Logopedie Tobolcea Soponaru Final PDF

Colecţia Ştiinţele Educaţiei este coordonată de conf.univ.dr.
Alois GHERGUŢ
Referenţi ştiinţifici:
Prof.univ.dr. Ion Dafinoiu
Conf.univ.dr. Cristina Neamţu
Redactor: Oana-Georgiana Bilan

Coperta: Manuela Oboroceanu
Tehnoredactor: Luminiţa Răducanu
ISBN 978-973-703-848-7
© Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, 2013

700109 – Iaşi, str. Pinului, nr. 1A, tel./fax: (0232) 314947
http://www.editura.uaic.ro e-mail: editura@uaic.ro
Iolanda Tobolcea, Camelia Soponaru
(coordonatori)
Logopedie
Strategii terapeutice în corectarea
tulburărilor de limbaj
Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”

Iaşi – 2013
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Logopedie: strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de limbaj/
coord.: Iolanda Tobolcea, Camelia Soponaru. - Iaşi : Editura
Universităţii "Al. I. Cuza", 2013
Bibliogr.
ISBN 978-973-703-848-7
I. Tobolcea, Iolanda (coord.)

II. Soponaru, Camelia (coord.)
376.36
Cuprins
Cuvânt înainte ..................................................................................... 7
Partea I
Aspecte psihopedagogice ale tulburărilor de limbaj şi comunicare
Iolanda Tobolcea, Particularităţile limbajului şi comunicării

la copilul cu Sindrom Down (Trizomia 21) ..................................................... 13
Teodora Purle, Evaluare şi progres în terapia logopedică ................................................ 36
Laura Tudorean, Dezvoltarea abilităţilor de comunicare la copilul deficient mental ......... 48
Ovidiu Cristian Tudorean, Unele consideraţii privind metodele şi tehnicile logopedice
şi imaginea de sine la copilul cu tulburări de limbaj.............................................................. 68
Dorina Iuşcă, Implicaţii ale ritmului în terapia tulburărilor de limbaj ............................. 84
Alexandra Mişcov, Abilitatea empatică în terapia logopedică a balbismului................. 103
Gabriela Raus, Repere didactice privind evaluarea achiziţiilor lexico-grafice la elevul
cu cerinţe educaţionale speciale ........................................................................................... 127
Cătălin-Mircea Dîrţu, Programarea neurolingvistică, behaviorismul şi schimbarea
terapeutică prin utilizarea limbajului ................................................................................ 143
Camelia Soponaru, Cătălin-Mircea Dîrţu, Percepţia calităţii vieţii maritale
şi a împlinirii personale în cadrul cuplului cu un copil cu tulburări de limbaj....................... 158
Partea a II-a
Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de limbaj
Iolanda Tobolcea, Strategii logoterapeutice în dezvoltarea comunicării la copiii

cu cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.) ........................................................................... 179
Emilia Crîşmariu, Iolanda Tobolcea, Terapia logopedică asistată –
particularităţi contextuale ................................................................................................. 195
Iolanda Tobolcea, Camelia Soponaru, Programe moderne de intervenţie
pentru dezvoltarea limbajului şi comunicării la deficientul mintal ........................................ 215
Elena Oana Ilaş, Intervenţii terapeutice pentru stimularea şi dezvoltarea comunicării
şi limbajului la copiii cu deficienţă mintală ........................................................................ 231
5
Magdalena Luchian, Ileana Coca, Reeducarea auzului fonematic la copiii
cu tulburări de pronunţie de tip dislalic. Aspecte teoretice şi practice .................................... 255
Ovidiu Cristian Tudorean, Unele aspecte privind motivaţia învăţării
şi comunicarea la şcolari cu şi fără tulburări ale limbajului................................................. 276
Cristina Păduraru, Camelia Soponaru, Comunicare si limbaj la copilul autist.
Câteva idei simple şi practice pentru cei care lucrează cu copiii cu autism
şi pentru părinţii acestor copii............................................................................................ 303
Iuliana Dobroviceanu, Comunicarea cu pictogramele în cadrul terapiei
comportametale A.B.A. .................................................................................................. 327
Lista autorilor ............................................................................................................... 345
6
Cuvânt înainte
Achiziţia limbajului este un proces lung şi complex, fiind esenţial
pentru o bună integrare în societate. Limbajul este un fenomen care
împlică întotdeauna o legătură puternică a factorilor de dezvoltare şi de
achiziţie, factori a căror dinamică oglindeşte evoluţia limbajului. Tulbură-
rile de limbaj şi de comunicare afectează atât organizarea psihică, cât şi
capacităţile de integrare şi socializare ale individului. Ele vizează toate
vârstele vieţii şi se prezintă sub diverse forme şi niveluri de gravitate:
bâlbâieli, dislexie, afazie, autism etc.
În jurul vârstei de 9 luni, copilul înţelege enunţurile simple; în jurul
vârstei de un an el pronunţă „primele cuvite”; spre optsprezece luni el
organizează primele combinaţii; spre trei ani, „stocul” lexical creşte
considerabil, copilul folosind principalele modele de fraze şi principalele
instrumente gramaticale (prepoziţii, conjuncţii, acordul singular/plural,
masculin/feminin). La cinci ani şi jumătate, şase, copilul a atins deja un
grad suficient de stăpânire a limbii orale. Cât despre evoluţia limbajului
scris, şi aceasta se derulează cu o rapiditate uimitoare: princialele
cunoştinţe ale scris-cititului fiind dobândite în general în doi ani. În afară
de aspectele înnăscute şi endogene ale mecanismelor de dezvoltare ale
limbajului, fără îndoială un rol important îl are dezvoltarea cognitivă, pe de
o parte şi interacţiunea copilului cu mediul său lingvistic, pe de altă parte.
Familia este prima care oferă reperele comunicării. Astfel, stăpânirea unui
limbaj corect implică atât copilul, dar în aceeaşi măsură şi familia.
Evoluţia limbajului oral şi apoi a celui scris se înscrie într-un cadru
global de dezvoltare. Când învaţă să vorbească, copilul învaţă să şi meargă,
să folosească obiecte, să se joace, să deseneze etc. Aceste achiziţii se
dobândesc în general în primii ani de viaţă şi oferă copilului un bagaj
cognitiv deloc neglijabil atunci când merge la şcoală.
În afară de consecinţele asupra capacităţii copilului de a comunica,
tulburările de limbaj pot constitui prima manifestare a diverselor patologii.
Aceste tulburări duc oarecum în mod inevitabil şi la dificultăţi de învăţare.
Există de fapt un consens asupra faptului că elevii care prezintă o
tulburare de limbaj oral au un risc mai ridicat, în raport cu cei care au o
evoluţie normală a limbajului, de a întâmpina dificultăţi în achiziţiile
7
Logopedie. Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de limbaj
şcolare, în special în învăţarea limbajului scris. Deci, se poate deduce

importanţa depistării cât mai din timp a tulburărilor de evoluţie a limbajului.
Limbajul, funcţionarea şi dezvoltarea lui, tulburările de limbaj şi
corectarea lor, au început să fie tot mai mult în atenţia societăţii actuale.
Şcoala este cea care are un rol deosebit de important în acţiunea de
identificare, de evaluare şi remediere a dificultăţilor de limbaj orale şi/sau
scrise ale coiilor. Tulburările de limbaj sunt evidente şi trebuie tratate în
perioada 3-8 ani, perioadă de achiziţii a limbajului oral, apoi a limbajului
scris (citit şi scris). Aceste tulburări sunt foarte importante pentru copil,
putând evolua spre perturbări ale schimbului relaţional şi a afirmării de
sine, dificultăţi în acumularea de informaţii şi prin urmare în reprezentarea
lumii, în structurarea procesului de gândire etc.
În faţa unei tulburări de limbaj la copil, logopedul trebuie să ia
decizii importante referitoare la evaluare şi tratament. În ceea ce priveşte
evaluarea, ne referim la alegerea instrumentelor, procedeelor de colaborare
cu părinţii, iar referitor la tratament, logopedul decide asupra intervenţiei
logoterapeutice, stabileşte strategiile pe care trebuie să le folosească.
Logopedul are mai multe opţiuni, fară a fi unele mai eficiente decât
altele, fără a fi una mai favorabilă în defavoarea alteia deoarece, ca toate
fiinţele umane, şi copiii sunt foarte diferiţi între ei, evaluarea şi tratarea
tulburărilor trebuind să fie adaptate personalităţii lor. Terapia tulburărilor
de limbaj presupune o intervenţie complexă desfăşurată pe multiple
planuri ale dezvoltării individuale cu implicarea părinţilor şi a cadrelor
didactice în vederea stimulării limbajul copilului şi a extinderii activităţii
logopedice în familie şi la şcoală.
Volumul Logopedie. Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de limbaj
cuprinde rezultatele obţinute de către specialiştii logopezi în cadrul terapiei
logopedice, utilizând abordări metodologice psiho-pedagogice, şi interdis-
ciplinare în domeniul terapiei logopedice a diferitelor tulburări de limbaj.
Volumul cuprinde două părţi: I. Aspecte psihopedagogice ale tulburărilor de
limbaj şi comunicare; II. Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor de limbaj.
Temele dezbătute în acest volum vizează evaluarea şi stabilirea gradului
tulburărilor de limbaj, elaborarea şi aplicarea programelor de intervenţie
personalizată, aplicarea unor strategii de intervenţie eficiente formării
deprinderilor de autonomie personală, elaborarea unor instrumente de
8
Cuvânt înainte
lucru specifice, fişe de evaluare logopedică, fişe de monitorizare a

progresului în corectarea tulburărilor de limbaj etc.
În prima parte sunt prezentate particularităţile limbajului şi ale
comunicării la copilul cu Sindrom Down, la copilul deficient mintal,
aspecte legate de evaluarea terapiei logopedice, influenţa tulburărilor de
limbaj asupra imaginii de sine a copilului logopat, dar şi asupra familiei
acestuia, rolul ritmului vorbirii în terapia logopedică, rolul empatiei în
terapia logopedică a bâlbâielii, evaluarea achiziţiilor lexico-grafice la elevul
cu cerinţe educaţionale speciale.
Partea a doua prezintă unele strategii logoterapeutice în dezvoltarea
comunicării la copiii cu cerinţe educaţionale speciale (cu diferite dizabili-
tăţi), dezvoltarea comunicării în cadrul terapiei copilului cu autism, meto-
dele de reeducare a auzului fonematic la copiii cu tulburări de pronunţie de
tip dislalic, aspecte şi caracteristici ale terapiei copilului autist etc.
Prin diversitatea temelor şi a metodologiilor utilizate, dar şi prin
caracterul său aplicativ, această carte prezintă interes atât pentru profesio-
nişti (logopezi, educatori/învăţători etc), des confruntaţi cu tulburările de
limbaj şi comunicare la copilul normal, cât şi la cel cu diferite dizabilităţi,
cât şi pentru studenţi în cadrul laboratoarelor şi seminariilor de logopedie
de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, de la toate secţiile, la
nivel de licenţă şi master, la formelede învăţământ ID şi zi.
Realizarea volumului Logopedie. Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor

de limbaj a fost posibilă graţie colaborării colegilor noştri logopezi, cărora le
mulţumim pentru prezentarea rezultatelor activităţii lor în cadrul lucrărilor
cuprinse în acest volum, dorind ca prin aceasta să contribuim la dezvol-
tarea logopediei româneşti.
aprilie 2013 Coordonatorii volumului,

Conf.univ.dr. Iolanda Tobolcea
Lect.univ.dr.Camelia Soponaru
9
P a rt e a I
Aspecte psihopedagogice
ale
tulburărilor de limbaj şi comunicare
Particularităţile limbajului şi ale comunicării
la copilul cu Sindrom Down (Trizomia 21)
Iolanda Tobolcea
Rezumat
Lucrarea furnizează informaţii generale asupra limbajului copilului trizomic
(Sindrom Dowmn) şi a dezvoltării sale, mijloacele de evaluare şi progresele pe
măsura intervenţiei educaţional-terapeutice. Sunt definite mijloacele de punere în
practică pentru dezvoltarea comunicării şi limbajului la copilul trizomic.
Retardarea mentală la copilul trizomic afectează abilitatea de învăţare în multe
domenii, având un impact negativ asupra abilităţii de comunicare a copilului şi
este necesar ca aceste posibilităţi de comunicare să fie îmbunătăţite pe tot
parcursul vieţii. În cadrul lucrării se vor evidenţia în mod sintetic modalităţile
intervenţiei, evoluţia pe parcursul terapiei, rezultatele parţiale obţinute, urmând ca
terapia să continue pentru realizarea obiectivelor stabilite în cadrul programului
complex de terapie educaţională. O intervenţie educativă precoce contribuie la
sistematizarea tuturor şanselor de a înfăptui o dezvoltare psihologică mai rapidă a
copilului trizomic până la nivelul posibil de realizat.
Cuvinte-cheie: sindrom Down, trizomia 21, terapie, limbaj, comunicare.
Introducere
Sindromul Down (trizomia 21) reprezintă o afecţiune cromozomială
cauzată de prezenţa unui cromozom 21 suplimentar. Cromozomii sunt
structuri microscopice prezente în fiecare celulă din fiecare ţesut al
organismului şi poartă planul tuturor caracteristicilor pe care le moştenim.
La om sunt 23 de perechi de cromozomi; un set de 23 de cromozomi se
moşteneşte de la tată, iar celălalt set de 23 de la mamă.
În 1959, profesorul J. Lejeune, genetician de origine franceză, a
descoperit că sindromul Down era cauzat de prezenţa unui cromozom 21
în plus, rezultând astfel un număr total de 47 de cromozomi în loc de 46.
Denumirea „Down” provine de la medicul englez, Langdon Down,
primul care a descris acest sindrom în anul 1866, cu aproximativ 100 de
ani înainte ca acest cromozom suplimentar să fie descoperit. În România
13
nu există o statistică în ce priveşte numărul de persoane afectate de

sindromul Down, dar având în vedere faptul că la nivel modial incidenţa
este de aproximativ 1 caz la 800 naşteri, se poate estima că sunt în jur de
30.000 de persoane cu trizomie 21. Toate persoanele cu Sindrom Down
prezintă un anumit grad de dificultate de învăţare (retard mental), iar
gradul de dizabilitate diferă de la o persoană la alta şi este imposibil de
apreciat în momentul naşterii cât de grav va fi.
L. Down a utilizat termenul de „mongolism” pentru a desemna
această anomalie, fapt ce a afectat negativ atât copiii trizomici, cât şi familiile
lor. Apelativul „mongolism” sau „mongolic” a supravieţuit în ţările francofone
şi latine, dar în ţările anglo-saxone această denumire a fost interzisă la
presiunile efectuate de către părinţi, asociaţii ale persoanelor cu dizabilităţi
şi centre ştiinţifice. Astăzi, se vorbeşte despre sindromul Down sau despre
trizomia 21 şi este de dorit ca denumirea de „mongolism” să dispară,
pentru că nu este pertinentă şi lasă loc la o serie de ambiguităţi.
Considerăm că termenul de „trizomia 21” este mult mai adecvat şi pe
parcursul acestei lucrări se va folosi acest termen deoarece am considerat
că denumeşte mult mai exact anomalia cromozomială cu deficienţele ce
decurg din aceasta. Trizomia 21, identificată înainte de naşterea copilului
este incurabilă şi în zilele noastre, în ciuda numeroaselor progrese ale
cercetării medicale, neexistând niciun remediu, nicio practică medicală care
să s-o elimine. Singura speranţă şi singura posibilitate de intervenţie eficace
este educaţia copilului trizomic, o educaţie bazată pe cunoştinţele psiho-
logice şi pedagogice actuale.
Intervenţia în dezvoltarea limbajului şi comunicării la copilul

cu trizomie 21
1. Caracteristicile limbajului la copiii cu trizomie 21
Copiii trizomici prezintă în mod frecvent deosebiri în suprafaţa
musculară sau în structura facială, deosebiri ce influenţează negativ
posibilităţile verbale (Lauteslager, Peter, E., M., 2005).
Aceste deosebiri includ:
- hipotonia;
- muşchi care sunt mai relaxaţi şi mai flasci decât normal şi sunt
mai greu de controlat (muşchii buzelor, limbii şi maxilarului);
14
Particularităţile limbajului şi ale comunicării la copilul cu Sindrom Down (Trizomia 21)
- gura care poate fi mai mică în comparaţie cu mărimea normală a

limbii;
- tendinţa de a respira pe gură conduce la o mărire a vegetaţiilor
adenoide, amigdalelor, la alergii şi răceli frecvente.
Problemele descrise mai sus pot afecta inteligibilitatea vorbirii
copilului în diferite moduri. Astfel, copilul poate avea probleme cu:
- articularea sau abilitatea de a mişca şi controla buzele, limba,
maxilarul şi palatul pentru a emite sunete corecte şi clare;
- fluenţa sau abilitatea de a vorbi ritmic şi curgător;
- succesiunea, abilitatea de a pronunţa sunete în ordinea corectă în
cuvinte (copilul ar putea spune „efelant” în loc de „elefant”, „pascheti” în
loc de „spagheti”);
- rezonanţa, tonul şi calitatea sunetelor din vorbire pe care copilul
le produce (sunete nazalizate sau insuficient nazalizate).
Deşi problemele enumerate influenţează vorbirea copilului ce
devine mai dificilă, frustrantă, el nu trebuie să înlăture vorbirea din comu-
nicarea cu cei din jur. Vorbirea, cititul şi scrisul, pentru majoritatea oamenilor,
este un lucru absolut normal, dar pentru unii dintre noi acestea se învaţă
cu mari dificultăţi. Astfel, copiii trizomici prezintă multiple dificultăţi şi
tulburări asociate, atât în domeniul limbajului oral, cât şi în cel al limbajului
citit şi scris. De obicei, la aceşti copii se observă întârzieri în achiziţionarea
limbajului, în parcurgerea stadiilor de dezvoltare care se realizează mai
anevoios. Frecvent, alături de limbajul verbal rudimentar, copilul trizomic
foloseşte limbajul gestual pentru înlesnirea comunicării şi uneori acest
limbaj „de sprijin” se păstrează şi la vârstele adulte. Însuşi aspectul apara-
tului fonoarticulator este uneori afectat prin marcanta hipotonie a
musculaturii fonoarticulatorii, determinând multiple probleme de articulare.
Dificultăţile articulatorii afectează în multe cazuri vorbirea, care este
neinteligibilă, chiar şi atunci când sunetele separate sunt pronunţate corect.
Actul respirator dereglat necesită exerciţii speciale pentru formarea unei
respiraţii costo-diafragmale corecte şi a unui raport corect între inspiraţie
şi expiraţie.
În momentul intrării în şcoală apar probleme legate de învăţarea
scris-cititului, începând de la dobândirea deprinderii de a folosi instru-
mentul de scris şi până la învăţarea primei şi ultimei litere din alfabet,
copilul parcurge o cale foarte lungă şi grea. Semnele dislexiei şi disgrafiei
15
se manifestă mult mai grav la aceşti copii şi ele sunt greu depăşite, mulţi
dintre ei rămânând dislexici/disgrafici sau chiar alexici/agrafici, dar unii
reuşesc să înveţe cu succes scris-cititul şi regulile elementare de ortografie.
Putem concluziona astfel: copiii trizomici au nevoie de terapie
logopedică complexă şi de lungă durată, care să vizeze atât terapia tulbură-
rilor limbajului oral, dezvoltarea comunicării, cât şi terapia scris-cititului.
Limbajul are o importanţă foarte mare în dobândirea cunoştinţelor, în
îmbunătăţirea deprinderilor de interacţiune socială, iar când copilul creşte,
limbajul devine un important instrument pentru înţelegerea şi comunicarea
cu persoanele din mediul său.
Mulţi cercetători s-au întrebat, ca şi în cazul dezvoltării gândirii,
dacă dezvoltarea limbajului la copilul trizomic este similară cu cea a
copiilor obişnuiţi, remarcându-se o evoluţie mai lentă şi cu modalităţi
diferite de manifestare. Astfel, s-a descoperit că dezvoltarea limbajului la
copilul trizomic rămâne în urma altor regiuni ale dezvoltării, cum ar fi cea
cognitivă. De asemenea, unele aspecte ale limbajului par să fie mai
întârziate decât altele, în majoritatea cazurilor limbajul expresiv fiind mai
întârziat decât cel impresiv. Unele studii au arătat că aceşti copii răspund
mai bine sarcinilor care le permit să răspundă manual, prin gesturi, arătând,
indicând, decât sarcinilor care solicită răspunsuri verbale. Cu alte cuvinte,
vorbirea nu reflectă obiectiv nivelul de înţelegere al copiilor, iar abilităţile
lor pot fi subestimate din cauza dificultăţilor pe care le au în organizarea şi
oferirea unor răspunsuri verbale. Vorbirea copilului trizomic poate fi
„telegrafică”, o vorbire la timpul prezent, o vorbire presărată cu greşeli
gramaticale. Nu mai puţin important este limbajul „impresiv”, de aceea
părinţii/educatorii trebuie să vorbească clar, rar şi în cuvinte simple,
repetând cuvintele în cadrul propoziţiilor.
Lacune între receptivitate şi expresivitate. Copiii trizomici nu ajung la
acelaşi nivel în toate ramurile limbii, unele abilităţi fiind mai avansate decât
altele. Aceşti copii sunt mai buni la abilităţile de receptare decât la cele
expresive, adică la transpunerea gândurilor şi ideilor în cuvinte. Aceşti
copii au probleme în analiza auditivă care se interferează cu probleme de
înţelegere a limbajului şi întâmpină dificultăţi în succesiunea cuvintelor în
propoziţie pentru a exprima o idee; aceasta este aşa numita lacună între
receptivitate şi expresivitate. De exemplu, un copil trizomic de 8 ani poate avea
capacitatea de receptare a unui copil de 7 ani şi capacitatea de expresivitate
16
a unui copil de 4 - 5 ani. Dacă el formulează mai încet răspunsul, se crede

că nu a înţeles mesajul. De aceea, se recomandă să se aştepte o perioadă
mai îndelungată să răspundă, pentru a afla dacă a înţeles sau nu mesajul
(Fletcher, H. şi Buckley, S., 2002). O consecinţă a întârzierii răspunsului
este faptul că foloseşte un enunţ mai scurt decât alţi copii; aceasta
înseamnă că în medie, frazele şi propoziţiile vor conţine mai puţine
cuvinte. La vârsta de 4 ani copiii normal dezvoltaţi folosesc un enunţ de 4-5
cuvinte, în timp ce copiii trizomici de aceeaşi vârstă folosesc doar 1-3
cuvinte, iar până la 6 ani şi jumătate media lungimii enunţurilor la copiii
trizomici este de 3, 5 cuvinte. Cercetările arată că părinţii care sunt instruiţi
să-şi ajute copiii în învăţarea limbajului reuşesc să îmbunătăţească abilităţile
copiilor, în special în ceea ce priveşte lungimea enunţului şi complexitatea
structurii.
Sinaxa şi semantica. Aceste domenii importante ale limbajului creează
dificultăţi copiilor trizomici:
a) sintaxa sau structura limbii (ordinea diferitelor părţi de vorbire în
propoziţie şi funcţiile lor);
b) semantica - înţelesul cuvintelor (incluzând înţelegerea şi folosirea
vocabularului).
Cercetările prezintă că aceşti copii întâmpină mai multe dificultăţi în
sintaxa receptivă şi expresivă, decât copii de aceeaşi vârstă dezvoltaţi
normal. Chiar dacă un test de inteligenţă arată că un copil de 7 ani are în
general performanţe pentru un nivel de 4-5 ani, în ceea ce priveşte
folosirea sintaxei şi vocabularului, nivelul copilului va fi mai scăzut de 4
ani. Începând cu vârsta de 26 de luni, copiii trizomici înregistrează stagnări
în evoluţia şi achiziţionarea vocabularului şi, de aceea, trebuie să urmărim
dezvoltarea vocabularului pe toată evoluţia copiului. Acesta va tinde să
folosească cuvinte concrete, în special substantive, pentru că întâmpină
greutăţi în folosirea gândirii abstracte şi foloseşte foarte des aceleaşi cuvinte,
apropiate de situaţia reală. În plus, aceşti copii reuşesc să se descurce în
privinţa aspectelor nonverbale ale comunicării: prin gesturi şi expresii
faciale transmit mesaje. Pentru ei este mai dificil decât pentru copiii
normali să formuleze întrebări, să solicite clarificări şi să menţină acelaşi
subiect de conversaţie. Dezvoltarea capacităţii de comunicare socială este
un aspect esenţial în dezvoltarea limbajului, deoarece contribuie la
integrarea copilului în comunitate.
17
Retardarea mentală la copilul trizomic afectează abilitatea de învă-

ţare în multe domenii, având un impact important asupra abilităţii de
comunicare deoarece învăţarea limbajului depinde şi de abilităţile cognitive:
raţiunea, înţelegerea, memoria. Abilităţile specific cognitive includ:
- generalizarea sau abilitatea de a aplica informaţia învăţată într-o
situaţie nouă. De exemplu, chiar dacă el a învăţat că pluralul cuvintelor
„câine, minge prăjitură” se formează adăugând terminaţia –„i” la sfârşitul
cuvintelor, el ar putea să nu înţeleagă că pluralul cuvântului „carte” se
poate forma în acelaşi mod;
- memoria auditivă sau abilitatea de a-şi aminti cuvintele rostite cu
mult timp înainte de a le analiza şi fixa. De exemplu, dacă i se cere copilului
să-şi pună haina în cuier, să se spele pe mâini şi să vină la cină, el îşi va
aminti numai primul lucru pe care trebuie să-l facă, dar nu şi următoarele;
- analiza auditivă, sau cât de repede şi eficient copilul aude, inter-
pretează şi reacţionează la cuvinte. Copiii trizomici au nevoie de mai mult
timp pentru a analiza, a înţelege ce li se spune şi de aceea răspund mai
târziu la întrebări sau la instrucţiunile primite, chiar dacă nu au probleme
de memorie auditivă;
- recuperarea cuvântului, abilitatea de a selecta cuvântul apropiat ca
sens într-o situaţie dată. Aceasta poate afecta complexitatea, acurateţea sau
lungimea propoziţiei sau a frazei folosite de copil;
- gândirea abstractă sau abilitatea de a înţelege relaţii, concepte,
principii. Gândirea abstractă este mai dificilă pentru copil datorită faptului
că prin cuvinte ei pot identifica termeni ce reprezintă caracteristici extreme
(cald-frig, lung-scurt); că acelaşi cuvânt poate denumi mai multe obiecte
sau fiinţe ce par diferite (dog german, pudel); că înţelesul propoziţiei depinde
de ordinea cuvintelor („Ion loveşte mingea” sau „Mingea îl loveşte pe
Ion”). În plus, copilul poate avea probleme în înţelegerea şi folosirea
cuvintelor ce reprezintă concepte de timp ca: „astăzi” şi „anul viitor”. El
are tendinţa să folosească un vocabular concret ce descrie evenimentele şi
obiectele din jurul său, mai degrabă decât acele cuvinte ce se referă la un
alt timp şi un alt mediu.
Aceste probleme vor avea un impact semnificativ asupra abilităţii
de comunicare a copilului şi va fi necesar ca aceste posibilităţi de comu-
nicare să fie îmbunătăţite toată viaţa. Părinţii pot ajuta prin experienţa lor
de limbaj la procesul de învăţare a limbajului, oferind copiilor mai multe
18
oportunităţi de generalizare a cuvintelor la situaţii noi şi folosind diferite

cuvinte. Dificultăţile ce apar în abilitatea de comunicare a copiilor ar putea
să descurajeze părinţii, dar se pot întreprinde multe acţiuni pentru a ajuta
copilul: acesta poate fi implicat în activităţi şi experienţe ce-l vor ajuta să
treacă peste greutăţi în multe domenii.
2. Primele manifestări de limbaj la copiii cu trizomia 21

Se ştie că la copilul normal primele cuvinte pronunţate pe rând apar
între 10-18 luni. Se disting două faze în dezvoltarea vocabularului: una mai
lentă şi una mai rapidă. Faza lentă este cuprinsă între unu şi doi ani. Pe
parcursul acestei perioade, achiziţia de noi cuvinte se face lent, anumite
cuvinte dispărând pentru o perioadă din vocabular pentru ca mai târziu să
reapară de la sine. Cuvintele utilizate pe parcursul acestei perioade sunt
destul de limitate la anumite semnificaţii, ce redau în mod imperfect sensul
dat de adult. De exemplu, cuvântul „HAM-HAM” este frecvent utilizat
pentru a desemna „câinele”; în jurul vârstei de 15 luni el va desemna
anumite particularităţi, diferenţieri de zgomotele produse de vacă, pisică,
cai şi alte animale. Faza mai rapidă începe după doi ani, când copilul
achiziţionează multe cuvinte şi reuşeşte din ce în ce mai bine să se exprime
în propoziţii. La copilul trizomic, dezvoltarea lexicală este lentă şi se
desfăşoară pe o perioadă de până la patru ani. Va urma şi o perioadă
rapidă, dar care nu poate fi comparată cu evoluţia copilului normal.
În mod concret, copiii trizomici prezintă o întârziere de un an faţă
de copilul normal în ceea ce priveşte apariţia primelor cuvinte, cum ar fi
„mama” şi „tata”. După trei-patru ani, progrese apreciabile pot fi
observate în ce priveşte achiziţionarea vocabularului la copilul cu trizomia
21, adică numărul cuvintelor pe care copilul le înţelege şi le reproduce
creşte în mod regulat, dar întotdeauna mult mai lent faţă de copilul
normal. În ceea ce priveşte articularea sunetelor ce compun cuvintele,
copilul trizomic are, de asemenea, dificultăţi. Modul de exprimare al
acestor copii este de obicei mult mai puţin inteligibil decât cel al copiilor
normali mult mai mici.
Dificultăţile de articulare se referă la consoane, mai ales cele
învăţate mai târziu, adică F, V, J, S, Ş, Z, L şi R. Dificultăţile de articulare
ale copiilor trizomici se datorează unor deficite ce formează un ansamblu:
hipotonia organelor de articulare, întârzierea maturizării neuro-motorii şi
19
uneori un deficit auditiv ce poate varia de la deficit uşor până la mediu

(Carlstedt K., Dahllof G., Nilson B., Modeer T., 1996).
Dacă dificultăţile de articulare la copilul cu trizomia 21 îngreunează
dezvoltarea lexicală, trebuie să se accentueze intervenţia în dezvoltarea
laturilor comunicative. Exprimarea verbală a copilului trizomic este asemă-
nătoare cu exprimarea verbală a unui copil normal de vârstă mai mică, prin
exprimarea enunţurilor din două-trei cuvinte printre care se întâlnesc
verbe ce semnifică noţiuni semantice de bază. Astfel, acest tip de limbaj,
adesea calificat ca fiind telegrafic, este caracterizat prin conţinutul accentuat
de substantive, verbe şi adjective. Copilul trizomic nu foloseşte articole,
prepoziţii, adverbe, conjuncţii etc., foarte frecvente în limbajul normal. La
acest stadiu de dezvoltare, copilul trizomic utilizează un limbaj care nu se
referă decât la aspectele cele mai evidente ale obiectelor sau fenomenelor
descrise şi le exprimă fără nicio structură gramaticală, fără a mai pune în
discuţie ordinea cuvintelor („copil mănâncă, mănâncă copil”), în cele din
urmă concluzionând că acest stil este departe de a corespunde cu ordinea
cuvintelor enunţate de către copilul normal.
De la cinci - şase ani, enunţurile formulate de către copiii trizomici
sunt mai lungi şi încep să conţină câteva prepoziţii şi articole. În jur de
şapte ani se observă enunţuri formate din trei-patru cuvinte, iar enunţurile
cu un conţinut de cinci-şase cuvinte apar la 10-11 ani. Lungimea enun-
ţurilor se realizează în mod gradat şi se produce în timpul anilor de
adolescenţă şi în faza de debut a perioadei de adult. Pe parcursul anilor se
observă un progres privind lungimea enunţurilor, limbajul copilului şi
adolescentului trizomic rămâne sărac în organizarea gramaticală. De
asemenea, se remarcă dificultăţi în folosirea genului şi numărului substanti-
velor, exprimarea timpului în cazul verbelor, acordul subiect − predicat şi
adjectiv − substantiv, dificultăţi ce provoacă probleme deosebite în timpul
comunicării. Limbajul adolescentului şi al adultului trizomic este caracte-
rizat prin predominanţa enunţurilor de lungime medie, adesea formulate la
timpul prezent, discursul este simplu în ceea ce priveşte structura
gramaticală utilizată. Totuşi, copiii trizomici de vârstă şcolară, adolescenţii
şi adulţii trizomici pot deveni capabili să converseze respectând regulile
uzuale, folosind un limbaj simplu în planul structurii lingvistice, dar
pertinent în conţinutul semantic transmis (Cibbens, J., 2001).
20
Copiii, adolescenţii şi adulţii trizomici pot acţiona în multe cazuri

atunci când înţeleg mesajul lingvistic. Dacă scena descrisă este prezentă
sub ochii lor sau copiii au experimentat situaţii precedente asemănătoare,
ei pot utiliza această informaţie pentru a înţelege mesajul verbal care le
este expus. În acest timp, dacă li se dă o sarcină mai complexă la care nu
au acces la contextul extralingvistic, înseamnă o comprehensiune scăzută
faţă de structurile lingvistice. Dacă enunţul este complex, el nu este înţeles
sau este înţeles într-o manieră mult simplificată. În urma accesului la
situaţia care îi facilitează sensul, se poate întâmpla ca explicaţiile date să nu
le respecte, deoarece înţelege frazele negative doar după o anumită vârstă.
Totuşi, aceşti copii sunt capabili de a înţelege semnificaţia negaţiilor atunci
când ele sunt izolate sau în enunţuri gramaticale scurte şi simple (de
exemplu: „Nu. Tu nu ai voie”). Atunci când negaţia este într-o frază prea
lungă sau cu o structură complexă, ea nu este înţeleasă.
În final, se reţine că persoanele trizomice au acces la un limbaj
combinat ce poate fi relativ bogat în planul semnificaţiilor transmise, dar
rămâne insuficient dezvoltat în privinţa organizării gramaticale. În planul
comprehensiunii, subiecţii trizomici folosesc cu preponderenţă situaţii şi
contexte extralingvistice pentru a intui ceea ce nu pot înţelege printr-o
analiză lingvistică a enunţului. În condiţiile în care enunţurile prezentate
sunt simple din punct de vedere gramatical şi de lungime medie, ele pot fi
relativ bine înţelese (Kay-Raining Bird, E., Cleave, P., Trudell, N.,
Thordardottir, E., Sutton, A. şi Thorpe, A., 2005).
3. Etapele intervenţiei în dezvoltarea limbajului şi a comuni-

cării la copilul cu trizomie 21
Principalele apecte ale intervenţiei în dezvoltarea limbajului şi a
comunicării la copilul cu trizomie 21 sunt:
a. începerea intervenţiei cât mai devreme şi menţinerea ajutorului
din partea tuturor celor implicaţi în terapie;
b. evaluarea evoluţiei copilului din diferite puncte de vedere (medical,
psiho-pedagogic etc.);
c. implicarea directă a părinţilor şi a anturajului copilului trizomic;
d. intervenţia promptă prin definirea obiectivelor concrete pentru a
fi înţelese într-o perioadă de timp determinată;
21
e. ordonarea obiectivelor educative în mod gradat de la cel mai uşor la

cel mai dificil;
f. menţinerea achiziţiilor privind comportamentul copilului.
a. Ajutorul şi intervenţia educativă precoce. Ajutorarea copilului
trizomic şi a familiei este indispensabilă, iar această acţiune trebuie înce-
pută cât mai repede posibil. Părinţii sunt informaţi asupra caracteristicilor
dezvoltării copilului cu trizomia 21 în plan fizic, psihic şi social. O inter-
venţie educativă realizează sistematizarea tuturor şanselor de a înfăptui o
dezvoltare psihologică mai rapidă a copilului trizomic, o dezvoltare cât mai
bună a copilului trizomic.
b. Evaluarea evoluţiei copilului. Este important ca intervenţia să
fie cât mai precoce posibil, adică în lunile imediat următoare de la naşterea
copilului trizomic, deoarece achiziţiile ce au loc pe parcursul primului an
susţin dezvoltarea limbajului şi a comunicării. Trebuie să se elaboreze şi să
se menţină un plan de intervenţie stabilit cu specialiştii de intervenţie pre-
coce, prin eforturi educative comune pe baza unei planificări sistematizate.
Diverse studii din mai multe ţări arată că beneficii apreciabile pot fi
obţinute în această manieră de dezvoltare şi achiziţii de către un copil
deficient, şi în special de către un copil trizomic, şi că beneficiile sunt
durabile. Începerea unui program de intervenţie precoce cu părinţii
copilului trizomic este în general foarte indicată pentru aceşti copii. Ei
acceptă foarte repede activităţile propuse, devin interesaţi de continuarea
programului şi această motivaţie este foarte importantă pentru a crea
încrederea în dezvoltarea viitoare a copilului (Logan Oelwein, P, 1995).
c. Implicarea directă a părinţilor şi anturajului. Părinţii şi cei
din anturajul copilului trebuie să comunice cu el prin utilizarea gesturilor şi
sunetelor, mimicii/expresiei faciale şi atitudinilor corporale pentru a
pregăti dezvoltarea limbajului cât mai mult posibil. Atunci când copilul
începe să se manifeste în timpul conversaţiei, părinţii trebuie să se
comporte la un nivel cât mai apropiat, realizând condiţiile continuării
dezvoltării lingvistice. Acest copil trebuie să ia iniţiativă şi să structureze
avantajos acţiunile interactive într-un context comunicativ general, bine
dezvoltat şi va avea cele mai bune şanse să îşi dezvolte limbajul cât mai
bine posibil (Giralametto, L., 2000).
d. Definirea obiectivelor concrete Părinţii şi specialiştii trebuie să
colaboreze activ în intervenţia educativă a copiilor trizomici. Această
22
recomandare se aplică eficient în domeniul comunicării şi al limbajului,

datorită naturii sociale a acestei activităţi şi rolului normal al familiei în
dezvoltarea capacităţilor lingvistice ale copilului (Kotlinski, J. şi Kotlinski,
S., 2002). Programul de intervenţie lingvistică implică o evaluare continuă
a evoluţiei copilului trizomic şi părinţii, ajutaţi de către specialişti, sunt
implicaţi în evaluarea comportamentelor comunicative şi lingvistice ale
copilului trizomic pe tot parcursul intervenţiei terapeutice.
e. Ierarhizarea obiectivelor în educaţia lingvistică a copilului
lor. Majoritatea părinţilor sunt interesaţi şi intervin activ în dezvoltarea
copilului trizomic. Societatea are datoria de a forma specialişti şi educatori
specializaţi în problemele de educaţie şi dezvoltare a copiilor şi
persoanelor deficiente. Dezvoltarea limbajului la copilul normal poate
servi ca indicator pentru traiectoria ce trebuie parcursă în planul
achiziţiilor de către copilul trizomic, în sensul de a cunoaşte ordinea în
care se succed achiziţiile în evoluţia lingvistică a acestuia faţă de copilul
normal. Obiectivele educative, în mod special lingvistice, vor fi organizate
în mod ierarhic în funcţie de cunoştinţele şi informaţiile asupra procesului
de dezvoltare a limbajului la copilul trizomic.
f. Principiul evaluării continue şi cel al substituţiei obiectivelor
pe parcursul terapiei. La începutul evaluării se fixează nivelul de dezvol-
tare al copilului, în vederea stabilirii unui obiectiv educativ pertinent şi a
mijloacelor necesare îndeplinirii obiectivelor evoluţiei limbajului. Evaluarea
ulterioară se realizează pentru a ne asigura că obiectivul fixat este bine
înţeles şi posibil de îndeplinit, pentru a se crea condiţiile fixării unui nou
obiectiv. Un principiu secundar de aplicare este cel de substituţie a
obiectivelor educative pe parcursul terapiei. Odată ce un obiectiv prece-
dent fixat a fost atins şi când noul comportament a fost stabilizat, trebuie
să se treacă la definirea unui nou obiectiv.
3.1. Intervenţia în perioada verbală la copilul cu trizomia 21

Vom expune în cele ce urmează dezvoltarea vocabularului, articu-
larea sunetelor ce compun cuvintele, construcţia şi comprehensiunea
enunţurilor şi a organizării lor gramaticale. Funcţiile şi utilitatea practică a
enunţurilor din comunicare sunt cele care ne interesează şi care trebuie
exersate cu copilul trizomic.
23
3.1.1. Imitarea sunetelor

Este foarte important, în special la copilul trizomic, să fie capabil să
reproducă – în jocul său de cuvinte – vocalele şi consoanele. Copilul
trebuie să reproducă aceste elemente ale limbajului, izolate sau combinate
în silabe sau cuvinte.
Favorizarea imitării sunetelor la copii. Ar fi util să se înceapă cu o
imitaţie vocală, antrenând copilul să-şi controleze mai bine organele
articulatorii periferice. Propunem câteva jocuri şi exerciţii în acest scop.
A. Exerciţii pentru limbă şi buze
Pentru a vorbi, trebuie controlate mişcările buzelor şi ale limbii. Cei
mai mulţi copii trizomici au limba hipotonă şi în cadrul exerciţiilor se pot
folosi alimente solide pentru un excelent exerciţiu muscular bucal, pentru
dobândirea controlului asupra limbii şi buzelor.
B. Învăţarea corectă a inspirului şi expirului
Pentru a vorbi trebuie expirat aerul din plămâni, aer ce este expulzat
datorită muşchilor abdominali şi intercostali (muşchi respiratori). Copilul
poate fi ajutat în controlarea muşchilor respiratori prin:
1. Suflarea în lumânări.
2. Suflarea pentru a deplasa o minge de ping-pong.
3. Producerea baloanelor de săpun.
4. Suflarea într-un fluier după un anumit ritm.
5. Suflarea în două tuburi alăturate.
6. Sorbitul cu paiul (în inspir). Suflarea cu paiul (în expir).
7. Producerea sunetelor de durată.
Tabelul 1. Imitarea sunetelor: scară de evaluare

Nr. de
Definirea comportamentului Identificare Observaţii
ordine
1 Vocalizarea spontană
2 Emiterea sunetelor în timp ce el vorbeşte
Emiterea sunetelor. Dacă adultul imită, copilul le
3
imită din nou.
4 Imitarea propriilor sunete
5 Imitarea tuturor sau diferitelor sunete familiare
6 Imitarea anumitor sunete de animale.
7 Imitarea sunetelor produse de adult
24
Nr. de
Definirea comportamentului Identificare Observaţii
ordine
8 Imitarea unui cuvânt monosilabic
9 Imitarea unui cuvânt format din două silabe
C. Imitarea vocală
Înainte de a cere copilului să imite sunete noi, trebuie să-l determi-
năm să repete sunetele pe care le-a produs spontan. Dacă copilul dove-
deşte o dificultate reală în imitarea sunetelor, dar nu are probleme în
imitarea gesturilor şi acţiunilor, atunci ar putea fi un auz deficitar şi se
impune un control ORL pentru testarea capacităţilor auditive ale copilului.
Pentru ca el să imite un sunet trebuie să-l şi audă şi se recomandă să
amplificăm sunetele şi zgomotele pentru a capta atenţia copilului şi a-i
stimula sistemul auditiv.
D. Sensibilizarea copilului la caracteristicile fizice ale sunetului
Pentru sensibilizarea copilului la caracteristicile fizice ale sunetului
trebuie variată intensitatea, înălţimea (ton grav sau acut), durata şi ritmul
sunetelor. Pentru a sensibiliza copilul la variaţiile de tonalitate vocală, îi
vom vorbi fie cu o voce puternică, fie cu o voce şoptită. Putem încuraja
copilul să pronunţe sunete mai înalte sau mai joase, folosindu-ne de
diferite obiecte: instrumentele muzicale şi jucăriile sonore sunt indicate
pentru a sensibiliza copilul la tonalitatea sunetelor. Ritmul sunetelor este
tot o caracteristică sonoră la care copilul trebuie sensibilizat prin
încercarea de a scanda sau de a lovi cu mâinile în masă, într-un ritm pe
care îl impunem cântând sau lovind masa în acelaşi timp cu acesta. Se
începe cu ritmuri mai uşor de reprodus, trecând progresiv la ritmuri mai
complexe, folosind jucăriile sonore şi instrumentele muzicale.
E. Localizarea originii sunetelor
Pentru a învăţa copilul să localizeze un zgomot sau un sunet, se vor
plasa diferite obiecte, în diferite locuri şi pe rând vor fi agitate pentru a
emite diferite sunete. La început, se impune un anumit ajutor prin
direcţionarea capului copilului spre mâna noastră îndreptată spre sursa
sonoră. Progresiv, copilul va înţelege regula jocului şi va manifesta plăcere
şi se vor schimba cu regularitate locurile şi obiectele folosite în joc.
25
3.1.2. Stadiul de un cuvânt

Părinţii copilului trizomic întrebă: „Când va începe copilul meu să
vorbească?”. În general, cuvintele pe care abia aşteaptă să le audă vor
apărea când copilul ajunge la ceea ce este cunoscut ca stadiul de un cuvânt.
Acest stadiu începe când copilul foloseşte adevărata vorbire – când
foloseşte sunete sau combinaţii de consoane şi vocale pentru a reprezenta
obiecte, oameni sau un sistem de limbaj alternativ ca semne de reprezen-
tare. Cu alte cuvinte, aceasta este perioada când copilul spune primele
cuvinte: „mama” şi „tata”. Mulţi copii trizomici spun primele cuvinte între
2 şi 3 ani, alţii ar putea începe să vorbească între 4-5 ani, alţii progresează
într-o perioadă în care ei folosesc atât limbajul semnelor cât şi vorbirea,
astfel încât este foarte dificil a fixa o vârstă medie pentru primul cuvânt.
Când copilul spune „ta” pentru tata şi „ma” pentru mama, aceasta demon-
strează că a învăţat codul şi că înţelege conceptul de vorbire adevărată,
adică el înţelege că un cuvânt are un sens ce poate fi perceput de cei din jur.
În perioada de un cuvânt, primele cuvinte ale majorităţii copiilor ar
putea să nu sune exact cu ceea ce doresc părinţii. De exemplu, un copil
poate spune „ap” şi poate folosi această combinaţie de sunete de câte ori
vrea să bea ceva. Părinţii vor ghici că el foloseşte acest cuvânt pentru suc
de mere; „vrei suc de mere?” precizând înţelesul cuvântului „ap” în
primele încercări de a vorbi ale copilului. De asemenea, în acest stadiu
copiii folosesc deseori un cuvânt sau un sunet pentru unul sau mai multe
lucruri. De exemplu, un copil spune „bi” şi odată înseamnă „vreau
biberonul”, altădată înseamnă „ia biberonul” sau „am scăpat sticla” şi „nu o
mai găsesc”; este la latitudinea părinţilor să deducă sensul cuvântului în funcţie
de context.
Interpretând modelele sonore ale copiilor, părinţii îi învaţă pe
aceştia că lumea reacţionează la sunetele produse (Kumin, L., 2012). Odată
ce copilul realizează că este capabil să influenţeze lumea din jur prin
mişcări şi în special prin producerea de sunete, el va continua să atragă
atenţia în aceste moduri; aceasta este numită intenţia de comunicare,
cunoaşterea faptului că tot ceea ce spune influenţează mediul şi primeşte
un răspuns. Ajutorarea copilului de a-şi dezvolta intenţia de comunicare
este foarte importantă, deoarece formează baza motivaţiei de comunicare.
Copiii trizomici prezintă dificultăţi în pronunţarea sunetelor, deoarece
muşchii feţei sunt hipotoni, auzul este deficitar dar, cu toate acestea, ei pot
26
face progrese în această fază de un cuvânt. Primele „cuvinte” pot fi mai

degrabă gesturi decât cuvinte pronunţate dar, pe parcursul evoluţiei, se
îmbunătăţeşte continuu atât limbajul receptiv, cât şi cel expresiv. Deseori,
aceşti copii sunt învăţaţi să comunice prin sistemul Comunicare Totală –
o metodă ce îmbină gesturile cu sunetele.
3.1.3. Comunicarea Totală

Majoritatea copiilor trizomici prezintă întârzieri în vorbire deşi, în
general, dezvoltarea motorie şi percepţia vizuală sunt relativ satisfăcătoare.
Pentru ei e mai uşor să recunoască obiectul şi să gesticuleze cu mâinile,
decât să producă sunete. Comunicarea Totală îi permite copilului să
progreseze în folosirea limbajului trecând peste dificultatea de a nu fi
înţeles. Comunicarea Totală înseamnă folosirea combinată a semnelor şi
gesturilor cu vorbirea pentru a facilita dezvoltarea comunicării, fapt
demonstrat de cercetări şi experimente clinice. Aceasta este o metodă ce
solicită toate forţele copiilor trizomici pentru a învăţa un sistem de limbaj
tranzitoriu până se ajunge la folosirea vorbirii. Părinţii sunt uneori îngrijo-
raţi că folosirea semnelor ar putea întârzia dezvoltarea vorbirii, dar şi
opusul este valabil deoarece, fără folosirea semnelor, aceşti copii − care de
obicei înţeleg mai mult decât exprimă verbal − devin uneori frustraţi şi
recurg la ţipete sau chiar renunţă să se facă înţeleşi.
Un factor important în alegerea sistemului de Comunicare Totală
este dexteritatea manuală a copilului, pregătirea lui pentru folosirea siste-
mului de semne şi implicarea sistemului de semne în comunitatea de care
aparţine. Fiecare părinte îşi doreşte să aibă un copil capabil „să vorbească”
cu alţi copii, cu profesorii, cu bunicii şi cu alte persoane din mediul său şi
aceştia, la rândul lor, să poată comunica cu el. Scopul folosirii Comunicării
Totale este de a înzestra copilul cu sisteme de limbaj ce-l vor face capabil
să comunice cu alţii şi să-şi facă cunoscute dorinţele. Oricare dintre
sisteme este folosit, primele semne învăţate sunt: „mai mult”, „terminat” şi
„nu”, sisteme ce ajută copilul să-şi comunice cerinţele şi să controleze
continuarea sau încetarea acţiunii. Cu timpul, un vocabular de semne va fi
ales în mod individual, specific cerinţelor fiecărui copil şi ale familiei sale.
În general, semnele alese pentru copil pot:
- să-l încurajeze şi să-l conducă la o îmbunătăţire a comunicării;
- să fie funcţionale încât să fie folosite în activităţile zilnice;
27
- să fie uşor de folosit;

Copiii trizomici încep folosirea Comunicării Totale la aproape un
an, când sunt în stare să imite prin semne cuvintele exprimate verbal.
Odată ce copilul poate rosti cuvinte, în jurul vârstei de 5 ani, semnele vor
dispărea din repertoriul său.
În folosirea Comunicării Totale se recomandă:
1. Includerea atât a unor modele de semne, cât şi a modelelor de
vorbire. Nu este indicată concentrarea doar asupra semnelor ce ar putea
determina uitarea în folosirea cuvintelor.
2. Asigurarea adultului că este privit de copil atunci când îi prezintă
modelul-semn sau modelul-verbal. El se uită la copil în timp ce vorbeşte
cu acesta.
3. Folosirea de către adult a sistemului „mână peste mână” atunci
când învaţă copilul să facă un semn; trebuie să pună mâna pe mâna
copilului şi îi mişcă mâna pentru a-l învăţa să facă semnul;
4. Asigurarea că semnele pe care le predă copilului sunt folositoare,
înţelese de acesta şi le va practica în timpul activităţilor zilnice.
5. Încurajarea copilului să producă sunete în timp ce foloseşte sem-
nele; repetarea cuvântului după ce copilul a făcut semnul, i se răspunde
clar la semnal ca şi cum s-ar vorbi cu el.
6. Verificarea dacă membrii familiei, persoanele cu care copilul vine
în contact îl înţeleg şi pot răspunde semnelor pe care acesta le face.
Stimularea provocată de mediu. În acest stadiu, copilul ştie 10-20 sau 30
de semne sau cuvinte şi acestea nu sunt singurele folosite în comunicarea
cu el. Dimpotrivă, copilul are nevoie de o mare varietate de semne pentru
a ajunge la o mai mare abilitate de comunicare. Stimularea constantă a
limbajului copilului se realizează în activităţi ce se desfăşoară în mod normal şi
persoanele din anturajul copilului (părinţii, fraţii, surorile, bunicii, prietenii)
vor fi învăţate cum să procedeze în astfel de activităţi. Iată un exemplu de
învăţare a cuvântului „roşu”, învăţare ce poate fi încorporată în activitatea
zilnică. De exemplu, strângeţi cât mai multe lucruri din casă de culoare
roşie: prosoape, ciorapi, cămăşi, cărţi şi puneţi-le într-un coş sau o sacoşă.
Cereţi copilului să le scoată una câte una şi părintele sau prietenii spun (şi
arată semnul) „roşu” pentru fiecare obiect care este scos. Puteţi face din
acest lucru un joc de după-amiază sau să stabiliţi o „zi roşie”: purtaţi o
cămaşă roşie, serviţi la masă fructe roşii (căpşuni, mere), citiţi o carte roşie.
28
O dată ce copilul a învăţat cuvântul „roşu”, puneţi toate obiectele la locul

lor şi reveniţi la treburile obişnuite. Dar, de câte ori veţi găsi un obiect
roşu în timpul zilei spuneţi „roşu”. Când copilul va fi capabil să spună
„roşu” sau să facă semnul corespunzător, puneţi-i întrebarea „Ce culoare
are?” şi aşteptaţi răspunsul copilului. Adultul va lăuda, va aprecia răspun-
sul: „Roşu, foarte bine, este roşu”. Pentru o mai bună înţelegere a
conceptului este indicat a recurge la anumite acţiuni adiţionale: declaraţi o
ieşire la cumpărături de lucruri roşii sau mergeţi la un picnic unde toată
mâncarea este împachetată în hârtie roşie.
Învăţarea cuvintelor şi conceptelor. La stadiul de un cuvânt, accentul se va
pune pe predarea vocabularului şi conceptelor atât din punct de vedere
receptiv, cât şi expresiv. În această etapă, educatorii se axează pe învăţarea
unor cuvinte importante şi pe înţelegerea lor.
În continuare vom prezenta câteva principii ce trebuie reţinute în
învăţarea cuvintelor şi conceptelor:
a) Limbajul înseamnă mai mult decât cuvintele rostite. Când copilul învaţă
un cuvânt sau un concept, educatorii trebuie să se concentreze pe sensul
cuvântului şi să se asigure că acesta a fost bine înţeles de către copil prin
metoda jocului sau a experienţelor multi-senzoriale. De exemplu, când
copilul învăţă conceptul de „maşină”, de a conduce o maşină, i se descrie
maşina, ce sunete produce şi împreună se joacă cu maşini-jucărie. Se poate
folosi şi Comunicarea Totală predând conceptul asociat cu semnul (Stoel-
Gammon, C., 2003).
b) Asigurarea modelelor multiple. Copiii trizomici au nevoie de multe
repetiţii şi experienţe pentru a învăţa un cuvânt. Când se învaţă conceptul
„în” se folosesc cât mai multe acţiuni şi de fiecare dată se denumeşte
acţiunea. De exemplu, educatorul pune un cub într-o cutie, pune un măr
într-un coş, pune sacoşa în maşină, toarnă suc în pahar, pune un plic în
cutia poştală, pune jucăria în cutia de jucării şi la toate aceste acţiuni
educatorul precizează cuvântul „în”.
c) Folosirea obiectelor şi situaţiilor reale. Când copilul învaţă un concept,
educatorul foloseşte multe dintre activităţile zilnice şi situaţiile reale pentru
a reuşi înţelegerea conceptului respectiv de către copil. De exemplu,
învăţarea părţilor corpului se desfăşoară în timpul băii; învăţarea denumirii
hainelor în timpul îmbrăcării copilului sau în timpul cumpărăturilor la
magazin; învăţarea denumirilor de fructe şi legume în timpul cumpărăturilor
29
de la piaţă. Din cauza deficitului de gândire abstractă, este necesară

folosirea obiectelor şi a experienţelor reale pentru a ajuta copiii trizomici
să înveţe mai uşor cuvintele.
Iată câteva sugestii şi exemple pentru predarea conceptelor incluse
în rutina zilnică:
 Îmbrăcăminte: - părţile corpului, denumirea hainelor;
- prepoziţii (în, pe, afară, aproape);
- verbe (a încheia cu nasturi, cu fermoar, a se aşeza, a sta în picioare, a
trage, a împinge).
 Mâncare: - denumiri de mâncăruri, vesela (ceaşcă, farfurie, furculiţă,
lingură, castron),
- verbe (a mânca, a bea, a mesteca, a tăia, a şterge),
- adjective (fierbinte, rece, gol, plin, mai mult, terminat).
 Plimbare – denumiri de vehicule (avion, camion, maşină, roată,
claxon).
 Vremea – rece, cald, umed, ploaie, zăpadă, vânt.
 Obiecte din afara casei:
- denumiri: copaci, soare, flori, câine, vacă, oaie, lumină, uşă;
- verbe: a merge, a se opri, a deschide, a închide, a trage, a împinge.
 Joacă: – substantive: teren, minge, cărţi, cuburi, denumiri de jucării.
- verbe: a lovi, a rostogoli, a împinge, a trage, a arunca, a cădea, a
prinde.
- prepoziţii şi adverbe: în, pe, sub, prin, sus, jos.
 Cumpărături – la alimentară: numele alimentelor, cutie, borcan, mare,
mic.
 Confecţii: – pălărie, mănuşi, flanelă, haină, pantofi, şosete, fustă, bluză,
pantaloni, cămaşă,
 Aprozar: – nume de fructe şi legume.
 Obiecte casnice: – lampă, tablou, ceas, masă, scaun.
 Spălarea: – substantive: apă, raţă, barcă, cadă, săpun, prosop.
- verbe: a curge, a plescăi.
- adjective: ud, uscat, cald, rece, mare, mic.
 Culcarea: – substantive: pat, pătură, pernă, urs, păpuşă, uşă, fereastră,
lună, stea.
- verbe: a citi, a săruta, a acoperi, a închide, a dormi.
30
Această listă cu termeni din vocabular ajută educatorii să înregis-

treze o serie de date privind dezvoltarea vocabularului de la stadiul de un
cuvânt până la intrarea în şcoala elementară. În acest stadiu se verifică doar
cuvintele pe care copilul le înţelege şi/sau le foloseşte.
d) Învăţare, nu testare. Stimularea limbajului nu trebuie să impună acţiune,
aplicare practică, deoarece copilul face greşeli de pronunţie, de exprimare
şi, după un timp, copilul se retrage în sine şi refuză să participe la exerciţii,
să repete. Învăţarea limbajului face parte din viaţă şi se vor folosi obiecte şi
situaţii reale pentru a nu plictisi copilul prin insistenţă şi monotonie.
e) Reintroducerea conceptelor învăţate prin folosirea obiectelor-jucărie în timpul
jocului. După ce copilul a învăţat semnul sau cuvântul, acestea vor fi
reintroduse în timpul jocului. Dacă a învăţat cuvintele „sus” şi „jos”, se
foloseşte, de exemplu, un garaj-jucărie şi în timpul jocului educatorul
ridică şi coboară maşinile în timp ce spune „sus”, „jos” de câteva ori.
f) Generalizarea conceptelor. Copiii trizomici întâmpină dificultăţi în
procesul generalizării, în aplicarea abilităţilor învăţate într-o situaţie
similară. De exemplu, vor identifica trandafirii din grădină ca „flori”, dar
vor înţelege mai greu că narcisele vecinului sunt tot flori. Odată ce copilul
a învăţat conceptul de bază pentru un cuvânt, se includ şi alte cuvinte în
acel concept (Mervis, C. şi Becerra, A., 2003). Se ajută copilul să înţeleagă,
de exemplu, că alimentele diferite pe care le mâncăm sunt numite „hrană”.
Dacă îl învăţaţi cuvântul „nas” şi funcţia lui de a mirosi, spuneţi „Nasul
meu miroase flori. Ce miroase nasul meu?”. Continuaţi jocul cu un număr
mai mare de obiecte ce pot fi mirosite şi discutaţi despre miros şi
împrejurările în care îl simţiţi. De exemplu, într-o brutărie spuneţi „nasul
meu miroase pâine”. Folosiţi jocul în mod repetat până copilul va învăţa
corect conceptele de „nas” şi „miros” şi alte circumstanţe în care să le
folosească. Faceţi acelaşi lucru folosind alte concepte ca: „sonerie, muzică,
claxon” şi „a dansa, a sări, a alerga”.
g) Repetarea cuvintelor copilului. Când copilul încearcă să pronunţe un
cuvânt, se repetă cuvântul. Repetarea îi va asigura un model corect al
cuvântului, dar nu se corectează în mod insistent pronunţia în acest stadiu.
Dacă el spune „ap” pentru suc de mere, educatorul spune „suc de mere”
şi astfel copilul va înţelege că educatorul reacţionează la încercarea lui de
comunicare.
31
h) Urmărirea indicaţiilor copilului. Dacă el arată un oarecare interes

pentru un obiect, persoană sau eveniment, i se indică cuvântul prin care
este denumit. Se recomandă concentrarea asupra interesului arătat de copil
şi se foloseşte acest interes pentru a-l învăţa sunete şi cuvinte noi. De
exemplu, dacă el prezintă interes faţă de o ambulanţă-jucărie. se discută cu
el culoarea şi mărimea jucăriei, i se explică ce se găseşte în maşină şi că are
o sirenă care emite un zgomot puternic şi i se va arata pe stradă o
ambulanţă (Pueschel S.M., 1990).
i) Receptivitate la încercările de comunicare ale copilului. I se arată copilului,
prin repetare după el, că este ascultat când vorbeşte şi când lipseşte
siguranţa în ceea ce a spus, copilul este întrebat. De exemplu, „Vrei o
tartină cu brânză? Sau cu salam?”. Probabil se ghiceşte ce doreşte copilul
pentru că i se cunosc preferinţele. Chiar dacă nu se ghiceşte ce a spus, i se
va arăta copilului că prin vorbire el poate atrage atenţia asupra sa şi că
poate influenţa pe cei din jurul său.
j) Ajutarea copilului în timpul comunicării. De îndată ce copilul înţelege
conceptul şi începe să folosească cuvântul sau semnul, i se dă un indiciu în
cazul în care el uită să-l folosească. Ajutorul include:
1) Indicii fizice – se face un semn spre un obiect care prezintă
interes pentru copil.
2) Imitarea – se pronunţă cuvântul astfel încât copilul să imite acel
cuvânt.
3) Indicii fonetice – dacă prezintă dificultăţi în pronunţarea cuvântului
sau în pronunţarea anumitor sunete, se pronunţă sunetele separat, foarte
clar, pentru a-l ajuta. De exemplu sunetul „b” de la „balon”.
4) Completarea propoziţiilor – dacă copilului i se solicită să pronunţe
cuvântul „prăjituri”, i se spune „tu vrei lapte şi …”; această propoziţie se
pronunţă cu o intonaţie ascendentă încât copilul să completeze spaţiul
lăsat în suspensie.
k) Folosirea indicilor paralingvistici. Indicii paralingvistici sunt ritmul,
accentul, inflexiunea şi emoţia vocii, pronunţarea cântată a cuvântului,
indicii care vor contribui la învăţarea noului concept. De exemplu, dacă
copilul învăţă cuvintele „mic” şi „mare”, pentru cuvântul „mare” se
foloseşte o voce gravă, iar pentru cuvântul „mic” o voce liniştită, calmă.
De asemenea, se foloseşte o intonaţie ascendentă pentru cuvântul „sus” şi
intonaţie descendentă pentru cuvântul „jos”.
32
Stadiul de un singur cuvânt este foarte important pentru că în această

perioadă părinţii pot asigura copilului experienţa necesară acumulării unui
număr mare de cuvinte. Dar, nu trebuie să se insiste prea mult în predarea
multor concepte deodată, deoarece copilul s-ar putea simţi obosit şi
împovărat de prea multe sarcini care i se solicită în acelaşi timp.
Soluţii şi recomandări
Copilul trizomic poate progresa considerabil în toate domeniile, în
special, în cel care ne interesează aici, domeniul limbajului şi al comunicării
pe care-l stimulăm şi-l antrenăm într-un mod cât mai eficient. Prin aceasta,
înţelegem o abordare sistematică printr-un demers evaluativ asupra deta-
liilor, secvenţelor de dezvoltare a limbajului şi folosind principiile de
intervenţie cele mai indicate. Situaţia de antrenament se axează atât pe
contextul familial obişnuit, cât şi pe terapia din cabinetul logopedic.
Credem că antrenarea contextului familial pe întreaga perioadă a interven-
ţiei este de un mare avantaj. Comunicarea poate fi pentru copil o deschidere
spre oportunităţi şi experienţe sau poate fi o barieră. Înţelegerea cerinţelor
diferite pe care şcoala şi comunitatea le au în vedere pot ajuta atât părinţii,
profesorii cât şi specialistul să-şi concentreze munca asupra copilului.
Ultimii zece ani au însemnat o schimbare puternică în participarea copiilor
trizomici în activităţile din şcoală şi din comunitate. Acum există
oportunităţi reale pentru copii să înveţe şi să se joace în lumea reală iar mai
târziu aceste oportunităţi se vor manifesta în munca din cadrul comu-
nităţii. Cu cât se va şti mai mult să se folosească potenţialul lor, cu atât
aceşti copii se vor integra mai bine în şcoală şi comunitate. Depinde de
profesori, specialişti, părinţi ca prin munca lor să deschidă copilului
oportunităţi de includere în societate pentru restul vieţii.
Direcţii viitoare de cercetare

Este necesară şi intervenţia în domeniul socializării prin diverse
jocuri de grup, ce ar contribui în mod deosebit şi la evoluţia limbajului. În
procesul de normalizare a vieţii acestor copii şi în integrarea lor socială,
şcolară şi profesională, intervenţia precoce este primul pas care trebuie
realizat pentru ca terapia de recuperare să aibă un succes deplin. Intervenţia
precoce cuprinde activităţi specifice: de asistenţă socială, medicală,
33
psihopedagogică, ce sunt desfăşurate în primii ani de viaţă ai unui copil cu

cerinţe educaţionale speciale.
Părinţii trebuie informaţi asupra multiplelor posibilităţi de recupe-
rare, a intervenţiei diverşilor specialişti: medici, asistenţi sociali, psihopeda-
gogi, kinetoterapeuţi, psihologi etc. Programele de intervenţie psihopedago-
gică trebuie să aibă continuitate, chiar dacă uneori se desfăşoară pe
intervale foarte mari, de ordinul anilor.
Persoanele cu nevoi speciale au existat şi vor exista atâta timp cât va
fi omenirea, de aceea trebuie ţinut cont de faptul că acest lucru implică o
anumită condiţie de viaţă, de unde şi necesitatea pregătirii societăţii prin
educaţie şi legislaţie adecvată, pentru acceptarea aproapelui aşa cum este
acesta.
Viitorul promite programe care vor îndruma şi ajuta persoanele
trizomice pentru a-şi dezvolta identitatea şi a-şi trăi vieţile cât mai indepen-
dent posibil. Un astfel de optimism în privinţa viitorului se justifică doar
dacă vom păstra reuşitele din prezent şi vom construi pe rezultatele
benefice obţinute de terapiile educaţionale complexe.
Concluzii
În procesul de normalizare a vieţii acestor copii şi în integrarea lor
socială, şcolară şi profesională, intervenţia precoce este primul pas care
trebuie realizat pentru ca munca de recuperare să aibă un succes deplin.
Intervenţia precoce cuprinde activităţi specifice: de logopedie, asis-
tenţă socială, medicală, psihopedagogică, ce sunt desfăşurate în primii 4-5
ani de viaţă ai unui copil născut cu o anumită deficienţă.
Participarea la programe de intervenţie precoce oferă posibilitatea
copilului de a avea un start bun, cu scopul de a atinge maximum atât din
punct de vedere intelectual, cât şi din punct de vedere al funcţionării
adaptative.
În munca de intervenţie precoce în cazul copiilor trizomici intră o
serie de aspecte cum ar fi: consilierea părinţilor, explicarea adecvată a
problemei genetice, consilierea în problemele medicale ce apar la aceşti
copii, includerea copiilor într-un program psihopedagogic de intervenţie
complexă, precum şi alte activităţi, toate acestea realizându-se prin colabo-
rarea unei echipe de specialişti.
34
Bibliografie
Carlstedt K., Dahllof G., Nilson B., Modeer T., (1996), Effect of palatal plate
therapy in children with Down Syndrome, Acta Odontol Scand., 54.
Cibbens,J., (2001), Signing and lexical development in children with Down
syndrome. In Down syndrome Research and Practice, 7: 5-101.
Fletcher, H. and Buckley, S., (2002). Phonological awareness in children with
Down syndrome. Down syndrome Research and Practice. 8(1):11-18.
Giralametto, L., (2000), Participation parentale a un programme d’intervention
precoce sur le developpment du language: Efficacite du programme
parental de Hannen. In Reeducation orthophonique,203:31-62.
Kay-Raining Bird, E., Cleave, P., Trudell, N., Thordardottir, E., Sutton, A. and
Thorpe, A., (2005), The language abilities of bilingual children with Down
syndrome. In American Journal of Speech Language Pathology, 14:99-187.
Kotlinski, J. and Kotlinski, S. (2002), Teaching reading to develop language. Down
syndrome and update, 2(2):5-6.
Kumin, L., (2012), Early Communication Skills for Children with Down Syndrome: A
Guide for Parents and Professionals http://www.amazon.com/Early-
Communication-Skills-Children-Syndrome/dp/1606130668/ref=sr_1_sc_
3?ie=UTF8&qid=1365338284&sr=8-3-spell&keywords=books+sindrome+
down+in+english+languge - #, USA- Woodbine House.
Lauteslager, Peter, E.M., (2005), Copiii cu Sindrom Down. Dezvoltare motorie şi
intervenţie, Editura de Sud, Craiova.
Logan Oelwein, P., (1995), Teaching Reading to Children With Down Syndrome: A
Guide for Parents and Teachers, Woodbine House.
Mervis, C. and Becerra, A., (2003), Lexical development and intervention. In
Speech and language intervention in Down syndrome, (pp. 63-85), London:Whurr.
Stoel-Gammon, C., (2003), Speech acquisition and approaches to intervention. In
Speech and language intervention in Down syndrome, (pp.49-62),London:Whurr.
Pueschel S.M., (1990), A parent’s guide to Down Syndrome, Maryland.
35
Evaluare şi progres în terapia logopedică
Teodora Purle
Rezumat
Lucrarea de faţă încearcă să demonstreze rolul şi importanţa evaluării pe
tot parcursul procesului de recuperare şi în special al măsurării şi înregistrării
progresului. O bună evaluare, măsurare, dar şi o înregistrare permanentă a
progresului copilului determină în mod direct o planificare adecvată şi, indirect,
conduce la o recuperare mai rapidă a copilului şi, deci, la creşterea eficienţei
terapiei logopedice. Evaluarea nu este un proces static, de diagnoză, ci unul
dinamic, inclus permanent în acţiunea de intervenţie terapeutică, iar progresul este
o evidenţă cu valoare reglatorie, de feedback. Ştiindu-se că elevul progresează,
este important să demonstrăm cu claritate (să măsurăm) progresul pe care îl
înregistrează copilul, nivelul performanţei sale la un moment dat, comparativ cu
nivelul performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi cei
implicaţi în recuperarea copilui (familie, învăţător, profesor de sprijin, logoped).
Scopul prezentei lucrări este acela de a supune reflexivităţii procesul de
evaluare al copilului cu tulburări de limbaj, de la diagnosticare şi până la evaluarea
finală, încercând să surprindem parcursul (progresul) copilului supus intervenţiei
terapeutice. Sau, altfel spus, cum ajunge un copil cu tulburări de limbaj de la un
stadiu al cunoaşterii şi înţelegerii, la un alt stadiu, unul superior? Ce anume
determină acest salt? În ce măsură putem noi, specialiştii logopezi, să măsurăm
eficienţa rezultatelor elevilor, a programului terapeutic, sau a V.A.Î. (Valoarea
Adăugată a Învăţării)? Cât de eficient este procesul de evaluare pentru a putea
stabili în ce măsură au progresat elevii, comparativ cu rezultatele lor anterioare?
Cuvinte-cheie: evaluare, instrumente, măsurare, progres, tulburări de limbaj,

diagnostic, intervenţie.
1. Dimensiunea dinamică a evaluării

Înregistrarea şi măsurarea progresului în practica şcolară, dar mai
ales în practica terapeutică, este un concept slab teoretizat şi aplicat.
În general, atunci când vorbim de progres, de fapt vorbim de
evaluare. Iar pentru a putea evalua progresul unui copil, ne interesează mai
ales dimensiunea dinamică a evaluării care să surprindă drumul parcurs de
către copil de la un stadiu al cunoaşterii la unul superior. Unde am ajuns?
36
Dar, de unde am plecat? Ce s-a întâmplat pe parcurs? Iată câteva întrbări

la care vom încerca să răspundem.
În domeniul logopediei, după depistarea copilului cu tulburări de
limbaj, are loc elaborarea şi aplicarea programului terapeutic, procesul de
terapie recuperatorie finalizându-se cu o evaluare. Ce se întâmplă pe par-
cursul procesului, cum şi când ştim că elevul progresează?
Orice tip de intervenţie logopedică trebuie să fie precedată de
activitatea de proiectare logopedică. Iar când proiectăm, nu facem altceva
decât să ne întrebăm: de unde plecăm?
Vom pleca întotdeauna de la evaluare. Căci, o bună şi eficientă
intervenţie logopedică va fi una bazată pe o bună cunoaştere a copilului,
deci pe o bună evaluare a fiecărui copil, ceea ce înseamnă un diagnostic
logopedic corect. Mai apoi, pentru o bună cunoaştere a copilului, este
nevoie de a colecta cât mai multe informaţii despre copil, prin anamneză
(convorbire cu familia) dar şi de a obţine şi alte informaţii (de la învăţător,
colegi, grupul de prieteni etc.).
Evaluarea logopedică se referă la investigarea limbajului sub toate
componentele sale, din punct de vedere al înţelegerii, exprimării, vocabu-
larului, al nivelului deprinderilor şi al capacităţilor intelectuale; pe lângă
studierea simptomelor, manifestărilor, se vor urmări şi implicaţiile pe care
acestea le au asupra dezvoltării gândirii, personalităţii, proceselor cognitive,
integrării în colectiv etc.; acest tip de investigaţie se finalizează cu stabilirea
diagnosticului logopedic, care evidenţiază tulburarea/tulburările de limbaj
şi a prognosticului logopedic. În funcţie de caz, acest tip de evaluare
cumulează şi date medicale (fişe medicale) şi date psihologice sau educaţio-
nale, investigând şi alte procese psihice (atenţia, memoria, gândirea etc.) şi
stabilind nivelul de achiziţii al copilului, raportat pe de o parte la vârsta
cronologică, iar pe de altă parte, la programa curriculară.
1.1. Dimensiunea preventivă a evaluării logopedice – intervenţia

timpurie
Cea mai bună metodă de a depăşi dificultăţile educaţionale este
intervenţia timpurie. Evaluarea şi intervenţia timpurie adecvată vor ameliora
şansele copiilor cu tulburări de limbaj şi vor reduce numărul intervenţiilor
complicate de mai târziu. În cazul unor copii, identificarea din timp a unor
dificultăţi incipiente poate preveni acumularea unor probleme mult mai
37
dificil de rezolvat în viitor (de exemplu, tulburările de natură instrumentală

la vârsta preşcolară pot fi un indicator bun în prevenirea unei eventuale
dislexii-disgrafii).
Copiii cu tulburări de limbaj sau cu cerinţe educaţionale speciale
trebuie identificaţi încă dinainte de cuprinderea şcolară, respectiv încă din
perioada preşcolară. Iar terapia logopedică trebuie instituită ca o practică
curentă în grădinţă, nu doar în mod aleatoriu, ca urmare numărului extrem
de redus de specialişti. În plus, multe probleme de învăţare vor apărea şi
vor deveni vizibile imediat ce copiii, chiar dacă depistaţi, dar necuprinşi în
terapia logopedică, încep să intre în şcoală. Acestea devin evidente doar în
momentul în care copilul merge la şcoală, datorită cerinţelor activităţilor la
clasă, cărora acesta trebuie să le facă faţă. De aceea, apariţia problemelor îi
ia prin surprindere în multe cazuri atât pe dascăli, cât şi pe părinţi (lucru
evidenţiat şi în ultimele statistici).
Pentru a preveni astfel de probleme latente, este nevoie de o
procedură solidă de monitorizare educaţională a copilului în toate dome-
niile de dezvoltare (limbaj, cognitiv, afectiv, psihomotor, comportamental,
social), precum şi a achiziţiilor specifice fiecărei etape de dezvoltare.
De regulă, intervenţiile logopedice sunt acţiuni bazate pe simptome,
ele sunt de natură corectivă, nu preventivă. În această abordare, proble-
mele de dezvoltare, cognitive sau afective sunt lăsate să se dezvolte, fiind
luate în considerare doar când devin destul de vizibile, grave sau deranja-
nte. Prin urmare, de exemplu, doar problemele serioase care apar în
achiziţionarea scris-cititului vor determina o intervenţie.
Astfel că depistarea şi evaluarea la începutul fiecărui an şcolar ar
trebui să identifice pre-simptomele şi să prevină problemele. Prin această
abordare, activă, se acţionează înainte ca problemele să devină vizibile şi
atât de grave încât să afecteze procesul de învăţare.
Pre-simptomele sunt identificate prin cunoaşterea structurii şi a
stadiilor dezvoltării psihice. De exemplu, aceste cunoştinţe ne pot indica
faptul că disfuncţiile motorii sau perceptiv-motrice timpurii pot conduce la
tulburări ale limbajului scris, la dislexii, disgrafii, disfazii, sau la alte dificul-
tăţi de învăţare. De aceea, evaluarea trebuie să fie un proces continuu, care
începe de când copilul intră la grădiniţă.
38
1.2. Dimensiunea prospectivă a evaluării

Utilizarea eficientă a informaţiilor, colectate în toate etapele de
şcolarizare, este o condiţie prealabilă pentru o bună cooperare şi comu-
nicare între specialiştii din educaţie şi medicină pe de o parte, dar şi între
cadrele didactice, părinţi şi comunitate pe de altă parte.
Evaluarea copilului cu tulburări de limbaj trebuie să pună laolaltă
diverse informaţii-cheie, care formează o imagine de ansamblu asupra copi-
lului. Aceasta cuprinde istoricul etapelor de dezvoltare ale copilului/elevului
(de exemplu când a învăţat să vorbească, să meargă, să scrie; tipul de
temperament şi contactele sociale etc.); la ce nivel sunt dezvoltate deprin-
derile cognitive ale copilului, deprinderile de scris? ce relaţii sociale are (câţi
prieteni) şi care îi este viaţa emoţională (de exemplu este un copil retras?)
Evaluarea în scop terapeutic-recuperatoriu diferă de examinarea şi
diagnoza medicală şi psihologică tradiţională prin faptul că utilizează
informaţii din domenii diverse pentru a preveni problemele şi a sprijini
corectarea fiecărui copil (Vlad Elena, 1999). De exemplu, compunerile
scrise la orele de limba română vizează colectarea de informaţii despre
dezvoltarea şi cunoştinţele lingvistice ale elevului (gramatică, ortografie,
calitatea exprimării etc.). În plus, acestea furnizează informaţii despre
sentimentele, emoţiile, aspiraţiile, atitudinile elevului. Mai mult, observarea
relaţiilor sociale, a gradului de cooperare, a relaţiilor din cadrul grupului
sau a colectivul clasei de elevi scoate la lumină aspecte importante legate
de statutul social, problemele sociale şi sentimentele elevilor în clasă.
Evaluările periodice trebuie să se realizeze continuu, iar intervalele de
evaluare trebuie stabilite în funcţie de tipul, gravitatea şi complexitatea
tulburării de limbaj, dar şi în funcţie de progresele înregistrate de copil.
Fiecare nouă evaluare trebuie să constituie un feedback, atât pentru
copil, cât şi pentru logoped, prin care să-şi amelioreze propria activitate de
recuperare, în ceea ce priveşte obiectivele stabilite, activităţile, dar şi
strategia didactică. Această nouă evaluare trebuie să evidenţieze progresul
obţinut de copil. Surprindem aici dimensiunea prospectivă a evaluării.
Dacă evaluarea iniţială are în principal un rol diagnostic, evaluarea continuă
trebuie să conducă la eficienţa programului terapeutic, la restructurarea lui
în funcţie de progresele copilului.
39
2. Problematica progresului şcolar

În deplin acord cu E. Verza (Verza, 2003), considerăm că în evalu-
area fiecărui domeniu al activităţii şi participării trebuie precizate:
 capacitatea, adică cel mai înalt nivel de funcţionare pe care un
individ îl poate atinge;
 performanţa, adică ceea ce individul face în mod obişnuit în mediul
său de viaţă;
 progresul, adică corelarea a ceea ce persoana poate să facă, nivelul
pe care îl poate atinge şi aşteptările sociale de la aceasta, prin comparaţie,
dintre o stare iniţială şi una finală.
Dar ce semnifică progresul şcolar al unui copil în general şi în
practica logopedică în special? Cum îl vom înregistra? Dar, mai ales, cum îl
vom măsura şi de ce? Cui şi la ce ajută măsurarea progresului?
În ceea ce priveşte progresul şcolar, marea majoritate a definiţiilor
gravitează în jurul următoarelor idei:
 trecerea educatului de la o stare inferioară la una superioară;
 dezvoltarea în linie ascendentă a educatului asupra căruia s-au
exercitat influenţele educaţionale;
 schimbarea în bine datorită căreia se ajunge la un rezultat scontat etc.
 obţinerea unor rezultate şcolare mai bune, raporate la achiziţiile
anterioare.
Problematica progresului şcolar este mai mult apanajul cadrelor
didactice de la clasă şi mai puţin al terapeuţilor în mod direct. De fapt,
procesul de recuperare nu diferă prea mult de procesul de învăţare.
Toţi factorii educaţionali implicaţi în procesul de recuperare al
copilului îşi dau seama cu siguranţă că există progres, se petrece chiar sub
ochii noştri, zi de zi, îl vedem, dar nu putem să-l determinăm pentru că
nu-l putem măsura. Ştim, pe de altă parte, că am elaborat un program
terapeutic, am planificat un anumit conţinut, că ne-am propus ceva în
legătură cu copilul, cu tulburarea sa de limbaj, însă nu ştim cu exactitate
cât şi cum a progresat copilul. Da. Nu ştim acest lucru pentru că nu avem
la îndemână un instrument care să-i măsoare şi să-i înregistreze progresul.
De fapt, măsurarea şi înregistrarea progresului ajută indirect toţi factorii
educaţionali implicaţi, de la cadru didactic la familie, dar mai ales, în mod
direct, ajută copilul cu tulburări de limbaj.
40
În literatura logopedică de specialitate, ştim că se folosesc diferite

suporturi de înregistrare a progresului, suporturi scrise, cum ar fi caietele
elevilor, diverse fişe, dar şi suporturi audio sau audio-video. Acestea însă nu
măsoară progresul copiilor cu tulburări de limbaj, ci doar îl înregistrează.
Din perspectiva copilului cu tulburări de limbaj, înregistrarea şi
măsurarea progresului are legătură directă cu motivaţia de învăţare. Astfel
că pentru a-i asigura copilului implicarea în activitate şi bucuria succesului,
profesorul logoped trebuie să-i întărească permanent motivaţia pozitivă
prin acordarea adecvată a recompenselor (laude, încurajări etc). Dar poate
că cea mai bună cale e aceea a obţinerii succesului şi a explicitării progresului
în momentele diferite ale evaluării, ştiindu-se că succesul/insucesul şcolar
are legătură directă cu motivaţia.
2.1. De la provocări la instrumente

Din perspectiva profesorilor logopezi, măsurarea şi întregistrarea
progresului copiilor cu tulburări de limbaj oferă nu numai un feedback,
care ne oferă informaţii privind dinamica evoluţiei sale dintr-un punct X
într-un punct Y, ci are legătură directă cu planificarea progresului copilului
şi cu evaluarea periodică a V.A.Î. (Valorii Adăugate a Învăţării).
Pentru a obţine şi a şti care este progresul copilului, un rol impor-
tant revine evaluărilor periodice, spunea Ruoho Kari. Evaluările, aşadar,
trebuie să se realizeze continuu, iar intervalele de evaluare trebuie stabilite
în funcţie de tipul, gravitatea şi complexitatea tulburării de limbaj.
Astfel, efectele intervenţiei, ca parte a evaluării, care evidenţiază
progresul copilului, s-ar putea reda:
++
+/-
Evaluare 1 Intervenţie logopedică Evaluare 2

De exemplu, semestrul I
41
Între evaluarea 1 şi evaluarea 2 are loc intervenţia logopedică, cea

care determină şi progresul copilului sau, altfel spus, V.A.Î. (Valoarea
Adăugată a Învăţării). Fiecare evaluare ne sugerează, pas cu pas,
obiectivele intervenţiei. Evaluarea 1 şi 2 sunt aşadar prospective.
Dar ce semnifică evaluarea 2, ulterioară intervenţiei? Evaluarea 2,
ulterioară intervenţiei, trebuie să evidenţieze progresul copilului, sau V.A.Î.
Conform graficului de mai sus, am întâmpinat numeroase probleme
de interpretare, care au constituit pentru mine adevărate provocări.
Iată câteva dintre ele:
Provocarea 1
Dacă (+) semnifică progresul real al copilului, iar (++) progresul
ideal, cel planificat, se pune problema dacă progresul real al copilului se
înscrie pe traseul progresului planificat. Şi dacă da, care ar fi cauzele care
ar determina o mai mare sau o mai distanţă între cele două tipuri de
progres?
Observaţie: în momentul planificării intervenţiei, după evaluarea 1,
logopedul planifică de fapt prin conţinutul activităţilor chiar progresul
copilului, adică (++), care semnifică, de altfel, progresul planificat, ideal,
pe când în momentul evaluării 2 se evaluează (+), adică progresul real al
copilului. Însă, nu întotdeauna evaluarea 2 surprinde progresul real al
copilului, mai degrabă s-ar putea vorbi de un progres testat, evaluat la un
moment dat. Căci progresul testat la un moment dat poate coincide sau nu
cu progresul real al copilului. Astfel că, în funcţie de instrumentul folosit,
de conţinutul său, de momentul aplicării lui într-un proces de învăţare,
rezultatele ar putea fi diferite, iar progresul real al copilului ar putea sau nu
să fie cuprins în progresul testat. Menţionăm că (-) semnifică regresul
copilului şi devine semnificativ doar în cazul anumitor tulburări.
Provocarea 2
Dacă există diferenţe foarte mari sau foarte mici între progresul
planificat (++) şi progresul real (+), nu cumva acest lucru semnifică o
eroare în evaluare, o eroare de diagnostic şi, deci, o planificare nerealistă şi
un traseu de recuperare neadecvat?
Observaţie: dacă progresul real (+) acoperă doar o mică parte din
progresul planificat (++), acest lucru semnifică faptul că ne-am planificat
prea mult, că undeva în evaluare s-a greşit ceva, că ceea ce am planificat nu
42
respectă nevoile copilului, că obiectivele propuse sunt nerealiste şi nu

respectă particularităţile individuale ale copilului, că, de fapt, s-a evaluat,
diagnosticat şi planificat o tulburare de limbaj, fără a ţine cont de
ansamblul vieţii psihice; pe de altă parte, dacă progresul real al copilului
(+) este mai mare decât cel planificat (++), acest lucru ar însemna tot o
eroare în evaluare şi, deci, de intervenţie, în sensul necuprinderii întregului
potenţial de dezvoltare al copilului; cu alte cuvinte, copilul ar fi putut mult
mai mult să progreseze decât a progresat. Se evidenţiază aşadar o legatură
cauzală între progresul planificat şi cel real pe de o parte, iar pe de altă
parte, evidenţiem rolul şi importanţa evaluării şi a planificării intervenţiei
logopedice, care sunt decisive în reducerea diferenţelor dintre ceea ce
planificăm, progresul ideal (++), ceea ce obţinem de fapt, progresul real
(+) şi ceea ce testăm.
Provocarea 3
În ce măsură progresul real (+) al copilului cu tulburări de limbaj
poate fi măsurat şi înregistrat, cu ce instrumente?
Observaţie: dacă în cazul copiilor şcolari şi, mai ales, în cazul tulbu-
rărilor de scris-citit, existenţa suportului scris face mai uşoară observarea
progresului copilului, în cazul copiilor cu tulburări ale limbajului oral
(dislalia de exemplu) şi mai ales de vârstă preşcolară, măsurarea şi înregis-
trarea progresului devine foarte dificilă. În absenţa instrumentelor de
măsurare a progresului copiilor, nu putem determina cu claritate cât şi cum
progresează copiii pe parcursul terapiei logopedice. Rolul unei evaluări 2 nu
este doar constatativ (cât a progresat de la evaluarea 1 la evaluarea 2), este
şi prospectiv (cât şi cum va evolua de la evaluarea 2 la evaluarea 3),
orientând permanent procesul de planificare logopedică şi micşorând
distanţa între progresul testat şi cel real pe de o parte, şi între cel real şi cel
ideal pe de altă parte.
Erorile în evaluare pot să apară şi din cauza faptului că multe logopatii,
deşi diferite, pot prezenta la început unele asemănări simptomatologice.
Dacă apar astfel de confuzii de diagnostic ca urmare a evaluării, consecinţa
ar fi derularea unei terapii logopedice care să nu fie cea indicată.
De aceea, diagnosticul diferenţial trebuie stabilit atât în cadrul aceleeaşi
tulburări, cât şi între diversele tulburări care se pot confunda. Deşi au la
început multe elemente comune, diferă atât ca etiologie, cât şi evoluţie.
43
În teoria logopedică se face prea puţin referire la evaluarea progre-

sului sau la diferenţa dintre măsurarea şi înregistrarea lui, adică suportul
(audio, video, scris). Pe de altă parte, instrumentele de evaluare a progre-
sului pe care le avem sunt destul de puţine. Toate aceste probleme
întâmpinate în practica şcolară m-au condus la elaborarea şi validarea unui
instrument de măsurare a progresului, destinat celei mai frecvente tulburări de
limbaj – dislalia. El se poate aplica copiilor dislalici între 4/5 ani şi 10/11
ani.
De ce am ales dislalia? În primul rând, pentru că este o tulburare de
pronunţie şi este cea mai frecventă cu care ne întâlnim noi, logopezii, iar
pe de altă parte, pentru că această tulburare este şi mai frecventă în rândul
copiilor preşcolari la care, , devine mai dificilă evidenţierea progresului, ei
neînsuşindu-şi încă scrierea. Astfel încât, dacă în cazul copiilor şcolari şi,
mai ales, în cazul tulburărilor de scris-citit, existenţa suportului scris face
mai uşoară observarea progresului copilului, în cazul copiilor cu tulburări
ale limbajului oral şi, mai ales, de vârstă preşcolară, evaluarea progresului
devine foarte dificilă.
Instrumentul D – I.E.P. (Teodora Purle, 2010) s-a născut din practica
terapeutică şi răspunde aceleiaşi nevoi. El este util deoarece oferă colegilor
terapeuţi, părinţilor, studenţilor de la facultăţile de profil şi altor specialişti
interesaţi, un instrument de lucru care să-i ajute în intervenţia lor şi în
recuperarea copilului cu tulburări de limbaj. Instrumentul evidenţiază rolul
şi importanţa evaluării (iniţiale, continue şi finale) atât pentru o mai bună
cunoaştere a copilului, cât şi pentru o adecvată planificare; aduce la lumină
progresul copilului, V.A.Î. (valoarea adăugată a învăţării), atât de necesară
tuturor factorilor educaţionali: logoped, cadre didactice, familie.
În cele ce urmează, vom prezenta utilitatea lui:
 măsoară progresul pe tot parcursul terapiei logopedice, putându-
se şti în ori moment care este nivelul performanţei copilului dislalic în
raport cu evaluarea anterioară;
 prezice cu fidelitate comportamentul ulterior al copilului şi sugerează
conţinuturile de care copilul are nevoie în perioada ulterioară;
 evidenţiază spaţiul psihologic dintre limbajul pasiv (al competenţei) şi
cel activ (al performanţei), potenţialul generator al vorbirii;
 este cotat obiectiv şi ţine cont de obiectivele terapiei dislaliei,
acoperând întreg conţinutul;
44
 furniezază nu numai scoruri, dar şi interpretări calitative; fiecărei

etape terapeutice îi corespunde 3 nivele diferite de complexitate care să
poată fi utilizate ulterior pentru intervenţia terapeutică;
 itemii au fost aranjaţi ierarhic, în ordinea crescătoare a dificultăţii,
şi au proprietatea ca ori de câte ori un item este potrivit pentru un copil
într-un anumit stadiu al terapiei, să fie potrivit pentru oricare alt copil care
se află într-un stadiu similar;
 este uşor de aplicat şi interpretat.
Prin aplicarea repetată a acestui instrument pe parcursul terapiei
logopedice, s-a evidenţiat în general progresul individual realizat de către
fiecare copil şi, în mod special, s-au evidenţiat diferenţele care există între
diferitele tipuri de dislalii privind progresul copiilor şcolari şi preşcolari.
Prin toate avantajele descrise ale acestui instrument, recomandăm
cu căldură aplicarea lui pentru copiii dislalici, având convingerea faptului
că ne aflăm la început de drum.
Astfel de instrumente, de evaluare a progresului, s-ar putea elabora
pentru fiecare tulburare de limbaj. Mai mult chiar, trecând peste pragul
validităţii ştiinţifice, aceste instrumente pot fi utilizate în cercetare, dezvă-
luind noi orizonturi ale fenomenului educaţional.
Scopul prezentei lucrări este să aducă celor care mai privesc
neîncrezători la potenţialul formativ al evaluării, un impuls real spre acţi-
unea didactică efectivă a terapiei logopedice. Considerăm important ca
evaluarea să fie făcută în parteneriat cu elevii, părinţii, alte cadre didactice,
articulând cunoaşterea elevilor cu intervenţia în plan educaţional-
terapeutic în scopul corectării tulburărilor de limbaj.
3. Concluzii
Evaluarea şi intervenţia logopedică sunt procese care au nevoie de
ameliorare continuă pe direcţia obiectivităţii, a rigorii, fără a scoate evalu-
area din contextul concret, real şi dinamic în care se desfăşoară dar, în
acelaşi timp, fără a o înstrăina de dimensiunea ei umană şi de subiecţii pe
care îi implică.
O evaluare eficientă ajută logopezii şi elevii să aprecieze gradul în
care au fost atinse obiectivele, precum şi programele referitoare la dificul-
tăţile de învăţare. Premisa de la care trebuie să pornim este că fiecare elev
are un ritm propriu de învăţare, în funcţie de experienţa anterioară şi de
45
potenţialul individual; că nu există un singur mod în care elevii învaţă să se

cunoască şi cu atât mai puţin nu există un singur mod în care aceştia să fie
învăţaţi să se cunoască sau să cunoască; că evaluarea este un proces formativ,
activ şi constructiv, că dezvoltarea cognitivă individuală are nevoie şi de
cuvânt, şi de acţiune, şi de experienţă directă, empirică şi de experienţă
abstractă, şi de reproducere şi de rezolvare originală a sarcinilor, şi de
libertate de alegere şi de acţiune impusă, riguros dirijată, şi de interacţiune
cu colegii şi cu mediul, dar şi de meditaţie şi confruntare cu sine însuşi.
Bibliografie
Ajuriagherra, J., Auzias, M., Denner A. (1980), Scrisul copilului, vol.I, Bucureşti.,
Editura Didactică şi pedagogică,
Albu, Monica (1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Cluj-Napoca, Editura
Clusium
Andruszkiewicz, Maria, Prenton, Keith (2006), Educaţia incluzivă, Bucureşti,
Centrul Step by Step
Boca, Cristina (2007), Introducere în educaţia timpurie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
Badea, Elena (1997), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 7/8
ani) cu aplicaţie la fişa şcolară, Bucureşti, Editura Tehnică
Buică, B. Cristian (2004), Bazele defectologiei, Bucureşti, Editura Aramis Print
Claff, Godfrey (2006), Parteneriat şcoală-familie-comunitate, Bucureşti, Centrul Step by
Step
Chick, Pat (2006), Sprijin individualizat pentru învăţare, Bucureşti, Centrul Step by
Step
Cosmovici ,Andrei, Iacob, Luminiţa (2005), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom
Cucoş, Constantin (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Iaşi, Editura Polirom
Devitt, Michael (2000), Limbaj şi realitate. O introducere în filosofia limbajului, Iaşi,
Editura Polirom
Gheorghiu, Dumitru (2003), Statistică aplicată în psihologie, Bucureşti, Editura
Universităţii Titu Maiorescu
Gherguţ, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie, Iaşi, Editura Polirom
Guţu, M. (1975) Logopedia 1, Cluj-Napoca, Centrul de multiplicare a Univ. Babeş-
Bolyai
Jurcău, E., Jurcău, N. (1989), Cum vorbesc copiii noştri, Cluj-Napoca, Editura Dacia
46
Kovacs, Maria (2006), Învăţarea într-un mediu incluziv, Bucureşti, Centrul Step by
Step
Kuitunen, Mika, Vuolasranta, Miranda (2007), Procesul desegregării şcolare, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Libby, Selman, Kovacs, Maria (2006), Educaţia Incluzivă. Ghidul formatorului,
Bucureşti, Centrul Step by Step
Minulescu, Mihaela (1996), Chestionare de personalitate în evaluarea psihologică,
Bucureşti, Editura Garell Publishing House
Mititiuc, Iolanda, (1999), Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj,
Iaşi, Editura Cantes
Mititiuc, Iolanda, Purle Teodora, (2010), Incursiune în universul copiilor cu tulburări de
limbaj, Ediţie revizuită, Iaşi, Editura Alfa
Muşu, Ionel (2000), Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale,
Bucureşti, Editura Marlink
Păunescu, Constantin (1984), Tulburările de limbaj la copil, Bucureşti, Editura Medicală
Peer Lindsay, Reid, Gavin (2001), Dyslexia-Successful Inclusion in the Secondary School,
Published in association with the British Dyslexia Association, David
Fulton Pulishers
Prenton, Keith (2006), Planificarea în contextul ameliorării şcolare, Bucureşti, Centrul
Step by Step
Purle, Teodora (2010), Dislalia – Instrument de evaluare a progresului (D – I.E.P.), Iaşi,
Editura ASS
Ruoho, Kari, Pop, Mariana, Văcăreţu, Ariana (2007), Evaluarea în sprijinul învăţării,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Tobolcea, Iolanda (2002), Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu
Sindrom Down, Iaşi, Editura Spanda
Verza, Emil (2003), Tratat de logopedie volumul I, Bucureşti, Editura Fundaţiei
Humanitas
Vlad Elena (1999), Evaluarea în actul educaţional – terapeutic, Bucureşti, Editura Pro
Humanitate
Voiculescu Elisabeta (2007), Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Bucureşti, Editura Aramis
47
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
la copilul deficient mental
Laura Tudorean
Rezumat
Această lucrare propune o altă abordare, mai puţin convenţională, pentru
înţelegerea şi dezvoltarea unui aspect extrem de important al vieţii deficientului
mintal şi anume: limbajul şi comunicarea, aducând în prim plan un program
complex pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale copilului deficient mintal, structurat
în 5 etape distincte. Programul îşi propune să le formeze elevilor capacitatea de a
iniţia şi menţine o comunicare autentică, să le stimuleze o exprimare verbală,
nonverbală şi paraverbală coerentă şi armonioasă, să le dezvolte abilităţi de
constatare a faptelor, de interpretare şi de realizare a conexiunilor dintre acestea,
să le dezvolte vocabularul activ şi vocabularul pasiv şi nu în ultimul rând să le
dezvolte memoria, atenţia, imaginaţia, să le formeze o gândire mai flexibilă şi mai
coerentă. Desigur că pentru a-i demonstra sau infirma eficienţa, programul va fi
subiectul unei cercetări mai ample. Modalitatea de aplicare şi rezultatele obţinute
vor fi descrise în paginile următoare.
Cuvinte-cheie: deficient mintal, limbaj, comunicare, program de recuperare.
Introducere
Obiectivele cercetării au în vedere: verificarea eficienţei programului
complex destinat stimulării abilităţilor de comunicare ale copiilor cu defici-
enţă mintală, analizarea diferenţelor din punct de vedere statistic şi psiho-
logic între cele două loturi echivalente de subiecţi formate, după aplicarea
programului complex recuperator doar subiecţilor din cadrul lotului experi-
mental şi utilizarea datelor obţinute în urma cercetării pentru conturarea
aspectelor principale ale comunicării mai sensibile la o influenţă exterioară
organizată şi sistematizată.
Se presupune faptul că abilităţile de limbaj şi comunicare ale copiilor cu
deficienţă mintală uşoară şi moderată din şcoala specială pot fi ameliorate
în urma unei intervenţii sistematice care să păşească dincolo de cadrul
metodelor didactice şi educativ-terapeutice uzuale.
48
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare la copilul deficient mental
1. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale copilului deficient

mintal – repere teoretice şi practice
Dezvoltarea psiho-fiziologică a unui copil este determinată, pe de o
parte, de o serie de factori specifici bagajului ereditar, familial, iar pe de
altă parte de factori care ţin de mediul social, economic şi educativ-
cultural. Proporţia acestor factori în stabilirea traseului dezvoltării ulteri-
oare a copilului nu poate fi cântărită cu exactitate.
Limbajul fiecărui copil se dezvoltă diferit sub influenţa mediului
său, a modelelor verbale urmate, deşi unii autori susţin că achiziţia limbii
materne are la bază o aptitudine înnăscută. Astfel că organizarea limbajului
e dependentă atât de anturaj, cât şi de moştenirea genetică. (Mititiuc, I., 1999)
Din perspectiva limbajului şi a comunicării, terapia logopedică
reprezintă o modalitate eficientă de diminuare a diverselor tulburări ale
celui de-al doilea sistem de semnalizare uman. Această acţiune atrage după
sine de cele mai multe ori şi alte efecte benefice pentru întreg sistemul
psihic uman, dat fiind rolul integrator al limbajului.
Dacă la copiii normali vorbirea se însuşeşte în mod natural, progre-
siv, fără o contribuţie exterioară organizată, astfel că până la vârsta şcolară
ei au un vocabular activ suficient dezvoltat pentru a putea face faţă
exigenţelor impuse, la copiii cu deficienţă mintală se observă stagnări şi
chiar regrese în asimilarea limbajului, fiind necesară o intervenţie a persoa-
nelor din jur pentru a stimula dezvoltarea abilităţilor de limbaj.
La început timidă şi empirică, realizată de către părinţi sau persoa-
nele din anturajul imediat al copilului, această intervenţie trebuie să devină
organizată, conştientă şi aplicată de către un profesionist pentru a avea o
finalitate consistentă pozitivă. Aceasta pentru că la intrarea în şcoală, copiii
cu deficienţă mintală având o experienţă verbală limitată, un vocabular
sărac, cu multe lacune, o comprehensiune deficitară, o exprimare rigidă şi
un nivel scăzut al proceselor cognitive, nu vor putea face faţă cerinţelor
şcolare, iar procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de învăţare a scris-cititu-
lui va fi mult îngreunat.
O stimulare adecvată a dezvoltării limbajului va facilita accesul la
însuşirea cunoştinţelor, contribuind la stimularea întregii activităţi intelectuale.
Cu cât intervenţia este mai timpurie, cu atât şansele copilului de a se
dezvolta la un nivel cognitiv, afectiv, comportamental vor fi mai mari.
49
Stimularea comunicării, corectarea tulburărilor de limbaj au drept

finalitate nu doar o mai bună capacitate de comunicare a copiilor, ci mai
ales evitarea fenomenelor nedorite de tipul eşecului sau insuccesului
şcolar, precursori ai inadaptării şcolare şi sociale.
„În şcoală, deficientul mintal face eforturi să asimileze cunoştinţele
în mod organizat, să conştientizeze exigenţele impuse de procesul
instructiv-educativ, să devină mai sistematic în acţiuni şi gândire, în general
să-şi disciplineze întreaga activitate psihică. În condiţiile în care acţiunilor
specifice procesului instructiv-educativ li se adaugă şi activităţi organizate
de stimulare a limbajului, se pot obţine progrese însemnate la majoritatea
subiecţilor, în dezvoltarea proceselor cognitive şi în formarea trăsăturilor
de personalitate care uşurează integrarea lor în colectivitate.” (Verza, E.,
2003, p. 88).
Aşa cum au afirmat Luria şi Kendler (apud Verza, E., 2003, p. 140):
„limbajul joacă rolul reglator al comportamentului şi al activităţii voluntare”.
De altfel, cu mult timp în urmă, R. Zazzo (1979) vorbeşte despre
„fenomenul de heterocronie”, referindu-se la „dezvoltarea inegală a
proceselor şi funcţiilor psihice” şi la faptul că trebuie să se ţină cont în
activitatea instructiv-educativă de acest decalaj, adoptându-se o metodo-
logie care să vizeze stimularea aspectelor deficitare pornind tocmai de la
acele aspecte mai sensibile unei stimulări favorabile. Altfel spus, limbajul
ca mijloc de înţelegere şi comunicare devine „piatră de temelie” pentru
reconstrucţia altor paliere mai rigide la intervenţia directă asupra lor.
Astfel că programul pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare,
conceput şi aplicat în cadrul cercetării actuale, îşi propune, prin stimularea
dezvoltării limbajului, să faciliteze asimilarea informaţiilor vehiculate în
cadrul procesului instructiv-educativ, să „acopere” lacunele existente la
nivel de comprehensiune şi exprimare, să dezvolte procesele cognitive ale
deficienţilor mintali incluşi în program, să devină punct de plecare al acti-
vităţii compensatorii şi recuperatorii, să contribuie, indirect, la formarea
unor trăsături de personalitate adecvate care ar asigura o bună integrare
ulterioară a acestora în societate.
Copilul cu deficienţă mintală, în funcţie de tipul deficienţei în care
se încadrează, întâmpină serioase probleme atunci când interacţionează cu
cei din jur, din cauza unui limbaj insuficient dezvoltat. „Acest tip de limbaj
adesea calificat ca fiind telegrafic este caracterizat prin conţinutul accentuat
50
de substantive, verbe şi adjective” (Tobolcea, I., 2002, p. 89). Copilul cu

deficienţă mintală „nu foloseşte articole, prepoziţii, adverbe, conjuncţii
etc., care se găsesc într-o frecvenţă foarte mare în limbajul standard”
(Tobolcea, I., 2002, p. 89).
În afara şcolii şi mai departe, în viaţă, comunicarea este „cartea de
vizită” a fiecărui copil devenit adult, fiind primordială în definirea lui ca
individ, ca personalitate, dar şi pentru stabilirea unor relaţii sociale
„sănătoase”. Altfel spus un limbaj dezvoltat, în funcţie de potenţialul maxim
al fiecărui copil, reprezintă „paşaportul” lui spre o viaţă cât mai normală.
Programul complex pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare, prezentat
în cadrul acestei lucrări, îşi propune tocmai atingerea acestui potenţial
maxim al fiecărui copil, din punct de vedere al comunicării.
Acest program include un ghid practic pentru dezvoltarea abilităţi-
lor de comunicare ale copilului deficient mintal şi o culegere de fişe
structurate în funcţie de anumite aspecte ale limbajului: aspectul fonetic,
aspectul lexical şi aspectul sintactic.
Noutatea constă în maniera ludică de aplicare a fiecărui obiectiv, în
tipurile de exerciţii propuse, dar mai ales în modul de ilustrare a acestora
sub forma unor fişe atractive în cadrul cărora imaginile ajutătoare şi
culorile îndrumă şi facilitează înţelegerea mesajului, oferind o manieră
complexă de atingere a obiectivelor urmărite.
Voi prezenta în continuare obiectivele de referinţă, precum şi o
selecţie a activităţilor de învăţare propuse în cadrul programului de
intervenţie iniţiat.
2. Câteva obiective de referinţă şi activităţi de învăţare

propuse în cadrul programului de intervenţie
2.1. Formarea şi exersarea capacităţii de exprimare verbală, nonverbală,
paraverbală
2.1.1. Să formuleze corect enunţuri verbale în cadrul unui dialog
● exerciţii (orale) de corectare a formei greşite a unor cuvinte cuprinse
într-un text;
● exerciţii de stabilire a succesiunii logice a cuvintelor într-o propoziţie;
● jocuri didactice: „Eu spun aşa. Este corect?” asociere corectă
articol-substantiv; pronume-forma corectă a verbului (se oferă elevilor
varianta corectă şi cea greşită).
51
2.1.2. Să iniţieze şi să menţină o comunicare autentică (a asculta - a vorbi)

● exerciţii de recunoaştere a regulilor de bază ale unei comunicări
autentice: aşa DA - aşa NU (cu demonstraţii);
● exerciţii de iniţiere a unui dialog cu temă dată (ex. „La telefon”,
„O întâlnire în parc”, „O vizită la magazin”, „Cum ţi-ai petrecut weekend-ul”,
„Care este muzica ta preferată?”), având ca partener de discuţie un coleg;
● exerciţii de adresare a unor întrebări interlocutorului pentru a afla
mai multe informaţii – elevii extrag pe rând câte un cartonaş ilustrat şi
încearcă să intre în rolul personajului alegându-şi un partener de discuţie:
(joc de rol – „Mi-am pierdut cheia. Ajută-mă să o găsesc!”; M-am rătăcit.
Cum ajung la şcoală?”.
2.1.3. Să semnalizeze prin răspunsuri adecvate înţelegerea mesajului interlo-
cutorului
● exerciţii de dialog nonverbal şi paraverbal: „Ghiceşte ce vreau să
spun!”;
● exerciţii de ghicire a stării sufleteşti mimate de un coleg (participă,
pe rând, fiecare elev, extrăgând câte un cartonaş ce ilustrează un chip cu o
anumită stare sufletească).
2.2. Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv

2.2.1.Să înţeleagă/să înveţe sensul unor cuvinte noi date
● exerciţii tip: „Spune-mi tot ce ştii despre...!”;
● exerciţii tip: „Alege definiţia corectă pentru cuvântul dat!”(fiecare
cuvânt se va citi împreună cu 3 definiţii: a, b, c, iar elevul va alege definiţia
corectă).
2.2.2. Să realizeze creşterea volumului vocabularului de utilizare
● exerciţii-joc: „Eu spun un cuvânt - tu spui o însuşire a lui!” (cu
suport vizual);
● exerciţii-joc de identificare a cuvintelor sinonime/antonime şi de
asociere a acestora cu imaginea corectă (se oferă fişe cu imagini şi variante
de răspuns);
● joc cu sertare, cu literele alfabetului şi cartonaşe cu imagini
reprezentând categorii: legume, fructe, mijloace de transport, acţiuni,
obiecte de îmbrăcăminte, meserii etc. Elevul trebuie să introducă fiecare
imagine în sertarul potrivit şi să spună ce anume reprezintă;
2.2.3. Să realizeze creşterea lungimii medii a exprimării.
52
● „Construieşte-ţi propriul blazon!” – joc de selectare şi lipire a

unor însuşiri care li se potrivesc pentru a-şi crea propriul blazon;
● exerciţii de completare a unor propoziţii lacunare;
● exerciţii de creştere a numărului cuvintelor într-o propoziţie (suport
imagini şi căsuţe de numerotare pentru fiecare cuvânt spus).
2.2.4.Să recepteze şi să decodeze mesaje şi simboluri uzuale.
● exerciţii-joc de recunoaştere a unor cartonaşe cu imagini-simbol
universale şi de explicare a semnificaţiei acestora;
● exerciţii-joc de explicare a unor simboluri uzuale;
● exerciţii de observare/citire a unor panouri publicitare, pliante,
afişe etc.
2.3. Formarea şi exersarea capacităţii de comunicare expresivă şi

coerentă
2.3.1. Să formuleze corect din punct de vedere gramatical o propoziţie/frază.
● exerciţii de corectare a unor cuvinte pronunţate/scrise eronat de
către logoped (se folosesc şi imagini ajutătoare);
● exerciţii de formulare a unor întrebări cu început dat: „Cum?”,
„De ce?”, „În ce fel?”, „Care?” la care să nu se poată răspunde prin DA
sau NU şi al căror răspuns să se refere la: sport/timp liber, animale de casă,
şcoală, vacanţe/călătorii;
● exerciţii de descoperire şi separare a cuvintelor scrise legat într-o
propoziţie.
2.3.2. Să exerseze modalităţi de comunicare expresivă, coerentă, în diverse
situaţii
● joc de compunere a unor povestioare pornind de la imagini date;
● exerciţii de găsire a unor perechi de cuvinte cu înţeles opus, într-un
text dat;
● joc de simulare a comportamentului în diverse situaţii de viaţă: În
gară/autogară; În magazin; La piaţă; În autobuz; La ghişeul de informaţii; La
poliţie; Pentru înscrierea la un curs/într-o instituţie de învăţământ; La farmacie; La
doctor; La şcoală; La biserică; La nuntă; În parc, În vizită, La o aniversare;
● exerciţii de completare a unor propoziţii lacunare şi de înlocuire a
cuvintelor subliniate cu sinonime ale acestora.
53
2.4. Dezvoltarea abilităţilor de constatare a faptelor, de

interpretare şi de realizare a conexiunilor între acestea
2.4.1. Să povestească coerent, logic şi cronologic întâmplări din viaţa reală.
● exerciţii de exprimare a propriilor opinii şi gânduri în legătură cu
fapte bune şi rele, întâmplări, evenimente;
● exerciţii de ordonare a unor imagini-cartonaşe în funcţie de logica
desfăşurării lor.
2.4.2. Să-şi dezvolte abilităţile de constatare a faptelor
● exerciţii de imaginaţie tip: „Cum se termină povestea?”
● exerciţii tip: „Ce se petrece de fapt?” (imagini-suport şi variante
de răspuns);
● exerciţii de atenţie pentru stabilirea unor erori strecurate intenţio-
nat într-un text (suport-imagini).
2.4.3.Să realizeze conexiuni între fapte
● exerciţii tip: „Cine e intrusul?” de identificare într-un şir de imagini,
pe acelea care nu aparţin şirului;
● joc de rol cu relatarea anumitor evenimente, întâmplări (identifi-
carea cu un reporter de ştiri şi relatarea unei situaţii auzite/trăite de elev);
● exerciţii de exprimare a unor opinii cu privire la ceea ce gândeşte
un individ în anumite situaţii (joc de rol şi identificarea cu anumite perso-
naje din poveşti)
2.5. Consolidarea abilităţilor de limbaj

2.5.1. Să realizeze o comunicare autentică într-un context dat.
● exerciţii de exprimare verbală/nonverbală/paraverbală a unor
opinii, sentimente, atitudini cu privire la un subiect dat (sport, şcoală,
vacanţe, călătorii);
● cartonaşe cu subiecte ilustrate: cum ajung la destinaţie?; cum ştiu
cine e un prieten bun?; ce meserie îmi aleg?; de ce?; cum mă port în auto-
buz?, în parc? etc.
● exerciţii de reformulare a unor propoziţii rostite de un interlo-
cutor.
2.5.2.Să utilizeze un vocabular variat
● exerciţii tip: „Spune mai multe din aceeaşi categorie!”;
● exerciţii pentru învăţarea unor cuvinte noi: „Alege varianta corectă!”
- se face asocierea între imagine şi cuvintele sinonime care o ilustrează;
54
● exerciţii de creştere a numărului de cuvinte într-o propoziţie

(suport-imagini)
● exerciţii de descriere a unei imagini folosind cât mai multe detalii.
2.5.3. Să realizeze conexiuni între fapte (Goodenow, Ellen, A., 2000)
● exerciţii de observare a unor legături între fapte şi de găsire a
unor soluţii potrivite în anumite situaţii;
● exerciţii de schimbare a finalului unei poveşti, cu explicaţii privind
derularea corectă/greşită a evenimentelor.
3. Cercetarea experimentală – verificarea eficienţei progra-

mului complex pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare la
copilul deficient mintal. Ipotezele cercetării.
Ipoteza generală
Abilităţile de limbaj şi comunicare ale copiilor cu deficienţă mintală
uşoară şi moderată din şcoala specială pot fi ameliorate în urma unei
intervenţii sistematice care să păşească dincolo de cadrul metodelor didactice
şi educativ-terapeutice uzuale.
Se aşteaptă ca aplicarea acestui program să influenţeze pozitiv şi
semnificativ variabilele dependente vizate în cercetare.
Ipoteza de cercetare 1
Există un efect al variabilei tipul de intervenţie educativ-recupera-
torie asupra rezultatelor înregistrate la proba pentru stabilirea vârstei
psihologice a limbajului, în sensul că elevii din lotul experimental vor
înregistra o creştere semnificativ mai consistentă a vârstei psihologice a
limbajului faţă de elevii din cadrul lotului de control, ca urmare a
parcurgerii Programului Complex pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
torie asupra rezultatelor înregistrate la proba pentru calcularea lungimii
medii a exprimării, în sensul că elevii din lotul experimental vor înregistra
o creştere a valorilor lungimii medii a exprimării faţă de elevii din cadrul
lotului de control, ca urmare a parcurgerii Programului Complex pentru
dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
torie asupra scorurilor obţinute la proba de vocabular pasiv, în sensul că
55
subiecţii din cadrul lotului experimental vor înregistra o creştere semnifi-

cativă a vocabularului pasiv faţă de subiecţii din cadrul lotului de control,
ca urmare a parcurgerii Programului Complex pentru dezvoltarea abilităţilor de
comunicare.
torie asupra scorurilor obţinute la proba de vocabular activ, în sensul că
subiecţii din cadrul lotului experimental vor înregistra o creştere mai
consistentă a vocabularului activ faţă de subiecţii din cadrul lotului de
control, ca urmare a parcurgerii Programului Complex pentru dezvoltarea
abilităţilor de comunicare.
În cadrul acestei cercetări am avut în vedere următoarele variabile:
Variabile dependente (VD):
 Vârsta psihologică a limbajului;  Lungimea medie a exprimării;
 Vocabularul pasiv (scorul obţinut la proba pentru VP)
 Vocabularul activ (scorul obţinut la proba pentru VA)
Variabila independentă (VI):
Tipul de intervenţie educativ-recuperatorie (Vi):
1. lot experimental, care a parcurs „Programul complex de dezvoltare a
abilităţilor de comunicare”
2. lot de control, care nu a parcurs „Programul complex de dezvoltare
a abilităţilor de comunicare”
Criteriile de selecţie a loturilor au fost următoarele:
 Genul (acelaşi număr de fete/băieţi);
 Vârsta psihologică a limbajului;
 Tipul de deficienţă mintală;
 Mediul de provenienţă.
Numărul de subiecţi pe fiecare lot: 30.
Astfel, cele două loturi sunt formate din elevi ai Şcolii Speciale
„Constantin Păunescu” din Iaşi, elevi aparţinând claselor a V-a, a VI-a şi a
VII-a, cu un număr egal de băieţi şi fete, având deficienţă mintală
moderată (48 dintre ei) şi deficienţă mintală uşoară (12 dintre ei), cu vârsta
psihologică a limbajului cuprinsă între 4 ani şi aproape 7 ani şi având ca
mediu de provenienţă un centru de plasament sau o familie dezorganizată
ori care nu e interesată de evoluţia copilului şi nici implicată în procesul de
recuperare.
56
Instrumente şi materiale
Pentru evaluarea iniţială şi finală a subiecţilor s-au avut în vedere, pe
de o parte probe măsurabile, cuantificabile şi pe de altă parte, probe care
au la bază observaţia directă şi înregistrarea gradului de orientare
autopsihică a fiecărui individ.
S-au aplicat subiecţilor următoarele probe:
1. Probe pentru determinarea vârstei psihologice a limbajului (după
Alice Descoudres apud Vrăşmaş, E., 1997).
2. Stabilirea profilului articulator – determinarea tulburărilor de
pronunţie;
3. Probe pentru evaluarea vorbirii spontane, pentru determinarea
conţinutului informaţional şi a nivelului de expresivitate a vorbirii:
- Răspunsuri la 5 întrebări de orientare autopsihică
- Descrierea unei imagini
- Calcularea lungimii medii a exprimării
4. Probă pentru evaluarea vocabularului activ şi pasiv (J.-J. Deltour
şi D. Hupkens) (1980)
Desfăşurarea cercetării – procedura

Designul experimental are un caracter longitudinal cu măsurări
repetate, de tip pretest – test – retest.
Lucrarea de faţă îşi propune să verifice eficienţa unui program complex
pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare; se presupune că parcurgerea pro-
gramului va avea un impact semnificativ asupra copiilor cu deficienţe mintale
moderate şi uşoare. Programul a fost alcătuit după o structură proprie care
are în vedere nu doar o creştere cantitativă a vocabularului deficienţilor
mintali, ci şi o mai bună concentrare a atenţiei, dezvoltarea memoriei,
formarea unei gândiri mai riguroase, mai coerente, dezvoltarea unui mod
de exprimare şi de cristalizare a opiniilor, de influenţare şi dirijare a unor
evenimente exterioare.
Pentru a putea demonstra sau infirma eficienţa acestui program de
intervenţie, în primul rând trebuie formate 2 loturi echivalente de subiecţi:
un lot experimental căruia i se aplică programul propriu-zis şi un lot de
control care nu va beneficia de stimulare prin acest program recuperator.
Apoi urmează evaluarea iniţială a subiecţilor din cele două loturi cu
probele descrise anterior. Etapa următoare presupune aplicarea programului
57
de intervenţie, în mod sistematic şi organizat, pe o perioadă de un an

şcolar (anul şcolar 2010-2011) doar elevilor din cadrul lotului experimental.
Penultima etapă presupune evaluarea finală a participanţilor la
studiu – copiii din lotul experimental şi cei din lotul de control cu aceleaşi
probe cu care s-a făcut evaluarea iniţială. Apoi se compară rezultatele celor
două loturi incluse în cercetare pentru a vedea dacă există o diferenţă
semnificativă între ele în sensul unui progres mai consistent al elevilor din
lotul experimental care au beneficiat de o stimulare specifică.
Analiza datelor
Prelucrarea datelor obţinute s-a realizat cu ajutorul programului
IBM® SPSS® Statistics 19.0 for Windows. Operaţiile statistice utilizate au
fost:
 Testul T pentru eşantioane perechi folosit cu scopul de a
compara mediile rezultatelor evaluării iniţiale a lotului experimental în
privinţa variabilelor: vârsta psihologică a limbajului, lungimea medie a
exprimării, vocabularul pasiv şi vocabularul activ cu mediile rezultatelor
evaluării finale ale aceloraşi variabile, obţinute în urma aplicării Programului
Complex pentru Dezvoltarea abilităţilor de comunicare la copiii cu deficienţă mintală.
 Testul T pentru eşantioane independente utilizat cu scopul
de a compara mediile obţinute la rezultatele evaluării finale ale celor două
loturi: lotul experimental şi lotul de control în privinţa următoarelor
variabile: vârsta psihologică a limbajului, lungimea medie a exprimării,
vocabularul pasiv şi vocabularul activ.
Interpretarea rezultatelor
În urma analizei statistice s-a constatat că există o diferenţă semnifi-
cativă (p = 0,002) între cele două loturi de subiecţi în ceea ce priveşte
vârsta psihologică a limbajului rezultată în urma evaluării finale. Astfel,
elevii din lotul experimental au înregistrat o creştere semnificativ
mai consistentă a vârstei psihologice a limbajului faţă de elevii din
cadrul lotului de control, ca urmare a parcurgerii Programului complex
pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
De altfel, graficul următor este edificator în acest sens:
58
Graficul nr. 1 Reprezentarea grafică a mediilor

obţinute de către subiecţii din cadrul celor două loturi
(experimental şi de control) la proba pentru calcularea
vârstei psihologice a limbajului
Interpretarea psihologică
Se observă din graficul nr.1 faptul că în cazul lotului experimental
care a urmat paşii incluşi în programul recuperator propus, se constată un
progres consistent în privinţa variabilei vârsta psihologică a limbajului
propusă spre evaluare, deci programul a avut efectul scontat.
Sigur rezultatele obţinute în privinţa variabilei vârsta psihologică a
limbajului nu sunt spectaculoase cum ar fi fost, probabil, dacă un program
pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare ar fi fost aplicat unor copii
cu inteligenţă normală, dar ele sunt cu atât mai valoroase cu cât suntem
mai conştienţi de faptul că există o legătură consistentă, o relaţie de
dependenţă între limbajul şi gândirea deficientului mintal, iar fără
59
dezvoltarea limbajului este imposibilă o maturizare a celorlalte procese

psihice de care depinde. Toate caracteristicile specifice proceselor psihice
ale deficienţilor mintali, cu precădere cele specifice proceselor cognitive
ca: rigiditatea, inerţia patologică, heterocronia, specificul motivaţiei, vâsco-
zitatea genetică, fragilitatea construcţiei personalităţii, fragilitatea şi
labilitatea conduitei verbale influenţează semnificativ sfera limbajului,
imprimându-i o anumită rigiditate şi făcându-o mai puţin sensibilă şi mai
rezistentă în timp la influenţele pozitive organizate în mediul educaţional.
L.V. Vîgotski (1972), aplicând teoria lui B. Inhelder (1966) în plan
educaţional postulează principiul „zonei proximei dezvoltări”, care arată că
„handicapatul mintal se caracterizează printr-o zonă limitată, restrânsă a
proximei dezvoltări cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului său
intelectual este mai mare” (Popovici, D.V., 2000, p. 79). Astfel că persona-
litatea deficientului mintal se conturează prin prisma unor elemente
definitorii ca: fragilitatea achiziţiilor realizate în activităţile deja parcurse,
multiple alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare, caracterul
limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.
Iată de ce orice „construcţie” urmărită a fi conturată la copilul cu
deficienţă mintală, orice abilitate ce se doreşte a fi dezvoltată are un
caracter fragil, susceptibil de a deveni reversibil, dar mai ales are o anumită
limită, o anumită arie proprie fiecărui individ dependentă de o serie de
factori hotărâtori ca cei genetici, de tipul deficienţei, de trăsăturile definito-
rii ale fiecărui individ în parte: gradul de motivaţie, mediul de provenienţă,
capacitatea de a depune un efort susţinut, anumite perioade mai prolifice
din viaţa copilului.
În urma analizei statistice s-a constatat că nu există o diferenţă
semnificativă (p = 0,131) între cele două loturi de subiecţi în ceea ce
priveşte valoarea lungimii medii a exprimării rezultată în urma evaluării
finale, ceea ce demonstrează că elevii din lotul experimental nu au
înregistrat o creştere semnificativ mai consistentă a lungimii medii
a exprimării faţă de elevii din cadrul lotului de control, ca urmare a
parcurgerii Programului Complex pentru dezvoltarea abilităţilor de
comunicare. Graficul următor ilustrează acest rezultat:
60
Graficul nr. 2 Reprezentarea grafică a mediilor obţinute de către subiecţii

din cadrul celor două loturi (experimental şi de control) la proba pentru calcularea
lungimii medii a exprimării
Se observă din graficul nr. 2 faptul că în cazul lotului experimental
care a urmat paşii incluşi în programul recuperator propus se constată un
progres în privinţa variabilei lungimea medie a exprimării propusă spre
evaluare, dar se constată, de asemenea, faptul că şi lotul de control a
înregistrat progres pe parcursul aceluiaşi an şcolar (2010-2011), deşi a
urmat doar tipul de intervenţie educativ-recuperatorie obişnuit. Aceste
rezultate vor fi explicate în continuare.
Procesul instructiv-educativ de calitate din cadrul şcolii speciale,
metodologia folosită de către specialişti adaptată nevoilor şi nivelului de
dezvoltare al elevilor cu deficienţe mintale, cadrele didactice competente şi
într-o permanentă perfecţionare, o programă pentru dezvoltarea abilită-
ţilor de comunicare, adecvată, adaptată pe clase şi tip de deficienţă, toate
61
aceste atuuri ale Şcolii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” din Iaşi
explică de ce şi elevii din cadrul lotului de control înregistrează progres pe
parcursul anului şcolar 2010-2011.
În privinţa lungimii medii a exprimării, cele două loturi au progresat
relativ asemănător. Acest fapt demonstrează o influenţă pozitivă semnifi-
cativă a mediului educaţional din şcoala specială şi o programă pentru
dezvoltarea abilităţilor de comunicare care pune accent pe formarea unei
exprimări mai bogate şi mai consistente.
Pe de altă parte însă, exprimarea tip şablon a deficienţilor mintali,
unele expresii care tind să se repete, fără însă a avea acoperire semantică
sau legătură cu subiectul propus, o anumită logoree care îi caracterizează
pe unii deficienţi mintali ce au tendinţa de a spune „puţin” prin multe
cuvinte, formularea unor propoziţii fără consistenţă, toate acestea pot
imprima o direcţie eronată rezultatelor care au fost înregistrate. Aceasta
pentru că lungimea medie a exprimării se calculează prin adunarea numă-
rului de morfeme rezultate în urma descrierii imaginii – stimul şi împăr-
ţirea acestora la numărul de propoziţii, deci cu cât folosesc mai multe
cuvinte într-o propoziţie, cu atât vor avea o lungime medie a exprimării
mai ridicată.
Proba pentru determinarea lungimii medii a exprimării, chiar dacă
înregistrează creştere semnificativă din punct de vedere statistic, la o
analiză mai atentă din punct de vedere calitativ evidenţiază acele particula-
rităţi specifice limbajului copiilor deficienţi mintali, rezistente în timp şi
susceptibile de a fi corectate definitiv: nediferenţierea conţinutului semantic al
cuvintelor, vocabular sărac exprimat prin propoziţii scurte, incoerente,
uneori absenţa cuvintelor de legătură, agramatismele, imobilitatea structu-
rilor verbale şi folosirea şabloanelor în vorbire.
În urma analizei statistice s-a constatat că există o diferenţă semnifi-
cativă (p=0,000) între cele două loturi de subiecţi în ceea ce priveşte scorul
vocabularului pasiv rezultat în urma evaluării finale, elevii din lotul
experimental înregistrând o creştere semnificativă mai consistentă a
scorului vocabularului pasiv faţă de elevii din cadrul lotului de
control, ca urmare a parcurgerii Programului Complex pentru
dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
62
De altfel, graficul următor demonstrează ipoteza acceptată:
Graficul nr. 3 Reprezentarea grafică a mediilor obţinute de către subiecţii din

cadrul celor două loturi (experimental şi de control) la proba pentru calcularea
scorului vocabularului pasiv
Se observă din graficul nr. 3 faptul că în cazul lotului experimental
care a urmat paşii incluşi în programul recuperator propus se constată un
progres consistent în privinţa variabilei vocabular pasiv propusă spre
evaluare, deci programul a avut efectul scontat. Spre deosebire de lotul de
control care a înregistrat şi el progres pe parcursul unui an şcolar (2010-
2011), dar mult mai redus pentru aria privind vocabularul pasiv.
La proba de vocabular pasiv, fiind vorba de identificarea unor
imagini simple, ilustrând acţiuni ori obiecte cunoscute, elevii au înregistrat
rezultate semnificativ crescute atât în faza iniţială a evaluării, cât şi în faza
finală.
Totuşi, nu putem să nu observăm în cadrul probei de identificare a
unor imagini în funcţie de denumirea lor, în faza iniţială a evaluării,
63
nesiguranţa în selectarea imaginii caracteristice denumirii expuse sau

confuzii între imagini denumite prin cuvinte cu sens apropiat.
Se mai pot enumera în acest sens: un slab activism în faţa sarcinii,
inerţia şi lipsa de originalitate în gândire, carenţe în perceperea însuşirilor
esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor.
În urma analizei statistice s-a constatat că există o diferenţă
semnificativă (p = 0,000) între cele două loturi de subiecţi în ceea ce
priveşte scorul vocabularului activ rezultat în urma evaluării finale. Ca
urmare a acestui rezultat, elevii din lotul experimental au înregistrat o
creştere semnificativ mai consistentă a scorului vocabularului activ
faţă de elevii din cadrul lotului de control, ca urmare a parcurgerii
Programului complex pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare.
De altfel graficul următor ilustrează diferenţele vizibile între cele
două loturi:
Graficul nr. 4. Reprezentarea grafică a mediilor obţinute de către subiecţii din

cadrul celor două loturi (experimental şi de control) la proba pentru calcularea
scorului vocabularului activ
64
Se observă din graficul nr. 4 faptul că, în cazul lotului experimental
care a urmat paşii incluşi în programul recuperator propus, se constată un
progres consistent în privinţa variabilei vocabular activ propusă spre
evaluare, deci programul a avut efectul scontat. Spre deosebire de lotul de
control care a înregistrat şi el progres pe parcursul anului şcolar 2010-
2011, dar mult mai redus pentru aria privind vocabularul activ.
O diferenţă spectaculoasă şi semnificativă s-a înregistrat la proba
pentru evaluarea vocabularului activ, unde iniţial elevii nu reuşeau să
definească noţiunea printr-un sinonim şi nici să observe categoria generală
căreia îi aparţinea cuvântul respectiv, ori să-i descrie caracteristicile esenţiale.
În prima fază a evaluării, cele mai multe răspunsuri descriu vag sau exprimă o
utilitate puţin precizată a obiectului ori descriu cu acelaşi cuvânt acţiunea
văzută adăugând doar câteva detalii nespecifice. Dar, în urma aplicării
Programului complex recuperator, ei reuşesc să încadreze cuvintele precizând
genul proxim şi diferenţa specifică şi găsesc cu uşurinţă sinonime pentru
cuvintele propuse a fi analizate.
Copiii cu deficienţă mintală se dezvoltă în ritmuri diferite în cadrul
procesului educaţional. În funcţie de tipul de deficienţă, dar şi raportat la
modalităţile de stimulare, la mediul de provenienţă şi la eforturile celor din
jur de a contribui la dezvoltarea capacităţilor de exprimare a acestor copii,
viitorii elevi vor avea un „bagaj” comunicaţional diferit, acesta constituind
„piatra de temelie” pentru atingerea potenţialului maxim de dezvoltare
ulterioară. De aceea, un Program complex pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare
ale acestor copiii este nu doar necesar ci şi obligatoriu pentru o evoluţie
favorabilă a limbajului.
Premisele teoretice ne indică faptul că orice „construcţie” urmărită
a fi conturată la copilul cu deficienţă mintală, orice abilitate ce se doreşte a
fi dezvoltată are un caracter fragil, susceptibil de a deveni reversibil, astfel
că e nevoie de timp, motivaţie, metode adecvate, efort conjugat din partea
elevului şi a logopedului pentru a ameliora şi sedimenta rezultatele obţinute.
La nivel de individ acest fapt are repercusiuni consistente, majore,
iar la nivel de cercetare, de deschidere, de noutate şi inovaţie Programul
complex pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare poate constitui un pas
65
important în privinţa altei abordări cu rezultate pozitive, notabile ale

stimulării comunicării.
Poate că un program complex pentru dezvoltarea abilităţilor de
comunicare ale copiilor cu deficienţă mintală, derulat pe parcursul mai
multor ani şcolari, cu intervenţii succesive privind aspectele mai precare
ale limbajului copiilor, aspectele mai deficitare şi mai greu educabile cum
ar fi: expresivitatea vorbirii, volumul vocabularului, mărimea şi consistenţa
frazelor, comprehensiunea, pronunţia, utilizarea mijloacelor auxiliare de
comunicare, ar avea un impact mai mare şi rezultate mai concludente în
toate direcţiile urmărite.
Concluzii
În urma analizei rezultatelor obţinute, se poate afirma faptul că
implementarea Programului complex pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare a
avut un impact semnificativ asupra copiilor cu deficienţe mintale uşoare şi
moderate prin înregistrarea unor rezultate consistente la probele pentru
determinarea vârstei psihologice a limbajului, la proba de evaluare a
vocabularului pasiv şi mai ales la proba de evaluare a vocabularului activ,
unde elevii au reuşit să explice mult mai bine, mai corect cuvintele expuse
şi mai ales au reuşit să le încadreze precizând genul proxim şi diferenţa
specifică.
La proba pentru calcularea lungimii medii a exprimării s-a înregis-
trat o creştere semnificativă a valorilor acesteia la ambele loturi de subiecţi,
deci nu se poate spune că progresul se datorează implementării progra-
mului recuperator propus.
Poate că un program complex de recuperare derulat pe parcursul
mai multor ani şcolari ar avea rezultate mai concludente în toate direcţiile
urmărite, oferind elevilor mai multe ocazii pentru a asimila şi consolida
achiziţiile obţinute.
Desigur, programe pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare s-
au mai conturat pentru deficienţii mintal, iar cercetări în acest sens s-au
mai întreprins, dar poate cel mai important fapt îl constituie ireversibili-
tatea şi consistenţa achiziţiilor elevilor incluşi în cercetare pentru că o mai
bună comprehensiune poate însemna diferenţa dintre a observa şi a înţelege,
diferenţa dintre a şti şi a acţiona ori diferenţa dintre a fi sau a nu fi acceptat.
66
Lucrarea de faţă este o pledoarie pentru intervenţie, recuperare şi

integrare a copilului cu deficienţă mintală mai întâi în mediul educaţional şi
mai departe în societate şi în mediul profesional ales. Este o pledoarie
pentru reuşită şi pentru limite, pentru alegerea metodelor adecvate de
dezvoltare a abilităţilor de comunicare ale deficienţilor mintali, dar şi
pentru înţelegerea limitelor acestora.
Bibliografie
Deltour, J.J., Hupkens, D., (1980), Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 3 à 5
ans (TVAP 3-5), Editions de l'Application des Techniques Modernes,
Braine-Le-Château, France.
Deltour, J.J., Hupkens, D., (1980), Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 5 à 8
ans (TVAP 5-8), Editions de l'Application des Techniques Modernes,
Braine-Le-Château, France.
Goodenow, Ellen A., (2000), Skill Builders, Newbridge Educational Publishing,
New York.
Mititiuc, Iolanda, (1999), Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj,
Editura Cantes, Iaşi.
Păunescu, C., (coordonator), (1982), Metodologia învăţării limbii române în şcoala
ajutătoare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Piaget, J., Inhelder, B., (1966), La psychologie de l enfant, Paris, P.U.F.
Popovici, D.V., (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti.
Tobolcea, Iolanda, (2002), Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu
sindrom Down (trizomia 21), Editura Spanda, Iaşi.
Vâgotski, L.S., (1972), Opere psihologice alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Verza, E., (2003), Tratat de logopedie vol. I, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti,
2003.
Vrăşmaş, Ecaterina, Stănică, Cornelia, (1997), Terapia tulburărilor de limbaj, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Zazzo, R., (coordonator), (1979), Debilităţile mintale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
67
Unele consideraţii privind metodele
şi tehnicile logopedice şi imaginea de sine
la copilul cu tulburări de limbaj
Ovidiu Cristian Tudorean
Rezumat
Studiul îşi propune identificarea copiilor cu tulburări de limbaj şi cu
imagine personală cu tentă negativă cu ajutorul unui check-list completat de cadrele
didactice de la clasă, obţinerea unor informaţii privind problematica cu care se
confruntă, metodele şi tehnicile de lucru folosite de profesorii logopezi care oferă
acestor copii servicii de terapie logopedică, precum şi schiţarea unor viitoare
direcţii de acţiune pentru eficientizarea activităţilor de integrare şcolară prin
prisma muncii în echipă şi a bunelor practici reunite într-un potenţial ghid.
Cuvinte-cheie: Metode şi tehnici logopedice, imagine şi stimă de sine,

abilităţi profesionale şi personale, bune practici.
Descrierea studiului privind metodele şi tehnicile logopedice

şi imaginea de sine la copilul cu tulburări de limbaj
Se pare că în orice limbă, în oricare parte a lumii, copiii reuşesc să
vorbească în jurul vârstei de doi ani, cu o înţelegere şi o folosire rezonabilă
a regulilor sintactice şi morfologice. Procesul dezvoltării limbajului la copil
a fost explicat diferit în diversele teorii care au circulat la un moment dat.
Printre cele mai semnificative se numără:
- Teoria învăţării condiţionate (B. F. Skinner – 1957)
- Teoria structurală – gramatica generativă şi transformaţională,
Language Acquisition Device (LAD) (N. Chomsky – 1968)
- Constructivismul genetic – (J. Piaget – 1959)
- Constructivismul social şi limbajul – (L. Vygotsky – 1934)
- Teoriile intenţionalităţii şi interacţiunii – (Elizabeth Bates – 1993)
Toate aceste teorii au contribuit la înţelegerea dezvoltării limbajului
în ontogeneză, totuşi nici una dintre acestea nu este suficient de compre-
hensivă pentru a descrie complexitatea şi diversitatea acestei experienţe
68
Metodele şi tehnicile logopedice şi imaginea de sine la copilul cu tulburări de limbaj
profund umane. Uzual practicienii înglobează idei aparţinând mai multor

curente teoretice care să le sprijine structurarea intervenţiei recuperatorii.
Deşi există şi sunt acceptate diferenţe individuale destul de mari,
sunt câteva puncte de reper în evoluţia normală a limbajului:
 Nou-născutul comunică non-verbal, reflex, prin plâns, mişcări ale
membrelor, expresii faciale primare.
 La două luni apar emisii vocale „cu sens”, asociate mai ales unor
stări de disconfort. Treptat emisiile sonore se nuanţează, dobândesc
specificitate şi adresabilitate.
 Pe la trei luni începe gânguritul; mai târziu acesta va dispărea la
copiii cu surditate congenitală. Copilul emite sunete când cineva vorbeşte
cu el, se întoarce când aude zgomote, zâmbeşte când persoanele familiare
vorbesc cu el.
 La şase luni copilul vocalizează folosind combinaţii de vocale şi
consoane. Există o anumită ordine a apariţiei şi folosirii fonemelor. Comu-
nicarea non-verbală este mai consistentă, copilul interacţionând cu adultul,
de exemplu întinde mâinile pentru a fi luat în braţe.
 La zece luni înţelege cuvinte simple, foloseşte intonaţia şi are
vocalizări specifice care au înţeles pentru cei care cunosc bine copilul.
Repetă sunetele emise de alţii, răspunde când este strigat pe nume, se opreşte
când i se spune „nu”, recunoaşte şi reacţionează verbal şi non-verbal la
vederea membrilor familiei.
 La un an spune câteva cuvinte ce pot fi înţelese şi de persoane din
afara familiei, înţelege întrebările simple, răspunde la comenzi simple,
repetă gesturile adultului.
 Între 12 şi 18 luni are loc o creştere lentă, dar constantă a
vocabularului, care are un volum de aproximativ 50 de cuvinte. Foloseşte
holofraza în exprimare, adică acele cuvinte cu funcţie propoziţională.
 La 21 de luni copilul combină două cuvinte în propoziţii, începând
structurarea limbajului situativ ce va fi înlocuit mai târziu de limbajul
contextual, structurat logico-gramatical.
 La doi ani copilul are în vocabularul activ peste 200 de cuvinte. Îşi
spune numele (însuşit ca etichetă verbală), poate să indice părţile corpului,
cere lucrurile pe care le doreşte. Folosirea elementelor „tactice” ale
69
limbajului (pronume, adverb, conjuncţii, prepoziţii) este din ce în ce mai

corectă, în corelaţie totuşi cu specificul mediului lingvistic proximal.
 Între trei şi şase ani vorbirea copilului se dezvoltă spectaculos.
Copilul ştie denumirea obiectelor familiare, vorbeşte despre ceea ce face,
pune întrebări, cunoaşte şi denumeşte culorile, desenează, numără, interacţio-
nează cu adulţii şi copiii, comunicarea verbală fiind cea predominantă.
 La intrarea în şcoală, odată cu deprinderea scris-cititului, se observă
diminuarea decalajului dintre competenţa şi performanţa lingvistică. Spre
sfârşitul ciclului primar se conturează un stil propriu de comunicare, ce va
fi nuanţat şi îmbogăţit în adolescenţă, când va creşte şi interesul pentru
exprimarea elevată, mai ales în scris.
Acest proces complex prin care limbajul apare şi se dezvoltă, iar
uneori înregistrează stagnări, tulburări, disfluenţe este susţinut şi influenţat
de către o serie de factori, intrinseci şi extrinseci. O parte dintre aceştia vor
face obiectul studiului de faţă.
Există destule sectoare ale activităţii umane în care se poate întâlni
o suprapunere fericită între ceea ce indică de regulă simţul comun şi
relaţiile decelate prin studiul calitativ şi cantitativ, statistic, al faptelor sociale.
Experienţa ne-a învăţat că acei copii pentru care suntem responsabili, cei
cu tulburări ale limbajului, sunt marcaţi mai mult sau mai puţin accentuat,
sunt adesea „cei din spatele clasei”. Logica limbajului educaţional conduce,
firesc, spre pasul următor, al adaptării şi acordării terapeutice acestor stări
existente. Dacă în practică se şi petrece acest lucru de o manieră consis-
tentă şi unitară, acordată celor mai bune practici din domeniu, rămâne însă
să fie stabilit prin investigaţii suplimentare cât mai obiective şi mai puţin
printr-o retorică ce are în primul rând argumente teoretico-emoţionale.
Această microcercetare a fost concepută în ideea că o abordare
experimentală, cu o tratare statistică adecvată a datelor culese, poate să
confirme sau dimpotrivă să infirme ceea ce intuiţia profesională sugerează.
Prima etapă a studiului a constat în alcătuirea unei liste de descriptori
comportamentali (Lawrence, Denis, 1996) care a fost prezentată cadrelor
didactice de la ciclul primar din trei unităţi de învăţământ (Liceul Teoretic
„Miron Costin” Iaşi, Şcoala Generală „Alexandru cel Bun” Iaşi şi Şcoala
Generală „Nicolae Tonitza” Iaşi). Aceşti descriptori comportamentali,
consideraţi corelat, sunt buni indicatori ai unor eventuale probleme în
structurarea unei imagini de sine pozitivă la copiii de vârstă şcolară.
70
Cadrele didactice chestionate au indicat numele acelor elevi din clasele

proprii pentru care se potriveşte majoritatea caracteristicilor descrise în
lista oferită (mai mult de 6 descriptori din 12) (vezi Anexa 1). În tabelul de
mai jos este prezentată sinteza datelor obţinute:
Nr. unităţi şcolare 3
Procent
Nr. clase I – IV 38
e
Total elevi I – IV 881
Nr. elevi indicaţi ca având o imagine de sine precară 114 12,94%
Nr. elevi regăsiţi pe tabelele de depistări ale logopezilor 62 54,4%
Nr. elevi depistaţi cu tulburări de limbaj la începutul anului şcolar 105 11,92%
Procentul elevilor cu tulburări ale limbajului şi cu imagine de
59,05%
sine negativă (conform aprecierii cadrelor didactice de la clasă)
După cum se poate observa, o parte semnificativă dintre copiii cu
tulburări de limbaj au fost consideraţi de către cadrele didactice de la clase
(care au jucat rolul unor observatori independenţi) ca având o serie de
manifestări şi comportamente în cadrul activităţilor structurate de tip
şcolar, ce traduc o imagine de sine precară.
Pentru prevenirea unor fenomene de tipul inadaptării sau insucce-
sului şcolar aceşti copii ar trebui să intre în atenţia profesorului psihope-
dagog, a consilierului şcolar. Numărul insuficient de cadre didactice cu
această specializare face ca acest deziderat să fie greu sau chiar imposibil
de îndeplinit, cu atât mai mult cu cât se poate percepe tulburarea de limbaj
(oral sau scris – citit) ca fiind mai semnificativă şi cu un impact mai mare
asupra evoluţiei elevului. Astfel se face că logopedul este cel mai adesea
singurul sau cel mai accesibil specialist cu pregătire psihopedagogică ce
vine în contact cu aceşti copii; de aceea ne-a interesat să aflăm în ce
măsură acesta îşi adecvează tehnicile şi metodele de lucru pentru a face
faţă cu succes acestei problematici complexe.
Pentru aceasta, într-o a doua parte a studiului, a fost întocmit un
chestionar de informaţii, cu ajutorul căruia să poată fi decelate mai exact
profilele activităţilor desfăşurate în cabinetele logopedice. Chestionarul
conţine 12 itemi, dintre care 11 sunt semnificativi pentru scopurile cerce-
tării (vezi Anexa 2). La itemii acestui chestionar au răspuns cadre didactice,
profesori logopezi de la Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi şi Şcoala
Specială „Constantin Păunescu” Iaşi.
71
În rândurile de mai jos sunt prezentate datele obţinute prin centrali-

zarea răspunsurilor la chestionarul descris.
Item 1 (item de ierarhizare) – ordinea descrescătoare a alegerilor

este („În activitatea logopedică au o importanţă deosebită”):
1. Considerarea copilului ca un factor responsabil pentru progresul
terapeutic
2. Cunoaşterea tehnicilor de exersare a aparatului fono-articulator
3. Abordarea copilului/grupei potrivit principiilor pedagogice
4. Practicarea sincronizării non-verbale cu copilul
5. Exersarea scris-cititului prin metode diversificate
6. Competenţele lingvistico-filologice ale terapeutului
După cum se observă, sunt considerate de o importanţă deosebită
responsabilizarea copilului, transformarea acestuia în „partener” în activi-
tatea educativ-recuperatorie, respectarea şi punerea în practică a princi-
piilor pedagogice, precum şi o temeinică pregatire în tehnicile şi proce-
deele specifice logopediei.
Item 2 (item de alegere) – procente obţinute pentru cele două variante
de răspuns:
1. Activitatea de terapie logopedică este mai degrabă o activitate cu
specific didactic-educativ 36% (grafic nr. 1)
2. Activitatea de terapie logopedică este mai degrabă o activitate cu
specific medical-recuperator 64%(grafic nr. 2)
Grafic nr. 1
raspunsuri la itemul 2 - conditia "activitatea de t.t.l. este mai

degraba o activitate cu specific didactic-educativ"
alegere
36%
non-alegere
alegere
non-alegere
64%
72
Grafic nr. 2
raspunsuri la itemul 2 - conditia "activitatea de t.t.l. este mai

degraba o activitate cu specific medical-recuperator"
non-alegere
36%
non-alegere
alegere
alegere
64%
Deşi toţi logopezii au pregătire psihologică, psihopedagogică sau

pedagogică, răspunsurile la acest item indică conştientizarea caracterului
interdisciplinar al logopediei, necesitatea de a „vorbi” aceeaşi limbă cu
ceilalţi membri ai echipei, mulţi dintre aceştia cu background medical.
Item 3 (item de ierarhizare) – ordinea descrescătoare a mediilor
este („Principii intrinseci activităţii logopedice”):
1. Cunoaşterea copilului şi asistarea în dezvoltarea proprie
2. Cunoaşterea domeniului şi a didacticii specifice
3. Promovarea unui sistem valoric concordant cu idealul educativ
4. Adoptarea unei atitudini reflexive faţă de activitatea personală
5. Situarea pe o poziţie activă în comunitate
Principalele concluzii care se pot desprinde din analiza răspunsurilor
la acest item sunt legate adaptarea, particularizarea demersurilor terapeutice la
specificul copilului/grupei. Numai o abordare diferenţiată, personalizată,
ghidată de nişte principii şi valori supraordonate va garanta obţinerea de
rezultate cuantificabile în activitatea logopedică.
Item 4 (item de alegere) – procente obţinute pentru cele două variante
de răspuns:
1. Gimnastică fono-articulatorie; exerciţii de pronunţie după model;
exerciţii combinate lexico-grafice; povestire cu suport imagistic; joc didactic –
concurs, 31,82%
2. Gimnastică fono-articulatorie; exerciţii de relaxare; exerciţii de
imaginaţie dirijată; exerciţii de pronunţie; joc didactic – sarcini de grup;
povestire cu final la alegere, 68,18%
73
Grafic nr. 3
grafic alegeri item 4 chestionar C11
activitate logopedica
"clasica" pentru dislalie
32%
"eclectica" pentru
dislalie
68%
Răspunsurile la acest item s-au îndreptat spre varianta „modernă”,

care asigură o atractivitate mai mare în interacţiunea cu copilul şi se consti-
tuie într-o premisă a succesului. Aceleaşi observaţii se aplică şi pentru itemul 5.
Item 5 (item de alegere) – procente obţinute pentru cele două
variante de răspuns:
1. Gimnastică pt. motricitatea fină; exerciţii de scriere; exerciţii de
citire; exerciţii pentru ameliorarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă.
31,82%
Grafic nr. 4
grafic alegeri item 5 chestionar C11
"clasica" pentru dislexo-
disgrafie
32%
"eclectica" pentru
dislexo-disgrafie
68%
74
2. Gimnastică pentru motricitatea fină; prelucrarea unui text literar

– terapeutic (povestire terapeutică construită în funcţie de particularităţile
copilului); joc didactic – cooperare; exerciţii lexico-grafice. 68,18%
Item 6 (item de ierarhizare) – ordinea descrescătoare a mediilor este
(„Importante pentru obţinerea de progrese pe parcursul terapiei logopedice”):
1. Antrenarea copilului în propria formare
2. Facilitarea colaborării şi comunicării în grupul de elevi
3. Atribuirea de responsabilităţi copilului în procesul terapeutic
4. Sprijinirea elevului în activităţi din afara cabinetului logopedic
5. Dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme
6. Obţinerea de succese rapide în terapie
Apare încă o dată ideea de responsabilizare, de antrenare a copilului
în procesul de dezvoltare personală şi de remediere. De asemenea este
evidenţiată dorinţa de extindere şi transfer a abilităţilor dobândite în şedin-
ţele logopedice în afara cabinetului, în mediul proximal al copilului.
Item 7 (item de alegere) – procente obţinute pentru cele trei variante
de răspuns („Relaţia între tulburarea de limbaj şi imaginea de sine a
copilului logopat, dacă există, este…”):
1. Directă, cauzală 81,82%
2. Acauzală 0%
3. Indirectă, cauzalitate nedeterminată 18,18%
Grafic nr. 5
grafic alegeri item 7 "relatia dintre tulburarea de limbaj si imaginea de sine"
legatura indirecta,
cauzalitate
nedeterminata
18%
fara legatura
0%
legatura directa,
cauzala
82%
75
Aşa cum aminteam la începutul prezentării studiului, faptul că în

evoluţia unui copil este identificată o tulburare de limbaj, corelează cu un
mod particular în care este structurată imaginea de sine a copilului. Lucrul
acesta este recunoscut de majoritatea participanţilor la studiu.
Item 8 (item de alegere) – procente obţinute pentru cele patru variante
de răspuns („Echipa cea mai eficientă”):
1. Învăţător, logoped, consilier şcolar 22,73%
2. Învăţător, logoped, asistent social 0%
3. Învăţător, logoped, profesor de sprijin/itinerant 63,63%
4. Învăţător, logoped, medic şcolar 13,64%
Grafic nr. 6
alegeri item 8 "echipa cea mai eficienta"
invatator, logoped,
invatator, logoped,
medic scolar
consilier scolar
14%
23%
invatator, logoped,
asistent social
0%
invatator, logoped,
profesor de sprijin
63%
Evident, echipa cea mai eficientă este indicată ca fiind singura

echipă care funcţionează în fapt, în practică. Colaborarea dintre logoped,
învăţător şi profesorul de sprijin este forma uzuală de colaborare, restul
echipelor constituindu-se rar, pentru cazuri punctuale.
Item 9 (item cu răspunsuri deschise) – („Dacă aţi dispune de
resurse materiale şi financiare suficiente, ce activităţi, altele decât cele
efectuate în mod curent, aţi desfăşura ca logoped?”) – activităţi indicate,
listate alfabetic şi nu în ordinea frecvenţei:
76
- Activităţi creative pentru - Folosirea mijloacelor audio-

dezinhibare, energizare vizuale
- Activităţi de prevenţie - Hidroterapie
- Activităţi în afara cabinetului - Lucru în echipă
logopedic - Masaj relaxant
- Activtăţi ludico-educative şi - Meloterapie
cognitive - Psihoterapie
- Aromoterapie - Retroproiector
- Artterapie - Teatru
- Cercetare ştiinţifică - Terapie cu ajutorul animalelor
- Cromoterapie - Terapie logopedică asistată de
- Euritmie calculator
- Excursii - Terapie ocupaţională
- Vizite aplicative
Item 10 (item de alegere tip Lickert) – procente obţinute pentru
cele cinci variante de răspuns („Folosiţi în activitatea de corectare a tulbu-
rărilor de limbaj tehnici specifice altor direcţii de activitate”):
1. Foarte des 27,27%
2. Destul de des 59,1%
3. Destul de rar 13,63%
4. Foarte rar 0%
5. Deloc 0%
Grafic nr. 7
grafic alegeri item 10 "folositi tehnici specifice altor directii de activitate

(consiliere, psihoterapie, etc.)"
niciodata
0%
destul de rar foarte rar
14% 0% foarte des
27%
destul de des
59%
77
Răspunsurile la acest item indică deschiderea şi abordarea creativă a

problemelor uzuale întâlnite în practica logopedică, precum şi gradul
ridicat de profesionalism al celor din acest sector de activitate.
Item 11 (item cu răspuns deschis) – Exemple de activităţi care pot
motiva participarea copilului la terapia logopedică (enumerate alfabetic, nu
în ordinea frecvenţei):
- Abordarea globală a copilului - Dramatizarea
- Activităţi festive - Folosirea de recompense
- Activităţi pe calculator - Jocul
- Activităţi tip concurs cu - Jocul de rol
premii la final - Meloterapia
- Artterapia - Serbările
- Citirea în ştafetă a greşelilor
Concluzii
Studiul privind metodele şi tehnicile logopedice şi imaginea de sine
la copilul cu tulburări de limbaj a reliefat o serie de aspecte importante, a
căror luare în considerare poate contribui la eficientizarea activităţii logo-
pedice şi la creionarea unor ghiduri de bune practici. Dincolo de limitările
inerente unei astfel de abordări (eşantionul mic, populaţie şcolară limitată
la un anumit areal din municipiul Iaşi etc.) datele adunate permit formu-
larea unor concluzii şi mai important, a unor viitoare direcţii de investi-
gaţie, care să fie susţinute mai puternic de tratarea statistică a informaţiilor.
Pornind de la faptul (intuit, de altfel de fiecare dintre logopezi) că
cel mai adesea tulburarea de limbaj se însoţeşte şi de o serie de elemente
perturbatoare la nivelul personalităţii în dezvoltare a copilului cu deficienţe
de limbaj, s-a urmărit adecvarea tehnicilor şi metodelor folosite de către
logopezi în activitatea desfăşurată împreună cu aceşti copii.
Este îmbucurător faptul că în activitatea practică cei mai mulţi
dintre logopezi înţeleg să aplice tehnici de lucru cu copiii care să vină în
întâmpinarea necesităţilor complexe ale acestora. Logopedia, ca disciplină
de „graniţă” (Verza, E., 2003), aflată la intersecţia mai multor sectoare de
activitate (medicină, psihologie, pedagogie, lingvistică etc.), are nevoie,
dincolo de (re)întemeierea unui ethos profesional, de o abordare eclectică,
pe măsura problematicii cu care se confruntă. „Importul” unor tehnici şi
metode de lucru care nu constituie apanajul principal al corectării tulburărilor
78
de limbaj, dacă este realizat cu discernământ şi responsabilitate, are drept

rezultat firesc o acomodare fericită la o situaţie de fapt, căreia, altfel, cu
greu i-am putea face faţă.
Un alt aspect care se poate sublinia este necesitatea resimţită de cei
chestionaţi de a face parte dintr-o echipă funcţională, care să acţioneze
congruent în abordarea cazurilor cu care se confruntă. În două dintre
şcolile participante la studiu funcţionează astfel de echipe, iar în cadrul
Şcolii Generale „Alexandru cel Bun” există şi Comisia Internă de Evaluare
Complexă (CIEC), unde, pe lângă profesorul de sprijin, profesorul
logoped şi profesorul psihopedagog, membri sunt şi cadre didactice din
ciclul primar şi profesori de la gimnaziu, dând astfel sens şi eficienţă
noţiunii de integrare şcolară.
Profesorii logopezi sunt, prin prisma răspunsurilor oferite, deschişi
spre metode şi tehnici de intervenţie moderne, în cadrul cărora se îmbină
optimismul şi pozitivismul pedagogic, sistemul atitudinal bazat pe emoţii
pozitive, premise ale terapiei eficiente. Relaţia dintre partenerii implicaţi în
terapia tulburărilor de limbaj, logopedul, copilul cu tulburări de limbaj şi
aparţinătorii acestuia, alţi specialişti şi cadre didactice, presupune o comu-
nicare autentică, acceptare, concordanţă şi transfer. Sugestive în acest sens
sunt trăsăturile „logopedului ideal” schiţate de către profesorii logopezi în
cadrul unui exerciţiu de creativitate:
Abilităţi de comunicare Dicţie impecabilă
Altruism Disponibilitate sufletească maximă
Aptitudine profesională Dorinţă de autoperfecţionare
Aptitudinea de a stabili uşor relaţii Dragoste faţă de copil
umane Echilibru
Atitudine pozitivă necondiţionată Empatie
Bună imagine de sine Flexibilitate
Calm Gândire deschisă
Capacitate de colaborare Gândire pozitivă
Chemare pentru profesie Generozitate
Competenţă profesională Har pedagogic
Creativitate Înaltă competitivitate
Cunoştinţe de psihologia copilului Informare profesională permanentă
şi psihologie şcolară Obiectivitate
Deschidere spre nou Originalitate
79
Perseverenţă Să-şi evalueze formativ strategiile

Răbdare Spirit de echipă
Rezistenţă la frustrări Spirit ludic
Să câştige încrederea copilului Spontaneitate
Să creeze succesul Studii psihopedagogice
Să cunoască foarte bine copilul Tact pedagogic
Să empatizeze cu copilul Tenacitate
Să fie cooperant cu colaboratorii Tonus afectiv pozitiv în relaţia cu
Să fie optimist copilul
Să fie receptiv
Bibliografie
Berger, Kathleen (1986) The Developing Person Through Childhood and Adolescence
Worth Publishers, New York
Buică, C.B. (2004) Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti
Burlea, Georgeta, Burlea, M. (coord.) (2004) Dicţionar explicativ de logopedie, Ed.
Sedcom Libris, Iaşi
Cosmovici, A.; Iacob, Luminiţa (coord.) (1998) Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Cucoş, C. (coord.), (1998), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
Dafinoiu, I. (2000) Elemente de psihoterapie integrativă, Ed. Polirom, Iaşi
Faber, Adele; Mazlish, Elaine (2002) Comunicarea eficientă cu copiii, Ed. Curtea
Veche, Bucureşti
Havârneanu, C. (2000) Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Ed. Erota, Iaşi
Lawrence, Denis (1996), Enhancing Self-Esteem in the Classroom, Minerva Press, London
Marcelli, D. (2003) Tratat de psihopatologia copilului, Ed. Fundaţiei Generaţia, Bucureşti
Mititiuc, Iolanda (1996) Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed.
Ankarom, Iaşi
Popovici, D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
Şoitu, Laurenţiu 1997, Pedagogia comunicării, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Tobolcea, Iolanda (2002) Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu
sindrom Down (trizomia 21), Ed. Spanda, Iaşi
Tobolcea, Iolanda (2002) Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la
copilul normal, Ed. Spanda, Iaşi
Tobolcea, Iolanda (2002) Îndrumător practic în terapia dislaliei, Ed. Spanda, Iaşi
Tobolcea, Iolanda (2000), Orientări psihologice şi logopedice în logonevroză, Ed. Axis, Iaşi
Verza, E. (2003) Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti
80
Anexa 1 – Chestionar descriptori comportamentali pentru imaginea de sine

a elevilor din clasele I-IV
Citiţi cu atenţie întrebările de mai jos şi încercaţi să identificaţi acei elevi

din clasa dumneavoastră pentru care se potrivesc cele mai multe dintre aceste
descrieri. Notaţi numele elevului şi numărul caracteristicilor care corespund.
Vă mulţumim!
1. Elevul/eleva face observaţii de discreditare la adresa propriei persoane?

2. Este lăudăros/lăudăroasă?
3. Este ezitant(ă) şi timid(ă) în situaţiile noi?
4. Inventează scuze pentru a evita situaţiile care ar putea fi stresante pentru el/ea?
5. Cere încontinuu ajutorul sau asigurările dvs.?
6. Întreabă frecvent dacă este iubit(ă), apreciat(ă), „popular(ă)”?
7. Încetineşte şi rămâne cu restul grupului de colegi?
8. Este apatic(ă) într-o situaţie în care trebuie să înveţe ceva?
9. Rămâne adesea pe gânduri, „visează” cu ochii deschişi?
10. Se fereşte de muncă, chiar atunci când riscă să vă supere prin aceasta?
11. Are tendinţa să învinuiască pe ceilalţi pentru nereuşitele lui/ei?
12. Nu pare a fi dornic de a-şi asuma responsabilităţi potrivite vârstei?
Anexa 2 – Chestionar C11
Vă rog să parcurgeţi următoarele întrebări, răspunzând conform opiniilor

dvs. legate de profesia de logoped. Vă asigurăm că nu există răspunsuri
bune sau rele; singurul răspuns corect este cel indicat de dvs. Vă mulţumim!
1. În activitatea logopedică au, după părerea dvs., o importanţă deosebită

(acordaţi note, 1-pentru itemul cel mai important, 2-pentru itemul următor ca importanţă etc):
 Cunoaşterea tehnicilor de exersare  Competenţele lingvistice-filologice
a aparatului fono-articulator ale terapeutului
 Practicarea sincronizării non-verbale  Abordarea copilului/grupei potrivit
cu copilul principiilor pedagogice
 Exersarea scris-cititului prin metode  Considerarea copilului ca un factor
diversificate responsabil pentru progresul terapeutic
2. Activitatea de terapie a tulburărilor de limbaj este mai degrabă (bifaţi):
 O activitate cu specific didactic – educativ
 O activitate cu specific medical – recuperator
81
3. Ierarhizaţi următoarele principii intrinseci activităţii logopedice (1 pentru

primul principiu, 2 pentru următorul etc.):
 Cunoaşterea domeniului şi a  Adoptarea unei atitudini reflexive
didacticii specifice faţă de activitatea personală
 Promovarea unui sistem valoric  Situarea pe o poziţie activă în
concordant cu idealul educativ comunitate
 Cunoaşterea copilului şi asistarea
în dezvoltarea proprie
4. Alegeţi dintre cele două modele de activitate de mai jos pe cel pe care îl
consideraţi mai eficient în terapia dislaliei:
 Gimnastică fono-articulatorie; exerciţii de pronunţie după model; exerciţii
combinate lexico-grafice; povestire cu suport imagistic; joc didactic – concurs.
 Gimnastică fono-articulatorie; exerciţii de relaxare; exerciţii de imaginaţie
dirijată; exerciţii de pronunţie; joc didactic – sarcini de grup; povestire cu final la
alegere; exerciţii de pronunţie.
5. Alegeţi dintre cele două modele de activitate de mai jos pe cel pe care îl
consideraţi mai eficient în terapia dislexo – disgrafiei:
 Gimnastică pentru motricitatea fină; exerciţii de scriere; exerciţii de citire;
exerciţii pentru ameliorarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă.
 Gimnastică pentru motricitatea fină; prelucrarea unui text literar – terapeutic
(povestire terapeutică construită în funcţie de particularităţile copilului); joc
didactic – cooperare; exerciţii lexico-grafice.
6. Pe parcursul terapiei logopedice, importante pentru obţinerea de progrese
sunt (ierarhizaţi de la 1 la 6):
 Antrenarea copilului în propria  Obţinerea de succese rapide în
formare terapie
 Sprijinirea elevului în activităţi din  Facilitarea colaborării şi
afara cabinetului logopedic comunicării în grupul de elevi
 Dezvoltarea capacităţii de a  Atribuirea de responsabilităţi
rezolva probleme copilului în procesul terapeutic
7. Dacă există o relaţie între tulburarea de limbaj şi imaginea de sine a copilului
logopat, aceasta este
(bifaţi):
 Directă, cauzală  Acauzală  Indirectă, cauzalitate nedeterminată
8. Din perspectiva învăţământului integrat, care ar fi cea mai eficientă echipă
care să lucreze cu copiii cu tulburări de limbaj?
 Învăţător, logoped, consilier şcolar  Învăţător, logoped, profesor de
 Învăţător, logoped, asistent social sprijin/itinerant
 Învăţător, logoped, medic şcolar
82
9. Dacă aţi dispune de resurse materiale şi financiare suficiente, ce activităţi,

altele decât cele efectuate în mod curent, aţi desfăşura ca logoped?



10. Folosiţi în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj tehnici specifice
altor sectoare de activitate (consiliere, psihoterapie, N.P.L. etc.)?
 Foarte  Destul  Destul  Foarte  Deloc
des de des de rar rar
11. Oferiţi un exemplu de activitate care poate motiva participarea copilului la
terapia logopedică:
12. Comentarii legate de itemii chestionarului:
83
Implicaţii ale ritmului
în terapia tulburărilor de limbaj
Dorina Iuşcă
Rezumat
Fenomenul ritmic, considerat în sensul său cel mai general, este prezent în
toate spaţiile vieţii omului, însă cele mai multe studii au abordat ştiinţific mai ales
stimulii auditivi. Între aceştia, două categorii aparte de stimuli sonori (muzicali şi
lingvistici) au urmat, de-a lungul timpului, două traiectorii de cercetare aparent
distincte. Însă, în ultimii ani, analize complexe realizate prin demersuri interdisci-
plinare aflate la interferenţa dintre lingvistică şi muzicologie au evidenţiat
similitudini din ce în ce mai mari privind modul de organizare ritmică a discur-
sului verbal şi muzical. Mai mult decât atât, studii din domeniul neuropsihologiei
au arătat faptul că emisfera stângă ar putea fi un spaţiu neurofuncţional comun,
având un rol predominant atât în procesarea ritmului, cât şi a limbajului. Aceste
descoperiri i-au determinat pe specialişti să aprofundeze implicaţiile fenomenului
ritmic în terapia tulburărilor de limbaj, în special ale celor de ritm şi fluenţă a
vorbirii.
Cuvinte cheie: ritm, limbaj, periodicitate, prozodie, accentuare, proiecţie

corticală, bâlbâială, feedback auditiv întârziat.
1. Ritmul ca experienţă umană complexă

Experienţa ritmică constituie un fenomen complex ce cuprinde în
sfera sa de acţiune aproape toate manifestările vieţii materiale şi spirituale.
Multitudinea de teorii elaborate asupra acestui proces demonstrează caracterul
polivalent al ideii de ritm, abordat de-a lungul timpului de către filosofie,
estetică, ştiinţe exacte, fiziologie, retorică, lingvistică, muzicologie, psihologie,
fiecare dintre aceste domenii contribuind progresiv la conturarea cât mai
completă a conceptului. Dincolo de toate, preocupările intense ale cercetă-
torilor în legătură cu procesele ritmice arată valoarea considerabilă a
acestui fenomen pentru devenirea bio-psihologică a omului.
În încercarea de a defini ritmul, diversele abordări se lovesc de difi-
cultatea generalizării conceptului, având în vedere faptul că structurile ritmice
impregnează viaţa umană în toate formele ei. O variantă este oferită de
84
Implicaţii ale ritmului în terapia tulburărilor de limbaj
Victor Giuleanu (1975): „în sensul său general, ritmul constituie evoluarea
în timp şi succedarea organizată a tuturor proceselor şi fenomenelor din
natură, societate, viaţa fizică şi psihică a omului” (Giuleanu, 1975, p. 387).
Din perspectiva psihologiei experimentale, ideea de ritm este
automat asociată stimulării senzoriale. Deşi majoritatea studiilor despre
ritm s-au concentrat mai ales asupra elementelor auditive, experienţele
ritmice se dezvoltă şi la nivel vizual, kinestezic, tactil sau olfactiv. Şcoala
experimentală de la Leipzig, în special cercetările lui Wilhelm Wundt
(Ionescu, 1982) au demonstrat faptul că orice succesiune de impresii poate
fi percepută ca fiind ritmică. Cu referire la stimulii auditivi, Wundt afirmă
că percepţia timpului are ca fundament succesiunea calitativă a sunetelor,
în special a celei referitoare la intensitate. Astfel, sunetele pot fi emise mai
tare sau mai slab. Atunci când succesiunea posedă o regularitate intensivă,
apare organizarea ritmică. Când sunetul este monoton, el nu poate fi
divizat de conştiinţă în perioade de timp. Numai după apariţia momen-
telor de micşorare şi mărire a intensităţii are loc separarea lor în conştiinţă.
De aici decurge necesitatea unei orânduiri succesive a unor momente de
urcare (arsis) şi coborare (thesis) conţinute în intuiţia de timp, asemănătoare
cu relaţia dintre impresiile prezente cu cele anterioare şi posterioare.
De asemenea, organizarea intensităţii sonore îşi găseşte expresia în
senzaţiile de mişcare. Pentru ca mişcarea să fie considerată ritmică, ea
trebuie să fie organizată, adică să se desfăşoare după anumite legi, nu la
întâmplare. De altfel, aşa cum afirma Platon: „ritmul este ordinea mişcării”
(Giuleanu, 1975, p. 387). Numai un sunet izolat poate fi lipsit de ritm, căci
de îndată ce reunim într-o succesiune cel puţin două sunete survine
implicit şi nevoia de organizare a acestora în timp. Pe măsură ce grupul de
sunete se măreşte, relaţiile ritmice devin din ce în ce mai complexe.
Modalităţile de organizare ritmică sunt, la rândul lor, extrem de elaborate,
fiecare domeniu de cunoaştere (muzicologie, lingvistică, fiziologie, psiho-
logie) oferind propria strategie de lucru.
Ettlinger (1899) realizează o analiză a importanţei duratei şi intensi-
tăţii sunetelor pentru percepţia structurilor ritmice, evidenţiind totodată
valoarea elementului subiectiv. El afirmă că factorii implicaţi în orice
proces ritmic sunt următorii:
 senzaţia că un anumit sunet are o intensitate mai mare decât cele
care apar imediat după sau înaintea lui;
85
 intensitatea mai mare a sunetului creează totodată impresia prelungirii

acestuia;
 pauza care urmează după sunetele accentuate pare mai scurtă
decât pauzele care apar după sunetele neaccentuate;
 această serie de sunete trebuie ascultată o anumită perioadă de
timp pentru ca structura ritmică să poată fi percepută (Ettlinger, 1899).
Autorul argumentează faptul că procesarea auditivă o oricărei serii
de sunete este acompaniată de două tendinţe subiective: cea în care elementele
tind să fie percepute individual, unde atenţia este este direcţionată pe
sunetul anterior, următorul apărând pe neaşteptate, şi cea în care elemen-
tele individuale tind să fie omise, iar seria sonoră este înţeleasă ca o
mişcare constantă de avansare către următoarea serie.
Indiferent de perspectiva din care este analizat ritmul, atunci când
ne referim la contextul auditiv, conceptele cheie ale oricărei teorii sunt:
durată, intensitate, accent, mişcare, organizare, periodicitate, succesiune.
2. Rolul ritmului în organizarea limbajului

Limbajul vorbit şi cel muzical sunt atribute fundamentale ale oricărei
civilizaţii umane. Ambele presupun existenţa unor secvenţe acustice
organizate şi implică procese cognitive şi motorii complexe. Relaţia dintre
muzică şi limbaj a interesat în multiple rânduri cercetătorii din diverse
domenii, de la lingvistică la neuroştiinţe, în ultimul timp având loc o
creştere semnificativă a studiilor empirice.
O înţelegere profundă a modului în care oamenii procesează ritmul
necesită alăturarea informaţiilor din mai multe domenii de explorare a
comportamentului uman. Atât muzica, cât şi limbajul împart acelaşi mediu
acustic, ambele beneficiind de acelaşi aparat perceptual. Prin urmare, este
de aşteptat ca mecanismele cognitive de acordare a semnificaţiei sunetului
muzical, precum şi celui vorbit să fie cel puţin similare. Nu există încă
suficiente argumente care să susţină ideea că la specia umană au evoluat
două sisteme mentale total diferite, unul care să proceseze muzica şi altul
care să fie specific limbajului. Dimpotrivă, există multe dovezi care să
sugereze că distincţia dintre muzică şi vorbire se realizează doar la niveluri
foarte abstracte de procesare cognitivă (Patel et al, 1998). Operaţia de a da
semnificaţie unui sunet dat poate fi, cel puţin în faza iniţială, foarte
generală. Cu alte cuvinte, punctul în care stimulii auditivi sunt categorizaţi
86
ca fiind de natură muzicală sau lingvistică nu a fost încă descoperit. Prin

urmare, presupunerea că înţelegerea ritmului se realizează mai bine prin
studiul specific al unui domeniu anume de cunoaştere este falsă.
Acest argument antropologic ce leagă ritmul muzical de cel al
limbajului vorbit este foarte bine ilustrat de o situaţie descrisă de Daniel
Levitin (2010): „Jim Ferguson [...] este acum profesor de antropologie. [...]
Pentru doctoratul luat la Harvard a efectuat muncă de teren în Lesotho, o
mică ţară înconjurată de Africa de Sud. Acolo, studiind şi interacţionând
cu sătenii, Jim le-a cucerit încetul cu încetul încrederea, până ce într-o zi a
fost invitat să cânte cu ei. Aşadar, când i s-a cerut să cânte cu aceşti sotho,
Jim a zis cu voce moale «Nu ştiu să cânt» [...] Refuzul lui le-a părut
sătenilor uimitor şi inexplicabil. Cei din neamul sotho consideră cântatul un
lucru obişnuit, de zi cu zi, pe care îl face toată lumea, tineri şi bătrâni,
bărbaţi şi femei, nu o activitate rezervată câtorva aleşi” (Daniel Levitin,
2010, p. 11).
Un demers de argumentare coerent al legăturii dintre ritmul muzical
şi cel al vorbirii necesită evidenţierea a două concepte cheie şi anume:
prozodie şi sintaxă. Analizele prozodice examinează modul în care durata,
înălţimea şi intensitatea contribuie la crearea unor structuri ritmice şi
melodice în vorbire şi în muzică (Jusczyk & Krumhansl, 1993), pe când
cele sintactice cercetează felul în care elemente discrete sunt combinate în
manieră ierarhică pentru a forma secvenţe coerente în cele două domenii
(lingvistic şi muzical).
Un număr mare de lingvişti şi muzicologi au sugerat că specificul
prozodic al limbii materne a unui anumit compozitor poate influenţa
structura muzicii instrumentale pe care o scrie acesta (Abraham, 1974;
Wenk, 1987). Afirmaţia nu fost însă susţinută şi de cercetările empirice
care au întâmpinat o serie de dificultăţi metodologice legate de modul de
măsurare a caracteristicilor prozodice specifice uneia sau mai multor limbi
sau limbajului muzical. Ideea anterioară a fost generată de o serie de studii
(Ramus et al, 1999; Grabe & Low, 2002) care au evidenţiat faptul că
variabilitatea temporală a pronunţării consoanelor este mai mare la limbile
focusate pe accent1. De asemenea, şi durata pronunţării vocalelor este
1 Specialiştii în lingvistică au evidenţiat faptul că limbile se împart în două

categorii: limbi focusate pe accent („stress-timed languages”) şi limbi focusate
87
mult mai variabilă în cazul acestor limbi decât în limbile focusate pe silabă.
Mergând mai departe, este cunoscut faptul că oamenii sunt sensibili la
durata unor structuri vocalice cu care s-au obişnuit de-a lungul vieţii, acest
fenomen contribuind la dezvoltarea simţului ritmic al unei anumite limbi.
Unul dintre aspectele importante legate de strategiile de utilizare a
ritmului nu se referă la capacitatea umană de a calcula anumite durate ale
sunetelor vorbite sau cântate, ci la abilitatea oarecum unică de a recunoaşte
similarităţi în ciuda iregularităţilor de suprafaţă, de a extrage relaţii tempo-
rale din stimulii imprecişi lingvistici sau muzicali. În legătură cu acest
fenomen, Merlin Donald (1991) afirma: „Ritmul este un atribut uman
unic; nicio altă fiinţă nu sesizează şi imită spontan ritmuri în modul în care
o fac oamenii, fără antrenament” (p. 186). Procesarea ritmului este o parte
centrală a dezvoltării mimetismului, iar capacitatea oamenilor de a imita,
crea sau reproduce structuri temporale se datorează abilităţii de a sesiza
elemente similare în cadrul evenimentelor dezorganizate. Intelectul uman,
ce se reflectă în comportamentul lingvistic sau muzical, pare a fi caracte-
rizat nu atât prin precizie, ci prin abilitatea de a aduce la suprafaţă anumite
detalii din organizarea cărora să rezulte aspecte ce evidenţiază diverse
grade de similaritate. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de patru
concepte importante:
- bătaia (beat) se referă la percepţia unei pulsaţii regulate pe
parcursul timpului. Bătaia este regularitatea pe care o percepem la cel mai
general nivel al repetiţiei, unitatea de bază care se utilizează pentru a
măsura susţinerea sunetului pe o anumită perioadă de timp. Toate bătăile
sunt egale ca şi valoare şi nu neapărat precise periodic. Majoritatea
teoriilor actuale care descriu ritmul lingvistic se bazează mai degrabă pe
importanţa bătăii şi mai puţin pe cea a preciziei metrice.
- tempoul (tempo) indică viteza cu care ne aşteptăm că bătăile să se
repete. Atâta timp cât tempoul nu variază semnificativ de-a lungul unei
pe numărul de silabe („syllable-timed languages”). În cea de-a doua categorie

intră spaniola, franceza, italiana, româna. În cazul lor, lungimea unui enunţ
depinde de numărul de silabe al cuvintelor incluse. În prima categorie intră
engleza, germana, olandeza, unde lungimea unei secvenţe vorbite nu depinde de
numărul de silabe, ci de accentele cu care sunt pronunţate cuvintele (Patel &
Daniele, 2002).
88
perioade scurte de timp, percepţia bătăilor nu este afectată, în ciuda

schimbărilor privind regularitatea acestora.
- metrul (meter) este modalitatea de organizare a bătăilor, prin
crearea regularităţilor în grupuri de bătăi. La nivelul metrului, bătăile au
valori inegale, pe măsură ce acestea sunt divizate în pattern-uri în care
alternează intensităţile mai slabe cu cele mai tari. Metrul determină grupări
de bătăi diverse (de exemplu: tare-slab, tare-slab-slab). În termeni lingvis-
tici, bătăile tari sunt denumite accente.
- ritmul (rhythm) se referă la relaţiile obţinute între anumite eveni-
mente temporale (silabe, sunete muzicale) care pot avea durate egale sau
diferite.
Vorbirea este un semnal acustic ai cărui parametri variază pe
parcursul timpului. Există structuri ritmice în care silabele accentuate apar
la distanţe de timp foarte diferite. Lashley (1951) afirmă că organizarea
elementelor vorbirii pe o anumită distanţă temporală este similară organi-
zării altor deprinderi precum locomoţia, execuţia pianistică, activităţi
considerate a fi tot de natură ritmică. Neisser (1967) consideră pattern-
urile ritmice ale vorbirii drept „puncte de referinţă, structuri care servesc
ca şi suport integrator al unor serii de indicii” (p. 233). Astfel, ritmurile
silabelor accentuate ajută în dezvoltarea memoriei lingvistice. Mai mult
decât atât, Robinson (1977) a demonstrat că organizarea ritmică este
prezentă şi în materialul lingvistic fără structură gramaticală.
În aria percepţiei limbajului, există studii importante centrate pe
investigarea proceselor psihologice implicate în rezolvarea sarcinilor ce
presupun atenţia distributivă către stimulii lingvistici. În general, aceste
cercetări presupun prezentarea dicotomică a două mesaje şi măsurarea
performanţelor legate de procesarea lor. Diverse studii centrate pe
recunoaşterea auditivă a cuvintelor au descoperit faptul că atenţia poate fi
concentrată diferit, în funcţie de silabele accentuate sau neaccentuate în
vorbirea continuă. Măsurând viteza cu care subiectul recunoaşte, într-un
enunţ, un fonem precizat anterior, Cutler şi Foss (1977) au arătat că
timpul de reacţie este mai mic atunci când fonemul respectiv se află în
silabe accentuate. Cole şi Jarimik (1980) au demonstrat că greşelile de
pronunţie sunt detectate aproape de două ori mai frecvent atunci când ele
apar în silabe accentuate. De asemenea, Bond şi Garnes (1980) au eviden-
ţiat că silabele accentuate din anumite cuvinte date au fost percepute greşit
89
de mai puţine ori decât silabele neaccentuate. Unele dintre aceste rezultate
se datorează fără îndoială diferenţelor acustice (intensitate, durată,
înălţime) dintre silabele accentuate şi cele neaccentuate. Claritatea acustică
a silabelor accentuate poate servi şi ca susţinere perceptivă pentru sistemul
cognitiv, acest fenomen constituind un context optim de obţinere a
informaţiilor în domeniul psihologiei cognitive.
Un alt rol al accentuării anumitor silabe în vorbire este legat de
modul de utilizare a prozodiei în percepţia limbajului. Nakatani şi Shaffer
(1978) au descoperit că ritmul generat de accentuarea silabelor este un
indiciu important pentru a realiza distincţia între cuvinte în vorbirea
continuă. Astfel, sistemul percepţiei este sensibil la accentele realizate în
interiorul propoziţiei. Alternarea regulată între silabele accentuate şi cele
neaccentuate i-a determinat pe unii cercetători să afirme că acest
mecanism formează un sistem de sprijin în procesarea mesajului verbal.
Regularitatea temporală de la o silabă accentuată la alta poate constitui o
structură stabilă prin intermediul căreia procesele cognitive pot anticipa
segmente de limbaj. Observând apariţia silabelor accentuate, ascultătorul
poate intra în ritmicitatea vorbitorului, atenţia lui deplasându-se de la o
silabă accentuată la următoarea.
3. Emisfera stângă – spaţiul neurofuncţional comun pentru

limbaj şi ritm
Din punct de vedere neuro-funcţional, limbajul presupune două
componente care stau la baza comunicării interumane: una expresivă,
efectorie, reprezentată de rostirea cuvântului sau de scrierea lui şi alta
receptoare care permite înţelegerea mesajului auzit sau citit.
Pentru fiecare componentă a limbajului există, în majoritatea cazu-
rilor în emisfera stângă, arii corticale specializate: Broca şi Wernicke, prima
având mai ales un rol motor, iar a doua o funcţie senzorială. Aria Broca,
situată în piciorul celei de-a treia circumvoluţiuni frontale, corespunde ariei
44 şi unei părţi din aria 45 Brodmann. Această arie comandă planul
muşchilor lingo-laringo-faringieni. Mesajul este transmis ariei motorii 4 şi
va fi urmat de contracţia musculaturii implicate în articularea cuvântului.
Centrul motor al vorbirii articulate a fost evidenţiat de Pierre Paul Broca
în 1864 şi reprezintă cea mai veche localizare cerebrală.
90
În ceea ce priveşte localizarea ariei senzoriale a limbajului, lucrurile

nu sunt încă pe deplin elucidate. După Wernicke, aceasta cuprinde
cortexul situat în apropierea ariei auditive primare, ocupând o mare parte a
circumvoluţiunilor Heschl. Această regiune a cortexului ocupă parţial
planul temporal, zona corticală orizontală situată în partea posterioară a
primei circumvoluţiuni temporale. Însă, stimulările neurochirurgicale au
întins această arie în partea posterioară a celei de-a doua circumvoluţiuni
temporale şi într-o regiune parietală aflată în zona girusului supramarginal.
Între centrul motor şi aria senzorială există numeroase conexiuni,
cea mai importantă fiind cea reprezentată de fibrele fascicolului arcuat al
substanţei albe emisferice. De asemenea, în producerea limbajului a fost
evidenţiat şi rolul unor structuri subcorticale, toate fiind localizate, tot în
emisfera stângă (Botez, 1996).
Un model referitor la modul cum funcţionează centrii antrenaţi în
limbaj îl oferă propunerea lui Geschwind asupra succesiunii etapelor
neuro-psihologice atunci când unui individ i se cere să denumească un
obiect ce apare în câmpul lui vizual (Petrovanu, 1999):
- informaţia vizuală ajunge pe cortexul vizual;
- de aici este transferată ariei 18 ce implică înalte funcţii de integrare
a informaţiei vizuale;
- din aria 18 ajunge în aria Wernicke unde sunt stocate toate achiziţiile
anterioare acustice sau vizuale;
- modelul vizual odată identificat este transmis prin fascicolul arcuat
spre aria motorie Broca; aici modelul este tradus într-o secvenţă motorie
din care rezultă planul contracţiilor muşchilor ce urmează a rosti cuvântul;
- în final acest plan este trecut ariei motorii care va declanşa contracţia
muşchilor fonatori şi a celor care intervin în articularea sunetelor.
Deşi multe lucruri privind proiecţia cerebrală a limbajului au rămas
deschise cercetării, majoritatea studiilor confirmă importanţa hotărâtoare a
emisferei stângi în înţelegerea şi producerea vorbirii.
Una dintre descoperirile de ultimă oră privind rolul complex al
acestei emisfere „dominante” (Petrovanu, 1999, p. 33) în viaţa umană a
relevat faptul că spaţiul neuro-funcţional stâng este responsabil de proce-
sarea informaţiei ritmice. Percepţia timpului reprezintă o dimensiune
psihologică fundamentală, având în vedere faptul că orice activitate umană
91
încorporează, la un nivel mai simplu sau mai complex, o organizare

temporală.
În consens cu importanţa sa în plan funcţional, cercetarea
neuropsihologică a fenomenului ritmic a fascinat dintotdeauna spaţiul
analizei ştiinţifice. Este motivul pentru care Universitatea din Edinburg,
prin Institute for Music in Human and Social Development (IMHSD) a
susţinut, în iunie 2006, organizarea unei conferinţe interdisciplinare cu
tema „Ritm, timp şi organizare temporală”, unde o serie de neuropsiho-
logi, terapeuţi, filozofi, muzicologi, interpreţi, psihologi, sociologi,
didacticieni şi dansatori/coregrafi au dezbătut conceptele de ritm şi timp
din perspectiva evoluţionistă, neuropsihologică, a dezvoltării, lingvistică,
motrică sau terapeutică. În ideea obţinerii unei dimensiuni unitare asupra
fenomenului ritmic, provocarea cea mai evidentă a fost constituită de
inexistenţa unei terminologii general acceptate în domeniul ştiinţelor
socio-umane, privind noţiunile în cauză (Overy şi Turner, 2009).
Procesarea neuropsihologică a timpului poate fi analizată urmând
două paradigme teoretice (Pashler, 2001), ilustrate schematic în figura 1.
Prima dintre ele propune măsurarea duratei sunetelor prin intermediul
unor bătăi, tactări („beat-based timing”), această perspectivă fiind accepţi-
unea de bază a teoriei muzicale. A doua paradigmă defineşte reprezentarea
internă a timpului prin intermediul unor măsurători fizice de ordinul
secundelor sau a milisecundelor, fiecare durată a sunetelor fiind corespun-
zătoare unui interval de timp („interval-based timing”).
Fig. 1. Reprezentarea internă a timpului în percepţia duratelor unui

fragment ritmic se poate realiza:
A – cu ajutorul unor tactări („beat-based timing”), B – utilizând sistemul de
măsurare bazat pe secunde („interval-based timing”) - (Pashler, 2001)
92
Unul dintre aspectele ce au interesat studiile neuropsihologice a fost

idenficarea eficienţei celor două strategii de procesare a duratelor sune-
telor, în planul percepţiei sau producţiei ritmice. S-a demonstrat astfel că,
în situaţia aprecierii duratei unui sunet comparativ cu alte durate date
anterior, cele două procedee de reprezentare mentală a timpului nu sunt
semnificativ diferite din punct de vedere al eficienţei în realizarea sarcinii
(Pashler, 2001).
Procesarea mentală a timpului presupune operaţii senzorio-cogni-
tive de dificultăţi diferite, de la detectarea diferenţelor între două durate
sau pauze, la identificare măsurii unei secvenţe ritmice complexe. Indife-
rent de aspectele urmărite, există două concepte fundamentale care stau la
baza prelucrării psihologice a duratei sunetelor: ritmul şi metrul (măsura).
În sens larg, ritmul este privit ca o succesiune organizată a duratei
sunetelor (Giuleanu, 1975). Tratarea ritmicii în afara contextului oferit de
celelalte elemente de limbaj sonor (intensitate, înălţime, timbru) este
oarecum artificială, determinând o perspectivă simplistă. Cu toate acestea,
ca element de structură, durata rămâne calitatea cea mai importantă în
alcătuirea ritmului, celelalte calităţi fiindu-i dependente.
Unul dintre criteriile fundamentale ale ritmului este simetria, fapt
ilustrat prin existenţa unei forţe energetice care aşază orice discurs ritmic
în tiparul unei anumite ordini (Firca, 2008). Astfel, din punct de vedere
psihologic, se simte nevoia unei periodicităţi ale cărei pulsaţii să dea stabi-
litate desfăşurării ritmice. Această periodicitate se realizează prin interme-
diul accentuării anumitor sunete. Se constituie astfel noţiunea de metru sau
măsură, ce constă într-o alternare periodică de timpi accentuaţi şi neaccentu-
aţi, unde accentele de intensitate identică apar la intervale de timp egale
(Idem). Aşadar, corelaţia dintre diferitele durate generează ritmul, iar corelaţia
dintre timpii accentuaţi şi neaccentuaţi generează metrul (Giuleanu, 1975).
Accentele metrice pot apărea din 2 în 2 timpi, din 3 în 3, 4 în 4 etc.,
şi sunt prezente în planul reprezentării mentale chiar şi în cazul în care
sunetul accentuat este înlocuit cu pauză. În plan comportamental, pulsaţiile
metrice sunt marcate, uneori involuntar, prin mişcări ale capului, mâinilor,
piciorului sau corpului, ceea ce face să se înţeleagă şi să se reţină mai bine
ritmul. Cu cât duratele sunetelor din interiorul unui fragment ritmic sunt
mai simetrice (respectând raportul de 1:2 sau 1:3 sau 1:4), cu atât pulsaţiile
metrice sunt mai evidente în plan mental. Cu cât discursul ritmic este mai
93
asimetric, incluzând sincope sau contratimpi inegali, cu atât capacitatea de

a sesiza măsura scade (Grahn şi Brett, 2007; Large şi Snyder, 2009).
Identificarea pulsaţiilor regulate ce decurg din desfăşurarea în timp
a ritmului este o trăsătură ce depinde într-o mică măsură de antrenament,
ea întâlnindu-se şi la copilul nou-născut (Winkler et al., 2009). Astfel,
măsurând activitatea electrică a creierului în timpul percepţiei unui frag-
ment ritmic de două măsuri, pe un eşantion de nou-născuţi, s-a demon-
strat faptul că aceştia dezvoltă, pe parcursul audiţiei, anumite expectanţe
ritmice ce traduc accentuarea periodică a sunetelor. Demonstrarea ipotezei
conform căreia copiii mici detectează măsura în percepţia unui discurs
ritmic confirmă caracterul înnăscut al acestei abilităţi.
Alte studii au evidenţiat faptul că percepţia măsurii unui fragment
ritmic se realizează chiar şi în lipsa accentelor externe (Grahn şi Rowe,
2009). Cercetătorii vorbesc aici despre existenţa unei „accentuări subiective
interne” a sunetelor prezentate monoton. Mai mult decât atât, s-a observat
preferinţa oamenilor pentru organizarea unei serii de sunete cu aceeaşi
frecvenţă şi intensitate, în cadrul unor sisteme metrice binare, de tipul 1:2,
1:4 sau 1:8 decât a celor sub forma 1:3, 1:5 sau 1:6 (Large şi Snyder, 2009).
Într-o cercetare mai veche (Ibbotson şi Morton, 1981) se propunea
ipoteza conform căreia emisfera dreaptă ar fi responsabilă de procesarea
metrului, iar cea stângă de prelucrarea ritmului. Ideea era susţinută de
faptul că subiecţii examinaţi au demonstrat tendinţa de a bate măsura cu
mâna stângă şi ritmul cu mâna dreaptă. Studiul a fost susţinut ulterior de
doi pacienţi cu leziuni ale cortexului temporal drept, incapabili de a mai
susţine o coordonare metrică în acord cu un ritm perceput (Fries şi
Swihart, 1990; Wilson & Roland, 2002).
Supremaţia emisferei stângi în percepţia şi producţia ritmică a fost
confirmată şi de studii imagistice (Sakai et al., 1999) care explicau această
lateralizare prin natura matematică a raporturilor dintre duratele sunetelor.
Relativ recent s-a descoperit o diferenţă semnificativă între muzici-
eni şi non-muzicieni în ceea ce priveşte dominanţa emisferică a procesării
temporale (Limb et al., 2006). Există astfel o zonă comună de percepţie a
structurilor ritmice, situată în lobul frontal drept, aceasta fiind o dovadă a
faptului că abilitatea de a percepe ritmul poate avea o componentă
înnăscută. Non-muzicienii tind să utilizeze mai mult emisfera dreaptă, însă
antrenamentul muzical ulterior nu face ca zona în cauză să fie mai puţin
94
activă, ea fiind implicată în continuare în procesarea ritmurilor simetrice.

Muzicienii profesionişti au tendinţa de a utiliza mai mult emisfera stângă
în procesarea ritmică, în special a ariilor corticale perisylviene (operculul
frontal, girusul temporal superior şi girusul parietal inferior), care sunt
implicate de regulă în prelucrarea limbajului verbal. Aceste rezultate
conduc la ideea unei legături strânse între percepţia ritmică şi dezvoltarea
limbajului.
În mod spontan, oamenii au tendinţa de a produce anumite mişcări
în momentul perceperii unui ritm, mişcări ce corespund de regulă accen-
tului metric. Acest fenomen este denumit de neuropsihologi drept „sincronie
generalizată” („generalized synchrony”). Majoritatea ascultătorilor sunt
capabili să îşi menţină coordonarea metrică, chiar şi în cazul unor ritmuri
complexe. Fluctuaţiile de tempo ale fragmentului ritmic respectiv nu împie-
dică identificarea periodicităţii accentelor sau mişcarea, voluntară sau
involuntară, efectuată odată cu acestea.
Senzaţia de mişcare ce apare în momentul ascultării unui fragment
ritmic poate fi resimţită foarte puternic la nivel subiectiv. Intuirea acestui
fenomen a făcut ca efectul dinamizant al ritmului să fie utilizat într-o
multitudine de situaţii. În armată, marşurile stimulează mersul, iar în SUA
s-a propus introducerea muzicii ritmice pentru creşterea randamentului în
secţiile de montaj (Luban-Plozza şi Iamandescu, 1997).
Prezenţa sincroniei generalizate este motivul pentru care se consi-
deră că mecanismele psihologice ale procesării mentale a ritmului se află la
intersecţia dintre percepţie şi activitate motrică. În acest mod, vechea legă-
tură dintre ritm şi mişcare, prezentă în toate culturile şi de-a lungul întregii
istorii, îşi găseşte, în cele din urmă, o serie de explicaţii neuropsihologice.
Studii bazate pe rezonanţa magnetică au demonstrat faptul că
percepţia unui fragment ritmic de către un eşantion de subiecţi ce stăteau
nemişcaţi, a avut drept efect activarea acelor zone cerebrale implicate în
coordonarea motrică (Levitin şi Menon, 2003; Levitin şi Tirovolas, 2009).
Această descoperire a primit o atenţie deosebită din partea neuropsihologilor,
cercetări ulterioare (Grahn şi Rowe, 2009; Peretz şi Zatorre, 2005; Grahn,
2009; Grahn şi Brett, 2007; Levitin, 2009; Limb et al., 2006; Chen et al.,
2008; Ivry şi Spencer, 2004) abordând cu meticulozitate proiecţia cerebrală
a ritmului.
95
Astfel, se consideră că mişcarea spontană care apare în urma

audierii unui fragment ritmic ar putea fi rezultatul procesării ritmului de
către o serie de zone motorii precum: aria motorie suplimentară (Grahn şi
Brett, 2007; Chen et al., 2008;), ganglionii bazali (Ivry şi Spencer, 2004;
Grahn, 2009; Grahn şi Rowe, 2009) şi cerebelul (Chen et al., 2008).
Aria motorie suplimentară se extinde pe faţa mediană a lobului
frontal şi are ca rol principal identificarea obiectivului mişcării, stabilirea
programului de desfăşurare a ei, precum şi succesiunea secvenţelor motorii
(Petrovanu et al., 1999). Este de remarcat masiva aferentare pe care
această arie o primeşte, prin intermediul talamusului, de la nucleii bazali, a
căror funcţie este să automatizeze, să controleze şi să preselecteze
comportamente de rutină, pentru a economisi resursele atenţionale
necesare funcţionării optime a cortexului frontal în elaborarea de noi
strategii (Botez, 1996). Cerebelul, pe lângă implicaţiile majore pe care le
are în reglarea comportamentului motor, îndeplineşte şi un rol important
în perceperea timpului, constituindu-se ca un ceasornic intern. Studii
efectuate pe pacienţii cerebeloşi au evidenţiat tulburări ale acestora în a
discrimina diferenţele de durată în percepţia unor sunete (Botez, 1996).
Cercetările bazate de rezonanţa magnetică, efectuate pe subiecţi
sănătoşi au confirmat în mod repetat implicarea celor trei structuri de mai
sus în percepţia ritmului, aprofundând totodată şi o serie de aspecte.
Astfel, cu cât ritmul este mai simplu şi mai uşor de încadrat metric, cu atât
va activa mai intens aria motorie suplimentară şi ganglionii bazali (Grahn
şi Brett, 2007). Rolul ganglionilor bazali în identificarea măsurii va fi
confirmat ulterior pe un studiu de imagistică prin rezonanţă magnetică
realizat pe pacienţi parkinsonieni (Grahn, 2009).
În concluzie, rolul predominant al emisferei stângi în procesarea
informaţiei legate atât de structurile ritmice cât şi ale limbajului atrage
atenţia asupra unei legături puternice între cele două concepte, acest
rezultat având implicaţii importante în utilizarea ideii de ritm în terapia
centrată pe recuperarea pacienţilor cu tulburări de limbaj.
4. Utilizarea ritmului ca element terapeutic

Tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii constituie contextul patolo-
gic în care cercetările experimentale centrate pe înţelegerea modului în care
oamenii procesează ritmul sunt extrem de utile pentru domeniul terapeutic.
96
În ultimii ani, odată cu progresele deosebite realizate în zona metodelor de

investigaţie, studiile privind terapia bâlbâielii au descoperit importante
informaţii.
Conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, bâlbâiala este o „tulburare
de ritm şi fluenţă a vorbirii în care individul ştie precis ce vrea să spună,
dar în acelaşi timp întâmpină mari dificultăţi în a rosti cuvintele datorită
unor gesturi involuntare de tipul repetiţiilor, prelungirilor sau întreru-
perilor sunetului” (Lawrence & Barclay, 1998). Bâlbâiala se poate întâlni în
toate culturile, la toate rasele, în contextul tuturor limbilor sau perioadelor
istorice. Tulburarea a afectat personalităţi foarte cunoscute precum:
Winston Churchil, Regele George al VI-lea sau John Updike. Genul şi
statutul socio-economic sunt factori relevanţi în apariţia bâlbâielii.
O serie de cercetări au examinat relaţia dintre fluenţa vorbirii şi
structura metrică a limbii, mai ales asupra asociaţiei dintre momentele de
blocaj în vorbire şi accentuarea silabelor. S-a descoperit astfel că bâlbâiala
tinde să apară mai des în cazul pronunţării silabelor accentuate, indiferent
dacă vorbirea este un discurs spontan sau premeditat. Ca excepţie de la
regulă o face apariţia blocajelor pe prima silabă a cuvintelor bisilabice, indi-
ferent de locul în care cade accentul în cuvintele respective (Hubbard, 1998).
Unele teorii au propus ideea conform căreia bâlbâiala ar rezulta din
dificultăţile pe care logopaţii le au în sincronizarea comportamentului
senzorio-motor, mai exact referitor la modul de procesare a structurilor
temporale (Boutsen et al, 2000). Această afirmaţie a fost însă contrazisă în
alte studii (Max & Yudman, 2003) ce au arătat că nu există diferenţe
semnificative între bâlbâiţi şi non-bâlbâiţi privind capacitatea de a genera
structuri ritmice simple. Totodată, creşterea dificultăţii sarcinii ritmice a
avut drept urmare creşterea variabilităţii performanţei printre persoanele
bâlbâite, aşa cum evidenţiază Hultijin şi colaboratorii (1992). Subiecţii au
avut de rezolvat o sarcină ce necesită sincronizarea vorbirii cu mişcări ale
mâinilor pe viteza indicată de metronom. Rezultatele au fost confirmate
într-o cercetare ulterioară, unde un grup de copii bâlbâiţi, cu vârste
cuprinse între 4 şi 6 ani, au întâmpinat dificultăţi de coordonare bimanuală
semnificativ mai mari decât copiii nebâlbâiţi (Olander et al, 2010).
Aprofundând ideea anterioară, un important studiu german (Kaspar
& Rubeling, 2011) a abordat într-o manieră experimentală complexă cele
două mari direcţii care explică teoretic mecanismul funcţionării feedback-
97
ului auditiv întârziat (DAF – delayed auditory feedback): pe de o parte ipoteza

deplasării ritmice (displaced rhythm hypothesis), iar pe de altă parte ipoteza
conţinutului fonematic (phonemic content hypothesis). Prima dintre acestea
sugerează că în feedback-ul auditiv întârziat modificările de ritm date de
întârzierea mesajului auditiv cu câteva milisecunde după producerea
vorbirii este factorul principal care influenţează comportamentul verbal al
bâlbâiţilor. Cea de-a doua ipoteză propune a considera conţinutul fone-
matic ca având influenţa determinantă, prin oferirea unui mijloc de control
permanent vizavi de modalitatea de pronunţie. Printr-un design experi-
mental ce a inclus 151 de subiecţi, s-a demonstrat validitatea ipotezei
deplasării ritmice.
În terapia bâlbâielii se utilizează o multitudine de elemente ce
presupun valorificarea ritmului. Dintre acestea amintim reglarea respiraţiei
după un anumit tempo, folosirea metronomului în executarea exerciţiilor
de vorbire, prezentarea ritmică a unor stimuli vizuali sau tactili sau
modificarea feedback-ului auditiv. Acesta din urmă presupune schimbarea
caracteristicilor acustice ale mesajului în trei modalităţi: desincronizarea cu
vorbirea logopatului prin întârzierea feedback-ului auditiv, modificarea
caracteristicilor spectrale ale sunetelor şi schimbarea intensităţii vorbirii
reflectate. Alte tehnici precum vorbirea întreruptă funcţionează reglând
fluenţa în vorbire prin mecanisme perceptiv-cognitive similare feedback-
ului auditiv întârziat, confirmând o dată în plus validitatea ipotezei depla-
sării ritmului (Howell, 2007).
În concluzie, aşa cum arată cercetările de ultimă oră, ritmul este un
element fundamental al vorbirii, iar analiza modului în care este procesat la
nivelul psihologiei umane poate oferi informaţii esenţiale privind terapia
anumitor tulburări ale limbajului.
5. Concluzii
Ritmul reprezintă un fenomen ale cărui funcţii psihologice sunt
extrem de complexe. Spaţiul experimental din ultimii ani a evidenţiat
multiple legături dintre abilităţile ritmice ale oamenilor şi capacităţile lor
lingvistice, sugerând existenţa unor mecanisme perceptiv-cognitive similare
între limbajul muzical şi cel verbal. Studiul prozodiei şi sintaxei, concepte
cheie specifice atât muzicii cât şi zonei lingvistice, a întărit conexiunea
dintre cele două domenii. Astfel, în cazul limbilor centrate pe accent, unde
98
durata pronunţării vocalelor are o variabilitate mai ridicată decât în limbile

centrate pe silabă, indivizii devin mai sensibili la ritmuri specifice unor
structuri verbale cu care s-au obişnuit de-a lungul vieţii, acest lucru
influenţând manifestările muzicale ale acestora. Fenomenul demonstrează
încă o dată faptul că strategiile de utilizare a ritmului nu se referă la
capacitatea de a calcula anumite durate vorbite sau cântate, ci la abilitatea
oarecum unică de a recunoaşte similarităţi în ciuda iregularităţilor de
suprafaţă, de a extrage relaţii temporale din stimuli imprecişi, fie ei de
natură muzicală sau lingvistică.
Studiile centrate pe investigarea atenţiei distributive către stimulii
lingvistici au descoperit că atenţia poate fi concentrată diferit, în funcţie de
specificul ritmic al vorbirii creat de prezenţa silabelor accentuate şi
neaccentuate în vorbirea continuă. Măsurându-se viteza recunoaşterii unui
fonem într-un enunţ prezentat, s-a observat o micşorare a timpului de
reacţie în situaţiile în care fonemul respectiv se afla în silabe neaccentuate.
Totodată, greşelile de pronunţie sunt detectate mai uşor atunci când ele
apar în silabe accentuate. Prin urmare, claritatea acustică dată de accentu-
area anumitor silabe în cadrul unui ritm lingvistic specific construieşte o
susţinere perceptivă pentru operaţiile cognitive.
Un alt rol important al ritmului în percepţia vorbirii este acela de a
oferi un sprijin pentru distingerea între cuvinte. Regularitatea temporală de
la o silabă accentuată la alta poate constitui o structură stabilă prin inter-
mediul căreia procesele cognitive anticipă segmente de limbaj. Observând
apariţia silabelor accentuate, ascultătorul poate intra în ritmicitatea
vorbitorului, atenţia lui deplasându-se de la o silabă accentuată la alta.
Cercetările neuro-psihologice au descoperit că limbajul muzical şi
cel verbal ar putea împărţi un spaţiu neuro-funcţional comun, situat în
emisfera stângă. Cele două arii ale limbajului, precum şi alte structuri
cerebrale implicate în înţelegerea şi producerea vorbirii par a avea un rol
important şi în procesarea ritmului, fapt demonstrat atât de studii clinice
cât şi imagistice. Supremaţia emisferei stângi în percepţia şi producţia
ritmică a fost explicată prin natura matematică a raporturilor între duratele
sunetelor muzicale sau fonetice.
În cele din urmă, utilizarea cu succes a exerciţiilor bazate pe
procesarea ritmică în terapia unor tulburări de limbaj, mai ales în cele de
99
ritm şi fluenţă, demonstrează o dată în plus funcţia ritmului ca element

fundamental al vorbirii.
Bibliografie
Abraham, G. (1974) The Tradition of Western Music. Berkeley, CA: University of

Califormia Press;
Bond, Z.S., & Garnes, S. (1980) Misperceptions of Fluent Speech. In R.A. Cole
(Ed.) Perception and Production of Fluent Speech (pp. 115-132), Hillsdale, NJ:
Erlbaum;
Botez, M. (1996) Neuropsihologie clinică şi neurologia comportamentului. Bucureşti:
Medicală;
Chen, J.L.; Penhune, V.; Zatorre, R. (2008) Listening to Musical Rhythms
Recruits Motor Regions of the Brain. Cerebral Cortex, 18, 2844-2854;
Cole, R., & Jakimik, A.A. (1980) A Model of Speech Perception. In R.A. Cole
(Ed.) Perception and Production of Fluent Speech (pp. 133-163), Hillsdale, NJ:
Erlbaum;
Cutler, A., & Foss, D.J. (1977) On the Role of Sentence Stress in Sentence
Processing. Language and Speech, 20,1-10;
Donald, M. (1991) Origins of the Modern Mind: Three Stages in the Evolution of Culture
and Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press;
Ettlinger, M. (1899) Zur Grundlengung einer Aesthetik des Rhythmus. Leipzig: Johann
Ambrosius Barth;
Firca, G. (2008) Dicţionar de termeni muzicali. Bucureşti: Enciclopedică;
Fries, W., & Swihart, A.A. (1990) Disturbance of Rhythm Sense Following Right
Hemisphere Damage. Neuropsychologia, 28, 1317-1323;
Giuleanu, V. (1975) Principii fundamentale în teoria muzicii. Bucureşti: Muzicală;
Grabe, E., & Low, E.L. (2002) Durational Variability in Speech and the Rhythm
Class Hypothesis. In C. Gussenhoven & N. Warner, Laboratory Phonology
(pp. 515-546), Berlin: Mouton de Gruyter;
Grahn, J. (2009) The Role of Basal Ganglia in Beat Perception. Annals New York
Academy of Sciences, 1169, 35-45;
Grahn, J., & Brett, M. (2007) Rhythm and Beat Perception in Motor Areas of the
Brain. Journal of Cognitive Neuroscience, 19(5), 893-906;
Grahn, J., & Rowe, J. (2009) Feeling the Beat: Premotor and Striatal Interactions
in Musicians and NonMusicians during Beat Perception. The Journal of
Neuroscience, 29(23), 7540-7548;
Howell, P. (2007) The Effects of Gated Speech on the Fluency of Speakers Who
Stutter. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 59, 250-255;
100
Hubbard, C.P. (1998) Stuttering, stressed syllables, and word onsets. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 41, 802-808;
Hulstijin W., Summers, J.J., van Lieshout, P.H., Peters, H.F. (1992) Timing in
Finger Tapping and Speech: A Comparison between Stutterers and Fluent
Speakers, Human Movement Science, 11, 113-124;
Ibbotson, N.R., & Morton, J. (1981) Rhythm and Dominance. Cognition, 9, 125-138;
Ionescu, C. (1982) Istoria psihologiei muzicale. Bucureşti: Muzicală;
Ivry, R.B., & Spencer, R.M.C. (2004) The Neural Representation of Time. Current
Opinion in Neurobiology, 14, 225–232;
Jusczyk, R. & Krumhansl, C. (1993) Pitch and Rhythmic Patterns Affecting
Infants’ Sensitivity to Musical Phrase Structure. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 19(3), 627-640;
Kaspar, K. & Rubeling, H. (2011) Rhythmic Versus Phonemic Interference in
Delayed Auditory Feedback, Journal of Speech, Language and Hearing Research,
54, 932-943;
Large, E., & Snyder, J. (2009) Pulse and Meter as Neural Resonance. The
Neurosciences and the Music III – Disorders and Plasticity: Annals New York
Academy of Sciences, 1169, 46-57;
Lashley, K. (1951) The Problem of Serial Order in Behavior. In L. Jeffress (Ed.),
Cerebral Mechanisms in Behavior, New York: Willey;
Lawrence, M. & Barclay, D.M. (1998) Stuttering: A Brief Review, American Family
Physician, 57(9), 2175-2178;
Levitin, D. (2009) The Neural Correlates of Temporal Structure in Music. Music
and Medicine, 1(1), 9-13;
Levitin, D. (2010) Creierul nostru muzical. Bucureşti: Humanitas;
Levitin, D.J., & Menon, V. (2003) Musical Structures Is Processed in „Language”
Areas of the Brain: A Possible Role for Brodmann Area 47 in Temporal
Coherence. NeuroImage, 20, 2142-2152;
Levitin, D.J., & Tirolovas, A.K. (2009) Current Advances in the Cognitive
Neuroscience of Music. Annals New York Academy of Sciences, 1156, 211-231;
Limb, C., Kemeny, S., Ortigoza, E., Rouhani, S., & Braun, A. (2006). Left
Hemispheric Lateralization of Brain Activity During Passive Rhythm
Perception in Musicians. The Anatomical Record, 288(A), 382-389;
Luban-Plozza, B. & Bradu-Iamandescu, I. (1997) Dimensiunile psihologice ale muzicii,
Bucureşti: Romcartexim;
Max, L. & Yudman E.M. (2003) Accuracy and Variability of Isochronous
Rhythmic Timing Across Motor Systems in Stuttering Versus Nonstuttering
Individuals. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46, 146-163;
Nakatani C. & Shaffer, P. (1978) Hearing ‘words’ without words: prosodic cues
for word perception. Journal of the Acoustic Society of America, 63, 234-245;
101
Neisser, U. (1967) Cognitive Psychology, New York: Applenton-Century-Crofts;

Olander, L., Smith, A., & Zelaznik, H.N. (2010) Evidence That a Motor Timing
Deficit Is a Factor in the Development of Stuttering. Journal of Speech,
Language and Hearing Research, 53, 876-886;
Overy K., & Turner, R. (2009) The Rhythmic Brain. Cortex, 45, 1-3;
Pashler, H. (2001). Perception and Production of brief Durations: Beat-Based
Versus Interval-Based Timing. Journal of Experimental Psychology: Human
Perception and Performance, 27(2), 485-493;
Patel, A.D., Peretz, I., Tramo, M. & Labreque, R. (1998) Processing Prosodic and
Musical Patterns: A Neuropsychological Investigation. Brain and Language,
61(1), 123-144;
Patel, A.D., & Daniele, J.R. (2002). An Empirical Comparison of Rhythm in
Language and Music. Cognition, 87, 35-45;
Peretz, I., & Zatorre, R. (2005) Brain Organization for Music Processing. Annual
Review of Psychology, 56, 89-114;
Petrovanu, I., Zamfir, M., Păduraru, D., & Stan, C. (1999) Emisferele cerebrale.
Sisteme informaţionale, Bucureşti: Intact;
Ramus, F., Nespor, M., & Mehler, J. (1999) Correlates of Linguistic Rhythm in
the Speech Signal. Cognition, 73, 265-292;
Robinson, G.M. (1977) Rhythmic Organization in Speech Processing, Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 3(1), 83-91;
Sakai, K., Hikosaka, O., Miyauchi, S., Takino, R., Tamada, T., Iwata, N.K., &
Nielsen, M. (1999) Neural Representation of a Rhythm Depends on Its
Interval Ratio. Journal of Neuroscience, 19, 10074-10081;
Wenk, B.J. (1987) Just in Time: On Speech Rhythms in Music. Linguistics, 25, 969-981;
Wilson G. D. & Roland D. (2002) Performance Anxiety. In R. Parncutt and G. E.
McPherson (Eds.), The Science and Psychology of Music Performance (pp. 47-61).
Oxford: Oxford University Press;
Winkler, I., Haden, G., Ladinig, O., Sziller, I., & Honing, H. (2009) Newborn
Infants Detect the Beat in Music. Proceedings of National Academy of Sciences,
106(7), 2468-2471;
102
Abilitatea empatică
în terapia logopedică a balbismului
Alexandra Mişcov
Rezumat
Atunci când luăm în discuţie terapia tulburărilor de limbaj şi de
comunicare trebuie să aducem în prim plan atributele relaţionării interpersonale
eficiente, atât în vederea creşterii performanţelor terapeutice, cât şi în vederea
dezvoltării acestei laturi instrumental-operaţionale a personalităţii logopatului.
Situaţiile de comunicare sunt extrem de variate, dar un factor comun al acestora
rămâne abilitatea empatică a persoanelor care interacţionează. Abilitatea empatică
este necesară cu atât mai mult în terapia logopedică, mai ales în terapia balbismului.
Balbismul este o tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii cu o etiologie psihică
majoritară care necesită, pe lângă terapia logoepdică, aplicarea psihoterapiei.
Aşadar, profilul logopedului empatic şi grila de autoevaluare a abilităţii empatice
pentru adulţi din articolul de faţă sunt elemente utile în practica logopedică şi în
consilierea părinţilor cu copii diagnosticaţi cu balbism.
Cuvinte-cheie: empatie, balbism, abilitate empatică, tulburare de limbaj,

logonevroză, terapie logopedică.
1. Introducere
Această lucrare se adresează în primul rând profesorilor logopezi
aflaţi în activitate, dar şi părinţilor aflaţi în dificultate din cauza tulburărilor
de limbaj şi comunicare pe care le au copiii lor, la fel se adresează şi
educatorilor, învăţătorilor care au în grijă copii cu deficienţe de vorbire şi
scriere. Deoarece este necesară o abordare a problematicii tulburărilor de
limbaj şi comunicare din interior, am considerat potrivit să aduc în prim
plan utilizarea competenţei empatice a logopedului în terapia specifică.
Raportarea adecvată a adultului la copil şi universul lui în expansiune
rapidă se poate face doar dacă adultul doreşte să privească lumea din jur
cu ochii naivi ai copilului. Astfel, fragilitatea caracteristică trăsăturilor
psihice în formare se va transforma treptat în forţa şi flexibilitatea specifice
vieţii psihice armonioase a unui adult stabil şi integru.
103
Efortul de a comunica al copilului este bine recepţionat şi este

răsplătit cu un feedback pozitiv atunci când evoluţia limbajului este cea
aşteptată. În cazurile în care apar perturbări ale dezvoltării obişnuite a
limbajului, efortul de a comunica poate deveni o povară atât pentru copil,
cât şi pentru părinte, educator sau terapeut. Autoevaluarea capacităţilor de
a-i înţelege pe copiii cu deficienţe de exprimare, de a ne transpune în locul
lor şi responsabilitatea pentru evoluţia ulterioară a acestora revine, în cea
mai mare măsură, adulţilor.
Tulburările de limbaj sunt considerate toate abaterile de la expri-
marea verbală conformă cu seturile de reguli ale limbii unanim acceptate
într-un spaţiu lingvistic propriu unui popor, la un moment dat (Verza,
2007). Tulburările de limbaj vizează atât sfera limbajului scris cât şi pe cea
a limbajului oral, îngreunând comunicarea individului cu ceilalţi. Astfel,
vorbim despre scăderea calităţii comunicării, dar nu de completa ei abolire,
fiindcă procesul de comunicare este un proces complex în cadrul căruia
persoane diferite fac schimb de idei, cunoştinţe, sentimente şi atitudini cu
ajutorul exprimării verbale sau nonverbale. La persoanele diagnosticate cu
tulburări de limbaj observăm fragilitatea aspectului verbal şi, uneori, chiar
şi a celui comunicaţional nonverbal, evidenţiindu-se o neadecvare a acestuia
din urmă la contextul şi conţinutul comunicării. Pe teritoriul practicii
logopedice apare adeseori necesitatea restaurării sentimentului de adecvare
şi apartenenţă a logopatului la mediul fizic şi relaţional interpersonal. Din
cauza faptului că la vârsta preşcolarităţii formarea personalităţii copilului
este în faza incipientă, trăirile negative asociate dificultăţilor de transmitere
a mesajului dorit pot forma un nucleu în jurul căruia să se structureze
vectori precum încrederea în forţele proprii, stima de sine, sentimentul
succesului sau al eşecului personal. Tocmai de aceea, este foarte important
ca logopedul să poată evalua corect atât nivelul de dezvoltare a limbajului
verbal cât şi pe cel al limbajului nonverbal şi să vină în întâmpinarea
nevoilor speciale ale acestor copii.
Limbajul nonverbal este responsabil de comunicarea sentimentelor
şi de schimbarea atitudinilor în proporţie de 93% conform rezultatelor
cercetătorului american Albert Mehrabian (1971). Datele pe care limbajul
nonverbal ni le furnizează cu privire la starea prezentă a unei alte persoane
deţin o importanţă majoră în terapie, mai ales în cea logopedică. Aceasta
deoarece raportarea terapeutului la logopat se poate face într-un mod
104
Abilitatea empatică în terapia logopedică a balbismului
adecvat doar dacă terapeutul poate înţelege şi simţi ceea ce logopatul

înţelege şi simte. Vorbim astfel despre conceptul de empatie.
Teoria privitoare la existenţa empatiei şi rolul acesteia în relaţiona-
rea interpersonală a fost elaborată de Theodor Lipps (1906), iar de la
începuturile ei până azi empatia a avut un parcurs istoric tumultuos.
Numeroşi cercetători au definit-o din perspectiva propriilor teorii şi
ipoteze lansate în cadrul ştiinţific în care activau, conducând studii experi-
mentale sau de aprofundare teoretică (Mead, 1934; Rogers 1959; Greenson,
1960; Beck, Rush, Shaw şi Emery, 1979; Davis, 1983; Sheafor, Horejsi şi
Horejsi, 1994; Compton şi Gallaway, 1999 apud Gîrlaşu-Dimitriu, 2004).
În urma analizei multiplelor definiţii date empatiei, am elaborat o definiţie
proprie care permite operaţionalizarea conceptului în lumina obiectivelor
stabilite prin acest demers ştiinţific: empatia este acea abilitate care permite
transpunerea unui individ în planul cognitiv şi emoţional al altcuiva,
putând astfel să oglindească şi eventual să facă predicţii asupra stării şi
comportamentului acestuia din urmă.
Importanţa utilizării empatiei în psihoterapie este de domeniul
evidenţei, iar studiile pe această temă au fost mai mult sau mai puţin
orientate spre particularizarea şi detalierea a două tipuri de empatie, mai
exact, empatia cognitivă şi empatia afectivă sau emoţională. Cercetări
experimentale pe direcţia psihofiziologică au fost susţinute de E. Stotland
şi L. Walsh (1963), K. Jerome şi Ph. William (1964), I. Ciofu şi S. Marcus
(1969) (Stotland şi Walsh; Jerome şi William; Ciofu şi Marcus, apud
Gîrlaşu-Dimitriu, 2004), cercetări orientate pe studiul psihologic al empatiei au
fost conduse de G. Mead (1967), B. Chlopan şi colab. (1985), R. Dymond
(1950) (Mead; Chlopan şi colab., Dymond, apud Gîrlaşu-Dimitriu, 2004).
Întrucât dihotomizarea acestor laturi ale conceptului de empatie nu
este benefică nici din punct de vedere ştiinţific, nici din punct de vedere
empiric, am amintit direcţiile de cercetare ale empatiei doar în ideea sinteti-
zării caracteristicilor ce ar trebui reunite într-un singur concept operaţional
ce merită studiat, şi anume, abilitatea empatică.
„Numeroşi autori confirmă faptul că factorii de relaţie sunt predictori
mai buni ai succesului în psihoterapie decât tehnica terapeutică utilizată
sau metoda de tratament” (Duncan şi Moynihan; Hubble, Duncan şi
Miller, 1998; Lambert, Shapiro şi Bergin, 1986; Patterson, 1984 apud
Gîrlaşu-Dimitriu, 2004, p. 18). Ghidându-mă după acest citat care mi-a
105
adus o reconfirmare a ideii insuficientei analize şi utilizări a empatiei în

domeniul specific logopediei, am hotărât să abordez elaborarea unui profil
al logopedului empatic în general, dar şi pe cel al logopedului empatic în
mod particular în terapia balbismului cu ajutorul unui program terapeutic
de intervenţie axat pe acest tip de tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii.
Am ales prezentarea abilităţii empatice prin referirea la o singură categorie
de tulburare a limbajului, deoarece exemplificarea prin diversele tulburări
ce intră în sfera logopediei ar necesita un spaţiu de prezentare mult mai
amplu şi ar conduce la rezultate de o aplicabilitate scăzută din punctul de
vedere al practicii logopedice. Balbismul a fost ales mai ales datorită
componentei sale psihice specifice şi a necesarei legături atât cu psihote-
rapia, cât şi cu terapia logopedică propriu-zisă. În urma acestui demers,
rezultatul pragmatic este conceperea unei grile de autoevaluare a adultului
din punctul de vedere al abilităţii empatice de care dispune la un moment
dat, abilitate ce poate fi continuu dezvoltată.
Obiectivele acestei lucrări sunt reprezentate de conturarea profilului
logopedului empatic în terapia balbismului cu ajutorul analizei etapelor
unui program complex de intervenţie şi realizarea unei grile de autoevaluare a
abilităţii empatice pentru adulţi.
2. Ce este balbismul şi ce metode utilizăm în terapia lui

Balbismul este o tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii „care constă
în funcţionarea defectuoasă a reglajului verbal, în dezordini intermitente
ale pronunţiei, repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme, omisiuni
precipitate urmate de dificultăţi în articularea unor cuvinte” (Stănică, C. şi
Vrăşmaş, E., 1994, p. 207). O altă denumire a balbismului, mult mai des
întâlnită în limbajul comun, este bâlbâiala. Literatura de specialitate prezintă
patru forme clinice ale balbismului, şi anume: forma clonică, manifestată
prin repetarea explozivă, necontrolată a suntelor sau silabelor, forma
tonică, manifestată printr-un blocaj subit în vorbirea fluentă din cauza
apariţiei încordării musculare şi forma mixtă, fie cu predominanţă clonică
(balbismul clono-tonic), fie cu predominanţă tonică (balbismul tono-
clonic) (Verza, 2007; Stănică şi Vrăşmaş, 1994; coord. Burlea, G. şi Burlea, M.,
Mereuţă, M., Zanfirache, A., Milici, R. C., Burlea, A., 2004) şi balbismul
neurogen, în care tulburarea apare din cauza unei „deficienţe în zona
106
vorbirii din creier – disfuncţia semnalelor nervoase spre nervi şi musculatura

utilizată în vorbire” (Airinei, 2011).
Simptomatologia balbismului cuprinde modificări de vorbire,
mişcări şi acţiuni asociate şi modificări psihice. Debutul acestor simptome
este de obicei în jurul vârstei de trei ani, atunci când vorbirea copilului
intră în etapa de frazare, moment ce coincide totodată cu intrarea copilului
într-un medu social lărgit (intrarea la grădiniţă). În cele mai multe cazuri,
bâlbâiala este temporară şi persistă o perioadă cuprinsă între două luni şi
cinci ani, însă există cazuri în care tulburarea continuă până la maturitate
(în aproximativ 1% din cazuri) (Airinei, 2011).
Frecvenţa apariţiei balbismului este mai mare în cazul băieţilor
decât în cazul fetelor. Sexul masculin este mai afectat decât cel feminin,
existând un raport de cinci băieţi la o fată diagnosticaţi cu balbism
(Todiriţa şi Lupu, 2010).
Modificările de vorbire cuprind:
 spasmele aparatului fono-articulator, care ocupă un loc domi-
nant în tabloul balbismului (determinate de sunete considerate
greu de pronunţat, de cuvinte noi ce necesită un efort nervos
crescut, de cuvinte la care s-a bâlbâit în trecut sau de ritmul
tahilalic ori bradilalic);
 aritmia manifestată prin clonii în vorbire şi reacţii neadecvate la
solicitările externe;
 monotonia vorbirii dată de absenţa accentelor melodice şi
semantice sau de prezenţa pauzelor mari;
 embolofrazia sau ocolirea modalităţilor directe de exprimare
dată de frica de a pronunţa un cuvânt;
 inversiuni în cadrul frazei cu scopul evitării cuvintelor dificile;
 parazitarea vorbirii de către anumite sunete luate ca suport în
exprimare;
 vorbirea concisă sau incompletă provenită din teama de a vorbi;
 refuzul categoric de a vorbi (mutismul electiv cauzat de conşti-
entizarea bâlbâielii).
Mişcările şi acţiunile asociate balbismului se referă la sinchinezii
(mişcări involuntare ale unui grup muscular), ticuri (spasme scurte, invo-
luntare, repetitive ale unei grupe musculare, cel mai frecvent la nivelul
107
feţei, gâtului sau umerilor) şi ritualul cu rol de deblocare sau liniştire

(gesturi care însoţesc vorbirea şi care apar înaintea sau concomitent cu
blocajul exprimării logopatului în scopul de recăpătare a fluenţei şi a
încrederii în capacitatea de exprimare).
Modificările psihice care întregesc tabloul balbismului sunt dezorga-
nizarea în activitate, starea de încordare şi nelinişte asociată cu vorbirea,
nevoia de a se simţi ocrotiţi, negativismul, izolarea socială, fatigabilitatea
intelectuală crescută, emotivitatea ridicată şi labilitatea afectivă asociate cu
anxietate, tulburările de concentrare a atenţiei, tulburări ale scrisului şi
cititului manifestate prin confuzii sau repetiţii de silabe, cuvinte, pauzare
prelungită sau modificarea celor citite în funcţie de posibilităţile logopatului de
pronunţie; starea de încordare din timpul lecturii poate avea influnţe
negative asupra înţelegerii textului, dar cel mai important element este
dezadaptarea şi, uneori, chiar inadecvarea comportamentului logopatului.
În ceea ce priveşte manifestările simptomatice ale balbismului se
poate spune că ele se reunesc într-un profil unic, distinct în cazul fiecărui
logopat diagnosticat cu această tulburare de limbaj şi comunicare. Unele
manifestări pot avea o rată de apariţie minimă sau nulă în anumite cazuri şi
o frecvenţă crescută în alte cazuri. Intensitatea simptomelor depinde de
gradul de conştientizare a disfuncţionalităţii vorbirii de către logopat şi,
spre deosebire de alte deficienţe de vorbire, se agravează odată cu înain-
tarea în vârstă a persoanei bâlbâite, ducând astfel la apariţia logonevrozei.
Logonevroza este „o formă gravă a tulburărilor de ritm şi fluenţă a
vorbirii, implicând manifestările caracteristice bâlbâielii, dar de o intensi-
tate mai mare şi cu efecte devastatoare în planul personalităţii” (Burlea, G.,
Burlea, M., 2004, p. 192). Adesea, logonevroza este însoţită de ticuri, insta-
bilitate psihomotorie, anorexie, enurezis nocturn, pavor nocturn, insomnie
sau alte tulburări ale somnului.
Metodele de terapie aplicate pentru corectarea tulburării balbice
sunt numeroase şi se înscriu atât în sfera terapeutică a logopediei, cât şi în
cea mai largă, a psihoterapiei, utilizând metode şi mijloace proprii
amândurora. În continuare voi prezenta o selecţie de metode aplicate în
prezent în terapia bâlbâielii, metode utilizate cu succes de specialişti în
cazuri particulare de balbism.
Metoda logoterapiei implică vorbirea prelungită recomandată iniţial
de A.M. Bell (Bell, A.M., 1853 apud Tobolcea, I. 2009), care a fost reintro-
108
dusă în terapia balbismului prin forma ei înnoită denumită DAF (delayed

auditory feedback – întârzierea feedback-ului auditiv) şi care presupune
prelungirea sunetelor şi obişnuirea logopatului cu o rostire uşoară, vocalică,
la care participă părţile moi ale aparatului fono-articulator.
Grafoterapia este metoda dezvoltată de R. Trillat, grafolog la
Centrul de Psiho-Pedagogie „Claude Bernard” din Paris. Cercetătorul a
aplicat o metodă de corectare grafică sistematică în mai mult de 1.800 de
cazuri. Mai întâi a obsevat scrisul copiilor bâlbâiţi şi apoi le-a cerut acestora să
execute mişcări simple, ca trasarea volutelor. Astfel a descoperit că, şi în
scris, bâlbâiţii prezentau aceleaşi ezitări ca în vorbire. Expertul s-a gândit
atunci să le redea acestor copii încrederea în ei înşişi învăţându-i să traseze
mişcări foarte simple în momentele de destindere. Pe baza unor exerciţii
de relaxare, mişcările scrisului au fost dozate şi segmentate astfel încât
copiii să nu obosească. Aceştia aveau deplină încredere în terapeut şi nu se
simţeau constrânşi. Puţin câte puţin, au regăsit uşurinţa scrierii şi au
pierdut această formă de inhibiţie. Subiecţii (băieţi şi fete) aveau vârste
cuprinse între 6 şi 18 ani. Exerciţiile date s-au axat pe mai multe aspecte
ale scrierii şi au fost dozate în funcţie de dificultăţile grafice: ritm şi
continuitate grafică; originalitatea creatoare a literei; armonia dintre diver-
sele părţi ale scrierii. S-au constatat ameliorări semnificative, eşecurile
ajungând de ordinul a 20% (Irimia, 2011).
Metoda exerciţiilor de respiraţie are scopul de a regla ritmul respi-
rator, articulator şi fonator; odată cu agravarea bâlbâielii apare un efort
suplimentar ce duce la contractarea gâtului, iar aceste exerciţii au rol de
relaxare. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală. Pe canapea, cu
greutatea pe abdomen, copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără
participarea toracelui. Exerciţiile de respiraţie verbală au scopul de a
adapta respiraţia la fonaţie şi invers pentru o mai bună adaptare la tempoul
fluent al vorbirii.
Metoda exerciţiilor pentru restabilirea fluenţei verbale care a dat
rezultate în diferite cazuri presupune utilizarea mai multor procedee
(Tudor, 2011, „Metode folosite în terapia bâlbâielii”):
 Procedeul silabisirii − este folosit în faza iniţială a terapiei şi are
efect rapid asupra opririi repetiţiilor. Nu trebuie folosit mult pentru că
ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii. Se foloseşte un
metronom căruia i se imprimă un ritm, iar subiectul trebuie să vorbească
109
silabisit după bătăile metronomului. Prin silabisire nu mai apar spasmele,

subiectul capătă încredere în sine. În bâlbâială, tahilalie şi tumultus
sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit.
 Procedeul prelungirii sunetelor – presupune prelungirea primei
vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul
vocalelor prelungite.
 Procedeul continuităţii tonului vocal – schimbarea intonaţiei sau a
accentului pe silabe. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul
pus unde trebuie.
 Procedeul coarticulaţiei sunetelor – presupune pronunţarea după
scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele.
Se realizează până când el poate vorbi normal.
 Practica negativă sau bâlbâiala voluntară – se bazează pe ideea că
pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. Se recomandă în
formele cuvintelor uşoare de care nu se teme, pentru a dispărea frica de a
greşi. Nu poate fi folosit la vârstele mici.
 Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop - go” − are rolul de a-l
obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte
apariţia spasmului, pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula
cuvântul corect. (Neacşu, 2011)
 Procedeul masticaţiei (utilizat de Demostene) – atunci când vorbim
sau mâncăm participă aceleaşi organe sau muşchi. Dacă logopatul nu are
dificultate mâncând, nu ar trebui nici să se bâlbâie.
 Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul – subiectului i se cere ca
atunci când scrie să şi pronunţe, să lungească vocalele. Înlătură tendinţa de
a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane.
 Procedeul de citire sonoră – se dă un text care nu creează probleme.
În citire logopatul este scutit de formulare şi se orientează după semnele
de ortografie.
Psihoterapia în cazurile de balbism cuprinde şi intervenţia familială,
consilierea părinţilor şi a altor persoane care sunt în preajma copilului
bâlbâit şi care trebuie responsabilizaţi pentru ca terapia aplicată asupra
copilului să dea roade. Foarte important este ca logopatul să nu resimtă în
mod direct sau indirect presiunea de a iniţia vorbirea sau de o o susţine. La
fel de important este ca interlocutorul să aibă răbdare pentru ca logopatul
110
să îşi ducă rostirea la bun sfârşit, să nu îl întrerupă sau să termine

propoziţiile în locul acestuia, deoarece ar accentua frustrarea şi inhibiţia
logopatului. Astfel, psihoterapia este baza tratamentului balbismului. Prin
intermediul psihoterapiei se poate înlătura teama de a vorbi care duce la
autoanaliza exagerată a vorbirii logopatului şi la sentimentul de inferiori-
tate, de eşec personal. Tendinţa persoanelor bâlbâite este subiectivismul
ridicat la rang de simptom, îndepărtându-se astfel de realitate. Ceea ce este
imperios necesar în terapia balbismului este a-l convinge pe logopat că
poate vorbi ca orice altă persoană dacă îşi organizează vorbirea.
Psihoterapia bâlbâielii în forma primară (incipientă) presupune
includerea copilului într-o colectivitate normală (la grădiniţă), în activităţi
unde sunt implicaţi toţi copiii, construirea şi menţinerea unor relaţii
armonioase între educatoare şi copil, pentru ca el să îşi exprime părerile şi
cerinţele. Educatorul trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări şi
să îl solicite cu multă prudenţă în comunicarile ce produc stări tensionate.
Stările conflictuale, observaţiile, întrebările adresate în mod brusc, situaţiile
de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică ar trebui evitate.
Este necesară menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în
formele memorate de copil, implicarea în activităţi de modelaj, desen – în
zilele în care se bâlbâie, expunerea rezultatelor, să fie laudat, implicat în
activităţi de dans şi cântec în cor. Se poate utiliza psihodrama, interpre-
tarea unor roluri, prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel
încât să-şi învingă timiditatea.
Este util să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate, să exerseze
vorbirea fluentă cu întreaga grupă, să facă exerciţii de gimnastică şi de
respiraţie în grup. Antrenarea vorbirii fluente ar trebui să fie realizată prin
propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor.
În forma secundară a balbismului, copilul trebuie învăţat să-şi con-
troleze singur blocajele. Terapia se face în cabinetele logopedice.
Procedeul se bazeaza pe psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator şi
pe restabilirea fluenţei verbale. Psihoterapia formei secundare a balbismului
are rolul de a îndepărta ideile preconcepute, de a stabili legătura de
încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul
afectiv. Se realizează prin exerciţii repetate şi se accentuează succesul.
Psihoterapia de relaxare Jacobson se bazează pe faptul că o situaţie
conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de aceea subiectul
111
trebuie învăţat să se relaxeze. Prin relaxarea conştientă a unor muşchi

obţinem deconectarea lor treptată (Tudor, 2011).
Psihoterapia ocupaţională şi ludoterapia se aplică mai ales preşcola-
rilor, acestea distrăgând atenţia de la problemele de pronunţie şi comu-
tând-o pe activităţi ce valorizează alte capacităţi şi abilităţi ale logopatului,
uşurând astfel tocmai vorbirea.
La bâlbâiţii cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea chinetică,
subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc.
3. Conceptul de empatie. Abilitatea empatică

Părintele conceptului de empatie este considerat cercerătorul
german Theodore Lipps, cel care în anul 1906 a introdus în psihologie
termenul de Einfuhlung (empatie) (Gîrlaşu-Dimitriu, 2004). De la prima
utilizare a lui, conceptul de empatie a fost îmbogăţit prin studii de apro-
fundare şi clarificare teoretică, dar şi prin cercetări experimentale cu scopul
de a-i înţelege maximumul de potenţial aplicativ. Cercetătorul român S.
Marcus a adus precizări terminologice importante, făcând diferenţa între
termenii: empatie, identificare, simpatie şi proiecţie. Cercetătorul defineşte
rolul eu-lui în starea de empatie astfel: „«Eu-l» se simte «celălalt» pentru a-i
retrăi stările, gândurile, acţiunile, fără pierderea identităţii proprii” (Marcus,
1997, pp. 21-22). Carl Rogers, unul dintre cei mai influenţi psihoterapeuţi
dar şi teoreticieni ai empatiei, spunea că a fi empatic înseamnă să poţi
percepe cu acurateţe sistemul de referinţă al altuia, sistem ce cuprinde toate
elementele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin, de parcă ai fi
cealaltă persoană, dar nepierzându-ţi identitatea. (Rogers, 1959).
Definiţiile empatiei au fost numeroase şi utilizarea ei în diverse
studii experimentale a fost condusă de cei mai mulţi cercetători pe două
direcţii distincte: unii cercetători au preluat conceptul de empatie afectivă
(Eisenberg & Miller, 1987; Hoffman, 1984; Stotland, Sherman şi Shaver,
1971; Stotland, 1969; Batson, 1991, apud Baron-Cohen şi Wheelwright,
2004), alţii au folosit conceptul de empatie cognitivă (Kohler, 1929; Mead,
1934; Chapin, 1942; Dymond, 1950; Kerr şi Speroff, 1954; Whiten, 1991;
Baron-Cohen, 1995, apud Baron-Cohen şi Wheelwright, 2004).
În cartea Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Serge Moscovici (1998)
defineşte empatia ca fiind „capacitatea de a împărtăşi emoţia resimţită de
celălalt şi de a-i înţelege punctul de vedere”.
112
Cercetătorii S. Baron-Cohen şi S. Wheelwright au condus un studiu

experimental în cadrul căruia au abordat conceptul de empatie ca pe o
abilitate generală ce poate cuprinde în cazuri particulare simpatia faţă de
altă persoană, percepţii de tip preponderent cognitiv (atunci când empati-
zăm cu o persoană aflată într-un proces cognitiv, de operare mentală, cum
ar fi procesul de înţelegere) şi percepţii mixte (emoţie şi cogniţie, cum ar fi
luarea unei decizii asupra unui aspect stresant) (Baron-Cohen şi Wheelwright,
2004). În situaţiile reale de viaţă este greu de imaginat separarea celor două
tipuri de empatie. Pornind de la această operaţionalizare a conceptului de
empatie, cei doi cercetători de la Universitatea Cambridge au elaborat un
chestionar de autoevaluare a empatiei la persoanele adulte diagnosticate cu
sindromul Asperger sau cu autism grefat pe fondul inteligenţei normale.
Definiţia folosită în acest studiu experimental pentru empatie este
următoarea: „Empatia este imboldul sau abilitatea unei persoane observator
de a-şi atribui starea mentală a altei persoane/animal, atribuire care să
determine un răspuns emoţional corespunzător al observatorului la starea
mentală a celui observat” (Baron-Cohen şi Wheelwright, 2004).
Pentru aprofundarea conceptului de abilitate este necesar să amin-
tim că în domeniul psihologiei este adeseori înlocuit cu pricepere, îndemânare,
dibăcie, iscusinţă. Putem observa că există o tendinţă de a păstra sensul
termenului de abilitate în sfera acţională, a comportamentelor observabile,
măsurabile. Din acest punct de vedere, referirea la empatie ca fiind o
abilitate este potrivită conturării practice a profilului unei persoane empatice.
Definiţia dată în dicţionarul de logopedie coordonat de G. Burlea şi
de M. Burlea (2004) abilităţii se referă la aceasta ca fiind rezultatul învăţării
şi exersării unor activităţi ceea ce conduce la îndeplinirea anumitor sarcini
cu rapiditate, precizie, uşurinţă, eficienţă calitativă şi cantitativă şi cu un
consum nervos şi psihic redus.
Abilitatea empatică este, deci, acea abilitate care permite persoa-
nelor să reacţioneze la stările psihice ale celuilalt, prin retrăirea stărilor de
parcă ar fi în locul celui observat, însă păstrându-şi identitatea de sine în
acest proces. Fiind văzută ca abilitate, au fost elaborate şi dezvoltate pro-
grame de antrenament pentru creşterea gradului empatiei. (Caluschi, 2006)
113
4. Legătura dintre balbism şi abilitatea empatică

Putem astfel înţelege importanţa conceptului de abilitate empatică
în terapia logopedică. Personalitatea logopaţilor este în cele mai multe
cazuri afectată de deficienţele de limbaj şi comunicare, iar reacţia lor la
mediul relaţional poate fi una de izolare şi chiar de respingere a interven-
ţiilor, acestea fiind resimţite ca ingerinţe. Mai ales în ceea ce priveşte
personalitatea persoanelor diagnosticate cu balbism, putem afirma că
există o motivaţie accentuată ca logopedul să utilizeze comunicarea
empatică. Aşa cum rezultă din prezentarea de la punctul 2 a trăsăturilor
acestei tulburări de vorbire, este foarte important să percepem din interior
problemele cu care se confruntă zi de zi o persoană bâlbâită.
Înţelegerea tuturor aspectelor emoţionale, cognitive şi acţionale
proprii acestei tulburări reclamă prezenţa empatică a tuturor celor din jurul
logopatului, dar şi puterea de a-l convinge pe acesta să-şi mobilizeze
forţele pentru a deveni el însuşi mai puţin concentrat pe propria persoană
şi tulburare. În alte cuvinte, logopatul care suferă de balbism trebuie să fie
îndrumat către dezvoltarea abilităţilor empatice, ajungându-se la o mai
bună percepţie a realităţii (dispare falsa impresie că toată lumea e atentă la
bâlbâiala lui) şi prin aceasta la o stimă de sine pozitivă şi încredere în
propria persoană.
5. Program de terapie a balbismului

Programul de terapie a balbismului propus are la bază o sumă de
principii provenite atât din psihoterapie, ţinând cont de componenta psiho-
logică a balbismului, cât şi din logopedie. Îmbinarea acestora se face cu o
uşoară preponderenţă a mijloacelor psihoterapeutice în prima parte a terapiei
şi creşterea numărului metodelor logopedice în etapele ulterioare, deoarece
la început este firesc să se creeze şi să se consolideze o relaţie terapeutică
de cunoaştere, acceptare şi încredere reciprocă între copil şi terapeut.
Scopul acestui program terapeutic este acela de a încadra elemente
cheie în corectarea tulburărilor balbice într-o structură generală din care
pot fi derivate multiple mijloace, metode şi instrumente de lucru pentru
diferiţi specialişti din domeniul pedagogiei, psihoterapiei şi logopediei.
114
Tipul tulburării
Forme ale terapiei recomandate Elemente de empatie utilizate de logoped
de limbaj
Tulburări de 1. Formarea unei atitudini conştiente, juste faţă de 1. - ascultarea activă a părinţilor şi a
ritm şi fluenţă bâlbâit din partea familiei şi a grădiniţei în educatoarei;
(balbism) vederea reducerii intensităţii factorilor - capacitatea de a înţelege şi exprima nevoile
conflictuali care întreţin bâlbâiala; regim de viaţă logopatului, astfel încât acesta să fie tratat
echilibrat. corespunzător pe viitor.
2. Psihoterapie de grup sau individuală: 2. - abilitatea de a-l face pe logopat să se simtă

- raporturi intime, de încredere cu logopatul; ascultat, înţeles şi acceptat aşa cum este el în
- convorbiri vioaie, sincere, pentru crearea prezent;
convingerii că bâlbâiala este pasageră şi că nu - comportament integru, onest şi
trebuie privită ca o nenorocire; disponibilitate afectivă faţă de logopat;
- evitarea accentuării excesive a defectului şi a - adecvarea răspunsului emoţional în funcţie
115
compătimirii; de starea logopatului (detensionare, relaxare,
- abaterea atenţiei de la suferinţă; comutarea atenţiei de la deficienţă).
- înlăturarea încordării psihice.
3. Reeducarea personalităţii traumatizante din 3. - crearea alianţei terapeutice prin stabilirea

punct de vedere psihologic a bâlbâitului. unei legături bazate pe încredere,
reciprocitate şi sinceritate;
- capacitatea de a evalua corect punctele forte şi
punctele slabe ale personalităţii logopatului;
- utilizarea trăsăturilor pozitive de
personalitate ale logopatului pentru a-l
implica în schimbarea trăsăturilor nedorite.

Tipul tulburării
de limbaj
4. Dezvoltarea memoriei şi a atenţiei prin exerciţii 4. - susţinerea afectivă şi morală a logopatului
care să necesite trecerea rapidă de la o situaţie la de-a lungul reuşitelor şi nereuşitelor în
alta, verbalizarea mişcărilor. demersul terapeutic;
- accentuarea succesului şi distragerea atenţiei
de la autoobservarea bolnăvicioasă cu
ajutorul umorului şi a structurării sarcinilor
de lucru.
5. Dezvoltarea gândirii logice prin exerciţii de 5. - abilitatea de a se raporta intelectual la

memorare logică şi de sistematizare a noţiunilor. sarcină din perspectiva logopatului şi de a
identifica dificultăţile de înţelegere şi de
relaţionare conceptuală.
116
6. Educarea voinţei prin activităţi care să-l facă să 6. - contribuie prin exemplul personal de calm
acţioneze calm, echilibrat, stăpânit, să respecte şi stăpânire, de punctualitate şi organizare
programul de lucru, pauzele, durata activităţilor. corespunzătoare a activităţii;
- resemnificarea momentelor stresante din
trecut pentru desensibilizarea logopatului;
- sprijin moral ca suport pentru a rămâne
stăpân pe propriile reacţii emoţionale.
7. Călirea afectivă prin creşterea rezistenţei la 7. - forţă sugestivă şi constanţă emoţională în

factorii traumatizanţi, aplicarea sugestiei şi confruntarea cu stimuli perturbatori pentru
autosugestiei, a meloterapiei, artterapiei şi logopat;
terapiei ocupaţionale. - persuasiune pentru ca logopatul să atingă

Tipul tulburării
de limbaj
nivelul autosugestionării;
- implicarea cognitivă şi afectivă în a descoperi
subiecte de interes special ale logopatului;
- capacitatea de deblocare a resurselor
personale prin intermediul metaforei şi
abilitatea de a însoţi logopatul în propriile
descoperiri de resurse interioare.
8. Disciplina conduitei şi disciplina gândirii prin 8. - creditarea logopatului în aşa fel încât
exerciţii, jocuri cu respectarea regulilor, ritmuri acesta să se simtă capabil să îşi autoregleze
încete, calmante, limitări cantitative ale mişcărilor, conduita şi să îşi organizeze gândirea;
jocuri în care este nevoie să se stea mult în picioare, - construirea unui parteneriat în alegerea
117
să se ridice, să tacă, jocuri cu cântec şi mişcări lente, metodelor potrivite pentru dezinhibarea
povestiri din memorie, povestirea precisă a celor treptată a mişcărilor şi a felului de articulare.
auzite.
9. Dezvoltarea dinamicii concomitent cu 9. - sondarea şi aprofundarea nevoii de

dezvoltarea vorbirii prin: comunicare prin vorbire a logopatului şi
- exerciţii de corectare a defectelor de pronunţie; împărtăşirea frumuseţii bogăţiei lingvistice a
- exerciţii de gimnastică şi dezinhibare; limbii vorbite.
- ritm acentuat în vorbire şi în mişcări;
- exerciţii de coordonare a vorbirii cu mişcările
braţelor, trunchiului, picioarelor;
- antrenarea necesităţii de a comunica prin
vorbire;

Tipul tulburării
de limbaj
- jocuri de mişcare însoţite de vorbire în cor.
10. Educarea controlului emotiv şi a controlului 10. - antrenarea tuturor resurselor afective şi
voluntar a muşchilor folosiţi în vorbire prin: intelectuale ale logopatului în procesul de
- pronunţare ritmică, variaţia intonaţiei, a autocontrol şi generarea sentimentului de
accentului, a tempoului, prin relaxare generală a stăpânire şi stimă de sine;
corpului însoţită de o inhibiţie voluntară, - exersarea controlului voluntar al muşchilor
conştientă, directă; prin exemplificare şi repetiţie susţinută pe
- emiterea unor vocale de relaxare, pentru produ- fondul motivării extrinseci, dar şi prin
cerea de tonuri line, bine modulate şi relaxate. comutarea pe motivaţie intrinsecă (a
satisfacţiei reuşitelor personale şi
surmontării dificultăţilor prin resurse
118
proprii).
11. Însuşirea deprinderilor corecte de vorbire şi 11. - încununarea activităţii susţinute prin
preîntâmpinarea pierderilor în condiţii de reliefarea modelării pozitive la care
vorbire practică prin: logopedul a luat parte alături de logopat;
- inspir regulat, profund, care să crească încet în - accentuarea realizărilor şi evidenţierea obsta-
volum; colelor depăşite de logopat de-a lungul
- expiraţie completă, regulată, netedă; terapiei;
- educarea motricităţii aparatului fono-articulator; - confruntarea cu situaţii reale de comunicare
- educarea armoniei mişcărilor; prin păstrarea mijloacelor de autocontrol a
- ritmoterapie (educarea mişcărilor ritmice după ritmului, tempoului, respiraţiei şi intonaţiei
metronom, ale mâinii şi picioarelor, mişcări în fundal (accesibile, dar nu neapărat nece-
ritmice ale corpului legate de respiraţie şi sare), căci logopatul şi-a câştigat idependenţa

Tipul tulburării
de limbaj
vorbire, jocuri, dansuri, cântecul în diferite faţă de logoped şi mijloacele terapeutice.
forme);
- vorbire lentă, legată, melodică;
-vorbire asociată;
- vorbire reflectată;
- vorbire independentă;
- vorbire naturală în activitatea practică şi în orice
situaţie:
- exersarea vorbirii în afara colectivului: la
magazin, în autobuz, pe stradă, în vizite;
- conversaţia pe diferite teme;
- scenete;
119
- dialoguri;
- recitare, vorbire în public;

Avantajul principal al programului propus este acela că dispune de

concizie, devenind astfel un punct de reper care poate ghida elaborarea de
procedee, metode şi instrumente speciale de lucru în terapia balbismului,
indiferent de afilierea teoretică sau de abordarea specifică pe care o poate
avea un specialist în domeniu (vezi „Grila de autoevaluare a abilităţii
empatice la adult”). În mod particular, programul face conexiunea directă
între etapele terapeutice propuse şi elemente de comportament empatic de
care este necesar să dea dovadă orice terapeut în cazul balbismului. De
asemeni, se pune accentul pe importanţa exemplului personal privit ca o
componentă esenţială a abilităţii empatice în interiorul relaţiei cu logopatul.
6. Grilă de autoevaluare a abilităţii empatice la adult

Analizând literatura de specialitate, am observat lipsa instrumen-
telor de măsurare a empatiei în general, cu atât a abilităţilor empatice de
care un adult trebuie să dispună în cazul implicării lui în educaţia şi terapia
unui copil diagnosticat cu balbism. Am construit această grilă de autoeva-
luare a abilităţii empatice la adult extrăgând din coloana din dreapta a
programului intitulată „Elemente de empatie utilizate de logoped” afir-
maţii ce conţin comportamente observabile. Scopul aplicării acestei grile
este de a ajuta adulţii care au un rol important în educaţia copilului diagnos-
ticat cu balbism să îşi autoevalueze nivelul de empatie şi să acţioneze în
consecinţă acolo unde este necesară o îmbunătăţire a acestei abilităţi prin
exerciţii şi programe speciale de antrenament, în vederea participării active
la evoluţia pozitivă a copilului.
Această grilă se vrea un prim pas în crearea unor instrumente psiho-
logopedice care să ajute atât logopezii în activitate, cât şi logopatul în
mediul extern terapiei (în mediul familial, şcolar). Totodată este o invitaţie
deschisă pentru preluarea şi optimizarea acestui instrument în scopul
creşterii perfomanţei aplicării lui şi eficientizării terapiei logopedice în
cazul balbismului.
Dincolo de beneficiile acestui instrument în domeniul tulburărilor
de limbaj şi comunicare, eventuala îmbunătăţire a abilităţii empatice a
adulţilor va atrage şi optimizarea comunicării în mediul familial şi în afara
lui, conducând la înţelegere şi armonizare a relaţiilor interpersonale în genere.
120
Instrucţiuni de completare
Mai jos veţi găsi o listă de afirmaţii. Vă rugăm să citiţi cu atenţie
fiecare afirmaţie şi să bifaţi căsuţa „ADEVĂRAT” dacă vi se potriveşte şi
căsuţa „FALS” dacă nu vi se potriveşte.
Grilă de autoevaluare a abilităţii empatice la adult
Afirmaţii Adevărat Fals
Atunci când copilul are dificultăţi în a-mi spune ceva, îl ajut,
1
terminându-i proproziţiile.
Un lucru care mă deranjează îmi schimbă dispoziţia pentru
2
întreaga zi.
Obişnuiesc să reformulez ceea ce-mi spune copilul,
3
aşteptând ca el să confirme că am înţeles.
4 Îi spun adesea copilului că îmi dau seama cât suferă.
Îi amintesc mereu copilului să aibă grijă la felul în care
5
vorbeşte cu oamenii din jur.
6 Ştiu la ce este bun copilul meu şi la ce se pricepe mai puţin.
Mă concentrez pe rezolvarea problemelor de vorbire,
7
amânând activităţile la care copilul se pricepe.
Rareori îmi găsesc timp să răspund la întrebările copilului
8
pe înţelesul lui.
Reacţionez cu calm la situaţiile stresante, încercând să
9
găsesc soluţia.
10 Îi asigur copilului un mediu liniştit, propice comunicării.
11 Îi propun copilului activităţi plăcute care s-ar potrivi vârstei lui.
12 Asigur întotdeauna copilul că am înţeles ceea ce mi-a spus.
Sunt deschis(ă) la propunerile copilului privitoare la
13
activităţile comune.
14 Insist să-mi recite singur poeziile învăţate.
15 Mă crispez atunci când copilul nu reuşeşte să vorbească fluent.
Rostim împreună poezii, ghicitori, poveşti scurte, cântăm
16
cântecele.
Îi ofer copilului încurajări şi sprijin pentru a-şi rezolva
17
problemele.
Îmi cunosc atât de bine copilul, încât îi termin eu
18
propoziţiile.
Am încredere în copilul meu că poate îndeplini orice
19
sarcină potrivită vârstei lui.
20 Îi arăt copilului că înţeleg de ce îi este ruşine să vorbească.
121
Mod de scorare la grila de empatie pentru adulţi

Răspunsuri care denotă abilităţi empatice
Afirmaţii Adevărat Fals
Atunci când copilul are dificultăţi în a-mi spune ceva, îl ajut,
1 X
terminându-i proproziţiile.
Un lucru care mă deranjează îmi schimbă dispoziţia pentru
2
întreaga zi. X
Obişnuiesc să reformulez ceea ce-mi spune copilul,
3 X
aşteptând ca el să confirme că am înţeles.
4 Îi spun adesea copilului că îmi dau seama cât suferă. X
Îi amintesc mereu copilului să aibă grijă la felul în care
5 X
vorbeşte cu oamenii din jur.
6 Ştiu la ce este bun copilul meu şi la ce se pricepe mai puţin. X
Mă concentrez pe rezolvarea problemelor de vorbire,
7 X
amânând activităţile la care copilul se pricepe.
Rareori îmi găsesc timp să răspund la întrebările copilului
8 X
pe înţelesul lui.
Reacţionez cu calm la situaţiile stresante, încercând să
9 X
găsesc soluţia.
10 Îi asigur copilului un mediu liniştit, propice comunicării. X
Îi propun copilului activităţi plăcute care s-ar potrivi vârstei
11 X
lui.
12 Asigur întotdeauna copilul că am înţeles ceea ce mi-a spus. X
Sunt deschis(ă) la propunerile copilului privitoare la
13 X
activităţile comune.
14 Insist să-mi recite singur poeziile învăţate. X
Mă crispez atunci când copilul nu reuşeşte să vorbească
15 X
fluent.
Rostim împreună poezii, ghicitori, poveşti scurte, cântăm
16 X
cântecele.
Îi ofer copilului încurajări şi sprijin pentru a-şi rezolva
17 X
problemele.
Îmi cunosc atât de bine copilul, încât îi termin eu
18 X
propoziţiile.
Am încredere în copilul meu că poate îndeplini orice
19 X
sarcină potrivită vârstei lui.
20 Îi arăt copilului că înţeleg de ce îi este ruşine să vorbească. X
122
Mod de scorare
Am marcat cu „X” căsuţele din dreptul fiecărei afirmaţii care indică
un comportament empatic al adultului faţă de copilul diagnosticat cu
balbism. Fiecărui „X” îi corespunde „1 punct”, astfel încât, o persoană
poate acumula între 0 şi 20 de puncte. Persoanelor care scorează sub
pragul de 10 puncte li se recomandă să depună eforturi în direcţia îmbună-
tăţirii abilităţilor empatice prin exerciţii şi programe speciale de antrena-
ment (recomandate de logopedul sau psihologul care se ocupă de copil) în
scopul participării active la evoluţia pozitivă a copilului.
7. Soluţii şi recomandări
Rolul acestui articol este de a aduce lămuriri asupra importanţei
utilizării abilităţii empatice în terapia tulburărilor de limbaj şi comunicare
în general şi în terapia balbismului în special. Fiecare adult din preajma
copilului cu balbism este responsabil pentru reintegrarea acestuia într-un
mediu relaxant, eliberat de elementele stresante care agravează problemele
de exprimare ale copilului. Aşa cum s-a arătat şi în rândurile de mai sus,
sprijinul acordat persoanelor diagnosticate cu bâlbâială provine dintr-o
reţea relaţională care se armonizează pentru ca logopatul să poată evolua şi
să-şi poată atinge potenţialul cel mai înalt. Orice părinte doreşte
restabilirea firească a încrederii în propriile forţe ale copilului său, dar nu
orice părinte conştientizează efortul care trebuie depus în această direcţie
începând chiar cu persoana lui. Specialiştii care intră în viaţa copilului sunt
doar prezenţe temporare care ghidează un parcurs ce se va continua în
afara relaţiei construite de ei cu logopatul. Părinţii, familia sunt prezenţe
constante care ar trebui să ofere logopatului sprijin necondiţionat, dar
corect orientat cu ajutorul specialiştilor.
Pentru a conştientiza valoarea aplicării unei metodologii ştiinţifice
este nevoie de achiziţionarea de date empirice şi de trecerea prin filtrul
emoţional şi caracterial al persoanelor reale ce interacţionează. Persona-
litatea logopatului este cea care orientează, indirect, selecţia metodelor
utilizate în terapia recuperatorie, dar şi personalitatea terapeutului, cel care
deţine o experienţă practică şi o anumită disponibilitate de relaţionare
afectivă şi intelectuală.
Abilitatea empatică este cea care deschide căi multiple de comu-
nicare, uneori nebănuite. Copilul bâlbâit are nevoie sa fie inspirat, încurajat
123
şi susţinut pentru a-şi schimba atitudinea faţă de propria vorbire, dar

pentru aceasta este necesar să începem prin a-l înţelege şi astfel să aducem
schimbarea din interiorul universului său.
Abilitatea empatică poate fi dezvoltată prin intermediul exerciţiilor
de conştientizare atât la adult cât şi la copil a emoţiilor, nevoilor şi acţi-
unilor celorlalte persoane, prin jocuri de rol, personificări şi metafore
revelatoare. Resursele interne la care nu avem acces pot fi deblocate şi
folosite printr-o autoevaluare şi o autoanaliză onestă.
8. Direcţii viitoare de cercetare

Cercetarea empatiei este încă într-un stadiu incipient, mai ales din
punctul de vedere al realizării scalelor de măsurare a acesteia care să
conducă la rezultate utilizabile în terapia logopedică a diferitelor tulburări
de limbaj şi de comunicare. Contextul de studiu al empatiei s-a schimbat
perpetuu şi s-a realizat o apropiere a studiului acesteia de zona patologiei
în care ea este perturbată sau chiar absentă.
Nevoile concrete de aplicare a scalelor şi chestioanrelor de autoeva-
luare în ceea ce priveşte empatia rezidă în depistarea nivelului acestei
abilităţi şi crearea oprtunităţilor de a o antrena, căci ea este, indubitabil, un
bun de valoare în coumincarea interumană eficientă.
Supleţea comportamentului social al unei persoane capabile să
rezoneze la sentimentele, dificultăţile, străduinţele altei persoane este net
superioară comportamentului celei închistate, izolate în propriile gânduri şi
simţiri. Transpoziţia în eul altcuiva, starea de experimentare a alterităţii
aduce cu sine creşterea potenţialului de a depăşi obstacole noi, diverse, de
a descoperi noi căi de soluţionare a conflictelor şi a temerilor personale.
Practic, creativitatea încorsetată aşteaptă să fie dezlănţuită, fiindcă noi
unghiuri de a privi lumea din jur ne pot deveni accesibile prin empatizare.
În ceea ce priveşte studiul empatiei la copii, consider că este foarte
importantă o încercare de diagnosticare a acestei calităţi încă de la vârstele
mici pentru a putea fi cultivată şi extinsă pe parcursul vieţii. De asemeni,
pentru copiii cu deficienţe de vorbire sau tulburări de comunicare este
foarte important să trăiască într-un mediu care să fie capabil să empatizeze
cu situaţia lor şi care să le stimuleze nevoia de a relaţiona şi interacţiona
mai mult şi mai eficient cu ceilalţi.
124
9. Concluzii
În cadrul articolului de faţă am descris elementele centrale care
alcătuiesc profilul logopedului empatic prin exemplificarea cu ajutorul
unui program complex de terapie a balbismului. Ţinând cont de etapele
prin care trebuie să treacă un copil care suferă de balbism pentru a depăşi
dificultăţile de exprimare, am arătat ce rol joacă personalitatea logopedului
în acest proces anevoios şi, mai ales, ce nevoie există ca logopedul să
pătrundă în universul logopatului şi să petreacă acolo suficient timp pentru
a înţelege cum poate debloca resursele neutilizate încă ale acestuia.
Apoi, cu ajutorul unor afirmaţii care exprimă în mod obişnuit stări
de empatie sau inversul lor, am structurat o grilă a comportamentului
empatic la adult. Această grilă, neaplicată încă, a fost alcătuită în ideea de a
îndruma adulţii, dar mai ales părinţii spre cunoaşterea propriului stadiu de
utilizare a abilităţilor empatice, iar, în cazul în care nu îşi folosesc suficient
această abilitate, să o dezvolte de aici înainte.
Vorbesc despre utilitatea empatiei la părinţi, deoarece copiii au un
comportament verbal fragil, insuficient dezvoltat faţă de adulţi. Astfel,
copiii transmit foarte multe informaţii despre ceea ce simt, ceea ce
gândesc, ceea ce aşteaptă sau ceea ce nu doresc să împărtăşească din cauza
unor temeri prin altfel de limbaj decât cel verbal. Empatia este cea care ne
vine în ajutor pentru a descifra corect mesajele trimise de copilul nostru,
chiar şi atunci când copilul nu-şi găseşte cuvintele pentru a se exprima sau
are impresia că ceea ce simte el este inacceptabil şi, deci, nu ar trebui
exprimat. Foarte important este să înţelegem că noi, adulţii, suntem un
model de comportament pentru copiii de lângă noi. Aceştia tind să ne
imite şi să îşi dorească să ne semene când vor deveni adulţi la rândul lor.
Din acest motiv, educarea calităţilor pe care ne dorim să le aibă copilul
nostru începe cu educarea aceloraşi calităţi la noi înşine. Copiii noştri sunt
prea adesea lăsaţi în grija altora pentru a fi educaţi sub falsul pretext că noi
nu suntem abilitaţi sau nu avem timp să o facem, însă, dacă am fi mai
atenţi la dorinţele lor, exprimate sau nu, am înţelege că nu au nevoie decât
să fie iubiţi şi valorizaţi. Toate acestea ne ajută să vedem că empatia
închide un cerc în care comunicarea devine fluentă, facilitând înţelegerea,
înţelegere care conduce întotdeauna la confortul psihologic al indivizilor.
125
În încheiere, consider că este potrivit să amintesc plăcerea de a lucra

la acest articol şi să aduc mulţumiri persoanelor care m-au impulsionat să îl
scriu.
Bibliografie
Airinei, C. (2011). Bâlbâiala. Salvat în data de 12 noiembrie 2011, de pe adresa:

http://www.la-psiholog.ro/info/balbaiala
Baron-Cohen S. şi Wheelwright S. (2004) The Empathy Quotient: An Investigation of
Adults with Asperger Syndrome or High Functioning Autism, and Normal
Sex Differences. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 34, No.
2, Aprilie 2004, University of Cambridge, Plenum Publishing Corporation
Burlea G. şi Burlea M. (coord.) (2004) Dicţionar de logopedie. Iaşi, Editura Sedcom Libris
Caluschi, M. (2006) Psihologie socială I (suport de curs), Iaşi, Editat de Universitatea
„Petre Andrei”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Gîrlaşu-Dimitriu, O. (2004) Empatia în psihoterapie. Bucureşti, Editura Victor
Irimia, P. (2011) Grafoterapia te scapă de bâlbâială. Salvat la 12 noiembrie 2011, de pe
adresa: http://www.info-sanatate.ro/index.php?l=ro&mode=articol&t=
39&i=114
Marcus, S. (1997) Empatie şi personalitate. Bucureşti, Editura Atos
Mehrabian, A. (1971) Silent Messages. (1st ed.), Belmont, CA: Wadsworth
Moscovici, S. (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi, Editura Polirom
Neacşu, L. (2011) Despre terapia bâlbâielii. Salvat în data de 14 noiembrie 2011, de
pe adresa: http://tulburaridelimbaj.blogspot.com/2010_11_01_archive.html
Rogers, Carl. (1959) A Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationships as
Developed in the Client-centered Framework. In (ed.) S. Koch, Psychology: A Study of
a Science. Vol. 3: Formulations of the Person and the Social Context. New York:
McGraw Hill
Stănică, C., Vrăşmaşu, E. (1994) Terapia tulburărilor de limbaj. Bucureşti, Editat de
Institutul Naţional pentru Recuperare şi Educaţie a Persoanelor Handicapate
Verza, E. (2007) Defectologie şi logopedie. Bucureşti, Editura Credis
Tobolcea, I. (2009) Terapia tulburărilor de limbaj (suport de curs), Iaşi, Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza”
Todiriţa, I. R. şi Lupu, V. (2010) Intervenţia multimodală în balbism. Revista Psyvolution
Science (Nr. din 4 septembrie 2010) (ISSN 2068 – 6102), salvat la data de
13 noiembrie 2011, de pe adresa: http://psyvolution.ro/science/item/
218-interventia-multimodala-in-balbism
Tudor, V. (2011) Metode folosite în terapia bâlbâielii. Salvat la 12 noiembrie 2011, de
la adresa: http://vioricatudor.uv.ro/
126
Repere didactice
privind evaluarea achiziţiilor lexico-grafice
la elevul cu cerinţe educaţionale speciale
Gabriela Raus
Rezumat
Evaluarea autentică propune modalităţi de evaluare care să „provoace”
analiza, integrarea şi valorificarea cunoştinţelor, creativitatea.
Ne propunem să argumentăm teoretic şi practic – prin exemplificări de
probe de evaluare la elevul cu cerinţe educative speciale – faptul că evaluarea în
general şi evaluarea achiziţiilor lexico-grafice solicită elevului rezolvarea de sarcini
complexe, descoperirea soluţiilor la probleme din viaţa reală, chiar elaborarea
unor produse, care să permită integrarea cunoştinţelor dobândite şi generarea
altor cunoştinţe noi.
Cuvinte-cheie: evaluare autentică, autoapreciere, tipuri/forme de evalu-

are, evaluarea activităţii de recuperare.
1. Introducere
Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o
practică efectivă în clasă. Ea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi
de metode şi să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali
despre calitatea activităţii şcolare. Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi
la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă a performanţelor.
Acest proces se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă,
orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la
intrarea în viaţa socială.
Evaluarea trebuie să asigure evidenţierea progresului înregistrat de
elev în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în
programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informa-
ţie de care dispune elevul, ci şi ceea ce poate el să facă sau ce ştie. Practici-
anul va avea ca repere:
- deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă către evaluarea
formativă;
127
- realizarea unui echilibru între evaluarea scrisă şi evaluarea orală;

- folosirea metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultanţă, în
grupuri mici.
În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea unităţii de
învăţare apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la
finalul unităţii de învăţare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.
Atunci când vorbesc de tipuri/forme de evaluare, specialiştii în
didactică au în vedere două repere importante: cantitatea de informaţie
încorporabilă de către elevul cu cerinţe educative speciale şi timpul,
momentul, în care se realizează activitatea de evaluare.
În funcţie de primul criteriu, vorbim de două tipuri de evaluare:
1. Evaluare parţială − în care se verifică elemente cognitive sau
comportamente secvenţiale prin diferite mijloace, cum ar fi: ascultare
curentă, extemporale, probe practice curente etc.
2. Evaluare globală − prin care se verifică o cantitate mare de
cunoştinţe şi deprinderi acumulate de elevi; acest tip de evaluare este
improbabil în învăţământul special, utilizându-se frecvent la examene şi
concursuri şcolare. Dacă facem referire la momentul în care este necesar
să evaluăm, şi anume la începuturile demersului de recuperare, pe
parcursul acestuia sau la sfârşitul lui, atunci vom distinge trei tipuri de
evaluare: iniţială, continuă şi finală.
EVALUAREA INIŢIALĂ (PREDICTIVĂ) este acel tip de evaluare
care se realizează la începutul etapei de recuperare. Scopul acesteia vizează
ca specialistul din învăţământul special să afle în ce măsură elevii cu C.E.S.
posedă cunoştinţele anterioare necesare activităţii de recuperare care
urmează şi, dacă da, în ce măsură le stăpânesc, pot opera cu ele. Cea mai
simplă modalitate este întocmirea probei de evaluare − care să conţină
astfel de itemi încât răspunsurile elevilor să-l edifice pe specialist dacă
aceştia stăpânesc sau nu anumite cunoştinţe. Pentru construirea acestei
probe, profesorul va consulta programa clasei anterioare, făcând o
comparaţie cu programa clasei curente, şi va stabili o listă de probleme
esenţiale din materia parcursă, fără de care el nu-şi poate realiza sarcinile
de predare în bune condiţii. După aplicare şi corectare, profesorul va
realiza o primă grupare a elevilor în vederea diferenţierii şi individualizării
activităţii didactice de recuperare.
128
Repere didactice privind evaluarea achiziţiilor lexico-grafice la elevul cu C.E.S.
EVALUAREA CONTINUĂ (FORMATIVĂ/SECVENŢIALĂ)

este acel tip de evaluare care se aplică pe tot parcursul desfăşurării
activităţii didactice de recuperare. Scopul ei este să furnizeze profesorului
şi elevilor un feedback despre gradul de stăpânire a cunoştinţelor, capacită-
ţilor, deprinderilor dobândite de către elevi şi despre dificultăţile întâmpi-
nate în activitatea de recuperare. Acest control conduce la reluarea
explicaţiei, la modificarea unor elemente ale activităţii de recuperare sau la
realizarea unor programe de recuperare şi intervenţie individualizate şi
personalizate, ce constituie mijloace de prevenire a situaţiilor de eşec
şcolar. Funcţia ei principală este aceea de diagnosticare şi ameliorare a
activităţii didactice recuperatorii.
EVALUAREA FINALĂ (SUMATIVĂ, CUMULATIVĂ) intervine
la sfârşitul unei etape de recuperare (semestru, an şcolar). Ea urmăreşte să
furnizeze informaţii relevante despre nivelul recuperării elevului cu C.E.S.
raportat la cerinţele programei analitice. Elevul trebuie să probeze că şi-a
însuşit elemente esenţiale din materia parcursă şi să utilizeze cunoştinţele
dobândite. Intervenind după perioade lungi de timp, acest tip de evaluare
nu mai oferă ameliorarea în timp util a activităţii didactice de recuperare,
având funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor.
Reforma învăţământului consacră o importanţă deosebită evaluarii activi-
tăţii didactice de recuperare şi precizează realizarea următoarelor obiective
prin activităţile de evaluare:
- verificarea realizării principalelor obiective curriculare;
- recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse;
- ameliorarea instruirii − prin stabilirea unui program suplimentar
de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune şi a unui program de
recuperare individualizat pentru elevii cu rezultate slabe.
Practica educativă demonstrează că reuşita activităţii de recupe-
rare/compensare a elevului cu C.E.S. derivă din combinarea celor trei
forme de evaluare.
2. Construirea probei de evaluare

Proba de evaluare este instrumentul:
* proiectat…
* administrat…
* corectat… de către profesor.
129
Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificaţie pentru

evaluatori, evaluaţi, instituţii, societate, instrumentul de evaluare (probele)
prin care se efectuează evaluarea trebuie să aibă anumite calităţi:
Validitatea − calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact
ceea ce este destinată să măsoare.
Fidelitatea − calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate
constante în cursul aplicării ei succesive.
Obiectivitatea − gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
evaluatori independenţi, în ceea ce priveşte un răspuns „bun” pentru
fiecare din itemii unei probe.
Aplicabilitatea − calitatea unei probe de evaluare de a fi adminis-
trată şi interpretată cu uşurinţă.
Criteriile care stau la baza calităţii tehnicilor de construcţie şi
aplicare a probelor de evaluare se regăsesc în:
1. Raportarea materiei supuse verificării la obiective cognitive,
afective, psihomotorii; este important să precizăm nivelele calitative la care
ar trebui să se ridice elevul în privinţa fiecărei părţi din materie (ex: o
rezolvare de probleme se raportează la nivelul analizei; o compunere se
raportează la nivelul sintezei).
2. Redactarea întrebărilor.
G. de Landsheere definea întrebarea ca o situaţie ce se pune în faţa
elevului şi îi impune acestuia rezolvarea. Autorul subliniază cerinţele ce se
impun în redactarea întrebărilor:
1. Întrebările să aibă varietate suficientă - distinge:
- întrebări închise − elevul alege din nişte răspunsuri posibile şi
trebuie să le justifice;
- întrebări deschise − elevul construieşte răspunsul prin efort propriu.
2. Întrebările să fie comprehensibile − formulate astfel încât să fie
înţelese de către elevi.
3. Întrebările să fie raportate la nivelul de maturitate al elevului.
4. Întrebările să aibă facilitatea necesară − stabilită în funcţie de
numărul de elevi care să poată să răspundă la ele.
5. Întrebările să aibă putere discriminatorie − să fie astfel construite
încât fiecare elev să-şi poată construi răspunsurile la nivelul său.
6. Întrebările trebuie să fie experimentate dinainte.
130
3. Precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului care urmează

să fie verificat − realizarea unei concordanţe între obiective şi conţinutul
învăţării.
4. Documentarea ştiinţifică − identificarea şi folosirea surselor care
duc la o mai bună conoaştere a problematicii vizate.
5. Analiza conţinutului materiei asupra căruia se face verificarea,
care are drept scop selectarea problemelor reprezentative, esenţiale pentru
înţelegerea materiei. Se realizează o împărţire a conţinutului în unităţi de
învăţare şi se stabileşte numărul de itemi pentru fiecare unitate
6. Formularea itemilor − redactarea lor trebuie să se facă în concor-
danţă cu obiectivele pedagogice şi cu conţinuturile vizate. De asemenea, în
formularea itemilor trebuie să se ţină cont de cât de accesibil, cât de facil
este şi cât de uşor de corectat.
Aplicabilitatea practică a acestor repere teoretice o regăsim în
proiectarea unor probe de evaluare utilizate în demersul nostru de recupe-
rare a achiziţiilor lexico-grafice la elevul cu C.E.S.
1. PROIECTAREA PROBELOR DE EVALUARE

PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ (2 ORE)
CLASA a IVa
ARIA CURRICULARĂ: Citire-scriere-comunicare
DOMENIUL: Citire-scriere-comunicare/Probă scrisă
CAPACITĂŢI: - Receptarea mesajului scris
- Exprimarea scrisă
- Exprimarea orală
SUBCAPACITĂŢI:
- Scrierea după transcriere/dictare a unor scurte texte
- Despărţirea cuvintelor în silabe.
- Alcătuirea propoziţiilor, cu suport lingvistic.
- Transformarea propoziţiilor simple în propoziţii dezvoltate.
- Ordonarea cuvintelor în propoziţii cu înţeles.
- Utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
1) Să scrie corect, lizibil, caligrafic silabe şi cuvinte;
2) Să scrie un text încadrându-l corect în spaţiul paginii;
3) Să despartă oral şi în scris cuvinte în silabe;
131
4) Să alcătuiască propoziţii cu sens, având cuvinte date;

5) Să transforme propoziţii simple în propoziţii dezvoltate, oral şi
în scris;
6) Să transcrie un text, punând semnele de punctuaţie corespun-
zătoare;
7) Să ordoneze cuvinte date pentru a forma propoziţii cu înţeles;
8) Să citească corect, fluent, expresiv, păstrând intonaţia corespun-
zătoare, un text dat.
DESCRIEREA PROBEI:
1. Transcrie textul:
A sosit ziua de 15 septembrie. Elevii se duc bucuroşi la şcoală.
Clopoţelul le vesteşte că a început un nou an şcolar. Elevii clasei a IV-a
sunt mândri că învaţă într-o clasă nouă.
2. Dictare: Scufiţa Roşie bate la uşă.
− Intră! răspunse lupul.
− Bună ziua, bunicuţă!
− Bună ziua.
− Vai, bunicuţă, dar de ce ai urechi aşa de mari?
− Ca să te pot auzi mai bine.
3. Despărţiţi următoarele cuvinte în silabe:
floare, avion, semafor, şcoală, mănuşile, pom, succes, simplu, fiinţă,
poezie.
4. Formaţi propoziţii cu următoarele cuvinte: copiii, vântul, bucurie,
cereale, străluceşte.
5. Completaţi propoziţiile cu alte cuvinte pentru a obţine propoziţii
mai lungi.
Ex. Copiii povestesc... o întâmplare hazlie.
Mama lucrează.
Ionuţ învaţă.
Doamna povesteşte.
Copilul traversează.
6. Aranjaţi următoarele cuvinte în aşa fel încât să obţineţi propoziţii
cu înţeles:
a) calătoare, vin, păsările, primăvara.
b) străluceşte, soarele, puternic.
132
c) în, copiii, excursie, au, plecat.

7. Transcrieţi textul următor şi puneţi semnele de punctuaţie
corespunzătoare. Citiţi cu voce tare, respectând intonaţia corectă:
tatăl a adus celor trei băieţi câte un măr seara şi a întrebat
ce-aţi făcut cu merele
cel mare a răspuns
le-am mâncat am păstrat seminţele când va fi timpul potrivit le voi semăna
vei fi un gospodar bun a raspuns tatăl
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
FOARTE BINE:
- Transcrie corect, lizibil şi îngrijit un text
- Scrie corect un text după dictare, lizibil şi îngrijit, respectând
semnele de punctuaţie;
- Desparte întotdeauna corect în silabe cuvintele la sfârşitul rândului;
- Desparte în silabe cuvinte formate din două, patru silabe care
conţin grupuri consonantice;
- Construieşte în scris scurte propoziţii formate din 2-6 cuvinte,
pornind de la cuvinte date, scriind lizibil, îngrijit şi respectând regulile
gramaticale;
- Dezvoltă propoziţii simple, oral şi în scris adăugând cuvinte
adecvate în mod independent;
- Construieşte corect enunţul ordonând logic cel puţin 5 cuvinte;
- Sesizează cu uşurinţă şi foloseşte corect în scris semnele de
punctuaţie într-un text dat;
- Citeşte fluent cu voce tare un text accesibil la prima vedere,
respectând intonaţia cerută de semnele de punctuaţie.
BINE:
- Transcrie un text rareori cu omisiuni/inversiuni de litere şi/sau
cuvinte;
- Scrie după dictare un text rareori cu omisiuni/inversiuni de
litere folosind corect semnele de punctuaţie;
- Desparte corect în silabe cuvintele care nu încap în întregime la
sfârşitul rândului cu abateri rare;
133
- Desparte în silabe cuvinte bisilabice şi trisilabice, uneori folosind

ca element de sprijin diferite modalităţi de tactare;
- Construieşte corect în scris propoziţii formate din 2-4 cuvinte
pornind de la cuvinte date, rareori cu abateri de la regulile ortografice şi de
punctuaţie;
- Dezvoltă propoziţii simple cu sprijin oral şi în scris;
- Construieşte enunţuri ordonând logic 3-4 cuvinte;
- Sesizează pe baza unor întrebări ajutătoare semnele de
punctuaţie adecvate contextului dat şi le utilizează în scris;
- Citeşte în ritm propriu, cu voce tare, un text accesibil la prima
vedere, cu pauze sporadice.
SUFICIENT:
- Transcrie un text cu unele omisiuni/inversiuni de litere şi/sau
cuvinte, uneori cu unele abateri de la normele aşezării în pagină;
- Scrie după dictare un text cu unele omisiuni/inversiuni de litere
şi/sau cuvinte, uneori cu abateri de la normele aşezării în pagină şi de la
folosirea corectă a semnelor de punctuaţie;
- Desparte în silabe cuvintele care nu încap la sfârşitul rândului cu
greşeli repetate;
- Desparte în silabe cuvinte bisilabice folosind ca element de
sprijin diferite modalităţi de tactare;
- Construieşte în scris scurte propoziţii formate din două sau trei
cuvinte pornind de la regulile ortografice şi de punctuaţie;
- Dezvoltă propoziţii simple oral şi în scris după sugestii acordate
de profesor;
- Construieşte enunţuri ordonând logic trei cuvinte;
- Sesizează cu sprijin semnele de punctuaţie adecvate contextului
dat şi utilizează în scris câteva dintre ele (punct, virgula, linia de dialog);
- Citeşte cu voce tare, în ritm lent un text accesibil la prima
vedere, cu reveniri asupra unor cuvinte sau enunţuri.
PROBĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ

CLASA a IV-a
ARIA CURRICULARĂ: Citire-scriere-comunicare
DOMENIUL: Citire-comunicare
134
CAPACITĂŢI: - Receptarea mesajului scris şi oral

- Exprimarea orală
SUBCAPACITĂŢI:
- Citirea corectă şi conştientă a unui text tipărit;
- Recunoaşterea structurii unui text tipărit;
- Conştientizarea normelor de ortografie şi de punctuaţie;
- Alcătuirea unor propoziţii cu cuvinte de sprijin;
- Prezentarea (povestirea orală) conţinutului unui text citit.
1. Să citească corect, conştient şi expresiv un text tipărit, ţinând
seama de semnele de punctuaţie;
2. Să identifice structura formală a unui text (legătura prin înţeles
dintre comunicările care îl alcătuiesc, sesizarea alineatelor);
3. Să găsească un titlu potrivit, motivând alegerea lui;
4. Să explice utilizarea semnelor de punctuaţie învăţate şi ortogra-
fierea primului cuvânt din propoziţie;
5. Să alcătuiască propoziţii cu cuvinte date;
6. Să prezinte pe scurt conţinutul de idei al textului citit.
DESCRIEREA PROBEI:
1) Citeşte textul „O zi” (pagina 24/Manual de Limba română cl. a
IV-a, şcoli speciale).
2) a) Explică de ce aceste propoziţii alcătuiesc un text.
b) Spune câte alineate are acest text.
3) Explică:a) folosirea punctului;
b) folosirea semnului exclamării;
c) folosirea ghilimelelor;
d) scrierea cu majusculă a primului cuvânt din propoziţie;
4) Alcătuieşte propoziţii cu ajutorul cuvintelor: amiază, zori, după-
amiază, amurg, prânz, dimineaţă, noapte, seară;
5) Povesteşte pe scurt textul citit. Întocmeşte planul de idei.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
FOARTE BINE
- Citeşte cu uşurinţă textul tipărit („O zi”);
- Răspunde corect şi complet celor trei cerinţe (item 2 a,b,c);
- Explică corect utilizarea semnelor de punctuaţie şi regulile de
ortografiere;
135
- Alcătuieşte propoziţii corecte cu toate cuvintele date;

- Prezintă, într-o exprimare corectă, nuanţată, conţinutul textului
citit şi stabileşte planul de idei.
BINE
- Citeşte textul dat în ritm mediu;
- Motivează legătura prin înţeles dintre propoziţiile textului şi alege,
cu sprijin, un alt titlu potrivit;
- Explică parţial utilizarea semnelor de punctuaţie şi aplicarea reguli-
lor ortografice;
- Alcătuieşte cel puţin cinci propoziţii corecte cu unele din cuvintele
date;
- Prezintă cu unele ezitări conţinutul textului citit.
SUFICIENT
- Citeşte în ritm lent, silabisind multe cuvinte, un fragment din
textul dat;
- Explică cu dificultate legătura prin înţeles dintre propoziţiile textului
citit;
- Explică cu sprijin utilizarea semnelor de punctuaţie şi a regulilor
ortografice;
- Alcătuieşte trei propoziţii corecte cu unele din cuvintele date;
- Povesteşte un scurt fragment din lecţie, într-o exprimare ezitantă
(cu accent pe elementele neesenţiale).
PROBĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ

CLASA a IV-a
DOMENIUL: Scriere
CAPACITĂŢI:
- Receptarea mesajului scris;
- Exprimarea scrisă.
SUBCAPACITĂŢI:
- Transcrierea unui fragment dintr-un text narativ;
- Formularea răspunsurilor la întrebările date;
- Alcătuirea propoziţiilor după imagini.
- Să identifice fragmentul din text după cerinţa formulată (începutul
unei zile de şcoală);
136
- Să transcrie corect, lizibil şi caligrafic fragmentul menţionat;

- Să răspundă la întrebările formulate, alcătuind propoziţii legate
prin înţeles;
- Să alcătuiască propoziţii pe baza unui suport intuitiv.
DESCRIEREA PROBEI:
Textul la care face referire proba este dat în manualul de Limba
Romană, clasa a IV-a, şcoli speciale, ediţia 1996, pag. 24 „O zi”.
1. Transcrie fragmentul în care Sandu prezintă începutul unei zile
de şcoală.
2. Schitaţi programul unei zile, răspunzând la următoarele întrebări:
La ce oră te scoli?/La ce oră serveşti micul dejun?/La ce oră începi
orele?/La ce oră serveşti prânzul?/La ce oră începi programul de după-
amiză?/La ce oră serveşti cina?/La ce oră te culci?
3. Priveşte imaginile de la pagina 26 şi alcătuieşte propoziţii despre
activităţile copiilor dintr-o zi.
FOARTE BINE
- Transcrie corect şi caligrafic alineatul cerut;
- Formulează în scris răspunsuri la întrebări, alcătuind propoziţii
legate prin înţeles;
- Alcătuieşte corect, în scris, propoziţii după imaginile date.
BINE
- Transcrie, cu una - două erori, alineatul cerut;
- Formulează parţial corect răspunsuri la întrebări pentru a alcătui
un scurt text;
- Alcătuieşte propoziţii după ilustraţiile date.
SUFICIENT
- Transcrie, cu omisiuni de litere, de cuvinte, alineatul cerut;
- Formuleză, cu sprijin, răspunsuri la întrebările date;
- Alcătuieşte, cu sprijin, unele propoziţii după ilustraţiile date.
PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ

CLASA a IV-a
DOMENIUL: Formarea abilităţilor de comunicare
LECTURA DUPĂ IMAGINI: Iarna
137
CAPACITĂŢI:
- Receptarea mesajului oral şi ilustrativ;
- Exprimarea orală.
SUBCAPACITĂŢI:
- Analiza şi identificarea elementelor unei imagini;
- Suport ilustrativ;
- Alcătuirea unei comunicări pe baza unui suport ilustrativ şi/sau
lingvistic.
1. Să precizeze elementele esenţiale ale fiecarei imagini: personaj,
timp, loc;
2. Să alcătuiască propoziţii corecte, legate prin înţeles, pornind de la
ilustraţiile date;
3. Să exprime în enunţuri proprii mesajul (starea de bucurie a
copiilor la venirea iernii) imaginilor prezentate;
4. Să găsească un titlu potrivit.
DESCRIEREA PROBEI:
CERINŢE:
1. Observarea dirijată a ilustraţiilor;
2. Identificarea elementelor componente ale imaginilor: personaje,
locul acţiunii şi fixarea coordonatelor spaţiale şi temporale;
3. Alcătuirea unor comunicări după fiecare imagine, cu surprinderea
elementelor esenţiale;
4. Expunerea în enunţuri proprii (povestirea) a conţinutului lecturii
ilustrate, cu accent pe mesajul acesteia;
5. Alegerea titlului.
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Identifică elementele Identifică elementele Identifică unele elemente
componente ale fiecărei componente ale din fiecare imagine, cu
imagini (personaje, imaginilor, fiind puţin sprijinul profesorului
planuri, timp, loc etc.) dirijat
Alcătuişte 3 - 4 Alcătuieşte 2 - 3 Alcătuieşte 1 - 2
comunicări, clare şi comunicări, după fiecare propoziţii după fiecare
138
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

corecte, după fiecare imagine imagine, cu sprijin
ilustraţie acordat
Povesteşte în cuvinte Povesteşte conţinutul Povesteşte cu dificultate,
proprii conţinutul lecturii lecturii ilustrate, parţial, conţinutul lecturii
ilustrate, sesizând mesajul precizând caracteristicile ilustrate (eventual
acesteia anotimpului de iarnă precizând aspecte
neesenţiale)
Precizează titlul lecturii Formulează cu ajutor
(prin întrebări
suplimentare) un titlu
pentru imaginile
prezentate
I. FIŞĂ SINTETICĂ DE CONSEMNARE A

REZULTATELOR EVALUĂRII
Pentru a monitoriza evoluţia achiziţiilor lexico-grafice la elevul cu
C.E.S. propunem o fişă sintetică prin care înregistrăm rezultatele evaluă-
rilor pe parcursul unui an şcolar.
ŞCOALA……
CLASA……..
ELEV……….
FIŞĂ INDIVIDUALĂ DE EVALUARE
EVALUAREA INIŢIALĂ
- aspecte constatate în urma evaluării iniţiale
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
EVALUARE SECVENŢIALĂ (FORMATIVĂ)

- observaţii înregistrate în urma evaluărilor secvenţiale
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
139
EVALUARE FINALĂ (SUMATIVĂ)

…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
În practica şcolară curentă sunt utilizate preponderent metode

tradiţionale de evaluare: probe scrise, probe orale, probe practice.
Alături de metodele tradiţionale de evaluare, în practică se pot
folosi şi metode alternative:
 observarea sistematică a comportamentului elevului: prin fişe de
evaluare/autoevaluare, prin liste de control/verificare, prin scări de clasifi-
care
 investigaţia
 proiectul
 referatul
 portofoliul etc.
Metodele alternative îi oferă profesorului informaţii suplimentare
despre activitatea şi nivelul de achiziţii al elevului. Acestea completează
datele furnizate de metodele tradiţionale.
Concluzii
Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii
didactice, care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional existent între
resursele pedagogice (materiale – umane – financiare – informaţionale)
investite în şcoală şi la nivelul fiecărei clase şi efectele înregistrate în timp,
la nivel de proces şi de produs.
În această accepţie, randamentul şcolar reprezintă un concept
integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în
acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului; eva-
luarea comportamentului elevului; evaluarea succesului şcolar; evaluarea
calităţii procesului de învăţământ.
Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi
examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de conţinut, pe acumu-
larea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare.
140
Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a siste-

mului de notare şi de examinare care poate include orice procedeu peda-
gogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor.
Evaluarea comportamentului elevului are un dublu sens: unul psihologic, de
inspiraţie behavioristă, care limitează evaluarea comportamentului la
constatarea „reacţiei elevului la diferiţi stimuli”, lansaţi şi întreţinuţi, în
mod explicit şi implicit, în activitatea de instruire şi unul pedagogic, de
respiraţie curriculară, care orientează evaluarea comportamentului spre
„un ansamblu de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi
educare, structurate într-un anumit stil personal” (Radu, Ion, T., 1981).
Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului
privite din perspectivă informativă (nivel ştiinţific, capacităţi/aptitudini
intelectuale) şi formativă (atitudini motivaţionale şi caracteriale importante
pentru reuşita şcolară). Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar
care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul
condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi.
Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii
didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale procesului
de învăţământ, dependente, mai ales, de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi
efectele înregistrate în timp, obiectivate în nivelul de pregătire al elevului,
apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime. În acest fel poate fi
definit eşecul şcolar care reflectă „situaţia unui elev care nu mai progresează
în raport cu el însuşi”.
Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează gradul de absenteism,
rata şcolarizării, proporţia reuşitei şcolare la teste parţiale/finale etc.,
comportamentul „actorilor educaţiei” (profesorului – elevului), în situaţii de
realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reuşită şcolară
atinse la anumite intervale de timp (semestru, an, ciclu şcolar) şi spaţiu (grup de
lecţii, subcapitol, capitol, modul de studii).
Bibliografie
Benedek, E., Ştefănescu, E., 1999, Limba şi literatura română - caiet de evaluare, clasa
I, Ed. Polirom, Iaşi.
Breban, S., 1995, „Modalităţi de tratare diferenţiată şi individualizată a copilului
preşcolar”, în Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4.
141
Cerghit, I. (şi colab.), 1991, Didactica, EDP, Bucureşti.

Cozma, T., Gherguţ, A., 2000, Introducere în problematica educaţiei integrate, Ed. Spiru
Haret, Iaşi.
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A., Neamţu, C., 2000, Psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi.
M.E.C., Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, 1999, Ghid de evaluare pentru
învăţământul primar, Bucureşti.
Muşu, I., (coord.), 2000, Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale,
Ed. Marlink, Bucureşti.
Muşu, I., Taflan, A. (coord.), 1997, Terapia educaţională integrată, Ed. Pro-Humanitate,
Bucureşti.
Moise, C., 1986, Evaluarea randamentului şcolar în Pedagogie – ghid pentru profesori, Ed.
Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi.
Muşu, I., Taflan, A. (coord.), 1997, Terapia educaţională integrată, Ed. Pro-Humanitate.
Neamţu, C., Gherghuţ, A., 2000, Strategii psihopedagogice de optimizare a învăţării în clasă la
copiii cu C.E.S., în „Psihopedagogie specială”, Ed. Polirom, Iaşi.
Popovici, D.V., 2001, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Ed. Pro-
Humanitate, Bucureşti.
Păunescu, C., Muşu, I., 1997, Psihopedagogie specială integrată; Ed. Pro-Humanitate,
Bucureşti.
142
Programarea neurolingvistică,
behaviorismul şi schimbarea terapeutică
prin utilizarea limbajului
Cătălin-Mircea Dîrţu
Rezumat
În acest capitol problema limbajului este abordată din perspectiva puterii
lui de intervenţie în schimbarea terapeutică. Atitudinea cercetătorilor faţă de
posibilitatea schimbării terapeutice prin cuvânt este extrem de diversă, dar noi am
optat aici să punem accent în principal pe modul în care neurolingviştii consideră
că limbajul poate deveni un important mijloc de realizare a schimbării terapeutice.
Am considerat că specificul acestei paradigme poate fi pus cel mai bine în
evidenţă dacă este privită prin contrast cu punctul de vedere al adversarilor lor de
orientare empiristă, behavioriştii. Au fost interpretate câteva intervenţii terape-
utice în cadrul cărora limbajul a avut rol hotărâtor în schimbarea terapeutică.
Cuvinte-cheie: limbaj, programare neurolingvistică, schimbare terapeutică,

behaviorism, gramatici generative.
Limbajul, un etern motiv de fascinaţie

Atracţia pe care o exercită problema înţelegerii propriului nostru
limbaj este imensă. Dintotdeauna şi în diverse chipuri, mai toţi marii
gânditori au căutat să găsească o soluţie pentru rezolvarea satisfăcătoare a
acestei probleme, generînd o cantitate imensă de scrieri. Logosul a dobândit
astfel o mulţime de semnificaţii: cuvânt, limbaj, discurs... ajungându-se
până la identificarea lui cu Dumnezeu. Dar, indiferent de modul divers în
care a fost privit limbajul, asupra unui singur lucru s-au pus de acord cu
toţii, şi anume asupra faptului că limbajul este cel mai important cadou pe
care l-a primit omul indiferent de numele celui/celei de la care l-a primit:
evoluţie, natură, extratereştrii, divinitate etc.
În mod cât se poate de firesc, limbajul a fost asociat întotdeauna cu
problema gândirii. Sub-specia noastră, homo sapiens sapiens, şi-a definit
cu generozitate membrii ca fiind inteligenţi, raţionali, logici,deştepţi, chiar
înţelepţi. Toate aceste denumiri atrag atenţia asupra unui singur şi
143
important lucru, şi anume asupra puterii extraordinare a omului de a

modela prin puterea cuvântului realitatea înconjurătoare şi pe sine însuşi.
Această putere modelatoare a limbajului nostru ne-a ajutat să ne
diferenţiem de celelalte specii. Filosofii antici, în frunte cu Aristotel, cel ce
a acordat atât de multă atenţie logos-ului şi implicit logicii, subliniau
diferenţa netă între limbajul nostru articulat şi limbajul celorlalte specii.
Empirimul radical în psihologie: behaviorismul

Dacă în privinţa puterii modelatoare a limbajului şi a importanţei lui
pentru adaptare s-a căzut cu uşurinţă de acord, problema care a declanşat
vii controverse la început între filosofi şi logicieni şi apoi şi între psihologi
a fost problema naturii limbajului şi, în acelaşi timp, a sursei, a originii
structurilor de limbaj utilizate de noi. Pliîndu-se perfect pe disputa gnoseo-
logică dintre empirismul şi raţionalismul filosofic, psihologii au trebuit să
opteze, la cei doi poli, fie pentru susţinerea existenţei unor structuri înnăscute
de limbaj, fie pentru negarea existenţei acestora şi afirmaţia că toate
structurile de limbaj sunt dobândite de fiinţa umană prin procesul mai mult
sau mai puţin complex al învăţării.
Exponenţii empirismului radical în psihologie sunt adepţii paradig-
mei behavioriste. Conform concepţiei lor, omul nu este altceva decât un
animal. Este drept că el este superior celorlalte animale, îndeosebi prin
capacitatea lui de a utiliza limbajul, dar între el şi celelalte animale nu este o
diferenţă esenţială, de natură, ci doar una de grad. În acest context, limba-
jul nu este altceva decât comportament complex şi, ca orice alt comporta-
ment este în întregime învăţat prin stimulare şi recompensare. Astfel, după
behaviorişti, limbajul se încadrează perfect în paradigma S-R, (stimul-
răspuns), paradigmă explicativă a întregului comportament. Totuşi, pentru
că trebuia să fie diferenţiat de comportamentele obişnuite, behavioriştii, în
frunte cu liderul lor Skinner, au adoptat formula impusă de Pavlov, care
considera că limbajul articulat se constituie într-un al doilea sistem de
semnalizare, (Skinner B., 1957).
Limbajul, în viziunea behavioriştilor, poate induce schimbarea
terapeutică cu mare uşurinţă, dar numai dacă este privit ca un sistem
complex de stimuli. Poate că unul dintre cele mai interesante cazuri de
terapie comportamentală, în care este surprins şi rolul limbajului aşa cum
l-au conceput behavioriştii este cel relatat de psihologul american Guthrie,
144
Programarea neurolingvistică, behaviorismul şi schimbarea terapeutică prin utilizarea limbajului
(apud. Hilgard E., Bower G., 1974). Vom prezenta detaliat acest caz
deoarece el ne va servi atât la înţelegerea specifiului paradigmei
behavioriste despre limbaj, pentru ca, mai apoi, acelaşi caz să ne permită o
mai bună înţelegere a concepţiei neurolingvistice despre modul în care
limbajul intervine în schimbarea terapeutică a persoanei.
Conform acestui psiholog behaviorist, o mamă s-a prezentat la
terapeut plângându-se că fiica ei îşi aruncă hainele pe jos atunci când intră
în casă. Acest obicei urât dura de cel puţin doi ani şi, indiferent de cât de
mult a certat-o, acest comportament s-a dovedit a fi foarte rezistent la
schimbare. Cu ajutorul experimentelor lui realizate pe animale, Guthrie
ajunsese la concluzia că învăţarea mişcărilor simple, dar şi a deprinderilor
mai complexe se realizează spontan, aşa încât în cazul fetiţei a fost convins
că funcţionează aceleaşi principii.
Deşi ca orice terapeut care se respectă, Guthrie nu ne dezvăluie
detaliile care l-au condus la rezolvarea cazului, dacă urmăm îndeaproape
teoria lui, la o analiză atentă a comportamentului fetiţei, vedem că avem de
a face cu o deprindere complexă, chiar un ritual putem spune. Această
deprindere este compusă din trei elemente: intratul în casă şi aruncatul
hainelor pe jos, judecata verbală a mamei şi ridicarea hainelor şi punerea
lor în cuier. Prima componentă, aruncatul hainelor pe jos, este cea care
trebuie schimbată, cea de a treia este exact opusul ei şi este cea dezirabilă.
În acest caz, cum este posibil ca cele două mişcări contrarii să stea
împreună în cadrul aceleiaşi deprinderi? Răspunsul este unul singur.
Liantul celor două este comportamentul verbal al mamei, morala pe care
ea i-o face fetiţei.
În acest caz, observăm că limbajul joacă un rol negativ, de menţi-
nere a deprinderii nedorite. Observăm că pentru un behaviorist ortodox
precum Guthrie, limbajul moralizator are efecte contrarii sau, în cel mai
bun caz este un act de cheltuire inutilă a energiei. Aruncarea hainelor pe
jos, chiar dacă este un comportament nedorit de mamă, nu este unul de
blamat. Este, în fond, un act perfect normal pe care fata îl face cu
naturaleţe şi care, din păcate, a fost învăţat spontan, şi de aici şi rezistenţa
lui la schimbare.
Astfel prima precripţie a behavioristului Guthrie este să-i ceară
mamei să tacă. Este interesant că tocmai absenţa limbajului este în acest
caz actul pregătitor al schimbării terapeutice. Tăcerea mamei face
145
imposibilă derularea ritualului aşa cum a fost el învăţat în mod spontan şi

dezleagă cele două acte complet opuse: actul iniţial de aruncare a hainelor
pe jos şi cel final al punerii lor în cuier.
În acest moment, mama trebuie să pună în aplicare cea de a doua
prescripţie a psihologului, şi anume să-i ceară fetei să se îmbrace din nou şi
să iasă afară. O astfel de cerinţă anulează complet efortul fetei, îl face să
devină absurd. Nimeni nu se dezbracă pentru a se îmbrăca din nou
imediat. Aşadar, sancţiunea nu mai vine prin limbajul moralizator, aşa cum
credea mama că este eficient, ci prin impunerea unui comportament ce nu
poate fi repetat pentru că este absurd.
Nu putem să nu observăm acum că suntem în faţa a două tipuri
total diferite de limbaj. Limbajul moralizator al mamei este acel limbaj al
cărui efect este negativ sau nul, el ne apare acum ca o inutilă „vorbire în
deşert”. El nu transmite nimic, ca atare este ignorat de fată şi nu face decât
să întărească comportamentul ei indezirabil transformîndu-l în ritual.
Acest eşec al tipului de limbaj moralizator (să nu uităm că ritualul nedorit
dura de doi ani) dovedeşte, credea Guthrie, că limbajul nu este decât un
tip de comportament, chiar dacă mai sofisticat, şi că presupoziţia celor
care cred în existenţa conştiinţei şi a conştientizării nu este altceva decât o
presupoziţie falsă.
La prima vedere, după ce tace, mama vorbeşte din nou şi-i cere
fetei să se îmbrace şi să iasă afară. Se pare că nu s-a schimbat mare lucru,
că este vorba de aceeaşi situaţie de dinainte. Nimic mai fals. Acum avem
un nou tip de limbaj, purificat de semnificaţii şi emoţii, un limbaj-semnal.
Este vorba acum de un tip de semnal ce impune efectuarea unui compor-
tament. Acest tip de limbaj este unul pe care-l folosim adesea în relaţiile
noastre cu animalele necuvântătoare. Lor nu le explicăm că un comporta-
ment sau altul nu este conform cu standardele noastre, ci ne apucăm direct
de modelarea comportamentului acelui animal.
În limbajul obişnuit spunem că realizăm un dresaj. În cazul anima-
lelor, deşi nimeni nu crede că ele înţeleg sensurile cuvintelor, folosim
cuvinte ca şezi, aport, culcat, târâş, marş etc. Aceste cuvinte nu sunt
folosite decât cu scopul de a determina alte acte. Cu cât cuvintele sunt mai
simple şi reprezintă comenzi mai ferme, cu atât mai mult succes vom avea
în modelarea comportamentală a celui căruia ele i se adresează.
146
Guthrie credea că a putut demonstra cât se poate de clar că

adevărata menire a limbajului este aceea de a stimula, de a deveni semnal.
El este un act sau comportament devenit stimul, stimul care, în această
ipostază determină producerea altor comportamente. Este ilustrată astfel
exact definiţia dată de Pavlov limbajului ca alcătuind un al doilea sistem de
semnalizare. Concluzia behaviorismului clasic este aceea că vorbirea care
nu devine semn şi/sau semnal pentru declanşarea unor alte comporta-
mente, care nu devine stimul determinant, rămâne o simplă înşiruire de
acte ratate, fără sens.
Cel pe care majoritatea psihologilor americani îl consideră şi astăzi
ca fiind cel mai influent psiholog al tuturor timpurilor, behavioristul
Burrhus Skinner a fost şi el fascinat de limbaj şi de modul în care acesta
poate modela comportamentul. Adept şi el al lui Pavlov a cărui metodă de
cercetare a comportamentului a adaptat-o şi a lui Watson care credea că
legătura dintre mişcare şi limbaj este pusă cât se poate de clar în evidenţă
de existenţa micro-mişcărilor laringelui nostru atunci când vorbim în gând,
Skinner a scris o lucrare intitulată sugestiv „Comportamentul verbal”.
Este un lucru demn de subliniat faptul că marele behaviorist a
considerat că această carte este şi va rămâne cea mai importantă operă
scrisă vreodată de el (Skinner B., 1957). Această afirmaţie este o dovadă
cât se poate de elocventă a rolului pe care Skinner i-l atribuia limbajului
articulat, chiar dacă o astfel de recunoaştere poate părea foarte ciudată în
gura unui behaviorist intransigent ca Skinner.
Influenţa pe care a exercitat-o Skinner asupra psihologiei a făcut ca
şi cartea lui despre comportamentul verbal să beneficieze de foarte multă
atenţie. Mulţi adepţi ai lui au luat-o ca model pentru cercetările lor asupra
limbajului dar, o dată cu trecerea timpului, tot mai mulţi psihologi, fie ei
gestaltisti, neobehaviorişti sau de orientare cognitivistă, au criticat-o acerb.
De cele mai multe ori, i s-a reproşat lui Skinner că a redus şi el limbajul în
mod nepermis la componentele lui comportamentale, lipsindu-l de orice
fel de identitate şi valoare şi că a transformat fiinţa umană într-o formă
goală fără identitate, jucărie aflată la discreţia forţelor externe exercitate de
situaţii.
În fapt, cercetători mai atenţi şi mai imparţiali (Salzinger K, 1992),
au atras atenţia asupra faptului că Skinner a fost mai ingenios decât mulţi
dintre behavioriştii clasici care l-au precedat sau i-au succedat în timp. În
147
primul rând, Skinner a repus în prim plan limbajul, considerat de mulţi

behaviorişti ca fiind un epifenomen ce nu merită atenţie. El a atras atenţia
că experimentele ce au avut ca obiectiv înţelegerea comportamentului
animal nu ne scutesc de efortul de a explica şi forma cea mai complexă de
comportament, limbajul uman, creator de cultură şi de civilizaţie.
Apoi, tot el a realizat o analiză atentă a componentelor acestui
comportament complex, afirmând că limbajul articulat nu este doar cel
mai complex comportament posibil. În contextul în care teoria lui susţine
că recompensa este cel mai important stimul determinant al comporta-
mentului, limbajul devine şi sursa celor mai importante recompensări,
sursă inepuizabilă de învăţare, de modelare comportamentală. Chiar şi
adversarul său cel mai înverşunat, lingvistul Chomski a trebuit să recu-
noască faptul că, deşi cartea lui Skinner despre comportamentul verbal
este după părerea lui departe de adevăr, rar i-a fost dat să citească o carte
atât de bine scrisă şi cu o argumentaţie atât de pertinentă (Chomski N.,
1967).
Indiferent însă de meritele pe care le are Skinner în sublinierea
rolului important al limbajului articulat, nu putem să nu remarcăm că el a
făcut acest lucru strict în interiorul paradigmei pe care o reprezenta,
paradigma behavioristă. Cu alte cuvinte, a rămas ferm în orientarea lui
empirist-asociaţionistă, conform căreia credea că acte comportamentale
simple se agregă în structuri din ce în ce mai complexe, numite deprinderi,
iar aceste automatisme se complică până la nivelul cel mai ridicat, cel al
comportamentului verbal tipic nivelului cel mai înalt de evoluţie,
reprezentat de specia noastră.
Raţionalismul şi structurile înnăscute de limbaj

Dacă până acum ne-am străduit să conturăm cât mai fidel punctul
de vedere al behavioriştilor în problema limbajului şi a schimbării
terapeutice pe care el o face posibilă în cadrul terapiei comportamentale,
deoarece i-am considerat ca fiind cei mai înverşunaţi apărători ai punctului
de vedere empirist în domeniul psihologiei, vom încerca să facem în
continuare acelaşi lucru în cazul teoriilor raţionaliste despre limbaj, punând
accent pe explicarea paradigmei neurolingvistice.
Raţionaliştii, fie ei filosofi sau oameni de ştiinţă, pornesc de la
principii despre limbaj şi gândire la fel de greu de demonstrat ca şi cele
148
empiriste. Dacă empiriştii trebuie să ne convingă că, prin intermediul

demersurilor inductive, ceea ce este la început simplu devine complex,
prin asocieri şi agregări succcesive, raţionaliştii trebuie să ne convingă de
contrariu, şi anume de faptul că, prin intermediul demersurilor deductive,
ceea ce este complex poate deveni simplu. Şi unii şi alţii au probleme
atunci când realităţile pe care le urmăresc în evoluţia lor îi trădează
transformându-se brusc în alte realităţi a căror metamorfoză nu se mai
supune regulilor aplicate până atunci.
Toţi gânditorii care împărtăşesc un punct de vedere raţionalist
pornesc de la presupoziţia că există în mintea noastră anumite noţiuni,
concepte, structuri, seturi de reguli, etc., înnăscute. Spre exemplu, Platon
considera că sufletul nostru a contemplat cândva perfecţiunea şi numai
datorită acestui lucru putem vorbi despre Dreptate, Adevăr, Bine, Frumos,
deşi acestea nu există propriu-zis în lumea noastră, ci doar se reflectă în ea,
(conform mitului peşterii expus în dialogul Republica). Nu găsim, spre
exemplu, nici un lucru egal cu un altul dar, cu toate acestea ne place foare
mult să vorbim despre egalitate şi unii chiar au murit în numele unui astfel
de ideal ce nu are reprezentare în lumea noastră reală.
Explicaţia oferită de Platon şi împărtăţită în mod implicit sau
explicit de toţi raţionaliştii este aceea că, în mintea noastră se află astfel de
„amintiri” dintr-o lume perfectă, raţională. Într-o demonstraţie celebră, în
dialogul Menon, Platon arată cum un sclav complet neştiutor în ale mate-
maticii descoperă pas cu pas, bine condus de geniul lui Socrate, reguli şi
principii ale matematicii pe care nu avea cum să le ştie din experienţă.
Cu alte cuvinte, pentru raţionalişti mintea noastră nu se naşte
„tabula rasa”, iar scopul demersurilor raţionaliste este să descopere care
sunt componentele înnăscute ale minţii noastre şi cum putem deriva din
aceste componente cunoaştere până la nivelul realului concret, prin
înlănţuire de raţionamente.
În domeniul psihologiei, cel care ne interesează în mod prioritar,
raţionaliştii care au avut o influenţă covârşitoare au fost psihologii de
orientare gestaltistă. În mod cât se poate de firesc, ei au fost cei mai aprigi
contestatari ai empirismului pe care l-au promovat behavioriştii dar, din
păcate, obiectul lor prioritar de studiu nu a fost limbajul, aşa cum ne-am fi
dorit, ci percepţia, motiv pentru care nu poate fi foarte utili scopului
nostru, deşi legile de organizare a psihicului uman pe care ei le-au formulat,
149
cum ar fi „legea formei celei bune” ar putea fi cu uşurinţă extinse asupra

limbajului.
Preformismul lui Chomsky şi disputa acestuia cu

behaviorismul şi constructivismul piagetian
O influenţă covârşitoare asupra orientărilor raţionaliste în psiho-
logie şi îndeosebi asupra paradigmei neurolingvistice a avut-o lingvistul
Noam Chomski. Laureat a premiului Nobel, acest important cercetător a
susţinut că mintea noastră este pregătită încă de la naştere pentru
achiziţionarea limbajului şi că această achiziţie a limbajului nu s-ar putea
realiza în afara existenţei unor structuri de limbaj prezente în mintea
noastră încă de la începutul aventurii noastre în lume.
Aceste structuri înnăscute de limbaj sunt, conform părerii lui
Chomski, universale. Cu alte cuvinte, orice limbaj posibil le presupune şi,
în acelaşi timp, noi nu am putea învăţa nici o limbă dacă nu am fi echipaţi
încă de la naştere cu aceste structuri ce ne permit achiziţionarea limbajului.
Universale şi active, aceste structuri complexe au fost numite de lingvistul
american „gramatici generative”.
Sarcina cea mai importantă pe care Chomsky o trasează ligvisticii
este aceea de a descoperi şi de a descrie acele ansambluri de reguli gramati-
cale considerate de el înnăscute şi care permit descrierea tuturor propo-
ziţiilor posibile existente într-o limbă. Acest lucru este important pentru a
înţelege cum este pre-programată mintea noastră pentru a învăţa şi utiliza
diversele limbaje.
Influenţa acestui lingvist asupra psihologiei s-a făcut simţită pentru
prima dată atunci când Chomsky a atacat foarte dur cartea lui Skinner
despre limbaj, Verbal behavior. În plină perioadă de dominare a psihologiei
de către behaviorism, Chomsky atrăgea atenţia asupra faptului că procesele
de cel mai înalt ordin precum gândirea şi limbajul nu pot fi înţelese în nici
un fel dacă utilizăm paradigma empiristă în explicarea comportamentului
uman.
În primul rând, crede Chomki, explicaţia lui Skinner referitor la
apariţia limbajului pune prea mult accent pe factorii exteriori organismului
uman, pe factorii situaţionali cu rol determinant, şi deloc pe predispoziţiile
lui înnăscute. Or, cercetările realizate de geneticieni demostrează tocmai că
avem informaţie stocată la nivel celular, informaţie care va determina
150
maturizarea ulterioară a organismului în moduri independente de orice

influenţă a factorilor externi propuşi de Skinner.
Mai mult, stimulii invocaţi de Skinner ca avînd rol determinant în
apariţia şi achiziţionarea limbajului de către fiinţa umană sunt prea puţini,
prea izolaţi şi total lipsiţi de structurare şi semnificaţie pentru a reuşi să
explicăm numai pe baza existenţei lor un comportament atât de complex
precum este limbajul uman. Paradigma S-R poate fi adecvată pentru
cercetarea comportamentului animal, dar eşuează lamentabil atunci când
se aventurează în explicarea structurilor ce ţin de limbaj.
Este de asemenea contestabil, crede Chomsky, faptul că cercetări pe
comportamentul animal sunt invocate pentru explicarea regulilor sintactice
ale limbajului uman. O problemă în plus se ridică atunci când consemnăm
că, în ciuda eforturilor depuse de cercetători ai comportamentului animal,
nici un exemplar al vreunei alte specii afară de cea umană nu a putut fi
învăţat să utilizeze nici limbajul articulat şi nici regulile complexe de
generare a propoziţiilor şi frazelor. Acest lucru este explicabil din perspec-
tiva raţionalistă chomskiană prin aceea că nici un animal afară de om nu
este înzestrat de la naştere cu acele structuri sintactice generative care-i
permit omului să utilizeze şi să înţeleagă limbajul.
Concepţia lingvistului american privitoare la structurile înnăscute
ale limbajului este în acord cu concepţia filosofului Wittgenstein, care ase-
măna noţiunile cu nodurile unei plase şi relaţia dintre noţiuni cu ochiurile
ei. Cu cât sunt ochiurile mai mici, considera acest filosof, cu atât putem fi
mai capabili să „prindem” mai multe semnificaţii ale realităţii în plasa
noastră (Wittgenstein, 1991).
Dar Chomsky nu s-a oprit doar la a intra în controversă cu
behaviorismul. Pentru un raţionalist, a combate un empirist este o sarcină
relativ uşoară. O mult mai grea sarcină este să combaţi un alt antiempirist
declarat aşa cum a fost J. Piaget. Celebra întâlnire dintre cei doi importanţi
oameni de ştiinţă de la Centrul Royaumont din Franţa din anul 1975,
consemnată în amănunt (vezi xxx., Teorii ale limbajului, teorii ale învăţării,
1988), a ridicat la un alt nivel dezbaterile despre limbaj în câmpul
psihologiei.
Foarte ferm la început, Jean Piaget a afirmat că respinge total empi-
rismul radical care susţine că este posibilă o funcţionare a organismelor
numai prin observarea directă a faptelor, fără să existe o intervenţie activă,
151
structurantă venită din perspectiva subiectului. În aceşaţi timp însă, el a

respins ipoteza existenţei oricăror structuri cognitive înnăscute. Nu este
înnăscută decât funcţionarea inteligenţei şi numai funcţionarea acestei
inteligenţe poate să ducă la apariţia de operaţii şi structuri cu adevărat noi.
Astfel, Piaget îşi apăra punctul de vedere constructivist care susţine că, de-
a lungul stadiilor de dezvoltare, copilul creează structuri cognitive specifice
fiecărui stadiu în parte. Ceea ce este interesant este că în urma acestei
dispute, J, Piaget s-a dovedit a fi mai dispus să facă concesii şi să accepte
că este posibil ca unele structuri ale limbajului să fie înnăscute.
Autori contemporani, preocupaţi de aceeaşi problemă a formării
primelor concepte la copil (Gelman S.A., 2009) recunosc că în ultimii zece
ani s-a realizat o trecere de la încercarea de a înţelege modul în care
cunoaşte copilul la interesul pentru cunoaşterea naturii input-ului informa-
ţional. Dar, deşi preocupaţi şi ei de problema sursei cunoaşterii, aceşti
psihologi nu mai sunt interesaţi să opteze între înnăscut şi dobândit, ci
sunt intersaţi de modul în care lucrează împreună cele două tipuri de
input-uri.
Raţionalismul psihologic în forma programării

neurolingvistice
Paradigma psihologică ce a primit cu braţele deschise preformismul
chomskian a fost NLP-ul, teoria ce susţine că este posibilă programarea
neurolingvistică. Referitor la disputa lui Chomsky cu Jean Piaget expusă
mai sus, programarea neurolingvistică ia în mod hotărât partea lingvistului
american. Spre exemplu, Bandler, unul dintre părinţii paradigmei
neurolingvistice, afirmă în stil pur chomskian: „Bebeluşii încep să înveţe să
vorbească. Ei nici măcar nu ştiu că limbajul există. Copiii pot învăţa rapid
o limbă. Pot să înveţe limbi străine când abia dacă ştiu limba maternă.
Sistemul nostru de învăţământ habar nu are ce să-i înveţe. Face asta
doisprezece ani, şi după aia nu sunt în stare să lege două vorbe” (Bandler,
R., 1993, p. 27). O critică mai serioasă a situaţionismului şi chiar a
constructivismului piagetian cu greu ar putea fi formulată în cuvinte mai
seci şi dure. La fel ca şi sclavul invocat de Platon în dialogul Menon,
copilul pare că se descurcă în achiziţionarea limbajului cu ajutorul acestor
structuri înnăscute, intervenţia adulţilor, îndeosebi a celor care se
152
consideră pedagogi, aducând de prea multe ori mai multe prejudicii decât
beneficii.
Dar paradigma neurolingvistică ne captează aici atenţia nu pentru
simplu fapt că adoptă punctul de vedere raţionalist al lui Chomsky sau
pentru că îi acordă acestuia sprijin în combaterea criticilor lui aducând
argumente din teritoriul psihologiei cognitive, ci pentru că a încercat şi
încearcă să pună în aplicare o parte din programul pe care Chomsky l-a
trasat lingvisticii, şi anume să descopere structurile sintactice universale
responsabile cu învăţarea şi înţelegerea limbajului.
Mai concret, cei doi părinţi ai programării neurolingvistice, Bandler
şi Grinder s-au gândit să descopere structurile înnăscute de limbaj pentru a
înţelege cum se realizează schimbarea terapeutică. Aceasta pentru că cei
doi cercetători menţionaţi au fost fascinaţi de modul în care terapeuţi
renumiţi precum Milton Erikson, Friz Pearls sau Virginia Satir realizau
schimbarea dramatică a atitudinii pacienţilor lor în timp foarte scurt, aşa
cum magicienii fac să apară sau să dispară obiecte sau cum anumiţi vraci
par să alunge boala numai cu incantaţii şi/sau descântec.
Cei doi şi-au propus într-o lucrare celebră, Structura magicului, să
descopere modalităţile de multe ori ne-conştiente prin care terapeuţii
menţionaţi reuşeau să producă schimbarea. Astfel, structurile înnăscute de
limbaj presupuse de Chomsky puteau deveni instrumente sau mijloace de
intervenţie în terapie. Deosebit de important este faptul că s-a crezut că
poate fi dezvoltat un metamodel care să susţină aceată intervenţie. „Din
fericire, un model explicit al structurii limbajului a fost dezvoltat indepen-
dent de contextul psihologiei şi terapiei de către gramaticienii transfor-
maţionali. Adaptat pentru uzul terapeutic, acesta ne oferă un meta-model
explicit pentru îmbogăţirea şi extinderea deprinderilor noastre terapeutice
şi ne pune la dispoziţie un set de instrumente preţioase pentru a ne spori
eficacitatea şi astfel, calitateaa magică a propriei noastre lucrări terape-
utice” (Bandler R., Grinder J., 2008, pp. 48-49).
Ceea ce la prima vedere părea magie, putea fi desecretizat şi
cunoscut. Cunoaşterea acestor structuri înnăscute de limbaj putea ajuta la
înţelegerea şi rafinarea modalităţilor de intervenţie terapeutică, dar şi la
pregătirea unor noi terapeuţi care, chiar şi în condiţiile unei înzestrări
normale, să aplice în cunoştinţă de cauză ceea ce alţi terapeuţi aplicau
numai datorită talentului special pe care-l aveau.
153
Analiza limbajelor naturale în căutarea acelor structuri care ne fac

sensibili la schimbare terapeutică are ca finalitate în concepţia lui Bandler
şi Grinder întocmirea unor hărţi pe care aceste structuri să fie
reprezentate. O hartă, cred autorii menţionaţi, nu-şi propune nicidecum să
descrie sau să explice în amănunt realitatea, ci se constituie ca instrument
util pentru ghidarea noastră în cadrul realităţii pe care o reprezintă.
Construirea acestor hărţi este o operaţie pe care terapeutul trebuie
să o realizeze continuu. Hall M.L. (2007) consideră că aici excelează
adepţii paradigmei neurolingvistice. Capacitatea de a pune întrebări
continuu pentru a-ţi putea reprezenta cât mai adecvat realitatea, dublată de
o capacitate de a reconstrui şi a reorganiza cât mai novator şi creativ
informaţiile primite sunt o cerinţă de bază pentru cei ce devin adepţi ai
acestei teorii puternic orientată spre practica terapeutică.
Modul cel mai elocvent în care structurile implicite de limbaj,
utilizate de către magicianul potrivit, conduc la schimbare terapeutică sau
măcar la afectare temporară a comportamentului, poate fi pus în evidenţă
în cazul unor intervenţii ale lui Milton Erikson. Considerat a fi unul dintre
cei mai mari hipnotizatori, Erikson nu a dus lipsă de duşmani sau de
contestatari. Hipnoza însăşi, ca metodă terapeutică, a fost dintotdeuna
contestată, iar doza serioasă de mister care o înconjoară şi astăzi sporeşte
numărul reacţiilor ostile ale celor ce-i contestă valoarea şi eficienţa.
Bandler (1993) menţionează un episod în care hipnoterapeutul
american a fost pus în situaţia de a vorbi în faţa unui auditoriu extrem de
sceptic cu privire la existenţa şi valoarea terapeutică a hipnozei, auditoriu
din care făceau parte şi nişte persoane care au încercat prin orice mijloace
să-i retragă dreptul de a folosi această metodă în terapie.
În această situaţie, în faţa publicului care a plătit 2500 de dolari
pentru accesul la această prelegere, Milton Erickson a vorbit timp de o oră
şi jumătate despre... nimic. Mai precis a făcut să se înlănţuie idei care nu
aveau un subiect anume şi care se chemau una pe cealaltă, iar la un
moment dat, ghidat de propriul sunet al vocii şi de ritmul vorbirii le-a
sugerat ascultătorilor lui să închidă ochii, iar aceştia, în marea lor
majoritate s-au conformat sugestiei întrând în transă.
Povestea pare incredibilă şi cu iz anecdotic dacă nu ar cuprinde
câteva specificări exprese făcute de către Erickson însuşi. În primul rând,
ni se specific faptul că discursul lui a început cu referire la starea de
154
scepticism a auditoriului cu privire la posibilitatea redusă spre inexistentă

de intrare în transă hipnotică.
În timp ce aparent mesajul lui Erickson confirma starea reală de
spirit a auditoriului, anumite structuri lingvistice inserate în mesaj operau
ca nişte incantaţii magice, insinuând sugestii ce au pătruns subtil şi furişat
prin platoşa pe care scepticul auditoriu o credea impenetrabilă. Faptul că
pregătirea de intrare în transă a durat o oră şi jumătate, adică foarte mult,
arată cât de dificil este de operat cu instrumentele verbale atunci când sunt
în joc obiective ambiţioase.
La polul opus acestei întâmplări care a necesitat utilizarea capacităţii
de sugestie a limbajului timp de o oră jumătate stă o povestire terapeutică
ce îl are ca protagonist pe acelaşi psiholog (Rosen S., 2008). Ni se relatează
că, la terapie a venit o pacientă care acuza atacuri de panică. Motivul
atacurilor de panică era destul de ciudat. Ele se declanşau în momentul în
care femeia era în faţa unui bărbat gol, iar sexul acestuia era în stare de
erecţie. Acel organ era perceput întotdeuna de pacientă ca fiind mare şi
foarte înspăimântător, percepţie care o conducea spre atacurile de panică.
Ceea ce era cu adevărat deranjant era că femeia practica de când se ştia cea
mai veche meserie din lume, prostituţia, şi predispoziţia ei spre aceste
atacuri de panică nu făceau decât să-i pericliteze relaţia ei cu clienţii şi
rămânerea în branşă.
Povestea spusă mai departe de pacienta noastră explică pe deplin
sursa şi persistenţa atacurilor ei de panică. Abuzată de timpuriu de un tată
denaturat şi alungată de mamă care a preferat să creadă povestea tatălui,
dublată de faptul că pentru a putea supravieţui femeia a trebuit să se
prostitueze, existenţa tendinţei spre atacuri de panică a acestei paciente
capătă acum alt sens. Dar, Erickson nu vrea să fie înţelegător cu această
pacientă şi nu pare a dori să empatizeze cu suferinţa ei deoarece, atunci
când a fost întrebat de pacientă la finalul povestirii care crede el că este
motivul atacurilor de panică, terapeutul îi răspunde sec: „pentru că eşti o
proastă”.
La prima vedere, insensibilitatea lui Erickson este una de neînţeles.
Numai că acel cuvânt dur folosit de terapeut nu a fost deloc folosit
întâmplător. El a avut rostul de a realiza refraimingul, adică re-cadrarea,
schimbarea atitudinală fără de care schimbarea terapeutică nu poate avea
155
loc. Femeia care se aştepta ca situaţia ei grea să fie înţeleasă de către

terapeut şi să găsească la el empatie şi compasiune s-a trezit că este jignită.
În acelaşi mod în care terapeutul umanist Carl Rogers alegea să
„zguduie tiparele” obişnuinţelor tot prin utilizarea cu competenţă a puterii
terapeutice a limbajului utilizând prescripţii paradoxale (Rogers C., 2008),
Erickson a folosit cuvântul „proastă” pentru a pregăti terenul pentru o
reconstrucţie a stimei de sine a pacientei.
Aflată probabil într-o stare de indignare după ce a fost jignită de cel
ce se presupunea că trebuie să consoneze cu suferinţa ei sau măcar într-o
stare de surprindere sau nedumerire, pacienta află şi motivul pentru care
terapeutul a utilizat acest cuvânt. Erikson îi explică cu răbdare şi pe
îndelete că o femeie întotdeuna are resursele de a domestici şi domoli ceea
ce numai aparent pare mare şi ameninţător.
Fără să mai insistăm asupra acestei poveşti terapeutice, vom
concluziona doar că avem un exemplu elocvent al faptului că, folosind
puterea unui singur cuvânt, un terapeut poate obliga un pacient să iasă din
carapacea sigură a obişnuiţelor pe care şi le-a dezvoltat şi exersat în timp,
pentru a fi adus să joace pe terenul terapeutului, fără să mai aibă unde se
ascunde şi după reguli noi dictate de cel ce vizează schimbarea terapeutică
reală.
În încercarea de a explica modul în care cuvântul acţionează
terapeutic, Erickson a subliniat că „am devenit conştient de posibilităţile
de a diminua numărul centrilor de atenţie, pe de o paret, şi de a-i selecta şi
utiliza pe cei cu un caracter specific, pe de altă parte... Ştiu ce fac, dar să
explic cum fac asta este mult prea dificil pentru mine” (Bandler R.,
Grinder J., 2007)
În final, părăsind teritoriul în care schimbările spectaculoase sunt
obţinute de terapeuţi prin intermediul limbajului care se poate presupune
că face trimiteri la structuri ce sunt înnăscute, ne oprim la un articol în
care neurofiziologii (Poldrack R.A et all. 2008) recunosc limitele
neuroştiinţelor în a înţelege modul de funcţionare a proceselor psihologice
dar, în acelaşi timp, se declară optimişti în privinţa posibilităţii ca noile
tehnologii de prospectare a creierului uman precum fMRI (functional
magnetic resonance imaging) şi altele să îmbunătăţească semnificativ capa-
citatea noastră de înţelegere a arhitecturii funcţionale responsabilă de
procesarea limbajului.
156
Bibliografie
xxx, (1988) – Teorii ale limbajului, teorii ale învăţării: dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam
Chomsky, Editura Politică, Bucureşti
Bandler, R., (2008) Vremea pentru schimbare, Editura Excalibur, Bucureşti
Bandler, R., Grinder J. (2007) Tehnicile hipnoterapiei ericksoniene, Editura Curtea
Veche, Bucureşti
Bandler, R., Grinder J. (2008) Structura magicului, Editura Excalibur, Bucureşti
Bodenhamer, B.G., Hall M.L., (2008) Manual de utilizare a creierului, Editura
Excalibur, Bucureşti
Chomsky, N., (1967) A review of B. F. Skinner's verbal behavior, în Jakobovits L.A. şi
Murray S.M. (eds.), Readings in the Psychology of Language, Prentice-
Hall, pp. 142-143
Gelman, S.A., (2009) Learning from Others: Children’s Construction of Concepts, Annual
Review of Psychology, vol 60, pp. 115-140
Hall, M.L., (2007) Spiritul programării neuro-lingvistice, Editura Curtea Veche, Bucureşti
Hilgard, E.R., Bower G.H., (1974) Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti
Knight, S., (2007) Tehnicile programării neuro-lingvistice, Editura Curtea Veche, Bucureşti
Rogers, C., (2008) A deveni o persoană, Editura Trei, Bucureşti
Poldrack, R.A., Wagner A. D., Hagoort P., (2008) Should psychology ignore the
language of the brain?, Current Directions in Psychological Science, vol. 17,
nr. 2, pp. 96-101
Rosen, S., (2008) Vocea mea te va însoţi. Povestiri didactice de Milton H. Erickson, Editura
Curtea Veche, Bucureşti
Skinner, B. F., (1957) Verbal behavior, Appleton-Century-Crofts, New York
Wittgenstein, L., (1991) Tractatus logico-filosophicus, Editura Humanitas, Bucureşti
Wittgenstein, L., (1993) Caietul albastru, Editura Humanitas, Bucureşti
157
Percepţia calităţii vieţii maritale
şi a împlinirii personale în cadrul cuplului
cu un copil cu tulburări de limbaj
Camelia Soponaru, Cătălin-Mircea Dîrţu
Rezumat
Familia este un sistem organizat ierarhic, care îşi mobilizează capacitatea
de reglaj (linear si circular), de homeostazie, de modificare, de creştere şi de
schimbare cu fiecare nouă provocare cu care se confruntă. Scopul cercetării este
de a studia influenţa prezenţei unui copil cu tulburări de limbaj asupra calităţii
vieţii maritale şi împlinirii personale. Variabilele independente luate în studiu au
fost: tipul familial (familie cu un copil cu tulburări de limbaj şi familie fără un
copil cu tulburări de limbaj), nivelul dezvoltării familiale, numărului de copii şi
genul subiecţilor. Pentru măsurarea variabilelor dependente (împlinirea personală
şi percepţia calităţii vieţii maritale) am aplicat Chestionarul de evaluare a percepţiilor
soţilor asupra calităţii relaţiei maritale Marital Comparison Level Index (MCLI) pentru
evaluarea percepţiei soţilor cu privire la calitatea vieţii maritale şi Scala de Acord
Marital (DAS) construită de Spanier (1976), doar itemii subscalei împlinire personală.
Rezultatele obţinute în cadrul cercetării noastre pun în evideţă faptul că prezenţa
unui copil cu tulburări de limbaj în cadrul familiei este percepută ca un factor de
stress care are efect în plan personal şi doar indirect asupra relaţiei dintre soţi.
Cuvinte-cheie: familie, implinire personală, percepţia calităţii vieţii mari-

tale, copil cu tulburări de limbaj.
1. Dezvoltarea limbajului la copil

Limbajul este activitatea psihică de comunicare între oameni prin
intermediul limbii. Limbajul este intens studiat datorită faptului că evoluţia
psihică a individului uman depinde de înţelegerea realităţii, dar şi de
claritatea exprimării verbale (orale şi scrise).
Limbajul, ca sistem de semne, semnale sau simboluri asociate după
anumite reguli, însuşit ontogenetic de fiecare individ, poate fi înţeles ca cea
mai importantă formă de comunicare, realizând adaptarea socială a indivi-
zilor, deci implicit socializarea. Limbajul este o conduită de tip superior
158
Calitatea vieţii maritale şi a împlinirii personale în cuplul cu un copil cu tulburări de limbaj
care participă la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane

şi are la bază ceea ce J. Piaget numea funcţia semantică, respectiv capaci-
tatea de a opera în plan verbal cu semne, ca înlocuitori ai obiectelor reale.
Achiziţionarea limbajului este determinată de factori biologici şi cognitivi,
avându-şi originea în dezvoltarea structurilor senzorio-motorii ale fiecărui
individ. În acest context, conceptul de disponibilitate asociat însuşirii
limbajului vizează pregătirea şi maturizarea biologică (cognitivă) pentru
anumite achiziţii lingvistice şi insuficientă pregătire pentru altele.
În copilărie, limbajul are cea mai spectaculoasă evoluţie. Interacţi-
unea copilului cu mediul său de viaţă se produce, în primul rând, prin
limbaj. De la limbajul mimico-gestual, copilul trece la silabe, cuvinte şi
scurte propoziţii, încă de la sfârşitul primului an de viaţă. La vârsta
antepreşcolară, înţelegerea este mai avansată decât posibilităţile de comu-
nicare, vorbirea devenind treptat mai logică şi mai coerentă. Copilul învaţă
să comunice, acumulează experienţe, învaţă conduite (inclusiv conduite
verbale).
Operarea în câmpul obiectual reprezintă punctul de plecare al ela-
borării stadiale a acţiunii. În momentul în care obiectele sunt scoase de sub
incidenţa planului senzorio-motor, copilului nu îi rămâne altă posibilitate
de a menţine legătura cu ele decât transportându-le în plan mental, în
reprezentare. Fenomenul fundamental la nivelul inteligenţei senzorio-
motorii este asimilarea – „integrarea de noi obiecte sau noi situaţii la
schemele anterioare” (Piaget, 1970, p. 39). Instrumentul ce serveşte ca su-
port al acţiunii menite să devină fapt mental, de gândire, este cuvântul
(limbajul). Rolul reglator al limbajului se manifestă pe planul activităţii
practice.
De la folosirea propoziţiilor scurte, copilul de vârstă preşcolară îşi
dezvoltă, treptat, vorbirea dialogată. Comunicarea gândirii se produce
adesea fragmentat, uneori copilul pierde din vedere ansamblul, iar vorbirea
devine dezlânată, cu inversiuni, cu reveniri, intercalări, ezitări. Topica în
propoziţiile şi frazele mai complicate se realizează cu greutate, fiind supusă
şi influenţelor afectivităţii şi dezorganizării gândirii.
La vârsta preşcolară, copilul stăpâneşte fonemismul limbii materne,
în general, fără dificultăţi în pronunţarea cuvintelor obişnuite. Specifi-
citatea vorbirii lui, pe planul expresiei, constă în modul în care îmbină
fonemele în secvenţe sonore, în cadrul cuvintelor mai dificile, modul în
159
care foloseşte formele morfo-sintactice în comunicarea verbală. După

vârsta de trei ani, folosirea formelor gramaticale prezintă unele particula-
rităţi morfologice şi sintactice. Copilul poate folosi forme flexionare
nominale, verbale. Preşcolarul foloseşte un sistem gramatical destul de
dezvoltat. După vârsta de patru ani se perfecţionează şi folosirea
categoriilor morfologice flexionate şi integrarea acestora în propoziţii şi
fraze. În cadrul categoriilor morfologice apar dificultăţi de declinare,
conjugare, comparare. Limbajul discursiv este orientat mai mult spre
concret, prezent, potrivit intereselor imediate, fapt reflectat şi în folosirea
formelor flexionare, dar şi în intonaţie. În cadrul frazelor, concordanţa
timpurilor din propoziţii se realizează cu dificultate, frazele sunt sărace în
propoziţii subordonate, folosind în special fraza prin coordonare.
Realizarea corectă a concordanţei timpurilor la preşcolari este adesea
formală şi nu rezultă din discriminările de sens şi nici din raportarea
acestora la formele verbale corespunzătoare. Lungimea şi complexitatea
propoziţiilor şi frazelor creşte treptat până la vârsta de cinci ani. După
această vârstă, lungimea discursului creşte, iar subordonarea este folosită
corect (Tobolcea, 2002a).
În momentul intrării în clasa I, copilul trebuie să fie pregătit pentru
învăţarea de tip şcolar. Pregătirea implică şi dezvoltarea limbajului la un
nivel corespunzător. Micul şcolar are o exprimare mai coerentă, mai
logică, mai diversificată comparativ cu etapa de vârstă anterioară. Capa-
citatea de înţelegere a informaţiilor creşte, regulile gramaticale, ortografice
şi lexicale se însuşesc organizat, la aceasta contribuind şi însuşirea scris-
cititului. Vocabularul creşte considerabil la sfârşitul perioadei şcolare mici,
însumând un număr de aproximativ 4000-4500 cuvinte, din care circa
1500-1600 intră în vocabularul activ. Maturizarea din punct de vedere fizic
şi psihic a copilului implică posibilitatea ca acesta să poată avea acces la
instrumente mintale şi la mecanisme senzorio-motorii care să-i asigure
operarea în plan convenţional, simbolic. Astfel, obiectele şi situaţiile reale
sunt înlocuite, în mare măsură, prin semne, reprezentări grafice, simboluri
– instrumente esenţiale ale demersurilor cognitive de tip instrumental
(scris-citit) (Tobolcea, 2002b).
160
2. Abateri de la evoluţia normală a limbajului

Încă din primele luni de viaţă se pot observa anumite abateri de la
evoluţia normală a limbajului, determinate de diferite cauze şi care pot sta
la baza unor tulburări de limbaj mai mult sau mai puţin severe. E bine ca
acestea să fie observate, studiate şi înlăturate pe cât posibil, pentru a
preveni o eventuală tulburare de vorbire. Pentru aceasta, pe lângă buna
cunoaştere a evoluţiei normale a limbajului este necesară sesizarea la timp
a oricăror abateri şi tratarea lor diferenţiată. Trebuie însă multă prudenţă,
mai ales în primii trei ani de viaţă pentru că fiecare copil îşi are ritmul său
propriu de dezvoltare. Trebuie avute în vedere limitele variabilităţii sub
aspectul ritmului de dezvoltare intelectuală, a activităţii voluntare, a
afectivităţii, a stimulării vorbirii de către cei din jur. În primii trei ani de
viaţă pot să apară perturbări ale capacităţii de discriminare auditivă ce vor
duce la greutăţi în diferenţierea sunetelor, apărând o serie de substituiri
inadecvate, în special a sunetelor grele. Pot să apară şi perturbări ale capa-
cităţii de discriminare motorie. Pentru a putea produce ceea ce îi
furnizează capacitatea de discriminare auditivă, copilul trebuie să câştige
puterea de a acţiona anumiţi muşchi sau anumite grupe musculare altfel
decât în funcţia fiziologică de bază. Automatismele fundamentale ale
organelor periferice ale vorbirii trebuie înlăturate, ceea ce înseamnă că
activitatea anumitor grupe musculare trebuie inhibată şi abia după inhi-
barea acestora pot fi construite formule noi de mişcare, servind scopurilor
mai complexe ale vorbirii decât cele pentru care au fost create organele
articulatorii. Această capacitate superioară de analiză a mişcărilor creşte
paralel cu maturizarea emisferei dominante ce preia funcţia de conducere.
Dezvoltarea vorbirii necesită o anume concordanţă între treptele
diferitelor procese de maturizare. Acuitatea şi puterea de discriminare a
sunetelor slabe se dezvoltă uneori mai târziu la unii copii decât capacitatea
de discriminare motorie, din cauza unui factor dismaturativ ereditar sau
lezional.
Această lipsă de concordanţă condiţionează substituiri de sunete,
deşi copilul are posibilitatea de a rosti toate sunetele limbii. Când se
maturizează şi capacitatea de discriminare auditivă, copilul va trebui pe de
o parte să înveţe rostirea corectă a sunetelor şi pe de altă parte să se
dezveţe de substituiri (Tobolcea, 2002b). Alteori este întârziată maturi-
zarea analizatorului motor şi copilul, deşi are auz fin şi o bună memorie
161
pentru sunete, nu reuşeşte să le pronunţe corect pentru că nu poate

elabora o schemă motorie precisă şi suficient de diferenţiată care să
coordoneze adecvat activitatea în organele fono-articulatorii.
Tulburările de limbaj pot exista în diferite grade şi proporţii atât la
subiecţii cu intelect normal, cât şi la cei care au anumite deficite sau
întârzieri în dezvoltare. Chiar în condiţiile când nu există alte dificultăţi
decât cele de limbaj, copilul pierde, mai mult sau mai puţin, posibilitatea
de a recepţiona şi exprima corect cunoştinţele. Tulburările la nivelul
conduitei verbale determină o slabă integrare socială şi şcolară, o adapta-
bilitate redusă, tulburări la nivelul comportamentului etc.
Toţi aceşti factori au o deosebită importanţă în dezvoltarea vorbirii.
Întârzierile sau perturbările apărute în evoluţia acestora pot sta la baza
dislaliilor, rinoliilor, disartriilor, bâlbâielilor sau chiar a unor tulburări mai
severe de tipul disfaziilor, alaliilor, întârzierilor în dezvoltarea limbajului.
Pierderile de auz de diferite grade, tulburările de vorbire tulburările mintale,
psihozele apărute în copilărie, epilepsia, modificările organice sau funcţio-
nale ale aparatului fono-articulatoriu, traumele psihice repetate, carenţele
educative pot genera şi ele numeroase tulburări de limbaj.
În limitele normalului există o serie de particularităţi ale vorbirii
individuale, care nu trebuie asimilate tulburărilor de limbaj. Astfel, unii
oameni vorbesc nuanţat, expresiv, clar, cu sunete bine conturate, în vreme
ce alţii, dimpotrivă, au o vorbire mai puţin inteligibilă, obositoare, stri-
dentă sau prea şoptită, cu sunete insuficient sau mai puţin conturate.
Tulburările de limbaj se diferenţiază de particularităţile vorbirii individuale,
prezentând câteva caracteristici distinctive:
 neconcordanţa dintre modul de vorbire şi vârsta vorbitorului;
dacă până la vârsta de 4 ani pronunţarea greşită a unor sunete prezintă o
manifestare în limitele fiziologice ale normalului, care nu reclamă exerciţii
logopedice speciale, după această vârstă deficienţele de limbaj sunt de
natură patologică şi necesită un tratament logopedic.
 caracterul staţionar al tulburărilor de limbaj; tulburări de limbaj
pot fi socotite numai acele deficienţe care se menţin după vârsta de 4-5 ani
şi care prezintă tendinţe de agravare.
 susceptibilitatea mărită la complicaţii neuropsihice; limbajul con-
stituie o punte de legătură şi de comunicare între oameni. Oamenii
vorbesc ca să se înţeleagă şi cu cât se exprimă mai clar, mai precis, cu atât
162
se înţeleg mai bine. O formulare defectuoasă plictiseşte, displace şi este

neinteligibilă pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de
limbaj pot înregistra complicaţii neuropsihice, tulburări de conduită şi de
personalitate. Aceasta pentru că tulburările de limbaj, începând cu cele mai
simple, influenţează negativ întregul comportament uman din cauza − pe
de o parte – posibilităţilor reduse de exprimare, iar pe de altă parte – exis-
tenţei unei anumite temeri şi reţineri care îi împiedică să se desfăşoare la
nivelul posibilităţilor reale.
 necesitatea aplicării unui tratament logopedic; în timp ce particula-
rităţile individuale de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic,
tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceea, în funcţie de natura şi
specificul fiecărei tulburări de limbaj sunt necesare exerciţii logopedice
speciale pentru prevenirea şi corectarea acestora. Cu cât tratamentul logo-
pedic se desfăşoară mai de timpuriu şi în mediul natural de viaţă al
copiilor, cu atât este mai eficient.
Vârsta de 4 ani este considerată în general ca fiind cea mai indicată
pentru începerea tratamentului logopedic.
3. Depistarea tulburărilor de limbaj în învăţământul preşcolar

şi în cel şcolar
La începutul fiecărui an, atât în învăţămatul preşcolar cât şi în cel
şcolar, se are în vedere depistarea şi diagnosticarea elevilor ce prezintă
tulburări de limbaj. În primele două săptămâni se urmăreşte vorbirea co-
piilor în cadrul activităţilor recreativ-educative, notându-i pe cei ce
prezintă astfel de tulburări. După această etapă, de comun acord cu
educatorii, se stabilesc copiii cu care se va lucra la cabinetul de logopedie şi
se trece imediat la strângerea datelor generale (anamnezice) referitoare la
fiecare copil şi anume: situaţia mediului familial din care provine copilul;
cum a decurs sarcina mamei; cum a fost naşterea copilului; de ce boli a
suferit copilul în perioada antepreşcolară; dezvoltarea somatică neuromo-
torie şi psihică în perioada preşcolară (dinamica generală, activitatea; jocul;
trecerea de la activitatea organizată la joc; ordinea; disciplina în activitate,
în joc); caracteristica relaţiilor afective; emotivitatea, reactivitatea; manifes-
tările voluntare; somnul; dezvoltarea neuropsihică în perioada şcolară;
tulburări de comportare; măsuri speciale (pentru copii cu traumatisme
163
anterioare sau alte tulburări de comportare) etc. Datele obţinute se notează

în fişa logopedică sau într-un caiet rezervat pentru fiecare subiect logopat.
La copilul deficient mintal, evaluarea limbajului este realizată de o
serie de specialişti, începând cu profesori, defectologi, educatori, logopezi
şi terminând cu psihodiagnosticienii din instituţiile speciale.
La sfârşitul perioadei de examinare educatoarele, învăţătoarele şi
părinţii vor fi informaţi asupra rezultatelor evaluărilor copiilor. Urmează
apoi să se înregistreze deficienţele logopedice întâlnite, să fie invitaţi cei cu
tulburări de limbaj la cabinetul logopedic unde, după o examinare complexă,
se va stabili diagnosticul şi se vor forma grupele după mai multe criterii:
vârstă, deficienţă, gravitate, evoluţie, trăsături de personalitate etc. În
funcţie de diagnosticul şi prognosticul gravităţii defectului, se va planifica
un program de lucru pentru fiecare copil logopat (Tobolcea, 2002a).
4. Influenţa tulburărilor de limbaj asupra dezvoltării

personalităţii copiilor şi a relaţiilor de familie
Familia este nucleul organizării umane, molecula sau microstructura
care realizează, în miniatură, totalitatea funcţiilor societăţii ca mare sistem,
reproducerea şi asigurarea continuităţii biologice a speciei umane, produ-
cerea mijloacelor de subzistenţă, educarea şi socializarea copiilor şi, prin
aceasta, asigurarea continuităţii moral-spirituale a societăţii. Familia consti-
tuie un sistem format din personalităţi aflate în interacţiune şi interdepen-
denţă mutuală, sistem în cadrul căruia se petrec intense schimburi comuni-
caţionale şi emoţionale – percepţii, evaluări şi valorizări interpersonale. În
acelaşi timp, în cadrul familiei se derulează procese de rol marital, parental
şi filial. Deşi relativ independentă în raport cu societatea în interiorul
căreia se formează, familia este determinată şi condiţionată, în organizarea
şi evoluţia sa, de modul de organizare a societăţii pe care o reflectă.
Fiecare copil este oglinda universului său familial. Familia, la rândul
său, joacă un rol important în dezvoltarea personalităţii copilului. Stabi-
litatea şi forţa personalităţilor adulte îşi au originea în stabilitatea şi
profunzimea sentimentelor de ataşament activ din timpul copilăriei. În
lipsa unui climat familial adecvat, dezvoltarea copilului este periclitată, iar
evoluţia lui spre o viaţă firească de adult, din punct de vedere afectiv, este
pusă sub semnul întrebării.
164
Limbajul este forma cea mai înaltă de exprimare şi manifestare

individuală a omului. Datorită lui, oamenii au posibilitatea să coopereze în
muncă, să-şi comunice experienţa de viaţă, să se formeze ca personalităţi.
În ontogeneză, raportul dintre limbaj şi personalitate, influenţat de zestrea
nativă a individului, dar şi de factorii sociali, determină apariţia unor
constructe structurate care favorizează exprimarea, manifestarea persona-
lităţii în toate compartimentele vieţii. De aici, existenţa unor interrelaţii
între personaliate şi limbaj. Astfel, manifestarea tulburărilor de limbaj,
începând cu cele mai simple, determină pierderea echilibrului personalităţii
şi dezordine comportamentală. Indiciul cel mai evident al unor tulburări
de personalitate, atât la copilul normal cât şi la copiii cu deficienţe senzo-
riale şi de intelect, constă în adoptarea unor comportamente antisociale,
izolarea de colectiv şi închiderea în sine, imposibilitatea sau slaba integrare
în colectiv, negativismul, încăpăţânarea etc. Atunci când apar astfel de
dezechilibre la nivelul personalităţii, la nivelul comunicării apare teama şi
reţinerea în vorbire, subaprecierea propriilor posibilităţi, se creează o stare
de inerţie de rigiditate. Intrarea în şcoală a copilului cu tulburări de limbaj
determină o accentuare a manifestărilor psihice menţionate mai sus. În
timp, efortul de a vorbi corect în faţa celorlalţi copii, urmat cel mai adesea
de nereuşită, determină instalarea unei stări de oboseală intelectuală şi
fizică, hipersensibilitate afectivă, refuzul de a mai răspunde de teamă să nu
greşească. Acestea determină o serie de manifestări comportamentale, care
afectează personalitatea copilului şi relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii. În
cazurile mai grave, insuccesul şcolar determină fenomene de inadaptare
sau dezvoltare a unor tulburări anxioase şi depresive.
Influenţa negativă a defectelor de limbaj asupra activităţii şcolare
evoluează cel mai adesea spre eşecul şcolar, ca efect imediat ori îndepărtat
al tulburărilor respective sau ca aflându-se într-o strânsă legătură cu gradul
gravităţii acestor tulburări. Progresele înregistrate în corectarea tulburării
de limbaj determină o evoluţie pozitivă a personalităţii. Copiii încrezători
în corectarea tulburării de limbaj fac eforturi susţinute în activităţile de
terapie, obţinând rezultate încurajatoare în corectarea tulburării de limbaj,
în integrarea la cerinţele şi sarcinile colectivului şcolar.
165
5. Studii asupra factorilor care influenţează calitatea vieţii

maritale şi satisfacţia maritală
De-a lungul timpului s-au realizat numeroase studii cu privire la
factorii care ar influenţa calitatea vieţii maritale. Unii autori vorbesc despre
importanţa relaţiei de cuplu a părinţilor (Safran, 1985). Astfel, succesul şi
reuşita căsătoriei părinţilor se regăsesc în 84,4% din cazuri în experienţa
copiilor adulţi satisfăcuţi de relaţia lor conjugală (Waller şi Hill, 1951). R.
Collins şi S. Coltrane identifică următorii factori: fidelitatea (93%), înţele-
gerea (86%), o viaţă sexuală satisfăcătoare (75%), copiii (59%), interese
comune (52%), banii (41%), similaritatea socio-culturală (25%) (Collins şi
Coltrane, 2001).
Mucchielli afirmă că satisfacţia conjugală depinde şi de o serie de
factori cum ar fi : mulţumirea de sine, stilul de viaţă în general, de relaţiile
cu celelalte persoane din afara relaţiei de cuplu, de relaţiile de la locul de
muncă etc. (Mucchielli, 1974). Daniel Ecksein şi Linda Cohen (1998)
identifică 21 factori specifici fericirii relaţionale care pot fi grupaţi în trei
categorii: comunicarea, empatia şi o a treia categorie combinată constând
în sinceritate şi negociere (Ecksein şi Cohen, 1998)
Alţi autori au pus în evidenţă existenţa unei legături între nivelele de
dezvoltare familială şi satisfacţia maritală. Unele cercetări atestă faptul că
doar 4-8% din variaţia satisfacţiei maritale este asociată cu stadiile
dezvoltării familiale (Boyd Rollins şi Richard Galligan). Satisfacţia tinde a
fi ridicată de-a lungul stadiilor iniţiale ale mariajului şi apoi scade pentru
aproximativ 10-20 ani (Orbuch, House, Mero, & Webster, 1996, apud
Patrick, Sells, Giordano, Tollerud, 2007). Explicaţia pentru aceste curbe de
satisfacţie poate fi interpretată prin apariţia copiilor şi a schimbării
rolurilor familiale. Blood si Wolfe citează foarte mult studiul lui Detroit :
soţiile devin mai puţin satisfăcute pe măsură ce lungimea mariajului creşte.
Cuber şi Harroff (1965) concluzionează că există o diferenţă între
realitatea vârstei mijlocii şi cea a anilor târzii. Factorul de care trebuie să
ţinem cont este maturizarea personală a unuia sau a ambilor soţi de-a
lungul timpului.
Luckey (1966) arăta că o creştere a duratei mariajului este însoţită de
creşterea numărului percepţiilor nefavorabile cu privire la soţ. De asemenea,
satisfacţia conjugală globală a fost negativ asociată cu numărul anilor de
mariaj.
166
Udry (1974) sumarizează astfel punctul lui de vedere cu privire la

satisfacţia conjugală: prima decadă a mariajului este caracterizată de un
consistent declin al satisfacţiei maritale însoţită de un declin în ceea ce
priveşte ajungerea la un acord, puţină implicare în activităţi comune.
Hurley şi Palonen (1967) susţin că nivelul satisfacţiei conjugale este
cu atât mai mic cu cât proporţia de copii raportată la anii mariajului este
mai mare. Renne (1970) arăta că oamenii care cresc copii sunt probabil
mai nesatisfăcuţi de mariajul lor decât cei care nu au copii sau decât cei ai
căror copii nu mai locuiesc în aceeaşi casă, indiferent de rasă, vârstă şi
nivelul venitului. Blood şi Wolfe (1960) susţineau că satisfacţia maritală
este îmbunătăţită de prezenţa copiilor, cu condiţia ca aceştia să nu
depăşească numărul de trei. Un număr mai mare de trei de copii conduce
la un declin rapid al satisfacţiei conjugale (apud Jeries, 1979).
6. Percepţia calităţii vieţii maritale şi a împlinirii personale în

cadrul cuplului cu un copil cu tulburări de limbaj
Influenţa tulburărilor de limbaj asupra dezvoltării personalităţii
copiilor a fost studiată în numeroase cercetări din ţară şi străinătate. Între-
barea noastră este legată de influenţa pe care tulburările de limbaj ale
copilului o are asupra calităţii vieţii familiei. Studiul care urmează încearcă
să răspundă tocmai la acestă întrebare.
Obiectivele cercetării.
Lucrarea de faţă şi-a propus să evidenţieze percepţia calităţii vieţii
maritale şi a împlinirii personale în familia copilului cu tulburări de limbaj.
Ipoteza generală
Percepţia calităţii vieţii maritale şi împlinirea personală în cadrul
cuplului este influenţată de prezenţa sau absenţa unui copil cu tulburări de
limbaj, de nivelul dezvoltării familiale, de tipul de familie şi de numărul de
copii.
Operaţionalizarea variabilelor şi descrierea instrumentelor de
lucru. În această cercetare s-a utilizat Chestionarul de evaluare a percepţiilor
soţilor asupra calităţii relaţiei maritale Marital Comparison Level Index (MCLI)
pentru evaluarea percepţiei soţilor cu privire la calitatea vieţii maritale şi
Scala de Acord Marital (DAS) construită de Spanier (1976), doar itemii
subscalei împlinire personală .
167
a. Percepţia soţilor cu privire la calitatea vieţii maritale a fost

măsurată cu ajutorul Chestionarului de evaluare a percepţiilor soţilor
asupra calităţii relaţiei maritale Marital Comparison Level Index (MCLI),
autor: Ronald M. Sabatelli (alpha Crombach de 0,71).
Chestionarul conţine un număr de 32 itemi care însumaţi măsoară
dacă percepţia individului asupra relaţiei maritale este în limitele expectan-
ţelor cu privire la aceasta. Scorarea s-a realizat astfel: se acordă 1 punct
pentru 3, 2 puncte pentru 2, 3 puncte pentru 1, 4 puncte pentru 0, 5
puncte pentru 1, 6 puncte pentru 2, 7 puncte pentru 3. Scorurile indivi-
duale se însumează, scorurile mai mari arătând o evaluare favorabilă a
relaţiei.
b. Implinirea personală în cadrul cuplului a fost măsurată cu aju-
torul subscalei cu acealaşi nume a Scalei de Acord Marital (DAS)
construită de Spanier (1976). Împlinirea personală în cadrul cuplului este
reprezentată de itemii 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15. Această
subscală este compusă din percepţiile individuale cu privire la discuţiile
despre divorţ, părăsirea casei după o ceartă, regretele în legătură cu faptul
de a se căsători, certuri, starea de bine, încrederea în partener, gradul de
fericire, tandreţea şi angajamentul pe termen lung în relaţie. Persoanele
care au scor ridicat la această subscală prezintă un nivel ridicat al împlinirii
personale. Consistenţa internă a subscalei este de 0,73.
Nivelul dezvoltării familiale reprezintă o serie de succesiuni de
stadii specifice pe care le parcurg toate familiile în decursul evoluţiei, în
aceeaşi ordine, însă cu particularităţi diferite.
Conform clasificării lui Mucchielli (1974) am luat în considerare
două stadii ale nivelului de dezvoltare familială:
1. Faza existenţei conjugal angajate: etapă ce se întinde până la
primii 5/7ani ai căsniciei şi se caracterizează prin reîntoarcerea la realism şi
reintegrarea în lumea socială; tot în această perioadă sunt luate şi primele
decizii legate de organizarea vieţii în doi;
2. Faza căutării stabilităţii şi organizării pe termen lung: etapă ce se
întinde de la 5/7 ani până la 15/20, reprezentând etapa în care cuplul trece
în stadiul familial propriu-zis şi se confruntă cu noi probleme; apare
necesitatea organizării pe termen lung în funcţie de planurile profesionale.
168
Subiecţii cercetării.
Studiul s-a realizat pe un număr de 68 de subiecţi (40 femei, 28
bărbaţi) din mediul urban, care au (28 subiecţi) sau nu au (40) un copil cu
tulburări de limbaj cu vârsta între 5 şi 9 ani.
Variabilele cercetării.
Variabile independente:
 invocate: numărul de copii (cu un singur copil/cu mai mulţi copii);
genul subiecţilor (mama/tatăl);
 tipul familial (familie cu un copil cu tulburări de limbaj şi familie
fără un copil cu tulburări de limbaj);
 nivelul dezvoltării familiale (faza existenţei conjugal angajate şi
faza căutării stabilităţii şi organizării pe termen lung).
Variabile dependente:
 percepţia calităţii vieţii maritale.
 împlinirea personală în cadrul cuplului
Rezultate şi interpretări.
1. Percepţia cu privire la calitatea vieţii maritale şi a împlinirii personale în
cadrul cuplului funcţie de tipul de familie. Ne aşteptăm ca percepţia privind
calitatea vieţii maritale şi a împlinirii personale în cadrul cuplului a
subiecţilor care nu au copii cu tulburări de limbaj în familie să fie semnifi-
cativ mai pozitivă comparativ cu cea a subiecţilor cu un copil cu tulburări
de limbaj în familie
Conform datelor obţinute prin aplicarea testului T pentru eşanti-
oane independente (Independent Samples T Test), nu există diferenţe
semnificative cu privire la calitatea vieţii maritale şi a împlinirii personale
între subiecţii cu o familie fără copii cu tulburări de limbaj şi cei cu o
famile cu un copil cu tulburări de limbaj.
2. Efecte de interacţine (pentru a verifica aceaste ipoteze am aplicat ANOVA
factorială).
a. Influenţa nivelului de dezvoltare familială şi a tipului
familial asupra percepţiei privind calitatea vieţii maritale.
Prelucrările statistice evidenţiază faptul că nu există un efect
principal al variabilelor nivel de dezvoltare familială şi tip familial asupra
variabilei percepţie privind calitatea vieţii maritale, şi niciun efect de dublă
169
interacţiune semnificativ statistic al variabilelor nivel de dezvoltare

familială şi tip familial asupra acestei variabile.
b. Influenţa nivelului de dezvoltare familială şi a tipului
familial asupra gradului de împlinire personală.
Nu există un efect principal al variabilelor nivel de dezvoltare
familială şi tip familial asupra variabilei grad de împlinire personală.
Există un efect de dublă interacţiune semnificativ statistic, în sensul
că gradul de împlinire personală este influenţat de interacţiunea dintre
nivelul de dezvoltare familială şi tipul familial.
Astfel, există diferenţe semnificative între subiecţii aflaţi în faza
existenţei conjugale angajate ce provin din familii fără copii cu tulburări de
limbaj şi cei care provin din familii cu un copil cu tulburări de limbaj în
ceea ce priveşte gradul de împlinire personală (t = -2.498, p = 0.016), în
sensul că gradul de împlinire personală al subiecţilor aflaţi în faza
existenţei conjugale angajate ce provin din familii cu un copil fără tulburări
de limbaj (M1 = 53.82) este semnificativ mai mare decât gradul de
împlinire personală al subiecţilor aflaţi în faza existenţei conjugale angajate
ce provin din familii cu copii cu tulburări de limbaj (M2 = 49.70).
Există diferenţe semnificative între subiecţii aflaţi în faza căutării
stabilităţii ce provin din familii fără copii cu tulburări de limbaj şi cei care
provin din familii cu un copil cu tulburări de limbaj în ceea ce priveşte
gradul de împlinire personală (t = 2.925, p = 0.005), în sensul că gradul de
împlinire personală al subiecţilor aflaţi în faza căutării stabilităţii ce provin
din familii fără copii cu tulburări de limbaj (M1 = 54.71) este semnificativ
mai mare decât gradul de împlinire personală al subiecţilor aflaţi în faza
căutării stabilităţii ce provin din familii cu un copil cu tulburări de limbaj
(M2 = 49.62).
Există diferenţe semnificative între subiecţii ce provin din familii
fără copii cu tulburări de limbaj aflaţi în faza existenţei conjugale angajate
şi cei aflaţi în faza căutării stabilităţii în ceea ce priveşte gradul de împlinire
personală (t = -3.198, p = 0.003), în sensul că gradul de împlinire
personală al subiecţilor ce provin din familii fără copii cu tulburări de
limbaj aflaţi în faza căutării stabilităţii (M1 = 54.71) este semnificativ mai
mare decât gradul de împlinire personală al subiecţilor ce provin din
familii fără copii cu tulburări de limbaj aflaţi în faza existenţei conjugale
angajate (M2 = 49.70).
170
Există diferenţe semnificative între subiecţii ce provin din familii cu

un copil cu tulburări de limbaj aflaţi în faza existenţei conjugale angajate şi
cei aflaţi în faza căutării stabilităţii în ceea ce priveşte gradul de împlinire
personală (t = 2.186, p = 0.032), în sensul că gradul de împlinire personală
al subiecţilor ce provin din familii cu un copil cu tulburări de limbaj aflaţi
în faza existenţei conjugale angajate (M1 = 53.82) este semnificativ mai
mare decât gradul de împlinire personală al subiecţilor ce provin din
familii cu un copil cu tulburări de limbaj aflaţi în faza căutării stabilităţii
(M2 = 49.62).
c. Influenţa tipului de familie şi a numărului de copii asupra
percepţiei privind calitatea vieţii maritale.
principal al variabilelor tipului de familie şi a numărului de copii asupra
variabilei percepţie privind calitatea vieţii maritale, şi nici un efect de dublă
interacţiune semnificativ statistic.
d. Influenţa tipului de familie şi a numărului de copii asupra
gradului de împlinire personală.
Există un efect principal al variabilei tip de familie asupra variabilei
grad de împlinire personală.
Există un efect principal al variabilei număr de copii asupra
variabilei grad de împlinire personală.
Există un efect de dublă interacţiune semnificativ statistic, în sensul
că gradul de împlinire personală este influenţat de interacţiunea dintre tip
de familie şi numărul de copii. Atfel, există diferenţe semnificative între
subiecţii care au un copil cu tulburări de limbaj provenind din familii cu
mai mulţi copii şi cei cu un singur copil în ceea ce priveşte gradul de
împlinire personală (t = -4.346, p < 0.001), în sensul că gradul de împlinire
personală al subiecţilor cu mai multi copii (M1 = 111.34) este semnificativ
mai mare decât gradul de împlinire personală al subiecţilor cu un singur
copil (M2 = 100.91). Gradul de împlinire personală este semnificativ mai
mare şi la subiecţii care nu au un copil cu tulburări de limbaj, dar au mai
mulţi copii decât la subiecţii cu un singur copil.
e. Influenţa tipului de familie şi a genul subiecţilor asupra
percepţiei privind calitatea vieţii maritale.
principal al variabilelor tipului de familie şi genul subiecţilor asupra
171
variabilei percepţie privind calitatea vieţii maritale, şi nici un efect de dublă

interacţiune semnificativ statistic.
f. Influenţa tipului de familie şi a genul subiecţilor asupra
gradului de împlinire personală.
Prelucrările statistice evidenţiază faptul că nu există un efect princi-
pal al variabilelor tipului de familie sau genul subiecţilor asupra variabilei
gradul de împlinire personală, şi nici un efect de dublă interacţiune
semnificativ statistic.
g. Alte rezultate
cadrul cuplului funcţie de nivelul de dezvoltării familiale
oane independente nu există diferenţe semnificative între subiecţii aflaţi în
faza existenţei conjugale angajate şi cei aflaţi în faza căutării stabilităţii la
această variabilă.
cadrul cuplului, funcţie de numărul de copii
Prin aplicarea testului T pentru eşantioane independente s-au
analizat rezultatele obţinute de subiecţii cu un singur copil comparativ cu
subiecţii cu mai mulţi copii.
Rezultatele obţinute pun în evidenţă faptul că nu există diferenţe
semnificative între subiecţii cu un singur copil şi cei cu mai mulţi copii la
variabilele satisfacţie maritală, dar există diferenţe semnificative între
media subiecţilor cu un singur copil şi cea a subiecţilor cu mai mulţi copii
la variabila grad de împlinire personală, în sensul că media subiecţilor cu
mai mulţi copii este semnificativ mai mare decât cea a subiecţilor cu un
singur copil (t=-1.923, p=.050).
cadrul cuplului, funcţie de genul subiecţilor.
oane independente, nu există diferenţe semnificative între subiecţii de gen
femin (soţie) şi cei de gen masculin (soţ) în ce priveşte percepţia calitaţii
vieţii maritale şi a împlinirii personale în cadrul cuplului.
172
Interpretare psihologică a rezultatelor

În urma analizei rezultatelor putem afirma faptul că în cadrul
familiilor analizate percepţia asupra calitaţii vieţii maritale nu poate fi influ-
enţată direct doar de unul dintre factorii de care ne-am ocupat în cadrul
cercetării (tipul familiei, genul subiecţilor, nivelul dezvoltării familiale, nu-
mărul copiilor). Calitatea vieţii maritale este determinată de o multitudine
de factori, aşa cum am arătat în partea de analiză a calităţii vieţii maritale.
Putem observa faptul cã prezenţa unui copil cu tulburări de limbaj
are însă influenţă asupra împlinirii personale a subiecţilor. Împlinirea
personală la subiecţii care au un copil cu tulburări de limbaj este influ-
enţată de nivelul dezvoltării familiale şi de numărul de copii ai familiei.
Astfel că starea de fericire şi de bine este afectată de faptul că au un copil
cu tulburări de vorbire. În interiorul familiilor cu copiii cu tulburări de
vorbire, familiile aflate în faza existenţei conjugale angajate au un grad de
împlinire personală mai mare decât familiile aflate în faza căutării satabi-
lităţii, din cauza faptului că aceste familii au trecut prin fazele acceptării
copilului şi ale căutării unei soluţii privind creşterea şi educarea acestuia.
Împlinirea personală este afectată şi de numărul de copii din cuplu.
Implinirea personală a părinţilor care au un copil cu tulburări de limbaj
este mai crescută în familiile cu mai mulţi copii decât în familiile cu un
singur copil. Posibil ca în familiile cu un singur copil care are şi tulburări
de vorbire părinţii să fie foarte centraţi pe copil şi ca urmare şi implinirea
personală a acestora să fie strâns legată de dificultăţile copilului.
7. Discuţii şi concluzii
Se poate observa faptul că nu există diferenţe majore în ceea ce
priveşte percepţia calităţii vieţii familiilor cu copii fără tulburări de limbaj
în comparaţie cu familiile cu copii cu tulburări de limbaj.
Din punct de vedere al împlinirii personale s-au inregistrat o serie
de diferenţe după cum urmează:
 gradul de împlinire personală al subiecţilor aflaţi în faza existenţei
conjugale angajate ce provin din familii cu un copil cu tulburări de limbaj
este semnificativ mai mare decât gradul de împlinire personală al subiecţilor
aflaţi în faza existenţei conjugale angajate ce provin din familii fără copii
cu tulburări de limbaj
173
 gradul de împlinire personală al subiecţilor aflaţi în faza căutării

stabilităţii ce provin din familii fără copii cu tulburări de limbaj este
semnificativ mai mare decât gradul de împlinire personală al subiecţilor
aflaţi în faza căutării stabilităţii ce provin din familii cu un copil cu
tulburări de limbaj
 gradul de împlinire personală al subiecţilor ce provin din familii
fără copii cu tulburări de limbaj aflaţi în faza căutării stabilităţii este
semnificativ mai mare decât gradul de împlinire personală al subiecţilor ce
provin din familii fără copii cu tulburări de limbaj aflaţi în faza existenţei
conjugale angajate
 gradul de împlinire personală al subiecţilor ce au un copil cu
tulburări de limbaj este semnificativ mai scăzut decât gradul de împlinire
personală al subiecţilor ce provin din familii cu un copil cu tulburări de
limbaj dar având mai mulţi copii.
Rezultatele cercetării noastre nu pot fi generalizate, deoarece s-au
realizat pe un număr mic de subiecţi, şi datorită acestui fapt nu am putut
luat în analiză diferenţiată familiile cu copii cu tulburării de limbaj, dar care
au şi alte tulburări asociate.
Rezultatele obţinute în cadrul cercetării noastre pun în evideţă
faptul că prezenţa unui copil cu tulburări de limbaj în cadrul familiei este
percepută ca un factor de stress care are efect în plan personal şi doar
indirect asupra relaţiei dintre soţi. Cu siguranţă, efectul în plan personal şi
relaţional al prezenţei unui copil cu tulburări de limbaj este mult mai
nuanţat, dar noi ne-am propus doar un studiu prospectiv care va fi
aprofundat în cerctările viitoare. Ne propunem să investigăm resursele
personale şi ale întregului sistem familial pentru a depăşi situaţia provocată
de tulburarea de limbaj a copilului. Rezistenţa familiei la stress este dată de
existenţa unui acord privind structura rolurilor ei, subordonarea interese-
lor personale faţă de ţelurile familiei, satisfacţia în cadrul familiei datorită
satisfacerii nevoilor fiziologice şi emoţionale ale membrilor ei şi formula-
rea unor scopuri prin care familia avansează ca şi grup.
Nu puţine sunt cazurile în care familii cu resurse obiective şi adecvate
pentru a face faţă obstacolelor se dezmembrează sub influenţa stresului
generat de diferite probleme cu care se confruntă membrii familiei,
deoarece definesc asemenea situaţii dificile, ca fiind de nerezolvat.
Predispoziţia la astfel de reacţii este ridicată printre indivizii care au o
174
stimă de sine scăzută şi sunt anxioşi, factori individuali care vor fi cercetaţi
pe viitor.
Bibliografie
Blood, R. O. Jr., Wolfe, D. M., (1960), Husbands and wives. The dynamics of married
living. Glencoe (111.), Free Press, xxi-293
Boss, P., (1992), “Primacy of perception in family stress, theory and measurement”,
Journal of family Psychology, 6(2), pp. 113-119
Burr, W.R.; Swensen, G.E.; Cannon, K.L. (1976), „Marital Satisfaction and
Conjugal Control”, Family and Consumer Sciences Research Journal, 4 (3)
Cavan, R., Ranck, K.R., (1938), The familz and the depressio, Chicago: Universitz of
Chicago Press
Coltrane S. and Collins R., (2001), Sociology of Marriage and the Family. 5th Edition.
Belmont, CA: Wadsworth
Eckstein, D.; Cohen, L., (1998), “The Couple's Relationship Satisfaction Inventory
(CRSI): 21 Points to Help Enhance and Build a Winning Relationship”,
Family Journal: Counseling and Therapy for Couples and Families, v6 n2 p155-58
Apr 1998
Harmay, M., (2005), Handbook of couples therapy, Editura Welly, New Jersey
Hurley JR, Palonen DJ., (1967), Marital satisfaction and child density among
university parents.Journal of Marriage and the Family 29:483–484
Jeries, N., (1979), „Marital Satisfaction As Perceived by Wives”, Family and
Consumer Sciences Research Journal, 7 (4), pp. 226-233
John Cuber şi Peggy Harroff, (1965), The significant Americans: A Studz of Sexual
Behavior among the Affluent, New York, Appleton-Century
Mucchielli, A., (2005), Arta de a comunica , Editura Polirom, Iaşi
Patrick, S.; Sells, J.N.; Giordano, F.G.; Tollerud, T.R., (2007), „Intimacy,
Differentiation, and Personality Variables as Predictors of Marital
Satisfaction”, The Family Journal, 15 (4), pp. 359-367
Stafford, L.; Kline, S.L., Rankin, C.T., (2004), „Married Individuals, Cohabiters,
and Cohabiters Who Marry: A Longitudinal Study of Relational and
Individual Well-Being”, Journal of Social and Personal Relationships, 21(2), pp.
231-248
Tobolcea, I., (2002a), Îndrumar practic în terapia dislaliei, Editura Spanda, Iaşi;
Tobolcea, I., (2002b), Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la
copilul normal, Editura Spanda, Iaşi
Turliuc, M. N., (2004), Psihologia cuplului si a familiei, Editura Performantica, Iaşi
175
Vîjesh, P.,Sukumaran, P., (2007), “Stress among mother of children with cerebral
palsy attending special school”, Asia Pacific Disability rehabilitation Journal,
18(1), pp. 77-92
176
P a rt e a a I I-a
Strategii terapeutice
în
corectarea tulburărilor de limbaj
Strategii logoterapeutice
în dezvoltarea comunicării la copiii
cu cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.)
Iolanda Tobolcea
Rezumat
Comportamentul verbal al persoanei cu cerinţe educaţionale speciale prezintă
o evoluţie întârziată a limbajului în comparaţie cu persoanele dezvoltate normal.
În procesul de terapie a limbajului la copiii cu C.E.S. este necesară o precisă deli-
mitare a obiectivelor urmărite, a responsabilităţilor ce revin fiecărui factor implicat
şi a priorităţilor corespunzătoare. În cadrul lucrării se evidenţiază importanţa şi
necesitatea activităţilor de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii şcolilor
speciale. Activităţile logopedice se bazează pe un proces sistematic de învăţare sau
reînvăţare a structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptată a acestor
structuri în vorbirea curentă. Susţinerea părinţilor de către profesionişti implică
încurajarea speranţei, nu prin negarea dizabilităţii existente, ci prin posibilităţile
recuperatorii ale copilului. Nu există un model tipic în educarea precoce a copiilor
cu C.E.S., deoarece orice propunere este mai întâi definită în echipă, în încercarea
de a înţelege nevoile copilului, disponibilitatea familiei şi modul de funcţionare a
serviciului de asistenţă. În concluzie, dizabilitatea poate fi compensată întotdeauna
de exersarea capacităţlor pe care omul le are în potenţialul său psiho-fizic.
Cuvinte-cheie: dizabilitate, cerinţe educaţionale speciale, terapie logope-

dică, limbaj, comunicare, intervenţie precoce.
Introducere
Limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul
limbii, iar comunicarea (transmiterea de informaţii) presupune vehicularea
unor semnificaţii între un emitent şi un receptor, ceea ce se realizează prin
coduri care permit materializarea mesajelor. Comunicarea umană este
considerată modul fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor
prin intermediul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale
realităţii, exprimă esenţa legăturilor umane, sensul contactelor sociale reali-
zate. Comportamentul verbal al persoanei cu cerinţe educaţionale speciale
prezintă o evoluţie întârziată a limbajului în comparaţie cu persoanele
179
dezvoltate normal. Această întârziere se datorează specificului proceselor

psihice care îngreunează achiziţiile de natură lingvistică şi dezvoltarea
relaţiilor cu mediul social. Deci, comunicarea la persoanele cu dizabilităţi
este perturbată de prezenţa unor tulburări de limbaj care necesită terapie
logopedică. Personalitatea lor prezintă o conduită verbală simplificată,
neorganizată, iar schimbul de informaţii se face incomplet atât din punct
de vedere al recepţiei, cât şi al producerii. De exemplu, deficienţii mintali
folosesc gestul pentru a descrie obiecte a căror denumire nu-o cunosc sau
nu-o pot exprima în mod clar. În loc să orienteze atenţia interlocutorului
către acel obiect prin simpla lui numire, ei îl arată cu degetul, îl privesc pe
auditor sau emit un sunet verbal. Gestul devine comportament verbal,
mijlocul principal de expresie, fac puţine comentarii, întreabă puţin,
exprimă atitudini şi sentimente în mod neadecvat, nu dau comenzi.
Tipul şi gravitatea deficienţei (American Psychiatric Association,
2002) produc o perturbare mai mică sau mai mare la nivelul funcţiilor de
recepţie şi de expresie a comunicării verbale, ceea ce influenţează negativ
interrelaţiile personalitaţii şi comportamentul individului. Informaţia ce se
vehiculează nu are claritatea şi forţa de a cuprinde totalitatea evenimen-
telor şi nu se produce o adaptare adecvată la mediul înconjurator. În aceste
condiţii, comunicarea la persoanele cu C.E.S. (cerinţe edducaţionale spe-
ciale) este labilă; cu momente de stagnare; cu dezvoltări progresive lente şi
cu cât deficienţa este mai gravă, cu atât comunicarea verbală devine săracă,
anostă, lipsită de coerentă, iar gestica şi pantomima sunt exagerate,
dezagreabile, neadecvate la conţinut. Ritmul, intonaţia şi timbrul vorbirii
exprimă conţinutul temperamental al vorbitorului, precum şi unele trasă-
turi dominante ale personalităţii.
Strategii logoterapeutice în dezvoltarea comunicării la copiii

cu cerinţe educaţionale speciale (CES)
1. Obiective şi principii ale terapiei logopedice
În procesul de terapie a limbajului la copiii cu C.E.S. este necesară o
precisă delimitare a obiectivelor urmărite, a responsabilităţilor ce revin
fiecărui factor implicat şi a priorităţilor corespunzătoare. În această per-
spectivă, logopezii în cadrul terapiei limbajului la copiii cu C.E.S. urmăresc
realizarea următoarelor obiective:
180
Strategii logoterapeutice în dezvoltarea comunicării la copiii cu cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.)
a. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

- corectarea tulburărilor de pronunţie;
- corectarea tulburărilor de ritm şi fluenţă;
- corectarea nazonanţei;
- corectarea tulburărilor de voce;
- corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul dislexo-disgrafiei;
- înlăturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii
de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltarii limbajului etc.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul
responsabil; el trebuie să solicite şi sprijinul cadrelor de la clasele respec-
tive, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopaţi şi sugerând colaboratori-
lor săi regimul verbal adecvat, de care elevii în cauză trebuie să beneficieze,
nu numai la cabinetul specializat, în terapia tulburărilor de limbaj ci, şi
înafara acestuia.
b. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu C.E.S., având implicaţii directe
în terapia limbajului:
- stimularea acuităţii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic şi a
văzului;
- stimularea capacităţii respiratorii;
- dezvoltarea psihomotricităţii, îndeosebi a motricităţii manuale fine, a
motricităţii organelor fonoarticulatorii, formarea simţului ritmului, a capa-
cităţii de orientare spaţială, accelerarea procesului de lateralizare etc.;
- dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi de memorare a
noi cuvinte în procesul comunicării.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped colaborează cu
specialiştii de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie specială
(psihodiagnoză şi consiliere), precum şi cu profesorii de educaţie fizică, cu
maiştrii instructori, cu profesorii şi educatorii claselor, cu cei care se ocupă
de aspectele sociale.
c. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în activităţile instructiv-
educative:
- structurarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului;
- stimularea trebuinţei de comunicare;
- formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
- formarea deprinderii de a participa la dialog;
- formarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi grafică;
181
- însuşirea structurilor gramaticale corecte şi corectarea celor insu-

şite greşit;
- antrenarea ritmului optim al vorbirii şi asigurarea intonaţiei adecvate,
în diferite situaţii de comunicare: monolog, dialog, conversaţie, citire, reci-
tare, cântare a unui text.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină cadrele
didactice în activitatea de învăţare la clasă, precum şi procesul comunicării
curente, în cele mai variate contexte cotidiene (Guidetti, M., Tourette C.,
1996).
Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurate cu şcolarii cu C.E.S.
Activităţile de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii şcolilor
speciale se bazează pe un proces sistematic de învăţare sau reînvăţare a
structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptată a acestor structuri în
vorbirea curentă (Beukelman, D., Mirenda, P., 2012). De aceea, pentru a fi
eficiente, activităţile de terapie a limbajului trebuie să respecte, în conce-
perea şi desfăşurarea lor, cerinţele metodologice generale, care stau la baza
oricărei activităţi de învăţare în şcoală. Cu alte cuvinte, este necesar ca
toate activităţile de terapia limbajului să se desfăşoare conform principiilor
didactice generale, adaptate, însă, condiţiilor specifice de lucru cu şcolarii
cu C.E.S., care prezintă atât tulburări ale dezvoltării limbajului, cât şi defi-
cienţe de vorbire.
 Printre aceste principii, adaptate specificului activităţii în învăţă-
mântul special, se numară:
- orientarea intuitiv-practică a activităţilor de terapie a limbajului;
- asigurarea varietăţii şi accesibilităţii materialului intuitiv-verbal,
folosit în aceste activităţi;
- eşalonarea de la simplu la complex a exerciţiilor utilizate în acti-
vitatea de terapie a limbajului;
- diferenţierea şi individualizarea materialului demonstrativ şi a
exerciţiilor cu materialul verbal;
- participarea conştientă a elevilor la activitatea de terapie a limba-
jului, în stransă legatură cu cerinţa consolidării şi automatizării, prin
exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în procesul de comunicare;
- mobilizarea afectivă şi trezirea interesului elevilor pentru activi-
tatea de corectare, prin legarea acestei activităţi de situaţii practice şi exerciţii
ludice;
182
- asigurarea temeiniciei achiziţiilor verbale etc.

Totodata, exerciţii de terapia limbajului şi corectarea defectelor de
vorbire se cer concepute şi desfăşurate conform principiului integrării lor
organice în sistemul educaţiei şi terapiei complexe a elevilor cu C.E.S..
Aceasta reprezintă un principiu specific de bază al învăţământului pentru
aceşti copii, principiu care urmareşte să asigure coordonarea tuturor
acţiunilor corectiv-terapeutice desfăşurate în şcoala specială şi presupune,
aşa cum am subliniat mai sus, o strânsă colaborare între toţi specialiştii.
Obiectivul central al acestei colaborări pe linia terapiei limbajului constă în
asigurarea caracterului unitar al cerinţelor şi regimului verbal în trei situaţii
fundamentale: în activitatea la cabinetul logopedic, în activitatea de
învaţare la clasă şi în procesul comunicării cotidiene. Având în vedere
caracteristicile psihologice ale persoanelor cu C.E.S., etiologia şi simpto-
matologia tulburărilor de limbaj, formarea deprinderilor corecte de vorbire
şi de înlăturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe
stimularea activităţii psihice de ansamblu, terapia logopedică subsumându-
se obiectivului general al stimulării dezvoltarii compensatorii.
În clasele mici ale şcolii speciale, tulburările de limbaj sunt prezente
la majoritatea elevilor. Deşi, sub influenţa activităţilor instructiv-educativ-
terapeutice aceste tulburări se diminuează şi se reduc treptat, ele se pot
întâlni şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie din cauza orientării târzii spre
măsuri terapeutice adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadei optime de
corectare, fie din cauza unor fenomene decompensatorii, frecvente la
copiii cu C.E.S., mai ales, la vârsta pubertăţii. În condiţiile şcolii speciale,
obiectivele urmărite la cabinetele logopedice depăşesc, de cele mai multe ori, sarcinile
activităţii logopedice obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale
educaţiei şi terapiei complexe a elevilor cu C.E.S. Activităţile de corectare a
vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrantă a sistemului de terapie
complexă, contribuie la integrarea eficientă a elevilor cu C.E.S. în procesul
învăţării şi al comunicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea
socială. La rândul lor, activităţile organizate de învăţare oferă terapiei
limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru,
care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei
tulburări de limbaj.
Astfel, comunicarea didactică are din ce în ce mai mult valenţele
unei comunicări terapeutice, devine mai profundă, căpătând forma comu-
183
nicării totale prin tot felul de mijloace care îi sporesc eficienţa. Caracteristicile
copiilor cu C.E.S. fac uneori imposibilă însuşirea unei modalităţi de a
comunica eficient, rămân la anumite etape ale comunicării, la cea concretă,
de exemplu, neputând depăşi anumite limite determinate de propriul
deficit cognitiv (McCauley, R., Fey, M., Kamhi, A., Carter, E., 2012). De
aceea, terapeutul trebuie să identifice numeroase modalităţi de a transmite
informaţia şi de a obţine feedback-ul. Acesta din urmă va fi de multe ori
oferit în manieră non-verbală trebuind interpretat pentru a şti cum
urmează să acţionăm. Tocmai de aceea, unul dintre elementele importante
ale procesului terapeutic-educativ realizat în cadrul şcolii speciale este acela
al echipei interdisciplinare, al parteneriatului funcţional pentru o mai bună
adaptare a metodelor la specificul elevului.
În cadrul comunicării urmărim câteva scopuri principale, şi anume:
receptorul să citească/asculte cu atenţie mesajul; să înţeleagă mesajul; să
accepte comunicarea cu noi, emiţătorul să poată produce schimbări asupra
receptorului (îmbogăţirea cunoştinţelor, schimbări atitudinale). Comuni-
carea nu are loc numai în şedinţele de terapie sau în timpul evaluărilor;
copilul trebuie să comunice în permanenţă. Abilităţile de limbaj şi comu-
nicare se dezvoltă în special în şcoală şi în comunitate, copilul reuşind să
avanseze de la un mediu mai puţin integrat la altul corespunzător cerin-
ţelor dezvoltării sale.
2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare la copiii cu cerinţe

educaţionale speciale (CES)
2.1. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare la vârsta preşcolară
Când în familie se ia o decizie cu privire la grădiniţă sau o altă
formă de învăţământ preşcolar, părinţii îşi pun întrebarea dacă abilităţile de
limbaj şi comunicare ale copilului cu C.E.S. sunt adecvate noilor situaţii.
Abilităţile de comunicare identificate ca importante pentru succesul şcolar
în primii ani sunt:
- exprimarea dorinţelor şi nevoilor;
- înţelegerea şi aplicarea indicaţiilor date de către un adult;
- interacţiunea verbală cu cei de aceeaşi vârstă;
- interacţiunea verbală cu adulţii;
- concentrarea atenţiei asupra vorbitorului prin contact vizual şi ascultare;
- cunoaşterea şi recunoaşterea numelui său.
184
Capacitatea de a urma regulile poate implica abilităţile de comuni-

care precum înţelegerea sensului întrebării, abilitatea de a acţiona conform
indicaţiilor, dar mai poate include şi comportamentul. Învăţarea respectării
regulilor este importantă în succesul şcolar. Multe familii au reguli definite
şi este esenţial ca el să înţeleagă că acestea trebuie respectate. De exemplu,
„nu trebuie să mergem pe stradă; aceasta este regula”, sau „nu trebuie să
mâncăm în camera de zi; aceasta este regula”. De câte ori cineva din
familie încalcă regula, atrageţi atenţia spunând „X nu trebuia să mănânci în
camera de zi. Noi nu mâncăm acolo niciodată”. Când copilul este inclus
într-un grup de joacă sau într-un program şcolar trebuie să aflaţi care sunt
regulile acestor două activităţi şi să le exersaţi acasă. De exemplu, „Mihai,
la şcoală, tu trebuie să stai la rând ca să mergi la baie. Aceasta este regula
de la şcoală. Acasă, te poţi duce la baie dacă nu o foloseşte nimeni”.
Abilităţile de comunicare cerute de educatori de la preşcolari sunt abilităţi
înscrise în programele de intervenţie şi sunt folosite în activităţile sugerate
de către specialişti pentru a fi practicate acasă de către părinţi. Multe dintre
activităţile de acasă se concentrează pe abilităţile de comunicare necesare
la şcoală. În general, copilul stăpâneşte majoritatea abilităţilor; dar este
important să determinăm nivelul specific al abilităţii cerut în şcoală ca să se
potrivească cu nivelul abilităţilor de comunicare ale copilului (Grove, N.,
2013).
Sunt indicate discuţiile cu specialistul despre cerinţele şcolii în legă-
tură cu nivelul limbajului; el are o anumită experienţă şi cunoaşte progra-
ma preşcolară şi şcolară; el sugerează indicaţii şi sfaturi părinţilor acestor
copii despre programa şcolară şi în ce măsură se potriveşte cu abilităţile de
comunicare ale copilului. Unele programe nu permit interacţiunea, dar se
concentrează pe completarea sarcinilor motorii fără a folosi în mod special
vorbirea. Se recomandă discuţiile cu părinţii care au copiii înscrişi în
diferite programe şi cum satisfac nevoile copiilor; discuţii cu profesorii, cu
directorul, dacă este posibil să viziteze şcoala împreună şi să observe
comunicarea dintre profesor şi copil.
Se pune întrebarea: Va fi copilul în dezavantaj în integrarea în
program dacă vorbirea lui nu este înţeleasă cu uşurinţă în afara familiei?
De obicei, decizia referitoare la includerea într-o şcoală nu se va baza pe
acest lucru, deoarece mulţi preşcolari normal dezvoltaţi au probleme cu
inteligibilitatea şi fluenţa vorbirii între trei şi cinci ani. În plus, activităţile
185
preşcolare sunt structurate astfel încât se concentrează pe „aici” şi „acum”.

Datorită acestui fapt, profesorii, părinţii şi alţi copii se concentrează pe
comunicare şi pot intui ceea ce copilul încearcă să spună, decodând cu
succes mesajul lui. La această vârstă partenerii de comunicare ai copilului
sunt mai răbdători şi mai dornici să înţeleagă mai repede ce spune copilul.
Dacă el are abilităţile de limbaj cerute de mediul şcolar şi poate urma
regulile, el se va descurca bine chiar dacă vorbirea lui este mai greu de
înţeles (Roffey, S., Parry, J., 2001).
2.2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare în şcoală

Comunicarea este extrem de importantă în procesul însuşirii
cunoştinţelor în şcoală; are loc un schimb informaţional, în mod constant,
de la profesor la elev şi invers, precum şi de la elev la elev. Abilităţile de
comunicare necesare în şcoala elementară sunt mult mai complexe şi
includ:
- înţelegerea şi urmarea instrucţiunilor din clasă;
- abilitatea de a rezolva diferite activităţi;
- participarea alături de cei de aceeaşi vârstă la activităţile din timpul
mesei şi a cursurilor;
- cunoaşterea subiectului de discuţie;
- folosirea saluturilor adecvate diferitelor situaţii;
- urmarea instrucţiunilor profesorului;
- decodarea şi înţelegerea indicaţiilor profesorului;
- capacitatea de a răspunde la întrebări;
- capacitatea de a împărtăşi informaţiile;
- înţelegerea cerinţelor profesorului pentru obţinerea performanţei
în activitate;
- capacitatea de a formula întrebări exacte:
1) cererea pentru clarificare (ce ai spus?)
2) cererea pentru specificare (ce ai vrut să spui?)
3) cererea de confirmare (asta este ceea ai vrut să spui?)
- abilităţi lingvistice (câte sunete are cuvântul, care este primul sunet,
câte silabe sunt într-un cuvânt);
- abilităţi comprehensive (înţelege limbajul şi învaţă materialul pe
baza experienţei, citire sau discuţii în clasă).
186
La şcoală, copiii cu C.E.S. necesită asistenţa logopedului pentru

formarea abilităţilor generale precum: urmarea instrucţiunilor, cererea de a
clarifica ceva, solicitarea de informaţii. Profesorii au nevoie de o expertiză
profesională asigurată de logoped pentru a cunoaşte nivelul la care se pot
da instrucţiunile verbale la disciplinele şcolare. De exemplu, dacă are
dificultăţi cu termenii folosiţi la problemele de matematică, dificultatea se
referă la matematică sau este o problemă de limbaj? Dacă profesorul
foloseşte un limbaj mai puţin complex copilul va putea rezolva problema?
Prin aplicarea unui test grilă se va cunoaşte dacă el are dificultăţi din cauză
că nu ştie materia sau pentru că nu înţelege conceptul. Dezvoltarea limba-
jului şi abilităţile de limbaj (citire, scriere, vorbire) sunt punctele esenţiale
ale curriculumului; deci, când este introdus un cuvânt sau un concept nou,
profesorul ajută copilul să le înţeleagă.
În clasele a 2-a şi a 3-a copilul stăpâneşte vocabularul de bază,
cuvinte necesare pentru o învăţare vizualizată; ele nu sunt cuvinte concep-
tuale. În această perioadă copiii stăpânesc conceptele de asemănare şi
diferenţă, comparativ şi superlativ, toţi şi nici unul, precum şi abilităţile
fonetice necesare citirii.
În clasele a 4-a şi a 5-a atenţia este concentrată asupra folosirii
abilităţilor şi nu a acumulării lor. Acum citirea va avea o bază literară şi nu
pe specific de vocabular; copiii trebuie să stăpânească abilităţi lingvistice şi
comprehensive. Ei trebuie să fie capabili să folosească limbajul pentru
învăţare, să poată discuta la un nivel mai abstract, atenţia concentrându-se
pe conţinut şi înţelegere. În clasa a 4-a copiii folosesc cărţi conţinând un
vocabular mai dezvoltat şi un nivel de înţelegere mult mai ridicat decât
nivelul de citire pentru clasele a 2-a şi a 3-a.
Copiii cu C.E.S. întâmpină greutăţi în realizarea unor indicaţii lungi
şi complexe, în special cele prezentate verbal. Părinţii şi logopedul vor
colabora cu profesorul să folosească indicaţii mai scurte şi să asigure un
suport vizual de câte ori este nevoie. În timpul şcolii elementare, activi-
tatea principală a copilului este de a asculta informaţiile prezentate de
profesor. Există o mare diferenţă între activitatea din clasă (de ascultare) şi
activitatea în afara şcolii (ascultare şi vorbire). Ascultarea, memorarea şi
îndeplinirea instrucţiunilor sunt punctele importante ale şcolii; abilităţile
auditive sunt mai accentuate în şcoală şi acestea creează dificultăţi copiilor
cu C.E.S. care învaţă mai bine prin vizualizare sau printr-o abordare multi-
187
senzorială. Aceşti copii pot avea abilitatea de a răspunde la o întrebare

adecvată când înţeleg ce trebuie să includă în răspuns (Kelly, S., 2001),. De
aceea, profesorul şi logopedul lucrează împreună, se ajută reciproc în
formularea mai explicită a cerinţelor pentru a creşte oportunităţile de
succes ale copilului în funcţie de aşteptările profesorului.
În ultimii ani au apărut patru noi curente care vin în întâmpinarea
nevoilor copiilor şi profesorilor în activitatea educaţională:
1) terapia bazată pe clasă;
2) terapia bazată pe curriculum;
3) consultarea şi colaborarea;
4) modelul de limbaj complet.
Astăzi există tendinţa de a asigura terapia de limbaj şi vorbire în
clasă, prin aceasta implicând întreaga clasă sau un mic grup de copii.
În cadrul terapiei bazate pe curriculum vocabularul învăţat în timpul
terapiei va fi bazat pe materia din curriculum educaţional. De exemplu,
dacă copilul învaţă despre corpul uman la anatomie, el va învăţa cuvinte ca
„schelet, muşchi, respiraţie”.
Al treilea curent se referă la colaborarea dintre specialist şi profesor
pentru a ajuta copilul să aibă succes. Specialistul va ajuta profesorul să dea
instrucţiuni cât mai clare şi să formuleze întrebări clare pentru copiii
trizomici.
Al patrulea curent este cel numit modelul de „limbaj total”. Vorbirea,
ascultarea, citirea şi scrierea sunt abilităţi integrate care cuprind toate
abilităţile de comunicare pe care copilul trebuie să le înveţe. De exemplu,
clasa unde este copilul trebuie să înveţe despre urşi; toţi vor citi cărţi
despre urşi, vor merge la grădina zoologică, vor vedea un film despre urşi,
vor cânta un cântec, vor scrie o povestire şi vor face prăjituri sub formă de
ursuleţi.
Părinţii vor lucra cu specialistul şi profesorul pentru a contribui la
formarea abilităţilor necesare şi la învăţarea conceptelor de limbaj cerute
de curriculum (Greenspan, I.S., Wieder, S., Simons, R., 1998). Dacă vor
învăţa despre casă, camere, mobilă, obiecte gospodăreşti, faceţi o plimbare
la un magazin de mobilă, jucaţi-vă cu păpuşi şi mobilă-jucărie sau decupaţi
din reviste desene ale obiectelor de mobilier ce s-ar potrivi în fiecare ca-
meră şi apoi puneţi decupajele într-un album ce va reprezenta casa voastră.
188
2.3. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare în comunitate

Cerinţele de comunicare şi limbaj în comunitate sunt foarte diferite
de cele de la şcoală. Necesităţile de limbaj în viaţa reală sunt bazate pe
experienţă, incluzând experienţa împărtăşită cu părinţii, copiii de aceeaşi
vârstă şi membrii familiei. Ştim că vocabularul se îmbogăţeşte continuu
de-a lungul vieţii şi achiziţiile făcute de copii sunt realizate în funcţie de
interese şi experienţe. De exemplu, copilul împreună cu familia fac o
excursie cu avionul, cuvinte ca „aeroport, terminal, poartă, bagaj, avion”
vor fi o parte dintr-o experienţă; la fel cu înotul, gătitul, o excursie în
parcul de distracţii etc. Copiii cu C.E.S. îşi îmbogăţesc vocabularul până la
maturitate, pe parcursul vieţii vocabularul se îmbogăţeşte pe baza intere-
selor şi pe baza experienţelor în comunitate cu familia şi prietenii, ceea ce
creează o bază excelentă pentru achiziţionarea cuvintelor.
Există diferite tipuri de situaţii de comunicare în care abilităţile de
comunicare sunt aplicate în comunitate (Durkin, Kevin, 2001). Unele
situaţii sunt unice sau neobişnuite, dar în viaţa obişnuită majoritatea comu-
nicării se face prin repetiţii şi rutină, precum saluturile de întâmpinare şi
despărţire, întrebări adresate direct copiilor. După ce copilul învaţă
„textul” de întâmpinare şi despărţire, atunci textul va fi repetat mereu. În
general, nimeni nu dă atenţie faptului că saluturile sunt mereu la fel; de
fapt, majoritatea oamenilor şi-a creat texte standard. Saluturile sunt
ritualuri sociale şi nu ne aşteptăm ca ele să fie unice sau foarte diferite:
„salut, bună, ce mai faci?” Saluturile nu necesită o varietate şi copilul va
avea ocazia să le practice mereu astfel, simţindu-se confortabil în viaţa
socială. În general, adulţii salută copiii prin adresările: „Ce mai faci? Câţi
ani ai? Unde mergi la şcoală? În ce clasă eşti? şi Ce obiecte îţi plac cel mai
mult?”. La aceste întrebări se presupune că se va primi un răspuns scurt de
rutină. Astfel, dacă copilul va răspunde bine la aceste întrebări generale, în
mod sigur şi-a însuşit ritualul social al salutului. Acestea sunt abilităţile de
care copilul are nevoie şi pe care le foloseşte în mod regulat în viaţa
zilnică. Scopul exersării şi al abilităţii conversaţionale este comunicarea
efectivă cu toate sistemele (vorbire, gesturi, expresii faciale) contribuind la
înţelegerea mesajului.
189
3. Asistenţa psihopedagogică precoce a copiilor cu C.E.S.

Este important ca părinţii, când acceptă diferenţa copilului lor faţă
de ceilalţi, să găsească instituţii de asistenţă psihopedagogică precoce cu
interlocutori disponibili să-i asculte şi să-i îndrume pe calea dezvoltării şi
recuperării copilului lor. O ascultare atentă, sfaturi simple, informaţii clare
şi precise la întrebările despre copil constituie elementele fundamentale ale
primelor întâlniri ale părinţilor cu specialiştii terapeuţi. Aceaste prime
întâlniri urmăresc obţinerea de informaţii asupra dizabilităţii copilului;
ascultarea suferinţei părinţilor pentru a-i alina şi pentru a le da speranţe
prin posibilităţile propuse; informarea asupra structurilor de asistenţă exis-
tente şi aportului ce îl pot prezenta pentru familie şi copil.
Obiectivele serviciilor de asistenţă precoce pot fi sintetizate în
următoarele:
- Asigurarea informaţională despre serviciile existente în momentul
diagnosticului dizabilităţii. Personalul de specialitate trebuie să anunţe
părinţilor, într-un mod cât mai puţin dureros, diagnosticul unei dizabilităţii
suferite de copil
- Ajutorarea familiei pentru alcătuirea unui proiect educativ, uneori
dinamic şi realist raportat la copilul însuşi. Centrele de asistenţă trebuie să
fie locuri în care părinţii să fie susţinuţi şi ascultaţi.
- Funcţionarea unei echipe pluridiscilinare de a supraveghea copilul
în acelaşi loc pentru a asigura integritatea nevoilor lui.
Astfel, se vor putea observa, prin intermediul funcţiilor multiple şi a
personalului interdisciplinar, o mare parte a necesităţilor copilului şi a
familiei sale (Vrăsmaş, E., A., 2002). Această observare globală a copilului
prin intermediul aceleaşi structuri constituie o soluţie pozitivă de a inter-
preta sistematic evoluţia copilului în cadrul terapiei complexe.
Îndrumarea şi informarea părinţilor. Când părinţii ajung la serviciul de
asistenţă, îşi exprimă mai mult sau mai puţin nevoia de ajutor. Într-un mod
mai mult sau mai puţin explicit, părinţii mărturisesc lipsa lor de
competenţă pentru a putea fi „părinţii acestui copil. Cerinţele privind edu-
caţia precoce solicită: kinetoterapia pentru a lupta împotriva hipotoniei,
logopedia pentru prevenirea dificultăţilor de limbaj, dorinţa de a citi
pentru a preveni eşecul şcolar. De foarte multe ori părinţii caută să
angajeze profesionişti pentru a demara aceste acţiuni educativ-terapeutice.
Susţinerea părinţilor de către profesionişti implică încurajarea speranţei, nu
190
prin negarea dizabilităţii existente, ci prin posibilităţile recuperatorii ale

copilului (Eddy, L., 2013). În funcţie de copil echipa defineşte protocolul
de educaţie precoce, având în vedere antrenarea părinţilor în terapie
pentru a fi competenţi şi a ajuta profesioniştii în tot ceea întreprind.
Fiecare etapă de dezvoltare este însoţită de noi anunţuri, de noi realităţi ce
trebuie luate în considerare şi trebuie realizate noi echilibre familiale.
Îngrijirea îndelungată pe care o necesită copilul cu C.E.S., însoţirea la
şedinţele de terapie solicită investirea unui timp considerabil.
Nu există un model tipic în educarea precoce, deoarece orice
propunere va fi mai întâi definită în echipă, în încercarea de a înţelege
nevoile copilului, disponibilitatea familiei şi modul de funcţionare a
serviciului de asistenţă. Proiectul global este constituit dintr-o perspectivă
de durată ce permite într-un anumit moment privilegierea unui aspect mai
mult decât altul.
Pe parcursul şedinţelor vor fi abordate următoarele domenii:
- kinetoterapia: urmăreşte reducerea hipotoniei copilului, constituirea
unei dinamici normale a muşchilor/articulaţiilor şi permite o pregătire mai
bună a organismului copilului pentru a depăşi diferitele etape de dezvoltare;
- logopedia: însoţeşte dezvoltarea limbajului şi comunicării precoce.
În general şedinţele logopedice se pot realiza şi în prezenţa sau cu parti-
ciparea unuia sau a ambilor părinţi. Logopedia se va ocupa de corectarea
pronunţiei şi articulaţiei, prin jocuri şi lectură încercând să cointereseze
copilul pentru folosirea cuvintelor, dezvoltarea, organizarea reprezentărilor
şi imaginaţiei (Crystal, D., 1986). Se va continua pe o perioadă mai lungă
munca asupra corectării pronunţiei, a lexicului şi a sintaxei, pentru a
ameliora deficienţele de exprimare a copilului încât la finalul şedinţelor,
acesta să poată fi înţeles de către cei din jur;
- psihomotricitatea. În general, copilul cu C.E.S. este lent în mişcări,
stângaci, manipulează obiectele cu dificultate. El are nevoie pentru a se
dezvolta de sprijinul unui adult care să-l încurajeze în continuarea activi-
tăţii şi va cunoaşte primele experienţe de reuşită, indispensabile dezvoltării
curiozităţii şi dorinţei de reuşită. O altă latură a activităţii kinetoterape-
utului constă în ajutorul copilului de a cunoaşte schema corporală, precum
şi dezvoltăreea motricităţii fine, a abilităţilor şi a preciziei gesturilor.
191
Proiectul educativ privind copiii cu C.E.S. implică colaborarea
persoanelor din mai multe domenii: familia, terapeuţi, profesionişti specia-
lizaţi, cadre didactice etc. Adeseori, părinţii întâmpină greutăţi în apelarea
la diverse instituţii recuperatorii (depărtare geografică, incompatibilitate
între orarul de serviciu şi disponibilitatea părinţilor). În aceste cazuri,
pediatrii sau medicii generalişti care supraveghează copilul trebuie să intre
în contact cu anumite centre de asistenţă şi intervenţie terapeutică, care i-ar
putea ajuta în organizarea unui program mai bun pentru copil şi familia sa.
Proiectul global de terapie trebuie constituit într-o perspectivă de
durată, ce permite într-un anumit moment alegerea sau renunţareea unui
aspect în raport cu altul, în funcţie de evoluţia şi integrarea copilului pe
toate planurile cuprinse în programul educativ-terapeutic.

La copiii cu cerinţe educaţionale speciale pentru dezvoltarea abilită-
ţilor de limbaj şi comunicare este necesară desfăşurarea unor programe de
dezvoltare a limbajului, cu obiective precise, metode adecvate şi desfă-
şurare algoritmizată, gradată în timp.
Concret, programele vor conţine obiective generale şi operaţionale
pe lungă durată la nivelul capaciţăţii intelectuale şi a posibilităţilor acestor
copii. Aici se creează acel minim necesar pentru îndeplinirea uneia din
funcţiile limbajului: de reglare şi influenţare a comportamentului care pre-
zintă tocmai latura pragmatică a comunicării. Astfel, se poate ajunge la
atingerea scopului principal, al activităţii de instrucţie şi educaţie a
copilului cu C.E.S.: adaptarea şi integrarea socială.
Concluzii
Copilul cu C.E.S. are nevoie de îngrijire specială, de un sprijin
aparte şi de stimulare sub diverse forme. În cadrul terapiei ei trebuie să
parcurgă diverse şi multiple posibilităţi de recuperare, prin participarea
diverşilor specialişti: medici, asistenţi sociali, logopezi, kinetoterapeuţi,
psihologi etc.
Terapeuţii trebuie să furnizeze metode şi procedee de corectare de
înalt nivel calitativ, oferindu-se acestor copii o educaţie diferenţiată, în
acord cu nevoile individuale ale fiecăruia.
192
De asemenea, trebuie încurajată colaborarea dintre toţi specialiştii

implicaţi în procesul educativ-terapeutic, urmărindu-se în permanenţă
informarea, consilierea şi implicarea familiei în procesul terapeutic.
Trebuie specificat că prin integrare nu se înţelege ca fiecare copil cu
C.E.S. să-şi găsească un loc în şcolile obişnuite, ci mai degrabă alegerea
celei mai potrivite şcoli pentru ca el să-şi valorifice capacităţile.
Persoane cu nevoi speciale au existat şi vor exista, de aceea trebuie
ţinut cont de faptul că acest lucru implică o anumită condiţie de viaţă, de
unde şi necesitatea pregătirii societăţii prin educaţie şi legislaţie adecvată,
pentru acceptarea aproapelui aşa cum este acesta şi de a contribui la
integrarea persoanelor cu C.E.S. în contextul profesional şi social al
fiecărei comunităţi. Numai în aceste condiţii, dizabilitatea este compensată
de exersarea altor capacităţi pe care omul le are în potenţialul să psiho-
fizic.
Bibliografie
American Psychiatric Association, (2002), Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, 4th edition, American Psychiatric Association, Washington DC.
Beukelman, D., Mirenda, P., (2012), Augmentative and Alternative Communication:
Suporting Children &Adults with Complex Communication Needs, Paul H.
Brookes Publishing Co., Baltimore, Maryland.
Crystal, D., (1986), Listen to your Child: A Parent’s Guide to Children’s Language, New
York, Penguin Books.
Durkin, Kevin, (2001), Devlopment Social Psycology - From infancy to old age, Editura
Black Publisher.
Eddy, L., (2013), Caring for Children with Special Healthcare Needs and Their Families: A
Handbook for Healthcare Professionals,John Wiley&Sons
Greenspan, I., S., Wieder, S., Simons, R., (1998), The Child With Special Needs:
Encouraging Intellectual and Emotional Growth, A Merloyd Lawrence Books,
Massachusetts.
Grove, N., (2013), Using Storytelling to Support Children and Adults with Special Needs:
Transforming lives through telling tales,Routledge Publishing.
Guidetti, M., Tourette C., (1996), Handicaps et development psychologique de l’enfant,
Paris, Armand Colin.
Kelly, S., (2001), Broadening the units in communication; speech and nonverbal behaviors in
pragmatic comprehension, in Journal of Child Language, 2001, nr. 28, pp. 325-349
193
McCauley, R., Fey, M., Kamhi, A., Carter, E., (2012), Treatment of Autism Spectrum
Disorders: Evidence-Based Intervention Strategies for Communication and Social
Interactions, Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, Maryland.
Roffey, S., Parry, J., (2001), Special Needs in the Early Years: Collaboration,
Communication and Coordonation, David Fulton Publishers, London
Vrăsmaş, E., A., (2002), Consilierea şi educarea părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti.
194
Terapia logopedică asistată – particularităţi contextuale
Emilia Crîşmariu, Iolanda Tobolcea
Rezumat
Prezenta lucrare este rezultatul experienţei derulate în cadrul proiectului de
dezvoltare şi utilizare a LOGOMON – Sistem de terapie asistată a vorbirii pentru
limba română. Utilizarea sistemului LOGOMON a conferit terapiei logopedice
câteva avantaje incontestabile: standardizare, obiectivitate, răbdare. Cercetarea de
faţă îşi propune să valideze impactul pe care l-a avut utilizarea softurilor logo-
pedice, în principal programul experimental TERAPERS, în terapia tulburărilor
de pronunţie de tip dislalic şi are ca obiectiv validarea contribuţiei pozitive pe care
o pot avea softurile logopedice în terapia tulburărilor de limbaj, în general, şi
asupra terapiei tulburărilor de pronunţie de tip dislalic, în mod specific concen-
trându-se pe evidenţierea particularităţilor contextuale ale terapiei asistate.
Rezultatele cercetării au evidenţiat faptul că acest sistem poate deveni un asistent
din ce în ce mai bun al procesului terapeutic.
Cuvinte-cheie: terapie logopedică asistată, auz fonematic, parametri calitativi

ai atenţiei, motivaţie.
1. Introducere
În cadrul mijloacelor moderne utilizate în activitatea logopedică un
loc important îl ocupă utilizarea computerului şi a softurilor educaţional-
terapeutice. Aceste mijloace moderne creează o ambianţă specială de
învăţare şi determină creşterea considerabilă a interesului pentru pronunţia
corectă. O astfel de inovaţie terapeutică în domeniul logopedic îl
constituie programul experimental TERAPERS – Sistem Pentru Terapia
Personalizată a Tulburărilor de Expresie Lingvistică – din cadrul
Programului MEC-CEEX II 03/27.07.2006 coordonat de UNIVER-
SITATEA „ŞTEFAN CEL MARE”, Facultatea de Inginerie Electrică şi
Ştiinţa Calculatoarelor din Suceava (Pentiuc, Tobolcea, Schipor,
Danubianu, Schipor, 2010). Acest proiect a avut ca obiectiv elaborarea şi
implementarea unui sistem informatic inteligent de terapie a tulburărilor
de expresie lingvistică specific limbii române (CBST - computer-based
speech therapy system). Cercetarea de faţă îşi propune să valideze
195
impactul pe care l-a avut utilizarea softurilor logopedice, în principal

programul experimental TERAPERS, în terapia tulburărilor de pronunţie
de tip dislalic şi are ca obiectiv validarea contribuţiei pozitive pe care o pot
avea softurile logopedice în terapia tulburărilor de limbaj, în general, şi
asupra terapiei tulburărilor de pronunţie de tip dislalic, în mod specific,
concentrându-se pe evidenţierea particularităţilor contextuale ale terapiei
asistate. Astfel, se are în vedere investigarea contextului psihostimulativ al
programelor terapeutice clasice şi a celei asistate pentru două dintre cele
mai frecvente forme dislalice – sigmatismul şi rotacismul. Aceste variante
experimentale se disting prin introducerea unor elemente terapeutice noi,
bazate pe mijloace audio-vizuale noi din cadrul TERAPERS în raport cu
instrumentele clasice cu care se desfăşoară, de obicei, terapia logopedică.
2. Context teoretic
Adaptarea demersurilor terapeutice în funcţie de nivelul deficienţei
de limbaj şi mai ales de personalitatea fiecărui copil a determinat, pe de o
parte identificarea acelor mijloace şi procedee care pot amplifica succesul
reţetelor terapeutice deja testate, chiar dacă aceasta presupune îndepărtarea
de terenul sigur şi comod pe care îl oferă astfel de soluţii deja încercate, iar
pe de altă parte încercarea de a găsi şi utiliza metode şi mijloace moderne
care să eficientizeze terapia logopedică. Brown, Doughty, Draper, Henderson,
McAteer (1996) sunt de părere că sistemul educaţional se numără printre
domeniile care beneficiază intens de tehnologiile informaticii şi că noile
tehnologii schimbă perspectiva asupra practicii educaţionale. Cercetări
efectuate în ţară şi în străinătate evidenţiază faptul că folosirea tehnicilor
audio-vizuale determină o nouă situaţie psihologică şi pedagogică, urmare
a ambianţei special create, captării atenţiei de intensitatea luminoasă a
ecranului, codificării mesajului audio-vizual ca substitute ale realităţii
(Brown, Doughty, Draper, Henderson, McAteer, 1996). Vrăşmaş, Stănică,
Verza (1997) sunt de părere că în conceperea şi folosirea tehnicilor audio-
vizuale în terapia diferitelor dizabilităţi trebuie să se ia în considerare nu
numai specificul tulburării, ci şi particularităţile de vorbire, de vârstă şi de
personalitate ale subiecţilor, nivelul proceselor mentale şi al dezvoltării
limbajului, particularităţile reprezentărilor, spiritul de observaţie, posi-
bilităţile de generalizare şi abstractizare, capacitatea copiilor de a recepta şi
interpreta stimulii auditivi şi vizuali. Dacă în elaborarea şi utilizarea tehni-
196
Terapia logopedică asistată - particularităţi contextuale
cilor audio-vizuale sunt ignorate aceste particularităţi, pot apărea unele

limite şi neajunsuri – determinarea apatiei intelectuale şi afective, riscul
pasivismului, standardizarea comportamentului etc. (Gibbons, Fairweather,
1998) Raportându-se la această perspectivă, I. Tobolcea (2002) consideră
că pentru evitarea acestor neajunsuri, folosirea tehnicilor audio-vizuale
trebuie să se facă cu discernământ, astfel încât să-şi găsească justificare de
fiecare dată în cadrul unei strategii psihopedagogice clar exprimate.
Tehnicile audio-vizuale pot conduce la un fel de verbalism al
imaginii, atunci când nu fac decât să favorizeze asociaţiile fără legătură cu
activităţi autentice (Steeples, Unsworth, Bryson, Goodyear, Riding, Fowell,
Levy, Duffy, 1996). În acest sens, I. Tobolcea (2001) este de părere că
prevenind neajunsurile ce pot apărea în folosirea necorespunzătoare a
tehnicilor audio-vizuale, terapeutul, prin cunoştintele şi inventivitatea sa,
poate dobândi un ajutor valoros în activitatea de terapie. Tehnicile audio-
vizuale moderne prezintă modalităţi de percepere superioare faţă de cele
tradiţionale, deoarece conţin date, informaţii, fenomene, obiecte etc. mai
bogate, mai bine selectate, care pot fi redate în ambianţa şi dinamica lor
naturală (Tobolcea, 2001, 2007, Tobolcea, Turliuc, 2008).
Cercetarea de faţă îşi propune să evidenţieze particularităţile con-
textuale ale terapiei asistate a tulburărilor de pronunţie de tip dislalic. Am
ales să operaţionalizăm contextul psihostimulativ făcând referire la urmă-
torii factori foarte importanţi care favorizează terapia logopedică: auzul
fonematic, motivaţia participării şi parametrii calitativi ai atenţiei.
3. Metodologie
Cercetarea efectuată îşi propune să se înscrie în linia obiectivelor
generale ale cercetării logopedice – perfecţionarea şi inovarea practicilor
de terapia limbajului raportate concret la utilizarea tehnicilor de terapie
asistată. În vederea abordării acestui obiectiv, demersul experimental
propune identificarea impactului specific al utilizării softurilor logopedice
prin modelarea terapiei logopedice corespunzător perspectivei clasice şi
celei tehnologizate.
3.1. Obiectivul şi ipotezele cercetării
Studiul realizat vizează influenţa cadrului tehnologic asupra corectării
limbajului copiilor prin raportare la cele două moduri de organizare a
terapiei logopedice – terapia clasică şi terapia asistată. Cercetarea îşi pro-
197
pune ca obiectiv identificarea diferenţelor la nivelul rezultatelor terapiei

logopedice între modelul terapeutic clasic şi cel asistat de calculator.
Ipoteza generală a cercetării este că terapia logopedică asistată
creează un context psihostimulativ mai propice corectării/dezvoltării
limbajului în compariţie cu terapia logopedică realizată în manieră clasică.
Ipoteze specifice:
1. Există diferenţe semnificative între efectele strategiei logopedice
clasice şi cele ale strategiei logopedice asistate la nivelul exersării auzului
fonematic.
clasice şi cele ale strategiei logopedice asistate la nivelul impulsului motiva-
ţional pentru terapia logopedică.
clasice şi cele ale strategiei logopedice asistate la nivelul parametrilor
calitativi ai atenţiei.
3.2. Variabilele şi procedura cercetării

Variabila independentă manipulată este constituită din factorul tip de
demers terapeutic ce vizează organizarea terapiei logopedice persona-
lizate în două maniere specifice:
- terapia logopedică clasică (ce presupune antrenarea limbajului
sub îndrumarea logopedului şi prin interacţiune cu instrumentarul
logopedic clasic);
- terapia logopedică asistată de calculator (care vizează antre-
narea limbajului prin înlocuirea unor secvenţe de interacţiune a copilului
cu logopedul şi instrumentarul logopedic clasic cu softul logopedic
specific dezvoltat în acest sens).
Variabilele dependente măsurate în cadrul cercetării sunt:
- impulsul motivaţional vizând terapia logopedică;
- parametrii calitativi ai atenţiei;
- nivelul exersării auzului fonematic;
Subiecţii experimentului sunt 64 preşcolari cu vârste cuprinse între
4-7 ani, ce manifestă tulburări de pronunţie de nivel mediu încadrate în
sfera sigmatismului şi rotacismului.
Prin raportare la factorul tip de demers terapeutic s-au constituit două
grupe experimentale (lotul experimental şi lotul de control, formate fiecare
198
din 32 copii cu caracteristici logopedice şi sociodemografice similare, aflaţi

în evidenţa CLIJ Suceava).
Pentru toate situaţiile terapeutice definite prin raportare la factorul
tip de demers terapeutic, conţinutul exerciţiilor a fost aceleaşi, diferenţele
apărând doar la nivelul strategiilor terapeutice. În acest sens, anumite
secvenţe concrete din cadrul terapiei logopedice clasice sunt înlocuite cu
secvenţe corespunzătoare în care rolul logopedului sau al instrumentarului
logopedic clasic este preluat de softul logopedic.
Pentru a evalua efectele metodologiei terapeutice asupra variabilelor
dependente a fost utilizată o grilă de observaţie a evoluţiei limbajului
subiecţilor implicaţi în cele două situaţii experimentale. Operaţionalizarea
variabilelor dependente la nivelul acestei grile presupune evaluarea cantita-
tivă a parametrilor variabilelor astfel încât să fie posibilă aprecierea
factorilor psihostimulativi pentru terapia logopedică, precum şi a progre-
sului specific al limbajului. Punctajele acordate pentru fiecare parametru
corespund unor scale de interval de tip Likert cu extensia de cinci puncte.
Observarea parametrilor a fost realizată de către profesorul logoped în
cadrul fiecărei şedinţe logopedice şi a fost concretizată în consemnarea
datelor cantitative în urma a două şedinţe efectuate, ceea ce a permis
realizarea unui grafic al progresului terapeutic. Prima evaluare (notată ca
„şedinţa 0”) corespunde etapei diagnostice iniţiale care a putut fi inclusă în
experiment ca urmare a realizării diferenţiate (cu ajutorul sistemului
LOGOMON în cazul grupului experimental şi al instrumentarului logo-
pedic clasic în cazul grupului martor). Ultima evaluare (efectuată la
sfârşitul şedinţei a 12-a) corespunde etapei diagnostice finale.
4. Rezultate experimentale şi interpretarea lor

psihopedagogică
Datele brute au fost prelucrate cu ajutorul programului compu-
terizat SPSS 10.0 la un prim nivel (descriptiv) prin intermediul tabelelor de
asociere crosstabs şi la al doilea nivel cu ajutorul testului t pentru datele ce
vizează diferenţele între grupurile independente şi pentru datele ce vizează
grupurile perechi.
199
4.1. Ipoteza specifică 1 (variabila Auz fonematic)

Există diferenţe semnificative între efectele strategiei logopedice
clasice şi cele ale strategiei logopedice asistate la nivelul exersării auzului
fonematic.
4.1.1. Lotul experimental - Interpretarea statistică a rezultatelor
16
14
12
10
6
auz fonematic 12
4
3
2 4
Count
0 5
2 3 4
auz fonematic 0
Fig. 1. Modificări ale auzului fonematic în cadrul grupului experimental
Aşa cum se poate observa în Fig.1, în cazul lotului experimental, în

urma terapiei logopedice asistate, subiecţii au manifestat modificări cu sens
ascendent ale auzului fonematic. Caracterul semnificativ al acestor
modificări este susţinut de calculul criteriului χ2 (χ2 = 13.680, p<.05), care
arată faptul că există o diferenţă semnificativă între frecvenţele observate
şi cele aşteptate în ceea ce priveşte auzul fonematic.
4.1.2. Lotul experimental - Interpretarea calitativă a rezultatelor
Beneficiind de softul logopedic, participanţii la experiment au
manifestat o creştere a calităţilor auzului fonematic. În vederea realizării
unei pronunţii corecte, fiecare individ trebuie să efectueze o comparaţie
între propria sa pronunţie şi cea a persoanelor din jurul său, pe de o parte,
iar pe de alta, el trebuie să realizeze un autocontrol permanent cu ajutorul
auzului asupra emisiilor sale verbale. Din cauza deficienţelor auzului fone-
matic, copilul nu este întotdeauna conştient de tulburarea sa de vorbire,
200
dar începe rapid să-şi dea seama o dată cu efectuarea unor exerciţii pentru
dezvoltarea acestuia.
În timpul testarii iniţiale cu feedback auditiv imediat s-a constatat
preocuparea copilului de a-şi „analiza” propria pronunţie. De asemenea, s-a
constatat o creştere a nivelului de exersare a auzului fonematic.
În etapa de exersare a auzului fonematic, în special la vârsta preşcolară,
trebuie să ţinem seama de particularităţile de vârstă ale logopatului, parti-
cularităţile de vorbire, personalitatea copilului, nivelul dezvoltării mintale,
nivelul de dezvoltare al limbajului, capacitatea de a recepta şi interpreta
stimuli auditivi şi verbali.
La unii subiecţi din lotul experimental a apărut pe parcursul demer-
sului investigativ apatie, pasivitate, oboseală psihică, standardizarea
comportamentului etc.
Aceste observaţii au determinat preocuparea pentru găsirea unei
strategii terapeutice eficiente şi clare, care să justifice alegerea exerciţiilor
specifice de exersare a auzului fonematic în formă asistată.
Întrucât auzul fonematic constituie o condiţie importantă pentru
dezvoltarea caracteristicilor pronunţiei, rezultatele experimentului reco-
mandă utilizarea softului logopedic în perspectiva creării unor premise
pozitive pentru succesul terapiei logopedice.
4.1.3. Lotul martor - Interpretarea statistică a rezultatelor
12
10
4 auz fonematic 12
3
2
4
Count
0 5
2 3 4
auz fonematic 0
Fig. 2. Diferenţe între situaţia pretest şi posttest în cazul lotulul martor

în ceea ce priveşte variabila Auz fonematic
201
Aşa cum se poate observa în Fig. 2, în cazul lotului martor, în urma

terapiei logopedice asistate, subiecţii au manifestat modificări cu sens
ascendent ale auzului fonematic. Caracterul semnificativ al acestor
modificari este susţinut de calculul criteriului χ2 (χ2 = 11.241, p<.05) care
şi cele aşteptate în ceea ce priveşte auzul fonematic.
4.1.4. Lotul martor - Interpretarea calitativă a rezultatelor
Exerciţile efectuate în manieră clasică au urmărit stimularea percep-
ţiei fonematice (legătura dintre sunet şi imaginea modului de articulare
corectă a sunetului respectiv) utilizând modelul motric-kinestezic oferit de
logoped şi valorificând activităţi diverse cu caracter ludic.
Dezvoltarea auzului fonematic s-a realizat la copiii preşcolari din
lotul martor prin jocuri de ghicire a vocii celui care îi strigă, diferenţierea
unor sunete de altele, imitarea şi identificarea unor animale (sâsâitul şarpe-
lui, al gâscanului etc.), diferenţierea şi identificarea cuvintelor paronime şi a
recitării de poezii ritmice. Programul de exerciţii pentru exersarea auzului
fonematic a fost acelaşi ca în cazul terapiei logopedice asistate, punându-se
accent în special pe stimularea relaţională care angrenează energia psihică a
copiilor. Acest lucru a avut ca rezultat obţinerea unor performanţe deose-
bite în ceea ce priveşte auzul fonematic, superioare celor din grupul
experimental.
4.2. Ipoteza specifică 2 (variabila Motivaţie de participare)

clasice şi cele ale strategiei incluzând utilizarea calculatorului la nivelul
impulsului motivaţional pentru terapia logopedică.
Aşa cum se poate observa în Fig. 3, în cazul lotului experimental, în
urma terapiei logopedice asistate subiecţii au manifestat modificări cu sens
ascendent ale motivaţiei de participare. Caracterul semnificativ al acestor
modificări este susţinut de calculul criteriului χ2 (χ2 = 11,773, p<.05) care
şi cele aşteptate în ceea ce priveşte motivaţia de participare.
202
30
20
motivaţie participare
10 motiv atie participar
4
Count
0 5
3 4
motiv atie participare 0
Fig. 3. Diferenţe între situaţia pretest şi posttest în cazul lotului experimental în

ceea ce priveşte variabila Motivaţie Participare

Terapia care presupune utilizarea softului logopedic determină acti-
varea unor impulsuri motivaţionale la participanţi. Utilizarea calculatorului
ca suport al învăţării cultivă interesele copiilor pentru activitatea terape-
utică. Prezentând şi oferind sistematic informaţii noi, bogate, bine
selectate, care pot fi redate în ambianţa şi dinamica lor naturală, compu-
terul întreţine curiozitatea copilului pentru cunoaşterea continuă şi sporeşte
motivaţia învăţării. Prin urmare, computerul constituie nu numai o moda-
litate nouă de comunicare, ci acesta facilitează trăiri afective, transmite
emoţii, sentimente, atitudini, contribuind la îmbogăţirea vieţii afective a
copiilor. Pentru copilul cu dificultăţi de comunicare, imaginea constituie
un suport ce oferă cunoştinţe şi facilitează înţelegerea acestora. Imaginile
sunt suport pentru o comunicare orală cât şi pentru inţierea în comuni-
carea scrisă. Imaginile pe ecran, fixe sau mobile, fac parte din lumea copi-
lului, şlefuiesc percepţiile, reprezentările sale şi facilitează comunicarea.
Imaginile propuse copiilor trebuie selectate în funcţie de interesele lor, de
specificul comunităţii din care fac parte, pentru a crea un dialog între
contexte culturale (între cel şcolar şi cel familial) şi pentru a construi un
univers de referinţă bogat (Gibbons, Fairweather, 1998).
203
4.2.3. Lotul martor – Interpretarea statistică a rezultatelor

12
10
4
motivaţie participare
motiv atie participar
3
2
4
Count
0 5
3 4 5
motiv atie participare 0
Fig. 4. Diferenţe între situaţia pretest şi posttest

în cazul lotului martor în ceea ce priveşte variabila Motivaţie Participare

terapiei logopedice asistate subiecţii au manifestat modificări cu sens
ascendent ale motivaţiei de participare. Caracterul semnificativ al acestor
şi cele aşteptate în ceea ce priveşte motivaţia de participare.
4.2.4. Lotul martor – Interpretarea calitativă a rezultatelor
În cazul terapiei logopedice clasice, stimularea relaţională a subiecţi-
lor logopaţi din lotul martor a constituit principala modalitate de creştere a
motivaţiei de participare. Alegerea şi prezentarea materialelor suport
pentru exerciţiile din cadrul terapiei precum şi preocuparea constantă
pentru creşterea încrederii în posibilităţile lor de corectare au constituit
bazele impulsului motivaţional.
4.3. Ipoteza specifică 3 (variabila Stabilitatea atenţiei)

clasice şi cele ale strategiei incluzând utilizarea calculatorului la nivelul
parametrilor calitativi ai atenţiei.
204

16
14
12
10
6
stabilitate atentie
4
3
2 4
Count
0 5
3 4
stabilitate atentie 0
Fig. 5. Diferenţe între situaţia pretest şi posttest în cazul lotului

experimental în ceea ce priveşte variabila Stabilitate Atenţie

ascendent ale stabilităţii atenţiei. Caracterul semnificativ al acestor
modificări este susţinut de calculul criteriului χ2 (χ2 =16.000, p<.05) care
şi cele aşteptate în ceea ce priveşte stabilitatea atenţiei.
Se poate remarca faptul că în cadrul lotului experimental anumiţi
subiecţi au manifestat un nivel ridicat al concentrării atenţiei în cadrul
evaluării iniţiale, iar în urma parcurgerii terapiei asistate s-au caracterizat
prin niveluri uşor scăzute ale acestui parametru. În cazul terapiei asistate,
stimulii utilizaţi au caracteristici care îi încadrează în categoria stimulilor
complecşi, care captează şi focalizează puternic procesele psihice. Stimulii
vizuali care implică mişcarea, numărul mare de imagini care se schimbă,
necesitatea utilizării simultane a mai multor analizatori în percepţie,
interacţiunea simultană cu calculatorul şi logopedul sunt caracteristici care
constituie factori ai atenţiei. Nu trebuie omis faptul că aceşti parametri ai
atenţiei sunt obţinuţi într-o manieră relativ pasivă de către copii. Perfor-
manţele calităţilor atenţiei nu se stabilizează astfel încât să caracterizeze şi
alte activităţi psihice, ci sunt, în fond, atribute ale stimulilor de tip mass-
205
media care se activează în contexte specifice. Acest aspect ar putea fi

raportat la susceptibilitatea manifestată de anumiţi cercetători faţă de
utilizarea noilor tehnologii (Beveridge, 1997, Tobolcea 2002).
30
20
10 stabilitate atentie
4
Count
0 5
3 4 5
stabilitate atentie 0
Fig. 6. Diferenţe între situaţia pretest şi posttest în cazul lotului martor în

ceea ce priveşte variabila Stabilitate Atenţie

terapiei logopedice clasice subiecţii au manifestat modificări cu sens
ascendent ale stabilităţii atenţiei. Caracterul semnificativ al acestor modifi-
cări este susţinut de calculul criteriului χ2 (χ2 =52, 480, p<.05) care arată
faptul că există o diferenţă semnificativă între frecvenţele observate şi cele
aşteptate în ceea ce priveşte stabilitatea atenţiei.
Activitatea logopedică în manieră clasică cu copiii din lotul martor a
determinat preocuparea pentru creşterea stabilităţii atenţiei ca o condiţie
necesară desfăşurării terapiei.
Stabilitatea atenţiei (considerată capacitatea de delimitare între o
dominantă a activităţii psihice şi alte activităţi care sunt inhibate – factorii
perturbatori) în cazul lotului martor a marcat o evoluţie explicată prin
calitatea interacţiunii logoped-logopaţi şi interesul manifestat pentru
materialele specifice corectării sunetelor în diferite faze ale terapiei,
prezentate într-o manieră atractivă şi, mai ales, interactivă (prin stimularea
relaţională).
206
4.4. Ipoteza specifică 3 (variabila Concentrarea atenţiei)

14
12
10
concentrare atentie
4
3
2
4
Count
0 5
3 4 5
concentrare atentie 0
Fig. 7. Diferenţe între situaţia pretest şi posttest în cazul lotului

experimental în ceea ce priveşte variabila Concentrare Atenţie

ascendent ale concentrării atenţiei. Caracterul semnificativ al acestor
şi cele aşteptate în ceea ce priveşte concentrarea atenţiei.
Se poate remarca faptul că în cadrul lotului experimental anumiţi
subiecţi au manifestat un nivel ridicat al concentrării atenţiei în cadrul
evaluării iniţiale, iar în urma parcurgerii terapiei asistate s-au caracterizat
prin niveluri uşor scăzute ale acestui parametru. În cazul terapiei asistate,
stimulii utilizaţi au caracteristici care îi încadrează în categoria stimulilor
complecşi, care captează şi focalizează puternic procesele psihice. Stimulii
vizuali care implică mişcarea, numărul mare de imagini care se schimbă,
necesitatea utilizării simultane a mai multor analizatori în percepţie,
interacţiunea simultană cu calculatorul şi logopedul sunt caracteristici care
constituie factori ai atenţiei. Nu trebuie omis faptul că aceşti parametri ai
atenţiei sunt obţinuţi într-o manieră relativ pasivă de către copii.
207
Performanţele calităţilor atenţiei nu se stabilizează astfel încât să caracte-

rizeze şi alte activităţi psihice, ci sunt, în fond, atribute ale stimulilor de tip
mass-media care se activează în contexte specifice. Acest aspect ar putea fi
raportat la susceptibilitatea manifestată de anumiţi cercetători faţă de
utilizarea noilor tehnologii. „În utilizarea metodelor şi a mijloacelor moderne
în anumite etape ale terapiei logopedice, în special la vârsta preşcolară,
trebuie să ţinem seama de particularităţile de vârstă ale logopatului, parti-
cularităţile de vorbire, personalitatea logopatului, nivelul dezvoltării
mintale, nivelul de dezvoltare a limbajului, capacitatea de a recepta şi
interpreta stimuli auditivi şi verbali, priceperea sau abilitatea terapeutului în
utilizarea acestor metode şi mijloace moderne. Ignorarea acestor cerinţe
poate determina apariţia unor neajunsuri şi limite în utilizarea metodelor şi
mijloacelor moderne: apatie, pasivitate, oboseală psihică, standardizarea
comportamentului etc.” (Tobolcea, 2002).
În practică, am constatat că terapeutul are posibilitatea de a monito-
riza traseul terapeutic ţinând cont de varietatea programelor pe care le
poate utiliza şi factorii psiho-pedagogici implicaţi astfel încât să înlăture
neajunsurile şi limitele mai sus menţionate.
30
20
10 concentrare atentie
4
Count
0 5
3 4 5
concentrare atentie 0
Fig. 8. Diferenţe între situaţia pretest şi posttest în cazul lotului martor în

ceea ce priveşte variabila Concentrare Atenţie
208

terapiei logopedice asistate subiecţii au manifestat modificări cu sens
ascendent ale concentrării atenţiei. Caracterul semnificativ al acestor
modificări este susţinut de calculul criteriului χ2 (χ2= 46,702, p<.05) care
şi cele aşteptate în ceea ce priveşte concentrarea atenţiei.
Activitatea logopedică în manieră clasică cu copiii din lotul martor a
determinat preocuparea pentru creşterea concentrării atenţiei ca o condiţie
necesară desfăşurării terapiei. Concentrarea atenţiei (definită drept capaci-
tatea persoanei de menţinere a orientării şi concentrării atenţiei într-un
anumit interval de timp) în cazul lotului martor a marcat o evoluţie expli-
cată prin calitatea interacţiunii logoped-logopaţi şi interesul manifestat
pentru materialele specifice corectării sunetelor în diferite faze ale terapiei,
prezentate într-o manieră atractivă şi, mai ales interactivă (prin stimularea
relaţională).
4.5. Diferenţe între lotul martor şi lotul experimental

4.5.1. Interpretarea statistică a rezultatelor
Aplicându-se testul t în cazul eşantioanelor independente repre-
zentate de lotul experimental şi lotul martor în situaţia test (diagnosticarea
iniţială) nu s-au obţinut diferenţe semnificative (pragurile de semnificaţie
depăşind nivelul .05), ceea ce sugerează faptul că cele două grupuri de
subiecţi sunt echivalente.
Aplicându-se testul t în cazul eşantioanelor perechi reprezentate de
lotul experimental în situaţia test (diagnosticarea iniţială) şi posttest
(diagnosticarea finală) s-au obţinut diferenţe semnificative, ceea ce suge-
rează faptul că între cele două diagnosticări au avut loc modificări deter-
minate de terapia logopedică asistată de calculator în cazul subvariabilelor
ce vizează parametrii contextuali ai limbajului. Participarea la terapia
logopedică asistată a determinat apariţia unor modificări semnificative la
nivelul tuturor parametrilor contextuali ai limbajului. Aceste modificări au
apărut atât la nivelul auzului fonematic (t=-10,522, p<.01), al motivaţiei
participării (t= -9,270, p<.01), stabilităţii atenţiei (t= -5,568, p<.01) şi al
concentrării atenţiei (t= -2,823 p<.05). Sensul acestor modificări şi inter-
209
pretarea acestora au fost prezentate în cadrul primului nivel de analiză, cel

descriptiv.
Aplicându-se testul t în cazul eşantioanelor perechi reprezentate de
lotul martor în situaţia test (diagnosticarea iniţială) şi posttest (diagnosti-
carea finală) s-au obţinut diferenţe semnificative, ceea ce sugerează faptul
că între cele două diagnosticări au avut loc modificări determinate de
terapia logopedică clasică în cazul subvariabilelor ce vizează auzul fone-
matic şi motivaţia de participare. Participarea la terapia logopedică clasică a
determinat apariţia unor modificări semnificative la nivelul auzului fone-
matic (t = -12,450, p<.01) şi al motivaţiei participării (t = -4,676, p<.01).
Sensul acestor modificări şi interpretarea acestora au fost prezentate în
cadrul primului nivel de analiză, cel descriptiv.
Fig. 9. Aspecte din timpul şedinţelor de terapie asistată de calculator
Analiza datelor prin intermediul testului t pentru eşantioane inde-

pendente aplicat în situaţia posttest a evidenţiat existenţa unor diferenţe
semnifcative între cele două grupuri în sensul că subiecţii care au participat
la terapia logopedică asistată de calculator au obţinut modificări semni-
ficativ mai mari la nivelul următorilor parametri: motivaţia participării
(t= 3,016, p<.05), stabilitatea atenţiei (t=3,738, p< .01) şi concentrarea
atenţiei (t= 3,880, p<.01).
Rezultatele statistice indică faptul că participanţii la terapia logo-
pedică asistată de calculator se caracterizează prin scoruri semnificativ mai
mari la nivelul motivaţiei participării şi al calităţilor atenţiei, ceea ce
confirmă în mod diferenţiat prima ipoteză generală a cercetării.
210
Ipoteza specifică 1 s-a infirmat; se poate remarca faptul că

rezultatele statistice nu indică diferenţe semnificative între grupuri în ceea
ce priveşte auzul fonematic la terapia logopedică.
În cazul ipotezei specifice 2, se poate remarca faptul că rezultatele
statistice indică diferenţe semnificative între grupuri în ceea ce priveşte
motivaţia participării la terapia logopedică. Atât terapia clasică, cât şi terapia
care presupune utilizarea softului logopedic determină activarea unor
impulsuri motivaţionale la participanţi. Complexitatea cognitivă a calcula-
torului este contrabalansată, în cazul terapiei clasice, de stimularea
relaţională care angrenează energia psihică a copiilor.
Ipoteza specifică 3 a fost confirmată, existând diferenţe semnifi-
cative la nivelul parametrilor calitativi ai atenţiei la subiecţii participanţi la
terapia asistată, faţă de subiecţii participanţi la terapia clasică.
4.5.2. Interpretarea calitativă a rezultatelor
În etapa de exersare a auzului fonematic, în special la vârsta preşco-
lară trebuie să ţinem seama de particularităţile de vârstă ale logopatului,
particularităţile de vorbire, personalitatea copilului, nivelul dezvoltării mintale,
nivelul de dezvoltare al limbajului, capacitatea de a recepta şi interpreta
stimuli auditivi şi verbali.
La unii subiecţi din lotul experimental a apărut pe parcursul demer-
sului investigativ apatie, pasivitate, oboseală psihică, standardizarea comporta-
mentului etc. Aceste observaţii au determinat preocuparea pentru găsirea
unei strategii terapeutice eficiente şi clare care să justifice alegerea exer-
ciţiilor specifice de exersare a auzului fonematic în formă asistată.
Întrucât auzul fonematic constituie o condiţie importantă pentru
dezvoltarea caracteristicilor pronunţiei (Vrăşmaş, Stănică, 1997), rezulta-
tele experimentului recomandă utilizarea softului logopedic în perspectiva
creării unor premise pozitive pentru succesul terapiei logopedice.
Subiecţii participanţi la terapia logopedică asistată au manifestat
creşteri semnificative la nivelul impulsului motivaţional faţă de subiecţii
din lotul martor, confirmându-se astfel ipoteza specifică 2.
Terapia care presupune utilizarea softului logopedic determină acti-
varea unor impulsuri motivaţionale la participanţi. Utilizarea calculatorului
ca suport al învăţării cultivă interesele copiilor pentru activitatea terape-
utică (O’Kelly, 2002, Carroll, 1985). Prezentând şi oferind sistematic infor-
maţii noi, bogate, bine selectate, care pot fi redate în ambianţa şi dinamica
211
lor naturală, computerul întreţine curiozitatea copilului pentru cunoaşterea

continuă şi sporeşte motivaţia învăţării.
Subiecţii participanţi la terapia logopedică asistată au manifestat
creşteri semnificative la nivelul parametrilor calitativi ai atenţiei faţă de
subiecţii din lotul martor, confirmându-se astfel ipoteza specifică 3.
5. Concluzii şi direcţii viitoare de cercetare

Se poate remarca faptul că rezultatele statistice indică diferenţe
semnificative între grupuri în ceea ce priveşte motivaţia participării la terapia
logopedică. Atât terapia clasică, cât şi terapia care presupune utilizarea
softului logopedic determină activarea unor impulsuri motivaţionale la
participanţi. Complexitatea cognitivă a calculatorului este contrabalansată,
în cazul terapiei clasice, de stimularea relaţională care angrenează energia
psihică a copiilor.
Calităţile atenţiei se caracterizează prin creşteri semnificative în
cazul grupului experimental. Folosirea exerciţiilor modelate pe calculator a
determinat o creştere semnificativă a stabilităţii atenţiei (definită drept
capacitatea persoanei de menţinere a orientării şi concentrării atenţiei într-
un anumit interval de timp) şi a concentrării atenţiei (considerată capaci-
tatea de delimitare între o dominantă a activităţii psihice şi alte activităţi
care sunt inhibate – factorii perturbatori) în cazul grupului experimental
comparativ cu grupul martor. Această diferenţiere îşi poate găsi sursa
explicativă în caracteristicile stimulilor utilizaţi în cadrul terapiei. Dacă
terapia clasică presupune utilizarea unor stimuli cu caracteristici relativ
statice, percepuţi de copil ca fiind uşor de controlat astfel încât atenţia
poate avea caracter flotant (întrucât se poate reveni uşor la jetonul
anterior, care este, eventual, cunoscut de la şedinţa logopedică anterioară),
în cazul terapiei asistate, stimulii utilizaţi au caracteristici care îi încadrează
în categoria stimulilor complecşi, care captează şi focalizează puternic pro-
cesele psihice. Stimulii vizuali care implică mişcarea, numărul mare de ima-
gini care se schimbă, necesitatea utilizării simultane a mai multor anali-
zatori în percepţie, interacţiunea simultană cu calculatorul şi logopedul
sunt caracteristici care constituie factori ai atenţiei. Utilizarea softului
logopedic dezvoltat în acest sens permite o mai bună focalizare a atenţiei
copilului asupra activităţii terapeutice şi creează un context psihostimulativ
pentru dezvoltarea limbajului. Nu trebuie omis faptul că aceşti parametri ai
212
atenţiei sunt obţinuţi într-o manieră relativ pasivă de către copii. Perfor-
manţele calităţilor atenţiei nu se stabilizează astfel încât să caracterizeze şi
alte activităţi psihice, ci sunt, în fond, atribute ale stimulilor de tip mass-
media care se activează în contexte specifice. În acest sens, trebuie
menţionat faptul că această creştere a parametrilor calităţilor atenţiei este o
creştere contextuală, care poate fi utilizată de către logoped în sensul tera-
piei logopedice.
Concluzionând, se poate afirma faptul că ipoteza generală se con-
firmă prin raportare la variabilele motivaţia participării, stabilitatea atenţiei
şi concentrarea atenţiei. Utilizarea softului logopedic dezvoltat a permis
crearea unui context psihostimulativ pentru corectarea limbajului la nivelul
acestor trei parametri psihici investigaţi.
În urma concluziilor cercetării efectuate considerăm necesară extin-
derea demersului experimental prin luarea în considerare a aplicării softului
logopedic LOGOMON în terapia tulburărilor de limbaj la copiii cu cerinţe
educaţionale speciale (CES). Terapia asistată ar putea fi structurată ţinând
cont de specificul tulburării, de particularităţile de vorbire, de vârstă şi de
personalitate ale subiecţilor, nivelul proceselor mentale şi al dezvoltării
limbajului, particularităţile reprezentărilor, spiritul de observaţie, capaci-
tatea copiilor de a recepta şi interpreta stimulii auditivi şi vizuali.
La baza tulburărilor de învăţare şi comportament, pe lângă alte
cauze posibile, se găsesc funcţiile instrumentale slab dezvoltate sau care
funcţionează dizarmonic: atenţia vizuală, percepţia vizuală, percepţia acustică,
memoria vizuală şi verbal acustică, percepţia serială, motricitatea verbală,
coordonarea vizuo-motorie, orientatea spaţială şi kinestezia.
Având în vedere că din numărul total de copii, 7-10% prezintă
tulburări de învăţare, iar procentul cazurilor grave este de 3-5%, consi-
derăm utilă diversificarea tipurilor de programe din softul LOGOMON şi
aplicarea acestuia în scopul ameliorării nivelului de dezvoltare al funcţiilor
instrumentale.
213
Bibliografie
Beveridge, M.A., (1997), Multimedia Microworld for the treatment of asyntactic

comprehension. PhD dissertation. Napier University, Edinburgh.
Brown, M.I., Doughty, G.F., Draper, S.W., Henderson, F.P. & McAteer, E.,
(1996), Measuring learning resource use. Computers and Education, 27, 103-113, 2.
Carroll, J.M., (1985), Minimalist Design for Active Users In Human-Computer Interaction
-INTERACT (ed. B. Shackel) pp. 39-45. Elsevier Science Publishers,
Amsterdam.
Draper, S.W., Brown, M.I., Henderson, F.P. & McAteer, E., (1996), Integrative
evaluation: an emerging role for classroom studies of CAL. Computers and Education,
26, 1-3, 17-32.
Gibbons, A., Fairweather, P., (1998), Computer-Based Instruction. Design and
Development. Educational Technology Publications, New Jersey.
O’Kelly, J., (2002), The Computer’s Role in Speech Therapy, Dept. Of Computer Science,
Technical Report Series, National University of Ireland, Maynooth.
Pentiuc Ş.G., Tobolcea I., Schipor O., Danubianu M., Schipor D. (2010),
Translation of the Speech Therapy Programs in the Logomon Assisted Therapy
System, in Advances in Electrical and Computer Engineering, vol. 10, nr. 2,
pag. 48-52.
Steeples, C., Unsworth, C., Bryson, M., Goodyear, P., Riding, P., Fowell, S., Levy,
P., Duffy, C., (1996), Technological support for teaching and learning. Computers
and Education, 26, 71-80.
Tobolcea, I., (2002), Indrumător practic in terapia dislaliei, Ed. Spanda, Iaşi.
Tobolcea I., (2002), Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul
normal, Ed.Spanda Iaşi.
Tobolcea I., (2001), Tehnici audio-vizuale moderne in terapia logonevrozei, Ed. Spanda,
Iaşi.
Tobolcea, I., (2007), Sisteme informatice pentru asistarea logopedului în stabilirea terapiei
personalizate a tulburarilor de limbaj, vol. „Sisteme distribuite”, ediţia V,
Editura Universităţii Suceava.
Tobolcea, I., Turliuc M.N., (2008), Actualităţi şi perspective în practica logopedică,
Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi.
Tobolcea, I., Karner-Huţuleac A., (2010), Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor
informatice, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi.
Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol.I, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.
Vrăşmaş, E., Stănică, C., (1997), Terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
214
Programe moderne de intervenţie
pentru dezvoltarea limbajului şi comunicării
la deficientul mintal
Rezumat
Limbajul îndeplineşte numeroase funcţii printre care cel de instrument de
comunicare, de organizare a activităţii şi de fixare a experienţei social istorice ce
apar pe primul plan datorită importanţei acestora pentru om, pentru viaţa sa
socială. Nedezvoltarea limbajului afectează posibilităţile de exprimare verbală
independentă, cât şi posibilităţile de autorealizare a copiilor încă de la vârste mici.
Articolul nostru îşi propune o prezentare şi o analiză detaliată a progra-
melor moderne de intervenţie pentru dezvoltarea limbajului şi comunicării la
deficientul mintal. În vederea realizării acestui scop am pornit de la caracteristicile
limbajului şi comunicării copilului deficient mintal. Deficienţele limbajului se
manifestă la copiii cu deficienţă mintală sub variate aspecte; al perceperii şi
înţelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexităţii
frazelor utilizate, al expresivităţii vorbirii, al articulării, foneticii şi ritmului vorbirii
(Tobolcea). Forma şi gravitatea deficienţei mintale produc o perturbare la nivelul
funcţiilor de recepţie şi de expresie a comunicării verbale ce influenţează negativ
interrelaţiile, mai cu seamă prin scăderea valorilor instrumentale ale limbajului.
Structura programelor de dezvoltare a limbajului şi comunicării reprezintă
un ghid general util, aplicat în mod flexibil în cadrul proiectării categoriilor de
programe, în funcţie de caracteristicile copiilor cu care se lucrează şi de mediul în
care are loc învăţarea.
Cuvinte-cheie: limbaj, comunicare, deficienţă mintală, program de inter-

venţie.
1. Limbajul la copilul cu deficienţă mintală

Deficienţa mintală se caracterizează prin incapacitatea relativă de
adaptare la complexitatea mediului social, datorită afectării proceselor de
gândire şi a dezvoltării insuficiente a limbajului. Copilul deficient mintal
prezintă două distorsiuni principale ale dezvoltării limbajului: încetineala şi
pasivitatea, pe de o parte, şi inerţia pe de altă parte. În primul caz, nivelul
215
dezvoltării limbajului îl urmează pe cel al logicii, el fiind atât încetinit,

greoi, cât şi prematur terminat. Vârsta mintală reprezintă un factor esenţial
în performanţele lingvistice ale copiilor deficienţi mintal. Deficienţele
limbajului la copilul cu debilitate mintală se manifestă sub variate aspecte:
al volumului vocabularului, al complexităţii frazelor utilizate, al expresivi-
tăţii vorbirii, articulării, foneticii şi ritmului vorbirii. (Tobolcea, 2002) La
rândul ei, comunicarea verbală este labilă, cu momente de stagnare şi cu
dezvoltări progresive lente, ceea ce exprimă o anumită fragilitate care se
reflectă asupra personalităţii şi comportamentului. Datorită unei experi-
enţe verbale limitate, copilul cu debilitate mintală întâmpină greutăţi în
procesul de însuşire a cunoştinţelor.
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de comunicare parcurg un
drum anevoios cu numeroase oscilaţii şi întoarceri la stadiile iniţiale. În
acest caz, familia copilului cu debilitate mintală, alături de învăţător şi
logoped, trebuie să deţină un loc însemnat în stimularea verbală şi oferirea
unor modele, pe cât posibil corecte, de exprimare.
Caracteristic pentru copilul cu deficienţă mintală este limbajul oral
prin apariţia unor neclarităţi atât în pronunţarea cuvintelor consonantice,
cât şi în cazul enunţării propoziţiilor şi frazelor ce implică o gândire pro-
fundă şi vehicularea unor informaţii complexe. De asemenea, la deficientul
mintal ritmul vorbirii este afectat, ritm care poate fi prea lent sau prea
rapid.
În ce priveşte aspectul semantic, se remarcă dificultăţile în definirea
cuvintelor-noţiuni, în descrierea caracteristicilor unor noţiuni, precum şi
probleme în utilizarea sinonimelor şi antonimelor. Referitor la aspectul
morfologic, putem remarca predominanţa substantivului faţă de celelalte
părţi ale vorbirii, fenomen ce se menţine mult timp, datorită gândirii con-
crete a deficientului mintal. În cadrul particularităţilor gramaticale ale
limbajului se constată: folosirea construcţiei verbale la întâmplare, existenţa
unei anumite rigidităţi, dezacorduri frecvente, folosirea de propoziţii, fraze
incomplete, incorecte, de cele mai multe ori existând enunţuri scurte, chiar
eliptice, folosirea greşită a genitivului, incorecta folosire a singularului şi
pluralului, omiterea cuvintelor de legătură, a prepoziţiilor şi conjuncţiilor.
Deficientul mintal poate astfel să transpună greşelile din limbajul
oral în limbajul citit-scris, pe baza principiului asemănării, aprecierii şi
contagiunii. Din punct de vedere fonetic se observă că deficientul mintal
216
Programe moderne de intervenţie (…) la deficientul mintal
nu poate articula corect toate sunetele, făcând astfel dese înlocuiri, omi-
siuni, inversiuni, ca urmare a nedezvoltării capacităţii de diferenţiere a
sunetelor, a dezvoltării reduse a auzului fonematic. La deficientul mintal
comunicarea verbală este distorsionată, el neavând oportunităţi egale
pentru a iniţia şi continua un anume discurs su dialog. Astfel, spontaneita-
tea vorbirii copilului cu deficienţă mintală este mai scăzută decât a parte-
nerilor de comunicare cu dezvoltare psihică normală(Tobolcea, 2002a).
Şcolarul mic cu deficienţă mintală se caracterizează prin greutăţi în
însuşirea scrierii după dictare, deformări şi confuzii de litere, lipsa majus-
culei, agramatisme, vocabular deficitar şi o proastă organizare a scrisului în
pagină. Copierea după modelul scris cu litere de mână sau prin transpu-
nerea literelor de tipar în litere de mână se realizează mai uşor de către
copilul cu deficienţă mintală uşoară.
2. Caracteristicile comunicării copilului cu deficienţă mintală

Lover şi Hutcheson au realizat un model al comunicării deficien-
tului mintal format din trei componente:
 aspectele lingvistice – ce includ înţelegerea şi expresia structurii
limbajului, înţelegerea şi utilizarea vocabularului şi dezvoltarea fonetică a
copilului;
 aspecte paralingvistice – ce includ aspecte vocale cum ar fi
calitatea vocii şi aspectele non-verbale (privitul, gestica, expresiile faciale);
 managementul interacţional – se referă la abilitatea copilului defi-
cient mintal de a intra în acţiune cu alţi copii, cu persoane familiare, cu
adulţi şi abilitatea de a folosi anumite îndemânări secvenţiale în toate
aceste situaţii care variază.
De o maximă importanţă este managementul interacţional, în vederea
integrării în comunitate a copilului deficient mintal. Referindu-ne la sfera
relaţiilor de comunicare, evidenţiem, în funcţie de ponderea pe care o are
fiecare în procesul de comunicare, următoarele reţele de comunicare:
copil-copil; logoped, învăţător-copil; părinte-copil.
În primul tip de relaţie comunicarea este aproape permanentă, deşi
limbajul este rudimentar şi, de obicei, legat de satisfacerea unor nevoi
imediate. Acest lucru duce la persistenţa tulburărilor de vorbire, deoarece
copiii se imită unul pe altul şi în condiţiile în care nu s-a format o
217
pronunţie corectă, majoritatea pronunţă greşit; comunicările spontane

dintre copii pot duce la formarea şi consolidarea unor deprinderi de pro-
nunţie incorectă.
Relaţia de comunicare copil-învăţător-logoped deţine un rol
important. Modul în care copilul o percepe pe învăţătoare şi respectiv
logoped, influenţează mult tipul de comunicare utilizat de copil. Dacă
învăţătorul şi logopedul sunt consideraţi de copil ca persoane ce ţin locul
mamei, atunci se întâlneşte o comunicare deschisă, spontană. Dacă însă ei
sunt percepuţi ca persoane ce deţin puterea, intervine o anumită distanţă
psihologică ce generează o comunicare ascunsă – comunicarea ascunsă
fiind una din strategiile pe care deficienţii mintal le folosesc pentru a-şi
satisface nevoile de expresie în situaţii de comunicare socială, distorsio-
nată. Rolurile subordonate în care ei sunt plasaţi distorsionează perfor-
manţele de comunicare, aceşti copii întrebând puţin şi devenind pasivi şi
izolaţi. În situaţiile de comunicare ce au ca interlocutori persoane cu
deficienţă mintală, distanţa psihologică (comunicarea ascunsă) se dimi-
nuează până la ştergerea ei totală, iar dacă în actul de comunicare participă
şi persoane cu intelect normal, distanţa psihologică se amplifică pentru
aceştia din urmă şi rămâne relativ neconştientizată de primii (Verza, 1997).
Răspunsurile acestor copii sunt simple, eliptice, neargumentate, de cele
mai multe ori în afara subiectului; frecvent se înregistrează tăcerea.
În ceea ce priveşte relaţia copil-părinte, aceasta fiind sporadică,
comunicarea este mult distorsionată. Analizând postura şi modalitatea cor-
pului partenerilor în timpul comunicării cu persoanele străine, se constată
că aceşti copii se mişcă mai puţin, mai ales în etapele iniţiale ale interacţi-
unii. Faţă de persoanele străine, copiii cu deficienţă mintală sunt distanţi,
orientându-şi corpul în oricare altă parte decât cea către persoana străină,
modul lor de interacţiune fiind cel non-verbal. Deficientul mintal prezintă
o dezvoltare lentă a vorbirii, el foloseşte gesturi pentru a descrie obiectele
al căror nume nu-l cunosc sau nu-l pot exprima în mod clar. În unele
cazuri, deficientul mintal, datorită comunicării distorsionate şi a retragerii
în sindromul de izolare, abandonează atât mesajele verbale, cât şi pe cele
non-verbale.
Comunicarea fiind distorsionată, deficientul mintal nu poate iniţia şi
perpetua un discurs. Copilul cu deficienţă mintală utilizează de regulă
comunicarea directă de tipul faţă în faţă şi în proporţie mai mare
218
comunicarea non-verbală. Referindu-ne la aspectele lingvistice ale comu-

nicării deficientului mintal, putem vorbi de o „imaturizare lingvistică” din
cauza insuficienţei contactelor verbale, calităţii necorespunzătoare a
acestora. În vorbirea spontană nu folosesc cuvinte care indică diferite
categorii, deşi cuvintele există în vocabularul pasiv. Deficientul mintal se
exprimă greoi, cu reţineri şi răspunde de cele mai multe ori ecolalic sau
prin gesturi. El prezintă dificultăţi în organizarea cuvintelor în propoziţii;
răspunsurile se reduc la un cuvânt sau două, omite verbele. Această cate-
gorie de copii prezintă întârzieri în dezvoltarea generală a limbajului.
Deoarece conduita verbală exprimă întreaga viaţă psihică internă a persoa-
nei, cu sentimentele, atitudinile şi motivaţiile sale, trebuie să se urmărească
corectarea şi dezvoltarea vorbirii în vederea unei bune recuperări şi
socializări a deficientului mintal prin următoarelele obiective:
 dezvoltarea stării de receptivitate afectivă în relaţiile cu familia,
prietenii de joacă, adulţii;
 încurajarea exprimării stărilor afective, verbal;
 stimularea interesului pentru diferite forme ale comunicării;
 dezvoltarea la deficient a capacităţii de a se exprima pe sine, de a-şi
cumunica gândurile, trăirile, realizările;
 stimularea interesului de a comunica prin simboluri grafice;
 dezvoltarea capacităţii de a înţelege vorbirea şi comunicarea
interumană;
 dezvoltarea limbajului interior, oral şi scris;
 dezvoltarea proceselor intelectuale şi de cunoaştere prin limbaj;
 dezvoltarea personalităţii prin limbaj; dezvoltarea potenţialităţii
prin limbaj.
3. Programe moderne de intervenţie pentru dezvoltarea

limbajului şi comunicării la deficientul mental
O serie de cercetări au demonstrat în ultimul timp faptul că defi-
cienţii mintal prezintă aptitudini de comunicare mult reduse comparativ cu
cele ale persoanelor normale, fapt explicat prin nedezvoltarea limbajului la
nivel corespunzător. Această situaţie a determinat orientarea activităţii din
domeniul învăţământului special către rezolvarea problemelor legate de
educarea limbajului şi stimularea comunicării deficientului mintal, în
219
perspectiva integrării lor sociale. Rezultatul acestor preocupări a constat în

apariţia unei varietăţi de programe de intervenţiei în sfera limbajului.
Dezvoltarea competenţei deficienţilor mintal la nivelul limbajului şi
comunicării reprezintă obiectivul esenţial în recuperarea şi integrarea
socială a acestor copii. În terapia copiilor cu deficienţă mintală este nece-
sară desfăşurarea unor programe de dezvoltare a limbajului şi comunicării,
cu obiective precise, clare, metode adecvate şi desfăşurare organizată,
gradată în timp. Schema de desfăşurare a acestor programe trebuie să
cuprindă o evaluare iniţială comprehensivă a vocabularului semantic al
fiecărui elev la intrarea în şcoală, să continue cu introducerea sa într-un
program specific de stimulare verbală şi să se încheie cu o evaluare finală a
progreselor realizate. În cazul în care nu se constată o modificare cores-
punzătoare a nivelului vocabularului său semantic, metodele de intervenţie
trebuie modificate şi reluate etapele generale ale programului.
Este recomandat ca în perioada de început a însuşirii vorbirii la
deficientul mintal, învăţarea limbajului să se realizeze prin organizarea de
experienţe concrete cu obiectele şi relaţiile interpersonale. La aceşti copii,
deseori, apare o situaţie de separare în diverse grade a formei lingvistice a
cuvintelor de corespondentul lor obiectual şi de utilizarea lor în contexte
sociale variate. Elementele lexicale semantice şi pragmatice sunt separate
sau cu legături vagi şi imprecise. Adeseori cuvintele reprezintă nişte simple
etichete verbale care consfinţesc lipsa de legătură frecventă între forma,
conţinutul şi utilizarea cuvintelor. Acest fapt impune o proiectare diferen-
ţială a programelor de dezvoltare a limbajului şi comunicării destinate
acestei categorii de copii. Proiectarea trebuie să se axeze pe modificarea
organizată a mediului copilului, cu scopul de a-i facilita achiziţionarea
limbajului.
Structura generală a unui program de intervenţii în domeniul dezvol-
tării limbajului şi comunicării la deficientul mintal se compune din urmă-
toarele elemente:
 mediul de desfăşurare a programului (structurat sau nestructurat);
 subiecţii cărora se adresează (cu deficienţă mintală);
 categorii de specialişti ce contribuie la realizarea acestuia (psihologi,
defectologi, logopezi etc.);
220
 tipurile de obiecte selecţionate (pe termen lung-domenii: lexical,

semantic, sintactic, pragmatic; pe termen scurt – secţiuni: lexicale, semantice
etc.);
 temele şi metodele folosite în vederea atingerii obiectivelor (indi-
viduale sau colective);
 procedurile de evaluare folosite pentru măsurarea rezultatelor
obţinute (fişe, teste, înregistrări audio-video etc.).
Mediile reprezintă locul de desfăşurare al programelor şi pot fi
împărţite în:
 medii înalt structurate, ce permit un control judicios al variabi-
lelor, cum ar fi, de exemplu, mediul cabinetelor logopedice;
 medii slab structurate, care nu permit controlul tuturor variabile-
lor ce intervin pe parcursul procesului de învăţarea limbajului, reprezentate
de mediile sociale din afara şcolii – stradă, comunitate, familie.
Avantajele mediilor structurate constau în faptul că permit restrân-
gerea cantităţii de stimuli în cadrul procesului de învăţare a comunicării şi
controlul acestora mai riguros; pe când avantajele mediilor nestructurate
constau în faptul că limbajul este însuşit în cadrul existenţei cotidiene a
copilului, în care acesta urmează să fie efectiv folosit. Activităţile ludice, de
autoservire, formarea deprinderilor de viaţă cotidiană şi socializarea consti-
tuie, în acest sens, un bun prilej. În acest mod, limbajul este inclus direct în
vocabularul activ al copilului, nemaifiind necesar un transfer al deprinde-
rilor verbale în contexte diferite. În cadrul activităţilor cu elevii deficienţi
mintal, în acest mod se precizează mai ales semantica cuvintelor, evitându-
se înţelegerile greşite şi deformate rezultate din învăţarea cuvintelor în
contexte artificiale.
Dezavantajele mediilor slab structurate constau în faptul că este
dificil de exclus stimulii care vin din exterior şi care se suprapun peste
stimulările verbale iniţiale. Stimulii externi distrag atenţia copilului de la
activitatea de învăţare a limbajului, creând dificultăţi în concentrarea atenţiei
asupra obiectivelor verbale proiectate. În cazul copiilor cu deficienţă
mintală se impune selectarea unor obiective de mai mică anvergură
secvenţială şi suprapunerea metodologiei de lucru generale cu cea specifică
activităţii cu această categorie de subiecţi. Se va ţine seama în mod
deosebit de vârsta, tipul şi profunzimea deficienţei şi de mediul familial de
221
provenienţă al copilului. Mediul familial se poate divide în stimulativ sau

nestimulativ din punct de vedere verbal.
În vederea atingerii obiectivelor programelor (atât a celor pe termen
lung cât şi a celor pe termen scurt) se presupune desfăşurarea unor
exerciţii pe o perioadă nedeterminată de timp, care se poate întinde pe ani,
cicluri şcolare, chiar pe întreaga perioadă a şcolarităţii. Obiectivele pe termen
scurt sunt selectate, în general, din cadrul unui domeniu fundamental al
limbajului, din care se alege o singură secvenţă pentru stimulare, în care
copilul întâmpină cele mai mari dificultăţi. În cadrul intervenţiei, obiecti-
vele pe termen lung sau scurt se pot combina între ele şi se realizează în
funcţie de: etapa şcolară, mediul în care se organizează activităţile şi de
performanţele de învăţare a limbajului, obţinute de copil. Adeseori, combi-
narea simultană a mai multor obiective este necesară în cazul unor copii
proveniţi din familii care nu-i stimulează suficient, sub aspect verbal. În
mediile structurate, îndeosebi în cabinetul logopedic, se recomandă centra-
rea asupra unui singur obiectiv sau maximum două simultan, iar în mediile
mai puţin structurate, extraşcolare, se recomandă includerea mai multor
obiective (Tobolcea, 2000a).
O altă clasificare a mediului în care are loc intervenţia poate avea în
vedere diferenţierea între mediul artificial (clasa sau cabinetul logopedic) şi
mediul natural.
În mediul artificial este bine ca educatorul, învăţătorul, logopedul să
se folosească de procedee precum:
 să varieze utilizarea materialelor şi a contextelor de lucru
 să evite predarea deprinderilor de limbaj deja generalizate, a căror
predare este indicată în mediul natural.
 să urmărească însuşirea de către elevi a variatelor consecinţe pe care
le posedă limbajul
 să analizeze diminuarea frecvenţei procedurilor terapeutice pe măsura
apariţiei performanţelor pozitive.
Mediul natural al comunicării este necesar să fie organizat astfel
încât limbajul să devină activitatea principală, iar logopedul, învăţătorul
trebuie să răspundă întotdeauna la tentativele de comunicare ale copilului
prin furnizarea continuă a unui sprijin plin de indicaţii semnificative. Stra-
tegiile de predare ale vorbirii trebuie să se bazeze în ansamblu pe utilizarea
unor procedee adecvate, care să permită înţelegerea de către copil a sarcinilor
222
cerute. Generalizarea cunoştinţelor sale depinde, în mare măsură, de varie-

tatea experienţelor sale, de relaţiile ce se stabilesc între familie şi colectivi-
tatea din care acesta face parte. Baza oricărui program de intervenţie,
inclusiv din sfera vorbirii, la deficienţii mintal, porneşte – în primul rând –
de la nivelul funcţional la care acesta se găseşte înainte de începerea acţi-
unii recuperativ-terapeutice. Scopul general al acestor programe îl constituie
activarea tuturor funcţiilor de comunicare ale subiectului. Se recomandă
centrarea pe unul sau pe un număr redus de obiective simultane, utilizân-
du-se elemente concrete sau figurale în contexte bine precizate, pentru a
facilita însuşirea eficientă a sensurilor cuvintelor, a limbajului în general.
Obiectivele pe termen lung trebuie să definească rezultatul final
propus prin intervenţie şi să acopere o perioadă de circa un an. Obiecti-
vele intermediare sunt traduse în comportamente observabile, care se
pretează la evaluare, ele trebuind să cuprindă descrierea obiectivului, mate-
rialul necesar şi transpunerea în situaţia de instruire. Obiectivele imediate
specifică comportamentul prevăzut a fi realizat de subiect, în urma iniţierii
fiecărei activităţi. Conţinutul şi derularea activităţilor cuprind situaţii
importante de comunicare, judicios selectate.Vorbirea este exersată prin
diferite moduri: imitaţie, conversaţie, jocuri spontane organizate cu ajuto-
rul unor materiale diverse şi bogate, prin acest mod se realizează transferul
conceptelor în diferite contexte ale vieţii cotidiene. Organizarea unei acti-
vităţi de învăţare în sfera limbajului este indicat să se bazeze pe respectarea
a trei principii fundamntale:
1. Învăţarea în sfera limbajului receptiv va preceda, în general, for-
marea în sfera limbajului expresiv, pentru că astfel copilul va înţelege – în
mod frecvent – un cuvânt din punct de vedere al semnificaţiei sale, înainte
ca el să-l poată exprima. Copilul trebuie expus la enunţuri în concordanţă
cu nivelul său de dezvoltare.
2. Enunţurile noi sunt asimilate mai bine atunci când sunt perce-
pute într-un context familiar şi sunt inserate în propoziţii scurte.
3. Vocabularul de bază trebuie ales în funcţie de cunoştinţele logo-
patului, de cuvintele ce denumesc obiecte dorite sau activităţi preferate.
Acest program poate fi aplicat în vederea ameliorării tuturor dome-
niilor structurale ale limbajului fonologic, morfologic, sintactic, semantic şi
pragmatic. Astfel, se pot organiza diverse programe globale care să vizeze
223
limbajul în ansamblul său ori programe secvenţiale, care să vizeze doar

anumite aspecte ale limbajului.
Este esenţial ca un program de dezvoltare a vorbirii să conţină
patru categorii de activităţi, grupate în etape de la simplu la complex şi
anume (Popovici, 1996):
 Dezvoltarea pre-lingvistică
 Formarea enunţurilor din două cuvinte
 Formarea enunţurilor din trei cuvinte
 Dezvoltarea enunţurilor complexe
În activitatea pre-lingvistică, este vizată formarea primelor relaţii
semantice la copil. În cadrul acestei activităţi trebuie avute în vedere
următoarele obiective:
 decodificarea semnificaţiei
 iniţierea imitaţiei
 învăţarea mecanismelor de bază ale comunicării
Decodificarea informaţiei constă în predarea intensivă a vocabu-
larului la copil. Iniţierea imitaţiei se referă la formarea comportamentelor
necesare pentru a reproduce un model. Acesta se poate realiza prin
efectuarea unor exerciţii cu caracter logopedic, care constă în pronunţarea
de vocale şi consoane, mai întâi izolat şi apoi grupate sub diferite forme.
Ultimul obiectiv, şi anume învăţarea mecanismelor de bază ale
comunicării, constă în exerciţii de stimulare a comunicării prin diverse
jocuri verbale, cu ajutorul cărora se realizează alternanţa interveţiilor
vocale ce provoacă schimbările dintr-o conversaţie. Specialiştii au afirmat
că în jurul vârstei de 4 ani, copilul deficient mintal combină doar două cuvinte
într-un enunţ, el exprimând aceleaşi relaţii semantice cu cele întâlnite la
copilul normal.
Pentru ca un copil să poată combina două cuvinte, trebuie să ne
asigurăm că el a asimilat o cunoaştere de bază a relaţiilor dintre persoane,
persoane şi evenimente, persoane şi obiecte şi el are capacitatea combinării
cuvintelor. Aceasta trebuie să se facă atrăgând atenţia copilului asupra pro-
prietăţilor relaţionale dintre obiecte, evenimente şi persoane din imediata
lui vecinătate.
Ultimele două etape ce constau în dezvoltarea la copil a enunţurilor
de trei, patru şi mai multe cuvinte, determină o elaborare superioară a
224
limbajului, mai ales la nivel sintactic şi semantic. „Complexitatea enunţu-

rilor se întâlneşte, în mod specific, la nivelul sintagmelor verbale, care vor
integra un număr crescând de relaţii subordonate. La nivelul conţinutului,
relaţiile semantice particulare, între propoziţii, trebuie marcate şi modelate
prin intermediul conjuncţiilor şi pronumelor relative. În consecinţă, se va
căuta o creştere a numărului de relaţii între propoziţii”.
În orice program de dezvoltare a limbajului şi comunicării, este
necesar să se ţină seama de o serie de factori şi anume:
 caracteristicile psihologice ale subiectului. La copilul deficient mintal,
programele de dezvoltare a limbajului şi a comunicării trebuie să pornească
de la o evaluare amănunţită a profilului psihologic al fiecărui copil.
 mediul în care are loc intervenţia;
 tipul activităţilor în care este antrenat subiectul;
 strategiile de predare folosite.
Dezvoltarea comunicării copilului la nivelul propoziţiilor şi frazelor,

sub aspect sintactic şi semantic se poate realiza prin:
 executarea unor sarcini de tipul descrierilor de imagini, evenimen-
te, persoane;
 construirea de comparaţii relevante între obiecte şi evenimente;
 reformularea unor texte şi a unor întrebări sau răspunsuri;
 identificare unor greşeli sau neclarităţi în exprimarea unui enunţ;
 formularea unor enunţuri în situaţii sociale diferite.
În vederea însuşirii unor tehnici de comunicare socială, copilul
deficient mintal are nevoie de unele instrucţiuni suplimentare. Utilizarea
jocului, ca procedeu didactic, stimulează copiii să descopere, adeseori prin
imitaţie, comportamente verbale compatibile cu diverse situaţii sociale.
Tehnicile şi metodele generale, utilizate frecvent în programele de
dezvoltare a limbajului şi comunicării la deficient mintal sunt imitaţia şi
modelarea. Imitaţia constă în învăţarea unui set imitativ (cuvânt), modifi-
carea gradată a producţiei verbale pentru a învăţa cuvântul, iar apoi
folosirea dirijată a produsului verbal în alte contexte decât modelul iniţial.
Modelarea se referă la reproducerea mai mult sau mai puţin reuşită, cu
sprijin din partea logopedului, a modelului verbal iniţial. Randamentul
ambelor metode creşte dacă se foloseşte un material didactic bogat, variat
225
şi judicios selecţionat. Aplicarea acestor metode se completează în cazul

deficientului mintal cu procedeele de întărire pozitivă sau negativă în
scopul consolidării comportamentelor verbale.
Întărirea pozitivă se obţine prin recompensarea verbală sau mate-
rială, pe când cea negativă prin pedepse, atenţionări şi este mai puţin
recomandată în activităţile de dezvoltare a comunicării cu copiii deficienţi
mintal şi nu numai. Dezvoltarea limbajului şi comunicării reprezintă un
scop în sine al activităţilor logopedice. Aceste metode şi tehnici prezentate
anterior se pot folosi atât individual cât şi la nivelul grupului, fiind cunos-
cute efectele optime ale grupului asupra comunicării. Jocurile desfăşurate
în grupuri de copii de diferite vârste conduc, implicit, la învăţarea limba-
jului şi comunicării.
În terapia de comunicare şi învăţarea limbajului scris-citit la copilu-
lui deficient mintal, un rol important îl deţine şi computerul, prin folosirea
sintetizatorului de voci. Computerele sunt mijloace atractive pentru
predarea şi consolidarea conceptelor. Copiii normali, precum şi cei cu
deficienţă mintală îşi pot împărtăşi experienţele cu ajutorul computerelor;
pot discuta despre cele mai noi jocuri şi despre ce se poate face pe un
calculator. Computerele sunt mijloace importante de învăţare, folosite
efectiv ca parte a programului de terapie a limbajului.
Beneficiile folosirii computerelor de către copii cu deficienţă mintală
sunt:
 asigură un bun contact vizual. Copilul deficient mintal învaţă mai
bine vizualizând;
 asigură repetarea şi practica. Copilul poate repeta un item sau un
program de câte ori doreşte pentru a-şi însuşi bine o abilitate;
 asigură o consolidare mai rapidă şi un feedback imediat. Astfel,
copilul ştie dacă a răspuns corect sau nu la întrebare. Ele pot fi şi
programate să reia învăţarea unui item când copilul a răspuns incorect;
 menţine interesul celui ce le foloseşte. Sunt captivante şi distractive
pentru copii, asigurând în acelaşi timp învăţarea;
 activitatea la calculator este individualizată şi permite o învăţare
independentă;
 crează o atmosferă confortabilă;
226
O importanţă deosebită în utilizarea programelor moderne de

intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi comunicării la defi-
cientul mintal o are momentul evaluării intervenţiilor. Evaluarea folosită în
această categorie de programe este de trei tipuri:
 iniţială – ce oferă o imagine despre performanţele verbale ale
copilului (dacă este cazul), înainte de iniţierea programului;
 intermediară şi finală – ce vizează aprecierea măsurii în care au
fost atinse obiectivele propuse.
În acest sens, pot fi utilizate cu succes: fişele individuale sau colective,
testele de cunoştinţe verbale sau non-verbale, analiza performanţelor
comunicării şcolare şi extraşcolare, înregistrările video sau chestionarele
adresate familiei elevilor.
Concluzii
Limbajul îndeplineşte numeroase funcţii printre care cel de instru-
ment de comunicare, de organizare a activităţii şi de fixare a experienţei
social-istorice. Nedezvoltarea limbajului afectează posibilităţile de expri-
mare verbală independentă, cât şi posibilităţile de autorealizare a copiilor
încă de la vârste mici.
Comunicarea verbală la deficientul mintal se realizează ca rezultat al
dinamicii limbaj-personalitate-comportament, ierarhizări ce influenţează
atât situaţia de expresie, cât şi cea de recepţie a subiectului. Aspectele
semantice ale comunicării se reduc în favoarea celor pragmatice; calitatea
informaţiei ce se vehiculează nu are claritatea şi forţa necesare pentru a
produce o echilibrare adecvată la mediu; achiziţiile însuşite în procesul
didactic sunt slab reprezentate în exprimarea şi în recepţionarea ideilor,
sentimentelor, intenţiilor şi atitudinilor. Toate acestea determină ca şi
particularităţile de personalitate să fie estompate sau, dimpotrivă, axacer-
bate şi să se finalizeze cu comportamente mai mult sau mai puţin
neadaptate la situaţiile concrete.
Limitarea şi fragilitatea calităţii şi cantităţii semantice şi pragmatice a
informaţiilor, caracteristică persoanei cu deficienţă mintală, nu facilitează
dezvoltarea operaţiilor mentale ori progresul în manifestarea comporta-
mentelor. Neexistând un autocontrol riguros, fragilitatea limbajului şi
comunicării influenţează personalitatea şi comportamentele globale. Se
227
comunică mai puţin din conţinutul ideaţiei şi mai mult din cel atitudinal,
ceea ce duce la exprimarea unor necesităţi şi interese imediate. Astfel
limbajul şi comunicarea la deficientul mintal sunt laconice, limitate, încăr-
cate uneori de violenţe verbale, de gestică şi pantomimică exacerbate,
relativ neadecvate la conţinut. Aceste aspecte indică o componentă
lingvistică cu o funcţionalitate limitată şi determinată de condiţiile în care
are loc comunicarea.
Comunicarea non-verbală, cu rol de susţinere, suplinire şi comple-
tare a ceea ce este dificil de comunicat verbal, se perfecţionează şi
modifică în raport de capacităţile psihice şi de specificul personalităţii, ca şi
de potenţialul comunicativ al grupului sau persoanei cu care interacţio-
nează copilul deficient mintal.
Tulburările de limbaj determină dezorganizarea echilibrului perso-
nalităţii şi dezordini comportamentale. La şcolarul deficient mintal
existenţa acestora poate determina trăirea unor adevărate drame. Existenţa
handicapurilor de limbaj îi împiedică să se simtă degajaţi şi să-şi exprime
gândurile. În plan comportamental se poate ajunge la comportamente
antisociale, la imposibilitatea sau slaba integrare în colectiv, la izolarea de
colectiv şi închiderea în sine, negativism şi încăpăţânare. Se întâlnesc
frecvent oscilaţii de la o zi la alta, de la o situaţie la alta, în funcţie de
perceperea unor stimuli care pentru alte persoane au o semnificaţie redusă,
dar pe care copilul deficient mintal îi amplifică sau îi recepţionează ca
factori negativi. Trăsăturile de personalitate devin astfel fragile şi instabile.
În conversaţie apare reţinerea şi teama de vorbire ce crează o stare de
inerţie, de rigiditate. Manifestările inhibitive duc la un comportament
uniform, rigid, fără activism adecvat. Deficienţa mintală acţionează la
început, frânând procesele de integrare socială. Nivelul de socializare al
jocului este mai colorat la copiii cu deficienţă mintală decât la cei cu
intelect normal. În joc ei utilizează mai mult mecanismele de apărare, decât
pe cele de adaptare.
Integrarea copilului cu deficienţă mintală în comunitate presupune
acceptarea şi participarea la diversele forme de viaţă comunitară, cu asu-
marea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale. Integrarea necesită folosirea
limbajului şi comunicării ca instrumente fundamentale prin care se stabi-
lesc diversele forme de relaţii implicate în orice proces de integrare (inte-
grare fizică, funcţională, socială şi societală). Integrarea copiilor cu deficienţe
228
mintale, din punct de vedere acţional, se referă la asigurarea serviciilor de

învăţământ special în cadrul învăţământului normal. Integrarea se reali-
zează la 3 niveluri (Popovici, 1996):
 integrarea şcolară – se referă la integrarea copiilor cu deficienţă în
şcoala normală;
 integrarea profesională – urmăreşte dezvoltarea aspiraţiei spre
autonomie şi independenţă socială;
 integrarea socială/societală – acceptarea copilului cu deficienţă
mintală la diversele forme de viaţă comunitară, prin asumare de roluri şi
relaţii sociale cu grupul în care trăieşte.
Stimularea şi formarea limbajului şi comunicării trebuie privite
printr-o perspectivă ecosistemică, cu implicarea tuturor sistemelor sociale,
care aparţin mediului înconjurător – familia, şcoala, comunitatea. Trebuie
luate în considerare dimensiunile tranzacţionale ale limbajului, deci factorii
ce ţin de tradiţia socială a vorbirii, de istoria comunicativă a copilului,
relaţiile sociale cu grupul, partenerii. Putem astfel concluziona că limbajul
şi comunicarea pot deveni forţe mobilazatoare ce pun în mişcare energiile
auditoriului, modifică cunoştinţele şi transformă personalităţile.
Bibliografie
Giralametto, L., (2000), „Participation parentale a un programme d’intervention

precoce sur le developpment du language: Efficacite du programme
parental de Hannen”, In Reeducation orthophonique, 203:31-62
Jeffree, D., McConkez, R., Hewson, S., (1993), Teaching the handicapped child,
Redwood Press Ltd.
Lerner, J., (1989), Learning disabilities: Theories, diagnosis and teaching strategies, Houghton
Mifflin Companz, Boston
Păunescu, C., Muşu, I., (1997), Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti
Pikulski J., Templeton S., (2004) Teaching and developing vocabulary, Editura Hughton
Mifflin
Popovici, V.D., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti
Popovici, V.D., (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura
Fundaţiei Humanitas, Bucureşti
229
Purcia, S., (1998), Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti
Radu, Gh., (1999), Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap, Editura Didactică şi
Radu, Gh., (2000), Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti
Radu, Gh., (1991), „Moment important în procesul dezvoltării sistemului de educaţie
specială pentru handicapaţii mintali”, în Revista de Educaţie Specială, nr.1/1991
Tobolcea, I., (2002a), Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu sindrom
Down (trizomia 21), Editura Spanda, Iaşi
Tobolcea, I., (2002b), Îndrumar practic în terapia dislaliei, Editura Spanda, Iaşi
Tobolcea, I., (2002c), Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul
normal, Editura Spanda, Iaşi
Verza, E., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Vrăsmaş, E., Stănică,C., (1997), Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Didactică şi
Zazzo, R., (1994), Debilităţile mintale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Webster, A., Wood, D., (1995), Speech and Language Difficulties, Welington House,
London
230
Intervenţii terapeutice pentru stimularea
şi dezvoltarea comunicării şi limbajului
la copiii cu deficienţă mintală
Elena Oana Ilaş
Rezumat
Persoanele cu deficienţă mintală prezintă aptitudini de comunicare mult
reduse în comparaţie cu cele ale persoanelor cu intelect normal, fapt explicat prin
nedezvoltarea limbajului la nivel corespunzător precum şi prin prezenţa unor
tulburări de limbaj, adeseori profunde, care necesită tratament logopedic.
Antrenând limbajul, mai ales sub aspect semantic, în strânsă legătură cu gândirea,
contribuim, în final, la ameliorarea comunicării şi la realizarea unor progrese în
sfera personalităţii realizând o mai bună adaptare şi integrare a acestor persoane la
mediul de existenţă
Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului la copiii cu deficienţă
mintală sunt necesare elaborarea şi aplicarea unor programe de stimulare şi
dezvoltare a vocabularului lor, care să fie o acţiune interdisciplinară şi să ţină
seama de specificul dezvoltării limbajului, de nivelul de dezvoltare mintală, de
vârstă, de caracteristicile psihologice ale fiecărui copil în parte, de competenţa
lingvistică anterioară a fiecăruia şi de caracteristicile diferitelor tulburări existente,
să cuprindă obiective clare, metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor
propuse şi subiectului, să aibă o desfăşurare algoritmizată, gradată în timp şi să se
ia în consideraţie şi conţinuturile celorlalte discipline de studiu din planul de
învăţământ, ce urmează a fi însuşite.
Utilizând valenţele multiple ale calculatorului, consider că programele de
dezvoltare a limbajului şi comunicării se pot materializa prin elaborarea unor
programe-expert/soft-uri educaţional-terapeutice specifice. Posibilitatea prezen-
tării obiectelor/fenomenelor/proceselor desemnate de cuvinte prin căi senzoriale
multiple (varietate de imagini pe bază de fotografii, desene, filme, intensitatea
culorilor, prezenţa animaţiei, a sunetelor, a sintetizatorului vocal) constituie o cale
eficientă de pătrundere a cuvintelor în vocabularul operaţional al copilului, în
special al deficientului mintal. Prin exerciţiile-joc create cu ajutorul calculatorului
se asigură posibilitatea înţelegerii semnificaţiei unui cuvânt-noţiune necunoscut
sau a unuia cunoscut, de tip „etichetă verbală” într-un context mai larg şi concret,
determinând consolidarea sa în vocabular. Aceste exerciţii-joc trezesc în mai mare
măsură curiozitatea, motivaţia şi interesul subiectului, dar şi cooperarea pentru
231
ducerea la îndeplinire a sarcinilor primite. Stârnind impresii puternice şi trăiri

afective, deficientul mintal învaţă cu plăcere, cunoscându-se rezistenţa scăzută a
acestora la efort intelectual, ce generează dese reacţii de abandon şi uneori stări de
mutism electiv.
Cuvinte-cheie: deficienţă mintală, limbaj şi intelect, vocabular semantic,

programe de dezvoltarea limbajului şi comunicării la copilul cu deficienţă mintală,
programe de instruire asistată de calculator în terapia limbajului la deficientul
mintal.
Caracteristicile comunicării şi limbajului la copilul cu

deficienţă mintală
O serie de cercetări au demonstrat faptul că deficienţii mintal
prezintă aptitudini de comunicare mult reduse în comparaţie cu cele ale
persoanelor cu intelect normal, fapt explicat prin nedezvoltarea limbajului
la nivel corespunzător precum şi prin prezenţa unor tulburări de limbaj,
adeseori profunde, care necesită tratament logopedic. Astfel, sporirea
competenţelor deficienţilor mintal la nivelul limbajului şi comunicării
reprezintă un element esenţial pentru recuperarea acestora, pentru reali-
zarea procesului de comunicare interumană, de normalizare şi integrare
socială şi profesională a acestei categorii de deficienţi. Acest fapt deter-
mină orientarea activităţii din domeniul învăţământului special către rezol-
varea problemelor legate de educarea limbajului şi stimularea comunicării
deficienţilor mintal, intensificarea preocupărilor destinate dezvoltării
competenţei şi performanţelor lingvistice ale acestora din perspectiva
integrării lor sociale.
Copilul deficient mintal parcurge mai greu stadiile de dezvoltare ale
limbajului, iar trecerea de la un stadiu la altul se realizează anevoios, fiind
un decalaj considerabil faţă de copiii cu intelect normal în ceea ce priveşte
vârsta mintală la care au loc achiziţiile. Evoluţia limbajului poartă pecetea
concretismului, rigidităţii şi stereotipiei verbale, sub toate aspectele: fonetic,
lexical, semantic, sintactic, pragmatic şi este mult perturbată nu numai ca
durată, ci şi ca proces de organizare şi structurare a lui.
Deficienţii mintali întâmpină dificultăţi atât în înţelegerea contextului
în care se desfăşoară conduita verbală, cât şi în plasarea comunicării într-
un context organizat. Anchiloza mecanismelor de învăţare şi integrare nu
permite deficientului mintal decât captarea şi fixarea (şi aceasta rigidă) unui
232
Intervenţii terapeutice (...) la copiii cu deficienţă mintală
sens, a unei semnificaţii dintr-un singur context (de obicei situativ).

Această limitare este cauzată de perturbările intervenite în sistemul
semiotic. Lipsa unei extensii lingvistice este consecinţa unei slabe funcţio-
nări a funcţiei semiogenetice – de producere şi integrare a semnelor,
simbolurilor şi semnificaţiilor. Astfel, deficienţele limbajului se manifestă
la deficienţii mintal sub variate aspecte: al perceperii şi înţelegerii vorbirii
interlocutorului, al volumului, înţelegerii şi utilizării vocabularului, al
complexităţii frazelor utilizate, al expresivităţii vorbirii, al articulării,
foneticii şi ritmului vorbirii. Cu cât deficienţa mintală este mai gravă, cu
atât comunicarea verbală pierde tot mai mult din conţinut, devine tot mai
săracă, lipsită de coerenţă şi forţă. Comunicarea este laconică şi încărcată
deseori de violenţe verbale, însoţită de o gestică şi pantomimică exacer-
bate, dezagreabile şi relativ neadecvate la conţinut (D.V. Popovici, 2000).
Majoritatea covârşitoare a deficienţilor mintal prezintă întârzieri,
dificultăţi şi tulburări asociate, atât în sfera limbajului oral, cât şi în cea a
limbajului scris-citit. Astfel, comunicarea este perturbată prin prezenţa unor
tulburări de limbaj, adeseori profunde, care necesită tratament logopedic.
Existenţa unui număr mare de tulburări de limbaj şi deficitul
gândirii dau vorbirii copilului cu deficienţă mintală un caracter aproape
neinteligibil, receptarea sa fiind mult îngreunată, iar în planul exprimării o
conduită verbală simplă, uniformă. Numărul mare de tulburări ale limba-
jului accentuează fenomenul de „perseverare verbală”, întâlnit adeseori şi
creşte sensul aleatoriu al celor exprimate. Dacă imaturitatea vorbirii la
vârste mici este foarte pregnantă, cu timpul devine evidentă, vorbirea fiind
neclară, confuză, caracteristici ce se accentuează ca urmare a lipsei de
conştientizare a tulburării. Tulburările de limbaj şi vocabularul sărac
determină unele confuzii şi abateri aleatorii, substituiri, omisiuni, aglutivări
etc. Acestea se explică atât prin structura anatomo-fiziologică a S.N.C., dar
şi prin starea precară a experienţei personale, a posibilităţilor de
interpretare şi stocare a informaţiilor perceptive. Tulburările de limbaj pot
determina accentuarea tulburărilor psihice şi de comportament, ca urmare
a deficitului funcţiilor de cunoaştere şi de exprimare, a imaturităţii afective,
a creşterii sugestibilităţii, impulsivităţii, rigidităţii psihomotorii, împiedi-
când semnificativ aprecierea corectă şi adecvată situaţiilor de viaţă cu
efecte imediate în comportamentele adaptive la stimulii de ambianţă (I.
Tobolcea, 2002).
233
Terapia comunicării şi limbajului la copilul cu deficienţă

mintală
Intervenţia în domeniul limbajului şi comunicării copiilor reprezintă
un proces deosebit de complex care urmăreşte, în principal, rezolvarea
unei interacţiuni pe axa FORMA – CONŢlNUT – MOD DE UTILIZARE
a cuvintelor, deoarece, în cadrul dezvoltării limbajului, elementele de ordin
lexical se combină cu cele de ordin semantic şi pragmatic într-un tot
unitar. La deficienţii mintal, deseori apare o situaţie de separare în diverse
grade a formei lingvistice a cuvintelor de corespondentul lor obiectual şi
de utilizarea lor în contexte sociale variate. Adeseori cuvintele reprezintă
numai nişte simple „etichete verbale” care consfinţesc lipsa de legătură
frecventă între FORMA, CONŢINUTUL şi UTILIZAREA CUVIN-
TELOR. Această relaţie este influenţată, în mod evident, de tipul şi gradul
de deficienţă mintală pe care fiecare subiect le prezintă. Sărăcia vocabu-
larului deficientului mintal este consecinţa perturbărilor intervenite în
sistemul semiotic cu repercusiuni negative asupra formării noţiunilor.
Cuvintele-noţiuni au o structură nediferenţiată, nu capătă anatomie
funcţional-logică (şi deci logică în structura gândirii) şi ca atare gradul lor
de operaţionalitate nu numai că este redus, ci se exprimă printr-o dublă
polaritate în care polul experienţei imediate este mult mai puternic şi
anihilează în mare măsură valenţele logice. Cercetările au demonstrat
faptul că procesul de învăţare poate reduce spectaculos incapacitatea
funcţională de integrare a noţiunilor la deficienţii mintali, permiţând o
organizare relativ corectă în spaţiul concret al cunoaşterii imediate, dacă se
operează cu integratori de tipul imaginii concrete sau cu integratori în
formula imagine – cuvânt. Rezultă deci, în cazul deficienţilor mintal, că
antrenând limbajul, mai ales sub aspect semantic, în strânsă legătură cu
gândirea, contribuim, în final, la ameliorarea comunicării şi la realizarea
unor progrese în sfera personalităţii realizând o mai bună adaptare şi
integrare a acestor indivizi la mediul de existenţă (D.V. Popovici, 2000).
Dinamizarea procesului de învăţare a sistemului lexic, în special al
vocabularului, poate deveni operantă numai dacă activităţile de dezvoltare
a vorbirii sunt conectate la cele de învăţare, dezvoltare şi structurare a
limbajului prin intermediul cunoştintelor despre limbă şi literatură şi a
cunoştinţelor din cadrul celorlalte discipline şcolare, activităţilor profesio-
nale etc., ele constituind o formă specială de structurare şi restructurare a
234
mecanismelor de bază ale limbajului, care să permită învăţarea lexicului ca

instrument al gândirii exprimate şi comunicate. Prin urmare, trebuie
urmărită o verificare permanentă a gradului de dezvoltare a vorbirii în
sensul esenţializării şi operaţionalizării vorbirii. Astfel, dezvoltarea vorbirii
– în general – dar pentru deficientul mintal în special, nu poate fi con-
cepută fără trainingul de operaţionalizare a limbajului în cadrul comuni-
cării interumane. A învăţa limba înseamnă a dezvolta limbajul în contextul
comunicării conştiente. Ori, această operaţie se exercită cu precădere
asupra vocabularului sau a sistemului lexic în general (C. Păunescu, 1982).
Programe terapeutice pentru dezvoltarea vorbirii la deficientul mintal

Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului la deficienţii mintal
sunt necesare elaborarea şi aplicarea unor programe de stimulare şi
dezvoltare a vocabularului la aceşti copii, care să fie o acţiune
interdisciplinară şi să ţină seama de specificul dezvoltării limbajului, de
nivelul de dezvoltare mintală, de vârstă, de caracteristicile psihologice ale
fiecărui elev în parte, de competenţa lingvistică anterioară a fiecăruia şi de
caracteristicile diferitelor tulburări existente, să cuprindă obiective clare (cu
privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite), metode
corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să aibă o
desfăşurare algoritmizată, gradată în timp şi să se ia în consideraţie şi
conţinuturile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ, ce
urmează a fi însuşite. Aceste programe trebuie aplicate de timpuriu, încă
de la grădiniţă, când sistemul nervos este mai plastic, iar funcţiile şi
procesele psihice sunt în plin proces de formare, şi apoi, continuate în
primele clase ale şcolii speciale sau inclusive (A. Gherguţ, 2006).
Programele pot fi derulate atât în cadrul activităţilor frontale cu
întregul grup de elevi ai clasei, în orele de dezvoltarea vorbirii/altor
discipline şcolare, cât şi în activităţile individuale, specializate din cadrul
cabinetelor de logopedie. La astfel de programe trebuie să participe, în
general, toate categoriile de specialişti dintr-o şcoală specială, profesori de
diferite specialităţi, psihologi, psihopedagogi, medici, învăţători, educatori,
precum şi familia elevului, sub îndrumarea unor logopezi.
Prin intermediul unor astfel de programe, patrimoniul lor de
cunoaştere se va îmbogăţi, fapt care va influenţa pozitiv nivelul lor
cognitiv implicat în formarea şi dezvoltarea deprinderilor de bază necesare
235
în însuşirea cititului şi scrisului, precum şi a conţinutului disciplinelor de

studiu ale învăţământului special, iar performanţele elevilor în activitatea
de comunicare vor creşte, asigurându-se o mai bună adaptare la mediul
şcolar şi comunitar.
Elaborarea programelor de dezvoltarea limbajului la deficientul mintal

Baza oricărui program de intervenţie, inclusiv din sfera limbajului,
la deficienţii mintal, îl constituie, în primul rând, nivelul funcţional la care
copilul se găseşte înainte de începerea acţiunii recuperativ-terapeutice.
Scopul oricăror astfel de programe îl constituie activarea tuturor funcţiilor
de comunicare ale subiectului, pornindu-se de la intenţii explicite. Proiec-
tarea se axează pe modificarea organizată a mediului copilului în scopul de
a-i facilita achiziţionarea limbajului.
Astfel, schema de desfăşurare a acestor programe trebuie să
progreselor obţinute. În cazul în care nu se constată o modificare cores-
punzătoare a nivelului vocabularului său semantic, metodele de intervenţie
trebuie modificate şi reluate etapele generale ale programului.
În cazul copiilor deficienţi mintal se recomandă centrarea pe unul
sau pe un număr redus de obiective simultane cu elemente concrete sau
figurale bogate în contexte bine precizate, pentru a le facilita însuşirea
eficientă a sensurilor cuvintelor şi a limbajului, în general. În alegerea
obiectivelor din cadrul programelor este necesar să ţină seama în mod
deosebit de vârstă, tipul şi de profunzimea deficienţei, de mediul familial
de provenienţă al copilului, de semnificaţia acestora pentru el şi de măsura
în care acestea îi sunt familiare.
Conţinutul şi derularea activităţilor de învăţare este necesar să
cuprindă situaţii importante de comunicare, judicios selectate, şi să vizeze,
în principal, formarea şi exersarea limbajului pe toate nivelurile sale.
Numai astfel se poate dezvolta la subiect o comunicare inteligibilă şi
complexă sub toate aspectele sale componente. Practic, dezvoltarea
vorbirii se realizează prin intermediul tuturor disciplinelor de învăţământ,
într-o viziune interdisciplinară.
236
Pe lângă activităţile desfăşurate de educatori în şcolile speciale

(terapia ocupaţională, abilitarea manuală, activităţile de socializare şi cele
ludice), se adaugă un număr suplimentar de activităţi practice în atelierul
şcolii, de educaţie fizică, precum şi activităţile specializate de logopedie.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de
faptul că, în cadrul acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni
practice şi în procesul muncii. Vocabularul copiilor deficienţi mintal se
nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitatea între
gest şi cuvânt. Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că
semnificaţia noţiunilor la deficientul mintal este strâns legată de concret,
de corespondenţa cu lumea obiectelor, datorită specificului gândirii sale,
care se cantonează la stadiile inferioare de evoluţie (D.V. Popovici, 2000).
Scopul fundamental al unei metodologii a învăţării limbii de către
deficientul mintal este acela de organizare şi dezvoltare optimală a capaci-
tăţii de a comunica în cadrul relaţiilor sale socio-profesionale. În ultimă
instanţă, învăţarea limbii poate fi asimilată învăţării procesului de comu-
nicare interumană. O eficienţă metodologică a învăţării limbii presupune o
bună cunoaştere a structurii psihologice a limbajului şi vorbirii. O
asemenea cunoaştere ar indica – ipso-facto – şi tehnici sau metode adec-
vate. După Mac Gintie, înţelegerea vorbirii depinde de doi factori de bază:
de structura mintală a persoanei care recepţionează şi de structura
mesajului. Criteriile înţelegerii sunt dependente de gradul în care o per-
soană se conformează la cerinţele unei situaţii create şi la conţinutul
mesajului. Structura reţelelor neuronale la deficientul mintal nu permite o
cunoaştere (înţelegere) şi o interpretare (raportare la sisteme simultane de
referinţă) corectă a mesajului. A-l învăţa limba română înseamnă să-i
dezamorsezi sistemul de referinţe, de conexiuni (C. Păunescu, 1982).
În cazul deficienţilor mintal se impune suprapunerea metodologiei
de lucru generale cu cea specifică activităţii cu această categorie de
subiecţi. La aceşti copii exagerarea metodelor expozitiv-verbale în defavo-
area celor acţionale, bazate pe suport concret-intuitiv, poate conduce la
golirea de substanţă a conduitei verbale şi, deci, la denaturarea funcţiei sale
relaţional-adaptative. Astfel, strategiile de predare, generale ale vorbirii
trebuie să se bazeze, în ansamblu, pe utilizarea unor procedee adecvate,
care să permită înţelegerea de către copil a sarcinilor cerute. Facilitarea
însuşirii limbajului şi exersarea vorbirii se realizează prin utilizarea unor
237
variate metode şi procedee, cum ar fi, de exemplu, gesticularea, demon-

straţia, modelarea şi imitarea, conversaţia, jocurile spontane şi organizate
cu ajutorul unor materiale bogate, variate şi judicios selecţionate, deoarece,
numai în acest mod se poate realiza transferul conceptelor în diferite
contexte ale vieţii cotidiene. Utilizarea jocului, ca procedeu didactic,
stimulează elevii să descopere, adeseori prin imitaţie, comportamente
verbale, compatibile cu diverse situaţii sociale.
Metodologia specific logopedică include, în cadrul terapiei tulbură-
rilor de limbaj, şi activităţi de dezvoltarea limbajului şi comunicării, acestea
constituind adesea un obiectiv subsidiar terapiei. În alte situaţii, dezvol-
tarea comunicării reprezintă un scop în sine al activităţilor logopedice, mai
ales la preşcolari. Logopezii folosesc variante ale metodelor imitaţiei şi
modelării sprijinite de material didactic adecvat sau tehnici speciale,
materiale şi exerciţii pentru a optimiza abilităţile de comunicare.
Indiferent de metodele şi procedeele folosite, învăţarea vorbirii este
realizată, în principal, în urma mediaţiei verbale, realizată de educator prin
intermediul explicaţiilor şi exerciţiilor recomandate. Mediaţia verbală, în
asimilarea vorbirii, îndeplineşte două funcţii principale şi anume: pune în
evidenţă relaţiile dinamice, reflectând structura semantică a limbajului şi
modelează structurile lexicale sintactice. Prima funcţie este realizată prin
intermediul mai multor strategii: marcarea lingvistică şi extralingvistică a
segmentelor de interacţiune; orientarea atenţiei către elementele impor-
tante ale unui eveniment sau relaţii; introducerea copilului într-o situaţie de
exploatare şi manipulare a obiectelor şi fenomenelor din lumea înconju-
rătoare. A doua funcţie este susţinută de strategii de modelare structurală,
cum ar fi, spre exemplu: folosirea unei intonaţii exagerate, reducerea
lungimii şi complexităţii conceptuale sau semantice a conţinutului lexical
adresat copilului şi parafrazarea şi repetarea frecventă a mesajului verbal
destinat copilului. În cazul predării limbajului, educatorul trebuie să-şi
adapteze comportamentul non-verbal la sensul mesajului transmis.
Aceasta, deoarece comportamentul non-verbal este sursa importantă de
intonaţie şi, dacă diferă de ceea ce adultul doreşte să relateze, se creează o
stare de confuzie la copil (S. Ionescu, 1975).
Tehnicile şi metodele utilizate în activităţile de dezvoltarea limba-
jului şi comunicării trebuie completate cu procedee de întărire pozitivă în
scopul consolidării comportamentelor verbale ale copilului. Astfel,
238
întărirea pozitivă se poate obţine prin recompensarea verbală (laudă,

încurajare, evidenţiere) sau recompensarea materială (acordarea de diverse
obiecte, hrană sau favoruri care plac copilului). Recompensele materiale se
recomandă să fie folosite cu precădere în cazul activităţilor cu preşcolarii şi
şcolarii mici deficienţi mintal, dar ele sunt adeseori eficiente şi în
activităţile cu preşcolarii normali. În timpul observării copilului putem
descoperi cel mai bine răsplata preferată. Nu este recomandabil să se
folosească pedepsele, sub orice formă ar fi ele, deoarece ele generează o
stare de anxietate la copil, determinată de frica de eşecuri. Starea de
anxietate provoacă, la rândul ei, scăderea motivaţiei pentru învăţare şi, prin
modificările provocate la nivelul întregului psihism al copilului, duce la
scăderea randamentului de învăţare. Pentru a învăţa un comportament în
ritm util, trebuie ca învăţarea să fie urmată de consecinţa pozitivă.
Procedeele de întărire, folosite de terapeut, reprezintă în acelaşi timp o
conexiune inversă pentru copil în procesul de învăţare a limbajului, prin
care acesta îşi reglează, treptat, comportamentele verbale.
Motivarea copilului, în învăţarea unui comportament, se realizează
mai ales prin crearea unei relaţii călduroase cu el. Aceasta înseamnă că
trebuie instaurată o ambianţă calmă în care se va instala o relaţie de joc.
Învăţarea nu trebuie să reprezinte o confruntare, nici pentru educator, nici
pentru copil. De asemenea, deficienţii mintal trebuie integraţi în activităţi
care să le placă şi să-i motiveze, cunoscându-se rezistenţa scăzută la efort
intelectual, ce generează dese reacţii de abandon şi uneori stări de mutism
electiv la aceşti copii. În acest sens, în cadrul activităţilor proiectate pentru
dezvoltarea vorbirii, se introduc numeroase sarcini bazate pe desen şi
manipulare de diverse obiecte şi mimare, care urmăresc să lărgească baza
de percepţie şi reprezentare a elevilor, să se adreseze gândirii concrete şi
să-i facă să lucreze cu plăcere, rezonând afectiv la sarcinile prezentate
(I. Tobolcea, 2002).
Teoriile psihologice ale învăţării cuvintelor-noţiuni la deficientul mintal

În proiectarea programelor de intervenţie în sfera vocabularului
copiilor cu deficienţă mintală uşoară, este necesar să se ţină seama de
câteva condiţii şi teorii psihologice fundamentale:
Mai întâi, trebuie avut în vedere permanent că, la intrarea în şcoală,
aceşti copii se află, în general, în accepţiunea piagetiană, în stadiul gândirii
239
preoperatorii, putând prezenta în situaţii izolate şi anumite elemente

incipiente, specifice stadiului următor, cel al operaţiilor concrete. Sub
aspect psihologic, în stadiul preoperator, aşa cum arată Piaget, se formează
funcţia semiotică, care face legătura între limbaj şi gândire, dar în acest
stadiu nu se pot forma, încă, noţiunile elementare de conservare. În stadiul
operator, copilul este capabil să efectueze operaţii concrete cu obiectele
precum şi clasificări şi serieri. De aici decurge necesitatea folosirii, în
explicarea cuvintelor-noţiuni, sub aspect semantic, a unui material didactic
intuitiv amplu, dar bine ales, cu care copilul să opereze în vederea formării
acestor cuvinte (C. Păunescu, 1982).
O altă teorie psihologică de care este util să se ţină seama în
dezvoltarea vocabularului la deficienţii mintal este cea a lui Galperin, care
consideră că cuvintele-noţiuni se formează prin parcurgerea unor etape
succesive bazate pe acţiuni de către copil (D.V. Popovici, 2000):
1) Etapa constituirii bazei orientative a copilului, când se formează
ideea despre acţiune, subiectul fiind familiarizat cu scopul şi operaţiile ce
trebuie efectuate pentru formarea noţiunii, pe baza experienţei sale exte-
rioare;
2) Etapa acţiunii materiale sau materializate, când ceea ce a fost dat
anterior (o schemă, o realitate, un algoritm) capătă funcţia de noţiune;
3) Etapa acţiunii în limbaj extern, când subiectul relatează, în scris
sau oral, cum rezolvă sarcina;
4) Etapa limbajului extern, când acţiunile subsumate noţiunii s-au
prescurtat, perfecţionat şi trec în planul limbajului intern;
5) Etapa acţiunii în planul limbajului intern, când apare doar ideea
despre acţiunea respectivă, iar în percepţie obiectele se prezintă ca forme
ale noţiunii.
Această schemă se recomandă să fie aplicată în mod consecvent în
predarea cuvintelor noi, în primele clase ale şcolii speciale. Pe măsură ce
subiectul înaintează în vârstă şi se structurează relaţiile sale concrete cu
toate caracteristicile lor, se poate omite o etapă sau alta din cadrul acestui
algoritm. Acest algoritm este util la punerea în evidenţă a caracterului
polisemic al fiecărei noţiuni în parte, folosind învăţarea cuvintelor în
contexte diferenţiate, în funcţie de sens.
Galperin acordă o importanţă deosebită folosirii unor procedee
care să asigure orientarea copilului în sarcina realizării acţiunii propriu-zise,
240
cu obiectele sau cu imagini ale acestora, verbalizării acţiunii şi, în sfârşit,

transferării acţiunilor executate în planul limbajului intern, unde se
cristalizează noţiunea. Rezultă şi din această teorie faptul că, în primele
etape de clarificare semantică, la deficientul mintal, este util să se lucreze
cu obiecte sau imagini ale acestora (fotografii, desene, picturi, machete).
Nu este indicat să se folosească definirea semnificaţiei cuvintelor prin
mijloace verbale, deoarece ele depăşesc capacitatea de înţelegere a
copilului. Explicaţia acestui fapt rezidă în faptul că, deficientul mintal
posedă o gândire eminamente concretă şi un vocabular sărac, din punct de
vedere pasiv şi activ.
Cumulând cele două teorii psihologice ajungem la concluzia că
învăţarea semnificaţiei noţiunilor la deficienţii mintal este un proces
complex, care se desfăşoară pe axa senzaţie-percepţie-reprezentare,
psihomotricitate-cuvânt-noţiune. Senzaţiile furnizează copilului doar
elemente disparate despre calităţile obiectului, pregătind sinteza de la
nivelul percepţiei. În realizarea percepţiei elevilor, profesorul trebuie să
ţină seama, în special, de impresiile vizuale şi tactil-kinestezice, pe care
obiectele le furnizează. Doar la nivelul reprezentărilor se formează
„imaginea senzorială a obiectelor evocate mintal, în absenţa acestora pe
baza percepţiilor anterioare” ale elevului. Reprezentările deficienţilor
mintal, la vârsta şcolară mică, sunt sărace în conţinut, fragmentare, neclare,
palide şi posedă o mare variabilitate individuală. Pentru îmbunătăţirea
caracteristicilor reprezentării, percepţiile provenite de la principalii anali-
zatori: vizual, auditiv şi kinestezic trebuie să fie conduse cu deosebita
atenţie spre generalizările din reprezentare. Este util să se „forţeze”, pe cât
posibil, trecerea de la reprezentările individuale, caracterizate prin prezenţa
unei multitudini de detalii nesemnificative, către reprezentările generale,
cuprinzând însuşirile comune ale obiectelor, pe baza cărora se formează
conceptele. Reprezentările reproductive reflectă obiectele mai mult static,
iar reprezentările anticipative includ schimbările percepute de subiect, în
urma intervenţiei operaţiilor gândirii şi imaginaţiei. În primele clase,
elevilor deficienţi mintal nu le sunt accesibile decât reprezentări repro-
ductive, acest blocaj de la nivelul reprezentărilor influenţând negativ
formarea cuvintelor-noţiuni. Acest fapt este valabil şi în ceea ce priveşte
cuvintele care exprimă relaţiile spaţiale, care sunt greu integrate de către
aceştia, mai ales cele referitoare la poziţia obiectelor (sus-jos, pe lângă), în
241
direcţia obiectelor (dedesubt, deasupra, înainte, înapoi, stânga, dreapta,

alături) etc. Cu mare dificultate, şi mult mai târziu decât la copiii normali,
se formează cuvintele-noţiuni, care exprimă relaţii temporale, fapt de care
trebuie ţinut seama în proiectarea activităţilor cu elevii deficienţi mintal. În
procesul de învăţământ, încă din primele clase ale şcolii speciale, repre-
zentările devin mai precise şi sistematice, tocmai datorită verbalizării.
Treptat, deficientul mintal începe să discearnă între însuşirile esenţiale şi
cele neesenţiale, ajungând să-şi formeze propriile cuvinte-noţiuni. Astfel,
se ajunge, în final, la dezvoltarea limbajului şi comunicării, graţie lărgirii şi
cristalizării vocabularului şi strângerii legăturii indisolubile dintre gândire şi
limbaj (C. Păunescu, 1982).
Organizarea activităţilor de dezvoltarea vorbirii

Organizarea unei activităţi de învăţare în sfera limbajului trebuie să
se bazeze pe respectarea a trei principii fundamentale (S. Ionescu, 1975):
1) Învăţarea în sfera limbajului receptiv va preceda, în general,
formarea în sfera limbajului expresiv, pentru că astfel copilul înţelege, în
mod frecvent, un cuvânt din punct de vedere al semnificaţiei sale, înainte
ca el să-l poată exprima. De aceea copilul trebuie expus la enunţuri în
concordanţă cu nivelul său de dezvoltare. Această acţiune trebuie realizată
într-un context de obiecte şi evenimente, care-l ajută să codifice sensurile
şi semnificaţiile verbale. În acest caz, anumite enunţuri pot apărea
spontan, copilul putând să pronunţe enunţurile propuse.
2) Enunţurile noi sunt asimilate mai bine atunci când sunt perce-
pute într-un context familiar şi sunt inserate în propoziţii scurte.
3) Vocabularul de bază trebuie ales în funcţie de cunoştinţele
copilului, de cuvintele ce denumesc obiecte dorite sau activităţi preferate.
Respectarea principiilor prezentate va uşura sarcina cadrului didac-
tic de elaborare a unui program de intervenţie eficace în sfera dezvoltării
vorbirii. Un astfel de program poate fi aplicat în vederea ameliorării
tuturor domeniilor structurale ale limbajului fonologic, morfologic,
sintactic, semantic şi pragmatic. Se pot organiza, astfel, programe pe care
le-am putea numi globale, care vizează limbajul în ansamblul său, ori
secvenţiale, care vizează numai anumite aspecte ale limbajului.
242
Un program de dezvoltarea vorbirii este necesar să conţină patru

categorii de activităţi, grupate în etape de la simplu la complex, şi anume
(D.V. Popovici, 2000):
1) dezvoltarea pre-lingvistică,
2) formarea enunţurilor de două cuvinte,
3) formarea enunţurilor de trei cuvinte,
4) dezvoltarea enunţurilor complexe.
În prima etapă este vizată formarea primelor relaţii semantice la
copil. În cadrul acestor activităţi trebuie avute în vedere trei tipuri de
obiective:
a) Decodificarea semnificaţiei favorizează punerea în aplicare a
bazei semantice, structurale a vorbirii şi contribuie la elaborarea unui lexic
de bază. Realizarea acestui obiectiv se traduce prin predarea intensivă a
vocabularului la copil. Roland propune, în acest sens, folosirea unui pro-
cedeu prin care să se realizeze „sensibilizarea copilului, mai ales la
proprietăţile relaţionale ale obiectelor şi persoanelor, totul desfăşurat într-o
ambianţă de joacă cu utilizarea, de preferinţă a unor îndrumări discon-
tinue, din partea adultului”.
b) Iniţierea imitaţiei se referă la formarea comportamentelor nece-
sare pentru reproducerea unui model. Acesta se poate realiza, cu succes,
prin efectuarea de către copil a unor exerciţii cu caracter logopedic, care
constau în pronunţarea de vocale şi consoane, mai întâi izolat şi apoi
grupate sub diferite forme.
c) Învăţarea mecanismelor de bază ale comunicării cuprinde exer-
ciţii de stimulare a comunicării prin diverse jocuri verbale, cu ajutorul
cărora se realizează alternanţa intervenţiilor vocale, ce provoacă schimbă-
rile dintr-o conversaţie.
În a II-a etapă are loc o combinare organizată a cuvintelor pentru
redarea unor relaţii semantico-sintactice incipiente. Pentru ca un copil să
poată combina două cuvinte, trebuie să ne asigurăm că acesta a asimilat o
cunoaştere de bază a relaţiilor dintre persoane, persoane şi evenimente,
persoane şi obiecte şi el are capacitatea combinării cuvintelor. Aceasta
trebuie să se facă atrăgând atenţia copilului asupra proprietăţilor relaţionale
dintre obiecte, evenimente şi persoane din imediata lui vecinătate. Cu acest
scop copilul este chemat să manipuleze direct obiectele sau să le descopere
senzorial. De asemenea, obiectele familiale sunt numite, localizate şi
243
caracterizate. Copilul este atunci sensibilizat la proprietăţile şi atributele

obiectelor. Un model verbal al acestor procedee se bazează pe sublinierea
efectelor acţiunii asupra obiectelor (ex.: „aruncă o minge!”, „mănâncă un
măr!”).
Realizarea obiectivului general al învăţării enunţurilor compuse din
două cuvinte se poate realiza prin atingerea a două obiective specifice:
 exersarea unor categorii semantice de către copil (atribut, acţiune,
posesiune, refuz, cerere, existenţa, inexistenţa, localizarea acţiunii).
 exersarea funcţiilor interpersonale de comunicare; se poate realiza
antrenând copilul să pună întrebări, să formuleze cereri, să răspundă la
întrebări, să utilizeze prenumele personale în locul persoanelor, să
folosească formulele de salut etc.
Etapele a 3-a şi a 4-a, care constau în dezvoltarea la copil a
enunţurilor de trei, patru şi mai multe cuvinte, determină o elaborare supe-
rioară a limbajului, mai ales la nivel sintactic şi semantic. Complexitatea
enunţurilor se întâlneşte, în mod specific, la nivelul sintagmelor verbale,
care vor integra un număr crescând de relaţii subordonate. De aceea
predarea trebuie să asigure creşterea numărului de fraze complexe. La
nivelul conţinutului, relaţiile semantice particulare, între propoziţii, trebuie
marcate şi modelate prin intermediul conjuncţiilor şi pronumelor relative.
În consecinţă, se va căuta o creştere a numărului de relaţii între propoziţii.
La elevii deficienţi mintal, în momentul intrării în şcoală, se pune
problema însuşirii, cu maximă claritate, a sensului de bază al cuvintelor,
insuficient precizat la vârstele şcolare mici, la această categorie de copii.
Înţelegerea sensului cuvintelor se bazează, la început, pe raportarea la un
anumit sistem de referinţă, din contextul în care învaţă un anumit cuvânt-
noţiune. Desprinderea semnificaţiei unui cuvânt este un proces individual
care depinde de experienţa anterioară a subiectului, de nivelul dezvoltării
gândirii şi limbajului acestuia. Pătrunderea semnificaţiei cuvintelor se face
prin învăţarea anumitor roluri semantice care se realizează prin însuşirea
unui ansamblu de relaţii semantice de tipul: agent-acţiune, acţiune-obiect,
obiect-localizare, acţiune-localizare, agent-obiect. Odată ce aceste categorii
de relaţii semantice au fost înţelese de către copil, ele trebuie completate
cu înţelegerea schimbării apărute în categoriile de relaţii semantice, în
funcţie de un anumit context. Acest lucru este dificil de realizat la defici-
entul mintal, din cauza experienţei sale lingvistice reduse şi caracteristicilor
244
operaţiilor gândirii, care determină reprezentări de categorii de relaţii

semantice rigide, în locul unora flexibile, care să permită generalizarea
facilă a semnificaţiilor, în contexte diferite. Copilul cu deficienţă mintală
uşoară recunoaşte, adeseori, semnificaţia unui cuvânt numai în contextul
verbal grafic sau obiectual pe care acesta l-a învăţat (C. Păunescu, 1982).
Metode şi mijloace de învăţare a cuvintelor

În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe
copii să înţeleagă semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia
cunoscut, de tip „etichetă verbală”, care se desfăşoară în etape, de la
simplu la complex. Dintre acestea enumerăm (S. Ionescu, 1975):
1) Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest
caz, prin participarea mai multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine
completă despre participarea mai multor analizatori, copilul îşi va forma o
imagine completă despre obiect. Din nefericire, puţine cuvinte-noţiuni au
un corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în clasă şi
utilizate ca material didactic. Acest lucru este absolut imposibil în cazul
cuvintelor abstracte.
2) Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene,
machete, mulaje, hărţi, filme) constituie o cale eficientă de pătrundere a
acestora în vocabularul operaţional al copilului.
3) Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor desemnate. Gândi-
rea copilului operează cu acţiuni interiorizate, care se constituie în scheme
operatorii, care devin instrumente ale vorbirii.
4) Explicarea prin mimare a unor stări sufleteşti sau procese mai
complexe din mediul înconjurător.
5) Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi pantomi-
micii, cuprinzând o serie de elemente din domeniul „jocului de scenă”, din
arta dramatică.
Când copiii acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se
amplifică dezvoltarea lor intelectuală, se poate trece la folosirea unor
procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare măsură, la planul
verbal. Aceste procedee constau în (S. Ionescu, 1975):
a) folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;
245
b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a

cuvântului nou şi, în acelaşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte
necunoscute în pereche;
c) întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este
explicat prin intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;
d) introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată
din cuvinte familiare, în care acesta îşi precizează în acest mod conţinutul;
e) utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru
activizarea vocabularului, în care profesorul solicită elevilor să răspundă
mai explicit, în propoziţii dezvoltate, evitând răspunsurile stereotipe de
tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau interjecţiilor monosilabice;
f) folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi
expresivă, care stimulează interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti
şi repovesti textul respectiv;
g) utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, dese-
ne, diafilme, asigură posibilitatea înţelegerii într-un context mai larg şi
concret, semnificaţia cuvintelor necunoscute.
În proiectarea unui program pentru dezvoltarea vocabularului sub
aspect lexical şi semantic, la copiii deficienţi mintal, aflaţi în grădiniţa
specială sau în primele clase a învăţământului special, este util să se pună
problema cu ce clase sau categorii de cuvinte să se înceapă, pentru a-i
putea sprijini eficient, în vederea formării deprinderilor academice funda-
mentale şi pentru a-i pregăti să facă faţă corespunzător cerinţelor celorlalte
discipline de studiu din planul de învăţământ. Este bine să începem
programul de antrenament verbal prin însuşirea unor cuvinte accesibile
lor, din punct de vedere al pronunţiei şi utile din punct de vedere al
practicii şcolare. De asemenea, rezultatele studiilor prezentate de Bloom şi
Lahey, referitoare la interdependenţa producţiei verbale şi a comprehensi-
unii, susţin opinia conform căreia „un program de învăţare pentru itemi
lexicali, trebuie să antreneze atât latura semantică, cât şi pe cea imitativă”.
Astfel, cuvintele scurte, care reprezintă categorii de relaţii semantice, au un
rol deosebit pentru însuşirea citirii şi scrisului, cât şi pentru orientarea
generală a elevilor în mediul înconjurător. O deosebită importanţă prezintă
şi învăţarea corectă a cuvintelor care semnifică relaţii topologice, fără
ajutorul cărora nu pot fi înţelese corect activităţile didactice, desfăşurate de
specialiştii din învăţământul special. Cuvintele care exprimă relaţii seman-
246
tice se referă şi la localizarea spaţială şi temporală a obiectelor din mediul

înconjurător, deosebit de importantă pentru înţelegerea succesiunii
acţiunilor din mediul înconjurător (D.V. Popovici, 2000).
Există, în prezent, o serie de sisteme de tehnici standardizate, ce
facilitează însuşirea limbajului oral şi a comunicării. Astfel de tehnici de
antrenament sunt sugerate de sistemul Portage, destinat copiilor între 0-6
ani, cu deficienţă mintală moderată şi severă. Conform sistemului Portage,
se pot forma la copil comportamente de comunicare, corespunzătoare
pentru fiecare vârstă cronologică în parte sau specifice unei vârste mai
mici. Achiziţionarea comportamentului verbal, conform acestei tehnici, se
poate realiza prin executarea unei sarcini în secvenţe, comportamentele
foarte mici realizându-se pas cu pas. Scara de evaluare Portage conţine
serii întregi de performanţe, exprimate în comportamente concrete, măsu-
rabile, ce urmează să fie însuşite de copii în funcţie de vârstă şi posibilităţi.
Procedeele folosite pentru realizarea performanţelor verbale sunt mode-
larea, demonstrarea şi ghidarea directă a copilului în vederea executării
unor acţiuni necesare însuşirii unor concepte de bază ale limbajului.
În cazul copiilor cu deficienţă mintală şi autism sau întârzieri
profunde în dezvoltarea limbajului, generate de un retard mintal sever sau
profund, unii autori recomandă achiziţionarea unor sisteme de limbaj
alternative sau substitutive. Astfel de sisteme pot servi drept puncte de
sprijin pentru achiziţionarea ulterioară a unui limbaj oral şi pot constitui
forme de comunicare, de sine stătătoare, ale subiectului. Din categoria
acestor sisteme alternative de comunicare putem enumera Blussymbols şi
Makaton. Spre exemplu, Charles Bliss a realizat un sistem de simboluri
capabile să acopere o multitudine de semnificaţii, de la cele emoţionale
până la cele acţionale şi relaţionale. Sistemul său se bazează pe însuşirea de
către copilul deficient a patru categorii de simboluri, pictograme,
ideograme internaţionale şi arbitrare. Sistemul permite utilizatorilor săi ca
prin combinarea unui număr mic de simboluri să realizeze propoziţii şi
fraze complexe, cu o varietate infinită de sensuri. Acest sistem cunoaşte, în
prezent, o mare răspândire pe plan internaţional, deoarece suportul adus
de limbajul substituit, privind asimilarea facilă a simbolurilor, uşurează
ulterior comunicarea verbală.
Toate activităţile de dezvoltare a vocabularului trebuie desfăşurate
pe baza unui inventar de cuvinte. Acest inventar este necesar de stabilit la
247
intrarea copilului în ciclul de învăţământ. „Inventarierea” vocabularului

comportă următoarele operaţii: la intrarea copilului deficient în şcoală, în
primele două luni, el trebuie supus următoarelor probe: citirea imaginilor
confecţionate după metoda Castor; descrierea unor planşe colorate în care
să existe acţiuni şi relaţii umane; valorificarea activităţilor proprii copilului;
verbalizarea unor activităţi ale profesorului sau comune clasei; povestirea
unor aspecte sau întâmplări de acasă, din excursie, din copilărie; povestiri
după imagini; conversaţia tematică pentru stabilirea vocabularului activ şi
operaţional; includerea în inventar a unei cantităţi de cuvinte din abecedar,
respectiv din cartea de citire a clasei curente şi imediat superioare; inclu-
derea în inventar a unui număr de cuvinte din cărţile de poveşti corespun-
zătoare vârstei (C. Păunescu, 1982).
Utilizarea programelor de instruire asistată de calculator în terapia limbajului

la deficientul mintal
Indiferent de ansamblu tematic al noţiunilor introduse în activităţile
de dezvoltarea vocabularului sau de specificul disciplinei predate, procesul
metodologic de prezentare a noţiunilor respective la deficienţii mintali
trebuie să se sprijine pe utilizarea, în permanenţă, a unor căi senzoriale
multiple (varietate de imagini pe bază de fotografii, desene, intensitatea
culorilor, prezenţa animaţiei, a sunetelor, a filmelor sau prin manipularea
obiectelor), a sarcinilor practice, a experienţelor personale sau jocurilor,
care obligă copilul să folosească o noţiune în contexte diferite, determi-
nând însuşirea corectă şi trainică.
Utilizând valenţele multiple ale calculatorului şi a soft-urilor de
instruire asistată de calculator (IAC), consider că programele de dezvoltare
a limbajului şi comunicării în general, şi a vocabularului, în special, se pot
materializa prin elaborarea cu ajutorul calculatorului a unor programe-
expert/soft-uri educaţional-terapeutice specifice. Aceste programe pot fi
adaptate la nevoile exacte ale elevilor cu care se lucrează, generate de
particularităţile psihoindividuale ale acestora: vârstă, intelect, ritm de
învăţare, personalitate, nivel de dezvoltare a limbajului, tipul şi gravitatea
tulburării de limbaj etc.
Posibilitatea prezentării obiectelor/fenomenelor/proceselor desem-
nate de cuvinte prin căi senzoriale multiple (varietate de imagini pe bază
de fotografii, desene, filme, intensitatea culorilor, prezenţa animaţiei, a
248
sunetelor, a sintetizatorului vocal) constituie o cale eficientă de pătrundere

a cuvintelor în vocabularul operaţional al copilului, în special al deficien-
tului mintal. Prin exerciţiile-joc create cu ajutorul calculatorului se asigură
posibilitatea înţelegerii semnificaţiei unui cuvânt-noţiune necunoscut sau a
unuia cunoscut, de tip „etichetă verbală” într-un context mai larg şi
concret, determinând consolidarea sa în vocabular. Aceste exerciţii-joc
trezesc în mai mare măsură curiozitatea, motivaţia şi interesul subiecţilor,
dar şi cooperarea pentru ducerea la îndeplinire a sarcinilor primite. Stâr-
nind impresii puternice şi trăiri afective, deficienţii mintal învaţă cu
plăcere, cunoscându-se rezistenţa scăzută a acestora la efort intelectual, ce
generează dese reacţii de abandon şi uneori stări de mutism electiv la aceşti
copii. Calculatorul cu ajutorul sintetizatorului vocal poate explica
cuvintele-noţiuni clar şi pe înţelesul copiilor, şi, dacă e necesar, le poate
repeta sau le poate oferi un exemplu în care cuvântul să apară într-un
context/sau o secvenţă de desen animat, care să-i ajute să priceapă
semnificaţia cuvântului. Exerciţiile-joc pot fi prevăzute cu feedback pozitiv
sub forma unei recompense laudative: verbală, muzicală sau/şi vizuală (o
melodie plăcută, apariţia unui personaj îndrăgit/un joc distractiv) sau unei
încurajări în situaţia rezolvării incorecte a acestor exerciţii. Astfel, elevul
are satisfacţia reuşitei, menţinându-i treaz interesul pentru învăţare (A.
Gherguţ, 2006).
Personal, am efectuat o cercetare la Centrul Şcolar pentru Educaţie
Incluzivă „Alexandru Roşca” Piatra Neamţ, în perioada ianuarie-iunie 2008,
sub coordonarea conf. univ. dr. Iolanda Tobolcea, în scopul conceperii
unor programe de dezvoltare a vocabularului semantic la elevii cu
deficienţă mintală pe baza unor soft-uri educaţional-terapeutice specifice.
În această cercetare au fost incluşi un grup de copii cu deficienţă mintală
uşoară cu vârsta cuprinsă între 11-12 ani. În evaluarea iniţială am urmărit
stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului şi identificarea caracteris-
ticilor vocabularului semantic la aceşti subiecţi. Au fost aplicate individual,
fiecărui copil în parte, instrumente de psihodiagnoză compuse din probe şi
selecţii din probe din literatura de specialitate:
1) Proba pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului
(adaptat după Alice Descoeudres)
2) Probă de definire a unor noţiuni (adaptată după R. Zazzo)
249
3) Probă de integrare a noţiunilor (stabilire de categorii) – adaptare

personală
4) Selecţie din proba de vocabular (adaptată după Rey)
Rezultatele obţinute de subiecţii cercetării în urma evaluării iniţiale,
pe ansamblu, au evidenţiat întârzierea în dezvoltarea limbajului, carenţele
în dezvoltarea vocabularului semantic al acestora şi dificultăţile în
înţelegerea cuvintelor-noţiuni. Aceste constatări precum şi aspectele
prezentate mai sus m-au determinat să elaborez un program de dezvoltare
a vocabularului semantic: „Program de accelerare a învăţării noţiunilor şi
categoriilor integratoare a acestora (ansamblu tematic – fiinţe: animale, plante)” pentru
elevii cu deficienţă mintală uşoară, pe baza unui soft de instruire asistată (IAC).
Pentru a demonstra eficienţa programului conceput, am considerat
că se impune introducerea unei părţi din grupul de cercetare, în cadrul
acestui program în vederea însuşirii corecte a semnificaţiei noţiunilor
respective. Etapa experimentală s-a desfăşurat pe parcursul unui semestru
şcolar, iar programul a fost aplicat de către experimentator în cadrul şedin-
ţelor de terapie logopedică, în şedinţe individuale, timp de 12 săptămâni, o
şedinţă/săptămână. Elevii care au întâmpinat dificultăţi au fost incluşi, în
cadrul unor exerciţii suplimentare, constând în sprijin acordat sau
intervenţie concretă în rezolvarea acesteia de către experimentator.
Prezentarea „Programului de accelerare a învăţării noţiunilor şi categoriilor
integratoare a acestora (ansamblu tematic – fiinţe: animale, plante)”
Acest program a fost conceput pe baza:
1) unei selecţii personale de exerciţii din soft-uri educaţionale inte-
ractive existente pe piaţa românească, disponibile in format CD multimedia
create de: Infomedia Pro („Micul ecologist”), Edu Soft („Cunoaşterea
mediului” – auxiliar I - II) şi construirea altora după modelul respectiv;
2) unor secvenţe de învăţare concepute personal pe calculator
pentru derularea antrenamentului verbal din cadrul programului.
În acest program s-a urmărit ca explicarea sensului şi semnificaţiilor
noţiunilor introduse să se realizeze adecvat nivelului de dezvoltare a
limbajului şi gândirii deficientului mintal, noţiunile să fie prezentate de la
concret la semiconcret, de la cunoscut la necunoscut, enunţurile să fie
scurte, uşor de înţeles, imaginile pertinente în raport cu tematica şi textul
de pe ecran, textele programului să fie suficient de mari şi distinctive, iar
250
nivelul de dificultate al exerciţiilor să crească progresiv. Sintetizatorul vocal

poate spune instrucţiunile lent şi clar şi, dacă e necesar, le poate repeta.
În fiecare modul al programului sunt exerciţii variate sub formă de
joc: exerciţii de identificare şi discriminare; de triere şi grupare; de compu-
nere şi descompunere a unor imagini; de corespondenţă: imagine – imagine,
imagine – cuvânt spus, imagine – cuvânt scris, cuvânt scris – imagine, con-
texte lingvistice şi situaţionale variate – enunţ – cuvânt; de asociaţii pe criterii
logice (raporturi de paternitate, de utilitate; asociaţii de tipul parte – întreg,
unu – mai mulţi); de completare de propoziţii lacunare; ghicitori etc.
Cu ajutorul acestui program copiii:
 pot cere computerului să le dea mai multe informaţii despre un
anume animal/plantă;
 pot participa la diferite exerciţii-joc sau ghicitori din fiecare
meniu al programului
 pot obţine o diplomă şi multe alte premii surpriză dacă participă
la exerciţiile-joc sau la ghicitorile din fiecare meniu al programului etc.
Acest program oferă o stimulare progresivă prin abordarea multisenzo-
rială (imagini, animaţie, filme, sunete, voce) ce dezvoltă atenţia şi interesul
pentru derularea antrenamentului.
S-a urmărit ca după fiecare rezolvare corectă a unui exerciţiu/set de
exerciţii subiectul să primească imediat întărire adecvată – feedback pozitiv
sub forma unei recompense laudative verbale, muzicale sau/şi vizuale (o
melodie plăcută, apariţia unui personaj îndrăgit/un joc distractiv). În situaţia
rezolvării incorecte subiectul e încurajat să reia exerciţiul, sugerându-i-se
totodată reluarea unor anumite secvenţe de învăţare. Astfel, elevul are
satisfacţia reuşitei, menţinându-i trează motivaţia pentru învăţare. Recom-
pensele pe fiecare modul constau în acordarea unei diplome personalizate.
Programul pe care l-am elaborat reprezintă o aplicaţie de tip meniu.
Programul conţine două meniuri principale de operare şi un meniu simplu.
Fiecare meniu principal deschide o linie proprie de meniuri secundare şi
meniuri simple. Ca modalitate de funcţionare a programului, utilizatorul
poate trece de la un meniu la altul, respectiv de la un submeniu la altul, în
mod selectiv. Fiecare meniu principal sau meniu secundar se deschide cu
derularea unei secvenţe de învăţare despre categoria de noţiuni a meniului
respectiv. Prezentarea secvenţei de învăţare se face prin afişarea ei sub
formă scrisă, însoţită de un bogat material ilustrat, concomitent cu citirea
251
secvenţei de calculator cu ajutorul sintetizatorului de voce. Instructajul de

la fiecare exerciţiu-joc sau ghicitoare, din cadrul unui meniu principal sau
meniu secundar, este întotdeauna afişat separat de exerciţiul propriu-zis
(mai întâi este afişat instructajul care este citit şi de calculator în acelaşi
timp, apoi este afişat exerciţiul propriu-zis ce trebuie efectuat). Fiecare
meniu principal, secundar sau simplu este prevăzut cu opţiunea de reluare
a informaţiei/instructajului din meniul respectiv, citită de calculator
concomitent cu afişarea informaţiei/instructajului respectiv. Programul
este prevăzut cu feedback pozitiv pentru fiecare exerciţiu din program.
Astfel, la sfârşitul fiecărui exerciţiu-joc realizat/ghicitoare, calcu-
latorul oferă un feedback pozitiv sub două forme:
1) recompensă laudativă: verbală, muzicală sau/şi vizuală (o melodie
plăcută, apariţia unui personaj îndrăgit/un joc distractiv) în cazul rezolvării
corecte a exerciţiului, urmată de îndemnul de a continua şi înregistrarea
reuşitei pe fişa de rezultate personalizată a subiectului
2) încurajare în situaţia rezolvării incorecte a exerciţiului (subiectul
este încurajat să reia exerciţiul, sugerându-i-se totodată reluarea unor
anumite secvenţe de învăţare)
Recompensa finală pentru reuşitele din fiecare meniu principal şi
meniu secundar constă în acordarea unei diplome personalizate. Astfel,
prin cumularea reuşitelor din cadrul fiecărui meniu secundar, în funcţie de
numărul minim sau maxim al reuşitelor, subiectului i se va acorda una din
trei variante de diplome pentru: rezultate excelente, foarte bune/bune,
diplomă care va fi personalizată, ce poate fi imprimată pe hârtie. Prin
cumularea reuşitelor din cadrul fiecărui meniu principal, subiectului i se va
acorda o diplomă personalizată însoţită de un joc nou ca premiu. Prin
cumularea tuturor reuşitelor din întregul program se poate face un clasa-
ment al subiecţilor care au participat la acest program.
După aplicarea programului experimental a fost necesară o reevalu-
are a tuturor subiecţilor investigaţi, atât a celor din lotul experimental, cât
şi a celor din lotul martor, cu o parte din probele administrate în cadrul
evaluării iniţiale: proba de definire a unor cuvinte familiare (adaptată după
R. Zazzo), proba de integrare a noţiunilor (stabilire de categorii) - adaptare
personală şi proba de vocabular (adaptată după Rey).
Analiza statistică a rezultatelor obţinute de subiecţii incluşi în
cercetare la probele de vocabular administrate înainte şi după aplicarea
252
programului experimental a evidenţiat progresele semnificative obţinute

de cei din lotul experimental în urma aplicării programului, comparativ cu
cele ale subiecţilor din lotul martor. Acest fapt a demonstrat că programul
a influenţat în mod pozitiv însuşirea noţiunilor respective, fiind, deci, un
program de intervenţie funcţional şi eficient. Într-un timp relativ scurt, cu
ajutorul acestui program, subiecţii din lotul experimental şi-au însuşit mult
mai multe cuvinte-noţiuni din categoriile integratoare ce au fost prezentate
şi semnificaţia corectă a lor, şi-au dezvoltat capacitatea de generalizare şi
posibilitatea de integrare a unor noţiuni la categoriile de noţiuni din care
acestea fac parte. Datele experimentului au confirmat acest lucru.
Pe ansamblul lotului experimental s-a remarcat că, în general, utili-
zarea soft-ului de instruire asistată (IAC) în acest program de antrenament
pentru semantică verbală a trezit în mai mare măsură interesul elevilor,
întărindu-le motivaţia pentru activităţile desfăşurate, ceea ce a înlesnit
procesul de învăţare, accelerând progresele din sfera vocabularului
semantic. Crearea unei atmosfere destinse, unei stări emoţionale pozitive a
facilitat lucrul cu aceşti copii. Exerciţiile-joc din cadrul programului au fost
modalităţi eficiente de stimulare a limbajului, contribuind la dezvoltarea
comunicării verbale. Aşadar, s-a demonstrat că programele de învăţare a
noţiunilor şi a categoriilor integratoare pe diferite ansambluri tematice sau
a programelor de dezvoltarea vorbirii în general, la deficienţii mintal, se
pot elabora şi aplica pe baza unor soft-uri de instruire asistată (IAC).
Consider că proiectul de program elaborat, poate fi utilizat atât în
cadrul activităţilor frontale cu întregul grup de elevi ai clasei, în orele de
dezvoltarea vorbirii/cunoaşterea mediului, cât şi în activităţi individuale,
specializate din cadrul cabinetelor de logopedie.
Concluzii
Programele de dezvoltarea vocabularului la deficienţii mintali ar
trebui aplicate de timpuriu, încă de la grădiniţă, pentru a se asigura pregă-
tirea pentru şcoală şi apoi, continuate în primele clase ale şcolii speciale sau
incluzive. Însă, în cadrul procesului de dezvoltare a vocabularului sub
aspectul semantic, trebuie ţinut seama, pe lângă nivelul de dezvoltare a
inteligenţei, şi de competenţa lingvistică anterioară a fiecărui elev.
La elevii deficienţi mintal este necesară desfăşurarea unor astfel de
programe, cu obiective precise, metode adecvate şi desfăşurare algoritmi-
253
zată, gradată în timp. Schema de desfăşurare a unui program trebuie să

progreselor obţinute. În cazul în care nu se constată o modificare
corespunzătoare a nivelului vocabularului său semantic, metodele de
intervenţie trebuie modificate şi reluate etapele generale ale programului.
Consider că aceste programe pot fi folosite şi ca parte componentă
a unui program complex de stimulare cognitivă început în perioada
preşcolară şi continuat în perioada şcolară mică. Aceasta va duce, în final,
la ameliorarea comunicării, echilibrarea personalităţii şi la o mai bună
integrare în societate.
Bibliografie
Gherguţ, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale, Editura

Polirom, Iaşi.
Ionescu, Ş., (1975) Adaptarea socio-profesională a deficienţilor mintal, Editura Academiei,
Bucureşti.
Păunescu, C., (1966) Tulburările de vorbire la copil, Editura Medicală, Bucureşti.
Păunescu, C., (1973) Limbaj şi intelect, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Păunescu, C., (1977) Deficienţa mentală şi organizarea personalităţii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Păunescu, C. coord. (1982) Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Piaget, J., (1965) Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Popovici, D.V., (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti.
Popovici, D.V., (2000) Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti.
Tobolcea, I., (2001) Tehnici audio-vizuale moderne în terapia logonevrozei, Editura
Spanda, Iaşi.
Tobolcea, I., (2002) Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu sindrom
Down (trisomia 21), Editura Spanda, Iaşi.
Tobolcea, I. şi colab. (2007) „Actualităţi şi perspective în logopedia ieşeană.
Aplicaţii informatice în practica logo-terapeutică”, în Un deceniu sub semnul
autonomiei. Reconsiderări şi abordări interdisciplinare în ştiinţele psiho-pedagogice,
Editura Univ. „Al.I. Cuza”, Iaşi.
254
Reeducarea auzului fonematic la copiii
cu tulburări de pronunţie de tip dislalic. Aspecte teoretice
şi practice
Magdalena Luchian, Ileana Coca
Rezumat
Lucrarea prezentată se bazează pe experienţa acumulată de-a lungul anilor
în activitatea desfăşurată cu copiii la cabinetele logopedice interşcolare şi pe
studiul unor lucrări apărute în ultimii ani în literatura de specialitate privind:
a. cunoaşterea mecanismelor de intercondiţionare şi reglare reciprocă din-
tre tulburările de pronunţie de tip dislalic şi tulburările din sfera auzului fonematic,
b. necesitatea abordării multidisciplinare a logopatului prin colaborarea
logopedului cu alţi specialişti (psihologi, consilieri şcolari) şi intensificarea legăturii
familiei cu aceşti specialişti,
c. preocuparea de modernizare a demersului terapeutic prin utilizarea de
noi tehnici şi mijloace audio-vizuale, moderne, atractive şi eficiente în terapia dislaliei.
Lucrarea începe prin a oferi o perspectivă de ansamblu asupra problema-
ticii educării auzului fonematic şi continuă cu evidenţierea unor aspecte practice
prin prezentarea a două programe de stimulare şi dezvoltare a auzului fonematic
la copiii cu tulburări de pronunţie de tip dislalic. Sunt prezentate, de asemenea,
concluziile, recomandările şi perspectivele privind tema abordată.
Cuvinte-cheie: dislalia, tulburare de limbaj, tulburare de pronunţie, auz

fonematic, percepţie fonetică, analiza şi sinteza fonetică, diferenţiere fonematică,
program de dezvoltare a auzului fonematic.
Introducere
Alegerea acestei teme din vasta arie a logopediei a fost motivată, în
primul rând, de preocuparea pentru terapia copiilor cu tulburări de pro-
nunţie de tip dislalic şi în al doilea rând, de încercarea de modernizare a
demersurilor terapeutice prin identificarea de noi mijloace, procedee şi
modalităţi de terapie care să amplifice succesul reţetelor terapeutice clasice.
Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze dimensiunea practică a
reeducării auzului fonematic la copiii cu tulburări de pronunţie de tip dislalic,
prin conjugarea demersurilor terapeutice clasice cu cele moderne şi prin
255
colaborarea logopedului cu alte cadre didactice (profesori psihopedagogi)

din şcoli şi grădiniţe.
Tulburările de pronunţie de tip dislalic pot apărea mai frecvent şi cu
o intensitate mai mare la copiii cu o slabă dezvoltare a auzului fonematic,
deoarece în cazul nedezvoltării sau existenţei unor tulburări de auz fone-
matic recepţia limbajului se produce deficitar şi, ca urmare, producerea
mişcărilor articulatorii şi emisia vorbirii se realizează defectuos.
Având în vedere această dependenţă dintre nivelul de dezvoltare a
auzului fonematic şi gradul tulburărilor de pronunţie, în intervenţiile logo-
pedice se acordă o deosebită importanţă formării, prin antrenament
auditiv, a capacităţii de identificare şi diferenţiere auditivă a sunetelor.
Pornind de la aceste considerente, am elaborat un program intensiv
de dezvoltare a auzului fonematic parcurs de copiii dislalici la cabinetul
logopedic, bazat pe instrumente şi mijloace de specialitate şi sub îndru-
marea strictă a specialistului logoped.
Totodată am constatat, pe baza analizei datelor statistice de la
finalul perioadei de depistare a copiilor cu tulburări de limbaj în zonele de
intervenţie ale Centrului Logopedic Judeţean, o tendinţă de creştere a
frecvenţei tulburărilor de pronunţie cu mult peste numărul de locuri
disponibile pentru terapie logopedică. Astfel, un număr tot mai mare de
copii cu astfel de probleme nu pot fi programaţi pentru terapie logopedică
la cabinetul logopedic, aceştia râmând sub supravegherea familiei ori a
cadrelor didactice. Pentru a veni în sprijinul acestor copiii am încercat a
extinde sfera beneficiarilor terapiei logopedice prin realizarea unui pro-
gram de educare a auzului ce poate fi parcurs de copii acasă, sub suprave-
gherea părinţilor.
În această direcţie se înscrie şi preocuparea de a elabora şi aplica
programe speciale de antrenarea auzului fonematic, menite să faciliteze şi
să accelereze procesul de corectare a tulburărilor de pronunţie de tip
dislalic.
1. Auzul fonematic la copiii dislalici. Aspecte generale

Auzul fonematic este o particularitate a auzului uman prin care
sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice sau fonetice
(Păunescu, C., 1966, Verza, E., 1987).
256
Reeducarea auzului fonematic la copiii cu tulburări de pronunţie de tip dislalic
Tulburarea auzului fonematic se referă la lipsa de maturizare a acestei

particularităţi şi la lipsa de exersare a laturii expresive a limbajului (Verza,
E., 1977). La fel ca şi copilul cu pronunţie normală, şi cel dislalic nu îşi
poate însuşi mecanismele psihofiziologice de pronunţie corectă a sunete-
lor, fără un antrenament prealabil şi de durată a organelor sale de recepţie
sonoră.
Auzul fonematic are un rol important în sistemul recepţiei şi al
emiterii unei vorbiri corecte. În cazul tulburărilor de auz fonematic, recepţia
limbajului se face deficitar şi ca urmare şi emisia vorbirii este incorectă.
Literatura de specialitate demonstrează că nedezvoltarea sau slaba
dezvoltare a auzului este strâns legată de calităţile proceselor de analiză şi
sinteză de la nivelul sistemului nervos central, de lipsa maturităţii auditiv-
perceptive şi de decodificare, de caracteristici personale, de lipsa de
experienţă şi antrenament, de carenţe ale procesului instructiv-educativ
(Egger, H., 2004, Glaze, L.E., 2004, Păunescu, C., 1962).
Deficienţele pe linia auzului fonematic creează dificultăţi de diferite
grade în recepţia corectă a vorbirii, tulburările auzului fonematic atrăgând
după sine perceperea dificilă a sensului vorbirii.
Vorbirea dislalicului este cauzată nu de o tulburare a auzului
elementar, ci de nesesizarea diferenţei dintre pronunţia sa defectuoasă şi
pronunţia celor din jur. Ca urmare, dislalicul nu-şi dă seama de defectul
său de pronunţie, el nu face eforturi voluntare pentru a-şi acomoda
pronunţia sa cu a altor persoane. Pentru că dislalicul, de cele mai multe ori
nu percepe pronunţia sa deficitară, în intervenţiile logopedice, acordăm o
importanţă primordială exerciţiilor de sesizare a propriilor greşeli de
articulaţie.
Copilul trebuie să efectueze o comparaţie între pronunţia sa şi a
persoanelor din jurul său pe de o parte, iar pe de altă parte el trebuie să
realizeze un autocontrol permanent cu ajutorul auzului asupra tuturor
emisiilor sale verbale. Deficienţele de auz fonematic fac imposibilă o astfel
de performanţă şi de aici apariţia dislaliilor.
Auzul fonematic joacă un rol important în discriminarea sunetelor,
a silabelor şi a cunoştinţelor ca unităţi specifice limbajului (Vrăşmaş E.,
1994). El se deosebeşte de auzul fizic şi nu se confundă cu acesta. Un om
poate să aibă un auz fizic foarte bun şi un auz fonematic foarte slab. Când
auzul fonematic este deficitar, recepţia limbajului se realizează defectuos,
257
afectând serios posibilităţile articulatorii şi fonatorii. De aceea, trebuie să

acordăm o atenţie deosebită tulburărilor de vorbire care au drept cauză
deficienţe semnalate în sfera auzului fonematic.
Studiile psihologice sugerează că cel mai defavorizant dintre factorii
determinanţi ai tulburărilor de auz fonematic este lipsa comunicării susţi-
nute cu copilul încă din primii ani de viaţă (Boscaiu, E., 1973; Păunescu,
C., 1962, Vrăşmaş, E, 1994, Weihs, Thomas, 1998).
Lipsa unui mediu natural de vorbire şi neexersarea capacităţii de
identificare şi discriminare a fonemelor sunt cel mai des incriminate în
legătură cu aceste tulburări. De aceea cadrele didactice (educatoare, învă-
ţători, profesori învăţământ primar), în colaborare cu profesorii psihope-
dagogi sunt primii factori educativi care trebuie să observe comporta-
mentul şi reacţiile spontane ale copilului cum ar fi:distanţa la care copilul
aude şi decodifică vorbirea şoptită, dacă reproduce cele auzite şi în ce fel,
dacă face apel la labiolectură şi să semnaleze de îndată logopedului
prezenţa unor probleme de auz la unii copii. Aceste constatări însoţite de
date despre structura familiei, starea de sănătate a copilului, condiţiile
materiale şi educative din familie, prezenţa unor tulburări de limbaj la unii
membrii din familie, nivelul de dezvoltare mintală a copilului, trăsăturile de
temperament, aptitudinile, nivelul de dezvoltare a limbajului vor constitui
informaţii utile logopedului în anamneza fiecărui caz logopedic şi în
stabilirea unui diagnostic logopedic.
Din constatările realizate împreună cu consilierul şcolar care cola-
borează cu logopedul în monitorizarea comportamentului copilului cu
tulburări de auz fonematic în cadrul diverselor activităţi din grădiniţă s-a
evidenţiat necesitatea de a exersa auzul fonematic mai mult la nivelul
cuvintelor decât la nivelul sunetelor izolate. În general, pentru dezvoltarea
auzului fonematic la copiii dislalici sunt mai eficiente pronunţarea, diferen-
ţierea şi identificarea îndeosebi a cuvintelor sinonime şi paronime.
În identificarea tulburărilor de scris – citit la şcolari, împreună cu
învăţătoarea clasei şi cu consilierul şcolar am semnalat prezenţa a numeroase
confuzii, inversări, omisiuni de sunete şi agramatisme în scris-cititul şcola-
rilor dislalici, cauzate de o dezvoltare deficitară a capacităţii de analiză şi
sinteză fonetică.
Aşadar, în cadrul şedinţelor de terapie logopedică se fac exerciţii
sistematice destinate dezvoltării capacităţii de analiză şi sinteză fonetică.
258
Prin efectuarea acestor exerciţii, dislalicul învaţă să audă şi să distingă

clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contri-
buie la însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor izolate, a structurii
morfologice a cuvintelor şi a aspectului gramatical al limbii.
Exerciţiile de dezvoltare a capacităţii de analiză şi de sinteză fonetică
trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă ale copiilor (Tobolcea, I.,
2002, Verza, E., 1973).
Copiii mici întâmpină dificultăţi sau, mai mult decât atât, nu pot să
despartă cuvântul în elementele sale fonematice. Exerciţiile de dezvoltare a
capacităţii de analiză şi de sinteză fonematică la copiii mici trebuie să
înceapă cu diferenţierea şi separarea cuvintelor din propoziţie. Copilul
trebuie să înveţe să distingă şi să reproducă precis fiecare cuvânt din
propoziţia ce se exersează. Pe măsura creşterii vârstei copilului şi avansării
acestuia în terapia logopedică, exerciţiile de analiză şi sinteză fonematică se
extind spre determinarea fonemelor.
Logopedul evidenţiază elementele fonetice analizate printr-o pro-
nunţie sacadată şi uşor prelungită, folosind în acest scop şi unele mijloace
auxiliare ca: ţinerea palmei sub bărbie, pentru ca dislalicul să sesizeze
deschiderea gurii la pronunţia silabelor, bătăile din palme sau cu creionul
în masă, executate de logoped şi analiza vizuală a mişcărilor de articulaţie
în oglinda logopedică. La elevii de vârstă şcolară exerciţiile orale se
completează cu exerciţii de scris şi de citit.
Prin aceste exerciţii, copilul dislalic îşi dezvoltă abilitatea de a discri-
mina sunetele, unele de altele, de a înţelege ordinea lor de succesiune, de a
identifica sunetul iniţial, final sau intercalat, de a compara sunetul ce se
exersează cu alte sunete, de a compara cuvinte în funcţie de sunetul dat şi
de a selecta cuvinte după componenţa sonoră.
Materialul verbal utilizat pentru exerciţiile de analiză şi de sinteză
fonetică trebuie să fie atractiv, atent selectat, astfel încât sunetele care se
exersează să apară cât mai frecvent şi în cât mai variate poziţii fonetice ale
cuvântului, la început, la mijloc, intercalat şi final (Tobolcea, I., 2001,
Tobolcea, I., 2002).
259
2. Aspecte practice în reeducarea tulburărilor auzului

fonenematic la copiii dislalici
În ceea ce priveşte noţiunea de tulburări de pronunţie de tip dislalic,
majoritatea cadrelor didactice şi părinţilor consideră că este vorba de o
inabilitate motrică necesară obţinerii unor sunete corecte, fără a lua în
calcul tulburările auzului fonematic drept cauză în apariţia dislaliilor.
Tocmai de aceea, părinţii şi cadrele didactice trebuie informaţi de
către logopedul şi consilierul şcolar despre necesitatea stimulării auzului
fonematic la copii, să le ofere copiilor un model acustic de pronunţie
corectă, chiar înainte ca aceştia să dobândească posibilităţile motrice
necesare unei emisiei verbale corecte.
În vederea reeducării auzului fonematic, copiii dislalic vor efectua
exerciţii speciale la cabinetul logopedic sub îndrumarea specialistului logo-
ped, dar pot să efectueze şi acasă, sub supravegherea părinţilor, anumite
exerciţii recomandate de logoped.
Constatăm că tot mai multe cadre didactice, consilieri şcolari,
părinţi, semnalează logopedului de la cabinetul logopedic interşcolar
prezenţa unor tulburări de pronunţie la copii şi solicită înscrierea acestora
la terapie logopedică.
Din păcate, din motive strict obiective, nu toate cazurile identificate
în şcoli şi grădiniţe pot fi programate pentru terapie logopedică la cabi-
netul logopedic. Ţinând cont de numărul de locuri disponibile, de norma
didactică a unui logoped (15-40 de copii), de numărul şi gravitatea tulbu-
rărilor de limbaj identificate, logopedul va selecta pentru terapie logo-
pedică la cabinetul logopedic mai întâi cazurile grave şi medii, pe baza unui
inventar de probe de evaluare logopedică.
Ceilalţi copii cu tulburări uşoare de limbaj care nu pot fi selectaţi
pentru terapie logopedică din considerentele sus amintite vor fi recoman-
daţi de logoped pentru supraveghere specială a corectării limbajului din
partea cadrelor didactice care lucrează cu ei la clasă, cât şi părinţilor.
În colaborare cu consilierul şcolar am încercat să identificăm o
modalitate concretă de a include cât mai mulţi copii dislalici într-un
program de antrenare a auzului fonematic în vederea grăbirii corectării
tulburărilor de pronunţie, atât grave cât şi uşoare.
Astfel, copiii cu tulburări severe de pronunţie programaţi pentru
terapie la cabinetul logopedic au parcurs un Program intensiv de dezvol-
260
tarea auzului fonematic bazat pe utilizarea mijloacelor audio-vizuale moderne

(utilizarea reportofonului, casetofonului, camerei video şi a calculatorului).
În acelaşi timp, pentru copiii neprogramaţi la cabinetul logopedic,
dar care prezentau tulburări uşoare de pronunţie, am elaborat împreună cu
consilierul şcolar un Program de stimulare a dezvoltării auzului fonematic
ce urmează a fi parcurs acasă de către copii sub supravegherea părinţilor.
În continuare voi prezenta pe rând, cele două programe, mai întâi
Programul de stimulare a auzului fonematic, apoi Programul intensiv de
dezvoltarea auzului fonematic
Programul de stimulare a auzului fonematic conţine un complex de
exerciţii practicate de copii acasă în vederea antrenării auzului fonematic
specifice sunetelor a căror pronunţie este mai des afectată. În cadrul
programului sunt prevăzute săptămânal şedinţe de consiliere logopedică.
La prima şedinţă părinţii primesc informaţiile referitoare la: scopul
programului, modul de desfăşurare, rolul lor în supravegherea şi îndru-
marea copilului. Săptămânal, părinţii împreună cu copilul se prezintă la
cabinetul logopedic, unde logopedul le recomandă un set de exerciţii de
efectuat acasă timp de o săptămână, le demonstrează modul corect de
realizare şi îi îndrumă pe părinţi cum să monitorizeze evoluţia copilului în
acest timp. Exerciţiile recomandate vor fi efectuate acasă, sub îndrumarea
părinţilor, zilnic, timp de 10-15 minute, în funcţie de posibilităţile fiecărui
copil. Părinţii vor nota zilnic în caietul de corespondenţă dificultăţile,
reuşitele copilului sau orice problemă semnalată în efectuarea temelor
pentru a discuta cu logopedul la următoarea şedinţă de consiliere logo-
pedică toate aceste aspecte. Consilierul şcolar va urmări şi semnala
logopedului în toată această perioadă orice modificări în vorbirea copiilor
în cadrul activităţilor la grupă.
Se recomandă ca exerciţiile să fie desfăşurate sub formă de joc,
pentru a fi mai atractive şi a reţine mai mult timp atenţia. Acestea vor fi
parcurse gradual, începând cu cele mai simple şi finalizând cu cele mai
complicate ca în exemplele ce urmează:
- exerciţii de imitare a sunetelor din natură şi de pronunţie a unor
onomatopee (jocul „Cine face aşa”). Acestea pot fi înregistrate pe CD,
casete audio sau se pot prezenta imagini cu animale sau lucruri, iar copii să
fie puşi ei înşişi să reproducă corect sunetele;
261
Exemplu: cum face trenul? Cum face şarpele?

Copilul face: Ş –Ş –Ş –Ş prelungit S – S – S – S prelungit,
apoi şoptit
Cum face găina? Cum face gâsca?

Cot – cot – cot – codaac ga – ga – gaaa
(pronunţie ritmată) (pronunţie ritmată)
- exerciţii de recunoaşterea a vocii prietenilor, rudelor (jocul:
„Deschide-ţi urechea bine”, jocul „Telefonul fără fir”);
- exerciţii pentru diferenţierea unor cuvinte diferite ca semnificaţie,
dar asemănătoare acustic prin înlocuirea unor sunete (jocul spune repede
şi bine): sar-şal-jar-zar, gram-dram, bardă-barcă-barză, gulie-dulie, rugă-
rudă, rog-rod, duduie-gutuie, top-ţop-dop- mop, cer-ger-ţel, ţine-cine-şine-
sine, mai-mai, nea-mea, mod-nod, noi-moi, nor-mor, rama-rana,vama-
vana, coama-coana, ham-han, gem-gen;
- exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse în ritmul
bătăilor din palme (jocul „Spune ca mine): Pa-pe-pi-po-pu-pă-pî/ba-be-bi-
bo-bu-bă-bî, Ta-te-ti-to-tu-tă-tî/da-de-di-do-du-dă-dî, Sa-se-si-so-su-să-
sî/za-ze-zi-zo-zu-ză-zî, Şa-şe-şi-şo-şu-şă-şî/ja-je-ji-jo-ju-jă-jî, Fa-fe-fi-fo-
fu-fă-fî/va-ve-vi-vo-vu-vă-vî, La-le-li-lo-lu-lă-lî/ra-re-ri-ro-ru-ră-rî, Za-ze-
zi-zo-zu-ză-zî/ja-je-ji-jo-ju-jă-jî);
- exerciţii de diferenţiere a sunetelor (de exemplu S – Z):
262
,,Repetă după mine următoarele silabe şi bate din palme când auzi s
sau z”: se-ze, es-ez, si-zi, is-iz, ese-eze, isi-izi, ses-zez, sis-ziz, sese-zere,
,,Spune ca mine următoarele cuvinte”: sac-zac, sare-zare, sale-zale
,,Citiţi şi memoraţi poezia”: Iepuraşul
Eu ţi-aş da zeamă de varză/Dar mi-e teamă că se varsă
Fiindcă-n loc să mergi frumos/Sari întruna prin rogoz;
- exerciţii de pronunţie a cuvintelor paronime având ca suport
intuitiv imagini corespunzătoare (Jocul Spune ce vezi):
Zar Jar
- exerciţiu de identificare a sunetului în silabe (,,Desparte în silabe
cuvintele următoare şi spune în care silabă se aude sunetul „ş”: şofer,
cocoş, roşu, ceaşcă, căluşar);
- exerciţiu de identificare a poziţiei sunetului în cuvinte (iniţială,
finală, mediană) pe baza unor imagini: Denumeşte imaginile. În care poziţie
auzi sunetul Ş. Notează cu X în căsuţa potrivită locului sunetului în cuvânt.
□ □x □x □ □
- exerciţii pentru diferenţierea consoanelor surde de cele sonore în
cuvinte paronime:
(Jocul „Spune după mine”): S-Z Ş-J:
sare-zare şale-jale
sac-zac şapcă-japcă
263
seamă-zeamă şir-jir
- exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat:
Ş-S Z-J Ţ-CE-CI R-L
coş-cos zale-jale aţe-ace rasă-lasă
şold-sold zar-jar ţine-cine cramă-clamă
şcoală-scoală zoi-joi ţel-cel rege-lege
- frământări de limbă - exerciţii de rostirea unor propoziţii sau fraze
în care sunetul vizat se repetă cu o anumită frecvenţă sub forma de jocuri
hazlii: „Cine spune mai repede şi mai bine?”
1. Căprarul crapă capul caprei pe capră, în patru
2. Un cocostârc s-a dus la cocostârcărie să se descocostârcească
3. Şapte sape late şi alte şapte sape late, să le car pe toate în spate
4. Bucură-te cum s-a bucurat Bucuroaia de bucuria lui Bucurel care
a venit bucuros de la Bucureşti
5. Un tâmplar din strada Tâmplari, pe când tâmplărea în tâmplărie l-a
lovit din întâmplare tâmplăreasa în tâmplă.
6. Am o mâţă mâţoasă căpăţânoasă care are cinci mâţoşei jucăuşi şi
frumuşei
- exerciţii de alcătuire a unor categorii de cuvinte ce denumesc per-
soane, animale, plante, oraşe, lucruri care să înceapă cu un sunet dat.
Exemplu: pentru sunetul s pot fi exemplificate următoarele categorii de
cuvinte: Sorina (persoană), Struţ (animal), Secară (plantă), Suceava (oraş),
Sanie (lucru). Se va proceda în mod asemănător pentru sunetele ş, z, j, r, ţ etc.
- exerciţii de formarea de cuvinte care încep sau se sfârşesc cu o
anumită silabă: sa, ja, za, şe, re, ţa etc.(Jocul „Spune ce-am vrut să spun”)
- exerciţii de compunere a cuvintelor din silabe prezentate în altă
ordine: (Jocul „Silabe amestecate”)
- pă, şă, pu (păpuşă); ce, a,be, dar (abecedar); bi, zam, le (zambile),
- exerciţii de completare a părţii omise din cuvântul pronunţat într-un
enunţ (Jocul „Ghici ce-am vrut să spun”): L-a pişcat un ţân-.(ţar), Sună
cineva la u-.(şă), S-a lovit cu bă- (ţul). Prin practicarea acestor exerciţii
copiii îşi îmbunătăţesc semnificativ nivelul auzului fonematic, ceea ce
facilitează obţinerea unor performanţe vizibile în procesul corectării
tulburărilor de pronunţie.
În continuare voi prezenta Programul intensiv de dezvoltare a au-
zului fonematic parcurs de copiii dislalici la cabinetul logopedic, bazat pe
264
instrumente şi mijloace de specialitate şi sub îndrumarea strictă a specialis-

tului logoped.
În selectarea exerciţiilor din cuprinsul programului am pornit de la
considerentul că vocea proprie înregistrată şi auzită constituie un stimul
pentru activizarea vorbirii. Pentru a da copilului posibilitatea să analizeze şi
să compare vorbirea lui înainte de începerea terapiei cu cea din timpul şi
de la finalizarea terapiei, am înregistrat pe reportofon vorbirea copiilor în
toate aceste etape. Astfel, copiii au avut posibilitatea să sesizeze progresele
sau recăderile din propria vorbire, fiind stimulaţi în munca cu propria
vorbire, în vorbirea cu sine.
Programul a debutat cu o etapă de evaluarea preterapeutică. În
această etapă a fost examinată pe rând pronunţia sunetelor cel mai des
deformate s, ş, ţ, ci, r, atât în vorbirea independentă, cât şi în cea reflectată,
prin aplicarea probelor specifice la 60 de copii de vârstă preşcolară înscrişi
la grupele mari şi pregătitoare la grădiniţele din circumscripţiile logopedice
aparţinătoare Centrului Logopedic Interşcolar din Suceava.
În testarea vorbirii independente am urmărit aspectele: observarea
şi notarea sunetelor şi cuvintelor deformate, respiraţia în timpul vorbirii,
melodicitatea vorbirii, ritmul vorbirii, intensitatea vocii, structura logică a
celor relatate, dacă se exprimă corect din punct de vedere gramatical, care
este nivelul vocabularului activ, care este nivelul relaţiei limbaj-gândire.
Am utilizat probele: prezentarea subiectului, numele, vârsta, numă-
ratul de la 1 la 10, denumirea zilelor săptămânii, recitarea unei poezii,
denumirea unor imagini.
În testarea vorbirii reflectate am stabilit câte 9 probe pentru exami-

narea pe rând a pronunţiei sunetelor celor mai des afectate s, ş, ţ, ci, r. Am
examinat pe rând sunetul, silaba, cuvântul, propoziţia. La baza alcătuirii
265
acestui instrument am pornit de la principiile: gradarea dificultăţilor,

sunetul să apară în diferite combinaţii, articulare uşoară şi dificilă la înce-
put, la mijloc şi la sfârşit, cuvintele să fie uzuale şi să poată să fie înţelese
de copii. Am folosit ca mijloace tehnice de înregistrare în examinarea
vorbirii reportofonul digital, camera video, computerul.
Pentru înregistrările pe reportofon cât şi pe computer am cerut
logopatului să repete după examinator sunetul indicat de 3 ori, apoi silabe
directe şi inverse cu sunetele respective, structuri vocalice, structuri conso-
nantice şi logatomi, cuvinte în care sunetul se găseşte în poziţie iniţială,
mediană, finală, cuvinte paronime (asemănătoare acustic), propoziţii care
conţin sunetul deficitar de 2-3 ori pentru a se evidenţia clar tulburarea.
Testarea vorbirii reflectate direct pe computer s-a realizat cu
ajutorul aplicaţiei Logo Mon din cadrul Proiectului de cercetare de exce-
lenţă Terapers. Testarea vorbirii cu ajutorul computerului s-a dovedit a fi
mai eficientă decât cu reportofonul atât în ceea ce priveşte modul cum se
realizează înregistrările, cât şi posibilitatea prelucrării ulterioare a datelor.
Logopedul pronunţă pe rând sunetul, cuvântul, propoziţia afişate pe ecran.
Copilul selectat şi introdus în baza de date pronunţă după logoped la
microfonul fixat la lavalieră. Apoi, computerul redă imediat pronunţia
copilului, oferindu-i astfel un feedback sonor imediat. Vocea logopedului
nu se înregistrează. Se parcurg pe rând toate probele afişate pe ecran, apoi
se notează punctajul obţinut la fiecare probă pe ecranul din dreapta a
fiecărei probe.
266
Ulterior, am reexaminat înregistrările pe computer, am identificat

probele la care s-au înregistrat tulburări de pronunţie, deficienţele de auz
fonematic, tipul şi gradul tulburărilor de auz fonematic şi am selectat
exerciţiile cu care va începe terapia.
După examinarea vorbirii copiilor a urmat cea de-a doua etapă
destinată desfăşurării propriu-zise a programului intensiv de dezvoltare a
auzului fonematic. În cuprinsul programului am inclus o gamă diversă de
exerciţii având ca suport material instrumente muzicale, reportofonul,
camera video, computer. Am selectat acele exerciţii care pot fi realizate
prin intermediul mijloacelor audio-vizuale moderne: reportofon, computer,
înregistrări pe camera video şi prin care am urmărit pe rând antrenarea
atenţiei auditive, dezvoltarea capacităţii de diferenţiere fonematică, forma-
rea percepţiei fonetice corecte, dezvoltarea capacităţii de analiză fonetică.
Prima etapă din desfăşurarea propriu-zisă a programului intensiv o
constituie antrenarea atenţiei auditive prin exerciţii muzicale. Pentru
această etapă am selectat mai multe exerciţii de cântat la diferite
instrumente muzicale. Am folosit ca instrumente de bază: flutti, clavieta,
metronomul, orga, muzicuţe, xilofonul.
267
muzicuţă
Iniţial au fost exersate melodii simple, ritmate după orgă şi în ritmul

indicat de metronom. Au fost selectate exerciţii de intonare a gamei do
major la orgă, xilofon şi la instrumentele de suflat gen, flutti şi clavietă în
ritmul stabilit de metronom.
După familiarizarea cu aceste instrumente muzicale s-a trecut la
exerciţii de identificarea instrumentelor muzicale după melodia cântată şi
înregistrată pe computer sau reportofon. Rolul efectuării acestor exerciţii
constă în educarea auzului muzical, acuităţii auditive, discernământului auditiv
necesar în terapia dislaliilor in general şi a celor audiogene în special.
Programul a continuat cu exerciţii pentru dezvoltarea auzului fone-
matic, în special a capacităţii de diferenţiere fonematică şi a percepţiei
fonetice corecte. În desfăşurarea exerciţiilor am respectat principiul gra-
dării dificultăţilor. Am început cu exerciţii pentru diferenţierea vocii
masculine de vocea feminină, exerciţii de identificarea vocii colegilor prin
intermediul audierii unei poezii recitate de băieţi şi fete, sau de către colegi
şi înregistrată pe computer. Apoi am realizat exerciţii de distingere a vocii
şoptite de vocea normală.
268
Un exemplu este exerciţiul ilustrat mai sus, în care cuvintele cu

semnificaţie logopedică (cuvinte în care se aude sunetul R – cele scrise cu
culoarea verde) sunt înregistrate pe computer cu voce şoptită. Copilul,
după audierea fiecărei secvenţe, va pronunţa cu voce tare doar cuvintele
şoptite (Radu, năzdrăvan, are, gheare, şoricei etc.). Apoi, am continuat cu
exerciţii de recunoaşterea existenţei sau inexistenţei sunetului problemă şi
cu diferenţierea de alte sunete asemănătoare acustic în structuri verbale din
ce în ce mai complicate.
269
Aceste exerciţii au fost setate pe computer pe fişiere distincte. Fie-

care fişier a fost denumit astfel încât să sugereze tipul de exerciţiu ce
urmează a fi efectuat sau au fost numerotate, ca de exemplu: fişierele
Paronime R-L, Paronime Ş-S, Paronime Ţ-S, fişierele Intrusul R, Intrusul
Ţ, Intrusul Ş, Detectivii de vorbe R, Detectivul Ş, Detectivul S, detectivul
Ţ. Exerciţiile se desfăşoară sub formă de joc şi sunt denumite cât mai
sugestiv: Detectivii de vorbe, Intrusul, Cuvinte înfrăţite, Musafirul nepoftit,
pentru a evidenţia astfel sarcina didactică urmărită. Pentru distingerea
auditivă a sunetelor problemă am selectat exerciţii după cum urmează:
- „Intrusul” – copiii audiază o înşiruire de 4-5 cuvinte ce conţin un
anumit sunet indicat de logoped („r”: rac, car, ger, măr, cal), printre care
este strecurat un cuvânt „intrus” (cal), apoi repetă cu voce tare doar
cuvintele ce nu conţine sunetul R (cal).
- „Musafirul nepoftit” – La o masă sunt aşteptaţi patru invitaţi:
cocoş, mieluţ, puişori, cloşcă, viţeluş în a căror denumire auzim sunetul ş.
Din nefericire, printre aceşti invitaţi s-a strecurat un invitat în denumirea
căruia nu se aude sunetul ş. Găsiţi-l!
- „Detectivii de vorbe”– copiii repetă cu voce tare doar cuvântul în
care se aude sunetul problemă(ş) dintr-o listă de cuvinte:jachetă, sanie,
maşină, ţintă, ciuperci.
- „Cuvinte înfrăţite” – în cadrul acestui gen de exerciţiu de recu-

noaştere auditivă a unui sunet dintr-o serie de cuvinte paronime, copiii au
sarcina să ridice un steguleţ roşu sau jucăria indicată la auzirea sunetului r
şi să repete cu voce tare doar cuvântul în care se aude sunetul r: rac-lac,
car-cal, care-cale etc.
270
- Paronime Ş-J: Copiii selectează dintr-o suită de imagini ce

denumesc cuvinte paronime doar pe cele în care auzim sunetul ş - şoc-joc,
şal-jar, prăşit-prăjit.
- Paronime Ş-J: Copiii repetă cu voce tare doar cuvântul în care se
aude sunetul ş din seria de cuvinte înregistrate cu voce şoptită: şale-jale,
şură-jură, şoc-joc etc.
- „Spune repede şi bine”- exerciţiu de pronunţie după computer a
câte două cuvinte paronime şi a sunetelor iniţiale (şine-sine-ş-s; soc-şoc-s-
ş, şiret-Siret-ş-ş etc.
Pentru formarea unei percepţii fonetice corecte la preşcolari sunt
atractive audierea unor scurte povestiri în cuprinsul cărora lipseşte în mod
constant un sunet.
Prin acest exerciţiu se urmăreşte: recunoaşterea poziţiei sunetului în
cuvinte, recunoaşterea sunetului ce lipseşte din textul audiat. După audi-
erea fiecărei propoziţii copiii identifică sunetul omis şi reconstituie
propoziţia în forma corectă. La finalul povestirii copiii concluzionează
care a fost sunetul care a lipsit în mod constant din povestire. De exemplu,
în exerciţiul „Povestea căprioarei” sunetul ce lipseşte este R şi va lipsi din
înregistrarea audio a povestirii.
„Povestea căprioarei”.
„Era odată o căprioară. Ea alerga prin pădure. Deodată, dintr-un zmeuriş,
apare ursul (mor, mor). Când a văzut-o, a alergat după ea. Dar când era gata s-o
prindă, iată că apare vânătorul. Acesta a pus puşca la ochi şi … poc! L-a împuşcat pe
urs. Căprioara i-a mulţumit vânătorului că a salvat-o”(copiii trebuie să ghicească
sunetul ce lipseşte din povestire – sunetul r)
Un exerciţiu asemănător ce poate fi denumit „Povestea raţei şi a
bobocului” presupune recunoaşterea silabelor ce lipsesc dintr-un text audiat.
„Povestea raţei şi a bobocului”
„A fost odată un boboc şi o raţă. Raţa a făcut un ou. După câtva timp, oul s-
a spart şi din el a ieşit un bobocel. Raţa se ducea prin apă şi se plimba cu bobocul mai
mare. Într-o zi, bobocelul a intrat şi el în apă, dar nu ştia sa înoate. Când a văzut
raţa că bobocul e în pericol, a început să dea din aripi şi să măcăie.
Nişte copii care se jucau pe aproape au văzut ce se întâmplă şi l-au scos repede
pe bobocel din apă.. Raţa era foarte fericită şi bătea tare din aripi. Aşa le mulţumea
271
ea copii1or care i-au salvat bobocelul” (copiii trebuie să ghicească silaba finală
din cuvintele poveştii - silaba ţa).
La începutul acestor exerciţii sunt enunţate regulile de desfăşurare
sau sarcina didactică prin vocea înregistrată a logopedului. Exerciţiile pot fi
reluate ori de câte ori este necesar şi în orice etapă. Fiecare secvenţă este
urmată de o pauză prin în care se aşteaptă răspunsul copilului.
Pentru a analiza pe parcursul terapiei împreună cu copilul progre-
sele sau regresele înregistrate cât şi pentru a vizualiza demersul terapeutic
s-a filmat cu camera video fixată pe un suport fix modul de derulare al
exerciţiilor selectate.
Toate exerciţiile propuse în programul de dezvoltare a auzului, au
selectate în funcţie de obiectivele etapei terapeutice, de particularităţile de
vorbire ale logopaţilor şi au fost supravegheate de terapeut. Acestea au
fost de scurtă durată, pentru a nu obosi copilul; i-au oferit copilului un
feedback imediat; i-au permis să dea răspunsuri corecte pentru a-l stimula
în remedierea deficienţelor vorbirii.
Concluzii
Terapia logopedică presupune parcurgerea unor etape specifice de
recuperare şi practicarea unui sistem complex de activităţi cu respectarea
unui set de principii. Printre acestea un rol deosebit în garantarea succe-
sului terapiei logopedice îl are principiul asigurării continuităţii în activi-
tatea corectiv-recuperatorie, prin implicarea familiei şi a cadrelor didactice.
Din această perspectivă, proiectarea unui Program pentru stimularea
auzului fonematic prin activităţi în afara cabinetului logopedic, poate fi
realizată prin colaborarea permanentă a familiei cu logopedul şi consilierul
şcolar.
Cadrele didactice, în special profesorii psihopedagogi sunt primii
factori educativi care trebuie să observe comportamentul verbal al
copiilor, să semnaleze de îndată logopedului prezenţa unor probleme la
copii şi totodată să întreţină o colaborare permanentă şi eficientă cu
logopedul. În acest context, colaborarea consilierului cu logopedul s-a
concretizat în: identificarea şi selecţia copiilor cu tulburări de auz fone-
matic care au fost incluşi în programe speciale de stimulare şi recuperare a
tulburărilor de auz fonematic, structurarea şi încadrarea activităţilor
programului de stimulare a auzului fonematic, monitorizarea evoluţiei
272
limbajului copiilor la diverse activităţi organizate în unităţile şcolare,

consilierea psihopedagogică a părinţilor.
Implicarea activă a părinţilor în asigurarea continuităţii activităţii în
afara cabinetului logopedic a fost orientată spre: supravegherea perma-
nentă a copilului în parcurgerea exerciţiilor de efectuat acasă, asigurarea în
mediul familial a unei atmosfere de joc propice copiilor, stabilirea unui
buget de timp optim exersării, respectarea succesiunii etapelor de exersat,
informarea permanentă a consilierului şcolar şi a logopedului despre evo-
luţia copilului. Implicarea părinţilor sau a cadrelor didactice în probleme
de corectare a limbajului la copiii nu însemnă că aceştia se pot substitui
logopedului şi că pot începe o terapie pe care nu o pot stăpâni ca un
specialist. De aceea, această modalitate de lucru propusă nu exclude rolul
crucial al logopedului în recuperarea tulburărilor de limbaj.
Ideea de a folosi mijloacele audio-vizuale: reportofonul, camera
video, computer, în terapia dislaliei în general, şi în educarea auzului
fonematic, în mod special, se înscrie în tendinţa actuală de a crea un
context de învăţare cât mai aproape de realitatea în care tehnica audio-
video este indispensabilă în toate domeniile de activitate. Aceste mijloace
tehnice sunt de un real folos în etapele terapiei logopedice, în special în
etapa terapiei generale a educării auzului fonematic, dacă sunt folosite cu
moderaţie şi ca mijloace adjuvante de terapie. Utilizarea înregistrărilor
audio-video în cadrul programului de reeducare a auzului fonematic aduce
o serie de avantaje precum:
- gradul ridicat de atractivitate pe care îl prezintă computerul pentru
copii,
- efectul de captare a atenţiei copiilor de către mijloacele audio-
video ceea ce face ca atenţia să fie concentrată mai intens şi pentru un
timp mai îndelungat asupra înregistrărilor, asupra conţinutului casetelor şi
fişierelor utilizate în scop terapeutic,
- utilizarea acestor mijloace moderne eliberează terapeutul de
anumite sarcini de pe parcursul lucrului cu copii; având ajutorul casetelor
demonstrative, acesta nu mai este nevoit să repete cuvintele şi propoziţiile
pe care le solicită copilului să le reproducă şi astfel îşi poate orienta
eforturile strict asupra observării, sprijinirii şi corectării copilului, fiind
asistat de mijloace audio-video,
- i se oferă copilului un feedback sonor imediat,
273
- posibilităţile deosebit de avantajoase pe care le oferă computerul

în ceea ce priveşte alegerea, pe de o parte, şi manipularea, pe de alta, a
imaginilor, sunetelor, filmelor care pot fi astfel utilizate în scop terapeutic,
- stocarea în fişiere audio a pronunţiei vorbirii logopatului în diferite
etape ale terapiei oferă posibilitatea evidenţierii progreselor sau regreselor
în parcursul terapiei,
- determină o situaţie psihologică şi pedagogică nouă prin crearea
unei ambianţe speciale de învăţare constând în facilitarea unei modalităţi
noi, superioare, de recuperare a informaţiei.
Constatări şi recomandări. Perspective

În urma aplicării celor două programe de educarea a auzului fone-
matic am constatat că:
- utilizarea unui Program de stimulare a auzului fonematic la copiii
cu tulburări uşoare de pronunţie îmbunătăţeşte semnificativ pronunţia
acestora, înlesnind recuperarea tulburărilor de acest fel într-o perioadă de
timp relativ scurtă,
- atât copiii, cât şi părinţii au fost receptivi la această modalitate de
lucru, ca alternativă de comunicare cu logopedul şi totodată ca posibilitate
de a beneficia de asistenţă logopedică şi consiliere psihopedagogică în baza
unui program bazat pe obiective şi activităţi concrete bine definite,
- perspectiva comunicării familiei cu logopedul şi consilierul şcolar
sensibilizează şi în acelaşi timp responsabilizează părinţii în privinţa rolului
pe care-l au ei în corectarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare la
copii,
- utilizarea unui Program intensiv de dezvoltare a auzului fonematic
la copiii cu tulburări severe de pronunţie, bazat pe implementarea mijloa-
celor audio-vizuale în corectarea tulburărilor de auz fonematic, oferă
avantajul implicării motivate a copiilor în procesul corectării, ţinând cont
de faptul că aceste mijloace moderne constituie în zilele noastre
principalele surse de feedback la care copiii răspund cel mai bine,
- este nevoie de a dezvolta în continuare astfel de programe, din
perspectiva copiilor dislalici, prin extinderea aplicării lor la şcolarii din
clasa I, pentru a înlesni procesul de însuşire a scris-cititului şi totodată
pentru a preveni dificultăţile de scris-citit care pot surveni la această vârstă,
274
- pe viitor, aceste programe pot constitui baza unor activităţi de

dezvoltarea limbajului organizate de educatoare la grupele mari.
Bibliografie
Boscaiu E., (1973), Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii,

E.D.P Bucureşti
Egger, H., (2004), Curs de Logopedie/Psihiatrie, organizat de Institutul pentru
Dezvoltarea Copilului-Fundaţia Tulane S.U.A, Iaşi, 10-11 mai 2004
Glaze, L.E., Curs de Logopedie/Psihiatrie, organizat de Institutul pentru Dezvoltarea
Copilului-Fundaţia Tulane, Iaşi, 10-11 mai 2004
Păunescu C., (1962), Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei, E.D.P Bucureşti,,
Păunescu C., (1966), Tulburările de vorbire la copii, Editura Medicală, Bucureşti
Tobolcea, I., (2001), Tehnici audio-vizuale moderne în terapia logonevrozei, Editura
Spanda, Iaşi
Tobolcea, I., (2002),Îndrumător practic în terapia dislaliei, Editura Spanda, Iaşi
Tobolcea, I., (2002), Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislice la copilul
normal, Spanda, Iaşi
Tonninger, TH. 10 iunie, Children with Special Health Care Needs, First Regional
Child Development Conference Bucureşti, 10 iunie, 2004
Verza, E., (1977), Dislalia şi terapia ei, E.D.P, Bucureşti
Verza, E., Conduita verbală a şcolarilor mici, E.D.P, Bucureşti, 1973
Verza, E., (1987), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura
Universităţii, Bucureşti
Vrăşmaş E., (1994),Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti
Weihs, Thomas, (1998), Copilul cu nevoi specile, Triade, Cluj-Napoca
275
Unele aspecte privind motivaţia învăţării
şi comunicarea la şcolari
cu şi fără tulburări ale limbajului
Ovidiu Cristian Tudorean
Rezumat
Studiul îşi propune culegerea unor date cu caracter orientativ care vizează
motivaţia învăţării la şcolarii mici. Cercetarea are un caracter exploratoriu, care să
permită direcţii ulterioare de investigare sistematică mai extinsă. În activitatea
logopedică unul dintre deziderate îl constituie asigurarea participării constante a
elevilor, în special a celor din clasele a II-a, a III-a şi a IV-a, la şedinţele
programate. Fenomenul „frecvenţei neregulate” este prezent, mai ales în circumscrip-
ţiile logopedice din cartierele cu o problematică socio-economică accentuată. S-a
urmărit dacă există diferenţe semnificative între aspectele motivaţionale relevate la
nivelul grupului general de elevi şi cele corespunzătoare copiilor care participă la
activităţile logopedice. Prin implicarea în acest studiu a unui lot de 23 de copii de
la Şcoala Specială „Constantin Păunescu” din Iaşi am avut posibilitatea efectuării
suplimentare a unor analize între copiii cu tulburări ale limbajului din
învăţământul de masă şi elevii din învăţământul special.
Cuvinte-cheie: Motivaţie, terapie logopedică, învăţământ de masă, învăţă-

mânt special.
Introducere
Problema esenţială a motivaţiei se referă la determinarea mijloacelor
prin care copiii, elevii, fiecare cu propriile necesităţi şi cu propria persona-
litate, pot fi stimulaţi să adere la cerinţele unui proiect de formare
personală, ce poate fi caracterizat printr-un anume grad de nedeterminare,
obiective de proces situate într-un orizont îndepărtat şi satisfacţie variabilă.
Definită ca fiind totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că
sunt înnăscute sau dobândite, conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe
fiziologice sau idealuri abstracte, motivaţia este înţeleasă ori ca ansamblu
de motive, ori ca proces al motivării sau ca împingere spre acţiune. Cu alte
276
Aspecte privind motivaţia învăţării şi comunicarea la şcolari cu şi fără tulburări ale limbajului
cuvinte, factorii care declanşează, energizează şi impulsionează conduita

unui individ.
Tipuri de motivaţii.
Cea mai cunoscută tipologie a motivelor este cea elaborată în
funcţie de raporturile lor cu activitatea la care se referă. Astfel, având în
vedere sursa tensiunii motivatorii, care poate fi exterioară sau interioară
activităţii propriu-zise de muncă putem nominaliza două tipuri de
motivaţii: extrinsecă şi intrinsecă.
Motivaţia extrinsecă se manifestă în plan subiectiv prin trăiri
emoţionale care sunt fie negative, fie pozitive, distingându-se astfel două
categorii de motivaţii: pozitivă şi negativă.
 motivele extrinseci pozitive au o orientare pragmatică,
vizând dobândirea de beneficii sau utilităţi rezultate din practicarea cu
succes a activităţii în cauză. Motivaţia pozitivă se produce atunci când se
asociază în mod direct rezultatele activităţii cu atitudinea faţă de activitate
a individului.
 motivele extrinseci negative se manifestă prin reacţii de
respingere sau de aversiune faţă de consecinţe neplăcute, reale sau presu-
puse. Motivaţia negativă este bazată pe ameninţare, pedeapsă, blam etc.
Aplicarea acestor mijloace trebuie sa fie limitată, pentru că există o serie de
aspecte care fac ca eficienţa lor să fie redusă. Este vorba în principal de
fenomenul de desensibilizare la pedeapsă şi de comportamentele de
demisie care apar într-un mediu cu valenţe negative.
Motivaţia intrinsecă este solidară cu activitatea de învăţare, izvorând
din conţinutul său specific. Activitatea specifică şcolară ajunge să fie o
trebuinţă care se constituie şi se dezvoltă în chiar procesul satisfacerii ei.
Motivaţia intrinsecă are în principal trei surse:
 natura activităţii – copilul se angajează în activitate (de
învăţare), ea generează plăcere sau satisfacţie;
 finalitatea socială a activităţii - copilul nu numai că învaţă,
dar vizează mai mult sau mai puţin conştient anumite rezultate, mereu
îmbunătăţite, destinate satisfacerii anumitor nevoi sociale;
 realizarea propriei persoane - fiecare din noi suntem animaţi
de dorinţa de a acţiona astfel încât sa dăm o anumită măsură propriei
identităţi în raporturile cu ceilalţi. Dorinţa de realizare şi de afirmare
personală se prezintă astfel ca o sursă importantă a motivaţiei intrinseci.
277
Motivaţia intrinsecă, indiferent de sursă, este mai rezistentă în timp şi la

factori cu acţiune contrară decât cea extrinsecă şi, totodată, are o puternică
forţă de declanşare şi menţinere a activităţii.
Dincolo de aceste consideraţii cu caracter general, teoretic, devine
important felul în care poate fi motivat un copil să înveţe. Motivaţia de a
învăţa este segmentul primordial al succesului şcolar, iar reversul acestei
afirmaţii se obiectivează în frecventele cazuri de pseudo-succes, insucces
sau eşec şcolar.
Un amplu studiu la nivel naţional, realizat în anul 2004 de Institutul
pentru Ştiinţe ale Educaţiei, intitulat „Motivaţia învăţării şi reuşita şcolară”
emite nişte concluzii din care cităm:
„Principala concluzie care se desprinde este lipsa de interes a şcolii pentru
cunoaşterea modelelor de succes dominante la nivelul populaţiei şcolare, pe de o parte, şi
pe de altă parte, incapacitatea instituţiei şcolare de a propune modele de succes
dezirabile din punct de vedere social. Modelele dominante sunt, într-o proporţie
covârşitoare, personalităţi din afara şcolii, cu precădere vedete de televiziune sau
persoane intens mediatizate. Foarte puţini tineri şi-au găsit un model în şcoală. De
asemenea, sursele modelelor pentru care au optat elevii chestionaţi se găsesc în afara
şcolii – familia având rolul determinant, urmată de colegi şi prieteni –, influenţa şcolii
în alegerea modelului fiind extrem de redusă – profesorii şi consilierii aflându-se pe
ultimele locuri în opţiunile elevilor. Mass-media, în special televiziunea, constituie o
sursă esenţială de informaţii dar şi de modele, având în vedere că vedetele TV
reprezintă cea mai frecventă categorie de modele. Principalele criterii – care indică şi
clasa de valori care dirijează conduita elevilor din eşantion – în selecţionarea modelelor
sunt realizarea profesională, notorietatea şi banii iar criteriile cu cele mai mici scoruri
sunt educaţia, bunătatea, altruismul şi alte trăsături personale şi religiozitatea. Mai
mult decât atât, elevii chestionaţi consideră că şcoala nu a avut un rol determinant în
succesul modelului ales sau nu pot aprecia această influenţă. În privinţa contra-
modelelor, principalele criterii de respingere sunt comportamentele inadecvate – mai ales
violenţa, aroganţa şi vulgaritatea –, trăsături negative de personalitate (răutatea,
prostia etc.) şi lipsa unui ţel în viaţă. De asemenea, numai circa o treime dintre elevii
chestionaţi consideră că şcoala a contribuit, într-un fel sau altul, la devenirea lor socială
spre modelele exprimate. Elevii chestionaţi semnalează marile probleme cu care se
confruntă activităţile de orientare şi consiliere. Chiar dacă există un cadru legislativ
coerent şi în îmbunătăţire continuă, modul concret de realizare a acestor activităţi este
deficitar: aproape doua treimi dintre respondenţi nu răspund la întrebările referitoare la
278
acest subiect sau declară că nu au beneficiat de orientare şi consiliere. Ca urmare a

acestor constatări, considerăm că motivaţia elevilor pentru învăţarea de tip şcolar este
predominant externă, şcoala nefiind interesată în mod direct şi explicit de nevoile,
interesele şi aspiraţiile concrete ale tinerilor – fapt confirmat de răspunsurile care indică
diplomele obţinute drept mod esenţial prin care şcoala îi ajuta pe elevi să obţină succes
în viaţă, după răspunsurile generale de tip „lucrurile învăţate în şcoală”. Faptul că
elevii din anii terminali nu pot defini mai precis şi concret modul în care şcoala îi poate
ajuta ridică serioase semne de întrebare privind realizarea funcţiilor instituţiei şcolare,
aşa cum sunt ele prevăzute în legislaţie şi perpetuate prin cultură şi tradiţie. Cu toate
acestea, marea majoritate a elevilor chestionaţi doresc să-şi continue studiile: cu toate
problemele menţionate, tinerii consideră, încă, şcoala drept necesară – chiar dacă numai
prin meseria învăţată sau diploma obţinută. Marea problemă ridicată de rezultatele
cercetării noastre este nu atât diminuarea importanţei şcolii în carieră şi devenirea
socială a tinerilor, cât lipsa de încredere în şcoală ca sursă de modele de viaţă şi factor
determinant al succesului personal, precum şi faptul că şcoala nu creează o motivaţie
intrinsecă pentru învăţare, atât de necesară în vremurile noastre.” (s.n.).
Pornind de la aceste informaţii şi date s-a dorit prin acest micro-
studiu culegerea unor date cu caracter orientativ care vizează motivaţia
învăţării la şcolarii mici. Fenomenul „frecvenţei neregulate” este prezent, mai
ales în circumscripţiile din cartierele cu o problematică socio-economică
accentuată. Există în plus şi o explicaţie rezonabilă, obiectivă, dat fiind
faptul că un copil care vine la terapia logopedică o face în timpul său liber
– fiind într-un fel o încărcare suplimentară a unui program şi aşa destul de
precar organizat.
S-a urmărit, de aceea, şi dacă există diferenţe semnificative între
aspectele motivaţionale relevate la nivelul grupului general de elevi şi cele
corespunzătoare copiilor care participă la activităţile logopedice. Prin
implicarea în acest studiu a unui lot de 23 de copii de la Şcoala Specială
„Constantin Păunescu” din Iaşi am avut posibilitatea efectuării suplimen-
tare a unor analize între copiii cu tulburări ale limbajului din învăţământul
de masă şi elevii din învăţământul special.
Metodologia studiului
Studiul s-a realizat pe un lot de elevi proveniţi de la două unităţi
şcolare din municipiul Iaşi şi un grup de copii din învăţământul special, de
la Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi. Nu s-a avut în vedere o
279
eşantionare sau alte procedee de asigurare a reprezentativităţii din punct

de vedere statistic – cercetarea are scop investigativ. La studiu au participat
un număr total de 230 de elevi, distribuţia pe clase fiind următoarea:
Clasa I – 52 elevi (din care 9 la logopedie)
Clasa a II-a – 51 elevi (3 la logopedie)
Clasa a III-a – 53 elevi (4 la logopedie)
Clasa a IV-a – 51 elevi (5 la logopedie)
Clasa a IV-a Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi – 23 elevi.
Grup ţintă: elevii din clasele I – IV din mediul urban.
Categorii_elevi
Valid Cumulative
Frequency Percent
Percent Percent
Valid Elevi fără tulburări
186 80,9 80,9 80,9
de limbaj
Logopedie cl. I 9 3,9 3,9 84,8
Logopedie cl. a II-a 3 1,3 1,3 86,1
Logopedie cl. a III-a 4 1,7 1,7 87,8
Logopedie cl. a IV-a 5 2,2 2,2 90,0
Scoala Speciala cl. a
23 10,0 10,0 100,0
IV-a
Total 230 100,0 100,0
280
Instituţii implicate
Şcoala „Alexandru cel Bun” Iaşi, Liceul Teoretic „Miron Costin”
Iaşi, Şcoala Specială „Constantin Păunescu” Iaşi, Centrul Logopedic
Interşcolar Iaşi.
Calendar
Studiul s-a realizat pe parcursul lunii noiembrie 2008.
Obiectivele studiului
 Identificarea unor elemente motivaţionale legate de activitatea
şcolară şi de învăţare la nivelul ciclului primar.
 Inventarierea profilelor motivaţionale la grupele de elevi
implicate în studiu
 Elaborarea unor recomandări menite să amelioreze implicarea
elevilor în activitatea structurată de tip şcolar.
 Identificarea unor modalităţi de eficientizare a activităţii
logopedice, din perspectiva motivării suplimentare a beneficiarilor acesteia.
Instrumentele studiului
A fost folosit un chestionar destinat elevilor din clasele a II-a, a
III-a şi a IV-a şi o fişă cu pictograme destinată elevilor din clasa I.
281
Aceleaşi instrumente au fost folosite şi în cazul elevilor de la Şcoala

Specială „Constantin Păunescu”. Elevilor li s-a explicat structura
chestionarelor şi scopurile interviului. Completarea acestora s-a făcut în
clasă, cu respectarea ritmului individual de lucru al fiecărui copil.
Chestionarul destinat elevilor din clasele a II-a – a IV-a cuprinde
trei itemi. La primul item elevul este invitat să completeze o afirmaţie
lacunară, potrivit propriei dorinţe. Acest prim item urmăreşte motivele de
ordin general care sunt legate de activitatea şcolară, având un caracter
proiectiv.
Al doilea item al chestionarului este divizat în două subpuncte.
Elevilor li se cere să indice unele situaţii dezirabile care ar conduce la un
randament mai bun în învăţare. Pe chestionar elevii trebuie să noteze ce ar
dori să se petreacă acasă, respectiv la şcoală, pentru ca ei să înveţe mai
bine, mai uşor.
Ultimul item al chestionarului propune elevilor să ordoneze o serie
de patru opţiuni, ca răspuns la o situaţie imaginată, în care prestaţia
fiecăruia direct legată de activitatea structurată de tip şcolar ar fi foarte
bună. Opţiunile care trebuie ierarhizate sunt lauda, excursia în fiecare
vacanţă, mici sume de bani, sau un cadou lunar, toate acestea ca „recom-
pense” pentru obţinerea unor calificative bune. Elevii au fost instruiţi să
acorde o notă de la 1 la 4 pentru fiecare opţiune, în ordinea preferinţelor
sau a dezirabilităţii fiecărei variante.
Pentru şcolarii din clasa I a fost folosită o fişă cu pictograme care
ilustrează cele patru alegeri, aceştia trebuind să noteze cifra corespunză-
toare în fiecare cadran al fişei. (vezi Anexa 1 şi Anexa 2).
Pentru interpretarea datelor culese cu ajutorul acestor chestionare s-
a folosit analiza de conţinut pentru itemii 1 şi 2 şi procedee statistice
descriptive pentru itemul 3. Centralizarea rezultatelor are menirea de a
permite formularea unor concluzii preliminare, dar mai important de atât,
conturarea unor direcţii de investigare extinsă a problematicii supuse atenţiei.
Rezultate obţinute
La itemul 1, care solicita completarea unei fraze lacunare, elevii au
oferit variate răspunsuri, unele dintre acestea fiind convenţionale, parte a
unui „şablon” trasat de o presupusă dezirabilitate socială, altele originale,
din care transpare caracterul proiectiv inerent.
282
S-a procedat la inventarierea tuturor răspunsurilor oferite de elevi,

însumarea frecvenţelor acestora, gruparea răspunsurilor asemănătoare din
punct de vedere al conţinutului, rezultând astfel o listă cu multiple poziţii,
din care au fost păstrate primele cinci ca frecvenţă, poziţii care însumează
majoritatea răspunsurilor elevilor.
În ordinea descrescătoare a frecvenţei, aceste tipuri de răspunsuri
sunt:
1. Îmi place şcoala
2. Îmi place să învăţ
3. Vreau să fiu deştept
4. Vreau să ajung cineva
5. Să am un loc bun de muncă, bine plătit
6. Alte răspunsuri
Vin la şcoală şi învăţ pt că...

Valid Cumulative
Frequency Percent
Percent Percent
Valid Îmi place şcoala 67 29,1 29,1 29,1
Îmi place să învăţ 49 21,3 21,3 50,4
Vreau să fiu deştept 41 17,8 17,8 68,3
Vreau să ajung
38 16,5 16,5 84,8
cineva
Să am un loc de
25 10,9 10,9 95,7
muncă bine plătit
Altceva 10 4,3 4,3 100,0
Total 230 100,0 100,0
Pentru a putea decide dacă există diferenţe semnificative între
procentele reprezentate de fiecare tip de răspuns în parte a fost folosit
testul non-parametric Chi². Rezultatele indică faptul că din punct de
vedere statistic există diferenţe semnificative între răspunsurile 1 şi 3, 4, 5
(Îmi place şcoala – Vreau să fiu deştept; Vreau să ajung cineva; Vreau să
am un loc de muncă bine plătit), 2 şi 5 (Îmi place să învăţ – Vreau să am
un loc de muncă bine plătit) şi 3 şi 5 (Vreau să fiu deştept – Vreau să am
un loc de muncă bine plătit). Interpretarea acestor indicaţii statistice s-ar
283
putea concretiza în regruparea răspunsurilor în trei categorii distincte sub

aspectul motivaţional:
I. Bucuria de a veni la şcoală – plăcerea de a învăţa
II. Tendinţa de a accede la un statut personal şi social elevat
III. Motivaţia socio-economică pentru viitor.
Pentru consemnarea răspunsurilor la cel de-al doilea item a fost

utilizat acelaşi protocol ca la întrebarea precedentă. În urma analizei de
conţinut au fost reţinute următoarele exprimări, listate de asemenea în
ordinea descrescătoare a frecvenţelor:
 Ce ţi-ar plăcea să se întâmple ACASĂ pentru ca tu să înveţi mai

mult, mai bine?
1. Să am mai puţine teme
2. Să mă laude părinţii
3. Să mă ajute cineva mai mult/părinţii/sora
4. Să fie linişte/fără certuri
5. Să vină mama şi/sau tata mai repede acasă
6. Alte răspunsuri...
284
Ce ţi-ar plăcea să se întâmple acasă ca tu să înveţi mai bine?

Valid Cumulative
Frequency Percent
Percent Percent
Valid Să am mai puţine
78 33,9 33,9 33,9
teme
Să mă laude părinţii 59 25,7 25,7 59,6
Să mă ajute cineva
42 18,3 18,3 77,8
(părinţii, sora...)
Să fie linişte, fără
29 12,6 12,6 90,4
certuri
Să vina mama/tata
14 6,1 6,1 96,5
mai repede acasă
Altceva 8 3,5 3,5 100,0
Total 230 100,0 100,0
Folosind testul Chi² au reieşit diferenţe semnificative din punct de

vedere statistic între răspunsurile 1 şi 3, 4, 5, 6; 2 şi 4, 5, 6; 3 şi 5, 6 şi 4 şi 5, 6.
 Ce ţi-ar plăcea să se întâmple LA ŞCOALĂ ca tu să înveţi mai bine?
1. Mai puţine ore pentru fiecare materie
2. Să avem calculatoare
285
3. Să facem mai mult sport

4. Să ne explice lin doamna învăţătoare, să ne laude
5. Să fie mai interesante lecţiile
6. Alte răspunsuri...
Ce ţi-ar plăcea să se întâmple la şcoală ca tu să înveţi mai bine?
Valid Cumulative
Frequency Percent
Percent Percent
Valid Mai puţine ore pentru
73 31,7 31,7 31,7
fiecare materie
Să avem calculatoare 51 22,2 22,2 53,9
Să facem mai mult
39 17,0 17,0 70,9
sport
Să ne explice lin
36 15,7 15,7 86,5
doamna, să ne laude
Să fie mai interesante
16 7,0 7,0 93,5
lecţiile
Altceva 15 6,5 6,5 100,0
Total 230 100,0 100,0
286
Folosind testul Chi² au reieşit diferenţe semnificative din punct de

vedere statistic între răspunsurile 1 şi 2, 3, 4, 5, 6; 2 şi 5, 6; 3 şi 5, 6 şi 4 şi 5, 6.
La completarea celui de-al treilea item elevii au fost instruiţi să
ordoneze opţiunile prezentate de la cea mai atractivă/de dorit, până la cea
mai puţin atractivă/mai puţin dezirabilă. Ordonarea s-a făcut notând
preferinţele cu numere de la 1 la 4, conform rangului acordat. Consemnul
oferit a fost acela de a-şi imagina ce ar prefera să se întâmple în situaţia în
care ar obţine la şcoală calificative foarte bune. Elevilor li s-a explicat
diferenţa dintre calificative maxime şi calificative foarte bune, adică mai
bune decât cele obţinute în mod obişnuit.
Prelucrarea alegerilor făcute de elevi a condus la următoarele rezultate:
Std.
N Mean Min. Max.
Deviation
Dacă iei note bune, ar fi
frumos să fii laudat de 230 2,23 1,205 1 4
învăţătoare...
Daca iei note bune, ar fi
frumos să mergi în excursie 230 2,45 1,034 1 4
în fiecare vacanţă
frumos să primeşti mici 230 2,83 1,034 1 4
sume de bani...
frumos să primeşti lunar un 230 2,50 1,117 1 4
cadou...
Dacă iei note bune, ar fi frumos să fii lăudat de învăţătoare...

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent
Percent
Valid 1 94 40,9 40,9 40,9
2 41 17,8 17,8 58,7
3 43 18,7 18,7 77,4
4 52 22,6 22,6 100,0
Total 230 100,0 100,0
287
Dacă iei note bune, ar fi frumos să mergi în excursie în fiecare vacanţă

Cumulative
Percent
Valid 1 51 22,2 22,2 22,2
2 68 29,6 29,6 51,7
3 68 29,6 29,6 81,3
4 43 18,7 18,7 100,0
Total 230 100,0 100,0
Dacă iei note bune, ar fi frumos să primeşti mici sume de bani…

Cumulative
Percent
Valid 1 28 12,2 12,2 12,2
2 62 27,0 27,0 39,1
3 62 27,0 27,0 66,1
4 78 33,9 33,9 100,0
Total 230 100,0 100,0
Dacă iei note bune, ar fi frumos să primeşti lunar un cadou...

Cumulative
Percent
Valid 1 57 24,8 24,8 24,8
2 59 25,7 25,7 50,4
3 57 24,8 24,8 75,2
4 57 24,8 24,8 100,0
Total 230 100,0 100,0
288
289
Folosind analiza prin intermediul unui test non-parametric se

observă că dacă ne raportăm la primele două alegeri, din punct de vedere
statistic există diferenţe semnificative, în sens pozitiv, în privinţa factorului
„laudă” şi în sens negativ în privinţa factorului „bani”.
Chi-Square Test
Frequencies
Dacă iei note bune, ar fi frumos să fii laudat de învăţătoare...

Observed N Expected N Residual
Prima alegere 94 67,5 26,5
A doua alegere 41 67,5 -26,5
Total 135
Test Statistics
Dacă iei note bune, ar fi frumos să fii
lăudat de învăţătoare...
Chi-Square 20,807a
Df 1
Asymp. Sig. ,000
a. 0 cells (,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum
expected cell frequency is 67,5.
290
Descriptive Statistics
Std.
N Mean Minimum Maximum
Deviation
Dacă iei note bune,
ar fi frumos să
90 1,69 ,466 1 2
primeşti mici sume
de bani...
Chi-Square Test
Frequencies
Dacă iei note bune, ar fi frumos să primeşti mici sume de bani...

Observed N Expected N Residual
Prima alegere 28 45,0 -17,0
A doua alegere 62 45,0 17,0
Total 90
Test Statistics
Dacă iei note bune, ar fi frumos să
primeşti mici sume de bani...
Chi-Square 12,844a
Df 1
Asymp. Sig. ,000
a. 0 cells (,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum
expected cell frequency is 45,0.
Pentru restul factorilor nu există diferenţe statistic semnificative

între ponderile alegerilor.
Elevii chestionaţi consideră că recompensa cea mai potrivită pentru
performanţele şcolare ar fi lauda, aprecierea pozitivă a cadrului didactic, cu
condiţia ca aceasta să fie prezentată şi părinţilor, aceştia să ia act de
conţinutul mesajului pozitiv emis de învăţător.
Pe poziţia următoare se situează, aproape la egalitate, primirea unui
cadou în fiecare lună şi plecarea într-o excursie în fiecare vacanţă, în
situaţia în care rezultatele şcolare sunt foarte bune.
291
Pe ultima poziţie se situează recompensa extrinsecă imediată, pri-

mirea unor sume de bani de la părinţi pentru calificative foarte bune.
În ceea ce priveşte grupul elevilor care participă la terapia logo-
pedică, alegerile lor la itemul 3 se prezintă astfel:

Cumulative
Percent
Valid Prima alegere 9 42,9 42,9 42,9
A doua alegere 2 9,5 9,5 52,4
A treia alegere 2 9,5 9,5 61,9
A patra alegere 8 38,1 38,1 100,0
Total 21 100,0 100,0
Dacă iei note bune, ar fi frumos să mergi în excursie în fiecare

vacanţă
Valid Cumulative
Frequency Percent
Percent Percent
A doua alegere 10 47,6 47,6 66,7
A a patra
2 9,5 9,5 100,0
alegere
Total 21 100,0 100,0

Cumulative
Percent
A doua alegere 5 23,8 23,8 33,3
A patra alegere 5 23,8 23,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
292

Cumulative
Percent
A doua alegere 4 19,0 19,0 47,6
A patra alegere 6 28,6 28,6 100,0
Total 21 100,0 100,0
293
Faţă de întregul lot de elevi situaţia alegerilor este uşor diferită,

opţiunile care se detaşează fiind „lauda” cu un procent mai ridicat faţă de
nivelul general şi în sens negativ „banii”.
Şi în cazul lotului de elevi din învăţământul special se remarcă o

modificare a raporturilor dintre alegeri. După cum reiese şi din tabelele şi
graficele următoare, factorul situat cu cea mai mare consistenţă ca primă
alegere este „excursia”, urmat de „laudă”, „bani” şi „cadou”.
294

Cumulative
Percent
A doua alegere 2 8,7 8,7 39,1
A patra alegere 7 30,4 30,4 100,0
Total 23 100,0 100,0
Dacă iei note bune, ar fi frumos să mergi în excursie în fiecare

vacanţă
Valid Cumulative
Frequency Percent
Percent Percent
A doua alegere 6 26,1 26,1 69,6
A a patra
4 17,4 17,4 100,0
alegere
Total 23 100,0 100,0

Cumulative
Percent
A doua alegere 8 34,8 34,8 56,5
A patra alegere 7 30,4 30,4 100,0
Total 23 100,0 100,0
295

Cumulative
Percent
A doua alegere 7 30,4 30,4 34,8
A treia alegere 10 43,5 43,5 78,3
A patra alegere 5 21,7 21,7 100,0
Total 23 100,0 100,0
296
Concluzii
Dincolo de limitările date de mărimea grupurilor de subiecţi şi
designul experimental se pot desprinde unele idei care pot fi folosite fie în
aprofundarea subiectului printr-un studiu mai detaliat, fie pentru o aplicare
empirică în activitatea cu grupele de elevi.
Necesităţile fiecărui elev diferă semnificativ de la un caz la altul.
Background-ul familial, social, economic şi educaţional imprimă trăsăturile
motivaţionale dominante. Comportamentul este motivat de o constelaţie
de factori, imbolduri şi motive ce au o anumită stringenţă la un moment
dat. Pe măsură ce o necesitate este satisfăcută, ea îşi diminuează din rolul
orientativ şi dinamogen asupra comportamentului. Poate că din această
297
perspectivă poate fi interpretată această ierarhizare a recompenselor în

cazul copiilor care au participat la această cercetare.
Atât în cazul întregului lot, dar mai mult în cazul elevilor care
frecventează şedinţele de terapie logopedică, prima alegere s-a îndreptat
asupra recompensei sociale, adică lauda venită din partea doamnei
învăţătoare, în faţa colegilor dar şi în faţa părinţilor. Doar elevii din
învăţământul special au plasat lauda pe o poziţie secundă, după o
recompensă atractivă, dar situată într-un orizont de timp mai îndepărtat,
adică excursia din fiecare vacanţă de vară.
Recompensa imediată – micile sume de bani pentru fiecare califi-
cativ bun, este plasată pe ultimul loc de şcolarii cu tulburări de limbaj, la
fel ca la nivelul întregului lot. Excepţia vine din partea elevilor de la Şcoala
Specială, care au plasat pe ultimul loc recompensarea printr-un cadou
lunar, stabilit împreună cu părinţii. Interpretarea riguroasă a acestei situaţii
poate fi făcută eventual printr-o reluare aprofundată a unui design experi-
mental care să aibă un caracter de verificare a unor ipoteze şi mai puţin
explorator.
Totuşi nu este eronat dacă se afirmă că în structurarea şi derularea
activităţilor instructiv-educative şi terapeutic-recuperatorii cadrul didactic
(învăţătoare, institutoare, logoped) ar trebui să folosească cu predilecţie
recompense extrinseci pozitive, care se alătură motivaţiei intrinseci a
copilului dată de natura şi finalitatea socială a activităţii.
Cei mai mulţi copii au afirmat că vin la şcoală şi învaţă din plăcere,
iar aceste răspunsuri trebuie privite dincolo de convenienţele sociale
inerente. Analizând aceleaşi răspunsuri se remarcă încă o observaţie. Deşi
elevii care au participat la studiu sunt şcolari mici, faptul că au plasat în
coada listei finalităţile pragmatice ale procesului instructiv-educativ trebuie
să dea de gândit. Efortul conjugat al familiei şi al instituţiei şcolare pentru
a transmite un mesaj simplu, clar, inteligibil, care să creeze la copil o
imagine plauzibilă a finalităţilor educaţiei va fi răsplătit din plin de compli-
anţa mai bună a copilului la cerinţele şi regulile sistemului de învăţământ
(care de altfel e perfectibil, din multiple puncte de vedere).
Adaptarea copilului la cerinţele şcolare este un deziderat realist doar
în condiţiile în care există şi reciproca acestei afirmaţii – adaptarea şcolii la
necesităţile reale ale copilului. Cu toate limitările impuse de alcătuirea
lotului de subiecţi, reiese clar că felul în care se derulează procesul de
298
învăţământ poate deveni (şi chiar devine uneori!) împovărător. Se vorbeşte

de multă vreme de o „aerisire” a programelor şcolare, de implementarea
curriculumului la decizia şcolii etc. – dar răspunsurile elevilor reliefează
situaţia de fapt. Copiii cred că ar învăţa mai bine dacă de la şcoală ar avea
mai puţine teme pentru acasă, dacă s-ar face mai puţine ore pentru fiecare
materie, dacă activităţile de învăţare ar fi asistate de calculator, dacă lecţiile
în sine ar fi mai interesante. Nici atitudinea cadrului didactic nu este
trecută cu vederea, sugestivă fiind exprimarea unui copil care a scris că şi-ar
dori ca „doamna învăţătoare să ne explice lin...”. Este penalizată de
asemenea obişnuinţa din unele clase în care ora de educaţie fizică se
transformă în oră de... orice altceva care necesită recuperare, aprofundare,
pregătire pentru concursuri... .
Elevii au reliefat, de asemenea, importanţa familiei în atingerea
obiectivelor educative propuse de şcoală. Părinţii sunt doriţi ca parteneri
activi, implicaţi, care să ofere suport afectiv, în primul rând, dar şi sprijin
concret atunci când situaţia o cere. O menţiune aparte trebuie făcută în
cazul copiilor în a căror familie unul sau ambii părinţi sunt plecaţi, sau
acele familii disfuncţionale. Această situaţie familială transpare în
răspunsurile, dar şi în comportamentele acestor copii, ca şi în nivelul
prestaţiei şi performanţei şcolare.
În loc de concluzii se poate afirma că la nivelul elevilor din ciclul
primar (cel puţin la cei din unităţile şcolare participante la studiu) poate
avea valenţe pozitive o strategie educaţională care are drept piloni centrali
atitudinea empatică, orientată spre elev a cadrului didactic, mutarea
accentului de pe sancţiuni pe recompense şi valorizarea socială a
activităţii copiilor. Nu este de neglijat nici faptul că transpare dorinţa
acestor copii de a simţi ca fiind mai autentică implicarea familiei în
procesul educaţional, considerarea părinţilor drept parteneri raliaţi la
obiectivele educaţionale propuse şi asumate de şcoală.
Echipa care a realizat acest studiu este recunoscătoare tuturor celor
care vor trimite observaţii pertinente şi afirmă dorinţa de dezvoltare a
unor direcţii suplimentare de investigare, cu finalităţi pragmatice. Un
exemplu în acest sens va fi „Ghidul de bune practici în comunicarea cu
şcolarul” – lucrare care a apărut în 2010, având în prim plan elevii cu
tulburări de limbaj, cei cu C.E.S., dar şi celelalte grupuri de şcolari mici.
299
Bibliografie
Anca, Maria (2002) Logopedie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Anca, Maria (2007) Metode şi tehnici de evaluare a copiilor cu C.E.S., Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Berger, Kathleen (1986) The Developing Person Through Childhood and Adolescence
Worth Publishers, New York
Boşcaiu, Emilia (1973) Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii,
E.D.P., Bucureşti.
Boşcaiu, Emilia (1983) Bâlbâiala. Prevenire şi tratament, E.D.P., Bucureşti.
Boţiu, V. (1994) Frumuseţe pentru inocenţi, Ed. Helicon, Timişoara.
Bronckart J.-P. and Fayol, M. (1988) Temps et texte: Modèle psychologique et quelques
illustrations, Paris, Peeters/Selaf.
Buică, C.B. (2004) Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti
Burlea, Georgeta (2007) Tulburările limbajului scris-citit, Ed. Polirom, Iaşi
Burlea, Georgeta, Burlea, M. (coord.) (2004) Dicţionar explicativ de logopedie, Ed.
Sedcom Libris, Iaşi
Carroll, B.J. (1979) Limbaj şi gândire, E.D.P., Bucureşti.
Cosmovici, A.; Iacob, Luminiţa (coord.) (1998) Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, Tinca (2004), Psihologia educaţiei, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis,
Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
Cucoş, C. (coord.), (1998), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
Dafinoiu, I. (2000) Elemente de psihoterapie integrativă, Ed. Polirom, Iaşi
Derlega, V.J., Metts, S., Petronio, S., Margulis, S.T., (1993), Self-disclosure, Newbury
Park, Sage
Elias, M.J.; Tobias, S., E.; Friedlander, B., S. (2007) Inteligenţa emoţională în educaţia
copiilor, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
Faber, Adele; Mazlish, Elaine (2002) Comunicarea eficientă cu copiii, Ed. Curtea Veche,
Bucureşti
Gelder, M.; Gath, D.; Mayou, R. (1994) Tratat de psihiatrie Oxford, ediţia a II-a; Asociaţia
Psihiatrilor Liberi din România şi Geneva Initiative Publishers
Guţu, M. (1978) Logopedia, U.B.B., Cluj-Napoca.
Havârneanu, C. (2000) Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Ed. Erota, Iaşi
Helander, E. A. (2006) Joacă-te cu copilul tău!, Ed. Asrom, Iaşi
Jurcău, Emilia, Jurcău, N. (1989), Cum vorbesc copiii noştri, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jurcău, Emilia, Jurcău, N. (1999), Învăţăm să vorbim corect, Editura Printek, Cluj-Napoca.
Larousse (1998) Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti
Lawrence, Denis, (1996), Enhancing Self-Esteem in the Classroom, Minerva Press, London
300
Lovaas, O. I. (1981) Teaching Developmentally Disabled Children: The Me Book, Pro Ed

Incorporated, Austin, Texas
Mader, S., Syivia (1997) Inquiry into Life (eighth edition), WCB McGraw-Hill, New
York, NY
Marcelli, D. (2003) Tratat de psihopatologia copilului, Ed. Fundaţiei Generaţia, Bucureşti
Mare, V., Miclea, M. (1991) Limbajul, în I. Radu (coord.) „Introducere în psihologia
contemporană”, Ed. Sincron, Cluj-Napoca.
Mititiuc, Iolanda (1996) Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed.
Ankarom, Iaşi
Mititiuc, Iolanda (1999) Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj,
Ed. Cantes, Iaşi
Mitrofan, Iolanda (coord.) (2003) Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Ed. Polirom,
Iaşi
Mitrofan, N. (1997) Testarea psihologică a copilului mic, Edit Press Mihaela S.R.L.,
Bucureşti
Muşu, I. (coord.) (1997) Terapia tulburărilor de limbaj – intervenţii logopedice, E.D.P.,
Bucureşti
Muşu, I. Taflan, A. (1997) Terapia educaţională integrată, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
Neacşu, I. (1990) Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I.-O. (2005) Ştiinţa învăţării, Ed. Polirom, Iaşi
Neveanu-Popescu, P. (1978) Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti
Newbridge NEP-05462 (2000) 501 Skill Builders, Newbridge Educational
Publishing, New York, NY
Pânişoară, I.-O. (2008) Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi
Păunescu, C. (1973) Limbaj şi intelect, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
Păunescu, C. (1976) Introducere în logopedie, E.D.P., Bucureşti
Păunescu, C. (coord.) (1982) Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare,
E.D.P., Bucureşti.
Păunescu, C. (redactor) (1984) Tulburări de limbaj la copil, Ed. Medicală, Bucureşti.
Păunescu, C.; Muşu, I. (1990) Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat
mintal, Ed. Medicală, Bucureşti
Pease, A.; Garner, A., (1994) Limbajul vorbirii, Ed. Polimark, Bucureşti
Popovici, D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
Poussin, G. (1994) La pratique de l’entretien clinique, Dunod, Paris
Radu, I. (coord.) (1991) Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca
Răşcanu, Ruxandra (2002) Psihologie şi comunicare, eBook, Univ. Bucureşti
Şoitu, Laurenţiu (coord.), 1996, Comunicare şi educaţie, Ed. Spiru Haret, Iaşi
Şoitu, Laurenţiu, 1997, Pedagogia comunicării, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Tobolcea Iolanda (2002a) Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la copilul cu
sindrom Down (trizomia 21), Ed. Spanda, Iaşi
301
Tobolcea Iolanda (2002b) Intervenţii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la

copilul normal, Ed. Spanda, Iaşi
Tobolcea Iolanda (2002c) Îndrumător practic în terapia dislaliei, Ed. Spanda, Iaşi
Tobolcea, Iolanda, (2000), Orientări psihologice şi logopedice în logonevroză, Ed. Axis, Iaşi
Ungureanu, D. (1998) Compendiu logopedic şcolar, Ed. Eurostampa, Timişoara.
Ungureanu, D. (1998) Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti
Vincent, Rose (1972) Cunoaşterea copilului, E.D.P., Bucureşti
302
Comunicare şi limbaj la copilul autist
Câteva idei simple şi practice pentru cei care lucrează cu
copiii cu autism şi pentru părinţii acestor copii
Cristina Păduraru, Camelia Soponaru
Rezumat
Copilul autist are nevoie de intervenţii în viaţa sa pentru a reuşi să se
integreze în societate. Intervenţia educativă a copiilor autişti vizează integrarea
acestora în spaţiul societăţii. Terapiile care se utilizează în prezent cu autiştii sunt
de preferinţă cele care vizează îmbunătăţirea comportamentelor acestora. Deşi
terapiile comportamentaliste şi-au dovedit eficienţa şi sunt mai frecvent utilizate,
ele se împletesc cu terapiile senzoriale şi psihomotrice: meloterapia, terapia
senzorială etc. Obiectivul programelor terapeutice este acela de a învăţa copilul
acele comportamente de care are nevoie pentru a reuşi să se integreze cu succes în
societate, accentul fiind pus şi pe cuvânt, dezvoltarea conceptelor şi domeniilor
şcolare, jocul şi competenţele sociale. Fiecare copil are nevoie de un program
individualizat realizat în colaborare cu părinţii lui, care să corespundă nevoilor
sale. În articolul nostru dorim să împărtăşim cu părinţii şi specialiştii câteva
informaţii şi observaţii obţinute în experienţa noastră practică în ceea ce priveşte
lucrul cu copilul autist.
Cuvinte-cheie: autism, comunicare, limbaj, dezvoltare psiho-motrică şi

cognitivă, rolul familiei, rolul educatorului.
Scurt istoric, definiţii şi descrierea diagnosticului de autism

Voi începe această lucrare prin a menţiona în primul rând că a fi
autist nu înseamnă a fi inuman. Însă ceea ce este normal pentru ceilalţi
oameni nu e normal pentru persoana cu autism şi invers. Persoana cu
autism este tot o fiinţă umană al cărei fel de a fi e total străin de felul cu
care suntem obişnuiţi, ceea ce necesită un efort de înţelegere din partea
noastră şi construirea unei „punţi” între noi şi persoana în cauză. (Jim
Sinclair, 1992).
În contextul românesc actual, încă putem aduce în discuţie marile
provocări sau marile necunoscute cu referire la diagnosticul de autism. În
303
practica clinică şi psihopedagogică deosebim o categorie aparte de copii

care prezintă dificultăţi de comunicare şi relaţionare cu cei din jur, asociate
cu comportamente repetitive, instabilitate emoţională şi uneori cu
deficienţă de intelect.
Această tulburare nu era cunoscută înainte de anii '90 în ţara
noastră, dar era asimilată în mod greşit cu o boală psihică incurabilă. Azi
realitatea este alta, întâlnim în practica educaţională aproximativ 20 de
cazuri la10000 de persoane.
În anii '70, în Franţa, părinţii unui copil cu dificultăţi de comunicare
şi tulburări de comportament, care azi e diagnosticat cu tulburări pervazive
de dezvoltare, nu primeau un diagnostic sau vreo informaţie despre
propriul copil. Aceştia se confruntau cu discursul culpabilizant al
specialiştilor şi trebuiau să trăiască mereu cu respingerea copilului lor şi
chiar a lor înşişi, ca părinţi. Ei nu beneficiau de ajutor pentru a înţelege
dificultăţile şi „funcţionarea” acestui copil diferit de ceilalţi. Până la
sfârşitul secolului al XIX-lea nu se distingea între diferitele tipuri de retard
sau anomalii ale dezvoltării copiilor. Toţi copiii erau consideraţi alienaţi.
Abia în 1943 psihiatrul american de origine austriacă, Leo Kanner, descrie
sub numele de autism infantil particularităţile de comportament ale
anumitor copii: tendinţa de izolare, nevoia de imuabilitate şi retardul
limbajului. Psihiatria de la mijlocul secolului al XX-lea, foarte marcată de
reflecţia psihanalitică, a rezervat diagnosticul de autism infantil copiilor
care corespundeau tipic descrierii iniţiale a lui Kanner în 1942 (vorbim de
autismul lui Kanner). Curentele de cercetare şi primele clasificări ale
acestei epoci considerau autismul drept o formă de psihoză infantilă. De
altfel, acest termen va fi utilizat în DSM până în 1980. În perioada 1950-
1970, psihanaliza reprezenta teoria preponderentă în autism. Ea propunea
o teorie „psihologică” a autismului. Poziţia cea mai tranşantă este cea a
psihiatrului american Bruno Bettelheim, care considera schematic că
autismul era rezultatul interacţiunilor patologice precoce dintre mamă şi
copil. Această teorie culpabilizantă a marcat profund generaţii întregi de
părinţi cu copii autişti şi a ascuns în mare parte lucrările altor şcoli
psihanalitice, în special cele ale şcolii engleze (Frances Tustin, Donald
Meltzer). Autismul este astăzi o tulburare de dezvoltare neurologică.
Alte curente de cercetare teoretică au avut o importanţă tot mai
mare în domeniul înţelegerii dezvoltării normale şi patologice a copilului,
304
precum : biologia, psihologia dezvoltării, ştiinţele cognitive etc. Acestea au

propus viziuni diferite cu referire la autism pentru a ajunge la dispariţia
conceptului de psihoză infantilă pe plan internaţional şi la abandonul
teoriilor psihogenetice. Autismul este văzut astăzi drept o tulburare de
dezvoltare neurologică cu origini multifactoriale, în special genetice. Nu
există modalităţi obiective (în special teste de sânge, radiografii sau alte
examene complementare) pentru a putea diagnostica autismul. Primele
anomalii apar înaintea vârstei de 3 ani. Uneori problemele sunt vizibile
chiar de la naştere, alteori acestea apar progresiv în primii doi ani de viaţă.
Mai rar, autismul apare mai brutal, în câteva luni, după o perioadă de
dezvoltare normală.
Baghdadli A. a sintetizat în 2005 următoarele semne de alertă şi
semne evocatoare care necesită un aviz specializat:
1. Absenţa bolboroselii, a arătatului cu degetul sau a altor gesturi
sociale la 12 luni;
2. Absenţa cuvintelor la 18 luni;
3. Absenţa asocierii cuvintelor la 24 luni;
4. Pierderea limbajului sau a competenţelor sociale, indiferent de
vârstă.
5. Comunicare: perturbări în dezvoltarea limbajului, utilizarea neco-
respunzătoare a limbajului, puţine răspunsuri când strigăm copilul pe
nume, deficit de comunicare nonverbală;
6. Socializare: lipsa imitării, nu arată obiecte adultului, lipsă de
interes faţă de alţi copii sau interese neobişnuite, dificultăţi în a recunoaşte
emoţiile celuilalt, restricţii ale jocurilor imaginative, nu iniţiază jocuri
simple sau nu participă la jocurile sociale de imitare, preferă activităţile
solitare, relaţie ciudată cu adulţii (indiferenţă sau familiaritate excesivă). Se
izolează, evită în mod activ relaţia;
7. Interese, activităţi şi alte comportamente: hipersensibilitate tactilă
sau auditivă, manierism motor (mers pe vârful degetelor), balansări, agresi-
vitate, conduite de opoziţie, rezistenţă la schimbări, activităţi repetitive cu
obiectele (de exemplu a stinge şi aprinde lumina). (Baghdadli in Ouss-
Ryngaert, Clet-Bieth, Duardin, Lefèvre, Périsse, 2008)
Până acum nimeni nu a putut descrie o cauză unică a autismului şi
este posibil ca mai multe cauze diferite să intervină pentru a dezvolta
semnele autismului. Numeroase cercetări încearcă să înţeleagă mai bine
305
mecanismele şi originile autismului. Dacă ele nu au ajuns încă la un model

explicativ global, rezultatele lor sugerează tot mai clar că există baze
neurologice şi genetice. Ideea conform căreia autismul şi-ar găsi originea în
tulburările relaţiei părinte-copil trebuie să fie de-acum total abandonată.
Riscul apariţiei autismului nu depinde de nivelul social sau educativ al
familiei şi nici de originea etnică a acesteia.
Autismul este o tulburare complexă care afectează persoanele în
mod foarte diferit. Unele persoane rămân cu acest handicap toată viaţa şi
nu ajung să poată folosi limbajul, în timp ce altele ajung la o relativă
autonomie personală. Marea majoritate a persoanelor autiste au nevoie de
însoţire permanentă pe toată perioada vieţii.
Curentele şi tendinţele actuale de cercetare

Datele neuropsihologice
Pentru a înţelege mai bine datele acestor cercetări, putem apela la
următoarea comparaţie: creierul uman funcţionează ca un calculator şi
putem evidenţia „programele” responsabile de fiecare funcţie.
Când există o tulburare care afectează funcţionarea gândurilor şi
comportamentului (cum este cazul autismului), atunci neuropsihologii vor
încerca să determine „programul” sau „programele” care nu funcţionează
corespunzător.
Foarte schematic, în autism, sunt implicate în special „programele”
legate de normalizarea relaţiilor sociale şi capacităţile de imitare care au
fost studiate mai mult, permiţând propunerea unui anumit număr de teorii:
1. Tulburările de cogniţie socială (aceste tulburări ar fi consecinţa
unei alterări primare a funcţiilor interpersonale foarte precoce care se află
în mod normal la originea înţelegerii sociale);
2. Teoria spiritului (acest concept se defineşte prin capacitatea
individului de a atribui stări mentale lui însuşi sau altora). La copiii autişti,
explorarea acestei capacităţi a arătat dificultatea lor de a înţelege ce
gândeşte altă persoană. Această noţiune pare să poată explica tulburările
de imaginaţie, de comunicare şi socializare;
3. Funcţiile executive (ele traduc anumite procese mai complexe
precum: aptitudinea de a se desprinde de context, inhibarea răspunsurilor
nepotrivite, perseverenţa în sarcină, controlul performanţei şi utilizarea
306
feedbackului, menţinerea atenţiei). Persoanele autiste prezintă anomalii –

nespecifice – ale planificării, organizării, perseverenţei acţiunilor;
4. Coerenţa centrală (se referă la capacitatea de a extrage stimulii
semnificativi dintr-un întreg de stimuli percepuţi, într-un context stabilit).
Ipoteza unei „slabe coerenţe centrale” dezvoltată în autism pune accentul
pe un deficit al tratamentului global al informaţiilor. Persoanele autiste nu
vor ajunge să selecteze şi să ierarhizeze informaţiile într-o situaţie.
Cercetările neurobiologice
Ele sunt preocupate de determinarea anomaliilor cerebrale la
persoanelor autiste. Este vorba în special de cercetări în imagerie medicală,
în electrofiziologie şi în neurochimie. Aceste studii permit evidenţierea
anumitor diferenţe de funcţionare între creierele persoanelor autiste şi cele
neautiste. Este vorba în special de diferenţe referitoare la tratamentul
informaţiilor senzoriale: proastă percepţie a mişcărilor rapide, dificultăţi de
decodare a expresiilor faciale, neidentificarea vocii umane în raport cu alt
sunet etc.
Datele genetice
Datele genetice actuale arată că riscul de a avea un copil autist este
mărit în familiile în care există deja un copil autist. Există însă numeroase
situaţii în care autismul apare într-un mod neaşteptat şi izolat. Trebuie însă
să facem distincţia dintre „ereditar” (adică transmis prin genele ascenden-
ţilor) şi „genetic” care înseamnă că originea tulburării este datorată unei
gene, dar nu neapărat transmisă de părinţi.
1. Dezvoltarea psiho-motrică şi cognitivă la copilul diagnosticat

cu autism
Cauzele care determină apariţia acestei tulburări nu sunt încă clar
precizate, dar există presupoziţia că ar putea fi ceva ereditar, organic,
sau/şi psihogen. Dar pentru antrenarea funcţiilor cognitive şi a capacităţii
de relaţionare cu cei din jur, copilul trebuie să fie stimulat şi să exerseze cu
părinţii o diversitate de experienţe senzorioafective cât este mic, apoi cu
adulţii şi ceilalţi covârstnici cu care vine în contact.
Pentru a stabili dacă un copil are autism, se poate apela la criteriile
stabilite în lumea medicală. Mai jos vom prezenta criteriile din DSM-IV:
307
A. În total, sunt necesari cel puţin 6 itemi din grupele 1, 2 şi 3,

incluzând cel puţin 2 itemi din grupa 1 şi cel puţin câte un item din
grupele 2 şi 3:
1. Alterarea calitativă a interacţiunilor sociale manifestată prin cel
puţin doi dintre următorii itemi:
a) deprecierea marcată în utilizarea mai multor comportamente
nonverbale, precum contactul vizual, expresiile faciale, posturile corpului
şi gesturile de stabilire a interacţiunii sociale;
b) incapacitatea de a lega cu covârstnicii relaţii corespunzătoare
nivelului de dezvoltare;
c) incapacitatea de a împărtăşi în mod spontan cu alte persoane
bucuria, interesul sau succesul (spre exemplu: incapacitatea de a arăta sau
de a indica obiectele care trezesc interesul);
d) lipsa reciprocităţii socioemoţionale.
2. Alterarea calitativă a comunicării, manifestată prin cel puţin unul
din următorii itemi:
a) întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit, neînso-
ţite de încercări de a compensa această lipsă prin forme alternative de
comunicare, precum gesturi şi mimică;
b) la persoanele cu abilităţi de limbaj adecvate: limitare considera-
bilă a capacităţii de a iniţia sau de a întreţine o conversaţie cu alte persoane;
c) folosirea limbajului în mod stereotip şi repetitiv sau dezvoltarea
unui mod idiosincratic de a vorbi;
d) absenţa activităţilor variate şi spontane menite de a convinge sau
a activităţilor care demonstrează iniţierea socială – activităţi corespunză-
toare nivelului de dezvoltarea a persoanei în chestiune.
3. restrângerea considerabilă a câmpului de activitate şi interese,
manifestată prin cel puţin unul dintre următorii itemi:
a) preocuparea anormală din punct de vedere al naturii sau intensi-
tăţii pentru unul sau mai multe patternuri de interese limitate şi stereotipe;
b) ataşament aparent de neclintit pentru activităţi de rutină speci-
fice sau ritualuri nefucţionabile;
c) manierisme motrice stereotipe şi repetitive (de exemplu: mişcări
repetitive ale mâinilor sau degetelor sau mişcări complexe din tot corpul);
d) preocupare continuă pentru părţi ale obiectelor.
308
B. Dezvoltare anormală sau insuficientă, înainte de vârsta de 3 ani,

manifestată prin întârzieri sau funcţionarea anormală în cel puţin unul
dintre următoarele domenii:
1. interacţiune socială;
2. folosirea limbajului pentru comunicare socială;
3. joc simbolic sau imaginativ.
C. Nu se poate explica mai bine prin simdromul Rett sau tulburarea
dezintegrativă a copilăriei. (DSM-IV-TR, 2003).
Autismul este clasificat în categoria tulburări pervazive de dezvol-
tare, deoarece apare o întârziere sau o deficienţă defectuoasă în mai multe
domenii de dezvoltare. Aşa cum am afirmat mai sus, în autism tulburarea
principală constă în dificultăţi în a dobândi competenţe cognitive, lingvis-
tice, motrice şi sociale. Termenul de alterare calitativă înseamnă că
dificultăţile identificate nu se pot explica doar printr-un retard mintal sau
ca o consecinţă a unei deficienţe secundare. Pentru ca un copil cu autism
ca aibă parte de o surpriză plăcută este obligatoriu ca aceasta să fie
previzibilă. Astfel, va trebui să i se arate din imagini conţinutul surprizei, să
i se prezinte data, pe înţelesul său, când va primi surpriza. De exemplu,
dacă urmează să primească un cadou la Crăciun, copilului i se vor arăta
reclame cu jucăria care o va primi. Părinţii, de asemenea, îi vor face un
calendar din foi ce pot fi rupte zilnic una câte una până la data când
urmează să vină evenimentul; eventual vor duce copilul la magazin şi i se
va arata jucăria să o privească de aproape şi să pună mâna pe ea. De
asemenea, în ajunul zilei cu surpriza i se va comunica unde îşi va găsi
surpriza şi cum va fi împachetată. Toate acestea nu mai sunt surpriză
pentru copiii fără autism, dar pentru copilul autist totul fiind previzibil şi
clarificat, îl va ajuta să fie bucuros şi mulţumit, ceea ce de fapt este pentru
noi, cei obişnuiţi, scopul surpizelor.
Conceptul de tulburare pervazivă de dezvoltare exprimă faptul că o
persoană astfel diagnosticată este tulburată în adâncul fiinţei sale, adică
viaţa ei prezintă dificultăţi în domeniile prin care pentru noi viaţa are sens,
şi anume: comunicarea cu oamenii, înţelegerea acţiunile lor şi raportarea în
mod creativ la obiecte, situaţii şi oameni. Tulburarea pervazivă exprimă
mai bine faptul că o persoană cu un astfel de diagnostic suferă în acelaşi
timp de o combinaţie de dificultăţi de dezvoltare a comunicării, inteligenţei
309
sociale şi imaginaţiei, adică prezintă dificultăţi mult mai profunde în

înţelegerea a ceea ce aud şi văd.
În cazul unei boli psihice, forma principală de tratament este psihia-
trică şi când acesta are suficient succes se pot concepe forme speciale de
educaţie şi învăţământ. În cazul tulburării pervazive de dezvoltare, forma
principală de tratament constă într-o educaţie specială şi în unele situaţii
este necesară şi asistenţa psihiatrică.
Calitatea vieţii unei persoane cu autism este mai puţin condiţionată
de severitatea deficienţei sale şi mai degrabă de locul unde s-a născut şi de
măsura în care în acel loc autismul este sau nu înţeles. O bună înţelegere a
autismului este cel mai important pas în realizarea unei abordări
psihopedagogice adecvate necesare în sprijinul pe care îl va primi un copil
cu un astfel de diagnostic.
Stadiile de dezvoltare prin care trece spontan copilul normal, pentru
copilul autist devin bariere pe care acesta nu reuşeşte să le depăşească prin
propriile forţe, de aceea trebuie să le arătăm ceea ce nu pot vedea şi
înţelege. Unui astfel de copil trebuie să i se ofere mijloace ca să se poată
dezvolta. Dacă el trage părintele de mână să îi dea ceva, acesta poate
reprezenta un mod de comunicare, iar faptul că nu foloseşte, poate,
comunicarea în cuvinte, nu înseamnă că nu există pornirea de a se
dezvolta, ci că pentru copil cuvintele pot fi prea grele.
Când se spune despre un copil autist că are un stil cognitiv diferit,
se spune de fapt că informaţia senzorială este prelucrată de creierul lui
într-un mod diferit, cu toate ca el aude, vede şi simte ca şi ceilalţi copii,
creierul lui prelucrează diferit informaţia primită. În ceea ce priveşte
înţelegerea limbajul şi vorbirea însăşi la copilul cu autism, putem pune
problema unei dezvoltări inegale, a unui profil extrem de nearmonios:
există un retard general, domeniile comunicării şi al înţelegerii sociale fiind
cel mai profund afectate. Adesea nici nu suntem conştienţi de faptul că
pentru a înţelege comportamente sociale, trebuie ca lucrurilor percepute să
le fie adăugate semnificaţii. Acest talent de a înţelege comportamentul
social se află atât de adânc înrădăcinat în creierul nostru, încât intuiţia
socială rămâne intactă în cazul celor mai multe persoane cu deficienţe
mintale. În ciuda deficienţelor lor, nevăzătorii, persoanele cu dizabilităţi
auditive, cele cu deficienţă mintală şi cele cu afazie nu au nici un fel de
dificultăţi în a înţelege comportamentul social sau în a adăuga semnificaţii
310
percepţiilor sociale (Peeters, T., 2009). În cazul persoanelor autiste,

lucrurile stau foarte diferit, ele nefiind capabile să folosească semnificaţiile,
ceea ce înseamnă că sunt destul de izolate într-o lume în care toţi cei din
jur înţeleg existenţa tocmai prin semnificaţiile stabilite de comun acord
prin comunicare şi comportament social.
Limbaj şi comunicare. Va vorbi copilul meu?

Încă de la vârsta cea mai fragedă, copilul autist se confruntă cu
diferite dificultăţi în a-şi înţelege anturajul şi de a se face înţeles de acesta.
Vă este greu să-i înţelegeţi ţipetele, plânsetele, iar copilul nu se poate linişti
când îl ţineţi în braţe. El nu reuşeşte să vă comunice nevoile sale, privirea îi
este vagă, neprecisă, fără mesaj, ţipetele şi plânsetele îi sunt de neînţeles
pentru că sunt în decalaj cu nevoia exprimată. Toate aceste aspecte duc la
o comunicare dificilă şi împiedică apariţia unui limbaj verbal sau nonverbal.
„Decodorii” sunt absenţi. În ceea ce priveşte limbajul, mulţi părinţi se
întreabă dacă copilul lor va vorbi sau nu. Este dificil să răspundem la
această întrebare, întrucât numeroase experimente raportate de părinţi au
arătat că limbajul a apărut la vârste foarte diferite (2 ani, 6 ani, 10 ani sau
chiar 13 ani). Până în momentul de faţă nu sunt suficiente date pentru a
putea spune dacă un copil va vorbi sau nu şi dacă da, la ce vârstă. Achiziţia
limbajului nu permite întotdeauna comunicarea. Unii copii autişti vorbesc,
dar nu folosesc un limbaj comunicativ, adică adresat celuilalt. De aseme-
nea, unii copii nu au dobândit limbajul oral, dar pot comunica nonverbal.
În aceeaşi măsură, unii copii nu au achiziţionat limbajul oral, dar cu toate
acestea înţeleg foarte bine ce li se spune. Dacă un copil nu are limbaj, acest
lucru nu înseamnă că nu putem să-i oferim mijloace de comunicare.
2. Dificultăţi şi dileme în activităţile educative desfăşurate cu

copilul diagnosticat cu autism: rolul cadrului didactic şi al familiei
Comunicarea înseamnă transmiterea unui mesaj unei alte persoane.
Acesta poate fi o informaţie pe care o avem, o întrebare pe care o adresăm
sau o emoţie pe care dorim s-o împărtăşim. Modalităţile de comunicare
sunt diverse. Înaintea accesului la limbajul verbal există privirile, gesturile,
ţipetele etc. Trebuie să facem distincţia dintre comunicarea verbală
(utilizarea cuvintelor) şi cea nonverbală (folosirea gesturilor, a mimicii, a
311
privirii etc.). Fie că este verbală sau nonverbală, comunicarea dispune de

un versant expresiv şi de unul receptiv :
Comunicarea expresivă este reprezentată de întrebări, comentarii şi
de modul în care copilul se exprimă. Comunicarea receptivă reprezintă
modul în care copilul înţelege şi primeşte informaţia care îi este comu-
nicată. Pentru copilul autist, este vorba mai mult de o perturbare decât de
o absenţă a comunicării. Copilul nu refuză să comunice. El nu foloseşte
comunicarea pentru că el nu o înţelege. Trebuie să-l învăţăm să înţeleagă.
Alteraţiile comunicării sunt printre cele trei caracteristici principale pe care
se bazează diagnosticul de autism.
Problemele de comunicare. Anomalii în modalităţile de comunicare nonverbală

La nivel expresiv, copilul autist nu este în căutare de comunicare.
El nu îl caută pe celălalt pentru a se face înţeles. El îşi trăieşte viaţa liniştit,
procurându-şi ceea ce îi este necesar, ceea ce vrea, singur, fără a-l solicita
pe celălalt. El poate fi fericit că are o nouă jucărie, dar nu va fi interesat să-şi
împărtăşească bucuria cu ceilalţi. Uneori el poate părea chiar că nu are
sentimente pentru că nimic de pe chipul lui nu îi trădează în niciun fel
starea emoţională. De fapt, dacă el nu are limbaj, nici comportamentul lui
nu oferă indicii despre dorinţele sale. Privirea lui nu indică obiectul dorit,
copilul fiind incapabil să-l arate. El nu poate comunica cu ceilalţi din jur
pentru a le spune că vrea acel obiect.
În alte situaţii, copilul vrea să comunice, dar nu poate. El poate avea
totuşi anumite comportamente şi poate avea anumite gesturi fine care fie
nu sunt înţelese, fie nu sunt interpretate în mod adecvat. Copilul autist
poate dezvolta ceea ce numim „comunicare de supravieţuire”. Alţi copii
nu sunt capabili să-l solicite pe celălalt şi să-şi satisfacă nevoia. Ei pot avea
atunci tulburări de comportament, îşi lovesc capul sau lovesc obiectele
pentru a vă spune că vor ceva.
La nivel receptiv, a se face înţeles pentru un copil autist poate fi
un lucru foarte greu. Mimicile (a face „ochii mari” pentru a-i arăta că
sunteţi nervos sau a zâmbi pentru a vă exprima bucuria) nu-i sunt copilului
autist neapărat vizibile. Copilul autist nu are acces la aceste coduri sociale
din cauza unei lipse de înţelegere. Când vă agitaţi pentru că vă este teamă
să nu cadă, copilul autist râde pentru că el nu înţelege că aceste gesturi
sunt semne ale unei alerte. El vă consideră agitaţia amuzantă. Dacă îi
312
arătaţi cu degetul un obiect spre care vreţi să se îndrepte atenţia copilului,

el vă va privi mai degrabă degetul şi nu obiectul respectiv. El nu înţelege
sensul arătatului cu degetul.
Anomalii în modalităţile de comunicare verbală

În formă
Chiar şi pentru copiii care au dezvoltat un limbaj, lucrurile nu sunt
întotdeauna simple. De fapt, ei întâmpină dificultăţi în producerea verbală,
la nivel de înălţime, de modulaţie a vocii, de frecvenţă sau de ritm al
cuvântului. Mulţi copii autişti vorbesc cu o voce ridicată sau cu o voce
monotonă, în timp ce alţii vorbesc foarte repede. De asemenea, anomaliile
pot apărea şi în vocabularul folosit. Cuvintele sunt deformate sau vocabu-
larul nu este deloc adaptat vârstei copilului. Copilul autist poate prezenta
anomalii în sintaxa frazelor sale, cum ar fi inversiunea pronominală: spune
„tu” în loc de „eu” şi „eu” în loc de „tu”.
Numeroşi copii autişti prezintă de asemenea ceea ce numim
„stereotipii verbale”. Cuvinte, fraze şi discursuri sunt repetate în mod
mecanic. Aceste semne, dificil de înţeles de noi ceilalţi, ne pot enerva (mai
ales când se întâmplă de-a lungul întregii zile) şi avem impresia că aceste
cuvinte sau bucăţi de fraze şi-au pierdut complet semnificaţia iniţială,
primară. Copilul le utilizează ca pe un cântecel liniştitor şi în situaţii
anxiogene sau de non activitate. Un tânăr repeta la diferite intervale din zi
sloganul unei publicităţi cu intonaţie apropiată, atunci când avea câteva
clipe libere, pentru a-şi scădea tensiunile.
În conţinutul său. Ecolalia
Copilul autist poate repeta ceea ce îi spunem precum un papagal.
Este ceea ce numim ecolalie, care se prezintă sub două forme. Prima este
imediată, copilul repetând imediat fraza, ultimul cuvânt sau ultima
sonoritate care i-a fost spusă. De exemplu, el va repeta întrebarea care i-a
fost adresată, în loc să răspundă la întrebare. Această anomalie poate fi un
indicator că limbajul, ca şi instrument de comunicare, nu este sesizat, dar
este adesea o premisă a utilizării limbajului pentru comunicare. Oricât de
enervantă este, ecolalia imediată nu este de combătut. A doua formă este
ecolalia diversă. În acest caz, copilul autist repetă fraze auzite anterior într-
un context în care ele nu mai au sens.
313
3. Exemple de bune practici în procesele de educare a

copilului diagnosticat cu autism
Cum să ajutăm copilul să comunice?
Evaluaţi nevoile înainte de a oferi mijloacele. Fiecare persoană autistă
posedă un potenţial de comunicare, fie el chiar infim. Noi trebuie să-l
reperăm şi să-l dezvoltăm. Înainte de toate trebuie să ştim care sunt
dificultăţile de comunicare întâlnite de copilul autist pe care vrem să-l
ajutăm. Dificultăţile sale se situează la nivel verbal sau nonverbal? Are
dificultăţi în decodarea gesturilor sau intenţiilor celuilalt? Dificultăţile sale
se situează la nivel expresiv sau receptiv? Copilul are dificultăţi în a se face
înţeles de celălalt? Are mai degrabă dificultăţi în a-l înţelege pe celălalt?
Ambele? Copilul are competenţe şi/sau lacune în comunicare? Ştie să
întrebe? Să atragă atenţia? Să refuze? Ştie să facă comentarii? Ştie să-şi
exprime sentimentele? Ştie să utilizeze rutinele sociele? (Bună ziua;
Mulţumesc etc). Copilul are dificultăţi în toate contextele sau doar cu
anumite ocazii?Are dificultăţi de comunicare în toate circumstanţele şi în
orice mediu sau o situaţie particulară este cea care care îl face să-şi piardă
mijloacele de comunicare? Observând copilul se vor putea analiza dificul-
tăţile, să vor vedea dimensiunile şi va fi de lucrat asupra fiecăreia în parte.
Evaluarea capacităţii de înţelegere a copilului. Este esenţial înainte de
orice travaliu asupra comunicării să evaluaţi nivelul de înţelegere al
copilului. De fapt, dacă îi propuneţi un ajutor care nu este adaptat
capacităţilor sale, îl veţi pune într-o mare dificultate, chiar în situaţie de
eşec şi există riscul ca el să nu se mai bazeze deloc pe propriile forţe,
evitând ceea ce nu este capabil să rezolve. Ajutaţi-l pe copil să înţeleagă.
Datorită ajutorului fizic copilul înţelege ceea ce îi cereţi când îl însoţiţi fizic în
acţiunea sa către scopul dorit. De exemplu, copilul înţelege că trebuie să
aranjeze cuburile în cutie atunci când îl ghidaţi fizic luându-i mâna pentru
a-l face să aşeze primele cuburi. Cu ajutorul obiectului el înţelege ceea ce se
aşteaptă de la el. Când utilizăm un obiect legat de întrebare şi invers el îşi
întinde paharul dacă mai vrea suc de portocale. Cu ajutorul gestului – dacă
folosiţi gesturi convenţionale cum ar fi arătatul cu degetul, ridicarea
capului – el va înţelege mesajul adresat. În schimb, el nu poate înţelege
gesturile mai complicate.
Cu ajutorul unei fotografii sau al unui desen: el poate lua o fotografie sau
un desen pentru a vă face să înţelegeţi ce doreşte. Invers, şi dumneavoastră
314
puteţi să-i facilitaţi informaţia în acest mod. Cu ajutorul cuvântului scris:

utilizarea frazelor sau a cuvintelor scrise pentru a comunica ( a arăta
cuvântul dactilografiat sau a scrie cuvintele obiectelor dorite). Cu ajutorul
semnelor: copilul a învăţat limbajul semnelor, îl practică şi îl înţelege. Cu
ajutorul cuvântului: dacă folosiţi cuvinte şi fraze convenţionale pentru
comunicare copilul va avea acces la ele.
În plus, chiar dacă copilul pare să înţeleagă comunicarea verbală,
este foarte important să-i fie făcută o evaluare aprofundată a nivelului său
de înţelegere, pentru că fără să ne dăm întotdeauna seama, noi oferim
foarte multe informaţii prin gesturi. Spre exemplu, dacă îi cereţi copilului
să vă aducă şoseta, el o aduce. Deduceţi astfel că el înţelege cuvântul
şosetă. Ceea ce probabil v-a scăpat este faptul că instinctiv, cerându-i
obiectul, privirea dumneavoastră s-a dus către acea şosetă şi poate chiar aţi
arătat-o cu degetul. Această indicaţie a fost sesizată de copil.
Prima etapă a comunicării: stabilirea unui contact vizual

Pentru a putea „vorbi” cu dumneavoastră, trebuie să vă asiguraţi că
copilul a înţeles că sunteţi acolo, că îi adresaţi un mesaj şi că şi el vă poate
pune o întrebare. Folosiţi-vă de momente ale vieţii cotidiene pentru a-l
aduce la un contact vizual. În cursul unui joc, strigaţi-l şi cereţi-i să vă
privească. La început, îl felicitaţi, chiar şi pentru o privire rapidă. Cereţi-i
să vă privească într-un mod din ce în ce mai susţinut. La micul dejun, dacă
copilul vrea ceva, cereţi-i să vă privească pentru a primi acel lucru. Pentru
asta, puneţi respectivul obiect în dreptul ochilor, determinaţi-l să vă caute
privirea pentru a-l aduce spre obiectul dorit. Pentru unii copii, privirea nu
va putea fi directă. Chiar dacă nu este o privire „convenţională”, un
contact a fost stabilit şi acesta este scopul căutat.
Faceţi comunicarea indispensabilă

Copilul cu autism are dificultăţi în a relaţiona cu celălalt. Are
tendinţa de a rămâne în colţul său, de a se juca singur sau de a nu merge
spre ceilalţi pentru a pune întrebări. Atunci când este cu un grup de copii,
îl puteţi vedea jucându-se lângă ceilalţi şi nu cu ceilalţi. El poate sta o zi
întreagă singur şi dacă îi lăsaţi la îndemână tot ce are nevoie, el nu vă va
solicita. Ca să comunice cu dumneavoastră, copilul trebuie să găsească un
interes, o motivaţie. Faceţi în aşa fel încât el să nu poată face tot ceea ce îşi
315
doreşte, astfel încât să aibă nevoie de dumneavoastră. Nu-i puneţi la

îndemână alimentele pe care le preferă şi nici majoritatea obiectelor de
care se foloseşte mereu şi care prezintă interes pentru el. Alegeţi mai
degrabă una dintre jucăriile sale sau un obiect pe care-l foloseşte mult.
Trebuie să ţineţi cont de următoarele recomandări:
 Este recomandat să evitaţi să alegeţi obiecte fără de care el este
dependent. La început, pentru că ar putea eşua şi neputându-le obţine
repede, copilul poate fi pus într-o dificultate prea mare.
 Nu-i puneţi obiectul la îndemână, ci plasaţi-l în câmpul lui vizual.
Altfel l-ar putea crede dispărut şi nu v-ar putea înţelege aşteptarea.
Asiguraţi-vă că nu poate ajunge la el sub nicio formă.
 Încurajaţi, în măsura posibilităţii, răspunsurile la tentativele de
comunicare ale copilului. De exemplu, dacă acesta vă cere o prăjitură
arătând-o cu degetul, dumneavoastră îi spuneţi un „Nu”, care pentru el nu
are niciun sens. Aveţi un principiu conform căruia dulciurile nu se
mănâncă înaintea mesei. Copilul nu înţelege acest „Nu”, fie pentru că este
prea mic, fie pentru că nu a ajuns încă la acest nivel de înţelegere. Arătatul
cu degetul nu este încurajat. Dacă este la începutul stadiului de arătat cu
degetul şi deci al unei tentative de comunicare, el poate înţelege în felul său
că arătatul cu degetul nu serveşte la nimic. În acest caz, adultul trebuie să
aleagă între prioritatea comunicării şi prioritatea unui principiu.
 Atunci când copilul doreşte ceva, nu îl satisfaceţi complet pentru
ca el să mai aibă nevoie de încă o cerere pentru a obţine ceea ce vrea. Daţi-i
o mică cantitate dintr-un aliment care îi place foarte mult şi aşteptaţi să vă
facă o nouă cerere pentru a-i da mai mult.
Propuneţi repere vizuale

Persoanele autiste prezintă capacităţi de înţelegere verbală sărace şi
o percepţie auditivă defectuoasă. Informaţiile vizuale sunt, în schimb,
foarte uşor tratate. În plus, persoanele autiste întâmpină dificultăţi în proce-
sarea concomitentă a două informaţii (şi vizuale şi auditive în acelaşi timp).
Folosirea reperelor vizuale va permite o compensare a acestor dificultăţi.
Despre comunicare şi limbaj

Orice copil de vârstă mică are nevoie mai întâi să facă cunoştinţă cu
lumea din jurul său prin interacţiune şi îndrumare, ca apoi să poată învăţa
316
modalităţi de exprimare şi comunicare a propriilor dorinţe. Orice copil

normal învaţă destul de uşor prin imitare să răspundă afecţiunii şi vocii cu
care i se adresează părinţii. Dar un copil care are autism nu va fi interesat
de ce este în jurul său, motiv pentru care el nu va învăţa să imite gesturile,
acţiunile şi vorbele celor din apropierea sa. De aceea un astfel de copil
trebuie, înainte de a învăţa să comunice propriile nevoi, să înveţe lumea şi
lucrurile în preajma cărora îşi desfăşoară viaţă, să le recunoască, să le
folosească şi apoi să găsească modalităţi adecvate de comunicare prin care
cei din jurul său să îi înţeleagă nevoile şi dorinţele şi să i le împlinească
într-un mod cât mai bun cu putinţă. Copilul cu autism nu simte nevoia să
îşi comunice propriile nevoi şi dorinţe, el crezând că emoţiile şi nevoile
sale sunt înţelese cu uşurinţă de cei din jur şi, deci, ei i le vor împlini. În
schimb, lucrurile nu se întâmplă întocmai astfel. Necunoscând gândurile şi
nevoile celor cu care venim în contact, întâmpinăm dificultăţi în satisfa-
cerea nevoilor acestora, chiar dacă avem mijloacele necesare. Din acest
motiv, trebuie să învăţăm copilul cu autism să se cunoască pe sine şi
propriile nevoi şi să îl ajutăm să găsească cele mai eficiente căi prin care să
se facă înţeles.
Specialiştii din domeniul logopedic au la îndemână nenumărate
metode creative de a facilita comunicarea cu copiii diagnosticaţi cu autism.
Un exemplu de o astfel de metoda ar fi folosirea pictogramelor. La prânz
îi arătăm copilului diverse pictograme pentru a-l ajuta să conştientizeze
obiectele pe care le va folosi.. El face ulterior cunoştinţă cu tacâmurile şi
vesela necesare servirii mesei. Îl învăţăm, de asemeni, să recunoască
diverse feluri de mâncare. La început îi arătam felurile de mâncare, cu
trecerea timpului îi expunem doar fotografiile acestora, dar lăsându-l să
guste mâncarea, să privească, eventual să o ţină în mână şi să o perceapă
prin pipăire. Astfel copilul va ajunge să recunoască diversele feluri de
hrană şi va fi capabil să aleagă ce îi place cel mai mult. Este recomandat ca
părintele să urmărească evoluţia copilului îndeaproape şi să observe modul
în care copilul îl face atent că îşi doreşte ceva şi să îi ofere acestuia câte
puţin, determinând astfel copilul să ceară din nou. E bine ca părintele să
exprime în cuvinte cererea copilului, înainte de a-i oferi acestuia ceea ce a
cerut. Şi plecând de la trebuinţele imediate şi vitale, copilul va fi învăţat,
înainte de a şti exprimarea prin cuvinte, o exprimare prin semne şi gesturi
însoţită de imaginile care reprezintă lucrul dorit.
317
Într-o primă fază, aşezăm pe măsuţa unde se joacă copilul imaginea

obiectului preferat cât mai la îndemâna acestuia. După care prezentăm
copilului obiectul respectiv. Copilului îi va fi oferit obiectul dorit abia după
ce a demonstrat că a putut identifica acest obiect cu imaginea lui şi ne-a
înmânat pictograma de pe masă. Acest exerciţiu se repetă până când
copilul este capabil să identifice cu uşurinţă imaginea (fotografia)
obiectului cu obiectul dorit.
În momentul în care copilul deja recunoaşte imaginile a 2-3 lucruri
putem începe să-l învăţăm comunicarea prin imagini, un mod accesibil
acestuia de a-şi exprima dorinţele adecvat. Pentru a-l învăţa pe copil acest
tip de comunicare, avem nevoie de o placă de comunicare şi de simboluri
de comunicare.
Placa de comunicare se confecţionează dintr-un carton, iar simbo-
lurile sunt fotografiile lucrurilor familiare copilului, propria poză şi o
imagine care să reprezinte verbul „a vrea”. La început, adultul va pune pe
placa de comunicare imaginile astfel: imaginea copilului, imaginea cu
verbul „a vrea” şi alăturat două dintre imaginile pe care copilul le ştie deja.
Copilul este îndemnat să aleagă imaginea lucrului dorit şi să o pună pe
placa de comunicare. Adultul îi va comunica în cuvinte cererea exprimată
prin imagini, apoi va oferi copilului pentru puţin timp lucrul cerut. Dacă
acesta reprezintă un aliment comestibil, îi va oferi doar o bucăţică, restul
urmând să obţină repetând cererea. Aceste exerciţii se vor realiza cu acele
lucruri sau obiecte pe care copilul le doreşte foarte mult, căci dacă vom
folosi ceva care pentru copil nu prezintă interes, acesta va renunţa imediat
şi nu ne vom atinge scopul urmărit. Astfel îi oferim copilului posibilitatea
de a alege din 2-3 imagini cunoscute şi îl învăţăm să îşi exprime cele mai
simple dorinţe într-un mod accesibil pentru înţelesul celor din jurul său.
Pentru a-şi exprima dorinţele legate de lucruri sau obiecte care nu
sunt în imediata apropiere, copilul este învăţat să le ceară, mai ales când
acestea nu sunt în mâna adultului, ci sunt situate pe o masă alăturată, pe un
raft dintr-un dulap deschis, şi mai târziu într-un dulap pe uşa căruia se află
fotografia corespunzătoare acelui lucru. De asemeni copilul trebuie învăţat
să îşi exprime dorinţele, nu numai când se afla la masa de joacă şi adultul
este în preajma lui, ci şi când adultul e în altă cameră sau discută cu o altă
persoană, iar copilul trebuie să îi aducă acestuia placa de comunicare şi să
pună pe ea imaginile lucrurilor dorite. Pentru a se face înţeles şi faţă de alte
318
persoane, este indicat ca să fie învăţat copilul să aducă placa de

comunicare şi altor persoane cu care poate interacţiona în diverse situaţii.
Fig. 1. Placa şi simbolurile de comunicare
Folosind placa de comunicare şi exprimând verbal ceea ce copilul

îşi doreşte, acesta va învăţa modul de exprimare în propoziţie. Şi chiar
dacă copilul nu va folosi exprimarea verbală vreodată, totuşi el va învăţa să
se exprime corect în propoziţii folosind la început imaginile şi mai târziu
cuvintele specifice lor.
Înainte de a începe un program de stimulare a limbajului la un copil
cu autism, vom urmări să îi formăm acestuia comportamentele de bază, pe
care el trebuie să le stăpânească. Dintre acestea amintim:
- posibilitatea realizării unui contact vizual voluntar sau la cerere;
- cooperarea la comenzi verbale simple;
- posibilitatea de concentrare pentru a realiza o sarcină;
- şederea la măsuţa de joacă atât timp cât are nevoie să realizeze
sarcina dată;
- imitarea poziţiilor şi mişcărilor gurii.
Toate acestea împreună îl vor ajuta pe copil să înveţe prin imitare,
atât gesturi şi mimică, dar îl vor ajuta să înţeleagă necesitatea exprimării
319
prin cuvinte. Aceste etape sunt urmărite gradual, pe măsură ce copilul

creşte şi învaţă să comunice, după care vom trece de la obiectele însele, la
imaginile acestora şi apoi vom folosi pictogramele (de obicei acestea sunt
alb-negru şi reprezintă grupe de categorii; nu mai este vorba doar de
maşinuţa mică roşie sau de cea verde mare, ci de întreaga gamă de maşini).
Apoi vom alătura acestora din urmă cuvintele scrise specifice lor. Cu
timpul vom păstra doar cuvintele scrise (lăsa doar pe ele), iar unii copii vor
începe să folosească cuvântul vorbit. Astfel se ajunge la exprimarea
dorinţelor şi nevoilor proprii prin comunicare verbală. În cazul copiilor
diagnosticaţi cu autism, e indicat să se încurajeze exprimarea prin cuvinte
vorbite, căci din comoditate, aceştia renunţă uşor şi preferă doar să tragă
adultul de mână şi să îl ducă acolo unde doresc, sau chiar să se folosească
de mâna acestuia în realizarea unor nevoi proprii. În acest caz adultul nu
trebuie să se lase manipulat (cedeze oferindu-i ceea ce îşi doreşte copilul
fără să îl pună pe acesta), ci trebuie să încurajeze copilul să se exprime
corect, în propoziţii, fie folosind placa de comunicare, fie folosind
exprimarea verbală dacă a fost achiziţionată.
Este indicat ca aceşti copiii să fie ajutaţi cât mai timpuriu să îşi
exprime adecvat dorinţele şi să nu fie neglijată această nevoie a lor. De
asemenea, trebuie avut în vedere faptul că odată stocate aceste deprinderi,
ele vor suporta cu foarte mare greutate modificări mai târziu. Nu vor exista
diferenţe în comportament în funcţie de vârstă. Este foarte important ca
părinţii să dezvolte aceste deprinderi ale copiilor lor de la vârste mici, fără
a se lăsa manipulaţi de încercările copiilor de a opune rezistenţă.
Un copil în vârstă de 8 ani prezintă o provocare atât pentru
profesori cât şi pentru părinţi. În primul semestru a fost obişnuit de mama
acestuia să se deplaseze la şcoală cu taxiul. Din cauza situaţiei financiare
precare, părinţii nu-şi mai pot permite transportul cu taxiul la şcoală.
Copilul, neştiind să facă diferenţa între situaţia precedentă şi cea prezentă a
familiei, refuză deplasarea pe jos la şcoală. Mai mult, dacă zăreşte un taxi
se aruncă în faţa acestuia, neconştientizând pericolul pentru viaţa lui, şi
opune rezistenţă până în momentul în care mama decide să urce în maşină
pentru a-l aduce la şcoală.
Prin neglijarea învăţării exprimării adecvate a dorinţelor, cât şi prin
neînţelegerea situaţiilor care duc la diverse consecinţe asupra mediului de
dezvoltare, copilul poate acumula stări de nelinişte şi frustrare, care cu
320
timpul pot fi exprimate agresiv. Dar dacă copilul este învăţat de timpuriu
modalităţi de exprimare, el va fi capabil să se exprime adecvat şi va reuşi să
înveţe şi să perceapă când anumite lucruri nu sunt permise, sau chiar nu
pot fi înfăptuite (exemplu: să se joace cu zăpadă vara, să iasă în tricoul din
casă afară iarna şi multe altele), care îl vor ajuta şi proteja pe el, atât fizic
cât şi emoţional, evitând astfel posibile stări de furie necontrolată şi auto-
sau heteroagresivă.
4. Discuţii
Cum gestionăm tulburările de comunicare în afara casei?
La şcoală sau în instituţii. Şcoala este locul unde copilul este foarte
solicitat la nivelul comunicării. I se cere :
 să răspundă la întrebările pe care i le adresează profesorul, la
sarcinile care i se dau;
 să-l asculte pe profesor;
 să aştepte să-i vină rândul pentru a răspunde;
 să „suporte” toate stimulările sonore, olfactive, tactile ale unei clase.
Şcoala este un loc de socializare major, iar copilul autist se găseşte
de multe ori dezarmat în acest context. Trebuie să-i furnizăm ustensilele
pentru a comunica cu ceilalţi:
 Informarea adulţilor care îl iau în grijă despre dificultăţile de
comunicare ale copilului. Pentru a comunica, ei trebuie să se înţeleagă.
Dându-i profesorului explicaţii despre dificultăţile de înţelegere ale copi-
lului, el îl va putea înţelege şi ajuta la rândul său. Puteţi să-i spuneţi că
pentru a înţelege un enunţ, este preferabil să-l ofere vizual copilului (scris
sau cu simboluri).
 Puteţi, de asemenea, să-i propuneţi copilului să comunice cu
ajutorul unui caiet de comunicare. Va şti astfel să se facă înţeles şi va
interacţiona mai bine cu adulţii, dar şi cu ceilalţi copii de la şcoală.
În familie. Aici apar cel mai frecvent problemele de comunicare, căci
celelalte persoane se întorc către dumneavoastră pentru a le explica ce-a
vrut copilul şi pentru că adesea familia este cea care îşi permite cel mai
mult să facă remarci. Trebuie să le explicaţi foarte clar dificultăţile de
comunicare ale copilului, tipul lor şi modul de remediere. În familie, ca şi
321
în celelalte locuri, copilul trebuie să fie autonom şi să poată avea la

dispoziţie mijloacele de comunicare.
Cum să gestionăm tulburările de comportament ale copilului autist?

Este important să puteţi identifica tulburările de comportament şi
să le înţelegeţi pentru a le putea gestiona mai bine. Copilul autist prezintă
adesea o hipersensibilitate la stimulii senzoriali, oricare ar fi ei: sonori,
tactili, vizuali şi gustativi. Cum el nu poate să-i gestioneze, se îndepărtează
de ei şi se izolează pentru a-i evita. Copilul autist poate fi deranjat de
stimulii sonori emişi într-o sală plină cu persoane, dar poate fi deranjat şi
de zgomotul unei linguriţe în ceaşca de cafea. De aceea trebuie să fim
atenţi atunci când îşi pune mâinile la urechi pentru a cunoaşte sonorităţile
pe care le suportă şi cele pe care nu le suportă.
Dacă copilul autist are tendinţa de a se izola, el o face pentru că are
nevoie de imuabilitate. „Ceilalţi” sunt pentru el o sursă de neprevăzut. El
nu reuşeşte să-i înţeleagă pe ceilalţi. El se izolează pentru a-şi trăi viaţa în
propriul ritm. Pentru a gestiona această izolare, dumneavoastră trebuie să-i
cereţi copilului şi să-l ajutaţi să se deschidă în faţa lumii şi a celorlalţi.
Pentru asta, puteţi mai întâi să observaţi:
 Când se izolează?
 Care sunt zgomotele, manifestările care îl deranjează cu precădere?
 Când anume este el cel mai receptiv la cererile dumneavoastră?
Cât timp?
 Care este capacitatea de a suporta un timp grupul?
 De ce anume este el interesat?
Dificultăţile în faţa schimbărilor

Persoanelor autiste le este greu să se repereze în timp, să aibă
noţiunea timpului care trece. Lor le place ca zilele să se desfăşoare mereu
în acelaşi mod. În acest fel, ele au o anumită noţiune a derulării zilei, pot
gestiona timpul care se scurge şi mai ales pot anticipa activitatea care va
urma. Pentru a vă ajuta copilul să gestioneze aceste schimbări, sunt
necesare mai multe etape:
(1) Încercaţi mai întâi să-i arătaţi că lumea este previzibilă; pentru ca
el să gestioneze cât mai bine aceste schimbări, trebuie să-l ajutăm să le
prevadă. Dacă ştiţi că educatoarea va fi absentă a doua zi, că tatăl său va
322
pleca în călătorie, trebuie să-i explicaţi copilului acest lucru şi să-i arătaţi
vizual, în modul său de a înţelege timpul. În cazul absenţei educatoarei, cea
veche, acoperiţi-i fotografia şi înlocuiţi-o cu cea care îi va ţine locul şi
spuneţi-i ca „Doamna X va lipsi mâine”. Pentru lunga absenţă a tatălui,
puteţi realiza timpul din săptămână cu o pictogramă reprezentând călătoria
(avion, valiză etc.) pentru fiecare zi de absenţă. Astfel, copilul poate să se
pregătească şi să se integreze mai bine în situaţia nouă. El integrează puţin
câte puţin ideea că lumea şi timpul său nu se mişcă, doar se modifică.
(2) Învăţaţi-l apoi să gestioneze situaţiile imprevizibile. Dacă aţi
încercat la început să-i faceţi mediul cât mai securizant cu putinţă pentru
ca el să-şi găsească reperele şi să poată înfrunta această lume care îi pare
adesea atât de ostilă, trebuie şi să-l învăţăm să facă faţă realităţii, adică
imprevizibilului. Alegeţi un moment în care sunteţi disponibil, un moment
în care copilul este într-o dispoziţie bună şi o schimbare care nu îl va
deranja mult, dar la care ştiţi că este sensibil. Avertizaţi-l în ultimul
moment că astăzi nu veţi merge la bunici imediat după masă, ci la ora 16.
Însoţiţi-l în această schimbare, arătaţi-i că evenimentele pot diferi, le
putem înlocui cu altele fără ca activităţile sale de rutină să fie dezvoltate.
Arătaţi-i în modul lui de a percepe timpul activitatea de substituire pentru
ca el să poată vizualiza că vizita la bunici este doar diferită. Repetând astfel
de exerciţii în mod regulat şi pentru lucruri diferite şi variate (absenţa unei
persoane, întârzierea sau deplasarea unei activităţi, uitarea unui aliment
favorit…) îl veţi învăţa să-şi stăpânească mai bine emoţiile şi îi veţi arăta că
lumea sa nu se prăbuşeşte atunci când intervine o mică schimbare.
Violenţa şi agresivitatea
Agresivitatea poate fi îndreptată spre el sau spre altcineva. Când
este îndreptată către el, şi o face în mod repetat, şi se răneşte, spunem că
se automutilează. De fapt, automutilarea este uneori singurul răspuns
sistematic pe care copilul îl găseşte pentru a face faţă dificultăţilor sale. Ea
devine ca o „rutină” pentru el. Violenţa şi agresivitatea au întotdeauna un
sens pentru copilul autist, chiar dacă uneori nouă ne este dificil să-l
observăm. Răutatea nu este prezentă la ei. Ei nu au această noţiune morală
vis-à-vis de celălalt.
Cauze posibile care pot provoc violenţa sau agresivitatea copilului
autist:
323
 Senzaţii corporale, dureri. Cu siguranţă prima întrebare care

trebuie să v-o adresaţi când copilul dumneavoastră manifestă agresivitate
sau violenţă este: Îl doare ceva? Problemele dentare, de digestie, alergiile
sunt foarte frecvente la copiii autişti, dar aceştia au adesea dificultăţi în a
localiza şi verbaliza senzaţia dureroasă. Trebuie deci să acordaţi timp
examinării lor şi, în caz de dubiu, consultaţi un specialist.
 Hipersensibilitatea lui la stimulii senzoriali poate, de asemenea, să
provoace mişcări violente. În acest caz, va fi respingător pentru ca senzaţia
neplăcută să ia sfârşit. De exemplu, anumiţi copii autişti nu suportă
atingerile uşoare, mângâierile care lor le provoacă o senzaţie de durere.
Dacă îi îmbrăţişaţi, ei pot deveni violenţi şi să vă împingă ca să vă opriţi.
Contactul cu anumite fibre textile (lână, mătase) sau cu o etichetă care iese
din haină poate incita copilul să facă tot pentru a o scoate.
 Dificultăţi de comunicare. Copilul nu înţelege ce îi spuneţi sau nu
reuşeşte să vă facă să înţelegeţi ce vrea de la dumneavoastră. Dacă vrea
foarte mult să-şi vadă filmul preferat, dar nu reuşeşte să se facă înţeles, el
poate să vă lovească sau să spargă un obiect pe care îl găseşte la îndemână.
La fel se întâmplă şi dacă îi cereţi să facă ceva ce el nu înţelege, de exemplu
să aranjeze şosetele în dulap. Îi veţi cere de mai multe ori, veţi ridica tonul,
vă veţi supăra, crezând că el o face dinadins. Copilul, la rândul lui, se va
enerva pentru că nu a înţeles ce i-aţi cerut.
 Alteori el poate vedea că fiind agresiv vă atrage atenţia şi astfel
acest mod de exprimare poate deveni mijlocul lui de a comunicare.
 Neînţelegere a mediului. Copiii autişti au nevoie de multe repere
pentru a se situa în timp, spaţiu sau în relaţia lor cu ceilalţi. O schimbare în
aceste repere poate aduce crize de violenţă sau de agresivitate. Ei nu mai
au mijloace de a-şi înţelege mediul, tehnicile folosite pentru a le asigura nu
mai funcţionează. De exemplu, dacă modificaţi organizarea camerei
copilului dumneavoastră în absenţa lui, el nu o va mai recunoaşte când se
întoarce şi va putea deveni brusc violent.
 Problemă de gestionare a emoţiilor. Copiii autişti au dificultăţi în a
simţi, exprima şi regla emoţiile. Ei pot râde şi deodată, fără vreo schimbare
sesizabilă a mediului, să înceapă să plângă. Aceste emoţii fluctuante pot
provoca accese de violenţă, mai ales în adolescenţă.
324
 Căutarea senzaţiilor limitelor corporale. Acest punct vizează

acţiunile care sunt legate de autoagresivitate şi automutilare. Copiii autişti
au dificultăţi în a „trăi” în corpul lor şi în a-i simţi limitele. De asemenea, ei
pot avea o hiposensibilitate la durere, astfel explicându-se faptul că se
lovesc, se rănesc fără a arăta niciun semn de durere. Datorită acestor parti-
cularităţi, ei se vor „agresa”, îşi vor face rău, pentru a-şi testa limitele,
pentru a vedea ce este înăuntrul şi înafara corpului lor. Unii copii pot chiar
să-şi bage degetele în orbitele ochilor, în căutare de stimuli senzoriali. Alţii
se vor da cu capul de pământ pentru a-şi simţi limitele, dar şi pentru a
provoca un efect de rezonanţă în corp.
Pentru a gestiona aceste situaţii, trebuie să încercaţi să analizaţi
momentele de violenţă şi de agresivitate pentru a înţelege ceea ce-l face pe
copil să reacţioneze astfel, să observaţi originile comportamentului pentru
care acţionează astfel şi să evitaţi astfel apariţia crizei. Acest lucru necesită
o fază de observaţie în care să notaţi când are copilul aceste crize de
violenţă, în care situaţii apar ele, cu care persoane etc. Este important, de
asemenea, să descrieţi criza. Trebuie să fiţi atenţi la cel mai mic detaliu
pentru că un element nesemnificativ pentru dumneavoastră poate să îl
aducă în această stare.
Pe măsură ce strângeţi informaţiile necesare înţelegerii comporta-
mentelor violente sau agresive, trebuie să puneţi în aplicare strategii de
intervenţie.
Bibliografie:
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, DSM IV, (1996), Manuel

diagnostique et statistiques des troubles mentaux, Masson, Paris,.
Baker, J., (2001), „The Autism Social Skills Picture Book. Teaching Communiction”,
Play and Emotion, Future Horizons
Cucuruz, D., (2004), Autism: cartea pentru părinţi, Licentia Publishing, Bucureşti
Holland, O., (2005), Teaching at Home A New Approach to Tutoring Children with
Autism and Asperger Syndrome, Jessica Kingsley Publishers
Martin Hanbury, (2007), Positive behaviour strategies to support children and young people
with autism, Paul Chapman Publishing
Mureşan, C., Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă, Presa
Universitară, Cluj-Napoca, 2004
325
Ouss-Ryngaert, L, Clet-Bieth, E., Duardin, P., Lefèvre, M., Périsse, D.

(Coordonnateurs), (2008), L’enfant autiste, Ed John Libbey Eurotext,
Montrouge, France
Peeters, T., (2009), Autismul: teorie şi intervenţie educaţională, Editura Polirom,
Sinclair, J., (2009), „Bridging the gaps: an inside-out view of autism”, în T. Peeters
Autismul: teorie şi intervenţie educaţională, Editura Polirom
Tardif, C.; Gepner, B., (2003), L’autisme, Paris, Nathan
326
Comunicarea cu pictogramele
în cadrul terapiei comportametale A.B.A.
Iuliana Dobroviceanu
Rezumat
Acest capitol urmăreşte să dovedească faptul că, în zilele noastre, terapia
comportamentală A.B.A. (Applied Behavior Analysis – Analiza Comportamentală
Aplicată) a devenit o necesitate care nu mai poate fi ignorată, fiind o unealtă
importantă în recuperarea copiilor cu tulburări din spectrul autist. În urma
aplicării terapiei comportamentale A.B.A. se înregistrează achiziţii semnificative
din punctul de vedere al deprinderilor la nivel cognitiv, lingvistic, social,
emoţional, motor şi din punctul de vedere al autonomiei personale. În această
lucrare prezentăm tehnica de învăţare şi programele terapeutice din cadrul terapiei
comportamentale A.B.A., cu descrierea detaliată a programului de intervenţie
PECS (Picture Exchange Communication System –Sistem de Comunicare prin Schimb de
Imagini) utilizat în rândul copiilor care încă nu au achiziţionat limbajul verbal.
Cuvinte-cheie: programe terapeutice, cadrul de învăţare, tehnica de lucru,

S.D.-ul, pictograme, PECS.
Introducere
Copilul autist are nevoie de intervenţii în viaţa sa pentru a reuşi să
se integreze în societate. Terapiile cognitiv-comportamentaliste sunt cele
care demonstrează rezultate satisfăcătoare în intervenţia copilului autist.
Terapia A.B.A. se bucură de cele mai recente aprecieri. În acest capitol
prezentăm tehnica de învăţare şi paşii care trebuie urmaţi în implemen-
tarea acestei terapii. Accentul se pune în planul comunicării prin
prezentarea detaliată a metodei de lucru cu programul terapeutic PECS,
necesar în comunicarea prin imagini, în absenţa unui limbaj expresiv.
Programe terapeutice
Diagnosticarea şi evaluarea copilului cu autism este foarte impor-
tantă, întrucât astfel se stabileşte gradul de deficienţă. În funcţie de nivelul
de deficienţă al copilului se hotărăşte, de către echipa interdisciplinară,
327
programul terapeutic al copilului (Gherguţ, A., 2005). Evaluarea progre-

sului copilului cu autism se realizează prin mai multe scale de evaluare
standardizate.
Obiectivul programelor terapeutice a acestei terapii este acela de a
învăţa copilul acele comportamente de care are nevoie pentru a reuşi să se
integreze cu succes în societate. Există o gamă largă de programe
terapeutice care se pliază pe nevoile fiecărui copil. Un program terapeutic
trebuie să cuprindă: „tot ceea ce îi este necesar unei persoane pentru a se
dezvolta cât mai bine şi pentru a putea profita de viaţă; trebuie să includă
învăţarea majorităţii capacităţilor pe care copiii obişnuiţi nu trebuie să le
înveţe, cum ar fi jocul şi imitaţia. Accentul trebuie pus în special pe cuvânt,
dezvoltarea conceptelor şi domeniilor şcolare, jocul şi competenţele
sociale” (R. Leaf; J. McEachin, 2007).
În principiu, aceşti copiii trebuie învăţaţi aproape orice achiziţie, fie
ea cât de mică. Se sugerează ca programul terapeutic al unui copil, atunci
când se întocmeşte, să fie redactat cu acordul părinţilor (Belhassen, M.;
Chaverneff, O., 2006). Acest lucru este necesar deoarece părintele îşi
cunoaşte cel mai bine copilul şi ştie ce anume reuşeşte acesta să facă şi ce
nu. Este foarte important, de asemenea, ca programul terapeutic să
pornească de la achiziţii cât mai mici pentru a forma bazele a ceea ce va
urma, a unor noţiuni mai complexe.
Din punctul de vedere al orelor acordate pentru programul
terapeutic al copilului, specialiştii susţin că este necesară realizarea a circa
40 de ore pe săptamână. De fapt, numărul de ore pe care îl execută un
copil în cadrul acestei terapii este adecvat necesităţilor şi posibilităţilor
acestuia. Astfel, la început, unui copil i se va fixa un program terapeutic
care să cuprindă doar o oră sau două pe zi, urmând ca mai apoi să i se
mărească programul funcţie de felul în care va reacţiona la intervenţie.
Fiecare copil are nevoie de un program individualizat realizat în
colaborare cu părinţii lui, care să corespundă nevoilor sale. În cele ce
urmează voi prezenta un exemplu de repartiţie a timpului într-o sesiune
(şedinţă) de trei ore a unui copil care beneficiază de intervenţie comporta-
mentală A.B.A. (R. Leaf; J. McEachin, 2007).
328
Comunicarea cu pictogramele în cadrul terapiei comportametale A.B.A.
20 minute Joc structurat (în casă)

80 minute Limbaj (întretăiat de scurte pauze de-a lungul activităţii):
- 0-20 minute de limbaj;
- 5-10 minute de joc;
- 0-20 minute de limbaj;
- 5-10 minute de joc etc.
30 minute Autonomie personal
30 minute Joc structurat (afară)
20 minute Scrierea în dosar
Un program terapeutic este format din mai mulţi paşi. De exemplu,

un lucru foarte important de precizat între-un program este obiectivul.
Pornind de la acest lucru, se detaliază apoi metoda prin care se doreşte ca
acel obiectiv să se realizeze. Se continuă apoi cu tipul de ajutor de care
poate dispune copilul în acel program. Următorul pas în program constă
în faptul că se stabileşte nivelul la care trebuie să ajungă copilul pentru a se
considera că un anumit stimul este achiziţionat, masterat. După aceşti paşi
se redau etapele şi se detaliază pentru fiecare stimulii care trebuie utilizaţi
şi ce anume trebuie făcut pentru a se trece de la o etapă la alta. De
exemplu, un program poate avea chiar şi peste 10 etape. Doar în
momentul în care toate etapele programului sunt masterate se poate spune
că acel program este masterat, fiind trecut în generalizare şi înlocuit în
programul curent cu alt program.
Programele terapeutice sunt constituite fiecare pe câte o compo-
nentă importantă ce trebuie achiziţionată separat. Astfel există o paletă
întreagă de programe care trebuie parcurse de către un copil autist în
intervenţia sa terapeutică. Aceste programe sunt, de exemplu: Cooperare,
Imitaţie nonverbală, Imitaţie cu cuburi, Motricitate, Potrivire, Desen, Joc, Cântece,
Obiecte, Emoţii, Categorii, Prepoziţii, Pronume, Adjective, Da/Nu etc. Acestea
sunt doar câteva exemple din paleta de programe care poate exista pentru
un copil autist care beneficiază de intervenţie A.B.A.
Important de reţinut referitor la programele terapeutice din cadrul
acestei terapii este faptul că fiecare copil are propriul său ritm de a
achiziţiona stimulii. În alte cuvinte, un copil poate mastera foarte uşor
stimulii, parcurgând repede programele, pe când altul poate mastera un
program foarte lent. De asemenea, există posibilitatea ca un copil la
329
început să mastereze foarte repede programele pentru ca apoi să nu mai

vrea să progreseze, să îşi schimbe ritmul din unul rapid în unul foarte lent.
În acest caz nu mai este vorba despre faptul că acel copil nu înţelege
sarcinile, ci faptul că a intrat într-o rutină şi o plictiseală obositoare atât
pentru el cât şi pentru cei cu care lucrează. Pentru a evita astfel de situaţii,
în continuare voi încerca să arăt, prin tehnicile adecvate, cum trebuie să
reacţionăm cu copilul autist pentru a-l stimula continuu.
Tehnica de învăţare
În primul rând, lucrul esenţial de care trebuie ţinut cont în momen-
tul în care se începe să se lucreze cu un copil autist prin terapia
comportamentală A.B.A. este cadrul în care se realizează intervenţia.
Cadrul trebuie să fie, la început, izolat, în sensul că nu trebuie să existe nici
un stimul care să perturbe atenţia copilului (Gerardin-Collet, V.; Riboni C.,
2000). Pe măsură ce terapeutul începe să controleze comportamentul
copilului, cadrul trebuie schimbat astfel încât să se ajungă la un spaţiu
natural, real, eventual din când în când cu distractori (auditivi – un cântec
care se aude foarte încet, nişte paşi pe lângă camera în care se desfăşoară
activitatea; vizuali – jucării prin cameră; olfactivi – un miros de prajitură etc.).
Al doilea lucru important în A.B.A. este tehnica de învăţare.
Aceasta se defineşte ca „o metodă a încercărilor multiple, o metodă speci-
fică pentru optimizarea învăţării” (R.Leaf; J.McEachin, 2007). Această
tehnică se referă la:
- descompunerea secvenţei de învăţat în părţi cât mai mici;
- repetarea unei părţi până ce este masterată;
- un ritm intensiv în învăţare;
- a acorda ajutor în învăţare şi a-l retrage imediat ce este posibil;
- a utiliza metode variate de recompense.
Această tehnică a încercărilor multiple se compune din mai multe
elemente:
- antecedentul;
- ajutorul (care poate însă lipsi din multe încercări);
- răspunsul copilului;
- feedback-ul sau consecinţa;
- intervalele între încercări.
330
O încercare se poate defini şi ca un cerc, o verigă, care se deschide

cu antecedentul, adică o întrebare sau cum se numeşte în A.B.A., stimulus
discriminative (S.D.), urmat de ajutorul terapeutului pentru ca elevul său să
reuşească să îndeplinească sarcina, de răspunsul copilului şi încheiat cu
acea consecinţă pe care o dă terapeutul copilului.
Antecedentul, concretizat, într-o secvenţă de învăţare, de S.D.
trebuie să îndeplinească câteva condiţii esenţiale: să fie scurt şi clar; să se
pună accentul pe obiectul la care se referă S.D.-ul (de exemplu: Dă-mi
sucul!); terapeutul trebuie să se asigure întotdeauna că S.D.-ul este în
concordanţă cu sarcina şi poate fi înţeles de către copil. Este foarte
important ca S.D,-ul să fie spus corect de către terapeut (Lovaas, O.I.,
2002). Atâta timp cât este o bună înţelegere este şi un bun rezultat.
Ajutorul acordat copilului trebuie să fie destul de rapid pentru a
obţine numai răspunsuri corecte, chiar dacă nu sunt independente. Este
foarte indicat ca ajutorul, atunci când este vorba despre un stimul nou, să
fie primit concomitent, sau, dacă nu este posibil, imediat după S.D.
Ajutorul poate fi de mai multe feluri, stabilind astfel şi nivele de ajutor
acordate. Astfel, avem la polul cel mai înalt ajutorul verbal, apoi ajutorul
fizic total (mână peste mână), parţial (doar din cot), gestual (arătându-i cu
degetul), vizual (imagini) etc. Cel mai important lucru este faptul că
ajutorul trebuie retras imediat pentru ca elevul să nu se obişnuiască cu el şi
să îl aştepte tot timpul. El trebuie făcut să înţeleagă că primeşte ajutor doar
atunci când este ceva nou şi nu ştie. De asemenea, ajutorul se reduce
gradat, pe măsură ce copilul începe să înţeleagă despre ce este vorba, până
când se retrage complet (Lovaas, O.I., 2002).
Încercările fără ajutor trebuie să fie recompensate pentru ca elevul
să înţeleagă că asta se aşteaptă de la el. Cu alte cuvinte, recompensa se
foloseşte de fiecare dată când copilul înregistrează un progres. Şi
recompensa, ca şi ajutorul, trebuie utilizată cu atenţie. Nu este bine să
obişnuim copilul să primească prea multe recompense. Când comporta-
mentul dorit a fost achiziţionat, recompensa se retrage. De asemenea,
recompensa trebuie oferită gradat, funcţie de reuşitele copilului. Altfel zis,
recompensa trebuie diferenţiată pentru ca şi copilul să se simtă mai
apreciat cu fiecare progres pe care îl face (Howard, B., 2003).
Răspunsul copilului este foarte important, întrucât de el depinde
dacă itemul în învăţare este masterat sau nu. Faţă de răspunsul copilului
331
toţi terapeuţii trebuie să aibă aceleaşi criterii de apreciere. Deoarece copilul

autist lucrează cu mai mulţi tutori, echipa interdisciplinară trebuie să se
pună de acord care este răspunsul la care copilul trebuie să ajungă şi care
trebuie recompensat. Este foarte important ca toţi terapeuţii să recompen-
seze acelaşi răspuns şi nu altul, pentru a nu deruta copilul şi pentru a oferi
o claritate şi o rapiditate procesului de învăţare.
Foarte des apare problema recompensării răspunsului corect cu
altul incorect. De exemplu, în momentul în care unui copil i se dă un S.D.
de genul: Unde te speli pe dinţi? La care răspunsul ar trebui să fie La baie!,
copilul poate spune corect, însă în acelaşi timp poate să nu aibă contact
vizual, ceea ce reprezintă un răspuns incorect (Mitasov, T.; Smelik, I.J.,
2005). În acel moment, ideal este ca răspunsul copilului să nu fie
recompensat, deoarece în răspunsul său s-au strecurat şi greşeli. Astfel, în
această situaţie, i se va da încă o dată S.D.-ul copilului şi se va aştepta
răspunsul considerat corect.
O altă problemă care poate apărea este atunci când copilul poate da
răspunsul înainte ca tutorele să termine de dat S.D.-ul, întrucât el poate
ghici răspunsul, S.D.-ul fiind previzibil. În această situaţie tutorele trebuie
să varieze itemii astfel încât copilul să fie surprins şi să nu ştie ordinea
sesiunii.
După fiecare răspuns al copilului trebuie să urmeze un feedback
sau o consecinţă. Acesta trebuie să fie în concordanţă cu răspunsul
copilului. Astfel, literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de
feedback-uri funcţie de calitatea răspunsului (R. Leaf; J. McEachin, 2007,
pag. 138-139):
- Răspunsul corect: feedback pozitiv şi recompensă materială;
o Răspuns corect şi contact vizual: cea mai bună recompensă;
o Răspuns corect şi lipsa contactului vizual: o recompensă scăzută.
- Răspuns incorect: feedback care să arate copilului că răspunsul este
greşit;
o Răspuns incorect şi contact vizual: un feedback de susţinere, de
exemplu Bună încercare!
o Răspuns incorect şi lipsa contactului vizual: un feedback care să
corecteze postura copilului, de exemplu Poţi mai bine de atât!
332
- Nici un răspuns: după cinci secunde de la lansarea S.D.-ului dacă

copilul nu reacţionează în nici un fel, tutorele trebuie să dea răspunsul
corect, menţionând că asta se aştepta de la copil;
- Comportament indecvat: dacă copilul începe să se autostimuleze şi să
se comporte inadecvat (se ridică de pe scaun, ţipă etc.), atunci trebuie să i
se dea un feedback corector şi să se încheie încercarea (itemul respectiv).
Pentru a nu plictisi copilul şi pentru ca recompensele să aibă efect,
acestea trebuie variate tot timpul. La fel şi feedback-ul trebuie întotdeauna
să fie diversificat. Exemple de feedback: Excelent!, Fantastic!, Te descurci foarte
bine!, Asta este! etc.
Pentru a înţelege mai bine cum trebuie să fie structurată o încercare,
urmând paşii mai sus menţionaţi vom crea un exemplu. Iată A-B-C-ul care
trebuie să existe într-o încercare a terapiei A.B.A. şi cum trebuie întărit un
comportament pe care dorim ca elevul să îl cunoască şi să îl înveţe. În
acest exemplu vom arăta cum trebuie parcurs procesul de învăţare a
acţiunii de a da, atinge un obiect la cerere.
Antecedent (A) Comportament (B) Consecinţă (C)

Atinge sucul! Copilul atinge sticla Genial!
Contact vizual bun
Atinge biscuitul! Copilul atinge biscuitul Super!
Contact vizual bun
Atinge sucul! Copilul atinge sucul însă Ok!
nu este atent.
Atinge sucul! Copilul atinge sucul şi Foarte bine !
este atent.
Atinge biscuitul! Copilul atinge biscuitul Excelent!
şi este atent.
Atinge păpuşa! Copilul atinge păpuşa şi Superrrr!
este atent
Atinge sucul! Copilul atinge sucul şi Fantasticcc!
este atent.
Iată, în acest exemplu, am arătat un caz fericit în care copilul a

înţeles foarte repede ceea ce trebuie să facă. Tutorele variază stimulii în
acest exemplu tocmai pentru a-l face pe copil să înţeleagă mai bine care
333
este sarcina lui, aceea de a atinge un obiect. Este foarte posibil ca în

momentul în care copilul a greşit la un moment dat, nu a fost atent, să fi
continuat în acelaşi ritm, prima reuşită datorându-se faptului că era tentat
de suc, ca şi recompensă. În acel caz tutorele ar fi trebuit să ofere copilului
prompt răspunsul fizic dorit pentru a-l face să înţeleagă ce se doreşte de la
el.
Un alt element important care face parte din tehnica de învăţare
este durata de timp dintre încercări. Este vorba, în primul rând, despre cât
de repede trebuie date S.D.-urile în decursul unui sitting. În acest caz, este
bine ca S.D.-urile să fie în concordanţă cu ritmul copilului, în sensul că
dacă acestuia îi place un ritm mai vioi atunci şi S.D.-urile pot fi date mai
repede pentru a nu-l plictisi. Dacă, dimpotrivă copilul este foarte lent,
atunci viteza S.D.-urilor trebuie să fie estompată.
În al doilea rând, este vorba despre durata de timp acordată mini-
pauzelor de joc dintre sittinguri. Aceste pauze sunt foarte importante
pentru că, nu numai că fac trecerea de la un sitting la altul, deci de la un
program la altul, dar sunt şi un motiv de joacă şi plăcere pentru copil.
Datorită lor copilului îi va face plăcere să participe la şedinţele de terapie,
văzându-le ca o joacă şi nu ca lecţii.
În concluzie, această tehnică este adaptată necesităţilor copilului
cu autism. Este o tehnică de învăţare „destinată să dezvolte majoritatea
competenţelor, fie ele cognitive, sociale, de autonomie, de comunicare sau
de joc” (R. Leaf; J. McEachin, 2007). Prin această tehnică copilul este
ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi reuseşte să se facă înţeles. Este o
tehnică de sprijin pentru autişti, care se pare că a avut multe succese de-a
lungul timpului în diverse ţări.
Sistemul de comunicare PECS – prezentare generală

Până nu demult autismul era catalogat ca un polihandicap sever fără
şanse spre o viaţă socială autonomă, chiar în formele uşoare. Astăzi, din ce
în ce mai mulţi specialişti şi părinţi consideră că persoana autistă are reale
şanse de dezvoltare/ameliorare prin programe educaţionale bazate pe
depistarea timpurie, intervenţie precoce şi intensivă (Muraru-Cernomazu,
O., 2005). Programele destinate copiilor autişti trebuie să ţină seama de
câteva caracteristici esenţiale:
334
 autismul este o tulburare complexă, caracterizată printr-o

dezvoltare şi un comportament atipic;
 nu există un tipar unic al copilului autist; fiecare persoană
autistă este unică în felul său şi cu nevoi educaţionale strict individualizate;
 majoritatea copiilor cu autism (75 %) sunt afectaţi în multiple
arii ale psihicului: comunicare, gândire, motricitate, percepţie;
 un obiectiv important al educaţiei şi recuperării acestor copii
este dezvoltarea autonomiei personale şi dezvoltarea unor comportamente
adaptative la medii din ce în ce mai puţin restrictive;
 programele de educaţie pentru autişti sunt deosebit de complexe,
strategiile educaţionale şi curriculum-ul trebuind să aibă ca obiectiv
prioritar funcţionarea independentă a copilului;
 obiectivele esenţiale ale programelor educaţionale trebuie să vizeze:
o facilitarea dezvoltării sociale;
o facilitarea dezvoltării limbajului şi a comunicării;
o diminuarea comportamentelor indezirabile;
o dezvoltarea unor abilităţi necesare pentru funcţionarea indepen-
dentă a copilului autist;
o sprijinirea familiei.
Pe plan mondial există astăzi multe programe de intervenţie cu
rezultate remarcabile în diminuarea rapidă şi stabilă a simptomelor autistice,
într-un procent mare de cazuri, cu deschiderea spre şcolaritate normală.
Cele mai cunoscute metode de intervenţie educaţională sunt: ABA, Teacch
şi Pecs (Muraru-Cernomazu, O., 2004).
Sistemul de comunicare PECS nu înlocuieşte metodele de terapie
necesare oricărui copil cu tulburāri de dezvoltare, ci este folosit în situaţia
în care limbajul întârzie sā aparā, deoarece, în aceastā situaţie, copilul are
nevoie de un sistem, o modalitate prin care sā-şi exprime necesitāţile şi
pentru a-i elimina frustrārile ce apar în momentul în care comunicarea nu
este posibilā.
PECS este o metodā care faciliteazā şi/sau mijloceşte comunicarea
copilului cu autism. Are la bazā comunicarea prin intermediul obiectelor,
fotografiilor sau pictogramelor (în funcţie de nivelul de dezvoltare al
copilului). Copilul trebuie sā aibā un set de obiecte, fotografii/pictograme
care simbolizeazā obiectul sau acţiunea doritā. Când doreşte ceva, el va
arāta obiectul/pictograma/fotografia adultului (pārinte sau terapeut).
335
Pentru a putea fi introdus acest sistem, copilul trebuie sā aibā capacitatea

de a iniţia o situaţie de comunicare şi capacitatea de reprezentare a
obiectului, în sensul de a-l recunoaşte în fotografie sau pictogramā.
Sistemul de comunicare PECS a fost dezvoltat în 1985 ca o
abordare alternativă care învaţă copiii şi adulţii cu autism, ca şi pe cei cu
alte deficite de comunicare (nonverbali), să iniţieze comunicarea. Folosit
prima dată în programul pentru autism Delware, PECS a primit
recunoaştere mondialā, mai ales pentru faptul cā folosirea acestui program
nu necesita folosirea unor materiale scumpe. A fost creat de educatori şi
pārinţi şi a putut fi folosit într-o varietate de forme.
PECS începe cu învāţarea elevului de a schimba o pictogramā pe
care a ales-o cu un adult, care imediat onoreazā cererea. Protocolul cur-
sului este bazat pe cartea lui B.F. Skinner, Comunicarea verbalā. Astfel,
operanţii verbali funcţionali sunt sistematic introduşi folosind strategii
prompte şi încurajatoare care vor conduce comunicarea independentă.
Sistemul merge pe învāţarea discriminārii imaginilor/pictogramelor şi apoi
aranjarea acestora în propoziţii simple. În cele mai avansate faze, se ajunge
la rāspunsul direct la întrebāri. Mulţi dintre preŗcolarii care au folosit
PECS au dezvoltat mai tārziu vorbirea oralā. Sistemul a fost folosit cu
succes de adolescenţii şi adulţii care aveau întârzieri majore în dezvoltarea
comunicārii, dificultāţi mentale şi fizice. PECS are un succes şi mai mare
dacā este folosit combinat cu analiza elementelor de comportament. PECS
are la bazā un manual care oferă multe sugestii de întārire, strategii de
învāţare. Autorii încurajeazā utilizatorii PECS sā creeze un mediu care
încurajeazā comunicarea prin folosirea abordārii educaţiei piramidale.
În concluzie, PECS este în mod particular potrivit pentru TCC
deoarece pictogramele reprezintā baza cu care se lucreazā pentru învāţarea
noilor comportamente. Utilizarea imaginilor implică sisteme de feedback
instantaneu şi întărirea neîntreruptă a comportamentelor satisfăcătoare.
Obiectivul extins al TCC este dobândirea autocontrolului de către copil
(Urziceanu, R.A., 1997). Pentru aceştia, dezvoltarea autocontrolului
comportamental este esenţial pentru creştere. În loc să aibă nevoie mereu
de un adult sau de un sistem care să deţină controlul, copiii care lucreazā
PECS pot învăţa să manevreze aspecte ale propriului comportament.
336
Tehnica de intervenţie PECS

Sistemul de comunicare PECS este un sistem dezvoltat pentru a
ajuta persoanele sā dobândească rapid un mijloc funcţional de comunicare.
PECS este adecvat pentru persoanele care nu utilizează comunicarea oralā
sau care au mari întârzieri în dezvoltarea limbajului. PECS are o serie de
avantaje faţă de alte metode de comunicare:
 fiecare schimb de imagini este în mod clar intenţionat şi uşor de
înţeles; când un copil întinde adultului o imagine, acesta va rāspunde
imediat nevoilor copilului;
 de la început comunicarea este iniţiată de către copil;
 comunicarea este motivantā, fiind recompensatā cu ceea ce îşi
doreşte copilul întotdeauna;
 materialele sunt ieftine, uşor de pregātit şi portabile; un simbol
PECS poate fi realizat la fel de simplu cu mâna;
 cu PECS, copilul are un numār nelimitat de potenţiali parteneri
de comunicare; oricine primeşte o imagine înţelege ceea ce îşi doreşte
copilul şi poate comunica cu el, nefiind necesar sā aibā cunoştinţe vaste
despre aceastā tehnicā de învāţare.
În cazul în care echipa care lucreazā cu un copil a decis că un sistem
de schimb de imagine ar fi un mijloc adecvat de comunicare, este impor-
tant ca şi copilul să aibă acces la acest mijloc de comunicare pe tot par-
cursul zilei. Copilul ar trebui să aibă imaginile la dispoziţia sa la domiciliu,
în autobuz, la şcoală, când este în vizitā la altcineva etc. Desigur, se poate
folosi o carte cu imagini limitate în exteriorul casei, însā aplicabile pentru
fiecare situaţie. În acest fel comunicarea nu este doar acasā ci peste tot.
Fazele de lucru în PECS:

PECS Faza I– Schimbul fizic al imaginii
SD: NICI UN SD!!!!!
NU SE FOLOSEŞTE NICI UN FEL DE PROMPT FIZIC
ÎNDRUMĂRI:
1. Prezentaţi copilului un obiect/o recompensā preferatā. Când
copilul întinde mâna spre obiect, instructorul A ajutā copilul sā ridice ima-
ginea, sā întindā mâna spre instructorul B şi sā punā imaginea în mâna
337
acestuia. Imediat ce imaginea atinge mâna instructorului B, instructorul oferā

recompensa copilului în acelaşi timp cu denumirea verbalā a recompensei.
2. Instructorul A trebuie sā intervinā din ce in ce mai puţin. Copilul
trebuie sā punā imaginea în mâna deschisā instructorului B.
3. Copilul trebuie sā ridice imaginea şi sā o punā în mâna închisā a
instructorului.
PECS Faza II– Dezvoltarea spontaneitāţii

SD: NICI UN SD!!!!
NU SE FOLOSEŞTE PROMPT VERBAL
ÎNDRUMĂRI:
1. Puneţi o imagine în caietul de comunicare al copilului. Instruc-
torul trebuie sā punā obiectul pe care copilul îl doreşte undeva unde
copilul nu are acces, iar copilul trebuie sā ia imaginea şi sā o punā în mâna
instructorului. Dacā este nevoie, folosiţi prompt fizic. Recompensaţi copilul în
momentul în care schimbul de imagine este efectuat.
2.Odatā ce copilul începe sā facā schimbul de imagine, instructorul
se îndepārteazā de copil. Recompensaţi copilul imediat ce schimbul de
imagine este efectuat.
PECS Faza III– Discriminarea/diferenţierea imaginilor

SD: NICI UN SD!!!!
ÎNDRUMĂRI:
1. Prezentaţi copilului douā imagini pe caietul de comunicare, o
imagine a unui obiect preferat şi o imagine a unui obiect nepreferat (un
obiect pe care copilul nu-l vrea). Copilul trebuie sā dea instructorului
imaginea obiectului preferat.
2. Prezentaţi copilului 2 imagini a 2 obiecte preferate.
5. Copilul va putea sā dea paginile caietului de comunicare, sā caute
şi sā gāseascā imaginea corectā şi sā facā schimbul cu persoana cu care
el/ea comunicā.
Coordonatorul programului trebuie sā se asigure cā, atunci când copilul
face schimbul, el/ea discrimineazā imaginile (din când în când, dupā ce
338
copilul a schimbat o imagine, lāsaţi-l sā aleagā obiectul pe care l-a cerut

dintre mai multe obiecte – în cazul în care copilul alege un alt obiect decât
cel al cārei imagini a dat-o, înseamna cā el/ea nu dicrimineazā imaginile).
PECS Faza IV– Crearea de propoziţii

SD: NICI UN SD!!!!
ÎNDRUMĂRI:
1. Instructorul pune imaginea cu „Eu vreau” pe fâşia de propoziţie.
Copilul trebuie sā punā imaginea obiectului dorit pe fâşia de propoziţie şi
sā o schimbe cu instructorul. Acesta citeşte propoziţia în timp ce copilul
aratā spre fiecare imagine în parte.
2. Imaginea cu „Eu vreau” este pusā la întamplare pe caietul de
comunicare. Copilul trebuie sā formuleze o propoziţie cu imaginea „Eu
vreau” şi imaginea obiectului dorit.
3. Instructorul trebuie sā creeze situaţii în care copilul sā cearā obiecte
care nu sunt la vedere.
A. Copilul cere obiecte care nu sunt la vedere de 5 ori pe zi.
B. Copilul cere obiecte care nu sunt la vedere de 10 ori pe zi.
PECS Faza V– Rāspunde la „Ce vrei?”

SD: CE VREI?
ÎNDRUMĂRI:
1. Instructorul spune SD-ul: Ce vrei?”, iar copilul trebuie sā punā pe
fâşia de propoziţie cartonaşul cu „eu vreau” şi imaginea cu obiectul dorit.
Copilul trebuie sā spunā toatā propoziţia.
2. Copilul trebuie sā rāspundā la SD fārā a indica cu degetul imaginea.
3. Copilul trebuie sā generalizeze SD-ul rāspunzând corect de cât
mai multe ori.
PECS Faza VI– Rāspunsuri spontane

SD: CE VREI? CE VEZI? CE AUZI?
ÎNDRUMĂRI:
1. Instructorul pune imaginea cu „Eu vād” pe fâşia de propoziţie.
Copilul trebuie sā punā imaginea obiectului dorit pe fâşia de propoziţie şi
339
sā o schimbe cu instructorul. Acesta citeşte propoziţia în timp ce copilul

aratā spre fiecare imagine în parte.
2. Imaginea cu „Eu vreau” este aşezatā alāturi de cea cu „Eu vād”.
Copilul trebuie sā formuleze propozţii cu ambele imagini, discriminându-le.
3. Instructorul întreabā copilul în tandem „Ce vezi?”, „Ce vrei?”,
„Ce auzi?”.
În concluzie, prin PECS se dezvoltă capacitatea de a se exprima

liber, dezvoltarea creativităţii, a spontaneitāţii, satisfacţia unui lucru făcut
cu propriile forţe, încrederea în sine, sentimentul împlinirii, cunoaşterea şi
învăţarea unei game de abilităţi comportamentale necesare integrārii în
diferite grupuri sociale.
Programul terapeutic trebuie să reprezinte un prilej de bucurie
pentru copil şi nu un chin (Tardif, C.; Gepner, B., 2003). De aceea este
recomandat ca şedinţele să nu se întindă pe o durată mai mare de timp
decât poate face faţă copilul. Pe măsură ce copilul începe să se obişnuiască
cu sesiunile se poate mări şi timpul alocat acestora. De asemenea, la
început este indicat ca pauzele de joacă dintre sittinguri să fie consistente
pentru a crea plăcere copilului şi pentru a diminua orice element de
frustrare. În acelaşi timp pot să apară probleme şi dacă şedinţele sunt prea
scurte. Literatura de specialitate distinge din acest punct de vedere patru
inconveniente ale sesiunilor scurte:
- reduc ocaziile de învăţare;
- schimbă ritmul de lucru;
- nu par a fi naturale reducând posibilitatea generalizării şi a integrării
într-o şcoală normală;
- prin faptul că sunt de durată mică se reduce şi timpul alocat
pauzelor de joacă ceea ce duce la frustrarea copilului.
Specialiştii notează că, pentru a uşura procesul de învăţare, este
necesar ca elevul să aibă o motivaţie destul de puternică. Ei susţin că acest
lucru se poate realiza dacă i se dau suficiente motive pentru a vedea că este
capabil să îndeplinească sarcinile cu succes. De exemplu, pentru a nu
percepe o sarcină prea dificilă, tutorele o poate strecura între două sarcini
340
pe care ştie că elevul său ştie să le facă. În acest fel acesta nu va vedea
greutatea sarcinii, evitându-se totodată şi posibile frustrări (Mureşan, C., 2007).
Cum am mai precizat, jocul este esenţial în derularea bună a
sesiunilor. Cu cât copilul se simte mai bine în pauzele de joacă, cu atât
probabilitatea ca el să participe mai mult la program creşte. Literatura de
specialitate a întocmit o listă cu ceea ce ar trebui făcut pentru ca şedinţele
să decurgă bine (R. Leaf; J. McEachin, 2007):
- tutorele trebuie să aibă o voce caldă, voioasă;
- cadrele de învăţare trebuie variate;
- S.D.-urile trebuie, de asemenea, variate: de exemplu, Ce este? Ce
vezi? Spune-mi despre!
- materialul utilizat trebuie să fie atractiv;
- copilul nu trebuie enervat punându-l să facă un program pe care
deja îl ştie;
- copilul nu trebuie forţat să facă un sitting lung dacă nu are
dispoziţia necesară;
- trebuie menţinut un nivel ridicat de reuşită;
- ca recompensă se poate utiliza orice obiect, chiar şi cele cu care el
se autostimulează;
- sittingurile trebuie despărţite întotdeauna de o pauză de joacă;
- tutorele trebuie să utilizeze un limbaj cât mai natural.
Un element foarte important care trebuie avut în vedere mereu este
acela că tutorele trebuie să aibă în minte foarte clar ce comportament vrea
să întărească, iar în momentul în care acesta apare spontan, trebuie
recompensat imediat. „Skinner numea acest lucru controlul recompensei prin
opoziţie cu controlul S.D.-ului. El susţinea că primul este superior celuilalt
pentru că favorizează generalizarea” (R.Leaf; J.McEachin, 2007).
Concluzionând, după ce am descris aceste metode de îmbunătăţire
a decurgerii bune a unei sesiuni din cadrul programului terapeutic A.B.A.,
putem afirma că eficienţa acestei terapii depinde atât de copil, dar în
aceeaşi măsură şi de tutore şi restul echipei interdiciplinare, de cât de receptivă
este faţă de nevoile copilului. Dacă tutorele reuşeşte să stabilească o relaţie
apropiată cu copilul, atunci reuşita programului este 50% asigurată.
341

O cercetare viitoare ar trebui să vizeze dacă progresele înregistrate
de copilul autist în cadrul terapiei comportamentale A.B.A. şi a
pictogramelor sunt îndeajuns de puternice pentru reabilitarea completă a
acestuia. De asemenea, ar fi interesant de observat dacă comportamentele
inadecvate ale copilului autist sunt total înlocuite cu altele adecvate şi felul
în care acesta manifestă rezistenţă la schimbările impuse de această terapie.
Concluzii
Terapia comportamentală A.B.A. este una dintre cele mai de succes
terapii la momentul actual în rândul copiilor cu tulburări din spectrul
autist. Transparenţa programelor terapeutice pe care le promovează şi
împărţirea sarcinilor în paşi cât mai mici sunt doar câteva dintre atuurile
acestei terapii. Copilul este încurajat permanent simţindu-se astfel în cen-
trul atenţiei. Periodic progresele copilului sunt evaluate şi programele
terapeutice sunt modificate conform posibilităţilor acestuia de achiziţionare.
În cazul în care copilul nu a însuşit limbajul expresiv se foloseşte,
pe cât posibil, comunicarea prin imagini/pictograme cu ajutorul progra-
mului PECS. Acesta are drept obiectiv principal orientarea copilului către
o formă de comunicare alternativă, de moment, până ce se achiziţionează
limbajul expresiv. În acest fel copilul se poate face înţeles şi se evită multe
momente de frustrare atât din partea copilului cât şi din partea adultului.
Progresele pe care le realizează copiii în cadrul acestei terapii sunt
diferite, de la caz la caz. Unii pot avansa foarte repede, după o lună de
terapie dobândind deja limbajul expresiv, alţii, dimpotrivă, pot lucra şi un
an până să achiziţioneze limbajul expresiv sau chiar toată viaţa. Important,
ca adult, este să nu frustrăm copilul cerând de la el mai repede şi mai mult
decât poate el oferi. Fiecare copil are propriul său ritm de dezvoltare. Ca şi
terapeuţi trebuie să-i înţelegem şi să le creăm cadrul de care au nevoie
pentru a se dezvolta armonios.
342
Bibliografie
Belhassen, M.; Chaverneff, O., 2006, „L’enfant autiste: un guide pour les parents”,
Paris, L. Audibert.
Gerardin-Collet, V.; Riboni C., 2000, ,,Autism: perspectives actuelles”, Paris, L’Harmattan.
Gherguţ, A., 2005, „Sinteze de psihopedagogie specială”, Iaşi, Polirom.
Howard, B., 2003, „Il y a quelqu’un là, dedans?”, Paris, Odile Jacob.
Lovaas, O.I., 2002, „Teaching Individuals with Developmental Delays: Basics Intervention
Techniques”, PRO-ED Incorporated.
Leaf, R., McEachin, J., 2006, „Autisme et A.B.A.: une pédagogie du progress”, Paris,
Pearson Education.France.
Mitasov, T.; Smelik, I.J., 2005, „Elemente de intervenţie în autism”, Iaşi, Editura Ştef.
Muraru-Cernomazu, O., 2004, „Studiu şi contribuţii privind autismul infantile.
Consideraţii etiopatologice şi evolutiv-comportamentale”, Universitatea de Stat
Bucureşti.
Muraru-Cernomazu, O, 2005., „Aspecte generale ale patologiei autiste: lucrare elaborată în
cadrul programului de pregătire”, Editura Universităţii Suceava.
Mureşan, C., 2007, „Autismul infantil: structuri psihopatologice şi terapie complexă”, Presa
Universitară Clujeană.
Tardif, C.; Gepner, B., 2003, „L’autisme”, Paris, Nathan.
Urziceanu, R.A., 1997, „Aspecte ale recuperării copilului autist”;
343
Lista autorilor
Coca, Ileana
Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Suceava;
lenuscoca@yahoo.com
Ileana Coca este profesor psihopedagog, gradul didactic I, la Centrul Judeţean de
Resurse şi Asistenţă Educaţională Suceava, Cabinetul de Consiliere şi Asistenţă
Psihopedagogică de la Şcoala Gimnazială „Iorgu G. Toma”, Vama şi un
colaborator permanent al Centrului Logopedic Interşcolar Judeţean Suceava în
probleme legate de identificarea copiilor cu tulburări de auz fonematic, de scris-
citit, consilierea şi monitorizarea permanentă a comportamentului acestora, dar şi
în elaborarea unor programe de antrenament pentru dezvoltarea auzului fone-
matic. A participat la conferinţa internaţională în problematica îngrijirii şi educării
persoanelor cu probleme din spectrul autist organizată la Facultatea de Teologie
Ortodoxă din Bucureşti (2006), la Conferinţa Internaţională de prezentare a
Metodei terapeutice Mifne din Israel, organizată la Piatra Neamţ (2009) şi la stagii
de formare în educaţia elevilor cu dislexie susţinute de consultanţi internaţionali
pe probleme de dislexie la Univiversitatea Ştefan cel Mare, Suceava (2005).
Crîşmariu, Emilia
Centrul Logopedic Interşcolar Judeţean Suceava din cadrul Centrului de Resurse
şi Asistenţă Educaţională Suceava; emiliacrismariu@yahoo.com
Emilia Crîşmariu este profesor logoped la Centrul Logopedic Interşcolar
Judeţean Suceava din cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţio-
nală Suceava având gradul didactic I (Utilizarea tehnologiilor informatice în terapia
logopedică a dislaliei, 2011). Este atestată ca psiholog principal cu competenţă în
psihopedagogie specială, membru al Colegiului Psihologilor din România. A
participat în cadrul unor programe de cercetare având ca obiectiv dezvoltarea unui
sistem inteligent de terapie a dislaliei la vârsta preşcolară. Preocupările în
domeniul terapiei tulburărilor de limbaj prin utilizarea tehnologiilor informatice s-
au concretizat prin colaborarea la desfăşurarea unor cercetări ale căror rezultate au
fost prezentate la 7 manifestări ştiinţifice internaţionale şi naţionale. De aseme-
nea, a publicat articole în volumul Actualităţi şi perspective în practica logopedică, coord.
Iolanda Tobolcea şi Maria Nicoleta Turliuc, 2008 şi în volumul dedicat conferinţei
internaţionale Psihologie aplicată: Diversitate şi consistenţă, 2010.
345
Lista autorilor
Dîrţu, Cătălin-Mircea
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Alexandru Ioan
Cuza” din Iaşi; dirtucatalin@yahoo.com
Cătălin-Mircea Dîrţu este lector universitar dr. la Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, doctor în
Psihologie (Structuri de personalitate din perspectiva simţului comun psihologic). A realizat
peste 30 de studii în domeniul psihologiei personalităţii, psihologiei sociale şi al
istoriei psihologiei.
Dobroviceanu, Iuliana
Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Iaşi /Centrul Logopedic
Interşcolar Iaşi: dobroviceanu_iuliana@yahoo.com
Iuliana Dobroviceanu este profesor logoped la Centrul Judeţean de Resurse şi
Asistenţă Educaţională Iaşi/Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi şi psiholog
clinician la Cabinetul individual de psihologie Dobroviceanu Iuliana. A absolvit în
2008 secţia de psihopedagogie specială, în 2012 secţia de psihologie ID, iar în
2010 şi-a finalizat masterul în Psihologie clinică şi Psihoterapie de la Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi.
Manifestă interes pentru domeniul psihopedagogiei speciale şi cel al psihologiei
clinice, dedicandu-se în special lucrului cu copiii cu tulburări din spectrul autist.
Ilaş, Elena Oana

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Neamţ;
ilaselenaoana@yahoo.com
Elena Oana Ilaş este profesor logoped la Centrul Judeţean de Resurse şi
Asistenţă Educaţională Neamţ, gradul didactic I. Autoare a cărţii Logos. Jocuri
pentru dezvoltarea limbajului (2013). A publicat lucrarea: Utilizarea programelor de
instruire asistată de calculator în logopedie, în Tobolcea, I., Turliuc, M. N. (coord.),
Actualităţi şi perspective în practica logopedică (2008).
Iuşcă, Dorina
Universitatea de Arte „George Enescu” Iaşi; dorinaiusca@yahoo.com
Dorina Iuşcă este lector universitar doctor în cadrul Institutului de Pregătire
Psihopedagogică de la Universitatea de Arte „George Enescu” din Iaşi. Preocu-
pările sale de cercetare cuprind în egală măsură psihologia şi muzica, obţinând
titlul de doctor în Psihologie cu lucrarea Factori psihologici ai interpretării muzicale şi
continuând în aceeaşi direcţie de studiu cu un doctorat în Muzică intitulat
Dimensiuni educaţional-psihologice ale percepţiei muzicii. A publicat peste 20 de articole în
346
Lista autorilor
cadrul conferinţelor naţionale şi internaţionale, în care a abordat implicaţiile

educaţionale ale diverselor arii de cercetare din domeniul psihologiei muzicii.
Luchian, Magdalena
Profesor logoped, Centrul Logopedic Interşcolar Judeţean, Suceava
magda.luchian@yahoo.com
Magdalena Luchian este profesor logoped la Centrul Logopedic Interşcolar
Judeţean Suceava, gradul didactic I. A participat în calitate de colaborator la
Programul de cercetare de excelenţă TERAPERS privind dezvoltarea unui sistem
informatic inteligent de terapie a dislaliei la vârsta preşcolară, alături de specialişti
de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din Iaşi, Universitatea
Tehnică din Iaşi, Facultatea de Inginerie şi Ştiinţa Calculatoarelor din Suceava. A
realizat studii şi lucrări în terapia tulburărilor de pronunţie de tip dislalic la
preşcolari prezentate în cadrul unor seminarii naţionale şi conferinţe internaţio-
nale: „Tehnica respiraţiei diafragmatice în terapia tulburărilor de pronunţie de tip
dislalic. Program experimental de dezvoltare a respiraţiei diafragmatice”, „Consi-
deraţii privind utilizarea computerului în terapia tulburărilor de pronunţie de tip
dislalic”(coautor), la Seminarul Naţional de Logopedie, Iaşi (2008), ,,Mijloace
audio vizuale utilizate în dezvoltarea auzului fonematic” la Conferinţa internaţio-
nală ,,Psihologie Aplicată: Diversitate şi Consistenţă”, Gura Humorului, (2009). A
publicat articole de specialitate: „Măsuri profilactice pentru prevenirea apariţiei
bâlbâielii la copii în revista „Şcoala”, Casa Corpului Didactic Suceava, (2003),
„Tehnica respiraţiei diafragmatice în terapia tulburărilor de pronunţie de tip
dislalic” în volumul Actualităţi şi perspective în practica logopedică, (coord.
Iolanda Tobolcea şi Maria Nicoleta Turliuc, 2008), „Aspecte logo-terapeutice
actuale în dislalia copiilor” în Revista Învăţământului Sucevean (2008), „Studiu
privind dezvoltarea auzului fonematic la copiii cu tulburări de pronunţie de tip
dislalic prin integrarea mijloacelor audio-vizuale în terapia logopedică în volumul
„Tendinţe contemporane în educaţie, Casa Corpului Didactic, Suceva, (2011).
Mişcov, Alexandra
Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Centrul Logopedic
Interşcolar Judeţean – Suceava; alexandramiscov@yahoo.com
Alexandra Mişcov este profesor logoped al Centrului Logopedic Interşcolar
Judeţean din cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională
Suceava. A obţinut licenţa în cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei a
Universităţii Bucureşti, secţia Psihologie, în anul 2008. A debutat ca profesor
logoped în anul 2010, interconectând experienţa din domeniul psihopedagogiei
speciale cu structurile teoretice specifice psihoterapiei. Debutează cu articolul
347
Lista autorilor
„Abilitatea empatică în terapia logopedică a balbismului” în care sistematizează

practica terapeutică, elaborând noi instrumente logopedice.
Păduraru, Cristina
Liceul Tehnologic Special „Trinitas”, Târgu Frumos; crystyana_p@yahoo.com
Cristina Păduraru este profesor PPS la Liceul Tehnologic Special „Trinitas”,
Târgu Frumos. A absolvit secţia de Psihopedagogie Specială şi masterul în
Psihologie clinică şi Psihoterapie de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi. Are o bogată activitate
în lucrul cu copii cu cerinţe educative speciale şi în special cu copii cu tulburări
din spectrul autist, specializare realizată în ţară şi în Suedia.
Purle, Teodora
Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi - Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională Iaşi; teodora_purle@yahoo.com
Teodora Purle este profesor logoped la Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi, unde
lucrează cu copii cu tulburări de limbaj. Principalul domeniu de interes este
evaluarea, diagnosticarea şi monitorizarea progresului pe parcursul terapiei
logopedice. Ea a publicat mai multe articole referitoare la evaluare, diagnostic
diferenţial şi la instrumente de evaluare a progresului, şi este autor a: Incursiune în
universul copiilor cu tulburări de limbaj, Iaşi, 2010; Dislalia. Intrument de evaluare a
progresului, Iaşi, 2010.
Raus, Gabriela
Inspector pentru învăţămant special ISJ, Iaşi; gabi_raus@yahoo.com
Gabriela Raus este inspector pentru învăţământ special şi special integrat în
cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean Iaşi, profesor consilier şcolar cu gradul
didactic I, profesor metodist la disciplina Consiliere psihopedagogică, expert în
Corpul Naţional al experţilor în management educaţional, expert pe proiecte
POSDRU, formator. Are o bogată experienţă profesională în învăţământul special
și special integrat fiind preocupată de strategii eficiente pentru recuperarea şi
integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi. Coautoare a cărţilor: Ghid metodic –
Sugestii de predare-învăţare-evaluare pentru elevii cu deficienţe de învăţare, clasele I-IV (2003),
Îndrumător pentru Abilităţi practice, Sugestii de predare-învăţare în manieră interdisciplinară
(2004), Copilul cu dificultăţi de învăţare-comportamentul lexic şi grafic (2005), Elemente de
fizică şi chimie – jocuri şi exerciţii (2009), Exerciţii gramaticale (2010). De asemenea,
precizăm câteva dintre activităţile şi responsabilităţi profesionale: evaluare şi
intervenţie terapeutic-recuperatorie a copiilor cu cerinţe educative speciale inte-
graţi în şcoli publice, expertiză şi orientare şcolară şi şcolar-profesională a
348
Lista autorilor
copiilor/elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, elaborare de instrumente de

lucru în procesul de integrare şcolară a copiilor cu C.E.S., informare, consiliere şi
consultanţă părinţi şi cadre didactice pe problematica integrării şcolare a elevilor
cu cerințe educaționale speciale în şcoala de masă.
Soponaru, Camelia
Cuza” din Iaşi; camelia.soponaru@psih.uaic.ro
Camelia Soponaru este lector universitar dr. la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei, „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, doctor în Psihologie (Espace
individuel et groupal pour penser la transition en Roumanie. Approche psychoso-
ciologique clinique). Autoare a cărţilor: Espace individuel et groupal pour penser la
transition en Roumanie. Approche psychosociologique clinique; Une institution en quatre lectures
à travers une activité de groupe: l’Hygiène Mentale; Evaluare, consiliere si interventie in grupuri
sociale defavorizate. A realizat peste 30 de studii şi cercetări in domeniul psihologiei
clinice, al psihopedagogiei speciale si psihologie sociale.
Tobolcea, Iolanda
Cuza” din Iaşi; itobolcea@yahoo.com
Iolanda Tobolcea este conferenţiar universitar dr. la Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, doctor în
Psihologie (Utilizarea unor tehnici audio-vizuale moderne în terapia logonevrozei
copilului de vârstă şcolară – cl. I-VIII). A realizat studii şi cercetări privind metodele,
procedeele şi tehnicile utilizate pentru recuperarea persoanelor cu diferite dizabi-
lităţi (de limbaj, senzoriale, motorii, intelectuale etc.). Autoare a cărţilor : Orientări
psihologice şi logopedice în logonevroză (2000); Tehnici audio-vizuale moderne în terapia
logonevrozei (2001, reeditată în 2012); Intervenţii logo-terapeutice moderne pentru corectarea
formelor dislalice la copilul normal (2002,reeditată în 2012; Îndrumător practic în terapia
dislaliei (2002, reeditată în 2012); Dezvoltarea abilităţilor de limbaj şi de comunicare la
copilul cu sindrom Down (trizomia 21) (2002); Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor
informatice,(coautor Karner-Huţuleac Adina) (2010). Coordonare volume: Actualităţi şi
perspective în practica logopedică, (coautor Maria Nicoleta Turliuc) (2008); Violenţa în
familie: între stigmatizare, acceptare socială şi intervenţie terapeutică, (coautor Maria
Nicoleta Turliuc), (2008). De asemenea, a publicat peste 50 de studii şi lucrări
axate pe elaborarea şi dezvoltarea tehnicilor informatice pentru terapia tulbu-
rărilor de ritm şi fluenţă a vorbirii, a tulburărilor de scriere şi citire, a tulburărilor
de articulare a sunetelor etc. A coordonat şi colaborat în cadrul unor programe de
cercetare, cu specialişti în electronică şi informatică de la universităţile tehnice,
349
Lista autorilor
pentru dezvoltarea unor dispozitive bazate pe principiul întârzierii feedback-ului

auditiv în terapia logonevrozei, dezvoltarea unui sistem inteligent de terapie a
dislaliei la vârsta preşcolară, utilizarea unor mijloace audiovizuale în terapia
educaţională a persoanelor cu dizabilităţi.
Tudorean Laura
Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu” Iaşi; lauratud@yahoo.com
Laura Tudorean este profesor psihopedagog cu gradul I în cadrul Şcolii
Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu” din Iaşi. Autoare a cărţii: Confesiune şi
psihoterapie” (2003). Este redactor pentru zona Iaşi al revistei „Salonul Literar”
Focşani , consultant ştiinţific pentru cartea „Multum in parvo”. A publicat articole
în diverse reviste de specialitate („LOGOS” – revista Asociaţiei Logopezilor din
România; „Zbor de început”). A realizat studii şi cercetări în domeniul
psihoterapiei, al intervenţiei psihosociale, al psihopedagogiei speciale, abordând
modalităţi eficiente, mai puţin convenţionale, de recuperare a copiilor cu cerinţe
educative speciale.
Tudorean, Ovidiu Cristian

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională – Centrul Logopedic
Interşcolar Iaşi; cristi.tudorean@gmail.com
Ovidiu Cristian Tudorean este profesor logoped gr. I la Centrul Logopedic
Interşcolar Iaşi. Coautor al cărţii „Confesiune şi psihoterapie” (2003). Redactor al
revistei „Zbor de început”. Articole în diverse reviste de specialitate („LOGOS” –
revista Asociaţiei Logopezilor din România; „A FI – TO BE” – revistă de sănătate
mintală, editată de Fundaţia „Orizonturi” şi „Hamlet Trust” Londra). Redactor
pentru zonele Câmpulung Moldovenesc şi Suceava al revistei „Salonul Literar” –
Focşani. Ariile de competenţă includ terapia logopedică a copilului şi adultului,
neuro-psiho-reabilitarea, terapia educaţională.
350
În colecţia ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI au apărut:
Actualităţi şi perspective în practica logopedică

Iolanda Tobolcea, Maria Nicoleta Turliuc (coord.)
Formarea continuă a cadrelor didactice în sistem e-learning:

analize, principii, modele
Georgeta Diac (coord.)
Formarea continuă a cadrelor didactice între tradiţional şi modern

Teodor Cozma, Georgeta Diac (coord.)
Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor informatice

Iolanda Tobolcea, Adina Karner-Huţuleac
Educaţie de la egal la egal.

Prevenirea comportamentelor de risc la copii şi tineri
Liviu Adrian Măgurianu, Adela Serea
Introducere în managementul clasei de elevi

Alois Gherguţ (coord.)
Învăţare şi profesionalizare în domeniul didactic

Mihaela Mitescu Lupu
Competenţă şi calitate. Repere ale evaluării profesorului

Roxana Criu
Terapia tulburărilor de pronunţie. Ghid practic pentru logopezi,

educatori/învăţători, părinţi
Tehnici audio-vizuale moderne în terapia logonevrozei

Ediţia a treia revăzută şi adăugită
Iolanda Tobolcea

Logopedie Tobolcea Soponaru Final PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Logopedie Tobolcea Soponaru Final PDF

Titlu original:

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Colecţia Ştiinţele Educaţiei este coordonată de conf.univ.dr.

Redactor: Oana-Georgiana Bilan

© Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, 2013

Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”

I. Tobolcea, Iolanda (coord.)

Iolanda Tobolcea, Particularităţile limbajului şi comunicării

Iolanda Tobolcea, Strategii logoterapeutice în dezvoltarea comunicării la copiii

Lista autorilor ............................................................................................................... 345

şcolare, în special în învăţarea limbajului scris. Deci, se poate deduce

lucru specifice, fişe de evaluare logopedică, fişe de monitorizare a

Realizarea volumului Logopedie. Strategii terapeutice în corectarea tulburărilor

aprilie 2013 Coordonatorii volumului,

Cuvinte-cheie: sindrom Down, trizomia 21, terapie, limbaj, comunicare.

nu există o statistică în ce priveşte numărul de persoane afectate de

Intervenţia în dezvoltarea limbajului şi comunicării la copilul

- gura care poate fi mai mică în comparaţie cu mărimea normală a

a unui copil de 4 - 5 ani. Dacă el formulează mai încet răspunsul, se crede

Retardarea mentală la copilul trizomic afectează abilitatea de învă-

oportunităţi de generalizare a cuvintelor la situaţii noi şi folosind diferite

2. Primele manifestări de limbaj la copiii cu trizomia 21

uneori un deficit auditiv ce poate varia de la deficit uşor până la mediu

Copiii, adolescenţii şi adulţii trizomici pot acţiona în multe cazuri

3. Etapele intervenţiei în dezvoltarea limbajului şi a comuni-

e. ordonarea obiectivelor educative în mod gradat de la cel mai uşor la

recomandare se aplică eficient în domeniul comunicării şi al limbajului,

3.1. Intervenţia în perioada verbală la copilul cu trizomia 21

3.1.1. Imitarea sunetelor

Tabelul 1. Imitarea sunetelor: scară de evaluare

3.1.2. Stadiul de un cuvânt

face progrese în această fază de un cuvânt. Primele „cuvinte” pot fi mai

3.1.3. Comunicarea Totală

- să fie uşor de folosit;

O dată ce copilul a învăţat cuvântul „roşu”, puneţi toate obiectele la locul

de la piaţă. Din cauza deficitului de gândire abstractă, este necesară

Această listă cu termeni din vocabular ajută educatorii să înregis-

h) Urmărirea indicaţiilor copilului. Dacă el arată un oarecare interes

Stadiul de un singur cuvânt este foarte important pentru că în această

Direcţii viitoare de cercetare

psihopedagogică, ce sunt desfăşurate în primii ani de viaţă ai unui copil cu

Cuvinte-cheie: evaluare, instrumente, măsurare, progres, tulburări de limbaj,

1. Dimensiunea dinamică a evaluării

Dar, de unde am plecat? Ce s-a întâmplat pe parcurs? Iată câteva întrbări

1.1. Dimensiunea preventivă a evaluării logopedice – intervenţia

dificil de rezolvat în viitor (de exemplu, tulburările de natură instrumentală

1.2. Dimensiunea prospectivă a evaluării

2. Problematica progresului şcolar

În literatura logopedică de specialitate, ştim că se folosesc diferite

2.1. De la provocări la instrumente

Evaluare 1 Intervenţie logopedică Evaluare 2

Între evaluarea 1 şi evaluarea 2 are loc intervenţia logopedică, cea

respectă nevoile copilului, că obiectivele propuse sunt nerealiste şi nu

În teoria logopedică se face prea puţin referire la evaluarea progre-

 furniezază nu numai scoruri, dar şi interpretări calitative; fiecărei

potenţialul individual; că nu există un singur mod în care elevii învaţă să se

Cuvinte-cheie: deficient mintal, limbaj, comunicare, program de recuperare.

1. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale copilului deficient

Stimularea comunicării, corectarea tulburărilor de limbaj au drept

de substantive, verbe şi adjective” (Tobolcea, I., 2002, p. 89). Copilul cu

2. Câteva obiective de referinţă şi activităţi de învăţare

2.1.2. Să iniţieze şi să menţină o comunicare autentică (a asculta - a vorbi)

2.2. Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv

● „Construieşte-ţi propriul blazon!” – joc de selectare şi lipire a