La interacción,

un proceso que implica conversar

La autora expone, de una forma sencilla y
rigurosa a la vez, las principales
características que, desde la teoría
sociocultural del aprendizaje, debe
cumplir la interacción entre docentes y
alumnado, y entre iguales. El objetivo es
fomentar una pedagogía dialógica, en la
que todos sus protagonistas se
corresponsabilizan del proceso de
aprendizaje.

JAUME GUBIANAS

OLGA ESTEVE
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

56 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº391 JUNIO 2009 } Nº IDENTIFICADOR: 391.014

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En el ámbito de la interacción en el aula, el hecho de pasar
de una visión de la clase como contexto social a una interpre-
tación de ese espacio como contexto de enseñanza y apren-
dizaje ha motivado un creciente interés por investigar la ma-
nera o maneras en que sus participantes, profesores y alumnos,
construyen su propio contexto mediante las actividades que
en ella llevan a cabo (Coll y Sánchez, 2008: 21). Desde esta
perspectiva, los discursos que se generan en el aula juegan
un papel de primer orden en tanto que son la manifestación
de una de las herramientas de mediación semiótica más im-
portantes en el proceso de aprender: el lenguaje.
Del constructivismo a la teoría sociocultural
Como es sabido, desde la visión constructivista, el alumnado
es considerado un conjunto de individuos cognitivamente ac-
tivos que, en su intento de llegar al control de nuevos conoci-
mientos, hace un uso estratégico de su conocimiento previo o
implícito, que engloba tanto su experiencia social como su
conocimiento del mundo y también sus capacidades de ejecu-
ción de tareas o actividades de aprendizaje (Coll, 1993).
A las concepciones constructivistas del proceso de apren-
dizaje, la teoría sociocultural añade la visión de que a través
de la interacción con otros individuos se fomentan procesos
cognitivos superiores que favorecen el aprendizaje (Vygotsky,
1978). Según esta idea, un alumno o una alumna puede pro-
gresar paulatinamente de un estadio inicial a otro un poco
más avanzado, interactuando con otros, iguales o más exper-
tos. Así pues, el socioconstructivismo incorpora la idea de que
el desarrollo cognitivo sigue un proceso que transita desde el
mundo exterior, social, hacia el mundo interior, individual (de
un proceso interpsicológico a uno más intrapsicológico). El
paso de un nivel al otro no es espontáneo sino que es el
fruto de un proceso mediado socialmente en el cual juega un
papel de primer orden la ayuda de elementos o instrumentos
de mediación, entre los cuales el lenguaje se erige como el
instrumento mediador por excelencia.
Con el paso del tiempo se ha ido afianzando una línea
educativa y de investigación basada en los postulados vygots-
kianos que se centra primordialmente en la observación e
interpretación de los procesos de aprendizaje que se derivan
de la interacción que se genera en el aula entre todos los
participantes en dicho proceso. Gracias a las investigaciones
a las que hemos aludido se va avanzando en determinar las
características de una pedagogía en la cual el lenguaje, y la
interacción, se utilizan como herramienta por excelencia para,
en términos de Mercer (2004), ‘interpensar’ o ‘pensar juntos
para aprender’.
Hacia una pedagogía dialógica
La idea central de la pedagogía dialógica es concebir la
educación como un proceso de reciprocidad, entendiendo
que enseñar implica conversar (Mercer, 2001). Según este
autor, en una actividad conjunta, como la de aprender, no
sólo interactuamos sino que también ‘interpensamos’. Se
trata, pues, de un proceso en el cual el pensamiento y el
lenguaje están estrechamente unidos.
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tema del mes
Haciéndonos eco de las aportaciones, por un lado, de los
estudios sobre el discurso profesor-alumno y entre iguales,
(Alexander, 2005; Carretero y Esteve, 2006; Coll y Sánchez,
2008; Pujolàs, 2008; van Lier, 1996) y, por otro, de la función
del ‘discurso privado’ como herramienta para la autorregulación
(Arumí, 2006; Lantolf y Poehner, 2008), entendemos que para
promover una pedagogía dialógica en el sentido descrito, es
necesario fomentar en el aula tres grandes tipos de interacción:
interacción profesor o profesora y alumno o alumna; interacción
entre iguales; e interacción con uno mismo.
Entre docentes y alumnado
La base de la interacción entre el profesor o la profesora y
el alumnado, característica de la pedagogía dialógica, la en-
contramos en el concepto de interacción contingente.
La interacción contingente (Carretero, 2004; Mercer, 2001;
van Lier, 1996), incluye dos aspectos estrechamente relacio-
nados entre sí: el diálogo y la conversación. Dentro de la di-
námica interactiva que fundamenta una conversación se
destacan los deseos, intenciones y comportamientos de los
participantes a lo largo de un intercambio que va conjugando
las distintas aportaciones individuales en un constructo com-
partido. Extrapolar las bases de la conversación en situaciones
de la vida cotidiana al intercambio en el aula significa, por
parte del docente, dinamizar las sesiones de clase de tal ma-
nera que, aun teniendo unos objetivos prefijados, siga la
orientación que va adquiriendo el intercambio de tal suerte
que llegue a ajustarse a las necesidades y las cuestiones que
emergen de los alumnos, decidiendo momento a momento
cuál es el mejor camino a seguir. Según van Lier (1996), la
contingencia parece ser un factor condicionante para involucrar
e implicar a los aprendices en el proceso de aprendizaje por-
que sigue un proceso conversacional en el cual: a) se alude a
contenidos familiares para conectarlos con nuevos contenidos,
y b) se crean, gracias a que se basa en la recogida continua
de las intervenciones de los alumnos, expectativas hacia nue-
vos contenidos, entendiendo que el proceso de aprendizaje
es un continuum y una constante conexión entre lo propio, lo
compartido y lo nuevo (Mercer, 2001). Una de las estrategias
por excelencia para fomentar la interacción contingente son
las preguntas abiertas, que generalmente invitan a razonar o
justificar, definir o relacionar el objeto de estudio con expe-
riencias del alumnado, para forzarlo a buscar en su mente
conexiones con conocimientos ya adquiridos (Carretero y
Esteve, 2006). Las preguntas de este tipo no aparecen de
forma aislada, sino que generalmente van acompañadas de
otras estrategias discursivas dirigidas a ayudar al aprendiz a
situarse, a favorecer lo que Mercer (2001) denomina ‘continui-
dad’. Este concepto alude al hecho deseable de que las ex-
periencias anteriores proporcionen las bases para dar sentido
a las siguientes, y así poder hacer partícipes a los aprendices
de la construcción conjunta del conocimiento, en una comu-
nidad en la que todos los miembros son tratados como ‘ex-
pertos potenciales’.
Este tipo de interacción entre docente y alumno o alumna
no es posible sino se establece una situación de confianza y
aceptación mutua para que realmente emerja un clima emo-
cional que fomente la participación activa y la espontaneidad.
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 para saber más

 Alexander, R. (2005): “Culture, Dialogue and Learning: Notes on an Emerging Pedagogy”, en Actas de la 10th International Conference,
University of Durham, UK, 10-14 July 2005, Education, Culture and Cognition: intervening for growth. International Association for Cognitive
Education and Psychology (IACEP)
 Carandell, Z. y Esteve, O. (2008): Dinàmiques grupals. Documento interno del Plan de Formación en Práctica Reflexiva del Departament
d’Educació de la Generalitat de Cataluña.
 Carretero, A. y Esteve, O. (2006): “El discurso del docente como instrumento de mediación cognitiva en el aula de alemán lengua extranje-
ra: Hacia un discurso proléptico”, Publicación Anual RESLA. (Actas Congreso AESLA, Madrid, marzo-abril 2006).
 Coll, C. et al. (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
 Coll, C. y Onrubia, J. (1996): “La construcción de significados en el aula: actividad conjunta y dispositivos semióticos en el control y seguimien-
to mutuo entre profesor y alumnos”, en C. Coll & D. Edwards, Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del
discurso educacional. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
 Coll y Sánchez (2008): “El análisis de la interacción alumno-profesor”, Revista de educación, Nº 346.
 Esteve, O. y Arumí, M. (2005): “La evaluación por competencias y el portafolio del estudiante: dos experiencias en asignaturas de Lengua
Alemana y de Interpretación Simultánea”, en Actas del II Congreso Internacional de la Asociación Ibérica de Estudios de Traducción e Interpretación,
Granada: AIETI, pp. 321-344.
 Lantolf, J. y Poehner, M. (2008): Sociocultural Theory and the Teaching of Second Languages. Londres: Equinox.
 Monereo, C. (1995): “Enseñar a conciencia. ¿Hacia una didáctica metacognitiva?” Aula, 34, pp. 74-80.
 Mercer, N. (2001): Palabras y mentes. Barcelona: Paidós.
 Mercer, N. (2004): “Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking”, Journal of Applied Linguistics,
vol. 1-2, pp. 137-168.
 Pujolás, P. (2008): 9 Ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó
 Van Lier, L. (1996): Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy & authenticity, Applied linguistics and language study, General
editor: C.N. Candlin, New York: Longman.
 Vygostky, L. S. (1978): Mind in society. The development of higher psychological processes, Cambridge (Mass): Harward University Press.
 Zabala, A. y Arnau, L. (2008): 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

De ahí la importancia que adquiere desarrollar también las
estrategias que Coll y Onrubia (1996) denominan ‘sociales’ y
que son las que deben ayudar a la creación y el mantenimien-
to de comunidades de aprendizaje.
Entre iguales
El andamiaje (acompañamiento activo por parte de la per-
sona experta mientras que la persona que aprende intenta
realizar la tarea), inicialmente reservado al adulto o al docen-
te, se ha extendido a la acción de cualquier otro participante
(andamiaje colectivo). Se trata de un proceso interactivo en el
cual, por un lado, la acción del participante menos compe-
tente es igualmente importante, en tanto que puede llevar la
iniciativa para que su interlocutor le dé el soporte que nece-
sita; y, por otro, no es un artefacto estático sino más bien un
proceso de una acción conjunta.
Podríamos asumir, a partir de estas ideas, que todo trabajo
en pequeño grupo puede fomentar el andamiaje entre igua-
les. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no toda
‘conversación’ entre iguales ayuda a la construcción de nuevo
conocimiento. Mercer distingue al respecto tres tipos de
conversación: la ‘conversación exploratoria’, la ‘disputativa’ y
la ‘acumulativa’, y considera la exploratoria como la más pro-
vechosa para el aprendizaje. Se caracteriza ésta por un con-
junto de reglas básicas que deben seguir todos los alumnos
y alumnas, a saber: se comparte toda la información que es
relevante; el grupo busca alcanzar un acuerdo; el grupo asu-
me responsabilidad sobre las propias decisiones; antes de
tomar decisiones se discuten las alternativas; de todo el mun-
do se espera que razone sus palabras; de todo el mundo se
espera que acepte el reto que para él mismo supone lo que
dice; todos los miembros del grupo alientan a sus compañe-
ros para que intervengan.
Aparte de estas reglas básicas, y a nuestro modo de ver,
hay que tener en cuenta un elemento más: la importancia de
una relación dialéctica entre el trabajo individual y grupal
(Carandell y Esteve, 2008). Nos referimos a la necesidad,
dentro del trabajo en grupo, de dejar también espacio para
pequeñas fases de reflexión individual. Su función es la de
ayudar a cada miembro del grupo a ser consciente de su
punto de partida y de la naturaleza y utilidad de su aportación
al grupo; además le servirá para identificar qué le aportan las
otras miradas a su punto de partida.
Con uno mismo
En su libro Thought and Language (1986), Vygotsky se re-
fiere al discurso interior como una forma de diálogo con uno
mismo; su función principal reside en dar forma y controlar

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 tema del mes

los pensamientos propios: razonar, planificar una acción, re-

gular el comportamiento, resolver problemas, recordar, etc.
En las acciones de escuchar y leer, el discurso interior repre-
senta la transformación de las palabras en pensamiento; en el
caso de hablar y escribir, en cambio, representa la plasmación
del pensamiento en palabras. Como actividad intrapersonal
parece una actividad mental con un objetivo concreto, me-
diada por la lengua y movilizada como respuesta a intenciones
específicas (Lantolf y Poehner, 2008). Y en este sentido sirve
de soporte en el proceso de interiorización.
De todo lo dicho se deriva la necesidad de incorporar en el
aula procedimientos que impulsen este tipo de interacción en
la misma medida que los otros. Instrumentos útiles para ello
pueden ser, por ejemplo: la utilización de la escritura como
instrumento de reflexión (en blogs o entornos similares); la
incorporación de secuencias didácticas con fases de reflexión
e indagación (a partir de actividades ‘investigadoras’ con
preguntas que impulsen al alumnado a encontrar la respues-
ta por sí mismo o de búsquedas en Internet); el trabajo con
Portafolio y con pautas metacognitivas (Esteve y Arumí, 2005;
Monereo, 1995).
Para concluir
Incorporar una pedagogía dialógica de este tipo equivale
a cambiar la “mirada educativa” y, con ello, la misma estruc-
tura de la actividad en el aula. Ello implica asegurar unas
condiciones de aprendizaje que permitan desarrollar la expe-
rimentación, la creatividad, el reto y, consecuentemente, el
desarrollo del individuo, y ello en cualquier entorno de apren-
dizaje (presencial o virtual). En este sentido, merece especial
atención la propuesta pedagógica de van Lier (1996) basada
en la prolepsis. Este autor entiende la prolepsis como una
actuación por parte del docente que consiste en presumir que
los alumnos ya son capaces de llevar a término la tarea, aun-
que todavía no se les haya dotado de todos los recursos para
ello, y por tanto actuar como si éstos ya tuviesen en su interior
todos los conocimientos para realizarla. La pericia por parte
del docente, en tanto que conoce ‘el final de la historia’ o sea,
a dónde deberá llevar la tarea (objetivos específicos en tér-
minos de aprendizaje), consiste en adelantar las ayudas para
que el alumno desarrolle la misma con éxito: se trata de crear
y mostrar al alumno –de forma explícita– una secuencia pre-
decible de los pasos necesarios para poder conseguir los
objetivos que plantea la tarea de aprendizaje, sin por ello
‘sobreasistir’.
El trabajo por competencias (Zabala y Arnau, 2008), bien
planificado y bien aplicado, nos da un marco didáctico idóneo
para avanzar en este sentido.

Primer día, primer año de clase

¿Qué recuerdos y sensaciones tenéis de vuestro estreno en la profesión?

¿Cómo fue vuestro primer contacto con el alumnado?
¿Cuáles eran vuestros miedos e inseguridades?
¿Hasta qué punto fue un choque la teoría recibida en la universidad
con vuestra práctica docente?
¿Qué aprendisteis durante el primer año?
¿Qué recomendaciones daríais al profesorado novel que pisa
el aula por primera vez?

Cuadernos de Pedagogía prepara un “Tema del Mes” con los testimo-

nios recibidos. Os invitamos a que enviéis textos sobre este primer día
y primer año de clase. Los relatos deben llegar a la redacción antes
del 15 de junio y no pueden exceder los 4 folios. La revista hará una
selección de los escritos que publicará parcial o íntegramente.

cuadernos@wke.es

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