UNIVERSITATEA „Dunarea de Jos” din Galati

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

P S I H O L O G I A E D U C A Ţ I E I
- suport de curs -
 CUPRINS

Capitolul 1. VÂRSTA ŞCOLARĂ ŞI PARTICULARITĂŢILE EI ÎN

FORMAREA PERSONALITĂŢII 4
ELEVULUI………………………………...
1.1 Unitatea bio-psiho-socială a individului uman…………………………………. 4
1.2 Ereditatea – mediul –educaţia…………………………………………………... 4
1.3. Dimensiuni psihologice şi psihodinamice ale dezvoltării individului uman…... 7
1.4. Vârstele şcolare şi particularităţile lor…………………………………………. 10
Capitolul 2. ÎNVĂŢAREA ŞI PROCESELE SALE FUNDAMENTALE.
MODELELE ÎNVĂŢĂRII……………………………………………………….. 13
2 1. Învăţarea ca proces. Formele şi condiţiile învăţării……………………………. 13
2.2. Modele-teorii ale învăţării……………………………………………………... 16
Capitolul 3. MOTIVAŢIA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE…………………. 27
3.1. Motivaţie – sistem motivaţional………………………………………………. 27
3.2. Unele teorii, modele, paradigme ale motivaţiei……………………………….. 28
3.3. Atribuirea şi motivaţia…………………………………………………………. 35
3.4. Motivaţie – performanţă……………………………………………………….. 38
3.5.Motivaţia în context şcolar……………………………………………………. 40
Capitolul 4. CREATIVITATEA ELEVILOR (ÎN ŞCOALĂ)…………………. 44
4.1. Aspecte generale privind înţelegerea creativităţii…………………………….. 44
4.2. Factorii creativităţii……………………………………………………………. 45
4.3. Procesul creaţiei şi etapele sale……………………………………………….. 47
4.4. Personalitatea creatorului ( creativă)………………………………………….. 48
4.5. Blocajele creativităţii………………………………………………………….. 49
4.6. Dezvoltarea creativă în şcoală: atitudinea profesorilor………………………... 50
4.7. Metode pentru stimularea creativităţii în şcoală………………………………. 51
Capitolul 5. DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITĂŢII
PROFESORULUI…………………………………………………………………. 55
5.1. Profesia de profesor……………………………………………………………. 55
5.2. Competenţele aptitudinale şi psihopedagogice ale profesorului………………. 55
5.3. Funcţiile profesorului…………………………………………………………. 56
5.4. Stiluri educaţionale……………………………………………………………. 58
5.5. Aspecte psihologice ale evaluării……………………………………………… 59
5.6.Cercul vicios al evaluării. Pygmalion în clasă…………………………………. 61
Capitolul 6. COMUNICAREA DIDACTICĂ…………………………………… 63
6.1. Repere definitorii privind comunicarea……………………………………… 63
6.2. Structura procesului comunicării……………………………………………… 67
6.3. Fazele procesului comunicării umane…………………………………………. 68
6.4. Comunicarea didactică………………………………………………………… 69
6.5. Forme şi modalităţi de comunicare didactică…………………………………. 71
6.6. Efectele psihopedagogice ale comunicării……………………………………... 75
6.7. Retroacţiunea în comunicarea didactică……………………………………….. 77
6.8. Comunicare - mesaj – informaţie……………………………………………… 78
Capitolul 7. INSUCCESUL ŞCOLAR…………………………………………… 84
7.1. Insuccesul şcolar, aspecte definitorii………………………………………….. 84
7.2. Factorii insuccesului şcolar…………………………………………………… 86

2
7.3. Prevenirea/înlăturarea insuccesului şcolar…………………………………….. 90
Capitolul 8. VIOLENŢA/AGRESIUNEA ÎN MEDIUL ŞCOLAR…………….. 92
8.1. Repere psihosociologice privind agresivitatea şi violenţa…………………….. 92
8.2. Violenţa şcolară………………………………………………………………... 93
8.3. Cauzele violenţei în mediul şcolar…………………………………………….. 94
8.4. Şcoala – sursă a violenţei……………………………………………………… 95
8.5. Prevenirea, gestionarea violenţei şcolare……………………………………… 96
Bibliografie selectivă………………………………………………………………. 99

3
 Capitolul 1.

VÂRSTA ŞCOLARĂ ŞI PARTICULARITĂŢILE EI ÎN

FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI

1.1. Unitatea bio-psiho-socială a individului uman

Individul uman, omul, este un univers complex, greu , dificil, de definit , dat
de integralitatea şi unitatea dimensiunilor sale bio-psiho-sociale, relaţională şi
interacţională; este o existenţă care se construieşte şi devine fenomen ce se
autocreează şi se autodefineşte; este o entitate bio-psiho-socială,
O unitate care se compune din dominante naturale, psihologice şi sociale:
naturalul şi psihologicul sunt determinări materiale şi spirituale, mentale şi constituie
invarianta, permanenţa unor componente, iar socialul este dimensiunea care indică
diferenţierea dintre indivizii umani.
Individul uman, arată V.Pavelcu (1968), este plurideterminat în unitatea sa:
ceea ce este biologic la om, este în acelaşi timp psihic şi social; ceea ce este psihic
este natural şi social; iar ceea ce este social este în aceiaşi măsură natural şi psihic. P.
Janet susţine că omul nu se naşte om, el devine om prin procesele fundamentale de
integrare şi socializare, procese prezente din preconcepţie-concepţie-dezvoltare

1.2. Ereditatea – mediul –educaţia.

În realizarea omului ca om participă o multitudine de factori: ereditari,

naturali; mediul natural şi social; educaţia, prin care se înfăptuiesc procesele de
integrare şi socializare
Ereditatea exprimă capacitatea materiei vii de a transmite de la o genă la alta
mesaje de specificitate: morfologice, fiziologice şi biochimice de la ascendenţi la
descendenţi în formarea codului genetic. Merită a fi subliniate câteva aspecte privind
ereditatea:
 moştenirea ereditară creează predispoziţii şi potenţialităţi şi nu asigură o
simplă transmitere a trăsăturilor;
 sunt cel mai bine cunoscute caracteristicile morfologice
 şi biochimice faţă de cele psihice;

4
  diversitatea psihică are şi ea o dominantă ereditară, dar nu rămâne numai la
aceasta;
 ereditarul nu se confundă cu congenitalul (natutivul)care conţine şi elemente
dobândite dinaintea naşterii;
 ereditarul se poate exprima în anumite momente de vârstă, sau poate sta latent
toată viaţa;
 ereditatea dă unicitate biologică ca premisă biologică pentru unicitatea psihică;
comportă cea mai mică încărcătură instinctivă ca formă de comportament;
ereditatea se exprimă divers în aspecte psihice chiar dacă unele dimensiuni ale
psihicului poartă amprenta eredităţii- temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea, patologia psihică- iar altele mai puţin- atitudinile, voinţa,
caracterul etc. Hotărâtor pentru o persoană poate fi ereditatea, pentru o altă
persoană acea trăsătură nu-i semnificativă, dar este hotărâtor mediul
existenţial, educaţia, modelul cultural însuşit şi practicat.
Mediul-reprezintă factorul de dezvoltare umană; este ansamblul elementelor
cu care individul uman interacţionează direct sau indirect pe întreaga rută a dezvoltării
sale. Planul abordării mediului este multiplu: natural- geografic- climă- relief etc.;
social-educaţional cu rol determinant pentru om, familie, grup, colectivitate umană.
Mediul acţionează direct sau indirect asupra omului, ca realitate fizică, perceptibilă,
ca lumea obiectelor naturale sau sociale, ca ansamblul al relaţiilor şi semnificaţiilor
care dă substanţa construcţiei umane. De reţinut este faptul că nu prezenţa/absenţa
factorilor de mediu trebuie discutată, ci măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii
dintre factorii mediului şi individul uman, pentru că un factor de mediu prezent/
neutru/indiferent ca acţiune devine/ este inert din perspectiva dezvoltării individului
uman. Important este ca aceşti factori să acţioneze asupra individului uman, asupra
omului ca şi omul asupra lor. Prezenţa neutră/albă sau indiferentă – în forma
obiectelor, capacităţilor familiei, grupurilor, relaţiilor- nu stimulează şi nu transformă
benefic individul uman, universul lui psihic.
În acest context un loc de seamă ocupă conceptul de nişă de dezvoltare,
concept introdus de Super, C. M. şi Harkness, S.(1986) şi care exprimă totalitatea
elementelor cu care un copil intră în relaţii la o vârstă dată. Prin nişa de dezvoltare se
are în vedere faptul că: se pleacă de la copil către mediu şi nu invers; copilul şi
activităţile lui reprezintă punctul de referinţă în identificarea unor nişe de dezvoltare
la diferite vârste; structura nişei de dezvoltare cuprinde: obiectele şi locurile accesibile

5
copilului la diferite vârste; răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil; cerinţele
adultului şi nivelul lor de performanţă; activităţile impuse/propuse sau acceptate de
copil. O componentă a nişei dezvoltării o reprezintă culturile diferite cu
particularităţile lor chiar pentru aceiaşi vârstă: nişa dezvoltării de tip occidental,
african, asiatic, american etc., cu efecte diferite pentru identificare diferenţierii si
evoluţiei bio-psiho-sociale a copilului. Trebuie reţinut faptul că impactul
reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie în structura nişei de dezvoltare apare
ca un mixaj, ca o suprapunere pe aceiaşi lungime de undăîntre ceea ce este copilul şi
ceea ce se crede că este copilul. Copilul este o realitate infantilă, în sens general,
numai că în culturi diferite, potrivit lui Bril, B., Lehalle, H.(1988), din perspectiva
utilizării bugetului de timp, acesta reprezintă realităţi culturale diferite: copilul
american acordă cel mai mult timp, în perioada 4-9-ani, studiului, cel din Kenia,
muncii, din Japonia, jocului, din India, interacţiunilor sociale etc. Aşadar, mediul
poate fi o şansă sau o frână în dezvoltarea copilului, poate fi un blocaj în condiţiile
când este substimulativ, ostil, alienant, sau insecurizant.
Educaţia. Ereditatea împreună cu mediul existenţial reprezintă condiţii
fundamentale, obligatorii în formarea şi dezvoltarea individului uman , având
contribuţii aleatorii în acest proces, în sensul că pot fi o şansă sau o frână în evoluţia
pozitivă a omului. Societatea umană îşi creează mecanisme speciale pentru a diminua
imprevizibilul în creşterea şi dezvoltarea individului uman. Un asemenea mecanism
este educaţia înţeleasă ca activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi
diversifică raportul dintre individul uman şi mediul său existenţial, favorizând
dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul
omului(E. Faure, 1974); este intervenţia deliberată care mijloceşte folosirea
biberonului de către sugar, înţelegerea conţinutului didactic de către elev/student;
orice act personal, interpersonal care facilitează acţiunile subiectului asupra
obiectului, cu finalitate transformatoare; este medierea între ceea ce s-ar putea prin
ereditate şi ceea ce se oferă mediul să fie, respectiv, ofertă care trebuie să fie
stimulativă, cu un grad superior celui cât poate, vrea sau ştie individul uman la un
anumit moment dat; este atitudinea faţă de cele trei dimensiuni ale procesului
dezvoltării umane: ereditatea, mediul, educaţia. Oferta prea ridicată sau banală
perturbă dezvoltarea psihică. Atitudinea faţă de cele trei dimensiuni ale procesului
dezvoltării- ereditate, mediu, educaţie-poate fi exprimată astfel: atitudinea sceptică,
unde educaţia are un rol minim în timp ce mediul şi ereditatea au rol dominant,

6
determinant(cca. 80% în dezvoltare); -educaţia are rol maxim(80%), iar ereditatea şi
mediul rol minim, inversul atitudinii sceptice; atitudinea realistă- unde
interdependenţa celor trei factori în unitatea lor asigură dezvoltarea armonioasă a
individului uman.
1.3. Dimensiuni psihologice şi psihodinamice ale dezvoltării individului uman
Dezvoltarea psihică analizată din perspectiva ,este acceptată de mai mulţi
gânditori în raport cu modelul organicist sau cu cel mecanicist/reactiv, cu modelul
interacţionalist/al dublei determinări, respectiv psihanaliza, constructivismul,
construcţia persoanei, sau istorico -cultural.
1.3.1. Stadialitatea, din perspectivă genetică este un punct de vedere deschis ,
mereu în atenţia cercetătorilor şi din a cărei problemă reţinem: acceptarea conţinutului
psihic al fiecărui stadiu al dezvoltării, a dimensiunii descriptive în detrimentul celei
explicative, a cunoaşterii cauzelor şi mecanismelor dezvoltării; permite abordarea
genetică a vieţii psihice, a stadiilor genetice, cât şi a perspectivelor vieţii psihice într-o
anumită etapă ,adică în stadiile de vârstă respectiv în interdependenţa stadiilor
genetice şi cele de vârstă în explicarea vieţii psihice.
Decalajul între cele două planuri/dimensiuni este dat de faptul că stadiul de
vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceleiaşi
procesualităţi psihice: stadiul de vârstă nu-i identic cu cel genetic, dar nici nu se
suprapune cu acesta; decalajul apare în cadrul modelelor diverse de dezvoltare a
ritmurilor diferite de dezvoltare. Aşa spre exemplu , un individ uman din perspectivă
genetică poate fi la stadiul adult, dar din perspectivă stadiului psihic poate fi pe un
stadiu în curs de maturizare; vârsta cronologică nu-i egală cu cea biologică şi nici cu
cea psihică, după cum vârsta psihică poate fi diferită în unele aspecte , chiar dacă cea
cronologică este aceiaşi.
Stadiul din perspectivă genetică presupune printre altele: existenţa
structurilor proprii stadiului cu particularităţile specifice. Fără a reprezenta o
juxtapunere de proprietăţi; stadiul permite o reconvertire a achiziţiilor anterioare în
alte forme, fără ca acestea să dispară; orice stadiu presupune şi un moment de
pregătire şi închegare, după cum şi un moment de echilibru a vieţii individului uman.
Sesizăm, aşadar, existenţa unor dificultăţi în operarea cu stadiul genetic pe întregul
parcurs al vieţii individului uman şi care nu apare în stadialitatea de vârstă, numită
stadialitatea psihodinamică, care este mai operantă decât stadialitatea genetică,
psihogenetică; există convergenţa în accepţiunea stadialităţii psihodinamice ale

7
ciclului vieţii în raport cu periodizarea şi cronologia stadiilor şi substadiilor; ordinea
stadiilor psihogenetice şi psihodinamice este aceeaşi, diferite fiind reperele
cronologice (se foloseşte dezvoltare psihogenetică pentru stadiu şi dezvoltare
psihodinaică pentru perioada de vârstă).
1.3.2. Stadialitatea cognitivă-morală-psihosocială.
Pentru analiza aceste stadialităţi, J.Piajet propune modelul explicativ, văzut ca
o succesiune de stadii:
Stadiul senzo –motor –specific vârstei 0-2 ani în care se dezvoltă
coordonatele şi capacităţile senzo-motorii ale copilului. Principalul „instrument”
psihic este schema senzo-motorie, iar principala achiziţie este permanenţa
obiectului(reprezentare obiectului în lipsa acestuia).Inteligenţa începe să se manifeste
la sfârşitul primului an de viaţă şi are la bază mobilizarea schemelor senzo-motorii şi
coordonarea lor până la găsirea alternativelor eficiente: copilul care vrea un obiect se
va manifesta prin tentative de luare şi găseşte şi soluţia: trage suportul pentru a lua
obiectul. La sfârşitul celor doi ani face combinarea mentală a schemelor-
imobilizează căruciorul între pat şi perete, care este o soluţie mentală.
Perioada preoperatorie- 2-7/8 ani, este perioada care se centrează pe
dezvoltarea psihomotorie, pe funcţia semiotică/simbolică şi constă în: interiorizarea
acţiunii, în mentalizarea acţiunilor întreprinse şi ajungerea la operaţii mentale cu
ajutorul semnificantului, care poate fi obiect, persoană, situaţie, desen, cuvânt,
imagine mentală; jocul simbolic, imaginea mintală, limbajul, devin materialul
construcţiei psihice cognitive; copilul începe să gândească ce vede iar mai târziu vede
ce gândeşte.
Stadiul operaţiunilor concrete, specific dezvoltării sihogenetice-7/8-11/12
ani, caracterizat prin: mobilitate crescută a structurilor mintale, prin care se creează
posibilitatea luării în consideraţie a diversităţii punctelor de vedere; cristalizarea
operaţiilor mentale,
Achiziţia reversibilităţii, respectiv, că orice acţiune are şi revers, revenirea la
starea iniţială; se rămâne dependent de obiect, cu precădere în cazul şcolarului mic.
Stadiul operaţional- formal, caracteristic pentru 11/12-15/16 ani (sau
niciodată), se individualizează prin: desprinderea raţionamentelor de datul
obiectiv/material; operează cu abstracţii, respectiv, cu clase de obiecte şi relaţiile
dintre ele; câştigă dimensiunea ipotetico-deductivă a gândirii, prin mişcarea în cadrul
conceptelor, concluzia decurgând din premise. Până acum drumul cunoaşterii era de la

8
real la posibil care devine un drum liber, deschis, pentru că realul nu-i singura
variantă, ci doar una. J. Piaget (1970) elaborează modelul acestei etape respectiv a
acestui stadiu care rămâne ca un moment obligatoriu în dezvoltare. El susţine că
există o concordanţă între direcţia generală a evoluţiei cognitive şi judecata morală a
copilului, pentru că : iniţial judecata morală este heteronomă, preia normele, regulile
şi judecăţile din mediul imediat într-o manieră neselectivă, rigidă; apoi devine
autonomă prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în mentalul
uman.
L. Khohlberg ( ) se ocupă de dilemele morale şi consideră că următoarele
probleme sunt importante: preferabil să vezi viaţa unei persoane importante sau a unei
persoane oarecare?; pentru a ajuta pe cineva în situaţii extreme , se poate apela şi la
furt?. Important este nu acţiunea sau răspunsul dat ci argumentaţia pentru acţiunea
făcută. El identifică trei niveluri ale evoluţiei judecăţii morale şi şase stadii, câte două
pentru fiecare nivel.
Nivelul premoral/preconvenţional, specific vârstei 4-10 ani caracterizat prin:
standarde de judecată/etichete culturale – bun, rău, drept, nedrept, cinstit, înşelător,
cuminte, obraznic; stadiile moralităţii ascultării, bazat pe recompensă şi pedeapsă, cu
tendinţe de a evita pedeapsa şi al moralităţii hedonismului instrument naiv,
conformare la normă pentru a obţine beneficii şi care devine plăcută.
Nivelul moralităţii convenţionale, caracteristic vârstei 10-13 ani, este stadiul
conformării, jucării rolului de copil cerut în familie şi care are la bază plăcerea de ai
se recunoaşte conduitele, purtarea. Acestuia îi corespund stadiile moralităţii bunelor
relaţii bazat pe respectarea normelor şi recunoştinţei ca fiind băiat sau fetiţă şi
judecarea faptelor şi după intenţii şi nu numai după consecinţe; stadiul moralităţii
ordinii şi legii care presupune respectarea normelor, ordinelor şi legilor ca necesitate
în reglementarea conduitelor, cu efecte benefice pentru individul uman.
Nivelul autonomiei morale, interiorizării şi acceptării personale, specific
vârstelor de după 13 ani (sau niciodată). Nivelul se caracterizează prin respectarea
normelor morale ca principală formă de identificare cu grupul; asumarea aceloraşi
drepturi şi datorii; definirea proprie a normelor morale prin distanţarea de stereotip.
Stadiile specifice acestui nivel sunt: al moralităţii contractuale care presupune
acceptarea democratică a legilor, înţelegerea normelor morale ca rezultat al deciziei
mutuale, recunoaşterea valorii intangibile a legii a cărei schimbare este posibilă prin
raţionalitate vizând generalul. Al doilea stadiul al acestui nivel priveşte moralitatea

9
individuală de conduită şi presupune: cristalizarea propriilor modele de valori;
semnificaţia personală dată normelor cu recunoaşterea demnităţii, dreptăţii, egalităţii,
reciprocităţii; orientarea individului potrivit ierarhiei normelor proprii acceptate;
judecata de sine este mai puternică ca cea a colectivului/venită din exterior.
Stadialitatea propusă de E. Erikson (1950), acoperă perioada întregii vieţi
umane, a autogenezei omului, de la concepţie la moarte şi reprezintă şi prima teorie
psihodinamică a dezvoltării individului uman:
Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul axiologic
(variantele extreme) determinanţi
Infantil (0-1 an) Încredere vs Mama sau Speranţa
neîncredere substitutul matern
Copilărie mică Autonomie vs Părinţii Voinţa
(1-3 ani) dependenţă
Copilărie mijlocie Iniţiativă vs retragere, Mediul familial Finalitatea în acţiuni
(3-6 ani) vinovăţie (teleonomia)
Copilărie mare Sârguinţă, eficienţă vs Şcoala şi grupul de Competenţa
(6-12 ani) inferioritate joacă
Adolescenţa Identitate vs confuzie Modelele şi unitatea
(12-18/20 ani) covârstnicii
Tânărul adult Intimitate vs izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea afectivă
(20-30/35 ani) cuplu
Adultul Realizare vs rutină Familia, profesia Responsabilitatea,
(35-50/60 ani) creatoare devoţiunea
Bătrâneţea Integritate vs disperare Pensionarea, apusul Înţelepciunea
(60 ani…..) vieţii

Este cel mai cuprinzător model al stadialităţii dezvoltării individului uman.

1.4. Vârstele şcolare şi particularităţile lor
Operant pentru cercetarea psihopedagogică devin trei delimitări în cadrul
vârstei şcolare: 9-12 ani; 12-15 ani; 16-18 ani, aceasta ca urmare a utilizării schemei
clasice a dezvoltării fizice, sociomorală, afectivă şi cognitivă. De ce? Pentru că
neastâmpăratul din clasa I-a nu face echipă cu iscoditorul din clasa a IV-a, aflat în
faţa unor concursuri şcolare, dar ambii fac parte din vârsta şcolară mică. Tot după cum
cel din clasa a IX-a- zgomotos, rebel, fără vocaţie – şi cel din clasa a XII-a – meditativ
– aflat în faţa opţiunilor majore sunt liceeni şi adolescenţi. În cercetare se optează
pentru unitatea psihologică a etapelor de vârstă.
Etapa de vârstă 9-12 ani, din perspectivă generală se detaşează următoarele
dimensiuni: psihosocial – hărnicie/ inferioritate; dezvoltare cognitivă- operaţii
concrete, începutul operaţiunilor abstracte, generalizări; dezvoltarea morală – trecerea
de la moralitatea constrângerii la cea a cooperării; de la preconvenţional la

10
convenţional; supunere faţă de norme şi reguli; factori generali în atenţie: entuziasm,
diferenţe între cei ce învaţă repede, lenţi sau mai lenţi; scade respectul faţă de
profesori; creşte atenţia faţă de sine şi relaţiile sexuale. Din perspectivă fizică se
constată: puseu de creştere, diferit pe sexe (mai rapid la fete, mai lent la băieţi);
imaginea de sine şi perceperea diferită; apar perturbaţii/rătăciţi în ce priveşte creşterea
lor- mai întrebători sunt băieţii şi neliniştite sunt fetele; interes şi curiozitate pentru
problemele sexuale date de viaţa de pubertate; coordonarea atentă a mişcărilor.
Sociomoral subiecţii sunt subiectivi în alegerea partenerilor, în stabilirea prieteniilor,
în depistarea şi eliminarea grupurilor ostile/disfuncţionale; atraşi de distracţii şi de
jocuri; acţionează morala constrângerii; frecvenţa discuţiilor gălăgioase, gestice,
răfuială verbală etc.; închegarea grupului şi organizarea pe găşti, mai active fiind cele
exterioare şcolii; crearea unor ritualuri şi activităţi ilegale ca reacţie la autoritate şi
rigoare; structurarea propriei optici privind comportamentul şcolar; receptivi la
sentimentele celorlalţi; trecerea de la gândirea convenţională la cea postconvenţională,
caz în care se operează cu gândirea concretă elaborându-şi reguli precise pentru
fiecare caz în parte.
Afectiv, etapa este echilibrată, cu precizarea că apar şi fenomene discordante:
delincvenţa juvenilă, tulburările de comportament cu implicaţii afective dar care se
manifestă în mod pregnant în mediul şcolar: tulburările la băieţi sunt de două ori mai
mari.
Cognitiv, este etapa când se conturează diferenţele de sex privind abilităţile
speciale şi randamentul şcolar: fetele- apetenţă verbală, pentru citit, calcul matematic,
ortografie etc.; băieţii – scoruri mari privind raţionamentele matematice, orientare
spaţială, creativitate etc.; diferenţe în erori tipice cum ar fi: erori de rezolvare la băieţi
şi erori de interpretare la fete; diferenţe de stiluri cognitive, răspunzându-se diferit la
probleme intelectuale, structurându-se stilurile: impulsiv, reflexiv, analitic şi tematic.
Impulsivii conceptualizează rapid, caută răspunsuri rapide, „ies la rampă rapid”.
Reflexivii, au nevoie de timp înainte de a răspunde; sunt preocupaţi de calitate şi nu
de rapiditate. Analiticii pleacă în conceptualizare de la detalii spre întreg în timp ce
tematicii iau în consideraţie întregul pe care îl descifrează în detalii.
Etapa 12-15 ani se caracterizează prin următoarele particularităţi:
Din perspectiva analizei generale se detaşează următoarele trăsături:
identitatea/confuzia rolurilor; debutul operaţiilor cognitive, a operaţiilor formale, a
abilităţilor intelectuale; moralitatea cooperării, gândindu-şi regulile

11
comportamentului; încă ascultă regulile formale; respect faţă de autoritate; puseul
creşterii îmbunătăţeşte corectarea comportamentelor proprii. Din perspectiva
dezvoltării fizice se reţin trăsăturile: puseul creşterii, la fete se apropie de final la
băieţi continuă unde avem de a face cu etapa „hainelor mereu mici”; apar diferenţe
date fie de precocitatea pubertară sau forma tardivă a pubertăţii, ambele cu efecte
diferite în comportament: exuberanţă, tupeism, autonomie, bravarea.; preocupare faţă
de propriul corp în vederea realizării identităţii psihosexuale. Privind perspectiva
sociomorală a etapei se detaşează următoarele specificităţi: grupul şi normele de grup
devin sursa comportamentelor individuale care stabilesc şi codurile de comportament
prin câştigarea independenţei de sine; impunerea este fără şanse de izbândă;
conformarea se află la apogeu la fel ca şi nonconformarea faţă de adult; imposibil
menţinerea bunului simţ în grup; apar zeflemeaua, derâderea, bătaia de joc, fie
antipersoană fie antigrup; creşterea preocupării privind ce gândesc alţii despre ei,
prietenii, certuri şi despărţiri; radicalismul moral este în floare iar judecata „alb,
negru” sunt în vogă, fără „gri”, fără relativism. Afectiv, etapa se particularizează prin
câteva opinii a cercetătorilor hebeologiei, psihologia adolescenţei şi tinereţii, care
susţin că etapa este furtună şi stres şi nu etapa stărilor depresive, anxioase, a păcii,
înţelegerii sau calmului. Acum se parcurg crizele cu părinţii, cu vârstnicii şi
sexualităţii, iar depăşirea acestor stări este posibilă prin excluderea formalismului şi
autoritarismului; este perioada „cactusului ţepos”, prin care se îmbracă haina
nesuferită pentru a-şi apăra cruditatea, fragilitatea interioară iar educatorul „poate
îmbrăca, îmbrăţişa cactusul”? Perspectiva cognitivă a analizei acestei etape arată că se
consolidează gândirea logică formală cu ritmuri diferite în dezvoltare, de la rapizi la
mai lenţi; că se lucrează cu abstractul fie în ştiinţe relativ exacte , fie în ştiinţele
umaniste.
Etapa 16-18 ani, se caracterizează din punctul de vedere al dezvoltării
generale prin: dezvoltarea psihică pune în evidenţă identitatea sau confuzia; palierele
vocaţionale şi sexuale sunt pe acelaşi plan. Cognitiv, avem de a face cu gândirea
formală, cu dezvoltarea abilităţilor de operare mentală, abstractă. Moral, se dezvoltă
cooperarea şi convenţionalitatea intragrupală iar regulile sunt gândite şi apoi aplicate;
atenţia priveşte definitivarea maturităţii sexuale cu efecte directe în comportamentul
subiecţilor.

12
 Capitolul 2

ÎNVĂŢAREA ŞI PROCESELE SALE FUNDAMENTALE.

MODELELE ÎNVĂŢĂRII

2 1. Învăţarea ca proces. Formele şi condiţiile învăţării.

2.1.1. Accepţiuni teoretice ale învăţării.
Învăţarea, potrivit lui A. N. Leontiev (1967), este procesul dobândirii
experienţei individuale de comportare, de acumulare de informaţii, de formare a
gândirii, sentimentelor şi voinţei individului uman, proces care angajează întreaga
personalitate, întregul psihic uman. Este procesul de dobândire a aptitudinilor de
modificare mediului. A. Clauss (1967), susţine că educaţia este modificarea
comportamentelor oamenilor prin soluţionarea unei probleme care pune individul
uman în relaţii cu mediul; este modificarea dispoziţiei/capacităţii umane, arată R.
Gagne (1975),care poate fi menţinută dar nu poate atribuită proceselor de creştere;
este modificare de comportament.
P. Mureşan (1987) arată că învăţarea este activitatea complexă de însuşire a
deprinderilor şi cunoştinţelor, de asimilare a experienţelor şi modelelor culturale, de
dobândire a capacităţilor de acţiune ca şi a modificărilor adaptative a
comportamentelor la noile realităţi existenţiale, la cerinţele şi activităţile date.
Analfabetul de astăzi şi de mâine, susţine A. Toffler (1987) nu va fi cel care nu ştie să
scrie şi să citească, ci cel care nu a învăţat cum să înveţe. Şcoala cea mai bună, spune
N. Iorga, este cea în care înveţi înainte de toate să înveţi.
Cercetările psihopedagogice coroborează educaţia cu instrucţia , uneori chiar o
plasează în cadrul procesului instrucţiei. Din această perspectivă învăţarea , în sens
restrâns, este activitatea sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat,
orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi formării structurilor psihice şi de
personalitate. Învăţarea şcolară reprezintă o formă dominantă a activităţii şcolare, cu
efecte în plan informativ, prin extragerea şi stocarea informaţiilor utile, a schemelor
de acţiune, al unor algoritmi, coduri şi operaţii, dar şi în plan formativ, prin formarea
şi transformarea aparatului cognitiv, a personalităţii umane

13
 2.1.2. Tipuri de învăţare.
În cadrul şcolii, arată A. Cosmovici (1999), se disting următoarele forme ale
învăţării: 1.învăţarea senzorio-motorie, prin care se are în vedere formarea de
deprinderi motorii-scris, desen, sport, folosirea aparatelor din dotare etc. 2.învăţarea
verbală, care presupune însuşirea de cunoştinţe, informaţii prin care se urmăreşte
formarea priceperilor şi capacităţilor intelectuale. Pavel Mureşan(1987), susţine că în
esenţă se disting trei tipuri fundamentale de învăţare: 1. I. Psihomotorie, prin care se
formează deprinderile motorii –scris, de condus un utilaj; 2. I. Cognitivă, prin care se
însuşesc cunoştinţe, idei, principii, concepţii şi formează gândirea, intelectul. 3. I.
Socială, care asigură asimilarea experienţei sociale, formându-se atitudinile,
convingerile, trăsăturile de personalitate etc.
După M. Golu (2000), citându-l pe J. Linhart, se disting tipurile învăţării:
directă, intenţională şi indirectă, spontană, nonintenţională. Gânditorul român (M.
Golu) susţine că în baza criteriilor ştiinţifice învăţarea se structurează în formele:
habituarea, învăţarea prin obişnuire care constă în adaptarea senzorială şi afectivă în
noul mediu perceptiv; prin condiţionare de tip clasic- pavlovian – fie în primul
sistem de semnalizare, realizarea legăturii cu factorii sau stimulii fizici, fie în al doilea
sistem când stimulii fizici iau forma denumirii verbale, sau între doi stimuli verbali
prin care se stabilesc raporturi semantice; prin condiţionare instrumentală când se
realizează legătura adaptativă între secvenţele comportamentale şi factorii externi,
potrivit distribuţiilor întăririlor, adică a recompenselor şi pedepselor (Skinner);
perceptivă, care priveşte planul cognitiv şi asigură însuşirea sistemelor de
semne/simboluri, a codurilor figurale/imagistice; motorie, respectiv, articularea
mişcărilor simple în sisteme integrale, unitare, cu valoare instrumentală sau finalistă,
pentru rezolvarea unor sarcini de muncă: învăţarea la balet, sport, meserie, etc.;
verbală, care constă în formarea şi îmbogăţirea vocabularului intern sau dezvăluie şi
fixează legături semantice.
Potrivit lui Robert Gagne (1975), în baza variabilităţii condiţiilor învăţării
există în formă ierarhică opt tipuri de învăţare: învăţarea de semnale, când individul
dă răspuns la semnalele percepute, ca în cazul pavlovian; învăţarea este involuntară,
directă, difuză la fel ca semnalele: bătutul în masă, culorile semaforului etc.;
învăţarea stimul răspuns proces în care subiectul discerne pentru a da un răspuns
specific stimulului. Este învăţarea motorie – ţinerea corectă a stiloului cu ajutorul
învăţătorului/părintelui/instructorului, care îndeplinesc rolul stimulativ în învăţare prin

14
întărire, acţiune repetativă pentru a răspunde cât mai adecvat; învăţarea prin
înlănţuire, reprezintă forma simplă a învăţării secvenţiale, respectiv, învăţarea unei
serii de legături dintre stimuli şi răspuns într-o anumită ordine dată: pornirea maşinii,
mersul pe bicicletă, înotul; învăţarea de asociaţii verbale care constă în învăţarea
unor serii de legături între stimuli şi răspuns dar de natură verbală şi care urmăreşte
învăţarea cuvintelor, îmbinarea cuvintelor în propoziţii, dezvoltarea memoriei (rol
fundamental); învăţarea prin discriminare, care presupune răspunsuri diferenţiate
după forma obiectelor şi prin identificarea elementelor de distingere: forma, mărimea
şi culoarea literelor, cifrelor, învăţând trăsăturile distinctive a claselor de obiecte,
procese sau fenomene etc.; învăţarea noţiunilor, care asigură formarea capacităţii de
a stabili clase de obiecte prin trăsături şi caracteristici comune şi fixarea lor prin
limbaj; învăţarea regulilor, bazată pe învăţarea noţiunilor ,pentru că regula
reprezintă un lanţ a mai multor concepte/noţiuni; este capacitatea internă a individului
uman care permite să răspundă la o clasă de stimuli, de situaţii-stimul cu o clasă de
performanţe iar ultima performanţă fiind legată de prima noţiune: obiectele rotunde se
rostogolesc, prin care se ştie ce-i obiect rotund, ce-i rostogolirea. Această formă de
învăţare ocupă o mare parte din învăţarea şcolară; rezolvarea de probleme- proces
care implică gândirea şi constă în combinarea de reguli pentru a se găsi soluţia la
situaţiile ivite, apărute; generează o nouă învăţare, noi idei care multiplică aplicarea
regulilor învăţate. Aşadar, învăţarea, susţine Gagne, este un proces ierarhic cumulativ
în care formele superioare ale învăţării se bazează pe cele inferioare; permite găsirea
particularităţilor formelor învăţării de către fiecare subiect.
2.1.3. Condiţiile învăţării.
Foarte important este în procesul învăţării ca educatorul să ştie cu ce să
înceapă, de unde trebuie să pornească în învăţare, încotro se îndreaptă, ce vrea să facă
sau să faci, care sunt condiţiile învăţării. Potrivit acestor preocupări gânditorul susţine
că două sunt condiţiile învăţării: interne-care priveşte totalitatea capacităţilor
posedate de individul uman: potenţialul ereditar, dispoziţiile înnăscute; nivelul
dezvoltării intelectuale –cunoştinţe, capacităţi psihice, motivaţii, voinţă etc.; externe-
respectiv, variabilele care dau situaţiile învăţării- cerinţele şcolare, structura şi gradul
de dificultate al obiectelor de studiu, calitatea actului instruirii, competenţele
educatorului relaţiile dintre profesor -elev/student, ambianţa colectivului de studiu ,
climatul psihosocial din grup, gradul de competenţă şi competitivitate din grup.

15
 După D. Ausubel(1981),în cadrul condiţiilor învăţării distinge:- variabilele
intrapersonale sau factorii interni şi variabilele situaţionale sau factorii externi.
Altfel spus factorii cognitivi-dezvoltarea cognitivă a subiecţilor; socioafectivi-stările
emoţionale, atitudinile, motivaţiile ; sociali-grupurile umane, familia, normele,
regulile, religia etc.

2.2. Modele-teorii ale învăţării

Pluralitatea de idei determină modalităţile de învăţare, cu tendinţe de
sistematizare. Hilgard şi Bower (1974), susţin că există două direcţii ale învăţării din
perspectivă psihologică: 1. tipul stimul (S) –răspuns (R) pus în evidenţă şi de
cercetările lui Thorndike, Pavlov şi Skinner etc; 2. cognitivist, care a intrat în
preocupările psihologiei clasice gestaliste şi ale lui Tolman. R.E. Mayer(1992) susţine
că există trei modele/ metafore/paradigme ale învăţării: Asociaţioniste,
Constructiviste şi Procesării informaţiilor.
A. Modele/teorii asociaţioniste. Se bazează pe relaţia între stimuli şi
comportamente, de tipul relaţiei S- R , de tipul condiţionărilor pavloviene şi
instrumentale, skinneriene. În condiţionări accentul cade pe tipuri de comportament
adecvate situaţiilor create de către fiecare subiect.
A.1. Condiţionarea clasică, ca metodă, este descrisă de Ivan Petrovici Pavlov
(1849-1936), care susţine că mecanismele de producere a reflexelor condiţionate sunt
numite legături temporare între nenumăraţi stimuli din ambianţa animalului receptaţi
de receptorii lui şi anumite activităţi ale organismului acestuia. Pavlov s-a ocupat de
digestia animalelor şi descoperă că reflexele condiţionate, respectiv, praful de carne
(S1) produce la animal salivaţie (R); un sunet, metronomul (S2), o lumină (bec),
vizual nu mai au aceleaşi efecte. Asocierea sunetului cu introducerea hranei, sunetul
poate deveni capabil să producă salivaţie la animal
Coincidenţa între doi stimuli, vizual/sonor şi hrană este numită întărire,
devenind condiţia formării reflexului condiţionat (RC.). Stimulul necondiţionat (SN.),
respectiv, hrana provoacă necondiţionat salivarea; sunetul este un stimul condiţionat,
el nu provoacă salivaţia decât în condiţiile asocierii lui cu SN, respectiv, praful de
carne. Aşadar, salivaţia este un răspuns necondiţionat când este provocată de vederea
hranei şi răspuns condiţionat când este provocat de sunetul metronomului. Astfel,
condiţionarea clasică devine compatibilă cu noţiunile din psihologia cognitivă.

16
 Cercetările psihopedagogice susţin ca forma de învăţare printr-o substituire
de stimuli, trebuie înţeleasă ca o reacţie la stimuli din afara celui obişnuit: salivarea la
lumină/sunet în locul prafului de carne; căpriorul descoperă sursa de apă prin zgomot,
clipocitul apei; puiul de vulpe descoperă prada la auzul cotcodăcitului. Pentru om
problemele învăţării semnelor şi semnalelor este fundamentală. Învăţarea reflexelor
condiţionate omul o realizează prin imitaţie: mersul, vorbirea, mânuirea unor obiecte
etc.; reflexele de orientare sunt reflexe înnăscute şi trezesc interesul pentru
evenimente; curiozitatea se manifestă ca formă de trezire a interesului faţă de ceva
/cineva; interesul studentului pentru a obţine note mari/bune coincide cu interesul
pentru bursă etc.
Pavlov angajat în acest proces elaborează legile instaurării legăturilor dintre
stimul şi răspuns(S-R): legea stingerii, când SC este repetat fără a fi însoţit de hrană,
moment în care salivaţia se stinge; este posibil ca RC să reapară la o nouă acţiune a
SC, numit revenirea spontană; legea generalizării, indică apariţia RC la stimuli
apropiaţi celor originali(SC); legea discriminării, arată că subiectul poate răspunde la
doi stmuli apropiaţi: doi stimuli, unul sonor şi celălalt vizual, din care unul este
asociat cu hrana, subiectul va acţiona doar la acesta, la cel asociat cu hrana, intrând de
astă dată în joc şi legea diferenţierii.
Reţinem, aşadar, că din punct de vedere clasic, nu avem de a face numai cu
învăţarea elementară, stereotipă, ci avem de a face cu o învăţare prin discriminare,
diferenţiată , diferenţiere dată de existenţa celor doi stimuli condiţionaţi: un SC poate
juca rolul SN, faţă de cel de al doilea care îndeplineşte rolul de SC. În acest caz
comportamentul organismului este controlat de combinaţiile dintre SC şi context;
schimbarea contextului disfuncţionalizează, perturbă condiţionarea (Delacour, 2001).
A.2. Conexiunea/învăţarea prin încercare şi eroare, sistem elaborat de E.
Thorndike (1874-1949),numit şi încercare – eroare, sistem în care se pleacă de la
faptul că cel care învaţă se confruntă cu situaţii-problemă, iar rezolvarea lor se face
prin selectarea răspunsurilor potrivite dintr-un număr de posibilităţi existente.
Gânditorul prezintă experimentul cu „pisica flămândă” şi „cuşca problemă”: pisica
este închisă în cuşcă în apropierea căreia se o bucată de peşte; pisica se zbate , se
izbeşte de pereţii cuştii şi din întâmplare atinge o pârghie care deschide portiţa şi
astfel ajunge la hrană , comportament numit de Thorndike încercare-eroare;
repetarea închiderii pisicii în cuşcă se constată că ea va face mişcări adecvate pentru a
ieşi din cuşcă , mişcări făcute cu mare rapiditate şi precizie; sunt reţinute mişcările

17
care dau succes în timp ce cele cu eşec sunt inhibate: Experimentul a continuat cu
şoarecii aşezaţi în cutii labirint pentru a descoperirea hranei, o bucată de brânză.
Experimentele realizate de E. Thorndike îl fac pe acesta să susţină că învăţarea
se fundamentează pe următoarele legi: legea stării de pregătire- descrie substratul
fiziologic; este un principiu accesoriu care îl face pe subiect să satisfăcut
/nesatisfăcut, să accepte sau să nu accepte procesul, efortul cerut de învăţare; legea
exerciţiului, care arată soliditatea unei legături de tipul SR şi care este dependentă de
numărul repetiţiilor; legea efectului prin care se indică întărirea/slăbirea unei legături
ca rezultat al consecinţelor legăturii: dacă legătura SR dă satisfacţii, atunci legătura se
întăreşte; insatisfacţia slăbeşte legătura; consecinţele pozitive duc la repetarea
comportamentelor , iar cele negative fac repetarea diminuată a comportamentelor.
Aşadar, învăţarea depinde de ce se întâmplă după reacţia subiectului, respectiv,
reacţia de plăcere/satisfacţie a unei activităţi determină ce anume rămâne învăţat;
elevul va reţine acele lecţii unde a fost stimulat/lăudat. Învăţarea nu este o succesiune
mecanică de încercări/erori pentru că omul concepe strategii de rezolvare , imaginează
şi evaluează consecinţele propriului comportament alegându-şi soluţiile de succes
Acest tip de învăţare asigură formarea unor deprinderi motorii: înotul, dansul,
dactilografierea etc.
A.3. Condiţionarea instrumentală –B.F. Skinner (1904-1990), evidenţiază
existenţa unor reflexe condiţionate mai complexe, numite reflexe instrumentale –RI-
sau condiţionarea operantă. Într-un prim experiment se utilizează o cuşcă , similară
celei folosite de Thorndike, în care plasează un porumbel; flămând fiind
ciocănea/lovea în pereţii cuştii; întâmplător se atinge un punct alb, care este o pârghie
prin care se introduce automat hrana preferată aflată într-un sertăraş. Experimentul
pune în evidenţă activismul păsării; asocierea între comportamentul (C) produs
spontan –apăsarea pârghiei- şi un eveniment (E)- obţinerea hranei, rezultat al
comportamentului; când C nu se produce, E nu apare. În alt experiment ,gânditorul
introduce în cuşcă un şobolan care este învăţat să apese pe pârghie, pentru a evita un
lucru neplăcut- şocul electric -:deci se produce un comportament (C), dezirabil pentru
a evita un eveniment (E)indezirabil, neplăcut. Comportamentul dezirabil- apăsarea
pârghiei- este numit comportament operant/instrumental, adică, acţiunea asupra
mediului pentru obţinerea unor efecte dorite, în cazul nostru obţinerea hranei sau
evitarea şocului electric. Condiţionarea operantă /instrumentală este o formă de
învăţare în care consecinţele comportamentului influenţează posibilităţile apariţiei lui,

18
acordând rol important întăririi în învăţare, întărire care se poate realiza prin două
moduri: întărirea pozitivă- furnizând animalului care-i place, care are nevoie
recompensă; întărire negativă- permiţând animalului să evite comportamentul cu
consecinţe neplăcute, pedeapsa, care este consecinţa negativă a comportamentului
care duce la scăderea frecvenţei comportamentului în cauză.
Transformarea pozitivă a comportamentelor este o preocupare a şcolii şi se
realizează prin tehnici de întărirea comportamentului dorit şi diminuarea
comportamentelor deviante. Modificarea comportamentelor deviante ale elevilor se
face prin ignorarea comportamentelor indezirabile, cu efect în stingerea lor şi întărirea
comportamentelor dezirabile, proces posibil, arată L. Cohen şi L. Manion (1999),
parcurgând paşii: specificarea comportamentului indezirabil/dezirabil, ultimul să preia
locul primului; identificarea întăririlor pentru comportamentul nedorit/indezirabil dar
şi dorit/ dezirabil; evitarea întăririlor comportamentului nedorit/indezirabil şi simultan
stimularea/întărirea comportamentului dorit/dezirabil, înregistrându-se atent
modificările produse în comportament: Practicarea întăririlor prin ignorare sau
recompensă conduce la învăţarea vicariantă, respectiv, la achiziţionarea acelor
comportamente care au produs satisfacţie şi recompensă, fenomen care conduce la
ideea necesităţii de introducere a unor influenţe prin factori afectivi, externi şcolii,
chiar şi pentru a administra comportamentele dorite şi elementele celor nedorite.
Recomandări pentru introducerea tehnicilor de modificare a
comportamentelor prin întărire:
 Întărirea pentru comportamentul produs, elevul trebuie să ştie ce
comportament este dorit;
 Întărirea conştientizată trebuie privită ca o consecinţă a comportamentului;
 Întărirea pozitivă este mai eficace ca cea negativă;
 Întărirea să fie continuă, altfel se poate diminua;
 Întărirea trebuie administrată conştient în întregul mediu educaţional: şcoală,
familie, grupul de colegi;
 Activitatea plăcută poate deveni întărire pentru o activitatea mai puţin
plăcută: aşa spre exemplu, mai întâi temele, apoi altceva, alte activităţi –calculatorul,
joaca, televizorul etc ;
Condiţiile aplicării pedepsei, ca întărire:
 Pedeapsa se aplică doar atunci când comportamentul indezirabil este
persistent şi fără să lase alternativă;

19
  Se foloseşte pentru a înăbuşi comportamentul perturbator; nu omul ci
comportamentul se pedepseşte;
 Subiectul pedepsit să ştie pentru ce a fost sancţionat şi se aplică cât mai
apropiat temporal de producerea acestuia;
 Pedeapsa trebuie însoţită de explicarea naturii greşelii, a împrejurărilor şi
efectelor acesteia, iar corectarea greşelii atrage după sine stimularea elevului;
 Nu se aplică pedepse prin activităţi şcolare: realizarea de teme suplimentare;
 Nu se aplică pedepse colective pentru greşeli individuale;
 Nu se pedepseşte prin excludere de la activităţi;
 Sunt interzise pedepsele corporale
Profesorul trebuie să fie orientat permanent spre întăriri pozitive, spre
aplicarea recompenselor care şi acestea e necesar să fie aplicate potrivit
caracteristicilor şi particularităţilor de personalitate a subiecţilor.
A.4. Învăţarea socială, tip de învăţare care se leagă de numele gânditorului
american Albert Bandura, care susţine că doar o parte a comportamentelor umane pot
fi explicate prin condiţionarea clasică şi instrumentală, pentru că ele nu iau în
consideraţie învăţarea socială. Se omite faptul că individul uman învaţă observând şi
privind pe alţi semeni; cel ce observă în acelaşi timp codifică informaţiile despre
comportamentele celui observat, informaţie codificată care la nevoie devine ghid
pentru propria- acţiune. Aşadar, imitarea, este o formă de învăţare: preadolescentul
caută să asimileze noi modele de comportament, pe care le obţine prin imitarea
modelelor din medii apropiate- familia; pentru adolescent modelul familiei trece pe
loc secund şi apar modelele vârstei, a colegilor, a prietenilor sau a vedetelor, fie în
forma modelelor reale, concrete de comportament , fie în forma modelelor imaginare,
a limbajului, sfaturilor, ideilor împărtăşite, imagini, evenimente etc.
Gânditorul american susţine că învăţarea observaţională îşi are izvorul în
cercetările realizate de N.E.Miller şi J. Dollard (1991) privind imitaţia , ca tip de
comportament învăţat, care întărit capătă o frecvenţă mai mare. El susţine că imitaţia
are valoare prin realizarea comportamentului mimetic, de reproducere a modelului ca
şi a comportamentului novator, subiectul devine activ în imitaţie, el transmite atât
comportamente cât şi atitudini. Ca inovator observatorul face noi achiziţii, dar
formulează şi răspunsuri care nu erau în model. Observând copii agresivi, A. Bandura,
îi împarte pe aceştia în trei subgrupe: un grup pedepsit pentru ce face; al doilea grup
recompensat pentru agresiune şi al treilea grup fără consecinţe pentru ce face.

20
Gânditorul constată că grupul recompensat a devenit tot mai agresiv în raport cu
primele/celelalte. Fiind recompensate toate grupurile se observă că toate au produs
comportamente de aceiaşi măsură, respectiv, agresive.
A. Bandura susţine că imitaţia se realizează în doua faze: faza de achiziţie,
prin care se învaţă comportamentul modelului; faza de performanţă, prin care se
învaţă un comportament de reproducere, de inovare, aplicându-se în situaţii impuse,
punct de vedere apropiat de Tolman privind învăţarea latentă. Întărirea
comportamentului influenţează performanţa observatorului, întărire care se
structurează în două tipuri: întărirea vicariantă, adică întărirea comportamentului
modelului observat de subiect şi întărirea directă, aplicată subiectului observator
pentru reproducerea comportamentului modelului. El vorbeşte de învăţarea vicariantă
şi învăţarea fără încercare, adică achiziţionarea de noi răspunsuri ca urmare a
observării modelului, a comportamentelor altora. În imitaţie sunt implicate procesele
atenţiei, memoriei (stocarea), reproducerii motorii şi ale motivaţiei, adică condiţiile
imitaţiei. Principalele condiţii ale imitării sunt:
 imitarea comportamentelor recompensate (mai întâi);
 imitarea modelelor cu status superior (frecvent);
 imitarea modelelor competente faţă de cele incompetente;
 influenţarea stărilor afective, atracţia/competenţa;
 imitarea modelelor considerate ca fiind asemănătoare observatorului,
similaritatea;
 stimularea financiară, pentru influenţarea imitaţiei mai active ca pedeapsa;
 imitarea frecventă a modelelor bărbăteşti de către femei.
Rezultatul imitării acestor modele se regăseşte în dobândirea unor
comportamente diverse: verbale, îndeosebi în învăţarea limbilor străine, motorii (scris,
dans, sport), comportamente sociale. În acest proces profesorul poate deveni un
model.
Aşadar, modelele asociaţioniste sau învăţarea condiţionată cuprind
condiţionarea clasică, de tip pavlovian, învăţarea prin încercare/ eroare, elaborată de
Thorndike, învăţarea prin condiţionare instrumentală a lui Skinner şi învăţarea socială,
bazată pe imitaţie a lui A. Bandura.
B. Modele constructiviste/ psihogeneza operaţiilor intelectuale
B.1. Constructivismul. Modelul îl datorăm lui J.Piaget(1896-1980), gânditor
elveţian, remarcabil psiholog cu vaste investigaţii asupra intelectului copiilor la

21
diferite vârste, urmărind formarea gândirii abstracte a acestora. Modelul propus de
Piaget urmăreşte dezvoltarea inteligenţei umane, evoluţia ontogenetică a
inteligenţei, privită ca o construcţie pozitivă, dependentă de factori interni-
capacităţile genetice ale subiectului, dar şi de factori externi-mediul social, modelele
culturale.
Inteligenţa pentru J.Piaget înseamnă adaptare- ca echilibru între organism şi
mediul existenţial-.ca rezultat a asimilării, încorporării de noi achiziţii şi acomodării
ca proces de modificare a schemelor existente în raport de noile situaţii ivite.
Gânditorul elveţian structurează procesul de formare a inteligenţei în următoarele
stadii:
 stadiul inteligenţei motorii (0-2 ani) în care se formează inteligenţa în
percepţii şi acţiuni concrete. Fundamental este pentru această perioadă de vârstă este
permanentizarea obiectului în raport cu subiectul(copilul) şi capacitatea sa de a-l
reprezenta în lipsă;
 stadiul inteligenţei preoperatorii, stadiul cel mai intens, compus din două
substadii: 1. al gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4ani) cu funcţia sa
fundamentală de reprezentare a semnificatului şi semnificantului, funcţie
simbolică/semiotică găsită în conduite cum ar fi: imitaţia amânată dobândită în lipsa
obiectului; jocul simbolic, de ficţiune, desenul spre exemplu; imaginea mentală,
interiorizată, prin limbaj se redă verbal evenimentul; 2.al gândirii intuitive, prin care
se urmăreşte conceptualizarea în creştere care conduce copilul la faza operaţiilor chiar
dacă acestea sunt semisimbolice, nedesăvârşite; acum se manifestă egocentrismul,
copilul nu vede pe altul decât pe sine, centrarea, când alege o singură trăsătură dintr-o
mulţime dată, amestec al realului cu imaginarul şi ireversibilitatea, incapacitatea
subiectului de a face judecăţi ireversibile.
 Stadiul operaţiilor concrete (8 ani), gânditorul arată că pe acest nivel avem
de a face cu reversibilitatea gândirii, manifestându-se astfel: fiecărei acţiuni îi
corespunde o acţiune inversă, se revine la poziţia iniţială; se observă conservarea
substanţei la 8 ani, a greutăţii la 9-10 ani şi a volumului 11-12 ani; gândirea începe să
opereze, operaţii numite acţiuni interiorizate, reversibile şi coordonate în structuri
totale; se realizează grupe prin analogie de operaţii; se fac operaţii logico-matematice,
a numerelor întregi, a relaţiilor simetrice şi asimetrice, numite operaţii concrete: x este
mai înalt ca y.

22
  Stadiul operaţiilor formale a eliberării de concret şi dobândirea gândirii
formale pe baza ipotezelor şi nu a concretului, pe care nu le ştie că sunt
adevărate/neadevărate; apare gândirea ipotetică şi deductivă prin care consecinţele
derivă din ipoteze. Aşadar, modelul piagetian urmăreşte formarea gândirii abstracte, a
acţiunilor mentale ca interiorizări a acţiunilor concrete, reale.
B.2. Constructivismul lui L.S. Vîgotski (1896-1934). Gânditorul rus prin
modelul elaborat pune accent pe interacţiunea socială în dezvoltarea cognitivă, pe
contextele imperative a raportului dintre copil-adult sau dintre novice-expert.
Dezvoltarea cognitivă este rezultatul dublei formări: formarea externă care reprezintă
mediul social existenţial şi dezvoltarea internă care conţine capacităţile individuale ale
subiectului. Dezvoltarea este concepută de către gânditorul rus ca o socioconstrucţie,
când fiecare funcţie psihică apare mai întâi ca o activitate colectivă, dirijată de adult şi
apoi ca activitate individuală, adică ca o proprietate interioară a gândirii copilului.
Sesizăm că modelul lui Vîgotski este inversul modelului Piaget când dezvoltarea
gândirii mai întâi de factorii interni şi apoi de cei externi.
Potrivit lui Vîgotski învăţarea poate să se transforme în dezvoltare chiar dacă
procesele nu se confundă. Învăţarea este o condiţie a dezvoltării iar capacitatea de
învăţare nu se confundă cu nivelul cognitiv al subiectului atins la un moment dat.
Întotdeauna există un „spaţiu de progres” în care capacităţile individului se
autodepăşesc: în imitaţie se face mult mai mult decât fără ea. Există un potenţial al
învăţării definit „zonă a proximei dezvoltări”, ca arie dintre nivelul prezent/actual de
dezvoltare şi nivelul potenţial, ce poate fi atins: ce face astăzi un subiect cu ajutorul
adulţilor, mâine va face singur. Aceasta înseamnă că zona permite cunoaşterea
viitorilor paşi ai copilului, dinamica dezvoltării acestuia dar ia şi în calcul rezultatele
dobândite ca şi posibilele succese sau noile achiziţii. Deci, învăţarea precede
dezvoltarea iar legăturile dintre ele se face prin zona proximei dezvoltări.
Totodată, gânditorul rus emite teza interacţiunii, a intervenţiei sociale,
respectiv, a interacţiunii dintre copil şi adult în construirea cognitivă a personalităţii.
Profesorul nu aşteaptă dezvoltarea comportamentelor mentale proprii; el este agentul
activ al dezvoltării şi intervine permanent în acest proces; conştientizează zona
proximei dezvoltări a copilului, asigură activităţi deasupra nivelului de dezvoltare a
copilului şi acordă o atenţie mărită limbajului, rolului mediator semiotic al activităţii
psihice; organizează procesele gândirii perceptibile prin care subiecţii să comunice n u
numai să asculte.

23
 B.3. Constructivismul socio-cultural – J.S. Bruner. Gânditorul american
critică modelul piagetian pe care îl consideră un model a descrierii formale şi nu de
explicaţie şi se apropie de modelul lui Vîgotski prin noţiunea de sprijinire, apropiată
de zona proximei dezvoltări. Încearcă elaborarea unei teorii a instruirii prin care se
indică prezentarea cunoştinţelor, respectiv, cunoaşterea lumii este posibilă prin trei
moduri: activ care presupune ansamblul acţiunilor adecvate pentru obţinerea unui
rezultat dorit: manipulare liberă, exersare care conduc la formarea priceperilor ,
deprinderilor ca şi la achiziţionarea primelor cunoştinţe, de tipul cunoştinţelor din
primii ani de viaţă; iconic, bazat pe imagini vizuale sau grafice fără manipulare
afectivă specifică vârstei 5-7 ani; simbolic fundamentat pe simboluri, cuvinte, coduri
ca înlocuiesc imaginile dar care impun folosirea unor reguli/norme de utilizare a
acestora. Acest mod permite concentrarea prin reflectarea cât mai adecvată a unei
realităţi concrete.
Bruner elaborează o teorie genetico-cognitivă structurată, în care apar: şcoala
şi predarea bazată pe vorbire; evidenţiază contextul acţiunii imediate, a capacităţii
subiectului de a distinge esenţialul de neesenţial şi de a elabora idei complexe;
predarea, prin care se urmăreşte să faci subiecţii să gândească, să fie activizaţi prin
descoperire, să problematizeze şi să realizeze o strânsă legătură între gândire şi
acţiune.
C. Modelul învăţării ca procesare a informaţiilor
Psihologia cognitivă, arată U.Neisser (1967), studiază modul în care subiectul
prelucrează informaţia, de la mecanismele cognitive simple la hipercomplexe; oferă
abordarea din perspectiva mecanismelor informaţionale o nouă viziune asupra
psihicului, înţeles ca sistem de procese a informaţiilor; pune accent pe geneza
cunoaşterii, structurilor relaţionale în cadrul structurilor cognitive, pe organizarea
condiţiilor învăţării: accentul cade pe perspectiva psihologică a învăţării, a
cunoaşterii: subiectul utilizează ipoteze, reguli, norme, tehnici pentru a culege, stoca,
şi elabora informaţii faţă de care adoptă decizia proprie privind învăţarea şi obţinerea
rezultatelor cunoaşterii, adică ce învăţăm?, cum învăţăm?. Explicarea procesării
informaţiilor presupune prelucrarea semnalelor stocate/memorate ca şi diferenţelor
individuale , proces posibil prin analiza sistemului cognitiv, susţine M. Miclea (1999),
la următoarele niveluri:
 nivelul cunoştinţelor, care presupune analiza bazei de date de care dispune
subiectul in baza scopului şi intenţiilor acestuia;

24
  nivelul computaţional, nivel la care se face analiza sarcinii de executat prin
descompunerea ei în părţile componente, a relaţiilor dintre datele care intră şi
a celor care ies din analiză;
 nivelul reprezentaţional, algoritmic, prin care se urmăreşte modul în care
subiectul şi-a reprezentat sarcina şi algoritmii înţeleşi ca ansambluri de
simboluri şi succesiuni ale lor în operaţii pentru a găsi soluţia sau pentru a se
ajunge de la imput la autput;
 nivelul implementaţional priveşte neuroştiinţele, procesele neurobiologice
care au loc în momentul efectuării sarcinii.
Acest model evidenţiază realizarea obiectivelor învăţării, se leagă de funcţiile
memoriei şi modului de organizare a cunoaşterii; influenţează cunoştinţele anterioare
în procesarea informaţiilor dobândite; organizează cunoaştere, elaborarea strategiilor
depăşindu-se prin aceasta rolul de transmiţător de informaţii.
Procesele fundamentale ale învăţării. În procesul cognitiv, de cunoaştere se
distinge rolul atenţiei, percepţiei şi memoriei şi aduce în discuţie imaginaţia şi
gândirea care intervin în actul didactic.
 Atenţia este forma de autoreglaj psihic ce exprimă orientarea şi concentrarea
activităţii psihice asupra unui obiect, fenomen sau situaţii; ea selectează din câmpul
percepţiei impresia asigurându-i acesteia claritate; rapiditatea sesizării evenimentelor
aşteptate. Prin structura sa atenţia este de următoarele tipuri: involuntară- orientarea
se face în sine, fără efort subiectiv; voluntară care presupunere angajarea voinţei
subiectului; postvoluntară când după activitate efortul devine plăcut la fel ca şi
activitatea.
Calităţile atenţiei depind de la o persoană la alta şi presupun: capacitate de
concentrare, intensitatea atenţiei, rezistenţă la excitanţi, depăşirea stării de moleşeală
prin factori plăcuţi- muzica; stabilitatea atenţiei, durata concentrării; volumul
atenţiei, unităţile care pot fi sesizate deodată; distribuţia, capacitatea de a observa
simultan înţelesul mai multor surse de informaţii.
Condiţiile atenţiei: externe cuprind – noutatea obiectelor, fenomenelor şi
situaţiilor (noutăţile în predare, tehnicile didactice etc.); intensitatea stimulilor –
lumină, zgomot etc.; mişcarea, schimbarea şi variaţia care atrag şi solicită atenţia;
interne: interesul – parte a motivaţiei, sentimentelor sau trebuinţelor; râna –
preocupare intensă pentru succes; orientarea activă spre ceva.

25
  Percepţia este procesul psihologic de cunoaştere a obiectelor, fenomenelor în
integralitatea lor şi în momentul când ele acţionează asupra organelor senzoriale. În
acest proces intervin: numeroase senzaţii – tactile, auditive, văz, olfactive; gândirea
prin comparaţie, observarea detaliilor, legături/relaţii; atitudinile, poziţia/postura
individului (motorie şi afectivă). Percepţia se bazează pe memorie care furnizează
imaginile furnizate anterior cu privire la realitatea obiectivă.
 Memoria este funcţia psihologică fundamentală care face posibilă fixarea,
conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor psihice. Ea nu se confundă cu
deprinderile – acte învăţate, reacţii relativ constante (mersul, îmbrăcatul, scrisul,
activitatea profesată); cu priceperea, acte învăţate în care predomină reacţii plastice-
adaptarea la mediu, mânuirea instrumentelor în profesie, modul de învăţare etc. ;cu,
cunoştinţa care este o structură de informaţii şi operaţii care face posibilă orientarea în
ambianţă şi soluţionarea unor probleme.
Aşadar învăţarea, arată F. Dors şi P. Mercier (1992) este procesul complex de
dobândire sau de modificare a unei reprezentări a mediului; de dobândire a
experienţei individuale de comportare (Leontiev) cu efecte directe în structurarea
personalităţii individului uman. Filonul real al învăţării, arăta savantul ieşean GR. T.
Popa, nu stă în capitalizarea cunoştinţelor în scoarţa cerebrală, ci stă în sporirea puterii
de pricepere, în perfecţionarea aportului propriu de gândire cu care apoi vei prelucra
lumea.

26
 Capitolul 3.

MOTIVAŢIA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

3.1. Motivaţie – sistem motivaţional

Cercetările psihosociologice confirmă faptul că la baza conduitei umane, a

acţiunilor sale, stau cu valoare de permanenţă, ansambluri de mobiluri – de trebuinţe,
tendinţe, interese, idealuri, scopuri sau sisteme de impulsuri- pulsiuni interne sau
externe, energizări sau activări, stări tensionale etc., care declanşează şi susţin
realizarea unor fapte comportamentale, a unor acţiuni şi conduite umane, cunoscute
sub denumirea de motivaţii În viziunea lui Sillamy (1996 ), motivaţia este ansamblul
factorilor dinamici care declanşează conduitele indivizilor umani, sau totalitatea
mobilurilor interne ale conduitelor umane, susţine Al. Roşca )1943 ), fie că sunt
înnăscute ori dobândite, conştientizate ori neconştientizate, fie că sunt simple
trebuinţe organice, ori idealuri abstracte, care determină organismul să acţioneze
adecvat urmărind înfăptuire anumitor scopuri, Factorii care determină
comportamentele umane se numesc motive, ca formă concretă de manifestare a stării
de necesitate , este mobilul concret care determina apariţia menţinerea şi devenirea
comportamentelor oamenilor. Lipsa câmpului motivaţional face imposibilă instituirea
potenţei acţionale, respectiv, a atributului de cauză iniţială în lanţul praxiologic, a
actului comportamental şi valorii sale de eficienţă.
Motivaţia este o componentă structural-funcţională a sistemului psihic a
individului uman şi are rolul de activare, mobilizare energetică, de orientare în
conduită; reprezintă condiţia internă care provoacă, susţine şi determină efortul
individului uman, arată A. Tucicov Bogdan, orientat spre scop.
Acesta demonstrează faptul că actele de conduită nu se produc mecanic, fără
sens, fără scop sau ,,gratuit”, că ele au la bază un factor energic, o constelaţie de
sensuri cu variabilitate calitativă, deci, specifică fiecărui subiect. Astfel, motivaţia
devine cauza imediată a comportamentului şi ocupă un loc bine determinat în
structura acţiunii umane. Motivaţia – după G. Johns (1998) – este măsura în care un
efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop al acţiunii umane. Ea posedă
caracteristicile:

27
  efortul – forţa comportamentului legat de acţiune, de muncă; cantitatea de
forţă pe care o depune o persoană în timpul acţiunii, a muncii în raport cu
cerinţele postului;
 perseverenţa – intensitatea dovedită de individul uman în realizarea efortului
pentru materializarea sarcinilor;
 direcţia – sensul spre care este dirijat efortul şi perseverenţa, în măsură să şi
aducă eficienţă, beneficii.;
 obiectivele – scopurile urmărite prin efortul, perseverenţa şi direcţia
activităţilor individului uman.
Astfel, motivaţia, arată M. Golu (2000), este legea organizării şi dezvoltării
dezvoltării sistemului psihic, a comportamentelor umane. În acest context, motivaţia
învăţării reprezintă totalitatea factorilor care mobilizează subiectul la activităţi
menite să conducă la asimilarea de noi cunoştinţe , la formarea de priceperi,
deprinderi, a structurilor personalităţii omului, energizează, facilitează învăţarea ,
intensifică efortul concentrând atenţia pentru activităţi de învăţare

3.2. Unele teorii, modele, paradigme ale motivaţiei

3.2.1 Teorii ale motivaţiei bazate pe nevoi/necesităţi

Înţeleasă ca mobil al acţiunii umane, motivaţia a devenit teren de analiză a

multor şcoli şi cercetători din domeniul psihologiei, sociologiei, psihosociologiei etc..
Teoriile motivaţiei bazate pe nevoi, precizează mai întâi sfera nevoilor şi
trebuinţelor/necesităţilor, apoi tipurile / categoriile de nevoi ale oamenilor şi condiţiile
în care ei pot fi motivaţi pentru a şi le satisface, încât ei să participe performant în
acţiuni. Nevoile/trebuinţele exprimă stări interne de necesitate naturale sau dobândite
ale individului, dar care se manifestă prin apariţia unui dezechilibru la nivelul
sistemului solicitând acestuia întreprinderea unor acţiuni adecvate în măsură să
elimine disconfortul creat. Ele reflectă natura umană în integralitatea sa bio-psiho-
socială, fiind fiziologice, psihologice, social-culturale. Sunt cerinţe impuse de
funcţionarea unui sistem – individ, grup, organizaţie – numite, după T. Parsons,
cerinţe funcţionale, adică nevoi, trebuinţe, necesităţi ale sistemului fără de care
acesta nu există, iar satisfacerea lor asigură devenirea sa.
Comportamentul stimulat de nevoi / trebuinţe evidenţiază caracterul motivant
al nevoilor şi motivat al acţiunilor umane. Interdependenţa acestor dimensiuni apare
ca un flux în forma: nevoi→ comportament → stimul → scop. O contribuţie de seamă

28
în elucidarea acestui fenomen aduc studiile întreprinse de: A. Maslow
(1970),C.P.Aldefer (1969) .şi D.C.McClelland (1951).
a. Abraham Maslow (1970) a elaborat şi dezvoltat teoria motivaţiei sintetizată
în Piramida trebuinţelor, trebuinţe care sunt organizate ierarhic: baza piramidei este
ocupată de trebuinţe organice/fiziologice, iar vârful piramidei este rezervat
trebuinţelor realizării de sine. Piramida cuprinde principalele cinci categorii de nevoi
umane, cunoscute în gândirea şi practica psihosociologică ca: fiziologice – organice,
senzoriale; de securitate, în mediul natural şi social, faţă de forţele ostile şi de risc; de
apartenenţă - afecţiune şi dragoste; de apreciere şi stimă, recunoaşterea şi evaluarea
capacităţii, competenţei, a prestigiului şi statusului social, acestea formând categoria
trebuinţelor de deficienţă. Vârful piramidei este ocupat de trebuinţele de cunoaştere,
estetice, de autorealizare, autoactualizare, împlinirii de sine, de valorificare integrală
a propriului potenţial şi care constituie categoria trebuinţelor de creştere/dezvoltare;
(vezi fig.nr.3.1. )

Trebuinţe
de autorealizare:

Trebuinţe de apreciere, stimă:

de realizare, de competenţă,
de recunoaşterea celorlalţi;

Trebuinţe de apartenenţă şi dragoste: nevoia de alţii,

de a aparţine unui grup, de a fi acceptat, nevoi asociate;

Trebuinţe de securitate: siguranţă, în afara pericolelor, ordine;

Trebuinţe fiziologice, organice: de hrană, raport hidric şi altele;

Figura nr. 3.1.

Sursa: Maslow, A., 1970, Motivation and Personality, New York: Harper- Row

Prin concepţia sa A. Maslow susţine că există o ordine de priorităţi,

satisfacerea unei nevoi din structurile ierarhice inferioare declanşează mecanismele
apariţiei şi manifestării nevoii ierarhic superioare, altfel spus, nevoile superioare apar
doar când sunt satisfăcute cele inferioare. Astfel, Piramida trebuinţelor, susţine
gânditorul, arată că un om trebuie să fie ceea ce poate fi, el trebuie să fie adecvat

29
propriei sale firi. Personalităţile autorealizate sunt rezultatul metamotivelor, a
motivelor care nu sunt cuprinse în piramidă, susţine gânditorul, specific persoanelor
care sunt apte pentru a uzita de calităţile sale pentru a se dezvolta autonom şi
independent de context (Gandi, Einstein); aceste personalităţi se caracterizează prin:
perceperea corectă a realităţii; acceptarea de sine şi toleranţă, spontaneitate,
focalizarea pe probleme, simţul umorului, independenţa/ detaşare, rezistenţă la
enculturaţie, experienţă de vârf, capabil să vadă viaţa obiectiv, preocupat de binele
umanităţii etc.
Pentru activitatea didactică nu se poate ajunge la performanţă, la trebuinţe
superioare – de cunoaştere, înţelegere –dacă nu sunt satisfăcute cele inferioare, cele de
deficienţă –trebuinţele fizice, de securitate, de stimă ridicată.
G. Johns (1998), analizând Piramida trebuinţelor elaborată de A. Maslow,
arată că nevoia nesatisfăcută se află la cel mai scăzut nivel, dar are potenţialul
motivaţional cel mai înalt, încât nici una dintre nevoi nu este „cel mai bun motivator”.
Motivaţia depinde de poziţia persoanei în ierarhia necesităţilor: nevoile fiziologice
trebuie satisfăcute înainte de nevoile de siguranţă, iar acestea înaintea altora etc.
Satisfacerea nevoilor de la un anumit nivel îl determină pe om să-şi îndrepte atenţia
spre nivelul superior următor, iar o nevoie satisfăcută nu mai devine un motiv în
acţiune, un motivator eficace. Motivaţia mereu activă este cea de autoîmplinire, de
autodezvoltare care devine din ce în ce mai puternică pe măsura satisfacerii ei.
Oamenii aflaţi pe nivelurile de bază – fiziologice, de siguranţă, de apartenenţă,
devin susceptibili spre o motivaţie extrinsecă, cum ar fi: banii, programele de
asigurări de pensii etc; motivaţia intrinsecă devine evidentă pe ierarhii, nevoi de rang
superior – autoîmplinirea, stima etc. – de unde nevoia de automotivare a subiecţilor în
acţiune.
b. Teoria ERD (Clayton P. Alderfer, 1969, 1972), aşa cum rezultă din
denumire, se bazează pe trei niveluri ierarhice– ERD provine din ERG = Existence,
Relatedness, Growt = Existenţă – Relaţii – Dezvoltare –, niveluri care permit
mişcarea pe verticală, în sus şi în jos, în cadrul ierarhiei date. Cele trei niveluri sunt:
necesităţi de existenţă – nevoi care pot fi satisfăcute de anumite condiţii materiale, la
fel ca şi cele fiziologice, de siguranţă ale lui A. Maslow; necesităţi relaţionale – sunt
satisfăcute de comunitate în cadrul schimburilor de sentimente şi concepţii cu semenii
din grup / organizaţie, similar celor de apartenenţă, stimă, autostimă ale lui A.
Maslow; necesităţi de dezvoltare – satisfăcute prin implicarea individului uman în

30
mediul de muncă, în acţiune, prin utilizarea cât mai completă a deprinderilor şi
abilităţilor, la fel ca şi autorealizarea, autodezvoltarea permanentă după gândirea lui
A. Maslow.
Comparând cele două concepţii observăm că există o ,,identitate” între
punctele de vedere exprimate de către A. Maslow şi C. P. Aldefer. În plus, susţine G.
Johns, nevoile de rang inferior fiind satisfăcute duc la creşterea dorinţei de satisfacere
a celor de nivel superior; satisfacerea nevoilor existenţiale, determină creşterea
terenului de către nevoile relaţionale şi apoi a celor de dezvoltare. Odată satisfăcute
nevoile de bază, energia existentă poate fi dirijată spre satisfacerea nevoilor de rang
superior, mai puţin concrete.
Spre deosebire de teoria lui A. Maslow, teoria lui C. P. Alderfer nu presupune
cu necesitate legică că o nevoie de rang inferior trebuie satisfăcută înaintea unei nevoi
ierarhice; nu propune o ierarhie rigidă a satisfacerii nevoilor; nevoile pot fi satisfăcute
de individul uman potrivit priorităţilor pe care el le simte, pe care rol-statusul le
solicită. El pune în evidenţă diferenţele individuale în ce priveşte structura
motivaţională; nesatisfacerea nevoilor de rang superior, creşte dorinţa satisfacerii
celor de rang inferior; nesatisfacerea nevoilor de rang superior determină subiectul să
coboare la nevoi mai concrete (spre exemplu, unui programator care nu-şi satisface
nevoile relaţionale, cu semenii sau cu şefii, îi va creşte interesul pentru satisfacerea
nevoilor existenţiale – solicitarea măririi salariului).
După C. P. Alderfer toate cele trei categorii de nevoi- de existenţă, de relaţii şi
de dezvoltare- pot fi operaţionale concomitent, încât satisfacerea nevoii de dezvoltare
se poate dovedi chiar dacă nevoile existenţiale nu sunt satisfăcute pe deplin;
motivatorii extrinseci pot servi pentru motivatorii intrinseci. Diferenţele dintre
oameni priveşte şi numărul ca şi distribuţia nevoilor care–i pot motiva într-un moment
şi într-un cadru determinat. Modelul lui Aldefer îmbogăţeşte modelul lui A. Maslow,
cel puţin prin două contribuţii:
 individul uman poate urmări la un moment dat satisfacerea concomitentă a
două sau mai multe nevoi – salariu, intrarea în grup, valorizarea eului – sau salariu,
locuinţă, stimă etc;
 dacă satisfacerea nevoii de nivel superior este împiedicată, creşte nevoia de
satisfacere a uneia sau mai multor nevoi de nivel inferior.
c. Teoria motivaţiei necesităţilor a lui David McClelland (1951 )

31
 Potrivit lui McClelland nevoia reflectă caracteristici personale relativ stabile
căpătate de individul uman în ruta sa existenţială. Teoria necesităţii subliniază
condiţiile în care anumite nevoi conduc la modele particulare ale motivaţiei, susţinând
că trei sunt motivaţiile fundamentale ale comportamentelor umane:– de realizare, de
afiliere/apartenenţăşi de putere
1) Nevoia de realizare (nAch, need for achievement) sau de dezvoltare
presupune dorinţa puternică de a executa cu rezultate bune sarcini provocatoare, de
performanţă. Indivizii cu „nAch” mare sunt preocupaţi de performanţă, de depăşirea
propriilor recorduri şi a celorlalţi, de inovare şi obiectivare pe termen lung; să ştie cât
mai multe, dobândind capacitate mare de reprezentare, de comparare, de asumare a
responsabilităţilor; să dispună de un sistem de norme, reguli şi valori, instrucţiuni
clare, precise; să înfăptuiască obiective, sarcini concrete, asumându-şi riscurile de
rigoare.
2) nevoia de afiliere (nAff, need for affiliation) sau de relaţii exprimă dorinţa
puternică de a stabili şi menţine relaţii personale amicale, compatibile; indivizilor
umani le place să-i placă pe alţii, doresc ca alţii să-i placă pe ei; tendinţa de a
comunica frecvent cu semenii, de a evita conflictele şi competiţiile cu alţii; puternică
conformare la dorinţele altora. Motivaţia „nAff”, de afiliere, exprimă nevoia de
apartenenţă şi relaţională, de a contacta şi dezvolta relaţii amiabile cu semenii.
3) nevoia de putere (nPow, need for power) se manifestă prin dorinţa
puternică de a influenţa pe ceilalţi, de autoritate şi dominaţie cu impact mare şi cu
impresie puternică la semeni. Oamenii cu această nevoie (nPow) îşi caută medii
adecvate de impact, grupuri, organizaţii unde pot avea influenţe pozitive; au grijă de
prestigiul persona pentru respectarea statutului; preocupaţi pentru schimbări, pentru
claritatea discursului, pentru a fi o prezenţă activă, cu abilităţi în a surprinde
conexiunile şi formarea imaginilor de ansamblu. Ea corespunde nevoii de autostimă
(Maslow).
Potrivit modelului lui McClelland oamenii vor fi motivaţi să-şi caute şi să se
comporte adecvat în slujbe care se potrivesc cu nevoile lor, („om potrivit la loc
potrivit”). Cei cu „nAch” mare (nevoi de realizare) lucrează de regulă în vânzări, ca
antreprenori, sau au mici afaceri; cei cu „nAff” ( nevoi de afiliere) mare - preferă
posturi din domeniul activităţilor sociale, relaţii cu publicul; cei cu „nPow” (nevoia
de putere) îi vom găsi în posturi cu impact asupra celorlalţi, în jurnalism, în

32
management, unde „nAff” este redusă, dar creşte nevoia de a dirija, nevoia de
putere( nPow) etc.
Teoriile acţiunii şi motivaţiei bazate pe nevoi, greu de verificat, pun în
evidenţă câteva aspecte privind utilitatea lor. Referitor la ierarhia nevoilor, A. Maslow
ia în consideraţie cel puţin două ipoteze: a) cunoaşterea nevoilor ierarhice; b)
satisfacerea unei categorii de nevoi face ca acestea să devină mai puţin importante,
în timp ce nevoile imediat superioare devin tot mai importante. Teoria sugerează că
oamenii au aceleaşi nevoi în aceeaşi ordine ierarhică, ordine în care şi trebuie
satisfăcute. Teoriile lui Alderfer – ERD – comprimă şi structurează mai bine nevoile
umane, iar soluţionarea lor devine mai flexibilă, mai adaptabilă. În sfârşit, teoriile lui
McClelland lărgesc aria predicţiilor despre motivaţii pe care le verifică în medii
organizaţionale şi confirmă ideea potrivit căreia nevoile particulare motivează doar
când mediul permite satisfacerea lor.
Acceptând motivaţia ca exprimând procesul de satisfacere a trebuinţelor, în
configuraţia sa dată de: trebuinţe nesatisfăcute  tensiune impuls
comportament de căutare trebuinţă satisfăcută reducerea tensiunii – ne permite
să susţinem că modelele aduse în discuţie au un element comun – motivaţia bazată
pe nevoi – al cărui reper este dat de concepţia lui A. Maslow. Interdependenţa dintre
cele trei modele – piramida trebuinţelor (Maslow) – ERD (Alderfer) – necesităţilor
(McClelland) - ne sugerează următorul sistem tridimensional, avându-l ca fundament
pe cel piramidal elaborat de A. Maslow.

33
 Fig.nr. 3.2.
Interdependenţa modelelor motivaţionale bazate pe nevoi

Persoanele cu nevoi de realizare ridicate sunt realişti, caută sarcini cu

dificultate, disting clar situaţiile pe care le controlează, au capacitate de a amâna şi
aştepta, au nevoi mari de cunoaştere a rezultatelor propriilor activităţi.

3.2.2. Teorii cognitive: teoria disonanţei –consonanţei motivaţiei (L.

Festinger, 1957 )
Aceste teorii ale motivaţiei privesc angajamentul individului uman într-o
sarcină, respectiv, propria reprezentare, participare în acţiune, propria personalitate în
sarcină. Individul uman în existenţa şi acţiunile sale adoptă ca informaţie de referinţă
rezultatele cunoaşterii anterioare, luate ca adevăruri. Numai că fiecare informaţie
nouă este comparată cu acele adevăruri, cu acele deducţii, comparaţie în care persoana
poate constata lipsa coerenţei, numită disonanţă cognitivă, sau a coerenţei, numită
consonanţă cognitivă, denumiri date de L. Festinger , ca rezultat al cercetărilor
întreprinse asupra procesului cognitiv, de cunoaştere şi acţiune a omului. Când
individul uman constată existenţa disonanţei, ruperea firului coerent al cunoaşterii şi
acţiunii sale, el încearcă realizarea consonanţei, de unde gânditorul ajunge la
concluzia că pentru om apare nevoia de coerenţă, de consonanţă.

34
 Disonanţa cognitivă este starea psihologică de disconfort ca urmare a
prezenţei simultane a două cogniţii inconsistente, a contradicţiei între elementele
cognitive – comparaţia, opinii, credinţe – prin care unul neagă valoarea celuilalt iar la
nivelul individului apare disonanţa aflată în incompatibilitate cu cei doi
stimuli/informaţii. Spre exemplu fumatul este nociv, provoacă cancer, în acelaşi timp
fumatul devine o practică, astfel, creându-se o stare de disonanţă, de disconfort.
Această stare, arată K. Lewin este un tip de conflict intrapsihic, respectiv, alegerea
unei variabile din două incompatibilităţi. Acest fenomen declanşează la om nevoia de
consonanţă care se manifestă în mod pregnant, ca nevoie de echilibru şi de armonie
pentru existenţa şi devenirea omului.
Disonanţa cognitivă impune şi motivaţia reducerii sale, motivaţie care este mai
puternică decât cea care menţine disonanţa pentru că este dinamogenă şi permanent
motivatoare, stimulează activitatea cognitivă spre depăşirea incompatibilităţilor.
Reducerea disonanţei şi apariţia consonanţei este răsplata dată acţiunii individului
uman, la fel ca mâncatul când omului îi este foame. În şcoală, disonanţa, nepotrivirea,
incoerenţa, conduce la noi activităţi, la restructurări şi destructurări cognitive şi de
raţionalizare a activităţii didactice. Trebuie să se ştie şi să se cunoască copiii, cu
precădere copiii sensibili la informaţiile care le afectează imaginea şi pe care ei o au
despre ei, în vederea instalării consonanţei, a echilibrului şi armoniei în planul
cunoaşterii.
3.3. Atribuirea şi motivaţia
Atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea obiectivă pe care o
poate prezice şi stăpâni (F. Heider); ea permite persoanei să-şi explice propriile
comportamente sau ale altora, să interpreteze evoluţia care i se întâmplă, să caute
geneza evenimentelor, faptelor reflectate, să explice fenomenele şi producerea lor prin
inferenţe, adică prin acele operaţii logice de trecere de la un enunţ la altul ultimul
enunţ fiind dedus din primul. Gânditorul susţine că există două feluri de atribuiri:
 interne, prin care se plasează comportamentul, responsabilitatea asupra
individului uman , caz în care atribuirea este dispoziţională;
 externe, când responsabilitatea situaţiei /comportamentul este plasat asupra
mediului, având de a face cu atribuire situaţională.
Individul uman face atât heteroatribuiri, căutând să explice comportamentele
celorlalţi, dar şi autoatribuiri, când îşi explică propriul comportament. Tendinţa

35
omului este de a explica prin heteroatribuire decât prin autoatribuire. În cele mai
multe cazuri omul îşi susţine propria judecată, autoatribuirea, pe seama situaţiei
externe, apelând la atribuiri externe, în detrimentul persoanei proprii. Când este vorba
de alţii, de heteroatribuiri, îi vedem pe semenii noştri, comportamentele lor, ca fiind
rezultatul propriului comportament, căutându-se, de fapt, cauze interne la aceste
situaţii/comportament, caz în care avem de a face cu o eroare fundamentală de
atribuire. Atribuirile interne şi externe făcute de copii, reprezintă o variabilă
semnificativă pentru procesul de învăţare: crezând că lipsa de efort în învăţare este
cauza notei proaste căpătate, îl va face pe elev să se apuce serios de învăţat; dacă nota
proasto obţinută de elev îşi are cauza în stilul profesorului, ori în încărcătura prea
mare a programului, sau in contextul neprielnic în care s-a făcut evaluare, subiectul va
aştepta ivirea unor situaţii favorabile pentru îndreptare situaţiei şcolare.
Cercetările făcute arată că există la om preferinţa de a face atribuiri interne şi
externe, numită de către J.B.Rotter (1966) locul controlului, care poate fi intern-
situaţie în care succesul/eşecul în acţiune este consecinţa propriului efort, sau extern
când succesul/eşecul sunt date pe seama şansei, norocului, ori dificultăţilor sarcinii
sau influenţei altora. În acelaşi timp se susţine că omul poate face atribuiri interne şi
externe tocmai pentru a ieşi din situaţii mai puţin plăcute. Pe bună dreptate arată B.
Weiner (1979) că în explicarea succesului/eşecului propriu sau al celorlalţi se
foloseşte ordonarea acestora pe două dimensiuni/coordonate: inten/extern şi
stabil/instabil care prin combinare se obţin patru categorii de cauze posibile:

Stabilitatea cauzei, caracter intern/extern cauză stabilă cauză instabilă

Cauză internă capacităţi/abilităţi efort
Cauză externă dificultăţile sarcinii şansa

Aşadar un succes se obţine prin inteligenţă care este un factor intern şi stabil şi
mai puţin este rezultat al şansei, în timp ce un eşec prin lipsa şansei ca factor extern şi
instabil, lăsând posibilitatea de succes în viitor.
Albert Bandura (1993) arată că atribuirile făcute de o persoană sunt legate de o
dimensiune a personalităţii numită autoeficienţă sau propria eficienţă, care priveşte
abilităţile proprii, capacitatea de finalizare a sarcinilor, capacitatea de obţinere a
performanţei, deci, propria percepţie asupra competenţei sale. Percepţia asupra sa,
autopercepţia, are patru surse:

36
  performanţele anterioare;
 observarea executării unei activităţi de către alţii (modelul de imitat);
 persuasiunea- capacitatea de influenţare a sa de către alţii, a altora asupra sa;
 reacţiile naturale, fiziologice şi emoţionale( nervos, tremur, precipitat,
indiferent, transpiraţie, înroşire etc.)
În această situaţie autoeficienţa poate îmbunătăţi performanţa subiecţilor, le
creează convingeri în acţiune, care la rândul lor influenţează calitatea acţiunilor,
îmbunătăţeşte eforturile, iar acestea sporesc calitatea realizărilor. Încrederea în sine
rămâne o dominantă importantă pentru reuşita, pentru succes. Am reuşit pentru că pot,
pentru că am învăţat, pentru că sunt capabil, iar feed-back-ul reuşitei este formidabil
pentru noile proiecte şi activităţi de învăţare.
Sunt şi cazuri când atribuirile interne sau externe sunt controlabile, stând în
puterea subiectului de ale controla ori sunt controlabile. Sunt mulţi subiecţi care dau
cauza eşecului pe seama altora pe factori externi, în cazul nostru pe profesori: elevul
„x” spune că ori ce ar face el pentru profesor este incapabil- percepţiile profesorului
sunt pentru elev incontrolabile, faţă de care acesta devine pasiv, se abandonează.
Acest fenomen- cel de percepţie a comportamentului elevului este numit neajutorare
învăţată şi este dat cu precădere de eşecul şcolar, fenomen care are o multitudine de
cauze, interne, stabile şi controlabile: eşuez pentru că nu-s capabil, orice aş face
rezultatele sunt aceleaşi(negative); neajutorarea învăţată este efectul negativ al
percepţiei de altul, ea anulează motivaţia, efortul şi scopul activităţii didactice.
Această atribuire se poate modifica prin terapii cognitive, prin care să se
urmărească ca motivaţia să modifice pozitiv actul didactic , evenimentele din acest
proces să devină active, pozitive şi controlate, încât subiecţii să devină activi în
propria lor viaţă. Sunt suficiente cazuri când şi profesorii fac atribuiri de acest gen:
eşecul este dat pe seama elevilor ori reuşitele este numai meritul lor, fenomen care
protejează stima profesorului şi îl absolvă de răspundere, elevul fiind răspunzător de
eşecul său.

3.4. Motivaţie - performanţă

37
 Performanţa este concepută, arată G. Johns (1998), ca măsură a contribuţiei
subiectului , a componentului organizaţiei / grupului la realizarea obiectivelor
acestora; ca acţiune, a cărei efect depăşeşte nivelul comun, plasându-se pe unul
superior şi care poate constitui chiar un record; reprezintă rezultatele observabile ale
învăţării; utilizarea de către elev a cunoştinţelor declarative/procedurale în diferite
situaţii ale învăţării . Performanţa – susţine P. Popescu Neveanu (1978) – presupune
toate rezultatele activităţii ce deţin un rang maxim fie în ordine individuală fie în cea
comună. Este consecinţa motivaţiei, care la rândul său poate influenţa motivaţia. Este
evenimentul prin care elevul se judecă, se apreciază şi îşi analizează evoluţia.
Performanţa este determinată de factorii: cantitatea de efort; persistenţa efortului;
direcţia efortului, sensul acestuia, aşa cum rezultă din structura grafică de mai jos:

Cantitatea de efort
Persistenţa efortului
Direcţia efortului

Motivaţia

înţelegerea sarcinii............................... • nivelul aptitudinilor

norocul (şansa)……………………….… • nivelul abilitaţilor

Performanţa

Fig.nr. 3.3.
Factorii performanţei individuale
Sursa: Johns, G., 1998, Comportament organizaţional, Ed. Economică, Bucureşti
Rezultă aşadar, că performanţa este dependentă de capacitatea elevului de a
înţelege sarcinile şcolare; nivelul aptitudinilor şi abilităţilor de învăţare, ca şi de
şansele pe care acesta le are. Reglarea raportului motivaţie-performanţă se face prin
aspiraţie şi nivelurile ei- înţeleasă ca structură psihică proiectivă ce este exprimată ca
dorinţă şi care leagă omul de obiectul acţiunii, de scopul acesteia şi de realizare sa.
Interdependenţa dintre motivaţie – performanţă, ca proces firesc, pune în
evidenţă o cazuistică diversă a performanţei individuale sau chiar colective: există
elevi motivaţi, dar care nu se descurcă în planul învăţării; lucrează mult dar nu
realizează mare lucru pentru că stările de atitudini, ca şi abilităţile, ori neînţelegerea

38
sarcinii etc., sunt minime, cu efecte negative în înfăptuirea performanţei chiar la
persoane motivate. După cum pot exista indivizi umani mai puţin motivaţi dar care
cheltuiesc efortul în mod eficient. Motivaţia înaltă nu poate conduce la performanţă în
lipsa aptitudinilor şi a abilităţilor de bază, a neînţelegerii sarcinilor, şcolare a evitării
obstacolelor şi exercitării unui control / autocontrol. Motivaţiile, ca mobiluri acţionale
complexe, conferă funcţii cauzale potenţei şi astfel creează disponibilităţi de eficienţă
în orientarea de către subiect (agent) actului său transformator, comportamentelor
sale.
Or, nivelul aspiraţiilor (Dembo, 1931) arată stadiile ,nivelurile pe care speră
să le atingă subiectul în executarea sarcinii specifice şi standardizate; exprimă
aşteptările, scopurile, pretenţiile subiectului privind realizare viitoare a sarcinii.
Nivelul aspiraţiei reprezintă o realizare mai îndepărtată a unor obiective de amploare,
o stare de expectanţă, rezultat concret la care se aşteaptă elevul. El este o componentă
motivaţională, dar şi una cognitivă, evaluativă de autoapreciere de performanţă a
subiectului ca personalitate. Nivelul aspiraţiilor are un conţinut concret şi individual:
un elev care primeşte nota şapte poate fi un eşec, după cum poate fi un succes.
Aceasta înseamnă că el se stabileşte în raport cu posibilităţile individuale ale elevului
în cadrul cărora autocunoaşterea posibilităţilor devine foarte importantă pentru
subiect/elev. Cercetările psihopedagogice arată că un nivel de aspiraţii prea înalt este
dăunător pentru că angajarea va fi pe sarcini ce nu pot fi îndeplinite, conducând la
eşec; înfrângere ori cum ar fi ea lasă un gust amar, demobilizează subiectul. După
cum un nivel scăzut al aspiraţiilor face să se obţină cu uşurinţă rezultatul scontat, fără
efort prea mare şi care poate crea fenomene de tipul aversiunii pentru efort
prelungit şi intens, comoditate, lipsa ambiţiei, a competiţiei.
Optimum motivaţional, în acest context, devine operaţional, pentru că el
priveşte: care este forţa motivaţiei, puterea ei de acţiune pentru ca elevul să obţină
performanţe şcolare; o motivaţie prea intensă devine supramotivatoare iar o motivaţie
prea scăzută submotivatoare ambele conducând la rezultate slabe, la eşec. Prima,
supramotivare presupune energie maximă şi mare tensiune emoţională şi care duce la
blocaj psihic. A doua, submotivarea presupune insuficientă mobilizare energetică,
superficialitate în realizarea scopului. În această situaţie apare întrebarea care-i
optimum motivaţional?, la care încearcă să dea răspuns Yerkes- Dodson care
elaborează Legea optimului emoţional, conform ei: creşterea performanţei este
proporţională cu creşterea, intensificarea motivaţiei până la un punct, dincolo de care

39
se instalează stagnarea, ba chiar regresul; declinul ţine de complexitatea sarcinii ca şi
de dificultatea ei: sarcinile simple fac ca declinul să intervină în zone mai înalte;
sarcini complexe fac ca declinul să apară în zone mai scăzute. Or, nivelul optim ţine,
aşa cum arătam de dificultăţile sarcinii dar şi de particularităţile psihice ale
subiectului- emotivitate, echilibru, stăpânirea de sine etc. Eficienţa este maximă la o
anumită motivaţie care devine optimum motivaţional şi el diferă de la om la om ca şi
de la sarcină la sarcină.

3.5. Motivaţia în context şcolar

Practica şcolară arată că activitatea de învăţare este plurimotivată, susţinută de

un ansamblu de motivaţii şi fără să fie redusă la un singur motivator. Pe acest plan se
confruntă două categorii de motivaţii, arată G. Johns (1998), motivaţia intrinsecă şi
motivaţia extrinsecă, predominând când una când alta.
Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată de elev şi
cuprinde măsuri şi factori autoaplicaţi asupra relaţiei subiect-sarcină; izvorăşte din
caracterul atractiv al scopului; se manifestă sub forma curiozităţii, ca nevoie
epistemică şi care duce la îmbogăţirea cunoaşterii. Se realizează cu efort redus, dar
antrenează afectivitatea, sentimentele şi satisfacţia pentru că ea cuprinde:
aprecierea, ca atitudine pozitivă/negativă; stările subiective ale elevului -
agreabile/dezagreabile, dispoziţiile/indispoziţiile; emoţiile, ca stări afective de scurtă
durată şi care redau relaţiile situaţionale; sentimentele, ca ample structuri de tendinţe
şi aspiraţii care orientează şi reglează organismul prin cele două categorii de
sentimente: inferioare, care sunt legate de nevoile imediate ale individului şi
superioare, ca sentimente morale, estetice, intelectuale.
Motivaţia extrinsecă, îşi are sursa în afara subiectului şi activităţii sale.
Elevul învaţă pentru a primi recompense, note, cadouri, pentru a fi primul în clasă,
teama de eşec şi pentru a nu primi pedeapsă. Aşadar, procesul învăţării este motivat
extrinsec adică de către factorii de mediu, e solicitat din afară şi de multe ori fără
plăcere. Această motivaţie conţine fenomene ca: dorinţa de afiliere – învaţă pentru a
face plăcere familiei, pentru recompensă; conformismul – încadrarea în norme şi
conduite cerute; supunerea faţă de normele şcolare, a părinţilor sau a unor profesori;
teama de consecinţa neascultării, pedeapsa; ambiţia, dorinţa şi acţiunea de a fi
printre primii elevi din clasă şi şcoală.

40
 Dar practica arată că învăţarea este motivată intrinsec şi extrinsec, în
interdependenţa lor, pentru că una o determină pe alta: la început acţionează motivaţia
extrinsecă, apoi dobândind asimilări – capacităţi de cunoaştere, abilităţi care procură
şi plăcere, interes şi satisfacţie - specifice motivaţiei intrinseci.
Amotivaţia, arată Ryan (1985), în raport cu motivaţia extrinsecă şi intrinsecă,
desemnează absenţa motivaţiei. Subiectul nu stabileşte raporturi între rezultate –
acţiune, impulsul motivaţional fiind foarte scăzut; nemotivaţii consideră că îşi percep
comportamentele ca fiind date de forţe din afara controlului lor, aspect întâlnit şi la
neajutorarea învăţată.
E.L.Deci (1999), ocupându-se de dinamica motivaţională, face asocierea celor
două categorii de motivaţii, intrinseci şi extrinseci, predominând prin alternanţă.
Motivaţia externă, parcurge etapele: reglare externă, ca fiind nivelul cel mai scăzut,
se face exclusiv prin stimuli externi, copilul fiind dirijat prin aceşti factori aproape
total; interiorizarea, nivel care subiectivează, interiorizează controlul extern, făcând
posibilă conştientizarea învăţării; identificarea , prin care sunt sesizate consecinţele
îndeplinirii sarcinilor: învăţarea pentru teze, pentru olimpiadă, pentru admitere etc.
este o muncă suplimentară , identificată de elev dar cu efecte pentru el; integrarea
ultimul nivel/etapă a motivaţiei externe, prin care se apropie de motivaţia internă,
intrinsecă şi care presupune că învăţarea corespunde scopurilor, ţelurilor ,aspiraţiilor
subiectului, iar comportamentul acestuia devine controlat, autodeterminat. Aşadar,
învăţarea nu-i un proces motivat doar dihotomic, intern/extern, ci există niveluri
intermediare, numai că atingerea nivelului identificare este obligatoriu pentru că
elevii percep şcoala, de regulă, ca o obligaţie.
Motivaţia realizărilor în mediul şcolar, face obiectul cercetărilor lui D.
Ausubel şi F. Robinson(1981), gânditori care susţin că motivaţia realizărilor,
randamentului şcolar are trei componente: impulsul cognitiv, centrat pe trebuinţa de
cunoaştere şi înţelegere, pentru stăpânirea cunoaşterii, în vederea formulării şi
rezolvării problemelor; impulsul este orientat pe sarcină şi potenţial este legat de
curiozitatea elevului spre descoperire, numai că dezvăluirea noului pentru elev ţine de
măiestria profesorului; trebuinţa afirmării puternice a eului, orientată pe randament
ridicat, pe asigurarea prestigiului, a unei poziţii onorabile în grup; este autoafirmarea
subiectului în grup. Exagerarea în afirmarea eului poate duce la anxietate, la eşec
şcolar. Această trebuinţă este specifică perioadei adolescenţei; trebuinţa de afiliere
presupune orientarea spre realizări care să-i permită elevului aprobarea din partea

41
altora, a părinţilor, a profesorilor sau a grupului cu care se identifică. Cele trei
componente ale randamentului şcolar intră în orice moment în comportamentul
subiectului, iar forţa lor este dependentă de vârstă: specifică perioadei micii şcolarităţi
în timp e la pubertate/adolescenţă aceasta scade dar este reorientată de la părinţi la
colegi.
Modelul sociocognitiv al motivaţiei în context şcolar – Rolland Viau (1997)
Prin acest model se susţine că motivaţia în context şcolar este o stare dinamică
care îşi are originea în percepţia asupra sinelui (eului) şi mediului, ultimul care –l
incită în cunoaştere şi-l angajează în acest proces. Modelul cognitiv are trei
componente/aspecte: motivaţia ca fenomen dinamic; motivaţia ca interacţiuni
între percepţii şi motivaţia ca realizare a scopului.

Determinanţi: Indicatori:

Percepţia elevului Angajament cognitiv

asupra:
valorii activităţii
Alegere
opţiuni

competenţei sale Performanţă

controlabilităţii Perseverenţă
activităţii

Descifrând acest model sesizăm următoarele: originea motivaţiei se regăseşte

în relaţiile dintre percepţie şi contextul de formare; percepţia valorii unei activităţi
este dată de componentele: judecata sa asupra activităţii, a valorii şi însemnătăţii sale;
valorizarea ca proces individual şi care presupune aprofundarea cunoaşterii şi
creşterea recompenselor pentru activitatea prestată; ea asigură performanţă şi succes
în muncă; percepţia asupra competenţei sale este un proces de autoeficienţă şi de
autocunoaştere şi presupune: autoevaluare şi nu este o expectanţă; ea nu se confruntă
cu percepţia îndeplinirii unei sarcini şi nici cu percepţia competenţei în general;
percepţia controlului este un proces prin care subiectul crede că are controlul şi că îl

42
exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor activităţii de învăţare: control asupra
strategiilor folosite în învăţare; control asupra asigurării randamentului şi succesului.
Forma extremă a controlului este incontrolabilitatea unei sarcini şi ea conduce în mod
direct la neajutorare învăţată.
Modelul Viau ne arată că indicatorii sunt în acelaşi timp consecinţa procesului
învăţării şi se referă atât la opţiuni, alegere cât şi la perseverenţă dar şi la angajament
cognitiv care în totalitatea lor conduc la performanţă.
Strategii pentru stimularea motivaţiei elevilor. În utilizarea modalităţilor
strategice sau tactice ale motivaţiei în învăţare este în mod necesar să se aibă în vedere
următoarele: începerea orei într-o manieră destinsă; chestionarea subiecţilor asupra
cunoştinţelor legate de predarea cunoştinţelor anterioare; prezentarea planului
cursului/orei didactice; organizarea cunoştinţelor prin utilizarea tehnicilor şi
schemelor adecvate; utilizarea atentă a analogiilor etc.
Tipuri de comportamente ale elevului: amânarea începerii lucrului;
dificultăţi în decizie; fixarea cu greutate a scopurilor; alegerea căilor rapide şi facile
de soluţionare a problemelor; credinţa că are şanse reduse de succes; abandonarea
rapidă a activităţilor; explicarea eşecurilor prin propria-i incapacitate; pretinde că a
încercat dar că nu a ieşit nimic.
Când percepţiile asupra competenţei, controlului activităţii se regăsesc în
motivaţia subiectului (motivaţii interne) Viau recomandă profesorilor: să înveţe elevii
să gândească pozitiv; să înveţe elevii pentru stabilirea standardelor realiste; să lase pe
elevi să-şi stabilească obiectivele învăţării; să ceară subiecţilor verbalizarea
operaţiilor; să înveţe pe elevi să nu se judece prea aspru, să nu se culpabilizeze în eşec
(e doar o încercare). După cum gânditorul le cere profesorilor: să exprime încredere în
capacităţile subiecţilor; să acorde aceeaşi atenţie tuturor elevilor; să excludă
competiţii în care cei slabi pierd; să evite dispreţul în eşuare şi să manifeste permanent
interes pentru reuşită.

43
 Capitolul 4.

CREATIVITATEA ELEVILOR (ÎN ŞCOALĂ)

4.1. Aspecte generale privind înţelegerea creativităţii

Prin consens creativitatea este înţeleasă ca proces complex, amplu al activităţii
de elaborare teoretică şi practică a unor rezultate de excepţie, fenomen care a ţinut şi
continuă să ţină preocuparea individului uman orientată spre inovare, perfecţionare,
elaborare, fabricare şi valorificare a talentelor. Dovada acestui fenomen este dată de
preocupările universale asupra acestui proces, de contribuţiile şcolilor psihologice, a
şcolii psihologice româneşti în explicarea acestui proces: C. Rădulescu- Motru, Şt.
Odobleja, Mihai Ralea, Ştefănescu Goangă, V. Pavelcu, P.P.Neveanu, Ursula Şchiopu
şi alţi gânditori români.
Creativitatea este procesul prin care se elaborează fie o operă de artă, o
inovaţie tehnică (aparat) fie o nouă teoremă matematică, arată A. Cosmovici (1999);
este rezultatul procesului creator al omului cu o capacitate complexă a acestuia
apreciată în principal prin produsul procesului. Exprimă capacitatea de a modela
experienţe în forme noi, diferite, de a percepe în mod plastic mediul şi de a comunica
altora experienţa unică realizată (I. A. Taylor, 1959). Potrivit lui E. P. Torrance (1962)
creativitatea este procesul modelării unor idei, ipoteze, testării lor şi comunicării
rezultatelor dobândite; este interacţiunea optimă generatoare de nou , arată
P.P.Neveanu (1978); este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a
elabora soluţii inedite, originale (E. Limbos ,1988), este un complex de însuşiri şi
aptitudini, arată Al.Roşca, (1981), care generează produse noi şi de valoare pentru
societate. Ea se apreciază numai prin produsul ei, produs nou şi original şi care
potrivit lui Taylor se distinge prin următoarele niveluri:
 creativitatea expresivă – liberă şi spontană, subiectul se exprimă
necondiţionat aptitudinal, aşa cum sunt spre exemplu desenele copiilor;
 creativitate productivă – care exprimă dependenţa de priceperi şi deprinderi
subiectul fiind apt să producă obiecte utile, dar încă slab exprimată (ţesătoarea
de covoare sau a oricărui muncitor calificat care probează originalitate
minimă);

44
  creativitate inventivă – nivel în care apare invenţia, respectiv, îmbunătăţiri
aduse produselor sau aparatelor, suficient de importante pentru a putea fi
brevetate şi comunicate;
 creativitate inovatoare – care presupune modificări aduse principiilor
fundamentale ale domeniului, noi modalităţi de exprimare a talentelor,
activităţi specifice elitelor;
 creativitate emergentă – specifică geniilor prin care se revoluţionează un
sistem de gândire fie în tehnică, artă, ştiinţă etc. aşa cum au produs Einstein,
Beethoven, Darwin, Hegel, etc.

4.2. Factorii creativităţii

Creativitatea ca proces uman este dată de factorii: de natură intelectuală,

caracteriali sau sociali.
4.2.1. Factorii de natură intelectuală îndeplinesc funcţia esenţială a
creativităţii şi sunt daţi de următoarele procese psihice:
 imaginaţia – proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, a unor
fenomene psihice noi în plan cognitiv, afectiv sau motor; este procesul de creare în
plan mintal de noi imagini, de proiectare mintală, de activităţi de creaţii. Ea este de
două tipuri: reproductivă dată de actul psihologic de reproducere a unor situaţii,
procese, fenomene, obiecte sau lucruri; creatoare, specifică activităţii asimilatoare a
stării de spontaneitate, de creare a noi sinteze, reprezentând o supleţe a spiritului
uman. Imaginaţia este o componentă a creativităţii şi se caracterizează prin
următoarele însuşiri: fluiditatea care dă posibilitatea subiectului de a-şi imagina, în
timpi scurţi idei, diferite imagini utile/neutile, găsindu-se printre ele multe din
soluţiile căutate; plasticitatea, exprimă mobilitatea asupra punctelor de vedere
privind o problemă, o situaţie, permiţând ieşirea din rigiditate; originalitatea –
expresie a noutăţii, a unicităţii creativităţii, rămânând principala caracteristică a
acestui proces. Totodată, creativitatea ca proces psihic se particularizează prin
următoarele trăsături: elaborarea – capacitatea de a planifica munca cu toate detaliile
sale şi de anticipare a rezultatelor; sensibilitatea la problemă – capacitatea de a
remarca cu uşurinţă neobişnuitul, observând fenomene pe care majoritatea subiecţilor
nu le observă; redefinirea/restructurarea – maniera de a utiliza neobişnuit un obiect în
propria-i activitate: teză, concept sau părţi din ele; rezistenţă la închiderea prematură
– capacitate de rezistenţă perceptivă la figura indusă prin stimuli, măsura

45
independenţei subiectului faţă de învăţarea perceptivă; capacitate de abstractizare
semantică – abilitatea subiectului de a interpreta, de a conceptualiza. Aşadar,
imaginaţia este o aptitudine şi are la bază predispoziţii ereditare dar fundamental ea se
dezvoltă prin muncă, prin exerciţiu.
 Memoria - este procesul psihic dat prin exerciţiu care conservă cunoaşterea şi
cunoştinţele iar imaginile suferă modificări faţă de cele iniţiale. Ideile noi se bazează
pe informaţiile acumulate, asimilate, stocare şi prelucrate şi exprimă volumul
experienţei subiectului redat prin stocul, cantitatea dar mai cu seamă varietatea
cunoştinţelor stocate, a experienţelor asimilate. Ştim că experienţele sunt de două
feluri: directe – dobândite prin observarea directă ca şi prin discuţii cu diferiţi
specialişti; indirectă – obţinută prin lectură, audierea de expuneri, activităţi care ne
pun în contact cu mari spirite ale umanităţii.
 Nivelul gândirii, inteligenţa sa. Inteligenţa este aptitudinea generală care
contribuie la formarea capacităţii şi adaptării cognitive a subiectului la situaţii noi,
proces în care gândirea ocupă un loc central în această capacitate complexă.
Inteligenţa este activitatea mentală complexă, flexibilă, mereu confruntată cu situaţii
noi, cu probleme care angajează memoria, raţiunea, logica şi cunoştinţele disponibile.
Cercetările psihologice au elaborat teste de creativitate şi teste de inteligenţă, punând
în relaţie cele două procese –gândirea şi inteligenţa .Comparând rezultatele obţinute s-
a observat că există coeficienţi diferiţi: coeficientul zero este când nu există nici o
relaţie între cele două procese, iar coeficientul unu când există o totală potrivire între
acestea. Aşadar, există un raport între inteligenţă şi imaginaţia creatoare, dar niciodată
o potrivire perfectă: subiecţii cu note ridicate la inteligenţă au rezultate slabe la
creativitate iar cei cu performanţe la creativitate sunt la cote mijlocii la inteligenţă.
4.2.2. Factorii caracteriali sunt puşi în evidenţă de următoarele procese psihice:
 Predispoziţiile şi capacităţile intelectuale sunt o condiţie în creativitate, dar
nu şi suficiente. Ideea novativă trebuie verificată multiplu, prezentată sub forma unui
model şi susţinută de o puternică motivaţie împreună cu dorinţa şi aspiraţia inovativă,
creatoare, rezultat al unei atitudini şi pasiuni care domină individul uman creator;
 Voinţa fermă, perseverenţa, procese care îţi permit să faci faţă progresului
contemporan, să fii apt pentru modificări radicale, dacă este cazul, pe care să le aduci
propriului proces de creaţie, să realizezi noi documentări, noi demonstraţii şi să depui

46
noi eforturi pentru reuşita creaţie. Cine nu posedă această calitate –voinţa -,se
descurajează şi nu este capabil de rezultate performante, notabile
4.2.3. Factori sociali, reprezintă mediul ambiant, cadrele sociale şi nivelul de
dezvoltare a societăţii în care trăieşte creatorul de valori, realitate solicitantă, dealtfel,
pentru cercetare, inovare şi pentru ameliorarea realităţilor date. Totodată, factorii
sociali dau conţinutul motivaţiilor, aspiraţiilor şi doleanţelor indivizilor umani,
aspecte care sunt dependente şi se înfăptuiesc doar în raport cu nivelul de dezvoltare a
societăţii. Cercetarea ştiinţifică, arta, ca de alt fel întreaga activitate cognitivă,
spirituală exprimă în cel mai înalt grad nivelul atins în evoluţia şi dezvoltarea sa
societatea umană: cercetarea aburului şi forţei sale. a electronicii. a informaticii sunt
dovada unei asemenea interdependeţe. Alături de mediul ambiant, stadiul dezvoltării
societăţii, factorii sociali mai includ şi modele predecesorilor, modelele profesorilor,
înaintaşilor chiar dacă discipolul se îndepărtează de aceste modele. Valoarea iniţială a
modelelor duce nemijlocit la creaţie, la inovaţii, arată P. Andrei (1999)

4.3. Procesul creaţiei şi etapele sale

4.3.1.Peioada de preparare. Activitatea de creaţie este un proces complex, amplu
şi complicat. Această etapă absolut necesară, cuprinde munca de documentare, de
adunare şi sistematizare a informaţiilor, de delimitare a problemei cercetate, a ariei
sale Ea presupune stabilirea atentă a ipotezelor, a obiectivelor urmărite, a proiectelor.
4.3.2. Incubaţia, etapă bogată în consumul de eforturi sterile , de încercări, de
punerea în mişcare a mecanismelor şi operaţiilor psihice , de tatonări care pot fi de
lungă/scurtă durată, pentru căutarea soluţiei, pentru concretizarea proiectului: se pierd
proiectele, se reconstruiesc altele, sunt multe încercări, testări etc.
4.3.3. Iluminarea, marchează apariţia inspiraţiei, a intuiţiei, a fericirii, a găsirii
soluţiei în panul conştientului, apariţie spectaculară. Este inspiraţia , conştientul în
toate componentele sale, este intuiţia: este cunoaşterea sintetică, integrală, este
demonstraţia care elucidează toate problemele în detaliul lor; este serendipitatea,
şansa de a găsi soluţia la problemă (R.K.Merton)
4.3.4. Verificarea, se impune pentru că după concepţia iniţială a lucrării,
eliminarea eventualelor erori, a lacunelor sau inadvertenţelor este mai mult decât
necesară
Analiza creativităţii, arată H. Gardner, se poate face pe nivelurile:

47
  subpersonal-, nivel care ia în calcul substratul biologic al creativităţii, fondul
genetic, structurile şi funcţiile sistemului nervos, metabolismul subiectului
creator;
 personal- factorii individuali ai creativităţii, respectiv, cei cognitivi şi cei
motivaţionali;
 intrapersonal- nivelul în care creează individul uman şi în cel care lucrează:
analiza istorică, biografică, din perspectivă cognitivă;
 multipersonal- contextul social în care trăieşte şi munceşte subiectul.

4.4. Personalitatea creatorului ( creativă )

Dincolo de tratarea personalităţii prin dimensiunile sale generale, în cazul

inovatorului, a creatorului, analiza prin modelul componenţial al personalităţii este
mai nimerit şi cuprinde:
 abilităţile specifice domeniului, respectiv, cunoştinţele de specialitate,
abilităţile tehnice în domeniu, deprinderile etc.;
 abilităţile creative – stilul cognitiv, adică folosirea capacităţilor intelectuale;
stilul de lucru –dăruirea, dorinţa capacitatea de concentrare pe sarcinile asumate sau
capacitatea de abandon a ce nu-i lucrativ; perseverenţa, tenacitatea etc.
 motivaţia intrinsecă, internă, creativă dată de interesul, plăcerea, curiozitatea,,
sau provocările ivite prin conţinutul şi noutatea cercetării;
 atitudinea creatoare/creativă a subiectului: încrederea în sine, interesul
cognitiv, atitudinea antirutinieră, spiritul de cutezanţă, perseverenţa, simţul valorii
etc., după cum şi atitudinea necreatoare/necreativă: egoismul, intoleranţa, snobismul;
impulsivitatea exagerată - nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudenţa; încăpăţinarea –
cinism, lipsa cooperării etc.; imaturitatea dată prin neîndemânare; neatenţia, toleranţă
slabă la frustrări, lipsa de comunicare etc.
Contextul creaţiei, reprezintă un alt moment important al acestui proces şi
priveşte interdependenţa dintre personalitatea creatoare şi mediul său existenţial şi de
muncă: Potrivit lui T. Amabile (1996 ); creativitatea în context cuprinde următoarele
componente: 1.mediul social 2. motivaţia pe sarcină, reflectată în capacităţile
specifice creativităţii, ca şi în deprinderile specifice domeniului investigat.
Aşadar, creativitatea rezultă din interdependenţa instituţiilor sociale existente
şi care sunt capabile să selecteze valorile creative, inovative, cultură cea care

48
păstrează şi transmite valorile şi individul uman cel care preia ideile, valorile, le
modifică, le transformă în raport de alţi parametri şi le aplica în procesele existenţiale.

4.5. Blocajele creativităţii

Combaterea piedicilor creativităţii rămâne o preocupare fundamentală pentru
indivizii umani angajaţi în acest proces. Aceste piedici sau blocaje sunt atât de natură
internă, deci subiective , cât şi de natură externă , din exteriorul creatorului. Tratând
aceste fenomene, A. Cosmovici (1999 ), susţine că blocajele creativităţii sunt de trei
feluri: sociale, date în principal de conformism, acea obişnuinţă ca toţi oamenii să
gândească la fel, în mod obişnuit, iar cei care au alte idei sau comportamente sunt
priviţi cu suspiciune, instalându-se; astfel, descurajarea, lenea; metodologice,
manifestate prin rigiditatea algoritmilor anteriori, a acelor succesiuni de operaţii care
conduc inevitabil la rezolvarea problemei. În această categorie de blocaje intră şi
critica prematură, respectiv când apar tot felul de idei, de imaginaţii în legătură cu
rezolvarea unei probleme. Numai că în raport cu ivirea unei idei noi subiectul o critică
pe aceasta, în principal valoare ei, provocând, astfel, blocarea apariţiei altora ;
emotive, exprimate prin frica, teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, ca şi graba
de aproba , de accepta prima idee, fenomen care duce la blocaje, omiţându-se faptul
că procesul de creaţie este dificil şi de durată. .
Potrivit lui A. I. Osborn şi lui A. Simberg dar şi altor cercetători, blocajele
sunt:
 perceptive – se referă la faptul că instalarea obişnuinţei nu permite să se vadă
esenţele, semnificaţiile, noile idei, relaţii; apare dificultatea de identificare a
problemelor, incapacitatea de a distinge între cauză şi efect, dificultăţi în
destructurarea componentelor unei unităţi;
 emoţionale, pun în evidenţă factorii afectivi ai creativităţii arătând că cele mai
frecvente blocaje din această categorie sunt sursele de insecuritate – anxietatea, teama
de ridicol, râsul, teama de a fi altfel, timiditatea etc.; oprirea prematură la prima
soluţie, lipsa perseverenţei, descurajarea, incapacitatea asumării riscului;
 cultural – sociale, privesc mai întâi conformismul – tendinţa ralierii la alţii, la
valorile şi reprezentările altora; considerarea creatorilor ca fiind altfel decât ceilalţi,
neîncrederea în fantezie, în imaginaţie;

49
  intelectuală, care potrivit lui E. Landau (1979), se referă la: fixitate/rigiditate
funcţională, lipsa de supleţe în faţa unui volum mare de informaţii, uşurinţa de a folosi
setul anterior renunţându-se la nou.

4.6. Dezvoltarea creativă în şcoală: atitudinea profesorilor.

Gândirea individului uman se caracterizează printr-o uimitoare plasticitate
demonstrată prin obişnuirea elevilor cu raţionamente obiective, proces care duce la
descătuşarea imaginaţiei, respectiv, la conceperea unor variate şi multiple combinaţii
privind reorganizarea activităţii şcolare. Este adevărat că accentul cade pe obiectivele
procesului didactic, proces unde imaginaţia ocupă un loc prioritar. Educarea gândirii,
a creativităţii presupune înainte de toate combaterea conformismului şi promovarea
inovaţiei.
Într-un asemenea proces atitudinile profesorului devin foarte importante în
realizarea relaţiei cu elevii. În acest caz nu-i loc pentru poziţii autoritariste, despotice
care ar conduce la lipsa îndrăznelii, la ironii şi teama de eşec. Este nevoie de climat
destins, prietenos, democratic, iar autoritatea profesorului nu trebuie să se bazeze pe
coerciţie ci pe competenţă şi pe promovarea imaginaţiei. Or, asemenea procese se
realizează în deplină libertate de opinie a elevilor, profesorul având misiunea să
depisteze potenţialităţile creative şi să le asigure posibilităţi de dezvoltare. Printre
mijloacele utilizate în promovarea creativităţii consemnăm:
 mijloace nespecifice, care potrivit lui Gr. Nicola şi colaboratorilor sunt fără
legătură cu disciplinele de învăţământ şi privesc trei categorii de probe: imaginativ
inventiv care se referă la elaborarea unei compuneri cu un obiect simplu cum ar fi
frunza, gardul, nasture; problematic prin formularea a cât mai multe întrebări pe
diferite obiecte cunoscute – foc, aer, ocean; combinat – realizarea unor compuneri
complicate de fenomene complexe cum ar fi tablourile/picturi din care să se degaje
morala ce decurge din interpretarea acestora. utilizarea unor asemenea metode creează
atitudini creative, aptitudini de a căuta şi găsi soluţii la acestea;
 mijloace specifice, presupun interdependenţa cu disciplinele şcolare – fizică,
chimie, matematică, sociologie, filozofie, literatură etc. şi cuprind metodele active sau
„observaţiile independente”, în cadrul lor un loc aparte ocupă învăţarea prin
descoperire, când elevul devine apt să formuleze şi să rezolve problema fie în mod
individual sau grupal. Descoperirea dirijată este mai accesibilă în şcoală iar
intervenţia profesorului se recomandă doar la problemele dificile.

50
 Un rol însemnat în creativitate au activităţile din afara şcolii/extraşcolare.
Cercurile de elevi sunt bine venite, ele promovând activităţi libere, cultivând
imaginaţia, fantezia. Întâlnirile cu mari personalităţi sunt motivante pentru elevi la fel
şi expoziţiile, vizitele la muzee, excursiile tematice cu rol deosebit în promovarea
imaginaţiei şi dezvoltarea orizontului ştiinţific. Dacă este voinţă, pricepere, dorinţe se
pot organiza şi realiza multe activităţi care au mult efect în dezvoltarea creativităţii în
şcoală.
Este adevărat, arată T. Amabile (1997), că în acest proces apar şi multe
neconcordanţe, gânditorul identificând asasinii creativităţii, respectiv: evaluarea nu
întotdeauna se face luându-se în consideraţie imaginaţia; recompensa duce la
întărirea a celui comportament dar înăbuşă motivaţia intrinsecă; competiţia, cuprinde
atât evaluarea cât şi recompensa pentru că ea apare când se ştie că performanţa va fi
evaluată şi recompensată, situaţie în care subiectul/elevul este preocupat mai întâi de
depăşirea colegilor şi nu de creativitate; restrângerea capacităţii de alegere, prin
impunerea de reguli şi norme stricte, de coerciţie în ce priveşte sarcina, căile de
abordare şi apariţia căii unice de soluţionare (controlul temelor întotdeauna creează
nemulţumiri).
Aşadar, nu există reţete miraculoase date odată pentru totdeauna în
promovarea creativităţii şcolare. Procesul presupune multe căutări, tatonări,
descoperiri valorificări a întregului potenţial al elevilor prin atragerea lor spre
curiozitate, spre inovativitate.

4.7. Metode pentru stimularea creativităţii în şcoală.

Creativitatea ca fenomen duce la elaborarea metodelor sale, în măsură să
combată blocajele şi să promoveze iniţiativa, imaginaţia, fantezia, inventivitatea.
4.7.1. Brainstormingul, cea mai populară metodă de promovarea creativităţii,
care înseamnă: brain înseamnă creier; storm presupune furtună iar conceptul în
întregul său înseamnă furtună în creier, este metoda asaltului de idei creată de A. F.
Osborn (1938), cunoscută şi sub denumirea metoda evaluării amânate sau metoda
marelui DA. Grupul este format din 5-12 persoane, de diferite profesii, cu varietate de
opinii, structurându-se astfel: animator, secretar şi membri. Participarea este benevolă
iar relaţiile amiabile; se interzice ca din grup să facă parte un şef şi un subaltern.
Întâlnirile în cadrul grupului brainstorming se desfăşoară în trei etape: a. Se identifică
problema; animatorul invită, cu două zile înainte, grupul pe care îl informează cu tema

51
care se va lua în dezbatere, data desfăşurării întâlnirii grupului ca şi cu ora şi locul
întâlnirii; b. Desfăşurarea şedinţei: animatorul reaminteşte problema care se va discuta
şi cele patru reguli ale întâlnirii: critica este interzisă; frâu liber imaginaţiei şi
fanteziei; să se gândească la tot mai multe idei posibile; preluaţi şi dezvoltaţi ideile
celorlalţi. Animatorul veghează la abordarea tematicii şi la respectarea regulilor,
asigură climatul destins, prietenos. Secretarul notează propunerile, judecăţile, ideile
fără a consemna numele autorilor. Durata şedinţei este de 15-60 de minute. c. O nouă
întâlnire va avea loc peste 1-2 zile În acest interval un colectiv va selecta, analiza şi
evalua ideile, soluţiile valoroase exprimate. Efectele unor asemenea şedinţe sunt
expresia unor manifestări libere, spontane ale gândirii, imaginaţiei, fanteziei, atât la
nivel individual cât şi de grup. Metoda nu se foloseşte în judecata sau adoptarea unor
decizii de alegere.
4.7.2. Sinectica, metodă de acrea legături între lucrări şi fenomene, fiind
creată de J.J.W. Gordon, ca modalitate de creativitate în grup, grup care este pus să
gândească într-o problemă neprofesională, convins fiind de rolul inconştientului şi de
valoarea psihanalizei. Accentul se pune pe analogii şi metafore. Este o tehnică
structurată şi organizată de dirijare a imaginaţiei spre descoperirea de noi soluţii ,
sprijinindu-se pe două mecanisme:
 transformarea necunoscutului în cunoscut , clarificând dificultăţile unei
probleme, urmărind surprinderea asemănărilor/analogiilor , a legăturilor dintre
problema nouă şi una mai veche;
 transformarea cunoscutului în necunoscut, căutarea metaforelor, comparaţiilor,
personificărilor şi înlăturarea prejudecăţilor, a obişnuinţelor. problematizarea
cunoscutului şi sesizarea unor probleme unde nu par a fi, a exista.
Pentru a face necunoscutul în cunoscut şi cunoscutul în necunoscut este
necesară utilizarea metaforei –înlocuirea unei expresii cu imaginea- ca şi analogiei, a
asemănării, analogie care este de patru feluri: directă, personală, simbolică şi
fantastică, pentru a găsi o soluţie la problema discutată ( ex. parcare-depozitare).
Grupul sintetic este format din 5-7 componenţi, de profesii diferite; durata de
existenţă este până la un an , cu întâlniri în şedinţe de lucru lunare, care trebuie să
dureze până la o oră şedinţa. Întâlnirea grupului parcurge următoarele etape: a. de
început- pentru realizarea intercunoaşterii componenţilor; b. de familiarizare cu
tema pusă în discuţie; c. productivă –marchează intrarea în joc a mecanismelor şi

52
procedeelor sinectice: transformarea necunoscutului în cunoscut şi a cunoscutului în
necunoscut, practicând analogia; d. finală, etapă în care se elaborează soluţiile, se fac
evaluările acestora, se reţine cea mai valoroasă potrivi criteriilor stabilite anterior.
Efectele unei asemenea întreprinderi are în vedere faptul că sunt asociaţii
libere, fără constrângere, modalitate care dinamizează comunicarea intragrupală; face
posibilă apariţia variabilităţii ideilor prin interrelaţionare, idei preluate şi dezvoltate;
face posibilă apariţia a noi orizonturi în urma confruntărilor de idei, a mai multor
soluţii decât dacă se lucrează individual; stimulează activitatea în grup
4.7.3. Metoda 6-3-5 - valorifică potenţialul creator al grupului. Colectivul se
împarte în grupuri de câte şase persoane; fiecare component are o foaie pe care o
împarte în trei coloane. Liderul anunţă problema iar fiecare component emite trei idei
înscrise câte una în fiecare coloană. Foaia se trece la vecinul din dreapta care la rândul
lui preia foaia de la vecinul din stânga, făcând completări, îmbunătăţiri sau unele
precizări. Rotirea foilor între componenţi se face de cinci ori în ordinea sugerată, către
vecinul din dreapta; foile trebuie să fie văzute de toţi componenţii grupului. Liderul,
în final strânge folie , le citeşte conţinutul în faţa componenţilor şi asigură discutarea
celor mai bune propuneri. Aşadar, metoda sugerează formarea grupului din 6
persoane, fiecare component emite câte trei idei care sunt preluate de 5 componenţi, în
afara autorului( metoda 6-3-5 )
4.7.4. Metoda „Phillips 6-6” este propusă de către D. J. Phillips (1948),
pentru stimularea cercetării în grupurile mari. Metoda cere ca grupurile mari să fie să
fie divizate în grupe de şase persoane, iar discutarea unei probleme să se facă în şase
minute (6-6). Liderul grupului mare comunică conţinutul problemei; grupul mare se
divide în grupe de câte şase persoane; fiecare grup îşi alege un lider, care va veghea la
libertatea participării la activităţile proiectate în cadrul grupului dat M; se discută şase
minute, după care rezultatele sunt comunicate public, prin lider/animator; concluziile
sunt consemnate pe o tablă iar sinteza discuţiilor se face de către animator/lider.
Avantajele unei asemenea metode costau în faptul că timpul este utilizat
eficient : 4-5 minute pentru organizare, 6 minute pentru discuţii în grup, 2 minute
raportul fiecărui grup, 20-30 minute discutarea soluţiilor. Metoda permite consultarea
unui număr cât mai mare de persoane pentru stabilirea soluţiei la problema discutată.
4.7.5. Discuţia panel (engl.panel = „juraţi, experţi”). Potrivit acestei metode
discuţia se poartă în grupuri de 5-7 persoane competente în tema discutată (juraţi ),în
faţa unui auditoriu care ascultă cele exprimate, dar nu intervine verbal ci doar prin

53
mesaje scrise. pe hârtie de diferite culori: pe hârtie de culoare albastru = întrebări; albe
= sugestii; roşii = opinii, păreri personale. Experţii stau la o masă iar auditoriu ocupă
locurile în aşa fel formând un cerc/semicerc, asigurându-se astfel posibilitatea de a se
vedea şi auzi întreaga discuţie panel. Întâlnirea se desfăşoară astfel:
 animatorul- comunică tema de discutat şi anunţă componenţa juriului;
 injectorul de mesaj- strânge mesajele de la auditoriu pe care le transmite
experţilor;
 întrebările, opiniile, sugestiile auditoriului se introduc în discuţia panel;
 animatorul- în final face sinteza discuţiilor;
 se pot utiliza modalităţi moderne în dezbatere: radioul, televiziunea, procedee
informatice etc, cu o arie mare de difuzare, la care iau parte ascultătorii, telespectatorii
etc.
Rezolvarea creativă a problemelor, susţine S. Parnes (1985 ), parcurge
următoarele etape:
 identificarea situaţiei problematice, respectiv, a interesului, oportunităţilor şi
posibilităţilor de soluţionare;
 colectarea datelor, a informaţiilor necesare, realizarea unui tablou
situaţional/problemă;
 formularea problemei, atacarea în stil nou a problemei de rezolvat;
 descoperirea ideii, generarea de idei multiple pentru soluţionarea problemei;
 stabilirea soluţiei, a criteriilor de evaluare a soluţiilor acceptate, a costurilor ,
a timpului de realizare, a fezabilităţii şi utilităţii sale; analiza comparativă a
alternativelor;
 realizarea ideilor, punerea în practică a soluţiilor adoptate, alese.
Formarea gândirii independente, a exprimării libere implica participare tuturor
factorilor educaţionali, în primul rând alături de şcoală a familiei. Avem în vedere
îndeosebi acele amilii care-şi dădăcesc copii, îi tutelează excesiv şi care trebuie să se
debaraseze de asemenea practici, pentru a pune în circulaţie gândirea autonomă,
independentă, creativă, să dea libertate manifestării fanteziei, dimensiuni educaţionale
care vor asigura formarea unei autentice competenţe profesionale. Aşadar, se pot face
multe pentru educaţia creativităţii în şcoală, totul ţine de calitatea cadrelor didactice,
primele chemate să dezvolte această dimensiune de personalitate a elevului
/studentului.

54
 Capitolul 5
DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITĂŢII
PROFESORULUI

5.1. Profesia de profesor

Această activitate este determinată necesar pentru un proces didactic, de
învăţare şi presupune un risc asumat, pentru că acesta învaţă pe alţii cum să înveţe,
proces permanent care însoţeşte omul în întreaga existenţă. Particularitatea acestei
profesii este dată de faptul că la capătul unor stadii parcurse apar
satisfacţiile/nesatisfacţiile, bucuriile/mâhnirile, pentru rezultatele dobândite. Ea
creează, stimulează, întreţine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau
cunoscut insuficient, pentru întărirea încrederii în sine, pentru ca subiectul să-şi
găsească identitatea şi să se manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie să posede
calităţile şi competenţele necesare centrării întregii sale activităţi pe aşteptări,
trebuinţe şi interese ale subiecţilor aflaţi în relaţia didactică. Or, aceste calităţi sunt
atât native cât şi dobândite iar potrivit lui Rene Hubert (1965), aceste calităţi sunt puse
în evidenţă mai întâi de vocaţie – capacitatea de a te simţi chemat pentru asemenea
profesie, de a fi apt manifestată prin iubirea activităţii de dascăl, credinţă în valorile
promovate şi conştiinţa responsabilităţii faţă de partener, capacitatea de a poseda arta
de a te dărui altuia. În consens cu aceste idei potrivit lui M. A. Bloch (1968), calitatea
principală a profesorului este arta pedagogică, respectiv, capacitatea de a te pune la
dispoziţia partenerilor, de a dărui acestora modele de cultură, ştiinţă, valori morale etc.
5.2. Competenţele aptitudinale şi psihopedagogice ale profesorului
Aptitudinea pedagogică se exprimă prin capacitatea profesorului de a
particulariza modalităţile optime transmiterii cunoştinţelor, pentru formarea
interesului partenerului potrivit particularităţilor acestuia. Este ansamblul însuşirilor
profesorului de a obţine maximum de la parteneri în orice situaţie. Competenţele
profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate în trei tipuri:
 competenţa ştiinţifică/profesională presupune o solidă pregătire de
specialitate ca şi o bogată capacitate de cooperare cu alţi specialişti; capacitate de a
angaja componenta afectivă şi etică a procesului împreună cu cea de a detalia,
argumenta şi susţine problematica din domeniu;

55
  competenţe psihopedagogice – capacitatea de a forma, de a construi
principalele componente ale personalităţii la fiecare subiect: determinarea
dificultăţilor specialităţii; capacitatea de a face accesibil conţinutul disciplinei predate,
de a înţelege subiecţii din relaţia didactică; creativitate didactică prin elaborarea şi
aplicare noilor modele de influenţare, persuadare a partenerilor;
 competenţe psihosociale – capacitatea de optimizare a relaţiilor interumane şi
interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui
proces; uşurinţa de a stabili relaţii cu partenerii procesului; capacităţi sporite de
persuadare atât a individului cât şi grupului; capacitatea de a comunica uşor, eficient,
de a folosit adecvat puterea şi autoritatea cu înţelegerea; diversitatea stilurilor folosite
pentru a conştientiza subiecţii de necesitatea învăţării, pentru a stabili relaţii eficiente
cu beneficiarii, cu părinţii, comunităţile şi alte structuri instituţionale.
Referindu-se la competenţele profesorului S. Marcus (1999), arăta că acesta
trebuie să dispună de competenţe cognitive, afective, exploratorii, orientarea spre
performanţă (să ştii să utilizezi ce ştii), de a produce mutaţii observabile în realitate.
În consens cu aceste opinii P. Golu arată că aptitudinea didactică a profesorului
presupune, printre altele: erudiţie şi bogate cunoştinţe dobândite, priceperea de a
transmite informaţiile către auditoriu, capacitatea de a relaţiona afectiv cu
participanţii la proces (individ/grup), inteligenţă, spontanietate, flexibilitate şi
adaptare rapidă la mediu. Tactul pedagogic, arată J. Ştefanovic, priveşte prioritar
relaţia profesor – elev/student, respectiv: adecvarea comportamentului profesorului la
subiect; motivarea pozitivă a elevilor/studenţilor; dezvoltarea personalităţii
subiectului; respectarea particularităţilor psihice ale acestora; obţinerea rezultatelor
propuse, aşteptate; atitudinea corectă faţă de partener, motivându-l permanent prin
aplicarea întăririlor pozitive şi negative – recompense, pedepse – în vederea reducerii
eşecului didactic.
5.3. Funcţiile profesorului
Prin locul pe care–l ocupă în cadrul procesului de învăţământ profesorul
îndeplineşte următoarele funcţii:
 organizator al învăţării: aplică principiile, teoriile, modelele învăţării; este
antrenor, stimulator, motivator şi angajator al partenerilor procesului didactic;
identifică şi practică metodele şi tehnicile adecvate secvenţelor procesului învăţării;

56
  educator, formator de personalităţi umane: induce un comportament
adaptativ, folosind modelele învăţării; promovează atitudinile independente ale
activităţii subiecţilor, pe care îi încurajează şi-i înconjoară cu multă simpatie; cultivă
identitatea valorilor cognitive, morale, a dragostei faţă de om; exclude autoritarismul,
dirijismul, etichetările represive, manipularea şi conformismul din întregul proces
instructiv educativ; dezvoltă atitudini critice la copii;
 partener al procesului instructiv educativ: şcoala este a doua instanţă de
socializare a omului; îndeplineşte un rol consultativ în relaţiile dintre şcoală, familie şi
comunitate, instanţe fundamentale ale socializării omului; profesorul este actorul
social activ în realizarea unităţii instanţelor socializării în vederea dezvoltării
personalităţii omului;
 component al corpului profesoral: este parte integrată a grupului didactic, al
sistemului relaţiilor interumane de grup, pentru a asigura învăţarea socială, formarea
independenţei în muncă şi dezvoltarea eului, proces amplu şi complex, interdependent
în cadrul grupului de profesor;
 îndeplineşte rolul de: executor- pune în execuţie, în aplicare obiectivele
didactice prin metode specifice de transmitere şi evaluare a cunoştinţelor, a valorilor;
terapeutic, empatic – se îngrijeşte şi gestionează stările emoţionale şi motivaţionale
ale subiecţilor; contribuie la formarea stimei de sine la subiect, a sentimentelor de
eficienţă ca şi a capacităţii de a cunoaşte şi înţelege partenerii de învăţare; eliberator
al minţii copiilor – factor activ, pozitiv, de dezvoltare armonioasă, cognitivă, morală şi
socială a subiecţilor.
După Geissler, (1977), rolurile principale ale profesorului sunt: transmiţător
de valori ştiinţifice; model pentru toate categoriile de subiecţi; examinator, evaluator;
educator; specialist- asigurând predarea unitară, metodică, a cunoştinţelor din
specialitatea dată;
Ca existenţă în grup, ca membru într-o structură grupală didactică, profesorul
întruneşte în sine o reţea de rol/statusuri specifice: autoritate publică, reprezentant al
statului, transmiţător/educator, partener al familiilor în procesul didactic, component
al corpului profesoral, locuitor al comunităţii. Toate acestea confirmă valenţele
formative ale profesorului, stima şi preţuirea pe care o are în cadrul unei comunităţi.

57
5.4. Stiluri educaţionale
Stilul reprezintă expresia modurilor de comportament frecvente în activitatea
unui actor social; modul caracteristic în care actele didactice – predarea, evaluarea –
sunt executate. Capacitatea, modul în care profesorul înţelege să joace rol/statusul
ocupat în şcoală; cum ştie să transmită, să asculte, să privească, să observe, să
răspundă şi să se adreseze grupului instructiv educativ.
În literatura de specialitate, potrivit lui R. Lippitt, R. White, (2001), K. Lewin,
(1964) s-au structurat stilurile didactice, desprinse în principal din stilurile generale
ale conducerii, respectiv: autoritar – proces în care se determină întreaga desfăşurare
a activităţii, ca act de voinţă a profesorului: tehnicile, etapele activităţii, distribuirea
sarcinilor pe componenţi, aprecierile asupra activităţii sunt apanajul activităţii
personale a profesorului; democratic – problemele, deciziile care urmează a fi luate cu
privire la actul didactic se discută şi se aprobă în grup, proces încurajat şi susţinut de
profesor; el sugerează modalităţile activităţilor ce urmează a fi îndeplinite, se discută
cu grupul şi se alege soluţia optimă; laissez – faire – stil în care profesorul are un rol
pasiv atât în alegere, decizie şi acţiune: el nu intervine în nici una din secvenţele
activităţii; se acţionează la întâmplare; există un climat destins şi afectiv.
Potrivit lui E. Păun (1999), stilurile educaţionale se determină din combinarea
rolului profesorului în procesul didactic cu trăsăturile de personalitate ale acestuia din
care rezultă trei stiluri principale: normativ – centrat pe sarcină care trebuie să fie
performantă şi eficientă, proces în care problemele educaţilor(subiecţilor), trec în plan
secund; personal – stil care maximalizează trăsăturile de personalitate; autoritatea este
descentralizată; relaţiile cu elevii devin flexibile iar orientarea profesorului este
focalizată pe grup, pe componenţii actului didactic; tranzacţional – stil ce se plasează
între primele două, având rol intermediar, accentul fiind pus pe şcoală, pe factorii
instituţionali ca şi pe cei de personalitate ai profesorului şi elevilor.
În consens cu aceste opinii A. Neculau, (1983),susţine existenţa unor clişee
comportamentale la profesori, cum ar fi: cei care păstrează distanţa faţă de elevi,
susţinând că autoritatea nu se împarte; „populari” – promovează familiaritatea în
relaţiile didactice care de regulă duce la obrăznicie; comportament prudent –
profesorul are teamă de elevi, retrăgându-se din sistemul relaţional cu aceştia; egali
cu ei înşişi – se feresc a fi entuziaşti, de a se descărca emoţional, sunt artificiali, contra
făcuţi; dădăcesc – nu au încredere în elevi, în capacitatea acestora de a organiza şi
autoconduce.

58
 Aşadar, susţine D. Potolea (1989), în activitatea didactică stilurile profesorilor
se structurează astfel: centrat pe profesor, dominator şi autoritar; centrat pe subiecţi,
elevii devenind participanţi activi la deciziile asupra activităţilor ce-i interesează; fără
impact asupra subiecţilor, profesorul ne implicându-se în învăţare, ne asigurând
structurile acestui proces
5.5. Aspecte psihologice ale evaluării
Evaluarea este un proces mai bogat de cât măsurarea, pentru că ea presupune
aprecieri şi cuprinde descrieri cantitative şi calitative, judecăţi de valoare, comparaţii,
raportări, măsurători (Neuman, 1968).Prin conţinutul său docimologia este studiul
sistematic al metodelor de examen şi concurs; ansamblul criteriilor şi factorilor de
evaluare prin note şi efectele lor asupra celor examinaţi; este evaluarea rezultatelor
şcolare.
Ca proces interuman, ca acţiune pedagogică cu cel mai mare impact asupra
evaluatului –elev/student –dar şi asupra cadrului său existenţial (familie ), evaluarea
este influenţată de factori subiectivi. Influenţele evaluatorului au efecte dintre cele
mai neaşteptate, de alt fel nimeni nu rămâne în afara urmărilor unei evaluări: stare
entuziastă sau de întristare, pentru că fiecare se află într-o stare de expectanţă, de
aşteptare, rezultatul procesului fiind corelat cu reuşita/eşecul şcolar şi de ce nu şi cu
cel profesional. O evaluare pur obiectivă, impersonală, absolut neutră, arată E.
Voiculescu (2001), nu numai că nu-i posibilă, dar ea nu ar fi nici relevantă,
semnificativă. Evaluare este realizată de un subiect, care la rândul sau este dominat de
stări sentimentale, atitudinale, de valori, viziuni, concepţii şi modele culturale
personale, care au rolul lor în această activitate.
Din această cauză evaluarea stârneşte şi cele mai puternice controverse; ea nu
este doar o problemă de ordin tehnic ,,docimologic, legată doar de stabilirea unor
standarde precise, ci şi de ordin psihologic şi psihosocial, pentru că evaluarea are
caracterul unei relaţii interpersonale din care factorul subiectiv nu poate fi eliminat.
Dovada prezenţei acestui fenomen este dată de existenţa unei variaţii în evaluarea de
către acelaşi profesor a aceleiaşi probleme soluţionată de acelaşi participant:
elev/student/concurent.
Variaţiile se manifestă atât interindividual, sub forma diferenţelor în notarea
aceleiaşi lucrări de către profesori diferiţi, cât şi intraindividual, când acelaşi
profesor acordă note diferite, la aceiaşi lucrare, note date în momente diferite, aspect
aminti şi mai sus. În acest context apar divergenţele între evaluatori, între aceştia şi

59
evaluaţi şi pe acest fond clasificarea profesorilor în indulgenţi şi exigenţi, ca şi a
efectelor perturbatoare ca urmare prezenţei divergenţelor în evaluare, cum ar fi:
 efectul „halo”- când se fac aprecieri asupra subiectului pe baza unor impresii
generale: este cunoscut ca fiind un elev/student foarte bun, bun , mediu sau rău, deci
pe baza unor clişee de apreciere, fără să se oprească asupra prestaţiei sale.
 efectul de contrast- fenomen prezent când evaluatorul procedează la
compararea şi ierarhizarea lucrărilor corectate în serie sau a răspunsurilor succesive:
Spre exemplu, o lucrare bună după una slabă, va primi notă mai mare, ea pare şi mai
bună în acest caz, dar poate fi depunctată dacă este evaluată după una foarte bună;
 efectul de ordine – datorat poziţiei/locului/ordinei intrării în evaluare (a
lucrării sau la răspuns), aşadar, apare în raport cu distanţa dintre subiecţii evaluării: la
începutul procesului se manifestă mai multă indulgenţă, având de a face cu o
supraevaluare, după care pentru subiecţii care urmează se instalează exigenţa şi se
procedează la subevaluare. Excepţie de la această regulă face prima lucrare evaluată
sau primul elev/student ascultat, care nu există termen de comparaţie, dar începând cu
a doua lucrare/răspuns în evaluare intervine comparaţia, deci, poate să apară
subevaluarea, caz în care efectul de ordine se combină cu efectul de contrast;
 ecuaţia personală a evaluatorului- se referă la faptul că sunt evaluări diferite
de la un profesor la altul, în funcţie de gradul de exigenţă şi criteriile proprii de
apreciere, urmărind fiecare în parte unele aspecte: conformitatea cu informaţiile
predate, comunicate; originalitatea răspunsurilor; niveluri diferite de exigenţe: la
început de an profesorii sunt mai exigenţi, iar pe parcursul şi spre finalul anului
aceştia devin mai indulgenţi;
 efectul de similaritate- evaluarea subiecţilor se face prin raportarea acestora
la propria experienţă a evaluatorului, la propria persoană a acestuia, prin raportarea la
experienţă sa şcolară, de elev/student- sârguincios, ordonat, disciplinat, premiant; la
experienţa sa de părinte care-şi evaluează copii. Profesorii care au fost premianţi vor
promova exigenţa în evaluare în raport cu cei care nu au fost; cei care au copii
performeri vor face evaluări în raport cu aceste grade de aşteptare;
 efectul tendinţei centrale –se manifestă când evaluatorii caută să evite
extremele scalei de evaluare, de notare, din dorinţa de a nu greşi, depreciind
elevul/studentul, încât majoritatea notelor se înscriu în jurul valorilor medii, astfel
nerealizând discriminarea subiecţilor de nivel mediu de extreme, respectiv, de cei
foarte buni şi cei foarte slabi. Fenomenul este specific profesorilor începători;

60
  eroarea logică -se referă la substituirea parametrilor evaluării cu alte aspecte
ale activităţii şcolare: efortul, ordinea, disciplina, acurateţea lucrării etc., fenomen de
care trebuie să se ţină seama dar în anumite limite, pentru a nu înlocui standardele
evaluării cu aspecte periferice: un elev de nota cinci să fie evaluat, pe alte criterii, cu
nota opt.

5.6.Cercul vicios al evaluării. Pygmalion în clasă

Legenda spune că Pygmalion, un talentat pictor cipriot, a hotărât să nu se
căsătorească niciodată şi să se dedice operei sale. Realizează statuia unei femei, pe
care o consideră desăvârşită şi de care se îndrăgosteşte nebuneşte. La rugăminţile lui,
Afrodita, , zeiţa iubirii şi fecundităţii la greci, transformă statuia intr-o femeie reală,
vie, pe care acesta o ia de soţie, dându-i numele de Galateea. R. Rosenthal şi L.
Jacobson (1968 ) introduc conceptul de „Efectul Pygmalion,” prin care desemnează
aşteptările profesorului asupra comportamentelor şi performanţelor elevilor, aşteptări
care pot fi predicţii şi care se autoîmplinesc. Ideea este întâlnită şi la R. K. Merton
(1948), care vorbeşte despre „autorealizarea profeţiilor” sau „predicţia creatoare”,
care la început este o percepţie falsă dar care provoacă la persoana în cauză un
comportament nou, comportament prin care se validează falsa percepţie iniţială.
Aşadar, este vorba de efectele aşteptările examinatorului asupra rezultatelor celui
examinat. Pentru acelaşi subiect , examinatorul cu aşteptări pozitive găseşte IQ-uri
superioare celor descoperite de cel cu aşteptări negative. Aşteptările pozitive,
favorabile sau nefavorabile, negative ale profesorului pot influenţa randamentul
elevului. Aşteptările profesorului sunt influenţate de următorii factori(cf. I. Dafinoiu,
1966):
 climatul- comportamentul binevoitor al profesorului, apropiere de elevii pe
care îi apreciază şi reci faţă de ceilalţi; atmosferă caldă, manieră decentă,
prietenească;
 feed-back-ul- sunt lăudaţi şi încurajaţi de către profesori elevii cu expectanţe
înalte, iar ceilalţi sunt criticaţi;
 imput-ul- intervenţia profesorului este diferită: explicaţii suplimentare şi
clarificarea aspectelor dificile pentru elevii faţă de care sunt expectanţe înalte, iar
pentru ceilalţi tendinţa expedierii rapide, superficiale a conţinutului tematic;
 output-ul- elevii cu expectanţe înalte sunt solicitaţi mai mult în activităţile
didactice, dau răspunsuri mai multe şi au contacte în mod frecvent cu profesorii, iar

61
ceilalţi sunt solicitaţi mai puţin, contactele lor cu profesorii sunt limitate doar la
situaţiile ce apar în timpul orelor.
Cercetările ulterioare- Noizet G.,Caverni, J. P.(1978 )- au identificat şi alţi
factori care pot influenţa aşteptările înalte/scăzute ale profesorilor, cum ar fi:
cunoaşterea performanţelor anterioare ale elevilor; informaţiile referitoare la statutul
şcolar al elevilor; cunoaşterea situaţiei social-economice ca şi originea etnică a
subiecţilor. Experimentul realizat de cei doi autori confirmă că notele acordate
aceloraşi lucrări diferă cu până la două puncte atunci când sunt cunoscute de către
corectori notele anterioare, mică sau mare , atribuită fictiv acestora, fenomen cunoscut
sub denumirea de „efect de asimilare”, de contaminare a evaluării. Distorsiuni pot
apărea şi atunci când lucrările provin de la elevii dintr-o clasă cu nivel ridicat de
pregătire, de regulă prin supraevaluarea acestora, ori dintr-o clasă cu nivel slab, prin
subevalurea lucrărilor. Apartenenţa la o şcoală sau o clasă bună, cu reputaţie devine un
„capital cultural” pentru componenţi, ei fiind evaluaţi mai atent, mai generos.
Fenomenul este invers pentru şcolile sau clasele cu o reputaţie mai puţi bună,
evaluarea fiind mai severă. Situaţia este similară în condiţiile când anterior evaluării
se primesc informaţii cu privire la originea etnică, la situaţia social-economică etc.
Cei doi autori atrag atenţia asupra faptului că posedarea informaţiilor anterioare
evaluării favorizează formarea unor reprezentări, care vor determina expectanţe, iar
acestea se vor regăsi în atitudinea profesorilor faţă de elevi.

62
 Capitolul 6

COMUNICAREA DIDACTICĂ

6.1. Repere definitorii privind comunicarea

Comunicarea este percepută ca fiind un proces complex de emitere şi
transmitere de semnale, de informaţii şi dispoziţii de tot felul către mediul
înconjurător: semne organice, tehnice, psihologice, sociale etc. Comunicarea umană,
arată B.C.Hennessy (1970), este un proces interuman bogat, amplu şi complex de
difuzare, transmitere, de schimb de informaţii, de cereri şi conţinuturi culturale
realizat în mod conştient între indivizii umani determinaţi, între oameni concreţi. Ea
face parte din viaţa spirituală colectivă dar cu baza existenţială, determinantă în viaţa
spirituală a individului uman concret dat. Aceasta şi pentru că ea porneşte din
structurile, din mecanismele psihice interioare ale omului, iar intenţiile exprimate în
diferite modalităţi de către individ sunt rezultatul impresiilor spontane ca şi a
influenţelor externe, ale mediului în care el se formează, se socializează şi care au la
bază sistemul motivaţional propriu.
Comunicare umană, susţine G.A.Miller(1956),este un proces fundamental
pentru existenţa omului, face parte din natura acestuia, fără de care nu-i posibilă
interacţiunea, coordonarea, cooperarea conştientă interumană, ca de altfel nici o
influenţă reciprocă dintre indivizii umani. Este un sistem fundamental de semnificaţii
distinct de schimb de valori economice, tehnice, psihologice, culturale, sociale,
parentale, etc. susţine L.Straus (1956), pentru că sistemul în conţinutul său cuprinde:
procesele complexe de transmisie şi schimb de informaţii; circulaţia de impresii,
comenzi, trăiri afective, decizii şi judecăţi de valoare cu finalitate în modificarea,
transformarea atitudinilor, opiniilor şi comportamentelor de cunoaştere şi acţiune
practică.
În sistemul relaţiilor umane; scrie Cl. Flament (1962), fiecare parte este
influenţată de informaţiile comunicării, de conţinutul mesajelor transmise şi receptate
ca şi de efectele lor resimţite în propria existenţă şi conduită a individului uman. Din
această perspectivă comunicarea este o modalitate de difuzare a intenţiilor
determinate şi construite în interioritate subiectivă a omului, in plan intern şi făcute
cunoscute partenerilor de relaţii prin: viu grai, gestic; afectiv-sentimental, expresiv-

63
emoţional (prin mimică); practic-operatoriu, respectiv, prin producerea şi
reproducerea unor acţiuni cu semnificaţii pentru receptori, pentru oameni; stări de
atitudine ca preacţiuni, ca şi prin simboluri logice, ştiinţifice, iconografice,
imaginative. Comunicarea este o realitate psihologică şi sociologică de relaţii
interpersonale în care intră: intenţia comunicatorului de a difuza ,de a transmite un
anume conţinut informaţional; mijloacele, modalităţile de transmitere; efectele
comunicării, respectiv, modificările produse în sistemul atitudinal şi comportamental
al receptorilor aflate prin feedback-ul produs asupra comunicatorului.
Literatura sociologică şi psihosociologică actuală evidenţiază preocupările
ştiinţifice pentru circumscrierea configuraţiei problematicii comunicării umane.
Astfel, D.Dance (1970) identifică 15 modalităţi de definire a comunicării, din care
reţinem: comunicarea este procesul de transmitere-receptare a unor informaţii; este
intenţionalitatea individului uman de a transmite-recepta un mesaj; este efectul-cauză
a unei mulţimi de relaţii interumane, de raporturi sociale; este tentativa de a influenţa
pe alţii sau de a accepta influenţa altora, de adaptare umană. În consens cu această
preocupare K.Merten (1992) reuşeşte să descopere 160 de accepţiuni pentru
comunicare care au ca numitor comun înţelegerea acestui fenomen, mai întâi ca:
proces simplu de transmitere a unui conţinut informaţional; ca act stimul-răspuns; ca
interpretare; apoi ca proces simetric, respectiv, comunicare ca înţelegere; ca schimb;
ca împărtăşire, ca acceptare; ca relaţie; ca stare de comportament; ca interacţiune.
Comunicare, aşadar, este un schimb de informaţii pentru stabilirea unor relaţii
interpersonale cu sensul de acţiune, o intervenţie complexă, activă, transformatoare la
nivelul celor aflaţi în relaţie. Pentru Paul Grice şi Davis Lewis a comunica
echivalează cu a produce şi a interpreta indici, semne, simboluri transmise şi receptate
intr-un sistem relaţional interuman.
Comunicare este un proces fundamental al existenţei omului care constă în
transmiterea de informaţii şi experienţe semenilor prin modalităţi specifice; este
procesul social prin care se urmăreşte difuzarea de informaţii, internalizarea,
conştientizarea lor la receptor şi obiectivare identităţii actorilor sociali ai procesului,
cu efecte directe în modificarea structurilor cognitive, relaţionale şi atitudinal-
comportamentale a subiecţilor
Analizele realizate de Alex Mucchielli (1998) susţin bogăţia de conţinut a
comunicării, care cuprinde cvasitotalitatea expresiilor umane, valoare de sistem a
acesteia, cunoscută sub denumirea Teoria proceselor comunicaţionale, în care intră

64
trei teoreme: teorema semnificaţiei comunicaţie,; teorema constructelor sensului
prin contextualizare, teorema intervenţiei proceselor de comunicare
Referitor la semnificaţia comunicării, trebuie precizat că ele nu-s un dat,
dimpotrivă, ele au un caracter emergent, pentru că ies tocmai din configuraţiile
situaţionale ale comunicării, sunt construite de actorii acestui proces, sunt o co-
construcţie de actori. Semnificaţia trebuie înţeleasă ca o modalitate de redare a
conţinutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvânt. Aceasta presupune că
în realizarea comunicării atenţia trebuie orientată nu numai asupra conţinutului
informaţiei ci şi asupra operaţiilor comunicării care asigură sensul acesteia.
În ce priveşte contextul comunicării, arată A. Mucchielli, acesta întregeşte
capacitatea de înţelegere a mesajului transmis pentru că el exprimă conjunctura,
situaţia sau stare, cadrul specific în care se află expresia, textul, respectiv informaţia
transmisă la un moment dat şi care este de mai multe tipuri:
 Contextul spaţial- comunicarea ia sens în raport cu aşezarea spaţială a
actorilor şi constrângerile spaţiale ale acestora;
 Contextul fizic şi senzorial –cele spuse, comunicate iau sens în raport cu
elementele senzoriale şi fizice ale actorilor: privirea, rezonanţa sunetelor, intonaţia,
apropierea fizico-spaţială a actorilor, miros, atingere etc.
 Contextul temporal –ce s-a spus anterior este întregit cu sensul celor ce vor fi
spuse ulterior;
 Contextul poziţiilor –cele spuse iau sens în raport cu rangurile sociale ale
actorilor, cu rolstatusurile, cu poziţiile ocupate de aceştia într-un sistem determinat
(grup, organizaţie etc.)
 Contextul relaţiilor sociale imediate-cele spuse capătă sens în raport cu
relaţiile sociale şi interpersonale ale actorilor comunicării, cu sistemul relaţiilor creat
şi promovat;
 Contextul cultural de referinţe la norme şi reguli colective-sensul celor
spuse este dat de raportarea conţinutului mesajului la normele, regulile şi valorile
existente sau construite în timpul comunicării; nu există comunicare fără raportarea
acesteia la norme şi reguli;
 Contextul expresiei identităţii actorilor-comunicarea, ceia ce este spus
capătă sen cu ceia ce se ştie sau este afişat ca intenţie şi ca miză la nivelul actorilor
acestei relaţii

65
 Analiza naturii şi particularităţilor procesului de comunicare pleacă de la
înţelegerea comunicării ca difuziune, transmitere sau schimb de informaţii în cadrul
unui sistem relaţiona interuman şi care în viziunea lui D.McQuail (1994) are valoare
de sistem ce se caracterizează printr-un şir de interogaţii:
 Comunicarea, proces unidirecţional sau interacţional? Trebuie avut în
vedere complexitatea comunicării: într-o conversaţie interpersonală întâmplătoare
avem de a face cu o relaţie interacţională, participanţi sunt cu statusuri egale,
alternând în rolurile de emiţător-receptor, relaţia fiind de reciprocitate, iar
comunicarea este deschisă şi supusă modificărilor de rigoare; în comunicarea
unidirecţională se păstrează rolul deţinut în relaţie, iniţiativa aparţinând
comunicatorului.
 Comunicarea, proces deschis sau închis? Caracterul deschis-închis al
comunicării este dependent de rezultatele acesteia: dacă rezultatul este planificat
comunicarea va avea caracter închis; dacă relaţia de comunicare este informală sau va
avea formă de masă, ea va fi deschisă.
 Comunicarea, proces cu semnificaţii fixe sau tranzacţionale? Este vorba de
acceptarea gradelor de toleranţă a semnificaţiilor mesajelor de către comunicator şi
receptor. Informaţiile transmise pot avea un conţinut ambiguu sau ne ambiguu:
comunicarea mesajelor clare, logice, inteligibile, ştiinţifice, deci ne ambigue vor
beneficia de o interpretare identică, unică, netranzacţională, in timp ce celelalte
categorii, de tipul conversaţiei informale sau imaginativ-artistice, ambiguitatea este
ridicată iar gradul de toleranţă între agenţi de asemenea ,încât procesul comunicării
este tranzacţional. În acest caz receptorul îşi reorganizează întregul sistem cognitiv
devenind la rându-i comunicator.
 Comunicare urmăreşte sau nu un scop precis? Practica comunicării
confirmă faptul că în acest proces scopul este dependent de emiţător/comunicator,
nefiind urmărit cu aceiaşi intensitate de către toţi agenţii comunicării. În principiu
orice comunicare urmăreşte un anume scop: în comunicarea unidirecţională,
netranzacţională, scopul este urmărit în mod riguros, în timp ce într-o comunicare de
masă sau tranzacţională scopul nu este rigid determinat, mesajele difuzate putând fi
interpretate de către receptor în raport cu interesele, aspiraţiile şi dorinţele sale.
Scopul, aşadar, trebuie corelat cu interesul comunicatorului (agenţie, organizaţie,
individul uman).

66
  Comunicarea este dependentă de sistem?. Mai întâi trebuie să ne delimităm
şi să precizăm despre ce sistem este vorba. Nu putem nega faptul că orice comunicare
este rezultatul sistemului pe care îl reflectă în conţinutul informaţional (educaţional,
ideologic, ştiinţific, politic, social etc.). Pe de altă parte comunicare ca proces
interrelaţional uman este o construcţie sistemică, se constituie dintr-o succesiune de
activităţi specifice transmiterii informaţiilor de la comunicator către un partener al
relaţiei care este receptor. Mesajele transmise şi receptate sunt relaţionate atât între ele
cât şi cu stările contextuale ale realizării procesului, stări circumstanţiale care pot
determina realizarea comunicării, dar şi modificarea feedback-ului.

6.2. Structura procesului comunicării

Ca relaţie de emisie – recepţie a unui conţinut informaţional, procesul
comunicării, potrivit cercetărilor sociologice, se structurează în următoarele
dimensiuni:
 După opiniile lui Oliver Reboul (1975 ) părţile componente ale procesului
comunicării sunt:
 Expeditorul- generatorul, elaboratorul, declanşatorul difuziunii informaţiei;
realizatorul comunicării ;
 Emiţătorul- realizatorul actului concret al transmisiei, difuzării, emisiei prin
semne/semnale, prin limbaj a conţinutului informaţional; comunicatorul mesajului sau
conţinutului comunicării;
 Canalul de comunicare- linia de transmisie a semnelor/semnalelor, a
informaţiei sau conţinutului mesajului şi conotaţiilor lui; este dimensiunea care separă
sursa de destinatar;
 Receptorul- sistemul, individul uman care percepe prin analizator specifici
mesajul transmis;
 Destinatarul- cel care primeşte şi interpretează mesajul transmis.
 Th.M. Newcomb (1965) concepe comunicarea ca un sistem de acţiuni
succesive, de momente emisie-recepţie a informaţiilor, de codificare şi decodaj al lor.
 Modelul procesului comunicării cunoscut sub denumirea HUB sau
concentric, realizat de către Hiebert - Donald Ungurait - Thomas Bohn, iniţialele
numelui autorilor, dau denumirea acestuia. Modelul este dimensionat în trei etape,
respectiv: pleacă de la comunicatori-cei care elaborează, mesajul şi cadrele de
transmitere a lui (scris, oral ); anterior transmiterii mesajul este controlat de specialişti

67
care şi decid asupra conţinutului acestuia; - continuă cu regulatorii - formaţi din
grupurile de presiune, instituţii, organizaţii etc., structuri cu influenţă şi care pot afecta
conţinutul informaţiei;– ajung la filtrele informaţionale fie de ordin fizic, (oboseala),
fie de ordin psihologic-centru de interes al destinatarului, al receptorului. În cele din
urmă intră în rol receptorii şi gradul de audienţă al mesajului cu efectele fireşti la
nivelul structurii de personalitate al acestora. Modelul HUB are în vedere atât
bruiajele, sursele de zgomot, retroacţiunile (răspunsurile receptorilor) cât şi
amplificarea mesajului sau a unor părţi din conţinut pentru a da importanţa necesară
acestora sau unor personalităţi în raport cu altele .
În principiu, modelele comunicării prezente în literatură au aceleaşi elemente
structurale: sursa –emiţătorul -canalul de comunicare -receptorul- destinatarul şi
efectele produse la agenţii procesului( a se consulta: I. Drăgan, 1996, Paradigme ale
comunicării, Ed. Şansa, Bucureşti; M. Petcu, 2002, Sociologia mass media, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca)

6.3. Fazele procesului comunicării umane

Ca relaţie interumană în care agenţii proprii- comunicatorii şi receptorii-
îndeplinesc anumite rolstatusuri, procesul comunicării, arată Erich Feldman (1972),
parcurge fazele:
 Faza iniţierii comunicării, reprezintă primul moment al procesului
comunicării interumane şi presupune pasul de la intenţie la decizia comunicatorului de
a-şi face publice informaţiile, la realizarea actului de comunicare;
 Intenţia transmisă, rezultat al motivaţiei de a comunica, această fază conţine
în sine două momente: fixarea conţinutului informaţiei şi a formei adecvate de
comunicare, a posibilităţilor de exprimare; transformarea impulsul comunicării în
substanţa comunicării, în mesaj; faza oferă impulsului spre exprimare substanţa
comunicării şi forma plină de conţinut a exprimării;
 exprimarea intenţiei este faza care priveşte realizarea exprimării comunicării
propriu-zise, exprimare care conţine: cunoştinţe, voinţe, sentimente, concepţii,
mentalităţi, trăiri, însărcinări, relatări etc. care sunt tot atâtea modalităţi de influenţare
a receptorilor, a actorilor relaţiei. Transmiterea intenţiei se face după examinarea
atentă a conţinutului ei în cele mai diverse forme ale expresiei personale şi lingvistice
fireşti;

68
  receptarea conţinutului comunicării, a conţinutului transmis de către
receptorul căruia i se adresează, receptor care poate accepta sau nu mesajul. În
condiţiile când auditoriu nu acceptă receptarea conţinutului comunicării procesul a
eşuat iar cauzele trebuie căutate în conţinutul şi valoare informaţiei, în personalitatea
comunicatorului, în formele de exprimare ca şi în capacitatea formativă a receptorilor,
a adresantului sau a altor factori fie interni, fie externi procesului de comunicare;
 înţelegerea intenţiei comunicatorului, se referă la manifestarea reacţiei
receptorului ca rezultat al perceperii şi conştientizării mesajului reacţie care poate
declanşa conduite adecvate: impulsuri spre acţiune, ordonarea unor executări imediate
sau eşalonate în timp, reflecţii şi aprecieri cu efecte în realizarea unor comportamente
active, energice sau dimpotrivă pasive. Acest moment al procesului comunicării vine
să completeze faza anterioară, dând receptări integralitate şi inteligibilitate;
 încheierea procesului comunicării, este faza finalizării desfăşurării fireşti a
procesului comunicării, a succesiunii actelor de transmitere şi receptare a informaţiilor
în cadrul relaţiilor interumane construite, proces care adoptă suite de exprimări şi
reacţii adecvate: întrebări sau răspunsuri, reacţii active sau pasive, afirmaţii sau
negaţii, obiecţii sau comentarii, toate apărute în mod firesc în cadrul discuţiilor
specifice unui adevărat proces de comunicare. Aceasta în condiţiile rămânerii
agenţilor în acelaşi determinări de spaţiu şi timp, pentru că în cazul când aceste
determinări spaţio-temporale în care s-a realizat comunicarea sunt părăsite de receptor
comunicarea se stinge, rămânând meditaţiile interne, interpersonale ale actorilor
comunicării.
Aşadar, comunicarea , arată R.E.Asher, este informaţia care se procesează între
minim doi indivizi într-un context dat. Este procesul de transmitere a unui sens cu o
semnificaţie de la cineva către altcineva; este o relaţie interumană care presupune
anumite reguli: mijlocul de transmitere a sensului; introducerea şi combinarea
semnalelor; posibilităţi de receptare a semnalelor; posibilităţi de descifrare, de
decodare a acestora; conştientizarea semnelor receptate.

6.4. Comunicarea didactică

Ca relaţie interumană, ca proces social existenţial, comunicarea se produce
într-o varietate de modalităţi, iar în ce priveşte realizarea sa în plan didactic ea se
diferenţiază prin următoarele particularităţi :
 mijloceşte realizarea fenomenelor instructiv-educative;

69
  este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces
sistematic de învăţare;
 este o formă particulară, obligatorie de vehiculare a unor conţinuturi
informaţionale determinate;
 reprezintă baza procesului de predare-învăţare –asimilare a cunoştinţelor în
cadre instituţionalizate, în şcoli;
 relaţia se bazează pe co-împărtăşirea unei semnificaţii;
 exprima o relaţia interumană, nevoia de fi împreună, de a realiza o comuniune
de gândire, simţire şi acţiune care să conducă la acceptarea unei perspective în
acţiune. Concepută în acest fel comunicare presupune un comportament uman
cu dimensiunile sale informaţionale, de receptare şi de decodificare, de
conştientizare a informaţiilor, semnificaţiilor, sensurilor şi nuanţelor acestora.
Concepută astfel, comunicarea didactică este o unitate a informaţiei cu
dimensiunea sa relaţională, relaţie care devine purtătoarea de semnificaţii a
simbolurilor folosite în funcţie de situaţia dată: sugestie, poruncă, îndemn, rugăminte
etc. Aspectul telegrafic al comunicării este transformat în relaţie interactivă (ca
model), pentru că în relaţia creată între parteneri face ca fiecare partener să devină atât
emiţător cât şi receptor, deci cu dublu statut, nu numai profesorul este emiţător, ci şi
elevul, considerat cândva doar numai receptor. În acelaşi timp conţinutul
comunicării, a mesajului se realizează în mod divers, având de a face cu o
multitudine de coduri în descifrarea acestuia, cu o multicanalitate a comunicării-
sunet, cuvânt, gest, imagine-prin care se pierde unicanalitatea în comunicare. La
aceste particularităţi trebuie adăugată competenţa comunicativă, dată în deosebi de
structurile aptitudinale ale comunicatorului, care pot conduce la realizarea
performantă a comunicării, dar şi la eşecul sau absenţa acesteia, la apariţia
dificultăţilor în comunicare. Competenţa exprima capacitatea de a poseda informaţii şi
de a le comunica, de a le transmite celorlalţi; de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cui
etc. difuzezi, transmiţi mesajul
Aşadar, concepem comunicarea ca acţiunea intenţionată care schimbă,
modifică cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul şi acţiunile receptorului
corespunzător unor reguli, norme sau valori promovate; ea are loc în instituţii şcolare
şi este supusă evaluării.

70
6.5. Forme şi modalităţi de comunicare didactică
Literatura este destul de generoasă în ce priveşte tipurile şi formele
comunicării, în general .şi a celei didactice în particular, din care cauză o să ne referim
doar la unele aspecte ale acestui domeniu.
Potrivit concepţiei lui Erich Feldman (1972) comunicarea se structurează
astfel:
 cotidiană- formă care se realizează prin viu grai, respectiv, oral, scris dar şi
prin alte modalităţi de exprimare , prin care se transmit informaţii, experienţe, păreri
şi stări de fapt. Trebuie precizat că informaţiile au caracter obiectiv dar ele poartă
coloratura subiectivităţii comunicatorului prin forma în care ele sunt transmise, a
motivaţiei intenţionale a acestuia şi modelelor de uzanţă, prejudecăţilor din
colectivitate/societate;
 de reglementare- orientată prin intenţie şi formă spre influenţarea
receptorului pentru ca să adopte doar atitudini şi comportamente cerute, să efectueze
anumite acţiuni, sarcini, ordine, laude ,avertismente sau critici. Acest tip de
comunicare se întâlneşte în procesul educaţie în structurile organizaţionale (politice,
economice ca de altfel în întreaga societate) din societate şi exprimă dinamica
sistemului social dat;
 stimulative –destinată divertismentului, înălţării estetice şi în cultură, pentru
formare unor înalte trăsături de personalitate la receptori; asigură umplerea eficientă,
plăcută, a timpului liber, stimulând sociabilitatea, îmbogăţirea vieţii psihice şi
spirituale prin trăiri intense şi plăcute, prin savurarea actelor de cultură.
Înţeleasă aşa comunicarea devine relaţie interumană în reciprocitate, şi îşi
găseşte încheierea ca proces social interuman realizat intr-o varietate de forme dând
naştere, lărgirii, aprofundării sau perturbării, ruperii ori stingerii raporturilor umane de
tot felul E. Feldman atrage atenţia şi asupra faptului că eficacitatea comunicării ţine şi
de alte modalităţi de realizare, cum ar fi:
 comunicarea directă –formă în care relaţiile dintre agenţii procesului sunt
nemijlocite, aşa cum ar fi convorbirile sau corespondenţa. În acest tip de comunicare
are loc o abordare ca şi un răspuns direct, întâlnirea se realizează ca o legătură
interpersonală imediat momentului stabilirii contactului de la –eu- la- tu-, respectiv, de
la o persoană la alta; poate fi caldă, afectiv –sentimentală sau dimpotrivă; se
realizează întâmplător sau nu, angajant ori neangajant;

71
  indirectă- modalitate în care este nevoie de mijlocitor, cu rol independent în
comunicare putând să o transmită sau nu, să o omită, să o realizeze potrivit intenţiei
ori să o modifice în conţinut, să o filtreze şi să o distorsioneze, să o falsifice.
Comunicare în acest caz poate fi de informare cât şi de reglementare;
 funcţională caz în care comunicarea apare ca o funcţie a vieţii colective, ca
efect al spiritului grupal, colectiv şi al dinamicii sale interne. Cu cât schimbul de
informaţii şi potenţialul de iniţiativă al agenţilor comunicării este mai intens, cu atât
mai puternică este coeziunea lor, dar şi posibilitatea apariţiei diferenţierelor şi
scindărilor. Comunicarea în acest caz acţionează ca mijloc de legătură dar şi ca factor
de separare în viaţa socială; este modalitatea care pune agenţii în situaţia de atracţie
cât şi de izolare şi exprima ambele sensuri ale procesului, respectiv, de reciprocitate.
 Studiile de conţinut asupra valenţelor comunicării, arată E. Feldmann,
evidenţiază faptul că variabilitatea tipurilor de comunicare poate fi structurată în:
forme simple – de tipul relaţiilor interindividuale prin care se comunică stări, cereri,
întrebări, clarificări, urmărindu-se informarea cu propriul interes, prilej de realizare a
noi cunoştinţe între parteneri sau de reînnoire a relaţiilor după o perioadă de
întrerupere; forme normale – specifice comunicărilor de genul conversaţiilor
interindividuale, intragrupale, respectiv, în grupurile mai mari de doi agenţi; pot fi
planificate, organizate, dirijate în conformitate cu anumite norme şi reguli sau pot fi
prin corespondenţă ori telefonice în condiţiile în care contactul fizic nu este posibil;
poate fi realizată şi ca relaţie între comunicator (comunicatori ) – grup , îndeosebi
când se urmăreşte un scop bine determinat: ştiinţific (sesiunile de comunicări ), de
informare specială, instruire, persuadare etc. şi când se aşteaptă din partea agenţilor
anumite reacţii de grup, fie pozitive ,fie negative, de respingere sau de indiferenţă,
avându-se în vedere că receptare mesajului şi reacţia la acesta sunt în funcţie de
personalitatea fiecărui agent.
 Marian Petcu (2002) realizează un posibil tablou al formelor de
comunicare, apelând la mai multe criterii:
 După distanţa dintre agenţii aflaţi în relaţii de comunicare: comunicare
apropiată /directă şi indirectă – telecomunicarea, realizată prin medii de comunicare;
 După direcţia comunicării în: unidirecţională –când agenţii îşi păstrează
statutul din relaţia de comunicare – comunicator-receptor; bidirecţională – agenţii îşi
schimbă alternativ rolul din relaţie, specific conversaţiei, discuţiilor telefonice
corespondenţei etc.;

72
  După actorii comunicării: interpersonală, interindividuală; de grup,
intragrupală, cu participarea mai multor agenţi; de masă în condiţiile când
comunicatorii sunt profesionişti şi se adresează maselor de oameni care geografic sunt
dispuşi diferit şi au structuri neomogene;
 Un grup de cercetători sub coordonarea lui L. Iacob (1997), realizează
următoarea configuraţie a tipurilor de comunicare:
 După natura interacţiunii: comunicarea intraindividuală, interpersonală, în
grupul mic şi publică;
 După finalitate: comunicarea accidentală, consumatorie/subiectivă,
instrumentală, defensivă, informativă, persuasivă şi fatică;
 După codul utilizat: comunicare verbală, care poate fi orală sau scrisă,
paraverbală şi nonverbală;
 După conţinutul dominant: comunicare referenţială, operaţional -
metodologică şi atitudinală;
 După natura informaţiei: comunicare digitală şi analogică.
Aşadar, comunicarea, susţine Ch. Cooley, este un proces complex de difuzare ,
de transmitere a informaţiilor către un auditoriu ,către receptori; este maniera prin care
relaţiile umane există şi se dezvoltă prin simboluri şi mijloace de a le transmite în
spaţiu şi menţine în timp prin gestică, expresia feţei, atitudine, tonalitate (oral, viu
grai). Este un raport interuman dat de şase factori determinanţi: transmiţătorul – cel
care vorbeşte; destinatarul – cel care primeşte, agentul căruia i se adresează;
raportul – conţinutul comunicării; contactul – raportul fizic sau psihic dintre agenţi;
codul – limba în care se transmite, se percepe şi se interpretează de către interlocutori
informaţia, în care se asigură circulaţia mesajului; mesajul – realitatea verbală
comunicată, transmisă.
Cercetările de specialitate susţin că în procesul didactic, în mod deosebit, se
folosesc trei tipuri de comunicare, respectiv:
6.5.1. comunicarea verbală (cv) - informaţia se transmite prin cuvânt sub
aspect fonetic , lexical, morfologic şi sintactic. Ea se caracterizează prin:
 Transmiterea , emiterea informaţiei presupune existenţa receptorului;
 Circulă de la un pol activ spre unul pasiv;
 Are direcţie liniară, fără reciprocitate;
 Ambii poli ai relaţiei folosesc aceleaşi chei lingvistice, urmărind atingerea
ţelului propus;

73
 6.5.2. Comunicarea paraverbală (cpv)- informaţia este codificată şi
transmisă prozaic, vocal, folosind cuvântul, vorbirea, particularizându-se prin:
caracteristicile vocii; particularităţile pronunţiei, intensitatea rostirii, ritmul, debitul
vorbirii şi canalul utilizat(auditiv). La acestea se adaugă implicarea paraverbalului
prin care se modifică semnificaţia, apărând tonalitatea adecvată: starea neutră,
porunca, rugămintea etc.; accentul în comunicare este pus pe o parte a propoziţiei sau
frazei: mâine aveţi de rezolvat o problemă plăcută: fiţi atenţi, mâine aveţi de rezolva o
problemă:
De reţinut este şi faptul că în acest proces apare valoarea comunicativă a
tăcerii (susţine C. Cucoş, 1996 ), în forma tăcerii, respectiv: tăceri –nedumeriri;
tăceri- obositoare; tăceri -stimulative; tăceri -condamnări; tăceri -zgomotoase; tăceri
-pedeapsă; tăceri -obraznice, tupeiste, întâlnite atât la elevi cât şi la profesor.
6.5.3. Comunicarea nonverbală (cnv)- priveşte faptul că difuzarea,
comunicarea se face într-o diversitate de semne ce sunt legate de postura, mişcarea,
gestica, mimica sau înfăţişarea partenerilor. Asemenea elemente prezente în
comunicare sunt atât înnăscute cât şi dobândite şi ele sunt puternic implicate în
construirea condiţiilor interacţiunii- privirea, orientarea capului, poziţia şi distanţa
dintre parteneri, susţinerea ori oprirea comunicării. Asemenea elemente ale
comunicării îndeplinesc funcţii persuasive proprii, specifice; asigură cunoaşterea
partenerului, relaţii mutuale ca şi facilitarea cognitivă. Aşadar, vorbim prin organele
vocale şi comunicăm prin întregul corp, prin îmbrăcăminte şi stabilim relaţii –
democratice, autoritare sau de indiferenţă –prin ,spaţiul pe care îl ocupăm, în care ne
aflăm, prin distanţele dintre parteneri. Comunicarea poate fi dominată verbal,
nonverbal şi mixt. Aceste tipuri de comunicare –cv, cpv, cnv –au regimuri şi ritmuri
diferite : cpn şi cnv au ritmul de patru ori şi jumătate mai mare de cât cv. Se ştie că în
comunicare se transmit pe lângă informaţii şi afecţiuni, sentimente, atitudini etc. care
sunt indispensabile acestui proces: prin cpv se transmit 55% din stările psihosociale
ale comunicatorului, prin cnv 38%, iar prin cv 7%; tonalitatea, gestica, mimica pot
sugera afecţiune, aversiune, atenţionare, avertizare etc. Conţinuturile explicite ale
comunicării prin cnv au rol diminuat, iar cel implicit prin cpv şi cnv un rol de seamă.
De reţinut este faptul că cele trei forme ale comunicării didactice –cv, cpv şi
cnv- se caracterizează prin formarea unor relaţii diverse între ele: cv şi cpv sunt
simultane; cnv poate fi simultană cu cpv şi cpv sau poate să le anticipeze pe celelalte;
cpv şi cnv sunt în relaţii concordante; cv şi cpv ca şi cv şi cnv pot apare în relaţii

74
divergente. Sunt situaţii ale relaţiilor didactice când cpv şi cnv nu li se adaugă cv,
aceasta aflându-se integrată, implicată, în primele (cpv şi cnv), formând o unitate
structurată şi convergentă.
6.5.4. Comunicarea accidentală, subiectivă, instrumentală, ţine de
finalitatea comunicării, în general a celei didactice în special, de conştientizarea de
către subiecţi a conţinutului mesajului difuzat, determinând trei tipuri de comunicare:
 Comunicarea accidentală –transmiterea informaţiei se face întâmplător, nu
ţine de emiţător în mod expres şi nu este specifică învăţării: lipsa cretei la tablă;
paranteza făcută de profesor în timpul predării; unele remarci ale profesorului;
 Comunicarea subiectivă- exprimă direct starea afectivă din necesităţi de
descărcare şi reechilibrare în urma unor acumulări tensionale: mă superi!, bravo!, mă
îngrijorezi!. În acest caz poate să apară şi mişcări de descărcare: aşezarea
vestimentaţiei, a părului; striveşte creta; învârte pixul, ori ochelarii, mototoleşte colţul
hainei etc. Acest tip de comunicare poate fi atât verbală cât şi nonverbală.
 Comunicarea instrumentală- se departajează de alte tipuri de comunicare
prin: focalizarea partenerilor, în mod voit, spre scopul urmărit; obţinerea unui efect
dorit în comportamentul partenerilor; modificarea capacităţilor receptorilor
corespunzător realizării obiectivului urmărit.

6.6. Efectele psihopedagogice ale comunicării

Ca orice proces uman, comunicarea permite reţinerea unor aspecte specifice,
cum ar fi:
 Randamentul comunicării, care nu se reduce la memorarea, reţinerea unor
conţinuturi verbale şi care au valoarea lor, acestea fiind însoţite de stările de atitudine
care sunt comunicate şi prin cpv, cnv odată cu cv. Acelaşi conţinut informaţional
transmis la clase paralele poate fi perceput divers de către receptori, ca urmare a stării
psihofizice, a momentului transmiterii, a relaţiilor psihosociale existente între profesor
şi elevi/studenţi;
 Comunicarea paraverbală (cpv) şi comunicarea nonverbală (cnv) sunt
formele care pregătesc terenul pentru comunicarea verbală a mesajului, facilitând
creşterea stării afinitare, sentimentale a auditorului pentru comunicarea verbală;
 Comunicarea complexă- cpv, cnv şi cv- creează convergenţa în
comunicare, uşurând însuşirea sarcinii actului didactic, a diferitelor sarcini ale
procesului dat;

75
  Multicanalitatea transmiterii informaţiilor permite reţinerea unei mari
cantităţi de informaţii; varietatea actului de transmitere creşte concentrarea atenţiei,
elimină monotonia, creşte interactivitatea etc.;
 Comunicarea convergentă sporeşte claritatea în comunicare;
 Comunicarea divergentă introduce confuziile, nesiguranţa, ambiguitatea;
reduce partenerul la receptorul pasiv; profesorul care se lipeşte de tablă-cu ea
dialoghează-părăseşte clasa, nu o angajează în comunicare, deci nu este comunicare.
Aşadar, comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea procesului sistematic de învăţare; este o comunicare între elev-
profesor, elev- elev, elev- manual. Ea cuprinde schema generală a comunicării:
factorii comunicării, actorii, subiecţii procesului; distanţa şi dispoziţia actorilor
interesaţi în alegerea canalului comunicării; cadrul, contextul comunicării; situaţia
enunţiativă, felul comunicării; repertoriile comunicării-active, latente; retroacţiunile
practice; bruiajele comunicării, blocajele existente.
Cercetările psihopedagogice recente adaugă şi alte caracteristici ale comunicării:
 dimensiunea explicativă- pronunţia, înţelegerea mesajului menită să asigure
deblocarea şi participarea partenerului în proces;
 logica pedagogică- asigură structurarea discursului didactic pentru
înţelegerea adevărului, claritate prin eliminarea ambiguităţilor, cât mai multă claritate;
 rolul activ şi de filtru al profesorului- selectarea, organizarea şi
personalizarea conţinutului mesajului;
 posibilitatea apariţiei pericolului transferării autorităţii de status asupra
conţinuturilor în detrimentul acestuia: este adevărat, aşa a spus profesorul; aşa este în
programa didactică; aşa scrie în manual etc.;
 combinarea celor două tipuri de comunicare, scris şi oral, angajează ritmul,
forma şi conţinutul mesajului, ştiind că scrisul este de şase ori mai lent ca rostirea;
accentuarea prin cpv este indicată când se iau notiţe; scrisul diminuează dimensiunea
afectiv- atitudinală;
 personalizarea comunicării- având în vedere că în şcoală se lucrează cu
aceiaşi programă şi manual, cu acelaşi potenţial uman pentru a fi exploatat şi explorat,
dar în mod particular de către fiecare profesor. Nu trebuie omis nici faptul că în
realizarea comunicării didactice contribuie normele nescrise – elevul se ridică în
picioare când vorbeşte cu profesorul; nu se vorbeşte când vorbeşte profesorul-
cunoscute ca ritualuri didactice; combinarea comunicării verticale cu cea

76
orizontală- constituirea grupelor de lucru, organizate sau spontane, apariţia suflatului,
a fiţuicii etc.; finalitatea riguroasă a actului didactic – prin care se limitează
libertatea elevului; dominarea comunicării verbale de către profesor (60%-/70% din
timp); redundanţa necesară înţelegerii mesajului.

6.7. Retroacţiunea în comunicarea didactică

Procesul priveşte întoarcerea în timp, acţiunea de răspuns la alte acţiuni
produse, este feedback-ul la mesaj. Retroacţiunea este procesul de adaptare a
interlocutorilor la mediu- colegi, clasă, situaţie, la finalitatea actului didactic- prin
care se asigură echilibrarea, eficientizarea procesului prin adaptarea actului didactic la
subiecţi şi a acestora la conţinutul activităţilor didactice. Ea se realizează prin două
modalităţi: feedback-ul- fenomen care intră în acţiune după atingerea finalităţii, ca o
conexiune inversă, ca o comunicare după comunicare şi învăţare, finalitatea devenind
cauză a comunicării; feedforward- retroacţiune prin care anticiparea finalităţii
acţiunii didactice redevine cauză a comunicării, particularizându-se în raport cu
feedback-ul, prin: este o acţiune preventivă; exprimă virtuţi contextuale; controlează
secvenţial ajungerea în final; creează etape, stadii în procesul de înfăptuire a actului
didactic.
Precizăm faptul că datele comunicării, mesajului didactic, se transmit şi sunt
receptate simultan sau succesiv. Prin cele două modalităţi ale feedbacku-lui
transmiterea şi receptare informaţiei se fac simultan , avându-se în vedere unii factori
cum ar fi: obstacolele învăţării, personalitatea receptorului şi a emiţătorului, gradul de
adaptare a mesajului la realităţile auditorului. Totodată, prezenţa feedbacku-lui
permite creşterea eficacităţii actului didactic, instalarea climatului propice învăţării,
ameliorarea relaţiilor interpersonale în grup-clasă.
Comunicarea didactică, rămâne procesul fundamental constituit dintr-un
ansamblu de acte voliţionale în măsură să producă modificări, transformări pozitive în
planul cunoaşterii, afectivităţii şi al comportamentelor ,în structura de personalitate a
subiecţilor, urmărind să fie:
 convingătoare –asumarea de către subiecţi a unei idei, comportament sau stil
existenţial propriu, pe baza de argumente, de dovezi privite ca adevăruri; să determine
dăruire, încredere în ceva, participare cu fermitate în înfăptuire scopului urmărit;
 persuasivă- puterea de a influenţa, de a convinge prin logică, realităţi şi
adevăruri, prin afectivitate;

77
  să elimine blocajele, obstacolele inerente comunicării, blocaje care ţin de
personalitatea celor doi poli ai comunicării, de relaţiile psihosociale promovate, de
canalul de transmitere, ca ăi de particularităţile domeniului comunicat;
 eficientă- proces care ţine de calitatea mesajului transmis: conţinutul receptat
să fie identic sau apropiat celui transmis intenţionat de profesor; înalt grad de
receptivitate, utilizarea unei coroborări şi echilibrări între conţinutul informaţional
comunicat şi mijloace; acurateţea limbajului, folosind metafora, imaginea lingvistică
pentru a fi cât mai persuasiv; ţine de modul de transmitere, de a comunica,
asigurând expresivitatea vorbirii, prin tonalitate şi accent adecvat folosite; adaptarea
emiţătorului la calitatea receptorilor, respectând partenerii de dialog, a principalelor
reguli (cf.J. Cl. Abric, 2002) : să ştii să asculţi, să ştii să analizezi, să ştii să te exprimi
şi să ştii să controlezi, să urmăreşti calitatea şi performanţa mesajului şi efectelor lui.
Prin complexitatea sa ca raport interuman comunicarea îndeplineşte, potrivit
lui Olivier Reboul (1975), următoarele funcţii:
 expresivă/emotivă – centrată pe transmiţător, pe vorbitor, pe limbajul
acestuia a cărei intonaţie trebuie să sensibilizeze pe receptor;
 incitativă/conativă – care priveşte receptorul, corespunde ordinului,
rugăminţii şi foloseşte vocativul şi imperativul;
 referenţială – are în vedere obiectul în discuţie, despre care se vorbeşte în
raport; poate fi supusă probei de adevăr, pentru că adevărul este cerut a fi
dovedit doar acolo unde se poate minţi;
 fatică – se referă la contactul dintre agenţii comunicării şi constă în stabilirea,
menţinerea, întreruperea sau stingerea acestuia; este o funcţie ritualizată în
politeţe, în amabilităţi;
 metalingvistică – priveşte codul pentru că este fundamental în comunicare să
se ştie ce se spune, definind clar termenii, noţiunile folosite pentru a fi
percepute cu sensul şi semnificaţia comunicatorului.
 poetică – are în vedere stilul comunicatorului formele lingvistice folosite
pentru a sensibiliza receptorii prin frumuseţea limbajului.

6.8.Comunicare - mesaj – informaţie

În sens general, aşa cum am văzut, comunicarea este un proces al relaţiilor
umane în care are loc difuzarea unor conţinuturi informaţionale. Ceia ce se transmite
prin semne semnale este informaţia, ştirea ,vestea, respectiv, ceva necunoscut,

78
neştiut, ceva nou în raport cu ce se ştia, cu semnificaţii aparte pentru receptor în
deosebi prin semnele, semnalele şi grupul de simboluri utilizat.
Informaţia, arată J.J. von Cuillenburg (1998), este ceia ce se comunică prin
limbajele disponibile, prin combinaţia dintre semne şi simboluri, fenomen care
cuprinde trei aspecte ,trei dimensiuni:
 sintactic – ca succesiunea de semnale, care pot fi: auditive, acustice, grafice
şi electrice, toate fiind impuse de emiţător;
 semantic – referindu-se la semnificaţia acordată semnelor/ semnalelor pe baza
convenţiilor sociale / culturale .Trebuie făcut distincţie între informaţia
semantică intenţională – cea pe care emiţătorul doreşte să o transmită – şi cea
realizată – percepută de receptor din mesajul comunicat;
 pragmatic – priveşte ce se întâmplă cu informaţia, efectele ei asupra
receptorilor.
Potrivit lui Jaques Attali (1975 ) informaţia este o calitate a lumii fiind
detectabilă în orice materie sau energie, încât fiecare obiect din univers poate fi /sau
nu privit ca semnal, discurs, simbol sau relaţie. Avem în vedere că obiectele privite ca
mesaj provoacă reacţii, semnifică ceva sunt realizate de cineva cu o anumită intenţie
etc. În acelaşi timp informaţia susţine W. R. Gardner (1962 ), este ceea ce reduce,
prin transmiterea ei, ignoranţa, incertitudinea privind o stare, un fapt, lucru eveniment
sau proces etc. dar măreşte capacitatea de organizare, structurare şi funcţionare a
sistemului dat. Ea are valoare, arată D. Bougnaux (2000),în câmpul cunoaşterii, fiind
un apel primit din exterior şi are menirea de a ghida, îmbogăţi sau complica viaţa
individului uman. Informaţia este disponibilă şi perceptibilă dor în mediul relaţional
uman, cu efecte în producerea unor conduite la oameni, a unor relaţii constante între
fapte, evenimente, procese etc. pentru că un fapt conţine relaţii nu despre sine ci
despre altul cu primul agent.
Mesajul – este informaţia transmisă, conţinutul unei comunicări; se realizează
ca un ansamblu de semnale format după anumite coduri/limbaje; este ceea ce trece de
la emiţător la receptori, respectiv, conţinutul comunicării redate receptorilor.
Codul – reprezintă un sistem de semne/semnale convenţionale cu semnificaţii
bine determinate şi precizate, ale căror combinaţii sunt folosite pentru transmiterea
mesajului; este un limbaj, o pluralitate de semne/semnale care au semnificaţii,
conotaţii comune pentru un mare număr de actori participanţi la procesul de
comunicare

79
 Există un raport între limbă şi limbaj, realităţi lingvistice care nu trebuie
confundate, chiar dacă împreună formează un sistem. Limba reprezintă ansamblul
cuvintelor, respectiv, vocabularul folosit într-o colectivitate cu o structură gramaticală
cu legi şi norme de ortofonie – de pronunţare corectă a fonemelor (cea mai mică parte
fonetică) – ortoepie – reguli proprii de pronunţare a limbii vorbite şi ortografie –
realizarea scrierii după norme/reguli precise, proprii limbii respective, pentru folosirea
corectă şi unitară a lexicului. Limba ca parte a sistemului lingvistic îndeplineşte
principalele funcţii: de acumulare şi pe această bază de transmitere, de comunicare a
experienţelor trăite; de cunoaştere sau cognitivă, de cristalizare a semnificaţiilor lumii
prin cuvinte, de explicare a lumii; de înţelegere, de conştientizare, de internalizare a
valorilor comunicate.
Limbajul – este un sistem de semne / semnale / simboluri redate sonor, grafic,
chinestezic, tactil, cromatic etc., utilizate uniform de indivizii umani ai unei
colectivităţi în vederea efectuării unei comunicări umane. Este un sistem material în
care sunt cuprinse şi codificate mesajele comunicării ca şi relaţiile interumane
propriuzise în care se realizează şi funcţionează sistemul semnalelor (L.S.Vîgotski,
1934). Limbajul, potrivit lui B.L.Whorf (1940), îndeplineşte următoarele funcţii:
 verbale – foloseşte cuvinte în formă orală / sonoră, scrisă, telefonic sau cifric;
 neverbale / nonverbale – cromatice, muzicale, convenţionale
La cele două categorii de limbaje Whorf mai adaugă şi alte forme:
 natural – formă a limbajului care cuprinde însuşirea, practicare, folosirea
obişnuită a limbii în relaţiile interumane constituite;
 artificial – cel ştiinţific, profesional, tehnic, medical, matematic, filosofic,
sociologic etc.;
 special – tipic unui grup spre deosebire de cel al grupului majoritar, specific
indivizilor deficitari(surdo – muţi, orbi).
Limbajul îndeplineşte funcţiile:
 de comunicare – nominalizarea obiectivului în cadrul relaţiei de comunicare;
 cognitivă – de cunoaştere şi explicare a lumii când agenţii sunt implicaţi în
procesul cunoaşterii;
 de reglaj şi auto control al acţiunii;
 afectivă – prin declanşarea, menţinerea, amplificarea, inhibarea trăirilor,
sentimentelor ori emoţiilor;

80
  metalingvistică – centrată pe cod, pe statutul juridic al cuvintelor,
formularelor;
 poetică – urmăreşte crearea frumosului şi exprimarea lui în relaţiile
interumane, aduce un plus în jocul semnelor;
 fatică – utilizează tot ce poate contribui la stabilirea şi menţinerea contactului
în comunicare; include şi mesajul convenţionalizat ori ritualizat; exprimă
dorinţa de menţinere a contactului cu interlocutorul.
Prin comunicare se urmăreşte modificare, influenţarea comportamentelor
celor care receptează mesajul comunicării, îndeosebi din punct de vedere psihologic,
atitudinal şi comportamental. Cercetările din domeniul comunicării (.Cartwrigt 1949)
susţin că prin acest proces se obţine:
 Crearea unei structuri cognitive particulare / speciale: percepţia lumii în
care trăieşte individul uman îi modifică comportamentul omului; acţiunea umană ia
naştere pe baza concepţiei despre viaţă, fapte ,fenomene, procese etc.; conţinutul
relaţiilor dintre componentele lumii sau ale individului uman (in principal cele
psihologice) dau structură cognitivă oamenilor iar comportamentul acestora este
funcţie de această structură cognitivă; schimbările de comportament sunt în raport cu
schimbările din structura cognitivă. Modificările din structura cognitivă şi
comportament se produc ţinându-se seama de unele principii, precum: mesajul
comunicat ajunge la organele de simţ ale persoanelor din relaţia de comunicare.
Receptorii, oamenii relaţiei de comunicare îşi aleg mijloacele, tehnicile de informare
şi hotărăsc dacă receptează sau nu mesajul; partenerul în orice situaţie s-ar afla
selectează sau respinge mesajul pe baza impresiilor sale formate, a caracteristicilor lor
generale, impresii care au valoare stimulativă, proactivă sau pasivă/nonactivă. Ajuns
la organele de simţ mesajul este acceptat ca o parte a structurii cognitive; el este
acceptat sau nu în baza categoriilor cărora el aparţine (psihologie, politică, religie,
filozofie etc.), iar în baza modelelor proprii de cultură structura cognitivă se
protejează de „invazia” mesajelor; individul uman are o structură cognitivă stabilă pe
care şi-o protejează şi primeşte noul mesaj pentru a se modifica doar dacă este
compatibilă cu acest conţinut. Compatibilitatea este pusă în evidenţă de primirea
mesajului iar necompatibilitatea de respingerea acestuia sau când mesajul este
deformat şi trebuie adaptat proces în care se produc schimbări în structura cognitivă.
Aşadar, schimbarea structurii cognitive se produce în baza selectării stimulenţilor care
fac apel la organele de simţ şi respingerii acelora care sunt diferite de structura

81
cognitivă existentă la individul uman. Omul are capacitate de a rezista la eforturile de
schimbare a structurii cognitive, fenomen prin care el rezistă şi la eforturile de
modificare a comportamentelor.
 Crearea structurii motivaţionale adecvate. Comunicarea ca proces
relaţional este acţiune interumană orientată întotdeauna spre scop şi privită de
individul uman ca scop personal, acţiune ce se realizează în baza următorului
principiu: acţiune de a convinge trebuie acceptată de agenţii comunicării; este
acceptată dacă „legăturile” se potrivesc cu structura cognitivă generală a indivizilor
umani; mai multe scopuri urmărite printr-o acţiune dă posibilitatea individului uman
să aleagă o cale, o modalitate proprie de acţiune; dacă acţiunea nu conduce la ţelul
dorit dar duce la un ţel nedorit, acţiunea nu va fi acceptată, aleasă de individul uman;
dacă acţiunea duce la scopul dorit acţiunea nu va fi aleasă pentru că există alte căi mai
directe, mai ieftine, mai accesibile şi care duc la acelaşi scop şi cu aceleaşi rezultate.
Important pentru comunicator este găsirea acelei modalităţi de comunicare care să fie
orientată, să conducă spre ţelurile dorite de receptori. Efectul acestui demers se
regăseşte în modificarea comportamentelor oamenilor dorite de comunicator.
 Crearea unei structuri particulare de comportament. Există situaţii
când individul uman are o structură cognitivă şi un sistem motivaţional pentru o mare
perioadă de timp, fiind stabile, fără ca el să-şi dea seama, fără ca el să ştie: unele
necesităţi se exprimă prin senzaţii (foamea, setea oboseala), altele sunt reactivate prin
comunicare. Or, acţiunea iniţiată prin comunicare are efecte asupra structurii cognitive
şi a sistemului motivaţional dorit, dar şi de control asupra comportamentelor
indivizilor umani. Practica confirmă faptul că există în mod evident o concurenţă în
plan social asupra comportamentului oamenilor. Apoi, cu cât este mai clar definită
calea spre scop, într-o structură cognitivă şi motivaţională dată, cu atât mai probabil se
obţine controlul asupra comportamentului. Cu cât mai specific este plasată în timp
această cale, cu atât mai probabil ea va dobândi control asupra comportamentului
uman. Viaţa confirmă că sunt rare situaţiile când mesajele fac descrieri detaliate,
precise şi încadrate în timp, aceasta şi pentru că în comunicare nu pot fi prezentate
infinitatea cazurilor particulare, ci doar a unor elemente comune, generale şi valabile
pentru întregul fenomen. Motivaţia poate prelua controlul asupra comportamentelor
de a decide sau nu , de a lua măsuri sau nu în concordanţă cu acţiunea dată, proiectată
sau declanşată.

82
 Aşadar, comunicatorul pentru a-şi atinge ţelul proiectat prin acest proces
trebuie să găsească şi să folosească acele modalităţi de comunicare în măsură să
inducă transformări în structurile cognitive, motivaţionale şi de comportament a
oamenilor, să convingă prin permanenta raportare la scop, să asigure o reală terapie în
domeniu, să descopere şi să elimine la timp barajele din întregul proces al
comunicării: concluziile pripite, prejudecăţile, stereotipiile, lipsa cunoştinţelor,
dezinteresul, dificultăţile în exprimare, emoţiile sau lipsa feedback-ului pentru
transmiterea mesajului, neatenţia cuvenită acordată mesajului, a informaţiei.

83
 Capitolul 7

INSUCCESUL ŞCOLAR

7.1. Insuccesul şcolar, aspecte definitorii.

În literatură ca şi în vorbirea curentă, frecvent sunt utilizate expresii precum
succesul şi eşecul ca forme de evaluare, de reuşită sau de nereuşită în activitate, în
acţiunile întreprinse. Succesul exprimă reuşita în acţiune, rezultatul favorabil,
izbânda, victoria asupra adversarului, susţin M. Ralea şi Tr. Herseni (1962), este o
eliberare a forţelor creatoare, a energiilor inovative ale omului. Succesul şcolar
reprezintă randamentul superior în activitatea şcolară în raport cu programa şcolară.
Insuccesul este preferat de unii oameni în locul eşecului pentru că este mai
neutru, că are o încărcătură afectivă mai mică şi un impact psihologic diminuat,
creând posibilităţi optimiste de redresare. Prin excelenţă insuccesul este o noţiune
subiectivă, se leagă de neatingerea scopului propus, de aşteptările în urma unui efort
depus, când speranţele subiectului sunt decepţionate, iar repetarea lui creează stări de
disconfort, deprimante .Insuccesul şcolar indică rămânerea în urmă la învăţătură,
neîmplinirea cerinţelor obligatorii din procesul instructiv-educativ; este discrepanţa
dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate (V.V.Popescu, 1991). Succesul ca şi insuccesul
şcolar se discută în raport cu unele norme şcolare, sociale, culturale, de vârstă.
Performanţa şcolară se determină în baza docimologie, a ştiinţei evaluării învăţării şi a
instrumentelor acesteia.
Insuccesul îmbracă o gamă amplă de manifestări, de la cele mai simple –
rămânerea în urmă la învăţătură – până la forme complexe, ample, persistente –
abandon şcolar, repetenţie etc. Cercetările de specialitate fac deosebire între tipurile
de insuccese, cum ar fi: 1. insuccesul generalizat – dat de dificultăţile de adaptare, de
incapacitatea de a nu face faţă baremelor minime stabilite – sau limitat – redus ca
sferă, ca deficienţă doar la unele materii; 2.insuccesul şcolar de tip cognitiv, care
reflectă nerealizarea obiectivelor învăţării, manifestat prin luarea unor examene la
limită sau nepromovarea acestora – sau de tip necognitiv, ca inadaptare la exigenţele
şcolare; 3. insuccesul episodic –de scurtă durată, limitat în timp –şi de lungă durată-
cu lacune în acumulate în timp, în semestre sau ani de şcoală.

84
 Insuccesul ca fenomen psihologic parcurge următoarele etape (V.V.Popescu,
1991):
 faza premergătoare- specifică apariţiei primelor probleme, a primelor goluri
în învăţare: încetinirea ritmului; simptome de nemulţumire, lipsa interesului şi a
dorinţei de învăţare. Fenomenul poate fi recuperat sau adâncit, în raport cu
descoperirea lui şi efortul depus pentru depăşire;
 faza de retrapaj- cu goluri mari în acumulare, evitarea sarcinilor şcolare şi
aversiune faţă de învăţare; perturbarea orelor şcolare, chiulul, obţinerea notelor
proaste – fenomen care determină factorii de conducere să rezolve cazul atât oficial
cât şi interpersonal;
 faza eşecului şcolar formal – pus în evidenţă de repetenţie, abandon şcolar cu
efecte negative în dezvoltarea elevului, a personalităţii şi integrării acestuia.
Fenomenul insuccesului şcolar, susţine R.Reviere (1991),se manifestă în forme
diverse, puse în evidenţă de unii indicatori a formelor stabilizate ale eşecului, cum ar
fi:
 indicatorii proprii instituţiei de învăţământ – reflectă rezultatele slabe la
învăţătura , la teze ca şi la concursurile şcolare, la olimpiadele pe materii;
 indicatorii exteriori instituţiei de învăţământ –orientarea în viaţă, în
profesie după absolvirea şcolii; ponderea din şomaj; numărul sau pondere
analfabeţilor din total populaţie sau din categoria de vârstă dată;
 indicatorii referitori la efectele eşecului şcolar în plan individual – rata
abandonului şcolar, a absenteismului, trăirile individuale, subiective, ale eşecului.
Totodată, insuccesul se traduce prin conceptul de inadaptare şcolară care
priveşte dificultăţile în îndeplinirea sarcinilor şcolare, dar şi eşecul în integrarea
subiectului în mediul şcolar. Adaptarea în mediul şcolar este confirmată prin
indicatorii ( cf. Jigău, 1998, pg.19):
 Capacitatea, aptitudinea subiectului de a-şi însuşi şi opera cu informaţiile
transmise;
 Capacitatea subiectului de a intra în relaţii cu grupul de elevi
 Conştientizarea, internalizarea normelor şcolare şi a valorilor sociale
promovate.

85
7.2. Factorii insuccesului şcolar
Analiza insuccesului şcolar şi identificarea formelor acestuia reclamă cu
necesitate aflarea cauzelor, a factorilor să-i determinanţi. Cercetările de specialitate
susţin că există trei tipuri de factori ai insucceselor şcolare: care ţin de subiect de
elev; care ţin de şcoală, de organizaţie şi de condiţiile pedagogice ale învăţării; care
ţin de familie, de mediul de ambianţă, de mediul socio-cultural general. Pe bună
dreptate, susţine M. Gilly (1976), că rar se întâmplă ca un singur factor să fie suficient
pentru explicarea eşecului şcolar, de regulă acestea au o supradeterminare de factori
multipli cu efecte care se îmbină şi se stimulează reciproc. Nu trebuie omis nici faptul
că fiecare caz de insucces este unic, cu particularităţi proprii, provenind din
combinaţii de factori, greu de determinat.
 Factorii individuali ai insuccesului – ţin de subiect şi pot fi cauzaţi de
existenţa unor realităţi disfuncţionale: boli organice, deficienţe fizice, senzoriale,ori de
factori psihologici individuali , fie de natură endogenă sau exogenă; a unor
determinări anatomo-fiziologice – malformaţii, deficienţe senzoriale (hipoacuzia,
ambliopia etc.); de factori individuali de natură endogenă –deficienţă mentală (un IQ
redus ), autism infantil, hiperexcitabilitate etc.
Deficienţa mentală, unul dintre factorii importanţi ai insucceselor şcolare,
exprimă diminuarea funcţiilor cognitive ale subiectului în diferite grade. Activitatea
inteligentă este pusă în evidenţă prin coeficientul de inteligenţă (IQ), determinat prin
seturi de teste standardizate ştiinţific, aşa cum sunt testele elaborate de A. Binet şi Th.
Simon (1904), prin care se susţine că rezultatele obţinute sub IQ 70 indică deficienţă
mentală. Potrivit acestor standarde IQ cuprins între 90-110 indică o inteligenţă
normală, peste 130 este superioară- supradotat, sub 70 arată stare de deficienţă
mentală, care poate fi redată prin patru grade: IQ 55 -70 –deficienţă mentală uşoară,
IQ 40 – 55 –deficienţă mentală moderată, IQ 20 - 40 – deficienţă mentală severă, sub
IQ 20 deficienţă mentală profundă., iar IQ cuprins între 70- 8o indică o inteligenţă de
limită.
Cercetările de profil susţin că cei cu deficienţă mentală uşoară (IQ 50-55-70)
reprezintă 85% din totalul deficienţilor mentali, care sunt educabili, putând dobândi
unele abilităţi sociale, cum ar fi: nivelul preşcolar-comunicare, autoservire;
adolescentul – deprinderi şcolare, autoservire, activităţi relativ independente; adultul –
deprinderi sociale, socioprofesionale, pentru întreţinere proprie, subiecţii reclamă
nevoia de consiliere, pot fi integraţi

86
 Deficienţa moderată (IQ 40- 45 -55) reprezintă 10% din populaţia cu
deficienţe mentale şi prezintă disponibilităţi de a achiziţiona unele deprinderi: în
copilărie- pentru comunicare, autoîngrijire, călătorie în perimetre familiare, fără să
depăşească nivelul clasei a doua; ca adult poate desfăşura activităţi necalificate sau
calificate, dar numai în ateliere speciale; adaptarea bună este posibilă în unităţi
supravegheate..
Deficienţa severă (IQ 20/25-35/40) cuprinde cca. 3-4% din totalul
deficienţilor mentali şi care sub control reuşesc: în perioada şcolară- să înveţe să
vorbească, să folosească elementele primare de autoîngrijire (să facă patul), să
stăpânească un număr limitat de cuvinte/expresii verbale, să citească dar destul de
limitat, să–şi asigure supravieţuirea. Sub control/ supravegheat poate face unele
acţiuni limitate: îngrijirea şi supravegherea personală.
Deficienţa profundă (sub IQ 20) –reprezintă cca. 1-2%din populaţia cu
deficienţe mentale, dar pentru care posibilităţile de învăţare socială, de socializare
sunt limitate: comportamentul lor este un reflex instinctiv, impulsiv, învaţă doar
mersul, masticaţia etc.
Din această categorie a factorilor individuali mai fac parte: autismul infantil-
profundă interiorizare a ideilor şi sentimentelor proprii, retragerea într-o lume
subiectivă, însoţite de o gândire necritică, egocentrică, ruptă de realitate obiectivă,
dominată de imagini şi fantezii, de reverii, vise. Autismul debutează la vârsta de 2/3
ani şi se manifestă ca refuz în contactele cu lumea, refugiu în lumea sa, crearea lumii
proprii plină de delir halucinatoriu; practicarea unor conduite stereotipe, repetabile, ca
şi a unor reacţii bizare –legănarea corpului, legarea ciorapilor, absenţa achiziţiilor,
copilul este greu de angajat în procesul de instrucţie şi educaţie.
Hiperexcitabilitatea/irascibilitatea se manifestă în forma unor crize
impulsive, ca reacţii de abandon şi necooperare de orice fel. Se întâlneşte la emotivi,
deci cu instabilitate emoţională, la cei cu reacţii intense şi disproporţionate pentru
orice fel de evenimente; subiecţii sunt supuşi schimbărilor devenind irascibili şi greu
de integrat în mediul şcolar. Factorii psihologici exogeni se referă la faptul că elevii
sunt supuşi unor stări depresive, de şoc şi care dezorganizează personalitatea acestuia,
îl inhibă atât intelectual, atitudinal cât şi voliţional, stări care apar sub influenţa unor
situaţii tensionate, de conflict, de frustrare. Asemenea situaţii dezvoltă anxietatea,
insecuritatea la copil, în deosebi în familiile cu autoritate agresivă, agasantă, lipsindu-l
pe acesta de o comunicare liberă şi sinceră; obligaţia de îndeplini sarcini

87
neconcordante vârstei, lipsa toleranţei, a înţelegerii, aplicarea de pedepse, de
persecuţii de către familie sau şcoală, produc modificări în structurile de caracter şi de
atitudine ale copilului, dezvoltând la acesta egoismul, hipersensibilitatea sau
agresivitatea.
 Factorii şcolari ai insuccesului - se referă la contribuţiile şcolii la
producerea acestui fenomen, din care reţinem:
 Rigiditatea ritmurilor învăţării- obligativitatea asimilării conţinuturilor
programelor didactice în unităţi de timp unice pentru elevi; ignorarea
particularităţilor/dificultăţilor individuale;
 Diversitatea, diferenţa dintre structurile şi stilurile profesorilor, a
exigenţelor unor şcoli/clase privind cerinţele tot mai ridicate în plan cognitiv faţă de
elevi;
 Tratarea şi abordarea exclusiv frontală a procesului educativ, prioritate
având clasa sau obiectivele ei – ignorându-se particularităţile psiho-cognitive ale
elevilor;
 Volumul demografic sau numărul de elevi în clasă: numărul mare de elevi
într-o clasă creează dificultăţi în desfăşurarea procesului didactic, face greoaie
coparticipare la actul didactic, iar competiţia este lentă;
 Eteroginitatea clasei- dată de şcolarizarea obligatorie a tuturor copiilor de
aceiaşi vârstă, face posibilă prezenţa în aceiaşi clasă a copiilor cu aptitudini şi ritmuri
intelectuale diverse: copii cu niveluri de dezvoltare intelectuală modestă vor îngreuna
dezvoltarea celor cu niveluri intelectuale mai înalte. Doar crearea de clase/şcoli cu
elevi cu asemenea niveluri de dezvoltare (elitiste) vor rezolva pozitiv aceste aspecte;
 Stilurile didactice deficitare - au contribuţia lor în producerea insucceselor
şcolare: suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, în exces a elevilor; rigiditate
intelectuală, neabaterea de la manualul şcolar; folosirea excesivă a exerciţiilor practice
în detrimentul predării noilor cunoştinţe teoretice, a informaţiilor, noţiunilor sau
principiilor necesare înţelegerii conţinutului programei, considerându-se că acestea
sunt mai uşor de însuşit prin activităţi individuale; punerea accentului pe memorare,
pe reproducere, pe activităţi de tip frontal, la care se adaugă subiectivitatea
profesorului în evaluarea partenerului didactic ca şi slabele cunoştinţe ale acestuia
privind psihologia copilului şi ale învăţării;
 Deficienţe privind resursele şcolare- ţin de; managementul şcolar, al clasei;
slaba dotare tehnică; fixarea orarului săptămânal sau semestrial, cu mari disproporţii

88
privind încărcarea elevilor; existenţa unui climat conflictogen, tensionat, nepropice
actului didactic. Or, se ştie că valoarea şi calitatea actului pedagogic, arăta R.Glaser
(1978 ), ţin fundamental de mediul şcolar, care este: un mediu selectiv prin care se
face adaptarea copiilor la condiţiile şcolii, la metodele de predare şi învăţare. Succesul
şcolar se obţine în funcţie de capacitatea de adaptare a subiecţilor la acest mediu, de
care beneficiază toţi participanţii, toţi aderenţii, din care doar unii îl folosesc adecvat
şi-şi valorifică cât mai înalt potenţele, posibilităţile individuale; dar şi un mediu
adaptativ- care conţine o varietate de condiţii în măsură să ia în consideraţie
calităţile, particularităţile de personalitate ale copiilor, diferenţele lor individuale,
posibilităţile lor de exprimare şi afirmare.
În asemenea condiţii şcoala este organizaţia la care copilul este obligat să se
adapteze, să-şi însuşească conţinutul învăţământului, să ţină seama de exigenţele de
parcurgere a acestuia, a manualelor (aşa cum sunt ele),de programele stabilite (mai
mult sau mai puţin supraîncărcate). Reforma curriculară realizată în învăţământul
românesc regândeşte întreaga sferă a procesului instructiv- educativ: planuri de
învăţământ în care să se regăsească şi să se promoveze competiţia intra şi interşcolară,
supremaţia disciplinelor, încât şcoala bună să fie doar cea care dă cât mai multe
sarcini cognitive participanţilor. Relaţia profesor- elev, mult discutată, deodată cu
existenţa acestei instituţii, să devină personalizată, în măsură să asigure succes
elevului, să satisfacă atât pe profesor cât şi pe partener (elev/student).
 Factorii familiali – sunt categoria de factori care pot influenţa favorabil sau
nefavorabil activitatea şcolară a copilului. Familia devine factor favorizant atunci
când creează condiţiile materiale şi nemateriale, culturale, morale ca şi capacităţile
psihosociale necesare acestor acţiuni; când dezvoltă atmosfera, climatul psihhosocial
propice instrucţiei şi educaţiei propriului copil; când devine stimulent, mobil
motivator al activităţilor educaţionale, culturale, când relaţiile intrafamiliale probează
şi promovează valorile culturale. După cum poate fi şi factor nefavorizant când se află
în afara parametrilor favorizanţi, respectiv: când apare disjuncţia între valorile
promovate în şcoală şi cele apărate de familie, dezorientând copilul; când există o
stare materială precară, când se optează pentru cursuri de scurtă durată şi profesii
imediate, cerute pe piaţa muncii.
 Factorii de ambianţă- sunt cei care ţin de contextul social, respectiv, atenţia
de care se bucură acest domeniu socializator, de formare a personalităţii umane din

89
partea societăţii, a factorilor de decizie politică, importanţa acordată învăţământului,
integrării lui, a succesului profesional şi social al beneficiarilor.

7.3. Prevenirea/înlăturarea insuccesului şcolar

Acţiunile de prevenire, de împiedicare a insucceselor şcolare privesc, înainte
de toate, sporirea rolului şcolii, a învăţământului, tratarea acestora ca factori
fundamentali de integrare şi socializare a individului uman, urmărindu-se în principal:
 Creşterea contribuţiei învăţământului şi intensificarea formelor sale
educaţionale în zonele nefavorizate/defavorizate, asigurarea libertăţii copilului la
educaţie, eliminându-se orice formă de discriminare;
 Intensificarea pregătirii copiilor în clasele primare, baza dezvoltării psihice a
copilului: formarea şi amplificarea limbajului, solicitarea sa intelectuală, asimilarea de
noi cunoştinţe şi a deprinderilor pentru citit şi scris, adaptarea/familiarizarea cu
rigorile şcolii, ale societăţii
 Perfecţionarea relaţiilor între factorii de parteneriat –şcoală, familie,
instituţiile sociale; valorizarea formativă a şcolii şi a familiei; crearea de noi şi mai
mari disponibilităţi educaţionale la familie, a cadrului cultural;
 Creşterea rolului învăţământului preşcolar , cu accent deosebit a laturii sale
integratoare şi socializante, de obişnuire a copilului cu normele şi rigorile şcolii;
 Descongestionarea conţinutului învăţământului de aspectele sale nevalorice
şi inutile, cu respectarea cerinţelor psihopedagogiei moderne;
 Asigurarea în mai mare măsură a pregătirii psihologice, psihosociologice şi
pedagogice a personalului didactic, în măsură să trateze diferenţiat copilul şi să
promoveze stiluri competitive şi angajante în actul didactic;
 Sprijinirea în mai mare măsură a şcolii, ca principală instituţie de cultură din
societate, atât cu resurse material-financiare, cât şi cu infrastructura necesară, cu
personalul didactic necesar şi corespunzător motivat;
 Evaluarea unităţilor şcolare pe baza progreselor copiilor şi nu prin
comparaţii: pe seama cunoaşterii posibilităţilor copiilor, a psihologiei întăririi
eforturilor acestora;
 Orientarea şcolară/profesională realizată pe baza intereselor, posibilităţilor şi
aptitudinilor elevilor, adecvat cererilor de pe piaţa muncii.

90
 Fundamental este faptul că investiţia făcută în învăţământ, în educaţie este cea
mai rentabilă, ea se regăseşte în formarea capitalului uman, a celui intelectual, ca
factori ai dezvoltării societăţii bazate pe ştiinţă, pe cunoaştere.

91
 Capitolul 8

VIOLENŢA/AGRESIUNEA ÎN MEDIUL ŞCOLAR

8.1. Repere psihosociologice privind agresivitatea şi violenţa

Agresivitatea – este comportamentul încărcat de reacţii brutale, de atacare,
distructiv; este starea de atitudine bătăioasă, de trăi prin forţă şi înfricoşa pe alţii, după
cum este capacitatea de a înfrunta un obstacol, de confruntare, de a nu da înapoi în
faţa greutăţilor ivite; este comportamentul distructiv, violent orientat spre persoane,
obiecte sau spre sine (P.P. Neveanu, 1978 ). Este tendinţa actualizată în conduite reale
ori fantasmatice care ţintesc să facă rău cuiva, să distrugă, să constrângă, să umilească
pe cineva. Literatura de specialitate atrage atenţia asupra faptului că agresivitatea este
un concept prea vast şi vag, încercându-se înlocuirea prin comportament agresiv sau
conduită agresivă pentru că ea nu se reduce la acţiuni motorii violente şi distructive,
că nu există conduită pozitivă/negativă care să nu încorporeze în sine , să nu
funcţioneze ca agresiune. Aceasta a şi făcut pe unii gânditori, în special şcoala
franceză, să opteze între tendinţă şi comportament, între intenţie şi actul agresiv real.
Aşa spre exemplu, R.A.Baron (1977) consideră agresiunea ca fiind orice act ce are ca
intenţie producerea unui prejudiciu ca ţintă urmărită. Adepţii concepţiei caracterului
înnăscut al agresiunii, susţin că există instinct al agresiunii, promovată mai cu seamă
de psihanalişti şi etologi; psihanaliştii includ agresiunea în cadrul instinctului morţii –
thanatosului- celălalt fiind instinctul vieţii-erosul.
Etologul K.Lorenz (1963 ) susţine că agresiunea are rol de seamă în
conservarea vieţii, a speciilor, comportament existent şi la om, în natura sa: animalele
îşi apără teritoriul, hrana, îndepărtând pe alţii de acestea, previn aglomerarea; omul
ţine în mână arma atomică, iar în inimă instinctul agresiunii pe care nu-l poate
controla raţional. Adepţii învăţării sociale (A.Bandura, 1993 )arată că agresiunea este
un comportament dobândit, atât prin învăţarea directă, în care funcţionează sistemul
întăririlor-recompensa şi pedeapsa- cât şi prin observarea şi imitarea unor modele de
comportament ale altora .Aşadar, agresiunea este un comportament social, se
dobândeşte şi se actualizează în mediul social, fenomen cercetat de către A.Bandura
pe grupurile de copii; are şi o dominantă instinctuală, după cum şi una dobândită ,se

92
manifestă ca o potenţialitate/tendinţă de înfruntare, de confruntare, de a nu da înapoi,
fiind necesară, se construieşte, se elaborează şi poate fi pusă sub control.
Violenţa - ca noţiune provine din latinescul violentis care se traduce prin
constrângere fizică şi mentală exercitată asupra altei persoane; este forţa, puterea de
dominaţie prin utilizarea forţei împotriva altuia. Este un concept polisemic care după
E.Debarbieux (1996 ) reprezintă dezorganizarea brutală şi continuă a sistemului
personal, colectiv ori social; este pierderea integrităţii fizice, psihice şi materiale şi
care conduc la agresiune, la folosirea forţei în mod conştient/inconştient împotriva
altuia/altora, după cum este posibil ca agresorul să nu fi urmărit producerea unui rău.
Potrivit lui Y.A.Michaud (1978), violenţa este o situaţie dată de interacţiunea
mai multor actori, în care ei acţionează direct/indirect, unitar/distributiv şi prin care
se aduc prejudicii diverse altora (morale, fizice, materiale, psihice, culturale etc.).De
reţinut este faptul că violenţa este o situaţie de interacţiune, o acţiune care provoacă
prejudicii altora, prejudiciile sunt de diferite tipuri, modalităţi (directe/indirecte).Nu
există un singur discurs asupra violenţei, ea poartă amprenta tipului de societate
concret dată, cu modelele ei culturale, ale tipurilor de personalitate cu elementele sale
constitutive; se manifestă într-o diversitate de forme, de modalităţi (J.C.Chesnais,
1981): violenţa fizică- prin duritatea sa produce omor, viol, loviri şi răniri grave
voluntare, furturi, vătămări corporale, tâlhării, fiind singura violenţă măsurabilă şi
având triplu caracter: brutal, exterior şi dureros; violenţa economică – afectează
bunurile materiale distrugându-le ori degradându-le; violenţa morală /simbolică- este
de natură intelectuală şi priveşte raporturile de autoritate, de dominaţie.

8.2. Violenţa şcolară

Violenţa din mediul şcolar este un fenomen larg, amplu şi angajează o
multitudine de factor pentru a putea fi evaluată corect. Ocupându-se de acest aspect,
J.Pain (2000) susţine că există două tipuri de violenţă în mediul şcolar: violenţe
„obiective” încadrate penal –crima, delictele – şi în care se poate interveni frontal ,
prin instituţiile abilitate –poliţie, justiţie, în colaborare cu unităţile şcolare; violenţe
subiective /subtile , care afectează climatul, atmosfera şcolară: atitudinile ostile,
dispreţul, umilirea sau jignirea, sfidarea, refuzul de a răspunde la activităţile didactice,
absenţele de la ore, lipsa de politeţe, violenţe fizice, perturbarea cursurilor, consum de
droguri etc., încât unii elevi se simt în pericol, ameninţaţi sau chiar terorizaţi. În acest
caz se detaşează violenţa limbajului, atacurile verbale, intimidările, presiunile

93
psihice, injuriile etc., violenţe percepute diferit de subiecţi, unii minimalizând
fenomenul, alţii supraevaluându-l.

8.3. Cauzele violenţei în mediul şcolar

Violenţele din mediul educaţional sunt asociate, în dese cazuri, cu zonele
defavorizate, marginale, cu sărăcia sau cu determinarea ei de către factori exteriori
şcolii. În realitate violenţele au o plurideterminare: mediul familial, mediul social
existenţial şi personali, care ţin de calitatea naturii şi condiţiei individului uman.
Mediul familial, rezultă din cercetările de specialitate, continuă să reprezinte
cea mai importantă sursă a agresivităţii copiilor. Ponderea cea mai mare a elevilor
violenţi provin din familii dezorganizate, au experienţa disoluţiilor familiale prin
divorţ, îşi duc viaţa în structuri monoparentale. Familiile se confruntă cu mari
probleme sociale, lipsa locurilor de muncă, şomajul, a culturii psihologice, a
comunicării intrafamiliale; relaţiile intrafamiliale sunt tensionate, conflictogene,
alimentate de alcoolism, de abuzul asupra copiilor (sfânta bătaie), de carenţele
educaţionale. Sentimentele afective, emoţionale nu sunt benefic administrate, sunt
disproporţionate: manifestate în exces, indiferenţă totală, ori lipsesc; nu sunt stabilite
norme valorice de convieţuire –de acceptare/interzicere a ceva , atât în cadrul familiei
cât şi în colectivităţi.
Mediul social existenţial, prin componentele sale, rămâne un puternic izvor de
conflicte, o reală sursă a violenţelor: situaţia economico- financiară, ineficienţa
mecanismelor şi instituţiilor de control social, lipsa valorilor morale, inegalităţile
sociale, crizele mass-media, în principal prin liberalizările fără discernământ a unor
„programe”, disfuncţiile de la nivelul factorilor responsabili de educaţia tinerii
generaţii. Se menţin şi se promovează confuziile în problemele mari ale societăţii şi
dezvoltării sale: discordanţe între promisiuni – programe propuse –realizări, intre
imaginile idilice prezentate şi realităţile cotidiene; erodarea unor valori, precum
munca, efortul, cinstea, meritul, românismul etc.; crizele actuale pe dimensiunile mari
ale vieţii- situaţia materială, locuinţelor, cultură, locurile de muncă, familie, sănătate,
educaţie, raporturilor dintre generaţii etc.
Particularităţile individuale/de personalitate ale elevului îşi au locul lor în
cadrul comportamentelor violente. Printre factorii implicaţi în etiologia violenţei, D.
Banciu, S. M. Rădulescu ţi M.Voicu (1985), indică: egocentrismul, secătuirea
sentimentelor de responsabilitate, culpabilitate, de autocontrol, creşterea instabilităţii

94
emoţionale, la care se adaugă aspectele psihologice specifice etapei de vârstă. Nu pot
fi tăgăduite problemele particulare ale adolescentului –transformările, uneori brutale,
în plan fizic, biologic, pubertare, care pot determina atitudini şi comportamente dintre
cele mai diverse de la timiditate, retragerea în sine, lipsa comunicării, noi atitudini
faţă de grup, sentimente de sfială, de jenă, noi relaţii cu propriul corp şi până la stări
agresionare, de violenţă De regulă în relaţia cu sine adolescentul acordă o atenţie
aparte corpului, cultivării şi promovării acestuia, transformării lui într-un suport
privilegiat, formă de exprimare a personalităţii, de unde şi excesele în vestimentaţie,
coafură, machiaj, atletism etc. Emoţiile adolescentului sunt dinamice: acum acesta
este fericit, se simte bine în sine, imediat poate fi trist, neliniştit, plin de temeri,
descurajat; este oscilant, alternând între putere, forţă şi stări emoţionale pline de
îndoială, din care cauză el dezvoltă reacţii de provocare, de opoziţie faţă de colegi,
părinţi sau profesori.

8.4. Şcoala – sursă a violenţei

Violenţa este un fenomen amplu şi plurideterminat, din cadrul cărora şcoala nu
poate lipsi, de unde şi atenţia acordată stabilirii programelor de gestionare a acesteia.
Orice organizaţie, orice grup uman îşi stabileşte propriile norme de comportament
obligatorii, respectate şi aplicate de toţi componenţii. Procesul didactic, în întregul
său, nu numai cel de predare, de transmitere a cunoştinţelor, este o relaţie acţională,
relaţie bine gestionată şi care se înscrie în problematica managementului clasei
şcolare.
Este cunoscut faptul că dorinţa formatorului constă în exercitarea puterii
asupra partenerului, formatului, pentru a-l influenţa, fie constructiv, fie disonant,
căutând să-l menţină în relaţie de dependenţă, prin diferite forme, mai mult/mai puţin
acceptate; formatorul face presiuni, constrânge auditoriul, elevii la ascultare, le
impune un anume tip de autoritate prin care influenţează comunicarea interumană,
interpersonală, care de cele mai multe ori este: unilaterală, de tipul relaţiei dintre
profesor – elev; intragrupală – între partenerii grupului de elevi, a căror opinii cu
privire la viaţa clasei nu sunt luate în consideraţie. Nesatisfacerea nevoilor de
comunicare creează fenomenul de frustrare, care în final determină stări conflictuale,
un comportament agresiv din partea elevilor. Atitudinile de indiferenţă faţă de elevi,
tendinţele de evaluare negativă, sunt considerate ca fiind cele mai importante forme
de dispreţuire a elevilor de către profesori, care internalizate de elevi provoacă efecte

95
imprevizibile: aplatizarea elevilor, neparticiparea sau tulburarea acţiunile didactice,
absenteism, abandonul şcolar, vagabondaj, atitudini ostile, provocatoare, indiferenţă
etc. (F.Dubet)
Sunt suficiente cazuri când se operează cu diferenţieri în evaluarea elevilor
doar în funcţie de performanţă, atitudini care defavorizează elevii cu rezultate mai
modeste sau clasa în întregul ei, consemnate de F.W. Parkay şi B.H.Stanford (1992; cf
E. Stan 1999):
 nu acordă timp suficient elevilor cu rezultate mai modeste: timp suficient de
gândire, intră rar în relaţie cu ei, evită folosirea unor metode performante de învăţare;
 nu manifestă suficientă răbdare cu aceştia: preferă să dea ei răspunsul, sau
să numească un elev performant de cât să numească un elev mai modest sau să
reformuleze întrebarea, îi solicită mai rar la activităţi;
 ignoră elevii cu o pregătite mai modestă: le repartizează locuri în spatele
clasei, nu le foloseşte ideile lor, rar interacţionează cu ei în clasă;
 le acordă puţin interes: le zâmbeşte rar, nu prea au contact vizual, prin
priviri, nu le acordă indici nonverbali de atenţie, înţelegere etc.
 discriminează elevii cu realizări mai modeste: îi premiază mai puţin pentru
rezultatele bune obţinute, îi critică des pentru eşecurile lor, rar solicită ceva de la ei, le
administrează şi gestionează diferit testele aplicate.

8.5. Prevenirea, gestionarea violenţei şcolare

Acţiunile de gestionare şi prevenirea a violenţei în mediul şcolar presupune
luarea în consideraţie a multitudinii de factor care o determină şi o menţin - sociali,
şcolari, familiali şi de personalitate- şi pe această baza stabilirea unor strategii, a unor
proiecte adecvate de prevenţie a comportamentelor agresive, violente. Privitor la acest
fenomen, P.A.Douden şi M. Erkohen-Marcus (2000) susţin că există trei tipuri de
prevenţie:
prevenţia primară –constă în construirea de către profesori ai unei atitudini
pozitive în raport cu elevul, de încredere în capacitatea de reuşită a acestuia, de
valorizare a eforturilor fiecărui participant în acest proces;
prevenţia secundară – îşi are punctul de plecare în şcoală, în instituţia care se
ocupă de pregătirea elevilor, de dezvoltarea personalităţii umane. Şcoala promovează
dezvoltarea cognitivă, afectivă şi socială a participanţilor la învăţare; ea, prin
profesori, observă atent şi reperează efectele violenţei la care a fost supus elevul, în

96
şcoală sau în afara ei, adoptând măsurile adecvate, semnalând specialiştii –psihologii
– sau unităţile abilitate pentru a interveni prin metode specifice care să vizeze
înlăturarea cauzelor violenţelor şi a cazurilor agresionare;
prevenţia terţiară – presupune ajutor direct elevilor violenţi, urmărind:
prevenirea recidivei, promovarea unor măsuri imediat producerii agresiunii,
dezvoltarea sentimentelor de apartenenţă la grup, la organizaţie, de apărare a acestora,
a valorilor lor. Măsurile adoptate vor conduce la eliminarea cronicizării unor
comportamente violente, negative şi cultivarea încrederii şi înţelegerii în acest mediu,
la creşterea interesului faţă de elevii/clasele dificile cu probleme.
De dorit este ca şcoala să fie mai prezentă în gestionarea fenomenelor de
violenţă, iar profesorii să fie mai bine pregătiţi, să fie mai buni observatori a acestor
disfuncţiuni, pentru a face faţă cu mai bune rezultate unor asemenea situaţii, având în
vedere:
 observarea atentă a comportamentelor elevilor şi o mai bună înţelegere a
genezei comportamentelor violente;
 ameliorarea comunicării conflictogene şi cu actorii acesteia;
 detensionarea conflictelor prin folosirea formatorilor de opinii;
 dezvoltarea parteneriatului şcoală- familie-instituţii sociale;
 dezvoltarea colaborării cu specialişti în cadrul lucrului în reţea: psihologi,
medici, asistenţi sociali etc,;
Existenţa mediului violet, conflictogen, gălăgios şi întreprinderea unor măsuri
care să ducă la detensionarea lui, la realizarea unui climat propice muncii didactice
creative, presupune elaborarea şi aplicarea unor strategii educaţionale, care în
viziunea lui M. Saunders (1979), M.T. Auger şi C. Boucharlat (1999), sunt :
strategii de evitare a conflictelor şcolare – când profesorii ignoră criza
apărută, activitatea continuă ca şi cum nu s-ar fi întâmplat nimic; atenţie, conflictul nu
a fost rezolvat, poate să reapară, chiar cu o amploare mai mare;
strategii de diminuare/moderare – evitarea confruntării se face prin
minimalizarea dezacordului; relaţiile cu elevii sunt privilegiate în raport cu sarcina şi
obiectivele educaţionale; se evită adoptarea de soluţii ferme, sunt abordate probleme
colaterale; conflictul nu este rezolvat, profesorul pierde în faţa elevilor;
strategii de putere/coerciţie –profesorul recurge la autoritatea sa şi la metode
de constrângere pentru a regla conflictul –ameninţări, scădere notei, pedepse etc.; sunt
afectate relaţiile cu elevii, prioritate are interesul profesorului; se intervine pe

97
simptomele crizei şi nu pe cauzele ei; poate reapare, elevii se pot revolta considerând-
se victime;
strategii de compromis – când se recurge la concesii, la promisiuni de către
profesori, pentru a face faţă situaţiei de criză; soluţia poate crea un precedent la care
se poate apela de către elevi în momente similare;
strategii de negociere a problemelor – constă în discutarea conflictului între
părţile adverse, care presupune respect mutual, dorinţă de cooperare, respectarea celor
convenite prin discuţii; se atacă cauzele, se ţine seama de interesele şi nevoile fiecărei
părţi, favorizarea participării la discuţii de pe poziţii de egalitate, respectarea
dorinţelor şi argumentelor fiecărei părţi. Situaţia este neplăcută pentru cadrul didactic,
dată de egalitatea sa cu elevul.
Nu toate situaţiile conflictuale se rezolvă în colectivul clasei, în dialogul dintre
profesor –elev. Realităţile sunt mult mai bogate, mai complicate, depăşind cadrele
prezentate. Fiecare situaţie creată trebuie să fie rezolvată cu participarea altor
persoane – dirigintele clasei, psihologul şcolar, profesori care lucrează şi cunosc clasa
respectivă, părinţi, medicul şcolar, pedagogi, iar dacă este cazul şi a unor persoane din
afara şcolii etc., care în urma unei analize atente şi obiective trebuie să stabilească
toate datele crizei apărute – cauzele, formele violenţei, efectele manifestării ca şi
soluţiile adecvate, grup numit mediere sociologică, pentru a se putea eluda asemenea
confruntări între partenerii educaţionali din mediul şcolar.

98
Bibliografie selectivă
1. Abric, J.Cl., 2002, Psihologia comunicării, Ed. Polirom, Iaşi.
2. Andrei, P.,1997, Sociologie Generală, Ed. Polirom, Iaşi
3. Amabile, T., 1983, A. The social psychology of creativity, New York, Springer
Verlag; B. 1997, Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori,
Editura ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti
4. Ausubel, D., Robinson, F., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti
5. Bandura, A.,1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory, Englwood CLIFFS, Prentice-Hall, New Jersey
6. Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucurşti
7. Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie generală şi psihologie socială, EDP,
Bucureşti
8. Bruner, J.S.,1970, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
9. Clausse, A, 1967, Initiation aux sciences de leducation, Liege, Thone.
10. Coaşan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea şcolară, Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică, Bucureşti
11. Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
12. Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
13.Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti
14. Deci, E.L.,1975, Intrinsec motivation, Plenum, New York.
15. Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
16. Eysenck, H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed.
Teora, Bucureşti.
17. Festinger, L.,1957, A Theory of cognitive Dissonance, Stanford University
Press, Stanford
18. Gagne, R., 1975, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti
19. Gardner, H.,1962, Creating Minds. An creativity and intelligence, Vilei Sons,
New York
20. Geissler, E., Mijloacele de educaţie, EDP, Bucureşti.
21. Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţiei „România de
Mâine”, Bucureşti.
22. Guilford, J.P.,1979, The nature of Human Intelligence, Bearly Limited, New
York.

99
 23. Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale învăţării, EDP, Bucureşti.
24. Jigău, M., 1998, Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti.
25. Landau, E., 1979, Psihologia Creativităţii, EDP, Bucureşti.
26. Lewin, K., 1964, Psychologie dynamiquie: les relations humaines, PUF, Paris.
27. Marcus, S., (coord.), Empatia şi relaţia profesor- elev, Ed. Academiei,
Bucureşti
28. Maslow, A.,1970, Motivation and Personality, Harper Row, New York
29. McClelland, D.C.,1951, Personality, Dryden Press, New York.
30. Michaud, Y.A., 1986, La violence, PUF, Paris.
31. Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei, Bucureşti.
32. Mucchielli, A., 1982, Arta de a influenţa. Analiza tehnicilor de manipulare, Ed.
Polirom, Iaşi.
33. Osborn, A., 1988, Creativite. Limagination creative, Bordas, Paris.
34. Piaget, J., 1965, Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
35. Popescu- Neveanu, P.,1978, Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti
36. Popescu, V.V., 1991, Succesul şi insuccesul şcolar- precizări terminologice,
forme de manifestare, cauze, Revista de Pedagogie, 12.
37. Potolea, D., 1989, De la stiluri la strategii. O abordare empirică a
comportamentului didactic, în Jinga, I., Vlăsceanu, L., Structuri strategii şi
performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, Bucureşti.
38. Radu, I., 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti.
39. Roco, M., 2001, Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Ed. Polirom, Iaşi.
40. Rosenthal, R., Jacobson, L.,1971, Pygmalion a l’ecole, Casterman, Paris.
41. Roşca, A., 1981, Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei,
Bucureşti
42. Roşca, Al., 1943, Motivele acţiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică,
Ed. Institutului de Psihologie a Universităţii din Cluj, Sibiu.
43. Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
44. Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Larousse, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti
45. Stan, E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.
46. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureşti.
47.Ştefanovic, J., 1979, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP,
Bucureşti.

100
48. Viau, R.,1997, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Larcier, S.A.,
Paris, Bruxelles.
49. Voiculescu, E., 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Ed. Aramis,
Bucureşti
50. Weiner, B., A Theoty of Motivation for some Classroom Experiences, în
Journal of Educational Psychology, 71, pg.3-25

101