UNIDAD 2: CULTURA Y SOCIEDAD

1. Diferentes concepciones de la cultura. Dimensión subjetiva y objetiva de

la cultura. Componentes de la cultura.

2. Etnocentrismo y relativismo cultur al. Paradojas de la cultura. Los

universales de la cultura. El cambi o cultural. La realidad objetiva y
psicológica de la cultura.

3. Diversidad e identidad cultural.

 IIJ Diferentes concepciones de la cultura

o La cultura como adquisición de un conjunto de saberes,

··,1' como resultado de esa adquisición y como producción
U' de "cosas superiores" .
,',1
'¡Iii
!l1
o La cultura como modo de ser, de hacer y de pensar, y
1
¡,
como conjunto de obras e instituciones
I!:.
1,'
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o La cultura como creación de un destino personal y co-
l.'i.'I' ,
lectivo
lu;
J:I!

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:1'l1l',
i ':1
Sólo por abstracción hablamos de cultura como
1:.1

. l'~¡¡.
1 un concepto general. Pero, si queremos introdu-
cir mayor rigor y precisión en el uso del término,
.,
..} tenemos que hacer una serie de diferenciaciones
y clasificaciones, cada una de las cuales se deriva,
en buena medida, del enfoque ideológico/ cientí-
fico que la inspira. Nos parece oportuno ofrecer,
como se verá a lo largo de este capítulo, las clasi-
ficaciones más importantes que se suelen utili-
zar .. , Comenzamos por presentar las tres concep-
ciones más globales y totalizantes.

15
La cultura como adquisión de un conjunto de de conocimientos. En este caso, "tener cultura",
saberes, como resultado de dicha adquisición
"ser culto" es equivalente a disponer de muchos
y como producción de "cosas superiores"
datos y conocimientos sobre saberes librescos·,
consecuentemente, a mayor grado de instrucción,
Ésta ha sido la forma habitual de utilizar el térmi-
no. La palabra cultura se identifica -según esta mayor cultura. Culto es, también, el que produce
obras culturales, entendidas con el alcance antes
concepción- como el refinamiento intelectual o
indicado.
artístico, entendido éste como conjunto de sabe-
Quienes comparten esta concepclOn de la
res y conocimientos eruditos acerca de ciertas
cultura, de ordinario, consideran que la creación
"cosas superiores", concibiéndose como talla fi-
losofía, la literatura, la música clásica, el arte, la artístico-cultural se auto genera y se autodesa-
rrolla, esto es, que no tiene relación con la vida
pintura, el teatro, la historia, la geografía, la mito-
social. "El material virgen del germen artístico
logía o el dominio particular de una ciencia o un
-diría André Malraux expresando esta postura-
arte. Derivadas de esta concepción, se utilizan ex-
no es la vida, sino el arte anterior."
presiones como olas de "el mundo de la cultura" '
.
para designar la literatura, música, teatro, plásti- Aquí, la palabra cultura denomina determina-
das manifestaciones particulares del espíritu hu-
ca, etc. O bien aquellas que expresan una cuanti-
ficación en la posesión de esos saberes, y así se mano en cuanto designa una serie de saberes re-
habla de "más o menos cultura", "es muy culto" ducidos fundamentalmente a lo que se ha llama-
do "cultura artística o literaria".
o "no tiene cultura". Y si pasamos del sustantivo
al verbo y su participio, se habla de la persona Así pues, según esta concepción, la cultura se
"cultivada" o "culta", entiende como:
Dentro de esta concepción, la palabra cultura
CI conocimientos que se pueden adquirir,
sirve también para designar cualidades subjeti-
vas de la persona "cultivada": el culto es aquel CI resultados de la adquisición,
que; por medio del estudio, ha desarrollado sus
capacidades intelectuales, ha adquirido una serie I CI producción de "cosas superiores".

16 17
 De algún modo, se la considera como si fuera
un objeto de posesión-adquisición personal. Des-
de esta perspectiva, el concepto de cultura resulta
restringido, puesto que se identifica el nivel cul-
tural con el nivel de instrucción o de educación
institucional y el nivel de producción artística, en
determinados casos. Es también un concepto se-
lectivo, ya que excluye a grandes sectores de la
población a los que se considera incultos, puesto
que no tienen acceso a esos productos y no han
acumulado un stock significativo de conocimien-
tos. Resulta evidente que, con este alcance, el tér-
mino cultura expresa una concepción elitista. Y,
en la medida en que esta concepción es aceptada,
es también un instrumento de dominación ("cul-
tura elitista" no es equivalente a "cultura domi-
nante", pero puede ser una forma de dominación).
Demasiado a menudo sirve, además, para
ocultar la inferioridad de aquellos que, aunque re-
pitan como papagayos los nombres de todos los
dioses de la mitología, las diferentes corrientes en
el arte o los clásicos de la música, la literatura y la
filosofía, nada saben "hacer", nada "producen" y
nada "transforman". Estos "ilustrados" confun-
den la acumulación de conocimientos con la cul-
tura; así la entienden, por otra parte. Y esto es fun-
cional y necesario para mantener los privilegios.
1-8
La cultura como forma de ser, de hacer y de pensar, y
como conjunto de obras e instituciones
Otra concepción de cultura es la que se desarrolla
a partir de la antropología que surge especial-
mente en el mundo anglosajón. * La cultura com-
prende aquí el conjunto de rasgos de actuar y de
pensar que son creados y transmitidos por los
hombres como resultado de sus interrelaciones
recíprocas y de sus relaciones con la naturaleza
por medio del trabajo. Esto se revela tanto en ma-
nifestaciones que se dan en el plano intelectual
(saberes, creencias y valores), como en el material
•.Respecto a la llamada concepción antropológica de la cultura qui-
siera destacar un hecho que, de algún modo, puede parecer contra-
dictorio. El término cultura, con este alcance, comenzó a utilizarse
inicialmente en la antropología social y cultural anglosajona, pasó
luego a la sociología dentro de ese mismo ámbito geográfico, aun-
que a los pocos años tuvo una aceptación mucho más universal.
Ya sea en una u otra disciplina (antropología o sociología), el
concepto se utilizó, casi sin excepción, dentro de un marco teórico re-
ferencial funcionalista. Ahora bien, esta concepción científica es mo-
demizante pero conservadora: cuando plantea los cambios, éstos
siempre son concebidos como intrasistémicos.
Esta visión estática y conservadora de los presupuestos en que
se apoya, no la despoja de su operatividad conceptual, como lo reve-
la el mismo hecho de que, desprovista de esas connotaciones y aso-
ciada a una perspectiva distinta, puede enriquecerse vinculada con
el concepto de cultura popular.
19
(las cosas que los hombres crean y utilizan). Así,
se considera cultura: una reja de arado, un auto-
móvil, el modo de usar el pañuelo, las reglas de
fútbol, el sistema electoral, el modo de vestirse y
de peinarse, la forma de criar a los niños, los ritos
funerarios, la utilización del sistema decimal, la
ópera Carmen o una nave espacial. En la concep-
ción antropológica son cultura tanto las herra-
mientas y maquinarias, y los sistemas filosóficos
y científicos, como las reglas de conducta, modos,
usos, hábitos e instituciones. Este último aspecto
es la dimensión o aspecto normativo de la cultura,
al expresar pautas de vida "históricamente crea-
das, explícitas o implícitas, racionales o irraciona-
les y no-racionales, que existen en un tiempo dado
como guías potenciales de la conducta humana"
(Kroeber y Kluckhohn, 1952).
Para decirlo con brevedad, desde el punto de
vista antropológico, el término engloba la totali-
dad del entorno creado por el hombre para adap-
tarse y modificar la naturaleza, transformándose
-a su vez- a sí mismo. Y en la medida en que
cada hombre pertenece a una cultura y cada so-
ciedad tiene sus peculiaridades culturales, la cul-
tura es, como la definen los antropólogos, la "he-
rencia social" o el "modo de vida de un pueblo",
expresada en pautas compartidas o comunes
20
! dad tengan un estilo de vida determinado, un
(manera de comportarse), cuyo incumplimiento
supone algún tipo de sanción social.
Se trata de un concepto sintético muy abarca-
dor; la gran amplitud que comprende este modo
de entender la cultura, 10 transforma, en alguna
medida, en un concepto ilimitado y de difícil
aprehensión, ya que todo lo que no es naturaleza,
es cultura. Su aspecto positivo radica en que tien-
de a integrar todos los tipos de actividades huma-
nas, los modelos de comportamiento, los signos
sociales para la acción, los valores, los conoci-
mientos y las habilidades, en un sistema histórico
concreto en desarrollo.
Así entendida la cultura, toda persona es más
o menos culta y toda persona es productora de
cultura, aunque lo sea de manera muy dispar y
diversa. Según esta concepción -que se desarro-
lla a partir de la noción antropológica-, cultura
es lo que el pueblo cultiva, es decir, lo que realiza
en su vida cotidiana, real y concreta. La cultura
expresa una forma de ser, de hacer y de pensar
que se ha adquirido a través de la historia, como
producto del quehacer y vicisitudes de un pueblo
concreto, y en cada persona particular, a través de
un proceso de socialización y endoculturación.
Todo esto lleva a que los miembros de una socie-
21
modo de ser y de actuar que se va transmitiendo
de una generación a otra, como una forma ade-
cuada de lograr el funcionamiento de la sociedad
en que se vive. En este aspecto, todas las culturas
están coherentemente estructura das y tienen un
sentido dentro de sí.
la cultura como creación de un destino personal
y colectivo
En la concepción precedente, denominada común-
mente como concepción antropológica de la cultu-
ra, ésta expresa el estilo o modo de vida en el que
se han ido configurando los individuos y los gru-
pos dentro de una sociedad determinada. Se trata
de un estilo o modo de vida adquirido, conserva- .
do y transmitido.
Nada objetamos a esto, pero si nos quedára-
mos en ello, el concepto resultaría insuficiente
por dos razones principales: sería una visión de
la cultura como la de ese pájaro descrito por Bor-
ges en su Manual de zoología fantástica, que vuela
con la cabeza mirando hacia atrás porque no le
importa saber hacia dónde va, sino de dónde vie-
ne. Por otra parte, aun admitiendo el dinamismo
existente en toda cultura, ésta expresaría una ten-
22
dencia a la adaptación y al equilibrio estático del
acervo cultural heredado. En el fondo, esta no-
ción puede encubrirnos el carácter de proceso
histórico cambiante y conflictivo que tiene la rea-
lidad sociocultural, ya que nos hace pensar en la
cultura como algo ya dado, integrado y armonio-
so y -de algún modo- instalado en lo ya logra-
do, con el riesgo de legitimar el statu quo.
Sería poco serio considerar la concepción an-
tropológica de la cultura como una concepción
que no tiene en cuenta la dinámica del cambio cul-
tural y reduce lo cultural sólo al pasado. Es cierto
que se reconoce que el hombre no sólo es configu-
rado por la cultura, sino que él también (como par-
te de un colectivo) hace la cultura y la va configu-
rando a medida que incorpora nuevos elementos.
Sin embargo, el énfasis está puesto en la idea de
"herencia social", según la conocida expresión de
Linton, y no hay ningún cuestionamiento de las
circunstancias históricas particulares que dieron
lugar a la configuración de esa cultura, ni a los mo-
dos de producción que marcan su sello.
Desde nuestra perspectiva (y es la noción o
concepción que proponemos), ponemos el énfasis
en lo que la cultura tiene como proyecto que hay
que construir, como futuro por inventar. Hay que
apoyarse en el pasado; nuestra herencia cultural
23
 expresa la forma en que hemos sido -configura-
dos, y, en ese sentido, constituye la materia prima
desde la cual hemos de construir el futuro. Pero,
si aceptamos que el elemento esencial de la cultu-
ra es la actividad humana, ésta ha de concebirse
fundamentalmente como creación de un destino
personal y colectivo, y no tanto como un conjun-
to de valores asumidos y asimilados. De este mo-
do entendida, la cultura es un sistema de valores
materiales y espirituales históricamente produci-
dos, y que expresa las vicisitudes de los hombres
y de los pueblos. Éstos, como sujetos creadores,
construyen el futuro, asimilando y transforman-
do el mundo a partir de ciertas condiciones de
existencia que se configuran en el pasado, en lo
ya acontecido. El futuro no existe, hay varios fu-
turos posibles. El que se va haciendo. depende de
lo que hagamos en el presente y de la forma que
queremos "hacer el futuro".
Por lo tanto -y esto es admitido por diferen-
tes corrientes de pensamiento-, el universo cul-
tural no está configurado y definido de una vez
para siempre; lo cultural no es una entidad meta-
física que se despliega en la historia independien-
temente del sujeto colectivo; es un proceso de
evolución y transformación constante. Sin embar-
go, en la sociedad actual, los medios tecnológicos
24
--controlados por los grupos dominantes- difi-
cultan que seamos protagonistas de esos cambios
y de la dirección de las transformaciones socio-
culturales. Frecuentemente, estamos determina-
dos desde afuera, y cada uno de nosotros puede
quedar reducido a receptor/portador / consumi-
dor de cultura, en vez de productor/creador /
transformador.
Una cultura está viva cuando, sin perder el
sentido del pasado, actualizando las tradiciones,
detecta valores que han perdido vigencia, y es ca-
paz de cambiar y de mantenerse en movimiento
.\
hacia adelante, de estar ligada al futuro. La vita-
i
lidad de una cultura viene expresada en esa capa-
I cidad para incorporar nuevos valores, nuevos
modos de uso y nuevas exigencias, a partir de las
tradiciones nacionales colectivas que configuran
I
i
la cultura nacional y la cultura popular. Como
I
. ; persona o como pueblo, uno sólo se liga al futuro
cuando tiene esperanzas, ilusiones y el claro pro-
pósito de influir en lo por-venir mediante creacio-
nes nuevas, enraizadas en lo que ha sido y lo que
se está haciendo y siendo.
Dicho todo esto, hemos de advertir, para que
no se caiga en una unidimensionalización de nues-
tra afirmación, que la cultura no funciona como un
sistema autónomo, sino que está ligada y relacio-
25
nada, en permanente interacción, con el sistema acumulados o por las formas de vida asumidas,
económico, social y político. sino por el modo en que se utiliza y proyecta to-
Ahora bien, el futuro -sehace marchando ha- do ello -saberes y modo de vida- en la cons-
cia él y abarcando en la tarea de su construcción trucción del futuro.
la totalidad de las actividades humanas. Var-
savsky lo denominó el "estilo creativo". Garaudy
lo llama un "humanismo abierto". Esto significa Si tuviéramos que distinguir en pocas palabras las tres
"elaborar una cultura que ya no está hecha sólo concepciones, podríamos denominar a la primera "cul-
de respuestas provenientes del pasado, sino de tura cultivada", a la segunda "cultura cultural", y a la
interrogante s que plantea la invención del futuro, última "cultura constructiva". En el esquema siguien-
te resumimos sus principales características.
una cultura que ya no es un ornato de unos po-
cos, sino la posibilidad del desarrollo humano de
todos; una cultura que no encierra al hombre en
sí mismo, sino que lo abre a una creación sin fin
del futuro por la emergencia poética y profética
de lo que hay de divino en el hombre" ... ; esto sig-
nifica "crear, a partir de las iniciativas de la base y
a todos los niveles de la economía, de la política,
de la cultura, comunidades responsables que to-
men a su cargo su propia vida para redefinir los fi-
nes humanos de cada actividad social y sus méto-
dos de organización y gestión" (Garaudy, 1977).
A partir de esta concepción, el "ser culto" se
ha de expresar en la capacidad para vivir creati-
vamente la propia existencia y para inventar el
futuro. El baremo de "lo culto" no debe medirse,
desde esta concepción, por la cantidad de saberes
Cultura como Cultura como Cultura como creación [] Alcances y sentidos del uso de la palabra
refinamiento estilo de vida de un destino personal cultura en el lenguaje corriente
intelectual adquirido y colectivo

Patrimonio Patrimonio que todos Patrimonio que todos

de privilegiados hemos heredado vamos creando o Sentido artístico
Posesión individual de Posesión individual y Posesión individual O Sentido humanista
saberes colectiva de rasgos y colectiva de lo que
que caracterizan los se ha sido y de lo que .',, o Sentido social y cívico
modos de vida se va siendo Sentido político
O
Datos y conocimientos Formas de ser, hábitos Formas de ser, hábitos
o Sentido antropológico
sobre sa beres libres- y maneras de pensar y maneras de pensar
cos heredadas proyectados hacia el
futuro

Resultados o productos Obras e instituciones Invención del futuro Quedaría incompleto nuestro análisis o, mejor
de saberes que se han ido dicho, nuestra aproximación al problema de la
realizando cultura, si además de las diferentes concepcio-
Cultura como ornato Cultura como respues- Cultura abierta a la nes de la palabra cultura no presentáramos tam-
ta proveniente del pa- creación del futuro bién una explicación -aunque sea somera- de
sado
los diferentes sentidos con que se usa el término ('
. .
en e11enguaJe cornente.
<---
Cultura cultivada Cultura cultural Cultura constructiva

Se apoya en: Se apoya en: Se apoya en:

Si nos atenemos al alcance que se le da a la
palabra cultura, según la entiende y la utiliza el
• Los conocimientos, • El pasado • El proyecto de futuro
que hay que crear
hombre de la calle, en general, nos encontramos
con que suele emplearse con cinco sentidos dife-
• La creación artística • La herencia social • La creación de
nuevos modos de ser
rentes. A veces designa todos a la vez y, con fre-
en el mundo cuencia, su alcance y significado viene dado se-
Anticipación
gún sea el contexto en que se usa.
Aprendizaje Adaptación
ilustrado inconsciente consciente
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194 LA PERSONA HUMANA
mente de dos modos bien distintos entre sí: uno positivo o concordante y el otro
negativo o discordante. En el segundo caso el ejercicio de la libertad consiste en
un oponerse a la naturaleza del yo humano (...); y en el primer caso el yo huma-
no ejerce su libertad actuando en conformidad con su propia naturaleza» 14. Así
pues, podemos actuar «contra nuestra propia naturaleza» y nuestra acción será
moralmente reprobable. Por el contrario, cuando actuamos conforme a nuestra
naturaleza la enriquecemos, nos perfeccionamos como personas. En este sentido
se habla de la ética como de la «libre afirmación de nuestro de ser».
4. LA CULTURA HUMANA: NOCIÓN Y DIMENSIONES
4.1. Definición de cultura
La noción de cultura parece bastante difusa; por ello vamos a acudir a la de-
finición etimológica como un modo de introducirnos en la comprensión de esta
compleja realidad humana. Proviene de la palabra latina cultura, derivada del ver-
bo colere, es decir, «cultivar» (la tierra). Se admiten también otras acepciones fi-
guradas como «resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afi-
narse por medio del ejercicio las facultades intelectuales del hombre» y «estado de
adelanto o progreso intelectual o material de un pueblo o nación». Además, el ver-
bo latino colere presenta otros significados como «honrar» y «venerar», derivan-
do entonces hacia el sustantivo culto (en sentido religioso) que significa «reveren-
te y amoroso homenaje que se tributa a una cosa en testimonio de su excelencia»,
aplicado por antonomasia al culto divino. La palabra culto se dice también de
modo figurado del hombre «dotado de las calidades que provienen de la cultura».
Como se observa, la riqueza semántica del término puede crear cierta con-
fusión a la hora de referirnos a la cultura desde la Antropología. ¿Qué es la cultu-
ra humana? ¿Cómo se manifiesta en los distintos pueblos? Esta cuestión es el
centro de reflexión de la Antropología socio-cultural que se ha desarrollado ex-
traordinariamente a lo largo del siglo XX. Desde esta disciplina se han propuesto
diversas definiciones de cultura. Así, por ejemplo, E.B. Tylor afirma que «la pa-
labra cultura o civilización tomado en su sentido etnográfico más amplio, desig-
na el todo complejo que comprende, a la vez, las ciencias, las creencias, las artes,
la moral, las leyes, las costumbres y las demás facultades y hábitos adquiridos
por el hombre en cuanto miembro de la sociedad» 15. Por su parte, Malinowski la
define como «la totalidad integral que se compone de utensilios y bienes de con-
sumo, de cartas constitucionales de varios grupos sociales, de ideas humanas y
artes, creencias y costumbres» 16. Otro representante de la antropología cultural,
14. Ibid., pp. 24-25.
15. TYLOR, E.B., La cultura primitiva, Ayuso, Madrid 1977, p. 1.
16. MALINOWSKI, B., A Scientific Theory of Culture and other essays, Oxford University Press,
New York 1960, p. 36.
PERSONA, NATURALEZA Y CULTURA 195
F. Boas, afirma que la cultura «abarca todas las manifestaciones de las costumbres
sociales de una comunidad, las reacciones del individuo en cuanto afectado por
las costumbres del grupo en el cual vive, y del producto de la actividad humana
en cuanto determinadas por estas costumbres» 17. No menos genéricas son las des-
cripciones de Dawson: «Una cultura social es una forma de vida organizada que
se basa en una tradición común y está condicionada por un ambiente común» 18;
«la cultura es un modo de vida, un particular ajuste del hombre a su medio am-
biente y a sus necesidades económicas» 19; «la cultura, reducida a sus aspectos
fundamentales, es sencillamente la manera de vivir de un pueblo determinado
adaptado a un cierto ambiente» 20.
4.2. Dimensiones de la cultura
Todas estas definiciones (o más bien descripciones) de la cultura, presentan
el inconveniente de no ser muy precisas, aunque apuntan hacia los elementos
esenciales del hecho cultural. Para clarificar un poco más esta compleja noción
parece pertinente distinguir dos sentidos fundamentales del término cultura. En
primer lugar, se debe considerar la cultura desde el punto de vista subjetivo (des-
de el sujeto humano) y después desde la perspectiva objetiva. Subjetivamente, la
cultura «es el ejercicio de las facultades espirituales mediante las cuales éstas son
puestas en condiciones de dar los frutos más abundantes y mejores que su consti-
tución natural lo permita» 21. «Desde la objetividad, la cultura está constituida por
los frutos adquiridos por el hombre mediante el ejercicio de sus facultades, ya
sean espirituales u orgánicas» 22. La distinción entre la dimensión subjetiva y ob-
jetiva de la cultura depende de la perspectiva de estudio: si se estudia la cultura
como el ámbito de la realización personal del sujeto, o como el conjunto objeti-
vado de las producciones humanas.
a) Dimensión subjetiva de la cultura. Desde esta perspectiva se estudia cómo
la cultura interviene en el proceso de formación de la persona humana. Para la
maduración biológica del hombre hace falta un periodo prolongado de creci-
miento en el que los factores culturales entran en concurrencia con los procesos
biológicos, lo cual comienza a suceder antes incluso del nacimiento. En efecto, la
constitución corporal de un hombre depende en parte del tipo de alimentación
que reciba la madre, y en última instancia depende de las costumbres alimenti-
17. BOAS, F., «Antropology», en Encyclopedia of the social Sciences (vol. II), Macmillan, New
York 1930, p. 79.
18. DAWSON, C., Religion and Culture, Sheed and Ward, London 1948, p. 48.
19. DAWSON, C., The Dynamics of World History, Sheed and Ward, London 1954, p. 16. (Tra-
ducción española: Dinámica de la Historia Universal, Rialp, Madrid 1961).
20. DAWSON, C., Progress and Religion, Sheed and Ward, London 1929, p. 56.
21. MATHIEU, V., «Cultura», en Enciclopedia Filosofica, Firenze 1957, vol. I, col. 1369.
22. Ibidem.
196 LA PERSONA HUMANA
cias de esa cultura. Este hecho muestra de qué manera desde el comienzo de la
vida humana se entrecruza biología y cultura. Así se comprende con claridad que
en el hombre lo biológico se continúa y completa «naturalmente» en lo cultural,
sin lo cual no puede hablarse de un organismo biológico completo, ya que sin la
cultura el hombre es un ser biológicamente inviable. Esto se observa también en
el proceso de aprendizaje del lenguaje: durante los primeros años el niño desarro-
lla unos circuitos neuronales que quedarían cerrados si no hubiera comunicación
con sus semejantes.
En sentido subjetivo el término «cultura» se aplica al individuo humano:
una persona culta es una persona cultivada, sabia, que se ha perfeccionado a sí
misma desde el punto de vista intelectual. Sin embargo, no está de más conside-
rar que para el pensamiento clásico el sabio no es el «erudito» que alberga una
gran cantidad de conocimientos parciales y fragmentarios. El sabio es el que po-
see un conocimiento sapiencial, es decir, que alcanza a las causas últimas de toda
realidad: un sabio no es un «experto», sino el que sabe dar cuenta del sentido úl-
timo de la existencia humana. De esta manera, la sabiduría implica no sólo un co-
nocimiento especulativo, sino práctico de índole moral. El sabio es el «cultiva-
do» en el espíritu. La cultura en sentido subjetivo hace referencia, por tanto, al
desarrollo intelectual y moral de la persona humana. Por eso la cultura subjetiva
no se refiere únicamente al desarrollo biológico del hombre, sino también a los
aspectos morales e intelectuales de la persona. La maduración personal supone
un cultivo de ella misma, el desarrollo de sus facultades cognoscitivas y volitivas.
Este desarrollo personal, llamado proceso de personalización, se cumple median-
te la asimilación del lenguaje, las costumbres y las instituciones que le hace par-
ticipar en los valores humanos de la cultura.
b) Dimensión objetiva de la cultura. Desde esta perspectiva se estudia el
conjunto de objetivaciones del espíritu (en palabras de Hegel) del hombre. Las
objetivaciones del espíritu son los productos elaborados por el hombre, expresión
de la racionalidad y libertad del mismo: las obras de arte, la producción literaria,
las instituciones jurídicas o educativas, el lenguaje, los avances tecnológicos, etc.
Como la cultura es una realización objetiva (material, plasmada en obras concre-
tas) de la naturaleza humana (que es espiritual y libre), no se trata de un producto
único y uniforme. Las realizaciones concretas dependen de los condicionamientos
históricos, geográficos, religiosos, etc., de tal manera que obtendremos diversas
expresiones culturales propias de la racionalidad y espiritualidad humanas. Así,
por ejemplo, volviendo al fenómeno del lenguaje humano, la facultad humana de
comunicarse es natural (capacidad de expresar el pensamiento mediante signos
convencionales). Sin embargo, la realización concreta de esa capacidad varía con
las culturas. El idioma concreto es creativo e imaginativo, constantemente abierto.
De modo análogo, el arte está muy ligado a la visión del mundo de cada cultura, a
las costumbres sociales, al canon de belleza que posea cada cultura, etc. El modo
de expresar la belleza, el bien y la verdad cambian en la historia y en cada cultura.
El sentido objetivo de la cultura se forja en el pensamiento moderno como
un conjunto de producciones del espíritu humano: obras de arte, instituciones ju-
PERSONA, NATURALEZA Y CULTURA 197
rídicas y educativas, el lenguaje, elementos técnicos, etc. El problema se plantea
cuando esa cultura objetiva pierde su vinculación con la dimensión subjetiva: la
cultura ya no está al servicio del hombre, sino que es considerada como una mera
manifestación del espíritu objetivo (en términos hegelianos). De este modo, la
cultura «pasa a ser el producto humano, el producto de cualquier actividad del es-
píritu (...) o de la razón humana reducida a los límites técnicos» 23. En esta pers-
pectiva fundamentalmente técnica lo que se cultiva primariamente es la cosa ex-
terior y no la persona; esto se refleja en la moral, donde se observa una progresiva
desaparición del sujeto de responsabilidad. La ciencia se reduce al conjunto de
teorías e hipótesis contrastadas por la experiencia, pero no se refiere a la sabidu-
ría integral de la persona.
Esta concepción despersonalizada de la cultura debe ser corregida. Una cul-
tura no puesta al servicio del hombre se desnaturaliza. Una cultura «olvidada»
del sujeto se vuelve contra el hombre mismo, como ha mostrado la historia re-
ciente de los regímenes totalitarios. Por eso es preciso reconciliar estas dos di-
mensiones del hecho cultural: «Si relacionamos los aspectos subjetivos y objeti-
vos de la cultura, comprobaremos que se da una estrecha correspondencia entre
ellos, pues la finalidad de la cultura objetiva es la cultura subjetiva. El hombre
cultiva y humaniza el mundo para cultivarse y humanizarse a sí mismo; cultura
significa humanización del hombre y del mundo» 24. Con otras palabras lo recor-
daba Juan Pablo II: «la cultura es aquello a través de lo cual el hombre, en cuan-
to hombre, se hace más hombre, es más, accede más al ser (...). El hombre vive
una vida verdaderamente humana gracias a la cultura» 25.
El hecho cultural pone ante nuestros ojos que la persona humana depende
de una cultura, pero por su libertad es capaz de trascenderla. Es cierto que el
hombre es deudor de la cultura en la que nace y crece, pero al mismo tiempo es
productor de cultura: «Cada hombre está inmerso en una cultura, de ella depende
y sobre ella influye. Él es al mismo tiempo hijo y padre de la cultura a la que per-
tenece» 26.
5. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA CULTURA
Por lo expuesto hasta ahora podemos decir que la cultura es un modo de
vida humano, un producto a través del cual el hombre «se humaniza» a sí mismo
y «humaniza» la Naturaleza. Si es capaz de «humanizar» el mundo natural es que
23. ALVIRA, R., «Sul concetto di cultura», en Ideologie e cultura nelle università d’Europe, ICU,
Edizioni Ares, Milano 1974, p. 30.
24. CRUZ CRUZ, J., Intelecto y razón. Las coordenadas del pensamiento clásico, 2.ª edición am-
pliada, EUNSA, Pamplona 1998, p. 266.
25. JUAN PABLO II, Discurso en la sede de la UNESCO, París, 2.VI.1980, n. 7.
26. JUAN PABLO II, Fides et ratio, n. 71.
 Componentes de la cultura
−Costumbres: obliga más que el uso; son las reglas de conducta que obligan y se
Los componentes de la cultura, o de una cultura, se pueden resumir en los
siguientes: ideas, valores, normas, signos y artefactos: consideran esenciales para el bienestar de un grupo. Ej: la obediencia a los
padres se ha considerado tradicionalmente como inexcusable.
a) Las ideas: se pueden definir como el repertorio de conocimientos y creencias
−Leyes: reglas establecidas por quienes ejercen el poder político, y su
que tratan de aclararnos la realidad del mundo y de nuestra naturaleza. Hay
obligatoriedad se garantiza con el aparato del Estado (policía, jueces, etc.). Es
conocimientos que pueden someterse a pruebas empíricas (como los
decir, hay un poder más coercitivo para que se cumplan las leyes, que las
científicos); y hay otros conocimientos o ideas que no se pueden comprobar
costumbres o los usos, por considerarse las primeras más importantes para el
empíricamente, como son las creencias, los dogmas religiosos, las
mantenimiento del sistema social.
supersticiones, etc.
d) Los signos: todos aquellos elementos que representan algo. Puede ser un
La totalidad de nuestros conocimientos y creencias pueden manifestarse a
objeto, una imagen, a la que se ha añadido un significado convencional. Dentro
través de las leyendas, los proverbios, los mitos, la teología, la filosofía, las
de los signos cabría distinguir las señales y los símbolos:
ciencias, el arte y el saber práctico.
−Señales: indican o recuerdan algo (ej.: las de tráfico).
b) Los valores: criterios que definen aquello que es bueno o que es malo. Son
los patrones e ideales con los cuales definimos los fines, seleccionamos los actos −Símbolos: son más complejos, y forman parte central del sistema de
y nos juzgamos a nosotros mismos y a los demás. comunicación que es, en general, la cultura. La red simbólica más importante es
el lenguaje, sin el cual, la estructura social desaparecería.
Los valores representan las actitudes comunes de aprobación y desaprobación
de lo deseable y lo indeseable, respectivamente. Pero esos valores cambian, no e) Los artefactos: aquellas cosas materiales que los hombres crean y utilizan. Es
permanecen inamovibles. decir, todo lo que es tecnología y creación material.
c) Las normas: son aquellos mandatos que se establecen en una sociedad, y Todos estos componentes, excepto los artefactos, se considera que constituyen
lógicamente están en relación con los valores. Es difícil imponer una norma en la cultura no material; en tanto que los artefactos constituirían la cultura
contra de lo admitido como un valor para la mayoría de la sociedad. material; el conjunto de unos y otros conforma lo que propiamente
denominamos cultura.
Ej: en relación al tabaco, se ha prohibido su uso en determinados sitios donde
antes sí se admitía, desde el momento en que la sociedad toma conciencia de
que es un hábito dañino no sólo para quien lo practica, sino para quienes no
haciéndolo están cerca de quien lo practica.

Pero no todas las normas obligan de igual modo. Hay que distinguir, en una
gradación creciente de obligatoriedad, los usos, costumbres y leyes:

−Usos: prácticas convencionales aprobadas pero no obligatorias. Ej: llevar

corbata a un determinado acto social, en el que no se especifica la etiqueta, pero
que algunos entienden que sería apropiado llevarla, y otros no lo consideran
importante.
PERSONA, NATURALEZA Y CULTURA 201
diendo de estos poderes como cultivar la tierra sin prestar atención al curso de las
estaciones» 34. Según esta perspectiva, «la religión es la clave de la historia. No
podemos comprender las formas internas de una sociedad sin comprender su re-
ligión. No entenderemos sus realizaciones culturales a menos de que comprenda-
mos las creencias religiosas que las respaldan» 35. Ahora bien, es preciso subrayar
que la cultura es una manifestación en un momento histórico particular de una in-
clinación radical de todo ser humano: la religiosidad de un pueblo se expresa en
formas culturales. Sin embargo, la religión en sí misma no es un producto cultu-
ral, sino una aspiración presente en todo ser humano.
No es posible desarrollar con más extensión otros aspectos que caracterizan
un modo de vida propio de un pueblo, es decir, una cultura determinada. Habría
que hablar de las instituciones sociales y jurídicas que regulan la sociedad; las
costumbres y tradiciones de un pueblo; los usos sociales y las modas, etc. Pero de
esta primera aproximación podemos concluir que en toda cultura humana encon-
tramos una serie de factores de tipo genético, ambiental y económico, junto a
elementos artísticos, instituciones jurídicas y educativas, una lengua determina-
da, unas costumbres sociales, unos valores y unas creencias religiosas, etc. 36. To-
dos esos elementos tienen en común que son cauces de expresión y perfecciona-
miento de la naturaleza humana.
6. ETNOCENTRISMO Y RELATIVISMO CULTURAL
En toda cultura encontramos una visión del mundo, unos elementos técnicos
y artísticos, una tradición y unas creencias religiosas. Estas realizaciones cultura-
les varían en el espacio y en el tiempo porque son variadísimos los modos con-
cretos de vivir el hombre en su mundo. «La cultura expresa las realizaciones o
modos concretos con que un pueblo, en una determinada situación, da realidad
histórica a la esencia pura de la cultura en su integridad o en algunos de sus as-
pectos» 37. Por otro lado, es un hecho que a lo largo de la Historia han existido
unas culturas más desarrolladas que otras (desde el punto de vista técnico, artísti-
co, jurídico, etc.). En la época moderna, el desarrollo filosófico, artístico, jurídi-
co-político, técnico y religioso de Europa Occidental ha sido puesto como pará-
34. Ibidem.
35. Ibidem. Del mismo parecer es Maritain, para quien: «ya que el desarrollo humano no es sólo
material, sino también y principalmente moral, se sigue que el elemento religioso tiene aquí una parte
principal. A decir verdad, la religión que reclama en sí misma in abstracto el concepto de cultura, es
sólo la religión natural. Éste es el motivo por el que ninguna religión conocida por nosotros es la sim-
ple religión natural abstractamente considerada por los filósofos». MARITAIN, J., Religione e cultura,
Guande Editore, Modena 1938, p. 20.
36. MONDIN, B., «La cultura. Definizione, proprietà principali e elementi costitutivi fondamenta-
li», en Sapienza, 33 (1980) 261-269.
37. DERISI, O.N., «La cultura y las culturas», en Sapientia, 18 (1963) 41.
202 LA PERSONA HUMANA
metro de medida y comparación de las demás culturas. De esta manera se piensa
que «lo europeo» es lo «mejor» culturalmente hablando. Si esto fuera cierto, toda
civilización debería adoptar el ideal europeo como modelo de desarrollo cultural.
Esta actitud típica del colonialismo europeo se denomina etnocentrismo cultural
y consiste en juzgar los valores presentes en las culturas desde parámetros cultu-
rales de una civilización dominante o superior.
La crítica del etnocentrismo vino de la mano (entre otros) de la obra de O.
Spengler, titulada La decadencia de Occidente, aparecida en 1918. Este autor de-
nuncia la actitud occidental que se manifiesta en el imperialismo político y cultu-
ral. Con el imperialismo se intenta implantar un sistema político, social, artístico,
etc. correspondiente a la cultura dominante pero extraño a la cultura inferior. Para
Spengler las culturas son como organismos biológicos, con su propia personali-
dad específica y un ciclo biológico determinado: nacimiento, maduración, deca-
dencia y muerte. Cada cultura es un todo que abarca las más diversas manifesta-
ciones de la vida de un pueblo: cada una de estas culturas es incomunicable a las
demás. Cada una de ellas posee su propia visión del mundo particular. Una con-
secuencia de esta concepción de la cultura es que las verdades objetivas y univer-
sales no existen, sino tan sólo visiones del mundo relativas a cada cultura. Como
afirma explícitamente Spengler, «las verdades eternas no existen. Cada filosofía
es la expresión de su propia edad y ninguna posee las mismas intenciones filosó-
ficas que otras» 38.
Ésta es la tesis del relativismo cultural, según la cual cada cultura se entien-
de desde sí misma; sólo desde la propia cultura se pueden comprender los valo-
res de cada cultura. Cada cultura posee sus propias coordenadas valorativas que
no pueden ser aplicadas «desde fuera» con otras coordenadas culturales distintas.
Esta postura se comprende como una reacción extrema contra el etnocentrismo:
se afirma entonces que las culturas no tienen nada en común, y que no existen
parámetros objetivos y absolutos para juzgar el grado de desarrollo de las dis-
tintas culturas humanas. Por ejemplo, las obras de arte sólo se pueden juzgar
desde las propias claves estéticas de esa cultura. Incluso los valores morales de
conducta deben ser valorados de manera relativa a cada cultura.
En realidad la tesis del relativismo cultural fue planteada teóricamente por
Hegel muchos años antes: «Cada época está marcada por circunstancias tan pe-
culiares que hay que decidir en ella y desde dentro de ella, y sólo así se puede
juzgar» 39. Es cierto que cada cultura es distinta a las demás; pero no parece justi-
ficado afirmar que sean absolutamente incomparables porque falta un denomina-
dor común. Lo cierto es que todos los hombres de todas las culturas y tiempos
«han sido seres humanos, de carne y hueso, lo mismo que nosotros. Esta convic-
ción, tan ingenua, es la que cree haber superado el relativismo cultural, que no
38. SPENGLER, O., La decadencia de Occidente, Espasa & Calpe, Madrid 1958, p. 58.
39. HEGEL, G.W.F., «Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte», en Werke, tomo XII,
Stuttgart 1970, p. 17.
PERSONA, NATURALEZA Y CULTURA 203
quiere reconocer constante alguna que nos permita encontrar la misma naturale-
za humana en medio de todos los cambios de los fenómenos externos» 40.
«Toda cultura es relativa a sus propios parámetros»: de esta manera se nie-
gan los valores objetivos y absolutos de belleza o de moralidad. Pero la misma
afirmación «Todo valor es relativo a la propia cultura» tiene un carácter metacul-
tural. Esta afirmación no es relativa, sino absoluta, pues pretende ser válida para
toda cultura. Como todos los relativismos, el relativismo cultural es en sí mismo
contradictorio porque en su intento de relativizar todos los valores eliminando la
objetividad de los mismos cae en la contradicción de absolutizar lo relativo. El
único criterio «objetivo» es que «todo es relativo»: si «todo es relativo» también
lo es la afirmación «todo es relativo». El relativismo conduce a un callejón sin
salida como ya fue puesto de manifiesto por Dawson a propósito de la filosofía
de la Historia de Spengler que «se contradice a sí misma. En ella se dice que el
individuo no puede, bajo ninguna circunstancia, trascender los límites de la cul-
tura a la que pertenece, y, sin embargo, su propio autor viola su misma ley en su
esfuerzo titánico por visualizar todas las culturas mundiales desde el exterior y
descubrir la ley universal que gobierna su creación y decadencia, así como la
evolución de los ciclos de vida» 41.
La superación del relativismo cultural proviene de la reflexión filosófica.
Ciertamente la filosofía aparece como un fenómeno unido a la cultura: toda filo-
sofía nace en el seno de una sociedad determinada y en un momento histórico
determinado. Pero la filosofía no se agota en ser un mero producto cultural. La
filosofía está influenciada por factores culturales, pero no determinada por los
mismos. La filosofía tiene un carácter metacultural porque busca lo real y la ver-
dad en sí misma, verdad válida para todo tiempo. La búsqueda de la verdad en sí
misma supone una conciencia filosófica que tuvo lugar en Occidente en un mo-
mento histórico determinado 42.
Pero no sólo desde el punto de vista especultaivo se puede argumentar con-
tra el relativismo cultural. Como dice Alvira, en la práctica el relativismo no es
sostenible: «Se va mejor en un buen automóvil que en una carreta; es mejor un
buen almuerzo culinario y dietéticamente bien cuidado que las comidas del neo-
lítico; se prefiere la medicina y la farmacia actual a antiguas prácticas de hechi-
ceros; no es lo mismo atender a las personas que perseguirlas a flechazos; etc. El
antropólogo que cae en manos de antropófagos no tiene dudas sobre el retraso
40. GOMBRICH, E., «Sobre el relativismo cultural en las ciencias del espíritu», en Atlántida, 3
(1990) 243.
41. DAWSON, C., Dinámica de la Historia Universal, op. cit., p. 291.
42. «La necesidad de superar el relativismo impele a un nuevo ámbito gnoseológico en el cual
tales nociones (de realidad y evidencia) puedan ser consideradas en sí mismas, de modo reflejo y crí-
tico, es decir, atendiendo a su fundamentación última. El paso a este nuevo ámbito gnoseológico, en
orden a la fundamentación de estas nociones, no se ha dado más que en el seno de la llamada cultura
occidental». CHOZA, J., Antropologías positivas y antropología filosófica, Cenlit, Tafalla 1985, p. 93.
204 LA PERSONA HUMANA
cultural de ellos, al menos en lo relativo al tema del respeto a la persona» 43. Para
este autor, «si no se puede deducir de la comparación entre una cultura y otra
cuál es la mejor, ello se deberá en todo caso a la dificultad de la globalización del
valor de cada cultura, no a los datos objetivos de cada una» 44.
Por lo tanto, lo natural y propio del hombre incluye también lo que en él hay
de artificial y cultural, pero esto no significa que no haya puntos de referencia fi-
jos e inamovibles respecto a los cuales se dirija la conducta humana. Es evidente
que el canibalismo es un hecho cultural: pero contradice la natural dignidad del
cuerpo humano; también el infanticidio fue un hecho cultural, pero atenta contra
el derecho natural a la vida de todo ser humano. No todo lo cultural está por ello
mismo justificado. Lo que sucede es que en la vida humana esos puntos de refe-
rencia estables se dan unidos a procesos culturales de innovación que son cam-
biantes con el tiempo. Determinar lo esencial o «natural» en el hombre distinguién-
dolo de lo meramente accidental o cultural en ocasiones no es tarea fácil, pero es
preciso hacerlo para salvaguardar los valores objetivos y universales presentes en
la naturaleza humana.
Todo esto resulta de capital importancia a lo hora de abordar el problema de
la inculturación de la fe de tal manera que se trasmita con fidelidad el contenido
salvífico de la Revelación al tiempo que se hace inteligible a toda cultura huma-
na 45. En este sentido no resulta indiferente el hecho de que el cristianismo haya
fijado sus definiciones dogmáticas haciendo uso de categorías filosóficas propias
de la filosofía occidental 46.
43. ALVIRA, R., op. cit., pp. 141-142.
44. Ibidem.
45. Al problema de la inculturación hace referencia Juan Pablo II con estas palabras: «La pala-
bra de Dios no se dirige a un solo pueblo y a una sola época. Igualmente, los enunciados dogmáticos,
aun reflejando a veces la cultura del período en que se formulan, presentan una verdad estable y defi-
nitiva. Surge, pues, la pregunta sobre cómo se puede conciliar el carácter absoluto y universal de la
verdad con el inevitable condicionamiento histórico y cultural de las fórmulas en que se expresa. Como
he dicho anteriormente, las tesis del historicismo no son defendibles. En cambio, la aplicación de una
hermenéutica abierta a la instancia metafísica permite mostrar cómo, a partir de las circunstancias his-
tóricas y contingentes en que han madurado los textos, se llega a la verdad expresada en ellos, que va
más allá de dichos condicionamientos. Con su lenguaje histórico y circunscrito el hombre puede ex-
presar unas verdades que transcienden el fenómeno lingüístico. En efecto, la verdad jamás puede ser
limitada por el tiempo y la cultura; se conoce en la historia, pero supera la historia misma». JUAN PA-
BLO II, Fides et ratio, op. cit., n. 95.
46. Para una correcta labor de inculturación Juan Pablo II proporciona una serie de criterios a te-
ner en cuenta en la evangelización: «El primero es el de la universalidad del espíritu humano, cuyas
exigencias fundamentales son idénticas en las culturas más diversas. El segundo, derivado del prime-
ro, consiste en que cuando la Iglesia entra en contacto con grandes culturas a las que anteriormente no
había llegado, no puede olvidar lo que ha adquirido en la inculturación en el pensamiento grecolatino.
Rechazar esta herencia sería ir en contra del designio providencial de Dios, que conduce su Iglesia por
los caminos del tiempo y de la historia. Este criterio, además, vale para la Iglesia de cada época, tam-
bién para la del mañana, que se sentirá enriquecida por los logros alcanzados en el actual contacto con
las culturas orientales y encontrará en este patrimonio nuevas indicaciones para entrar en diálogo fruc-
tuoso con las culturas que la humanidad hará florecer en su camino hacia el futuro. En tercer lugar,
 LA REALIDAD DE LA CULTURA

SDUD PDQLSXODUFLHrWRVDVSHFWoVGH QXHVWUDFLYLOLzDFLyQTXH DSRUWDQSUHVtLJLR(QUHDOLGDGHsRV

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DOCUMENTO BIBLIOGRAFICO Nº 3

2
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II. LA REALIDAD DE LA CULTURA La cultura es universal en la experiencia, del hombre; sin embargo, cada manifestación local
o regional de aquélla es única.
2. La cultura, es estable, y no obstante, la cultura es dinámica también, y manifiesta, continuo
1 y constante cambio.
 3. La cultura llena y determina ampliamente el curso de nuestras vidas, y, sin embargo,
(OKRPEUH  YLYHHQYDULDVGLPHQVLRQHV6HPXH YHHQHOH VSDFLRGRQGHHO DPELHQWHQDWXUDO raramente se entremete en el pensamiento consciente.
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hombre. 9DLPSOtFLWDHQHOODHOUHFRQRFLPLHQWRGH TXHODYLGDG HOK RPEUHWUDQ VFXUUHHQ GR V VtQWHVLVXQVLVWHPDUHO LJLRVR&RQ FDQWRVGDQ]DVFRQVHMDV\IRUP DVGHDUWHJUiILFDV\ SOiVWLFDVSDUD
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UHDMXVWHGH SHQVDPLHQWR/DLGHDSRSXODUGHFXlWXUDODWHQHPRVHQORTXHSRGUtDPRVOODPDUXQa 1XHVWUDSULPHUDSDUDGRMDGHEHUHVROYHUVHDFHSWDQGRVXVGRVWpUPLQRV6LJQLILFDSRUWDQWRTXHOD
GHILQLFLyQHVFRODUy HTXLYDOHDUHILQDPLHQWR7DOGHILQLFLyQLPSOLFDODKDELOLGDGGHXQDSHUVRQDFXOWD XQLYHUVDOLGDGGHODFXOWXUDHVXQDWrLEXWRGHODH[LVWHQFLDKXmDQD +DVWDVXGLYiVLyQ HQVHULHsGH
DVSHFWRVTXHGDSUREDGDSRUORTXH FRQRFHUQRVGHO RVPiVGLYHUVRVPRGRVGH YLGDHQWRGDVODV SDUWHV
 LA REALIDAD DE LA CULTURA
GHOJORERGRQGHTXLHUDTXHVHKDQHVWXGLDGRODVFXOWXUDV3RURWUDSDUWHHVLJXDOPHQWHVXVFHSWLEOHGH
SUXHED REMHWLYDTXHMaPiVGoVFXlWXUDVVRQ LJXDOHV&XaQGRODV REVHUYDFLRQHVGH  HVWHKHcKR
FRQVHJXLGDV SRUOD LQYH VWLJDFLyQGHQuHVWUR SUHVHQWHVHYiHUWHQHQODGLmHQVLyQWH PSRUDOTXiHUH
H[SUHVDUVHTXHFDGDFXOWuUDKDWHQL GRXQGHVDUUROlRSHFXOLDU\~QLFR /RVXQLYHUVDOHVGHODFXOWXUD 
SRGHPRVGH FLUSU RSRUFLRQDQHOFDxDPD] RHQHO FXDOVHGLEXMDQODVSDUWiFXODUHVH [SHULHQFLDVGH XQ
SXHEORHQODVIRUPDVSDUWiFXODUHVDGRSWDGDVSRUVX FXHUSRGH FRVWXPEUHV<HQHVWHSXQWRSRGHmRV
GHMDUGHVFDQVDUODSULPHUDGHQXHVWUDVSDUDG RMDVUHVHUYDQGRSDUDSRVWHULRUHVFDStWXORVODH[SOLFDFLyQ
GHSRUTXpSXHGHVHUWUDWDGDGHHVWHPRGR
 $O VRSHVDU OD HVWDELOLGDGFXOWXUDOIUHQWHDOFDPELR FXOWXUDOGHEHPRVUHcRQRFHUHQ SULPHU
OXJDUTXHODSUXHEDGHTXHGLVSRQHPRVGHPXHVWUDLUUHPLVLEOHPHQWHTXHODFXOWXUDHVGLQiPLFDTXHODV
~QLFDVFXOWXUDVFRPSOHWDPHQWHHVWiWLFDVVRQODVPXHUWDV1RWHQHPRVPiVTXHPLUDUHQQXHVWUDSURSLD
H[SHULHQFLD SDUDYHrFy PRHOFDmELRYLHQHVoEUHQRVRWU RVDPHQXGRGePRG RWDQVXWLOTXHQROR
VRVSHFKDPRVKDVWDTXH SUR\HFWDPRVHOSUHVHQWH  VREUH HOSDVDGR %DVWDFRQHOHMHmSORGHXQa
IRWRJUDItDQXHVWUDDFDVRGHSRFRVDxRVDWUiVODFXDOQRVGLYLHUWHSRUTXHDGYHUWLPRVGLIHUHQFLDHQHO
HVWLORGHO YHVWLU 1RKD\  TXHSHQVDU TXHHVW DWHnGHQFLDDFDPELDUOaVFRVWXPEUHV HV H[FOXVLYDGH
QXHVWUDSURSLDFXOWXUD(OPLVPRIHQyPHQRVHSXHGeREVHU YDU HQFXDOTXLHU SXHEORQRLmSRUWDFXDQ 
SRFR GHQVRFXDQDLsODGR RFXDQVHQFiOOR HQVXV  FRVWXPEUHV4 XL]iHO FDPELR VH PDQLILHVWHV RORHQ
SHTXHxRVGH WDOOHVSRU HMHPSORHQXnDYDU LDFLyQ GHXQDDFHSW DGDSDXWDGHGLEXMR R HQXQQXHYR
PRGRGHSUHSDUDUXQDOLPHQWR3HURVLHPSUHVHQRVKDUiSDWHQWHDOJ~QFDPELRVLWDOSXHEORSXHGHVHU
HVWXGLDGRDORODUJRGH XQSHUtRGRGH WLHPSRVLS RGHPRVH[WUDHUGHOVXHO RUHVWRVGH VXFXOWXUDR VL
SRGHPRVFRPSDUDUVXVFRVWXPEUHVFRQODVGHRWURSXHEORYHFLQRGHFXOWXUDSDUH FLGDHQJHQHUDOSHUR
TXHYDUtDHQGHWDOOHV
6LELHQHOFDPELRFXOWXUDOHVXELFXR\VXDQiOLVLVSRUWDQWRIXQGDPHQWDOHQHOHVWXGLRGHODYLGD
GHORVJUXSRVKXPDQRVQRKD\TXHROYLGDUTXHFRPRHQFXDOTXLHUDVSHFWRGHOHVWXGLRGHODFXOWXUDVH
GDHQWpUP LQRVGH DPELHQWH\WUDVI RQGR\QRHQWpUPLQ RVDEVROXWRVHQV ty SRUVt(QFRQVHFXHQFLD
HVFDSDPRVG HQXHVWUD VHJXQGDDS DUHQWHDQWtWHV LV\TXHGDP RVFRQ IRUWDEOHPHQWHLQ VWDODGRVHQWUH VXV
GRVFXHUQ RV/DFXOWXUDHV a la vez HVWDEOH\F DPELDQWH El cambio cultural se puede estudiar sólo
como una parte del problema de la estabilidad cultural; la estabilidad cultural puede ser entendida
solamente cuando se mide el cambio respecto al conservatismo. $GHPiV DPEDVH[ SUHVLRQHVQRVy OR
VRQUHO DWLYDVHQJHQHUDO VLQRTXHGHEHQFRQ VLGHUDUVHHQUHOD FLyQUHFt SURFD/ DVFR QFOXVLRQHVTXHV H
H[WUDLJDQUHV SHFWR DOD SHUPDQHQFLD \DOFD PELR HQXQDFXOWX UDGDGDGH SHQGHQHQJU DQPHG LGDG HO
KLQFDSLpTXHKDJDHOSDUWLFXODU REVHUYDGRUGHHVD FXOWXUDHQVXFRQVHU YDWLVPRRHQVX IOH[LELOLGDG
$FDVRODGLILFXOWDGEiVLFDVXUJHGHOKHFKRGHQRKDEHUFULWHULRVREMHWLYRVGHSHUPDQHQFLD\FDPELR
(VXQDFXHVW LyQYLYD\DTXHHVFDVLDUWtFXOo GH IH TXH OD FXOWXUDeXURDPHULFDQDHV PiV
UHFHSWLYD DORVFDPELRV TXHQLQJXQDRWUD\TXHHVtDUH FHSWLYLGDGH[SO LFDVXSUHHmLQHQFLD&XaQ
UHODWLYRHVWDOSXQWRGHYLVWD VHLQILHUHGHODGLYH UVLGDGGHODVRSLQLRQHVDOUHVSHFWRSXHVKD\TXLHQHV
FHOHEUDQHVD KRVSLW DOLGDGSDUDHOFDmELRP LHQWUDVTXHRWUoVODGHSORUDn./DPDQHUaGHSHQVDU 
FRQWHPSRUiQHDDF RJHSR UORJHQHUDO FRP RI DYRUDEOHVODV PRGLILFDFLRQHVHQORVDV SHFWRVPDWHULDOHV
GHQXHVWUDFLYLOL]DFLyQ3RURWUDSDUWH FDPELRVHQHOHPHQWRVWDQLQWDQJLEOHVGHQXHVWUDFXOWXUDFRPR
FyGLJR GH PRUDO HVWUXFWXUD GH ODIDmLOLDRVDQsLRQHV SROtWLFDV IXQGDPHQWDOHV GHVDJUDGDQRVRn
GHQXQFLDGRV(OUHVXOWDGRHVTXHVLHQGRORVGHVDUUROORV©WpFQLFRVWDQLPSRUWDQWHVSDUDQXHVWURPRGRGH
YHUORV FDPELRVHQHVW D 7DUHD GHQX HVWUD YLGDVL PEROL]DQS DUDQR VRWURVO DWHQGHQFL DD FD PELDUGH
QXHVWUDFXOWX UDWRPDGDHQFRQMXQWR 1XHVWUDFXOW XUD VHGL IHUHQFLDHQW RQFHVGHODVRWrDVVR EUHHVW D
EDVHGHUHFHSWLYLGDGDFDPELRVWpFQLFRVGHVXHUWHTXHVXHVWDELOLGDGHQFRQWUDVWHFRQVXSURSHQVLyQ
DFDPELDUTXHGDUHGXFLGDDOPtQLPR
(OSUREOH PD TXHQRV LPSRQHODWHU FHUDSDU DGRMDTXHOaFX OWXUDOOHQDQuHVWUDVYLGDV\VLQ 
HPEDUJR VRPRVD PSOLDPHQWHLQF RQVFLHQWHVGHHOOoGLILHUHGe ORVSUHFHGHQ WHVSRUTXH LPSOLFD DOJR
PiVTXHXQ  VRSHVDUOD VS RVLEOHVDOWHUnDWLYDV 1RV HQIUHQWDPRV FRQ FXHVWLRQHVE iVLFDVS VLFROyJLFDV\
ILORVyILFDV7HQHPR VTXHWUDWDUGHFoPSUHQGHUHO SUR EOHPDSV LFROyJLFRGHFóPRORV V HUHVKXP DQRV
DSUHQGHQVXV  FXOWXUDV \DFW~DQFRmR PLHPEURVGeXQDVRFLHGDG\HQFRQWUDUXQD UHVSXHVWDD la
LQWHUURJDFLyQILORVyILFDGHVLODFXOWXUDHVXQDIXQFLyQGHODPHQWHKXPDQDRVLH[LVWHSRUVtPLVPD
/DFXH VWLyQTXHVHQRVS ODQWHDHVTX HHVWDQG RODFXOWXUDKXPDQDFRPRWULEXWRUHVWULQJLGDDO
KRPEUHODFXOWXUDHQVX FRQMXQW R RFXDOTXLH UF X,WXUDFRQ FUHWDUHSUH VHQWDPXFK R PiVGHOR T XH
QLQJ~QVHUKXPDQRSXHGHFDSWDURPDQ HMDU3XHGHSRUHVRGHIHQGHUVHODFRQYHQLHQFLDGHHVWXGLDUOD
FXOWXUDFRPR VLIXHUD LQGHSHQGLHQWHGHOKRPEUHFUHDUORTXHKDOODPDGR:KiWHXQaFLHQFLDGH
FXOWXURORJtD3HURW DPELpQSXHGHGHIHQGHUVHOaLQ FRQYHQLHQFLDGHHVWXGLDUOD FRQVLGHU DQGRTXH VyOR
WLHQHUHDOLGDGSVLFROyJLFDTXHH[LVWH PHUDPHQWHFRPRXQDVHU LHGHLGHDVHnODPHQWHGHOLQGLYiGXR
)LORVyILFDPHQWHQRVHWrDWD VLQRGH RWUR HMHPSORGHODYLHMD SROpPLFDHQW UHUHDOiVPR HLGHDO LVPR
SROpPLFDTXHGHILQHXQDGL IHUHQFLDIXQGDPHQWDOHQHOFRQFH SWR\HQODPDQH UDGHDE RUGDUHOHVWXGLR 
GHOPXQGR\ GHOKRPEUH%LGQH\KD PRVWUDGRTX HFD GDXQD GHHVWDVSRVLFLRQeVVLVHSHUVLJXHFRQ
H[FOXVLyQGHODRWUDFUHD XQDIDODFLDOyJLFDTXH VyORVHSXHGHH YLWDUFRQXQDDFWLWXGHFOpFWLFDIUHQWe
DOSU REOHPDTXHSODQWHaQ&RPRGLFHHVH DXWRU QiODV IXHU]DVQaWXUDOHVQL OoVORJURVFXOWXUDOHV 
LA REALIDAD DE LA CULTURA
WRPDGRV VHSDUDGDPHQWH RSRr VtPL VPRVS XHGHQH [SOLFDUODD SDULFLyQ\OD  HYROXFLyQGHODYLGD
FXOWXUD$PERVSXQW RVGHYLVW DVLQHPED UJRFRQWLHQHQPXFKRTXHHVHVHQFLDODXQHQ WHQGLPLHQWR
GHODFXOWXUDDVtTXHHVLPSRUWDQWHH[DPLQDUORVDUJXPHQWRVTXHSUHVHQWDQDQWHVGHLQWHQWDUUHVROYHU
ODFXHVWLyQGHODQDWXUDOH]DGHODFXOWXUD


3
3RFDGXGD  KD\GHTXHODFXOWXUD puede HVWXGLDUVHVLQWHQHUHQ FXHQWDDO RVVHUHVKXPDQRV/D
PD\RUSaUWHGHODsP iV DQWLJXDVHWQoJUDItDV GHVFULSFLRQHVGH ORV PRGRV GHYLG DGH GeWHUPLQDGRV
SXHEORVHVWiQHVFULWDVVRODPHQWHHQW pUPLQRVGHLQVWLWXFLRQHVFRPRDVLPLVPRORVPiVGHORVHVWXGLRV
VREUHGLIX VLyQ³TXHH[aPLQDQODH[pDQVLyQJH RJUiILFDGHXQ GHWHUPLQaGRHOHPHQW RFXOWXUDO³ VH
SUHVHQWDQ VLQQLQJXQDPHQFLyQGHORs LQGLYLGXRVTX HXVDQORVREMHWRVXREVHUYDQFRVWXPEUHsGDG DV
6HUtDGLItFLOKDVWDSDUDHOLQYHVWLJDGRUPiVSVLFROyJLFDPHQWHRULHQWDGRQHJDUYDORUDWDOHVHVWXGLRV(V
HVHQFLDOTXH VHFRPSUHQ GDSULPH URO DHVWUX FWXUD GHXQDFXOWX UD VLTXHUHPRVGDUQ RV FXHQWDGHODV
UD]RQHVSRUO DVFXDOHVXQ SXHEORVH FRPSRUWDFRPR ORKDFHWDO FRPSRUWDPLHQWRQRWHQGUiVHQWLGRVL
QRVHWRPDSOHQDPHQWHHQFXHQWDODHVWUXFWXUDGHODVFRVWXPEUHV
(ODUJXPHQWRHQI DYRUG H ODUHDOLGDGREMHWLYDGHO DFXOWXUD ³ D GPLWLHQGRSRUHO PRPHQWRTXH
VHDS RVLEOH\ DXQHVHQ FLDOHVWXGLDUODVFRVWXPE UHVFR PRV L WXYLHUDQ XQDUHD OLGDGREMHWL YD³YLHQHD
GHFLUTXHO DFXOWXUD VLHQGRH [WUDKXPDQDVXSHU RUJiQLFDHVWiPiVDOOi  GHOFRQWURO GHOKRPEUH y
RSHUDHQWpUPLQRVGHVXVSURSLDVOH\HV$OFRQVLGHUDUHVWDSRVLFLyQQRKDFHPRVVLQRDQDOL]DUXQRGHORV
YDULRVGHWHU PLQLVPRVTX HVHKDQH [SXHVWRS DUD H[SOLFDUOD QD WXUDOH]DGHla FXOWXUDHQ HVWH FDVR
determinismo cultural.
([DPLQHPRVODDILUPDFLyQ GHTXHFXDOTXLHUFuOWXUDHVPiVTXeORTXHFDGaLQGLYLGX RS XHGH
FDSWDURPDQHMDUSXHVWoTXHHVSXQWRFUXFLDOSDrDODSRVLFLyQTXHHVWDmRVFRQ VLGHUDQGRDK RUD
1XHVWUDSURSLDFXOWXUDQRVSXHGH VHUYLUGHLOX VWUDFLyQWDQELHQ FRPRFXDOTXLHURWUD(QQXH VWURVGtDV
PXFKRVP LOORQHVGHLQGiYLGXRVGHQuHVWUDV RFLHGDGHQVLWuaFLRQHVGDGaVGHVXYiGDGLDrLDVH
FRPSRUWDQHQFLHUWRVPRGRVSUHGHFLEOHVGHQWURGHOtPLWHVGHWHUPLQDGRV&RQWDPRVFRQTXHODSDODEUD
VtVLJQLILFDUiXQDUHVSXHVWDDILUPDWLYDDXQDSUHJXQWDHQQXHVWUDVWLH UUDVODVPXMHUHVQRODEUDUiQOD
WLHUUDD  PHQRV GHH [FHSFLRQDOHV FLUFXQVWDQFLDVH QO DV FDQFLRQHVT XH FDQWDPRVO D PHORGtDHV  PDV
LPSRUWDQWHTXHHOULWP RQXHVWUDVIDPLOLDVGHP RGRJHQHUDOHVWDUiQFRPSX HVWDVGHSDG UHPDGUHH
KLMRVPiVTXHGHXQKR PEUHYDULDVPXMHUHV\VXVUHWRxRV$KRUDELHQSRUGDGDDFDPELRVTXHSXHGD
VHUQXH VWUD FXOWXUDVt KD VL JQLILFDGR DILUPDFLyQG XUDQWHPX FKDV FHQWXULDVHODUDUODWiHUUDGX UDQWH
LQFRQWDEOHVGpFDGDVKDVLGRDGPLWLGRFRPRWUDEDMRGHKRPEUHV\ORP LVPRRFXUUHFRQLQILQLWDVRWUDV
FRVDV3HURGHODVJHQWHVTXHVHKDQFRPSRUWDGRFRQDUUHJORDHVDVFRQYHQFLRQHVHVFODURTXHQLQJXQD
GHODsTXH XVDURQKDFHGRVFLHQWRV  DxRVHO YRFDEORVíSaUDVLgQLILFDUDfLUPDFLyQ R TXHYL YLHURQ
HQWRQFHVHQXQLyQPRQRJiPLFDYLYHWRGDYtD
/RVTXHVRVWiHQHQTXHOD FXOWXUD YLYH HQVt\SRr VtGDQ JU DQ LPSRUWDQFLDDOKHFKRGHTuHORV
PRGRVWUDGLFLRQDOHVGHYLGDFRQWLQ~DQGHJHQHUDFLyQHQJHQHUDFLyQVLQUHIHUHQFLDDOHVSDFLRGHYLGDGH
QLQJXQDSHUVRQDGDGD7DODUJXPHQW RHVLPSUHVLRQDQWH3RGHPRVFRQVLG HUDUGRVHQWLGDGHVHOVLHPSUH
FDPELDQWHJUXSRIRUPDGRSRUVHUHVKXPDQRVTXHHQWUDQHQpO DOQDFHU YLYHQVXV YLGDV\ PXHUHQ\H O
VyOLGRFXH USRGHFRVWXPEUHVTXH OR LPSUHJQDLQ WDFWDVX LGHQWLGDGGHV DUUROODQGRORV FDPE LRVTX H
H[SHULPHQWDGHVXSUR SLRSDVDGRKLVWyULFR4XHH[ LVWHXQDLQWHUUHODFLyQHQWUHSXHEOR\FXO WXUDQROR 
SXHGHQHJDU QLHOPiVUH VXHOWRGHWHUPLQLVWDORPL VPRTXHTXLHQHVDILUPDQ TXHODFXOWXUDVRO RH[LVWH
FRPRLGHDVHQODVPHQWHV LQGLYLGXDOHVUHFRQRFHQODQHFHVLGDGGHHVWXGLDUVXVIRUPDVLQVWLWXLGDV+D\
TXHVXEUD\DUSRUFRQVLJXLHQWHTXeHVWDPRVFRQVLGHUDQGoXQDFXHVtLyQGHSHVRUHlDWLYR\QR
DOWHUQDWLYDVTXpVHH[FOX\HQ+HFKDHVWDUHVHUYDHOKHFKRGHTXHH[LVWDXQcontinuim FXOWXUDODSHVDU
GHOSHUVRQDOFRQVWDQWHPHQWHFDPELDQWHFX\DFRQGXFWDGHILQHODFXOWXUDFRQVWLWX\HXQDUJXPHQWRSDUD
FRQVLGHUDUODFRPRXQDHQWLGDGHQVXSURSLRGHUHFKR
1RVyORFX DQGRVHODFRQ VLGHUDDORODUJRDtUDYpVGHORVVLJORVSXHGHGHPRVWUDUVHquHOD
FXOWXUDHVPiVTXHORVKRPEUHVGHQWURGHXQJUXSRGHWHUPLQDGRHQ XQPRPHQWRGDGRGHVXKLVWRULD
QLQJ~QPLHPEURLQGLYLGXDOGHXQDVR FLHGDGHVFRPSHWHQWHHQW RGRVORVGHWDOOHVGHO RVPRGRVGHYLGD
GHVXJUXSR 7RGDYtD PDVQLQJ~QLQGLYLGX RDXQT XHVHDPLHPEURGHODPiVSHTXHxDWrLEXFRQOD
FXOWXUDPiV VLPSOHFRQ RFHVXKHUHQFLDFXOWXUDOHQ  VX WRWDOLGDG 3DUD QR ILMDUQRV PiV TXH HQ XQ
HMHPSORFODUtVLPRWDQLPSRUWDQWHVLQHPEDUJRTXHOHSUHVWDUHPRVGHWDOODGDDWHQFLyQPiVDGHODQWH
UHFRUGHPRV HOKHFKRG HODVG LIHUHQFLDVTXH LPSRQHHOVH[RHQ ORVPRGRVGHFRQGXFWDDFHSWDGRV1 R
VyORWURSH]DPRVFRQXQDGLYLVLyQHFRQyPLFDGHOWU DEDMRHQWUHKRPEUHV\PX MHUHVTXH VHGDHQ WRGDV
SDUWHVVLQR TXHHQOD PD\RUSDUWHGHODVFXOWXUDVODV DFWLYLGDGHVGHORVKRPEUHVGLILHUHQGHOD VGH
ODVPXMHUH VSRUODtQGoOHGHVXVSUHRFXSaFLRQHVHQ HOVHQRGHODIDPLOiDHQVXVLnWHUYHQFLRQHV
UHOLJLRVDVRHQ ORV WLSRVGH VDWLVIDFFLRQHVHVWpW LFDVTXH HQFXH QWUDQ HQVXFXOWXUD$OJX QDVYHFHVHV
FXHVWLyQGH KiELWRTXH HQÉIU LFDRFFLGHQWaOKDgDQDOIDUHUtD ODVPXMHUHV \ORVKRPEUHVFRVDQORV
YHVWLGRVQRHVQLPiVQLPHQRVUDFLRQDOTXHOR qXH2FXUUHHQWUHQRVRtrRVGRQGHORVKRPEUHVVRQ
 LA REALIDAD DE LA CULTURA
DOIDUHURV\ODV PXMHUHV FRVWXUHUDV $KRUDE LHQODGLYiVLyQSX HGHVHU FRQVFLHQWHPHQWHLPSXH VWD\
SHQDGDVLVHLQIULQJHWDOFRPRODQRDXWRUL]DGDPD QLSXODFLyQGHORVREUHQDWuUDOHQWUHORVDERUtJHQHs
DXVWUDOLDQRVRHOXVRSRUORVKRPEUHVGHWUDMHVGHPXMHUHQQXHVWUDVRFLHGDG
(QSREODFLRQHVJUDQGHVHQODVTXHH[LVWHXQDOWRJU DGRGHHVSHFLDO L]DFLyQ\XQD HVWUXFWXUDGHFODVHV
PDUFDG LVWLQWDPHQWH DXnHOHPHQWR UHVSHFWRGH RWURHQOaVRFLHGDGHxFHGHDOD FDSDFLGDG GH
FXDOTXLHUSH UVRQDHOFRQoFHU SRU HQWHUR VX FXOWXUD(ODOGHanRFKLQoGHO VLJO RXIX\ HliOXVWUDGR
PDQGDUtQDPERVRUGHQDURQVXV YLGDVGHDFXHUGRFRQORVGLFWDGRVGH XQD FXOWXUDFRP~QSHURDPERV
VLJXLHURQVXVVHSDUDGRVFDPLQRVDSHJiQGRVHFDGDFXDODVXSDUWLFXODUJpQHURGHYLGD\VLQSUHRFXSDUVH
SUREDEOHPHQWHGHFyPRVXVYLGDVGLIHUtDQ1RVyORFXDQGRH[LVWHQFRPSRQHQWHVXUEDQRV\UXUDOHVVLQR
FXDQGRORVVDFHUGRWHVVHGHVWDFDQGHOSXHEORODLFR ORVJREHUQDQWHVGHORVJREHUQDGRVORVLQGXVWULDOHV
HVSHFLDOLVWDVFRPRORVQDWLYRVIRUMDGRUHVGHÉIULFDRULHQWDORORVFRQVWUX FWRUHVGHFDQRDVSROLQHVLRVGH
ORVTXHWLHQHQRWURVRILFLRVVHYHTXHHOLQGLYLGXRFRQRFHVRODPHQWH XQVHJPHQWRGHVXFXOWXUD WRWDO
(VWRHV YHUGDGDGH VSHFKRGHTX HODWRWDOFXOWXUDGHOLQGLYLGXRVH xDODOD VRULHQW DFLRQHVEi VLFDVHQ
WpUPLQRVGHODVFXDOHVVXJUXSRFRQVLGHUDGRFRPRXQWRGRUHJXODUL]DVXFRQGXFWDGLDULD
/DFXOWXUD FRQVLGHUDGDFRmRPáVqXHHOKRPEUeFRQVWLWX\H HOWHUFHUWpUPLQoGHODSURJrHVLyQ
LQRUJiQLFDR UJiQLFD\VXSrDRUJiQLFDI RUPXODGDS RUSULPH UDYH] SRU+HUEHUW 6SHQFHUFRmRD UPD]yQ
FRQFHSWXDOGHVXHVTXHPaHYROXFLRQLVWD0iVGHP HGLRVLJORPiVWDUGHODSDODEU Dsupraorganico IXH
HPSOHDGDSRU.URHEHUSDUDVXEUD\DUHOKHFKRGHTXHGHLJXDO PRGRTXHODFuOWXUD\ODVGLVSRVLFLRQHV
ELROyJLFDVVRQIHQyPHQRVGH RUGHQGLIHUHQWHOD FXOWXUDGHEHPL UDUVHFRPRH[LVWLHQGRHQVt\SoUVt
DFWXDQGRHQ ODV Y LGDVdeOR V VHUHV KXPDQRVOoVFXDOH VQo VRQ VLQRLQ VWUXPHQWRVS DVLYRVE DMRVX 
GRPLQLR´(O PDKR PHWLVPRIHQ yPHQRVR FLDOµG LFH .URHEHU´DOVXS ULPLU ODVSR VLELOLGDGHVL PLWDWLYDV
GHOD V DUWHV SLFWyULFDV\  SOiVWLFDVK DDIH FWDGR REYLDPHQWHOD FLYLOL]DFLyQ GHPX FKRVSX HEORVSHU R
WDPELpQWLHQHTXHKDEHUDOWHUDGRODSURIHVLyQGHPXFKDVSHUVRQDVQDFLGDVHQWUHVFRQWLQHQWHVGXUDQWH
XQPLOODU GHDxR V2WDmELpQ ´DXQGHQWURGH XQDHVIHrDGeFLYiOL]DFLyQOLPLW DGDQ DFLRQDOPHQWH
WLHQHQTXHRFXUULUUHVXOWDGRV VHPHMDQWHV(OOyJLFR RHODG PLQLVWUDGRUSRUWH PSHUDPHQWRQDFLG RHQ
XQDFDVWDGHSHVFDGRUHVRGHEDUUHQGHURVQRFRQVHJXLUiWDOYH]ODVVDWLVIDFFLRQHV\FLHUWDPHQWHTXH
QRHOp[LWRTXHKXELHUDOoJUDGRGHKDEHUQDFLG RGH SDGUHVEUDKPDQHVRN VDW]LDV\ORTX HHVYHU GDG
SDUDOD,QGLDHVYHUGDGWDPELpQSDUD(XURSDµ
+D\PXFKDVPiVSUXHEDVHQODDFWXDOLGDGHQIDYRUGHODSRVLFLyQGH.URHEHUTXHFXDQGRHVFULELy
ORDQWHGLFKR 3HURORVHMH PSORVTXHSXVRVLUYHQWRGD YtDSDU DLO XVWUDUHOSXQ WRGHYLVW DT XHpOIXpHO
SULPHURHQG HIHQGHU(OGHVFXE ULPLHQWRGH'DUZLQ  GHOFRQFHSWRGHHYROXFLy QKHFKRSDUDOHODPHQWH
SRU:DOODFHTXHWUDEDM DEDHQHORWU RODGRGHOJO RERHVXQR GHORVHMHPSO RVPiVVRUSUHQGHQWHV'H 
'DUZLQG LFH .URHEHU1DGLHSXHG H FUHHUVHQVDW DPHQWHTXH H OPpU LWRGH ODPiVJU DQGHSURH]D GH
'DUZLQODIRUPXODFLyQGHODGRFWULQD GHODHYROXFLyQSRUOD VHOHFFLyQQDWXUDOVHORDWULEXLUtDPRV DpO
GHKDEHUQDFLGRFLQFXHQW DDx RVPi V SURQWRRPiVWDUGH'H KDEHUQ DFLGRPiVWDUGH  VHOHhaEUtDQ
DGHODQWDGR:DOODFHXRWURVVLXQDPXHUWHSUHPDWXUDVHKXELHUDOOHYDGRD:DOODFH(OFDVRGHODREUD
GH*UHJRU0HQGHOVREUHOaKHUHQFLDTXHSDVy LQDGYHUWLGDSRUTXHVHJ~QHVW HSXQWRGHYLVWD QXHVWUD
FXOWXUDQR HVWDEDD~QPDGXUDSDrDDFRJHUODHVLJXDO PHQWHEieQF RQRFLGR5HFR UGHPRVFR PR
SXEOLFDGDHQIXHLJQRUDGDKDVWDDxRHQHOTXHWUHV LQYHVWLJDGRUHVFDGDXQRGHSRU Vt\D 
HVFDVRVPHVHVGHGLVWDQFLDGHVFXEULHURQHOGHVFXEULPLHQWRGH0HQGHO\GLHURQQXHYRJLUR DODFLHQFLD
ELROyJLFD
2WURVHMHPSORVGHHVWHJp QHURH[SXHVWRVSRU.URHEHULQFOX\HQHOGHVFX EULPLHQWRLQGHSHQGLHQWH
GHOWHOpIRQRSRU$OHMDQGUR%HOO\(OLVK D*UD\GHOR[tJ HQRSRU3ULHVWOH\\6FKHHOHGHODKLSyWHVLVGHOD
QHEXORVDSRU.DQW\/DSO DFHGHOD S UHGLFFLyQGH ODH[LVWHQFLDGH1HSWXQ RHQHOHVS DFLRGHS RFRV
PHVHVSRU $GDPV\/H YHUULHU $OJXQRGHORVOLEU RVTXH.URebHUSUHGLM RTXHVHUtDQHVFUiWRVSDUa
DFXPXODUHMH PSORVVREUH HMHPSORVGH GHVFXEULPLHQWRV P~OWLSOHVSRUHMHPSO RHOGH6WHUQDQiOLVLV
LA REALIDAD DE LA CULTURA
SRVLFLyQ\GLiPHWURGHODFLQWXUD\ODUJR\DQFKRGHOHVFRWH6HHQFRQWUDURQFRQFDPELRVHQVXFHVLyQ
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4
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ILFDFLyQFLHQWtILFD
/DPiVFODUDGHILQLFLyQGHFXOWXUDHQWpUPLQRVSVLFROyJLFRVUH]Dcultura es la porción aprendida
de La conducta humana. (VHVHQFLDOODSDO DEUDDSUHQGLGDSRUTXHWRGRVUHFRQRFHQTXHFXDOHVTXLHUD
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DSUHQGLGDVSRUODVVXcHVLYDV JHQHUDFLRQHVGHXQ D SREODFLyQVL QRVHKaQGHSHUGHU'HOoFRQWUDULR 
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 LA REALIDAD DE LA CULTURA LA REALIDAD DE LA CULTURA

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VH WUDQVPLWH QR HV MDPiV XQD SUHVFULSFLyQ GH FRQGXFWDWDQUtJLGDTXHQRGHjHQLQJXQD HOHFFLyQDO FRQVWLWX\HQ XQJUXSRGDGR(VWRHV,TXHWURSH]DPRVFRQJHQtHVTXH UHDFFLRQDQFRQJHQWHVTXH VH
LQGLYLGXR8QRGHORsI DFWRUHVSU LPDULRVGHO FDPELR FXOWXUDO HVF RPRYH UHPRVODYaULDFLyQ HQXQ FRPSRUWDQGHDOJXQDPDQHUDFRQgHQWHVTXHSiHQVDQFRQ JHQWHVTXHUDFLRQDOi]DQ'H HVWH PRGR
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TXHHOKRPEUHQRHVVLQ RKLMRGH VXFXOWXUD" /DcRQWHVWDFLyQVHKDOODHQ  HOKHFKRGH ODYDULaFLyQ 1RTXLHrHGeFLUHVWo TXHQHJXHmRVODXWiOLGDGSDUa FLHUWRVSUoEOHPDVDQWUoSROyJLFRVGH 
SHUPLWLGDHQODFRQGXFWDDFDGDFXDO(QWRGDFXOWX UDKD\OXJDU VLHPSUHSDUDODHOHFFLyQKDVWDQROR HVWXGLDUODFXOWXUDcomo si WXYLHUDXQDH[LVWHQFLDREMHWLYD1RKD\RWURPRGRGHOOHJDUDFRPSUHQGHUOD
ROYLGHPRVHQWUHORVJUXSRVPiVVLPSOHV\PiVFRQVHUYDGRUHV3XHVDXQTXHSXHGDDILUPDUVHTXHPXFKD DPSOLWXGGHODYDULDFLyQ HQORVWLSRVGHFRQGXFWa UHFRQRFLGD RFRQVDJUDGD FRQORVTXHVHORJUDQORV
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DXWyPDWD&uDQGRVHDmHQD]D XQDVSHcWR GHVX FXOWXUDTXH HlLnGLYLGXRKDGaGRViHPSUHSRU  QHFHVLGDGPHWRGROyJLFDRVFXUH]FDHOKHFKRGHTXHHVWDPRVWUDWDQGRFRQXQDFRQVWUXFFLyQPHQWDO\
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HQVtPLVPD  La experiencia se define culturalmente, GHILQLFLyQTXHLPSOLFDTXHODFXOWuUDWLHQHXQ
VLJQLILFDGRS DUDOR VTXHYLYHQGHDF XHUGRFRQHOOD +DVWDSDUDORVELHQ HVPDW HULDOHVOD G HILQLFLyQH V
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VLPEROLVPRG HVXV GL EXMRVOR VHU tDSD UDQR VRWURV 6yORGHVSXpVTXHXQ REMHWRKDFREUDGR VHQWLGR
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(OSXQWRGH  YLVWD VRVWHQLGRS RUHOIiOyVRIR(rQVW &DVVLUHUHV  VLJQLILFDWLYRDHV WHUHVSHFWR 6X
H[DPHQGHOVLPEROLVPRGHOOHQJXDMHFRPRIDFWRUTXHSHUPLWHDOKRPEUHPDUFKDUDGHODQWHHILFD]PHQWH
FRPRXQDQLPDOTXHFRQVWUX\HFXOWXUDUHYHODFyPRKDSHQHWUDGRHQHOSUREOHPDGHODGLVWLQFLyQHQWUH
HOKRPEUHFRPRPLHPEURGHXQDVHU LHELROyJLFD\ FRPRFUHDGRU\KHUHGHURG HFXOWXUD(OKRPE UH³
HVFULEH³ YLYHHQXQ XQLY HUVR VLPEyOLFR /HQJXDMH PLWRDUWH\UHOLJLyQV RQSDUWHGHHVWHXQLYHU VR
&RQVWLWX\HQ ORVGLYHUVRV KLORVTX H WHMHQODUHGViPEyOLFDOD FRPSOLFDGDWrDPDGHOD H[SHULHQFLD
KXPDQD(OQoPEUH\DQRSXHGHHQIUHQWDUVH FRQOD UHDOLGDGGLUHFWDPHQWHQRSXHGHYHrODFRPR VL
GLMpUDPRVFDUDDFDUD /DUHDOLGDGItVLFDSDUH FHUHWURFHGHUHQO DPHGLGDHQ TXHDYDQ]DO DDFWLYLGDG
VLPEyOLFDGHO KRP EUH(Q OXJDUGH WUD WDUFoQOD V FRVDV PLVPDVHOKR PEUH HVWiHQ FLHUWRVHQW LGR
FRQYHUVDQGR FRQVWDQWHPHQWHFRQV LJR PLVPR6HKD HQYXHOWRGHWDOPRGR HQIRUPDVOLQJtVW LFDVHQ 
LPiJHQHVDUWtVWLFDVHQVtPERORVPtWLFRVRHQULWRVUHOLJLRVRVTXHQRSXHGHYHURFRQRFHUQDGDVLQRHV
SRUODLQWHUSRVLFLyQGHHVWHPHGLRDUWLILFLDO6X VLWXDFLyQHVOD PLVPDHQOD HVIHUDWHyULFDTXH HQOD
SUiFWLFD7D PSRFRHQp VWDYLY HHOKRPE UHHQ XQPXQGRGH KHFKRVEUXWRVRGHDFXHUGRFRQVXs
QHFHVLGDGHV \GHVHRVLQmHGLDWRV9LYHPiVELHQ  HQODQLHEODGHHPRFLRQHVLPDJLQaULDVHQWUH
HVSHUDQ]DV\WHPRUHVHQLOXVLRQHV\GHVLOXVLRQHVHQVXVIDQWDVtDV\VXHxRV´/RTXHSHUWXU ED\DODUPD
DOKRPEUH³GLFH(SLFWHWRQRVRQODVFRVDVVLQRVXVRSLQLRQHV\IDQWDVtDVREUHODVFRVDV
/DFRQGXFWDKXPDQD KDVLGR GHILQLGDFRPRFRQGXFWDVLPEyOLFD)LMiQGRQRVHQHVWH IDFWRUGHO
VLPEROLVPRHVIiFLOYHUTXHPHGLDQWHHOHPSOHRGHVtPERORVHOKRPEUHGDVHQWLGRDVXYLGD$VtGHILQH
FXOWXUDOPHQWHVXH [SHULHQFLDTXH RUGHQDHQIXQFLyQ GHORVPRGRVGHYLGDGHOJUXSRHnHOFXDOKD
QDFLGR\DWUDYp VGHOSUR FHVRGHDSUH QGL]DMHVHGHVDUUROODKDVWDFRQYHUWL UVHHQXQPLHPEU RSOHQR \
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5

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7DQSURIXQGDPHQWHDFW~DQORVFRQG LFLRQDPLHQWRVGHODVHGH FRQFUHWDGHO D FRQGXFWDKX PDQD
WDQDXWRPiWLFDVVRQVXVUHVSXHVWDVWDQVXDYHODO tQHDKLVWyULFDTXHVH SXHGHWUD]DUFXDQGRVHVLJXHQ
 Capítulo VI
La diversidad cultural:
universalidad e identidad

1. ETNOCENTRISMO Y GLOBALIZACIÓN

Si hay un aspecto característico de la globalización, por la per-

cepción inmediata y nítida de su incidencia en la vida social, es el de
la diversidad cultural, considerado y tratado más como problema que
como tema. No obstante, no es un asunto de hoy; su mayor actuali-
dad proviene de la mayor intensidad de su percepción. Ya en los al-
bores de la cultura occidental, en las antiguas culturas griega y lati-
na, se percibe con toda nitidez el fenómeno de la autoreferencia y la
supravaloración de lo propio, junto con la consiguiente excentricidad
en la estimación de otros pueblos y culturas distintas que, pese a las
considerables diferencias entre unos y otros, eran denominados glo-
balmente como «bárbaros», distinguiéndolos entre sí únicamente por
su procedencia geográfica: los bárbaros del norte y los del sur, los del
este y los del oeste. Tal disposición o actitud vital, de carácter neta-
mente afectivo y mínimamente racional, es el etnocentrismo: la cre-
encia latente pero firme, velada por los usos sociales pero emergen-
te ante la menor excitación, de que lo propio es la medida de lo
ajeno; de que algo es mejor, sencillamente porque se enmarca en la
propia cultura y no se encuentra en otras.
No cabe pensar que el etnocentrismo sea un hecho histórico, de
tiempos pretéritos, pero ya superado en la actualidad. Si hoy parece
atenuado, al menos en la cultura occidental, no por eso ha perdido vi-
gencia, pues es más que un fenómeno psicosocial: es una dimensión
antropológica que puede verterse en diversas posiciones individuales y
colectivas —siempre de carácter afectivo—, que van desde su exaspe-
ración negativa en la xenofobia, hasta su positiva depuración en el pa-
150 Retos educativos de la globalización
triotismo. El etnocentrismo, en lo cultural, no es más que un efecto de
la necesaria autoafirmación existencial, respecto a la cual no cabe la in-
diferencia. No obstante, no es menos cierto que determinadas condi-
ciones vitales favorecen y otras refrenan o reprimen la tendencia etno-
céntrica: la globalización, obviamente, es de éstas ultimas. La apertura
de fronteras y la creciente intercomunicabilidad entre individuos y gru-
pos transnacionales que conlleva la globalización cuestionan teórica y
prácticamente las tendencias etnocéntricas de cualquier cultura.
M. Friedman ha acuñado el término de glocalización, jugando con
las ideas de global y local. Se refiere con ello a la habilidad de una cul-
tura en asimilar en sí misma y en el propio país aquellos aspectos de
otras culturas, y de la globalización misma, que pueden contribuir al
crecimiento y diversidad de esa cultura, sin por ello aplastarla o hacer
que pierda su propia identidad. No se puede tener una economía que
funcione en la era de la globalización sin una sociedad cohesionada, y
ello no es posible si se destruyen los fundamentos culturales que ci-
mientan esa sociedad y que le dan la confianza y cohesión para inte-
raccionar adecuadamente con el mundo. Pero, al mismo tiempo,
Friedman advierte de otra interesante realidad, y es que no todas las
culturas están preparadas para este proceso. Algunas culturas no son
buenas «glocalizadoras», y eso hace que vean la globalización como
una amenaza 1. Esta tesis de Friedman aboga en principio por la glo-
balización, pero supone también una apuesta por la fuerza de la di-
versidad cultural y un reconocimiento implícito, muy tenue, del rela-
tivismo cultural al afirmar la diversidad como fondo último e
irrecusable de la realidad; pues si la diversidad es el hecho radical, en-
tonces las distintas culturas equiparan su valor y sentido.
El relativismo cultural ha tenido, y sigue teniendo, un fuerte pre-
dicamento, presentándose como la única alternativa que tiene en
cuenta la diversidad cultural y el respeto a las opiniones en una so-
ciedad democrática. De todos modos, si vamos más allá de los luga-
res comunes y las frases hechas, advertiremos que el relativismo cul-
tural no es una alternativa viable. A nivel social no se cumple, y a
nivel individual tiene trampa.
Desde el punto de vista social, hemos asistido a un ejemplo de có-
mo no se vive de verdad. En marzo de 2001 las autoridades talibanes
1. Cfr. FRIEDMAN, T. L., The Lexus and The Olive Tree, 295-302.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 151
de Afganistán decidieron destruir las estatuas de Buda en las monta-
ñas de Bamiyan, desencadenando una reacción internacional en con-
tra de esa acción. De nada sirvió que los talibanes apelaran a sus cre-
encias religiosas para que la comunidad internacional considerara un
ataque a la cultura la destrucción de esas figuras. No se trata ahora de
defender o censurar esa acción de las autoridades islámicas; pero pa-
rece interesante este caso para poner de manifiesto que, si de verdad
nos creyésemos eso del relativismo cultural, no sólo no deberíamos
haber reaccionado en contra sino que deberíamos haber aplaudido tal
acción en nombre del extremismo islámico, e incluso deberíamos ha-
ber estado dispuestos a colaborar en la destrucción de las figuras de
Buda como expresión de nuestro apoyo a la pervivencia de la cultura
islámica. Pero si nadie alzó su voz a favor de tal acción es porque en
el fondo todos distinguimos entre culturas y culturas, o, como diría
Friedman, sabemos que hay culturas que son difícilmente «glocaliza-
doras», como ha mostrado el mismo desarrollo de los acontecimien-
tos tras la desgracia del 11 de septiembre de 2001.
En cuanto al plano individual, el relativismo, como todas las teo-
rías, pone de manifiesto una gran verdad, aunque la presente de una
forma parcial y, en esa medida, llegue a conclusiones equivocadas. La
verdad del relativismo es que el hombre necesita para vivir de un cier-
to «espacio de libertad» para ejercer sus propias opciones y manifes-
tar sus propias opiniones 2. Pero del hecho de que seamos y pensemos
distinto no se puede concluir que todas las acciones y opiniones sean
igualmente válidas. Una cosa es aceptar que alguien actúe con unos
supuestos equivocados y otra cosa convertir en verdad la falsedad, por
temor a no ofender. No hay acción más contraria a la dignidad de la
persona humana que dejar que uno persista en el error. Porque al final,
además, se llega a la contradicción de que, al hacer todas las opinio-
nes iguales, se acaban imponiendo aquéllos que son más (y ser más no
significa necesariamente que sea más verdadero lo que ésos piensan),
o aquéllos que por gritar más consiguen hacerse con el poder o con los
medios de influencia (los medios de comunicación, por ejemplo). Y
así, se acaba en la más intolerante de las sociedades, aunque se
presente con los ropajes de la tolerancia, porque la fuerza de la razón
2. La idea de «espacio de libertad» puede encontrarse en DONALDSON, T. y
DUNFEE, T. W., Ties that bind, Harvard Business School Press, Boston, 1999.
152 Retos educativos de la globalización
—la discusión de argumentos— acaba por ceder el paso a la razón de
la fuerza, ya sea el abuso del poder o la manipulación mediática 3.
Frente a la inefectividad práctica del relativismo hay que apelar
al sentido de la responsabilidad en las propias acciones. Creemos que
tenemos un sistema económico y social que funciona, y queremos
que los demás lo asuman. Buscamos por encima de las diferencias,
principios de conducta que puedan ser aceptados por todo el mundo,
y los resultados prácticos de estos principios nos ayudan a discernir
el posible valor universal que encierran. Ante la diversidad cultural,
el modo de aunar diferencias y semejanzas es buscar principios uni-
versales de acción, que proporcionen un marco general de actuación
al mismo tiempo que aseguren el «espacio de libertad» necesario pa-
ra la actuación personal y libre del individuo. Dicho de otra manera:
se trata de ser conscientes del etnocentrismo, pero considerándolo
simplemente como punto de partida, como campo abonado que per-
mita la germinación de otra tendencia no menos radical y necesaria
para el existir humano: la apertura a lo universal.
2. LA INEVITABLE APERTURA A LA UNIVERSALIDAD
En la actualidad son perceptibles las dinámicas isolativas que pro-
vienen en último término de las actitudes etnocéntricas que encierran
a los individuos y a los pueblos en enclaustrados recintos culturales,
sociales y políticos. Sin embargo, también se desarrollan movimien-
tos que, más que internacionalistas, se revelan como universalistas.
Cabe mencionar a este respecto —y no sólo como etérea aspiración,
sino como sólido resultado— la Declaración Universal de los Dere-
chos Humanos, que se redactó con el propósito de servir como «es-
tándar común por el que se pudiesen medir los logros de los diversos
pueblos y naciones» 4. La efectividad de los logros son discutibles,
pues tienen un sustento teórico muy endeble e, indudablemente, su vi-
gencia es limitada y aún distante de la plenitud a la que la Declaración
3. Una exposición de la falsa tolerancia del relativismo puede encontrarse en
GRISEZ, G. y SHAW, R., Ser Persona, Rialp, Madrid, 1996.
4. Puede consultarse el texto on-line en http://www.un.org/rights. Mary Ann
Glendon ha hecho un interesante estudio de este texto a partir de la génesis de la De-
claración, en GLENDON, M. A., A world made new. Eleanor Roosevelt and the uni-
versal declaration of human rights, Random House, New York, 2001.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 153
está llamada por su pretensión de «universal». Sin embargo, aunque
pueda echarse en cara que una cosa es aceptar en teoría este texto y
otra vivirlo con todas sus consecuencias, no hay que menospreciar los
resultados conseguidos: se ha convertido en un modelo para otros tex-
tos, ha servido de referencia para diversos movimientos sociales y or-
ganizaciones no gubernamentales en su lucha contra los abusos que se
puedan cometer, y es una referencia para encontrar puntos comunes en
el diálogo entre diversas culturas. Los Derechos Humanos, pese a las
críticas que se les han hecho 5, constituyen sin duda, y avant la lettre,
una realización eminente de la globalización, y no precisamente de la
globalización económica. Han marcado una pauta para posteriores
proyectos, tal vez poco conocidos, pero de prometedora fecundidad.
Por ejemplo, hace unos años, bajo el auspicio de la Unesco, se
puso en marcha The Universal Ethics Project, en el que un grupo de
destacados filósofos, teólogos y expertos en ética se reunieron para
discutir un posible marco conceptual para una ética universal. Es in-
teresante ver las razones que se esgrimen en la presentación de este
proyecto para justificar por qué es posible y necesaria una ética uni-
versal. Se justifican por estas seis razones:
a) porque toda cooperación y diálogo intercultural están basados
en unos conocimientos éticos compartidos que previenen con-
flictos;
b) porque nuestros problemas no se detienen en nuestras fronte-
ras y los retos globales requieren respuestas coordinadas;
c) porque todos formamos parte hoy en día de una comunidad, y
para vivir juntos tenemos que apoyarnos en una comprensión
compartida de lo que está bien y lo que está mal;
d) porque todos somos responsables, y nuestras decisiones dia-
rias afectan incluso a gente y lugares que están distantes;
e) porque ya existen esos valores compartidos; y
f) porque el reconocimiento y el respeto de la diversidad no tie-
nen por qué exigir un relativismo de los valores y principios 6.
En otro documento de la Unesco se concluye: «En un mundo de
un individualismo tan acentuado y con una pluralidad de percepcio-
5. Cfr. ALTAREJOS, F. y NAVAL, C., «Virtualidad formativa de los derechos hu-
manos: la educación cívica», Revista Española de Pedagogía, 211 (1998) 511-527.
6. http://www.unesco.org/drg/philosophyandethics
154 Retos educativos de la globalización
nes sin precedente, es más necesario que nunca buscar el reconoci-
miento, o mejor aún la emergencia de un substrato común de valores
que hagan viable una coexistencia a escala mundial desde el punto
de vista económico, ecológico, social y cultural».
También desde el mundo de la empresa se ha hablado en los úl-
timos años de la necesidad de contar con Códigos de Conducta Glo-
bales que establezcan un marco de referencia común para la activi-
dad de las empresas 7. La última de estas propuestas ha sido hecha por
el Secretario General de las Naciones Unidas, que ha retado a los lí-
deres económicos mundiales a aceptar y aprobar el Global Compact,
tanto en las prácticas de las empresas como en el apoyo a las políti-
cas de sus respectivos países 8. Quizás la propuesta que hasta ahora ha
recibido mayor atención y ha sido más desarrollada son los Caux
Roundtable Principles for Business 9. La Caux Roundtable se define
a sí misma como «una red de altos directivos de empresa tanto de pa-
íses industrializados como de países en vías de desarrollo que reco-
nocen que la empresa debe tomar un papel de liderazgo en desarro-
llar una sociedad más justa, libre y transparente, persiguiendo una
mayor prosperidad mundial y sostenibilidad de los recursos». Entre
las creencias que marcan su actividad está la existencia de unos «va-
lores comunes que pueden ser compartidos más allá de las culturas».
Con esta declaración de principios, los miembros de The Caux
Roundtable pretenden establecer «una norma mundial para medir la
conducta de las empresas» y desarrollar «una común interpretación
de conducta empresarial aceptada y respetada por todos». Los prin-
cipios se basan, según se señala en el Preámbulo, en dos ideales éti-
cos: el concepto japonés de kyosei, que significa vivir y trabajar jun-
tos para el bien común; y la dignidad humana, que se refiere al
supremo valor de la persona como fin, y no como medio para la con-
secución de los objetivos de otros, incluso los de la mayoría.
Como se ve, estos dos ideales van más allá de los condicionantes
socio-culturales, y expresan de alguna forma una realidad universal en
el ser humano. El primer ideal expresa la dimensión social del hom-
bre y la necesidad de buscar el bien de la sociedad por encima del pro-
7. FONTRODONA, J.,«Consideraciones generales para un código de ética glo-
bal», en FERNÁNDEZ-AGUADO, J. (ed.), Ética de los negocios, Ariel, Barcelona, 2001.
8. http://www.unglobalcompact.org
9. http://www.cauxroundtable.org
La diversidad cultural: universalidad e identidad 155
pio interés. El segundo ideal, por su parte, es la conocida «Regla de
Oro», que ha tenido a lo largo de la historia diferentes formulaciones,
y que es ampliamente aceptada en todas las tradiciones culturales.
Los principios universales por sí solos no son suficientes para ayu-
darnos a tomar decisiones correctas, porque es función de la concien-
cia de cada uno el poner en relación estos principios universales con
las circunstancias particulares de la situación. Pero sin estos principios
universales la decisión también se torna incompleta, porque le falta el
marco de referencia general desde el que juzgar la realidad. Sólo con
principios no se puede decidir; pero sin principios, tampoco. Sólo con
principios, la decisión acaba en generalizaciones estériles; sin princi-
pios, la decisión acaba en un relativismo que se convierte en caldo de
cultivo para que los más fuertes acaben imponiendo sus intereses.
En el lenguaje natural, esta posición tiene un sencillo calificati-
vo: egoísmo. Es sencillamente la anteposición del ego a cualquier
otra consideración o interés. Como en todos los aspectos de la vida
humana, este talante individual puede tener una proyección o exten-
sión social, y así puede hablarse de culturas más o menos egocéntri-
cas respecto de otras. El egotismo, en cualquiera de sus formas, es el
núcleo de todas las resistencias y obstáculos a la globalización, en
cuanto que ésta implica una apertura radical a los otros, en las con-
ductas éticas y en el diálógo intercultural. La promoción de la edu-
cación intercultural subraya este elemento como su condición de po-
sibilidad: «Frente a los monoculturalismos anteriores —asimilación
(etnocentrismo) y la pluralidad acrítica (aislamiento)— se subraya la
voluntad de apertura» 10.
No obstante, el problema no tiene una solución tan sencilla co-
mo cabría esperar desde este planteamiento. No se trata de hacer una
campaña por la solidaridad mundial. Por más eficaz que pudiera ser,
si sólo se dirigiera a mover la afectividad, se quedaría corta y, a la
postre, incluso podría resultar frívola: pues no se trata de sentir, sino
de entender. La voluntad y los sentimientos mueven a la acción, pe-
ro precedidos de un conocimiento adecuado; esto es, de un recto sen-
tido de la finalidad. El egocentrismo no es solamente una actitud
malvada, susceptible de curarse con una persuasiva purga ética. Se
10. JORDÁN, J. A., Propuestas de educación intercultural para profesores,
Ceac, Barcelona, 1996, 26.
156 Retos educativos de la globalización
precisa también comprender los supuestos intelectuales y cognosci-
tivos que sustentan el mal y que, como tales, no son malos o buenos,
sino erróneos o verdaderos. El egocentrismo y el individualismo
consiguiente pueden y deben ser comprendidos racionalmente en to-
das sus dimensiones y, a ser posible, en su raíz. Respecto de la cues-
tión que nos ocupa el concepto a entender que se opone a la univer-
salidad, entendida como tendencia cultural inducida y propiciada por
la globalización, es la afirmación de la propia identidad 11.
3. LA OPOSICIÓN ENTRE UNIVERSALIDAD E IDENTIDAD
No es posible renunciar a la propia identidad, pues sería como
abjurar de uno mismo. Pero ocurre también que la identidad, sea in-
dividual o colectiva no es más que una cualidad o atributo; es decir,
algo que se atribuye a un sujeto, sea éste singular o grupal. En algu-
nas posiciones sobre el tema de la identidad parece que no llega a
distinguirse claramente esta primera y natural premisa, cobrando la
identidad, en cualquiera de sus dimensiones y alcance, un carácter
sustantivo o, cuando menos, de soporte o sostén de cualidades; su-
cede así cuando la perspectiva es psicosocial. Sin embargo, al ahon-
dar en la reflexión sobre la condición humana, se alcanza un nivel de
mayor profundidad —el de la consideración antropológica—, en el
que la identidad es algo adjetivo en el ser humano.
Entonces, aparecen otras cualidades, y no sólo la identidad, que
también inhieren en el sujeto; una de ellas es la aspiración a la uni-
versalidad, que no es más que una manifestación de la radical co-
existencia humana, la cual se vierte en participación y comunidad;
participación en las tendencias y deseos de otros, y comunidad en los
valores y juicios de otros. Al lado de la afirmación de la propia iden-
tidad, también se afirma como atributo humano la aspiración a la
universalidad, cualidades ambas que, sin embargo, parecen contra-
decirse mutuamente, al menos en el plano de las acciones o decisio-
nes prácticas. Aparentemente, parecen ser polos u orientaciones dis-
11. Para la consideración de la cuestión de la identidad y su oposición a la uni-
versalidad, desde una perspectiva ético-antropológica, cfr. ALTAREJOS, F., «El pro-
blema de la identidad en la praxis social: filiación y afiliación», Studia Poliana, 4
(2002), 61-80.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 157
tintas que conducen intelectualmente a un dilema, a un conflicto de
tendencias que se vivencia como conflicto u oposición: o afirmo mi
propio ser, o afirmo el ser común en el que participo; o lo uno, o lo
otro... y sólo cabe escoger entre uno u otro.
Sin duda, esta oposición es real y patente; obvia desde la expe-
riencia común. Pero la comprensión del asunto no concluye aquí,
pues donde hay oposición de ideas o de realidades, no por ello hay
contradicción. Desde una reflexión guiada por el rigor y por la tota-
lidad de la experiencia humana —y no sólo por una parte o aspecto
de ella— se encuentra que hay diversas clases de oposición, como se
desprende de un mero análisis lógico de los conceptos. Ocurre lo
mismo con la reflexión sobre otra relación de oposición característi-
ca y definitoria de la actuación educativa, como es la oposición en-
tre autoridad y libertad 12. En ambos casos, es preciso considerar an-
te todo las diversas formas posibles de oposición que, desde un
sencillo análisis lógico-lingüístico, son cuatro 13:
a) la oposición contradictoria: se da entre un ser y su completa
negación; lógicamente es la más fuerte de todas, pues es im-
posible afirmar ambos términos a la vez; por ejemplo, «blan-
co» y «no-blanco». El elemento negativo es forzosamente un
ente de razón si el elemento positivo es algo real;
b) la oposición de contrariedad: se establece entre dos especies
de un mismo género, como entre el blanco y el negro, pues si
ambos se distinguen netamente, coinciden no obstante en su
realidad: ambos son colores; en esta oposición caben grados
intermedios, e incluso grados de intensidad; lo que no es po-
sible es que se den los extremos simultáneamente;
c) la oposición de privación: también la ceguera se opone a la vi-
sión, y la enfermedad a la salud o la ignorancia al saber, pero
de un modo distinto de los ejemplos anteriores; en este caso,
se trata de la ausencia o privación de algo naturalmente dado;
también caben aquí diversos grados de privación; por ejemplo,
entre el saber y la ignorancia está el error teórico o la equivo-
cación práctica.
12. Cfr. NAVAL, C. y ALTAREJOS, F., Filosofía de la educación, EUNSA, Pam-
plona, 2000, 150-156.
13. Cfr. SANGUINETI, J. J., Lógica, 79-81.
158 Retos educativos de la globalización
d) la oposición relativa: es la forma más frecuentemente olvida-
da o desatendida; se da, por ejemplo, con la paternidad y la fi-
liación, o con la izquierda y la derecha —no las políticas—;
distinguiéndose intelectualmente los extremos, no es menos
cierto que ambos se complementan realmente; oponiéndose
netamente, no por ello están en conflicto por la mutua necesi-
dad e interdependencia; es el tipo mitigado de la relación de
oposición.
Tras este análisis se comprende que el problema que surge al
afirmar universalidad e identidad en la condición humana es que se
considera ambos términos como opuestos, pero no como opuestos
relativos; entonces, aparentemente, resultan irreconciliables, pues al
sustentar uno se rechaza al otro. Cuando se repara en los lemas o los
argumentos que sostienen las protestas actuales sobre el proceso de
globalización puede observarse que el problema es un pre-juicio ló-
gico: se contempla la oposición de diversas maneras, pero rara vez
en la forma relativa. En las posturas más extremadas, la relación de
oposición se afirma como contradictoria; pues parece que se con-
templa la globalización como una superestructura ideológica, al mo-
do marxista; esto es, como algo justificado en el enriquecimiento de
algunos mediante la mundialización del comercio. Entonces, la glo-
balización parece ser el gran enemigo social; el que amenaza peli-
grosamente el derecho al bienestar y a la calidad de vida de los más,
pues el interés egocéntrico de los menos, pero más poderosos, con-
tradice las legítimas aspiraciones de los más.
Hay otra especie de posturas radicales donde la oposición entre
identidad y universalidad no tiene carácter contradictorio, pero sí pri-
vativo. Parece latir cierto pesimismo en este caso, pues las renuncias
que comporta la mundialización de las relaciones humanas se juzgan
excesivas, desmesuradas e injustas; se consideran como una privación
abusiva de algo propio y debido, como son las peculariedades y ele-
mentos definitorios de las culturas locales. De aquí nace el conflicto
subyacente en la ayuda de los países y sociedades ricas a los menos
favorecidos. Si esta ayuda debe prestarse, tiene que ser de tal modo
que respete —e incluso potencie— al menos las características pro-
pias y esenciales de los ayudados, aunque se reconozca la inevitable
renuncia a otras más secundarias, pues se reconoce que «epistemoló-
gica y éticamente, no todos los elementos de las culturas tienen el
La diversidad cultural: universalidad e identidad 159
mismo valor» 14. Es una posición noble en cuanto a los deseos, pero
problemática respecto a las realizaciones porque no encuentra un cri-
terio claro y firme de actuación: ¿quién o qué determina cuáles son las
peculariedades accidentales que pueden relegarse y las esenciales que
deben ser cuasi-inviolables? La misma administración de la ayuda
ofrecida, ¿quién la realiza: organismos o instituciones ajenas a la rea-
lidad del país ayudado? Si se piensa en términos de oposición priva-
tiva, estas cuestiones no encuentran nunca una respuesta válida.
También puede entenderse la situación como oposición de con-
trariedad: ni globalización, ni localización; ni afirmación prepotente
de la universalidad, ni proclama defensiva de la identidad, sino algo
intermedio. Admitiendo que hay oposición, y afirmando los elemen-
tos como contrarios — y no como contradictorios—, se concluye en-
tonces que no es posible mantener completamente ni los unos ni los
otros. Frente a las posturas anteriores, ésta es mesurada y compre-
hensiva, pues parece pretender el beneficio común. Pero una vez
más, el problema es el criterio: ¿cómo puede realizarse este proceso
de armonización; cómo puede alcanzarse ese estado de equilibrio en-
tre los términos contrarios? Para responder a esta cuestión se descar-
ga la responsabilidad en los expertos —vía señalada en el capítulo
anterior— quienes establecen las reglas de medida en las ayudas. Así
ocurre, por ejemplo, con el postulado 0,7 % del PIB para subvenir las
necesidades del tercer mundo. Ciertamente, esta propuesta es un
avance en la solidaridad mundial; pero no resuelve las cuestiones
planteadas y adolece de un uniformismo que, a la postre disuelve la
responsabilidad personal en la homogeneidad de la aportación, olvi-
dando las diferentes situaciones de los contribuyentes. Es una solu-
ción técnica a la oposición, considerada sólo como de contrariedad.
La última posibilidad para comprender y tratar la oposición en-
tre identidad y universalidad pertenece de momento al plano teórico,
pero sólo porque no se la ha planteado prácticamente: entender la re-
lación como de relatividad o complementariedad. Ambos extremos
no se excluyen; al contrario, se potencian mutuamente. La aspiración
a la universalidad es la raíz de la dinámica globalizadora; pero ello
no impide que se abra la diversidad; más aún: en ese reconocimien-
to de las peculiaridades locales que fundan las identidades radica la
14. JORDÁN, J. A., Propuestas de educación intercultural para profesores, 29.
160 Retos educativos de la globalización
posibilidad de complementarse, intercambio mercancías, tanto como
ideas o costumbres. Entonces, lo universal se distingue netamente de
lo general, de lo común que, de suyo, prescinde de la diferencia. Al
contrario: lo universal no es la comunidad del género —lo general—
sino la afirmación de la diversidad, pero desde su unidad —univer-
sal: unum in diversis—.
La aspiración a la universalidad, en verdad, no puede desplegar-
se sin reconocer y afirmar las diferencias de las cuales parte y en las
que se apoya para buscar la unidad que albergan. Es la consecuencia
de considerar los opuestos como relativos o complementarios.
Realmente, el término problemático en la relación —como reve-
la la consideración de su oposición relativa—, no es el de «universa-
lidad», sino el de «identidad»; por su afirmación se concluye en la
exclusión de la universalidad, desde las posturas señaladas de con-
cepción de las relaciones de oposición contradictoria; contraria y pri-
vativa. Al intento de comprender el sentido de la identidad se enca-
minan las siguientes reflexiones.
4. LA IDENTIDAD MODERNA Y EL OLVIDO DEL SER PERSONAL
Si hay un concepto omnipresente en los actuales debates de filo-
sofía política y social, de sociología e incluso de psicología, en este
caso tratado bajo el término self o sí mismo, ése es sin duda, la no-
ción de identidad. Bien se considere bajo la forma de identidad cul-
tural, nacional religiosa o individual, se cae en una maraña de tesis y
puntos de vista diversos y contrapuestos entre sí y concluyen en la
confusión intelectual, hasta el punto de que hacen vacilar los mismos
supuestos de los análisis socio-políticos que los sustentan 15.
Todas las discusiones —y todas las confusiones— en torno a la
identidad personal, nacional o cultural dimanan de la inicial posición
intelectual que la tematiza. Como una dimensión esencial de la natu-
raleza racional es su carácter reflexivo, el hombre no sólo conoce y
sabe, sino que también, y por ello mismo, se conoce y se sabe De
aquí nace su autoconocimiento, según la mejor tradición socrática;
15. Para una exposición síntetica y afinada de los matices y cuestiones proble-
máticas de la identidad personal, cfr. NAVAL, C., Educar cuidadanos, 213-221.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 161
pero ésta se abandona cuando dicho autoconocimiento se pretende
reducir a un saber objetivo que, precisamente para ser tal, debe pres-
cindir del origen radicalmente personal —no subjetivo— en la expe-
riencia, la indagación y la reflexión propias, tal como lo descubrió y
formuló Sócrates.
La noción moderna de identidad, por el contrario, pretende justi-
ficarse en la referencia a unas formas ideales que expresan lo común,
lo general a varios sujetos que participan así —idealmente— de la
misma identidad. Ch. Taylor ha definido certera y agudamente las
cuatro notas que tiene la noción moderna de identidad, considerada
desde la perspectiva más frecuente, que es la social: «La igualdad de
todos los sujetos racionales, su posesión de derechos, la capacidad
efectiva de poder desarrollar su autonomía y la de producir, que es la
versión social de la eficacia, lo que yo «puedo hacer» en la socie-
dad» 16. El resultado de esta concepción es la interpretación atomista
del individuo y de la sociedad; Taylor no habla expresamente de li-
beralismo, pero la referencia es ineludible. Su obra Fuentes del yo 17
desarrolla la consiguiente hermenéutica de la identidad implícita en
esta visión, que el mismo Taylor, en otra obra 18, resume en tres notas
las cuatro rasgos anteriores:
a) «La primera es la imagen del sujeto como idealmente desvin-
culado, esto es como libre y racional hasta el punto de distin-
guirse totalmente de los mundos natural y social, de modo que
su identidad ya no puede ser definida en términos de lo que,
fuera de sí mismo, descansa en otros mundos»
b) «La segunda, que se sigue de ésta, es una concepción del yo
como puntual, idealmente preparado, en tanto que libre y ra-
cional, para tratar instrumentalmente estos mundos —e inclu-
so algunos rasgos de su mismo carácter—, como materia sus-
ceptible de cambio y de reorganización en vistas a una mejora
que permita asegurar su bienestar y el de los demás»
c) «La tercera nota —concluye Taylor— es la consecuencia so-
cial de las dos primeras: una interpretación atomista de la so-
16. Cfr. LLAMAS, E., Charles Taylor. Una antropología de la identidad, EUN-
SA,Pamplona, 2001, 34.
17. TAYLOR, Ch., Fuentes del yo, Paidós, Barcelona, 1996.
18. «La superación de la epistemología», en Argumentos filosóficos, Paidós,
Barcelona, 1997, 26.
162 Retos educativos de la globalización
ciedad como constituida, o, en última instancia, explicable en
términos de propósitos individuales.»
Prosiguiendo en esta línea, y ahondando en su significado, pue-
den citarse y distinguirse tres sentidos esenciales de «identidad» 19:
a) la identidad como mismidad; es el sentido puramente lógico de
identidad que se expresa en la fórmula A es A; mismidad sig-
nifica suposición de la primera A: ésta se da por supuesta y la
segunda A no es más que la reflexión lógica sobre la primera;
b) la identidad como valor general; este sentido nace con Hegel
y se extiende desde él; es el sentido de carácter gnoseológico
propio del idealismo hegeliano; en él, la primera A está vacía,
y la segunda A corresponde al proceso cognoscitivo por el que
lo ideal se hace real; identidad, así, significa «identificarse,
cobrar el propio consigo, del que se carece inicialmente» 20; in-
teresa destacar aquí el carácter procesual: el identificarse su-
pone que la primera A se resuelve en la segunda A, la verda-
deramente «real» desde la filosofía hegeliana, porque es
autoconciencia de sí establecida como objeto; es la constitu-
ción terminal del sujeto al objetualizarse en el pensamiento;
c) la identidad como referencia al origen 21; éste sentido tiene un
carácter antropológico; «origen» se entiende aquí como
«fuente» del ser, y por tanto, la identidad no es otra cosa que
la actualización de la referencia a la fuente de mi ser, a mi ori-
gen radical.
19. Cfr. EZQUER, H., El límite del pensamiento. La propuesta metódica de Le-
onardo Polo, EUNSA, Pamplona, 2000, 167-168. El análisis del concepto de identi-
dad que se sustenta en estas páginas, clave para poder entender la complementarie-
dad entre universalidad e identidad, se debe a Leonardo Polo.
20. Ibidem.
21. Según L. Polo, este sentido es propiamente, el Origen, con mayúsculas,
porque sólo se da plenamente en Dios, donde la identidad no es ya una relación de
razón, sino el modo de ser. «Que Dios es Origen significa directamente y nada más
que Origen: ser originario; aquel sentido del ser que nada necesita para ser, puesto
que es originariamente» (EZQUER, H., El límite del pensamiento, 193) Este sentido,
así, tiene un carácter metafísico —no teológico— pues expresa el modo de ser di-
vino que es permanente, inalterable e intemporal; y por ello, idéntico consigo mis-
mo. Obviamente, la plenitud de este sentido —la identidad como Origen— no pue-
de realizarse en las criaturas; pero precisamente en tanto que ser creado, por la
participación del ser, en el hombre cabe hablar de «referencia al origen», que es el
sentido propuesto aquí.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 163
Para nuestro asunto, puede dejarse de lado el primer sentido de
la identidad —como mismidad— por su carácter enteramente lógi-
co. El segundo sentido de la identidad, como valor general, nos in-
cumbe directamente, porque es la concepción subyacente a la noción
moderna de identidad, tanto en su dimensión individual o personal,
como en su alcance cultural, nacional, e incluso en esa dimensión lla-
mada «religiosa», tal como se la entiende hoy desde análisis socio-
lógicos; pero no así desde una perspectiva propiamente religiosa; es
decir, desde la consideración de la fe en Dios.
La identidad, así entendida, no es más que el proceso de autoi-
dentificación, de cobrar conciencia de uno mismo desde la raza, des-
de la cultura, desde la nación, desde el «espíritu de los tiempos» o
desde una cierta y determinada idea de la divinidad. Es pues un pro-
ceso intelectual de reconocimiento de unos valores generales por los
que me identifico como uno más incluido en un grupo definido por
dichos valores. Parece comprensible entonces que, toda amenaza a di-
chos valores sea temida como un grave peligro a la propia individua-
lidad. El proceso de autoconciencia que sostiene la autoidentificación,
y que debe culminar en el establecimiento de la identidad personal o
cultural, se opone así al proceso de globalización que, a su vez, se en-
tiende como dinámica generalizadora de carácter contradictorio, con-
trario o privativo, pues pretende superar la identidad particular abán-
donándola en otra generalidad más abstracta y más amplia.
Esta oposición —negativa y excluyente en definitiva—, tiene dos
graves consecuencias íntimamente vinculadas. Desde fuera de la con-
cepción hegeliana, la concepción de la identidad como proceso de
identificación comporta una objetualización del sujeto que se autoi-
dentifica, pues éste se resuelve en términos de relación con los valo-
res generales y, por ello, objetivos, que le identifican: «Se entiende la
identidad como la relación del sujeto con el objeto» 22. En la medida
en que yo, como sujeto, me adecue más o menos a los rasgos o notas
distintivas de la generalidad en la que pretendo incluirme, cobraré más
o menos identidad; o, dicho de otro modo, en esa medida mi identidad
será más o menos fuerte y definida, en cuanto más objetiva sea.
La segunda grave consecuencia es que, al objetualizarme en la
identidad, me trato y considero a mí mismo como individuo, y pierdo
22. POLO, L., Antropología trascendental, 35.
164 Retos educativos de la globalización
así la referencia a mi ser personal. Max Scheler ya denunció la posible
confusión entre individuo y persona, pero es Kant quien establece el
criterio definitivo para distinguir debidamente uno de otra. Este crite-
rio, que en Kant obra como imperativo práctico, pone a la persona co-
mo un valor absoluto, o al menos no subordinado a nada en la natura-
leza: «obra de modo que uses la humanidad tanto en tu persona como
en la persona de cualquier otro siempre a la vez como fin, nunca me-
ramente como medio» 23. Pero esta fórmula no puede aplicarse al «in-
dividuo», en tanto que su identidad se establece desde unas caracte-
rísticas generales, y por tanto, superiores a él. Por eso, desde esta
concepción, el individuo puede ser tratado perfectamente como un me-
dio —y de hecho así ha sido en los más tristes episodios de la recien-
te historia— en pro de una identidad superior, llamada «humanidad».
Si la humanidad es lo que define como tales a los seres humanos es
lógico y posible pensar en el sacrificio de un miembro por el bien del
todo; el individuo es, de suyo, un posible medio para el fin del grupo.
Sin embargo, la persona no tiene un valor medial: no es elemen-
to o valor de cambio para nada, pues es, como ya apuntó Tomás de
Aquino, «lo más perfecto en toda la realidad» 24. Y esto no se debe a
otra cosa que a su óptima referencia al origen: esto es, precisamente
a su genuina identidad. El tercer sentido del término «identidad» es
el que más conviene a la naturaleza humana, realizada singularmen-
te en el ser personal de cada uno. La persona es realmente un fin en
sí misma; pero esta afirmación que afortunadamente se admite de he-
cho en la práctica social, reclama una fundamentación teórica debi-
da para no quedar colgada en el vacío intelectual, sosteniéndose só-
lo en una proclama voluntarista, sentimental y, por lo tanto, ciega.
Si «la identidad significa el carácter de origen» 25, cabe hablar de
una identidad personal que es tenida por nacer, y de una identidad
cultural o nacional que es forjada por las personas en su acción y en
sus actividades productivas, y que es parte esencial de la identidad
personal por haber nacido en una determinada cultura o nación. Esta
identidad originaria se manifiesta primariamente en la libertad, fuen-
te de la acción humana —en todos— y personal —en cada uno—.
23. KANT, I., Fundamentación de la metafísica de las costumbres, 2ª sección,
429, 10; 189.
24. TOMÁS DE AQUINO, S. Th. I, q.29, a. 3.
25. POLO, L., El acceso al ser, 334.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 165
Por el reconocimiento de la libertad me identifico; pero no me iden-
tifico sólo conmigo mismo, sino sobre todo y principalmente, me
identifico con los demás, también seres libres con los cuales estoy lla-
mado a coexistir. El reconocimiento de mi libertad conlleva la íntima
aceptación de la libertad de los demás; así, el ser personal se mani-
fiesta radicalmente como apertura.
Conviene tener presente que esta visión alberga un postulado im-
plícito que resulta muy gravoso para el pensamiento y la sensibilidad
de la modernidad: que la identidad significa el carácter de origen, su-
pone admitir eo ipso que la identidad es originariamente recibida, no
constituida y construida enteramente por el sujeto. Parece así que la
identidad se opone a la autonomía radical que pretende definir al ser
humano, ya desde Rousseau como autonomía absoluta del sujeto, y
también desde Kant, como autonomía de la voluntad.
Sin embargo, la identidad como referencia al origen, no se esta-
blece como algo definitivamente dado, como un factum irrevocable
que en la vida personal resulte un fatum, un designio fatal e inevita-
ble. La identidad como origen significa «punto de partida», línea de
salida en la vida personal y en el desarrollo cultural, por su mismo
carácter esencial de coexistencia y apertura. Por el contrario «la
identidad moderna» —en expresión de Ch. Taylor—, implica la con-
solidación del individualismo cerrado que aboca fatalmente en el so-
lipsismo 26. Tanto A. MacIntyre como el propio Ch. Taylor, sin parti-
cipar de la noción de identidad como origen, han considerado y
censurado los efectos de la identidad moderna en este aspecto. Para
Taylor, las influencias derivadas de ella han producido una erosión
de los lazos comunes tradicionales 27, y la vía necesaria para recupe-
rar el verdadero espíritu humano exige reafirmar los valores propios
de la vida ordinaria, especialmente los directamente vinculados a la
vida de familia y al trabajo. Taylor insiste también en las virtualida-
des formativas del arte y de la literatura 28.
Por su parte, MacIntyre, reconoce a la tradición como una di-
mensión esencial de la identidad personal, entendiéndola como lo re-
cibido y desarrollado en una comunidad que sustenta la continuidad
26. Cfr. RODRÍGUEZ SEDANO, A., «Coexistencia e intersubjetividad», Studia
Poliana, Pamplona, 3 (2000), 9-33.
27. Cfr. TAYLOR, Ch., Fuentes del yo, 37-40.
28. Cfr. Ibidem, 44-47.
166 Retos educativos de la globalización
de la vida del sujeto como «unidad de búsqueda» 29. En esta concep-
ción, la tradición no es un peso muerto, un lastre que se arrastra gra-
vosamente y corta las alas para toda innovación. La tradición es al-
go recibido y, por tanto, fuente para los posibles cambios que
responsable y solidariamente realizan los sujetos dentro de una co-
munidad. «Subrayar la tradición no es negar la posibilidad de crea-
ción o cambio; más bien, éstos son posibles por la tradición. Sin tra-
dición no habría nada que cambiar ni tampoco ningún fin para la
creatividad (...) Todo ver es ver en concordancia con un modo de ver;
pero estos modos de ver son adquiridos [recibidos] de otros, y por
tanto vienen a ser compartidos con otros» 30. No se trata entonces de
reavivar la tradición muerta, sino de actualizar el diálogo en una tra-
dición viva, que es así «el requisito real del progreso científico: pro-
greso que sólo acontece en una comunidad de aprendizaje» 31.
Tal es el núcleo problemático de la noción de identidad: la dis-
posición a aceptar que el sujeto no es su propio creador y, por tanto,
que la libertad no es fundamento último de su ser ni la identidad per-
sonal es una elaboración racional por la vía de la generalización de
valores. Si la identidad se entiende como referencia al origen, por lo
mismo, se acepta que es recibida originariamente y que, al manifes-
tarse como apertura radical del ser, se desarrolla en la comunicación
de la coexistencia con otros. Así, la libertad —que no es fundamen-
to, pero sí origen— se abre a los otros y justifica racionalmente di-
cha apertura; esto permite, por ejemplo, dar un nuevo, más profundo
y vigoroso sentido al viejo ideal de la Revolución Francesa: libertad
—y por ello— igualdad y fraternidad. «Todos los hombres nacen li-
bres», se dijo también desde la revolución Americana.
La última consideración se desprende por sí sola: la identidad co-
mo origen significa que debe ser plenificada en la vida de personas
y de pueblos; pero no obviamente mediante la cerrazón isolativa de
la constitución racional, sino mediante el despliegue de la apertura
existencial que demanda la coexistencia humana. Y esta apertura
puede realizarse abriéndose a una referencia universal, a un encuen-
29. Cfr. MACINTYRE, A., Tres versiones rivales de la ética. Enciclopedia, Ge-
nealogía y Tradición, 244-266.
30. NAVAL, C., Educar ciudadanos, 136.
31. LLANO, A., Presentación a MacIntyre, A., Tres versiones rivales de la éti-
ca. Enciclopedia, Genealogía y Tradición, 14.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 167
tro con los otros, pero no en lo general, sino en lo universal: en aque-
llo que es el origen común, y en el desarrollo humano que se le ha-
ya dado desde las diferentes culturas. De esta manera, identidad y
universalidad se establecen como los polos complementarios de la
relación humana; relación que ciertamente es de oposición, pero de
oposición relativa, y no contradictoria, contraria o privativa.
5. CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIÓN
Tras lo dicho, se comprende que la apertura del ser humano es el
principio antropológico que subyace a la cuestión universalidad-
identidad, y por tanto, es una orientación de fondo para la acción edu-
cativa en la encrucijada actual de la globalización. No puede decirse
que sea un descubrimiento reciente para la pedagogía, pues ha sido
formulado varias veces y de distintas maneras. Con el mismo térmi-
no, por ejemplo, junto con la singularidad-creatividad y la autono-
mía-libertad, la apertura-comunicación es uno de los elementos nu-
cleares de la educación personalizada 32. No obstante, las reflexiones
anteriores sí que acentúan su importancia y, además, le dan un conte-
nido específico que no siempre se encuentra en otras formulaciones.
Establecer la prioridad de la apertura en el contexto de las ten-
dencias afirmativas de la universalidad y la identidad, supone cuan-
do menos seis orientaciones para la acción educativa:
5.1. Superación del individualismo liberal
Este objetivo se descubre en la relación universalidad-identidad,
pero su proyección va más allá de ella y será tratado más ampla-
mente en el siguiente capítulo. De momento, cabe señalar su impor-
tancia como principio de análisis social y político que está en el cen-
tro de la polémica liberal-comunitarista suscitada tras la caída de los
regímenes colectivistas. El individualismo liberal se completa y re-
fuerza con la noción de identidad como valor general, pues «el libe-
ralismo no ve la sociedad más que como una aventura cooperativa
32. GARCÍA HOZ, V., Educación personalizada, 3ª ed., Miñón, Valladolid,
1975, 32.
168 Retos educativos de la globalización
para perseguir la ventaja individual; como una asociación esencial-
mente privada formada por individuos cuyos intereses esenciales son
definidos independientemente, y en un sentido, anterior a la comuni-
dad de la cual son miembros» 33.
En la educación y en la enseñanza tiene un impacto decisivo,
pues conforma los objetivos y metodologías pedagógicas desde la
perspectiva de los valores, destrezas y actitudes individuales, con
eminente prioridad sobre las comunitarias. Es la «psicología de la se-
paración», término con el que A. Bloom describía hace una década
el estado de ánimo de sus estudiantes: «La posibilidad de la separa-
ción es ya el hecho de la separación, tanto más cuanto que en la ac-
tualidad las personas deben proponerse ser completas y autosufi-
cientes, y no pueden arriesgarse a la interdependencia (...) Somos
solitarios sociales» 34. Como un ejemplo de la necesaria reorientación
pedagógica para superar el individualismo cabe citar el abandono del
criterio de la competitividad, trascendiéndolo en el valor de la emu-
lación. Ser competitivo consiste en ser mejor que otros, para que mi
individualidad prevalezca sobre las restantes en un determinado
campo de actuación. En cambio, emular a otro es pretender ser tan
bueno como él, admirarle y seguirle en las cualidades destacadas de
que carezco; por lo cual, la emulación entraña la intención de afirmar
al otro, a quien quiero emular. Este reconocimiento y apoyo al otro
se vierte en otro principio operativo:
5.2. Fomentar las tareas cooperativas en el aprendizaje
Este principio apunta directamente al aprendizaje escolar y aca-
démico que al final, como concluye en la evaluación individual, se
configura inevitablemente como trabajo individual. La solución no
puede venir por la mera inclusión de aisladas y ocasionales tareas a
realizar en equipo, pues los parámetros individualistas predominan-
tes se sobrepondrán a los cooperativos. Habitualmente, el trabajo en
equipo se entiende de modo asimétrico, como conjunción de diver-
sos esfuerzos provenientes de las diferentes personalidades que inte-
33. NAVAL, C., Educar ciudadanos, 91.
34. BLOOM, A., El cierre de la mente moderna, Plaza & Janés, Barcelona,
1989, 21.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 169
gran el equipo. Así podrá ser tal vez en otros ámbitos, pero en la edu-
cación no cabe tal asimetría, sino una «interdependencia mutua» 35
que caracteriza al trabajo cooperativo. Es el ideal de la democracia
que conforma la concepción educativa de J. Dewey, y que no con-
siste obviamente en la toma de decisiones pedagógicas por votación,
sino «en el poder de la experiencia en colaboración y cooperación»,
pues «todas las acciones humanas llevan el sello de la comunidad,
con la misma fuerza con que lo lleva el lenguaje que se habla» 36.
Debe añadirse que este principio se refiere a todos los elementos
de la educación formal, y por ello debe configurar también la misma
actividad docente. Ésta debe ser también un trabajo cooperativo,
donde el crecimiento del conocimiento no sólo sea conducido, sino
también vivido por el profesor. Desde esta perspectiva, resulta poco
eficaz el esquema de explicación-comprensión, donde la exposición
docente debe ser incorporada o asimilada por el discente. Se precisa
más bien de un trabajo dialógico o en diálogo entre profesor y alum-
no, donde el quehacer expositivo viene determinado por las pregun-
tas del aprendiz más que por el orden lógico-formal de la ciencia que
se enseña 37.
Tal como se dijo este principio afecta directa y preferentemente
a la educación formal, pues en la educación familiar se vive una co-
munidad dialógica que es por sí misma «una genuina praxis educati-
va», si se entiende a la familia como comunión de personas 38.
5.3. Valorar el aprendizaje en la acción
Tampoco es nueva esta orientación pedagógica, y una vez más
encuentra en J. Dewey a su precursor más destacado. No obstante, el
principio deweyano de «aprendemos haciendo (learning by doing)»
debe ser conveniente matizado para no decaer en un activismo cie-
go. La distinción entre acción (praxis) y actividad (poíesis) es diri-
35. JORDÁN, J. A., Propuestas de educación intercultural para profesores, 96.
36. DEWEY, J., Democracia y educación : una introducción a la filosofía de la
educación, 7ª ed., Losada, Buenos Aires, 1971.
37. Para un amplio y sugerente desarrollo de esta concepción, cfr. NOT, L., La
enseñanza dialogante, Herder, Barcelona.
38. Cfr. ALTAREJOS, F., Dimensión ética de la educación, c. 11.
170 Retos educativos de la globalización
mente 39. La acción inmanente debe fundar la actividad transitiva y
exterior del aprendiz; la prioridad es obrar, para después hacer. Se
pueden realizar tareas sin que ello suponga un querer activo de la vo-
luntad ni una plena actuación de la inteligencia: se pueden hacer co-
sas sin que la razón obre o actúe; es el activismo ciego.
Esta orientación tiene un valor decisivo para la conformación de
la educación; respecto a la cuestión tratada de la universalidad-iden-
tidad supone un aleccionador aviso: el erróneo conflicto entre ambos
términos no se resuelve explicando las razones aquí expuestas, sino
promoviendo acciones que lleven a ejercitar y valorar la propia iden-
tidad personal y cultural y que aviven la aspiración a la universalidad
en el pensamiento y la afectividad. Para ello, por ejemplo, se debe re-
cuperar el valor formativo de las grandes narraciones. En las narra-
ciones consagradas se nos ofrecen personajes que, mediante su ac-
ción, nos enlazan con otras concepciones del mundo y de la vida y nos
implican en la valoración de su actuación y su historia. Es el gran re-
curso de la paideia griega, que concitaba la mímesis o reproducción
de acciones, es decir, la imitación en su más fecundo y noble sentido.
Con las narraciones se apela directamente a la afectividad, y só-
lo de modo derivado al conocimiento intelectual; el lenguaje educa-
tivo se hace simbólico. Puede considerarse el símbolo como «la ima-
gen de una cosa, que hace intuitivamente presente otra distinta, de
modo no racional y lógico, sino directo, alusivo e imperfecto, no
completamente determinado, de tal modo que empezamos a poseer
de algún modo lo simbolizado» 40; así, se distingue del signo concep-
tual, abstracto y con un significado y un referente precisos, propio
del lenguaje científico. La teoría y la práctica educativa, sin dese-
charlas, deben colocar a las ciencias en su lugar debido, y no caer en
un cientificismo pedagógico. En las narraciones, el lenguaje es sim-
bólico; más aún: los mismos personajes son ya símbolos humanos,
pues «en ellos se expone la dialéctica entre la ingenuidad y la astu-
cia, entre la belleza y la envidia, la desesperanza ante la tarea des-
proporcionada e imposible, la ayuda misteriosa y gratuita que per-
mite conquistar lo inaccesible, el desciframiento del acertijo que abre
el mejor camino hacia lo maravilloso, el cual se esconde bajo la her-
39. Cfr. ALTAREJOS, F., Dimensión ética de la educación, c. 5.
40. YEPES, R., Fundamentos de Antropología, 339.
La diversidad cultural: universalidad e identidad 171
mosura... Es decir, se expone la verdad del hombre, ésa que es su
verdad siempre y en todo lugar» 41. Verdad que se manifiesta ya des-
de los cuentos infantiles.
En resumen: no se trata tanto de exponer las razones conceptua-
les de la integración entre universalidad e identidad, sino de fomen-
tar la apertura personal mediante la suscitación de acciones internas.
5.4. Resaltar la belleza, que congrega por sí misma sensibilidades
diversas
En el capítulo anterior se señalaba la importancia de la educación
estética en su amplio significado, como educación de la sensibilidad.
Desde la perspectiva del presente capítulo se insiste en ello, resal-
tando el aprecio y la valoración de la belleza. Dentro de los diferen-
tes cánones estéticos de las diversas culturas pueden encontrarse ele-
mentos bellos que pueden ser compartidos universalmente; lo que se
precisa es saber apreciarlos y, para ello, haber tenido una educación
estética efectiva.
Muchas razones pueden darse acerca del valor formativo de la
belleza. En nuestro contexto cabe destacar una sobre las otras: el dis-
frute de la belleza es un poderoso antídoto contra las tendencias ego-
tistas que tuercen la recta comprensión de la identidad, como ya se
dijo antes. Dice Aristóteles que las cosas bellas son «aquéllas que
uno hace descuidando su propio interés» 42. Ante la belleza se nubla
el valor de la utilidad, pues «bello se contrapone de modo agudo a
útil. (...) La belleza es un valor que en cierto modo convierte en fines
a los seres que la tienen» 43
De nuevo se trata aquí de incidir en la afectividad, pero no cabe
otra vía más directa y eficaz para propiciar una ulterior comprensión
intelectual de la unidad dentro de la diversidad; del unum in diversis
que constituye la esencia de la universalidad. Para conseguirlo es
preciso ante todo saber orientarse por lo más valioso, que podrá ser
lo más fácilmente compartido por todos, y desde luego «lo bello es
lo por sí mismo preferible» 44; es «lo que nos capta por su propio va-
41. NAVAL, C., Educación, Retórica y Poética, EUNSA, Pamplona, 1992, 410.
42. ARISTÓTELES, Retórica, 1336 b, 30.
43. YEPES, R., Fundamentos de Antropología, 201.
44. ARISTÓTELES, Retórica, 1364 b, 25.
172 Retos educativos de la globalización La diversidad cultural: universalidad e identidad 173

lor y nos atrae por su dignidad» 45. Desarrollando el sentido estético, producida por el dualismo metódico 47. Como ya dijo Iris Murdoch
esto es, la capacidad de apreciar y disfrutar de la belleza, se propicia hace tiempo, «sólo hay una cultura respecto de la cual la ciencia, tan
eficientemente la apertura del ser personal interesante y tan peligrosa, es ahora una parte importante. Pero el as-
pecto más esencial y fundamental de la cultura es el estudio de la li-
teratura, en cuanto ésta es una educación acerca de cómo imaginar y
5.5. Potenciar el estudio de las humanidades
entender las situaciones humanas. Somos hombres y somos agentes
Las anteriores orientaciones y objetivos pedagógicos conducen morales antes que científicos y el lugar de la ciencia en la vida hu-
inevitablemente a éste, y no es preciso insistir más. No obstante sí mana debe ser discutido en palabras» 48.
que hay una aclaración pertinente a realizar: este criterio no va en de- Las humanidades nos muestran al ser humano en sus dimensio-
trimento de las ciencias particulares y de su indudable papel en la en- nes vitales esenciales: el lenguaje en la lingüística y la literatura, el
señanza. Pero sí se hace necesario restringir su desmesurada presen- espacio en la geografía, el tiempo en la historia, su formación en la
cia en el diseño curricular, fruto del cientificismo antes aludido. Es pedagogía, su pensamiento en la filosofía, etc. Propician un reen-
evidente que los problemas derivados de la relación universalidad- cuentro del hombre consigo mismo, con su identidad originaria, al
identidad no van a resolverse con criterios técnicos, sino con princi- tiempo que le incitan a la apertura hacia otros hombres, esto es: ha-
pios antropológicos y éticos; y donde éstos resplandecen es en las cia la universalidad en sus pensamientos, deseos y afectos.
humanidades 46.
Mediante el estudio de las humanidades, además, podrá recupe-
rarse el sentido humanístico de la ciencia, hoy bastante preterido por
la abusiva predominancia del pragmatista espíritu de utilidad. Los
grandes descubrimientos científicos, además, presentan una belleza
insondable en su gestación y culminación. Convendría dar entrada
también en la educación a las narraciones que la historia de la cien-
cia encierra. Por ejemplo, la medida del perímetro de la Tierra reali-
zada por Eratóstenes en el siglo III a. C. es un episodio de una gran
belleza por el talento especulativo y el ingenio que demuestra en su
autor, a pesar de la corrección que el resultado ha sufrido en nuestra
época. Análogamente, también los errores cometidos son sumamen-
te instructivos si se consideran desde un espíritu humanístico; así,
por ejemplo, la compleja y brillante descripción astronómica de Pto-
lomeo, aunque errónea por la estipulación de las órbitas planetarias
como circulares y no elípticas.
La polémica de las dos culturas —ciencias y letras— suscitada
por P. Snow resulta artificial si se la juzga desde la perspectiva pro-
funda del conocimiento y del saber humano; es fruto de la dicotomía

45. TOMÁS DE AQUINO, In X Ethicorum, lect. IX. 47. Cfr. capítulo II, 3 y 4.
46. Cfr. IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A., Hacia una formación humanística, Herder, Bar- 48. MURDOCH, I., The Sovereignity of Good, Routledge & Kegan Paul, Lon-
celona, 1975, passim. don, 1970, 34 (citado por NAVAL, C., Educar ciudadanos, 31).