A Escolano

1
Emociones & Educación

La construcción histórica de la
educación emocional
3
Imágenes
Fondo del Centro Internacional de la Cultura Escolar-CEINCE, Berlanga de Duero.
Joaquín Civiac, Luz Fernández, Juan González, Javier Nicolás, Diego Riera, Miguel
Ángel Rodríguez, Nuria Villa, Escuela Tomás de Berlanga Islas Galápagos, Museo
Historia de la Educación de Huelva.
Las imágenes procedentes de otras fuentes se utilizan aquí con fines exclusivamente
didácticos.
Maquetación y diseño
Cristina Santos Ozores
© Obra: EMOCIONES & EDUCACIÓN – La construcción histórica de la educación

emocional.
Primera edición: Septiembre, 2018
© Autor: Agustín Escolano Benito
ISBN: 978-84-17405-55-7
© Editado por VISION LIBROS www.visionlibros.net
Gestión, promoción y distribución: Vision Netware S.L.

C./ San Ildefonso 17, local, 28012 Madrid. España.
Tlf: 0034 91 3117696 // Email: pedidos@visionnet.es
www.visionnet-libros.com
Disponible en papel y ebook en las principales librerias físicas y online.
Las opiniones expresadas en este trabajo son exclusivas del autor. No reflejan
necesariamente las opiniones del editor, que queda eximido de cualquier
responsabilidad derivada de las mismas.
Queda prohibida, salvo excepción prevista por la ley, cualquier forma de

reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra
sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.es o por teléfono
91702 1970) si necesita fotocopiar, escanear o utilizar algún fragmento de esta obra.
Gracias por comprar una edición autorizada de esta obra y por respetar las leyes del
copyright.
CEINCE
Berlanga de Duero, 2018
4
Índice
Presentación, Heloisa H. Pimenta Rocha 9
Introducción. la dimensión emocional de la 17

formación humana

Capítulo 1: La educación y las emociones 25
Las emociones y el pasado: el affective turn 25
Corporalidad, emociones y educación 39
Antropología, filosofía moral y emociones 46
Mundo emocional y cultura de la escuela 54
Capítulo 2: La representación de las emociones 63

Las emociones en la historia registrada 63
Espacios, tiempos y emociones 74
Las emociones en manuales y escrituras 94
Capítulo 3: Memoria de las emociones 123

La reconstrucción de los recuerdos 123
Los espacios vividos 125
Oralidad y memoria emocional 136
Memoria terapéutica y emociones 142
Capítulo 4: Climas y dispositivos emocionales de 153

la escuela
Biopedagogía de las emociones 153
Los climas emocionales en la escuela 158
Dispositivos emocionales de la escuela 178
Coda. Educación & Emociones 235
7
8
Presentación
No tenemos una historia del Amor. No tenemos una historia de la

Muerte. No tenemos una historia de la Alegría [...] Cuando digo: no
tenemos una historia del Amor, ni de la Alegría, hay que entender
que no exijo un estudio sobre el Amor o la Alegría a través de
todos los tiempos, de todas las edades y de todas las civilizaciones.
Indico una orientación de búsqueda. [...] Yo pido que se abra una
vasta encuesta colectiva sobre los sentimientos fundamentales
de los hombres y sus modalidades. ¡Cuántas sorpresas a prever!

Lucien Febvre
Con estas palabras, Lucien Febvre convocaba a los

historiadores, en la ya lejana década de los años cuarenta del
pasado siglo, a reconstruir la vida afectiva del pasado, situando
las emociones en el centro de la investigación histórica, una tarea
que se mostraba “extremadamente atractiva, aunque también
terriblemente difícil”. La nueva propuesta de investigación
sugerida por el historiador francés ganó impulso mucho más
adelante, en los últimos decenios del siglo XX, cuando las
emociones pasaron a ocupar un lugar destacado en la agenda
de los estudiosos de las ciencias humanas y sociales, dando
9
lugar a lo que los analistas han considerado como el affective
turn, un giro interpretativo que parte del cuestionamiento de la
primacía del logos en la historia de la sociedad y de la formación
de los sujetos, y de la inclusión del mundo emocional en la
cultura.
Los llamamientos de Febvre encontraron eco en la reciente
publicación de la colección Histoire des émotions, organizada
por Alain Corbin, Jean-Jacques Courtine y Georges Vigarello,
que trata de hacer de la emoción un objeto central en un
estudio de larga duración: “nuestra ambición es sobre todo
seguir paso a paso la presencia de la emoción en la historia,
de medir el espesor que ella puede dar al tiempo, su impacto
sobre la sensibilidad, el color, la tonalidad, de cada conjunto
cultural”. Examinando en clave histórica las emociones,
los coordinadores de la colección señalan que, aunque las
emociones puedan ser tomadas como experiencias comunes y
reacciones aparentemente compartidas, no se puede perder de
vista que los significados de estas, sus formas, sus matices y su
intensidad, varían según la cultura y el tiempo histórico.
Los historiadores de la educación no se han mostrado
indiferentes a esta discusión. En un artículo publicado en 2012,
al que se alude en esta obra, Noah Sobe indaga acerca de las
contribuciones del estudio de las emociones y de los afectos
para la comprensión del pasado educativo. A partir de la
afirmación de la legitimidad de la historia de las emociones, sus
análisis permiten prever el florecimiento de nuevos estudios
histórico-educativos que se orientarán hacia las dimensiones
social y cognitiva de la vida emocional. Además, el colega
norteamericano apunta en este breve pero sugerente trabajo a
la posibilidad de que tales estudios no se han de limitar al análisis
de las reglas que prescriben los comportamientos y regulan las
conductas, sino que han de considerar asimismo la perspectiva
de la experiencia emocional de los sujetos escolarizados.
En esa dirección convergen las reflexiones de Agustín
Escolano en este libro, una obra que seguramente se va a
constituir en una importante contribución para todos los que
10
se interesan por la comprensión de la escuela en perspectiva
histórica. Investigador comprometido con una escritura de la
historia de la educación que permita acceder al “mundo de las
prácticas o de la experiencia”, y sintonizado con las perspectivas
abiertas por la renovación de la historiografía y de las ciencias
humanas y sociales, el autor lanza a los lectores y estudiosos
al desafío de examinar la presencia de las emociones en la
cultura empírica de la escuela. Las indagaciones propuestas en
este trabajo tienen como foco la comprensión de la genealogía
y de la construcción sociohistórica de la cultura de la escuela
como una “cultura que es asimismo de las emociones y de los
sentimientos”.
Reexaminando algunas de las indagaciones que han orientado
los estudios más recientes del autor acerca de la cultura
empírica de la escuela, y sometiendo las fuentes analizadas a
un nuevo y provocador cuestionario, el investigador español
busca aprehender una posibilidad extremadamente fecunda
de reflexión sobre el pasado educativo, la que se orienta al
examen de la dimensión afectiva de la formación que se gesta
en la escuela, por medio de una mirada que busca marcar los
climas emocionales y los dispositivos de control afectivo.
Sus reflexiones convocan a los investigadores a historizar las
emociones y los sentimientos que acompañan el paso por la
escuela, una institución que se ha ido convirtiendo a partir de
la Modernidad en un lugar central en la socialización de los
niños y de los jóvenes.
El examen de esta dimensión nos acerca, como subraya el
autor, a la emergencia de “un nuevo capítulo de una historia
de la experiencia en educación, una corriente innovadora de
amplio alcance, aún en estado incipiente de proposición y
desarrollo, que podría afectar a la episteme y a la construcción
histórica de una cultura de la escuela centrada en el estudio
de las prácticas formativas”. En esta perspectiva, esta obra que
nos brinda el conocido profesor español, tejida a la vista del
examen sistemático de un amplio acervo de fuentes textuales
e iconográficas, muchas de ellas reunidas en la persistente
11
y creativa labor que viene desarrollando en el ámbito del
Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), ofrece
significativas contribuciones a una escritura de la historia de la
educación fundada en nuevas y desafiantes interrogaciones. De
sus páginas emerge la invitación a un nuevo buceo en la cultura
de la escuela, que permitirá indagar acerca de los vínculos
existentes entre cognición, emociones y sentimientos.
Con base en la lectura crítica de las contribuciones procedentes
de la psicología, de la neurociencia, de la antropología cultural,
de la filosofía y de la historia, el autor trata de reflexionar acerca
del lugar de las emociones y de los sentimientos en las formas
de sociabilidad y, en particular, en la socialización escolar.
Así, sin eludir la dimensión biológica de los análisis sobre el
comportamiento humano, este trabajo de Agustín Escolano
ofrece importantes aportaciones para el estudio del carácter
social de las emociones y de las vinculaciones de estas con las
prescripciones derivadas de la cultura. Además, el autor llama
la atención sobre el componente racional o intelectual de las
emociones, en un análisis refinado y denso que, a cada paso,
advierte sobre de necesaria articulación entre lo cognitivo y lo
emocional.
Los cuatro capítulos en que está organizada la obra invitan
a seguir las sendas que van siendo abiertas por el trabajo, en
una indagación argumentada y perspicaz acerca de la presencia
y del papel asumido históricamente por las emociones y
los sentimientos en la cultura de la escuela. El proceso de
lectura propuesto por Agustín Escolano hace visibles las
prácticas por medio de las cuales se materializan el gobierno
de las instituciones educativas y la gestión de las emociones
en las representaciones emocionales de las fuentes textuales
e iconográficas, en los objetos materiales y en las narrativas
de los sujetos escolarizados. Todo ello en los contextos de los
diferentes climas emocionales y en los dispositivos específicos
de control de la afectividad. En el examen del proceso por el
cual el niño se configura en alumno, las reflexiones se vuelven,
en ese sentido, hacia la dimensión del mundo de lo emocional,
12
buscando escrudiñar los modos en que los diversos climas y
dispositivos de control emocional operan en las prácticas de
formación.
Mediante un cuidadoso análisis del campo de las emociones
y los sentimientos, el autor se detiene en el examen específico
de los espacios y objetos materiales, de los tiempos y los ritmos,
de los códigos de disciplina y urbanidad, de las sutilezas del
lenguaje educativo, de las estructuras textuales e icónicas de
los manuales escolares y de los diversos impresos puestos en
circulación en el ámbito de la institución educativa. Como en
algunos de sus estudios anteriores, bien conocidos en nuestra
comunidad académica, Agustín Escolano subraya nuevamente
la centralidad de los espacios, de los tiempos y de las escrituras
en la comprensión integrada de la cultura de la escuela, en este
caso como elementos implicados en la conformación de una
determinada sociabilidad afectiva.
En el tratamiento de algunas de las cuestiones enunciadas,
el autor de este trabajo se inspira ampliamente en las
contribuciones de Michel Foucault, para subrayar no sólo los
aspectos ligados a la vigilancia, a la disciplina y al control, sino
también los que se refieren a la posibilidad de una educación
que contribuya a la emancipación de los sujetos en relación a
las amarras y a las coacciones que se imponen a todos y a cada
uno de nosotros en el tiempo presente. En esta perspectiva,
las reflexiones de Agustín Escolano apuntan, además, a los
impactos del estudio del pasado educativo sobre las prácticas
escolares de nuestro tiempo, toda vez que, según advierte:
“integrar la historia de la educación en el contexto de la historia
de las emociones implica revisar las prácticas de la historia de
la experiencia formativa, basada esta revisión en una doble
crítica: como prácticas liberadoras, por un lado, y como
prácticas de dominación, de otro”. Una dupla que corresponde
a la dialéctica de nuestro tiempo.
Alegría, felicidad, esperanza, empatía, amor, satisfacción,
emociones entremezcladas con tedio o aburrimiento, miedo,
temor, pudor, vergüenza, sufrimiento, culpa e ira, entre
13
otras, componen algunos de los delicados hilos que se tejen
en las sensibles y potentes reflexiones del estudioso español,
con una nueva invitación a la inmersión dialéctica en la “caja
negra” de la gramática de la escolarización, pensada esta nueva
aproximación como una forma de hacer hablar algunos de los
silencios que rodean la constitución de la subjetividad de los
alumnos sometidos al proceso de la escolarización. Silencios
que, en ese caso, inciden sobre la dimensión afectiva de la
experiencia educativa o, en otras palabras, sobre las disputas
en torno a la gestión de las emociones y de los sentimientos en
las intrincadas tramas de las prácticas escolares.
El desafío a que nos invita Agustín Escolano es, al mismo
tiempo, como ya advertía Lucien Febvre en el ensayo que se cita
para encabezar este prólogo, atractivo y difícil. Sin embargo,
ante las dificultades de la tarea, cabe reflexionar en torno a
las alertas que emergen de la lectura de esta obra, en cuanto
a las consecuencias del silencio en relación a esa dimensión
de la experiencia humana y a las responsabilidades que se
imponen en la actualidad a los historiadores de la educación:
si la historiografía educativa ignorara esta dimensión afectiva
del pasado de las sociedades y de sus hombres, sus conclusiones
sobrevolarían la realidad del mundo de la vida en la que se
forman los sujetos, derivando hacia una nueva forma de
alienación intelectualista y moral, es decir, hacia una episteme
sesgada y superestructural. Parafraseando a Lucien Febvre,
podríamos preguntarnos: ¿y entonces? Y a la vez concluir: ¡el
historiador (de la educación) no tiene el derecho de desertar!.
Heloísa Helena Pimenta Rocha

Universidad Estadual de Campinas, Brasil
14
15
16
Introducción
La dimensión emocional de la
formación
Solo recuerdo la emoción de las cosas,

y se me olvida todo lo demás.
Muchas son las lagunas de mi memoria.
Antonio Machado, Los Complementarios
A este motivo poético invoca el académico español Antonio

Muñoz Molina cuando presenta la reedición facsímil de un
manual escolar muy singular editado por la República en 1937:
la Cartilla Escolar Antifascista, texto que publicó el Ministerio
de Instrucción Pública, en plena guerra, para alfabetizar a los
soldados que combatían en el campo de batalla y suscitar en
ellos, a través de la lectura, emociones heroicas1.
1 Antonio Muñoz Molina, “La emoción de las cosas”, presentación inserta

en la edición facsímil de la Cartilla Escolar Antifascista, Madrid, Viamonte,
1997 (original de 1937).
17
Agustín Escolano Benito
Quienes se iniciaron con la anterior cartilla en la cultura

letrada, y sobrevivieron a la guerra, tuvieron en este pequeño
libro, en su materialidad textual e iconográfica, un recuerdo
simbólico y real con el que recordar emociones bien registradas
por su memoria. Algo parecido, aunque sin connotaciones
trágicas, sucedió a José Jiménez Lozano, Premio Nacional
Miguel de Cervantes, cuando encontró en la biblioteca del
CEINCE la cartilla Rayas en la que, por los mismos años, había
dado los primeros pasos en la lectura2.
Todos recordamos la escuela como un espacio metafórico
del mundo de la vida en el que operan anclajes afectivos que
transforman la experiencia vivida en fuente esencial de nuestra
propia identidad narrativa. El tiempo deviene tiempo humano
—escribió el filósofo Paul Ricoeur— en la medida en que se
articula y expresa bajo la forma de relato, sustentado en buena
medida en la educación sentimental3. Y los seres humanos dan
sentido al mundo —se reafirmaba Jerome Bruner— contando
historias, o sea, usando el modo narrativo de construir la
realidad, una práctica discursiva que es en parte una rebelión
frente al racionalismo dominante en las modelos comunitarios
al uso, porque en ella afloraban siempre las emociones que se
asocian a la experiencia4.
La inmersión escolar es un hecho que afecta al mundo
emocional. Desde la salida del nicho ecológico de la familia,
y a lo largo de todo el proceso de la segunda socialización
que ofrece la escuela, el niño —que se metamorfosea en ella
convirtiéndose en alumno— se ve sometido al juego que
sobre él ejercen los diversos climas y dispositivos de control
afectivo que pone en acción el biopoder pedagógico que
comportan los mecanismos de la formación: la ergonomía de
2 Ver: “Nos visitaron: José Jiménez Lozano”, Papeles del CEINCE, 13, 2013,
p. 4.
3 Paul Ricoeur, Tiempo y narración III. El tiempo narrado, México, Siglo XXI,
1996.
4 Jerome Bruner, La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, 2000, pp.
149-150.
18
Introducción: la dimensión emocional de la formación
los nuevos espacios y enseres muebles; los biorritmos de los

cronos institucionales que se superponen a los domésticos;
los códigos de la urbanidad, la disciplina y el ritualismo que
rigen la gobernanza en la educación; las sutilezas del pudor,
de la seducción y del humor que acompañan a los lenguajes
educativos; las estructuras textuales de los manuales y las reglas
de la escritura; los mensajes de la iconografía que inunda todos
los ámbitos de la institución… Todos los elementos que definen
el régimen escolar comportan, cada uno por separado y como
conjunto, una semántica que ejerce sobre toda la infancia una
educación sentimental bien definida y de influencia duradera.
Este trasfondo cargado de afectividad no solo acompaña a
los elementos cognitivos de la formación; potencia o neutraliza
asimismo otros mecanismos complejos. Con ello, las vivencias
emocionales contribuyen a conformar la subjetividad humana,
lo que se manifiesta cuando aflora en el narratorio de las
biografías cualquier estímulo que activa la memoria. Ello es
así porque la cultura de la escuela es un conjunto holístico de
cogniciones y emociones en interacción. Al sonar una canción
aprendida en la infancia se activa una emoción antigua que está
integrada en el palimpsesto de la memoria, nuestro sustrato
antropológico. Lo mismo sucede al encontrarnos con la cartilla
en la que comenzamos a leer o el cuaderno en el que dejamos
registro gráfico de nuestras primeras huellas escribanas. Y por
supuesto, algo dejaron en nuestra sociabilidad afectiva los pares
de edad con los que cohabitamos durante años en las aulas y en
los patios de recreación o los enseñantes que nos educaron,
apercibieron, premiaron o castigaron. Nadie olvida desde
luego un buen maestro, ni tampoco a un dómine disciplinante.
La historia de la escuela no puede ignorar la dimensión
emocional de la formación humana. El pasado formativo no
es desde luego el resultado de ningún logos discursivo, riguroso
tal vez en sus supuestos y métodos pero siempre externo al
mundo vivido. Tampoco es el efecto inducido por un proyecto
emancipatorio, en parte programático y en parte mitologizado.
La cultura escolar que interesa al historiador es la que se gesta
19
en las prácticas empíricas que acontecen en contextos reales y

que son puestas en acción por sujetos que operan, a menudo
de modo sinérgico, con cogniciones y emociones. De ello habla
en nuestro tiempo la nueva neurociencia, según veremos más
adelante5. Las prácticas educativas, que se han generalizado
al hacerse universal la escuela, han construido una nueva
subjetividad y una nueva cultura, dando origen además a una
renovada antropología y a nuevas formas de sociabilidad, que
incluyen también el mundo de las emociones.
Antonio Valleriani, fundador del Círculo Hermenéutico
de Teramo, en Italia, al hablar de la “hermenéutica de la
infancia”, recurre al ludus y al teatro para indagar en las
simbolizaciones que se expresan en estas prácticas escénicas
las claves explicativas del juego interactivo entre lo cognitivo y
lo emocional6. En efecto, son los gestos, las máscaras y los ritos
los sintetizadores del habitus que combina el conocimiento y la
afectividad en los procesos de formación. El gesto es expresión
del rostro, un rictus emotivo que ya observó Darwin, incluso
en los animales. La máscara es la cara visible de la personalidad,
un interfaz que muestra y oculta signos emocionales al tiempo.
El rito es la ceremonia que pauta las reglas sociales que rigen
en la convivencia escolar, controlando los sacrificios que ha
de asumir la espontaneidad infantil para acomodarse a las
exigencias de la vida en comunidad. Todas estas conductas
tiñen la emotividad de los sujetos, tanto en su ejecución como
en el relato de su recuerdo.
El conjunto de los ensayos que se incluyen en esta
publicación aborda la genealogía y construcción sociohistórica
de esta cultura de las emociones y los sentimientos, ignorada
hasta ahora por los analistas del pasado de la formación, más
proclives al idealismo y al historicismo, a pesar de que hace más
5 Antonio Damasio, Y el cerebro creó al hombre, Barcelona, Destino, 2010,

p. 176 ss.
6 Antonio Valleriani (ed.), Il gioco, el volto e la maschera. Per unérmeneutica
dellínfanzia, Teramo, Andromeda, 2001.
20
de medio siglo Lucien Febvre propusiera poner las emociones

en el centro de las investigaciones acerca del pasado de los
hombres y las sociedades. Era este otro de los “combates” que
debía emprenderse contra lo que él llamó el “inútil torneo de
las ideas”. Poco antes, en 1939, Norbert Elias había sugerido
interpretar toda la Modernidad como un proceso largo y
complejo orientado desde su origen a dirigir el control del
mundo de lo emocional, siguiendo tal vez el consejo de
Nietzsche que recomendaba dotar de color a la existencia7.
La obra está estructurada en cuatro apartados o capítulos, en
los que se analizan desde la nueva episteme que emerge con el
impacto de llamado affective turn en la historiografía, y en las
ciencias humanas y sociales en general, las prácticas en las que
se materializa la gobernanza de las instituciones de educación,
concretadas en las formas que adoptan los regímenes y los
dispositivos del biopoder educativo. También se examinan las
representaciones de las emociones en la historia registrada y en
la memoria de los sujetos. Espacios, tiempos y escrituras son,
además de estructuras materiales de la educación, registros
visuales y etnográficos con fuerte carga semántica y referentes
de la memoria de lo vivido. En lo que afecta a la oralidad, la
memoria relatada es una fuente esencial que complementa la
arqueología de lo material, tejiendo con viveza la construcción
de las imbricaciones que operan entre lo cognitivo y lo
emocional.
En la actualidad, no solo es la psicología la que ha postulado
la existencia de una inteligencia emocional8. La politología ha
introducido recientemente el concepto de psicodemocracia
para tratar de explicar los nuevos comportamientos ciudadanos
en cuyas decisiones intervienen no solo las razones de la
lógica y el interés sino también los móviles del prejuicio y de
7 Lucien Febvre, “La sensibilité et l´histoire”, Annales d´histoire économique

et sociale, 3, 1941, pp. 5-2º0. También: Norbert Elías, El proceso de la
civilización, México, Fondo de Cultura Económica, 1939.
8 Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós, 1996.
21
las emociones. El ensayo de Gabriele Giacomini, intitulado

Psicodemocrazia, alude a las evidencias históricas del peso
de la irracionalidad en el ascenso social de los fascismos y
populismos, algo que los historiadores hemos documentado
suficientemente, para luego adentrarse en la interpretación de
muchos comportamientos sociopolíticos de nuestro tiempo,
en los que la fascinación de lo irracional, el narcisismo de
los liderazgos y las retóricas de la seducción condicionan la
praxis y el discurso de lo público. Ello explica en parte que el
Oxford Dictionary haya incluido en sus dos últimas ediciones
los términos emoji y post-truth. El primero alude al pictograma
que expresa al tiempo emociones conforme a criterios que
pueden variar culturalmente, incluidas las bipolares como la
tristeza y la alegría, un hecho de fusión que se muestra hoy,
como se manifestaba en otras épocas en culturas arcaicas. La
posverdad se refiere al peso que lo emocional ha adquirido
hoy en la conceptualización de la realidad y en el peso de la
irracionalidad sobre lo objetivo en cuestiones relevantes
que afectan a la sociedad posmoderna y a la convivencia en
democracia9.
En un plano más pragmático, la moderna economía viene
subrayando el interés de la neurociencia por conocer el impacto
de las emociones, así como de los sentimientos de identificación
y empatía, en determinadas decisiones relativas al consumo
de bienes y hasta en los resultados finales de las empresas10.
En la filosofía de la cultura, George Steiner ha llamado la
atención acerca del peligro que la educación mate los sueños
de la infancia —primero mitos, después hechos, proclamó hace
un siglo Ortega y Gasset— y aboque a la reaparición del idiotes
aristotélico, el sujeto no-ciudadano, un individuo sin rumbo
9 Gabriele Giacomini, Psicodemocrazia. Quanto lírracionalità condiziona el

discurso público, Milano, Mimesis, 2016.
10 Richard Barrett, A new psychology of human well-being, London, Barrett
Values Centre, 2015.
22
y sin sentido, entregado a las derivas posmodernas, cargadas

todas ellas de notorios componentes de irracionalidad11.
Todas las disciplinas humanas, como más delante se aludirá,
acusan hoy el influjo del affective turn y revisan sus respectivas
epistemes y sus programas de investigación, como han puesto
de manifiesto los trabajos del Centro Max Planck para la
Historia de las Emociones. Esta monografía sugiere modos de
revisión de la historiografía educativa, un campo académico
hasta ahora demasiado teñido de idealismo y de ilusiones
pseudoliberadoras, y poco atento a las saludables razones de la
práctica a las que invitaba el sociólogo Pierre Bourdieu, móviles
que no excluyen los componentes simbólicos de las emociones
y las pasiones que han operado siempre en el mundo de lo
factual12.
En estas perspectivas que introduce la historia de las
emociones residen ciertas claves que ayudarán a entender
algunas de las distorsiones semánticas que han deformado,
eludido o silenciado los analistas del pasado de la formación.
Acercar la historia educativa a estos abordajes es también una
operación intelectual que introducirá un humanismo más
culto y profundo en la comprensión del pasado y del presente
de nuestra formación, y que acercará además nuestra disciplina
al diálogo con otros saberes, no solo humanísticos sino incluso
del ámbito de las ciencias biológicas, una perspectiva que en
otro tiempo pudo parecer una deriva inoportuna, pero que
hoy se percibe como un horizonte fecundo en la empresa de
conocer más globalmente la condición humana y el hecho de
la educación.
11 Ver: George Steiner, Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela, 2005.

12 Pierre Bourdieu, El sentido práctico, Buenos Aires, Siglo XXI, 2007, pp.
148-149.
23
24
Capítulo I
La Educación y las Emociones
Las emociones y el pasado: el affective turn

Las emociones fueron siempre un motor fundamental de
la evolución, de la historia y de la vida en comunidad, pero
los historiadores tardaron bastante tiempo en darse cuenta de
ello, y más aún en poner en valor la existencia y el significado
del mundo afectivo para la comprensión e interpretación de la
antropología que subyace en las prácticas pedagógicas al uso en
cada uno de los contextos de las sociedades pretéritas.
Hoy, los hechos que han conformado el pasado de
la educación, en perspectiva holística, comienzan a ser
reconstruidos poniendo en valor el mundo de los afectos. El
llamado affective turn ha empezado a ponderar los factores
no cognitivos que intervienen en los procesos de formación
de los individuos y de construcción de las sociedades. Estas
variables afectivas no sólo han marcado el desarrollo de los
modelos históricos de la subjetividad antropológica, sino que
han contribuido a configurar, en los planos de lo social, de lo
ético, y aún de lo estético, las características de cada tiempo
cultural. Las emociones son, además de comportamientos
25
biopsicológicos, modos de expresión en los que se encarnan las

culturas, en el pasado y en nuestra época.
En un trabajo reciente, el profesor norteamericano Noah W.
Sobe, que visitó el CEINCE con ocasión del simposio Modelling
the Future1, considera incluso que el affective turn va a marcar
algunos aspectos esenciales de la historiografía educativa de
las próximas décadas. Aventurándose a trazar el mapa de las
investigaciones en este campo temático, Sobe hace notar que
la historiografía de estos años seguirá enfatizado, como hasta
ahora, los enfoques que relacionan la emocionología con la
gubernamentalidad, pero en el próximo futuro tratará de
atribuir a lo afectivo un estatuto más definido ontológicamente
con conexiones más claras a la nueva antropología que, en línea
con el neospinozismo, reforzará los vínculos entra la historia y
las neurociencias, suscitando una nueva episteme que integrará
las affective stories en un nuevo paradigma interpretativo2.
Los clásicos —aunque Platón condenara a los poetas y los
expulsara finalmente de la polis por temor al ingrediente
irracional que podían introducir en la sociedad— sabían bien
que las emociones y los sentimientos eran móviles primarios
de la sociabilidad humana, y por eso hicieron nacer a la historia
entre la tragedia, la comedia y la retórica, artes que no solo
narraban lo acontecido, sino que conmovían, divertían o
persuadían a los públicos a que iban dirigidos. En estas artes
de la comunicación del mundo antiguo, lo irracional —esto
es, el submundo del pathos— operaba entre el instinto y la
ética, al tiempo que otorgaba impulso, contenidos dramáticos
y formas de expresión a las historias que se contaban. Los
afectos también intervenían, como argumentó Aristóteles, en
los procesos relacionados con la experiencia y el conocimiento,
en la construcción armónica del cuerpo y en la dinámica del
1 Martin Lawn (ed.), Modelling the Future, Oxford, Symposium Books-

CEINCE, 2008.
2 Noah W. Sobe, Researching emotion and affect in the history of
education, History of Education, 2012, 1-7.
26
La educación y las emociones
intelecto humano, así como en el acercamiento del ser al logro

de los irrenunciables deseos de felicidad3.
El milenio medieval reprimió o sublimó la afectividad
mediante la instrumentación que hizo aquel tiempo histórico,
de tan larga duración, de las disciplinas que controlaban las
perturbaciones de lo pasional, incompatibles con las exigencias
derivadas del ethos religioso, la impronta cultural que marcó
toda la época. Luego, la racionalidad moderna planteó una
radical escisión entre lo intelectual y lo emocional, como ha
señalado Antonio Damasio al denunciar el error epistémico y
pragmático del dualismo cuerpo/alma que Descartes planteó
en su tratado sobre las passions de l´âme. De la crítica a esta
escisión arrancó precisamente la búsqueda moderna de la
interpretación unitarista que suscitó la teoría moral del filósofo
Baruch Spinoza, para quien las emociones y el conocimiento
no eran conductas incomunicadas entre sí, sino aspectos
interdependientes de un mismo fenómeno4. La historia
educativa que postula Noah W. Sobe en el trabajo antes citado
se asocia al spinozismo, y a esta actitud se vincula en general
todo el movimiento asociado al affective turn5.
El discurso de la modernidad, más allá de manierismos
escolásticos que fraguaron diversas disciplinas filosóficas,
siguió reforzando la nueva visión integradora mente/cuerpo
en los ensayos de Blaise Pascal, de David Hume y de Adam
Smith, hasta llegar a Jean Jacques Rousseau, quien en Émile,
y en otras de sus creaciones literarias, ofreció numerosas
y precisas observaciones acerca de la presencia de los
sentimientos en las prácticas educativas dominantes en su
3 Vid.: Martha Nussbaum, La fragilidad del bien. Fortuna y ética en la tragedia

y la filosofía helenística, Barcelona, Paidós, 2003.
4 Vid.: Antonio Damasio, El error de Descartes, Barcelona, Crítica, 2006;
del mismo autor: En busca de Spinoza. Neurobiología de las emociones y los
sentimientos, Barcelona, Crítica, 2005.
5 Véase: Patrick Clouch (ed.), The affective turn: theorizing the social, Durham,
Duke University Press, 2007.
27
época, gestadas en tiempos anteriores pero aún actuantes en

su tiempo, anunciando ya el protagonismo que las emociones
iban a tener en el romanticismo del siglo XIX. El ginebrino,
al hacer genealogía y crítica de los modos de educación que
observaba como prácticas establecidas en la sociedad y en las
escuelas de su época, estaba ya introduciendo un giro en la
manera de historiar las formas de socialización doméstica y
escolar, y este cambio prefiguraba implícitamente una nueva
historia más antropologizada, además de una nueva pedagogía,
que no atendería solo a la exégesis de los discursos teóricos y de
las normas morales que regulaban las experiencias observadas,
sino que afectaba a toda la fenomenología de lo natural y
empírico que él había ido registrando, como un nuevo y
crítico observador, en minuciosas anotaciones acerca de la
cotidianidad formativa y de la vida de la infancia.
Más aún, al comenzar el relato-ensayo Émile, ou de l´éducation,
Jean Jacques Rousseau fijaba su posición al respecto, que
revelaba una clara y definida filiación empirista y naturalista,
actitud que podría ser incluso compatible con los modernos
hallazgos de la neurología de las emociones.
“Nacemos sensibles —escribe Rousseau—, y desde que nacemos

excitan en nosotros diversas impresiones los objetos que nos
rodean. Luego que tenemos, por decirlo así, la conciencia de
nuestras sensaciones, aspiramos a poseer o evitar los objetos que
las producen, según sean aquellas gustosas o desagradables; después,
según la conformidad o discrepancia que hallamos entre nosotros y
dichos objetos; y finalmente, según el juicio que acerca de la idea de
felicidad o perfección que nos ofrece la razón formamos por dichas
sensaciones”.
“Estas disposiciones de simpatía o antipatía —continúa— crecen y

se fortifican a medida que aumenta nuestra sensibilidad y nuestra
inteligencia; pero tenidas a raya por nuestros hábitos, las alteran más
o menos nuestras opiniones. Antes de que se alteren, constituyen lo
que yo llamo naturaleza”6.
6 Jean Jacques Rousseau, Emilio, Barcelona, Maucci, s. a., t. I, p. 9.
28
Los estímulos nos excitan, y de ello adquirimos conciencia

y conocimiento. Tras los primeros aprendizajes sensibles
(percepciones, experiencias), que quedan fijados en nuestras
redes cerebrales (memoria), evitamos aquellos estímulos que
nos producen dolor y asumimos los que nos son placenteros.
Si estas experiencias se cohonestan con nuestras expectativas
de felicidad —la más positiva de las emociones posibles—
procedemos mediante el juicio de la razón (de nuevo el referente
cognitivo y moral). Los sentimientos de simpatía/antipatía
se desarrollarían de conformidad con nuestra sensibilidad e
inteligencia y se constituirían finalmente en hábitos, es decir,
en naturaleza. La educación, en efecto —concluye Rousseau—,
no es otra cosa que un hábito. David Hume también había
advertido que las pasiones no podían ser sometidas por la
razón, sino por la fuerza de la costumbre, en definitiva, por los
hábitos, aunque pudieran ser encauzadas, eso sí, mediante el
juicio moral, que a su vez podría verse influido por medio de
los sentimientos reflexivos, que siempre son educables7.
No obstante lo anterior, la historia y la teoría de la educación
que se ha difundido en los dos últimos siglos en los centros
académicos de formación de los profesionales de la enseñanza
—las escuelas normales y las facultades de pedagogía— hizo
abstracción de aquellas incipientes sugerencias modernas e
ilustradas y se orientó más hacia la aplicación de los idearios
y de las propuestas institucionales que derivaban de supuestos
pedagógicos de corte tradicional, o de las políticas en que se
sustentaban los nacientes sistemas educativos nacionales. Si
alguna vez se consideró que lo afectivo era una dimensión
importante en la formación de la subjetividad de los individuos
lo fue para apoyar planteamientos moralizantes o para
implementar intereses ideológicos de los grupos dominantes,
pero no para tratar de entender y explicar genéticamente los
fundamentos en que se basaban las prácticas educativas que
7 Victoria Camps, El gobierno de las emociones, Barcelona, Herder, 2011, p.

89 ss.
29
operaban en la realidad de cada circunstancia histórica o del

tiempo en que se publicaron los textos.
“Los sentimientos de amor y confianza, de gratitud y respeto, como

el hábito de la obediencia, nacen en el hombre antes de que pueda
dirigirlos al Ser Supremo —escribía Pablo Montesino, director de
la primera escuela normal de formación de maestros en España—
(…) Este desarrollo natural de los sentimientos, hasta cierto punto
instintivos, viene a ser el fundamento de aquella disposición del
alma que conduce insensiblemente al hombre hacia su Creador”.
“La propensión a la ira —por ejemplo— parece ser en su origen una

afección física, y solo puede decirse vicio o defecto moral por sus
excesos, y especialmente cuando llega a ser un efecto prolongado
de venganza meditada (…) Entre otras causas físicas que influyen en
el desenvolvimiento y fuerza de esta propensión es el clima una de
ellas, como es sabido (…) De esto ha de provenir que los habitantes
de los países meridionales sean generalmente más iracundos o más
coléricos que los habitantes del Norte, o que tengan menos sangre
fría”8.
Las ideas de Pablo Montesino suponen, pese a la adscripción

de su autor al liberalismo, un regreso a concepciones
psicológicas y ontológicas que aún ligaban las explicaciones
acerca de las emociones y los sentimientos a los discursos
religiosos y cuasi metafísicos. Las referencias al instinto, al
alma y a la Creación, así como las alusiones a las patologías
físicas y a la moral, se alejaban de la lógica de la Modernidad y
la Ilustración. Incluso las referencias al clima y a los caracteres
culturales de los pueblos respondían a ciertos enfoques
procedentes de la antropología determinística que se generó
en el entorno del primer positivismo.
Estos planteamientos eran asimismo de común aceptación
en todo el ámbito centroeuropeo. Mariano Carderera, autor
del conocido Diccionario de Educación y Métodos de Enseñanza,
recogía en la voz “sentimientos” las ideas sobre el tema de
8 Pablo Montesino, Manual para los maestros de escuelas de párvulos, Madrid,

Imprenta Nacional, 1840, pp. 180 y 216.
30
EMOTICONOS CREADOS POR LOS NIÑOS
Imagen de emoticonos creados por niños y niñas de una

escuela indigenista actual de Chiapas, en México. Imágenes
y escrituras expresan gestos que se adscriben a una cultura
híbrida. Los textos se ofrecen en dos lenguas —el castellano y
la lengua vernácula de la comunidad—. Los iconos muestran
modos de sentir que pertenecen a las dos culturas, la de la
tradición local y la de la asimilación nacional que postulaba
el Estado educador.
Cuando, con el pasar del tiempo, se observen estas

iconografías, los analistas verán en tales grafismos cruces de
la memoria cultural del grupo con estímulos emocionales de la
escuela de nuestra época. La expresión de las emociones no
está predeterminada de forma invariable, como sostuvieron
ciertos enfoques biologicistas. También cambia con la
experiencia y la cultura, es decir, con la evolución histórica.
31
Niemeyer, Girard y otros acreditados tratadistas de aquel

tiempo que hablaban de la sensibilidad física, espiritual y
moral, así como de los instintos y del corazón. “La sensación
se fija en los órganos; el sentimiento va al corazón” —se dice en
este texto, adoptando una cita literal del pedagogo suizo Jean-
Baptiste Girard9.
Medio siglo después, otro prestigioso pedagogo, Pedro de
Alcántara García, fundador de la importante revista La Escuela
Moderna, asociaba aún los sentimientos a los atributos anímicos
que se operan en el interior de la conciencia, en la que el acto de
conocer analizaba y el de sentir ligaba de forma total e íntima
al sujeto con el objeto, como resultado de la fusión de ambos
en lo que él llamaba la “vida del corazón”, de donde nacía —
dice el autor citando al psicólogo krausopositivista Urbano
González Serrano— “el calor que nos anima”, que puede llegar
a consolidar los afectos y hasta contribuir a conservar la fuerza
de la tradición10.
“La pasión —escribe Pedro de Alcántara García— es un sentimiento

desordenado que perturba el espíritu, ciega la inteligencia y
desorienta la voluntad. Dejando a un lado la idea de los que afirman
que las pasiones son en sí mismas buenas, conviene tener en cuenta
que, aun respecto a las que se refieran a móviles buenos, debe
procurarse dominarlas, siendo en todo caso necesario someterlas a
la racionalidad de nuestra alma”11.
Pasiones, sentimientos y afectos se concebían aún, bajo estos

planteamientos, como elementos de un discurso antropológico
que se sustentaba en la conciencia, el alma y el corazón. Aunque
Pedro de Alcántara García bebía en las fuentes del positivismo
de la época, las teorías psicológicas acerca de la emoción y el
9 Mariano Carderera, Diccionario de Educación y Métodos de Enseñanza,

Madrid, Imprenta R. Campuzano, 1858, t. IV, p. 539 ss.
10 Pedro de Alcántara García, Teoría y práctica de la educación y la enseñanza,
Madrid, Librería Hernando, 1899, t. III, pp. 332-333.
11 Ibídem, p. 341.
32
sentimiento aún permanecían ancladas en conceptos deudores

de un cierto espiritualismo romántico, cercano en este caso
también al krausismo, una filosofía moral de raíz idealista que
tuvo gran impacto entre los liberales españoles del siglo XIX.
No hay que olvidar que este autor fue uno de los introductores
de la pedagogía parvularia de Fiedrich Froebel en la España
de finales del Ochocientos, un sistema dotado de un discurso
teórico que se basaba en una fuerte carga simbólica.
La inclusión de las emociones en la agenda de los historiadores
—no solo de la educación sino de las ciencias sociales en su
conjunto— es un hecho relativamente reciente que parte de
nuevos supuestos. Entre otras cosas, ha sido necesario que la
llamada posmodernidad haya cuestionado, a lo largo de las
últimas décadas, el poder determinante del logos y de las normas
para que la nueva arqueología cultural del pasado empezara a
descubrir que las teorías y las normas son solo, en gran medida,
elementos superestructurales de la historia humana, pero que
la comprensión integrada del pasado de cualquier comunidad
exige analizar, sobre todo y antes que nada, los registros
empíricos de los comportamientos del primate humano —los
corporales, los cognitivos y los emocionales—, así como las
producciones en que se han materializado las acciones de los
sujetos. Con este nuevo enfoque, más global e integrado sin duda
que el que informó y sustentó a los dualismos e idealismos, las
emociones han sido puestas en valor en el ámbito de la historia
de la sociedad y en el de la configuración de los sujetos que se
educan en ella. Es en esta nueva sensibilidad donde se sustenta
justamente el denominado affective turn, un giro interpretativo
que hoy hace acto de presencia en la historia y en gran parte de
las ciencias humanas.
A la revalorización del mundo emocional han contribuido
las corrientes aparecidas hace unos años en la neurociencia y
en la psicología, tendentes todas ellas en general a sintetizar
los enfoques de los aspectos cognitivos y emocionales en un
nuevo constructo integrador del comportamiento humano.
El neurofisiólogo Antonio Damasio, que desde su formación
33
científica experimental ha hecho excursos heurísticos por la

epistemología, denunció, como se ha dicho anteriormente, el
error del dualismo bipolar cartesiano. Según el investigador
luso, hay emociones primarias, o básicas, como el miedo, la
ira, la tristeza o la alegría, que son comunes a diversas culturas,
en la medida en que son patrones reguladores de todos los
organismos que pertenecen a la especie humana. Estos patterns
emocionales son en buena medida aquellos a los que Charles
Darwin había aludido en su seminal obra The expression of
the emotions in the man and animals, publicada en 1872, años
después de sus trabajos acerca de la selección natural y el origen
de las especies12.
Stuart Walton, en su importante estudio intitulado
Humanidad. Una historia de las emociones, aun partiendo de
los supuestos darwinianos, intenta ofrecer una concepción
más abierta del mundo emocional, arrancando de enfoques
paleontológicos, pero acercándose al tiempo a una
hermenéutica cultural que recurre complementariamente a la
historia, la literatura, la filosofía y otras “humanidades”. Por esta
vía, Walton identifica y define las seis emociones primordiales
—las que reconocía el viajero explorador del Beagle—, a las que
él mismo añade otras cuatro, formando así una cadena de diez
emociones básicas, a saber: miedo – ira – asco – tristeza – celos
– desprecio – vergüenza – bochorno – sorpresa – felicidad. El
lector observará que todas estas emociones, excepto la última,
se manifiestan como conductas negativas, aversivas o de
defensa, lo que podría dar a entender que los seres humanos
se socializan casi siempre a través de estados emocionales
de supervivencia etológica, comportamientos con los que
hacen frente a las amenazas del mundo natural y social. Ello
llevaría a la necesidad de asumir una antropología pesimista
acerca del hombre y de las relaciones entre la naturaleza y la
12 Véase sobre estas cuestiones y otras afines el trabajo de Miguel

Somoza, Kira Mahamud y Heloisa Pimenta: “Emociones y sentimientos en
los procesos de socialización política: una mirada desde la historia de la
educación”, Historia y Memoria de la Educación, 2, 2015, pp. 7-44.
34
cultura, salvo que se argumente que el ethos del entusiasmo —el

entusiastikon— al que se refirió el viejo Aristóteles, generado en
torno a la fuerza emocional de la felicidad —la única emoción
positiva en la lista ofrecida por el investigador británico—,
sería suficiente como contrapeso a los otros síndromes de la
fragilidad antropológica. De asumir esta tesis, la felicidad sola
podría por sí misma guiar emocionalmente todo el conjunto
de los deseos y las pasiones13. Más recientemente, Giovanni
Frazzetto, en su obra Cómo sentimos, ha ampliado la relación
de las emociones esenciales, incluyendo la culpa, el duelo, la
angustia, el amor y la empatía, si bien algunas de estas podrían
estar implícitamente incluidas en las ya enunciadas por Stuart
Walton, o ser tal vez, en ciertos casos al menos, reformulaciones
de las primeras14.
Trascendiendo los anteriores planteamientos de dominante
biologicista, hay que advertir que también existen emociones
sociales —las anteriores pueden serlo, sin duda, en el marco de
cada cultura—. Emociones y sentimientos como la turbación,
el desdén, la vergüenza, los celos o la culpabilidad, son más
culturales que biológicas y se desencadenan cuando el cerebro
detecta o recuerda lo que Antonio Damasio denomina un
“estímulo emocional competente”, ya conocido, por haber
sido experimentado y aprehendido con anterioridad. Nuestro
cerebro procesa un estímulo competente nuevo y lo pone
en relación con la experiencia registrada. Incluso, por medio
de reguladores —educativos, por ejemplo—, el cerebro
humano puede modular la respuesta emotiva y adecuarla
a los requerimientos de una determinada cultura15, lo que
es al tiempo un hecho que guarda relación con los procesos
de experiencia y formación de los sujetos. No en vano, los
13 Stuart Walton, Humanidad. Una historia de las emociones, Barcelona,

Anagrama, 2005. Véase nuestra recensión de esta obra en Historia y
Memoria de la Educación, 2, 2015, pp. 353-364.
14 Giovanni Frazzetto, Cómo sentimos. Sobre lo que la neurociencia puede y no
puede decirnos acerca de nuestra emociones, Barcelona, Anagrama, 2014.
15 Antonio Damasio, En busca de Spinoza, pp. 49-57.
35
ESTÍMULOS EMOCIONALES COMPETENTES
Dos estímulos emocionales competentes que ofrece la escuela,

uno de refuerzo positivo y otro de castigo. Ellos manifiestan
en contrapunto el carácter ambivalente y dialéctico que
define toda la cultura escolar, construida siempre mediante
prácticas que ponen en el juego interactivo la sanción y la
gratificación.
La imagen procede de un manual escolar de lectura de la

editorial Calleja, publicado sin año pero circulante a finales
del siglo XIX. Los juguetes son estímulos que premian la
aplicación escolar y promueven emociones expresivas de
felicidad y alegría, bien visibles en los gestos que ofrecen en
la representación la niña y el niño.
36
La segunda imagen es una escenografía de una escuela

francesa, datada en 1880, en la que un niño ostenta sobre
su cabeza la señal del castigo que se le ha aplicado por su
indisciplina, mientras sus compañeros de clase se mofan del
del gesto manifiestamente avergonzado del alumno. Fuente:
Musée National de l´Éducation, Rouen, Francia.
Castigo, vergüenza, risa... son emociones que circulan en el

espacio de la escuela, expresión del clima de tragicomedia
en que suele desenvolverse la vida cotidiana en las aulas.
37
filósofos Aristóteles, Spinoza y Hume ya habían sugerido

que ciertas emociones tenían un claro componente racional
o intelectual, siendo además estas conductas razonablemente
beneficiosas para la vida y supervivencia del mismo organismo
biopsíquico. La investigación empírica muestra en la actualidad,
por vía experimental, que lesiones registradas en determinadas
regiones cerebrales, como la amígdala o el lóbulo prefrontal,
impiden tener algunas emociones específicas, aunque se le
presenten al sujeto los pertinentes estímulos competentes para
desencadenarlas16.
Estas recientes observaciones de la neurociencia, tan
inusuales en principio a las perspectivas y los lenguajes de
que se han servido hasta ahora los historiadores, abren una
dimensión innovadora en los estudios sobre la educación y la
cultura. Los sistemas de enseñanza —los de ayer y los de hoy—
se articulan y operativizan, más allá de los modelos instructivos
que conforman los curricula y los métodos, en dispositivos
sistémicos que tratan de regular la conducta de los sujetos
educandos y de ordenar las estrategias de gobierno de las
instituciones de formación. Muchos de estos dispositivos han
venido funcionando, a los efectos anteriores, como “estímulos
emocionales competentes”. Los castigos disciplinantes de la
escuela, por ejemplo, son sin duda estímulos emocionales de
carácter aversivo que conducen al miedo, la vergüenza o la
culpa17. Las gratificaciones o premios, por el contrario, han
sido y son estímulos emocionales competentes inductores
de sentimientos positivos, como la alegría y la felicidad. Los
rituales, largo tiempo vigentes en la vida escolar, que pueden
ser a veces disciplinarios y en ocasiones lúdicos, promueven
16 Ibídem, p. 61.
17 Juri Meda y Marta Brunelli han analizado recientemente la iconogénesis
de las orejas de burro como castigo asociándolas a los dispositivos de
represión y control de origen popular y de raíces religiosas que arrancan de
la Edad Media: “The dumb child: contribution to the study of iconogenesis
of the dunce cap”, History of Education & Children´s Literature, XIII/1, 2018,
pp. 41-70.
38
siempre emociones y sentimientos de adhesión e identidad

personal y comunitaria. La ruptura de las reglas convencionales
de la sociabilidad educativa genera por el contrario entropía
y promueve sentimientos de desequilibrio y desorden, según
ha revelado la psicología social de orientación sistémica, como
la que se basa en los conocidos enfoques de Gregory Bateson
que se sirven de algunos planteamientos de la neurolingüística
en el análisis de los hechos de comunicación que operan en la
mente humana18. Después de todo, como concluía Jean-Paul
Sartre en su Bosquejo de una teoría de las emociones, toda conducta
afectiva remite siempre a significaciones, y estas condicionan
todo el conjunto de las relaciones estructurales o sistémicas del
binomio hombre-mundo19.
Corporalidad, emociones y educación

El cuerpo es, entre otras cosas, un sintetizador de emociones.
Conviene en este punto del ensayo precisar la diferenciación
que hay entre las emociones y los sentimientos. Las unas
operan, dice Antonio Damasio, en el teatro del cuerpo, aunque
sean desencadenadas por estímulos externos que inducen
procesos cognitivos; los segundos se muestran en el teatro de
la mente, traduciendo el lenguaje de la afectividad, más allá
de lo impulsivo y orgánico, a una cierta racionalización, en la
que subyacen siempre elementos cognitivos. Los sentimientos
generan al mismo tiempo meta-representaciones mentales de
los estados emocionales que se manifiestan y proyectan en el
plano personal y social de la vida en que se desenvuelven los
sujetos20. Estas representaciones pueden aparecer, bajo especie
18 Vid.: Gregory Bateson, Steps to ecology of mind, Chicago, University

Press, 1972.
19 Vid.: Jean-Paul Sartre, Bosquejo de una teoría de las emociones, Madrid,
Alianza, 2015.
20 Antonio Damasio, En busca de Spinoza, ed. cit., p. 136 ss.
39
40
ESCENAS EMOCIONALES
Dos climas emocionales relativos a la escuela del pasado. Uno

corresponde a una sesión de lectura en la biblioteca de una
escuela de Barcelona (La Vanguardia, 1934). Maestra y niñas
expresan en actitudes y gestos corporales la satisfacción por
la tarea que están realizando y un sentimiento de alegría y
felicidad.
La segunda escena es un grabado de mediados del siglo

XIX que muestra la imagen de la salida de los alumnos de
una escuela de la ciudad de Elche. El dómine, con traje de
docente de adscripción eclesiástica, fustiga con el látigo a los
adolescentes, quienes a la vez se defienden con manifiestas
conductas corporales agresivas.
Es esta otra imagen ejemplificación del modo ambivalente

con que se construyó la cultura de la escuela, manifiesta en
prácticas que oscilan entre el juego y la disciplina, entre la
gratificación y el dolor.
La escuela puede ser una casa giocosa, como sucede en el

primer caso. Pero, ello suele ser más frecuente, la educación
es una acción que se gobierna mediante dispositivos que
promueven el miedo y el dolor, como se muestra en el segundo
ejemplo.
41
iconográfica, en algunas de las fuentes que ha ido recogiendo

últimamente el archivo etnohistórico de la escuela.
Un estudio reciente de Antonio Damasio trata de dar cuenta
del operativo que explica el circuito cognición/emoción/
sentimiento. Las emociones, aunque se plasmen en los
cuerpos, responden en realidad a programas muy complejos de
acciones, en buena medida automatizadas, que implementan
un proceso de origen cognoscitivo. La corporalidad del sujeto
las expresa, además de en los cambios que operan en el medio
interno, en las expresiones faciales y en las posturas o gestos
externos. Los sentimientos se registran en mapas cerebrales
elaborados a partir de percepciones y emociones consumadas.
Un agregado de respuestas constituye un “estado emocional”
y nuevos estímulos pueden causar reacciones emocionales en
cadena. Sentir una emoción es el paso siguiente del proceso.
De este modo, el ciclo emoción/sentimiento se iniciaría en la
percepción y evaluación de un estímulo emocional competente
para pasar a integrarse en programas de emociones que
regulan la vida en el marco de la historia de la evolución.
Los sentimientos son en el fondo percepciones de un estado
emocional. La generación de los sentimientos precisa pues
de un “bucle corporal” y asimismo de estímulos externos, que
pueden estar influidos por la cultura y consiguientemente por
la educación21. De ahí el interés que tiene el conocimiento de
las bases neurofisiológicas y cognitivas de todo el proceso.
El conocido historiador de la educación Richard Aldrich,
en uno de sus últimos trabajos académicos, llamó la atención
acerca del interés que estos enfoques tienen para nuestro campo
disciplinario, así como de la utilidad que, a la recíproca, pueden
tener los estudios histórico-educativos para la neurociencia.
Para el historiador británico, la mente y cerebro del hombre
serían un palimpsesto o kluge donde habrían quedado
registradas cogniciones y emociones, efecto o consecuencia de

p. 173 ss.
42
aprendizajes derivados de la experiencia. La memoria, como

sostienen los neurofisiólogos, guarda en redes interactivas
superpuestas e integradas estos elementos cognitivos y
emocionales. El cerebro, al modo de los viejos manuscritos o
códices, conserva vestigios de varias épocas, algunos de hace
millones de años. En los últimos milenios, el cerebro humano
se ha complejizado como consecuencia de la aceleración
operada en la evolución, gracias al influjo ejercido sobre él por
la cultura y la tecnología, así como por la educación. Esta, la
educación, ha contribuido, sobre todo en los últimos siglos,
a socializar y universalizar los progresos civilizatorios, y con
ello a dinamizar la marcha evolutiva de la especie. Y esto debe
ser conocido también por quienes trabajan en el campo de la
neurofisiología de las emociones y los sentimientos22.
Como refuerzo a lo anterior, hay que señalar que los
paleontólogos han puesto de manifiesto que el avance de
la evolución ha estado asociado fundamentalmente a la
socialización de los hallazgos técnicos y que en este proceso,
que igualmente es histórico, juega un papel importante
la educación, en la que operan al mismo tiempo variables
cognitivas y emocionales. Las asambleas de la tribu en torno
al fuego no solo eran reuniones para admirar y celebrar un
nuevo descubrimiento, emocionarse en su contemplación,
generar sentimientos de empatía y cohesión grupal, o rendir
ritual tributo a un invento tan admirable y tan útil. Estas
experiencias comunitarias, de fuerte contenido emocional,
fueron verdaderas escuelas en las que se aprendía y enseñaba
cómo inducir la ignición y cómo transmitir la técnica de
mantenimiento del fuego para no tener que inventarla en cada
ocasión que se necesitara. En las reuniones sociales primitivas
nació además el lenguaje oral y gestual que hacía posible la
interacción, un hecho relevante de naturaleza comunicativa y
pedagógica.
22 Richard Aldrich, “Neuroscience, education and evolution of the human

brain”, History of Education, 42-3, 2013, pp. 396-410.
43
Con esta primera operación de socialización del

conocimiento técnico se inicia, según Eudald Carbonell —
el conocido paleontólogo del yacimiento de Atapuerca/
Burgos—, la verdadera hominización de la especie y el proceso
de autosostenimiento planetario del primate inteligente. A
la emoción del descubrimiento se unían la creación de una
mitología, la génesis de nuevos modos de comunicación, el
origen de las primeras manifestaciones artísticas y hasta la
aparición de las primeras teologías. Todas estas conquistas
culturales de los primates sociales abrieron la evolución de
la especie a nuevos horizontes de progreso. Dando un largo
salto, ya en nuestro tiempo histórico, esta evolución se ha
complejizado y dinamizado extraordinariamente. A lo largo
de la última centuria, las dos terceras partes de la especie
humana han aprendido a usar la lectura y la escritura, un hecho
trascendental acaecido en un tiempo relativamente corto a
escala histórica, pero de efectos sistémicos y proactivos en la
marcha global de la evolución23.
También la moderna psicología ha planteado una nueva
visión de la mente humana y del comportamiento en sus
relaciones con la cultura. Como es sabido, hace solo unas
décadas, en 1985, Howard Gardner rompió con los enfoques
psicológicos intelectualistas y empezó a plantear la existencia
de las llamadas “inteligencias múltiples”. Los sujetos no eran
solo inteligentes por las manifestaciones de su racionalidad en
los procesos cognoscitivos de adaptación o de resolución de
problemas sino por otras muchas dimensiones de su conducta
individual y social24. Poco después, en 1995, Daniel Goleman
daba a la luz pública su conocida obra Emotional Intelligence,
en la que apoyaba la tesis de que la gestión de las emociones
y las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos
23 Eudald Carbonell, El nacimiento de una nueva conciencia, Badalona, Ara

Llibres, 2007, p. 33.
24 Vid.: Howard Gardner, La teoría de las inteligencias múltiples, México,
FCE, 1987.
44
de empatía eran también comportamientos inteligentes25.

Conviene advertir que, a mediados de la pasada centuria, el
filósofo español Xavier Zubiri —discípulo de José Ortega y
Gasset— ya hablaba de la “inteligencia sentiente”, un constructo
intelectual que se definía entonces a caballo entre la psicología
y la ontología, y que se ofrecía como sintetizador antropológico
del sujeto integral que fusionaba lo racional y lo emocional26.
Y Julián Marías —otro intelectual del círculo orteguiano—
también dio a la luz un ensayo en el que, tomando como título
el de la conocida novela de Flaubert, subrayaba el valor esencial
de la educación sentimental en la vida humana y social, una
dimensión —la del mundo de los afectos— subestimada hasta
hoy en la reflexión y en la práctica pedagógica27.
La socióloga Adela Cortina, buena conocedora de las
investigaciones de Antonio Damasio y de los planteamientos
que provienen de la ética clásica y de la moderna de Spinoza,
ha aludido asimismo a los nuevos enfoques de la educación
emocional en el contexto de una razón cordial que pueda
centrar el debate acerca de la formación ciudadana. La mente
humana es un procesador que se estructura en vastas redes
neuronales o mapas cerebrales que registran las experiencias
y las emociones desde la infancia y las dotan de significación.
Por ello justamente todas las culturas escolares han educado
sentimentalmente a los niños contándoles narraciones,
recitándoles poemas o dramatizándoles tragedias y comedias.
Estos géneros vehiculaban los valores y los sentimientos que
proponía la sociedad. Hoy es el cine el lenguaje que da voz e
imagen a la paideia contemporánea de los afectos28.
25 Vid.: Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós, 1996.

26 Vid.: Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente, Madrid, Tecnos, 2004.
27 Vid.: Julián Marías, La educación sentimental, Madrid, Alianza Editorial,
1992.
28 Adela Cortina, “La educación de los sentimientos”, Celtiberia, LXIV,
108, 2014, pp. 105-114. De la misma autora: Neuroética y neuropolítica.
Sugerencias para la educación moral, Madrid, Tecnos, 2011.
45
Las anteriores contribuciones, además de poner en valor

los elementos no cognitivos de la personalidad humana,
en el soporte de la corporalidad, plantean una nueva vía de
interacción entre el conocimiento y la emoción, y se aproximan
a los enfoques integracionistas que postulan y comprueban por
vía empírica las neurociencias. Tales enfoques no afectan solo
a la biología y psicología científica del tiempo presente, toda
vez que pueden ser extrapoladas a la comprensión y el análisis
de los comportamientos humanos en el tiempo pasado, esto
es, a la historia de la cultura y de la educación. Y es evidente
que en la explicación de muchos de los procesos que son
históricos —por no decir en todos, y también en el relativo a la
construcción de la corporalidad y los afectos— el mundo de las
emociones y los sentimientos tuvo y tiene una presencia activa
incuestionable.
Antropología, filosofía moral y emociones

Por vías bien distintas a las marcadas desde la neurociencia
y la psicología, aunque convergente con ellas, la antropología
cultural y la filosofía moral han venido suscitando discursos que,
con el apoyo de los soportes de la investigación experimental,
están abocando a una visión nueva de las culturas, así como de
las estrategias pragmáticas de una educación para la ciudadanía,
en la que las emociones y los sentimientos entran también a
formar parte de las formas de sociabilidad y de la ética.
Clifford Geertz, al interpretar la complejidad de una
cultura, considera que esta es un sintetizador de los modos
de pensar, sentir y creer de un grupo en relación con la vida,
modos que dan origen a conductas que hay que aprender y
que orientan la regulación normativa de los usos sociales y
de las actitudes de los individuos, así como de la sociedad en
su conjunto. Estas prácticas de vida, reducidas a texto para su
análisis e interpretación, son claves semióticas, que operan
como las tramas de significados de las que había hablado hace
46
ya un siglo Max Weber y se indagan mediante etnografías

fenomenológicas que examinan y construyen “descripciones
densas”, en las que operan —a menudo de forma sincrética—
elementos de naturaleza cognitiva y emocional29.
El hombre —subraya Clifford Geertz— es el animal “más
emotivo”, además de el “más racional”, al tiempo que un sujeto
existencial que necesita un sistema cultural de estímulos —
algunos de ellos de naturaleza afectiva—, cuidadosamente
seleccionados. Para evitar la inestabilidad de las pasiones
humanas, la sociedad establece tabúes que moderan y controlan
los miedos y las pulsiones de los individuos ante la muerte y
en torno al eros, los dos referentes que enmarcan el camino
de la vida, como vio sutilmente el psicoanálisis. Lo cognitivo
puede incluso contribuir a tonificar la emocionalidad y hasta
a dar sentido cultural al pathos. En definitiva, tanto las ideas
como las emociones serían constructos en los que intervienen
las culturas, incluidas las que se vehiculan en los procesos de
formación que conducen a la construcción de la subjetividad
humana. El rito, el mito y el arte suscitan, a estos efectos,
modelos y marcos de referencia simbólicos que afectan a la
emoción, así como imágenes públicas y patrones éticos que
llegan a modular los sentimientos30.
La filosofía moral de nuevo cuño —otra de las disciplinas que
ha puesto recientemente en valor el poder de las emociones—
se adscribe decididamente a la línea spinoziana, unitarista
o integracionista, y hasta busca un asidero material en los
aportes ya comentados de la neurociencia, tratando de dotar
a la antropología y a la ética de una base empírica, como ya
sugirió el mismo Clifford Geertz a comienzos de los años
setenta. Esta orientación encuentra en la actualidad su mejor
exponente en la obra de la conocida filósofa norteamericana
Martha C. Nussbaum, que ha adquirido últimamente gran
29 Clifford Geertz, La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa, 1997,

p. 21 ss.
30 Ibídem, pp. 80-81.
47
EXPERIENCIAS NARRATIVAS
La familia y la escuela, como ámbitos de formación de

la infancia, se sirvieron de los relatos como fuente de
transmisión de valores, estereotipos y actitudes, así como
también acciones inductoras de conductas emocionales que
combinaban los sentimientos de identidad cultural y las
prácticas de sociabilidad afectiva.
La imagen pertenece a un libro de lecturas infantiles de

1923 de la casa editora Ramón Sopena que muestra relatos
ilustrados acerca de la vida de la infancia en diversos países.
Esta representación corresponde a manifestaciones de la
literatura popular italiana en un contexto emocional que
transmite alegría y felicidad.
48
Esta imagen reproduce una escena de un manual escolar iraní

de lectura, publicado en 2002 y de uso en la actualidad.
Niños y padres en estricta separación de sexos, que expresa
una concepción muy tradicional de las relaciones de género,
leen narratorios de su propia tradición literaria, en un contexto
doméstico en el que los mensajes y símbolos del Islam conviven
con algunas modernidades de carácter técnico.
La ambivalencia y el dualismo vuelven a aparecer en esta

dupla iconográfica, que muestra imágenes distantes entre
sí casi una centuria, lo que avalaría la larga vigencia y el
carácter estructurador de estas acciones.
49
predicamento y visibilidad en diversos foros académicos y

sociales que relacionan la filosofía práctica con los problemas
del mundo de la vida. En su reciente discurso de investidura
como doctora honoris causa por la Universidad de Antioquia,
en Colombia, Nussbaum ha reiterado con énfasis sus conocidas
tesis en defensa del papel que han de jugar las artes liberales y las
humanidades en el currículum de la educación contemporánea,
toda vez que solo estas disciplinas pueden trascender los límites
de una formación exclusivamente centrada en el lucro y en la
competitividad, proyectándose al tiempo, en sus dimensiones
práxicas, en favorecer los valores afectivos y sociales de la
empatía, la inclusión y la compasión, pilares en los que debería
sustentarse una nueva ética ciudadana justa y solidaria y una
nueva educación de los sentimientos31.
En la exégesis histórica sobre la que construye el discurso,
Martha C. Nussbaum entra en contacto con las fuentes
clásicas de Aristóteles y la filosofía helenística, y en los siglos
modernos con los textos de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y
Dewey, acercándose por último, en una deriva estética de la
moral, nucleada en torno a un giro comunitarista y ecuménico,
a la poesía y la pedagogía hindú de la escuela de Rabindranath
Tagore. En todas estas corrientes, que combinan el empirismo
clásico, de cuño aristotélico, con el romanticismo, la filantropía,
el constructivismo democrático y la mística social, lo afectivo y
la racionalidad se entrelazan de forma necesaria e inequívoca,
urdiendo con diversos mimbres una nueva moral que quiere
ser a un tiempo terapia del deseo y fuente de sentimientos
satisfactorios, un cruce entre la emocionalidad inteligente y
la práctica de una filosofía de la vida que busca la eudaimonía,
esto es, la consolación y la felicidad de todos y cada uno de los
actores que cohabitan en el gran teatro de la existencia.
31 Martha C. Nussbaum, “El futuro de la educación mundial”, El Heraldo,

Medellín, 10 de diciembre de 2015, discurso pronunciado en la Universidad
de Antioquia en el acto de investidura como doctora honoris causa.
50
Hace varias décadas, Martha C. Nussbaum buscaba salvar lo

que ella definió como la “fragilidad del ser” —leitmotiv de otra
de sus obras más conocidas— en el adecuado encauzamiento
de las pasiones, ya fuera por la vía epicúrea, o ya lo fuera por
la estoica, entre el placer prudencial y armónico de una y el
dolor sereno y racionalizado de la otra. Recuérdese que a estas
mismas fuentes regresó también Michel Foucault cuando, al
final de sus días, quiso fundar una pedagogía del self que el
definió como “tecnología del yo”, orientada hacia el “cuidado de
sí mismo”32. Nussbaum recuerda que los elementos cognitivos
de las emociones no nos llegan a través de proposiciones
abstractas sino por medio de experiencias narrativas, lo que
pone en valor nuevamente el papel que los relatos literarios
pueden tener para la filosofía moral y para la aconsejable
orientación humanística de las relaciones humanas33.
La historia de las emociones y los sentimientos en la
educación, en su búsqueda de los modos de encauzamiento de
los universos afectivos que se instrumentaron en el pasado,
ha de bucear, como más adelante mostraremos, en los textos
pedagógicos —libros escolares de lectura, sobre todo— que
ofrecen narratorios que fundan determinados registros de la
afectividad. Los cuentos, las biografías, el teatro y las lecturas
en general proponen modelos de vida que se encarnan en las
conductas de los actores del relato y que inducen proposiciones
emocionales en las que se suelen sustentar los códigos morales
de los contextos históricos en los que los textos didácticos
han circulado. Desde una perspectiva que integra cognición
y emoción, estas retóricas narrativas comportan al tiempo
conocimientos y afectos, y tratan de persuadir o seducir al
sujeto lector para que siga la axiología que encubren o la que
postulan de forma abierta. Como las emociones no son siempre
32 Michel Foucault, Tecnologías del yo y otros textos afines, Barcelona, Paidós,

1990, p. 12 ss.
33 Martha C. Nussbaum, La terapia del deseo, Barcelona, Paidós, 2003, p.
620.
51
las deseables, muchas han de ser educadas o armonizadas con

las aspiraciones de la buena vida humana, la eudaimonía, nos
recuerda la autora norteamericana glosando a Aristóteles34. Y
a esta misión se han de ordenar también, según ella concluye,
las citadas narrativas de la escuela.
En su más reciente ensayo Sin fines de lucro, Martha C.
Nussbaum abunda en ejemplos y reflexiones de gran interés
para una historia de la educación que incluya las perspectivas
introducidas por el affective turn. Desde la impronta que
supuso el discurso sostenido por Jean Jacques Rousseau en su
conocido ensayo novelado en torno a la educación de Emilio,
Pestalozzi representaría aún mejor el énfasis en una educación
emocional y social, popular y filantrópica, que se sustentaba en
las relaciones domésticas y que se expresaba, además de en las
prácticas de los institutos de Burgdorf e Iverdon, en la seminal
novela del pedagogo suizo Leonardo y Gertrudis (1781) y en el
libro Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), donde el autor
narra y propone una nueva pragmática centrada en el amor y la
emoción, las fuentes de toda educación sentimental saludable,
de una educación verdaderamente humana y cívica.
La traslación que a mediados del siglo XIX hizo Friedrich
Froebel, el fundador de los kindergarten, al juego y a los símbolos
que se vehiculaban en él era también, según Nussbaum,
una propuesta pedagógica que integraba, tanto en el plano
teórico como en el de la acción, los discursos de lo cognitivo
y lo emocional. Todo ello se manifestaba bajo la impronta
del impulso lúdico y romántico que definían el leitmotiv de la
pedagogía de los jardines froebelianos y las prácticas derivadas
que el pedagogo alemán ideó en torno a sus “dones”, piezas
sólidas y matéricas portadoras de una definida semántica y de
un rico simbolismo35.
John Dewey, finalmente, es la otra referencia de la filósofa
Martha C. Nussbaum en la cadena que vincula la experiencia,
34 Ibídem, p. 131.
35 Vid.: Johannes Prüfer, Federico Froebel, Barcelona, Labor, 1930.
52
el conocimiento y el mundo de las emociones y sentimientos.

Socrático y froebeliano en sus orígenes, Dewey, el pedagogo
orgánico de la educación progresiva americana, fusionaba
en sus ensayos teóricos y en los programas de acción para la
escuela-laboratorio de Chicago la experiencia y la afectividad
en la implementación de una educación ordenada al logro de
una ciudadanía democrática. Esta fusión es la que producía el
verdadero conocimiento, construido en la experimentación real
y social, en cuya práctica intervenían los estados emocionales
y los sentimientos que se fraguaban en ellos, tal como expuso
Dewey en su conocida obra The theory of emotion, escrita en
189436.
Las emociones, como se ve, sí jugaron un papel decisivo en la
educación práctica, y hasta en la fundamentación de los discursos
pedagógicos teóricos, pero los historiadores no se interesaron
en destacar esta dimensión de los modelos formativos,
obsesionados por las interpretaciones logocéntricas o por
las ideologías supuestamente progresistas y emancipatorias
del pasado educativo. Han sido ahora las nuevas disciplinas,
con las que dialogan los historiadores, las que han invitado a
indagar en estos silencios de la historia pragmática o efectual
del mundo de la educación, la historia que se ha plasmado en
la realidad.
La neurociencia, como vimos, ha mostrado el interés que
para la historiografía tiene el estudio de las retóricas que en el
pasado han sido determinantes para socializar a los individuos
mediante la instrumentación de estímulos emocionales
competentes que fusionaban cogniciones y sentimientos.
La paleontología por su parte ha propuesto el paradigma del
palimpsesto para explicar la organización y dinámica de la
memoria y la estructura de la mente humana, y para elucidar
los ingredientes emocionales y cognitivos que forman parte
de ella, destacando el papel que la educación ha desempeñado
36 Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de

las humanidades, Buenos Aires, Katz, 2011, pp. 88-98.
53
en la socialización de los hallazgos técnicos de la evolución.

La psicología científica ha introducido nuevas visiones del
comportamiento con énfasis en las inteligencias múltiples y de
manera especial en la llamada inteligencia emocional.
La antropología, en sus últimas tendencias, ha definido
las culturas como construcciones densas y complejas en
las que se pueden detectar componentes de pensamiento,
sentimiento y mito. La ética o filosofía moral, finalmente, ha
reforzado las tesis unitaristas, de origen spinoziano, según las
cuales la conducta integraría los elementos racionales y los
emocionales, subrayando el papel de la experiencia narrativa
en la transmisión de los emocionarios colectivos, tanto la que
opera en el mundo de la vida y de la cultura en general como
la que se instrumenta a través de las mediaciones formativas
que aseguran la escuela y otras agencias de sociabilidad. En
el entramado de todos estos condicionamientos se gesta y
conforma el mundo de las emociones.
Mundo emocional y cultura de la escuela

Las anteriores contribuciones invitan a reescribir la historia
de la educación buceando en sus silencios y olvidos, entre los
que se encuentran los que afectan al binomio emociones/
sentimientos, un constructo que como hemos visto se conecta
también con la esfera del conocimiento y la racionalidad.
Estos análisis inducen asimismo a replantear, desde un nuevo
pragmatismo, ciertos enfoques que han venido deformando la
comprensión de la cultura de la escuela, y en general también
la de la educación, alejándola de sus dimensiones empíricas o
factuales.
Como mostramos en nuestra anterior obra sobre la cultura
de la escuela, la nueva historiografía de la educación se ha hecho
últimamente más antropológica y etnográfica, tratando de ser
54
en lo posible menos racionalista e ideológica37. A la historia

educativa renovada le interesa sobre todo comprender e
interpretar las prácticas de los sujetos, esto es, las acciones y los
productos que se originan en la experiencia en que se visualiza
la cultura empírica que crean los actores humanos, en la que
también intervienen de modo expreso las emociones. Tales
componentes, que en otro tiempo se consideraron elementos
“irracionales”, pasan ahora a formar parte del discurso y del
texto que traducen la lógica de la práctica en representación o
mímesis que ha de examinar hoy el historiador mediante los
visores de la semiología, la etnología y la hermenéutica. Esta es
la nueva operación historiográfica que busca una comprensión
más holística de la cultura y una nueva interpretación de la
experiencia. De la nueva pragmática habló hace unos años
Pierre Bourdieu, refiriéndose a la sociología y a todas las
demás ciencias sociales, como expresión de la lógica empírica
del “sentido común” que informa el mundo de lo cotidiano,
y a ella remite asimismo la obra de Zigmunt Bauman que
intituló justamente La cultura como práctica. Las emociones y los
sentimientos forman parte de esta esfera de experiencia y de la
praxis educativa y han de examinarse por tanto bajo el prisma
de la observación empírica.
La historia de los hombres y de las sociedades —y por supuesto
la de la formación— no se puede reducir a tratar de explicar la
exégesis de un discurso especulativo y de su desarrollo en el
tiempo, ni tampoco a analizar la genealogía de las reglas que
han venido gestionando en el pasado el funcionamiento de la
vida en las instituciones con que se han dotado las sociedades
para llevar a cabo las acciones educativas. A la nueva historia
cultural de la educación le importan, además de los elementos
más conocidos por ser mejor abordables desde las metodologías
clásicas establecidas, la caja negra de los códigos que no alcanzó
37 Agustín Escolano Benito, La cultura empírica della scuola. Esperienza,

memoria, archeologia, Ferrara, Volta la Carta, 2016.
55
a clarificar la vieja narrativa, o que ni siquiera llegó a plantear

la historiografía como objeto de conocimiento.
Entre los aludidos silencios deberíamos destacar al menos
los siguientes:
a. Las conductas observables de las que han dejado

testimonios los sujetos educandos y los agentes
formadores —padres, enseñantes y otros— en el mundo
la vida cotidiana, comportamientos que casi siempre
fusionan de manera integrada la acción, el conocimiento
y la emoción.
b. Los restos materiales en los que han quedado
encriptadas algunas de las señales indiciarias y de los
significados implícitos de la cultura que los ideó, en
la que los sujetos se instruyeron y socializaron, restos
con los que hoy dialogan y se emocionan también los
ciudadanos —no solo a los historiadores interesan las
emociones y los sentimientos— en los museos que
recogen el patrimonio histórico de la escuela.
c. Los registros metacognitivos, entre los que se
encuentran los emocionales y el amplio campo de los
afectos y sentimientos, que siempre han movilizado las
prácticas educativas, o las han acompañado, y que se
han integrado con el mundo del conocimiento y el de
la acción.
Los primeros de los silencios señalados apuntan hacia una

fenomenología del cotidiano, no trascendental sino etnográfica,
en la que el plano de los afectos y sentimientos se da siempre
de forma explícita o implícita en los hechos que se estudian; los
segundos abocan hacia la llamada historia de la cultura material
y su correlato, la historia del patrimonio histórico-educativo,
cuyas fuentes pueden activar la memoria emocional de los
sujetos que los crearon y utilizaron, induciendo una cierta
afectividad hermenéutica que personaliza la interpretación;
los terceros, por fin, se orientarían más directamente hacia la
56
historia de las emociones y los sentimientos, y del influjo de

estas dimensiones de la personalidad humana en la construcción
de la sociabilidad educativa de los individuos y en el tejido de
las tramas comunitarias en las que conviven los hombres. La
nueva historiografía de la educación se está incorporando
así en la actualidad a lo que los epistemólogos de los estudios
sobre el pasado de las culturas han denominado recientemente
el giro afectivo, ya presente en la antropología de las culturas
y en otras disciplinas hermenéuticas que se vienen ocupando
del estudio del pasado de los individuos y las sociedades, de
la constitución de los actores como subjetividades y de la
configuración histórica de las comunidades38.
El retorno a lo empírico o factual comporta un giro importante
en las operaciones intelectuales que ha de llevar a cabo el nuevo
historiador. Al igual que sucede en la cinematografía de algunos
registros contemporáneos —como es el caso del ensayado por
el director portugués Pedro da Costa—, el historiador no parte
de un guion apriorístico prefijado para construir la narración
de una historia —esto comportaría en el fondo la persistencia
de algún residuo de sesgo idealista—, sino que opera con tomas
y grabaciones de lo que, desde sus motivaciones, le llama la
atención en las huellas arqueológicas localizadas —el cineasta
lo lleva a cabo en el mundo de la vida con sujetos vivos—, y
con estas observaciones o filmaciones fragmentarias produce
narrativas39.
Siguiendo el proceder anotado, el observador del cotidiano
puede elaborar estratégicamente diversos relatos —no ha de
limitarse pues a un solo guión—, confiando en que el cruce
de todos estos narratorios le proporcionará un mayor grado
de interés, verosimilitud y realismo en el acercamiento a la
complejidad que se pretende esclarecer y de la que se extraen
38 Véase el monográfico, ya citado, dedicado a las emociones y la educación

de la revista Historia y Memoria de la Educación, Sociedad Española de
Historia de la Educación (SEDHE), nº 2, 2015.
39 Información proporcionada por nuestra colaboradora portuguesa
Filomena Bandeira.
57
58
CULTURAS AFECTIVAS
Las narrativas que reconstruyen los sujetos acerca de la vida

escolar pueden elucidar muchos de los secretos que la historia
tradicional no ha desvelado.
La primera escenografía, que procede de un manual de

lectura de Saturnino Calleja de finales del siglo XIX, ofrece la
imagen de una escuela tradicional a la que solo asisten niños.
Situados en rígidos bancos corridos, que soportan libros y
tinteros, los sujetos aparecen uniformados en su indumentaria.
El enseñante, en cátedra sobre tarima elevada, revela
autoridad y formalismo.
Los muros son superficies totalmente decoradas con materiales

didácticos de la época: mapa, esfera, láminas, carteles...
Todo un teatro, con escenario, actores y lenguajes, que
reflejan una cultura afectiva de corte formalista, disciplinaria
y tradicional.
La segunda escena, perteneciente a una escuela de Malindi,

Kenia, del año 2011. Niños y niñas —cohabitando ambos
sexos en un mismo recinto escolar— revelan emociones
asociadas a la alegría festiva. La maestra cooperante
española manifiesta asimismo una actitud de feliz integración
en el grupo. Todos conviven en un clima emocional flexible y
relajado.
Los medios materiales son más bien escasos. Mesas y asientos

móviles facilitan agrupaciones flexibles, y la decoración
parece servirse de los mismos trabajos de la clase. La
emotividad que refleja la atmósfera de la clase es densa y
positiva. Todo el espacio escolar se ve inundando de un clima
emocional positivo.
59
los documentos. Hay en esta actitud narrativa una posición que

acerca la etnología y la hermenéutica al diálogo intersubjetivo,
esto es, a la construcción abierta y plural del conocimiento que
se genera acerca de la experiencia obtenida en la vida o recreada
a partir de la lectura de los restos arqueológicos del pasado.
En este caso, el giro afectivo de la historia se implementa y
cohonesta bien con la etnografía y la hermenéutica, ya que tanto
las emociones como los sentimientos se pueden expresar de
diferentes modos y con tonos afectivos de distinta intensidad, y
pueden registrarse bajo ópticas igualmente plurales y diversas.
La etnohistoria de las emociones y los sentimientos está
también sujeta a las interpretaciones post facto. Vivimos de
interpretaciones sostuvo Gadamer en Verdad y Método40. La
vida no es la que fue sino la que uno recuerda y cómo la relata
la memoria41, a lo que seguramente habría que añadir cómo
la interpreta, en sí misma y en relación con las visiones de los
demás. Un ensayo que Zigmunt Bauman publicó en 1995 —
Legisladores e intérpretes— nos avisaba hace más de dos décadas
de la crisis posmoderna de los doctrinarios, intelectuales que se
erigieron en legisladores de ideologías, paradigmas y sistemas
de valores del mundo. Ellos fijaron lo que era verdad y lo
que era valioso —los regímenes de verdad de los que hablaba
Foucault—, además de los sentimientos implícitos en estas
categorías ontológicas del mundo de la vida. Hoy ya no tienen
aceptación los viejos legisladores42, quienes han sido sustituidos
por los intérpretes de la cultura, tal vez respondiendo a aquella
observación que el poeta Rainer Maria Rilke expresaba en
1923: nacemos en un mundo ya interpretado, pero tenemos
la obligación de cumplir la condena hermenéutica de volver a
40 Hans Georg Gadamer, Verdad y Método, Salamanca, Sígueme, 1977, vol.

I.
41 Gabriel García Márquez, Vivir para contarla, Barcelona, Mondadori,
2002.
42 Zigmunt Bauman, Legisladores e intérpretes. Sobre la modernidad, la
postmodernidad y los intelectuales, Buenos Aires, Universidad de Quilmes,
1977.
60
entenderlo, explicarlo y reescribirlo43. Estas lecturas del mundo

incluirían la descodificación de los emocionarios del pasado y
comportarían al mismo tiempo los sentimientos que emergen
al interpretar la memoria.
La poesía, como la de Rilke, es una buena llave para cerrar el
primer capítulo de esta obra, a sabiendas que el discurso lírico
es con toda seguridad la clave más emotiva de un argumentario
que al tiempo que cierra el narratorio también lo abre, porque,
como señalaba Mario Benedetti, cuando se encuentran las
respuestas para las primeras preguntas, ya nos han cambiado
las preguntas.
43 Rainer Maria Rilke, Elegías de Duino, México, Centauro, 1945.
61
62
Capítulo II
La representación de las
emociones
Las emociones en la historia registrada

Una de las pruebas más evidentes del papel que han jugado
las emociones y los sentimientos en la construcción histórica
de la subjetividad, y en la misma práctica educativa, viene dada
por la representación que se hizo del mundo afectivo en los
lenguajes en que quedó registrado.
La narrativa, al igual que los tratados y ensayos sobre
educación, o los manuales y escrituras ordinarias, dejaron
diversos testimonios del mundo emocional. Pero de modo
particular fueron las imágenes, fuente a la que este trabajo presta
especial atención, los registros empíricos más directamente
observables que pueden mostrar, de forma visual, los climas y
las actitudes emocionales de los actores que han intervenido en
el pasado en el mundo de la escuela y en sus contextos.
La antropología visual, una corriente que ha adquirido en
los últimos años importantes desarrollos, ofrece pautas de
gran interés en la investigación de la historia de las emociones
63
en educación, al analizar los comportamientos humanos que

han sido pintados, fotografiados o filmados. También puede
sugerir preguntas y consideraciones acerca de aquellos que
no fueron registrados, como conductas plausibles de sujetos
implícitos pero no visualizables. Permite asimismo plantear
el estudio de los procesos de recepción de las imágenes
producidas y transmitidas por el archivo histórico en diferentes
contextos sociales de apropiación, una perspectiva que acerca
al conocimiento de los circuitos de creación y circulación
de iconos con carga emotiva, aspecto poco estudiado pero
seguramente revelador1.
Sabemos bien que muchos aspectos del cotidiano escolar han
quedado codificados en iconografías: imágenes de identidad de
los sujetos como alumnos, coreografías de grupo con pares de
edad y con enseñantes, rutinas de la práctica escolar, escenas
de rituales académicos y sociales relacionados con la formación
y los procesos de paso, arquitecturas institucionales… Todos
estos registros visuales son representaciones que pueden
implementar como fuentes las etnografías históricas acerca de
la escuela más allá de los textos narrativos y de las escrituras.
Las emociones y los sentimientos se han reflejado en estas
fuentes que afectan a varios ámbitos de la cultura escolar,
dentro de la visión empírica que aquí se postula como vía de
acceso a la “caja negra” de la gramática de la escolarización
para desmutizar algunos de los silencios de la historia de la
educación. Unas veces querida y con frecuencia odiada, aunque
siempre recordada, los agentes que inventaron o que vivieron
la experiencia de la institución educativa colocaron a esta en
un lugar de memoria estrechamente asociado al mundo de los
afectos y a su misma identidad personal y colectiva. Ya sea como
casa giocosa, o como estancia aborrecida, la escuela —con sus
discursos y prácticas emocionales— ha entrado a formar parte
de nuestra subjetividad, así como de la tradición cultural de la
1 Vid.: Antonio B. García-Vera & Honorio M. Velasco, Antropología

audiovisual: medios e investigaciones en educación, Madrid, Trotta, 2011.
64
La representación de las emociones
sociedad en la que nos hemos educado, y por eso justamente ha

quedado registrada en relatos e iconos.
La institución educativa ofreció estímulos emocionales
que abocaban a veces a la alegría y a la felicidad, junto a los
que inducían el tedio y el malestar, entre otras reacciones
afectivas. Tales estímulos fueron siempre emocionalmente
competentes, en el sentido que Antonio Damasio atribuye a
estos dispositivos externos de influencia en la conformación
de las redes neuronales del cerebro humano, como señalamos
en el anterior capítulo. Muy a menudo, los estímulos operaron
de forma dialéctica promoviendo regímenes emocionales
ambivalentes y aún contradictorios que trataban de armonizar
los modos de gobierno y las reglas de disciplina de la institución
con las motivaciones de los sujetos que se formaban en ella.
Los adultos rememoran los climas y entornos en que se vio
envuelta su infancia como ecosistemas en los que se fraguó
no solo su educación sentimental sino su mismo desarrollo
personal.
Desde que la educación se hizo obligatoria y universal,
toda narrativa personal suele aludir, tras referirse a los datos
relativos a los orígenes de lugar, familia y clase, a los recuerdos
de la vida escolar que ha archivado nuestra memoria, en cuanto
estas representaciones o imágenes son el espejo más visible de
nuestra sociabilidad secundaria, la que fuimos construyendo
—más allá de los ámbitos domésticos y del entorno próximo—
en interrelación con nuestros compañeros de edad en la
primera experiencia de vida institucionalizada. Las imágenes
biográficas que guardamos en el recuerdo —muchas de ellas
con fuerte peso emocional— incluyen siempre las del paso
por la escuela. A ellas se les atribuye además el valor de iconos
rituales, por cuanto revelan hechos sociales protocolizados, de
los que ningún alumno sometido a los procesos de insolación
escolar podía escapar. Los archivos iconográficos custodian
grabados, fotografías, pinturas y otros tipos de registros
gráficos y visuales en los que aparecen escenografías de la
vida escolar de diferentes épocas. También, por supuesto,
65
la literatura y la narración oral de las historias de vida han

descrito muchas de estas experiencias vividas y recordadas. En
todos estos documentos se observan gestos y caracteres que
definen el universo de emociones y afectos en el que se vio
envuelta durante varios años la vida infantil.
En relación con lo anterior, trataremos de explicar la
presencia de las emociones en las representaciones históricas
de la escuela, las que hemos transmitido en diferentes formas
que han entrado a integrase en el archivo de la tradición
recibida. En estas fuentes icónicas se expresan, de modo
explícito o implícito, algunos de los significados afectivos
que ha transmitido la educación. La fotografía, el grabado, la
pintura u otros modos icónicos de representación constituyen
una segunda realidad de las cosas representadas, que serían a
este respecto la realidad ausente o primera realidad, lábsent
de l´histoire del que habló Michel de Certeau al estudiar los
modos de aproximación al cotidiano del mundo de la vida2.
El historiador, tras practicar arqueología de exploración
y búsqueda de materiales-fuente, trata de comprender e
interpretar las significaciones emocionales de estos soportes
de memoria a través de diversas metodologías de análisis.
Ciertamente que la anterior lectura historiográfica ha de ser
consciente de los límites que impone el hecho de la producción
de la mímesis, que es siempre un modo de recreación, así como
las miradas de recepción con que descodificamos las imágenes
quienes las manejamos ex post facto. También es verdad que en
estas imágenes, que algunos han llamado “imágenes-relicario”
por el rictus reverencial que adoptan quienes las guardan o las
contemplan, se han preservado no solo representaciones del
pasado sino también estímulos para profundizar en los posibles
modelos prácticos y en las significaciones discursivas que en su
día pudieron tener estos fragmentos de la historia escolar en la
perspectiva de la construcción del mundo emocional.
2 Michel de Certeau, L´écriture de l´histoire, Paris, Gallimard, 1975, p. 64 ss.
66
Las imágenes son registros de memoria, sí, aunque su

revelado, descodificación, o descongelación, nunca será
neutra. Tampoco lo fue el proceso de producción que las
creó, que eligió ciertas representaciones, y no otras posibles,
las que eludió el autor de las mismas por pudor o por temor,
o por no ser públicamente aceptadas como correctas en su
momento histórico. En las imágenes está inscrito de forma
notoria el referente, como señaló Roland Barthes, pero cada
tiempo y circunstancia las crea y desmonta según diferentes
sensibilidades, y les aplica al mirarlas y leerlas diversos filtros
de recepción, comprensión e interpretación3. La imagen es en
verdad una forma de evidencia histórica pero al mismo tiempo
ficcionaliza el pasado vívido —escribe Maria Helena Camara—,
y aunque pueda ser vista como teatro y simulacro, cumple sin
duda una función simbólica, estética y epistémica de gran valor
historiográfico4.
Si nos referimos a la fotografía, que es el documento visual
más común, junto al grabado, a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, es evidente que su uso aumentó la credibilidad
atribuida a las fuentes históricas5. Los testimonios visuales
eran en principio una prueba objetiva indiscutible. Se podía
argumentar acerca de la subjetividad de la perspectiva y
composición de la imagen tomada, pero cada vez se hizo más
evidente que la representación visual de los hechos tenía al
menos el estatus de documento. Más aún, en lo que toca a
las emociones, era fácil sospechar que el ojo fotográfico del
autor tendría siempre como motivación captar momentos
y comportamientos expresivos, dotados de significación
3 Boris Kossoy, Lo efímero y lo perpetuo en la imagen fotográfica, Madrid,

Cátedra, 2014, p. 244.
4 Maria Helena Cámara Bastos, Pedagogia en Imagens. Do Deutscher Hilfsverein
ao Colégio Farroupilha, Porto Alegre, EDIPUCRS, 2015, p. 115.
5 Vid.: Educaçió i Història, número monográfico de la revista de la Societat
d´Història de lÉducació dels Països de Llengua Catalana, nº 15, 2010,
dedicado a los usos de la fotografía como fuente en la investigación
histórico-educativa.
67
68
EMOCIONES EN ESCENA
Dos escenografías de escuela. La una corresponde a una

realidad actual registrada in situ, y por lo tanto de tipo
realista. La otra es una composición imaginada de estilo
pictorialista, que trataba de “pintar” situaciones imaginarias
o de montaje con el grado de perfección técnica que lo
hacían otras artes plásticas como la pintura. En ambas se
dibuja un clima emocional, en un caso más espontáneo, y en
otro, más dramatizado.
La primera de estas imágenes corresponde a una sesión de

trabajo, de tipo interactivo, en una escuela sevillana del año
2002. Estudiantes, de ambos sexos, profesora y monitora
interaccionan en un contexto con tecnología moderna
incorporada y en un clima emocional armonioso, en el que no
se observan tensiones.
La segunda imagen, la escena pictorialista, presenta datos

inverosímiles que le restan credibilidad como prueba de
verdad (obsérvese el problema absurdo de la pizarra). El
conjunto de la mise en scène adopta caracteres teatralizados,
incluidos el maestro, que viste con severo atuendo y porta
una batuta de actor, y el alumno castigado con orejas de
burro, entre otros.
69
en relación con los estados de ánimo y los sentimientos de

los actores retratados y de las comunidades de pertenencia.
Las imágenes deberían ser, en todo caso, aceptadas por los
patrocinadores que las encargaban y por los destinatarios
que las recibían. El giro contextual del que habla Quentin
Skinner sería aquí aplicable a los textos icónicos6. El contexto
de producción y el de recepción determinarían, en definitiva,
las formas y contenidos de los registros iconográficos y las
apropiaciones.
Los progresos en el uso del grabado, la litografía, el grafismo
y la fotografía —más adelante de todas las artes visuales—
corrieron paralelos a la implantación de la escuela como hecho
social, con lo que las miradas y técnicas de los profesionales y
aficionados a las nuevas tecnologías de la comunicación artística
y visual debieron fijarse con intención representativa, entre
otras cosas, en los escenarios que albergaban los centros, en los
útiles que componían el ajuar material de los establecimientos,
en las actitudes y los gestos de los sujetos que convivían en
la institución, en las prácticas en que se concretaban los
procesos de la vida cotidiana en las escuelas, con sus elementos
metódicos y sus ceremonias rituales. Ello comportaba que
los profesionales de la imagen podían en parte inventar las
representaciones públicas que se querían ofrecer acerca de la
escuela, pero también tenían necesariamente que sujetarse a
ciertos patrones normalizados por las instituciones. Algunas
sin duda no sería fácil obtenerlas, y menos mostrarlas, ya que
no era aconsejable hacerlas públicas, salvo intencionalidad
crítica. Pero otras sí convenía difundirlas como prueba de
legitimación social —como performance— de una institución
en la que encarnaban varios valores de la idea de progreso, y
a veces también de las conductas que la escuela corregía en la
disciplina social de los sentimientos educados.
6 Vid.: Enrique Bocardo (ed.), Cinco ensayos de Quentin Skinner y seis

comentarios, Madrid, Tecnos, 2007.
70
A partir del siglo XX, la historia visual fue cada vez más
posible, y la historia ilustrada de la escuela estuvo cada vez
más y mejor documentada. Hoy, estas fuentes históricas, que
registraron muchas facetas del mundo emocional de las escuelas
del pasado, promueven, en cuanto son piezas etnográficas de
valor antropológico que se recogen en centros de memoria,
sentimientos de afecto, repudio o nostalgia, es decir, lecturas
que afectan a las emociones en su contexto de producción y
en el de recepción7. Ello explica su creciente valoración actual
como recursos de memoria para la historia social, de la cultura
y de las mentalidades, en relación con la educación.
Conviene subrayar que las imágenes no son meras
ilustraciones que acompañan estética o didácticamente a
un texto. Pierre Francastel ha hablado de la existencia de un
discurso plástico, en el que el modo de expresión y los contenidos
icónicos configuran un lenguaje y un mensaje8. Si se desea,
en este mismo libro podría ensayarse una lectura transversal
de las imágenes que se insertan en él, con independencia
del texto literario, al que no obstante implementan, con la
intención puesta en el descifrado de señales e indicios que nos
permitan sacar conclusiones acerca de la historia educativa de
las emociones a partir de los indicadores que aporta el lenguaje
de la iconografía. En alguna medida el medio sería en este
caso el mensaje. La mise en scène de ciertas composiciones, los
gestos que ofrecen los actores, las actitudes e interacciones, los
elementos que forman parte de los contextos en que aparecen
y otros aspectos que dibujan el teatro de la escuela permiten
sin duda comprender e interpretar, en clave semiótica, la
vida institucional, en la perspectiva de las emociones y los
sentimientos que promueve la experiencia formativa.
Comenzando por los aspectos registrados en los
documentos visuales, que —no hay que olvidarlo— son
7 Gavin Carney, Photo-archeology and tomorrow´s museums, Paris, Unesco,

1985, p. 9 ss.
8 Pierre Francastel, La realidad figurativa, Barcelona, Paidós, 1988, p. 66.
71
siempre representaciones o pruebas de “segunda realidad”, el

historiador ha de encaminarse a la búsqueda de la “primera
realidad”, la que dio origen a la creación. La indagación
del significado primigenio de la realidad representada es
justamente la interpretación iconológica de la que habló por
primera vez Erving Panofsky9. ¿Qué emociones captó y quiso
transmitir el autor de la imagen? ¿Qué reacciones despertaría
en el observador de su tiempo? Y ahora ¿qué provoca en el
nuevo observador? ¿Transmite credibilidad en relación a
lo que expresa? ¿Es la mímesis un registro analógico de lo
representado? ¿Son las escenografías construcciones apegadas
a la espontaneidad, o más bien composiciones con un alto
grado de artificiosidad? ¿Buscaban las imágenes la legitimación
simbólica de las instituciones y de las burocracias? ¿Por qué
ciertas imágenes se reiteran en formato y como contenido,
al tiempo que se difunden y perpetúan a lo largo de diversos
tiempos históricos y en diversas culturas?
Las preguntas anteriores abocan a indagar cómo nace el deseo
de representación de las emociones, el móvil iconoplástico,
a que se refiere Gisèle Freund al definir la imagen como un
documento social que es reflejo de una intención y, al tiempo
también, respuesta a una determinada expectativa que emana
del contexto10. Después de todo, una imagen es un acto de
creación de significado, como subraya Ian Grosvenor, pero
también una producción que se mueve o circula en una
geografía social, enriqueciéndose en estos movimientos de
espacio y tiempo, aunque por lo general se perciba o interprete
en función del modo en que ha sido archivada y conservada11.
La respuesta a las cuestiones antes enunciadas, o al menos
su formulación, tiene gran interés en el caso de la historia de la
9 Vid.: Erving Panofsky, Estudios de iconología, Madrid, Alianza, 1982.

10 Gisèle Freund, La fotografía como documento social, Barcelona, Gustavo
Gili, 1976, p. 58.
11 Ian Grosvenor, “El profesorado y la escuela renovadora; vida de una
profesora en imágenes”, en Eulalia Colldemont y Antoni Tort (eds.),
Investigar la Història de lÉducació amb Imatges, Vic, MUVIC, 2014, p. 31.
72
educación sentimental, la que ha sido plasmada en las fuentes

que hemos podido recuperar. Aunque las imágenes puedan ser
leídas en parte, tal como advirtió Jack Goody, como sombras de
los objetos, a la manera de la caverna de Platón, su re-creación
abierta a la pluralidad de lecturas acerca a una interpretación
que conduce al desvelamiento dialógico de la realidad12. Por
eso justamente, el icono, que es algo más que un certificado de
existencia de la cosa, como precisaba Roland Barthes, es además
un condensador de memoria y una mediación para entender
la antropología implícita que habita en toda representación
de lo real13, cuyas claves han de ser desveladas en comunidad
interpretativa.
Las performances iconográficas ofrecen pues, aunque no
lo pretendieran en el momento de su creación, mediante las
estrategias de que se sirve la retórica de la imagen, indicios
y señales acerca de los emocionarios asociados al mundo de
la educación sentimental, en cuyos códigos hay que tratar de
entender cómo el mundo afectivo ha podido jugar su papel
en las construcciones históricas. Ello presupone la aceptación
de que la densidad y complejidad de las culturas pedagógicas
incluye en cierto modo la racionalidad de lo irracional, o lo que
es lo mismo, la presencia de factores del ámbito afectivo en la
construcción de las realidades históricas y en su misma lógica
interna.
La nueva historia de las emociones trata de salir del círculo
lingüístico en que puede quedar apresada si solo estudia las
señales de las escenografías, buscando aproximaciones a las
prácticas inherentes a las representaciones en un esfuerzo por
dar realismo y corporeidad a sus análisis. La emoción es sobre
todo una práctica encarnada, como estudian la neurociencia y la
psicología, una conducta que se sobrepone a su representación.
Historiar las emociones es trascender el examen formal de los
12 Jack Goody, Representaciones y contradicciones. La ambivalencia hacia las

imágenes, Barcelona, Paidós, 1999, p. 23.
13 Ibidem, p. 12.
73
lenguajes que las representan y entrar en la complejidad del

cuerpo de sus materialidades, aunque ello haya de llevarse a
cabo a través de mediaciones representativas14.

Tiempos, espacios y emociones

Los registradores que se ocuparon de fijar en imágenes
las representaciones de la escuela para la época en que se
ejecutaron, y que posiblemente intuían ya el valor de la
iconografía como legado para la historia, priorizaron ciertos
aspectos muy vinculados al universo de las emociones. Entre
los temas que fotografiaron hay que destacar en primer lugar
los relativos a los ámbitos espaciales en los que se desenvolvió la
educación institucional y a los tiempos de infancia relacionados
con la duración de la escolarización. Ambas dimensiones
interesaban socialmente, en paralelo a la construcción de
la escuela como espacio público, entendido este tal como lo
concibe Daniel Innerarity al estudiar cómo se configuran las
prácticas culturales en valores compartidos que se asumen en
comunidad15. Las imágenes serían a estos efectos documentos
notariales, socialmente aceptados, pruebas de verdad de los
espacios públicos.
La escuela de nueva planta, como lugar y como escenario,
se constituyó, a medida que fue adquiriendo estatuto público
de valor, en un espacio simbólico para la comunidad. Cuando,
además, el edificio-escuela logró definirse con una traza
moderna y un estilo de alto gálibo con sellado estético, llegando
incluso a ser definida como “templo del saber”, la arquitectura
escolar cobró una nueva dimensión. La atribución metafórica
de “templo del saber” quería expresar la relevancia de la cultura
14 Véase: Penelope Gouk & Helen Hills, Representing emotions, Aldershot,

Ashgate Publishing, 2005.
15 Daniel Innerarity, El nuevo espacio público, Madrid, Espasa, 2006, pp. 171-
172.
74
escolar, que se podía parangonar, en una estimativa de orden

laico, con la de la tradición eclesial.
Leopoldo Torres Balbás, destacado arquitecto de la Oficina
de Construcción de Escuelas del Ministerio de Instrucción
Pública y miembro del Patronato de la Alhambra de Granada,
aludía al papel que podía desempeñar el edificio destinado a
escuela como referente modernizador de todas las aldeas y
ciudades, aunque principalmente en el medio rural, en cuyos
poblamientos aún sobrevivían míseros caseríos agrupados
alrededor de un solo edificio monumental, la iglesia16. El
edificio-escuela se definía además con señas específicas de
identidad, diferenciándose de otras construcciones.
Luis Bello, el viajero etnógrafo que había retratado en
sus crónicas de viaje por diferentes provincias de España las
precarias estancias destinadas a escuela, concluía con parecido
dictamen: la solidez de las instituciones era equivalente a la
fortaleza de sus muros; la verdadera escuela debía empezar
por ser una construcción “de cal y canto” que diera soporte
material al ideal higiénico de lo que él llamó la “pedagogía
del rayo de sol”17. Las escuelas —sin tener que rivalizar en
monumentalidad con las iglesias— debían ser edificios sólidos
y estéticos, dentro de la austeridad y dignidad aconsejables,
que destacaran de las demás construcciones del entorno y
que movilizaran la sensibilidad de la comunidad. De este
modo, la arquitectura estaba llamada a cumplir una función
de pedagogía social, aunando la semántica de las artes del
diseño a la simbología cultural como reclamo afectivo y a las
expectativas de las emociones populares que encontrarían en
ella el hábitat deseado. Una buena escuela debía responder a los
tres rasgos con que los tratados de Vitrubio definían una cabal
arquitectura: la firmitas —concretada en la solidez constructiva
16 Leopoldo Torres Balbás, “Los edificios escolares vistos desde la España

rural”, Oficina Técnica para Construcción de Escuelas, Madrid, Ministerio de
Instrucción Pública, 1933, pp. 61-62.
17 Luis Bello, Viaje por las escuelas de España, Madrid, Magisterio Español,
1926, vol. I, pp. 10-12.
75
76
LA ESCUELA, TEMPLO DEL SABER
Una de las imágenes que aquí se reproduce ejemplifica bien

la idea de la escuela como templo del saber. Es la escuela
a la que yo mismo asistí, en la villa de Berlanga de Duero,
Soria.
Construida en los últimos años de la Dictadura de Primo de

Rivera, se inauguró con la Segunda República. La imagen
ofrece dos templos, el eclesial (Colegiata del siglo XVI) y
el nuevo templo del saber (la escuela). Estos dos edificios
destacan sobre el entramado del pueblo, que apenas tiene
presencia.
La otra imagen mostrada es un detalle del exterior de la

escuela de la localidad de Becerril de Campos, Palencia,
edificada en 1917.
Cada ventana de este “templo”, que ofrece una máxima

moral escrita sobre piedra, ostenta en firme epigrafía una de
las máximas del escritor Francisco Martínez Marina, mezcla
de moralismo costumbrista y estética romántica que imperó a
mediados del siglo XIX.
Los vecinos de la comunidad de Becerril de Campos han

interiorizado estos textos, a lo largo de varias generaciones,
como un emocionario.
77
del edificio—; la utilitas —visible en su funcionalidad—; y la

venustas —estimada en su belleza artística—. Estos atributos
harían que la población desarrollara una estimativa favorable
hacia la escuela y hacia la educación que se impartía en ella,
inductora de nobles sentimientos y emociones.
Así expresaban también su desideratum algunos manuales
destinados a la escuela, especialmente los libros de lectura, que
incluyeron textos en los que la institución educativa aparecía
como tema. En ellos se transmitía la imagen de la escuela,
en su materialidad física y en su condición de lugar público,
como un espacio higiénico, seguro y atractivo, en el que niños
y maestros compartirían experiencias motivadoras a lo largo
de las horas de obligado cumplimiento en que transcurría la
jornada de asistencia a las aulas.
Desde el regeneracionismo de comienzos de siglo hasta bien
entrado el siglo XX, la escuela fue objeto de idealizaciones
que buscaban la adhesión de las emociones de los niños, y de
sus padres, hacia esta su segunda casa. La escuela podía ser
una “roca donde anida el altivo cóndor del pensamiento”, la
“casa solariega para la niñez”, el “ingente foco que inunda de
luz chozas, pueblos, palacios y ciudades”, el “santuario donde
oficia la humana inteligencia”, la “bendita mansión”, el “aula
placentera”, la “fuente de luz” y el “altar perenne de esperanza”18.
Años después, la escuela era concebida como “la casa de toda
la infancia”. Junto al hogar y la iglesia, la escuela era, desde la
edad del párvulo, un “espacio para el vínculo” —emocional, se
entiende—, un ámbito en el que ocuparán un lugar especial
el árbol y la bandera, la naturaleza y la patria, referentes de
marcada emotividad19.
La calle de la escuela era como la propia calle, “una calle que
debes considerar como aquella en que está enclavada tu casa”,
escribía Manuel Franganillo dirigiéndose al pequeño lector y
18 Ezequiel Solana, Recitaciones escolares, Madrid, Magisterio Español,

1927, pp. 33-42.
19 Antonio Álvarez, El parvulito, Valladolid, Miñon, 1963, pp. 10-11.
78
otorgando a la institución atributos de proximidad afectiva

y familiaridad. Ubicada en el centro urbano de la población,
cerca de la iglesia, la plaza y el ayuntamiento —los tres centros
urbanos de poder—, y no muy distante del entorno natural,
la escuela asumiría a la vez los valores de la ciudadanía y el
higienismo20. Así la concebía ya en el siglo XVII Juan Amós
Comenio en el Orbis senusalium pictus, ubicándola en el corazón
de la ciudad, junto a las instituciones esenciales del municipio21.
Las emociones llegaron a incluirse de forma explícita en
los planteamientos de la moderna arquitectura. A mediados
del siglo XX, cuando los sistemas educativos comenzaron su
ciclo de expansión, y las construcciones escolares entraron en
la etapa de racionalización industrial, los técnicos incluían,
junto a las necesidades físicas a atender en el diseño del
edificio, las demandas emocionales de los sujetos que iba a
acoger la institución. Como puede observarse en el esquema
grafo-verbal que se reproduce, inserto en una publicación de
los años sesenta siglo XX22, toda fábrica escolar debía atender
a las condiciones materiales o físicas (solidez, iluminación,
acústica, calefacción, saneamiento) y a lo que en el documento
aludido se denominan las “necesidades emotivas” (contexto
de seguridad, ambiente sugestivo, entorno agradable, espacio
cromático atractivo, clima de tranquilidad, atmósfera adecuada
para el desarrollo de la libertad y la amistad).
De los espacios pasemos a los tiempos, el otro elemento
categorial de la organización institucional de la escuela. Esta
—la escuela— es en primer término un tiempo que ocupar y
un lugar al que acudir. Hoy, la revolución digital ha empezado
a cuestionar el determinismo del binomio espacio-tiempo de
20 Manuel Franganillo, Lecturas cívicas comentadas, Gerona, Dalmáu, 1915,

pp. 18-19.
21 Johannis Amos Comenii, Orbis sensualium pictus, Praha, Academia, 1970,
p. 191.
22 Rafael de la Hoz, “Nuestro cliente, el alumno”, en Rodolfo García Pablos
(ed.), Construcciones escolares, Madrid, Ministerio de Educación Nacional,
1960.
79
ARQUITECTURA Y EMOCIONES
Esquema grafo-verbal que define de forma plástica e intuitiva

las características físicas y emocionales de una buena fábrica
de escuela a la altura de mediados del siglo XX.
Cubierta de un manual escolar de la editorial Roma (Barcelona,

1959) que invita a entrar en la escuela presentándola como
un lugar atractivo y “querido” para los alumnos que acuden
a ella.
80
81
los sistemas sociales tradicionales, pero aun así la educación

no puede ser entendida sin las coordenadas de duración, que
puede ser más flexible, y adaptarse a las nuevas opciones que
ofrece la llamada ciberescuela. Los nuevos ritmos y espacios
permiten generar sin duda desanclajes y modelos policrónicos,
flexibles y móviles, de la gestión del hecho escolar.
El tiempo escolar, como vio el sociólogo Norbert Elias,
asegura el aprendizaje de algunos de los códigos esenciales que
socializaron a los sujetos en la era moderna, la del desarrollo
de las estructuras educativas. Los cronosistemas en que se
organizó la vida escolar —el calendario y el horario— se
superpusieron a los biorritmos consolidados en los primeros
años de la infancia y cambiaron la sociabilidad afectiva de los
menores, que hubieron de acomodar sus relojes familiares y
personales a los de la escuela. Con la entrada en la institución
educativa, el niño experimenta una nueva vivencia del tiempo,
ya anunciada en las expectativas que le crearon los mayores,
que el sujeto escolarizado percibirá entre ilusiones y temores,
dos emociones contrapuestas. Asistir a la escuela puede ser una
acción lúdica, alegre y festiva, pero la asistencia también puede
ir acompañada de las reacciones de rechazo propias del destete
doméstico.
Ir a la escuela y salir de la escuela, así como ajustarse a los
ritmos temporales que marcan el calendario y el horario en
las aulas, son conductas que han dado origen a imágenes que
acreditan los hechos más visibles de la escolarización. En estas
situaciones, las conductas afectivas se observan —también hoy,
según puede comprobarse en las imágenes que se muestran
en este apartado— como señales adheridas a los cronos de la
educación.
“El tiempo escolar ha tomado posesión de la infancia” —
escribía Marie-Madeleine Compère en Histoire du temps scolaire
en Europe23—. Analizar la duración escolar es acercarse al
23 Marie Madeleine Compère (ed.), “introduction” a Histoire du temps

scolaire en Europe, Paris, INRP, 1997.
82
conocimiento de las relaciones de una sociedad con sus niños

y jóvenes, a la comprensión de la atribución que confiere el
estatus de menor a las edades de estos sujetos en formación.
Atribuir tiempos y espacios a este grupo de edad es tomar
posesión de la infancia, apoderarse de ella. Norbert Elias hacía
coincidir la duración del aprendizaje de los esquemas y ritmos
de la escolarización con la misma duración de la vida infantil
institucionalizada. Los tiempos de la escuela servían pues para
internalizar —esto es, para aprender a “leer y entender”— el
complicado “sistema de relojes y calendarios” que ordena la vida
en las instituciones y en el sistema social. Servirán asimismo
para regular los mecanismos que influyen en los dinamismos
circadianos, como han demostrado los modernos trabajos de
cronobiología24.
Examinados así los tiempos en que se organiza la escuela,
calendarios (cursos) y horarios (jornadas) vendrían a
constituirse en “coacciones civilizatorias” y afectarían al
desarrollo de las emociones de los niños. Los cronos de la
escuela se constituyeron en una cultura superpuesta, a la
que las estructuras psicofísicas de la infancia, incluidas las
emocionales, tendrán que acomodarse. Esta cronocultura, al
igual que la arquitectura de los espacios, operaría de manera
“silenciosa”, condicionando de modo subliminal los esquemas
corporales y la educación sentimental de los sujetos.
Comenio ya entrevió estos procesos culturales cuando
analizaba la escuela bajo las metáforas de la oficina y el reloj,
dos constructos no solo materiales sino programáticos, en la
medida en que se ordenaban a la implementación estructural y
gradual de la pampaedia, desde el gremium maternum a la schola
mortis. Barroco y utopizante, el gran pedagogo moravo, primer
impulsor de la educación universal, no solo tomaba posesión de
la infancia, sino de todas las edades del hombre en una especie
de cursus scholae global y totalizador que concebía la existencia
24 Norbert Elias, Sobre el tiempo, México, FCE, 1978, p. 54.
83
84
IR A LA ESCUELA/SALIR DE LA ESCUELA
Los niños de Lamu, Kenia, van a diario a la escuela, uniformados

con la misma vestimenta y cargando en sus tiernas espaldas
con la pesada mochila que contiene sus útiles de trabajo.
Es esta una conducta relativamente nueva en este tipo de

sociedad. Si bien los rostros de los niños y niñas no se ven en
la imagen, se intuye que acuden a la escuela por imperativo
social. Ir a la escuela no es siempre un camino feliz. Incluso
alguno de los menores puede tratar de escapar de ella
para eludir el tedio y la disciplina que le esperan, y que
seguramente ya ha podido experimentar.

Salir de la escuela puede, en cambio, ser un momento de
felicidad y alegría, como muestran los menores de una escuela
estadounidense, de composición intersexual, intercultural e
interétnica. Escapar de la disciplina escolar es una liberación
para el niño.
El barrio y la calle —el entorno de la institución— son espacios

de libertad en los que los sujetos recuperan las emociones
positivas y los sentimientos de sociabilidad espontánea entre
los iguales.
85
entera sub specie educationis25. El orden didáctico operaría como

el mecanismo de un reloj, preciso e implacable, que regulaba la
vida de la oficcina escolar y la de los educandos.
En la sociedad contemporánea, los sujetos circulan cada vez
más años en los espacios de los sistemas educativos, combinando
los tiempos domésticos, escolares y libres en armonía
programada. La escuela se ha ido convirtiendo, como vio
Michel Foucault, en una poderosa institución social orientada
a implementar la biopolítica de los cuerpos, que incluye la del
control de las emociones En ella, los dispositivos de vigilancia
panóptica de los cuerpos y las mentes se han constituido en
cauces operativos de los estímulos emocionales competentes,
a los que ya aludimos siguiendo a Antonio Damasio. Las
representaciones iconográficas han dejado buena prueba de las
concreciones de los tiempos y los espacios de existencia por los
que discurre la vida de la infancia.
Las cuatro imágenes con las que se ilustran estos tiempos
del menor dan una idea visual de las situaciones en las que se
expresan y se construyen las emociones y los sentimientos:
a) Tiempo escolar de trabajo en el aula. Los niños realizan,

con disciplina y método, las tareas instructivas que
ordena el enseñante en diversos rincones temáticos
y en un clima de trabajo intenso y concentrado. Sus
emociones están sujetas a dispositivos de control.
b) Tiempo de recreo. El naturalismo pedagógico ilustrado
introdujo en la vida infantil las primeras reglas higiénicas
que combinaban la actividad y el juego. La disciplina del
trabajo se relajaba con los recreos, situación que abría
la experiencia a manifestaciones de espontaneidad y
alegría, expresión del sentimiento de liberación que
los sujetos recreados podían experimentar. Este es el
25 Federico Gómez R. de Castro, introducción a Pampaedia, de Juan Amós

Comenio, Madrid, UNED, 1992, p. 33.
86
mensaje que quiere transmitir el grabado con que se

ilustra el tiempo de recreo.
c) Tiempo extraescolar, aunque también formativo.
Algunos objetivos del programa se cubren fuera del
recinto de las instituciones, en jardines y en salidas al
campo, en paseos y excursiones, y en otras acciones
circumescolares. Rousseau, como se recordará, señalaba
que la mejor lección era la que pudiera impartirse a la
sombra de un árbol. La imagen alusiva a este tiempo
corresponde a un grupo infantil con su docente en un
jardín boscoso. La naturaleza favorece emociones de
armonía y sosiego que compensan las tensiones de la
disciplina.
d) Tiempo de ocio. Este es el tiempo libre de la infancia, no
sujeto en principio a control y disciplina, favorecedor
de la espontaneidad. Esta modalidad de tiempo
acoge a las distintas formas de ludus en que se puede
encauzar la libertad desde la perspectiva pedagógica
o incluso al margen de ella. Cada modalidad de juego
va acompañada de emociones asociadas a la destreza,
el triunfo, el fracaso o la simple participación. En la
competición pueden aparecer emociones como la lucha
o la cohesión, el miedo o la alegría; en el juego aleatorio
se pueden presentar emociones como la sorpresa,
la fortuna o la diversión; en la imitación emergen
sentimientos de identidad y alteridad, así como los de
empatía y pudor.
Toda la actividad educativa ofrece ocasiones para estimular

unas u otras emociones y unos u otros sentimientos. Tales
conductas afectivas derivan de que las circunstancias de tiempo,
al igual que las de lugar, operan como situaciones favorecedoras
de unos u otros estímulos emocionales competentes que se
integran con la memoria de otras experiencias afines y que
se fusionan en las redes del palimpsesto que se guardan como
archivo o memoria en el cerebro humano.
87
LOS TIEMPOS DE LA INFANCIA
Tiempo de trabajo escolar
Escena interior de una escuela judía de la ciudad de Nueva

York (año 2002). Obsérvese el clima de intenso y controlado
trabajo que domina todo el espacio del aula, que revela por
otro lado algunos de los rasgos adscritos a la larga tradición
hebraica.
88
Tiempo de recreo
Grabado del siglo XVIII que afirma en el texto y la imagen el

valor del juego como actividad de distensión emocional. Los
niños disfrutan del tiempo de recreo.
89
Tiempo extraescolar
Actividad al aire libre en una institución de los años treinta

del siglo anterior.
El clima de la acción representada, aunque estructurado

y formal como es obvio, muestra un mayor grado de
espontaneidad en las relaciones humanas y un acercamiento
a la naturaleza.
90
Tiempo libre
Los niños juegan con libre espontaneidad en un contexto de

ocio.
Escena actual sacada de un manual de Conocimiento del

Medio de la casa Vicens Vives (año 2002).
91
ESCENARIOS EMOCIONALES
Arquitecturas de exterior e interior han servido de marco

para la circulación de sentimientos y emociones.
La primera escenografía procede de un centro de la localidad

de Arija, Burgos (años veinte del siglo XX). El edificio, de
egregio porte y armónica firmeza, sirve de escenario a un
modelo de sociabilidad tradicional, con niños y niñas en
grupos separados y autoridades en el centro de la imagen.
Tras su interfaz se intuye una emotividad controlada.
92
El segundo icono es una escena en arquitectura de interior

correspondiente al grupo escolar Lope de Rueda de la
ciudad de Madrid, de la misma época que la anterior.
El ámbito espacial muestra un clima de trabajo en el que

los actores, maestra y escolares, trabajan en una atmósfera
afectiva basada en la armonía, como en el conocido modelo
de la escuela serena.
93
Las emociones en manuales y escrituras

Los textos se han constituido en registros narrativos y
visuales de las representaciones en que han quedado plasmadas
las emociones y los sentimientos de los educandos, tanto los que
forman parte del llamado currículum editado, los manuales,
como las escrituras que produjeron los mismos niños en los
cuadernos.
Curiosamente, algunos libros se definían como
“emocionarios” y se intitulaban con términos que aludían
a las emociones y los sentimientos que debía transmitir la
institución escolar a los menores, fiel reflejo de los valores
afectivos y morales vigentes en la sociedad en un momento
histórico determinado. Este es el caso, por ejemplo, del libro
de lectura intitulado Emocionario Infantil, de Federico Torres26.
Lo son asimismo los textos de José Briones Emoción y Cultura y
Sentimientos27, el de Manuel Siurot nominado La nueva emoción
de España28 y el de Antonio Fernández, anunciado como
Primeras emociones29.
En el libro de Federico Torres, su autor se ofrece al lector
como un “íntimo amigo espiritual” que aspira a “estremecer
su sensibilidad”, trascendiendo la “monotonía habitual de
muchos libros educativos”. La lectura de sus páginas —que
fueron “hilvanadas para tu regocijo espiritual”, se le dice al
niño— harán que “una profunda emoción se apodere de ti”,
que “invada tu almita blanca la más jovial hilaridad” y que “una
grata dulcedumbre haga aflorar a tus ojos la flor del llanto”.
Con lenguaje afectado y sensiblero, Federico Torres —autor de
26 Federico Torres, Emocionario Infantil, Zaragoza, Librería La Educación,

1928.
27 José Briones, Emoción y Cultura, Madrid, Magisterio Español, 1934, y
Sentimientos, Gerona, Dalmáu Carles Pla, 1935.
28 Manuel Siurot, La emoción de España, Burgos, Hijos de Santiago
Rodríguez, 1935.
29 Antonio Fernández, Primeras emociones, Madrid, Magisterio Español,
1947.
94
otros muchos manuales de la época— esperaba despertar en los

niños, según subrayaba en el epílogo que él llamaba “broche”, la
emoción que brotaría de la lectura de las “gloriosísimas páginas
de la bella historia de España”, de los cuentos que invitaban al
“regocijo espiritual” y de las lecturas que ayudarían al alumno a
ver el verdadero camino para gozar plenamente de la “Emoción
y el Bienestar”30.
El libro que lleva por título Sentimientos, del inspector José
Briones, escrito en la época republicana, respondía a registros
emocionales muy diferentes. Además de las referencias al amor
filial, el autor aludía a los sentimientos que se asociaban a los
valores de la fraternidad, la amistad y la justicia, inspirados en
el nuevo civismo que había instituido la Constitución Española
de 1931, esto es, en un nuevo modelo de ciudadanía, que incluía
el amor a la naturaleza, los sentimientos estéticos derivados de
la formación a través de las artes y el patriotismo que redimía
a los pueblos. En cuanto a las emociones religiosas, el autor
que partía de un texto laico de Bertrand Russell, ofrecía un
breve panorama histórico de las religiones en el mundo y
concluía con reflexiones acerca de la espiritualidad cristiana
en sus relaciones con los sentimientos de fraternidad y justicia
aludidos al comienzo del texto, que culminarían en los “lirios
triunfales de la intimidad”, trazando un bucle que conduciría
el sentimiento hacia la estética y la ética de la solidaridad
humanitaria31.
El ejemplar de este manual que hemos manejado, que
forma parte de la biblioteca del CEINCE, fue editado en 1935
y entregado a la imprenta para nueva edición en la época
franquista. En él aparecen las correcciones y glosas que el
autor tuvo que introducir en el texto —con tinta negra bien
marcada— para adaptarlo a las exigencias ideológicas de la
nueva etapa política. Entre otras “tachaduras” se observan
en el ejemplar las relativas a los valores constitucionales
30 Federico Torres, op. cit., p. 7 y pp. 187-189.

31 Jose Briones, Sentimientos, ed. cit., p. 107 ss.
95
EMOCIONARIOS
Cubierta de los libros de lectura escolar de Federico Torres y

José Briones, editados en 1926 y 1947, respectivamente, con
varias rediciones posteriores, cuyos títulos aludían de forma
explícita a las emociones y los sentimientos a desarrollar en
la infancia.
Estos textos constituyen en realidad una especie de subgénero

dentro de los libros de lectura destinados a la enseñanza, y
ponen de manifiesto el valor atribuido en la escuela a los
relatos leídos como estímulos emocionales competentes.
96
republicanos, a la convivencia democrática, al odio a la guerra

y al sentimiento de igualdad de las razas humanas. Al mismo
tiempo, Briones introducía referencias a los valores que
sustentaban el nuevo régimen, principalmente a los basados
en los pilares del militarismo y el nacional-catolicismo32. Un
nuevo emocionario se afirmaba, pues, en el texto revisado para
implementar las exigencias de la nueva escuela.
A cubrir estos ideales se dirigía precisamente el libro
Primeras emociones, de Antonio Fernández, en cuyo prólogo
el autor ofrecía un perfil de lo que aspiraba a ser este nuevo
“emocionario” educativo:
“En vez de frías y escuetas lecciones de cosas, y del clásico muestrario

epistolar sin sentido pedagógico, ofrecemos una variedad de temas
con unidad de criterio. Sugerencias religiosas y morales, estampas
ingenuas, iniciación en la lírica, cartas auténticamente infantiles.
Intranscendencia aparente, aunque cada capítulo tenga una jugosa
médula formativa, que el maestro ha de extraer en comentarios
agudos, en ejercicios e incitaciones”.
“En fin, en todo el libro hemos procurado poner unas gotas de

sensibilidad y de nobleza literaria, de sentido pedagógico y de gozosa
ilusión creadora, a fin de realizar una obra que resultase grata a los
niños, para quienes está escrita, y útil a los maestros, que han de
ponerla en sus manos”33.
He aquí las características del género didáctico-textual de los

emocionarios: ingenuidad, lirismo emocional, intrascendencia
aparente, agudeza de juicio, incitación, sensibilidad, ilusión
gozosa, escritura agradable… Y todo ello había de ir orientado
a inocular en la infancia las emociones y los sentimientos que
conducirían a las metas deseadas en el nuevo momento de la
historia nacional. Ideario y emocionario se fusionaban aquí en
una sinergia textual que unía elementos cognitivos y afectivos,
ordenada a la educación sentimental deseada.
32 José Briones, Sentimientos, edición corregida de la de 1935.

33 Antonio Fernández, op. cit., pp. 5-6.
97
El manual se constituía en un espejo de la comunidad en

la que se editaba y del espacio público en el que circulaba,
erigiéndose en soporte de legitimación pedagógica y social de
las emociones y los sentimientos asumidos por las creencias,
las costumbres y las ideologías de su tiempo. Igual ocurría
con el libro de Manuel Siurot La emoción de España, aparecido
en 1935, escrito para infundir en los escolares una “cultura
patriótica popular” y reeditado con reformas ad hoc en los
años que siguieron a la guerra civil. Inspirado en el conocido
Tour de France de Bruno, el libro del entusiasta discípulo de
Andrés Manjón, ofrecía un viaje sentimental por todas las
regiones españolas, a través del cual los niños podían pulsar y
emocionarse, entre otras cosas que observarían en el itinerario,
con la “filiación romántica del alma de Cataluña”, los “asilos
literarios y espirituales de los monasterios castellanos”, el
“orgullo de los grandes hombres de Navarra” o la “fertilidad
y belleza sin par” de las tierras andaluzas. Estas eran, por citar
algunos ejemplos, las reconocidas esencias de la Unión Ibérica
que alimentarían la “onda cordial” de los ensueños, la “viva
pasión” en la que “vivirá España” mientras haya una “América
oculta” que buscar para encontrar la vocación ultramarina de
los mejores viajeros34.
Otros manuales contenían en su interior, sin adscripción
ideológica expresa, numerosos pasajes que reflejaban
emociones o inducían a orientarse hacia sentimientos
deseables, o a renunciar a las peligrosas derivas de las pasiones.
He aquí algunas sentencias con que se cierran los Cuentos
del abuelo, de Mateo Jiménez Aroca, editados en 1883 por la
conocida editorial Saturnino Calleja35.
“Solícito refrena las pasiones,

si no quieres gemir en las prisiones”.
34 Manuel Siurot, La emoción de España, Burgos, Hijos de S. Rodríguez,

1962, 12ª ed.
35 Mateo Jiménez Aroca, Cuentos del abuelo, Madrid, Editorial Calleja, 1883.
98
“Dios ha creado las flores,

aromáticas y bellas,
para distraer con ellas
nuestros profundos dolores”.
“De la ciega pasión se desentienda

el que la Historia conocer pretenda”.
Algunos manuales se servían del lenguaje emocional

para estimular sentimientos de identidad personal y sano
patriotismo. Los conocidos Episodios Nacionales extractados para
uso de los niños, obra de Benito Pérez Galdós, de la que circularon
en escuelas y bibliotecas populares miles de ejemplares (del
que hemos manejado se tiraron 13.000 ejemplares), son
paradigmáticos a estos efectos. Transcribimos, para ilustrar
lo anterior, unos fragmentos del episodio que alude a la gesta
nacional del Dos de Mayo, en los que el autor quiere estimular
el valor y el heroísmo de los pequeños lectores en defensa del
sentimiento de independencia frente a la invasión francesa.
“Mi alma infantil, atormentada por ilusiones varoniles, no anhelaba

el reposo, sino el tanteo de nuevas aventuras. Mi afán era ensanchar
el campo de mi vida”.
“Hecho ya un hombrecito, de agradable trato y no mala figura, entré

en el año ocho, de trágica memoria”.
“Amigos, ya tiene Napoleón dentro de España la friolera de cien mil

hombres (…) Y yo pregunto: ¿Hay quien sepa a qué viene esa gente?
(…) Con dos o tres regimientos de los nuestros, pronto daríamos
cuenta de toda esa turba”36.
Determinados manuales se denominaron “ejemplarios”, otro

término que alude al valor paradigmático que los textos habían
de tener en orden a suscitar las emociones y los sentimientos
más deseados. El publicado por la casa Miguel A. Salvatella de
36 Benito Pérez Galdós, Episodios nacionales extractados para uso de los niños,
Madrid, Sucesores de Hernando, s.a., p. 57 ss.
99
Barcelona, en 1946, además de titularse Ejemplario, se anunciaba

como “libro de lectura estimulante”, y sus contenidos versaban
sobre biografías de hombres ilustres que habían de servir de
referencia. Se trataba de una obra didáctica, “más que pensada,
sentida” —escribe el autor—, cuyo principal objeto tendrían que
consistir en “encender la hoguera del amor a nuestra patria”.
Estimular o encender el alma infantil era someterla a estímulos
emocionales que se esperaba cuajaran en la acción.
“Mantener viva la llama del amor a la patria —se lee en el prólogo—

es una obligación cívica y uno de los principales deberes del
maestro, para que, tanto los niños como los hombres, tan inclinados
por instinto a emocionarse ante todo lo que representa grandeza y
heroísmo, amen a su tierra propia con la ciega devoción que merece,
sin que por esta devoción se deje de considerar que en el mundo
todos somos hermanos”37.
Un buen libro de lectura para la escuela había de atender

en primer lugar a la sensibilidad de los niños —motivación
psicológica—, pero también respondería a la adecuada
selección de buenos textos que, buceando en la historia patria,
sirvieran de “ejemplario” a las nuevas generaciones. En sus
páginas deberían “revoltear las mariposas del ideal, llenando
de aúreos reflejos la fantasía y abriendo como por encanto
nuevos caminos del ensueño”. El texto habrá de procurar ser,
en definitiva, el “compañero inseparable que en los primeros
años inclina el corazón y el cerebro a las nobles empresas, y
en el invierno de la vida consuela y evoca, cual bálsamo que
sostiene en el declive”.
“Que vean en él el ejemplo más puro de la espiritualidad y patrimonio

de esa ínclita raza ubérrima, sangre de Hispanidad fecunda, que
cantó el poeta; raza integrada por veinte pueblos y cien millones de
habitantes, que cada día es de suponer ha de aumentar, imprimiendo
37 Miguel A. Salvatella, Ejemplario, Barcelona, Salvatella, 1946, prólogo.
100
a las almas un ritmo pujante, haciendo de cada escolar un ciudadano

íntegro, soleado por la verdad”38.
Los ejemplos podían ser de elogio de un comportamiento a

emular o imitar, o de advertencia acerca de situaciones a evitar.
Respecto a lo primero, transcribimos la presentación que
hacía una biografía de Isabel la Católica sobre su condición de
Infanta.
“El pueblo entero de Castilla adoraba a su Infanta, en la que siempre

hallaron todos la mayor afabilidad para nobles y villanos, afabilidad
que no excluía el respeto debido a su estirpe regia”.
“El porte grave de doña Isabel, que tanto realce daba a su juvenil
belleza, las contadas veces que consintió en presentarse en la corte
del rey su hermano, trocábase en franca cordialidad, cuando al salir
de su castillo para asistir a la santa misa, o a cualquier otro menester,
se detenía para dejarse besar la mano por los niños que acudían a su
paso”.
“Muchas veces cuando la salida obedecía a remediar la miseria de

cualquier familia de la comarca, pues no se conformaba la Infanta
con remitir por mano extraña la dádiva de socorro, iba a llevarla
ella misma, gozando en enjugar las lágrimas de los menesterosos”39.
Tono bien distinto tenían las advertencias que se formulaban

a las niñas en La buena Juanita, una obra escolar de la casa
Calleja, de amplia circulación desde finales del siglo XIX en
que se publicó como texto parejo al italiano Juanito destinado
a los niños. Con severo lenguaje, el texto sugería modos de
urbanidad, cuidados del cuerpo y un timbre moral muy
asociado a la vida religiosa de la sociedad tradicional.
“Los modales de las niñas bien educadas deben ser como la tapia del
jardín del cura: flores, y no espinas”.
38 Ibídem.
39 Carmela Eulate, Isabel la Católica. Su vida, sus grandes obras narradas a la
juventud, Madrid, Araluce, 1942, 21-22.
101
“Es un jardín hermoso,

niñas, el alma,
y el cuerpo es el cercado
que le resguarda.
Guardad el cuerpo,
y guardaréis las flores
que tiene dentro”40.
Los libros escolares eran sobre todo, además de un soporte

de contenidos curriculares, un reflejo del ethos vigente en la
sociedad en un determinado momento de su historia. En
esta dimensión, respondían a las tradiciones instaladas como
valores establecidos que informaban el imaginario colectivo en
procesos de larga duración. En otras ocasiones, reflejaban los
idearios derivados de las semánticas propuestas, o impuestas,
por los cambios ideológicos. De estas dos fuentes emergían
pues los estímulos emocionales competentes, implícitos o
explícitos, que se vehiculaban en los textos.
Otro corpus textual, en el que bucear para leer emociones
y sentimientos que se han producido y que han circulado en
el interior del universo de la escuela son los cuadernos de
escritura infantil. Estas escrituras ordinarias de la escuela
fijaban, cuando no eran mera copia de un modelo, el modo
en que los sujetos se apropiaban de los textos leídos, es
decir, la forma en que los traducían a su propio lenguaje, o
los resumían, y cómo los ponían sobre el papel en negro, u
otros colores. También mostraban mensajes que provenían
de las lecciones orales impartidas por los enseñantes, o copias
que reproducían escrituras-modelo de los maestros sobre la
pizarra. En ocasiones —aunque esto era menos frecuente—
presentaban textos que los propios alumnos creaban bajo la
forma de redacciones, un tipo de ejercicio escolar ya frecuente
en la didaxis tradicional.
40 Pasquale Fornari, La buena Juanita, Madrid, Saturnino Calleja, s. a., p.

129.
102
En lo que se refiere a las emociones y los sentimientos, más

allá de los contenidos de carácter intelectual de los ejercicios
relativos a las distintas materias del currículum, las escrituras
infantiles siempre han mostrado señales e indicios que revelan la
presencia, expresa o subyacente, de los idearios y emocionarios
relacionados con los diferentes ámbitos en que se ha llevado a
cabo la sociabilidad de los menores, el doméstico o familiar, el
de los pares de edad o el de la comunidad política en la que la
escuela estaba inmersa.
Los documentos escritos infantiles que hemos conservado
nos pueden mostrar imágenes con significados emocionales
ambivalentes, como ejemplificamos en las viñetas que se
ofrecen seguidamente: unas revelan la presencia en la escuela
de emociones y sentimientos de dolor, temor y sufrimiento;
otras en cambio ofrecen motivos candorosos próximos a la
alegría y la felicidad.
La socialización de las emociones entre los sujetos que son
pares de edad, en los grupos infantiles, hace que muchas de
las actitudes que tienen que ver con el universo afectivo de
la escuela se manifiesten a través de experiencias ligadas al
juego. Este es el caso de los dos ejemplos con que ilustramos
esta dimensión bipolar y dialéctica de las emociones y los
sentimientos que se construyen a partir de ellas en las prácticas
de escritura de la vida cotidiana de la escuela.
Los juegos bélicos, como el que puede observarse en las
imágenes que se ofrecen, eran una deriva de los batallones
escolares que se introdujeron en España a través de Francia
a finales del siglo XIX, país donde el fracaso en la guerra
francoprusiana llevó a introducir en la escuela —a la que se la
consideraba culpable de la derrota por su déficit nacionalista—
formas de patriotismo que implicaban a los maestros y niños
en ciertas prácticas inspiradas en la milicia. Luego, este
belicismo lúdico se trasladó a las competiciones deportivas.
Ambas estrategias emocionales eran en parte transferibles,
toda vez que se sustentaban en la lucha y la competición. Eran
en realidad una modalidad de los juegos agon de los que habló
103
104
EMOCIONES Y SUFRIMIENTO
LA ESCUELA DOLOROSA
Imágenes de cuadernos infantiles. En una se muestran dibujos

y escrituras superpuestas en construcción verbo-icónica en
torno a las emociones que el nacional-catolicismo quería
desarrollar en los niños en relación con el amor conyugal.
Corazones unidos bajo la mirada de Dios que infunde temor
y vigila las vidas hasta la muerte. Un mensaje de posguerra
que infundía misterio, temor y dolor en las tiernas almas
infantiles.
La otra imagen es de nuestro tiempo y muestra las reacciones

que los menores pueden adoptar al tratar de interpretar
en lenguaje plástico una situación relativa al problema del
maltrato en el ámbito familiar. A través de un lenguaje verbo-
icónico, mezcla de diseño y escritura, la niña autora de esta
composición expresa emociones de repudio y sentimientos de
rechazo bajo registros realistas y simbólicos.
105
106
EMOCIONES Y ALEGRIA
LA ESCUELA GIOCOSA
Pareja de ilustraciones infantiles que expresan emociones

de cierta ingenuidad y alegría. La escuela era no solo
un habitáculo disciplinario y aborrecible sino un espacio
lúdico donde expresar símbolos alegres y felices. Ambas
corresponden a los años cincuenta del último siglo.
Una imagen sirve de portada a un cuaderno escolar. Pájaros

y flores anuncian que en la escuela se puede reproducir la
naturaleza que nos rodea de forma lúdica y con plástica
atractiva.
La segunda imagen recuerda, con el sentimiento de nostalgia,

al burro Platero, la creación lírica de Juan Ramón Jiménez
que fue tantas veces utilizada como texto para introducir la
poesía en la escuela.
107
108
LUCHA, LUDUS, AGON

La infancia vivió experiencias, en parte ambivalentes y en
otra medida convergentes, en las que, de forma lúdica, se
experimentaban, en la edad escolar, emociones imitadas del
mundo de los adultos.
La emotividad y los sentimientos se asociaban a la lucha y

a la competición lúdico-deportiva, prácticas frecuentes a lo
largo de toda la edad escolar, tanto dentro como fuera de
la escuela.
Las emociones deportivas encauzaban y expresaban el

instinto luchador del que hablaron los pioneros de la Escuela
Nueva, una forma de élan vital de la existencia humana que
hoy recupera la antropología emocional.
Estas dos imágenes proceden del cuaderno escolar de

Andrés Xandri Serrano, hijo del conocido autor de manuales
José Xandri, introductor en España de los centros de interés
de Ovidio Decroly, y la inspectora Leonor Serrano, autora
de escritos protofeministas, como Diana. El cuaderno está
datado en 1927.
109
Roger Caillois. El cuaderno que se cita está lleno de este tipo

de representaciones lúdicas con diversas ilustraciones y textos
(batallas imaginarias, tablas de resultados de los encuentros
competitivos entre equipos nacionales y locales…), en las que
el autor dejaba reflejadas sus luchas simbólicas con otros niños
y niñas, familiares unos y compañeros de escuela otros41.
De la emotividad asociada a los ámbitos doméstico y de
relación interpares de edad hemos de pasar a la que impulsan
los idearios y emocionarios de los sistemas políticos que
influyen en las orientaciones ideológicas de la educación. El
aprendizaje de la ciudadanía en la escuela ha estado siempre
vinculado a la asunción de los modelos de convivencia de los
distintos regímenes políticos, que han tratado de trasladar a
las jóvenes generaciones, mediante estrategias de persuasión
o de imposición, los valores en los que pretendían asentarse
y legitimarse como sistemas de poder. Los cuadernos de los
alumnos han reflejado bien esta línea de socialización, tanto en
su dimensión política como en la emocional. Se muestran aquí
ejemplos en los que se visibiliza la presencia de la impronta de
algunos regímenes políticos bien conocidos en el desarrollo y
manipulación de las emociones y los sentimientos de la infancia
escolarizada.
El mundo de las emociones se reflejó en la iconografía, como
se observa en los ejemplos anteriores, pero también se plasmó
en el lenguaje. La página que reproduce el convoy semántico
de cualificaciones que se atribuyen a la bandera nacional es
buena muestra de ello. Unos calificativos son de orden estético,
si bien la mayoría lo son de carácter épico. En los dos casos
afectan a las emociones a inculcar en los menores del tejido
social, mecanismos afectivos que son garantía de continuidad
del régimen ideológico que los promueve. Las palabras, en
este caso, actúan como estímulos emocionales que generan
41 Este cuaderno escolar nos ha sido proporcionado por Diego Riera,

maestro de Fornells, Baleares, a quien queremos agradecer tan importante
préstamo.
110
asociaciones con las experiencias registradas en la memoria y

que, más allá de sus implicaciones cognitivas o intelectuales,
desencadenan conductas afectivas y crean un rico espectro
semántico que configura los sentimientos.
Las imágenes con las que cerramos este capítulo corresponden
a escrituras de la escuela durante el régimen nacionalsocialista
alemán de los años treinta del siglo pasado, así como del
franquismo de posguerra en España. Una muestra dos páginas
de un cuaderno infantil de factura perfeccionista, con cuidada
caligrafía, símbolos de la esvástica nazi enmarcando la página
en sus cuatro esquinas y elementos bélicos en la otra página.
Estos rasgos son indicios de una sociabilidad rigurosamente
definida que emana de un régimen emocional controlado
ideológicamente y que aboca a una estética autoritaria.
La segunda imagen pertenece a un manual escolar español
de los años cincuenta que la casa editorial Dalmáu Carles
proponía para leer y ser copiada en el cuaderno personal del
alumno. El texto a transcribir pauta una serie de actividades
que forman parte de un protocolo metódico, casi ceremonioso:
izar la bandera, rezar, leer, escribir, jugar, recitar poemas,
contar cuentos y cantar. Esta serie de acciones constituían un
orden del tiempo escolar que a la vez regulaba las emociones
y promovía una educación sentimental acomodada al ideario/
emocionario del régimen político.
Los historiadores que han estudiado este período de la
reciente historia subrayan el carácter ritual de la cultura
política que vehiculó lo que Ferrán Gallego ha denominado el
“evangelio fascista”. Una dogmática ideológica como la de estos
regímenes tenía que ser instrumentada en el plano pedagógico
mediante una retórica emocional cuasi religiosa, como un
programa liderado por un líder carismático que anunciaba la
buena nueva de un tiempo futuro prometedor, mediante signos
111
SIMBOLISMOS Y EMOCIONES
Dos cuadernos escolares con iconos y textos significativos,

expresión de los estímulos emocionales que potencian los
respectivos entornos en que se producen.
Una imagen procede de un cuaderno infantil de 1939.

Muestra una mujer que porta una ostentosa bandera nacional
bicolor, airosa y envolvente. En el texto al pie del icono, la
niña habla de la entrada triunfante del glorioso ejército
nacional en la ciudad de Barcelona, que vibró de entusiasmo
como toda España por el celebrado acontecimiento.
112
La segunda imagen ofrece una representación de mujer que

porta la bandera argentina.
El cuaderno corresponde a la alumna Maria Antonia Rovira,

hija de exiliados españoles en Argentina. Los textos ensalzan
los sentimientos patrióticos de la nación que les acoge.
inspirándose en la ideología justicialista que gobernaba el
país. La escuela se adapta a los sentimientos políticamente
aceptados, acogiendo el emocionario que se asume como
valor.
113
CONVOY SEMÁNTICO DE LAS EMOCIONES
La emoción puede expresarse con diversas atribuciones,

cuyos registros lingüísticos formarán algo similar a lo que
Pierre Chaunu denominó “convoy semántico” y Paul Ricoeur
acogerá bajo el concepto de “metáfora viva”.
El cuaderno antes citado de la niña María Antonia Rovira, de

origen catalán, escrito en la Argentina peronista de 1947,
definía la bandera del país de acogida con los siguientes
registros emocionales: victoriosa, heroica, libertadora,
hermosa, bella y triunfadora.
114
y símbolos a imitar fielmente y un protocolo de conductas a

ejecutar con disciplina y reverencia42.
El culto a los símbolos de la nación no siempre fue una práctica
unificada. Moreno Luzón y Nuñez Seixas han hecho notar
que, al comienzo de la guerra civil, muchas milicias partidistas
enarbolaban sus propias banderas como medio de transmisión
de las “emociones patrióticas”, aunque la enseña tricolor
nacional la adoptaran como mínimo común. En Cataluña, no
desaparecieron las senyeras. Solo los partidos liberales, como
Izquierda Republicana o Unión Republicana, exhibían la de la
República. El franquismo recuperó las regulaciones de la época
monárquica que imponían la obligación de izar la bandera
patria al comienzo de la jornada escolar y su arriado al terminar
el día, actos que se debían acompañar con la entonación del
himno nacional43.
En otro orden de cosas, hay que significar que algunos
materiales escolares que implementaban las prácticas
educativas, como los mapas, se usaron igualmente para
reforzar imágenes y emociones de identidad. Ruth Anderson
señaló el valor simbólico de la cartografía escolar como icono
de refuerzo de los sentimientos nacionales en el contexto de lo
que él llama las “comunidades imaginadas”. Los mapas llegaron
a constituirse en auténticos emblemas o logotipos de la idea
de nación44. Nosotros diríamos hoy que eran emoticonos para
motivar identificaciones. También Karl Schlögel ha destacado
la función de “mapa-logotipo” que han jugado los mapas
42 Ferrán Gallego, El evangelio fascista. La formación de la cultura política del

franquismo, 1930-1950, Barcelona, Crítica, 2014, pp. 15-15.
43 Javier Moreno Luzón y Xosé M Nuñez Seixas, Ser Españoles. Imaginarios
nacionalistas en el siglo XX, Barcelona, RBA 2013, pp 76-81. También:
Alejandro Mayordomo y Juan Manuel Fernández Soria, Vencer y convencer.
Educación y política: España, 1936-1945, Valencia, Universitat de Valencia,
1999.
44 Ruth Anderson, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y
difusión del nacionalismo, México, FCE, 1993, pp. 238-249.
115
colgados en los muros de las escuelas como medio primario de

socialización nacional45.
Himnos, banderas, mapas y otras materialidades como los
manuales y los cuadernos sirvieron de soporte a las acciones
emocionales de la escuela, no solo en los ciclos históricos
referidos sino en todos los tiempos y culturas, desde que
la institución educativa se constituyó en espacio público
ordenado a la edificación de las naciones. Construir escuelas
era algo más que edificar espacios; era una acción encaminada
a la construcción de una nación.
La investigación de Kira Mahamud acerca de la socialización
política de las emociones en el franquismo aborda, con
profusión de elementos empíricos extraídos de la cultura
de la escuela —y de modo particular de los manuales—,
y con el apoyo de los aportes de la neurociencia y otras
disciplinas, los modos de internalización de las emociones
y de la formación de los sentimientos en la infancia durante
la dictadura en España46. La autora concluye subrayando
que el sistema político del primer franquismo llevó a cabo
una verdadera estrategia de adoctrinamiento basada en una
“educación emocional perversa” y sutil, que no se limitaba a
“reprimir, contener y excluir” sino que inducía, a través de la
cadena emoción-cognición-motivación-acción, determinados
comportamientos, implantando de este modo nuevos “tipos de
subjetividad”, que el niño internalizaba mediante la disciplina,
el aprendizaje o la seducción simbólica47.
Esta estrategia es justamente la que subyace en las
ilustraciones de las escrituras infantiles de la escuela nazi y
franquista. La violencia simbólica, de la que habló hace tiempo
Pierre Bourdieu, opera en estas textualidades con autoridad
45 Karl Schlögel, En el espacio leemos el tiempo, Madrid, Siruela, 2007, p. 197.

46 Kira Mahamud, Adoctrinamiento emocional y socialización política en
el primer franquismo (1939-1959). Emociones y sentimientos en los manuales
escolares de enseñanza primaria, Madrid, UNED, 2012, tesis doctoral inédita.
47 Ibídem, pp. 553-554.
116
dogmática o persuasiva, ritualismo disciplinado y calculado

método sobre los menores educandos que replican sobre el
papel los signos y modelos de la gramática del poder inscrita
en el contexto de una formación política totalitaria. En los
contextos democráticos, las emociones y los sentimientos
se han transmitido a través de lenguajes persuasivos y no
imperativos, pero también en estos casos las prácticas escolares
van asociadas a discursos afectivos que reclaman la adhesión
y participación por parte de los sujetos, futuros ciudadanos
que habrán de asumir como propios los valores y las actitudes
afectivas de la convivencia en libertad.
Recapitulando todo lo analizado, hemos de convenir que
espacios, tiempos, textos y escrituras se constituyen, en el
marco de la cultura de la escuela, como elementos pautados
para asegurar la efectividad de los dispositivos que operan en
la educación como estímulos emocionales que inducen a una
determinada sociabilidad afectiva. Todos ellos, considerados
desde una perspectiva sistémica, conformarían una verdadera
biopolítica de los cuerpos y las mentes, y fundan, como
sugieren las conclusiones de Kira Mahamud, una determinada
subjetividad, o si se quiere, de una definida antropología.
Las imágenes de las arquitecturas ejemplifican la visión de la
escuela como templo del saber que encauzó silenciosamente la
espontaneidad de los sujetos. Ello siempre comportó estímulos
y respuestas afectivas. Igualmente muestran cómo crearon
marcos para acomodar el cuerpo en relación a los ámbitos
materiales, y cómo sirvieron de soporte para ubicar de forma
visible escrituras estéticas y morales, también educadoras.
Las representaciones ofrecen imágenes de los espacios
escolares que socializaron en hábitats calculados las conductas
colectivas, creando cauces de comunicación e interacción
entre los miembros en formación de una comunidad. Los
escolares desarrollaron en estos escenarios físicos y simbólicos
emociones y sentimientos con sus compañeros de edad y con sus
enseñantes. Odiada o querida, la escuela es siempre recordada
117
CULTURAS AUTORITARIAS Y EMOCIONES
Imágenes de escrituras infantiles pertenecientes a escuelas

insertas en regímenes totalitarios.
La primera es una doble página de un cuaderno procedente

de una alumna de la escuela alemana del período nacional-
socialista.
La segunda corresponde a un modelo de escritura de manual

a copiar por los alumnos en su cuaderno personal del período
franquista.
118
119
—también en iconografías— como espacio de memoria en el

que se fraguaron lazos afectivos duraderos.
Los cronos de la escuela afectaron del mismo modo a la
construcción de la emocionalidad. Ajustarse a los ritmos
escolares constituyó un complejo proceso que suponía el
desanclaje de los códigos de la primera socialización, una
ruptura con el edipo familiar. Calendarios y horarios no eran
solo documentos que fijaban el orden del tiempo a que habían de
sujetarse enseñantes y alumnos, sino estructuras que afectaban
a toda la vida colectiva, a los hábitos familiares, las costumbres
sociales, las acciones laborales y a toda la organización social.
En la implantación de estos patrones civilizatorios entraron en
juego las emociones.
Los textos fijaron representaciones de las conductas afectivas
de los actores de la escuela, los alumnos y los enseñantes. En
iconos o en textos, los libros ofrecieron emocionarios que unas
veces respondían a valores establecidos en el imaginario social
como tradiciones, y otras a ideologías impuestas por los sistemas
políticos. En ambos casos, los manuales requerían de los
sujetos respuestas de imitación y reproducción, neutralizando
emociones que pudieran ser críticas con el poder. Con
frecuencia, el contenido de los discursos se fusionaba con las
conductas emocionales para inducir una identificación acrítica
de los mensajes. Incluso los modernos libros de educación
social invitan a la asunción emocional de las propuestas que los
autores orgánicos de la disciplina formulan para la formación
ciudadana. La cultura de la escuela, en esto como en otras
tantas cosas, ha sido muy conservadora.
Las escrituras, finalmente, son mímesis de los textos y
las lecciones. Aunque sean apropiaciones de los contenidos
editados en los libros o de los transmitidos mediante la oralidad
magistral, rara vez escapan a la disciplina que marca la gramática
de la escuela. Revelan mensajes que comportan registros
emocionales competentes en relación con la adaptación
deseada. Reproducen las pautas que llevan a la identificación
con los valores e ideologías del imaginario social o del régimen
120
que gobierna la vida colectiva. La niña que exhibe la bandera

nacional tras la guerra pudo meses antes estar en la raya de
la resistencia, pero después de la batalla exhibe los símbolos
del vencedor. La menor cuyos padres emigraron para evitar la
represión no duda en identificarse con los símbolos de la nueva
patria, aunque esta pueda sustentarse en modelos populistas de
dudosas credenciales democráticas. Los vencedores imponen
sus idearios y emocionarios.
Todo lo anterior es a fin de cuentas una constatación de la
visión que ofreció Michel Foucault al interpretar los procesos
culturales de normalización como formas de una biopolítica del
saber-poder. Espacios, tiempos y textos serían, a este respecto,
dispositivos que integrados de modo sistémico operarían
de manera sinérgica para inducir, bajo una cierta “retórica
corporal” basada en la “coacción calculada”, las cogniciones,
emociones y movimientos que asegurarían la “docilidad” de los
sujetos sometidos a disciplinarización48.
Como en la pastoral de las almas, tales mecanismos de
control se erigieron en instrumentos de gobierno y policía
de las poblaciones, donde el pedagogo podía ser acogido bajo
la metáfora del pastor49, y las tecnologías del yo y de la razón
práctica se modelarían como instrumentos representativos
para el logro de la sabiduría y la felicidad a través de los
dispositivos de dominación50. Estas eran las trampas en las que
vendría a insertarse el mundo de las emociones, un universo
orientado a los objetivos visibles, y en ocasiones inconfesables
pero operantes, de la biopolítica de los sujetos que circulan
por determinados escenarios (los territorios de la escuela)
conforme a mecanismos de control social (las seguridades de
gobernanza de los afectos).
48 Michel Foucault, Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1982, p. 169 ss.
49 Michel Foucault, Seguridad, territorio, población, Madrid, Akal, 2008, p.
344.
50 Michel Foucault, Tecnologías del yo, Barcelona, Paidós, 1996, pp. 48-49.
121
122
Capítulo III
Memoria de las Emociones
La reconstrucción de los recuerdos

En el primer capítulo de esta publicación aludimos, tomando
como referencia uno de los últimos trabajos del historiador
Richard Aldrich, a la concepción del cerebro humano
como una estructura compleja en la que se pueden explorar
diferentes capas arqueológicas, a modo de un palimpsesto.
La memoria también habría quedado depositada en diversos
niveles o registros que el recuerdo exhuma y ofrece al análisis
y la interpretación. Según este modelo de investigación,
nuestras experiencias vividas —las asociadas a las cogniciones
y a las emociones— habrían quedado acumuladas en diferentes
estratos de nuestra memoria personal y colectiva.
En el capítulo anterior nos hemos aproximado al
conocimiento de las emociones relacionadas con la vida escolar
a través de las representaciones que hemos conservado en el
archivo histórico de la educación que ha llegado a nosotros.
Al hacer este abordaje, hemos ponderado críticamente el
valor de la iconografía como fuente historiográfica, así como
123
las cuestiones relacionadas con los procesos de creación,

circulación y apropiación de imágenes, procesos que se
han visto afectados, como se ha visto, a diversas cuestiones
contextuales y hermenéuticas. La imagen se ha constituido sin
duda, a pesar de las reservas con que la examinemos, en una
de las representaciones más objetivas del pasado, la de mayor
visibilidad obviamente.
Ahora, en este nuevo capítulo, trataremos de acercarnos
al estudio del mundo emocional relativo a la escuela a través
de otro tipo de representaciones, las que han permanecido
fijadas en la memoria de los sujetos. Tales imágenes afloran
y se expresan mediante los narratorios, orales o escritos, o en
otras conductas relativas a la recuperación de los recuerdos.
A menudo estas representaciones no son tan fiables como
las visuales, toda vez que la memoria, según nos advirtió
Jorge Luis Borges, es una de las monedas más falsas puestas
en circulación en los diálogos intersubjetivos. La memoria
sufre deformaciones, metamorfosis, idealizaciones, olvidos
y otros trastornos y desvíos, muchos de ellos condicionados
también por las intenciones y los sentimientos. Es como un
museo de formas inconstantes y volubles, que aparecen en
un caleidoscopio de espejos deformantes1. Pero puestas las
memorias reconstruidas en interacción, la química entre ellas
produce construcciones culturales que trascienden el plano de
lo biográfico y conducen a planteamientos culturales de gran
interés, no solo histórico sino también antropológico. Así
sucede con el uso que se viene haciendo de la oralidad en otros
trabajos de ciencias humanas y sociales.
Los recuerdos nos asaltan a veces ante determinados
estímulos emocionales competentes —para decirlo en la
terminología de Antonio Damasio que hemos venido
utilizando— que aparecen en nuestro horizonte. Una nueva
experiencia perceptiva o afectiva desencadena un proceso
1 Jorge Luis Borges, Poesías, Barcelona, RBA-Instituto Cervantes, 2005, p.

997.
124
Memoria de las emociones
cognitivo-emocional en el que lo nuevo se pone en conexión

con la memoria. En otras ocasiones, el reencuentro con las
materialidades, las situaciones o los actores que han formado
parte de nuestro pasado formativo promueve relatos,
sentimientos de nostalgia y otros ejercicios anamnéticos que
ponen en valor a la memoria, tanto en el plano psicosocial como
en el histórico-cultural. Este capítulo va a tratar de aproximarse
al conocimiento del mundo emocional vinculado a la escuela
analizando las representaciones expresas o implícitas que se
nos presentan en los actos de memoria vivida.
Los espacios vividos

Los lugares y espacios en los que estuvo instalada la escuela
han sido probablemente los marcos de referencia que mejor ha
guardado la memoria. Antes que los contenidos, los actores,
los métodos y otros elementos de la cultura de la escuela, los
sujetos educados recuerdan los escenarios en que transcurrió
su formación. Ya lo vimos al referirnos a las representaciones
iconográficas en que quedó acreditada la escuela como prueba
visual de su existencia y de sus características como espacio
simbólico de aprendizaje y de sociabilidad. Ahora aludiremos
a él tomando como referencia la memoria que los sujetos han
conservado de estos ámbitos en los que se llevó a cabo su
primera educación, lugares que han quedado emocionalmente
asociados a la memoria biográfica.
Para ilustrar lo anterior, vamos a relatar dos experiencias
estrechamente ligadas a los entornos en que ha transcurrido
la vida del autor de este texto. Una es estrictamente personal
y alude a las emociones que experimentó el narrador al
encontrase, ya en edad madura, con los espacios de la escuela a
la que asistió en la infancia. La otra procede de una experiencia
colectiva suscitada con ocasión del encuentro de un grupo de
investigadores del CEINCE con un pequeño museo-escuela
existente en la zona, hecho que propició reacciones emotivas
125
126
DOS REGISTROS DE MEMORIA

El espacio museográfico del CEINCE recibe visitas de grupos
de edades muy diferentes. La imagen que ofrecemos muestra
dos instantáneas de este tipo de visitas: una de mayores y
otra de niños.
La primera corresponde a un grupo de mayores de la

residencia de ancianos de la zona. Cecilio Valverde, persona
octogenaria que aún lleva el cayado o garrote que usó
en su vida activa, en la que ejerció de pastor, recitó de
memoria, con gran entusiarmo y emoción, varios fragmentos
del Corazón de Amicis, libro que leía a diario en la escuela.
Sus compañeros —también emocionados— aplaudieron la
fidelidad y perfecto recitado con que nos obsequió en la
visita nuestro provecto visitante.
La otra imagen corresponde a la visita de un grupo de

alumnos, de distintas nacionalidades, de colegios de la ciudad
de Soria. Sus memorias aún son jóvenes pero al encuentro de
los objetos e imágenes de la vieja escuela, la de sus abuelos,
adoptan gestos emocionales de sorpresa, curiosidad y humor
que seguramente influirán en su educación sentimental.
127
al actuar este escenario como situación desencadenante de

estímulos emocionales que hacía aflorar memorias archivadas
en las mentes de los participantes en la experiencia. La una es
de carácter más biográfico; la segunda, al ser colectiva, revela
emociones y sentimientos más estructurados que acreditan las
interrelaciones existentes entre las culturas escolares de medios
diversos y la construcción de la subjetividad y la memoria
social.
El protagonista del primer relato visitó la escuela a la que
asistió en su infancia, entre los seis y los diez años de edad.
En el paseo por el edificio y sus patios pudo observar que
aquel contenedor había sufrido varias reformas a lo largo
del último medio siglo para ser adaptado a las exigencias de
modernización material y pedagógica de cada época. A modo
de capas arqueológicas superpuestas, podían observarse en
él dos adaptaciones, las derivadas de las reformas de 1970 y
de otra posterior. No obstante, la fábrica aún conservaba
la vetusta estructura y traza de cuando se construyó, en los
últimos años de la Dictadura de Primo de Rivera (su apertura
se realizó a comienzos de la República). Planos y alzados
se identificaban bien con los patrones que diseñó la Oficina
Técnica de Construcciones Escolares, dirigida por el conocido
arquitecto institucionista Antonio Flórez. Este fue un modelo
de escuela graduada que se implantó en numerosos lugares
del país, al que tanto sus usuarios como los historiadores
interesados en el patrimonio guardan una alta estima. El
patrón había acertado en dotar a la escuela primaria española
de una imagen institucional digna, próxima a la estimativa
que concebía los nuevos centros como “templos de saber”. El
narrador introdujo estos comentarios en la conversación con
los acompañantes, maestros de la escuela y amigos del lugar.
El visitante notó asimismo que aquel contenedor renovado
aún seguía sirviendo de soporte para la colocación de ciertos
128
símbolos como las banderas y los retratos de autoridad, con los

cambios impuestos por los nuevos tiempos2.
En lo que afecta a la historia de las emociones, el observador
pudo identificar los ámbitos de sus primeras experiencias, los
espacios vividos en la infancia, que no había desalojado aún
de su memoria, a los que se sentía unido por sentimientos
de nostalgia e identidad. Las aulas le parecían más reducidas
y los pasillos más estrechos, aunque en realidad no eran muy
diferentes a las que él conoció. La escalera por la que se accedía
a la planta superior, donde se ubicaban las clases de las niñas,
le resultaban más accesibles y hasta con menos peldaños. Pero
la memoria no le era infiel: el espacio que contemplaba sí era
el mismo escenario de su infancia y se correspondía con sus
primeros esquemas perceptivos. La escuela había sido para
el relator, después de su casa familiar y de algunos aledaños
próximos a ella, un lugar de experiencias decisivas en el
aprendizaje de las primeras estructuras topológicas y en la
formación de su esquema corporal. Estas experiencias incluían
percepciones y emociones, ahora revividas al recuperar los
recuerdos entrando en contacto con estímulos competentes
capaces de reactivar los afectos asociados a la memoria personal.
La narración nos muestra la arraigada impronta que las
primeras experiencias físicas, cognitivas y emocionales del
espacio escolar dejaron en el observador, aunque los recuerdos
se pudieran revivir bajo esquemas en parte reductivos y
algo transformados en el diseño y en su estética. El relato
daba igualmente testimonio de los procesos primarios de
acomodación psicofísica que vivió el sujeto y de la construcción
de las pautas y los gestos corporales, que en parte aún se podían
comprobar en los hábitos de comportamiento que él mismo
reconocía en sus modos de relación con el mundo.
Envuelto en esta atmósfera emocional revivida, el autor
de este relato volvió a su antigua casa, en la que junto a sus
2 Agustín Escolano Benito, “La arquitectura como programa. Espacio-

escuela y currículum”, Historia de la Educación, 12-13, 1993-94, pp. 97-99.
129
abuelos, padres y hermanos, habían transcurrido varios años de

infancia. Al igual que Yambo, el personaje del conocido relato
de Umberto Eco3, el visitante subió al desván, donde encontró
varios testimonios de su escolaridad: la cartilla Rayas donde dio
los segundos pasos en el aprendizaje de la lectura (los primeros
los había dado con su padre); la enciclopedia Dalmáu Carles,
fuente de un repertorio completo de sucintos conocimientos
acerca de todas las materias del programa; un viejo cuaderno
de caligrafía, dibujo y problemas aritméticos; otros objetos
escolares como el cabás, la regla y una pequeña esfera anterior
a la guerra mundial. Todo un utillaje —pensó— que no era un
montón de basuras de una escuela arcaica y periclitada sino toda
una serie de materialidades que ofrecía signos de una cultura
con huellas que revelaban muchas claves afectivas de su vida
infantil. Un conjunto de cosas que junto a otras deberían pasar
a formar parte de un museo etnohistórico de la escuela que
algún día habría que promover como registro de una cultura
y de un tiempo, y en orden a la educación patrimonial de los
ciudadanos.
La segunda experiencia se describe glosando la imagen que
se muestra más abajo. El espacio corresponde a una escuela
rural de la pequeña aldea de Bordecorex, próxima a Berlanga de
Duero, localidad donde tiene su sede el CEINCE. Clausurada,
tras el éxodo de la población, en 1966, esto es, hace medio siglo,
los habitantes que emigraron y los que quedaron decidieron
dejarla tal como estaba, como museo. Era una decisión de
igual significado que la del museo de Otones de Benjumea,
en la vecina provincia de Segovia, que sus propios creadores
han denominado “La última escuela”. Ambas creaciones
son, a nuestro entender, formas simbólicas de resistencia de
la memoria biográfica y de la colectiva a la extinción, una
prueba de la tendencia a conservar la tradición del lugar, así
como de afirmación emocional y social de la identidad de una
3 Umberto Eco, La misteriosa llama de la reina Loana, Barcelona, Lumen,

2005.
130
comunidad ante los procesos de cambio que amenazaban la

disolución de los lazos sociales tradicionales entre los miembros
pertenecientes a estas microsociedades rurales4.
El escenario aparece ocupado por varios actores, cada uno de
diferente procedencia: México, Granada (España), Montevideo
(Uruguay), Gröningen (Alemania), Mar del Plata (Argentina),
Berlanga (España). Fuera de escena dos actores más: uno de
Ferrara (Italia) y el autor de la fotografía, de Sevilla. Los sujetos
de la escena esbozan, como puede observarse, una misma
sonrisa, expresión de una respuesta emocional semejante. No
importa que la infancia escolar de cada actor transcurriera en
latitud diferente, distantes entre sí todas ellas. La sincronicidad
y similitud de todas las miradas, aun sin interaccionar unas
con otras, revela la existencia en todas y cada una de ellas de
memorias emocionales asociadas a experiencias comunes y en
distintas épocas históricas. Ello manifiesta al menos dos cosas:
a) que los espacios-escuela vividos, cada uno en su respectivo
país y tiempo, tenían algo en común; b) que la estructura
material de esos espacios se había mantenido relativamente
estable a lo largo de varias generaciones, hasta el punto de
poseer una misma identidad en lo básico.
Las memorias compartidas podrían extenderse también al
recuerdo que los cuerpos guardan de las reglas de la ergonomía
escolar. La estructura antropométrica que hoy exhiben estos
sujetos se ajusta mal a las medidas de los viejos pupitres, en
los que logran insertarse con suma dificultad. No obstante,
la corporalidad, que es además de una composición física
una construcción cultural y un acumulador de aprendizajes,
recuerda bien la cinética, las actitudes y los modos de ajuste
a los muebles que sometieron a la infancia a determinadas
ortopedias. Y una vez logrado el acoplamiento, los cuerpos
muestran la satisfacción del reencuentro con sentimientos
bien arraigados.
4 Agustín Escolano, La cultura empirica della scuola. Esperienza, memoria,

archeologia, Ferrara, Volta la Carta, 2016, p. 191 ss.
131
MEMORIA EMOCIONAL DE LA ESCUELA

Escenografía tomada por Juan Luis Rubio Mayoral, profesor
de la Universidad de Sevilla, con ocasión de la estancia en
el CEINCE de un grupo de jóvenes investigadores en historia
de la educación, de diversos países, a la escuela-museo de la
pequeña aldea de Bordecorex, Soria (Mayo, 2012).
132
Más allá de las acomodaciones físicas a los condicionamientos

materiales de la escuela antigua, los sujetos de la experiencia
han percibido y vivido el museo como un escenario estimulante
de emociones y sentimientos, los que se reflejan en las sonrisas.
La escuela-museo se habría constituido en esta circunstancia
en un estímulo emocional adecuado para poder desencadenar
respuestas teñidas de afectividad.
Por otro lado, debe considerarse que todas las personas
que intervienen en esta experiencia son historiadores de la
educación que en ese momento se encontraban llevando a
cabo estancias de investigación en el Centro Internacional de
la Cultura Escolar (CEINCE). Esta salida de campo, en busca
del encuentro real con yacimientos arqueológicos, sacó a los
investigadores del archivo y la biblioteca y les introdujo en una
situación real que les invitaba a transformarse en arqueólogos
y a adoptar una mirada etnográfica sobre los restos materiales
de una escuela del pasado, así como a dialogar desde sus
respectivos recuerdos con la memoria subyacente en aquellas
ingenuas materialidades.
Esta actividad generó en los observadores emociones y
reflexividad, dos conductas que influyeron en la comprensión
de los significados. El encuentro con el museo dio origen
a diversos narratorios e interpretaciones cargados de
subjetividad emocional, lo que abocó a la constitución sobre
el terreno de una comunidad hermenéutica rica en lecturas
y modos de expresión, decidida a desvelar la memoria de
aquellas materialidades observadas y de las que ellos mismos
recordaban de su propia experiencia biográfica.
Pues bien, en estas dos narrativas que afectan a los
espacios escolares vividos están presentes las emociones
y los sentimientos de los autores de los relatos, junto a
las percepciones, los procesos cognitivos e incluso los
comportamientos psicomotores. La memoria, además de
palimpsesto, es registro holístico de las experiencias y de las
representaciones que se han creado a partir de la interacción
133
134
MEMORIAS Y CLIMAS EMOCIONALES

Memorias de distinto tono emocional debieron conservar los
sujetos que asistieron a estos dos ecosistemas escolares, bien
diferentes, aunque de la misma época (las primeras décadas
del siglo XX). Una es una escuela religiosa, de la localidad
asturiana de Mieres. La otra es la Institución Montessori de la
ciudad de Barcelona.
Las niñas de la escuela de Mieres del Camino, regentada

por una comunidad de hermanas religiosas, recordarían
en su adultez el clima de piedad y estudio, de emociones
contenidas y disciplinadas, sujetas al encierro espacial, a
la rígida ergonomía de los pupitres, a la vigilancia de las
hermanas docentes y al orden de la clase.
Quienes asistieran a la escuela Montessori recordarán la

experiencia vivida en espacios abiertos, modernos y alegres,
en arquitecturas bien integradas entre la naturaleza y el
urbanismo de la ciudad, en entornos iluminados por la luz
mediterránea, hábitats para una pedagogía más motivadora
y liberal. Una educación sentimental muy diferente de la
disciplinaria.
135
con el mundo de la vida y ,en nuestro caso, con el de la

educación.
Oralidad y memoria emocional

Continuando con el análisis de la presencia de las emociones
en los relatos que recogen la memoria de la experiencia
escolar de los sujetos, ofrecemos en este epígrafe algunos
testimonios procedentes de una interesante investigación
efectuada recientemente en el territorio transfronterizo de
las comarcas limítrofes entre el norte de Portugal (Tras-os-
Montes) y el noroeste de España (Galicia y Castilla y León).
El trabajo afecta a la memoria escolar de los sujetos —hoy ya
adultos— que asistieron a la escuela durante los dos largos
períodos históricos de las dictaduras que afectaron a ambos
países, el Estado Novo y el franquismo, y se fundamenta en los
datos recogidos directamente mediante entrevistas personales
aplicadas ad hoc. El guión de las entrevistas es una adaptación
de uno que nosotros mismos propusimos hace algún tiempo
como instrumento de trabajo de informantes que recogían
memorias de escuela en un trabajo de carácter etnohistórico5.
Este tipo de estudios, más allá de sus encuadres sociopolíticos,
tiene un fuerte calado antropológico, toda vez que los análisis
afectan al conocimiento de las mentalidades colectivas
lentamente formadas en el tiempo que sólo se transforman en
ciclos de larga duración. Por eso muchos de los contenidos que
conserva la memoria emocional de los sujetos entrevistados
son expresión de patrones muy estructurados y consolidados en
forma de habitus. Se adscriben en realidad al ethos y al imaginario
de las sociedades agrarias tradicionales que se sitúan en estadios
histórico-evolutivos muy anteriores a los cambios promovidos
5 Marilia J. Rodrigues Gomes, A realidade educativa no nordeste portugués e

nas escolas castelhano-leonesas e galegas fronteiriças, através da memoria oral, na
época das ditaduras, Tesis Doctoral, Campus Ourense-Universidad de Vigo,
2015, p. 377 ss.
136
por la industrialización y modernización. Los territorios

trasmontano, gallego y castellano-leonés, aun marcados por
ciertas diferencias de lengua, cultura y tradiciones, se sitúan
en los niveles de desarrollo socioeconómico anteriormente
comentados.
Para ejemplificar la aportación de este trabajo transcribimos
algunos testimonios que afectan a la memoria emocional de
los sujetos participantes en la experiencia, comenzando por
contenidos que definen la misma imagen de la infancia y la
vida cotidiana de las escuelas que recuerdan los entrevistados
portugueses.
“Tenía que ir a pie a la escuela, pero antes había de tener hechos

muchos trabajos a mi madre, por lo que llegaba con retraso. La
profesora no me dejaba entrar por llegar tarde. Mientras tanto,
yo andaba por los campos, escondida. Me comía la merienda.
Permanecía así hasta que los demás salieran de la escuela. Después
me juntaba con ellos e íbamos a casa. Faltaba muchas veces por
ayudar a mi madre. Solo aprendí a escribir mi nombre. Me hubiera
gustado haber aprendido más cosas” (Chaves, nacida en1922).
“Las vivencias de la escuela me marcaron para toda la vida y

moldearon mi personalidad” (Chaves, nacido en 1944).
“Mis recuerdos de infancia no son destacables, aunque son mucho

más. Mi padre me pegaba por no ser capaz de aprender y en la
escuela el maestro me dejaba encerrado” (Vimioso, nacido en 1936).
“Me gustaba mucho ir a la escuela; también me gustaba mi profesora.

Nunca me castigó, aunque yo nunca lo precisaba. Estudiaba y hacía
los deberes. Tenía allí buenos amigos” (Vinhais, nacida en 1924).
“La alegría inicial quedaba mitigada por la obligación de levantarnos

temprano y de hacer los deberes en casa a la luz de una vela. Si no se
hacían por convicción, era por miedo. La señora profesora tenía una
palmatoria como una de las técnicas más eficaces de aprendizaje”
(Chaves, nacida en 1945).
“Mi escuela era linda y acogedora. No era grande, pero conseguía

acoger a unos 60 alumnos, de todas las clases. Tenía las paredes
137
pintadas de blanco. Tras la mesa de la maestra había un crucifijo

colgado en la pared” (Miranda do Douro, nacida en 1924).
“Un día la maestra puso a Antonio y a Guida las orejas de burro y

colocó a los dos a uno y otro lado de la pizarra. Mandó callar, pero
yo me reí. Ella se vino hacia mí con las orejas. Mis compañeros se
echaron a reir” (Miranda do Douro, nacido en 1933).
Si nos internamos en las escuelas de España, el tenor de

los recuerdos no era en realidad muy diferente, aunque las
referencias locales y las circunstancias de cada entorno local
puedan hacerlos variar en algunos contenidos, no tanto en las
actitudes afectivas o el contexto emocional en que vivían los
sujetos.
“En mi casa hacíamos veladas nocturnas y se contaban historias. No

se leía. Mi padre y mi madre sabían leer, pero muy poco. Tenían
muchos hijos y había que trabajar” (Mezquita, nacido en 1957).
“A comienzos de los años sesenta empezó la emigración a los países

de Europa. Los padres dejaban a sus hijos con los abuelos, tíos o
vecinos, y con gran tristeza se iban a trabajar. Luego, con sus ahorros
ponían a los hijos a estudiar. Aquello fue un cambio total (…) Las
familias feudales que tenían las propiedades no aceptaban que los
hijos de los más pobres pudiesen ponerse a la altura de los más ricos
(…) Los padres nos decían que la escuela era necesaria para mejorar
la vida” (Verín, varios nacidos entre 1937 y 1951).
“La escuela era vieja y tenía dos ventanas grandes, pero no luz
eléctrica. Los pupitres eran de madera para dos alumnos. No había
patio de recreo. Era una escuela mixta para 40 alumnos de todos los
cursos” (Alcorcillo, nacido en 1946).
“Daba clases con el método expositivo. Motivaba a los alumnos con

juegos y jugaba con ellos. Oí hablar de Freinet, Decroly y otros, pero
cuando estudié Magisterio no me hablaron de ellos” (Fermoselle,
nacido en 1949).
“El maestro castigaba con los brazos en cruz, con un libro en cada
mano y sin recreo. Yo solo me quedé una vez sin recreo; nunca más
fui castigada” (Mezquita, nacida en 1957).
138
“Los sábados cantábamos canciones: Mariquita, Pío-pío, Cara al Sol,

himnos. Hacíamos gimnasia cuando hacía buen tiempo” (Verín,
nacido en 1936).
Muchos elementos emocionales se pueden rastrear en estos

fragmentos de oralidad que utilizamos como fuente primaria
de conocimiento. La memoria de la escuela, al recuperar las
experiencias vividas en la infancia por los sujetos entrevistados,
incluye alusiones a emociones y sentimientos ambivalentes: el
dolor y la alegría, la satisfacción y el sufrimiento, los premios
y los castigos, la diversión por el juego y el esfuerzo por el
trabajo, incluidos los deberes. Algunos testimonios dan idea
también de los regímenes emotivos vigentes en la familia y en
las instituciones, así como en las relaciones entre los grupos
infantiles y otros actores de la sociabilidad. Esta afectividad,
ambivalente o bipolar en muchos aspectos, también se proyecta
ahora al valorar los adultos, con la distancia del tiempo
transcurrido, la experiencia del mundo de la educación en la
que se formaron hace más de medio siglo, un ciclo medio-largo
que permite contrastar el presente con los recuerdos.
Especial interés tiene a este respecto la memoria emocional
que los sujetos guardan de quienes fueron sus primeros
enseñantes, femeninos en unos casos y masculinos en otros.
Son muchas las referencias explícitas a este respecto en
los narratorios de los entrevistados. En unas se habla de las
cualidades físicas y de personalidad de los docentes rurales;
en otras, de los métodos de enseñanza que empleaban y de la
disciplina que imponían como medio de gobernar y regular la
marcha de la clase. También se aludía a la precaria situación
económica de los maestros y maestras y a las relaciones que
mantenían con los demás miembros de la comunidad local.
Transcribimos algunos de estos fragmentos. La imagen del
enseñante está muy presente en los relatos de los sujetos
entrevistados, lo que abona la interpretación de que el porte
139
magistral constituía un claro referente tanto para los alumnos

como para los habitantes de la población.
“Mi profesora era muy mala. Era soltera; se casó aquí. Era bonita y
cantaba bien” (Vimioso, nacida en 1936).
“La maestra era espectacular. Enseñaba bien. Era delgada y baja;

tenía alrededor de 30 años. Vestía de forma clásica, elegante. Me
gustaba mucho” (Vimioso, nacida en 1936).
“La maestra era bondadosa. En la aldea le llamaban la “santa”. De

mediana edad, vestía ropa más clara que las mujeres de la aldea”
(Vimioso, nacida en 1927).
“Tengo recuerdos agradables y afectuosos de mi profesora; era como

mi hermana. Era simpática, guapa y vestía bien” (Vinhais, nacida en
1945).
“Mi profesor fue siempre el maestro Ferreira. No tengo buena

impresión de él. Era malo y exigente. Pegaba cuando había cualquier
acto de indisciplina o que perturbarse la marcha normal de la clase”
(Chaves, nacido en 1945).
“El profesor era buena persona pero perezoso. No enseñaba casi

nada; por eso no me gustaba” (Miranda do Douro, nacido en 1924).
No eran muy diferentes los modelos de enseñantes a uno y

otro lado de la raya, ni tampoco las condiciones económicas
y sociales en que se ejercían la enseñanza en estos lugares
transfronterizos. Tampoco lo eran las relaciones de los
docentes con los contextos sociales —todos ellos rurales en este
caso— en que desenvolvían la profesión.
“La profesora era nuestra amiga. Ganaba muy poco. Tenía cinco hijos
y mis padres le daban cosas de lo que cosechaban. No enseñaba mucho
porque tenía también que cuidar de los hijos. Era muy resignada; no se
quejaba. El marido no se portaba muy bien con ella” (Trabazos, nacido
en 1945).
140
“El maestro era buena persona, aunque no enseñaba mucho. Le andaban

persiguiendo siempre los de Falange y a veces bebía con los hombres en
la taberna del pueblo” (Trabazos, nacido en 1945).
“La maestra de Mezquita era moderna, aunque algo mala. No dejaba

hablar ni salir del pupitre, aunque a veces enseñaba juegos” (Mezquita,
nacida en 1925).
“Tuve varios profesores que estaban poco tiempo en el pueblo.

Enseñaban poco. La mejor era Dª Pilar, muy severa, pero buena
maestra. El día de su santo nos invitaba en su casa a dulces” (Verín,
nacido en 1951).
“Yo fui al colegio La Salle, donde había 8 profesores. El mío, el hermano

Chivite, era un excelente profesor, bastante exigente, pero con él
aprendimos mucho” (Verín, nacido en 1935).
“No me recuerdo mucho de él. Llevaba bigote y era calvo. Estaba

siempre bien dispuesto a hacer cosas, ayudando al pueblo cuando había
alguna celebración” (Madrín, nacido en 1945).
“El maestro don Amancio, de unos cuarenta años, era buen profesor
y hombre simpático. Se llevaba muy bien con todos los vecinos”
(Chaguazoso, nacido en 1950).
La caracterización que los adultos —entonces niños y niñas

de escuela primaria o básica— hacen de los maestros y maestras
de este territorio de uno y otro lado de la frontera incluye,
como se habrá observado, muchos descriptores y enunciados
que tienen que ver con el mundo emocional que rodeaba a la
sociedad rural de la época y que se trasladaba a la escuela. Este
universo afectivo formaba parte del emocionario colectivo y
de las prácticas de educación sentimental asumidas por el ethos
de las comunidades. No hay apenas diferencias entre el tenor
de los testimonios de uno y otro lado de la raya y de una a otra
región o comarca. La estructura económica y social, en buena
medida homogénea, pese a algunas diferencias vernáculas,
imponía un tipo de valores y comportamientos muy parecidos,
así como una estimativa de emociones y sentimientos muy
próxima entre unas y otras zonas.
141
Memoria terapéutica y emociones

En este apartado glosamos una experiencia llevada a
cabo hace pocos años en el CEINCE —ya descrita en otras
publicaciones— relativa a la reactivación de los restos de
memoria que conservan en su cerebro-palimpsesto los sujetos
afectados por demencias seniles o por la misma enfermedad
de Alzheimer, en sus fases inicial e intermedia. Mediante
la presentación como estímulos manipulativos, cognitivos
y emocionales de los objetos, textos e imágenes que fueron
utilizados en la escuela, el programa trató de comprobar la
persistencia de los recuerdos antiguos en la mente de los sujetos
observados. Para no repetir los pormenores del experimento
remitimos a la exposición sobre el tema que hicimos en nuestro
reciente libro La cultura empirica de la scuola 6.
El encuentro con el museo desencadena procesos de recuerdo
y suscita emociones de infancia. Como se ha señalado en otro
capítulo anterior, el neurofisiólogo Antonio Damasio ha
puesto énfasis en la interrelación que se da entre los procesos
cognitivos, mnemónicos y emocionales7. Las emociones
y sentimientos que afloran en situaciones vinculadas a
los recuerdos son conductas complejas, en buena medida
automáticas, que han sido seleccionadas y fijadas como los
patrones de la evolución. Acciones como las que se observan
en las imágenes que apoyan la explicación de esta experiencia
implican globalmente a toda la corporeidad, desde la que afecta
a las posturas que adoptan los sujetos a la que se manifiesta
en sus expresiones faciales y las que se operan, de manera no
visible pero efectiva, en el medio fisiológico interno. El “estado
emocional”, tal como lo describe Damasio, es una especie de
situación derivada de una reacción en cadena de dispositivos
complejos de carácter cognitivo, afectivo y neuromotor. Esto
6 Agustín Escolano, La cultura empírica della scuola, ed. cit., p. 170 ss.
p. 196 ss.
142
es lo que ocurre a los sujetos participantes en la experiencia

que aquí comentamos.
El experimento trató de estimular intencionalmente los
restos de memoria que mantienen estas personas enfermas
mediante la presentación como estímulos de objetos, imágenes,
sonidos y manuales procedentes de la escuela a la que asistieron
durante su infancia. Diseñado en colaboración con técnicos de
la Asociación de Familiares de Enfermos de Alzheimer de Soria
(psicólogos, médicos, terapeutas, asistentes sociales), el ensayo
puso de manifiesto, entre otras cosas, varias conclusiones
relevantes en relación a las emociones y sentimientos:
• La posibilidad de activación mediante estímulos

competentes adecuados de recuerdos depositados en
estratos arqueológicos antiguos, escolares en este caso.
• El desencadenamiento de una actitud narrativa y
emocional en los sujetos basada en los restos de
memoria que aún permanecen con posibilidad de ser
activados.
• El poder estimulador de los materiales escolares antiguos
respecto a mecanismos cognitivos, emocionales,
psicomotores y expresivos.
• La posibilidad de resocialización e interactividad
empática de los recuerdos personales de unos y otros
miembros del grupo.
• La creación de nuevas situaciones de sociabilidad que
potencian el campo de memoria con la recuperación de
los emocionarios, más allá de los registros estrictamente
individuales.
La experiencia que hemos relatado se inspiró en parte en la

lectura por los profesionales intervinientes del libro ya citado
de Umberto Eco La misteriosa llama de la reina Loana, una obra
en la que se narran las peripecias que sigue el personaje del
relato, Yambo Bodoni, que ha perdido la memoria personal o
biográfica como consecuencia de un ictus cerebral al que logra
143
MEMORIA vs. DOLOR

Imágenes de la experiencia con enfermos de Alzheimer. En
una de ellas el sujeto sonríe al sentarse sobre un pupitre
semejante al que ocupó durante su infancia escolar, una
etapa muy alejada pero que no ha desalojado aún de la
memoria. Su cuerpo no ha olvidado este anclaje ergonómico y
antropométrico. La memoria recupera emociones de alegría.
Y este recuerdo de su pasado infantil le alivia en parte de
sus dolencias.
144
En la segunda imagen, una señora afectada asimismo de

Alzheimer en sus primeros estadios siente gran satisfacción y
alegría al tener entre sus manos un bonito cabás, muy similar
al que ella llevó a la escuela a lo largo de varios años. El
este pequeño contenedor, la mujer guardaba y transportaba
sus útiles de coser y bordar, una parte del ajuar de toda niña
de su época.
145
sobrevivir8. El protagonista para reconstruir su propia vida —

mejor dicho, la memoria colectiva o histórica de las personas
de su generación, el ideario y el emocionario— va tomando
contacto con los libros, imágenes y objetos que compartió
durante la infancia con sus pares de edad.
Por consejo de su terapeuta, el personaje del relato hace
un viaje al desván de la casa en la que vivió sus primeros
años, una pequeña aldea al pie de las colinas del Piamonte
italiano. En él (otro rincón arqueológico) se guardaban los
manuales y los comics en los que el sujeto de la narración se
había iniciado en la cultura letrada y en la iconografía de la
época. También encontrará allí Bodoni objetos de infancia y
adolescencia, escolares y no escolares, que igualmente habían
constituido el bagaje material y emocional de los trabajos y los
juegos compartidos con sus compañeros y familiares. Aunque
él no lo sospechara, porque su dañado cerebro no lo podía
reconocer, al situarse en aquel desván abandonado se estaba
colocando ante la biblioteca y el museo que, a memoria ciega,
le iban a proporcionar el contacto con las claves esenciales de
la memoria colectiva y de la educación sentimental común a
todos los hombres y las mujeres de su generación. Este era el
nivel de memoria que se disponía a recuperar para resituarse a
la altura de su tiempo histórico.
El desván era un aula inmensa, un yacimiento donde se
archivaba la cultura objetual, icónica y textual de él y de sus
coetáneos. Yambo entraba en él, con sigilo reverencial y
detectivesco, como quien accede a una caverna en la que se
guardaba aún la enciclopedia y el tesoro de que se había nutrido
la memoria emocional suya y la de todos los compañeros. Su
capacidad perceptiva no llegaba a identificar más que improntas
o sombras de las formas que tejieron las representaciones
afectivas de su etapa infantil, pero sin duda, frente a aquella
epifanía, el sujeto narrativo volvía a tomar contacto con los
8 Ver referencia en nota 3.
146
estímulos empíricos que, de no haber sufrido el accidente

neurológico, recordaría ahora con absoluta claridad.
Yambo Bodoni penetraba en esa caverna, a la que, por
consejo terapéutico, tenía que ingresar el solo, como Tom
Sawyer, intentando explorar en aquel laberinto, entre
sombras y penumbras, las señales de un micromundo
cognitivo y sentimental ubicado en la planta en la que la casa
limitaba con el paraíso celeste, el bajo cielo. Si una bodega
anunciaba los infiernos, un desván podía prometer un
paraíso —advierte con sutileza Umberto Eco—. En su labor
minuciosa y casi detectivesca, al modo de Sherlock Holmes9,
el personaje no encuentra ya recuerdos, que han sido borrados
irreversiblemente de su memoria, sino indicios motivadores
para formularse a sí mismo conjeturas acerca de lo que fue
suyo, y que ahora necesitaba reaprender para situarse al nivel
de la memoria colectiva en que se materializaba la experiencia
histórica compartida por todos los menores que crecieron bajo
el influjo de la cultura fascista y de la de posguerra en la Italia de
aquel tiempo. No obstante la violencia simbólica que llevaban
adherida muchas de aquellas señales de los objetos, textos e
iconos, la biblioteca y el museo de la infancia albergaban un
tesoro de valor incalculable, con cuyo contacto sentía retornar
a lo que él parecía intuir como las emociones del paraíso
perdido de la infancia.
Era aquella una memoria material, neblinosa y en mosaico,
casi browniana —confesaba el personaje al final de laboriosa
investigación—, pero esta aproximación a las fuentes de
sus primeras improntas culturales le había puesto tal vez en
situación para acercarse a ver el centro de su aleph, donde
podía adivinar, quizás como en un sueño, la “cartilla” de sus
primordiales recuerdos y sentimientos, los códigos de la caja
negra de su oscura y opaca mente. Reaprendiendo esta vieja
9 Véase: Agustín Escolano, “Sherlock Holmes goes to school. Etnohistory

of the school ande educational heritage”, History of Education and Children´s
Literature, Macerata, V/2, 2010, pp. 17-32.
147
DOLOR Y ALEGRÍA

Dos emociones que se recuperan al ejercitar la memoria
escolar. En una de las imágenes, el sujeto explica a la monitora,
con sufrido gesto, el método que usaba el maestro para
aplicar el habitual castigo de la regla. El dolor recordado se
transforma ahora en emoción controlada, pero la memoria
de lo vivido aún hace aflorar en el sujeto sentimientos de
aversión al castigo.
148
La segunda imagen muestra una sesión de puesta en común

de la experiencia llevada a cabo con sujetos afectados por el
mal de Alzheimer. En corro, los enfermos acompañan con sus
gestos y voces la canción que la señora puesta en pie entona
y escenifica. Este ejercicio de memoria colectiva desencadena
sentimientos de empatía entre los participantes, un recuerdo
que también induce efectos terapéuticos en el grupo como
conjunto.
149
gramática, Yambo Bodoni estaría ya en condiciones de volver

a conectar sentimentalmente con sus iguales en edad, con su
lenguaje, sus emociones, su cultura.
Umberto Eco explica en esta novela-ensayo cómo los textos,
iconos y objetos son contenedores semánticos “semióforos”, esto
es, materiales portadores de señales cognitivas y emocionales,
que pueden ser reaprendidos desde la amnesia sobrevenida o
descodificados mediante la estrategia de la sospecha. Como
se recordará, también Guillermo de Baskerville, ficticia
encarnación de Sherlock Holmes, mostraba a su joven discípulo
Adso en El nombre de la rosa las huellas para investigar por
abducción (como en la semiología de Charles S. Peirce) las
tramas criminales que acontecieron en la misteriosa abadía de
Melk. La narratividad, que siempre es compañera inseparable
de la hermenéutica, cumple aquí una función pragmática, la
de ser reveladora de las tramas de sentido que comporta una
semiología asociada a la investigación de la cultura material,
y la de contribuir, entre la estética y los sentimientos, a la
educación histórica de las personas.
Pues bien, el experimento acerca de los usos terapéuticos del
patrimonio escolar comentado se inspira, como se ha dicho,
en el discurso subyacente en este sugerente relato de Umberto
Eco. Los sujetos afectados por algún tipo de demencia o
por el síndrome de Alzheimer tienen importantes pérdidas
de memoria, pero el contacto con determinados estímulos
emocionales competentes como los que les ofrece la cultura
material de la escuela a la que ellos asistieron hace muchos años,
guardados en el archivo de su memoria emocional, motórica
y cognitiva, puede hacer reactivar determinados contenidos
que todavía se conservan en algún estrato arqueológico del
complejo de la mente humana.
La historia de las emociones conecta aquí con la antropología.
El experimento etnográfico que hemos descrito nos descubre el
interés que tiene el poder indagar en el pasado biográfico y en
la historia emocional de las sociedades. Entre ambos registros,
el personal y el colectivo, hay claves que comunican los sujetos
150
y las culturas en términos afectivos e intelectuales. Ello avala

el interés actual que las democracias ilustradas muestran por
recuperar la cultura material e intangible en las que se hace
presente la memoria y por difundir estos bienes en la sociedad
en orden a la educación patrimonial, sentimental e intelectual
de los ciudadanos.
José Saramago se acercó con prosa poética a entrever las
conexiones en las que los hilos del presente se enredan en el
tejido del pasado. Lo hizo en el Ensayo sobre la ceguera y en
el Ensayo sobre la lucidez. Y también en un breve relato en el
que narra vivencias de su abuelo, aquellas que la memoria del
anciano no ha perdido aún. Hombre sabio y callado, aquel
abuelo aún miraba a lo lejos, a menudo en una especie de diálogo
mudo con el mundo, con su rostro tallado por la experiencia
de la vida, pero expresivo en el brillo de sus ojos. Con el caudal
de su infancia remota, el viejo avanza en silencio bajo la lluvia,
acompañado de su memoria, una reserva de energía y cultura
que le auxilia, a la espera de la gran sombra, en las respuestas
que ha de dar a los interrogantes de la estrellas10.
Aquella memoria era un reservorio inteligente sin duda pero
también emocional, una especie de energeia que el tiempo de la
evolución transformará en instinto orientado a la conservación
de la vida o la transmisión de la cultura en la comunión con las
nuevas generaciones.
10 José Saramago, “Mi abuelo, también”, La emoción de educar, ed. cit., p. 49.
151
152
Capítulo IV
Climas y dispositivos
emocionales en la escuela
Biopedagogía de las emociones

Las representaciones históricas en las que se nos hacen
visibles las emociones y los sentimientos vinculados a la
escuela ofrecen imágenes que quisieron captar y mostrar
los creadores de iconografías. Asimismo nos presentan los
efectos que deseaban promover en los observadores que las
vieran y analizaran. Si se aceptaran estos enunciados como
marco de lectura e interpretación de las imágenes que se van
introduciendo en esta publicación, los iconos emocionales
serían, de una parte, inventores de estereotipos afectivos y, por
otra, estímulos para promover determinadas estimativas. Estos
implementos icónicos operarían como cuñas que refuerzan la
hermenéutica de las emociones en la escuela.
Dicho lo anterior de un modo más simple, las escenografías
del pasado ofrecen un retrato de cuáles fueron los climas
y dispositivos emocionales que interesaba enfatizar en
153
la comunicación como prácticas de normalización social

y, al mismo tiempo, testimonios que pudieron ejercer su
influencia en la construcción de los regímenes afectivos que se
materializaron en las escuelas como acciones de encauzamiento
de los componentes no racionales de la vida en las instituciones
de formación. Incluso, aunque las fotografías tuvieran una
intencionalidad crítica, el hecho de que las imágenes acerca del
mundo escolar adquiriesen un estatuto público en la sociedad
legitimaba, por su misma constatación, los dos significados
anteriormente apuntados.
La pedagogía de las emociones se ha configurado en las
anteriores prácticas —todas ellas discursivas en la medida en
que comportaban significados— como una variante modal
de la biopolítica del poder-saber que trató de definir Michel
Foucault en diversos escritos a partir de la publicación
de Vigilar y castigar. Como veremos en los epígrafes que
siguen, las prácticas educativas ordenadas al gobierno de las
emociones pueden ser examinadas como acciones afines a lo
que el pensador francés denominó microfísica del poder1. La
escuela podría concebirse, como de hecho así sucedió, como un
jardín o como un cuartel, como un hogar o como una prisión
—por referirnos a dos contrapuntos bien identificados en las
metáforas difundidas acerca de la institución educativa—, pero
ambos modelos, aunque opuestos por su diferente formato y
estrategia, e incluso en su interfaz visualizable, han operado
en el cotidiano de las aulas mediante dispositivos específicos
—visibles unos, subyacentes otros— como regímenes de
vigilancia y disciplina del comportamiento de los educandos
bajo los dictados del sistema de biopoder pedagógico que los
regulaba.
El jardín y el hogar no han recurrido normalmente a
duros suplicios o a las formas de irritante tiranía que a veces
acompañaron a la prisión y al cuartel —también a la escuela—,
1 Véanse: Michel Foucault, Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1984.

También: Tecnologías del yo y otros textos afines, Barcelona, Paidós, 1996.
154
Climas y dispositivos emocionales en la escuela
pero sí a penitencias más humanizadas o a sufrimientos

más piadosos que se justificaban como livianas y amables
disciplinas con las que tutelar la labilidad emocional de los
menores. La domesticidad —advierte Foucault— podría ser
una forma de dominación constante establecida por quien se
siente amo de los cuerpos. Y los climas de jardín pueden a la
vez ser considerados idílicos ambientes en los que, bajo una
motivante y liberal ecología, se manipulan las emociones de
los ingenuos colectivos infantiles. En cualquier caso, no está
nunca de más sospechar que todas las bipopedagogías de la
niñez, como estrategias de poder que son, iban encaminadas
a establecer “coacciones calculadas” para apoyar la piadosa
pastoral de las almas y el saludable cuidado de los cuerpos.
Estas eran las reglas del denominado “buen encauzamiento”,
que afectaban de modo muy directo al control de las emociones
y de los sentimientos, y que se plasmaron en esa especie de
“contabilidad moral” a la que alude el propio Foucault2.
En las últimas lecciones impartidas en el College de France,
transcritas y publicadas después de su muerte, el lúcido
intelectual francés profundizó aún más en el estudio de
la biopolítica del saber-poder, asociándola al conjunto de
mecanismos por medio de los cuales la especie humana
constituye sus rasgos biológicos esenciales, los que le permiten
en definitiva sobrevivir. En este complejo y largo proceso de la
evolución de la especie, las emociones habrían jugado un papel
decisivo, toda vez que su encauzamiento hubo de resultar
necesario para la construcción de una subjetividad, en la que
habría de sustentarse una nueva antropología y también una
nueva praxis de la educación, así como de todas las disciplinas
que tenían que ver con el gobierno de los asuntos humanos3.
Ya desde la primera modernidad, las sociedades occidentales
fueron tomando en cuenta estos hechos biológicos y adoptando
2 Michel Foucault, Vigilar y castigar, op. cit., p. 143.

3 Véase: Michel Foucault, Seguridad, territorio, población, Madrid, Akal,
2008.
155
estrategias de biopoder, en orden a asegurar su supervivencia.

Esta tesis que Foucault expone en la citada publicación se
enuncia con tres descriptores: seguridad-territorio-población.
Con ella, el autor quería fundamentar cómo se originó y se
consolidó la biopolítica en el seno de la gobernanza liberal de
las poblaciones a partir del siglo XVIII. En esta época se pasaría
de la pastoral inspirada por el cristianismo a las prácticas de
la razón de Estado. Ahora, el nuevo enfoque del gobierno de
las poblaciones no se dirige específicamente a cada uno de los
sujetos sino al conjunto de la población, lo que implica un giro
estructural. La mirada a través del panóptico, que sirvió antes
para la vigilancia de los individuos sometidos a control, se
transforma ahora en una máquina de poder que opera sobre
todos y sobre el conjunto del sistema. En esto consiste la nueva
gobernanza —la nueva ciencia política— de las poblaciones que
habitan en un territorio, que han de estar sujetas a las exigencias
de seguridad de las sociedades. El viejo arte de gobernar se
sustituye por la ciencia política4.
No aborda Michel Foucault de manera expresa la cuestión
de las emociones, pero el recurso que hace a la evolución al
tratar de radicar el biopoder en supuestos que implican la
experiencia acumulada por la especie invita a considerar que
la nueva antropología y las nuevas tácticas de gobierno abocan
obligadamente al control de todos los movimientos de los
cuerpos, incluidos —y muy en primer plano— los relativos a
las emociones. Estas y los sentimientos han de considerarse
variables de decisiva importancia en la nueva ecología de los
sistemas territoriales en los que han de sobrevivir, conforme a
códigos y prácticas de seguridad, las poblaciones, y más aún en
el contexto de las dinámicas generadas en la sociedad de masas.
En las comunidades tradicionales, y en las de la primera
modernidad, el panóptico podría servir de “modulor” en
orden a la vigilancia y disciplina de los individuos sometidos
a regímenes institucionalizados, como la prisión, el hospital
4 Ibídem, p. 75.
156
o la escuela. Pero en las nuevas sociedades los controles van

a girar hacia sistemas estratégicos en los que la policía de
las costumbres y el gobierno de las emociones se regulen
mediante tácticas sutiles e invisibles de calculada distancia,
más atentas a los métodos y lenguajes retóricos de persuasión,
seducción e influencia que a las duras penalidades de la
disciplina directa de los cuerpos y las mentes. Los públicos, que
son las poblaciones de la nueva era histórica, además de ser
más numerosos, disponen ahora, en sus estructuras mentales
y en sus hábitos, de comportamientos que incluyen opiniones,
prejuicios y temores —también de emociones y afectos— que
son susceptibles de modificarse por estrategias influyentes
como las que se encauzan a través de campañas políticas y, por
supuesto, por medio de la educación5. Desde el arraigo con
que cuenta la especie —de nuevo aparece el anclaje biológico
del poder—, los públicos pueden ser gobernados mediante
calculadas políticas de control de la población, en clave de
seguridad y en una nueva visión del territorio.
Pues bien, las prácticas educativas de gobierno emocional
de la infancia son, desde esta perspectiva, acciones de una
biopedagogía que se constituye en disciplina ordenada al
control de los individuos y los colectivos. En los puntos que
siguen se analizarán dos tipos de estrategias con las que se
ha ido configurado este biopoder escolar: de un lado, los
climas emocionales que han informado la convivencia en las
instituciones educativas; de otro, los dispositivos específicos de
que se ha servido la biopedagogía para responder a diferentes
exigencias disciplinarias del mundo de la escuela. Estas acciones
son las que, en palabras de Thomas Popkewitz, iban dirigidas
a la conquista y salvación del alma infantil6, o en la lectura que
5 Ibídem, p. 87.
6 Thomas Popkewitz, La conquista del alma infantil, México-Barcelona,
UNAM-Pomares, 1998, p. 75.
157
propone Javier Sáenz Obregón, a fundar una nueva mirada

pastoral y vigilante sobre la infancia7.
Los climas emocionales en la escuela

La escuela es un ecosistema regulado por códigos que
la definen como una institución en cuyo funcionamiento
operan las emociones, además de otras conductas que tienen
que ver con las reglas que explica la sociología histórica de
las organizaciones. En ella confluyen las normas externas que
emanan de las leyes, los usos y las costumbres que informan
el imaginario y el ethos de la sociedad, así como las acciones
pedagógicas de quienes han ido construyendo históricamente
la tradición educativa. Por lo demás, a ella acuden sujetos en
cuya antropología convergen conocimientos, afectos y hábitos
formados en la socialización anterior al mundo escolar.
Pero la institución educativa se constituye en sí misma en
un universo emocional con climas afectivos específicos que,
aunque diferenciados según distintos modelos alternativos de
convivencialidad, encauzan las emociones y los sentimientos de
los sujetos a través de estrategias generales y de instrumentos
concretos que gobiernan la disciplina interna de la escuela y los
comportamientos de los alumnos que asisten a ella.
El paso de la familia a la escuela comporta un cambio
importante en la socialización de los afectos, visible en primer
término en el nuevo clima emocional a que se ven sometidos
los sujetos educandos al realizar este desplazamiento, que
supone, según han visto algunos psicólogos, el segundo
destete sentimental de la infancia. Tal vez por ello justamente
algunas instituciones pedagógicas modernas se han tratado de
legitimar como escuelas-hogar, afirmando con ello la intención
de posibilitar una transición suave desde los ámbitos de la
7 Javier Sáenz Obregón et alt., Mirar la infancia: pedagogía, moral y

modernidad en Colombia, 1903-1946, Medellín, Universidad de Antioquia,
1997, vol. I, p. 220.
158
vida doméstica a los nuevos espacios y tiempos, más rígidos y

formalizados, de los centros de formación. Parecido discurso
puede subyacer en la imagen de las denominadas escuelas-
jardín, construcción que sugiere la concepción de la institución
—más allá de los muros que la cercan— como un espacio abierto,
naturalista y lúdico, próximo al que podían ofrecer, antes del
largo encerramiento escolar, las comunidades primarias en las
que convivían los sujetos, las familiares y las vecinales.
Las emociones en los contextos de domesticidad y
proximidad obedecen a registros como los que aparecen en las
iconografías que se muestran aquí. Los ecosistemas afectivos
familiares y vecinales transmiten sensibilidades cercanas a
la serenidad y empatía. Podrían traerse nuevas muestras de
atmósferas domésticas con ejemplos de estímulos que definen
un determinado clima afectivo, bien diferenciado del que luego
ofrecerá la escuela. Tras los lazos sentimentales primarios del
hogar o de las comunidades cercanas, la escuela promoverá
climas emocionales más formalizados que propiciarán la
socialización de los menores con sus compañeros, en el aula y en
los juegos, y con los representantes sociales de la autoridad, los
maestros, siempre en posición de dominación en el gobierno
de las nuevas situaciones.
Barbara H. Rosenwein ha hablado de las “comunidades
emocionales” que crean los colectivos humanos para asegurar
su identidad de grupo y la de cada uno de sus miembros, así
como la solidaridad, la disciplina y la cohesión de todos los
individuos de una institución, e incluso de cualquier agregado
social8. William M. Reddy alude, en términos más rígidos y
formalizados, a la existencia de “regímenes emocionales”, en
el seno de los cuales unas emociones podrían ser expresadas y
otras no, y en cuyo dinamismo se pueden introducir prácticas
conformadas a determinadas reglas de gestión de la afectividad
8 Véase: Barbara H. Rosenwein, Emotional communities, Ithaca, Cornell

University Press, 2006.
159
160
COMUNIDAD PRÓXIMA Y EMOCIONES

Dos escenas ligadas a los modos de sociabilidad afectiva
primaria, anteriores a la escolarización.
Una presenta a la infancia integrada en la vida de una

comunidad rural en el marco de la sociedad tradicional
(Las Hurdes, Extremadura, 1917). Adultos, jóvenes y niños
comparten estrechos lazos de convivencia afectiva que
combinan el trabajo y el ocio, en una atmósfera de armonía
social en la que las emociones y los sentimientos son patrimonio
de toda la comunidad.
La otra imagen —adscrita al ámbito doméstico— nos ofrece

una escena representativa de las relaciones de empatía
intergeneracional. La niña, en actitud embelesada, atiende
a los dulces sonidos del abuelo. La escena se adorna con
varios elementos artísticos que implementan los sentimientos
estéticos ligados a las primeras emociones familiares que se
fraguan en la infancia.
161
y de toda la vida de los individuos y grupos humanos9. En

realidad, no estarían muy alejados estos regímenes de los
modelos de gubernamentalidad de los que habla Michel
Foucault al tratar de precisar los dispositivos tácticos que pone
en marcha, con sus prácticas, el discurso del biopoder en las
sociedades modernas.
David le Breton, antropólogo, ha subrayado el carácter
cultural que tienen las comunidades emocionales, toda vez que
se configuran dentro del ethos específico de cada sociedad y de
cada cultura. Solo los antropólogos han desarrollado modelos
sensibles para detectar las diferencias afectivas que se pueden
dar entre los colectivos, incluso entre los grupos próximos.
Alude Breton a las conocidas concepciones sociológicas de
Émile Durkheim acerca del dolor que definen esta emoción/
sentimiento como una respuesta en gran medida ritualizada o
socializada, no privativa, sino impuesta por los usos vigentes
en el grupo de pertenencia10. Erich Fromm también corroboró
los condicionamientos sociales de las conductas que las culturas
construyen como defensa del miedo a la libertad, que no es solo
una respuesta subjetiva de los individuos11. De esta conclusión
deriva la posibilidad de que cada cultura pueda ofrecer pautas
diferenciales de expresión de las conductas afectivas. En efecto,
según es sabido, en unas culturas el dolor se expresa con el
llanto y, en otras, con la sonrisa. Igualmente se podría decir
de las emociones como el pudor, la vergüenza y la felicidad,
e incluso la ira, reacciones emotivas universales, pero que
pueden manifestarse con diferentes lenguajes.
Fue precisamente Phillip W. Jackson, en su conocida obra Life
in Classroom, publicada en 1968, quien llamó la atención acerca
de que habían sido los antropólogos —y no los historiadores de
9 William M. Reddy, “Historical research on the self and emotions”, Emotion

Review, 2-3 2010, pp. 302-315.
10 David le Breton, “Para una antropología de las emociones”, Revista
Latinamericana sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad, 10, 2013, pp. 69-79.
11 Erich Fromm, El miedo a la libertad, Buenos Aires, Paidós, 1966, p. 176 ss.
162
la educación— los primeros en destacar el valor que podían tener

los trabajos etnográficos en el acercamiento de los educadores
al análisis y comprensión del sentido que tienen las rutinas que
informan el cotidiano de la vida escolar, en el que también se
podían examinar las conductas no cognitivas y las atmósferas
ambientales con sus rituales y sus marcos emocionales12. Y han
sido más recientemente los estudios de hermenéutica aplicada,
como los dirigidos por Antonio Valleriani en el Círculo de
Teramo, Italia, los que han logrado descripciones densas de
la antropología de las aulas, de la calle, del teatro y del medio
ambiente13. En todos estos contextos se pueden observar climas
afectivos que viven el enseñante y los alumnos en la clase,
el viandante en la calle, el actor en las máscaras del juego, el
teatro y el carnaval y el explorador en el ecosistema del medio
natural de su entorno. Bajo la perspectiva de una hermenéutica
pluritópica más abierta que la canónica clásica, las emociones
pueden suscitar contextos interpretativos diversos, incluso al
examinar la cultura material de la escuela, como ha hecho notar
la discípula de Valleriani, Luisa Janneirinho, investigadora
de la asociación Sphera Mundi, al examinar las peculiares
apropiaciones cognitivas y emocionales de los objetos y sus
usos en las culturas de los países colonizados14.
Dentro de una comunidad emocional opera un clima
afectivo y no otro. El modelo de afectividad se manifiesta
en un definido y consensuado lenguaje que es reconocido,
como imaginario del grupo, por los pares que cohabitan en el
mismo territorio, y que conviven en sus usos y situaciones. En
cada cultura habría un repertorio de emociones reconocidas
12 Philip W. Jackson, La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1975, p. 13 ss.

13 Véanse, entre otras obras: Antonio Valleriani (ed.), Il gioco, il volto e
la maschera. Per un érmeneutica dellínfanzia, Teramo, Andromeda, 2001;
Del mismo autor: Ri-pensare la cultura formativa dell ámbiente, Teramo,
Andromeda, 1999.
14 Luisa Janeirinho, Estudo da cultura material da escola em Portugal e Cabo
Verde numa perspetiva hermenéutica, etnohistórica e poscolonial, Tesis doctoral,
Universidad de Sevilla, 2015.
163
y compartidas, que se asumen unas como valores proactivos

y se rechazan otras, las que amenazan con ser entrópicas
o negativas para la misma existencia del colectivo. Por lo
demás, las emociones y los sentimientos que circulan en una
comunidad determinada no se pueden concebir sin hacer
intervenir los procesos de aprendizaje formal o informal que
hacen posible la apropiación de los afectos, es decir, sin valorar
adecuadamente las mediaciones pedagógicas que transmiten
los patrones emocionales a los sujetos, que se convierten en
definitiva en códigos y dispositivos culturales.
Los anteriores mecanismos no son fijos y determinísticos.
Cambian también históricamente. En el plano de la práctica
escolar, algún dispositivo disciplinario como el castigo físico
ya no es un referente en las culturas occidentales, cuando fue
uno de los estímulos emocionales competentes en el pasado
por su indiscutible efectividad en el control de los sujetos y de
la clase. Los códigos que rigen las comunidades emocionales
en la sociedad actual —también en las educativas— ponderan
más las estrategias que incluyen las retóricas persuasivas y
los distintos modos de condicionamiento empleados para
crear y mantener operativos los climas afectivos de carácter
positivo que favorezcan el trabajo y la convivencia en la vida
interna de las aulas. En los tiempos recientes, el gobierno de las
emociones ha pasado de los modelos disciplinarios directos a
las estrategias indirectas de regulación de la interacción en los
grupos.
Bajo los anteriores presupuestos, un clima emocional vendría
a estar configurado por un conjunto de comportamientos
afectivos que forman un entorno holístico en el que se
envuelta la vida de los sujetos en una situación determinada,
en nuestro caso la escolar. Dentro de estas atmósferas, las
emociones y los sentimientos de los sujetos tendrían, como
ya señaló hace tiempo Marcel Mauss, formas de expresión
prescritas como obligatorias, que en gran medida son rituales
o simbólicas, aunque a menudo los individuos no sean
164
plenamente conscientes de ello15. Estos universos afectivos

se integran también en las culturas escolares, y ello se hace
visible especialmente en las iconografías representativas.
Iconos, lenguajes verbales y gestuales, ornatos estéticos y
otros elementos semióticos revelan muchos de los rasgos de
las ya citadas emotional communities a las que se refiere Barbara
H. Rosenwein. En estas representaciones se pueden detectar
asimismo los estímulos emocionales competentes que han
activado en su momento las redes neurofisiológicas de los
sujetos.
Todo lo anterior explica por qué las escuelas se han
llegado a definir por algunos historiadores como hogares o
como jardines, es decir, como escuela familiar, en un caso, o
como escuela giocosa, en el otro. En otra publicación hemos
comentado las coreografías representadas en imágenes del
Instituto de Stanz de Pestalozzi y de la escuela Montessori de
Barcelona, dos ejemplos que podrían servir para avalar los
modelos de comunidades emocionales de inspiración doméstica
y lúdica16. Ahora, para cambiar de escenas, mostramos otras
dos imágenes que responderían a los mismos modelos como
patrones de universos afectivos: una pertenece a una escuela
actual de Lamu, en Kenia, en la que reina una atmósfera
emocional de corte familiar, con ambiente relajado, donde
tanto maestras como escolares exhiben gestos de confianza y
alegría, próximos a los que se darían en el ámbito doméstico;
la otra es una escuela al aire libre actual, en la que niños y
maestro conviven en un entorno natural. Ambas comunidades
conviven en un clima emocional familiar y natural, con un
régimen exento de dispositivos disciplinarios amenazantes.
Modelos contrapuestos al hogar y el jardín serían los
climas emocionales adscritos a otros dos tipos de escuela: la
15 Véase: Marcel Mauss, L éxpression obligatoire des sentiments, Paris,

Editions Minuit, 1969.
16 Agustín Escolano, La cultura empírica della scuola. Esperienza, memoria,
archeologia, Ferrara, Volta la Carta, 2016, p. 83 ss.
165
166
ESCUELA-HOGAR Y ESCUELA-JARDÍN

Imágenes de dos escuelas con regímenes emocionales
basados en los modelos doméstico y de escuela-bosque,
respectivamente.
La primera corresponde a la experiencia llevada a cabo

en el año 2008 en un centro de cooperación educativa de
Kenia. El espacio-aula, abierto y luminoso, está decorado de
manera informal con motivos vernáculos hechos por los niños,
que se desenvuelven sin grandes restricciones en la clase,
en una atmósfera emocional de acogimiento. La maestra
cooperante muestra actitudes maternales y lúdicas.
La segunda imagen es una escuela-bosque de nuestro tiempo

que recoge los caracteres de este modelo que se configuró
en Europa en las primeras décadas del siglo XX, como
experiencia innovadora: integración en el medio natural,
predominio de acciones lúdicas, sociabilidad afectiva.
167
168
ESCUELA-CUARTEL Y ESCUELA-PRISIÓN

Dos modelos de organización de la clase que dan forma a
comunidades emocionales que contrastan con los anteriores:
escuela-cuartel y escuela prisión.
Las metáforas que definen estos modelos son en realidad el

contrapunto a las ya comentadas con anterioridad: cuartel
vs. hogar; prisión vs. jardín.
La primera imagen, en grabado de la época, pertenece a

una escuela del barrio de Chamberí de la ciudad de Madrid
de mitad del siglo XIX. Los niños se insertan en el espacio
escolar aprisionados en sus bancos que se disponen de forma
ordenada en un habitáculo-aula que más se asemeja a una
cárcel o a una iglesia.
La otra imagen corresponde a una escuela de Hanoi,

Vietnam, de los años cincuenta del siglo XX. Niños y niñas se
hacinan en los bancos, en apretada y densa cohabitación,
como si estuvieran acuartelados dentro del espacio escolar,
sometidos a rígidas estructuras materiales y a disciplinas de
control que revelan una determinada emocionalidad.
169
escuela-prisión y la escuela-cuartel. La imagen de la escuela

española del siglo XIX refleja la metáfora carcelaria. La
sujeción de los cuerpos infantiles a los bancos corridos, bien
alineados y geométricamente dispuestos, ofrece el ejemplo
de una ergonomía forzada, controlada e impuesta por un
ordenamiento que no deja nada al azar. Esta escuela es un
espacio sin más apertura al exterior que la puerta, por donde
entra la única fuente de luz, del que nadie podrá escapar; una
arquitectura que puede recordar a la prisión o al refectorio de
un convento. Paredes cubiertas en su totalidad con láminas
instructivas obligan a los pequeños prisioneros a constreñir su
universo a los textos que le rodean y abruman, ya sean silabarios
para repetir a coro, máximas morales que interiorizar o láminas
catequéticas que visualizar como iconos de una mitología
religiosa que informará las emociones y los sentimientos de
los menores el resto de sus días. La cátedra magistral, elevada
sobre el nivel en que se encuentran los alumnos y formateada
a modo de púlpito eclesial, representaría la autoridad desde
la que se construye este escenario. En estos contextos unas
serían emociones impuestas, y otras sufridas en silencio. Entre
ambas sensibilidades se teje la vida afectiva de los sujetos que
permanecen largo tiempo encerrados en las escuelas-prisión.
La segunda imagen de esta dupla ejemplifica el modelo de
la escuela-cuartel. Corresponde a una escuela de Hanoi, en
Vietnam, y refleja el clima bélico dominante en la sociedad a
que pertenece el centro, la de mediados del siglo pasado. Niños
y niñas, prácticamente indiferenciados, se apiñan en los bancos
con indumentaria uniforme y en apretada y densa cohabitación.
Las figuras geométricas de las pizarras que sirven de telón
de fondo al escenario parecen ser la mímesis formal de este
acuartelamiento escolar de la infancia. En efecto, los menores
podrían percibirse en esta situación escolar como sujetos que
han sido encerrados en círculos, triángulos y cuadriláteros, e
incluso inscritos en polígonos, una figura que sugiere doble
control geométrico. Una coreografía tan topológicamente
condicionada viene a representar el régimen de una escuela
170
dominada por emociones manipuladas conforme a una

disciplina more militari muy rigurosa, aplicable a los dos sexos.
La escuela-cuartel propiciaba afectos de sumisión y dolor,
próximos a los que desarrollan los sujetos que se educan en
regímenes de privación de libertad.
La etnohistoria de la escuela descubre en las representaciones
iconográficas del pasado otros tipos de institución que ofrecen
climas emocionales diversos. Este es el caso de la escuela-
pórtico, de larga tradición, no sólo por su aparición en las
civilizaciones antiguas o en los atrios de las iglesias medievales,
sino por su persistencia en el tiempo, como muestra la escuela
asturiana que el maestro regenta en el porche de su propia casa,
un microespacio intermedio entre el ámbito de lo doméstico
y el bosque-jardín. Tan arcaico como este modelo, y más
oscurantista, sería el de la escuela-cueva, ubicada en grutas
trogloditas como las de Guadix-Granada y otras que describen
los libros de viajeros. ¿Qué emociones podrían suscitar
estos albergues de sociabilidad y cultura? ¿Qué sentimientos
experimentarían en estos lugares los sujetos? ¿Qué historias
personales guardan en silencio estos espacios que dieron cobijo
a la infancia de una época?
El viajero Luis Bello registró lugares insólitos que acogieron
escuelas y que encarnaron climas emocionales bien diferentes:
la escuela-castillo de Olujas, Lérida, más propia como guarida
de un guerrero que como asilo infantil; la escuela-toril de
Parla, en los alrededores de Madrid, en la que el patio de juegos
era a la vez plaza de toros en las fiestas; la escuela encantada
de Vinuesa, en Soria, ubicada en un entorno boscoso con rica
fauna y floresta; la escuela de Candamo, en Asturias, cercana a
la cueva prehistórica en la que los muchachos podían entrever
pictogramas primitivos, sugerentes a su imaginación como las
sombras de la caverna platónica; la escuela romana de Casar de
Cáceres, en Extremadura, en la que oficiaba un maestro vestido
al modo de la Roma clásica, con clámide y corona de laurel; la
escuela-galeote de Ayamonte, en Huelva, vivero de la pedagogía
del atún que él comentaba; o la escuela ecológica de El Pardo,
171
en Madrid, modelo de espacio para la higiene y la educación

naturalista, la “pedagogía del rayo de sol”, como el autor
concluía. ¿Qué emocionarios podían generar microuniversos
tan distintos? Bello describía aquellos insólitos lugares con
tintes también emotivos, como reductos etnológicos que un
día deberían pasar a formar parte de un museo escolar que
habría que formar entre todos para la ilustración histórica de la
ciudadanía. En ese día parece que estamos ahora, a juzgar por
el creciente interés que el estudio del patrimonio etnohistórico
de la educación despierta hoy en tantas culturas del mundo17.
Las dos últimas imágenes que mostramos para ilustrar los
climas emocionales ofrecen otro contrapunto, el que se da entre
una escuela de corte conventual en Bilbao, de los comienzos
del siglo XX, y la escuela experimental creada en el entorno de
las Islas Galápagos, dirigida hoy por la profesora Reyna Olea,
con la que el CEINCE ha entrado en relación tras la visita que
giró en su día a nuestro centro el alcalde mayor de la isla de
Santa Cruz, Luciano Bochelli, junto al presidente de Fundar
Galápagos, Carlos Zapata18.
La primera, de hace una centuria, propone el modelo de
un escenario monacal, en el que reina el silencio y el trabajo
minucioso en las labores femeninas, bajo el control y la
disciplina con que vigilan las hermanas monjas y a la luz de
unos ventanales que no distraen de la tarea a ejecutar. Preside
la escena una imagen de la Virgen, el modelo a imitar. El
patrón tiene larga tradición. Un códice del siglo XV es
precisamente el Libro de horas de la Virgen Tejedora, en el que
un icono la representa en esta tarea doméstica y artesana19.
También forma parte de la escenografía el reloj colgado en la
17 Luis Bello, Viaje por las escuelas de España, Madrid, Magisterio Español
y Espasa Calpe-Compañía Iberoamericana de Publicaciones, 1926-1929, 4
vols.
18 Agustín Escolano y Purificación Lahoz, Tomás de Berlanga. La aventura de
una misión, Berlanga de Duero, CEINCE, 2009, p. 6.
19 Libro de horas de la Virgen tejedora, facsímil del manuscrito guardado en
la Biblioteca de la Fundación Lázaro Galdiano, Madrid, Milenium, 2002.
172
pared frontal, cuyos ritmos marcan el pulso con que las jóvenes
dan las puntadas sobre el tejido. Una de las niñas, en actitud
penitencial, lee a las concurrentes un libro, probablemente de
oraciones o de vidas ejemplares de santas. Toda una metáfora
de un clima emocional disciplinado conforme a las reglas del
ora et labora monacal.
La otra imagen ofrece el modelo de clima emocional
opuesto al anterior, el de la escuela abierta al ambiente en que
se integra, la Isla de Santa Cruz, del archipélago de Galápagos,
un ecosistema emblemático de la Humanidad. La fotografía
registra un actividad de la Escuela experimental Tomás de
Berlanga sostenida por la Fundación Scalesia, asociada a la de
Charles Darwin, que se lleva a cabo en el entorno inmediato
en que se inserta el centro. Niños, niñas y profesora muestran,
en un clima alegre y lúdico, algunos de los frutos recogidos
en el paseo por el entorno que rodea a la institución. En un
contexto ecológico y multicultural, la escuela galapagueña
es un prototipo moderno de pedagogía emocional abierta a
nuevas actitudes y nuevos sentimientos de solidaridad con el
ambiente y con la humanidad.
Hogar, cuartel, jardín, prisión, bosque, atrio, porche,
cueva, patio, celda… son espacios diferenciados. Cada uno de
ellos favorece un singular clima emocional. La arquitectura,
según vimos en epígrafes anteriores, educa por sí misma,
a veces como decía Georges Mesmin de forma silenciosa.
Es evidente que algunos de los anteriores habitats escolares
crean las condiciones para una emocionalidad abierta,
empática y solidaria, mientras que otros favorecen situaciones
disciplinarias y formas de gobierno que abocan al castigo, la
sumisión y el dolor. Ello es así, aunque no sean solo los espacios
los responsables de los regímenes. También los programas, los
métodos y los lenguajes que usan los agentes de formación
influyen en la creación de estos climas.
Pueden darse sin duda emociones abiertas en escenarios
cerrados, así como modos de emotividad negativa en espacios
abiertos. Pero los contextos en los que se procesa la formación
173
174
ESCUELA-PORCHE Y ESCUELA-CUEVA

Dos modelos diferenciados de espacios-escuela con sus
correspondientes atmósferas o climas emocionales que
condicionan, cada cual a su modo, las formas de sociabilidad
de la infancia.
La escuela-porche (como la de esta aldea rural de Asturias

de finales del siglo XIX), pintada por Antonio Fernández
Cuevas, al modo de la escuela-pórtico (de la ciudad antigua)
o la escuela-atrio (de las iglesias medievales) es un ámbito
entre abierto y cerrado, que participa de los caracteres
de ambos contextos, domésticos y naturalistas, con un clima
emocional igualmente mixto, de acogimiento familiar y de
encerramiento o clausura.
La escuela-cueva es un microuniverso arcaico adaptado a

los hábitats del lugar; en el caso de la localidad de Guadix,
provincia de Granada, a las culturas gitanas arraigadas en
aquellos lugares. La cueva —un espacio de reminiscencias
paleolíticas— era a la vez hogar familiar, espacio de culto y
lugar de convivencia, además de escuela. Las emociones que
circulaban en estos ámbitos eran una mezcla de tradiciones
étnicas y costumbres familiares, que la cultura escolar
reproducía.
175
176
ESCUELA-CONVENTO Y ESCUELA ABIERTA

Dos ecosistemas o climas emocionales contrapuestos,
distanciados entre sí por una centuria.
El primero es una escuela conventual de la ciudad de Bilbao,

de los comienzos del siglo XX (1921); el segundo corresponde
a una escuela experimental de nuestro tiempo en las Islas
Galápagos.
La escuela de Bilbao, próxima a las celdas de las hermanas

monjas que la regentan, replica el ambiente monacal de la
regla de oro benedictina del ora et labora, en el que las niñas
pueden también coser y rezar, cumpliendo con disciplina y
silencio con las normas escolares del aprendizaje de las
labores propias de su sexo.
La escuela Tomás de Berlanga, de Santa Cruz de Galápagos,

en Ecuador, es una creación de la Fundación Scalesia, basada
en los postulados avanzados del ecologismo moderno y la
interculturalidad, y ubicada en un medio natural privilegiado
y protegido.
177
son, en términos genéricos, estructuras condicionantes de uno

u otro tipo de clima afectivo, de las prescripciones que marcan
el régimen institucional, de las que obligan a ciertas conductas
y de las que prohíben otras. Un jardín invita a la espontaneidad
y al ludismo; una prisión, a la disciplina y al sentimiento de
culpa o de rebeldía; un hogar aboca a relaciones familiares
solidarias; un cuartel obliga al orden inflexible y a la sumisión
pasiva. El análisis de los gestos y las actitudes que adoptan los
actores en las escenografías que hemos mostrado daría acceso
al desvelamiento de alguna de las claves para la investigación
semiótica de los lenguajes en que se expresan las emotional
communities que propone indagar Barbara Rosenwein20, una
cuestión de gran interés toda vez que en estas fisonomías están
implícitos los emoticonos inducidos por los entornos.
Dispositivos del micropoder pedagógico

Las emociones pueden ser examinadas en las performances
con que las representaciones muestran a los actores en los
climas que rigen la vida afectiva de las comunidades, pero
también se pueden analizar a través de las prácticas específicas
con que se construyen estas atmósferas. En este caso, la mirada
del etnohistoriador ha de ser más analítica, polarizando la
atención en el estudio de los dispositivos que la cultura escolar
ha ido creando para disciplinar las reacciones afectivas de los
sujetos sometidos a procesos formativos.
Al descender a este nivel analítico, es útil recuperar el
concepto de dispositivo que formuló Michel Foucault para
concretar los procedimientos de que se sirvió la microfísica
del poder en las instituciones disciplinarias, entre las cuales
se incluía la escuela. El pensador francés habló también,
al referirse a este tipo de mecanismos de control, de las
positividades, entendiendo que estas eran las concreciones
20 Barbara H. Rosewein, “Worring about emotions in history”, American

History Review, 107-3, 2002, pp. 821-845.
178
materiales, empíricamente observables, que podía descubrir

la arqueogenealogía de las formas de saber-poder en que
se plasmó el gobierno de las poblaciones y de los individuos
sometidos a regímenes disciplinarios.
Los exégetas de los análisis foucaultianos suelen destacar
que el autor no definió de forma expresa el concepto de lo
que él entendía por dispositivo, algo que resulta en cierto
modo inexplicable si se tiene en cuenta la frecuencia de uso
de este constructo en los discursos del autor acerca de la
disciplina. Para Foucault, un dispositivo puede estar implícito
en elementos muy diversos: en una norma, en una decisión
administrativa, en una proposición, en una práctica e incluso
en un simple enunciado que exprese algún tipo de juego de
poder o alguna estrategia de control en el contexto de una
formación discursiva.
Un ejemplo físicamente observable de este tipo de constructo
—quizás el más visible y mejor conocido— sería el panoptikon,
modelo que el autor adoptó, como es bien sabido, del propuesto
por Jeremy Bentham a finales del siglo XVIII como nuevo
patrón de control carcelario, y que el autor francés aplicó en
Vigilar y castigar para conceptualizar el diseño implícito en
gran parte de las arquitecturas institucionales, incluidas las
de las escuelas. Pues bien, este visor de vigilancia o control
disciplinario podría ser entendido como un instrumento de un
plan de poder ordenado a la producción de una determinada
subjetividad, en nuestro caso, los sujetos dóciles y útiles que
aspira a crear toda sociedad disciplinaria. El panóptico es un
mecanismo óptico incorporado a la arquitectura que permite
ver sin ser visto, y que facilita la instrumentación práctica de
estrategias de gobierno que pueden evitar el uso de los castigos
directos —repulsivos para la conciencia y la moral burguesa—
y crear un entorno disciplinario, en parte invisible, pero más
efectivo y presentable que las acciones tradicionales de control.
La escuela moderna ha adoptado estas nuevas tecnologías de
gobierno institucional y de inducción de una nueva subjetividad
con sustrato emocional. Sus arquitecturas, cronogramas y
179
sistemas de regulación han ido incorporando, de manera no

siempre observable, los mecanismos que comporta el giro
operado en otros sistemas sociales en los que el control es un
elemento regulador esencial para la estabilidad y permanencia
de las organizaciones y de los individuos. Los regímenes
emocionales se sustentan en buena medida en la aplicación de
instrumentos disciplinarios ad hoc que tratan de neutralizar
los riesgos entrópicos de una convivencia educativa anómica
o desregulada, y que ponen en peligro la misma existencia del
sistema.
La acción de la escuela y de sus agentes desencadena
emociones positivas y negativas en los educandos, con
sentimientos a menudo contrapuestos. Las imágenes que se
ofrecen son prueba evidente de las reacciones que pueden
darse en la interacción que se produce en la vida cotidiana de las
aulas. Estas emociones son las que tratará de regular la escuela
mediante la aplicación de dispositivos generales o específicos
a través de los que la institución establecerá sus sistemas de
seguridad. Las ilustraciones que se muestran se pueden leer
como pares de emociones/sentimientos bipolares que la
cultura de la escuela promueve en unas u otras situaciones de
convivencia.
Tedio/ludismo es una dupla de emociones/sentimientos que
revela el carácter bifronte de la vida escolar. La escuela puede
ser, con sus tareas forzadas y abstrusas, la institución aborrecida
que la niña parece rechazar. En la imagen ofrecida, la alumna
adopta una actitud de tedio ante la pizarra que sostiene entre
las manos, al tiempo que abandona en el suelo el cuaderno
de escritura. No es esta la actitud del alumno activamente
motivado. Junto a esta representación, la que le sigue ofrece
en cambio una situación lúdica que proporciona a los sujetos
la deseada felicidad. Esta es la otra cara de la escuela, de la casa
giocosa a la que los menores acuden a diario para aprender y
socializarse en un clima emocional estimulante.
Miedo/alegría es una nueva dupla de emociones/
sentimientos que refuerza la dialéctica de la anterior. El niño
180
que llega a la clase acompañado de su madre rechaza por miedo

la dura disciplina con que el maestro gobierna la vida en el aula
en una escuela alemana de finales del siglo XIX. La otra escena
es el contrapunto que ofrece una situación casi bucólica en un
campo de flores y animales pacíficos. El entorno naturalístico
se cohonesta con la estética musical que invade la atmósfera
que la iconografía alemana de comienzos del siglo XX ofrece.
He aquí otra dupla bifronte que evidencia las contradicciones
afectivas que envuelven el cotidiano de las instituciones
educativas.
Ira/armonía es la tercera pareja de imágenes que ilustra
las contradicciones del mundo de la escuela. En una de las
representaciones —Munich, Alemania, 1902— se muestran
algunos aspectos de la socialización de grupos de niños
rivales en contextos cercanos a la institución. Los menores se
enredan en peleas aparentemente lúdicas pero impregnadas de
manifiesta agresividad. Esta iconografía podría ser expresión
también de los juegos de agon, a los que se refirió Roger Callois.
La segunda ilustración, que corresponde a una sesión de trabajo
en una escuela barcelonesa de 1937, refleja en cambio un clima
de cohesión y armonía, emociones inducidas por la rítmica que
introduce la música en el ambiente.
Exclusión/identidad son sentimientos implícitos en las
imágenes que se muestran en la última dupla. Una de las
ilustraciones corresponde a una escena alemana de 1934, en
la que niños de la época nazi pueden leer en el tablón del Der
Stürmer (El Ariete) “los judíos son nuestra desgracia”, en una
escena en la que tres cuervos amenazan a los tres personajes
hebreos. La última escenografía pertenece a un manual de
México. En ella un grupo de niñas y niños de Chiapas afirman
su identidad en sus signos externos y en su cohesionada
expresividad.
Los alumnos de las escuelas de ayer y de hoy pueden
verse afectados por este juego dialéctico de emociones y
sentimientos, y de otros. Niños y niñas de todos los tiempos
se han aburrido y divertido en la escuela; han temido a sus
181
EMOCIONES EN LAS AULAS

Emociones/sentimientos que se pueden registrar en la vida
diaria de las instituciones de formación, que se han utilizado
para ilustrar manuales de enseñanza o ensayos pedagógicos
1. Tedio. Grabado alemán de 1904. Una niña se muestra

despectiva frente a las obligaciones que impone el trabajo
escolar.
182
2. Ludismo. Cubierta de un manual hindú de nuestro tiempo.

Escena bucólica en un jardín con flores y animales.
183
3. Miedo. Imagen de una revista de fines del siglo XIX. El niño

que asiste a la escuela con la madre muestra temor ante la
escena de castigo.
4. Alegría. Ilustración de un manual alemán de 1907. Clase

al aire libre en un entorno natural estimulante.
184
5. Ira. Grabado alemán de 1902. Pelea entre menores que

portan objetos agresivos.
6. Armonía. Imagen de una clase de educación musical

(Barcelona, CENU, 1937). Maestra y niños en una sesión de
canto.
185
7. Exclusión. Ilustración de Der Stürmer, periódico alemán de

1934. Los hebreos son objeto de mofa y marginación.
8. Identidad. Ilustración de un libro mexicano de 2009. La

infancia de Chiapas exhibe su sentimiento de identidad.
186
enseñantes o se han entusiasmado con sus vivencias; han

sentido deseos de agresividad y emociones de armonía; han
ejercido o sufrido la exclusión o han reconocido la identidad
de su grupo de pertenencia. Los climas emocionales, a los
que nos hemos referido, han favorecido unos u otros tipos de
comportamientos afectivos, y los dispositivos disciplinarios de
la escuela han reforzado o inhibido tales conductas, en las que
se asientan muchas de las claves de los códigos que rigen en la
gobernanza de las instituciones.
En correspondencia con la anterior descripción del cuadro
de emociones/sentimientos analizados, la cultura de la escuela
descubre los dispositivos que conforman los códigos de
normalización social, de los que daremos cuenta en la parte
que sigue.
a) Ergonomía.
Uno de los dispositivos más eficientes para disciplinar las
emociones se materializa en el control de los cuerpos. La
ergonomía escolar se muestra visible en la acomodación dócil
del cuerpo de los sujetos a los espacios y los enseres que los
amueblan. Obsérvese el aula que reproducimos más abajo, una
imagen que procede del Museo de la Educación de la Universidad
de Huelva. Los pupitres que conforman la bancada escolar
introducen geometría en el espacio-aula y están diseñados,
con medidas antropométricas, para disciplinar los cuerpos
de los alumnos que se acoplen en ellos. Una vez ocupados los
asientos, el clima emocional de la clase quedará en buena parte
regulado. Este clima contrasta con el aspecto desordenado e
indisciplinado que ofrecían las escuelas del Antiguo Régimen.
El maestro desde un lugar central, y a veces elevado, aplica su
ojo panóptico al control de los movimientos de los sujetos. La
ergonomía es un medio eficiente para el encauzamiento del
régimen emocional que se impondrá en la clase.
El pupitre puede además cumplir otras funciones que
reforzarán su carácter de dispositivo ergonómico de control
187
ERGONOMÍA ESCOLAR

Imagen de una escuela rural en el Antiguo Régimen (siglo
XVII). Interior de clase con ambiente caótico e indisciplinado
en un espacio oscuro y desamueblado. Los sujetos no están
sometidos a controles emocionales, salvo en las relaciones de
contacto con el maestro.
Cartel de una escuela con pupitres ergonómicos bipersonales

(Museo de la Educación de la Universidad de Huelva). Su
geometría induce el control de la espontaneidad de los
sujetos y su superficie se ofrece como soporte de escrituras,
en muchos aspectos emocionales.
188
189
de emociones. Ordena la ubicación de los sujetos según

diversos criterios de organización de la enseñanza (edad, nivel,
sección, pares, sexo…). En estos agrupamientos se incoarán
sociabilidades afectivas duraderas, que los adultos recuerdan
en sus relatorios de memoria. Sobre la superficie inclinada del
mueble se inscribirán diversos signos y escrituras —a menudo
con mensajes emotivos encriptados— que revelan importantes
aspectos de la vida infantil. La parte inferior del pupitre,
elevada sobre el suelo, garantiza el aislamiento de los sujetos
de la humedad y el frío, un aspecto que tiene una función
higiénica una significación ergonómica.
En resumen, un aula amueblada en toda su horizontalidad
con pupitres es un dispositivo de encauzamiento emocional
de los individuos escolarizados y del grupo en su conjunto,
además de un espacio con una estructura topológica ordenada
a implementar determinados sistemas de enseñanza colectiva.
La materialidad de una clase no es solo la de un territorio
amueblado sino una estructura inteligente para orientar la
conducta de los sujetos en la dirección conveniente a una
saludable policía de la población sometida a disciplina.
b) Higiene.
La higiene es otra mediación esencial de la cultura de
la escuela en los ámbitos de la educación del cuerpo y de la
educación social. Introducida en diversas áreas de los espacios
públicos a partir de la segunda mitad del siglo XIX, esta nueva
disciplina —que nace del cruce entre el positivismo científico
y la sociología de las poblaciones— también llegó a la escuela,
no solo como materia curricular sino como estrategia que, más
allá de sus proyecciones en los ámbitos de la salud y el cuidado
del cuerpo, afectaría, como ha destacado la profesora Heloisa
Pimenta, a la moralización de las costumbres21.
21 Heloisa H. Pimenta Rocha, A higienizaçâo dos costumes, Campinas,

Mercado de Letras, 2006.
190
Las imágenes que ilustran este epígrafe muestran dos facetas

del higienismo, una intraescolar y otra extraescolar. La primera
corresponde a una escena de baños de sol, en los años veinte
del pasado siglo, en el marco de la terraza del colegio Cervantes
de Madrid, un centro innovador dirigido por Ángel Llorca.
Luis Bello habló en aquella época, en la que aún dominaba
el arcaísmo, de la “pedagogía del rayo de sol”, una metáfora
que asociaba los valores de la luz y la higiene con la creación
de climas estimulantes de nuevos desarrollos emocionales,
contrarios a los implícitos en los esperpénticos lugares en que
se habían instalado las viejas escuelas. El sol y la higiene eran
signos de ilustración y de progreso22. Le Corbusier destinaba
a espacio educativo la terraza del Trasatlántico ideado como
nueva Ciudad del Sol para Marsella.
La otra imagen es un cartel anunciador del programa de
colonias escolares que ofrecía el Ministerio de Instrucción
Pública, durante los años de la guerra, a los hijos de los
combatientes. Cuerpos saludables, higiénicamente protegidos
y armónicamente desarrollados, serían la base civilizada de un
futuro en paz y bienestar. En ocasiones, el higienismo —hay
que señalarlo también— tuvo derivas eugenésicas y autoritarias
que dieron origen a experiencias y formas de exaltación
irracional de la corporalidad, símbolo para estas corrientes de
los sentimientos de superioridad étnica que algunos pueblos
y naciones querían imponer a los demás. En estos casos, la
higiene pudo estimular la violencia y dar pie a las actitudes
totalitarias de los fascismos.
c) Pudor.
Este fue otro de los dispositivos que la escuela utilizó para
inhibir emociones que se consideraban inadecuadas conforme
a la moral de la época. La cultura escolar registra muchos
comportamientos que tienen que ver con el pudor. Una de las
escenografías que se ofrecen es una sesión de baños de niños de
22 Luis Bello, “Pedagogía del rayo de sol”, El Sol, 27 de enero de 1926.
191
HIGIENISMO Y EDUCACIÓN

Dos imágenes relativas al higienismo asociado a la escuela
como factor de disciplina de las emociones y moralización de
las costumbres mediante la educación de los cuerpos.
Una de ellas es una representación de la incorporación de

los baños de sol como práctica educativa y como espacio en
la arquitectura de la escuela moderna (Grupo Escolar Miguel
de Cervantes, Madrid, c. 1920).
La otra imagen es un cartel anunciador de las colonias

escolares que organizaba el Ministerio de Instrucción Pública,
en la zona republicana, durante los años de la guerra civil
española.
192
193
EL PUDOR Y LAS EMOCIONES

Imagen de baños de mar para alumnos cuyos cuerpos se
visten con ropas uniformadas que denotan pudor, al tiempo
que adoptan actitudes de expresión lúdica y emotiva.
Portada de una anatomía escolar de los años veinte del siglo

pasado. Ambas imágenes, la del hombre y la de la mujer,
tratan de ocultar los signos sexuales externos de sus cuerpos.
El pudor opera en este caso como dispositivo de control
emocional.
194
195
ambos sexos en Barcelona en los años treinta del último siglo.

La Escuela del Mar, que acogía a menores con necesidades
especiales, estuvo instalada en la playa de la ciudad. En esta
imagen, niños y niñas visten de forma púdica y uniforme, al
tiempo que ejecutan ejercicios coreográficos que combinan la
emoción del juego, la estética del movimiento y el higienismo.
Es este sin duda un uso armónico de los baños de mar, reforzado
con el pudor que aseguran el vestido, la distancia y la danza.
La otra imagen afecta a la presencia del pudor en la
transmisión de los conocimientos. Es la cubierta de un atlas
anatómico de comienzos del siglo XX que contiene iconografías
de los órganos del cuerpo. Hombre y mujer, que en otras
anatomías se muestran como seres asexuados, ocultan aquí sus
genitales, replicando el modelo que propuso en los orígenes
de la modernidad el pintor Alberto Durero en su conocido
cuadro Adán y Eva. Esta estética del pudor, reforzada por la
censura introducida por la Iglesia, ha marcado históricamente
la iconografía escolar. Incluso en nuestro tiempo, el marketing
que afecta al sexo sólo oculta la mayor parte de las veces el
relativo al varón, lo que es además un manifiesto prejuicio de
género de difícil erradicación.
A menudo, el pudor aparece asociado a ciertas situaciones
escolares que activan el sentimiento de vergüenza. El castigo,
la confesión y el perdón —prácticas muy vinculadas a la vida
religiosa— sirven también en la escuela para indultar o expiar
los sentimientos de culpa y las emociones de vergüenza
que el menor puede tener como derivadas de sus malas
acciones. Stuart Walton recurre incluso a interpretaciones
psicoanalíticas sobre la dialéctica eros/tanatos, así como a las
actitudes sadomasoquistas que analizó Fromm y que pueden
subyacer en algunas prácticas pedagógicas, para explicar los
dispositivos de vergüenza y pudor23. Antropólogos, como
Enrique Casas, advierten que el vestido ha venido a potenciar
23 Véase: Stuart Walton, Humanidad. Una historia de las emociones, Madrid,

Taurus, 2005.
196
el sexo más que a neutralizarlo, al igual que la hoja vegetal

con la que los artistas creyeron frenar las emociones sexuales,
aunque la mitología clásica (fábulas de Apuleyo) castigara con
la ceguera la visión del desnudo masculino. Tal vez por ello,
el pudor, junto al tabú y los rituales sexuales, tenga algo de
sentimiento cuasi religioso, como observó el sociólogo Émile
Durkheim24.
En todo caso, es evidente que la escuela, bajo el influjo
de la presión ejercida por la religión y los usos sociales de la
moralidad burguesa en diferentes civilizaciones, se ha servido
del pudor como uno de los dispositivos más eficientes en
orden a la regulación de las emociones y los sentimientos que
pueden expresar los sujetos en los contextos en que se educan
y socializan. Al mismo tiempo, el pudor ha implementado el
establecimiento de la disciplina de normalización en que se
sustentan los sistemas de control y gobierno en las instituciones
de formación.
d) Vigilancia.
Los procedimientos arbitrados por la organización escolar
para observar y vigilar los movimientos de los cuerpos en
el espacio destinado a su formación son estrategias de clara
incidencia en el control de las emociones de los sujetos y de
todo el clima afectivo que las envuelve. De acuerdo con la
lógica del panóptico, ya aludida anteriormente, el microespacio
del aula y el espacio escolar como conjunto aseguran que la
mirada de quienes controlan la institución, los enseñantes y
los administradores, es eficaz en el logro del establecimiento
de una sociedad vigilada.
Dos imágenes expresan esta vigilancia. La primera pertenece
a una escuela valenciana de 1902 inscrita en el régimen de
beneficencia social y gestionada por hermanas religiosas, dos
de las cuales aparecen en escena. Casi cien niñas, rigurosamente
24 Véase: Enrique Casas, El origen del pudor, Madrid, edición de autor, sin
datar.
197
DISPOSITIVOS DE VIGILANCIA

Imágenes de los dispositivos de vigilancia implícitos en la
arquitectura escolar concebida como estrategia panóptica
de disciplinarización social e individual y de control de las
emociones.
Una de ellas presenta un aula cuya disciplina se basa en el

orden, la ergonomía, la higiene y el sistema de vigilancia
implícito en la organización espacial y en las actitudes de las
monjas supervisoras.
198

La segunda imagen reproduce una escena cotidiana de los
juegos ejercitados en el patio interior del Colegio Miguel de
Cervantes de Madrid, un modelo emblemático de la nueva
escuela graduada.
La arquitectura permite controlar la sociabilidad emocional

de los menores en los lugares de recreo desde las ventanas
que se abren al espacio lúdico.
199
uniformadas y geométricamente dispuestas llenan el espacio

y definen el interior de una escuela sometida a vigilancia.
Desde la cátedra elevada que ocupa la cabecera del aula, las
educadoras controlan los tiempos y movimientos del colectivo
infantil. Más aún, los iconos religiosos que cuelgan del muro
central también ejercen una vigilancia simbólica que se cierne
sobre las disciplinadas conciencias infantiles. Las numerosas
ventanas, situadas a uno y otro lado del espacio, comunican
con el exterior, de donde reciben la luz y el sol —fuentes de
higienismo— y por las que pueden penetrar otros agentes
de vigilancia que asimismo operan como elementos de una
sociedad disciplinada.
La segunda imagen presenta una visión del patio interior del
Grupo Escolar Cervantes de Madrid hacia los años veinte del
siglo último. Los niños juegan en este lugar durante el tiempo
de descanso y recreo, el que se interpola entre una actividad
y otra. A lo largo de este tiempo, en el que pueden dar rienda
suelta a sus emociones y a su espontaneidad, los menores no
dejan de ser observados y vigilados desde diversos puntos el
edificio, mientras juegan en un espacio acotado y separado del
exterior del centro. Los patios de recreo son ámbitos decisivos
en la sociabilidad de las emociones y los sentimientos de los
niños.
He aquí pues dos escenografías que reflejan la intención
panóptica de las modernas arquitecturas con que se ha
dotado la escuela, formateadas para ordenar los aprendizajes
mediante espacios racionalizados conforme a un currículum y
a un método, e incluso para facilitar los juegos en los tiempos
liberados. Estos formatos están dotados al tiempo de una cierta
inteligencia implícita que los convierte en dispositivos de
vigilancia y gobernabilidad de los cuerpos y de las emociones
que operan en ellos.
200
e) Tutela.
La enseñanza es a la vez una estrategia de guía en el proceso
de aprender y una tutela del comportamiento de los alumnos
en las situaciones de formación, en cuya orientación no sólo
opera el método de transmisión, sino también las actitudes que
se dan en la interacción entre los actores intervinientes, que
guardan una relación muy estrecha con la afectividad de los
sujetos.
Las imágenes que se ofrecen aquí son una buena muestra
de la tutela que los maestros tratan de ejercer en su trato
con los alumnos. Uno de los gestos más frecuentes de todo
enseñante es señalar con el dedo índice —esto es, indicar— lo
que se quiere significar. Un análisis de la iconografía escolar
nos indica la reiteración de este gesto en imágenes, láminas,
escenas, manuales y otros materiales. El dedo índice se puede
prolongar, de forma extrasomática, con otros instrumentos
como el puntero, la señal o el lápiz, pero la intencionalidad
es la misma: centrar la atención del sujeto en el punto que
interesa destacar y evitar distracciones de la mirada. Este patrón
profesional del comportamiento docente es al mismo tiempo
un componente de control emocional, ya sea como pauta
motivadora o como instrumento disciplinario de evitación de
otras posibles desviaciones de la actitud del sujeto.
La primera imagen procede de un manual escolar de la
casa editorial Calleja editado a finales del siglo XIX. En ella el
maestro, con el libro en la mano, trata de atraer al niño hacia el
libro. En la segunda, un maestro de los años cuarenta del siglo
último señala con su índice la hoja —al parecer un mapa— en
la que debe posar la mirada el sujeto. En ambas situaciones,
la tutela de los docentes sobre los alumnos se ejerce con
cierta tensión, hecho que expresa la presencia de un mundo
emocional en el que los menores se resisten a atender a los
estímulos y los enseñantes imponen su autoridad en el control
de las emociones.
201
202
ACTITUDES TUTORIALES

Representaciones de dos actitudes tutoriales del maestro en
las que las miradas y los gestos denotan comportamientos con
expreso control emocional de los dos actores que aparecen
en la escena.
Aprender a leer es un hecho cognitivo pero también una

conducta emocional que requiere atención motivada y
controlada por parte del alumno y orientación sostenida por
el instructor o guía docente.
Las actitudes perceptivo-motoras de los actores de las escenas

que se muestran en la página anterior revelan con claridad
procesos subyacentes de concentración, interés, disciplina y
cierto control emocional.
Aprender a leer ha sido siempre una actividad escolar

altamente motivada y muy estructurada en cuanto al método
que guía el aprendizaje lector y que demanda al tiempo
control emocional.
203
f) Seducción.
Complementan los anteriores mecanismos de vigilancia los
dispositivos de control emocional basados en la seducción,
modalidad estratégica de conquista de la mente infantil
mediante lenguajes, imágenes y actitudes que tienen que ver
más con el uso de la persuasión que con la imposición. La
tutela suele ser directiva, como ocurría en el patrón anterior.
La seducción en cambio juega con sutiles estrategias permisivas
orientadas a la captación de las motivaciones emocionales de
los sujetos, a los que se solicita adhesión.
Para ilustrar este dispositivo hemos seleccionado dos
imágenes sugerentes. Una de ellas muestra a una joven
institutriz leyendo historias aparentemente atractivas a los
niños antes de que estos se entreguen al sueño. La lectura
actúa en esta situación como un estímulo poderoso capaz
de inducir situaciones próximas a la hipnosis. Todos hemos
experimentado la inducción al sueño a través de la lectura.
La segunda iconografía procede de un libro alemán de
lecturas infantiles editado en español en 1937, antes pues
del comienzo de la segunda guerra mundial, como texto de
propaganda del régimen nazi. La imagen escolar presenta la
figura del führer como la de un hombre que seduce a la infancia
con su amable sonrisa y atractivos mensajes. La propaganda es
en sí misma un mecanismo de captación emocional de sujetos
considerados como destinatarios de acciones de proselitismo o
de comercio. Esto es justamente lo que propone está “inocente”
escena de la “política de simpatía” que impulsó el nazismo en los
países amigos como España durante los años que precedieron
a la guerra.
Leer en la escuela, ya sea de forma individual o colectiva,
fue siempre una actividad persuasiva, sobre todo si lo que
se leía pertenecía al género de los relatos que alimentaba
la imaginación y la fantasía de los niños. Otras actividades,
como la narración oral, el canto coral, la recitación de poesías
u oraciones, o la práctica de la danza en grupo, también han
204
desempeñado esta función persuasiva. Los modos de seducción

constituyen un importante dispositivo de influencia y control
emocional, y también de fomento y encauzamiento de afectos
y sentimientos deseados.
g) Humor.
También el humor se ha convertido en una intermediación
reguladora de las emociones y un modo de interpretación global
de las relaciones de los sujetos con la institución educativa,
tanto en la versión endógena que pueden dar los niños, como
expresión simbólica de defensa ante la presión del mundo
adulto sobre los menores, cuanto en las formas de agresión
externa, bajo lenguajes en clave humorística, hacia los sujetos
educandos. El humor, como subrayó el psicólogo español
Emilio Mira hace años, es una forma de ironía contra lo que
puede parecer “serio, respetable o temible”, una reacción que
al provocar la risa nos libera de la agresividad25. De ello pueden
dar prueba las dos imágenes infantiles que mostramos.
Una de ellas corresponde a la ilustración del interior de
una carpeta escolar y, por lo tanto, oculta. Los niños podían
verla al abrir la carpeta y sonreir. En ella se muestra cómo los
menores llegan a tomar simbólicamente el poder en la escuela,
adoptando lúdicamente los roles del cotidiano institucional
bajo el disfraz de los papeles de personajes difundidos en el
cine y en los comics de la época, en este caso los años sesenta
del siglo XX. Este gesto de humor que genera juegos y sonrisas
generalizadas reduce las tensiones emocionales que dificultan a
veces la rígida convivencia reglada formalmente, suscitando la
posibilidad de formas de gobernabilidad sin violencia.
La segunda imagen es más compleja de interpretar. Pertenece
a un libro de lectura alemán de 1934 intitulado La seta venenosa.
En ella, Ernst Himmer, su autor, trata de atraer a los niños con
humor negro y perverso: “¡Aquí tenéis –les dice- unos dulces!
25 Emilio Mira y López, Cuatro gigantes del alma. El miedo, la ira, el amor, el
deber, México, Compañía Editorial Contienental, 1954, p. 119.
205
206
EL ARTE DE LA SEDUCCIÓN

Jean Baudrillard habló de la retórica de la seducción como
arte comunicativo de todos los tiempos y también de los
modernos. De ella se ha servido también la educación como
estratagema emocional de captación de la atención de los
menores hacia los mensajes que, a veces de forma subliminal,
pretende inocular. Una imagen muestra el uso de la lectura
como instrumento de hipnosis. La otra ofrece una escena de
seducción de la infancia por un líder autoritario manipulador
de los sentimientos.
207
EL HUMOR Y LAS EMOCIONES

Dos escenas que ejemplifican la función del humor como
dispositivo de encauzamiento emocional.
Una de ellas se sirve de los conocidos iconos de Walt Disney

para provocar una parodia irónica de la vida en la escuela.
La segunda, más críptica, revela los sutiles mecanismos que el

humor negro usó en la Alemania nazi para atraer la mirada
y el interés de los niños.
208
209
Pero habréis de venir conmigo”. Sin forzar la interpretación, el

narrador nazi fustiga la figura del judío proselitista y pedófilo,
capaz de envenenar a la infancia con señuelos inspirados
en su codicia. Esta estrategia podría ser considerada como
una variante de las prácticas de seducción que hemos visto
anteriormente, pero también se puede considerar como un
medio de control emocional de los lectores basado en claves de
humor negro.
h) Mitologización.
Otra pauta escolar de gobierno de las emociones es la
mitologización de las estrategias de indoctrinamiento político,
religioso o de otra índole. El lenguaje de la educación ha
estado casi siempre colonizado por transversales ideológicos
que transmitían mensajes moralizantes y emancipadores,
dispuestos por la intelligentsia del sistema para dirigir los
sentimientos infantiles hacia la veneración de los iconos
de los líderes sociales o hacia la asunción de los idearios que
se trasvasaban al emocionario escolar. Los movimientos
pastorales o políticos inventaron retóricas estéticas y rituales
para persuadir a la infancia en la asunción de mensajes que
se transmitían en forma de máximas morales o de consignas
ideológicas. Anna Ascenzi y Roberto Sani han hablado, para
la Italia de la unificación, de la creación de una “retórica de
ciudadanía”, un concepto que alude a la mitologización de
los mensajes formales, pero que no se plasma siempre en la
realidad26. Thomas Popkewitz subrayó hace unos años que en
muchos de los discursos sobre educación subyace un proyecto
redentor que sostiene que la salvación de la nación se lleva a
cabo a través de la salvación del alma infantil. Ello fundó un
26 Anna Ascensi & Roberto Sani, Tra disciplinamento sociale e educazione alla
citadinanza, Macerata, Edizioni EUM, 2016, p. 79 ss.
210
sentimiento social cercano a la pastoral laica que también

incluía a las emociones27.
Dos ejemplos de este mecanismo disciplinario son las
imágenes con que se ilustra este punto. Una de ellas corresponde
a una escuela china de Shaanxi. En ella un grupo de alumnos de
educación básica aprenden los instumentos de la cultura escrita
bajo la mirada vigilante de los héroes de la Revolución, con el
referente histórico —Mao, el padre de la gran patria— en el
centro y los retratos de Sun Yat-Sen y Zhou Enlai a uno y otro
lado. Ellos simbolizan el ethos de la nueva sociedad, en la que
los mitos han de ser no sólo respetados sino internalizados en
la memoria de los individuos en formación. Bandera, escudo y
máximas murales enmarcan un clima emocional rigurosamente
controlado, sin luces de exterior que distraigan, en el que
niños y niñas responden brazo en alto, como autómatas, a los
dictados del invisible enseñante. El modelo es cercano al de
la escuela-prisión comentado. La escuela china fue un espacio
cerrado para encauzar emociones y promover sentimientos
leales a los mitos revolucionarios de la comunidad.
La otra imagen, datada en 2007, procede de una escuela de
La Habana Vieja, Cuba. Inmersa en otra sociedad cerrada, la
institución a la que acude la niña es otro lugar de encierro,
donde aún se hace visible la mitología de la Revolución. A la
entrada del establecimiento, en el pasillo de acceso a las aulas,
la alumna se encuentra con el cuadro de honor en el que se
exhiben los iconos de los Héroes de la Patria, a los que hay
que tributar la máxima reverencia y a quienes se debe ofrecer
el respeto afectivo de la memoria. Ellos vigilarán, desde la
historia, el respeto a los mitos que inspiraron la Revolución
cubana.
27 Thomas Popkewitz, La conquista del alma infantil, edición citada, pp. 75-
76.
211
212
MITOLOGÍAS Y EDUCACIÓN SENTIMENTAL

Dos imágenes reveladoras del uso de los mitos revolucionarios
en el fomento de las emociones y los sentimientos de los
menores educandos.
Por medio de la mitologización se ha ejercido desde antiguo

una fuerte influencia ideológica al servicio de los grupos de
poder.
Una de las imágenes corresponde a la República de China en

la época de la revolución cultural. Los líderes del socialismo
real presiden como iconos venerables uno de los muros del
aula. Niños y niñas se familiarizan con estas imágenes de la
Revolución.
La otra imagen procede de la Cuba de la Revolución. La niña

que aparece en escena ya sabe señalar con su dedo índice
los héroes de la patria.
En ambos casos, la educación es concebida como un sistema

de indoctrinamiento político y de educación sentimental de
la infancia.
213
i) Juego.
El juego, en sus diversas modalidades, domésticas, informales

e institucionales, ha sido un importante dispositivo regulador
del mundo afectivo de la infancia. Muchas pedagogías, algunas
incluso tradicionales, pero sobre todo las modernas, se han
apoyado en el papel del ludus como método de socialización
de las emociones, así como de ejercitación de los rituales
necesarios para la integración afectiva de los sujetos en los
grupos infantiles y en la misma comunidad.
A diferencia de los anteriores dispositivos de control
emocional, basados sobre todo en estrategias de disciplina y
gobierno, en su mayor parte de extracción externa, el juego
—como la urbanidad y los rituales— opera siempre mediante la
aplicación de códigos o reglas sociales asumidas, generalmente
de gran rigor formal en su ejecución y en su verificación. Solo
se puede jugar correctamente si se respetan las reglas de la
actividad.
Como se recordará, fue Roger Caillois uno de los más
acreditados analistas de los juegos en sociedad. Los menores
han practicado las cuatro modalidades de las que habló el
tratadista francés, que se utilizaron para desarrollar habilidades
sociales y para controlar afectos. Una de ellas, la mimicry,
alude a los juegos de imitación, tan esenciales en el desarrollo
intelectual y afectivo de los niños. Otra, denominada alea,
se refiere a los juegos de azar, igualmente presente en las
interacciones lúdicas y emotivas del mundo infantil. Una
tercera corresponde al agon, con sus componentes de lucha y
competición. Finalmente, la cuarta modalidad se relaciona con
los juegos de riesgo y vértigo, el ilinx, menos frecuentes en la
infancia, aunque operantes en la adolescencia como pruebas de
afirmación e identidad del yo28.
Las imágenes que ofrecemos en este epígrafe se refieren a
dos actividades lúdicas diferenciadas por el sexo. Una de ellas
28 Véase: Roger Callois, Los juegos y los hombres, México, Fondo de Cultura
Económica, 1986.
214
corresponde a una escena de danza femenina del Colegio

Estudio en el Madrid de los años treinta, un centro avanzado
en la modernización pedagógica. La eurritmia, que combina
de forma coordinada y en grupo el movimiento y la música, es
una acción lúdica que según los pedagogos clásicos y modernos
modula el pathos, armoniza el cuerpo y la mente y promueve
una sociabilidad emocional positiva entre los alumnos.
La otra imagen ofrece una situación de juegos populares
infantiles de los años cincuenta, un período anterior a los
cambios que indujeron los procesos de modernización
social, que dieron al traste con gran parte de las tradiciones
lúdicas. La escena se desarrolla en el patio de la escuela o en
la calle mostrando el juego de las bolas como entretenimiento
informal, aunque adoptando conductas competitivas y
habilidades sensomotoras y sociales. En estas acciones también
intervenían las emociones.
Incluso los juegos de combate, que pueden mostrarse
como comportamientos agresivos, son expresión del instinto
luchador, tal como interpretó Pierre Bovet al examinar el
papel desempeñado por este mecanismo en la evolución y en
el mismo desarrollo infantil, tomando como base de análisis
la compilación de más de mil juegos que había efectuado
Karl Groos29. Desde los juegos de lucha a las competiciones
y certámenes hay muchas modalidades de actividad que se
podrían incluir también en las categorías del agon y el ilinx de
que habla Roger Callois.
j) Urbanidad.
La urbanidad es otro de los patrones de control emocional
sujeto a reglas. Incoada como disciplina del currículum escolar
en los tratados de la primera Modernidad, de los cuales el de
Erasmo es siempre un referente esencial, la urbanidad está en el
origen mismo del despegue del proceso civilizatorio, tal como
29 Pierre Bovet, El instinto luchador, Madrid, Francisco Beltrán, 1922, pp.

48-51.
215
216
FORMAS DE LUDUS

Dos escenas de juego, de marcado diferencial sexual, en
las que se entremezclan los roles de mímesis, competición
y aleatoriedad que responden a códigos universales y
transversales del ludus.
El juego es un modulador de emociones en los individuos y en

los grupos, a la vez que un sintetizador de la expresión y el
control de los sentimientos.
La primera es una escena dancística de un grupo de niñas

que forma parte del programa de educación estética de
una isntitución moderna a la altura de la mitad del siglo XX
(Colegio Estudio, Madrid).
La otra escena ofrece la imagen de un grupo de niños

practicando en la calle el tradicional juego de las bolas o
canicas, un tipo de ludus que demanda control visomotor,
habilidad práctica y que también responde a factores de
aleatoriedad. Esta imprevisibilidad del resultado otorga al
juego tensión y emoción.
217
URBANIDAD Y CONTROL EMOCIONAL

Dos imágenes de textos separados entre sí por casi una
centuria.
Una corresponde a la cartilla de urbanidad de la editora

Luis Vives, de 1927, ilustrada con viñetos verboicónicas del
diseñador Alfredo Opisso.
218
La segunda procede de un manual de sociabilidad publicado

en Quebec, Canadá, en los primeros años de este siglo.
En ambas la urbanidad se nos representa como un dispositivo

de control emocional.
219
mostró hace años el sociólogo Norbert Elias en un estudio

que se ha hecho de citación inexcusable30. Recientemente
ha analizado esta perspetiva el historiador holandés Jeroen
Dekker, sugiriendo además que el modelo erasmista fundó
cierto pattern transnacional y transcultural en orden al gobierno
del las emociones31.
Los modos de urbanidad, difundidos en la escuela por medio
de cartillas ad hoc, al igual que los procesos de alfabetización
letrada, pueden ser entendidos como ortopedias que se
superponen a la libre espontaneidad de los sujetos, y de modo
más expreso a su emotividad. A partir de la Modernidad, la
escuela y la sociedad han venido pautando determinados
modelos de comportamiento cívico que se han instalado
en el imaginario colectivo como patrones normalizados de
sociabilidad. Estos códigos, que las cartillas de urbanidad
trasladaron a las escuelas, tuvieron como finalidad regular la
conducta emocional de los sujetos conforme a un determinado
canon social impuesto por las clases dominantes de la sociedad
burguesa, que por entonces se afirmaban frente a los estamentos
de la sociedad cortesana, si bien la nobleza participaría de este
mismo código de normalización social. La urbanidad podía
incluso, como señalaba la tratadista Pilar de Sanjuán, evitar las
penitencias severas que imponían a los niños las leyes civiles
en los casos de desacato a la autoridad civil, familiar o escolar32.
Pues bien, las imágenes que ilustran este nuevo dispositivo
de gobierno de la infancia proceden de dos libros de urbanidad
de diferente época. Uno de ellos, el más difundido tal vez
en la escuela española tradicional, está tomado de la cartilla
de urbanidad de la editorial católica Luis Vives, y muestra
30 Norbert Elias, El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y

psicogenéticas, México, FCE, 1987 (edición original de 1977).
31 Jeroen J. H. Dekker, “The restrained child: imaging the regulation of
children´s behaviour and emotions in Early Modern Europe”, History of
Education & Children´s Literature, XIII/1, 2018, pp. 17-40.
32 Pilar de Sanjuán, La educación del sentimiento, Madrid-Barcelona, Antonio
J. Bastinos, 1889, p. 77.
220
algunas viñetas verboicónicas —diseñadas por el conocido

dibujante Alfredo Opisso— que aluden a determinados tipos
de comportamiento que debían practicar los niños, así como
a otros que debían evitar. El ejemplo que aquí se reproduce se
refiere al ámbito de la familia, aunque los textos de urbanidad
cubren generalmente todos los aspectos de la vida social: la
calle, la escuela, la Iglesia y otros espacios de sociabilidad.
Es interesante remarcar que este tipo de manual es innovador
no solo por los contenidos que acoge sino por los modos
textuales de presentación, que por primera vez combinan el
lenguaje verbal con el icónico, trasladando a la infancia modelos
a reconocer e imitar en sus prescripciones normativas. Con
cierta estética lúdica, aunque sin abandonar la intencionalidad
moralizante, las cartillas de urbanidad mimetizaban otros
patrones verboicónicos como los utilizados en las aleluyas, las
historietas y hasta los tradicionales pliegos de cordel.
La segunda ilustración se extrae de un libro escolar
editado en Quebec, Canadá, aún de uso en nuestro tiempo.
En este caso, las viñetas gráficas, igualmente verboicónicas y
dispuestas more geometrico, muestran las interacciones entre
una institutriz y su discípula en el contexto de una educación
tutorial ordenada al logro del ideal de la politesse. Mediante este
dispositivo didáctico, la niña Luisa visualiza las consecuencias
que puede tener su comportamiento, se arrepiente si no han
sido satisfactorias y muestra la alegría final de haber retomado
la ruta cívica a que le dirige su orientadora.
k) Rituales.
Dentro de este tipo de dispositivos de control emocional,
el más elaborado en términos sociológicos, y el de más larga
gestación temporal, es el relativo a los rituales.
Buena parte de las estructuras de la escuela están ritualizadas.
Las arquitecturas escolares son espacios organizados para que
los sujetos circulen siguiendo pasos e itinerarios establecidos:
la entrada, los pasillos, las aulas graduadas, los servicios, los
221
222
RITUALIDADES ESCOLARES

Dos imágenes rituales de la cultura escolar relativas a las
prácticas de paso de un nivel a otro en el cambio de grado
dentro de la progresión en que se estructura el desarrollo del
programa.
La primera corresponde a la escuela de La Paloma (Madrid,

1912), un centro innovador que integraba la enseñanza
primaria y la formación para el trabajo. El pasillo central
se jalona en varias compuertas de paso para que se pueda
circular por el cursus scholae de los grados que el alumno ha
de superar ritualmente en el itinerario del currículum.
La segunda muestra la imagen de un grupo de alumnos. de

diferentes edades y grados de enseñanza, en una escuela
rural de maestro único (Las Hurdes, Extremadura, 1917). La
fotografía, del salmantino Vicente Gombau, fue tomada en
una jornada de exámenes de fin de curso. La ordenación de
los sujetos por edades es otro mecanismo ritual, una disposición
que en buena medida se opera de forma mecánica, como
pattern asumido en la comunidad escolar.
223
lugares de recreo… Los alumnos no pueden moverse siguiendo

sus impulsos y emociones sino ajustándose a un código trazado.
Lo mismo ocurre con los tiempos. Los cronogramas son
protocolos minuciosos que regulan los tiempos y movimientos
de los sujetos y que se superponen a sus biorritmos. Espacios y
tiempos son, pues, según vimos en otro lugar, mecanismos de
gobierno de las emociones.
Lo mismo se puede decir de otras prácticas que forman parte
de la organización educativa: el paso de un grado a otro, los
protocolos metódicos, los exámenes, la concesión de grados y
títulos, las relaciones de los centros con el contexto… Pocas
cosas escapan a la ritualización de la vida escolar. Desde la
perspectiva del mundo emocional, los rituales someten los
afectos y la espontaneidad a códigos socialmente asumidos
que aseguran la gobernanza de las instituciones, y también la
identidad y cohesión social de los individuos33.
Una de las imágenes que aquí se muestra, datada en 1912, es
de la escuela La Paloma de Madrid. El espacio escolar interior
del centro responde al modelo graduado introducido entonces
como modernidad pedagógica. Los sujetos han de circular por
el centro pasando de forma ritual de un curso a otro, hasta
cumplir con todo el cursus schollae. Las puertas son el lugar
de paso de un nivel a otro, una aduana que ha de cruzarse
mediante un examen que acredite determinado nivel. Los ritos
de paso escolar son dispositivos que aseguran la estabilidad
del sistema, modulan las emociones de los sujetos que circulan
por él y gobiernan el mundo de los afectos, incentivando y
prescribiendo los códigos a que han de someterse los alumnos.
La otra ilustración corresponde a una imagen tomada por
el fotógrafo Vicente Gombau en un medio rural (Hurdes,
Extremadura, 1917). Muestra a los niños de la escuela en un
día de exámenes. Resulta curioso comprobar que los alumnos
33 Agustín Escolano, “Arqueología y rituales de escuela”, en Maria Joâo

Mogarro (coord.), Educaçâo e Património Cultural. Escolas, Objetos e Práticas,
Lisboa, Ediçôes Colibrí, 2015, pp. 45-60.
224
se colocan en la escena de forma ordenada, de menor a mayor,

como si quisieran representar la graduación de las edades y
los cursos del colectivo. Esta forma de sociabilidad mecánica,
de la que habló Émile Durkheim, expresa también pautas
emocionales. Los menores visten sus mejores atuendos para un
día especial que incluye la visita del inspector de zona, asumen
su lugar en el sistema y se sienten miembros de una comunidad
orgánica. El ritual, en su puesta en escena, es una mímesis
representativa de la realidad, un medio de simbolización
afectiva de la escuela.
l) Reprensión.
De los dispositivos que codifican el orden académico de la
escuela pasamos a los de la disciplina de las instituciones. La
escuela es una organización reglada que premia o sanciona
a los sujetos, según se ajusten estos a las normas que se
establecen como mecanismos de orden, o las transgredan.
La reprensión, el castigo o el premio son instrumentos
que aplican los responsables de la escuela para asegurar el
funcionamiento de la institución. La vigilancia y el castigo —
también la gratificación— son acciones que pautan la moral de
las instituciones y de los individuos.
Una de las imágenes que ofrecemos para ilustrar este
mecanismo, extraída de un libro de lectura de Calleja, presenta
una escena escolar en la que el maestro, con el puntero en
la mano, amonesta al alumno por algún incumplimiento,
al tiempo que el sujeto apercibido asume con humildad la
reprensión. Los demás alumnos, en sus bancos, observan
la acción, lo que comporta una experiencia de aprendizaje
social para el grupo en su conjunto. La otra imagen es el cartel
anunciador del conocido film de Aldo Fabrizzi El Maestro,
película premiada en el Festival de Cine de Venecia, en 1957.
En este cartel, el maestro, con actitud severa y firme, apercibe
al menor por su inadecuado comportamiento, mientras este
225
REPRENDER, APERCIBIR

Dos imágenes que ilustran el primer grado de castigo
practicado en la escuela: reprensión, amonestación o
apercibimiento.
La primera procede de un manual escolar de lectura, de

Saturnino Calleja, sin datar pero de finales del siglo XIX.
226
La segunda imagen es un cartel publicitario del film de Aldo

Fabrizi El Maestro, película que fue premiada en el Festival
de Cine Venecia en 1957.
227
acepta con reverente sumisión este primer grado disciplinario.

Todo ello incide en la afectividad emocional de los alumnos.
ll) Castigo.
Un dispositivo de rigor disciplinario es el castigo físico o
corporal, práctica casi universal en las escuelas tradicionales,
hoy sin embargo en desuso. Toda la problemática en torno
a los castigos escolares forma parte del mundo emocional
que rodea a la infancia. Como es sabido, la literatura clásica
definió la pedagogía como una práctica de doma o devastación
de la ruda condición de los niños. Un tratado escolapio de
1909 sobre la cuestión, basado en los principios de vigilancia
y piedad, sustentaba que la disciplina escolar era el mayor
secreto de la educación correcta34. Las pasiones —se lee en
otro tratado pedagógico-religioso sobre la cuestión— eran
una consecuencia del pecado original, y solo se sobrellevaban
mediante la educación moral en la virtud y los sentimientos, un
discurso que estuvo siempre presente en la escuela tradicional35.
La iconografía y la narrativa acerca de la escuela nos han
legado un sinfín de testimonios sobre este tema. No hay
que insistir mucho en el reconocimiento del castigo como
dispositivo de gobierno de las emociones. El castigo corregía
conductas y al tiempo propiciaba sentimientos de repudio de
estas prácticas. Su recuerdo revela la huella que tales acciones
han dejado en la mente y en la afectividad de los sujetos del
pasado. El odio y la aversión a la escuela tienen mucho que ver
con el uso abusivo de estos dispositivos de castigo.
Las escenas que mostramos para ilustrar estas prácticas están
muy distanciadas en el tiempo. Una pertenece a una escuela
holandesa del siglo XVII, en la que el maestro amenaza con la
palmeta al alumno, que pone su mano para recibir el castigo,
34 Ángel Rojí, La disciplina escolar o el secreto de la educación, Pamplona,

Imprenta Vda. Velandia, 1909, p. 101.
35 Henri Doiminique Noble, L´Éducation des Passions, Paris, Libraire P.
Lethelleux, 1919, p. 121 ss.
228
mientras los demás niños observaban la acción. La segunda

procede de un libro de lectura, de la conocida casa Calleja, en la
que un niño lee de rodillas mientras los compañeros observan,
a cierta distancia, la dureza del castigo que cumple como pena.
Hoy se dan sin duda otras situaciones de disciplina y maltrato
que, en aras al respeto de los derechos de la infancia y de la
familia y de la censura social, adoptan formas aparentemente
menos violentas, pero que examinadas con rigor analítico
y crítico desde una perspectiva psicosocial manifiestan la
permanencia de severos patrones punitivos en el gobierno de
las emociones.
m) Recompensa.
Premio, recompensa, gratificación. Estos son, en el mejor
de los supuestos, los dispositivos de que se servirá la educación
institucional para alentar emociones positivas y trascender los
sufrimientos de la aborrecida escuela. Prodigados con menor
frecuencia que los castigos, los premios motivan y despiertan
gratitud y nobles sentimientos en quienes los reciben, al tiempo
que contribuyen a equilibrar en términos positivos los rigores
de la vigilancia, la urbanidad y el castigo.
Recapitulemos. La escuela encauza las emociones con dispositivos
de ergonomía, higiene y pudor, promoviendo con ello cuerpos
dóciles y, si es posible, útiles. También vigila, tutela, seduce y mitifica
estos cuerpos, y hasta tolera en ocasiones el humor como mecanismo
disipativo de la rigurosa termodinámica del sistema. Mediante estos
dispositivos, más estratégicos, la educación se apodera del alma de la
infancia según un plan bien concebido, en el que no faltan la prédica
y la pastoral, a veces disfrazada de tecnología. Luego, la escuela y la
comunidad regulan la sociabilidad con juegos, normas de urbanidad
y rituales fuertemente codificados. Y, finalmente, si es necesario,
la institución educativa castiga o premia a los sujetos para lograr
adhesiones y legitimar el gobierno del mundo emocional en el que
se ve inmersa la infancia a lo largo de un prolongado proceso de
insolación y sociabilidad escolar.
229
230
CASTIGOS CORPORALES

Dos escenas que ejemplifican algunos de los castigos
corporales practicados en la escuela tradicional. Estas
acciones punitivas eran practicas disciplinarias de efectos
emocionales, de larga duración en el tiempo, como bien ha
registrado nuestra memoria.
La primera imagen corresponde a un cuadro procedente de

la conocida serie de temática escolar del pintor holandés Jan
Steen, datado en 1665. En ella se ve como la palmeta está a
punto de caer sobre la tierna palma del niño indisciplinado,
que anticipa con significativo gesto el dolor y el peso del
castigo, mientras sus pares de edad observan con curiosidad
y cierto sadismo la prácica punitiva que probablemente ellos
han experimentado.
La siguiente imagen es un grabado procedente de un libro

de lectura escolar de finales del siglo XIX publicado por el
editor Saturnino Calleja. Leer de rodillas era en aquel tiempo
otra dolorosa y frecuente punición practicada rutinariamente
en la escuela tradicional.
231
PREMIOS

Dos registros materiales de las gratificaciones que ofrece la
convivencia en la escuela.
Una pertenece a la entradilla de un manual alemán de 1987.

El juego de rayuela invita a niños y niñas a una cohabitación
lúdica.
La otra imagen muestra algunos vales que se otorgaban a los

alumnos como compensaciones del trabajo bien hecho.
232
233
234
Coda final
Experiencia & Emociones
La cuestión que hemos abordado en estos ensayos puede

ser entendida como un nuevo capítulo de una historia de la
experiencia en educación, una corriente innovadora de amplio
alcance, aún en estado incipiente de planteamiento y desarrollo,
que afectaría a la episteme y a la construcción histórica de una
cultura de la escuela centrada en el estudio de las prácticas
formativas.
En cierto modo, esta aportación integra las emociones en el
universo de la cultura empírica de la educación, un territorio
ya abordado en mi primera contribución a la colección “Verità
Provvisorie” de Volta la Carta. Aquel texto estuvo centrado en
el estudio de la cultura de la escuela gestada en la experiencia,
archivada en la memoria y reconstruida por la arqueología1.
Este segundo trabajo versa sobre un ámbito específico del
mundo de la empeiria, el que afecta a los comportamientos
relativos a las emociones y los sentimientos, un campo poco
atendido por la historiografía educativa, que ahora emerge
como tendencia innovadora y que se plantea en conexión con
otras perspectivas disciplinarias.
1 Agustín Escolano Benito, La cultura empirica della scuola. Esperienza,

memoria, archeologia, Ferrara, Volta la Carta, 2016. Existen ediciones en
portugués y en castellano (Campinas, Brasil, Alínea, 2017).
235
Experiencia y emoción no están desconectadas. Como hemos

visto en varios pasajes de los distintos capítulos de esta obra,
la una se imbrica en la otra, y entre ambas se tejen sinergias
pragmáticas que generan conductas interactivas y que remiten
a una formación discursiva cohesionada. Esta hibridación
ha sido contrastada por la neurociencia, explorada por la
antropología cultural y sustentada en el debate cultural que
plantea la nueva filosofía moral. También ha sido descubierta
por la historia, al comprobar que el pasado de las sociedades, y
el de los individuos, no es en ningún modo un efecto derivado
de la racionalidad de los discursos, ni tampoco la consecuencia
de una determinada teleología, sino el resultado del juego de
influencias que operan en la realidad, entre las que hay que
contar necesariamente con las que proceden del mundo de
las emociones y los sentimientos. Lo que los hombres han
hecho en el pasado es también el resultado de la influencia de
la afectividad en la conformación de las sociedades y de sus
culturas.
Hace dos siglos, Destutt de Tracy, heredero del empirismo
ilustrado y precursor del romanticismo, anunciaba con total
claridad de definición la necesaria fusión de los órdenes de la
experiencia y el sentimiento en los Principios lógicos que servían
de prolegómeno a su ambiciosa Gramática general, una especie
de disciplina universal que aspiraba a servir de código común
a todas las lenguas y que tendría que enseñarse en todas las
escuelas públicas del mundo. Este nuevo saber lingüístico era
además para el pensador francés el fundamento de la ideología,
entendida esta nueva categoría disciplinaria como una ciencia
de las ideas, esto es, como una verdadera y universal gramática
de la cultura.
Nuestra existencia toma conciencia de sí misma, en primer
lugar, a través de los sentimientos. “Existimos porque sentimos”
—escribe Destutt de Tracy—. Descartes dudaba no solo porque
pensaba, sino porque sentía la duda. Luego, el sabio de la
primera Modernidad se extravió por la vía del racionalismo
—por el camino del cogito—, aunque nunca pudiera negar el
236
Coda final: experiencia & emociones
poder efectivo atribuible a las pasiones. Experimentamos

hechos al vernos influidos por los afectos que se manifiestan
en los deseos y en la voluntad de querer. Por el sentimiento
también juzgamos, y en la memoria aparecen igualmente
los mecanismos y contenidos del sentir2. Se recuerda, como
señalamos al comienzo de esta obra, recordando al poeta
Antonio Machado, la “emoción de las cosas”, y tendemos a
olvidar todo lo demás. Al recordar, imaginar y reflexionar
ponemos en juego siempre emociones y sentimientos porque
nuestra historia se inscribe necesariamente en lo que William
M. Reddy denominó The navigation of feeling3, un proceso que
no solo se manifiesta en expresiones o lenguajes sino que ha
quedado encarnado en las reacciones materiales de los cuerpos
y en los comportamientos colectivos. David Rapaport, uno de
los primeros estudiosos de las relaciones entre la memoria y las
emociones, ya había comprobado esto mismo en sus primeras
aproximaciones experienciales al tema, que apoyaba incluso en
las ya comentadas tesis unitaristas del filósofo Baruch Spinoza4.
El revival de las emociones en el discurso historiográfico,
además de conducirnos por una visión más sistémica a
la comprensión de los hombres y de las sociedades y, por
consiguiente, también de la educación, aboca al tiempo a
una nueva construcción de la subjetividad, esto es, a una
antropología de nuevo cuño, asociada a su vez a una ética
más sincera que trata de encontrar, tras la teatralidad con
que se manifiestan a menudo las emociones, una explicación
compleja e integrada de los procesos de la formación humana.
El “arte de vivir”, a que aspiraba Michel Foucault al perfilar en
sus últimos escritos el “cuidado del self”, integraba los placeres
y las pasiones con el conocimiento. Trascendiendo la muerte
2 Desttut de Tracy, Élements de ideologie, Paris, Vrin, 2003, introduction.

3 William M. Reddy, The navigation of feeling. A framework for the history of
emotions, New York, Cambrigde University Prees, 2001.
4 David Rapaport, Emotions and Memory, New York, Science Editions,
1961, p. 5 (1ª ed. de 1942).
237
del sujeto que anunciara en Las palabras y las cosas, el nuevo

“sí mismo” emergería de una conciencia moral “humana, más
humana”, para decirlo en el lenguaje de Nietzsche, construida
entre la ética y la estética, una síntesis que daría color a la
tragedia de la vida y que vendría a ser el resultado de un juego
de relaciones entre la libertad experimentada y los dispositivos
del poder5.
La historia del sujeto escolarizado es una síntesis de la
socialización moral fraguada entre la sensibilidad personal del
individuo y los códigos que se enmarcan en los regímenes o
climas emocionales que informan la vida en las instituciones
de educación formal, las escuelas, así como en el contexto de
la civilización que las envuelve. Si la historiografía educativa
ignorara esta dimensión afectiva del pasado de las sociedades,
sus conclusiones sobrevolarán la realidad del mundo de la vida
en la que se forman los sujetos, derivando hacia una nueva
forma de alienación intelectualista y moral, esto es, hacia una
episteme sesgada y superestructural.
Hemos de reconocer, no obstante lo anterior, que algo
de esto no es del todo nuevo en la operación y escritura de
la ciencia histórica contemporánea. El poder y el significado
de las emociones ya había sido entrevisto por corrientes
como la historia de la infancia, la psicohistoria, la historia de
la vida privada, la historia de las mentalidades y otras líneas
de investigación que en general provenían de los Annales
y de la historia social y cultural. La novedad de los enfoques
actuales radica en la búsqueda que la llamada por Peter Stearns
“emocionología” trata de abordar para encontrar, en el plano de
la explicación histórica, una relación consistente y verificable
entre los afectos y los cambios sociales6. Si las emociones son
5 Wilhelm Schmid, En busca de un nuevo arte de vivir. La pregunta por el

fundamento y la nueva fundamentación de la ética de Foucault, Valencia, Pre-
Textos, 2002, pp. 11-12. También: Michel Foucault, Tecnologías del yo y
otros textos afines, Barcelona, Paidós, 1996.
6 Véase: Peter N. Stearns, Childhood in world history, New York, Routledge,
2010.
238
construcciones culturales, y hasta se pueden enseñar/aprender

como sostienen algunos analistas, es plausible sospechar que
los cambios que se operan en los contextos históricos, y que se
reflejan en las prácticas que regulan la vida de las instituciones
de educación, han tenido su proyección en los patrones
formativos que han influido en los sujetos y en las culturas.
La variabilidad expresiva de los afectos habla justamente de
los condicionamientos culturales de los cambios sociales en
relación al mundo emocional.
Nuestro trabajo ha tratado, en su parte más analítica,
de describir y explicar la significación que subyace bajo la
fenomenología que se observa en dos niveles de la historia
registrada de las emociones y los sentimientos: el que se refiere
a los climas o regímenes emocionales que se han construido en
la cultura escolar para guiar la gobernanza de las instituciones
educativas y de los sujetos en formación; el que afecta a los
dispositivos específicos prácticos de que se han servido los
enseñantes para hacer efectivo el biopoder pedagógico que
regula la afectividad en la escuela y, por extensión, más allá de
los muros que tratan de acotar la educación, en el mundo de la
vida.
Regímenes y dispositivos han vigilado, controlado y
manipulado la conducta emocional de los sujetos que se
educaron en las instituciones. En ocasiones, como ocurre con
los mecanismos de premio y castigo, los sistemas de gobierno
e influencia fueron fácilmente observables. Otras veces los
instrumentos de mediación no fueron tan evidentes, como
sucede en el caso de los procedimientos de seducción o en los
rituales y costumbres de civilidad y examen. Pero, en cualquier
caso, unas y otras mediaciones, practicadas en el transcurso del
tiempo largo de la escolarización, terminaron por operar una
verdadera metamorfosis de la subjetividad en los individuos
educandos, la que logró transformar al menor en alumno, y a
este en ciudadano educado. Tanto los dispositivos duros como
las estrategias blandas convergieron para crear un nuevo sujeto
cultural y de este modo suscitar una nueva antropología.
239
La introducción del giro emocional en la historia educativa,

y sobre todo los contactos de esta con la neurofisiología y
las ciencias de la vida, está trastocando en parte los enfoques
culturalistas y lingüísticos que han venido dominando en
las últimas décadas la investigación sobre el pasado de la
formación. Lo que ha sido la educación sentimental no puede
ser visto solo a través de los lenguajes culturales. También
hay que examinar los efectos de la formación en perspectiva
evolutiva, y echar mano para ello de las herramientas de la
paleontología y la neurociencia, así como de la psicología y la
antropología, y hasta servirse de las nuevas perspectivas de la
ética que analizan las relaciones entre el poder y las emociones.
La emoción, cualquiera que sea el modo en que se exprese,
es sobre todo una práctica que se ejerce o manifiesta en los
cuerpos y en las mentes y que se activa y regula mediante
dispositivos de biopoder.
El poeta italiano Vittorio Alfieri, que vivió a finales del siglo
XVIII, entre la Ilustración y el Romanticismo, escribía: “Raro
y celestial don tendrá quien sepa sentir y razonar al mismo
tiempo”. Aquello que era el preludio, cuasi estético y emocional,
a una filosofía humanista de la cultura revive ahora, en el
marco de una episteme si se quiere más materialista, bajo las
tesis que unen el conocimiento y la emoción, gracias a la fusión
que sintetiza el mundo de la experiencia y el de la educación
sentimental, algo que ya estaba implícito en los enunciados de
la gramatología de Destutt de Tracy que hemos comentado
anteriormente.
Nadie puede ocultar que en las instituciones de transmisión
del conocimiento y de los valores de una época se fraguaron
solidaridades afectivas, que la escuela pudo ser para unos una
arcadia feliz, y para otros un lugar aborrecido, o que el enseñante
ejerció su profesión a veces como maestro compañero, y en
otras ocasiones como dómine. Tampoco hoy puede ignorarse
que la memoria de los sujetos educados puede recuperar
imágenes y representaciones bipolares de afecto y repudio
de su pasado educativo, ni que la fiebre museística que se ha
240
desatado últimamente en nuestras sociedades es, entre otras

cosas, un pretexto narrativo en busca de las raíces de nuestra
identidad y del sentido que puede abrirse la educación histórica
entre los surcos materiales y simbólicos del recuerdo. En
ambos casos, la experiencia cognitiva y la emoción operan
conjuntamente en el habitus de los sujetos y actúan como
resortes del dinamismo poiético de los individuos, e incluso
como determinantes de la marcha general de la cultura. Todo
ello invita a repensar cómo se han configurado las subjetividades
y a reconectar, bajo renovados supuestos epistemológicos, la
antropología con la historia.
Integrada la historia de la educación en el contexto de la
historia de las emociones habría que revisar las prácticas
de experiencia formativa bajo un doble examen crítico:
como prácticas liberadoras, de un lado, y como prácticas de
dominación, de otro. Walter Benjamin planteó por primera
vez, anticipándose a Foucault, una revisión histórico-crítica
de la experiencia de la Modernidad. Según él, el proyecto
moderno que arrancó a fines del siglo XVIII y se continuó
en el XIX no fue solo un programa ilustrado y emancipador,
sino también un plan de dominación que ideó sofisticados
y eficientes dispositivos de control de los sujetos y de las
poblaciones. Ello se hace visible en los análisis materiales que
él lleva a cabo en su póstuma obra El libro de los Pasajes, donde
cruza experiencias del ahora con experiencias del pasado, de los
futuros pasados de los que él habla7. Pues bien, la reflexividad
histórica sobre las experiencias que hemos analizado en esta
obra podría abocar hoy a la misma conclusión, en consonancia
con las renovadas interpretaciones de Michel Foucault, de las
que nos hemos servido en varios puntos de este trabajo. Los
regímenes y mecanismos del biopoder escolar ordenados con
método y estrategia a la educación de las emociones se nos
muestran, a este respecto, como instrumentos pedagógicos
7 Walter Benjamin, El libro de los Pasajes, ed. por R. Tiedemann, Madrid,

Akal, 2005.
241
bipolares y ambivalentes, de amable gobernanza por un lado,

pero de control interesado, efectivo y seguro por el otro. Entre
ambas estrategias se construirían los procesos dialécticos de
subjetivación y las estructuras comunitarias de las sociedades
disciplinarias.
El historiador de la educación, mediante el análisis crítico de
las prácticas a que abocan los climas y dispositivos de vigilancia
y control, ha de buscar, como sugirió William Reddy en la obra
ya citada, la articulación explicativa de la emociones en juego
con las configuraciones históricas que se estudian. Reddy lo
hizo con la Revolución francesa, pero nosotros podemos
jugar con otros hechos históricos y con otros paradigmas
pedagógicos y sus atmósferas contextuales. Al examinar la
bipolaridad de la sociabilidad moderna, podríamos descubrir
de este modo las flagrantes contradicciones entre la aparente
progresividad del ideario del Iluminismo y la manipulación
de las emociones a que dio lugar la gobernanza liberal. Ello
había sido denunciado también por Adorno y Horkheimer en
la Dialéctica de la Ilustración, y lo han advertido asimismo en
nuestro tiempo, con nuevos análisis y lenguajes, pensadores
como Michel Foucault, Pierre Bourdieu y Zigmunt Bauman.
El presente-futuro de hoy está igualmente afectado por
esta dialéctica contradictoria, en un momento histórico en
el que las masas y los individuos, sometidos a numerosos
condicionamientos, han podido renunciar ya al pensamiento
independiente y a los sentimientos libres, plegando sus
afectos y emociones a la lógica del mercado y la tecnología, o
a las expectativas demagógicas de los populismos. El filósofo
surcoreano Byung-Chul Han ha explicado bien, en su reciente
ensayo Psicopolítica, cómo el neoliberalismo contemporáneo se
sirve de las emociones para regular la libertad de los sujetos e
incrementar la productividad de las economías. Más allá de la
necesidad, Han constata cómo el sujeto actual —enredado en las
242
derivas de la posverdad— opera por emociones y expectativas

simbólicas8.
Lo que sí podría tener efectos verdaderamente liberadores
es justamente una historia crítica de la educación y a la vez
una formación crítica que desvelara los falaces discursos que
subyacen con frecuencia en las prácticas de la cultura escolar,
y que invitara a la formación de los individuos para escoger
vivir conforme a lo que se estime como bien. Gobernar las
emociones es, en definitiva —afirma Victoria Camps—, adquirir
madurez moral9. Más aún, desde las aproximaciones que la
neurociencia viene haciendo a la comprensión de la cultura, la
historia podría contribuir al entendimiento de los complejos
procesos no conscientes que han implementado la formación
de los imaginarios colectivos en los que las emociones han
desempeñado una función decisiva10. Ser sujeto —concluye el
filósofo Han— significa entre otras cosas “estar-sometido”, y
un arte de vivir basado en la práctica de la libertad, como el que
aspiraba Michel Foucault al final de sus días, también requiere
una cierta educación liberadora de las coacciones psicopolíticas
y de los biopoderes que dominan la vida humana en la sociedad
de nuestro tiempo11.

8 Byung-Chul Han, Psicopolítica, Barcelona, Herder, 2016, pp. 71-71.

9 Victoria Camps, El gobierno de las emociones, Barcelona, Herder, 2011, p.
257.
10 Antonio Damasio, Y el cerebro creó al hombre, Barcelona, Destino 2010,
pp. 419-420.
11 Byung-Chul Han, op. cit., pp. 116-117.
243
244
245
244

A Escolano

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A Escolano

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

Emociones & Educación

© Obra: EMOCIONES & EDUCACIÓN – La construcción histórica de la educación

© Editado por VISION LIBROS www.visionlibros.net

Gestión, promoción y distribución: Vision Netware S.L.

Disponible en papel y ebook en las principales librerias físicas y online.

Queda prohibida, salvo excepción prevista por la ley, cualquier forma de

Introducción. la dimensión emocional de la 17

Capítulo 2: La representación de las emociones 63

Capítulo 3: Memoria de las emociones 123

Capítulo 4: Climas y dispositivos emocionales de 153

Coda. Educación & Emociones 235

No tenemos una historia del Amor. No tenemos una historia de la

Con estas palabras, Lucien Febvre convocaba a los

Heloísa Helena Pimenta Rocha

Solo recuerdo la emoción de las cosas,

A este motivo poético invoca el académico español Antonio

1 Antonio Muñoz Molina, “La emoción de las cosas”, presentación inserta

Quienes se iniciaron con la anterior cartilla en la cultura

los nuevos espacios y enseres muebles; los biorritmos de los

en las prácticas empíricas que acontecen en contextos reales y

5 Antonio Damasio, Y el cerebro creó al hombre, Barcelona, Destino, 2010,

de medio siglo Lucien Febvre propusiera poner las emociones

7 Lucien Febvre, “La sensibilité et l´histoire”, Annales d´histoire économique

las emociones. El ensayo de Gabriele Giacomini, intitulado

9 Gabriele Giacomini, Psicodemocrazia. Quanto l´irracionalità condiziona el

y sin sentido, entregado a las derivas posmodernas, cargadas

11 Ver: George Steiner, Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela, 2005.

La Educación y las Emociones

Las emociones y el pasado: el affective turn

biopsicológicos, modos de expresión en los que se encarnan las

1 Martin Lawn (ed.), Modelling the Future, Oxford, Symposium Books-

intelecto humano, así como en el acercamiento del ser al logro

3 Vid.: Martha Nussbaum, La fragilidad del bien. Fortuna y ética en la tragedia

época, gestadas en tiempos anteriores pero aún actuantes en

“Nacemos sensibles —escribe Rousseau—, y desde que nacemos

“Estas disposiciones de simpatía o antipatía —continúa— crecen y

6 Jean Jacques Rousseau, Emilio, Barcelona, Maucci, s. a., t. I, p. 9.

Los estímulos nos excitan, y de ello adquirimos conciencia

7 Victoria Camps, El gobierno de las emociones, Barcelona, Herder, 2011, p.

operaban en la realidad de cada circunstancia histórica o del

“Los sentimientos de amor y confianza, de gratitud y respeto, como

“La propensión a la ira —por ejemplo— parece ser en su origen una

Las ideas de Pablo Montesino suponen, pese a la adscripción

8 Pablo Montesino, Manual para los maestros de escuelas de párvulos, Madrid,

EMOTICONOS CREADOS POR LOS NIÑOS

Imagen de emoticonos creados por niños y niñas de una

Cuando, con el pasar del tiempo, se observen estas

Niemeyer, Girard y otros acreditados tratadistas de aquel

“La pasión —escribe Pedro de Alcántara García— es un sentimiento

Pasiones, sentimientos y afectos se concebían aún, bajo estos

9 Mariano Carderera, Diccionario de Educación y Métodos de Enseñanza,

sentimiento aún permanecían ancladas en conceptos deudores

científica experimental ha hecho excursos heurísticos por la

12 Véase sobre estas cuestiones y otras afines el trabajo de Miguel

cultura, salvo que se argumente que el ethos del entusiasmo —el

13 Stuart Walton, Humanidad. Una historia de las emociones, Barcelona,

ESTÍMULOS EMOCIONALES COMPETENTES

Dos estímulos emocionales competentes que ofrece la escuela,

La imagen procede de un manual escolar de lectura de la

La segunda imagen es una escenografía de una escuela

Castigo, vergüenza, risa... son emociones que circulan en el

filósofos Aristóteles, Spinoza y Hume ya habían sugerido

siempre emociones y sentimientos de adhesión e identidad