Orientacion Educativa Tema

ORIENTACION EDUCATIVA Desarrollo moral •1
TEMA 13: La dimensión moral de la educación. Actitudes y valores

morales a través de las áreas del currículo. La educación
del razonamiento y del juicio moral.
Autor: Justo F. Ramos Alía

Esquema:
1.- Introducción
2.- La dimensión moral de la educación

2.1.- La educación como tarea moral
2.2.- Escuela, democracia y educación moral
2.3.- El profesor como educador moral
Email: info@preparadores.eu • Web: http://www.preparadores.eu
3.- Actitudes y valores morales a través de las áreas y materias del

currículo
3.1.- Actitudes y valores morales y el desarrollo de las
competencias clave
3.2.- Actitudes y valores morales en las distintas asignaturas
4.- La educación del razonamiento y del juicio moral

4.1.- Desarrollo del juicio moral. Distintas teorías
4.2.- Educación del juicio moral
5.- Conclusiones
6.- Bibliografía
1.- INTRODUCCIÓN
Uno de los aspectos más controvertidos y motivo de debate es lo que se

debe enseñar en los centros educativos, tema sobre el que no existe
unanimidad, dependiendo de la filosofía educativa y de la ideología de
cada sociedad y de cada grupo político en el poder, responsable del
diseño y desarrollo de la política educativa de cada país. Y
precisamente uno de los temas que suscita mayor controversia es el
que se refiere a la dimensión moral, a la enseñanza o no de unos
determinados valores morales. Frente a la postura extrema que sostiene
que la escuela se debe limitar a la instrucción de conocimientos útiles
para la sociedad, dejando la enseñanza de valores en manos de las
respectivas familias y frente a la postura opuesta, que considera como
objetivo fundamental de la educación el desarrollo de la capacidad
REV.: 06/15
crítica, así como la estimulación de habilidades básicas de la inteligencia

PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA C/ Sagasta, 20 – 1º • 28004 Madrid Tel.: 91 308 00 32

práctica, incluyendo la rectitud del juicio moral, la voluntad y la

adquisición de valores morales; encontramos multitud de
posicionamientos intermedios, situándose entre ellos aspectos como
áreas y materias concretas de enseñanza de valores morales, el papel
del profesor como educador (o no) moral, o la enseñanza de actitudes y
valores mediante las diferentes áreas y materias del currículo o, incluso,
a través del denominado “currículo oculto”.
La posición del profesor tampoco es nada fácil en el ámbito de la

educación moral. En el actual sistema educativo español se recogen y
se reconocen los valores morales esenciales para el ciudadano y para la
sociedad como objeto de enseñanza. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), destaca
entre las competencias del currículo, “las competencias sociales y
cívicas”, estrechamente relacionada con la transmisión de actitudes y
valores morales a través del propio currículo.
El sistema educativo español otorga un papel relevante a la enseñanza

de los valores morales desde todos los ámbitos de la educación. Así, los
objetivos generales de las distintas etapas educativas recogen valores
fundamentales para toda sociedad democrática, plural y tolerante, que
debe adquirir y desarrollar todo alumno, como futuro ciudadano. Por otra
parte, en los objetivos y en los contenidos de las diferentes asignaturas
(que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos, en función de
las enseñanzas , las etapas educativas o los programas en que participa
el alumnado) también se recoge la enseñanza de distintos valores
morales, tal como se puede apreciar en el desarrollo normativo de la
LOMCE (2013), como es el caso del R.D. 1105/2013, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Por lo tanto, se hace
necesario un análisis de la dimensión moral de nuestro sistema
educativo vigente, a partir de la normativa, su desarrollo y puesta en
práctica en los centros educativos.
En el ámbito de la dimensión moral de la educación también debemos

hacer referencias a los distintos posicionamientos teóricos que se han
elaborado desde la Psicología, analizando las orientaciones clásicas
(psicoanálisis, conductismo...) y profundizando en la corriente que
actualmente es mayoritariamente aceptada entre los especialistas: el
modelo cognitivo-evolutivo, especialmente a partir de los trabajos de
Piaget y Kohlberg, destacando la relación entre el desarrollo cognitivo y
el desarrollo del juicio moral, así como la propuesta que desde esta
perspectiva se hace de la educación del razonamiento y del juicio moral.
También conviene contemplar las críticas más importantes que se han

hecho hacia esta propuesta, sobre todo desde los ámbitos de la

Filosofía, la Ética y la Pedagogía.
El nuevo currículo derivado de la LOMCE (2013) establece el desarrollo

de las competencias clave, siguiendo la Recomendación 2006/962/ del
Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006; aspecto
que compete a todas las asignaturas y, por lo tanto, también a todo el
profesorado. Entre el desarrollo de dichas competencias se encuentran
muy diversas actitudes y valores que el alumnado debe ir alcanzando a
lo lardo de las distintas etapas educativas Por lo tanto, la educación en
valores, la educación moral se desarrolla de forma transversal a través
de todas las asignaturas del currículo, al desarrollar diferentes actitudes
y valores que forman parte de las competencias clave. Otro ámbito de
desarrollo básico de actitudes y valores morales es través de la acción
tutorial.
2.- LA DIMENSIÓN MORAL DE LA EDUCACIÓN
2.1.- La educación como tarea moral
Si partimos del supuesto de que la educación tiene como finalidad

principal el mejoramiento de la persona, el desarrollo integral de la
misma, entonces podemos afirmar que la educación es, principalmente,
una tarea moral. Se trata, además, de un quehacer “agible”, ya que el
resultado de la misma queda dentro del que la realiza; es decir, que el
perfeccionamiento de la persona no sólo afecta al educando, sino
también al educador. En este sentido, el profesor se autoeduca.
La educación es, por tanto, una tarea moral, esencialmente dirigida al

mejoramiento de la persona; proporcionando las pautas que ayuden a
que el educando sea mejor persona, en el sentido moral. Pero esta
tarea no se consigue de una forma directa, sino que es el resultado de
otras muchas acciones que se realizan diariamente en el contexto de la
educación sistemática, mediante la enseñanza de los distintos
contenidos que forman el currículo y de las distintas áreas. Por este
motivo, los valores morales se transmiten en el quehacer cotidiano en el
aula, afectando a todos los profesores, pues todos son transmisores de
valores. En este sentido, la Ética nos recuerda que hacer el bien
repercute en el mejoramiento moral de quien lo hace y también en las
personas que lo reciben. Así, los distintos aprendizajes escolares no
sólo desarrollan la inteligencia y las aptitudes cognitivas, sino también la
voluntad, principal factor en el desarrollo moral de una persona; factor
en el que podemos ser ayudados, guiados, pero nunca suplidos. Por lo
tanto, si la escuela tiene como finalidad el desarrollo pleno de cada

alumno, no puede dejar a un lado la dimensión moral del ser humano, y,

al igual que cultiva el desarrollo de las aptitudes intelectuales mediante
la instrucción, debe proporcionar el desarrollo de la voluntad y la
reflexión crítica de los valores morales de la sociedad en que vive.
La dimensión moral es inherente a todo proceso educativo, tanto en la

acción en sí como en los contenidos que se enseñan en todo centro
educativo. Alumnos y profesores encuentran valores y cuestiones
morales constantemente en su interacción diaria en la escuela, ya que
todo acto humano tiene la cualidad de ser un acto moral, dirigido por la
conciencia y la voluntad humana, aspectos que deben formar parte
esencial en la educación integral de la persona. Incluso cuando
consciente o inconscientemente el profesor evita el análisis, la reflexión
y la discusión de determinados temas, también así se transmiten
actitudes y valores hacia los alumnos, influyendo en su formación moral.
En este sentido, Kohlberg nos recuerda que los temas de justicia,
derechos y responsabilidades son temas morales, tanto si existen en el
aula como si se dan en la sociedad; y, cuando estas preocupaciones
surgen en la escuela deben discutirse porque la atención que se les
presta ayuda a los alumnos a desarrollar una perspectiva moral más
adecuada. En definitiva, debemos entender, por tanto, que los
problemas y asuntos morales forman parte de la vida de la clase y una
de las funciones básicas de la educación es facilitar la reflexión crítica
sobre la propia perspectiva moral y la de los demás y la puesta en
práctica de los propios valores morales.
2.2.- Escuela, democracia y educación moral

A la hora de analizar el papel que desempeña o debe desempeñar la
escuela en la educación moral debemos tener en cuenta la sociedad, el
contexto sociocultural y político en el que se asienta. Así, en un régimen
totalitario, los objetivos y métodos derivan directamente de la línea
marcada por el poder absoluto que dirige la sociedad; y el desarrollo de
la instrucción en los valores y el sistema morales están totalmente
controlados y dirigidos en una única dirección, sin opción a posibles
alternativas o críticas a dicha educación moral. Por el contrario, en un
régimen democrático tal control y manipulación son totalmente
incompatibles con los valores del pluralismo, la libertad de pensamiento
y de expresión y con la crítica, bases esenciales de todo sistema
democrático. Por lo tanto, si partimos de estos valores como esenciales
para toda sociedad democrática debemos también contemplar a la
escuela como instrumento fundamental para la adquisición y puesta en
práctica de los mismos, ayudando a los alumnos a iniciarse en la
participación activa y crítica en la sociedad democrática. En definitiva, la

escuela realiza un papel esencial en la transmisión de los valores

morales de la sociedad.
Dentro de todo sistema democrático debemos valorar de forma

destacada la función de conservación y transmisión de los valores
democráticos, pero no debe quedar ahí su función educativa, sino que
también puede ayudar a los alumnos para que aprendan a enfrentarse
de forma creativa a los cambios, ya que también el cambio forma parte
de la naturaleza humana, siempre dispuesta a enfrentarse y superar
nuevas situaciones y problemáticas. Y este aspecto también afecta al
mundo de los valores. En este sentido, conviene recordar, siguiendo a
Ibáñez-Martín (1990), que toda educación moral basada en un simple
consenso (como pueden ser los códigos de derechos y deberes
aprobados democráticamente, tanto a nivel nacional como internacional)
tiene profundas limitaciones, siendo tal vez la más evidente la temporal:
el consenso está circunscrito a un tiempo y a una situación determinada,
por lo que no es segura su permanencia en la renovación de
generaciones; y, por supuesto, ningún consenso puede pretender
originar una certeza absoluta, eximiéndose de la reflexión personal que
debe hacer cada uno sobre el acierto de las normas fijadas. Sin reflexión
personal no hay educación moral sino socialización acrítica, tal como
ocurre en los sistemas totalitarios.
Todo esto supone caracterizar la escuela como una institución cargada

de valores por su misma función, ya que se encarga de la transmisión
del conocimiento, las habilidades y los valores que las personas
necesitamos para enfrentarnos satisfactoriamente a los retos que
constantemente nos ofrece la sociedad cambiante en la que vivimos. Y
uno de los objetivos esenciales que debe transmitir todo sistema
educativo que realmente se implique en la educación moral consiste,
siguiendo a Ibáñez-Martín (1985), en el desarrollo del sentido crítico en
el alumno, mediante el cual éste pueda pensar y actuar por sí mismo.
Una persona con sentido crítico es una persona dueña de sus actos. Y
el sentido crítico es un mecanismo de defensa fundamental para evitar
el adoctrinamiento y la manipulación, por lo que representa un
instrumento esencial en cualquier sociedad democrática, ya que permite
hacer pasar a las personas de la condición de súbditos de la
manipulación, el adoctrinamiento y la desinformación al status del
ciudadano. Por este motivo, parece evidente que la escuela debe
abordar la enseñanza del sentido crítico. Pero no debe tratarse de una
enseñanza meramente formal, sino que se tiene que analizar qué
contenidos y qué formas de conducta del docente ayudan al crecimiento
del sentido crítico del alumno. En este sentido, el profesor Ibáñez-Martín
(1985) destaca principios como estos:

-Los profesores ayudan al desarrollo del sentido crítico mediante la

transmisión de conocimientos, ya que todo saber auténtico es crítico o
encubre un potencial crítico. Sólo la ignorancia nunca es crítica.
-Los profesores deben manifestar una actitud positiva hacia la razón,
hacia la argumentación razonada. Y siempre siendo conscientes de los
límites de nuestra capacidad para razonar.
-Todo buen profesor sabe que para no decepcionar la inteligencia de
sus alumnos deberá esforzarse en proponerles siempre la verdad.
-Los profesores deben manifestar una actitud de aceptación positiva
hacia esa persona que es cada alumno, aspecto básico para que en él
se desarrolle la conciencia de su dignidad personal y así posibilitar el
ejercicio del sentido crítico.
-Los profesores deben evitar que su comportamiento haga pensar que la
persona inteligente es la que no necesita oír a los demás, y a quien los
demás deben creer sin cuestionar ninguno de sus planteamientos.
-El sentido crítico no es algo que se imponga ni una cualidad que pueda
regalarse, sino que es algo a cuyo desarrollo el profesor puede ayudar,
siempre que sus esfuerzos se fundamenten sobre el reconocimiento de
la libertad intelectual y moral del alumno.
2.3.- El profesor como educador moral
Todo docente, de una forma o de otra, influye en la configuración moral

de sus alumnos. Incluso aquel que considera que debe abstenerse de
toda educación moral también está formando a sus alumnos en unos
valores, aunque no sea consciente de ello o crea realmente que no lo
hace. Los profesores son, por tanto, factores básicos en la transmisión
de valores; por sus opciones pedagógicas, por sus actitudes y por su
conducta de modelo para los alumnos son, necesariamente, educadores
morales, independientemente de la materia que enseñen. Siendo
conscientes de esta responsabilidad podemos actuar de una forma más
reflexiva sobre la función tan esencial que desempeñamos como
docentes en la formación integral de los alumnos; añadiendo a la
planificación de los objetivos, contenidos y métodos la dimensión moral
de los alumnos.
Por lo tanto, coincidimos con Ibáñez-Martín (1990) cuando afirma que

ningún docente puede verse ajeno a la labor de educar moralmente a
sus alumnos, aunque su compromiso en ella dependa de una gran
cantidad de factores y circunstancias. Este mismo autor sostiene que
para llevar a cabo tal labor, el docente debe realizar un auténtico
esfuerzo de reflexión filosófica, con el fin de intentar descubrir las
características que definen la especial dignidad de la naturaleza humana
y la práctica para alcanzar el desarrollo pleno de la persona.

Otro aspecto fundamental que debemos tener presente a la hora de

planificar y desarrollar la educación moral es que el educando vive en
una sociedad concreta, con unos valores determinados, que deben
servir de base para la reflexión y el análisis racional, con el fin de facilitar
el auténtico compromiso moral, llegando al mismo de una forma
autónoma. En este sentido, la tarea de la educación moral será más
eficaz en la medida en que el educador conecte realmente con el
conjunto de elementos que caracterizan la identidad sociocultural
concreta del alumno; facilitando de esta manera la transmisión y
conservación de los valores de la sociedad en la que vive el educando
y/o sirviendo de elemento de reflexión para la posible propuesta de
nuevos valores. Así pues, una vez más, podemos observar que existen
numerosos argumentos que muestran que la escuela es una institución
con una función moral muy destacada.
Por último, señalar que cada profesor, como educador moral, lo primero
que debe hacer es examinar sus propios juicios morales y, a la vez, abrir
su mente a las propuestas divergentes de otros sobre las soluciones
justas a los diferentes problemas morales. Y, además, cada profesor
necesita preguntarse cómo afectan los temas morales la esencia de la
vida diaria de la clase. Estas reflexiones son básicas a la hora de actuar
como auténticos educadores morales, especialmente si tenemos en
cuenta que actuamos con personas en proceso de desarrollo, no solo
intelectual, físico, afectivo... sino también moral.
3.- ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS y

MATERIAS DEL CURRÍCULO
3.1.- Actitudes y valores morales y el desarrollo de las

competencias clave
Si resulta lícito reivindicar un estatuto específico para la educación

moral, fundamentado en una rigurosa investigación pedagógica y en una
adecuada preparación de un profesorado especialista; e incluso su
desvinculación respecto a otras asignaturas del curriculum, como la
religión, la historia y la filosofía; también es necesario tener presente, tal
como hemos podido ya analizar, que la educación moral no es originada
sólo por una asignatura y que el comportamiento moral no va a ser el
resultado automático de ningún diseño curricular. Es una tarea que
afecta a todo docente, independientemente del área, ámbito, módulo o
materia que imparta y está relacionada directamente con el quehacer
diario en el aula y en el centro educativo. Otro argumento fundamental

para sostener esta posición es la implicación de todas asignaturas en el

desarrollo de las competencias clave, plenamente relacionadas con el
desarrollo de actitudes y valores morales. Por lo tanto, cada profesor, al
impartir su asignatura también contribuye a la educación moral de sus
alumnos y alumnas. Pero además de esta modalidad transversal de la
educación moral a partir del currículo, también es verdad que la
presencia de determinadas asignaturas relacionadas con la educación
moral puede favorecer enormemente, con las debidas condiciones, la
consecución de dicho objetivo, tal como afirma el profesor Barrio (1989).
El actual curriculum ha superado el prejuicio de que la educación moral

debe circunscribirse exclusivamente al desarrollo del razonamiento
moral. Si bien éste es fundamental, no constituye el único contenido
posible de la ética ni aquello a lo que en definitiva debe orientarse la
educación moral. Es decir, no debe reducirse la enseñanza de la ética al
mero análisis de juicios y razonamientos prácticos, ya que la
normatividad es esencial en cualquier planteamiento ético. Además,
debemos recordar que uno de los objetivos de la educación es que los
sujetos actúen, y no sólo reflexionen, moralmente. La educación moral
no consiste en un adiestramiento lógico en la tarea de juzgar o razonar
éticamente, pero tampoco consiste sólo en promocionar actitudes, en
tomar postura ante determinadas situaciones reales o hipotéticas de
valor moral. Es mucho más que eso: se trata de desarrollar la fuerza
moral -virtud- para realizar valores morales. Si entendemos la educación
como esencialmente autoeducación, es fácil comprender el sentido de la
educación moral como formación de la voluntad.
En definitiva, aunque la existencia de determinadas asignaturas en el

curriculum puede facilitar enormemente la adquisición de aspectos
básicos en la educación moral del alumnado, ésta afecta a todas las
áreas, materias, ámbitos y módulos, pues la interacción profesorado-
alumnado, alumnado entre sí, las actitudes de unos y de otros, en
definitiva el “curriculum oculto”, implica a todos los agentes de la acción
educativa. Siendo consciente de esto y asumiendo los profesores dicho
compromiso en la educación moral de los alumnos y alumnas, podemos
considerar como conveniente la planificación de un curriculum
específico relacionado con la educación moral, con la educación en
valores y que se recoja en la programación de las distintas asignaturas,
especialmente a la hora de diseñar la contribución de cada una de ellas
a la consecución de los principios generales y los objetivos de cada una
de las etapas educativas, así como al desarrollo de las competencias
clave, sobre todo los aspecto referidos al desarrollo de actitudes y la
educación en valores. En este sentido, podemos destacar como
competencias del currículo actual estrechamente relacionadas con la
educación en valores las siguientes:

- Competencias sociales y cívicas.

- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
- Conciencia y expresiones culturares
También podemos destacar algunos de los objetivos generales de las

distintas etapas educativas. Así, en Educación Primaria, según
establece el R.D.126/2014, de 28 de febrero (BOE, del 1 de marzo):
- Conocer y apreciar las normas de convivencia, aprender a obrar

acorde con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el
pluralismo de una sociedad democrática.
- Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y la no discriminación de
las personas con discapacidad.
- Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los
otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el
deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y
social.
- Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una
actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a
los estereotipos sexistas.
Por su parte, en Educación Secundaria Obligatoria, podemos destacar

algunos objetivos generales de la etapa, tal como establece el R.D.
1105/2014, de 28 de diciembre (BOE del 3 de enero de 2015):
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus

derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la
cooperación y la solidaridad entre las personas y los grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la
igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para
el ejercicio de la ciudadanía democrática.
- Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos
y oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las
personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o
circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que
supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como
cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
- Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la
historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y
cultural.

En la etapa educativa de Bachillerato, también podemos destacar

determinados objetivos muy relacionados con la educación en valores
morales, tal como establece el precitado R.D. 1105/2014:
- Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y

adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los
valores de la Constitución española así como por los derechos
humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de
una sociedad justa y equitativa.
- Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las
desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la
violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no
discriminación de las personas por cualquier condición o
circunstancia personal o social, con atención especial a las
personas con discapacidad.
En esta línea de trabajo, Hersch, Reimer y Paolitto (1989) sugieren para

realizar dicha planificación llevar a cabo los siguientes aspectos:
-Desarrollar los fundamentos teóricos
-Identificar temas morales en el curriculum
-Relacionar los temas morales con la vida de los alumnos
-Emplear un material que promueva asunción de roles
-Presentar a los alumnos estructuras de razonamiento más adecuadas
-Animar a los alumnos a desarrollar el programa
-Desarrollar ejercicios en los que los alumnos puedan obrar de acuerdo
con su razonamiento
También es importante tener presente, tal como nos recuerdan estos
profesores, que no existe un único desarrollo del curriculum, una
programación estándar para cualquier profesor, sino que cada profesor
debe reelaborar su contenido y su desarrollo, teniendo en cuenta las
necesidades y características del alumnado y el contexto en el que
trabaja.
3.2.- Actitudes y valores morales a través de las distintas

asignaturas
Si bien es cierto que la Ética se refiere a la realidad objetiva de
costumbres, formas de vivir, sentir y opinar; también lo es que se ocupa
de la reflexión racional sobre esa realidad. Así, mientras que la primera
se aprende de forma espontánea, como fruto de la interacción social,
siendo básica para la adquisición de hábitos, actitudes y valores; la
segunda únicamente se obtiene con un aprendizaje sistemático y
ordenado, como corresponde a cualquier conocimiento filosófico. Pero

no debemos olvidar que ambas acepciones se complementan y son

necesarias para la consecución de los objetivos de toda educación
moral.
Como ya vimos en apartados anteriores, una de las funciones básicas

de la escuela es la transmisión de conocimientos, tradiciones y valores,
además de favorecer el proceso de socialización. También tuvimos
ocasión de analizar la función que desempeñan dentro de una sociedad
democrática, buscando la formación de ciudadanos críticos y
autónomos, capaces de producir y controlar los cambios necesarios
dentro del propio sistema democrático, plural y tolerante. Así pues, la
escuela se presenta como un marco básico para ayudar al desarrollo de
la conciencia personal, política y moral de los alumnos y alumnas en un
ambiente escolar democrático.
El espacio curricular para el desarrollo de la educación en valores viene

determinado de forma explícita en el actual currículo, tanto en
Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria en los
denominados “elementos transversales del currículo”. Así, en el artículo
10 del R.D. 126/2014, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria, se destaca la necesidad de abordar contenidos
tales como la educación cívica y constitucional, que se trabajarán en
todas las asignaturas, de forma transversal. Además, en el apartado 3
de dicho artículo, se especifica que las administraciones educativas
fomentarán el desarrollo de valores que fomenten la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de
valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación
por cualquier condición o circunstancia personal o social. Las
administraciones educativas fomentarán, también, el aprendizaje de la
prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la
vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la
libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la
democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la
violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el
respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del
terrorismo y de cualquier tipo de violencia. Y, además, se especifica que
los currículos de Educación Primaria incorporarán elementos
curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio
ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de
riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación, así como la protección ante emergencias y
catástrofes.
Por su parte, el artículo 6 del R.D. 1105/2014, por el que se establece el

currículo básico de la E.S.O. y del Bachillerato, referido a los elementos

transversales del currículo en la Educación Secundaria Obligatoria, se

especifica que las administraciones educativas fomentarán el desarrollo
de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la
violencia de género o contra personas con discapacidad y los valores
inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por
cualquier condición o circunstancia personal o social. También se
establece que dichas administraciones educativas fomentarán el
aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos
los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como los valores
que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la
paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos, el respeto a los
hombres y mujeres por igual, a las personas con discapacidad, la
pluralidad, el respeto al Estado de derecho y el rechazo de cualquier tipo
de violencia. La concreción curricular que deberán llevar a cabo las
administraciones educativas deberán incorporar, además, contenidos
relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, el uso
adecuado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la
protección ante emergencias y catástrofes, entre otros.
Al tratarse de elementos transversales del currículo, relacionados

claramente con las actitudes y los valores volares; es definitiva,
relacionados con la educación en valores; se garantiza el abordaje
didáctico desde todas las asignaturas, implicando en dicha tarea a todo
el profesorado, tanto de forma conjunta, a la hora de planificar e
incorporar este desarrollo curricular en el proyecto educativo de cada
centro, como de forma individual, a la hora del desarrollo curricular de
cada asignatura.
Además de los elementos transversales del currículo, determinadas

asignaturas que forman parte del currículo de cada etapa educativa,
abordan contenidos específicos relacionados con el desarrollo de
actitudes y valores morales. Asi, en Educación Primaria, tenemos el
caso de asignaturas específicas, como la Religión o su alternativa,
Valores Sociales y Cívicos; pero también determinados contenidos de
asignaturas, también troncales, como es el caso de la Ciencias de la
Naturaleza o las Ciencias Sociales.
Y en el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, destacan, entre

las materias específicas, la Religión o su alternativa, Valores Éticos. Y
entre las asignaturas troncales, destacan determinados contenidos muy
relacionados con el desarrollo de actitudes y valores morales, como es
el caso de la Geografía e Historia, la Biología y Geología o la Física y
Química.

Y de forma similar, en el currículo de Bachillerato, determinados

contenidos de asignaturas troncales, como es el caso de la Filosofía, la
Biología y Geología o la Física y Química, se relacionan directamente
con el desarrollo de actitudes y valores morales.
El abordaje de actitudes y valores propios de una sociedad

democrática, donde deben convivir ciudadanos libres y con sentido
autocrítico, propiciando espacios de participación, colaboración e
integración social y cultural, aspectos especialmente relevantes ante
una sociedad tan heterogénea y cambiante como son las sociedades
desarrolladas actuales, se convierte, por tanto, en un reto para nuestro
actual sistema educativo. Así, determinados contenidos de asignaturas
como las mencionadas anteriormente, se prestan fácilmente a la
metodología propia de la educación moral, tal como se propone más
adelante, concretamente al enfoque de la discusión moral, donde la
actitud de respeto ante los demás es fundamental, además de propiciar
el propio sentido crítico de toda acción humana. Todo ello representa la
implicación del sistema educativo en la educación moral de los futuros
ciudadanos, basada en el desarrollo de actitudes y valores democráticos
y de conocimiento y respeto de los derechos humanos. Se trata, en
definitiva, que el alumno comprenda el significado de cada uno de los
valores morales y, además, su puesta en práctica, como parte de su
formación integral.
4.- LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL

4.1.- Desarrollo del juicio moral. Distintas teorías
Kohlberg, uno de los principales estudiosos del desarrollo moral, al
contextualizar su tema de estudio, el razonamiento moral, destaca cómo
la moralidad a lo largo de la historia se constituyó como un aspecto
central en la definición de las relaciones sociales en las diferentes
culturas.
Asimismo, históricamente podemos destacar tres planteamientos

filosóficos que se han mantenido hasta el momento actual respecto a las
concepciones del desarrollo moral que plantean, condicionando, por
tanto, las interacciones sociales en las culturas en que se elaboraron.
Una de ellas es la doctrina de la “puridad innata”, de claras influencias
roussonianas, que afirma que la sociedad adulta influirá negativamente
en el desarrollo espontáneo del niño, por lo que conviene minimizar al
máximo la influencia adulta. Su posterior desarrollo y modificación desde
la psicología la realizarán Piaget y los piagetianos. La segunda doctrina
filosófica está inspirada en las tesis aristotélicas, siendo retomada

posteriormente por los empiristas ingleses. Destaca por afirmar que el

niño nace como una página en blanco (“tabula rasa”), siendo, por tanto,
absolutamente moldeable. Desde la psicología tendrá su desarrollo
entre los conductistas. Por último, una tercera corriente filosófica tiene
sus raíces en una concepción religiosa, estableciendo que ya desde el
nacimiento el niño trae consigo la inclinación al mal, debido al “pecado
original”. Desde este planteamiento, los adultos, que representan los
valores seculares y sagrados, son los encargados de intervenir para
reorientar los desviados impulsos antisociales. La posterior traducción
psicológica, con las correspondientes transformaciones, se realizará
desde el psicoanálisis.
La importancia de las bases filosóficas de la moralidad se aprecia al

comprobar que para los autores de las diferentes teorías psicológicas
siguen siendo puntos de referencia y de justificación; y porque se
considera que la filosofía representa una guía original a la hora de
proporcionar las definiciones de moralidad que servirán para desarrollar
los posteriores trabajos psicológicos de carácter empírico.
Respecto a la moralidad, como ocurre con cualquier fenómeno

complejo, hay diferentes formas de entenderla y de definirla y
caracterizarla, dependiendo del enfoque teórico con que se aborde.
Desde la psicología se han desarrollado, básicamente, tres principales

concepciones explicativas del desarrollo humano: la concepción
inatenta, la concepción ambientalista y la concepción interaccionista. A
partir de estas concepciones básicas y generales sobre el desarrollo
humano podemos encuadrar los diferentes planteamientos teóricos que
sobre el desarrollo moral se han elaborado. Veamos las principales
teorías:
El “modelo sociobiológico” sostiene que tanto los juicios como las

conductas morales están básicamente condicionados por factores
genéticos, aunque el ambiente social puede facilitar o inhibir la aparición
de ciertos desarrollos y acciones fijadas biológicamente de antemano.
Wilson, principal representante de esta teoría, llega a proponer que la
investigación de la moralidad sea tarea exclusiva de los biólogos. Este
enfoque se basa en las teorías evolucionistas, por lo que destacan que
la conducta humana está condicionada, principalmente, por la selección
natural. En realidad, se trata de aplicar los principios evolucionistas a la
conducta social humana. De esta manera, se llega afirmar que en la
conducta moral humana hay un fuerte componente genético. Los
cuestionamientos a este enfoque se centran en la inmadurez de sus
propuestas y, sobre todo, en la falta de validez experimental.

El “modelo psicoanalítico” se presenta como el primer sistema

psicológico moderno que aborda el estudio de la personalidad humana
en su conjunto y desarrollar un método (el análisis de las asociaciones
libres, de los sueños y las transferencias) que permite comprender
aquello que hace que el hombre actúe como lo hace. Desde esta
perspectiva resulta como objeto fundamental de la investigación moral el
carácter, ya que únicamente en conexión con la estructura del carácter,
conceptualizado como un todo, pueden establecerse juicios de valor
sobre conductas o actitudes aisladas. Otra aportación fundamental en el
ámbito de la moral es el concepto de motivación inconsciente, que
aparece como elemento básico para explicar la conducta humana. Es
más, desde esta teoría, se sostiene que los juicios de valor sobre la
conducta humana se realizan a partir de las motivaciones subyacentes
al acto, antes que el acto en sí; por lo tanto, la comprensión de la
motivación inconsciente descubre nuevas perspectivas en la
investigación sobre la moralidad.
El planteamiento inicial de Freud sostiene que la moral es básicamente

una forma de reacción contra la maldad inherente al hombre, lo que
parece ser la versión secularizada del concepto de “pecado original”.
Así, los impulsos incestuosos y homicidas, que son parte integral de la
naturaleza humana, se pudieron controlar con el desarrollo de normas
morales, con lo que fue posible establecer y regular la vida en sociedad.
De esta manera llegamos a uno de los puntos cruciales en la explicación
psicoanalítica del desarrollo moral: la conciencia moral, afirma Freud, se
adquiere mediante un largo proceso de identificación e internalización
de la normativa establecida en una sociedad y una cultura
determinadas. La conciencia moral será la base del denominado
“superyo”, dentro de la estructura de la personalidad que elaboró el
propio Freud. El objetivo fundamental de la civilización es defender al
individuo, garantizándole la supervivencia física, pero, a su vez, la
civilización incorpora medios para defenderse de los individuos,
limitando o postergando la satisfacción de sus demandas instintivas; por
lo que la civilización adquiere una tarea moralizante en lo que se refiere
a proteger a los individuos de los otros miembros de la sociedad. Es
decir, que según el psicoanálisis el desarrollo moral sería el proceso por
el que el estado original del niño se ve afectado por las influencias de
las instituciones sociales, fruto del constante conflicto de intereses entre
el individuo y el sistema social. El control social es necesario para
impedir el desarrollo de las tendencias antisociales del individuo. En una
primera etapa el control se ejerce mediante coacción externa, pero
posteriormente se desarrollo un proceso de internalización de las
normas, con lo que el sujeto elabora su propia conciencia moral,
regulando y controlando sus impulsos instintivos (sexuales y agresivos).

En definitiva, la concepción freudiana de moralidad se asienta sobre la

elaboración de una de las instancias profundas de la personalidad, el
superyo. Se trata de una parte del yo que se va a ir oponiendo,
dominando y juzgando críticamente a la otra parte del yo. Una de sus
funciones será la de prohibir la afloración consciente y la realización de
los deseos. Posteriormente el superyo aparece como una estructura
única que engloba tres funciones: la autoobservación, la conciencia
moral y la función de ideal. La subestructura de la “conciencia moral”, en
conflicto permanente con el yo, engendra la culpabilidad. Las funciones
del superyo serán entonces las de juez y censor; al que el yo debe
obedecer por miedo al castigo. La conciencia ha de respetar la autoridad
y las leyes que de ella dimanan. Al inflingirlas, aparece el sentimiento de
culpa, que se convertirá en una fuerza motivacional poderosa en el
desarrollo moral.
Finalmente, señalar que en el tema del desarrollo moral, como en otros

muchos aspectos de la teoría psicoanalítica, podemos encontrar otros
enfoques dentro del modelo psicoanalítico. Precisamente uno de los
elementos que más se ha discutido ha sido la reducción que hace Freud
de la conciencia moral al superyo. Así, por ejemplo, desde el
denominado psicoanálisis humanista se distingue entre la conciencia
moral autoritaria, que se corresponde con el superyo freudiano, y la
conciencia moral humanista, que sigue la voz del individuo y que le
encamina al desarrollo pleno de su personalidad. Sin embargo, la
principal crítica que ha recibido la teoría psicoanalítica ha sido la falta de
contrastación empírica de sus enunciados y, por tanto, de rigor científico
de sus hipótesis, basadas en constructos demasiados ambiguos,
genéricos y confusos.
El “modelo conductista” se diferencia de los anteriores por la importancia

decisiva que atribuye a los factores ambientales en la formación y
desarrollo socio-moral. Desde el aprendizaje social, una orientación
basada en el aprendizaje vicario, el desarrollo moral se explica
básicamente como un proceso de aprendizaje; así, el niño es educado
directamente por los padres a través de premios y castigos e
indirectamente a través de los procesos de imitación y modelado. Desde
el modelo del aprendizaje social, el análisis de la moral infantil se ha
enfocado en el desarrollo de las conductas de autocontrol.
Dentro de este modelo, por tanto, se distinguen dos líneas explicativas

del desarrollo del conocimiento social, en general, y del desarrollo moral,
en particular. Así, encontramos autores que destacan la socialización,
explicada mediante el análisis funcional de la conducta (Watson,
Skinner, Bijou y Baer...) y otros que se centran en el aprendizaje social,
introduciendo variables de tipo cognitivo (Bandura, Walters, Aronfreed,

Mischel...). Sin embargo, ambas líneas explicativas coinciden en señalar

que el desarrollo moral es fruto del aprendizaje de la conducta
socialmente aceptable a través de las normas y valores transmitidos por
las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes.
Desde el punto de vista del condicionamiento operante la conducta

moral aprendida no se distingue de cualquier otra conducta social , por
lo que se explica mediante las leyes del aprendizaje.
Desde el punto de vista del aprendizaje social los niños aprenden

normas morales a través del modelado y la imitación de los padres y de
los adultos significativos. De esta manera, la tendencia de los niños será
la de desarrollar normas morales similares a las de sus padres. La
disciplina y el modelado contribuyen al desarrollo de conductas morales
adecuadas a las exigencias sociales.
Las principales críticas que han recibido los planteamientos conductistas

hacen referencia a la falta de validez ecológica, la concepción reactiva
del sujeto, la sumisión a la sociedad y la falta de explicación de los
procesos cognitivos subyacentes y determinantes del juicio y de la
conducta moral dependiente de aquél.
Los modelos teóricos hasta ahora vistos definen el desarrollo moral,

básicamente, como un proceso de interiorización de las normas
sociales, produciendo la conformidad de los sujetos a dichas normas,
debido, principalmente, a presiones externas. Sin embargo, la teoría que
vamos a presentar ahora, la “cognitivo-evolutiva”, basa el desarrollo
moral en la construcción activa del propio sujeto, en continua interacción
con el medio social, lo que le permite acceder a niveles superiores de
autonomía en el razonamiento moral. Este modelo sostiene que existe
una secuencia evolutiva universal en el razonamiento moral, que lleva a
niveles de autonomía y consistencia cada vez superiores en el juicio y la
conducta moral. La educación moral puede facilitar el acceso a niveles
superiores de razonamiento. Todo estos planteamientos, apoyados en
un estimable rigor metodológico y en numerosas y diversas
investigaciones, hacen que esta perspectiva teórica, encuadrada dentro
de las orientaciones interaccionista, sea actualmente la más aceptada
en la comunidad científica, si bien no faltan críticas que cuestionan
aspectos fundamentales de la misma, tal como veremos a continuación.
La perspectiva congnitivo-evolutiva tiene su origen en los trabajos de

Piaget sobre el desarrollo moral en el niño. Este autor sostiene que la
lógica es la moral del pensamiento como la moral es la lógica de la
acción. Ambos aspectos son paralelos e indisociables de un mismo
proceso de adaptación. Tanto la lógica como la moral tienen sus raíces

en la acción y conducen a formas de equilibrio basadas en la

reciprocidad. La moral tiene la misma función respecto a la afectividad y
las relaciones sociales que la lógica respecto al pensamiento:
controlarlas y estructurarlas en organizaciones de equilibrio superior.
Piaget sostiene que el desarrollo moral depende del cognitivo y se

manifiesta progresivamente en distintas fases que van desde el
egocentrismo y el realismo moral, con una idea absoluta e inmutable de
la moral, con una responsabilidad objetiva, con un sentido estricto del
castigo expiatorio, con una obediencia ciega a la autoridad y una
concepción de la justicia inmanente; hasta llegar a conseguir un cierto
relativismo moral en el que la reciprocidad y la cooperación, junto a la
responsabilidad subjetiva conducen al adolescente hacia un modelo de
justicia distributiva.
Piaget distingue tres grandes períodos en el desarrollo moral: el primero

se extiende hasta los siete u ocho años, y se caracteriza por la
subordinación de la justicia a la autoridad; y se corresponde con la
denominada “moral heterónoma”: las reglas se perciben como
inmutables, invariables debido pensamiento egocéntrico del niño, quien
no diferencia entro lo objetivo y lo subjetivo, y produciendo fuertes
sentimientos de respeto unilateral hacia las personas que detentan
autoridad. Es la fase del “realismo moral”. El segundo, comprendido
entre los ocho y los once años aproximadamente, caracterizado por la
idea del igualitarismo. Se trata de un período intermedio, en el que se va
madurando el tránsito de la heteronomía a la autonomía, del realismo al
relativismo moral, donde la interacción social con los iguales y la
superación progresiva del egocentrismo van a ser factores decisivos. Y
el tercero, que se inicia hacia los once o doce años, en el que del
igualitarismo a ultranza se pasa a una concepción equilibrada de la
equidad, desembocando en la moral autónoma. Ésta implica capacidad
de autogobierno, de tomar decisiones por sí mismo teniendo en cuenta
diversos puntos de vista, basándose en el respeto mutuo; es la moral
del bien frente al deber y lleva al desarrollo de la igualdad, noción básica
de la reciprocidad y de la justicia distributiva. Frente a una
responsabilidad objetiva, característica de etapas anteriores, se pasa a
la responsabilidad subjetiva, que se manifiesta por la capacidad de tener
en cuenta intenciones y circunstancias a la hora de juzgar una acción.
Piaget entiende que el respeto mutuo es esencial para el desarrollo de
una moral autónoma.
Aunque diversos estudios han corroborado los resultados

experimentales de Piaget, otros cuestionan la metodología utilizada y la
necesidad de controlar variables que pueden oscurecer los resultados;
otros confirman el orden y la forma como se produce el desarrollo moral,

pero apuntan que se produce de forma más pausada. Otros autores

critican que no está claro si el paso de una fase a otra es producto de la
maduración o si depende del ambiente familiar y educativo.
El gran continuador de la teoría piagetiana y principal autor del enfoque

cognitivo-evolutivo ha sido Kohlberg. Entre sus principales principios
teóricos destacamos los siguientes:
-La moralidad, a lo largo de la historia y en las diferentes culturas, se ha

considerado como punto de referencia en las relaciones sociales.
-El desarrollo de los períodos cognitivos es una condición necesaria
para el desarrollo de los niveles paralelos socio-morales.
-El nivel cognitivo, aunque es una condición necesaria, no es suficiente.
-Los principales cambios que se producen en el desarrollo suponen
importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al
mundo.
-El resultado de esas reestructuraciones posibilita formas superiores de
adaptación al mundo.
En la teoría cognitivo-evolutiva desempaña un papel esencial el

concepto de “estadio” (manera consistente de pensar sobre un aspecto
de la realidad). El desarrollo del juicio moral se produce desde la mitad
de la infancia -entre los seis y los ocho años- hasta la edad adulta,
distinguiéndose hasta seis estadios. Los estadios implican diferencias
cualitativas en la forma de pensar y ver la realidad. Cada estadio forma
un todo estructurado, como un sistema equilibrado y el conjunto de
todos ellos forman una secuencia invariante, ascendente e integradora.
Estos seis estadios se integran en tres niveles diferentes de perspectiva

sociomoral. Cada nivel supone una relación diferente y específica entre
el sujeto y las expectativas morales de la sociedad. Así, Kohlberg
distingue el nivel preconvencional (estadios 1º y 2º), el nivel
convencional (estadios 3º y 4º) y el nivel postconvencional (estadios 5º
y 6º).
En el nivel preconvencional las reglas y expectativas sociales son aún

externas al yo. Las personas que se encuentran en este nivel (la
mayoría, niños hasta los nueve años) enfocan una cuestión moral desde
la perspectiva de los intereses concretos de los individuos implicados.
Dentro de este nivel, encontramos el estadio primero o de la moralidad
heterónoma, y se caracteriza por el egocentrismo y su consecuencia
lógica: el realismo moral. La bondad o maldad de un acto es intrínseca y
el premio o el castigo son consecuencias inexorables. No se tienen en
cuenta las intenciones o méritos y los juicios morales son absolutos.
Existe una evidente incapacidad para diferenciar diversas perspectivas.

Por su parte, en estadio segundo o de la moralidad individualista-

instrumental se caracteriza por el inicio de la superación del
egocentrismo y del realismo moral. Se desarrollo un cierto relativismo
moral al comprender que diferentes personas pueden tener diferentes
justificaciones, igualmente válidas, para sus pretensiones de justicia. El
niño es capaz ya de ponerse en la situación del otro. Predomina el
pragmatismo: el niño entiende que los demás también se guían por los
mismos criterios para satisfacer los deseos y consigue coordinar sus
acciones con el otro para beneficio mutuo. Se consigue la coordinación
de las operaciones de igualdad y reciprocidad.
En el nivel convencional el yo se identifica con las reglas y expectativas

morales de los demás, especialmente con las figuras que implican
autoridad. Los temas morales se enfocan desde la perspectiva de un
miembro de la sociedad a la que se pertenece. El estadio tercero o de la
moralidad de la normativa interpersonal abarca los últimos cursos de la
educación primaria y los primeros de la secundaria. El niño consigue
adoptar una cierta perspectiva social frente a la perspectiva
individualista de los estadios anteriores. Así, las normas morales
transcienden personas y situaciones: se generalizan. La primacía de las
normas compartidas supone un énfasis en el bien, el papel altruista o
prosocial y la consideración de los motivos como indicadores de la
moralidad personal. La motivación para la acción moral se convierte en
vivir según con lo que los otros que significan algo esperan de una
persona como integrante del grupo. El estadio cuarto o de la moralidad
del sistema social está considerado, junto con el anterior, como el más
elevado para la mayoría de los jóvenes y adultos de nuestra sociedad.
El sujeto es este estadio es capaz de adoptar la perspectiva del sistema
social en el que vive, es decir, el conjunto de normas y actuaciones que
se aplican imparcialmente a todos sus miembros. Por el sentido de la
igualdad se asume el principio de que los sujetos son iguales porque los
derechos y obligaciones de cada uno son definidos por criterios
objetivos de igualdad.
En el nivel postconvencional o de principios los problemas morales se

enfocan desde una perspectiva superior a la normativa social; así, el
sujeto es capaz de distinguir el yo de los papeles normativos que
impone la sociedad, además de definir los valores en función de
principios que él mismo elabora y considera que son esenciales para
construir una sociedad moral. En el estadio quinto o de la moralidad de
los derechos humanos y del bienestar social la sociedad se concibe
basada en la cooperación social y el acuerdo y se valoran tanto los
derechos personales como el bienestar social. Todo individuo debe
realizar las opciones morales que le permitan mantener esos derechos,
incluso cuando entren en contradicción con leyes y normas sociales.

Así, el sujeto entiende, por ejemplo, los derechos de las minorías. El

sentido de igualdad reconoce los derechos fundamentales y la igualdad
entre las personas tal y como se refleja en los juicios sobre el valor
último de la vida y la libertad humanas. El concepto de justicia se centra
en el respeto a los derechos humanos y una jerarquía racional de
derechos y valores. El estadio sexto o de la moralidad de los principios
éticos generales se caracteriza por la capacidad para adoptar
perspectivas morales de tipo ideal en situaciones en que los sujetos
actúan autónoma y razonablemente. Los principios éticos generales se
diferencian de las normas en que se aplican a toda persona y situación y
que son prescripciones positivas más que negativas. Desde este punto
de vista, el principio general del respeto por la dignidad humana puede
llevar en situaciones límite a transgredir la ley o violar derechos sociales.
Los principales cuestionamientos y críticas a Kohlberg se han dirigido

tanto a la metodología empleada como a los planteamientos teóricos.
Así, encontramos multitud de investigaciones que cuestionan aspectos
fundamentales de la misma y otras, elaboradas por Kohlberg y sus
colaboradores que refutan esos estudios. Todo ello ha dado lugar a la
aparición de nuevas orientaciones teóricas, como el modelo socio-moral,
de Turiel o el nuevo modelo de estadios de Rest.
4.2.- Educación del juicio moral
Mientras que tradicionalmente se ha podido entender la tarea del
profesor (como educador moral) la inculcación de valores; es decir, dar
a los alumnos los valores y respuestas morales acertados, diciéndoles lo
que deben hacer; el modelo cognitivo-evolutivo ofrece una propuesta
alternativa, contraria a cualquier manipulación o adoctrinamiento: el
método de la “clarificación de valores”, basado en el uso de la razón y el
cuestionamiento. La clarificación de valores implica un proceso que nos
permite llegar a unos valores personales de un modo racional y
justificable.
Este enfoque reconoce que los valores no son absolutos. Por eso los
profesores no deben tratar de enseñar posiciones axiológicas concretas;
y no deben comprometerse con ningún valor, sino que los valores los
debe sacar el sujeto desde su propio cuestionamiento y razonamiento.
Se trata de una forma de cuestionamiento que implica el proceso de,
primero, apreciar las propias creencias y conductas; segundo, escoger
las creencias y conductas; y, tercero, actuar sobre las creencias.
La clarificación de los valores se enfoca a partir de cuestionarse qué es

bueno, qué es justo. Para responder a esta cuestión, desde este modelo
se plantea como instrumento básico la “discusión moral” a partir de

distintos “dilemas morales” (hipotéticos y reales), lo que permite la

defensa de distintas alternativas, el cuestionamiento de los valores que
cada uno defiende, escuchar otras argumentaciones distintas; todo lo
cual contribuye al crecimiento moral del alumno. Para la organización de
los debates morales dentro del aula debemos tener en cuenta que se
requiere: el desarrollo de un clima de confianza en la clase; la
identificación y clarificación de los conflictos morales cognitivos; la
focalización en el razonamiento moral, la estimulación de la toma de
perspectiva propia y el desarrollo de las capacidades del alumno.
Asimismo, es importante que el profesor tenga en cuenta el momento
evolutivo de sus alumnos, tanto en su dimensión cognitiva como moral,
puesto ello va a condicionar los temas y la metodología a emplear. Así,
por ejemplo, en los primeros cursos de la Educación Primaria, un
objetivo básico es facilitar la superación del egocentrismo y la moral
heterónoma, facilitando el desarrollo de la capacidad para comprender
que los demás pueden ver los distintos temas que se planteen de un
modo diferente al propio punto de vista. O, por ejemplo, en los primeros
cursos de la Educación Secundaria, muchos de los temas morales están
referidos a conflictos con los amigos, con los padres o con los
profesores; y surgen multitud de dilemas morales cuando una opción
que supone ganancia personal se enfrenta a otra que beneficia al grupo
(clase). Es decir, conocer y tener en cuenta la problemática real de los
alumnos facilita la planificación y desarrollo de la discusión moral, sobre
todo al crear conflictos cognitivos entre los alumnos y al encauzar
adecuadamente la interacción social entre los mismos.
Las críticas al modelo de educación moral que propone el enfoque

cognitivo-evolutivo también han sido notables. Uno de los críticos más
destacados, Kevin Ryan considera que la teoría de Kohlberg ha
contribuido decisivamente a promocionar la figura del profesor neutral,
que no se compromete con ningún valor y a la configuración de una
escuela ajena a cualquier valor al defender un planteamiento
moralmente “relativista”; lo que iría, a juicio de este autor, en contra de
una auténtica educación moral, Ryan también critica que el propio
Kohlberg modificó continuamente su teoría del desarrollo moral, así
como su metodología empírica: no podía entender cómo llega a
proponer una teoría universal del desarrollo humano basándose
únicamente en una muestra de 75 varones jóvenes americanos. Este
mismo autor señala que aunque Kohlberg negaba que su teoría no era
relativista y que se dan principios universales en el juicio moral de toda
cultura, son muchos los filósofos que dudan de este posicionamiento.
Para Ryan el problema básico de la teoría moral que propone Kohlberg

es que al carecer de la capacidad para distinguir entre un
comportamiento bueno y uno malo, resulta de escasa utilidad para

orientar el trabajo de los que enseñen a los jóvenes un sistema moral

adecuado o que les proporcionen una brújula para orientarles
moralmente en su actuación.
Otra de las críticas más destacadas que ha recibido este modelo es la

que hace referencia la desarrollo moral basado únicamente en la
clarificación de valores a través de la discusión moral; ya que la
educación moral no se puede quedar en eso, sino que también debe
fomentar valores. No basta con tomar conciencia de valor y comprender
el razonamiento del mismo, sino que hay que ponerlo en practica para
realmente incorporarlo al desarrollo moral de la persona.
5.- CONCLUSIONES
Nuestro actual sistema educativo plantea como fin fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad de los alumnos, y alumnas por lo que
implícitamente se destaca la necesidad de abordar la educación moral
como parte básica de dicho desarrollo pleno. Pero también de forma
explícita se aborda la dimensión moral dentro de los curricula actuales
como un aspecto prioritario en la formación de los niños y adolescentes,
a través de la educación en valores, por medio del desarrollo de las
competencias clave, de la acción tutorial, y, sobre todo, a través de
elementos transversales del currículo, lo que supone que se deben
abordar desde todas las asignaturas, implicando, por tanto a todo el
profesorado en la planificación, desarrollo y evaluación de los mismos.
La dimensión moral de la educación no se refleja únicamente en los

contenidos curriculares, sino que aparece unida a toda acción educativa,
ya que ésta conlleva la transmisión de valores morales. En este contexto
debemos entender como aspecto fundamental el desarrollo del sentido
crítico y de la voluntad de los alumnos y alumnas, con el fin de favorecer
su autonomía personal, pensando y actuando por sí mismo, de una
forma consciente, reflexiva y crítica, asumiendo valores morales que
determinen su conducta.
La planificación docente debe contemplar, tal como se establece en la

normativa actual, el desarrollo de actitudes y valores morales que
contribuyan al desarrollo de las competencias clave, a través,
principalmente, de los elementos transversales del currículo, pero
también a través de la acción educativa que se desarrolla cada día en
las aulas, en los centros docentes, con una transmisión constante de
actitudes y valores morales, principalmente a partir de la actividad
docente, pues el profesor no transmite únicamente conocimiento, sino
también actitudes y valores.

El conocimiento que disponemos actualmente del razonamiento moral y

su desarrollo, a partir de los estudios de Piaget, primero, y Kholberg,
después; además de las propuestas metodológicas y didácticas con las
que contamos nos permiten planificar y desarrollar la educación del
razonamiento y del juicio moral de una forma coherente con las
propuestas teóricas actuales y con los objetivos generales de nuestro
actual currículo.
6.- BIBILIOGRAFÍA
-Barrio, J. M. (1989). La educación moral y el proyecto de reforma de las

enseñanzas no universitarias. Revista española de pedagogía, nº 184,
Email: info@preparadores.eu • Web: http://www.preparadores.eu
pp. 507-518.
-Hersh, R.; Reimer, J. y Paolitto, D. (1989). El crecimiento moral. De
Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea.
-Ibáñez-Martín, J. A. (1985). El sentido crítico ante la dialéctica libertad
de enseñanza-libertad en la enseñanza. Revista de la Universidad
Complutense, nº 1-4, pp. 90-104.
-Ibáñez-Martín, J. A. (1990). Educación formal y plenitud humana. En
Alvira, R. (Coord.), Razón y libertad. Madrid: Rialp.
-Kohlberg, L. y Turiel, E. (1971). Desarrollo moral y educación moral. En
LESER, G. (Ed.), La psicología en la práctica educativa. México: Trillas.
-Kohlberg, L. (1983). El niño como filósofo moral. En Delval, J. (Comp.),
Lecturas de psicología del niño. Madrid: Alianza.
- Martín, E. y Moreno, A. (2007).: Competencia para aprender a
aprender. Madrid: Alianza Editorial.
- Puig Rovira, J. y Martín García (2007).: Competencia en autonomía e
iniciativa personal. Madrid: Alianza Editorial.
- Marina, J.A. y Bernabéu, R. (2007): Competencia social y ciudadana.
Madrid: Alianza Editorial.
- Santrock, J.W. (2012) (4ª Ed.): Psicología de la educación. Madrid:
McGraw Hill.
- Woolfolk, A. (2007) (9ª Ed.): Psicología educativa. Madrid: Pearson.
- Bruning, R.H.; Schraw, G.J.; Norby, M.N. y Ronning, R.R. (2005) (4ª
Ed.): Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid: Pearson.
- Mayer, R. E. (2004): Psicología de la Educación (2 vol.). Madrid:
Prentice Hall.
REV.: 06/15

Orientacion Educativa Tema

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Orientacion Educativa Tema

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ORIENTACION EDUCATIVA Desarrollo moral •1

TEMA 13: La dimensión moral de la educación. Actitudes y valores

Autor: Justo F. Ramos Alía

2.- La dimensión moral de la educación

3.- Actitudes y valores morales a través de las áreas y materias del

4.- La educación del razonamiento y del juicio moral

Uno de los aspectos más controvertidos y motivo de debate es lo que se

crítica, así como la estimulación de habilidades básicas de la inteligencia

práctica, incluyendo la rectitud del juicio moral, la voluntad y la

La posición del profesor tampoco es nada fácil en el ámbito de la

El sistema educativo español otorga un papel relevante a la enseñanza

En el ámbito de la dimensión moral de la educación también debemos

hecho hacia esta propuesta, sobre todo desde los ámbitos de la

El nuevo currículo derivado de la LOMCE (2013) establece el desarrollo

2.- LA DIMENSIÓN MORAL DE LA EDUCACIÓN

2.1.- La educación como tarea moral

Si partimos del supuesto de que la educación tiene como finalidad

La educación es, por tanto, una tarea moral, esencialmente dirigida al

alumno, no puede dejar a un lado la dimensión moral del ser humano, y,

La dimensión moral es inherente a todo proceso educativo, tanto en la

2.2.- Escuela, democracia y educación moral

PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA C/ Sagasta, 20 – 1º • 28004 Madrid Tel.: 91 308 00 32

escuela realiza un papel esencial en la transmisión de los valores

Dentro de todo sistema democrático debemos valorar de forma

Todo esto supone caracterizar la escuela como una institución cargada

-Los profesores ayudan al desarrollo del sentido crítico mediante la

2.3.- El profesor como educador moral

Todo docente, de una forma o de otra, influye en la configuración moral

Por lo tanto, coincidimos con Ibáñez-Martín (1990) cuando afirma que

Otro aspecto fundamental que debemos tener presente a la hora de

3.- ACTITUDES Y VALORES A TRAVÉS DE LAS ÁREAS y

3.1.- Actitudes y valores morales y el desarrollo de las

Si resulta lícito reivindicar un estatuto específico para la educación

para sostener esta posición es la implicación de todas asignaturas en el

El actual curriculum ha superado el prejuicio de que la educación moral

En definitiva, aunque la existencia de determinadas asignaturas en el

- Competencias sociales y cívicas.

También podemos destacar algunos de los objetivos generales de las

- Conocer y apreciar las normas de convivencia, aprender a obrar

Por su parte, en Educación Secundaria Obligatoria, podemos destacar

- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus

En la etapa educativa de Bachillerato, también podemos destacar

- Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y

En esta línea de trabajo, Hersch, Reimer y Paolitto (1989) sugieren para

3.2.- Actitudes y valores morales a través de las distintas

no debemos olvidar que ambas acepciones se complementan y son

Como ya vimos en apartados anteriores, una de las funciones básicas

El espacio curricular para el desarrollo de la educación en valores viene

Por su parte, el artículo 6 del R.D. 1105/2014, por el que se establece el

transversales del currículo en la Educación Secundaria Obligatoria, se

Al tratarse de elementos transversales del currículo, relacionados

Además de los elementos transversales del currículo, determinadas

Y en el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, destacan, entre

PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA C/ Sagasta, 20 – 1º • 28004 Madrid Tel.: 91 308 00 32

Y de forma similar, en el currículo de Bachillerato, determinados

El abordaje de actitudes y valores propios de una sociedad

4.- LA EDUCACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO MORAL

Asimismo, históricamente podemos destacar tres planteamientos

posteriormente por los empiristas ingleses. Destaca por afirmar que el

La importancia de las bases filosóficas de la moralidad se aprecia al

Respecto a la moralidad, como ocurre con cualquier fenómeno

Desde la psicología se han desarrollado, básicamente, tres principales

El “modelo sociobiológico” sostiene que tanto los juicios como las

El “modelo psicoanalítico” se presenta como el primer sistema