Click Here For Full Version

Merce Martínez Torres

Ángel Guirado Serrat
Alumnado con altas capacidades

Construir escuelas inclusivas no es un reto exclusivo de algunos centros y profesores sino de toda la comunidad;
requiere un compromiso personal, profesional y social, como el que de manera tan clara manifiestan los autores y
autoras que participan en esta colección. Coordinar la colección Escuela Inclusiva ha representado un aprendizaje y
una oportunidad que nos han brindado todos sus colaboradores. Agradecemos sus aportaciones y a vosotros,
lectores, allí donde os encontréis, os invitamos también a caminar hacia prácticas inclusivas.
¿Hay alumnos distintos? ¡Sí, pero no diferentes!
Dolors Gispert, Teresa Huguet
Colección Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes
Directoras de la colección: Dolors Gispert, Teresa Huguet
Serie Atención a la diversidad
© Mercè Martínez Torres, Àngel Guirado Serrat
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com
1.a edición: junio 2010
ISBN: 978-84-9980-649-5
D.L.: B-24.931-2010
Diseño de la colección: Maria Tortajada Carenys
Impresión: Liberdúplex
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción o
total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por
cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la
autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase
a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Índice
1. Punto de partida
 Educación inclusiva y diversidad. Calidad y equidad
Los entornos educativos (contexto social, familiar y escolar)
¿De qué alumnos y alumnas hablamos?
Aclarando términos
Perfiles intelectuales del alumnado con altas capacidades. Aspectos cognitivos y
socioemocionales
Prejuicios y estereotipos sobre las altas capacidades intelectuales
Aclarando «ideas» en función del perfil intelectual
Formación de prejuicios, estereotipos y actitudes
A modo de síntesis
2. Detección: ¿por dónde empezar?
Indicadores que pueden alertar acerca de que un alumno posee altas capacidades
Detección de las altas capacidades
Observar en el aula
Observar en el patio o recreo
Otros instrumentos de identificación
Posibles problemas (factores de riesgo)
Tendencia al aburrimiento en el aula
Perfeccionismo
Dificultades de socialización
Disincronía: conflictos personales y carencia de seguridad
Trabajo en equipo (cruzar datos, hablar sobre el caso)
Compartir con la familia
¿Cuándo debemos pedir ayuda a otros especialistas para el diagnóstico?
A modo de síntesis
3.¿Para qué evaluar, qué y cómo?
¿Qué entendemos por evaluación en el modelo de escuela inclusiva?
¿Qué no es evaluación?
¿Qué es evaluación?
¿Qué factores debemos tener en cuenta en una evaluación diagnóstica y pronóstica?
Factores generales, conceptuales y de contexto educativo o entorno
Factores específicos, de conocimiento del alumnado
 Minimizando estereotipos, mitos y creencias
Minimizando los efectos negativos
Qué evaluar y mediante qué instrumentos. La evaluación psicopedagógica
Evaluación cuantitativa o cualitativa
Los planes individualizados y la evaluación de procesos y resultados
Las ayudas individuales y su evaluación
Momentos clave del proceso evaluador
Qué evaluar. Competencias curriculares y estilos de aprendizaje
Cómo hacerlo y con quién. La importancia de los equipos de orientación
Cuándo y en qué contextos
Para qué nos va a servir
La relación con la familia. Información y devolución de los informes de evaluación
De la evaluación a la intervención
A modo de síntesis
4.¿Qué podemos hacer?: la intervención educativa
Qué entendemos por intervención educativa
En qué ámbitos intervenimos
El alumnado
El centro docente
La familia
El contexto social y extraescolar
La intervención del docente
Cómo actuar
Cuándo actuar
Sentimientos y preocupaciones del profesorado ante el alumnado con altas
capacidades
Qué evaluamos y con qué instrumentos
Qué decisiones deben y pueden tomarse
¿Qué debemos y qué podemos hacer?
Propuestas en relación con el alumnado con altas capacidades
Propuestas en relación con el centro educativo
Propuestas en relación con la familia
 Propuestas en relación con el contexto social y extraescolar
Principales medidas educativas según los modelos metodológicos vigentes
Medidas más usuales
Ideas clave para planificar la intervención
A modo de síntesis
5.¿Qué centros para estos alumnos?
Aproximación a una educación inclusiva del alumnado con altas capacidades
El profesorado ante el alumnado con altas capacidades
La intervención en el aula con alumnado con altas capacidades
¿Qué deben saber los docentes para detectar tempranamente a un alumno con altas
capacidades, sean o no precoces?
¿Cómo podemos contribuir a su detección y valoración?
¿Existen medidas eficaces y eficientes para atenderlos?
Su escolarización. Centros y recursos del sistema educativo
¿Qué puede ser aconsejable?
Preguntas frecuentes que el profesorado puede hacerse respecto a la escolarización
A modo de síntesis
6.Las familias con hijos con altas capacidades
El papel de las familias
Factores de riesgo
Estereotipos y familia
Estereotipos más frecuentes en las familias
Orientaciones sobre la modificación de actitudes y prejuicios en la familia
Valoración y orientación familiar
Principios básicos de la colaboración familia-escuela
Acciones de formación y apoyo familiar. Atención a la familia en y desde la escuela
El proyecto de centro
El profesor-tutor como referencia en la relación con los padres
El contacto entre padres
Escuelas de padres y madres
Preguntas frecuentes que los padres pueden hacerse respecto a la escolarización de sus
hijos
 A modo de síntesis
7.¿Qué recursos puedo encontrar?
Algunos recursos educativos en la atención de las altas capacidades
Clasificación de los recursos según su tipología y procedencia
Para recordar. Recursos de que dispone el sistema social y educativo para atender a
las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades
A modo de síntesis
Glosario
Para saber más
Referencias bibliográficas
Índice de instrumentos
1. Indicadores de la presencia de altas capacidades
2. Pauta de análisis de observación en el aula
3. Pauta de análisis de observación en el recreo
4. Apartados de un plan individualizado
5. Planificación de una sesión de escuela de padres

1. Punto de partida
Educación inclusiva y diversidad. Calidad y equidad
Los entornos educativos (contexto social, familiar y escolar)
¿De qué alumnos y alumnas hablamos?
Aclarando términos
Perfiles intelectuales del alumnado con altas capacidades.
Aspectos cognitivos y socioemocionales
Prejuicios y estereotipos sobre las altas capacidades intelectuales
Aclarando «ideas» en función del perfil intelectual
• Estereotipos de tipo general
• Aclarando ideas sobre la naturaleza de la inteligencia
• Estereotipos sobre competencia sociafectiva
• Aclarando ideas sobre la relación entre inteligencia y personalidad
• Estereotipos sobre la competencia escolar
• Aclarando ideas sobre el rendimiento escolar del alumnado con altas capacidades
• Estereotipos sobre la intervención educativa
• Aclarando ideas sobre los tipos de intervención educativa
Formación de prejuicios, estereotipos y actitudes
A modo de síntesis
Nos preguntamos...
• ¿Por qué es tan difícil detectar que existen alumnos con altas capacidades intelectuales?
• ¿Cómo podemos reconocerlos e incluirlos de forma plena en la escuela? ¿Cuáles son sus barreras para la
participación y qué debemos hacer para que su educación sea de calidad?
• ¿Por qué ser diferente -y hay muchas razones que nos hacen a unos diferentes de otros- implica necesariamente
conflictos?
• ¿Por qué tenemos una necesidad -urgente- de clasificar, etiquetar y proporcionar alguna fórmula que minimice la
diferencia, que evite el conflicto, que justifique, que tranquilice?
• ¿Todos los alumnos y alumnas con altas capacidades tienen las mismas necesidades específicas de apoyo educativo?
¿Los mismos problemas?
Las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales deben ser
detectadas y atendidas, del mismo modo que el alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo. Los profesores deben contar con los apoyos suficientes para
llevar a cabo esta labor y, al mismo tiempo, los padres deben recibir el adecuado
asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la
educación de sus hijos.
Educación inclusiva y diversidad. Calidad y equidad
A lo largo de las últimas décadas se han producido muchos cambios respecto a la
educación del alumnado con necesidades educativas especiales, derivadas de
discapacidad física o psíquica, de altas capacidades intelectuales o de retrasos en la
escolaridad debidos a su origen sociocultural. Uno de los puntos de inflexión, con el
logro de un acuerdo general, podemos situarlo en las conclusiones de la Conferencia
Mundial sobre «Necesidades educativas especiales. Acceso y calidad» (UNESCO,
1994, p. 59) donde se señala:
El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acoger a todos
los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos
o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de
retos para los sistemas escolares...
Este cambio de rumbo ha favorecido un planteamiento en las políticas educativas, que
impulsan una educación equitativa y de calidad. La escuela inclusiva parte del
supuesto de que cada alumno es de algún modo distinto y, por tanto, debe darse
también una respuesta educativa diversificada (Echeita, 2006).
La inclusión, a diferencia de la integración, es un modelo que enfatiza que el
centro ofrezca una respuesta educativa desde una perspectiva institucional y para toda
la diversidad de necesidades educativas que presenta su alumnado (Ainscow y otros,
2001; Arnaiz, 2003). Se proporcionan a los alumnos los medios para eliminar las
barreras que pueden impedir su interacción en los entornos ordinarios, sin cuestionar
su participación en el centro, atendiéndolos -en la medida de lo posible- dentro de su
grupo de referencia (Huguet, 2006). Se basa en un cambio de cultura de la institución,
el profesorado y las metodologías didácticas. Estos cambios no pueden producirse de
forma inmediata, sino que los centros van realizando aproximaciones diversas y
sucesivas; es un proceso que requiere convencimiento y actitudes abiertas con
voluntad de mejora (Abril y otros, 2005).
Si la escuela inclusiva pretende suprimir las «barreras para el aprendizaje y la participación» de los alumnos
y alumnas excepcionales, debe ofrecer al niño/ joven con altas capacidades oportunidades educativas para
que desarrolle su potencial y talento, así como posibilitar su participación para que se desarrolle social y
emocionalmente; de lo contrario, se incumple el principio de «equidad» y, sin duda, el de «calidad» de la
educación.
El esfuerzo compartido que requiere la consecución de los objetivos de la escuela
inclusiva (LOE, 2006) y la responsabilidad del éxito escolar no recae exclusivamente
en el alumnado, sino también en sus familias, en el profesorado y los centros
docentes, en las administraciones y, finalmente, en el conjunto de la sociedad. En este
sentido, corresponde a las administraciones educativas garantizar, regular y asegurar
la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarización y a los procesos educativos del alumnado con altas capacidades.
Con todo, el giro hacia la educación inclusiva, o las regulaciones que pretenden
impulsar este cambio de perspectiva, no implica un cambio inmediato en la
organización de los centros docentes, en sus actividades o en las actitudes de la
comunidad educativa que debe ponerla en práctica. En particular, las políticas de
inclusión del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo no siempre
son bien aceptadas por la familia o por la comunidad educativa (Álvarez y otros,
2005).
Los entornos educativos
(contexto social, familiar y escolar)
La educación se imparte en un medio sociocultural determinado, en el cual la familia
y el entorno próximo son de vital importancia. Como afirmaba Vigotsky (1973),
cuando el niño llega a la escuela ya trae una prehistoria de aprendizaje, y los
aprendizajes formales e informales coexistirán a lo largo de toda su escolaridad.
Algunos autores sugieren que el triángulo en que se imparte la educación de la
persona incluye tres tipos de sistemas educativos que interactúan entre sí: la familia
(informal), la escuela (formal) y la comunidad (no formal). Estos tres tipos de
sistemas serán aún más importantes si cabe para ciertos alumnos con altas
capacidades, ya que algunos de sus talentos se desarrollarán fuera de la escuela, en el
ámbito familiar o comunitario. A continuación ilustramos esta idea con el caso de
Alba.
Alba asiste a una escuela concertada, con un nivel de exigencia alto y actualmente cursa 4.° de ESO. A pesar de
tener buenas capacidades cognitivas y ser muy creativa, su memoria y su razonamiento matemático son normales.
En las asignaturas de ciencias su rendimiento es bajo, motivo por el que tuvo que repetir 2.° de ESO. Para sus
compañeros, Alba es muy original y toda «una artista». La familia apoya su inclinación artística y fuera de clase
asiste a talleres de diseño y dibujo. Se confecciona su propia ropa, es independiente de las opiniones de los demás y
un poco rebelde, aunque nunca ha tenido problemas con sus profesores.
De hecho, descubrimos sus altas capacidades en las entrevistas de orientación. Su autoconcepto académico es bajo,
pero su autoconcepto personal es muy bueno y tiene una personalidad muy equilibrada.
Junto con su familia decide cursar un módulo profesional de diseño al acabar 4.° de ESO, a pesar de que se le ha
recomendado el bachillerato artístico.
Trabajar con un enfoque sistémico supone considerar que tanto los profesores como los orientadores y los
padres colaboramos, es decir, trabajamos conjuntamente en la educación de los niños, con funciones
diferentes, sin olvidar que todos influimos y somos influidos por los demás (Planes, 2007, p. 215).
Un enfoque psicopedagógico de evaluación e intervención propone el análisis de las
necesidades educativas del alumno o alumna en el contexto donde éstas se producen,
con la finalidad de entender los procesos (cognitivos y socioemocionales) y las
interacciones del sistema (Coma y Álvarez, 2005). En este complejo análisis, la
interacción se produce entre el alumno o alumna, los docentes, el grupoclase, la
familia y el entorno próximo. El análisis de todos estos elementos y la interacción
entre ellos puede ayudar a formular orientaciones realistas, evitando la posible
frustración de aquéllos que han de llevar a término acciones en el aula, la escuela o en
casa. Un ejemplo de ello es el entorno próximo: en las zonas rurales se aprecian más
problemas en las familias que tienen hijos con talento artístico, ya que no suelen tener
cerca escuelas de música o danza, por lo que el desarrollo de su talento representa un
gran esfuerzode tiempo y económico. De esta forma, el entorno puede facilitar
recursos y apoyo, pero también puede carecer de los recursos necesarios o negarlos.
El grado de conocimiento de los recursos existentes y la vinculación familia-escuela-
entorno pueden ser un buen indicativo de integración, o por el contrario de
aislamiento de la familia; a esto nos referimos cuando hablamos de una orientación
sistémica.
Los profesores y los padres tienen una necesidad común: establecer un pacto para fomentar el crecimiento
positivo de los niños a su cargo. Carecen de sentido, por parte de ambos, las actitudes de enfrentamiento,
competitividad o negación del hecho diferencial y las necesidades educativas del alumnado con altas
capacidades, algo que se da frecuentemente en una de las partes o en ambas.
Tanto los educadores como los padres necesitarán -aunque en niveles diferentes
adaptados a su papel- información y apoyo para que el proceso educativo tenga éxito.
Entendemos aquí que el éxito consiste en el establecimiento de canales de
comunicación adecuados que redunden en la cooperación y en el beneficio de todos
los agentes educativos, en el alumnado con altas capacidades y, por qué no, en sus
contextos.
Debemos considerar que la familia y la escuela son dos sistemas interrelacionados -los
más importantes- que interactúan inevitablemente, ya que lo que sucede en la escuela
influye en lo que sucede en la familia y viceversa. Los padres necesitan un referente al
que dirigirse cuando tienen una duda; habitualmente esta función de «referente» o
«interlocutor» la cumple el profesor-tutor, si bien la acción conjunta y coordinada
respecto del alumno la llevan a cabo diferentes profesionales en función de sus
necesidades específicas.
Para que esta función (contacto regular, entrevistas, etc.) pueda ser asumida por el
profesor-tutor, Puigdellívol (1998) afirma que se requieren dos condiciones: la
primera, abandonar la idea de que los encuentros con padres de alumnos con
necesidades específicas deben centrarse de forma casi exclusiva en los problemas del
alumno. Los padres están interesados en todo lo que le ocurre al niño en la escuela,
desean contrastarlo con sus observaciones de lo que le ocurre en el medio familiar y
saber cómo pueden ayudarle mejor. La segunda condición es que se trabaje como un
verdadero equipo (algo imprescindible para el proyecto de la escuela inclusiva) con el
resto de profesionales, de tal manera que el profesor-tutor tenga una visión de
conjunto de los progresos del alumno.

End of this sample Kindle book.

Enjoyed the preview?

Click Here For Full Version