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de
M i 12edbrida oeÍQ 5
• l ^ ^ ^ . r n ^ U f \CaCoH^'''^^^''''°'^ '"''^^'•'''^S'-'lación del aprendizaje
ti;
t
"a Metacognición y autorregulación del aprendizaje
Metacognición
1. ^--""fíff n r ^ ^ ' " " " ' rnfiprp a los q a ü f i d m k o u & o ^ r p r p r i f i i ""^
de g^l^pr PTif rjj^tríir gf*ntiHn y utilidad A iski awpiiríaneias cognitivas (lo c u a l c o m o y a se dijo ocurre ^ t O O u r A pvOCO \t
principalmente e n los a l u m n o s más jóvenes, pero también en los menos diestros para desplegar ^ ^
una adecuada conducta de estudio) y, ppr ^t^r. q l a F^it-p ..^ t^^.^^i,.pi»i„..;.—i--;-i:^,.. ••••r.n ^ ^ V t o l f O i O . ^ cV@
' 1. S i bien se acepta e n lo general que '''"inr¡niÍ£llín n r t í m i l ' l l i i l " " (áUüWlíUl^ y<4ü«iiMüil¿-
JjJüJímgU^jj^jah^ado ((jttaiihi¿44ii¿' "^^'"^ rccicntoinciitü h a c o m e n z a d o a ganar terreno l a
idea de que cnn!a!¡ilati pueden o c u n i r diferentes niveles de explicitación (o tematización)
en l a dimensión psicoevolutiva; es decir, ocurriría u n c o n t i n u o de u n a m e n o r actividad
metacognitiva consciente a otra mayor que progresaría c o n l a edad (y quizá por dominios
específicos). N o c r e e m o s que esta idea sea i n c o m n a t i b i e c o n l a nronuestn flt^ F l n v M (l•^^yn
trabajo, c o m o y a se sabe, a u n q u e es netamente cogniüvo, tiene u n a fuerte ascendencia
Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza
Cuaüro 6 . 3 El trabajo sobre el conocimiento metaeognitivo y sus distintas variables. (A partir de Gjskjiiü y Elliot,
1999.)
jHupiundiMjn ""•'•"""-nriixioiic.d£""''diidí"'".giiPüLprncr"^ ^ — ^ — - n r d r
í&rmm^e coHgiÉnMiHlai difei'gwtes.
F n rpl'iriñn c o n i ' - - ^ i ^ ^ p.,.-t.^.- -^pipp:,.-»^ " ' i t f i r n I f l ' i l i f n r n 1"° loíidlUíittttiiHtWliUikn
;i p,-.nctr-M¡- o..o pr-^pi-.v i rv.pl f,-! I .j, .| o^K.-r. . . . ^ - l ! .,^jp Q\ y la ÍaáMbttg,J|^
(Dvyeck y E l l i o t , 1988; K u h n y Weinstock, 2002; Pozo, Scheuer, ¡Vlateos y Pérez, 2006). E l origen
de estas teorías implícitas debe r e m o n t a r s e s i n d u d a a l a creciente c a p a c i d a d m e n t a l i s t a que
aparece desde los tres años de edad c o m o y a se dijo, pero también s o n c o n s e c u e n c i a de l a par-
ticipación e n l a s prácticas y c u l t u r a educativas.
Así, se h a documentado que los a l u m n o s s u e l e n a s u m i r diferentes concepciones epistemo-
lógicas s o b r e cómo conocemos. A l g u n o s v e n el c o n o c i m i e n t o c o m o u n a copia, otros c o m o una
opinión o intei-pretación y oti-os i-nmo u n arto Ho Hí-sf^rnirriienío ( K u h n y Wcincíoc!;, 2002). N'u
Metacognición y autorregulación del aprendizaje
muy alejada de esta idea " " ' ^ ' j - i r " " - - " h a n Jmuú^ijaéittJiUiuattB^de a U u w »i«s dt
' ^ " " ^ ' " ' i r n t n cy"^"''—'^' r " " - " ' ^ ' " ' " ' " cuaúuikiím> y rcílmiinn ( K i n g y K i r t c h n e r , 2Ü02).
O bien, e n lo que coiTCsponde a los estudios sobre las concepciones del aprendizaje ( P o z o ,
Scheuer, Mateos y Pérez, 2006) se )mi « n o e n l n i ^ que Itu» a l u n u i o e de edades m e n o r e s gencüal-
cuitad menle f i n b o r a a J i W i " ' i f rin tipn " n i r i l i m " i't^^w-.c impl.-,-ii-.>. M;,-..,-fo.-"^ coacucrdau coi^ja
idea de que aprender consiste esencialmente en r e p r o d u c i r (liítímumáJimaÉimaál^iíud^ii^skiáiiA
-^"^ I p r f H'^'"^^]"' '1'"' 1 - - ' - q } m i e n t r a s que los mayores o más ex{x^i'imenlados pro))»-
nen una teoría implícita " c o n s U u c t i v a " (en U u ^ u ^ é m ^ ú í u ^ ü ^ iiinr - u T r n i ' i a ^ j a m a t t t
lAüttil^).
Una teoría implícita i n t e r m e d i a sería l a " i n t e r p r e t a t i v a " en l a que se acepta l a ])arlicipación
ireestructuradora del aprendiz, pero s i n desafiliarse p o r completo de l a idea r e a l i s t a de aprender.
E s interesante acotar que entre los maestros también se h a n hecho estos tipos de estudios, los
cuales h a n revelado que m u c h o s profesores poseen y u t i l i z a n teorías implícitas de tipo directo
(Martín, Martínez, C e r v i et al., 2 0 0 6 ) .
S i n duda todas estas líneas de investigación nos están i n f o r m a n d o v a r i a s cosas; íi) estas
teorías directas del aprendizaje o reproductoras no s o n compatibles c o n u n a aproximación que
pretende desarrollar u n aprendizaje c o n s t m c l i v i s t a y u n aprendizaje estratégico, y b) l a existen-
cia y refoi-zamiento de u n a c u l t u r a del c o n o c i m i e n t o directo ( n o c o n s t r u c t i v i s t a ) e n los centros
e instituciones educativas.
4. P o r último, s^j^yjjgii^ülo ° " rnnrnirií^P "^áS-" \'á.aisSmaffmmén-<^v
U A U B t e ^ M i M Ü » " ( ^ I j g i i ^ " "D h qurr vt r t t n n m r n l a i m p m r t n m i a de loiuujaAfitAB
«£aatiw»4n»tw«aiaBfiiU6 q u e o r i a n t r n l a aetúÁda^i c o g a i t ú a y m a t n i o g i i i t i v a (lal^g,
r o m o l a pprrt^nHrtn H p L . pT-r.p;^ nnmp,>fpn.-in In c,^tr.^!^^í^ Ias.aiaiuáacuüh, la>- fíY^
pfff^tñioo A,. <-nr,trrx} ¡q^ mutaü qHfl J c \ ) .^^--.^Yrx^
Autorregulación
S i la metacognición es u n c o n o c i m i e n t o esencialmente declarativo, e n tanto que puede describir-
se o declararse, l a autorregulación es esencialmente u n saber p r o c e d i m e n t a l que m u c h a s veces '
no requiere de ser declarado sino sólo de ser ejecutado. P o r tanto, l^^uí^^fiBAgu^cióiuie « a C i a ^ i
lr.A:^< .w<iipl]¡p- ,^^[p.,.pí.:.c . - ^ . l ^
tv^gnitiy;, ^ ^ l ^ n soH l a de nlanifícación, mnnifnrnn o c..p^r,nci^n ytfnnrión. E s t r a t e g i a s o h a b i l i -
dades autorreguladoras — c o m o las l l a m a r e m o s aquí— que u n a l u m n o m u c h a s veces r e a l i z a de - _ i * \e
manera intehgente c u a n d o quiere aprender o s o l u c i o n a r u n p r o b l e m a ( B r o w n , 1987). ^ GS \cx iO-
L a estrategia autorreguladora de planificación es aquella que tiene que v e r c o n e l establecí- ^ ' - ' T O u e ^ o i a ü O fCv o ¿
L a .••••t.-.i,M,i-. (||. ' -• -I i-iliii p-irn i r f i m n r t-.Mt.. l,w r-^,.li-wl,w ^]^• i-..-
uirlnilii^iiiHw cornil l I l Iu.i [jiliouihiii im^ji:miui}' l^stá en relación c o n ciertos c n t e r i o s de cíiciencia
y de el:ectividad personales, relativos a l c u m p l i m i e n t o del plan y de l a sntisíacción de las deman-
das de las tarcas C(5gnitivas. Por lo general, se r e a l i z a n después de l a ejecución del proceso de
aprendizaje.
P i n l r i c h (2000) agrega u n a última e s l r a l c g i a autorreguladora, que d e n o m i n a vcihnición. Se-
gún este a u t o r en ella ocurrirían procesos de rellexión y de establecimiento de j u i c i o s cognitivos
sobre todo el proceso seguido.
\lr\e tenor, algunos autores hnn-pmpursto q u e l a ac( ivitlatl de i-ellextón p n e d r ^onside^a^
se p i e z a clave para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación ( l i i Uncr y Ncwby,
1996). C o n base e n los escritos de D. Schón, estos autores entienden p o r reflexión aquella acti-
v i d a d dinámica que r e a l i z a m o s p a r a obtener i n f e r e n c i a s o conclusiones sobre nuestras acciones
de aprendizaje, y (^ue puede efectuarse durante o después de que éstas h a n terminado. Un este
sentido, l a reflexión tendría que v e r de m a n e r a i m p o i t a n t e c o n el hecho de a t r i b u i r sentido a las
e x p e r i e n c i a s de aprendizaje que estamos teniendo o que y a hemos tenido.
S i n embargo, l^^j^újy^^gj^i^ji^^Jii^^Ltt^^
" " i n J P " ^ ' ^ fir iprniílifnjltr ^ n?irlir|^|p In ^rtivifind rpñfv^.^ ^r^A^r^^^ ir^^^^^^^t... »..^.^y.p, ppp»
" " ' ' • " l l n mf-rn^-n^milñ^n^^^njiy Hicríntnc "^j [-Jüjjjfj] refínnr lngj]j^|jnij^jjr_^^r»pL.j^o ^^H,.iA.,A„.
ailtnrrPPnhulnrnS y po-n nnr. .^-.y^.-»r;^•^p|r^J•-;H•n^i/^^,.g p»ct»n-r.rPC ^1,. ^n,-..n,ti-/-.i,^
n^^/^^A Klnilj'r ''^""'^'^ p'^.-l^'-n^^: ^r.»nln.- ry,,^ U»k;IU-..l»o o. .f^-.-.^. .1-.,1^.p.,„
fjpp rPgnmircP \^<; típirng prppiiptns gn^ cp cpt^P" """rfl-^" ^»^p^»>1^r, i^.-.,-,.- ^r.^nif jy^
jUiai¡£¡i«qué v o y a h a e e r ? , ¿cómo k > w y a hacer? rnlanificííritSnl ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo
estoy haciendo? ¿jm^níiMT-,-.-, y giip.»-.Mcipny ^q^é t a n bien/inál lo estoy haciendo? fpv-iln-u-iñn'i
J
Variables'
•Wotivación- metacognitivgtil
> Atríbucionas • -Sujeto,' -/ Reflexión'
> Metas de y sobre
• 'Tflpea ftliiranteí
Autoefidenoia,
Estffltagia •,•
..SalecGión de^f
, ^trateglas
de„apreridizajé¿i
[•'. yd,e apoyo,.!
en.func.ión '
de-la-taréa.de.
-aoreadízaie./
Coniü puede vuimí c u LuUa.i;;>.Ui »ü¿püc«*cioii, e l origen de ias estrategias tiene u n tuerte c<«u-
ponente s o c i a l .
Si bien pattfgitffci que lu;u;;4j4£y¡jj^g^^^2ÉU^itt;ii de ruodu "uaiMMid^iliWtttttíitttt" ^'-^ u n a '^^^'^
iaprceiaeión a to<:tas luces inapropiada, y a que A 'Hfiiv-n-'r lU-t arB^iriíaür c^u^ÚU^e ^«¿l^^^^
" " " " " " ^ i pnitrrip" A,. nmrp^r. de ' " ' T ' ^ i r i ñ n , " " i-'l qi-ie iQj^^úuuMaiifiaáJÜft''^ (-le
Igpclrnt^pip p-.rlirínnrnn en ^li^-Hr.»'^^- ^^pi..^*-^- A.. inlPrn.-.-Í^n COU - p-'l--^- h.MmjJ-
•fm. rnmnnñtrn^ qM¡r'ni-i IfTi ílpnjnn fp.n nr;i<;inn.-s de rnrmn ¡nl.-nnÍnTinl v .-n nlm.^ rl.- mndn
JnriHppIjdl
' De igual m a n e r a , s&iaQat¿.alJttMaüaÍ£il£Lui.ie las estratCLnas son i n s t m m t m i t'nlliii-:i
nnc>iin1p<: p ^ r ^iipiT^-stn liKMrn p u c d c u t c u c r u u a JniemreLacJón personal), y que •^-•''"¡-'•'•i..-
dp iprnnrliTiji- y i - v i i i d i a ¿ a B J i Í a É Ü f f l m ü i ^ « ^ ^ (^>^ |¿4,j,gt¿j¡¿^u
mu: se van intí-rioi±¿iiiiJa y Ivwí.mwLw/^ p-.n,. ,!,.[ p p i Y H ] ] ; ' " de 'qi' - p — " d j r r ' paMMíWdüiUaft
.ijq/t-ic f^,-»^^ c o n laf nimí-JiViiIcs cfigniriins, rf'MlJ'iiVi" auááiaUiíUUÜUJ£S
Cuariro 6.5 Adquisición de las estratefjias de aprendizaje. (Modificado óc. riavell, 199^ )
Efectos sobre el
Po^itiiíos PostttTOS
a|)rendi2age
Regulaciófi
Inexistant» Baja. Media Alta
Vinculación con «)
dominio o tarea ev
que se aprendiói
•Media-
transferencKV
Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza
La v o z del e s t u d i a n t e
Bernad (1995) entrevistó con cierto grado de pi'ofundidad atendía, a la clase, estudiaba bastante antes de los exáme-
a dos alumnos con diferente conducta de estudio. A con-' nes. Éh'^lí'íinivérsTciad me'órgánizomLícho'm'ás y'p'fineo
tinuación presentamos algunos extractos relativos al tema ló'i^ue'tengo quehacer cada día y cada semana, puesto
que nos ocupa, para que los compare y analice.' que la cantidad de material a asimilar y estudiar es mucho
Caso 1. María (22-años} con una historia académica so- mayor y compleja. Estudio mucho los apuntes, tatnbién •
bresaliente desde la escolaridad básica; al momento de la consulto diversa bibliografía para tener enfoques distintos,
(Ante los exámenes) be cambiado mi forma de examinar-
entrevista realiza estudios universitarios.
me^ pienso más antes de contestar y necesito utilizar dis-
E: Describe tu método de estudio en la actualidad, ¿cuáles
tintas estrategias para resolver los problemas.
son los componentes más significativos?
R: Voy a clase regularmente y presto mucha atención a las Caso 2. Juana (21 añosi con dificultades académicas en
explicaciones, sobre todo intento entender el fondo de la el bacliillerato y en la universidad; al momento de la en-
materia. Cada día repaso lo explicado y regularmente hago trevista realiza estudios universitarios.
estudios más profundos sotire la materia completa explica- E: ¿Crees que tienes un método de estudio propio y eficaz?
da. Considero muy importante actualmente llevar al día la^ ¿Sabes estudiar?
materia para, así; asimilar más y mejor las explicaciones! R: Sigo más o menos el mismo que antes utilizaba: funda-'
E: Describe las diferentes etapas que has experimentado mentalmente memorize, Yo,esque,encuantoalestudio, me
en el descubrimiento de tu método personal de estudio ha gustado siempre no aprender de memoria sino saljer.
hasta hoy. ' aprender las cosas. Pefo lesull:^ que comprenderlo no me
R: Durante la primaria y secundaria seguía con exactitud ha supuesLü el aprobar, entonces he cambiado mi posición
los consejos de los profesores y hacía siempre las tareas de comprepüüi a ntemorizar sülamente para aprobar. Y ^úlf^
para casa, los esquemas y resúmenes. En bachillerato. un ^ictn intranln ^g^hi^K porn oJQn rnn Ir. 'X\\']\l\l]
Enseñanza de las estrategias de aprendizaje
Características
del aprendiz
""^'''dfiiliiñ rnnni'"'''""''"'^
af-tii-iiHog^ '^"'•iVrirjonfí^. etcétera
Demandas
Estrategias y criterios
del aprendizaje de las tareas
Ataacióo, ReconociiTiiento^
repri'in. -"''"""I';'
elaboración, tnn^fpmnria.
Qtcatara ci^ÍMrir.n ría pmhliarpaQ
Hifi(-iilt.„l r,^nr..jilii:il
cop|||>nf¡-./-Lín Hf. |nt; m,^fi-ririies, etcétera
3.
' " 1 g ' ^ ' " " y " " - " y i r 1^1 pvpi><:jj(-j/^p- ije " " I T i r m p " y e l tipo de c o n t e n i d o d e
a p r e n d i z a j e , d e c i d i r c ó m o a p l i c a r i a s e s t r a t e g i a s de autorregulación: i d e a r c ó m o pía- \
n i f i c a r l a s a c t i v i d a d e s , c ó m o s u p e r v i s a r e l g r a d o de comprensión de ta información, :
c ó m o e v a l u a r los p i o d u c L o s q u e apoyarán a l a exposición p a r a , así, a s e g u r a r s e de q u e
todo e l pi (jceso de e s t u d i o o c u r r a de m o d o apropiack>.
Como puede c o n s l a l a r s c , lo importante en el tetraedro es que aporta i a posibilidad de ^ r
alumnos consideren las distintas variables y sus posibles inteiTelaciones, las cuales son fnnífa# ^ v lo
mentales para t o m a r decisir)nes apropiadas y pertinentes en relación c o n las situaciones academia ' 01 (JO í V a o C i O
cas complejas que entrentan.'Así, en u n proceso de enseñanza f:w,'<;nr|'j| |j.m,lii-.il .1 in^^ii-in-ri/in \* O 9
gaiíwJ), el tetraedro puede ser u n buen apoyo p a r a propoiciunai" u n c n t i ' c m i m i e n t o infoi'mado
emas,
sistemático, en l a medida e n que permite u n aprendizaje de l a s estrategias relacionado con el
conocimiento metacogniLivo que les d a sentido y que luego permitirá u n a aplicación flexible, ^
íflíeligenLe y heurística.
Otro recurso de u t i l i d a d p a r a apoyar l a reflexión metacognitiva s o n l a s m a t r i c e s de v a l o r a -
bión de las estrategias ( m v r ) . ( S c h r a w , 1998) ( c u a d r o 6.6). E l propósito de l a s MVE es a y u d a r a
esclarecer e l conocimiento declai'ativo, procedimental ri^ppyndi-i r n n fh'yqf-i-^]]-Q<-jpn.-t;1 y condi-
cional ( c o l u m n a s 3 y 4) de las estrategias y sus relaciones. Por a l u m n o o por grupos tic a l u m n o s
se puede completar la m a t r i z , luego de r e l l e x i o n a r y d i s c u t i r c o n e l enseñante o c o n los demás,
en tomo a las estrategias a ser enseñadas y s u v a l o r funcional. D e este m o d o se foi talecen:,
.•nA^< A. - 1^ lllflíl V iiiniiiiiii
(^yJj^j;^^^i¡¿mlídt^ L^Mít^licnlli lUMrM-^MtiiiiatfcAlgwlos i^ienipins ili- esti
6 Estrategias para e! aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza
Cuadro 6,fi Matriz d'"' valoración de estrategias. (Tomada do Srhr.nw con algunas modifuwinr.n^-,, \)
'o e
Buscar etiencaUezados, pa- ^ Propoiciuna un paaous^
labras en cursivas o negri- Antes*de já4ectura de-UFU_ ma conceptual. .'
tas, resúmenes, introduc- texto largo. • Ayudaafocaltzar(a!rtefl-,i
cfdfíes, stcétera» c*ón.
lo
• Ayuda-a^identificaf las
Cuandañay que aprender ideas principales, lasor-.
Diagramas ^^ÜflL ^ cphcirmir Hot¡^|¡pg una importante,..cantidad ganiza dentro de cate-
pri^mnln:J3iaDas
iflpa^ prinrip-ilñs' rnnpr,t,-jr de información conceptual gorías.
r|f.tall^c^ Hp apnyn yfaetqal. • Redttcelaeafgadefame-
morro.
' 2. Priirtií'a gé*Íátdí\. Fji-m.-i.Sn cíe I-i .MilmUi^rin p o r p:]rlp fli-l nprnqiliv y p n r .^1
en«Mñnnt#.
' ' 3. Pfjfp/t>/. ,»,/,.^.>v../.v,»p. ir..i.^p,..-..i;,^.^[p y -»Mt,»-t-,.^i.|iH.i del- fWQca tüüHJaftto
' pop pttpto é » t npiwftdiz •-•in ^.1 -^p.^y.-^ ..vi... .w^ ""--ii'ñjipt'-
Mayor regulación
intcnia (alumno)
'.^iMayor regulación
externa (profesor)
Figura 6.4 'Propuesta instruccional para promover la transferencia de la regulación externa de la estrategia a
ll. suregulación interna. (Tomada de Monereo, 1999.) ... *
dcsaiíai'c/.i'ail pnr coinnlcto, \ t U b a ulvtdat se i|uc l a luiatKiad es nn,- l^s •ilMninr^'^ lo.r.-,.,T .-...v.-,,
Ui- u n a ci^-rni idii la i i^ida a uU'a donde se maníHeste u n uso ;iiieli;.',eiilr, iirxit^íc v auinin;-
rrTrr(vci"daí.lei"anicute eslralégico). E u toilas las lases el apoyo motivacioual y el iceonociiuicniu
al esiuer/.o y a l a creciente competencia del aprendiz, son r m i d a m e n l a l e s .
P o r tanto, l a tarea del enseñante consiste e n a y u d a r a que el a l u m n o logre l a constmcciói
del procedimiento estratégico que le propone tras proporcionarle u n contexto de apoyo y ilc
a n d a m i a j e , que se modilicará e n función de l a creciente c a p a c i d a d del aprendiz, para utiliziirlü.
Obviamente, 'q'"t1i' rlri p r n ' " ^ ' " - ^'-^ - .-^.-..-i-.i.-..1 c^^,^^-;. ..-...-.p; .!„
.-.¡•-..rM.-... nn-ww--. l-ÍHl p.. ,>,pi;...v. .y I I , . |,>m,> ,1.-,-j <i nt 1 , r n n l i n n : . v /.^l .-^ [, yÍ|-¡..
Ul£|^¿1^2iU£UlÍfiÚuLiUÍid¡MiUtf • Además, c o m o el lector habrá advertido, e s l a visión de l a ense-
ñanza de las estrategias coincide e n g r a n m e d i d a c o n e l patrón de las fases de adquisición de
las estrategias descrito e n u n a sección anterioi". L-a propuesta metodológica, c o m o se h a dich'>
puede verse acompañada o t r a d u c i d a |x>r d i s t i n t a s i e c n i c a s más especílieas según la eslratrjíia
de a p r e n d i z a j e y el d o m i n i o de que se trate.
De acuerdo con v a r i o s autores ( D a n s e r c a u , 1985; Mateos, 20ül; Monereo, 1990 y 2 0 0 1 ; Mor-
les, 1985; Muriá, 1994; Pérez Cabaní, 70001 pq(^|pmnv: idnnijfji "-"^ .^».,^-,f^y p.,.-
. 1 . Idei
'a Inserción de las estrategias en el currículo escolar •^\¡iYi ens
*
En e l diseño de propuestas p a r a l a enseñanza de las estrategias existen básicamente dos mo-
.. ,: n i o ,
dalidades ( M c l u r e , 1994; iVIonereo, 2000; M o n e r e o , Pozo y Castelló, 2 0 0 1 ; Weinsícin, Povydrill.
.3. Cor
H u s m a , R o s k a y D i e r k i n g , 1998): l a enseñanza a d j u n t a o d i r e c t a y l a enseñanza inftisionada o
- . pro
integrada. Otros espacios institucionales ^lara enseñar las cslraiA'gias de apreiulizajo y s a ü A w
PfopüfóXas f o c a \ trui
r c l a c i o n a t i o s son ias laiiores de tutoría y astí.soría pedagógica. Aunque recont)cemos s u impoi
; de
t a n c i a aquí las dejaremos u n poco de lado, debido a que éstas se r e a l i z a n generalmente fuera de
cap
las a u l a s escolares. M u c h o de lo que se h a escrito aquí, s i n embargo, sigue siendo válido para
, tent
éstas.
200
L a r-n-nnn-fíi n d j i m h i r n n r i r i n i ' n r n r f n r npl'itiiini' dc f ' - T r n t i r i r , c o n m^^^iOm , , 4. Ton
niñn'vnri;.hlp ( y a s c a c u r s o s b r c v c s d c 10 o 20 h o r a s , o bien propuestas extensivas c o n duración ' ..con
de u n semestre o año escolar), q"" iPñ" e l 'Tin'"""''"'"'"*^'^ Y',""" '''^''-''."tí-.k- 5. Ton
C - - ' " " - ' ' ' r ' ^•-•"--'^•y''"^ .•^-•p^/'i-n,-.,.- tJe ^> •,,-.-.Kr.^\e |)uedcn a s u m i r dos nuida- bor
•¿ialudiHH i ) ewrso obligatorio para iinlos los a l u m n o s dc nii c;eiiiro esc'olar (o -[c -•—''íxxoxiü. pro
o f"-'---'" - - - n i |-\ 2 ) cu(-.so c o i u p c u s a t u r u V r c m c d i a l p a r a los a l u i u n o s que tienen prtiblenur. une
rliflirMtdimicnto o do i c z a g o c^colai; ens
Inserción de las estrategias en el currículo escolar
L a propuesta d e n o m i n a d a ' " ^ ^ " " • ^ i ] ^ !r.F..fi»r.-^^[>A i^Hy^^^ i ^ Q¡¿g^¿¿¡i^ sUuaiiíMial ctmsm
¿]j¡Íj¿Q^ psfrnréinf-n a l o s ^ i ^ m o u s , d j ^ a ^ d e cadfltaSwmes^aUi' y sttasMuki a áimi
Qf4aiüílÍfi^. E n este caso s o n los propios docentes {previa capacitación) quienes desde d c n U o
de sus propias clases deben i n d u c i r l a enseñanza de las estrategias (cogniüvas, metacogniti-
vas, aulorreguIaJAii'aifc^ de a p o y e ) efectiví*s a l a vez que enseñan los contenidos propios de l a
asignatur»*
De esta forma, el docent* entraría en el a u l a c o n dos tipos de métaselas referidas a conseguir
que los alumnos a p r e n d a n los contenidos c u r r i c u l a i e s , que se e n f o c a n a lo que d c b c n s a b e r o ser
capaces de hacer en c a d a asignatur»; y l a s respectivas a l a pronMcióa de esU'.ategias c^AÍUua& ^
asociadas con dichos contenidos, p a r a que éstos puedan aprenderse mejor.y que se convcrLirían,
por derccliü ptopio en.."conten!dos transversales". De este modo, l a c o m p e t e n c i a de aprender a
aprender se iría construyendo e n c a d a a s i g n a t u r a y e n c a d a área. . ; .,
^»r.c-f.r^M.:.nf^;.. H d° ^jllfdnl¿XÍÚIUldÍllIlT'' ^^ p — - i n p ' i r ' ' ^ " ^^'^""^^"itÉf' f " t ]
^ T ' T H (ipd''^*'"" { e n l a que participarán especialistas psicopedagógicos, e n labores d e ^ « o r í a y
pvpprtnc l a oia&d^g^g]¿jj;;a^que ' m p " " ' " " P a r a l a estructuración de este tipo de propuesta
se deben tomar en c u e n t a los siguientes aspectos:
L Td/^ntifírnr l^c- «ctvnt^gi^o rpgpprffinng v crp|^prn1(^Q'í quc SC CfiaákkCiUl rM.M/^.nt.-g p^^seV
, c m ^ Q í ^ s r-n caria mnfppn di>;r.iplinn O rirpn nrrxli^miVí» Ar^ u n " l i r r " " ' " " cifiit^MMW^Mr.
2. Tdpntifírpr famhién InQ e^y^Ufigi^s de carírtH" nrpnnffiro, i^tsaiiñúiííLau o intnrrlnmi-
;t; Cuadra 6.7 Recomendaciones básicas para la enseñanza de estrategias. ' ' '' •
T ' " n l i i n - ' " " - ' ^ : " ' " ' " ' ^ ílr f n r " " " - " ' - - " p - " ' - '-'-"-^nnrln r^-^^'"'-'^"^ ^'irilí' í" " [••-'•— y •- * l o s 9toUemQ% ^
ÍÉüMÍiw>(í'éi'ezy Pozo, 1994). Además l^fa^íttAUeuiaS'piaatiiiM u n a ''MtfaiiiáAittüiáLuié&iiiiUiiii'' íj^m
ing -.>liin>nn'^ qiif- s(^Íuuktta¡U£aJtí, OiͧHUU^rondui:lAUÍC rMHMMMWVWMiA nÚ^iOJli^ dtíUüiWNt^
*^^í basados?
I
las mismas poi'qiic y a lu liemos hecho e n el capítulo anterior, pero sí podemos señalar s u utilidad
dentro de l a línea de argumentos del presente.
Así, por ejemplo, e l aprendizaje basado e n problemas y e l aprendizaje mediante proyectos
• pueden i n d u c i r a los a l u m n o s a p r a c t i c a r y d e s a n o l l a r h n p o r t a n t c s actividades de autorregula-
ción, así c o m o a a p l i c a i ' v a r i a s estrategias cognitivas c o m o l a delinición y compiensión de u n
problema de estudio o exploración; p!a,.:r¡(-r^^|j^-),-] r>K..^,lnie d.- .-^.m-
diO, !-> cpl.v-rinn A.^ In.M.h.y ,1,- i">'i[-miipjfí|] y k l nrunni/^u-i,-,n d.- la m i s m a " l a ners.Hiali/aeión y
vnlMinninn f^uir-r, 1.. ;.,r. ! x „ . \^ ifj..nIifii-j^^-jóp i\r ii|i-:is nrinrjnali-s a p a r t i r de textos CU
las actividades de docimientación; el dp^^nrmlln <1.- ;u-iiiin^.'nu>t.- i-.. >;upi-rt/i>;i/^n pi-ini/--.-
•wr.:,^r.f^r wO.,,-¡A., ji,-|ivi^[:;j<|<-^ til- des¡]trnlln A,> l u - proyin-lnr; l a ^^w-n..»;,-.,•;,->•. . 1 .
AA^-x^ p|-.|pnwi;m :i tr:nií^< d.- r]p Irnli-ij.) p-)p.w.r..'.i r¡,-i. ..nnnyr. .-.i.-).. £ Q mismc) OCUrrC COU
• el aprendizaje basado e n el análisis de casos donde las actividades de comprensión i n f e r c n c i a l
y crítica de l a información de l a narración del caso, el análisis m i n u c i o s o de los argumentos y
contraargumentos, l a participación en u n a dialéctica a r g u m e n t a t i v a , l a exposición de las ideas
por vía escrita, etcétera, son fundamentales. >,.
gúuMJc l a r..r.^^.-r.-.....;A.. y r . ^ p i i i n u - ^ . - i . ^ n ( j ^ ) y p-i-[---' p ' " - .^-..^.i:.^ . 1 ^ - ' ' -' • ••••\\r¡ , ,
j*et). Como y a h c i n o s t l i c l i o , precisamente e! aprendizaje estratégico juega m i papel nodal e n estas C C n e.\
cuestiones, dado q u e lo q u e s e desea conseguir e s q u e l o s alumnos s e aproximen a l a inlormación ' ^ ^ t ^ ' ^ ' - ^ G ] ^
provista por medios analógicos y/o digitales d e i m modo metacognitivo-ivllexivo, autorrcguiado y ^ ' \j > C C 2
crítico.
Es indiscutible q u e e n l a societlad d e l a i n l o i i n ; i c i n n l a s IK.' o e u p a n u n l u g a r p r i v i l e i J ^ i a d o
en un triple s e i U i d í t ; / ) c o m o lucLile tle a c c e s o a l a ini<)rinaci<.)n i n i d t i m o d a l p a r a a p t j y a i ' a l a s
distintas asignaturas t l e l c u r r í c u j i t i pnr medio de d e i e i n i i n a d u s [)rogramas q u e [ x u í t l e n l i m g i r
como auténticas " h e r í a m i e n t a s p a r a pensar" sobre l a iníuiniacion q u e s e apiende en l a s a u l a s ,
y 3) como rtx:urst>s p a i a el aprendizaje m i s m f > tic l a s estrategias c o g i u L u a s y a u l o a e g u l a d o r a s
(Badia y Monereo, 2Ü08; Ilernández, 2l)Ü9; Monereo y Fuentes, 2 0 0 5 ) . Dado q u e se h a destinado
un capítulo completo en e s t a obi'a p a r a h a b l a r de los usos educativos de las T I C , sólo nos r e í c -
riremos a q u í a algunos asuntos desde s u s directrices más generales y pertinentes relacionadas
con los temas que se están revisando en este capítulo.
í^ra ^oé m e s?tvie .lifw adiinri-1 y "liip-ir" e i U a i U k l i i'nnr e j p i p ' " ' li^j^t^j^ióu»
".Sdil' sp rpfipm n fAiu-AfUSn mJpnlrns que " ( ^ i f i ^ a " " " ^ ' ^ - ^ i ^ l y "^í¿¿, a
Mnriíl f'lf'^'^rni o binn " m v " ^C rpfi^.-^ n i.n ciIn-^Pvi.-n.-.g mÍ,M-.li-ns Qi.p ":p-" ^^jj^
¿QuéíbusGoy paraqué-iO'busco?^
a, Yahoo,
> ¿Dónde Ycómo -lo -busco?
i d o s (por
, • ¿Quéheiencontradoyicaál e s ? ,
: o n los ti-
;;olumnas
lo se hace .Figura 6.5 Fases en una estrategia de búsqueda. (Tomada de Monereo y Fuentes, 200b.]
squedas y
2. Algunos p r o g r a m a s pueden fungir c o m o auténticas " h e r r a m i e n t a s p a r a pensar" ( m i n - ^^^-^ f^QCvlil-Uri I c i S
[uedas ta-
dtools), para f a c i l i t a r o potenciar el procesamiento de l a información que se aprende en ^'^f'^í^lGnTG^ POfCX
.) p a r a así ' I V las aulas, ri»'—-"'!"-:'H"'- p . - ^ g - ^ y y ^ r ¡ntf^i-prpmr-innps Hic^ñ^c n s n s d p l:^s T I C n u e d c D 9e'ClS0<' ?
que tiene t j u l k a r (representar), " r g ' " ' ' ^ ' " ' c^^u^láiauaU^o s y ^ l M i f a f a g ^ w á l ü É l e s d n l p n n r i i a a i a a k m ^ U i l
te indica- -ftpmwbaa^e. E n ocasiones pueden sustituir, m i e n t r a s que en otros casos provocan u n a actividad
m e j o r de cognitiva tal que no tendría lugar s i n dichas h e r r a m i e n t a s . J o n a s s e n , C a r r y Y u e (Í998)'mei>ci*-
nan varías clames Uc.lM:iram*eBtatt.eogfliüva&qu«4>ueden identificarse según el tipo de uso que
m o t]
OOO
B O
L'Fl!.i^JÍ __
c &0 q o e me pot¿e aiafav !o ^
Creación de un entorno para la e n s e ñ a n z a de las estratügias
9.V
• De inicrprelación de la información.
PMP VVebauesí
Algunos p r o g r a m a s p u e d e n a y n d a i -
a visualizar ciertos conceptos, m o -
delos, e s t r u c t u r a s ( c o n c r e t a s , pei'o
sobre todo a b s t r a c t a s ) a través de A d n i i u i s t r a d o r e s i C ó m o r<,í;Jtnuriir Va D a s o d e D a t o ; ;
• Ar,t"juii inilalJciDn
imágenes creadas digitalmente.
Coripj sflDóis, IIII3 ílü l3 opciones
t •• ;«nirnn i • i - i . J . M , p g j p.. I dis[ oiiibitjs pan el oúmunzVMot • Liov.iilí.ias. Cíicjieai
de 1113 instalación de PHP
(se r o t a n , se m o d i f i c a n , a u m e n t a n • IjIIIrjiTMinías EE^Iicjlr,,»
WílK|iip_'st liacanma copia <io
de tamaño, etcétera) [)¡u;í^¿y^^^4^ seij jiidaü de I3 oase de dalos, lo « lii Enijkin
,; • Que p r i m e r o l o s a l u m n o s m a n i f i e s t e n u n a c i e r t a c a p a c i d a d e n e l m a n e j o y e n l a c o m -
prensión d e l s e n d d o de u t i l i z a r d e t e r m i n a d a s c o n d u c t a s estratégicas a u t o g c n c r a d a s
(sin n c ) , y a se trate d e l a s de selección, interpretación, análisis, organización, c o m -
prensión y/o comunicación d e l a información ( a l g u n a s d c e l l a s p o r s e p a r a d o o v a r i a s a
la vez, según s e a e l c a s o ) c o n s u c o r r e s p o n d i e n t e d o s i s de metacognición ( l a a c t i v i d a d
m e d i a d a ^ólo p o r l a c a j a 1 de l a f i g u r a 1). E s t o podrá c o n s e g u i r s e después de h a b e r
recibido u n entrenamientí) a p r o p i a d o e n e l s e n t i d o señalado e n páginas a n t e r i o r e s .
Üiia vez logrado l o anterior, se promoverá que los a l u m n o s u t i l i c e n ' ' l o s programas " b e r r a *
<v:': inientas c o p i i t i v a S " (después de a p i e u d e r los rudimentos básicos sobre su h m c i o n a m i e r t i o ) ,
I':';í}ile se relacionen de m a n e r a l i i n c i o n a l c o n las actividades esTiTitégicrft •-•¡"•-'-'p''- i^-
F I pni[n-:im:i r e l : i c i q p - ^ ' l ' ^ no^ln';i ('in:ip'l'ool>;'t d e rn(-<'ln niir> r o n :•]]•< I,WY,-,. - M - n T i l i l ; , - . r |of
T'-" Hayq
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HermmMAtes 44erramt«nta6 j¡-pQrcionai>
Así, se
ffplo: video
(2) (2)
l^^ctividade
Vmetacogn
Figura 6.9 La actividad mediada por herramientas cognitivas con y sin nc, ante tareas acadé-
micas complejas, (reinado de l-lcmúiulez, 2 0 0 9 . } líxpdimenta
í^Badia y M
Sáí-enseñanza
a l u m n o s podrán t r a b a j a r de f o r m a i n d i v i d u a l o e n s i t u a c i o n e s de trabajo colaborativo, F . n n m k i n j
W^'' «) Tutor
r i l n m i n n e S , ^^^-^ ^'"'1in'7'^ '^''p'"^ ^nT>-[-yic..,i.,c p ^ r p•^,^^.•v,^^ , ] , . L . . . . K-..-/. I-.^ i - i v n m . - n d n . - i n n t - L
de Kí
n e r r í n e n t e s n : i r : i n h l . - i w t - n n m ^ u / n i - n i - n w r h o H P Ins- P v n p H i > n n i - . r [i
^^Í^^¿) Disef
E n el segundo formato, se t r a t a n a de inducir l a s "actividades estratégicas" e n los alumnof i
trate^
mediante planteamientos o s i t u a c i o n e s didácticas apropiadas ^pilf |-j""-'pi" pm- H H ' J Í M I ! , ' i-i^
edu/c
Dprinpi^in'^ -ip'-'"-"^''''j" i^-^-.^i^^ - . ^ p.v.Mi-i-n:i^ p p r n v i M - i n ^ ;
española den
D u r a n t e los l i l t i m o s años, s c h a n desarrollado algunas propuestas y realizado experienci
p a r a tratar de enseñar las estnUegias cognitivas v de autorreeidación por m e d i o óp I Cpláboradore
: I:.
Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza
n.-llT^ Ijt |-'|VMI|I l l ' " " " ' - r - " - I - ^ p i r n i l i '•••'}'• i'n Si-i-inufn-in ( l^i'Min-'ui y r,,| il.-.f. j ' J 9 4 ) : V h
\:<r:A:s I; ^ |; A (' ( p 1.-, i, i-,.- ,1,. A p i-,.,., I i . •, j , - r',...... v r Ii L , , .1 •. K, „ )¡) p. „• H,.in:„l ^míM
S i n embargo, son |Í.-..ÍI-I.-;,..-....C A:j_->^ii^j^^-.L-t.-pjj^^^|jj^- A I , . . , . - . - , - '-iw nvi'i^ itn
r'"'""1lr'Í 11111 1 - 1 - i - i i t f l l J f " ' - — ^ l - V i l l ' ' - ' ^ - ' ^ " - ' - " • • ' - - " - ' • • p i - - .l.w.p.-n.. i¡ r,; 1,
^^jstmclo^^^^^^Q^UiJu^^ u , S lujb¿iiuaiui;^uaÍÉUUtfattú41Wélu^
J:.<; n niipdi-n_[pl.;x^^-.ii- i-n, pMi.nlii i p ,.- .-I • • li I I P l i ' . l v j f pM,-.Ípi| r,-i ,-r ,1,-
•im rclei-eiite teckica-mlida. P)-s<* ;i todo, s u a r c c u i s o s útiles cuando .se a p l i c a n ii sujetos mavorcs
fdifrpl»i''V (\r líT' 1 :il"irrj y c u a n d u se empican c u n gruptjs numeruso.s d a d o I|UL- p e r n i i i n i nii iii;i-
l;^:^.- ,Mi-..-.|jp.^;.».^ p.,,~ 6Í^uea u t i l i z a n d o sobre todo e n espacios de evaluaciún u i s i u u c i o i u l
(.por i'|ei-np|n fwrtlii;)i'ji^ii ''s¡-¡||n^ cii pi'ogramas de euscuan/.a at-ljunta de estrategias y^Hl ,.
luitaríag o — — - -¡fTTrirr''- e d u c a t m i , dado que pr^ween iiüoi ¡uaeioii |)rrm^a que pitcde •
ser o r i e n t a d o r a y d a u L i l i d a i l .
Por s u parte, l.w , o ^ y . ,|,. p.,-P-w P^^neeiii.vpj ^-^.^ i |-p(|||¡r_,
-'"''11 ll'i' ¡l'^br;>i-i.irLÍLuW^i^iiL_t.-omo ,.....-,...,\-/po „ t..^ .,„.-l.., I ..- a,. ..p y^^-^ ^
:dij|'' E s t o s recursos concuerclan c o n l a tendencia predominante tic leali/.ar cvalitaciones de las
estrategias c a d a vez más contextualizadas (Núñez y cois., 2 0 0 2 ) .
Así, l a s entrevistas (generalmente s e m l e s t i u c t u r a d a s ) s o n mejores s i s c r e a l i z a n inmediata-
mente después de que los a l u m n o s h a n desplegado s u s conductas estratégicas IVentc a situacio-
nes p r o b l e m a determinadas. L a s preguntas en este sentido serían del tipo: ¿Gómo-liiciíite*..? ¿Por
qué h i c i s t e . . . ? ¿Qué trataste de conseguir cuantío hiewte?..?. etcétera.
Obviamente, se debe tener el cuidado de que las preguntas sean sufícientéflfíeTlTSVííHdSS (per- •
mitán obtener l a iníonnación (lue se desea conocer), que n o sugieran respuestas a l entrevistad-
o que provoquen respuestas a r t i t i c i a l e s e n él."
L o s a p r i r t i M íUj;^i^iii^i¿j¡ú¿tiit^aajé^^^' aaBáiákJU^uuÜMuiLiUifiUUíiílli^^
me dp mnnpi-ri nvnl IM,I,> lo go^ nrt,\ .-^y.^r,-.,-,,!.. fp.u-PJPi.-iplr. nr-ihn.l-..,!,..- .^ct,-nt,-,^L [
tía£^, ]4J¡yJ|^;íj|j^iéiA^li4u^^||¿^j¿¿JJj^J^^ L o s reportes también pueden solicitaise mi j
d e t e r m i n a d o s m o m e n t o s de l a a c t i v i d a d que se esté realizando •'ji'illplil 'íí T'-* '••y"'-"''i ¡m
l'l r v " " ' " ' " ! ' ^ ' (I:ui:i sn rennrlp ;il .-PPMT.I .-..-pj.-i .-..-.-J..- p .-y, ,.v i-.rolp.;o ,MI /li^hni-..;
JJíUiU^^tí^S¡^y). E n el u s o de esta técnica hay que tener cuidado de que el reporte no interfiera \
demasiado c o n l a c o n d u c t a estratégica que se está desplegando, que preferentemente no se utili-
ce c o n participantes i n m a d u r o s ( c o n menores de 12 años) d a d a s u escasa h a b i l i d a d p a r a exponer
e n f o r m a v e r b a l lo que h a c e n cognitivamente. ^ '
O t r a v a r i e d a d también altamente recomendable son los ta^^^simjjsiíossiíiüiiítíiim los cuales
1994); y ia ¡gj; justifiquen las ¡KX-ioues Inpolelieas dc ius personajes iin'oiuci'ados (Monereo y iVIiqtici, 2000).
00). lt'^.';'Con este recurso lo que se evaluará será el tipo de respuesta elfi>iil:ii¿^;i h:|Y ym''-"^ m a i i i L m ^
is más im- proporcionada (¿ ta¿ y las posibles justificaciones o interpretaciones que los es-*
n e i a l e s en iC.:, tudiantes aducen, lo c u a l se considerará p a r a l a evaluación, estipulando ciertos c r i t e r i o s previo-I
\ progun- s^n lo que interese v a l o r a r ' l,os casos p u e d e n p i v ^ e n l a i s e c u f u i i u a de p r o s a ü aeumpaiuulos
:arecer de ^ con imágenes o videos. H a y que c u i d a r que planteen lo mejor posible situaciones familiares p a r a
s mayores g;' |,los alumnos.
;n u n aná- Por último, otro r e c u r s o evaluativo s o n las pruebas de ejecución por medio del planteamiento
titucional i<'.'^ (le tareas o problemas espccílícos que r e q u i e r a n tle i m a actividad esti^atégica (vea el capítulo 8 ) .
egias y en Dichas pruebas de ejecuciórf pueden p e r m i t i r u n a evakiacitín atiténtit^a, de m o d o que l o másf
jue puede importante a c o n s i d e r a r e n ellas es que se planteen tai-eas» (situaciones [;';t|>\^[enj^') t[ue estérf
'estrechamente relacionadas c o n l a a c t i v i d a d estratégica que se h a enseuado.'tiiic sean apropia-f
te requie- 'das al nivel de desempeñó y que sean realistas en e l sentido de tener r e l e v a n c i a académica^'
ito e n voz •fiiticional.
nes de las ^í^.;-.. Sortcatlos todos estos problemas, l a p r u e b a dc ejecución permitirá poner a l descubierto l a .
^Reactividad estratégica c o m o objeto de evaluación, a partir de l a c u a l habrá de obseivarse según -
imediata- ^.criterios previamente senaUulos en qué nivel de desempefM) se e n c u e n l i a e l a l u m n o a l hacer u.so ^ *-C>n ^ 0 ¿
situacio- ^ d e l a s estrategias enseñadas r..-. f^.».^ >-o^niiMJcc de-aütattvguiatiáft, tilaátara^ E n este sentido, V b l o tCX I Q
e...?¿Por | j ; ; : y i n mlnr-ir la iijiiiihiuián uomrHiítjifin r i n ilinlii i m P w w w H i w u i i d u b l u Dww^gffw^i^rtCTW (vea el c a -
:;-:píluIo 8) porque p.^i-»^jf»n p " " " ' ^ ^ ^ ' ' ^nr •^^ - J — p - ^ - p-,- jp- g.... :.-.
idas (per- Íj'lo£.aprandie«e MPCHP eA nñ/^l ,-1^ ' " . r •'"•'^•'-1 v...L-p. .>i a-.p...-p.\^ piiP""'^'' 1'"^ p--""'^-" ^ff
revistado ]h "¡"•-•"-i"" j " " ' o ''fin I m n ' - h " " " " p " — p p p p - ^ ^ o -^..y /•Ol>.c pg.-- nct'lV.tppPr- Py^q..c.,'ir.r....c
f y T-itimlJyntf pti^ntlp <¡p -.plJ/-'^ ^ r^^t^A^^^Q<.. 1^- i^.-.^,- r ^.,.p..^:..l^..„^., p^^.^
jue infor- |:|'^gunda y tercera), nue se h a recomendado en p>;tn obrr. o n m U pno^ñ.-.»-^., aPiM,.vl-wUc
3stratégi- -^fjBStcatégifiits. Se contará además con u n i n s t r u m e n t o p a r a proveer l a información necesaria (los
ñtarse en lifapoyos y retroal i mentaciones necesarias en l a práctica guiada), ciue p e r m i t a l a progresiva mejora
yendo un fea l a ejecución del aprendiz, P » - p^qpr i^p ^jpmplo^ pnr^í p^/nlimr l^nV.;!],-!-^! p -j-- i-
distintas ji Pctr^tP|)Ír| fjprPQ]|mÍr tPvfo^; PvpocÍlñ/,.c riiippo H P qiip i-tj[qQ <iP '.^.-li-^-^^-^r. ;d^,^i iF;^-.r..|p j,l,.^cj
nter fiera -prin^.-pnl^.; y Q P P 1 1 nf| [j p tj nQi r-.-^^^r. .-.| Í;I 1 pp rp-^l |-| | p [ 11 pj) t^vO.ol- ^1 capítuio 7), podn'pn ..^ij-
0 se utili- •ilarap InQ qigiiinnfPQ pr-;t^.-;^c ^,1,=. =^ pr^c^nt-ir. ]^ .-.'.hr-ipn viy..;pntP (cuadro 6.7):
1 exponer 'X'A. Cantidad proporcional de información relevante en el r e s u m e n .
2. Preservación d e l a s u p e r c s t i u c L u r a e n e l r e s u m e n .
os cuales 3. Grado de integración de l a s i d e a s r e l e v a n t e s e n e l r e s u m a n .
después 4. Nivel de c o h e s i t m e n e l r e s u m e n .
5. Participación a c t i v a d e l e s c r i t o r f.nri^^.';pnL-iciq[^ i ' I L ^ ^ i " '""^''''^ nersonal') del resvt-.
tiva, una
í se debe
n elcasü
•ipe iones Cuadro B.7 RiJbrica para evalutf la actividad de resumir. (Tomado de Hernández con alijunas modificacioniís, 2006b,)
.Aunque
i s ) , estas
as o ase-