Reflexões sobre linguagens do conhecimento

Noemih Sá Oliveira

Bacharel em Letras e Pedagogia, pós-graduada em escrita criativa e Coordenadora do Mackenzie

Educacional.

Em um de seus artigos, Walter Benjamin (1994) propõe que perguntassem a um bibliófilo a razão de ele
colecionar livros. Por quais motivos uma pessoa se afilia aos livros? As respostas são quase ilimitadas.
Não é o objetivo desta reflexão encontrar estas respostas, mas considerar, inicialmente, a variedade de
tipos de bibliófilos existentes. Uma variedade da qual é possível ter-se uma noção vaga recuperando
estereótipos famosos que povoam o imaginário popular. Um professor, subentende-se que seja um
bibliófilo; um filósofo; um historiador; um escritor; e a lista pode ser considerada ilimitada. Parece claro,
portanto, que qualquer pessoa que se interesse pelo conhecimento humano deve ter, em alguma medida,
certa intimidade com os livros. Em outras palavras, parece claro que qualquer pessoa que tem interesse
em desenvolver uma sensibilidade científica (o conhecimento das coisas) acaba por engajar-se com o
exercício de desenvolver uma sensibilidade narrativa, no sentido de uma sensibilidade advinda, em certa
medida, a partir da leitura das obras literárias (supondo-as como parte integrante fundamental de qualquer
biblioteca de um grande bibliófilo).

Como disse Fernando Savater (1998), a atividade intelectual, da qual o cientista se ocupa, tem o texto
como um alicerce uma vez que a leitura é, por definição, uma atividade intelectual em si mesma. Os
cientistas deveriam ter suas sensibilidades narrativas desenvolvidas porque o acúmulo dessas experiências
de leitura equivaleria a horas de exercício mental, reflexivo e dialógico que a profissão supõe. Então,
antes de ser um cientista, todo aspirante deveria ser um bibliófilo, em alguma medida.

Além disso, o “conhecer das coisas” implica, como disse Benjamim em outro momento, “a tradução das
coisas” (1992). Ou seja, só há o conhecimento de uma coisa quando se torna possível denominar essa

1  
 
coisa. Consideremos, então, que o texto, portanto, é uma instância que, metonimicamente, retoma esse
processo de “traduzibilidade das coisas”1 .

Das ciências

Não é tarefa fácil imaginar a infância de um cientista famoso: o pequeno Einstein; o jovem Merlin (se
recorrêssemos à literatura). A linguagem científica parece absolutamente inadequada à infância, mas,
mesmo assim, é com ela que o aprendiz precisa se acostumar quando vai para a escola. De alguma forma
a linguagem comum do aprendiz se comunica com a linguagem técnica da ciência, porque, de outro
modo, não haveria diálogo entre os alunos, seus mestres de ofício e o próprio ofício. Ou seja, entre a
linguagem científica do professor e a linguagem comum do aluno precisa haver uma linguagem
compartilhada, senão um não entenderia o outro. É bem verdade que as estatísticas apontam para um
diálogo cheio de ruídos. Mas, se, no processo da educação científica, alunos e professores dialogam
apesar da diferença das suas linguagens, nota-se que entre a linguagem científica do professor e a
linguagem cultural do aluno existe uma linguagem em comum. O aprendiz não se comunicaria com a
linguagem científica (linguagem do conhecimento) se ele não fosse conhecedor de algo.

Partindo da percepção de que, quanto mais perto o aprendiz está do exercício leitor (literatura) mais perto
ele está do que se tornará o exercício reflexivo (filosofia) e por fim o exercício cognitivo em si mesmo
(ciência), então, poderíamos entender a progressão inicial que consideramos nos seguintes termos: quanto
mais desenvolvida for a sensibilidade narrativa de um aprendiz, mais perto ele estará do exercício de sua
sensibilidade científica ― e vice-versa. O argumento que surge desse raciocínio é de que, entre a
literatura e a ciência, existe uma possibilidade de diálogo entre o conhecimento do aluno (cultural) e o
conhecimento do professor (cultural e técnico).

O argumento que sustenta essa progressão e viabiliza esse percurso, como um meio possível de diminuir
os ruídos entre o aprendiz e o conhecimento técnico, é, na verdade, bem antigo. Remete à mitologia grega
em um sentido particular, como bem ressaltou Fiorin (1999). Ele defende a ideia de que a narrativa
mitológica é uma espécie de protogênero dos demais gêneros do discurso que surgiriam com o passar do
tempo e com a descoberta de novas finalidades para a linguagem. “Mitologia”, no sentido de “trindade
entre langue, parole e discurso” (FIORIN, 1999, p.9), recupera a ideia de um estágio inicial de onde
evoluem linguagens complexas e únicas em suas especialidades, como acontece com a linguagem
literária, filosófica, científica, jornalística, jurídica, pedagógica, entre outras.
                                                                                                                       
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 Tomando  aqui  o  termo  “coisas”  como  usado  na  teoria  de  Walter  Benjamin  (1992)  ao  fazer  referência  atudo  que  
existe  no  mundo  que  possa  ser  denominado:  árvore,  prédio,  natureza,  cidade,  homem  etc.  
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Se, portanto, quiséssemos melhor ajustar a comunicação entre a linguagem cultural do aprendiz e a
linguagem técnica da ciência, nos textos que perpassam o dia a dia escolar, seria uma opção acostumar o
aprendiz a ler em texto verbal as coisas que ele vivencia no âmbito cultural, antes, ou concomitantemente,
à exigência de que ele leia em texto o conhecimento das coisas vividas já sistematizado na linguagem
cientifica. Um exemplo dessa distância entre o conhecimento vivido e a textualização literária e técnica
dele está na palavra “terreno”. Uma coisa é a ideia cultural que um aprendiz faz de um terreno, outra coisa
bem diferente é o terreno na linguagem matemática. O terreno na linguagem comum traz a ideia de terra,
de espaço que comporta um ser humano, de espaço maior do que um ser humano. O terreno na linguagem
matemática é uma representação gráfica tal como:

Figura 1: Terreno

A distância entre o terreno na linguagem comum e o terreno na linguagem matemática das representações
é grande. Este terreno matemático não tem terra, sequer é empírico o suficiente para pensarmos como um
ser humano se relaciona com esse terreno. Esse desenho comporta um ser humano? É maior
espacialmente do que um ser humano? Depende. Seria se colocássemos a representação de um homem
nesse espaço gráfico. Empiricamente, esse desenho é um pedaço de papel que cabe na mão de qualquer
pessoa.

Como textualizar essas questões? Como fazer o leitor experimentar essa diferença entre sua noção
cultural de terreno e a dimensão da representação gráfica dele? A linguagem literária tem essa
característica: ela consegue colocar o leitor integralmente no universo representado. Diminui a distância
entre a experiência comum e a experiência abstrata valendo-se do potencial imaginativo do leitor ― um
potencial cuidadosamente estimulado pela linguagem. A linguagem literária não nos faz experimentar a
verdade das coisas, mas a verossimilhança delas. É uma experimentação filosófica (não empírica), mas
não deixa de ser uma experimentação, e, principalmente, não deixa de ser um primeiro passo no exercício
intelectual de reconhecer que existem as coisas, as representações das coisas, e as diferentes maneiras de
se falar das coisas. Essa é uma parte importante do aprendizado do ofício de lidar com o conhecimento:
3  
 
reconhecer a concretude das coisas e a representatividade delas; vivenciá-las empírica e filosoficamente;
ler e reconhecer textualmente os vários nomes que elas ganham dentro do universo cultural humano; e,
por fim, reconhecer qual o fenômeno real, verdadeiro que existe por trás das várias nomenclaturas e
representatividades a ele atribuídas.

Contudo, a literatura não tem como finalidade fazer ciência, nem a ciência tem por finalidade ser literária
para facilitar a comunicação de seus conteúdos aos aprendizes. Não há como avançar sobre uma reflexão
pautada nesses princípios. Mas parece importante que esse espaço híbrido (personificado na condição do
aprendiz de ciência) seja considerado e investigado, e que seja averiguada em que medida uma linguagem
igualmente híbrida (que melhor comportasse os conhecimentos já adquiridos do aprendiz com aqueles a
serem aprendidos) seria válida. Portanto, é importante que sejam consideradas as propriedades da
linguagem literária que fornecem ao aprendizado do conhecimento científico ferramentas
verdadeiramente singulares como a experimentação (ainda que filosófica), a abstração e a textualização.

Em questão

Qual a semelhança entre um bibliófilo e um cientista? Supõe-se que ambos sejam apegados ao exercício
da leitura. Porque, mais do que uma atividade mental em si mesma, a leitura envolve um exercício de
colocação de olhar2 e, consequentemente, tomada de uma posição: a defesa de um ponto de vista. O lado
essencial da leitura é que ela nos força a considerarmos a realidade; a tomarmos ciência de uma realidade.
Toda leitura é, como bem disse Foucambert (1997), uma reflexão. Reflexão no sentido de flexionarmos
duas vezes o nosso pensamento: primeiro para escrever; e, depois de escrito, toda vez que voltamos ao
conteúdo do texto, ele se torna real para os nossos pensamentos uma segunda vez.

Tornar real aos nossos pensamentos um fato que é real independente da nossa existência é justamente o
que Husserl (2001) definiu como ciência. Muito mais do que se inteirar de todos os conhecimentos
produzidos por determinada área do conhecimento humano, ser cientista, por mais difícil que seja definir
essa atividade, sugere estar propenso a considerar as coisas que existem além da nossa existência, na
nossa existência. Ser cientista é, como os gregos bem definiram, ser filósofo. Colocar a questão nessa
perspectiva faz com que o desafio educacional seja estimular os jovens aprendizes ao laborioso exercício
de conhecer, muito mais do que o exaustivo processo de unicamente se informar.

Com as novas tecnologias, conseguir um impressionante volume de informações em um tempo cada vez
menor é, cada vez mais, algo corriqueiro. Já foi o tempo em que ir à escola poderia equivaler a se inteirar
de todo o conhecimento produzido por determinada sociedade até então. Hoje em dia, com a média de
                                                                                                                       
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 E aqui fazemos uma referência a um termo usado por Jean Foucambert (1997) para definir uma forma específica de
leitura.  
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publicação de livros atingindo mais de mil de exemplares lançados por ano, esse objetivo passou a ser
utópico. Mas em tese, grandes cientistas nunca foram, em primeiro lugar, reconhecidos por serem bons
bancos de dados, mas sim por serem bons pensadores. A leitura serve mais ao seu propósito quando
promove a reflexão do que quando simplesmente promove a informação.

Mário Sérgio Cortella (2006), em uma de suas reflexões, lembra que o enigmático capitão Nemo do
romance de Julio Verne, Vinte mil léguas submarinas, tem como nome uma palavra latina que significa
“ninguém”. Ressalta, também, que um dos problemas de nos lançarmos a atividade do conhecimento sem
considerarmos as dificuldades da reflexão equivale a embarcamos em um navio realmente comandado por
um “ninguém” ― o que é premissa de naufrágio.

Navegar sem naufragar quando se trata do mar dos conhecimentos humanos é realmente uma empreitada
complexa. Envolve bem mais do que linguagens e filosofias: envolve crenças, temores, curiosidades;
indivíduo e sociedade; existência e fato. Não há receitas: qual o melhor texto, qual a melhor didática, qual
a melhor linguagem? Cada um seleciona as coordenadas que melhor lhe convém.

O problema é que o individualismo na escolha de rotas não é compatível com a empreitada da

escolarização, porque a escola é uma instituição social, de alcance comunitário, portanto. As crianças
continuam a ser mandadas à escola e muito mais do que o futuro delas, é o presente de suas vidas que se
delineia entre os livros, os professores, os colegas, os funcionários, os conhecimentos. A sociedade
moderna, de maneira geral, acredita que a escola é um dos “barcos” que tem “Alguém” no comando. E
isso implica que cabe à escola e àqueles que se interessam pela dinâmica do conhecimento discutirem
seus horizontes, selecionarem suas rotas e estabelecerem seus nortes, por mais que nunca seja realmente
possível dizer quais são as tempestades que o mar lhes reserva.

Referências

BEJAMIN, Walter. “Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem humana”. In:

_____. Sobre arte, técnica, linguagem e política. Lisboa: Relógio d’Água, 1992.

_____. “Livros infantis antigos e esquecidos”. In: _____. Magia e técnica, arte e

política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

COLLODI, Carlo. Pinóquio. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2005.

CORTELLA, Mário Sérgio. “O naufrágio de muitos internautas”. In: _____. Não

nascemos prontos: provocações filosóficas. Rio de Janeiro: Vozes, 2006. (p.24)

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FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e

tempo. São Paulo: Ática, 1999. p.9.

FOUCAMBERT, Jean. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. Paulo:
Companhia das Letras, 1999. (pp.30-61)

HUSSERL, Edmund. “Primeira Meditação”. In:_____. Meditações cartesianas:

introdução à fenomenologia. São Paulo: Madras, 2001. (pp.25-44).

MOULOUD, Noel. Linguagem e estrutura. Portugal: Livraria Almedina, 1974.

SAVATER, Fernando. O Valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (p.165)

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