Investigación, Innovación y Tecnologías La Triada para Transformar Los Procesos Formativos

Investigación, Innovación y Tecnologías, la triada para transformar los procesos formativos
Juan Silva Quiroz (Ed.)
1
© Editorial Universidad de Santiago de Chile

Av. Libertador Bernardo O`Higgins #2229
Santiago de Chile
Tel.: 56-2-7180080
www.editorial.usach.cl editor@usach.cl
Diseño, composición y diagramación:

Eduardo Fernández Solís
Edición de Textos:
María José Serrano Inzunza
Valeria Catalina Campos Pinto
Camila Dominic Garcés Sotomayor
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y los contenidos de los resúmenes publicados en EDUcación y TECnología:
una mirada desde la Investigación e Innovación, son de responsabilidad exclusiva de los autores.
Primera edición: Diciembre de 2017

© de la edición: Juan Silva Quiroz
© de los textos: los autores
ISBN: 978-965-303-369-4
Las informaciones contenidas en este material pueden ser utilizadas total o parcialmente mientras se cite la fuente.

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Investigación, Innovación y Tecnologías

la triada para transformar los procesos formativos
Editor
Juan Silva Quiróz
Comité Editorial
Jesús Salinas Universidad de Islas Baleares, España

Julio Cabero Universidad de Sevilla, España
Francisco Martínez Universidad de Murcia, España
Merce Gisbert Universidad Rovira i Virgili, España
Begoña Gros Universidad de Barcelona, España
Marcelo Rioseco Universidad Católica del Maule, Chile
Cristian Cerda Universidad de la Frontera, Chile
María Badilla Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile
Rosa Barrera Universidad de Santiago de Chile, Chile
Ignacio Aranciaga Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina
Olga Agudelo Universidad de Santander, Colombia
Lucila Pérez Universidad Casa Grande, Ecuador
Ivory Mogollon Universidad Central de Venezuela, Venezuela
Martha Orellana Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia
3
4
Indice Presentación 12
Políticas Educativas y de Investigación

La utilización académica de las TIC por los educadores sociales Pilar Moreno Crespo 15
en formación inicial Olga Moreno Fernández
La utilización de la plataforma e-learning en la formación de Alma Ma. del Amparo Salinas 22

profesores alumnos del doctorado en desarrollo educativo Quintanilla
Educación a distancia: una investigación prospectiva de contextos María Alejandra Ambrosino 30

institucionales emergentes en Argentina Ignacio Aranciaga
Políticas TIC para el uso adecuado de Internet, contenidos digitales Alexandra Silva 39
y dispositivos electrónicos en aulas de clase Sandra Pacheco
Ángela Solano
Efectos del intercambio educativo y económico a través de la Martha Elena Espinosa Carrasco 46
internacionalización educativa en la educación superior Juan Carlos López Cabañas
Concepciones y prácticas de evaluación en educación a distancia Beatriz Mejía Carvajal 55
Formación Docente en la Universidad Central de Venezuela. Ivory Mogollón de Lugo 68

Campus Virtual y Desarrollo Educación a Distancia
COMPETENCIAS DIGITALES
¿Conocen los niños y niñas de Educación Infantil las Redes María Puig Gutiérrez 76
Sociales y saben utilizarlas? La visión de los niños frente a la Alba Villegas Aldana
de los padres
La Formación del docente virtual con base a su competencia Dayana Carrillo Mejía; 84
digital en la Universidad de Los Andes-Venezuela F.XavierCarrera Farran
Propuestas didácticas para analizar contenidos sexistas en la Blanca Hernández Quintana 94

red y trabajar la coeducación
Competencias docentes en nativos e inmigrantes digitales Leonor Antonia Espinoza Núñez 102
René Rodríguez Zamora
Multiletramento(s) digital(is) e jovens de periferia: Um novo Marcia Nogueira 110

ethos que surge com a cultura digital
La Radio como promotora de educación en salud: experiencias Heleny Méndiz Rojas 118
en Chile y España Gema Paramio Pérez
José Ignacio Aguaded Gómez
Marcela Romero Jeldres
Las narrativas transmedia en la educación secundaria: El caso Yamal Esteban Nasif Contreras 127
de la IESO Princesa Galiana Felipe Gértrudix Barrio
Tecnología educativa y el género de estudiantes universitarios Julio Encalada Cuenca 133

Rosemary Samaniego Ocampo
Sara Cruz Naranjo
Alfabetización tecnológica en adolescentes: El mito del nativo Alfonso Vázquez Atochero 141
digital
Criação de Animações Digitais Mobile e o Storytelling dos falantes Fernanda Gabriela de Souza Pires 148
de Yegatu
5
METODOLOGÍA
Mobile learning e impresión 3D: navegando hacia una escuela José María Romero Rodríguez 155
digital
Códigos QR y Realidad Aumentada: Un caso de estudio en Laura Alicia Hernández Moreno 161
nivel superior Juan Gabriel López Solórzano
Ma. de Lourdes Hernández Saldaña
María Teresa Tovar Morales
La Realidad Aumentada y la Enseñanza de la Física Ema Aveleyra 170

Melisa Proyetti Martino
Gonzalo Gómez Toba
La construcción del conocimiento en el aula a través del Georgina Sotelo Ríos 180
E-Portfolio Martha Patricia Domínguez Chenge
Designing an introductory lesson to Scratch programming Vanessa Esteve-González 208

language within the framework of STEAM Education to
reinforce primary school pupils’ Computational Thinking
Motivación y cognición las claves del éxito en el aprendizaje: Armando Solano Suárez 220
Una nueva estrategia Diego Germán Pérez Villamarín
Aprendiendo y Enseñando Ciencias Naturales con Realidad Lourdes Villalustre Martínez 233
Aumentada en aulas de Educación Infantil y Primaria M. Esther del Moral Pérez
Mónica Herrero Vázquez
Diseño de una propuesta didáctica para el desarrollo de la Vanessa Esteve-González 242

competencia digital docente usando técnicas de gamificación Santiago Domínguez
El uso de MOOC: Una propuesta para la formación en Alejandra García Aldeco 253
Educación Superior Teresa Ordaz Guzmán
Teresa Guzmán Flores
Empleando Robotic Operating System como plataforma de Claudio Morales Díaz 261
software en laboratorios de sistemas de control José Pascal Mamani
A percepção dos alunos do ensino superior IFBA campus Valença Wheliton Chiang Shung Moreira Ferreira 268
sobre a utilização de dispositivos móveis no processo de ensino- Luzinete Lyrio Barbosa
aprendizagem
FORMACIÓN VIRTUAL
-- El aula virtual en la asignatura de Física: un apoyo a las Prácticas Encina Calvo Iglesias 275
de Laboratorio
-- El Escenario Interactivo de Aprendizaje (EIA) en el aula Luis Rodolfo Lara 281

virtual: nivel de uso en diferentes configuraciones
Aspectos sociales, estudios previos y expectativas de estudiantes Germán Alejandro Miranda Díaz 290
en línea de psicología José Manuel Meza Cano
Zaira Yael Delgado Celis
La comunidad virtual de aprendizaje, una estrategia para el Lady Andrea García Alonso 301
fortalecimiento de la competencia en modelación matemática Luz Adriana Ortiz Parra
6
B-Learning: una nueva oportunidad para el aprendizaje en la Paola Velásquez Siefert 311
formación de Pregrado Diego Segura Luengo
Aplicación de la metodología para validar Plataforma Ma. Dolores Martínez Guzmán 320
tecnológica “Desarrollo de contenidos digitales para la
formación en el trabajo a empresarios de PyMES de la Ciudad
de México”
Evaluar la docencia virtual en la Universidad de Lleida Enric Brescó Baiges 329
El paso de la semipresencialidad a la no presencialidad con Joan-Anton Sánchez Valero 339

virtualidad sincrónica en el máster de Entornos de Enseñanza Jordi Quintana Albalat
y Aprendizaje mediados por Tecnologías Digitales de la
Universidad de Barcelona
Sistema de Educación a Distancia con el uso de las TIC: Yosly Hernández-Bieliukas 346
Evaluación integral desde la Visión de sus actores Ivory Mogollón
Beatriz Sandia
Entornos Virtuales y Tutela de Prácticum: Una experiencia Victoria Aguiar Perera 358
en el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Las Arminda Álamo Bolaños
Palmas de Gran Canaria Josefa Rodríguez Pulido
Josué Artiles Rodríguez
Uma análise sobre a plataforma Moodle na formação de Lilian Roberta Ilha Saccol 365
professores para o Atendimento Educacional Especializado Liziane Forner Bastos
Karolina Watcher Simon
Ana Cláudia Oliveira Pavão
Dificultades que se presentan en el aprendizaje de la Willintonn Fidel Ortiz Fajardo 373

asignatura cálculo diferencial en los estudiantes del colegio Guillermo Alberto Echeverry Bermúdez
Liceo Bello Horizonte
¿Cómo fomentar el Pensamiento Crítico en un aula virtual? Mabel Osnaya-Moreno 382

Héctor Santos Nava
Carlos Saiz Sánchez
Ofmara Zúñiga Hernández
Interacción cara a cara y virtual en la clase de lengua extranjera: María del Saz Caracuel 387
Percepciones de los estudiantes Michael A. Bilbrough
Metodología P.A.D.C.A.E.C aplicada al diseño de entornos Byron Ernesto Vaca Barahona 394
virtuales de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico Santiago Daniel Vega Villlacis
de los estudiantes Blanca Faustina Hidalgo Ponce
Experiencia en un Seminario Tutorial Virtual de Ingreso a la Marta Vidal 403

Universidad Mónica García Zatti
El “Ser” profesor en el centro de la estrategia institucional: M. Alejandra Bautista Pinzón 409

Aeiou Centro de Excelencia Docente en UNIMINUTO
Exploración de la estructura argumentativa en foros virtuales: Zaira YaelDelgado Celis 417

una aproximación desde el modelo de Toulmin Germán Alejandro Miranda Díaz
Pedagogía- tecnología y gestión: Elementos claves en el proceso Olga LucíaAgudelo Velásquez 425
de formación de docentes: Maestría en gestión de la tecnología Rafael Neftalí Lizcano Reyes
educativa- UDES
La figura de la gestora elearning en los programas online y Cristina Villalonga Gómez 434
blended de la Universidad Nebrija Patricia Ibáñez Ibáñez
7
Escenarios de paz en la educación superior: un foro virtual Elkin MauricioForero Arias 442
sobre derechos humanos Magle Virginia Sánchez Castellanos
Los desafíos de la comunicación y la producción de María Florencia Gareis 449

materiales educativos en las propuestas de formación docente Julia Kendziur
implementadas en el entorno virtual de aprendizaje “Atamá”
Uso de simuladores como herramientas tecnológicas para Emma RocíoBernal Muñoz 455
mejorar la interpretación de diagramas y construcción de Richard Fabián Reyes Ramos
circuitos electrónicos
La comunidad de práctica: una posibilidad de construir Sandra Milena Vega 465

conocimiento de manera conjunta
La construcción de la co-presencia del asesor en línea desde la Nohemí Preza Carreño 475
perspectiva de los estudiantes
Perfeccionando el rol del tutor a la luz de su e-práctica Andrea Verónica Astudillo Cavieres 481
Juan Silva Quiroz
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Uma análise de impacto da utilização do vídeo digital na Fernanda G.S. Pires 491
aprendizagem de ciências
Inclusión de tecnologías en el desarrollo y evaluación de una Vilma Fandiño-Osorio 500

estrategia educativa en salud sexual y reproductiva dirigida a Carolina Andrea Vargas-Acevedo
madres adolescentes durante el posparto María Inés Mantilla Pastrana
Yaneth Caviativa Castro
El caso de un estudiante con TDAH: la enseñanza y el María Alejandra Domínguez 508

aprendizaje de Física mediados por TIC Silvia Stipcich
Atención de las Necesidades Educativas Especiales asociadas a Erika Paola Reyes Piñuelas 517
discapacidad visual mediante herramientas tecnológicas: caso
de estudiante universitaria
Uso de las herramientas colaborativas “explicando una razón” Marco Vinicio Ramos Valencia 524
y “wisemapping” para la estimulación del desarrollo del Blanca Faustina Hidalgo Ponce
pensamiento crítico en los estudiantes de bachillerato
La producción científica sobre competencia digital: análisis Antonio-Manuel Rodríguez-García 533

de la investigación en función del país y la institución de Nazaret Martínez Heredia
publicación en WoS y Scopus
Violencia psicológica contra la mujer, a partir de las redes Alejandra Zuleta Medina 541
sociales en la institución universitaria CESMAG Ángela Cárdenas Ortega
Jorge Montenegro Bastidas
Andrés Zambrano Sepulveda
Efectos del módulo aprender a aprender en las estrategias de William Gil Castro Paniagua 550
aprendizaje en los estudiantes del II ciclo
Actitudes hacia la discapacidad desde el ámbito educativo y María Vicent 555

TIC: revisión sistemática de la literatura científica publicada en Ricardo Sanmartín
la WOS Carolina Gonzálvez
Acompanhamento digital de processos de conveniamento: Jomária Araujo 563

uma proposta para otimizar a oferta de vaga na educação Cristiane Vasconcelos
infantil em salvador/ba Ione Leal
Investigación en Red sobre aprendizaje ubicuo en Educación José Luis Alejandre Marco 571
Superior Ana Isabel Allueva Pinilla
8
Las fortalezas de las redes sociales en la educación superior: María E. Urrea-Solano 580
Percepciones del alumnado de Magisterio María José Hernández Amorós
Delimitación exploratoria de indicadores de actividad docente Germán Alejandro Miranda Díaz 589
en línea. El tiempo en plataforma como variable formativa Zaira Yael Delgado Celis
Qué piensan los estudiantes universitarios de los Recursos Santos Urbina 596
Educativos Abiertos Gemma Tur
Herramienta para la gestión proyectos fin de grado Mary Luz Mouronte López 604
INNOVACIÓN/APLICACIÓN DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

Letramento Digital em Práticas Pedagógicas com Projetos Luís Paulo Leopoldo Mercado 613
Webquest Envolvendo Produção deCordel e Vídeos no Curso
de Pedagogia
Aplicativos web como recurso didáctico en la formación inicial Jesús Vilchez Guizado 630
del docente de matemática y su incidencia el desarrollo de sus Julia Ángela Ramón Ortiz
competencias tecnológicas y académicas
Obstáculos de la infraestructura tecnológica en la Myriam Eugenia Melo Hernández 639

implementación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la Educación Superior en Colombia
La herramienta “GRaph of Internal FOrceS”: Posibilidades y Antonio Aznar 647

Manual de Uso
Comunicación de la comunidad educativa: una experiencia Óscar Navarro Martínez 658

con Remind Ángel Luis González Olivares
Propuesta de implementación de las redes sociales y las TIC Alfonso Chaves-Montero 665
como recursos educativos en las aulas
Educación: Pensamiento crítico y argumentación, procesos Natalia Quiceno Rodríguez. 673

básicos para el aprendizaje María Cristina Gamboa Mora
Evaluar la docencia virtual en la Universidad de Lleida Enric Brescó Baiges 692
Uso de las TIC para el desarrollo de la escritura inicial: rupturas Deisy Carolina Montoya, Monsalve 702
y realidades en la transición educativa
A utilização da tecnologia para partilhar experiências da gestão Cristiane Regina Dourado Vasconcelos 711
escolar com a avaliação da aprendizagem em salvador/ba Ione Oliveira Jatobá Leal
Jomária Alessandra Queiroz de
Cerqueira Araujo 725
Eliminando barreras en el aprendizaje y la participación en la Remedios Benítez Gavira 719

universidad Sonia Aguilar Gavira
Creación de InfoEDUgrafías en Educación Superior Vanesa Delgado Benito 726

Víctor Abella García
Vanesa Ausín Villaverde
Desarrollo, aplicación y evaluación del Proyecto Multidisciplinar Ángel García Díaz-Madroñero 734
asistido por TIC sobre el tópico: Actividad combinada aplicada
a Microscopía descriptiva
9
Gestión pedagógica y de aprendizaje en el Colegio Santa Isabel Jaime Caiceo Escudero 742
de Hungría con la utilización de TIC (1998-2017)
Estudio de la percepción de los estudiantes sobre la integración Magle Virginia Sánchez Castellanos 751
del trabajo colaborativo y recursos digitales en el aula. Un
proceso para asegurar el éxito
Aplicación de Scratch y aprendizaje del lenguaje de Ewer Portocarrero Merino 758

programación en la formación de profesionales en educación Clorinda Natividad Barrionuevo Torres
Tecnología Inclusiva Un Desafío en la Formación de Docente Claudia Orrego Lepe 766

Paola Pérez Guarda
Lenguaje aumentativo en dispositivos móviles digitales para la Henry Avendaño 772

inclusión en procesos de enseñanza aprendizaje de niños con Juan Amaya
limitación auditiva Carlos Sánchez
Manuel Sierra
Uso de las TIC en la enseñanza de la multiplicación de números María Isabel Castañeda 783
naturales Diana Carolina Ramírez
Innovando en la Facultad de Odontología de la Universidad Ivory Mogollón de Lugo 794

Central de Venezuela con la experiencia Flipper Classrom
Facebook y la construcción de relaciones entre tutores y Carlos Arteaga López 803

tutorados de la universidad autónoma de aguas calientes Ana Cecilia Masías Esparza
Propuesta de construcción de secuencias digitales de Cristian Adrián Villegas Dianta 811

aprendizaje como metodología para la integración de
tecnología en la formación inicial docente
Emponderamiento del aula lifestream frente a la predominancia Alfonso Vázquez Atochero 823
del libro de texto. La escuela como mushup cultural
Utilización de aplicaciones especializadas en edición de video Antonio Rosas Mares 832

dentro de la academia: La alfabetización didáctica a través de
dispositivos móviles como facilitadores del aprendizaje
La producción digital como recurso educativo para fortalecer Gianny Marcela Bernal Oviedo 839
la competencia textual en los estudiantes de básica primaria
10
11
PRESENTACIÓN
La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el desarrollo formativo implica nuevas
formas de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera las tecnologías posibilitan que el aprendizaje sea
continuo, en entornos flexibles y que ya no sólo se encuentre circunscrito al curriculum formal o a un aula.
Actualmente el desafío es aprovechar el potencial de las tecnologías para innovar en los procesos formativos del estudiante y
esta integración requiere de acciones como la investigación y la innovación.
Las tecnologías son el medio clave para diseñar e implementar nuevos entornos formativos integrados por las TIC, creando así
nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje o potenciando aún más las ya existentes.
El libro “Investigación, Innovación y Tecnologías, la triada para transformar los procesos formativos” reúne un conjunto
de trabajos en extenso, presentados en el marco del XX Congreso Internacional de Educación y Tecnología EDUTEC 2017:
Investigación, Innovación y Tecnologías, la triada para transformar los procesos formativos, desarrollado en la Universidad de
Santiago de Chile. Los trabajos seleccionados provenienen de diversos países y contextos educativos Iberoamericanos y fueron
evaluados por un comité editorial integrado por destacados investigadores del ámbito de las Tecnologías y la Educación.
El libro se organiza de acuerdo a los siguientes seis ejes temáticos: 1. Políticas Educativas; 2. Competencia Digital; 3. Formación
Virtual; 4. Innovación con TIC en Educación; 5. Investigación en Tecnología Educativa; 6. Tecnologías Emergentes. Estos ejes
vienen a dar respuestas a los desafíos que la incorporación de las tecnologías plantea a la investigación e innovación, con
objetivo de desarrollar mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cada capítulo muestra las posibilidades y propuestas metodológicas que ofrecen las tecnologías para enriquecer los ambientes
educativos en determinados contextos, con resultados de experiencias concretas de investigación o innovación. Los nuevos
escenarios formativos, mediados por las tecnologías, abren la posibilidad de ampliar y flexibilizar los tradicionales procesos de
aprendizaje, invitan a replantearse el rol docente, el del estudiante, los recursos, la propia tecnología y las
interacciones que se producen entre todos estos actores.
El libro sistematiza la experiencia de investigación e innovación de académicos y grupos de trabajo de diversas universidades
Iberoamericanas, entregando una base para que el lector construya su propia imagen del estado actual del uso de las TIC como
herramientas de investigación e innovación para la formación, en sus diferentes niveles y modalidades.
A través de esta publicación queremos invitarle a reflexionar sobre la educación actual, a imaginar una educación distinta
donde las tecnologías se encuentren a disposición de generar más y mejores aprendizajes. El éxito del uso de las tecnologías en
educación se basa en procesos de investigación e innovación con bases sólidas en la teoría, diseño e implementación y con la
capacidad de sistematizar los resultados para ponerlas al servicio de las comunidades académicas y científicas.
El presente texto está dirigido a académicos investigadores, formadores, educadores y profesionales

vinculados al ámbito de la Tecnología Educativa a nivel práctico y/o teórico. Y sinceramente esperamos
contribuir en su motivación para seguir investigando e innovando en el uso de las TIC en Educación.
Juan Silva Quiroz (Ed.) Académico del Departamento de Educación y Director del Centro de
Investigación e Innovación en Educación y TIC (CIIET) de la Universidad de Santiago de Chile.
12

13
Políticas Educativas y de Investigación
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La utilización académica de las TIC por los educadores

sociales en formación inicial
Pilar Moreno Crespo; Olga Moreno Fernández
pilarmoreno@dedu.uhu.es; omoreno@us.es
RESUMEN
En los comienzos del siglo XXI las TIC se han hecho asequibles a gran parte de la población, diversificando los usos y uti-
lidades que facilitan nuestras vidas a niveles profesionales, personales, de ocio/tiempo libre, etc. En el ámbito académico
encontramos que las TIC aumentan su protagonismo como herramientas necesarias para el alumnado. Por ello, realiza-
mos un análisis en los estudiantes de segundo curso del grado de Educación Social de la Universidad de Huelva, donde es-
tudiamos los hábitos de uso de TIC (dispositivos, herramientas digitales y ámbito de uso). Queremos, por lo tanto, conocer
el uso que hacen de las herramientas digitales, así como de los dispositivos que utilizan los futuros educadores sociales.
Una vez analizados los datos, podemos afirmar que el portátil y el teléfono móvil son los dispositivos más utilizados por
el alumnado encuestado. Las herramientas digitales que utilizan habitualmente son Facebook, WhatsApp o YouTube. Sin
embargo, las herramientas digitales que utilizan normalmente en el ámbito académico se vinculan principalmente al uso
de las plataformas virtuales oficiales de la institución. Finalmente, podemos concluir, que estamos en un momento donde
la tecnología se caracteriza por su disponibilidad, hecho que se refleja en la portabilidad de los dispositivos y sus posibili-
dades de conexión a Internet. Encontramos que las herramientas digitales más utilizadas son aquellas que tienen que ver
con la comunicación.
PALABRAS CLAVE: Educación Superior, Formación inicial; Tecnología de la Información y la Comunicación; Educación
Social
ABSTRACT
At the beginning of the 21st century, ICT has become accessible to a large part of the population, diversifying the uses
and utilities that facilitate our lives at professional, personal, leisure / leisure, etc. In the academic field, we find that ICTs
increase their role as necessary tools for students. Therefore, we conducted an analysis in the second year students of the
Degree of Social Education of the University of Huelva, where we study the habits of use of ICT (devices, digital tools and
scope of use). We want, therefore, to know the use they make of digital tools, as well as the devices used by future social
educators. Once analyzed the data, we can affirm that the laptop and the mobile phone are the devices most used by the
students surveyed. The usual digital tools they use are Facebook, WhatsApp or YouTube. However, the digital tools that are
commonly used in the academic field are mainly linked to the use of the official virtual platforms of the institution. Finally, we
can conclude that we are in a moment where the technology is characterized by its availability, fact that is reflected in the
portability of the devices and their possibilities of Internet connection. We find that the most commonly used digital tools are
those that have to do with communication.
KEY WORDS: Higher Education, Initial Formation; Information technology and communication; Social education
INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación han cambiado todos los aspectos de nuestra vida, lo que
inevitablemente ha influido en la forma de entender y relacionarnos con el mundo. Hoy en día, las personas caminan por
la calle con el móvil en la mano, en las reuniones es indispensable tenerlo disponible, e incluso los niños y niñas se han
acostumbrado a que se haya convertido en uno de los “juguetes” más utilizados habitualmente en la familia para mantener-
15
los distraídos. La presencia de las TIC en el día a día se ha vuelto totalmente cotidiana. Las vías de comunicación de las
empresas e instituciones para que sean eficientes y eficaces deben apoyarse en gran medida en las TIC (García-Estévez,
2016).
En los comienzos del siglo XXI las TIC se han hecho asequibles a gran parte de la población, diversificando los
usos y utilidades que facilitan nuestras vidas a niveles profesionales, personales, de ocio/tiempo libre, etc. Según Adell
(1998), las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son “el conjunto de dispositivos, herramientas,
soportes y canales para la gestión, el tratamiento, el acceso y la distribución de la información basadas en la codificación
digital y en el empleo de la electrónica y la óptica en las comunicaciones”. La rapidez con que se están produciendo todos
de estos cambios está exigiendo llevar a cabo importantes adaptaciones que abarcan diversos niveles (laborales, perso-
nales, sociales, etc.,) incluidos los académicos (Calderón, Ruiz, Sánchez y Sánchez, 2017; Chacón et al., 2017; Cuadrado
y Fernández, 2008; Torres, Prieto y López, 2012; Zangara, 2009).
Problema/cuestión
El avance de las TIC a nivel educativo nos muestra una faceta pedagógica relativamente reciente, donde los pro-
gresos se encuentran supeditados a la actualización de los dispositivos digitales, herramientas digitales y su relación con
el mundo académico. De ahí, nuestra preocupación por conocer el uso que hace el alumnado universitario en relación a los
dispositivos y herramientas digitales, así como la utilidad que le dan en el ámbito académico.
Revisión de la literatura
En el ámbito académico encontramos que las TIC aumentan su protagonismo como herramientas necesarias para
el alumnado en todos los niveles educativas (Colás-Bravo, Conde-Jiménez y Reyes-de-Cózar, 2017; Expósito y Manza-
no, 2013; Fornons, y Palau, 2016; Garay y Castaño, 2013; Hernández y Martín, 2017; Mirete, García y Sánchez, 2011) y
principalmente en los estudios superiores (Calderón et al., 2017; Chacón et al., 2017; Coronado, Cantú y Rodríguez, 2014;
Del Hierro, García y Mortis, 2014; Enríquez, 2015; González y Martínez, 2017; Martínez-Flores y Torres-Barzabal, 2017,
Moreno-Crespo y Moreno-Fernández, 2017; Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017; Novillo, Espinosa y Guerrero,
2017; Rodríguez-Correa y Rivadulla-López, 2017; Torres et al., 2012). Se trata de un campo de estudio emergente que es
necesario explorar. No solo por sus aplicabilidades en el ámbito educativo, sino por la versatilidad que ofrece la posibilidad
de que el propio discente conoce y se desenvuelve con soltura por las TIC. Se crea de este modo, un vehículo de comu-
nicación y aprendizaje de dimensiones tan relevantes como difusas y cambiantes, debido a los incesantes avances en el
campo de las TIC.
Y es que como señala Zangara (2009), “los nuevos contextos tecnológicos y la necesidad de mejorar la calidad de
las ofertas educativas en todos los niveles de la enseñanza fundamentan la necesidad de incorporar las TIC a las situacio-
nes educativas”. Unos cambios que requieren de un dominio de las herramientas digitales que ofertan las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (Rangel y Peñalosa, 2013; Rivas, Cisneros y Gértrudix, 2014).
Nos encontramos por tanto ante un gran periodo de adaptación (Cuadrado y Fernández, 2008) en el que se
está llevando a cabo una implementación y consolidación de las TIC por parte tanto del profesorado como del alumnado
universitario. Cuando hacemos referencia al alumnado, debemos poner de relevancia que la utilización de dispositivos
y herramientas digitales tienen distintas vertientes: personal, académica, y profesional, por lo que nos encontramos con
una realidad compleja e interrelacionada que se debe tener presente (Calderón et al., 2017; Coronado et al., 2014; Del
Hierro et al., 2014; Enríquez, 2015; González y Martínez, 2017; Martínez-Flores y Torres-Barzabal, 2017, Moreno-Crespo
y Moreno-Fernández, 2017; Moreno-Fernández y Moreno-Crespo, 2017; Novillo, et al., 2017; Rodríguez-Correa y Rivadu-
lla-López, 2017). Todos estos cambios y transformaciones hacen cuestionarnos cuáles son los dispositivos y las herramien-
tas digitales más utilizadas por los futuros profesionales de la educación social.
16
Propósito
El objetivo principal de la investigación se ha centrado en conocer el uso que hace el alumnado de Educación So-
cial de los dispositivos y herramientas digitales, así como su uso en el ámbito académico.
METODOLOGÍA
Se ha realizado un estudio exploratorio, cuantitativo, transversal y no probabilístico (Canales, 2006; Hernández,

Fernández y Baptista, 2006). La muestra está compuesta por 50 estudiantes que se encontraban cursando el segundo cur-
so del Grado de Educación Social en la Universidad de Huelva (España) durante el curso académico 2016-17. Para ello, se
utilizó un cuestionario compuesto por 6 preguntas de opción múltiple. Para el análisis de los datos se recurrió al programa
informático Statistical Package for the Social Sciences (versión 24, IBM SPSS).
RESULTADOS
A continuación, se presentan algunos de los resultados obtenidos en función de las tres categorías o factores de
estudio determinados: dispositivos, herramientas digitales y ámbito académico.
En cuanto a los dispositivos, de los datos obtenidos encontramos que la mayor parte del alumnado encuestado
(58%) utiliza el ordenador portátil y el teléfono móvil fundamentalmente, seguido por el 26% que además señalan utilizar
también la Tablet. Llama la atención que el alumnado que señala utilizar sólo un dispositivo es minoritario (véase tabla 1).
Tabla 1. Relación de dispositivos electrónicos más utilizados por el alumnado de Educación Social
En relación a las TIC, los dispositivos que más utilizo son…

Ítem F %
Ordenador de mesa 1 2
Ordenador portátil 1 2
Teléfono móvil 3 6
Tablet 0 0
Ordenador portátil y teléfono móvil 29 58
Ordenador portátil, teléfono móvil, Tablet 13 26
Ordenador de mesa, ordenador portátil, y teléfono móvil 2 4
Teléfono móvil y Tablet 1 2
Fuente: Elaboración Propia
Las aplicaciones o herramientas digitales más utilizadas, según los datos recopilados a través del cuestionario,
son las redes sociales como Facebook (88%), apps de comunicación como WhatsApp (88%), motores de búsqueda como
Google (86%), correo electrónico (70%), o plataformas como YouTube (68%), en ese orden (véase tabla 2).
Tabla 2. Herramientas digitales tecnológicas más utilizadas por el alumnado de Educación Social
Cuando navego por Internet, lo que más utilizo…

Ítem f %
Motores de búsqueda como Google 2 4
Redes sociales como Facebook 0 0
17
Correo electrónico 0 0
Plataformas como YouTube 0 0
Apps de comunicación como WhatsApp 0 0
Motores de búsqueda como Google, correo electrónico, plataformas como YouTube, apps de comunica-
2 4
ción como WhatsApp
Motores de búsqueda como Google, redes sociales como Facebook, correo electrónico, apps de comu-
5 10
nicación como WhatsApp
Redes sociales como Facebook, correo electrónico, plataformas como YouTube, apps de comunicación
2 4
como WhatsApp
Redes sociales como Facebook, plataformas como YouTube, apps de comunicación como WhatsApp 1 2
Motores de búsqueda como Google, redes sociales como Facebook, apps de comunicación como What-
2 4
sApp
Motores de búsqueda como Google, plataformas como YouTube, apps de comunicación como WhatsA-
1 2
pp
Motores de búsqueda como Google, redes sociales como Facebook, correo electrónico, plataformas
3 6
como YouTube
Motores de búsqueda como Google, redes sociales como Facebook, plataformas como YouTube, apps
5 10
de comunicación como WhatsApp
Redes sociales como Facebook, Apps de comunicación como WhatsApp 3 6
Motores de búsqueda como Google, correo electrónico; apps de comunicación como WhatsApp 1 2
Motores de búsqueda como Google, Apps de comunicación como WhatsApp 1 2
Redes sociales como Facebook, correo electrónico, apps de comunicación como WhatsApp 1 2
Motores de búsqueda, correo electrónico, plataformas como YouTube 1 2
Todas las opciones 20 40
En cuanto al ámbito académico, cuando se les plantea la siguiente cuestión, “Cuando navego por Internet, en
relación a mi faceta académica, lo que más utilizo”…, principalmente responden que manejan el ordenador portátil (66%),
añadiendo a este elemento el uso del teléfono móvil un 20%, siendo las plataformas virtuales de las asignaturas, conjun-
tamente con los motores de búsqueda, como Google, y el correo electrónico los más utilizados (34%), seguido de un 24%
que señala además añadir apps de comunicación como WhatsApp a este listado (véase tabla 3).
Tabla 3. Herramientas digitales más utilizadas por el alumnado de Educación Social en el ámbito académico
Cuando navego por Internet, en relación a mi faceta académica, lo que más utilizo…
Ítem f %
Plataformas virtuales de las asignaturas 1 2
Motores de búsqueda como Google 2 4
Redes sociales como Facebook 0 0
Correo electrónico 0 0
Plataformas como YouTube 0 0
Apps de comunicación como WhatsApp 0 0
Motores de búsqueda como Google y correo electrónico 1 2
Plataformas virtuales de las asignaturas y motores de búsqueda como Google 6 12
Plataformas virtuales de las asignaturas y correo electrónico 2 4
Plataformas virtuales de las asignaturas, motores de búsqueda como Google, correo electró-
12 24
nico, apps de comunicación como WhatsApp
2 4
nico, plataformas como YouTube
18
17 34
nico
Plataformas virtuales de las asignaturas, motores de búsqueda como Google, redes sociales
1 2
como Facebook, correo electrónico, plataformas como YouTube
Motores de búsqueda como Google, plataformas como YouTube 1 2
Las plataformas virtuales de las asignaturas, correo electrónico, apps de comunicación como
1 2
WhatsApp
Las plataformas virtuales de las asignaturas, motores de búsqueda como Google, apps de
2 4
comunicación como WhatsApp
Las plataformas virtuales de las asignaturas, motores de búsqueda como Google, Redes socia-
1 2
les como Facebook, apps de comunicación como WhatsApp
Todas las opciones 1 2
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos podemos concluir que el ordenador portátil y el teléfono móvil son los dispositivos
más utilizados por el alumnado de Educación Social para trabajar habitualmente, habiendo pasado a un segundo plano el
ordenador de mesa. Destaca que los dispositivos portátiles y con conectividad a Internet aumentan su representatividad y
utilidad en el alumnado encuestado.
En relación a las herramientas digitales, señalan trabajar principalmente con instrumentos como Facebook, What-
sApp, Google, correo electrónico, o YouTube. No obstante, en el ámbito académico ese listado de preferencias se modifica,
potenciando aquellas cuya eficacia es más patente con respecto a sus estudios universitarios. En este caso, destacan
por su uso las plataformas virtuales de las asignaturas, Google y el correo electrónico. Por otro lado, cuentan con apoyos
oficiosos entre iguales, como, por ejemplo, grupos de WhatsApp de alumnado, como herramienta de comunicación entre
los grupos de universitarios.
Podemos afirmar, por tanto, que estamos en un momento donde priman los dispositivos portátiles (ordenador,
móvil, tablet), siendo las herramientas digitales más utilizadas aquellas que tienen que ver con la comunicación como
Facebook o WhatsApp. Información de gran valor, si tenemos presente que el uso de estas herramientas puede hacer
más efectiva la comunicación con ente el alumnado y entre alumnado-profesorado. Su utilización es más ágil y próxima,
sabiendo que, tanto en el portátil como en el móvil, tienen acceso directo a los recursos académicos. Los tiempos están
cambiando e incorporar las herramientas digitales, que están a nuestra disposición para la docencia universitaria, es un
campo en el que seguir trabajando para mejorar los procesos educativos en los que estamos involucrados.
En la era de las tecnologías de la información y la comunicación, parece que lo más relevante es estar conectado
el mayor tiempo posible y en las principales redes sociales. La importancia de poder ser visto en cada momento y poder
ver a los demás. Estamos ante una sociedad de la imagen y la comunicación. Los dispositivos que inciden en los procesos
propios de una sociedad de la imagen y la comunicación son el móvil y el portátil, junto con las redes sociales y los sistemas
de mensajería instantánea.
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21
La utilización de la plataforma e-learning en la formación de

profesores alumnos del doctorado en desarrollo educativo
Alma Ma. del Amparo Salinas Quintanilla
salinasamparo@gmail.com
RESUMEN
En esta investigación se describen y analizan las percepciones que poseen los profesores-alumnos de doctorado, respecto
a la utilización de la plataforma e-learning como un espacio para el análisis, reflexión e innovación en procesos de for-
mación del profesorado. Las variables analizadas se relacionaron con la planeación didáctica, contenidos programáticos,
proceso de aprendizaje, proceso de enseñanza y proceso de evaluación. La formación del profesorado a través de platafor-
mas e-learning, como todo proceso, debe ser analizada y evaluada para identificar posibles áreas de mejora e intervención.
En este caso, se utilizó un cuestionario escalar cuyas respuestas fueron analizadas con el software SPSS, que permitió
identificar medidas estadísticas; así como, la elaboración de gráficos. Los resultados obtenidos permitieron visualizar la
necesidad de formación en el manejo de las tecnologías, como recursos formativos en el desarrollo profesional del profe-
sorado. Se resaltó la importancia de los procesos de planeación didáctica, las estrategias y enfoques metodológicos utili-
zados en un contexto para favorecer el desarrollo de competencias. La utilización de la plataforma e-learning ha generado
expectativas para profundizar en el campo de la investigación e innovación de recursos tecnológicos y su aplicación como
un entorno flexible, en la formación del profesorado.
PALABRAS CLAVE: Percepciones, plataforma e-learning, formación del profesorado
ABSTRACT
This research describes and analyzes the perceptions that have the doctorate students, regarding the use of the e-learning
platform as a space for analysis, reflection and innovation in teacher training processes. The variables analyzed were re-
lated to didactic planning, program content, learning process, teaching process and assessment process. Teacher training
through e-learning platforms, like any process, should be analyzed and evaluated to identify possible areas for improvement
and intervention. In this case, a scalar questionnaire was used whose answers were analyzed with SPSS software, which
allowed the identification of statistical measures end the elaboration of graphs. The results obtained showed the need for
training in the management of technologies, as training resources in the professional development of teachers. The im-
portance of the didactic planning processes, the strategies and methodological approaches used in a context to favor the
development of competences was highlighted. The use of the e-learning platform has generated expectations to deepen the
field of research and innovation of technological resources and its application as a flexible environment, in teacher training.
KEY WORDS: Perceptions, e-learning platform, teacher training
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
La formación del profesorado en el uso de las tecnologías en la educación es una temática, que, en las últimas dé-
cadas, ha cobrado gran importancia Actualmente aparece ligado a términos como formación en competencias, mediación
22
pedagógica y profesionalización docente. El uso de plataformas e-learning en los contextos de formación del profesorado
es temática que recientemente ha despertado el interés de los propios profesores, autoridades e instituciones como un
espacio para el análisis, reflexión e innovación de las prácticas educativas. La plataforma e-learning pone a disposición del
profesorado diversos recursos como los blogs, las wikis, el aula virtual, entre otros, que favorecer el trabajo colaborativo, el
pensamiento crítico y la gestión desde una perspectiva compleja. Sin embargo,
El impacto de las TIC en la educación y en la formación todavía no ha sido tan significativo como se espe-
raba, y ello a pesar del amplio apoyo político y social que han tenido. [...] A pesar de que las TIC tienen el potencial
para desarrollar un proceso continuo de aprendizaje [...], esto aún no se ha alcanzado (European Commission,
2008, citado por Cobo Romaní y Moravec, 2011, p. 80).
Aunque, en planes y programas de estudio, desde el enfoque por competencias, se demanda que se utilicen diver-
sos materiales y recursos educativos informáticos, como
Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran ban-
cos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo
dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.
(Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 30).
La formación del profesorado presenta limitantes en este sentido; en las prácticas cotidianas se pueden observar
modelos reduccionistas, meramente expositivos y con nulo o escaso uso de las tecnologías como recurso para favorecer
los aprendizajes. De acuerdo con Gros y Romaña (2004) “la profesión docente del siglo XXI poco tendrá que ver con la
imagen de un profesor subido a la tarima e impartiendo su clase frente a un grupo de alumnos” (p.148). Esta formación
debe migrar hacia modelos emergentes que permitan la oferta de una educación con calidad, en la que el uso de las tec-
nologías sea el eje transversal de dicho proceso. Ante la globalización del conocimiento, la formación del profesorado debe
superar retos y desafíos que permitan el acceso a la información desde cualquier punto geográfico, la socialización del
conocimiento en un mundo más abierto y participativo.
- Formación de profesores
Ante las demandas de la UNESCO para ofertar una educación de calidad, expresadas en Learning to Be: The
World of Education Today and Tomorrow, (Faure, 1972) en donde quedó asentado, que el cambio y la igualdad social sólo
se podrían lograr a partir de la educación “la meta y el contenido de la educación deben ser recreados para permitir nuevas
características en la sociedad y nuevas características en la democracia” (Faure, 1972: xxvi) el rubro de profesión docente
adquirió relevancia. En las escuelas y en la responsabilidad del docente se ubican los pilares para el desarrollo de una
educación pertinente y con calidad. Sin embargo, diversos medios publicaron que una de las debilidades de la profesión
docente radicaba en la formación, actualización y desarrollo profesional de profesores y directivos. PREAL (2001) señaló:
En general, la formación inicial de los docentes es de mala calidad. Los programas de formación breves
y los currículos altamente teóricos suelen sacrificar la práctica real en el aula y la preparación minuciosa de las
materias, que son dos aspectos que permiten formar mejores maestros. Los programas se caracterizan por un bajo
prestigio, un cuerpo docente mal capacitado, demasiado énfasis en la teoría y la disertación, y muy poca atención
al desarrollo de técnicas pedagógicas apropiadas para el trabajo con alumnos desfavorecidos (p.20).
23
Como consecuencia de diversos estudios, en América Latina se promovieron reformas en el sector educacional.
En México con la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB) y la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS) el rubro de la evaluación del desempeño de docentes y directivos ha propiciado un despliegue de acciones y es-
pacios para la formación inicial, continua y permanente del profesor del siglo XXI. Acciones para favorecer los aprendizajes
basados en el enfoque por competencias; para promover en estudiantes, el aprender a aprender. Situaciones que obligan
al profesor a una actualización pedagógica, metodológica e instrumental, como habilidades socioemocionales, habilidades
tecnológicas y el manejo de una segunda lengua.
- Uso de tecnologías en la formación del profesorado
En planes y programas de estudio vigentes en la educación básica y media superior se demanda el uso de las
tecnologías como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias. Este modelo educativo tiene como eje central a
los aprendizajes y demanda del profesor un nuevo rol, mediador.
La mediación pedagógica, es la acción que facilita y acompaña los procesos cognitivos, en los que partici-
pan el docente, los alumnos y los contenidos. Por lo tanto, la tarea de docente mediador radica en la posibilidad de
generar cuestionamientos, para que los alumnos logren la construcción de los aprendizajes, desde una perspectiva
social, con el acompañamiento del docente (Salinas Quintanilla, 2012, p.160).
Sin embargo, no se pueden obviar las prácticas tradicionalistas en la formación del profesorado, Salomon y Glober-
son (1992) señalaron que el rol del profesor ha migrado, de ser un mero trasmisor de información al de un guía, moderador.
El rol del mediador exige competencias para la interacción, para la creación de ambientes de aprendizaje situado en los
que el uso de diversos medios y estrategias permitan la socialización del conocimiento. Las tecnologías como estrategias
en la formación del profesorado ofrecen diversos recursos digitales para favorecer aprendizajes colaborativos y el trabajo
en red.
Actualmente, se promueve la formación del profesorado en TIC para enfrentar los retos de una sociedad del cono-
cimiento que demanda el uso de los recursos tecnológicos como una competencia para resolver las problemáticas que se
presentan, en un mundo globalizado. Ante
La multiplicación y diversificación de las fuentes de información, la constante aceleración en la producción

y circulación del conocimiento, junto con el desarrollo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación
y de medios de comunicación digitales, están propiciando la aparición de nuevas formas de aprendizaje en el con-
texto de la sociedad del conocimiento. (UNESCO, 2013, p. 15).
El uso de las nuevas tecnologías en la educación implica nuevos roles docentes, nuevos enfoques pedagógicos
que promuevan el uso de las tecnologías como una herramienta para mejorar los aprendizajes.
- Plataformas e-learning en educación
Ante la presencia de un modelo educativo, basado en el desarrollo de competencias, tendiente a la utilización de
24
las tecnologías como un eje transversal para la socialización del conocimiento, el uso de plataformas e-learning va recupe-
rando espacios en las instituciones educativas. Este tipo de plataformas observa similitud con lo que anteriormente se co-
noció como educación a distancia, el e-learning permite el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje a través del
uso de computadores e Internet; las estrategias didácticas y contenidos programáticos se diseñan y presentan en múltiples
formatos electrónicos que permiten la interacción entre los sujetos participantes de la estrategia de formación (Panqueva
y Vega, 2013). En una oferta de estudios de posgrado, como el Doctorado en Desarrollo Educativo, con énfasis en for-
mación de profesores, esta aplicación es tarea básica para el desarrollo de estudios en línea que permitan al profesorado
analizar sus prácticas cotidianas al mismo tiempo, que construyen y socializan el conocimiento. En esta acción se favo-
rece un modelo de aprendizaje flexible de acuerdo a la lógica de la hipertextualidad. Joyce (2002) “Nos enfrentamos a un
nuevo mundo cuando enseñamos. Como los caracteres en la pantalla electrónica, nosotros también debemos formarnos
de nuevo” (p.126). El uso de plataforma e-learning favorece el aprendizaje desde la interacción y promueve la creatividad
desde acciones compartidas que atienden a la diversidad de intereses de los participantes en esta tarea. Los modelos de
enseñanza rompen con formatos rígidos, unidireccionales para dar paso a la multidireccionalidad. Desde esta perspectiva,
no sólo se transforma el rol docente, si no que permite al alumno la participación colaborativa en la socialización del cono-
cimiento con sus pares.
Bajo este enfoque, muy en sintonía con lo que expone Seely Brown (2008), no bastará con pensar en
ampliar las dimensiones del aprendizaje y explorar nuevos contextos, sino que también será necesario favorecer
que existan los canales para que estas experiencias estén apoyadas y enriquecidas por comunidades de práctica
que contribuirán a hacer más significativa la adquisición y el intercambio de conocimientos. (Cobo, 2011, citado por
Cobo Romaní, C., y Moravec, 2011, p.118).
Profesores y alumnado se convierten en protagonistas del proceso pedagógico, el alumno se enfrenta ante un
sistema simbólico ante el que puede interaccionar en diferentes momentos; desde la realización de tareas individuales, en
pares y en colaboración con otros agentes. Para ello, la plataforma e-learning debe presentar una estructura hipertextual
que permita la navegación libre del alumno, en la que se pueda identificar fácilmente las tareas y materiales de apoyo, así
como los espacios para la interacción.
Propósito
Describir y analizar las percepciones y significados que construye el profesor-alumno del Doctorado en desarrollo
educativo, con énfasis en formación de profesores respecto a la utilización de plataforma e-learning como un espacio para
el análisis, reflexión e innovación en los procesos de formación del profesorado.
METODOLOGÍA
Para describir y analizar las percepciones y significados que construye| el profesor-alumno del Doctorado en desa-
rrollo educativo, con relación a la utilización de plataforma e-learning como un espacio para el análisis, reflexión e innova-
ción en los procesos de formación del profesorado se utilizó un diseño de estudio de caso. Stake (2005) señaló, al respecto
“El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes” (p.11). Se utilizó un cuestionario tipo escalar, en el que se analizaron las variables
del estudio: planeación didáctica, contenidos programáticos, proceso de aprendizaje, proceso de enseñanza y proceso de
evaluación. El procedimiento metodológico observado constó de tres fases. En la fase preactiva se revisaron los fundamen-
tos teóricos relacionados con la problemática del estudio; se revisó el contexto; se identificaron las técnicas e instrumentos
que se han de utilizar; y se formularon las preguntas de investigación ¿Cómo perciben los profesores-alumnos del Doctora-
25
do en desarrollo educativo la utilización de plataforma e-learning como un espacio para el análisis, reflexión e innovación en
los procesos de formación? ¿Qué significados atribuyen los profesores-alumnos del Doctorado en desarrollo educativo la
utilización de plataforma e-learning como un espacio para el análisis, reflexión e innovación en los procesos de formación?
En la etapa interactiva, se aplicó el cuestionario, tipo escalar a los profesores-alumnos (12) en cuatro diferentes momentos,
que correspondieron a las asignaturas cursadas. En la etapa postactiva, se analizaron los datos recabados con el apoyo
del paquete estadístico SPSS; y se elaboraron conclusiones sobre la experiencia vivida.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a través del análisis de las variables resaltaron la importancia de la variable planeación
didáctica, de la plataforma e-learning, coincidiendo con lo expuesto por Cabero, Sampedro y Gallego (2016)
…la planificación y programación de la acción formativa realizada, en un doble sentido, por una parte por-
que permite que los profesores-alumnos adquieran los contenidos que les hemos presentado, y por otra, y puede
ser lo verdaderamente significativo, que permite la adquisición y modificación de actitudes significativas hacia la
formación virtual. (p.43).
Un 81% de los profesores alumnos señalaron que era excelente, el 18% expresó que era buena; y sólo el 1%
señaló que regular. Es importante señalar que en esta tarea intervienen diversos tipos de competencias; cognitivas, que
comprenden el desarrollo de mayores conocimientos y comprensión, así como, la capacidad de seguir instrucciones y la
aplicación de estrategias para la resolución de problemas. Interpersonales, como las que se requieren para una comunica-
ción efectiva y eficaz; y psicomotoras, que requieren la habilidad para el manejo de los dispositivos electrónicos.
Los contenidos para el e-learning son desarrollados en función de un conjunto de objetivos de aprendizaje
y se entregan a través de diversos elementos y medios, como textos, gráficos, audio y video. Deben proporcionar
todo el apoyo pedagógico posible (a través de explicaciones, ejemplos, interactividad, retroalimentación, glosarios,
etc.), para que los alumnos puedan aprender por su cuenta. No obstante, por lo general se ofrece a los alumnos
algún tipo de apoyo, como apoyo técnico enviado por email o e-tutoring (tutoría en línea) (FAO, 2014, p.10).
Los resultados obtenidos en esta variable señalaron la necesidad de revisar la estructura, el método y las estrate-
gias didácticas del curso; pero, sobre todo, la necesidad de capacitar y formar a los profesores en el uso de las tecnologías
como recurso para la capacitación en ambientes colaborativos, que permitan un ejercicio democrático y participativo en los
ambientes grupales.
…como la capacitación no presencial que, por medio de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el
acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, las necesidades y
las disponibilidades de cada discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el
uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando, en suma, el proceso de gestión basado
en competencias (García, 2005 citado en Sangrà, Vlachopoulos, Cabrera y Bravo, 2011, p. 18).
Es importante señalar, que ante una experiencia de formación no presencial, como la que se ofrece a través de la
plataforma e-learning, surgieron miedos ante lo novedoso, actitudes hostiles ante el cambio y resaltó la poca experiencia
en un proceso de formación a través de la plataforma e-learning. El docente mediador debe estar preparado en esta área
26
del conocimiento, poseer información relacionada con el diseño de situaciones didácticas online y contextos digitales para
el aprendizaje.
En la variable, contenidos programáticos, el 81% de los profesores alumnos encuestados indicó que éstos presen-
tan objetividad, calidad y equidad. Un 17% señala que estos indicadores son buenos y; solamente, un 2% los clasificó como
regulares. Los contenidos programáticos en este tipo de experiencia deben,
Promover una formación Blended de calidad, es decir, hacer uso de las TIC en función de la promoción del
conocimiento de orden superior, la construcción colaborativa del conocimiento, la enseñanza basada en la solución
de problemas y la conducción de proyectos situados de relevancia personal y social (López y Pastora, 2016, p. 49).
Los contenidos de las asignaturas del doctorado incluyeron espacios para el intercambio de información y el de-
bate, como el chat y el blog, donde incluso podían intercambiar información poco relevante para la asignatura, pero que
estaba presente en el ambiente de aprendizaje. También se incluyeron materiales relacionados con ésta como el programa,
textos o lecturas de apoyo, videos y tareas evaluativas. Aunque se pretendió incluir temáticas de interés, de fácil manejo y
accesibilidad a la información, se pudo observar, que los profesores alumnos del doctorado presentaron inseguridades y
poca habilidad en el manejo de los textos y la participación en el foro. Aunque el uso de la plataforma e-learning favorece
la comunicación y los aprendizajes sincrónicos y asincrónicos, se debe de tener cuidado al momento de la planeación de
ésta, ya que, por sí sola no garantiza una interacción adecuada, ni la colaboración en la construcción de aprendizajes. El
rol del mediador y los materiales de apoyo son factores determinantes en el éxito de la misma.
Figura 1. Presentación de los contenidos programáticos

(Fuente: Elaboración Propia)
El uso de plataforma e-learning como un espacio para la formación de profesores, favorece ambientes de enseñan-
za y aprendizaje mediados, en los que los sujetos se responsabilizan de la construcción y socialización del conocimiento.
En la variable proceso de aprendizaje, un 80% de los profesores-alumnos encuestados señalaron que los métodos y re-
cursos tecnológicos utilizados en el proceso de enseñanza favorecieron excelentemente el desarrollo de competencias de
aprender a conocer; un 17% que fue bueno; y un 3% que tuvo características de regular. La variable, proceso de enseñan-
za mostró porcentajes muy cercanos a la variable anteriormente señalada. El 81% de los profesores alumnos señalaron
que este proceso fue excelente; un 15% que fue bueno y un 4% que fue regular. Respecto a los procesos de evaluación,
27
un 80% de los profesores alumnos señaló que el curso favoreció excelentemente el desarrollo de competencias relaciona-
das con la práctica educativa. El 12% señaló que fue bueno y el 8% que el proceso de evaluación regularmente favoreció
el desarrollo de competencias. Se considera que “La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona qué se
enseña y cómo, y muy especialmente, qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen. De hecho, no es posible considerar
la evaluación separadamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Sanmartí, 2007, p.23) por lo que, lo expresado
por los alumnos es evidencia de que el uso de la plataforma e-learning, como un espacio de formación del profesorado, es
una herramienta que favorece el trabajo colaborativo, permite el análisis, reflexión e innovación de la práctica educativa.
Colás, Rodríguez y Jiménez (2008) señalaron que:
…la acción formativa que se desarrolla en entornos virtuales de aprendizaje está mediada por la propia
tecnología, es decir, depende de la forma en que tecnológica y pedagógicamente está constituida. Y como tal, va a
intervenir en el propio desarrollo y. aprendizaje del individuo. El e-learning como proceso de aprendizaje mediado
tecnológicamente pretende que el individuo interiorice aprendizajes y pautas culturales a través del uso de las TIC.
El sujeto debe usar y apropiarse de pautas tecnológicas para que el aprendizaje con TIC se produzca (p. 17).
En este caso, el proceso de evaluación en el que participaron los profesores alumnos del doctorado representó
un momento de aprendizaje a través de la retroalimentación del profesor responsable de la asignatura (heteroevaluación)
otros compañeros (coevaluación) y permitió la reflexión y análisis del trayecto de formación (autoevaluación). Sin embargo,
esta concepción formativa no se encuentra presenta en la vida cotidiana del profesorado; por lo que es una urgencia la
innovación y el cambio en la formación, inicial, continua y permanente de este profesional de la educación.
La investigación acerca del uso de plataforma e-learning como un espacio de formación es un área que necesita
profundizar en la investigación, describir e interpretar las percepciones y significados que los profesores atribuyen a este
fenómeno permitirá realizar adecuaciones a experiencias como las que se plasman en esta investigación. La utilización
de métodos y estrategias didácticas que permitan la autogestión del conocimiento, la colaboración con otros sujetos y pro-
cesos de evaluación participativos son aspectos que determinan la calidad de un proceso de formación del profesorado a
través del aula virtual. En el caso analizado los profesores alumnos del doctorado en desarrollo educativo pudieron realizar
las tareas específicas en horarios personales y en algunas ocasiones, previo acuerdo, se realizaron sesiones grupales a
través de la videoconferencia lo que favoreció el trabajo asincrónico y sincrónico. El uso de la plataforma e-learning, como
espacio para la formación del profesorado permitió la reflexión permanente de los procesos relacionados con esta área del
conocimiento.
Los hallazgos encontrados permitieron confirmar la necesidad de utilizar diversas estrategias tecnológicas como
herramientas en la formación del profesorado,
…que el docente tenga referencias más amplias para su incorporación que meramente sus potencialida-
des instrumentales, que posea componentes conceptuales que le faciliten relacionar las TIC con estrategias y me-
todologías didácticas, que le facilite la combinación de las mismas de cara a alcanzar diferentes tipos de objetivos
y competencias en los alumnos, que se conviertan no solo en usuarios de tecnologías sino también en productores,
que sean suficientemente competentes para seleccionar y evaluar las TIC atendiendo a las características de sus
alumnos y condiciones del contexto en el cual van a ser movilizadas, y que los perciba como elementos que le
facilitarán la creación de nuevas escenografías comunicativas para los estudiantes, no elementos mágicos que
facilitarán por sí mismo los aprendizajes a los estudiantes (Cabero, 2014, p.6).
28
Es urgente la actualización de las universidades en el uso y manejo de plataformas e-learning y en la capacitación
en esta área del conocimiento. Por lo que se recomienda para futuras investigaciones, relacionadas con la temática de
este estudio, ofrecer una previa capacitación a los participantes acerca del uso de la plataforma e-learning; por su parte, el
profesor encargado de facilitar los procesos deberá poseer un amplio conocimiento de esta herramienta, de la planeación
didáctica, los procesos de aprendizaje y enseñanza; así como, de los procesos de evaluación. Un aspecto importante, es
la capacidad tecnológica de la institución educativa. Los recursos tecnológicos son elementos importantes en el éxito de
estrategias de formación mediadas por éstos; aunque, en las últimas décadas, las autoridades han normado la dotación
de equipos de cómputo y la capacitación de expertos en el manejo de recursos tecnológicos, la realidad refleja que estas
políticas no han sido suficientes y existe un fuerte rezago en el rubro de la tecnología en las instituciones escolares.
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29
Educación a distancia: una investigación prospectiva de

contextos institucionales emergentes en Argentina
María Alejandra Ambrosino; Ignacio Aranciaga
m.alejandra.ambrosino@gmail.com; aiaranciaga@gmail.com
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar los Sistemas Institucionales de Educación a Distancia (EaD) en la Educación Supe-
rior en Argentina. La normativa aprobada para el sector en el 2017 propone transformaciones de la política organizacional,
pedagógica y tecnológica en las Universidades. En este marco el proyecto de investigación indaga sobre las visiones
teóricas y metodológicas que dan cuenta de la proyección académico-pedagógica de las universidades, y las alternativas
de apropiación de tecnologías innovadoras para la consolidación de la modalidad EaD en Argentina. Este trabajo indaga
sobre los proyectos institucionales universitarios de educación con tecnologías, con énfasis en las fases diagnóstica y pros-
pectiva sobre las dimensiones institucionales, académicas, pedagógicas, comunicacionales y tecnológicas en el ámbito
de influencia de la UNL. Sostenemos que se puede vislumbrar determinadas construcciones teóricas, diferentes modali-
dades de implementación y evidenciar los pensamientos ideológicos políticos en las propuestas de EaD en Argentina, que
constituyen una trama de dimensiones para visionar tendencias sobre la gestión organizacional, Tecnología Educativa y la
modalidad de Educación a Distancia en el contexto de la Argentina.
PALABRAS CLAVE: Tecnología educativa, virtualidad, pedagógicas, sistemas universitarios
ABSTRACT
The objective of this work is analyze the Institutional Systems of Distance Education (EAD) in Higher Education in Argentina.
The legislation approved for the sector in 2017 proposes its transformations of the organizational, pedagogical and techno-
logical policies in the Universities. The theoretical and methodological plots that give account of the academic-pedagogical
projection of the universities and the alternatives of appropriation of innovative technologies for the consolidation of the
EAD modality in Argentina. This work investigates the institutional projects of education with technologies, with emphasis
in the diagnostic and prospective dimensions on the institutional, academic, pedagogical, communicational and techno-
logical dimensions. We hold that one can glimpse certain theoretical constructions, different modalities of implementation
and evidence the ideological political thoughts in the proposals of EaD in Argentina, that constitute a plot of dimensions to
view tendencies on the organizational management, Educational Technology and the modality of Distance Education in the
context of Argentina.
KEY WORDS: Educación Superior, Tecnologías y Educación, Metodología de la investigación
INTRODUCCIÓN
El abordaje de la problemática que nos ocupa, requiere para su análisis y comprensión de un punto de partida que
advierta sobre las características de la educación a distancia (EaD), pero y sobre todo, que reconozca, en su marco teóri-
co, la condición pedagógica, organizacional, cultural, social, política, económica e histórica de la misma. Esta perspectiva
implica correr la mirada de la visión artefactual y tecnicista de la EaD, visión que reduce la modalidad a incorporación de
tecnologías como soporte instrumental o mera herramienta. Se adhiere a la visión relacional entre educación y tecnología
desarrollada por Burbules y Callister (2001). Esta concepción implica reconocer que la inclusión de tecnologías no es neu-
30
tral y que, no sólo cumple una función instrumental, sino que también modifica sustancialmente los modos de relacionarse,
comunicarse, percibir y de pensar. Siendo éstas actividades constitutivas nodales en los escenarios educativos y el objeto
central de desarrollo de acciones institucionales que terminan representándose en los modos de hacer de los actores que
componen las instituciones. Las instituciones de educación superior despliegan sus funciones sustantivas en un contexto
socio cultural particular en términos de la Sociedad del Conocimiento.
Esta cuestión instala situaciones, problemas, necesidades y desafíos emergentes que requieren de respuestas
institucionales pertinentes. Además nos invita a revisitar las relaciones dinámicas entre cultura, educación y tecnología.
Esta perspectiva también requiere de un diálogo marcado por lo antiguo y lo actual, lo histórico y lo emergente, la tradición
y la innovación.
El desarrollo que vienen sosteniendo las prácticas de tecnología educativa institucionalizadas y sus aspectos
teóricos, las diferentes modalidades pedagógicas con tecnologías en el sistema universitario argentino y las nuevas
configuraciones de las universidades a partir de las diferentes modalidades de EaD, expresan huellas que revisitan lo que
el pasado tiene para decirnos, realidades que se han consolidado en los tiempos actuales, nos permitirá definir prospectivas
de las prácticas pedagógicas en las modalidades a distancia en la universidad.
Sostenemos que se puede vislumbrar determinadas construcciones teóricas, diferentes modalidades de

implementación y evidenciar los pensamientos ideológicos políticos en las propuestas de EaD en Argentina, que constituyen
una trama de dimensiones para visionar tendencias sobre la gestión organizacional, Tecnología Educativa y la modalidad
de Educación a Distancia en el contexto de la Argentina.
Problemas/cuestión
Los escenarios universitarios se encuentran en un proceso de hibridación de sus culturas institucionales. Esta
cuestión instala situaciones, problemas, necesidades y desafíos emergentes que requieren de respuestas institucionales
acordes al contexto contemporáneo signado por la cultura digital. Tomando las tres dimensiones mencionadas (organización-
gestión, visiones teóricas y proyectos de EaD) y realizando una caracterización de como se fueron dando las mismas,
nos habilita a trazar huellas de un recorrido realizado, observar realidades de las propuestas de educación a distancia y
delinear, prototipar horizontes posibles. La investigación se encuadra en una metodología prospectiva por lo que requiere
de una revisión diagnóstica para indagar el objeto planteado. El objetivo de este Proyecto es analizar en prospectiva la
modalidad de Educación a Distancia (EaD) en el Sistema de Educación Superior del área de influencia de la Universidad
Nacional del Litoral: Provincias de Santa Fe, Entre Ríos, Corrientes y Córdoba.
La presente comunicación explicita los avances logrados en relación con la etapa 1 del Proyecto de Investigación
CAID Cód. 50220150100083LI “Indagación, diagnóstico y planeamiento prospectivo de la Educación a Distancia en el área
de influencia de la Universidad Nacional del Litoral (Argentina)” (Meyer; Ambrosino; Aranciaga. 2016).
El trabajo abordará posicionamiento en cuanto a la conceptualización del campo de la Tecnología educativa, la

EaD como política institucional y curricular así como una visión ecosistémica de las tecnologías emergentes. A la tecnología
educativa la entendemos como un campo en el cual confluyen diferentes teorías sobre los conocimientos pedagógicos y
didácticos en las que los desarrollos tecnológicos producen su efecto en las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje
(Litwin, 2005), mientras que concebimos a la EaD como escenario que se configura como ambiente de desarrollo de una
modalidad de enseñanza y aprendizaje. Se retoma la perspectiva de Levy (1999) en referencia a la virtualidad entendién-
dola como un modo particular de ser, sino que también analizamos como un proceso de transformación de un modo a otro
de ser. En este sentido entonces lo virtual es la tendencia, la fuerza que acompaña a una situación, a un acontecimiento,
a un objeto y que transitan un proceso que es el de la actualización (Ambrosino, 2015).
31
Para abordar esta perspectiva se propone esta investigación de metodología prospectiva con el objeto de buscar
respuestas a preguntas como: ¿Cómo enfrentan esta situación los organismos e instituciones de educación superior?
¿Cuáles son los límites y convergencias entre los sistemas educativos basados en la presencialidad y la virtualidad en
nuestro sistema educativo regional? ¿Cuál es el valor heurístico y la contribución objetiva de la educación a distancia como
elemento de un nuevo paradigma para el sistema educativo superior? ¿Cómo se configuran acciones institucionales, aca-
démicas, pedagógicas, comunicacionales y tecnológicas en estos escenarios emergentes, y que a la vez contribuyan a la
calidad educativa y pertinencia de desarrollo académico?
Propósito
Este estudio pretende llevar a cabo una investigación prospectiva sobre el sistema de educación superior en la
región específicamente en relación el desarrollo de proyectos educativos que incluyen tecnologías de la información y co-
municación (TIC). Especial atención se prestará a las actividades de educación a distancia, educación digital o educación
virtual de organismos e instituciones del sistema de educación superior del área de influencia de la UNL.
Los propósitos específicos, de todo el proyecto de investigación son:
Caracterizar, comprender y comparar las prácticas de educación a distancia que tienen lugar en las universidades
nacionales en tres dimensiones: a) diseño y desarrollo pedagógico de las prácticas de enseñanza.; b) definiciones institu-
cionales de gestión académica; c) diseño y desarrollo comunicacional-tecnológico para las prácticas pedagógicas.
Identificar prospectivamente tendencias de diseño, desarrollo y gestión pedagógica y tecnológica en programas de

EaD en la región.
Identificar prospectivamente las principales desafíos propuestos para el desarrollo pedagógico, de gestión y tecno-
lógico de las prácticas de enseñanza en programas de EaD en la Argentina.
Identificar prospectivamente desarrollos y líneas de acción propuestos a nivel pedagógico, tecnológico y de gestión
en programas de EaD en la Argentina.
METODOLOGÍA
Esta comunicación presenta el proyecto de investigación que triangula en metodologías de investigación. El plan
de actividades se estructura en base a tres etapas de producción de datos y análisis de información que abarcan la explo-
ración y descripción de “lo que se tiene”, —las capacidades instaladas—, y “lo que se necesita” —la prospectiva de los
expertos—. En la primera etapa se indaga respecto de aspectos tecnológicos, pedagógicos e institucionales actuales. En
la segunda etapa se examina lo que debería ser en relación a los tres aspectos mencionados. Las etapas 1 y 2 conducen a
la ejecución de los procesos metodológicos mas fuertes: Entrevistas en Profundidad - FODA - DELPHI. En la tercera etapa
se ensaya la planificación y planeamiento prospectivo respecto de los sistemas de Educación a Distancia.
RESULTADOS
Los primeros resultados surgen de la etapa de indagación y prediagnóstico. Para ello se ha realizado una indaga-
ción sobre documentación y experiencias que provee la Red Universitaria de Educación a Distancia argentina (RUEDA).
Esta red se configuró hace más de treinta años y se conforma por representantes institucionales de la modalidad de EaD
en las universidades nacionales públicas del país. Por lo que representa casi la totalidad de experiencias institucionales
de proyectos de EaD. En ese sentido se consideran las voces de los actores de RUEDA, expresadas tanto en sus relatos
orales, fuente documental y seminarios académicos.
32
En Argentina las prácticas de EaD se comprenden desde los contextos socio-políticos que las contienen. Contexto
en el que emergen los sentidos, visiones y fundamentaciones de esos proyectos de desarrollo de la EaD. Se recuperan
matices que configuran la historia de la EaD en Argentina, pero que a la vez muestran las componentes culturales-organi-
zacionales de la EaD en la región.
En Argentina se han desarrollados acciones, proyectos y propuestas formativas en la modalidad a distancia con
diferentes matices según los contextos político institucionales en los últimos 30 años. Se tomarán referencias tomadas a
partir de las producciones de la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina. Esta Red nuclea a las univer-
sidades nacionales públicas preocupadas por el desarrollo de la modalidad. La UNL forma parte de la misma desde su
fundación y ha tenido una participación activa desde el año de su creación.
Hoy la educación se define como un bien social posibilitando nuevas estructuras, orientaciones y definiciones para
una democratización e inclusión de la EaD como política para la Educación Superior. Esta visión supera tanto la de los años
noventa en Argentina que tendieron a la mercantilización de la educación superior por medio de la EaD, como la global
tecnicista informática que caracterizó algunos desarrollos comprendidos entre los años 1999 y 2005 aproximadamente. La
reapertura democrática en Argentina inició un camino en la Universidades Nacionales con vistas a reconstruir un proceso
de desarticulación, de despolitización, de vaciamiento y de aislamiento. La idea de conformar una red de universidades
públicas nacionales alrededor de la educación a distancia podría considerarse una iniciativa tendiente a romper la incomu-
nicación y potenciar los recursos existentes. La Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina se conformó en
el año 1990.
Se proponía, además, generar espacios para la socialización de experiencias, promover los intercambios y generar
proyectos conjuntos, relevar los recursos existentes en las universidades con el fin de potenciarlos, delinear y proponer
políticas de EaD para las universidades, y mantenerse alerta frente a discursos y prácticas globalizadoras, mercantilizantes
y tecnocráticas, a las que venía asociada a la EaD en los 90, la iniciativa puede leerse a la distancia como un acto político
académico desafiante. La posición adoptada frente a las políticas educativas de los años 90 llevaron a realizar una lectura
crítica de la situación universitaria en un contexto particular, caracterizado por una nueva agenda educativa. En un contexto
de desfinanciamiento, apertura y reorganización universitaria, además, la incipiente Educación a Distancia estaba inclui-
da en las restricciones, lo cual profundizaba el carácter marginal de las primeras iniciativas en numerosas universidades
y acentuaba desde los comienzos las azarosas condiciones de sus trayectorias. En ese marco, los representantes ante
RUEDA reunidos en Santa Fe elaboraron el documento “Lineamientos de política de educación a distancia” (Acta Santa
Fe, 1991), en el que se toma posición sobre el valor académico de la Educación a Distancia en las universidades. Por su
parte, el llamado Documento de Mar del Plata, Lineamientos de política en EaD en relación con la investigación y los me-
dios de comunicación (Acta Mar del Plata, 1992), articula tres ejes: el nuevo orden internacional y sus consecuencias en la
educación universitaria, políticas y prioridades de investigación en EaD y, por último, políticas de medios de comunicación.
La siguiente década (2000) de vida institucional en la que RUEDA se consolidó, creció en cantidad y también en densidad,
se fortaleció, se encarnó en las instituciones y logró otros reconocimientos hacia el 2006, constituyéndose como asesora
del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) que reúne a las universidades e institutos universitarios del sistema público
nacional. Significando mayor competencia en ámbitos decisionales de este organismo, incrementando el número de uni-
versidades e Institutos universitarios con representación en la red, mayor reconocimiento hacia el interior y hacia afuera
de las universidades que la integran, mayor respaldo por parte de los rectores que conforman el sistema público nacional
y la posibilidad de ampliar el alcance de RUEDA para conformar redes más amplias, en el ámbito nacional e internacional.
Los debates explicitados por los miembros de la RUEDA, en las diferentes actas y reuniones se pueden sintetizar
en los siguientes puntos:
- La crítica a los paradigmas tecnicistas presentes en ciertos proyectos de implementación de educación en en-
tornos virtuales y sus herramientas al servicio del control, en desmedro de los objetivos pedagógicos, con aprendizajes
atomizados.
33
- La consideración de los estudiantes como categoría sociológica y el desplazamiento de la importancia de su co-
nocimiento como sujeto pedagógico.
- Los aprendizajes académicos y las competencias que requieren; su diferenciación en estudios sobre las media-
ciones tecnológicas.
- Los modos de aprender de jóvenes y adultos que inician sus estudios universitarios.
- Las nuevas alfabetizaciones: los textos multimedia, los itinerarios hipertextuales: enfoques curriculares, didácti-
cos, tecnológicos, comunicacionales. Necesidad de lecturas intertextuales entre investigadores de materiales y entornos
digitales.
- Los proyectos de EaD con sus reconfiguraciones en los procesos de gestión y de evaluación de perspectivas
socio-institucionales y perfiles de gestión curricular. Las perspectivas y decisiones tecnológicas pensadas desde posicio-
namientos teóricos y metodológicos.
- Las herramientas de la administración de proyectos en los campus virtuales y el aporte al seguimiento y la eva-
luación congruentes con los enfoques de la educación.
- La defensa de la educación universitaria pública y la afirmación de la modalidad de educación a distancia para

brindar nuevas oportunidades educativas a todas las personas.
Del contexto político-académico
El problema de la autonomía universitaria cobró para RUEDA particular gravedad, dado que las normativas en
elaboración, que finalmente se pusieron en práctica, convirtieron ciertos principios sostenidos con convicción por los miem-
bros históricos de la modalidad en instrumentos de control. A título de ejemplos, los criterios de competencia académica y
de constitución de equipos de gestión se tradujeron en artículos reglamentarios para la “rendición de cuentas” ante el Minis-
terio de Educación. En síntesis, los riesgos de vulneración de la autonomía universitaria —tan costosamente recuperada
en la transición democrática— se agravaban bajo la apariencia de requisitos de calidad de los servicios de Educación a
Distancia. En este sentido, la RUEDA abrió un espacio para el debate político-académico en el marco del CIN. El tratamien-
to de la regulación de las carreras a distancia, de la evaluación de los sistemas de educación a distancia de las instituciones
de educación superior fueron los ejes estructurantes en los posicionamientos desde el año 2010 y hasta la actualidad. A
fines de diciembre de 2015 el CIN (Consejo de Rectores de Universidades nacionales) aprueba mediante una Resolución
del Comité Ejecutivo un documento que expresa “Lineamientos y Componentes del Proyecto Institucional Pedagógico de
Educación a Distancia”. Recientemente, junio de 2017, el estado nacional argentino por medio del Ministerio de Educación
aprueba una nueva norma para la EaD, que refleja el espíritu de lo expresado por el CIN.
Estas sinergias colaboran en la construcción de espacios desde donde es posible formular e implementar progra-
mas y proyectos cooperativos de los cuales han nacido cursos, carreras de grado, de posgrado, e investigaciones que
hablan de la EaD como una modalidad de la educación reconocida, consolidada, de calidad, en permanente expansión a
nivel nacional.
De la inclusión de tecnologías
La Educación a Distancia en el contexto de las Universidades Públicas La Educación a Distancia en el Sistema

Universitario Nacional Público en 1994 fue de constante crecimiento en actividades de formación académica en todos
sus niveles (pregrado, grado y posgrado) pero también en actividades y cursos de extensión universitaria, así también
como proyectos y programas de investigación dedicados a la modalidad. Más allá de estos números y de la evidencia de
la expansión de la EaD en el Sistema Universitario Nacional, es destacable el proceso de incorporación de las TIC. Es de
34
todas formas muy difícil de cuantificar, los procesos pedagógicos que se van produciendo en cada una de las prácticas di-
dácticas mediadas por tecnologías que se desarrollan día a día. Ya Mason y Kaye en 1990 hablaban de la desaparición de
distinciones conceptuales entre EaD y Educación presencial. Hoy en día es extraño que un profesor no utilice alguna forma
de las TIC en sus cátedras, dado que se empieza a comunicar con los estudiantes por correo electrónico, utiliza entornos
virtuales de aprendizaje, genera blogs o utilizan cualquiera de las aplicaciones de la web 2.0. Si bien estas acciones en sí
mismas no podrían ser consideradas EaD, sin lugar a dudas empiezan a ser formas de educación mediada por tecnologías.
Para la Sistema Universitario Argentino la implementación de políticas de EaD, significó cambios organizaciona-
les, tecnológicos y pedagógicos. Así también presentó un desafío sobre la expansión universitaria dado que su incidencia
pedagógica se establecía más allá de sus regiones habituales. En este sentido fueron diferentes las opciones tomadas
por las instituciones. Algunas de ellas participaron en Centros regionales universitarios, otras generaron convenios con
instituciones locales donde les facilitaran la toma de exámenes y eventualmente las aulas para realizar actividades de
complementación académica. Por último existen estrategias de generar polos universitarios en regiones de incidencia de
estas instituciones.
En otro sentido, se está produciendo una tendencia, 2005 en adelante, en la Educación Superior argentina hacia
una nueva gestión del conocimiento, con laboratorios virtuales, recursos de investigación compartidos y grupos distribuidos
y colaborativos en lo que tiene que ver con la investigación, para la docencia los ya mencionados entornos virtuales de
aprendizajes, sistemas de video conferencia web. La preservación del conocimiento toma otras formas como ser biblio-
tecas virtuales, redes de bibliotecas informatizadas y bases de datos. La evidente incorporación de las TIC en el Sistema
Universitario señala y demarca una nueva agenda para la modalidad en las instituciones de educación superior, como ser,
las influencias que la lucha por la hegemonía de determinadas innovaciones tecnológicas -de última generación- tiene en
el ámbito pedagógico, social y político.
De las modalidades curriculares
Resulta posible observar tendencias en las prácticas de enseñanza comprendidas tradicionalmente en la modali-
dad a distancia y que se desarrollan en las Universidades Nacionales argentinas:
Se observa una variedad de propuestas de educación a distancia en la mayoría de las instituciones universitarias,
desde aquellas en las que estas prácticas vienen siendo implementadas desde hace largos años, hasta Universidades
de reciente creación que tienen su oferta en ambas modalidades. Las prácticas de enseñanza en estas modalidades se
encuentran, además, implementadas tanto en el nivel de pregrado y grado (preferentemente ciclos de complementación
de grado y tecnicaturas, pero también en ciclos completos de licenciatura) como en el de posgrado (especializaciones y
maestrías) y se dictan a través de esta modalidad los cursos de ingreso a la Universidad o Unidades Académicas, cursos
de posgrado, así como trayectos de formación y capacitación permanente para docentes y no docentes de las instituciones.
Existen además experiencias de formación en el nivel medio, e incluso en el primario.
Una tendencia hacia la bimodalidad, en tanto conviven en una misma institución, unidad académica o incluso
trayecto formativo, estrategias de educación plenamente presencial con otras desarrolladas enteramente a través de pla-
taformas e-learning; a su vez, estas modalidades clásicas (“presencial” y “a distancia”) se observan coexistiendo con una
amplia gama de diseños intermedios que permiten la extensión del aula tradicional a través de diversas mediaciones,
pedagógicas y tecnológicas. A partir de las posibilidades que representan las TIC en términos del diseño de estrategias de
mediación, aspecto fundamental en el desarrollo de las acciones no presenciales, los proyectos y programas a distancia,
ahora específicamente virtuales en el sentido de basados en plataformas tecnológicas específicamente diseñadas para la
enseñanza y el aprendizaje, o campus virtuales, se multiplican en las instituciones.
Durante la última década lo que se observa es una tendencia que incluye también otro tipo de bimodalidad, carac-
terizada por lo que podría conceptualizarse como blended learning (aprendizaje mezclado), en el cual las Universidades
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prevén la posibilidad de que, por ejemplo, los estudiantes construyan sus trayectos académicos integrando experiencias
en ambas modalidades, al ofrecer dentro de una misma carrera materias o seminarios en una y otra modalidad; o bien
al ofrecer la misma carrera en ambas modalidades, y permitiendo que los estudiantes seleccionen cursos en una u otra.
La tendencia se hace más evidente toda vez que buena parte de las instituciones gestiona, promueve o posibilita que los
docentes a cargo de las materias presenciales complementen sus acciones aprovechando las herramientas específicas
de la modalidad virtual, en lo que se conoce como aula extendida o extended learning. Si bien es posible discutir, desde el
punto de vista de la teoría, que estas situaciones encuadren en la caracterización de propuestas de educación a distancia,
lo cierto es que son las propias instituciones, al ser consultadas, las que incluyen las mismas entre sus acciones en la
modalidad, y al mismo tiempo, se constata que en el caso de muchas Universidades, representan la puerta de acceso a la
implementación de programas enteramente a distancia, lo que puede ser analizado como una estrategia bottom-up, donde
a partir de las experiencias de los propios docentes, la socialización de las mismas y la corriente de sensibilización respecto
de sus alcances, generan propuestas novedosas y enriquecidas.
Tendencia hacia la diversidad en la gestión académico: las instituciones de educación superior desarrollan ex-
periencias con un alto grado de heterogeneidad y singularidad en lo que refiere, entre otros aspectos, a la conducción,
gestión, diseño tecno-pedagógico de las acciones, formación de recursos humanos, estructuración normativa, etc. Como
señalábamos antes, esto parece responder por un lado, al sentido particular que cada institución universitaria asigna a los
problemas y oportunidades que se le presentan y las respuestas que construye; y por otro lado, al formato social que la
constituye. Así, uno de los aspectos que resultan observables y que representan uno de los elementos fundantes de la cali-
dad de las acciones en la modalidad, tiene que ver con el formato que cada institución define para la conducción y gestión.
En el mismo sentido, las normativas que regulan las propuestas de la modalidad siguen la misma tendencia y sos-
tienen la organización, en muchos casos, institucionalizando acciones que tienen larga trayectoria dentro de la misma Uni-
versidad, a través de la regulación de las competencias de los distintos actores y organismos, de los modelos tecnológicos
y pedagógicos pasibles de ser utilizados, y de los circuitos de diseño y desarrollo de las propuestas, entre otros aspectos.
DISCUSION Y CONCLUSIONES
Se habla de trama proyectiva en este trabajo, dado que los estudios de prospectivas en general trabajan sobre un
eje u objeto particular. Por ejemplo los Informes Horizon refieren a tendencias sobre tecnologías emergentes. El contexto
educativo en el país cuenta con una serie de proyectos de EaD que posibilitan comprender la complejidad de los procesos
educativos en su conjunto y dan un buen sustento en buenas prácticas para visionar tendencias. Los rasgos de las pers-
pectivas se proponen como categorías para generar visiones prospectivas sobre EaD y serán:
- Prospectivas políticos-ideológicos-organizacionales
- Prospectivas teóricas
- Prospectivas narrativas
En este sentido la revisión de tendencias se organiza teniendo en cuenta la manera en que estas perspectivas se
representan en las universidades, para proyectar a partir de estos criterios las tendencias predominantes.
Por el lado de las concepciones teóricas predominan las universidades con perspectivas constructivistas y co-
nectivistas, son escasas las universidades que sostienen las perspectivas conductitas a la hora de plantear sus modelos
pedagógicos.
Con referencia a la apropiación de tecnologías es prácticamente homogénea la adopción de la plataforma Moodle

en sus diferentes versiones y con las aplicaciones que permiten la comunicación, el empleo de diversos recursos, el tra-
bajo colaborativo y la evaluación sincrónica y asincrónica. Los avances en la capacidad de conectividad de la tecnología
de uso personal promueven que se vaya haciendo realidad la ubicuidad del acceso a la información y en consecuencia
a los recursos de aprendizaje. Es decir el aprendizaje ubicuo, el aprendizaje en cualquier lugar/cualquier momento. Esto
36
empieza a constituir un nuevo escenario de aprendizaje. Los cambios en las prácticas, en la forma de desenvolverse de
formadores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como espacios de alta trans-
formación (Informes Horizont, 2016). En el diseño de cada uno de los escenarios lo fundamental no es la disponibilidad
tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso pedagógico y en especial al
sujeto cultural-pedagógico del proceso de formación universitaria.
A nivel institucional es destacable la valoración que realizan los actores del trabajo con las prácticas pedagógicas
de la modalidad a distancia resignificaron sus configuraciones didácticas en la presencialidad, reflexionando y reestruc-
turando la misma incorporándoles nuevos recursos y actividades a su hacer docente. Los avances tecnológicos y los
cambios en los usos sociales de las tecnologías de red, promueven la diversificación de espacios de comunicación y
aprendizaje. Se consigna como entorno social de aprendizaje, en el sentido de las influencias del software social que está
permitiendo nuevas formas de interacción y comunicación más horizontal, y que configuran otros entornos como redes
sociales y comunidades virtuales diversas y abiertas que toman cada vez mayor importancia.
Los casos considerados en esta investigación muestran la variedad y la complejidad de la construcción de los pro-
yectos de educación a distancia que entraman no sólo las decisiones tecnológicas sino fundamentalmente de la proyección
organizacional (gobierno y gestión) y de la pedagógica mediada con tecnologías.
Las condiciones EaD resultan de la confluencia de condiciones dinámicas y cambiantes, entramadas en un sistema
académico-pedagógico más amplio que el tecnológico. Estos escenarios de la educación virtual potencian el reconocimien-
to de las influencias culturales, institucionales y sociales que deben ser considerados en los diseños y planificaciones de
fortalecimiento y desarrollo de la educación superior mediada por tecnologías digitales.
Las referencias expuestas dan cuenta de elementos favorables para la construcción de nuevos escenarios y de
arquitecturas pedagógicas y tecnológicas en los desarrollos de la EaD contextualizados y relevantes para la región de in-
fluencia de las instituciones de educación superior argentina.
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38
Políticas TIC para el uso adecuado de Internet, contenidos

digitales y dispositivos electrónicos en aulas de clase
Alexandra Silva; Sandra Pacheco; Ángela Solano
alexandra.silva@udes.edu.co; sandra_pachecog@hotmail.com; ansoca1912@hotmail.com
RESUMEN
Se presenta el desarrollo de una propuesta para contrarrestar el uso inadecuado de Internet, contenidos digitales y dis-
positivos electrónicos mediante la implementación de políticas TIC. Inicialmente se realizó un diagnóstico que permitió
evidenciar problemas en el manejo de los recursos TIC en la Institución Educativa, se abordó mediante una metodología
cuantitativa de tipo correlacional para dar respuesta a la hipótesis planteada, la población objeto de estudio estuvo confor-
mada por estudiantes de básica secundaria y media técnica en la Institución Educativa Eduardo Cote Lamus del Municipio
de la Esperanza Norte de Santander, en Colombia. De igual forma, los instrumentos fueron aplicados a una muestra de
tipo aleatorio representada por estudiantes, padres de familia y docentes. Como resultado de la aplicación de las políticas
se evidenció que la totalidad de los docentes y padres de familia estuvieron de acuerdo con la implementación de estra-
tegias para el uso de Internet. De igual forma, los padres de familia expresaron estar dispuestos a proteger a sus hijos de
los peligros cibernéticos, los estudiantes reconocieron los riesgos y se comprometieron a prevenir y enseñar a los demás.
Es importante resaltar que la efectividad de las políticas depende de su continuidad y aceptación por parte de todos los
miembros de la comunidad. Las cartillas resultantes de las políticas TIC se articularon e incorporaron al proyecto educativo
de la Institución educativa. PEI.
PALABRAS CLAVES: Uso de Internet, peligros cibernéticos, contenidos digitales, dispositivos electrónicos, Políticas TIC
ABSTRACT
The development of a proposal to counteract the inadequate use of the Internet, digital content and electronic devices
through the implementation of ICT policies is presented. Initially, a diagnosis was made that revealed problems in the mana-
gement of ICT resources in the Educational Institution, was addressed by a quantitative methodology of correlational type
to give answer to the hypothesis raised, the target population was conformed by students of basic secondary and technical
media at the Eduardo Cote Lamus Educational Institution of the Municipality of Esperanza Norte de Santander, Colombia.
Likewise, the instruments were applied to a sample of random type represented by students, parents and teachers. As a
result of the application of the policies, it was evidenced that all teachers and parents agreed with the implementation of
strategies for the use of the Internet. Similarly, parents expressed their willingness to protect their children from cybernetic
hazards, students recognized the risks and committed to preventing and teaching others. It is important to emphasize that
the effectiveness of policies depends on the continuity of policies and the acceptance of policies by all members of the
community. The posters resulting from the ICT policies were articulated and incorporated the educational project of the
educational institution. PEI.
KEYWORDS: Internet use, cyber threats, digital content, electronic devices, TIC Policy
INTRODUCCIÓN
El diagnóstico de la problemática sobre el uso de los recursos TIC en la institución educativa permitió priorizar los
temas a investigar sobre la población objeto de estudio conformada por docentes, estudiantes y padres de familia, que de
39
ahora en adelante se denominaran actores, se diseñaron y aplicaron tres tipos de encuestas las cuales evidenciaron las
fortalezas y debilidades a nivel tecnológico; los anteriores resultados permitieron crear un documento general en donde
se plasman las estrategias del uso de Internet, contenidos digitales y dispositivos electrónicos, se incluyen tres cartillas
“Conciencia TIC” dirigidas a los estudiantes, padres de familia y docentes, adicional un manual de uso de la Sala de infor-
mática y formatos de usos y préstamo de las herramientas TIC, y un aspecto fundamental la incorporación al currículo y
al proyecto educativo de la institución, PEI. El documento se presenta por medio de capítulos, en primer lugar se expone
el problema, así como el alcance, los objetivos y la justificación; en segundo lugar se presentan las bases teóricas con los
antecedentes de la investigación tanto históricos como investigativos y legales, además del marco teórico en donde se
exponen diferentes teóricos que soportan el trabajo investigativo, el marco conceptual y el marco tecnológico que detalla
la tecnología que se utilizó para cumplir con cada uno de los objetivos planteados; en tercer lugar se encuentra el dise-
ño metodológico, en donde se define el tipo de investigación utilizada, en este caso cuantitativa con método de estudio
correlacional, lo cual conllevó a la definición de variables, una hipótesis y la población a trabajar, así mismo se precisa el
procedimiento, los instrumentos de recolección de datos y las técnicas de análisis; el cuarto capítulo hace referencia a la
caracterización de la población, en la cual se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos a
los diferentes actores de la investigación; el quinto capítulo, relacionado con el ambiente de aprendizaje, consta de tres
fases: la propuesta pedagógica, el componente pedagógico y la validación de la propuesta; finalmente, el sexto capítulo de
análisis e interpretación de datos, presenta el análisis realizado a la información recolectada en la fase de implementación,
sustento para las conclusiones, limitaciones y recomendaciones del proyecto.
Se propone corroborar la hipótesis que “A mayor utilización de políticas de uso tecnológicos, mejor preparados
se encontrarán los estudiantes para enfrentar los riegos que puede presentar el uso de las herramientas TIC (Internet,
contenidos digitales y dispositivos electrónicos) utilizando el tipo de investigación cuantitativa con un método de estudio
correlacional, en una población de 315 estudiantes, 315 Padres de Familia que se encuentra en el sector urbano y rural con
diferentes niveles educativos y con 12 docentes que corresponden a la básica secundaria y media técnica de la institución;
de ellos se toma una muestra de tipo aleatorio, conformada por 63 estudiantes que equivalen al 20%, 63 padres de familia,
que equivale a un 20% y 6 docentes que equivalen al 50%.
Se ve la necesidad de crear y ejecutar una política dirigida a estudiantes, docentes y padres de familia, articulándo-
la al PEI (Proyecto Educativo Institucional), permitiendo la unificación de todos los temas relacionados con la situación y a
su vez detectar posibles fallas y realizar los ajustes necesarios según sea el grado de apropiación de la política, al analizar
la realidad de la institución educativa Eduardo Cote Lamus frente a la utilización inadecuada de Internet, contenidos digi-
tales y dispositivos electrónicos de uso cotidiano en los estudiantes de básica secundaria y media técnica del Municipio de
La Esperanza Norte de Santander.
Problema
Para analizar la realidad de la institución educativa Eduardo Cote Lamus frente al uso inadecuado de In-
ternet, contenidos digitales y dispositivos electrónicos cotidianos en los estudiantes de básica secundaria y media
técnica en la Institución Educativa Eduardo Cote Lamus del Municipio de La Esperanza Norte de Santander, se
deben tomar algunos referentes teóricos como el proporcionado por Francisco Ceballos (Ceballos, 2013) “No se
puede negar que en los últimos años Internet se ha convertido en una herramienta de uso cotidiano para un gran
número de personas… para las nuevas generaciones, el uso de Internet ha sido muy distinto, ya que los niños y
los adolescentes están creciendo con esta herramienta y les resulta más fácil adaptarse a ella; poco a poco, se
están convirtiendo en expertos y lo utilizan diariamente”. Partiendo de este tipo de afirmaciones y del diagnóstico
que permitió evidenciar la problemática en la Institución, surgió la pregunta de investigación:
¿Qué estrategia metodológica se puede articular con el proyecto educativo institucional para contrarrestar
el uso inadecuado de Internet, contenidos digitales y dispositivos electrónicos en los estudiantes de básica
secundaria y media técnica en la Institución Educativa Eduardo Cote Lamus del Municipio de La Esperanza Norte
de Santander?
40
Para el desarrollo de la investigación se tendrán en cuenta teorías que conducen a la construcción del conoci-
miento, a partir de la interacción de los diferentes miembros de la comunidad educativa que intervienen en el proceso de
formación del estudiante (estudiantes docentes y padres de familia) y las herramientas TIC (Internet, contenidos digitales
y dispositivos electrónicos). Se referencian autores como John Dewey, el cual expone que la escuela se concibe como
reconstrucción del orden social, el educador es un guía y orientador de los estudiantes, igualmente, la reconstrucción de
las prácticas morales y sociales, y también de las creencias. Desde el punto de vista educativo, se observa la realización
de una forma de vida social en la que los intereses se penetran recíprocamente, y donde el progreso o reajuste merece
una importante consideración, hace a una sociedad democrática más interesada que otras en organizar una educación
deliberada y sistemática (Castiñeiras, 2002).
De igual forma, Vygotsky establece que el niño interactúa con el ambiente y que es una parte inseparable de éste.
Se adquieren conocimientos mediante un proceso colaborativo donde existe interacción social; esto posibilita que el niño
integre la forma de pensar y de comportarse socialmente. La relación del niño con su ambiente debe ser asertiva, activa
y curiosa (Chávez, 2015). Finalmente (Bruner, 1986) expone que la educación es el resultado global de las influencias
familiares, comunitarias, culturales y de formación académica que un determinado grupo humano ofrece a sus miembros.
Por su parte la instrucción consiste en conducir al aprendiz por medio de una secuencia de definiciones y redefiniciones
acerca de un problema o cuerpo de conocimientos que aumenta su habilidad para captar, transformar y transferir lo que
ha aprendido.
Ahora bien, se han realizado estudios sobre la incorporación de las TIC en el aula, un estudio presentado recien-
temente analiza la situación de las TIC en las escuelas, en sus resultados el estudio pretende que en las instituciones se
utilicen las TIC con eficacia (Espuny, Gisbert, y Coiduras, 2010).
Por otra parte, José Cervera en su artículo: Evitar la red en familia, una receta para el desastre, menciona: La culpa
es de los padres (Cervera, 2005). Los peligros más dañinos asociados a Internet tienen efectos físicos: en esencia se trata
de citas, con engaño, de adultos con aviesas intenciones y niños demasiado inocentes para sospecharlas. Por último, lo
expuesto por Camargo Merchán, “El uso de las TIC en el aula de clase como herramientas facilitadoras de la gestión peda-
gógica, fomentan la capacidad creadora, la creatividad, la innovación, el cambio… se presenta una transformación en los
ambientes educativos que favorecen la didáctica y la lúdica para el goce y la adquisición de los diferentes conocimientos”
(2014).
A continuación, se realiza una breve reseña de algunos esfuerzos que se han realizado respecto a la temática a
estudiar en el proyecto; según la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconoce que una de cada cuatro personas su-
fre algún trastorno de conducta relacionado con adicciones sin sustancias y además según datos del instituto nacional de
estadística (2013), el 91,8 % de los niños y niñas entre 10 y 15 años son usuarios habituales de la red. De acuerdo con el
estudio más reciente de consumo de medios digitales en México, presentado por la IAB (Interactive Advertising Bureau) y
Millward Brown, los adolescentes entre 12 y 18 años son el grupo de internautas más grande ya que representan el 33% de
los usuarios. Los investigadores de la ASCOR (Asociación Colombiana de Corrosión y Protección) opinan que “la Internet
proporciona a los adolescentes la herramienta que necesitan para abrirse y hablar de sus asuntos personales. El resulta-
do reduce la inhibición y provoca que las conversaciones sean más personales. La investigación también mostró que las
charlas personales a través de Internet potencian unas amistades más estrechas, lo que provoca sentimientos de felicidad
y emociones carentes de estrés”. Como antecedente a este proyecto se tiene el portal web: En TIC confío, el cual es una
estrategia de promoción de uso responsable de Internet y de las nuevas tecnologías del Ministerio de las tecnologías de
la información y las comunicaciones. Ayuda a la sociedad a desenvolverse e interactuar responsablemente con las TIC,
al tiempo que promueve las cero tolerancias con la pornografía infantil y la convivencia digital. En TIC confío, ofrece a la
ciudadanía herramientas para elevar su #PoderDigital: enfrentar los riesgos asociados al uso de nuevas tecnologías, como
el grooming, el sexting, el ciberacoso, la ciberdependencia y la pornografía Infantil.
41
Propósito
Con la creación e incorporación en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de estrategias sobre el uso de Inter-
net, contenidos digitales y dispositivos electrónicos se pretende que los estudiantes, docentes y padres de familia de los
grados sexto a undécimo correspondientes a la básica secundaria y media técnica, de la Institución Educativa Eduardo
Cote Lamus del Municipio de La Esperanza Norte de Santander, utilicen de manera adecuada estas herramientas TIC,
sirviendo de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes. Con desarrollo de la investigación se presen-
taron resultados: documento general en donde se plasman todas las estrategias de uso de Internet, contenidos digitales
y dispositivos electrónicos. Tres cartillas explicativas dirigidas a docentes, estudiantes y padres de familia, con lo anterior,
se busca orientar el correcto uso de las herramientas TIC mencionadas anteriormente, además de la incorporación de las
mismas al currículo.
Como objetivo general se plantea implementar una estrategia metodológica articulada al proyecto educativo insti-
tucional que contrarreste el uso inadecuado de Internet, contenidos digitales y dispositivos electrónicos cotidianos en los
estudiantes de básica secundaria y media técnica en la Institución Educativa Eduardo Cote Lamus del Municipio de La
Esperanza Norte de Santander.
La importancia de esta investigación radica en poder determinar las causas y factores que han llevado al uso
inadecuado de Internet, contenidos digitales y dispositivos electrónicos cotidianos por parte de los estudiantes de básica
secundaria y media técnica, de la institución educativa Eduardo Cote Lamus del municipio de la Esperanza N.S, así como
la responsabilidad que tienen los diferentes agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De seguirse
presentando la problemática traería diferentes consecuencias dentro de las cuales se pueden mencionar la inutilización de
las diferentes herramientas TIC presentes en la institución, la desactualización del plan de estudios, el poco acompaña-
miento de los padres de familia y docentes para con los estudiantes, los cuales por último serían lo más perjudicados pues
continuarían como ruedas sueltas en una sociedad en donde cualquier tipo de información está a su alcance, sin saber
clasificarla para obtener de ella el mejor provecho.
HIIPÓTESIS
A mayor utilización de políticas sobre el uso de dispositivos tecnológicos, mejor preparados se encontrarán los estu-
diantes para enfrentar los riegos que puede presentar en el uso de las herramientas TIC (Internet, contenidos digitales y
dispositivos electrónicos).
METODOLOGÍA / MÉTODO
El tipo de investigación es cuantitativa con un método de estudio correlacional, a través de él se busca

implementar una estrategia metodológica articulada al proyecto educativo institucional que contrarreste el uso in-
adecuado de Internet, contenidos digitales y dispositivos electrónicos de uso cotidiano en los estudiantes de básica
secundaria y media técnica en la Institución Educativa Eduardo Cote Lamus del Municipio de La Esperanza Norte
de Santander, pretendiendo que los estudiantes, docentes y padres de familia de básica secundaria y media técni-
ca, utilicen de manera adecuada estas herramientas TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes.
Se definen las siguientes variables, variable independiente. Y= Herramientas TIC (Internet, contenidos digitales y
dispositivos electrónicos).
Variable dependiente. X1= Estudiantes: uso que le dan los estudiantes a las herramientas TIC (Internet,
contenidos digitales y dispositivos electrónicos) en su proceso de aprendizaje. X2=Padres de familia: control que
ejercen los padres al uso que les dan sus hijos a las herramientas TIC (Internet, contenidos digitales y dispositivos
electrónicos) en su proceso de aprendizaje. X3=Docentes: incorporación de las herramientas TIC (Internet, conte-
nidos digitales y dispositivos electrónicos) en su proceso de enseñanza.
42
La población se encuentra representada por estudiantes, docentes, padres de familia de la Institución Educativa
Eduardo Cote Lamus del Municipio La Esperanza N.S. La muestra seleccionada para la investigación consta de 63 es-
tudiantes los cuales se encuentra en los grados de básica secundaria y media Técnica de la Institución Educativa Eduardo
Cote Lamus del Municipio La Esperanza N.S. y equivalen al 20% de la población total, los padres de familia a investigar
son de 63 los cuales se encuentra en el sector urbano y rural del municipio La Esperanza N.S y equivale a un 20% de la
población total y la muestra correspondiente a los docentes que hacen parte de la investigación son de 6 equivalente al
50% de la población total.
RESULTADOS
Las políticas creadas se referenciaron en teorías de Jerome Symour Brune, quien expone la educación como resul-
tado global de influencias familiares, comunitarias, culturales y de formación académica que un determinado grupo humano
ofrece a sus miembros. Los resultados obtenidos reflejan los planteamientos de Brune, como se presenta a continuación:
Figura 1. Resultados encuestas sobre el uso de TIC estudiantes

(Fuente: Autores del proyecto)
Para los docentes la estructura y el manejo de los temas abordados en la propuesta de políticas en el uso de
las TIC son adecuadas en cuanto a los lineamientos y temas implementados, y como aporte fundamental se resalta su
articulación al PEI (Proyecto Educativo Institucional), por otra parte los docentes manifiestan que las políticas propuestas
se centran en la apropiación de estudiantes y docentes de las mismas y además la transversalidad de las políticas en los
diferentes espacios académicos es fundamental para su ejecución.
De igual forma, la mayoría de los estudiantes se encuentran de acuerdo con el diseño de la cartilla Conciencia TIC
y sólo en un 2% se encuentra en desacuerdo porque manifiestan que son temas que ya deben conocer. Importante resaltar
que algunos estudiantes mencionan que uno de los principales errores frente al tema del inadecuado uso de Internet, con-
tenidos digitales y dispositivos electrónicos se debe a la falta de conocimiento y esto incurre en situaciones no adecuadas.
Figura 2. Cartilla Conciencia TIC. Políticas para estudiantes

43
De la evaluación aplicada a la Cartilla Conciencia TIC a los padres de familia se puede observar que el 100% de
los encuestados están totalmente de acuerdo, tanto en el diseño como el contenido de las cartillas, así como el material
de apoyo, además, un gran número de ellos expresan tener en cuenta la información aprendida para proteger a sus hijos
y que están dispuestos a enseñar lo aprendido.
Figura 3. Cartilla Conciencia TIC. Políticas para padres de familia

La implementación de una estrategia metodológica al proyecto educativo institucional para el uso adecuado de
Internet, contenidos digitales y dispositivos electrónicos cotidianos, para los estudiantes, docentes y padres de familia
pertenecientes a la básica secundaria y media técnica de la Institución Educativa Eduardo Cote Lamus del Municipio de La
Esperanza Norte de Santander, permitió obtener las siguientes conclusiones:
i) Unificar los temas relacionados con el problema planteado al implementar las políticas de uso de Internet,
contenidos digitales y dispositivos electrónicos permitió no solo estructurar el manejo de estos recursos informáti-
cos sino también mejorar la comunicación entre estudiantes, docentes y padres de familia.
ii) La políticas fueron creadas teniendo en cuenta varios aspectos dentro de los cuales se tienen los recur-
sos TIC existentes en la institución, las necesidades educativas de los miembros de la comunidad educativa que
intervienen en la investigación, así como los referentes existentes en portales web institucionales a nivel nacional e
internacional, con lo cual se logró generar nuevas expectativas frente a la responsabilidad que tienen los docentes
en mantenerse en constante actualización en temas de vital importancia para la juventud; el papel de los padres
de familia sobre las precauciones que deben tener cuando sus hijos acceden al mundo tecnológico y por último en
los estudiantes en los autocuidados que deben tener, ya que ellos son quienes al final deciden el uso que le dan
a las Tecnologías de información y comunicación.
iii) Se pudo evidenciar que el grado de apropiación fue significativo pues en lo referente a la articulación de las
políticas al PEI, todo el consejo académico estuvo de acuerdo, siendo un material de apoyo en el proceso de articulación
de las TIC al currículo. Así mismo en la evaluación de las cartillas Conciencia TIC, los miembros de la comunidad educativa
mostraron un alto grado de apropiación no solo en la forma sino también en el contenido.
iv) No obstante, como recomendación, se hace necesario revisar y actualizar constantemente las cartillas “Con-
ciencia TIC”, pues es una temática que está en continuo cambio, también capacitar a la comunidad educativa en general
y a su vez proyectarla a nivel municipal pues la efectividad de las políticas depende directamente de la continuidad que se
le dé a las mismas y así mismo del grado de responsabilidad de los agentes beneficiados
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45
Efectos del intercambio educativo y económico a través de

la internacionalización educativa en la educación superior
Martha Elena Espinosa Carrasco; Juan Carlos López Cabañas
maneljc72@yahoo.com.mx; locj726m@yahoo.com.mx
RESUMEN
Los avances tecnológicos, el manejo de la información y el desarrollo de redes telemáticas, ha permitido minimizar fron-
teras favoreciendo la comunicación de personas en diferentes países. Tal como marca el uso de la tecnología, se puede
decir que el impacto de ésta en la sociedad es equiparable a lo que fue la revolución industrial, dado que ha marcado un
cambio en la forma de vivir de la sociedad. Esto ha impactado en definitiva en el ámbito comercial, dando un giro vertigino-
so en la forma de llevar a cabo las negociaciones comerciales, impactando directamente en la economía de un país. En el
mismo sentido, se requieren individuos mejor preparados, capacitados en las nuevas competencias de la era digital, que
la demanda laboral exige, por lo que a su vez repercute en el origen de su preparación académica, es decir, la formación
docente. La cual debe avanzar a pasos agigantados con el fin de suministrar las nuevas estrategias a las generaciones
futuras. El efecto en cadena que esto conlleva visiona grandes expectativas en la mejora de la calidad de vida de las nacio-
nes, permitiendo con ello que, a mejor educación, mejor desarrollo económico de un país teniendo mano de obra calificada
que ofertar internacionalmente.
PALABRAS CLAVE: Internacionalización educativa, estrategias educativas, economía
ABSTRACT
The advances in technology, the management of information and the development of telematic networks has allowed to
reduce borders, and this favors the communication of people in different countries. As the use of technology, it can be
said that the impact of this on society is comparable with that of the industrial revolution, as it has marked a change in the
lifestyle of the current society. This has had an impact in the commercial field, giving a sharp turn into the form of carrying
trade negotiations, directly impacting the economy of a country. In the same vein, there is a need for a better prepared in-
dividuals, trained in the new skills of the digital era, as the market labor demands, which in turn has an impact on the origin
of their academic preparation, that is to say, the teacher training. Which should move forward in leaps and bounds, with the
purpose of providing new strategies to future generations. The domino effect that this entails has a great expectations for
the improvement of the quality of life of nations, thus allowing, to a better education and as consequence better economic
development of a country in having skilled labor to offer internationally.
KEY WORDS: International Education, Educational Strategy, Economy
INTRODUCCIÓN
El mundo ha cambiado, las formas de relacionarnos, comercializar y adquirir nuevos conocimientos dependen
cada vez más del desarrollo tecnológico. Estas transformaciones que ofrece consigo el siglo XXI, ha facilitado el inter-
cambio cultural, educacional y económico, con ello, las capacidades y desarrollo intelectual que la sociedad demanda
son diferentes, generando las competencias tecnológicas que la era digital requiere. Un individuo hoy en día deberá ser
capaz de integrarse a este entorno, estar preparado académicamente en las habilidades actuales. Por ello que, en busca
de una mejor preparación académica de las nuevas generaciones, la estructura y logística de enseñanza deben cambiar
46
a fin de satisfacer estas circunstancias. La educación ya no compromete sólo al manejo interno de las necesidades de un
país, ahora son globales. Se busca entonces tener como eje los puntos clave que han favorecido la internacionalización
educativa a fin de que las oportunidades sean equitativas socioeconómicamente, que les permitan alcanzar la calidad de
vida requerida. La sociedad como la economía de un país ha ido transformándose súbitamente durante los últimos años,
igualmente el ámbito educacional, la enseñanza desarrollada en las aulas aplicando métodos y estrategias mecanizadas
por parte de los docentes, tenían como principal enfoque que el contenido curricular de una asignatura se hiciera llegar al
estudiante, de esta forma se cumplía con el programa y objetivos propuestos. El requerimiento ahora es desarrollar nuevas
capacidades en el manejo del conocimiento para ser aplicado laboralmente, por la forma en la que fluye la información
derivada de los avances tecnológicos se requiere que las estrategias de enseñanza cumplan con las exigencias del de-
sarrollo globalizado, para fomentar la economía y de la mano de ésta la calidad educativa, el crecimiento social y cultural,
respetando al mismo tiempo su integridad histórica. Sin embargo, el camino que debe seguir una institución educativa no
es sencilla, depende del eje que le permitirá hacerlo, la inversión en la educación.
Problema/cuestión
El desarrollo económico y tecnológico ha repercutido en el modo de vida y de comunicación de la sociedad, tenien-

do como efecto, el manejo de la información. “La forma de organización política, económica, social y cultural caracteriza
a la sociedad de la información”, (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, 2017), implica nuevas formas de trabajar,
comunicar, de relacionarse con otros, de aprender, de pensar, de vivir. Esto repercute definitivamente en la sociedad del
conocimiento, como lo plantea López, 2015, en la que, al generarse dispositivos y herramientas telemáticas, adquirir y emi-
tirse grandes volúmenes de información, su efecto es equiparable a lo que fue la revolución industrial debido a su impacto
social. La Internet nos permite la interacción social y de la información, la forma en que esta se elabora organiza y difunde
son elementos determinantes en la relación que establecen las personas con el entorno social, cultural y económico que
les rodea.
Mediante el estudio documental se efectúa el análisis concerniente a la revisión bibliográfica relacionada con el
desarrollo educacional, acorde con las estrategias didácticas derivadas de la internacionalización del sector educativo,
considerando la innovación motivada por los vínculos entre las instituciones educativas y el libre acceso a la información.
El acceso y creación continua de la información forma parte de nuestro conocimiento y es éste lo que nos hace competen-
tes dentro de la sociedad. Como plantea Echavarría en López, 2015, el mundo se encuentra hiper-conectado en un tercer
entorno muy diferente al entorno natural y urbano, el cual es construido por la tecnología, donde se ha desarrollado la vida
social, en concreto, la educación; donde las actividades más importantes se pueden desarrollar en las redes. Razón por lo
que se requieren nuevos individuos capaces de adquirir nuevas competencias entre ellas la competencia digital, dado que
innumerables actividades diarias se pueden realizar por medio de las redes.
El impacto que la transformación tecnológica ha tenido en la sociedad, desde el enfoque económico al educativo
ha sido trascendental y dada su importancia, los especialistas en el ámbito se han dado a la tarea de focalizar sus investi-
gaciones en pro de fortalecer las áreas de oportunidad que cada ámbito tiene. Tal como lo plantea la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso:
La gran cantidad de información, dada la condición de nuestra sociedad y el acceso a las tecnologías
digitales, ha transformado las formas de relacionarse, de aprender y de convivir, entre otros aspectos culturales.
Por esta razón, los individuos están cambiando sus formas de desarrollarse en sociedad y además cambian las
competencias que se requieren para vivir en esta época. Es así como debemos generar una reflexión sobre qué
47
enseñamos y qué competencias desarrollaremos en un siglo que está en constante cambio (curso online), (2017).
La educación no está exenta de ellas, en el ejercicio de la docencia, en la formación de estudiantes con diferentes
habilidades; por lo que se requieren docentes mejor capacitados, que procuren enriquecer sus métodos y estrategias dise-
ñadas en las nuevas tendencias educativas, siguiendo a la par la educación internacional que el contacto inter-escolar pue-
de favorecer. Se debe concientizar que no pueden ser las mismas estrategias que fueron empleadas en años anteriores.
La sociedad como la economía de un país ha ido transformándose súbitamente a lo largo de los últimos diez años,
así mismo el ámbito educacional, en el que las estrategias de enseñanza desarrolladas en las aulas referían a ciertos mé-
todos y estrategias más mecanizadas por parte de los docentes, a efectos de que el contenido curricular de una asignatura
se hiciera llegar consistentemente al estudiante, de esta forma se cumplía con el programa y objetivos propuestos. Sin
embargo, se han generado estudios a través de los cuales se ha reconsiderado la esencia de las teorías del aprendizaje
con el fin de llevar los fundamentos clave en pro del desarrollo didáctico en una enseñanza centrada en el estudiante veri-
ficando con ello la calidad educativa que permita el desarrollo de las capacidades de éste.
Todo ello se ha favorecido a través del intercambio cultural entre las naciones del mundo, no sólo la globalización
ha permitido el crecimiento económico de diversas naciones, sino también consigue una tendencia a la homogeneización
educacional, derivado de los requerimientos de la globalización. Bajo las mismas circunstancias con las que se celebra un
convenio o tratado internacional en el aspecto económico, igualmente necesario es generar las estrategias y vínculos entre
naciones con sus respectivas dependencias académicas, al amparo de favorecer los nexos que permitan el intercambio
tanto del sector humanístico como del acceso a la información, vinculando redes que permiten capacitar y acrecentar el
ejercicio de la docencia.
Dado lo anterior es necesario considerar a la educación como un medio para el cual un país emerja económica-
mente al generar mano de obra capacitada, es por ello necesario monitorear la calidad educativa ante los cambios que van
suscitándose, como lo plantea De Zan, Paipa y Zarra, en el que se señala:
La educación superior está enfrentando un verdadero cambio, por una parte como respuesta al agotamien-
to de los estilos tradicionales de enseñanza y por otra, como respuesta a una economía que se ha vuelto cada vez
más dependiente de las innovaciones científicas y de sus aplicaciones tecnológicas. (2011, p. 44).
Esto representa tener instituciones educativas a la vanguardia en las nuevas tendencias en diseño y manejo de
las estrategias educacionales, atendiendo a las necesidades de los estudiantes, abarcando estilos y nuevas modalidades
de enseñanza, por ello Ventura (2011), señala que es necesario “indagar la naturaleza procedimental de aprendizaje y, si-
multáneamente, de lograr un análisis centrado en las habilidades y destrezas humanas adquiridas en la interacción social”
(p. 144); con ello diseñar o seleccionar estrategias que favorezcan el desarrollo de aptitudes pertinentes en el estudiante,
considerando al mismo tiempo perseguir que el estudiante desarrolle las competencias digitales que su entorno requiere.
Derivado de lo expuesto anteriormente, la educación al ser internacionalizada deriva en dos enfoques de enrique-
cimiento, por una parte, el desarrollo de estrategias docentes innovadoras que permitan llevar a la par de diversos países
la calidad educativa que oferta una institución, por otro lado, las estrategias de negociaciones con las cuales se vincula
socialmente una institución, con la finalidad de traspasar fronteras y dar pie a la homogeneización educativa.
Estrategias innovadoras
Una clave importante para desarrollar la competitividad del estudiante es a través de la capacitación docente, de-
bido al entorno globalizado en el que se desenvolverá, éste tendrá por consiguiente mayores oportunidades de desarrollo
profesional a medida que el binomio enseñanza aprendizaje es fortalecido en la innovación, puesto que, para que ello
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suceda cada institución educativa debe prever estar a la par de sus homólogos. Como plantea Murillo:
Los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profe-
sional, desempeño laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las preocupaciones centrales del
debate educativo que se orienta a la exploración de algunas claves para lograr que la educación responda a las de-
mandas de la sociedad actual en armonía con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes.
El desempeño docente, a su vez, depende de múltiples factores, sin embargo, en la actualidad hay con-
senso acerca de que la formación inicial y permanente de docentes es un componente de calidad de primer orden
del sistema educativo. No es posible hablar de mejora de la educación sin atender el desarrollo profesional de los
maestros. (S/f, p. 11).
Dado lo anterior, los docentes deben buscar la capacitación constante, que en mucho de los casos no se atiende
debido a los tiempos con los que cuentan para ello, así por ende la internacionalización educativa y el desarrollo tecnoló-
gico cada vez más accesible han fortalecido estas oportunidades, a través de las plataformas de la educación a distancia,
por ejemplo, el MOOC que “es el acrónimo en inglés de Massive Online Open Courses (o Cursos online masivos y abier-
tos), (…), [el cual] se trata de un curso a distancia, accesible por Internet al que se puede apuntar cualquier persona y
prácticamente no tiene límite de participantes” como lo define la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), 2017, (párr.
1). Este tipo de acceso a la información acerca a los docentes, desde distintas perspectivas, a una enseñanza de calidad
proporcionándole nuevo conocimiento y mostrándole la forma en que se trabaja en universidades de prestigio nacional e
incluso mundial.
Es imperante que el docente no se conforme con lo obtenido en su grado educacional, debe buscar la innovación
de sus prácticas, dado que:
(…) el proceso de aprendizaje se facilita cuando el docente enseña en el estilo preferente del estudiante,
hallando una relación significativa entre estilos docentes y de aprendizaje; ahí radica su importancia para la investi-
gación psicológica y educativa destinada al conocimiento de la naturaleza procedimental del aprendizaje. (Ventura,
2011, p. 142).
Como plantea Moncada, 2011, visionar la investigación y preparación constante del docente en mejora de la cali-
dad educativa como punta de lanza, en la economía de un país es representativa de sus capacidades y valores:
Al destacar el carácter universal de la investigación y el aprendizaje, la internacionalización se convierte

en un planteamiento de ineludible análisis; su consideración deberá, entonces, ser afín a los requerimientos de la
solidaridad, del desarrollo, de la equidad y de la paz.
En este contexto, el valor agregado que ofrecen la investigación y la innovación determinan la competitivi-
dad de una economía. La economía del conocimiento se construye sobre la capacidad que se tenga de incorporar
el conocimiento en todos los sectores del aparato productivo.
La cooperación internacional entre universidades es un elemento intrínseco en los procesos de generación

del conocimiento científico y del desarrollo humano que apuntan a la innovación (p. 2).
49
Es por tanto que la socialización es la base de las negociaciones entre las comunidades internacionales, a través
de las estrategias pertinentes lograr acuerdos y contribuciones, con el fin de homologar las oportunidades académicas y,
por consiguiente, el beneficio económico.
Estrategias de internacionalización
Las universidades en su deseo de internacionalizarse ponen en marcha diversas estrategias que le permitan la
consecución de sus objetivos, entre las cuales se puede mencionar el intercambio estudiantil, las estancias de investiga-
ción de estudiantes y docentes, o la realización de estudios avalados conjuntamente entre dos o más instituciones de edu-
cación superior. Para llevar a cabo dichas acciones se requiere destinar un porcentaje considerable del presupuesto con
que cuenta la institución, lo que obliga a ser más eficiente en el uso de los recursos, tanto materiales, tecnológicos como
humanos. Para allegarse de recursos que le permitan financiar las estrategias de internacionalización, se puede acceder
a apoyos de organizaciones con fines no lucrativos, al presupuesto federal de los gobiernos o al apoyo de organizaciones
internacionales.
Así mismo la mayoría de las universidades celebran convenios o acuerdos de cooperación mutua, que les permita
realizar la movilidad estudiantil y docente, los cuales si bien en un principio quedaba sólo en papel, lo cierto es que en la
actualidad se cuenta con una operación cada vez más eficiente y utilizada, es decir, se operan en la actualidad dichos
acuerdos, derivado probablemente del interés de los gobiernos por apoyar el intercambio, motivo por el cual se celebran
acuerdos internacionales entre dos a más naciones, tales como el Foro Bilateral México-Estados Unidos sobre Educación
Superior, Innovación e Investigación (FOBESII) lanzado en 2014, el cual menciona que se:
(…) complementa la iniciativa “ La Fuerza de 100,000 en las Américas” , (…) a través [del cual], México y
Estados Unidos han reunido a los gobiernos, la comunidad de educación superior, el sector privado y la sociedad
civil para promover la cooperación educativa y de investigación, así como para fomentar un mayor acceso a la
educación superior de calidad, (principalmente para grupos demográficos tradicionalmente desfavorecidos) en los
campos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). (Embajada y Consulados de Estados Unidos en
México, párr. 2-3).
El Programa de intercambio y movilidad académica (PIMA) celebrado por los Estados Iberoamericanos, el cual
establece la Organización de Estados Iberoamericanos, 2016, tiene por objetivos:
“(…) fortalecer la cooperación interuniversitaria y fomentar el desarrollo de la dimensión iberoamericana de la enseñanza

superior mediante el desarrollo de proyectos multilaterales de intercambio de estudiantes de grado en la región”. (párr. 1).
Para cumplir con dichos objetivos los gobiernos participantes deben garantizar que los estudiantes realicen un
periodo de estudios, reconocido por su universidad de origen, no superior a un semestre académico en una universidad de
cualquier otro país perteneciente a la organización. (Organización de Estados Iberoamericanos, 2016, párr. 2).
Otra de las estrategias utilizadas por las universidades en su camino hacia la internacionalización, es ofrecer edu-
cación a distancia, siendo España, Reino Unido y Estados Unidos los principales referentes en esta modalidad. Y específi-
camente en el caso de España, la Universidad de Educación a Distancia (UNED) establecida desde 1972, que actualmente
cuenta con 12 centros educativos en el extranjero incluyendo México, Londres, París, Sao Paulo, entre otros. Por lo que tal
como menciona Villalonga, (2014) “ya que por número de estudiantes, oferta académica y producción investigadora sigue
siendo una universidad referencial en educación a distancia tanto en España como a nivel internacional”. (p. 7).
Cabe destacar que, con la llegada de los avances tecnológicos, la evolución del Internet y el desarrollo de apli-
caciones móviles, el uso de la tecnología se vuelve cada vez más imperante para las universidades en el desempeño de
50
su función de transmisión del conocimiento. Por ello hablando de la internacionalización de las instituciones de educación
superior, se considera que el ofrecimiento de la educación a distancia en licenciaturas, posgrados o educación continua
representa una de las opciones viables con menor grado de inversión y financiamiento por parte de las instituciones, en
cuanto a infraestructura inmobiliaria se refiere.
Es necesario considerar que el uso del Internet es cada vez mayor, al haber aumentado la cobertura a un 95% en
promedio en los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), según un informe emitido
por la propia organización en febrero de 2017, habiéndose incrementado un total de 123 millones de nuevos suscriptores
de banda ancha móvil, motivado por el creciente uso de los teléfonos inteligentes y las tabletas, lo que permitió que ac-
tualmente en la OCDE se cuente con 1,214 millones de suscripciones de Internet. Por ello ofrecer estudios de educación
superior en línea puede permitirle a una universidad alcanzar la internacionalización anhelada.
Efectos económicos de la internacionalización
La internacionalización de los programas educativos trae aparejados ciertos aspectos económicos que inciden en
el desarrollo no sólo de las universidades, sino de los países en los cuales se encuentran establecidas. Según el panorama
de la educación 2016 emitido por la OCDE los países miembros gastan en promedio 1.7% de su Producto Interno Bruto
(PIB) en educación superior. Así mismo, tal como menciona Lloyd:
(…) la internacionalización de la educación superior es un gran negocio. Algunas estimaciones fijan las
ganancias obtenidas por los estudiantes extranjeros, los nuevos campus “satelitales” y otras modalidades interna-
cionales en USD$500 mil millones al año. Asimismo, se espera que, en los próximos años, la cifra global ascienda
a USD$1 millón de millones monto casi equivalente al PIB de México en 2015 (Campus Milenio, 2016, párr. 1).
Retos de la internacionalización
En la dinámica del mundo actual en la que las economías están cada vez más interrelacionadas, en la que se
conforman bloques de integración que en algunos casos permiten el libre flujo de los bienes, capital, materiales y mano
de obra, entre los países constituyentes, se requiere ofrecer educación globalizada de calidad. Lo que implica que las
universidades al momento de diseñar sus programas educativos, deben crearlos con un enfoque universal, válido y apli-
cable más allá de sus fronteras. Para lograr lo anterior se requiere incluir en la planta docente, profesores provenientes de
diferentes partes del mundo o profesores nacionales que hayan recibido educación en algún otro país, preferentemente
con experiencia laboral en su ámbito profesional, lo que les permitirá tener una idea clara del conocimiento que requiere un
profesionista a nivel internacional.
Diseñar un programa de estudios en esas condiciones hará más atractiva la oferta educativa, y permitirá con mayor
facilidad el intercambio o movilidad de los estudiantes y profesores, por ende, contribuirá enormemente a la consecución de
la internacionalización de las instituciones de educación superior, impactando en la economía y crecimiento de los países.
Propósito
La presente investigación tiene el propósito de exponer y analizar los efectos de la internacionalización educativa
en el marco de considerar los cambios en las estrategias tanto de enseñanza como las negociaciones internacionales
requeridas a fin de conseguir la viabilidad del intercambio estudiantil, capacitación docente, científica y tecnológica, que
permitan profesionistas más capacitados en aras de mejores oportunidades laborales que a su vez implique en incremento
económico para las naciones.
51
METODOLOGÍA
Para alcanzar el propósito de la investigación se utilizó la metodología de enfoque cualitativo, en la que se realizó
la revisión de la literatura, reportes estadísticos de fuentes oficiales, entre otros; del que se deriva el análisis documental
relacionado con el problema a tratar, desarrollándose las cuatro etapas fundamentales de la investigación documental, es
decir, se recopiló y organizó la información y datos obtenidos, los cuales fueron posteriormente valorados, para finalmente
criticar la información y obtener las conclusiones.
RESULTADOS
A través del análisis e interpretación de la información recaudada puede considerarse que en la actualidad se
requieren estrategias didácticas derivadas del desarrollo tecnológico con el fin de estimular y favorecer las competencias
digitales en los estudiantes de hoy en día. Las redes se encuentran presentes en todas las actividades que se realizan dia-
riamente, igualmente se puede apreciar que el uso de la tecnología permite la capacitación abierta, accesible y asíncrona,
facilitando la capacitación y el enriquecimiento escolar en todo momento.
Como parte de las estrategias de negociación internacional en el ámbito educativo, se puede decir que los países
que más invierten en educación obtienen un mayor crecimiento económico, como es el caso de los países de la OCDE,
2016, en su reporte menciona que han tenido ganancias de hasta medio millón de dólares derivadas de la puesta en mar-
cha de campus “satelitales” o bien al recibir estudiantes extranjeros. Sin embargo, se prevé que existen distintas posibili-
dades en las que una universidad puede desarrollarse en la internacionalización de la educación, la enseñanza a distancia
es una estrategia sólida y de menor inversión que permitirá abrir sus puertas al campo internacional.
Lo anterior se afirma apoyado en el Informe sobre el trabajo en el mundo 2014, emitido por la Organización In-
ternacional del Trabajo, en el cual se establece que entre 1980 y 2011 las economías en desarrollo han incrementado su
ingreso per cápita en un 3.3% por año (OIT, 2014, p. 3). Además del 2000 al 2011 las economías emergentes tuvieron un
índice de crecimiento en el Producto Interno Bruto (PIB) del 5.5% anual, superior al que mostraron en el mismo periodo las
economías en desarrollo cuyo crecimiento fue de 5% anual y muy superior al que mostraron las economías avanzadas las
cuales mostraron un crecimiento de apenas 0.8% anual (ILO, 2014, p. 20). Aunado a lo anterior, en los países que más han
invertido en empleos de calidad desde principios del decenio de 2000, el nivel de vida mejoró más que en las economías
en desarrollo y las economías emergentes que destinaron menos recursos (OIT, 2014, p. 3).
Un ejemplo claro de dicho crecimiento es Senegal que se ha preocupado en generar empleos de calidad incre-
mentando en 36% el empleo asalariado en el 2013, y disminuyendo a un 34% los empleos pobres (ILO, 2014, pág. 48),
destinando en 2015 un 7.4% de su PIB a la educación superior (Banco Mundial, 2017, párr. 1) ubicándose en el lugar 100
del Índice de Prosperidad emitido por el Instituto Legatum en 2015. (p. 4).
Siguiendo con el análisis de la información, en la Tabla 1 se enlistan los 15 países que en 2015 destinaron un mayor
porcentaje de su PIB a la educación superior.
Tabla 1. Países con mayor porcentaje de PIB destinado a educación superior
País Porcentaje de PIB destinado a

la educación superior
Micronesia 12.5
Dinamarca 8.6
Zimbabue 8.4
Islandia 7.8
Malta 7.8
Timor Oriental 7.8
Suecia 7.7
52
Moldavia 7.5
Bután 7.4
Noruega 7.4
Senegal 7.4
Bolivia 7.3
Costa Rica 7.2
Finlandia 7.2
Suazilandia 7
Fuente: Adaptado de “World Development Indicators: Education inputs”, por Banco Mundial, 2017, párr. 1
Y en la Tabla 2 se enlistan los índices de prosperidad y clasificación en calidad de la educación alcanzados en los años
2015 y 2016, de diez de los quince países que en 2015 destinaron un mayor porcentaje de su PIB a la educación superior.
Tabla 2. Índice de prosperidad de países con mayor porcentaje de PIB destinado a educación superior
País Índice de Índice de Clasificación en Clasificación en

prosperidad 2015 prosperidad 2016 educación 2015 educación 2016
Dinamarca 3 9 3 12
Zimbabue 128 119 107 97
Islandia 12 14 10 28
Malta 23 24 42 42
Suecia 5 8 17 13
Noruega 1 2 5 5
Senegal 100 106 123 134
Bolivia 84 79 93 82
Costa Rica 34 29 54 51
Finlandia 9 3 7 3
Fuente: Adaptado de “The legatum prosperity index” por Legatum Institute, 2015, p. 4 y Legatum Institute, 2016, pp. 4-5
Analizando los índices de prosperidad de los años 2015 y 2016 se puede observar que los países con economías
avanzadas, como Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia se mantienen dentro de los primeros diez lugares de la clasifi-
cación. Zimbabue y Bolivia, países de ingreso mediano-bajo, así como Costa Rica que posee una economía emergente,
registraron importantes avances en el citado índice de prosperidad. Así mismo en el rubro educativo se observa que Dina-
marca, Finlandia, Noruega y Suecia se mantienen dentro de los primeros quince lugares de la clasificación, mientras que
Zimbabue, Bolivia y Costa Rica mostraron grandes avances en la calidad educativa.
A través de la revisión documental se percibe un nexo infranqueable entre la calidad y oferta educativa de que
dispone un país, que le permita estrechar nexos mediante acuerdos educacionales vinculados con los comerciales, siendo
así, resulta entendible que los gobiernos dirijan cada vez más sus esfuerzos hacia la internacionalización de la educación
superior, misma que debe ser de calidad para que resulte atrayente.
Invertir en programas de educación de calidad genera profesionistas mejor preparados, con los conocimientos,
habilidades y actitudes adecuadas para hacer frente a un mundo laboral globalizado, incidiendo en una menor tasa de
53
desempleo y un incremento en la renta media anual por habitante. Un profesionista bien preparado estará en condiciones
de conseguir empleo de calidad, en cualquier parte del orbe. De hecho, en el 2013, según un informe de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), más de 230 millones de personas vivían en un país que no era en el que habían nacido.
Por lo que la inversión en una mejor educación, en efecto, puede ser altamente redituable, e incidir beneficiosamente en
el crecimiento de un país.
Podría decirse que el desarrollo tecnológico presente en la sociedad comercial mundial es un punto favorable en el
desenvolvimiento educativo también, puesto que, tanto las estrategias educativas hoy en día requieren favorecer las com-
petencias digitales llevando su uso a las aulas, como son puente que vincula la internacionalización de la educación favo-
reciendo el aprendizaje a distancia y en su caso estrechando lazos que permitan la movilidad estudiantil y del profesorado.
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Havana/pdf/educacion_a_distancia _modelo_final.pdf
54
Concepciones y prácticas de evaluación en educación a

distancia
Beatriz Mejía Carvajal
beatrizmejia@ustadistancia.edu.co
RESUMEN
El presente capitulo muestra el recorrido realizado durante el proceso de investigación acerca de las concepciones y prác-
ticas de evaluación en educación a distancia, en el cual se indaga, sobre las concepciones y prácticas docentes de educa-
ción superior acerca de la evaluación en la modalidad a distancia-virtual, y su articulación con los propósitos de formación
en el nivel de postgrado, en dicha modalidad. El estudio se lleva a cabo en dos maestrías de la Universidad Santo Tomás
de Colombia, que operan en una modalidad a distancia, con un componente virtual. La investigación se realiza desde un
enfoque interpretativo o hermenéutico con una entrada metodológica de etnografía virtual que usa como referentes para la
interpretación y comprensión de las concepciones y prácticas de evaluación la teoría de los tres intereses propuestos por
Habermas y adaptados al campo de la evaluación. La investigación, pretende caracterizar las concepciones sobre evalua-
ción, las prácticas evaluativas, las apuestas y los propósitos de formación en un grupo de docentes para comprender sus
articulaciones, relaciones y vinculaciones con los procesos de formación pos gradual a distancia en la Facultad de Educa-
ción de la Universidad Santo Tomás.
PALABRAS CLAVE: Evaluación, Concepciones, Practicas, Educación a Distancia
ABSTRACT
The present chapter shows the course carried out during the research process about the conceptions and practices of
evaluation in distance education, which inquires about the conceptions and teaching practices of higher education about
the evaluation in the distance- virtual, its articulation with the purposes of training at the postgraduate level, in this modality.
The study is carried out in two masters of the University Santo Tomás that operate in a distance modality, with a virtual
component. The research is carried out from an interpretive or hermeneutical approach with a methodological input of
virtual ethnography that will use as reference for the interpretation and understanding of the conceptions and practices of
evaluation the theory of three interests proposed by Habermas and adapted to the field of evaluation. The research aims
to characterize the conceptions about evaluation, evaluation practices, bets and training purposes in a group of teachers to
understand their articulations, relationships and links with the processes of postgraduate distance learning in the Faculty of
Education of the University Santo Tomas.
KEY WORDS: Assessment, Conceptions, Practices, Distance Education
INTRODUCCIÓN
En el siguiente apartado se presentan la problemática que fundamenta la investigación, así como los pilares teóri-
cos fundamentales a partir de los cuales se ha decidido retomarla y finalmente los propósitos de la misma.
Problema/cuestión
La educación en modalidad a distancia mediada por las TIC, no es una novedad en los procesos educativos, La
educación en la cual las personas no se encuentran personalmente para propiciar un proceso formativo se ha producido
55
con diversas mediaciones: la televisión, el correo, la radio, el computador, posteriormente mediante ordenador se dio a
partir disquetes, cd roms y actualmente mediante Internet.
En el contexto específico de la universidad Santo Tomás, el concepto de la modalidad educativa a distancia no está
enfocado específicamente en el uso de herramientas tecnológicas, estas no caracterizan la propuesta educativa, lo que la
define realmente es una concepción antropomórfica sobre las cualidades que un individuo debe poseer para emprender el
proceso y culminarlo exitosamente, se trata de formar una persona adulta, autónoma, consciente de su proceso formativo,
de forma mediada por las tecnologías. Por esta razón, los procesos que intervienen en la educación a distancia deben
comprender estas concepciones y propender por este aprendizaje autónomo (USTA, VUAD, 2010, p. 5).
En este sentido los procesos educativos y en particular las prácticas evaluativas concebidas para la educación a
distancia, no pueden ser aquellos que se extrapolan de la propuesta en los procesos educativos presenciales, es necesa-
rios incluir elementos de reflexión pedagógica, acerca de la pertinencia y articulación de las apuestas formativas de esta
modalidad, la cual al enfatizar en el aprendizaje autónomo, resignifican la evaluación centrada estudiante y las vertientes de
su propio aprendizaje alejándose de aquellos centrados en el docente y en la constatación o verificación de aprendizajes.
Por ello, este proyecto se propone caracterizar las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes para in-
dagar sobre su pertinencia, pensada desde las apuestas formativas de la modalidad a distancia y desde los procesos de
formación posgradual en maestría. Esta indagación supone una reflexión pedagógica sobre las nuevas configuraciones
que se han producido con la aparición de las TIC en educación sobre las concepciones y prácticas de evaluación.
En este apartado se abordan cuatro grandes núcleos de propuesta teórica, cada uno de ellos enfocado en los pro-
pósitos de la investigación. Inicialmente se plantea el debate contemporáneo sobre evaluación en educación a distancia,
para situar la relevancia del tema de investigación, posteriormente se define teóricamente la apuesta sobre evaluación
en la que se centra esta investigación ya que a partir de ésta, se realizan los análisis de la investigación, en tercer lugar
se plantea puntualmente lo que se ha concebido como práctica, para decantar los aspectos de la práctica evaluativa y
finalmente se describen las apuestas institucionales en las cuales se deben enmarcar las practicas evaluativas de los do-
centes de los dos programas, para establecer las formas en que el ser, concebir y hacer de los docentes en sus prácticas
evaluativas se articulan con los lineamientos institucionales.
Debate actual y contextual sobre investigación en evaluación
En el marco investigativo, planteamos en este espacio algunas de las investigaciones más relevantes tomadas
como referente del debate actual sobre las practicas en evaluación en educación superior a distancia, el cual nos muestra
un panorama sobre la temática, las propuestas de abordaje que se realizan actualmente y el impacto de nuestra inves-
tigación en la temática. Iniciamos con el trabajo titulado, Toma de decisiones y prácticas en evaluación desarrolladas
en ambientes virtuales de aprendizaje Rodríguez (2015), el cual nos muestra los diferentes cambios y trasformaciones
conceptuales sobre evaluación a lo largo de la historia. Gallego, M., Gamiz, V. y Gutiérrez, E., (2015), en su trabajo de-
nominado Tendencias en la evaluación del aprendizaje en cursos en línea masivos y abiertos. Nos muestran la necesidad
del establecimiento de otros sistemas que sustituyan el tradicional rol evaluador desarrollado por el profesorado. Gallardo,
K., Gil, M., (2012), autoras del artículo, Utilización de la nueva taxonomía para evaluar el aprendizaje en programas de
posgrado en línea y a distancia. Mencionan que los recursos establecidos en los proceso de educación a distancia deben
ayudar a que las competencias docentes en planeación y evaluación se mejoren en la práctica de formación. Por otra
parte, en el estudio titulado, Educación a distancia y evaluación del aprendizaje, de Dorrego, E. (2016), se deja ver que en
ambientes a distancia se debe realizar una evaluación continua, que tengan componentes formativos y sumativos, los cua-
les proporcionan alguna estructura al aprendizaje, para que descomponga la carga de evaluación en partes manejables,
para que sea motivante, cree confianza, sea dialógica y favorable entre profesores y alumnos. En el estudio Evaluación de
prácticas docentes universitarias desarrolladas en entornos virtuales de Del Moral y Villalustre (2009), se enuncian como
fortalezas la importancia de la evaluación continua, en coherencia con los objetivos, contenidos y actividades, así como, la
56
incorporación de ejercicios de autoevaluación. Finalmente Jiménez, L. (2013). En su trabajo titulado, Concepciones sobre
la evaluación en los cursos con modalidad e-learning, nos indican que los profesores delegan en las TIC la responsabilidad
del aprendizaje y hacen un uso de estas tecnologías de la información y comunicación más desde el punto de vista informa-
tivo que desde una posición comunicativa y social potenciadora de la construcción colectiva. Por ello, las nuevas prácticas
educativas requieren que el profesor no sólo prevea las posibles situaciones de aula apoyada en el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, sino acompañe al estudiante durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y
evaluación.
Estos estudios y los planteados por autores como: Lipsman (2014), Cifuentes, J., (2014),
Del Moral, M. y Villalustre L., (2009), Charum (2007), entre otros, nos muestran las importancia de ahondar en las practi-
cas evaluativas en la modalidad a distancia mediada por la virtualidad, ya que existen un desconocimiento en cuanto a la
caracterización del concepto en la modalidad, así mismo es necesario que los docentes se acerquen a esta nueva carac-
terización para trasformar sus prácticas evaluativas e incorporar herramientas, y elementos conceptuales propios de la
modalidad y el nivel que permitan el éxito de los procesos.
La evaluación
Para hablar de las concepciones de evaluación en este proyecto se recurrió a la teoría de los tres intereses pro-
puesta por Habermas (1992), abordando algunas dimensiones que permitieron ubicarlas en un enfoque técnico, práctico o
crítico; igualmente, se retomaron algunos de los planteamientos de Suárez y Latorre (2000). A partir de la caracterización
de estos tres enfoques en la evaluación, se analiza las concepciones de los docentes de los dos programas de Maestría.
La evaluación en el enfoque técnico
En este enfoque, pensado desde las ciencias empírico – analíticas, la evaluación es concebida como una práctica
neutral y objetiva (Álvarez, 2000) que busca la constatación de los aprendizajes de los estudiantes. Para garantizar dicha ob-
jetividad se deben organizar y seguir diversos protocolos para la realización, aplicación y medición de los resultados de la eva-
luación. El seguimiento de dichos protocolos garantiza la neutralidad y la objetividad tanto de la prueba como del evaluador.
En esta perspectiva la evaluación es una práctica técnica regulada por la psicometría y la estadística y se busca la
confiabilidad y validez (Sánchez, 2006) de los procesos para que los resultados sean generalizables. Allí se privilegian cier-
tos métodos e instrumentos, como las preguntas de única respuesta, porque se busca tener la certeza sobre la adquisición
de ciertos aprendizajes, la mayoría de ellos de orden memorístico y, por las exigencias de los protocolos de la evaluación,
sólo se puede indagar sobre aquellos aprendizajes fácilmente constatables o verificables (Álvarez, 1993).
La evaluación en esta perspectiva asume una posición de control externo sobre el aprendizaje y generalmente
está asociada a saberes y posturas hegemónicas y a estándares de aprendizaje. El logro en los aprendizajes se evalúa en
relación con el cumplimiento de dichos estándares.
La evaluación en el enfoque práctico
Dentro de este enfoque, pensado desde las ciencias histórico – hermenéuticas, la evaluación tiene un contexto de
significación limitado y relativo a un momento histórico específico, por ello no es concebida como una práctica neutral ni
objetiva. Se entiende que tanto el evaluador como el evaluado están determinados por un contexto social y cultural y que
éste es producto de la interacción. En este sentido, no hay un saber universalmente válido y necesario que la escuela deba
transmitir y luego constatar, sino que los saberes son construidos y resignificados por los sujetos.
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Al reconocer a evaluador y evaluado como sujetos histórico y sociales se renuncia a la neutralidad y a la objetividad
en la evaluación y se entiende que las apreciaciones y juicios están cargados de subjetividad y limitados por las concep-
ciones e interese de quien evalúa. La evaluación en esta perspectiva se asume como un proceso de diálogo, comprensión
y mejora (Sacristán, 1993), desde una posición de análisis crítico interno donde el evaluador forma parte del proceso
evaluado y el poder es compartido entre evaluador y evaluado. El logro en los aprendizajes se evalúa en relación con las
necesidades y expectativas de evaluados y evaluadores y no por el cumplimiento de estándares u objetivos previamente
definidos.
La evaluación en el enfoque crítico
Este enfoque, orientado a la transformación de los sujetos y sus realidades, considera la evaluación como un
proceso cargado de intereses, prejuicios, concepciones, perspectivas, valores y visiones de mundo. El mismo proceso de
evaluación responde a unas intencionalidades políticas e ideológicas y responde a las visiones de mundo de un grupo he-
gemónico que la ha establecido como una práctica connatural a la escuela y un proceso necesario para el mejoramiento.
Por esta razón una práctica evaluativa así entendida busca develar los procesos de homogeneización de los sujetos y los
saberes que produce la evaluación, las visiones de mundo y los sentidos y significados que instala sobre el conocimiento,
el aprendizaje, los sujetos, la escuela, la educación y la misma evaluación. Entiende que la evaluación es una práctica de
control que no solo reproduce las diferencias sino que las legitima, trasladando la responsabilidad por el “no logro” de los
aprendizajes a los sujetos.
Desde este enfoque crítico el docente renunciará al proceso de evaluación externa, estandarizada y la manten-
drá como una práctica esencialmente autoreflexiva y autocrítica, que permita a los sujetos indagar por sus saberes pero,
sobre todo, por las condiciones histórico sociales que han legitimado la introducción de esos saberes como universales y
necesarios.
Práctica
De acuerdo con el objeto de la investigación, sumada a la conceptualización sobre evaluación y los escenarios
comprensivos desde los que se aborda, también es preciso explicitar las comprensiones que se adoptan frente a las
prácticas de los docentes y en particular sobre las características de las prácticas evaluativas.
Práctica Pedagógica
Conceptualizar la práctica del docente implica abordar diversos aspectos de su desarrollo profesional entre ellos la
enseñanza, las creencias, acciones, y entre estas evidentemente la evaluación, así como otros aspectos. No obstante, es
necesario abstraer el concepto de la práctica alejándose de las acciones mecanicistas que se pueden llegar a establecer
en el aula y en el desarrollo profesional, para ubicarse en un plano de acción más reflexivo como el descrito por Schwab
para quien: “Práctico no es lo instrumental, concreto u operativo. Por el contrario, es el carácter propio de aquellas circuns-
tancias que exigen reflexión y deliberación porque no se resuelven fácilmente mediante la aplicación de un patrón general
de acción derivado del conocimiento teórico” (1973).
El concepto de práctica se ha instaurado en el imaginario colectivo, como la aplicación de técnicas que decantan
lo planteado en la teoría, es decir la práctica es una aplicación de lo teórico, lo que desde el punto de vista planteado en
esta investigación no es acorde con la realidad, inicialmente porque no es dicotómica la relación entre la teoría y la práctica
y en segundo lugar porque consideramos que lo practico no se relaciona solo con el hacer cosas, como por ejemplo apli-
car evaluaciones o crear actividades, sino que se plantea como un proceso reflexivo del quehacer, que involucra también
lo moral lo ético y lo político, de aquí la importancia de la relación entre las concepciones docentes sobre evaluación y sus
prácticas evaluativas.
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Frente al cómo realizar este ejercicio reflexivo de la práctica que decante en su mejoramiento Carr citado por
Candela y Toscano nos invita a que estas sean planteadas en torno a “Preguntas Pedagógicas” como “¿por qué lo hago
así?, ¿de dónde proviene esté método?, ¿cuál es su finalidad?, ¿qué utilidad tiene? ¿Por qué es tan difícil hacer las cosas
de otra forma? ¿Qué concepción de la educación está vigente en esta manera de hacer las cosas?” (Candela y Toscano,
1991), interrogantes que cuestionan más allá de la acción los planteamientos que realiza el docente dentro y fuera del aula.
Propuestas formativas y evaluativas institucionales
En articulación con las normas que rige la legislación colombiana (decreto 1295 del 2010) y la normatividad general
de la Universidad Santo Tomas, la Maestría en Educación y la Maestría en didáctica se consolidan como programas de
metodología a distancia, combinando aspectos con entornos múltiples de aprendizaje, es decir, actividades presenciales y
virtuales que fortalecen la formación integral desde la generación, transferencia, apropiación y ampliación del conocimien-
to, mediante acciones que impliquen articulación con la ciencia, las artes, las humanidades y la tecnología. (Documento
maestro 2014).
En este sentido, se percibe que las estrategias tecnológicas se convierten en “la representación académica que
permite generar espacios flexibles e interactivos a todos los involucrados en un proceso educativo” (Lévy, 1999, citado
en Romero, 2015, p. 141), lo que permite ver, que la concepción de enseñanza aprendizaje se enmarca en un escenario
diferente, donde se modifican las prácticas y se generan redes de construcción de conocimiento. Con lo dicho hasta
aquí, es claro que el reto de la cibercultura se ha convertido en transformación de escenarios educativos y estilos de
comunicación a través de las tecnología y la revolución digital; de ahí que desde la metodología a distancia, la Maestría
en Educación y la Maestría en Didáctica asumen la mediación ligada a lo virtual, como herramienta que genera distintos
grados de accesibilidad y participación, desde estrategias metodológicas y didácticas que se desarrollan principalmente
a través de la plataforma Moodle, la cual se asume como un espacio de visualización e interacción docente- estudiante a
través del aula de las Maestrías, donde cada uno de los seminarios establece comunicación y retroalimentación de material
bibliográfico, visual y auditivo que es soporte para el desarrollo de las actividades dentro del espacio académico. En cada
curso se cuenta con espacios interactivos como foros y chat. De otra parte las calificaciones las podrá observar el (la) es-
tudiante con su respectiva retroalimentación, lo anterior se fortalece la metodología de educación a Distancia mediada por
virtualidad y elementos digitales. (Documento maestro, p. 202).
Propósitos
Dentro del proceso investigativo que se ha descrito se ha planteado como propósito central: “Caracterizar las con-
cepciones sobre evaluación, las prácticas evaluativas, las apuestas y los propósitos de formación en un grupo de docentes
para comprender sus articulaciones, relaciones y vinculaciones con los procesos de formación posgradual a distancia en
la Facultad de Educación de la Universidad Santo Tomás”
Así mismo consideramos importante a partir de la revisión teórica y del análisis de los debates contemporáneos
sobre el tema, plantear como propósitos específicos los siguientes: En primer lugar describir las concepciones y prácticas
evaluativas de un grupo de maestros de las maestrías en educación y didácticas de la facultad en Educación, en segundo
lugar describir las apuestas y los propósitos de formación de los programas de maestría en Educación y en Didáctica de
la Universidad Santo Tomas, para finalmente identificar las articulaciones, relaciones y vinculaciones que se dan entre los
procesos de formación en la educación posgradual a distancia y las prácticas de evaluación en este nivel y modalidad
formativa.
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METODOLOGÍA
En este apartado presentamos los elementos de la metodología que se han desarrollado en el trabajo de investi-
gación. En cuanto el enfoque investigativo, se optó por una investigación cualitativa, de corte hermenéutico. Cualitativo
dado que, “se orienta a la descripción del sentido y del significado de acciones sociales” (Sierra 2001, p.35), es decir denota
procesos inductivos, generativos y subjetivos y se trata de una investigación interpretativa que se orienta a comprender las
concepciones y prácticas evaluativas a partir de una propuesta sobre evaluación.
Debido a que los programas de maestría fuente de estudio para esta investigación están enmarcados en la metodo-
logía distancia mediada por la virtualidad, parte de la interacción de los docentes y estudiantes se ubica, en los ambientes
virtuales, por tanto, las relaciones que establecen y las características de los procesos evaluativos en estos ambientes, nos
llevan a concebir en esta investigación un planteamiento metodológico híbrido, donde se puedan apreciar los procesos eva-
luativos llevados a cabo en el ambiente virtual y aquellos que se establecen en otros escenarios, por ello se establecen ele-
mentos de la etnografía virtual, no sólo para estudiar los usos de Internet, sino también las prácticas en línea y de qué manera
estas prácticas son significativas (Mason, 1999), los cuales se entrecruzan con elementos etnográficos más tradicionales.
La utilización de diversidad de técnicas de acuerdo con las características de las interacciones que incluyen la vir-
tualidad es muy provechoso, ya que entre el mundo «virtual» y el «real» existen interconexiones (Picciuolo, 1998). De aquí
que la complementariedad no sólo se de en los estudios concentrados en el ciberespacio, sino que también en los estudios
que analicen situaciones relacionadas con ambos mundos, el virtual y el real. (Orellana y Cruz 2006)
Etnografía virtual
Como se mencionó con anterioridad las maestrías con modalidad a distancia fuente del análisis en esta investiga-
ción, utilizan las mediaciones tecnológicas como parte del proceso educativo, y se auto denominan como programas de
educación a distancia con mediación virtual; es por ello, que en la descripción y caracterización de las prácticas evaluativas
docentes, es importante abordar los procesos que se suceden en estas mediaciones. El ámbito de la virtualidad y de las
mediaciones tecnológicas transforman el método de investigación etnográfico, el objeto de estudio y sus relaciones se en-
cuentran situados en un ambiente que está caracterizado por la ruptura de las dinámicas tradicionales de lugar físico, y de
tiempo cronológico, lo que invita a realizar, lo que se ha denominado en la literatura actual como etnografía virtual (Hine,
2004).
La etnografía virtual es definida por Pereira de Sá (2001), (Citado por Turpo 2009), como:
Un método nuevo de investigación de los espacios virtuales que se encuentra en proceso de expansión
y formulación teórica y metodológica; que constituye una particularización de la aplicación de la etnografía en los
estudios de las vivencias en Internet… una posibilidad de estudiar lo que acontece en las comunidades virtuales
(p. 9).
En nuestro caso el proceso etnográfico virtual se determina utilizando la observación virtual de los espacios en
línea que se utilizan para el desarrollo de los procesos académicos de los docentes, en cada uno de ellos a partir de la
fundamentación de las características de la evaluación, se ha decidido tener como referente la presencia o no, de diversos
elementos en el espacio virtual como pueden ser: los criterios evaluativos, valoraciones en el aula, tipos de actividades
presentadas, retroalimentaciones, diversidad de herramientas utilizadas, diversidad o planteamiento de estrategias de
evaluación, presencia o indicativos de elementos como auto, co y hetero-evaluación, participación de los estudiantes en el
proceso evaluativo, entre otros. No obstante la observación virtual mencionada no se basa únicamente en establecer la
existencia o no de estos elementos, por tanto se ubica dentro de esta, como elemento relevante, referencias de observa-
60
ción, donde el investigador – observante virtual, establece claridades frente al proceso mediante ítems como: Finalidades,
secuencias, tipologías, con el fin de establecer las características de las practicas evaluativas y no solo los instrumentos
utilizados. Por ello no solo se realiza una revisión en su caracterización utilitaria sino en cuanto los discursos e intenciona-
lidad que las acompaña.
Población
La ubicación de la investigación en dos programas de maestría a distancia de la Universidad Santo Tomas, delimita la
población participante a un grupo de 11 docentes de estos dos programas, quienes aceptan la invitación de colaborar en
este ejercicio investigativo, y quienes participan en procesos formativos en diferentes campos del conocimiento en las
maestrías (pedagógico, humanista e investigativo), Por tanto tienen a su cargo seminarios en diferentes niveles del pro-
ceso formativo y temáticas diversas. Así mismo el tiempo trabajado en los programas de estos docenes es diverso y su
experiencia como profesionales también.
Instrumentos de recolección de la información
De acuerdo con el objeto de la investigación se realizó una revisión y selección de las técnicas e instrumentos que
según sus características nos permitieran establecer la relación entre las prácticas y las concepciones de los maestros
sobre evaluación, estas han sido:
Entrevista
Dentro del ejercicio conversacional de la entrevista, enmarcada en el tema de la evaluación se busca que de una
manera más particular y personal, cada docente brinde elementos distintivos y definitorios de sus concepciones y prácticas
frente a la evaluación. La entrevista es una técnica en donde según Bogdan y Taylor (1986) “las relaciones que se desarro-
llan a medida que transcurre el tiempo entre el entrevistador y los informantes son la clave de la recolección de datos” (P.
120), es por ello que los momentos de realización de las entrevistas fueron muy diversos así como los espacios y tiempos
para cada una de ellas, lo que se mantuvo durante cada una de las conversaciones fue un lineamiento temático general.
Observación
De acuerdo con el entrecruzamiento metodológico de técnicas, la observación de las prácticas de los docentes se
realiza en dos escenarios, la observación situada, la cual hace referencia a la observación de la clase en directo por parte
del observador y la observación virtual, ubicada en los espacios de aula virtual donde se desarrollan los seminarios que
orientan cada uno de los docentes.
Observación situada
Esta observación se realiza seleccionando un encuentro presencial de seminario del docente y donde se trata de
evidenciar las características de las propuestas evaluativas de los docentes, esta observación será guiada mediante una
rejilla de observación que tendrá similitud con los elementos observados en el aula virtual.
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Observación Virtual
La observación en los entornos virtuales así como en los contextos presenciales puede ampliarse debido a que
el contexto en el que se desarrolla puede contener gran cantidad de elementos observables y analizables, una de las ven-
tajas de la observación virtual es que debido al medio de realización puede establecerse un anonimato temporal para la
realización de la misma y que la información puede mantenerse en el espacio virtual por mucho más tiempo. No obstante
el proceso observacional virtual no es indefinido y debe tener una marco referencial de observación, en esta investigación
hemos diseñado una rejilla de observación en la cual se establecen los principales criterios observables y sus característi-
cas en las aulas virtuales, (Figura 1).
Figura. 1 Aulas virtuales Maestrías en educación y Didáctica

Grupo Focal
Se selecciona el grupo focal como técnica de obtención de información en el equipo de docentes debido a que los
grupos focales permiten obtener una multiplicidad de miradas y procesos emocionales dentro del contexto del grupo Gibb,
1997), durante el ejercicio del grupo focal, los participante en su propia dinámica de interacción, permiten el surgimiento
de aspectos presentes en su sentir pensar creer y concebir acerca de la temática planteada, como lo menciona Powell los
datos que se producen en el grupo focal particularmente se basan en la interacción (Powell et al., 1996 citado por Gibb,
1997). De acuerdo con Escobar y Bonilla (S/f.) el grupo focal parte del posicionamiento epistemológico del realismo y el
constructivismo contextual, donde se toma como punto de partida unas categorías preexistentes, en este caso las ca-
racterísticas evaluativas, pero se concibe que estos enunciados no tienen una única y verdadera forma de concebirse y
presentarse, rechazando los criterios de objetividad e inclinándose en favor de la relevancia de la reflexión. El grupo focal
se desarrolló con los diez docentes participantes incluyendo las investigadoras y se realizó en el marco general de la pro-
puesta presentada.
62
Ruta metodológica
El proceso metodológico que se ha establecido en este proceso investigativo, está enmarcado en las fases que se
ilustran en la figura X y que son descritas a continuación.
Figura 2. Diagrama de fases metodológicas de la investigación, fuente autoras

Análisis de la información mediante categorización triangulación de información
Para explicitar el plan de análisis realizado, mencionamos primero la ruta de trabajo de campo, la cual se desarrolló
de la siguiente manera; Primero la investigación se inicia con la entrevista a profundidad, mediante la técnica de adjeti-
vación, donde se solicita a cada participante que proponga o vincule algunos adjetivos a la evaluación. Posteriormente,
se asume la indagación sobre las concepciones de evaluación mediante grupos focales y Luego se analizan las prácticas
mediante la observación situada y virtual del aula. Cada una de estas entradas de construcción de información tuvo un
proceso de trascripción y/o registro y análisis individual, para finalmente analizar las concepciones de evaluación a la luz
de la caracterización en los enfoques técnico, práctico y crítico mediante un ejercicio de categorización y triangulación.
RESULTADOS
En esta sesión se presenta los resultados obtenidos frente a los ejes de la investigación, es decir las concepciones
docentes sobre evaluación, las prácticas evaluativas realizadas y su relación con el horizonte institucional frente a la mo-
dalidad y el nivel en el cual se están desarrollando.
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Las concepciones de los docentes sobre la evaluación
En general, los docentes de las dos maestrías comprenden el proceso evaluativo como un proceso necesario para
dar cuenta de los aprendizajes de los estudiantes aunque distanciándose de la idea de indagar sobre contenidos o saberes
memorísticos como fórmulas, procedimientos o nociones que deban ser reproducidas por los estudiantes, esto puede ser
explicado por la naturaleza del saber pedagógico o didáctico sobre el cual se orientan las dos maestrías.
“La evaluación hace parte de los procesos de enseñanza aprendizaje en todos los niveles, y por tanto se debe
realizar en todos los niveles. Permite saber los avances y dificultades de los estudiantes pero también me permite como
docente revisar las formas cómo enseño y las formas como el estudiante aprende para poder revisar mi práctica pedagó-
gica en el aula de clase”. (Entrevista docente MC)
Cuando se pregunta sobre qué es la evaluación la mayoría de los docentes afirma que es una práctica que permite
conocer el avance en los procesos de aprendizaje y mejorar las prácticas docentes. Y frente a las preguntas sobre las
funciones de la evaluación sobresalen las funciones de dar cuenta del aprendizaje, mejorar los procesos de enseñanza y
hacer seguimiento a los avances de los estudiantes en los procesos educativos. Ninguno de los docentes asume la pro-
moción como una de las funciones de la evaluación, ni la relaciona con funciones administrativas. “La evaluación es parte
fundamental del proceso de enseñanza en la medida en que de la manera en que se haga permite identificar a los docentes
y estudiantes sus avances y los puntos a fortalecer dentro del proceso” (Entrevista docente CI)
Frente a la pregunta de para qué se evalúa los docentes afirman que para poder saber cómo se están llevando
a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dos maestros comprenden la evaluación como un ejercicio de poder
e insisten en transformarla en un proceso de “reconocimiento y legitimación desde las apuestas del sujeto frente a los
contenidos y conocimientos en el orden de poderse apropiar de las apuestas teóricas, epistemológicas y metodológicas
de los saberes que se están trabajando, pero eso es un ejercicio del otro y no del evaluador, por tanto debería pensarse
en procesos de autoevaluación” (Entrevista profesor NN). Otra maestra insiste en que “la evaluación es una ficción de la
escuela ya que es imposible, incluso para el mismo estudiante, saber qué se ha aprendido o poder dar cuenta de ello. Eso
porque el aprendizaje no es un procesos acabado y es en la práctica donde se hacen relevantes los saberes logrados en
un grado o seminario” (Entrevista profesora CS).
Algunos docentes afirman que la evaluación implica tensiones porque se ha pensado que el estudiante debe repli-
car lo que el docente dice y desde allí el estudiante debe saber qué y cómo quiere el docente que el estudiante replique, es
“un ejercicio de poder, porque busca que el estudiante replique lo que el docente está pensando” (Entrevista profesor NN).
La evaluación en las maestrías, por el contrario, se asume como un proceso que permite al sujeto decir “cómo está
frente al conocimiento, hacerlo consciente de su ejercicio frente al mismo procesos de conocimiento”… “que se apropie de
su conocimiento y él mismo determine hasta dónde quiere llegar” (entrevista profesor CP). . En esta perspectiva se asume
que la evaluación se debería pensar como un proceso individual de reflexión sobre el aprendizaje sin miradas externas.
Es particularmente significativo que tres docentes manifiesten que no creen en la evaluación, que no la consideran
necesaria, que entienden que se ha instituido como una práctica de control sobre lo educativo, una imposición sobre lo
educativo que no permite una reflexión sobre el mismo porque se realiza desde perspectivas instrumentales. “En el sis-
tema educativo tiene muchas funciones, se toma como dispositivo de juzgamiento, para procesos selectivos” (Entrevista
profesor CI).
Sobre los efectos de la evaluación los maestros afirman que “causa temor, inseguridad en los estudiantes y angus-
tia” (entrevista profesor BM) y pocas veces permite al docente saber qué han aprendido los estudiantes. Una maestra hace
énfasis en los procesos de exclusión y legitimación de las diferencias que genera la evaluación ya que “pocas veces se
apoya a los estudiantes que no logran los aprendizajes y la evaluación se realiza desde la perspectiva de lo que el docente
considera importante aún sabiendo que se distancia de lo que es la práctica real de los estudiantes en sus instituciones”.
La evaluación tiene como dos contextos: uno en el que se ha venido posicionando como un discurso de mejora-
miento continuo de la necesidad de reconocer los aciertos que tienen lugar en el campo de la educación en los diferentes
niveles del sistema y, dos un nivel en el que es complejo hablar de evaluación, en el que la evaluación se articula a una lógi-
ca de la gestión que se vuelve instrumental porque se encadena con una serie de procesos instrumentales, de recolección
64
de datos, que hacen que el momento reflexivo, sea cada vez más instrumental porque hace parte de un encadenamiento
con la lógica de la gestión. “La educación es un fenómeno abierto y en la medida en que es abierta no todo se puede definir
en términos de output input” (entrevista profesor JG).
En esta perspectiva se podría afirmar que aunque la mayoría de los docentes se mueve en lo que podría deno-
minarse un enfoque práctico de la evaluación, en la medida en que consideran que el conocimiento está social e histó-
ricamente determinado, que no se evalúa para controlar, que se debe atender a los ritmos y estilos de los estudiantes,
que debe considerar sus contextos, que debe ser flexible y reflexiva y que debe girar en torno a los lugares de producción
del conocimiento, aún existen visiones técnicas relacionadas con la constatación de los aprendizaje, la verificación de la
efectividad de la labor docente a través de la medición de los aprendizajes y la comprensión de la misma como un proceso
connatural no solo a lo educativo sino a la vida misma en cualquier escenario. Esta concepción podría considerarse como
una evidencia de la capacidad de los discursos evaluativos para instalarse y naturalizarse en los diferentes ámbitos de la
vida humana, pues los docentes la consideran una práctica necesaria para educar, mejorar y vivir mejor.
Las practicas evaluativas en aula de los docentes
Durante el proceso observacional de las aulas virtuales y las clases de los docentes, evidenciamos que durante el
proceso de desarrollo de los seminarios se plantean actividades tanto en el aula virtual como en la presencial, y que cada
una de estas establece de manera explícita o implícita elementos de evaluativos.
Respecto a las practicas observables en el aula se puede establecer que los docentes dentro de los aspectos de
conceptualización formal es decir en el Syllabus, ubican generalidades en torno a los procesos a desarrollar y la evaluación
que se establecerá en cada una de ellos, no obstante estos aspectos no siempre son evidenciables en el desarrollo de
cada una de las actividades. Así mismo existe de manera casi que automatizada una descripción del proceso metodológi-
co y evaluativo en torno a los lineamientos institucionales determinados por las concepciones Tomistas de la (Lectio). La
(Quaestio) o “cuestión”, la controversia (Disputatio), “disputa”. Y por último, la determinación (Determinatio). No obstante
estos aspectos no son identificados constantemente en los planteamientos en el aula.
En general las actividades planteadas en el aula virtual son reducidas a las “tareas” y los foros de discusión, por
tanto los docentes no hacen uso de otras herramientas del espacio en el aula, los cuales pueden expandir las posibilida-
des de procesos evaluativos como los talleres y los cuestionarios, no obstante en las sesiones presenciales se establecen
diversidad de actividades que incluyen evaluación constante.
Como el proceso de trabajo en la modalidad es situado y virtual existen aspectos de los procesos evaluativos que
no se evidencian en las actividades del aula virtual, ejemplo el docente al realizar un cine foro que se explicita en el aula
no lo valora en la misma.
La mayoría de los docentes participantes realizan procesos de retroalimentación de las actividades planteadas,
tanto en el aula virtual como en el desarrollo de las actividades presenciales. Estas retroalimentaciones no siempre ge-
neran procesos de valoración numérica pero aportan a la construcción de los procesos de aprendizaje en los seminarios.
A continuación enunciamos las conclusiones obtenidas en el desarrollo de la investigación, nuevamente enfocán-

dolas en los núcleos de discusión, primero sobre las concepciones de evaluación que se presenta en los docentes de los
dos programas de maestría de la Universidad Santo Tomas, segundo sobre las practicas que estos desarrollan y tercero
sobre la articulación que se presenta frente a las concepciones y practicas con respecto a los lineamientos institucionales:
- Los docentes de acuerdo con sus creencias y concepciones sobre evaluación establecen los mecanismos que
consideran cumplen con los objetivos de la misma en sus procesos formativos.
- Las concepciones de evaluación a la luz de la caracterización en el enfoque técnico, práctico y crítico amplía las
posibilidades de caracterización de las prácticas docentes. Las concepciones y creencias de los docentes sobre los pro-
65
cesos formativos en especial sobre la evaluación influyen profundamente en las prácticas desarrolladas en la modalidad.
- Existen diversidades de procesos evaluativos establecidos por los docentes de los programas en mención.
- No todos los mecanismos establecidos en cuanto a los procesos evaluativos están acordes con la modalidad a
distancia virtual.
- Las estrategias que brindan las tecnologías implementadas dentro de los programas no son significativamente
utilizadas por los docentes, en sus procesos evaluativos.
- Seleccionar un método de análisis específico y congruente sobre la evaluación como el del enfoque técnico, prác-
tico y crítico amplía las posibilidades de caracterización de las prácticas docentes en evaluación.
- Es importante que se establezcan mecanismos de trasformación en cuanto al conocimiento y creencias sobre la

evaluación en la modalidad.
- El desconocimiento de las herramientas virtuales y las características de la modalidad educativa, propicia la des-
articulación de la práctica y los fines de los procesos evaluativos.
- Las apuestas formativas de los programas de maestría se estructuran acorde con los lineamientos institucionales,
sin embargo, en aspectos puntuales sobre la modalidad y su articulación existen diversas interpretaciones.
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67
Formación Docente en la Universidad Central de Venezuela.

Campus Virtual y Desarrollo Educación a Distancia
Ivory Mogollón de Lugo
ivorymogollon@gmail.com; ivory.mogollon@ucv.ve
RESUMEN
El Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Central de Venezuela, SEDUCV, ha evolucionado considerablemen-

te desde su creación en 2007, posee antecedentes reconocibles, ha transitado un camino de retos y logros que la colocan
en una ruta de respuestas a las exigencias y tendencias de la visión contemporánea de la Educación Superior a Distancia,
ESaD, del siglo XXI. Los cambios tecnológicos han permitido el desarrollo del Campus Virtual UCV, el cual siempre está en
constante actualización, esta situación, ha impulsado al SEDUCV a diseñar un curso de gestión de entornos virtuales de
aprendizaje, GEVA, a fin de apoyar la formación docente y el desarrollo de competencias básicas en el uso de las TIC y del
entorno virtual a través del CV-UCV que permita a los profesores complementar y actualizar su práctica docente. Este curso
se estructuró considerando los principios, elementos, y técnicas del Aprendizaje Acelerado y del Aprendizaje de Adultos y
consta de seis módulos. Se han formado aproximadamente 3.000 docentes desde la primera versión del curso diseñado
por el SEDUCV y actualmente está restructurado para que sea una formación autoinstruccional, sin embargo, cuenta con
el apoyo del personal de la gerencia del SEDUCV y de otros docentes con experiencia en EaD.
PALABRAS CLAVE: Educación a Distancia, Evolución, Gestión, Entorno Virtual de Aprendizaje, Capacitación
ABSTRACT
The Distance Education System of the Central University of Venezuela, SEDUCV, has evolved considerably since its cre-
ation in 2007, has a recognizable background, has traveled a path of challenges and achievements that place it on a path of
responses to the demands and trends of the contemporary vision of Higher Distance Education, ESaD, of the 21st century.
The technological changes have allowed the development of the UCV Virtual Campus, which is always in constant update,
this situation, has encouraged SEDUCV to design a course of management of virtual learning environments, GEVA, in order
to support teacher training and development of basic competences in the use of ICTs and the virtual environment through
the CV-UCV that allows teachers to complement and update their teaching practice. This course was structured considering
the principles, elements, and techniques of Accelerated Learning and Adult Learning and consists of six modules. Approx-
imately 3,000 teachers have been trained since the first version of the course designed by SEDUCV and is currently being
restructured to be a self-instructional training, however, it is supported by the staff of SEDUCV management and other
teachers with experience in EaD.
KEY WORDS: Distance Education, Evolution, Management, Virtual Learning Environment, Training
INTRODUCCIÓN
Como institución dedicada a la formación profesional mediante el desarrollo del talento humano especializado,
la Universidad Central de Venezuela UCV impulsa permanentemente programas y proyectos innovadores de Educación
Superior en diferentes modalidades, que hacen posible el desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión como
pilares fundamentales de la universidad tanto dentro como fuera del campus universitario, lo que ha permitido la formación
68
profesional de miles de personas a lo largo de los años, desde su fundación hasta nuestros días.
En la actualidad, la oferta académica de la UCV está integrada por programas de pregrado y postgrado los cuales
son dictados, en su mayoría, en la modalidad presencial. Sin embargo, la institución tiene historia en educación a distancia
desde 1975 como lo constituye el antecedente lejano de la UCV de los Estudios Universitarios Supervisados, EUS y que
actualmente forman parte del Sistema de Educación a Distancia de la UCV, SEDUCV.
El desarrollo del SEDUCV apunta hacia dos horizontes estratégicos. Uno centrado en el arraigo de una cultura
de uso y aprovechamiento racional y generalizado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC en todos
sus espacios académicos. Y otro, identificado con la creación de escenarios específicos de formación en las modalidades
presencial y a distancia. Todo esto enmarcado en una visión integral y contemporánea del ejercicio académico.
A mediados del año 2008 el SEDUCV impulsó el Proyecto de creación de la Plataforma Tecnológica, Campus
Virtual UCV, CV-UCV, con el fin de brindar a la comunidad universitaria y a la sociedad en general un entorno virtual de
aprendizaje e información donde se articulan y desarrollan todas las experiencias académico administrativas que se de-
rivan de la práctica de la educación a distancia establecidas en programas educativos de pre y postgrado así como de
educación continua con el objetivo de ampliar la oferta académica que desde la UCV se desarrolla en sus diferentes niveles
académicos y áreas de conocimiento.
El carácter informativo y académico de esta plataforma se establece en los alcances de este desarrollo cuya im-
portancia se ha centrado en la realización de un sistema tecnológico que apoya a la dinámica educativa en la modalidad
a distancia al articular de esta forma esfuerzos de diferentes dependencias de la universidad vinculadas directamente a la
optimización de la puesta en práctica de la oferta académica.
Problema/cuestión
La Educación a Distancia, EaD, en la Universidad Central de Venezuela está en constante evolución y desarrollo,
para ello se apoya en el Campus Virtual, CV-UCV, como la plataforma principal de entorno virtual de aprendizaje de la
institución. Es por ello, que se ha visto en la necesidad de formar a los docentes en el uso y aplicación de los componentes
tecnológicos y de gestión que posee el CV-UCV a fin de apoyar el proceso educativo en materia de educación a distancia.
En consecuencia, la Gerencia del Sistema de Educación a Distancia de la UCV, SEDUCV, diseñó un curso titulado Gestión
de Entorno Virtual de Aprendizaje, GEVA, con la finalidad de capacitar a los docentes en el uso del CV-UCV y de herra-
mientas tecnológicas a fin de que desarrolle habilidades y destrezas necesarias para gestionar el proceso de aprendizaje
a distancia de los estudiantes en formación.
Propósito
Con el desarrollo de la EaD en la UCV, el SEDUCV en la búsqueda de apoyar el proceso de una formación ac-
tualizada de docentes en materia de educación a distancia, y propiciar la incorporación de un número cada vez mayor de
ofertas de académicas en las diferentes áreas de conocimiento que contribuyan a la implantación y consolidación de un
modelo educativo bimodal en la institución, ha puesto en marcha un curso de Gestión de Entorno Virtual de Aprendizaje,
GEVA. Este curso tiene como objetivos:
Objetivo General
Diseñar un módulo temático del curso o asignatura que impartirá el docente mediante el CV-UCV, en la mo-
dalidad a distancia.
69
Objetivos Específicos
Los objetivos específicos de esta formación son: i) Identificar las características y usos de los componentes de
la plataforma del CV-UCV: bloques, recursos y actividades. ii) Diferenciar los elementos que estructuran el CV-UCV y su
manejo para el uso de sus potencialidades en el diseño, la publicación y la administración eficiente de cursos en línea.
iii) Planificar el proceso didáctico del curso o asignatura que impartirá el docente a través del CV-UCV, en la modalidad a
distancia. iv) Diseñar el aula virtual en correspondencia a la planificación didáctica de la asignatura.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Las transformaciones producidas por el desarrollo de las TIC, han abierto nuevos caminos en el ámbito educativo
que han permitido eliminar barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante. Un claro ejemplo de ello son las
Plataformas Educativas Virtuales, las cuales han permitido crear y gestionar espacios de enseñanza y aprendizaje en línea,
además de responder a una nueva realidad social: la sociedad del aprendizaje continuo (Duart y Sangrà, 2010; García,
2010, 2014).
Es así, como el SEDUCV ha diseñado cuatro (4) cursos de formación para el manejo del CV-UCV directamente
relacionados con las cuatros (4) versiones del CV-UCV, (ver figura 1), lo que ha exigido que este generador de entornos
virtuales sea sometido a actualización la constante, adaptadas a la estructura académica de la institución (Ornés, Millán,
Mogollón, et. Al, 2010), representada por 4 dependencias centrales, 11 Facultades, 54 Escuelas y 16 Centros. Proceso
éste que seguirá adelantándose en la medida que emerjan nuevas tecnologías y desarrollos que apoyen el proceso edu-
cativo en la UCV en materia de EaD. El CV-UCV está soportado bajo el entorno virtual de aprendizaje LMS Moodle en su
versión 3.3.2, y se le han adicionado una serie de módulos externos tales como: aplicaciones para actividades lúdicas, para
actividades matemáticas, de seguimiento al estudiante, la aplicación de videoconferencias web Blackboard Collaborate,
la aplicación para la solicitud y el alojamiento de cursos a través del proceso de Registro, Seguimiento, Control y Calidad,
RSCC. Todo este desarrollo ha hecho que el CV-UCV se convierta en una plataforma robusta, completa y con estándares
de calidad que permitan garantizar la práctica educativa a distancia
El Campus Virtual UCV, CV-UCV, ha tenido una serie de actualizaciones y modificaciones

adaptadas al contexto institucional con representatividad de las facultades, centros y depen-
dencias. Su administración esta configurada para que sea descentralizada y autónoma por
cada ente de la institución que ofrece oferta acádmica a traves del CV-UCV. Actualmente
se encuentra en su cuarta versión y sobre moodle 3.3.2+.
Figura 1. Evolución de las versiones del Campus Virtual UCV

70
En consecuencia, el curso ha llegado a una última versión que se ha denominado Curso de Gestión del Aula Vir-
tual, GEVA, el cual busca responder a una realidad de formación permanente de los docentes de la UCV, por tal razón, este
proceso educativo mediado por las TIC es totalmente a distancia, autogestionado por el docente con el acompañamiento
de facilitadores expertos en el área, si así lo requiere. Está orientado a que el docente sea capaz de hacer un uso eficiente
del CV-UCV y de las herramientas que este ofrece (bloques, recursos y actividades) para el diseño, la publicación y la ad-
ministración de cursos en línea, a fin de aplicarlo y complementarlo en sus actividades académicas.
Este curso está desarrollado en la modalidad a distancia, tiene una duración de siete (7) semanas y fue diseñado
para que sea autoinstruccional, ya que el docente puede ir avanzando en los módulos según su disposición. Asimismo, está
estructurado en seis (6) módulos: un (1) módulo de bienvenida, cuatro (4) temáticos y un (1) módulo de cierre, para lo cual
se elaboraron guías didácticas y videos instruccionales que contienen especificaciones necesarias orientadas a apoyar el
proceso de aprendizaje de los docentes en el uso de las herramientas de CV-UCV. Los módulos poseen una estructura en
la que se detalla la ruta de aprendizaje, el material de consulta, las actividades obligatorias y optativas y un foro de consulta
para apoyar a los docentes en la construcción de su aprendizaje, Estos módulos son:
Módulo de bienvenida y zona de interacción: Este espacio de diseño con la finalidad de tener un espacio de inter-
cambio entre los participantes y los facilitadores. Se detalla el plan de trabajo y el cronograma general del curso, incorpo-
ramos información institucional del SEDUCV para dar a conocer aspectos institucionales y legales en relación a al EaD
en la institución. Asimismo, se encuentra un espacio para la bienvenida y presentación de los participantes y por último se
encuentran creados los foros de consultas correspondientes a cada módulo.
Módulo I: Planificación del curso. Tomando en cuenta que la práctica educativa mediada por la tecnología también
debe ser planificada, se hizo necesario incorporar este módulo para orientar a los docentes sobre la importancia de tener
un entorno virtual de aprendizaje en la modalidad de estudios a distancias, recalcar el por qué lo necesitamos, desde dónde
plantear ese entorno: desde lo que significa aprender con el apoyo de tecnologías, desde alternativas para superar viejas
formas de enseñar y de aprender, desde lo que significa proponer a los estudiantes estrategias de aprendizaje que desa-
fíen su creatividad y sus capacidades o desde una educación centrada en la colaboración y la interacción para aprender.
Módulo II: La Plataforma. Este módulo se centra en detallar la estructura del CV-UCV para que el docente conozca
su contexto institucional y funcional. Así pues, se describe la plataforma, los elementos tecnológicos que la conforman, los
procedimientos a seguir para: su ingreso, la administración e incorporación de un curso en CV-UCV y los componentes de
gestión (bloques, recursos y actividades) para apoyar el proceso educativo.
Módulo III: Los Recursos. Este espacio se desarrolló para orientar a los docentes en la incorporación de los re-
cursos en su aula virtual, como configurarlos y aplicarlos dependiendo de la intencionalidad educativa. Los recursos están
asociados a los contenidos o información que el profesor facilita a los estudiantes. Estos pueden ser documentos de texto,
presentaciones multimedia, vídeos, páginas web, entre otros.
Módulo IV: Las Actividades. El módulo IV correspondiente a identificar y explicar las actividades disponibles en
CV-UCV, los cuales son herramientas de trabajo vinculadas a las estrategias de aprendizaje e implican algún tipo de eva-
luación. Así como también, facilitan la comunicación entre los participantes de manera síncrona y asíncrona, permitiendo
trabajar de manera individual o colaborativa. En este módulo se explican cómo configurar las actividades disponibles en la
plataforma.
Módulo de Cierre. La finalidad de este módulo es compartir reflexiones sobre el curso, así como también, conocer
las apreciaciones respecto al desarrollo del curso.
En el caso de los bloques se decidió crear un curso alterno titulado bloques de la plataforma de CV-UCV, debido
a la complejidad y los innumerables elementos disponibles para la gestión del entorno virtual en relación al seguimiento
71
estudiantil, control del aula, calificaciones, permisologías, roles y niveles de acceso a los usuarios, copias de seguridad,
restauración e importación de información de otros cursos.
La experiencia de aprendizaje del curso de GEVA del CV-UCV, está destinada a docentes de la institución, entu-
siastas del uso de las TIC, que busquen conocer herramientas innovadoras que les permitan complementar y actualizar su
práctica docente.
Este curso se estructuró considerando los principios, elementos, y técnicas del Aprendizaje Acelerado y del Apren-
dizaje de Adultos. Lozanov (1978) lo llamó Sugestología, el cual es una metodología que se enfoca en crear las condiciones
para activar las capacidades del cerebro, a fin de mejorar la memoria y el aprendizaje. Posteriormente el nombre Suges-
topedia fue sustituido por el de Aprendizaje Acelerado, a fin de respetar el método tradicional de Lozanov, y realizar adap-
taciones a la metodología original (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 2004). El segundo aspecto al que se hace referencia, es
decir, el Aprendizaje de Adultos, forma parte de los distintos fundamentos teóricos que sustentan el Aprendizaje Acelerado,
además de los descubrimientos de la Neurociencia, los estilos de aprendizaje, la psicología cognitiva y la Programación
Neurolingüística.
El Aprendizaje Acelerado según Kasuga et al. (2004), consta de cinco fases, las cuales permiten planificar una
estrategia instruccional conformada por actividades que llevan a aprender de manera más efectiva, atendiendo a aspectos
cognitivos y emocionales, estas fases son:
Preparación: Esta primera fase prepara al estudiante para recibir la nueva información, de modo que implica acti-
vidades preliminares a la experiencia de aprendizaje. La preparación implica actividades destinadas a facilitar ejercicios
introductorios, compartir las expectativas de los participantes, presentar los objetivos, repasar contenidos anteriores, entre
otros.
Conexión con el aprendizaje: Esta fase incita a descubrir la relevancia del contenido, antes de profundizar en el
mismo, a fin de motivar en el estudiante su interés por aprender. La conexión con el aprendizaje puede ser estimulado a
través de actividades que despierten la curiosidad, formular preguntas disparadoras, modificar el entorno de aprendizaje,
relacionar el contenido con conocimientos que sean familiares para los estudiantes, emplear situaciones sorprendentes o
discordantes.
Presentación del contenido: El contenido nuevo es presentado a través de técnicas y actividades que deben
adaptarse a las características de los estudiantes. Las actividades pueden ser: simulaciones, vídeo-foros, actividades de
descubrimiento, juegos, presentaciones participativas.
Activación: Esta fase debe involucrar actividades de desempeño, destinadas a que el estudiante lleve a la práctica
lo aprendido y es guiado por el profesor. Las actividades pueden ser individuales o grupales. Algunas actividades pueden
ser: juego de roles, ejercicios de simulación, estudios de casos, brindar realimentación.
Integración: Esta fase prepara a los estudiantes para transferir los aprendizajes adquiridos a su vida cotidiana, a
fin de que este demuestre las habilidades aprendidas. Implica actividades como: repasar, integrar, reflexionar, entre otras.
En consonancia con lo antes descrito, cada unidad temática del curso se estructuró con los siguientes apartados o
secciones de contenido detallados en la tabla 1.
72
Tabla 1. Unidades Temáticas del curso GEVA
Fase del Sección de con- Descripción

Aprendizaje tenido del curso
Acelerado
Preparación Prepárate para En esta sección se presentan las actividades previas,
aprender así como información general del curso como objeti-
vos, cronograma, guía del curso, ruta de aprendizaje
del curso (Plan de actividades) y se rediseñó la apa-
riencia visual del curso. Foro destinado a compartir las
expectativas de los participantes. Se utilizan ayudas
visuales interactivas y audiovisuales para presentar el
contenido y captar la atención.
C o n e x i ó n Aprende En esta sección el contenido está segmentado en par-
con el apren- tes pequeñas y con una secuencia lógica. Se utilizan
dizaje guías con ejemplos de aplicación y vídeos con ejem-
plos propios de la realidad de los participantes, lecturas
Presenta- sugeridas (obligatorias y complementarias), imágenes
ción del con- metafóricas, preguntas intercaladas. Foros de consulta
tenido y chat.
Fase de acti- Activa, Practica Se utilizaron guías de ayuda para el desempeño. Uso
vación del aula de prácticas donde se sitúa al participante en
un contexto que imita su desempeño real con proble-
mas similares a los que deberá enfrentar. Se proporcio-
na realimentación a la ejecución del participante.
Fase de inte- Integra lo apren- Se utiliza un tablón virtual destinado a compartir refle-
gración dido xiones del proceso de aprendizaje. Contempla la au-
toevaluación
RESULTADOS
El diseño del curso se concibió principalmente para los docentes de la UCV que no poseen experiencia en el uso y
manejo de la plataforma del CV- UCV, y por ende se están iniciando en la referida modalidad. Se parte de la premisa que
al docente se le debe dar la oportunidad de adquirir una serie de competencias que le permitan enfrentarse a los actuales
escenarios educativos que van más allá de los contextos presenciales. Desde la primera versión hasta esta última GEVA,
se han formado aproximadamente 3.000 docentes. De esta última versión se ha obtenido una valoración sobre el diseño
del curso y del aula virtual de aproximadamente 300 docentes han expresado que el aula virtual facilita en forma efectiva el
conocimiento, está actualizada, la cantidad de información es adecuada al tiempo previsto, la presentación del contenido
es apropiada, es de fácil acceso, fomenta la interacción, presenta actividades orientadas a revisar el proceso de construc-
ción del aprendizaje, se presenta retroalimentación y los recursos utilizados fueron adecuados para el logro del aprendiza-
je, fue óptima en términos de tecnología, favoreció el proceso de reflexión y finalmente ayudó a comprender como deben
ser manejados los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la modalidad a distancia.
Este curso se encuentra en ejecución permanente a la disposición de las 11 Facultades de la UCV. En la actuali-
dad se están formando 120 docentes de las Facultades de Arquitectura, Ciencias Económicas y Sociales, Odontología y
el Centro de Estudios del Desarrollo, CENDES, por lo que sus resultados en valoración del mismo se obtendrán una vez
se culminen estas cohortes, sin embargo, podemos destacar la valoración positiva que han realizado los docentes en los
foros de consultas.
73
CONCLUSIONES
La plataforma del CV- UCV cuenta con diversos recursos y actividades para estructurar un aula virtual lo suficiente-
mente atractiva y estimulante para los docentes de la institución. Al hacer uso de estas herramientas el docente concientiza
que (1) la incorporación de recursos tecnológicos y el uso del CV-UCV fundamentados en la metodología del Aprendizaje
Acelerado y Aprendizaje de Adultos puede conducir a cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
(2) Las TIC y el CV-UCV son medios que facilitan el acercamiento al conocimiento y está en la habilidad e interés del do-
cente aplicar las estrategias más adecuadas para la concreción de los aprendizajes, por cuanto (3) la intención con que se
utilicen los recursos, se diseñen las actividades y empleen las herramientas disponibles del CV-UCV orientan las acciones
y compromisos de la práctica docente e influye de manera significativa en el proceso formativo a distancia. Esto es un logro
en estos últimos años del SEDUCV, el balance que se sugiere es de tendencia positiva, en tanto que los logros y el déficit
vivido en la experiencia al afrontar retos y desafíos con permanente acción, dejan haberes valiosos.
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de Loja UTPL. Ecuador.
74
COMPETENCIAS DIGITALES
75
¿Conocen los niños y niñas de Educación Infantil las Redes

Sociales y saben utilizarlas? La visión de los niños frente a la
de los padres
María Puig Gutiérrez; Alba Villegas Aldana
mpuig@us.es; albavillegas95@gmail.com
RESUMEN
Inmersos en una sociedad digital, en la que las redes sociales toman cada vez mayor protagonismo, realizamos un estudio
exploratorio, que nos permite aproximarnos al conocimiento que los niños de entre 4 y 5 años tienen acerca de las redes
sociales. Al mismo tiempo tratamos de acercarnos a los padres y explorar sus ideas sobre el conocimiento de las redes so-
ciales por sus hijos. Siguiendo una metodología mixta, hemos investigado a una muestra de 75 alumnos y alumnas de entre
4 y 5 años y a 31 padres/madres pertenecientes a tres centros educativos de la provincia de Sevilla (España). Los datos
obtenidos ponen de manifiesto que el 90,7% de los niños conoce WhatsApp y YouTube, mientras que un 21,3% identifica
Facebook, un 48% conoce Instagram y solo un 8% sabe de Twitter. Estas respuestas contrastan con las ofrecidas por los
padres que no son conscientes de los conocimientos de sus hijos sobre las redes sociales.
PALABRAS CLAVE: Redes sociales, educación Infantil, TIC.
ABSTRACT
Immersed in a digital society, where social networks are increasingly important, we conducted an exploratory study, which
allows us to approach the knowledge that children between 4 and 5 years have about social networks. At the same time,
we try to approach the parents and explore their ideas about the knowledge of social networks by their children. Following a
mixed methodology, we investigated a sample of 75 students between 4 and 5 years old and 31 parents from three schools
in the province of Seville (Spain). The data show that 90.7% of children know WhatsApp and YouTube, while 21.3% identify
Facebook, 48% know Instagram and only 8% know Twitter. These responses contrast with the answers offered by parents
who are not aware of their children’s knowledge about social networks.
KEY WORDS: Social Network, Early Childhood Education, ITC.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
Como individuos pertenecientes a una sociedad digital, nos preguntamos si los niños y niñas de Educación Infantil
están preparados para afrontar de una forma adecuada esta realidad, por ello nos aproximamos al modo en que conciben
las redes sociales y su uso, al tiempo que exploramos el pensamiento de los padres al respecto. Pretendemos pues dar
respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Conocen los niños y niñas de Educación Infantil las redes sociales más comunes?
¿Saben usarlas? ¿Cómo es el entorno en el que vive y qué uso hace de las redes sociales? ¿Creen los padres y madres
que sus hijos conocen las redes sociales?
Para ello a través de una metodología mixta, estudiamos a 75 niños y niñas de entre 4 y 5 años y 31 padres/madres, pro-
cedentes de tres centros educativos diferentes de la provincia de Sevilla (España).
76
Vivimos en una sociedad donde las tecnologías son una realidad que nos rodea en todo momento. Sin quererlo,
nos hemos vuelto dependientes del uso de estas para todo. La reciente encuesta sobre equipamiento y uso de Tecnologías
de la Información y Comunicación en los hogares, realizada por el Instituto Nacional de Estadística (2017), señala que el
78,4% de los hogares con al menos un miembro de entre 16 y 74 años dispone de ordenador, porcentaje ligeramente su-
perior al del año 2016. En lo que respecta a la telefonía, los resultados ponen de manifiesto que el 99,5% de los hogares
tiene teléfono (fijo o móvil), incrementándose la presencia del teléfono móvil, del que disponen el 97,4% de los hogares. La
encuesta investiga por primera vez este año la presencia de Tablet en los hogares, encontrando que en el 52,4% de ellos
existe esta tecnología.
Figura 1. Equipamiento de las viviendas en algunos productos de tecnologías de información y comunicación. Años 2016 y 2017 (% de hogares)
(Fuente: Instituto Nacional de Estadística, 2017)
Como podemos observar en la figura 1, la presencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en

los hogares españoles se va incrementando progresivamente.
Otros datos interesantes ofrecidos en esta encuesta son los relativos al acceso a la Red (figura 2). Según los resultados
obtenidos, el 83,4% de los hogares españoles tiene acceso a la Red, frente al 81,9% del año anterior. En lo que respecta
al tipo de conexión, en España ya existen más de 13,5 millones de viviendas familiares con acceso a Internet por banda
ancha (ADSL, red de cable...), lo que supone el 99,8% de las viviendas que han declarado el tipo de conexión a Internet.
Por otro lado, el principal tipo de conexión a Internet por banda ancha es a través del móvil, con un 76,1% de las viviendas
con acceso. A continuación, aparecen la red de cable o fibra óptica (49,3% de las viviendas), la línea ADSL (41,7%), las
conexiones móviles de banda ancha – vía modem USB o tarjeta – (7,6%) y otras conexiones fijas de banda ancha –vía
satélite, WiFi público o WiMax– (7,4%).
77
Figura 2. Evolución del equipamiento TIC en las viviendas. Serie homogénea 2016-2017.
Total nacional (% de viviendas)
(Fuente:Instituto Nacional de Estadística, 2017)
Los datos ofrecidos nos muestran una sociedad que vive rodeada de tecnología, cuya tendencia se va incremen-
tando. En este contexto, es interesante hacer referencia a algunos estudios que ponen su foco de atención en la infancia,
concretamente en el uso que de las TIC hacen los menores. Así, el estudio realizado por el Joint Research Centre en 2015
y dirigido por Chaudron, denominado “Young Children (0-8) and Digital Technology. A qualitative exploratory study across
seven countries” indica que los menores de 8 años adquieren rápidamente habilidades básicas para el manejo de las TIC,
e incluso algunos han aprendido habilidades más complejas que les permiten controlar e instalar una amplia gama de
aplicaciones y navegar con soltura por Internet. Muchos de estos niños, que aún no dominan la lectura, se guían de los
logos y las imágenes. El estudio indica que, del grupo de edad analizado, los niños más mayores están familiarizados con
las redes sociales (Skype y WhatsApp), especialmente si tienen familiares lejos. Del mismo modo, se hace referencia al
aprendizaje por observación que realizan los menores, donde familiares y amigos más próximos juegan un papel esencial.
En relación con esto, resulta curioso que la mayoría de los padres no son conscientes de que sus hijos están reproduciendo
sus comportamientos. Algunos padres del estudio descubrieron incluso, que los hijos conocían sus contraseñas durante las
entrevistas realizadas.
Otros datos relevantes son el predominante uso individual que hacen los niños de las tecnologías y la preferencia
por las Tablets, dispositivo que suelen usar para jugar y ver dibujos animados, dibujar, hacer fotos y videos. Para usos simi-
lares emplean los teléfonos móviles, otros de sus grandes favoritos, desde los que además pueden enviar mensajes, hacer
videollamadas y llamadas telefónicas. En la mayoría de los casos, los niños utilizan el dispositivo de sus padres en contex-
tos y actividades diferentes, pero generalmente para llenar vacíos en el día, para ocupar tiempos de espera o cuando los
padres necesitan recuperar tiempo para sí mismos. En este contexto, cuando los niños utilizan el teléfono inteligente de
los padres, el dispositivo no ha sido configurado para el uso de los menores y por lo general se conecta automáticamente
a la red (Chaudron, 2015).
El trabajo realizado por Romero & Siraj (2017) ofrece una interesante recopilación de estudios que coinciden en
líneas generales con los datos ofrecido por Chaudron (2015) y que aluden al acceso de los menores a las TIC, destacando
el uso de los terminales de sus padres y el incremento del tiempo que pasan al frente de las TIC en el hogar.
En este contexto general donde las tecnologías juegan un papel predominante, han ido surgiendo nuevas formas
de comunicación y entre ellas la que se apoya en el uso de las redes sociales online está bastante extendida (Pegalajar &
Colmenero, 2014). Entendidas como estructuras sociales compuestas por un grupo de personas que a través de Internet
comparten un interés común, relación o actividad, las redes sociales brindan la posibilidad de encuentros sociales, donde
los usuarios muestran sus preferencias de consumo de información (Ponce, 2012).
78
El último Estudio Anual de Redes Sociales en España realizado por IAB Spain & Elogia (2017), revela que el 86%
de los internautas de entre 16 y 65 años utilizan las redes sociales, lo que representa más de 19 millones de personas. Este
mismo estudio nos proporciona datos interesantes sobre el perfil de los usuarios (Figura 3) y las preferencias de las redes
sociales (Figura 4). Así, vemos que los usuarios de redes sociales son hombres y mujeres en porcentajes similares, con
una edad promedio de 39 años y trabajo en un 66% de los casos. Del mismo modo, un 46% tiene estudios universitarios
mientras que un 35% dispone de estudios secundarios y el 84% vive en hogares con entre 2 y 4 personas.
Figura 3. Perfil de los usuarios de redes sociales

(Fuente: IAB Spain y Elogia, 2017)
En lo que respecta a las preferencias, el estudio señala que Facebook y WhatsApp son las más visitadas con un
91% y 89% respectivamente, a estas le siguen YouTube con un 71%, Twitter con un 50% e Instagram con un 45%. En
cuanto a la frecuencia de uso, los datos muestran que el promedio es de 2 horas y 40 minutos al día. En este sentido,
WhatsApp lidera con más de 5 horas al día, seguido de Spotify y Facebook.
Figura 4. Redes sociales más utilizadas

(Fuente: IAB Spain y Elogia, 2017)
79
Si centramos nuestra mirada en la infancia, existen estudios como el realizado por García, López-de Ayala y Cata-
lina (2013) que ponen de manifiesto la alta participación de los menores de entre 12 y 17 años en las redes sociales, desta-
cando Tuenti y Facebook como las redes preferidas e identificando chatear, ver vídeos o fotos de amigos, enviar mensajes
o actualizar su perfil como las actividades favoritas. Por su parte, la investigación llevada a cabo por Colás, González y De
Pablos (2013), con menores andaluces, señala que el 94,99% de los encuestados se incorporan a las redes sociales entre
los 10 y 15 años, existiendo un 5% que lo hace entre los 6 y los 10 años, lo que nos permite ver que los menores participan
de las redes sociales a edades tempranas. Sin embargo, no hallamos datos relativos a redes sociales en menores de 6
años, de ahí nuestro particular interés por acercarnos a esta población.
Los niños y niñas de Educación Infantil se encuentran en una etapa de exploración del entorno y aprendizaje continuo, en
un momento en el que suelen interiorizar modelos de comportamientos y adquirir hábitos. Por ello, en este trabajo partimos
de una realidad social concreta, como es el uso de las redes sociales, para ver qué saben los niños y niñas de Educación
Infantil sobre este fenómeno, al tiempo que nos acercamos a la opinión de los padres al respecto, lo que nos permitirá
tomar conciencia de nuestra realidad y tejer un nuevo camino en el aprendizaje de los más pequeños.
Propósito
El propósito de este estudio es analizar el conocimiento que tienen los niños y niñas de entre 4 y 5 años sobre las
redes sociales, así como acercarnos al modo en que las usan y las ideas que al respecto tienen sus padres.
METODOLOGÍA
La metodología empleada ha sido mixta, puesto que permite integrar o combinar la metodología cuantitativa y la
cualitativa, reduciendo los sesgos de estas cuando están por separado (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
La muestra del estudio ha estado constituida por un total de 75 niños y niñas de entre 4 y 5 años y 31 padres/ma-
dres. Todos ellos procedentes de tres centros educativos diferentes situados en la provincia de Sevilla, siendo dos de ellos
de carácter concertado y uno de titularidad pública. Las familias que han formado parte de nuestra investigación son de cla-
se media y medio-alta; y sus contextos son diferentes, dado que se combinan centros educativos en el centro de la cuidad
con un centro de la periferia, ofreciendo un entorno urbano con más espacios grandes, abiertos y llenos de naturaleza. Los
instrumentos empleados para la recogida de información han sido diversos, así se han llevado a cabo cuestionarios para
las familias, que fueron entregados desde los propios centros a través de los niños y niñas y entrevistas combinadas con un
registro de observación a los niños y niñas de Educación Infantil. En los cuestionarios a las familias, les preguntamos acer-
ca de las redes sociales que tenían, el uso de hacían de ellas, desde dónde accedían a ellas, si permitían a sus hijos utilizar
sus dispositivos y los pensamientos que ellos tenían sobre el uso y conocimiento de las redes sociales de sus hijos/as.
En las entrevistas a los más pequeños se han empleado los logos de las distintas redes sociales para su reconoci-
miento e identificación, así como un móvil desde el que poder acceder a las mismas y mostrar sus destrezas en relación a
cada una de ellas. Para la recogida de estos datos hemos empleado una hoja de registro con los ítems que deseábamos
observar, de modo que íbamos preguntando al alumnado sobre el nombre de la red social, si sabía usarla, donde la había
visto o utilizado y algunas acciones que se realizan en ella. Las redes sociales en torno a las cuales se ha llevado a cabo
el estudio han sido las cinco más utilizadas según los resultados recogidos en la VII Oleada del Observatorio de Redes
Sociales, estudio realizado en 2015 por Arena & The Cocktail Analysis.
Para el análisis de los datos se han empleado los programas MAXQDA en el caso de datos de carácter cualitativo
y SPSS para los cuantitativos.
RESULTADOS
Por motivos de extensión, mostramos en este capítulo solo una parte de los resultados encontrados, sin profundizar
en los datos de carácter más cualitativos. Los resultados obtenidos muestran ciertas discrepancias entre la visión que los
padres tienen acerca del uso y conocimiento de las redes sociales en sus hijos y el que realmente manifiestan los menores.
80
Así, cuando preguntamos a los padres si sus hijos conocían ciertas redes sociales y les hicimos la misma pregunta
a sus hijos, las respuestas no coinciden.
Comencemos con Facebook:
Al preguntarles a los padres si sus hijos conocen esta red social la respuesta del 90’3% es “no”, sin embargo, al
mostrarle a los niños el logo de esta red, el 21,3% la reconoce. En el caso de Instagram, el 96,8% de los padres declaran
que sus hijos no la conocen, mientras que un 48% de los niños la identifica y sabe su nombre. Con Twitter los datos son
algo más similares entre padres e hijos, así mientras el 100% de los padres cree que sus hijos no conocen esta red, un
8% de los pequeños la identifica.
YouTube y WhatsApp son redes sociales que los padres ven más proclives emplear en algunos momentos con los
pequeños, por eso el 83,9% de los padres señala que sus hijos conocen ambas redes, dato que es muy similar al porcen-
taje de niños que las identifican y nombran (90,7%).
Pero una cosa es el conocimiento y otra el uso de estas redes sociales, ¿qué nos dicen los datos sobre el uso
de las redes sociales en la infancia y la creencia de los padres? El 96’8% de los padres niegan que sus hijos sepan usar
Facebook y el 3’2% restante lo duda, mientras que el 21’3% de los niños entrevistados afirman saber usarla. En Instagram
nos encontramos de nuevo que el 96,8% de los padres niega que sus hijos sepan hacer uso de esta red y el 53’3% de los
niños/as nos responden que saben usarla. Con Twitter los datos no son tan dispares, ya que es la menos conocida por los
pequeños, pero ante el 100% de negación por parte de los padres, un 5’3% de los niños afirma saber usarla. Respecto a
YouTube el 89’3% de los niños afirman saber utilizarla, y solo el 67’7% de los padres creen que lo saben. Finalmente, el
29% de los padres creen que sus hijos saben emplear WhatsApp, mientras que el 72% de los niños afirman saber hacerlo.
El problema se encuentra en que, en las observaciones realizadas a los niños, hemos podido ver ciertas diferen-
cias con las entrevistas, es decir, el 21’3% de los entrevistados dicen saber usar Facebook, pero nos encontramos con
que el 45’3% sabe entrar en la aplicación, el 50’7% sabe mirar las publicaciones y el 28% sabe dar “me gusta” a dichas
publicaciones.
En Instagram pasa lo mismo, el 53’3% dice saber usarla, pero realmente, el 81’3% sabe entrar en la app, el 78’7%
mirar las fotos y vídeos publicados y el 22’7% darle “me gusta” a dichas publicaciones.
Figura 5. Resultados observaciones Facebook. Figura 6. Resultados observaciones Instagram.

(Fuente: Elaboración propia) (Fuente: Elaboración propia)
¿Y Twitter que es más desconocida? Solo un 5’3% dice saber usarla, pero un 80% sabe entrar y un 76% mirar las publica-
ciones. Para YouTube, la más normalizada entre los adultos para los niños, un 97’3% sabe entrar en la aplicación, un 92%
mirar los vídeos, un 97’3% seleccionar el vídeo que quiere ver y un 54’7% sabe escribir y buscar un vídeo. A esto debemos
añadir que un 90’7% sabe parar un vídeo, frente a un 94’7% que, además, lo reanuda, un 76% que es capaz de poner el
81
vídeo en pantalla completa y un 93’3% que sabe seleccionar otro vídeo para ver, de los vídeos recomendados. Y finalmen-
te, en el caso de WhatsApp, un 72% decía saber utilizarla y lo cierto es que el 92% sabe entrar en la app, el 88% mirar las
conversaciones y el 74’4% buscar información dentro de una conversación. Además, el 44% sabe mandar un audio, el 36%
es capaz de mandar un WhatsApp escrito y el 49’3% de mandar una imagen.
Figura 7. Resultados observaciones Twitter Figura 8. Resultados observaciones Youtube

(Fuente: Elaboración propia) (Fuente: Elaboración propia)
Figura 9. Resultados observaciones WhatsApp

(Fuente: Elaboración propia)
Pero, ¿dónde ven los niños estas redes sociales?, ¿tienen relación con el uso de los padres? Los datos nos dicen
que el 54’8% de los padres utilizan sus redes sociales fundamentalmente en el móvil y al preguntar a los niños, encontra-
mos que el 46’7% dice haber visto Facebook en este dispositivo, un 37% Instagram, un 15% Twitter, un 40% YouTube y
un 84% WhatsApp.
Tras el estudio realizado podemos decir que las redes sociales están presentes en el día a día de los más pequeños
y que están a su alcance fundamentalmente a través del móvil de sus padres u otras personas de su entorno, dato que
concuerda con lo defendido por Chaudron (2015).
82
Nuestro estudio pone también de manifiesto que, los niños y niñas de entre 4 y 5 años, son capaces de identificar
las redes sociales más comunes a través de sus logos, aspecto este coincidente con lo defendido por Chaudron (2015).
Así, las redes sociales más conocidas y usadas por los niños y niñas son YouTube y WhatsApp, seguidas de Facebook e
Instagram y, por último, Twitter. Aunque estos datos no coinciden por completo con los resultados arrojados por el último
Estudio Anual de Redes Sociales (2017), parecen tener cierta lógica, dado el uso que las familias hacen de las redes so-
ciales con sus hijos.
Resulta especialmente relevante como los padres no son conscientes de las habilidades y destrezas de sus hijos
con las redes sociales, existiendo grandes diferencias entre lo que creen los padres que los hijos conocen y lo que real-
mente estos demuestran conocer. De nuevo, este dato resulta coincidente con el estudio de Chaudron (2015), en el que
se narra cómo algunos niños saben hasta las contraseñas de sus padres para ciertas aplicaciones sin que estos tengan
conciencia de ello. Todo ello no hace más que poner de manifiesto el acceso que realmente tienen los menores a las TIC y
las destrezas que son capaces de desarrollar a través de la observación y la imitación (Romero & Siraj, 2017).
Aunque modestos y limitados, los resultados de nuestro estudio manifiestan que los niños y niñas de entre 4 y 5
años conocen algunas redes sociales y saben de su funcionamiento, por lo que nos planteamos si la escuela y la familia
no tendría que reflexionar acerca de esto y apostar por un uso responsable de las redes sociales (Puig &Villegas, 2017).
Tanto padres como educadores deben formar a los niños y niñas íntegramente; apoyarles, ayudarles y enseñarles para que
sepan desenvolverse en el mundo digital en el que viven (con sus peligros, sus inconvenientes y sus ventajas). Así pues, no
podemos dudar de la necesidad de incluir las TIC en las aulas (Romero, Román & Llorente, 2009), pero desde este estudio
planteamos ir más allá y subrayamos la importancia de abordar las redes sociales, así como la necesidad de formar a las
familias en el ámbito de las TIC (Gómez & Solís, 2011), ya que ellos son modelos a imitar por los más pequeños.
REFERENCIAS
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Chaudron, S. (2015). Young children (0-8) and digital technology. A qualitative exploratory study across seven countries. Luxembourg: Publications Office of the Euro-
pean Union. Recuperado de http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC93239
Colás, P., González, T. y De Pablos, J. (2013). Juventud y redes sociales: Motivaciones y usos preferentes. Comunicar, 40, 15-23.
García, A., López-de Ayala, M. C. y Catalina, B. (2013). Hábitos de uso en Internet y en las redes sociales de los adolescentes españoles. Comunicar, 41, 195-204.
Gómez, M. & Solís, I. (2011). Ser padres en un mundo digital. Madrid: Anaya.
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill.
IAB Spain & Elogi (2017). Estudio Anual sobre Redes Sociales. Recuperado de http://iabspain.es/wp-content/uploads/iab_estudioredessociales_2017_vreducida.pdf
Instituto Nacional de Estadística (2017). Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los Hogares. Recuperado de http://
www.ine.es/prensa/tich_2017.pdf
Pegalajar, M. C. & Colmenero, M. J. (2014). Estudio piloto sobre el uso de las redes sociales en jóvenes con discapacidad intelectual. EDUTEC, Revista Electrónica
de Tecnología Educativa, 48. doi: 10.21556/edutec.2014.48]
Ponce, I. (2012). Monográfico: redes sociales. Observatorio tecnológico. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Gobierno de España. Recuperado de http://recur-
sostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/web-20/1043-redes-sociales
Puig, M. & Villegas, A. (2017). Análisis del conocimiento y uso de las redes sociales en edad infantil. En EDUTEC 2017, EDUcación y TECnología: una mirada desde
la Investigación e Innovación. Santiago de Chile.
Romero, R. & Siraj, J. (2017). De la aplicación a la participación activa de las TIC en Educación Infantil. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 51, 165-181. doi:
10.12795/pixelbit.2017.i51.11]
Romero. R., Román. P. & Llorente, M. (2009). Tecnologías en los entornos de infantil y primaria. Madrid: Síntesis.
83
La Formación del docente virtual con base a su competencia

digital en la Universidad de Los Andes-Venezuela
Dayana Carrillo Mejía; F.XavierCarrera Farran
dayanac@ula.ve; carrera@pip.udl.cat
RESUMEN
El avance en la adopción de las nuevas tecnologías en la educación universitaria, las tendencias e innovaciones tecnoló-
gicas inmersas en nuevos estilos de formación, hacen necesario que el docente de manera constante reflexione sobre su
rol y métodos para asistir eficientemente a sus estudiantes en la creación de conocimiento autónomo y renovable dentro
de ambientes cada día más virtualizados. Y también hacen imprescindible desarrollar constantemente su competencia
digital para desenvolverse en estos escenarios. En este sentido, urge que las universidades implementen planes de for-
mación para el docente relacionados con el desarrollo de su competencia TIC acorde con sus necesidades y perfil, de
modo que le asegure al profesor la eficiencia y eficacia dentro de su contexto. Presentamos una propuesta formativa para
la docencia en entornos virtuales, dirigida al profesorado de la Universidad de Los Andes (ULA) de Venezuela, apoyada
en: (1) la evaluación de su plan formativo en TIC; (2) el perfil de competencias TIC de su profesorado, que está basado
en los estándares de la UNESCO, los del Ministerio de Educación Chileno y en indicadores considerados en otras in-
vestigaciones y (3) el diagnóstico previo de competencia TIC de 204 profesores activos, 59 de ellos ya formados en esta
competencia. La propuesta formativa que se presenta se acompaña con unas líneas de acción, y tiene un diseño modular
estructurado en niveles.
PALABRAS CLAVE: competencia digital, plan de formación docente, entornos virtuales.
ABSTRACT
The advances in the adoption of new technologies in university education, trends and technological innovations immersed
in new training styles, make it necessary for the teacher to constantly reflect on their role and methods to efficiently assist
their students in creating autonomous and renewable knowledge within increasingly virtualized environments. And they
also make it imperative to constantly develop their digital competence to work in these scenarios. In this sense, it is urgent
that universities implement teacher training plans related to the development of their ICT competence according to their
needs and profile, so that it assures the teacher the efficiency and effectiveness within their context. We present a formative
proposal for teaching in virtual environments, directed to the teaching staff of the University of Los Andes (ULA) of Vene-
zuela, supported by: (1) the evaluation of its educational plan in ICT; (2) the ICT skills profile of its teaching staff, based on
UNESCO standards, those of the Chilean Ministry of Education and indicators considered in other researches, and (3) the
previous diagnosis of ICT competence of 204 active teachers, 59 of them already formed in this competition. The formative
proposal that is presented is accompanied by action lines, and has a modular design structured in levels.
KEY WORDS: digital competence, teacher training plan, virtual environments.
INTRODUCCIÓN
En los últimos tiempos, el desarrollo de la Tecnología Educativa nos sugiere una serie de desafíos y tendencias que
implica la adopción de nuevos modelos pedagógicos, métodos, tecnologías emergentes como facilitadoras del proceso de
enseñanza, y la incorporación de un sin fin de elementos innovadores en el currículo educativo. Esto ha impactado en todos
los ámbitos de la educación universitaria, evocando una profunda reflexión sobre el rol de las instituciones de educación
superior y en particular, la actuación del docente en nuevos escenarios. Bajo este contexto, se amerita una actualización
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permanente de la profesión, que le permita al profesor el desarrollo de competencias digitales, necesarias para lograr la
enseñanza de estudiantes cada día más interactivos, colaborativos, informados y creadores de su propio conocimiento
mediante una web que se torna progresivamente más social.
Consciente de esta realidad, la Universidad de Los Andes (ULA) en Venezuela ha venido utilizando por más de
quince años la enseñanza virtual, como apoyo a la docencia presencial tradicional, y como alternativa de estudio bajo
un modelo virtual mediante sistemas de aprendizaje abiertos y flexibles. Para ello, se han diseñado algunos programas de
formación dirigidos al docente, ejecutados por el Programa de Actualización Docente (PAD) y la Coordinación de Estudios
Interactivos a Distancia (CEIDIS), unidad académica que también administra la plataforma virtual de la institución.
En esta investigación más allá de evaluar los planes formativos existentes relacionados con TIC, se obtuvo una
aproximación del desempeño de la acción del docente de la ULA en estos escenarios virtuales y la preparación que
tiene el profesor para desenvolverse adecuadamente en estos entornos enfatizados en su competencia TIC. Todo ello
nos permitió trazar las directrices para diseñar un plan de formación de mayor alcance, así como las líneas de acción
correspondientes.
Problema
Por casi dos décadas, en la Universidad de Los Andes se han venido realizando distintos esfuerzos para que sus
estudiantes utilicen eficazmente las TIC en su proceso de aprendizaje. Para (Carrillo, 2008), la actuación del profesor, es un
factor primordial en el éxito de un curso guiado bajo un entorno tecnológico en el contexto en cuestión. Así mismo, (Lobo
et al., 2014), destaca que entre algunos de los elementos considerados como obstáculo para la integración de las TIC en
las instituciones de Educación Universitaria públicas y privadas del estado Trujillo en Venezuela, se encuentra la “escasa
formación que tienen la gran mayoría de los profesores universitarios para la utilización del conjunto de las innovadoras
modalidades didácticas presenciales o virtuales asociadas a las TIC, lo cual termina expresándose como rechazo a toda
forma de tecnología” (p.40).
Aun cuando las unidades académicas responsables de programas de capacitación docente de la ULA como el
CEIDIS y PAD han realizado esfuerzos titánicos para mejorar la profesionalización del docente, apenas han tocado
algunos elementos relacionados a estos nuevos modelos pedagógicos mediante el uso de las TIC. Bajo este contexto, se
realiza esta investigación con el fin de obtener el diseño de un plan de formación considerando la competencia TIC del
docente de esta institución y apoyados en: (1) la evaluación del plan de formación docente que ha sido implementado
en los últimos años por el (CEIDIS); (2) el establecimiento del perfil de competencia TIC del profesorado de la ULA me-
diante estándares internacionales en esta materia, tales como, los del Ministerio de Educación Chileno (Silva, 2011), los
de la UNESCO (Unesco, 2008 y 2011) , y de otros proyectos de investigación realizados en el área (Gutiérrez, 2011).
Finalmente, se articularon todos estos elementos originando una propuesta formativa de acuerdo con la competencia TIC
del profesorado para desempeñarse en entornos virtuales, acompañado de unas líneas de acción para su implementación
en el contexto universitario en cuestión.
Propósito
La presente investigación, propone el diseño de un plan de formación que considere las competencias TIC
del docente de la ULA-Venezuela. Los objetivos generales son:
1. Evaluar los planes de formación en TIC que ha desarrollado la ULA a partir del año 2008.
2. Identificar las necesidades de formación del profesorado de la ULA en competencias TIC para la enseñanza
en entornos virtuales y,
3. Diseñar un plan de formación en competencias TIC en entornos virtuales para el profesorado de la ULA.
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Relacionadas con el contexto particular de la investigación y área de conocimiento que nos concierne, podemos
mencionar algunas investigaciones, entre las que desatacamos las siguientes.
Henríquez (2003), presenta un trabajo sobre la formación de profesores universitarios para trabajar con Entornos
Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. En este, se investigó cuáles son los roles que debe modificar o adquirir un profesor
cuando apoya su enseñanza en EVEA y de allí se elaboró un plan de formación que permite solventar esas necesidades
formativas en los docentes.
La investigación de Gutiérrez (2011) persigue la realización de una exploración del estado actual de las competen-
cias TIC del profesorado universitario en España, a partir de la cual poder elaborar una propuesta de mejora de la oferta
formativa en TIC destinada a los mismos, partiendo del catálogo de indicadores sobre “Competencias TIC para la docencia
en la universidad pública española: Indicadores y propuestas para la definición de buenas prácticas”. (Prendes, 2010).
Por su parte (Carrera y Coiduras, 2011), plantean un estudio exploratorio, realizado en la Facultad de Ciencias
de Educación de la Universidad de Lleida de Cataluña, entre sus objetivos se encuentra conocer el nivel de competencia
que manifiestan los profesores del centro; conocer su disposición a contemplar dicha competencia en las materias que
imparten en las nuevas titulaciones de grado e identificar las necesidades que tienen de formación en la competencia. Los
resultados obtenidos trazan un perfil claro, no homogéneo, del conjunto de profesorado en cada uno de los elementos defi-
nidos en la competencia digital. Con esta base se establece una propuesta de formación para el profesorado, estructurada
por niveles y prioridades.
Además de los referentes anteriores, otros estudios interesantes presentan la incorporación de las TIC como un
eje fundamental en la formación del profesor, entre ellos: TICS en la formación inicial y permanente del profesorado edu-
cación especial: Universidad de Costa Rica (Echeverría, 2011); Formación del profesorado de la Universidad de Panamá
en tecnologías de la información y la comunicación (Hashemi, 2007); Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
en la Universidad Autónoma de Querétaro (Guzmán, 2008).
Así mismo, publicaciones recientes sobre la competencia digital permiten vislumbrar el estado actual del tema,
entre ellas, es importante destacar: Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de
la cuestión (Gisbert, González y Esteve, 2016); Indicadores para evaluar la competencia digital docente en la formación
inicial en el contexto Chileno–Uruguayo (Quiroz, Miranda y Gisbert, 2016); La competencia digital de los futuros docentes:
¿Cómo se ven los actuales estudiantes de educación? (Esteve-Mon, Gisbert y Lázaro, 2016).
METODOLOGÍA
Para lograr los objetivos se efectuó una investigación cualitativa multienfoque, donde se opta por un método de
carácter mixto o multimétodo bajo el paradigma descriptivo-interpretativo. Aunque prevalece el diseño descriptivo como en-
foque principal se utilizaron métodos cualitativos mediante el análisis de contenido de algunos elementos. Se utilizó la trian-
gulación de métodos y datos para obtener resultados más confiables y en algunos casos como complemento en el análisis.
En cuanto al diseño y proceso de recogida de datos se realizó en dos etapas:
Etapa1: aproximación al contexto de investigación. En esta se revisaron los planes de formación en TIC existentes que son
ofertados por la Coordinación de Estudios Interactivos a Distancia (CEIDIS) y el Programa de Actualización Docente (PAD);
obtuvimos las estadísticas del profesorado que ha sido formado a través de estos planes; se inició el acceso al entorno
virtual de la ULA para verificar los profesores que hacen uso del entorno durante estos años; se logró crear una base de
datos cruzada y completa de los principales datos del personal docente y de investigación, y se revisaron otros documentos
relacionados a solicitudes y planteamientos sobre los cursos de formación recibidos por CEIDIS.
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Etapa 2: recogida de datos. Se diseñaron y aplicaron los siguientes instrumentos: a) un cuestionario 1, para conocer el
nivel de Competencia TIC del profesorado para la enseñanza en entornos virtuales en la Universidad de Los Andes; b) un
cuestionario2, para detectar necesidades formativas del profesorado de la ULA para la enseñanza en entornos virtuales y
c) una planilla de observaciones para registrar el uso del entorno virtual de la ULA por parte del profesorado que ha sido
previamente formado en estos entornos virtuales.
Contexto
Esta investigación se efectuó en la Universidad de Los Andes en Venezuela, es una universidad nacional autóno-
ma, pública, financiada por el Estado venezolano en un 90%. Comprende un área de 360.719 m², distribuidos a lo largo
de los tres estados andinos de Venezuela. Está dividida en once (11) Facultades y cinco sedes o núcleos geográfi-
cos: ULA-Mérida, ULA-Táchira, ULA-Trujillo, núcleo el Vigía, núcleo Tovar. Esta institución universitaria entre todas sus
sedes atiende una matrícula que sobrepasa los 43.000 estudiantes con más de 2.500 profesores.
Participantes
En este estudio, se determinaron dos poblaciones, la población 1, que comprende el total de los profesores de la
Universidad de Los Andes representada por un universo de 2627 profesores adscritos a las distintas dependencias univer-
sitarias (Facultades y Núcleos), por otra parte, una población 2, constituida por el total de 778 profesores que ha recibido
formación en CEIDIS en los últimos años a partir del 2008.
Por una parte, a la población 1 se aplicó el cuestionario1 a un total de 2627 profesores activos de todas las facul-
tades y núcleos de la ULA, de los cuales obtuvimos una muestra real de 204 respuestas que nos permitieron especificar
el nivel de competencia TIC de su profesorado para la docencia en entornos virtuales. Por otra parte, con la población
2, se obtuvo la muestra 2 a la cual se aplicó el cuestionario 2 y aunque su tamaño se calculó probabilísticamente, este valor
solo nos sirvió como una referencia debido a que la muestra se eligió en función de un prototipo (“muestra homogénea”),
donde todos los participantes tienen en común que han recibido formación del CEIDIS. En la muestra real se obtuvieron
59 respuestas.
Tabla 1. Caracterización de la muestra1. Distribución de las respuestas del cuestionario 1.
F re c u e n -
Característica cia Porcentaje
Femenino 106 51,96%
Género Masculino 98 48,04%
entre 21 y 31 años 17 8,33%
entre 32 y 42 años 73 35,78%
entre 43 y 53 años 70 34,31%
entre 54 y 64 años 34 16,67%
Edad más de 65 años 9 4,41%
Titulación profesional 15 7,35%

Especialidad 26 12,75%
Maestría 85 41,67%
Nivel de estudios Doctorado 78 38,24%
Fuente: Elaboración propia
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Tabla 2. Caracterización de la muestra 2. Distribución de las respuestas del cuestionario 2.
F re c u e n -
Característica cia Porcentaje
Femenino 33 55,93%
Género Masculino 26 44,07%
entre 21 y 31 años 16 27,12%
entre 32 y 42 años 21 35,59 %
entre 43 y 53 años 16 27,12%
entre 54 y 64 años 5 8,47%
Edad más de 65 años 1 1,69%
Titulación profesional 9 15,25%

Especialidad 14 23,73%
Maestría 28 47,46%
Nivel de estudios Doctorado 8 13,56%
Instrumentos y análisis de datos
Se tienen dos cuestionarios, estos son: a) Cuestionario 1: asociado a las “Competencia TIC del profesorado para
la enseñanza en entornos virtuales en la Universidad de Los Andes” y b) Cuestionario 2: asociado a las “Necesidades
formativas para la docencia en el entorno virtual de la Universidad de Los Andes”. Ambos cuestionarios se aplicaron vía
correo electrónico, utilizando Google Forms.
En cuanto al diseño de cuestionario1, su objetivo es conocer el nivel de competencias TIC del profesorado de
la Universidad de Los Andes. Se basa en el instrumento de Gutiérrez (2011), con las adaptaciones necesarias en fun-
ción del contexto de la ULA y referenciados por algunos estándares internacionales, tales como: la propuesta del
Ministerio de Educación Chileno (Silva, 2011) y el estándar de Competencia TIC para Docentes de la Unesco (Unesco,
2011). La versión final del mismo tiene un total de 92 ítems y se encuentra organizado en los siguientes bloques:
a) papel de las TIC en la formación y políticas institucionales; b) conocimiento y uso de servicios TIC de la Universidad
de Los Andes; c) elementos básicos de la computación; d) herramientas TIC en la preparación de material didác-
tico para apoyar las prácticas pedagógicas; e) herramientas TIC y aplicaciones para la comunicación, aprendizaje
colaborativo y significativo del estudiante; f) aspectos pedagógicos, curriculares, sociales, éticos y legales de las TIC
en la docencia; g) estrategias metodológicas utilizadas en entornos tecnológicos; h) actividades online que comple-
mentan o apoyan el proceso de enseñanza y aprendizaje; i) posibilidades y limitaciones más significativas de las TIC en
la enseñanza-aprendizaje; j) acciones para mejorar las competencias en el uso de TIC en la docencia y k) participación e
investigación en proyectos TIC aplicados a la docencia.
Respecto al cuestionario 2, su objetivo es detectar necesidades formativas del profesorado de la ULA sobre el uso
de las TIC y los entornos virtuales de enseñanza -aprendizaje (EVEA). En su diseño se estableció un total de 14 ítems
agrupados entre los siguientes bloques: a) identificación del informante; b) formación en EVEA y TIC; c) uso y aplicación
de la formación recibida; d) valoración sobre necesidades formativas y satisfacción del plan de formación y e) debili-
dades y fortalezas del plan de formación.
Dependiendo del caso o tipo de respuestas obtenidas, se realizó un análisis descriptivo mediante técnicas
estadísticas o un análisis de contenido de los mismos realizado con el software Atlas ti, para luego integrar y contrastar
los resultados parciales de cada análisis con sus respectivas relaciones y conclusiones.
88
Del mismo modo, se diseñó la estructura de evaluación y clasificación de la figura 1, para categorizar en un nivel
(alto, regular, insuficiente) cada aspecto de la competencia de acuerdo con un criterio del rango de los porcentajes exhibidos.
Figura 1.Estructura de evaluación y clasificación del aspecto de la competencia.

RESULTADOS
Una vez cumplidas con las etapas de investigación, obtuvimos el estado actual del nivel de Competencia
TIC del profesorado de la ULA, establecido por las dimensiones técnica (instrumental); pedagógico, currículo y eva-
luación; social, ético y legal; desarrollo profesional y organización y gestión escolar. Estos elementos de la competen-
cia, se derivaron de la aplicación del cuestionario1 y fueron categorizados por una estructura de evaluación y cla-
sificación de la figura 1 diseñada para tal fin. De esta manera, se asociaron los porcentajes acumulados de cada
respuesta de acuerdo a tres niveles o escalas de clasificación (insuficiente, regular, alto). Para cada elemento de
competencia, una vez clasificado en alguna de las tres escalas y en su dimensión correspondiente, fue asociado a uno
de los cinco módulos formativos, obteniendo en una primera aproximación un nivel de competencia TIC por dimen-
sión. Las siguientes figuras 2 y 3 muestran este procedimiento para algunas de las dimensiones de la competencia.
89
Figura 2. Nivel de competencia TIC del profesorado de la ULA. Dimensión: aspecto técnico o instrumental.
Figura 3. Nivel de competencia TIC del profesorado de la ULA. Dimensión social, ética y legal.
En cuanto a la relación entre el proceso formativo ofertado por CEIDIS y el uso del entorno virtual (EVEA) de la
ULA, observamos en el figura 4, disparidad entre el número de profesores que han recibido algún tipo de formación para
el manejo del EVEA de la institución y los profesores que lo utilizan, encontrándose distante de las condiciones deseadas
y esperadas (mientras más profesores formados, se aumente el uso del EVEA).
90
Figura 4. Relación entre el total de profesores formados por CEIDIS y profesores formados que usan el EVEA de la ULA.
Fuente: CEIDIS, 2013.
De los resultados obtenidos también podemos destacar lo siguiente:
1. La mayor parte del profesorado no se está formando por iniciativa propia, sino, porque la dinámica y obligaciones
de su desempeño laboral le exige la participación en los cursos ofertados por CEIDIS, tal es el caso de la Facul-
tad de Humanidades, la cual presenta el mayor porcentaje (18,64%) de profesores que se ha formado en CEIDIS,
debido a que una de sus carreras (Educación) en su momento fue seleccionada por políticas académicas para
ser implementada virtualmente.
2. Del profesorado de la ULA, más del 60%, desconoce los servicios ofertados por CEIDIS; más del 51% desco-
noce la política relacionada con TIC que lleva a cabo la ULA en la actualidad. También se observaron factores
asociados al plan formativo (nuevas necesidades y debilidades) que desfavorecen el uso del entorno virtual de la
institución auspiciando el hecho de que exista un porcentaje significativo representado por el 28,81% del profe-
sorado que aunque ha recibido la formación de CEIDIS, asegura que “nunca” la ha aplicado.
3. Existen necesidades por parte del profesorado de la ULA para el manejo exitoso de la enseñanza en entornos
virtuales, relacionadas con: a) El diseño del plan formativo actual, específicamente en: el método, asociadas a
las acciones y estrategias utilizadas en los cursos; los contenidos en particular uso de nuevas herramientas; am-
pliación de los recursos que ofrece Moodle, uso de otras plataformas. b) En el cronograma de los cursos. c) La
implementación del plan formativo, específicamente en la disponibilidad de recursos tecnológicos, equipamiento
necesario y conectividad a internet.
4. La situación de disparidad entre los profesores formados por CEIDIS para la aplicación del EVEA institucional y los
profesores que utilizan estos entornos, puede presentarse debido al desconocimiento de los servicios ofertado por
CEIDIS y la carencia de políticas institucionales así mismo, puede ser consecuencia de la existencia de factores aso-
ciados al plan formativo (nuevas necesidades y debilidades) que desde nuestro punto de vista pueden desfavorece el
incremento del uso del EVEA de la institución.
5. En términos generales, el profesorado de la ULA, se encuentra en un nivel bajo a intermedio en todas las dimen-
siones de las competencias TIC, sin embargo, la mayoría del profesorado percibe positivamente las ventajas
más significativas de las TIC en la enseñanza-aprendizaje, representando una fortaleza y buen punto de inicio
para continuar avanzando en la aplicación de un nuevo modelo formativo que desarrolle su competencia TIC y
contribuya con un cambio organizacional.
91
Finalmente, con los hallazgos encontrados logramos una visión más amplia del contexto formativo en TIC del pro-
fesorado de la ULA, y basados en el perfil de su competencia TIC resultante para cada dimensión (figura 2 y 3), obtuvimos
un diseño curricular de cinco módulos (figura 5), cada uno fue estructurado con sus objetivos, contenidos y capacidades
a desarrollar. Para cada módulo, se establecieron tres niveles de profundidad en cuanto al contenido, estos son: nivel 1
(básico) que atiende los elementos clasificados como insuficientes o deficiencias encontradas; un nivel 2 (intermedio), que
atiende aspectos clasificados en el nivel intermedio y un nivel 3 (actualización/profundización) que pretende profundizar o
actualizar al profesorado en aquellos elementos clasificados en (nivel alto) en perfil de la competencia.
Aspecto de Competencia Aspectos a tratar

TIC a desarrollar/fortalecer
Módulo1
Políticas institucionales relacionadas con TIC, papel de las TIC en
Social, ético y legal la Educación, importancia y beneficios de las competencias TIC, la
TIC, Sociedad y
Educación educación del siglo 21.
Módulo2
Pedagógico, currículo Uso apropiado de las TIC, selección y evaluación de herramientas
TIC y Currículo y evaluación para la consecución de los objetivos del plan de estudios.
Módulo3
Integración efectiva de las TIC para el logro de los objetivos de una
Pedagogía con TIC Pedagógico lección específica. (Estrategias metodológicas y e-actividades). Los
EVEA. Competencias y roles del profesor y estudiante virtual.
Módulo4
Herramientas TIC básicas para apoyar la enseñanza-aprendizaje.
Técnico o instru- Herramientas para: la producción de recursos didácticos, la búsque-
Herramientas básicas
mental da efectiva y eficiente de la información; el aprendizaje colaborativo;
TIC para la E-A
producción de recursos web.
Módulo 5 Recurso TIC para incrementar productividad del trabajo docente.

Desarrollo profesio- Aplicación de las TIC para apoyar el desarrollo profesional del do-
TIC y el Desarrollo cente (planificación, gestión, evaluación, registro, comunicación y
nal del docente
profesional del colaboración).Aspectos éticos, legales del uso de las TIC. Elemen-
Docente tos de la seguridad informática y confidencialidad de los datos.
Figura 5. Propuesta de los componentes modulares del plan de formación en competencias TIC para la enseñanza en entornos virtuales del profesorado de la ULA.
De igual forma, de esta investigación emergieron otros elementos destacados los cuales expresamos en líneas
de acción consideradas como puntos de atención importantes que robustecen la propuesta formativa y que se encuen-
tran enfocadas en mejorar cada una de las dimensiones de la competencia TIC del profesor de la ULA. Destacamos
algunas de ellas:
a) En cuanto a la dimensión técnica (instrumental), se propone: fomentar el uso del entorno virtual de la institu-
ción, implementar un plan de alfabetización digital sobre elementos básicos de las TIC, profundizar la forma-
ción en herramientas para la comunicación, interacción y colaboración, entre otros.
b) Para mejorar la dimensión pedagógica, se plantea: potenciar el criterio de selección y adaptación de recursos
educativos para el aprendizaje, orientar la formación hacia el uso de distintas actividades como complemento
y apoyo de los procesos de enseñanza en ambientes virtuales, entre otros.
c) Respecto a la dimensión social, ética y legal se sugiere: orientar sobre la prevención de los riesgos y cuidados
de la salud física y mental cuando se utilizan las TIC, diseñar ampliar y difundir políticas educativas institucio-
nales en materia de TIC, entre otros.
92
Agradecimiento
Este texto es producto de una investigación financiada por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico, Tec-
nológico y de las Artes de la Universidad de Los Andes de Venezuela (CDCHTA-ULA) bajo el código de Proyecto NURR-
H-513-11-04-B.
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93
Propuestas didácticas para analizar contenidos sexistas en

la red y trabajar la coeducación
Blanca Hernández Quintana
blanca.hernandez@ulpgc.es
RESUMEN
La realidad está hecha de palabras e imágenes que dan forma a nuestro pensamiento y que, a su vez, nos definen. Pero la
realidad también se puede desmontar inculcando al alumnado el desarrollo de la capacidad crítica que le permita analizar
los contenidos sexistas de internet, que reproducen los mismos comportamientos que en la vida real. La educación tiene,
entre otros, el reto de formar a personas libres e iguales, con un pensamiento crítico capaces de mejorar la realidad. Una
forma de mejorarla es apostar por el análisis de textos y de materiales on line que aborden la igualdad entre hombres y mu-
jeres, y que ayuden a desmontar los estereotipos sexistas. Bajo estas reflexiones, desarrollamos una serie de propuestas
didácticas con lecturas y materiales digitales para trabajar en el aula y que promulguen los valores de la igualdad a través
de las nuevas tecnologías. El objetivo es que tomen conciencia de la necesidad de crear un mundo más igualitario.
PALABRAS CLAVE: Internet, coeducación, género, lectores e igualdad.
ABSTRACT
Reality is made up of words and images that shape our thinking and, in turn, define us. But reality can also be dismantled
by instilling in the students the development of the critical capacity that allows them to analyze the sexist contents of the
internet, which reproduce the same behaviors as in real life. Education has, among others, the challenge of training free and
equal people, with a critical thinking capable of improving reality. One way to improve it is to focus on the analysis of texts
and online materials that address the equality between men and women, and to help dismantle sexist stereotypes. Under
these reflections, we developed a series of didactic proposals with readings and digital materials to work in the classroom
and that promulgate the values of equality through the new technologies. The goal is to become aware of the need to create
a more egalitarian world.
KEY WORDS: Internet, coeducation, gender, readers and equality.
INTRODUCCIÓN
La educación tiene diversas responsabilidades. Más allá del aprendizaje de determinados conocimientos, no pue-
de olvidar la educación en valores, como el de la igualdad. La coeducación se presenta como un nuevo reto en el sistema
educativo. En los últimos años se ha hablado de una regresión en materia de igualdad, sobre todo en los adolescentes.
Aumentan las cifras de violencia de género entre adolescentes, en el último año se han multiplicado por diez (Mengual,
2016), y las redes sociales y las nuevas tecnologías propician modernas fórmulas de control a la pareja (Olías, 2015). Se
acrecienta la obsesión por el físico y las exigencias por responder a los cánones de belleza imperantes, dominados por la
exaltación de la sexualidad y la cosificación de la mujer. La publicidad, la televisión, el cine, los videojuegos, los juguetes
y, también ahora, internet y las redes sociales siguen construyendo una representación estereotipada de lo femenino, pre-
sentada a través de imágenes de niñas ligadas a la moda, el hogar, lo rosa, la imagen, la frivolidad, etc.
Por eso, la educación en valores pasa por el desarrollo del pensamiento crítico que, a su vez, necesita aliarse
94
con todas las materias en general, y en particular con la educación literaria, con la lectura compresiva y crítica de textos
seleccionados adecuadamente que ayuden a conocerse mejor y conocer el mundo que les rodea. Y los textos tienen este
valor, como explica Catelli N. (2001). Muchos textos y contenidos en la red disfrazan de normalidad historias impregnadas
de la ideología de la superioridad masculina y la invisibilidad femenina, y la red se ha convertido en un nuevo canal de
sociabilización e información. Sin desmerecer los beneficios y adelantos que proporciona internet, la educación tiene la res-
ponsabilidad de enseñar a filtrar y desmontar algunos de sus contenidos, como aquellos que difunden mensajes sexistas.
Y de esta necesidad de identificación nace el objetivo de nuestra propuesta de trabajo, que utiliza la red como
un instrumento de identificación igualitaria y no sexista, y también, para aprender a desmontar aquellos patrones con los
que las mujeres no se sienten identificadas. En ocasiones, los contenidos digitales se presentan como el reflejo de una
sociedad machista y conservadora que ningunea a la mujer, como observamos en la publicidad, el cine, la música, etc., y
que contribuyen a perpetuar estos roles. La educación, desde la innovación, la investigación y la tecnología, se erige como
referente en la formación de un mundo más igualitario desde la perspectiva de género.
La educación en valores: camino hacia la igualdad
A lo largo de los siglos, la mujer ha estado hacinada en el mundo del hogar y ninguneada en el mundo de la cultura.
Y, de alguna manera, corremos el riesgo de que lo que ha ocurrido en el mundo real vuelva a suceder en el mundo virtual,
que no deja de tener su correlato en el mundo real.
Se observa la persistencia de los mismos problemas, en materia de igualdad, en internet y en las redes sociales,
junto a otros nuevos problemas que su uso sin cuidado ocasiona, como la gamificación constante de la vida, «el consu-
mismo de experiencias, la exposición intensiva al porno brutal antes que al sexo real, las nuevas posibilidades para el
bullying… Que sí, un montón de problemas para los que, además, no se puede buscar consejo en gente mayor, con ex-
periencia, porque en esto no la tienen» (Sánchez, J., 2017). No se trata de demonizar a las nuevas tecnologías, sino de
preparar y educar a los jóvenes para un uso mesurado y que sepan filtrar sus contenidos.
Si nos ceñimos a un ejemplo concreto, como puede ser la materia de Lengua y Literatura, partimos de una realidad,
y es que en el siglo XXI, el sistema educativo sigue enseñando a leer y a analizar los textos con unos objetivos determi-
nados por unos programas educativos diseñados a partir del canon institucional, que da voz solo a una parte de la huma-
nidad y describe la realidad desde la perspectiva del hombre. Los profesores, los libros de texto, las clases de literatura,
por ejemplo, se han hecho eco de un canon conformado por escritores, solo hombres, salvo rara excepciones como Santa
Teresa de Jesús, Rosalía de Castro o Emilia Pardo Bazán, entre otras, frente a más de trescientos nombres de autores
masculinos. El canon literario no solo olvida dar voz a la experiencia de las escritoras, sino que, en muchas ocasiones, la
presencia de los personajes femeninos vienen representados por estereotipos sexistas que presentan a la mujer como
la otra, la bruja, el objeto de deseo, la madre entregada o la princesa que suspira esperando a su príncipe azul. Hay que
tener en cuenta que «un texto literario es un agente importante en la transmisión de la cultura; en definitiva, nos propone
imágenes, identidades e identificaciones mediante las cuales configuramos nuestras vidas y actitudes» (Servén, C. 2008:
10). Las escritoras han enriquecido el mundo de la literatura porque aportan nuevos puntos de vista, nuevas perspectivas
desde las que abordar los mismos temas de siempre junto a otros nuevos, como el de la maternidad, la sexualidad feme-
nina o el de la mujer como protagonista de sus propias vidas y no como meros accesorios, entre otros. Ellas han iluminado
el contenido oscuro de las experiencias femeninas.
La educación conlleva, inevitablemente, la transmisión de una serie de valores, y nuestro papel como docentes
pasa por educar a una sociedad más comprometida, más crítica, capaz de cuestionar aspectos en que creemos que debe
mejorar, como comenta Rizo (2004). Y esto pasa por el desarrollo de un nuevo currículum, un currículum inclusivo, porque
los textos son la representación de lo cotidiano, de la sociedad de cada época, entonces «no se puede leer ni interpretar los
textos literarios al margen de cuestiones tan esenciales como puede ser la ideología o el contexto histórico» (Renouprez,
M., 2004: 94). La falta de revisión del canon, de los textos que se leen en clase supondría la preservación, de generación
95
en generación, de unos modelos que no se corresponden con el siglo XXI y la legitimación de la desigualdad entre hom-
bres y mujeres. La educación literaria debe contribuir a crear un mundo en igualdad. El problema es que estas ausencias
curriculares, aplicables a todas las materias, contribuyen a la invisibilidad de la mujer en el mundo real.
Por eso, la innovación educativa pasa, ineludiblemente, por la educación en valores. En la escuela, el sistema tradi-
cional ha priorizado un currículum basado en los conocimientos. Quizá, en el siglo XXI, en la era de internet, donde todo el
conocimiento y el acceso a la información están a un clic de ratón, habría que replantearse cuál es el papel del profesorado.
Es evidente que son necesarios determinados conocimientos para poder comprender un texto, o el hecho literario, según
explica Mendoza Fillola (2004), pero es imprescindible que la didáctica y la metodología docentes se orienten en despertar
la curiosidad en el alumnado y se encamine hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la educación en valores, tales
como el de la igualdad entre hombres y mujeres.
Del mismo modo, la sociedad tecnológica del siglo XXI demanda una serie de requisitos a los que el sistema
educativo no puede dar la espalda, pues como señalan Bonilla y Martínez (1992, p. 65), en ocasiones la escuela refuerza
estereotipos de género porque a «este proceso de etiquetaje subyace un orden ideológico determinado».
La educación es un instrumento de transmisión cultural y ha tenido una responsabilidad fundamental en todo el

proceso de desconocimiento de las aportaciones de las mujeres al mundo de la cultura y en la falta de denuncia de la si-
tuación de desigualdad a la que han estado sometidas. Entonces, se inculca a los estudiantes una información sesgada de
la realidad, una formación incompleta, pues asume los prejuicios sexistas de generaciones pasadas, y debemos subsanar
estas carencias contando, narrando la historia de las mujeres a través de los textos y denunciando las discriminaciones que
aún existen, porque hemos compartido un modelo cultural que las ha silenciado.
Las nuevas tecnologías y la coeducación
Tradicionalmente se ha considerado que las mujeres no están dotadas para los estudios de ciencias y tecnologías.
La educación ha relegado las materias artísticas y de lenguaje para ellas, y las matemáticas y tecnología para ellos. Como
explican Alonso y Gastaudi (1992), más que de un problema de dotación, se trata de una cuestión de motivaciones exte-
riores y expectativas sociales. Aunque en la escuela, en general, se siguen reproduciendo procesos con marcados sesgos
sexistas, «agrupamientos, utilización de espacios, participación en actividades deportivas, etc.» (Alonso y Gastaudi, 1992,
p. 209), las nuevas generaciones de chicas y chicos acceden por igual a las nuevas tecnologías y, por ende, a internet, a
las redes sociales, etc. Trabajar conjuntamente las TIC en las aulas normaliza su uso en la vida cotidiana y ayuda a erradi-
car desigualdades previas, pues el currículum oculto, aquel que silencia las aportaciones de las mujeres en las diferentes
materias, sigue vigente en la escuela.
El uso de las TIC, por un lado, permite el acceso a información y conocimientos que no están en los libros de texto:
en internet proliferan páginas y blogs destinados a la recuperación de las contribuciones realizadas por las mujeres en
las diferentes áreas, y proporcionan materiales para reflexionar sobre los obstáculos que tradicionalmente han tenido las
mujeres para su desarrollo personal y cultural.
Por otro lado, posibilita su utilización a favor de la coeducación, pues, en ocasiones, la red se convierte en un
nuevo canal desde el que acceder a contenidos sexistas. Se trata de despertar en el alumnado la capacidad crítica y el
juicio analítico, necesarios como filtro, para detectar y desmontar contenidos discriminatorios. Las TIC se convierten en una
herramienta indispensable en la coeducación, sobre todo, porque hay que tener en cuenta que su uso trasciende el horario
escolar y, en muchas ocasiones, monopoliza gran parte de su tiempo libre.
María Acaso (Lozano, G., 2016, p.2) explica que los niños asumen como dogma la forma en que deben estable-
cerse las relaciones de pareja, «pero lo paradójico es que no suelen hacerlo por lo aprendido en casa ni en clase, sino a
través del ocio. Son las películas de Disney, los cuentos populares o las canciones las que establecen que las relaciones
tienen que ser así, de esa manera». Y presenta el ejemplo de cómo la Sirenita renuncia a algo tan importante como es su
96
voz y su familia para poder estar con el príncipe. La solución, según Acaso, pasa por «desarmar el amor romántico» y lo
ideal sería hacerlo desde casa y desde el colegio. Y aquí, cobra protagonismo nuestro papel como docentes y el uso de las
TIC como herramienta de trabajo.
Objetivos
Los objetivos que buscamos con las propuestas didácticas son:
-Fomentar la igualdad entre hombres y mujeres en las aulas y en la sociedad.
-Apostar por un currículum inclusivo que visibilice a las mujeres y proponga roles igualitarios con los que identificarse.
-Desmontar una serie de patrones y conductas machistas que en nada favorecen la igualdad.
-Concienciar sobre los estereotipos sexistas y su influencia en la vida real.
-Utilizar la lectura y el análisis de una serie de textos y materiales de internet destinados a fomentar la coeducación y el
pensamiento crítico.
Metodología
La propuesta de trabajo consiste en sugerir una serie de textos y contenidos de internet con los que fomentar la
coeducación en las aulas. Nuestra propuesta prioriza el aprendizaje significativo, que se fundamenta en una experiencia
real para el alumnado. Asimismo, en el proceso de aprendizaje el alumnado debe ser protagonista. El proceso de apren-
dizaje en el aula no ha de ser, en modo alguno, unidireccional, de profesorado a alumnado, pues este último ha de ser
partícipe de un proceso en el que debe ser protagonista.
La incorporación de estructuras cooperativas en la práctica de aula revaloriza los aprendizajes que en ella se desa-
rrollan, por lo que hemos optado por el desarrollo de situaciones de aprendizaje que posibiliten la interacción del alumnado.
También, se combinará con una metodología expositiva, en aquellos momentos en los que será necesario explicar ciertos
conceptos al alumnado, sin embargo, está enfocada a formularles preguntas tras las explicaciones y a que comenten sus
percepciones y sus opiniones. Hemos procurado que las clases sean conversaciones y debates entre ellos/as.
Asimismo, se realizará una evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la que se valorará tanto la inter-
vención del docente como la actitud y aprendizaje del alumnado.
Por tanto, contaremos con diferentes instrumentos de evaluación:
- Evaluación del profesor a través de cuestionarios dirigidos al alumnado.
- Evaluación del alumnado a partir del análisis de su trabajo: textos elaborados por ellos/as, participación, actitud, investi-
gación en la red, propuestas, etc.
Contextualización
El centro en el que vamos a desarrollar las diferentes tareas es en el colegio Salesianos, Las Palmas, ubicado en
Las Palmas de Gran Canaria, que funciona desde 1923. Cuenta con tres líneas de Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato,
con una media de treinta alumnos/as por aula. El horario es de 8.00 a 14.00 horas. Las clases duran cincuenta y cinco
minutos. Se trata de un Centro con un ambiente familiar y cercano y con un rendimiento académico medio. Los alumnos/
as del centro optan, en un 95%, por realizar estudios universitarios.
97
Las siguientes propuestas didácticas están destinadas a tres grupos de 4º de la ESO de treinta alumnos/as, cada
curso. Serán cuatro sesiones desarrolladas los viernes del mes de noviembre, durante la primera evaluación.
Tabla 1. Actividades
Actividad 1
Analizamos con música

Descripción: Actividad: tras una breve presentación de lo que se va a realizar en las
siguientes sesiones, del método de enseñanza que se va a utilizar y de
los objetivos previstos, se les propone que escuchen y analicen la can-
ción titulada «Malo» (Bebe, 2015), que denuncia la violencia de género.
Buscarán el vídeo en Youtube y escucharán la canción las veces que
necesiten. Luego se les pedirá que, de manera individual, escriban un
texto en el que analicen la letra, su contenido y su temática. Después, se
llevará a cabo un debate donde cada uno irá exponiendo su punto de vis-
ta y el resto opinará. Acabado el debate, se les propondrá que buceen en
la red en busca de canciones que denigren a la mujer, como por ejemplo,
«Cuatro Babys» (Maluma, 2016). Finalmente, se hará una puesta en
común y se debatirán sus propuestas.
Objetivo: Hacer que el alumnado aprenda a analizar el contenido de las canciones
de forma crítica y que sepan opinar sobre su contenido, en este caso,
sexistas.
Temporalización: Clase magistral: 5 minutos. Puesta en práctica: 45 minutos.
Agrupamiento: 1º individual; 2º gran grupo.
Espacio: Aula informática y ordinaria.
Reflexión final: Al final de cada sesión se hará una pequeña reflexión para que opinen
sobre la actividad realizada (5 minutos).
Actividad 2
Comentamos las noticias en red

Descripción: Actividad: cada sesión comenzará con un breve repaso de las conclusio-
nes realizadas en la sesión anterior. A continuación, vemos una noticia
sacada de internet: «Princelandia» (Informativos Telecinco, 2012), que
anuncia nuevos salones de belleza que convierten a las niñas en prince-
sas. Establecemos un debate, tras su visualización, y les pedimos que
busquen en internet información sobre el origen cultural y el significado
de este tipo de propuesta. Después, les pedimos que busquen noticias
en la red que denuncien la perpetuación de una educación diferencial.
Podrán realizar la búsqueda a través de Twiter, Facebook, Youtube, etc.
También, usarán diversos buscadores, como Google, Bing, Duckduckgo,
etc. Para finalizar, cada uno comentará la noticia que ha encontrado y se
debatirán en grupo.
Objetivo: Hacer que el alumnado tome conciencia de la existencia de la desigual-
dad de género y la asignación de roles estereotipados, y que sepan bus-
car información en internet.
98

Actividad 3
Educamos la mirada
Descripción: Actividad: cada sesión comenzará con un breve repaso de las conclu-
siones realizadas en la sesión anterior. A continuación, proponemos tra-
bajar con el Blog «Feminista ilustrada», un repositorio de imágenes que
invitan a pensar en la necesidad de la igualdad de género y a tomar con-
ciencia de la desigualdad existente. Cada alumno/a elegirá una imagen
y la analizará. Luego, se irán proyectando las imágenes elegidas y co-
mentarán su opinión sobre el mensaje que hay detrás de cada imagen.
Se establecerá un debate donde cada uno exprese su opinión.
Objetivo: Educar la mirada, enseñarles a mirar el mensaje que hay detrás de la
imagen y comprobar el mensaje que quiere transmitirnos.
Actividad 4
Jugamos a comparar
Descripción: Actividad: cada sesión comenzará con un breve repaso de las conclusio-
nes realizadas en la sesión anterior. A continuación, comenzamos con la
lectura de dos poemas. El primero es de la poeta canaria Pino Betancor
(1991: 15), titulado «Terciopelo y seda», un poema desgarrador que de-
nuncia la falta de libertad y los condicionamientos sociales a los que han
estado expuestas las mujeres durante siglos. El segundo es un poema
de Tina Suárez (1999: 50), «Confesa», que presenta un nuevo modelo
de mujer libre y dueña de su destino. Una vez leídos, cada alumno/a
hará un breve comentario crítico sobre el contenido de ambos textos y
los compararán. Luego, se establecerá un debate de intercambio de opi-
niones. Finalmente, se les pedirá que busquen en internet poemas que
denuncien la desigualdad.
Objetivo: Aprender a sacar conclusiones a partir de la comparación entre diversos
textos, observar los cambios que se han producido a favor de la igual-
dad, reflexionar acerca de los cambios que aún quedan por realizar.
99
RESULTADOS
Se utilizará el método de la triangulación de datos, usado para establecer una valoración en proyectos e investiga-
ciones de enfoque cualitativo, y que comprenden el uso de varias estrategias. Esta herramienta de medición nos permite,
también, valorar los resultados y la eficacia de las actividades llevadas a cabo. La triangulación de datos nos pareció la
más adecuada ya que los métodos que hemos utilizado son de corte cualitativos y, por tanto, equiparables. En la triangula-
ción hemos contrastado entrevistas individuales, los grupos de debates o discusión y un cuestionario de valoración:
Tabla 2. Triangulación de datos
Curso: Nada Poco Regular Bastan- Mucho

te
Las sesiones me han gustado
He aprendido cosas nuevas
Puedo aplicar esos conocimientos
He comprendido el objetivo de las
sesiones
He asimilado el objetivo de las se-
siones
Figura 1. Coeducación
CONCLUSIONES
Al llevar a cabo estas propuestas didácticas hemos podido comprobar el elevado interés del alumnado por el tema
de la igualdad. Nos ha llamado la atención el desconocimiento que, en general, tienen sobre cuestiones teóricas previas,
necesarias para poder desarrollar las actividades. Así que hemos tenido que aclarar conceptos como la definición de ma-
chismo y feminismo, pues pensaban que el feminismo era lo mismo que el machismo, pero defendido por las mujeres.
Hemos explicado las diferencias y hemos preparado un PowerPoint en el que se aclara, de manera concisa, el movimiento
feminista: historia, nacimiento, reivindicaciones, logros, justificación, etc.
100
La actitud del alumnado ha sido positiva, aunque, en ocasiones, algunos chicos interpretaban las reivindicaciones
feministas como un ataque personal, dirigido a los hombres por ser hombres: se ponían a la defensiva y replicaban con
«y tú más» dirigido contra las mujeres. Ocurrió principalmente analizando la canción de Bebe, que denuncia la violencia
machista, algunos chicos respondían con los tópicos de las «denuncias falsas por parte de las mujeres» o «las muertes de
hombres en manos de mujeres». Así que había que presentarles datos oficiales para que conocieran la realidad de esos
hechos, y poder desmontarlos. Pero, en general, su predisposición ha sido muy provechosa. Muchos de ellos/as afirmaban,
por ejemplo al analizar las letras de Maluma, que no habían caído en el contenido y que nunca se habían parado a analizar
ni a pensar en estas cuestiones. Los debates fueron muy productivos.
Como docentes, despertar en el alumnado la toma de conciencia y el análisis crítico sobre cuestiones tan cotidia-
nas y necesarias ha sido una experiencia muy positiva, motivadora y todo un reto, pues es importante estar informados,
controlar los datos y los conocimientos para ofrecerles material con el que reflexionar. La toma de conciencia de los ele-
mentos sexistas que impregnan nuestra sociedad es el primer paso para poder erradicarlos, para poder deshacerse de
esquemas y actitudes discriminatorios.
A su vez, supone una gran implicación por parte de los docentes porque para preparar las actividades hay que
estar al tanto del tipo de música que escuchan y de los contenidos de internet que les interesan. Y sus aportaciones nos
han provisto de nuevos materiales con los que preparar diversas actividades orientadas a la coeducación. Se pueden en-
riquecer estas actividades sugiriendo que sea el alumnado quien proponga, por ejemplo, las letras de las canciones sobre
las que se van a debatir.
REFERENCIAS
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Bebe. (2015). Malo. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=90GqAf3zJ8s
Bonilla, A. y Martínez, I. (1992). Análisis del currículum oculto de los modelos sexistas. Madrid: Instituto de la Mujer.
Betancor, P. (1991). Las playas vacías, Madrid: Gobierno de Canarias.
Catelli, N. (2001): Testimonios tangibles. Pasión y extinción de la lectura en la narrativa moderna, Barcelona: Anagrama.
Feminista Ilustrada. Recuperado de https://feministailustrada.com/
Informativos Telecinco. (2012). Princelandia. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=3QKKQrOt7GE
Maluma. (2016). Cuatro Babys. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=OXq-JP8w5H4
Mengual, E. (2016). Se multiplican por 10 los casos de menores que sufren violencia de género, El Mundo, 7 de junio de 2016. Recuperado de: http://www.elmundo.
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Olías, L. (2015). La idea del amor romántico entre los jóvenes disfraza de cariño la violencia machista, El diario.es, 28 de enero de 2015. Recuperado de: http://www.
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Rizo, R. (2004). La coeducación en el proyecto del centro. Madrid: Miño y Dávila.
Sánchez, J. (2017). La melancolía reaccionaria contra los millennials, Eldiario.es, 12 de junio de 2017. Recuperado de: http://www.eldiario.es/juanlusanchez/millen-
nials-juventud-reaccionarios_6_653794636.html
Suárez, T. (1999). Una mujer anda suelta. Jaén: Ayuntamiento de Torredonjimeno.
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Competencias docentes en nativos e inmigrantes digitales

Leonor Antonia Espinoza Núñez; René Rodríguez Zamora, René
leonor_espinoza63@hotmail.com; rene.rodriguez@info.uas.edu.mx
RESUMEN
En el presente artículo se analizan las habilidades digitales del docente considerado inmigrante digital en relación con los
docentes considerados nativos digitales en profesores del nivel medio, medio superior y superior de escuelas de la zona
urbana de la ciudad de Mazatlán, Sinaloa, México. Se identifica en qué medida existen dificultados o diferencias entre am-
bos grupos con respecto a las variantes de la tecnología, así como los principales dominios y dificultades en sus usos como
herramienta pedagógica para la generación de ambientes virtuales de aprendizaje, encontrándose una diferencia significa-
tiva entre ambos grupos en lo que respecta a la lectura e intercambio de documentos digitales y el uso potencial del celular.
PALABRAS CLAVE: Perfil docente, competencias digitales, nativos digitales, inmigrantes digitales.
ABSTRACT
This paper analyzes the digital abilities of the teacher considered digital immigrant in relation to the teachers considered
digital natives in teachers of the middle, upper and upper middle class of schools of the urban zone of the city of Mazatlán,
Sinaloa, Mexico. It identifies the extent to which there are difficulties or differences between the two groups regarding the
technology variants, as well as the main domains and difficulties in their use as a pedagogical tool for the generation of
virtual learning environments, finding a significant difference between both groups with respect to the reading and exchange
of digital documents and the potential use of the cell phone.
KEYWORDS: Teacher profile, digital competitions, digital natives, digital immigrants.
INTRODUCCIÓN
Nos encontramos en una sociedad que experimenta vertiginosos cambios en nuestra cultura y forma de vida, la
sociedad de consumo impone modas en todas las dimensiones en un mundo cada vez más conectado. Estas modas han
estado marcadas en buena medida por el fenómeno de la globalización, el cual ha surgido con gran fuerza a partir de la
emergencia y evolución acelerada de las tecnologías de la información, imponiendo nuevas formas de intercomunicación
rompiendo las barreras espacio-temporales.
Las generaciones actuales se van moldeando a esa dinámica constante, el ejercicio de las diferentes profesiones
exige contacto con la gran diversidad de medios tecnológicos tanto en sus actividades laborales productivas como en su
vida cotidiana.
El ámbito educativo, es por ende, el sector fundamental y responsable de orientar y definir los nuevos perfiles de
formación con los que deben contar los individuos, para enfrentar los retos constantes que impone actualmente la sociedad
de la información. Echegaray (2014) afirma que en un contexto como el nuestro, el avance acelerado en el uso de las
TIC ha modificado todos los aspectos que conforman los sistemas sociales, entre ellos el aspecto educativo, pues con las
nuevas formas de entender el mundo se exigen también nuevas formas de aprender.
Nuestro país ha venido implementando diversas reformas educativas que entre otras cosas, buscan incorporar las
innovaciones tecnológicas al nuevo modelo educativo, el nuevo modelo educativo 2017, (SEP, 2017) señala: “En la for-
mación docente el fortalecimiento de competencias digitales es fundamental, porque las TIC son una herramienta que
permiten el desarrollo profesional mediante el intercambio de información y de experiencias así como la innovación de
102
las estrategias didácticas.” Esto exige fortalecer el perfil de los docentes incorporando habilidades propias de la era de la
información que le permitan extender sus posibilidades de diálogo con los estudiantes.
Problema/cuestión
El proceso que conlleva el nuevo modelo educativo en México enfrenta desafíos marcados por la brecha gene-
racional que existe entre la población de profesores y sus educandos. Prensky (2001) denomina nativos digitales a los
estudiantes de hoy, ellos representan las primeras generaciones que han crecido con esta nueva tecnología. Han pasado
toda su vida rodeados de, y usando, ordenadores, videojuegos, reproductores digitales de música, videocámaras, móviles,
y todos los demás juguetes y herramientas de la era digital, lo que los hace pensar y procesar la información de manera
diferente a los inmigrantes digitales, refiriendo a todos aquellos que sin nacer en el mundo digital, en algún momento han
adoptado muchos o la mayoría de los aspectos de la nueva tecnología. Por otro lado, White (2011) recomienda no catego-
rizar a los usuarios como nativos o inmigrantes digitales, a partir de las tecnologías utilizadas, sino más bien de la forma
de su utilización. Para ello, introduce el concepto de residente como la persona que vive un porcentaje de su vida en línea,
y visitante como el que utiliza la web de manera organizada como una herramienta cuando es necesario. De acuerdo a
estas concepciones los profesores y estudiantes se ubican en dos segmentos diferentes, ya sea nativos/residentes e in-
migrantes/visitantes, generando con ello una brecha importante que obstaculiza la relación pedagógica. En este sentido
para que la forma de promover ambientes propicios por parte del docente y los estilos de aprender por parte del estudiante
coincidan, se hace necesario un análisis de las habilidades digitales contenidas en el perfil docente que permita identificar
las necesidades de formación y capacitación.
Rangel y Castro (2013) encuentran en su estudio que el nivel de Alfabetización Digital de los profesores se expli-
ca, efectivamente, a partir del tiempo que llevan laborando y/o a partir del tiempo que llevan usando las TIC en su práctica
docente. Los profesores sujetos de su análisis muestran un alto nivel de competencia en los ámbitos Tecnológico e Infor-
macional, sin embargo, su nivel de competencia Pedagógica se ubica en niveles inferiores.
Arrufat, Sánchez y Santuiste (2010) analizan la percepción que tienen los futiros docentes sobre las competencias
adquiridas y no adquiridas en su proceso de formación. Asocia las competencias digitales a dos objetivos clave de su pre-
paración: Por un lado, conocer y reflexionar sobre el contexto tecnológico en el que se desenvuelven sus alumnos y, por
otro, desarrollar nuevas habilidades que les permitan utilizar la tecnologías para favorecer aprendizajes significativos. Dis-
tingue en su estudio tres elementos fundamentales en las competencias digitales: competencias técnicas, metodológicas y
sociales. Se muestra la necesidad de los estudiantes de formación en la aplicación de las Tic a la educación, entendiendo
por perfil docente una fusión entre aspectos teóricos y prácticos en el que incluyen la aplicación de las tecnologías en su
quehacer docente.
Mortis, Valdés, Angulo, García y Cuevas (2013) encontraron en su estudio que los docentes se percibieron como com-
petentes en los aspectos instrumentales y cognitivos relacionadas con el uso de las TIC, lo que implica que valoran como
buenas sus posibilidades para utilizar las herramientas tecnológicas y aplicar los criterios éticos en su manejo. Sin embar-
go, se valoraron como no competentes en lo Didáctico-Metodológico, lo cual evidenció las carencias que aún poseen los
docentes para hacer un uso efectivo de las TIC como herramientas de apoyo en sus prácticas de enseñanza.
Flores (2015) realiza un análisis de experiencias en el uso de WebQuest en el que concluye que la WQ puede
ser utilizada en distintos niveles educativos, y con múltiples propósitos. En este sentido, es una herramienta útil y nece-
saria para el profesorado y, por tanto, su implementación dependería exclusivamente de la motivación y la creatividad del
docente para aprovechar el potencial educativo que ofrece. En lo que respecta a los beneficios detectados, en algunas
de las experiencias descritas se destaca que la WQ ofrece múltiples ventajas para el profesorado en el ámbito curricular,
didáctico y evaluativo porque ayuda al proceso de planeación académica; optimiza los tiempos, permite integrar recursos
tecnológicos y digitales en el aula, promueve el trabajo colaborativo y cooperativo, contribuye a transparentar la evaluación,
favorece la actualización de conocimientos y el desarrollo de la competencia digital docente. Asimismo, en todas las expe-
riencias analizadas se enfatiza sobre los múltiples beneficios para los estudiantes, principalmente vinculados al desarrollo
de competencias transversales tales como: la autonomía en el aprendizaje, desarrollo del pensamiento crítico y creativo,
desarrollo de competencias digitales, motivación para el trabajo y el desarrollo de destrezas comunicativas. Por otra parte,
103
se percibe que los estudiantes evalúan la experiencia en forma bastante favorable, destacándose fundamentalmente las
posibilidades que ofrece la WQ para favorecer el trabajo autónomo y la motivación.
Lesta (2015) hace una descripción delos términos empleados por Prensky (2001) para distinguir ambos grupos en
sus principales características: Los Nativos Digitales, además de “hablar” el idioma de la era digital desde siempre, pre-
fieren recibir la información rápidamente, les gusta el trabajo en paralelo y la multitarea, las imágenes son elegidas antes
que el texto, los accesos aleatorios en los hipertextos, son preferidos, en el trabajo en red funcionan mejor, privilegian los
procesos de aprendizaje lúdicos o mediante juegos, prosperan con gratificaciones instantáneas y recompensas frecuentes.
Como contraposición los Migrantes Digitales: La información debe ir paso a paso, en forma seria y lentamente, prefieren
lo conocido a lo novedoso, enseñan del mismo modo que aprendieron en de la era pre-digital, no valoran las “habilidades”
que los Nativos Digitales adquieren interactuando con la tecnología, Hablan el lenguaje Digital con “acento”.
Propósito
Identificar las competencias digitales contenidas en el perfil docente de inmigrantes y nativos digitales en profeso-
res del nivel medio, medio superior y superior de una zona del Noroeste de México. Se parte de la hipótesis de que existen
diferencias entre las competencias digitales de los profesores agrupados en nativos e inmigrantes digitales. Las variables
están contenidas en las cuatro unidades de análisis descritas a continuación.
METODOLOGÍA
El enfoque metodológico utilizado cuantitativo de tipo ex post-facto Bizquerra (2009) con un nivel de alcance des-
criptivo de las unidades de análisis: habilidad en el uso de las TIC como herramienta pedagógica, habilidad técnica para
la solución de fallas, habilidad para discriminar información de internet, habilidad para usar medios tecnológicos para la
comunicación.
La muestra con la que se trabajó está constituida por 150 docentes nativos e inmigrantes digitales de ambos sexos
del nivel medio, medio superior y superior de 25 a 56 años de edad con acceso a servicios de conexión a internet en la zona
urbana de Mazatlán, Sinaloa. Como fuente primaria para la recolección de datos se utilizó un único cuestionario el cual
fue validado por expertos en el área de tecnología y educación, además de que se aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach.
Para el análisis se conformaron dos grupos. En un grupo se incluyeron a profesores de 25 a 40 años de edad los
cuales representan los nativos o residentes digitales, y en otro grupo se incluyó a profesores mayores de 40 años de edad,
los cuales representan a los inmigrantes o visitantes digitales.
Se realizó como parte de un estudio transversal la prueba t de student para encontrar las diferencias significativas entre
los dos grupos.
Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario a partir de las variables principales a medir. El cuestionario
está compuesto por 33 items que abordan los principales atributos de las unidades de análisis.
Como parte del procesamiento se abordó el análisis descriptivo, utilizando principalmente las medidas de tendencia central
y el cálculo de frecuencias y porcentajes y las pruebas comparativas con la finalidad de identificar las diferencias entre los
grupos. Se obtiene a partir de ello la caracterización de la muestra con respecto al fenómeno estudiado.
RESULTADOS
Competencias digitales docentes: el uso de tecnología como herramienta pedagógica
Las competencias digitales comprenden una serie de habilidades que el profesor ha de desarrollar en el uso de la
tecnología básica y se convierten en un elemento fundamental de la competencia pedagógica, ya que a partir de ellas el
profesor puede decidir su implementación educativa para orientar el aprendizaje creativo interactivo y autónomo dentro y
fuera del aula. En este sentido este apartado describe las habilidades con las que cuenta el docente en el uso de la com-
putadora, el manejo del internet y la utilización de espacios virtuales.
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Tabla 1. Competencias digitales docentes
Variable Min Max X Mo S CV

Hab en el uso de computadora 5 10 9.07 10 1.23 1.51
Hab en el diseño de exposicio- 5 10 8.93 10 1.46 2.13
nes
Hab para uso de internet 5 10 8.77 10 1.25 1.56
Hab uso de paquetes ofimáti- 5 10 8.40 8a 1.40 1.97
cos
Hab lectura de doc digitales 0 10 8.67 10 1.60 2.57
Hab envío y recepción de doc 0 10 8.93 10 2.03 4.13
Frecuencia del uso de plata- 0 10 6.07 0a 3.40 11.57
formas
Destreza para el uso de plata- 0 10 6.27 9 3.23 10.48
formas
Dominio en el uso de foros 0 10 6.50 7a 3.01 9.08
Frecuencia de participación en 0 10 6.07 9 3.12 9.78
foros
Hab de comunicación en línea 0 10 6.33 10 3.81 14.57
Conocimiento de pizarras elect 0 10 7.33 10 3.23 10.43
Frecuencia de uso de pizarras 0 10 5.40 0 4.03 16.54
elect
Hab de uso de pizarras elec- 0 10 5.67 0 3.66 13.40
trónicas
Hab de uso de tabletas 0 10 5.87 10 3.99 15.98
Hab de uso de celular 0 10 7.10 10 3.68 13.54
Utilización de televisión edu- 0 10 7.53 9 a
2.62 6.87
cativa
Disposición de medios tecno- 0 10 7.47 10 2.34 5.49
lógicos
Uso de ambientes virtuales 0 10 6.80 9 3.41 11.68
Uso de estrategias virtuales 0 10 7.57 8 2.07 4.32
Xx=7.14 S= 1.21 Li≤5.93 Ls≥8.35
En la tabla 1 se muestra que los profesores han desarrollado más habilidades para el uso de la computadora en
sus implicaciones básicas como elaborar exposiciones sencillas, el envío y recepción de documentos vía email y el uso de
la red de internet. Manifiestan conocer medianamente el uso de plataformas y foros interactivos así como la utilización de
televisión por contar con los medios tecnológicos mínimos necesarios para el diseño de estrategias para generar ambien-
tes virtuales de aprendizaje. Sin embargo, se muestran con más dificultades para el uso de dispositivos adicionales como
pizarras electrónicas y tabletas. López (2011) muestra en su estudio que las actividades con TIC más frecuentes son el
uso del procesador de textos, la navegación por Internet y la gestión del trabajo personal. Aunque los docentes refieren
sentirse capaces, en un muy alto porcentaje de usar un procesador de textos, de guardar y recuperar información en di-
ferentes soportes o de usar Internet, las actividades didácticas digitales, como elaborar páginas Web sencillas, preparar
presentaciones multimedia o utilizar una hoja de cálculo, son tareas que bastante más de la mitad de profesorado afirma
no saber realizar.
105
De estos resultados se infiere la importancia de atender las necesidades de formación de los docentes en el área
de la utilización del recurso tecnológico a la par de facilitar la disposición del mismo. Domingo and Márquez (2011) enfa-
tizan la importancia de contextualizar la formación del profesorado atendiendo sus necesidades prácticas en la incorpora-
ción de las TIC en el aula. Vargas, Chumpitaz, Suárez y Badia (2014) Demostraron en su estudio que el uso que hacen los
docentes de las TIC en las clases, se orienta principalmente, a proporcionar guías y orientaciones que faciliten el estudio o
aprendizaje de alumnos como apoyo a la exposición oral. Con menores frecuencias se encuentra el uso para dinamizar un
espacio virtual y facilitar la intercomunicación con los alumnos y para monitorear la evolución del aprendizaje del alumnado
mediante sistemas digitales.
Habilidad técnica para la solución de fallas menores
Dentro de las competencias digitales se encuentra el conocimiento técnico, referido a la habilidad en el manejo
eficiente de las herramientas a utilizar para la creación de ambientes virtuales. El saber cómo administrar el recurso tecno-
lógico permitirá la optimización y el aprovechamiento de los tiempos y los materiales disponibles.
Tabla 2. Habilidad técnica para la solución de fallas

Sol de fallas en el uso de vp 3 10 8.9 10 1.58 2.50
Sol de fallas en el uso de comp 3 10 8.9 10 1.6 2.6
Sol de fallas en el uso de USB 3 10 8.9 10 1.5 2.3
Xx= 8.9
Se observa en la tabla 2 que las habilidades que el docente ha desarrollado con respecto a la manipulación del
recurso tecnológico y sus posibles fallas se encuentran dentro del estándar medio, lo que implica que el profesor podrá
confrontar medianamente las dificultades comunes en la búsqueda de las soluciones más inmediatas, en la medida en que
conoce la diversidad de dispositivos y su respectivo funcionamiento. El problema surge pues a nivel de implementación de
los variados dispositivos que puede llegar a utilizar, siendo ésta una necesidad básica y elemental de capacitación docente.
López (2011) encuentra en su estudio que aunque la formación del profesorado está más extendida en ofimática que en
metodología, sólo uno de cada cinco docentes dice tener seguridad técnica.
Como se declara en México (2014) el mayor conocimiento que deben desarrollar docentes es sobre el funciona-
miento de los dispositivos que puede utilizar, (tableta, pizarra, computadora, etc.) como una herramienta de trabajo didác-
tico pedagógico para el desarrollo de actividades dentro y fuera de la escuela, desarrollando ampliamente un conocimiento
de sus funciones, aplicaciones y componentes.
Habilidad para discriminar información en internet (gestión de la información)
El reto de los docentes al utilizar las TIC como mecanismo de mediación de los aprendizajes no solo está en la
habilidad para el diseño de la estrategia, sino como facilitador de procesos innovadores; éste deberá ser responsable de la
gestión de la información, por lo que una de las habilidades a desarrollar es la destreza para identificar y discriminar fuentes
confiables de información, facilitar la distribución de la misma a través de diferentes medios para su análisis. El profesor
debe conocer los diferentes recursos que la red le proporciona ya que será el guía y asesor de la actividad académica del
estudiante.
106
Tabla 3. Habilidad para discriminar información

Frec en el uso de Google Acad 0 30 8.70 9 1.53 2.35
Conocimiento de fuentes conf 0 30 9.1 10 1.43 2.05
Destreza para id fuentes conf 0 30 9.1 10 1.39 1.04
Destreza para discriminar inf 0 30 9.1 10 1.93 1.08
Xx=8.93 S=0.23 Li≤8.7 Ls≥9.16
Se observa en la tabla 3, los docentes se perciben con mayor conocimiento sobre fuentes de información confiables por lo
que se declaran con alta destreza para identificarlas y discriminar la información científica pertinente, sin embargo declaran
como baja la frecuencia de uso de Google académico como buscador, lo que implica que en realidad desconocen como
filtrar la información científica derivada de investigaciones con alto rigor metodológico. Siendo la gestión de información una
de las habilidades que se requiere desarrollar. Al respecto Lara y Duart (2005) Entienden por Gestión de contenidos en lí-
nea no tan sólo los materiales o documentos de aprendizaje, sino también todos los elementos informativos, comunicativos
y de aprendizaje que se encuentran en un entorno virtual. De manera que el proceso de discriminación entre la información
relevante y no relevante sería conveniente desde las competencias digitales del docente, la competencia digital conlleva a
hacer uso de los recursos tecnológicos disponibles en la idea de ir enfrentando los retos en la generación del aprendizaje
de manera pertinente.
Arrufat (2010) afirma que la puesta en marcha de las competencias digitales, posibilita seleccionar nuevas fuentes
de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, aunque en su estudio muestra que los profe-
sores reconocen la necesidad de formación adicional en TIC para su futuro desempeño profesional.
Competencia de uso de los medios tecnológicos para la comunicación
Con respecto a esta unidad de análisis se encontró que no existen valores fuera de los límites para esta agru-
pación, lo que implica que los profesores declaran que medianamente utilizan las tecnologías para mantener contacto
con sus estudiantes y con sus pares utilizando los diferentes medios y dispositivos. De la misma manera, declaran incluir
medianamente el uso de las TIC como parte de su planeación curricular, en el diseño de trabajo colaborativo y uso de
entornos virtuales. Por su parte, sienten mayor necesidad de poder aumentar su habilidad para comunicarse a través de la
capacitación en el uso de los medios digitales. Durall (2012) menciona en sus informes como uno de los grandes retos a
la alfabetización digital, que recobra su importancia como destreza clave en cualquier disciplina y profesión.
Análisis comparativo
Se utilizó t de student como prueba paramétrica comparativa, esto debido al tamaño de la muestra y a la tenden-
cia a la distribución normal con el propósito de analizar las concordancias o diferencias de los comportamientos entre los
grupos partiendo de la hipótesis nula.
Tabla 4. Comparación entre nativo e inmigrantes digitales
Variable X Nativos X Inmigran- Valor t P

tes
Habilidad en lectura de documen- 9.50 8.11 2.960 .007
tos digitales
107
Habilidad en envío y recepción de 9.75 8.39 2.275 .035

documentos
Habilidad en uso de celular 8.75 6.00 2.123 0.043
En la tabla 4 se muestran aquellas variables en las que se observó diferencia significativa, y se puede apreciar que
las tres pertenecen a la unidad de análisis de competencias digitales docentes.
Se muestra que los docentes considerados nativos digitales se perciben con mayor habilidad para la lectura de
documentos digitales y para el envío y recepción de documentos vía electrónica que los profesores considerados inmi-
grantes digitales. Por otro lado, existe una marcada diferencia en cuanto a la habilidad en uso de celular, lo que implica
que docentes nativos digitales tiene mayores posibilidades de potencializar el uso de este dispositivo para diversificar su
aprovechamiento en la labor pedagógica.
Si bien es cierto que aún se podría afirmar que existe una brecha digital entre profesores y estudiantes, los resulta-
dos obtenidos de este análisis muestran que no existen diferencias significativas entre el grupo de docentes considerados
nativos digitales con respecto a los inmigrantes digitales, esto en la mayor parte de las competencias digitales, marcándose
una diferencia significativa entre ambos grupos en lo que respecta a la lectura e intercambio de documentos digitales y el
uso del celular. Estos resultados representan el esfuerzo que en términos generales realizan los docentes para adaptarse
a las exigencias de la era digital, sin embargo es importante considerar las necesidades de capacitación En este sentido,
para que la forma de promover ambientes propicios por parte del docente y los estilos de aprender por parte del estudiante
coincidan, es necesario, además de identificar las habilidades digitales contenidas en el perfil docente, diseñar programas
que permitan atender las necesidades de formación y capacitación en el área de la utilización del recurso tecnológico a
la par de facilitar la disposición del mismo. El profesor podrá confrontar medianamente las dificultades comunes en la
búsqueda de las soluciones más inmediatas, en la medida en que conoce la diversidad de dispositivos y su respectivo
funcionamiento. El problema surge pues, a nivel de implementación de los variados dispositivos que puede llegar a utilizar,
siendo ésta una necesidad básica y elemental de capacitación docente.
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Multiletramento(s) digital(is) e jovens de periferia: Um novo

ethos que surge com a cultura digital
Marcia Nogueira
marciagnog@gmail.com
RESUMEN
Este artigo tem o objetivo de apresentar os tipos de letramentos digitais mobilizados por jovens de periferia durante a
produção de vídeos de bolso a partir de uma Pesquisa Participante, à luz do modelo teórico-metodológico de (Multi)letra-
mento(s) Digital(is) de Selber (2004), considerando os níveis de letramento digital: funcional, crítico e retórico e buscando
trazer a reflexão as transformações sociais e tecnológicas da atualidade que favoreceram o surgimento da Cultura Digital,
como também, da hibridização cultural, da heterogeneidade de linguagens e, consequentemente, dos novos modos de
se comunicar numa sociedade letrada contemporânea. Trata-se de um recorte de uma dissertação de mestrado intitulada
“Letramento(s) Digital(is) e Jovens de Periferia: o transitar por (Multi)letramentos Digitais durante o Processo de Produção
de Vídeos de Bolso1”. O referencial teórico baseou-se nos estudos de Heath (1983), Street (1984, 2003), Soares (2008),
Bonilla(2011), Buzato (2007, 2009), Lemke (2010), Dionísio (2007), New London Group (2006), entre outros. A aborda-
gem da pesquisa é qualitativa e foram utilizados como instrumentos de coleta de dados questionários online, entrevistas
semiestruturadas, registros em vídeo e notas de campo junto a estudantes de uma escola pública estadual da região
metropolitana de Recife/PE. Recorremos ao método de Análise Textual Discursiva, segundo Moraes e Galiazzi (2011),
para análise e interpretação dos dados. Os resultados evidenciaram que os jovens transitam por diferentes letramentos
digitais, de modo hipertextual e não linear, (re)significando, desta forma, seus usos em diversos contextos socioculturais.
Evidenciamos, ainda, que novos aprendizados e letramentos afloram nesses jovens estudantes, possibilitando a utilização
das Tecnologias Móveis Sem Fio (TIMS) em benefício próprio e da coletividade.
PALABRAS CLAVE: Multiletramentos Digitais; Jovem de Periferia; Cultura Digital; Letramentos Digitais; Vídeos de Bolso
ABSTRACT
This article aims to present the types of digital literacy mobilized by young people from periphery during the production of
pocket videos from a Participant Research, in the light of the theoretical and methodological model of Digital (Multi) literacy
(s) of Selber (2004), considering the levels of digital literacy: functional, critical and rhetorical and seeking to bring to the re-
flection the current social and technological transformations that favored the emergence of Digital Culture, as well as cultural
hybridization, heterogeneity of languages and consequently, of new ways of communicating in a contemporary literate so-
ciety. This is a clipping of a master’s thesis titled “Digital Literacy (s) and Young People from the Periphery: Transit Through
(Multi) Digital Literacy During the Production Process of Pocket Videos”. The theoretical framework was based on studies
by Heath (1983), Street (1984, 2003), Kleiman (2008), Buzato (2007, 2009), Lemke (2010), Dionísio (2007), New London
Group, Warschauer (2006). The research approach is qualitative, and online questionnaires, semi-structured interviews,
video records and field notes were used as data collecting tools among students of a state public school in the metropolitan
area of Recife / PE. We used the Discursive Textual Analysis method, according to Moraes and Galiazzi (2011), for data
analysis and interpretation. The results showed that young people travel through different digital literatures, in a hypertextual
and non-linear way, (re) meaning, in this way, their uses in diverse sociocultural contexts. We also show that new learning
and literacy surfaced in these young students, making possible the use of Wireless Mobile Technologies (TIMS) for their
own benefit and of the community.
KEY WORDS: Multiliteracies Digital; Youth from periphery; Digital Culture, Digital literacies; Videos of Pocket
INTRODUCCIÓN
O objetivo deste estudo transita pela concepção de Multiletramento(s) digital(is) à luz de Selber (2004) que com-
preende o Letramento Digital a partir de três dimensões: Letramento Digital funcional, Letramento Digital crítico e Letra-
mento Digital retórico. O modelo teórico desenvolvido pelo autor é tomado como foco de análise de práticas discursivas de
1 Orientadora e Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica da UFPE, Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, PE, Brasil.
110
leitura e escrita de jovens, estudantes de escola pública residentes na periferia da região metropolitana do Recife, interli-
gando elementos do contexto de cultura digital vivenciados dentro e fora da escola, com o uso do celular para a produção
de sentidos e significações juvenis. Buscou-se, a partir de uma Pesquisa Participante de abordagem qualitativa, em um
processo educativo não formal, adentrar nesse universo juvenil para identificar os tipos de Letramento(s) Digital(is) mobi-
lizados por jovens de periferia durante o processo de produção de vídeos de bolso, gênero este que surgiu com a Cultura
Digital e a emergência das Tecnologias da Informação Móveis Sem Fio (TIMS). O termo multiletramento foi adotado pelo
New London Group (2006), um grupo formado por pesquisadores preocupados em reverter o quadro apresentado por
modelos tradicionais de letramento que se mostram ineficientes e superados diante das demandas contemporâneas de
comunicação e produção de informação. Street (1984) afirma em seus estudos, que desde o final do século XX já existem
indícios da emergência de se compreender o letramento a partir de uma perspectiva pluralizada (modelo ideológico), ou
seja, considerando o contexto social e a diversidade cultural e identitária dos sujeitos, em detrimento aos métodos tradi-
cionais (modelo analógico) que persistem em adotar práticas letradas voltadas para o desenvolvimento individual, linear e
fragmentado.
Os estudos do New London Group (2006) revelaram a necessidade de uma abordagem pedagógica – pedagogia
de letramento - que contemplasse multiletramentos, tendo em vista gerar situações de aprendizagem que efetivassem a
participação social plena e igualitária do aluno em meio a toda essa hibridação cultural presente na sociedade contem-
porânea. Valorizando, com isso, a questão das diferenças linguísticas e culturais e a multiplicidade de canais de comuni-
cação fundamentais a sua formação numa sociedade cada vez mais globalizada e complexa.
Diante da multiplicidade de discursos e linguagens, o grupo busca com o estudo ampliar o entendimento sobre
letramento e discutir a prerrogativa de se conceber a multiplicidade de discursos na cultura escolar, dando condições para
que os alunos possam aprender de um modo que lhes oportunizem uma participação social plena. Para tanto, destacam
dois aspectos dessa multiplicidade: no primeiro defendem a iniciava de ampliar o alcance deste tipo de abordagem ped-
agógica buscando trazer para dentro da escola o diálogo com culturas múltiplas, ou como nos diz Canclini (2008), com
culturas híbridas. E o segundo aspecto, refere-se justamente a necessidade de uma pedagogia de multiletramentos devido
à crescente variedade de gêneros discursivos associados às TICs e as novas práticas comunicacionais presentes no con-
texto global e muito evidente no cotidiano juvenil.
O termo Letramento(s) Digital(is) utilizado de modo pluralizado ao longo deste trabalho, busca evidenciar a ampli-
tude desse conceito, complexo e carregado de significações, e que se apresenta vinculado à práticas sociais, contextos
culturais, identidades e modos de ser e estar em uma sociedade acometida por constantes transformações tecnológicas
e culturais. Assim sendo, não se pode falar de um único Letramento digital e, sim de múltiplos letramentos, principalmente
diante do cenário contemporâneo global, de diversidade e pluralidade cultural, é verdade que o local também sofre trans-
formações e neste sentido, também, observa-se que a condição do sujeito de ser letrado digital apresenta um novo ethos,
ou seja, um caráter autônomo pela busca do saber, do aprender, do pertencer à rede. E esse sentimento, mobiliza o sujeito
e os leva a atingir seus objetivos. Tendência essa muito forte entre os jovens que institivamente procuram meios de se
apropriar da tecnologia (técnica) e de seus usos (artefato cultural) em benefício próprio e da comunidade.
Problema/cuestión
Na atualidade, a imagem do jovem está associada às TIMS e por isto os olhares de muitos estudiosos estão volta-
dos para os reflexos provocados por este fenômeno da cultura digital entre os jovens, principalmente na educação, palco
de muitas tensões e conflitos geracionais e de linguagem. Presencia-se, então, conflitos constantes de poder, onde de um
lado está uma cultura jovem digital, ansiosa por utilizar e explorar as potencialidades das tecnologias digitais e em con-
trapartida uma cultura escolar analógica temerosa dos efeitos e consequências da proliferação destas tecnologias dentro
da escola, espaço educativo que, muitas vezes, ainda permanece dissociado da cultura digital na qual esta geração está
inserida. Assim sendo, a questão de pesqusa deste estudo é se o proceso de produção de vídeos de bolso oportuniza a
formação de sujeitos ‘letrados’ e aptos para enfrentar esta nova forma de organização social em rede, que emerge com a
cultura digital?
111
Somos desafiados a todo o momento a refletir sobre a condição desses jovens na sociedade e compreender qual
a relação com o saber que eles mantêm com as tecnologias, o que de fato os mobiliza a aprender, a buscar informações,
a produzir cultura e compartilhar com os outros. Diante desta série de inquietações trazemos a discussão outra situação
que tem tomado grandes dimensões e se refere à proliferação das TIMS, em especial, do celular e do smartphone, nas
classes mais populares. Esses dispositivos ‘híbridos’ de convergência midiática, que tanto provoca fascínio nos jovens por
possuir várias funcionalidades, além de serem portáteis, ‘cabem no bolso’, são acessíveis, populares e altamente impre-
scindíveis nas relações sociais virtuais, têm colocado em cheque, inclusive, os tradicionais PC (Personal Computer) diante
das inúmeras vantagens que estes pequenos dispositivos oferecem, dentre as principais: a portabilidade e a mobilidade.
1.1 Revisión de la literatura
Neste estudo adotou-se a concepção de Letramento(s) Digital(is), segundo Buzato (2007), como “redes complex-
as de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam, e modificam mútua e continuamente por meio, virtude
ou influência das TICs” (p.245). Em consonância com a concepção de hibridismo em que “os textos, contextos, sujeitos
e linguagens são desde sempre já híbridos, e, portanto, radicalmente heterogêneos” (p.166), afastando-se de uma visão
homogênea de letramento e assumindo a concepção de letramento intercultural devido ao caráter multifacetado e hipertex-
tual da Cultura Digital, que além de possibilitar a conexão e interação entre sujeitos separados pelo espaço-tempo, tende,
também, a favorecer a agregação e difusão de outras linguagens e gêneros textuais, desencadeando na interpenetração
dos mundos sociais. Como nos diz Buzato (2009), os novos letramentos ou Letramento(s) Digital(is) resultam de
produtos e produtores de hibridizações, ou seja, no sentido bakhtiniano (1988), de justaposições de vozes/

consciências num mesmo ato enunciativo, e essas hibridizações têm um potencial centrípeto, renovador. Entre
elas, podemos citar as que se dão entre (i) espaços-tempos, (ii) mídias (a imprensa, o vídeo, a fotografia, o rádio,
o cinema etc.), (iii) sistemas de representação (a escrita alfanumérica, as diversas linguagens imagéticas, os diver-
sos tipos de cartografia e infografia, a música, a matemática etc.), (iv) gêneros vinculados a diferentes esferas de
atividade social e diferentes tradições culturais e lugares geográficos que podem ser atravessados por um mesmo
percurso interpretativo, (v) atitudes ou disposições frente ao conteúdo codificado – procurar informação, criticar,
se divertir, pedir ajuda, etc. (p. 02).
Torna-se possível concluir que a hibridização linguística e cultural permite novos modos de produção da escrita
e que esta faceta da Cultura digital deve adentrar em todos os espaços, e conviver em harmonia com Letramentos tradi-
cionais, e “não cercear, mas potencializar, trazer para dentro da escola, propondo práticas pedagógicas que estejam em
sintonia com o jeito da meninada, e com as demandas da sociedade” (BONILLA, 2011, p.76). Indo em sentido contrário
ao senso comum de que as tecnologias digitais, por si só, têm o poder de dispersar, de alienar, de reproduzir valores e de
desencadear uma formação superficial.
Warschauer (2006) utiliza o termo letramento eletrônico para englobar diversos outros letramentos desta era dig-
ital, tais como o letramento por meio do computador, letramento informacional, letramento multimídia e letramento comu-
nicacional, todos mediados por computador. Já Buzato (2007) emprega os termos: novos letramentos digitais e/ou letra-
mentos digitais. Nos dois casos o letramento está associado ao cenário contemporâneo mais amplo em que as tecnologias
digitais são utilizadas.
Magda Soares (2002) teórica precursora nos estudos sobre Letramento digital no Brasil, diferencia o letramento
tradicional do letramento digital pelo suporte utilizado para a leitura e a escrita e define o termo como:
um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práti-
cas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de
leitura e de escrita no papel (p. 151. Grifo da autora).
Em concordância com a autora, Xavier (2002) declara que esse novo tipo de letramento – denominado letramento
digital - requer novas competência para o uso social das TIC.
112
este novo letramento [o digital] considera a necessidade dos indivíduos dominarem um conjunto de infor-
mações e habilidades mentais que devem ser trabalhadas com urgência pelas instituições de ensino, a fim de
capacitar o mais rápido possível os alunos a viverem como verdadeiros cidadãos neste novo milênio cada vez mais
cercado por máquinas eletrônicas e digitais (XAVIER, 2002, pg.01).
Com base nas reflexões acima, compreende-se que essa emergência dar-se-á ao fato de que os jovens de classes
mais populares, sujeitos deste estudo, apesar de ter acesso às tecnologias digitais, ainda são pouco motivados a produzir
e difundir conteúdos por meio delas. Frade (2007) reforça essa situação ao declarar que a apropriação do sistema escrito
não é suficiente para garantir a participação em práticas sociais que envolvem a cultura escrita. Hoje, a sociedade letrada
exige dos sujeitos, percepções, conhecimentos, valores e sociabilidades próprias de uma cultura sempre em movimento e
que se incrementa a cada novo uso e função. A autora conclui ainda que “como essas práticas não se disseminam igual-
mente para todos, constatamos, cada vez mais, o fenômeno da exclusão” (p.61). Fato preocupante, pois jovens de classes
menos favorecidas, estudantes de escolas públicas ou participantes de programas de inclusão digital de iniciativa pública,
tendem a não participar de igual para igual da cultura digital, ou seja, no mesmo patamar de jovens de classes mais favo-
recidas onde a busca por conhecimento é fator de crescimento e realização pessoal a partir do capital social, uma vez que
são gerados na família, na escola e nas trocas sociais.
Com base em Ângela Dionísio (2007), o conceito de letramento precisa de uma revisão, tendo em vista abranger
todas as variedades terminológicas (novos letramentos, digital, visual, cientifico, midiático etc.) que surgem a cada inova-
ção tecnológica e que influenciam os novos modos de viver em sociedade “cada vez mais visual” (p.160) e digital. Daí a
importância de se considerar a relação entre palavra e imagem como tendo o mesmo sentido social, ou seja, expressar
mensagens. Bem como considerar a multimodalidade existente no discurso oral e escrito, pois já não há uma representa-
ção pura dos gêneros textuais falados e escritos, desta forma, tornou-se usual recorrer, em diferentes variações, a pala-
vras, gestos, entonações, imagens, animações, sons, para compor uma mesma mensagem.
Assim, a harmonia entre a palavra e imagem é substanciada por etapas, a saber: 1) multimodalidade, onde as
ações sociais e os gêneros textuais orais e escritos são compreendidos como fenômenos multimodais que propiciam novas
formas de interação entre o leitor e o texto; 2) informatividade visual nos gêneros textuais, que indica a variação (mais ou
menos informativa) das manifestações de acordo com a finalidade do texto; e por fim, pelos gêneros multimodais e multi-
letramento, onde se deve atentar para: o emprego de diferentes multimodalidades textuais requer diferentes letramentos.
Portanto, “uma pessoa letrada deve ser capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem,
bem como ser capaz de produzir mensagens, incorporando múltiplas fontes de linguagem” (DIONÍSIO, 2007, p.159).
Partilhamos com a autora a perspectiva de que para que os sujeitos participem criticamente da dinâmica social
complexa e heterogênea, de múltiplas linguagens, faz-se necessário a apropriação de multiletramentos que se traduzem
em novas formas de inserção social. As reflexões propostas neste estudo revelam parte da postura teórica assumida para
a realização dos estudos, na medida em que, ao propor a existência de (Multi)letramento(s) Digital(is) procuramos dar
indícios do surgimento de um novo ethos que surge com a Cultura Digital.
Na tentativa de alcançar os dados almejados, adotou-se neste estudo o modelo de teórico de (Multi)letramento(s)
Digital(is) de Selber (2004), por trata-se de uma abordagem metodológica que compreende os Letramentos Digitais (LD) a
partir de uma perspectiva múltipla, baseada em três níveis: Letramento Digital funcional, Letramento Digital crítico e Letra-
mento Digital retórico. Em cada nível de LD os sujeitos devem se posicionar como usuários competentes, questionadores
informados e produtores reflexivos da TICs, como também, compreendê-las como ferramentas, artefatos culturais e mídia
hipertextual, respectivamente. Tornando-se mais perceptível identificar e analisar, a partir de suas práticas e narrativas, os
tipos de letramentos mobilizados pelos jovens pesquisados durante o processo de produção de vídeos de bolso.
Do ponto de vista de Selber (2004), os níveis de LD são interdependentes. Compreende-se, então, que o domínio
funcional/instrumental da tecnologia deveria ser pré-requisito para se alcançar os demais. Contudo, a partir da análise
dos dados, pode-se verificar que os jovens pesquisados não seguiram a mesma linearidade, na forma de pensar e agir,
comprovando mais uma vez que possuem comportamentos não lineares e habilidades (icônicas, imagéticas, sonoras) que
113
os permitem aprender e explorar as tecnologias digitais de modos diferenciados. Desmistificando, novamente, modelos
que consideram o saber técnico como fator determinante para os demais usos. Eles na verdade aprendem na prática e
em colaboração, quando se mobilizam em uma determinada atividade. O prazer em produzir vídeos foi um sentimento
expresso por todos os participantes e o fato de ser com o celular (tecnologia unânime entre os jovens) motivou-os ainda
mais a participar da pesquisa.
Propósito
Este estudo propõe-se, a partir de correntes teóricas relacionadas a Multiletramento(s) digital(is), letramento digital,
cultura digital e dos dados coletados durante a oficina de vídeos digitais do Programa de Extensão Proi-Digit@l, apresentar
os tipos de letramento(s) digital(is)s mobilizados por jovens de periferia durante o processo de vídeo de bolso, partindo do
princípio que o uso social das TIMS a partir de práticas sociais letradas podem favorecer a apropriação de letramento(s)
digital(is) e a ‘inclusão’ desses jovens na dinâmica cultural da contemporaneidade, contudo de modo significativo, envol-
vendo expressividade artística, crítica e autoral. Segundo Buzato (2007), “trata-se de uma perspectiva baseada na hete-
rogeneidade (da linguagem, da cultura, do sujeito e da tecnologia) a partir da qual é possível perceber que somos sempre
iguais e diferentes dos outros” (p. 24), mas que acontece, sobretudo, na interação com o outro e com o mundo.
METODOLOGÍA
Para este estudo optou-se realizar uma Pesquisa Participante, que pelos seus enfoques teóricos e práticos, de
origem predominantemente qualitativa, surge como uma metodologia alternativa às metodologias científicas tradicionais
(TRIVIÑOS, 1997; DEMO, 1995), que “frente aos problemas da pesquisa qualitativa e na busca de alternativas metodoló-
gicas para a investigação” (TRIVIÑOS, 1997, p. 118) prioriza o o contato direto do pesquisador com o sujeito pesquisado
para assim partir “da realidade social na sua complexidade, na sua marcha histórica humana, também dotada de horizon-
tes subjetivos, e depois construir métodos adequados para captá-la e transformá-la” (DEMO, 1995, p.229).
A partir dessa contextualização, desenvolvemos a oficina de vídeos de bolso que tem como objetivo uma apro-
ximação com realidade social de jovens de periferia, buscando utilizar a linguagem própria da geração digital e, assim,
oportunizar a produção de narrativas audiovisuais que expressem em suas entrelinhas, a cultura e o percurso percorrido
por diferentes letramento(s) para se chegar ao produto final, o vídeo de bolso. O efeito transformador que se propõe com a
pesquisa, restringe-se a intenção de aproximar estes jovens dos rizomas da cultura digital numa perspectiva de utilização
dos novos conhecimentos em diferentes práticas sociais letradas, como produzir um trabalho escolar ou registrar eventos
sociais, dando um novo sentido para o uso das TIMS, em benefício próprio e da comunidade.
Os sujeitos de pesquisa foram 18 jovens com estilos próprios e idades variando entre 14 e 17 anos, inscritos na
oficina de vídeos digitais desenvolvida pelo Programa de Extensão Proi-Digit@l da UFPE em parceria com a Escola Esta-
dual de Referência em Ensino Médio. Os participantes cursavam o 1º. e 2º. ano do ensino médio. A oficina aconteceu du-
rante dois dias, alternados, no contraturno (vespertino) e com carga horária de 4 horas diárias. Dentre os 18 participantes,
optou-se por acompanhar de forma mais sistemática 6 jovens com os quais foram aplicadas entrevistas semiestruturadas
individuais, registradas em áudio, além de encontros e conversas informais na escola e pela rede social Facebook. O cri-
tério para a definição dos sujeitos foi identificar, inicialmente, como se dava o uso do celular em práticas sociais diversas
(dentro e fora da escola), entrelaçando com o processo de produção de vídeos durante a oficina e buscando, com isso,
dados significativos para o estudo. Na pesquisa foi utilizado o método de Análise Textual Discursiva que consiste em uma
metodologia de natureza qualitativa que exige do pesquisador uma profunda imersão e impregnação nos dados coletados,
de modo a interpretar e reinterpretar os sentidos do fenômeno pesquisado, a partir das perspectivas e práticas de letra-
mentos dos sujeitos durante o processo de produção de vídeos. A organização do corpus da pesquisa (desconstrução,
unitarização e categorização) seguiu o modelo teórico de Multiletramentos Digitais de Selber (2004), cagtegorizando-os a
partir dos três níveis: Letramento digital Funcional, Crítico e Retórico. Para melhor identificar cada dimensão o autor criou
parâmetros, a saber:
114
Quadro | Modelo de Multiletramentos Digitais

Categorias
LD Funcional LD Crítico LD Retórico
de LD
TICs como artefato
Metáfora TICs como ferramentas TICs como mídia Hipertextual
cultural
Posição do Questionadores in-
Usuários competentes Produtores reflexivos
sujeito formados
1 Fins Educacionais 1 Cultura de De- 1 Persuasão
sign
Parâmetros
2 Convenções Sociais 2 Contexto de uso 2 Deliberação

3 Discursos Especializados 3 Forças Institucio- 3 Reflexão
nais
4 Atividades Gerenciais 4 Representações 4 Ação Social
5 Impasses Tecnológicos Populares
Fonte | Baseado em Selber (2004)
Após a descrição dos dados e já de posse dos fragmentos de metatextos, identificamos que algumas narrativas
não se encaixavam em nenhuma das categorias de práticas de LD funcional, e/ou subcategorias adotadas a priori, sendo
necessária a criação de uma subcategoria, a posteriori, durante a pré-análise dos dados. A subcategoria recebeu a deno-
minação de Cenários de Mobilidade e foi alocada na categoria letramento digital crítico. A iniciativa foi condicionada ao tipo
de tecnologia utilizada na pesquisa, no caso, o celular, não ter sido contemplado nos estudos feitos por Selber (2004), que
na época se deteve a pesquisar o uso com computadores de mesa (desktop). O cenário emergente das TIMS apresenta
outros usos e práticas de letramento(s) digital(is) para um uso crítico e cultural da tecnologia, agora, com mobilidade.
RESULTADOS
A produção de vídeos de bolso serviu como parâmetro para comprovar que o uso de tecnologias digitais móveis
sem fim (TIMS) por jovens tende a provocar um grande fascínio e ao mesmo tempo os faz refletir sobre o seu uso e poten-
cialidades, sobretudo na busca por alternativas para as dificuldades, sejam técnicas e/ou cognitivas, durante o processo
criativo. De um modo geral constatou-se que os jovens dessa pesquisa transitam por diferentes Letramentos Digitais,
alguns com mais ênfase em um ou outro nível de LD. É importante esclarecer que do ponto de vista deste estudo não há,
necessariamente, uma interdependência entre os níveis de LD, como defendido por Selber (2004). A Cultura Digital viven-
ciada por estes jovens reflete situações online e off-line, comprovando, mais uma vez, que a Cultura Digital foi incorporada
ao seu modo de viver e ver o mundo, independentemente de estarem ou não conectados à internet.
Como forma de se obter os dados acompanhamos o trânsito dos jovens pesquisados por práticas de LD durante
o proceso de produção de vídeo (roteirrização, gravação e editoração). Na prática de LD Funcional, constatou-se que
apenas um joven apresentou dificuldades em relação a Impasses Tecnológicos. Isso se deve ao fato de que ele não tem
o mesmo acesso às tecnologias digitais que os demais, pois não possui computador e nem acesso à internet em casa,
sendo o celular o seu único meio de comunicação e produção midiática, mesmo tendo acesso à WI-FI e ao laboratório de
informática na escola.
O trânsito pelo LD Crítico foi fortemente caracterizado pela compreensão que todos apresentaram em relação
as funcionalidades e facilidades do celular para a produção de vídeos, principalmente por ser um dispositivo de conver-
gência midiática que favorece, além da comunicação, aliar práticas cotidianas com práticas digitais. Essa concepção de
TICs como artefato cultural apresentado por Selber (2004) de fato representa o atual cenário de mobilidade (física e infor-
macional), portabilidade e ubiquidade proporcionadas pelas TIMS e incorporadas naturalmente pelos jovens, que já são
reconhecidos por se adaptarem com muita transparência as novas tecnologias, mídias e linguagens criadas e (re)criadas
para circularem nos meios digitais.
115
Por fim, o trânsito por práticas de LD Retórico. Essa etapa foi direcionada à análise dos roteiros e vídeos dos
pesquisados numa perspectiva de adentrar na produção de sentidos, empregadas de forma hipertextual e multimodal e
com a mediação das tecnologias da informação e comunicação. Dentre os pesquisados, apenas um dos jovens não atingiu
esse nível, demonstrando possuir bastante domínio técnico e um discurso especializado sobre diferentes tecnologias e
softwares, contudo não conseguiu produzir com intencionalidade (persuasão, reflexão e deliberação) ou preocupação com
o receptor ou com o grupo. Durante a oficina, ele se deteve em gravar e editar os vídeos e mesmo assim não conseguiu
finalizar. Em seguida, algumas narrativas dos jovens quando questionados sobre a intencionalidade dos vídeos produzidos
por eles:
Pode mostrar as coisas da realidade que acontece no mundo e com isso as pessoas perceberem que es-
tão fazendo coisas erradas e concertarem as coisas. [@Jovem A]
Criar um impacto para a pessoa rir e tal e se distrair com o vídeo e perceber a crítica e tentar achar um
pouco o teor, que é a ideologia com o vídeo e tal. Uma ideologia é uma mistura de ideias que você cria juntando os
fatos que você vê. Eh, eh [pausa] é formar sua opinião e defender sua opinião. [@Jovem B]
Eles vão refletir mais sobre isso. [@ Jovem C]
Alguns vídeos, acho que a gente consegue se expressar, mostrar problemas da escola, da vida. Acho que
a gente consegue se expressar com o vídeo, as pessoas entendem. [@Jovem D]
Esperamos com os resultados colaborar viabilizando as discussões sobre o uso das TIMS por jovens das periferias
em diferentes práticas de letramento e contextos sociais (dentro e fora da escola), com a finalidade de levar a compreensão
de que o seu uso pode ir além do consumo, mas objetivando uma ação educativa que potencialize o aprender, o ensinar,
a produção cultural, a troca de informações e, principalmente uma participação significativa dos sujeitos nas dinâmicas
sociais contemporâneas.
Os jovens contemporâneos são reconhecidos por se adaptarem com muita facilidade às tecnologias, equipamen-
tos e linguagens criadas para circularem nos meios digitais. Contudo, torna-se indispensável ofertar modelos de LD que
propiciem a inserção desses jovens na cultura digital com o uso de linguagens multimodais (animações digitais, vídeos
digitais, áudios digitais, hipertexto) como articulador e incentivador de novas habilidades e competências de leitura e escri-
ta na era digital. Favorecendo com isso a criatividade, a imaginação (subjetividade), as produções individuais e coletivas,
a leitura e interpretação de mensagens em diferentes suportes digitais. E, principalmente, motivando-os a se posicionar
criticamente diante de suas práticas LD digitais, tendo em vista uma apropriação social da TIMS.
Hoje, o grande desafio da escola é “criar maneiras efetivas de comunicação e de reapropriação do espaço físico”.
(LEMOS, 2007, p. 02) e incorporar a suas práticas de letramento diferentes estratégias de ensinar e aprender para/na
Cultura Digital, tendo em vista atender a emergência das Tecnologias de Informação Móveis Sem Fio (TIMS) que estão, a
cada dia, tornando-se mais acessíveis e usuais em grupos periféricos. E, numa ordem inversa estão sendo, gradativamen-
te, introduzidas no contexto escolar, contudo pelas mãos dos estudantes, mesmo com a proibição e restrições de uso na
sala de aula. Gerando práticas e usos clandestinos que tendem a despertar mais interesse do que as atividades propostas
pelo professor. Diante do atual cenário é imprescindível “entender e explorar os efeitos catalíticos da TIC” (WARSCHAUER,
2006, p. 284) e não ficar inerte a tantas transformações tecnológicas e culturais. Nesse contexto, a escola deve favorecer
diversas práticas de letramento(s) que possibilitem a apropriação social das Tecnologias Digitais com o propósito de “forta-
lecer a democracia contemporânea” (LEMOS, 2007, p.11) para que os jovens assumam-se nesse processo como sujeitos
ativos e produtores de cultura, “protagonizando a construção da sua sociedade” (Op. Cit, p.30).
Esperamos com os resultados do estudo colaborar no sentido de ampliar a discussão sobre o uso das Tecnologias
de Informação Móveis Sem Fio (TIMS) por jovens das periferias em diferentes práticas de letramento e contextos sociais
com a finalidade de levar a compreensão de que o seu uso pode ir além do consumo, mas objetivando uma ação educativa
que potencialize o aprender, a produção cultural, a troca de informações e, principalmente uma participação significativa
116
dos sujeitos nas dinâmicas sociais contemporâneas. Procurando abarcar as transformações necessárias às suas deman-
das sociais, culturais, educativas e políticas (BONILLA, 2009, p.2). Em contrapartida às ações que, na maioria das vezes,
reproduzem a cultura hegemônica que visa perpetuar valores e estilos que não condiz com a realidade e nem com as
necessidades dos jovens.
A partir da análise fica evidenciado a capacidade dos jovens pesquisados em buscar informações de forma autô-
noma no espaço virtual e assim (re)significarem seus usos. Neste sentido, a globalização tem um papel importante nesta
construção, propiciando o intercâmbio entre as culturas, e a mídia assume a função de possibilitar a interconexão dos sa-
beres, “não importa se a mídia é a voz ou o vídeo, diagrama ou texto. O que importa é como construir significado da forma
como os nativos o fazem (LEMKE, 2013, p. 458).
Observamos na estudo em questão, o surgimento ‘emergente’ de novos aprendizados e novos letramentos que
aflora nesta nova geração que mesmo com todas as dificuldades consegue interagir e usufruir das Tecnologias Digitais
em benefício próprio e da coletividade. As mídias de comunicação massiva transmitem informações e as novas mídias (e
sua diversidade de linguagens) favorecem uma comunicação pós-massiva, onde todos têm voz e vez na Cultura Digital.
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117
La Radio como promotora de educación en salud: experien-

cias en Chile y España
Heleny Méndiz Rojas; Gema Paramio Pérez;
José Ignacio Aguaded Gómez; Marcela Romero Jeldres
hmendiz@ucn.cl; gema.paramio@dpsi.uhu.es; jose_aguaded@uhu.es; marcela.romero@umce.cl
RESUMEN
Múltiples son los países que han desarrollado campañas de comunicación y de educación para la promoción de la salud.
De ese modo, el objetivo de estas naciones confluye en dirigir sus esfuerzos en los cambios de actitudes y de comporta-
miento de la sociedad. Hay que destacar que los medios de comunicación, como agentes modeladores de la conciencia
crítica del ciudadano, se han convertido en el instrumento principal para emitir información y persuadir, de esta forma, a la
audiencia. En este sentido, la radio, se ha alzado como el medio de comunicación persuasivo más utilizado para el estudio
de la promoción de la salud, obteniendo resultados positivos y demostrando, las experiencias vividas de forma individual a
nivel colectivo. Por lo tanto, el presente estudio parte de la necesidad de analizar y evaluar las experiencias radiales, des-
cribiendo dos experiencias educomunicativas, en las que se contrastan los programas educativos desarrollados en Chile
y España como medidas colaborativas y de aprendizaje para establecer unos correctos hábitos en la salud. Asimismo, la
presente línea de trabajo demuestra la efectividad de ambos programas de promoción de la salud a través del medio radial,
contribuyendo individual y colectivamente, a la comprensión de la relevancia de mejora de la calidad de vida y fomentando
el desarrollo de hábitos saludables.
PALABRAS CLAVE: Radio, Educomunicación, Estrategias comunicativas, Comunicación en salud, Obesidad en escolares.
ABSTRACT
There are many countries that have developed communication campaigns and education programs for the promo-
tion of health. In this way, the goal of these nations comes together in direct their efforts on changes in attitudes and behavior
of society. It should be noted that the means of communication, such as modelers of the critical conscience of the citizen,
have become the main instrument to issue information and persuade, in this way, the audience. In this sense, the radio, has
the most persuasive means of communication used for the study of health promotion, with positive results and demonstra-
ting, the experiences of individually at the collective level. Therefore, the present study is based on the need to analyze and
assess the experiences radial educomunicativas, describing two experiences, in which contrast the educational programs
developed in Chile and Spain as learning and collaborative measures to establish correct habits in health. Furthermore,
this line of work demonstrates the effectiveness of both health promotion programs through the radio, individually and col-
lectively contribute to the understanding of the importance of improving the quality of life and fostering the development of
healthy habits.
KEY WORDS: Radio, Educommunication, Communication Strategies, Communication in health, Obesity in school chil-
dren.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
En el contexto mediático actual los usuarios están expuestos a una sobresaturación e infoxicación mediática sin
precedentes. La falta de regulación legislativa en Internet y los acuerdos normativos entre países está derivando en una
falta de actitud crítica frente a las informaciones relacionadas con la e-salud, generando, por ende, hábitos nocivos y perju-
diciales. El objeto de esta publicación es destacar la importancia de herramientas educomunicativas para la educación en
salud proponiendo dos experiencias similares a través de un mismo formato «experiencias radiales como promotoras de
salud», en dos etapas educativas diferentes: escolares y universitarios, en Chile y España.
En las últimas décadas los cambios acontecidos, tanto económicos como socioculturales han afectado a toda la
estructura social. Estos cambios, han motivado una transformación en las prioridades sobre los diversos referentes de vida
y que la calidad de vida se perciba desde otra perspectiva. Actualmente, las Tecnologías de la Información y la Comunica-
118
ción (TIC) están proporcionando ventajas relacionadas con la globalización, los avances científicos y la transmisión de la
información en el campo de la salud y de la medicina.
El paulatino crecimiento que han sustentado estas tecnologías no solo ha aportado avances en la ciencia, sino que
han transformado los conceptos, los modelos y las múltiples formas de interacción social en salud pública. Según Hart-
zband y Groopman (2010), la búsqueda de información en salud para el ciudadano a través de Internet se ha convertido en
un hábito importante, ayudando al usuario en la toma de decisiones, el aumento en la autonomía del paciente, el refuerzo
de los mensajes de promoción y prevención, así como la adhesión de los diversos tratamientos en salud pública. En este
sentido, la salud electrónica «eSalud, electronic Health ó eHealth» se han convertido en los términos más utilizados para
definir la introducción de las TIC en el campo de la salud. Según Eysenbach (2001) el término «e-health» es definido como
un campo emergente en la intersección de la informática médica, la salud pública y las empresas, en referencia a los ser-
vicios de salud y la información entregada o mejorada a través de Internet y las tecnologías relacionadas. Además, puntúa
que el término se caracteriza no sólo por el desarrollo técnico, sino también por el estado de ánimo, la manera de pensar,
la actitud y el compromiso con la red.
Son múltiples los investigadores que han estudiado los beneficios de las TIC en el ámbito de la salud (Eysenbach, 2008;
Jadad, 2004; Lorca y Jadad, 2006; Xie, 2012), destacando los sujetos como el paciente, su familia, el profesional sanita-
rio y las instituciones sanitarias como elementos en común de investigación. A raíz de esta línea de estudio, los medios
de comunicación se han erigido como los instrumentos claves para el desarrollo de una comunicación efectiva en torno
a la salud. Además, parten con el objetivo, como proceso estratégico, de optimizar el uso racional de la oferta de servicio
de salud, mejorando la eficiencia de los programas de prevención y promoción, así como estimulando los estilos de vida
saludables del ciudadano (Mosquera, 2005). De esta manera, la radio ha sido considerada como el medio más efectivo
para captar la atención de la sociedad por sus características fundamentadas en sus tradiciones orales y auditivas, estimu-
lando la imaginación, que otros medios de comunicación no poseen. Asimismo, los programas de radio pueden transmitir
conocimientos a un amplio número de oyentes, ayudando a crear una demanda de servicios, informar sobre los productos
disponible, añadir credibilidad a las campañas de información sobre diferentes problemáticas sociosanitaria, entre otros
(Adam y Hartford, 1999).
Por otro lado, hay que hacer hincapié en el concepto de alfabetización mediática y la educación a través de los
medios de comunicación como modeladores de la conciencia crítica del usuario. Este concepto es una tarea de aprendizaje
permanente, que hay que formalizar con más presencia en los currículos de todos los niveles educativos y también en es-
pacios de educación no formal para adultos (López y Aguaded, 2015). Por este motivo y los ya explicados con anterioridad,
el uso de la radio de forma educativa ha acaparado los diferentes contextos en el ámbito académico por su capacidad de
reforzar las competencias y capacidades del alumnado, así como por su característica divulgadora de contenidos cultu-
rales. Además, la radio, siembra inquietudes e incentiva la formación del individuo a través de la creatividad transmitida por
las ondas sonoras (Reyes-Vidal y Vorher, 2003). Según Quintana-Garzón (2001), estos procesos de aprendizaje a través
de la radio serán más efectivos que los usados por un entorno visual, contribuyendo al desarrollo curricular de los niños
(actitudes y valores) y estableciendo un vínculo entre la comunicación y la educación, disciplinas importantes, para que se
lleve a cabo en este proceso de aprendizaje.
Indudablemente, el uso de las TIC en este escenario es fundamental, y, sobre todo, el uso de la radio. Este medio
se constituye como el mejor medio técnico interactivo para actuar sobre el entorno, permitiendo un contacto directo entre
el receptor y el emisor. En la actualidad, son muchos los autores que apuestan por la importancia de la radio como sistema
de enseñanza-aprendizaje, destacando el modelo creativo, de percepción y construcción de un mundo diferentes a los ya
instalados en los medios audiovisuales (Carram y al., 2006). En este sentido, Méndiz (2003) apunta que «hay que reivin-
dicar la utilización social de la radio con propósitos educativos y culturales, de servicio público para la población y demo-
cratización del acceso a la información en la sociedad actual». Por su parte, Szyszko, Neri y Cataldi (2010) afirman que la
radio se instaura como un instrumento de acercamiento a la comunidad, favoreciendo las relaciones entre la institución y la
familia, así como apoyando los contenidos curriculares y las problemáticas sociales en relación con la función pedagógica
y social de la escuela. En definitiva, son múltiples los autores que señalan de forma constante, que la radio es el medio que
mayor fuerza educativa posee por su innovación e interactividad, otorgando al receptor de los mensajes una capacidad de
autoaprendizaje, reto actual en este estudio (Pena, 2013).
119
Para concluir, la falta de información y conocimiento en materia de salud es todavía, uno de los principales proble-
mas en el desarrollo de estilo de vida y hábitos saludables. De este modo, las experiencias radiales evaluadas a continua-
ción, pretenden poner remedio a esta situación, proporcionado conocimientos y fomentando la actitud practico-participativa
del colectivo social, desde un marco tecnológico tan innovador como es el medio radiofónico. En suma, se trata de proyec-
tos cuya fortaleza reside en la interacción comunitaria, donde los resultados a nivel individual reflejarán el cambio social
del individuo.
Propósito
El presente artículo analiza dos experiencias radiofónicas desde dos contextos socioculturales y educativos dife-
rentes. Los casos que se presentan a continuación son parte de una misma estrategia con los mismos objetivos que forman
un continuo: la adquisición de hábitos de vida saludables para la mejora de la calidad de vida desde la infancia a la etapa
adulta. La primera experiencia desarrollada en Chile centra sus esfuerzos en la promoción de salud para la reducción de
los índices de obesidad en población infantil en contextos de enseñanza primaria, y, por otro lado, la experiencia española
aboga por la modificación de actitudes y conductas poco saludables, ya instauradas en la etapa universitaria. Por lo tanto,
estas experiencias radiales se alzan como modelos de medidas colaborativas y de aprendizaje para establecer unos cor-
rectos hábitos en la salud. Asimismo, la presente línea de trabajo demuestra la efectividad de ambos programas de promo-
ción de la salud a través del medio radial, contribuyendo individual y colectivamente, a la comprensión de la relevancia de
mejora de la calidad de vida y fomentando el desarrollo de hábitos saludables.
El trabajo que se expone a continuación muestra dos exitosas experiencias radiales de educación para la salud,
llevadas a cabo en dos países diferentes y etapas educativas diferentes. La primera que se describe a continuación se
desarrolla en Chile con menores escolarizados en quinto año básico (etapa de fundamental relevancia para la adquisición
de hábitos de vida saludables). La segunda se desarrolla en España, con alumnos universitarios (donde ya existen unos
hábitos instaurados y su modificación tanto actitudinal como comportamental es más compleja).
LA RADIO COMO MEDIO PARA PROMOCIONAR LA SALUD: EXPERIENCIA DE CHILE.
La malnutrición por exceso se ha convertido en una enfermedad mundial y, ante este escenario, la Organización
Mundial de la Salud, OMS ha propiciado una serie de medidas necesarias para apoyar y promover una alimentación sa-
ludable. La prevalencia de sobrepeso y obesidad incrementa de manera acelerada en el mundo entero y el organismo de
salud en su lucha contra la obesidad y el sobrepeso, promueve una constante actividad física de los ciudadanos con la
finalidad de bajar los índices de sedentarismo.
Antecedentes
La eficacia del proceso comunicativo depende en buena parte de la educación-comunicación y de la comunicación-

-educación (De Oliveira, 2000; Méndez, Luque, y Pérez, 2014) y en tal sentido, en una sociedad cada vez más mediática,
se hace necesario redoblar los esfuerzos para prevenir y generar cambios en hábitos y conductas familiares, formando y
promoviendo entre los niños, niñas y jóvenes, una educación en salud capaz de desarrollar e incorporar el lenguaje de los
medios en la escuela. De ese modo, recurrir a las cápsulas radiales como medios para propiciar un cambio de actitud, re-
sultaba alentador en el camino por luchar contra la obesidad y el sobrepeso en escolares. De hecho, este formato se utiliza
para la realización de campañas educativas y sociales. Su duración varía entre los 45 y los 3 minutos, tiempo durante el
cual se entrega un mensaje determinado (Méndiz, y al., 2013).
En consecuencia, el objetivo de la experiencia chilena que se detalla consistió en entregar mensajes sustentados
en buenas prácticas alimenticias, relacionadas con la ingesta de comida saludable, a estudiantes de escuelas municipali-
zadas de la ciudad de Antofagasta, por medio de la transmisión de cápsulas radiales, promoviendo un cambio de actitud
favorable en los hábitos y actitudes de los escolares
Metodología
El programa de intervención enfocado en la alimentación saludable se emprendió desde un estudio experimental

de investigación del tipo pre-test, post test, con grupo control. Las cápsulas radiales fueron realizadas por alumnos de
120
quinto año básico, de establecimientos municipales de la ciudad de Antofagasta, participantes del curso “En la Onda de la
Radio” del programa Desarrollando y Liderando Talentos Académicos de la Universidad Católica del Norte (DeLTA UCN).
Antes de su aplicación, se evaluó la efectividad de las cápsulas radiales mediante un Focus Group aplicado a estudiantes
de quinto año básico de dos escuelas con similares condiciones al grupo experimental. Posterior a ello se hicieron cinco
discos compactos (CD) equivalentes a cada día de la semana, en los cuales se intercalaron cápsulas radiales con música
dirigida a los gustos de los niños – previamente consultada a los encargados de la radio del establecimiento – teniendo
una distribución diferente en cada ocasión. Así, las cápsulas fueron transmitidas durante 10 días hábiles consecutivos dos
veces al día dentro de la jornada escolar, en dos establecimientos educacionales, con una duración de 15 minutos para
el primer recreo y de 10 minutos para el segundo. La muestra estuvo conformada por 118 estudiantes todos de escuelas
municipalizadas.
Figura 1. Medias por factor pre y post intervención

En este contexto, se observó un incremento positivo de las medias en los resultados del grupo experimental tanto
en la actitud favorable hacia una alimentación sana, como en la presencia de conductas saludables. La leve variación
positiva de la curva en los resultados del grupo experimental no presenta evidencias significativas que confirme nuestra
hipótesis referente a la eficacia de las cápsulas en el cambio de actitud favorable hacia la alimentación saludable en niños
de quinto año básico de colegios municipalizados de la ciudad de Antofagasta. Sin embargo, sí presenta un indicio que po-
dría variar a largo plazo, ya que la investigación se enfocó en una campaña corta pero intensa. Al comparar los resultados
obtenidos de ambos grupos – control y experimental – fue posible vislumbrar que los alumnos expuestos a las cápsulas
radiales tuvieron mayor conciencia acerca de la alimentación saludable, debido a que el grupo control presentó una caída
significativa en ambos factores estudiados. Sin embargo, se puede afirmar que esta experiencia radial contribuyó a la com-
prensión de la relevancia de mejora de la calidad de vida, fomentando el desarrollo de hábitos saludables.
SIN CITA PREVIA: PROYECTO DE PROMOCIÓN DE SALUD A TRAVÉS DE LAS ONDAS EN LA UNIVERSIDAD DE
HUELVA, ESPAÑA.
Los cambios socioeconómicos acontecidos en las últimas décadas están provocando que se trastoquen diver-
sos referentes y que se perciban diferencias respecto a la calidad de vida. En lo que respecta a las etapas educativas,
el período universitario, es probablemente uno de los acontecimientos más importantes para las personas. El estudiante
debe adaptarse a nuevas exigencias académicas, horarios y cultura organizacional, la cual afecta a su estilo de vida. Con
frecuencia deben enfrentarse a un intenso estrés y desorientación debido a encontrarse en un ambiente menos protegido
a nivel familiar y con menores restricciones, tendiendo a iniciar o a incrementar hábitos de vida poco saludable. Desde la
educación superior, se pretende fomentar la actitud crítica de alumnos en la elección de estilos de vida más saludables
mediante acciones de información, sensibilización, asesoramiento y apoyo, promoviendo estilos de vida saludables y for-
taleciendo su autoestima y asertividad.
Antecedentes
El programa de Radio “Sin Cita Previa”, nació como una propuesta enmarcada en un proyecto más amplio de la
121
Unidad de Salud de la Universidad de Huelva (España), perteneciente al Servicio de Prevención de Riesgo Laboral y el
Servicio de Atención a la Comunidad Universitaria, respondiendo a la fuerte demanda de información por parte de la comu-
nidad universitaria de la Universidad de Huelva (Personal de Administración y Servicios, Personal Docente Investigador y
alumnado) relacionadas con la salud y la calidad de vida.
Figura 2: Demandas de información sobre salud por curso académico de la Unidad de Salud
Figura 3: Tipo de información demandada por curso académico en la Unidad de salud

Metodología
El objetivo principal del proyecto “Sin Cita Previa”, fue conseguir que la comunidad universitaria funcionara como
una red saludable, donde cada oyente pudiera gestionar su salud y a la vez difundir la información veraz aprendida a través
de la radio. Se desarrolló durante los cursos académicos 2009/2010 y 2010/2011 y estuvo compuesto de un programa de
radio que se emitía desde la Radio Universitaria “UNIRADIO” de la universidad de Huelva con una cobertura provincial: y
un blog de autogestión de salud.
122
Figura 4: Locutor y experto (Neumóloga) del Módulo I. Prevención de tabaquismo en UNIRADIO.

Fuente: Proyecto “Sin Cita Previa”.
El programa se emitió periódicamente una vez por semana con una duración de una hora. Cada programa fue
subido al blog acompañado de materiales de ayuda, con el objeto de poder seguir un módulo concreto (a cualquier hora y
desde cualquier dispositivo) y trabajar los materiales de los expertos invitados. El tipo de comunicación utilizada fue bidirec-
cional (de los expertos a la población) y cíclica, lo que significaba que, los oyentes podían intervenir, preguntar y participar,
obteniendo un feedback de los expertos, respecto a la consecución de las pautas y objetivos.
Figura 5: Blog del programa Sin Cita Previa

Fuente: http://sincitapreviauniradio.blogspot.com.es/2010_04_18_archive.html
Cada persona podía elaborar sus propias dietas saludables, diseñar su propio plan de ejercicio cardiosaludable,
seguir un plan para dejar de fumar y aplicar técnicas de relajación antes de los exámenes, bajo la supervisión de los ex-
pertos.
El programa estuvo compuesto por seis módulos que trataban diferentes temáticas de interés. En cada módulo,
el locutor estaba acompañado de un experto de referencia de la propia Universidad de Huelva con el fin de crear una co-
munidad dónde todos sus miembros fueran participes. La calendarización de los mismos (tabla 1 y 2) se hizo en función
de fechas claves para el contexto universitario. Por ejemplo, antes del período vacacional se programaron los módulos de
nutrición y Actividad física, y en el período antes de los primeros exámenes el módulo de afrontamiento al estrés.
123
A continuación, se muestran los módulos y las sesiones de los programas:
Tabla 1. Distribución de módulos, sesiones y expertos del curso académico 2008/2009
CURSO ACA- MÓDULO N.º SE- EXPERTO

DÉMICO SIONES
2008/2009 Módulo I. Prevención de 4 Neumóloga (Servicio de Prevención de

tabaquismo Riesgo Laboral UHU)
Módulo II. Nutrición 3 Nutricionista (Servicio de Prevención de
Riesgo Laboral UHU)
Módulo III. Actividad Fí- 4 Ciencias de la Actividad Física y el de-
sica porte.
(Catedrático de la UHU)
Módulo IV. Estrés ante 3 Psicóloga (Profesora Dra. de la UHU)
los exámenes
Módulo V. Sexualidad y 4 Psicóloga, sexóloga (Profesora Dra. de
Salud la UHU)
Módulo VI. Drogodepen- 3 Psicólogo
dencias
(Profesor Dr. de la UHU)
Tabla 2. Distribución de módulos, sesiones y expertos del curso académico 2009/2010
CURSO ACA- MÓDULO N.º SE- EXPERTO

DÉMICO SIONES
2009/20010 Módulo I. Prevención 4 Neumóloga (Servicio de Prevención de Ries-

de tabaquismo go Laboral UHU)
Módulo II. Nutrición 3 Nutricionista (Profesora Dra. Departamento
de enfermería UHU)
Módulo III. Actividad 4 Ciencias de la Actividad Física y el deporte.
Física (Profesor Dr. de la UHU)
Módulo IV. Estrés 3 Psicóloga (Profesora Dra. de la UHU)
ante los exámenes
Módulo V. Sexualidad 4 Psicóloga, sexóloga (Profesora Dra. de la
y Salud UHU)
Módulo VI. Drogode- 3 Psicólogo (Profesor Dr. de la UHU)
pendencias
Tras dos cursos intensivos de la emisión del programa se redujeron significativamente las demandas individuales
sobre información de salud en todas las áreas. Por contra, a través de emails y llamadas telefónicas al Programa de “Sin
Cita Previa”, se aumentó la demanda de realización de Talleres y Jornadas más amplios por parte de la Universidad de
Huelva; debido a esto, surgió el Proyecto “Campus Salud en Positivo” desarrollado por la Unidad de Salud, compuesto por
cuatro jornadas (Salud en positivo, Semana de la Salud y la Prevención, Sexualidad en positivo, Fresas por tabaco), un
curso sobre alimentación saludable, y un proyecto de investigación e intervención sobre nutrición y salud (Estudio piloto
valoración morfo funcional de la comunidad universitaria de Huelva.). El número total de asistentes a estas actividades
derivadas de “Sin Cita Previa”, fueron 2982.
RESULTADOS
124
En relación con los resultados hay que distinguir las dos experiencias por separado. Por un lado, las derivaciones
obtenidas para el caso chileno señalan que los estudiantes expuestos a las cápsulas radiales han conseguido desarrollar
una mayor conciencia crítica sobre los hábitos de la alimentación saludable. Sin embargo, en el grupo de control disminuyó
significativamente la actitud positiva en ambos factores estudiados alimentación saludable y conductas saludables. Por su
parte, en el caso español, se redujeron significativamente las demandas individuales sobre información de salud en todas
las áreas y se aumentaron las peticiones colectivas de formación y asesoramiento más especializado, dando lugar a cua-
tro jornadas de sensibilización, un curso específico y un proyecto de investigación e intervención sobre nutrición y salud,
registrándose un número de usuarios total 2.982.
CONCLUSIONES
La promoción de la salud se ha convertido en un tema de gran relevancia académica, debido a la falta de concien-
ciación crítica por parte de la sociedad en los problemas de salud que puede presentar el ser humano. De este modo, los
medios de comunicación se han alzado como el instrumento de difusión, caracterizado por la sobresaturación informativa
sobre los contenidos respecto a esta temática. Por lo tanto, la alfabetización mediática se convierte en la asignatura pen-
diente con el objetivo de poder conformar ciudadanos críticos en materia de salud. Por otro lado, desde una vertiente más
educativa, los medios de comunicación han comenzado a utilizarse como herramientas de promoción de la salud en las
escuelas y en las universidades. En este contexto, la radio se alza como el mejor medio motivacional y de aprendizaje y,
en consecuencia, las dos experiencias detalladas en este trabajo, tanto en Chile como España, han resultado gratamente
positivas. La promoción, así como las pautas correctas para llevar a cabo una vida saludable, ofrecieron sus frutos con
la respuesta activa y positiva del alumnado a corto plazo. De acuerdo con esto, en futuras investigaciones es importante
ampliar el tiempo de transmisión de los mensajes radiales con el fin de obtener evidencias significativas que expliquen una
tendencia positiva o negativa a largo plazo. A raíz de estas apreciaciones, se podrá lograr reflejar la eficacia de las cápsu-
las a través de los múltiples niveles educativos. En definitiva, la presente línea de trabajo ha demostrado la efectividad de
ambos programas través del medio radial, contribuyendo de forma individual y colectiva a la comprensión de la relevancia
de mejorar de la calidad de vida, así como al fomento de un correcto desarrollo de hábitos saludables.
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126
Las narrativas transmedia en la educación secundaria: El

caso de la IESO Princesa Galiana
Yamal Esteban Nasif Contreras; Felipe Gértrudix Barrio
yenasifc@correo.udistrital.edu.co; felipe.gertrudix@uclm.es
RESUMEN
A partir del concepto de narrativas transmedia propuesto por Hery Jenkins (2003), se tratará de describir las caracterís-
ticas del proyecto de enseñanza artística Galiana Presenta, desarrollado en el IESO Princesa Galiana de la localidad de
Toledo (España). Se ha seguido el enfoque de la investigación cualitativa, mediante el análisis de contenido y entrevistas
en profundidad a los participantes del proyecto (docentes y estudiantes). Entre los resultados, se encontró que el proyecto
Galiana Presenta reúne varias características para enmarcarlo dentro de una propuesta innovadora de narrativas transme-
dia aplicadas a la educación, debido al trabajo interdisciplinar y colaborativo de los docentes de las asignaturas de música,
arte e informática, como de los tutores de los diferentes grupos del centro. Entre las conclusiones se encontró que los
estudiantes son protagonistas o co-creadores (Siemens, 2010) dentro del proyecto a partir de la elaboración de diferentes
elementos tales como cortos de video, camisetas y un calendario diferente para cada año lectivo. También, se destaca el
hecho de que las narrativas transmedia son una poderosa herramienta al ser incorporadas en la educación y que estás
narrativas se ven potenciadas por proyectos relacionados con el arte, como en el caso de la IESO Princesa Galiana y su
proyecto Galiana Presenta.
PALABRAS CLAVE: trabajo por proyectos, transmedia, competencia digital, educación secundaria, bachillerato artístico.
ABSTRACT
From the concept of transmedia storytelling proposed by Hery Jenkins (2003), we will try to describe the characteristics
of the Galiana Presenta artistic teaching project, developed at IESO Princesa Galiana in the town of Toledo, Spain. The
qualitative research approach has been followed through content analysis and in-depth interviews with project participants
(teachers and students). Among the results, it was found that the Galiana Presenta project brings together several charac-
teristics to frame it within an innovative proposal of transmedia storytelling applied to education, due to the interdisciplinary
and collaborative work of the teachers of the subjects of music, art and informatics, as the tutors of the different groups in the
center. Among the conclusions were found that students are protagonists or co-creators (Siemens, 2010) within the project
from the elaboration of different elements such as video shorts, T-shirts and a different calendar for each school year. Also,
the fact that transmedia storytellings are a powerful tool to be incorporated in education and that these storytellings are
enhanced by projects related to art, as in the case of IESO Princess Galiana and its Galiana Presenta project.
KEY WORDS: Work by projects, transmedia, digital competence, secondary education, artistic high school.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
En la narrativa transmedia, cada uno de los medios que interviene aporta lo mejor que posee, de tal forma que una
canción puede ser introducida en una historia, que se extienda a través de un programa de radio, en un formato televisivo
o sea inmerso en un entorno virtual o videojuego.
Esta tendencia desarrollada por la industria del entretenimiento empieza a encontrarse en la educación secundaria,
mediante la pedagogía por proyectos aplicada a la enseñanza artística, especialmente gracias a la aplicación de los medios
digitales e Internet en la educación.
En este caso, se realiza la caracterización cuantitativa de la experiencia del proyecto Galiana Presenta, desarrolla-
do en la IESO Princesa Galiana de la localidad de Toledo (España). Para la recolección de datos se realizaron entrevistas
en profundidad a los participantes del proyecto (profesores y estudiantes), incluyendo una exalumna del centro y también
se realizó la observación de repositorios virtuales con los trabajos de los estudiantes que han participado en el proyecto.
Igualmente, se desarrollaron varias visitas en las que se pudieron apreciar los productos y actividades académicas desar-
rolladas por los docentes y los estudiantes para el proyecto Galiana Presenta.
127
Se ha tomado esta caracterización como un estudio de caso. La elección de este proyecto parte por su relevancia,
ya que se trata de un proyecto que ha recibido distintos premios, como el de buenas prácticas educativas de la fundación
SM 2015, Premio SIMO Educación 2016 al Mejor Proyecto Colaborativo y Cooperativo, 2º Premio Nacional Fundación
GSD de Innovación Educativa 2016, Premio Buero de Teatro Joven de la Fundación Coca-Cola 2016. Además, el instituto
fue seleccionado entre diecinueve centros de toda España por la Fundación Telefónica y Ferran Adrià para participar en el
concurso Escuelas Creativas, al cual se presentaron trescientos centros de toda España.
En el panorama actual, los artistas y agrupaciones musicales están sacando al mercado musical sus producciones
musicales acompañadas por narrativas transmedia (Jenkins, 2003), es decir, su música viene con otro tipo de producción
audiovisual, la cual puede ser un videojuego, una película, videos, etc. Por ejemplo, el último álbum visual del artista co-
lombiano Juanes (2017) titulado Mis planes son amarte, es una historia audiovisual completa en la que cada canción es
un capítulo que incluye su respectivo video. Asimismo, Carlos Alberto Scolari (2014) relata, que el disco Year Zero (2007)
de Nine Inch Nails organizó un juego de realidad alternativa (Alternate Reality Game – ARG) a escala internacional con
información para avanzar en el juego -basado en una apocalíptica historia fantástica- a través de camisetas, memorias
USB, videos en la web, litografías, folletos publicitarios, etc. En 2012, el grupo musical The Bullits experimentó con un relato
multiplataforma en Twitter, YouTube, la web y la novela gráfica. Su líder, James Samuel, ve a todos los medios como lienzos
para contar narraciones más amplias (Cheshire, citado por Scolari, 2014).
Las narrativas transmedia se caracterizan en que los usuarios recrean a su manera los productos de la cultura del
entretenimiento a su manera, mediante la creación de nuevas versiones de la narrativas en diferentes formatos como el
video, la música, los video juegos, etc.
Por su parte, la educación musical no puede estar al margen de los cambios que se producen en la música de la
cultura digital. Debido a que las tecnologías representan una oportunidad para explorar con las habilidades musicales de
los estudiantes en el aula de música.
En la actualidad, con un ordenador, un micrófono y un software podemos realizar grabaciones potenciando el pro-
tagonismo del alumno gracias a la digitalización del sonido para su posterior recreación (Gértrudix, 2008).
En un principio podría parecer que la cultura musical del profesor es muy diferente a la de sus estudiantes y que
el docente desconoce gran parte de los elementos que circulan por la cultura digital de los nativos digitales. Sin embargo,
el uso de las tecnologías es un punto en común en estos universos tan opuestos. Es la misma búsqueda de un “sonido”
que preside el trabajo con máquinas frente a los altavoces. En clase, el paso de un género a otro será facilitado por estas
técnicas neutras. La herramienta favorece las pasarelas entre las culturas, tanto en la clase, entre profesor y estudiantes
como en las mezclas y “mestizajes” que han permitido la circulación mundial de músicas grabadas (Delalande, 2004).
De esta manera, poco a poco aparecen nuevas propuestas y experiencias para integrar las nuevas tecnologías al aula de
música que nos presentan un camino con diferentes direcciones aún por explorar y recorrer.
Por ejemplo, Sánchez y Cía (2011) proponen desde la Universidad de Navarra el uso de software libre u Open
Source en la formación del profesorado de educación musical.
Estas aplicaciones han constituido un recurso didáctico hacía nuevas formas de enseñanza musical y han obligado
a los docentes de música a reevaluar, replantear y reestructurar el currículo, sus prácticas pedagógicas y metodológicas,
para incorporar las nuevas tecnologías musicales a los procesos del aula.
En cuanto a los programas escolares, éstos suelen estar más centrados en la interpretación y la audición que en la
improvisación, la elaboración de arreglos o la composición musical, aunque esta ya no está reservada sólo a especialistas,
sino que puede ser desarrollada por cualquier persona con el interés y la motivación necesarios (Giráldez, 2010).
Los dispositivos electrónicos han democratizado el arte y han posibilitado que cada vez más personas puedan
realizar sus propias creaciones. Los docentes no sólo pueden facilitar el desarrollo de habilidades técnicas relacionadas
con las artes visuales, la música, la danza, el cine u otros lenguajes, sino también el que los estudiantes puedan construir
significados a partir de la información visual, sonora, textual, audiovisual y multimedia a la que tienen acceso, y a crear,
publicar, difundir y compartir sus propias producciones (Giráldez y Pimentel, 2011).
128
Siemens (2010), define desde el conectivismo el aprendizaje como un proceso en el que los alumnos en lugar de
ser pasivos en la adquisición del conocimiento, son co-creadores del conocimiento dentro de los procesos de aprendizaje,
como una forma de desarrollar su sentido de identidad, de propiedad, donde poseen lo que son por las contribuciones que
hacen al conectarse, compartir y crear.
Propósito
En esta descripción cualitativa se espera caracterizar la experiencia del proyecto Galiana Presenta, desarrollado
en el IESO Princesa Galiana de la localidad de Toledo (España) con el fin de encontrar sus semejanzas con una propuesta
de narrativas transmedia aplicadas a la educación secundaria, se espera también rastrear la posible participación activa y
el protagonismo de los estudiantes como sujetos co-creadores dentro del proyecto.
Además, se pretende conocer cuáles son las pautas que hacen posible que una experiencia de aprendizaje por
proyectos, en un aula de enseñanza secundaria, resulte positiva para el desarrollo de la competencia digital del estudiante,
mediante el uso de narrativas transmedia.
A partir del próximo curso 2017-2018 el IESO (Instituto de Educación Secundaria Obligatoria) Princesa Galiana
empezará a impartir bachillerato artístico y será el primer instituto de Toledo en ofrecer esta modalidad y el segundo en la
Provincia de Castilla-La Mancha.
Esta oferta académica ha sido posible gracias al éxito conseguido en un proyecto denominado Galiana Presenta
que, desde el año 2011, se ha desarrollado y ha evolucionado desde un ámbito exclusivamente musical hacia otras facetas
artísticas y tecnológicas:
“El proyecto nace con la intención de que los estudiantes que han sido y/o son buenos en todas las facetas ar-
tísticas, dejen su huella a través de sus creaciones” (Ángel Rodríguez, director del IESO Princesa Galiana, 16 de
mayo de 2017).
Figura 1. Huellas de los estudiantes en el aula de música del centro

(Fuente: Fotografías propias)
El proyecto empezó en el ámbito del aula de música con la iniciativa del profesor Javier Calzada, y contagió rápida-
mente a otras asignaturas como las artes plásticas y la tecnología. Esto permitió que los estudiantes de forma colaborativa
y cooperativa se organizaran para la grabación de canciones y video clips en torno a temáticas que iban cambiando cada
año, desde las canciones de Disney en el 2011, música de los 80s y 70s, en el 2012, o canciones de los Beatles en el 2013.
Más tarde se incorporaron nuevos formatos como el teatro, el largometraje y los cortometrajes y la incorporación de las
redes sociales como plataforma de difusión e interacción comunicativa. Además, se realizaron trabajos monográficos con
temáticas sobre el Greco en el 2014, la luz en el 2015, Shakespeare y Cervantes en el 2016 y las emociones en el 2017.
129
3.
Figura 2. Caratulas de los tres primeros CDs de Galiana Presenta

(Fuente: Fotografías propias)
RESULTADOS
Uno de los aspectos más relevantes de la experiencia analizada, es encontrar un proyecto en el que el nivel de
colaboración y de trabajo interdisciplinar de los docentes se ha extendido desde el entorno del aula hacia fuera del centro.
Así, las familias, e incluso antiguos profesores ya jubilados han participado activamente del proyecto. Esto supone poten-
ciar los elementos de una embrionaria comunidad (digital) de aprendizaje.
La presentación anual de las creaciones en un evento programado en un teatro de la localidad, supone un reto para
los estudiantes, ampliando no sólo las competencias digitales desarrolladas en el propio proyecto, sino aquellas que tienen
que ver con la personalidad, el miedo escénico o la comunicación.
“Esto es un desafío para los estudiantes ya que tienen que enfrentarse a situaciones reales como las de cualquier
músico o creador de un producto audiovisual” (Fernando, profesor de tecnología)
El trabajo colaborativo potencia la calidad de los productos, y los elementos gamificadores (premios a la mejor
edición), eleva el grado de exigencia entre los estudiantes.
“En la clase, los distintos estudiantes aportamos ideas que luego se llevan a los videos, en las presentaciones en
los teatros, en las canciones, de tal forma que en cada uno de esos productos hay algo de cada uno de nosotros”
(Karen, estudiante de 3º de la ESO)
Podemos atestiguar que el Proyecto Galiana presenta, constituye un trabajo educativo de narrativas transmedia,
donde sus inicios partieron del lenguaje musical y se extendieron a otros medios y lenguajes. Además, el proyecto ha sido
difundido en distintos canales de difusión digital como una web propia del proyecto, un canal de YouTube, así como en
redes sociales de Facebook, Twitter e Instagram.
El proceso de realización de los elementos transmedia incluye el video, la música, el teatro y la elaboración de
calendarios y camisetas con un motivo diferente para cada año, como también la participación activa de los estudiantes en
el desarrollo del proceso creativo, siendo la participación del estudiante muy activa en cada una de las asignaturas implica-
das, llegando a un escenario en el que podemos calificar a los estudiantes como sujetos co-creadores dentro del desarrollo
de las diferentes actividades creativas del proyecto durante cada curso lectivo por el que ha ido pasando y perfeccionán-
dose el proyecto y la participación de los profesores y estudiantes de todo el centro.
“Mientras en música realizábamos las grabaciones de todo el audio, en clase de plástica estudiábamos como gra-
bar y como realizar los video clips, que luego realizábamos en informática por lo que aprendimos mucho de edición
de videos, de publicidad, de cómo mostrar las cosas” (Ana, estudiante de 4º de la ESO).
Por su parte, la función principal de los docentes es de acompañamiento a los estudiantes en todo el proceso crea-
tivo. Además, actualmente cada docente tutor acompaña a su grupo de estudiantes en la elaboración de un cortometraje
que es presentado en una gala final en un teatro de la localidad, desarrollando de esta manera una experiencia gamifica-
dora a través del concurso de cortometrajes de fin de curso.
130
“Para la realización de los videos y la música contamos siempre con la ayuda fundamental del profesor, tanto de
música como de tecnología, quienes nos guían en aquellos instrumentos, indicaciones y software necesario para
conseguir unos buenos resultados” (Karen, estudiante de 3º de la ESO)
Según los docentes de informática y arte, Fernando Vázquez y Esteban Núñez respectivamente, los estudiantes
se ven como protagonistas de todos los puntos del proceso de edición y comunicación audiovisual, desde la elaboración
del guión, la actuación y la grabación. Esto fomenta la autoestima y el reconocimiento al ser “igualados por arriba”, con el
fin de que todos tengan su lugar en el centro.
“Somos los principales actores de este proyecto, tenemos que ir a grabar, cantar, actuar, pero siempre necesitamos
de la ayuda de algún profesor” (Lucía, estudiante de 2º de la ESO)
El proyecto Galiana Presenta no termina para los estudiantes con el hecho de dejar su huella marcada en el aula
de música. Pues para algunos de ellos puede llegar a convertirse en un plan de vida.
“Si no hubiera sido por ese instituto hubiera acabado como fracaso escolar, así, seguramente hubiera acabado muy
mal, pero me motivaron increíblemente, me hicieron sentir que se podría creer en algo, que a lo mejor habría un
fututo” (Ana, estudiante del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación de Toledo).
CONCLUSIONES
Las tecnologías emergentes han empezado a cambiar las formas de componer, grabar, interpretar, producir y es-
cuchar música (Gértrudix, 2008). Lo más probable es que estos cambios van a continuar y se van a incrementar debido al
auge de este tipo de tecnologías a nivel mundial y a la rápida evolución de los artefactos digitales.
En la actualidad se está experimentando un cambio de tiempo que se evidencia en la presencia de nuevos disposi-
tivos y de medios digitales en nuestras vidas. Estos medios, poco a poco, se incorporan cada vez más dentro de las aulas
para potenciar las habilidades de los estudiantes como productores y co-creadores de contenidos digitales.
Es necesario resaltar que para que las tecnologías emergentes conduzcan hacía la innovación educativa, es
preciso cambiar el rol de los estudiantes pasivos por el de estudiantes co-creadores y activos. De forma que no se dé a
las tecnologías un uso meramente instrumental que prolongue prácticas pasivas, sino que se las use como un medio que
potencie la creatividad de los alumnos para innovar en el aula.
Por su parte, las narrativas transmedia no son solamente una estrategia del mercado de la comunicación, las in-
dustrias del entretenimiento y los medios, sino que suponen una herramienta didáctica muy poderosa que genera cambios,
transformaciones e innovación al ser incorporadas como experiencias educativas transmedia, tal y como se ha podido
comprobar en el caso del IESO Princesa Galiana y su proyecto Galiana Presenta.
Los proyectos educativos de educación con narrativas transmedia son potenciados al incluir especialmente a las
artes, con el desarrollo de actividades creativas que pueden integrar a la música, el arte, el video, el teatro y la informática.
Se encontró también que la gamificación a través de la gala de fin de curso en un teatro de la localidad, es una her-
ramienta que motiva, reta y desafía a los estudiantes a desarrollar su creatividad, su competencia digital dentro de toda la
comunidad del centro educativo, ya que a esta gala final asisten los estudiantes con su familias, los profesores y diferentes
personalidad importantes para el centro y para la localidad de Toledo (España).
Igualmente, se comprobó la premisa de que la experiencia de innovación del proyecto Galiana Presenta coincide
con varias de las características de una narrativa transmedia aplicada a la educación, ya que cuenta diferentes relatos a
través de diferentes medios artísticos tales como la música, el largometraje, el video clip, el cortometraje y el arte. En estos
relatos los estudiantes recrean a su manera la temática propuesta para cada curso lectivo llegando a desempeñarse como
sujetos co-creadores activos con protagonismo debido a su nivel de participación dentro del desarrollo de todo el proyecto.
131
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132
Tecnología educativa y el género de estudiantes

universitarios
Julio Encalada Cuenca; Rosemary Samaniego Ocampo; Sara Cruz Naranjo;
jencalada@utmachala.edu.ec; rsamaniego@utmachala.edu.ec; scruz@utmachala.edu.ec
RESUMEN
El propósito del presente trabajo es mostrar resultados preliminares que se han obtenido en la fase inicial de un proyecto
de investigación sobre tecnología educativa con enfoque de género en la Universidad Técnica de Machala, Ecuador. El
estudio piloto fue de corte correlacional, se analizó la asociación entre el género de estudiantes y la preferencia de uso de
tecnología educativa. Se elaboró y validó un instrumento web de preferencias sobre tecnología educativa y se lo aplicó a
un grupo de 1250 estudiantes universitarios vía online. Los resultados mostraron relación entre uso educativo de teléfonos
móviles y el género femenino, además, se encontraron evidencias se asociación entre uso de juegos serios con el género
masculino. Se concluye -como una aproximación- que los estudiantes, hombres y mujeres, tienen preferencias al momento
de usar tecnología en el aula; entonces, este es un buen indicador para saber qué tipo de tecnología incluir en las plani-
ficaciones micro-curriculares de un centro educativo de educación superior. En consecuencia, la toma de decisiones de
directivos y docentes universitarios sobre implementación de políticas educativas que incluyen tecnología, debe enfocarse
a partir de diagnósticos –con enfoque de género- que establezcan la real preferencia que tienen los estudiantes sobre el
uso de tecnología educativa.
PALABRAS CLAVE: Tecnología educativa, perspectiva de género, educación superior
ABSTRACT
The purpose of this paper is to show preliminary results obtained in the initial phase of a research project on educational
technology with a gender focus at the Technical University of Machala, Ecuador. The pilot study was correlational, analyzed
the association between the gender of students and the preference of use of educational technology. A web-based educa-
tional technology preference tool was developed and validated and applied to a group of 1250 college students online. The
results showed a relation between the educational use of mobile phones and the female gender, in addition, evidence was
found to be an association between use of serious games with the masculine gender. It is concluded - as an approximation
- that students, men and women, have preferences when using technology in the classroom; then this is a good indicator
to know what kind of technology to include in the micro-curricular planning of a higher education center. Consequently, the
decision-making of university executives and teachers about the implementation of educational policies that include tech-
nology should be based on gender-based diagnostics that establish the students’ real preference for the use of educational
technology.
KEY WORDS: Educational technology, gender perspective, higher education
INTRODUCCIÓN
Problema
La UNESCO (2016) declara que la igualdad de género en el sistema educativo se sustenta en un poderoso ar-
gumento basado en los derechos humanos y una sólida razón en materia de desarrollo. Además, la igualdad de género
vista desde un sentido social más amplio, es una inversión asequible que produce rendimientos considerables. Cuando
las mujeres reciben instrucción en igualdad de condiciones que los varones, mejoran los medios de vida, se valora más
la enseñanza y se fortalecen las responsabilidades cívicas. A pesar de ello, en la mayoría de las sociedades que incor-
poran tecnología, como política educativa, hay desigualdades de género muy arraigadas que generan disparidades en
la enseñanza y en sus resultados. En educación superior, pese a que existe amplia variedad de estudios que incorporan
tecnología (Mihara et al., 2016; Hanafi, Said, Wahab y Samsuddin, 2017; Dumpit y Fernandez, 2017), no existen evidencias
claras sobre la preferencia de estudiantes, hombres y mujeres, sobre el uso de dicha tecnología en el aula.
133
Veletsianos (2010) define las tecnologías como herramientas, conceptos, innovaciones y avances que se utilizan
en diversos contextos educativos, a fin de apoyar el logro de los propósitos relacionados con la educación, ya sea con
tecnología nueva o tradicional. El acceso a estas tecnologías permite que los docentes de educación superior potenciali-
cen la adaptación de contenidos a nuevos espacios y entornos de formación para motivar a los estudiantes, usando las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como un apoyo que promueve una mayor flexibilidad y autonomía
para los educandos.
En el proceso de enseñanza aprendizaje universitario se persigue que los estudiantes adquieran competencias
universalmente conocidas y de acuerdo con los estándares planteados por organismos internacionales, esto lleva a los
docentes a incorporar recursos tecnológicos para desarrollar diversas actividades educativas. En este sentido, algunos
estudios realizados en diversos contextos de educación superior (Linnhoff, Smith, 2017; Murthykumar, Veeraiyan, Prasad,
2015) mencionan que la inclusión de la tecnología en la universidad surge de la necesidad de disponer de recursos para
apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esto, las tecnologías se emplean como una estrategia para tal fin, par-
tiendo de que son el resultado de investigaciones en diversas disciplinas, las cuales enriquecen el aprendizaje.
Sáez (2012) recalca que el hecho de contar con tecnologías en el aula es beneficioso, pero claramente insuficiente,
pues se deben tener en cuenta los aspectos pedagógicos relativos al proceso de enseñanza aprendizaje, Area (2007) afir-
ma que no sólo es importante emplear didácticamente ordenadores y demás artilugios digitales para las tareas docentes y
de aprendizaje, sino que el tipo de prácticas debieran responder a ciertos principios y criterios de calidad pedagógica. Sin
duda, el uso de las tecnologías propicia un proceso de innovación educativa, que requiere atención e impulso en las aulas
universitarias con la intención de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
La incorporación de tecnologías busca la transformación de los procesos de enseñanza aprendizaje en institucio-

nes educativas de educación superior. Los modelos de enseñanza en la actualidad deben apuntar a la tecnología educativa
para fortalecer el aprendizaje en la universidad, desde una perspectiva social e inclusiva. Estos cambios de paradigma
deben ser holísticos, con equidad de género e igual de oportunidades. En torno a ello, en el contexto universitario se debe
implementar políticas inclusivas de tecnología educativa, que favorezcan el quehacer docente con enfoque de género
(Zualkernan, 2015; Li, Li y Franklin, 2016; Encalada, Cruz, Arboleda, Samaniego y Jiménez, 2017).
Al referirse a la igualdad de los géneros y las tecnologías (ONU, 2005; Ruiz y Sánchez, 2010; Zualkernan, 2015)
se menciona que aunque se reconocen las posibilidades que brindan las TIC como instrumento para la promoción de la
igualdad entre los géneros y la potenciación de la mujer, también se ha identificado una “brecha digital entre los géneros”,
la cual se refleja en el menor número de mujeres que tienen acceso a esas tecnologías y las utilizan, en comparación con
los hombres. A menos que se haga frente concretamente a esa brecha, existe el riesgo de que las TIC acrecienten las
desigualdades existentes entre la mujer y el hombre y creen nuevas formas de desigualdad.
Sánchez (2008) hace referencia algunas consideraciones, desde la perspectiva de género, para incorporar tecnología
y aprovechar sus beneficios para el desarrollo social:
− Acciones que promuevan la igualdad de oportunidades en el uso, acceso y apropiación de las TIC:
− mecanismos que compensen las desigualdades existentes en la sociedad y que contribuyan a transformarlas.
− Considerar los intereses estratégicos de las mujeres.
− Generación permanente de datos relativos al acceso, uso y apropiación de las TIC, desagregados por género.
− Utilización de las TIC para mejorar la calidad de vida de las mujeres dentro y fuera del ámbito doméstico.
− Fortalecimiento de la perspectiva de género en las políticas públicas locales, nacionales e internacionales, relacio-
nadas con las TIC.
Varios estudios (Rodríguez, Vila y Freixa, 2008; Espinar y González, 2009; Romero, 2011; Vázquez, Alducin y Ca-
bero, 2012; De La Garza, Alvarado, Glasserman y Ballesteros, 2014) llaman la atención sobre las diferencias de género en
el uso de las TIC en educación, se puede evidenciar un mayor dominio de los hombres que de las mujeres en el manejo
de estas tecnologías; estas distinciones sujetas al género en la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (acceso, conocimiento, manejo, uso, actitud, etc.), pudiendo deberse a diversos motivos, pero en cualquier
134
caso representa y reproduce las desigualdades preexistentes entre hombres y mujeres. Entonces, según los dispositivos
y software que mayormente prefieren hombres y mujeres, se tendrá mayor o menor competencia en esos recursos tecno-
lógicos aplicados a la educación.
Propósito
El objetivo central del presente trabajo de investigación fue establecer las preferencias de los estudiantes universi-
tarios sobre tecnología educativa de acuerdo a su género, para que el docente tenga un indicio al momento de incorporar,
en el aula, herramientas tecnológicas con fines educativos.
De acuerdo a la revisión de literatura científica, las brechas digitales educativas encontradas y el propósito central
de esta investigación, se formuló la pregunta de investigación: ¿Las preferencias de uso de tecnología educativa de los
hombres difieren significativamente de las preferencias de las mujeres?
En función del objetivo y la pregunta de investigación de la presente investigación se planteó las siguientes hipó-
tesis:
H1: No existen diferencias, entre hombres y mujeres, en las preferencias de uso de un determinado tipo de dispositivo con
fin educativo.
H2: No existen diferencias, entre hombres y mujeres, en las preferencias de uso de un determinado software educativo.
METODOLOGÍA
Revisando publicaciones de Hernández, Fernández y Batista (2010) y Creswell (2012) se decidió utilizar un diseño
de investigación correlacional, debido a que este tipo de diseño tiene como finalidad conocer el grado de asociación que
existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en particular.
Participantes
Durante el periodo 2017-IS considerado entre los meses mayo-septiembre del año 2017 se revisó los cursos que
habían desarrollado prácticas educativas con inclusión de tecnología, para determinar las potenciales unidades de inves-
tigación. Entonces, se envió la encuesta como formulario web a 1805 estudiantes, de los cuales, confirmaron su partici-
pación voluntaria 1250 estudiantes de diferentes carreras de la Universidad Técnica de Machala (UTMACH). En el grupo
se contabilizaron 600 mujeres y 650 varones, con un promedio de edad de 23 años. A continuación, se presentan datos
específicos de identificación de los participantes (ver tabla 1).
Tabla 1. Datos de identificación de los participantes de UTMACH
Características de la población Porcentaje

Género
Hombre 48%
Mujer 52%
Edad
Menor de 20 años 21%
De 20 a 25 años 76%
Mayor de 25 años 3%
Carrera universitaria
Pedagogía de Ciencias Experimentales 9%
Docencia en Informática 4%
Educación Básica 27%
Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros 15%
Educación Inicial 29%
Pedagogía de la Actividad Física y Deportes 16%
135
Instrumento
Para el proceso de recolección de datos se estructuró un instrumento que se enfoca en las preferencias de uso de
los dispositivos en educación y los tipos de software con fines educativos, se buscó determinar la frecuencia de uso de es-
tos elementos tecnológicos por lo que se incorporó escala de Likert. El instrumento se orientó a la recolección de informa-
ción para determinar las preferencias de uso de tecnología educativa y se estructuró en base a dos escalas: preferencias
en el uso de dispositivo y preferencias en el uso de software educativo (ver tabla 2).
Tabla 2. Preferencias con Enfoque de Género sobre Uso de Tecnología Educativa (PEGUTE)
Datos de identificación
Casi A ve- Casi Nun-
Preferencia de uso Siempre
siempre ces Nunca ca
Dispositivos en educación:
Computador Personal
Computador Portátil
Tablet
Smartphone
Otro
Ninguno
Software con fines educativos:
Redes sociales
Aula virtual
Juegos digitales
Google Drive
Realidad aumentada
Otro
Ninguno
Procedimiento
Primero se realizó el proceso de validación y fiabilidad del instrumento PEGUTE. El cuestionario elaborado en el
presente estudio se lo validó utilizando criterios de validez de contenido y para comprobar fiabilidad del instrumento se
realizó análisis de consistencia interna con los datos recolectados durante el estudio.
Una vez validado el cuestionario, se aplicó el instrumento en formato online a la población objeto de estudio. El ins-
trumento PEGUTE contaba principalmente con dos escalas respecto a las preferencias de usar tecnología educativa: tipo
de dispositivo y tipo de software educativo. Además, el estudiante en el formulario web daba su consentimiento aceptando
participar de la investigación.
Análisis de datos
Ambas hipótesis (H1 y H2) se trabajaron con la prueba de Chi cuadrada con una tabla de contingencia. La elección
de esta prueba estadística obedeció a las opciones de respuesta de tipo nominal, de las variables (López de la Madrid,
2013). El análisis de datos se lo realizó en el programa computacional SPSS versión 22.
RESULTADOS
Validación del instrumento PEGUTE:
− Validación de contenido
El procedimiento de validez de contenido enfatiza que el instrumento PEGUTE está midiendo lo que efectivamente
busca medir. Entonces, este proceso permitió valorar el grado en el que las preguntas del instrumento PEGUTE tienen
136
relación con la variable que se desea medir. Se siguió las recomendaciones de Prieto y Delgado (2010), para efectuar el
proceso de validez de contenido mediante juicio de expertos.
El juicio de expertos se lo realizó utilizando la técnica Delphi, que permitió conocer las opiniones de los diferentes
expertos sobre un tema concreto por medio de la indagación (Briceño y Romero, 2012). Los expertos seleccionados fueron
11, y el criterio de selección se basó en su amplio conocimiento sobre tecnología educativa y modelos pedagógicos de
inclusión de tecnología en el aula.
Para recoger los datos de los expertos, se adaptó y utilizó la plantilla para juicio de expertos desarrollada por Es-
cobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008). Las categorías que analizaron los expertos en la plantilla fueron:
• Suficiencia, que se refiere a que las preguntas que corresponden a una dimensión son suficientes para obtener la
medición de ella.
• Claridad, que se refiere a la claridad semántica y sintáctica de las preguntas.
• Coherencia, que se refiere con la relación lógica de la pregunta con la dimensión a la que pertenece.
• Relevancia, que se reviere a la pertinencia de incluir la pregunta en el instrumento PEGUTE.
Las preguntas de cada categoría se evaluaron, por parte de los expertos, con la siguiente escala de valoración: 1.
No cumple con el criterio, 2. Bajo nivel, 3. Moderado nivel, 4. Alto nivel.
Los resultados del juicio de expertos, en términos generales, favorecieron la validez de contenido del instrumento
PEGUTE, se evidenció que el 45,5% de los expertos consideraba que la validez del instrumento era de moderado nivel;
54,2% consideró que la validez era de alto nivel y el 0,3% expresó que la validez era de bajo nivel. En resumen, se corro-
boró la validez de contenido de PEGUTE.
− Fiabilidad del cuestionario PEGUTE: análisis de la consistencia interna
Uno de los aspectos más importantes, cuando se utiliza cuestionarios en investigación científica, es conocer en
qué medida el instrumento que se utiliza para medir las variables investigadas, son confiables. La fiabilidad del instrumento,
es decir, el grado de precisión y estabilidad del cuestionario PEGUTE se corroboró mediante la prueba Alfa de Cronbach
(cuyos valores aceptables son aquellos que superan el 0.70). Los hallazgos, en el presente estudio, evidenciaron que todos
los ítems del instrumento PEGUTE tuvieron un nivel de fiabilidad aceptable. Los resultados del cálculo para todos los ítems
y la ponderación global de la consistencia interna del cuestionario PEGUTE se presentan en la tabla 3.
Tabla 3. Coeficiente alfa de Cronbach de instrumento PEGUTE
Alfa de Cronbach
Uso de dispositivos en educación
Computador Personal .82
Computador Portátil .75
Tablet .79
Smartphone .81
Otro .69
Ninguno .72
Total .82
Uso de software con fines educativos
Redes sociales .81
Aula virtual .85
Juegos digitales .79
Google Drive .78
Realidad aumentada .79
Otro .72
137
Ninguno .68
Total .79
Exposición de estadísticas descriptivas
Los principales resultados de los estadísticos descriptivos (ver tabla 4) revelan que las mujeres universitarias
prefieren hacer tareas educativas en Smartphone (64,2%), en cambio los varones prefieren hacerlo principalmente en
computadores personales (67,7%).
Tabla 4. Tabla de contingencia entre género de los estudiantes y su preferencia por uso de dispositivos en educación
Uso de dispositivo en educación

Género Total
C. Personal C. Portátil Smartphone Tablet Otro Ninguno
130 152 244 72 2 3 600
Mujer
32,3% 40,02% 64,2% 58,7% 66,7% 75,0% 48,0%
260 226 112 49 1 1 650
Hombre
67,7% 59,8% 35,8% 41,3% 33,3% 25,0% 52,0%
390 378 356 121 3 4 1250
Total
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
De acuerdo al estadístico Chi-cuadrado de Pearson x2 (5, N=1250) = 107.10, p=0.000, se encontró que existe
asociación entre el género de los estudiantes y el dispositivo elegido para asuntos educativos. Con lo cual, se rechaza la
hipótesis H1.
Además, la tabla 5 muestra el tipo de software que a los estudiantes mayormente les gusta utilizar con fines edu-
cativos; aquí también se encontró asociación de variables entre género y la preferencia de tipo de software educativo (los
varones mayormente prefieren usar juegos serios, 56,6%), de acuerdo al valor obtenido de Chi-cuadrado de Pearson x2
(7, N=1250) = 15.37, p=0.013. Con ello, también se rechaza la hipótesis H2.
Tabla 5. Tabla de contingencia entre género de los estudiantes y su preferencia por el uso de software con fines educativos
Software con fin educativo

Género Red Juegos Realidad Google Total
Aula Virtual Otro Ning.
Social Digitales Aumentada Drive
104 125 200 50 40 77 4 600
Mujer
56,0% 47,8% 43,4% 47,7% 54,7% 47,9% 100% 48,0%
80 143 258 55 28 86 0 650
Hombre
44,0% 52,2% 56,6% 52,3% 45,3% 52,1% 0,0% 52,0%
184 268 458 105 68 163 4 1250
Total
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
De acuerdo a los resultados del presente estudio, los estudiantes tienen preferencias al utilizar equipos digitales
con fines educativos, de igual forma la tienen cuando interactúan con software en su contexto de aprendizaje. Entonces,
es relevante para la comunidad educativa, y específicamente para los docentes, tomar en cuenta estas consideraciones
para involucrar tecnología en el aula. Los estudiantes, varones y mujeres, prefieren cosas distintas tecnológicamente ha-
blando en el contexto educativo universitario. Entonces la inclusión digital en el aula debe tener enfoque de género, ya que
el engagement educativo desde el punto de vista tecnológico difiere en estudiantes varones y mujeres, de esta manera el
proceso de enseñanza aprendizaje en educación superior se verá fortalecido.
138
En un estudio relacionado a las diferencias de género y las nuevas tecnologías, Sabater (2015) también menciona
que sin llegar a poder calificar los dispositivos como una apropiación exclusiva de cada género, las tendencias denotan
significativas diferencias en las tendencias de uso: en el caso de las chicas, un uso más expresivo-comunal relacionado
con las interacciones sociales, 67,4% usan Smartphone y el 28,6% de las acceden a redes sociales, con contenidos más
cargados de afectividad y mayor relato de sus experiencias cotidianas; mientras que los varones se orientan más a un
uso agente-instrumental, más competitivo, más relacionado con la acción, en los juegos y en las aplicaciones TIC; con la
novedad, con el uso compatible con otros medios de comunicación social y la información a través de foros de deportes y
aplicaciones informáticas; y con tendencias más pragmáticas en sus contenidos (uso para quedar, para recados).
El replanteamiento del uso de tecnología con enfoque de género, es una aproximación al fortalecimiento holístico
de la educación universitaria; los resultados de preferencias y comportamiento de hombres y mujeres en relación al uso de
tecnología, merece una consideración especial en el estudio de las relaciones de los individuos y las tecnologías. En este
trabajo de investigación se concluye como una aproximación que los estudiantes, hombres y mujeres, si tienen preferencia
al momento de usar tecnología en el aula; entonces, este es un buen indicador para saber qué tipo de tecnología incluir
en las planificaciones micro-curriculares de un centro educativo de educación superior. En consecuencia, la toma de deci-
siones de directivos y docentes universitarios sobre implementación de políticas educativas que incluyen tecnología deben
enfocarse a partir de diagnósticos –con enfoque de género- que establezcan la real preferencia que tienen los estudiantes
sobre la tecnología que usan en clases.
Para poder generalizar resultados en educación superior, es relevante seguir investigando la preferencia de los
estudiantes en el uso de tecnología educativa de acuerdo a su género. El diagnóstico inicial presentado en este estudio
deja la pauta y es una aproximación a lo que se debe hacer en futuros estudios en el ámbito universitario en materia de
tecnología educativa. Una primera línea de acción en este campo sería el desarrollo de juegos serios con diferentes pla-
taformas (móvil, web y escritorio). Finalmente, sería de interés analizar, con perspectiva de género, aspectos específicos
de juego serio.
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140
Alfabetización tecnológica en adolescentes: El mito del

nativo digital
Alfonso Vázquez Atochero
alfonso@unex.es; alfonso.vazquez@unade.net
RESUMEN
Desde que el canadiense Marc Prensky popularizara el concepto de nativo digital, este se ha establecido en el ideario
colectivo como un dogma de fe. Sin embargo, la posición de Prensky nos lleva a aceptar un espejismo que no representa
la realidad, ya que el elemento que determina la natividad tecnológica no deja de ser una simple fecha. Los jóvenes, por
el mero hecho de haber nacido en una sociedad digitalizada, no vienen dotados de una cualidad innata que conforme su
manera de relacionarse con las tecnologías de la información ni los dispone de manera automática en posesión de los
parámetros requeridos para el pleno uso y disfrute de los dispositivos telemáticos. Por lo tanto no aceptamos la digitalidad
o el manejo de los aparatos informáticos como una cualidad inherente de las generaciones nacidas después de 1979. Por
el contrario, creemos que es necesaria una formación completa, tanto de la propia tecnología en sí, como de formación
ética y crítica al respecto. Este artículo recoge los resultados de una investigación y la posterior puesta en práctica de un
plan de alfabetización tecnológica. En este plan han participado más de quinientos profesores de cien centros educativos.
En el proceso más de diez mil alumnos se han beneficiado.
PALABRAS CLAVE: Nativo Digital, Brecha Digital, Alfabetización.
ABSTRACT
Since the Canadian Marc Prensky popularized the concept of digital native, this has been established in the collective ideo-
logy as a dogma of faith. However, Prensky’s position leads us to accept a mirage that does not represent reality, since the
element that determines the technological nativity is no more than a simple date. Young people, by the mere fact of being
born in a digitized society, do not come endowed with an innate quality that according to their way of relating to information
technologies or automatically has them in possession of the parameters required for full use and enjoy the telematic devi-
ces. Therefore we do not accept the digitality or the handling of the computer apparatuses as an inherent quality of the gene-
rations born after 1979. On the contrary, we believe that a complete formation is necessary, of the own technology itself, as
of ethical formation and criticism. This article collects the results of an investigation and the subsequent implementation of a
technological literacy plan. This plan has involved more than five hundred teachers from a hundred schools. In the process
more than ten thousand students have benefited.
KEY WORDS: Digital Native, Digital Divide, Literacy.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
La vertiginosa implementación de tecnologías telemáticas ha condicionado la forma de relacionarnos con nuestro

entorno, tanto inmediato como extenso. Tanto el ocio y el tiempo libre como el entorno laboral y gestiones cotidianas con
instituciones gubernamentales, banca y servicios múltiples han desplazado mayoritariamente las interacciones de un
escenario físico a un escenario global. Evidentemente, esta tendencia ha cogido por sorpresa a un sector relativamente
amplio de la sociedad produciendo una brecha digital generadora de desigualdad por diversas razones: culturales, econó-
micas, geográficas, de género y generacionales (Vázquez Atochero, 2013). Sin embargo, esa brecha se extiende asimismo
en la población más joven, dando lugar a la aparición prematura de una élite on-line frente a los parias offline (Vázquez
Atochero, 2013) La existencia de esta brecha más las complejidades de une escenario humano que nutre de interacciones
y contenidos a los espacios digitales, hace necesario un plan alfabetización digital que ayude a nuestros jóvenes a co-
nocer la infraestructura estructura y superestructura de la red. Es decir, dominar el instrumental, conocer los procesos y,
aceptando que como humana la red ofrece las mismas grandezas que peligros de la sociedad física, saber identificar los
procesos y situaciones de riesgo que puedan encontrar durante su experiencia digital.
Por ello, la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura ha puesto en marcha el proyecto Foro
Nativos Digitales, un programa educativo destinado a promover entre los alumnos la reflexión sobre el uso que realizan de
141
teléfonos móviles, ordenadores y tabletas, sitios web, redes sociales, aplicaciones, juegos electrónicos... y sobre cualquier
otro asunto relacionado con las tecnologías emergentes, que posea implicaciones educativas. En los tres últimos cursos
académicos han participado más de 500 profesores de 100 centros, intercambiando opiniones, promoviendo la difusión de
conocimiento, mejorando la formación del alumnado y recabando datos que permitan diseñar iniciativas educativas con las
que favorecer el desarrollo de conductas positivas entre los alumnos, conocer los temas que les interesan en este ámbito,
mejorar el aprovechamiento educativo de estas nuevas realidades, detectar conductas no adecuadas y prevenir posibles
situaciones de riesgo. Más de 10.000 alumnos se han beneficiado del programa, que ha tenido una aceptación positiva a
tenor de las encuestas realizadas por alumnos y profesores.
El concepto de nativo digital se ha convertido en los últimos tiempos en un mantra hay que recurren entusiastas
del cambio tecnológico. Lanzado de manera casi inocente, y más cerca del mundo del marketing y del comercio que de
lo estrictamente académico, Marc Prensky en su ensayo publicado en 2004, “The death of command and control” (La
muerte del mando y control) nos presentó un escenario donde convivían los nativos e inmigrantes digitales. Los primeros
son aquellos que han nacido en un entorno ya tecnificado, mientras que los segundos son quienes han conocido la época
previa y se han ido introduciendo en la sociedad red a medida que las TIC iban llegando a sus vidas. ¿Por qué estableció
es ta fecha?, ¿el hecho de haber nacido en una época donde comenzaban a explosionar las tecnologías digitales es su-
ficiente para dominarlas? Esta premisa pudo ser el error de este sociólogo. Nos encontramos más bien ante un problema
de actitud, en una nueva sociedad donde habrá gente adulta totalmente entusiasta y apasionada por las tecnologías de la
información, y encontraremos jóvenes y adolescentes recelosos y apáticos frente a este nuevo mundo que se les avecina.
Con la diferencia de que una persona de 50 o 60 años, si no quiere entrar en el mundo 2.0, no le ocurrirá nada, y uno de
15, quedará excluido de la sociedad en la que le tocará vivir (Vázquez Atochero, 2015: pág 2).
Frente a esta clasificación de inmigrantes y nativos, controvertida y criticada, han surgido alternativas diversas.
Existe un segmento social integrado en las nuevas tecnologías de la sociedad de la información y otro alejado. White y Le
Cornu nos hablan de visitantes y residentes (White, D.S., Le Cornu A., 2011) como otro punto de vista para entender la
escisión digital. . En esta nueva opción se justifica la necesidad de establecer un punto de partida con las metáforas lugar
y herramienta, sobre todo con la llegada de los medios de comunicación social. La participación o el uso de la red y las
tecnologías de la comunicación dependería de la motivación y el contexto del usuario, sin tener que establecer una variable
de acuerdo con la edad o el origen del usuario. Los visitantes, groso modo, serían aquellos que utilizan la informática como
medio, como herramienta de trabajo, sin más implicaciones en este nuevo escenario social y que, a pesar de poder contar
con cuentas de correo o Skype, no se dejarán atrapar por las redes sociales ni desarrollarán una identidad digital. Mientras
tanto, los residentes ven en la red un nuevo espacio de relación, un lugar dónde encontrarse con conocidos y descono-
cidos. Entre los residentes, los límites entre los online y lo offline están cada vez más difusos y desarrollan una identidad
digital plena. Por lo tanto, para ellos la red es herramienta, pero además trasciende esta dimensión para convertirse en
lugar. Lugar dónde vivir, interactuar y relacionarse.
Sin embargo hay que reconocer también que cuando la teoría del nativo digital fue propuesta, Internet era un es-
pacio aún de información vertical, carente de la dimensión 2.0 que impregna la fase actual de la red y que, evidentemente,
Internet no es el mismo desde que aparecieron los espacios sociales. Doug Holton apoya la tesis de la caducidad del con-
cepto y en ella aloja la carencia de una formación efectiva Afirma que la distinción entre nativos o inmigrantes digitales está
muerta o, al menos, a punto de morir (the digital natives / digital immigrants distinction is dead, or at least dying) y que por
desgracia, la idea sigue siendo aceptada acríticamente y podría utilizarse como una excusa o una muleta muy a menudo
para la práctica de enseñanza deficiente o ineficaz (Holton, 2010).
Miguel Del Fresno valora la formulación de la idea, pero le da ás importancia en plano lingüistico que en el propia-
mente tecnológico. “ La expresión nativo digital, más allá de las palabras, es una suerte de marco lingüístico por el que se
le atribuyen a las personas identificadas como nativos digitales una suerte de ventaja competitiva tanto tecnológica como
casi social y adaptativa” (Del Freno, M., 20012; pág37). Después afirma que nos encontramos ante un mito de nueva factu-
142
ra ante el que resulta difícil oponerse por la propia cobertura mediática que comentábamos anteriormente: “en realidad, el
nativismo digital es un mito que apenas es cuestionado y que acarrea el riesgo de generar una nueva forma de exclusión.
Así, se ha formado una falsa creencia al dar por hecho que solo por una cuestión de minoridad sentía habilidades avan-
zadas en relación con las nuevas tecnologías”. Concluye la exposición afirmando que el nativo digital ha nacido en un
escenario tecnológico, pero que ese hecho no es suficiente para absolver las destrezas de su uso; “Ser nativo digital no
quiere decir que se entienda cómo funciona la tecnología ni que se vaya a hacer un uso más eficiente o innovador de ella,
solo que se usa de forma natural.”(Del Freno, M., 20012; pág37).
Enrique Dans, en el prólogo de “Los nativos digitales no existen: Cómo educar a tus hijos para un mundo digital”
ataca de manera contundente tanto al concepto como al grupo social referido haciendo una ácida crítica asada en una
experiencia en primera persona:
Se trataba de un público sensiblemente más joven que el que suelo tener habitualmente en mis clases, pero su
desconocimiento de los temas tratados me resultó completamente contraintuitivo: ¿no eran estos los famosos “nativos
digitales” con los que nos llevaban calentando la cabeza desde que Marc Prensky escribió su artículo “On the horizon” en
el año 2001?
Intrigado, decidí incrementar mi exposición a ese rango de edades, y acudí a varias citas más, para impartir tanto
un curso completo de Digital Literacy como alguna conferencia adicional sobre el uso de redes sociales. Las conclusiones
fueron similares: al descender en el rango de edad, los estudiantes parecían ser no solo más ignorantes, sino incluso más
escépticos, más reactivos, más descreídos con respecto a los posibles beneficios que la tecnología podía aportar. No era
solo que no supieran… es que tampoco parecían querer saber (Lluna Beltrán, S. & Pedreira García J., 2017)
Dans continua su escéptico relato haciendo referencia al rudimentario y automatizado uso de las tecnologías por
los más jóvenes. “ Las promesas de una generación capaz de entender el funcionamiento de las herramientas desde todos
los niveles han resultado ser completamente falsas: salvo en casos excepcionales, hablamos de una generación que se
limita a utilizar aplicaciones que les vienen dadas, e incluso de usuarios simplistas, que utilizan un número muy limitado de
herramientas para muy pocas funciones” (Lluna Beltrán, S. & Pedreira García J., 2017). Del mismo modo,, critica la ten-
dencia de desperdiciar el potencial de las tecnologías de la información tomando de ella una parte residual y darle un uso
simplista: “a medida que la web se desarrolla y ofrece cada vez más posibilidades, los jóvenes parecen abandonar muchas
de las herramientas sociales y refugiarse en la simple mensajería instantánea, en una comunicación extremadamente poco
sofisticada” (Lluna Beltrán, S. & Pedreira García J., 2017). Además, pone en marcha las alarma al dar la alerta sobre la
orfandad de los jóvenes es estos escenarios, pues muchos progenitores tampoco saben cómo afrentar el problema ya que,
a diferencia de tiempos anteriores se ven fuera de la sociedad digital en la que se mueven sus descendientes:
“Cuando los niños jugaban en la calle, sus padres se preocupaban, por una mera cuestión de sentido común, de
explicarles adecuadamente y con insistencia todo aquello de la luz roja y la luz verde de los semáforos, que no se podía
salir corriendo detrás de una pelota si esta se iba a la calzada, o que no se podían aceptar caramelos de un extraño.
En el entorno digital, sin embargo, muchos padres han actuado de manera completamente diferente: llevados a
creer que sus hijos les aventajaban, decidieron hacer una auténtica cesación de responsabilidad. El resultado fue el que
ahora estamos comprobando: más que tener una generación de nativos digitales, lo que tenemos son, tristemente, huérfa-
nos digitales, que han aprendido malamente a base de ensayo y error, y que muestran una preocupante falta de formación
incluso en los niveles más básicos” (Lluna Beltrán, S. & Pedreira García J., 2017).
Finalmente, recurrimos de nuevo a Enrique Dans, quien da especial importancia a la educación tecnológica de los
más jóvenes desde posición de gurú y experto en Sociedad de la Información.
143
“educar a nuestros hijos no consiste en dejarlos utilizar determinadas cosas completamente por su cuenta y riesgo.
Supone poner interés en que empiecen lo antes posible a interesarse por su entorno, estudiar las herramientas e infor-
marse sobre su uso, entender las precauciones necesarias, explicarles lo que deben y no deben hacer, interesarse por las
cosas que hacen, con quién se relacionan, qué les dicen, qué hacen… no es un trabajo full-time, pero casi. Nadie le dijo que
fuese a ser fácil, y corresponde a muchas cosas que llevamos generaciones y generaciones haciendo. Educar sin reprimir
y sin generar temores irracionales o sin fundamento, prepararlos para la vida en lugar de pretender mantenerlos en una
burbuja, poner las reglas necesarias y sostenerlas sin miedo pero sin caer en rigideces absurdas, y buscar un compromiso
adecuado de control que no se convierta en una vigilancia agobiante.” (Lluna Beltrán, S. & Pedreira García J., 2017).
Propósito
Este texto defiende la necesidad y pertinencia de un plan de alfabetización tecnológica orientado a los niños y
adolescentes. Aceptar el dominio del nativo digital per se es poner en peligro y negar una formación necesaria para los
más jóvenes.
El programa
El programa Foro Nativos Digitales (FND) desarrollado por la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura
pretende formar a los jóvenes en los aspectos más controvertidos de las tecnologías de la información y comunicación.
Ha sido llevado a la práctica por más de 500 docentes en más de 100 centros educativos llegando a unos 10.000 alumnos
de entre 10 y 15 años (con una parte destinada a Educación para Adultos). Como muestra el gráfico inferior el incremento
de participantes en el curso 16/17 respecto al 15/16 ha sido notable. La principal razón que ha impulsado a los docentes a
desarrollar el programa es por responder a temas de actualidad ( casi el 50%)
Figura 1. Centro participantes, por tipos de actividades
Los contenidos
los contenidos están dirigidos de modo preferente al alumnado de último ciclo de Educación Primaria (10-11 año, al de
Educación Secundaria Obligatoria (12-16), Formación Profesional Básica y Enseñanza Secundaria para Personas Adul-
tas. fomenta la formación de los menores en el buen uso de los medios digitales y de las redes sociales. Busca la pre-
vención de riesgos a través de la formación y la reflexión en las propias prácticas.
144
Para cada una de las sesiones se ofrecen los siguientes materiales:
- Una presentación que el tutor podrá proyectar en la PDI de la clase, o en una pantalla, para el desarrollo de la sesión;
su función primordial es la de fomentar la participación del alumnado, por lo que no contiene mucha información.
- Una Guía didáctica para el docente, en la que se proporciona toda la información necesaria sobre cada uno de los te-
mas tratados, así como las pautas para el mejor uso de la presentación ya citada.
Una selección de Materiales complementarios, que pueden ser usados por el docente, en el caso de que lo considere
necesario y para que este se los envíe a las familias del alumnado participante.
- Todos los materiales se pueden usar online o descargar para su uso desde un ordenador, en modo local, pero resulta
imprescindible la conexión a Internet para poder usarlos.
Tabla 1. Contenidos
Actividades para Primaria Actividades para Secundaria

Relaciones personales y sociales: decir “no” - Ciberacoso escolar (Ciberbullying)
- Hiperconectividad y redes - Mitos del amor romántico
- Acceso a contenidos inapropiados - Violencia de género en la Red
- Netetiqueta: comportamiento en línea - Estereotipos y lenguaje sexista en la Red
- Ciberacoso escolar (ciberbullying) - Contenidos inapropiados
- Suplantación de identidad - Netiqueta. Comportamiento en línea
- Acoso sexual por parte de adultos (Groo-
ming)
- Compartir imágenes sexys (Sexting)
- Pensar antes de publicar
Comunidades peligrosas en línea
- Suplantación de identidad
- Tecnoadicciones
- Protección ante virus y fraudes
Todos los contenidos están disponibles en la página web de la Consejería en la Url https://enmarchaconlastic.educarex.
es/foro-nativos-digitales-index A continuación se selecciona Actividades y después se selecciona el programa y nivel. Las
exposiciones están elaboradas con Presentaciones de Google Drive, lo que facilita su distribución con el alumnado y sus
progenitores.
Figura 2. Foro Nativos Digitales

(Fuente: Emtic)
145
Puesta en práctica
En este curso escolar se inicia la tercera edición del programa. Aunque la aplicación del mismo durante un curso
escolar es fructífera, lo deseable es que el alumnado tenga una continuidad partiendo desde los primeros niveles y con-
solidando la función año tras año. Normalmente el programa se aplica en una hora de tutoría por semana. Dado que el
material es bastante abierto, se puede combinar con otros contenidos y se puede compartir en otras plataformas como el
blog de clase o directamente a través de Google Drive. En nuestro caso, aprovechando las ventajas de comunicación inter-
na que ofrecen las Google Apps For Education (GAFE), las aplicaciones se han compartido directamente con los alumnos
afectados, para que puedan ser visualizadas en sus dispositivos móviles una vez validada su cuenta de correo corporativa
(powered by Gmail)
Figura 3. Foro Nativos Digitales

(Fuente: Emtic)
Antes de la puesta en marcha del programa se procedió a la realización de un cuestionario con dos objetivos;
recoger el punto de partida del alumnado y hacerles reflexionar, a través de las respuesta del mismo, sobre su nivel de
conocimiento y las posibles carencias.
Figura 4. Conexión dispositivos

La mayoría de los participantes se conectaba varias horas a diario a través del móvil y un 50% afirmaba creer to-
dos los contenidos disponibles en la red, sin cuestionase ningún tipo de filtro para verificar la información. Ante el
planteamiento de noticias en páginas de fakes (www.today.com) mostraban su indignación sin caer en la cuenta de
que la noticia no era real. Un 25% afirmaba no saber qué era una web maliciosa y desconocía la existencia de estos
sitios y los peligros.
Con un punto de partida que demostraba la necesidad de poner en marcha un programa de este tipo, arrancamos
146
con una hora por semana. Sobre este presupuesto pudimos avanzar sobre seis aspectos básicos:
- Ciberacoso escolar (Ciberbullying)

- Mitos del amor romántico
- Violencia de género en la Red
- Estereotipos y lenguaje sexista en la Red
- Contenidos inapropiados
- Netiqueta. Comportamiento en línea
RESULTADOS
En general, el 85’5% de los alumnos participantes han reconocido que gracias al programa FND ha mejorado su
conducta digital, y lo han valorado con una media de 4,15 puntos sobre 5.
El 90% de los docentes se ha mostrado muy satisfecho con el trabajo realizado El 70% cree que ha mejorado las
competencias digitales del alumnado participante y el 92% ha valorado los materiales disponibles como muy útiles
En nuestra experiencia particular, y desde una perspectiva más cualitativa que cuantitativa los alumnos se han
mostrado satisfechos en tanto en cuento han manejado contenidos aplicables a su vida y a su día a día. Dado que el móvil
es un escenario de socialización y se hace imprescindible en su actividad cotidiana, el ver estas situaciones de peligro,
que en algunos casos habían vivido en persona, les ha hecho tomar cada vez más en serio esta formación alternativa a
los planes de estudios convencionales. Sin embargo, nos damos cuenta de que el tiempo dedicado es escaco y que es
necesaria más continuidad.
CONCLUSIONES
El programa resulta atractivo a los participantes por los propios contenidos así como por los medios utilizados. El he-
cho de ver en clase aspectos que inicialmente tratarían en su grupo de amigos, es un plus para el programa. También el hecho
de que tienen la opción de poner su propia voz a las experiencias al verse identificados en algunos de los casos expuestos.
La formación es necesaria, pues los alumnos viven con su móvil y en él desarrollan un parte importante de sus
vidas. Esta tendencia no tiene marcha atrás, por lo que no es una formación para un momento concreto, sino que es más
bien una manera de llamar su atención sobre temas que van a condicionarlos durante el resto de sus vidas. Más que do-
tarlos de una serie de herramientas validas en el aquí y en el ahora, que también es importante, es despertar una faceta
crítica y hacerles ver que sus acciones en el mundo digital tienen consecuencias en el mundo realidad.
Y por último es importante poner en valor el axioma de que si no lo harías en vida real, no lo hagas en Internet.
REFERENCIAS
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Recuperado de: https://edtechdev.wordpress.com/
Del Freno, M. (2012) El consumidor social. Reputación online y ‘social media’ . Barcelona, UOC Editorial .
Lluna Beltrán, S. & Pedreira García J (2017) Los nativos digitales no existen: Cómo educar a tus hijos para un mundo digital. Barcelona, Deusto (Grupo Planeta)
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Vázquez Atochero, A. (2017). Etnografiando la noosfera. Quito: Universidad de los Hemisférios.
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erm04/erm0450.asp.
147
Criação de Animações Digitais Mobile e o Storytelling dos

falantes de Yegatu
Fernanda Gabriela de Souza Pires
fpires@uea.edu.br
RESUMEN
O Brasil é uma país de grande extensão territorial que teve grande parte de seus povos tradicionais dizimados durante
a colonização. Hoje, os remanescentes lutam pela conquista de sua autonomia bem como para manter sua cultura viva.
O artigo apresenta uma análise da utilização de Mobile Learning, bem como o Storytelling, usado por esses povos para
a criação de animações digitais que contam histórias dos povos indígenas falantes da Língua Yegatu do Alto Rio Negro.
O processo foi considerado dual, pois a partir do letramento digital permitiu transcrever para mídia histórias que retratam
a cultura dos povos indígenas envolvidos, permitindo um registro que vai para além do repasse oral, tradicional para es-
tes povos. O método utilizado foi Investigação-Ação, fazendo uso da pesquisa participante e Design-Based Research,
considerando a especificidade da pesquisa. A análise do processo aponta que os resultados da intervenção podem ser
considerados positivos, considerando que respondeu as necessidades apresentadas pelos povos, os indígenas envolvidos
consideram a integração com ferramentas digitais de suma importância para a conquista de sua autonomia, as animações
produzidas retratam seus modos, usos e costumes, a publicitação do material é útil tanto com objeto de aprendizagem de
povos indígenas como para os não indígenas.
PALABRAS CLAVE: m-learning, educação, indigenas, aprendizagem multimídia, animação tradicional.
ABSTRACT
Brazil is a big territorial extension country that had big part of their traditional peoples decimated during the colonization.
Today, the remnants struggle for the conquer of their autonomy and also to keep their culture alive. The article presents an
analysis about the Mobile Learning utilization, and the Storytelling too, used by these peoples to the creation of digital an-
imations that tell the story of indigenous peoples that are Yegatu language speakers from the Alto Rio Negro. The process
was considered dual, because beginning from the digital literacy it allowed transcribe to the media, stories that portray the
envolved indigenous peoples culture, allowing a register that goes beyond the oral pass-trough, traditional for these peo-
ples. The utilized method was the Action-Investigation, using the participating research and the Design-Based Research,
considering the research specificity. The process analysis points that the intervantion results can be conseidered positives,
considering that replied the necessities presented by the indigenous peoples, the envolved indigenous peoples considered
the integration with digital tools very importante for the conquering of their autonomy, the produzed animations portray theis
modes, uses and mores, the material publication is usefull both with the objective of apprenticeship of the indigenous peo-
ples as for the non-indigenous peoples
KEY WORDS: M-Learning, Education, Indigenous people, Multimedia Learning, Traditional Animation.
INTRODUCCIÓN
O artigo apresenta uma análise da utilização de Mobile Learning, bem como o Storytelling, usado por povos falan-
tes da Língua Nheengatu, para criação de animações digitais que contam histórias do Alto Rio Negro. Foram considerados
o impacto social causado pelas ações de letramento digital, bem como a intersecção entre tecnologias digitais e tecno-
logias sociais e os resultados que esse entrelaçamento poderia trazer no que tange a memória de um povo bem como o
processo de conquista de autonomia.
O processo de colonização no Brasil implicou em muitas perdas para os povos indígenas, ainda hoje podemos
ver o reflexo desse fato. Os povos indígenas vêm sofrendo uma acelerada e complexa transformação social, o que pede
respostas quanto a sua sobrevivência física e cultural, FUNAI (2017).
As TIC (Tecnologias Informação e Comunicação) têm respondido a muitas necessidades da sociedade, inclusive a
recuperação e registro da memória de povos tradicionais. M-Learning vem sendo defendido como uma forma eficiente de
148
ferramenta de aprendizagem, por consorciar software e Hardware de maneira eficiente (Kukulska-Hulme and Traxler 2005,
Sharples, Taylor et al. 2010, Martin and Ertzberger 2013).
Povos Indígenas são de tradição oral, a criação de histórias digitais além de recuperar dados, que vem sendo per-
didos pelo contato, possibilita o processo de descoberta guiada no campo do letramento digital (Morin and Terena 2000). O
Storytelling desses povos é semelhante ao utilizado nos processos produtivos digitais? A produção de histórias animadas,
responde a uma necessidade premente, no que tange resguardar o patrimônio imaterial desses povos através de suas
histórias. Um dos questionamentos da pesquisa é: até que ponto a utilização de Mobile Learning responde a necessidade
de uma interface digital que forneça uma curva de aprendizagem menor pela usabilidade, pode facilitar o processo produ-
tivos para iletrados digitais?
Histórias como guardiãs da memória e fator de identidade cultural
A identidade de um povo é definida por suas memórias, pela história de seus antepassados, por seus hábitos, usos
e costumes. Por isso, para os povos de tradição oral, a narrativa desempenha um papel de suma importância em todas as
estruturas sociais daquele grupo, assim como acontecia na élade grega (Torrano 2003).
Os povos indígenas são povos de tradição oral e, até o contato indiscriminado com a sociedade envolvente e a
introdução da escrita, toda sua estrutura social mantinha-se graças à passagem por gerações de todos os “códigos” es-
truturantes de seus grupos. As histórias, passadas por gerações, falavam de leituras das estrelas e sua relação com as
mudanças climáticas, estruturavam padrões para as festas tradicionais, falavam dos antepassados, da criação do mundo,
das caças, do respeito à natureza e fábulas carregadas de ensinamentos sobre bravura, respeito, obediência, amor pela
etnia, entre outros valores. Os constantes conflitos entre os povos tradicionais e os colonizadores foram capazes de extin-
guir muitos povos indígenas e, com sua existência, todo o patrimônio cultural imaterial, parte da história do país perdeu-se.
Entre os remanescentes existe o desejo de resguardar o que ainda resta e o que poderia ser resgatado, como a língua e
suas histórias, para fins históricos, de análise e um ponto de ancora para a conquista de sua autonomia. É consenso entre
pesquisadores que contar histórias é uma importante ferramenta que vem sendo usada há muito tempo (Haubert 1990,
Jecupé 1998, Franchetto 2000), mas hoje o foco não deve ser somente a comunidade e sim uma parcela maior da socie-
dade, para isso, as tecnologias digitais podem facilitar esse processo.
Tecnologias digitais resguardando saberes tradicionais
Considerando que o processo de desenvolvimento tecnológico, nas últimas décadas, ocasionou mudanças na
sociedade nos setores: social, político, econômico e educacional por meio do amplo crescimento das Tecnologias da Infor-
mação e Comunicação as Tics, Mota et al.,(2016); Barbosa; Moura; Barbosa (2004), fica evidente que para manutenção e
valorização cultural dos povos indígenas é preciso estar adequado a esta corrente.
Dentre esses recursos tecnológicos a linguagem audiovisual destaca-se, pois proporciona situações atraentes e
dinâmicas, Mota et al., (2016) e o vídeo agrega diversas mídias, seja visual, auditiva ou escrita. Os vídeos de animações
possuem as mesmas propriedades dos vídeos convencionais, porém se destacam por serem mais atraentes e lúdicos,
além de possibilitarem a construção de forma mais atrativa.
Storytelling e Mobile Learning para a criação de Animações
Os povos indígenas, possuem o seu modelo de Storytelling, que não possui conceito trabalhado pelos profission-
ais de publicidade (McSill 2014) sobretudo por não precisar atender a um modelo comercial. Entretanto, as narrações em
língua materna possuem características marcantes, a saber, a entonação que, segundo observações em campo, perde
um pouco de sua intensidade ao ser traduzida para a língua portuguesa. O conceito utilizado para a pesquisa será o de
“Transmídia Storytelling” (Jenkins 2003), não só pela maior abertura que o conceito permite, mas pela ferramenta utilizada
para a produção das animações e formato final para apresentação.
Mobile Learning vem sendo defendida como uma prática exequível e eficiente(Chen and Wu 2015, Clark and May-
er 2016, Dutra 2016) pela oferta de dispositivos, a usabilidade, a disponibilidade de ferramentas, entre outros fatores. Para
149
o caso de animações digitais, a criação pelo modelo tradicional pede uma série de aparatos tais como mesa de luz, folhas
de papel, um bom computador para processamento de imagens e renderização de vídeo, e um tempo X. A execução de
atividade semelhante em um tablet dispensa o uso de papel, mesa de luz e uma máquina para processamento de imagens,
bem como reduz o tempo de trabalho, pela oferta de ferramentas que simulam as ferramentas físicas. O tratamento de
imagens dá-se em tempo real.
Trabalho realizado anteriormente, com ferramentas semelhantes, demonstraram que a utilização de dispositivos
móveis, para a produção de animações, apresentam uma redução na curva da aprendizagem da ferramenta, bem como
os benefícios da produção de animações como ferramenta de incentivo a criatividade demonstrada através da exposição
visual de fatores considerados importantes para os produtores (Sarmento, Hounsell et al. 2016).
METODOLOGÍA
O campo científico da tecnologia educativa encontra em uma enorme gama de áreas afins, que vão desde as
ciências da comunicação, noções sistêmicas até a informática, além de passar por constantes modificações. Optou-se por
trabalhar com a metodologia Design-Based Research (DBR), por ter ligação direta com as pesquisas em design atreladas
a tecnologias educacionais (Brown 1992, Laurel 2003, Bayazit 2004, Faste and Faste 2012). O modelo é comum entre
pesquisadores no campo de tecnologia da informação e comunicação aplicada à educação nos EUA, na tradução de
Coutinho (2001), Brown (1992) diz que esta abordagem nos permite:
• Refletir sobre problemas complexos em ambientes tecnológicos de aprendizagem;
• Integrar todo o tipo de conhecimento teórico (comprovados e hipotéticos) e tecnológico no sentido de se en-
contrarem soluções viáveis para a complexidade dos problemas em análise;
• Conceber uma solução “protótipo” para o problema em causa que deve ser fundamentada não só do ponto de
vista teórico, mas também do ponto de vista prático (ouvindo os profissionais no terreno) e articulada aos objetivos
de aprendizagem;
• Conduzir uma investigação rigorosa e reflexiva no sentido de conceber, implementar, testar e refinar no ter-
reno, num processo interativo, a solução protótipo concebida (evolutionary prototyping);
• Colaboração permanente entre investigadores, profissionais do terreno (professores) e tecnólogos. (Coutinho

and Chaves 2001, p. 6-7)
Na prática, a execução da ação deu-se através da execução de uma oficina de produção de animações digitais
utilizando tablets. A sala de aula contou com 31 estudantes. O primeiro passo foi a discussão sobre a importância da tec-
nologia e da comunicação, estabelecendo um paralelo entre os modelos dos povos indígenas e não indígenas, em seguida
tratou-se sobre as tecnologias e seu impacto na forma de comunicação de populações tradicionais. Um ponto importante
foi a necessidade, apresentada pelos estudantes, em dominar o uso de ferramentas digitais para que se fizessem ouvidos
por um maior número de pessoas.
Em se tratando da produção, os estudantes foram separados em grupos, selecionaram uma história tradicional,
aquela que mais lembrasse os seus avós, ou um tema importante para o seu povo, como a construção de canoas, a caça,
entre outros. O próximo passo foi transformar o storytelling em um Storyboard, para guiar o processo. Fase final foi a uti-
lização do dispositivo móvel (Tablet, 10.1”, Com accurate pen ) para a criação de desenhos que mais tarde tornaram-se
animações.
RESULTADOS
A oficina seguiu uma ordem de atividades visando trabalhar processos de comunicação, materiais didáticos na
língua materna, jogos como objetos de aprendizagem e a criação de animações digitais como ferramenta para o compar-
tilhamento de informações sobre o povo.
150
As discussões sobre processos de comunicações suscitaram embates sobre processos de evolução das ferramen-
tas de comunicação, os estudantes discutiram tecnologia e tecnologias digitais e o seu papel na formação das sociedades,
a importância da comunicação para a evolução e sistematização social. Concluíram que as comunidades indígenas conta-
vam com meios que respondiam as suas necessidades, mas hoje, saber como usar o meio dos não indígenas é de suma
importância para o processo de autonomia desses povos.
Na discussão sobre ferramentas de aprendizagem, os estudantes, organizados em equipes, construíram soluções

pedagógicas para os maiores apontados por eles em sala de aula, (alfabetização na Língua Materna e Alfabetização ma-
temática), essas soluções foram objetos de aprendizagem gamificados, em que a ludicidades foi uma das marcas encon-
trada, além do forte componente lúdico e narrativo.
Em todas as atividades ficou evidente o forte componente narrativo da tradicional oralidade, o storytelling ficou
evidente até mesmo como uma marca nas brincadeiras propostas, pois as propostas dos jogos tinham compostos que se
traduziam em personagens de uma história, nenhum dos elementos apresentados foi disposto sem causa e efeito.
Em seguida, como parte da oficina, foram desenvolvidas dez animações que trabalharam com temáticas relaciona-
das à cultura tradicional popular, abrangendo desde histórias de origem a histórias do cotidiano, que retratam claramente
como as estruturas sociais desses povos foram mantidas através da oralidade por muitos séculos. Através das narrativas e
análises, é possível localizar elementos das estruturas sociais, o respeito ao meio ambiente, as técnicas de manejo, como
eram realizadas as previsões do tempo, como a natureza permitia a criação de rotinas o que fica evidente pela calendari-
zação das épocas de colheita e plantio, entre outros fatores.
Tabla 1. Lista das Animações criadas com título e tema da historia
Título Tema
Maye Yamuyã Apukuita História que descreve o processo de produção do
remo
Kurumiassa; Relata o processo realizado por um homem para
convencer um pai a ceder à mão de sua filha
Makaku Marupiara Conta o truque utilizado pelos macacos para con-
seguirem atrair e comer mosquitos e insetos
Puraya Wara Mira É a história de um boto que vira homem e vai
para uma festa, mas acaba adormecendo e se
esquece de retornar para o rio.
Barémiri Mostra o trajeto de um caboclo indo para casa, e
este enfrenta algumas situações comuns em zo-
nas rurais.
Apiga Ukasaiwa É a história de um garoto que consegue capturar
um pássaro de maneira tradicional.
Parana Uwike asui Utipa Resewa Relata o percurso que a lontra faz para se escon-
der, quando esta percebe que o tempo vai mudar.
Uruwa Ukuasa Demonstra como os caracóis colocam seus ovos e
relacionam com as temporadas de seca/cheia dos
rios.
Yauti Mostra o passo a passo para a construção de uma
canoa.
Yupirugasa Tata Conta a história tradicional da origem do fogo

para o homem.
Os materiais produzidos serão publicados na web para que possam ser visualizados e conhecido pelas mais
diversas culturas, sendo indígenas ou não, do Brasil e do Mundo. Com isso, a cultura dos povos falantes de Nheengatu
e das comunidades do noroeste do Amazonas ganharão mais visibilidade e, consequentemente, maior valorização. As
151
animações também retornaram para as comunidades para que possam ser usadas nas escolas e com as pessoas que não
conhecem ou gostariam de conhecer mais sobre a cultura desses povos.
Ao final das oficinas, foi realizada uma avaliação qualitativa sobre o trabalho realizado, no que diz respeito aos
ganhos em habilidades, os estudantes foram categóricos ao afirmar que o empoderamento dos povos passa pela aquisição
de habilidades e competências nas novas ferramentas da informação e comunicação, que mesmo sendo eles de tradição
oral, tendo lhes sido imposta a escrita, a utilização dos novos meios é essencial para que as mensagens cheguem aos
destinatários. As escolas indígenas precisam de materiais didáticos em sua língua materna, foi outro ponto questionado
pelos professores, além de exporem que os processos de alfabetização nas comunidades estão comprometidos devido a
muitos problemas, entre eles métodos, técnicas e materiais didáticos de acordo com a realidade local.
Quanto a questão de pesquisa inicialmente colocada “até que ponto a utilização de Mobile Learning responde a
necessidade de uma interface digital que forneça uma curva de aprendizagem menor pela usabilidade, pode facilitar o pro-
cesso produtivos para iletrados digitais”, considera-se que a utilização de dispositivos móveis associados a aplicativos es-
pecíficos pode ser benéfica, tendo como motivos principais: A interface e usabilidade em tablets que usam canetas de alta
acurácia, em muito de assemelham a ferramentas já conhecidas por estudantes como papel e lápis, esse fator se reflete
na curva de aprendizagem necessária para aquisição e competência no uso das ferramentas digitais. No caso da utilização
do mouse, o tempo necessário para a adaptação, mostrou-se superior ao tempo utilizado usando as canetas em tablets.
A eficiência energética das ferramentas móveis os torna viáveis para o desenvolvimento de atividades em comu-
nidades indígenas que não possuem energia elétrica a não ser de geradores portáteis, os dispositivos móveis congregam
uma série de ferramentas que possibilitam a criação de mídias digitais, o que facilita o processo criativo além de ser uma
ótima ferramenta a prática do aprender fazendo, pela experimentação.
A produção apresentada pelos estudantes indígenas mostrou-se rica em conteúdo e técnicas de desenho, além da
riqueza imaterial representada em animações digitais, uma análise mais aprofundada do material produzido, pode indicar
que o mesmo poderia ser utilizado em diferentes áreas do conhecimento, inclusive a Educação Ambiental Lucie Sauvé
(2003) defende que, depois de muito tempo, o Meio ambiente finalmente passa a ser visto não como um objeto, mas como
“A trama do meio ambiente é a trama da própria vida, ali onde se encontram natureza e cultura; o meio ambiente é o cadi-
nho em que se forjam nossa identidade, nossas relações com os outros, nosso “ser-no-mundo” (Jenkins 2003). A Educação
Ambiental não pode ser vista como algo separado da vida cotidiana, ao olharmos para os povos indígenas, por exemplo,
observamos que o respeito, advindo de sua visão pela natureza, permitiu grandes feitos, permitiu que por anos vivessem
do que lhes é dado pela natureza de maneira consciente, sem retirar dela mais do que lhes era necessário à sobrevivência,
isso evitou o desmatamento, a extinção de animais, a contaminação do solo, a contaminação da água, entre outros.
O modelo de “Educação Ambiental” desses povos sempre fez parte das tramas da vida, das tecnologias que de-
senvolveram ao longo do tempo para prover sua sobrevivência. Não obstante, diversos estudiosos (Jenkins 2003, Pietru-
chinski, Neto et al. 2011, Chen and Wu 2015, INAF 2016) concordam que Educação Ambiental seria condição necessária
para a sobrevivência no planeta Terra, afinal, como sobreviver em um espaço sem recursos naturais? Todo o processo
produtivo necessita ser reorientado de maneira que ainda possa existir por muito tempo e não ter seu fim assim que as
condições produtivas se esgotarem.
A utilização de M-Learning mostrou-se uma boa prática para trabalho com povos indígenas, por sua mobilidade,
eficiência energética, usabilidade, versatilidade bem como sua proposta colaborativa. O trabalho aqui citado, pode contar
com bons resultados, embora durante a execução alguns pontos precisaram passar por revalidação, o resultado final foi
considerado positivo.
REFERENCIAS
152
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153
Metodología
154
Mobile learning e impresión 3D: navegando hacia una escue-

la digital
José María Romero Rodríguez
rommarr@hotmail.com
RESUMEN
En la actualidad la impresión 3D se ha convertido en algo común aunque aún sigue sorprendiéndonos debido a sus fun-
cionalidades y posibilidades para el diseño y producción de objetos. En el ámbito educativo existen experiencias donde a
través del mobile learning y la impresión 3D se avanza en el conocimiento y se adquieren competencias digitales acordes
a la sociedad del siglo XXI. No obstante la problemática asociada a este tipo de tecnología se encuentra en poder equipar
las escuelas con impresoras 3D y por otro lado, en la formación docente para utilizar adecuadamente este recurso. Por
tanto, el objetivo de este trabajo consiste en introducir y dar a conocer al lector una visión general sobre las posibilidades
e implicaciones de aplicar los dispositivos digitales móviles y la impresión 3D en el ámbito educativo. De este modo se
exponen una serie de consideraciones derivadas de su utilización, así como una recopilación de experiencias sobre la
implementación de este recurso. Concluyendo con una reflexión sobre la potencialidad de las TIC en la enseñanza. En
consecuencia, con este documento se dota a los profesionales de la educación de un recurso útil para el aprendizaje y
desarrollo de competencias digitales.
PALABRAS CLAVE: Mobile Learning; Impresión 3D; Modelado 3D; Innovación Educativa; TIC.
ABSTRACT
Currently, 3D printing has become common, although it is still surprising due to its functionalities and possibilities for the de-
sign and production of objects. In the educational field there are experiences where through mobile learning and 3D printing
are advanced in knowledge and digital skills are acquired according to 21st century society. However the problem associat-
ed with this type of technology is to equip schools with 3D printers and on the other hand, in teacher training to properly use
this resource. Therefore, the objective of this work is to introduce and give the reader an overview of the possibilities and
implications of applying mobile digital devices and 3D printing in the educational field. In this way a series of considerations
derived from its use are presented, as well as a compilation of experiences on the implementation of this resource. Conclud-
ing with a reflection on the potential of ICT in teaching. As a result, this document provides educational professionals with a
useful resource for learning and developing digital skills.
KEY WORDS: Mobile Learning; 3D Print; 3D Modeling; Educational Innovation; ICT.
INTRODUCCIÓN
La impresión 3D posibilita nuevos escenarios en el ámbito educativo debido a que permite crear un objeto diseñado
previamente convirtiéndolo en algo tangible y real. De esta forma el alumnado es capaz de dar vida a sus propias ideas, lo
cual con un planteamiento pedagógico y enfocado a determinada temática de estudio potencia el aprendizaje, puesto que
el proceso queda dotado de significado.
En esta tesitura de tránsito nos encontramos en la actualidad, donde resulta complicado ver experiencias de imple-
155
mentación de impresoras 3D en las escuelas que sean consideradas como prácticas de éxito. Hecho que podría deberse
a la falta de planificación pedagógica a la hora de utilizar este recurso, ya que como indican Saorín y otros (2016a) la
creación, edición y obtención de modelos tridimensionales es el paso previo para poder utilizar y sacar toda la rentabilidad
posible a una impresora 3D.
No obstante, hay que considerar que las ventajas y beneficios de la utilización de esta tecnología inciden directa-
mente en la forma de aprender de los estudiantes y en el desarrollo de su competencia digital.
Cabe destacar que este trabajo forma parte de la comunicación presentada al XX Congreso Internacional EDUTEC
– 2017, bajo el título “La educación más allá del papel: materializando objetos a través de la impresión en 3D”.
Las TIC acercan a la educación al tipo de metodología que propone el Espacio Europeo de Educación Superior que
aunque a priori esté diseñada para su aplicación en la Universidad, sus preceptos generales son válidos para todo nivel
educativo destacando la disminución de clases magistrales y el foco de atención en metodologías prácticas e individualiza-
das. En consecuencia, el mobile learning y la impresión 3D siguen esta línea ya que su carácter aúna unas bases teóricas
que finalmente concluyen en algo práctico.
Autores como Brazuelo y Gallego (2011) definen el mobile learning como “la modalidad educativa que facilita la
construcción del conocimiento, la resolución de problemas de aprendizaje y el desarrollo de destrezas o habilidades diver-
sas de forma autónoma y ubicua gracias a la mediación de dispositivos móviles portátiles” (p.17). En consecuencia, esta
metodología rompe el espacio y tiempo tradicional a la vez que puede desarrollarse en múltiples contextos de aprendizaje.
Entre su aplicabilidad nos encontramos con las aplicaciones móviles o comúnmente llamadas “apps”, las cuales nos per-
miten explorar un abanico muy amplio de posibilidades. En relación a esta temática, nos interesa principalmente la combi-
nación de los dispositivos digitales móviles con aplicaciones de modelado 3D, de tal forma que viertan sus resultados en
las impresoras.
Por otro lado, siguiendo a Saorín y otros (2015) “las impresoras 3D son máquinas controladas por ordenador que
permiten generar objetos mediante adición de material utilizando para ello diferentes tecnologías” (p. 130). Estas máquinas
aplicadas en un contexto educativo y con un planteamiento pedagógico son capaces de incidir en la competencia digital del
alumnado aplicándose de forma transversal en diferentes materias. Así pues, se han generado múltiples Apps relacionadas
con el paso previo a la impresión 3D, el modelado. Entre ellas podemos destacar Blokify y Pottery (ambas aplicaciones
para tablets), la primera permite construir figuras con forma de bloque, mientras que la segunda genera figuras de arcilla
(Saorín y otros, 2015).
A su vez, considerando la clasificación aportada por Moreno, Leiva y López (2016) existen varias apps disponibles
tanto en Android como iOS, éstas son: 123D Sculpt +; 123D Design; 123D Catch; Blender; SketchUp; y 3D Creationist.
La exploración de estas Apps es el primer paso para introducirnos en la impresión 3D, puesto que previamente
debemos generar el modelo o modelos que queremos imprimir. Para ello su fácil diseño e interfaz nos permiten crear obje-
tos de la nada, utilizando plantillas o escaneando un objeto real. Además, los dispositivos móviles se encuentran en plena
expansión dentro del panorama educativo español (Rodríguez-García, Aznar y Alonso, 2016; Merino, Cabello y Merino,
2017), lo que facilitará su disponibilidad y uso en el diseño de modelos tridimensionales.
Centrándonos en la formación docente, la formación tecnológica es un aspecto fundamental para la implementación

de metodologías TIC. Por ende, se hace necesario formar en competencias tecnológicas a los docentes desde los inicios
de su formación universitaria (Albertos, Domingo y Albertos, 2016; Fombona, Tamargo y Pascual, 2016) y como factor que
no deben obviar para promover la innovación y el desarrollo (Trujillo y Raso, 2010). El docente debe ser competente digi-
talmente para poder utilizar con éxito las nuevas tecnologías y ser capaz de que el alumnado adquiera dicha competencia.
De tal forma, que ha de crear y diseñar situaciones por y para el estudiante a partir del uso de las TIC (Artal y otros, 2017).
156
En relación a la competencia digital el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado
(INTEF, 2017) recoge que la competencia digital se define como el “uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de
información y comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el
tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad” (p. 9).
A partir del Marco común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017, p. 9) que sigue los preceptos del Marco
europeo de Competencias Digitales (DIGCOMP) se establecen cinco áreas de competencia digital:
1. Información y alfabetización informacional: relacionada con la gestión eficaz de la información, así como en la capacidad
de los usuarios para buscar, almacenar, organizar y analizar la información relevante disponible en la red.
2. Comunicación y colaboración, a partir de las redes digitales: vinculada con la interacción llevada a cabo a partir de redes
sociales, donde el usuario puede comunicarse y compartir información.
3. Creación de contenido digital: se corresponde principalmente con la elaboración y edición de contenidos digitales, ya
sea generar nuevo contenido o reelaborar el existente, teniendo en cuenta la propiedad intelectual y derechos de autor.
4. Seguridad, uso responsable y seguro de la red: relacionada con la utilización segura y responsable de la tecnología,
donde el usuario aplica medidas de seguridad para proteger sus datos personales e identidad digital.
5. Resolución de problemas, mediada por el uso de las tecnologías: se vincula con la capacidad del usuario para resolver
problemas de forma creativa utilizando la tecnología y tomando las decisiones más adecuadas para cumplir su propósito
o necesidad.
Se debe tener en cuenta las diferentes áreas que pueden incidir en el desarrollo de la competencia digital, de forma
que estas, se trabajen transversalmente y se complementen. Ya que, para ser competente digitalmente primero se ha de
dominar estas dimensiones, como docente, para luego transmitirlas al alumnado, a través de herramientas, como el trabajo
con la impresión 3D.
Propósito
El objetivo principal del trabajo es dar a conocer a los profesionales de la educación las virtualidades del mobile
learning unido a la impresión 3D. A su vez, se pretende desdibujar esta herramienta para acercarla a todo el público edu-
cativo y actuar como una primera aproximación a la posibilidad de trabajar con ella.
DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
A partir de la revisión bibliográfica realizada acerca del mobile learning e impresión 3D se han seleccionado un
total de 4 experiencias de aplicación en distintos niveles educativos. La primera de ellas fue desarrollada por Bonet y otros
(2017) con 44 alumnos del Grado en Ingeniería electrónica y automática de la Universidad de La Laguna. Para ello, se llevó
a cabo un proceso previo de impresión de las piezas a manipular, debido al elevado tiempo de impresión. En este proceso
se utilizó la App Tinkerplay para seleccionar las piezas a imprimir, esta aplicación permite construir muñecos articulados a
raíz de distintas piezas combinables. Posteriormente, a través del escáner 3D Structure Sensor, escanearon sus cabezas
para imprimirlas tridimensionalmente y encajarlas en el muñeco (figura 1). Como resultados de esta experiencia los autores
concluyen en una mejora significativa de la competencia creativa del alumnado, puesto que se enfocaba el estudio a tal
temática. No obstante, podríamos destacar que este proceso también incide directamente en la competencia digital, ya que
implica la creación de contenido digital.
157
Figura 1. Muñeco articulado con cabeza humana.

(Fuente: Bonet y otros, 2017, p.100)
En relación a la segunda experiencia, ésta se llevó a cabo con 70 alumnos universitarios que podían acceder libre-
mente a un repositorio online que contaba con modelos 3D escaneados a partir de fósiles, teniendo la posibilidad de impri-
mirlos tridimensionalmente (Saorín y otros, 2016b). El alumnado valoró positivamente el acceso a estos modelos mediante
los dispositivos digitales móviles (figura 2) como complemento a la interacción directa con los fósiles, debido a que podían
consultarlos en cualquier momento y lugar. En suma, los autores destacan la accesibilidad al contenido que permiten los
Smartphones y tablets, acabando así con la problemática de tener disponible el objeto real para su consulta, del mismo
modo que el alumnado lo percibe como un contenido útil para su aprendizaje.
Figura 2. Modelos 3D fósiles en tablet y Smartphone utilizando la app Meshlab.

(Fuente: Saorín y otros, 2016b, p.100.)
Siguiendo con las descripciones de las experiencias resulta interesante la práctica descrita a continuación, puesto
que no se utiliza la impresora 3D debido al tiempo de impresión y los costes, sino que se realiza el proceso previo a la
impresión para finalmente construir los objetos manualmente. La experiencia desarrollada por Saorín y otros (2016a) se
divide en 3 prácticas con alumnado de distinta índole (Grado Superior en Cerámica Artística y usuarios del Taller de Arte y
Manualidades). En la primera de ellas participó el alumnado del Grado Superior, la cual se enfocó en digitalizar un modelo
en cerámica para reproducirlo posteriormente con otro tipo de material, concretamente goma eva. En cambio la segunda y
tercera experiencia con los usuarios del taller tuvo como finalidad emplear un modelo 3D de una cabra para trasladarlo a
la realidad utilizando goma eva. En este proceso se utilizó el programa 123D Make que facilitaba la plantilla de la figura a
construir. Finalmente, los autores destacan que aunque el resultado no es tan perfecto como el que ofrece la impresión 3D,
158
la técnica empleada soluciona los problemas de tiempo y costes teniendo unos resultados satisfactorios en el alumnado.
Por último, la cuarta experiencia llevada a cabo por Beltrán y Rodríguez (2017) trata sobre el modelado e impresión
3D para la enseñanza de las matemáticas. Ésta fue aplicada en alumnado de 3º de ESO, 2º de ESO y 2º de educación in-
fantil. Con el primer grupo se realizó la actividad de montar una impresora 3D, donde se aplicaban tanto los conocimientos
teóricos como los prácticos. En cambio, el segundo grupo se centró en conocer ciertos conceptos geométricos a través del
montaje manual y la impresión tridimensional utilizando el software Tinkercad (figura 3). Mientras que con el tercer cupo
de edad se limitó únicamente a un alumno, que mediante aprendizaje guiado se modeló a través de Tinkercad diferentes
figuras de animales que finalmente fueron impresas tridimensionalmente. Los autores destacan que las distintas prácticas
facilitan la enseñanza de las matemáticas, puesto que intervienen conceptos de álgebra y geometría que permiten la ma-
nipulación directa de los objetos y la transferencia del conocimiento a la práctica.
Figura 3. Modelado e impresión en 3D a partir del software Tinkercad.

(Fuente: Beltrán y Rodríguez, 2017, p.24)
Las 4 experiencias aquí descritas se enmarcan dentro de los preceptos pedagógicos que ponen el foco de atención
en el alumnado y en su saber hacer. Así pues, podemos relacionar que cada una de las prácticas incide directamente en la
adquisición de competencias digitales. De tal modo que se pone de manifiesto explícitamente la búsqueda de información
eficaz en la red para llevar a cabo los proyectos, así como la creación de contenido digital y la resolución de problemas
tecnológicos a la hora de modelar e imprimir los objetos tridimensionales.
CONSIDERACIONES FINALES
Del análisis de las ideas expuestas en este trabajo podemos establecer una serie de implicaciones en relación al
uso del mobile learning y las impresoras 3D, entre ellas:
- Las TIC posibilitan un cambio en la metodología docente, poniendo el foco en el alumnado, haciéndolo partícipe
del proceso y autorregulando su aprendizaje. De este modo, se siguen los preceptos marcados por el Espacio
Europeo de Educación Superior y la Agenda Digital Europea.
- El uso de los dispositivos digitales móviles en la educación es una realidad que trae consigo ciertas ventajas y
beneficios muy superiores a las limitaciones que presentan.
- Actualmente hay un auge exponencial en el número de apps y recursos relacionados o con aplicación a contextos
educativos.
- El mobile learning y la impresión 3D favorecen el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias digitales.
159
- Es necesario plantear una propuesta pedagógica para su utilización, del mismo modo que tener establecidos una
serie de modelos 3D.
- Los docentes deben estar formados adecuadamente para el desarrollo de las sesiones.
- Actualmente su implementación en las escuelas es lenta debido a la escasa formación docente y al coste de la
impresora, aunque su crecimiento va en auge.
- La impresión 3D se puede aplicar en distintas materias, asignaturas y disciplinas de forma transversal.
- Fomentan el trabajo colaborativo y embarcan al grupo a la realización de un proyecto común, lo cual es clave en
la sociedad actual.
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160
Códigos QR y Realidad Aumentada: Un caso de estudio en

nivel superior
Laura Alicia Hernández Moreno; Juan Gabriel López Solórzano;
Ma. de Lourdes Hernández Saldaña; María Teresa Tovar Morales
laura.hernandezmr@uanl.edu.mx; juan.lopezsr@uanl.edu.mx
lourdes.hernandezsld@uanl.edu.mx; maria.tovarmrl@uanl.edu.mx
RESUMEN
El trabajo del cual se deriva el presente artículo se realizó como producto del trabajo de investigación que se desarrolló
en el proyecto de investigación “Introducción de la Realidad Aumentada en escuelas de negocios”. Es una investigación
de tipo mixto con alcance de tipo exploratorio descriptivo. El objetivo es detectar el grado de conocimiento e interacción
que tienen los estudiantes de los Programas Desarrollo de Talentos Universitarios y Laboratoristas de la Facultad de
Contaduría Pública y Administración de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México sobre los temas de Códigos
QR y Realidad Aumentada. Lo anterior, considerando como una muestra representativa de la población en general de
estudiantes que tiene la facultad, además de considerar sus habilidades y destrezas en la creación de materiales aplicando
dichos temas. Para cumplir con el objetivo se aplicaron instrumentos de medición del tipo cuestionario y se desarrolló una
experiencia de trabajo práctica, que se describen en la sección de metodología de este documento. El estudio muestra la
utilidad y pertinencia del trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes sobresalientes, en donde es posible generar
materiales que puedan apoyar a la docencia y a la gestión académica aplicando o conociendo las tecnologías en estudio.
PALABRAS CLAVE: Innovación, trabajo colaborativo, Códigos QR, realidad aumentada.
ABSTRACT
The work from which this article derives was carried out as a result of the research work developed in the research project
«Introduction of Augmented Reality in business schools». It is a mixed-type investigation with descriptive exploratory scope.
The objective is to detect the degree of knowledge and interaction that the students have in the Developing University
Talents and Laboratories Programs from the School of Public Accounting and Administration of the Autonomous University
of Nuevo Leon, Mexico have on the topics of QR Codes and Augmented Reality. The above, considering as a representative
sample of the general population of students in the faculty, as well as considering their skills and abilities in the creation of
materials applying these subjects. In order to meet this objective, measuring instruments of the questionnaire type were
applied and a practical work experience was developed, which are described in the methodology section of this document.
The study shows the usefulness and relevance of collaborative work between professors and students of the University
Talent Program, where it is possible to generate materials that can support teaching and academic management by applying
or knowing the technologies under study.
KEY WORDS: Innovation, collaborative work, QR Codes, augmented reality.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
Los avances tecnológicos traen consigo cambios en la sociedad, de tal forma podemos observar como las
organizaciones han ido incorporando diversas tecnologías que sirvan de apoyo en sus procesos. Por un lado en el contexto
161
educativo como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por el lado de los empresas como recurso incorporado
en sus procesos o estrategias de negocio.
Por otro lado los autores de este documento consideran que es importante que la sociedad conozca de estas
tecnologías a fin de que puedan tener un impacto en donde se usen.
La reflexión anterior señala la importancia que tiene para una escuela de negocios que sus alumnos tengan conocimientos
sobre dichas tecnologías. Aunado a esto se integra la forma en que el conocimiento se puede dar, las competencias que
se pueden desarrollar en el trayecto del aprendizaje y el trabajo colaborativo que se puede dar entre alumnos y docentes
en la creación, uso y difusión de materiales aplicando las tecnologías emergentes en cuestión.
La justificación de este estudio, radica en reportar experiencias sobre estas tecnologías debido a que existen
escasos o nulos antecedentes aplicados en escuelas de negocios. Se espera que los resultados obtenidos aporten datos
importantes y que puedan ser replicados en otras instituciones.
El trabajo del cual se deriva el presente artículo se realiza como producto del trabajo de investigación que se
desarrolló en el proyecto de investigación “Introducción de la Realidad Aumentada en escuelas de negocios”.
El planteamiento del problema se describe a través del objetivo general de investigación que se señala en la sección
de Propósito en este documento. El objeto sobre el cual se centra el estudio son los estudiantes del Programa de Talentos
Universitarios de la Facultad de Contaduría Pública y Administración (FACPYA) de la Universidad Autónoma de Nuevo
León (UANL). Los cuestionamientos que guían el cumplimiento del objetivo de esta investigación son: ¿Cuál es el grado
de conocimiento e interacción que tienen los alumnos de la facultad en estudio sobre Realidad Aumentada y Códigos QR?
¿Es posible que alumnos y docentes puedan crear materiales didácticos aplicando estas tecnologías teniendo nociones
básicas de informática? ¿Qué opiniones reportan los alumnos sobre esta experiencia?
Las tecnologías emergentes tales como la Realidad Aumentada (RA) y Códigos QR se han señalado en algunos
informes que tendrán una fuerte incorporación en un lapso de tres a cinco años en el sector educativo y empresarial.
Actualmente se reportan posibilidades o resultados factibles de uso de estas tecnologías. (Johnson, L., Adams Becker, S.,
Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., y Hall, C. (2016); Cabero y Barroso (2016); Salgado y Pérez (2015); Rodríguez,
Pablos, Faubel, Lapo, Izquierdo y Ferreras (2016); Basilotta y Herrada (2013); Moreno, Vera, Rodríguez, Giulianelli,
Dogliotti y Cruzado (2014); entre otros.
La realidad aumentada se ha aplicado a la educación en diferentes áreas del conocimiento que van desde redacción
hasta bioquímica. Por ejemplo (Yi Hsuan Wang, 2017) realizo un estudio donde se usaron materiales de aprendizaje
basados en realidad aumentada, para apoyar a alumnos de nivel preparatoria en la enseñanza de la escritura del Chino.
Los resultados de este estudio demuestran que los alumnos obtuvieron un mayor desempeño en el proceso de escritura.
El autor recomienda que se obtienen mejores resultados utilizando de manera combinada los materiales basados en RA y
los materiales en papel.
En el área de la física (Cai, Chiang, Sun, Lin, y Lee, 2017)equipment error, difficulty in simulating certain experimental
conditions. Augmented reality (AR desarrollaron un sistema de realidad aumentada, cuya interfaz permitía la interacción
humana mediante movimientos de las manos del usuario. El sistema se utilizó en la asignatura de Física, específicamente
para la enseñanza de los campos magnéticos. Los hallazgos reportados por los autores confirman que el uso de dicho
sistema genera una mejora en la actitud y los resultados de aprendizaje.
En bioquímica: (Vega Garzón, Magrini, y Galembeck, 2017) desarrollaron una herramienta de realidad aumentada
llamada ARMET por sus siglas en ingles de Augmented Reality Metabolic Pathways para mejorar la motivación y promover
162
la interactividad de los estudiantes con el desarrollo de las habilidades deseables en el aprendizaje de los procesos
metabólicos. Las pruebas se realizaron con 88 grupos de estudiantes de 3 diferentes universidades, los cuales utilizaron
ARMET para ensamblar la glicolisis. Únicamente 51 grupos fueron capaces de construir el camino de la glicolisis paso a paso.
Durante la actividad usando ARMET, se observaron varias habilidades deseables en los estudiantes, tales como el debate
académico, evaluación por pares, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo y el desarrollo de la alfabetización
visual, las cuales son características esenciales para interpretación de modelos moleculares y mapas metabólicos.
En el área de medicina: (Ruiz, Garitano, y Olazabalaga, 2017) presentan un estudio sobre la valoración de 9
objetos de educativos enriquecidos con realidad aumentada. Los autores utilizaron un instrumento con ítems tipo Likert
para valorar los aspectos técnicos y estéticos, facilidad de navegación y desplazamiento por el entorno y guía/tutorial del
objeto educativo. El estudio pone de manifiesto que la característica que más se valora es la facilidad de navegación:
objetos intuitivos, rápidos en su respuesta y sencillos de utilizar.
Es importante mencionar que en el ámbito educativo, los dos actores principales del proceso enseñanza aprendizaje:
estudiantes y profesores. Han participado en la creación de materiales aplicando realidad aumentada.
Para dar un ejemplo de RA producida por alumnos en (Jiménez Gómez, 2017), se desarrolló un proyecto
denominado Rambla Aumentada, cuyo objetivo principal es mostrar el patrimonio, servicios públicos y lugares singulares
de Rambla utilizando técnicas de realidad aumentada. Lo que conlleva a la generación de contenidos digitales creados
por los alumnos y publicados en internet. Dicho proyecto se encuentra enmarcado en la asignatura de Tecnología de
la información y la comunicación. Debido al alcance del proyecto se crearon los siguientes departamentos: investigación
y hemeroteca, web y realidad aumentada, redacción y traducción, producción audio-visual, diseño gráfico, publicidad y
comunicación y calidad. Cada alumno se asignaba a un departamento de acuerdo con sus habilidades. Como resultado del
proyecto los alumnos desarrollaban su capacidad para aprender a aprender y trabajar de forma colaborativa.
Los profesores en la búsqueda de mejorar su proceso de enseñanza están obligados a aplicar todos los recursos
que tengan a su alcance, para lograr que sus alumnos aprendan. Debido a lo anterior los profesores aplican las tecnologías
emergentes como la realidad aumentada en la impartición de sus asignaturas, por ejemplo en (Pedraza Goyeneche,
Amado Plata, Lasso Cárdenas, y Munévar Garcia, 2017) se presenta un proyecto de formación de docentes en realidad
aumentada, en dicho proyecto participaron 162 profesores los cuales presentaron un total de 144 propuestas de RA
aplicadas a cada una de las áreas a cargo del docente.
De acuerdo con Álvarez et. al. (2014) los códigos QR se pueden encontrar en el transporte público, en el
empaquetado de un producto, en la puerta de un establecimiento, en la carta de un restaurante o en una página web.
Durante los últimos años, estos códigos se han convertido en una de las herramientas revelación del marketing, para
obtener recomendaciones, obtener información adicional de un producto, una ubicación o incluso un catálogo. Todo ello
gracias a su facilidad de uso, y a la gran disponibilidad de los teléfonos inteligentes que nos los ponen al alcance de la
mano. El uso de los códigos QR es posible verlo tanto en el contexto educativo, como en el contexto de los negocios, sin
embargo, también tiene un uso en la tecnología emergente de la Realidad Aumentada (RA), ya que puede ser usado como
marcador o disparador en aplicaciones de RA.
Es importante señalar, que no por el solo hecho de aplicar realidad aumentada en la educación, se garantiza un
mejor desempeño en el aprendizaje del alumno. Se debe tener en cuenta el diseño de los contenidos de aprendizaje, la
cantidad de información que se presentada en la pantalla de los dispositivos, los recursos de los equipos y el entorno del
aula. (Y. H. Wang, 2017)
Propósito
Objetivo general:
El objetivo general es detectar el grado de conocimiento e interacción que tienen los estudiantes del Programa
163
Talentos Universitarios de la Facultad de Contaduría Pública y Administración de la Universidad Autónoma de Nuevo León,
México sobre los temas de Códigos QR y Realidad Aumentada. Lo anterior, considerando como una muestra representativa
de la población en general de estudiantes que tiene la facultad, además de considerar sus habilidades y destrezas en la
creación de materiales aplicando dichos temas.
METODOLOGÍA
El enfoque del estudio será de tipo mixto con alcance de tipo exploratorio descriptivo. Tomará como unidad de
observación a los alumnos que participan durante el semestre Enero-Junio de 2017 en los Programas: Desarrollo de
Talentos Universitarios y Laboratoristas de la FACPYA de la UANL.
Identificado el enfoque, el siguiente paso consiste en visualizar el alcance del mismo (Hernández, 2003), la
importancia de identificarlo radica en que dependiendo de ese alcance, es como se define la estrategia de la investigación.
El alcance de este trabajo es de tipo exploratorio descriptivo. Exploratorio ya que se caracteriza por ser más flexible en
su metodología y el descriptivo ya que integra mediciones o información de variables. No se define hipótesis de trabajo.
Respecto al enfoque cuantitativo se utilizaron tres instrumentos y para el cualitativo se desarrollo un trabajo
aplicando Realidad Aumentada y Códigos QR por parte de los alumnos, además de un procedimiento manual de clasificación
de datos a partir de las respuestas recolectadas de las preguntas abiertas de los instrumentos.
El primer instrumento se aplicó a alumnos de los programas Desarrollo de Talentos Universitarios y Laboratoristas
siendo un total de cuarenta y seis los que contestaron la encuesta. Posterior a esto, se hace la invitación a los alumnos a
participar en un trabajo colaborativo, teniendo como objetivo conocer inicialmente el grado de conocimiento de los alumnos
sobre Realidad Aumentada y Códigos QR, además de que dichos alumnos experimenten sobre estas tecnologías a través
de una capacitación previa y posteriormente el desarrollo de un trabajo aplicando lo aprendido. En la capacitación se usa el
software llamado Aurasma. Todo lo anterior se hace a fin de que los trabajos desarrollados sean utilizados como un medio
de difusión de lo que son estas tecnologías en una facultad de negocios.
Al finalizar los trabajos se aplicó un segundo instrumento más para recabar información que permitiera obtener
detalles sobre la experiencia adquirida, entre otros aspectos de interés para esta investigación considerando que ya se
tiene un conocimiento de las tecnologías en estudio.
El tercer instrumento se aplicó a una muestra aleatoria de 22 alumnos de la facultad, con la finalidad de evaluar en
términos generales el trabajo desarrollado, además de conocer algunos aspectos en cuanto a su difusión.
La razón por la cual se consideró la inclusión de los alumnos de los Programas Desarrollo de Talentos Universitarios y
Laboratoristas fue por las siguientes consideraciones: El primer programa está compuesto por los alumnos académicamente
sobresalientes de la facultad, en donde el programa tiene como objetivo principal promover e impulsar a los alumnos para
que participen en una serie de actividades y experiencias de aprendizaje que los comprometa en su propio desarrollo, tanto
personal como profesional, institucional y el de su comunidad. Mientras que el Programa de Laboratoristas son alumnos
de la facultad que brindan asesoría y prácticas académicas a alumnos de semestres inferiores a ellos con la finalidad de
reforzar lo visto en clases normales y lograr la excelencia académica. Ambos alumnos resultan de interés como muestra
en este estudio para conocer el grado de conocimiento que se tiene con los temas en estudio y la oportunidad de poder
desarrollar y difundir recursos creados en forma colaborativa sobre tecnologías emergentes.
RESULTADOS
La información que se utilizó en este trabajo de investigación proviene de tres cuestionarios, aplicados a estudiantes
de los Programas Desarrollo de Talentos y Laboratoristas en la FACPYA de la UANL.
164
Pre-test
El primero es un pre-test, con el cual se pretende conocer el grado de conocimiento e interacción que los estudiantes
tienen sobre RA y Códigos QR. Se presentan a continuación los resultados generados de cuarenta y seis estudiantes que
contestaron la encuesta:
- Se presenta que el 57% de los encuestados es del género masculino y un 43% femenino.
El rango de edades predominante es de 18 a 20 años con un 70% y seguido un 17% en el rango de 21 a 23 años. El 10.9%
de los alumnos es de segundo semestre, el 4.3% de tercero, 43.5% de cuarto, 4.3% de quinto, 15.2% de sexto, 2.2% de
séptimo, 17.4% de octavo y el 2.2% de noveno. Respecto al programa estudiantil al que pertenecen, el 52.2% son del
Programa Laboratoristas, el 21.7% del Programa de Desarrollo de Talentos Universitarios y el 26.1% participa en ambos
programas. Hay una participación de estudiantes de las cuatro carreras que tiene la facultad, siendo el 34.8% de la carrera
de Contador Público, el 23.9% de Licenciatura en Administración, el 23.9% de Licenciatura en Negocios Internacionales y
el 17.4% de Licenciatura en Tecnologías de Información.
- Respecto al grado de conocimiento sobre lo que es RA, el 23.9% señala tener un grado Deficiente, el 21.7% un
grado Insuficiente, el 34.8% un grado Regular, el 13% un grado Bueno y el 6.5% un grado Excelente.
- Por otro lado, el grado de interacción con experiencias de realidad aumentada en los siguientes contextos: En
el educativo el 65.2% señala tener un grado Deficiente, en lo Profesional el 67.4% señalan un grado Deficiente y en el
contexto diferente a lo educativo y profesional (Laboral, juegos, otros) el 32.6% señalan un grado Deficiente y el 30.4% un
grado Insuficiente.
- El grado de experiencia en la creación de algún recurso aplicando Realidad Aumentada, el 65.2% señala tener un
grado Deficiente y el 15.2% Insuficiente.
- Para los participantes que refieren contar con cierto grado de conocimiento sus comentarios se resumen a
continuación:
a) Uso en videojuegos. Uso de aplicación de Pokémon Go.
b) Un estudiante señala haber probado el Oculus Rift y el prototipo de Google Glass en el Campus Party de Guada-
lajara, México.
c) En el contexto educativo: en la enseñanza de los órganos en una clase de medicina, en un libro de texto que des-
plegaba actividades, para ver el deterioro de un ecosistema usando unos visores de realidad aumentada
d) En el cine, en una película 4D, te permitía sentirte dentro de la película, la sala 4D tenía asientos que se movían
al compás de la película, otros efectos como aire (abanicos), agua e incluso pequeños golpecitos que te daba el
asiento, dependiendo de la trama.
e) En recibos de servicios básicos.
f) Consideran que es innovador y que tiene un gran potencial como recurso de apoyo en el contexto educativo.
- En cuanto al grado de conocimiento sobre lo que es un Código QR, el 26.1% señala tener un grado Deficiente, el
15.2% un grado Insuficiente, el 17.4% un grado Regular, el 17.4% un grado Bueno y el 23.9% un grado Excelente.
- Para los participantes que refieren haber interactuado con Códigos QR, sus comentarios se resumen a continuación:
a) Su uso ha sido para interactuar o abrir la aplicación web de WhatsApp.
b) En revistas, productos, comerciales en televisión, publicidad, recibos de servicios básicos, redes sociales, para
165
accesar o descargar aplicaciones o software, en facturas al hacer las prácticas profesionales, en libros.
Experiencia de Trabajo colaborativo
Después de que los estudiantes contestaron el pre-test se les invito a una capacitación sobre RA y Códigos QR
y se les comento que después de la capacitación habría que desarrollar un trabajo aplicando lo aprendido. Se les facilita-
ron materiales y documentos para pudieran realizar su trabajo y se les dio un seguimiento hasta entregar el recurso que
crearon. Se les solicito llenar y entregar un formato para definir la propuesta de trabajo. Las propuestas fueron validadas y
aceptadas por los autores de este estudio. Los temas fueron variados y a elección de los estudiantes. En la capacitación
participaron dieciséis estudiantes. Al finalizar la experiencia, se obtuvieron como resultado nueve trabajos.
Las áreas de aplicación de los trabajos fueron en: idiomas, medio ambiente y salud, servicio social, difusión, arte y
educación. En la Figura 1 se muestran algunas imágenes de los materiales obtenidos.
Figura 1. Materiales generados del trabajo colaborativo entre estudiantes de los Programas
de Desarrollo de Talentos y Laboratoristas y profesores de la FACPYA de la UANL
Los trabajos desarrollados fueron utilizados como un medio de difusión de lo que son estas tecnologías emergen-
tes en una facultad de negocios.
Pos-test
Un segundo instrumento se aplicó para recabar información que permitiera obtener detalles sobre la experiencia
adquirida, entre otros aspectos de interés para esta investigación considerando que ya se tiene un conocimiento de las
tecnologías en estudio. El instrumento lo contestaron 7 alumnos.
- La permanencia de estudiantes hasta esta actividad estuvo en el género femenino.
- El 85.7% indican que la experiencia de interacción con Códigos QR fue satisfactoria. Mientras que para el 100%
la experiencia de interacción con RA fue satisfactoria. De esta pregunta se deriva una de tipo abierto en la cual se solicita
responder el por qué; en el caso de las respuestas afirmativas que fueron en su mayoría positivas, los comentarios en tér-
minos generales fueron: Aprendí lo útil que pueden ser estas herramientas en diversos aspectos además de que las pude
aplicar de manera exitosa, conocí nuevas formas de enseñar y aprender, conocí software que nunca imagine que existía y
que fuera sencillo de manejar, mis compañeros de clase les llamo la atención.
- La siguiente pregunta abierta relacionada con el deber ser del rol del maestro frente a la utilización de este tipo
de medios tecnológicos en el proceso de enseñanza aprendizaje, se señalan los siguientes comentarios: implementarlo en
la materia, incluir más evidencias aplicando dichas tecnologías, asesoría y acompañamiento constante del maestro ya que
166
son temas nuevos que incluso el profesor puede llegar a no conocer. El profesor debe estar actualizado en estos temas.
- En la pregunta si se considera que la Universidad en general y la Facultad en particular, se encuentran prepa-

radas, tecnológicamente y metodológicamente, para la utilización de materiales formativos en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura aplicando la Realidad Aumentada y Códigos QR. El comentario que destacan es: Se cuenta
con los recursos tecnológicos y aulas, pero falta capacitar a los profesores.
- Respecto a la pregunta en la que se subraya el hecho de considerar, si las personas en general cuentan con los
conocimientos y recursos tecnológicos para acceder a la información o medios digitales de una organización usando Có-
digos QR y Realidad Aumentada. Los comentarios que destacan son: La población cuenta con los recursos tecnológicos,
pero no con los conocimientos de estos temas. Se necesita incentivar y difundir el uso de estas herramientas.
- Respecto a la pregunta: Actualmente existen organizaciones que están usando esta estrategia tecnológica. ¿Cua-
les consideras que puedan ser los problemas por los cuales los clientes puedan no estar accediendo a la información, pro-
mociones o publicidad que ponen a través de Códigos QR o Realidad Aumentada? La mayoría de las respuestas señalan
la falta de información o instrucciones, así como el desconocimiento del tema.
- El siguiente cuestionamiento presenta un ejemplo real y actual y se precisa a continuación: ¿Has descargado y
usado la aplicación de Realidad Aumentada de la máquina expendedora (galletas, frituras, etc) que se ubica en FACPyA
campus Monterrey, en el segundo piso enfrente del departamento de Escolar y Archivo? El resultado es 100% negativo.
La mayoría de las respuestas señalan el desconocimiento de su existencia, seguido del desconocimiento de la aplicación.
- Se explora en los encuestados la existencia de otros nuevos conocimientos o usos de recientes herramientas,
obtenidas a través del desarrollo de la evidencia con el empleo de Códigos QR y Realidad Aumentada. La mayoría de las
respuestas señalan: el descargar, instalar e interactuar con software nuevo y de uso no común. Hacer un video, diseñar
una imagen o trabajo en donde se aplique esta tecnología.
Publicación o difusión de trabajos
Esta encuesta se aplicó para evaluar en términos generales los trabajos desarrollados por los estudiantes de los
Programas Desarrollo de Talentos Universitarios y Laboratoristas, además de conocer algunos aspectos en cuanto a su
difusión.
Es importante señalar que al aplicar la encuesta se estuvo dando una breve explicación respecto a las tecnologías
utilizadas y trabajos desarrollados. Esta actividad fue realizada en el pasillo principal de la facultad ya que fue en las vitrinas
que se ubican ahí en donde se permitió la publicación de los trabajos. De esto último se destaca que el 54.5% transita por
el pasillo más de 10 veces en una semana y el 31.8% de 9 a 10 veces por semana.
- El 63.6% corresponden al género masculino y el 36.4% femenino. El rango de edades es de 18 a 23 años. El

31.8% son de la carrera de Contador Público, el 18.2% de Licenciatura en Administración, el 40.9% de Licenciatura en
Tecnologías de la Información y el 9.1% de Licenciatura en Negocios Internacionales. Los semestres que cursan son de
segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, octavo y noveno.
- Respecto al grado de conocimiento sobre lo que es RA, el 77.3% señala tener un grado Deficiente, el 4.5% un
grado Insuficiente, el 9.1% un grado Regular, el 9.1% un grado Bueno y el 0% un grado Excelente.
- Respecto al grado de conocimiento sobre lo que es Codigos QR, el 36.4% señala tener un grado Deficiente, el
4.5% un grado Insuficiente, el 18.2% un grado Regular, el 27.3% un grado Bueno y el 13.6% un grado Excelente.
- En la pregunta dicotómica que corresponde a cuestionar al estudiante si vio la exposición o trabajos publicados,
el 27.3% señalan haberla visto, mientras que el 72.7% indicaron que no la vieron.
167
- En la pregunta dicotómica que corresponde a cuestionar al estudiante si interactuó con alguno de los trabajos pu-
blicados, el 9.1% señalan si haber interactuado, mientras que el 90.9% indicaron que no interactuaron. El trabajo señalado
que se tuvo interacción corresponde al área de idiomas.
- La evaluación promedio de los trabajos desarrollados obtenida de las respuestas de los estudiantes encuestados
fue de 9, en una escala de 0 a 10. El 100% valoro como satisfactoria la actividad realizada con ellos.
La estrategia aplicada para la generación de trabajos aplicando Realidad Aumentada y Códigos QR genera cono-
cimientos y competencias en los alumnos y docentes, al ser una actividad práctica, interactiva, colaborativa e innovadora
en proceso enseñanza-aprendizaje.
Por parte de los alumnos encuestados, los resultados en ambas tecnologías reportan en su mayoría un descono-
cimiento de ellas en los contextos educativo y profesional. Al final del estudio, los resultados son satisfactorios en el uso
de estas tecnologías aplicadas en educación. Por otro lado, se refiere más difusión y conocimiento de estas herramientas,
a través de la incorporación de ellas en clases. Considerando que su aplicación puede ser en clases prácticas tratando de
abordar temas o puntos que resulten complejos de entender, así como en clases teóricas en las cuales los temas a tratar
puedan ser menos “aburridos” si se incorporan en ellas las herramientas propuestas.
Los resultados en general revelan áreas de oportunidad para seguir trabajando con Realidad Aumentada y Códigos
QR como tendencias emergentes en una facultad de negocios, debido a la valoración realizada por los alumnos respecto
al grado de conocimientos, interacción, desarrollo y difusión de estas tecnologías. Se detecta que es posible generar mate-
riales que puedan apoyar a la docencia aplicando las tecnologías en estudio, con nociones básicas de informática y como
trabajo colaborativo con alumnos con conocimientos académicos más avanzados como aval en la calidad de los trabajos
que se desarrollen.
AGRADECIMIENTOS
Los autores desean agradecer a la Dirección General de Educación Superior de la Secretaría de Educación Públi-
ca de México por el apoyo otorgado al proyecto de investigación “Introducción de la Realidad Aumentada en las escuelas
de negocios” desarrollado por el cuerpo académico (CA) “Tecnologías de Información y Comunicación en las Organizacio-
nes” con clave “UANL-CA-368”. El presente documento es un producto asociado directamente con el proyecto.
Un agradecimiento especial al comité/editores en donde se encuentra publicado este documento por darnos la
oportunidad de poder compartir este estudio.
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169
La Realidad Aumentada y la Enseñanza de la Física

Ema Aveleyra; Melisa Proyetti Martino; Gonzalo Gómez Toba
ema.aveleyra@gmail.com; melproyetti@gmail.com;gonzalogomeztoba@gmail.com
RESUMEN
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA), se está integrando la Realidad Aumentada (RA)
a clases de física. La finalidad es facilitar el aprendizaje de conceptos que generan mayor dificultad para el estudiante. La
forma de incorporar la RA en los cursos se realiza a través de un banco de imágenes que se localiza en un aula del Campus
Virtual. Se utilizan imágenes como marcadores, que activan una capa de información digital multimedia. Esta información
se visualiza a través de los dispositivos móviles. Se han elaborado diversos materiales multimedia para su integración con
la plataforma de realidad aumentada Aurasma. Según su finalidad, los podemos clasificar en material como herramienta
explicativa y material como situación problemática. El propósito es “situar” al estudiante ante un problema que pone a
prueba sus concepciones previas y su aprendizaje de los modelos físicos. Se ha realizado una primera implementación y
se han relevado algunos datos a través de una encuesta. Los estudiantes consideran que a partir de este recurso pueden
comprender algunas situaciones físicas pero notaron que, en algunos casos más complejos, es necesario brindar más
información. En su mayoría consideran que los gráficos y los videos, a través de la RA, permiten interpretar mejor las
diferentes situaciones planteadas. A partir del Feedback obtenido se editarán los materiales y se implementarán en forma
más masiva en el próximo cuatrimestre.
PALABRAS CLAVE: Realidad aumentada – Física – Comprensión – Conceptualización – Modelización.
ABSTRACT
In the School of Engineering of Buenos Aires University (FIUBA), the Augmented Reality (AR) is being integrated in Basic
Physics Courses. The purpose is to facilitate the learning of concepts that generate the greatest difficulty for the student.
The way to incorporate the AR is through a bank of images that are found in the University platform. Images are used as
markers, which activate a layer of digital multimedia information. This information is displayed through mobile devices. Sev-
eral multimedia materials have been developed and integrated with the Aurasma augmented reality platform. According to
the topic of the materials, these can be classified in explanatory material or problematic situation. The objective is that the
students can analyze a problem using their previous learning of mathematics and physical models. A first implementation
has been made and some data have been obtained through a survey. Students consider that the materials are useful to
understand some of the physical phenomena. However, they notice that in more complex situation, it is necessary to pro-
vide more information. Most of them consider that graphics and videos in RA allow a better interpretation of the different
problematic situations. From the feedback obtained, materials will be edited and will be implemented more massively in the
next four months.
KEY WORDS: Augmented Reality – Physic – Understanding – Conceptualization – Modeling.
INTRODUCCIÓN
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA) hay un interés creciente y compartido por
dar respuesta a los requerimientos de trabajo colaborativo y a la utilización de tecnologías informatizadas para la formación
de ingenieros en la sociedad actual. Se considera que la incorporación de TIC en las metodologías de enseñanza ofrece
una alternativa para mejorar y flexibilizar la oferta académica. Por tal motivo, desde la creación del Laboratorio de Entornos
Virtuales de Aprendizaje (LEVA) en el 2008, se investiga la aplicación de las TIC en la enseñanza superior.
170
Al comienzo, la investigación estuvo focalizada en el diseño de materiales que incluyeran nuevas tecnologías y
en el estudio de las secuencias didácticas en las que estos materiales eran utilizados. Esto se debió a que en los desar-
rollos de cursos de enseñanza y aprendizaje de ciencias básicas, tanto con modalidad a distancia (e-learning) como mixta
(b-learning), surge la necesidad de diseñar y desarrollar materiales como soporte, complemento, ampliación y medio de
evaluación que se ajusten a los fines de la enseñanza (Aveleyra, Proyetti yVega 2015). Actualmente, resulta de interés
indagar cómo las distintas herramientas tecnológicas impactan sobre las prácticas educativas concretas. Una de estas
tecnologías es la realidad aumentada (RA) aplicada en las aulas de ciencias básicas.
La RA es un tipo de realidad mixta en la cual se integran la realidad física y una capa de información digital que
puede ser diversa como texto, símbolos, audio, videos u objetos, en tiempo real (Cabero y García, 2016). En otras pal-
abras, se puede pensar a la RA como la tecnología que consiste en la combinación de dos imágenes, una real a la que se
le superpone otra imagen virtual en tiempo real con el propósito de enriquecer y complementar la imagen real. Esta inte-
gración supone el aumento de la experiencia sensorial o de información en el mundo real (Cabero y Barroso, 2015). Sus
propiedades básicas son realidad mixta, integración coherente en tiempo real, diversidad de la capa de información digital,
posibilidad de interacción y enriquecimiento o alteración de la información.
Problema/cuestión
El problema que se plantea es cómo mejorar la comprensión de modelos científicos a través de la tecnología en
carreras de ingeniería. Por ello, a través de diversos recursos asociados a la RA, se formulan las siguientes preguntas:
cómo seleccionar y diseñar estrategias para integrar la realidad aumentada a través de dispositivos móviles para la en-
señanza de las ciencias; y cómo desarrollar explicaciones que intensifiquen las ventajas del uso de realidad virtual en
dispositivos móviles.
La enseñanza puede entenderse como un conjunto de ayudas pedagógicas que se ofrecen para fomentar o apoyar
el proceso de aprendizaje del estudiante. Estas ayudas resultan necesarias para promover la construcción y apropiación
adecuada de significados convencionales de origen cultural que resulta una “ayuda” imprescindible. La mejor ayuda ped-
agógica que puede recibir un estudiante es la que apunta a la comprensión en cada momento pero varía en consecuencia
del tipo y grado de apoyo necesarios en una forma dinámica; se ofrecen más y mejores ayudas cuando se necesitan pero
se retiran en forma gradual de modo de fomentar la autonomía del estudiante en situaciones cada vez más complejas. El
foco principal de análisis de las prácticas educativas lo constituyen entonces aquellos dispositivos que permiten a un agen-
te educativo “ayudar a aprender” de manera eficaz a un alumno (Coll, Onrubia y Maurí, 2008).
La aplicación de las TIC en la enseñanza superior se ha diversificado y es necesario disponer de un marco con-
ceptual apropiado para su implementación. Esto amerita la investigación sobre diversas variables curriculares, en el con-
texto del uso de diferentes tecnologías, como indica Julio Cabero (2015). Algunos objetos de estudio, implementados en la
educación superior son: campus virtuales, laboratorios remotos, modalidades mixtas de enseñanza y aprendizaje, diseño
de materiales en red, e-evaluación, calidad de la enseñanza en la virtualidad, realidad aumentada, aplicaciones con dis-
positivos móviles (Aveleyra et al., 2009).
Contribuciones específicas en este campo muestran, como conclusión principal, que el uso de dispositivos móviles
en educación es un elemento fundamental en la construcción de conocimiento. Esto se debe a que permiten incremen-
tar las posibilidades de interactuar con los miembros del grupo y la comunicación. Asimismo, las interacciones entre las
tecnologías móviles y el ámbito educativo están revolucionando ambos espacios propiciando la aparición y expansión de
nuevos desarrollos tecnológicos y la transformación de los procesos educativos (Cantillo, Roura y Sánchez, 2012).
La RA tuvo su auge recientemente gracias a la proliferación de smartphones y tablets, los cuales poseen un el-
171
evado poder de procesamiento. El principal beneficio de su aplicación es que permite acercar al estudiante información,
que puede resultar demasiado abstracta, plana o sin ningún tipo de interés para convertirla en dinámica, interesante y
clarificadora. Un ejemplo de aplicación de RA en la enseñanza de la física es la implementación de distintas simulaciones
de cuerpo rígido mediante la propuesta de juegos en 3D (Buchanan P., Seichter H., Billinghurst M. y Grasset R., 2008).
Se puede hacer referencia a diferentes tipos de RA, según el mecanismo con que se conecta la información al
contenido y al tipo de información que aumente el contenido. Una opción es aquélla basada en imágenes, que es la que ac-
tualmente se usa en el LEVA. Mediante el uso de imágenes apropiadas se integra el uso de la realidad aumentada a través
de dispositivos móviles. En función del dispositivo empleado: smartphone, tablet, PC, etc., es posible acceder a distintas
aplicaciones. De acuerdo al programa empleado, la información que se agregue puede ser textual, icónica, sonora o mul-
timedia. Estas herramientas permiten acceder a la información de una forma diferente, modificando el modo de aprender y
mejorando o incrementando el conocimiento de la realidad.
Propósito
La decisión de implementar la RA en cursos de física se debe fundamentalmente a un propósito educativo, pues se

deseaba enriquecer la información contenida en el componente real. La forma de incorporar la RA en los cursos se realiza
a través de un banco de imágenes que se localiza en un aula del Campus Virtual de la FIUBA. Se utilizan imágenes como
marcadores, que activan una capa de información digital multimedia. Esta información se visualiza a través de los dispos-
itivos móviles. El desarrollo de los materiales es motivado por la idea de que la incorporación de la RA, implementada con
estrategias adecuadas, colabora en la adquisición de determinados conceptos y ayuda en la interpretación de problemas.
Esto permite mayor conocimiento de los modelos físicos a los cuales hacen referencia estos nuevos materiales.
Se han elaborado diversos materiales multimedia para su integración con la plataforma de realidad aumentada
Aurasma (https://www.aurasma.com) y el Campus de la FIUBA (http://campus.fi.uba.ar/). Se espera que a partir de estos
materiales se logre:
- fomentar el aprendizaje constructivista, con el cual se pretende que los estudiantes se involucren de manera más activa
en la construcción de los conceptos que están analizando mediante la exploración y el análisis de los datos por medio de la
RA y, el aprendizaje situado de modo de facilitar la contextualización de las experiencias de aprendizaje (Cabero y García,
2016);
- aumentar la motivación, interacción y colaboración entre pares;
- mejorar la comprensión de fenómenos y conceptos complejos;
- contextualizar la información y enriquecerla con información adicional en diferentes soportes y sistemas simbólicos;
- enriquecer el conocimiento científico a través de la visualización de diversas situaciones.
Según su finalidad (Aveleyra, Proyetti y Vega, 2015), podemos clasificar los materiales desarrollados en:
● Material como herramienta explicativa. El propósito de su diseño es “ayudar” al estudiante para compren-
der conceptos físicos a través de explicaciones breves.
● Material como situación problemática. En este caso, el fin es “situar” al estudiante ante un problema que
pone a prueba sus concepciones previas y/o su aprendizaje de los modelos físicos.
172
Los pasos seguidos para la realización de los materiales se pueden resumir en:
1. Identificación de las dificultades de los estudiantes en la comprensión de modelos físicos. A través de este punto de
partida el grupo docente reflexiona, en forma colaborativa, sobre qué dificultades presentan habitualmente los estudiantes
en el aprendizaje de la materia.
2. Elección de una temática a tratar. En este paso se explicita por qué se elige determinado tema/experiencia y cómo se
lo va a abordar.
3. Selección de los recursos. En esta etapa se elige cómo se va a presentar la información al estudiante (audio, video,
imagen, etc).
4. Elaboración del trigger. Luego se selecciona el diseño de la imagen (disparador) que se va a escanear mediante la apli-
cación.
5. Elaboración del overlay. Se edita el contenido multimedia que se visualiza al escanear el trigger.
6. Integración de elementos en Aurasma Studio. Finalmente se unen el overlay y el trigger.
La elaboración del trigger queda en manos de la creatividad del docente y las herramientas para su creación son
variadas. A continuación se listan los diferentes materiales, según su finalidad, donde la imagen overlay para cada material
es un video realizado con distintos programas libres o comerciales. Es importante destacar que todas las elecciones de
los temas, con los que se elaboraron estos materiales, están relacionadas con dificultades concretas que presentan a los
estudiantes en la comprensión de los fenómenos físicos.
Materiales como herramienta explicativa
Óptica geométrica. Propuesta de realización de marcha de rayos para un objeto real ubicado frente a un espejo cóncavo.
Al escanear la imagen se puede corroborar la solución gráfica.
Figura 1: Óptica geométrica

Peralte. Se integra una situación real “curva con peralte” con la aplicación del modelo físico correspondiente, de modo de
aclarar cuestiones acerca de la trayectoria del móvil, interacciones (diagrama del cuerpo libre), selección de sistemas de
referencia y de coordenadas. Se muestran los vectores en el movimiento del móvil en una curva con peralte.
173
Figura 2: Peralte
Tiro horizontal. Se explica un tiro horizontal identificando las componentes intrínsecas de la aceleración.
Figura 3: Tiro horizontal

Sistemas de referencias. Se propone analizar trayectorias realizadas por un péndulo, cuyo hilo se corta, desde un sistema
de referencia inercial y desde uno no inercial.
Figura 4: Sistema de Referencia

Material como situación problemática
Choque. Se propone una situación problemática para el estudio de la conservación de la cantidad de movimiento y de la
energía cinética, a través de preguntas incluidas en la imagen.
174
Figura 5: Choque
Carrera de objetos - Cuerpo rígido. Se presenta una situación para estudiar el movimiento de diversos cuerpos rígidos, con
la intención de generar un debate.
Figura 6: Carrera de objetos

Yo-yo. Se plantea un problema de una experiencia que habitualmente se realiza en clase, de modo que el estudiante
analice el sentido de la fuerza de rozamiento. Escaneando la imagen puede ver el resultado.
Figura 7: Yo- yo
Poleas. Se muestra una situación clásica para analizar la relación de aceleraciones entre poleas. Se pueden corroborar los
resultados analíticos mediante la animación.
175
Figura 8: Poleas
RESULTADOS
Hasta el momento se han diseñado y desarrollado varios materiales que integran un banco de imágenes y que
los estudiantes tienen disponible en el aula virtual del Campus de la Facultad. Se está en una fase de prueba, cuya
primera etapa es la implementación en cursos semipresenciales de la materia. En función de los resultados se harán
las modificaciones que resulten pertinentes y se extenderá su aplicación a todos los cursos de la materia (aprox. 1200
estudiantes). Se realizó una prueba piloto, en uno de los cursos semipresenciales, y se aplicó una encuesta para analizar
las mejoras necesarias. Se seleccionaron sólo cuatro materiales según las categorías mencionadas anteriormente y se
obtuvieron los siguientes resultados.
Material como herramienta explicativa: “Espejo convexo” y “Peralte”.
Figura 9: Mejoramiento de la comprensión de la situaciones planteadas

176
Figura 10: Información adecuada para compresión de conceptos

El 100% de los estudiantes encuestados opinaron que estos videos los ayudaron a comprender mejor la situación
planteada. El 78% opinó que la información brindada era suficiente; quienes consideraron que era insuficiente lo atribuyeron
a que les faltaban conocimientos previos.
Material como situación problemática: “Sistema Acelerados” y “Carrera de cuerpos”.
Figura 11: Mejora la comprensión de la realidad que plantea el problema

177
}
Figura 12: Colabora en la resolución de situación problemática

El 67% de los estudiantes respondieron que el primer material les ayudó a interpretar la situación real planteada
en el problema y el 78% que colabora en la resolución de otras situaciones problemáticas. Sin embargo, los docentes
consideran que es necesario proporcionar más ayudas adecuadas para que los estudiantes puedan plantear las trayectorias
del péndulo.
Figura 13: Recursos que mejoran la interpretación de las situaciones problemáticas

178
Por último, se les preguntó qué recurso incorporado a la RA los ayudó a interpretar mejor las situaciones problemáticas.
Como resultado se obtuvo que: los videos y gráficos fueron consideradas la mejor opción (67% cada uno), la incorporación
de preguntas orientadoras resultó ser una buena estrategia para el 22% y el audio sólo para el 11% de los encuestados.
CONCLUSIONES
A través de la clasificación propuesta, se diseñaron estrategias que permitieron desarrollar explicaciones de

conceptos y de problemas que responden a las preguntas planteadas en la subsección 1.1. Se observó que la utilización de
la RA permite una nueva manera de interactuar con los modelos físicos ya sea en su visualización o control, de una manera
más simple y en condiciones de accesibilidad más flexibles en términos de tiempo y espacio. Una óptima integración de la
RA en el aula universitaria, respecto al desarrollo de material soportado por los mismos, contribuye a estrechar la brecha
digital y a incluir en el espacio educativo diario recursos tecnológicos (algunos considerados puramente lúdicos).
Por otro lado, los estudiantes participan y colaboran con los docentes en la mejora del diseño y de la implementación
de las propuestas de RA. Esta situación no sólo es motivadora para los estudiantes sino para los docentes. Próximamente
se incorporarán, en la guía de problemas de la cátedra de Física, materiales desarrollados con RA para que los estudiantes
puedan seguirlos desde sus celulares. Se espera que los mismos, a medida que resuelvan la guía, puedan acceder en
forma rápida a breves explicaciones o a “ayudas” que les permitan interpretar las situaciones planteadas, reconocer lo
fenómenos y los modelos físicos implicados.
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179
La construcción del conocimiento en el aula a través del

E-Portfolio
Georgina Sotelo Ríos; Martha Patricia Domínguez Chenge
pdchenge@hotmail.com; ginasotelo@hotmail.com
RESUMEN
En pleno siglo XXI las maneras de acercarnos al conocimiento han cambiado, de hecho la construcción del mismo se
vuelve un proceso cada vez más dinámico en el que el estudiante y el profesor pueden – de manera natural y aleatoria – ir
intercambiando de roles. El conocimiento deja de ser estático y monolítico y se convierte en un proceso continuo sin un
punto fijo, lugar y espacio determinado.
Es entonces que podemos hablar de la interacción entre sujetos que participan y construyen relaciones de enseñanza –
aprendizaje, apoyados por una metodología que lleva a organizar el conocimiento de manera que sea más significativo
para los participantes en diferentes tiempos y lugares.
La correcta puesta en práctica y utilización de las posibilidades que aportan las tecnologías de la información y la comuni-
cación, puede garantizar sistemas formativos de calidad al alcance de una amplia gama de estudiantes. Sin embargo, si
lo que se pretende es continuar progresando en el uso de las redes telemáticas y de la tecnología multimedia en el campo
de la educación y la formación, se vuelve necesario tener conocimiento de los diversos planteamientos pedagógicos y es-
tratégicos que se están usando en la actualidad. Así, la enseñanza – aprendizaje tendrá en la renovación permanente su
gran reto, que, de llevarse a cabo, resultará en la mejora continua e implementación de cambios.
Si lo que se pretende es acceder de lleno a la sociedad del conocimiento y de la información será necesario partir desde
un enfoque pedagógico en el cual la creación de comunidades de aprendizaje virtuales, el tratamiento de la información,
la generación de nuevas estrategias de comunicación y de aprendizaje sean fundamentales.
Y en la creación y el uso del E – Portfolio los académicos tenemos una herramienta específica que facilita la integración
de evidencias de aprendizaje que, a su vez, fortalezca y sistematice la evaluación académica. Y es que al recolectar en un
solo documento electrónico muestras significativas de las actividades de aprendizaje clave es que se podrá reflexionar de
manera clara, ordenada y a la vez profunda sobre los niveles de comprensión y avance de cada estudiante, detectando y
clarificando los logros y dificultes de cada competencia.
PALABRAS CLAVE: Diseño formativo, e-portfolio, educación, virtualidad, pedagogía.
INTRODUCCIÓN
Quienes somos parte activa de los procesos educativos, sea como profesores o como administrativos deberemos
estar conscientes de la necesidad de profesionalización que se debe desarrollar. El aprender a aprender se vuelve la tarea
de todos los días, los ambientes de trabajo se tornan cada vez más intuitivos con posibilidades infinitas que sólo la tec-
nología hace posibles.
El reto es entonces ofrecer una serie de aprendizajes que sean tanto motivadores como eficaces y que puedan
optimizan las posibilidades comunicativas y el trabajo cooperativo, que introduzcan la interactividad en el proceso. Dicho
de otra manera la exigencia es aspirar a la renovación del diseño formativo y de la docencia en sistemas de formación
virtuales.
En la Universidad Veracruzana y gracias al trabajo coordinado de experiencias educativas como Fotografía Dig-
ital Publicitaria o Publicidad para la Cultura y las Artes es que hemos logrado potenciar el uso de las tecnologías de la
180
información y la comunicación en los sistemas de enseñanza y de formación, con la perspectiva de adaptar los métodos
pedagógicos tradicionales a los nuevos modos de formación, teniendo en cuenta la misión de los profesores que, sumado
al papel activo y cooperativo de los estudiantes, la personalización y la adecuación del aprendizaje, los enfoques interdisci-
plinares y la colaboración entre el profesorado, así como la consideración de las necesidades específicas de cada una de
las disciplinas y de los diversos requerimientos educativos ha dado resultados que vale la pena tomar en cuenta.
Duart y Sangra (2005) consideran que para que este enfoque tenga éxito es importante que cualquier propuesta de
formación tenga en cuenta la constitución de equipos multidisciplinarios integrados por profesionales de las metodologías
pedagógicas con expertos en contenidos, a fin de proponer criterios innovadores que hagan evolucionar el modelo de
aprendizaje y dotar de calidad la oferta educativa.
“Las acciones formativas en el ámbito de la educación no presencial –como también en el ámbito presen-
cial- necesitan una planificación previa, un diseño en el que se defina y se programe lo que quiere alcanzarse y
cómo puede conseguirse. El concepto de diseño formativo ha sido elaborado a partir de la necesidad de concep-
tuar y planificar las acciones formativas, como también lo hacen las otras tipologías de diseño, como el gráfico o
el tecnológico” (p.15).
La web 2.0, el internet, la tecnología, integran un sistema educativo diferente en el cual tanto sujetos como objetos
se vuelven protagonistas de proceso de enseñanza. En este sentido nos es importante comentar que la tecnología en lo
general no será la panacea de la educación, pero – sin duda – condiciona los recursos pedagógicos que se utilizan. La
tecnología entonces, tendrá que estar no por encima, sino al servicio de la educación. Crear evidencias de desempeño
realizadas por medio de la tecnología resultará en novedosos y atractivos recursos al servicio del proceso de aprendizaje.
La intención del presente trabajo es mostrar un testimonio de cómo en la Universidad Veracruzana y tras la reflex-
ión pedagógica es que hemos incursionado en la implementación de diseños formativos de calidad para materiales didác-
ticos que actúen a través de la web. Con los ejemplos mostrados al final de este documento es que invitamos a quienes
todavía no lo han hecho, que se decidan a entrar en el mundo real de la virtualidad por medio de la educación.
Contexto
El espacio del conocimiento trasciende el ámbito institucional y cada vez se está generando de forma más
virtual e interinstitucional. Creemos entonces que el reto es determinar ¿cómo crear espacios personalizados de cono-
cimiento colaborativo donde se pueda acceder a personas y recursos de manera que alienten la creatividad y la
práctica reflexiva? De igual manera, hacer que se extiendan más allá de los límites de la escuela y de la educación formal.
Desde la perspectiva del campo educativo se requiere que se desarrollen nuevas relaciones con el cono-
cimiento y nuevas prácticas de evaluación que respondan a nuevas aproximaciones para aprender y para adquirir
o mejorar competencias con la finalidad de apoyar cuestiones tales como creatividad y la innovación.
Esto proporcionará pautas para enfrentar uno de los principales retos que enfrenta el entorno educativo en
México y que consiste en que los estudiantes universitarios en este caso, no sólo adquieran conocimiento e infor-
mación, sino que desarrollen las habilidades y recursos necesarios para enfrentar los cambios tecnológicos y sociales
que les permitan desarrollarse en una sociedad universal basada en el conocimiento.
En este punto quisiéramos mencionar que el E – Portfolio que se presenta no es la evaluación de una experiencia
educativa, sino la construcción y reflexión acerca del conocimiento. Esta es una herramienta muy importante dentro de
nuestra propuesta aunque no es la única. Hemos encontrado que las ventajas del portafolio digital es que es un contene-
dor digital capaz de almacenar todo tipo de medios como texto, imágenes, video y sonido para una variedad de procesos
pedagógicos y con propósitos de evaluación.
Del mismo modo es gestionado por software, lo que facilita el almacenamiento y recuperación de la
información desde un sitio Web, CD ROM, DVD u otros dispositivos de almacenamiento. Desde el punto de vista
educativo los beneficios que pueden obtenerse de la utilización del portafolio son:
a) sirven para enfocar al estudiante en una ruta de aprendizaje;
b) documenta el progreso obtenido a través del tiempo y
181
c) da coherencia a lo que se aprende.
En un portafolio digital un estudiante buscará demostrar su desarrollo de aprendizaje y habilidades, adi-

cionalmente muestra la reflexión acerca de lo que se ha aprendido y cómo se aprendió. Como ejemplo, para un
egresado le interesará demostrar sus conocimientos y habilidades para incorporarse a la fuerza de trabajo.
Para las instituciones educativas los portafolios son una valiosa fuente para la
reflexión sobre lo que se debe de mejorar y también para mostrar el progreso colectivo. Aunque el portafolio digital
es personal, se enriquece cuando se construye en comunidad trabajando colectivamente u observando lo que otros
han hecho y analizando sus reflexiones.
En nuestras experiencias educativas es que pudimos constatar que el portafolio ha sido usado con la finalidad de
apoyar el aprendizaje, basándonos en herramientas y servicios abiertos e interrelacionados y utilizando elementos
del software social.
El marco conceptual
Partimos del principio de que la formación universitaria a través de recursos tecnológicos y de la web se convierte
en un modelo integrador para el aprendizaje superior. De manera tradicional la enseñanza superior se ha basado en lo que
el profesor hace dentro del aula y la cuestión más importante era transmitir contenidos.
Sin embargo, ha sido el desarrollo del concepto entorno virtual de aprendizaje y en concreto de las posibilidades
de utilización de la web como medio para establecer una relación de enseñanza-aprendizaje, que ha permitido dar un salto
cualitativo hacia adelante. Las diferentes instituciones, sin embargo, viven y aplican las posibilidades de manera bastante
diferente, de tal manera que podríamos analizar las tres variables más importantes que intervienen, que a nuestro entender
son el estudiante, el profesorado y los medios tecnológicos.
Para Duart y Sangra (2005) los tres modelos representativos de la educación superior son:
a) modelo centrados en los medios: se caracteriza porque el centro de atención del modelo es la herramienta tec-
nológica que se utiliza, tanto si es una sola como si se trata de la conjunción de diferentes herramientas. Y también por el
papel poco importante que tendrán los dos máximos protagonistas del acto formativo: el profesor y el estudiante;
b) modelos centrados en el profesorado. Este hecho conduce a modelos metodológicos clásicos, centrados más
en la enseñanza que en el aprendizaje, en los que el profesor continua siendo el único referente valido de transmisión del
conocimiento y, centrándose básicamente en las nuevas tecnologías para ampliar el alcance de sus clases, aunque se
ponga mucho énfasis en el medio, no deja de ser un modelo metodológico tradicional centrado en lo que el profesor debe
hacer en el aula;
c) modelos centrados en el estudiante, los modelos actualmente más centrados en el estudiante son los que se
basan, fundamentalmente, en el autoaprendizaje o la auto formación.
Sin embargo lo que se busca es acceder a un modelo de equilibrio en el que se puedan identificar variables del
modelo que pueden ayudar a construir un marco tridimensional donde se pueden ubicar los diferentes modelos metodológi-
cos y reales existentes. Aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo.
Es una enseñanza que requiere una metodología abierta y flexible y que, a la vez, da una formación universitaria
de calidad y herramientas para la formación continuada. De esta manera permite cubrir un abanico mucho más amplio de
estudiantes y de objetivos.
Sobre las características de los entornos virtuales de aprendizaje citamos las siguientes:
1.- Aportarán flexibilidad e interactividad;
182
2.- Permitirán la vinculación a una verdadera comunidad virtual de aprendices;
3.- Deben permitir acceder a materiales de estudio y a fondos de recursos, como también al enlace de materiales
entre sí y con información o documentación ubicada en Internet.
En definitiva, los entornos virtuales de aprendizaje permiten aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo y
asumen las funciones de contexto de aprendizaje que en los sistemas de formación presencial desarrolla el aula. A partir
de un entorno virtual de aprendizaje o campus virtual se debe establecer un modelo de actuación pedagógica que marque
las pautas de acción de toda comunidad educativa.
Este modelo, sin duda, se debe centrar en el estudiante, y tendrá el entorno de relación como referente, como es-
pacio como medio, pero no como finalidad en sí misma. Las directrices básicas de lo que puede ser un modelo integrador
(Duart y Sangra, 2005, p.42) para la educación universitaria y que aproveche las ventajas de las nuevas tecnologías, son:
Sobre los beneficios del E – Portfolio en la UV
Para Lee Anne de la Universidad de California (2008) el uso de los portafolios digitales por parte de los estudiantes,
en este caso de Publicidad y Relaciones Públicas significa una oportunidad de mostrar las capacidades y talentos de los
jóvenes de una manera no convencional, herramienta que se convierte en un escaparate que refleja el nivel de desarrollo
de talentos y habilidades creativas y comunicacionales de los estudiantes.
En el caso de los estudiantes de la Universidad Veracruzana se realizaron 25 portafolios digitales en el semestre

comprendido entre febrero – julio del presente año. La idea era que a lo largo del semestre los universitarios a través de
diferentes soportes fueran recolectando su trabajo y desarrollando su E – Portfolio. Los trabajos se recolectaron de distintas
maneras, como por ejemplo gracias al uso de un sitio web en el que los jóvenes proporcionaron un enlace personal. De
esta manera los estudiantes pudieron conocer los trabajos de sus compañeros, ponerse en contacto con ellos e interactuar
sobre temas relacionados con su carrera, la publicidad, las relaciones públicas pero también sobre otros temas de interés
como el cine, el arte, la música y la literatura.
Un ejemplo de esto, se puede encontrar en el siguiente enlace:file:///C:/Users/gisotelo/Documents/2017%20FCAS/

Cultura/2017%20trabajos/Juan%20Carlos%20Dey/index.html
Esta fue la primera vez en la que se abordó este tipo de actividad académica y sirvió además como una manera de
que los jóvenes reforzaran el valor que tienen sus trabajos escolares con miras a mejorarlos y compartirlos en su próxima
vida profesional, pues aunque Xalapa es una provincia de Veracruz, ellos por su contexto, pueden aspirar a trabajar en
otras partes del país e incluso del mundo.
Es común que los recién graduados tengan problemas a la hora de encontrar trabajo pues no han sistematizado
lo realizado durante su trayectoria escolar, por ellos es que nos pareció importante que pudieran diseñar sus propias es-
trategias de comunicación en las que de forma concisa y profesional pudieran mostrar sus habilidades y talentos. A través
de este ejercicio, cada estudiante pudo tener acceso a tener presencia en red o mostrar una versión en PDF para su fácil
183
impresión.
Hacia el final del semestre los universitarios pudieron constatar que el uso del portafolio les ofreció un fácil acceso
para las búsquedas de prácticas y empleos, además de que el archivo se convirtió en un punto de distinción para los es-
tudiantes ya menudo una ventaja competitiva. Las muestras disponibles en el semestre “prueban” las capacidades de un
estudiante. Para muchos empleadores, un sitio web desarrollado por los estudiantes demuestra claramente las habilidades
de su manejo y conocimiento de la red.
La creatividad desarrollada en cada trabajo web y el trabajo sumado al manejo de la retórica visual son compo-
nentes base del E – Portfolio, a la per que provee los medios para evaluar las competencias del estudiante en esas áreas.
Los documentos en formato electrónico se crean y se clasifican como asignaciones individuales que pueden descargarse
e imprimirse.
El modelo pedagógico condiciona el estilo organizativo. El paso de la docencia convencional a la docencia medi-
ante la web aporta al profesorado la posibilidad de plantearse de nuevo la labor docente.
En este proceso también se cuestiona el modelo organizativo, ya que no es posible hacer lo mismo usando un
medio diferente como el que proporcional la web.
Partimos entonces de que la tecnología nos ayuda a aprender a lo largo de la vida y favorecen la generación de
conocimiento y procesamiento de la información, que es la base de la nueva revolución socio técnica. Si intentamos cen-
trarnos en lo esencial de estas explicaciones, como Manuel Castells propone, concluimos que es la generación de cono-
cimientos y procesamiento de la información la base de la nueva revolución socio-técnica (Castells, 1994).
La sociedad informacional es una organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión

de la información son los factores fundamentales de productividad y poder (Castells, 1996) Nos hallamos, en consecuencia
ante un nuevo paradigma, el de las tecnologías de la información y comunicación características son las siguientes (Cas-
tells, 1996):
− La información es su elemento fundamental. Son tecnologías para actuar sobre la información y no solo infor-
mación para actuar sobre la tecnología.
− Tienen una alta capacidad para penetrar en todos los ámbitos de la actividad humana. La existencia individual
y colectiva queda impregnada por las TIC.
− Todo sistema que utiliza las TIC queda afectado por la lógica de la interconexión.
− La flexibilidad sustenta la forma de operar de las TIC.
− Poseen una tendencia creciente a formar sistemas integrados.
− Sin duda la interconexión, su complejidad y el carácter integrador hacen de las TIC una fuerza que, como nun-
ca hasta ahora ha sucedido, penetra en los entresijos de la vida personal y colectiva transformando nuestra
mente y nuestra cultura.
RESULTADOS
Como advertiremos en los ejemplos que a continuación se muestran, los estudiantes son capaces de jerarquizar,
mostrar y explicar los trabajos que a la fecha han realizado en su carrera universitaria. Aquí se incluyen ejemplos de videos,
audios, fotografías, portadas de libros y diferentes ejemplos de diseño. Aunque no todos los trabajos cumplieron con lo
solicitado, la mayoría comprendió el valor del ejercicio.
Estos E - Portfolios proporcionan modelos de lo que otros estudiantes pueden lograr a través de este ejercicio
que seguirá llevándose a cabo con sus respectivos ajustes. Los portafolios son una forma de dialogar entre los profesores y
los alumnos, pues en ellos se refleja trabajo realizado para diferentes clases. Esta presentación formal del trabajo estimula
184
preguntas y discusiones.
Mientras que los estudiantes han estado aprendiendo unos de otros durante las sesiones de laboratorio que son
parte fundamental de este ejercicio, la presentación final le da a cada uno ideas útiles y sugerencias para el futuro pues en
definitiva, los portfolios ayudan a construir habilidades de networking. El trabajo comienza con revisiones informales de los
portfolios de los alumnos pero en ejercicios futuros se planea hacer vinculación y presentación formal con los empleadores
locales en un primer momento.
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Designing an introductory lesson to Scratch programming

language within the framework of
STEAM Education to reinforce primary school pupils’
Computational Thinking
Vanessa Esteve-González
vanessa.esteve@urv.cat
ABSTRACT
This project proposes a well-structured lesson plan for an introductory lesson to Scratch Programming Language for Prima-
ry School pupils from 8 to 11 years old. The lesson plan incorporates exploratory, story-telling and project-based teaching
approaches and it is based on STEAM educational framework integrating the teaching of Science, Technology, Engineering
Art and Mathematics. Objective of this lesson is to introduce students to Computational Thinking and get them acquainted
with data practices, modeling and simulation practices, computational problem-solving practices, and systems thinking
practices. The present research follows the Design Based Methodology and the lesson designed is implemented in one
context-a Greek non-formal educational institution. The lesson designed is implemented several times in the same context
but with different pupils. In total, 27 pupils participate to the research (56% boys and 44% girls). The teaching materials and
strategies are amended and improved throughout the research process to provide future teachers with suitable teaching
materials and guidelines for teaching Scratch Programming Language.
KEY WORDS: Scratch, STEAM and Computational Thinking
RERSUMEN
En este proyecto se propone una guía de actividades didácticas bien estructurada, para una formación introductoria del len-
guaje de programación Scratch, dirigido a estudiantes de primaria de 8 a 11 años. La guía didáctica incorpora métodos de
aprendizaje exploratorios, narradores y basados en proyectos y está basado en el marco educativo STEAM el cual integra
la enseñanza de Ciencias, Tecnología, Ingeniera, Arte y Matemáticas. El objetivo de este plan de estudios es introducir a
los alumnos en el pensamiento computacional y la resolución de problemas. La investigación sigue la metodología basada
en el diseño y en la fase de implementación se ha realizado iterativamente con la participación de 27 estudiantes (56%
niños, 44% niñas). Los materiales y las estrategias educativas han sido corregidas y mejoradas a lo largo del proceso de
investigación con objeto de proporcionar, a los futuros profesores materiales y guías adecuados para la enseñanza del
lenguaje de programación Scratch.
PALABRAS CLAVE: Scratch, STEAM, Pensamiento Computacional
INTRODUCTION
Nowadays, there is a growing demand for personnel in the field of Computer Programming. The European Com-
mission estimates there are 700,000 unfilled vacancies for IT practitioners, of which programmers outnumber other IT
professionals by ratio 5 to 1 (Depryck, 2016). Introducing coding in the curriculum at an early age is a long-term investment
in bridging the skills gap between the technology demands of the labour market and the availability of people to fill them
208
(Depryck, 2016). For Greece that is suffering a deep debt crisis and financial stagnation since 2009, investing into Computer
Programming Education could possibly lead to the country’s economic recovery. There is an urgent demand for children
getting familiarized with Computer Programming at an early stage and being equipped with skills in the field of Computa-
tional Thinking. The European Union has taken a lot of initiatives to promote Computer Programming and STEM/STEAM
education, one of them being TACCLE project in which ‘Best practices and experiences that focused on the development
of computational thinking and related skills in any level of pre-university education were identified, shared and valorized’
(Garcia-Peñalvo, 2016). However, in the context of Greece, there is room for improvement when it comes to designing and
implementing and integrating computer programming into the school curriculum.
Research Problem
The necessity of further research in this field is evident as quality teaching materials are needed now more than ever
to be used at schools aiming at reinforcing primary school pupils’ Computational Thinking skills. This is exactly the purpose
of this study; create a lesson proposing certain content, structure, teaching methods and materials for Scratch Programming
language, design it specifically for the Greek context, implement it and improve it. Schools need a suitable Curriculum for
computer programming and teachers need guidelines and teaching materials.
Literature Review
As we exposed at the EDUTEC conference, Schina, D., & Esteve-González, V. (2017), to design the Scratch in-
troductory lesson, we had to study STEAM Educational Framework, Computational Thinking and other researchers’ good
practices for teaching programming.
STEAM Education and Scratch Programming Language
The present research proposes the design of an introductory lesson to Scratch programming language in the
framework of STEAM Education. STEAM combines 5 specific disciplines; Science, Technology, Engineering, Arts and Math-
ematics. STEAM originates from STEM teaching model in which the discipline of Art is not included. STEM is a teaching
model that is a currently recognized application in cross-content-area disciplines to create knowledge as a whole (Bazler,
2017). STEAM education is not in opposition to STEM education but, it enriches and expands the scope of STEM education
by integrating the discipline of Art (Taylor, 2016). As far as Scratch is concerned, it is a programming language, developed
by the MIT Media Lab and can be used in the framework of STEAM education. Scratch is distinguished for the following
characteristics; it is suitable for children, it is specifically designed for young programmers (Resnick, 2009), it makes the
learning procedure fun and arouses learners’ interest and enthusiasm (Wilson, 2010), (Saez Lopez, 2016), Scratch offers an
intuitive way into programming and leaves lots of space for creativity (Romeike, 2008). Scratch also promotes the learning
of important mathematical concepts (Resnick, 2009), (Calao,2015) and promotes pupils’ computational thinking skills (Saez
Lopez, 2016), (Calao,2015).
Computational Thinking
Wing, (2006) pointed out that Computational Thinking is a fundamental skill for everyone, not just for computer
scientists, pointing out that to reading, writing, and arithmetic, computational thinking should be added to every child’s
analytical ability. Computational Thinking is a key ability that is not uniquely associated with Computer Science (Denning,
2009) (Linn, 2010), but with a variety of disciplines as science and mathematics. Weintrop, (2016) proposed a definition for
the term Computational Thinking in the form of a taxonomy consisting of four main categories: data practices, modeling and
simulation practices, computational problem-solving practices, and systems thinking practices.
209
Figure 1: Defining Computational Thinking for Mathematics and Science Classrooms.

(Source: 2006. Weintrop, D., Beheshti, E., Horn, M., Orton, K., Jona, K., Trouille, L., & Wilensky, U.)
Kotsopoulos (2017) elaborated a Pedagogical Framework for Computational Thinking (CTPF), including four peda-
gogical experiences: (1) unplugged, (2) tinkering, (3) making, and (4) remixing. The integration of these experiences in the
school curriculum would bring a lot of benefits to students. Unplugged activities are kinaesthetic activities, activities in which
objects are introduced, activities possibly based around a game or challenge and activities containing elements of fantasy
and story-telling that aim at increasing children’s interest, curiosity, motivation and creativity (Nishida, 2009). Tinkering
experiences do not involve constructing a new object but, taking things apart and engaging in changes and/or modifica-
tions to existing objects. (Kotsopoulos, 2017). Tinkering is a valid and valuable style of working, characterized by a playful,
exploratory, iterative style of engaging with a problem or a project (Resnick, 2013). When it comes to making experiences,
students are required to problem-solve, make plans, select tools, reflect, communicate, and make connections across con-
cepts (Kotsopoulos, 2017). Remixing experiences involve sharing an object and modifying or adapting it in some way and/or
embedding it within another object to use it for substantially different purposes (Kotsopoulos, 2017). Unplugged, Tinkering,
Making and Remixing experiences favor the development of Computational Thinking.
Teaching Scratch
Scratch is an amazing programming environment that fosters students’ creativity and computational thinking.
Teachers should adopt an appropriate methodology and teaching strategies so that students take a full advantage of all that
Scratch offers. Scratch can be taught through exploratory, project-based and storytelling teaching techniques. First, stu-
dents should be allowed to explore the Scratch features as the backdrop and sprite library and programming blocks. Smith
and Neumann (2014) pointed out that ‘teachers can select premade coding blocks from the extensive online library to allow
students to explore concepts such as properties, attributes, rotations, reflections, and translations by making incremental
or small changes to existing programs’. Not only should students be allowed to experiment with different blocks, but they
should also be encouraged to tinker existing programs. By exploring and trying out the different blocks, they will be able to
understand the blocks’ functions and the principles of programming. Additionally, Project Based Learning enables an active
teaching approach (Saez-Lopez, 2016). The active approach gets positive results and stands out through a teaching meth-
odology centered on the student to develop projects and creations (Saez-Lopez, 2016). Project-Based methodology is ideal
for teaching programming, as it encourages collaboration among students and facilitates teaching in mixed abilities classes.
In addition, the research of Demo, G, B., & Williams, L. (2014) is innovative as a Scratch course was implemented through
story-telling to address learners who were not familiar with informatics.
Purpose
The objective of our research was to design an introductory lesson to Scratch to introduce primary school pupils to
Computational Thinking and teach them how to (1) use Scratch digital environment and basic programming blocks (2) solve
210
basic programming problems and (3) use algorithms creatively in the framework of STEAM Education. We also wanted to
explore in which way the teaching materials, research instruments and teaching strategies should change to improve the
lesson.
DESCRIPTION OF THE TEACHING EXPERIENCE
Details about the teaching experience, procedure, context, participants, research stages and teaching materials are
presented below.
Context
The research took place in a non-formal educational institution specialized in the field of foreign languages. The
school is located in Thessaloniki, Greece. 8 introductory lessons to Scratch were offered in a period of 4 weeks, from the
18th of March to the 8th of April 2017.
Participants
The participants of the research were self-selected pupils of the private language school ‘Lexicon-Triandria’ in Thes-
saloniki, Greece and joined the class voluntarily. They were 27 pupils, 15 boys and 12 girls. 11 pupils were on the 3rd year
of Primary School (8-9 years old), 9 on the 4th year (9-10 years old), 2 on the 5th year (10-11 years old) and 5 on the 6th
year of Primary School (11-12 years old). The average age of the participants was 9,5 years old.
Procedure
The present research follows a Design Based Research methodology. As defined by Plomp (2007), educational
design research is the systematic study of designing, developing and evaluating educational interventions (such as pro-
grams, teaching-learning strategies and materials, products and systems) as solutions for complex problems in educational
practice, which also aims at advancing our knowledge about the characteristics of these interventions and the processes
of designing and developing them. This project does not have a tight linear structure but, it is open-ended and iterative;
it evolves as improvements are introduced in every cycle. According to Susan McKenney and Thomas C Reeves (2013),
the interventions of educational research design evolve over time through multiple iterations of investigation, development,
testing and refinement. The research is divided in several stages according to the following scheme of work - Figure 2 (de
Benito & Salinas, 2016). First, the situation was analyzed and the problem was defined, then, the solutions were developed
and the research instruments were selected. Typically, several cases are selected to implement the research, however, due
to limited amount of time, the present study only reaches its implementation in one case. In this study, the researcher has
the double of teacher-researcher.
211
Figure 2: La investigación basada en diseño en Tecnología Educativa.

(Source: Benito, B. y Salinas, J.M., 2016, RIITE. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 0, p. 54.)
Research Stages
The present research takes place in 5 research stages;
Table 1
Research stages Description

Stage 1: Carrying out literature review, considering the context, setting
the research problem, objectives and questions.
Definition of the problem and documenta-
tion
Stage 2 Selecting instruments and materials that would fulfill the re-
search objectives.
Functional Analysis
Stage 3 Designing and Validating lesson plan and worksheets
Design and Validation of Research Materials

and Instruments
Stage 4 Carrying out the lessons and implementing changes per cycle.
Implementation
Stage 5 Studying the results and drawing conclusions.
Production of documentation and principles

design
Source: Self made
Teaching Materials
As far as the teaching materials are concerned, a lesson plan including the skills, the content, the learning objec-
tives of the lesson and the methodology was created. In addition, a worksheet was created for the second Part of the lesson.
Lesson Plan- Skills- Content-Learning Objectives
Table 2: Introductory lesson to scratch
INTRODUCTORY LESSON TO SCRATCH

General Skills Specific Skills
212
-Ability to use Scratch digital

environment. Science: introduction to the concepts of speed and time, spatial awareness: Left,
Right, Up and Down, geometry: axis x and y and angles.
-Develop computational think-
ing. Acquire basic program- Technology and Engineering: create and debug simple programs, use logical reason-
ming skills. Develop problem ing to predict the behaviour of simple programs, develop problem solving skills and
solving skills and logical rea- computational thinking.
soning.
Mathematics: calculations, measurements, solving practical problems
-Develop creative thinking.
Art and Design: use a range of materials creatively to design and make products.
Content
PART A- familiarization with Scratch digital environment and basic programming blocks
Introduction to Scratch main features (sprites/backdrop/script) and basic blocks MOTION (move, turn, change x and
y) EVENTS (when … clicked/pressed) and CONTROL (wait, repeat, forever). Creating scripts stopping and running pro-
grams. Familiarization with the following programming terms: programming, instructions, sequence, algorithm, rep-
etition and loops.
PART B - Creation of short programs and development of programming skills and debugging
The pupils will be asked to debug the following programs from the worksheet; 1) Blocks not attached 2) Wrong event
block, 3) Sprite upside-down. The pupils will be asked to create the following short programs to help Scratchy; 1)
Scratchy climbing up the tree (change y axis, glide to or move to), 2) Scratchy finishing the race (change x axis, glide
to or move X steps). The pupils will be encouraged to experiment on their own with blocks from looks category: 1)
Change colour, 2) Say something, 3) Think of something. The pupils will be asked to use the correct loop to create and
improve programs: 1) Use repeat block to improve programs and make them shorter, 2) Use forever loop to create a
program.
PART C- Creation of longer program, using algorithms creatively
The pupils will be asked to create an animation on Scratch using various blocks from the following block categories:
event, control, motion, looks, sound. Each sprite they insert must be programmed to perform an action.
Learning Objectives
• Understand how simple algorithms work.
• Detect, correct and explain errors in algorithms and programs.
• Design, write and improve programs that accomplish specific goals.
• Get familiarized with Scratch digital environment and programming.
• Learn basic programming terms: programming, instructions, sequence, algorithm, repetition and loops
• Acquire skills in the field of STEAM.

Source: Self made
Lesson Plan- Methodology
Table 3: Methodology
METHODOLOGY Time
213
Introduction to Scratch 2 min
Get the children excited about Scratch introducing the character Scratchy through a video made on
Scratch. Show them the script that lies behind the animation. Manipulate code and demonstrate. Explain
that programming is giving instructions.
PART A
A.1 Introduction to Scratch key features
Teach the main features of Scratch by demonstrating on the projector/interactive board. Sprites are the
objects or the characters that can perform actions, sprites can be modified, rotated and you can even
A.1
create your own. Backdrop is the background it can be named, edited, created, and deleted. Script is a col-
lection of blocks that all interlock with one another. The blocks and their order are very important, as they 10min
determine how sprites interact with each other. Show them how to drag the blocks and put them together.
Activity 1- familiarization with sprites and backdrop
Ask pupils to explore the Scratch library. Afterwards, play 3 sounds and ask them to choose a suitable
backdrop and 2 sprites.
Activity 2- experimentation with blocks.

Act. 1+2
Ask pupils to experiment with some block categories (e.g. motion, looks, sound, events, control). After-
wards, ask them what they have discovered. 10min
A.2 Teach the main blocks:
Explain the main EVENT blocks. Event blocks make scripts run, they are essential for every project: with-
out the hat blocks from this category, a project would not be able to begin. Demonstrate. Tell them that
the event blocks are also called Hat blocks. Then explain MOTION blocks. Motion blocks control a sprite’s
movement. Explain and demonstrate what the following blocks do (turn, move, change x, change y, go to).
Activity 3- familiarization with repeat and forever block
Ask the kids to stand up and shout JUMP! JUMP! JUMP! The kids jump 3 times. Then, ask them to find A . 2
an easier way to give the same instructions. The right answer is to shout JUMP 3 TIMES Explain that the 10min
repeat block ‘hugs’ other blocks. Show them where Forever block is and ask them what it does.
Act. 3
3 min
214
Part B
Practice with graded challenges 20-25

min
Ask the pupils to complete the worksheet. The challenge sheet contains various graded challenges, that
the pupils should be able to carry out after the first part of the lesson. The teacher will urge the pupils to
try to solve the challenges on Scratch programme. After solving each challenge on Scratch, the pupils write
down the answer on the worksheet.
Part C 20
Create your own animation min
Your students already know from the ‘Meet Scratchy Video’ that Scratchy loves swimming and he’s an
excellent swimmer. Ask students to create an underwater animation with Scratchy and his underwater
friends. Each sprite inserted must perform an action.
Source: Self made
Worksheet
A worksheet with programming challenges was created. In the first and second iteration the children had to com-
plete the worksheet on their own whereas in the third iteration children carried out the activity in pairs.
Challenges -Read the questions below carefully and reply briefly.
Table 4: Challenges
1.Why is this script not 2. When I press the green

working? How can you fix flag but it is not working.
it? Why?
_____________________ ____________________
_____________________ ____________________
_____________________ ____________________
_____________________ ____________________
____ ________
3.Can you give the same 4.Can you correct the
instructions but using less script to make Scratchy
programming blocks? spin forever?
_____________________ ____________________
_____________________ ____________________
____________________ ____________________
_____________________ ____________________
_____ ________
215
5.Scratchy wants to climb 6. Scratchy is tired but he

up the tree. Can you help wants to finish the race.
him? Can you help him?
_____________________ ____________________
_____________________ ____________________
____________________ ____________________
_____________________ ____________________
_____ ________
7.Scratchy is upside down. 8.Scratchy can change
He is dizzy! Help him stand his colour. Do you know
upright! how?
_____________________
_____________________
____________________
____________________
____________________
_____________________
____________________
_____
____________________
________
9. Scratchy wants to tell 10. Scratchy has been
you that he loves you! walking the whole day.
Help him say it! Now he is thinking he is
tired. Try to find the right
_____________________
block.
_____________________
____________________ ____________________
_____________________ ____________________
_____ ____________________
____________________
________________
RESULTS
The introductory lesson to Scratch was designed according to the National and European Curriculum and guidelines
for Primary School Education in the field of Computer Science. The lesson was also designed in the framework of STEAM
education, proposing the development of skills in the field of Science, Technology and Engineering, Mathematics and Art
and Design. The lesson designed aims at boosting pupils’ practical mathematical knowledge through teaching programming
as proposed by Calao (2015). It also targets at raising pupils’ Computational Thinking abilities by introducing data practices,
problem solving computational practices, modelling and simulation practices and systems thinking practices. In the first part
of the lesson students studied a complex system as whole, understood the relationships within a system, communicated
information about a system and assessed computational models. In the second part, students worked on trouble-shooting
and debugging, assessing different approaches/solutions to a problem, programming/ choosing effective computational
tools. In the third part of the lesson students chose effective computational tools, defined systems and managed complexity
and thought in levels. In addition, unplugged, tinkering and making experiences were employed in the lesson having as a
goal to foster pupils’ Computational Thinking. As far as the unplugged are concerned, the children carried out a kinaesthetic
task; performed the teacher’s instructions- algorithm and then assessed and improved the instructions- algorithm. As far as
216
tinkering experiences are concerned, pupils tinkered algorithms, for example, they tinkered motion blocks in the first part
of the lesson. Finally, when it comes to making experiences, students were created short and long programs in the second
and third part of the lesson.
When it comes to the teaching strategies, after studying several scholar articles since 2009 that were related to
teaching Scratch programming language to primary school pupils, the following teaching strategies were incorporated in the
teaching process. First, the teacher/researcher followed Smith’s (2014) proposal for letting students explore concepts by
making incremental or small changes to programs. What is more, Saez-Lopez’s Project Based Learning teaching approach
was adopted by assigning to the pupils to create an animation on Scratch on their own. This teaching approach was adopted
because it facilitates teaching in mixed abilities classes and that was exactly the case of these classes; the age of the learn-
ers varied and included children from the 3rd to the 6th year of primary school. Additionally, story-telling was incorporated
in the teaching process; pupils created their own short personalized stories with Scratchy and his underwater friends. What
is more, in the third Part of the lesson a short animation in which Scratchy was the protagonist and was talking about his
adventures was created animation. The whole lesson was successfully based on story-telling and made engaging for little
children. Collaborative learning was introduced in the third cycle of the research. The second part of the lesson seemed like
a test to the pupils and for this reason it was amended and carried out in pairs in the third cycle.
As far as the teaching materials are concerned, changes were implemented in the worksheet and lesson plan and supple-
mentary visual materials were created to improve the lesson. First, when it comes to the worksheet, there were some extra
lines on the second page that generated confusion among the students. These extra lines were deleted in the following
cycle. Apart from that, some text was added on the top of the worksheet; ‘read the instructions carefully and try to find the
solutions to the following challenges’ to make it clearer for the students. In the third cycle, a slight change in the challenge
sheet was made; Instead of asking the student’s code, the pair’s code was asked, as they were working in pairs. When it
comes to Supplementary Teaching Materials, in the first cycle, Year 3 and year 4 pupils had trouble with the x and y axis.
They found it hard to grasp the concept. They would be able to better understand that concept through visual materials and
for this reason a poster was created and used in the second and third cycle.
Figure 3
Source: Self made
Changes Implemented per cycle
2nd cycle 3rd cycle
Worksheet 1 The extra lines were deleted and Ask for pair’s codes instead of stu-
the instructions were improved. dent’s code
Supplementary teaching materi- A poster for teaching X and Y axis 
als was created.
Lesson Plan  Part B to be carried out in pairs.
Teaching strategies  Collaboration in Part B
217
CONCLUSIONS
The conclusions are presented according to the research objectives.
O1. When it comes to the design of an introductory lesson to Scratch, a three-part introductory lesson was designed accord-
ing to the National and European Curriculum, proposing the development of skills in STEAM Education, integrating Compu-
tational Thinking Practices as defined by Weintrop, (2016) and activities from Kotsopoulos’ (2017) Pedagogical Framework.
O2. Teaching materials and teaching strategies were improved throughout the process of the three cycles. The
instructions of Worksheet 1 were improved and a supplementary poster was designed to support children during
the learning process. In the 3rd cycle of the research, collaboration was added to the existing teaching approaches
(exploration, tinkering, project-based teaching and story-telling).
Below, suggestions are given to researchers carrying out the research in another context:
• It is highly recommended to introduce Computational Thinking with unplugged activities and incorporate in their
teaching a variety of visual materials.
• Researchers should study in greater depth collaboration in a Scratch Introductory lesson, possibly by asking pupils
to carry out more tasks in pairs.
• Researchers would be advised not to adopt the role of the teacher. It would be better for another person to teach
the class and the researcher to observe the pupils and the lesson.
• It is highly recommended to implement this research in other contexts. For example, to carry it out in a formal edu-
cational context, in a public school and with a larger sample for a longer period of time.
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219
Motivación y cognición las claves de léxito en el aprendizaje:

una nueva estrategia
Armando Solano Suárez; Diego Germán Pérez Villamarín
directoribti@itc.edu.co; diegoperez@usatantotomas.edu.co
RESUMEN
El propósito de este estudio fue mostrar la implementación del aula invertida como metodología alternativa para mejorar
los resultados académicos. Se utilizó el diseño cuasi experimental que contó con un grupo experimental y de control, en
donde participaron estudiantes de sexto grado a quienes se les aplicó un pre test y pos test, según los conocimientos
programados del área Filosofía y Ciencias Naturales; posteriormente, se organizó un plan de formación docente para el
diseño y elaboración de los espacios académicos siguiendo la metodología del aula invertida. Luego, se aplicó la experien-
cia a 224 estudiantes través de la realización y publicación de videos como herramientas pedagógicas que contribuyen a
realización de actividades en el aula de clase que integran y complementan el aprendizaje. Una vez llevadas a cabo estas
actividades se aplica el post test evidenciando en las evaluaciones que el 85 % de la población respondieron de manera
acertada las preguntas. Se concluyó que la puesta en práctica del aula invertida mejora los resultados del aprendizaje y
favorece la motivación; adicionalmente, se constata que el aula pasa a ser un espacio participativo, en el que se articulan
las habilidades de los estudiantes con los saberes del maestro, haciendo que el aula esté mejor dispuesta para profundizar
y consolidar el conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Aula invertida; nativos digitales; calidad educativa; nuevas pedagogías.
ABSTRACT
The purpose of this study was to show the implementation of a flipped classroom as an alternative methodology for im-
proving students´ academic performance. A quasi-experimental design was utilized. Experimental and control groups were
formed with sixth-graders to whom pre and post-tests were administered in the areas of philosophy and natural sciences.
Subsequently, a teacher-training plan was designed and implemented so as to prepare a group of teachers to use the
flipped classroom methodology in their classes. In the end, this methodology was used with 224 students. Based on that,
these students made and uploaded videos as educational tools to contribute to the learning processes in the context of
classes they were taking at that time. Once these activities were conducted, a post-test was administered to the participants.
The results of the post-test showed that 85% of the students who participated in the study answered the questions correctly.
From these results, the researchers concluded that a flipped classroom methodology improves learning in students and fa-
vors their motivation, as well. Additionally, it was confirmed that by using this methodology, the classroom environment turns
into a more participative scenario in which both teachers´ and students´ knowledge is articulated. In this way, the classroom
becomes a suitable place to construct and deepen knowledge.
KEYWORDS: Flipped classroom; digital natives; educational quality; new pedagogies.
220
INTRODUCCIÓN
La motivación y la cognición a lo largo de la historia de la pedagogía se han considerado como dos condiciones in-
separables para que se dé el aprendizaje. En este contexto surge la estrategia del aula invertida en donde los estudiantes
se constituyen en sujeto de su propio aprendizaje, permitiendo que los aprendizajes se compartan de manera agradable
dándole efectividad, afianzamiento y pertenencia al conocimiento. Es por esto que nace el aula invertida como una pro-
puesta en la que se pone al alcance de los estudiantes el uso pedagógico y alternativo de las tecnologías.
El docente usa pedagógicamente los recursos tecnológicos, a través de los cuales encuentra la mediación más
oportuna para favorecer el vínculo entre la cognición y la motivación, necesarios para que se dé un aprendizaje eficiente y
significativo; de otra parte, el aula invertida facilita entre los estudiantes la alegría por aprender, el entusiasmo por el aula,
y la gratificación a través del uso y mediación de los recursos tecnológicos, el cual les ofrece agilidad en el pensamiento,
tiempo para la reflexión, la ampliación y profundización del conocimiento.
En efecto, la presente investigación se refiere al diseño e implementación del aula invertida como una estrategia
didáctica que busca mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes en las asignaturas de Ciencias Naturales y Filosofía
de los grados 6.
Como lo han señalado en otras investigaciones, Solano y Pérez (2015) las tecnologías por si mismas no mejoran
el conocimiento, pero si favorecen la motivación de los estudiantes, por lo cual se insiste en estas como mediaciones pe-
dagógicas, dado que se ha comprobado que en la medida en que de ellas se hace uso pedagógico, se profundiza en el
conocimiento y se mejoran los resultados en el aprendizaje.
Por otro lado, son evidentes los avances que presentan las nuevas tecnologías y su incidencia en el contexto de
la educación formal e informal. Ante esta realidad y según los retos de las nuevas generaciones, se requiere un cambio
de paradigma de la clase tradicional, por la implementación de estrategias didácticas, en consonancia con la metodología
que plantea el aula invertida; desde este lugar se harán evidentes el cambio de rol entre el docente y discente, con nuevas
metodologías, el replanteamiento en el diseño y la construcción de los saberes propuestos. (Expósito y Manzano, 2012).
Para el desarrollo de la investigación se optó por una metodología mixta según la conceptualización que de ésta
hace Hernández, Fernández y Baptista (2006) quienes la definen como el conjunto de procesos sistemáticos que implican
la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos. La investigación tuvo en cuenta el diseño cuasi experimen-
tal que contó con un grupo experimental y de control con mediciones de pre test y de pos test, en donde se indagó los
conceptos previos en las asignaturas de Filosofía y Ciencias Naturales de los estudiantes del bachillerato de la Escuela
Tecnológica Instituto Técnico Central de la ciudad de Bogotá. Se aplicó una encuesta diagnóstica a los estudiantes y do-
centes; a partir de los resultados se diseñó un plan de formación docente y se hicieron visitas de observación a las clases.
Se trabajó con una población de 220 estudiantes entre los 10 y 12 años con quienes se diseñaron las clases para
ser vistos en los canales de Youtube de acuerdo a la programación de los maestros.
De otra parte, esta investigación es relevante por cuanto contribuye con la reflexión pedagógica al incorporar nuevas meto-
dologías, y en la manera cómo se van transformando las prácticas pedagógicas de los docentes. De ahí la importancia de
aprovechar las sesiones de clase como espacio de participación, profundización y consolidación del conocimiento.
Problema/cuestión
La educación formal desarrolla los procesos escolares de aprendizaje en el aula, a través del cumplimiento de las
directrices curriculares establecidas por el Ministerio de Educación Nacional. Según las anteriores exigencias los maestros
planean, desarrollan y evalúan sus contenidos programáticos; de otra parte, en algunos casos las clases tradicionales
221
pueden hacerse tediosas y de cuestionable calidad convirtiéndose en un espacio de reproducción de contenidos, que no
motiva a los estudiantes.
Por otro lado, son evidentes los avances que presentan las nuevas tecnologías y su fuerte incidencia en el contex-
to de la educación formal e informal. Ante esta realidad y según los retos de las nuevas generaciones, se requiere de un
cambio de paradigma de la clase tradicional, por la implementación de nuevas estrategias didácticas, en consonancia con
la metodología que plantea el flipped classrom.
Por lo anterior, el presente estudio se cuestiona por ¿cómo mejorar los resultados académicos de los estudiantes de sexto
grado a través de la incorporación pedagógica del flipped classroom, en las asignaturas de Filosofía y Ciencias Naturales
frente a la clase tradicional?
Revisión de literatura
Es inminente en esta época de la globalización y mundialización el auge de las nuevas tecnologías, y su inciden-
cia en la educación en donde están cambiando considerablemente las prácticas pedagógicas de los docentes. Desde
la anterior perspectiva, el docente ha de hacer una reflexión de su quehacer pedagógico y metodológico, con el fin de
afianzar unos mejores aprendizajes en los estudiantes. Perdomo (2016); en este mismo sentido, Brijaldo y Sabogal (2015)
consideran que los docentes a través de las tecnologías diseñan unas mejores estrategias que favorecerán unos mejores
aprendizajes.
Una de las estrategias metodológicas que ha irrumpido las maneras de aprender de los estudiantes es la del flipped
classroom o aula invertida, en la que los elementos de la clase y las tareas tradicionales se invierten, haciendo en la casa
lo que se hace en el aula, y en el aula lo que se hace en la casa. García (2013).
De otra parte, el flipped clasroom no se pregunta por cómo utilizar los videos de las clases, sino cómo optimizar el tiempo
con los estudiantes para hacer del aula un laboratorio de construcción y profundización de los contenidos; de este modo,
(Bergmann y Sams, 2013) se cuestionaron por cuál sería la mejor manera para aprovechar el tiempo.
Por otro lado, en la actualidad se está formando a las niñas, niños y jóvenes quienes son la nueva generación que
ha nacido y formado en el mundo de las tecnologías, en donde el teléfono móvil, los videojuegos, las redes sociales, y
demás dispositivos, son parte de su vida cotidiana, a los que (Prensky, 2010) denomina generación de los nativos digitales
quienes, según el autor, aprenden de manera diferente.
La estrategia pedagógica se fundamenta en el constructivismo y el aprendizaje colaborativo en donde Johnson y Johnson

(1994) buscan mejorar la participación de los estudiantes y el fomento del aprendizaje colaborativo.
Es importante tener en cuenta que el flipped classroom, destaca el desempeño del maestro, como el facilitador
y constructor de conocimiento junto con sus estudiantes. Solano y Pérez (2016); así mismo, en un estudio del año 2013
muestra que los estudiantes están más motivados para ir a sus clases por la innovación de la metodología del flipped class-
room, aunque algunos expresan su reticencia al cambio, esto quizás debido a la fuerte influencia de las clases tradicionales
de los docentes (Bishop y Verleger).
Por su parte, Musallam (2010) señala que el trabajo que se realiza fuera del aula funciona como un entrenamiento
previo que capacita a los estudiantes para procesar la información de una manera más eficiente, y posteriormente llevar
esta experiencia al aula como espacio de construcción de nuevas experiencias y conocimientos; así mismo, Borao y Martín
demostraron que el flipped classroom con su metodología favorece la motivación y el interés de los estudiantes, a la vez
que unos mejores resultados académicos en los estudiantes (2016).
Propósito
222
El propósito de este estudio fue mostrar la implementación del aula invertida como metodología alternativa para
mejorar los resultados académicos de los estudiantes de sexto grado, en las asignaturas de química, biología y filosofía y
mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes.
METODOLOGÍA
El tipo de investigación más apropiado es el diseño cuasi experimental, en donde se afirma que “con un grupo de
control no equivalente en el cual el grupo experimental y el grupo de control (…) no se forman al azar o aleatoriamente”
(Briones, 1992 p. 44); así mismo el diseño permite identificar la variable independiente o causal respecto a la variable de-
pendiente, con efectos de índole diferenciales de una sobre la otra. De esta manera se cuenta con un grupo experimental y
de control con mediciones de pre test y de pos test, a fin de realizar un análisis comparativo entre los grupos seleccionados
en el que los grupos ya estaban determinados.
Variable interviniente. La falta de aprovechamiento eficaz del tiempo en el aula de clase, la distracción con los nuevos
aparatos tecnológicos, el desinterés por los contenidos dentro y fuera del aula de clase, la ausencia de una didáctica que
promueva el aprendizaje significativo, falta de concentración y atención en el aprendizaje por parte de los aprendices y la
ausencia de un aprendizaje contextualizado.
Variable independiente. El impacto del Aula invertida.
Variable dependiente. La actitud del estudiante dentro y fuera del aula de clase en cuanto al modo de aprender y desa-
prender, los contenidos y recursos pedagógicos intencionales utilizados, y el papel del docente para lograr un aprendizaje
interactivo.
Tabla 1. Organización de las áreas y grupos en donde se aplicó el proyecto de investigación.
DOCENTES AREA DE GRUPO

GRUPO CONTROL
PARTICIPANTES CONOCIMIENTO EXPERIMENTAL
Docente 1 Química 6-2 6-4
Docente 2 Biología 6-3 6-5
Docente 3 Filosofía 6-1 6-6
Fuente: Elaboración propia, 2017
Descripción de la muestra
La muestra estaba compuesta por estudiantes de secundaria que se seleccionaron bajo los siguientes criterios:
1. De la población de los niños que están cursando el grado sexto, se tomarán dos grupos (experimental y control)
con la que se realizará la investigación. Cada grupo de estudio lo conforma 35 estudiantes, para un total de 70
estudiantes.
2. Edad: entre los 10 a 12 años que se encuentran en el grado sexto según los listados de los cursos.
3. Género: Mixto.
223
El tipo de muestreo para la presente investigación es de tipo consecutivo por cuanto intenta incluir a todos los su-
jetos accesibles como parte de la muestra, lo que hace que la muestra represente mejor a toda la población.
Técnicas empleadas para recolección y procesamiento de la información:
Los instrumentos como técnica de recolección de datos fueron pre test, post test, la encuesta y la guía de observación.
Procedimientos en la investigación:
Para el desarrollo de los objetivos propuestos se determinaron los siguientes procedimientos:
1. Como primera instancia se identifican los grupos objeto de estudio en donde se define uno como experimental (tres
grupos: 6-2,6-3 y 6-1) y el otro de control (tres grupos: 6-4,6-5 y 6-6), entre los jóvenes de sexto grado.
2. Posteriormente a cada grupo se le aplica el pre test con el interés de establecer los conocimientos previos que
traen los estudiantes, respecto de los temas planeados por los docentes del área de Filosofía, química y biología.
3. Luego, se diseñó y aplicó una encuesta diagnóstica a los docentes de estos cursos para verificar en qué medida
hacen uso pedagógico de las tecnologías en el aula de clase y de otra parte, establecer el grado de conocimiento
que tienen del flipped classroom como estrategia pedagógica.
4. Enseguida se elaboró y aplicó una encuesta diagnóstica a los estudiantes de los dos grupos de control según la
escala de Liker, para conocer en escala valorativa las apreciaciones referidas al uso que ellos hacen del internet y
de las nuevas tecnologías.
5. A partir de los resultados de la encuesta diagnóstica a los docentes y estudiantes, se estructuró un plan de forma-
ción para que los profesores conozcan, usen y adopten el flipped classroom como mediación para el aprendizaje.
6. Posteriormente y a la luz de un instrumento técnicamente elaborado (guía de observación de clase), se procede a

evaluar las practicas docentes en las que se aplicó el flipped classroom para evidenciar, en qué medida la estrate-
gia favorece la motivación y mejor el aprendizaje de los estudiantes.
7. El siguiente paso fue la aplicación del post- test a ambos grupos para evidenciar en qué medida los estudiantes
se han apropiado del conocimiento, y han mejorado la evaluación respecto del pre test, después de la experiencia
del flipped classrom.
8. Finalmente, se realiza la sistematización de la información según los anteriores instrumentos para determinar ha-
llazgos y conclusiones.
RESULTADOS
Aplicación de Pre test a estudiantes
Tabla 2. Modelo de evaluación de Química
224
1 2 3 4 5
Totalmente en Ni en desacuerdo Totalmente de
En desacuerdo De acuerdo
desacuerdo ni en acuerdo Acuerdo
Afirmaciones 1 2 3 4 5
1. El agua que utilizamos a diario
podemos considerar que es una sus-
tancia pura.
2. El granito utilizado en la industria
es un tipo de mezcla homogénea.
3. La limonada que tomamos es un
ejemplo de una mezcla heterogé-
nea.
4. El dióxido de carbono que encon-
tramos en el aire es una molécula.
5. El amoniaco lo consideramos
como un elemento químico.
6. El agua de mar se puede separar
en sus principales componentes en
el laboratorio utilizando un método
como es la evaporación.
7. Con el método de destilación en
el laboratorio podemos separar una
mezcla de agua y aceite.
8. Uno de los métodos utilizados en
el laboratorio para separar los com-
ponentes de la sangre es la centri-
fugación.
9. Al tener una mezcla de agua,
aceite y alcohol en el laboratorio la
podemos separar por el método de
decantación.
10. Un kilo de hierro ocupa el mis-
mo volumen que un kilo de plumas.
Tabla 3. Modelo de evaluación de Biología
1 2 3 4 5
1. La nutrición es el proceso en que los
seres vivos toman los alimentos y los
transforman obteniendo energía para sus
funciones.
225
2. La nutrición en los seres vivos se lleva a

cabo con la ayuda del sistema respirato-
rio y digestivo.
3. Los organismos autótrofos son capaces
de elaborar su propio alimento utilizando
la energía solar y la clorofila de los cloro-
plastos.
4. Los seres heterótrofos no son capaces
de elaborar su propio alimento sino de-
ben conseguirlo o prepararlo.
5. La nutrición celular se realiza a través
de la membrana celular.
6. El paso de agua a través de la membra-
na celular se le denomina ósmosis.
7. El transporte activo se clasifica en en-
docitosis y exocitosis.
8. EL transporte pasivo se caracteriza
porque los nutrientes van de un medio
de mayor concentración a un medio de
menor concentración.
9. La nutrición se divide en cuatro etapas
como lo son: digestión, absorción, inges-
tión y secreción.
10. El consumo diario de alimentos está
basado en una dieta de 2500 calorías.
Tabla 4. Modelo de evaluación de Filosofía

1 2 3 4 5
1. Los significados dependen del con-
texto.
2. Los seres humanos no nacen con
conocimientos, los adquieren.
3. Es posible establecer amistad con
un animal.
Tabla 5. Encuesta diagnóstica aplicada a los docentes participantes
Preguntas Opciones
226
a. Computador.
1. ¿Cuál(es) de las siguientes herramientas b. Celular – Móvil.

TIC utiliza como apoyo para el desarrollo de
los contenidos en sus clases? c. Tableta.
d. Otra - ¿Cuál?
a. Aulas virtuales.
2. ¿Cuáles de las siguientes herramientas b. YouTube.

tecnológicas considera usted hacen parte
de la web 2.0? c. Documentos en línea.
d. Redes Sociales.
a. En todas las clases.
3. ¿Con qué frecuencia utiliza usted las he-

b. En algunas clases.
rramientas TIC en el aula? c. Cuando es necesario.
d. Nunca.
4. ¿Conoce usted la metodología del Fli-
a. Si. (Describa un ejemplo)
pped classroom? b. No.
a. Aprendizaje Significativo
5. ¿En cuál de los siguientes modelos Peda- b. Inteligencias Múltiples

gógicos se enmarca la didáctica del Flipped
classroom? c. Aprendizaje Colaborativo.
d. Otra.
a. Muy alto.
6. ¿Cuál considera usted será el grado de b. Alto.

impacto para la educación al implementar
la metodología del Flipped classroom? c. Moderado.
d. Poco Alto.
227
Figura 1. Encuesta diagnóstica aplicada a los estudiantes
(Fuente: Elaboración propia, 2017)
Tabla 6. Guía de observación de las clases
FASES DE LA CLASE OBSERVACIONES SI NO

Motivación
Desarrollo
Cierre, conclusiones y evaluación
Fuente. Elaboración propia, 2017
228
Tabla 7. Comparación de resultados según la aplicación del Pre test y post test
Asignaturas Grados Pre test Post test

En ambos grupos el gra- Después de la aplicación del post test,
do de aprobación fue muy el grado 6-2 obtuvo un desempeño del
Química 6-2/6-4
similar. El grado 6-4 tuvo 9,0 % sobre el 100 %, con el apoyo de
mayores aciertos. la metodología.
Las preguntas 1,3 y 4 fue-
ron acertadas en ambos Después de la experiencia del aula los
grupos; las demás pregun- estudiantes del grado 6-3 mejoraron
Biología 6-3/6-5
tas por parte de los estu- sus resultados académicos en un 7,8
diantes no alcanzaron los % frente al grupo 6-5.
resultados esperados.
Los estudiantes del grado 6-1 alcan-
De las tres preguntas del
zaron mejores resultados en un 8,7 %
Filosofía 6-1/6-6 test ambos grupos acerta-
al aplicar el post test, y argumentaron
ron en la segunda.
las tres preguntas con relación al 6-6.
Promedio
de mejoría
después de
la aplicación
del post test
en 8,5 %
* 6-2,6-3 y 6-1 (grupo experimental)
Las tablas 2 (química), 3 (biología) y 4 (filosofía), muestran las pruebas que se aplicaron a 224 estudiantes de sexto
grado. Según los resultados del pre test aplicado a los estudiantes de 6-2 (grupo experimental) y 6-4 (grupo de control),
se encontró que en la asignatura de química que el grado de aciertos en las respuestas fue muy similar; sin embargo, el
grupo 6-4 alcanzó mejores aciertos. De otra parte, en cuanto al pre test aplicado a los grupos 6-3 (grupo experimental) y 6-5
(grupo control) en la asignatura de biología, las preguntas 1,3 y 4 fueron acertadas en ambos grupos; las demás preguntas
por parte de los estudiantes no alcanzaron los resultados esperados. En los grupos 6-1 (grupo experimental) y 6-6 (grupo
control), en la asignatura de filosofía, de las tres preguntas enunciadas, ambos grupos acertaron en la segunda.
Con relación a la encuesta diagnóstica aplicada a los tres docentes de Química, Física y Biología, éstos utilizan
el computador y el celular como herramientas de trabajo para el desarrollo de los contenidos de las clases; poseen un
conocimiento general de las aulas virtuales y del Youtube. De otro lado, los docentes utilizan las TIC en algunas clases,
aunque se destaca un docente que las utiliza la mayoría de sus clases; de otra parte, los docentes en general no tienen un
conocimiento de la metodología del flipped classroom.
Según la encuesta aplicada desde la escala de likert a los estudiantes, con relación al acceso a conectividad a la
internet en su casa, de un total de 214 estudiantes encuestados, el 69 % contesta que siempre, equivalente a 147 estu-
diantes. Por otro lado, un 26 % equivalente a 55 estudiantes contesta que casi siempre; un 8 % algunas veces, y un 2 %
nunca. La gran mayoría entre siempre y casi siempre, tienen acceso a internet.
229
En cuanto a la pregunta relacionada con la herramienta tecnológica de la que se hace mayor uso, el 60 % hace mayor uso
del canal Youtube; mientras que un 24 % utiliza la red social Whatsapp. Por otro lado, el 8 % utiliza el Facebook, un 4 % la
plataforma Moodle, un 3 % utilizan blogs, y 1 % Instagram.
Desde el uso de las redes sociales, el 68 % utiliza las anteriores aplicaciones para realizar las tareas, mientras que un
30 % las utiliza por diversión; finalmente, un 2 % para hacer amigos. La gran mayoría las utiliza para realizar tareas de la
institución.
Con relación a los momentos del día en que hacen uso de las redes sociales, el 43 % hace uso de las redes sociales en
horas de la tarde y el 33 % los fines de semana. Por otro lado, un 13 % los fines de semana y un 12 % durante las noches.
La gran mayoría las utiliza en horas de la tarde y los fines de semana.
La pregunta relacionada con los dispositivos con mayor frecuencia para conectarse a internet, el 48 % utiliza con mayor
frecuencia el computador, seguido de un 39 % que utilizan el celular; un 11% la tableta digital y un 2 % TV Smart; de otro
lado, el computador es el dispositivo que mayormente utilizan los estudiantes de sexto grado.
Frente al tiempo en horas diarias que se invierte para conectarse a internet, el 49 % se conecta una hora diaria, mientras
que el 34 % se conecta entre dos y tres horas diarias. Un 12 % entre 3 y 4 horas, y un 6 % más de cinco horas. La gran
mayoría de los encuestados evidencia una hora de conexión a internet, seguida entre dos y tres horas.
Por otro lado, al sistematizar los hallazgos según la guía de observación de las clases y de acuerdo a la tabla 6 se encontró
en la metodología de los tres docentes:
Docente 1. Química 6-2
La metodología de la clase parte de un apoyo audiovisual, y más concretamente de la Plataforma Moodle. En la clase, los
estudiantes ven el video y posteriormente el docente invita a participar; esto hace que haya una fuerte motivación e interés
por el tema a tratar.
Por otro lado, la dinámica de la clase favorece que los estudiantes pueden corregir sus planteamientos en el momento
preciso; así mismo, la estrategia tecnológica del docente favorece la mediación pedagógica para la construcción de los
aprendizajes. Finalmente, se fortalece la autoevaluación.
Docente 2. Biología 6-3
Los estudiantes utilizan el libro base para el desarrollo de su clase de biología. La mediación de la clase se apoya en el
texto propuesto. Hubo escaza participación en los estudiantes. De otro lado, no se evidenció con claridad el cierre y la eva-
luación de la clase. Se infiere que la metodología propuesta del flipped classroom no causó el impacto esperado.
Docente 3. Filosofía 6-1
El docente inicia la clase a partir de un video que los estudiantes observaron en sus casas. A partir del mismo se realizan
preguntas como estrategia para motivar el interés y curiosidad; de otra parte, se invita a que los estudiantes participen
con ejemplos reales de la vida cotidiana. En el inicio de la clase se recuerdan las reglas de juego para que todos puedan
participar y se recalca en la idea de saber escuchar.
En el cierre de la clase, se invita a seguir pensando en las preguntas con las que inició la sesión.
Realizando la comparación de los resultados de las mediciones del pre test y post test, según la tabla 7, muestra que grupo
experimental 6-2, obtuvo el 90 %, dentro del rango del 100 %, en la asignatura de química, frente al 6-4; así mismo, el grupo
230
6-3 evidencia mejora en sus resultados académicos en un 78 % en comparación con el grupo 6-5, de la asignatura de bio-
logía. Finalmente, los estudiantes en la asignatura de filosofía en el grupo 6-1 en comparación con el 6-6, alcanzaron me-
jores resultados en un 8,7 %. Se evidencia que el promedio general después de la aplicación del post test fue en un 8,5 %;
así mismo, los estudiantes a quienes se aplicó la estrategia consideran que se mejoró en la responsabilidad y un mejor
aprovechamiento del aula para profundizar en los conocimientos.
Finalmente, como conclusiones generales de la investigación se resalta:
• Con la implementación del flipped classroom se alcanzaron unos mejores resultados académicos de los estu-
diantes y los docentes incorporaron diversas estrategias pedagógicas que les permitió mejorar en sus prácticas.
• La estrategia permite ubicar al estudiante como el centro del proceso de la enseñanza, en la medida en que de-
dica tiempo a su aprendizaje tanto dentro como fuera del aula.
• El estudiante llega motivado y con mayor disponibilidad emocional a realizar las actividades del aula propuestas
por el maestro.
• Se favorece una mayor conexión emocional entre el maestro y el estudiante, que permite la construcción interac-
tiva del saber, haciendo uso de los recursos tecnológicos.
• Se optimizó el tiempo del aprendizaje en el aula, en la medida en que se dedica mejores espacios para profundi-
zar, reflexionar, ampliar, profundizar y afianzar el conocimiento incluyendo las búsquedas en la red.
• Se requiere de maestros creativos y comprometidos con el aprendizaje de los estudiantes, y dispuestos a apro-
piarse del uso pedagógico que se pueda dar a las nuevas tecnologías.
• La metodología favorece a los estudiantes que no puedan asistir al aula, acceder al conocimiento, a través del
video diseñado/seleccionado por el profesor.
• La estrategia permite la articulación entre la motivación y la cognición en la medida en que los estudiantes tienen
muy buena disponibilidad cuando hacen uso de las tecnologías en favor del aprendizaje.
REFERENCIAS
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Bishop, L.y Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA. Recuperado de:
file:///C:/Users/bachillerato3/Desktop/exp_doc_flip_education.pdf
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Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 0(55). Doi:http://dx.doi.org/10.21556/edutec.2016.55.733.
Brijaldo, I., y Sabogal, M. (2015). Trayectos de uso de TIC: Caso de la Universidad Javeriana. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 7(15).
Briones, G. (1992). Epistemología de las ciencias sociales. Instituto colombiano para el fomento de la educación superior. Bogotá.
Expósito, J. y Manzano, B. (2012) Escuela TIC 2.0: aprendizaje del alumnado de primaria en contextos educativos y socio familiares. EDUTEC, Revista Electrónica
de Tecnología Educativa, (45). Recuperado de:
231
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec45/escuela_TIC_aprendizaje_contexto_e ducativo_socio-familiar.html.
García, L. (2013). Flipped classroom: ¿b-learning o EaD?
Musallam, R. (2010). The effects of screencasting as a multimedia pre-training tool to manage the intrinsic load of chemical equilibrium instruction for advanced high
school chemistry students. Disertación Doctoral. University of San Francisco. http://ramseymusallam.com/resources/Dissertation.musallam.pdf
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México.
Johnson, D., Johnson, R., y Holubec, E. (1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
Perdomo, W. (2016). Estudio de evidencias de aprendizaje significativo en un aula bajo el modelo Flipped Classroom. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
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Prensky, M. (2010). Enseñar a Nativos Digitales. Biblioteca Innovación Educativa. Ediciones SM.
Solano, S. y Pérez, V. (2015). Proyectos educativos y pedagógicos con nativos digitales, una contribución a la calidad de la educación. En Educación científica y
ciudadanía en el siglo XXI. Actas del VIII Congreso Iberoamericano de Educación científica. Editorial Universidad Autónoma de Colombia.
Solano, S y Pérez, V. (2016). Apropiación pedagógica de los dispositivos móviles y su articulación en las instituciones educativas. Revista EDUSOL, 16(55), 10-25.
232
Aprendiendo y Enseñando Ciencias Naturales con Realidad

Aumentada en aulas de Educación Infantil y Primaria
Lourdes Villalustre Martínez; M. Esther del Moral Pérez; Mónica Herrero Vázquez
villalustrelourdes@uniovi.es; emoral@uniovi.es; herreromonica@uniovi.es
RESUMEN
En este trabajo se presentan y analizan algunas experiencias desarrolladas en el contexto del Proyecto de colaboración
con la Consejería de Educación del Principado de Asturias (España) enfocado al Aprendizaje en Ciencias con Realidad
Aumentada en aulas de infantil y Primaria (curso 2016-2017). En el proyecto participaron 13 centros escolares siguiendo
una estructura en varias fases (organización, creación de un repositorio digital, formación del profesorado, elaboración de
experiencias con Realidad Aumentada, evaluación y presentación y divulgación de las experiencias). Las experiencias
se analizaron con una metodología cualitativa basada en el análisis de contenido, atendiendo a distintos criterios: los
contenidos científicos abordados, el nivel de RA, el rol del docente, el rol del alumnado y la metodología empleada. Aunque,
en algunas experiencias se adoptó un enfoque tradicional, predominó la implementación de la RA con metodologías activas,
especialmente el trabajo por proyectos. Se puede concluir que esta experiencia favoreció la innovación en el ámbito
escolar, impulsando el uso pedagógico de la RA en las aulas de Educación Infantil y Primaria.
PALABRAS CLAVE: Realidad Aumentada, aprendizajes científicos, innovación educativa, Educación Primaria y
Educación Infantil
ABSTRACT
In this paper we present and analyze some of the experiences developed in the context of the Project in collaboration with
the Department of Education of the Principality of Asturias (Spain) focused on Learning Science with Augmented Reality in
Childhood and Primary classrooms (course 2016-2017). The project involved 13 schools, following a structure in several
phases (organization, creation of a digital repository, teacher training and elaboration of experiences with Augmented
Reality, evaluation, presentation and dissemination of experiences). The experiences were analyzed with a qualitative
methodology based on content analysis, attending to different criteria: the scientific contents addressed, the RA level, the
role played by the teacher, the role played by the students and the methodology used. Although in some experiments a
traditional approach was adopted, AR was mainly implemented with active methodologies, especially project-based work. It
can be concluded that this project favoured innovation in the school environment, promoting the pedagogical use of AR in
Childhood and Primary Education.
KEY WORDS: Augmented Reality, scientific learning and teaching, educational innovation, Primary Education, Childhood
Education.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
La irrupción tanto de los dispositivos móviles como de las nuevas aplicaciones tecnológicas en las aulas, tales como
la Realidad Aumentada (RA) está favoreciendo la emergencia de experiencias didácticas innovadoras -especialmente en la
enseñanza de las ciencias- en los contextos educativos escolares no universitarios.
Si bien se observa que han proliferado prácticas innovadoras con RA en los distintos niveles educativos y áreas
curriculares, aquí se pone el foco de atención en aquellas llevadas a cabo en el área de ciencias naturales, tanto en Infantil
233
como en Primaria. Se trata en todos los casos de experiencias surgidas dentro del proyecto de innovación auspiciado por
la Consejería de Educación del Principado de Asturias en el curso 2016-2017.
Desde los diferentes centros implicados en el proyecto se planificaron y desarrollaron experiencias formativas para
a continuación, empleando una metodología cualitativa, efectuar un análisis de contenido de las acciones en las aulas
para promover la adquisición de diferentes contenidos científicos. De este modo, se adopta un metodología basada en el
análisis de contenido de las prácticas formativas con RA desarrolladas por el profesorado implicado en el proyecto.
La RA se está implementando en contextos educativos escolares (Leiva y Moreno, 2015; Sánchez-Prieto, Olmos,
García-Peñalvo y Torrecilla, 2016; Villalustre y Del Moral, 2016a) al considerar que puede facilitar la adquisición de la
competencia científica y habilidades de distinta índole en el alumnado (De la Torre, Martín-Dorta, Saorín, Carbonell y
Contero, 2015; Solano, Díaz, Casas y Guevara, 2015), mejorar sus capacidades cognitivas (Del Cerro y Morales, 2017),
así como incrementar su motivación por temáticas ligadas a las ciencias naturales (Toledo y Sánchez-García, 2017).
Dada la variedad de definiciones, taxonomías y categorías de la RA, se ha propuesto recientemente la visión de la RA

como un concepto más que como un tipo de tecnología, lo que podría ser más efectivo para educadores, investigadores y
diseñadores (Wu, Lee, Chang y Liang, 2013).
Evidentemente, la RA -en sus distintos niveles- ofrece fórmulas atractivas que posibilitan el acercamiento a la
realidad de un modo diferente, permitiendo visibilizar procesos complejos, que bien por su grado de abstracción, naturaleza
científica o espacial no son fáciles de aprehender, es decir, asimilar o comprender en su totalidad (Cubillo, Martín-Gutiérrez,
Castro y Colmenar, 2014; Del Moral y Villalustre, 2013). Asimismo, proporciona experiencias de aprendizaje ligadas a
la exploración y descubrimiento de información complementaria conectada con el mundo real, que están sabiendo
aprovechar en ámbitos como el turístico o museístico (Caro, Luque y Zayas, 2014), a través de códigos QR u otro tipo
de elementos activadores como marcadores. De modo semejante, en escenarios formales, la geolocalización permite
combinar actividades formativas dentro y fuera del aula, logrando aproximar al alumnado a la realidad y al medio natural,
garantizando así que su aprendizaje sea realmente significativo y situado (Villalustre y Del Moral, 2016b).
Es indudable que la escuela debe asumir los cambios impuestos por la emergencia de estas nuevas tecnologías
(Méndez, 2012) y que el docente debe interiorizarlos para mejorar su práctica docente (Sancho, Correa, Giró, y Fraga, 2014).
Ello requiere optar por metodologías alternativas que contemplen -entre otras- a la RA como una aliada indiscutible que
contribuya a optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje -en este caso de las ciencias-, incrementando la comprensión
de determinados fenómenos científicos y naturales, haciéndolos más tangibles (De Pedro y Martínez-Méndez, 2012) al
utilizar modelos 3D, e incluso, dotándolos de la cuarta dimensión (Rosado, 2010), a partir de las notaciones sociales con
las que los aprendices y usuarios van enriqueciendo la realidad.
Además, las numerosas aplicaciones (app) y desarrollos tecnológicos apoyados en la RA que están surgiendo,
tanto de libre acceso como comerciales, constituyen un banco de recursos de gran valor didáctico que los docentes
deben conocer y explorar para valorar cómo pueden integrarlos en el currículum. En concreto, se han hecho algunas
recopilaciones de apps sobre aspectos relacionados con el área de ciencias que pueden dar alguna pista para abordar
contenidos científicos en Educación Infantil y Primaria (Villalustre y Del Moral, 2017).
Sin embargo, para que todo ello sea posible, la clave se halla en la necesaria cualificación y formación específica
del profesorado en la que se considere no solo el manejo de los dispositivos móviles o tecnologías digitales, sino que les
dote de estrategias didácticas necesarias para incorporar actividades formativas atractivas apoyadas en la RA en las aulas
(Cabero, 2010), atendiendo a objetivos educativos concretos, y que favorezcan la resolución de problemas en los nuevos
entornos tecnológicos y digitales (Salinas, 2012).
Propósito
El proyecto pretende potenciar principalmente el desarrollo y la adquisición de contenidos científicos -junto a otros
234
simultáneos de carácter digital-, en el alumnado de los niveles educativos de Educación Infantil y Primaria. Así, con él se
pretende:
- Promover el diseño y la reutilización de recursos digitales interactivos con RA entre el profesorado integrado en el
proyecto, para favorecer la adquisición de contenidos científicos.
- Implementar prácticas formativas con creaciones diseñadas o reutilizables de RA, atendiendo a los distintos
niveles de inmersión tecnológica tanto del profesorado como del alumnado mediante geolocalización, código QR,
animaciones 3D, etc.
- Analizar las diferentes prácticas formativas desarrolladas para la integración de la RA en los procesos de aprendizaje
de ciencias en diferentes etapas educativas (Infantil y Primaria).
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
Contextualización
En el proyecto participaron 13 centros educativos ubicados en diferentes zonas geográficas de Asturias (España) y
se planificaron y desarrollaron diversas experiencias en las diferentes aulas de los niveles no universitarios.
Previamente a su desarrollo, el profesorado participante requirió formación específica sobre el manejo y

aprovechamiento didáctico de este nuevo recurso, pues supuso para muchos su primer acercamiento a la RA, lo que ha
condicionado en gran medida el desarrollo de las prácticas formativas llevadas a cabo. De igual modo, muchos de los
profesores se han constituido como grupo para desarrollar experiencias formativas comunes en función de intereses y
temáticas afines, aprovechando las sinergias del trabajo colaborativo.
Fases del proyecto
El proyecto fue coordinado por el equipo de investigación TECN@ de la Universidad de Oviedo. El proyecto se
articuló entorno a seis fases de desarrollo (Figura 1), a saber:
Figura1. Fases implicadas en el desarrollo del proyecto

Pautas metodológicas para el análisis de las experiencias
235
El análisis de las experiencias formativas con RA para potenciar el desarrollo y adquisición de contenidos científicos,
se llevó a cabo atendiendo a los siguientes elementos:
1.- Identificación de la experiencia: nombre dado por el profesorado a la experiencia desarrollada, y curso en el que se lleva
a cabo.
2.- Contenidos científicos que aborda, a partir de Cañal (2012):
CCPC: Comprensión de Conceptos o Procesos Científicos
ERHC: Explicación de la Realidad o Hechos Científicos
DEPC: Diseño de Experimentos y Preguntas Científicas
IDPC: Interpretación de Datos y Pruebas científicas
APGPC: Actitud positiva y gusto por el aprendizaje de la ciencia
3.- Nivel de RA que se adopta en la experiencia formativa, siguiendo los niveles de Cawood y Fiala (2008):
N1: Hiperenlaces en el mundo físico; mediante la utilización de códigos QR como activadores.
N2: RA basada en marcadores; uso de marcadores para superponer objetos y modelos en 3D.
N3: RA markerless; utilización de imágenes y objetos como activadores.
N4: Visión aumentada; mediante el uso de las Google Glass o las lentillas biónicas para acceder al contenido
aumentado.
4.- Rol del docente, que puede ser: a) proveedor de recursos RA; b) facilitador del aprendizaje con RA; c) mediador de
experiencias con RA.
5.- Rol de los alumnos, teniendo en cuenta: a) consumidor activo de RA; b) explorador de recursos RA; c) creador de
recursos RA.
6.- Metodología adoptada: a) uso de la RA como apoyo a metodologías tradicionales; b) enfoques basados en proyectos,
problemas o experimentación; c) uso de una variedad de enfoques.
RESULTADOS
Los centros participantes en el proyecto desarrollaron desde diferentes perspectivas actividades formativas,
mostrando una gran variedad de enfoques y un despliegue de creatividad. Tras su desarrollo, y a partir de las pautas
delimitadas se procedió al análisis de las experiencias diseñadas por el profesorado para abordar contenidos científicos
mediante la utilización de la RA y agrupadas en función de los diferentes niveles educativos.
Educación Infantil
La RA proporciona un entorno eficaz para abordar de forma activa y consciente habilidades para la observación,
la formulación y contraste de hipótesis y teorías, la elaboración de conclusiones, etc. siguiendo los principios que guían
el pensamiento científico, de una manera lúdica y entretenida. En este sentido, el profesorado llevó a cabo diferentes
actividades utilizando la RA, activando la curiosidad del alumnado por todo aquello que acontece a su alrededor, y favorecer
la comprensión y representación de la realidad empleando la RA para acercarles a la misma y a sus relaciones causales.
Así, en esta etapa educativa se desarrollaron las siguientes iniciativas (Tabla 1):
236
Tabla 1. Experiencias formativas con RA desarrolladas en Educación Infantil
Contenidos Competencias Nivel de RA Rol docente R o l Metodología

científicos científicas alumnos
Identificamos espacios (3º)
O r i e n t a c i ó n CCPC N1. Mediante F a c i l i t a d o r Explorador Basado en la

espacial, códigos QR a p r e n d i z a j e de recursos experimentación
p u n t o s con RA RA
cardinales
Aumentamos el universo (1º, 2º y 3º)
Los planetas, CCPC N3. Utilización Mediador de Creador de Basado en

El sol, Sistema del programa experiencias r e c u r s o s proyectos
ERHC
Solar. Día y Aurasma con RA RA
noche
Descubrimos los instrumentos musicales (3º)
Sonoridad y CCPC N3. Utilización F a c i l i t a d o r Explorador Basado en la

ondas del programa a p r e n d i z a j e de recursos experimentación
ERHC
Aurasma con RA RA
Animales
Animales ERHC N2: Utilización F a c i l i t a d o r Explorador Basado en

de marcadores a p r e n d i z a j e de recursos proyectos
APGPC
con RA RA
El profesorado de Educación Infantil desarrolló diversas prácticas formativas con RA, tales como Aumentamos
el universo. En ella, los alumnos de los tres cursos de Infantil elaboran un lapbook que contiene objetos en RA, para
abordar contenidos específicos sobre los planetas, el sol, el sistema solar, la luna y las diferencias existentes entre el
día y la noche. En esta actividad los estudiantes participaron activamente en la creación de los contenidos aumentados,
con la ayuda y guía del profesorado, trabajando las competencias de comprensión de conceptos o procesos científicos y
explicación de la realidad y hechos científicos. Por su parte, en Identificamos espacios con QR, se proponen a los escolares
de 3º curso pequeños recorridos por el centro, activando entre otros aspectos su orientación espacial y el reconocimiento
de las diferencias entre norte, sur, este y oeste, al tiempo que descubrían diversos lugares del colegio, desarrollando la
competencia de comprensión de conceptos o procesos científicos. En esta experiencia, los alumnos experimentaban la
orientación espacial mediante el escaneo y exploración de los códigos QR que les ofrecían pistas de hacia dónde debían
dirigirse para llevar a cabo el recorrido planteado. Por último, otra de las experiencias realizadas en infantil se basó en
colorear láminas que sirvieron como marcadores, con el objetivo de adquirir conocimientos sobre los animales.
Educación Primaria
Enseñar contenidos y conceptos relacionados con la ciencia mediante la utilización de aplicaciones y recursos
de RA donde se pone el acento a su condición lúdica permite hacer posible la aproximación a contenidos y conceptos
abstractos, reduciendo su complejidad cognitiva. Así, en este nivel educativo se emplean recursos innovadores basados
en la utilización de la RA como una tecnología disruptiva que capta la atención de los alumnos, pues ofrece grandes
oportunidades para acercar los contenidos científicos a partir de un entorno real intensificado con elementos digitales. De
este modo, el profesorado de Educación Primaria llevó a cabo las siguientes experiencias (Tablas 2 y 3):
237
Tabla 2. Experiencias formativas con RA desarrolladas en Educación Primaria (1º, 2º y 3er curso)
Contenidos Competencias Nivel de RA Rol docente Rol alumnos Metodología

científicos científicas
Árboles y arbustos del colegio (4º)
Flora del entorno CCPC N1. Mediante Facilitador Explorador de Basado en
inmediato del códigos QR aprendizaje recursos RA proyectos
ERHC
colegio con RA
Water lapbook (1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º)
Ciclo del agua, CCPC N3. Utilización Mediador de Creador de Basado en
flotabilidad, del programa experiencias recursos RA proyectos
ERHC
c o n s u m o Aurasma y con RA
responsable. Quiver-ed
Animalandia (1º y 2º)
A n i m a l e s CCPC N1. Mediante Proveedor de Consumidor A p o y o
vertebrados códigos QR recursos de de recursos m e t o d o l o g í a
RA RA tradicional
How to make butter (2º)
Procedimientos CCPC N1. Mediante Facilitador Explorador de Basado en
químicos en la códigos QR aprendizaje recursos RA proyectos
ERHC
elaboración de la con RA
mantequilla APGPC
Ciclo del agua (3º)
Fases y proceso CCPC N1. Mediante Proveedor de Consumidor A p o y o
del ciclo del agua códigos QR recursos de de recursos m e t o d o l o g í a
ERHC
RA RA tradicional
Magnets and materials (3º)
M a g n e t i s m o s : CCPC N1. Mediante Facilitador Explorador de Basado en
explicación, códigos QR aprendizaje recursos RA proyectos y
ERHC
dinámica y con RA experimentación
funcionamiento APGPC
Tabla 3. Experiencias formativas con RA desarrolladas en Educación Primaria (4º y 5º curso)
C o n t e n i d o s Competencias Nivel de RA Rol docente Rol alumnos Metodología

científicos científicas
Plants (5º)
Flora de la CCPC N1. Mediante Proveedor de Consumidor de A p o y o
región códigos QR recursos de recursos RA metodología
ERHC
RA tradicional
Machines around us (5º)
Identificación CCPC N1. Mediante F a c i l i t a d o r Explorador de Basado en
de máquinas códigos QR aprendizaje recursos RA proyectos y
ERHC
del centro con RA experimentación
APGPC
238
Plantas y pájaros de mi pueblo (6º)
Flora y fauna CCPC N1. Mediante F a c i l i t a d o r Explorador de Basado en

del entorno códigos QR aprendizaje recursos RA proyectos
ERHC
inmediato con RA
Electricidad y magnetismo (6º)
Conceptos CCPC N1. Mediante F a c i l i t a d o r Explorador de Basado en
básicos sobre códigos QR aprendizaje recursos RA proyectos
ERHC
Electricidad y con RA
magnetismo
Flora y fauna del Parque Isabel la Católica (Gijón) (5º)
Flora y fauna CCPC N1. Mediante F a c i l i t a d o r Creador de Basado en
del entorno códigos QR aprendizaje recursos RA proyectos
ERHC
inmediato con RA
En Educación Primaria se ha optado como principal recurso la utilización de códigos QR. Como ya se ha indicado,
para gran parte del profesorado participante en el proyecto era su primera aproximación a la RA. Por ello, se decantaron
por el diseño de actividades formativas basadas en el nivel I, atendiendo a su grado de inmersión tecnológica. Entre
ellas, se encuentra Árboles y arbustos del colegio, con la que los alumnos de 4º de primaria conocieron y exploraron la
flora del entorno inmediato al colegio, elaborando diferentes itinerarios didácticos, a modo de gymkhana, desarrollando
las competencias de comprensión de conceptos o procesos científicos y explicación de la realidad y hechos científicos.
Una experiencia de características parecidas fue Flora y fauna del parque Isabel la Católica, en la que los participantes
elaboraron fichas -en español e inglés- con información sobre las plantas y animales de un espacio próximo al colegio y
generaron códigos QR, que situaron sobre un mapa.
De igual modo, son varias las iniciativas llevada a cabo desde las aulas bilingües, como How to make butter de 2º
de primaria, donde se abordan contenidos de química mediante la explicación de cómo se elabora la mantequilla; Magnets
and materials de 3º curso, en la que los alumnos abordan contenidos relacionados con el magnetismo o Machines around
us de 5º curso, que a modo de gymkhana, los estudiantes identificaban y conocían las máquinas presentes en el centro.
En ellas, los alumnos exploraron los contenidos que se escondían tras los códigos QR elaborados por los docentes para
facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes.
Otras iniciativas se centraron en otorgarle a los estudiantes un mayor protagonismo al participar activamente en la
creación de los recursos de RA, como Water lapbook. En ella, todo el alumnado de educación primaria colaboró para crear
el lapbook con recursos aumentados empleando los programas Aurasma y Quiver-ed, para profundizar en el conocimiento
de las fases del ciclo del agua, la flotabilidad, la importancia del consumo responsable del agua, etc., trabajando las
competencias de comprensión de conceptos o procesos científicos y explicación de la realidad y hechos científicos.
Por otro lado, cabe destacar que gran parte de las iniciativas desarrolladas en esta etapa se llevaron a cabo bajo
la modalidad de proyectos. En ellos, los estudiantes exploran los nuevos contenidos presentados de una manera lúdica
e interactiva para a partir de ellos construir nuevos conocimientos y habilidades. Así, en Electricidad y magnetismo de 6º
curso, los alumnos conocen y exploran las características y posibilidades que estos dos elementos ofrecen a través de
códigos QR, para posteriormente desarrollar diferentes trabajos multimedia donde se detallen sus posibles aplicaciones y
usos de una manera creativa e innovadora.
CONCLUSIONES
Como conclusión, se puede afirmar que este proyecto ha favorecido la innovación en el ámbito escolar, promoviendo
la introducción de una tecnología emergente en las aulas de Educación Infantil y Primaria, cuya explotación didáctica es
239
todavía relativamente escasa. Al respecto, cabe reseñar que, si bien algunos de los docentes participantes ya estaban
familiarizados con el uso educativo de la RA y la habían empleado anteriormente con su alumnado, para otros era una
herramienta novedosa, cuyas posibilidades no habían explorado previamente. Asimismo, las experiencias pedagógicas
desarrolladas han ofrecido ejemplos de buenas prácticas con RA, que ayudan a comprender mejor las potencialidades de
estas tecnologías e ilustran sus aplicaciones en el aula, en el contexto de la educación científica.
Las competencias científicas más potenciadas han sido la “comprensión de conceptos o procesos científicos” y
la “explicación de la realidad o hechos científicos”. Las competencias “diseño de experimentos y preguntas científicas”
o la “interpretación de datos y pruebas científicas” no se abordaron en las experiencias desarrolladas en estas etapas
educativas.
En algunos casos, la actividad diseñada ha requerido la exploración del entorno como punto de partida, mostrando
la compatibilidad del trabajo de campo con el uso de las tecnologías de RA. Otras veces, la tarea implicó una fase inicial
de documentación sobre el tema, que requería el ejercicio de habilidades de búsqueda, selección y procesamiento de la
información, para la elaboración posterior de contenidos aumentados.
Las experiencias ofrecen también un repertorio de formas de utilizar la RA en el aula. En cuanto al tipo de RA
empleada, la mayoría de los docentes optó por elegir recursos del nivel 1 (códigos QR), pero hallamos también ejemplos
de los niveles 2 (marcadores) y 3 (imágenes y objetos como activadores). En ningún caso se utilizaron procedimientos del
nivel 4, probablemente por la carencia de los recursos tecnológicos necesarios.
En cuanto al rol del docente, algunos actuaron básicamente como proveedores de recursos para utilizar en sus
clases, mientras que otros adoptaron el papel de facilitador del aprendizaje con RA. Aunque el rol más activo del alumnado
predominó en las etapas superiores, se dio también en al menos una experiencia de Infantil.
Por otra parte, aunque en algún caso la RA se concibió como instrumento de apoyo en el marco de una metodología
tradicional, predominaron metodologías más activas, optándose mayoritariamente por el aprendizaje basado en proyectos,
y, en menor medida, por la experimentación y el aprendizaje basado en problemas. Por lo general, el alumnado trabajó de
forma cooperativa, y, de igual modo, se propició la cooperación entre docentes de diferentes cursos y áreas.
En resumen, el análisis de las experiencias del proyecto pone de manifiesto la versatilidad de la RA en el contexto
educativo, adaptable a diferentes etapas y niveles educativos. Asimismo, se revela como un recurso eficaz para potenciar
diferentes aprendizajes, y, en especial, los de carácter científico. En este campo, cabe señalar también la posibilidad
de combinación de las actividades con RA con el trabajo de campo y con las tareas de búsqueda y procesamiento de
información. Igualmente, las actividades con estas tecnologías parece adaptarse bien a las metodologías que potencian
el rol activo del alumno, como el aprendizaje por proyectos, y resultan eficaces para el desarrollo del trabajo colaborativo.
De este modo, se puede afirmar que el alumnado participante en el proyecto ha ejercitado sus competencias científicas
al tiempo que se favorecía su competencia digital y sus habilidades de trabajo en equipo, además de progresar en otros
aprendizajes según las características y temática específica de cada experiencia.
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241
Diseño de una propuesta didáctica para el desarrollo

de la competencia digital docente usando técnicas de
gamificación
Vanessa Esteve-González; Santiago Domínguez
vanessa.esteve@urv.cat; santiago.dominguez@urv.cat
RESUMEN
El uso de la tecnología en la educación no sólo está cambiando la manera de obtener información, sino también la manera
de presentarla y enseñarla a los alumnos. Por lo tanto, los docentes deben demostrar un uso adecuado de las tecnologías
digitales. Para la adquisición de la Competencia Digital Docente (CDD) se puso en práctica una propuesta didáctica con
técnicas de gamificación en un entorno simulado 3D, con alumnos del grado de educación en la Universitat Rovira i Virgili
de Tarragona (España), Universitat de Lleida (España) y Universidad de Andorra (Andorra). La propuesta didáctica se
desarrolla dentro del marco del proyecto SIMUL@B (Ref. EDU2013-42223-P), proyecto I+D del Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España, cuyo objetivo general se centra en la implementación de un laboratorio virtual para
el desarrollo y evaluación de la CDD en los estudios de doble grado de Educación Infantil y Primaria. La implementación
de técnicas de gamificación proviene de los resultados recogidos anteriormente en el proyecto, y tiene el objetivo de
mejorar la eficiencia de la propuesta didáctica y aumentar la motivación e implicación de los estudiantes en los procesos
de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Gamificación, competencia digital docente, motivación, implicación, entornos 3D
ABSTRACT
The use of technology in education is not only a gamechanger in terms of obtaining teaching content but also in the way
educators present and teach this content to their students. Therefore, teachers must show correct usage of the digital
technologies. To teach educators how to obtain solid digital competence, a didactic unit was designed implementing
gamification techniques in a simulated 3D environment. The didactic unit was then tested on undergraduate students from
the Faculty of Education at the Rovira i Virgili University in Tarragona (Spain), University of Lleida (Spain), and University of
Andorra (Andorra). The didactic unit was developed within the SIMUL@B Project financed by the Spanish government. The
main objective of the project is the implementation of a virtual lab for the progress and evaluation of digital competencies
of undergraduate students in the Faculty of Pre-school and Primary Education in Tarragona, Spain. The implementation of
gamification techniques comes from results obtained previously in the SIMUL@B project. The main objective of the gamified
techniques is to improve the efficiency of the didactic unit and enhance student engagement and motivation in the learning
processes.
KEY WORDS: Gamification, teachers’ digital competence, engagement, motivation, 3D environments
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
Dentro del marco del proyecto SIMUL@B (Ref. EDU2013-42223-P), proyecto I+D del Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España, cuyo objetivo general se centra en la implementación de un laboratorio virtual
para el desarrollo y evaluación de la CDD, durante la implementación de las actividades de la tercera iteración se observó
la falta de implicación por parte del alumnado en la participación dentro del entorno virtual 3D y que no se podían recoger
todos los datos y evidencias que se requerían. Por este motivo se tomó la decisión de, sin cambiar las actividades ni el
242
entorno, conseguir a través de la gamificación por insignias mejorar estos aspectos de la implementación de la actividad
en la última iteración.
Tal y como explicamos en la comunicación del congreso EDUTEC 2017 Esteve-González, Domínguez, Damevska
y Abengochea (2017), en la educación obligatoria se deben desarrollar las competencias necesarias para el uso de las
tecnologías en el nivel adecuado (Generalitat de Catalunya, 2013; LOE, 2006; LOMCE, 2013; Ministerio de Educación
Cultura y Deporte, 2016). Estas competencias se han clasificado en cuatro grandes ámbitos: (1) instrumentos y aplicaciones,
(2) tratamiento de la información y organización de los entornos de trabajo y aprendizaje, (3) comunicación interpersonal y
colaboración, y (4) ciudadanía, hábitos, civismo e identidad digital.
El profesorado debe poder utilizar la tecnología con eficacia tanto en su labor docente con los estudiantes, como en
su desarrollo profesional. Siguiendo a Lázaro y Gisbert (2015), la composición de la CDD se recoge en cuatro dimensiones:
(1) Didáctica, curricular y metodológica,
(2) Planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales,
(3) Relacional, ética y seguridad, y
(4) Personal y profesional
Para la adquisición de esta competencia se precisa de entornos complejos, que permitan poner al estudiante en
acción, en contextos reales, con un aprendizaje significativo y recoger evidencias del proceso de E-A. El potencial educativo
de los entornos de simulación 3D, nos permite recrear estos aspectos, diseñando los escenarios de aprendizaje apropiados
junto a una estrategia metodológica activa, participativas, como el aprendizaje basado en problemas, la simulación, el
juego de rol, y el trabajo cooperativo para la adquisición de la CDD (Esteve-González, 2015).
La motivación y la implicación de los alumnos en el proceso de aprendizaje siempre ha sido uno de los retos
más importantes en el sector educativo (Glover, 2013). Los educadores diseñan actividades centrados en los intereses y
necesidades de los alumnos con el propósito de conseguir un proceso de aprendizaje más efectivo y ameno. Las estrategias
de aprendizaje relacionadas con el uso de componentes de juegos parecen una contribución adecuada a la problemática
de la implicación y motivación de los alumnos (Domínguez et al., 2013; Simoes et al. 2015). La gamificación como concepto
basado en el uso del diseño de juego y los elementos de juegos en contextos no relacionados al juego (Deterding et al.,
2011), se convierte en técnica relevante para aumentar la motivación y la implicación de los alumnos.
Según Lieberoth (2015), no es tanto el juego en concreto el que estimula a los individuos, sino el hecho de que una
actividad se parezca a un juego en general. La sencilla reconstrucción de una actividad en un juego puede potencialmente
cambiar la implicación del individuo. Para demostrar esto, Lieberoth (2015), investigó los efectos psicológicos contrastando
dos tipos de actividades, unas que simplemente tenían la apariencia de juego, frente a otras que sí estaban dotadas de
mecánicas de juego. Los resultados demostraron que la implicación aumentó significativamente a causa de los efectos
psicológicos de presentar la actividad como juego. Es más, añadir mecánicas reales de juego a esa actividad no produjo
ningún incremento del interés o disfrute. Este estudio desvela una interesante perspectiva psicológica de la gamificación
en el ámbito educativo: con solo hacer que una actividad parezca un juego, aumentamos la implicación de los alumnos.
Los estudios experimentales que investigan cómo la gamificación mejora la implicación y el aprendizaje, se
conducen en el ámbito universitario en cursos virtuales con elementos de gamificación, como los puntos, las insignias y las
barras de progreso (Ibañez et al., 2014; Morschheuser et al., 2014; Tvarozek & Brza, 2014; Simoes et al., 2015; Pedro et
al., 2015, Hew et al. 2016;).
Ibañez et al. (2014), por ejemplo, evaluaron el impacto de actividades de aprendizaje gamificadas sobre la
implicación de los estudiantes de grado, en un curso de programación de lenguaje informático virtual y gamificado. Los
datos fueron recogidos a partir de la frecuencia de conexión, cuestionarios, pre y post tests. Los resultados mostraron
aumento en la implicación de los alumnos, y moderada mejora en el aprendizaje, al igual que en el resto de estudios
realizados por otros investigadores.
243
El estudio de la relación entre la gamificación y la implicación en el aprendizaje todavía está en desarrollo, son
necesarios más estudios experimentales que nos ayuden a entender mejor cómo promover la implicación del alumno
cuando se incorporan elementos de diseño de juego (Dichev & Dicheva, 2017).
Propósito
En el contexto que acabamos de describir y en el marco del proyecto SIMUL@B (Ref. EDU2013-42223-P),
proyecto I+D del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, cuyo objetivo general se centra en la
implementación de un laboratorio virtual para el desarrollo y evaluación de la CDD en los estudios de grado de Educación
Infantil y Primaria. En esta comunicación presentamos una parte del proceso de diseño y validación de las actividades
de E-A en el entorno de simulación 3D. Más concretamente, el objetivo que hemos definido en esta parte del estudio es
diseñar las actividades de E-A para el desarrollo de la CDD mediante el uso de un entorno virtual 3D utilizando técnicas de
gamificación.
A continuación, se expone cómo se desarrolló la experiencia y cuáles fueron las principales actividades realizadas
en estos entornos de simulación 3D, viendo así el potencial y la versatilidad de estos entornos.
Procedimiento
La metodología de investigación que se utiliza en el proyecto SIMUL@B es Educational Design Research (EDR),
(Van den Akker et al., 2006). En este marco metodológico y después de un proceso de fundamentación teórica y diseño
inicial se pretende definir los principios de diseño de un laboratorio de simulaciones 3D que facilite la adquisición de la
CDD de los profesores de Educación Infantil y Primaria, y las pautas para su posible evaluación y acreditación añadiendo
elementos de gamificación con el objetivo de mejorar la eficiencia de la propuesta didáctica y aumentar la motivación e
implicación de los estudiantes en el procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los métodos de recogida de información se orientan en tres direcciones: a) mediante la observación mixta
(participante y no participante) concretada en tres tipos de observadores: expertos en el contenido de la materia, apoyo
técnico y supervisores del proceso; b) análisis documental de vídeos, chats e interacciones ocurridas en la actividad; y c)
a través de cuestionarios de autopercepción de los estudiantes tomando como referencia las rúbricas de la competencia
objeto de estudio y validada en el prototipo 1 de la metodología del proyecto (Lázaro y Gisbert, 2015).
Participantes
A partir de los resultados de las fases de prototipado anteriores, presentamos la cuarta fase de iteración y evaluación
que se llevará a cabo en un grupo de 73 estudiantes de segundo curso de la doble titulación de Grado de Educación Infantil
y Primaria de la Universidad Rovira i Virgili, la Universidad de Lleida y la Universidad de Andorra.
Entornos tecnológicos
El uso de la simulación de situaciones reales a través de un entorno virtual 3D. Para poder implementar el trabajo
de la CDD se utiliza como entorno de aprendizaje 3D la combinación del entorno virtual 3D (OpenSim), el entorno virtual
de formación de la universidad (Moodle) y un módulo que vincula las dos plataformas (Sloodle).
En el entorno de formación Moodle se registran las actividades realizadas en OpenSim de forma transparente para
los participantes.
El entorno de simulación 3D OpenSim incluye herramientas para personalizar los avatares; comunicarse con otros
usuarios; crear objetos; modificar el terreno, permitiendo crear escenarios de aprendizaje simulando diferentes áreas y
ambientes de trabajo para resolver el caso propuesto.
244
Temporalización
Esta experiencia tiene lugar en el contexto de una asignatura correspondiente al currículum ordinario de las
titulaciones que se han mencionado en el apartado 2.2 durante el primer cuatrimestre del curso 2017-2018. Se ha elaborado
una guía didáctica para el docente y otra para el estudiante, donde se recogen todos los detalles de la experiencia.
La propuesta didáctica se diseñó para el desarrollo de la competencia digital docente dentro de un entorno virtual
de aprendizaje como herramienta de simulación 3D. (Lázaro, Esteve-González, Sanromà, y Gisbert, 2016). La secuencia
didáctica se engloba en 4 fases de un mes de duración, formadas por diferentes actividades, divididas a su vez en una
serie de tareas.
A continuación, en el apartado 2.5 se detallan estas fases y actividades y se explica el caso a resolver.
El caso y las actividades
En esta experiencia se ha diseñado un centro escolar donde los estudiantes forman parte del grupo docente
encargado de presentar una propuesta en la convocatoria de ayudas para la mejora e innovación en el uso de las TIC a
los centros escolares. El objetivo de esta convocatoria es dar soporte a los equipos docentes que busquen la innovación
mediante el uso transversal de las TIC a los centros educativos teniendo en cuenta la innovación metodológica y la mejora
de las infraestructuras y equipamientos tecnológicos.
Fase 0. Evaluación inicial (presencial, 3 horas):
− Actividad 0: “Introducción”.
− Actividad 1: “Personalización del avatar”.
− Actividad 2: “Familiarización con el entorno”.
− Actividad 3: “Conocernos mejor”. Actividad introductoria, en la que rellenan una serie de cuestionarios (patrones
de aprendizaje, autopercepción de la CDD y competencia digital) y se organiza los grupos de trabajo en función de
los resultados. Los criterios de agrupación son: (1) que haya un miembro de una universidad distinta y (2) perfil de
patrón de aprendizaje del estudiante.
Fase 1. Actividades iniciales (virtual):
En esta fase los estudiantes deben realizar diferentes tareas para obtener información necesaria del trabajo, y
contactar por primera vez con su grupo y su supervisor. Deben acordar la organización y planificación respecto al grupo:
nombre de grupo, responsables y calendario de las entregas de actividades.
Fase 2. Actividades de desarrollo (virtual):
En esta fase, los estudiantes realizan las tres actividades en el orden que han acordado. Cada actividad tiene la
misma estructura de tareas:
- Tarea 1: Responder un cuestionario individual de conocimientos previos

- Tarea 2: Organización y planificación de la tarea, en el chat o foro grupal
- Tarea (3..n): Elaboración de la actividad, que puede consistir en diferentes tareas
- Tarea final: Entregar la actividad
Durante el desarrollo de las tareas, los estudiantes reciben retroacción de parte del supervisor y del docente.
En el escenario simulado tienen distribuidas zonas donde encontrarán la información y los recursos necesarios
para realizar las actividades.
245
Las actividades se encuentran distribuidas en diferentes espacios del centro, como se muestra en la tabla 1:
Tabla 1. Distribución de las actividades
Actividad Dimensión CDD Espacio
Diseño y
construcción Almacén de
del aula como 2 objetos
ambiente de Aula Test
aprendizaje
Diseño y
elaboración Laboratorio
1
de un material TIC
multimedia
Difusión del Hall

centro y de las
3 Despacho de
Jornadas de
puertas abiertas dirección
Fase 3. Evaluación final (virtual y presencial):
En esta fase los estudiantes presentan su aula en una jornada de puertas abiertas del centro y el resto de
equipos, justificando el proyecto con respecto al contexto de la asignatura y las actividades realizadas en la fase de
desarrollo. A continuación, se realiza una votación donde el resto de equipos valoran su trabajo y realizan el cuestionario
de autopercepción de la CDD y un focus group con el docente.
Los diez equipos mejor valorados obtienen una puntuación extra en el trabajo.
En la figura 1 se representa la temporalización de la secuencia didáctica durante todo el mes.
Figura 1. Fases de la secuencia didáctica

246
Durante toda la actividad didáctica, el estudiante realiza un diario personal de la experiencia en su portafolio digital
que compartirá con el supervisor del grupo y el docente de la asignatura, con la finalidad de recoger sus reflexiones y
evidencias de aprendizaje.
RESULTADOS
En la iteración anterior del proyecto SimuL@b, donde se realizó la implementación de las actividades, se observó
que los alumnos no interactuaban tanto con el entorno virtual como se pretendía inicialmente y había evidencias del
desarrollo de la actividad que se perdían por ser realizadas en entornos distintos al Laboratorio o al Moodle proporcionado.
Por ese motivo se vio la necesidad de buscar una herramienta que ayudara a mejorar la participación de los estudiantes
dentro del Laboratorio virtual, pero que no afectara a las actividades ni sus objetivos, ya que éstas habían sido ya evaluadas
y validadas, y tampoco alterara de forma sustancial el desarrollo del proceso de investigación. Y para hacerlo se ha
considerado la tétrada propuesta por Schell (2008), donde se describen los cuatro elementos básicos que forman un
videojuego y como se relacionan entre ellos. A partir de estos elementos se considera tener en cuenta las mecánicas del
juego y elementos de gamificación siguientes:
- Mecánicas: Reto, Competición, Progreso, Colección, Retroalimentación, Transacción

- Elementos: Avatar, Puntos, Insígnias, Panel de instrumentos, Panel de clasificación
- Historia: Ganar la convocatoria de centro de excelencia a partir de las 4 dimensiones de la CDD
- Tecnología: OpenSim, Moodle, Sloodle, Mahara
- Estética: Representación en 3D de un centro escolar
Los objetivos que nos hemos marcado con esta técnica son:
- Conseguir que los alumnos realicen ciertas acciones, y por tanto adquieran ciertos aprendizajes, que por ellos
mismos no tenían la necesidad de realizar dentro del Laboratorio Virtual.
- Recoger evidencias útiles para la investigación que sin este sistema sería imposible recopilar.
Para lograr estos dos objetivos se reflexionó sobre qué acciones dentro del entorno virtual interesaba que realizaran
y qué evidencias podía aportar a la investigación. Se observó que las acciones se podían separar en 4 bloques por la
temática: Equipo, Difusión, Actividades y Objetos.
Aquí mostramos las insignias que se han realizado separadas por bloques, explicando la acción que han de
completar los estudiantes para conseguirlas, dónde se recogerán las evidencias y qué objetivos específicos tiene en
relación al proyecto de investigación:
Tabla 2: Ejemplo de insignias
Insignia Nombre Descripción Evidencia Objetivo
Se consigue cuando se explica

cómo ha sido el primer encuentro,
P r i m e r l a t e @ u r v. Presencia
cómo se ha socializado y
encuentro cat / diario social
enviando una foto o video del
momento.
247
Se consigue cuando se diseña la

vestimenta de grupo y se envía l a t e @ u r v. Identidad de
El grupo
una foto de grupo con todos los cat grupo
Equipo
componentes vestidos con ella.
Se consigue al entregar el primer O b t e n e r

video del equipo trabajando evidencias
l a t e @ u r v.
Video debut dentro del entorno 3D, en tiempo para hacer
cat
y forma tal como se especifica en difusión del
el plan de trabajo. proyecto
Familiariza-
ción con el
entorno 3D.
Se consigue enviando selfies de
O b t e n e r
grupo descubriendo 5 espacios l a t e @ u r v.
Explorador evidencias
diferentes fuera del edificio cat / diario
para hacer
central.
difusión del
proyecto
Se consigue cuando se llega en

un mismo tweet a 10RT con el hashtag Difusión por les
Influencer
hashtag #simulab y el hashtag track redes sociales
de equipo.
Se consigue cuando se escriben

Hashtag Difusión por las
Spammer tweets 5 días consecutivos con
track redes sociales
Difusión
el hashtag #simulab.
R e c o g e r
Se consigue al enviar los chats
evidencias de
(whatsapp, Facebook,) de la l a t e @ u r v.
Chatter cómo trabajan
conversación sobre cómo han cat
en otros
trabajado la actividad 1 y 3.
entornos
Llevar el diario
Se consigue llevando al día el al día para ver
Cronista Diario
diario durante la fase 0 y 1. la evolución
del aprendizaje
248
Se consigue al finalizar la
Didáctica,
actividad 1, en tiempo y forma
Actividades
curricular i Moodle CDD -1
tal y como especifica el plan de
metodológica
trabajo.
Planificación,
organización
y gestión
de espacios Moodle CDD -2
y recursos
trabajo.
tecnológicos
digitales.
Relacional,
ética i Moodle CDD-3
seguridad
trabajo.
R e c o g e r
Se consigue construyendo un evidencias
l a t e @ u r v.
DIY objeto para el aula, explicando de cómo
cat / diario
su utilidad y haciéndole una foto. construyen
objetos
R e c o g e r
Se consigue cuando se decora
evidencias de
Decorador con un mínimo de 3 elementos OpenSim
manipulación
Objetos
decorativos el aula.
de objetos
R e c o g e r
Se consigue explicando cómo
l a t e @ u r v. evidencias de
Intercambio habéis intercambiado un objeto
cat / diario intercambio de
decorativo con otro equipo.
objetos
Se consigue aportando l a t e @ u r v. R e c o g e r
evidencias de haber ayudado a cat
Colaborador evidencias de
otro grupo en la construcción de
/ diario cómo trabajan
su espacio.
249
Como se puede observar en la tabla 2, cada insignia tiene su objetivo específico, ya que cada una aporta en
distintos ámbitos de la investigación. Como también se puede ver en la tabla 1, hay diferentes maneras de recoger las
evidencias para tener constancia de que los alumnos han completado la misión que da derecho a la insignia, a través del
correo electrónico, del diario que han de llevar durante la puesta en práctica o también a través de las redes sociales con
el seguimiento del hashtag.
Los logos de las insignias han sido creados a partir de imágenes libres, combinando la imagen de la medalla y un
dibujo que ilustre lo que se le está reconociendo al grupo. Estas insignias se les entregarán a los alumnos dentro del mundo
3D, colgándolas en su cartel grupal, para que ellos y todos los demás grupos puedan ver que su buen trabajo está siendo
recompensado.
Las actividades que han de realizar los alumnos en el proyecto son en grupo, por lo que las insignias serán
entregadas a todo el grupo. Cada vez que los profesores tengan la evidencia de que el grupo ha conseguido el objetivo
marcado, se les hará entrega de la insignia que se lo acredita, pero no será su única recompensa. Se vio la necesidad de
que los premios fueran “reales”, que tuvieran consecuencias positivas para ellos más allá de una medalla. Para ello se ha
diseñado un sistema de tarjetas que les permite sacar más rédito al conseguir las insignias.
Figura2: Tarjeta del tiempo. Elaboración propia.
4 insignias 1 tarjeta del tiempo
15 insignias 0,5 puntos de la nota final
Figura 2. Tarjetas de tiempo

(fuente: Elaboración propia)
Esta tarjeta les permite aplazar 24 horas la entrega de cualquier actividad, dándoles una ventaja temporal para sus
actividades. Además, si consiguen todas las insignias se les premiará con 0,5 puntos de la nota final. Pero, ¿qué pasa si los
alumnos llevan al día las actividades y no necesitan las tarjetas? Los alumnos podrán descambiar sus tarjetas por puntos
de la nota final de esta manera:
1 tarjeta = 0,1 puntos / 2 tarjetas = 0,25 puntos / 3 tarjetas = 0,5 puntos
CONCLUSIONES
La elaboración de esta gamificación ha sido un reto para los investigadores por estar limitados por un entorno y por
unas actividades diseñadas y validadas que no podían ser modificadas. A pesar de eso, se ha encontrado una solución que
se espera aporte beneficios a todas las partes implicadas en la investigación.
250
Los alumnos, que en la anterior iteración les faltó implicación y motivación por estar dentro del laboratorio, ahora
tendrán motivos para entrar y participar en el entorno con unas insignias que les valorará su esfuerzo y les premiará con,
tiempo para las entregas o puntos para la nota final. En un primer contacto con los alumnos, en la fase 0 del proyecto, se
ha podido observar una mayor motivación en comparación con el curso anterior. Los alumnos estaban muy interesados
en el funcionamiento de las insignias y realizaron varias preguntas para entender mejor su funcionamiento. El hecho de
que no solo se reconozca su trabajo con un premio en forma de medalla, sino que además puedan conseguir puntos en
la evaluación de la actividad y eso haga aumentar su nota de la asignatura, es una de las claves para que el hecho de
incorporar la gamificación haya tenido una gran aceptación entre el alumnado. A partir de esta motivación para tratar de
conseguir las insignias se logrará que los alumnos realicen ciertas acciones dentro del entorno, que sin esta motivación no
habrían realizado, hagan difusión de la actividad en las redes sociales y lleven las actividades al día.
Los investigadores en la anterior iteración se encontraron con falta de evidencias sobre qué ocurría y cómo ocurría
en el laboratorio y eso generó problemas para analizar y estudiar todo lo que se pretendía. Gracias a esta gamificación se
pretende tener acceso a mucha más información, recoger muchas más evidencias y en poder analizar mejor los objetos
de estudio del proyecto. Además, esto no repercutirá en un aumento de las horas dedicadas a la recogida de datos de los
investigadores, ya que los propios sujetos harán entrega de los datos y evidencias que se pretenden recoger.
El siguiente paso en la investigación es la implementación de esta gamificación en el laboratorio virtual de CDD.

En la puesta en práctica se recogerán todos los datos para analizar cómo ha funcionado y poder extraer conclusiones y las
evidencias y reflexiones de los estudiantes en su diario personal, y así analizar si la gamificación de la actividad Simul@b
ha mejorado la participación de los alumnos, la interacción con el entorno 3D y la recogida de datos de los investigadores,
comparándolo con la implementación de la actividad en la iteración anterior.
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252
El uso de MOOC: Una propuesta para la formación en

Educación Superior
Alejandra García Aldeco; Teresa Ordaz Guzmán; Teresa Guzmán Flores
alejandragarciaa@uaq.mx; teresa.ordaz@uaq.mx; gflores@uaq.mx
RESUMEN
Los Cursos Online Masivos y Abiertos (MOOC por sus siglas en inglés), han sido catalogados como recursos
educativos potenciales para el aprendizaje por su apertura, flexibilidad y masividad. El objetivo de este estudio se centra
en valorar las posibilidades que su uso tiene para la Educación Superior a través del diseño y aplicación de una secuencia
didáctica bajo un modelo educativo híbrido. Metodología: Diseño cualitativo, transversal. Se valoró la percepción de 24
estudiantes respecto a la herramienta tecnológica a través del cuestionario TAM (Technology Acceptance Model) y por
medio de un grupo focal se exploró cómo fue su experiencia al aprender en este modelo educativo. Resultados: Los
participantes señalan un nivel de valoración positivo respecto a la herramienta tecnológica, muestran una percepción
favorable en el uso de MOOC para el aprendizaje considerándola una herramienta interesante y útil. Valoran de forma
positiva aspectos como la flexibilidad, la diversidad de recursos, la organización de contenidos y la socialización entre
pares. Conclusión. La inclusión de MOOC a la educación presencial puede ser una estrategia para innovar la práctica
educativa, ya que permite migrar a modelos híbridos que facilitan la inclusión de la tecnología.
PALABRAS CLAVE: Educación superior, MOOC, TICS
ABSTRACT
Massive and Open Online Courses (MOOC), have been categorized as potential educative resources for learning, that
is because its access, flexibility and extension. The aim of this study focuses on considering the possibilities that the use
of MOOC have for university education through design and application of a didactic sequence under a hybrid educative
model. Methodology: Qualitative Design, transversal. Through the TAM (Technology Acceptance Model) questionnaire, the
perception of 24 students was valued by means of a focal group, their experience was also explored based on this educative
model. Results: The participants show a positive valuation level regarding to the technological tool, they show a positive
perception when they used MOOC for learning, considering it as an interesting and useful tool. They value in a positive way
aspects like flexibility, resource diversity, content organization and peer to peer socialization. Conclusion: MOOC inclusion in
face-to-face education can be a strategy in order to innovate educative practice, that is because it allows migration to hybrid
models that ease technology inclusion.
KEY WORDS: MOOC, Higher Education, TICS
INTRODUCCIÓN
Los Cursos Online Masivos y Abiertos (MOOC por sus siglas en inglés) fueron definidos por Dave Cormier y Bryan
Alexander en el año 2008 al describir el curso “Connectivism and Connective Knowledge” de Siemens y Down (Siemens,
2014; Yuan, Powell, Yuan, Powell, y Cetis, 2013). Aunque durante 9 años se ha intentado esclarecer el término es un
concepto tan amplio y ambiguo que se han acordado características que lo definen, no importando el tipo o plataforma en
la que se alojen. Así, son 1) cursos: poseen facilitadores, aprendices y un programa de estudio, 2) online: disponibles en
la web 2.0; 3) masivos: diseñados para soportar un número indefinido de participantes y 4) abiertos: las inscripciones y el
uso de material es gratuito.
253
Los MOOC son considerados una estrategia educativa prometedora,ya que, por un lado, posibilitan que las
Instituciones de Educación Superior (IES), amplíen su cobertura y diversifiquen sus opciones de formación. Por otro, son
visualizados como un recurso que contribuye a la innovación de la práctica docente a través del libre acceso a materiales
de calidad de manera ubicua. A partir del 2012, los MOOC han encabezado las listas de los recursos tecnológicos más
prometedores para la educación. Sin embargo, de 2012 a 2016 pocas experiencias han sido documentadas desde los
usuarios en niveles de Educación Superior. Por ello, el objetivo de este estudio se centra en valorar las posibilidades que
su uso tiene para este nivel educativo a través de: 1) elaborar una secuencia didáctica bajo un modelo educativo híbrido, 2)
conocer cuál es la percepción de los estudiantes respecto a la herramienta tecnológica y 3) conocer a través de un grupo
focal, cómo fue su experiencia al aprender en este modelo educativo con el uso de MOOC.
Problema
La inmersión de la tecnología al ámbito educativo trae consigo posibilidades de acceso, flexibilidad y ubicuidad que
en la práctica aún no constituyen un eje central en la Educación Superior en México. A pesar de que las políticas públicas
plantean la necesidad de integrar las TIC al currículum (UNESCO, 2015; TUNINGAL 2015; ANUIES 2015; PIDE 2015),
existe cierto estancamiento en cuanto al uso y aprovechamiento en el ámbito escolar por parte de alumnos y profesores
(Marín, Lizana, y Salinas, 2013). El aprovechamiento mínimo de estos recursos podría estar relacionado con el hecho de
que el proceso de integración de las TIC al currículum no se concibe como un proceso complejo que va más allá de dotar
de infraestructura tecnológica a las escuelas (Larraz, Espuny, y Gisbert, 2011). Como parte del proceso de integración
de las TIC existe la necesidad de analizar propuestas didácticas que acompañen a los estudiantes en el desarrollo de
habilidades digitales y que enseñen a aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnología para transformar los escenarios
educativos como espacios de libre circulación de conocimiento, con oportunidades de democratización y acceso universal
a contenidos especializados y desarrollo de autoaprendizaje.
Por ello, el análisis de la siguiente propuesta didáctica se enmarca en una metodología cualitativa con énfasis en la
investigación acción. Para la sistematización de las prácticas educativas es un método de investigación útil ya que permite
la comprensión en profundidad de fenómenos educativos, la toma decisiones acordes al contexto y la transformación de
las prácticas educativas de forma fundamentada.
La aparición de los MOOC está relacionada con dos fenómenos de carácter tecnológico y social: Los Recursos
Educativos Abiertos y el Aprendizaje Social Abierto (Pernías y Luján-Mora, 2013). Los recursos educativos abiertos son
los sitios web creados para compartir conocimiento, se caracterizan por su acceso desde cualquier dispositivo, por lo que
tienen un gran alcance. Las cifras muestran que además de docentes y estudiantes matriculados en la institución que
oferta la información, el resto de usuarios (43% en promedio) son personas autodidactas que buscan ampliar sus redes de
aprendizaje (MITOWC, 2017). Cada vez más, instituciones y personas de forma colectiva e individual, elaboran y comparten
material a través de la red, hecho que favorece la socialización y la creación de redes de información y aprendizaje.
El segundo fenómeno relacionado con los MOOC es el aprendizaje social abierto que se favorece con la integración
de las Tecnologías de la Información (TIC). La capacidad de aprender en cualquier momento y desde distintos medios es
denominada aprendizaje ubicuo (Burbules, 2014) y se potencia con las tecnologías ubicuas (Torres-Diaz y Valdiviezo,
2015). Desde esta perspectiva teórica, la red se convierte en un medio de interacción donde el usuario tiene un rol principal,
pues es él quien elige, busca, discute, comparte e incorpora la información.
Los MOOC como medio de aprendizaje son concebidos como herramientas útiles para proponer un escenario
teórico diferente al que hasta la actualidad utilizamos como soporte del aprendizaje híbrido. Chiappe Laverde, Hine, y
Martínez Silva (2015), tras un análisis a profundidad de 100 artículos relacionados con MOOC, muestran que el 72% de
los artículos estudiados hacen alusión a los MOOC como un concepto disruptivo desde una perspectiva pedagógica.
El carácter disruptivo se encuentra en el libre acceso a estos recursos y en el rol que el estudiante juega dentro
de ellos. Estudios anteriores (Downes, 2010; Yang, 2014), señalan que el carácter abierto de los MOOC: acceso libre,
adaptación, remezcla, el compartir y la colaboración acentúa la idea de que el conocimiento es un bien común (Ehlers,
254
2011) principio ideológico de la sociedad del conocimiento en la que vivimos. Pareciera entonces que lo importante es
aprender y crear redes de conocimiento más allá de un reconocimiento escolar. Así Pirani (2013) documenta que gran parte
de los estudiantes matriculados en MOOC no están interesados en obtener ningún tipo de certificación al finalizar el curso.
Los MOOC modifican el modo de percibir y procesar la información y, por consiguiente, inciden en los procesos
de aprendizaje de los estudiantes generando nueva manera de construir el conocimiento (Yang, 2014). El carácter masivo
de los MOOC promueve que los estudiantes desempeñen un doble rol de aprendices y enseñantes dentro de pequeños
grupos de trabajo. En estos cursos la capacidad de enseñar no es exclusiva del profesor y puede en transitar a otras
personas, inclusive a otros estudiantes, lo cual es una clara manifestación de su fundamentación educativa basada el
conectivismo (Conole, 2013; Siemens, 2006).
Esta nueva manera de aprender trae consigo nuevos retos, por lo que es necesario como hemos mencionado
anteriormente la motivación y la capacidad de autoaprendizaje por parte de los estudiantes. Existen alarmantes estadísticas
de deserción, que señalan que un porcentaje mínimo de aquellos que inician un MOOC lo concluyen (Ye y Biswas, 2014).
Estas cifras nos llevan a preguntarnos cómo perciben los estudiantes el aprendizaje con estos recursos y cuál debiera ser
el papel que un docente debiera desempeñar en estos modelos educativos.
Integrar las tecnologías a la educación es una necesidad y un propósito de las Instituciones de Educación
Superior. Las necesidades educativas que los jóvenes tienen incluyen, además de adquirir conocimiento, el desarrollo
de competencias sociales y de habilidades que permitan aprovechar la riqueza de las potencialidades asociadas a la
tecnología (competencias digitales) (Esteve, Adell, y Gisbert, 2014; Medel-Añonuevo, Ohsako, y Mauch, 2001). Para
ello, se requiere de la transformación de un paradigma instruccional enfocado en la transmisión de información a uno
centrado en la construcción de conocimiento (Díaz-Barriga, Romero, y Sánchez, 2012). Asimismo, para que la inmersión
de las tecnologías sea exitosa y favorezca el desarrollo de competencias transversales, es necesario tener conciencia
del fundamento de los modelos pedagógicos que subyacen a nuestra práctica educativa y el rol que cada actor del acto
educativo posee.
Propósito
Valorar las posibilidades del uso de MOOC para la Educación Superior a través de la implementación de una
estrategia didáctica en un modelo educativo híbrido.
La sistematización de la integración de MOOC al currículo presencial se desarrolló en 4 fases: planificación,

acción, observación y reflexión, cuya aplicación contempla un diseño en espiral.
Fase I. Planeación
La fase de planeación contempló el análisis de tres componentes: contenido curricular de una asignatura presencial
de 4to semestre de la Licenciatura en Enfermería en una Universidad Pública, elección del MOOC a utilizar y el diseño de la
secuencia didáctica que mediara su integración. Además, en esta fase se aseguró que la totalidad de estudiantes contara
con acceso a internet a través de equipo de cómputo o dispositivos móviles.
Para el análisis de contenido curricular primero se identificaron las competencias que se a desarrollar en la
asignatura. Después, se procedió a la búsqueda de un recurso educativo abierto que ayudara a desarrollar las competencias
propuestas y cuyo contenido temático complementara los aprendizajes esperados en la asignatura.
Para evaluar la calidad del MOOC se utilizó el Instrumento de Indicadores Educativos e Interactivos en un MOOC
(INdiMOOC-EdI) elaborado por (Raposo-Rivas, Martínez-Figueira, y Sarmiento-Campos, 2015) El análisis de contenido
estuvo organizado en cinco componentes:
255
− Aprendizaje: modalidad virtual, contenidos a desarrollar organizados en videos y lecturas por temáticas semanales,
aprendizaje inductivo y por observación. Organizado en 5 módulos.
− Actividades y tareas: modalidad individual, con material obligatorio y material adicional opcional, tipología lecturas
y casos de estudio.
− Medios y recursos: de carácter tecnológico y tradicional: vídeos, presentaciones, foros, lecturas, material adicional
opcional.
− Interactividad: intercambios de dudas y conocimientos, trabajo colaborativo, comunicación flexible y asíncrona.
− Evaluación: modalidad semanal y evaluación final numérica, se privilegia la autoevaluación a través qüiz y la
coevaluación de un proyecto final donde se describe un protocolo de atención psicológica de emergencia en
diferentes contextos, existe la confirmación final de desempeño a través de la descarga de un certificado.
El MOOC seleccionado tras este análisis fue: “Primeros Auxilios Psicológicos (PAP)” ofertado por la Universidad
Autónoma de Barcelona a través de la plataforma Coursera https://es.coursera.org/learn/pap#syllabus. Plataforma rankeada
con la mayor calidad en la información referida a los aspectos formativos e interactivos (Raposo-Rivas et al., 2015).
El tercer componente de la etapa de planeación fue el diseño de una secuencia didáctica acorde al modelo
educativo de la universidad fundamentado en el paradigma constructivista. Durante el desarrollo de todas las sesiones se
contempló el análisis de consignas y preguntas detonadoras de conocimiento, organización grupal diversa e integración
de diferentes estrategias didácticas: análisis de casos, resolución de problemas, trabajo con organizadores de información.
Los estudiantes revisaron el material del MOOC fuera de la escuela y en el aula una vez por semana elaboraron actividades
complementarias que favorecieron la discusión y colaboración entre el grupo entorno a los contenidos del curso. La Tabla
1 muestra los objetivos a seguir en cada sesión, así como la estrategia didáctica utilizada y el instrumento de evaluación,
en relación al contenido desarrollado en el MOOC.
Tabla1. Esquema general de la secuencia didáctica a desarrollar en relación al MOOC
SESIÓN MÓDULO DEL MOOC OBJETIVO A E S T R A T E G I A EVALUACIÓN

QUE SE COMPLEMENTA DESARROLLAR DIDÁCTICA UTILIZADA
1 Definición y aplicación Utilidad de los primeros Análisis individual de Actividad escrita con
de los Primeros Auxilios auxilios psicológicos para casos rúbrica de desempeño
Psicológicos la Enfermería
2 Aplicación de los primeros Identificación de Análisis individual de Revisión en parejas y

auxilios psicológicos en necesidades psicológicas casos después verificación en
franjas de edad concretas por grupo de edad plenaria
y determinadas
3 PAP en adolescentes Desarrollo de la capacidad Análisis de información Elaboración de análisis

de resilencia a través de cuestionario sobre la capacidad de
en parejas resilencia individual
4 PAP en colectivo Identificación de roles Análisis de caso por Actividad escrita con
vulnerable y redes de apoyo grupos pequeños rúbrica de desempeño
profesional para la
atención de colectivos
5 Autocuidado del Protocolos de intervención Trabajo sobre solución Revisión por pares del
interviniente de problemas de forma grupo y después por pares
individual / Análisis de ciegos/ Autoevaluación
contextos similares en
grupos pequeño
256
Fase II Acción
En esta fase se implementó la intervención educativa de forma deliberada y controlada de forma que se proyecta
como un cambio cuidadoso y reflexivo de la práctica (Bisquerra, 2004).
Durante las cinco semanas de duración del curso los estudiantes realizaron las actividades propuestas en el
MOOC, en las clases presenciales se acompañó en la creación de observables que por su profundidad epistémica habrían
pasado desapercibidas por muchos participantes. La evaluación del aprendizaje consideró los recursos del MOOC y una
heteroevaluación por parte de la docente, de las actividades realizadas en el recurso.
Fase III Observación
En esta fase se recogen los datos relevantes de la acción para posibilitar el análisis y recabar las evidencias
necesarias para sustentar lo aprendido (Bisquerra, 2004). Así, la observación se realizó con el uso de bitácora en cada
una de las sesiones. Se aplicaron también dos instrumentos que permitieron mirar el fenómeno con mayor profundidad.
El cuestionario TAM (Technology Acceptance Model) permitió conocer la percepción de los estudiantes en cuanto a la
usabilidad del MOOC y un grupo focal que permitió el análisis de contenido.
Fase IV Reflexión
En esta fase se analizan los datos obtenidos y se interpretan los resultados obtenidos, en este momento de la
investigación se pretende recopilar la información, interpretarla y finalmente elaborar un reporte de investigación. Para ello
se realizó un cruce de la información en tres rubros principalmente: La usabilidad, la gestión del contenido y la evaluación
del aprendizaje.
RESULTADOS
Usabilidad
Los resultados del TAM arrojaron que la percepción de uso de un MOOC en Educación Superior presencial tiene una
valoración positiva por la mayoría de los estudiantes otorgándole un 70% de aceptación (García-Aldeco, Ordaz-Guzmán,
y Guzmán-Flores, 2017). La Tabla 2. Muestra el porcentaje de valoración positiva (bastante de acuerdo y totalmente de
acuerdo) en tres dimensiones: utilidad, facilidad de uso y disfrute.
Tabla 2. Porcentaje de valoración positiva de los estudiantes en el uso de MOOC
Contexto de Ítem Porcentaje Promedio

percepción d e d e
percepción percepción
positiva por positiva por
ítem contexto
Utilidad Creo que esta manera de trabajar es provechosa para el 80% 73.28%
aprendizaje
La utilización de pastillas de vídeo y e-actividades facilita 70%
la comprensión de ciertos aspectos
Me parece útil para el aprendizaje interaccionar con otras 90%
personas a través de redes sociales
El uso de un sistema así hace más interesante el 62.70%
aprendizaje
Creo que aprender de esta manera es una buena idea 63.70%
257
F a c i l i d a d Creo que el sistema es fácil de usar 100% 86.60%

de uso
Aprender a utilizar la plataforma no es un problema 80%
El manejo del sistema de aprendizaje es claro y 80%

comprensible
Disfrute He disfrutado mientras aprendía 63.60% 49.50%
Lo pasé bien aprendiendo de esta manera 54.60%
Aprender con este sistema es entretenido 40%
Aprender de esta manera fue aburrido (inversa) 41.60%

Gestión de contenido
La integración de un MOOC fue novedosa para los participantes por la flexibilidad de tiempo y por la posibilidad de
indagar con profundidad un tema de interés. De acuerdo a la percepción de los estudiantes el uso de MOOC favorece que el
tiempo educativo sea provechoso, lo que motiva al estudiante a involucrarse con profundidad en las actividades planteadas.
Además, se valora como una estrategia acorde a las necesidades del contexto. Tal como se señala a continuación.
[...] el hecho de tiempo es una buena opción, el que no necesites estar en un salón de clase, que lo podamos hacer
en días de puente o no sé, que no tienes que asistir al salón para tener que hacerlo, entonces tienes más oportunidad
de ver el contenido [...] (S:7).
[...] pues yo creo la inclusión del MOOC en una materia es positiva porque es muy accesible y estamos en una época
en donde la tecnología está avanzando cada día má(S:3).
La percepción sobre su propio aprendizaje por parte de los estudiantes fue positiva, las reflexiones en el grupo focal
dan cuenta de esto. Lo podemos observar en los siguientes comentarios.
[...] Bueno como siempre nos han dicho que no nos vayamos o que no nos casemos con una idea, entonces
incluirlas en diferentes clases este un MOOC pues sería como dice mis compañeros sería como tener otra fuente
de información de un tema, otra perspectiva del tema que tal vez vimos en clase (S:11).
[...] el curso si cumple los objetivos porque es el mismo trabajo que tus has hecho y entonces al final te das cuenta
que hiciste lo mismo porque el objetivo del curso es igual, aunque ella hubiera estado estudiando en otro país los
objetivos si se cumplen, aprendemos lo mismo todos (S:1).
En cuanto a los recursos y la estructura que utiliza el MOOC hay una percepción positiva. Fueron especialmente
útiles videos de rol-playing que permitían contextualizar los contenidos revisados en cada sesión.
Pero en general la estructura está bien, porque te llevan de un tema general y después te van especificando cada
uno. En nuestro caso el tema que nosotros cursamos fue dividido en ciertas etapas y te van dando cada una de
ellas (S:12).
Y como tal, la estructura, si no querías ver el vídeo podrías estar leyendo y utilizar otros recurso que hacía que lo
comprendías mejor (S:9)
258
Finalmente, se puntúa con mayor valor la posibilidad de interaccionar con otras personas, ya que el MOOC utilizado
propicia la colaboración entre pares. Para los estudiantes fue emocionante evaluar a un compañero que no conocían
físicamente y consideraron muy enriquecedor la posibilidad de ser evaluados por otro.
CONCLUSIONES
Sistematizar experiencias de uso de MOOC posibilita el análisis de la pedagogía que subyace a la práctica educativa
(Hollands y Tirthali, 2014), replantear quién educa, para qué y cómo, se vuelven preguntas centrales a responder con la
inclusión de las TIC en el aula. Asimismo, la inclusión de un MOOC favorece el uso de recursos tecnológicos como medio
para ampliar los entornos de aprendizaje de los estudiantes y potencializar el aprendizaje autónomo (Salinas, Quintero, y
Rodríguez-Arroyo, 2015).
En esta experiencia fue de notar el desconocimiento por parte de los estudiantes sobre la existencia de los MOOC
y las posibilidades que traen para su aprendizaje, después de utilizar esta herramienta todos los estudiantes manifestaron
interés por utilizar recursos similares como un medio de formación. Al indagar cuál ha sido la experiencia de uso de
tecnología en sus procesos de aprendizaje notamos que estamos muy lejos de una incorporación de las TIC, a pesar
de los esfuerzos institucionales y nacionales por incorporarlas. Los estudiantes universitarios de este estudio no habían
utilizado nunca una plataforma virtual ni habían utilizado el video como recurso de aprendizaje, incluso el uso de correo
electrónico es precario en la vida académica cotidiana, se privilegia la expresión oral, la lectura de textos impresos y la
lectura de diapositivas como recursos para el aprendizaje. El rol del docente en este escenario resulta primordial, pues es
él quien tiene la oportunidad de presentar nuevas herramientas tecnológicas y acompañar en su uso (Buckingham, 2008),
es el docente quien planea secuencias didácticas que puedan llevar al estudiante a construir aprendizaje significativo y a
desarrollar habilidades que le permitan aprender a lo largo de toda su vida (Díaz-Barriga y Hernadez, 1999).
El análisis de la integración de las TIC y en específico de los MOOC en la educación superior requieren de un
análisis integral que va más allá de dotar de conectividad y recursos tecnológicos (Yuan et al., 2013). Es importante
incluir el estudio de artistas sociales y pedagógicas para lograr una integración exitosa donde se promueva aprendizaje
significativo que trascienda las aulas.
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260
Empleando Robotic Operating System como plataforma de

software en laboratorios de sistemas de control
Claudio Morales Díaz; José Pascal Mamani
claudio.morales.d@usach.cl; jose.pascal@usach.cl
RESUMEN
Se presenta un entorno de aprendizaje y una propuesta metodológica para la enseñanza de sistemas de control empleando
una plataforma de software basada en Robotic Operating System (ROS), mediante la cual es posible controlar en forma
local o remota el equipamiento físico disponible en el laboratorio. El entorno desarrollado permite su utilización tanto
en experiencias didácticas que empleen el equipamiento físico en el aula, como también en actividades fuera del aula
mediante acceso remoto al ambiente de simulación, facilitando el tránsito entre teoría y práctica en el aprendizaje de los
cuatro tópicos principales en el estudio de sistemas de control, a saber, modelación, análisis, estimación de parámetros
y diseño de controladores. Se presenta además una propuesta de secuencia didáctica y los resultados obtenidos de su
implementación.
PALABRAS CLAVE: Laboratorios virtuales, Laboratorios remotos, ROS, sistemas de control.
ABSTRACT
A learning environment and a methodological proposal for the teaching of control systems using a software platform based
on Robotic Operating System (ROS) is presented, through which it is possible to control in a local or remote way the
physical equipment available in the laboratory. The developed environment allows its use both in didactic experiences that
use the physical equipment in the classroom, as well as in activities outside the classroom through remote access to the
simulation environment, facilitating the transit between theory and practice in learning the four main topics in the study of
control systems, namely, modeling, analysis, parameter estimation and controller design. It also presents a proposal of
didactic sequence and the results obtained from its implementation.
KEY WORDS: Virtual laboratorios, remote laboratorios, ROS, control systems.
INTRODUCCIÓN
Descripción del problema
Los sistemas de control automático son imprescindibles en la vida moderna. El acondicionamiento de aire en los
lugares de trabajo, el aprovisionamiento de agua potable y energía, transporte, comunicaciones y los procesos industriales
más variados, todos requieren de sistemas de control automático para alcanzar eficiencia, confiabilidad y seguridad. Por
este motivo, el estudio de los sistemas de control constituye tópico importante en varias especialidades de la ingeniería.
Diseñar e implementar sistemas de control es un proceso complejo que requiere de conocimientos avanzados en
álgebra y cálculo, además de habilidades de análisis de datos, modelamiento matemático y programación, las cuales deben
alcanzarse durante la en asignaturas específicas durante la formación de los futuros ingenieros, combinando el estudio
teórico con experiencias de aprendizaje práctico sobre sistemas reales o simulados. Para alcanzar esto, se reconoce la
importancia de contar con equipos demostrativos y laboratorios didácticos bien diseñados (Ayas y Altas, 2016; Heradio et.
al., 2016) los cuales, por una parte, debieran facilitar el análisis teórico a partir de datos empíricos obtenidos de sistemas
261
reales o simulaciones computacionales de tales sistemas y, por otra parte, permitir que los modelos y técnicas de control
desarrollados por los estudiantes puedan ser probadas sobre los sistemas reales o simulados. En otras palabras, un
entorno de aprendizaje bien diseñado para el aprendizaje de los sistemas de control será aquel que facilite el tránsito de la
práctica a la teoría y luego otra vez a la práctica.
La introducción de tecnología en laboratorios didácticos para ingeniería
Existe cierto consenso que la formación de pregrado en ingeniería debe ofrecer espacios y recursos suficientes que
posibiliten el desarrollo de competencias para abordar las situaciones que enfrentará durante su ejercicio profesional en
el mundo real, para lo cual es necesario que los estudiantes lleven a cabo experimentos y prácticas con en ambientes de
aprendizaje próximos a la realidad (Camelo, 2016). Para construir estos ambientes de aprendizaje, el desarrollo tecnológico
reciente ha permitido complementar el trabajo en los tradicionales sistemas de laboratorio que permiten la interacción física
de los estudiantes con equipamiento real, con el trabajo en diferentes escenarios virtuales, que actualmente permiten
incluso interactuar con la realidad mediante realidad aumentada o sumergirse completamente en un ambiente simulado
mediante realidad virtual (Merino, 2015).
Pero la investigación ha mostrado también que introducir tecnología en el aula no es un asunto sencillo en ninguna
disciplina, sino que es un proceso que debe tener en cuenta cuestiones tales como las expectativas y necesidades particulares
de los estudiantes, las decisiones metodológicas y curriculares, la propia resistencia al cambio de los profesores, entre
otras (Dwyer et. al, 1997; Sandhold, 1997; Fry et. al, 2008). En el caso de la educación para ingeniería, se debe considerar
además que la formación que reciben los futuros ingenieros debe apuntar a prepararlos para resolver los problemas del
mañana, en un mundo que enfrenta avances tecnológicos muy rápidos y desafíos más críticos que nunca antes (Atman et.
al. 2010), todo lo cual exige enfrentar a los estudiantes con estrategias de aprendizaje que los acerquen a la solución de
problemas reales y también a las tecnologías del mundo real (Atman et. al. 2007).
Siendo la función de la profesión de ingeniería el manipular materiales, energía e información disponible para
resolver problemas de la sociedad, históricamente la formación de ingenieros ha requerido la experiencia práctica del
trabajo de laboratorio para desarrollar estas competencias empleando equipamiento real e integrando la tecnología vigente
como una herramienta (Feysel et. al. 2005). De esta manera, en la práctica actual es esperable que los mayores logros se
consigan complementando experiencias de aprendizaje que se realicen con equipos reales con experiencias de aprendizaje
utilizando sistemas simulados. En esta línea se encuentran experiencias recientes en la enseñanza de las ciencias básicas
(Aveleida et. al., 2016; Gómez et. al. 2016) y de la electrónica (Marchisio, et. al., 2011). Adicionalmente, la tecnología
de internet y, en particular, la reciente introducción de Internet de las Cosas abre también nuevas funcionalidades para
extender el uso de los equipos físicos en forma remota, mediante el desarrollo de laboratorios a distancia, entre los cuales
es posible citar una buena experiencia de aplicación en laboratorios de control automático (Cornelio, et. al., 2016).
Los laboratorios para la enseñanza de los sistemas de control
La teoría de sistemas distingue cuatro tópicos principales que definen los contenidos de un plan de estudios en sistemas
de control: modelación, análisis, estimación y diseño de controladores. La modelación es un paso crítico en la aplicación
de teoría de sistemas a los procesos reales, consistente en encontrar un modelo matemático que describa adecuadamente
una situación física. En este punto debe conocerse el comportamiento real del sistema, identificar las variables del sistema
y luego especificar las relaciones entre estas variables, sobre la base de conocimientos previos y los supuestos sobre las
incertidumbres en el modelo. El análisis del comportamiento del sistema usualmente sigue a la definición del modelo; en
este punto se estudia la estabilidad, sensibilidad, análisis de identificabilidad u observabilidad tomando como punto de
partida la teoría de control. La estimación de estados o parámetros toma lugar después de obtener un modelo identificable
y observable, aquí se aborda la estimación de variables desconocidas a partir de un conjunto de datos de entrada/salida.
Finalmente, se realiza el diseño del controlador empleando diferentes estrategias de control, centrando en el cálculo de
una cierta entrada tal que el sistema controlado tenga un comportamiento deseado (Kessman, 2011). Comprendidos estos
cuatro tópicos principales como partes del proceso de diseño de un sistema de control, se observa que conforman un ciclo
que comienza en la práctica, obteniendo información desde el sistema a ser estudiado, continúa con el estudio teórico
262
del modelamiento, análisis, estimación de parámetros y diseño del controlador, para concluir en la implementación de la
solución propuesta y su validación sobre el sistema. El ciclo de trabajo requerido para el diseño de un sistema de control y
su relación con las etapas de trabajo teórico y práctico se representan gráficamente en la figura 1.
Teoría
Diseño del
Modelación Análisis Estimación
controlador
Práctica Práctica
Sistema (real o simulado)
Figura 1. Secuencia de actividades teóricas y prácticas en el estudio de los sistemas de control.

Para que los estudiantes consigan desarrollar las competencias necesarias diseñar e implementar exitosamente
un controlador, es requerido que trabajen con herramientas de análisis matemático a partir de datos empíricos obtenidos
de sistemas reales o simulaciones computacionales de tales sistemas. En este sentido, la introducción de tecnología en el
aula resulta ser una necesidad para la enseñanza de los sistemas de control.
En las últimas dos décadas, numerosas instituciones educativas han desarrollado valiosas experiencias en el
diseño de equipamiento educacional y herramientas de software para la enseñanza de sistemas de control, tanto para ser
utilizados en las clases presenciales, como también apuntando a la implementación de entornos educativos que permitan
a los estudiantes participar de experiencias de aprendizaje fuera del aula, en la forma de laboratorios virtuales (acceso
remoto a sistemas simulados) y laboratorios remotos (acceso remoto a equipamiento real). Las experiencias más exitosas
han sido aquellas que entregan al estudiante la posibilidad de complementar el uso de simuladores con el empleo del
equipamiento convencional real (Matsumoto et. al. 2005; Yu y Li, 2014; Heradio et. al., 2016).
Para la enseñanza de sistemas de control en entornos presenciales con apoyo de software, ha sido común la
utilización de costosos paquetes de software, tales como MATLAB o LabView, los cuales contienen numerosas librerías y
herramientas especializadas (toolboxes) que incluso permiten combinar el ambiente de simulación con equipos físicos de
laboratorio (Porovic et. al., 2016; Khan et. al., 2017; Nudehi et. al., 2017). Sin embargo, el empleo de estos paquetes de
software presenta limitaciones para su utilización en experiencias de aprendizaje fuera del aula, debido a restricciones de
licencias y dificultades para trabajar con múltiples dispositivos en red.
En los últimos años se han venido explorando el desarrollo de plataformas de experimentación basadas en Robotic
Operating System (ROS) (Beschi et. al., 2015; Sato et. al., 2016; Awad et. al., 2016; Takaya et. al., 2016). ROS resulta
particularmente útil como plataforma educativa para la enseñanza de sistemas de control debido a tres características
principales: 1) es software gratuito de código abierto, muy estable y con gran soporte de parte de una comunidad activa, 2)
dispone de un gran número de librerías que facilita el desarrollo de programas en distintos lenguajes y posibilita interconectarse
con múltiples sensores y actuadores, 3) cuenta con excelentes herramientas para visualizar gráficos y simulaciones en 2D
y 3D. Por estas mismas razones, ROS ha venido ganando aceptación en el campo de la robótica a nivel de investigación y
en entornos educativos orientados a robótica y automatización (Awad et. al., 2016; Takaya et. al., 2016).
Propósito
El entorno de aprendizaje implementado en este trabajo extiende una propuesta anterior (Morales, Mamani, 2017)
con el propósito de facilitar el tránsito entre teoría y práctica en el estudio de los sistemas de control. Para esto se construye
una plataforma de software basada en ROS, la cual permite su utilización en conjunto con los equipos físicos disponibles
en el aula y laboratorio, como también su utilización en ambiente de simulación para experiencias de aprendizaje fuera del
263
aula. Para su aplicación en un curso de Sistemas de Control, se propone además una secuencia didáctica que aborda los
cuatro tópicos principales de la disciplina mediante su aplicación al estudio de un sistema de pruebas consistente en un
brazo basculante impulsado por hélice.
DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE
Sistema de pruebas
El entorno de aprendizaje que se propone sirve al estudio de un sistema de brazo basculante impulsado por un
motor eléctrico acoplado a una hélice, que se muestra esquemáticamente en la Figura 2. La rotación de la hélice, por medio
el motor, provoca un movimiento angular del brazo en torno al eje pivote, siendo el objetivo del sistema controlar la posición
angular del brazo para mantenerlo en levitación variando el voltaje que se entrega al motor. Desde el punto de vista de la
teoría de sistemas, éste es un sistema de segundo orden, no lineal, para el cual existe una zona de funcionamiento estable
y otra zona de funcionamiento inestable. El sistema tiene una dinámica rápida que permite visualizar inmediatamente las
variaciones de posición frente a excitaciones y perturbaciones. Todas estas características lo hacen muy adecuado para el
estudio de los sistemas de control. Su implementación es sencilla, requiere componentes comunes y de bajo costo. Por
último, existe una ventaja adicional que tiene relación con la motivación de los estudiantes, debido que este sistema se
relaciona con los vehículos cuadricópteros, que tienen gran popularidad en el momento actual.
Figura 2. Representación esquemática del sistema de pruebas.

Plataforma de software
Para implementar un entorno de aprendizaje que facilite el estudio del sistema brazo basculante, los componentes
físicos se integran al entorno de software de ROS por medio de una interfaz de adquisición de datos y control desarrollada
en Arduino, el cual se ha conectado como un nodo a la intranet. Esta configuración permite integrarse fácilmente a ROS
para monitorear la posición del brazo y las variables eléctricas del motor, a la vez que permite enviar órdenes de control
para mover la hélice por medio del motor. La comunicación entre el sistema físico y ROS entrega a los estudiantes un
entorno que facilita las etapas de modelamiento, análisis y estimación de parámetros del sistema, permitiendo manipular
el sistema físico desde su computador personal y utilizar herramientas de adquisición de datos y visualización de gráficos
en tiempo real.
Para facilitar la etapa de diseño del controlador, se ha desarrollado un ambiente de simulación que utiliza las
herramientas de visualización en 3D de la aplicación RViz, que es parte del paquete de software ROS. La figura 3 muestra
el entorno de simulación base sobre el cual trabajan los estudiantes. Utilizando la simulación, los estudiantes pueden
ensayar sus soluciones y observar el comportamiento del sistema mediante gráficos y modelos 3D, antes de realizar su
implementación sobre el sistema real.
264
Figura 3. Entorno de simulación.

(Fuente: RViz)
El entorno de ROS incluye además la herramienta de adquisición de datos rqtplot, con la cual es posible obtener
gráficas que permiten analizar el comportamiento del sistema. Esta herramienta permite capturar y graficar datos tanto
desde el sistema físico como desde el simulador, con lo cual es posible contrastar resultados y compara comportamientos.
Empleando esta herramienta los estudiantes pueden seleccionar las variables de interés y construir gráficas o registrar
datos para ser utilizados posteriormente en otros entornos de análisis de datos.
Figura 4. Gráficas de posición v/s tiempo y voltaje de motor v/s tiempo.

(Fuente: Rqtplot)
Secuencia didáctica
La utilización del entorno de aprendizaje propuesto permite al estudiante abordar de forma integrada y secuencial
los cuatro tópicos básicos presentes de la teoría de control, según se describe a continuación:
a. Modelación: Los estudiantes inician el estudio del sistema identificando y aplicando las ecuaciones que rigen
la rotación de un cuerpo rígido para obtener la dinámica del sistema a partir de la ecuación general. Interactuando con
el sistema físico, los estudiantes pueden identificar los elementos del modelo y discriminan entre variables de entrada,
variables de salida y constantes.
265
b. Análisis: Obtenido un modelo, los estudiantes indagan en los efectos de modificar algunas constantes relevantes
del sistema mediante simulación y analizan la respuesta del sistema ante distintos valores de entradas. Se comparan
también las salidas de un modelo no lineal respecto a uno linealizado.
c. Estimación: En esta sección se estudian requerimientos para determinar los parámetros de la formulación y
se obtienen los valores de las constantes del modelo a partir de mediciones sobre el sistema real. En esta etapa los
estudiantes comparan las repuestas simuladas con las reales, determinando la validez de su modelo y sus limitaciones.
d. Control: A partir de un modelo validado, los estudiantes puede explorar distintas técnicas de control y evaluarlas
experimentalmente tanto en el ambiente de simulación como utilizando el sistema real. Como punto de partida, se distingue
entre control en lazo abierto y lazo cerrado y se da paso al diseño y sintonización de un controlador PID capaz de mantener
el brazo en una posición deseada.
RESULTADOS
El entorno de aprendizaje y la secuencia didáctica presentados fueron aplicados para el estudio de sistemas de
control automático en el curso de Robótica Industrial para la carrera de Ingeniería en Automatización y Control Industrial
en INACAP, sobre un total de 22 estudiantes, divididos en dos grupos de 15 estudiantes de jornada diurna y 7 de jornada
vespertina.
Durante su aplicación, los estudiantes mantuvieron una participación más activa en su proceso de aprendizaje, en
comparación con los estudiantes del mismo curso dictado el período académico anterior. Al final del proceso, se aplicó un
instrumento con tres preguntas abiertas, que los estudiantes desarrollaron en grupos y luego fueron recogidas a través de
plenarios. Las preguntas planteadas fueron:
1. ¿Cuánto tiempo de trabajo fue destinado al uso del entorno de aprendizaje?
2. ¿Qué aspectos son destacables de la metodología de trabajo implementada?
3. ¿Qué aspectos mejoraría de la metodología de trabajo implementada?
Del análisis de contenido de los plenarios, se recogió que los estudiantes utilizaron el entorno de simulación un
promedio de 2.6 horas fuera del aula y valoraron que contribuyó a facilitar la comprensión de los contenidos teóricos y la
resolución del problema planteado. Asimismo, valoraron positivamente la utilidad tanto de las herramientas de simulación
empleadas como la posibilidad de interactuar con equipamiento real, resaltando que su empleo facilitó la comprensión
de los contenidos teóricos y les permitió explorar distintas alternativas para la resolución del problema. Respecto a los
elementos que consideraron como mejorables, se identificó que el tiempo requerido para familiarizarse con el entorno de
aprendizaje era muy extenso, lo cual debe ser considerado en su futura implementación.
CONCLUSIONES
El paquete de software ROS, que es un middleware bien conocido en el campo de la robótica, ha sido utilizado para
implementar un entorno de aprendizaje para la enseñanza de sistemas de control en ingeniería. El entorno propuesto permite
el trabajo de los estudiantes en conexión con el sistema físico en el aula y también permite experiencias de aprendizaje
fuera del aula en entorno de simulación. Las características de la plataforma desarrollada posibilitan su ampliación como
laboratorio virtual (acceso remoto a sistemas simulados) y como laboratorio remoto (acceso remoto a sistemas físicos).
La utilización de este entorno de aprendizaje en un curso de sistemas de control automático para Ingeniería en
Automatización y Control Industrial fue valorado positivamente por los estudiantes, quienes consideraron que este sistema
facilita la comprensión de los contenidos teóricos y les permite ejercitar sus habilidades para la resolución de problemas
de ingeniería.
A partir del trabajo desarrollado, se abre la posibilidad de extender las funcionalidades del entorno de aprendizaje,
agregando nuevos sistemas de pruebas y permitiendo el acceso a los recursos físicos desde ubicaciones fuera del aula.
266
REFERENCIAS
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267
A percepção dos alunos do ensino superior IFBA campus

Valença sobre a utilização de dispositivos móveis no
processo de ensino-aprendizagem
Wheliton Chiang Shung Moreira Ferreira; Luzinete Lyrio Barbosa
wheliton@hotmail.com; luzinetelyrio@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho de investigação é uma análise da percepção dos alunos do Instituto Federal da Bahia – IFBA campus
Valença, sobre a utilização de dispositivos móveis como ferramentas eficazes de ensino-aprendizagem contemporâneas.
Dado que a percepção dos discentes é fundamental no contexto educacional, objetivou-se investigar quais elementos
eram por eles trazidos sobre o tema mobile learning de forma a contemplar uma sala de aula não somente interativa,
mas também atual e prática. Como a fundamentação teórica, foi trazida a preconização da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional do Brasil, Lei nº 9.394/96, sobre a necessidade da Educação se ater às tecnologias atuais, também a
necessidade de que o educador compreenda a leitura de mundo dos alunos conforme os pressupostos de Paulo Freire,
além das possibilidades de transformação da Educação a partir de dispositivos móveis discutidas por Mohamed Ally.
Para constatação empírica indutiva, de natureza fundamentalmente qualitativa, foi realizada uma oficina no IFBA campus
Valença com 20 alunos do Ensino Superior, utilizando a metodologia da construção de mapas mentais, nos quais os
discentes utilizaram palavras ou desenhos que representassem suas percepções acerca do uso dos dispositivos móveis
nas aulas na instituição. Os resultados demonstraram que as percepções sobre a utilização de dispositivos móveis é
evidentemente positiva e transforma a sala de aula em um ambiente prazeroso e de aprendizagem significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Percepção; Dispositivos Móveis; IFBA.
ABSTRACT
This work of investigation is an analysis about the perception of the graduation students at the Federal Institute of Bahia –
campus Valença about the use of mobile devices as effective tools of contemporary learning and teaching practices. Since the
perception of students is essential in the educational context, this research aimed to investigate what elements they brought
about mobile learning could structure an interactive, practical and modern classroom. The theoretical approach was based
on the National Law of Education (Law nr. 9.394/96 – that, among other guidelines, mentions the necessity of Education to
be opened to current forms of technology), on the need of the educator’s comprehension about the students’ experiences
(defined as “world reading”, according to Paulo Freire’s assumptions), and on the possibilities of the transformation of
Education with mobile devices discussed by Mohamed Ally. For empirical inductive evidences in a qualitative approach,
a workshop was developed at IFBA campus Valença with 20 graduation students, using the methodology of mind maps
building. The students were asked to use words and drawings that could represent their perceptions about the use of mobile
devices in their classes at the institution. The results demonstrated that the students had significant perceptions that the
use of mobile devices transforms the classroom in a positive and pleasant environment, as well as promotes significative
learning.
KEYWORKS: Education; Perception; Mobile Devices; IFBA.
INTRODUÇÃO
No presente trabalho de investigação, pretendem-se fazer tessituras sobre a análise da percepção dos alunos do
Instituto Federal da Bahia – IFBA campus Valença, a respeito do uso de dispositivos móveis como ferramentas eficazes
de ensino-aprendizagem. Parte-se do pressuposto que a percepção dos discentes é um dos elementos fundamentais no
contexto educacional em que se utilizam as tecnologias e metodologias voltadas a mobile learning.
Problema
Na emergência das novas tecnologias na contemporaneidade, a educação brasileira tem enfrentado inúmeros
268
desafios, principalmente no que diz respeito ao uso de ferramentas que sejam significativas e prazerosas tanto para o
educador quanto para o educando. Esta discussão, que se justifica pela sua relevância, foi trazida como um dos temas
fundamentais da Educação, contida na Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional), ao apresentar o uso das tecnologias como proposta recorrente em todos os níveis de ensino.
Esta premissa inicial provoca, portanto, a reflexão sobre o lugar dedicado na Educação para a recepção destas novas
tecnologias, em particular a que faz uso dos dispositivos móveis, e quais são os indícios de que possam ser eficazes no
processo de ensino-aprendizagem ao ponto de impactarem de forma significativa e prazerosa as aulas ministradas no
Instituto Federal da Bahia – IFBA campus Valença. Ressalva-se que este trabalho concebe que todos os atores participantes
na construção dos momentos em sala de aula, como gestores, professores, alunos e demais envolvidos, são fundamentais
neste processo de uso, implementação e consolidação das tecnologias mobile learning. Entretanto, esta pesquisa parte
do princípio de que é necessário considerarem-se perspectivas em particular em questões um corpus em específico,
ressalvadas as devidas limitações ou aprofundamento. Assim sendo, a proposta de investigar inicialmente a percepção
dos alunos faz parte do compromisso da pesquisa em fornecer subsídios com possibilidades de continuação através
da aplicação da mesma metodologia de análise em outros sujeitos, ou com variáveis diferentes para abordar aspectos
também sobre os alunos, mas não contemplados nesta investigação.
Revisão de literatura
Dentre as ferramentas mais eficazes das novas tecnologias emergentes da atualidade estão os dispositivos móveis,
os quais reúnem as características essenciais para inclusão dos alunos no universo de informações na contemporaneidade.
Disponíveis em diversas configurações, assim como em vários modelos e custos, os dispositivos móveis são uma das
maiores tendências na atualidade, substituindo em grande parte o computador pessoal e o telefone convencional. Segundo
Schachter (2014), os dispositivos móveis “são parte de um movimento da educação ‘em tudo em todo lugar’, que deixa os
laptops e mesmo os notebooks menores para trás [...] em favor de dispositivos móveis confiáveis e acessíveis”.
Trazer estes dispositivos para o contexto da educação atenderia ao princípio básico da educação brasileira. Não se podem
conceber cidadãos pensantes sem que lhes seja oportunizado o poder de acesso às ferramentas tecnológicas que eles
mesmos trazem. Faz-se necessária, portanto, uma adaptação da escola para os alunos, mais do que dos alunos à escola.
Matos e Schrainer (2010) afirmam que:
Todo meio de comunicação pode libertar como oprimir. Tudo irá depender dos objetivos planejados
quanto à utilização. É uma das características deste século o duelo constante entre a tecnologia e
a humanização. O desafio é a união de ambos em prol do bem-comum. Essa deverá ser a missão
da educação (MATOS E SCHRAINER, 2010).
A proposta de ensino com a utilização de dispositivos móveis, ou mobile learning (CONSOLO e SILVA, 2008;
AHONEN e SYVÄNEN apud MARÇAL, 2005), pode contemplar uma sala de aula não somente interativa, mas também atual
e prática. Atual porque estaria pautada nas ferramentas que são mais difundidas, e prática porque estaria convencendo
a todos de que o conteúdo faz sentido desde que seja voltado às necessidades do indivíduo. Dado que o direito à busca
da informação é algo inerente à concepção de sujeito na atualidade, os dispositivos móveis também garantem o acesso a
uma infinidade de bancos de informações disponíveis, principalmente através maior rede da atualidade, que é a Internet.
A fundamentação teórica desta pesquisa baseou-se nos princípios de transformação do ambiente escolar a partir
da utilização dos dispositivos móveis discutida em Ally (2009). Estas ferramentas poderiam funcionar como uma ponte,
que deveria ser construída de forma a promover o conforto entre os seus usuários. Ally (2009, p.29) afirma que estes
dispositivos “têm um impacto significante na usabilidade. Dentre suas características físicas como capacidade, velocidade,
memória, processador, armazenamento e compartilhamento de dados, a função primordial seria atender às “necessidades
do usuário humano e suas expectativas”.
No entanto, para que se repense a sala de aula de maneira a receber as transformações advindas destes recursos
eletrônicos, faz-se fundamental a concepção do aluno como um ser agente e também responsável pelas referidas mudanças
no ambiente onde acontece o ensino-aprendizagem. Parte-se do pressuposto que o aprendiz já traz consigo uma parte
considerável do que se chama, convencionalmente, de “experiências”. A estes elementos que o aluno traz consigo, esta
pesquisa denominará de “conhecimento de mundo”, baseada na expressão contida na obra de Paulo Freire. Ressalte-se
que o conhecimento de mundo não se refere apenas aos tópicos discutidos em sala de aula, mas também a hábitos, a
269
posturas, às ferramentas que o aluno já considera como eficazes, assim como inúmeros outros aspectos que fazem da
sala de aula um ambiente de troca de conhecimentos. De acordo com Ana Freire a “leitura de mundo”, para Paulo Freire,
consiste em uma:
epistemologia, uma teoria do conhecimento, uma compreensão crítica da educação.[...] Freire entendia que a
palavra verdadeira é práxis transformadora, porque ela diz da intenção de não dizer a palavra vazia ou perversa,
oca ou inconsistente, astuta ou destruidora, mas a palavra certa, a palavra verdadeira. Dizer a palavra é, para
Paulo, portanto, o resultado do diálogo mais profundo de respeito entre homens e mulheres, respeitando cada um
a inteireza de dignidade do outro ou da outra. Dizer a palavra verdadeira, para ele, é biografar-se. É possibilitar
que sejamos sujeito da história também e saiamos da condição de apenas objeto da sociedade (FREIRE, 2015).
Também é válido ressaltar que o ambiente educacional não é composto de protagonistas, pois todos os agentes na
construção do conhecimento exercem papéis sociais de igual forma essenciais. No entanto, a proposta desta pesquisa é
analisar a percepção dos alunos, colocando-os em uma posição relevante e valorizada, acolhendo suas percepções tanto
positivas quanto negativas, por pressupor que esta base é fundamental no planejamento de construção do conhecimento.
A utilização dos dispositivos móveis na educação é um tema já recorrente no meio dos alunos. Coube a este trabalho
investigar, metodologicamente, de que maneira os mesmos percebem a inserção destas ferramentas na sala de aula.
Objetivos
Diante do exposto, o presente trabalho tem como propósito principal investigar percepções sobre a utilização
dos dispositivos móveis na Educação de alunos do Ensino Superior em suas aulas no IFBA campus Valença. Para tanto,
procurou-se categorizar as percepções positivas e negativas do corpus pesquisado acerca da temática em questão,
tecendo-se considerações reflexivas que indiquem a viabilidade de utilização dos dispositivos móveis na instituição.
Dessa forma, pressupõe-se que, a partir da receptividade dos alunos, será possível tecerem-se os primeiros elementos
diagnósticos que auxiliem no planejamento didático utilizando mobile learning em sala de aula e construírem-se as bases
iniciais para projetos educacionais.
METODOLOGIA
A percepção dos discentes sobre a utilização dos dispositivos móveis em sala de aula como objeto de investigação
remete à necessidade de repensar o tratamento didático a ser aplicado nos contextos que envolvem a Educação,
especialmente sobre as ferramentas que se conectam a bancos de informações por meio de redes sem fio, as quais
permitem uma ampliação nas relações de mobilidade e liberdade geográfica.
Com relação à escolha do IFBA campus Valença como locus da investigação, ressalta-se que foi motivada por ser
um ambiente favorável às experiências dos alunos com os equipamentos tecnológicos digitais, pela grande incidência de
alunos com smartphones de uso próprio, pela convivência com profissionais da área de Tecnologia da Informação (TI) a
oferecer suporte na maior parte do período escolar, além de muitas outras questões relacionadas às possibilidades desta
análise.
Sobre o grupo investigado, propôs-se que a discussão fosse realizada com alunos da graduação em Licenciatura
em Computação, dado que este curso é voltado à formação de professores desta área técnica no qual o presente trabalho
está pautado, além do fato de que os alunos também refletem sobre a prática educativa nas aulas com componentes
curriculares voltados especificamente ao fazer didático. Cabe a ressalva que, certamente, haveria inúmeras possibilidades
relevantes advindas das percepções de alunos sobre a utilização dos dispositivos móveis caso esta investigação incidisse
em um grupo de outros Níveis de Ensino ou de áreas de formação diferentes. Deixa-se, portanto, uma grande possibilidade
de continuação deste estudo, aplicando-se outras variantes.
Dadas as premissas supracitadas, que também podem ser consideradas como inquietações originadas de
vivências da prática docente dos pesquisadores, compreendeu-se que seria necessário abordar o tema de forma conceitual
e reflexiva, assim como recorrer a resultados advindos de constatações em pesquisa de campo.
Na fundamentação da análise proposta, utilizou-se a estratégia metodológica de estruturar a pesquisa em duas
fases. Na primeira, buscou-se um levantamento bibliográfico sobre a utilização de dispositivos móveis como ferramentas
eficazes de ensino-aprendizagem na contemporaneidade. Na segunda fase, em 10 de agosto de 2017, aplicou-se um
experimento prático, no formato de oficina, no qual se aplicou a técnica de construção de mapas mentais. Este procedimento
compreende-se como a sistematização gráfica de pensamentos, reflexões e opiniões. Buzan (2006), um dos maiores
270
representantes na literatura dos mapas mentais, defende que estas são ferramentas de organização do pensamento que
permitem refletir exteriormente o que se passa na mente, e podem apresentar-se em forma de tópicos, símbolos, palavras
e desenhos.
Na pesquisa de campo da segunda fase, a oficina foi realizada com um grupo de 20 alunos. Como proposta, foi-
lhes sugerido que apresentassem seus posicionamentos acerca da utilização dos dispositivos móveis em suas aulas no
formato de mapas mentais. Após breve explanação sobre o conceito desta técnica de procedimento, foi-lhes apresentado
o esquema no qual eles se expressariam. O design gráfico indicava que, no centro da página, eles produziriam uma
imagem acerca do tema em questão. Já nas laterais, havia duas colunas, sendo que na que estava no lado direito,
eles escreveriam algumas palavras e expressões positivas sobre o tema. Na coluna da esquerda, seriam registradas as
palavras negativas. No verso do mapa mental havia um termo de consentimento de publicação dos resultados da pesquisa,
o qual, dentre outras questões, garantia a preservação do anonimato dos sujeitos pesquisados e a utilização apenas dos
dados expostos no mapa mental que não os identificassem. Uma vez que esta pesquisa se voltou à análise de elementos
que definissem percepções, permitindo a preponderância dos resultados em torno de concepções das relações entre os
sujeitos e os meios que favorecem a qualidade destas relações, compreende-se que se trata de um estudo de natureza
qualitativa e abordagem empírica. Ainda sobre a proposta metodológica, justifica-se que os resultados serão apresentados
em abordagem indutiva, sendo que sua generalização para representar a instituição como um todo se resguarda no fato
de que o grupo pesquisado refere-se aos critérios acima descritos e foi diagnosticado nesta proporção.
O levantamento das percepções dos alunos foi iniciado com uma lista de palavras ou expressões positivas e
negativas em duas tabelas separadas. Em seguida, buscou-se analisar cada imagem dos mapas mentais, buscando mais
ocorrências vocabulares que pudessem ser acrescentadas às listas anteriormente mencionadas. Nesta fase, levantou-se
o máximo possível de temas trazidos pelos alunos. Este primeiro resultado será referido como representação dos dados
brutos.
Na segunda etapa da tabulação dos dados, buscou-se categorizar as percepções positivas e negativas, reduzindo
as ocorrências vocabulares em um número mínimo de temas no qual fosse possível visualizar sumariamente as questões
discutidas em uma compreensão mais sistemática. Este segundo resultado será denominado de conjunto de dados
categorizados.
RESULTADOS
A representação dos dados brutos na primeira lista de ocorrências vocabulares enumerou 64 itens como percepções
positivas dos alunos. A segunda lista, a das percepções negativas, continha 35 itens. As primeiras constatações denotaram
que houve maior percepção positiva dos sujeitos pesquisados sobre o tema em questão, sendo que a diferença foi bastante
significativa.
Sem a aplicação da categorização de temas, os dados brutos demonstraram que os totais das ocorrências
vocabulares mais frequentes separando-as em positivas e negativas também revelaram maior propensão a perceber o
tema mais positivamente, conforme apresentado na Tabela 1.
Tabela 1 – Ocorrências vocabulares mais frequentes nos mapas mentais

sobre a utilização dos dispositivos móveis com fins didáticos em sala de aula
PERCEPÇÃO POSITIVA OCORRÊNCIAS PERCEPÇÃO NEGATIVA OCORRÊNCIAS

Interatividade 9 Dispersão dos alunos 7
Facilidade de aprendizagem 7 Mau uso das redes sociais 5
Alunos que não dispõem
Pesquisa 4 2
dos dispositivos
Informação 3 Pouco equipamento 2
Acessibilidade à informação 2 Tempo 2
TOTAL 25 TOTAL 18
Fonte: elaborado pelos autores a partir dos resultados da pesquisa de campo
Conforme pode ser observado, a diferença entre as ocorrências positivas e negativas mais frequentes não foi tão
expressiva em termos quantitativos. Entretanto, observando-se a questão semanticamente e com abordagem qualitativa,
há uma discrepância nos resultados de maior número: o fator da “interatividade”, cujo significado demonstraria a percepção
271
de que os dispositivos móveis em sala de aula são mecanismos positivos de conexão entre as pessoas, também foi
considerado negativo, por conceber na expressão “dispersão dos alunos” a ideia de que a mesma interatividade advinda
destes recursos poderia prejudicar o ambiente de aprendizagem.
Partindo-se, então, para um aprofundamento nos mecanismos de expressividade dos alunos, buscou-se
compreender cada um dos itens das listas dos dados brutos, em uma tentativa de categorizar os resultados e tornar-lhes
mais representativos e generalizadores, dada a natureza da abordagem desta pesquisa. Ressalta-se que o conjunto de
dados caracterizados também reflete as percepções dos investigadores e permitem uma interpretação diversa. Entretanto,
o critério delineador nesta etapa foi a junção das quantidades de ocorrências vocabulares a partir da proximidade semântica
entre as palavras, tomando-se como base os conceitos teóricos das leituras apresentadas inicialmente. Dentro desta
dinâmica de interpretação dos dados com pressuposição da liberdade em inserir as ocorrências vocabulares em mais de
uma categoria, obtiveram-se 90 percepções positivas e 34 negativas, numa evidência explícita de que o olhar investigativo
metodológico com as variantes de pesquisa aplicadas neste estudo demonstram mais propensão à percepções positivas.
A Tabela 2 apresenta o resultado do conjunto de dados categorizados referentes às percepções positivas separadamente.
Conforme pode ser constatado, a percepção positiva mais frequente foi a da interatividade. Por inferência, induz-se que os
alunos apresentaram grande interesse em se conectar com as informações e com as outras pessoas tanto no ambiente da
sala de aula como nas possibilidades de contato fora dele.
Tabela 2 – Percepções positivas dos sujeitos pesquisados

PERCEPÇÕES POSITIVAS TOTAL
Interatividade 18
Pesquisa 13
Conhecimento 12
Modernização 11
Aprendizagem 11
Recursos tecnológicos 11
Didática 9
Acessibilidade 3
Conhecimento de mundo 2
TOTAL 90
Embora todos os aspectos discutidos nas categorias de dados positivos sejam relevantes e mereçam igual atenção,
é válido ressaltar que o item “conhecimento de mundo”, com apenas duas ocorrências enquadradas, também se trata de
uma percepção a merecer destaque, pois ela pressupõe que, para que haja interatividade na sala de aula (o item mais
frequente), é necessário que se valorizem os saberes e discursos do sujeito em seu percurso histórico da vida. Caso
contrário, o ambiente será de mera repetição, onde não se encontrarão oportunidades de avanços na formação.
A Tabela 3, com as percepções negativas, demonstrou ter itens com maior diferença quantitativa entre o primeiro
resultado e os demais. A dispersão, representando em si aproximadamente 42% de todos os resultados apresenta a
preocupação dos alunos em perderem a concentração do raciocínio durante o contato com os elementos que envolvem o
ambiente de ensino-aprendizagem.
Tabela 3 – Percepções negativas dos sujeitos pesquisados

PERCEPÇÕES NEGATIVAS TOTAL
Dispersão 14
Recursos 7
Limitações 5
Segregação 3
272
Conflitos 3
Falta de informação 1
Poucas oportunidades de qualificação do professor para utilização dos dispositivos
1
móveis
TOTAL 34
DISCUSSÕES CONCLUSIVAS
A partir do levantamento teórico realizado neste trabalho investigativo, conclui-se que é fundamental considerar
como um dos pressupostos basilares a percepção do aluno do Ensino Superior do IFBA campus Valença na inserção de
dispositivos móveis nas aulas. Com relação às constatações empíricas obtidas na análise dos dados obtidos na pesquisa
de campo, é evidente que os alunos percebem o tema como positivo e necessário nos seus ambientes de ensino-
aprendizagem. Os resultados desta fase da investigação já dizem muito pelo contraste de resultados. Ao se listarem os
dados brutos levantados na oficina, houve claro posicionamento positivo à receptividade dos dispositivos móveis com fins
didáticos. E no processo de sistematização destes dados brutos em um conjunto de categorias interpretativas baseadas
na proximidade semântica das ocorrências vocabulares, notou-se que o posicionamento positivo dos sujeitos pesquisados
quanto ao tema é ainda mais evidente.
Entretanto, mesmo em se tratando de um resultado que remonta à um distanciamento muito grande que favorece
as percepções positivas, há que se destacar os primeiros resultados de categorias opostas. O ambiente de ensino-
aprendizagem baseado nos princípios e com elementos de mobile learning, ao mesmo tempo em que desperta nos alunos
o interesse em se conectarem com o mundo, também gera um significativo grau de desconfiança de que venha a prejudicar
sua concentração de raciocínio.
E uma consideração sobre a relação de prazer na sala de aula que utiliza os dispositivos móveis parte do princípio
que um estudo sobre percepção é baseado nas experiências do indivíduo com o mundo a partir dos sentidos. Desta forma,
se houve um resultado final cujos números apontam um resultado positivo cerca de três vezes maior em relação aos
negativos, pode-se interpretar que as ferramentas em questão promovem um ambiente prazeroso e, consequentemente,
significativo.
Recomenda-se que esta pesquisa seja continuada e aborde aspectos mais específicos ou abrangentes que não
foram discutidas neste trabalho. Durante todo o processo, foram identificadas as necessidades de maior valorização às
variantes relativas a outros grupos de alunos, como em cursos de outro Nível de Ensino ou de área de formação diversa.
Também é recomendado que se façam tessituras perceptivas envolvendo outros sujeitos relacionados ao ambiente escolar,
como professores, gestores, administradores e demais profissionais.
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273
Formación Virtual
274
El aula virtual en la asignatura de Física: un apoyo a las Prác-

ticas de Laboratorio
Encina Calvo Iglesias
encina.calvo@usc.es
RESUMEN
En los últimos años, el modelo universitario ha evolucionado de un contexto presencial a un contexto de aprendizaje mixto
(blended learning), en el que se combinan actividades presenciales y no presenciales gracias a los campus virtuales. En
esta comunicación, se mostrará como el aula virtual de la materia de Física, en el grado de Ingeniería Química, ha sido
diseñada para ofrecer al estudiante otros contextos y oportunidades de aprendizaje además de corresponsabilizarlo en la
adquisición de conocimientos y habilidades en la materia. En particular, se analizará la experiencia para mejorar el apren-
dizaje en las prácticas de laboratorio, que ha consistido en introducir videos y cuestionarios de autoevaluación a través
del campus virtual. Una experiencia que ha sido bien acogida por el alumnado y que ha mejorado el aprendizaje en el
laboratorio.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje mixto, evaluación, cuestionarios prácticas de laboratorio, Moodle.
ABSTRACT
In recent years, we have moved from a face-to-face university model to a blended learning context, combining face-to-face
and non-face-to-face activities thanks to virtual campuses. This communication will show the use that has been given to the
virtual classroom of the subject of Physics, in the degree of Chemical Engineering. A classroom that has been used not only
as a repository of contents, but also has introduced activities, videos and self-assessment questionnaires. The objective
has been to offer the student other contexts and learning opportunities in addition to co-responsibility in the acquisition of
knowledge and skills in the subject. An experience that has been well received by students and has improved learning in
the laboratory.
KEY WORDS: Blended learning, assessment, pre-lab questionnaires, Moodle.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, las universidades españolas han ido transformando sus prácticas educativas para adaptarse al nuevo
contexto, propuesto por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y que sitúa al alumnado en el centro del proce-
so enseñanza-aprendizaje. Este cambio de contexto y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, (TIC),
en el ámbito universitario, han favorecido nuevas metodologías como el modelo blended learning o aprendizaje mixto, en
las que el alumnado universitario realiza actividades presenciales, semipresenciales y no presenciales.
El término blended learning hace referencia al uso de recursos tecnológicos tanto presenciales como no presenciales para
optimizar el resultado de la formación (Bartolomé, 2004; Bartolomé, 2011; Bartolomé et al., 2018). De esta forma, las aulas
virtuales constituyen una extensión de las aulas presenciales y permiten nuevas formas de aprender autónomamente y
colaborativamente.
A través del aula virtual, el profesorado puede proporcionar información a los estudiantes, favorecer la comunicación, soli-
citar tareas que permitan desarrollar capacidades y competencias o evaluar el aprendizaje. Sin embargo, en la práctica di-
versos estudios muestran que el uso que hace generalmente el profesorado universitario del aula virtual es principalmente
como repositorio de información y para el seguimiento de las actividades que realizan sus estudiantes (Fariña et al., 2013;
Costa et al., 2012; Ramírez y Barajas, 2017).
275
Potencialidades del aula virtual
En España las universidades han adoptado mayoritariamente la plataforma de software libre Moodle (Arnaldos et al.,
2015), principalmente debido a sus prestaciones. En la plataforma Moodle el docente dispone de distintas actividades y
recursos para ser implementados: chats, cuestionarios, encuestas, foros, glosarios, tareas, repositorio de información, ac-
ceso a páginas webs y documentos en Internet. Los cuestionarios de autoevaluación, con una gran variedad de preguntas
(respuesta múltiple, calculada, verdadero-falso) posibilitan al estudiante comprobar sus conocimientos de forma inmediata,
y también cuenta con la herramienta Taller que permite la revisión entre iguales (Benítez et al., 2011; Mallén y Domínguez,
2014).
A pesar de que la mayoría de las asignaturas a nivel universitario tienen asociadas un aula virtual en la plataforma Moodle
o similar, esto no garantiza la implementación de una metodología docente innovadora ni un contexto de aprendizaje diná-
mico y flexible. Ya que se puede utilizar el aula virtual como un contenedor de apuntes o si se incluyen actividades estas
pueden ser similares a las realizadas tradicionalmente en el aula (Jiménez, 2010)
En la materia de Física del Grado de Ingeniería Química el aula virtual, en la plataforma Moodle, se ha utilizado como foro,
repositorio de contenidos, de apoyo a las clases presenciales con enlaces a videos o artículos interesantes, tal y como se
muestra en la figura 1. También para fomentar la participación del alumnado en el proceso de evaluación, ya que la evalua-
ción condiciona el qué y cómo aprende el alumnado y debe convertirse en una herramienta de enseñanza que sirva tanto
al docente como al discente, desarrollando funciones básicamente formativas (Brown y Pickford, 2013). La participación
de los estudiantes en la actividad evaluadora es una oportunidad de aprendizaje de competencias como el espíritu crítico o
aprendizaje autónomo (Rodríguez et al., 2012). Por ello, se ha diseñado un cuestionario de evaluación inicial, cuestionarios
de autoevaluación para cada tema y una tarea a través de la herramienta Taller que nos permite la evaluación por pares.
Estas herramientas nos han permitido implicar al alumnado en su aprendizaje (Calvo, 2017) y por ello este curso 2017-18
se ha ampliado su uso a los contenidos relacionados con las prácticas.
Figura 1. Vista del aula virtual de la asignatura Física

(Fuente: Aula virtual)
El aula virtual como apoyo al laboratorio de prácticas
La experiencia que se va a describir en este apartado se ha realizado en la asignatura de Física en el Grado de Ingeniería
Química. Una asignatura obligatoria que se imparte en el primer curso de esta titulación y con 60 estudiantes de nueva
276
matrícula. En la evaluación de la materia el peso de las prácticas es de un 15%.
En la enseñanza de la Física o cualquier otra ciencia de carácter experimental resulta imprescindible la actividad en el la-
boratorio, ya que nos permite vincular los contenidos conceptuales con aplicaciones prácticas o fenómenos conocidos, y de
esta forma establecer nexos cognitivos y aprendizajes significativos. Con el fin de conseguir un mayor aprovechamiento de
las sesiones de prácticas se ha proporcionado a través del aula virtual, y con la suficiente antelación, el guion de la práctica
a realizar junto con un enlace a un video de la misma. Este formato resulta más atractivo para el alumnado y presenta la
ventaja de que lo pueden visualizar las veces que lo deseen (Franco et al., 2013).
Dentro de la materia, uno de los principales problemas es el elevado porcentaje de estudiantes que no han cursado la asig-
natura de Física en Segundo de Bachillerato y que por lo tanto es la primera vez que entran a un laboratorio para realizar
sesiones prácticas. Por ello, este curso se les ha pedido que después de leer el guion y ver el video realicen a través del
aula virtual un pequeño cuestionario sobre contenidos de la práctica. Una iniciativa que ha tenido buenos resultados en
otras asignaturas de carácter experimental (Noguera et al., 2011). El objetivo es incrementar los conocimientos previos del
alumnado en las prácticas de laboratorio e implicarlo en su aprendizaje.
En los cuestionarios de autoevaluación se han incluido cinco preguntas, que abordan los aspectos que más dificultades en-
trañan para el alumnado como por ejemplo las unidades de las magnitudes físicas determinadas experimentalmente, sobre
el procedimiento experimental o interpretación de los resultados. Como ejemplo en la figura 2, se muestra el cuestionario
previo a la realización de la práctica de tensión superficial.
Figura 2. Cuestionario práctica tensión superficial

(Fuente: Aula virtual)
Estos cuestionarios de autoevaluación estaban disponibles en el aula virtual de la asignatura y permitían 3 intentos, siendo
la calificación final la nota más alta. De esta forma, se fomenta el interés por conseguir una mayor nota y se reduce la pre-
sión por la evaluación. Para incentivar la participación se les otorgó una pequeña puntuación (10% de la nota prácticas).
277
RESULTADOS
La mayoría del alumnado realizó los cuestionarios de autoevaluación antes de acudir a las sesiones de prácticas. Sólo dos
personas no realizaron los cuestionarios, algo que atribuyeron al mal funcionamiento de la plataforma durante esos días.
Las puntuaciones obtenidas en los cuestionarios difieren según la práctica realizada, aunque en general los resultados son
bastante buenos como se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Resultados cuestionarios autoevaluación
Práctica Resorte Tensión superficial Momento Densidad y
de Inercia Viscosidad
Valor medio 7,8 ± 1,9 8,8 ± 1,8 9,2 ± 1,3 8,8 ± 2,2
Mediana 10 10 10 10
En el laboratorio, durante la realización de las prácticas se observó que el alumnado mostraba una actitud menos pasiva,
algo que atribuimos a la visualización de los videos que le permitía conocer el procedimiento experimental y por lo tanto
realizar la práctica de forma más autónoma. También notamos una mejoría en cuanto a la expresión de las medidas de las
propiedades físicas (unidades e incertidumbres).
Para conocer la opinión del alumnado se realizó una pequeña encuesta de satisfacción que podemos ver en la figura 3. La
valoración de los aspectos tratados en la encuesta se ha realizado con la escala de Likert, que es una de las escalas más
aplicadas en la medición de actitudes. Las medidas de satisfacción e importancia se representan con una valoración que
va desde 1 (nada de acuerdo/muy mal) hasta 5 (totalmente de acuerdo/muy bien).
Figura 3. Encuesta de satisfacción.

En la figura 4, que presentamos a continuación, se muestra la valoración media de las respuestas a cada una de las pre-
guntas, obtenidas en las 54 encuestas realizadas. Asimismo, hemos calculado la moda y la mediana encontrando un igual
a 5 (totalmente de acuerdo o muy bien) en la primera pregunta de la encuesta y de 4 en las otras preguntas, un resultado
excelente teniendo en cuenta que al responder este tipo de encuestas se tiende a rechazar los dos valores extremos (1 y 5).
278
Figura 4. Resultados encuesta de satisfacción

Aunque se ha intentado buscar videos de buena calidad y elaborados por profesorado de otras universidades, como por
ejemplo las experiencias de Física de la Universidad de Alicante (Beléndez et al., 2010), el alumnado ha comentado que
en algunos casos como la práctica de momento de inercia el video no resultaba muy didáctico. En particular, el alumnado
que realizó esta práctica otorgó a esta pregunta una calificación un poco menor ( 3,40 sobre 5).
CONCLUSIONES
La experiencia realizada este curso 2017-18 para mejorar el aprendizaje en las prácticas de laboratorio en la asignatura de
Física, que ha consistido en introducir videos y cuestionarios de autoevaluación a través del campus virtual, ha sido bien
acogida por el alumnado de la asignatura. Además, se ha constatado una mejora en el desarrollo de las prácticas puesto
que el alumnado ya se había familiarizado con el procedimiento experimental a través de los videos.
En próximos cursos, seguiremos con esta metodología intentando mejorar la selección de videos a enlazar, los cuestio-
narios e introduciendo un mayor número de preguntas en los mismos. Una metodología que requiere de un gran esfuerzo
inicial por parte del profesorado en la elaboración de los cuestionarios y un buen funcionamiento del aula virtual, algo que
no ha sucedido durante este curso.
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280
El Escenario Interactivo de Aprendizaje (EIA) en el aula

virtual: nivel de uso en diferentes configuraciones
Luis Rodolfo Lara
reolara@educ.ar
RESUMEN
En el proceso de diseño de interfaces gráficas para aplicaciones interactivas se propone incorporar el concepto de
Escenario Interactivo de Aprendizaje (EIA) como un espacio, independiente del soporte, que constituye el punto de
encuentro donde confluye el docente, el estudiante, los contenidos, las actividades y todos aquellos recursos que facilitan
las relaciones multidireccionales. En el diseño del EIA se presentan las herramientas apropiadas que propician estas
interacciones organizadas por funciones semejantes, con el fin de producir un ambiente resonante compatible con los
objetivos pedagógicos que persiga el docente y también, teniendo en cuenta el contexto. Este trabajo analiza el impacto
que tiene la propuesta de una interfaz gráfica de un aula virtual, teniendo en cuenta los diversos elementos que constituye
el mencionado escenario y el nivel de empleo y preferencia por parte de los estudiantes. Se considera la experiencia de
campo realizada en la asignatura “Electrotecnia Aplicada” de la Tecnicatura en Informática en la Universidad Nacional de
Catamarca (Argentina) en donde se trabajó con un aula virtual con dos configuraciones distintas, se incluyen conceptos
como metáfora interactiva y enacción. Proponiendo algunas pautas para desarrollar entornos virtuales que expongan
condiciones favorables para promover un uso más productivo por parte del estudiante y, por otro lado, analizar también los
criterios y modalidad que tiene el estudiante al interactuar con una interfaz determinada.
PALABRAS CLAVE: Escenarios Interactivos de Aprendizaje, EIA, metáfora, interfaz, aula virtual
ABSTRACT
In the process of designing graphical interfaces for interactive applications, it is proposed to incorporate the concept of
Interactive Learning Stage (ILS) as a space, independent of the support, which is the meeting point where the teacher,
the student, contents, assessments and all those resources come together which facilitate multidirectional relationships.
The ILS design presents the appropriate tools that facilitate interactions organized by similar functions, in order to produce
a resonant environment compatible with the pedagogical objectives pursued by the teacher and also, considering the
context. This paper analyzes the impact of the proposal of a graphical interface of a virtual classroom, taking into account
the different elements that constitute the mentioned stage and the level of use and preference on the part of the students.
It is considered the field experience of the subject “Applied Electrotechnology” of the Computer Science in the Universidad
Nacional de Catamarca (Argentina) where we worked with a virtual classroom with two different configurations, including
concepts such as interactive metaphor and affordance. Proposing some guidelines to develop virtual environments that
expose favorable conditions to promote a more productive use by the student and, on the other hand, also analyze the
criteria and modality that the student has when interacting with a given interface.
KEY WORDS: Interactive Learning Stage, ILS, methafor, interface, virtual classroom
INTRODUCCIÓN
Un escenario, según la tercera acepción del diccionario de la Real Academia Española es aquel “lugar en que
ocurre o se desarrolla un suceso”, desde esta perspectiva, se propone el concepto de Escenario Interactivo de Aprendizaje
(EIA) como aquel espacio donde se realizan las distintas interacciones según el sujeto interviniente, posibilitando
las condiciones necesarias para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. El EIA promueve las interacciones
multidireccionales mediante el empleo de diversas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), implementándose
en diversas modalidades de dictado (presencial, b-learning y a distancia) donde se debe considerar los diferentes elementos
constitutivos que presenta este espacio como la interfaz gráfica, contenidos, actividades y canales de comunicación.
281
El EIA considera los siguientes niveles de estudio:
a) Contexto: comprende los rasgos particulares que constituye el perfil del estudiante, las características que
presenta el ambiente institucional y los aspectos que hacen referencia a la estructura curricular de la asignatura (modalidad
de cursado, disciplina, planificación).
b) Interacciones: contemplan aquellas que se producen en un proceso de aprendizaje en un entorno virtual que
proponen Anderson y Elloumi (2008): interacción profesor-estudiante, interacción estudiante-estudiante, interacción
estudiante-contenido, interacción profesor-contenido, interacción profesor-profesor y la interacción contenido-contenido.
c) Recursos: se consideran aquellos elementos interactivos que están incluidos en el entorno virtual (canales de
comunicación como foros, mensajería privada o grupal, acceso a la información con hipervínculos a documentos digitales,
sitios webs, videos y actividades como cuestionarios) que permiten establecer las interacciones ya mencionadas.
Realizar un estudio acerca de estos escenarios, nos proporciona información relevante para proponer en forma
coherente objetivos pedagógicos adecuados y pautas de diseño para crear una interfaz gráfica intuitiva y fácil de usar para
el estudiante, según un ambiente de aprendizaje acorde a un contexto específico.
En un sentido general, la interfaz es una herramienta que vincula a la persona con las funciones complejas que
puede desarrollar una máquina, sin necesidad de comprender exactamente el funcionamiento de la misma. Desde esta
perspectiva se introduce el concepto de metáfora espacial (Scolari, 2004) pues, se sostiene que una interfaz es el campo
de desarrollo de las interacciones, es decir el espacio donde se da la interacción entre el hombre, un objeto y la finalidad
de la acción. En definitiva, se trata de la interacción con otros sujetos u objetos dentro de un espacio virtual determinado.
Las interacciones que se producen en un entorno virtual de aprendizaje pueden ser contempladas en términos de los
actores que participan en la interacción, Moore (1997) propuso por primera vez en su Teoría de la Distancia Transaccional
las tres formas más comunes de interacción: estudiante-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-contenido. La
aparición de nuevas tecnologías ampliaron la clasificación de estas interacciones, Anderson y Elloumi (2008) incorporaron
las siguientes: profesor-profesor, profesor-contenido y contenido-contenido.
Problema/cuestión
El término enacción o affordance hace referencia al significado que una persona puede extraer de un entorno u
objeto con respecto a las posibilidades de uso que dispone; se define como una relación entre el objeto y el agente, no
como una propiedad del propio agente ni del objeto, como afirma Varela (2005) el sujeto que conoce y el objeto conocido
se determinan uno al otro y surgen de manera simultánea. Así la comunicación entre el usuario y el ordenador se produce
mediante un lenguaje simbólico, el entendimiento mutuo dependerá de la correcta interpretación de ese lenguaje. La
definición original de affordance de Gibson (1987) hace referencia a todas las acciones que son físicamente posibles para
un espacio o elemento determinado. Por ejemplo, la forma de un picaporte promueve la acción de girar y empujar, mientras
que un objeto como un cartel escrito propone la acción de leer; luego el significado evolucionó para describir sólo aquellas
posibilidades de acción de las que el agente es consciente. El término también se usa en el contexto de la Interacción Persona
282
Ordenador (IPO), propuesto por Norman (1987) para indicar la facilidad de descubrir las acciones posibles en una interfaz. En
este punto es importante resaltar que en la IPO se está produciendo una interacción entre el diseñador y el usuario, puesto
que es el diseñador quien condiciona como será la experiencia interactiva, de esta manera, una adecuada interfaz es aquella
que maximiza el coste y tiempo de aprendizaje del uso de la misma, donde el diseño tiene particular importancia.
Considerando la interacción que se establece entre el estudiante y el equipo informático, la relación se produce
entre interlocutores que utilizan formas diferentes de comunicación; es en este punto donde las interfaces gráficas que
presentan los programas informáticos han logrado que el ordenador se comunique con los usuarios en términos de objetos
y abstracciones facilitando el proceso de comunicación. Esto resulta particularmente importante en las aplicaciones
informáticas educativas ya que en muchos casos “la eficacia de un programa instructivo depende del grado en que el
sujeto se siente cómodo en la interacción con él y de que pueda concentrarse en el contenido que va a aprender, situación
que sería muy difícil si el manejo del programa es complicado y exige esfuerzo y atención” (Sánchez Cerezo, 1991, p. 296).
En este punto se hace relevante este trabajo de investigación, partiendo de una configuración estándar de un aula virtual
mediante la plataforma Moodle ¿Qué elementos de este espacio fueron más relevantes según la opinión del estudiante?
¿Qué criterios de selección presentan los estudiantes al seleccionar una interfaz determinada? ¿Dependerá el uso de la
organización espacial que están dispuestos los elementos que conforman la interfaz? ¿El estudiante tiene la predisposición
de adaptarse a los cambios de la configuración de la interfaz?
Enfocándonos en el plano educativo, “los materiales didácticos son un conjunto de medios que intervienen en el
hecho didáctico y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Sánchez Cerezo, 1991, p. 337). El nivel de interactividad
es una rasgo que define a un material digital educativo, Estebanell (2000) define a la interactividad como una característica
intrínseca que presentan los materiales multimedia que incrementa, cualitativa y cuantitativamente la capacidad de los
usuarios de intervenir en el desarrollo de las posibilidades que ofrecen los programas informáticos. El nivel de interactividad
es una rasgo que define a un material digital educativo, Estebanell (2002) define a la interactividad como una característica
intrínseca que presentan los materiales multimedia que incrementa, cualitativa y cuantitativamente la capacidad de los
usuarios de intervenir en el desarrollo de las posibilidades que ofrecen los programas informáticos. Un material interactivo
permite al estudiante poder participar en forma activa en el proceso de vinculación con el medio; hace posible modificar
componentes, parámetros y analizar las distintas respuestas que devuelve el programa informático, de acuerdo a la
intervención realizada.
Una forma de hacer trascender los aspectos abstractos del software es presentar las interfaces en forma metafórica.
Para Salomon (1992) las metáforas, al igual que las analogías o los símiles, reencuadran aquello pobremente comprendido
y demasiado complejo para poder ser encajado dentro de un esquema bien organizado y elaborado. En este sentido, una
metáfora utilizada como una herramienta mental, un prisma, la cual puede ser aplicada a una variedad de situaciones y
hacerlas más comprensibles. Las metáforas también funcionan como reorganizaciones del conocimiento ya adquirido y
como guías en la exploración de fenómenos nuevos. Como afirman Lakoff y Johnsen (2003) la esencia de la metáfora es
entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra.
Las metáforas interactivas permiten a los usuarios equiparar las funciones de un elemento de la interfaz con algo
de la vida real, presentándola de forma más simple. El objetivo final que persigue la metáfora es “transparentar” el medio,
de esta manera, el usuario podrá interactuar directamente con lo que el medio vincula, sin que éste se constituya en una
barrera o se tenga que hacer un esfuerzo cognitivo adicional. En los entornos virtuales las metáforas se producen en
niveles sucesivos que van de los elementos que integran la interfaz hasta el conjunto de esa interfaz. Romero Barriga
(2004) plantea el ejemplo de la “metáfora de escritorio” del sistema operativo Windows, que permite al usuario darle sentido
a un entorno informático, y esa metáfora es un modelo que enmarca otras metáforas relativas a herramientas específicas
relacionadas con el concepto de oficina y los elementos que están disponible en ella, por ejemplo: papelera, archivo,
carpeta, documentos, acción de copiar o mover un archivo, por ejemplo, de tal forma que los íconos de esos elementos
refuerzan la metáfora más global de escritorio. Definir un término abstracto e invisible puede ser una tarea tediosa tanto
para quien lo defina como para quien lo tiene que interpretar y comprender.
283
El poder descriptivo de cada metáfora ayudará a reconocer los rasgos distintivos de las interacciones. Scolari
(2004) presenta cuatro tipos de metáforas:
• Metáfora conversacional (Interfaz como diálogo humano-ordenador): según esta metáfora los seres humanos y
los ordenadores son considerados como socios de un diálogo. Ambas partes (persona y ordenador) actúan como emisores
y receptores simultáneamente. La conversación se llevaba adelante, básicamente, sobre sistemas alfanuméricos.
• Metáfora instrumental (Interfaz como extensión o prótesis del cuerpo del usuario): La superación de los sistemas
alfanuméricos se dio a través de la aparición de interfaces gráficas amigables, esto es, entornos gráficos denominados
WIMP (Windows, Icons, Mouse, Pointer) que se impusieron desde 1984. Los objetos interactivos logrados a través de
estas interfaces fomentaron la idea de manipulación directa de los objetos ubicados en la pantalla como si se trataran de
herramientas tangibles.
• Metáfora superficial (Interfaz como superficie osmótica que separa/permite el intercambio persona-ordenador):
Existe para muchos una concepción bastante arraigada que consideran al diseño (y en particular, diseño de interfaz) un
proceso cosmético, como algo accesorio al producto o servicio principal.
• Metáfora espacial (Interfaz como entorno de interacción persona-ordenador): Esta metáfora considera a la
interfaz como el espacio en donde toman lugar las interacciones entre un usuario, una acción o finalidad y un artefacto o
utensilio.
Como síntesis, podemos establecer que en aquellas aplicaciones de índole interactiva, las metáforas utilizadas
deben asumir las siguientes características (Miralles, 2007, p. 44):
• Deben presentar un uso adecuado, cuya aplicación se efectúe de forma coherente y constante a lo largo de
todo el sistema.
• Deben ser autosuficientes; en ella debe hallarse toda la información que el usuario debe conocer para elegir en
cada momento en función de las acciones posibles.
• Han de facilitar en todo momento información visible acerca de procesos activos y acciones alternativas, así
como informar de los resultados y consecuencias de las operaciones efectuadas.
• Deben facilitar únicamente información necesaria y suficiente al usuario, y evitar el uso de ruido o saturación
con datos poco significativos.
El EIA es un concepto que contempla la interfaz y la metáfora interactiva, incorporándole las características del
contexto donde se desarrolla la experiencia, como también las interacciones que se pueden realizar teniendo en cuenta los
recursos disponibles. Por otro lado, Moodle como entorno virtual de aprendizaje independiente ofrece un disposición modular
de los recursos, pudiéndose ubicar en diferentes zonas espaciales como también incorporar plugins y herramientas que
se pueden vincular por fuera del sistema. De esta manera, se buscó profundizar el trabajo realizado en una configuración
del aula virtual (Lara y Gutierrez, 2016), llevando a cabo un análisis comparativo considerando dos diseños diferentes del
aula virtual.
Propósito
El objetivo general de este trabajo fue realizar una descripción de los hallazgos y hechos más importantes
considerando principalmente la modalidad y nivel de uso de los diversos recursos que tiene los estudiantes frente a una
propuesta de una interfaz gráfica de un aula virtual en la modalidad b-learning.
Los objetivos específicos fueron:
284
- Analizar los recursos disponibles y su distribución espacial del aula virtual al presentar dos propuestas de interfaz gráfica.
- Reconocer los criterios y elementos más relevantes que tuvieron los estudiantes al seleccionar una interfaz y los recursos
implicados en cada una de ellas.
- Identificar pautas de diseño de una interfaz gráfica, considerando los diversos criterios de selección que consideraron
los estudiantes.
- Incorporar el concepto de Escenario Interactivo de Aprendizaje (EIA) en la interfaz de aquellos entornos donde se
desarrolló el proceso de aprendizaje en instancias donde estuvieron presentes las TIC.
- Reconocer los valores pedagógicos y tecnológicos del concepto de EIA desde un rasgo sistémico, distinguiendo sus
componentes esenciales para una posible propuesta de diseño de interfaces.
METODOLOGÍA
El contexto definido para realizar la experiencia fue trabajar sobre la plataforma Moodle 2,7+, en el curso “Electrotecnia
Aplicada”, con una duración de 15 semanas, con dos encuentros presenciales por semana de tres horas cada uno, en la
modalidad b-learning correspondiente a la Tecnicatura en Informática en la Universidad Nacional de Catamarca (UNCa),
Argentina. El trabajo de investigación consistió en ofrecer dos interfaces gráficas ligeramente diferentes del aula virtual
durante el cursado de la asignatura, la primera mitad de cursado con el Aula 1 con tres columnas (las primeras 7 semanas)
y la segunda parte con el Aula 2 (las últimas 7 semanas) con dos columnas; donde participaron 47 estudiantes, se dispuso
como propuesta de interfaz el diseño con los mismos recursos pero organizados visualmente de diferente manera.
Figura 3. Aula 2
Figura 2. Aula 1
(Fuente: Electrotecnia)
(Fuente: Electrotecnia)
Los recursos disponibles en el aula virtual y que formaron parte de la interfaz gráfica se organizaron en áreas espaciales,
según las funciones que ofrecían cada una de ellas:
285
a) Área de contenidos y actividades (parte central del Aula 1, parte derecha del Aula 2)
En este espacio se pudo acceder a la información acerca de la temática del curso, como también las actividades y la vía
de consultas a distancia. Incluyeron:
- Documentos digitales (consignas de trabajos, documentos con problemas resueltos, videos temáticos y el simulador digital).
- Cuestionario de integración (ejercicio de autoevaluación previo a los exámenes parciales).
- Foro de discusión (no se plantearon temas de debate, sólo
consultas espontáneas).
b) Área de comunicación (parte izquierda del Aula 1 y Aula 2)
Permite al estudiante conocer qué participante está en línea y poder interactuar en forma personal si lo cree necesario,
considera:
- Mensajes individuales (por aula virtual, en forma sincrónica o asincrónica).
- Mensaje por email.
- Participantes conectados.
c) Área de navegación (parte izquierda del Aula 1 y Aula 2)
Esquema que facilita el esquema organizativo visual del sitio, donde se muestran los accesos más relevantes del aula
virtual según la organización por temas.
d) Área de administración (parte izquierda del Aula 1 y Aula 2)
Manejo del perfil y espacio personal, en esta área el estudiante puede proveer de información y datos de su perfil a todos
los participantes, también accede a las calificaciones del curso.
e) Área de actividades recientes, eventos y calendario (parte derecha del Aula 1 y parte izquierda del Aula 2)
Identifica las últimas actividades, eventos relevantes y el calendario académico.
Luego, mediante un análisis estadístico del aula virtual que proporciona Moodle, la observación directa y los resultados de
la encuesta se trató de indagar sobre los recursos que más accedieron los estudiantes, aquellos que les resultaron más
relevantes, los criterios al elegir entre las dos interfaces y, por último proponer la incorporación de elementos adicionales
al aula virtual. Así, se pudo elucidar cuál es la modalidad de uso y los criterios más importantes que tienen en cuenta los
estudiantes al trabajar bajo una interfaz determinada. Se consideró para el diseño de la interfaz, la perspectiva de la
metáfora superficial, donde se agruparon los diversos recursos y herramientas de acuerdo a la función que realiza con el
objeto de sistematizar la ubicación de los diversos recursos interactivos del aula virtual.
RESULTADOS
TTeniendo en cuenta los resultados del trabajo de campo realizado, mediante datos estadísticos provenientes de
la plataforma Moodle sobre el acceso a cada recurso interactivo, de encuestas realizadas y entrevistas no estructuradas a
los estudiantes se pudo identificar aquellos elementos interactivos que más utilizaron, prevaleciendo aquellos relacionados
con el acceso a la información y actividades. Cabe resaltar que al ser el empleo del aula virtual de uso opcional, el 85% de
los estudiantes la utilizaron.
286
Figura 4. Recursos más utilizados por los estudiantes.

En cuanto a las preferencias de las dos propuestas de interfaz del aula virtual, los estudiantes prefirieron el Aula 1
(de tres columnas) con respecto al Aula 2 (de dos columnas),
Figura 5. Selección de las dos configuraciones

Las razones por la elección de cada configuración por parte de los estudiantes fueron las siguientes:
a) Para el Aula 1
Figura 6. Criterios para seleccionar el Aula 1

287
b) Para el Aula 2
Figura 7. Criterios para seleccionar el Aula 2

Al preferir el Aula 1 los estudiantes argumentaron que tenía una mejor organización y visualización (25,7%), también
consideraron la mayor cantidad de recursos que disponía (17,1%). Los que optaron por el Aula 2 también fundamentaron
que tenían una mejor organización y visualización (66,6%). En ambos casos hubo un proceso de adaptación inversa, es
decir los estudiantes se adecuaron a la propuesta de interfaz ya sea por indiferencia (8% para aquellos que eligieron el Aula
1 y 33,3% para aquellos que eligieron el Aula 2) o acostumbramiento (8,5% para los que optaron por el Aula 1 y 11,1%
para los que eligieron el Aula 2), la diversidad de criterios condice justamente con el aporte de Varela que afirma que tanto
el sujeto como el entorno (u objeto) se determinan mutuamente.
Por tanto, el diseño de un adecuado EIA es de fundamental importancia, ya que permite a los estudiantes involucrarse
dentro de la actividad pedagógica que propone el docente usando como puente o vínculo la interfaz; sin un diseño adecuado
podría perder la característica de medio para transformarse en un obstáculo o barrera a superar. Por otro lado, la desmitificación
del concepto de “nativo digital” queda materializada en el nivel de uso que hicieron los estudiantes al utilizar el aula virtual,
ya que a pesar de los recursos incluidos en el entorno, éstos no fueron empleados en toda su potencialidad, en este punto,
el contexto sociocultural (situación laboral y familiar) como el acceso a la infraestructura necesaria (equipos informáticos,
equipos móviles, redes wifi disponibles) son factores que influyen en el empleo de estos recursos.
Teniendo en cuenta los resultados del trabajo de campo realizado, se pudo identificar aquellos elementos
interactivos que más utilizaron los estudiantes, prevaleciendo aquellos relacionados con actividades (cuestionarios de
autoevaluación) y el acceso a la información (materiales digitales y videos tutoriales), las vías de comunicación quedaron
relegadas, influenciada por la modalidad semipresencial, donde el estudiante podía en la próxima clase presencial realizar
las consultas pertinentes directamente al profesor. Por otro lado, el 74% de los estudiantes prefirieron la primera aula,
aduciendo que presentaba una mejor organización y visualización de los elementos que componen la interfaz, como
también una mayor cantidad de recursos disponible.
En cuanto a la organización de la interfaz, la mayoría de los estudiantes acentuaron (43%) sus criterios de selección
a la ubicación y a la cantidad de recursos que provee cada interfaz propuesta; en este punto, resulta interesante mencionar
que existió una igual proporción de estudiantes (8%) en la cual influye el acostumbramiento a la primera interfaz y a la
indiferencia, es decir, para ellos no fue relevante el diseño organizativo de ambas interfaces, dando a entender que están
predispuestos a adaptarse a cualquier diseño de interfaz que se les presente.
288
Como afirma Scolari (2004) la mejor interfaz no es tanto aquella que se asemeja a un instrumento que desaparece
durante el uso, sino un espacio donde el usuario puede realizar las actividades deseadas como si estuviera en un entorno
que le resulta familiar.
De esta manera, es conveniente en la construcción de la interfaz de un aula virtual tener las siguientes pautas de diseño:
• Agrupar aquellos recursos que tienen funciones similares en zonas bien definidas, por ejemplo los que permiten
la comunicación con otros participantes de la clase, los materiales digitales para acceder a la información, actividades
(cuestionarios, foros), esquema de navegación del sitio y administración del entorno.
• Existe una relación de compromiso acerca de la organización gráfica y la cantidad de recursos, pues una presencia
indiscriminada de elementos produciría una situación compleja desde el punto de vista de la organización gráfica.
• Considerar la vista móvil del sitio para que puedan acceder desde los teléfonos celulares u otro dispositivo móvil
o portable.
• Permitir la descarga de materiales disponibles en el aula virtual en cualquier dispositivo móvil, lo que urge tener
una compatibilidad de formatos para que puedan ser reproducidos.
De esta manera, considerando el análisis de seguimiento realizado, se propuso dos interfaces de acuerdo a la
estructura que ofrece Moodle, donde se tuvo en cuenta el empleo de íconos, ubicación de elementos y recursos gráficos que
facilitaran la interacción de todos los participantes de la clase. Sin embargo, para evitar el peligro de la homogeneización
de la metáfora, se desprende el desafío de avanzar tecnológicamente en elementos configurables, ofreciendo alternativas
de los elementos constitutivos (como videos de clase, cuestionarios, resolución de problemas puntuales), teniendo siempre
en consideración el contexto donde se aplicará el recurso, solamente así se podrá recorrer el camino hacia el aprendizaje
significativo en forma personal y bajo el contexto único que presenta cada estudiante.
REFERENCIAS
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Distance Education (pp. 22-38). Routledge: New York.
Norman, D. (1987). Doce problemas para la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós.
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Scolari, C. (2004). Hacer clic. Barcelona: Gedisa.
Varela, F. (2005). Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actuales. Barcelona: Gedisa.
289
Aspectos sociales, estudios previos y expectativas de estu-

diantes en línea de psicología
Germán Alejandro Miranda Díaz; José Manuel Meza Cano; Zaira Yael Delgado Celis
amiranda@ired.unam.mx; manuel.meza@ired.unam.mx; zaira.delgado@ired.unam.mx
RESUMEN
El presente estudio tiene propone un perfil exploratorio de estudiantes de la licenciatura en línea de psicología de la UNAM
con el objetivo de proponer intervenciones y programas. Para ello se envió una encuesta conformada por 120 reactivos
a través de correo electrónico a los 482 estudiantes de primer semestre, se obtuvieron 167 respuestas. Se encontró que
en su mayoría eran mujeres, que viven con la pareja o padres, que en gran parte trabajan más de 40 horas a la semana,
dedicándole las noches a las actividades académicas. La mayoría de los estudiantes provienen del Estado de México, de
la Ciudad de México y de otros estados del centro del país. Valoran sus habilidades tecnológicas y de estudio con un nivel
medio y cuentan con altas expectativas al egreso como un mayor ingreso económico y mejoras laborales Como conclusión
se menciona la diferencia entre las características reportadas en otros estudios en donde se nota un incremento en la
proporción de mujeres pero un decremento en el porcentaje de estudiantes que trabajan, así mismo poco más de la mitad
cuenta con computadora en casa y aunque disponen con teléfono inteligente pocos tienen contratado un plan de datos para
acceder a internet desde este dispositivo. Sin embargo, al perfil le hace falta indagar acerca de estudiantes con necesida-
des específicas para el apoyo educativo y dar seguimiento al egreso.
PALABRAS CLAVE: Educación en línea, perfil de estudiantes, hábitos de estudio, aspectos sociodemográficos.
ABSTRACT
The present study aims to generate an exploratory profile the online psychology degree students from UNAM to propose
interventions and programs. A survey of 120 items was sent via e-mail to the 482 first-semester students, 167 responses
were obtained. It was found that they were mostly women, who live with a couple or parents, who mostly work more than
40 hours a week, dedicating their nights to academic activities. The majority of the students come from the State of Mexi-
co, from Mexico City and from other states in the center of the country. They value their technological and study skills with
an average level and they have high expectations to the exit as a greater economic income and labor improvements. As
conclusion we mention the difference between the characteristics reported in other studies where there is an increase in
the proportion of women but a decrease in the percentage of students who work, likewise just over half have a computer
at home and although they have smartphone just few have a data plan to access internet from this device. Likewise, it is
necessary to inquire about students with disabilities and follow-up upon graduation.
KEY WORDS: Online education, student profile, study habits, sociodemographic aspects.
INTRODUCCIÓN
Actualmente la educación en línea es una alternativa genuina de formación profesional, especialmente, entre per-
sonas que laboran o tienen una familia. Son muchos los elementos que han permeado la visión y creencias acerca de la
educación en línea, entre los cuales encontramos la cercanía con lo digital, las necesidades que ha generado la sociedad
del conocimiento, la formación continua y su actual necesidad, la incursión de instituciones con prestigio en la educación a
distancia que vienen de educación presencial y el aprendizaje mixto (Rodríguez y Cabero, 2015). En cierta medida porque
esta modalidad permite flexibilidad en tiempos, horarios y los ritmos de aprendizaje, además de permitir afrontar las activi-
dades a las necesidades de los estudiantes.
290
Problema/cuestión
El perfil del estudiante en línea va cambiando con forme las cohortes egresan y nuevos imaginarios se instalan
sobre la oferta de la modalidad. En la actualidad se sabe que los estudiantes en línea cuentan con características hetero-
géneas, siendo la edad aquella que salta a la vista de inmediato. Sin embargo, es importante conocer con más profundidad
a la población que se atiende para así generar estrategias de intervención que permitan adecuar la instrucción, la entrega,
los tiempos y toda la gama de interacción entre la institución que oferta la educación y los estudiantes puesto que es una
realidad que las instituciones de educación superior deben ofrecer programas de estudio de calidad a personas para bridar-
les la oportunidad de mejorar sus condiciones aborales, grados de estudio e ingresos, además de factores motivacionales
como los deseos de superación personal a través del logro de una carrera universitaria (Peña, 2013).
Se espera que los estudiantes en línea ostenten habilidades como, disciplina, responsabilidad, administración de
sus tiempos, desarrollo de estrategias de aprendizaje independiente (Díaz y Canales, 2011).
Autores como Romero y Barberà (2015) ponen de manifiesto la importancia del manejo del tiempo por parte de los
alumnos para cumplir con éxito la formación en línea, conciliando su vida profesional, familiar, social y académica especial-
mente en estudiantes que se enfrentan por primera vez a estas modalidades educativas, por lo que es importante realizar
evaluaciones diagnósticas que incluyan perfiles de regulación del tiempo y habilidades de aprendizaje.
Para el caso de es nuestro objeto de estudio , la licenciatura en línea ofrece al estudiante flexibilidad para el acce-
so ubicuo en diferentes horarios, pero no en cuanto al cumplimiento de las actividades, las cuales deben cumplirse siguien-
do una planeación (Delgado, 2014), por tanto el factor temporal y su regulación de parte del estudiante se vuelve esencial.
Concretamente, al hablar de las características de los estudiantes de psicología en línea
Moreno y Cárdenas (2012) encuestaron a 381 alumnos de nuevo ingreso, encontrando que 60% son mujeres, con una
edad promedio de 31.3 años. El 50% se encontraba en una relación (casado o unión libre) mientras que el 43% tiene hijos,
el 49% contaba con estudios de bachillerato, 26% con licenciatura inconclusa, 19% con licenciatura terminada y 3% con
posgrado. Respecto a actividades económicas el 61% era responsable económicamente de sí mismo y el 82% trabaja. Así
mismo, Silva (2013) conjuntó estadísticas sobre el perfil de los estudiantes y el ingreso a la carrera.
Según Silva (2013) en el 2011 ingresaron 183 hombres y 420 mujeres, en el 2012 ingresaron 332 hombres y 642
mujeres y en el 2013 ingresaron 107 hombres y 268 mujeres manteniendo una proporción de 70% mujeres y 30% hombres.
Así mismo, según la CUAED (2015) durante el semestre 2014-2015 ingresaron 962 estudiantes de nuevo ingreso, de los
cuales 378 fueron hombres y 584 mujeres.
Al parecer la demandas de ingreso al Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de psi-
cología ha ido en aumento pues en el 2008 se recibieron 180 solicitudes de ingreso, en el 2010 se recibieron 1491 mante-
niéndose en un promedio de 1000 solicitudes por año.
Contreras y Méndez (2015) reportan que el 65.88% de la matrícula en el 2015 de este programa pertenecía a la
Ciudad de México y al Estado de México.
En relación con la edad se reporta un promedio de 35.36 años con una desviación estándar de 9.34 años. Por su
parte mencionan que en el 2015 la mayor concentración de estudiantes se ubica entre los 30 y 39 años (34.76%).
Respecto a las condiciones laborales Silva (2013) menciona que el 78.9% trabaja y el ingreso a la carrera tiene por
objetivo mejorar su desempeño laboral al incorporar los conocimientos psicológicos que están adquiriendo en su entorno
de trabajo. Al parecer la principal motivación de ingresar en esta modalidad de estudio no es buscar un empleo, sino me-
jorar las condiciones o aplicar los conocimientos en el empleo que ya tienen, aunque también se ven implicadas las metas
personales y profesionales. Al hablar de estrategias de estudio el control del ritmo de estudio se posicionó como la principal
fortaleza de estos estudiantes, así como un gran énfasis en la aprobación externa como fuente de motivación, además
carecen de habilidades y estrategias de aprendizaje autorregulado (Moreno y Cárdenas, 2012)
291
Propósito
Dado este panorama el propósito de este estudio es actualizar el perfil conocido del estudiante en línea de esta
licenciatura, puesto que es importante el reajuste constante de la información de los estudiantes para tomar decisiones
tanto académicas como administrativas. Lo anterior promueve la atención de demandas específicas de la población desde
un enfoque tanto institucional como sistémico, incluyendo a los diferentes actores del acto educativo. Conocer al estudiante
permitirá conocer cuáles serán los tipos de programas de intervención más adecuados para favorecer sus posibilidades
de éxito.
METODOLOGÍA
Muestra
Muestra no probabilística, de sujetos voluntarios. Se envió una encuesta a todos los estudiantes de primer semes-
tre (482 estudiantes) y se obtuvieron 167 respuestas.
Instrumento
Se diseñó una encuesta que abarca dimensiones sobre: datos socioeconómicos con 13 preguntas, formación aca-
démica previa con 13 preguntas, condiciones laborales con 8 ítems, motivos de ingreso y expectativas con 8 preguntas,
hábitos de estudio con 10 preguntas, expectativas al egreso con 3 ítems, y uso del tiempo para el estudio y para otras ac-
tividades con 5 preguntas. Todas las preguntas fueron de opción múltiple. El instrumento se montó empleando el software
libre limesurvey en un servidor propio (http://chat.iztacala.unam.mx/nani/), para lo cual se generó una URL a través de la
cual los estudiantes podían acceder.
Procedimiento
Se envió la invitación de la encuesta a los estudiantes empleando un enlace dentro del cuerpo de un correo elec-
trónico. El cuestionario se mantuvo abierto durante dos semanas, una vez concluido este plazo se cerró el cuestionario y
se procedió al análisis de los datos.
RESULTADOS
Entre los principales resultados sociodemográficos se encontró que el 66.2% de los estudiantes son mujeres y el
30.12% hombres. La edad promedio de 33.9 años, el máximo fue de 60 años y el mínimo de 18 años. El 40.96% reportó
estar soltero, el 30.1% estar casado, el 13.8% estar en unión libre y 6% dijo estar separado.
Se preguntó en un campo abierto el lugar de residencia, el cual se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Muestra el porcentaje de estudiantes que residen en las entidades federativas de la República Mexicana.
Estado Porcentaje
Estado de México 35 %
Ciudad de México 26.87 %
Oaxaca 7.5 %
Puebla 6.25 %
Hidalgo 5.62 %
Tlaxcala 3.75 %
Guanajuato 1.87 %
Morelos 1.87 %
Extranjeros 1.25 %
292
El 35% de los encuestados viven en el Estado de México, mientras que en la Ciudad de México viven aproximada-
mente el 26.87%, en tercer lugar se encuentra el estado de Oaxaca, seguido del estado de Puebla e Hidalgo, por lo que se
puede afirmar que la mayoría de la muestra se encuentra en el centro del país dado que los estados del centro concentran
el 73.80% de la muestra.
Respecto a con quiénes viven los estudiantes de la muestra se encontraron los datos de la figura 1, en la cual se
muestra en porcentaje con quién viven.
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
lo
a
os
s
s
jo
ro
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Só
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ja
he
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Co
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y
Pa
Si
es
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Pa
Figura 1. Muestra el porcentaje de estudiantes y las personas con las que vive.
Como puede verse, casi la mitad de la muestra (46%) vive con pareja e hijos, seguido de padres y hermanos, el
grupo con menos representación son estudiantes que viven con otros estudiantes, siendo apenas el 1%.
Dado que la pareja y los hijos son parte importante de las vidas de los estudiantes de la muestra preguntó acerca
del nivel de estudios de éstos. Por tanto en la tabla 2 se muestra el nivel de estudios de las personas con las que los estu-
diantes de la muestra habitan.
Tabla 2. Muestra el nivel de estudios de la pareja y los hijos de la muestra de estudiantes.

Nivel de estudios Pareja Hijos
Sin estudios 4.82% 12.05%
Primaria 0.00% 18.07%
Secundaria 3.61% 6.63%
Bachillerato 17.47% 7.23%
Nivel superior 25.90% 8.43%
Posgrado 3.61% 0.00%
Sin respuesta 4.82% 4.82%
Algo que puede notarse es cómo difieren los porcentajes de acuerdo con el tipo de cohabitante, por ejemplo, el
25.90% de las parejas de los estudiantes de la muestra cuenta con nivel superior, mientras que ese nivel de estudios ape-
nas representa el 8.43% de los hijos. Los hijos de la muestra de estudiantes cuentan con primaria (18.07%) seguido de
hijos sin estudios.
293
En relación con los estudios previos se indagó en el tiempo transcurrido entre el último nivel académico cursado y
el ingreso a la licenciatura, en la figura 2 se muestra el porcentaje por años de la muestra.
Figura 2. Tiempo transcurrido entre el último grado de estudios y el ingreso a la licenciatura en línea
Como puede notarse, se encuentra una curva dada por un porcentaje alto de estudiantes (16 %) que recién egresó
del último nivel de estudios hace menos de un año, conforme aumenta el número de años disminuye la cantidad de estu-
diantes, sin embargo, la cifra se incrementa al agrupar a aquellos estudiantes con más de 10 años de egresar, llegando al
27.45 % de la muestra.
Respecto a los antecedentes académicos el 51.81% cuenta con bachillerato, el 37.95% con licenciatura previa y el
10.84% con formación técnica. Así mismo, al indagar acerca de su escuela de procedencia el 81% proviene de una escuela
pública y el 18.3% de una escuela privada.
Al indagar acerca del tipo de modalidad de la escuela de procedencia se encontró que el 66.01% proviene de una modali-
dad presencial, el 18.30% de una modalidad abierta, el 9.8% de una modalidad en línea, mientras que el 5.23% proviene
de una modalidad mixta.
El 39.87% de la muestra cuenta con una formación profesional mientras que el 59.48% no tiene formación profesio-
nal previa, en la tabla 3 se muestran las áreas de formación en las que la muestra tiene formación previa de nivel superior.
Tabla 3. Muestra la distribución de los porcentajes por áreas de formación previa.
Área Porcentaje
Ciencias sociales 29.51%
Humanidades 29.51%
Naturales y salud 22.95%
Físico –matemáticas 18.03%
294
En la muestra resaltan las áreas relacionadas con Ciencias sociales y Humanidades, seguidas por el área de Cien-
cias naturales y de la salud.
Al preguntar acerca de las actividades laborales de la muestra, el 64.90% mencionar estar insertos en una activi-
dad laboral remunerada, mientras que el 35.10% no lo está. A aquellos que están insertos en alguna actividad remunerada
se les preguntó el área en la que laboran. La tabla 4 muestra las áreas y el porcentaje que representa de la muestra.
Tabla 4. Áreas y porcentaje de la muestra insertos en actividades laborales
Áreas Porcentaje
Educación y Psicopedagogía 17.35%
Comercial / Ventas 13.27%
Administración y Contabilidad 10.20%
Salud 10.20%
Recepción / Secretaria / Atención al cliente 9.18%
Independientes 6.12%
Oficios / Puestos Operativos 5.10%
Sistemas / Tecnología / IT 5.10%
Gerencia / Dirección / Alta Dirección 2.04%
Marketing y Publicidad 2.04%
Música / Arte / Cultura 2.04%
Medios y Comunicación 1.02%
Recursos Humanos 1.02%
Como puede notarse, un porcentaje importante ya se encuentra inserto en actividades que se pueden considerar-
se cercanas a la psicología como es el campo educativo / psicopedagogía, seguido de actividades comerciales / ventas y
administración / contabilidad y áreas de la salud. Juntos estos cuatro rubros acumulan el 51.02% del total de la muestra
que se dijo inserta en actividades laborales. Algo que llama la atención son los estudiantes que se encuentran insertos en
actividades relacionadas con Recursos Humanos y música /arte, áreas que podrían considerarse cercanas a la psicología.
Se preguntó entonces la cantidad de tiempo que le invierten semanalmente a estas actividades laborales, lo cual
puede verse en la tabla 5.
Tabla 5. Tiempo que dedican los estudiantes al área laboral por semana.
Horas semanales Porcentaje

Más de 40 45.92%
40 15.31%
30 6.12%
20 4.08%
5 3.06%
8 3.06%
295
Como puede notarse, casi la mitad de los estudiantes que laboran dicen dedicarle más de 40 horas a la semana a
esta actividad, seguido de 40 horas y 30 horas a la semana.
Al preguntar acerca de prácticas relacionadas específicamente con la psicología el 39.80% mencionó que sí han
realizado algún tipo de práctica, mientras que el 60.20% contestó que no. Por tanto, a los que mencionaron haber realizado
alguna práctica en esta disciplina se les preguntó acerca del área en la que lo han realizado, los porcentajes pueden verse
en la tabla 6.
Tabla 6. Áreas de la psicología en las que la muestra ha realizado alguna práctica.
Área Porcentaje
De la salud 7.14%
Necesidades Educativas Especiales 1.02%
Organizacional 23.47%
Clínica 6.12%
Educativa 17.35%
Como puede notarse aquellos que realizaron algún tipo de actividad de la psicología contestaron que estuvieron
relacionadas con la psicología Organizacional y psicología Educativa, mientras que la psicología Clínica y las Necesidades
Educativas Especiales fueron los menos frecuentes.
Pasando a las razones por las que eligieron la modalidad en línea de la licenciatura en psicología se encontró que eran
diversas. La tabla 7 muestra la distribución de estas razones.
Tabla 7. Razones por las que los estudiantes eligieron la modalidad en línea.
Razones Porcentaje
Por la flexibilidad en el tiempo 55.78%
Por la institución que la oferta y respal-
da 22.45%
Por su modelo educativo 12.93%
Por su alto nivel educativo 5.44%
Porque es económica 2.04%
Porque no encontré otra opción 0.68%
Sin respuesta 0.68%
Puede notarse que la principal razón es la flexibilidad del tiempo, seguido del respaldo que la UNAM ofrece a sus
estudiantes y en tercer lugar el modelo educativo de la licenciatura en línea.
Así mismo, se indagaron las razones para estudiar psicología, dichas razones se muestran en la tabla 8.
Tabla 8. Razones para estudiar psicología.
Razones Porcentaje
Porque me interesa el área 70.07%
Para ayudar a los demás 38.78%
Para validar mis conocimientos 9.52%
Para resolver mis problemas 3.40%
Porque fue mi segunda opción 2.72%
Otro: _____ 9.52%
296
Resalta el hecho de estudiar psicología por un interés en el área, seguido por un interés en ayudar a los demás.
Entre las respuestas marcadas como “otro” se encuentran obtener más conocimientos, ayudar a parientes o ami-
gos con problemas psicológicos, participar en trabajos de investigación y elaboración de proyectos, sanar a través de la
terapia, vincular áreas como la música y la terapia así como obtener una visión más amplia de la realidad.
Al preguntar acerca del tiempo que consideraban necesario para concluir sus estudios de licenciatura el 48.98%
espera terminarla en 4.5 años, mientras que el 13.61% espera terminarla en 5 años
Siguiendo con la línea acerca de las expectativas, se indagó acerca de los beneficios a futuro al concluir los estudios de
psicología, en la tabla 9 se muestra la distribución acerca de estos beneficios a partir de tres criterios: Obtener un mejor
trabajo, ejercer en el área de interés y las posibilidades de lograr un mejor ingreso.
Tabla 9. Expectativas acerca de los beneficios al egresar de la licenciatura.
Mejor trabajo Ejercer Mayor ingreso

Mucho 60.27% 65.07% 52.05%
Regular 32.19% 27.40% 32.88%
Poco 4.79% 4.79% 8.90%
No sé 2.74% 2.74% 6.16%
Resaltan las expectativas altas en los tres criterios mencionados, en términos generales la muestra espera obtener
los tres beneficios al egreso.
Además de las expectativas se indagó acerca de los medios electrónicos que la muestra tiene para acceder a in-
ternet. En la tabla 10 se agruparon estos medios y sus porcentajes.
Tabla 10. Medios para acceder a internet.
Computadora Internet en casa Tablet Laptop Teléfono inteli- Plan de datos

en casa gente (teléfono)
Sí 61.1% 87.5% 23.3% 63.1% 67.7% 28.95%

No 38.8% 12.5% 77.6% 36.8% 32.2% 71.05%
Destacan varios elementos en esta tabla, la mayoría tiene internet en casa con computadora ya sea de escritorio o
laptop, mientras que pocos tienen tableta electrónica. La mayoría tiene un teléfono inteligente pero no cuentan con un plan
de datos para acceder a internet fuera de redes wi-fi.
Por último se indagó en la percepción de habilidades en dos aspectos fundamentales: habilidades tecnológicas y
habilidades para el estudio en línea.
En primer lugar, en la tabla 11 se muestran agrupadas las habilidades tecnológicas en donde la muestra se auto
valoró como “intermedio”, “avanzado” y “básico”.
297
Tabla 11. Habilidades tecnológicas valoradas por los estudiantes de la muestra.
Navegar en Búsqueda de Edición de Paquete esta-

Manejo de PC Ofimática internet información audio/video dístico
Intermedio 48.63% 37.67% 43.84% 44.52% 35.62% 40.41%
Avanzado 36.30% 22.60% 42.47% 39.73% 27.40% 35.62%
Básico 13.70% 22.60% 13.01% 15.07% 25.34% 20.55%
No sé 1.37% 17.12% 0.68% 0.68% 11.64% 3.42%
Llama la atención que en su mayoría se consideraron como usuarios intermedios en el uso de la tecnología. Sólo
el 42.47% de la muestra consideró tener un manejo avanzado de la navegación por internet, mientras que el 25.34% refirió
contar con un manejo básico de edición de audio/video.
Empleando la misma escala se les pidió que valoraran sus habilidades de estudio con las que cuentan actualmen-
te, la distribución de los porcentajes de acuerdo a diversas estrategias se muestran en la tabla 12.
Tabla 12. Habilidades de estudio valoradas por los propios estudiantes de la muestra
Habilida- Habilidades
Técnicas des de es- Estudio in- para solucio-
de estu- Habilidades Organización critura y Trabajo en dependien- nar proble-
dio de lectura de tiempo redacción equipo te mas
Interme-
dio 51.37% 56.85% 53.42% 50.00% 44.52% 45.89% 45.21%
Básico 30.82% 24.66% 30.14% 29.45% 28.08% 39.04% 43.84%
Avanzado 17.12% 17.81% 13.01% 19.18% 21.23% 14.38% 10.27%
No sé 0.68% 0.68% 3.42% 1.37% 6.16% 0.68% 0.68%
En todas las habilidades los estudiantes se valoraron como “intermedios” siendo las habilidades de lectura aquella
categoría que logró el porcentaje más alto de uso intermedio. Únicamente el 21.23% mencionó tener habilidades avanza-
das de trabajo en equipo, mientras que el 43.84% refirió contar con habilidades básicas para solucionar problemas.
Para cerrar el apartado sobre resultados se encontró que el 97.37% reportó estudiar en casa, el 30.92% estudia en
el trabajo, el 21.71% en la oficina y el 26.32% en la biblioteca, mientras que el 90% prefiere estudiar por la noche, el 47%
por la tarde, el 47% en fin de semana y el 40% por la mañana.
Las dimensiones del instrumento fueron oportunas pues permitieron ajustar el conocimiento del perfil del estudian-
tado de este programa en esta modalidad, son dimensiones que autores como Araujo (2008) consideraba como importan-
tes pues tienen valor para el diseño, desarrollo y la evaluación de los programas en línea. Inclusive para un mejor diseño de
materiales educativos, el uso de la infraestructura y el equipamiento disponible para la implementación de estos programas
así como la actualización de los docentes y la mejora constante de la interactividad (tutoría) entre los actores del proceso
educativo.
Los datos encontrados en el presente estudio muestran una modificación importante en el perfil de los estudiantes
en línea de psicología. Por un lado ha incrementado el número de mujeres hasta alcanzar una proporción del 70 %, lo cual
contrasta con los primeros reportes de Moreno y Cárdenas (2012) quienes mencionaban que el 66.2% eran mujeres. En
cuanto a la edad parece que ha oscilado de 31.3 años en Moreno y Cárdenas (2012) a 35.3 años en el reporte de Silva
298
(2013) mientras que actualmente se tiene un promedio de 33.9 años.
En los aspectos laborales, se tenía en el reporte de Moreno y Cárdenas (2012) 82% de estudiantes económica-
mente activos, lo cual decremento en el reporte de Silva con 78.9% y actualmente se tiene que 64% trabajan.
Con lo anterior podemos perfilar al alumno mujer de entre 31 y 35 años, que se encuentra trabajando y vive con
la pareja, padres o hijos. Cuando tienen pareja, esta cuenta con estudios de nivel superior o bachillerato, mientras que los
hijos se encuentran en nivel de primaria o no tienen estudios, por tanto sería recomendable agregar un ítem para conocer
la edad de los hijos.
Mayoritariamente cuentan con un trabajo estable e ingresó a la modalidad a distancia por la flexibilidad del siste-
ma, estudiando psicología por un interés genuino en el área y esperan mejorar sus condiciones laborales y sus ingresos
al egreso.
Algo que cabe señalar es que ahora se tienen alternativas para estudiar el bachillerato en línea, por lo que hay un
incremento sustancial de estudiantes que proceden de esta modalidad, lo cual podría beneficiar a esta población al ingre-
sar a la licenciatura pues habrán desarrollado estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio necesarios, aspectos que
Moreno y Cárdenas (2012) mencionaban que eran áreas en las que era indispensable incidir.
El hallazgo sobre el acceso a recursos de dispositivos e internet es de suma importancia, más de la mitad tiene
computadora en casa, pocos cuentan con tableta electrónica y aunque la mayoría tiene teléfono inteligente, pocos cuentan
con plan de datos para conectarse a internet fuera de una red Wi-Fi lo cual aún habla del perfil de ingresos de la plantilla
estudiantil, lo cual puede tener influencia en el desempeño y en la disponibilidad ubicua referida por Delgado (2014).
Otro aspecto relevante es que la mayoría trabajan en casa por las noches, lo cual puede estar relacionado directa-
mente con el perfil sociodemográfico (mujeres, casadas, con actividades laborales matutinas).
Algo que llama la atención es su percepción acerca de un manejo de habilidades para el estudio, desde lectura,
hasta búsqueda de información, aunque valorándose como expertos en la navegación en internet. Lo cual contrasta con su
propia valoración como usuarios medios de tecnología.
Los datos obtenidos apoyan los resultados de autores como Bañuelos, Guerrero y Sánchez (2016) quienes señalan
variables importantes a tomar en cuenta como son la interrupción de los estudios por más de dos años, lo cual impacta en
competencias académicas y hábitos de estudio deficientes, así mismo, al ser una mayoría de mujeres, madres, tienen a su
cargo el sostén de la familia por lo que disponen de poco tiempo para el estudio.
Lo encontrado aquí concuerda con lo afirmado por Peña (2013) quien menciona que este tipo de modalidades
beneficia a los estudiantes a mantenerse o insertarse en el ámbito laboral con jornadas de tiempo completo, sin embargo,
desde la óptica de los docentes se requiere que los estudiantes cuenten con tiempo suficiente para realizar las actividades,
por lo que es necesario desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo.
A este respecto autores como Romero y Barberà (2015) proponen actividades formativas que permita a los es-
tudiantes noveles desarrollar competencias de regulación especialmente para la regulación de sus tiempos de estudio lo
antes posible al ingreso en el programa.
Como se mostró en este estudio el alumno a distancia tiene algunas características heterogéneas, como lo son la
edad, su formación previa y expectativas al egreso. Es por eso que Adelfo y Núñez, (2012) mencionan las necesidades
de adaptación curricular necesarias para mantener a los estudiantes dentro de la modalidad, lo cual podría significar una
carga mayor del profesorado en la preparación de sus materiales, atendiendo a la diversidad del alumnado, empleando las
TIC para una tutoría eficaz y fomentando el desarrollo de cursos propedéuticos para brindar herramientas informáticas y
metodológicas a los estudiantes.
Además del perfilamiento del estudiantado hay dos ejes que faltan por atender, en primera instancia la necesidad
de elaborar estudios sobre los egresados de la educación superior, para indagar en su inserción laboral y la superación de
dificultades de cara a su vida profesional (Prestes y Diniz, 2015), en segundo lugar investigar acerca de la población con
necesidades específicas para el apoyo educativo, pues ayudaría a establecer planes y programas para ellos a través de
las TIC (Cabero, Fernández y Córdoba, 2016).
299
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300
La comunidad virtual de aprendizaje, una estrategia para el

fortalecimiento de la competencia en modelación matemática
Lady Andrea García Alonso; Luz Adriana Ortiz Parra
virtuallady@gmail.com; adrisop@gmail.com
RESUMEN
Esta investigación fue orientada desde la Investigación Acción Participativa IAP, implementando una Comunidad Virtual de
Aprendizaje (CVA), para el desarrollo de actividades de modelación matemática utilizando la red social Facebook. En el
estudio participaron diez estudiantes de grado once, con características vocacionales afines, de los colegios Vista Bella y
Santa Librada, colegios públicos de Bogotá, Colombia. Como resultado se tiene que la estrategia didáctica implementada
generó las condiciones necesarias para observar avances en el nivel de competencia en modelación matemática, con-
cluyendo que los estudiantes potenciaron su habilidad de interactuar con otros al hacer parte de la CVA; se fortalecieron
aspectos relacionados con la competencia en modelación matemática como autonomía, manejo de habilidades comunica-
tivas, trabajo de las matemáticas en contexto, validación e interpretación.
PALABRAS CLAVE: Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA), Redes Sociales en Educación, Modelación en Educación
Matemática.
ABSTRACT
This research was guided according to the action research principles, implementing a Virtual Learning Community (VLC),
for the development of activities about mathematical modelling using Facebook social network. In this study took a part ten
students from eleventh level, with vocational characteristics, from Vista Bella and Santa Librada High School, both of them
public institutions in Bogota City, Colombia. As a result, the didactic strategy implemented produce the necessary conditions
to observe advances in the competence level focused on mathematical modelling. In conclusion, students improved their
ability to interact with others to be involved in the VLC; mathematical modelling competence was strengthened and some
aspects related to like autonomy, communicative skills, working mathematics in context, validity and interpretation.
KEYWORDS: Virtual Learning Community (VLC), Social Networks in Education, Modelling in Mathematical Education
INTRODUCCIÓN
Problema
En las instituciones educativas distritales Vista Bella I.E.D. y Santa Librada I.E.D., ubicadas en extremos norte y
sur de la ciudad de Bogotá, respectivamente; se ha detectado un grupo de estudiantes con intereses particulares en cursar
carreras profesionales que poseen un gran contenido matemático, pero debido a que en estas instituciones educativas se
hace poco énfasis en la aplicación y utilidad de las matemáticas al contexto, los estudiantes presentan dificultades en las
habilidades necesarias para ello a pesar de su buena disposición. Por lo anterior, se genera una problemática causada
por una necesidad y una oportunidad. La necesidad de buscar un espacio adecuado para que los estudiantes de ambas
instituciones compartan sus intereses comunes; y la oportunidad de aprovechar su disposición e interés por mejorar sus
habilidades matemáticas.
301
Dado esta es una Investigación Acción Participativa (IAP), se tiene que las Hipótesis de Acción (pregunta + po-
sible respuesta), como las define Elliot (1993), son: 1. ¿Cómo mejorar el desempeño de este grupo de estudiantes en la
aplicación de la matemática al contexto en el cual se desenvuelven? Aplicando procesos de modelación; 2. ¿Cómo crear
un espacio que permita a los estudiantes de las dos instituciones compartir sus intereses comunes? A través de una Co-
munidad Virtual de Aprendizaje. A partir de estas hipótesis de acción se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo fortalecer, en un grupo de estudiantes de grado undécimo, de las Instituciones Vista Bella IED y Santa Librada IED,
la competencia en modelación matemática, interactuando en una CVA?
Comunidades Virtuales de Aprendizaje CVA
Existen numerosas investigaciones y propuestas educativas que incorporan comunidades virtuales con el fin de
construir conocimiento de manera colaborativa, pues como lo menciona Cabero (2006), el determinante de una comuni-
dad no es simplemente el espacio, sino la interacción y el intercambio de opiniones que se da entre las personas que la
conforman y su éxito depende de la unidad en la realización de tareas conjuntas; es decir, si persiguen intereses comunes.
Es en esta línea en que se desarrollan propuestas como la de Lojo, Marín y Tirado (2008) y Guevara, Hernández, y
Mora (2008) quienes plantean el uso didáctico de plataformas formativas; se evidencia el desarrollo de habilidades técnicas
y sociales a partir de la creación de CVA y donde se enriquece la experiencia de aprendizaje al compartir, intercambiar y de-
batir experiencias individuales entre sus participantes, es por ello que dada la vasta distancia que separa a los estudiantes
de las instituciones en donde se desarrolla esta investigación y pensando en sus intereses comunes, se decide establecer
un ambiente virtual teniendo en cuenta que uno de los referentes más significativos para aprender es el ciberespacio, por
equipararse actualmente con los espacios presenciales y donde se puede aprender igual o mejor, (Cabero, 2006).
En cuanto a la caracterización de las CVA Sanz (2009), señala que éstas se enfocan al ámbito educativo, se con-
forman por grupos reducidos, que comparten intereses comunes, y cohesionados por una intencionalidad de agrupación, y
utilizan la participación y la socialización como una manera de aprender. Complementando lo anterior y teniendo en cuenta
que la comunidad será virtual, Cabero y Llorente (2010), identifican su flexibilidad con respecto al tiempo, la variedad de
formatos con que se cuenta para intercambiar información, y las posibilidades de la comunicación sincrónica y asincrónica,
que puede ser multidireccional.
Gallego y Valdivia (2013) por su parte presentan un esquema con las etapas para conformar una comunidad de práctica,
en donde el eje principal es el aprendizaje de la práctica por parte de sus miembros. Dada su relación con el tema trabaja-
do en esta investigación, las etapas propuestas se han adaptado a una CVA de la siguiente manera: 1. Invitar a un grupo
de estudiantes seleccionados a partir de sus intereses vocacionales, 2. Presentar y explicar la metodología de trabajo en
la CVA y sus beneficios, 3. Identificar, agrupar y priorizar temas y problemas comunes, 4. Visualizar el conocimiento de
los participantes, 5. Elaborar productos de conocimiento, 6. Presentar y discutir los resultados del trabajo en la CVA y con
personas fuera de ella, 7. Compartir y difundir los resultados.
Redes Sociales y Facebook como plataforma educativa
Cabero y Llorente (2010), analizan las posibilidades de incorporar las redes sociales al ámbito educativo como
CVA, por la concurrencia que tienen de estudiantes y docentes. Araujo (2014), resalta que “las redes sociales permiten
acercar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a la cotidianidad informal de los alumnos” (p. 16),
lo cual podría aplicarse también al ámbito de las ciencias exactas. En esta misma línea se desarrollan las propuestas de
Sotomayor (2010), Avendaño et al (2012) y Espuny, González, Lleixà, y Gisbert (2011), quienes plantean que el aprovecha-
miento de las potencialidades de las redes sociales las pueden convertir en un recurso tecno-pedagógico para obtener un
aprendizaje colaborativo y significativo.
Desde hace ya una década el mundo entero tiene la oportunidad de intercambiar una comunicación fluida y com-
partir contenido de forma sencilla a través de Internet, con el uso de la red social Facebook. En trabajos presentados por
Ortiz y Páez (2013) y Ricardo y Chavarro (2010), se destaca el uso de esta red social para generar actitudes positivas
302
hacia el aprendizaje; igualmente Álvarez y López (2013) analizan el uso de Facebook en un taller de lectoescritura desde la
perspectiva del aprendizaje colaborativo, concluyendo que esta red social permite al docente aumentar la actividad e impli-
cación de los alumnos en su aula y que “si se estimula el uso de las redes sociales en el aprendizaje formal, los estudiantes
aprovechan la oportunidad de interaccionar y participar tomando una actitud abierta y colaborativa, y una implicación más
profunda de la que realizan solamente tomando clases magistrales en la escuela”. (p. 12).
Modelación en Educación Matemática y Competencia en Modelación Matemática
Este estudio, inmerso en la educación matemática, adopta la perspectiva de Villa-Ochoa y Ruiz (2009), sobre la
modelación, la cual apoya la elaboración e interpretación de modelos con el propósito de construir de un conocimiento
matemático dotado de significado y motivar el aprendizaje de la matemática, promoviendo su aplicación a contextos cer-
canos a los estudiantes. Adicionalmente, en este estudio se entiende como competencia en modelación la capacidad para
interpretar las matemáticas en diferentes contextos, usando herramientas, procedimientos y hechos para describir, explicar
y predecir fenómenos, dando lugar a la toma de decisiones necesarias en ciudadanos reflexivos, constructivos y empode-
rados. (OECD, 2013).
Por otro lado, Kaiser y Schwarz (2006), Ludwig y Xu (2010) y Ji (2012), plantean en sus investigaciones métodos
de medición de la competencia en modelación matemática en estudiantes en edad escolar y universitaria, estableciendo ni-
veles de competencia basados en un ciclo de modelación matemática, donde determinan las dificultades que experimentan
los estudiantes en el paso de un nivel a otro. En estas investigaciones se destacó la importancia de proponer situaciones
con propósito práctico y cercanas al contexto de los estudiantes, motivantes. Igualmente, en las investigaciones realizadas
por Lianghuo, Dongsheng, Kwong, Meng, y Yap (2010), Flores y Gómez (2013)y Berrío (2011), aportan que el diseño de
actividades de modelación deben estar apoyadas en un ciclo de modelación, y su desarrollo en un ambiente de trabajo
colaborativo, además de la participación de expertos.
Para este trabajo se elige el ciclo de modelación Blum-Borromeo, propuesto por Borromeo (2006, 2010); este
ciclo cognitivo aporta las fases por las cuales debe pasar un individuo al realizar una tarea de modelación matemática.
Igualmente, teniendo en cuenta aspectos del currículo, se decide plantear la actividad de modelación a la luz de las etapas
planteadas para la modelación como método de investigación en el aula, formuladas por Biembengut y Hein (2004, 2006).
Las fases del ciclo y las etapas de la actividad de modelación, fueron equiparadas por García y Ortiz (2016), junto con los
criterios de desempeño planteados por Ludwig y Xu (2010) y Ji (2012); así se obtuvieron los criterios propios del presente
estudio. Véase Tabla 1.
Propósito
Para esta IAP se plantean los siguientes objetivos:
Objetivo General:
Fortalecer la competencia en modelación matemática, en un grupo de estudiantes de educación media de las ins-
tituciones Santa Librada IED y Vista Bella IED, por medio de una comunidad virtual de aprendizaje.
Objetivos Específicos:
1. Identificar los niveles iniciales y finales de la competencia en modelación matemática en los que se encuentran los estu-
diantes que serán objeto de estudio.
2. Configurar y caracterizar una comunidad virtual de aprendizaje que permita fortalecer la competencia en modelación
matemática y
3. Implementar y evaluar una estrategia didáctica que integre comunidades virtuales de aprendizaje y modelación mate-
mática.
303
Tabla 1. Paralelo entre fases del ciclo de modelación, niveles de competencia en modelación matemática y etapas de una actividad de modelación.
Relación con las fases del Etapas de la

Nivel Descriptor del Nivel de Competencia Ciclo de Modelación Actividad de
Blum- Borromeo Modelación
- El estudiante no entiende la situación y no es ca- Transición de la fase Si-
paz de dibujar o escribir algo concreto sobre ella. tuación Real (SR) a Re-
0
- Hace un intento por explicar la situación, pero la presentación Mental de la
comprende de forma errónea o incompleta. Situación (RMS)
- Es capaz de estructurar y simplificar la situación Etapa 2
real dada manifestando que la comprende, pero aun Representación Mental
1 Delimitación
no encuentra conexiones con cualquier idea mate- de la Situación (RMS)
mática. del Problema
Etapa 3
- Después de investigar la situación real dada, el es- Referentes
tudiante encuentra un modelo real a través de la es- Teóricos
tructuración y simplificación, pero no sabe con exac-
2 titud cómo transferirlo a un problema matemático. Modelo Real (MR)
- Realiza acercamientos incipientes a la matematiza- Etapa 4

ción, planteando bocetos, esquemas y/o fórmulas.
Formulación
del problema
El estudiante es capaz de encontrar no sólo un mo-
delo real, sino que también lo traduce en un(os) pro- Transición de Modelo
3 blema(s) matemático(s) adecuado(s), pero no pue- Real (MR) a Modelo Ma-
de trabajar con estos problemas claramente en el temático (MM) Etapas 5 y 6
mundo matemático. Desarrollo y
El estudiante es capaz de identificar un problema Modelo Matemático (MM) Aplicación
matemático a partir de la situación real y puede tra-
4
bajar con este problema matemático en el mundo Resultados Matemáticos
matemático, y obtener resultados matemáticos. (RM)
El estudiante experimenta el proceso de modelación Etapa 7
5 matemática, interpreta y valida la solución de un pro- Resultados Reales (RR)
blema matemático en relación con la situación dada. Validación
Fuente: García y Ortiz, 2016, p.46
METODOLOGÍA
Participantes
Es una muestra homogénea donde, por medio de un test de orientación vocacional presentado por García y Ortiz
(2016), se eligieron 10 estudiantes que presentaban características similares, como la edad, el grado que cursaban, sus
habilidades para el área de matemáticas, un puntaje afín en la prueba de orientación vocacional. El número de participan-
tes escogidos proporciona, para este estudio, un sentido de comprensión profundo del problema de investigación y del
ambiente, por lo cual, en ningún momento representa a una población (Daymon y Holloway, 2010).
304
Diseño
El presente estudio es de tipo cualitativo y corresponde a un Investigación Acción Participativa IAP, donde se com-
prenden las fases de Observación, Reflexión, Planificación y Acción.
Planificación
Diagnóstico
Se construye un instrumento diagnóstico basado en una situación de modelación originada a partir de los intereses
de los estudiantes, donde se esperan clasificar sus acciones usando los criterios mencionados en la tabla 1. Posteriormen-
te, se plantea y aplica un instrumento diagnóstico con el fin de establecer las competencias digitales de los estudiantes
seleccionados para la investigación, basado en el Cuestionario Competencias Básicas Digitales 2.0 (COBADI) elaborado
por Veytia (2013).
Diseño de la Estrategia Didáctica
Se plantea posteriormente el guion pedagógico, Véase tabla 2, este se propone a los estudiantes para experimen-
tar las diferentes fases del ciclo de modelación Blum-Borromeo, teniendo en cuenta las etapas presentadas en la tabla 1.
Tabla 2: Resumen del guion pedagógico
Etapa Descripción Objetivos

Dar a conocer el objetivo de la CVA, su reglamento y los requerimientos tecno-
Conformación
0 lógicos, presentación de las moderadoras de la CVA, presentación, audiovisual
de la CVA
de cada miembro de la CVA, selección del nombre de la comunidad.
Participación de los estudiantes para definir sus intereses, mediante diligencia-
Elección del miento de formulario digitalizado accesible a través de internet. Escogen uno de
1
tema cinco contextos planteados. Ver link: https://goo.gl/M1INMC. Escogido el tema,
se plantean las etapas subsiguientes.
Analizar información acerca de las dificultades de acceso a la educación supe-
rior y generar interés por el tema “Créditos educativos”, generar curiosidad por
Delimitación
2 conocer información acerca de la financiación de carreras universitarias. A partir
del Problema
del análisis de videos: https://goo.gl/fMlS0f, https://goo.gl/xtbefJ, chat grupal,
muro.
Dotar a los estudiantes de herramientas de matemáticas financieras para la
comprensión de la información sobre créditos educativos, resolución de dudas
Referentes
3 sobre los ejercicios de aplicación, puesta de acuerdo sobre convenciones y
Teóricos
herramientas. A partir de videos, actividades, chats de dudas, individuales y
grupales.
Formular el problema simplificado en un video denominado Financiando mi car-
Formulación
4 rera: https://goo.gl/W86RUv e indagar hasta qué punto es comprendido por los
del Problema
estudiantes. Chat grupa y exposición mediante video.
Búsqueda de la información sobre créditos educativos y planteamiento de mé-
5 Desarrollo
todos necesarios para solucionar la situación.
Realizar aportes, llegar a consensos sobre lo realizado y tomar una decisión
6 Aplicación
grupal, aplicar modelo al caso individual de cada participante.
Auto-reflexión sobre el trabajo presentado y resolución de dudas por un experto
7 Validación en créditos educativos. Mediante video entrevista https://goo.gl/VTuHnP, https://
goo.gl/LXhte7 y formulario de validación: https://goo.gl/iXvhe1
305
Acción y Observación
Recolectados los datos, se procede a realizar una categorización emergente de la información recolectada de la
CVA, por un lado se plasmaron categorías a partir de rúbricas de evaluación en algunas actividades, y por otro lado se plas-
maron categorías a partir de ideas emergentes de videos y grupos focales. Es de aclarar que todas las categorizaciones
planteadas están relacionadas con las preguntas de investigación y las unidades de análisis como lo señala Fernández,
2006. Dado que el objetivo general es fortalecer la competencia en modelación matemática de los estudiantes, las unida-
des de análisis corresponden a cada uno de los estudiantes.
RESULTADOS
Diagnóstico
A partir del diagnóstico de competencia en modelación 3 de los estudiantes se ubicaron en el nivel 0, 4 en nivel
1, y 3 en el nivel 2, según los niveles de la Tabla 1. Estos se tomaron como niveles iniciales de la competencia en mode-
lación y a partir de ellos se mide su avance con respecto a la aplicación de la estrategia. Por otro lado, del diagnóstico de
competencias digitales se obtuvo que todos los estudiantes tienen computador y acceso a internet desde sus casas, por lo
tanto sí es viable plantear una CVA. Se observa que, aunque los estudiantes ven el ingreso a las redes sociales como una
actividad netamente dedicada al ocio (García y Ortiz, 2017), plantean ser eficaces a la hora de compartir información en
diferentes formatos y participar en foros virtuales en una red social.
Aplicación del Guion Pedagógico
En las etapas 0 y 1 se conformó la CVA. En la etapa 1, redes sociales, movilidad en Bogotá y créditos educativos
fueron las temáticas con mayor preferencia. Fue escogida la temática relacionada con créditos educativos, por elección de
los estudiantes.
En la etapa 2, a partir de la codificación con el software Atlas TI, de los chats y publicaciones, ver tabla 3, la idea
de optar por un crédito educativo y/o buscar financiación fue la más recurrente.
En la etapa 3 cada estudiante trabajó a su propio ritmo, algunos demorándose por dificultades en las consultas y
en la aplicación de algoritmos. Cada estudiante recibió retroalimentación escrita de cada actividad, donde se enfatizó en
la corrección de conceptos mal interpretados y aspectos procedimentales en los ejercicios donde presentaron dificultades.
Para la etapa 4, se plantea la situación problema mediante un video, generando interrogantes relacionados con: “¿Cómo
tomar una buena decisión a la hora de elegir un crédito?”, “¿Cómo conseguir el dinero para pagar la Universidad?” y
“¿Cómo conseguir trabajo?” e incluso preguntándose si era buena opción financiar la carrera. Igualmente identifican que
para resolver la situación deben conocer diferentes planes de crédito, el periodo de tiempo en el cual se va a pagar la
deuda y el costo de la carrera en las distintas universidades, esta parte constituye la necesidad de continuar ahondando
en el tema de créditos educativos.
Las etapas 5 y 6 se fusionaron por aportes y preferencias del grupo de estudiantes, donde se obtiene como produc-
to de un chat grupal, los pasos a seguir para abordar la situación planteada en la etapa 4, ya que cada uno quería aplicarlos
a su carrera profesional elegida con datos reales obtenidos por ellos sobre su financiación; finalmente cada estudiante en
formato de video, compartió su solución al problema, dando explicación de las fuentes de financiación encontradas, su
comparación mediante procedimientos matemáticos y su elección final. Para la etapa 7, después de la video-entrevista al
experto en créditos educativos, cada estudiante diligenció el Formulario de Validación, allí se obtuvo que 6 estudiantes no
detectaron ningún error en sus procesos matemáticos, 5 estudiantes identificaron las diferencias de la información y de
acuerdo a ello eligieron los procedimientos necesarios para equiparar las opciones, sin embargo al comparar su modelo
con el de sus compañeros, la mayoría acepta tener criterios distintos a la hora de tomar decisiones.
306

En esta investigación se han adaptado y caracterizado los niveles de participación, propuestos por Gallego y Valdi-
via (2013), en el contexto de una comunidad de práctica docente, para su uso en comunidades virtuales de aprendizaje, en
la Tabla 3 se muestra la clasificación de cada estudiante en el nivel de participación según lo observado, donde se puede
identificar que ninguno de los estudiantes alcanzo una participación relacionada con la toma de decisiones y liderazgo en
la CVA, y tampoco el rol de supervisor.
Tabla 3. Nivel de participación de cada estudiante
Nivel Características Estudiantes

Es el nivel mínimo de partici-
pación, se refiere a la disposi- Ángel
Informativo ción de dar información clara y
precisa sobre su quehacer en Yina
las actividades propuestas.
Sergio
Carlos
Constituye el nivel más común
de participación, se refiere a Luna
Colaborativo la cooperación en actividades
simples y apoyo en las ideas María
propuestas por los demás. Pedro
José
En este nivel hay una dispo-
sición a responder consultas
realizadas por sus pares so- Ana
Consultivo
bre diversos temas. Esto pue- Cindy
de hacerse a través de chats
grupales o individuales.
Implica asumir responsabili-
dades a nivel de la gestión pe-
dagógica o administrativa de
Toma de decisiones en Nivel no alcanzado
la comunidad. En ocasiones
relación a objetivos, ac- por los integrantes de
recoge las inquietudes de sus
ciones y recursos la comunidad
compañeros y las lleva, como
vocero, a los moderadores de
la comunidad.
Este nivel otorga un rol su-
pervisor de los acuerdos con-
sensuados en su momento en
la comunidad. Puede ser un Nivel no alcanzado
Control de eficacia interlocutor válido y con de- por los integrantes de
recho a aportar, desde su mi- la comunidad
rada opiniones, sugerencias
y acciones para contribuir al
mejoramiento del trabajo.
307
Los niveles de participación fueron suficientes para que el uso de la red social Facebook, al igual que en las in-
vestigaciones realizadas por Ricardo y Chavarro (2010), Ortiz y Páez, (2013) y Álvarez y López (2013); permitiera a los
estudiantes plantear soluciones a situaciones enmarcadas en contexto, usando herramientas que normalmente no tienen
a la mano en al aula con las que elaboraron y compartieron sus soluciones e inquietudes a las actividades propuestas.
Su interacción en esta red social, posibilitó a los estudiantes conocer y compartir con otros pertenecientes a una
realidad social distinta, con quienes tenían posibilidades casi nulas de conocerse. Igualmente, compartieron y construye-
ron aspectos del conocimiento matemático a partir de situaciones que despertaron su interés (Salinas, 2003). Así mismo
los espacios sincrónicos y asincrónicos se realizaron dentro del tiempo destinado, por lo que fue útil planear la realización
de las actividades en intervalos de tiempo determinados aunque no precisos, lo que permitió una flexibilidad en el trabajo
propuesto (Cabero, 2006), esta flexibilidad permitió a los estudiantes hacer énfasis en las actividades de su preferencia,
lo cual no implicó que el trabajo desarrollado fuese de baja calidad, simplemente cada estudiante utilizó sus habilidades
individuales y grupales de forma autónoma para desarrollar una misma tarea de modelación y aportar criterios para que la
CVA pudiera construir el significado de un tema en particular y a partir de éste avanzar en los niveles de competencia en
modelación matemática.
Las dudas expuestas en el chat grupal de la CVA, recibieron una oportuna retroalimentación. Pero, cuando no hubo
consultas en este chat, los estudiantes erraron en la comprensión y ejecución de los procesos matemático. Por lo tanto,
la retroalimentación de procesos matemáticos y la comprensión de conceptos de matemáticas financieras, se dio en la
medida en que cada estudiante, además de reconocer sus errores, los corrigió durante el proceso.
Según lo anterior, y basándonos en la Tabla 1, los estudiantes reportados en nivel inicial 0 fueron clasificados en el
nivel final 2; los tres reportados en nivel inicial 1, fueron clasificados en los niveles finales 2,4 y 5; los dos estudiantes clasi-
ficados inicialmente en nivel 2, dos fueron clasificados en nivel final 4 y otro en nivel final 3. Su clasificación estuvo basada
en su desempeño en cada etapa planteada en la actividad de modelación y su interpretación cognitiva fundamentada en el
ciclo de modelación Blum-Borromeo planteado por Borromeo (2006, 2010).
En el mismo orden, se identifican dificultades en el paso a los niveles 2 y 3 relacionados con pasar de la situación
real al ámbito matemático y el manejo de procedimientos matemáticos para la obtención de resultados, respectivamente;
estas dificultades se catalogan como bloqueos o niveles barrera según Ludwig y Xu (2010) y Ji (2012).
En atención a lo propuesto por Villa-Ochoa y Ruiz (2009), Berrío (2011), y Biembengut y Hein (2006), se concluye
que el trabajo con situaciones de modelación suele ser más enriquecedor cuando son los mismos estudiantes, quienes,
en una fase previa, originan las preguntas y debaten para llegar a la delimitación del problema; que cuando se plantea de
forma escrita o verbal una situación real ya estructurada. Adicionalmente, se confirma lo mencionado por Biembengut y
Hein (2004) y Borromeo (2010), acerca de que el plus de la modelación matemática es el conocimiento extra-matemático,
porque además de aprender y aplicar las matemáticas, los estudiantes lograron claridad en las opciones crediticias para su
futuro profesional gracias al estudio y aplicación de definiciones de la matemática financiera.
Finalmente, la implementación de la estrategia permitió observar los siguientes avances en los estudiantes, rela-
cionados con la competencia en modelación matemática:
1. La autonomía y disposición al trabajar una situación de su interés y utilidad;
2. Manejo de habilidades comunicativas, ya que discutieron, preguntaron, expusieron sus puntos de vista;
3. El trabajo de la matemática en un contexto denominado Créditos Educativos;
4. La validación e interpretación a partir de la auto-evaluación de modelos y la participación de expertos.
308
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310
B-Learning: una nueva oportunidad para el aprendizaje en la

formación de Pregrado
Paola Velásquez Siefert; Diego Segura Luengo
paola.velasquez@ufrontera.cl; diego.segura@ufrontera.cl
RESUMEN
Actualmente la Universidad de La Frontera tiene como desafío institucional incorporar la modalidad b-Learning a los pro-
cesos de formación de pregrado, sustentado en la Política de Formación Profesional que es el marco para enfrentar los
procesos de autoevaluación y el carácter estratégico de los esfuerzos destinados a incorporar las demandas sociales en
los procesos de formación. De esta manera desde la Coordinación de Desarrollo Docente e Innovación Metodológica con
Integración de TIC, dependiente de la Dirección de Desarrollo Curricular y Docente de la Vicerrectoría de Pregrado, se ha
impulsado una experiencia piloto para implementar la modalidad b-Learning en el contexto de asignaturas de Formación
General Electivas y en asignaturas de especialidad. Para efectos de esta experiencia, se dará cuenta del pilotaje para dos
asignaturas de Formación General Electivas impartidas en el primer semestre de 2017; a su vez, se describirá el proceso
de diseño instruccional e implementación en modalidad b-Learning de dichas asignaturas, resultados obtenidos como
experiencia pionera y mejoras que permitan sentar la línea base para el incremento de esta modalidad en la institución.
PALABRAS CLAVE: b-Learning, aula virtual, tutor, diseño instruccional.
ABSTRACT
These days, the University of La Frontera has the institutional challenge to incorporate the b-Learning modality to the un-
dergraduate academic training, sustained in the Professional Training Policy, which is the frame to face the self-assessment
process and it’s the strategic nature of the efforts intended to incorporate the social demands in the training processes. That
way, from the Teacher Development and ICT Integrated Methodologic Innovation Coordination —dependent of the Curricu-
lar and Teacher Development Direction of the Undergraduate Vice Rectory— a pilot experience has been promoted to im-
plement the b-Learning modality in the context of both General Training and specialty courses. For this purpose, the testing
will be accounted in two General Training courses given in first semester, 2017. At the same time, the process of b-Learning
instructional design and implementation in both courses will be described, in addition to obtained results as a pioneer expe-
rience and the improvements that allow to establish the baseline for the increase of this learning modality in the institution.
KEY WORDS: las mismas características que las palabras clave
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
La Universidad de La Frontera, a través de la Dirección de Desarrollo Curricular y Docente de la Vicerrectoría de

Pregrado tiene como desafío incorporar la modalidad b-Learning en las asignaturas de pregrado. Actualmente se requiere
establecer orientaciones técnicas y pedagógicas para que, a través de un proceso sistemático y eficaz, pueda instalarse
esta modalidad de formación.
A partir de lo anterior, se realiza una investigación teórica y experiencial en base a la aplicación de un pilotaje en
dos asignaturas de Formación General Electivas y se procede a sistematizar sus resultados y construir una propuesta de
diseño instruccional.
311
La introducción del término de b-Learning comienza a aparecer desde la enseñanza presencial como un modo a
través del cual combinar esta enseñanza presencial con la tecnología no presencial, permitiendo así seleccionar los medios
adecuados para cada necesidad educativa (Morán, 2012), y se impone como una tendencia cada vez mayor entre institu-
ciones de educación superior y probablemente se convierta en la norma en la educación en los próximos años.
Tanto el e-Learning como el b-Learning son modelos de aprendizaje en los que el docente debe elaborar materiales
y actividades para que el estudiante las desarrolle autónomamente fuera del contexto de la clase tradicional, y donde debe
desarrollar habilidades para su vida futura en la sociedad y su inserción en el ámbito laboral posterior, tales como: a) bus-
car y encontrar información relevante en la red; b) desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de
calidad; c) reelaboración de nueva información basada en otras anteriores y en situaciones reales; d) trabajar en equipo
compartiendo y elaborando información; e) tomar decisiones en base a informaciones contrastadas; f) tomar decisiones en
grupo, entre otras.
El papel de Tutor que cumple el docente es de vital importancia para el éxito de un curso b-Learning, en cuanto
es quien acompaña al estudiante en su aprendizaje. Para ello, se hace necesario que el docente demuestre al menos: a)
habilidades de motivación, refuerzo y orientación; b) habilidades de organización y dinamización de actividades grupales,
c) Manejo en la gestión de entornos virtuales de trabajo, d) Uso adecuado de las herramientas de comunicación de los
entornos virtuales.
Uno de los elementos pedagógicos clave a considerar en un modelo b-Learning, según Bartolomé (2008), es el eje
dado por el entorno-alumno, no se trata solo de agregar tecnología a la clase, sino de reemplazar algunas actividades de
aprendizaje con otras apoyadas con esta tecnología.
Por lo anterior, el b-Learning se centra en el acceso y la flexibilidad, en la mejora de la enseñanza en el aula y acti-
vidades de aprendizaje, y transforma la manera cómo las personas aprenden en función de la comunicación, colaboración
e interacción.
A partir de lo cual la capacidad potencial de las TIC es generar nuevos contextos, escenarios diferentes, entornos
de aprendizaje, adaptados a las características y niveles de las personas en formación que aporta su carácter como me-
diadores en los procesos de aprendizaje e incluso sus posibilidades para modificar la interactividad generada (De Pablos,
2012). Este entorno es el Aula Virtual que constituye un espacio creado virtualmente con la intencionalidad de que un es-
tudiante obtenga experiencias de aprendizaje a través de recursos/materiales formativos bajo la supervisión e interacción
con un docente.
El modelo del aprendizaje semipresencial se presenta como la nueva esperanza para el e-Learning con el ánimo
de superar las malas experiencias de los estudiantes que seguían ofertas de formación y autoformación exclusivamente
virtuales. Los altos niveles de deserción entre estudiantes y el aislamiento en ambientes de formación puramente virtuales
demuestran que el diálogo directo entre el docente y los alumnos no se deja reproducir con la misma intensidad y calidad
con las nuevas tecnologías. La Open University de Inglaterra es una institución ejemplar reconocida que ha seguido este
camino del Blended Learning para su estrategia de formación.
Propósito
Se propone un modelo b-Learning para la docencia de Pregrado en la Universidad de La Frontera en consideración

dos aspectos:
a) Integración de las TIC para el logro del aprendizaje a través de actividades variadas en el Campus Virtual.
b) Enfoque pedagógico que contemple un ciclo de aprendizaje, sustentado en la teoría cognitiva cuando se concep-
tualiza (se deja material de aprendizaje a disposición del estudiante), teoría del aprendizaje constructivista en
la construcción (tareas, proyectos, trabajos con diferentes grados de dificultad, entre otros.) y la teoría social del
aprendizaje en la comunicación (diálogo, intercambio interpersonal, colaboración).
312
Las formas de uso e integración de un Campus Virtual, considerando el modelo de Area (2006), puede oscilar entre
la elaboración de pequeñas experiencias docentes (por ejemplo, publicar Programa de Asignatura y documentos digitales,
entre otros) hasta la creación y puesta en funcionamiento de todo un sistema de formación a distancia online, desarrollado
institucionalmente por una universidad.
Por su parte, en su modelo Allen, Seaman y Garrett (2007) establecen cuatro tipos de formaciones, según la proporción del
contenido entregado en línea, entre los que ubican el b-Learning, llegando a precisar un porcentaje de referencia amplio:
− Tradicional: sin utilizar la tecnología en línea, el contenido se entrega por escrito u oralmente.
− Web facilitado: 1 a 29% del contenido es entregado en línea. Utiliza la tecnología basada en web para facilitar
lo que es esencialmente cara a cara, publicando el plan de estudios y asignaciones de tareas.
− b-Learning: 30 a 79% del contenido es entregado en línea. Se combina la entrega en línea y cara a cara. Una
proporción sustancial de los contenidos se entregan en línea y tiene un cierto número de reuniones cara a cara.
− En línea: 80% o la totalidad del contenido es entregado en línea. Por lo general no tienen reuniones cara a
cara.
Incremento del uso de la tecnología y de los componentes online
Figura 1. Adaptación: Modelo de integración de TIC en procesos de formación.

Actualmente la Universidad de La Frontera dispone de un Campus Virtual (Moodle) que es la plataforma de apoyo
a la docencia de pre y postgrado, la cual permite acceder a contenidos de las asignaturas, comunicarse y participar de
actividades académicas de manera interactiva, donde se pretende aumentar el incremento del uso de la tecnología a partir
de la incorporación del b-Learning como una modalidad de aprendizaje en pregrado.
Para la aplicación del pilotaje de adecuación metodológica en asignaturas de Formación General Electivas se reali-
zó una adaptación del Modelo b-Learning 3-C (Kerres y Witt, 2003), el cual tiene por foco que todo ambiente de aprendizaje
consta de tres partes:
Figura 2. Modelo b-Learning 3-C

(Fuente: Kerres y Witt, 2003)
313
En cuanto, a través del Campus Virtual se entregan los contenidos; es decir se dejan los materiales de aprendizaje
a disposición del estudiante. Se intencionan actividades individuales y cooperativas con diferentes grados de complejidad
que implican construcción de productos evidenciables, por ejemplo una tarea, proyecto, etc. Finalmente, se crea un es-
pacio de intercambio interpersonal donde haya comunicación entre el docente y los estudiantes (un foro, un debate, etc.),
fomentando la retroalimentación.
El proceso de diseño instruccional considera el modelo ADDIE:
Figura 3. Modelo ADDIE aplicado al contexto de la Formación de Pregrado.

314
Es así como se logra diseñar una Unidad de Aprendizaje con adecuación en sus contenidos y actividades que
mantenga una coherencia con el proceso formativo:
Imagen 4. Representación diseño asignatura en Campus Virtual.

RESULTADOS
Evaluación intermedia
Instrumento que se aplica a solicitud del docente de asignatura a la Coordinación de Gestión Curricular y de
Evaluación de la Calidad del Pregrado, con el propósito de conocer la percepción del estudiante respecto al desarrollo de
las actividades en la asignatura, para proveer al o los docentes retroalimentación que les permita implementar acciones de
mejora hasta el término del semestre.
En términos generales, la evaluación de los estudiantes a la asignatura es positiva.
Destaca el enunciado “¿Con qué frecuencia el/la docente comienza la clase con un repaso del aprendizaje previo?”, con la
valoración más alta, un 70% indico que “Muchas veces” se realiza.
El enunciado con menos valoración, corresponde a: “¿Con qué frecuencia la revisión de las pruebas y trabajos tiene el
propósito de conocer en qué me equivoque y cómo podría mejorar?”, donde un 10% indicó que se realiza “Nunca”.
De acuerdo a preguntas abiertas, se presenta un resumen:
315
Tabla 1. Evaluación intermedia
Aspectos positivos Aspectos por mejorar
El profesor enseña muy bien los conteni- Falta retroalimentar los trabajos evaluados, ya que solo
dos de la clase, así como también los co- sabemos la nota que nos sacamos. También en qué
necta con actividades previas. podríamos mejorar.
El contenido, la disponibilidad del profesor Los métodos de evaluación y el tiempo para desarrollar
y la manera en que se abordan los temas. las actividades evaluadas.
Me parece que las actividades grupales Guías complementarias con información útil acerca de
son de gran ayuda, ya que permite desar- los temas abordados en clases.
rollar la colaboración y se comparten dife-
Facilitar horario para revisión de evaluaciones.
rentes ideas.
Más clases de Excel y Word con herramientas más
Trabajo de compañeros de varias carreras
avanzadas que las vistas.
y facultades.
Mayor apoyo en las herramientas digitales como Word
Evaluaciones con tiempo más que sufi-
y Excel, ya que muchas personas no saben ocuparlas
ciente para desarrollarlas.
debidamente.
La participación en clases y la buena dis-
Dar tareas más didácticas y que no demanden una
posición de todos en general.
gran cantidad de tiempo al estudiante.
Me ha ayudado a mejorar el manejo de al-
gunos programas de computación
Aprendizaje dinámico y práctico.

Evaluación asignaturas
Tabla 2. Evaluación asignaturas
Asignaturas Uso de TIC Comunicación Es- Promedio Cali- % Aproba- N°

crita ficaciones Se- ción
Estudiantes
Pre Post Pre Post Test mestrales
Test Test Test

Competencias 29
Digitales para
el Desempeño 80% 92% 81% 84% 5,6
Académico y 87%
Profesional
Competencias 38
Comunicativas
37% 58% 82% 73% 6,3
para el Desar-
rollo Profesional 95%
316
En cada una de las asignaturas se aplicó un instrumento pre y post para evaluar habilidades de competencias ge-
néricas (muestra). Se observa que hubo un aumento en ambos casos, salvo una diferencia en Comunicación escrita para
la asignatura Competencias Comunicativas para el Desarrollo Profesional.
El promedio de notas fue sobre el 5,5 con un nivel de aprobación sobre el 90%.
Grupos Focales
Se realizaron dos grupos focales a estudiantes, realizadas durante el Primer semestre del año 2017, en el cual
participaron 8 estudiantes. En el primer curso eran estudiantes de Ingeniería de 3er y 4to año, en el segundo curso eran
estudiantes de Servicio Social de 1er año.
En cuanto a las preguntas focalizadas, se destaca lo siguiente:
1. ¿Qué expectativas tenías de la asignatura del trabajo presencial y en Campus Virtual?
Respecto de las expectativas que los estudiantes expresaron tener frente la asignatura en modalidad b-Learning,
se destaca la percepción de cambio frente al modelo educativo del cual se sentían acostumbrados, se consideraba como
un reto el hecho de adquirir responsabilidad al trabajar mediante plataforma y no de manera presencial.
Algunos de los estudiantes expresaron conocer o tener alguna noción de hacer pruebas vía plataforma, sin em-
bargo, aclaran que fue un reto profesional debido a que esto supone madurez y responsabilidad suficiente del estudiante.
2. ¿Crees que lograste los aprendizajes propuestos en el curso? ¿Por qué?
En esta interrogante la totalidad de los estudiantes declara creer que los resultados de aprendizaje fueron logrados,
debido en parte a la organización y estructura de las asignaturas. Valoran a su vez el hecho de tener en alguna instancia
clases no presenciales, ya que esto les da tiempo de acomodarse a sus tiempos y realidades como estudiantes.
Reconocen que los recursos y la modalidad utilizada por el docente, fue de gran ayuda para resolver dudas y co-
nocer mejor como desempeñarse como estudiante.
Algunos estudiantes reconocen tener opciones en la plataforma donde dejar sus dudas para luego conversarlas
con el docente, lo cual desde su perspectiva es muy bueno.
3. Cómo describirías que se desarrolló la forma de trabajo en el Campus Virtual, en cuanto:
a. Presentación contenidos: En este apartado, los estudiante consideran que los recursos que los docentes
incluían en Campus Virtual, eran suficientes y de gran apoyo para su aprendizaje, sin embargo, existían
instancias como los foros donde se podrían haber generado conversaciones con el fin de resolver dudas y
que la información sobre esta herramienta en Campus Virtual, no era bien difundida, ni intencionada, por
lo cual los estudiantes no se sentían atraídos por el uso de dicha herramienta.
b. Tutoría del docente: La interacción con el estudiante, según la perspectiva de ellos, se daba únicamente
por correo, existiendo como se nombra anteriormente un foro donde dejar preguntas; sin embargo por
comodidad y desconocimiento los estudiantes prefieren usar al igual que el docente la comunicación me-
diante correo ufromail.
c. Evaluación: En cuanto a la evaluación, los estudiantes mencionan claramente la existencia de pautas de

evaluación y metodologías sobre los trabajos destinados para ellos, se sienten satisfechos y cómodos con
la información.
4. ¿Cuánto tiempo utilizaste para el trabajo autónomo? ¿Cómo te organizaste? Descríbelo.
En cuanto a la interrogante sobre el trabajo autónomo, los estudiantes consideran que trabajar de forma presencial,
es vital, debido a que consideran que las ideas fluyen de manera más espontánea. En un caso particular, los estudiantes
consideran que el trabajo, a pesar de que sea autónomo, necesitan una tutoría de cómo llevar a cabo el trabajo, antes de
317
comenzarlo. Sin embargo, consideran que el docente siempre se mostró abierto a resolver dudas y cometarios sobre el
mismo.
5. Finalmente, ¿Qué fue lo que más te gustó del curso y qué mejorarías?
Dentro de las diferentes opiniones sobre los cursos, los estudiantes destacan el apoyo del docente en todo momen-
to, los recursos utilizados en sus respectivas asignaturas, y por sobre todo destaca el valor que le otorgan a la modalidad
b-Learning, ya que les da espacio, autonomía y la oportunidad de demostrar la responsabilidad que todo profesional debe
adquirir.
Respecto de las mejoras que podrían tener las asignaturas y específicamente la modalidad, los estudiantes hacen
hincapié en la organización del trabajo autónomo, dando un poco de seguridad y tutoría antes de comenzar este trabajo.
Cabe destacar que los estudiantes consideran que si los docentes dieran más intencionalidad al uso de Campus
Virtual, con más herramientas de comunicación y aprendizaje, la modalidad sería más completa y se llevaría a cabo aún
más el propósito de tener modalidad semi presencial.
CONCLUSIONES
Existen claros requerimientos en educación superior, a nivel nacional e internacional, por incorporar b-Learning
como una oportunidad al aprendizaje. Frente a este escenario el docente debe incorporar en su práctica el diseño instruc-
cional para realizar la adecuación del conocimiento disciplinar de manera que sea asequible por el estudiante, a la vez
comprensible, bajo el entendido que este deberá realizar un trabajo autónomo mediado por las TIC.
El b-Learning es un desafío para los docentes y para los estudiantes. En tanto que los docentes no solo deben
tener manejo disciplinar, sino también cumplir el rol de facilitador, orientador, guía y acompañar socio-afectivamente al
estudiante. Este cumple un rol activo en su aprendizaje y tendrá que demostrar ciertas habilidades que den cuenta de: a)
habilidades y conocimientos básicos en informática, b) capacidad para relacionarse con sus compañeros en la elaboración
de proyectos de trabajo individual y colaborativo, c) disciplina en el manejo del tiempo, d) hábito en la comunicación conti-
nua con el docente y sus compañeros a través de los medios sincrónicos y asincrónicos de comunicación.
Desde el entendido que el b-Learning es la combinación o integración de la modalidad de educación presencial y

no presencial sustentada en las Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) cuyos denominadores comunes
son la clase o interacción presencial y el apoyo en línea mediante el uso de diversas tecnologías (Vaughan, 2010), se de-
biera proponer un modelo educativo para la modalidad b-Learning en pregrado que considere el conocimiento o material
de aprendizaje disponible para el estudiante, la construcción a través del desempeño de actividades significativas y la co-
laboración que permita el diálogo e intercambio interpersonal, conducente hacia el logro de los resultados de aprendizaje
de una asignatura.
Para lograr un entorno de aprendizaje enriquecido por los contenidos, la construcción y la comunicación hay que
darle mayor énfasis al uso del Campus Virtual como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje, con la finalidad de
alcanzar los resultados esperados en una asignatura de pregrado.
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319
Aplicación de la metodología para validar Plataforma

tecnológica contenidos digitales para la formación en el
trabajo a empresarios de PyMES de la Ciudad de México”
Ma. Dolores Martínez Guzmán
lolita.martinezg@gmail.com
RESUMEN
Actualmente, la formación profesional y en el trabajo es un tema que forma parte de las estrategias de competitividad e
innovación en las empresas. Apoyadas en el uso de las TIC en la educación y los desarrollos tecnológicos dedicados a
la distribución del conocimiento especializado, las empresas han encontrado en estas herramientas una alternativa para
fortalecer la enseñanza abierta y a distancia, para la formación del capital humano. La relevancia en la utilización de estos
recursos, mediados por plataformas tecnológicas, permite a las organizaciones abaratar costos y adecuarse a las necesi-
dades de espacio y tiempo del usuario.
El propósito del presente estudio es: “Aplicar la Metodología para la Validación de Plataforma Tecnológica, Desarrollo de
Contenidos Digitales para la Formación en el Trabajo de Empresarios de PyMES de la Ciudad de México”, delegación
Xochimilco. Dicha metodología está basada en la investigación evaluativa que permite validar la usabilidad e impacto del
uso de contenidos digitales mediados por plataformas tecnológicas, aplicada a dos tipos de destinatarios: el usuario final
que utiliza la plataforma como buscador de contenidos digitales, como recursos educativos abiertos, y el especialista que
produce contenidos digitales y los exhibe para la formación de capital humano en el ámbito del trabajo. En este estudio,
se considera importante valorar la Plataforma REA (Recursos Educativos Abiertos), desde las dimensiones pedagógica,
tecnológica, y de comunicación, con la finalidad de aplicar estrategias de mejora que favorezcan al cumplimiento de los
objetivos de la misma.
PALABRAS CLAVE: Metodología, Evaluación, Plataforma Tecnológica, Formación, Capital Humano.
ABSTRACT
Currently, vocational and work training is an issue that is part of the strategies of competitiveness and innovation in com-
panies. Supported by the use of ICTs in education and technological developments dedicated to the distribution of spe-
cialized knowledge, companies have found in these tools an alternative to strengthen open and distance education for
the formation of human capital. The relevance in the use of these resources, mediated by technological platforms, allows
organizations to reduce costs and adapt to the needs of space and time of the user.
The purpose of the present study is to: “Apply the Methodology for the Validation of Technological Platform, Development of
Digital Content for Training at Work of SME Businessmen of the Xochimilco Delegation in Mexico City”, this methodology is
based on evaluative research that validates the usability and impact of the use of digital content mediated by technological
platforms, applied to two types of targets: the final user, who considers the repository as a search engine for digital content,
as open educational resources, and the specialist who produces digital content and exhibits it for the training of human
capital in the field of work. In this study, it is considered important to evaluate the REA Platform, from the pedagogical, te-
chnological, and communication dimensions, in order to apply improvement strategies which, create the fulfillment of the
objectives.
KEY WORDS: Methodology, Evaluation, Technological Platform, Training, Human Capital
INTRODUCCIÓN
En la última década, la oferta y demanda de educación formal y no formal, a través de contenidos digitales mediados por
plataformas tecnológicas, herramientas hipermedia, así como el uso indiscriminado de artefactos tecnológicos, que hacen
320
cada vez más de la comunicación un medio de relación social, familiar, educativa y laboral, se ha incrementado significati-
vamente. El propósito del presente estudio, es mostrar los resultados obtenidos en la Aplicación de la Metodología para la
Validación de Plataforma Tecnológica, denominada REA (Recursos Educativos Abiertos), para el desarrollo de contenidos
digitales utilizados en la formación en el Trabajo a Empresarios de PyMES de la Delegación Xochimilco de la Ciudad de
México. Dichos resultados muestran la importancia de valorar, no sólo cómo dichos contenidos digitales aportan en su
estructura el repertorio de diferentes tipos de saberes (conceptual, procedimental y actitudinal), sino también valorar desde
las dimensiones pedagógica, tecnológica, y de comunicación, si dichos contenidos digitales favorecen o no a los procesos
de interacción humana que se reflejan en aprendizaje autónomo para la toma de decisiones y solución de problemas en un
ámbito específico de competencia laboral aplicada; en este caso en el desempeño de las funciones del capital humano en
PyMES de la delegación Xochimilco de la Ciudad de México.
Problema/cuestión
Las pequeñas y medianas empresas (PyMES), a nivel mundial, son el segmento de la economía que aporta mayor número
de unidades económicas y empleos. Éstas, representan el motor que impulsa el comportamiento global de la economía
nacional, por lo que es fundamental fortalecerlas, para que formen parte de la estrategia de desarrollo de los países.
Adicional a esto, con el surgimiento de las TIC se ha favorecido el desarrollo de actividades formativas y de interacción
comunicativa, independientemente del espacio y tiempo en el que se sitúan los individuos, dando acceso a la colaboración
e intercambio de información que va más allá de los límites espacio-temporales. Con el uso de las TIC en la formación
y los desarrollos tecnológicos dedicados a la distribución del conocimiento especializado, se fortalecen espacios para la
formación del capital humano, medido por las TIC para favorecer, en el ámbito del trabajo, la enseñanza en ambiente de
aprendizaje virtual y a distancia.
Ante esto, parece existir un consenso general, en el ámbito empresarial en México, de que uno de los problemas más apre-
miantes e importantes de la sociedad actual, es la puesta al día y el perfeccionamiento de sus recursos humanos. Dicho
problema se origina primordialmente por la falta de recursos con los que cuentan los directivos de empresas PyMES, en
relación a la capacitación y formación de sus empleados. Esto ha provocado que el personal que labora en las empresas
no cuente con las competencias laborales que les permita desempeñarse en sus labores de manera eficaz y eficiente en
las diferentes áreas de la administración y la producción dentro de la organización, quedando rezagadas o resistentes al
cambio y modernización de las mismas.
Respecto a las TIC, a pesar de que hoy en día están presentes en todas las fases de una empresa moderna y deben ser
usadas para incrementar la productividad de la organización, la calidad de sus productos o servicios y conseguir un mejor
posicionamiento en el mercado, se sigue evidenciando, en el sector PyME, la limitada cultura tecnológica que repercute
en la carencia de personal calificado para hacer frente a los desafíos que se presentan día a día en la competitividad y
mercado global. Esto repercute en su crecimiento organizacional.
Lo anterior, respalda la importancia de la generación de ambientes de aprendizaje para la formación de capital humano,
mediados por plataformas tecnológicas y apoyados de contenidos digitales que tomen en cuenta las dimensiones peda-
gógicas, tecnológica y de comunicación, que contribuyan a la formación continua para mejorar el desempeño laboral de
los empleados que integran las empresas PyMES, con el propósito de que el empresario conciba la formación de sus em-
pleados como una inversión, y no como un gasto, asumiendo que el retorno de la inversión se verá reflejada en contar con
capital humano capaz de mejorar su desempeño en la organización y asumir nuevos retos dentro del mercado globalizado
cada vez más competido y lleno de cambios vertiginosos. Martínez, M.D. y Maza, D. (2013)
Según Porter (como se citó en Pérez y Dressler, 2007) las TIC, en el contexto de la práctica empresarial, han avanzado en
función del ritmo marcado por el avance tecnológico y, de forma muy similar, el campo científico de los sistemas de infor-
mación, se ha desarrollado en función de la propia evolución de la ciencia directiva y de sus preocupaciones.
321
Las TIC y el uso de Internet, provocaron un cambio cultural y social, y, por tanto, un cambio en los canales para transmitir
conocimiento, generando un cambio significativo en los procesos de comunicación. Esto ha permitido que la comunicación
e interacción con otras personas y con la información misma sea diferente, y, además, que se dé sin importar los límites
de espacio y tiempo. Así, la adquisición del saber ha pasado de una sociedad de la información a una sociedad del cono-
cimiento.
En este sentido, Reinoso Lastra (2012) menciona: El ambiente virtual de aprendizaje se ha convertido, por sus caracterís-
ticas pedagógicas y componentes educativos, en un espacio educativo propicio para desarrollar, no sólo las competencias
emprendedoras y empresariales señaladas en su proceso de formación empresarial, sino otras competencias como habi-
lidades de comunicación, trabajo en equipo, aprendizaje permanente y responsabilidad social. (p.111)
“Se considera fundamental la vinculación del mundo productivo con la educación y, especialmente, con la formación pro-
fesional”. (Díaz, 2012, p.52)
Así, se muestra un estrecho lazo entre educación, trabajo y productividad, por lo que la educación se convierte en el epi-
centro y el motor del desarrollo económico y social de un país. Las habilidades adquiridas, y las capacidades aprendidas
por el trabajador, lo hacen potencialmente útil, pudiéndose asemejar a un “activo” valioso de la organización donde labora.
Esto establece una relación directa entre más y mejor formación, con más y mejor productividad. (Plan del Sector Educativo
del MERCOSUR, 2006-2010)
Lo anterior, muestra la necesidad de crear ambientes de aprendizaje que favorezcan la vinculación, no sólo con el entorno
educativo, como tradicionalmente se ha hecho, sino también enfocar esfuerzos para el entorno laboral y la formación en el
trabajo a partir de las TIC, las cuales tiene como objetivo ofrecer a los usuarios, de forma fácil e integrada, el acceso a una
serie de recursos y de servicios, entre los que suelen encontrarse buscadores, foros, documentos, aplicaciones, compra
electrónica, etc.
Sin embargo, no es posible dejar de lado uno los elementos más importantes para el funcionamiento de los contenidos
digitales mediados por plataformas tecnológicas, cuya construcción, así como lo menciona Ligia (citado en Martínez y
Chávez, 2015),
“constituye el eje medular de la mediación pedagógica dentro de un entorno virtual; éstos deben asegurar la motivación y
facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes para la adquisición de nuevos conocimientos”.
Los contenidos digitales, utilizados como recursos educativos abiertos, amplían las posibilidades de los recursos tradicio-
nales. También resulta un complemento de los primeros al permitir acceder a recursos imposibles de incorporar en papel.
En el aspecto laboral, facilitan el acceso de personas que no cuentan con tiempo ni recursos para su capacitación y pro-
cesos de aprendizaje, ya que se puede acceder a ellos desde cualquier sitio, y a cualquier hora, con el fin de cumplir con
el objetivo. (Garduño. 2009)
El discurso del contenido digital para la formación, tanto en el aula como en el trabajo, generado por el autor, tiene mayor
uso cuando se encuentra en línea y es una herramienta que estructura contenidos flexibles, manipulables, reutilizables, y
cuenta con ligas a otros objetos de contenido trasferibles a través de Internet. Su estructura puede incorporar vínculos en
diversos sentidos. Los elementos que constituyen esta herramienta, la convierten en un objeto inacabado, lo que propicia
una reescritura del mismo, atendiendo a los objetivos de la propuesta educativa específica.
Se entiende, con esto, que el trabajador contemporáneo tiende a vender, ya no su fuerza de trabajo, sino su competencia
o, más aún, la capacidad demostrada en el ámbito de actuación laboral y mejorada continuamente, de aprender, innovar y
actualizar de manera tangible en contextos cambiantes, demostrando, una vez más, que la formación de las personas en
el entorno laboral ya no está limitada a las aulas, sino que ahora muestra apertura y mayor alcance de oportunidades de
forma geográfica y temporal, generando con esto una mayor oportunidad para el sector empresarial para enfocarse en la
mejora continua y, con ello, impactar también al sector económico del país.
322
Sin embargo, y a pesar de la fundamentación teórica presentada anteriormente, acerca de la importancia de la existencia
de plataformas tecnológicas para el desarrollo de contenidos digitales para la formación en el trabajo, es evidente la nula
o poca información teórica, y de investigación que respalde en su totalidad este concepto, lo cual abre la oportunidad de
generar contenidos que sustenten la importancia de los ambientes virtuales enfocados al entorno laboral en dos ámbitos:
la formación y la capacitación.
Objetivo
Aplicar la metodología para validar la usabilidad tecnológica, pedagógica y de comunicación de la Plataforma Tecnológica
Desarrollo de Contenidos Digitales REA, para la formación en el trabajo a empresarios de PyMES de la delegación Xochi-
milco, en la Ciudad de México.
METODOLOGÍA
De acuerdo a los objetivos del presente estudio, la investigación que se expone es descriptiva y de campo, y se
fundamenta en las bases metodológicas de la investigación acción, entendida ésta como el procedimiento en donde se
vincula la teoría con la práctica, a través de la participación, como estrategia base, en la que se concibe a los sujetos como
creadores y actores de la realidad en la que participan a través de su experiencia, su pensamiento y su acción. (Aygris y
Shön, 1987). Se toman como bases conceptuales, las teorías socioconstructivistas del aprendizaje, principalmente la teoría
de la cognición distribuida, así como la conceptualización de competencias profesionales, cuyo fundamento nos lleva a
situar el uso y aplicación del recurso educativo mediado por la tecnología en el desarrollo de competencias profesionales/
laborales, entendidas éstas, como la integración de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales) que desarrolla
el individuo, y que le permiten el desarrollo de capacidades que se reflejan en el desempeño de una actividad profesional
reconocida por un ámbito de actuación profesional y laboral.
Las bases teóricas planteadas anteriormente, y los fundamentos de las competencias laborales, así como los prin-
cipios que describe Gibbons (2000) en la clasificación de los diseños de modelos instruccionales digitales, constituyen la
base y sirven de guía para el diseño de la metodología para evaluar competencias profesionales/laborales a través del uso
de contenidos digitales mediados por Plataformas Tecnológicas, utilizadas en ambientes de aprendizaje virtual. Las bases
conceptuales se sustentan en la investigación evaluativa que permite validar la usabilidad e impacto del uso de contenidos
digitales mediados por plataformas tecnológicas.
En este estudio, se considera importante valorar la usabilidad de la Plataforma REA, desde las dimensiones pe-
dagógica, tecnológica, y de comunicación, con la finalidad de aplicar estrategias de mejora en el desarrollo de dicha pla-
taforma, y que cumpla con la intención para la que ha sido desarrollada. Dicha metodología se aplicó específicamente a
empresarios de PyMES de la delegación Xochimilco en la ciudad de México.
Para la aplicación de la metodología, se tomaron como base las siguientes etapas del estudio, que integran los
objetivos específicos de la investigación:
• Diseño, validación y aplicación de instrumentos de recopilación de información de corte cuantitativo y cualitativo

para evaluar plataforma tecnológica REA.
• Estudio de campo para la aplicación de instrumentos de recopilación de información cuantitativa y cualitativa.
• Análisis de resultados.
• Validación de la plataforma tecnológica, a partir de las dimensiones pedagógica, tecnológica y de comunicación.
• Integración de estrategias de mejora a la plataforma tecnológica REA
Instrumentos
323
Se desarrollaron tres instrumentos para ser aplicados a usuarios (empresarios) de PyME de la Delegación Xochi-
milco, de la ciudad de México, y a expertos en diseño de contenidos digitales, cuyo propósito es valorar, si los contenidos
digitales aportan, en su estructura, el repertorio de diferentes tipos de saberes (conceptual, procedimental y actitudinal),
desde las dimensiones pedagógica, tecnológica, y de comunicación.
Los instrumentos (cuestionarios) fueron estructurados con preguntas cerradas, de tipo dicotómico, opción múltiple
y escala de importancia. La muestra elegida fue un grupo de 16 empresarios con diferentes giros comerciales, dueños y en-
cargados directos de la operación de PyME de la delegación Xochimilco de la Ciudad de México, así como la aplicación de
entrevistas semi estructuradas a un grupo de seis expertos en el diseño de contenidos digitales para ambientes virtuales,
especialistas en administración de empresas.
La Plataforma Tecnológica REA Desarrollo de Contenidos Digitales para la formación en el trabajo, de desarrollo
tecnológico propio, fue utilizada durante el proceso de aplicación, mostrando su funcionamiento y contenido a los usuarios
(empresarios) y expertos en diseño de contenidos digitales, buscando que el estudio realizado se sustente en las bases
teóricas y prácticas del entorno laboral actual.
RESULTADOS
− Los resultados arrojados, a través de la aplicación y análisis de los instrumentos cuantitativos y cualitativos, se resu-
men a continuación.
− En el perfil de los empresarios de la delegación Xochimilco de la Ciudad de México, destacan: predominantemente

mujeres entre 35 y 40 años, con un nivel académico por encima del promedio nacional, en el nivel de educación básica
y primer año de educación media superior.

Figura 1: Proporción de hombres y mujeres Figura 2: Nivel de estudios de empresarios de la delegación Xochimilco
− El autoaprendizaje en los empresarios encuestados es fundamental para el desempeño de sus actividades y el

manejo administrativo que requieren sus negocios.
− Destaca la relevancia que tiene, para los empresarios, la capacitación y actualización, sobre todo en entornos vir-
tuales, como motor fundamental para el crecimiento de sus negocios.
Figura 3: Necesidad de formación en el trabajo
324
− Los contenidos digitales deberán aportar a los usuarios (empresarios) información equiparable a su entorno laboral.
− En relación con el diseño de contenidos, se enfatiza la importancia de la relación del objetivo, contenido, actividades,
y evaluación, como factor relevante para el autoaprendizaje virtual.
− Sobre la elección de temas de interés para los empresarios, destacan temas en administración de empresas, marketing
y finanzas.
− Sobresale la necesidad de plataformas flexibles, con interfaz clara e intuitiva, que permita desarrollar y potenciar el
aprendizaje virtual.
Figura 4: Importancia de la necesidad de plataformas flexibles
− • Respecto a la experiencia con el uso de la plataforma REA, los usuarios enfatizan la importancia de interactuar en
entornos virtuales que los motiven a adquirir algún tipo de aprendizaje, saber o conocimiento.
Figura 5: Resultados de la experiencia del uso de la plataforma REA
− Respecto a los elementos de mejora que podría tener la plataforma REA, destacan; la plataforma (interfaz, diseño,
navegación), el diseño de los contenidos digitales (contenido, diseño y medios).
− En el estudio se enfatiza el uso de plataformas tecnológicas, como medio preponderante para la formación en el
trabajo, al ser los mismos usuarios los que reconocen haber adquirido ya algún tipo de capacitación por este medio.
− Integración de estrategias de mejora a la plataforma tecnológica.
− Integración de estrategias de mejora a la plataforma tecnológica.
325
Integración de estrategias de mejora a la Plataforma Tecnológica REA.
De acuerdo con la evaluación de la plataforma tecnológica REA arrojada a través de las entrevistas y cuestionarios
aplicados a los sujetos de estudio antes mencionados, se obtuvieron las estrategias de mejora, principalmente en aspectos
pedagógicos, tecnológicos y de comunicación, y que a continuación se mencionan:
Se replanteó la nueva plataforma para mejorar el diseño, la simplicidad, y experiencia del usuario. Anteriormente,
se tenía una plataforma con dos apartados (figura 6) y cada uno tenía subtemas; la nueva propuesta se encamina a mejorar
el diseño y la usabilidad, construida con cinco secciones de acceso sencillo. La propuesta para la nueva interface (figura
6), incluye elementos en conformidad a las últimas tendencias de diseño. Por otro lado, el ojo de pez que se utiliza, como
primera impresión para el usuario, significa la visión de 180 grados que busca promover contenidos en cualquier parte del
mundo, y que pueden ser revisados por los usuarios a cualquier hora, por ello, la alusión al día y la noche, sustituyendo
la imagen plana de la primera plataforma. El look and feel es más atractivo, de acuerdo con lo que se quiere comunicar.
Figura 6: Propuesta de look and feel de la nueva plataforma (2017).
Las secciones de la propuesta de plataforma son de fácil localización. La sección para “construir contenido digital” (figura
6) es de fácil acceso para el usuario, cuidando la usabilidad, de acuerdo con las dimensiones tecnológica, pedagógica y de
comunicación, así como los estándares de seguridad para la protección de la plataforma y los contenidos digitales.
Figura 7. Sección para “construir un contenido digital” (2017)
Las actualizaciones de los contenidos digitales corresponden a la experiencia de aprendizaje del usuario (figura 6).
En conclusión, se puede argumentar que, en la actualidad, las TIC son una herramienta imprescindible en cualquier área,
ya sea trabajo, sociedad, cultura, política, servicios públicos y entretenimiento. La correlación entre competitividad y su
uso efectivo se ve reflejada en economías altamente tecnificadas e informatizadas en sus procesos por los sectores in-
dustriales, comerciales y de servicio. La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbóli-
camente son relacionadas con el modo no arbitrario sino substancial con lo que el sujeto ya sabe. Para que el aprendizaje
sea significativo es necesario incidir en tres dimensiones: lógica, cognitiva y afectiva. Además, debe tener significación
lógica (coherencia en su estructura interna) y significación psicológica que tiene para la estructura cognoscitiva de los
participantes.
326
Como se puede observar, a partir de los hallazgos presentados, la metodología para evaluar la plataforma tecnológica en
el uso de contenidos digitales para la formación en el trabajo nos permitió atender y analizar, desde las dimensiones tec-
nológica, pedagógica, y de comunicación, el impacto real generado a partir del diseño de la plataforma REA, como medio
para la generación de oportunidades de crecimiento empresarial. A través de este estudio, se pudieron detectar las áreas
de oportunidad y mejora en la Plataforma REA, de tal forma que ésta logre cumplir con el objetivo de formar y capacitar a
empresarios dueños de pequeñas y medianas empresas, de la Delegación Xochimilco en la Ciudad de México, en el ám-
bito del trabajo, contribuyendo así, al crecimiento y desarrollo de sus empresas.
Los resultados, nos permitieron obtener información fiable para tomar decisiones en el uso y desarrollo de Plataformas
Tecnológicas, destinadas a la formación de Capital Humano en las empresas. Es preciso, fomentar el desarrollo, mejora
y actualización constante de la Plataforma REA, con la intención de lograr vincular las necesidades de los usuarios con el
contexto actual de las PyMES mexicanas; esto, en busca de mejora y crecimiento que se verá reflejado, a mediano plazo,
en la economía nacional.
En suma, se considera importante resaltar que, el impacto de la investigación permite que dicha plataforma sea transferib-
le, no sólo a las características y perfil de los sujetos que integraron el estudio, sino también a organizaciones interesadas
en formar a su capital humano en el trabajo, a través de plataformas tecnológicas. Tomando en cuenta la infraestructura
tecnológica de dicha plataforma, y, atendiendo a las recomendaciones de mejora, se obtiene información fiable y relevante
para ubicarla como desarrollo propio, como prototipo o patente, para ser utilizada en cualquier tipo de organización, inde-
pendientemente del tamaño y giro.
El impacto de la investigación se confirma en el sentido de que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
han generado una serie de posibilidades para la formación de capital humano en las organizaciones, tales como: aumentar
la oferta informativa puesta a disposición de los interesados, la creación de entornos más flexibles para el aprendizaje,
favorecer el aprendizaje autónomo y colaborativo, así como romper también los escenarios formativos clásicos limitados a
las instituciones escolares, y facilitar una formación permanente. Actualmente, estos recursos educativos están destinados
a eliminar las barreras espacio-temporales entre las personas, y potenciar los escenarios y entornos interactivos. La rele-
vancia en la utilización de estos recursos, mediados por plataformas tecnológicas, permite a las organizaciones hacer más
eficiente la formación del capital humano, en la medida en que se abaratan los costos de dicha formación, desde el mo-
mento en que se realiza en el ámbito del trabajo, y acorde a las necesidades de espacio y tiempo del usuario. Lo relevante
de los resultados obtenidos es que, en la actualidad, se carece de desarrollos tecnológicos propios en el que se diseñen
y apliquen contenidos digitales orientados a formar capital humano en el trabajo, acorde a las necesidades del usuario y
del contexto de cada organización.
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TEJADA, J. y CIFO, G. (2006). Elementos de convergencia entre la formación profesional y la universidad: Implicaciones para la calidad de la formación profesional
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tional-resources/
328
Evaluar la docencia virtual en la Universidad de Lleida

Enric Brescó Baiges
enric@pip.udl.cat
RESUMEN
En la Universidad de Lleida, además de impartir docencia presencial, cada vez más se están ofreciendo diferentes máste-
res y cursos totalmente online. La creciente demanda de formación online por parte de los alumnos está planteando nuevos
retos en cuanto a la impartición y calidad de la docencia virtual.
Con el fin de poder establecer unos criterios básicos para la mejora de la docencia online, el servicio de Soporte y Aseso-
ramiento de la Actividad Docente (SAAD) de la Universidad de Lleida, procede al diseño de una herramienta que sirva para
evaluar las diferentes propuestas de formación virtual.
Se trata de un aplicativo interactivo que bajo el nombre de “Quality_Form” (http://www.virtual.udl.cat/q/), permite evaluar la
calidad de una materia o un conjunto de materias.
El “Quality_Form se basa en el protocolo de la Agència per a la Qualitat del sistema universitari de Catalunya (AQU) para la
enseñanza de la formación virtual y la normativa UNE 66181:2012 de gestión de la calidad y calidad de la formación virtual
de la Asociación Española de Normalización.
Con el propósito de valorar diferentes aspectos cruciales que se deben de tener en cuenta tanto en el proceso de planifica-
ción como de implementación de la docencia online, el “Quality_Form” reúne un total de 39 ítems estructurados en cuatro
grandes categorías: a) diseño didáctico-instruccional, b) recursos formativos y actividades de aprendizaje, c) tutoría y d)
entorno tecnológico.
PALABRAS CLAVE: E-learning, Formación Virtual, Estándares de calidad.
ABSTRACT
Nowadays the University of Lleida (UdL) offers both face to face and online Degrees and Masters. So that Students are
increasingly demanding for online teaching, new aims about the quality of the virtual teaching are being considered.
The Support and Assessment to the Teaching Activity Service of the UdL aims to establish basic criteria to improve online
teaching. This Service has designed and developed a tool to assess the online teaching proposals. This tool, which name
is “Quality Form”, is an interactive form which let assess the quality of one or several subjects.
The Quality Form is based on what is stablished by both the Quality University System Catalan Agency and the UNE regu-
lations of the Spanish Normalization Association in relation to the online teaching.
The main goal is assess crucial aspects which have to be taken into account in both planning and implementation proces-
ses of the online teaching. There are 39 items in the “Quality Form” which are organised into 4 categories: a) instructional
design, b) formative resources and learning tasks, c) tutorship and d) technological environment.
KEY WORDS: E-learning, Virtual education, Quality standards.
INTRODUCCIÓN
El protocolo de evaluación “Quality_Form” nace con la intención de ayudar y dar un paso más hacia la calidad en
docencia virtual. Es fruto del trabajo realizado en el servicio de Soporte y Asesoramiento de la Actividad Docente (SAAD),
que pertenece al Vicerectorado de Docencia, de la Universidad de Lleida (UdL).
329
El SAAD, se encarga del asesoramiento funcional en cuanto al uso del campus virtual oficial (Sakai) de la universidad.
Está formado por un equipo multidisciplinar con psicopedagogos e informáticos que además de dar soporte a profesorado y
estudiantes, se diferencian de otros servicios por ser los únicos que ofrecen un servicio para el diseño y creación de mate-
riales digitales destinados a la docencia oficial de la institución. Por otra parte, también se encargan de promocionar procesos
de innovación docente y uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje presenciales y no presenciales, focalizando
los esfuerzos en alcanzar elevados niveles de calidad pedagógica.
Problema/cuestión
La Universidad de Lleida al igual que otras universidades, se encuentra con que cada vez son más, los estudiantes
que compaginan sus estudios superiores con el ámbito laboral. Además uno de los requerimientos que exige la sociedad del
conocimiento a la población laboralmente activa es la de seguir formándose a lo largo de la vida, ya sea con másteres o cursos
de especialización. Por ello y para dar respuesta a estas necesidades, la UdL cuenta con un campus virtual implementado por
la plataforma Sakai (https://sakaiproject.org/), en la que ofrece cobertura a la docencia presencial y sirve cómo entorno virtual
de enseñanza/aprendizaje para toda la formación no presencial.
Aunque la UdL es una universidad de carácter presencial, año tras año sigue ampliando sus estudios de educación
superior en modalidad virtual o semipresencial. Actualmente la UdL ofrece 5 masters 100% online, junto otros 7 más que
tienen un porcentaje de docencia no presencial superior al 60%. Hecho que sustenta ampliamente la necesidad de disponer
de una herramienta, que pueda aportar datos reales de la calidad de la docencia y pueda contribuir a realizar propuestas de
mejora.
Teniendo en cuenta la necesidad planteada anteriormente, el SAAD con el fin de proporcionar un instrumento funcional
que pueda consolidarse cómo la base para la mejora de la docencia online, diseña y crea la herramienta “Quality_Form”.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales conllevan una serie de ventajas que, aplicadas en la debida me-
dida favorecen el aprendizaje significativo. Tal y como apuntan Del Moral y Villalustre (2005), esta modalidad de aprendizaje
propicia el aprendizaje basado en problemas, los estudios de casos, los proyectos de investigación, etc., y en definitiva que
los aprendizajes estén más contextualizados en la realidad de los estudiantes. Además, la docencia online también permite
respetar los ritmos de aprendizaje de cada estudiante y adaptar los contenidos y las estrategias a cada uno.
Pero ¿cómo se controla que los procesos formativos ofrezcan suficientes garantías de calidad a los estudiantes? Esta
cuestión debe ser debidamente abordada, ya que es necesario analizar y asegurarse que la formación virtual sea de calidad.
Así lo afirma Barbera (2014) quien explica los errores más comunes que se cometen en relación con los procesos de evalua-
ción de la calidad, como por ejemplo que en ocasiones se aplican modelos de calidad centrados en el ámbito empresarial, sin
implementar ninguna modificación para adaptarlos al ámbito educativo. U otro error es que hay evaluaciones de calidad que
se basan en las opiniones de los estudiantes, quedándose en una mera información superficial sin indagar en los objetivos,
desarrollo, características de la institución educativa. Así pues, los procesos de evaluación de la calidad tienen que contem-
plar todos los aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los estándares existentes para evaluar la formación virtual carecen de ciertos aspectos que, desde nuestro punto
de vista tendrían que contemplarse en los procesos de evaluación de calidad (Oliver y Reeves, 1996). Pretendemos que la
totalidad del sistema de evaluación de la calidad sea una realidad integrada. La educación virtual debe ser concebida como
un enfoque diferente de enseñanza y aprendizaje, requiriendo el uso de estándares diferentes a los que se utilizan para ana-
lizar la calidad de la presencialidad. De acuerdo con Masoumi y Lindström (2012), cuando nos referimos a la calidad de los
procesos virtuales, es necesario desarrollar métodos que realmente permitan un análisis adecuado a éstos. Lorenzo y Moore
(2002), identifican cinco pilares para evaluar la calidad de la educación online “learning effectiveness”, “cost effectiveness and
institutional commitment, acces”, “faculty satisfaction” y finalmente “student satisfaction”. Otros autores e instituciones aportan
dimensiones y criterios que mayoritariamente coinciden y mantienen niveles similares de agrupación.
En nuestro caso la herramienta Quality_Form se diseña partiendo de dos normativas estandarizadas y próximas a
nuestro contexto. Por una parte la guía de evaluación interna de la enseñanza de formación virtual diseñada por la Agència
per a la Qualitat del sistema universitari de Catalunya (AQU), que tiene como objetivos “la evaluación, acreditación y certifi-
cación de la calidad en el ámbito de las universidades y los centros de enseñanza de educación superior de Cataluña” (AQU,
2006). Y por otra parte la normativa UNE 66181:2012 de calidad de la formación virtual (2012) realizada por la asociación
española de normalización y certificación (AENOR).
330
Propósito
Teniendo en cuenta el aumento de estudios en modalidad online, el ASIDE, impulsa el proyecto Quality_Form con
la intención de diseñar e incorporar en la UdL, un sistema que permita regular la calidad de los procesos formativos vir-
tuales y dar respuesta a los siguientes objetivos:
1. Evaluar la calidad de las materias que se ofrecen en modalidad virtual.

2. Proporcionar a los docentes responsables de las materias online, una serie de pautas o consejos a tener en cuenta
para la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje en modalidad virtual.
En una primera fase de concreción y diseño de la herramienta, se analizan las normativas y estándares anteriores
para proceder a una selección y ampliación de ítems con el fin de dar respuesta a los objetivos del estudio.
Una vez recogidos los ítems se clasifican en diferentes categorías y se someten a una validación mediante jueces
expertos, con el fin de determinar su univocidad y pertinencia. El resultado final, aplicando los cambios y comentarios de
los expertos queda definido en cuatro grandes categorías y 39 ítems, que se consideran representativos para mejorar la
calidad de la planificación en docencia online (Tablas: 1, 2, 3 y 4).
Tabla 1. Categoría “Diseño didáctico-instrumental” e ítems correspondientes.
Diseño didáctico-instruccional (16 ítems)

1. Se especifican los créditos totales.
2. Está claramente establecida la duración de la asignatura/curso.
3. Se detallan las horas totales formativas, separando las presenciales, no presenciales y de trabajo autónomo.
4. Se explicitan las competencias a lograr relacionándolas con los objetivos de aprendizaje.
5. Se detalla el índice de contenidos.
6. Se explicitan los métodos de aprendizaje (ejemplos: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas,
clase inversa, etc.) y las actividades están relacionadas con éstos, formando parte algunas de ellas de la evaluación con-
tinua.
7. Los criterios de evaluación están claramente establecidos y, en general, son conocidos por el alumnado y el profesorado.
8. Se realiza una evaluación de conocimientos (continuada y/o final), que permite identificar a los alumnos que han logrado
los objetivos de aprendizaje.
9. Se especifican las herramientas de comunicación (correo electrónico, foros, chats, teléfono, presencial, Skype...) y los
datos del profesorado con los horarios de tutoría.
10. Se ofrece información sobre los requisitos del hardware y software que tiene que tener el equipo del alumno.
11. Se añaden referencias bibliográficas y otros recursos interesantes para el curso (páginas web, vídeos...).
12. Hay una evaluación inicial de conocimientos que permite proporcionar a los alumnos información sobre sus necesidades
de aprendizaje concretas.
13. Se informa al estudiantado de los prerequisitos y/o corequisitos necesarios para poder seguir el curso correctamente.
14. Se añade el número de horas de trabajo a la semana y un calendario de las tareas a desarrollar semanalmente.
15. Se permite al estudiante algún grado de libertad en el itinerario formativo (en módulos, temas o actividades).
16. La metodología de aprendizaje se basa en solución de problemas y/o realización de proyectos reales con implicación
directa en la sociedad.
331
Tabla 2. Categoría “Recursos formativos y actividades de aprendizaje” e ítems correspondientes.
Recursos formativos y actividades de aprendizaje (9 ítems)

1. Los recursos están estructurados y ordenados de manera clara y sistemática.
2. Los recursos de aprendizaje diseñados son suficientes y adecuados a la enseñanza en línea.
3. Los alumnos podrán realizar actividades de autoevaluación, de busca, de reflexión, de aplicación, de
análisis y síntesis...
4. Se proporcionan instrucciones para la utilización de los recursos formativos en las actividades de

aprendizaje.
5. Las actividades formativas se adecúan a las características de las enseñanzas a distancia.

6. Los alumnos tienen que realizar actividades prácticas individuales y en grupo (aprendizaje colabora-
tivo, interacción con otros compañeros...).
7. Los tiempos programados son adecuados para el desarrollo de las actividades formativas.
8. Se proponen actividades individuales o grupales del tipo casos prácticos, resolución de problemas,
simulaciones de entornos reales, etc.
9. Se programan sesiones síncronas para el trabajo individual o en grupo dinamizadas por el formador
y/o se facilita la gestión del conocimiento (aportación de los alumnos, valoración de los conocimien-
tos aportados).
Tabla 3. Categoría “Tutoría” e ítems correspondientes.
Tutoría (5 ítems)
1. La respuesta a las consultas sobre los contenidos del curso se realiza en un tiempo preestablecido.
2. El tutor, además del progreso de los alumnos, realiza un seguimiento de su aprendizaje. Por eso con-
siderará la evolución del alumno en función de los indicadores de aprendizaje que se hayan definido:
pruebas de evaluación, realización de actividades individuales, participación en actividades en grupo,
etc.
3. Existencia de sistemas y vías de comunicación interpersonal entre los diferentes colectivos (estudian-
tes, estudiantes-profesores, profesores).
4. Se programan sesiones síncronas de interacción alumno-tutor.

5. Hay una sesión inicial con los nuevos estudiantes para dar a conocer el funcionamiento del sistema
no presencial.
332
Tabla 4. Categoría “Entorno tecnológico” e ítems correspondientes.
Entorno tecnológico (9 ítems)

1. El entorno virtual es adecuado a los objetivos de la enseñanza y garantiza el funcionamiento perma-
nente.
2. La plataforma virtual da respuesta a las necesidades del profesorado y del estudiantado.

3. Se dispone de una herramienta para gestionar los contenidos y recursos básicos para la actividad
formativa.
4. Se dispone de alguna herramienta de comunicación asíncrona y síncrona que permite la interacción

entre los participantes.
5. Se dispone de una herramienta o herramientas que permitan realizar diferentes tipos de actividades
de aprendizaje y gestionarlas (presentación, realización, seguimiento y evaluación).
6. Incorpora una sección de ayuda.

7. Permite gestionar grupos de estudiantes y tareas con registros de acceso e informes.
8. Permite o da la posibilidad al usuario de poder continuar en el punto que lo había dejado y de tener
indicadores visuales de progreso de aprendizaje.
9. Permite o tiene repositorios para el intercambio de archivos digitales entre sus miembros.
Posteriormente a la definición de las categorías e ítems, se empieza una segunda fase de trabajo en la que se
relacionan cada uno de los diferentes ítems con una serie de recomendaciones pedagógicas para el docente (Tablas: 5, 6,
7 y 8). La principal finalidad es ofrecer al profesorado un feedback que le permita mejorar la calidad de la docencia virtual.
333
Tabla 5. Recomendaciones de los ítems de la categoría “Diseño didáctico-instrumental”.
Diseño didáctico-instruccional (16 recomendaciones)

• Especificar los créditos totales permite que los estudiantes conozcan antes de empezar la cantidad de
horas que deberán dedicar a la asignatura/curso. (1)
• Establecer la duración de la asignatura, la fecha de inicio y finalización, es un elemento de calidad

importante y orienta mucho al estudiantado en su planificación personal. (2)
• Se recomienda detallar las horas totales formativas (separando las presenciales, no presenciales y de
trabajo autónomo) para que los alumnos se puedan planificar. (3)
• Las competencias y los resultados de aprendizaje a lograr al finalizar el curso tienen que estar claros,
así los estudiantes conocen donde tienen que llegar al acabar el proceso formativo. (4)
• Detallar los contenidos del curso (y, si puede ser, con una breve explicación de cada módulo o tema)
orienta mucho a los alumnos sobre lo que se trabajará. (5)
• La variedad metodológica y de actividades permite atender a los diferentes estilos de aprendizaje,

harán más dinámico el proceso y mejorará la motivación de los alumnos. (6)
• Es básico para el proceso de aprendizaje que los estudiantes conozcan las actividades y pruebas de
evaluación que deberán realizar. (7)
• Hay que realizar algún procedimiento de evaluación para saber si las competencias y los resultados
de aprendizaje se consiguen. (8)
• Especificar las herramientas de comunicación es clave para favorecer que el estudiantado pueda re-
solver dudas e intercambiar información con compañeros y/o profesorado. (9)
• Si el curso requiere algún requisito de hardware y/o software específico, se tiene que saber al inicio
del curso. (10)
• Resulta muy enriquecedor que el estudiantado disponga de recursos bibliográficos básicos y/o com-
plementarios (u otros recursos interesantes por el curso). (11)
• Realizar una evaluación inicial de conocimientos es una herramienta muy útil para personalizar el
proceso de aprendizaje. (12)
• El estudiantado debe conocer si existen prerrequisitos y/o correquisitos para poder seguir la asigna-
tura y/o curso. (13)
• Si además de la duración y las horas formativas el estudiante dispone de un calendario más detallado
de horas de trabajo semanales y tareas a desarrollar, la calidad del curso aumenta considerablemen-
te. (14)
• Ofrecer a los alumnos grados de libertad en el itinerario formativo potencia la autogestión del estu-
diantado en el proceso de aprendizaje, además de aumentar su motivación. (15)
• Trabajar por proyectos o problemas permite un aprendizaje significativo y vivenciado, próximo a la

realidad, y aumenta sustancialmente la motivación de los alumnos hacia el curso. (16)
334
Tabla 6. Recomendaciones de los ítems de la categoría “Recursos formativos y actividades de aprendizaje”.
Recursos formativos y actividades de aprendizaje (9 recomendaciones)

• El orden y la estructura de los contenidos evita malentendidos y facilita al alumno el seguimiento de
la asignatura. (1)
• Se recomienda ofrecer una variedad de recursos multimedia (textuales, gráficos, imágenes, anima-
ciones, vídeos...). (2)
• La variedad en las actividades aumenta la motivación de los estudiantes y facilita el aprendizaje. (3)
• Es muy importante ofrecer instrucciones claras en las actividades, y vincularlas con los contenidos
facilita su realización. (4)
• Hay que revisar bien las actividades pensando que el alumno las podrá realizar sin estar presente en
el aula, y por lo tanto sin el apoyo directo del profesorado. (5)
• La interacción entre iguales es un puntal básico para el aprendizaje, también en los modelos de
aprendizaje online. (6)
• Disponer de poco tiempo para realizar las actividades desmotiva y presiona en exceso a los alumnos.
Se recomienda ajustar el tiempo a las necesidades de los alumnos. (7)
• Realizar actividades de integración donde se apliquen conocimientos a situaciones reales permite

medir el nivel de asimilación de los aprendizajes de los alumnos. (8)
• La calidad de la formación online aumenta si se organizan encuentros donde se pueda interactuar a

tiempo real. (9)
Tabla 7. Recomendaciones de los ítems de la categoría “Tutoría”.
Tutoría (5 recomendaciones)
• Es básico en un curso online responder todas las cuestiones que hacen llegar los alumnos, utilizando
los canales establecidos. Hacerlo en un tiempo establecido los da seguridad y aumenta la satisfacción.
(1)
• El profesorado ha de tener los instrumentos y los registros necesarios para poder observar la evolu-
ción de los aprendizajes de los alumnos, y poderlos mostrar si es necesario. (2)
• Todos los agentes vinculados al proceso formativo tienen que poder comunicarse por diferentes vías
y con facilidad. (3)
• El alumno debe poder contactar e interactuar en tiempo real con el profesor si es necesario. (4)
• Hacer una sesión inicial del curso para explicar el funcionamiento disminuye la ansiedad y aumenta
la satisfacción del alumnado. (5)
335
Tabla 8. Recomendaciones de los ítems de la categoría “Entorno tecnológico”.
Entorno tecnológico (9 recomendaciones)

• En un proceso formativo online el entorno tecnológico tiene que ser fiable y robusto para evitar er-
rores de funcionamiento. (1)
• El entorno tecnológico tiene que ser adecuado a las necesidades formativas. Si no es así, habrá que
buscar alternativas. (2)
• Tiene que quedar claramente identificado en el entorno online el espacio donde se colgarán los con-
tenidos del curso. (3)
• Hay que disponer de herramientas de comunicación suficientes para cubrir las necesidades de estu-
diantado y profesorado. (4)
• Tiene que quedar claramente identificado en el entorno virtual el espacio o espacios donde el alum-
nado realizará las actividades de aprendizaje. (5)
• La calidad del entorno tecnológico aumenta si dispone de una sección de ayuda que permita resolver
las dudas o problemas que se encuentren los alumnos. (6)
• Igual que en el aula podemos trabajar en pequeños grupos, el entorno debe permitir este a gestión
para poder hacer trabajo colaborativo online. (7)
• El hecho que los alumnos puedan continuar en el punto donde se habían quedado es útil para agilizar
la reanudación del trabajo a realizar. (8)
• Poder compartir recursos con los compañeros enriquece el proceso de aprendizaje. (9)
Finalmente la tercera y última fase, en la que se construye la herramienta “Quality_Form”. Des del SAAD, se con-
sidera que aunque el aplicativo nace para dar respuesta a la Universidad de Lleida, el “Quality_Form” puede ser el punto
de partida para la evaluación de la calidad de cualquier curso o materia virtual externo a la universidad, por lo cual la her-
ramienta funciona en tres idiomas, el catalán, el castellano y el inglés.
También con el fin de salvaguardar la privacidad, se opta por un funcionamiento totalmente anónimo y por este
motivo los resultados obtenidos no se guardan, pero se ofrece la posibilidad al docente de descargarse un documento en
PDF con toda la evaluación realizada.
RESULTADOS
El resultado final es una aplicación web que pueda ser accesible no solamente por todo el profesorado de la UdL,
sino también por cualquier persona interesada en poder tener una valoración de su docencia online.
La Url para consultar y utilizar el “Quality_Form” es: http://www.virtual.udl.cat/q/
En las siguientes figuras se puede visualizar parcialmente algunas de las secciones de la herramienta:
336
Figura 1. Captura de pantalla de presentación e instrucciones de la herramienta.

(Fuente: Quality_Form)
Figura 2. Captura de pantalla de la categoría “Recursos formativos y actividades de aprendizaje” con el feedback de los ítems no seleccionados.
(Fuente: Quality_Form)
Teniendo en cuenta la usabilidad, el “Quality_Form” tiene un funcionamiento muy simple. El proceso de evaluación
puede realizarse directamente para las cuatro categorías establecidas o solamente de las categorías que pretenda analizar
el docente.
El evaluador debe de responder a los diferentes ítems de cada categoría con un “SI cumple” o NO cumple”, una vez
marcados los checks y haciendo clic en la opción de “Resultados”, la herramienta devuelve un porcentaje de cumplimiento
337
de la categoría analizada, junto con un feedback para cada ítem no seleccionado indicando diferentes recomendaciones
para la mejora.
En caso de que el docente quiera guardarse los resultados obtenidos, puede mediante el icono PDF descargarse
toda la evaluación realizada. En el caso del profesorado de la UdL, se les ánima a realizar las posibles acciones de mejora
mediante el asesoramiento del equipo pedagógico del SAAD.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la importancia de la calidad en la educación, consideramos imprescindible establecer protoco-

los para evaluar la calidad de la docencia online y consideramos la herramienta “Quality_Form” cómo un punto de partida
para la formación online en la UdL.
Siguiendo la línea de Del Moral y Villalustre (2005) afirmamos que la calidad de la formación virtual depende de
todos los factores que se han considerado en este trabajo y que estos deben ser tenidos en consideración para garantizar
una correcta docencia online.
Respecto al indicador de la tutoría, un punto importante y con el que se debe trabajar intensamente es el de cam-
biar el concepto de tutoría como el simple hecho que el tutor satisface dudas a los estudiantes. Coincidiendo con lo que
Torres y Ortega (2003) mantienen, es necesario concebir el rol de tutor como el de mediador y dinamizador, que proporcio-
ne procesos de motivación y de retroalimentación a los estudiantes.
Por parte de los docentes de la UdL, podemos afirmar que valoran muy positivamente la creación del “Quali-
ty_Form” y consideran que es una herramienta muy útil para tomar consciencia de las necesidades de mejora que deben
realizarse en sus materias, con el fin de poder garantizar una docencia virtual de máxima calidad para satisfacer las nece-
sidades de los alumnos.
REFERENCIAS
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http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero1/Articulos/Calidade.pdf
338
El paso de la semipresencialidad a la no presencialidad

con virtualidad sincrónica en el máster de Entornos
de Enseñanza y Aprendizaje mediados por Tecnologías
Digitales de la Universidad de Barcelona
Joan-Anton Sánchez Valero; Jordi Quintana Albalat
joananton.sanchez@ub.edu; jordi.quintana@ub.edu
RESUMEN
El presente escrito se inicia presentando las diferentes modalidades en que se ha impartido el actual máster uni-
versitario oficial de Entornos de Enseñanza y Aprendizaje mediados por Tecnologías Digitales de la Universidad de
Barcelona (UB). A continuación, se relata el proceso seguido en el paso a la versión no presencial, así como la meto-
dología que guía el actual máster en el que se ha apostado por incorporar sesiones de virtualidad sincrónica en todas
las asignaturas mediante la plataforma Adobe Connect de manera complementaria al uso del Campus Virtual de la
UB, basado en la plataforma Moodle. Asimismo, se ejemplifica dicha metodología con la descripción de la planifica-
ción que se sigue en una asignatura concreta. Finalmente, se analiza una comparativa de resultados académicos por
cuatrimestres entre las dos modalidades del máster, semipresencial y no presencial, desarrolladas cada una de ellas
durante dos bienios, que evidencian que no se aprecian diferencias significativas entre las calificaciones de ambos
períodos, todo y que la matrícula del máster ha aumentado en la versión no presencial.
PALABRAS CLAVE: virtualidad sincrónica, entornos virtuales, máster oficial, resultados académicos
ABSTRACT
This paper begins by setting out the different modalities in which the current official university master’s in Digitally
Mediated Learning Environments at the University of Barcelona (UB) has been presented. Below, the process followed
in moving to the distance version is described, as is the methodology that guides the current master’s in which it was
decided to include synchronous e-learning sessions in all the subjects through the Adobe Connect platform to comple-
ment the use of the UB’s Virtual Campus, based on the Moodle platform. Moreover, this methodology is exemplified
with the description of the plan that is following in a specific subject. Finally, a comparison is analysed of academic re-
sults by terms between the two modalities of the master’s, blended learning and distance learning, each implemented
for two two-year periods, which show that no significant differences are observed between both periods, although the
fees have increased in the distance learning version.
KEY WORDS: Synchronous e-learning, virtual environments, official master’s, academic results
INTRODUCIÓN
El Máster de Entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías digitaleses un máster universi-
tario oficial de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona.
Este máster tiene su origen en el Máster Multimedia educativo que de 1999 a 2006 organizó e impartió el Gru-
po de Investigación Enseñanza y Aprendizaje Multimedia (GREAM) reconocido desde 1994 como Grupo Consolidado
por la Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR) del gobierno de la Generalitat de
339
Catalunya. El máster era propio y se impartía bienalmente en modalidad no presencial, y en 2008 dio origen al máster
universitario oficial de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona Enseñanza y aprendizaje en entornos
digitales que se impartió en modalidad semipresencial.
Como hemos comentado en otro momento (Quintana, 2017 y Quintana y Sánchez, 2017) la aparición de
nuevas aplicaciones, la creación de nuevos espacios y entornos locales en la nube o distribuidos en la niebla para la
ubicación, la colaboración y la compartición en línea, así como el desarrollo y uso educativo de nuevos dispositivos
electrónicos y gadgets, algunos de ellos anunciados en los informes Horizon del The New Media Consortium (Quinta-
na, 2017), ha generado la aparición de las llamadas pedagogías o metodología emergentes. Por ello, en 2013, y con
el objetivo de actualizar tanto los Contenidos, como los aspectos Didácticos y metodológicos, como los elementos
Tecnológicos del máster, y poder incluir referencias y reflexiones sobre las que hemos llamado pedagogías o metodo-
logías emergentes, se inició la creación del máster de Entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnolo-
gías digitales que fue debidamente verificado por los organismos competentes y que se implementó por primera vez
el curso académico 2013-2014 en modalidad semipresencial, la cual se concretó en dos períodos de presencialidad
obligatoria (tardes de la primera quincena de octubre y de la primera quincena de febrero) así como el acto de presen-
tación y defensa del Trabajo Final de Máster.
Consideramos importante resaltar que tanto en el diseño del nuevo máster como en su impartición partici-
paron y participan los grupos de investigación consolidados del ámbito, que pertenecen a la Facultad de Educación:
Enseñanza y Aprendizaje Multimedia-GREAM, Laboratorio de Medios Interactivos-LMI, Esbrina. Subjetividades, vi-
sualidades y entornos educativos contemporáneos-ESBRINA y Entornos y Materiales para el Aprendizaje-EMA.
La virtualidad sincrónica en el máster
En 2015 se solicitó una modificación del máster para impartirlo en modalidad no presencial, excepto la pre-
sentación y defensa del Trabajo Final del Máster, que fue aprobada por los organismos competentes y desde el curso
académico 2015-2016, el máster de Entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías digitales se
imparte en modalidad no presencial.
En el diseño del paso a la virtualidad se apostó por la incorporación de sesiones virtuales sincrónicas, que
posibilitaran conocer visualmente y auditivamente a los estudiantes, introduciendo comentarios informales y perso-
nales; así como mantener en el entorno virtual el llamado “acto didáctico”, “triángulo de las interacciones educativas”
(Quintana, 2013) o “triángulo didáctico” (Coll, 2009 y Coll, Mauri y Onrubia, 2008).
Por otro lado, nuestra intención era también superar las limitaciones de los entornos virtuales asíncronos,
identificadas en el proyecto Modelos de enseñanza y aprendizaje presentes en los usos de plataformas de e-learning
en universidades españolas y propuestas de desarrollo (Gewerc, 2008), en el que se detecta que mayoritariamente
el profesorado utiliza estas plataformas para facilitar a los alumnos el acceso a la información, desaprovechando la
potencialidad de estos entornos para promover y evaluar el trabajo colaborativo (Sancho y Sánchez, 2012).
El siguiente paso fue identificar una herramienta acorde con nuestra intención de superar los usos habituales
de los entornos virtuales asíncronos. Analizamos en primer lugar opciones de software libre como Hangout y Skype
pero las descartamos por sus limitaciones en cuanto a los números de usuarios simultáneos y la privacidad que
ofrecían. Finalmente optamos por el programa Adobe Connect que permitía hasta 100 usuarios y un control absoluto
de la gestión de la plataforma. Actualmente este programa es utilizado por diversas universidades, y está diseñado
de manera específica para su uso docente y permite, entre otras posibilidades, que los estudiantes puedan solicitar
al docente participar para preguntar, responder, opinar, mostrar o compartir un documento de texto, presentación o
vídeo. Asimismo, las sesiones se pueden grabar para su visualización posterior.
340
Figura 1. Interfaz de Adobe Connect

(Fuente: Jordi Vila)
Una vez seleccionada la herramienta se realizaron dos acciones formativas con el profesorado del máster:
una genérica sobre las características del programa a cargo de un distribuidor de Adobe; y una segunda, más práctica
y adaptada a las necesidades docentes del máster a cargo de un formador de cursos para el profesorado universita-
rio. Asimismo, se elaboró un manual para el profesorado con las características y posibilidades de la plataforma (ver
Figura 1). El profesorado del máster contaría asimismo con una persona de soporte que podría estar presente en las
primeras sesiones y resolver cuestiones e incidencias con el programa y se encargaría de la gestión de la plataforma
para calendarizar, evitar coincidencias y solapamientos, creación de usuarios, aulas, etc. Los estudiantes también
asistirían al principio del máster de un taller sobre Adobe Connect.
Al finalizar las sesiones formativas de la plataforma se sugirió al profesorado que planificaran sesiones con un
día y hora concreto en la que podrían desarrollar actividades con Adobe Connect como:
- Presentación de la asignatura por parte del profesorado con turno de preguntas por parte del alumnado.
- Exposiciones por parte del profesorado, con presentaciones gráficas, emisión de clips videográficos en
relación al contenido de las asignaturas, resolución de dudas que plantee el alumnado, etc.
- Sesiones de intercambio y presentación de actividades por parte del alumnado, del estado de su trabajo,
debates, cierre de la asignatura, trabajo por grupos, etc.
- Realización de pequeños debates.
- Realización de “autotalleres”, trabajo colaborativo, etc.
Asimismo, se recomendaba que en la primera semana de febrero se hicieran tutorías presenciales sobre el
Trabajo Final de Máster, complementarias con las que se realizarían mediante Skype o Hangout. También en febrero
se ofrecerían a los estudiantes talleres presenciales gratuitos complementarios y opcionales: Impresión 3D, realidad
aumentada, Scratch, diseño de app, herramientas de desarrollo, etc. llegando así a un porcentaje de virtualidad sin-
crónica y actividades presenciales, equivalente al 20% de la presencialidad del anterior máster.
A modo de ejemplo: descripción de la planificación de una asignatura
La primera parte de la asignatura Planificación y Gestión de las Tecnologías Digitales en las instituciones edu-
cativas se articula alrededor de dos sesiones de virtualidad sincrónica mediante el programa Adobe Connect. En la
341
primera sesión el profesor presenta la asignatura y se realiza una exposición y debate sobre el tema Retos educativos
y concepciones sobre las Tecnologías Digitales. Posteriormente, los estudiantes pueden hacer aportaciones en un
foro del aula virtual de la asignatura ubicada en el Campus Virtual de la UB, basado en la plataforma Moodle.
Antes de la segunda sesión, los estudiantes han de introducir en una wiki del aula virtual, el nombre de una
institución educativa que analizarán en la segunda parte de la asignatura. Asimismo, han de crear una entrada en un
segundo foro, adjuntando un documento de presentación de dicha institución. En la segunda sesión virtual sincrónica
realizada con Adobe Connect el profesor presenta algunas instituciones educativas que no han estado seleccionadas
por los estudiantes y resuelve dudas sobre los trabajos a realizar. Posteriormente los estudiantes, a los que se les va
adjudicando el rol de presentador, introducen la institución que analizarán y comparten el documento de presentación
de ésta. Posteriormente en un tercer foro los estudiantes pueden realizar comentarios, preguntas o aportaciones com-
plementarias a la segunda sesión virtual sincrónica.
La segunda parte de la asignatura también se desarrolla en el aula virtual de la asignatura de Campus Virtual
de la UB y se articula a partir de un foro de debate sobre los trabajos de los estudiantes, donde han de adjuntar un
reportaje en formato audiovisual o interactivo de la institución escogida. El objetivo de dicho trabajo es describir, anali-
zar e interpretar la visión que sobre el uso de las tecnologías subyace en las prácticas en las instituciones educativas,
así como su potencial para promover cambios significativos en los procesos y los resultados del aprendizaje de los
estudiantes.
Con posterioridad a la elaboración del reportaje, los estudiantes han de analizar el trabajo de otro compañero
que previamente habrán seleccionado en una nueva wiki. Para dicho análisis se propone a los estudiantes que se
planteen preguntas sobre lo que han aprendido con el reportaje del compañero. También pueden plantear al autor
del trabajo, preguntas, dudas, ampliación de información, etc. que les puedan ayudar a una mayor comprensión de
éste. Tanto las aportaciones de los estudiantes como del profesor, como las posibles respuestas se desarrollan en el
mismo foro donde se han compartido los reportajes. A partir de las aportaciones de los compañeros y de la retroac-
ción del profesor, los estudiantes han de elaborar una versión final del reportaje que envían al profesor mediante la
herramienta Tarea del aula virtual.
Tabla 1. Calendario de la asignatura
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Preparación Preparación Preparación
Presentación
presentación presentación presentación
asignatura
institución institución institución
Debate
Presentación Análisis institu- Análisis institu- Análisis institu-
instituciones Presentación ción ción ción
instituciones
Finalización Aportaciones Aportaciones Aportaciones
Análisis institu-
análisis institu-
ción al análisis al análisis al análisis
ciones
Devolución Devolución
Finalización aportaciones Finalización Elaboración
aportaciones
aportaciones devolución re- metareflexión
Cambios Cambios Re-
al análisis portaje Conclusiones
Reportaje portaje
342
A modo de actividad final, los estudiantes tienen que hacer una metareflexión individual sobre toda la asignatura,
tanto el periodo sincrónico como asíncrono, y adjuntarla en una nueva tarea. Asimismo, deben compartir una síntesis de su
metareflexión, un párrafo con el aprendizaje que consideren más relevante, en la wiki Conclusiones.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Resultados académicos
En este apartado se presenta una comparativa de los resultados académicos obtenidos en los periodos de do-
cencia semipresencial (2013-2015) y no presencial (2015-2017) del máster (grupos T1). Los resultados se centran en
las asignaturas que los estudiantes cursan de manera obligatoria, excepto las prácticas. Por otro lado, hay que tener en
cuenta que el número de estudiantes matriculados en el máster no presencial ha sido un 4,63% mayor que en el máster
semipresencial.
Analizando los resultados académicos por cuatrimestres (ver Tabla 2) se puede observar que en el primer cuatri-
mestre el número de sobresalientes (SOB) disminuye en el periodo no presencial; los notables (NOT) y aprobados (AP)
aumentan de manera poco significativa, produciéndose cambios mínimos en las matrículas de honor (MH) y suspensos
(SUS). Los no presentados (NP), en cambio, aumentan con el cambio de modalidad del máster.
En el segundo cuatrimestre, el número de sobresalientes disminuye en relación al periodo semipresencial, pero en
menor proporción que en el primer semestre, habiendo cambios mínimos en el número de notables aprobados y suspen-
sos. Como en el primer trimestre, el número de no presentados aumenta en el periodo no presencial.
Tabla 2. Resultados académicos por cuatrimestre y bienio
Primer Cuatrimestre MH SOB NOT AP SUS NP

Bienio 2013-2015 0,83% 29,17% 52,50% 14,17% 1,67% 1,67%
Bienio 2015-2017 0,64% 12,82% 57,05% 17,95% 1,28% 10,26%
Segundo Cuatrimes-
MH SOB NOT AP SUS NP
tre
Bienio 2013-2015 1,28% 33,97% 46,79% 14,10% 0,64% 3,21%
Bienio 2015-2017 1,55% 27,13% 45,74% 14,73% 0,00% 10,85%
Total MH SOB NOT AP SUS NP
Bienio 2013-2015 1,09% 31,88% 49,28% 14,13% 1,09% 2,54%
Bienio 2015-2017 1,05% 19,30% 51,93% 16,49% 0,70% 10,53%
Los resultados totales (ver Tabla 2) no difieren muchos de los obtenidos por cuatrimestres. El número de sobresa-
lientes disminuye en el período no presencial; los notables y aprobados aumentan de manera poco significativa, producién-
dose cambios mínimos en las matrículas de honor y suspensos. En consonancia con los resultados por cuatrimestres, los
no presentados aumentan con el cambio de modalidad del máster.
343
Figura 2. Resultados académicos totales

Encuestas de opinión de los estudiantes

Como en otras instituciones de educación superior, la Universidad de Barcelona ofrece a los estudiantes la posibi-
lidad de opinar sobre las asignaturas que han cursado mediante una encuesta en línea.
Los resultados de las encuestas disponibles para los bienios 2013-15 y 2015-17 (ver Tabla 3) indican que en general la
puntuación media otorgada por los estudiantes a las asignaturas en el periodo no presencial (7,43) es ligeramente superior
a la del periodo semipresencial (7,30).
Tabla 3. Resultados de las encuestas de opinión de los estudiantes
Bienio Bienio
Ítem Descripción
2013-15 2015-17
En general, estoy satisfecho/a con la asigna-
1 6,90 7,15
tura
Los contenidos que se han tratado están ac-
2 7,84 7,79
tualizados
Las actividades formativas me han resultado
3 6,96 7,18
adecuados para aprovechar la asignatura
Las actividades de evaluación me han pare-
4 7,39 7,24
cido adecuadas para valorar mi aprendizaje
Ha habido correspondencia entre el trabajo
5 7,10 7,63
exigido y el número de créditos
El material de estudio y de consulta me ha
6 7,61 7,58
sido útil para el aprendizaje
Total 7,30 7,42
Por ítems, la mejora es más acusada la encontramos en el ítem 5 (Ha habido correspondencia entre el trabajo
exigido y el número de créditos), siendo menos acusada en los ítems 1 y 3 (ver la descripción de los ítems en la tabla 3).
En los ítems 2 y 6 las diferencias son mínimas y en el ítem 4 (Las actividades de evaluación me han parecido adecuadas
para valorar mi aprendizaje) se observa una puntación ligeramente inferior a la del periodo semipresencial.
344
Figura 3. Resultados de las encuestas de opinión de los estudiantes por ítems

Conclusiones
Podemos concluir que en el paso a la no presencialidad se ha producido un ligero aumento del número de estu-
diantes matriculados y que globalmente no se aprecian diferencias muy significativas en la mayoría de las calificaciones
académicas, excepto en el número de sobresalientes que disminuye y el de no presentados que aumenta. Por lo que
respecta a las encuestas de opinión de los estudiantes respecto a las asignaturas cursadas, la puntuación media es lige-
ramente superior en el periodo no presencial.
REFERENCIAS
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Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata.
Gewerc, A. (Coord). (2008) INFORME FINAL. Modelos de enseñanza y aprendizaje presentes en los usos de plataformas de e-learning en universidades españolas y
propuestas de desarrollo. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. Recuperado de: http://138.4.83.162/mec/ayudas/repositorio/
20080616184853PEA-EA2007-0046.pdf
Koehler, M. J, Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T. y Graham, Ch. (2014). Handbook of Research on Educational Communications and Technology. New York: Springer.
Recuperado de: http://www.punyamishra.com/wp-content/uploads/2013/08/TPACK-handbookchapter-2013.pdf
Mishra, P., y Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6),1017–1054.
Recuperado de: http://one2oneheights.pbworks.com/f/MISHRA_PUNYA.pdf
Quintana, J. (2013). La universidad en la nube. A universidade na nuvem . Barcelona: Universitat de Barcelona, Laboratori de Mitjans Interactius-LMI. Recuperado de:
http://www.lmi.ub.edu/transmedia21/vol6/pag4.html
Quintana, J. (2017). Resumen comparativo de los Informes Horizon de 2010 a 2017: ¿la crónica de un despropósito? Recuperado de: https://drive.google.com/file/
d/0B-UH40RuxWlEcEYzNXBBdzliUzQ
Quintana, J. (2017). TIC e innovación: algo más que una etiqueta. En O. Y. Aparicio y W. O. Aparicio (Eds.), El uso de las TIC para la innovación. Bogotá: Ed&TIC.
Recuperado de http://editic.net/publicacioacuten.html
Quintana, J. y Sánchez, J. (2017). Otros saberes que demandan las pedagogías emergentes al profesorado: la curación de contenidos. En A. Forés y E. Subías (Eds.),
Pedagogías emergentes. 14 preguntas para el debate. Barcelona: Octaedro.
Sancho, J. y Sánchez J. (2012). Teaching and learning in the virtual campus: The case of the University of Barcelona. Educational Research and Reviews, 7(18), 384-
392. Doi:10.5897/ERR11.288
i Ver: https://www.ub.edu/portal/web/educacion/masteres-universitarios/-/ensenyament/detallEnsenyament/1060454
ii Ver: http://cent.uji.es/octeto/node/31
iii Actualmente Grupo de Investigación de Enseñanza y Aprendizaje Virtual (GREAV). Ver: http://greav.ub.edu/esp/
iv Ver: http://agaur.gencat.cat/es/inici/
v Es evidente que uno de los referentes del diseño, creación, implementación e impartición del máster es el modelo de saberes o conocimientos de Mishra y Koe-
hler (2006) y sus intersecciones binarias y ternarias (Koehler, Mishra, Kereluik, Shin y Graham, 2014).
vi Los organismos son: la Comisión Académica del Consejo de Gobierno de la Universidad de Barcelona, la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de
Catalunya (AQU) y la Comisión de Verificación y Acreditación de Planes de Estudios del Consejo de Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
vii En el Estado Español los cursos académicos van de septiembre a junio del año siguiente.
viii Ver: https://www.ub.edu/portal/web/educacion/grupos-de-investigacion
345
Sistema de Educación a Distancia con el uso de las TIC: Eva-

luación integral desde la Visión de sus actores
Yosly Hernández-Bieliukas; Ivory Mogollón; Beatriz Sandia
yoslyhernandez@gmail.com; ivorymogollon@gmail.com; bsandia@gmail.com
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito presentar los resultados de una evaluación integral a un Sistema de Educación a
Distancia, SEUD, en el contexto de la Universidad Central de Venezuela, sobre los aspectos académicos, organizacionales
y tecnológicos fundamentales en su conformación, esta valoración se realizó desde la visión de sus principales actores,
estudiantes y docentes. Para lo cual se planteó una investigación de campo, de tipo descriptiva con la finalidad de indagar
las características propias y fundamentales del Sistema de Educación a Distancia de la UCV, SEDUCV, a fin de concep-
tualizarlo al considerar los elementos que lo conforman. Para la recolección de datos se diseñaron dos instrumentos para
conocer y valorar la periodicidad con la que se realizan las actividades y procesos en el SEDUCV, además de los aspectos
académicos, tecnológicos y organizacionales que se toman en consideración y están presentes en su funcionamiento. Es
importante destacar, que los resultados arrojados en la diferentes dimensiones evaluadas apuntan hacia que hay una alta
aceptación por parte de los docentes y en particular de los estudiantes de estudiar en el SEDUCV ya que se consideran
parte de la generación Milenials que aprovechan las bondades que ofrece un estudio mediado por las tecnologías desde
la perspectiva académica, tecnológica y organizacional.
PALABRAS CLAVE: Evaluación, Educación a Distancia, Sistema, Tecnologías de la Información y Comunicación
ABSTRACT
The purpose of this article is to present the results of a comprehensive evaluation of a Distance Education System, SEUD,
in the context of the Central University of Venezuela, on the fundamental academic, organizational and technological as-
pects in its conformation. From the vision of its main actors, students and teachers. For this purpose, a field research, of a
descriptive type, was carried out with the purpose of investigating the own and fundamental characteristics of the Distance
Education System of the UCV, SEDUCV, in order to conceptualize it when considering the elements that make it up. For
data collection, two instruments were designed to assess and evaluate the periodicity with which activities and processes
are carried out in SEDUCV, in addition to the academic, technological and organizational aspects that are taken into account
and present in its operation. It is important to emphasize that the results of the different dimensions evaluated indicate that
there is a high acceptance by the teachers and in particular of the students to study in the SEDUCV. Since they are consi-
dered part of the generation Milenials that take advantage of the benefits that offers a study mediated by technologies from
the academic, technological and organizational perspective.
KEY WORDS: Evaluation, Distance Education, System, Information and Communication Technologies.
INTRODUCCIÓN
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la modalidad de EaD mediados por las Tecnologías de la Infor-
mación y Comunicación, TIC, se pueden estructurar y gestionar a través de un sistema, es decir, como un todo basado
en la Teoría del Pensamiento Complejo de Morín (1994), en donde se conjugan de forma armónica e integral los aspectos
académicos, además de los aspectos organizacionales y tecnológicos propios de estos espacios en los que se desarrollan
las acciones académicas. En este entorno educativo, se desarrollan los Sistemas de Educación Universitaria a Distancia,
SEUD, que sustentan una oferta académica de estudios de pre y postgrado, en correspondencia con los principios del
aprendizaje constructivista, significativo y colaborativo, ideales en todo proceso de formación en línea.
En este mismo sentido, las TIC han contribuido a superar las limitaciones de espacio y tiempo, las distancias geo-
gráficas y el cumplimiento de un horario rígido y especifico, promoviendo nuevos modelos de enseñanza y de aprendizaje
346
que implican novedosas prácticas para el desarrollo de las actividades, una nueva presentación del contenido, nuevos
esquemas de planificación, cambios en las estrategias didácticas y la aplicación de métodos de evaluación novedosos. Sin
embargo, la sola incorporación de las TIC en la EaD no es garantía de calidad en el proceso educativo, ni en el resultado
del mismo, generándose en consecuencia, la imperiosa necesidad de evaluar, procurar la calidad y promover la mejora
constante del sistema educativo, además de la toma de decisiones.
Debido al vertiginoso ritmo que ha tomado la EaD en las Instituciones de Educación Universitaria en Venezuela,
hay un mayor número de docentes y estudiantes comprometidos en las mismas, por lo que se hace necesario establecer
una evaluación de forma integral, en la que se constituyan lineamientos e indicadores de valoración sobre la gestión de los
procesos educativos y sus resultados sobre la eficacia y eficiencia, para determinar así las oportunidades y amenazas, que
conlleven a una mejora permanente del SEUD y la prosecución de la calidad educativa a distancia.
Para aplicar una evaluación de tipo institucional en un SEUD de forma integral, se debe considerar los referentes
de una práctica de calidad en EaD planteadas por García Aretio (2014), correspondientes a: fundamentar todas las accio-
nes educativas en solidas teorías pedagógicas de forma clara y determinante, así como también los aspectos organizacio-
nales y tecnológicos pero sobre todo en bases pedagógicas; contenidos precisos, abiertos y vigentes; formación continua
del personal docente, directivos y los miembros de la institución; los procesos de la planificación educativa, tener un diseño
completo de todas las fases del proceso académico; grados de satisfacción de los estudiantes, egresados y los agentes
internos de la institución; liderazgo que conduzca a la calidad del sistema y se comunique con todos los niveles; investiga-
ción y evaluación sobre la planificación y acción educativa; procesos de innovación en función de los resultados obtenidos
de la valoración de las acciones educativas.
El presente artículo tiene como intención presentar los resultados de la evaluación integral de un SEUD desde la
visión de los estudiantes y docentes, al considerar fundamentalmente los aspectos académicos sustentados en los aspec-
tos organizacionales y tecnológicos, en el contexto específico de la Universidad Central de Venezuela, UCV.
METODOLOGÍA
El proceso de evaluación del SEUD se realizó en 4 fases las cuales se describen a continuación:
Diseño y tipo de investigación: se centró en el diseño de campo, mediante el cual la recolección de los datos se realizó en
el ambiente real en el que participan los estudiantes y docentes, se recolectó la información, considerando los aspectos
académicos, organizacionales y tecnológicos que conforman el SEUD sin alterar las condiciones existentes, sustentado en
Arias (2006). De tipo descriptiva, debido a que se buscó reseñar las características propias y fundamentales del SEDUCV,
conceptualizarlo al considerar los elementos que lo conforman, lo que facilitó la descripción de cada una de las partes
fundamentales que lo conforman.
Identificación del Contexto: esta investigación se desarrolló en el SEDUCV. La estructura académica de la UCV está con-
formada por once (11) Facultades, a saber: Agronomía, Arquitectura, Ciencias, Ciencias Económicas y Sociales, Ciencias
Jurídicas y Políticas, Ciencias Veterinarias, Farmacia, Humanidades y Educación, Ingeniería, Medicina y Odontología;
además por cinco (5) Dependencias Centrales, correspondientes a: Rectorado, Consejo Universitario, Secretaría, Vicer-
rectorado Administrativo y el Vicerrectorado Académico, al cual se encuentra adscrito el SEDUCV.
Selección de la muestra: se utilizó el método no probabilístico por cuota e intencional, por lo cual se seleccionó el 35% de
los sujetos de investigación con las características requeridas: (1) ser estudiante y docente del SEDUCV y (2) participar
como estudiante y docente en los programas de formación en la modalidad de EaD de la UCV.
Diseño, Construcción y validación del Instrumento: se creó un instrumento de recolección de datos con el uso de la herra-
mienta tecnológica Google Form. Se formularon preguntas cerradas, con el objetivo de presentar opciones de respuestas
delimitadas, con una escala de Likert de tres (3) niveles de intervalos de frecuencia, a saber: Siempre, A veces, Nunca.
Para conocer y valorar la frecuencia y periodicidad con la que se realizan las determinadas actividades y procesos propios
del SEDUCV, además de los aspectos académicos, organizacionales y tecnológicos que se toman en consideración y es-
tán presentes en su funcionamiento.
347
La construcción de los ítems se fundamentó en los postulados de García Aretio (2008), Gorga y colaboradores
(2002), el Modelo de Gestión de la EaD en la UCV (De Ornes, 2012), Modelo de Calidad de Gestión CEIDIS (Sandia, 2010),
Guía de Autoevaluación para Programas de Pregrado a Distancia del CALED (2010) y la Tarjeta de Puntuación de OLC y
CALED (2015). Se crearon los instrumentos “Conformación y evaluación de un Sistema de Educación Universitaria a Dis-
tancia desde la perspectiva estudiantil” y “Conformación y evaluación de un Sistema de Educación Universitaria a Distancia
desde la perspectiva docente”, los cuales tienen como propósito identificar los aspectos académicos, sustentados en los
aspectos organizacionales y tecnológicos, que conforman y requieren ser evaluados de forma integral en SEUD, desde la
visión de los estudiantes y docentes, respectivamente, que participan en los Programas de Formación en la modalidad de
EaD. Se encuentra conformado por tres categorías: Aspectos Académicos, estructurado en las dimensiones estudiantil,
docencia, materiales didácticos y programas de formación, Aspectos Tecnológicos, conformado por las dimensiones plata-
forma tecnológica y campus virtual y herramientas tecnológicas; y Aspectos Organizacionales.
Se validó por evaluación de juicio de expertos a nivel de doctorado y experticia en el área de Ciencias de la Educa-
ción, particularmente en educación a distancia, para obtener así la versión final. Esta valoración fue realizada por dos (2)
expertos nacionales y dos (2) internacionales, teniendo un total de cuatro (4) evaluadores, lo que permitió corregir aspectos
en cuanto a la claridad, redacción, coherencia, secuencia, pertinencia de los ítems y presentación de cada instrumento.
Finalmente en la búsqueda de mayor solidez en el instrumento diseñado, desde el punto de vista investigativo y estadísti-
co, se tomó en cuenta el criterio de consistencia interna para la construcción de los ítems, se utilizó el método del Alfa de
Cronbach y se obtuvo como resultado 0,959, lo que permite deducir que es confiable y los datos generados son válidos.
RESULTADOS
En esta sección se presentan los resultados de la evaluación del SEDUCV, de forma independiente por cada actor
del SEUD, a saber: estudiantes y docentes, además del análisis comparativo entre ambos.
Entorno al Instrumento sobre la conformación y evaluación de un Sistema de Educación Universitaria a Distancia

desde la perspectiva estudiantil, de los 890 estudiantes consultados, 662 de ellos están a nivel de pregrado (74,4%) y 228
de los mismos en postgrado (25,6%). En relación a la modalidad en la que cursan las asignaturas, 484 estudiantes expre-
saron hacerlo Presencial con apoyo del CV-UCV (54,4%), mientras que 273 de forma mixta o híbrida (30,7%), finalmente
133 indicaron de manera completamente a distancia (14,9%).
Desde la perspectiva de los estudiantes, en torno a los aspectos académicos se observó sobre la dimensión Es-
tudiantil, Docencia, Materiales Didácticos que los elementos más resaltantes corresponden los presentados en la figura 1.
Dentro de los que destaca la interacción entre estudiantes y docentes, fomento a la participación, normas en la creación,
actualización y evaluación, diseño de los cursos en línea, entre otros aspectos.
Figura 1.- Aspectos Académicos resaltantes en la evaluación de un SEUD desde la visión estudiantil
348
Mientras que en la figura 2 se puede apreciar los aspectos tecnológicos que resaltaron en la evaluación del SEUD
en torno a la dimensión Plataforma Tecnológica correspondiente a todos los aspectos asociados al funcionamiento de la
infraestructura requerida por la institución, además de la dimensión Campus Virtual y Herramientas Tecnológicas, asociada
a la plataforma educativa y las diversas herramientas utilizadas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los en-
tornos virtuales. Dentro de estos elementos destaca el soporte técnico, uso de software libre, además de un diseño usable
y homogéneo en los cursos en línea.
Figura 2.- Aspectos Tecnológicos resaltantes en la evaluación de un SEUD desde la visión estudiantil
Finalmente sobre los aspectos organizacionales en la figura 3 se pueden observar los aspectos más relevantes
desde esta perspectiva, correspondientes al liderazgo, la gestión de los procesos y los mecanismos de comunicación in-
terna y externa.
Figura 3.- Aspectos Organizacionales resaltantes en la evaluación de un SEUD desde la visión estudiantil
Con relación al Instrumento sobre la conformación y evaluación de un Sistema de Educación Universitaria a Dis-
tancia desde la perspectiva docente se observó que de los 126 Docentes consultados, se tiene que 88 de ellos están a nivel
de pregrado (69,8%), 19 en postgrado (15,1%) y 19 en pregrado y postgrado (15,1%). En relación a la modalidad en la que
dictan las asignaturas, 70 Docentes lo realizan de forma presencial con apoyo del CV-UCV (55,6%), 44 de manera mixta o
híbrida (30,9%) y 12 totalmente a distancia (9,5%). Ahora bien, en torno a los aspectos académicos se puede apreciar en
la figura 4 los aspectos más resaltantes, dentro de los que destaca fomento a la interacción entre estudiantes y docentes,
el perfil de ingreso y requerimientos técnicos de los estudiantes, actualización de los materiales didácticos, y mecanismos
para conocer la opinión de los docentes.
349
Figura 4.- Aspectos Académicos resaltantes en la evaluación de un SEUD desde la visión docente

En este mismo sentido, sobre los aspectos tecnológicos, en su dimensión Plataforma Tecnológica y Campus Vir-
tual, CV-UCV y Herramientas Tecnológicas, más resaltantes en esta evaluación al SEUD se pueden observar los presen-
tados en la figura 5, correspondientes al soporte técnico, estándares de accesibilidad web, políticas de respaldo y uso de
tecnologías y estándares abiertos.
Figura 5.- Aspectos Tecnológicos resaltantes en la evaluación de un SEUD desde la visión docente
350
Para finalizar, se visualiza en la figura 6 los aspectos más resaltantes de la evaluación del SEUD desde la perspec-
tiva organizacional, donde destaca la estructura organizativa de la institución, plan estratégico, gestión de los programas
de formación y los mecanismos de comunicación interna y externa.
Figura 6.- Aspectos Organizacionales resaltantes en la evaluación de un SEUD desde la visión docente
Ahora bien, con base a los resultados obtenidos luego de la consulta a los mencionados actores, se describen
a continuación desde un análisis comparativo, los aspectos más resaltantes expresados por los actores, desde las tres
perspectivas fundamentales en la conformación y evaluación de un SEUD, a saber: Académicos, Tecnológicos y Organi-
zacionales.
En relación a la interacción en el curso en línea, en la figura 7 se puede observar los resultados obtenidos expre-
sados en porcentaje, en los cuales se destaca que tanto estudiantes como docentes, en aproximadamente un 62,4% y
67,8%, respectivamente, opinan y coinciden en que siempre se promueve la interacción entre estudiantes y estudiantes,
así como también, entre estudiantes y docentes, y la divulgación de normas para la participación y acción en estos espa-
cios de aprendizaje.
Figura 7.- Resultados sobre la interacción entre Estudiantes-Docentes y Estudiantes-Estudiantes

Asimismo, sobre la información a los Estudiantes del perfil académico y tecnológico que requieren para participar en
los cursos en línea y la ejecución de talleres de inducción, resalta como se aprecia en la figura 8, que la opinión de los
Estudiantes y Docentes en aproximadamente un 52,9% y 49%, respectivamente, concuerdan en que siempre se toma en
cuenta y se realiza, mientras que alrededor de un 32,4% de los Estudiantes y un 30,2% también coindicen en que a veces
se hace.
Figura 8.- Resultados sobre la información del estudiantado en los cursos en línea
351
En la figura 9 se puede resaltar que aproximadamente el 61,1% de los Estudiantes y el 71,7% de los Docentes opi-
nan que siempre se fomenta el aprendizaje independiente, la responsabilidad en el trabajo y la realización de actividades
complementarias que promueven la interacción de los estudiantes con los contenidos. Mientras que un 33% los Estudian-
tes y un 27% de los Docentes coinciden en que a veces se hace.
Figura 9.- Resultados obtenidos sobre el Fomento al aprendizaje independiente y la interacción

Con relación al establecimiento de mecanismos para la evaluación de los aprendizajes y su información al estu-
diantado, se aprecia en la figura 10 que aproximadamente los Estudiantes en un 63,7% y los Docentes en un 84,6% coin-
ciden en que siempre se constituyen y se informa.
Figura 10.- Resultados obtenidos sobre el eestablecimiento de mecanismos para la evaluación

Entorno a la ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje, se observa en la figura 11 que sobre la disposición
e información de los planes de tutoría a los estudiantes, los medios de comunicación y los tiempos máximos de respuestas
coincide la opinión de los Estudiantes y Docentes los cuales sostienen en alrededor de un 51,2% y 54,2% respectivamente,
que siempre se toma en cuenta y se realiza, mientras que también se evidencia concordancia entre próximo a un 34,6% de
los Estudiantes y 30,8% de los Docentes, los cuales dicen que solo a veces toma en cuenta.
Figura 11.- Resultados obtenidos sobre la disposición e información de planes de tutoría

Mientras que en la Figura 12 se puede visualizar que un 58,9% de los Estudiantes y 58,7% de los Docentes coin-
ciden en su opinión sobre que siempre usan estrategias específicas para generar una presencia y acompañamiento en el
curso en línea. Mientras que también se observa que tanto el 35,5% de los Estudiantes y 34,9% de los Docentes dicen que
solo a veces se realiza. Lo que conlleva a deducir que de una u otra forma se consideran estrategias para hacer compañía
al estudiantado en su proceso de aprendizaje en la modalidad de EaD.
352
Figura 12.- Resultados obtenidos sobre el uso de parte de los Docentes de estrategias específicas
En este mismo sentido, se observa en la figura 13 que tanto Estudiantes como Docentes, aproximadamente en
un 69,8% y 76,2% respectivamente, opinan que siempre se trabaja con contenidos vigentes actualizados y acordes a los
objetivos y competencias del curso en línea.
Figura 13.- Resultados obtenidos sobre los contenidos en un curso en línea

Entorno a la disposición desde el inicio del Curso en Línea de la información general y necesaria para al estu-
diantado participar en el mismo, se destaca en la figura 14 que un 70,6% de los Estudiantes y un 76,2% de los Docentes
coinciden en que siempre se considera y realiza.
Figura 14.- Resultados sobre la disposición al estudiantado desde el inicio del curso en línea de la información general y necesaria
En relación a la disposición de actividades complementarias para la ampliación de conocimientos
y nivelación se evidencia en la figura 15 que tanto un 37,3% de los Estudiantes como un 43,7% de los Docentes
opinan que a veces se toma en cuenta y se ejecuta, mientras que también se aprecia que un 36,4% de los estu-
diantes dice que siempre se hace y un 37,3% de los Docentes que nunca se realiza.
Figura 15.- Resultados obtenidos sobre la disposición de actividades complementarias para ampliación de conocimientos y de nivelación
353
Por último, se aprecia y resalta en la figura 16 que un 67,8% de los Estudiantes y un 54% de los Docentes opinan
que siempre se fomenta la participación de los estudiantes en el curso en línea. Así como también, se visualiza que un
26,6% de los Estudiantes y un 37,3% de los Docentes señalan que a veces se realiza.
Figura 16.- Resultados obtenidos sobre el fomento a la participación estudiantil

Sobre el uso de licencias para publicar los contenidos se puede evidenciar, en la figura 17, que el 38,9% de los
Estudiantes y el 71,4% de la Gerencia opinan que siempre se hace, mientras que el 50% de los Docentes y el 78,6% de los
Coordinadores sostienen que nunca se hace. Por su parte también se observa que un 39,2% de los Estudiantes y 33,3%
de los Docentes indican que a veces se toma en consideración.
Figura 17.- Resultados obtenidos sobre la disposición de licencias de los contenidos

Se puede destacar en la figura 18 que el 42,1% de los Estudiantes el 41,3% de los Docentes coinciden en que
siempre se emplean diversos mecanismos para que los estudiantes puedan expresar sus opiniones; así como también se
evidencia que el 38,2% de los Estudiantes y el 39,7% de los Docentes también concuerdan en que a veces se utilizan.
Figura 18.- Resultados obtenidos sobre la utilización de diferentes mecanismos para conocer la opinión estudiantil
Finalmente, se puede observar en la figura 19 que el 42,1% de los Estudiantes y el 41,3% de los Docentes opinan
que siempre emplean directrices y normas para el desarrollo de los Programas de Formación. Así como también, se evi-
dencia que un 38,2% de los Estudiantes y 39,7% de los Docentes coinciden de igual manera en que a veces se realiza.
354
Figura 19.- Resultados obtenidos sobre el uso de directrices para el desarrollo del Programa
En la figura 20 se puede visualizar que alrededor del 60,5% de los Estudiantes y del 57,13% de los Docentes opi-
nan que siempre se mantiene una organización estándar de toda la información además de la disposición de mapas de
navegación, barras de ubicación y ayudas dentro del curso en línea. También se destaca que hay aproximadamente un
30,9% de los Estudiantes y un 30,43% de los Docentes señalan que a veces se toma en consideración.
Figura 20.- Resultados obtenidos sobre diseño general del curso y mapas de navegación
355
Con relación a la definición en la Universidad del aprendizaje en línea como valor estratégico para la propia Institu-
ción y las partes interesadas, en la figura 21 se puede observar que el 49,9% de los Estudiantes, y 71,4% de la Gerencia
opinan que siempre se toma en consideración, mientras que el 46% de los Docentes y 71,4% de los Coordinadores men-
cionan que solo a veces se considera.
Figura 21.- Resultados obtenidos sobre la definición el aprendizaje en línea como valor estratégico
En cuanto al cumplimiento del Objetivo general de este trabajo de investigación, la evaluación integral al SEDUCV
desde la visión de los estudiantes y docentes, se presentaron los resultados en cada área, los cuales permitieron analizar
y reflexionar sobre el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia, soportados en la infraestructura
tecnológica y estructura organizacional de la Universidad.
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta valoración exhaustiva, se evidenciaron hallazgos importantes que
confirman los aspectos fundamentales que conforman y caracterizan a un SEUD desde un enfoque integral y sistémico, los
cuales se describen a continuación.
Desde la perspectiva de los estudiantes, sobre los aspectos académicos organizacionales y tecnológicos, en el
contexto del SEDUCV. Se demuestra que es indispensable considerar los requerimientos académicos y técnicos, progra-
mas de inducción, preparación y apoyo que se debe brindar a los estudiantes con el fin de llevar a cabo su formación en
línea con éxito. Lo que permite concluir que son aspectos fundamentales en el proceso de diseño y ejecución de los cursos
en línea.
La interacción que se establece entre estudiante-estudiante, estudiante-docente y estudiantes-materiales didác-

ticos; uso de repositorios digitales, bibliotecas virtuales y recursos educativos abiertos; realización de estudios de satis-
facción y recolección de las necesidades; criterios y procedimientos de evaluación de los aprendizaje claros y acordes a
la modalidad; desarrollo de actividades inclusivas y accesibles que promuevan la interacción y el trabajo independiente y
colaborativo; políticas de inclusión a estudiantes con discapacidad son aspectos obligatorios que deben estar presentes en
un SEUD tal y como lo aseguran los estudiantes, así como su permanente atención al servicio del CV-UCV.
Con respecto a los docentes, es precisa la aplicación de planes de formación y actualización pedagógica y tecno-
lógica; para cumplir con el perfil que requiere la modalidad de EaD; así que tengan a su disposición unidades de atención
pedagógica y técnica; el establecer un incentivo a la investigación en EAD y participar en redes de investigación.
Con relación al diseño instruccional tener previsto el uso de medios alternativos para los estudiantes que no tienen
acceso permanente a internet; planes de tutoría a los estudiantes; la disposición al estudiantado de toda la información
necesaria para su participación en los cursos en línea; utilización de estrategias, medios, materiales didácticos, recursos
y actividades acordes a la modalidad, así como también, contenidos vigentes, actualizados, acordes a los estudiantes y
coherente con los objetivos y competencias del curso en línea.
Entorno a los aspectos asociados a CV-UCV y herramientas tecnológicas, es importante considerar planes de con-
356
tingencia ante fallas y problemas técnicos; mecanismos de respaldos de la información; personal calificado para soporte
técnico y ayuda a los docentes y estudiantes; uso de tecnologías y estándares abiertos además de la accesibilidad web;
organización, mapas de navegación y diseño homogéneo en el curso en línea.
Con respecto a lo Organizacional, definición clara y precisa del aprendizaje a distancia como un valor estratégico
de la universidad; estructura organizativa y los mecanismos de aseguramiento de la calidad para la gestión de los progra-
mas de formación en modalidad de EaD, disposición de un entorno adecuado para conocer y satisfacer las necesidades y
expectativas de todo el personal y agentes implicados en su desarrollo; definición y revisión constante de un plan estraté-
gico; establecimiento y mantenimiento de las relaciones interinstitucionales; diferentes modos de divulgación de la informa-
ción de los Programas de Formación ofrecidos; creación de servicios de atención y soporte a los estudiantes y docentes;
evaluación del desempeño docente.
Para finalizar cabe mencionar que la evaluación integral de un SEUD desde la visión del estudiante y del docente
permite identificar las fortalezas, mejorar las debilidades que se presentan en el Sistema de acuerdo a los resultados obte-
nidos, así como también orientar la toma de decisiones y su fortalecimiento. Además de afirmar que este tipo de evaluación
debe ser periódica y formar parte de la rutina del funcionamiento de un SEUD, para trasformar sus estrategias y prácticas
académicas, mejorar y actualizar continuamente los aspectos tecnológicos que lo soportan y optimizar su funcionamiento
organizacional adaptándose a la evolución de la cultura académica, tecnológica y organizacional del siglo XXI.
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357
Entornos Virtuales y Tutela de Prácticum: Una experiencia

en el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria
Victoria Aguiar Perera; Arminda Álamo Bolaños; Josefa Rodríguez Pulido; Josué Artiles Rodríguez
victoria.aguiar@ulpgc.es; arminda.alamo@ulpgc.es; josefa.rodríguez@ulpgc.es; josue.artiles@ulpgc.es
RESUMEN
Esta comunicación problematiza sobre la tutorización a través del Campus Virtual de la asignatura Prácticum del Grado de
Educación Primaria de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), planteando las fortalezas y debilidades
del proceso de enseñanza aprendizaje. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la penetración de las Tec-
nologías de la Información y Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en nuestras
aulas universitarias, sigue en un proceso continuo de transformación que debe ser pensada para evitar que el aula virtual
se convierta en la reproducción del aula tradicional. La metodología se basó en un análisis documental de los diferentes
campus virtuales de las tres asignaturas de Prácticum a lo largo del Grado de Educación Primaria a lo largo de un curso
académico, indagando sobre la función pedagógica, la función tecnológica y la función organizativa que se levanta entre
estas (Salinas, 2005).
Los resultados evidencian que el uso del Campus Virtual para el desarrollo de la materia del Prácticum responden, en este
caso, a un modelo de corte tradicional donde las tres funciones presentan cierta simultaneidad en el mismo.
PALABRAS CLAVE: Campus Virtual, Enseñanza Superior, Prácticum, Tutoría.
ABSTRACT
This paper problematizes on the tutoring through the Virtual Campus of the subject Practicum of the Degree of Primary
Education of the University of Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), raising the strengths and weaknesses of the teachin-
g-learning process. The European Higher Education Area (EHEA) and the penetration of Information and Communication
Technologies (ICT) and Learning and Knowledge Technologies (TACs) in our university classrooms, are still in a continuous
process of transformation that must be considered to avoid that the virtual classroom becomes the reproduction of the tra-
ditional classroom. The methodology was based on a documentary analysis of the different virtual campuses of the three
subjects of Practicum throughout the Degree of Primary Education throughout an academic course, investigating the peda-
gogical function, the technological function and the organizational function Between them (Salinas, 2005). The results show
that the use of the Virtual Campus for the development of the subject of the Practicum respond, in this case, to a traditional
cut model where the three functions present a certain simultaneity in the same.
KEY WORDS: Virtual Campus, Higher Education, Prácticum, Tutorial
INTRODUCCIÓN
Podemos afirmar que, en la actualidad, la mayoría de las universidades, en mayor o menor medida, utilizan el
Campus Virtual ofreciendo estudios a través de internet, con más o menos presencialidad. Pero no debemos olvidar, que
las Tecnologías de la Información y la Digitalización (TIC en adelante), en el contexto universitario, no tienen nada que ver
con una finalidad establecida sino, más bien, con procesos continuos de transformación.
Inicialmente el uso de las TIC en la docencia, estuvo caracterizado por la automatización, basada en el desarrollo
358
de plataformas para la formación, en la que se simulan espacios docentes físicos, que permiten colgar materiales para el
alumnado, realizar tutorías privadas y colectivas, consultar expediente, tablón de anuncio, etc. Son sistemas monolíticos
que nos ayudan en la gestión de la docencia, son cerrados y se accede tras identificación. Pero empiezan a surgir nuevas
corrientes, que apuestan por los materiales abiertos y con licencias que permiten y fomentan ser compartidos. Asimismo,
muchas universidades han creado ecosistemas tecnológicos donde los estudiantes tienen acceso a los contenidos desde
múltiples dispositivos y plataformas, y donde los profesores pueden crear los contenidos usando también distintas herra-
mientas. En la actualidad, lo que prima es la integración, nos dedicamos a conectar y relacionar las distintas herramientas
que van surgiendo, construyendo ecosistemas tecnológicos (Llorens, 2014). Parece claro que las interacciones, y no la
automatización, se convierten en la clave de la calidad de los aprendizajes en líneas (Barberá, 2004).
Entendemos entorno de aprendizaje como aquel espacio o comunidad con el propósito de lograr el aprendizaje y
que para que éste tenga lugar requiere de ciertos componentes: una función pedagógica, una función tecnológica y una
función organizativa (Salinas, 2004).
La función pedagógica hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de

aprendizaje, al apoyo y tutorías, y a la evaluación. La función tecnológica, tiene que ver con las herramientas seleccionadas
en conexión con el modelo pedagógico. Y la función organizativa, incluye la organización del espacio, del calendario, la
gestión de la comunidad, etc.
Gestionar un entorno de formación supone un conjunto de decisiones, que debe atender al modelo pedagógico, a
las posibilidades de la tecnología y al marco organizativo e institucional.
Un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos basado en las TIC, se
apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza, desde el punto de vista docente y del propio alumno, en
decisiones que hacen referencia al contexto y al marco institucional, y que tienen que ver con la tecnología en sí misma y
la selección del sistema o herramientas de comunicación, más adecuada.
En esta presentación, nos vamos a centrar en la asignatura del Prácticum, espacio de formación de suma impor-
tancia para la formación de un estudiante al finalizar sus estudios superiores. En el nuevo marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), las prácticas presenciales han adquirido todavía más importancia para el desarrollo de las
competencias de un determinado perfil profesional (Barrachina, Mayordomo, Espasa, y Bautista 2011).
El Prácticum en la ULPGC, constituye una asignatura fundamental en el desarrollo de la titulación del Grado de
Educación Primaria; pues favorece que los estudiantes construyan su propio conocimiento a partir de su experiencia en
el aula y en el centro educativo. Las prácticas se llevan a cabo en Centros de Educación Infantil y Primaria de nuestra
Comunidad Autónoma Canaria. El número total de créditos de esta asignatura es de 43,5 y se desarrollan en tres cursos
académicos, lo que permite al estudiante seguir una secuencia progresiva en su proceso de aprendizaje. Concretamente
en el Prácticum I el alumnado se integra en un centro para conocer su organización y funcionamiento; en el Prácticum
II, se mantiene en el mismo centro para profundizar en los procesos de enseñanza-aprendizaje y estar en un aula; en el
Prácticum III va a cambiar de centro, ya que este Prácticum III está relacionado con la mención.
La metodología se centra en tres tipos de agrupamientos que se relacionan, a su vez, con el tipo de tareas que
debe realizar el alumnado. Las actividades individuales son de carácter exploratorio y reflexivo. En pequeño y gran grupo,
los alumnos/as comparten sus vivencias y analizan la repercusión que sus decisiones tienen en su actuación profesional,
además de aprender a trabajar de forma colaborativa que constituye, uno de los rasgos fundamentales del quehacer diario
de los profesionales de la educación.
El rol del docente en el contexto del Prácticum del Grado de Educación Primaria de la ULPGC, atiende a tres tipos
de funciones: Coordinación, Orientación y Docente, y de Evaluación. El tutor/a se debe convertir en un diseñador de luga-
res y entornos comunicativos para el aprendizaje. El rol del alumnado en este caso, se plantea como generador autónomo
de conocimiento, a partir de la experiencia docente en el aula y en el centro.
En consecuencia, nos proponemos analizar el uso de la plataforma del Campus Virtual, desde determinados as-
pectos pedagógicos, organizativos y tecnológicos. A tal fin, nos basamos en los elementos considerados por Salinas (2005)
a tener en cuenta a la hora de la gestión de los entornos virtuales. De ahí que nos planteamos como objetivo el indagar
359
en la función pedagógica, función organizativa y la función tecnológica del Campus Virtual en la asignatura Prácticum del
Grado de Educación Primaria. Aunque también consideramos que debemos tener en cuenta, Area, San Nicolás y Fariña
(2010), aspectos relacionados con la calidad y que serían los técnico-organizativos (diseño gráfico, recursos incorporados,
estructura), como educativa (contenidos, actividades, evaluación).
METODOLOGÍA
La muestra corresponde a 54 profesores pertenecientes a diferentes Departamentos de la Universidad objeto de

estudio: Psicología, Matemáticas, Educación Física, Didácticas Especiales y Educación. Y que tutorizan los 3 niveles de
Prácticum: Prácticum I (PI en adelante), Prácticum II (PII en adelante) y Prácticum III (PIII en adelante).
En el PI hemos contado con 18 tutores, y 319 alumnos/as, lo que hace un promedio de 18 alumnos/as a tutorizar
por cada tutor/a. En relación al PII suman 18 tutores y 321 alumnos/as, siendo 18 alumnos/as por tutor/a. Y en el PIII nos
encontramos con 13 tutores y 201 alumnos, en este nivel la tutorización se hace teniendo en cuenta las menciones del
Grado, pero el reparto es equilibrado, teniendo cada tutor aproximadamente, 15 alumnos/as a tutorizar. Este es quizás uno
de los principales problemas que nos vamos a encontrar, aunque el Prácticum es una única asignatura, generalmente se
ven involucrados un gran número de profesores de diferentes departamentos lo que genera importantes diferencias entre
grupos (Bartolomé, Cantón y Moral 2016).
Aclarar que la gestión de la plataforma la lleva a cabo cada tutor/a. Son ellos/as los que establecen el espacio
donde gestiona a su alumnado, y deciden las herramientas a usar y los materiales a subir.
La estrategia fundamental de recogida de información ha sido el trabajo de rastreo realizado sobre las situaciones
de consultas o cualquier otra acción, realizada entre el tutor/a y el alumnado en el Campus Virtual destinado al Prácticum
durante el curso académico 2016/17.
El análisis documental, es una forma de investigación técnica que comprende el procesamiento analítico-sintético,
que incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, extracción, traducción
y la confección de reseñas (García, 2002). Para lo cual, identificamos tutor/a por tutor/a, los aspectos pedagógicos, orga-
nizativos y tecnológicos del Campus Virtual.
Retomando la propuesta de Salinas (2005), en el Campus Virtual del Prácticum, desde los tres niveles de la ti-
tulación analizada, se aborda en la función pedagógica los aspectos relacionados con los materiales utilizados. Sobre la
función tecnológica, el interés se centra en los foros para establecer relación con el alumnado y finalmente desde la óptica
de la función organizativa, se plantea los posibles recursos disponibles (el tablón de anuncios).
Las dimensiones que hemos tenido en cuenta, a la hora de revisar los diferentes espacios han sido: los contenidos
subidos (tipo documentos, presentaciones, enlaces…); actividades realizadas (de elaboración, de búsqueda…); recursos
de comunicación (foros, tablón de anuncio, tutorías); organización y aspectos gráficos (diseño, imágenes, calendario).
RESULTADOS
Desde el Campus Virtual, en relación a las tres funciones abordadas (Salinas, 2005), se constata que éstas se
interrelacionan constantemente, es decir, el uso que se haga de cada una de ellas no se puede separar de las otras. Por
ejemplo, la función organizativa, cumple igualmente una función pedagógica y tecnológica, o siguiendo a Area, San Nicolás
y Fariña (2010), no podemos separar lo educativo de lo técnico-organizativo. Prueba de ello, son los materiales relaciona-
dos con la materia que se suben al Campus, tales como el proyecto de la asignatura y los resúmenes de las conferencias
realizadas. Materiales tipo Word o PDF que son utilizados para la realización de los diarios, desarrollo de las memorias de
trabajo, programaciones o situaciones de aprendizaje, artículos de interés, sobre las competencias que debe adquirir el
alumnado, usos de recursos didácticos, educación y museos, y redes sociales.
Con respecto a los contenidos/archivos producidos por los tutores/as, y que se muestra en la Figura 1, destacar
que mayoritariamente, se suben diferentes archivos donde se indican las pautas de los trabajos que deben realizar sus es-
tudiantes, así como la documentación sobre la memoria que deben elaborar al final del periodo de estancia en los centros,
las guías para el desarrollo de las prácticas y las diferentes tareas que deben realizar, etc.
360
En relación a la función tecnológica, debemos señalar los espacios destinados al tablón de anuncio y el foro de
debate, que plantean un ámbito en el que se desarrolla un contacto permanente entre los tutores/as y el alumnado, aunque
la mayoría de los casos, se dirige hacia la publicación de convocatorias de reuniones presenciales o cuestiones burocráti-
cas. En otros casos, los foros son utilizados para establecer una relación con el alumnado, entendida esta como, realizar
debates de los temas relacionados con cada Prácticum, gestionar las tareas para subir actividades, el envío semanal de
los diarios de campo, la entrega de la memoria final y los diferentes resúmenes de las conferencias a las que asiste el
alumnado con carácter obligatorio.
Figura 1: Función pedagógica. Artículos de interés

(Fuente: Campus Virtual Prácticum. Grado de Educación Primaria)
foros, como se muestra en la Figura 2, 3 y 4, son espacios que se utilizan para debatir temas de interés sobre las
organizaciones educativas, sobre los centros y su relación con otras instituciones sobre incidentes críticos, sobre todo en
el Prácticum I, al ser este aspecto, uno de los objetivos básicos de la materia. Es en estos casos, en los que se comprueba
igualmente que es el tutor/a quien establece la necesidad de los foros, así como los temas. Por lo tanto, estos pueden ser
diversos y no siempre se usan.
Figura 2: Función Tecnológica.

(Fuente: Foro del Prácticum)
361
Figura 3: Función Tecnológica. Foro del Prácticum

Figura 4: Función Tecnológica. Foro del Prácticum

Es difícil separar el uso de algunas herramientas con la función pedagógica que se les asigna, ya que la gestión
de la plataforma la lleva a cabo cada tutor/a. La decisión de los espacios, las herramientas a usar y los materiales a subir,
están supeditados a las concepciones educativas de cada tutor/a. Lo que hace que la variedad sea extensa (Figura 5 y 6).
362
Figura 5: Espacio diseñado por dos tutores para el P III

Figura 6: Espacio diseñado por dos tutores para el P III

En definitiva, el uso de los campus virtuales ha producido un cambio sustancial en la relación del profesorado y
alumnado en la enseñanza universitaria. Lo que no queda claro aún, es si realmente se ha logrado cambiar su uso, es de-
cir, si se ha pasado de usos tradicionales a otros más socioconstructivistas en los que el alumnado es el actor principal del
aprendizaje. Lo deseable, es que la asignatura del Prácticum favorezca este tipo de aprendizaje, para que los estudiantes
en la práctica, construyan y afiancen los conocimientos que han ido adquiriendo durante su formación.
Tras el análisis realizado comprobamos que, en definitiva, el uso del Campus Virtual, no modifica las estructuras
universitarias, ya que se remedan al parecer, patrones tradicionales de docencia. Por lo que consideramos siguiendo a
Fernández (2007), que es necesario la capacitación de los docentes en el dominio y explotación de las TIC, no solo en el
aspecto tecnológico, sino como un medio para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
363
Si nos detenemos, en la función pedagógica que cumple el Campus Virtual en esta asignatura, se detecta que
cada tutor/a establece los apartados, herramientas tecnológicas y materiales que considera subir. Esto conlleva, a que,
en algunos casos, solo se usa por el alumnado para depositar los trabajos para su evaluación y en otros, el profesorado
va más allá, y lo utiliza tanto para mantener una comunicación con el alumnado, como para subir materiales diversos que
le permiten completar su formación. En general, podemos afirmar que el profesorado utiliza el Campus Virtual como un
simple repositorio.
Las plataformas docentes continúan siendo gestoras de contenidos, lo que permite organizar documentos, presen-
taciones, vídeos, ordenarlos, clasificarlos y etiquetarlos, pero, en definitiva, lo que ofrecen al docente y al alumnado es una
mera gestión de recursos docentes. No existe un modelo pedagógico de docencia virtual claramente definido. Las plata-
formas de docencia virtual deberían adaptarse a cada estudiante, y tendrían que ser, esencialmente, espacios de trabajo
atravesados por metodologías innovadoras.
Se hace necesario que la transformación digital no sea una cuestión de tecnología únicamente, sino de cultura y de
rediseño de procesos pedagógicos desde la institución universitaria. La digitalización de la enseñanza universitaria, debe
suponer un replanteamiento de ésta, combinando inteligentemente prácticas y formas de hacer, que den buenos resulta-
dos. En el caso que hemos estudiado, podemos decir siguiendo a Area, San Nicolás y Fariña (2010), que el uso que se le
da al Campus en la asignatura del Prácticum, se enmarca entre el Modelo de docencia presencial con Internet, en la que
el aula virtual es un complemento o recurso de apoyo y el Modelo de docencia semipresencial, donde el aula virtual es un
espacio virtual en el que se genera y desarrolla acciones encaminadas a que el alumnado abra debates, formule preguntas.
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364
Uma análise sobre a plataforma Moodle na formação de pro-

fessores para o Atendimento Educacional Especializado
Lilian Roberta Ilha Saccol; Liziane Forner Bastos;
Karolina Watcher Simon; Ana Cláudia Oliveira Pavão
liliansaccol@yahoo.com.br; liziane.fbastos@gmail.com;
karolinasimon@gmail.com; anaclaudiaoliveirapavao@gmail.com
RESUMO
As demandas pelo atendimento dos estudantes público alvo do AEE (Atendimento Educacional Especializado) cresce cada
vez mais, em meio à velocidade da informação e comunicação que imprime certa urgência em quase todas as atividades
humanas na sociedade. Assim, o Curso de Atendimento Educacional Especializado, se propunha a formar professores
para atuar nas salas de recursos multifuncionais na modalidade EAD (educação a distância). Desse modo, a questão
norteadora deste estudo é: De que forma os estudantes do curso de AEE ofertado na modalidade de Educação a Distân-
cia ofertado pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) avaliam o ambiente virtual de aprendizagem Moodle? Os
sujeitos da pesquisa foram os egressos do curso de AEE da UFSM das três últimas edições ofertadas e, para a coleta de
dados foi aplicado um questionário. Os resultados do estudo apontam que um percentual significativo dos egressos do
curso avaliado, considera o Moodle um ambiente de fácil aprendizagem e navegação, permitindo a aprendizagem colabo-
rativa e a interação com os colegas. A pesquisa evidencia que a grande maioria dos egressos do curso de AEE, consideram
o Moodle um ambiente virtual de aprendizagem adequado à proposta de formação de professores na modalidade EAD.
PALAVRAS CHAVE: Formação de professores. Atendimento Educacional Especializado. Moodle.
ABSTRACT
The dmands for attending the target audience students of SES (Specialised Educational Service) grows more and more
amidst the speed of information and communication which imprints certain urgency on almost all human activities in so-
ciety. Thus, the course of Specialised Educational Service intended to train professors to act on multifunctional resources
rooms on distance education modality. In this way, the main question of this study is: In what way the student of the SES
(Specialised Educational Service) Course on distance education modality offered by Federal University of Santa Maria
(UFSM) assess the virtual learning environment Moodle? The research subjects were the graduates of the SES Course
of UFSM of the last three offered editions and for the data collection a questionnaire was applied. The study results show
that a significant percentage of the graduates of the assessed course considerate Moodle an environment of easy learning
and navigation, allowing collaborative learning and interaction with classmates. The research shows that the great majority
of the graduates of SES Course consider the Moodle a virtual learning environment adequate to the proposal of teacher
training in the distance education modality.
KEY WORDS: Teacher training. Specialised educational service. Moodle.
INTRODUÇÃO
As mudanças tecnológicas das últimas décadas revolucionaram os modos de conviver, trabalhar e estudar da
maioria das pessoas. Na área da educação, novos desafios surgem a todo o momento e ampliam as demandas por uma
educação inclusiva, que contemple as necessidades educacionais especiais dos estudantes. Tal fator remete de imediato,
à necessidade de formação continuada aos professores.
Nesse sentido, a modalidade de Educação a Distância (EAD), torna-se uma alternativa para suprir a demanda por
formação continuada dos professores. Sendo assim, o Curso de Atendimento Educacional Especializado (AEE), na modali-
365
dade EAD, foi ofertado pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Rio Grande do Sul, Brasil, objetivando contribuir
para a transformação da escola regular em um espaço sociocultural inclusivo, por meio da formação de professores, de
diferentes regiões do Brasil, para atuar com o público alvo do AEE.
O Curso AEE teve 10 edições, sendo a primeira em 2007 e a última em 2014, totalizando aproximadamente 10.200
professores que receberam formação continuada na área de educação especial. Desse modo, o Curso teve abrangência
nacional, além de turmas em Cabo Verde, destinado aos professores efetivos da rede pública de ensino, com experiência
de sala de aula em escolas de educação básica, e graduação em licenciatura plena.
O curso foi sendo reorganizado durante as edições, sendo que nas três últimas ofertou onze módulos que abran-
gem as áreas específicas da Educação Especial, além de um módulo com orientações de educação a distância, totalizando
250 horas, desenvolvidas em 08 meses. Esses módulos foram ofertados individualmente com duração de aproximadamen-
te 03 semanas cada. Cada turma era composta por quarenta alunos e um tutor e, para cada duas turmas, um professor
formador. O material didático utilizado no curso foi disponibilizado por meio do ambiente virtual de aprendizagem Moodle,
item de análise deste estudo.
Problema
A questão norteadora deste estudo é: De que forma dos estudantes do curso de AEE (Atendimento Educacional
Especializado) na modalidade a Distância, ofertado pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) avaliam o ambiente
virtual de aprendizagem Moodle?
Revisão de literatura
O AEE e a formação de professores
O AEE tem como objetivos identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, para eliminar
barreiras, oportunizando a participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas (Brasil, 2008). Desse
modo, a formação de professores pode ser considerada um item primordial para que a inclusão de pessoas com deficiência
seja uma realidade nos diferentes níveis educacionais. Atuar junto aos estudantes com necessidades educacionais espe-
ciais requer formação constante.
No entanto, o ritmo acelerado de trabalho cotidiano vivenciado por profissionais de diferentes áreas de atuação,
requer que os espaços formativos também acompanhem esse ritmo cada vez mais veloz. Nesse sentido, o Curso de For-
mação de Professores para o AEE na modalidade EAD, é ofertado pela UFSM, por meio do Departamento de Educação
Especial desde 2008, tendo em vista
[…] o considerável aumento de alunos com necessidades educacionais especiais nas instituições de ensino
comum, e de acordo com a política de inclusão proposta pelo Ministério da Educação, faz-se necessário for-
mar professores capacitados para uma atuação de qualidade, sobretudo apresentando novas perspectivas
de acesso ao conhecimento, possibilitando o desenvolvimento de metodologias mais diversificadas e atualiza-
das, e ao mesmo tempo auxiliando na superação de barreiras sociais, pedagógicas e de acesso ao currículo,
a fim de proporcionar a inclusão educacional (Oliveira; Fidler & Bastos, 2015, p. 198).
Nesse contexto, “visando alcançar a realidade educacional contemporânea, a formação de professores a distância,
no âmbito da educação continuada, descortina novas formas de acesso e aprendizagem” (Siluk & Pavão, 2015, p. 26). É
preciso considerar, no entanto, que essa modalidade de ensino também gera polêmicas nas discussões sobre níveis de
qualidade e eficácia. Porém, com as melhorias oferecidas pelos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e o avanço no
acesso às tecnologias por grande parte das pessoas, percebe-se o estabelecimento de outras relações que podem ser tão
bem sucedidas, quanto as dos cursos presenciais (Roveda; Kanofre & Simon, 2015).
366
Além disso, segundo Peripoli (2015), o oferecimento de um curso na modalidade a distância para que professores
atuem no AEE, visa atender as modificações cabíveis a serem desenvolvidas no espaço escolar, em nível das suas orga-
nizações e de seu funcionamento, para que se estabeleçam estratégias de pensamento, percepção, estímulos e tomada
de decisões para processar, sistematizar e comunicar eticamente o conhecimento, de forma a atingir todos os estudantes.
Aos professores se faz necessário incluir as capacidades de trabalhar diretamente com todos os alunos e
com o arsenal de informações que chegam ao microcósmico espaço das relações ensino/aprendizagem por
meio de diferentes vias, ou seja, de corresponder às expectativas intrínsecas a uma nova maneira de abordar
o currículo e a diversidade. Almeja-se portanto, um professor com distintos saberes e com um sensível fazer
pensante para disponibilizá-los adequada e coerentemente (Peripoli, 2015, p. 106).
Assim, para o atendimento no AEE, espera-se que o professor acompanhe o trabalho pedagógico com o estudante
em sala regular, bem como organize os recursos de acessibilidade necessários para atender às diferentes necessidades
educacionais dos estudantes. Também é essencial fazer uso de recursos de Tecnologias Assistivas, com estratégias es-
pecíficas para cada um, com o intuito de oferecer acessibilidade, autonomia e independência ao público do AEE (Araujo;
Lopes & Ristow, 2015).
Para tanto, o investimento na formação dos professores para atuar na inclusão escolar é fundamental, uma vez
que, a educação precisa de atores educacionais participativos, aptos a conviverem com a diversidade e capazes de imple-
mentar, coletivamente, uma sociedade harmônica, com respeito às diferenças e com igualdade de oportunidades (Peripoli,
2015). É importante observar que
O curso a distância em Atendimento Educacional Especializado, além de oportunizar a formação, também

tem contribuído com o sucesso na inclusão de muitos dos alunos que estão frequentando as escolas, pois, a
partir das reflexões e estudos realizados durante o curso, os alunos puderam rever práticas e preconceitos até
então existentes em suas escolas, em relação aos alunos incluídos (Araujo; Lopes & Ristow, 2015, p. 141).
Portanto, cabe salientar que a iniciativa da UFSM, com a criação do curso de AEE a distância, além de promover
a inclusão educacional de pessoas com deficiência, atende as necessidades formativas dos profissionais público alvo do
curso, considerando que a Educação a Distância é uma modalidade de ensino reconhecida e adequada ao ritmo de traba-
lho na contemporaneidade.
As potencialidades do ambiente virtual de aprendizagem Moodle
Atualmente, os desafios de promover educação de qualidade são cada vez maiores. Nesse cenário, os ambientes
virtuais de ensino e aprendizagem cada vez mais são utilizados e atingem uma infinidade de usuários em todo o mundo. A
possibilidade de melhor gerenciamento e organização do tempo feita pelos próprios estudantes, estão entre seus maiores
atrativos.
O ambiente virtual de aprendizagem Moodle (Modular Object - Oriented Dynamic Learning Environment), de acor-
do com Torres e Silva (2008), é um ambiente de aprendizagem a distância que foi desenvolvido pelo australiano Martin
Dougiamas, em 1999. O Moodle é considerado um software livre e gratuito, podendo ser baixado, utilizado e/ou modificado
por qualquer indivíduo em todo o mundo. Assim, este ambiente vem sendo utilizado para o desenvolvimento de novas fer-
ramentas à discussão sobre estratégias pedagógicas de utilização do ambiente e suas interfaces.
Como qualquer outro LMS (Learning Management System), o Moodle dispõe de um conjunto de ferramentas
que podem ser selecionadas pelo professor de acordo com seus objetivos pedagógicos. Dessa forma pode-
mos conceber cursos que utilizem as diferentes ferramentas tais como: fóruns, diários, chats, questionários,
textos wiki, objetos de aprendizagem, o Moodle permite que estes mecanismos sejam oferecidos ao aluno de
forma flexibilizada, ou seja, o professor, além de poder definir a sua disposição na interface, poderá utilizar
metáforas que imputem a estas ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de utilizarem a mesma fun-
cionalidade, se tornem espaços didáticos únicos (Torres & Silva, 2008, p. 3).
367
De acordo com Sabbatini (2007), a filosofia educacional do Moodle é o construcionismo, onde o conhecimento, ao
invés de ser transmitido sem mudanças a partir de livros, aulas expositivas ou outros recursos tradicionais de instrução é
apreendido pelo estudante a partir de uma interação ativa no processo de aprendizagem.
Por esta razão, o Moodle dá uma grande ênfase nas ferramentas de interação entre os protagonistas e partici-
pantes de um curso. A filosofia pedagógica do Moodle também fortalece a noção de que o aprendizado ocorre
particularmente bem em ambientes colaborativos. Neste sentido, o Moodle inclui ferramentas que apoiam o
compartilhamento de papéis dos participantes (nos quais eles podem ser tantos formadores quanto aprendi-
zes e a geração colaborativa de conhecimento, como wikis, e-livros, etc., assim como ambientes de diálogo,
como diários, fóruns, bate papos, etc. (Sabbatini, 2007, p. 2).
Em relação as suas funcionalidades o ambiente Moodle conta com aparência visual e de organização personali-
zável disposta em blocos de informação, que são chamados de “boxes”. Quanto à avaliação, a plataforma Moodle têm um
grande número de recursos que flexibilizam a forma que o professor irá avaliar os estudantes. Para Sabbatini (2007), a
avaliação poderá se dar “por acesso, por participação e também será somativa e formativa”.
Portanto, a proposta do Moodle é a de promover um ambiente de construção do conhecimento onde possam

ocorrer interação e aprendizagem autônoma, possibilitando, assim, o trabalho colaborativo entre os participantes em um
mesmo ambiente de aprendizagem, mediante o uso da internet (Sabbatini, 2007).
Considerando tais potencialidades, o Moodle pode ser considerado um ambiente favorável à formação de profes-
sores para a atuação no atendimento educacional especializado, considerando as demandas profissionais e o quanto a
modalidade de educação a distância contribui no sentido de favorecer a formação permanente.
Objetivos
A pesquisa teve como objetivo geral, investigar como os estudantes do curso de AEE, na modalidade de EAD
ofertado pela UFSM, avaliam o ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Especificamente, o estudo buscou conhecer a
importância da formação de professores para atuar com estudantes público–alvo do AEE; discutir as potencialidades do
ambiente virtual de aprendizagem Moodle para o curso de AEE e verificar como o ambiente virtual de aprendizagem Moo-
dle foi avaliado pelos egressos das últimas edições do curso de AEE.
METODOLOGIA
Visando atender aos objetivos propostos e responder ao problema de pesquisa, foi proposto um estudo explorató-
rio, qualitativo, seguindo a metodologia de estudo de caso.
Para Gil (2010), a pesquisa exploratória tem o objetivo de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
partindo da formulação de problemas ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. Quanto à abordagem o estudo
proposto é qualitativo, uma vez que “considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito. [...] A interpre-
tação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa” (Prodanov & Freitas,
2013, p. 70).
Buscando responder à questão norteadora da pesquisa: De que forma dos estudantes do curso de AEE na moda-
lidade de EAD ofertado pela UFSM avaliam o ambiente virtual de aprendizagem Moodle? O delineamento adotado foi o
estudo de caso, tipo de pesquisa que propõe o estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, permitindo o seu
conhecimento amplo e detalhado (Gil, 2010).
O público alvo da pesquisa foram os estudantes egressos das três últimas edições do curso de AEE ofertados na
modalidade a distância pela UFSM e, para a coleta de dados, foi aplicado um questionário.
368
A avaliação do ambiente de aprendizagem Moodle é o item de análise do questionário aplicado aos estudantes,
constituindo-se no instrumento de coleta de dados da pesquisa.
RESULTADOS
Tendo em vista a grande oferta de cursos de formação de professores, em nível de formação continuada, por
universidades públicas brasileiras, é necessário o acompanhamento e análise da efetividade desses cursos na prática
pedagógica dos professores cursistas.
O público alvo da pesquisa teve representatividade de todas as regiões brasileiras, sendo a maior parcela da re-
gião Sul. A pesquisa foi encaminhada para todos os concluintes do curso. O contato foi feito via e-mail, por meio do arquivo
de dados pessoais disponibilizado pela coordenação do curso. Responderam ao questionário um total de 692 professores
egressos do curso de AEE.
Além do perfil profissional, o questionário propôs questões que versaram sobre o material didático do curso, as
vídeo-aulas e recursos utilizados, a performance dos professores, a performance dos tutores do curso, o apoio que rece-
beram em suas escolas para a participação na formação, a plataforma utilizada (Moodle) e a visão geral do curso.
Neste estudo, foram analisados os itens do questionário referentes à plataforma Moodle. Os professores respon-
deram ao seguinte questionamento: Como você avalia o ambiente de aprendizagem Moodle? Foram propostos três que-
sitos: Quanto à facilidade de aprendizagem e navegação; quanto à aprendizagem colaborativa e quanto à interação com
os colegas.
Segundo Sabbatini (2007), o Moodle é um dos sistemas EAD mais usados, com uma das maiores bases de usuá-
rios do mundo, com mais de 25 mil instalações, mais de 360 mil cursos e mais de 4 milhões de alunos em 155 países, sen-
do que algumas universidades baseiam nele toda sua estratégia de educação à distância como também o utilizam como
plataforma de apoio às disciplinas presenciais.
O questionário aplicado teve como base a Escala Likert, que propõe aos respondentes um questionário onde eles
especificam seu nível de concordância com uma afirmação. Neste caso, baseadas no critério de concordância/ discordân-
cia, possuindo cinco opções de respostas (Concordo fortemente, Concordo, Incerto, Discordo e Discordo Fortemente).
Os resultados desta pesquisa, mostraram que a maioria significativa dos respondentes avaliaram o ambiente Moo-
dle positivamente: 64% dos professores responderam que concordam fortemente que o Moodle é de fácil aprendizagem
e navegação; 68% responderam que o ambiente Moodle permite a aprendizagem colaborativa e 69% concordaram que a
plataforma permite a interação com os colegas. Veja a seguir os gráficos e suas proporções:
Gráfico 1. Aprendizagem e navegação.

(Fonte: elaboração própria)
369
O gráfico 1 mostra questões sobre a facilidade na aprendizagem e navegação no ambiente Moodle. Sobre esse
item, 3% incerto (19 pessoas), 33% concordo (225 pessoas), 64% (441 pessoas) concordam fortemente.
O Moodle permite que a interface seja organizada por semanas ou uma organização em tópicos ou ainda por
temas. Para cada uma das possibilidades poderão ser usadas imagens estáticas ou móveis, entre muitos outros recursos
para ilustrar a sala virtual.
As ferramentas padrões para colocar materiais e atividades são; páginas simples de texto; páginas em HTML;
acesso a arquivos em qualquer formato (PDF, DOC, PPT, Flash, áudio, vídeo, etc.) ou a links externos (URLs); acesso a
diretórios (pastas de arquivos no servidor); rótulos; lições interativas; livros eletrônicos; wikis (textos colaborativos); glos-
sários (Sabbatini, 2007).
Gráfico 2. Aprendizagem colaborativa.

O gráfico 2, traz o segundo aspecto analisado no curso: a possibilidade de aprendizagem colaborativa do ambiente
Moodle. Para essa questão 31% concordam (214 pessoas), 68% (469 pessoas) concordam fortemente, 1% incerto (5 pessoas).
Com isso é possível constatar que o ambiente Moodle é considerado uma plataforma que possibilita a aprendi-
zagem, visto que este “envolvem a participação colaborativa, ou seja todos participam ativamente, não só utilizando as
informações, mas também contribuindo com os demais” (Tapscott & Williams, 2007).
Mas segundo Dias (2005, p. 182), “[...] a simples navegação no universo da informação em rede não se traduz em
uma aprendizagem efetiva, sendo necessário da parte do aprendente, um envolvimento nas atividades e tarefas do curso”.
Desse modo, percebe-se que o Curso de AEE, realizado pela UFSM, utilizou ferramentas desta plataforma que proporcio-
naram aos egressos serem participantes ativos da construção do conhecimento acerca do AEE e das temáticas referentes
a educação especial, configurando-se uma aprendizagem colaborativa.
Gráfico 3. Interação com os colegas.

370
O gráfico 3 traz a questão referente a interação com os colegas no ambiente moodle: 1% incerto (6 pessoas), 30%
concordam (209 pessoas) e 69% concordam fortemente (473 pessoas).
De acordo com Siluk e Pavão (2015, p. 27), “o Moodle dispõe de uma série de recursos que permitem a interação
dos alunos com professores, como: fórum, glossário, chat, wiki (textos colaborativos), trabalhos, entre outros”. As Ferra-
mentas de interação são: chat (bate papo); fórum de discussão; diários, ferramentas de avaliação; avaliação do curso;
questionários de avaliação; tarefas e exercícios, o que para Torres e Silva (2008) equivale dizer que estas ferramentas inte-
rativas flexibilizam a forma de como o professor apresenta seu conteúdo, tornando os ambientes espaços didáticos únicos.
Neste sentido, salientamos uma das ferramentas do moodle, denominada wiki, a qual destaca-se enquanto recur-
so de interação e aprendizagem colaborativa tendo em vista o seu potencial de edição online contínua e com possibilidades
de inserção de outras mídias. Conforme Abegg, Bastos & Franco (2009), o Moodle incorporou o wiki como ferramenta de
atividade devido a sua natureza livre e aberta para potencializar e priorizar a colaboração dos participantes.
Assim, ao pontuarmos algumas possibilidades de interação e interatividade presentes no ambiente Moodle, é pos-
sível refletir sobre como a aprendizagem pode ser compartilhada e vivenciada significativamente por meio desta platafor-
ma, apontando um resultado positivo de avaliação da plataforma Moodle pelos egressos do curso de AEE da Universidade
Federal de Santa Maria.
CONCLUSÕES
Diante dos aspectos analisados, entende-se que o uso do Moodle, na modalidade de educação a distância, con-
tribuiu para aprimorar os processos de formação de professores no curso de AEE, constituindo-se em uma plataforma
adequada para atender aos propósitos do curso: contribuir para o processo de inclusão de estudantes com necessidades
educacionais especiais nos diversos níveis de ensino.
Partindo dos dados obtidos, observa-se que o curso disponibilizado por meio do ambiente Moodle, proporcionou
aos seus participantes produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a suas
práticas como professores, da construção de competências que, sobretudo, os habilitassem a atuar no AEE. Destacam-se
as oportunidades criadas no curso, por meio de sua abrangência, ao contemplar regiões carentes desse conhecimento em
nosso país, oportunizando conhecimentos sobre o AEE.
Portanto, esta pesquisa permite a constatação de que a plataforma Moodle é considerada pelos egressos do curso
em AEE, uma ferramenta EAD que viabiliza os processos de aprendizagem e que proporciona a oportunidade de qualifi-
cação profissional.
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372
Dificultades que se presentan en el aprendizaje de la

asignatura cálculo diferencial en los estudiantes del colegio
Liceo Bello Horizonte
Willintonn Fidel Ortiz Fajardo; Guillermo Alberto Echeverry Bermúdez
wortizx@gmail.com; gecheverry05@gmail.com
RESUMEN
Las dificultades que se presentan en el proceso de la adquisición de los conocimientos en el área de las matemáticas
es un tema universal, adolecentes del mundo entero frecuentemente reprueban esta área en el transcurso de sus vidas
académicas. El sistema educativo colombiano hace parte de esta problemática; así lo demuestra un estudio realizado
por el departamento de matemáticas de la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG) de Bogotá, en el año 2013, el
estudio consistía en identificar a los estudiantes que reprobaron la materia de cálculo diferencial durante los periodos que
van desde el 2010 hasta el 2012, el cual arrojó cifras alarmantes poniendo en sobre aviso los procesos pedagógicos,
prácticos y didácticos utilizados en nuestro sistema educativo (Arcos Cebrián, Rueda García, y Molina, 2013); debido a
esto nos ubicamos en el colegio Liceo Bello Horizonte de la ciudad de Popayán Colombia, donde se ha evidenciado el
incremento de estudiantes que no aprueban la asignatura de cálculo diferencial, como consecuencia de las problemática
generada en las didácticas que ofrecen los modelos pedagógicos tradicionales no apoyados en las TIC; por tanto este
trabajo plantea elaborar una estrategia metodológica basada en la utilización de entornos personales de aprendizaje
(PLE), con la utilización de herramientas: Moodle, Khan Academy y la construcción de un blog en blogger para favorecer
la adquisición de nuevos conocimientos.
PALABRAS CLAVE: TIC, PLE, B-Learning, Educación, Matemáticas.
ABSTRACT
The difficulties that they present in the process of the acquisition of the knowledge in the area of the mathematics it are
a universal topic, adolescent of the entire world frequently they reprove this area in the course of his academic lives. The
educational Colombian system does part of this problematic; this way it there demonstrates a study realized by the de-
partment of mathematics of the Military University New Granada (UMNG) of Bogota, in the year 2013; the study was con-
sisting of identifying the students who reproved the matter of differential calculation during the periods that go from 2010
until 2012, which threw alarming numbers putting in on notice to the pedagogic, practical and didactic processes used
in our educational system (Arches Cebrián, Wheel García, and Molina, 2013); In this respect we us locate in the college
Beautiful Lyceum Horizon of Popayan Colombia’s city, where there has been demonstrated the students’ increase that
they do not approve the subject of differential calculation, due to the problematic generated in the didactics that there offer
the pedagogic traditional models not rested on TIC; therefore this work considers elaborating a methodological strategy
based on the utilization of personal environments of learning (PLE), with the utilization of tools: Moodle, Khan Academy
and the construction of a blog in blogger to favor the acquisition of new knowledge.
KEY WORDS: TIC, PLE, B-Learning, Education, Mathematics.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
El problema del bajo rendimiento académico de los estudiantes, principalmente los de nivel básica secundaria en
Colombia, es una de las dificultades más relevantes para el sistema educativo nacional. Varios estudios han demostrado
que un gran porcentaje de estudiantes tiene una mayor dificultad con el área de las matemáticas y específicamente con
373
el concepto de cálculo diferencial, que se estudia en los grados superiores (10° y 11°). Esta dificultad genera una gran
deserción universitaria, en carreras como las ingenierías, biología o aquellas que tengan enfoques de matemática avan-
zada, ya que “ocho de cada 10 ‘primíparos’ llegan a la educación superior con pésimos conocimientos matemáticos”(Or-
lando y Pencu, 2013). Según cifras oficiales del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior)
“el departamento del Cauca registra niveles bajo e inferior en el área de matemáticas en más del 75% de los Estableci-
mientos Educativos que abordaron las pruebas en el 2015. En el caso particular de la institución educativa Liceo Bello
Horizonte de la ciudad de Popayán, mantiene desde el 2013, un nivel medio en relación a dichos resultados y hace parte
del 15.3% de instituciones que pertenecen a esta categoría.” (EL TIEMPO, 2014).
A lo largo de su recorrido como institución educativa, el colegio Liceo Bello Horizonte de la ciudad de Popayán,
ha visto como incrementa considerablemente el índice de estudiantes del grado once, que tienen un bajo nivel académi-
co, relacionado con el área de matemáticas; específicamente con la asignatura de cálculo diferencial; dado a lo anterior
en este trabajo se plantea la implementación de una metodología basada en el modelo B-learning (Liliana, 2014) que
apoye el proceso de aprendizaje en los estudiantes del colegio Liceo Bello Horizonte ubicado en la ciudad de Popayán
Colombia con el objetivo de incrementar el nivel académico en la asignatura del cálculo diferencial, debido a que el 46%
de los estudiantes del grado once no aprobaron la asignatura en el primer periodo, cifra que se repitió en el segundo pe-
riodo del año lectivo 2017, como se evidencia en la figura 1.
Figura 1. Clasificación por niveles de aprendizaje

Pese a todos los esfuerzos que ha realizado la institución y el sistema educativo nacional para mejorar este bajo ren-
dimiento académico, a través de iniciativas como la implementación de las tecnologías de la información y comunica-
ción (TIC), que ofrecen interesantes oportunidades para replantear a fondo el proceso de adquisición del conocimiento,
posibilitando la creación de nuevos escenarios y condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conceptos y
experiencias que le generen procesos de reflexión, análisis y síntesis(del et al., 2016). En este sentido la utilización de
Recursos de Información y Comunicación (RIC), en el campo de la enseñanza, está modificando planteamientos educa-
tivos tradicionales, preparando a los docentes a formarse en estrategias didácticas tecnológicas, para la elaboración de
materiales y recursos empleando entornos virtuales y formativos (Santos Preciado, 2006) Debido al rápido crecimiento de
la educación a distancia, los modelos basados en B-learning se practican en la actualidad a lo largo y ancho del mundo.
Como apuntan (Steegmann, Huertas, y Juan, 2008), los modelos de B-learning pueden proporcionar un alto nivel de cali-
dad formativa a la vez que permiten construir entornos de enseñanza-aprendizaje flexibles y sin restricciones de espacio,
distancia o tiempo. Además, la aplicación de las TIC al ámbito de la formación facilita el cambio de un paradigma educa-
tivo tradicional –centrado en la figura de un profesor que posee el conocimiento y lo transmite unidireccionalmente a sus
estudiantes–, a un paradigma educativo emergente que considera a los estudiantes como actores activos y centrales de
su propio proceso formativo (Moreno Ramírez, Sanabria Cárdenas, y Tellez Ortega, 2016).
Además debido a la creciente demanda de la educación dirigida al “Aprendizaje abierto en colaboración” se ten-
drá en cuenta el fenómeno MOOC por medio de la plataforma Khan academy que cumple con dos características: La
374
primera de ellas, es una motivación puramente académica, por la cual el alumno pretende incrementar su conocimiento
sobre la materia cursada. La otra tiene que ver con la novedad del fenómeno MOOC, que aumenta la curiosidad de los
alumnos por conocer y probar este nuevo tipo de educación. Otras motivaciones que a priori podrían resultar más impor-
tantes, como la obtención de certificados o la posibilidad de participar en una comunidad on-line sobre un tema que le
interesa al alumno (Cabero Almenara y Llorente Cejudo, 2017).
El proyecto se estructura en comprender la relación de un modelo B-learning, el cual emerge al docente a utilizar
su práctica educativa centrándola en el aprendizaje, aplicado desde el aula de clase con apoyo de las tecnologías de
información y comunicación (TIC) para desarrollar actividades de manera sincrónica o asincrónica, tarea que es de vital
importancia para desarrollar habilidades de pensamiento y aumentar la motivación del estudiante (Puente, 2012) Gene-
rando así beneficios significativos a los estudiantes, en relación a sus competencias cognitivas, por lo que se resaltan las
siguientes características (Steegmann, Huertas, y Juan, 2008).
− Eliminación de las restricciones asociadas a la obligación de tener que asistir a clases en el campus académico
según un horario poco flexible.
− Posibilidad de personalizar y auto gestionar parte de los contenidos y actividades del curso.
− Mejoras en el acceso a la educación para los estudiantes con discapacidades físicas.
− Contribución al desarrollo de habilidades tecnológicas.
En relación a la última característica mencionada, es evidente que las habilidades y competencias tecnológicas
de un estudiante pueden verse significativamente mejoradas gracias a: a) la interacción con el software matemático, b)
la comunicación con profesores y otros estudiantes vía e-mail, foros o chats, blog que han sido considerados como una
forma de conversación y en especial los blogs educativos son analizados desde el punto de vista de las máximas con-
versacionales de Grice, y, en particular, las implicaturas, para intentar caracterizar estos intercambios y determinar si, y
hasta qué punto se trata de conversaciones y cómo se comportan desde un punto de vista pragmático. Los resultados
muestran que los blogs educativos se asemejan más a una clase magistral que a una conversación (Mestre-mestre,
2015). c) la participación activa en proyectos colaborativos mediante plataforma web como Moodle. Esta experiencia so-
cial y tecnológica es valiosa para la visión del estudiante en un mundo globalizado (The Greaves Group, 2007)education
has enjoyed a technological rollercoaster ride as the personal computer has moved from being a rarity to a mainstay of
classrooms around the world. While many positive effects have been observed, the fact remains that education expects
more from technology than it frequently gets. Fortunately, advances in both the technology and the methods employed to
implement the technology may provide answers. While relatively new to schools, the concept of virtualization is proving
itself in the business and consumer world as \” the next big thing. \” Simply put, virtualization is a technique for hiding the
physical characteristics of computing resources from the way in which other systems, applications or end users interact
with those resources. As a practical matter, when you get a Google map on your cell phone or when you let your PC au-
tomatically shop for the lowest price, you are using virtualization. The concept of virtualization is very broad and can be
applied to devices, servers, operating systems, applications and even networks. While the details can be technical and
abstract, virtualization can have a large impact on education technology. We’ll lump the impacts into two major areas. The
first area is operational efficiency and related costs, and the second area is academic benefits. We’ll focus on applications
and benefits that are generally unobtainable without virtualization.”, “author” : [ { “dropping-particle” : “”, “family” : “The
Greaves Group”, “given” : “”, “non-dropping-particle” : “”, “parse-names” : false, “suffix” : “” } ], “container-title” : “Virtualiza-
tion View”, “id” : “ITEM-1”, “issue” : “October”, “issued” : { “date-parts” : [ [ “2007” ] ] }, “page” : “1-20”, “title” : “Virtualization
in Education”, “type” : “article-journal” }, “uris” : [ “http://www.mendeley.com/documents/?uuid=d5c8d8ff-e76f-4fb3-acf-
3-9e8e8d6f819d” ] } ], “mendeley” : { “formattedCitation” : “(The Greaves Group, 2007.
Propósito
El propósito de la investigación se centra en aumentar el rendimiento académico en la asignatura de cálculo di-

ferencial en los estudiantes del grado once de la Institución Educativa Liceo Bello Horizonte debido a que se encuentra
inmersa en una creciente problemática que aqueja a los estudiantes y a las instituciones educativas en general.
375
Entonces surge la necesidad de implementar nuevas alternativas metodológicas que suplan las necesidades de
los estudiantes con bajos índices de rendimiento académico en la asignatura de cálculo diferencial, así mismo al ser una
de las causantes de esta problemática, la metodología pedagógica efectuada por los docentes encargados de instruir la
asignatura de cálculo diferencial, debe ser modificada y contextualizada, con la implementación de las nuevas tecnolo-
gías (TIC), que son consideradas herramientas importantes para el aprendizaje y la retroalimentación, donde se crean
ambientes dinámicos apropiados para los estudiantes, generando un mayor interés en lo que podría considerarse como
una asignatura de conceptos tediosos; es por eso que se plantea la importancia de desarrollar una herramienta facilitado-
ra para lograr este objetivo a mediano plazo.
El desarrollo del software educativo facilitará la comprensión del cálculo diferencial, constituyéndose en una
herramienta fundamental que permitirá al docente contar con nuevos recursos didácticos como la presentación digital
del contenido temático, una serie de ejercicios resueltos, videos explicativos, evaluaciones virtuales, juegos multinivel,
biblioteca virtual, graficadora de funciones, centro de ayuda y foros entre estudiantes (Pallisé, González, Verges, y Da-
niel, 2016); a partir del cual se podrán abordar de manera simple pero con el rigor matemático necesario, los contenidos
relacionados con la temática.
Hacer uso de esta herramienta virtual de aprendizaje contribuirá al desarrollo cognitivo de los estudiantes con el
firme objetivo de disminuir los porcentajes de perdida de la asignatura y aumentar el rendimiento académico de los estu-
diantes, a través de un aprendizaje que puedan interiorizar.
METODOLOGÍA
En el intento de lograr reducir los bajos índices de rendimiento, en la asignatura de cálculo diferencial, en el gra-
do once de la institución educativa Liceo de Bello Horizonte de Popayán, se llevó a cabo una metodología basada en un
estudio de investigación proyectiva, confirmativa e interactiva, con un enfoque mixto (cuantitativa y cualitativa) (Hurtado,
2012).
Se desarrolló un curso de cálculo diferencial que tuvo una duración de 8 semanas; con dos clases semanales, de
dos horas cada una de las cuales una de ellas era presencial y la otra virtual con presencia del docente. En la primera
clase se explicó la modalidad de trabajo y la metodología a emplear para motivar a los estudiantes, destacando la impor-
tancia en el proceso de aprendizaje desarrollando las siguientes fases:
Fase 1. Diagnóstico: identificar a través de un estudio de investigación, las problemáticas que presentan los estudiantes
en su proceso de adquisición de los conocimientos del cálculo diferencial.
Fase 2. Planificación: definir cuáles de las herramientas TIC disponibles en la actualidad podemos utilizar para reforzar el
aprendizaje de los estudiantes.
Fase 3. Creatividad: desarrollar una metodología de aprendizaje más eficiente y didáctica, que involucre las herramien-
tas encontradas en la fase 2.
Fase 4. Implementación: mediante Moodle se desarrolló la gestión de aprendizaje teniendo como soporte las herramien-
tas Khan academy y blogger aplicando esta nueva metodología en los estudiantes del grado once del colegio Liceo
Bello Horizonte de la ciudad de Popayán.
Fase 5. Análisis: analizar los resultados obtenidos en la aplicación de la metodología de aprendizaje y proponer posibles
mejoras para un posterior estudio.
376
Figura 2. Fases de la investigación.

Fuente: Elaboración Propia.
Al final de cada unidad temática se realizó en clase una actividad de autoevaluación y otra mediante el aula vir-
tual como complemento a las tareas habituales. Las mismas contribuyeron al desarrollo de habilidades de aprendizaje y
personal del estudiante, permitiéndole controlar su nivel de aprendizaje, detectar las dificultades en su adquisición y reco-
nocer los conocimientos que debía reforzar.
El propósito fue el de utilizar el aula virtual que fue proveída por la institución Unicomfacauca en la plataforma
Moodle reforzada por Khan academy y un blog en blogger que sirvieron como medio enriquecedor del proceso de apren-
dizaje y permitió que los estudiantes pudieran administrar el tiempo de estudio según sus horarios disponibles.
Las actividades se realizaron como complemento de las llevadas a cabo en las clases presenciales aplicando la
modelo B-learning como propiciante de la autorregulación del aprendizaje. Las mismas, a su vez, permitieron al docente
supervisar el trabajo de los alumnos, detectar áreas débiles y medir el nivel de aprovechamiento.
Las prácticas de aula virtual consistieron en pruebas objetivas con ejercicios del tipo verdadero o falso, opción múlti-
ple, completamiento, lectura de gráficas, resolución de problemas, etc. En una población compuesta por 26 estudiantes.
RESULTADOS
Una descripción básica de los estudiantes de grado once del colegio Liceo Bello Horizonte del año lectivo 2017
calendario A, es la siguiente: el 73% son hombres, el 93% pertenecen a los estratos 1, 2 y 3, el 87% viven en el sector, el
100% son del departamento del Cauca, con edad promedio de 16,2 años.
En la Tabla 1 se presentan los valores cualitativos de la variable condición académica, los cuales están en fun-
ción del promedio académico del estudiante al término de su primer periodo académico y que toma valor en el rango 1.0
a 10.0 (Parra, C.M., Mejía, L.F., Castañeda, E., Restrepo, G., Usuga, O., Mendoza, 2013).
Tabla 1. Condición académica
Condición académica Promedio académico

Bajo 1.0- 6.4
Básico 6.5-7.9
Alto 8.0-8.9
Superior 9.0-10.0
Fuente: Datos proporcionados por la institución
377
Para obtener la condición académica básico, el estudiante debe alcanzar una nota mínima de 6.5, un valor menor
en este ítem, determinará que el estudiante repruebe la materia. Dentro del análisis descriptivo encontramos que 46.2%
de los estudiantes están nivel bajo que equivale a notas inferiores a 6.5, el 38.5 % están en nivel básico que corresponde
a notas entre 6.5 y 8.0, el 7.7% de los estudiantes alcanza un nivel alto que corresponde a notas entre 8.0 y 9.0 y el 7.7%
tiene notas superiores a 9.0 resultados que motivaron la investigación, como muestra la tabla 2.
Tabla 2. Número de estudiantes por nivel académico
Condición académica Número Porcentaje

Estudiantes en nivel bajo 12 46,2
Estudiantes en nivel básico 10 38,5
Estudiantes en nivel alto 2 7,7
Estudiantes en nivel superior 2 7,7
Total 26 100,0
Fuente: Datos proporcionados por la institución
En particular, la interacción con la metodología B-Learning en la asignatura de cálculo diferencial en el área de

las matemáticas, proporcionó beneficios a los estudiantes dado que permitió la interacción y la comprensión de concep-
tos, procedimientos y aplicaciones de las mismas. Específicamente, y según apuntan (Alonso, F., Rodriguez, G., villa,
2007), el uso de software matemático arrojó los siguientes efectos:
− Mejor visualización de los conceptos del cálculo diferencial mediante la representación de gráficos y superficies.
− Una aproximación constructivista al conocimiento matemático mediante la experimentación con diferentes escena-
rios y la realización de análisis de sensibilidad.
− El desarrollo de un pensamiento reflexivo mediante la posibilidad de: (a) comparar distintos métodos de resolución
de problemas analíticos, simulación, y, (b) realizar análisis más detallados de los resultados.
− Una reducción del trabajo mecánico: una vez el estudiante ha asimilado los conceptos y el proceso de resolución
para casos sencillos, puede utilizar ordenadores para resolver cálculos más complejos. En este sentido, los orde-
nadores permiten ahorrar tiempo que tradicionalmente ha sido empleado en resolver operaciones manualmente.
Este tiempo, a su vez, puede ser empleado en procesos más constructivos, como el aprendizaje de un número
mayor de conceptos matemáticos o de un conocimiento más extenso de sus posibles aplicaciones.
− Una reducción en la distancia que habitualmente separa la teoría de la práctica: el uso de software en el cálculo
diferencial, permitió el modelado y la solución de problemáticas reales, donde las condiciones de entorno y los
datos pueden ser usados sin necesidad de añadir restricciones simplificadoras.
Después de aplicar la modelo de aprendizaje semi-presencial (B-learning) encontramos que 16% de los estudian-
tes están nivel bajo que equivale a notas inferiores a 6.5, el 43 % están en nivel básico que corresponde a notas entre
6.5 y 8.0, el 23 % de los estudiantes alcanza un nivel alto que corresponde a notas entre 8.0 y 9.0 y el 18 % tiene notas
superiores a 9.0; podemos observar que se logró un aumento significativo en el incremento del rendimiento académico y
sobretodo en el descenso de la cantidad de estudiantes que reprobaron la materia, logrando una disminución del 65.62%
con respecto a los estudiantes que llevaban perdida la asignatura.
La tabla 3 muestra el porcentaje de estudiantes con respecto a la condición académica después de aplicar el mo-
delo semipresencial.
378
Tabla 3. Número de estudiantes por nivel académico
Estudiantes Número Porcentaje

Estudiantes en nivel bajo 4 16
Estudiantes en nivel básico 12 43
Estudiantes en nivel alto 6 23
Estudiantes en nivel superior 4 18
Total 26 100
Los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando herramientas virtuales de aprendizaje propician actividades

que fortalecen la motivación del estudiantado y ofrecen alternativas para adquirir conocimiento a su propio ritmo.
La guía del docente en el proceso, será de vital importancia para incrementar su rendimiento académico.
La implementación de la tecnología en la función docente implica cambios significativos en los modelos pedagó-
gicos, el docente debe asumir el desafío preparándose para dar contestación a los requerimientos y afrontar las diversas
limitaciones como son sus propias actitudes y hábitos.
Figura 3. Estudiantes del grado 11° aplicando PLE en el aula de clase

El uso adecuado de estas tecnologías implica la incorporación de una metodología didáctica y funcional que
atienda al diseño de los contenidos, al proceso de comunicación, al sistema de estudio y de evaluación; por lo tanto, faci-
litar el aprender por medio de entornos versátiles, del constructivismo y de las TIC (Carreras, 2007).
Es necesario reconocer que mejorar los sistemas educativos, no es un problema simple y que lo que resulta
exitoso en un país no necesariamente lo es para otro. La educación es un proceso cultural y contextual, por lo que las
experiencias de otros países deben ser analizadas desde una óptica crítica. Sin embargo, dado que en todo proceso de
conocimiento de experiencias es posible encontrar similaridades en las diversidades, nos detendremos en destacar lo
común de varias experiencias internacionales, que han servido para definir el proyecto colombiano (Ministerio de educa-
cion, 2014).
El sentido de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje ha mejorado mucho con el desarrollo de
este proyecto, esto se evidencia en el afán que muestran por subir nuevamente los ejercicios en los que hay errores y en
comentar los de sus compañeros.
379
Se ha propiciado el desarrollo de fortalezas en el uso de recursos de la Web 2.0, aspectos que son útiles para
cualquier ciudadano del siglo XXI.
Este proyecto ha llevado a los docentes a reflexionar sobre el acto de enseñar. La participación en los foros dan
cuenta de las deficiencias que presentan, aquí se hacen más visibles las fallas y por tanto se facilita su corrección.
Se logró incrementar el rendimiento académico en los estudiantes debido a que el 65.22% de los estudiantes que
estaban en nivel bajo logró alcanzar el nivel básico permitiéndoles no perder la asignatura, el 68% de los estudiantes en
nivel básico logró subir al nivel alto y el 46.6% de los estudiantes en nivel alto alcanzó un nivel superior (Ortiz, 2017).
Figura 4.
Figura 4. Clasificación por niveles de aprendizaje

REFERENCIAS
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381
¿Cómo fomentar el Pensamiento Crítico en un aula virtual?

Mabel Osnaya-Moreno; Héctor Santos Nava; Carlos Saiz Sánchez; Ofmara Zuñiga Hernández
osnaya@uaem.mx; hectorsantos27@hotmail.com; csaiz@usal.es; ofmaraz@yahoo.com.mx
RESUMEN
A nivel internacional, se ha planteado que los sistemas escolares deben evolucionar hacia una educación en la que el indi-
viduo pueda desenvolverse en la sociedad del conocimiento, en la que los estudiantes puedan renovar sus conocimientos
continuamente, adquirir competencias de manejo de información y comunicación, resolución de problemas, creatividad,
colaboración, trabajo en equipo, autonomía e innovación y pensamiento crítico (UNESCO, 2014). En este estudio se pre-
tende evaluar si una secuencia didáctica conformada por varias actividades en un módulo de un curso en línea fomenta las
habilidades del PC en los participantes. Participaron diez tutores virtuales con, por lo menos, un año de experiencia en el
ámbito educativo virtual de licenciatura. El curso constó de seis sesiones, cada una de ella con una duración de una sema-
na. A través del análisis cualitativo de las interacciones grupales se pudo observar que se fomentaron diversas habilidades
y procesos del pensamiento crítico como la evaluación de los resultados obtenidos, el desarrollo de inferencias, deduccio-
nes, conclusiones, análisis, discusión, fundamentación de las opiniones, intercambio de experiencias con sus respectivas
reflexiones. Las actividades y estrategias didácticas, así como los recursos empleados fueron aspectos de importancia en
los resultados obtenidos.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico, tutor virtual, estrategias didácticas, actividades.
ÁREA DE ESTUDIO: Formación virtual: el tutor virtual su formación y función.
INTRODUCCIÓN
La tecnología en la educación está generando grandes cambios en la forma tradicional de enseñar y aprender,
ha permitido que el profesor y el alumno reflexionen acerca de la importancia de adquirir competencias tecnológicas para
aprovechar mejor las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La experiencia de las instituciones educativas en la incorporación de las TIC en el aula, ha puesto de manifiesto
que estas herramientas por sí solas no generan mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes, y que es necesa-
rio el desarrollo de ciertas habilidades que permitan un verdadero uso didáctico de la tecnología en la escuela para mejorar
el aprendizaje (Ríos, L y Yañez, F., 2016).
De acuerdo con la UNESCO (2014), los sistemas escolares deben evolucionar hacia una educación en la que el
individuo pueda desenvolverse en la sociedad del conocimiento, en la que los estudiantes puedan renovar sus conocimien-
tos continuamente, adquirir competencias de manejo de información y comunicación, resolución de problemas, creatividad,
colaboración, trabajo en equipo, autonomía e innovación y pensamiento crítico. Es importante preparar futuros ciudadanos
con conocimientos y capacidades que les permitan tomar decisiones en una sociedad cada vez más influenciada por los
avances de la ciencia y la tecnología, que desarrollen el pensamiento Crítico, para lo cual es importante su estudio (Beltrán,
2010).
Paul y Elder (2004), señalan que este tipo de pensamiento anima a los estudiantes a descubrir y procesar infor-
mación, influye dentro de los procesos de la lectura, la escritura, así como en la búsqueda y selección de la información
con un propósito (Hernández, G., González, N., Duque, R.,2015), se refleja en la obtención de las ideas principales de la
información obtenida, la integración de ésta con sus experiencias.
El pensamiento crítico ayuda a los universitarios a obtener conocimientos significativos y a desarrollar herramien-
tas útiles para iniciar una carrera profesional en un futuro cercano (Barnes, 2005), también ayuda a lidiar con una realidad
que está definida por la ambigüedad, complejidad, con problemas mal definidos (Kek y Huijser, 2011 en Franco y Almeida,
2015); mediante el pensamiento crítico evitamos estar a la merced de otros en situaciones donde existe una amalgama
entre la realidad y la ficción en los medios, con políticas a medias verdades.
382
Se requieren herramientas pedagógicas para enseñar y fomentar el PC. De acuerdo con Wilson (2012), la manera
más efectiva y eficiente de “enseñarlo” es a través de una extensa práctica deliberada y con el seguimiento de argumentos,
ya que implica sustentar con precisión las inferencias y conexiones entre los diferentes declaraciones u oraciones (Wilson,
2012).
Procédase a revisar brevemente algunas definiciones de PC, para poder desglosar las actividades que se propo-
nen en este estudio. Scriven (2008) define al Pensamiento Crítico como “el proceso intelectual disciplinado de conceptuali-
zación activa y hábil, que aplica, analiza, evalúa la información obtenida o generada a partir de observaciones, experiencia,
reflexión, razonamiento o comunicación como una guía para creer o actuar. Esta definición está basada en valores uni-
versales intelectuales que son de importancia para la formación universitaria: claridad, exactitud, precisión, consistencia,
relevancia, pruebas sólidas, profundidad.
De acuerdo con Scriven y Paul (2008), el pensamiento crítico tiene dos componentes 1) un conjunto de habilidades de
generación y procesamiento de información y creencias y 2) el hábito, basado en el compromiso intelectual, de utilizar
esas habilidades para guiar el comportamiento. Por lo tanto, debe ser contrastado con 1) la mera adquisición y retención
de información sola, porque involucra un modo particular de buscarla y tratarla; 2) la mera posesión de habilidades, porque
involucra el continuo uso de ellas y 3) el mero uso de esas habilidades (como un ejercicio) sin aceptación de sus resultados.
Paul y Elder (2008) mencionan que el PC engloba elementos de pensamiento, estándares intelectuales universa-
les y virtudes intelectuales. Resaltan que los elementos relevantes del pensamiento son el punto de vista, el propósito, el
cuestionamiento, información, interpretación e inferencia, conceptos, suposiciones, implicaciones y consecuencias.
Vaughn (2005) menciona que el PC es la evaluación sistemática o formulación de creencias o declaraciones por
estándares racionales. El PC es sistemático porque involucra diferentes métodos y procedimientos…. opera de acuerdo
con estándares racionales en los que las creencias son juzgadas por qué tan bien son apoyadas por las razones.
De acuerdo con Halpern (2006 en Beltrán, 2010) es la clase de pensamiento que está implicado en resolver pro-
blemas, en formular inferencias, en calcular probabilidades y en tomar decisiones. Existe un conjunto de competencias de
pensamiento crítico que son las fundamentales: razonamiento verbal, análisis de argumentos (contradictorios), búsqueda
de evidencias empíricas, fundamentación de creencias personales; discernimiento entre hechos y opiniones; formulación
y comprobación de hipótesis, estimación de probabilidades de éxito o fracaso (juicios de probabilidad), toma de decisión
sólidas y solución de problemas.
A través de las definiciones, ya sea de procesos, o de actividades, es posible mostrar que el PC es una habilidad
que puede ser enseñada, que implica un proceso mediado por una comunicación efectiva, por habilidades de resolución
de problemas, análisis, sustento de las opiniones vertidas, así como sopesamiento de las alternativas (Osnaya, Santos,
Saiz, 2017).
OBJETIVOS / HIPÓTESIS
En este estudio se pretende evaluar si una secuencia didáctica conformada por varias actividades en un curso en
línea fomenta las habilidades del PC en los participantes.
H1: La secuencia didáctica y sus actividades fomentarán el PC en los tutores virtuales participantes.
METODOLOGÍA / MÉTODO
Se analizaron seis semanas de uno de los cuatro módulos del curso que consistió de 16 semanas titulado “Estrate-
gias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en la educación virtual”. Se informó a los participantes que el módulo
estaría monitoreado y seguido para su mejora. El análisis de los datos fue cualitativo. Para mantener el anonimato de los
participantes los nombres de cada uno de ellos fue sustituido por “DOCENTE 1”, “DOCENTE 2”, “DOCENTE 3”. Esta sus-
titución se realizó por medio del orden de las participaciones de los involucrados durante el primer foro.
Se tomaron en cuenta la totalidad de los participantes, 10 catedráticos de licenciatura de distintas áreas, con expe-
383
riencia mínima de un año en tutorías virtuales, 5 mujeres y 5 hombres. 8 de los participantes residen en México; dos en El
Salvador. En cuanto a su formación académica, dos de los profesores cuentan con grado de licenciatura, siete con estudios
de maestría y uno con el grado de doctorado.
La secuencia de las actividades fue 1) introducción, presentación de los participantes mediante la herramienta de
foros; 2) lectura de documentos sobre qué es el pensamiento crítico y cómo se ha fomentado, 3) en equipos, se realizaron
mapas conceptuales sobre los contenidos de los materiales, 4) Los mapas conceptuales se comentaron entre compañe-
ros mediante foros. 5) Se comentó mediante un foro, la importancia de fomentar el pensamiento crítico en la formación
de estudiantes. 6) Cada participante analizó en el foro, lo que el resto del grupo ha indicado qué es el PC, los mapas con-
ceptuales realizados, 7) análisis de dos videos que muestran dos diferentes docentes (reflexiones que relacionan con su
propia práctica como docente). 8) Se compartieron las estrategias que ya emplean en sus grupos virtuales. 9) En equipos,
realizaron la búsqueda de documentos que consideraron controversiales, 10) cada equipo planteó una actividad, para que
sus compañeros aplicaran alguna de las estrategias comentadas, ya fuera con base en el material proporcionado o en las
experiencias compartidas. 11) Realizar las actividades que sus compañeros les plantearon, explicar qué estrategia empleó
y por qué. 12) Análisis de videos en equipo, fijar una postura en contra o a favor del material que se expone, mediante foros.
Las estrategias empleadas fueron: 1) el seminario socrático o discusión socrática en sus dos fases (De la Torre,
2003 en Mijangos, 2016), 2) La taxonomía de las interrogantes, que se basa en la taxonomía de Bloom, 3) los ejercicios de
escritura y la retroalimentación del docente, 4) Proyectos de investigación en grupo, dar una presentación al grupo de clase
y examinación por medio de un ensayo (López, 2012). 5) el intercambio de ideas entre el grupo, la interacción y el trabajo
en equipo (Díaz y Mateo, 2014), 6) la lectura (Sepúlveda, 2011).
Para analizar los datos recabados, se emplearon categorías. Cada categoría fue validada por tres expertos en el
área educativa y en pensamiento crítico. Se desglosaron las definiciones y teorías del pensamiento crítico mediante 98 fra-
ses, las cuales se agrupan en 6 categorías, cada una de ellas se caracteriza por subcategorías. Las categorías validadas y
empleadas para el análisis de los datos recabados son las siguientes: 1) Reconocimiento de limitaciones y capacidades de
aprendizaje, 2) Establecimiento de metas de aprendizaje, 3) Planteamiento de la situación problemática o tema a clarificar
o a resolver, 4) Análisis y discusión para encontrar la solución buscada o planteada, 5) Desarrollo de inferencias, deduccio-
nes y conclusiones, 6) Evaluación de resultados obtenidos.
RESULTADOS
Figura 1. Dimensiones reflejadas a lo largo de las seis sesiones

384
En la secuencia didáctica, las actividades iniciales, fomentaron la participación de los integrantes del grupo, el
conocimiento entre ellos, les brindó una base teórica acerca del PC y a su vez, fomentó el análisis en equipos de la infor-
mación que entre los participantes construyeron con base en el material brindado. Realizaron un análisis de la importan-
cia de fomentar el pensamiento crítico en la formación de estudiantes y la evaluación de los resultados obtenidos de sus
aportaciones.
Es a partir de la base que se construye en términos de cohesión grupal, respeto de las opiniones, de la cons-
trucción de un conocimiento en común, con apertura al análisis y aportaciones de los compañeros, que en las siguientes
actividades, se refleja la mayor cantidad de participaciones con análisis y discusión. En las actividades correspondientes
al análisis de videos que conlleva a las reflexiones de su propia práctica como docente y el compartir las estrategias que
ya emplean en sus grupos virtuales, se encuentra propuestas para encontrar la solución, análisis de la información y de
los resultados obtenidos, así como deducciones e inferencias. Es en este momento, cuando algunos docentes reconocen
sus limitaciones.
La siguiente actividad consistió en solicitar a los docentes presentar ideas sobre las estrategias para fomentar el
pensamiento crítico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada uno describió qué actividades proponía realizar, la
secuencia en la cual realizarlas y las herramientas a emplear.
Mediante equipos, diseñaron una actividad para que el resto de los equipos participaran en el análisis crítico de los
textos propuestos, podían analizar y discutir sobre la actividad propuesta por sus demás compañeros. En estas activida-
des, los participantes valoraron los puntos diferentes a los suyos, identificaron fortalezas, promovieron procedimientos de
búsqueda de información, conocimiento o habilidades personales para fundamentar sus aseveraciones.
En la actividad de análisis de videos en equipo para fijar una postura en contra o a favor del material que se expone,
reflejó análisis y discusión para encontrar la solución, así como el desarrollo de inferencias, deducciones y conclusiones,
encontrar las ideas principales o centrales de los documentos propuestos por el tutor, identificar las ideas importantes im-
plícitas en los documentos, analizar los argumentos del autor, etcétera.
En estas aportaciones se pudieron observar diálogos argumentativos. Cada uno de los participantes expuso sus
puntos de vista claramente, rechazaron o aceptaron la postura del autor. Los docentes analizaron la postura del autor,
algunos sin entrar en discusión, otros expresaron el por qué no estaban de acuerdo con la postura del autor. Se realizó el
análisis y discusión del material, encontraron ideas principales y las confrontaron.
Finalmente, se llevó a cabo la sesión de retroalimentación, en la que se cuestionó cuáles son las ventajas y des-
ventajas de fomentar el PC, en esta actividad se reflejaron. Durante los diálogos, se pudieron observar reflexiones sobre la
temática, ejemplos del tema abordado en clase, entre otros.
CONCLUSIONES
Se puede observar que la secuencia didáctica, con las doce actividades produjo 1.-Evaluación de los resultados
obtenidos. 2.-Desarrollo de inferencias, deducciones y conclusiones. 3.- Análisis y discusión para encontrar la solución.
Analizar y evaluar la información o aportaciones propuestas por sus demás compañeros, encontrando semejanzas, dife-
rencias, fortalezas y debilidades de estas, fomentando en ellos el debate y discusión de los contenidos, así como evalua-
ción de los resultados obtenidos.
Un punto a resaltar es que las actividades que reflejaron un mayor análisis y discusión del contenido fueron los
debates y el análisis de fragmentos de películas. Algo que también se ha podido observar en las aulas virtuales con los
estudiantes de licenciatura, actividades que llevan a un “Análisis y discusión para encontrar la solución”, característica del
pensador crítico.
La función del tutor fue básicamente realizar preguntas socráticas y generadoras para fomentar la participación
en los debates, retroalimentar y generar nuevas preguntas para los participantes. Los modelos de instrucción empleados
fueron el pensamiento dialógico y modelos de comunidad de investigación.
Las estrategias didácticas que predominaron fueron 1.- Ejercitar las habilidades del pensamiento crítico. 2.- En-
385
señanza directa de las habilidades del pensamiento crítico y 3.- Transferencia de las habilidades del pensamiento crítico
mediante la aplicación de dichas habilidades, en situaciones reales.
Se puede concluir que el curso de “Estrategias didácticas para la tutoría virtual” fomenta un pensamiento crítico,
cuenta con diversas actividades para fomentarlo, así como con estrategias didácticas, un tutor que fomenta en los discur-
sos de los participantes análisis y discusión de los contenidos del curso. Cabe señalar que un punto enriquecedor para el
curso sería fomentar que los participantes planteen situaciones problemáticas de acuerdo con su propio contexto educa-
tivo, de manera que la temática que se aborde (la temática llevada a cabo), sea a partir de ese cuestionamiento y así, se
generen nuevas temáticas y problemáticas a resolver.
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386
Interacción cara a cara y virtual en la clase de lengua ex-

tranjera: Percepciones de los estudiantes
María del Saz Caracuel; Michael A. Bilbrough
maria.delsaz@usach.cl; mike.bilbrough@gmail.com
RESUMEN
Este estudio explora las experiencias y percepciones que tiene un grupo de estudiantes universitarios sobre el uso de un
debate cara a cara llevado a cabo en el aula y un debate virtual a través del foro electrónico para la clase de inglés como
lengua extranjera. En líneas generales, es destacable la valoración positiva que los estudiantes tienen del foro electrónico,
ya que les proporciona un entorno donde se sienten más cómodos y menos inhibidos a la hora de interactuar con la pro-
fesora y sus compañeros. Asimismo, en base a su participación y a las interacciones observadas, se sienten más seguros
para explorar la lengua extranjera en el contexto virtual, pero divergen del tema propuesto con mayor facilidad que de forma
presencial. En este escenario, parece que el rol de un moderador, en este caso la profesora, influye tanto en los resultados
obtenidos como en el comportamiento y en las opiniones de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Foro electrónico, lenguas extranjeras, interacción en el aula.
ABSTRACT
This study explores the experiences and perceptions of a group of university students about the use of a face-to-face dis-
cussion conducted in the classroom and a virtual debate through the electronic forum for the English as a Foreign Language
class. In general terms, the positive appreciation that the students have of the electronic forum is remarkable, as it provides
them with an environment where they feel more comfortable and less inhibited when it comes to interacting with the teacher
and their classmates. Likewise, based on their participation and observed interactions, they feel more secure to explore the
foreign language in the virtual context, but diverge from the proposed subject more easily than in person. In this scenario,
it seems that the role of a moderator, in this case the teacher, influences both the results obtained as well as the behavior
and opinions of the students.
KEY WORDS: electronic forum, foreign languages, classroom interaction
INTRODUCCIÓN
El uso del ordenador para la comunicación entre personas y para la enseñanza forma parte de nuestra vida diaria. Son
bastantes los estudios que han tratado de señalar las ventajas e inconvenientes de las interacciones en línea y aquellas
cara a cara, especialmente en relación al efecto que tienen en el discurso, la colaboración entre participantes, la dinámica
de grupo y, de forma más exhaustiva, en las relaciones humanas. Diversas investigaciones se han centrado en aspectos
específicos que pueden verse afectados por este tipo de interacción, en concreto, en cuanto a la enseñanza y el aprendi-
zaje se refiere. De ellas se desprende que los estudiantes a veces asumen el rol de profesor, lo cual crea una interacción
de alto nivel cognitivo entre estudiantes (Heckman y Annabi, 2005), que la motivación tras la participación en entornos
virtuales influye en la actitud de los participantes y en el sentido de comunidad que se deriva de ella (Daugherty, Lee,
Gangadharbatla, Kim, y Outhavong, 2005), que los estudiantes con un acercamiento profundo y una concepción cohesiva
de estos debates pueden mejorar sus notas de clase a través de debates en línea y cara a cara (Ellis, Goodyear, Prosser
y O’Hara, 2006), o que las relaciones interpersonales entre alumnos se consolidan con mayor fuerza al colaborar en pla-
taforma en línea que cara a cara y que se da una mayor colaboración y un mejor aprovechamiento del tiempo dedicado
a las tareas (Lobel, Neubauer, y Swedburg, 2005). En el contexto específico de una lengua extranjera, en general, el uso
de herramientas mediadas por ordenador es valorado de forma positiva por los estudiantes para mejorar sus habilidades
lingüísticas (Andreu-Andrés, 2014; Krish 2011).
387
Problema/cuestión
Teniendo en cuenta las diferencias que se encuentran entre el comportamiento de estudiantes que participan en
un contexto cara a cara y en contexto virtual, nos interesa averiguar qué percepciones tienen los estudiantes de su expe-
riencia en ambos contextos, en relación al rol del profesor y al de sus compañeros.
Los diversos contextos en los que se lleva a cabo la comunicación se pueden clasificar de acuerdo a los siguientes
aspectos: sincronía (Herring, 2001; Baron, 2003; Thurlow, Lengel, y Tomic, 2004), persistencia (Herring, 2001), anonimato
y privacidad (Thurlow et al., 2004), y audiencia (Baron, 2003; Thurlow et al., 2004). La sincronía clasifica a las herramientas
de comunicación en sincrónicas o asincrónicas. La primera permite que los participantes lean u oigan los mensajes simul-
táneamente y obtengan una retroalimentación instantánea entre ellos durante la interacción. La segunda no considera que
la interacción sea simultánea aunque varios participantes estén conectados al mismo tiempo, ya que la retroalimentación
no es inmediata. En este caso, la comunicación se lleva a cabo en una dirección. La persistencia implica que los mensajes
generados se puedan guardar, al menos en potencia, aunque los participantes suelen no tener este aspecto en cuenta
a la hora de escribir. El anonimato y la privacidad se relacionan de forma que el primero se refiere a la identidad de los
participantes, mientras que la segunda se centra en la privacidad del medio que se utiliza. La última característica de las
herramientas mediadas por ordenador se trata de la audiencia, es decir, el número de personas al que va dirigido el men-
saje. Por lo tanto, la comunicación puede ser uno a uno o uno a varios. En el caso de la comunicación cara a cara, tenemos
una comunicación sincrónica, donde no existe persistencia ni anonimato, y cuya audiencia se centra en los participantes
presentes. Sin embargo, en el caso de la comunicación en foros electrónicos, se trata de una comunicación asincrónica,
en la que existe una persistencia de los mensajes, no hay anonimato pero sí privacidad, y cuya audiencia vuelve a ser los
participantes en el mismo.
Estas diversas características han llevado a numerosos investigadores a estudiar las ventajas y desventajas de
la interacción en línea y presencial. Una de las ventajas más reconocidas del uso del ordenador para el aprendizaje es
el hecho de que permite a los estudiantes disponer de tiempo para la reflexión antes de enviar un mensaje (Jusri, 2003);
pueden volver a cierto hilo del debate y revisar conceptos iniciales. Al estar basada en texto en gran medida, favorece un
nivel más profundo de pensamiento y de procesamiento del material de clase (Jusri, 2003; Perazzo, 2015). En este tipo de
contexto de aprendizaje, tanto los profesores como los alumnos participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
donde el papel del profesor cambia de proveedor de contenido a facilitador de contenido, dando unas líneas de actuación
para los debates y encargándose de que haya armonía en el grupo (Jusri, 2003). Como consecuencia, la igualdad entre
estudiantes se ve promocionada y se anima a la participación (Jusri, 2003; Warschauer, 1995), ya que se eliminan algunas
de las barreras psicológicas y sociales de la interacción. A su vez, esta igualdad también se da entre estudiantes y profesor,
lo que facilita el aprendizaje colaborativo (Ladyshewsky, 2004) y puede dar lugar a una formación de relaciones más fuertes
entre individuos que aquellas que se forman en contextos cara a cara (Jusri, 2003).
La desventaja más significativa que encuentran los investigadores es la pérdida de la comunicación no verbal y
paralingüística (Jusri, 2003; Perazzo, 2015). Esto hace que los mensajes, en ocasiones, parezcan más críticos de lo que
se pretendía o que se dé lugar a ambigüedades, las cuales se pueden clarificar y reformular con mayor facilidad en situa-
ciones cara a cara (Ladyshewsky, 2004). Unido a esto, otro problema que se ha hallado es el hecho de que los estudiantes
se ven desanimados por la falta de una retroalimentación inmediata por parte del profesor (Perazzo, 2015). Asimismo,
no hace falta pedir el turno de palabra en este contexto y puede hacerse difícil para el moderador detener intervenciones
extensas o aquellas que divergen del tema del hilo en cuestión (Perazzo, 2015). En efecto, hay un mayor solapamiento en
los turnos de diálogo que el la comunicación cara a cara, e incluso el receptor puede decidir qué mensaje responder y en
qué orden (Murray, 2000). Sin embargo, a pesar de la cantidad de información que ofrece un contexto cara a cara, algunos
estudiantes son más reacios a interactuar con el profesor o con el resto de los compañeros en un contexto presencial,
especialmente en la clase de lengua extranjera.
388
Propósito
El objetivo de esta investigación es observar la experiencia y describir las percepciones que tiene un grupo de es-
tudiantes universitarios sobre el uso de herramientas de comunicación mediada por ordenador en la clase de inglés como
lengua extranjera, como complemento a las actividades presenciales en el aula. Tomamos como base sus respuestas a un
cuestionario en relación a su participación en debates llevados a cabo en dos medios de comunicación diferentes: un de-
bate cara a cara en el aula y otro debate en un foro virtual. Asimismo, interpretamos sus percepciones y opiniones en base
a dos puntos analizados por Del Saz Caracuel y Bilbrough (2017): la forma del lenguaje (uso de la lengua) y los patrones
del discurso (interacción entre participantes).
Participantes
Cuarenta estudiantes universitarios, de un total de 48 matriculados en dos clases de inglés (nivel B2) del Grado
en Estudios Ingleses de la Universidad de Sevilla participaron en el estudio como parte de las actividades realizadas en el
aula durante un semestre. De ellos, 60% son mujeres y 40% hombres, con una media de edad de 21 años. Previamente,
se les informó de que dichas actividades serían objeto de estudio, por lo que se les dio la oportunidad de participar volun-
tariamente.
Materiales
La recopilación de los datos a analizar se llevó a cabo por medio de dos debates de clase en dos contextos diferen-
tes. El tema a tratar fue el formato y el contenido del examen final de la asignatura. En una primera parte, los estudiantes
debían compartir sus opiniones en parejas, para después realizar una puesta en común en forma de debate. En primer
lugar, se realizó un debate cara a cara en el aula con la presencia y participación de la profesora, donde 24 de los estu-
diantes tomaron parte. En segundo lugar, se realizó otro debate usando un foro de discusión en la plataforma WebCT de
la universidad asignada a esta asignatura, donde participaron los 16 estudiantes restantes.
Procedimiento
El primer pasó fue la grabación en vídeo de la puesta en común realizada en el aula, usando una cámara Sony
DCR-TRV15 con trípode y un micrófono Shure SM48, bajo la moderación de la profesora de la asignatura. Previamente se
llevó a cabo una prueba de grabación para que los alumnos se familiarizasen con el método. Una vez recogidos los datos a
analizar, se procedió a la organización de dichos datos para procesarlos. La grabación de vídeo fue digitalizada, transcrita
y etiquetada manualmente por los investigadores. Posteriormente, se abrió un foro de debate en la plataforma WebCT,
correspondiente a la asignatura, en la que se permitió a los participantes hacer su puesta en común durante tres días. Estos
mensajes enviados al foro se recopilaron en un documento de texto para su etiquetado.
Para finalizar, se distribuyó un cuestionario a los estudiantes en el que se les solicitaba información acerca de su
experiencia en ambos contextos. Las preguntas iban dirigidas a entender cómo se sentían los alumnos participando según
el contexto, sus preferencias en cuanto al medio a la hora de resolver dudas y de participar en el debate, así como su
valoración de la actuación del profesor y de sus compañeros, y la interacción con ellos, en ambos casos.
RESULTADOS
En este apartado recogemos los resultados obtenidos en cuanto a la forma del lenguaje y los patrones del discurso
en Del Saz Caracuel y Bilbrough (2017) para relacionarlos en detalle con las respuestas indicadas por los estudiantes en
los cuestionarios posteriores a su participación en los debates.
389
Participación activa
En cuanto a la participación activa en ambos contextos, el número de instancias de participación por estudiante y
por la profesora difieren de forma sustancial en ambas situaciones. En el debate presencial, la participación de la profesora
(52,46%) es levemente mayor que la de los estudiantes (47,54%), mientras que las contribuciones de la misma en el foro
virtual son significativamente bajas en número (6,95%) comparadas con aquellas por parte de los estudiantes (93,95%).
Cabe resaltar que las intervenciones de la profesora son más largas en ambas modalidades y que, aunque las interven-
ciones de los estudiantes en el foro virtual son de considerable longitud, por el contrario éstas son relativamente cortas en
el debate presencial. En el contexto presencial, solo el 33,3% de los estudiantes que estaban presentes intervinieron en el
debate al menos en una ocasión, mientras que el 58,3% de aquellos que componían el debate en el foro participaron en
esta actividad.
La forma del lenguaje
En cuanto al uso del léxico, analizamos aquellos casos en los que se hizo un uso de lo que consideramos inglés
extraescolar: jerga, juegos de palabras, expresiones idiomáticas, etc., las cuales implican una mayor libertad y atrevimiento
para experimentar con el idioma extranjero como parte del proceso de aprendizaje, dando lugar a situaciones en las que
el estudiante se arriesga a equivocarse con la lengua extranjera. En este caso, encontramos una diferencia importante en
el uso de este tipo de léxico entre los dos contextos analizados. Casi la mitad de las intervenciones en el foro contienen
algunas de estas expresiones (43,05%), mientras que no se encontró ninguna en el debate presencial.
Los patrones del discurso
En este apartado, se recoge el porcentaje de preguntas sin responder con respecto al total de preguntas formu-
ladas, así como el número de interrupciones por parte del alumnado y de la profesora en el transcurso del debate. Cabe
destacar que, debido a que el foro virtual es una herramienta asincrónica, solo se analizó la primera de las dos variables
en este contexto. El número de preguntas sin responder en el debate cara a cara fue mayor (16,4%) que en el foro virtual
(4,16%), posiblemente debido a que la profesora realizó varias preguntas dentro de una sola intervención, que hizo que
los estudiantes respondiesen en la mayoría de los casos solamente a la última pregunta formulada. En cuanto a las inter-
rupciones, solo pudimos recoger instancias de este fenómeno en el debate cara a cara, donde encontramos un total de 12
ejemplos, 75% de los cuales fueron por parte de la profesora, ya sea en forma de corrección, clarificación, reformulación o
como superposición de turnos de palabra.
En este apartado también analizamos aquellos casos en los que las intervenciones, tanto por parte de los alumnos
como por parte de la profesora, resultaron irrelevantes para el tema a tratar. El porcentaje de estas instancias fue bastante
mayor en el foro virtual (44,4%) que en el debate cara a cara (6,55%), aunque es interesante resaltar que la profesora solo
se desvió del tema en cuestión en una ocasión durante el debate presencial y ninguna en el foro virtual, dejando a cargo
de estas instancias a los estudiantes (75% y 100%, respectivamente).
El comportamiento humano
Las respuestas a las cuestiones planteadas en el cuestionario final se organizaron en porcentajes y se presentaron
como descripción para complementar los análisis derivados de las variables anteriores. Para comenzar, sorprende el bajo
número de estudiantes que completaron los cuestionarios, especialmente aquellos que participaron en el foro electrónico
(25%) frente a los que participaron en el debate presencial (66,6%). Aun así, sus respuestas ofrecen información a tener
en cuenta al usar el foro virtual en clase.
Trabajo en parejas
Al realizar la primera tarea, que era trabajar en parejas con el objeto de formar una opinión sobre el examen final
para después realizar una puesta en común, vemos que el foro electrónico parece más propicio que el contexto cara a cara.
La totalidad de los alumnos manifestó haber dado su opinión al compañero, haber leído sus comentarios y haber pedido
390
aclaraciones cuando fue necesario. Ninguno de ellos cambió de idioma (de inglés a español). En contraposición, en el
contexto cara a cara, 87,5% manifestó haber dado su opinión y haber prestado atención a su compañero, 37,5% de ellos
cambiaron de idioma y el 12,5% interrumpió al compañero en el transcurso de las interacciones.
Puesta en común y debate
En cuanto a la posterior puesta en común y debate, los cuestionarios arrojaron los siguientes datos. Ante la pre-
gunta de cómo se sintieron participando en ambos contextos, una mayoría reportó sentir timidez (75%) en el debate cara
a cara, frente a un 25% que indicó lo mismo en el foro virtual. El caso contrario ocurre en cuanto a la comodidad de inte-
ractuar en ambos contextos: 31,25% de los estudiantes se sintieron cómodos en el debate presencial, mientras que en el
foro fue el 75% de ellos. En ninguno de los dos contextos se sintieron en ridículo o frustrados, aunque el 6,25% se sintió
obligado a participar en el debate presencial.
Al ser cuestionados sobre la actuación de la profesora, en ambos contextos sintieron de forma similar que ésta
valoraba sus comentarios (68.75% cara a cara y 75% en el foro) y apreciaron a la profesora como cercana (75%). Sin
embargo, mientras que en el foro electrónico sus intervenciones se vieron como comprensivas (100%) y tolerantes (75%),
en el debate presencial no se apreciaron de igual manera (56,25% y 25%, respectivamente). Es más, el 6,25% de ellos
reportó que la profesora resultó impositiva en su actuación. Aun así, en ambos contextos los estudiantes percibieron que
la profesora entendía sus intervenciones en inglés (75%).
De igual manera, los estudiantes manifestaron su opinión con respecto a sus compañeros. En los dos contextos
percibieron que sus compañeros entendieron sus intervenciones (75% cara a cara y 100% en el foro). Resulta interesante
que la cercanía con sus compañeros se perciba en menor porcentaje tanto cara a cara (50%) como en el foro (25%). De
hecho, los estudiantes no valoraron al resto de ellos como comprensivos en alta medida (31,25% cara a cara y 25% en
el foro). En el debate presencial, tampoco apreciaron a sus compañeros como tolerantes (18.75%), mientras que en el
foro virtual sí lo hicieron (75%). De nuevo, el 6,25% de ellos sintió que sus compañeros fueron impositivos en el contexto
presencial. En este caso, 75% los estudiantes percibieron que sus compañeros les entendían al intervenir en inglés en el
debate cara a cara y la totalidad de ellos así lo manifestó en el caso del foro electrónico.
Al ser cuestionados sobre la conveniencia de dirigirse a la profesora en persona o mediante el foro, 93,75% valoró
positivamente hacerlo cara a cara y el 100% de ellos mediante el foro. En cuanto a dirigirse a sus compañeros, de nuevo
la totalidad de ellos encontró que el foro electrónico era positivo, mientras que tan solo el 43,75% de los estudiantes lo
percibió de tal manera en el contexto presencial.
Por último, quisimos conocer sus preferencias a la hora de resolver dudas con respecto a la asignatura. En este
caso, 87,5% de ellos manifestó preferir la resolución de dudas de forma grupal en clase sobre las tutorías individuales con
la profesora. En el caso del foro, matizaron la conveniencia de poder resolver dudas en cualquier momento, sin tener que
esperar a la horas de consulta o cuando no hay tiempo de aclararlas en clase. También resaltaron que el foro electrónico
es una buena solución para aquellos que sienten timidez al expresarse cara a cara y que este medio conforma un contexto
en el que hacerlo con mayor libertad.
Discusión
En cuanto a la valoración del ánimo recibido por parte de la profesora, su apreciación y su compresión de las inter-
venciones en la lengua extranjera, los estudiantes estuvieron conformes en igual medida en los dos contextos. Sin embar-
go, cabe resaltar que, mientras en el debate virtual la totalidad de los estudiantes se sintieron animados por sus compañe-
ros, en el debate presencial esto no se refleja. Para más de la mitad de ellos hablar en una lengua extranjera delante de los
compañeros les genera incomodidad. Es por ello que lo más significativo y quizás esperado es el porcentaje de estudiantes
que dijeron sentirse más cómodos usando un contexto de foro para comunicarse con la profesora y sus compañeros que
hacerlo cara a cara. Como indican Andreu-Andrés y García Casas (2015), existe un grupo de alumnos más solitarios “para
los que el foro resulta ser una herramienta que contribuye a mejorar la expresión escrita, poner en práctica lo aprendido y,
en definitiva, compartir puntos de vista y aprender de los demás” (p. 130). Cabe resaltar que solo en el contexto de debate
presencial es cuando los estudiantes cambiaron de idioma durante el transcurso de éste, lo cual parece estar relacionado
con la baja apreciación de la compresión y tolerancia de la profesora y sus compañeros en este contexto.
391
A la luz de los resultados obtenidos podemos ver que los estudiantes parecen sentirse más seguros para usar una
lengua extranjera en un contexto de comunicación mediada por ordenador y, a su vez, se pueden sentir incluso intimidados
o cohibidos en un debate cara a cara. Una de las razones que contribuyen a esta circunstancia puede hallarse en el tiempo
del que los estudiantes disponen para pensar y planear sus intervenciones en el foro electrónico, ya que se trata de comu-
nicación escrita (Jusri, 2003). Este contexto supone un ambiente más adecuado que la sala de clase para experimentar
con el léxico de una lengua extranjera y beneficiarse de las ventajas de la interacción en este tipo de medio (Krish, 2011).
Por otra parte, debe tenerse en cuenta que en el debate presencial los estudiantes tuvieron que usar un micrófono,
lo cual pudo haber incrementado su nivel de cohibición en cuanto a un uso del lenguaje que implicase una toma de riesgos,
como indicó uno de los estudiantes en el cuestionario al explicar su falta de participación en el contexto cara a cara. Esta
forma de llevar a cabo el debate cara a cara dejaba fuera a algunos estudiantes que podían sentirse animados a participar,
lo cual efectivamente hicieron durante la prueba de grabación previa en la que no se utilizó el micrófono. Este es un factor a
tener en cuenta para futuros estudios, por ejemplo, se podría usar un micrófono multidireccional en la sala de clase ya que
permitiría mayor espontaneidad en las intervenciones así como la grabación de todo participante en cualquier momento.
Por otra parte, la coherencia en el debate presencial también depende de la habilidad y la interacción controlada
del moderador. En nuestro caso, la profesora en más de una ocasión formuló varias preguntas seguidas en una misma
intervención, por lo que los estudiantes se limitaron a responder a la última de ellas. Presuntamente, los resultados que
se habrían obtenido en cuanto a la coherencia serían directamente proporcionales a la habilidad del moderador, aunque
puede que en un debate virtual esta habilidad sea difícil de imbuir, simplemente a causa de la ausencia física de esta figura
(Perazzo, 2015).
En cuanto a las intervenciones no relacionadas con el tema a debatir, los resultados apoyan la hipótesis de que el
foro electrónico resulta ser el contexto menos inhibidor de los dos. De hecho, el estudiante que participó en mayor medida
realizó el 16% de todas las intervenciones en el debate presencial, mientras que en el foro la participación del estudiante
más activo llegó al 26%. Curiosamente, en el primer caso el estudiante no realizó ninguna intervención no relacionada con
el tema del debate, mientras que en el segundo caso, el estudiante más participativo es el que realizó más intervenciones
no relevantes.
Estos resultados parecen mostrar una ruptura de la coherencia formal en la comunicación electrónica (Park, 2008;
Roig Vila y Rosales Statkus, 2012), donde algo menos de la mitad de las intervenciones no contribuye al tema bajo discu-
sión. Unido a la baja proporción de intervenciones por parte de la profesora en el foro, esto sugiere que un reducido grupo
dominaba el desarrollo de este debate electrónico y fomentaba un comportamiento menos formal en el mismo. Tal y como
Pérez (2015) sugiere, el moderador del foro debe promover la participación de los estudiantes, monitorear sus contribucio-
nes y ofrecer una retroalimentación adecuada para el desarrollo y la consecución de los objetivos.
CONCLUSIONES
Los resultados observados parecen indicar que un contexto virtual lleva a un uso positivo de la lengua extranjera
al permitir que los estudiantes experimenten con léxico nuevo que de otra forma no se atreven a utilizar en un contexto
cara a cara. Esto sugiere que el uso de ordenadores para debates y otras actividades comunicativas resulta útil en combi-
nación con las clases presenciales para el desarrollo de una lengua extranjera. Como docentes, podemos asumir que los
estudiantes de lengua extranjera necesitan de práctica presencial como el medio esencial para mejorar su comunicación
oral. Aunque no dudamos de la veracidad de esta afirmación, la clase presencial también es una fuente de inhibición para
muchos, en la que las barreras psicológicas pueden impedir su avance en las destrezas orales. Una mezcla de actividades
comunicativas por ordenador junto con la clase presencial puede proporcionar a los estudiantes de lenguas extranjeras
una combinación más equilibrada para el desarrollo de la destreza oral, en la que a tecnología les brinde la oportunidad de
expresarse y el profesor les anime a utilizar ese lenguaje en el aula como parte de su producción lingüística.
Sin embargo, la ventaja de percibir el foro electrónico como un medio menos inhibidor y más relajado de comunica-
ción trae como consecuencia otros inconvenientes que dificultan el desarrollo de un debate virtual. ¿Debería descartarse
la comunicación medida por ordenador como medio válido de debate en clase? Al contrario. Una consecuencia de este
mismo estudio ha sido el que nosotros, como investigadores, también hemos usado un foro virtual para comunicar nues-
392
tras propias ideas y controlar las diferentes etapas de nuestro estudio, compartiendo resultados, comentarios, gráficos,
sugerencias, etc. En este proceso publicamos casi 200 mensajes. Al examinarlos, vemos que hay muy pocos ejemplos
de pérdida de coherencia, siendo relevantes al tema en cuestión casi la totalidad de nuestras intervenciones. Reproducir
este trabajo en un contexto cara a cara habría resultado en interminables reuniones que habrían hecho que este proyecto
fuera más difícil de concluir en un tiempo razonable. Parece ser que cuando la motivación y la madurez se combinan, un
contexto virtual proporciona una herramienta poderosa para una comunicación coherente. Por lo tanto, consideramos que
la intervención del profesor, o moderador del debate en este caso, es crucial para el correcto desarrollo del mismo.
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393
Metodología P.A.D.C.A.E.C aplicada al diseño de entornos

virtuales de aprendizaje para mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes
Byron Ernesto Vaca Barahona; Santiago Daniel Vega Villlacis; Blanca Faustina Hidalgo Ponce;
bvacab@gmail.com; svega@unach.edu.ec; bhidalgo@espoch.edu.ec
RESUMEN
Para fortalecer el proceso de enseñanza - aprendizaje se implementan nuevas modalidades basadas en aplicaciones de
herramientas informáticas como medio de la generación de conocimientos de las asignaturas. En la investigación se propo-
ne una metodología a la que llamaremos: metodología de Planificación Académica, Diseño, Contenido, Aplicación, Evalua-
ción y Comunicación (PADCAEC) para el desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje(EVA) basada en la utilización de
recursos informáticos como herramientas de apoyo al desarrollo de asignaturas en la modalidad E-Learning o B-Learning.
Las fases de la metodología son: planificación académica, diseño, contenido, aplicación, evaluación y comunicación e
información de logros académicos. En este estudio se propone la implementación y evaluación de la nueva metodología
PADCAEC en la que se plantea el diseño de un EVA iniciando con la planificación académica, permite generar un sistema
de calificación y en el que se muestre al estudiante su progreso académico, convirtiéndolo en el principal protagonista del
proceso de enseñanza – aprendizaje, permitiéndole tomar decisiones de cambio y corregir su técnica de estudio hacia el
éxito académico. De los resultados obtenidos, se evidencia el cambio de actitud por parte de los estudiantes, en la muestra
de la investigación se demostró que el 94% de los estudiantes tomaron algún tipo de medida por corregir su estado de
aprobación de la asignatura, basados en la utilización de la metodología propuesta.
PALABRAS CLAVE: E-Learning, B-Learning, metodologías, entornos.
ABSTRACT
To strengthen the teaching - learning process new modalities are implemented based on applications of computer tools
as a means of generating knowledge of the subjects. The research proposes a methodology that will be called: Academic
Planning, Design, Content, Application, Evaluation and Communication (PADCAEC) methodology for the development
of Virtual Learning Environments (EVA) based on the use of computer resources as tools of support for the development
of subjects in the E-Learning or B-Learning modality. The phases of the methodology are: academic planning, design,
content, application, evaluation and communication and information of academic achievements. This study proposes the
implementation and evaluation of the new PADCAEC methodology in which the design of an EVA is proposed starting with
the academic planning, allows to generate a qualification system and in which the student is shown his academic progress,
turning it into the main protagonist of the teaching - learning process, allowing him to make change decisions and correct his
study technique towards academic success. From the results obtained, it is evident the change of attitude on the part of the
students, in the sample of the investigation it was shown that 94% of the students took some type of measure for correcting
their state of approval of the subject, based on the use of the proposed methodology.
KEY WORDS: E-Learning, B-Learning, methodologies, environments
INTRODUCCIÓN
El uso de recursos tecnológicos en el desarrollo de las actividades de la educación juegan un papel importante,
pues garantizan el acceso a la información, fortalecen la comunicación e interacción, propenden a la expansión y gene-
ración de conocimiento; además proponen recursos muy útiles para fortalecer los procesos de enseñanza – aprendizaje
como son los denominados entornos virtuales de aprendizaje o aulas virtuales, en estos entornos tanto los docentes como
los estudiantes pueden acceder y desarrollar una serie de actividades complementarias para ser aplicados en los mo-
394
mentos en los cuales no existen una mediación física entre docente y estudiantes, y así potenciar el uso de espacios de
aprendizaje.
El E-Learning es una modalidad de enseñanza-aprendizaje que consiste en el diseño, puesta en práctica y evalua-
ción de un curso o plan formativo desarrollado a través de redes de ordenadores educando a individuos que están geográ-
ficamente dispersos y que interactúan en tiempos diferidos del docente empleando los recursos informáticos y de teleco-
municaciones. (Area Moreira y Segura, Jordi Adell, 2009)
Según un estudio realizado por (Bartolomé, 2004) manifiesta: “Tras el entusiasmo inicial y unos años de euforia,
la decepcionante realidad se ha ido imponiendo: el E-Learning no ha respondido a las expectativas que se había creado
sobre matriculación, alumnos que acaban y sobre porcentaje de alumnos que repiten”.
Para tratar de solventar estos inconvenientes varias instituciones intentan combinar el modo de aprendizaje pre-
sencial con el uso de herramientas aplicadas en la modalidad E-Learning, aplicando las Aulas Virtuales como recurso para
reforzar los contenidos durante el desarrollo de la clase, generando una metodología de aprendizaje mixta que supera la
barrera de la separación física entre alumno y profesor al desarrollar los contenidos en un aula de clase, y permitiendo
establecer un nexo de comunicación efectiva mediante el uso de las plataformas virtuales para la transmisión de informa-
ción y desarrollo de conocimiento fuera del horario de clases, a esta modalidad de estudios se la conoce como B-Learning.
(Bartolomé, 2004)
La modalidad B-Learning se centra en el alumno, el profesor no puede diseñar el aprendizaje (aunque puede fa-
cilitar, orientar, tutoriar, etc.). El profesor sólo puede diseñar la enseñanza ya que el aprendizaje es una actividad propia
del alumno del modo que considera más adecuado para obtener sus propios objetivos de aprendizaje. (Bartolomé, 2004)
Problema/cuestión
En el Ecuador hoy en día muchas instituciones de educación en todos los niveles están destinando varios recursos
para desarrollar programas de estudio que utilicen como herramientas de enseñanza plataformas informáticas. En la edu-
cación superior las universidades han implementado servidores informáticos que ejecuten sistemas B-Learning institucio-
nales, que permiten construir EVA basados en Metodologías como PACIE, ADDIE que para este estudio se convierten en
el objeto de estudio y a partir de las cuales se crea una nueva metodología a la que hemos llamado: PADCAEC.
En la práctica educativa MOODLE presenta algunas dificultades como el acceso hacia los EVA, por los sistemas
de acceso de usuarios, otra dificultad es el manejo del entorno gráfico que genera cierto rechazo por parte de los estudian-
tes, ya que, la información no se presenta en un primer plano y genera desorientación en su uso, lo que, ha repercutido
en una correcta implementación de B-Learning, al usar una herramienta informática de educación sin una metodología de
enseñanza que adecue su uso.
En el presente trabajo investigativo se desarrolló un EVA adaptado a las necesidades del estudiante mediante el
uso de las herramientas Web 2.0, usadas de manera integrada y planificada mediante la aplicación de una Metodología
Académica de Enseñanza Académica propuesta, para el desarrollo de una asignatura en la modalidad B-Learning, donde
el estudiante cuente con el apoyo presencial de un profesor con el fin de producir mejores resultados académicos.
Con el desarrollo e implementación de recursos informáticos que permitan mejorar los procesos de enseñanza –
aprendizaje, mediante el uso herramientas para mejorar la calidad del trabajo de un instructor hacia sus estudiantes, se
combinó el uso de redes informáticas con aplicaciones educativas que permitían la interacción entre ellos en escenarios
fuera del espacio físico del aula de clase, es cuando, se da origen a modalidades de estudios como E-Learning y B-Lear-
ning, las mismas que presentan ciertas características que se detallan a continuación.
Lo característico del E-Learning es que el proceso formativo tiene lugar totalmente o en parte a través de una
especie de aula o entorno virtual en el cual tiene lugar la interacción profesor-alumnos así como las actividades de los
estudiantes con los materiales de aprendizaje (Area Moreira y Segura, Jordi Adell, 2009).
395
Algunas de las ventajas que ofrece el E-Learning tenemos:(Cabrero, 2006)
− Facilita la actualización de la información y de los contenidos
− Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren el profesor y el

estudiante
− Permite la deslocalización del conocimiento
− Facilita una formación grupal y colaborativa
− Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos
Hay que poner de manifiesto los alcances y potencialidades de una formación de tipo blended en el que se com-
bina lo mejor de la formación presencial con las funcionalidades brindadas por E-learning para potenciar las fortalezas de
cada uno de los espacios y minimizar las debilidades de ambas modalidades. La formación blended, denominada también
como blended learning, se convierte en un desafío y en una oportunidad para la conformación de un contexto formativo
nuevo (Morán, 2012).
Por tanto el E-learning como el blended learning son modelos de aprendizaje(Mariño y López, 2007) en los que el
estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad como, entre otras: (Bar-
tolomé, 2004)
− Buscar y encontrar información relevante en la red
− Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad
− Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales
− Trabajar en equipo compartiendo y elaborando información
− Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas
− Tomar decisiones en grupo
Metodologías para el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje – aulas virtuales
Metodología PACIE
Según (Oñate, 2009) la metodología PACIE es una metodología para el uso y aplicación de las herramientas vir-
tuales (aulas virtuales, campus virtuales, Web 2.0, metaversos, etc.) en la educación sea en sus modalidades presenciales,
semipresenciales o a distancia. PACIE son las siglas de las 5 fases que permiten un desarrollo integral de la educación
virtual como soporte de las otras modalidades de educación, y corresponden a las siguientes fases:
− P = Presencia
− A = Alcance
− C = Capacitación
− I = Interacción
− E = E-Learning
Según (Oñate, 2009) las funciones de un EVA son informar, comunicar, interactuar, apoyar educar.
396
PACIE, centra gran parte de su esfuerzo en el docente, ya que, es quien genera, crea, construye las oportunidades
de aprendizaje de los estudiantes, si bien es cierto el estudiante es el que aprende, el educador tiene la responsabilidad de
ser súper creativo, en su forma de guiar toda la potencialidad del aprendiz a la meta del aprendizaje
Metodología ADDIE
En el contexto del desarrollo de objetos de aprendizaje uno de las metodologías que más se utiliza para el Diseño
Instruccional, es ADDIE (Totoy Cepeda, 2015), una metodología genérica empleada desde siempre por los diseñadores de
instrucción y desarrolladores formativos.
En ADDIE se establecen los siguientes pasos (Totoy Cepeda, 2015):
− A= Análisis
− D= Diseño
− D= Desarrollo
− I= Implementación
− E= Evaluación
Estos pasos pueden seguirse secuencialmente, o pueden ser utilizados de manera ascendente y simultánea a la
vez. Cada fase del modelo es gobernado por resultados de aprendizaje, los cuales han sido determinados después de
pasar por un análisis de las necesidades del estudiante. Estas fases algunas veces se traslapan y pueden estar interrela-
cionadas. Por lo tanto, proveen una guía dinámica y flexible para el desarrollo efectivo y eficiente del proceso de enseñan-
za - aprendizaje. El modelo genérico de Diseño Instruccional es lo suficientemente flexible para permitir la modificación y
elaboración basada en las necesidades de la situación Instruccional
La Web 2.0: principales aplicaciones orientadas a la educación
Sin duda alguna, una de las herramientas de desarrollo para todas las ciencias implementadas mediante el uso
de servicio de Internet son las consideradas como Web2.0, las mismas que presentan grandes ventajas en relación a las
aplicaciones de la Web tradicional, para hablar de Web 2.0. (Prato, 2010).
Un entrenamiento intensivo para los educadores es algo necesario en el campo de educación en línea, pero siem-
pre recordando que las nuevas tendencias, o los nuevos cambios tecnológicos, son resultado de cambios sociales profun-
dos y deben ser tratados como tales. Efectivamente es necesario un entrenamiento técnico para los docentes en modalidad
virtual, pero también es imperativo estructurar entrenamientos pedagógicos y sociales en los mismos, para promover el
buen uso de las nuevas herramientas, de las nuevas tendencias y así aprovechar el ímpetu colaborativo que se genera en
las nuevas generaciones (Vega Villacis, 2015).
Propósito
Para proceder a la creación del EVA ajustado a las necesidades de los estudiantes, se planteó una metodología
académica de creación y configuración del EVA basado en un EDUBLOG, el mismo que puede constituir el portafolio
académico del docente. Para la concepción de esta metodología académica se aplicó una investigación exploratoria com-
parando a las metodologías PACIE y ADDIE del modelo instruccional, para determinar sus fases de aplicación y propósito,
para tomarlas como referencia para formular la metodología académica que fue la base para el desarrollo del EVA - EDU-
BLOG que se aplicó en el presente trabajo investigativo.
397
Como resultado de este trabajo surge el proponer una metodología académica para implementar un EVA con re-
cursos Web 2.0, para mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes en una asignatura en la modalidad
B-Learning.
En la parte final del trabajo de investigación, una vez aplicada el EVA a los estudiantes y obtenidos los resulta-
dos académicos, se procedió a verificar los promedios finales y el nivel de aprobación, suspensión o pérdida, se utilizó la
distribución estadística T-Student para determinar cómo influyo la herramienta en el desempeño académico, y de forma
descriptiva mostrar los resultados obtenidos.
Hipótesis
La implementación de la metodología PADCAEC propuesta mediante la creación de un EVA creado con recursos
Web 2.0, mejorará el proceso de enseñanza aprendizaje en la modalidad B-Learning.
Validación del sistema académico del entorno virtual de aprendizaje - Edublog
Con el fin de registrar las calificaciones obtenidas por los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura, se
diseñó un Sistema Académico basado en un libro de cálculo electrónico en línea mediante las aplicaciones Web 2.0 ofi-
máticas que ofrece GoogleDocs, el mismo que, genera el estado final de aprobación de la asignatura de informática de un
estudiante. Para validar su funcionamiento se aplicó la técnica de validación cuantitativa denominada comparación externa,
para lo cual, se lo contrastó con el sistema académico que posee la Universidad Nacional de Chimborazo denominado
SICOA en la Versión 4.0.4 y se comprobó que permita generar la misma acta de calificaciones que respeta lo estipulado
en el reglamento académico de la UNACH en cuanto al sistema de evaluación, evidenciando un funcionamiento superior al
del centro de estudios y generando el mismo cálculo de porcentajes de asistencia, promedios: parciales, final, y situación
académica de esta manera se determinó si un estudiante aprueba, suspende o reprueba la asignatura.
METODOLOGÍA
La investigación es del tipo cuasi-experimental para el planteamiento de la metodología académica se realizó un

estudio de las metodologías más utilizadas en el Ecuador para el diseño de EVA que se apliquen bajo la modalidad de es-
tudios E-Learning o B-Learning, las principales son PACIE y ADDIE se las comparó y determinó su fortalezas y debilidades,
determinando que ninguna de ellas para su implementación toma en cuenta a los procesos académicos de la institución
educativa para la creación de las aulas virtuales, concluyendo que no son aptas para la implementación de la metodología
B-Learning, para dar solución a este problema se propone la Metodología Académica PADCAEC.
El objetivo fundamental fue proponer una metodología que sea la base para diseñar un EVA cuyo propósito sea
brindar una herramienta tecnológica que sirva de soporte para el desarrollo de las actividades académicas dentro del aula
de clase en la modalidad B-Learning, con el fin de contribuir de forma significativa al aprendizaje de los estudiantes permi-
tiéndoles alcanzar un óptimo rendimiento académico, y a la vez, ofrecer al docente instrumentos que faciliten su labor para
enseñar los conocimientos de su asignatura y lograr aprendizajes significativos.
ETAPAS DE LA METODOLOGÍA PADCAEC
1. Planificación académica: La primera fase a ser implementada es realizar la planificación académica del curso a de-
sarrollar en el EVA. El objetivo es realizar una requerimentación de los aspectos académicos de la asignatura esta
fase se convierte en la base para la creación del EVA, en ella se realiza un estudio de los procesos, reglamentos,
sistema de calificación de la institución en la que se aplicará y entorno de la asignatura seleccionada.
2. Diseño del EVA: Con base en los documentos académicos, sistema de evaluación y metodología de aprendizaje se
398
procede a diseñar la interfaz principal del EVA mediante un blog para propósitos educativos conocidos hoy en día
como Blogs Educativos o Edublogs. Además, en esta etapa se verifica que los contenidos que se van a mostrar en
la interfaz principal brinden la información necesaria a los estudiantes.
El propósito de esta fase de la metodología es ir diseñando módulos y herramientas que permitan crear un EVA que
brinde información al estudiante en todas las fases de desarrollo de una asignatura presencial, para este propósito
el aula virtual debe contar con las siguientes partes:
1. Bloque informativo
2. Bloque académico
3. Bloques para el desarrollo de la unidades de la asignatura
4. Bloque de biblioteca en línea
5. Sección de comunicación: chat y enlaces de correo
6. Reloj oficial
7. Bloque de tareas
8. Sistema de calificaciones en línea con actas similares a la de la institución
9. Información en formato multimedia
10. Formularios para el envío y recepción de tareas
11. Sistema de traducción multilenguaje
12. Área social
3. Contenido: La metodología propone usar recursos informáticos apropiados para las actividades de enseñanza-
-aprendizaje.
Los materiales requeridos son:
− Materiales de estudio: Se deben diseñar los materiales de estudio que se presentarán en el EVA en base
a los documentos académicos y el sílabo, se deben establecer los objetivos de la asignatura y los logros
de aprendizaje que se desean que el estudiante vaya creando en base a las sesiones presenciales y el
soporte de las herramientas virtuales
− Sistema de calificaciones: una parte fundamental de la metodología es el diseño del sistema de calificacio-
nes el cual debe responder a todas las necesidades que establece el régimen académico y de calificación
de la institución en la que se va aplicar el EVA mediante la modalidad B-Learning
4. Aplicación: Para la inserción de los materiales de estudio es recomendable la utilización de herramientas Web 2.0
que permitan insertar y publicar los documentos que se crearon en la fase de contenido. Para la aplicación de esta
fase se debe realizar las siguientes acciones:
− Determinar las herramientas de creación y publicación de contenidos a utilizar
− Aplicación del prototipo y depuración del EVA.
Un ejemplo valido para esta etapa es el encontrando en las aplicaciones WEB 2.0 como se muestra un resumen
de las aplicaciones utilizadas en la tabla1:
399
Tabla 1: Aplicaciones Web 2.0 para la publicación de contenidos
Servicios Web 2.0 Direcciones Electrónicas

◦ Gestor de blogs www.blogger.com
◦ Editor fotográfico www.picasa.com
◦ Servicios de servidores en línea para almacenamiento de archivos https://drive.google.com
en diversos formatos
◦ Gestor de documentos electrónicos www.issuu.com, www.slideshare.net
◦ Aplicaciones ofimáticas en línea con soporte de hoja de cálculo https://docs.google.com
◦ Gestor de servicios en línea de comunicaciones para foro y chat www.chatango.com
◦ Gestor de archivos PDF www.pdfscape.net
◦ Servicio de dominios gratuitos www.dot.tk
5. Evaluación: Determina si fueron asimilados los conocimientos que se difundieron mediante el EVA y es el proceso
que determina si el estudiante aprueba o no la asignatura, en toda institución educativa formularon los dos siguien-
tes tipos de evaluaciones:
− Evaluación sumativa: que se aplica durante el desarrollo de la asignatura.
− Evaluación final o acumulativa: que se aplica al final.
Todo esto con el objetivo que el estudiante desde el inicio de las actividades académicas pueda observar sus asis-
tencias, ausencias, calificaciones de trabajos y evaluaciones, y el acta final de calificaciones.
6. La comunicación e información de logros académicos: Es la fase principal de la metodología académica propuesta,

establece que en todo momento el estudiante debe ser retroalimentado de sus calificaciones y nivel de aprobación,
para que tome decisiones en su trabajo realizado en la asignatura y mejore su rendimiento académico para lograr
alcanzar éxito y ser promovido.
Con el propósito de lograr construir aulas virtuales que no represente gastos y sean aplicables en cualquier ins-
titución de educación, en la metodología se establece que el EVA sea desarrollado mediante el uso de blogs educativos
– Edublogs y fortalecido con aplicaciones Web 2.0 para el diseño de las herramientas antes especificadas.
La metodología propone que el estudiante debe tener el conocimiento de su estado de aprobación, suspensión o
reprobación desde el primer día, y sea participe como esta condición va cambiando conforme se desarrollan las activida-
des de enseñanza – aprendizaje, para que tome decisiones de su actuar hasta que logre aprobar la asignatura, para esto
el EVA debe respetar las normativas académicas que establece la institución de modo que los resultados obtenidos en el
sistema de calificación sean totalmente reales, por lo que, la base de esta metodología es realizar una correcta planifica-
ción académica obteniendo y analizando la información que se recaba con los formularios propuestos en la metodología.
RESULTADOS
Para comprobar la hipótesis al tener un conjunto de promedios y tener que contrastarlos contra un valor estándar
en este caso el promedio mínimo ideal de 7, aplicamos la distribución T-Student para una serie, ya que, permite comprobar
un conjunto de valores contra un valor ideal. Si tomamos en cuenta que se trabajó con 96 estudiantes, determinando que
obtengan un buen rendimiento académico, logrando que el estudiante pase la asignatura, el promedio medio ideal sería
que obtenga una calificación final mínima de 7 puntos para ser promovido. Con estos datos se procede aplicar la distribu-
ción t-Student utilizando la siguiente fórmula:
400
Dónde: _
• Media de los 96 promedia de los estudiantes: X = 7,9114
• Desviación Estándar: S = 0,95257
• Normal Media: u = 7
• Población n = 96
Al trabajar con 96 estudiantes se determina que para aplicar T-Student vamos a utilizar 95 grados de libertad y un coefi-
ciente de 0,025, la distribución va a presentar una curva de la siguiente forma:
Figura 1: Distribución t – Student bajo 95 grados de liberta y un coeficiente de 0,025

De la Figura 1 se desprende que los valores críticos van a estar en un rango de -1.985 a 1.985, por lo que, si la dis-
tribución queda fuera de este rango se puede rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa. Con estos datos
se procede a realizar el cálculo de la distribución t mediante el uso del programa SPSS, obteniendo los siguientes cálculos:
Tabla 2: Cálculo de la media y desviación típica. Estadísticos para una muestra
N Media Desviación Tip Error tip. De la

media
Promedios 96 7,9114 0,95257 0,09722
Como se evidencia en las tablas obtenidas la distribución t es igual a 9,374 y este valor estadístico es mayor al
valor crítico, por lo que, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa determinando que efectivamente
la aplicación del EVA creado mediante la metodología académica propuesta PADCAEC mejora el proceso de enseñanza
aprendizaje en la modalidad B-Learning.
Una vez terminado el presente trabajo de investigación, formulada la propuesta y tabulados los resultados se llegó
a las siguientes conclusiones:
401
− En el Ecuador más del 85% de las Instituciones de Educación Superior efectúan sistemas de educación con la
modalidad B-Learnig basados en las metodologías PACIE y ADDIE bajo la plataforma MOODLE, sin analizar pro-
cedimientos e información académica de las instituciones educativas, razón por la cual, no pueden garantizar la
aplicación efectiva de B-Learning combinando las clases presenciales con la educación virtual.
− La implementación correcta de B-Learning para mejorar los procedimientos de enseñanza - aprendizaje de una
asignatura dependen de la aplicación de una metodología de diseño que permita al docente realizar una efectiva
planificación académica que se pueda utilizar de forma presencial como virtual.
− El diseño de EVA para el desarrollo de una asignatura, se fortalece mediante el uso de aplicaciones Web 2.0, por
cuanto, son de fácil acceso, no requieren costos de implementación, son multipropósito y pueden ser visualizadas
desde cualquier tipo de equipo de cómputo, superando problemas de conexión y autenticación que generan las
aplicaciones L.M.S.
− El estudiante fortalece su proceso de enseñanza – aprendizaje y mejora su rendimiento académico si posee EVA
que le permitan obtener información útil que respalde los conocimientos adquiridos en clase, y fundamentalmente
le informe su situación académica y estado de aprobación o no, para tomar decisiones que le conlleven al éxito.
El 99% de los estudiantes de la asignatura de Informática aprobó el EVA creado mediante la metodología acadé-
mica propuesta PADCAEC como una herramienta informática útil para fortalecer su proceso de enseñanza – aprendizaje.
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402
Experiencia en un Seminario Tutorial Virtual de Ingreso a la

Universidad
Marta Vidal; Mónica García Zatti
mcvidal@criba.edu.ar; gzatti@criba.edu.ar
RESUMEN
La Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica Nacional implementa desde el año 2001 la modalidad
a distancia del seminario de ingreso universitario, respetando los contenidos y las actividades de la instancia presencial,
pero organizándose como un seminario tutorial virtual. En la actualidad, esta modalidad ocupa una posición consolidada
dentro de la organización del seminario de ingreso. Cuenta con la infraestructura, los recursos físicos y un cuerpo docente
y técnico que permiten su adecuada implementación, y año a año asumir y trabajar en los cambios que se consideren ne-
cesarios para optimizar su funcionamiento. Su natural evolución se dio a partir de las modificaciones que se fueron imple-
mentando como consecuencia de las evaluaciones de la experiencia de trabajo por parte de docentes, alumnos y personal
técnico. En este trabajo se presentan las principales características de este Seminario, poniendo especial énfasis en el rol
que cumplen los docentes tutores, y los distintos sistemas de evaluación utilizados en su desarrollo.
PALABRAS CLAVE: Entornos virtuales de aprendizaje, educación a distancia. TIC.
ABSTRACT
The Facultad Regional Bahía Blanca of the Universidad Tecnológica Nacional implements from the year 2001 the distance
modality of the seminar of university admission, respecting the contents and the activities of the presencial instance but
being organized as a virtual tutorial seminar. At present, this modality occupies a consolidated position inside the organi-
zation of the admission seminar. It possesses the infrastructure, the physical resources and an educational and technical
staff that allows a proper implementation, and to assume and works in the changes that are considered to be necessary to
optimize its functioning. His natural evolution was given through the modifications that were implemented as consequence
of the evaluations of the experience of work on the part of teachers, pupils and technical staff. In this work we present the
principal characteristics of this seminar, emphasizing in the educator tutor rol, and in the different systems of evaluation
used in its development.
KEY WORDS: Virtual Learning Environments. Distance Education. ICT.
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
La presencia de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito educativo brinda la posibili-
dad de nuevos estilos de aprendizaje. Son una oportunidad que permite desarrollar sociedades más inclusivas, reduciendo
obstáculos tradicionales relacionados fundamentalmente con la distancia, entre otros. Nuestra Institución no ha estado
ajena a la ventaja que implica incorporar TIC como una herramienta de apoyo para enriquecer el proceso de enseñanza-
-aprendizaje. Es por ello que a partir del año 2001 la Facultad Regional Bahía Blanca (FRBB) de la Universidad Tecnológica
Nacional, complementa la modalidad presencial de ingreso en el módulo Matemática, al que luego se le incorpora Física,
con la modalidad a distancia. A tal efecto desarrolla el seminario de ingreso a distancia (SIAD), cuyos contenidos coinciden,
tanto en la teoría como en la parte práctica, con el seminario presencial, pero con las características propias de este tipo de
escenarios. El objetivo principal del SIAD es atender distintas necesidades, una de ellas es que los estudiantes de zonas
aledañas a nuestra ciudad permanezcan en sus lugares de residencia. El seminario se desarrolla de septiembre a noviem-
bre y tanto los alumnos de nuestra ciudad como los de la zona de influencia pueden, mientras terminan su formación en el
nivel medio, anticiparse cursando el ingreso universitario ganando tiempo y estudiando a su ritmo, contando con el apoyo
de los docentes tutores y los docentes de su escuela y teniendo la posibilidad de evitar el cursado presencial e intensivo
de verano.
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En la actualidad cuenta con la infraestructura, los recursos físicos y un cuerpo docente y técnico que permiten su
adecuada implementación.
METODOLOGÍA
Este seminario se organiza como un seminario tutorial virtual, y como tal se debe dar suma importancia al rol de
los docentes tutores, al soporte, al material, al cronograma de trabajo y al sistema de evaluación.
En este trabajo pondremos especial énfasis en las funciones que llevan a cabo los docentes tutores, y en el siste-
ma de evaluación del SIAD. Cabe mencionar que ambos aspectos se fueron modificando a través del tiempo atendiendo
necesidades que fueron surgiendo.
En la actualidad, el SIAD cuenta con un grupo de docentes tutores que tienen el papel determinante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, siendo nuevos protagonistas como plantea Tejada (2001), en cuanto a competencias relacio-
nadas con la innovación en el diseño de nuevos recursos y materiales educativos.
Más allá de ello el docente tutor en este seminario de ingreso a distancia tiene una serie de funciones, que sin
dudas son diferentes a las que debe asumir en un curso de grado.
Por un lado ocupa el lugar de mediador entre el “alumno real” y el “alumno ideal”, esto implica que debe brindar el
apoyo necesario en la construcción del rol de estudiante universitario. Este rol se aprende (Manuale, 2013), pero esto no
es sólo una construcción individual, sino que la institución universitaria debe colaborar a que este proceso se produzca. El
docente tutor es el facilitador de esta tarea, es el que acompañará en el proceso de sortear los obstáculos propios de un
cambio de etapa. Si bien es cierto que los materiales establecen un nexo entre las partes, es el tutor el que cumple la tarea
de asegurar la efectividad de dicho nexo, estableciendo un contacto con los destinatarios cuando sea necesario. En una
modalidad a distancia, la tutoría garantiza la presencia institucional frente al alumno (García Zatti, Escobar, Suhit, Vidal,
De Lucca, Frank, Bambill, 2005).
El docente tutor está capacitado para atender las necesidades planteadas por los alumnos y ocupa un lugar fun-
damental para llevar adelante el proceso de enseñanza – aprendizaje. Si bien en la enseñanza a distancia el aprendizaje
se basa en el trabajo individual por parte del alumno, aquellos alumnos que no pueden abordar por sí solos las dificultades
propias de este tipo de seminarios cuentan con el apoyo de dichos tutores, cuya finalidad es guiar, motivar y evaluar al
alumno en su aprendizaje.
El material original de este seminario no fue diseñado ni planificado por los docentes tutores, sin embargo son ellos
los que lo han ido enriqueciendo año a año con la incorporación de nuevas actividades.
A medida que se fue adquiriendo experiencia en el SIAD, las funciones de los tutores se fueron adaptando a las
necesidades que iban surgiendo. En la actualidad estos docentes, en una forma organizada y continua, cumplen roles no
solo orientadores sino también didácticos y de mediación. Orientan a los alumnos en todo lo referido al funcionamiento del
seminario, tanto en cuestiones administrativas como didácticas. Aclaran dudas sobre los contenidos, realizan correcciones
de actividades efectuadas por los alumnos, refuerzan aquellos temas sobre los que se han realizado aprendizajes insufi-
cientes. Por otra parte, cabe mencionar que, en este seminario como en la mayoría de los programas a distancia, se brinda
la posibilidad de una reunión presencial. Allí los tutores junto con autoridades y coordinadores del seminario de ingreso,
reciben a los alumnos dándoles la oportunidad de conocer personalmente no sólo a los tutores con los que interactúan sino
también a otros docentes de la institución, a alumnos avanzados de las distintas carreras, como asimismo las instalaciones
de la Facultad.
El Aula Virtual es el soporte que brinda las posibilidades de realizar enseñanza en línea, es el espacio en el cual
se produce la comunicación entre los participantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante los primeros años,
para la implementación del SIAD, la FRBB desarrolló una plataforma digital propia dentro de su sitio online (Vidal y García
Zatti, 2017). En el año 2009, aprovechando las potencialidades de MOODLE (Entorno de Aprendizaje Dinámico Modular
Orientado a Objetos) se modificó el entorno virtual, seleccionando dicha plataforma para la construcción de una nueva Aula
Virtual. Además de contar con la información y el material antes mencionado, previamente adaptados a este nuevo entorno,
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este espacio cuenta con otros recursos que facilitan la comunicación y el intercambio de información (foros de discusión,
posibilidad de envío de archivos, consultas online). El grupo Aula Virtual de la Facultad, a través de personal asignado a
estas tareas, garantiza la disponibilidad en este espacio de todo el contenido del curso y atiende las consultas técnicas de
docentes y alumnos.
Si bien es cierto que la mayoría de los jóvenes presenta una gran familiaridad en el uso de la tecnología en su
vida diaria y social, se observa renuencia a aplicarla en el ámbito educativo. En este sentido, con el transcurso de los años
se han ido confeccionando y actualizando distintos documentos tutoriales (disponibles en formato pdf) para ayudar a los
alumnos en el uso del Aula Virtual y de sus recursos.
En cuanto al material, el SIAD respeta los contenidos y las actividades prácticas del seminario presencial (Vidal y
García Zatti, 2017). En el Aula Virtual se encuentra disponible el material de estudio de cada módulo conteniendo: objeti-
vos, diagrama conceptual, breve reseña histórica del contenido principal, desarrollo de los contenidos, actividades, síntesis
del tema, actividades de integración y profundización, y autoevaluaciones en línea. Estas últimas fueron diseñadas tipo
multiple-choice con el objetivo de ayudar a los alumnos en el repaso de los contenidos comprendidos en el módulo. Se
puede acceder a ellas en cualquier momento, todas las veces que se considere necesario y su resolución no es un requisito
para el cursado. Disponer de este tipo de recursos en la modalidad a distancia es fundamental ya que el estudiante puede
supervisar su progreso de una manera más independiente que en la tradicional.
Las actividades se delinearon considerando que al finalizar el SIAD los alumnos deben dominar los aspectos
operatorios y conceptuales básicos que les posibiliten afrontar con éxito el cursado de las asignaturas iniciales de la espe-
cialidad elegida, buscando no sólo que el alumno aprenda el contenido, sino que también sepa aplicarlo en la resolución
de situaciones problemáticas concretas. En este diseño se otorgó gran importancia al lenguaje gráfico, con la intención de
establecer un isomorfismo operativo entre el lenguaje gráfico y el lenguaje algebraico y donde la situación problemática es
el punto de partida para construir el conocimiento matemático.
En el primer año, en el que se comienza como una experiencia piloto, no se planteó ningún cronograma de trabajo
ni evaluaciones parciales. Se puso a disposición de los alumnos el material teórico-práctico y los docentes tutores respon-
dían consultas mediante correo electrónico. Los alumnos inscriptos debían rendir un examen presencial en instalaciones
de la Facultad, con su respectivo recuperatorio, en el mes de diciembre. La evaluación de los resultados obtenidos en
ambas instancias presenciales, originó que a partir del año siguiente y hasta la actualidad, se realizara un cronograma
detallado de trabajo. El mismo se presenta a los alumnos desde el inicio del cursado. Está claramente pautado y diseñado
con el objetivo primordial de orientarlos en el cumplimiento de tiempos prefijados para el estudio de cada uno de los temas
que conforman el programa. Se diagrama en diferentes etapas, una por cada módulo. Al finalizar cada una de estas etapas
los alumnos deben rendir una evaluación que denominamos “evaluación a distancia” que involucra los temas presentes en
cada módulo. El objetivo de las mismas es ayudar a los alumnos a ordenar sus tiempos de estudio y a reconocer cuáles
son los conocimientos que ellos deben tener sobre los temas del módulo. Se espera que el estudiante pueda identificar por
sí mismo cuales son los temas en los que presenta mayores dificultades y que pueda trabajar para resolverlas, a partir de
actividades de profundización e integración y de consultas al docente tutor, en vistas del examen presencial de admisión.
Cabe aclarar que para tener posibilidad de acceder a rendir este examen presencial, los alumnos deben rendir y aprobar
todas estas evaluaciones a distancia. Dichas evaluaciones se consideran aprobadas si son satisfactorias al menos en un
60%. En caso de no rendir o desaprobar alguna de ellas, deberán cursar la instancia presencial del seminario de ingreso.
La modalidad de las evaluaciones también se fue modificando a través del tiempo. En un comienzo eran domicilia-
rias, los alumnos recibían en la cuenta de correo electrónico con la que se inscribieron al SIAD, según las fechas prefijadas
en el cronograma, una evaluación con ejercicios referidos al módulo en cuestión, que debían resolver y luego enviar su
desarrollo dentro del plazo de 4 días.
En los últimos años, haciendo uso de las ventajas que ofrece MOODLE, las evaluaciones de todos los módulos se
hacen totalmente en línea. Durante 24 horas de un día prefijado en el cronograma, se habilita en el aula virtual una evalua-
ción con diez preguntas de tipo multiple-choice sobre contenidos trabajados en el módulo a evaluar.
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Figura 1: Modelo de una evaluación a distancia

(Fuente: Moodle)
Entendiendo que la evaluación es una parte importante de todo proceso educativo y que una de sus funciones es
la de verificar y certificar que los conocimientos y competencias correspondan a un modelo previamente acordado durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Autino y Digión, 2008), en el diseño de estas evaluaciones a distancia se busca
mantener una adecuada relación entre las mismas y las actividades prácticas propuestas en el material de estudio. En este
sentido, se establecen diez categorías de preguntas referidas a contenidos del módulo a ser evaluado, y para cada una
de esas categorías se confeccionan un promedio de veinte preguntas del tipo multiple-choice con un grado de dificultad
similar. Cabe aclarar que las respuestas incorrectas que se presentan en esta clase de preguntas, se arman teniendo en
cuenta los errores más comunes que suelen cometer los estudiantes en el desarrollo del tema que se está evaluando. Al
armar el cuestionario para cada alumno que se conecte para rendir la evaluación, el sistema selecciona al azar una pre-
gunta de cada una de las categorías. Esto permite que no todos los alumnos rindan la misma evaluación, con exactamente
las mismas preguntas, pero sí con un grado de dificultad similar en todos los casos. De esta manera, se cumplen con los
cuatro principios fundamentales de la evaluación del aprendizaje: confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad ya que
los instrumentos de evaluación así diseñados reflejan el nivel de logro del estudiante, permiten medir si se “sabe” o se
“sabe hacer” lo que se pretende evaluar, y pone de manifiesto los procesos intelectuales que se ponen en juego (Quesada
Castillo, 2006).
Al momento de elaborar estas evaluaciones a distancia se hace necesario distinguir las restricciones y variables de
control que impone trabajar e interactuar en este tipo de escenarios. En base al análisis realizado en el reporte de García
Zatti y Montiel (2008), en nuestro caso particular podemos tener las siguientes consideraciones:
- La oportunidad de consultar bibliografía antes de intervenir en el espacio en línea y/o al momento de resolver la evalua-
ción.
- La facilidad de interactuar con otros compañeros o profesores por vías externas al curso.
- La modalidad en línea permite el uso de materiales digitales diversos disponibles en Internet, aunque no estén indicados
en el curso.
- Los contenidos que conforman el Siad son temas que figuran en los programas de los últimos años del nivel previo, por
lo tanto el alumno tendría que tener familiaridad con las nociones matemáticas involucradas en las actividades propues-
tas, pero eso no en todos los casos es así.
- La tecnología puede cambiar la forma en que los alumnos acceden, perciben y comunican los conceptos matemáticos.
- La tecnología como mediador en el proceso formativo, como recurso de trabajo y lectura, y como herramienta en la
resolución de actividades, modifican el intercambio de información entre los actores del sistema.
Dadas estas características de la modalidad educativa, entendemos que hay momentos del proceso educativo que
no están al alcance de nuestro análisis. Esto es, la comunicación abierta entre alumnos y la facilidad de consultar recursos
didácticos de diferente naturaleza tienen, indudablemente, un efecto sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero
desconocerlos y no poder controlarlos es una variable didáctica esencial de estos escenarios (García Zatti y Montiel, 2008).
406
Otro aspecto a destacar de estas evaluaciones a distancia es que presentan la posibilidad de una retroalimentación
inmediata. De este modo, al momento de finalizar la evaluación cada alumno sabe si aprobó o no, teniendo la posibilidad
de acceder a una revisión y así poder ver cuáles fueron los ejercicios que contestó bien, cuáles mal y cuáles en forma
incompleta.
La promoción del SIAD se logra con la aprobación de un examen presencial de admisión con su respectivo recu-
peratorio. Según Quesada Castillo (2006), a pesar de lo que pudiera pensarse, la evaluación presencial se puede efectuar
también en la educación a distancia en línea, cuando se solicita a los alumnos asistir al lugar indicado para ser evaluados.
En la actualidad, el SIAD ocupa una posición consolidada dentro de la organización del Seminario de Ingreso.
Cuenta con la infraestructura, los recursos físicos y un cuerpo docente y técnico que permiten su adecuada implementa-
ción, y año a año asumir y trabajar en los cambios que se consideren necesarios para optimizar su funcionamiento.
RESULTADOS y CONCLUSIONES
La natural evolución del SIAD que se planteó a lo largo de este trabajo se dio a partir de las modificaciones que se
fueron implementando como consecuencia de las evaluaciones de la experiencia de trabajo por parte de docentes, alum-
nos y personal técnico.
En la siguiente figura se muestra la evolución del SIAD desde el año 2003, ya que es a partir allí que los datos
se comenzaron a sistematizar. Cada año dicho seminario fue coordinado por el mismo docente que coordina la instancia
presencial y cuenta con un docente tutor responsable, acompañado por otros dos docentes tutores.
Figura 2: Evolución cuantitativa del SIAD Matemática

Aceptando que las nuevas tecnologías cumplen un papel de reorganización, que constituyen junto a los estudian-
tes, docentes y otros medios de diversa naturaleza (lápiz, papel, libros, calculadoras, computadoras) un colectivo pensante,
un sistema constituido por seres humanos y dispositivos tecnológicos que generan, en conjunto, conocimientos matemáti-
cos (Villareal, 2004), los desafíos que actualmente se nos plantean, y sobre los que estamos trabajando, están referidos a
la adecuación y actualización del material en línea, y a la búsqueda de alternativas de evaluación adecuadas no sólo a los
contenidos, sino también, al tipo de estudiantes que participan en esta propuesta, buscando de este modo, incrementar la
cantidad de alumnos ingresantes (en relación con el número de inscriptos) y de fortalecer la formación académica de los
mismos.
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Autino, B. y Digión, M. (2008) Características de la evaluación de los aprendizajes en el ámbito universitario. Revista Premisa, 10 (37), 3-12.
García, M, Escobar, G., Suhit, G., Vidal, M., De Lucca, M., Frank, C., Bambill, E. (2005). Educación a distancia: una experiencia para el ingreso en la FRBB. En J.
Lezama, M. Sánchez y J. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa 18, 655 – 658.
García,, M., Montiel, G. (2008) Resignificando la linealidad en una experiencia de educación a distancia en línea. Revista Electrónica de Investigación en Educación
en Ciencias, 3 (2), 12 – 26.
Manuale, M. (2013). El oficio de estudiante universitario y el problema del ingreso: miradas y aportes desde el Gabinete Pedagógico de la Facultad de Bioquímica y
Ciencias Biológicas. Revista Aula universitaria, 15., 43 – 57. Doi: 10.14409/au.v1i15.4367
Quesada, R. (2006). Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia en línea. RED. Revista de Educación a Distancia, 5(6), Recuperado de: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=54709902
Tejada, J. (2001). El formador ante las NTICs: Nuevos roles y competencias profesionales. Revista Comunicación y Pedagogía, 178. 17-26.
Vidal, M. y García, M. (2017). Experiencia de Educación a Distancia en el Seminario de Ingreso en la Facultad Regional Bahía Blanca. Universidad Tecnológica Na-
cional. Comunicación presentada en EDUTEC 2017.
Villareal, M. (2004). Transformaciones que las tecnologías de la información y la comunicación traen para la educación matemática. Yupana. Revista de Educación
Matemática de la Universidad Nacional del Litoral, 1, 41–55. Recuperado de: http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/1/2659/1/YU-
PANA_1_2004_pag_41_55.pdf
408
El “Ser” profesor en el centro de la estrategia institucional:

Aeiou Centro de Excelencia Docente en UNIMINUTO
M. Alejandra Bautista Pinzón
monica.bautista@uniminuto.edu
RESUMEN
Para dar respuesta a las exigencias que el siglo XXI hace a los profesionales, y por ende a las Instituciones de Educación
Superior y sus profesores, se hace necesario repensar el rol de todos los actores comprometidos con procesos como lo son
la innovación educativa, la incorporación de nuevas tecnologías y el cambio de concepto de lo que significa “ser” profesor.
Esta experiencia da cuenta de la estrategia denominada “aeiou: Centro de Excelencia Docente” en UNIMINUTO, Colom-
bia, sus objetivos, apuestas de formación y acompañamiento y logros desde su creación a finales de 2016, a la fecha.
Dentro de ellos se resaltan procesos de formación a profesores en las regiones a las que pertenece UNIMINUTO, el inicio
de la construcción de Comunidades de Práctica alrededor del ejercicio profesoral, y la identificación inicial de tendencias
en innovación educativa con base en el análisis de las propuestas enviadas por los profesores al Segundo Encuentro de
Prácticas Pedagógicas Innovadoras.
PALABRAS CLAVE: profesores, educación superior, estrategia institucional, innovación educativa.
ABSTRACT
In order to respond to the demands that the 21st century makes to the professionals, and thus to the institutions of higher
education and their professors, it is necessary to rethink the role of all the actors engaged in processes like the educational
innovation, incorporating new technologies and changing the concept of what it means to be a teacher. This experience
gives an account of the strategy called “aeiou: Center for Teaching Excellence” in UNIMINUTO, Colombia, its objectives,
training and accompaniment bets and achievements since its creation at the end of 2016, to date. Within them are highligh-
ted the training processes for teachers in the regions that belong to UNIMINTO, the beginning of the construction of com-
munities of practice around the teacher exercise, and the initial identification of trends in educational innovation, based on
the analysis of the proposals sent by the professors to the Second Meeting of Innovative Pedagogical Practices.
KEY WORDS: teachers, higher education, institutional strategy, educational innovation.
INTRODUCCIÓN
La formación continua de los profesores en todos los niveles educativos se ha convertido a hoy una de las necesi-
dades más urgentes de las universidades. No obstante, se evidencia que a pesar de la inversión y esfuerzos económicos
y de capacitación realizados por las instituciones educativas, no pareciera evidenciarse el impacto real en los procesos de
actualización curricular, de metodologías, apropiación de TIC o en la formación de los estudiantes.
A todo ello se suma el hecho de que, en Educación Superior, los paradigmas de formación aún se resisten al cam-
bio en diversas formas, bien sea desde niveles institucionales o del mismo docente; las necesidades actuales del medio
y el mundo globalizado exigen cada vez mayor innovación metodológica y tecnológica a los docentes, mayores esfuerzos
en capacitación, el dominio de al menos una segunda lengua, investigación, etcétera. Los estándares de calidad para los
programas de Educación Superior son cada vez más altos, lo que deviene en una serie de exigencias por parte de las IES
a sus docentes, que no siempre resultan en lo que se esperaba.
En medio de estas nuevas exigencias, UNIMINUTO, con alrededor de 133.000 estudiantes y 5200 profesores, se
consolida como la Institución de Educación Superior más grande de Colombia, con 74 lugares de oferta; con una misión
clara de ofrecer educación superior de alta calidad y pertinente con opción preferencial para quienes no tienen oportuni-
dades de acceder a ella, a través de un modelo innovador, integral y flexible. Formar excelentes seres humanos, profe-
409
sionales competentes, éticamente orientados y comprometidos con la transformación social y el desarrollo sostenible. Y
contribuir, con nuestro compromiso y nuestro testimonio, a la construcción de una sociedad fraterna, justa, reconciliada y
en paz. (UNIMINUTO, 2017, párr. 1).
El cumplimiento de la misma implica la formación del mejor talento humano posible, que trascienda la enseñanza
de contenidos y se oriente hacia el desarrollo de habilidades y competencias en los futuros profesionales, necesarias para
su integración a una comunidad global, con nuevos retos y mayores demandas (UNESCO, 2002; Enebral, 2007). A la
vez que se busca que el profesor integre metodologías, herramientas y estrategias que le permitan flexibilizarse para dar
respuesta a las necesidades y cambios sociales, económicos, culturales y familiares que afectan en gran medida la perma-
nencia de los estudiantes (Viceministerio de Educación Superior, Subdirección de desarrollo sectorial, 2009) dentro de los
procesos de formación, ampliando la visión y el concepto de lo que es el “Ser” estudiante y el “Ser” profesor.
Problema/cuestión
A partir de lo anterior, se creó en la institución la necesidad de generar una estrategia que fuera más allá de los
programas de formación tradicionales para los docentes, y que permitiera generar un espacio real de acompañamiento al
profesor en el rol de “Ser” docente.
Formación de profesores en Educación Superior y calidad educativa
La calidad educativa dentro de los programas de formación en educación superior es uno de los temas que están
ganando especial atención, no sólo por los organismos encargados, sino por la comunidad internacional y los mismos aspi-
rantes a estos niveles de formación. En este sentido, varios aseguran que de hecho la calidad “depende directamente de la
calidad de los profesores, los educadores y los currículos” (Kosmik, citado por Centro Virtual de Noticias de la Educación,
2014, párr. 1).
El surgimiento de nuevas metodologías ha implicado también repensarse los modelos y estándares con los que se
tiene que dar cuenta de la calidad educativa, los estándares mínimos de calidad que un programa debe ofrecer de cara al
contexto que enfrentaría el profesional en formación.
El Consejo Nacional de Acreditación –CNA–, (2013) en Colombia, establece como indicadores de calidad en cuan-
to al profesorado la tenencia de procesos de desarrollo profesoral, políticas de estímulos a la docencia; la producción,
pertinencia y utilización de material docente. Y la claridad de procesos administrativos y reglamentarios como la selección,
vinculación, permanencia y remuneración de los mismos.
En el caso específico de UNIMINUTO, se habían venido desarrollando una serie de eventos y encuentros aca-
démicos con carácter formativo e informativo, dirigido principalmente a profesores de UNIMINUTO, entre los cuales se
trabajaron temáticas relacionadas con educación, metodología a distancia (a propósito de los nuevos modelos), liderazgo,
calidad, nuevas metodologías, experiencias, etcétera; entre los que se encuentran los siguientes (ver tabla 1).
Tabla 1. Recuento parcial de espacios de formación para profesores.
Encuentros y Temáticas de Formación en UNIMINUTO (recuento preliminar)

2017 - aeiou- El impacto de la tecnología emergente en la educación
2016 - INSIGTH - Contenidos Educativos
2016 - INSIGTH - Diseño Curricular
2016 - INSIGTH - Proyecto Cartas por la paz
2016 - INSIGTH - Una estrategia B-Learning para el aprendizaje de la estadística
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2016 - INSIGTH - La muerte de los conocimientos empaquetados monomediáticos

2016 - INSIGTH - Enseñando en la era digital
2016 - INSIGTH - Creando con tecnologías emergentes
2016 - INSIGTH - Desobediencia: metodologías disruptivas
2016 - INSIGTH - Cuando la innovación educativa entra por la puerta la rutina sale por la ventana
2015 - APROPIATIC - La tecnología, la virtualidad y la educación abierta – Larry Cooperman
2015 - APROPIATIC - Innovación e infraestructura, el reto para la educación en línea – KC Green
2015 - APROPIATIC - Estrategias y herramientas para aprender en red – Ismael Peña-López

2015 - APROPIATIC - Desplegando las instituciones educativas: Estrategias y herramientas para aprender en red
2015 - APROPIATIC - Hakidemia
2014 - NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS MODELOS DE APRENDIZAJE - Cómo los nuevos tiempos generan nuevas formas
de aprendizaje
2014 - NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS MODELOS DE APRENDIZAJE - La Calidad en la Educación Virtual y a Distancia
2014 - NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS MODELOS DE APRENDIZAJE - Panel - Directores Centros Regionales
2014 - NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS MODELOS DE APRENDIZAJE - Calidad académica referente y modelo
2014 - NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS MODELOS DE APRENDIZAJE - TIC en la educación Virtual, avances y retos, una
mirada desde el quehacer en UNIMINUTO
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - El docente virtual y a distancia, nuevas perspectivas, nuevas realidades
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - Políticas y lineamientos de calidad para la Educación Virtual y a Distancia
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - Gestión académica y docente en la educación Virtual y a Distancia
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - La Educación Virtual y a Distancia
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - La epistemología de los programas a Distancia
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - Perspectiva y liderazgo de la Educación Virtual
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - La Calidad en la educación a distancia
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - La Educación Virtual y a Distancia en Colombia
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - Acreditación de programas Virtuales y a Distancia
2013 - INNOVACIÓN Y PERSPECTIVA - Innovación en el liderazgo, Perspectiva de la Educación Superior
2012 - PROSPECTIVA - Modelo de Educación Virtual a Distancia
2012 - PROSPECTIVA - Procesos en la Educación Virtual a Distancia
2012 - PROSPECTIVA - Gestión de la Educación Virtual a Distancia
2012 - PROSPECTIVA - Estado del Arte Educación Virtual y a Distancia
2012 - PROSPECTIVA - Internacionalización de la Educación Virtual a Distancia
2012 - PROSPECTIVA - Educación Virtual y a Distancia - OUI Caso Ecuador
2011 - UNIMINUTO en marcha - Consultor Pearson Colombia. Uniminuto Virtual y Distancia
2011 - UNIMINUTO en marcha - Bienestar Universitario Uniminuto Virtual y Distancia 2do evento
2010 - Un “CLIC” Para Educar - Dr. Armando Lozano - Socializando la experiencia TEC
2010 - Un “CLIC” Para Educar - Dra. María Mercedes Ruiz - La experiencia de la UNAB
2010 - Un “CLIC” Para Educar - P. Pablo Velázquez - Web 2.0
Fuente: Información suministrada por Comunicaciones, UNIMINUTO Virtual y a Distancia
411
Adicional a ello, se desarrollan procesos de formación como el “Diplomado en docencia” ofertado por UNIMINUTO
para sus colaboradores, o el “Diplomado en docencia virtual” para los profesores de la modalidad a distancia, o “diplomado
de formación por competencias” y el “diplomado en evaluación”; entre otros. Lo cual representa una fuerte inversión para
la institución.
Sin embargo, al momento de poner en marcha las experiencias tras los procesos de formación, se evidenció que
no había de hecho un acompañamiento que diera cuenta del impacto real de estos procesos en el que hacer real del pro-
fesor, y surge entonces la necesidad de una estrategia más cercana al profesor que permitiera evidenciar lo anterior.
Acorde con Clive Beck y Clare Kosnik (citados por Centro Virtual de Noticias de la Educación, 2014) afirman que
para la formación de profesores, es importante tomar en cuenta aspectos como la formación en espacios informales, el
compartir experiencias con otros docentes y la creación de comunidades. También establecen que el docente debe tener
conocimeinto en cuatro esferas básicas para la planeación de una enseñanza que trascienda el espacio formal de apren-
dizaje; estas son a) conocimiento sobre investigación, b) conocimiento de pedagogías y metodologías de enseñanza, c)
conocimiento de los procesos de lectoescritura y su enseñanza y d) conocimiento de las iniciativas de gobierno y de las
instituciones educativas.
Con base en ello, algunos de los puntos iniciales que debería tener la estrategia sería entonces la formación en
estrategias pedagógicas, en tanto que los profesores no necesariamente podrían ser fuertes en el ejercicio aplicado de las
mismas; y por otro lado, se decía centrar en la ceración de comunidades de cooperación para la enseñanza.
Adicional a ello, se observó que temáticas como la innovación educativa tienen de hecho una importancia signifi-
cativa dentro del quehacer de las Instituciones de Educación Superior, por lo que se requirió pensar en una iniciativa que
se centrara también en este proceso.
Innovación educativa y nuevos desafíos
La innovación educativa en Colombia se observa principalmente desde la incorporación de TICs (Ministerio de

Educación Nacional República de Colombia, 2016); sin embargo, el escenario mundial muestra otras aproximaciones que
responden a otro tipo de necesidades. La Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco Departamento de
Educación (2008) estableció como líneas prioritarias de innovación tres temáticas gruesas: por una parte, la inclusión en
términos de multiculturalidad, diversidad funcional, igualdad y género; como segunda, reúnen todo lo relacionado con lide-
razgo, gestión, convivencia, comunidad y calidad educativa. La tercera propuesta se relaciona con el acople de la Univer-
sidad a las necesidades del siglo XXI, dentro de las que se encuentran temáticas como nuevos currículos, competencias,
nuevas tecnologías, lenguas, el marco político y social, la educación científica y el desarrollo sostenible.
Lo anterior, implica que tanto las instituciones como los profesores se ven abocados a pensar en estrategias que
salgan del contenido y el aprendizaje bancario, y se orienten a la formación de profesionales conscientes del entorno socio
político local, regional, nacional y global que rodea tanto su quehacer profesional como su ejercicio ciudadano. En ese sen-
tido, se debe pensar ya no en una educación ligada a la memorización, sino a la adquisición de habilidades y competencias
que permitan al futuro profesional desenvolverse efectivamente en situaciones diversas, lo que implica pensar en didácti-
cas que refuercen el trabajo colaborativo, el autoaprendizaje y la autonomía. Lo que requiere un ejercicio institucional de
acompañamiento al docente para que estos procesos se den.
Centros de Excelencia Docente en Colombia
Sin embargo, UNIMINUTO no ha sido la única institución en Colombia que reconoció esta necesidad; de hecho,
antes de la creación del Centro de Excelencia Docente aeiou se realizó un rastreo de Centros ligados a la actividad do-
cente, y se encontraron el Centro para la Excelencia Docente CEDU, de la Universidad del Norte (2017); el Centro para el
Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación de la Pontifica Universidad Javieriana de Bogotá (2017) el CEA de la Universi-
dad del Rosario (2017).
Dentro de los servicios que ofrecen se encuentran la formación pedagógica, formación en tecnologías para el
aprendizaje, diseñod e materiales educativos, apoyo para investigación e innovación, espacios para comunidades de apen-
dizaje; entre otros, que se convierten en bases fundamentales para el desarrollo profesoral.
412
Propósito
El Centro de Excelencia Docente aeiou de UNIMINUTO tiene como objetivo principal acompañar, asesorar y
apoyar a los profesores de UNIMINUTO en el ejercicio integral de su vocación con el fin de mejorar cada día su práctica,
como fruto de una actividad reflexiva y praxeológica desde diversos ambientes de aprendizaje, aportando desde su rol al
cumplimiento de la misión institucional y empoderándolo para que ejerza un liderazgo educativo. (Centro de Excelencia
Docente aeiou, 2017, p. 21).
Dentro de este macro objetivo se encuentra la formación de docentes para los procesos de conocimiento, apropia-
ción y utilización de las TIC como herramienta pedagógica ligada a las exigencias de formación de los diversos perfiles de
los programas presentes en UNIMINUTO.
También se busca la medición de impacto de los procesos de acompañamiento, con el objetivo de recabar infor-
mación tendiente a mejorar los procesos de acompañamiento en sí mismos, los servicios y la política institucional para la
formación de profesores.
Dentro de la creación del Centro de Excelencia Docente aeiou, se identifican una serie de escenarios planteados
con el fin de acompañar al profesor a lo largo de su proceso de formación, innovación e implementación de ideas en su
quehacer.
Engaging (enamorar al profesor)
Uno de las primeras estrategias se relaciona con la No obligatoriedad en la asistencia a los procesos de formación
ofertados por el Centro de Excelencia Docente; lo anterior responde a la identificación de que los procesos obligatorios,
por tener ese carácter, en muchas ocasiones no logran captar realmente la atención de los mismos, y en ese sentido, aun
cuando el profesor asista, la probabilidad de que en realidad se aproveche el espacio y los contenidos es reducida.
El centro de excelencia docente aeiou ha optado por una opción de adherencia voluntaria, lo que implica, por una
parte, un ejercicio fuerte frente a la identificación de las necesidades, expectativas, inquietudes y fortalezas de los profeso-
res; proceso que se está empezando a desarrollar a nivel nacional a través de una serie de encuentros directos denomina-
dos “comamos alguito”, cuyo objetivo principal es acercarse a los profesores de todo el país para generar una imagen más
cercana y canales más directos de comunicación entre ellos y el Centro de Excelencia Docente aeiou.
Lo anterior se suma también a la comprensión de que la única forma de comprometer a los profesores en términos
de formación, innovación, etcétera; depende casi exclusivamente del manejo que se le dé al marketing educativo al inte-
rior del Centro, la oferta de servicios, acompañamiento y seguimiento de aquellos profesores que lleguen a los espacios
dispuestos para ellos. Y por supuesto, del resultado de comprender que como institución educativa se debe pasar de un
modelo de “control” a un modelo que en realidad permita la cooperación, la co-creación y la generación de comunidades
académicas y de práctica, de las cuales el profesor se sienta parte esencial. Enamorar al profesor es entonces uno de los
objetivos que se propone el centro de excelencia docente aeiou.
Oferta continua de servicios y acompañamiento en temas relacionados con el quehacer pedagógico
El Centro de Excelencia Docente “aeiou” pone a disposición una serie de servicios a los cuales el profesor accede
libremente para fortalecer su quehacer. Específicamente en cuanto a formación y actualización para el uso de tecnologías
se encuentran: Lab- e (un espacio adecuado para que los profesores diseñen recursos virtuales con apoyo de profesio-
nales expertos en la creación de piezas pedagógicas y de comunicación digitales), Asesoría Pedagógica (un servicio
persona a persona, con encuentros presenciales o virtuales, que tienen el fin de orientar a los docentes frente al uso de
metodologías emergentes, innovaciones pedagógicas entre otras estrategias que puedan implementar dentro de sus cur-
sos), Tecnologías aplicadas a ambientes de aprendizaje (busca informar y capacitar a los profesores con respecto a los
recursos tecnológicos con los que cuenta la institución para que puedan integrarse a su práctica docente; este servicio en
413
ocasiones se complementa con las asesorías pedagógicas), los pilotos (que se trata del acompañamiento al profesor en
el diseño, implementación y evaluación de innovaciones educativas); y el evento de Prácticas Pedagógicas Innovadoras,
que se celebra anualmente desde 2016, en el cual se reconoce y visibiliza el ejercicio de los profesores de UNIMINUTO
para responder de forma innovadora a las necesidades formativas de la sociedad del siglo XXI, lo que incluye el manejo de
innovaciones pedagógicas para la inclusión, incorporación de TIC y nuevas metodologías, formación por competencias e
integración universidad- comunidad; entre otras. (Centro de Excelencia Docente aeiou, 2017).
Adicional a estos servicios, a los cuales se puede acceder libremente y se ofertan a solicitud del profesor, se cuenta
con diversos espacios de formación que se dan al interior de las sedes de UNIMINUTO, y que principalmente se ha dado en
UNIMINUTO sede Virtual y a Distancia dada la metodología trabajada en la sede. Los encuentros son abiertos a la partici-
pación de los docentes, y se ha contado con la presencia de diversos conferencistas en torno a la metodología a distancia,
la educación abierta, el uso e incorporación de tecnologías y la innovación educativa.
Actualmente los espacios se ofertan a profesores en metodología presencial y a distancia, como parte de un ejer-
cicio institucional que apunta a la no segmentación del quehacer y la formación docente con base en la metodología en la
cual desempeña su ejercicio académico, entendiendo que la incorporación de tecnologías no debe ser una competencia
exclusiva del profesor en educación virtual o a distancia, sino de cualquier profesor que tenga a su cargo la formación de
profesionales para las exigencias de la sociedad del Siglo XXI. Se han utilizado conferencias magistrales con memoria
audiovisual accesible por cualquier persona interesada en la temática a través del uso de nuestro canal de UNIMINUTO en
YouTube, mientras otros espacios se han trabajado mediante la modalidad taller de formación con los expertos invitados; y
dentro de los servicios que inician su oferta en 2017 se encuentran las asesorías personalizadas sincrónicas, en modalidad
presencial y virtual, con estrategias de acompañamiento constante al profesor en los servicios presentados anteriormente.
Cada una de estas estrategias y servicios dará a su vez pie para el análisis de impacto que se tiene en los pro-
cesos de formación tanto de docentes como de estudiantes, por lo que se proyecta la realización de informes anuales y
seguimiento que permita generar comparativos entre los resultados en diversos niveles que aquellos cursos en los que se
implementa el apoyo, con aquellos en los que no se da tal proceso; con el fin de establecer la importancia real que tendría
llevar a una mayor escala la implementación de la misma.
El Encuentro de Prácticas Pedagógicas Innovadoras
Se plantea como un espacio de divulgación de las prácticas innovadoras que actualmente se desarrollan al interior
de los ambientes de aprendizaje presenciales y virtuales, ligados a innovaciones educativas en diversos niveles, y hacien-
do uso de diversas metodologías. Este espacio, sin embargo, es apenas el escenario inicial para la creación de redes de
trabajo y comunidades de práctica en torno a los procesos de enseñanza, fomentadas por el Centro de Excelencia Docente.
RESULTADOS
Formación
Los encuentros que se han realizado desde 2010 han generado paulatinamente un cambio en la concepción de las
tecnologías y las metodologías de enseñanza para el siglo XXI que incorporan las TIC.
Las temáticas han evolucionado desde la mirada a instituciones con mayor experiencia en educación a distancia
y nuevas metodologías y didácticas, hasta temáticas relacionadas con nuevas tecnologías, enseñanza en la era digital,
tecnologías emergentes y metodologías disruptivas (los enlaces de los videos pueden consultarse en el anexo enviado).
No obstante, no se ha generado un estudio de impacto de estos procesos de formación dentro del quehacer del docente
en el aula, por lo cual el Centro de Excelencia Docente tiene dentro de sus funciones el analizar dicho impacto desde la
mirada de la innovación educativa, la incorporación y apropiación de tecnologías y desde el proceso mismo de formación
del profesional egresado de UNIMINUTO.
La primera versión del Encuentro de Prácticas Pedagógicas Innovadoras, celebrado en 2016, contó con la partici-
pación de profesores de diferentes sedes en UNIMINUTO, y producto de ello se generó una primera publicación denomi-
414
nada Experiencias en el Aula: Primer Encuentro de Prácticas Pedagógicas Innovadoras, que reúne los 20 escritos de las
ponencias y experiencias ganadoras es esa oportunidad.
En lo corrido del año 2017, el Centro de Excelencia Docente aeiou se ha realizado 3 encuentros principales, con
conferencia y espacio de formación, en diferentes sedes a nivel nacional. Las temáticas trabajadas fueron Innovación
Educativa, orientada por el Dr. Vijay Kumar del MIT con la participación de 62 profesores en Bogotá; Tecnología Educativa
con el Dr. Ramón Ferreiro Gravie, en donde participaron 317 profesores y Tecnología Educativa con el Director de Futuras
Tecnologías de Pearson, Denis Hurley, con 294 participantes tanto de forma presencial como a través de streaming.
En el mes de septiembre, se contó con la participación de 32 profesores en un taller de prototipado y díselo edu-
cativo con el Dr. Hugo Pardo Kuklinski, con lo que se espera hacer seguimiento a los profesores participantes para ver el
grado de aplicación de lo abordado durante el proceso de formación.
Encuentro de Prácticas Pedagógicas Innovadoras
Frente a la convocatoria de Prácticas Pedagógicas Innovadoras, los profesores de todas las regiones del país
presentaron un total de 127 prácticas pedagógicas innovadoras, evaluadas por jurados internacionales de Uruguay, Chile,
Canadá, Colombia, México, Perú y Brasil.
Un análisis preliminar de los resultados da cuenta de que el 60.2% de las experiencias presentadas por los docen-
tes se relacionan con la línea de innovación para la integración Universidad- Sociedad del Siglo XXI; seguido de un 25.7%
de innovación para la integración universidad- Comunidad (con ejercicios enfocados directamente al mejoramiento de la
calidad de vida y solución de necesidades específicas de comunidades. Actualmente se está llevando a cabo el análisis en
mayor detalle para evaluar subtemáticas en innovación educativa, y las metodologías utilizadas en las experiencias, siendo
hasta el momento el aprendizaje basado en proyectos la más utilizada con un 24,7%, seguida del Aprendizaje Colaborativo
con un 15,9% y Aprendizaje Basado en Investigación con un 10%.
Dentro de los productos finales se está realizando la compilación de experiencias en una publicación digital, abierta
al público, junto con los perfiles de los profesores para que los espacios de networking no se queden únicamente en los que
se dieron durante el evento, sino para que se generen más posibilidades de contacto entre docentes que estén interesados
en formar comunidades de práctica y aprendizaje en torno a las experiencias de formación.
CONCLUSIONES
Aunque la experiencia es relativamente nueva, y los servicios se empezaron a divulgar de forma masiva desde el
mes de octubre de 2017, el Centro de Excelencia Docente aeiou es una apuesta institucional para el fomento de la activi-
dad docente desde una postura más cercana a los mismos actores, que trasciende los roles normativos y de control para
convertirse en un Centro de Apoyo, con el que se busca que el docente se sienta respaldado constantemente y compro-
metido con los procesos a desarrollar.
Es un ejercicio con el cual se espera tener una visión más amplia de las necesidades reales de formación, y un
indicador más fehaciente y real del impacto de estos procesos tanto en el profesor como en los estudiantes y la calidad de
la educación superior en UNIMINUTO, a partir del entendimiento y la trasformación de lo que significa “Ser” profesor en la
actualidad.
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416
Exploración de la estructura argumentativa en foros virtua-

les: una aproximación desde el modelo de Toulmin
Zaira YaelDelgado Celis; Germán Alejandro Miranda Díaz
zaira.delgado@ired.unam.mx; amiranda@ired.unam.mx
RESUMEN
Debido a las demandas de una sociedad del conocimiento y los cambios que promueve la introducción de las Tecnologías
de la Información y Comunicación en el campo educativo, ha cobrado especial énfasis el proceso de argumentación, por-
que contribuye a la formación de estudiantes con un pensamiento crítico y reflexivo y permite que se apropien del lenguaje
de su disciplina para explicar fenómenos que se les presentan a partir de razonamientos válidos. Por tanto, la argumenta-
ción ha sido retomada por diversos teóricos, como el modelo de Toulmin que es considerado en la investigación educativa
para abordar la estructura de los argumentos. En este trabajo se retoma dicho modelo para explorar las argumentaciones
que realizan los estudiantes dentro de un foro virtual, pues se reconoce la importancia de identificar cómo ocurre este pro-
ceso en estos escenarios. Para ello se desarrollaron categorías basadas en dicho modelo y se realizó el análisis de con-
tenido de tres foros de aulas de primer semestre de una licenciatura de psicología en línea, los resultados mostraron que
la categoría con mayor frecuencia fue justificación, en tanto que la categoría refutación fue nula. También se contemplaron
categorías con énfasis en la interacción: interactivo, cohesivo y contraargumentación. Como conclusiones se destaca el
papel que tiene la tarea que se plantea en los foros para promover la argumentación en este contexto.
PALABRAS CLAVE: Argumentación, foros virtuales, modelo de Toulmin, interacción
ABSTRACT
Due to the demands of a knowledge society and the changes promoted by the introduction of Information and Communi-
cation Technologies in the field of education, the argumentation process has been especially emphasized because it con-
tributes to the training of students with critical thinking and reflective and allows them to appropriate the language of their
discipline to explain phenomena presented to them based on valid reasoning. Therefore, the argument has been taken up
by various theorists, such as the Toulmin model that is considered in educational research to address the structure of argu-
ments. In this work, the model is taken to explore the arguments made by students within a virtual forum, because it is re-
cognized the importance of identifying how this process occurs in these scenarios. For this, we developed categories based
on this model and made content analysis of three forums of first semester classrooms of an online psychology degree, the
results showed that the category with more frequency was justification, whereas the category refutation was null. We also
considered categories with an emphasis on interaction: interactive, cohesive and counterargumentation. As conclusions,
the role of the task in the forums to promote the argument in this context is highlighted.
KEY WORDS: Argumentation, virtual forums, Toulmin model, interaction
INTRODUCCIÓN
La reciente transformación de la sociedad de la información en una sociedad de conocimiento, ha llevado al contex-

to educativo de nivel superior a repensar los fines que tiene para formar nuevas generaciones de profesionistas que sean
capaces de afrontar las demandas que se le hagan y solucionar los problemas que se les presenten, los cuales además se
encuentran en constante cambio, por lo que también se ha dado la adopción de una formación por competencias. Aunado
a ello, la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que brindan la oportunidad de crear
nuevos escenarios en los cuales las personas puedan continuar con su proceso de aprendizaje en donde se privilegia la
interacción, el trabajo colaborativo y la comunicación. Esto pone en relevancia la necesidad de que los estudiantes ad-
quieran habilidades y estrategias para comunicarse por estas herramientas, en este sentido el proceso de argumentación
417
tiene implicaciones en los estudiantes para que logren expresar sus ideas, además de que forma parte del aprendizaje y de
la construcción de conocimiento. Además de que se considera un proceso que posibilita el desarrollo de un pensamiento
crítico y reflexivo en los estudiantes y de la misma manera permite la apropiación del lenguaje característico de la disciplina
o ciencia que estudia (Campillo y Chamizo, 2013).
Es así que cobra especial sentido investigar sobre el proceso de argumentación en las herramientas que proveen
los escenarios virtuales de aprendizaje y que tienen potencialidades para llevarlo a cabo.
Problema/cuestión
El proceso de argumentación en el contexto de educación mediada por tecnología ha cobrado especial relevancia
respecto a cómo se da este proceso, puesto que no hay una interacción cara a cara y toda la actividad de los estudiantes
se da a través de las herramientas que se les proporcionan, en específico las herramientas de comunicación como son los
foros puesto que son utilizados para promover la interacción entre los participantes, el debate de temas, el trabajo colabo-
rativo o la resolución conjunta de problemas.
En este sentido, diversas son las investigaciones que han abordado la argumentación en los foros virtuales caracteriza-
dos por ser ex profeso, es decir, enfatizan en la enseñanza de estrategias, habilidades para generar un argumento y han
realizado contribuciones importantes, en este trabajo se pretende realizar una exploración de cómo se lleva este proceso
en un escenario sin intervención.
La argumentación puede entenderse como una capacidad para relacionar datos y conclusiones, ser capaces de
evaluar enunciados teóricos a la luz de datos empíricos o procedentes de otras fuentes de la realidad (Khun, 1992), en
este sentido Toulmin (2003) sostiene que la argumentación es la forma en que una afirmación se formaliza y organiza hasta
llegar a una estructura compleja de afirmaciones, referencias o datos que justifican y garantizan esa aseveración.
Por tanto la apropiación del proceso de argumentación por parte de los estudiantes posibilita que realicen apor-
taciones válidas basadas en razonamientos, por lo que se requiere que aprendan a explicar claramente sus opiniones,
tener evidencias y sustentos que les permitan defenderlos cuando se les cuestionen, por consiguiente uno de los objetivos
del proceso de enseñanza es proveer a los estudiantes estrategias que les permitan desarrollar habilidades referentes al
proceso de argumentación.
En este sentido Chamizo (2007) sostiene que se debe enseñar a los estudiantes a argumentar de manera compe-
tente, para ello hay que proporcionarles las herramientas y la práctica necesaria para que puedan hacerlo. Esto coincide
con Kuhn (1992) quien sostiene que para que se lleve a cabo un uso válido de la argumentación, se requiere de escenario
donde se ponga en práctica.
Si bien es cierto que la argumentación tiene un papel esencial en la formación de estudiantes críticos y reflexivos
para que construyan conocimiento, resuelvan problemas y adquieran el lenguaje de su disciplina, se ha encontrado que
hay diversos factores que pueden influir en el desarrollo de la argumentación, como son las habilidades propias del estu-
diante para estructurar un argumento (Padilla, 2012; Sánchez-Upegui, 2009), la tarea que se les plantea para fomentar la
argumentación e incluso las estrategias para poder llevar a cabo este proceso.
Por ejemplo, Chávez y Caicedo (2014) reportaron una investigación en la que evaluaron 36 tareas propuestas por
docentes universitarios respecto a la demanda argumentativa y las habilidades que exigían a los estudiantes en dicho pro-
ceso, sin embargo en el análisis de las tareas se encontró que fue poco frecuente la solicitud de evaluación de argumentos
y el requerimiento de equilibrio de pros y contras de las posturas defendidas y refutadas por parte de los estudiantes.
Asimismo en el trabajo desarrollado por Cho y Jonassen (2002) se encuentra la implementación de una actividad
enfocada en la solución de problemas para examinar el uso de andamios de argumentación, lo cual aumentó la generación
de argumentos coherentes por parte de los estudiantes. Además se identificó la estrecha relación que hay entre el proceso
de argumentación y la resolución de problemas pues posibilita que los participantes movilicen y elaboren argumentos más
extensos.
418
Se reconoce que en muchas ocasiones los estudiantes no cuentan con las herramientas que les posibilite desar-
rollar argumentaciones, lo cual puede llegar a generar poca comprensión respecto de los temas que se presentan, limi-
taciones para cuestionar el tema y las aportaciones de sus compañeros y el docente, así como para formular sus propias
aportaciones y presentarlas ante los demás participantes. Por otra parte cuando llegan a formular argumentos, éstos care-
cen de coherencia y profundidad, sus conclusiones no son coherentes con las premisas y, en raras ocasiones, evalúan las
explicaciones elaboradas por otros (Clark y Sampson, 2008).
Debido a lo anterior, se ha considerado a las teorías de la argumentación para realizar investigaciones sobre este
proceso en el contexto educativo, entre ellos se encuentran los realizados por Perelman y Olbrechts-Tyteca y la nueva
retórica, la lógica informal de Toulmin y la pragmadialéctica de Van Eemeren. Sin embargo es el trabajo de Toulmin (2003)
que destaca el modo de encontrar razones y su justificación para que una afirmación sea aceptada por el otro, es decir
enfatiza en la estructura de un argumento que se emite dentro del proceso de argumentación.
El modelo de argumentación de Toulmin (2003) comienza con la presentación de una afirmación o conclusión,
y para realizarla se deben tomar en cuenta diversos factores que la sustenten, dichos factores refieren a datos y gene-
ralmente consisten en la evidencia empírica. La afirmación puede ser cuestionada desde los datos seleccionados para
sustentarla, por lo que se requieren de justificaciones que permiten certificar la validez de los argumentos de un mismo
tipo y así establecer de forma muy distinta a los hechos que se usan como datos para sustentar las afirmaciones. Dichas
justificaciones también requieren de elementos que permitan sostenerla, lo cual se identifica como el conocimiento básico
que permite asegurarla y refiere al respaldo.
En esta caso en necesario precisar que existen varios tipos de justificaciones por lo que cada una representa distin-
tos grados de fuerza respecto a la afirmación, es así para mostrar el grado de fuerza que los datos confieren a la afirmación
respecto a la justificación se utiliza el calificador modal.
Otras justificaciones llevan a afirmaciones de manera tentativa o con algunas restricciones, excepciones e incluso
condiciones de refutación e indican las circunstancias en que la autoridad general de la afirmación tendrá que ser hecha a
un lado (Chamizo e Izquierdo, 2007).
En la figura 1 se muestra un esquema sobre el modelo de Toulmin.
Figura 1. Esquema del modelo de Toulmin.

Si bien este modelo permite identificar la estructura de los argumentos, no enfatiza en el intercambio dialógico en
el que se dan, por lo que no considera que se encuentre otros tipo de discurso, pues solo hace una diferenciación entre lo
que es un argumento y lo que no es, por tanto el discurso que no cumpla con esa estructura queda fuera del proceso de
argumentación.
No obstante, existen marcos de referencia que enfatizan en el papel de los diferentes discursos, en específico
aquél que refiere al aspecto social como esencial para que se dé un discurso argumentativo propio de la disciplina para la
construcción de conocimiento. Por lo que el modelo de comunidad de indagación desarrollado por Garrison, Anderson y Ar-
cher (2000) se caracteriza por la colaboración y cuestionamiento, donde el aprendizaje es producto de la construcción tanto
419
personal como del conjunto de relaciones que se establecen entre el tutor, los compañeros y el contexto. Dicho modelo
sostiene que la construcción del conocimiento se lleva cabo a partir de la interrelación de tres presencias: social, cognitiva
y docente. En este caso la presencia social permite que los estudiantes logren comunicarse en un ambiente de confianza
y desarrollar relaciones interpersonales partiendo de la proyección de su personalidad.
Los foros virtuales como escenario para la argumentación
Si bien se reconoce la importancia de la argumentación en el proceso de aprendizaje, también se identifica la emer-

gencia de los entornos en línea basados en las TIC como las Comunidades Virtuales de Aprendizaje que son adoptados
como modelo donde una de las principales actividades que se realizan son las discusiones en foros virtuales, cobra rele-
vancia la argumentación de los estudiantes pues la mayoría de ellos enfrenta dificultades relacionadas con su capacidad
argumentativa de manera individual como en la interacción dialógica (Coll, 2008).
Evagorou y Avraamidou (2008) sostienen que estos entornos brindan la oportunidad de realizar búsqueda de evi-
dencia, la actividad reflexiva, la expresión de las propias opiniones e ideas y, por consiguiente, permite que los estudiantes
se involucren en las discusiones. En este sentido las herramientas de comunicación como son los foros virtuales, ofrecen
tiempo para la búsqueda de información y organización de las ideas, focalizan las intervenciones de los estudiantes en la
discusión, evitan la reiteración de tópicos ya discutidos y disminuyen la composición de mensajes que no tienen relación
con el tema principal.
Estas herramientas se caracterizan por representar un medio de comunicación de manera asíncrona además de
que posibilita que los participantes desarrollen habilidades discursivas para orientarse hacia el aprendizaje, posibilita la
interacción, el intercambio y el diálogo en relación a la tarea que se plantea, lo que a su vez posibilita la reflexión crítica.
El foro virtual en los procesos de formación en línea, son un espacio para generar razonamientos que tengan
como base aseveraciones válidas. Por lo que esta herramienta se convierte en un escenario donde se revisan posiciones
frente a un hecho o una situación con respecto a otras, debido a la participación e involucramiento de los integrantes de
la comunidad en una discusión crítica para resolver diferencias de opinión (Chiecher y Donolo, 2011). Es así que esta her-
ramienta posibilita el desarrollo de procesos cognitivos como el pensamiento crítico y la argumentación. Asimismo Brooks
y Jeong (2006), consideran que estas herramientas focalizan las intervenciones de los estudiantes en la discusión, evitan
la reiteración de tópicos ya discutidos y disminuyen la composición de mensajes que no guardan relación alguna con los
temas debatidos.
Por lo que los foros virtuales tienen potencial para fomentar el desarrollo de habilidades de argumentación, ya
que propicia la clarificación y organización del pensamiento, facilita la identificación y reparación de vacíos conceptuales,
posibilita la solución de problemas complejos, brinda herramientas para el análisis riguroso de información, exige activi-
dad cognitiva superior, promueve la construcción de conocimiento, y se constituye en una actividad fundamental para la
enseñanza y ejercicio de las ciencias. En ese sentido el foro virtual representa un escenario ideal para el desarrollo de la
argumentación.
Propósito
El objetivo del presente trabajo fue identificar la estructura de los argumentos que los participantes de una licencia-
tura de psicología en línea realizan en foros virtuales, basado en el modelo de Toulmin.
METODOLOGÍA
Población
43 aulas de primer semestre de la licenciatura en línea de psicología.
420
Muestra
43 aulas en línea en las que se encontró un total de 116 foros tipificados como temáticos, porque en ellos se plan-
tea como actividad principal el desarrollo de discusiones sobre temas del contenido del programa de estudio de las asig-
naturas. Sin embargo solo se retomaron 3 foros para la categorización de sus mensajes, puesto que se trata de un primer
acercamiento al fenómeno para identificar cómo se lleva a cabo el proceso de argumentación.
Características de la muestra
El primer foro estuvo conformado por nueve estudiantes y un docente con un total de diez aportaciones, el tema
que se abordó fue sobre la importancia de la filosofía para el estudio de la psicología. En el segundo foro participaron 13
estudiantes y un docente, con un total de 63 aportaciones, el tema que se abordó fue la relación entre epistemología, filo-
sofía y psicología. En el tercer foro participaron tres estudiantes y un docente con un total de cuatro aportaciones, el tema
a discutir refirió a la importancia de la psicología ambiental y su relación con la evaluación psicológica.
Técnica de análisis
Para esta investigación se llevó a cabo la técnica de análisis de contenido.
Herramientas
Las codificaciones de los mensajes se llevaron a cabo en el software de análisis de datos cualitativos para la codi-
ficación, anotación, y análisis de datos textuales QDA Miner.
Procedimiento
Para llevar a cabo el análisis de la estructura de los argumentos se retomó el modelo de Toulmin, por lo que cada
categoría fue derivada de los elementos de dicho modelo, en la tabla 1 se presentan las categorías.
Unidad de análisis
Para la unidad de análisis se utilizó el párrafo en los mensajes de los participantes.
Tabla 1. Categorías derivadas del modelo de Toulmin.
Categorías Definición Casos

D a t o s / Hechos o informaciones factuales, que se invocan Casos empíricos, hechos,
evidencia para justificar y validar la afirmación. estadísticas, citas, reportes,
evidencias físicas, responde
Son condiciones que son observables.
a la pregunta ¿qué tenemos?
Aserción/ Asunto a debatir, a demostrar o a sostener en forma Responde a la pregunta
oral o escrita. ¿que se está tratando de
conclusión
probar?
Justificación/ Son razones (reglas, principios) que se proponen Responde a la pregunta
para justificar las conexiones entre los datos y la ¿cómo llegamos aquí? o
garantía
conclusión. Reconoce y garantiza la certeza de ¿cómo se puede probar?
los datos que estánutilizando para llegar a una
conclusión. Generalmente se muestran de manera
implícita e hipotética.
421
Respaldo Refiere al conocimiento básico que permite asegurar Teorías, leyes, principios.
la justificación.
C u a l i f i c a d o r Indica el modo en que se interpreta la aserción como Se presenta como
modal verdadera, contingente o probable, es decir el grado ciertamente, sin duda,
de fuerza que la garantía confiere al paso. probablemente
Refutación Menciona el alcance que tiene la garantía al apoyar Excepciones a la garantía,
el paso que se da entre datos y conclusión, es decir
las circunstancias en que la autoridad general de la
garantía tendrá que ser hecha a un lado.
RESULTADOS
Como se ha mencionado para el análisis de los mensajes se utilizó como unidad el párrafo, dentro del cual po-
dría haber más de una categoría. Al inicio del proceso de la categorización del primer foro se identificó que el intercambio
dialógico en los foros virtuales tiene fragmentos de discurso con una estructura diferente, es decir, los mensajes no solo
se limitan a responder a la pregunta que se plantea sino que explicitan una interacción con la finalidad de mantener la
conversación.
Por esta razón se retomaron categorías que hacen alusión a la presencia social del modelo de comunidad de in-
dagación de Garrison, Anderson y Archer (2000) que explica como la cohesión y la interacción posibilitan mantener el pro-
ceso de argumentación. Dichas categorías refieren a “interactivo” y “cohesivo”, la primera hace alusión al establecimiento
de mantener comunicación con los demás y el segundo a manifestar un sentido de pertenencia y seguir trabajando juntos.
También se agregó la categoría de contra-argumentación como la forma en que los estudiantes señalan puntos
débiles en las aportaciones de sus compañeros y buscan continuar la discusión planteando preguntas, pues en este primer
foro se encontró discurso que cuestionaba las aportaciones de los compañeros.
Acuerdo entre jueces
Para llevar a cabo la codificación de los mensajes se contó con dos jueces, quienes negociaron cada una de las
categorías para identificarlas en las aportaciones de los estudiantes, cada juez realizó sus codificaciones por separado y
posteriormente se reunieron en tres sesiones para discutir los acuerdos y desacuerdos que tuvieron. Para calcular la con-
fiabilidad de los jueces utilizó el criterio de presencia del código que se refiere al acuerdo de los codificadores en la presen-
cia de una categoría específica en los casos (foros) sin considerar el número de veces que apareció ni de su ubicación, así
como la frecuencia de la categoría que implica que los jueces estuvieron de acuerdo en el número de veces que categorías
específicas están en los casos, sin tomar en cuenta la ubicación específica de ellas.
También se definió que la estadística a utilizar fuera el ajuste de marginal libre, se obtiene por medio de la pro-
porción de codificaciones concordantes del número total de codificaciones realizadas. Esta medida asume que todas las
categorías en una escala dada tienen la misma probabilidad para ser observadas.
Para que el acuerdo entre jueces se considere válido, se requiere que un porcentaje de 75%, sin embargo en esta
investigación se obtuvo un porcentaje de acuerdo de 96%, lo cual implica una alta confiabilidad, debido a que se realizaron
varias negociaciones sobre cómo identificar a las categorías en los mensajes.
Finalmente se calculó el porcentaje de frecuencia de las categorías descritas anteriormente, los resultados obteni-
dos se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Porcentaje de frecuencia de las categorías del modelo de Toulmin.
Categoría Cuenta % Códigos Casos %Casos

Datos/evidencia 62 9.1% 3 100%
422
Afirmación/conclu- 92 13.5% 3 100%

sión
Justificación 98 14.3% 3 100%
Respaldo 16 2.3% 2 66.7%
Cualificador modal 2 0.3% 1 33.3%
Refutación 0 0 0 0
Interactivo 350 51.2% 3 100%
Cohesivo 51 7.5% 2 66.7%
Contraargumetna- 13 1.9% 1 33.3%
ción
Como se puede apreciar en la tabla 2, la categoría con mayor porcentaje de frecuencia respecto al proceso de
argumentación fue justificación, además de presentarse en los tres foros, lo que implica que los estudiantes si realizaron
declaraciones hipotéticas sobre los temas. No obstante la categoría respaldo sólo tuvo 2.30% de frecuencia, lo cual mues-
tra que dentro de los argumentos de los estudiantes, difícilmente complementaban sus comentarios para sustentar la
conclusión, además de presentarse solo en dos foros.
La categoría evidencia se encontró con un porcentaje de frecuencia de 9.1%, en este sentido se puede notar que
los estudiantes no siempre retomaron hechos observados de la realidad.
En el caso de la categoría refutación, no se encontró discurso que refiriera a una excepción a las afirmaciones que
los estudiantes realizaron, este dato cobra relevancia porque dentro del proceso de argumentación en los tres foros los
estudiantes no lograron identificar condiciones en las que las afirmaciones que realizaron, propias o de sus compañeros, no
se cumplieron. Respecto a la categoría cualificador modal solo se encontró un caso, es decir los estudiantes generalmente
realizan un argumento sin considerar cual es el grado de fuerza que tiene para que sea considerado como verdadero o
probable.
En el caso de la categoría contraargumento se obtuvo 1.9% de frecuencia en los foros, es decir, los estudiantes
generalmente realizaron aportaciones pero sin cuestionar las aportaciones de sus compañeros, posiblemente se debe a
que la misma dinámica de la tarea planteada no lo solicita o implica el desarrollo de argumentos superficiales, e incluso
también se puede inferir que los mismos estudiantes no logren identificar los puntos en los que pueden contrargumentar a
sus compañeros.
Finalmente las categorías interactivo y cohesivo tuvieron un porcentaje de frecuencia alto respecto a las demás, la
primera tuvo un porcentaje de frecuencia de 51.20%, en tanto que la segunda obtuvo un 7.5% de frecuencia, aunque estas
categorías no se encuentran dentro del modelo de argumentación de Toulmin, permiten abordar la cuestión interactiva
que implica el intercambio dialógico en un escenario como lo son los foros virtuales, además de que permite observar la
posibilidad que se presenta por parte de los estudiantes para dialogar.
En este trabajo se planteó como objetivo identificar la estructura de los argumentos que los participantes de una
licenciatura en línea de psicología realizan en foros virtuales, basado en el modelo de Toulmin, sin embargo se encontró
que el proceso no se concluye desde la óptica de este modelo y aunque los estudiantes tratan de realizar justificaciones
éstas no son lo suficientemente sólidas para sustentar la conclusión a defender, debido a que el porcentaje de frecuencia
de la categoría respaldo fue muy bajo. Un dato interesante también fue no encontrar la categoría refutación, ya que ésta
tiene relevancia en cuanto permite identificar condiciones en las que la conclusión o afirmación no se cumplen.
Además, al comenzar a realizar el análisis de contenido, se identificó que había discursos que no se caracterizaba
por las definiciones de las categorías del modelo de argumentación lo cual llevó a retomar tres categorías: interactivo,
cohesivo y contraargumentación, las cuales ayudaron a categorizar el discurso que hacía referencia a la interacción e in-
423
tercambio entre participantes, pues como se comentó en la introducción, el modelo de Toulmin enfatiza en la estructura de
los argumentos y no considera aquellos discursos que no cumplen con estas características, sin embargo en un escenario
dialógico cobra especial relevancia ese tipo de discurso porque la interacción y la cohesión posibilitan que se lleve a cabo
el intercambio, es decir, funge como un lubricante social .
Por otra parte se encontró que las tres tareas planteadas en los foros son muy generales, porque se limitan a la
solicitud hacia los estudiantes de plantear una opinión respecto a los temas revisados en la unidad y que respondan a un
comentario de alguno de sus compañeros, incluso una tarea no tiene claridad respecto a cuál es el objetivo a cumplir pues
la pregunta detonadora es muy vaga, las otras dos tareas tienen una estructura cerrada por lo que los estudiantes solo
se limitan a responderla. Las características de este tipo de tareas dentro de los foros virtuales no es lo suficientemente
relevante para detonar e proceso de argumentación, tampoco potencializa las ventajas que la propia herramienta propor-
ciona. Es necesario tener presente que para sostener que la argumentación requiere del planteamiento de una tarea clara,
motivadora, compleja que solicité el uso del lenguaje propio de la disciplina, así como conceptos y teorías.
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424
Pedagogía- tecnología y gestión:
Elementos claves en el proceso de formación de docentes:

Maestría en gestión de la tecnología educativa- UDES
Olga LucíaAgudelo Velásquez; Rafael Neftalí Lizcano Reyes
olga.agudelo@cvudes.edu.co; rafael.lizcano@cvudes.edu.co
RESUMEN
La Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa se viene desarrollando desde el año 2013 en la Universidad de San-
tander en Colombia, apoyando la formación de docentes en programas relacionados con el uso y apropiación de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación- TIC. La triada tecnología- pedagogía- gestión, son la base de este proce-
so desde donde se generan proyectos basados en tecnología que aprovechan el potencial de los ambientes de aprendizaje
mediados por TIC, se participa en diferentes escenarios de la sociedad, donde se debaten las políticas públicas sobre las
TIC, se analizan impactos y potencialidades de las nuevas tecnologías, se lideran y orientan cambios tecnológicos en insti-
tuciones educativas, se participa en equipos interdisciplinarios responsables de la gestión de proyectos educativos, se de-
sarrollan y evalúan trabajos de investigación en el campo de la Tecnología Educativa y se forma parte de comunidades TIC
con profesionales interesados en el campo de educación (UDES, 2017). Por todo lo anterior y especialmente por la forma
como se articulan esos tres elementos, esta formación que se desarrolla en modalidad 100% virtual, ha logrado tener ni-
veles altos de retención escolar, satisfacción y gran impacto en la comunidad educativa. En este artículo se comparte esta
experiencia, sus aciertos y los retos que ahora se enfrentan para seguir liderando la formación de docentes del siglo XXI.
PALABRAS CLAVE: Maestría, formación docente, Universidad de Santander, tecnología educativa, ambientes virtuales
de aprendizaje.
ABSTRACT
Since 2013, the Management of Educational Technology Masters program of the Universidad de Santander in Colombia
has been training teachers in the use and appropriation of new information and communication technologies - ICT. The triad
technology- pedagogy- management is the basis of this process where technology-based projects that exploit the learning
environments mid ICT potential are generated; participates in different scenarios of society where ICT public policies are
discussed, impact and potential of new technologies are analyzed, technological changes in educational institutions are
lead and guided, there is participation with interdisciplinary teams responsible for managing educational projects, Technolo-
gy Educational field research projects are developed and evaluated, and we become part of ICT communities with profes-
sionals interested in the field of education (UDES, 2017). Due to all of the above and especially because of the way these
three elements articulate, 100% virtual modality training has achieved high levels of school retention, satisfaction, and great
impact on the educational community. This article shares this experience, its successes and the challenges now faced in
order to continue leading the training of 21st century teachers.
KEY WORDS:Master’s program, teacher training, Universidad de Santander, educational technology, virtual learning
environments.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
La educación precisa una actualización permanente para responder a las necesidades y requerimientos del siglo
XXI. Los docentes, como elemento importante en el sistema educativo buscan entonces estar alineados con temas de
425
vanguardia relacionados con su quehacer: nuevas herramientas, diversidad de estrategias, aplicación de otros modelos,
reconocimiento del contexto, avances en las disciplinas específicas, así como también una ubicación salarial que le permita
mejorar su calidad de vida.
A menudo estas expectativas de los docentes se ven truncadas y no necesariamente por factores económicos, los
principales motivos que obstaculizan su formación superior están relacionados con los tiempos disponibles y los espacios,
es decir, el lugar donde laboran, sus condiciones y desplazamientos hasta las universidades.
Presentación del programa
De acuerdo con la división de educación superior del MEN (2015) el desarrollo de las Tecnologías de la Informa-
ción y Comunicación -TIC- ha abierto un sinnúmero de posibilidades para realizar proyectos educativos en el que todas
las personas tengan la oportunidad de acceder a educación de calidad sin importar el momento o el lugar en el que se
encuentren. Las alternativas que ofrecen las nuevas tecnologías han eliminado el tiempo y la distancia como un obstáculo
para enseñar y aprender.
La Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa de la Universidad de Santander- UDES (Figura 1), se alinea con ese
propósito y se desarrolla con una metodología a distancia con modalidad virtual en el desarrollo del 100% del programa, a
través del Campus Virtual de la UDES/ CVUDES: www.cvudes.edu.co, preparando profesionales desde una perspectiva
Ética, Humanística, Pedagógica y Tecnológica, con una visión amplia de la importancia que tiene la informática en el am-
biente educativo. (UDES, 2017).
Figura 1- Identificación del programa

(Fuente: UDES http://www.cvudes.edu.co/Recursos/Maestrias/GestionTecnologia/Default.aspx)
Desde su creación en el año 2013, esta maestría está fundamentada en la formación integral, con tres compo-
nentes fundamentales (UDES, 2017): - Componente Disciplinar: promueve en los estudiantes la apropiación de lo peda-
gógico desde lo epistemológico y teórico, hasta lo histórico, contextual y práctico. -Componente Interdisciplinario: Analiza
la naturaleza y complejidad de los problemas que son objeto de estudios de esta Maestría desde la visión y alcances de
cualquier disciplina. - Componente Investigativo: Que se constituye en el eje articulador de las funciones de producción de
conocimiento y proyección a la comunidad.
Propósito
La divulgación de esta experiencia tiene como propósito caracterizar los elementos que intervienen en la forma-
ción virtual de docentes, determinando los factores de éxito que se aplican en el proceso y los logros, retos y propuestas
que se generan en su implementación.
El programa: maestría en gestión de la tecnología educativa
La maestría en Gestión de la Tecnología educativa tiene las siguientes generalidades:
426
− Total créditos académicos 42, a ser cursados en cuatro semestres académicos, con cohortes trimestrales y dura-
ción de dos años calendario.
− El desarrollo de los diferentes componentes de la Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa se realiza de

acuerdo a la siguiente distribución y los módulos electivos, como aparece en la Figura 2.
Figura 2- Distribución por créditos-

La afinidad del programa de la especialización en administración de la informática educativa, con el programa de

Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa esta evidenciada en su propósito común para que los graduados de la
especialización, además de ser usuarios de las TIC, puedan planificar, organizar, dirigir, ejecutar, controlar y mejorar pro-
cesos de incorporación de nuevas TIC para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en el país. Por ello se
define un plan de homologación del 100% de créditos que permite al egresado de la especialización continuar sus estudios
de postgrado con la maestría cursando los 23 créditos restantes en dos semestres, sin embargo, la duración total de la
maestría para cada estudiante está supeditada al cumplimiento de requisitos de aprobación del total de los módulos y a la
entrega, sustentación y aprobación del trabajo de grado (UDES, 2017).
Elementos claves
Todos los elementos que intervienen en la formación de los docentes en la maestría, se definen, se caracterizan
y se interrelacionan entre sí, generando un diseño instruccional que responde a las tendencias del siglo XXI y propiciando
ambientes de aprendizaje que favorecen su implementación, así, concatenados como un sistema hacen que esta propues-
ta funcione de la mejor manera.
Gestión
Dentro del proceso se definen las gestiones y las directrices que garantizan el cumplimiento de las responsabilida-
des de todos los actores del programa, antes, durante y después. Así como: Propósito formativo, Rol del docente, Rol del
estudiante, Contenidos, Metodología, Interacciones, Recursos, Tiempo y espacio, Seguimiento y evaluación, que favore-
cen la dinámica apropiada para el logro de los propósitos de aprendizaje de los estudiantes maestrandos.
En aras de tener una medida adecuada en cuanto a la atención que se debe brindar a los estudiantes, se han
diseñado tres instrumentos con los cuales el profesor deberá gestionar su actividad académica que como docente del
CVUDES debe reflejar, estos instrumentos establecen los mínimos compromisos para el profesor frente a la atención de
estudiantes a cargo:
− Lista de Chequeo: Actividades de Alistamiento e Inicio de Módulo (Figura 3)

− Lista de Chequeo: Labores a Realizar Durante el Desarrollo de Actividades
− Lista de Chequeo: Labores a Realizar para Cierre de Módulo
427
Figura 3- Lista de chequeo Alistamiento-

Gestión del profesor virtual
Primero que todo y esto es de resaltarse, el docente virtual de la UDES debe realizar un curso sobre formación
virtual con características similares a las que tienen los estudiantes y debe aprobarlo para poder formar parte del grupo.
De esta manera vive la experiencia de sus estudiantes, lo que permite la comprensión de este contexto virtual.
En su rol de Profesor Consultor, debe reportar el avance de cada uno de sus estudiantes en el desarrollo de las dife-
rentes Actividades de Aprendizaje propuestas en la Agenda de Avance de Aprendizaje, para cada uno de los módulos que
orienta, así como el resultado final del mismo. Entre las actividades e informes a realizar y entregar a Coordinación de
programa, están:
− Realizar sesiones interactivas con estudiantes mediante el uso de la herramienta para videoconferencia en Plata-
forma Elluminate
− Reporte de informes de seguimiento académico (3) de cada módulo asignado, los cuales deben entregarse en las
fechas establecidas para evitar incumplimientos que afecten el resultado de su Evaluación Docente.
− Participar en reuniones virtuales de docentes.

− Gestionar las calificaciones de los estudiantes
− Acceder a la plataforma de docentes y cumplir con otras funciones que allí se asignen (Actualización de hoja de
vida, evaluación de proyectos)
− Revisar la evaluación que se hace de su labor docente y actuar en consecuencia, estableciendo planes de mejo-
ramiento a nivel personal.
La Universidad UDES en cabeza de la Dirección y Coordinación Académica del programa, define y establece las
directrices académicas, por lo que se solicita atender las orientaciones, directrices y reglas comunicadas únicamente por
la Universidad. Los lineamientos, directrices y comunicaciones relacionadas con el desarrollo de los Procesos Académi-
co – Administrativos, son emitidos por el Área Académica del Programa o el Área de Investigaciones según corresponda.
428
Pedagogía
Uno de los actores principales en el elemento de pedagogía es el docente, el propósito fundamental del Profesor
es orientar el proceso de aprendizaje del Estudiante de tal manera que él pueda lograr las competencias previstas en el
módulo. Para conseguir lo anterior, el Profesor:
− Guía y asesora cada una de las actividades programadas en el módulo.

− Estructura Cronograma de Actividades, que contenga nombre del módulo, nombre de actividad, descripción de la
actividad, semanas de realización, fecha de inicio, fecha de finalización, nombre entregables, % o peso de la acti-
vidad respecto del 100% de la nota total del módulo.
− Realiza el seguimiento a los procesos de aprendizaje del estudiante y a los productos que se generen a partir de
dichos procesos.
− Reporta a través del Informe de Calificaciones y de Seguimiento, el avance de cada uno de sus estudiantes en las
distintas actividades de aprendizaje dispuestas en la AAA de cada módulo.
− Dispone dentro del Aula Virtual, las herramientas necesarias para el desarrollo de las distintas actividades de
aprendizaje, incluso puede compartir materiales, ejemplos y documentos que faciliten la comprensión de las acti-
vidades a realizar-
− Responde a las inquietudes de los Estudiantes en tiempos que no superen las 24 horas de realizada una solicitud.
− Realimenta las actividades de los estudiantes dentro de los cinco días hábiles siguientes de haber recibido las
actividades en plataforma.
− Organiza sesiones sincrónicas a través de herramientas para videoconferencias para garantizar orientación y con-
tacto directo con los estudiantes.
Otro componente pedagógico de gran importancia es el diseño curricular, en este caso, los libros electrónicos mul-
timediales disponen para los estudiantes las secuencias. Los LEM del CV-UDES son recursos de alto poder, auténticos y
propios, con propuesta pedagógica y didáctica, habilitantes del aprendizaje significativo autónomo.(Figura 4)
Figura 4- Libro electrónico multimedial LEM-

Los LEM tienen un formato didáctico que constituye la herramienta de apoyo del Profesor al proceso de aprendi-
zaje. Sus contenidos están enriquecidos por los anexos temáticos relevantes al tema principal y por los temas de origen en
las diferentes páginas de la Web, para los cuales, desde el Libro Electrónico Multimedial, se proponen inicialmente vínculos
429
para explorar y navegar esos sitios, los que han sido reconocidos como de interés para la formación del discurso temático
en que se empeña el Aprendiente, pero que podrán ser complementados o modificados por el Profesor-Consultor, siguien-
do los procedimientos de edición establecidos por el Campus.
Destacamos aquí algunas de sus principales contenidos y características:
Texto Guía
Es la columna vertebral del aprendizaje de los temas científicos y tecnológicos que componen un Módulo o materia
del plan de estudios, la cual concatena los tres momentos interrelacionados del proceso educativo en el CV-UDES: Análisis
de Información, Conceptualización y Problematización sobre las causas y efectos de los hechos reales.
Ficha Resumen
Es una versión breve del contenido del capítulo, tema o subtema del texto guía para su aprendizaje autónomo, que
se presenta de forma organizada. Enfatiza los puntos más importantes) y expone los conceptos claves del mismo (capítulo,
tema o subtema), a través de ideas principales.
Mapa Mental o Conceptual
El Mapa Mental o Conceptual es un elemento gráfico que crea, en primera instancia, un proceso recordatorio de
un concepto o tema. Con el simple hecho de observar el Mapa, el alumno potencializa la capacidad de aprender y de re-
cordar, logrando un aprendizaje interrelacionado pues no aísla los conceptos. Además, por su diseño gráfico, estimula la
creatividad y supera los obstáculos de la expresión escrita, tendiendo a la generación de nuevas ideas y asociaciones en
las que, posiblemente, no se habían pensado antes.
Pero sin duda, el principal actor del proceso es el estudiante maestrando, por lo cual se potencia su autonomía
para el aprendizaje desde todos los aspectos del programa. La autonomía en el aprendizaje es un principio y un resultado
del trabajo con los procesos flexibles, pues permite tomar las riendas de la propia formación y, al mismo tiempo, crear hábi-
tos de autonomía que le ayudarán a asumir otros procesos de aprendizaje. Se convierte así en una habilidad metacognitiva
(Agudelo, 2017)
Tecnología
El programa está apoyado por una plataforma diseñada por la Universidad para tal fin, cuenta con libros multime-
diales, foros, agenda de avance de aprendizaje, tablero de anotaciones, gestión de usuarios y de procesos académicos,
espacio para docentes, adicionalmente se dispone de plataforma para video conferencias.(Figura 5)
La principal característica de la plataforma CV-UDES es que permite una interacción permanente entre los actores
del proceso virtual, existiendo una interactividad entre el estudiante y la universidad, además motiva que el estudiante
pueda tener una relación académica con el tutor abriendo espacios de diálogo virtual sin conocerse personalmente, pero
con una sola meta construir actividades a través de una educación centrada en el estudiante.
Para el desarrollo de cada Módulo del plan de estudios de un programa académico, el CV-UDES pone a disposi-
ción de Aprendientes, Profesores-Consultores y Tutores, los Libros Electrónicos Multimediales (LEM) editados como com-
pletas bibliotecas de consulta de los temas del Módulo que incluyen textos guía, documentos anexos, enlaces temáticos,
presentaciones, simulaciones, mapas conceptuales, casos y problemas reales prototipo, glosarios y ayudas técnicas y
didácticas para el aprendizaje.
Herramienta para videoconferencia en Plataforma Elluminate
430
Esta herramienta ofrece la posibilidad de generar grabación de los encuentros realizados y de brindar un acerca-
miento más real con el estudiante. Se pide por lo menos dos horas de atención OnLine durante cada encuentro asincrónico.
Figura 5- Recursos tecnológicos UDES.

La agenda de avance de aprendizaje AAA (Figura 6)
Es aquella hoja de ruta que posee un amplio menú de actividades de aprendizaje a través de un trabajo individual,
colectivo y colaborativo, en donde día a día se pueden identificar las actividades asignadas por el tutor correspondiente,
pero además gira en torno a las competencias específicas y generales que se espera desarrollar en los módulos. Allí se
pueden visualizar además las rúbricas con las cuales será evaluado cada trabajo.
Figura 6. Recursos tecnológicos UDES-

(Fuente UDES http://www.cvudes.edu.co/Recursos/Maestrias/GestionTecnologia/Default.aspx)
RESULTADOS
Los principales resultados que se quieren destacar en esta publicación, además de la formación de los estudian-
tes matriculados, de los cuales una inmensa mayoría son docentes y que por ende impactan la educación del país, son la
retención y el grado de satisfacción de los estudiantes.
Retención escolar
Se retoma aquí el concepto de deserción como contraposición al logro de este programa en la Retención escolar:
431
Se puede entender la deserción como una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra
concluir su proyecto educativo, considerándose como desertor a aquel individuo que siendo estudiante de una institución
de educación superior no presenta actividad académica durante dos semestres académicos consecutivos. Giovagnoli
(2002). El análisis de deserción se hace a partir del seguimiento de cohortes completas de estudiantes, en las cuales puede
haber tres tipos de estados para los mismos: activos, graduados y desertores.
Colombia tiene altos niveles de deserción universitaria. Desde que se inició la medición por el SPADIES -Sistema
para la Prevención de la Deserción de la Educación Superior, los índices siguen siendo preocupantes. El porcentaje de
deserción colombiano en el 2009 era de (44,9%) en educación presencial y del 60% para la educación a distancia. En este
sentido, se ha encontrado que los factores más relevantes para explicar la deserción son: carencia de tiempo, escasa
tutoría, poca información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, falta de soporte y dificultad de comunicación con las
instituciones (Fozdar, Kumar y Kankan, 2006).
Los países que miden la deserción en educación a distancia coinciden en afirmar que un sistema de educación
a distancia se destaca por tener alumnos adultos, estudiantes de tiempo parcial, trabajadores de tiempo completo, con
responsabilidades familiares y que viven en zonas rurales o alejadas. Es por ello que los factores que inciden para cul-
minar con éxito un programa a distancia se refieren a las características personales, el tipo de programa y el soporte que
da la institución a esta clase de estudiantes; lo que incluye los medios que la institución utiliza en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, tales como videos, conferencias, contacto telefónico, reuniones ocasionales y disponibilidad tecnológica
entre otros (SPADIES, 2009)
Contrario a los promedios nacionales, entre el 45% y el 50%, es destacable que el programa de maestría en
Gestión de la tecnología educativa mantiene un nivel alto de retención escolar, como se aprecia en la Tabla 1, el nivel de
deserción de este programa para la última cohorte registrada es del 6 %, manteniendo un promedio desde que inició el
programa por debajo del 10% de deserción.
Tabla 1. Consolidado de cifras del programa de maestría en la Gestión de la Tecnología educativa de la UDES.
P r o g r a m a Matriculados Graduados Pendientes de Activos Retiros y Sus-

Académico Grado pensiones
Maestría en 12497 4922 39% 695 6% 6140 49% 740 6%
Gestión de la
Te c n o l o g í a
Educativa
3Grado de satisfacción
Para hablar del grado de satisfacción, hay que iniciar con el proceso de autoevaluación, según el cual se obtuvo
un resultado del 91.44 % como lo muestra la Figura 8.
Figura 8- Resultado de proceso de autoevaluación – UDES –

432
El sentir de los estudiantes del programa virtual se puede representar en las palabras de Andrés Felipe Ossa Pe-
rea, estudiante de la maestría en una reflexión personal realizada sobre su experiencia:
“Personalmente, la experiencia ha sido muy buena, la motivación hacia la formación es la que permite que el proce-
so se esté desarrollando de la mejor manera. No cabe duda que tan importante como esta motivación se encuen-
tra que los docentes en general del programa, también han sido personas que se han esmerado por generar un
ambiente de aprendizaje idóneo para el alcance de los objetivos. Son docentes que crean los espacios para hacer
seguimientos de las actividades utilizando las herramientas que brinda la plataforma propia del programa o con las
más adecuadas que se pueden utilizar vía internet, realimentan cada una de ellas, lo cual es de gran importancia
en el proceso de aprendizaje y motivan a los estudiantes a la realización de trabajos de calidad en beneficio de su
proceso formativo. Asi mismo, el contar con una plataforma como la de aula virtual CVUDES genera confianza en
el estudiante, ya que brinda todas las herramientas y recursos multimedia para el desarrollo de las actividades y la
comunicación entre los actores del proceso.”
CONCLUSIONES Y PROYECCIÓN
El escribir sobre la experiencia de la Maestría en Gestión de la tecnología educativa pone al descubierto detalles,
microprocesos y macroprocesos que impactan en los resultados obtenidos y a los cuales de manera general no se les ha
dado la relevancia que merecen, pero que hay que seguir destacando y potenciando.
Con esta publicación se inicia un estudio de impacto que se espera arroje resultados interesantes sobre los egre-
sados, sus proyectos y la forma como han seguido transformando sus prácticas de aula y la realidad educativa del contexto
en el cual están inmersos.
De acuerdo a las lecciones aprendidas se ha modificado la especialización b-learning que se desarrollaba en la

Universidad y ahora se inicia con un nuevo programa de especialización 100% virtual que tiene un porcentaje homologable
con la maestría. De la misma manera se espera seguir diseñando e implementando otros programas, respondiendo a las
necesidades de formación que se detecten.
A partir de los procesos de autoevaluación se han detectado aspectos susceptibles de ser mejorados, relaciona-
dos con la relación con entidades externas y la estructura académica. Ya se está trabajando en estos aspectos que segu-
ramente generarán mejores resultados.
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433
La figura de la gestora elearning en los programas online y

blended de la Universidad Nebrija
Cristina Villalonga Gómez; Patricia Ibáñez Ibáñez
cvillalo@nebrija.es; pibanez@nebrija.es
RESUMEN
La Universidad Nebrija mantiene desde su creación la filosofía de “learning by doing” con la finalidad de que el alumna-
do considere su la estancia en la universidad en una experiencia única. Las universidad se han tenido que adaptar a los
cambios producidos en la sociedad con la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, inluyendo las
modalidades eLearningy bLearning. Global Campus Nebrija es la unidad de gestión e innovación de la universidad que da
apoyo a todas las titulaciones en las modalidades a distancia. Una figura fundamental en esta organización es la gestora
eLearningcuya misión, entre otras, es acompañar al alumnado durante la consecución de sus estudios universitarios en
entornos digitales. Este acompañamiento se traduce en una mejora de la percepción de los estudios online y blended de
Global Campus, además de, que el propio estudiante no se sienta solo durante el curso de los estudios en entornos digita-
les. Es por ello que en este trabajo se explican las funciones principales de dicha figura analizando los diferentes hitos en
los que el departamento está presente.
PALABRAS CLAVE: Educación a distancia; Universidad; Metodología, Gestora eLearning.
ABSTRACT
Nebrija University has maintained since its creation the “learning by doing” philosophy with the purpose to make their stay
at the university as a unique experience for the students. Changes to which society has had to adapt, with the inclusion
of Information and Communication Technologies have made universities to incorporate e learning and b learning. Global
Campus Nebrija is the management and innovation unit at the university that provides support to all degrees in e learning.
A key figure in the organization is the eLearningmanager whose goals includes among others, the close supervision of
our students during their stay at the university. The supervision results in an improved perception of our students of the e
learning and b learning modalities in GCN, and of course the student himself does not feel alone during the course in di-
gital environments. Moreover, in this paper the main functions of the figure are explained analyzing the different academic
milestones in which GCN is present.
KEY WORDS: Online Education, University, Methodology, eLearningManager.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años las universidades se han enfrentado a los nuevos retos de la Sociedad de la Información y el
Conocimiento, en un entorno cada vez más globalizado. La inclusión de la tecnología ha facilitado la aparición de nuevas
modalidades de enseñanza aprendizaje como son el eLearning y bLearning. Debido a estas nuevas formas de aprendiza-
je, se ha hecho necesaria una reflexión sobre la manera de enseñar y aprender atendiendo a las nuevas necesidades del
alumnado, directamente relacionadas con las nuevas demandas del mercado laboral. Como indica Osuna (2011:4) “para
llevar a cabo actividades de aprendizaje en entornos virtuales se hace precisa la readaptación sustancial del modelo comu-
nicativo, de la teoría de aprendizaje, de los roles del profesorado y los estudiantes y de las comunidades de colaboración
en los escenarios virtuales”.
En este contexto, es necesaria una reflexión sobre las formas de aprender y de enseñar y cómo esas nuevas for-
mas afectan a la propia organización de las instituciones de educación Superior. En el caso que nos ocupa, la Universidad
Nebrija también ha tenido que reflexionar y plantearse la dirección a la que iba hasta llegar a lo que hoy en día representa
su sello para esta forma de enseñanza, su unidad de eLearning y bLearning, Global Campus Nebrija (en adelante, GCN). El
434
modelo propio, la metodología, los proyectos de innovación llevados a cabo por la persona gestora eLearning, han logrado
conferirle una identidad única y diferenciada.
Problema/cuestión
Con el crecimiento de la formación a través de entornos virtuales en empresas e instituciones de educación su-
perior, no solo las nuevas formas de aprendizaje se han visto modificadas, sino también los roles de todos los agentes
también han tenido que adaptarse a estos nuevos escenarios. Es por ello, que ante la necesidad de gestionar una nueva
forma de enseñanza y aprendizaje, es fundamental establecerlas nuevas “reglas del juego”.
La sociedad se encuentra inmersa en un proceso continuo de cambio debido al avance tecnológico actual. Las
universidades no son ajenas a dichos cambios y se enfrentan a los nuevos retos de la Sociedad de la Información y el
Conocimiento, en un entorno cada vez más globalizado (Villalonga Gómez e Ibáñez Ibáñez, 2017). La inclusión de la tec-
nología ha facilitado la aparición de nuevas modalidades de enseñanza aprendizaje como son el eLearning y bLearning.
Debido a estas nuevas formas de aprendizaje, se ha hecho necesaria una reflexión sobre la manera de enseñar y aprender
atendiendo a las nuevas necesidades del alumnado, directamente relacionadas con las nuevas demandas del mercado
laboral. Como indica Osuna (2011:4) “para llevar a cabo actividades de aprendizaje en entornos virtuales se hace precisa la
readaptación sustancial del modelo comunicativo, de la teoría de aprendizaje, de los roles del profesorado y los estudiantes
y de las comunidades de colaboración en los escenarios virtuales”.
El eLearning ha contado con diferentes fases en su desarrollo, a lo que Gros (2011) hace referencia como eLear-
ning de primera, segunda y tercera generación. Las primeras experiencias de enseñanza a distancia se centraban en los
contenidos y el autoaprendizaje, completadas con software instruccional. El eLearning de segunda generación se basa en
un modelo centrado en el aula virtual, el videostreaming, los materiales en línea, el acceso a recursos en red y la interacti-
vidad a través de herramientas síncronas y asíncronas. El reto, sin embargo, es asumir el modelo de eLearning de tercera
generación, caracterizado por: la flexibilidad y la participación, así como los principios básicos de la Web 2.0 (diálogo, cons-
trucción conjunta de conocimiento, trabajo colaborativo, interdisciplinariedad, etc.); los contenidos especializados en línea;
la reflexión; la integración de tecnologías enfocadas a la interactividad (juegos y simulaciones); la creación de comunidades
digitales de aprendizaje; la incorporación del mLearning (movilidad y ubicuidad); entender el aprendizaje como un proceso
social basado en la actividad y la experiencia del estudiante (Global Campus Nebrija, 2016).
La Universidad Nebrija siempre se ha postulado como una institución académica muy cercana a sus estudiantes,
por lo que el valor de la presencialidad es extremadamente alto. Sin embargo, siempre se ha mantenido atenta a la realidad
social y empresarial. En el año 2012 experimentó ofrecer formación a un grupo de profesionales relacionados con la edifi-
cación que no podían asistir de manera presencial a la universidad. Es en este punto cuando comenzó su andadura por los
entornos online. A lo largo de los años, pudo presenciar que se trataba de un fenómeno emergente y tendente al alza, por
lo que le llevó a reflexionar sobre la estrategia que llevaría así como, en palabras de Nuere e Ibáñez (2016), determinar un
modelo concreto, de posicionamiento y de trabajo.
Un estudio realizado en universidades latinoamericanas (Micheli y Armendáriz, 2011) nos confirman la importancia
de estas nuevas estructuras. Ejemplo de ello es la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, la cual tiene un Centro de
Educación a Distancia encargado de coordinar los programas de estudio que llevan a cabo en esta modalidad; la Univer-
sidad de los Andes cuenta con el Centro de Innovación en Tecnología y Educación, CONECTA-TE, cuya misión es apoyar
en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la innovación docente; la Universidad Católica de Perú establece
en su estructura el departamento de Educación Virtual (PUCP Virtual); la Universidad de Guadalajara (en México) crea la
Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje (Innova) desde la que promueve la formación do-
cente, la creación de materiales y programas educativos a través de la tecnología para el aprendizaje; la Universidad Tec
Milenio ofrece titulaciones en su mayoría semipresenciales y a distancia y universidades como Regents University, Aalborg
University y University of Roehampton también cuentan con estructuras dentro de la propia institución encargadas de ges-
tionar la educación a distancia.
435
Con las nuevas estructuras organizativas en las Instituciones de Educación Superior que llevan a cabo formación
en entornos digitales, éstas cumplen sus nuevos compromisos en el contexto de múltiples demandas que recaen sobre
ellas. La transformación organizacional que experimenta dichas instituciones al adoptar y adaptar una tecnología está
orientada hacia el objetivo central de la institución: la educación.
Por lo tanto, en este contexto, es necesaria una reorganización no solo a nivel académico, sino también, a nivel de orga-
nización, pues las nuevas demandas de las enseñanzas en entornos virtuales así lo reclaman. Por lo tanto, para dicha
modelización, hay que tener en cuenta estructuras que desarrollen estrategias y modelos de enseñanza de éxito en la in-
tegración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la enseñanza y el aprendizaje. De nuevo, siguiendo
a Micheli y Armendáriz (2011), las universidades que adoptan la práctica de la educación en entornos digitales, no solo
introducen un instrumento tecnológico, sino que adoptan una nueva función universitaria que reclama algún modo de inno-
vación organizacional, y que ello ocurre bajo las condiciones de la sociedad del conocimiento.
En este caso, se crea el departamento de innovación y formación online Global Campus Nebrija, el cual gira en
torno a cuatro ejes fundamentales (Universidad Nebrija, 2015): 1) Impulso de las competencias digitales (tanto de profeso-
rado como alumnado), 2) Atención de calidad a través de las gestoras de programas cuya misión es facilitar y acompañar
al alumnado durante su experiencia universitaria y al profesorado que imparte docencia en las titulaciones online; 3) De-
sarrollo de una metodología de aprendizaje adaptada a las necesidades de la virtualización de la enseñanza, y 4) Implan-
tación de proyectos que mejoren el servicio de las titulaciones eLearningy bLearning abarcando trabajos tecnológicos, de
atención al usuario, entre otros.
Este departamento tiene un carácter transversal en toda la universidad, pues centraliza todos los programas y
áreas de conocimiento eLearning y bLearning por lo que la coloca en una posición privilegiada para liderar el ordenamiento,
la interpretación y la integración de los proyectos de formación a distancia de la Universidad. Sin embargo, no solo gestio-
na las titulaciones de la universidad sino que también es un departamento de innovación, donde se impulsan y coordinan
diversos proyectos en los que la tecnología es la parte que sustenta toda la estructura, siempre acompañada de un diseño
pedagógico idóneo y una metodología de calidad.
Para la construcción de los cimientos de este departamento y establecer las funciones a desarrollar, se ha llevado
a cabo una reflexión sobre su estrategia en este campo, así como la definición de un modelo concreto, de posicionamiento
y de trabajo. En palabras de Nuere e Ibáñez (2016), en este proceso se trata de modelizar no solo académicamente, sino
también a nivel organizativo. Poniendo en práctica la filosofía de trabajo de GCN, basado en la transversalidad, colabo-
ración y construcción conjunta (Villalonga, 2016), el resultado ha sido el desarrollo de un modelo metodológico para las
titulaciones online y blended.
Propósito
Como se ha avanzado anteriormente, el objetivo de esta experiencia es exponer tanto el proceso como las funcio-
nes y roles que tiene la gestora eLearningen las titulaciones de Global Campus Nebrija como parte fundamental en el ciclo
de vida de un estudiante y en todos los ámbitos y áreas en los que se envuelve desde que realiza la matrícula hasta que
finaliza su titulación.
Con el objetivo de desarrollar un modelo y metodología de enseñanza y aprendizaje de GCN y establecer las fun-
ciones y roles de las personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realizó un exhaustivo análisis sobre
cómo debía ser la formación en entornos virtuales así como las personas implicadas en dicha enseñanza. Para ello, se
realizó un una primera fase de investigación y revisión por todo el ámbito universitario de las figuras que desempeñan un
papel activo. Todo ello complementado por una revisión de la literatura sobre los estudios en la actualidad y las tendencias
de futuro sobre estas cuestiones. Paralelamente, se realizaron encuestas y se utilizó la técnica focus group tanto a personal
docente e investigador como a personal de administración y servicios con la finalidad de conocer los aspectos más desta-
cados sobre la enseñanza online y semipresencial. A través de los grupos de trabajo formados por personas expertas de la
universidad, se elaboró el documento marco de la metodología en el que, más concretamente, se establecen los roles del
436
alumnado y el profesorado, el modelo de comunicación y evaluación, los hitos principales de la enseñanza a distancia, las
plataformas que se utilizan, las funciones de la dirección académica y la gestión eLearning, entre otros. Más detalladamen-
te, en los siguientes apartados se exponen las cuatro fases que se plantearon en el proyecto.
Fase 1: Constitución del equipo de trabajo y Análisis.
En esta fase se plantearon los objetivos del proyecto y se creó un grupo de trabajo con profesionales expertos de
diferentes áreas de la propia universidad. Lo que se pretendía era reflexionar sobre cómo trasladar la filosofía y los valores
de la universidad a las nuevas modalidades de enseñanza, así como las diferentes metodologías y procedimientos para
llevarlas a cabo. De la misma manera, se analizaron las primeras experiencias de enseñanza online que llevaban reali-
zándose en la universidad para detectar aspectos metodológicos comunes. Las titulaciones analizadas son: el Máster en
Lingüística Aplica, el Máster en Educación Bilingüe y el Máster en Marketing y Publicidad Digital.
Fase 2: Elaboración de la Memoria y diseño de los mecanismos de seguimiento.
Una vez analizada toda la documentación y realizada la puesta en común, el siguiente paso es la realización del
documento marco Metodología para la Enseñanza y el Aprendizaje Global Campus Nebrija en el que se concretan los
siguientes puntos:
− Filosofía académica Nebrija como punto de partida.
− Retos educativos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
− Modelos de enseñanza y aprendizaje. Contexto teórico.
− Metodología para la enseñanza y el aprendizaje:
− Metodología según la tipología de programas y perfil de estudiante.
− Roles en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
− Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje: tecnología educativa.
− Formación al alumnado y profesorado.
− Premisas didácticas.
− Itinerario formativo.
− Guías de aprendizaje.
− Acciones formativas.
− Tutorización y evaluación de TFG y TFM.
− Elaboración y estructura de contenidos académicos.
− Hitos del curso.
− Enseñanza y aprendizaje de idiomas.
− Competencias profesionales.
− Soporte a la experiencia educativa.
− Documentación de apoyo a la Metodología educativa de Global Campus
− (Plataformas Virtuales Nebrija, Guía Global Campus, Guía de formatos
− y Netiqueta Nebrija).
437
Fase 3: Formación al profesorado.
Con el objetivo de que los docentes conocieran en detalle el modelo desarrollado y su aplicación se impartieron un
total de doce sesiones de formación para todo el profesorado de las titulaciones online y semipresenciales.
Fase 4: Implementación y seguimiento de la calidad.
En el curso 2015-2016 se implementó la Metodología para la enseñanza y el aprendizaje Global Campus a todos
los programas de las modalidades online y semipresenciales.
Una vez explicadas las fases del proyecto, en el apartado siguiente se explican los resultados de todo el proceso de inves-
tigación para definir los roles y funciones de la figura gestora eLearning.
RESULTADOS
La figura de gestora eLearninges uno de los pilares de GCN. Acompaña al estudiante desde el mismo momento
que éste decide matricularse en un programa eLearningo bLearning hasta que finaliza los estudios universitarios. En la
siguiente tabla puede observarse los roles en cuanto a la atención al alumnado:
Tabla 1. Atención al alumnado
 Comprueba que los listados de alumnos en los programas están completos. De estar
incompletos, agiliza su resolución con los departamentos competentes al efecto
 Imparte la Sesión de Bienvenida al programa en el Campus Virtual junto con el Coordi-
nador Académico
 Atiende todas las dudas, canalizando y derivando a quien corresponda, pero siempre
garantizándose que se le ha dado respuesta y solución
 Realiza el envío de las comunicaciones, de grupo o individuales, que puedan afectar al
normal transcurso del programa
 Asesora al estudiante sobre el mejor manejo de la plataforma y sus herramientas para
un óptimo aprovechamiento
 Apoya a Coordinadora Metodologías y Tecnología en la formación tanto del Campus
Virtual como del Portal del Alumnado, el Servicio de Biblioteca o cualesquiera otras her-
ramientas y funcionalidades online sobre las que haya que adquirir conocimientos y
destrezas para su buen manejo
 Informa sobre AEU/Clubes relacionadas con el programa cursado, así como de otros
servicios de valor añadido para la experiencia de aprendizaje
 Guía al alumno por los hitos más importantes del programa, es decir, las fechas del cur-
so (calendario académico), de las pruebas de evaluación, prácticas, y defensa de trabajo
TFG/TFM, etc.
 Planifica, habilita e impulsa la realización de las encuestas de calidad, tanto del profeso-
rado como de los servicios ofrecidos
 Facilita información para la obtención del título y canaliza la petición del mismo al depar-
tamento correspondiente
Fuente: Elaboración propia.
Del mismo modo, la figura de gestora de titulaciones no se centra únicamente en el alumnado. En este caso, el pro-
fesorado, acostumbrado a la docencia presencial, debe tener una formación adecuada a los entornos digitales. Es por ello,
por lo que es fundamental el asesoramiento pedagógico y metodológico que se realiza al profesorado así como fomentar
el carácter innovador en la docencia online como símbolo de mejora y crecimiento. Los roles centrados en el profesorado
son los siguientes:
438
− Comprueba que el profesorado puede acceder correctamente a sus cursos, en caso contrario agiliza su resolución
con los departamentos competentes al efecto
− Forma y guía (técnica y metodológicamente) al comienzo de curso al claustro docente junto con la Coordinadora
de Metodologías y Tecnología y Coordinación Académica
− Asesora de forma continua (junto con Coordinación Académica y Coordinación Metodológica) para la optimización
del uso de las herramientas tecnológicas con el fin de lograr y mejorar el cumplimiento de los objetivos académicos
de su materia
− Apoya al profesorado en la creación, configuración y clonación de campus
− Da soporte a las sesiones de videoconferencia dentro de su jornada y coordina a eLearning Media (u otro provee-
dor vigente en su momento) para el soporte 24x7
− Resuelve las incidencias y dudas que pueda tener el profesor durante todo el programa
− Comunica al claustro sobre cualquier cambio/actualización que pueda afectar a la impartición de los cursos
− Informa al profesorado sobre el uso del SSP para la firma de notas, así como de las fechas en que deben de quedar
registradas conforme al procedimiento establecido y aprobado en la Guía de Actividad Docente
− Comunica el momento en que los profesores pueden consultar los resultados de sus encuestas
− En todas las titulaciones universitarias es fundamental la parte académica.

En el caso de las titulaciones de Global Campus, la coordinación y la gestión tienen que ir en una misma dirección
para el éxito del programa. Al igual que la coordinación académica apoya a la gestión por parte de Global Campus, ésta
también tiene unos roles asignados, siempre como miras a una mejora continua del título y, en consecuencia, del estudian-
te. Estas son las funciones que desarrolla con la coordinación académica:
Tabla 2. Funciones de Apoyo a coordinación académica
 Revisa y coordina la correcta estructuración del curso en el Campus Virtual

 Participa en las reuniones de coordinación docente y juntas de evaluación para identifi-
car las mejores prácticas y todo aquello susceptible de mejora
 Procura información continua sobre cambios, novedades o cualquier otro aspecto re-
señable sobre el Campus Virtual y las diferentes herramientas tecnológicas, metodoló-
gicas o procedimentales
 Apoya en la organización de las jornadas presenciales
 Coordina, junto con la Secretaría Académica, la logística en la organización de los exá-
menes presenciales y defensas (reserva de aulas, listados, copias de exámenes, justi-
ficantes, actas, etc.), así como comprueba los preparativos de las pruebas finales en la
modalidad a distancia
 Comprueba y recopila los resultados de las encuestas, y realiza la entrega de un informe
sobre las mismas
 Hace seguimiento de los informes docentes que los profesores envían a su coordinador
a la finalización de cada curso
 Da apoyo a programas eLearningo bLearning acordados con instituciones o empresas
que se salgan del proceso habitual
Lograr y mantener la calidad y el éxito no es tarea fácil, requiere de esfuerzo constante y exigencia. En esta línea
de trabajo, es muy importante asegurar la calidad de la titulación para que el alumnado considere que se encuentra en el
lugar idóneo para cursar sus estudios. Todo ello pasa por realizar y desarrollar algunas tareas como las que se describen
a continuación:
439
Figura 1. Supervisión y mejora estándares de calidad del programa

También existen otras funciones que no han sido categorizadas pero son igual de importantes que las anteriores y
que, de manera directa o indirecta, consiguen beneficios para el alumnado. Estas son:
- Estudia y analiza las mejores prácticas metodológicas y de gestión de programas de otras universidades/centros
de referencia de formación online
- Propone nuevas fórmulas que ayuden a humanizar y reflejar la cercanía Nebrija en la experiencia de aprendizaje
a distancia/semipresencial en los diferentes programas
- Colabora para destacar los puntos más fuertes y reseñables de cada programa de cara a mejorar su comerciali-
zación
- Participa en los canales departamentales de promoción, generando contenido valioso para su difusión (Blog y
RRSS de NGC), tanto de la marca Nebrija Global Campus como del conjunto de programas que conforman su
oferta
Del mismo modo, el ciclo de vida de un estudiante no se inicia cuando comienza la docencia, esta comienza cuan-
do llega a la universidad a matricularse y finaliza cuando recibe el título universitario. Es por ello, que las relaciones con los
demás departamentos son fundamentales, primero, para fomentar el buen ecosistema laboral, y segundo, acompañar al
alumnado, que no sienta que la educación online es solitaria. Es por ello que a continuación se detallan los departamentos
con los que GCN trabaja para mejorar la vida del estudiante y hacer que su estancia en la Universidad Nebrija sea única:
Tabla 3. Otros departamentos con otros departamentos
 Relación con Departamento Académico (Coordinación)

 Relación con Sistemas para resolución de problemas informáticos concretos de la titulación
 Relación con Secretaría General de Cursos para la organización y codificación de los cursos,
grupos, asignaturas y para la canalización de reconocimientos sobrevenidos a la Automatrícula
440
 Relación con el Departamento de Carreras Profesionales para que se coordine con Departamento
Académico y Secretaría General de Cursos la gestión y validación de las prácticas externas
 Relación con la Unidad Técnica de Calidad para garantizar el cumplimiento de los criterios me-
todológicos y de comunicación en el Campus Virtual
 Otros departamentos (Clubes, FAN…)
CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo es exponer la experiencia que tiene Global Campus Nebrija en la gestión de las titula-
ciones online y semipresenciales a través de la figura de gestora eLearning y todo el proceso seguido para la detección y
elaboración de los roles y funciones. Las conclusiones extraídas de la experiencia de GCN que hemos plasmado en este
trabajo son:
− Para dar un apoyo adecuado e integral a los estudiantes de las titulaciones online y semipresenciales es necesario
crear una estructura-unidad específica dentro de una organización universitaria, con un modelo y metodología para
la enseñanza y el aprendizaje adaptados a las necesidades de los estudiantes.
− Las nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje demandan nuevos roles para atender a las necesidades del
alumnado y el profesorado. Creemos fundamental la existencia de la figura de gestora de programas eLearning
para satisfacer dichas demandas y acompañar al alumnado durante todos sus estudios universitarios.
− El rol de la gestora eLearning es clave para ofrecer un apoyo personalizado y cercano a los estudiantes a lo largo
de los diferentes hitos del curso.
− La figura de la gestora puede considerarse poliédrica, es decir, tiene en cuenta las nuevas metodologías docentes
para aplicarlas en las diferentes materias; imparte formación y resuelve dudas al profesorado; traslada la filosofía
Nebrija el alumnado y fomenta en sí misma y en los demás el aprendizaje continuo a través de proyectos de inno-
vación docente del departamento relacionados con los avances tecnológicos.
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441
Escenarios de paz en la educación superior: un foro virtual

sobre derechos humanos
Elkin MauricioForero Arias; Magle Virginia Sánchez Castellanos
elkin.forero@umb.edu.co; magle.sanchez@umb.edu.co
RESUMEN
En el marco del proceso de paz que actualmente atraviesa Colombia, numerosas son las estrategias para alcanzar esta
meta, una de ellas, la construcción de escenarios de paz. Por otra parte, entre los múltiples espacios que se originan en
el ámbito de la educación superior mediada por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, se encuentra el
foro virtual, que debido a sus bondades genera lugares propicios para el intercambio de ideas y la comunicación, el cual
puede orientarse al aprendizaje de los derechos humanos. Todos estos factores originan la presente investigación, la cual
tiene como propósito la construcción de escenarios de paz en la educación superior a través de un foro virtual sobre de-
rechos humanos. La investigación fue desarrollada bajo un enfoque cualitativo y un alcance descriptivo y se desarrolló en
tres fases: la primera, relacionada con una revisión documental; la segunda, enfocada al diseño e implementación de una
actividad y la tercera, enmarcada en la recolección y análisis de datos. En el estudio participaron 125 estudiantes de la asig-
natura virtual Constitución Política de la Universidad Manuela Beltrán de Colombia. Entre los resultados y conclusiones, se
pudo establecer que el foro virtual es un espacio propicio para el intercambio de ideas, para el aprendizaje de los derechos
humanos y para aportar a la generación de escenarios de paz.
PALABRAS CLAVE: Foro virtual, TIC, educación superior, derechos humanos escenarios de paz.
ABSTRACT
Within the peace process framework that Colombia currently goes through, there are plenty of strategies to achieve this
desired goal, one of those, the construction of peace scenarios. On the other hand, between the various learning spaces
found on ICTs, there is the virtual forum, that given its benefits, generates adequate spaces for exchanging ideas, which can
be oriented towards human rights. All these factors create this investigation, whose purpose is the construction of peace
scenarios in higher education through a virtual forum on human rights. The investigation was developed under a qualitative
focus and a descriptive scope and was made on three phases: the first, related to a document review; the second, focused
on the design and implementation of an activity; and the third, within the data collection and analysis. On this study, 125
students participated on the Politics Constitution online course from Universidad Manuela Beltrán from Colombia. In the re-
sults and conclusions, the virtual forum was established as an ideal space for idea Exchange between students, for learning
about human rights and for generating peace scenarios.
KEY WORDS: Virtual forum, ICTs, higher education, human rights, peace scenarios.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
Colombia se encuentra en proceso de implementación de los acuerdos de paz logrados entre el gobierno nacional
y el grupo guerrillero más representativo del país, así mismo, se adelantan negociaciones con el segundo grupo guerrillero
más importante, por tal razón, es necesario crear espacios para la construcción de una paz estable y duradera, en donde
el estudio, respeto y promoción de los derechos humanos son clave para materializar este propósito.
Por otra parte, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han transformado los procesos de
enseñanza y aprendizaje, brindando una gran cantidad de herramientas, entre ellas, el foro virtual, que ha permitido la ge-
neración de espacios para la comunicación y el intercambio de ideas de personas que no se encuentran en el mismo lugar
y en diferentes momentos, contribuyendo a la formación de nuevo conocimiento de forma colectiva.
442
En este contexto, la presente investigación busca responder el siguiente interrogante: ¿Cómo a través de un foro
virtual sobre derechos humanos se pueden construir escenarios de paz en la educación superior?
TIC aplicadas a la educación: foro virtual
Las TIC en el ámbito educativo han contribuido a la creación de escenarios de tele formación y de trabajo cola-
borativo, pasando de una utilidad informativa y colaborativa a tener un uso didáctico, permitiendo alcanzar procesos de
aprendizaje satisfactorios. En este sentido, los docentes deben integrar las TIC a las aulas para aprovechar el entorno en
que interactúan los estudiantes (Cacheiro, 2011)
A su vez, los estudiantes deben desarrollar habilidades relacionadas con la alfabetización digital y la ciudadanía
responsable, con el fin de generar espacios de colaboración, comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico,
creatividad y productividad (Voogt, 2011, citado por UNESCO, 2013)
De esta manera, se crean nuevas formas para planificar y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
en donde se promueve la participación entre personas que no se encuentran en el mismo lugar, ni en el mismo espacio de
tiempo. Dentro de estos instrumentos tecnológicos que favorecen la interacción a distancia y asincrónica se encuentran los
foros electrónicos o virtuales (Brito, 2004).
Los foros virtuales son espacios que permiten la comunicación y el intercambio de ideas de un tema en particular
de forma asincrónica. Ellos poco a poco han tomado auge en el ámbito educativo debido a su gran utilidad didáctica, per-
mitiendo que diversas personas intercambien opiniones, experiencias, dudas y conocimientos sobre un tema en particular,
generando finalmente conclusiones (Brito, 2004, p.2), que su vez se puede traducir en la construcción de nuevo conoci-
miento de forma colectiva.
En la actualidad, dependiendo su utilidad, existen diversos formatos de foros, entre ellos se encuentran los de:
construcción o investigación, preparación de actividades, consenso en el trabajo, presentación, consulta y debate. Estos
últimos ponen en juego la contraposición de opiniones o ideas, la comparación de las hipótesis propias con la de los otros
participantes (Delauro, 2014, p.4).
Los foros virtuales de debate guiados correctamente se convierten en una herramienta tecnológica idónea para el
estudio de temas relacionados con derechos humanos y construcción de paz (Forero y Sánchez, 2017, p. 5), permitiendo
que los estudiantes puedan compartir su percepción, reflexión e ideales sobre ellos, intercambiar ideas y aumentar las
perspectivas de análisis del tema.
Bajo este contexto, en los foros de debate es indispensable la presentación de una consigna inicial, que tenga
la función de encender o iniciar el debate o la controversia, esta consigna que puede estar explicita en una actividad que
debe ser precisa y concisa, de manera tal, que no genere confusiones entre los estudiantes y contribuya al proceso de
enseñanza aprendizaje.
Estudio de los derechos humanos
Desde el siglo XVIII la humanidad ha desarrollado catálogos de derechos, cuya tutela es asegurada en diferentes
documentos, tales como “cartas”, “declaraciones”, etc., así mismo han sido consagrados en los textos constitucionales mo-
dernos. Las primeras declaraciones que se conocen son la Declaración de derechos del hombre y del ciudadano de 1789
en Francia y las análogas que se produjeron en los Estados Unidos por la misma época en su proceso de independencia.
En el mismo sentido, en 1791 en la Constitución de los Estados Unidos se incluyeron artículos en donde se proclamaban
derechos y en el preámbulo de la constituciones de 1793 y 1795 de Francia se especificaron una serie de derechos (Piz-
zorusso, 2001).
En los años siguientes, durante los siglos XIX y XX, se fueron produciendo declaraciones e introduciendo en las
constituciones de diferentes Estados catálogos de derechos, que a su vez fueron ampliaron la cantidad de los mismos.
443
En el mismo sentido, “desde 1945, la comunidad internacional ha desarrollado y definido progresivamente el derecho in-
ternacional de los derechos humanos. Los documentos fundacionales en la materia son la Carta de las Naciones Unidas
(1945) y la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)”. (Naciones Unidas, 2014) En la actualidad, los derechos
humanos están establecidos además en nueve tratados internacionales principales y en nueve protocolos facultativos (Or-
ganización de las Naciones Unidas, 2014).
En la Constitución Política de Colombia de 1991 se incluyeron los derechos humanos en su texto, dividiéndolos
en derechos fundamentales; derechos sociales, económicos y culturales; y derechos colectivos y de ambiente (Asamblea
Nacional Constituyente, 1991).
No obstante, en Colombia los derechos humanos no son garantizados, a pesar de tener una democracia relativa-
mente sólida y una Constitución que se destaca frente a otras en el mundo, se presentan altos índices de violencia, cor-
rupción, inequidad y discriminaciones (Chaux, 2004). Por tal razón, toma gran importancia el aprendizaje de los derechos
humanos, para incentivar su promoción, protección y restablecimiento, lo que aporta a la construcción de una paz estable
y duradera.
Generación de espacios de paz
Colombia se encuentra en proceso de implementación de los acuerdos de paz en donde “es importante señalar
que parece existir una correlación positiva clara entre una buena y sólida implementación de lo acordado y la calidad de
la paz a medio y largo plazo” (Grasa, 2016, p.12). Es decir, que el proceso de construcción de paz, que dura aproximada-
mente entre 10 y 15 años se beneficia de una fase inicial con una sólida implementación de lo acordado (Grasa, 2016).
En este contexto, las instituciones educativas tienen un rol esencial en este proceso de implementación, con el fin
de consolidar una paz estable y duradera. Rodríguez, López y Echeverri (2016) expresan:
Con base en el momento histórico que vive un país como Colombia, se empiezan a pensar opciones en torno a la
paz y, por supuesto, la escuela no es ajena: pedagogías, aulas, didácticas, cátedras y contenidos para la paz, son
algunas de las propuestas que potencian el trabajo organizado por la paz, pero al mismo tiempo, pueden generar
cierta confusión problemática: la insinuación de que es la escuela quien tiene que hacer la paz para transformar el
país y no este último para garantizar una mejor escuela (p.208).
Además, las instituciones educativas en general, y los estudiantes en particular, han sido afectados por el conflicto,
incluso en determinados territorios han sido parte o víctimas del mismo, al respecto González (2016) indica:
Evidentemente la escuela es una de las instituciones más afectadas en escenarios de guerra, pues no solo se ve
alterado su diario acontecer, sino que su funcionamiento depende en buena medida de lo que esté pasando con la
población civil y de la manera como los actores en contienda respeten el Derecho Internacional Humanitario y no
procuren involucrar en el conflicto a las niñas, los niños y adolescentes de los territorios donde intervienen (p.182).
Por tal razón, es necesario involucrar a toda la sociedad en el proceso de construcción de una paz estable y dura-
dera, en donde las instituciones educativas y la familia son determinantes:
Es evidente que hablar de aula de paz implica más preguntas que respuestas, sin embargo, lo anterior no impide
continuar pensando en el vínculo que aquí proponemos: familia-escuela-paz. Esta triada, puede articularse acu-
diendo a la lógica de un engranaje en triple vía, en el cual, cada uno de los espacios (familia y escuela) potencie el
propósito alcanzable (la paz). (Rodríguez et al, 2016, p.218)
Es decir, es necesario crear espacios para la construcción de una paz estable y duradera dentro de las institucio-
nes educativas, que en el caso particular de esta investigación sería un foro virtual sobre los derechos humanos.
444
Propósitos
Propósito general
Construir escenarios de paz en la educación superior a través de un foro virtual sobre derechos humanos.
Propósitos específicos
Diseñar y aplicar una actividad de aprendizaje sobre los derechos humanos a través de la herramienta tecnológica
foro virtual.
Propiciar un espacio de respeto e intercambio de ideas entre estudiantes de educación superior utilizando la her-
ramienta tecnológica foro virtual.
Analizar cómo un foro virtual sobre derechos humanos se constituye en un espacio propicio para aportar a la cons-
trucción de una paz estable y duradera.
METODOLOGÍA
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo teniendo en cuenta que a partir del análisis de los datos
recogidos en un foro virtual sobre derechos humanos se busca identificar cómo esta herramienta tecnológica se consti-
tuye en un escenario propicio para contribuir a la construcción de una paz estable y duradera. “El investigador cualitativo
utiliza técnicas para recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos,
discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de historias de vida, e interacción e introspección con
grupos o comunidades” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.9).
El alcance de la investigación es descriptivo, debido a que recoge información de foros virtuales sobre derechos
humanos que buscan contribuir a la construcción de escenarios de paz. “Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenó-
meno que se someta a un análisis” (Hernández et al., 2010, p.80).
En el estudio participaron 125 estudiantes de la asignatura virtual Constitución Política de la Universidad Manuela
Beltrán de Colombia. Estos estudiantes pertenecen a diferentes disciplinas y realizan su carrera en la modalidad presen-
cial, sin embargo, cursan algunas asignaturas de forma virtual, como es el caso de esta asignatura.
Los estudiantes están divididos en tres grupos de acuerdo a su profesión. Los estudiantes de ingenierías se en-
cuentran en un grupo (44 estudiantes), los relacionados con áreas de la salud en otro (43 estudiantes) y los de humanida-
des en el grupo restante (38 estudiantes).
La investigación se realizó en tres fases:
Fase 1: Revisión documental del foro virtual como herramienta tecnológica que promueve el estudio de los derechos hu-
manos y contribuye a la generación de escenarios de paz.
Fase 2: Diseño e implementación de una actividad mediada por un foro virtual relacionado con el aprendizaje de los dere-
chos humanos en estudiantes de educación superior para propiciar el respeto y el intercambio de ideas.
Fase 3: Recolección y análisis de datos del foro virtual sobre derechos humanos como espacio propicio para aportar a la
construcción de una paz estable y duradera.
445
RESULTADOS
Actividad de aprendizaje sobre los derechos humanos
La actividad de aprendizaje consistió en la presentación de casos de la realidad nacional e internacional en donde

se vulneraran derechos humanos, se buscaba que los participantes identificaran expresamente los derechos humanos
vulnerados.
La presentación debía hacerse utilizando vídeos, infografías, presentaciones digitales, audios, etc., y posterior-
mente expuesta en la herramienta tecnológica foro virtual. El tiempo para realizarla era de dos semanas y debía desar-
rollarse de forma individual.
Los participantes además debían dar su opinión constructiva respecto a las presentaciones de los demás, estas
opiniones debían aportar al intercambio de ideas y no quedarse en simples apreciaciones de forma. Se debía indicar, por
ejemplo, las razones por las que se consideraba que en el caso presentado si se vulneraban los derechos humanos, o por
el contrario si estimaba que en el caso presentado no se vulneraba ningún derecho, también podían indicar más derechos
vulnerados en el caso analizado o mostrar otros casos en donde se vulneraban los derechos identificados.
La actividad se desarrolló en tres grupos, los cuales se conformaban teniendo en cuenta la profesión de los es-
tudiantes; en el primer grupo estaban los estudiantes de ingenierías, donde participaron 44; en el segundo grupo se en-
contraban los estudiantes de áreas de la salud, donde participaron 43; y en el tercer grupo los del área de humanidades,
donde participaron 38.
Foro virtual como espacio de respeto e intercambio de ideas
En la Tabla 1 se observa el número de participaciones realizadas (participaciones), el número de opiniones res-

pecto a las presentaciones de los demás participantes (intercambio de ideas) y el número de derechos descritos (derechos
identificados) por cada grupo disciplinar de trabajo.
Tabla 1. Relación de participaciones en foro virtual

Grupo/ Ingenierías Salud Humanidades
Aspectos
Participaciones 44 43 38
Intercambio de ideas 43 51 30
Derechos identificados 18 16 15
Los estudiantes del área de la salud generaron mayores opiniones respecto a las intervenciones de los demás par-
ticipantes, es decir, en este grupo se generó mayor debate, en contraposición el grupo de humanidades fue el que menos
debate generó.
En el grupo de ingenierías se identificaron más derechos vulnerados dentro de los casos presentados, en total 18,
sin embargo, la diferencia no es significativa respecto a los otros grupos, 16 en salud y 15 en humanidades.
Se evidencia como en todos los grupos de trabajo se generó debate e intercambio de ideas respecto a los casos
presentados, convirtiendo a la herramienta foro virtual en un instrumento idóneo para exponer puntos de vista diferentes,
dentro de un marco de respeto.
Foro virtual sobre derechos humanos como escenario de paz
En la Tabla 2 se muestran los derechos que se identificaron como vulnerados en los casos presentados, así mismo
el número de veces en donde se evidenció la vulneración de cada derecho. Los resultados se muestran por cada grupo
de trabajo.
446
Tabla 2. Análisis foro virtual sobre derechos humanos

Grupos
Ingenierías Salud Humanidades
Vulnera- Vu l n e r a - Vulnera-
Derecho ción Derecho ción Derecho ción
Vida 12 Vida 14 Vida 12
Integridad física 9 Salud 12 Integridad física 11
Libertad de expre-
8 9
sión Integridad física Igualdad 8
Libertad personal 7 Igualdad 8 Salud 7
Salud 7 Educación 7 Educación 6
Educación 7 Libertad personal 6 Paz 2
Libertad de circula-
5 5
Intimidad ción Trabajo 2
Vivienda 4 Vivienda 4 Alimentación 2
4 4
Alimentación Trabajo ción 2
Libertad de expre-
3 2
Trabajo sión Personalidad jurídica 2
Igualdad 3 Paz 2 Libertad de cultos 1
Libertad de expre-
3 1
Libertad de cultos Familia sión 1
Familia 3 Libertad de reunión 1 Vivienda 1
2 1
ción Alimentación Libertad personal 1
Debido proceso 1 Ambiente sano 1 Familia 1
Honra 1 Petición 1
Paz 1
Libertad de concien-
1
cia
TOTAL 81 78 59
Se destaca que los derechos a la vida y a la integridad física son los que se perciben como más vulnerados en
los tres grupos, lo anterior directamente relacionado con la realidad nacional e internacional, en especial, con el conflicto
armado interno y con los conflictos bélicos vigentes en el mundo.
De igual forma, se resalta la vulneración del derecho a la salud, lo cual se relaciona con las deficiencias del siste-
ma de salud colombiano, en este punto, se observa que los estudiantes del área de salud presentan un mayor número de
casos en donde se vulnera este derecho, teniendo en cuenta su conocimiento del sistema.
En el mismo sentido, los tres grupos presentan un número significativo de casos en donde se vulnera el derecho a
la educación, relacionado con la oportunidad de poder materializar este derecho al pertenecer a una institución de educa-
ción superior.
Por otra parte, se resalta la poca identificación de la vulneración del derecho a la paz, más teniendo en cuenta que
en los casos presentados este derecho es vulnerado, lo anterior se debe a que al vivir en un país en conflicto la paz no es
percibida como un derecho. En este punto, es importante resaltar como en un Estado como Colombia, donde la paz está
consagrada como un principio, un derecho y un deber constitucional no es valorada como tal, además teniendo en cuenta
la coyuntura en la que se encuentra actualmente el país.
447
Finalmente, los resultados muestran como este foro de derechos humanos permite el aprendizaje de los mismos
a través del análisis de casos de la realidad nacional e internacional, aportando a su promoción y protección, así como a
la construcción de escenarios de paz, en el entendido de que la materialización de los derechos humanos contribuye a la
convivencia pacífica.
Los foros virtuales son espacios de discusión y de intercambio de ideas, las opiniones realizadas por los estudian-
tes respecto a las presentaciones de los demás participantes evidencian la construcción de conocimiento y de trabajo co-
laborativo, fomentan el respeto por las diferencias, la materialización de derechos y la construcción de escenarios de paz,
tan necesarios en el contexto actual que vive Colombia.
Los foros virtuales permiten la participación de personas que se encuentran en diversos lugares y en tiempos dife-
rentes, en el caso particular de la presente investigación permitió la interacción entre estudiantes de diferentes profesiones,
lo que contribuye a ampliar el marco de referencia de cada participante.
La actividad sobre derechos humanos desarrollada en el foro virtual, permitió la presentación de casos de vulne-
ración de derechos humanos de la realidad nacional e internacional, esta promovió el aprendizaje de los mismos en estu-
diantes de educación superior de diferentes disciplinas.
Los derechos humanos identificados por los estudiantes se relacionan con el conflicto armado interno, los conflic-
tos bélicos vigentes en el mundo; así mismo, se relacionan con sus profesiones y con su realidad de estudiantes.
En el mismo sentido, existen derechos que no se perciben como tal, como el derecho a la paz, resaltando la impor-
tancia de generar estos espacios de aprendizaje para contribuir al conocimiento de los derechos y para aportar a la cons-
trucción de una paz estable y duradera, teniendo en cuenta que la promoción, protección y materialización de los derechos
humanos es un presupuesto para contribuir a la convivencia pacífica.
REFERENCIAS
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448
Los desafíos de la comunicación y la producción de

materiales educativos en las propuestas de formación
docente implementadas en el entorno virtual de aprendizaje
“Atamá”
María Florencia Gareis; Julia Kendziur
florenciagareis@gmail.com; jkespecialconectar@gmail.com
RESUMEN
La presente experiencia intenta exponer las decisiones en cuanto al diseño de Atamá, el ambiente virtual de aprendizaje
de Entre Ríos, las estrategias de comunicación con los docentes y los diferentes materiales que se fueron construyendo en
torno a las propuestas de formación que se desarrollaron en la plataforma. El trabajo realizado significó un doble desafío,
por un lado, la producción de materiales para enseñar a los docentes a cursar en la virtualidad, y por otro lado, con los mis-
mos materiales, y con selección de recursos del Portal @prender se enseñó a partir de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación para que estas fueran a su vez, incorporadas en la enseñanza áulica. Asimismo, se analiza una propuesta
concreta desarrollada durante 2016 y 2017 denominada “Planificando con TIC: Secuencias Didácticas con Inclusión de
Recursos Digitales”, que, además de ser la primera propuesta de formación totalmente virtual dictada desde el Consejo
General de Educación de la provincia de Entre Rios (Argentina), es una propuesta que implicó la toma de decisiones de un
equipo de trabajo interdisciplinario conformado por una profesional de las Ciencias de la Educación y dos de Comunicación
Social. En este sentido, partiendo del precepto de que la educación/comunicación siempre tienen que estar en vinculación
para, en términos de Jorge Huergo, generar prácticas emancipadoras de los pueblos.
PALABRAS CLAVE: Formación docente continua, materiales educativos, comunicación, entornos virtuales de aprendizaje.
ABSTRACT
The present experience tries to expose the decisions in terms of Atamá´s design, the Entre Ríos´ virtual learning environ-
ment, the communication strategies with the teachers and the different materials that were built around the training propo-
sals that were developed in the platform. The work carried out, meant a double challenge, on one hand, the production of
materials to teach teachers to study in virtuality; and on the other hand, with the same materials, as well as the selection of
resources from “Portal @prender”, it could be taught from the Information and Communication Technologies, so that these
were in turn, incorporated into the classroom teaching. Likewise, a specific proposal developed during 2016 and 2017 is
analyzed called “Planificando con TIC: Secuencias Didácticas con Inclusión de Recursos Digitales” (Planning with TIC: Di-
dactic Sequences with Inclusion of Digital Resources) that besides being the first the first proposal of totally virtual training
dictated from Consejo General de Educación in Entre Ríos (Argentina), is a proposal that involved the decision-making of
an interdisciplinary team formed by a professional in “Ciencias de la Educación” and two others in “Comunicación Social”. In
this sense, starting from the precept that education / communication always have to be linked -in terms of Jorge Huergo- to
generate people´s emancipatory practices.
KEY WORDS:Clave continuous teacher training, educational materials, communication, virtual learning environments.
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
La Coordinación de Tecnologías de la Información y la Comunicación dependiente del Consejo General de Educa-

ción de la Provincia de Entre Ríos ha sido responsable desde su creación en el año 2008 del desarrollo e implementación
449
de propuestas de formación docente continua en materia de TIC. Dado a los avances tecnológicos, las transformaciones
culturales y las políticas educativas de inclusión digital nos encontramos en escenarios de alta disposición tecnológica.
Estos escenarios han permitido, en parte, que se reduzca la brecha digital; no obstante la brecha en cuanto al tipo de uso
y/o la apropiación de estos nuevos medios aún no está garantizada. La escuela es un lugar propicio para lograr una apro-
piación inteligente y crítica de estas tecnologías, es por ello que se apuesta a la formación docente permanente para lograr
transformar las prácticas educativas con el objetivo de lograr que los estudiantes desarrollen las competencias de nuestro
siglo, necesarias para participar activamente en la sociedad.
En Argentina, la promulgación de la Ley 26.206 y la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD),
constituyeron uno de los principales puntos de partida para generar propuestas de formación continua que tengan un al-
cance nacional y permitan una mejora a la calidad educativa. Por Resolución 188/12 de Consejo Federal de Educación
(CFE) se aprueba el Plan Nacional de Educación Obligatoria 2012-2016 el cual resultó un antecedente fundamental para la
creación del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) “Nuestra Escuela” tras la aprobación de la Resolución
201/13 CFE. Aparece, entonces, el Estado Nacional como garante del derecho a la formación continua, ofreciendo distintas
líneas de actualización profesional que van desde la formación en servicio, situada, obligatoria y de alcance nacional (Com-
ponente I del Programa) hasta cursos cortos y propuestas de formación virtual dirigidas a destinatarios específicos. En este
marco, se crean distintas Especializaciones Docentes que cubren la demanda de formación. Una característica común a
las propuestas, y quizás la más desafiante, es el régimen de cursado, el cual se desarrolla de manera semi-presencial, con
un total de horas mayoritariamente virtuales y en menor proporción presenciales.
Los cambios de gestión a nivel nacional a fines de 2015 provocaron fuertes transformaciones en relación a las
propuestas de formación continua que dependían hasta entonces del INFoD. La descentralización de los programas de
inclusión digital y también de la formación docente, plantearon importantes retos a cada jurisdicción, que debió asumir, de
acuerdo a sus recursos, nuevas demandas y responsabilidades en torno a la actualización y profesionalización docente,
entre otras cuestiones.
En 2016 la Coordinación de TIC emprendió un desafío de construcción a partir de la experiencia y reconocimiento

de distintas problemáticas. Con el objetivo de generar un espacio virtual con lógicas propias y regionales, se recorrieron es-
cuelas y se dialogó con diferentes actores para poder pensar en los diferentes contextos y apuntar a las distintas modalida-
des y niveles de educación que ofrece la provincia. Se implementa, entonces, una plataforma Moodle denominada Atamá,
que en lengua chaná significa Río, con lo cual en Agosto de dicho año se puso en funcionamiento la plataforma y actual-
mente más de 3.800 docentes entrerrianos han formado parte la experiencia de la formación permanente desde la virtuali-
dad y semipresencialidad. Esto también permitió ofrecer un espacio para las demás Direcciones de Nivel, Coordinaciones
y Programas que quisieran llevar adelante propuestas formativas virtuales, atendiendo a las modalidades mencionadas
en el capítulo III de la Resolución 4120/13 del CGE de la Provincia de Entre Ríos, la cual plantea las Disposiciones para
el reconocimiento de Acciones de Formación Continua. Entre esas modalidades, se menciona la modalidad a distancia o
de educación virtual. Consideramos, entonces, que las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel
central en este tipo de modalidades, ofreciendo entre ellas la posibilidad de trabajar en entornos virtuales especializados
para prácticas de educación a distancia, como es en este caso la plataforma Moodle. Para ello es necesario tomar ciertas
decisiones en cuanto a los aspectos de diseño, los materiales y la comunicación en la educación en línea, de acuerdo a las
distintas dinámicas, experiencias y trabajos.
La puesta en marcha de una plataforma virtual permitió al Consejo General de Educación de Entre Ríos democra-
tizar el acceso a la formación docente permanente con una impronta jurisdiccional en el contexto de los últimos cambios
en el escenario político. Como señala Edith Litwin “el desarrollo actual de la tecnología favorece la creación y el enrique-
cimiento de las propuestas en la educación a distancia, en tanto permite abordar de manera ágil numerosos tratamientos
de temas, así como generar nuevas formas de encuentro entre docentes y alumnos, y entre alumnos entre sí” (Litwin, E.
2003:20). Pero como todo proceso de cambio e innovación, requirió de aportes de diferentes integrantes con diversos
perfiles del equipo técnico-pedagógico, como así también de la toma de decisiones en cuanto al diseño y la producción de
materiales para cada propuesta a desarrollarse.
450
Se optó por una plataforma Moodle, dado a que es un entorno flexible para su preparación y puesta en funciona-
miento. Se decidió utilizar la plantilla Adaptable y se realizó por parte del Área de Diseño del Portal @prender la propuesta
visual de la plataforma para lograr una interfaz amigable, en consonancia con la propuesta visual del Portal. Se introdujeron
modificaciones en los textos de los distintos bloques propios de Moodle y se instalaron diversas extensiones, entre ellas un
correo local que tiene las mismas funcionalidades que correos electrónicos comúnmente utilizados. Cada curso se rige por
el formato de “Pestañas” y hay acuerdos comunes en relación a los requisitos que cada propuesta debe respetar, a saber:
textos de bienvenida e introductorios para el docente, guías didácticas y hojas de ruta, que orientan desde el comienzo del
curso hasta su finalización, consignas de debate y/o tareas que permitan problematizar los contenidos desarrollados. El
interés estaba puesto en el destinatario: docentes entrerrianos que no tenían, en general, experiencia en entornos virtuales.
Siguiendo con el planteo de Litwin (2003) el verdadero desafío de la educación a distancia, independientemente del soporte
tecnológico, es el sentido político con el que nació la modalidad: su sentido democratizador, la calidad en las propuestas
que se diseñen y en los materiales para las mismas.
Tal como lo menciona Moreira (2007) en la historia de los materiales educativos o didácticos podemos tomar como
punto de referencia la obra Orbis Sensualium Pictus de Comenio, elaborada en el siglo XVII. Hoy, se nos plantean nuevos
desafíos en la elaboración de materiales para la educación a distancia. La no-simultaneidad con la que ocurren los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje en esta modalidad, nos obligan a pensar en la incorporación de medios y soportes. Se
sabe que los materiales escritos siempre ocuparon un lugar fundamental pero era importante re-preguntarnos por el lugar
de los mismos en propuestas de actualización docente.
Para Salinas un entorno virtual de aprendizaje es “el espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el
aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes: una función pedagógica (que hace referencia a
actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego,
a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en co-
nexión con el modelo pedagógico) y los aspectos organizativos (que incluye la organización del espacio, del calendario, la
gestión de la comunidad, etc..)” (Salinas Ibáñez, J. 2004). Estos aspectos fueron tenidos en cuenta al momento de diseñar
acciones formativas en Atamá.
Propósito
Exponer el escenario y las decisiones tomadas en relación a la implementación de la Plataforma Virtual del Con-
sejo General de Educación de Entre Ríos “Atamá”, como así también los desafíos en la comunicación y la producción de
materiales para la formación docente continua, desarrolladas en esta modalidad en la Provincia de Entre Ríos.
Mostrar los primeros resultados de esta implementación en torno a 3 cuestiones centrales: diseño y formulación de
propuestas de capacitación docente, producción de materiales para la educación a distancia y promoción de la articulación
de las distintas direcciones de nivel y/o coordinaciones y/o programas del CGE.
La propuesta que analizaremos se denomina “Planificando con TIC: Secuencias Didácticas con Inclusión de Re-
cursos Digitales” la misma se llevó adelante desde septiembre de 2016 a marzo de 2017 en tres cohortes. Destinada a do-
centes de nivel primario y de las modalidades especial y domiciliaria y hospitalaria, se propuso como la primera totalmente
virtual dictada en Atamá y permitió crear parámetros a partir de los cuales otras propuestas virtuales y semipresenciales
tomaron como modelo.
Se pensó desde la realidad de la provincia en la cual había más de 400 escuelas primarias que desde 2012 con-
taban con Aulas Digitales Móviles (ADM) y en el escenario de la posible cobertura de 800 ADM para instituciones rurales,
lo que se constituyó como un punto de partida para considerar la cantidad de docentes interesados en formarse sobre el
uso pedagógico de TIC.
De esta manera, era menester construir materiales para que docentes que nunca habían tenido formación en TIC y
a través de plataformas virtuales se sintieran acompañados desde el momento que se inscribían a la propuesta. La misma
451
apostaba a que el docente se forme en competencias digitales básicas desde el ingreso a la plataforma a la construc-
ción de un material educativo. Como efecto de esta propuesta totalmente virtual, muchos de los destinatarios comenzaron a
incursionar en el uso propio de una cuenta de correo electrónico para poder participar, lo que resulta un aspecto muy signifi-
cativo.
Cabe destacar que la Coordinación de TIC venía trabajando desde diferentes propuestas en el marco de los pro-
gramas Conectar Igualdad y Primaria Digital, políticas que en términos pedagógicos proponían para todo el territorio nacio-
nal la misma estructura. Con Secuencias Didácticas era la primera vez que desde el Consejo se pensaba una propuesta de
inclusión de TIC con improntas regionales para docentes entrerrianos. Así también, en la Coordinación funciona el Portal
@prender, sitio del gobierno donde se gestan recursos educativos respetando una estructura del estilo del Portal Educ.ar,
desarrollando contenidos también relacionados a la provincia.
De esta manera, la convocatoria se hizo a través del portal, haciendo especial énfasis en las redes sociales del
mismo, puesto que más de ocho mil usuarios siguen a su página Facebook. Se invitaba a inscribirse desde un formulario
de Google con el objetivo de recolectar datos fehacientes para proceder posteriormente a la matriculación en la plataforma.
Durante el desarrollo de las tres cohortes se fueron haciendo mejoras en los materiales atendiendo a diferentes consultas
de los docentes participantes.
La invitación a ingresar al aula se enviaba por correo electrónico tres días antes de que empiece la propuesta con
el objetivo de que el docente pueda explorar el ambiente y al iniciar la propuesta reconocer los espacio de cursado en la
plataforma. En ese mismo correo se enviaba un texto de bienvenida acompañado de un video tutorial. Allí se explicaban los
pasos para ingresar a la plataforma partiendo desde el link que lleva directamente al aula, es decir, el docente pinchaba la
URL, luego ponía usuario y contraseña y ya visualizaba el entorno de cursado. Así también, el día programado de inicio se
enviaba un mail para notificar la apertura de la clase con estos mismos datos para los que en algunos casos o no habían
todavía ingresado o se habían olvidado del procedimiento, haciendo especial énfasis en el acceso y lectura de la guía di-
dáctica. Al mismo tiempo se daba aviso por las diferentes herramientas de la plataforma con reporte al correo: mensaje en
foro de novedades y mensajería interna, así también se habilitaba el foro de presentación.
En la guía didáctica se explicaba que el aula tenía un área que llamamos “estática” donde se tenía acceso al foro de
novedades, al programa, guía didáctica, foro de presentaciones y de consultas. Por otra parte, se indicaba que se trabajaría
en torno a cuatro temas que estaban distribuidos cada uno en una pestaña: internet, curaduría de contenidos, secuencias
didácticas y redes sociales. Para cada uno de estos temas había una clase en formato PDF de carácter hipertextual y tam-
bién recursos del Portal @prender ampliatorios y/o de consultas. Como señala Area Moreira (2007) “En el último cuarto del
siglo XX, con el desarrollo de la tecnología audiovisual e informática han surgido nuevas formas de expresión y difusión de
la cultura vehiculada a través de códigos de representación distintos del textual y a través de medios o soportes técnicos
que no son impresos, sino de naturaleza electrónica” que “representan un caleidoscopio de códigos expresivos y acciones
comunicativas bien diferenciadas de lo que es la comunicación a través de la escritura y lectura en documentos de papel.”
En este sentido, nos interesaba también que los docentes conozcan e incluyan estos nuevos medios a sus prácticas de
enseñanza. En este sentido, durante la selección de recursos del Portal fue necesario considerar la actualización de los
mismos, lo que implicó rearmar o modificar aquellos que estaban obsoletos. Por otro lado, fue necesario producir aquellos
recursos que no estaban disponibles y eran menester para el desarrollo de los temas.
Para los/las tutores se generaron también hojas de ruta, con explicaciones sobre lo que se debía hacer semana a
semana, textos para la comunicación con los docentes y rúbricas para la devolución de los trabajos.
En conclusión, se generaron diferentes materiales que hacían al desarrollo de la propuesta, los cuales estaban
mediados a su vez por consignas de producción semanal que tendían a la autonomía por parte del docente para su reali-
zación.
RESULTADOS
La implementación del entorno virtual demandó la producción de materiales que facilitaran el acceso y recorrido de
la plataforma sin mayores dificultades por parte de los participantes. Entre ellos podemos mencionar:
452
-Materiales de información y orientación genérica: Se trataba de video-tutoriales, pdf, Prezi, que orientaban en el acceso y
uso de la plataforma virtual.
-Materiales instructivos: Son materiales que han sido diseñados específicamente para que cada docente logre autonomía
en su proceso de aprendizaje. En este sentido, se diseñan calendarios, hojas de ruta, guías didácticas, programas.
-Materiales de referencia o complementarios: estos materiales permitían ampliar los contenidos y/o problematizarlos, y por
lo general se publican también en el Portal @prender, portal educativo de la provincia.
También hubo propuestas en la que se diseñaron y escribieron clases que intentaban sintetizar los contenidos de
cada módulo o tema. Esto nos enfrentó a un gran desafío que es el de la comunicación mediatizada. Aquí, nuevamente,
lo más importante fue tener en cuenta al destinatario. Como señala A. Soletic “las propuestas de educación a distancia
buscan resolver los problemas de la comunicación creando, a través del lenguaje escrito, una comunicación fluida entre
profesores y alumnos que” (...) “se ha denominado ‘educación dialogada’” (2003: 113). Asimismo, se intenta que estos ma-
teriales sean flexibles y abiertos, se actualizan constantemente y se revisan las fuentes bibliográficas para lograr que sean
acordes a la propuesta de capacitación docente.
La comunicación también ocupó un rol fundamental en el desarrollo de todas las propuestas. Esta comunicación
fluida o educación dialogada estuvo presente en la elaboración de textos de devolución de trabajos, mensajes de aperturas
de clases, devoluciones en foros, mensajes sobre desempeño de los cursantes, entre otros.
Además de la experiencia analizada, la Coordinación de TIC implementó a través del entorno tres propuestas
semipresenciales: “Aprendizaje Móvil para Nivel el Inicial”, “Enseñar Jugando: videojuegos y aprendizajes en las nuevas
infancias” (para el nivel Primario) y “Recorridos Didácticos con TIC (para el nivel secundario). Todas ellas diseñadas y
virtualizadas por el Equipo Técnico-Pedagógico de la Coordinación de TIC. Asimismo, se establecieron articulaciones con
otras Direcciones de Nivel donde, además de virtualizar las propuestas de formación, se realizó el asesoramiento técnico-
-pedagógico. Fue así que la Dirección de Educación Rural e Islas pudo llevar adelante una propuesta semipresencial para
el nivel inicial y el nivel primario, y la Dirección de Jóvenes y Adultos concretó un Postítulo Semipresencial en Contexto de
Encierro.
Al finalizar cada propuesta se enviaba a todos los docentes participantes una encuesta evaluativa para poder
pensar en modificaciones y/o mejoras tanto del entorno, acompañamiento y propuestas. De 262 encuestados, el 48,4 %
nunca había cursado en plataformas virtuales y el 72,8 % dijo que el ambiente era de fácil uso y acceso. Es de destacar el
porcentaje positivo recabado en torno al acompañamiento de los tutores, puesto que solo el 3,1 % afirmó que se habían
encontrado con un acompañamiento regular, frente a un 21,9 % bueno, 32,8 % muy bueno y 40,6 % excelente.
En consecuencia, en 2017 la Coordinación de TIC decidió virtualizar el total de las propuestas que habían sido
semipresenciales y, de este modo también, otros organismos gubernamentales y direcciones de nivel, coordinaciones y
programas del Consejo General de Educación empezaron a requerir del uso de la plataforma y del asesoramiento en las
propuestas para su virtualización. Esto generó una demanda en torno a la formación de tutores virtuales, dado que en la
Provincia no había propuestas de estas características hasta el momento. En consecuencia, se diseñó e implementó una
propuesta en tutoría virtual para formar capacitadores y equipos técnicos, donde se trabajó fuertemente en el acompaña-
miento durante toda la cursada, la construcción de actividades y la evaluación en plataformas.
CONCLUSIONES
A partir de este trabajo se intentó narrar lo transcurrido en un año de puesta en marcha de la plataforma del Con-
sejo de Educación de Entre Ríos. Hablamos desde las decisiones comunicacionales para construcción del ambiente, los
materiales generales y las propuestas, la articulación con otras áreas y el trabajo de asesoramiento y formación en torno
la misma.
De este modo, es preciso destacar algunas cuestiones para también seguir pensando y gestionando en la edu-
cación a distancia en la región. Surge la necesidad, entonces, de institucionalizar el uso de la plataforma dado a que aún
funciona en la órbita de la Coordinación de TIC con un equipo muy reducido de trabajo que, con anterioridad, se abocaba
a otras tareas. Asimismo, esta necesidad se ve incrementada por las nuevas demandas en relación con otras áreas de
453
pendientes del Consejo de Educación Provincial donde por primera vez se genera un asesoramiento técnico-pe-
dagógico destacable además de la visualización de las propuestas. Este movimiento permitió que se re-signifiquen las
normativas actuales que contemplan la modalidad de educación a distancia, como así también que se comience a plantear
la importancia de reformulación de otras normativas vigentes para que se considere, por ejemplo, la figura del tutor virtual
como un trabajador de estos ambientes.
Asimismo, consideramos que el trabajo en equipo entre profesionales de la comunicación y la educación hace
posible el desarrollo de propuestas acordes a la demanda actual en escenarios de alta dotación tecnológica. En este caso
el desafío fue doble: por un lado producir materiales para orientar, guiar y conducir a los destinatarios en el cursado de
propuestas virtuales, y por otro lado, enseñar a través de la selección, diseño y producción de medios y materiales sobre
el Tecnologías de la Información y la Comunicación para sus prácticas áulicas.
Como mencionamos en la introducción al trabajo, siguiendo con el planteo de Edith Litwin, no debemos perder el
sentido político con el que surge esta modalidad, y si bien la plataforma virtual Atamá permite democratizar el acceso de
los/las docentes de la provincia a la formación continua, es de suma importancia la producción de propuestas con objetivos
de aprendizaje bien definidos y la producción de materiales que las hagan posibles teniendo en cuenta constantemente al
destinatario. Las dificultades de la comunicación mediatizada aún siguen siendo un desafío para nuestro equipo de trabajo
si pensamos en el porcentaje de docentes que aún no pueden acceder y/o sostener propuestas educativas a distancia.
Esto se transforma en un reto para la mejora de los materiales producidos para el entorno.
REFERENCIAS
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Gareis, M., y Kendziur, J. (2017). Los entornos virtuales para la formación docente en los sistemas educativos jurisdiccionales: el ambiente virtual de aprendizaje de
Entre Ríos “Atamá”. Comunicación presentada en el XX Congreso Internacional EDUTEC.
Huergo, J. (2007). Los Medios y Tecnologías en Educación. Autor Institucional: Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente. Unidad de Tecnologías de la Comunicación y la Información. Recuperado de: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/
dspace/handle/123456789/95679
Ley de Educación Nacional Nº 26.206. (2006). Honorable Congreso de la Nación Argentina.
Litwin, E. (2003). De las tradiciones a la virtualidad.Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Resolución 188. (2012). Consejo Federal de Educación. Ministerio de Educación de la Nación Argentina.
Resolución 4120. (2012). Consejo General de Educación de Entre Ríos.
Salinas, J. (2004). Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón, 56 (3-4), 469-481.
454
Uso de simuladores como herramientas tecnológicas para

mejorar la interpretación de diagramas y construcción de
circuitos electrónicos
Emma RocíoBernal Muñoz; Richard Fabián Reyes Ramos
rociobe@hotmail.com; rfreyes1@hotmail.com
RESUMEN
El trabajo de investigación se desarrolló en la Institución Educativa Diosa Chía (IEDC), ubicada en el municipio de Chía
departamento de Cundinamarca, Colombia; con estudiantes de grado noveno, grupo tres. El problema nace como resul-
tado del análisis y comprobación de las competencias conceptuales y procedimentales sobre los circuitos eléctricos, que
según los estándares en ciencias naturales emanados por el Ministerio de Educación de Colombia (MEN) debió desarrollar
de manera secuencial y transversal el estudiante en grados anteriores al de la muestra, al verificar a través de actividades
diagnósticas y listas de observación organizadas por categorías se encuentro dificultades derivadas en gran parte por la
baja interacción con los conceptos asociados a los circuitos eléctricos. Finalmente, la idea central de la investigación con-
sistió en mejorar la interpretación de diagramas esquemáticos y pictóricos para la construcción de circuitos electrónicos
a través de una estrategia didáctica que contempló prácticas de laboratorio con materiales reales y uso de simuladores.
PALABRAS CLAVE: TIC, estrategia didáctica, simuladores, circuitos eléctricos.
ABSTRACT
The following investigation project took place in the Educative institution Diosa Chía (IEDC), located in the municipality
Chía, Cundinamarca department, Colombia; with students of Grade 9, group 03. The problem starts after the results of the
analysis and verification of conceptual skills and procedures about electronic circuits that, according to the standards of
sciences emanated by Colombia’s Ministry of Education (MEN), the student should develop in a sequential and transversal
way in previous grades that the one previously mentioned. After verification through diagnostic activities and lists of obser-
vation organized by categories, it was found that the difficulties are derived from a mayor part because of the low interaction
with the concepts associated with electronic circuits. Finally, the central idea of the investigation consisted in improving the
schematic and pictorial diagram interpretation to construct electronic circuits through a didactic strategy that included labo-
ratory practises with real material and the use of simulators.
KEY WORDS:TIC, didactic strategy, simulators, electric circuits.
INTRODUCCIÓN
Los simuladores, “constituyen en un medio de evaluación, un instrumento para la recuperación y la profundización

de los estudiantes” Mendoza et al. (2012) sin embargo es necesario hacer uso de los mismos teniendo una estrategia in-
tegral que le permita al estudiante hacer reflexiones y aplicaciones a su entorno cotidiano.
El presente escrito consta de como el uso de simuladores libres combinados con materiales de fácil acceso y bajo
costo, ha posibilitado mejorar en los estudiantes de grado noveno de una institución pública en Colombia la interpretación
de diagramas y construcción de circuitos electrónicos, mostrando la descripción del problema, una revisión documental
sobre el uso de los software para la enseñanza de los circuitos eléctricos, el desarrollo metodológico que se ejecuta para
verificar los avances conceptuales y procedimentales en los estudiantes y las conclusiones que demuestran la posibilidad
de investigar sobre estrategias didácticas que contengan el uso de software para la enseñanza de las ciencias en niveles
de básica secundaria.
455
Problema/cuestión
Al analizar los estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales, en el aparatado del entorno físico,
propuestos por el MEN (2006) con relación a los circuitos eléctricos, se comprueba que ésta temática es totalmente des-
conocida para los estudiantes de grado noveno, debido a que en ningún curso previo se abordaron desde las estructuras
curriculares de las asignaturas de ciencias naturales, pese a que el MEN (2006) direcciona la enseñanza de los circuitos
eléctricos desde el grado primero. Lo anterior se convierte en una oportunidad para generar investigaciones en la didáctica
de las ciencias, que permitan la enseñanza y el aprendizaje de los circuitos electrónicos.
Derivado de lo encontrado, surge la siguiente pregunta:
¿El uso de simuladores como parte de una estrategia didáctica permite el fortalecimiento de la interpretación de
diagramas esquemáticos, pictóricos y la construcción de circuitos electrónicos en estudiantes de grado noveno?
En la presente investigación se discute la literatura profesional y académica recopilada por diferentes investiga-
dores y que tienen relación con el trabajo de investigación. A través de las citas se reconocen los estudios anteriores y
permiten dar un sustento al tema de estudio.
Diversos profesionales se han dado a la tarea de utilizar herramientas digitales como estrategias didácticas en el
desarrollo de procesos pedagógicos. De alguna manera todas las áreas del conocimiento han incursionado en este campo
dando respuesta a las nuevas tendencias de la sociedad del conocimiento y al impacto que han tenido las TIC en los pro-
cesos de enseñanza – aprendizaje. En esta investigación se referenciaron a varios autores que han utilizado simuladores
en la enseñanza de la electrónica no sólo en educación básica o media sino también en educación superior, obteniendo
resultados positivos y demostrando un mejoramiento en las habilidades de quienes las utilizan.
Los autores Téllez y Ezequiel (2010), en su ponencia “El uso de la computadora como herramienta de trabajo en el
desarrollo del proceso pedagógico profesional”, establecieron la problemática que existía con la enseñanza práctica dentro
de la educación técnica profesional y resaltaron las potencialidades que brindan las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación en el desarrollo de la enseñanza práctica, así como el uso de software de electrónica para la fase de
simulación de circuitos electrónicos digitales. Así mismo mencionaron la importancia de la preparación del docente para
llevar a cabo la dirección de procesos pedagógicos ante el impacto de éstas nuevas tecnologías.
Téllez y Ezequiel, (2010) resaltaron la importancia del computador en los procesos de enseñanza de la electrónica
en carreras técnicas, afirmaron que el computador se debe analizar bajo 3 premisas: como objeto de estudio, como medio
de enseñanza y como herramienta de trabajo. Establecieron diferencias entre las dos últimas: si se toma el computador
como medio de enseñanza incluye sistemas tutoriales, sistemas de entrenadores, libros electrónicos, simuladores y jue-
gos, sistemas tutoriales inteligentes y sistemas expertos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se pudo establecer que los simuladores es uno de los medios de enseñanza que
permite la interacción entre la máquina con el usuario, diferenciándolo de otro medio de enseñanza. Es allí donde toma
relevancia esta herramienta como uso específico, ya que a partir de ellas se pretende dar solución a una tarea o grupo de
tareas.
Por otro lado, Rodríguez (2010), director del Centro de Investigación, Desarrollo y Asesoría Empresarial de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, trabajó sobre el impacto de los simuladores en software libre para
el aprendizaje de la física y su posterior implementación en prototipos. Su investigación respondió al impacto que tiene el
software libre en el sistema educativo a través del diseño de un repositorio en línea que permitiera al usuario tener acceso
a los recursos. El objetivo principal del trabajo radicó en hacer una comparación entre el uso de software libre con propó-
sito educativo y el software con licencia en el área de la Física. Este estudio fue aplicado en estudiantes de educación a
distancia respondiendo a la necesidad que tienen de desarrollar sus prácticas. Por tal motivo éstas son emuladas a través
456
de laboratorios virtuales utilizando simuladores de Física. Se seleccionó como grupo piloto el curso de Física I de la Tec-
nología en Obras Civiles de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Así mismo, las investigadoras Contreras, García y Ramírez (2010), en su proyecto Uso de simuladores como re-
curso digital para la transferencia de conocimiento, desarrollado por la Facultad de Ingeniería en una universidad privada
de Colombia, afirmaron que el impacto de las TIC en el ambiente educativo da respuesta al nuevo mundo digital y glo-
balizado en los procesos de enseñanza – aprendizaje y que esto conllevaba a realizar cambios en la dinámica docente,
específicamente en el trabajo de aula. Destacaron el uso de las herramientas como recurso didáctico y como medio para
la transferencia de conocimiento.
Se reconoce también el trabajo de Sandoval (2015), investigadora de la Maestría en Tecnologías para la Gestión
y Práctica Docente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, en su tesis “Desarrollo de un entorno
virtual B-Learning con Simuladores de Circuitos e Instrumentos para la enseñanza de electrónica básica en Bachillerato
Técnico”.
Sandoval (2015), solventó la problemática en la falencia de equipamiento técnico físico en los talleres de elec-
trónica básica en las instituciones educativas que ofertaban Bachillerato Técnico. A partir de dicha problemática la autora
implementó actividades que mezclaban prácticas virtuales, simuladores de circuitos e instrumentos, con el afán de que el
aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de electrónica básica fuera más eficiente e individualizado.
Sandoval (2015), consideró que fusionar aspectos importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje tales como
la pedagogía, la tecnología y la técnica se convierten en recurso que puede llegar a ser esencial en la construcción de
conocimientos y por ende en un aprendizaje significativo para los estudiantes. Estos tres aspectos fueron relevantes en mi
investigación ya que fortalecieron los procesos teórico – prácticos llevado a cabo dentro del aula de clase.
Propósito
La investigación busco desarrollar una estrategia didáctica con el uso de simuladores como herramienta tecnoló-
gica para el fortalecimiento de la interpretación de diagramas esquemáticos, pictóricos y la construcción de circuitos en
estudiantes de grado noveno. Para tal fin se consideran las siguientes hipótesis:
•Hipótesis nula: La aplicación de una estrategia didáctica con el uso de simuladores como herramienta tecnológica
no fortalece significativamente la interpretación de diagramas esquemáticos, pictóricos y optimiza la construcción de circui-
tos eléctricos en estudiantes de grado noveno.
•Hipótesis alternativa: La aplicación de una estrategia didáctica con el uso de simuladores como herramienta tec-
nológica fortalece significativamente la interpretación de diagramas esquemáticos, pictóricos y optimiza la construcción de
circuitos eléctricos en estudiantes de grado noveno.
METODOLOGÍA
El enfoque metodológico de la investigación es mixto, con un alcance descriptivo debido a que se puntualiza los
procesos desarrollados en cada fase, los avances y resultados logrados con el grupo de estudio que está compuesto por
26 estudiantes de grado noveno.
Par dar solución a la pregunta y propósito se describen las fases que se contemplaron:
457
Tabla 1: Descripción de las fases de investigación
Fases de la investigación Actividad Propósito

Fase 0: Construcción de un cuestiona- Tiene como propósito recolec-
rio para la actividad diagnósti- tar información sobre los con-
co. ceptos preliminares que tie-
nen los estudiantes de grado
noveno con relación al tema
de circuitos en especial la in-
terpretación de diagramas es-
quemáticos, pictóricos y la cor-
recta construcción de circuitos
en serie y paralelo.
Fase I Diseño de la estrategia didác- Teniendo presente los resul-
tica tados de la fase 0, se diseñan
actividades teórico prácticas
con el uso de simuladores
como herramienta tecnológica
para el fortalecimiento de la
interpretación de diagramas
esquemáticos, pictóricos y la
construcción de circuitos en
serie y en paralelo.
Fase II Implementación de la estrate- Se implementa con un grupo
gia didáctica. de 26 estudiantes de grado no-
veno las actividades propues-
tas en la fase I.
Fase III Evaluación de la estrategia di- Con ayuda de categorías de
dáctica. análisis y la aplicación de una
prueba de salida, con los mis-
mos elementos de la prueba
diagnóstica, se evaluó la in-
cidencia de la estrategia pro-
puesta.
RESULTADOS
Derivada de la fase 0, se construyeron y aplicaron dos guías de laboratorios teniendo presente los estándares bá-
sicos en Ciencias Naturales. Para facilitar sus análisis las categorías propuestas respondieron a los desempeños básicos
de aprendizaje que los estudiantes debieron adquirir en años anteriores. Se partió de la interpretación de diagramas esque-
máticos para la primera prueba diagnóstica y para la segunda, la interpretación de diagramas pictóricos
- Prueba diagnóstica uno:
Con relación a los estándares y sus correspondientes categorías se obtuvieron los siguientes resultados:
Estándar 1: Identifico circuitos eléctricos en mi entorno
• Categoría 1A: Identificó características de circuitos en serie y en paralelo a partir de la construcción de circuitos
con resistencias.
458
• Categoría 2A: Identificó configuraciones en serie y en paralelo en diferentes circuitos representados en esquemas.
Estándar 2: Identifico las funciones de los componentes de un circuito eléctrico
• Categoría 2A: Reconoció los componentes electrónicos a través de su símbolo
• Categoría 2B: Explicó la función de cada uno de los componentes presentes en el esquema.
Estándar 3: Identifico condiciones que influyen en los resultados de una experiencia y que pueden permanecer
constantes o cambiar (variables). Ley de Ohm.
• Categoría 3A: Determinó las corrientes y los voltajes en elementos resistivos de un circuito electrónico utilizando
la Ley de Ohm.
• Categoría 3B: Estableció diferencias en el circuito empleando resistencias de 220Ω, 1K, 6.8 K.
Estándar 4: Construyo el circuito tomando como referencia un diagrama esquemático.
• Categoría 4A: Seleccionó los componentes electrónicos de acuerdo a la figura.
• Categoría 4B: Construyó el circuito teniendo en cuenta si es en serie o en paralelo.
Los resultados obtenidos se representan en los siguientes gráficos:
Figura 1. Resultados obtenidos por categoría. Prueba diagnóstica 1.

- Prueba Diagnóstica dos:
Con relación a los estándares y sus correspondientes categorías se obtuvo los siguientes resultados:
Estándar No 1: Identifico componentes electrónicos
• Categoría 1A: Identificó la función de los componentes electrónicos presentes en el diagrama.
• Categoría 2A: Identificó si el circuito construido es en serie o en paralelo.
Estándar No 2: Identifico las diferentes representaciones de los componentes electrónicos:
• Categoría 2A: Reconoció los componentes electrónicos a través de su símbolo.
• Categoría 2B: Reconoció los componentes electrónicos a través de la letra en el esquema.
459
Estándar No 3: Identifico condiciones que influyen en los resultados de una experiencia y que pueden permanecer
constantes o cambiar.
• Categoría 3A: Determinó la función del Transistor NPN dentro del circuito
• Categoría 3B: Determinó la función del potenciómetro dentro del circuito
• Categoría 3C: Determinó la función del suiche dentro del circuito.
Estándar No 4: Construyo el circuito tomando como referencia un diagrama pictórico.
• Categoría 4A: Seleccionó los componentes electrónicos de acuerdo al diagrama elegido.
• Categoría 4B: Construyó y verificó el funcionamiento del circuito
Estándar No 5: Dibujo el diagrama Esquemático
• Categoría 5A: Representa esquemáticamente el circuito construido con el símbolo que identifica a cada componente.
• Categoría 5B: Representa gráficamente un circuito en paralelo.
A continuación se muestra la Gráfica No 2 con los resultados obtenidos:
Figura 2. Resultados obtenidos por categoría prueba diagnóstica dos

Derivado de la aplicación de la actividad diagnostica, se puede mencionar que se encontró:
• que los estudiantes reconocen los circuitos eléctricos en su entorno, sin embargo se le dificulta interpretar el fun-
cionamiento de sus componentes.
• que presentan dificultades para determinar las corrientes y los voltajes en elementos resistivos utilizando la ley de
Ohm además de las implicaciones del valor de la resistencia en un circuito eléctrico.
• que aunque tiene noción de las representaciones, tienen dificultades al momento de realizar las construcciones
que implique realizar interpretaciones de diagramas esquemáticos y pictóricos.
Para la fase I y II y derivada del diagnóstico, se construyó e implemento cuatro guías de laboratorio usando ma-
teriales de bajo costo y fácil acceso, también simuladores de libre acceso como Fritzing y Crocodile, una vez aplicadas es
posible afirmar que se avanzó en:
- La interpretación de diagramas pictóricos y esquemáticos de un circuito eléctrico.
- El manejo del protoboard, herramienta fundamental para la construcción de un circuito eléctrico, como se eviden-
cia en la figura 1.
460
- Diseño y construcción autónoma de diagramas esquemáticos a través de simuladores como se evidencia en la figura 2.
- Los procesos de medición y conceptualización de los elementos que componen un circuito en serie y en paralelo.
- Las deducciones matemáticas que justifican la distribución de un circuito en serie y en paralelo.
- El entusiasmo e interés por el desarrollo de las guías de laboratorio a través del uso de simuladores electrónicos.
Figura 3. Diseño de Diagramas pictóricos con Simuladores

(Fuente: Fotografía teléfono móvil)
Figura 2. Diseño de Diagramas esquemáticos con Simuladores

(Fuente: Fotografía teléfono móvil)
Finalmente en la fase III, se usaron las mismas guías y categorías de análisis de la fase 0. Para dar mayor claridad en
los resultados cualitativos y de acuerdo al número de aciertos, se establecieron 3 rangos: alto (H) para los estudiantes que
obtuvieron 4 respuestas correctas; medio (M) para los estudiantes que obtuvieron 3 respuestas correctas y bajo (L) para los
estudiantes que obtuvieron 1 y 2 respuestas correctas. Las siguientes gráficas muestran un comparativo de los resultados
obtenidos en la pre prueba y la post prueba:
461
462
Así mismo, al analizar los datos cualitativos obtenidos en la pre y post prueba demuestra que el grupo 903 pasan de un
nivel bajo a un nivel medio y alto. Si bien es cierto que los estudiantes al presentar la pre prueba manejan algunos con-
ceptos mínimos, el desarrollar actividades con simuladores fortalece la interpretación de diagramas esquemáticos, pictó-
ricos y la construcción de circuitos en la post prueba a través de prácticas reales.
Ahora bien para el análisis de datos cuantitativos se tuvo en cuenta la Ganancia normalizada propuesta por Hake (1998).
La ganancia normalizada brinda la posibilidad de medir y comparar resultados de la ganancia conceptual a partir de la
ganancia normalizada < g>. Con base en ella se confrontan los resultados obtenidos entre el pre test y el post – test cal-
culada mediante la ecuación:
Donde % < Pƒ > Es el porcentaje obtenido en la prueba de salida y % < Pƒ > es el porcentaje obtenido en la prueba de
entrada.
Así mismo la ganancia de Hake establece para su análisis tres niveles: Bajo con una ganancia < 0,3; media entre 0,3 y <
0.7 y alta >0.7.
Del total de los estudiantes la ganancia obtenida por componente en cada una de sus categorías fue la siguiente:
En la categoría A la ganancia que se obtuvo fue de 0.42 posicionando al grupo en un nivel medio. La ganancia que se
obtuvo fue significativa ya que se fortaleció la interpretación de diagramas esquemáticos con el uso de simuladores.
En la categoría B la ganancia que se obtuvo fue de 0.32 ubicando al grupo en un nivel medio. Esto obedece a que en
este componente los estudiantes interpretaron fácilmente un diagrama pictórico ya que reconocían sus componentes a
través de su imagen de manera asertiva tanto en la pre prueba como en la post prueba. Por lo tanto, la ganancia no fue
tan significativa.
Por último en la categoría C, la ganancia que se obtuvo fue de 0.46 situando al grupo en un nivel medio. Se evidenció un
avance significativo en la construcción de circuitos particularmente en serie ya que se tuvo en cuenta la elección de cada
uno de ellos. Los resultados obtenidos en cada uno de los componentes comprueba la hipótesis alternativa.
463
Finalmente y con base en la Ganancia de Hake, los estudiantes pasan de un nivel bajo en la pre prueba a un nivel me-
dio en la post prueba. De lo anterior se puede afirmar que la estrategia propuesta mejora el nivel de los estudiantes en
prácticas reales, demostrando resultados satisfactorios y fortaleciendo competencias interpretativas, argumentativas y
procedimentales.
El uso de simuladores incorporados en una estrategia de enseñanza permitió a los estudiantes fortalecer concep-
tos de componentes electrónicos, su representación simbólica y la construcción de circuitos, esto concuerda con Cataldi,
Z(2013), quien menciona que los simuladores “permite revisar los supuestos de las premisas correctas o incorrectas que
ponen en juego los alumnos”, además aporta elementos que fortalece el aprendizaje de los circuitos eléctrico desde la
interpretación de diagramas esquemáticos y pictóricos de manera simulada y real.
REFERENCIAS
Cataldi, Z., Lage, F., y Dominighini, C. (2013). Simulaciones en la enseñanza. Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales, 10(17), pp.8-16. Recuperado
de: https://goo.gl/uG8CYb
Contreras, G., García, R., y Ramírez, M. (2010). Uso de simuladores como recurso digital para la transferencia de conocimiento. Volumen (2). Revista de Innovación
Educativa. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/688/68820841008.pdf
Mendoza, G., Vidal, L., y García, G (2012). Impacto del laboratorio virtual en el aprendizaje por descubrimiento de la cinemática bidimensional en estudiantes de
educación media. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 40, 10-11. Recuperado de http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/issue/view/13
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Sandoval, P. (2015). Desarrollo de un entorno virtual b-learning con simuladores de circuitos e instrumentos para la enseñanza de electrónica básica en bachillerato
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Téllez, L., y Pino, E. (2010). El uso de la computadora como herramienta de trabajo en el desarrollo del proceso pedagógico profesional. Didasc@lia: Didáctica y
Educación, 4 - 81. Recuperado de https://goo.gl/ePM4CG
464
La comunidad de práctica: una posibilidad de construir cono-

cimiento de manera conjunta
Sandra Milena Vega
mivega48@gmail.com
RESUMEN
Para el desarrollo de esta propuesta de investigación se plantea la creación de una estrategia pedagógica, donde el diá-
logo efectivo, la problematización del contenido a partir de una pregunta problematizadora, y el aprender haciendo desde
el contexto del estudiante se convierten en los elementos pedagógicos preponderantes y determinantes para la creación
de una secuencia didáctica. Dicha estrategia pedagógica se plasma en la construcción y aplicación de un texto escolar
digital para el área de ciencias sociales con diferentes grados, a nivel de primaria y secundaria. Este texto escolar digital,
está constituido por tres elementos: uno es la conformación de una comunidad de práctica entre los docentes de ciencias
sociales, así los docentes ubicados en diferentes contextos pueden responder a necesidades de gestión del conocimiento
y procesos de aprendizaje desde el trabajo colaborativo entre pares, el otro elemento que conforma este texto escolar
digital es la construcción de un E-portfolio como una herramienta de evaluación que promueve en cada estudiante la re-
flexión, el análisis crítico y propositivo frente a su proceso de aprendizaje desde la autoevaluación. El último elemento es
la creación de un repositorio de recursos educativos digitales abiertos de manera conjunta entre docentes y estudiantes,
convirtiéndose en una alternativa que facilita la tarea del docente en torno al uso, consulta, localización y organización
de forma eficiente, de imágenes, documentos digitales, vídeos, audios como apoyo en el diseño y aplicación en el aula
de clases para la construcción de secuencias didácticas. Por lo tanto el brindar diferentes herramientas colaborativas,
de comunicación, recursos educativos digitales y técnicas innovadoras a los docentes para la creación de ambientes de
aprendizaje, permite que esta propuesta se convierta en un laboratorio social interesante para indagar sobre el uso que
ellos le pueden dar a dichos insumos e ir adquiriendo pistas sobre los alcances que se puedan dar en la práctica docente
bajo un modelo tecno-pedagógico.
PALABRAS CLAVE: modelo_tecno_pedagógico, texto_escolar_digital, comunidad_práctica, educación, práctica_docente
ABSTRACT
For the development of this research proposal, the creation of a pedagogical strategy is proposed, where effective dialogue,
problematization of content based on a problematizing question, and learning from the context of the student become the
preponderant pedagogical elements and determinants for the creation of a didactic sequence. This pedagogical strategy
is reflected in the construction and application of a digital textbook for the area of social sciences with different degrees, at
primary and secondary level. This digital school text is made up of three elements: one is the conformation of a community
of practice among social science teachers, so teachers located in different contexts can respond to knowledge management
needs and learning processes from collaborative work between peers, the other element that forms this digital school text is
the construction of an E-portfolio as an evaluation tool that promotes in each student the reflection, the critical and propositi-
ve analysis in front of the learning process from the self-evaluation. The last element is the creation of a repository of digital
educational resources open jointly between teachers and students, becoming an alternative that facilitates the teacher’s
task around the use, consultation, location and organization of efficient form of images, documents digital, videos, audio
as support in the design and application in the classroom for the construction of didactic sequences. Therefore, providing
different collaborative tools, communication, digital educational resources and innovative techniques to teachers to create
learning environments, allows this proposal to become an interesting social laboratory to investigate the use they can give to
these inputs and to acquire clues about the scope that can be given in teaching practice under a techno-pedagogical model.
KEY WORDS:technical_pedagogical_model, digital_text_books, practical_ community, education, teaching_practice

1. INTRODUCCIÓN
465
1.1 Problema/cuestión
Esta propuesta de investigación surge a partir de varias situaciones problémicas: Una de ellas es el rendimiento académico
del estudiantado en el área de ciencias sociales, otra es el contexto de los docentes que se ven abocados a enfrentarse
a una cantidad de situaciones que hacen que su labor se complejice, afectándose el proyecto educativo del estudiante, la
motivación, el interés del docente por su labor y los resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la última situa-
ción problemática es el nivel limitado de la formación de los licenciados en ciencias sociales en torno al uso e implemen-
tación de las TIC de manera que estas sean asumidas como herramientas que potencialmente podrían apoyar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
A partir de lo planteado surge la necesidad de realizar el análisis de la práctica de docentes en ciencias sociales, dicha
situación se debe al hecho de que la práctica docente no solo es un lugar donde se promueve el aprendizaje de conceptos
y teorías sino que se trasciende a un espacio de diálogo entre conceptos, concepciones y teorías con las prácticas del
docente, como lo plantea el ministerio de educación en la Ley 115 de 1994 en su artículo 109. Bajo esas circunstancias la
práctica docente se asume como el espacio donde se construye el conocimiento y es por eso que de ella depende de la
calidad del aprendizaje de los estudiantes como lo plantea Coll, César (2008). Pero la situación de la práctica pedagógica
actualmente se ve abocada a cambiar, parte de ello se debe a los avances tecnológicos y a las necesidades sentidas de
los estudiantes. Por dicha razón los docentes deberán incorporar en el proceso de enseñanza, herramientas tecnológicas
de la información y la comunicación e incorporarlas, desde una óptica pedagógica donde el trabajo colaborativo, dialógico
y constructivista, puedan brindar elementos para que el docente mejore las prácticas que tradicionalmente se vienen im-
plementando en el aula de clase.
Así esta propuesta de investigación está direccionada a indagar sobre sobre la existencia de elementos innovadores a
partir de la creación y aplicación de manera colaborativa de un texto escolar digital en el aula de clase, conformado por tres
elementos que son una comunidad de práctica, un repositorio de recursos educativos digitales abiertos y un E-portfolio. El
resultado esperado consiste en encontrar la presencia de elementos innovadores en la práctica de los docentes al imple-
mentar la estrategia didáctica en la construcción de un texto escolar digital.
Se realizó una búsqueda de antecedentes con respecto a proyectos de grado a nivel de maestría que tuvieran como tema
el texto escolar digital, pero sólo se encontró una tesis de maestría llamada Modelo de Texto Escolar Digital: Redefiniendo
los Libros de Texto de Santo, M. J. Eduardo. (2014). Esta tesis trata sobre el diseño y aplicación de un texto escolar digital
en el área de la ingeniería electrónica, que consiste en plantear una alternativa al uso de textos en papel y una mejora a las
aproximaciones actuales a lo que puede ser un texto escolar digital. La aplicación de este texto escolar digital se realizó en
dos contextos diferentes, en una institución educativa pública de Bogotá, y en el Centro de Innovación Educativa Regional
de la zona centro de Colombia.
En esta tesis el autor no presenta resultados frente al proceso de aplicación con el estudiantado y la experiencia de los
docentes en ese sentido, hace énfasis en torno a los conceptos que se manejaron, y el diseño de este, hace recomenda-
ciones a aquellas instituciones que estén interesadas en la implementación de dicho modelo en torno al tipo de software
libre Edshare para el repositorio de recursos educativos digitales abiertos, la plataforma para la gestión de entornos de
aprendizaje y para la generación de comunidades de aprendizaje como Moodle. Por lo tanto el aporte que este artículo
hace a este proyecto investigativo tiene que ver con la parte de diseño y uso de diferentes recursos gratis que brinda la web
3.0 para efectos de la creación y aplicación del texto escolar digital en este caso explícito para el área de ciencias sociales.
El ejercicio de indagar sobre los antecedentes, aportes a partir de propuestas, proyectos, estrategias, elaborados por
diferentes autores en torno a la conformación de comunidades de práctica se realizó una pesquisa nutrida que llevó a la
466
creación de esta propuesta de investigación. Uno de los libros que se revisa es el de Wenger Etienne, comunidades de
práctica (1998), este libro da el sustento teórico y permite la comprensión de lo qué es una comunidad de práctica brindan-
do una gran cantidad de herramientas conceptuales referentes a las comunidades de práctica como: práctica, comunidad,
identidad, siendo este concepto un elemento determinante y conector que permite que los participantes se mantengan en el
tiempo en la conformación de cualquier comunidad, práctica entre otros, permitiendo comprender qué es la conformación
de una comunidad de práctica y sus componentes como parte de una teoría social de aprendizaje donde se asume la par-
ticipación social como un proceso de aprender y de conocer, siendo el aprendizaje desde diferentes perspectivas como la
comunidad, la práctica, la identidad y el significado, la base para comprender la realidad y acercarse así al conocimiento de
manera más integral y completa. Wenger plantea la importancia del aprendizaje y utiliza el símil con un vehículo que permi-
te la evolución de las prácticas y la inclusión de los participantes, permitiendo el desarrollo de identidad y su transformación.
Otra afirmación importante está dirigida al hecho de que la información se convierte en conocimiento cuando este se in-
tegre a una identidad de participación, además de establecerse las dimensiones que hacen parte de una comunidad que
son: compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido. Estos planteamientos son muy importantes
para esta propuesta de investigación porque permiten a la investigadora crear estrategias para la conformación y organi-
zación de la comunidad de práctica asumiendo el aprendizaje como base esencial para el desarrollo del proceso entre los
integrantes que la componen, evitando que en este espacio se comparta información sin sentido alguno para la gestión y
construcción de conocimiento desde las experiencias de sus integrantes de manera conjunta.
El libro escrito por Salido, María de Jesús, comunidades de práctica: una metodología para construir, desarrollar y fortale-
cer redes de conocimiento.(2012) aporta muchos elementos en torno a la metodología y la forma en qué se debe confor-
mar una comunidad de práctica, es un libro que de manera práctica permite dilucidar fácilmente la forma en que se puede
diseñar, constituir y desarrollar una comunidad de práctica. Es así como el aporte de este libro a esta propuesta consiste
en la adaptación de algunas acciones que proponen para el desarrollo de la comunidad de práctica y la creación de otras
acciones que respondan al diseño de la propuesta de investigación sobre el texto escolar digital para ciencias sociales.
Es necesario recordar que la comunidad de práctica es uno de los tres elementos que conforman el texto escolar digital.
1.3 Propósito
El objetivo de esta investigación radica en identificar, a partir del método netnográfico, la existencia de elementos innova-
dores en la práctica pedagógica de docentes de ciencias sociales, mediada por la aplicación de un texto escolar digital
conformado por tres elementos, una comunidad de práctica, un repositorio de recursos y un E-portfolio, en diferentes ins-
tituciones educativas de distintos municipios de Colombia.
El objetivo específico frente a la conformación de la comunidad de práctica es: Organizar una comunidad de práctica entre
docentes de ciencias sociales de diferentes instituciones educativas, que de manera colaborativa, dialógica, solidaria y a
partir de una visión constructivista, se diseñe y aplique el texto escolar digital en el aula de clase.
En este proyecto de investigación, se trabaja con docentes de ciencias sociales, creando una comunidad de práctica que
permite de manera colaborativa y cooperativa, el diseño y la construcción del texto escolar digital. Siendo este espacio
una oportunidad para compartir sus experiencias con la implementación de las TIC, además de poder hacerle seguimiento
y evaluación a la práctica del docente en la aplicación de dicho instrumento en el aula de clase, todo esto enmarcado des-
de una estrategia pedagógica donde los elementos pedagógicos que se convierten en la estructura del mismo que son el
diálogo efectivo, la problematización y el aprender haciendo, puedan desarrollarse con fluidez y asertividad.
De esta manera lo que se pretende es que los docentes ubicados en diferentes contextos puedan responder a necesidades
de gestión del conocimiento y procesos de aprendizaje de forma conjunta a partir de sus experiencias, historias, procesos;
467
es así como la comunidad de práctica se convierte en un elemento pedagógico determinante para el desarrollo de este
modelo tecno-pedagógico.
A partir del planteamiento del problema y del marco teórico, se construyen unas categorías que inicialmente permiten ana-
lizar los resultados que arroja la investigación, cabe resaltar que en el transcurso del proyecto de investigación probable-
mente emergerán otras que la complementarán. Estas construcciones categoriales facilitan la clasificación de los datos
que se obtienen, permitiendo la simplicación de los mismos y convirtiéndose en un referente para responder al objetivo
de esta investigación. Por lo tanto la categoría principal que se formula es la innovación, ya que este es el concepto que
permite entender a la luz de qué criterios se determinará una práctica docente innovadora por lo tanto la subcategoría es
la práctica pedagógica, brindando los elementos que se tienen en cuenta para observar y analizar la práctica del docente
al interior del texto escolar digital, diseñado para tal efecto, por lo tanto las demás subcategorías que se tienen en cuenta
para indagar y concluir si es innovadora o no son: el rol docente, el rol del estudiante, el aprendizaje colaborativo, el diálogo
efectivo, el aprender-haciendo, la evaluación, el contenido y la tarea.
Todas estas categorías permiten identificar la posturas en la que se crea e implementa el texto escolar digital, desde qué
perspectiva se concibe la educación, el proceso de enseñanza y aprendizaje, el rol del docente y del estudiante; todo esto
es importante porque es la base para el diseño de los instrumentos para la recolección de datos, su contrastación, análisis
y las conclusiones.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Esta investigación se centra en el análisis de la práctica pedagógica medida por el uso del texto escolar digital conformado
por tres elementos que son: Una comunidad de práctica, un repositorio de recursos educativos digitales abiertos y los
E-portfolios, estos elementos al ser implementados teniendo como base la estrategia pedagógica a partir de una secuencia
didáctica, permitiendo la indagación en la práctica de los docentes de ciencias sociales para establecer la existencia o no
de elementos innovadores en ella. Como se observa en la figura 1 y 2.
Figura No. 1: Elementos que conforman el texto escolar digital de sociales

Creado por Vega, Sandra Milena (2017)
468
Figura No 2. Diagrama de las acciones para la construcción del texto escolar digital.
Creado por Vega, Sandra Milena (2017)
Conformación Comunidad de Práctica
Es importante aclarar que para esta investigación se hace necesario la conformación de un grupo de trabajo donde licen-
ciados en ciencias sociales se encuentren para la construcción y la aplicación de un texto escolar digital que sirva como un
recurso de apoyo a la práctica docente y al proceso de aprendizaje del estudiantado, es por esto que se hace indispensable
la conformación de una comunidad de práctica. Como lo plantea Wenger Etienne (2001):
Una comunidad de práctica es un contexto viviente que puede ofrecer a los principiantes acceso a la competencia y
que también puede provocar una experiencia personal de compromiso por la que incorporar esa competencia a una
identidad de participación. Cuando estas condiciones se cumplen, las comunidades de práctica son un lugar privilegia-
do para la adquisición de conocimiento.(p. 15).
Esta comunidad de práctica es un espacio de formación, realimentación, organización, innovación y trabajo colaborativo
que permite que los docentes en su quehacer se sientan apoyados y puedan generar conjuntamente conocimiento a partir
de sus experiencias, de su formación, de su experticia, todo esto enmarcado desde el respeto, la aceptación, la libertad y
la motivación. La conformación de esta comunidad de docentes ubicados en diferentes contextos permite que se pueda
responder a necesidades de gestión del conocimiento y procesos de aprendizaje. Como plantea Salido, Maria de Jesús
(2012):
Las Comunidades de Práctica y, en general, los entornos de trabajo colaborativo, se han convertido en los últimos años
en un recurso organizativo razonablemente eficaz para dar respuesta a necesidades de gestión del conocimiento, pro-
cesos de aprendizaje, fomento de la innovación y desarrollo de la acción colectiva, en entornos donde las estructuras
tradicionales de organización del trabajo no daban respuesta a los retos antes planteados. (p.21)
A partir del diseño de un diagrama de flujo para el desarrollo completo de una CoP (Comunidad de práctica) planteado por
Salido, Maria de Jesús (2012) se retomaron algunos elementos y se adecuaron al ejercicio de la creación de una comuni-
dad de práctica entre licenciados de ciencias sociales, para la creación y aplicación de un texto escolar digital, por lo tanto
el proceso realizado para la conformación de esta comunidad se ve reflejado en el siguiente diagrama de flujo adaptado
por la investigadora.
469
Figura No. 3. Proceso conformación comunidad de práctica Texto escolar digital para Ciencias Sociales
Elaborado por Vega. Sandra Milena. 2017
Link en donde se puede recuperar:

https://cloud.smartdraw.com/share.aspx/?pubDocShare=1C89D42C4B1C28780059AFDFFB41C5DADFD
En este proyecto investigativo los docentes de ciencias sociales que conforman la red de práctica se comunican y
trabajan todo el tiempo de manera virtual. Esta comunidad está direccionada a la existencia de las siguientes prácticas:
● Soporte mutuo, es decir que las dudas e inquietudes se resuelven conjuntamente entre los integrantes y en casos es-
pecíficos que necesiten de una asesoría puntual, se buscará ayuda externa.
● Buenas prácticas, se refiere al hecho de incentivar experiencias positivas donde la colaboración, el respeto, la ética, la
responsabilidad, la confianza, la escucha se convierten en pilares que fomentan una buena atmósfera de trabajo a nivel
colaborativo.
● Gestión del conocimiento: A través de diferentes herramientas de comunicación como el chat, el whatsap, encuentros
sincrónicos por hangouts, llamadas, foros, redes sociales, se organiza el trabajo, se comparte información, se accede a la
información de manera oportuna y actualizada incentivándose la creatividad y la generación de nuevo conocimiento.
● Promoción de la innovación: Desde un buen clima de trabajo se incentiva la creación de nuevas ideas apoyadas en las
Tecnologías de la información y la comunicación, para promover la innovación en la práctica docente a partir del apoyo
entre pares y la libertad para hacer una práctica diferente a la que se está acostumbrado a realizar.
● Socialización: El conocimiento generado en esta comunidad de práctica se comparte con otros pares desde diferentes
medios comunicativos.
470
Figura No. 4. Elementos que conforman la comunidad de práctica.

Elaborado por Vega. Sandra Milena. 2017
Como se observa en la figura 4, en la comunidad de práctica se co-crea, aplica y evalúa el uso, la pertinencia y el nivel de
innovación del texto escolar digital, convirtiéndose en una propuesta que permite a los docentes construir conjuntamente
desde la necesidad por plantear nuevas alternativas de enseñanza-aprendizaje en el área de las ciencias sociales, y con-
virtiéndose en gestores y administradores del conocimiento a partir de una estrategia de acompañamiento, formación y
realimentación para construir conjuntamente nuevo conocimiento entre los integrantes de la comunidad.
3. RESULTADOS
● La presencia de elementos innovadores en la práctica de los docentes de ciencias sociales que hacen parte de esta
investigación al implementar la estrategia didáctica en la construcción de un texto escolar digital. El producto de este
resultado será el diseño de secuencias didácticas donde se evidencie el uso de estrategias, herramientas, técnicas,
que conduzcan al cambio en la práctica docente conductista y enciclopédica a una práctica desde el constructivismo
de forma colaborativa y contextualizada.
● La transformación de la relación entre estudiante, docente y el objeto de estudio de forma tal que se presente la cons-
trucción y resignficación de aprendizaje de manera colaborativa y dialógica. Los productos de este resultado serán: la
construcción de un texto escolar digital donde se evidencie una transformación en el uso de las herramientas colabora-
tivas y comunicativas que ofrece un sistema de gestión de aprendizaje, la creación de secuencias didácticas donde se
evidencien estrategias donde se desarrolle el trabajo colaborativo y la construcción de conocimiento de manera conjun-
ta entre estudiantes y docentes. la implementación de e-porfolios donde se evidencie otro tipo de evaluación que lleve
a indagar sobre los alcances reales del estudiante en el proceso de aprendizaje.
● La construcción y fortalecimiento de una comunidad de práctica que sirva de apoyo para fortalecer y dinamizar dicha
práctica. El producto es la creación de una red donde se reflexione, se haga un análisis crítico y propositivo frente a los
diferentes procesos que se agencien a su interior además de la socialización de información, recursos y experiencias
para que sirva de apoyo al proceso de los todos los integrantes de la comunidad.
4. CONCLUSIONES
471
● Inicialmente el uso del texto escolar digital será de carácter incipiente y requerirá un acompañamiento continuo
por parte de la investigadora, pero que a partir del proceso de formación y los resultados que se logren con los
estudiantes, dicha situación llevará al robustecimiento de la comunidad de práctica, del proceso de aprendizaje del
estudiantado y de la propuesta como tal, viéndose reflejado en el fortalecimiento de los procesos al interior del aula
con transformaciones e innovaciones en el modelo pedagógico y en la práctica.
● La importancia que les darán los docentes que participan en esta propuesta de investigación a las herramientas
tecnológicas, inicialmente será mayor que la fortaleza de la propuesta pedagógica planteada, pero será el trabajo
colaborativo, el proceso de formación entre pares y el acompañamiento que les brinde la investigadora lo que
permitirá que a mediano plazo se invierta la situación y realmente sea asumida en su totalidad la propuesta tecno-
-pedagógica como un todo.
● La implementación de un ejercicio pedagógico que incluye las tecnologías de la información y la comunicación en

el aula de clase, denota cierta resistencia por parte de los docentes, dicha resistencia evidencia que ese proceso
de integración es un proceso complejo que involucra muchas variables donde se exige al docente una transforma-
ción a nivel cultural, social y pedagógico que se da de forma paulatina.
● Las universidades en sus programas de licenciatura, podrían brindar mayor formación en torno al manejo e incor-
poración de las TIC en la práctica de los futuros docentes, ya que esta situación se convierte en una de las tantas
limitantes que al ser superada, podría ayudar a mejorar la percepción y aceptación de los docentes en dicha inte-
gración, asumiéndose la tecnología como una herramienta que puede enriquecer la generación de conocimiento
y la promoción de un cambio de rol por parte del docente, del estudiantado y probablemente de las instituciones
académicas.
● El uso del e-portfolio como una alternativa en el proceso evaluativo podría brindarle al docente resultados más
cercanos a la realidad del estudiante en torno a su proceso de aprendizaje, de forma más integral, además de
que puede brindarle pistas acerca de cómo está percibiendo el estudiantado el proceso que está agenciando y así
poder mejorarlo.
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La construcción de la co-presencia del asesor en línea desde
474
la perspectiva de los estudiantes

Nohemí Preza Carreño
huetzcani@gmail.com
RESUMEN
Los cursos en línea han hecho al docente plantearse cómo hacerse presente ante los estudiantes, es decir lo han retado
a construir su co-presencia en los espacios digitales, pues el contacto cara a cara no es posible en éstos. De aquí que,
nos preguntamos ¿cómo construyen su co-presencia los asesores en línea? y ¿cómo es mirada ésta por parte de los
estudiantes? Al respecto de éstas, presentamos parte de nuestra investigación doctoral, la cual fue llevada a cabo con
estudiantes de un programa mexicano de bachillerato en línea, utilizando como método la etnografía digital. Como parte de
los hallazgos que exponemos, señalamos que los asesores se esfuerzan por construir su co-presencia permaneciendo en
contacto con los estudiantes a través de mensajes, foros y videoconferencias, para aclarar sus dudas o dar seguimiento a
su desempeño. Éstos últimos reconocen su esfuerzo, pero echan de menos el contacto y las explicaciones cara a cara de
sus antiguos docentes, así como el establecimiento de una relación no sólo centrada en el aspecto académico. De aquí
que consideremos necesario repensar la construcción de la co-presencia del asesor, a la luz de las posibilidades y desafíos
que presentan los entornos digitales, considerando la mirada estudiantil. Esto nos llevará a considerar caminos para la
construcción de la co-presencia, no sólo del asesor sino también del estudiante.
PALABRAS CLAVE: Educación en línea, bachillerato en línea, asesor, estudiantes
ABSTRACT
The online courses have made the teachers wonder how to construct their presence in that kind of courses. They face
the challenge to construct their co-presence in digital spaces. So, we wonder how do the teachers do it? and how do the
students perceive the teacher´s co-presence construction? We present some findings about it from our doctoral research.
We have been studying different pedagogical practices of some students enrolled in a Mexican online high school program,
using digital ethnography as a method. We found that the teachers make an effort to construct their co-presence getting
in touch with the students, through messages, forums and videoconferences. The students appreciate their effort, but they
miss the face to face contact as they used to have it with their teachers at school, as well as a close relationship not centered
only on their academic life. Therefore, we state that it is necessary to think about the teacher´s co-presence construction,
considering the possibilities and challenges of the digital environments and the student´s perspective. As a result, we will be
able to considerer some paths not only to construct the co-presence of the teachers, but also of the students.
KEY WORDS: online education, online high school, teacher, students
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
El docente es un elemento sustancial en los procesos educativos escolarizados, por lo que resulta relevante estu-
diar tanto su figura, las interacciones entre éste y los estudiantes, así como la perspectiva de estos últimos sobre él. Esto
resulta de particular interés en general, y en particular cuando se trata de su estudio en los ambientes virtuales donde el
docente se convierte en asesor o tutor, con la expectativa de ser un mediador y guía en el proceso de aprendizaje. Por otro
lado, su presencia ya no es física como en la educación presencial, sino que se vuelve co-presencia, la cual va construyén-
dose a través de diversos medios y situaciones pedagógicas.
475
De aquí que nos encontramos interesados en discutir ¿cómo construyen su co-presencia los asesores en línea?
y ¿cómo es mirada ésta por parte de los estudiantes? Este último cuestionamiento, debe situarse en los estudiantes cuya
experiencia en línea es la primera, por lo que su referencia inmediata acerca del docente proviene de la educación presen-
cial Para responder de manera general estas preguntas, presentamos algunos de los hallazgos vinculados con el objeto de
nuestra investigación doctoral, la cual fue llevada a cabo en un programa mexicano de bachillerato en línea con estudiantes
del mismo utilizando como método la etnografía digital.
Propósito
General
Analizar la perspectiva estudiantil de la co-presencia construida por los asesores del bachillerato en línea.
Específicos
− Distinguir algunas de las formas y medios por los que construyen co-presencia los asesores
− Caracterizar las interacciones académicas y no académicas entre estudiantes y asesores en línea
− Contrastar la perspectiva de los estudiantes sobre la presencia del docente en la escuela y la del asesor en línea
METODOLOGÍA
La presente investigación se llevó a cabo utilizando la etnografía digital como método debido a que como heredera
de la etnografía “presencial”, permite estudiar a los grupos sociales, sus elementos culturales y prácticas sociales, pero
dentro del ciberespacio, así como lo que ocurre en relación con él fuera de éste. En este sentido, Gómez Cruz y Ardevol
(2013) señalan que este método contempla diferentes aspectos que le permiten complejizar la mirada sobre los objetos
de estudio digitales; éstos son: lo multinivel, multiplataforma y multisituado de las interacciones de los sujetos. Así, la etno-
grafía digital parte de mirar la vida online y offline de manera articulada por las prácticas de los sujetos -como lo sugiere el
concepto onlife-, por lo que no podría aceptarse que Internet es una especie de esfera cultural apartada de los contextos
de relaciones pertenecientes a la vida presencial (Hine, 2000).
En congruencia con ello, nos dimos a la tarea de explorar la perspectiva de los estudiantes sobre la presencia del
asesor en los cursos en línea y las interacciones entre estos dos actores. Para ello, realizamos entrevistas individuales
a profundidad a doce estudiantes y seis entrevistas semiestructuradas grupales a estudiantes -en las que participaron
treinta y tres de ellos en total-, de un programa mexicano de bachillerato en línea. Dicho programa tiene una duración de
dos años, se cursa completamente en línea y cuenta con centros a los que los estudiantes pueden acudir para utilizar las
computadoras y acceder a sus cursos. Durante este tiempo, tres figuras principales intervienen en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, el asesor, el tutor y el responsable de centro.
Las edades de los estudiantes entrevistados fueron entre 15 y 37 años, y aproximadamente el 70% de éstos fueron
mujeres. Todas las entrevistas a profundidad fueron realizadas a distancia -vía WhatsApp, Skype, correo electrónico- y las
semiestructuradas fueron presenciales. Por otro lado, observamos las interacciones de los estudiantes con los asesores
en ocho de los cursos obligatorios, principalmente aquellas que tenían lugar en los foros y mensajes. Una vez recopilada la
información, llevamos a cabo su análisis a partir de categorías construidas con base en los hallazgos hechos y las matrices
de categorías elaboradas para la elaboración de los guiones de entrevista y las guías de observación.
RESULTADOS
476
La construcción de la co-presencia del asesor
La presencia en los espacios virtuales ha sido tema de discusión desde la creación del ciberespacio, pues como
señala Lèvy (1997), éste abre nuevos modos de existencia entre los cuales se encuentra la integración de comunidades
virtuales independientemente de barreras físicas y geográficas. Junto con ello, posibilita la interacción sin la necesidad de
la corporeidad, dando lugar a la creación de nuevos significados y de distintas formas de comunicación que permitan cons-
truir la co-presencia para interactuar y establecer relaciones entre los sujetos. No obstante, dado que dichas interacciones
y relaciones en los entornos virtuales en “ausencia” del cuerpo, puede cuestionarse qué tan reales son, pues aun cuando
se pueda transmitir nuestra imagen a través de la pantalla o nuestra voz mediante el micrófono, no hay un encuentro en
un espacio físico. Sin embargo, ninguna actividad realizada en entornos virtuales puede llevarse a cabo abstrayéndose del
cuerpo y siempre se está consciente de sí mismo, de modo que si bien, éste desaparece de la vista de los otros cuando no
se utiliza videocámara o se observa transformado al utilizar un avatar, no deja de existir (Quéau, 1995).
Además, dada la frecuencia de las interacciones en entornos virtuales es probable que la percepción del propio
cuerpo respecto a las relaciones que se establecen se vea modificada y junto con ella quizá también se vea trastocada la
idea de la presencia que se asocia generalmente al cuerpo. De modo que pueda afirmarse que aun cuando tienen dife-
rencias, las relaciones establecidas en el ciberespacio, pueden ser igual de reales que las construidas fuera de él. En este
sentido, es posible señalar que dichas relaciones se basan en la co-presencia, es decir, en el involucramiento a través de
la conciencia mutua de los sujetos, quienes tienen la sensación de tener acceso a los otros psicológica y emocionalmente
en un ambiente mediado tecnológicamente (Beers, 2010). La forma de hacerlo es con mayor frecuencia a través de la
escritura de mensajes privados o públicos en el chat, foro, correo de la plataforma o fuera de ella y la videoconferencia.
En el caso del programa de bachillerato que observamos, los asesores se hacen presentes principalmente a través
de los mensajes internos en la plataforma En ellos, les dan la bienvenida a los estudiantes al iniciar los cursos y abordan
principalmente temas de índole académica –plan de trabajo semanal, aclaración de dudas, petición de trabajos, anuncios,
etc.- o en algunos casos motivacional –textos y dibujos que invitan al esfuerzo, la dedicación, el éxito, la confianza en sí
mismo, entre otros-. Cabe mencionar que los textos suelen ser largos -tres a cuatro párrafos en promedio-, en algunos ca-
sos muestran una combinación de colores, subrayados y resaltados, así como imágenes que denotan alegría, entusiasmo,
amabilidad, etc. (Plataforma, notas de campo, abril, 2016) Ante ello, la mayoría de los estudiantes responde con mensajes
cortos –sólo palabras como “Ok gracias” o de una a dos frases-, en los que utilizan el texto en color negro e incluyen emo-
ticones al final de su escrito.
Además, los asesores construyen su co-presencia a través del uso de los foros, en los cuales no sólo brindan las
indicaciones sobre lo que los estudiantes deben discutir, sino también propician la exposición sobre aspectos personales
en los que están dedicados a la presentación del grupo. Así mismo, algunos de ellos intercambian ideas con los alumnos
acerca de los puntos de vista que plasman, complementan sus comentarios, alientan a la participación y felicitan a los es-
tudiantes por sus intervenciones. (Plataforma, notas de campo, agosto, 2016).
Del mismo modo, los asesores hacen uso de las videoconferencias, con el fin de brindar explicaciones a los es-
tudiantes sobre temas específicos, que suelen ser difíciles pare ellos. De acuerdo con Stödberg y Orre (2010), la video-
conferencia es la que más asemeja a la forma en que se encuentran los estudiantes con el docente -ahora asesor- en la
educación presencial, por lo que podría considerarse el medio más utilizado por los asesores. No obstante, en el programa
estudiado la videoconferencia no suele ser frecuente y resulta interesante que en muchas ocasiones se realiza a petición
de los estudiantes, por ser quienes tienen una mayor necesidad de las explicaciones orales y un contacto similar al que
solían tener en la escuela (Abril, estudiante, 21 años, entrevista, 2016). En efecto, muchas de las prácticas de los asesores
suelen ser similares a las del salón de clases respecto al “control” de grupo durante las videoconferencias, la enseñanza
basada en la exposición y poco diálogo con los estudiantes. Sin embargo, los problemas técnicos que generan cortes en la
comunicación y la necesidad de nuevos recursos para brindar sus explicaciones, los siguen desafiando en la construcción
de su co-presencia.
Los asesores en línea: ¿presencia distinta al docente?
Los estudiantes del programa del bachillerato estudiado consideran al asesor como un actor fundamental en su
477
proceso de aprendizaje, pues es una fuente importante de conocimiento y un mediador que les permite aprender con mayor
facilidad. Por esta razón, al igual que en la educación presencial, éstos son valorados por su conocimiento, su habilidad de
explicar por escrito las respuestas a sus dudas y su capacidad para responder en el menor tiempo posible, dado que como
los estudiantes no comprenden algunos temas, se les complica seguir avanzando. No obstante, la mayoría de los estudian-
tes destaca que sigue sintiendo necesaria la presencia del asesor, pues les parecería mucho más sencillo plantearle sus
dudas oralmente y no por escrito, para recibir una respuesta de la misma forma e inmediatamente (Denise, estudiante, 36
años, entrevista, 2016).
La mayoría de los estudiantes reconocen que establecen una relación con los asesores muy similar a la que tenían
con sus docentes en cuanto a que le llaman maestro o profesor y le hablan de usted a menos que éste los invite llamarlo
por su nombre. Sin embargo, dicha relación suele ser predominantemente de índole académica, pues los mensajes que le
envían son sobre asuntos como el plan de trabajo semanal, aclaración de dudas, envío de trabajos, etc.; pero si no tienen
algún asunto académico o técnico que preguntar o no requieren alguna autorización, muchos de los estudiantes pueden
no tener contacto con el asesor durante todo el curso (Martín, estudiante, 18 años, entrevista, 2017). Por esta razón, para
algunos estudiantes los asesores son como menciona Abril, quienes contestan algunas de sus dudas y los evalúan, pero
“nada más” (estudiante, 21 años, entrevista, 2016).
Esto no significa que los asesores se encuentren totalmente ausentes desde el punto de vista de los estudiantes,
pues estos últimos reconocen que en general les ofrecen su ayuda desde el inicio del curso para apoyarlos en cualquier
situación relacionada con la asignatura. No obstante, esto no siempre los motiva a tener confianza para plantearles sus
dudas o incluso situaciones de su vida personal, ya que normalmente no reciben ningún mensaje de su parte preguntando
cómo se encuentran de manera individual. Los estudiantes atribuyen esta distancia con ellos al poco tiempo que dura la
asignatura -cuatro semanas-, así como a las múltiples ocupaciones que saben o suponen que tienen fuera del aula virtual.
Esto contrasta con sus experiencias en la educación presencial, pues la mayoría de ellos solía acercarse a algún profesor
para pedirle consejos académicos y sobre su vida personal, así como para escuchar y aprender de sus experiencias per-
sonales (Lucía, estudiante, 17 años, entrevista, 2017).
Por esta razón, suelen acudir a otras figuras que puedan, por un lado, brindarles respuestas a sus preguntas aca-
démicas de manera inmediata y, por el otro, cierta contención para sostener un proceso de aprendizaje autónomo al que
la mayoría no se encontraba acostumbrada. Una de estas figuras es el responsable de centro, quien ocupa para ellos el
papel de profesor, parecido al que conocieron en la educación presencial. Aun cuando éste no sustituye a los asesores,
es considerado por los alumnos como un apoyo académico y personal, y establecen una relación más cercana con éste.
A decir de una de las estudiantes, la diferencia entre el asesor y el responsable es que el segundo está ahí y el primero no
(Anabel, estudiante, 17 años, entrevista, 2017), lo que nos lleva a reflexionar sobre las formas en las que el asesor cons-
truye su co-presencia.
La otra figura a la que acuden constantemente, sobre todo para buscar cierta contención y apoyo es la tutora, quien
se encarga de dar seguimiento al proceso académico, administrativo y afectivo de los estudiantes durante el tiempo que
cursan el bachillerato. Ésta se encuentra a distancia al igual que los asesores, no obstante, los estudiantes han encontrado
junto con ella medios de comunicación que les permiten encontrarse en constante contacto y han construido diferentes
prácticas pedagógicas que han contribuido al establecimiento de un vínculo estrecho. De aquí que la mayoría de ellos,
coincidan con Amanda, en que ha sido […] un gran apoyo para continuar estudiando y no desertar por las dificultades de
las materias o de la vida” (estudiante, 25 años, entrevista, 2016)
Caminos para la co-presencia del asesor según los estudiantes
La co-presencia del asesor puede construirse de manera diferente, desde el punto de vista de los estudiantes.
Para ellos, los asesores podrían entrar en contacto con ellos no sólo a partir de los mensajes académicos grupales sobre
temas académicos, sino sobre todo, mediante mensajes personalizados que permitan un mayor conocimiento mutuo o
contribuyan a generar una relación de confianza entre ambos. Tal como señala Abelardo (estudiante, 17 años, entrevista,
2017), los asesores podrían preguntarles sobre cómo se encuentran o se sienten, más allá de las actividades relacionadas
con la asignatura.
478
En este mismo sentido, comenta Aldo (estudiante, 21 años, entrevista, 2017) que los contactan de manera perso-
nal, sobre todo cuando se atrasan o han obtenido calificaciones reprobatorias. De aquí que no recibir un mensaje persona-
lizado, implica que han tenido un buen desempeño durante la asignatura. No obstante, comenta el estudiante, podría ser
diferente y recibir mensajes individuales –incluso sólo para saludarlos-, independientemente de su situación académica
para establecer una relación más cercana.
Respecto a este punto, la mayoría de los estudiantes reconoció que, para establecer una relación más cercana con
los asesores, podrían también escribirles, pero no saben cómo aproximarse a ellos o qué respuesta obtendrán. Tal como
señala Menelao “[…]yo no socializo mucho con los asesores porque no sabemos en qué forma nos vayan a responder si
les mandamos: “Buenos días, ¿cómo ha estado? o ¿qué tal su día?, pues no vamos a saber cuál va a ser su reacción. Van
a decir ¿para qué quieres saber? por eso no socializo mucho con los asesores” (estudiante, 18 años, entrevista, 2017). Por
ello, diferentes estudiantes plantearon que sería buena idea que los asesores les expresaran desde el inicio del curso su
disposición para comunicarse con ellos, sobre temas académicos, pero también personales.
Esta relación más estrecha a la que se refieren, la entablan su tutora, quien es para ellos una figura de contención,
pues le confían las diferentes problemáticas que afectan su vida estudiantil y personal, además de pedirle orientación para
enfrentarlas. Aun cuando ésta se encuentra a distancia al igual que los asesores, su co-presencia es evidente para los
estudiantes, pues siempre busca estar en comunicación con ellos a través de diferentes medios –plataforma, WhatsApp,
correo electrónico-, y conversan constantemente sobre el acontecer de su vida estudiantil (Josefina, estudiante, 25 años,
entrevista, 2017). De aquí que los estudiantes planteen que es posible acercarse de una manera similar a los asesores,
aunque reconocen que quizá pueda ser complicado para ellos, porque no comparten con ellos la misma cantidad de tiempo
que la tutora –ésta les da seguimiento durante los dos años que cursan el bachillerato-.
Otra forma de generar co-presencia, señalan los estudiantes, es encontrarse a través de videoconferencias de
manera frecuente, quizá al inicio de cada unidad, es decir, una vez por semana (Menelao, estudiante, 21 años, entrevista,
2017). Ciertamente, como lo señalábamos en el apartado anterior, algunos asesores han ido incorporando esta práctica
poco a poco. Sin embargo, la mayoría de ellos aún no lo hacen y quienes lo han logrado, requieren generar una dinámica
distinta para interactuar con los estudiantes, que permita no sólo un mayor entendimiento del tema a explicar, sino también
la construcción de vínculos estudiante-asesor.
Finalmente, los estudiantes señalan que otra forma de generar una mayor cercanía con los asesores o lo que no-
sotros llamamos co-presencia, sería al menos una visita de éstos al centro en el que acuden para utilizar las computadoras
e Internet, como señalan Andrés “[…]a lo mejor a veces están muy ocupados y todo eso y no pueden venir a recorrer el
centro, pero estaría padre que una vez al mes vinieran. Siento que así tendríamos más comunicación” (estudiante, 18 años,
entrevista, 2017). Esta última sugerencia de los estudiantes se relaciona más con la presencia que les resultaba cotidiana
en la educación presencial, sin embargo, podría interpretarse como un paso de transición hacia la construcción de la co-
-presencia de los asesores en línea.
Derivado de los hallazgos expuestos sobre la construcción de la co-presencia del asesor podemos señalar tres
reflexiones concretas. La primera de ellas refiere a que la virtualización de la presencia de los asesores implica un cambio
cultural tanto para los estudiantes como para los asesores, pues ambos fueron formados en una cultura escolar que no
consideraba espacios digitales. Por ello, hace falta construir formas distintas de co-presencia que, si bien tengan herencia
de las anteriores, tomen poco a poco sus propias características.
Como señalamos en el último apartado, desde el punto de vista de los estudiantes algunas formas de hacerlo,
son los mensajes personalizados que expresen interés por el su proceso de aprendizaje, pero también por su bienestar
en general. Así mismo, su disposición explícita para comunicarse con los estudiantes sobre asuntos no necesariamente
académicos y la organización de encuentros sincrónicos virtuales podrían contribuir a la construcción de su co-presencia.
Sin embargo, consideramos que para que esto pueda lograrse, es necesario observar desde una perspectiva crítica las
prácticas pedagógicas que se llevan a cabo durante dichos encuentros.
La segunda, refiere a que discutir sobre la construcción de la co-presencia del asesor, nos lleva también a hacerlo
sobre la de los estudiantes. Esto se debe a que como muestran los hallazgos, para ellos se trata también de un entorno
479
distinto al de la educación presencial, y aunque muchas de las prácticas pedagógicas son heredadas, requieren generar
otras diferentes. En el caso de su co-presencia en el aula virtual, existen aún muchas preguntas sobre cómo aproximarse
el asesor, por lo que resulta necesario realizar más investigaciones al respecto y propuestas derivadas de ellas.
La tercer y última, es que discutir y repensar la construcción de la co-presencia del asesor desde la mirada de los
estudiantes, resulta muy enriquecedor, pues generalmente la perspectiva institucional, del asesor, diseñador, académico,
etc. apunta a que ésta se genera y beneficia al proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, los hallazgos derivados de
nuestra investigación ponen en cuestión este supuesto. Por un lado, muestran que aun cuando los estudiantes reconocen
el papel del asesor, valoran su labor y lo toman como un referente de conocimiento, no existe una relación cercana con
éste. Si bien, esto no afecta directamente su proceso de aprendizaje en cuanto a los contenidos académicos, tiene cierta
incidencia en tanto que no tienen la confianza para plantearle sus preguntas y prefieren acudir a otras figuras que pueden
apoyarlos. Además, no se da lugar al aprendizaje que los estudiantes solían adquirir de la experiencia del profesor, lo cual
es lamentable para muchos de ellos.
Por otra parte, acercarse a la perspectiva de los estudiantes permite ver algunos caminos para ir construyendo la
co-presencia tanto de éstos como del asesor de manera conjunta, considerando las condiciones –sociales, económicas,
pedagógicas, etc.- desde las que ambos participan el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, sería enriquece-
dor llevar a cabo una investigación profunda sobre la construcción de la co-presencia desde la perspectiva de los dos acto-
res, e incluir las de otros actores vinculados a ellos, como son en este caso, el tutor o la tutora y los responsables de centro.
REFERENCIAS
Beers, K. (2010) Using the discourse analysis to assess social co-presence in the video conference environment. In Shedletsky, L. y Aitken, J. Cases on Online Dis-
cussion and Interaction: Experiences and Outcomes.Recuperado de:https://www.researchgate.net/publication/29751015_Using_discourse_analysis_to_as-
sess_social_co-presence_in_the_video_conference_environment
Gómez, E. y Ardèvol, E. (2013) Ethnography and the Field in Media(ted) Studies: A Practice Theory Approach. In Westminster papers in Communication and Culture, 9 (3).
Hine, C. (2000) Etnografía virtual. España: UOC
Lèvy, P. (1997) Cibercultura. Informe al Consejo de Europa. España: Anthropos
Merejo, A. (2009) El ciberespacio como entresijo virtual. En Eikasia. Revista de Filosofía,24. Recuperado de:http://www.revistadefilosofia.org
Moreno, A. y Suárez, C. (2008) Las comunidades virtuales como nuevas formas de relación social: Elementos para el análisis. Recuperado de:https://pendientedemi-
gracion.ucm.es/info/especulo/numero43/covirtual.html
Preza, N. (2017) Entre la presencialidad y la virtualidad: la co-presencia del asesor desde una mirada estudiantil.Edutec, Santiago de Chile.
Quéau, P. (1995) Lo virtual. Virtudes y vértigos. Paidós: España
Stödberg, U. y Orre, C. (2010) It’s not all about video-conferencing. In Campus-Wide Information Systems, 27(3), 109 – 117.
Entrevistas
Abelardo. (2017, mayo, 25) Entrevista colectiva realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Abril. (2016, agosto, 14) Entrevista individual realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Aldo. (2017, abril, 17) Entrevista colectiva realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Amanda. (2016, septiembre, 26) Entrevista individual realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Anabel. (2017, mayo, 18) Entrevista individual realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Andrés. (2017, abril, 17) Entrevista colectiva realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Denise. (2016, octubre, 12) Entrevista individual realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Lucía. (2017, mayo, 18) Entrevista individual realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Martín. (2017, mayo, 25) Entrevista colectiva realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Menelao. (2017, mayo, 25) Entrevista colectiva realizada por Nohemí Preza Carreño. [Transcripción]
Otros
Preza, N. (2016) Notas de campo sobre observación sobre interacciones en plataforma. [Manuscrito]
Preza, N. (2016) Notas de campo sobre observación sobre interacciones en plataforma. [Manuscrito]
480
Perfeccionando el rol del tutor a la luz de su e-práctica

Andrea Verónica Astudillo Cavieres; Juan Silva Quiroz
andrea.astudillo@usach.cl; juan.silva@usah.cl
RESUMEN
En la formación a distancia mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, el tutor es quien tiene
como propósito acompañar y apoyar al educando virtual en su aprendizaje, para esto el tutor realiza diversas funciones
pedagógicas para orientar el desarrollo de actividades; además de acciones de orden social, para evitar la deserción;
tareas administrativas, para aclarar hitos de la implementación; y también del orden técnico, dando respuesta a consultas
o problemas de la plataforma, entre otras labores. Si bien, se espera que todo tutor se encuentre capacitado para asumir
estas labores, en la realidad solo un porcentaje cuenta con instrucción, quienes a la vez indican que en la práctica se han
visto complicados a la hora de desarrollar algunas de las tareas tutoriales. Este escrito da cuenta de los resultados del curso
“Rol del Tutor en Entornos Virtuales de Aprendizaje”, realizado a un grupo tutores en ejercicio del Ministerio de Educación
de Chile, entre diciembre del 2016 y enero del 2017, con una aprobación del 77%. Dentro de los principales resultados
del curso se pude indicar que los participantes debatieron sobre la importancia del rol del tutor, su responsabilidad frente
al apoyo que debe entregar a su comunidad de aprendizaje y como su labor apoya el proceso formativo de sus alumnos.
Además lograron poner en práctica algunas de las tareas del tutor con la oportunidad de ser retroalimentados tanto por sus
pares como tutor.
PALABRAS CLAVE: Rol del Tutor, Entorn Virtual de Aprendizaje, tareas tutoriales, e-learning
ABSTRACT
In the process of online learning, the tutor is in charge of attending and supporting the participants within the course. For
that, the tutor has different responsibilities such as to prepare pedagogical functions to adapt the development of activities,
to apply social exercises to avoid course drop-out, to execute administrative tasks to make the implementation as clear
as possible and finally the tech support in order to provide answers to questions related to platform issues among other
responsibilities. Although, it is expected that tutors are trained to accomplish all these tasks, in reality, a small percentage
of the tutors had previous formal knowledge about this subject. At the same time, many of them acknowledged that during
the course, they noticed themselves complicated when some tasks were implemented. This article is based on the results
collected from the course “Role of the Tutor in Virtual Learning Environments” which was taken by a group of tutors from
the Ministry of Education in Chile, during December 2016 and January 2017 with a success rate of 77% of students who
finished the course. The main results indicate that the participants discussed about the importance of the role of the tutor.
The responsibility associated with the exercises of supporting their communities in the process of learning. Finally, they
were able to apply some of the tasks in the course and received feedback from their peers and tutor.
KEY WORDS: Role of the tutor, virtual learning environments, tutorial tasks, e-learning
INTRODUCCIÓN
En el éxito de una experiencia formativa en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), es crucial el rol del tutor, personaje
clave que juega distintos roles en el proceso formativo. Este profesional cumple nuevas funciones asociadas a: las
características del nuevo entorno en el cual desarrolla su labor pedagógica; el nuevo enfoque pedagógico que se busca
implementar apelando a nuevas metodologías más innovadoras y participativas; las demandas de los participantes en
función de los acompañamientos que necesitan para adecuarse al entorno y a la metodología de trabajo; y las habilidades
necesarias para moderar un EVA
481
Problema/cuestión
Tutores y participantes al finalizar la formación de cursos on-line, han indicado que se observan deficiencias en cuanto a la
labor tutorial, como por ejemplo: motivar, moderar y retroalimentar, mientras que las más valoradas son las tareas de orden
del manejo de los contenidos. Una respuesta a esto último, parte del hecho, de esperar que un profesional que cuenta con
conocimientos o sea experto en el contenido sea capaz de asumir el rol tutorial sin tener una formación o capacitación para
esta labor. De igual forma, profesionales que han sido instruidos en el rol del tutor, al estar vivenciando su labor, sienten
que necesitan más preparación para lograr generar una real comunidad de aprendizaje y de esta forma dar un apoyo más
efectivos a sus educandos.
Afrontar la responsabilidad de dirigir un curso online implica ser capaz de cumplir con diversas tareas que conlleven a
potenciar el aprendizaje del educando virtual, de esta forma el tutor debe repercutir en el proceso de formación tanto de lo
académico como lo social, para lograr enfocar al educando en el desarrollo de los objetivos del curso, evitando situaciones
que desvíen su atención, sobre todo por el hecho de la separación física y temporal. Llorente (2006) apunta a que la función
tutorial es un proceso de orientación, hacia el participante para alcanzar diferentes objetivos como son: integrarlo en el
entorno técnico, resolverle las dudas de comprensión de los contenidos, facilitarle su integración en la acción formativa, o
simplemente superar el aislamiento que estos entornos producen en el individuo, y que son motivo determinante del alto
abandono de los estudiantes en estas acciones formativas.
Salinas, Pérez y De Benito (2008), coinciden en asignar al docente las siguientes funciones:
• Organizativa: se presentan las actividades de aprendizaje, se determinan los objetivos, la temporización y pautas de
la actividad; se coordina el flujo y la dirección de las interacciones; se ofrecen comentarios para solucionar problemas
contextuales relacionados con las normas de participación o de tiempo.
• Social: el profesor debe intentar crear y mantener un clima social favorable al aprendizaje. Promover la generación de
un clima amistoso, lúdico y de entretenimiento, facilita las relaciones dentro del grupo; propicia su desarrollo, cohesión
y el trabajo grupal propiamente tal.
• Pedagógica: se debe actuar como facilitador del aprendizaje; centrar la atención en los aspectos más relevantes y
discriminar, los irrelevantes; cuestionar para fomentar la profundidad en las reflexiones; animar a la argumentación, etc.
• Técnica: se ha de intentar que los alumnos posean habilidades con el sistema de comunicación; asegurar un cierto
confort con el sistema previo al inicio de las actividades de aprendizaje y procurar que la tecnología sea transparente
para el usuario.
Para Cabero, Llorente y Gisbert (2007) el tutor virtual debería desempeñar tareas en las áreas técnicas, académicas,
orientadoras, organizativas y sociales. La siguiente tabla describe la función, su descripción y las actividades asociadas.
482
Función Descripción Actividades
• Asegurarse que los alumnos comprendan el

funcionamiento técnico de la plataforma.
Relacionadas con la • Dar consejo y apoyo técnico.

comprensión y utilización eficaz
tanto del entorno virtual como • Realizar actividades formativas específicas.
Técnica
de las diferentes aplicaciones • Gestión de los grupos de aprendizaje que forman parte
necesarias de manejar para el del trabajo en red.
desarrollo de la acción formativa.
• Incorporar-modificar materiales del entorno formativo.
• Mantenerse en contacto con el administrador el sistema.
• Dar información, extender y clarificar los contenidos

presentados.
• Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las

actividades realizadas.
• Responder a los trabajos de los estudiantes.
• Asegurarse que los alumnos estén alcanzando el nivel

adecuado.
Relacionada con elementos
• Formular preguntas para diagnosticar conocimientos
didácticos de los diferentes
previos y errores.
Académica aspectos que constituyen
el proceso de enseñanza y • Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la
aprendizaje virtual. información y su transferencia.
• Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de

acuerdo a diagnóstico.
• Introducir el tema de debate.
• Resumir los debates.

• Resolver dudas se las actividades o materiales.
• Evaluar e informar los resultados.
• Establecer el calendario del curso.
• Explicar las normas de operación del espacio virtual.

Es una acción planificada que • Establecer las normas para contactarse con el profesor-
establece aquellas cuestiones tutor.
relativas a la estructuración,
Organizativa explicación y ejecución de las • Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación
diferentes acciones que se entre sus miembros.
llevaran a cabo en el proceso
• Contactar con expertos para que realicen una
formativo.
conferencia.
• Ofrecer información significativa para la relación con la

institución.
483
• Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio

en red.
• Dar recomendaciones públicas y privadas sobre la

calidad del trabajo que se está desarrollando en la red.
Ofrecer un asesoramiento
personalizado a los participantes • Asegurarse que los alumnos trabajen a un ritmo
adecuado.
del curso relacionado con
Orientadora las técnicas y estrategias de • Motivar a los estudiantes hacia el trabajo.
formación, con el propósito de
guiar y orientar al estudiante en el • Informar a los estudiantes sobre su progreso y facilitarles
desarrollo de la acción formativa. estrategias de mejora y cambio.
• Facilitar acciones de compromiso.
• Guiar y orientar al estudiante.
• Aconsejar sobre acciones formativas posteriores.
• Dar la bienvenida a los participantes del curso.
• Facilitar la creación de grupos de trabajo.
• Incentivar a los participantes para que amplíen y

desarrollen los argumentos de sus compañeros.
Orienta a aquellos aspectos
sociales que el tutor debe tener • Animar y estimular la participación.
Social
en cuenta para crear un positivo • Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre
ambiente de trabajo. los participantes.
• Dinamizar la formación y el trabajo en red.
• Sancionar.
• Facilitar la creación de un entorno social positivo.
Tabla 1: Tareas del tutor virtual
Una función relevante al inicio y que se mantiene durante la gran mayoría del curso es la “Social”, tal como indica Cabero
(2004), esta función tendrá́ un papel muy significativo para el éxito de la acción formativa, ya que la creación de un ambiente
socioemocional positivo es de vital importancia para el aprendizaje, y más aún en nuestras situaciones donde la persona
puede sentirse aislada como consecuencia de la distancia física y espacial. Sin olvidarnos de la situación de aislamiento
que produce el trabajo con un ordenador. El propósito de esta función es que el proceso formativo no se convierta en un
ente frío, de solo leer, revisar material, realizar actividades y ser calificado, más bien lo que se espera es que el tutor sea
capaz de amparar a su estudiante con mensajes de motivación y aliento que lo impulse al finalizar del curso.
Apoyar, orientar y favorecer el aprendizaje, es sin duda la función base de todo tutor, es el norte que debe seguir en su tarea
de acompañamiento durante la instrucción de su educando. Debe ser capaz de explicar, dar ejemplos, entregar bibliografía,
moderar foros, retroalimentar actividades, además como señala Cortes y Cardona (2013), el tutor cumple con un rol de
evaluador del proceso donde se debe tener en cuenta la construcción tanto individual como colectiva del estudiante y la
484
socialización de su aprendizaje, tanto con el tutor como con sus compañeros. Ortega (2007) recalca que el rol del tutor
se establece en asegurar que siempre existirá́ un feedback de refuerzo ante cualquier duda, aclaración o explicaciones
entorno a la evaluación realizada. Las tecnologías, bien utilizadas, pueden motivar al alumnado haciendo el trabajo más
creativo y ameno, siendo el eje facilitador de un aprendizaje más activo. Además, la retroalimentación abre la posibilidad de
visualizar la evaluación como una instancia de aprendizaje, de la cual el educando podrá sacar un mayor partido que solo
una calificación, es esencial que el tutor pueda entregar un feedback detallado, claro, con las correcciones, aclaraciones
y recomendaciones correspondientes, que le permitan ampliar el umbral de conocimiento alcanzado hasta ese entonces.
Otra de las funciones básicas del tutor online, de acuerdo a Toro y Carrillo (2003) es la monitorización y seguimiento de las
actividades de los alumnos. Es una de las tareas más pesadas y que consume más tiempo para el profesorado, pero sin
duda, una de las más importantes. El equipo docente ha de estar, por ello en continua vigilancia para detectar qué alumnos
están realizando las actividades propuestas, y especialmente qué alumnos no lo están haciendo, para establecer las
medidas correctoras e incentivadoras oportunas con ayuda de las herramientas y medios de comunicación que permite la
plataforma. Gros y Silva (2005) señalan que para el correcto funcionamiento de un espacio virtual que facilite la interacción
social y la construcción de conocimiento, se requiere siempre la intervención de un profesor/tutor que realice el seguimiento
y la moderación, puesto podrá tener en claro lo que sucede en su aula, los momentos de mayor conexión, los tipos de
actividades que requieren más de su labor, los participantes más activos que podrían apoyar en la motivación de sus
pares, a quienes necesita motivar o apoyar de forma especial, las herramientas de comunicación más eficaces, la forma de
retroalimentar o llamar la atención de un educando, entre otras.
El tutor es quién lleva la pauta, quien maneja los procesos académicos, administrativos y técnicos, es el encargado de
asumir la responsabilidad de crear las condiciones necesarias para la construcción de una comunidad de aprendizaje,
liderando y guiando a cada miembro del curso para se sienta comprometido de su instrucción y que sea consciente de estar
aportando al aprendizaje de sus pares, a través de la interacción y colaboración desarrollada en el EVA (Silva & Astudillo,
2013, Salmon, 2010).
Propósito
Esta experiencia busca a través de un curso de perfeccionamiento del rol del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje,
fortalece las competencias tutoriales requeridas para el acompañamiento de los participantes de una instancia formativa
online.
Se diseñó un curso dirigido a profesionales, técnicos y equivalentes que se desempeñaban o tenían alguna experiencia
como tutor en EVA. El curso contempló una duración de 34 horas cronológicas, distribuidas en 6 semanas, se desarrolló en
modalidad on-line. Cuenta con 4 módulos de aprendizajes, en los cuales se desarrollaron actividades en base a productos
de aprendizaje los cuales son evaluados formativa y sumativamente. La estructura del curso es la siguiente:
MÓDULO 1: Educación a Distancia en EVA (1° y 2° semana)
MÓDULO 2: Rol del tutor (3° semana)
MÓDULO 3: E-moderación (4° y 5° semana)
MÓDULO 4: El desafío de la tutoría virtual (6º y 7° semana)
485
La metodológica sigue el modelo de diseño instruccional del Centro de Investigación e Innovación en Educación y Tecnología
CIIET de la Universidad de Santiago de Chile (Silva, Fernández & Astudillo, 2016). En este contexto la formación esta
centrada en el estudiante, por tanto se buscó favorecer experiencias de aprendizaje de trabajo en equipo (interactivas)
y que recrearán problemáticas reales para los participantes, como: experiencias previas, auto-diagnósticos, trabajos
colaborativos, estudio de casos, simulaciones de situaciones, debates, entre otras Se contempló una evaluación final en
el módulo 4, la que permitió integrar lo aprendido en cada módulo, permitiendo evidenciar la adquisición de los objetivos a
lo largo del curso.
Esta experiencia fue evaluada, en base a un instrumento de apreciación de diversos aspectos del curso: contenidos,
e-actividades, proceso evaluación, rol del tutor, metodología y aspectos generales.
El curso se realizó entre diciembre del 2016 y enero del 2017, considerando 5 días extras para el proceso de cierre de la
formación, implementación de encuesta de evaluación del curso y entrega de notas finales. Se inició con 324 matriculados,
conformando 11 aulas de trabajo con un promedio de 29 alumnos por curso, cada uno guiado por un Tutor Virtual. En
resumen de los 324 participantes el 77% (248) aprobaron el curso, un 7% (24) reprobaron y un 12% (40) desertó antes de
concluir, además del 4% (12) que renunció formalmente al curso. Al finalizar el curso se realizó la evaluación del proceso
formativo a los participantes, contestando 236 (73%) de ellos.
3. RESULTADOS
Los contenidos del curso (Tabla 1) fueron evaluada positivamente por los participantes, un 96% considera positivamente
–totalmente de acuerdo o acuerdo- la pertinencia de los contenidos y su utilidad.
Tabla 1. Resultados Dimensión Contenidos.
Totalmente En Totalmente en
Criterio Acuerdo
de acuerdo desacuerdo desacuerdo
Los contenidos fueron
64% 32% 2% 2%
pertinentes.
Los contenidos del curso son
73% 24% 2% 2%
de utilidad para la labor tutorial.
Fuente: elaboración propia
Las e-actividades (Tabla 2) en cuanto a consistencia, propósito y pertinencia son altamente valoradas alcanzado
apreciaciones positivas –totalmente de acuerdo o acuerdo- de 96%, 95% y 94% respectivamente. Las e-actividades
cumplieron con su propósito en el marco de la ruta instruccional del curso, logrando articular los contenidos y objetivos en
base al proceso de aprendizaje.
Tabla 2. Resultados Dimensión e-Actividades.
Criterios Acuerdo
Las actividades fueron consistentes

con los contenidos y las herramientas 67% 30% 2% 2%
desarrolladas en el curso.
486
Las actividades cumplen su propósito

y facilitan el logro de los objetivos del 64% 32% 3% 2%
curso.
Las actividades fueron pertinentes
para el aprendizaje de los contenidos 65% 29% 4% 2%
propuestos.
En relación al proceso de evaluación (Tabla 3), la evaluación entre pares, alcanza una valoración positiva –totalmente de
acuerdo o acuerdo- de 86%, si bien la valoración es positiva se evidenció un 14% participantes que no valora positivamnete
este aspecto, lo que deja un desafío para una nueva versión. La rúbrica como instrumento de evaluación y la coherencia
de la evaluación con el propósito del curso, alcanzan una valoración positiva –totalmente de acuerdo o acuerdo- 94% y
96% respectivamente.
Tabla 3. Resultados Dimensión Proceso Evaluación.
Criterios Acuerdo
La retoalimentación entre pares permitió

52% 34% 11% 3%
obtener información sobre lo aprendido.
La rúbrica permitió medir el producto del

59% 35% 4% 2%
módulo.
Existe coherencia entre la evaluación,

objetivos, contenidos y estrategias 62% 34% 3% 1%
utilizadas.
La evaluación del tutor (Tabla 4) marca una valoración positiva igual o superior al 89% de apreciación positiva –totalmente
de acuerdo o acuerdo- para los cuatro indicadores. En general los datos permite inferir que el acompañamiento entregado
a los participantes fue el adecuado, cumpliendo con la intención de que este “Rol” fuese visualizado como un ejemplo a
seguir en la práctica tutorial. En la siguiente tabla se ilustran los resultados.
Tabla 4. Resultados Dimensión Tutoría o Rol del Tutor.
Sobresaliente Aceptable Suficiente Insuficiente

Criterios
El apoyo relacionado con los
64% 26% 6% 4%
contenidos.
El apoyo y orientación respecto al

71% 20% 4% 5%
desarrollo de las actividades.
El apoyo para el desarrollo de los

66% 25% 5% 4%
productos evaluados.
487
La capacidad para crear y mantener un

ambiente de trabajo al interior de una 67% 22% 6% 5%
comunidad de aprendizaje.
En relación a la metodología (Tabla 5) un 89% la califica postivamente -nota 7 o 6 de un máximo de 7- el enfoque del curso
basado en actividades, y un 90% la evaluación en base a productos.
Tabla 5. Resultados Dimensión Metodología.
7 6 5 4 3
El curso se basa en un enfoque que busca el desarrollo de
actividades, para la construcción práctica de productos o evidencias
de aprendizaje, por sobre la directa lectura o revisión de materias. 56% 33% 9% 0% 1%
En ese contexto, en qué grado (de 1 a 7) este enfoque satisface sus
necesidades de aprendizaje.
Este programa de formación ha comprendido la evaluación a partir de

la observación verificable de productos o evidencias de aprendizaje,
por sobre otros instrumentos como pruebas o test. Indique en qué 59% 31% 8% 1% 1%
grado (de 1 a 7) esta forma de evaluación satisface sus necesidades
de formación.
Se realizaron dos preguntas a modo de conclusión de la experiencia desarrollada en el curso, la primera con alusión a
recomendar el curso, la cual que positiva en un 99%. La segunda, en relación si el participante consideró que al finalizar el
curso logró los objetivos del curso (Tabla 6), la respuesta de los participantes registra un 94% de valoración positiva -nota
7 o 6 de un máximo de 7- .
Tabla 6. Resultados Dimensión Aspectos Generales.
Considerando que el curso “Rol del Tutor en EVA” tiene como

objetivo formar a profesionales, para que sean tutores en EVA.
Nota
Señale el nivel de logro de este objetivo que usted considera
alcanzó con este curso. (de 1 a 7)
7 57%
6 37%
5 3%
4 1%
3 1%
4. CONCLUSIONES
Esta experiencia impulso a los participantes a reflexionar sobre el rol de tutor, y como ellos evalúan su desempeño en base
a las funciones que la literatura propone para esta labor, también se centraron en buscar su propia identidad de tutor virtual,
lo que dio la pauta para reflejar un antes y un después frente al acompañamiento de comunidades de aprendizaje virtual.
488
A través, de actividades de resolución de casos y simulaciones, los participantes lograron poner en práctica su expertis en
su rol tutorial, interactuando y siendo retroalimentado por sus pares y tutor, lo que posibilitó autoevaluar desde una posición
más objetiva, su praxis y al mismo tiempo imaginar nuevos escenarios que probablemente les tocará vivir en un futuro
cercano.
El curso en sí, favoreció en el participante su formación y perfeccionamiento de la labor del tutor, lo ejercitó en los
quehaceres tutoriales, lo facultó para descubrir sus fortalezas y potenciales, y lo ayudó a visualizar las tareas en las cuales
debe ocuparse o dar un giro en su actuar frente a la comunidad virtual.
5. REFERENCIAS
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http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/517/250
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Cabero, J., Llorente, M., & Gisbert, M. (2007) El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnológicos de formación. En Cabero, J. (Coord) Nuevas
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Ortega Sánchez, I. (2007). El tutor virtual: aportaciones a los nuevos entornos de aprendizaje. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la
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Cortés, A., & Cardona, J. M. (2013). Elementos pedagógicos a considerar para la generación de un proceso de tutoría virtual eficiente 1. En XIV Encuentro Internacional
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Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning
Silva, J., Fernández, E. & Astudillo, A. (2016) Modelo interactivo en red para el aprendizaje: hacia un proceso de aprendizaje online centrado en el estudiante. Píxel-Bit.
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Recuperado de: http://bibliografia.eovirtual.com/TorresS_2003_Indicadores.pdf
489
Investigación Científica en
Tecnología Educativa
490
Uma análise de impacto da utilização do vídeo digital na

aprendizagem de ciências
Fernanda G.S. Pires
fpires@uea.edu.br
RESUMO
O artigo apresenta uma análise de impacto do processo de produção de vídeos digitais como ferramenta de aprendizagem
para a disciplina de ciências. O trabalho foi realizado em uma escola pública de Manaus com alunos do 8º ano do Ensino
Fundamental II na faixa etária entre 12 e 13 anos. A ação teve como pano de fundo o desenvolvimento de vídeos educati-
vos sobre o tema “Sistemas do corpo humano e suas doenças”, objetivando representar segundo a visão dos estudantes
o conteúdo e consequentemente aumentar o rendimento dos alunos. O método aplicado na pesquisa foi pesquisa-ação e
o estudo está baseado em pontos como: observações, diagnósticos, análise descritiva dos dados. Os resultados apresen-
tados através de testes de retenção apontam para uma melhora significativa assim como, entrevistas realizadas com os
usuários como também as observações sobre as práticas didáticas em sala de aula demonstraram que a prática foi bem
aceita pelo público alvo.
PALAVRAS-CHAVES: Produção, Autonomia, Aprendizagem, Educação
ABSTRACT
The article presents an impact analysis of the digital film production process as a learning tool for a science discipline. The
work was carried out in a public school in Manaus with 8th grade students from Elementary School II in the age group be-
tween 12 and 13 years old. The action had as background the development of educational software on the theme “Systems
of the human body and its people”, aiming to represent a vision of the students and a content and consequently increase
the students’ performance. The method applied in research and research-action and study is in question as: observations,
diagnoses, descriptive analysis of the data. Results are welcome, interviews with users as well as observations on how
classroom teaching practices have demonstrated that the practice is well accepted by the public.
KEY WORDS: Production, Autonomy, Learning, Education
INTRODUÇÃO
Segundo (Matos, 2013), a tecnologia está presente em nossas atividades do cotidiano no momento em que se apli-
ca a tecnologia no campo educacional dá se o conceito de tecnologia educativa. O autor destaca que a tecnologia educa-
tiva visa contribuir como estratégia de aprendizagem, dessa forma, possibilita aos docentes utilizar recursos tecnológicos
relacionando abordagens pedagógicas com a aprendizagem mediada pela tecnologia.
Segundo pesquisas da empresa Defy Media (2016) aponta que os jovens consumidores preferem o vídeo digital.
Nesta pesquisa 65% dos jovens na faixa etária de 13 a 24 anos assistem vídeos no início do dia. Para 57% deles, estes
vídeos elevam o humor, 61% afirmaram que assistem aos vídeos com intuito de aliviar o estresse, uma parcela cerca de
60% se mantem atualizados através dos vídeos, 47% utilizam este recurso como estratégia de aprendizagem e 44% assis-
tem os vídeos para acalantar o sono após um dia corrido. Ainda nesta pesquisa a plataforma mais utilizada para assistir os
vídeos é o Youtube2, 85% disseram que o youtube tem preferencia em segundo lugar está a Netflix.
Inserir técnicas de produção de vídeos em sala de aula permite tanto a dinamização das aulas como a interação
dos estudantes com conteúdos, como defende Moran (1995).
Segundo Girão (2005) ao propor o uso de técnicas de produção audiovisual para fins educacionais admite-se
apresentar outra realidade aos estudantes transformando-os em agentes do seu conhecimento ganhando sempre novas
491
experiências. “Quanto mais se realiza, mais experiência se ganha e mais fácil será construir uma análise crítica dos meios
audiovisuais, eletrônicos ou não. Portanto, mãos à obra” (p.115).
O trabalho a ser relatado abrange processos educativos e a construção de vídeos digitais pelos alunos da Escola
Estadual Altair Severiano Nunes numa turma do ensino fundamental 2 8º ano com faixa etária entre 12 e 13 anos. O projeto
teve como pano de fundo o desenvolvimento de vídeos sobre a temática “sistemas do corpo humano e suas doenças”,
nas aulas de Ciências visando aferir impactos no rendimento dos alunos. O processo foi realizado através de oficinas de
produção audiovisual divididas em três etapas descritas como: pré-construção; construção e pós construção.
O artigo está organizado em 7 seções. Na primeira seção observamos a introdução, a segunda seção apresenta
trabalhos relacionados à cerca da produção de vídeos digitais em determinados contextos, a seção três trás a produção de
vídeos como proposta educacional, aferindo maior significância para construção dos alunos, na seção quatro encontra-se
as estratégia metodológicas para aplicação do trabalho, na seção cinco explanação de possíveis ameaças à pesquisa, na
seção seis temos os referidos resultados obtidos e suas analises e discussões.
TRABALHOS RELACIONADOS
Alves e Messeder (2009) apresentam a confecção de um vídeo com abordagem C-T-S, Ciência-Tecnologia-So-
ciedade, visando a interação de temas relacionados às questões éticas, assim como valores e atitudes a serem desen-
volvidas em sala de aula, como recurso complementar ao livro didático de ciências para as turmas do 6° ano do Ensino
Fundamental.
Vargas et al (2007) propuseram um ambiente virtual que favorece e estimulasse a produção de vídeos como ativi-
dade educacional, de forma a auxiliar os usuários na criação e elaboração das principais etapas do processo. Ainda sobre
o tema, o artigo de Serafim e Sousa (2011) que apresenta a produção de vídeos na aprendizagem de biologia, no primeiro
ano do ensino médio, visando interação e visualização do conteúdo, assim como despertar o interesse dos jovens para a
referida disciplina.
PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO PROPOSTA EDUCACIONAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) de ciências ao apontam como metodologias e recursos a
serem colocados em prática no ensino de Ciências Naturais nas séries finais do ensino fundamental II,: investigação, a
comunicação e o debate de fatos e ideias entre alunos e professores. Os estudos relativos ao corpo humano dentro das
ciências naturais tais como, sistemas e órgão suas doenças, devem ser apresentados, segundo os PCN’s (1997), de forma
clara e objetiva valorizando o respeito ao próprio corpo assim como o respeito ao corpo do outro, numa perspectiva de
respeito mútuo e de convivência solidária.
Destaca-se a importância de promover atividades específicas e diferenciadas para ampliar o interesse dos jovens,
por isso as produções de vídeos dão enfoque às atitudes e valores perceptíveis aos jovens, segundo as contribuições de
Barros (2002) sobre os trabalhos de Piaget, “os adolescentes têm habilidade de pensar formulando hipóteses e compro-
vando-as”.
Como os jovens da era digital aprendem dinamicamente apresentando uma maneira de ler e de buscar informa-
ções que consistem em fontes não impressas através de web sites, vídeos e redes sociais a gama de informações encon-
tradas é maior, por isso, Mattar, (2010), afirma que proporcionar aos jovens aulas frequentemente expositivas deixa-os de-
sinteressados. Diante do exposto, é fundamental que as aulas de ciências naturais possibilitem a visualização do conteúdo
considerado abstrato, de forma clara e objetiva, de acordo com a estrutura de aprendizagem dos alunos.
MULTIMÉDIA E A PRODUÇÃO DOS VÍDEOS
Diante da necessidade de visualização e demonstração do conteúdo sistemas do corpo humano e suas doenças,
nas aulas de ciências naturais, os vídeos desenvolvidos pelos alunos apresentam como aporte teórico a teoria Cognitiva
da Aprendizagem e Multimédia de Richard Mayer (2001).
492
Mayer (2001) afirma que a mente humana tende a processar informações não verbais, como as imagens, e ver-
bais, como a fala, através de canais distintos de modo a representar separadamente as informações processadas em cada
canal, este é denominado como o pressuposto do canal duplo.
No processo de aprendizagem, as aulas são somente explicativas, sendo escassas em exemplos visuais, os es-
tudantes tendem a apresentar dificuldades em assimilar as informações apresentadas, por isso o autor defende que as
explicação tenham reforço de ilustrações para auxiliar na aquisição das informações (Mayer, 2001).
O autor explicita que se aprende melhor através de palavras e imagens do que somente palavras, essa afirma-
ção é sustentada pelos sete princípios de Aprendizagem multimídia, Mayer(2001),. A arquitetura de vídeos digitais, se bem
estruturada, pode responder aos requisitos explicitados por Mayer, tanto pela estrutura visual quanto por permitir a de-
monstração dos assuntos de maneira dinâmica e interativa possibilitando maior assimilação e reconhecimento dos temas.
Associar recursos de multimídia interativa na educação permite uma exploração profunda do conteúdo devido à
sua dimensão não linear. Através da multimídia tem-se uma nova estruturação de como apresentar, demonstrar e estrutu-
rar a informação apreendida (Serafim, Souza, 2011).
Envolver os alunos na construção de vídeos nas aulas de ciências sobre o corpo humano proporciona um espaço
de construção de objetos de aprendizagem que utilizam pedagogias próprias, oferece ferramentas com as quais os estu-
dantes tem um contato diário no âmbito de tecnologias digitais além de que o processo produtivo impõe um maior tempo
de contato entre o estudante e o objeto de estudo.
A produção de vídeos requer etapas a serem seguidas, Girão (2005), apresenta cinco etapas para realização
deste trabalho: a) criação e o planejamento; b) elaboração do roteiro; c) pré-produções; d) direção e gravação; e) edição e
finalização do material. A autora dá ênfase para a produção de um material dinâmico e interativo, tendo em vista que deve
compor a aula e não ser a aula.
Diante disso, permitir que os alunos possam criar os vídeos resulta em pontos positivos para o professor e para os
alunos. O professor poderá incluir em sua estratégia didática, a criação dos vídeos abre espaço para aprendizagem pela
pesquisa. Durante o processo criativo, os estudantes constroem e visualizando o conteúdo, aumentando a interação entre
o ente e o objeto dessa forma observa-se que métodos alternativos têm lugar na educação científica, fazendo com que o
uso do vídeo digital torne-se recurso um facilitador da compreensão e fixação de temas em morfologia (Otto, et al, 2016).
PROCESSO CONSTRUTIVO ENTRE A TEORIA E PRÁTICA
Papert (2008), por meio do Construcionismo, defende o protagonismo de quem aprende através da construção de
ferramentas de aprendizagem, por meio da pesquisa e da resolução de problemas.
A criação de vídeos digitais possibilita a construção de conhecimentos devido a profunda relação estabelecida entre
o início da pesquisa até a apresentação coerente do tema abordado.
A execução das atividades teve como objetivo realizar oficinas de produção de vídeos digitais, por alunos do 8º ano,
Ensino Fundamental 2, na disciplina de ciências, reunindo os assuntos estudados no terceiro bimestre (sistemas do corpo
humano e suas doenças). A proposta trouxe a possibilidade de produção de material digital a partir do desenvolvimento de
competências e habilidades adquiridas.
Partindo das hipóteses:
H1-0: A construção de vídeos como objeto de aprendizagem não gera impactos positivos na aprendizagem do com-
ponente curricular ciências no conteúdo sistemas do corpo humano e doenças para alunos do 8º ano.
H1-1:A construção de vídeos como objeto de aprendizagem gera impactos positivos na aprendizagem do compo-
nente curricular ciências no conteúdo sistemas do corpo humano e doenças para alunos do 8º ano.
493
Para analisar os impactos da oficina de desenvolvimento de vídeos educacionais, foi realizada uma pesquisa ex-
perimental, tendo como público envolvido: alunos do oitavo ano do ensino fundamental. O objetivo foi aferir o impacto da
construção de vídeos em relação ao rendimento da turma no contexto da aprendizagem de ciências. O tema para análise
foi: sistemas do corpo humano e suas doenças. Para tanto foram comparados os pré-teste e o pós-teste, assim como uma
analise a cerca da inserção das técnicas de produção audiovisual em sala de aula.
Cronograma de execução das ações:
Estudo dos assuntos por parte dos alunos.
Avaliação diagnóstica (Pré-Teste) e análise dos resultados.
Construção de vídeos: Desativado e ativado.
Assunto: Conteúdos ministrados pelo docente.
Tabela 1. Definição dos fatores
Nível
Construção de vídeos Ativado
Desativo
Assunto Sistemas do corpo humano e as doenças
Fonte: Elaboración Propia
Foram definidas como variáveis:
Tempo de estudo (sendo estipulado um tempo padrão de 2h semanais)
Foram padronizados todas as ferramentas usadas nas etapas de desenvolvimento dos vídeos.
Como variáveis respostas, foram elencados:
Para averiguar melhorias ou não dos alunos, no decorrer da atividade, foram realizadas avaliações (Pré-testes e
Pós-testes) de modo a analisar a evolução dos alunos individualmente.
Pesquisa de Campo: O Processo
O presente estudo caracteriza-se como pesquisa experimental acompanhada de análise estatística descritiva (Laka-
tos e Marconi, 2002). Usa como substrato teórico duas teorias: Teoria Cognitiva da Aprendizagem e Multimídia e o Cons-
trucionismo de Saymor Papert.
A unidade amostral é composta por 27 estudantes, sendo 55,5% do sexo masculino e 44,5% do sexo feminino, com
a faixa etária de 12 a 13 anos de idade. Com intuito de reconhecer a condição socioeconômica dos alunos e sua exposição
a tecnologias digitais, foi aplicado um formulário estruturado com 18 questões fechadas de múltipla escolha. Em seguida foi
aplicado um teste de rendimento, com o objetivo de verificar o rendimento dos alunos no assunto Sistema do corpo humano
e suas doenças, visando desenvolver as atividades a partir das dificuldades encontradas.
Após a realização da oficina foram aplicadas duas avaliações, a primeira como teste de retenção e a segunda a
respeito dos conhecimentos a cerca das técnicas de produção de vídeos e da ferramenta de edição.
494
As atividades tiveram início por meio de organização em equipes, os estudantes foram dispostos em grupos de no
máximo seis pessoas tendo em vista que o trabalho em equipe possibilita associar conhecimentos diversos à temática a
ser trabalhada, assim como permite a socialização dinâmica na aprendizagem. Trabalhar em equipe proporciona novas
descobertas e tomadas de decisões, o que configura a construção de conhecimento dos estudantes com isso tem se a
sinergia entre técnicas da produção de vídeos e o conteúdo apresentado pelo professor.
Segundo os PCN’s de ciências (1997) os conteúdos de ciências abrangem um aglomerado de assuntos que estão
interligados os sistemas do corpo humano e suas doenças apresentam-se em sequencia o que possibilita a pesquisa de
diferentes temáticas num só conteúdo, por disso cada equipe ficou responsável por um tema dentro do conteúdo central.
Neste caso temos como assunto central os sistemas do corpo humano e suas doenças tendo a seguinte divisão: HIV, HPV;
Sistema endócrino; Sistema circulatório; e Sistema ósseo em seguida cada equipe realizou as pesquisas que começaram
em sala e continuaram em casa para trazer na aula posterior.
Para a produção dos vídeos organizou-se uma oficina com duas horas de aula dividida em três etapas pré-constru-
ção, construção e pós-construção:
Pré-construção
Elaboração do roteiro e construção do Storyboard. Para o roteiro foi solicitado à definição do tipo de vídeo (repor-
tagem, teatro, terror, apresentação temática, stop motion, recortes, etc) e sequencialmente a criação do roteiro de cada
vídeo. Com base no roteiro, os estudantes construíram os Storyboard de seus vídeos representando as cenas a serem
seguidas na gravação e na edição dos vídeos.
Ressalta-se que a todo o momento os estudantes tiveram o professor, o livro e a internet como meios para realizar
pesquisas, esse contato direto com o conteúdo no momento da busca, leva ao protagonismo na aprendizagem, além de
permitir a mediação de estratégias coerentes durante a construção do conhecimento. Para estruturar a pesquisa, os dis-
centes seguiram passos defendidos pelos PCN’s que consistem: apresentar as doenças (causas, sintomas, prevenção e
tratamento das doenças), para os sistemas (definição, função, organização e cuidados).
Segundo Moran (1995) o vídeo reflete a linguagem dos jovens em vista disso as equipes seguiram sua imaginação
para produção do material, contudo houve restrições quanto ao uso de linguagens inadequadas ou qualquer tipo de des-
criminação ou preconceitos, todo material foi supervisionado quanto a abordagem de cada tema.
Construção
Padronização das ferramentas. Foi organizado pelos estudantes, um levantamento dos materiais acessíveis para
produção de cada vídeo, assim como a solicitação de uso dos dispositivos moveis, câmeras, gravadores, e microfones
para usar na produção dos vídeos. Nesta etapa as filmagens iniciaram nas dependências da escola sendo necessários
cerca de 4 horas semanais das aulas para desenvolvimento, assim como, os discentes puderam concluir as filmagens em
casa.
O desenvolvimento da autonomia dos indivíduos inflama ao estar diante de situações que exijam tomadas de cons-
trução, o construcionismo defende o uso de recurso tecnológico para auxiliar a construção de conhecimento permitindo que
os estudantes possam usar os recursos tecnológicos que os cercam no desenvolvimento de filmagens em sala de aula.
Segundo os pressupostos de Mayer defendido por Araujo et, al, (2015) o armazenamento da informação em memó-
ria de longo prazo, é um dos pressupostos para que se conclua que de fato houve aprendizagem, assim, quanto maior o
tempo usado com o objeto de estudo, maior a possibilidade de se construir memória de longa duração, bem como relacio-
nar as novas memórias aos conhecimentos prévios. Ambas ações favorecidas pela construção de vídeos educacionais.
Pós construção
Edição dos vídeos e apresentação. Os alunos tiveram as aulas no laboratório de informática da escola na qual foi
apresentada uma ferramenta de edição de vídeos visando preparar os vídeos adicionando efeitos e animações disponíveis
495
no software. O software utilizado foi o movie maker que apresenta recursos intuitivos para o desenvolvimento de projetos
audiovisuais. Ressalta se a motivação ao ver suas produções reorganizadas e melhoradas, fazendo referencia aos roteiros
e Storyboard criados anteriormente, bem como puderam relacionar as imagens e os textos desenvolvidos dando coesão
aos seus vídeos. Os alunos utilizaram efeitos de animação e elaboração de créditos e legendas para refinar suas produ-
ções, após a edição os alunos se prepararam para apresentar suas produções e serem avaliados pelo professor.
Após a oficina, foi aplicado o pós-teste sobre o conteúdo e sobre as técnicas de produção de vídeos compostas
nas etapas utilizadas visando compreender a contribuição do trabalho no rendimento dos alunos na qual foi realizado uma
comparação das médias por turmas visando comprovar ou refutar a hipótese em questão.
AMEAÇAS À VALIDADE
Em relação às ameaças pertinentes à execução da oficina de vídeos dentro da escola, não foram encontradas,
contudo ressalta-se que a referida aplicação tem como base somente um campo educacional o que infere para ameaças
externas impossibilitando a generalização dos resultados.
RESULTADOS
APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Foram removidas informações que poderiam definir os participantes do estudo garantindo assim a privacidade e
confidencialidade dos alunos avaliados. Na pesquisa nota-se que 92% dos alunos utilizam computadores e internet fora
da escola e têm amplo acesso ao celular acessando redes sociais, efetuando pesquisas na web e interagindo com jogos.
Foi averiguado ainda que os estudantes do 8º ano apresentam um alto índice de engajamento nas aulas, porém anseiam
novas possibilidades de obtenção de conhecimento interrogando sempre o professor com intuito de sanar curiosidades
acerca do conteúdo.
Abaixo, na tabela 2, será apresentado o rendimento dos 27 estudantes com o objetivo de mostrar ao final das ava-
liações o rendimento dos mesmos.
Tabela 2. Rendimento individual dos alunos
Estudante Construção de vídeos Diferença

(Desativado) (Ativado) (%)
Aluno 1 10 10 0%
Aluno 2 8 9 10%
Aluno 3 6 8 20%
Aluno 4 6 8 20%
Aluno 5 6 9 30%
Aluno 6 4 7 30%
Aluno 7 4 7 30%
Aluno 8 6 7 10%
Aluno 9 6 8 20%
Aluno 10 9 9 0%
Aluno 11 10 9 -10%
Aluno 12 7 9 20%
Aluno 13 6 9 30%
Aluno 14 8 10 20%
Aluno 15 5 9 40%
Aluno 16 6 9 30%
Aluno 17 7 10 30%
496
Aluno 18 7 8 10%
Aluno 19 7 9 20%
Aluno 20 2 10 80%
Aluno 21 7 9 20%
Aluno 22 8 10 20%
Aluno 23 6 8 20%
Aluno 24 6 9 30%
Aluno 25 7 7 0%
Aluno 26 8 8 0%
Aluno 27 7 9 20%
O desvio padrão medido no pré-teste resultou em 1,73pt e no segundo momento foi de 0,95, este resultado apre-
senta uma diminuição na medida de dispersão em relação à inserção de técnicas de produção audiovisual. Podemos aferir
o desenvolvimento das habilidades trabalhadas conforme gráfico da figura1 e tabela 3.
Tabela 3. Médias e desvios padrão dos rendimentos dos alunos
Médias Desvio Padrão
Pré Teste 6,7 1,73

Pós Teste 8,6 0,95
Figura 1. Dispersão da Hipótese
(Fonte: Autores)
Tabela 4. Execução das atividades por equipe
Qtde. Eq. Temas Gêneros Pré-Construção Construção Pós Construção

Equipe1 HIV Reportagem Dentro do prazo Fora do prazo Fora do prazo
Equipe2 HPV Drama Dentro do prazo Fora do prazo Dentro do prazo
Equipe3 S. Endócrino Reportagem Dentro do prazo Dentro do prazo Fora do prazo
Equipe4 S. Circulatório Comedia Dentro do prazo Fora do prazo Dentro do prazo
Equipe5 S. Ósseo Reportagem Dentro do prazo Dentro do prazo Dentro do prazo
497
Tabela 5. T – Studant
Construção de vídeos (Desativado) Construção de vídeos (Ativado)

Média 6,62962963 8,666666667
Variância 3,011396011 0,923076923
Observações 27
Variância agrupada 1,967236467
Hipótese da diferença de mé- 0
dia
gl 52
Stat t -5,336266
P(T<=t) uni-caudal 1,050960
t crítico uni-caudal -1,674689
P(T<=t) bi-caudal 2,101810
t crítico bi-caudal 2,006646
Fonte: Autores
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A partir das análises segundo o T-student observa-se que o Stat t < t crítico (-5,3<-1,6) de modo a não confirmar
H0 e sim H1ao nível de 0,05 de significância, portanto as médias dos rendimentos são diferentes, ou seja, houve impactos
no rendimento dos alunos. O Gráfico de desenvolvimento da Hipótese permite observar uma evolução no quadro em taxa
superior a 50% da turma.
O entusiasmo da turma na execução da oficina reflete o anseio pela utilização de recursos tecnológicos em dife-
rentes estratégias didáticas aplicadas em sala de aula. Permitir o envolvimento concreto dos alunos na construção de seus
conhecimentos converge para uma autonomia na educação despertando o interesse maior dos mesmos nos estudos.
Ressalta-se ainda que a referida turma, manteve um padrão significativamente positivo, acerca dos prazos esta-
belecidos para entrega dos produções, nota-se que o momento da construção trouxe implicações no término desta etapa,
quando questionados a cerca dos problemas enfrentados nota-se que os alunos tiveram grande dedicação a ponto de
reescrever seus roteiros e Storyboard para criar boas produções. Na última etapa os alunos não apresentaram dificuldades
em manipular o software de edição, contudo mais uma vez o fator engajamento levou os alunos a produzir cautelosamente
os vídeos implicando diretamente no tempo de entrega dos referidos vídeos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por tanto, conclui-se que inserir técnicas de produção de vídeos desperta a autonomia dos estudantes sobre
os conteúdos estudados em sala de aula. O estudante se envolve profundamente com o conteúdo, e em si tratando de
ciências esse envolvimento promove a interação e visualização dos assuntos que marcam a memoria dos estudantes
resultando numa aprendizagem embasada por pesquisas e discussões de ideias conforme ocorrida no desenvolvimento
desta oficina, assim como, trouxe aos alunos novas oportunidades para poder exercer o que mais gostam usar recursos
tecnológicos para produção de matéria digital, as técnicas e passos aprendidos em sala poderão ser aplicados em projetos
pessoais como também na escola. Como trabalhos futuros podem ser sugeridas, a organização de oficinas de construção
de vídeos para os professores.
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499
Inclusión de tecnologías en el desarrollo y evaluación de una

estrategia educativa en salud sexual y reproductiva dirigida
a madres adolescentes durante el posparto
Vilma Fandiño-Osorio; Carolina Andrea Vargas-Acevedo; María Inés Mantilla Pastrana; Yaneth Caviativa Castro
vfandino@udca.edu.co; carolvargas@udca.edu.co; maria.mantilla@umb.edu.co; janeth.caviativa@umb.edu.co
RESUMEN
La maternidad en la adolescencia es una experiencia particular cuyo acompañamiento por parte de los profesionales de
salud requiere de la inclusión de diversas estrategias acordes a sus gustos y necesidades, siendo una de ellas el uso de
herramientas tecnológicas. Objetivo: evaluar el nivel de apropiación de conocimientos sobre cuidados en salud sexual y
reproductiva proporcionados a través de una estrategia educativa que vincula herramientas tecnológicas. Metodología:
Investigación cualitativa con alcance descriptivo a partir de 28 entrevistas semiestructuradas realizadas 14 madres ado-
lescentes con hijo(a) único vivo con edad entre 6 meses y 2 años y acompañamiento domiciliario mínimo 6 meses. Las
entrevistas fueron transcritas, procesadas y analizadas en ATLAS-TI 7.5. Resultados: Se evidencia apropiación de cuida-
dos sexuales y reproductivos evidenciados en la ausencia de re-embarazo en etapa adolescente, reconocimiento de los
derechos sexuales y reproductivos, referencia a la reconstrucción de plan de vida adaptada a su condición de madre y
una vigilancia consciente a su estado de salud y de pareja. Conclusiones: Los conocimientos adquiridos a partir de la es-
trategia educativa contribuyeron a que al seguimiento después no se encontraran segundos embarazos, las estrategias de
enseñanza mediadas por TIC potencializan el logro de competencias en educación comunitaria.
PALABRAS CLAVE: Educación en salud, Cuidado de enfermería, Salud Sexual y Reproductiva, Periodo Posparto, Tec-
nología Educativa, Enfermerìa obstetriz (DeCS)
ABSTRACT
Maternity in adolescence is a particular experience whose accompaniment by health professionals requires the inclusion
of different strategies according to their tastes and needs, one of them being the use of technological tools. Objective: to
evaluate the level of knowledge appropriation about sexual and reproductive health care provided through an educational
strategy that links technological tools. Methodology: Qualitative research with descriptive scope based on 28 semi-structu-
red interviews conducted 14 adolescent mothers with only one child alive aged between 6 months and 2 years and home
follow-up at least 6 months. The interviews were transcribed, processed and analyzed in ATLAS-TI 7.5. Results: The appro-
priation of sexual and reproductive care evidenced in the absence of re-embarrassment in adolescent stage, recognition
of sexual and reproductive rights, reference to the reconstruction of a life plan adapted to her condition of mother and a
conscious surveillance to her health state and her couple. Conclusions: The knowledge acquired from the educational stra-
tegy contributed to the fact that a second year of follow-up did not encounter second pregnancies, the teaching strategies
mediated by “TIC´s” enhance the achievement of competences in community education.
KEY WORDS: Health Education, Nursing Care, Sexual and Reproductive Health, Postpartum Period, Educational Technology
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
La adquisición de la responsabilidad en salud sexual y reproductiva en las adolescentes madres, comprende una
serie de cambios y aprendizajes de un variado conjunto de conocimiento y habilidades, que van desde lo personal en su
maduración y la aceptación del rol materno, hasta la adaptación de su nuevo contexto familiar, social, económico y cultural.
Esta etapa puede favorecerse mediante un acompañamiento adecuado de sus redes sociales, que incluye la orientación
por parte de las instituciones y programas de salud y específicamente por parte de los profesionales de enfermería, servi-
500
cio que se diseñó en el programa de visitas domiciliarias para el cuidado de la mujer durante el posparto, realizado por el
Programa de Enfermería de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A., el cual incluye una estrategia
educativa orientada a fortalecer su autonomía, el empoderamiento de la sexualidad, el ejercicio de sus derechos, el ma-
nejo de la salud y el afianzamiento del vínculo madre – hijo(a). La continuidad de este acompañamiento por parte de los
profesionales con inclusión de estrategias educativas, puede impactar positivamente en la disminución de complicaciones
de salud de la madre adolescente y de su recién nacido(a), así como la incidencia de nuevos embarazos no deseados
y enfermedades de transmisión sexual, lo cual a su vez repercute en su proyecto de vida puesto que facilita el ingreso y
permanencia a la educación y la vinculación laboral en condiciones dignas.
La implementación de estas estrategias exige evaluar la percepción frente al proceso, así como el nivel de acep-
tación, apropiación y adherencia a las prácticas aprendidas, para determinar los alcances obtenidos al corto, mediano y
largo plazo, para este caso en términos de la autonomía lograda por las adolescentes para el cuidado de si y su recién
nacido(a), generando evidencia de sus resultados para poder replicar y adaptar la experiencia a otros grupos de mujeres en
condiciones similares. Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación buscó identificar cual es el nivel de apropiación de
las prácticas de cuidado en salud sexual y reproductiva de un grupo de madres adolescentes residentes en la localidad de
Suba (Bogotá Colombia), que participaron en la implementación de una estrategia educativa en salud sexual y reproductiva
realizado por el Programa de Enfermería de la U.D.C.A. Para ello se realizaron entrevistas a mujeres que participaron de
la estrategia, información que fue transcrita y analizada a través del software Atlas Ti versión 7.5.
Revisión de literatura
Un aspecto de la salud sexual y reproductiva de las adolescentes al que se da más relevancia es el embarazo en
este grupo poblacional, y su aporte a la natalidad del país. El comportamiento demográfico de Colombia en los últimos 20
años, se caracterizó por una tasa de natalidad decreciente, pasando de 26,1 nacimientos por cada 1000 habitantes en
1990, a 22,7 en el año 2.000, a 20 (MIN Protección Social 2.005) y a 18,8 (MIN Protección Social 2.014). Sin embargo,
como ocurre en muchos países, el inicio de la edad reproductiva de la generación considerada la más grande en la historia
del país, trae un aumento en el número de embarazos adolescentes 15 años después, por lo que Colombia vio con preo-
cupación cómo entre los años 2005 a 2013 el porcentaje de embarazos en adolescentes se duplicó respecto al embarazo
en otros grupos de edad, ocupando el 28% de todos los nacimientos, mientras que para el año 1995 correspondía al 14%
(PROFAMILIA 2005).
La preocupación por el incremento de embarazos adolescentes, se sustenta en que este representa un mayor
riesgo de muerte materna en población menor de 15 años (OMS 2017). Además, una cuarta parte de las madres adoles-
centes vuelven a embarazarse en un término menor a dos años, lo que aumenta el riesgo de complicaciones en su salud
y los resultados de salud del primer hijo y de nacimientos prematuros en el segundo. Otras consecuencias frecuentemente
observadas, tienen que ver con el no retorno al sistema de educación, la precariedad en las condiciones socio económicas
y la dependencia material y afectiva, circunstancias que se constituyen en factores deteriorantes de la salud materna e
infantil, pues dificultan tanto a la madre como a los hijos acceder a condiciones para su pleno desarrollo, exponiéndolos a
una mayor vulnerabilidad que puede desenlazar en resultados adversos en salud como enfermedad y muerte, además de
distintas formas de maltrato como el abandono o la violencia física o emocional.
La respuesta social ante la maternidad en la adolescencia
En coherencia con los cambios demográficos y sociales de la últimas 7 décadas, -marcados primero por el mayor
aumento de población y posteriormente por el descenso de la natalidad en algunos países, el crecimiento económico de
una parte del mundo y la diversificación de oportunidades educativas, laborales y de participación para las mujeres-, la
salud sexual y reproductiva particularmente de las adolescentes, se convierte en una preocupación mundial, no solo por las
situaciones a las que se ven enfrentadas por su grado de madurez física y psicológica que puede afectar su vida personal
y familiar, sino porque ellas representan un importante grupo social que ahora es tenido en cuenta en tanto los organismos
internacionales y los gobiernos, reconocen que las madres adolescentes desempeñan un papel decisivo en el deseado
desarrollo y por ello se les insta a invertir tiempo y empeño para lograr sociedades más estables, pacíficas y productivas
(Ki-moon, B.2010). Como parte de estas preocupaciones se han implementado diversas estrategias que, al menos en el
501
discurso ostensible, buscan favorecer la salud sexual y reproductiva de las adolescentes. Ejemplo de ello fue la conocida
estrategia mundial de salud para las mujeres y los niños lanzada en Beijin en 1996, que estableció las áreas fundamentales
para mejorar la financiación, fortalecer las políticas y mejorar la prestación de los servicios sociales basados en la genera-
ción de planes de salud que garanticen el acceso a la prevención, tratamiento y asistencia el fortalecimiento de los servicios
con suficiente personal calificado (Ki-moon, B.2010). También la agenda XXI tuvo en cuenta la salud sexual y reproductiva
de las adolescentes, estableciéndose en los Objetivos de Desarrollo del Milenio metas e indicadores relacionados con el
aumento en el uso de métodos modernos anticonceptivos y la reducción del embarazo en adolescente, así como el aumen-
to de conocimientos sobre VIH/SIDA y la reducción de su incidencia, metas que aunque mostraron un notorio avance, no
fueron alcanzadas en todo el mundo (Ki-moon, B.2010). Ahora, la agenda 2030 propone como una de las metas en el tercer
objetivo de desarrollo sostenible “garantizar el acceso universal a los servicios de salud sexual y reproductiva, incluidos
los de planificación de la familia, información y educación, y la integración de la salud reproductiva en las estrategias y los
programas nacionales” (OMS 2017).
De conformidad con los lineamientos internacionales, los países han implementado planes a nivel nacional diri-
gidos a población adolescente que integran planificación familiar, atención prenatal y pos natal asistencia de urgencias
establecimiento de servicios de abortos sin riesgos y prevención de VIH y otras infecciones de trasmisión sexual (UNICEF
2004).
En Bogotá, se han implementado programas que buscan favorecer la salud de la población de niños, niñas y
adolescentes como el programa Salud al Colegio, los servicios amigables y la estrategia “Que tu primer amor sea el amor
propio”, los cuales han contribuido a reducir el embarazo adolescente (SDSB 2015). Estos programas tienen como prio-
ridad reforzar las acciones de prevención del embarazo en niñas y adolescentes, ampliar la información sobre métodos
de planificación y de enfermedades de transmisión sexual y mejorar el acceso a los servicios de salud para los jóvenes en
materia de salud sexual y reproductiva. También se trabaja con educadores y padres de familia para que apoyen la difusión
de los mensajes de prevención del embarazo no planificado, el abuso y la violencia sexual, las Infecciones de Transmisión
Sexual y adopción de métodos anticonceptivos.
Estrategias educativas en la promoción de salud sexual en adolescentes

Si bien, las estrategias y programas basadas en información, educación y comunicación dirigidas a favorecer la
salud sexual y reproductiva, han logrado extensas coberturas, sus resultados en términos de adopción de prácticas no
siempre son evaluados. Para lograr el impacto esperado de estas acciones, se debe buscar un cambio de conductas en
salud sexual y reproductiva a partir de una educación integral y negociada con un enfoque centrado en jóvenes recono-
ciéndoles sus capacidades, necesidades de aprendizaje, con atención humanizada desde los servicios de salud acordes
a las necesidades de la población (Rust G, Coope 2007) y con acompañamiento de la red social y apoyo de la familia y/o
pareja a la hora de tomar decisiones respecto a la salud, pero permitiendo que los adolescentes sean actores activos en el
cuidado de su salud, basados en el marco de sus derechos y que le lleven a la satisfacción personal y bienestar emocional
con repercusiones positivas sobre sus vidas (Barnet B, Liu J, DeVoe, 2007).
Muchos de los esfuerzos para prevenir el nacimiento de un segundo hijo durante la adolescencia no han abordado
procesos de evaluación del nivel de apropiación a las estrategias implementadas y algunos de los que evalúan no han
tenido éxito, debido a múltiples factores relacionados con el escenario donde se aborda a la adolescente, el tipo actores
implicados, el tiempo de seguimiento previo y posterior al nacimiento del primer hijo, la facilidad o barreras de acceso a
los servicios y recursos como los métodos anticonceptivos, las estrategias educativas empleadas en el seguimiento, entre
otros (Klerman, 2004).
Los canales de comunicación para esta participación deben ser planeados y pertinentes a las necesidades, prefe-
rencias, conocimientos y posibilidades de los adolescentes (Rust, 2007).
Propósito
El propósito del estudio fue evaluar el nivel de apropiación de conocimientos sobre cuidados en salud sexual y
reproductiva proporcionados a través de una estrategia educativa que vincula herramientas tecnológicas, identificando los
factores sociales y culturales influyen en las madres adolescentes que participaron en el modelo de educación.
502
METODOLOGÍA
El estudio que aquí se presenta, corresponde a la tercera y última fase del proyecto “Diseño, implementación y
evaluación de un programa de cuidado domiciliario dirigido a madres adolescentes durante el posparto, basado en el forta-
lecimiento de la autonomía” realizado entre 2010 a 2012 por las profesoras Vilma Cenit Fandiño Osorio y Carolina Andrea
Vargas Acevedo del Programa de Enfermería de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A., de Bogotá,
Colombia.
Se planteó una investigación con abordaje cualitativo a través de un estudio descriptivo con análisis de series de
casos, a fin de explorar la apropiación de prácticas de cuidado en salud sexual y reproductiva de las mujeres que cumplían
con los siguientes criterios de inclusión:
- Haber participado en el Programa de cuidado domiciliario dirigido a madres adolescentes durante el posparto
(N=200).
- Ser menor de 18 años para el momento en que participó en el programa.
- Tener solo un hijo(a), haber convivido con el o ella hasta el momento de la visita y que este tuviera entre 6 meses
y 2 años de edad.
- Residir en la Localidad de Suba de Bogotá para el momento de la presente investigación.
- Estén en disposición de participar en la investigación.
Aunque la población beneficiaria del programa está conformada por 200 personas, para este estudio la muestra
fue seleccionada por saturación de datos, es decir, que no existan nuevos conceptos. Las mujeres fueron contactadas vía
telefónica, aunque a la mayoría no fue posible el contacto debido a que son población flotante es decir que el domicilio ha
sido en arriendo, el cambio es periódico y continuo al igual que números telefónicos.
La recolección de la información se llevó a cabo mediante la aplicación de entrevista semiestructurada, la cual

indaga por características socioculturales, conocimientos y prácticas de cuidado en salud sexual y reproductiva de las
adolescentes en posparto, adquiridos a partir de la orientación recibida por parte de las enfermeras. Las entrevistas fueron
grabadas en audio, transcritas en Word, y procesadas, codificadas y analizadas en el software Atlas ti versión 7.5.18.
Los principios éticos que rigen la investigación están basados principalmente en el Código Deodontológico de En-
fermería en Colombia (Ley 911 de 2004), dando cumplimiento a los artículos 29 y 30 del capítulo VI, los cuales establecen
la obligación de los profesionales en enfermería de “salvaguardar la dignidad, la integridad y los derechos de los seres
humanos como principio ético fundamental”. Además, tiene en cuenta los lineamientos establecidos por la Resolución del
Ministerio de Salud de Colombia 8430 del 04 de octubre de 1993, por la cual se rige la investigación en salud en el país.
De acuerdo a esta norma, la investigación se clasifica como investigación sin riesgo, por cuanto emplea técnicas y métodos
de investigación documental retrospectivos y no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las varia-
bles biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los individuos que participan en el estudio” (MinSalud, 1993). Por lo
anterior, se obtuvo consentimiento informado del total de las mujeres incluidas en el estudio.
Programa de cuidado domiciliario a madres adolescentes durante el posparto
El programa tiene por objetivo “fortalecer la autonomía de las mujeres durante el posparto, proyectando la acción
hacia el empoderamiento de la sexualidad, el ejercicio de sus derechos, el proyecto de vida, el manejo de la salud y el
afianzamiento del vínculo madre – hijo(a), que resulte en la disminución de complicaciones de salud de sí misma y de su
recién nacido(a)”.
En el programa ejecutado entre los años 2011 a 2014, participaron 200 mujeres menores de 19 años que se en-
contraban en el periodo de posparto inmediato (entre los 0 y 42 días después del nacimiento) que residían en 3 territorios:
Localidad Suba y Localidad de Usaquén de la Ciudad de Bogotá y municipio de Chía, Cundinamarca ubicado en cercanías
a Bogotá.
503
El programa consistió en el acompañamiento domiciliario durante el periodo de posparto inmediato, es decir du-
rante los primeros 42 días posteriores al nacimiento, a través de 2 a 4 visitas realizadas por una enfermera, frecuencia que
dependió de las necesidades encontradas en salud y bienestar del binomio madre- hijo. Las acciones educativas y de
cuidado buscaban promover el buen vivir de la mujer, su recién nacido y su familia durante la etapa del posparto, a partir
de la decisión libre, informada y consciente, potenciando y respetando las creencias y prácticas benéficas para su salud.
Las estrategias educativas estaban orientadas a promover los derechos y cuidados en salud sexual y reproducti-
va, los cuidados del recién nacido (higiene, estimulación, y detección de alteraciones) y la lactancia materna, además del
fortalecimiento de las redes de apoyo, incluidos la familia, los servicios de salud y servicios sociales.
Se contó con recursos educativos como rotafolio, plegable, elementos para las demostraciones y tecnológicos
interactivos con dos videos, uno diseñado para entrenar a los enfermeros para la intervención y el segundo para ser en-
tregado a las madres, y se elaboró un blog para ampliar dudas y reforzar temas el cual no fue muy utilizado porque las
mujeres no tenían acceso a internet. Luego de la intervenciones con estos elementos se realizó evaluación de percepción
del material educativo y fue positivamente aceptado y reconocido como material aclaratorio para el aprendizaje.
Estas acciones fueron evaluadas cuantitativa y cualitativamente luego de un mes, obteniendo resultados positivos,
debió a que se logró el empoderamiento del rol materno, la vinculación a redes sociales de apoyo disponibles en sus loca-
lidades y el liderazgo dentro de sus grupos familiares, lo que es importante para lograr la autonomía.
RESULTADOS
Luego de realizar, sistematizar y analizar las entrevistas, se obtuvo una saturación de datos con las narrativas de
14 mujeres.
Con las entrevistas obtenidas, se creó una unidad hermenéutica con 18 documentos primarios, 494 citas, 20 me-
mos, 47 códigos. De ellos emergieron dos niveles de categorías que dan respuesta a la evaluación de la apropiación a
prácticas de cuidado en salud sexual y reproductiva. En un primer nivel, se ubican 3 categorías a saber.
Categoría 1: Conocimientos sobre cuidados en salud sexual y reproductiva
De esta categoría emergen dos subcategorías: conocimientos sobre higiene y conocimientos sobre derechos.
En la primera subcategoría, se identificaron prácticas de cuidado del cuerpo donde se destacan higiene de manos en los
momentos determinados luego de acciones contaminantes, así como el baño de su zona genital antes y después de las
relaciones sexuales, utilizando jabones de ph neutro, lavado de la ropa interior (material de la ropa interior en franela) con
vinagre en el enjuague y ventilación adecuado; utilización de protectores para ropa interior solo dos días antes de la mens-
truación y dos días después para permitir una adecuada ventilación de la zona genital.
Con respecto a los conocimientos sobre derechos sexuales, se logra identificar el fortalecimiento de la autonomía
personal a través del ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos, pues manifiestan conocerlos y hacerlos valer sin
dificultades en sus relaciones conyugales, en donde se promueve el diálogo y se logra la tranquilidad dentro de sus hoga-
res. Las mujeres manifiestan que conocimientos fueron adquiridos a través de la orientación y consejería recibida en su
participación dentro del programa educativo, del cual recuerdan especialmente el material utilizado como el rotafolio, los
videos y los plegables. En la figura 1 se muestra la red de categorías que emergieron del análisis.
504
Figura 1. Red de categorías sobre conocimientos y prácticas en salud sexual y reproductiva

Categoría 2: Factores sociales y culturales que han influido en la apropiación de prácticas de cuidado en salud
Se destacan aquí las creencias culturales heredadas, las cuales son en ocasiones confrontadas y en otras com-
plementadas con los conocimientos recibidos durante el programa de cuidado ofrecido en la visita domiciliaria. Ante estas
creencias y prácticas heredadas, es función de la enfermera identificar y fortalecer aquellas que son inocuas o seguras
para la salud y negociar aquellas que pueden representar un riesgo, siempre respetando las decisiones informadas de las
mujeres. Por otra parte se identifica como factor que favorece la apropiación de prácticas de cuidado de la salud, la nece-
sidad de asumir la adultez debido a que debe tomar decisiones y tomar responsabilidad de sus efectos, sumado al deseo
de lograr la realización de sus sueños y metas relacionadas con la estabilidad emocional al concretar la relación con sus
parejas, finalizar sus estudios de bachillerato y en algunos casos, iniciar formación técnica. Además surge la adopción del
rol como madres ejercido con decisión y conocimientos, frente al interés de acrecentar según el proceso de crecimiento y
desarrollo de sus hijos asumiendo responsabilidades acordes para con sus hijos entorno a la alimentación, vestido, higiene,
sueño, estimulación adecuada.
Categoría 3: Prácticas de cuidado en salud sexual y reproductiva.
Aquí se destaca la búsqueda de la salud en pareja, a través de la elección y uso de método anticonceptivo y de
prevención de infecciones de transmisión sexual, decidiendo el que les ha mantenido en un periodo intergenésico superior
a un año, logrando al mismo tiempo la participación y compromiso de sus parejas con la doble protección, utilizando con-
dón acompañado con otro método anticonceptivo, siendo el más frecuente los anticonceptivos hormonales inyectable. Un
resultado importante de estas decisiones es que no se ha presentado en ningún caso un segundo embarazo. Otro hallazgo
de importancia se encuentra en la responsabilidad frente a la detección, diagnóstico y tratamiento de enfermedades de
trasmisión sexual a través de seguimiento de citología cérvico vaginal, y tratamiento según ha correspondido y la instruc-
ción y acompañamiento de sus parejas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
La salud sexual y reproductiva en adolescentes es una preocupación social con relación a las situaciones a las
que se ve enfrentado por su grado de madurez física y psicológica que requiere de un acompañamiento en la etapa de pos
parto, servicio que se diseñó en el programa de visitas domiciliarias realizadas por la Facultad de Enfermería de la UDCA,
requieren de múltiples acciones dirigidas a fortalecer las prácticas de cuidado, evaluar si existe aceptación, implementación
y el estado de permanencia con estos cuidados determinar los alcances obtenidos a largo plazo, como fue el no re emba-
razo en la etapa adolescente, control de enfermedades de trasmisión sexual así como acciones de cuidado en la higiene
505
personal y de pareja, lo que permitirá establecer la autonomía lograda por las adolescentes, que les permite realizar el
proceso de toma de decisiones con conciencia, con base en esto esta investigación se pretende determinar.
A pesar de la lucha continua que se ha dado por décadas con los programas de promoción y prevención en
atención primaria en salud ha sido difícil la disminución de las tasas en embarazos no deseados y en las enfermedades
de transmisión sexual en adolescentes. La mayoría de las investigaciones tienen como referencia que los adolescentes
tienen unas prácticas sexuales cada vez a menor edad y con mayor frecuencia, sin ningún método de anticoncepción ni
protección en relaciones coitales, y no toman ninguna precaución, volviéndose esto una problemática social de gran mag-
nitud y lamentablemente los esfuerzos de los programas de salud sexual son insuficientes y el modelo de cuidado es una
puesta que se necesita se establezca su eficacia en la apropiación de las adolescentes en este momento a dos años de
su aplicación.
La responsabilidad en salud sexual y reproductiva en las adolescentes madres comprende una serie de cambios
y aprendizajes de una cadena de conductas, que van desde lo personal en su maduración y aceptación del rol materno
basado en el mantenimiento, protección y restablecimiento de conductas saludables, de lo familiar hasta lo cultural, debido
a la variedad de creencias que existen alrededor de estos temas, así como en la relación que pueda existir con una pareja
emocional o padre del hijo (a).
La continuidad en estos procesos podría asegurar la disminución de nuevos embarazos no deseados y enferme-
dades de transmisión sexual, las cuales a su vez repercuten en su proyecto de vida puesto que limitan sus posibilidades de
acceso a la educación e ingreso laboral digno, evaluar estos factores en el grupo de mujeres intervenidas con el programa
de visitas domiciliarias de la facultad de enfermería, podría demostrar que esta estrategia se puede utilizar en forma ma-
siva para dar la oportunidad a más mujeres.
Como lo afirma Rust G, Cooper LA. (2007) en Las propuestas en educación sexual y reproductiva para los adoles-
centes deberán tener estrategias colectivas que parta desde los adolescentes, grupos sociales, instituciones de salud que
tengan que ver con el bienestar y desarrollo del grupo poblacional. Los canales de comunicación para esta participación
deben ser planeados, programados para lograr la participación que requiere de tiempo y maduración para formular las es-
trategias las cuales deben ir acompañadas de mecanismos de regulación y evaluación de forma periódica para garantizar
los resultados a largo plazo.
La propuesta de educación que se llevó a cabo partió de un plan de acción que mediante la capacitación basada en
el enfoque de derechos considera que los adolescentes son sujetos de derechos por cuanto requieren ser actores activos
y se consideró que tienen diferentes formas de aprendizaje como lo plantean las inteligencias múltiples.
Otra de las fuentes fueron las familias, educadores, y los profesionales prestadores de servicios a estos adoles-
centes quienes deben ser conocedores de la forma como los adolescentes aprenden para la vida para su existencia y no
para responder a un sistema perverso que les da mucha información de la cual utilizan un porcentaje pequeño, además
ser competentes en salud sexual, métodos anticonceptivos, infecciones vaginales y de trasmisión sexual, competencias
ciudadanas y como acceder a los servicios de salud y ayudas gubernamentales.
“Educación para la salud Incorporando la evaluación y apoyo a los aprendizajes para el auto cuidado/ cuidado
mutuo de la salud a su práctica cotidiana, en vistas al mejoramiento de la calidad de vida, al desarrollo y a la adopción de
estilos de vida saludables, garantizando una salud integral, con énfasis en salud sexual y reproductiva, actividades de pre-
vención clínica que garanticen un control integral en salud y atención de la demanda en salud sexual y reproductiva para
varones y mujeres, aún aquellos/as en circunstancias especiales, como jóvenes con enfermedades crónicas, chicos de la
calle, entre otros. Abriendo las puertas al placer, la alegría de vivir, a amar, a la construcción de parejas.
Así también Raneri LG, Wiemann CM. (2007) indica que la Atención primaria en salud dirigidas a hombre y mujeres
en edad para la reproducción con un enfoque de derechos y deberes estableciendo igualdad de género, generando con-
ciencia de la necesidad de asesoramiento creando la necesidad de consultar a los servicios de salud los cuales deberán
brindar información de autocuidado en conocimientos de la planeación de los hijos y la responsabilidades con una vida,
trabajando los mitos culturales que impiden el empoderamiento en el uso de métodos anticonceptivos el fomento de la
doble protección sobre todo en la población que no tienen parejas estables y la participación activa de los hombres en su
salud sexual y reproductiva. El tema de planificación familiar debe posicionarse a la hora de realización de planes, pro-
506
gramas, proyectos, servicios y métodos eficaces y eficientes de planificación familiar que tengan en cuenta las diferentes
características de los grupos poblacionales vulnerables abanderados por organizaciones, asociaciones y ligas de mujeres
gubernamentales y de acción independiente para lograr cambios en las sociedades.
En la evaluación del modelo se identificó que las madres adolescentes posterior a dos años de haber sido interve-
nidas con el modelos demuestran adherencia a las acciones realizadas dentro del modelo educativo que tuvo en cuenta
los lineamientos de las políticas públicas y que se ejecutó mediante visitas domiciliarias se pudo identificar que las madres
adolescentes no presentaron una nueva gestación y se mantenían con los métodos asumidos posterior a la intervención
con el modelo integral, con el conocimiento claro sobre los efectos secundarios donde primaba la decisión de no asumir los
riesgos con una nueva gestación y la importancia del empoderamiento con estrategias de autocuidado y adherencia a los
servicios de salud en pro de la promoción de la salud y prevención de la enfermedad de la mujer la pareja y su hijo menor
de 5 años.
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507
El caso de un estudiante con TDAH: la enseñanza y el apren-

dizaje de Física mediados por TIC
María Alejandra Domínguez; Silvia Stipcich
malejandradominguez@gmail.com; silcich@gmail.com
RESUMEN
El presente trabajo es un adelanto de una investigación cuyo objetivo es contribuir en el aprendizaje de Física de estudian-
tes con TDAH. La bibliografía específica da cuenta que la incorporación de tecnología que incluye el factor lúdico mejora el
tiempo de atención disminuyendo las acciones disruptivas propias del trastorno. Con esta premisa de partida, la investiga-
dora, el equipo psicopedágogico de la institución y la docente trabajan en el diseño de una propuesta para la enseñanza de
la Conservación de cantidad de movimiento que integra simulaciones y otros recursos TIC. En particular se privilegia que
el diseño ofrezca el acceso al contenido de estudio a través de diferentes sentidos (visual, táctil, auditivo); que facilite la
manipulación de valores; que recree escenarios de variada complejidad así como también que posibilite recomenzar cada
tarea todas las veces que así se lo requiera. La implementación de la propuesta se concretó con todo el curso del que es
parte el caso con TDAH. El análisis de los resultados de aprendizaje se realiza comparando pruebas previas y posteriores
a la implementación del diseño que integra tecnologías. Tanto el estudiante con TDAH como el resto del grupo escolar
alcanzan resultados más satisfactorios a posteriori de la implementación.
PALABRAS CLAVE: TDAH, TIC, Física, Aprendizaje, Enseñanza
ABSTRACT
The current article is a preview of an investigation aiming to contribute to the learning of Physics among students with
ADHD. The specific bibliography used submits that the incorporation of technology that includes a play approach improves
the attention span while reducing the amount of disruptive behavior typical of the disorder. From this starting point, the re-
searcher, the institution’s educational psychology team and the teacher worked together to design a proposal for teaching
the law of conservation of momentum that integrated simulations and other ICT resources. It is particularly favoured that the
design be able to offer access to the study content through different senses (visual, tactile, auditory); that it facilitates the
modification of values; that it can recreate scenarios of varying complexity, as well as allowing each task to be started over
as many times as necessary. The implementation of the proposal was carried out in the whole class that the ADHD case
belongs to. The analysis of the learning results was carried out by comparing tests from before and after the integration of
technologies. Both the student with ADHD and the rest of the class achieved more satisfactory results following the imple-
mentation.
KEY WORDS: ADHD, ICT, Physics, Learning, Teaching
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presentan los avances logrados en una investigación que busca conocer cómo se puede ayudar a
aprender Física a estudiantes con Trastorno de Atención con Hiperactividad –TDAH- mediante el uso de Tecnologías en las
clases escolares. El objetivo general del proyecto de investigación plantea identificar aspectos del residuo cognitivo del empleo
de actividades de aprendizaje que incorporan nuevas tecnologías y atienden a las necesidades de estudiantes con TDAH.
Problema/cuestión
Nos proponemos estudiar la reestructuración cognitiva en un estudiante con TDAH cuando se analiza su desem-
peño en clases de Física, en el tema Conservación de la cantidad de movimiento, con y sin empleo de simulaciones com-
putacionales y recursos web.
508
El Trastorno de Atención con Hiperactividad –TDAH- se caracteriza por una tríada diagnóstica entre déficit de aten-
ción, hiperactividad e impulsividad donde algunos de los síntomas predominan sobre los otros (Abadi y Pallia, 2007). Por lo
tanto, los sujetos se distraen con facilidad ante estímulos externos, parecen despistados y cambian de una actividad a otra.
Los estudiantes con este trastorno presentan dificultades para escuchar y seguir instrucciones, para focalizar y sostener la
atención y para resistir la distracción. En la actividad escolar esto les acarrea dificultades para concentrarse y aplicarse a
las tareas específicas, su trabajo es errático y desorganizado.
La intervención se realiza con todo el grupo de estudiantes incluido el estudiante con TDAH. Entendemos que
hay señales de aprendizaje cuando es posible identificar reestructuraciones en la estructura cognitiva de los aprendices
(Pozo y Gómez Crespo, 1998). Para ello proponemos el empleo de un mapa conceptual, elaborado por la profesora e in-
vestigadora, que se tomará de referencia en relación a los conceptos y relaciones que se espera puedan construir con la
enseñanza del tema Conservación de la cantidad de movimiento. Los mapas conceptuales permiten representar relaciones
significativas entre conceptos logrando una red de relaciones más jerarquizada, diferenciada e interconectada (Novak y
Gowin, 1988). Esto permitiría revisar en las diferentes actividades evaluativas desarrolladas por los sujetos, las relaciones
que éstos han construido, a la luz del mapa conceptual que se considera el de máxima representatividad porque reúne
las relaciones que esperan la profesora e investigadora respecto al tema. En una primera instancia, luego de que se ha
desarrollado el tema Conservación de la cantidad de movimiento, los estudiantes realizan una prueba del tipo tradicional,
escrita e individual. Posteriormente, se realizan durante las clases que siguen, cuatro intervenciones que se concretan a
través de un sitio de Google construido especialmente con diferentes recursos y actividades. Por último, se concreta otra
prueba en lápiz y papel e individual sobre el tema Conservación de la cantidad de movimiento, con iguales características
en extensión, dificultad y rendimiento que la primera. Se comparan entonces las relaciones logradas por los estudiantes
en las dos pruebas con las que representa el mapa conceptual de referencia. Esto nos permitirá, a lo largo del proceso
de aprendizaje, cotejar las relaciones y conceptos que el estudiante va construyendo respecto de las que la docente ha
seleccionado como esperables en la elaboración del mapa de referencia.
Entre las características conductuales del Trastorno de Atención con Hiperactividad –TDAH- se encuentra una
tríada entre déficit de atención, hiperactividad e impulsividad donde algunos de los síntomas predominan sobre los otros
(Abadi y Pallia, 2007). Como se mencionó en la introducción, los sujetos se distraen con facilidad ante estímulos externos,
parecen despistados y cambian de una actividad a otra pues no pueden permanecer en la misma situación. Desarrollan
una actividad motora inapropiada y aumentada si se los comparan con niños de edad, sexo, y estatus socioeconómico
similar. La impulsividad se ve relacionada con la imposibilidad de frenar sus conductas y reaccionar; no pueden autocon-
trolarse. Es decir, tienen estallidos verbales, hablan en exceso y en forma descontrolada, se entrometen, se lanzan hacia
actividades peligrosas, responden antes de que finalice una pregunta, tienen problemas con las transiciones y el cambio
de actividades; tienen baja autoestima y alta frustración (Rief, 1999). Según Abadi y Pallia (2007) estos estudiantes pre-
sentan déficit en las Funciones Ejecutivas. Estas funciones pueden ser entendidas como un “director de orquesta” que
coordina y organiza los procesos cognitivos básicos, permite guiar nuestras acciones, autorregularnos para lograr nuestros
propósitos, organizar las actividades y el funcionamiento del control inhibitorio (freno de impulsos). En este sentido son
indispensables para el logro de metas escolares.
Por lo tanto, los estudiantes con este trastorno presentan dificultades para escuchar y seguir instrucciones, para
focalizar y sostener la atención y para resistir la distracción. En la actividad escolar esto acarrea dificultades en el rendi-
miento académico, es decir en su aprendizaje. Estas dificultades se evidencian pues tienen problemas para concentrarse,
para aplicarse a las tareas específicas, su trabajo es errático y desorganizado y tienen baja tolerancia a la frustración.
La importancia y el potencial que tienen las tecnologías en el aprendizaje escolar viene siendo estudiado por dife-
rentes autores (Sánchez Ilabaca, 2004; Miranda, Santos y Stipcich, 2007; Coll, 2009; Maggio, 2011; García, Domínguez
y Stipcich, 2014; Urquidi Martin y Calabor Prieto, 2014). En el caso particular de ciertas dificultades de aprendizaje y tras-
tornos, algunas investigaciones vienen señalando que el uso de las tecnologías puede ser útil en estudiantes con TDA/H
en los procesos educativos (Rief, 1999; González Rus y Oliver Franco, 2002; Fabio y Antonietti, 2012; Vassilopoulou and
Mavrikaki, 2016; Domínguez, 2016).
509
Sin embargo, la potencialidad que tienen las tecnologías para ayudar a aprender no responde sólo a un factor
intrínseco, propio de la herramienta, sino que se relaciona con la gestión del aprendizaje que se realice conociendo las
características de estos estudiantes. Por esta razón, es imprescindible plantear un trabajo en colaboración y abordajes
escolares que consideran al propio estudiante, la familia, los agentes educativos (profesores del estudiante, gabinete psico-
pedagógico) y un tratamiento multimodal (Abad Más, Ruiz-Andrés, Moreno-Madrid, Herrero y Suay, 2013). En este sentido
Bauermeister (2014) expresa que la interacción en los actores antes mencionados, atendiendo a las necesidades de cada
estudiante con miras a modificar las prácticas escolares podría ser un importante factor de éxito.
Salomon, Perkins y Globerson (1992) expresan que para aprovechar al máximo la oportunidad de las nuevas tec-
nologías, en las habilidades cognitivas, hace falta colaboración entre especialistas de diferentes campos. Estos autores
opinan que los efectos de las nuevas tecnologías pueden producirse cuando la interacción con la técnica deja un residuo
cognitivo otorgando a las personas habilidades, y estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan su rendimiento.
Se han consultado libros específicos sobre el trastorno y trabajos de investigación en relación con la Enseñanza
de las Ciencias, Informática y Educación y Neurología (Domínguez, 2016). Este acercamiento al estado de la cuestión per-
mite señalar que la mayoría de los estudios consultados revelan la relevancia de: Las configuraciones (áulicas, didácticas,
socioafectivas) de las que debieran disponer estos estudiantes y el potencial de las Tecnologías educativas como recurso
para ayudar a los estudiantes con TDA/H en los procesos de aprendizaje.
Propósito
Se espera que el estudiante con TDAH logre reestructuraciones más ricas a partir de asumir que implicar a estu-
diantes con TDAH en actividades especialmente diseñadas, involucrando simulaciones y recursos (videos, ayudas, etc.),
con los elementos que la bibliografía propone para estos estudiantes —interactividad, refuerzos parciales, motivación,
guía y organización— puede favorecer el aprendizaje logrando construcciones y reconstrucciones más ricas acerca de un
tema de estudio.
METODOLOGÍA
Se planteó un estudio de casos que se denomina instrumental siguiendo a Stake (2007), pues el caso es el instru-
mento para estudiar “en profundidad” aspectos de los residuos cognitivos que pudieran resultar del trabajo con actividades
de aprendizaje donde se incorporan TIC. En particular, el sitio de Google, se construyó especialmente atendiendo a las
necesidades que plantea la literatura y que se han señalado anteriormente. Se propone el uso del juego Billart Art que
representa un simulador de billar con varias mesas de geometría variable y usa la tecnología de construcción de escenas
3D. Además, plantea el uso de simulaciones Phet para el tema Conservación de la cantidad de movimiento. Este tipo de
simulaciones otorgan la posibilidad lúdica, desafiante y motivadora (lo que aumenta las posibilidades de concentración)
que distintos autores vienen señalando como importante a la hora de plantear actividades de aprendizaje en estudiantes
con TDAH (Hallowell e Ratey, 1999; Guimarães, Carvalho e Costa, 2007; Geurts, Luman e Van Meel, 2008; Moreno y Val-
derrama, 2015; Domínguez y Stipcich, 2017).
El estudio de caso viene representado por un estudiante con trastorno de atención e hiperactividad, que concurre
a sexto año en una escuela de educación secundaria junto a un grupo de 12 estudiantes sin trastorno. La investigadora
viene trabajando en la institución, en colaboración con el equipo psicopedagógico y la familia, desde hace dos años. En las
clases de Física la profesora desarrolló el tema Conservación de la cantidad de movimiento.
Se concretaron las clases (de manera tradicional) para el tema Conservación de la cantidad de movimiento y lue-
go se realizó una prueba escrita a todos los estudiantes Luego se concretaron las clases con el uso de TIC que involucra
la interacción con el sitio de Google que contiene diferentes recursos como simulaciones, videos y páginas web. Estas
intervenciones se realizaron a todo el grupo de estudiantes. La investigadora que participó de las clases conoce el grupo
de estudiantes desde años anteriores cuando también se involucró con la profesora y con el grupo para realizar un segui-
miento del caso. En ese sentido existe un clima de confianza de los estudiantes con la investigadora de manera que su
presencia es natural en el aula. Conocen que ella puede ayudar con alguna cuestión técnica pero que en general, cualquier
cuestión relacionada con preguntas sobre los contenidos específicos que se desarrollen, deben dirigirse hacia la profesora
de Física del curso.
510
En el sitio elaborado de manera conjunta por la investigadora y la profesora, los sujetos encuentran, a la izquierda,
un menú que les permite navegar por las distintas páginas construidas. Allí identifican la Presentación del espacio, las
Actividades iniciales, la Guía de actividades, las Respuestas a las actividades, un Mapa conceptual, que es guía para los
estudiantes y las Actividades de cierre (Ver Figura 1). La página que se denomina Respuestas a las actividades cuenta con
un espacio para cada estudiante con su nombre. Este corresponde a un archivo de drive, compartido con el profesor y la
investigadora, donde cada estudiante registra sus avances.
Figura 1. Página de inicio del Sitio de Google

El soporte seleccionado permite plantear ayudas mediante la inclusión de videos, mensajes que recuerdan, si son
necesarias, nociones como la cantidad de movimiento, su conservación, impulso, etc. Las actividades tienen una imagen
(logo) que representa la indicación de si corresponde a actividades que requieren respuesta o a lecturas y/o videos de
desarrollo de conceptos. Esto se representa en la Figura 2.
Figura 2. Logos de ayuda para las actividades

Se plantearon cuatro clases donde la interacción con el sitio no dura más de veinte minutos. Luego se otorga un
descanso de cinco minutos y se vuelve a plantear otra de las actividades en el sitio. Este cuidado con el tiempo en el que
los sujetos se involucran en actividades viene determinada porque ciertos estudios Tokuhama-Espinosa (2011) señalan la
necesidad de tener en cuenta la capacidad de atención. Durante los encuentros los estudiantes se sientan en círculo, cada
uno con una netbook, donde tienen acceso al sitio y navegan por él según las indicaciones de la profesora. Dado que las
511
actividades incluyen videos, juegos como el Bill Art y simulaciones, cada estudiante dispone de auriculares para no moles-
tar a sus compañeros y avanzar según sus posibilidades. La profesora una vez que otorga las indicaciones se desplaza
por el aula asistiendo a quienes requieren ayuda o consultándolos acerca de sus avances. Cada estudiante registra sus
respuestas en la página correspondiente, en el archivo de drive con su nombre. Esto le permite a la profesora contar en el
momento que desea con los avances de los estudiantes, y a ellos mismos volver sobre sus registros y corregir todas las
veces que sea preciso. En la Figura 3 que sigue se representa una imagen de la simulación de Phet que se usó para el
tema Choque. Se denomina Laboratorio de Colisiones.
Figura 3. Imagen de la simulación Laboratorio de Colisiones en la opción Avanzada

En el ejemplo anterior, los estudiantes contaban con las indicaciones para la actividad a desarrollar. Esta simula-
ción les permitía cambiar el valor de las masas de las bolas, disponerlas inicialmente para el choque, cambiar su velocidad,
etc. Además de ello, pueden tildar en las opciones: Mostrar trayectoria lo cual permite analizar y predecir impactos; en
Visualizar energía cinética; en Vectores de momento; de Centro de masa; la Elasticidad de las bolas; etc. Estas opciones
se van incorporando con gradualidad para no cargar de estímulos que podrían entorpecer. En este sentido, el simulador
permite interactuar en una primera instancia con una versión de Introducción. En ella se encuentran acotadas las posibili-
dades, permite la interacción de dos bolas en una misma dirección y sentidos opuestos. En la opción Avanzada se habilita
la disposición de las bolas, ahora circunscriptas con paredes elásticas, pudiendo colocarse en diferentes direcciones una
con otra. Además se pueden agregar más bolas lo cual complejiza el juego.
Culminadas las clases de intervención, se vuelve a tomar una prueba escrita de iguales características que la
primera en cuanto a los contenidos involucrados y extensión de la misma. Las dos pruebas, la anterior a la intervención y
la posterior a ella, son analizadas a la luz de un mapa conceptual. Éste reúne ciertas relaciones con respecto a entidades
como modelo de partícula, centro de masa, fuerza, masa, cantidad de movimiento, velocidad, aceleración y conservación.
RESULTADOS
A los fines de comentar los resultados se expresan a continuación las relaciones que se tomaron de referencia
como consecuencia de la lectura del mapa conceptual.
A continuación se presentan las construcciones catalogadas con números romanos del I al V. La construcción III
está compuesta por otras dos que se relacionan íntimamente.
Construcción I: Si el impulso es constante significa igual producto de fuerza y tiempo, no la misma fuerza ni el mismo tiem-
po. Se puede disminuir la fuerza de impacto aumentando el tiempo que dura el choque o viceversa.
512
Construcción II: En un sistema formado por dos objetos, las fuerzas que realizan uno sobre el otro son internas al sistema.
En términos de la cantidad de movimiento, cada objeto sufre un cambio en la cantidad de movimiento que es igual y opues-
to que el que se da en el otro objeto. Ambas magnitudes se cancelan.
Construcción III: a) Se plantea la conservación de la cantidad de movimiento para resolver numéricamente un problema. b)
Se responde identificando la conservación de la cantidad de movimiento.
Construcción IV: La masa afecta la cantidad de movimiento. En un choque inelástico, si el objeto en movimiento tiene
mayor masa que el que es chocado (estando en reposo), luego del choque, ambos, seguirán con una velocidad final mayor
que si se diera la situación contraria (es decir, si el objeto en movimiento tiene menor masa que el que está en reposo).
Construcción V: La cantidad de movimiento de un sistema permanece constante y sin embargo, puede variar la cantidad
de movimiento de cada partícula que forma parte del sistema. La suma vectorial de las cantidades de movimiento de todas
las partículas, tras un choque, se conserva.
Para chequear las construcciones logradas por el caso de estudio se elaboró una tabla que tiene en cuenta las dos
pruebas realizadas (filas de las tablas) y las construcciones (columnas). Para catalogar sus respuestas se usó una escala
donde se da cuenta de una construcción lograda (simbolizada con L), lograda parcialmente (LP) o no lograda (NL). En el
caso que una pregunta no tuviera respuestas no era catalogada. Esto se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Construcciones del caso de estudio para el tema Conservación de la cantidad de movimiento en las dos pruebas
Caso Construcción I Construcción Construcción Construcción Construcción

II III a y b IV V
Prue- LP NL L-NL L NL
ba 1
Prue- LP L L-L L LP
ba 2
Una vez que se obtuvo un primer panorama de las respuestas catalogadas, se estimó conveniente cuantificar los
niveles de logro, motivo por el cual se ponderaron las escalas en función de 3 para un logro, 2 para un logro parcial y 1
para el nivel donde no se evidenciaba logro. Por lo tanto, cuando una construcción se lograba se pesaba con el número 3,
una construcción lograda parcialmente con un 2 y una no lograda con un 1. En el caso que una pregunta no tuviera ningún
tipo de respuesta se pesaría con un 0. Esto nos permitió agregar una columna final a la tabla nº1 que reúne la ponderación
conseguida si se suman las respuestas según su peso para cada prueba (fila). Esto se ve reflejado en la Tabla 2.
Tabla 2. Construcciones del caso de estudio ponderadas
Caso Construcción Construcción Construcción Construcción Construcción Ponderación

II III a y b IV V
I
P r u e - LP (2) NL (1) L(3) -NL (1) L (3) N L (1) 11
ba 1
P r u e - LP (2) L (3) L (3) -L (3) L (3) LP (2) 16

ba 2
513
La tabla anterior refleja que entre las dos pruebas realizadas se produjeron procesos que permitieron al caso de
estudio construir relaciones más próximas a lo esperado desde la disciplina. Si se analizan las construcciones, tanto la I
como la III a) y la IV no tuvieron cambios entre una prueba y la otra. Sin embargo, al analizar la opción b) de la construcción
III y la construcción V se evidencian cambios más cercanos a lo esperado.
Este mismo análisis se realizó para el resto de los estudiantes (los nombres han sido reemplazados por letras del
abecedario para resguardar a los menores). En la tabla nº3 se presentan en las columnas las cinco construcciones como
en las tablas anteriores y en las filas el resto de los compañeros. Se presentan sólo ocho compañeros pues dos estuvieron
presentes en una de las pruebas y en la otra no, y un tercer estudiante se ausentó a las dos pruebas. Por lo tanto, no los
hemos incluido en el análisis.
Tabla 3. Construcciones del resto de los estudiantes para el tema Conservación de la cantidad de movimiento para las dos pruebas
C o n s t r u c - Construcción Construcción C o n s t r u c - C o n s t r u c - Ponderación

ción I II III a y b ción IV ción V
Pruebas 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
A L L NL LP L-NL L-LP L L L L 14 16
B LP L NL LP L-LP L-L L L L L 14 17
C L LP NL LP L-LP L -L L L L L 15 16
D L L LP LP L-L L-LP L L L L 17 16
E NL NL NL NL L-LP L-LP L L LP NL 12 11
F L L LP NL L-NL L-LP LP L NL L 12 15
G L L LP L L-LP L -L L L L L 16 18
H L L L L L-LP L -L L L L L 17 18
Pondera-
21 21 13 16 39 44 23 24 21 22 117 127
ción
En la tabla anterior se puede observar que se ha realizado la ponderación por fila, o sea por cada estudiante, y en la
última columna se ve reflejado el puntaje según la prueba 1 y 2. En seis casos de los ocho (A, B, C, F, G y H) se identifican,
en la prueba 2, construcciones más satisfactorias y acordes a las expectativas, que en la prueba. En dos casos (D y E) se
observa una mejor performance en la prueba 1 que en la 2.
Por otro lado, también se realizó un análisis de la representación que se observa en la tabla, pero ahora por co-
lumnas, y eso se representa en la última fila con el nombre de Ponderación. En esta oportunidad lo que se analiza es, por
cada una de las cincos construcciones, cuáles fueron los pesos obtenidos comparando las pruebas 1 y 2. Se distingue que
en cuatro de las cinco construcciones se obtuvieron respuestas mejores logradas en la prueba 2 (construcciones II, III, IV
y V). En la construcción I se obtuvo la misma ponderación en las dos pruebas.
De los resultados y los análisis anteriores se puede observar que luego de las intervenciones del profesor, que
incluyen las actividades diseñadas especialmente con recursos que permitan interactuar, jugar, manipular se consiguieron
mejores resultados tanto para el caso de estudio con TDAH como para el resto de los estudiantes.
El trastorno TDAH afecta las Funciones ejecutivas con lo cual se ven influenciadas las posibilidades de inhibir o
frenar impulsos, la capacidad para retener información necesaria para guiar las acciones (memoria de trabajo) y la capaci-
dad para modificar/ regular la conducta de acuerdo a las demandas cognitivas, emocionales y sociales. Por estas razones,
la vida de estudiantes con TDAH se ve alterada tanto en lo familiar como en lo social y lo educativo, no es la excepción.
514
Atendiendo a algunas recomendaciones para el mejoramiento de la atención en estudiantes con TDAH (González
Rus y Oliver Franco, 2002; Mayer, 2003; Fabio y Antonietti, 2012) se diseñaron intervenciones que incluyeran canales de
comunicación que potenciaran la mayor cantidad de sentidos posibles para el caso de estudio. Producto de esto el estu-
diante en cuestión podía encontrar un sitio organizado para su aprendizaje que le permita interactuar, jugar, manipular,
siempre con un objetivo didáctico por detrás: lograr construcciones cada vez más cercanas a las esperadas por la comu-
nidad educativa.
El análisis de los resultados nos alienta a atribuir mejoras en los aprendizajes como consecuencia de la interacción
de los sujetos con las simulaciones y juegos ya que los factores evaluación, contenidos y profesora no se modificaron. Sin
embargo, es preciso notar que variables como el estado anímico del estudiante, su cansancio, etc. no fueron controladas.
No obstante, las actividades diseñadas especialmente para interactuar a través del sitio de Google permitieron a todos los
estudiantes, pero principalmente al estudiante con TDAH, trabajar el acceso a la información desde otros canales, usando
los sentidos auditivo, visual, manipular variables, predecir comportamientos y verificarlos, volver a comenzar todas las ve-
ces que sea necesario (atención a la frustración) y representan desde lo cognitivo; un factor desafiante propuesto a través
del juego. La página propuesta permite además, olvidar por un tiempo las presiones académicas, y comprometerse con la
actividad. Fundamentalmente, de acuerdo a la literatura citada, las simulaciones le permiten canalizar su actividad en el
logro de una meta siempre y cuando, los estímulos estén graduados, contenga imágenes que le ayuden a entender tanto
lo que deben realizar como el propio contenido y puedan interactuar en procesos donde se complejizan las demandas
teniendo en cuenta el tiempo de atención. Los estudiantes con TDAH necesitan ayuda con la organización y la gestión de
los recursos, es por esta razón que creemos que el sitio de Google diseñado representa un soporte interesante para ges-
tionar las tareas que debe resolver un estudiante. Se destaca que para su elaboración, incluyendo diferentes recursos que
permitan interaccionar y navegar con facilidad, se congregaron, tanto la profesora del curso como la investigadora, en pos
de lograr un escenario de aprendizaje diferente al que accedía habitualmente.
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516
Atención de las Necesidades Educativas Especiales

asociadas a discapacidad visual mediante herramientas
tecnológicas: caso de estudiante universitaria
Erika Paola Reyes Piñuelas
erikareyes@uabc.edu.mx
RESUMEN
El presente capítulo describe las adecuaciones curriculares realizadas para la inclusión de una persona con ceguera
(ausencia de información visual) en la licenciatura en psicología en la Universidad Autónoma de Baja California, México.
La inclusión de una estudiante con discapacidad visual en un aula requiere de algunas adecuaciones en las estrategias
previamente planeadas por el docente, las herramientas tecnológicas son un elemento importante para el logro de las com-
petencias en la asignatura. Se describe mediante un estudio de caso las estrategias pedagógicas, recursos y herramientas
tecnológicas utilizados para la materia de Psicología Educativa de tercer semestre con una alumna de sexo femenino que
presenta una discapacidad visual. Los principales resultados obtenidos fueron la detección de las NEE permanentes y
posteriormente se reportan las adaptaciones de acceso al currículum, en los elementos personales, materiales y de orga-
nización. Se resalta la importancia de adaptar actividades que involucren otros sentidos, así como tomar en consideración
la descripción de lo contextual en un mundo con énfasis en lo visual, se exponen problemáticas que requieren atenderse
de manera institucional así como también soluciones que desde la docencia es posible realizar y que han favorecido su
inclusión. Se concluye que las herramientas tecnológicas son un recurso invaluable, sin embargo, se enfatiza la necesidad
de otros elementos como la participación del docente que son indispensable para una trayectoria educativa exitosa de
estas personas.
PALABRAS CLAVE: Educación y tecnología, Educación especial, Discapacidad, Intervención educativa
ABSTRACT
The present chapter describes the curricular adaptations made for the inclusion of a person with blindness (absence of
visual information) in the degree in psychology at the Autonomous University of Baja California, Mexico. The inclusion of
a visually impaired student in a classroom requires some adjustments in the strategies previously planned by the teacher,
technological tools are an important element for the achievement of the competences in the subject. It describes, through
a case study, the pedagogical strategies, resources and technological tools used for the subject of Educational Psychology
of the third semester with a female student with visual impairment. The main results obtained were the detection of the per-
manent SEN and later the adaptations of access to the curriculum are reported, in the personal, material and organizational
elements. The importance of adapting activities that involve other senses is emphasized, as well as taking into account the
description of the contextual in a world with an emphasis on the visual, exposing problems that need to be addressed in
an institutional way as well as solutions that from teaching is possible and have favored their inclusion. It is concluded that
technological tools are an invaluable resource, however, it emphasizes the need for other elements such as teacher parti-
cipation that are indispensable for a successful educational trajectory of these people.
KEY WORDS: Education and technology, Special education, Disability, Educational intervention
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
El proceso de inclusión educativa de una estudiante en la UABC en México, investigaciones sobre la inclusión ha
sido ampliamente desarrollado en el nivel inicial y básico, sin embargo en el nivel superior no ha contado con el mismo
avance (Aquino, García e Izquierdo, 2012).
517
El presente estudio se centra en dar cuenta de la atención de las necesidades educativas especiales (NEE) deri-
vadas de una discapacidad visual en grado de ceguera y la función de las herramientas tecnológicas como un recurso de
apoyo, en el cual se describe como se ha desarrollado la inclusión de esta estudiante en la institución a partir de las áreas
que abarca la adecuación curricular en lo relativo a las adaptaciones de acceso al currículum. A partir de la estrategia me-
todológica estudio de caso.
Las personas con discapacidad y su inclusión en el ámbito educativo y social ha representado a lo largo de la his-
toria un reto importante, el abordaje familiar, social y educativo predominante ha sido de exclusión, discriminación y poco
sensible a las necesidades que presentan, puesto que el foco se encuentra en la problemática de estas personas que no
encajan en los contextos de la sociedad; con una visión del alumno como ser individual sin contemplar el entorno como
factor de influencia. Esta visión tradicional plantea que los estudiantes con dificultades requieren de enseñanza especial y
deberán recibir ésta en conjunto con otros que planteen problemas similares y los otros, son estudiantes normales y disfru-
tan una enseñanza regular.
Una postura reciente o relativamente reciente es la visión curricular, en esta las dificultades educativas son defi-
nidas a partir de las tareas y actividades propuestas a los estudiantes y las condiciones creadas en clase, cualquier estu-
diante puede presentar una dificultad y los cambios sugeridos para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje impactan
favorablemente a todos los alumnos no solo a los que muestran de manera evidente una necesidad (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO por sus siglas en inglés], 1996).
Con respecto a la inclusión de personas con discapacidad se ha avanzado de manera significativa en diversos
ámbitos como el político, educativo y social, sin embargo queda un camino por recorrer; conferencias y convenciones in-
ternacionales han marcado una pauta en la forma de abordar, atender y comprender esta problemática, por citar algunos
ejemplos que son referencias fundamentales se ubican la Declaración de Salamanca en 1994 y sobre discapacidad con
la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad y la convención de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ambas en el año 2006.
En el ámbito mexicano el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2016) reporta que 7.1 (6%) millones de ha-
bitantes no pueden o tienen mucha dificultad para realizar actividades de autonomía evaluadas, del cual, el 9.4% tienen 15
a 29 años de vida, rango de edad donde se ubican las personas que comúnmente cursan el nivel superior de estudios. Con
respecto al tipo de discapacidad, la visual (58.4%) después de la discapacidad motora (64.1%) es de las más reportadas
(la sumatoria es mayor a 100 dado que una persona puede reportar más de una discapacidad). Por lo anterior, se observa
que aun cuando se trata de millones de personas representan una minoría con respecto a la población en general y por
ello entre otras razones disciplinas como derecho, economía y educación se han involucrado a destiempo a lo largo de la
historia y prueba de ello es cómo hasta 1994 (citada en el párrafo anterior) se realiza una convención a nivel internacional
para atender esta problemática.
En la década de los noventa a nivel mundial se desarrolló un interés especial por los estudiantes con discapaci-
dad y las problemáticas que enfrentaban al acceso, la permanencia y el egreso de la educación superior esto también en
América Latina como en el Caribe (Yupanqui, Aranda, Vázquez y Verdugo, 2014). Esto refleja un avance en la sociedad y
preocupación por brindar atención adecuada a este grupo minoritario.
En la actualidad las instituciones de educación superior favorecen el acceso cada vez mayor de personas con al-
gún tipo de discapacidad, sin embargo las condiciones en ocasiones no son las más adecuadas, en el caso de México, Ruiz
y Galindo (2015) comentan que en este nivel educativo las necesidades de adaptación de infraestructura, adecuaciones
curriculares, aceptación escolar, escaso acompañamiento a maestros por falta de personal especializado, maestros sin la
preparación adecuada para atender las NEE aunado con la carencia de tecnología de apoyo, son algunos de los problemas
que se enfrentan.
Por su parte, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) hace lo
propio al desarrollar acciones para la inclusión de personas con discapacidad en el año 2002 con la publicación de un
manual para la integración de estas personas en estudios de nivel superior, en el cual se establece la importante labor que
518
desempeñan las instituciones de educación superior en la eliminación de barreras físicas, culturales y sociales, la conside-
ración de los currículos de las distintas unidades académicas a fin de formar con calidad a personas con o sin discapacidad
en cualquiera de las disciplinas y respetuosas con la diversidad humana.
En el caso de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) entre las estrategias para la inclusión de perso-
nas con discapacidad o desventaja, se cuenta con un Acuerdo para la integración y funcionamiento del comité de equidad
(Cuamea, 2013), se encarga de valorar el ingreso de personas atendiendo consideraciones de equidad social, humani-
tarias, de salud y otras que estime pertinentes entre las que se encuentran las personas con algún tipo de discapacidad.
Aunado a lo anterior, en dicha universidad se ha realizado algunos esfuerzos en atención a esta problemática como equipa-
miento con computadoras adaptadas a personas con discapacidad visual, apoyos para personas con dificultades auditivas
y en infraestructura para fácil acceso a personas con problemas motores.
Además, en la UABC cada unidad académica cuenta con un área psicopedagógica que entre otras actividades se
encarga de dar seguimiento a los estudiantes con discapacidad, sin embargo, la inclusión de las personas con discapaci-
dad y la preparación, capacitación, sensibilización de los actores educativos no ha sido a la par y en ocasiones el profesio-
nal psicólogo o asesor psicopedagógico no cuenta con las herramientas suficientes para asesorar al equipo docente que
se enfrenta con un estudiante con discapacidad en el aula (Reyes, 2017).
Con el propósito de una mejor comprensión del fenómeno objeto de estudio se describen algunos conceptos bá-
sicos. Las NEE las presentan aquellos alumnos que de manera transitoria o permanente requieren determinados apoyos
y atención educativa específica derivadas de una discapacidad, problemas de aprendizaje o del desarrollo o quienes por
causas personales, familiares o sociales presentan alguno de los problemas anteriores al no haber intervenido temprana-
mente y presentan dificultades para acceder a los aprendizajes que el resto de sus compañeros, para compensar dichas
dificultades, requiere de adaptaciones curriculares de acceso (materiales, espacios, comunicación) y/o adaptaciones en los
elementos básicos del currículo (significativas y no significativas).
Estas necesidades son especiales, no por hacer referencia a un trastorno, sino porque requieren atenderse dificul-
tades con determinados recursos, y dejarían de serlo si la docencia, los recursos y el ajuste curricular, tuvieran un carácter
ordinario en los centros, lo cual pone acento en la relevancia de la valoración de los factores de contexto (Luque-Parra,
Rodríguez-Infante y Luque-Rojas, 2014).
En el caso de la adaptación curricular se refiere a cualquier acción realizada por el docente que facilite el ajuste de
las unidades de aprendizaje al estudiante que la requiera, en este sentido la adecuación en los elementos metodológicos,
de actividades, evaluación, o incluso algunos contenidos, podría contemplarse como un mecanismo de accesibilidad y de
nivelación. En términos generales es una medida que demuestra la existencia de un diseño curricular para todos, incluida
las personas con algún tipo de discapacidad (Luque-Parra, Rodríguez-Infante y Luque-Rojas, 2014).
Cuando se habla de la discapacidad visual es definida a partir de la agudeza visual y el campo visual y se determi-
na como discapacidad visual cuando se presenta una disminución significativa de la agudeza visual aun la adaptación de
lentes, o bien, una disminución significativa del campo visual; se denomina como ceguera cuando las personas no reciben
información visual o baja visión que se clasifica como profunda, severa y moderada (Consejo Nacional de Fomento Edu-
cativo (2010).
Por otro lado, las TIC han transformado las dinámicas de la práctica docente, ahora los docentes replantean los
tres momentos de su práctica, la planeación del proceso E-A, la conducción del proceso E-A y la valoración del impacto
del proceso E-A a la luz de su influencia en el aula, en dos polos, uno, la incorporación razonada y planeada de estas tec-
nologías para facilitar la apropiación de contenidos en los estudiantes, y dos, la presencia de teléfonos móviles, tabletas
electrónicas o computadoras personales que comúnmente son considerados como distractores más que una herramienta
que puede favorecer el aprendizaje.
Existen diversas herramientas tecnológicas que facilitan el proceso E-A a personas con discapacidad visual, com-
putadora con lector de pantalla y sintetizador de voz (para personas con ceguera), computadora con magnificador de ima-
gen (para personas con ceguera parcial), escáner y software con reconocimiento óptico de caracteres, sintetizador de voz y
equipos de acceso a la información, por citar algunos. Lo anterior permite al estudiante con discapacidad visual autonomía
para la realización de las actividades más relevantes como leer un libro o artículo, escribir trabajos, buscar información,
519
consultar el correo electrónico, entre otras. Sin embargo, no todos los estudiantes cuentan con estas herramientas tecno-
lógicas, y el docente requiere de una planeación previa y adaptación de los materiales para la clase con una persona con
estas características, el impacto de las TIC habilita nuevas estrategias de enseñar y formas diferentes de aprender (Ruiz y
Galindo, 2015).
Ya sea la incorporación razonada o la presencia inminente de las TIC presentan un desafío en un aula con estu-
diantes sin la aparente discapacidad o condición especial, ahora bien, la práctica docente donde interactúan NEE deriva-
das de una discapacidad visual en el nivel superior y el uso de las TIC como una herramienta para el logro del aprendizaje,
representa una mirada poco abordada y por ello valiosa para la reflexión y retroalimentación.
Propósito
Reportar la descripción de las adaptaciones de acceso al currículum para atender las NEE permanentes de una
estudiante con discapacidad visual con grado de ceguera en la asignatura de Psicología Educativa de la Licenciatura en
Psicología en la UABC ubicada en la Península de Baja California al noroeste de México.
METODOLOGÍA
Se utilizó la metodología de investigación de estudio de caso. Para Stake (2005) permite el estudio de la particula-
ridad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.
Antecedentes
Por medio del Comité de Equidad de la UABC ingresa a la licenciatura en Psicología C. M., persona de sexo feme-
nino de 40 años de edad con ceguera (ausencia de respuesta visual) adquirida a los 11 años de edad por atrofia del nervio
óptico como consecuencia de meningitis. Cuenta con desplazamiento autónomo con el uso del bastón; entre los aspectos
familiares relevantes se encuentra casada con dos hijos.
Por lo que se refiere a lo académico y laboral, cuenta con habilidades de lectoescritura en braille, es técnico en
Trabajo Social, por una institución de la ciudad de Mexicali y técnico en masoterapia por la Escuela Nacional para Ciegos
Ignacio Trigueros en la Ciudad de México. Además como microempresaria cuenta con un negocio de servicio de masajes,
además funge como presidenta en la Asociación de Ciegos y Débiles Visuales desde hace 18 años.
Su historial académico es excelente no muestra dificultades para aprobar asignaturas y en la evaluación diagnós-
tica realizada por el docente muestra comportamiento y lenguaje adecuado al nivel educativo que se encuentra.
Acerca de las herramientas tecnológicas con las que cuenta C. M. son: grabadora de voz y software de accesibi-
lidad JAWS (Job Access With Speech) Windows y VoiceOver de teléfonos inteligentes, su característica es que tienen un
motor a voz que traducen los documentos de texto, sin embargo, deben estar en texto accesible. Microsoft Windows tiene
disponibles Word, Excel y Power Point y en el caso de Adobe es accesible solo si se encuentra en texto y no imagen, para
que una imagen pueda ser accesible se requiere de un software adicional de reconocimiento óptico de caracteres que ha
sido costoso poder adquirirlo.
Se determina que las NEE son permanentes (se caracteriza por estar presente durante todo el proceso educativo)
y son derivadas de la discapacidad visual y en relación a la propuesta de adaptación curricular se ubican solo del tipo de
acceso al currículo.
Instrumentos de recolección de la información y método de análisis de la información. La unidad de análisis es la estudiante

con discapacidad visual y el instrumento de recolección de la información una entrevista semiestructurada al docente y la
estudiante con los elementos que compone la adaptación curricular. La información recolectada se analizó con base en un
conjunto de categorías definidas por las preguntas de la entrevista, se analizó cada categoría para identificar patrones que
se revisaron a la luz de la evidencia.
520
RESULTADOS
Las NEE identificadas en la evaluación inicial fueron atendidas con adaptaciones de acceso al currículum de dos
tipos, adaptaciones en los elementos personales y adaptaciones en los elementos materiales y su organización a conti-
nuación descritas.
Adaptaciones en los elementos personales. En cuanto a la relación docente-alumno, el primer obstáculo que se detecta es,
en el caso de los maestros no son informados de la presencia de una persona con discapacidad visual en clase, y por lo
tanto, no hay un protocolo previo, seguimiento o acompañamiento que facilite su inclusión, C.M. reporta que esta situación
le provoca estrés al desconocer la disposición y apoyo que puede tener el docente.
Por lo anterior, todos los maestros se encuentran de manera sorpresiva con su condición sin embargo la auxilian y
facilitan lo que requiere, que principalmente es que todos los materiales se encuentren accesibles para el software de lec-
tura en voz alta, implica la digitalización de los materiales y transformados para la lectura de caracteres, esto en ocasiones
resulta complicado para los docentes y C. M. ha buscado en otras áreas apoyo dentro de la escuela donde resulta difícil
la disposición de una sola persona para la digitalización de materiales donde el beneficio es para a un ínfimo número de
personas. Otro problema relacionado con esta disposición de los materiales es que estos al transformarlos para la lectura
de caracteres presentan “basura” entre y dentro de las palabras que dificultan la lectura en voz alta del software y con ello
el seguimiento de las ideas y la comprensión del texto.
Por otro lado, C. M. reporta que, comúnmente los docentes no consideran la ausencia de visión y en numerosas
ocasiones se encuentra “perdida” en exposiciones con énfasis en lo visual, además de las escasas estrategias que involu-
cren otros sentidos, con clases mayoritariamente tipo conferencia.
En particular con la docente de la materia en cuestión, indagó con C. M. cómo podía apoyarla en clase para faci-
litar su aprendizaje, en ocasiones la persona con discapacidad representa el mejor recurso para implementar estrategias
que le ayuden a desarrollar las competencias del curso. Derivado de lo anterior se permitió la grabación del audio de las
clases, además, como se mencionó anteriormente que todos los materiales se encontraran para lectura en voz alta (el
docente requirió del software de reconocimiento óptico de caracteres), para facilitar lectura en voz alta del libro de texto de
la asignatura se envió un archivo por cada capítulo del libro, y disposición por diversas vías de comunicación para resolver
dificultades de acceso u otro aspecto relacionado con la asignatura.
Al respecto de las evaluaciones C.M. señala que suelen ser justas y los exámenes los realiza de manera oral,
comúnmente después de que todos sus compañero terminan, sin embargo en algunos casos cuando el docente cuenta
con ayudante docente (modalidad alterna de obtención de créditos a estudiantes que ya cursaron la materia y apoyan en
diversas actividades al docente) se le solicita aplicar este examen en el momento en el que sus compañeros lo hacen por
escrito.
Con respecto a las relaciones entre compañeros, por parte del docente de Psicología educativa las actividades
planteadas facilitaban su integración, con estrategias didácticas de aprendizaje grupal que involucran interacción, coopera-
ción y participación de todos los integrantes del grupo, como debate, técnica de rompecabezas o Jigsaw para el aprendizaje
cooperativo, aprendizaje basado en problemas; cabe destacar que la participación de C. M. al interior del equipo era activa
y por lo regular tomaba la palabra al cierre de la actividad cuando se encontraba el grupo en plenaria, reporta el docente.
Sin embargo, añade el docente que “los compañeros de clase no suelen ser sensibles a esta condición y producen
ruidos constantemente y hablan” mientras se imparte cátedra incluso más que otros grupos según lo confirma él mismo,
aunado a lo anterior los salones de clase son grandes para aglutinar a 40 personas con una pobre acústica y con equipos
de climatización no silenciosos hacen difícil el seguimiento en la clase.
Cabe destacar dos elementos que facilitan la inclusión de C. M. en la relación con compañeros, uno, lo personal,
la habilidad que muestra para pedir apoyo, toma la iniciativa en la organización de los equipos, ella pregunta y busca a
personas que estén disponibles para trabajar, y dos, la presencia de un compañero de clase que le brinda apoyo de forma
oportuna cuando lo visual en clase es imprescindible para la comprensión de lo que sucede en el momento, y de manera
cercana le describe brevemente lo que sucede en el aula.
521
Con respecto a este último elemento C.M. señala la importancia de enseñarle a los compañeros estudiantes como
interactuar con las personas con discapacidad visual, en la vida diaria nuestra forma de comunicarnos presenta un elemen-
to visual importante que le da sentido a nuestra interacción, lo no verbal como movimientos, señalamientos, expresiones
faciales, etc. que al no acceder a este elemento el mensaje llega parcial o no llega, C. M. señala como ejemplo que sus
compañeros suelen contestar con la cabeza y ella se pierde en una conversación.
Adaptaciones en los elementos materiales y su organización
Acerca de la organización del espacio por protocolo de seguridad, se le invita a C. M. ubicarse en la parte frontal y
cercana a la puerta de acceso al salón, sin embargo, al cabo de la segunda clase reporta el docente que la estudiante se
ubica en la parte frontal y extremo opuesto a la puerta, dado que la entrada y salida de estudiantes, así como sonidos del
exterior eran distractores importantes. Por lo tanto, se designó a un par de estudiante que en caso de alguna emergencia
se encargarían de apoyar su pronta salida.
Por lo que se refiere a la organización de los recursos materiales y didácticos, las estrategias comúnmente usadas
por el docente para facilitar el aprendizaje en C. M. también favorecían el aprendizaje de los otros, entre las que se des-
tacan, utilizar un lenguaje descriptivo. Cuando se utilizaba el pintarrón o materiales audiovisuales se hacían comentarios
sobre lo visual, el volumen de voz era especialmente más alto que el común utilizado y aun cuando el docente mantenía
cercanía física con C. M., recorría constantemente el salón para mantener el orden y silencio en el aula.
Además, en atención al comentario de sentirse “perdida” en clase, como en otras asignaturas el docente seguía
una rutina todas las sesiones: (1) iniciaba con una revisión de lo tratado en la sesión anterior y su enlace con lo que se
abordaría en esa, (2) una descripción de los temas y actividades que serían desarrolladas, (3) el desarrollo de estas, y
finalmente, (4) el cierre con los aspectos relevantes tratados, conclusiones generales y tareas para la siguiente clase.
Algunas actividades didácticas se adaptaron para su comprensión, sobre todo con el sentido del tacto, por citar un
ejemplo, para la revisión de los temas de asimilación y acomodación de la teoría de Piaget se optó por un objeto físico que
pudiera manipular, en lugar de visual; en otra ocasión para el concepto de zona de desarrollo próximo de la teoría de Vy-
gotsky donde involucraba el aprendizaje de una rutina de baile con movimientos coordinados, se optó por una descripción
verbal y por medio del tacto siguió y aprendió una rutina de baile prevista.
En relación a la evaluación por medio de exámenes, se optó por realizarlos de forma oral, otros trabajos que tenían
valor para la calificación final se desarrollaban en equipo por lo que no fue necesario hacer alguna adaptación especial,
entre los integrantes del equipo de la C.M. se organizaban para asegurar la participación de todos.
Las TIC entre otras herramientas permiten a los estudiantes con discapacidad visual el seguimiento en clase, el
intercambio de información con el profesor y con el resto de compañeros, empero, contar con este tipo de tecnología se
encuentra fuera del alcance de algunos estudiantes por el alto costo y formación previa requerida.
Por otro lado, las TIC son una herramienta invaluable para el acceso al currículum de los estudiantes con disca-
pacidad visual, facilitan la adquisición del aprendizaje en ámbitos de contenidos (Alcívar, Bravo y Villafuerte, 2016), sin
embargo, estas no son el único medio para facilitar el aprendizaje, el docente dentro del aula requiere de la adaptación
de ciertas prácticas antes descritas que favorecen a todos los estudiantes incluyendo a la condición del caso descrito. En
otras palabras, las TIC son una herramienta más dentro del abanico de las estrategias que pueden facilitar el desarrollo de
las competencias de la asignatura.
Si bien los comentarios de C. M. con respecto a la práctica del docente fueron positivos, es importante mejorar o
establecer una estrategia para asegurar que los docentes estén informados con antelación sobre la inclusión de una estu-
diante con discapacidad visual para la realización de adaptaciones necesarias, así como un asesoramiento, dado que fue
una dificultad no contar con el software de reconocimiento óptico de caracteres y adquirirlo avanzado el semestre.
522
Cabe destacar que las características de C. M. con ceguera permite la utilización de ciertas estrategias, con una
persona con resto visual podrían incluirse otras además de las descritas, como uso de lupas, libros en macrotipos, entre
otras TIC. Finalmente, cada estudiante con discapacidad visual presenta necesidades específicas que atender, por ello la
respuesta debe ser personalizada.
Finalmente, este ejercicio con un caso pone al descubierto áreas de oportunidad que requieren ser atendidas a
partir de programas institucionales, sin embargo, otros aspectos implican pequeños cambios en la docencia que benefician
no solo al estudiante con NEE sino a todos los estudiantes que cursan una asignatura.
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523
Uso de las herramientas colaborativas “explicando una

razón” y “wisemapping” para la estimulación del desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes de bachillerato
Marco Vinicio Ramos Valencia; Blanca Faustina Hidalgo Ponce
vi_ramos@espoch.edu.ec; bhidalgo@espoch.edu.ec
RESUMEN
Con los nuevos modelos educativos acordes al desarrollo tecnológico y de comunicación se busca integrarlos al uso cor-
recto de herramientas que permitan estimular el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes y que de esta manera
formen parte de su formación académica y profesional. El presente trabajo realiza la evaluación de dos herramientas cola-
borativas para la estimulación del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de bachillerato, en ella se enfatiza
que este tipo de pensamiento es vinculante con el aprendizaje, que permite a mediano y largo plazo los estudiantes vayan
tomando independencia gradualmente en su proceso educativo. La metodología utilizada fue la investigación de campo y
descriptiva a través de la aplicación del test para evaluación del pensamiento crítico a 67 estudiantes de bachillerato. Los
resultados obtenidos antes del uso de las herramientas colaborativas demostraron un bajo nivel de pensamiento crítico y
posteriormente a la aplicación del experimento se generó un mejoramiento significativo en los estudiantes. La utilización
de las herramientas colaborativas lograron mejoras en la dimensión de análisis de la información, por tanto se recomienda
se desarrolle procesos cognitivos y afectivos en la institución considerándola una estrategia que estimula al estudiante al
desarrollo del pensamiento crítico.
PALABRAS CLAVE: Herramientas colaborativas, Pensamiento crítico, Educación, Wisemapping
ABSTRACT
With the new educational models according to the technological and communication development, it is sought to integrate
them into the correct use of the tools that allow to stimulate the development of critical thinking in students and that are
part of their academic and professional training. The present work evaluates two collaborative tools for the estimation of
the development of critical thinking in high school students. It emphasizes that this type of thinking is binding with learning,
allowing a medium and long term students to become independent gradually in their educational process. The methodology
used in the field research and descriptive through the application of the test for the evaluation of the thinking of a student of
67 high school students. The results obtained before the use of the collaborative tools demonstrated a low level of critical
thinking and later an application of the experiment generated a significant improvement in the students. The use of improved
collaborative tools in the dimension of information analysis is therefore recommended to develop cognitive and affective
processes in the institution consider a strategy that encourages students to develop critical thinking.
KEY WORDS: Collaborative tools, Critical thinking, Education, Wisemapping
INTRODUCCIÓN
Con la mediación pedagógica de la tecnología en el ámbito educativo, se presentan un sin fin de posibilidades y es-
cenarios que permiten crear condiciones en las que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, experiencias, situa-
ciones didácticas que le generen procesos de análisis, reflexión, y construcción de conocimientos (Ramírez-Bravo, 2008).
Existen varias propuestas a nivel mundial sobre el uso de las TIC para el desarrollo de los procesos de pensamien-
to, encontramos por ejemplo el trabajo realizado por Intel Corporation (López García, 2009), el cual se refleja en un conjun-
to de herramientas denominadas “Explicando una razón” (Herramientas de Pensamiento) que constan de tres aplicaciones:
“Clasificación visual”, “Explicando una razón” y “Mostrando evidencias” (Flores, 2017).
524
Las principales funcionalidades de estas herramientas son las siguientes (Patiño y Álvarez, 2017)”publisher”:”Uni-
versidad Autónoma de Manizales:”,”publisher-place”:”Manizales - Colombia”,”number-of-pages”:”104”,”genre”:”Maes-
tría”,”event-place”:”Manizales - Colombia”,”abstract”:”Desde la infancia hasta la adolescencia, el sistema educativo se
encarga de formar a los estudiantes en conocimientos, pero las demandas de la sociedad actual requieren que potencie-
mos en ellos habilidades que le permitan expresar de un modo personal la realidad, identificar las partes de un fenómeno
para conocer sus principios, así hacerlo comprensible a los demás, estas tres habilidades son características de un pen-
sador critico. Relacionar el pensamiento crítico con la adquisición de destrezas sobre la formulación y nomenclatura de
la química inorgánica mediante el diseño de diferentes estrategias de enseñanza, entre ellas las TIC fue el interés de la
investigación realizada en el Instituto Universitario de la ciudad de Manizales”,”URL”:”http://repositorio.autonoma.edu.co/
jspui/handle/11182/1076”,”language”:”Español”,”author”:[{“family”:”Patiño”,”given”:”Yoany”},{“family”:”Álvarez”,”given”:”An-
drea”}],”issued”:{“date-parts”:[[“2017”,1,6]]},”accessed”:{“date-parts”:[[“2017”,9,26]]}}}],”schema”:”https://github.com/cita-
tion-style-language/schema/raw/master/csl-citation.json”} :
- Clasificación Visual (Visual Ranking) Clasificación Visual de Ideas - Analizar y priorizar Información
- Explicando una razón (Seeing Reasons) Explicación de Razones - Mapeo de causas y efectos
- Mostrando evidencias (Showing Evidence) Mostrando Evidencias - Formular hipótesis y respaldar afirmaciones
con información.
La herramienta wisemapping es una herramienta que puede ser utilizada en el proceso de aprendizaje de los es-
tudiantes para los siguientes aspectos (Flores, 2017):
- Sintetizar información de un tema
- Tomar apuntes de una clase
- Preparar un proyecto
- Explicar un tema de forma gráfica
- Planificar actividades
- Sustentar un trabajo
Este estudio se realizó en el nivel de educación media porque es donde la habilidad del pensamiento crítico puede
desarrollarse de forma más eficaz dado el nivel de desarrollo de los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico ha
sido la meta de la educación, considerando la necesidad en los estudiantes de afrontar y resolver problemas tanto acadé-
micos como de su vida diaria, con la aplicación de habilidades que lo promuevan (González y Sandoval, 2013).
Por consiguiente y luego de realizar un análisis significativo sobre las herramientas colaborativas que estimulan el
desarrollo del pensamiento crítico, se ha determinado que la herramienta wisemapping se adapta de mejor manera al en-
torno educativo por la facilidad que presta y el propósito de incentivar en los estudiantes el razonamiento es decir estimular
el pensamiento crítico además de ser una herramienta online que no tiene costo para los estudiantes a diferencia de otras
existentes.
La herramienta colaborativa para el aprendizaje wisemapping, es una aplicación que permite la creación de mapas
mentales online, es decir no hay necesidad de descargar o instalar el programa en el computador, sino que el mismo fun-
ciona en la web (Universidad Tecnológica de Bolívar, 2015)
Problema/cuestión
El objeto de estudio de esta investigación es el desarrollo del pensamiento crítico junto con herramientas cola-
borativas (Hernández, González-Nava, y Duque Romero, 2015) en este caso se evaluó la herramienta de INTEL como
“Explicando una razón” (Herramientas de Pensamiento), y wisemapping. El pensamiento crítico ha sido un tema que se
525
ha tratado durante el siglo XX con tal importancia, sobre todo en el ámbito educativo. Surge la necesidad de estimular al
desarrollo del pensamiento crítico en el Ecuador, en particular en la ciudad de Loreto haciendo uso de herramientas cola-
borativas en los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
En el siglo XXI los nuevos modelos educativos de Educación media y superior acordes al desarrollo tecnológico
y de comunicación deben responder con procesos y ambientes en los que las herramientas colaborativas son recursos
de la web 2.0 que permitan estimular el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes como parte de su formación
académica y profesional.
Es necesario intervenir de forma rápida y eficaz en la adquisición de habilidades de pensamiento y procesos para
organizar y utilizar la información (Facione, 2007).
No existen otras investigaciones idénticas a la planteada sin embargo existen estudios que tienen alguna similitud
con el tema propuesto.
Los grandes avances ofrecen gran cantidad de información y de cualquier tipo en un tiempo muy corto, lo que pro-
voca que se pueda caer en la aceptación pasiva, sin profundizar sobre el tema, como lo demuestran varias investigaciones
realizadas.
Por lo tanto existe la necesidad de estimular el desarrollo el pensamiento crítico en el Ecuador, en particular en
la ciudad de Loreto haciendo uso de Herramientas colaborativas y considerando especialmente a los jóvenes de 15 a 18
años, debido a la falta de criticidad en los estudiantes en sus procesos de aprendizajes. Se ha seleccionado esta etapa
escolar porque se cree que es donde la habilidad del pensamiento crítico puede desarrollarse de forma más eficaz dado el
nivel de desarrollo de los estudiantes.
Al igual que McPeck, Presseis en (1991), defiende que en la adolescencia se produce un aumento en las capacida-
des cognitivas y se da la oportunidad de un cambio de pensamiento más complejo, lo que hace más propicio el desarrollo
de la habilidad de pensamiento crítico (Díaz-Barriga, 2001).
Por lo tanto es necesario estimularlo y considerando que en la actualidad existen herramientas colaborativas que
permiten afectar positivamente y estimular el desarrollo del pensamiento crítico, las mismas serán analizadas y aplicadas
en estudiantes de bachillerato por considerarse la etapa más beneficiosa para mejorar y provocar un mejor aprendizaje.
Uso de las herramientas colaborativas en la enseñanza usando la tecnología
La explosión de Internet la información está al alcance de todos, por lo que las últimas tendencias en educación
propugnan el trabajo en grupo (González y Sandoval, 2013) y se debe tener en consideración que la mayoría de los cono-
cimientos escolares deben sobrevivir a la explosión de la información y de la tecnología informativa.
Es así que se considera que una de las herramientas colaborativas para el aprendizaje es el Wisemapping, que es
una aplicación que permite la creación de mapas mentales online, es decir no hay necesidad de descargar o instalar el
programa en el computador, sino que el mismo funciona en la web (Universidad Tecnológica de Bolívar, 2015)
En la actualidad están a disposición diferentes medios tales como la Internet, multimedia, bibliotecas virtuales,
videos, revistas, libros y otros considerados como las TIC, que inundan de información, pero son pocas las personas capa-
ces de interpretar, discriminar, y utilizar la información recibida, debido a su desconocimiento y falta de estímulo.
Partiendo de esta perspectiva se considera que la educación es la pieza clave en el desarrollo de una sociedad,
por lo tanto es importante aprovechar la oportunidad que ofrece la tecnología al servicio de la educación.
Su desarrollo está fundamentado en diversas investigaciones que demuestran la importancia de las representacio-
nes visuales en la construcción o retención de nueva información.
526
Explicando una razón
La herramienta explicando una razón le permite al estudiante crear diagramas o mapas de causas y efecto. Ana-
lizar sistemas complejos de forma visual que promueve el trabajo colaborativo, potenciando el pensamiento crítico, ha-
ciendo posible el razonamiento de los estudiantes (Flores, 2017). Muestra interacción entre factores de causa y efecto,
desarrollando habilidades de razonamiento de alto orden al analizar relaciones de causa y efecto. Por lo tanto estos mapas
ayudan a entender la información del problema. Los estudiantes traducirán de una forma de conocimiento a otra.
Dentro de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, el razonamiento de causa y efecto es prin-
cipalmente un proceso lógico matemático. Cuando los estudiantes traducen este pensamiento lógico a un mapa, usan su
inteligencia espacial, entonces cuando los estudiantes hablan sobre sus teorías y explican su evidencia, usan su inteligen-
cia lingüística. Finalmente, cuando trabajan en equipos, incorporan sus inteligencias personales.
En esta misma línea del uso de las TICs para apoyar los procesos de aprendizaje, se encuentra la propuesta for-
mulada por el “Institute for Human and Machine Cognition”, bajo la orientación del Dr. J. Novak, cuyo objetivo es trabajar
con herramientas para construir y compartir modelos de conocimiento basados en mapas conceptuales.
Las herramientas son sumamente flexibles, y entre sus usuarios se encuentra desde niños de educación primaria
en Latinoamérica, hasta científicos de la NASA debatiendo sobre el lugar más apropiado para el descenso de naves espa-
ciales en Marte
Wisemapping como uso educativo
Según lo mencionado en el sitio web de la Universidad Tecnologica de Bolivar (Universidad Tecnológica de Bolívar,
2015) esta herramienta puede ser utilizada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes para los siguientes aspectos:
- Sintetizar información de un tema
- Tomar apuntes de una clase
- Preparar un proyecto
- Explicar un tema de forma gráfica
- Planificar actividades
- Sustentar un trabajo
En este contexto y considerando que en la Provincia de Orellana en el cantón Loreto y en particular en la Unidad
Educativa Municipio de Loreto es el espacio adecuado y existe la necesidad de realizar esta investigación que pretende
demostrar que es importante estimular el pensamiento crítico con la interacción de estas herramientas colaborativas online
en los estudiantes se vuelve pertinente
Pensamiento crítico
John Dewey define al pensamiento crítico diciendo que es “una consideración activa, persistente y cuidadosa de
una creencia o forma supuesta del conocimiento a la luz de los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las
que se dirige” (Hawes, 2003).
Otro aporte proviene de Arenas (2007), quien afirma que “es el proceso creativo, hábil y disciplinado de concep-
tualización, síntesis y/o evaluación de información recogida de, o generada por la experiencia, reflexión, razonamiento
o comunicación como guía para la comprensión y la acción”(Arenas, 2007). Así se tiene razones para decidir que creer
acerca de un asunto determinado, como defender las propias proposiciones y cómo evaluar los argumentos de los otros.
En 1985, Robert Ennis, definió el pensamiento crítico de manera más simple: “razonamiento reflexivo y razonable,
dirigido a decidir qué creer o qué hacer”.
527
Desde entonces, se le ha considerado el teórico más influyente del pensamiento crítico, por lo que su definición
se ha impuesto y es aceptada por la mayoría de estudiosos del tema; a pesar de que en la última década, la definición
del pensamiento crítico se ha enriquecido gracias a las contribuciones de la psicología cognitiva, la filosofía y los nuevos
paradigmas curriculares.
El planteamiento sobre el pensamiento, en resumen es:
- Reflexivo: porque analiza resultados, situaciones, del propio sujeto o de otro.
- Razonable: en él predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento, cuando el estudiante, es capaz de
analizar situaciones, información, argumentos, busca la verdad en las cosas y llega a conclusiones razonables con
base en criterios y evidencias.
- Evaluativo: al decidir qué creer o hacer, implica un juicio de valor de las acciones y situaciones que se presentan.
Incluye también la resolución de problemas y la toma de decisiones, pues se evidencia en su resolución, que se
requiere de una posición y acción frente a ellos.
Existen otras definiciones escritas en diferentes documentos que para el desarrollo de esta tesis no serán expuestas.
Características del pensador crítico
Es importante considera que se puede deducir que el pensador crítico ideal se caracteriza además de sus habilida-
des cognitivas, también por su disposición y la manera en que se enfrenta a los retos de la vida. El pensamiento crítico va
más allá de las aulas escolares; de hecho, algunos investigadores temen que lo que los estudiantes aprenden actualmente
en la escuela perjudique el desarrollo y el cultivo de un buen pensamiento crítico. Lo que caracteriza al pensamiento crítico
en la vida cotidiana incluye los siguientes rasgos (López-Aymes, 2012):
- Curiosidad por un amplio rango de asuntos
- Preocupación por estar y permanecer bien informado
- Estar alerta para usar el pensamiento crítico
- Confianza en el proceso de indagación razonada
- Confianza en las propias habilidades para razonar
- Mente abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio
- Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones
- Comprensión de las opiniones de otra gente
- Justa imparcialidad en valorar razonamientos
- Honestidad para encarar los propios prejuicios, estereotipos, tendencias egocéntricas o socio-céntricas
Algunos investigadores van más allá de las características generales señaladas anteriormente, para precisar que
los pensadores críticos ideales pueden ser descritos en términos de cómo se aproximan a temas específicos, a las pregun-
tas o a los problemas.
Los rasgos que destacan son los siguientes (López-Aymes, 2012):
- Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones
- Disciplina para trabajar con la complejidad
528
- Minuciosidad en la búsqueda de información relevante
- Sensatez en la selección y aplicación de criterios
- Cuidado en centrar la atención en la preocupación más próxima
- Persistencia ante las dificultades
Probablemente exista una gran cantidad de personas que tienen estas habilidades pero no las utilicen, no se puede
decir que alguien es un buen pensador crítico sólo por tener esas habilidades cognitivas; sin embargo, sólo hace falta que
encuentre motivos para aprovecharlas.
La web 2.0 es la evolución de aplicaciones tradicionales a través del web enfocadas al usuario final. Supone un
cambio con respecto a cómo son creadas y usadas estas páginas web. Estas aplicaciones son posibles mediante el uso
de un gestor de contenidos, que se encargará de la administración, es decir, consiste en una interfaz que controla una o
varias bases de datos donde se aloja el contenido del sitio web. Así, es posible manejar el contenido y darle en cualquier
momento un diseño distinto al sitio sin tener que darle formato al contenido de nuevo.(«QUE ES WEB 2.0 - Definición y
características», 2016)
Con estos gestores de contenidos pueden realizarse diversas aplicaciones en la web, destacamos: Blogs, Wikis,
galerías, foros, RSS, etc.: Para publicar noticias o artículos en orden cronológico Ejemplo: Blogger y WordPress. Además
existen gestores de Contenidos personales que permiten compartir nuestros contenidos si lo deseamos tanto para ser
leídos como para ser modificados (Del.icio.us, EyeOS, Google, NetVibes).
Según el Instituto Español de Marketing digital: la web 2.0 ofrece múltiples recursos para trabajar en nuestras
aulas, para compartir experiencias entre docentes, para hacer partícipes a las familias de nuestras tareas docentes, para
que nuestros alumnos compartan sus trabajos, para trabajar la “educación en valores” mediante los foros o los trabajos
cooperativos.
Propósito
El propósito de este estudio es el de evaluar las herramientas colaborativas “Explicando una razón” y “wisema-
pping” para estimular el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de bachillerato.
Para el cumplimiento del objetivo el estudio se planteó el:
- Analizar el uso de las herramientas colaborativas “explicando una razón” y “wisemapping” que estimulan el desar-
rollo del pensamiento crítico de mejor manera en los estudiantes de bachillerato.
- Proporcionar una guía para la implementación y socialización de las herramientas colaborativas “Explicando una
razón” y “wisemapping”, que estimulen el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de bachillerato.
La hipótesis se definió como:
La utilización de las herramientas colaborativas “Explicando una razón” y “wisemapping” estimula el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes de bachillerato
METODOLOGÍA
La investigación es del tipo cuasi experimental pretende identificar las herramientas colaborativas Ëxplicando una
razón¨ y “wisemapping” como metodología de aprendizaje para los estudiantes de bachillerato, con el fin de contribuir al
desarrollo pensamiento crítico, para lo cual se detallan los pasos de la guía instruccional, mismas que permitan dar las
pautas para la correcta utilización.
529
Esta investigación está también catalogada como descriptiva porque permite llegar a conocer las situaciones,
costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, procesos. Su meta no se limita
a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables., y
también es Aplicada porque permite hacer uso de la tecnología para incidir positivamente en el cambio.
A lo largo de la guía se mostrará en detalle todo lo referente a las herramientas colaborativas “Explicando una
razón” y “wisemapping”, es por ello que en concreto se aprenderá que son los mapas mentales y porque se dice que el
funcionamiento es un reflejo del cerebro de las personas, así como también el uso práctico que se puede hacer de ellos en
la vida cotidiana influido por el desarrollo del pensamiento crítico.
Etapas para el uso de la herramienta colaborativa
ETAPA 1: Para la utilización de la herramienta es necesario tener un marco común de referencia sobre un determi-
nado problema, esto permite que los estudiantes estén listos para la usar la misma y se forman equipos de trabajo.
ETAPA 2: Investigar y revisar. Una vez que los equipos estén conformados los mismos deberán recoger datos,
estudios y hacer observaciones sobre el problema planteado
ETAPA 3: Crear factores. Al trabajar en equipos en el computador, los estudiantes discuten y crean factores o varia-
bles referentes al problema planteado, para lo cual hacen uso de su experiencia e intuición y se basan en un conocimiento
previo
ETAPA 4: Presentar resultados. A medida que se vayan identificando los factores, cada uno se los relaciona con el
problema, dichas relaciones se mostraran al conectar los factores usando flechas
Etapas para el uso de la herramienta colaborativa WISEMAPPING
ETAPA 1: Es necesario que se cree una cuenta en la página oficial Wisemapping, para lo cual es necesario que se
desarrollen los siguientes pasos:
1. Ingrese a la página web http://wisemapping.com/.
2. Haga clic en el botón Sign Up Free.
3. Diligencie los campos del formulario: correo electrónico, nombre, apellido, contraseña para la cuenta en Wisema-
pping y por último, confirme el registro ingresando la información dada en el captcha
4. Para finalizar haga clic en Registración.
ETAPA 2: Iniciar sesión en Wisemapping
Para iniciar a usar los servicios que la herramienta ofrece, es necesario desarrollar los siguientes pasos:
1. Ingrese a la página web http://wisemapping.com/.
2. En la página principal de Wisemapping, en la parte superior derecha, se encuentra el botón Log in, haga clic para
iniciar sesión Ver ilustración 8
ETAPA 3: Uso de Wisemapping. Una vez que se ingrese a la herramienta aparecerá un apantalla principal, en la
cual se identifica las opciones para crear o importar un mapa mental y algunas opciones de trabajo.
530
RESULTADOS
La población de estudio fue de 67 estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Municipio de Loreto. Se aplicó
un test de evaluación del pensamiento crítico antes y después del uso de las herramientas colaborativas. El tiempo que
se empleó para la aplicación en forma grupal de la prueba fue en todos los casos de 60 minutos como máximo incluyendo
los 15 minutos de instrucción. Se les explicó a los estudiantes el motivo de la evaluación, la estructura del test y se solicitó
responder todas las preguntas, este procedimiento se realizó durante todo el mes de octubre del 2016. Según se muestra
la en la Tabla 1.
Tabla 1. Comparación uso de herramientas colaborativas
ANTES DESPUÉS
DIMENSIONES SATISFACT INSATISFACT SATISFACT INSATISFACT
Análisis de la informa-
ción 7 60 23 44
Inferir implicancias 1 66 15 52
Proponer alternativas 0 67 17 50
Argumentar posición 0 67 9 58
Figura 1. Resumen resultados obtenidos del pos Test

En la Figura 1 se evidencia claramente el avance que los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Mu-
nicipio de Loreto han obtenido en cuando al desarrollo del pensamiento crítico luego de hacer uso de las herramientas
colaborativas propuestas, es así que en la dimensión Análisis de la información veinte y tres estudiantes respondieron sa-
tisfactoriamente, en la dimensión inferir implicancias quince estudiantes respondieron satisfactoriamente, en la dimensión
proponer alternativas diecisiete estudiantes responde satisfactoriamente; y en la dimensión argumentar posición nueve
estudiantes responde de manera satisfactoria. Cabe mencionar que a pesar de que los resultados no son tan adecuados
a lo que se pretende alcanzar, se obtuvo un mejor nivel en consideración a los resultados obtenidos antes del uso de las
herramientas colaborativas y se puede evidenciar que se estimuló el desarrollo del pensamiento crítico.
El pensamiento crítico de la mayoría de estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Municipio de Loreto,

antes de la aplicación de las herramientas colaborativas Ëxplicando una razón¨ y ¨wisemapping¨ es de un nivel bajo, lo
cual se considera que no se tiene un nivel óptimo de pensamiento crítico por lo que se encontrarían a nivel de pensadores
principiantes.
531
La aplicación del test antes y después del uso de las herramientas colaborativas permitió examinar que la capaci-
dad de analizar información de la mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel promedio, siendo esta dimensión
la que más dominan y la que puede servir de base para elevar el nivel de pensamiento crítico.
La capacidad de inferir implicancias de la mayoría de los estudiantes también se encuentra en un nivel bajo, lo
que corrobora el nivel de pensadores principiantes, la capacidad de proponer alternativas de solución en la mayoría de
los estudiantes es de nivel bajo, lo que pone en evidencia que no están en condiciones de tomar decisiones en relaciona
a problemas hipotéticos, en cuanto la dimensión de argumentar posición de la mayoría de los estudiantes es bajo, lo cual
pone en evidencia no están en condiciones de fundamentar sus puntos de vista, y carecen de una actitud propia de un
pensador reflexivo, es decir que la ausencia de uso de las herramientas colaborativas no han permitido un estímulo en el
proceso enseñanza – aprendizaje.
Luego del uso de las herramientas colaborativas a través del empleo de la guía que se proporciona a los docentes,
los estudiantes han mejorado en lo referente a la dimensión de análisis de la información, que como se menciona anterior-
mente es la base para un desarrollo progresivo del pensamiento crítico.
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532
La producción científica sobre competencia digital: análisis

de la investigación en función del país y la institución de pu-
blicación en WoS y Scopus
Antonio-Manuel Rodríguez-García; Nazaret Martínez Heredia
arodrigu@ugr.es; nazareth@ugr.es
RESUMEN
Dentro del campo de investigación sobre el impacto de la tecnología en educación, la competencia digital ha sido uno de
los temas que más interés ha suscitado en los últimos tiempos y que hemos podido observar gracias a las diversas inves-
tigaciones que se han realizado sobre esta temática. La competencia digital se ha posicionado como una de las habilida-
des básicas que todo ciudadano debe desarrollar al acabar la educación básica. Por ello, esta investigación ha tenido por
objetivo analizar la producción científica en materia de competencia digital en la formación de docentes y en educación
superior tomando como variable de investigación el país y la institución de publicación. Para ello, se ha llevado a cabo un
estudio riguroso de metaanálisis en dos bases de datos internacionales: Scopus y Web of Science. Para la búsqueda se
han empleado la combinación de cuatro palabras clave relacionadas con este tema: competencia digital, formación del
profesorado, habilidades digitales y educación superior. Los resultados arrojan un panorama específico acerca de los dife-
rentes países que más investigan sobre este tópico. Resalta la producción de España, que se ha convertido en el país que
ha realizado más investigaciones sobre esta línea de trabajo.
PALABRAS CLAVE: Competencia digital; Formación del profesorado; Habilidades digitales; Educación superior; Meta-análisis
ABSTRACT
Within the field of research about the impact of technology on education, digital competence has been one of the topics that
have attracted the most interest in recent times and that we have been able to observe thanks to the various investigations
that have been carried out on this topic. Digital competence has become one of the basic skills that every citizen should
develop at the end of basic education. Therefore, this research has aimed to analyze the scientific production in the field of
digital competence in teacher training and higher education, taking as a research variable the country and the institution of
publication. A rigorous meta-analysis study has been carried out in two international databases: Scopus and Web of Scien-
ce, to this end. For the search we have used the combination of four keywords related to this topic teacher training, digital
competence, digital skills and higher education. The results give a specific picture of the different countries that investigate
the most on this topic. It highlights the production of Spain, which has become the country that has done more research on
this line of work.
KEY WORDS: Digital competence; Teacher training; Digital skills; Higher education; Meta-analysis
INTRODUCCIÓN
El crecimiento y expansión progresiva de la invención en el campo de la tecnología, así como el contacto constante
de las personas con los medios digitales, demanda de ciudadanos competentes digitales, esto es, capaces de desenvol-
verse de manera correcta con los medios tecnológicos que le rodean. Sin embargo, estar en contacto permanente con
la tecnología no supone la generación de un uso adecuado de la misma, sino que se requieren de acciones educativas y
formativas que salvaguarden el uso correcto y responsable de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad.
Los sistemas educativos se constituyen como los entornos más adecuados y poderosos para el desarrollo de habi-
lidades en los alumnos. Siendo la competencia digital una de las ocho destrezas básicas a desarrollar para el aprendizaje
permanente y a lo largo de toda la vida (Ferrari, 2013), la función que tienen los docentes y las instituciones educativas
quedan definidas y plasmadas por los parámetros y requerimientos curriculares tanto a nivel nacional como internacional,
lo que nos arroja una idea de la gran relevancia que ha generado el desarrollo de esta serie de habilidades en la actualidad.
533
Problema/cuestión
Como ya hemos plasmado, la competencia digital se ha convertido en un objeto relevante de estudio, haciéndose
un hueco en el panorama científico internacional. Bajo esta afirmación, nos surgen las siguientes preguntas: ¿Qué paí-
ses son los que más investigan sobre competencia digital y educación superior? ¿Dónde residen los focos de atención?
¿Cuáles son las instituciones que más indagan sobre la temática?
A través de la lectura de las páginas siguientes, intentaremos ir dando respuesta a todas y cada una de las pre-
guntas anteriormente mencionadas.
A pesar de que la competencia digital se haya convertido en una habilidad básica y necesaria a desarrollar por to-
dos los ciudadanos del mundo actual, el campo que la investiga es todavía de reciente creación. Por ello, en un intento por
proporcionar un marco de referencia que delimite la competencia digital, el Instituto Nacional de Tecnología y Formación
del Profesorado, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España ha realizado una obra específica
donde trata, de manera pormenorizada, lo que se entiende por competencia digital. Ella, en esencia, puede delimitarse por
la composición de cinco áreas fundamentales (INTEF, 2017):
- Información y alfabetización informacional
- Comunicación y colaboración
- Creación de contenido digital
- Seguridad
- Resolución de problemas
De esta manera, todas ellas se convertirían en puntos de acción estratégica para la alfabetización y entrenamiento
de las generaciones actuales y futuras, como requerimiento para su desarrollo exitoso como futuro profesional de la educa-
ción. A su vez, también ha servido para la creación de instrumentos de medición o realización de investigaciones paralelas,
como señalan los estudios de Ágreda, Hinojo y Sola (2014), Durán, López, Martínez y Flores (2017) o Saorín et al. (2017).
Propósito
Una vez delimitadas las premisas básicas que anteceden a este apartado, la presente investigación tiene por ob-
jetivo principal el siguiente:
- Analizar la producción científica sobre competencia digital en función del país y la institución de publicación en las
bases de datos de WoS y Scopus y su impacto en la comunidad científica.
METODOLOGÍA
La investigación que aquí presentamos se corresponde con un estudio de metanálisis, cuya característica principal
es la búsqueda bibliográfica para generar un conocimiento más preciso sobre una determinada área de investigación (Her-
nández, Fernández y Baptista, 2016; Urrútia y Bonafil, 2010).
Para atender al objetivo de investigación anteriormente mencionado, se delimitaron cuatro conceptos clave indexa-
dos en ERIC Thesaurus para la búsqueda en las bases de datos: teacher training, digital competence, digital skills y higher
education. La búsqueda se realizó mediante combinaciones dos a dos con el conector correspondiente “and” y se inició en
mayo de 2017 y finalizó en junio de 2017.
Para la selección de los artículos, atendiendo a la Declaración Prisma (Urrútia y Bonafil, 2010) se establecieron
como criterios de elegibilidad los siguientes:
534
- Bases de datos: Web of Science y Scopus.
- Años de búsqueda: abierto el período de búsqueda a todas las referencias disponibles hasta el año 2017.
- Aparición de los tesaurus: en el título, resumen, palabras clave o cuerpo de texto completo.
- Procedencia de los archivos: todo tipo de referencias indexadas en las dos bases de datos (publicaciones periódi-
cas, libros, actas de conferencias…).
- Tipos de archivos: artículos, artículos de revisión, capítulo de libros, comunicaciones, libros y revisiones en conferencias.
- Áreas de publicación: abierto a todas las áreas de publicación de las bases de datos (artes y humanidades, cien-
cias computacionales, ingeniería, matemáticas, psicología, ciencias sociales, etc.).
Por otro lado, para constituir una mirada más concisa sobre los diferentes países que se encuentran preocupa-
dos por el estudio de la competencia digital, se estableció como criterio discriminatorio el hecho de poseer, al menos, dos
referencias del mismo país para ser incluidos en los diferentes resultados. Por otro lado, y antes de proceder a detallar
los resultados, es conveniente mencionar que los hallazgos que aquí se presentan son procedentes de una indagación a
mayor nivel que contempla más variables de investigación.
RESULTADOS
La combinación de las palabras clave dio como resultado la extracción de 265 documentos. De manera más de-
tallada se aportan más datos en la siguiente tabla:
Tabla 1. Resultados de búsqueda
Combinación S c o - Wos Total

pus
“Digital competence” y “Teacher Training” 27 36 63
“Digital Skills” y “Teacher Training” 12 30 42
“Digital Competence” y “Higher Educa- 40 44 84
tion”
“Digital Skills” y “Higher Education” 33 43 76
Total 112 153 265
Figura 1. Distribución de resultados en función de la base de datos

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de manera pormenorizada atendiendo a cada combinación
de palabras clave. En primer lugar, se presentan los datos procedentes de la base de datos de Scopus para, posteriormen-
te, incluir aquellos resultados rescatados a través de la base de datos de la Web of Science.
535
En este sentido, las tablas 2-5 representan los resultados obtenidos referentes a la base de datos de Scopus. En
primer lugar, la primera combinación (“digital competence” y “teacher training”) incluye a dos países y seis instituciones que
poseen dos o más referencias en la búsqueda realizada, siendo España el país que destaca sobre los demás.
Tabla 2. Países e instituciones con más producción científica (Digital competence y Teacher Training)
País Cuantía de Instituciones Cuantía de

referencias referencias
Universidad de Se- 3
villa
España 16
Universidad de 2
Oviedo
Universitat Rovira i 2
Virgili
Universidad de Sa- 2
lamanca
Uniersidad de Gra- 2
nada
Norue- 7 Norwegian Centre 2
ga for ICT in Education
Si atendemos a estos datos, España se convierte en el país con mayor cuantía de referencias en la base de datos
de Scopus como resultado de la búsqueda procedente de la combinación “digital competence” y “teacher training”. Por
tanto, es obvio que las instituciones que iban a poseer un mayor número de referencias iban a ser del mismo país. En este
sentido, y por orden, encontramos: Universidad de Sevilla, Universidad de Oviedo, Universitat Rovira i Virgili, Universidad
de Salamancha y Universidad de Granada. Como segundo país interesado en la temática se ha situado Noruega y su ins-
titución Norwegian Centre for ICT in Education, con un total de dos referencias indexadas.
En segundo lugar, la segunda combinación (“digital skills” y “teacher training”) tiene como resultado la extracción de
un único país y una sola institución que posee más de dos documentos mediante la búsqueda realizada:
Tabla 3. Países e instituciones con más producción científica (Digital Skills y Teacher Training)
País Cuantía de refe- Instituciones Cuantía de referencias

rencias
E s - 8 Ninguna institución cuenta
paña con más de dos referen-
cias atendiendo a las pa-
labras clave empleadas.
Observamos, de este modo, que ningún otro país ha realizado ningún estudio sobre competencia digital contem-
plando tales términos en sus descriptores, títulos, resúmenes o cuerpo del texto.
En tercer lugar, la combinación siguiente (“digital competence” y “higher education”) ha presentado una mayor in-
clusión de distintos países, aunque predominan los resultados de España y las instituciones que la componen sobre todos
los demás, tal y como podemos ver en la siguiente tabla:
536
Tabla 4. Países e instituciones con más producción científica (Digital Competence y Higher Education)
País Cuantía de referen- Instituciones Cuantía de referen-

cias cias
España Universitat Rovira I Virgili
5
Universidad de Salamanca 5
25
Universitat Oberta de Cata- 3
luña
Universidad de Sevilla 3
Suecia 3
Ecuador 2
Italia 2
Portugal 2 En ninguna de ellas se encuentra ninguna
Sudáfrica 2 institución con más de dos referencias.
Reino Unido 2
Tal y como podemos observar en la tabla anterior, España es el país que más investiga sobre competencia digital
en el ámbito de la educación superior, con un total de 25 investigaciones indexadas. También interesados en este campo
están: Suecia, Ecuador, Italia, Portugal, Sudáfrica y Reino Unido. Por su parte, las instituciones que más referencias tienen
publicadas sobre la combinación de estas palabras clave son la Universitat Rovira I Virgili (5), la Universidad de Salamanca
(5), la Universitat Oberta de Cataluña (3) y la Universidad de Sevilla (3).
En cuarto lugar, la última combinación (“digital skills” y “higher education”) realizada en la base de datos de Scopus
dio lugar a la extracción de tres países y cinco instituciones que se convierten en los que poseen mayor número de refe-
rencias (tabla 5):
Tabla 5. Países e instituciones con más producción científica (Digital Skills y Higher Education)
País Cuantía de refe- Instituciones Cuantía de referencias

rencias
España 16 Universitat Rovira I Virgili 5
Universitat Oberta de Cataluña 3
Universidad Nacional de Educación a Dis- 2
tancia
R e i n o 6 Ninguna institución cuenta con más de dos referencias atendiendo
Unido a las palabras clave empleadas (-).
Mexico 3 Universidad Autónoma de San Luis Potosi 2
España vuelve a posicionarse como el país que más indaga sobre este campo, seguido de Reino Unido y México.
La Universitat Rovira I Virgili, la Universitat Oberta de Cataluña y la Universidad Nacional de Educación a Distancia son, en
esta ocasión, las instituciones que más publican en este ámbito con estos descriptores.
537
Llegados a la segunda parte de esta investigación se presentan los resultados obtenidos mediante la puesta en
práctica del proceso de búsqueda sistemática anteriormente descrito aplicados a la base de datos de la Web of Science
(WoS). En el mismo orden que el anterior, en primer lugar se presenta la combinación de “digital competence” y “teacher
training”, seguida de “digital skills” y “teacher training”, “digital competence” y “higher education” y, en último lugar, “digital
skills” y “higher education”.
Tal y como podemos observar en la tabla 6, España se sitúa en primera posición con un total de 24 publicaciones
resultantes de la primera combinación. Destacan, a su vez, Noruega (3), Italia (2) y Suecia (2). Como instituciones españo-
las que posean más de dos referencias encontramos a la Universidad de Alcalá (6), la Universidad de Sevilla (3), la Uni-
versidad Complutense de Madrid (2), la Universidad de Extremadura (2), la Universitat d Alacant (2), la Universitat Rovira
i Virgili (2) y la Universidad de Granada (2). Solamente de Italia se encuentra una institución que posee dos referencias:
Catholic University of the Scared Heart.
Tabla 6. Países e instituciones con más producción científica (Digital Competence y Teacher Training)
País Cuantía de referencias Instituciones Cuantía de referencias

Universidad de Alcalá 6
Universidad Complutense 2
de Madrid
Universidad de Extrema- 2
dura
España 24 Universitat d Alacant 2
Universitat Rovira i Virgili 2
Universidad de Granada 2
Noruega 3 -
Italia 2 Catholic University of the 2
Scared Heart
Suecia 2 -
Los resultados de la segunda combinación sitúan a España como el país que más investigación produce en este
campo, con un total de 11 refrencias. También encontramos a Rumanía (8), México (3) y Colombia (2). Solamente una
institución española se encuentra en esta clasificación: la Universitat d Alacant (2). Otras instituciones relevantes en este
ámbito de estudio son: la Universidad de Bucarest (3) y la Universidad de Antioquía (2).
Tabla 7. Países e instituciones con más producción científica (Digital Skills y Teacher Training)

Rumanía 8 Universidad de Buca- 3
rest
México 3 -
Colom- 2 Universidad de Antio- 2
bia quia
La tercera combinación arroja una visión que vuelve a situar a España como el país líder en investigación sobre
competencia digital y educación superior con 23 referencias. También se encuentran interesados en este ámbito Rumanía
(6), Italia (2) y Noruega (2). A su vez, las instituciones que más producen son: Universitat d Alacant (4), Universidad de
538
Extremadura (3), Universidad de Sevilla (3) y Universidad Autónoma de Barcelona (2) de España. De Rumanía destaca la
Universidad de Bucarest (3).
Tabla 8. Países e instituciones con más producción científica (Digital Competence y Higher Education)

Universidad de Extremadura 3
Universidad Autónoma de Barcelona 2
Rumania 6 Universidad de Bucarest 3
Italia 2
Noruega 2
-
Eslova- 2
quia
La cuarta y última combinación obtiene 16 publicaciones de España, 8 de Inglaterra, 7 de Rumanía, 4 de México, 2

de Chile y 2 de Sudáfrica. Solamente instituciones españolas y rumanas tienen dos o más referencias indexadas en WoS
en este ámbito. En el grupo de las primeras se encuentra: la Universitat d Alacant (3), la Universitat Rovira i Virgili (3), la
Universidad Oberta de Cataluña (2), la Universidad Pablo de Olavide (2) y la Universidad de Sevilla (2). En el grupo de las
segundas se encuentra la institución Dimitrie Cantemir Christian University (2).
Tabla 9. Países e instituciones con más producción científica (Digital Skills y Higher Education)

Universitat Rovira i Virgili 3
Universidad Oberta de Cataluña 2
Universidad Pablo de Olavide 2
Inglaterra 8 -
Rumania 7 Dimitrie Cantemir Christian University 2
México 4
Chile 2
-
Sudáfrica 2
A raíz de los resultados que se han obtenido mediante las ocho búsquedas combinadas auxiliadas a través de las
distintas palabras clave empleadas en este estudio observamos que España se ha situado como el país que más investiga
en la temática de competencia digital y formación del profesorado, así como aquellas obras centradas en el ámbito de la
educación superior. Por ende, son también las instituciones españolas las que poseen una mayor producción científica en
el ámbito de estudio de la competencia digital y la formación de docentes.
Así pues, aunque el estudio de la competencia digital sea un campo que ha recibido una gran atención durante los
últimos años, entendemos que España es el país que se encuentra estudiando, en mayor profundidad, el impacto de la
tecnología en la formación docente y en el desarrollo de la competencia digital por los futuros ciudadanos, especialmente
539
en aquellos que se encargarán de formar a las generaciones próximas. Como prueba de ello, destacan algunas investiga-
ciones emitidas por este país y que nos arrojan algunos datos sobre el estado de la cuestión de la competencia digital en
nuestro país (Ágreda, Hinojo y Sola, 2016; Gutiérrez, Cabero y Estreda-Vidal, 2017 o el propio marco del INTEF, 2017).
REFERENCIAS
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Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe. Luxemburgo: Publications Office of the European Union.
Gutiérrez Castillo, J. J., Cabero Almenara, J., y Estrada-Vidal, L. I. (2017). Diseño y validación de un instrumento de evaluación de la competencia digital del estudiante
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Urrutia, G. y Bonafil, X. (2010). Declaración PRISMA: una propuesta para mejorar la publicación de revisiones sistemáticas y metaanálisis. Medicina Clínica, 135(11),
507-511.
540
Violencia psicológica contra la mujer, a partir de las redes

sociales en la institución universitaria CESMAG
Alejandra Zuleta Medina; Ángela Cárdenas Ortega; Jorge Montenegro Bastidas; Andrés Zambrano Sepulveda
azuleta@iucesmag.edu.co; amcardenas@iucesmag.edu.co; jorpion@hotmail.com; zambranosepulveda.andresfelipe@gmail.com
RESUMEN
Hoy en día la violencia psicológica contra la mujer ha encontrado un nuevo nicho; las populares redes sociales, espacio
en donde los seres humanos replican sus comportamientos. En este medio, los agresores suelen ser anónimos y buscan
causar daño, para ello exponen a sus víctimas a humillaciones virtuales y a amenazas reales. En los resultados obtenidos
en esta investigación se presenta el análisis respectivo de los datos recolectados, identificando claramente que de la pobla-
ción de estudio un alto porcentaje de esta utiliza las redes sociales y que la mayoría de la información compartida por este
medio es de tipo personal. Finalmente, en las conclusiones del estudio, comparadas con otros autores, se presentan los
avances de la investigación y una propuesta inicial de solución a la problemática; dado que el proyecto aún se encuentra en
curso. En este aparte se destaca principalmente el observatorio virtual contra la violencia de género el cual se encuentra
en construcción por parte del grupo de investigación.
PALABRAS CLAVE: Género, Institución Universitaria CESMAG, redes sociales, violencia contra la mujer
ABSTRACT
Today, psychological violence against women has found a new niche; the popular social networks, space where human
beings replicate their behaviors. In this medium, the aggressors are usually anonymous and seek to cause harm, for this
they expose their victims to virtual humiliations and real threats. In the results obtained in this research the respective analy-
sis of the collected data is presented, clearly identifying that of the study population a high percentage of this uses the social
networks and that the majority of the information shared by this means is of personal type. Finally, in the conclusions of the
study, compared with other authors, the advances of the research and an initial proposal of solution to the problematic are
presented; given that the project is still ongoing. In this section, the virtual observatory against gender violence stands out,
which is under construction by the research group.
KEY WORDS: Gender, University Institution CESMAG, social networks, violence against women
INTRODUCCIÓN
Actualmente el mayor porcentaje del tráfico actual de Internet está destinado a las exitosas redes sociales, esto se
debe en gran parte a la necesidad innata del ser humano a relacionarse y comunicarse con sus semejantes, lo que limita
en gran medida la vida moderna, según el sitio https://norfipc.com/ hoy Facebook es la red social más exitosa, conocida y
popular de internet. Es una herramienta social para conectar personas, descubrir y crear nuevas amistades, subir fotos y
compartir vínculos de páginas externas y videos.
Frente al aspecto de los riesgos, se tiene que las redes sociales han creado un nicho para legitimar ciertas con-
ductas violentas hacia las mujeres, quienes han evidenciado una notable discriminación por parte de los hombres; dada la
sociedad “machista” y patriarcal establecida durante años (Torres, Robles y De Marco, 2014). En la red se presenta un tipo
de violencia no física, sino psicológica, ya que implementa medios de asedio visual y auditivo (Gil, Vitores, Feliu y Montse).
Según la ley 1257 de 2008 emitida por el Congreso de la República de Colombia, se define la violencia contra la mujer
como una serie de daños entre ellos el tipo psicológico, referido para el caso de las redes sociales, de la siguiente manera:
Consecuencia proveniente de la acción u omisión destinada a degradar o controlar las acciones, compor-
tamientos, creencias y decisiones de otras personas, por medio de intimidación, manipulación, amenaza, directa
541
o indirecta, humillación, aislamiento o cualquier otra conducta que implique un perjuicio en la salud psicológica, la
autodeterminación o el desarrollo personal. (Ley 1257, 2008, Art. 3)
Por lo anterior la presente investigación busca, inicialmente; establecer una contextualización de la situación ac-
tual que viven las estudiantes de la Institución Universitaria CESMAG, con respecto a las redes sociales como medio para
ejercer la violencia psicológica contra la mujer. Además, dependiendo de los resultados obtenidos, se espera continuar
otra fase de investigación en la cual, con el apoyo de una o un psicóloga(o), se entre a comprender los actos de violencia
psicológica que afectan a nuestras estudiantes. El proyecto también se puede ampliar, de estudiar a la mujer a investigar
género y expandirse a nivel nacional lo que permitiría también contribuir a reducir los índices de violencia presentes en el
uso de las redes sociales.
Problema/cuestión
Está en la naturaleza de los seres humanos ser sociales, por esto vivir en comunidades y afianzar relaciones al in-
terior de ellas es una de sus necesidades más fuertes; esta condición ha sido explotada en las redes sociales, razón por la
que han incrementado notablemente su popularidad. En el sentido de vivir en comunidad, se considera que desde tiempos
inmemoriales al interior de ella se han manejado diversas relaciones de poder; una de ella ha sido la de los hombres sobre
las mujeres, llevando a procesos de discriminación y violencia contra ellas (León, 2015).
Dicha segregación e intimidación, no siempre se ha evidenciado físicamente, es decir que se presenta psicológi-
camente (Ley 1257, 2008); especialmente a partir del Siglo XXI, en el cual se ha observado un notable empoderamiento
femenino (León, 2015). Pese a dicho proceso de cambio, el fenómeno de la violencia contra la mujer no ha cesado; las
cifras de maltrato y de feminicidio son alarmantes (Rosas, Burgos y Flores, 2015).
Los casos de violencia psicológica contra la mujer, se presentan especialmente en la juventud y en diversas si-
tuaciones, ya sea en: pareja, familia, entorno laboral, ámbito académico, relaciones de amistad e incluso con extraños.
Además, el contexto y entorno social contaminados continuamente con la promulgación de todo tipo de intimidación, in-
centivan la intolerancia en situaciones cotidianas (Rosas, Burgos y Flores, 2015). Las redes sociales tienden a replicar las
conductas de las personas (Aced, 2011), razón por la que pueden ser utilizadas como medio de reproducción de actos que
atenten perpetúen la violencia contra la mujer.
Aunado a lo anterior, se tiene que la falta de conocimiento o de interés en estos temas conlleva a que una víctima
de violencia psicológica desconozca su situación o los mecanismos de defensa y por tanto permita o legitime dicha con-
ducta contra ella. De esta manera a través de las redes sociales, las mujeres pueden ser acosadas, intimidadas sentimen-
talmente o verse afectadas por contenidos ofensivos y sexistas. Este comportamiento puede iniciar como un juego o una
broma, para luego transformarse en actos agresivos, como (canaltic.con, s.f):
a. Ciberacoso o cyberbullying, definido como acoso en línea o virtual; es decir, el uso de información y medios de
comunicación digitales para acosar a una persona o a un grupo, a través de hostigamiento personales y propagación de
información privada o falsa.
b. Sextorsión, en este caso los cibercriminales tienen acceso a fotos o videos privados de la víctima y amenazan
con publicarlos en línea, a menos que el afectado acceda a las solicitudes del victimario.
c. Grooming, comportamiento asociado a pedófilos, a través del cual buscan engañar a niñas y niños mediante el
uso de medios tecnológicos, especialmente redes sociales; con el fin de acceder a fotos y videos con contenido sexual e
incluso encuentros que pueden terminar en acceso carnal abusivo o violento con menores.
En este orden de ideas se refieren las siguientes causas y síntomas detectados en estudios relacionados con el
tema de investigación concerniente al presente proyecto: “El uso de las TIC ha abierto un nuevo campo de posible ocurren-
cia de violencias y, como suele ocurrir, los cambios culturales se adelantan al desarrollo de las normas o leyes que regulen
o controlen los excesos en esos cambios” (Castillo, s.f., p. 3).
De acuerdo con Estébanez (2012), las redes sociales se constituyen en un lugar en donde priman los celos, el
control exagerado, el dominio y la humillación pública como características de las relaciones sentimentales juveniles; las
542
cuales son antesala de una relación violenta. Las jóvenes han buscado negar, normalizar y justificar la violencia con frases
como “los chicos son así, esto es normal, todos lo hacen, quiere saber de mí, es culpa mía (p. 2)”. Para ellas el amor es uno
de los aspectos más importantes de su vida y el motivo por el que han perdonado actos de violencia psicológica. Estéba-
nez (2012) y Castillo (s.f.) identificaron como una causa de la violencia psicológica contra la mujer, los falsos imaginarios
de romanticismo impartidos por los medios de comunicación; especialmente las novelas y el cine, en donde los celos y el
dolor son formas de amor, el cuerpo de la mujer se limita a ser un objeto de placer sexual, la imagen del hombre es rebelde
y violenta; estereotipos que impulsan una relación de entrega total, controladora y acosadora.
Ahora bien, de acuerdo con Castillo (s.f.) se establece que la violencia contra la mujer se ha trasladado a las redes
sociales dado su crecimiento expansivo, ya que; 8 de cada 10 colombianas y colombianos acceden a internet, 70% de
colombianas y colombianos tiene una cuenten una red social, 35.9% en Twitter y el promedio de consulta es de dos a tres
horas diarias. Con base en las cifras mencionadas el mencionado autor observó la necesidad de capacitar a: usuarias y
usuarios en el uso adecuado de Internet, a funcionarias y funcionarios para “atender debidamente los reportes de abusos
en el uso de la red (p. 3)” y a las autoridades para dar trámite adecuado a los actos de violencia ocurridos a través de me-
dios electrónicos.
Según Fernández (2014) y Castillo (s.f.), las TIC constituyen nuevas formas de: violencia, control sobre las muje-
res, relaciones afectivas y sexuales. Las conductas virtuales reproducen estereotipos sociales, comportamientos sexistas
y la utilización de la mujer como un objeto. Sin embargo, la realidad judicial, la negación y la normalización del maltrato
evitan que las mujeres denuncien cuando son víctimas de maltrato en la red. Como muestra se tiene que,
En un gran número de ocasiones, se pasa de un comportamiento controlador a la ejecución de violencia

virtual. Mientras se mantiene la pareja, con humillaciones públicas (publicación de fotos humillantes, o de comen-
tarios que intentan ridiculizarla); amenazas, si la chica quiere romper la relación, “si te atreves a dejarme, veras
publicadas en Facebook las fotos que tú y yo sabemos”, o el acoso virtual (remisión constante de mensajes) (Fer-
nández, 2014, párr. 8).
Las estudiantes más jóvenes de la Institución Universitaria CESMAG no están alejadas de esta problemática, por
esto se estima necesario indagar con exactitud qué está sucediendo con las redes sociales y la violencia psicológica con-
tra la mujer de la Institución; ya que se observa con frecuencia la gran afinidad que los estudiantes presentan con el uso
y participación en las redes sociales. Además, de continuar con la problemática descrita se incrementarán aún más las
cifras de maltrato contra la mujer; dicha conducta ahora enmarcada en las redes sociales, las cuales alcanzan niveles de
difusión de información, tanto pública como privada, muy altos. Una mujer víctima de violencia psicológica podría entrar
en episodios de afectación emocional que perturban su calidad de vida, llegando a causar depresión e incluso generando
tendencia al suicidio (Patró, Corbalán y Limiñana, 2007).
En el marco de elaboración del proyecto, surge como área problemática la materialización de actos que generan
violencia psicológica contra la mujer joven a la luz de lo descrito en la ley 1257 de 2008 “Por medio de la cual se dictan
normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres”, actos que son
susceptibles de generarse y materializarse a través de las redes sociales.
Ahora bien, se clarifica la intención de abordar en este estudio los actos de violencia psicológica contra mujeres
jóvenes estudiantes de la Institución Universitaria CESMAG. Para ello, la Ley Estatutaria 1622 denominada “Estatuto de
la ciudadanía juvenil” (2013), define como joven: “toda persona entre 14 y 28 años cumplidos en proceso de consolidación
de su autonomía intelectual, física, moral, económica, social y cultural que hace parte de una comunidad política y en ese
sentido ejerce su ciudadanía” (p. 5).
Bajo este presupuesto normativo, los estudios sobre del tema resultan ser recientes y bastante escasos, como
quiera que, revisando las fuentes de información pertinentes en el contexto internacional se encuentra estudios referentes
al Cyberbullying y Ciberacoso a través de redes sociales en contextos escolares, más no a formas de violencia cuyo suje-
543
to pasivo sea la mujer joven. En el contexto colombiano el panorama no es diferente, las fuentes documentales resultan
escasas y el problema poco abordado. Además, no se presentan estudios específicos que afronten los actos que generan
violencia psicológica contra la mujer a través de las redes sociales. Sin embargo, se desarrollarán los fundamentos con-
templados en dichas fuentes que resultan necesarios para el entendimiento del problema de investigación.
Por tanto, se presentan los siguientes estudios, los cuales fueron seleccionados por su relevancia académica, im-
portancia científica y por los aportes que pudieran realizar en cuanto a selección de autores destacados, determinación del
problema de investigación, establecimiento de objetivos generales y específicos, selección de metodología y conclusiones
presentadas.
En el documento denominado “Acoso entre iguales. Ciberacoso” realizado por la asociación para la convivencia en
los centros educativos Convives (2013) de España, se refiere la presencia de fenómenos de abuso, intimidación, falta de
respeto, acoso y agresiones injustificadas a través de las TIC. Convives (2013) determina las siguientes características los
mencionados comportamientos violentos:
La agresión pueda suceder en cualquier momento y en cualquier lugar, con la consecuente dificultad para
desconectarse del contexto ya que los canales de comunicación siempre están abiertos; b) la agresión pueda ser
observada por una gran cantidad de espectadores y espectadoras, un número indefinido de veces; y c) las perso-
nas víctimas puedan no llegar nunca a conocer a sus agresores o agresoras debido al anonimato que permiten los
medios que éstos utilizan. (Convives, 2013, p.36)
De esta obra se concluye que las formas de violencias en entornos digitales o a través de las TIC, son actos que
buscan afectar el plano psicológico de la persona. Ahora, si bien el estudio no se concentra específicamente en las redes
sociales como medio utilizado para el ejercicio de la violencia, pone de presente las características específicas de las TIC
hoy en día, ocasionando que diversos tipos de violencias influyan en las esferas íntima y pública de cada afectada(o).
El estudio denominado “Redes Sociales online, género y construcción del self”, realizado por psicólogos investi-
gadores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ramón Llul en España, expone que en “la ado-
lescencia temprana se presenta la mayor tendencia de experimentación con la identidad en los medios que proporciona la
Internet” (Renau, Carbonell y Oberts, 2012, p. 98).
Los autores encuentran que el uso de las TIC y en especial el de las redes sociales, tiene motivos diferentes entre
hombres y mujeres, especialmente en cuanto a la configuración de perfiles y al nivel de socialización; por ejemplo “las mu-
jeres tienden a revelar más información que los hombres, posiblemente porque las mujeres han sido socializadas para ser
más abiertas, empáticas y reveladoras, mientras que los hombres tienden a ser más cerrados, menos expresivos y menos
emocionales” (Renau, Carbonell Y Oberts, 2012, p. 99).
Es esta obra la que sustenta la marcada diferencia en las consecuencias que puede generar un acto de violencia
psicológica en contra de una mujer, así como también la particularidad de aquellos actos de violencia.
De este estudio, se infiere la marcada diferencia emocional entre hombres y mujeres, que de alguna u otra forma
constituye una característica que lleva a concluir que son generalmente las mujeres los sujetos pasivos de actos que ge-
neran violencia psicológica a través de las redes sociales. Por ello, distinguir los niveles de socialización, configuración de
perfiles y en sí las particularidades en la construcción del self en las redes sociales, es un importante insumo orientador
para identificar las circunstancias que influyen en la proliferación y perpetuación de la violencia psicológica contra las estu-
diantes mujeres de la Institución Universitaria CESMAG a través de las redes sociales.
Propósito
De acuerdo con (Zuleta, Cárdenas, Vallejo, Montenegro y Zambrano, 2017) el objetivo general de la investigación
es analizar los actos de violencia psicológica a través de las redes sociales, contra las estudiantes, que se encuentren entre
los 18 y 25 años, de la Institución Universitaria CESMAG, durante el periodo 2012 – 2016.
544
METODOLOGÍA
Para esta investigación el paradigma seleccionado es el naturalista, que se encuentra inmerso en la investigación
cualitativa, el enfoque elegido es el histórico – hermenéutico y el método es estudio de caso ideográfico. Como técnica de
recolección de información se utilizó el cuestionario; cuyo diseño se observará bajo el título “Análisis de Resultados Obteni-
dos”, el cual fue aplicado a una muestra intencionada de 368 estudiantes mujeres de la Institución Universitaria CESMAG
entre las edades de 18 y 25 años, generando los siguientes resultados.
RESULTADOS
Como se puede observar en la gráfica de la Figura 1, el 49,5% de las encuestadas utilizan las redes sociales con
una frecuencia de 1 a 4 horas diarias y un 24,2% con una frecuencia de 5 a 8 horas diarias; lo que permite determinar
que el 73,7% utiliza las redes sociales entre 1 y 8 horas al día. Esto significa que las estudiantes permanecen conectados
permanentemente cada día; desconectándose en espacios destinados para alimentarse, dormir o realizar otros deberes
que requieren alejarse de un dispositivo. Cabe destacar que, al indagar con las encuestadas, el uso constante del celular
y dispositivos móviles ha contribuido al incremento del tiempo que pasan las personas en redes sociales.
Figura 1. Frecuencia de utilización de Redes sociales

Desde otra perspectiva, se busca recolectar la información necesaria para saber bajo qué categoría, las estudian-
tes, comparten información a través de las redes sociales; teniendo en cuenta que dicha información es referente a imá-
genes, chats, comentarios, publicaciones, ubicaciones, entre otras; con lo cual, se obtuvo que el 73,9% de la información
compartida en las redes sociales es de tipo personal, un 49,5% comparten información familiar o personal y un 48,1% com-
parten información académica, familiar o personal. Cabe resaltar que un nada despreciable 12,5% comparten información
íntima a través de las redes, incluyendo datos y fotos privados; por ejemplo, asociados a preferencias sexuales o relaciones
interpersonales, poniendo en riesgo su integridad personal en la web y haciéndolas sujeto de procesos discriminatorios.
Es necesario aclara que la sumatoria de estos valores no corresponde a 100% ya que en el cuestionario las estudiantes
podían seleccionar más de una opción.
Se ha observado que las mujeres tienden a revelar más información íntima, posiblemente “porque las mujeres han
sido socializadas para ser más abiertas, empáticas y reveladoras, mientras que los hombres tienden a ser más cerrados,
menos expresivos y menos emocionales” (Renau, Carbonell y Oberts, 2012, p. 99).
545
Figura 2. Resultados pregunta

Para la investigación es importante conocer si la población estudiantil ha recibido comentarios o etiquetas ofensi-
vas sobre el contenido publicado en las redes sociales de su interés, como se puede evidenciar en la figura el 74,2% de la
encuestada nunca han sido víctimas de este tipo de ofensas siendo favorable para estas. Aunque se siente preocupación
porque un 8,2% de los encuestados si ha recibido algunas veces o casi siempre comentarios o etiquetas ofensivas; al enta-
blar conversación con estas jóvenes, se observa que especialmente sus parejas actuales o anteriores denigran sus imáge-
nes o publicaciones en las cuales ellas se manifiestan sobre la libertad sexual o el empoderamiento femenino, en algunos
casos les han obligado a eliminar ciertas fotos por mostrarse muy llamativas para el sexo opuesto por su ropa, maquillaje
o pose. También se presentan casos en los que sus compañeros hombres toman fotos de ellas desprevenidas o de otras
mujeres, incluso actrices y modelos, con comentarios discriminatorios y vulgares que ofenden la integridad de la mujer.
Figura 3. ¿Ha recibido comentarios o etiquetas ofensivas sobre el contenido que Ud. Publica?
La investigación busca establecer una relación entre contenidos de las redes sociales y los comentarios ofensivos;
por lo tanto, se plantea una pregunta que permite determinar bajo qué tipo de información se han generado comentarios
o etiquetas ofensivas. La muestra pone de manifiesto que 32,9% ha recibido comentarios ofensivos a fotos o archivos
visuales enviados, junto a este el 28,8% expresa que han recibido comentarios ofensivos en las publicaciones que han
546
realizado. Ante esto se hace necesario capacitar a las jóvenes en el correcto uso de las redes sociales y su imagen per-
sonal en línea.
La muestra encuestada concluye que redes sociales se constituyen en un lugar en donde priman los celos, el
control exagerado, el dominio y la humillación pública como características de las relaciones sentimentales juveniles; las
cuales son antesala de una relación violenta. Las jóvenes han buscado negar, normalizar y justificar la violencia con frases
como “los chicos son así, esto es normal, todos lo hacen, quiere saber de mí, es culpa mía (p. 2)”. Para ellas el amor es
uno de los aspectos más importantes de su vida y el motivo por el que han perdonado actos de violencia psicológica.
Figura 4. ¿Qué tipo de contenido es sujeto de comentarios o etiquetas ofensivos?

Ya contextualizando el entorno donde se está desarrollando la investigación y teniendo en cuenta algunos de

los antecedentes frente a la violencia de contra la mujer, se comienza a especificar y tomar la opinión de las estudiantes
frente al nivel en que afectan los comentarios ofensivos frente a la información publicada; por lo cual, es preocupante que
el 10,2% de la muestra expresa que siempre, casi siempre o algunas veces se han sentido afectadas por los comentarios
que les han realizado.
Las estudiantes advierten que las redes se han convertido en canales habituales para la promoción de desigual-
dades entre mujeres y hombres mediante la promoción de: la debilidad como imagen femenina, así como los actos de
sumisión, cosificación y mercantilización del cuerpo de la mujer.
Figura 5. ¿Se ha sentido afectada con alguna publicación electrónica sobre Ud.?
547
Además, se indaga sobre el nivel de afectación frente a amenazas, insultos, humillaciones, actos de control, intimi-
dación, manipulación, aislamiento, omisiones o tipos de actividades degradantes a través de la red social y cabe destacar
que con sorpresa se descubre que el 14,6% de la muestra se encuentran siempre, casi siempre o algunas veces afectadas
por alguno de los aspectos anteriores.
Las jóvenes encuentran en diferentes grupos de sus redes y aplicaciones, expresiones degradantes, con conte-
nidos sexuales y estereotipos discriminatorios que afectan la autoestima de las mujeres. Incluso se ha revelado que las
redes sociales han incentivado la violencia contra la mujer, desde un contexto de promoción de niñas y adultas para el
turismo sexual, la prostitución y la pornografía (Niño y Núñez, 2009).
Figura 6. ¿Se ha sentido afectada con alguna publicación electrónica sobre Ud.?
Indagando con aquellas estudiantes que reportaron actos de violencia psicológica, igual que en los estudios de
Estébanez (2012) y Castillo (s.f.); se identificó como causas por las cuales normalizan la violencia psicológica, la existencia
de falsos imaginarios femeninos correspondientes al romanticismo impartido por los medios de comunicación, especial-
mente las novelas y el cine, en donde los celos y el dolor son formas de amor; el cuerpo de la mujer se limita a ser un objeto
de placer sexual; la imagen del hombre es rebelde y violenta; estereotipos que impulsan a una relación de entrega total,
controladora y acosadora.
Cada vez que una mujer reportó un acto de violencia psicológica a través de las redes sociales hubo intención de
daño por parte del atacante, un patrón de recurrencia del comportamiento agresivo sostenido en el tiempo y existencia de
un desequilibrio de poder entre el acosador y la víctima; en este caso dicho desequilibrio es la diferencia de género. Estos
patrones también fueron analizados por Di Lorenzo (2012).
Como propuestas de atención al problema se propende por el uso de las redes sociales para difundir la prevención,
protección y sanción de la violencia contra la mujer a través de las TIC, por cuanto es posible abordar estrategias técnicas y
de socialización sobre los aspectos legales de los cuales pueden hacer uso en estos casos. En este sentido el grupo se en-
cuentra en construcción de un observatorio virtual sobre la violencia contra la mujer en el sitio http://noviogen.scvpasto.net/
En la Institución Universitaria CESMAG se ha establecido la Clínica Jurídica de Derechos Humanos con Enfoque
de Género, la cual junto con el grupo de investigación Derecho, Innovación y Desarrollo Social se encargarán de desar-
rollar estrategias pedagógicas orientadas hacia, la socialización de las herramientas legales que previenen la violencia con-
tra la mujer y el desarrollo del autoestima y autoprotección femeninas; establecidas como herramientas correspondientes
a la educación de la paz de género, como una iniciativa de construcción paz.
548
Así mismo, esta investigación corresponde a las obligaciones establecidas para las instituciones de educación
tanto por la Ley 1257 de 2008 como por su Decreto Reglamentario 4798 de 2011, entre otras, la de vincular a la comunidad
académica en la promoción de los derechos humanos de la mujeres, reconocer y desarrollar estrategias para la prevención
de violencias basadas en género y coordinar acciones integrales e intersectoriales con el fin de erradicar todas las formas
de violencia n contra de la mujer.
Finalmente se espera, a futuro, que la investigación contribuya al estudio de violencias contra, la comunidad LGTBI
y los hombres.
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Chile: EDUTEC.
549
Efectos del módulo aprender a aprender en las estrategias

de aprendizaje en los estudiantes del II ciclo
William Gil Castro Paniagua
wicapa7564@yahoo.es
RESUMEN
El estudio comprueba los efectos de la aplicación de un módulo aprender a aprender en las estrategias de prendizaje de los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía de Ucayali. Se utilizó el enfoque cuantitativo
y el diseño cuasi experimental; y los instrumentos fueron el cuestionario y el autoinforme (n=40), se aplicó en 2 horas se-
manales durante 4 meses y se replicó el experimento en el siguiente ciclo, los procedimientos que se aplicaron en la trans-
ferencia de las estrategias de aprendizaje fueron: Planificación, motivación para su uso, modelado de la estrategia, interio-
rización de la estrategia, práctica independiente, instrucción explícita en procesos de regulación y autocomprobación del
aprendizaje enseñados en el aula. Para esto se utilizó el módulo I y II aprender a aprender con 23 unidades. Sin embargo,
el efecto del módulo aprender a aprender no presenta una mejora significativa (p>0.05) en las Estrategias de Aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, Aprender a Aprender, Estrategias de Aprendizaje, Cognición, Metacognición, Socioemocional
ABSTRACT
The study verifies the effects of the application of a module learn to learn in the learning strategies of students of the second
cycle of the National Intercultural University of the Amazonía de Ucayali. The quantitative approach and the design was in
use cuasi experimentally; and the instruments were the questionnaire and the autoreport (n=40), it was applied in 2 weekly
hours for 4 months and one answered the experiment in the following cycle, the procedures that were applied in the transfer
of the learning strategies were: Planning, motivation for his use shaped of the strategy, interiorization of the strategy, inde-
pendent practice, explicit instruction in processes of regulation and autochecking of the learning taught in the classroom.
For this there was in use the module I and the IInd to learn to learn with 23 units. Nevrtheless, the effect of the module learn
to learn does not present a significant improvement (p> 0.05) in the earning strategies.
KEY WORDS: Learning, learn to learn, Learning strategies, Cognition, Metacognition, socioemociotional
INTRODUCCIÓN
Problema
La cuestión por resolver fue planteada en términos de ¿Es posible la transferencia de las estrategias de aprendiza-
je en el aula? lo que nos llevó a implementar un módulo que ayude en la transferencia del autoaprendizaje, esto se realizó
durante un semestre académico (4 meses), replicándose en otro.
Por tanto, el problema plantado fue: ¿Cuál es el efecto de la aplicación de un módulo aprender a aprender en las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía de Ucayali?
En la concepción cognitiva del procesamiento y almacenamiento de la información propuesto por Atkinson y Shi-
ffrin (1968) plantean que cuando aprende el sujeto moviliza diversos procesos cognitivos, procesos atencionales, de co-
dificación, de almacenamiento y retención, de recuperación de la información y de respuesta, activados desde una serie
de estructuras cognitivas (los registros o receptores sensoriales, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y los
efectores expresivos o generadores de respuesta), que son dirigidos por el procesador central (cerebro humano) por medio
de las estrategias de aprendizaje.
550
Respecto a los planteamientos teóricos en estrategias de aprendizaje, se asumen los postulados de, Nisbet y Shu-
cksmith (1987) y Weinstein y otros (1988-1989), que plantean que son procesos flexibles que facultan un uso adecuado de
las estrategias cognitivas y de autoaprendizaje.
En las investigaciones en el entrenamiento de estrategias de aprendizaje ha habido un fuerte crecimiento, como los
trabajos de Braten y Olausen (1988) y Halbach (2000), centrados en identificar las estrategias de aprendizaje usadas por
los estudiantes. Del mismo modo, los de Chamot (1987), Carr y Jessup (1995), Chalupa, Chen y Charles, (2001) y Chen
(2002), que investigaron en los estudiantes el uso de las estrategias de aprendizaje en diversos contextos. Asimismo, los
de Ablard y Lipzchultz (1998), Bartlet (2002), Bembenutty y Zimmerman, (2003) que examinaron las variables que influen-
cian en el uso de estrategias de aprendizaje en los estudiantes. De igual los hallazgos obtenidos por Gargallo (2000) en
la aplicación del programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje en estudiantes de 1º y 2º de secundaria en la
que logra la transferencia de las estrategias de aprendizaje, asimismo, el trabajo de Castro (2008) que logra efectos en la
mejora de las estrategias de aprendizaje, luego de la aplicación de un módulo.
Las estrategias de aprendizaje se asumen como: los procesos que facilitan la atención, la motivación, la adqui-
sición, la codificación y la recuperación (estrategias cognitivas); así como el control de los procesos metacognitivos y so-
cioafectivos (Modificado de Martínez, 2004).
La clasificación de éstas estrategias es diversa, sin embargo, habría un consenso en tres componentes: Estrate-
gias cognitivas, metacognitivas y socioemocionales.
Figura 1. Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Las estrategias cognitivas están conformadas por las estrategias de adquisición, codificación (o almacenamien-
to) y recuperación (o evocación) de la información, concebidas como una acción reproductiva, que sirve de base para el
desarrollo de los procesos básicos del pensamiento (Román y Gallego, 2001, p. 8). Como afirma Sternberg (1992), “son
procesos que traducen una entrada de información sensorial en una representación conceptual en otra, y hasta pueden
traducir una representación conceptual en una salida de información motriz”. Estas estrategias a su vez se clasifican en:
adquisición, codificación y recuperación (Martínez, 2004).
Las estrategias metacognitivas son acciones que realiza el sujeto antes, durante y después de que tengan lugar los
procesos de aprendizaje para optimizar su aprendizaje. Tiene tres dimensiones: Autoplanificación, automonitoreo (autocon-
trol) y autoevaluación (Schraw y Moshman, 1995). Tres tipos de estrategias metacognitivas son las más frecuentemente
utilizadas en la literatura: autoplanificación, automonitoreo y autoevaluación (O’Malley y Chamot, 1990; Pintrich, 1999;
Weinstein y Van Mater Stone, 1996; Zimmerman y Martinez-Ponz, 1986).
Terminamos este apartado haciendo una aproximación conceptual sobre aprender a aprender, entendida como la
adquisición una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva
prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (Gargallo, 2000, p. 10); según Beltrán (1993, p. 47)
“aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales
aprender contenidos”. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que
se transfieren y adaptan a nuevas situaciones (Díaz Barriga y Hernández, 1999, p. 114). El aprendiz debe aprender a bus-
car, seleccionar, analizar críticamente e integrar en sus esquemas cognitivos la información necesaria para desenvolverse
551
con éxito en la sociedad. El interés en el tema se debe a que en la actualidad es imprescindible que los alumnos “aprendan
a aprender”, porque, por un lado, necesitarán seguir aprendiendo durante toda su vida y, por otro lado, a la frecuencia del
olvido en la labor cotidiana de los docentes que, en general y salvo contadas excepciones, se están limitando a abordar,
cuando lo hacen, la enseñanza de los procedimientos específicos de las tareas, que vienen mucho más precisados en las
regulaciones curriculares del Estado, descuidando la enseñanza de los procedimientos para aprender, entre los que las
estrategias ocupan el lugar principal.
Para la corroboración de estos planteamientos en la realidad misma se planteó el objetivo: Comprobar los efectos
de la aplicación del Módulo Aprender a Aprender en las Estrategias de Aprendizaje en los estudiantes del II ciclo de las
Escuelas Profesionales de la Universidad Intercultural de la Amazonía de Pucallpa.
Propósito
El propósito que condujo la investigación pretendió: Comprobar los efectos de la aplicación del Módulo Aprender a
Aprender en las Estrategias de Aprendizaje en los estudiantes del II ciclo de las Escuelas Profesionales de la Universidad
Intercultural de la Amazonía de Ucayali.
METODOLOGÍA
La investigación es cuantitativa, cuasi experimental, con una muestra de 40 alumnos. Los procedimientos que se
aplicaron en la transferencia de las estrategias de aprendizaje fueron: Planificación, motivación para su uso, modelado de
la estrategia, interiorización de la estrategia, práctica independiente, instrucción explícita en procesos de regulación y auto-
comprobación del aprendizaje y finalmente la enseñanza en contextos reales. Para esto se utilizó el módulo I y II aprender
a aprender con 23 unidades. El instrumento fue la escala de estrategias de aprendizaje (Román y Gallego, 2001; O’Neil y
Abedi, 1996 traducido por Martínez, 2004). La aplicación de los módulos se realizó durante dos horas semanales, dentro
de la asignatura de Redacción Técnica del II ciclo de la Carrera Profesional de Ingeniería Agroforestal Acuícola.
RESULTADOS
Luego de haber realizado el experimento repetido en dos oportunidades en dos ciclos distintos, se presenta el
resultado consolidado de la investigación en la Tabla 1.
Tabla 1. ANOVA de la diferencia de grupos respecto a las estrategias de aprendizaje, con la Escala de estrategias de aprendizaje
Media
Media Desv. Desv.
Dimensión Control F* Significación**
Experimental Estándar Estándar
Cognitivas 126,81 13,99 124,13 11,82 0,230 p (0,635) > 0,05

Metacognitivas 59,05 21,38 66,75 5,33 0,993 p (0,32) > 0,05
Sociemociona-
29,95 10,64 32,00 3,21 0,281 p (0,60) > 0,05
les
Variable
Estrategias de
215,81 38,21 222,88 14,88 0,254 p (0,618) > 0,05
aprendizaje
** El nivel de significación es de 0.05.
552
Con los datos obtenidos en el experimento se concluyó a la aceptación de la hipótesis nula para la variable: Que
el efecto de la aplicación del Módulo Aprender a Aprender no produce una mejora significativa en las estrategias de apren-
dizaje en los alumnos del II ciclo de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía de Pucallpa [p (0,618) > 0.05].
Se confirma de igual manera la hipótesis nula para las dimensiones: Estrategias cognitivas, metacognitivas y so-
ciemocionales.
Los resultados obtenidos a la luz del estudio, que el módulo aprender a prender no produjo diferencia significativa
en las estrategias de aprendizaje, podría explicarse con el postulado de Wienstein et al., (1979), sobre el cambio conceptual
del rol de los aprendices en los procesos educacionales que ha cambiado, donde el interés de la investigación se centra en
las capacidades de procesamiento de información de los estudiantes, lo cual al parecer requieren de mayor entrenamiento
consciente, ya que por el corto tiempo de este estudio no lo hizo posible. Así mismo, la teoría del procesamiento de la infor-
mación propone que es un proceso complejo y activo que realiza el alumno para lograr el aprendizaje y que son aspectos
hacia donde se dirigen las investigaciones actuales (Weinstein y Mayer, 1986), esta complejidad en el procesamiento de la
información requiere de otros factores para que puedan ser transferidos, uno de esos factores pudiese ser la maduración
de las personas en los procesos cognitivos, lo que queda por esclarecer en futuras investigaciones.
Asimismo, Cooper (1993) considera al aprendizaje como un problema de descubrimiento personal, intrínsecamen-
te motivado, en que el aprendiz responde a las necesidades ambientales considerando su estilo individual, la autorregula-
ción y el aprendizaje reflexivo; o como manifiestan Solé y Coll (1993), que se aprende porque somos capaces de elaborar
una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se pretende aprender desde la experiencia,
los intereses y los conocimientos previos, pero en nuestro estudio se observó que los estudiantes aún están motivados
extrínsecamente, como por ejemplo las notas y no así, el mismo proceso del aprender. Este enfoque centra su atención en
el aprendizaje como un descubrimiento personal. Ambas posturas apuntan al aprendizaje autónomo hasta lograr hacer de
ellos aprendices independientes, a la luz de los resultados los estudiantes en esta investigación no lograron la autonomía
en proceso de autoaprendizaje, aspecto que se debe profundizar con otra investigación.
De igual modo refuta el resultado empírico hallado por Gargallo (2000), que logra transferir las estrategias de
aprendizaje luego de aplicar un programa, de igual manera el trabajo de Castro (2007) quién confirma estos hallazgos.
Estos resultados en este contexto también pudiesen ser causa del nivel educativo en el que se encuentra la región Ucayali,
que se encuentra en los últimos lugares en las pruebas de comprensión a nivel nacional en el nivel básico, lo que afecta
en los estudiantes que ingresan en el nivel superior.
Esta controversia respecto a los resultados, nos invita a seguir investigando en las formas de transferir las estrate-
gias de aprendizaje, ya que, como plantea la teoría serían herramientas que logren el aprendizaje autónomo, y esto es un
problema en nuestro sistema educativo, sobre todo en el superior.
Esta situación nos plantea preguntas como: ¿Es necesario mayor tiempo para lograr la transferencia de estrategias
de aprendizaje? ¿Qué otros factores son la causa en la transferencia de éstas estrategias? ¿Son nuestros estudiantes
aprendices autónomos? Preguntas que nos invitan a seguir investigando sobre el tema, y que abre muchas posibilidades
para poder responderla.
Finalmente, la aplicación del Módulo Aprender a Aprender no produjo mejora significativa en las Estrategias de
Aprendizaje en los alumnos del II ciclo de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía de Pucallpa. Este resultado
refuta el postulado sobre el procesamiento y almacenamiento de la información, pues no lograron mediar el proceso de
aprendizaje, tampoco se mejoró el uso flexible de estas estrategias. Esto puede ser explicado por el cambio conceptual, ya
que las capacidades de procesamiento de información necesitan un entrenamiento consciente y activo, para ello un mayor
tiempo en su aplicación, además requiere de otros factores que no pudieron ser controlados como la maduración cognitiva
y emocional. Otro aspecto que interfirió es el escaso desarrollo de la motivación intrínseca. Asimismo, los resultados son
opuestos a los hallazgos de dos estudios empíricos realizados en la educación básica. Esto indica que los estudiantes aún
no lograron ser aprendices autónomos.
553
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554
Actitudes hacia la discapacidad desde el ámbito educativo y

TIC: revisión sistemática de la literatura científica publicada
en la WOS
María Vicent; Ricardo Sanmartín; Carolina Gonzálvez
maria.vicent@ua.es; ricardo.sanmartin@ua.es; carolina.gonzalvez@ua.es
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo realizar una revisión sistemática de 14 documentos publicados en la Web Of
Science sobre TIC y Necesidades Educativas Especiales. El contenido de los documentos fue examinado en base a las
siguientes variables: tipología de trabajo, población empleada, idioma del manuscrito, objetivo y los principales hallazgos
obtenidos. Se obtuvo un predominio de trabajos empíricos, cuya población empleada fue diversa, especialmente prove-
niente de países europeos y Norteamérica. En general, los estudios analizados muestran que el uso de las TIC en el con-
texto de la educación para las personas con discapacidad presenta tanto beneficios como problemáticas, las cuales deben
ser solventadas con el fin de aprovechar al máximo las posibilidades que nos ofrece la tecnología. Poseer profesionales
cualificados en el uso de estas herramientas y fomentar actitudes positivas tanto en las personas con discapacidad como
en los docentes es quizás el primer paso para derribar la brecha digital que existe entre el alumnado con y sin discapacidad
PALABRAS CLAVE: Actitudes, Discapacidad, Educación, TIC y Necesidades educativas especiales
ABSTRACT
The purpose of this study was to do a systematic review of 14 documents published in the Web Of Science about TIC and
Special Educational Needs. The content of the documents was examined in base of the following variables: typology of the
study, population employed, language of the manuscript, aims and the main outcomes obtained. A predominance of empiric
works was found. Concretely, the sample of these empiric studies was diverse, mainly from Europe and North America. In
general, the analyzed studies showed that the use of ICTs in the context of the education of disabled people present both
benefits and troubles. These should be solve in order to take full advantage of the possibilities offered by technology. Having
qualified professionals in the use of these tools and promoting both people with disabilities and teachers’ positive attitudes
is perhaps the first step to overcome the digital gap that exists between students with and without disabilities.
KEY WORDS: Attitude, Disability, Education, ICTs, Special educational needs
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
García-Fernández, Inglés, Vicent, Gonzálvez y Mañas (2012) realizaron un estudio bibliométrico en el que exa-
minaron 925 documentos publicados en la Web of Science sobre las actitudes que se adoptan desde el ámbito educativo
hacia la discapacidad. En el análisis temático, los autores identificaron 20 estudios, los cuales suponían apenas un 2.2%
del total de la muestra documental que asignaron a la categoría temática “Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) y ANEE”. Sin embargo, en dicho estudio no se profundizó en el contenido específico de los documentos incluidos en
cada una de las categorías temáticas.
El concepto de discapacidad ha sido definido desde múltiples perspectivas: médica, económica, administrativa,
etc. Los modelos actuales defendidos por la investigación reconocen la idea de que la discapacidad es un continuum más
555
que un absoluto, reconociendo la influencia de múltiples factores envueltos en la relación entre la salud, el funcionamiento,
el contexto y las dinámicas de las condiciones que entran dentro del proceso entendido como discapacidad (Altman, 2001).
Así, el presente estudio entiende la discapacidad como un término genérico que hace referencia a la interacción entre las
características del organismo humano y de la sociedad en la que vive. Por tanto, al hablar de discapacidad nos referimos a
las deficiencias corporales, las limitaciones para llevar acabo determinadas acciones y las restricciones en la participación
social (Organización Mundial de la Salud, 2016).
En la actualidad, se estima que aproximadamente un 15% de la población mundial padece algún tipo de disca-
pacidad (OMS y Banco Mundial, 2011). Se trata, además, de un problema que va en aumento, y en el que prácticamente
todas las personas se ven inmersas tarde o temprano, pues el envejecimiento de la población y el incremento de las en-
fermedades crónicas supone que la mayor parte de los individuos padezcan algún tipo de discapacidad a lo largo de la
vida, especialmente durante su senectud, o bien que tengan que convivir y/o hacerse cargo de algún familiar directo que la
padezca. Por ello, se considera que hablar de discapacidad resulta de gran relevancia en nuestros días y cualquier inicia-
tiva que tenga como finalidad concienciar a la sociedad sobre la importancia de respetar y valorar la diversidad e incluir a
las personas con discapacidad en todos los ámbitos sociales, será de vital importancia. De hecho, las actitudes negativas
siguen siendo hoy por hoy una de las principales barreras para las personas con discapacidad incluso en contextos en los
que se han emprendido medidas legales y reformas para garantizar su integración, como por ejemplo en el ámbito educa-
tivo (González, 2008).
Propósito
El presente trabajo tiene como objetivo paliar las carencias anteriormente mencionadas realizando un análisis
sistémico de los documentos incluidos en la temática “TIC y ANEE” identificada por García-Fernández et al. (2012) con la
finalidad de conocer de manera concreta el contenido de las publicaciones sobre esta temática en el ámbito de las actitudes
hacia la discapacidad en educación.
METODOLOGÍA
Se tuvieron en consideración un total de 20 documentos sobre TIC y actitudes hacia las Necesidades Educativas
Especiales en el contexto educativo, los cuales habían sido previamente categorizados en la temática “TIC y ANEE” en el
estudio elaborado por García-Fernández et al. (2012).
Una vez identificados los 20 documentos, se procedió a la búsqueda de su texto completo. De esta manera, la
muestra documental se redujo a 14 estudios, pues 6 de ellos no permitieron el acceso al texto completo. Los 14 trabajos
fueron examinados en función de las siguientes variables:
(a) Tipología de trabajo (i.e., trabajo teórico o empírico)

(b) Población empleada (i.e., nacionalidad, tamaño y características de la muestra)
(c) Idioma en el que está escrito cada documento
(d) Objetivo del estudio
(e) Principales hallazgos obtenidos por el estudio
RESULTADOS
La Tabla 1 muestra el resultado del análisis metodológico y de contenido de los 14 documentos que conforman la
unidad de análisis de este estudio.
Análisis metodológico: tipología de trabajo y población empleada
De los 14 documentos analizados, nueve eran empíricos y cinco teóricos. Entre las características de la población
empleada por aquellos trabajos de carácter empírico destaca el recurrir a participantes con discapacidad sin especificar
556
el tipo concreto, con dificultades de aprendizaje, con trastornos mentales, con discapacidad visual, así como recurrir a al
propio profesorado o bien examinar instituciones o agencias.
Del mismo modo, cabe mencionar que de los 9 trabajos empíricos, la mayor parte se desarrollaron con población
europea o norteamericana, aunque también se encontraron dos trabajos desarrollados en Israel y uno de ellos en Brasil.
Por otro lado, el análisis de la variable “idioma” reveló que los 14 documentos habían sido escritos en lengua inglesa.
Tabla 1. Análisis metodológico y de contenido de los artículos sobre TIC, actitudes y discapacidad
Estudio Tipología Población Objetivo Resultados

A n d e r - Empírico 146 personas Analizar el aprendizaje En el foro se estableció un siste-
b e r g con discapaci- entre iguales a través ma de aprendizaje que permitió
(2007) dad suecas del foro. a las personas con discapacidad
complementar, confrontar y con-
trarrestar las influencias de los
sistemas de aprendizaje existen-
tes, las teorías y los métodos de
los profesionales en el ámbito de
la asistencia personal.
B r a d b a r, Empírico 50 institu- Examinar el alcance y La mayoría de las universidades
Peters y ciones de los la eficacia de las políti- tienen una política de accesibili-
Caneva land-grant de cas de accesibilidad de dad a la Web, pero estas tienen
(2010) EEUU la Web en las universi- serias deficiencias que suponen
dades un riesgo de exclusión para las
personas con discapacidad.
land-grant.
D e l g a d o Teórico --- Analizar el progreso Un grupo importante de benefi-
y Oliver y las carencias de la ciarios son los estudiantes con
(2010) educación virtual en la discapacidad, posibilitando la for-
Universitat Oberta de mación en determinados campos.
Cataluña.
Eden y Empírico 364 universi- Examinar las relacio- Mayor uso de CMC para expre-
Heiman tarios sin di- nes entre el modo de sar apoyo social. La mensajería
(2011) ficultades de uso de cuatro tipos de instantánea es más útil para reci-
aprendizaje comunicación mediada bir apoyo social, y el correo elec-
y 28 con Di- por ordenador (CMC) trónico, para el asesoramiento
ficultades de por los estudiantes con social práctico. Los estudiantes
Aprendizaje y sin DA y el apoyo so- con DA reportaron usar ordena-
(DA) de Israel. cial y emocional perci- dores personales con más fre-
bido. cuencia, especialmente para re-
cibir consejos prácticos. Además,
reportaron usar más mensajería
instantánea en comparación con
los estudiantes sin discapacida-
des. Se evidencia la utilidad de la
CMC para actividades sociales y
apoyo mutuo.
557
E r a t h , Teórico --- Examinar los recursos Algunos de los medios de educa-

Larkin empelados en educa- ción a distancia que pueden ser
y MSW ción a distancia con el problemáticos son:
and CRC fin de mejorar su acce-
a. World Wide Web y sof-
(2004) sibilidad para alumna-
tward.
do con discapacidad
auditiva. b. Audio-conferencias
c. Transmisión de video
pregrabada
d. Videoconferencia en vivo
y video transmisión
e. Interacciones on-site
Los autores proponen una serie

de recomendaciones con el fin de
mejorar su accesibilidad.
F r e i r e , Empírico Estudio de Presentar una pro- Este enfoque puede ser eficaz
Linhalis, caso único: puesta de un enfoque y puede ser un punto de partida
Bianchini, alumno con inclusivo para ofrecer a para proporcionar a los estudian-
Fortes y discapacidad los estudiantes con dis- tes con discapacidad visual los
Pimentel visual de Brasil capacidad visual la po- recursos de los que previamente
(2010) sibilidad de participar habían sido privados.
en sesiones de apren-
dizaje en vivo con sof-
tware de pizarra.
K o b l i k , Empírico 12 adultos Examinar las motiva- La inclusión social es una fuente
kidd, Gol- canadienses ciones y experiencias clave de motivación, incluyendo
dberg y con problemas de personas con pro- un aumento de la autoestima y
Losier mentales blemas mentales al autoeficacia. Los desafíos des-
(2009) participar en la forma- critos incluyeron ansiedad y difi-
ción informática. cultades de atención / concentra-
ción.
K o n u r Teórico --- Desmitificar el hecho Las universidades tienen plena li-

(2007) de que adaptar los cur- bertad para establecer los están-
sos por ordenador a las dares académicos de sus cursos
personas con discapa- asistidos por ordenador a pesar
cidad iría en contra de de la introducción de tales leyes.
las normas académi- No hay motivos para temer las
cas, a través del análi- consecuencias de la participación
sis de cuatro leyes an- de los estudiantes con discapaci-
tidiscriminatorias. dad en los cursos por ordenador.
558
Lee y Empírico Diez agencias Presentar una visión La financiación es el problema

Templeton estadouniden- general de los actuales principal, seguido por la falta de
(2008) ses de una servicios de Tecnolo- participación familiar, la disponibi-
ciudad metro- gía Asistencial (TA), lidad de dispositivos y la falta de
politana en el incluyendo modelos personal calificado en TA.
Medio Oeste de prestación de servi-
fueron selec- cios, diseño universal,
cionadas en efectos de dispositivos
base a la infor- TA en estudiantes con
mación del ser- discapacidades y pro-
vicio AT dispo- blemas y desafíos en
nible en línea. el suministro de servi-
cios TA.
P a d d i - Teórico --- Mostrar que la heurís- La heurística no sustituye a la

son y En- tica de accesibilidad experiencia. Es esencial que los
glefield reconoce la diversidad evaluadores reciban educación
(2004) en las evaluaciones de accesibilidad antes de com-
heurísticas. pletar una evaluación heurística
utilizando la heurística de accesi-
bilidad.
P a r e t t e , Teórico --- Sugerir herramientas Las tecnologías cool tienen un
Wojcik, tecnológicas para (a) gran potencial para contribuir al
Peterson- facilitar el acceso exito- éxito académico de muchos es-
-Karlan y so al plan de estudios tudiantes con discapacidades le-
Hourcade de educación general, ves. Queda mucho por hacer por
(2005) y (b) mejorar la acep- parte de los profesionales y los
tación social de los investigadores para comprender
compañeros sin disca- plenamente las funciones de las
pacidad. nuevas tecnologías emergen-
tes en entornos académicos, así
como los resultados de su aplica-
ción.
Sharabi y Empírico 716 adolescen- Evaluar un modelo El uso de Internet para apoyar la
Margalit tes israelíes multidimensional de comunicación interpersonal en-
(2011) (de ellos 334 soledad en relación tre amigos predijo una soledad
con Dificulta- con los factores de menos intensa, mientras que las
des de Apren- riesgo y de protección amistades virtuales con indivi-
dizaje) entre entre los adolescentes duos que los estudiantes cono-
16 y 18 años. con discapacidades de cían sólo en línea predecían una
aprendizaje. mayor soledad.
El estado de ánimo positivo y ne-

gativo y la motivación también
predijeron la soledad de los es-
tudiantes. La severidad de la DA
predijo sentimientos más fuertes
de soledad.
559
Vicente y Empírico Este estudio Examinar la brecha di- Existe una brecha significativa en
Vázquez es un análisis gital de Internet entre el uso de las TIC entre las perso-
(2010) secundario de personas con y sin dis- nas con y sin discapacidad. Los
un conjunto capacidades desde un aspectos socioeconómicos jue-
de datos pú- enfoque multidimensio- gan un papel importante en esta
blicamente nal. brecha, así como en las actitudes
disponible del hacia las TIC. Sin embargo, las
proyecto eU- barreras técnicas de accesibili-
ser (2005), fi- dad son la causa más probable
nanciado por de dicha brecha.
el programa de
la Sociedad de
la Información
de la Comisión
Europea (IST).
W i l l i a m s Empírico Maestros y Examinar los benefi- El uso de las TIC para la en-
(2005) maestros ayu- cios y las barreras del señanza del alumnado con NEE
dantes de 2 uso de las TIC en un es más formal y estructurado.
localidades in- entorno de aprendizaje
Las dificultades a las que se en-
glesas de alumnos con NEE y
frentan los maestros incluyen la
explorar las actitudes
falta de equipos que funcionan
y experiencias de los
mal, la escasez de materiales de
profesores de NEE.
aprendizaje adecuados y los de-
safíos inusuales planteados por
las diferentes necesidades de los
alumnos.
Las necesidades de los docentes

incluyeron formas de facilitar la
evidencia de progreso, planes de
lecciones clasificados según los
niveles cognitivos y de accesibili-
dad, e información administrativa.
Las ventajas de utilizar las TIC

van desde la mejora de la expe-
riencia de aprendizaje ofreciendo
un entorno más personalizado,
hasta “liberar a los alumnos” de
problemas como el corte físico y
el pegado.
Análisis de contenido: objetivo y resultados
En lo que respecta al objetivo, los estudios analizados abordan una gran diversidad de temáticas, aunque predo-
minan aquellos destinados a analizar las limitaciones y beneficios del uso de las TIC en contextos educativos (educación
virtual, mensajería, foros, webs…), así como a analizar las políticas de accesibilidad y la brecha digital.
En general, los estudios coinciden en que la incorporación de las TIC en el mundo educativo es un recurso que con-
lleva, a la par, ventajas y desventajas. Es decir, la educación a distancia, los recursos web y las herramientas TIC facilitan
al alumnado con discapacidad el acceso a programas de formación en comparación con los programas presenciales o la
560
enseñanza tradicional. Además, aumentan la motivación, la participación social, el apoyo percibido y potencian el éxito aca-
démico. Sin embargo, al mismo tiempo, sigue existiendo una brecha importante entre el alumnado con y sin discapacidad
en lo que se refiere al acceso a las nuevas tecnologías. Entre las principales problemáticas destacan la falta de formación
del personal encargado de impartir dichos programas, financiación y recursos técnicos, las políticas deficitarias y la ansie-
dad y el recelo hacia el uso de las TIC por parte del alumnado con discapacidad, entre otros aspectos.
El objetivo de este trabajo consistió en realizar una revisión sistemática de los artículos publicados sobre actitudes
hacia la discapacidad en el ámbito educativo y TIC. Los resultados obtenidos indican que existe un predominio de trabajos
empíricos frente a aquellos trabajos de carácter teórico. En lo que respecta a las características de la muestra empleada en
los trabajos empíricos, cabe destacar la preferencia de los investigadores por analizar datos obtenidos a partir de los pro-
pios estudiantes con discapacidad. Asimismo, en cuanto a la procedencia geográfica de la muestra, predomina el empleo
de población norteamericana o europea. Igualmente, se constata que el inglés es el idioma escogido por los investigadores
para la publicación de los manuscritos sobre este tópico.
En cuanto al análisis de los principales hallazgos reportados por los trabajos, cabe mencionar que la incorporación
de las TIC en la enseñanza/aprendizaje ha facilitado el acceso a la formación del alumnado con discapacidad. Sin embar-
go, todavía existen múltiples problemas que hacen que la brecha entre el alumnado con y sin discapacidad en el uso de
las TIC siga siendo significativa (Vicente y Vázquez, 2010). Fomentar actitudes positivas tanto entre el propio alumnado
con discapacidad como entre el personal encargado de impartir dichos programas será fundamental para erradicar dicha
brecha.
Es necesario mencionar que este estudio posee diversas limitaciones. En primer lugar, la muestra documental
se extrajo de un estudio bibliométrico previo realizado por García-Fernández et al. (2013). Futuros trabajos deberían por
tanto ampliar la búsqueda incluyendo un periodo temporal más amplio e incluyendo otras publicaciones recientes sobre la
temática. Igualmente, sería de interés aumentar la búsqueda incluyendo otras bases de datos de prestigio (e.g., Scopus,
PsycINFO, etc.). Asimismo, hubiese sido interesante analizar otros indicadores como por ejemplo la filiación institucional
de los autores o la financiación de los estudios.
Pese a las limitaciones, el presente trabajo aporta información de interés para aquellos investigadores interesados
sobre la temática TIC y actitudes hacia la discapacidad en el ámbito educativo. A la luz de los resultados, la comunidad
científica deberá asumir el reto de demostrar las potencialidades de las TIC para lograr la inclusión de las personas con
discapacidad, al mismo tiempo que luchar para derribar la brecha que separa al alumnado con y sin discapacidad en el uso
de la tecnología.
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Acompanhamento digital de processos de conveniamento: uma

proposta para otimizar a oferta de vaga na educação infantil
em salvador/ba
Jomária Araujo; Cristiane Vasconcelos; Ione Leal
akeiroz@gmail.com; dourado.cris@gmail.com; ionejatoba@gmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta a análise dos processos de conveniamento das creches e pré-escolas comunitárias com a Se-
cretaria Municipal de Educação de Salvador e propõe uma estratégia de ação: a elaboração de um instrumento digital de
acompanhamento desses processos. Este artículo se constitui como parte integrante do plano de ação construído em
uma pesquisa de mestrado profissional em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação, promovido pela Universidade do
Estado da Bahia. O estudo contribuiu para a elaboração da proposta de um instrumento digital, on line, a partir da criação
de mecanismos de acesso ao Sistema de Gestão Educacional – SIGEL, da Secretaria Municipal de Educação de Salva-
dor – SMED. Tal proposta foi elaborada a fim de: facilitar o acesso de informações, aperfeiçoar os mecanismos de gestão
pública e ampliar a oferta de vagas na Educação Infantil do Município e visa otimizar o trabalho dos gestores da SMED e
dos gestores das creches e pré-escolas comunitárias conveniadas com essa Secretaria.
PALAVRAS CHAVES: Sistemas educativos; Processos de conveniamento; Instrumento de acompanhamento digital
ABSTRACT
This work presents the analysis of the processes of agreement of day care centers and community preschools with the
Municipal Education Department of Salvador and proposes a strategy of action: the elaboration of a digital instrument to
follow up these processes. This article is an integral part of the plan of action built on a research of a Masters degree in
Management and Technologies Applied to Education, promoted by the State University of Bahia. The study contributed to
the preparation of a proposal for a digital online tool, based on the creation of mechanisms for access to the Educational
Management System - SIGEL, of the Municipal Education Department of Salvador - SMED. This proposal was elaborated
in order to: facilitate access to information, improve public management mechanisms and expand the offer of vacancies in
the Municipal Infant Education and aims to optimize the work of SMED managers and managers of day care centers and
community preschools agreed with this Secretariat.
KEY WORDS: Educational systems; Processes of agreement; Digital monitoring instrument.
INTRODUÇÃO
Com a ampliação dos processos de industrialização, a emancipação feminina e a valorização da educação nos primeiros
anos da infância, as instituições de Educação Infantil lograram um lugar de destaque na sociedade, figurando como valioso
mecanismo de desenvolvimento humano e social.
No Brasil, normas jurídicas e políticas públicas foram estabelecidas visando orientar a criação de instituições educativas
que atendessem à educação infantil (crianças entre zero e cinco anos de idade). Entre as novas diretrizes políticas volta-
das para a Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996), Lei nº 9.394/1996, apresentou muitos
avanços, dentre os quais podemos citar a classificação e caracterização das instituições de Educação Infantil. Assim, esta
lei classificou as instituições de Educação Infantil pela sua dependência administrativa em duas categorias: públicas ou
privadas.
De acordo com a LDB/1996, as instituições públicas de ensino são criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
poder público federal, estadual, distrital ou municipal (art. 19, inciso I), enquanto as instituições privadas são mantidas e
administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado (art. 19, inciso II). Essa lei também subclassificou as ins-
563
tituições privadas em dois grupos: as particulares com fins lucrativos e as particulares sem fins lucrativos. As últimas, por
sua vez, são divididas em três outras categorias: as comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos definidas
da seguinte forma:
- Instituições comunitárias: são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, in-
clusive cooperativas de professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade
(LDB, art. 20, inciso II) (BRASIL, 1996);
- Instituições confessionais: são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que aten-
dem à orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior (LDB, art. 20, inciso III) (BRASIL, 1996);
- Instituições filantrópicas: são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, de
direito privado (BRASIL, 1996b).
A legislação brasileira define que as instituições privadas sem fins lucrativos integram, junto com as demais instituições (as
públicas ou as privadas), o respectivo sistema de ensino estadual, distrital ou municipal (LDB, art. 18, incisos I e II) e podem
ser mantidas por meio de convênios (com as prefeituras municipais, com os governos estaduais ou federal, com empresas
privadas), por doações e pelo pagamento de taxa pagas pelos associados. Essas instituições sem fins lucrativos têm se
constituído como grandes aliadas na universalização da Educação Infantil
Nesta perspectiva, segundo o site da Rede Pública Municipal de Ensino de Salvador, somente no ano de 2014, foram aten-
didas 19.838 crianças nas creches e unidades de pré-escola municipais, contudo, tal oferta não corresponde à demanda
de vagas na Educação Infantil do Município, que apresenta um déficit de mais de cem mil vagas. O aumento desse déficit
pode ser explicado pela publicação no Plano Nacional de Educação em junho de 2014, que determinou a universalização
(atendimento de 100% das crianças em idade entre 4 e 5 anos) da pré-escola até 2016 e ao aumento gradual na oferta de
vagas em creches (para crianças de 0 à 3 anos e 11 meses) até o ano de 2024.
PROBLEMAS/QUESTÕES
- Quais foram as estratégias adotadas pela Secretaria Municipal de Educação de Salvador para viabilizar a univer-
salização da Educação Infantil no município?
- Como um instrumento de acompanhamento digital on line pode contribuir para a melhoria do processo de conve-
niamento das creches e Pré - escolas comunitárias?
REVISÃO DA LITERATURA
Nota técnica, grupo de trabalho e instrumento digital de acompanhamento
A Nota Técnica Nota Técnica é um documento de orientação, que pode esclarecer determinados pontos duvidosos, expli-
citar novidades referentes a um produto ou situação, oferecer alternativas para a tomada de decisão ou orientar o desen-
volvimento de uma ação.
Em especial, o documento que foi redigido a partir da pesquisa de mestrado foi direcionada para os seguintes órgãos da
administração pública municipal de educação: Subsecretaria de Educação, Núcleo de Gestão e Tecnologia da Informação
(NGTI), Assessoria de Planejamento e Modernização da Gestão, Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico (CENAP),
Coordenadoria Executiva do Fundo Municipal de Educação (FME).
O assunto e objetivo deste documento foi: Orientar a criação de um Grupo de Trabalho (GT) composto por membros dos
órgãos citados, para elaborar e executar um instrumento de acompanhamento digital, online, que permita a visualização,
tanto por parte dos gestores desses órgãos como pelos gestores das Creches e Pré-escolas Comunitárias, confessionais
e filantrópicas, das etapas, das demandas e do desenvolvimento dos processos de conveniamento entre a SMED e as
referidas instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas.
564
Com a aprovação do Plano Municipal de Educação (PNE), publicado em 2014, que estabelece a universalização da Edu-
cação Infantil, especialmente da pré-escola até o ano de 2016 nos municípios e com base nas metas estabelecidas no
plano estratégico desse governo, os convênios com as Creches e Pré-escolas Comunitárias, confessionais e filantrópicas
se configuram como uma potencial estratégia de ação para o cumprimento da Lei e para o alcance das metas.
Cientes de que esse processo de conveniamento mobiliza vários setores internos e externos da Secretaria e requer destes
o acompanhamento de informações detalhadas acerca das instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas, enten-
demos que a inexistência de instrumentos de gestão e comunicação comuns a todos esses setores pode dificultar a fluidez
do processo, diminuindo sua eficácia.
Ademais, consciente da necessidade de os gestores escolares das instituições comunitárias, confessionais e filantrópi-
cas precisarem visitar ou realizar chamadas telefônicas regularmente para a SMED para esclarecer dúvidas, entregar
documentos e acompanhar o processo de conveniamento das escolas que gerem, entendemos que a criação de um ins-
trumento digital e online de acompanhamento dos processos pode também auxiliá-los, evitando visitas desnecessárias e
otimizando a comunicação entre as partes e o desenvolvimento das ações por elas praticadas.
Nesse sentido, convocamos os gestores dos órgãos da SMED mencionados no cabeçalho desse documento para forma-
rem um grupo de trabalho que possa criar, dentro de, no máximo, três meses, um instrumento de acompanhamento digital
online a fim de potencializar o número e a qualidade dos convênios realizados com as instituições comunitárias, confes-
sionais e filantrópicas.
A decisão pela criação desse Grupo de Trabalho se baseia na necessidade premente do alcance das metas estabelecidas
pelo PNE/2014 e pelo planejamento estratégico desse governo, mas também, para cumprir o que determina o princípio que
fundamenta a organização do município, descrito na Lei Orgânica do Município (Salvador, 1990): Art. 6º II - a cooperação
articulada com os demais níveis de governo, com outros municípios e com entidades regionais que o Município integre ou
venha a integrar.
A orientação dessa Nota Técnica também está fundamentada no planejamento estratégico do governo municipal que des-
creve a importância do uso de instrumentos modernos de gestão, em conjunto com a qualificação dos recursos humanos
e da dinâmica integrada no âmbito da administração, com monitoramento e reavaliações dos avanços e desafios que se
apresentam no cotidiano, como fundamentais para a melhoria do desempenho da administração pública e para a melhoria
da qualidade de vida da população soteropolitana (Salvador, 2013a).
Além desses documentos, respalda, ainda, a decisão de criar esse Grupo de Trabalho o objetivo e meta do Plano Muni-
cipal de Educação, instituído pela Lei nº 7.791/2010: “Integrar ações e recursos técnicos, administrativos e financeiros da
Secretaria Municipal de Educação e de outras Secretarias, nas áreas de atuação comum” (Salvador,2010).
Norteados pelos princípios mencionados, esperamos que esse instrumento de acompanhamento digital, a ser criado pelo
Grupo de Trabalho, possa potencializar as ações dos órgãos responsáveis pelo processo de conveniamento entre a SMED
e as instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas, a fim de cumprir o que determina o Regimento Interno da Se-
cretaria Municipal de Educação do município com relação às atribuições de cada órgão (Salvador, 2013b):
1. Atribuições da Subsecretaria com relação ao desenvolvimento e inovação da gestão e a articulação com unidades cen-
trais dos Sistemas Municipais.
Art. 4º À Subsecretaria, que presta assistência ao titular da Pasta no desempenho das suas atribuições, bem como de-
sempenha as atividades de planejamento, gestão do orçamento, execução orçamentária e financeira, controle interno Ca-
dastro Organizacional/PMS SMED SEMGE/DGES/CMG integrado e o desenvolvimento e inovação da gestão, em estreita
articulação com as unidades centrais dos Sistemas Municipais, conforme definido na legislação dos respectivos sistemas,
compete:
V - coordenar as ações relativas ao planejamento estratégico e orçamentário da Secretária
VI - acompanhar a execução dos projetos e programas da Secretaria; VII - coordenar a elaboração de convênios, ajustes,
acordos e atos similares, no âmbito da Secretaria e acompanhar sua execução;
XI - mediante o Núcleo de Gestão e Tecnologia da Informação:
565
a) manter o relacionamento com as Diretorias, Coordenadorias e demais setores, apresentando propostas, apoiando e
incentivando os gestores das áreas a assegurarem o uso de TIC em seus processos organizacionais;
c) promover o alinhamento entre as necessidades das áreas da Secretaria e a oferta de sistemas de informação e serviços
de TIC;
d) viabilizar o acesso seguro e ágil à informação, de forma a atender às necessidades do processo de tomada de decisão
da Secretaria;
j) promover o desenvolvimento, implantação e o funcionamento dos Sistemas de Informação setoriais desde que aplicada
a Metodologia de Desenvolvimento de Sistemas da COGEL;
n) apoiar a interação entre as diversas unidades da Secretaria e entre os Órgãos e Entidades da Administração Municipal,
visando a troca contínua e sistemática de informações viabilizando sua integração com os Sistemas Municipais;
q) promover estudos que viabilizem a otimização da oferta de vagas escolares para atender à demanda, visando a utiliza-
ção racional da rede física escolar pública municipal;
2. Atribuições do Núcleo de Gestão e Tecnologia da Informação – NGTI.
Art. 4º §2º Cabe ao Núcleo de Gestão e Tecnologia da Informação integrante da estrutura de um órgão sistêmico, além das
atribuições previstas no inciso XI deste artigo, a manutenção e o funcionamento dos sistemas corporativos da Secretaria
nos Órgãos e Entidades da Prefeitura Municipal do Salvador;
3 – Atribuições da Assessoria de Planejamento e Modernização da Gestão.
Art. 5º
A Assessoria de Planejamento e Modernização da Gestão tem por finalidade desempenhar, auxiliar e coordenar as ações
relativas ao planejamento estratégico da Secretaria, assim como o desenvolvimento e inovação da gestão, em estreita
articulação com as unidades administrativas centrais dos Sistemas Municipais, conforme definido na legislação dos res-
pectivos sistemas.
4 – Atribuições da Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico (CENAP)
Art. 7º
À Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedagógico, que tem por finalidade coordenar as ações pertinentes às funções peda-
gógica e educacional, visando assegurar o efetivo desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem, compete mediante:
I – a) Subcoordenadoria de Educação Infantil e Inclusão:
b) Desenvolver parcerias com a União, o Estado e organizações nacionais, na forma da lei:
d) Buscar convênios com as escolas e instituições comunitárias filantrópicas, visando a ampliação qualificada do atendi-
mento à Educação Infantil e ao aluno com deficiência;
e) Implementar política de formação continuada para os profissionais que atuam nas escolas da rede própria, assim como
nas escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas conveniadas com a SMED, referente à Educação Infantil e à Edu-
cação Especial, na perspectiva da inclusão de alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental.
5 – Atribuições da Coordenadoria Executiva do Fundo Municipal de Educação, que tem por finalidade dar suporte ao Fundo
Municipal de Educação (FME) compete mediante:
566
Art.11.
III a Subcoordenadoria de Convênios e Contratos: a) pelo Setor de Acompanhamento de Convênios:
1. Organizar e manter atualizado o cadastro e controle dos convênios e instrumentos assemelhados;
2. Controlar registros orçamentários dos atos relativos a convênios e aditivos;
3. Acompanhar a execução de convênios e acordos com cláusulas de obrigações financeiras para o Fundo Municipal
de Educação;
4. Assegurar que sejam cumpridas, na forma e nos prazos acordados, a aplicação e comprovação, parcial e final, dos
recursos recebidos;
5. Acompanhar a execução dos convênios, informando as ocorrências que possam afetar o regular cumprimento do acordado.
IV a Subcoordenadoria de Prestação de Contas:
a) Acompanhar juntamente com a Subcoordenadoria de Convênios e Contratos a execução do convênio junto às

coordenações e conselhos escolares;
b) Manter atualizado o arquivo referente a legislação de Convênios;
A sistemática de elaboração e a alimentação do instrumento a ser construído, além dos mecanismos e dos usuários que te-
rão acesso a esse instrumento devem ser discutidos pelo Grupo de Trabalho de forma a assegurar o acesso a informações
qualitativas e quantitativas integradas que promovam o melhor gerenciamento do processo de conveniamento, permitindo
que sejam tomadas medidas corretivas no decorrer do processo. O trabalho do Grupo instituído para a elaboração do ins-
trumento de acompanhamento deve ter como principais critérios a:
Eficácia: cumprimento e alcance dos objetivos propostos.
Eficiência: uso otimizado, com economia e qualidade, dos bens e recursos empregados na execução das ações.
Efetividade: o alcance dos resultados e impactos esperados.
PROPÓSITO
Propor a criação de um instrumento digital de acompanhamento dos processos de conveniamento de creches e escolas
comunitárias em Salvador.
Orientar as reuniões para discussão das demandas de acompanhamento e dos graus e mecanismos de acesso dos ges-
tores das creches e escolas comunitárias conveniadas.
Acompanhar a implementação do instrumento de acompanhamento.
Orientar a formação dos gestores das escolas comunitárias para acesso ao SIGEL.
Propor a avaliação do sistema e, consequentemente, acompanhar a frequência e eficácia dos acessos.
METODOLOGIA
A pesquisa se configura como um estudo de caso. Participaram do processo cinco escolas comunitárias do município de
Salvador – Bahia. Ao organizar as informações levantadas nas pesquisas bibliográfica e documental, optamos como instru-
mento a aplicação de entrevista semiestruturada que foram aplicadas em oito gestores escolares, na coleta de dados para
a pesquisa empírica. Após análise dos resultados levantados nas entrevistas e da análise do processo de conveniamento
das instituições participantes, foi possível identificar as dificuldades vivenciadas pelos gestores entrevistos. Os resultados
subsidiaram a nota técnica que foi apresentada para o gestor da SMED, a quem cabe analisar a proposta e deliberar a sua
execução.
567
RESULTADOS
Estratégias de ação para viabilizar a universalização da educação infantil
Após a análise das entrevistas, concluímos que as principais dificuldades apontadas pelos gestores das creches e pré-
-escolas comunitárias conveniadas são: o valor insuficiente e irregular (atrasos) das verbas pagas pela Secretaria para
as entidades comunitárias, a limitação da estrutura física da SMED para oferecer atendimento aos gestores das Creches
e Pré-escolas Comunitárias, a baixa incidência de visitas de acompanhamento pedagógico e de realização de cursos de
formação destinados aos educadores das Creches e Pré-escolas Comunitárias, a ausência de um sistema de informação
integrado no qual constem todos os dados referentes aos processos de conveniamento e a ausência de um canal de co-
municação eficiente também estão diretamente ligadas.
Diante do déficit apresentado pela própria Secretaria, inferimos que o desafio do município é muito grande, pois requer
altos investimentos em infraestrutura física, pedagógica e administrativa, em um curto período de tempo. Para ampliar a
Rede e universalizar a Educação Infantil no município, como estabelece o PNE, a Secretaria estabeleceu, então, quatro
estratégias:
Estratégia 1: Construir 100 novos Centros Municipais de Educação Infantil, utilizando recursos do Programa Proinfância
do Governo Federal (Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007), que financia, parcial ou totalmente, a construção de creche;
Estratégia 2: Reconstruir e reformar unidades escolares municipais e alugar prédios escolares (com recursos próprios do
Tesouro Municipal) para instalar os Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs). Já para o ano de 2014, estava
prevista a reforma de 87 unidades municipais de Educação Infantil e a reconstrução de três creches construídas no padrão
arquitetônico tipo DESAL, construídas a partir de placas de concreto;
Estratégia 3: Executar o Programa Primeiro Passo que consiste na distribuição de um benefício mensal no valor de R$
50,00 para famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família, que possuam filhos em idade entre 0 e 5 anos e não consi-
gam vagas nas creches e escolas municipais ou conveniadas ao município perto de suas residências; e
Estratégia 4: Ampliar os convênios com as escolas confessionais, filantrópicas e comunitárias.
As estratégias estabelecidas pela SMED revelam o grau de preocupação e de organização deste órgão com relação ao
cumprimento da meta estabelecida, mas, requerem um grau de mobilização e articulação tal que muitas destas estratégias
parecem inviáveis, tornando algumas metas estabelecidas quase inatingíveis, pelo menos na proporção planejada e para
o prazo determinado. Isto se dá porque, ao adotar a primeira estratégia, por exemplo, os gestores municipais precisam
encontrar terrenos que se adequem às normas estabelecidas pelo Programa Proinfância.
Entre as estratégias adotadas, segundo análise da SMED a quarta estratégia foi considerada a mais promissora, pois esta
parece ser a menos onerosa e a mais factível, se considerarmos o grande número de creches e escolas filantrópicas, con-
fessionais e comunitárias em funcionamento em Salvador.
Dados fornecidos pelo INEP, em uma consulta particular realizada para este trabalho, revelam que foram cadastradas no
Censo Escolar de 2013, em Salvador, cerca de 153 creches e pré-escolas comunitárias oferecendo vagas para crianças de
0 a 3 anos e 143 para crianças de 4 a 5 anos. Entre as creches e pré-escolas filantrópicas de Salvador, 27 delas ofereceram
vagas para crianças de 0 a 3 anos e 33 para crianças de 4 a 5 anos.
Há, porém, que se entender, que ademais dos esforços da Secretaria para ampliar o número de parcerias sob a forma de
convênios com as Creches e Pré-escolas Comunitárias, pouco se tem avançado, se considerarmos o número de organi-
zações comunitárias em funcionamento em Salvador e a demanda por vagas na Educação Infantil no município. Dados
fornecidos pelo INEP, em uma consulta particular realizada para este trabalho, revelam que foram cadastradas no Censo
Escolar de 2013, em Salvador, cerca de 153 creches e pré-escolas comunitárias oferecendo vagas para crianças de 0 a 3
anos e 143 para crianças de 4 a 5 anos.
Nesse contexto, observamos e descrevemos a existência de dificuldades estruturais no processo de conveniamento das
organizações comunitárias com a SMED. Conforme pudemos constatar através das entrevistas realizadas e da pesquisa
documental. Estas dificuldades estão categorizadas nas: estruturas contábeis, documentais, físicas, de comunicação e de
número de pessoas envolvido neste processo.
568
Entendemos que, as parcerias intersetoriais entre a Rede Pública Municipal de Ensino de Salvador e as Creches e Pré-
-escolas Comunitárias podem apresentar impactos profundos sobre a administração e contabilidade pública, pois, as
instituições comunitárias desenvolvem, há décadas, programas com base na realidade das comunidades beneficiadas.
Entendemos que estes programas proporcionam maior conhecimento de mecanismos eficazes de aproximação com a
comunidade local e podem fornecer um suporte para enfrentar os desafios decorrentes dessa relação, sobretudo naquilo
que concerne a possibilidades de ação, inclusive de redução de custos.
As parcerias também podem favorecer a participação da sociedade nas ações públicas, concretizando os processos de
descentralização, democratização e compartilhamento das políticas públicas iniciados com a aprovação da Constituição
Federal de 1988 (CF/88). Neste sentido, José Cláudio Rocha (2009, p. 55) afirma que foi somente com a Constituição de
1988 (CF/88) que passamos a reconhecer com mais clareza os papéis específicos e a articulação entre o Estado, o gover-
no e a sociedade civil.
Diante de tal importância, decidimos sugerir ao gestor municipal de educação mecanismos de otimização dessas parce-
rias, firmadas através de termos de convênio. Tal sugestão foi proposta por meio de uma Nota Técnica que apresentou os
resultados da pesquisa de mestrado e orientou para a necessidade de implementar mudanças e ações que possam cola-
borar para a otimização das dinâmicas de trabalho analisadas durante a pesquisa. Neste caso, colaborando para o aprimo-
ramento do processo de conveniamento das Creches e Pré-escolas comunitárias e, consequentemente, para a ampliação
do acesso à Educação Infantil na cidade de Salvador. Vale ressaltar que nota técnica corresponde a um documento de
orientação, que pode esclarecer determinados pontos duvidosos, explicitar novidades referentes a um produto ou situação,
oferecer alternativas para a tomada de decisão ou orientar o desenvolvimento de uma ação.
A escolha pela elaboração da Nota Técnica também ocorreu por compreendermos que, a competência para designar a
criação de um instrumento de acompanhamento digital de ações pertence ao gestor da Secretaria de Educação, já que, a
elaboração deste requer um trabalho conjunto de muitos técnicos e gestores dos órgãos da SMED envolvidos no processo
de conveniamento.
Diante dos resultados analisados propusemos a elaboração de uma Nota Técnica que orienta para a criação de acom-
panhamento de convênio. Este instrumento poderá ser integrado ao Sistema Integrado de Gestão Educacional – SIGEL.
Caso a proposta seja aceita pela SMED, através do instrumento de acompanhamento digital, o administrador do sistema
poderá configurar perfis de acesso para os gestores das escolas comunitárias, colaborando para que esses profissionais
possam: alimentar o sistema com informações, acessar dados, fazer solicitações e acompanhar processos.
CONCLUSÕES
O Plano Nacional de Educação publicado em junho de 2014 estabeleceu uma meta para a universalização da Educação
Infantil no Brasil, aumentando a responsabilidade dos municípios, pois são estes os entes federados responsáveis por
garantir a Educação Fundamental no país. A escassez de recursos e de uma estrutura física própria e as possibilidades
criadas pela legislação estimularam os municípios a estabelecer parcerias com instituições educacionais para garantir o
direito à educação.
Neste sentido, o estabelecimento de termos de convênios com creches e pré-escolas comunitárias se configura como uma
estratégia promissora para alcançar as metas estabelecidas, contudo, existem muitas dificuldades para ampliar o número
de conveniamento e o acompanhamento desses processos.
Nesta perspectiva, propusemos, através de uma Nota Técnica, a elaboração de um instrumento de acompanhamento di-
gital e on line. Acreditando na importância da tecnologia no processo de acompanhamento de convênios, podemos inferir
que este instrumento de acompanhamento digital teria importância tanto para as escolas conveniadas como para a Se-
cretaria, uma vez que integrando ao SIGEL, esse fornecerá aos membros da SMED informações contábeis, pedagógicas
e estruturais atualizadas das creches e pré-escolas comunitárias conveniadas, ao mesmo tempo em que permitiria aos
gestores dessas instituições o acesso a informações sobre os processos de conveniamento, os prazos para entrega de do-
cumentos, os cronogramas de entrega de merenda, o agendamento de visitas das comissões pedagógicas e a solicitação
de insumos e prestação de serviços.
569
Desta forma, o SIGEL será acessado pelos gestores da própria Secretaria e das instituições comunitárias conveniadas, fa-
cilitando, assim, a gestão e o controle dos processos de conveniamento e contribuindo para a universalização da Educação
Infantil no município de Salvador.
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570
Investigación en Red sobre aprendizaje ubicuo en Educación

Superior
José Luis Alejandre Marco; Ana Isabel Allueva Pinilla
jlalejan@unizar.es; allueva@unizar.es
RESUMEN
La vertiginosa evolución de las Tecnologías de la Información y Comunicación está permitiendo que la comunicación entre
personas sea posible en cualquier momento y lugar, salvando las barreras espacio-temporales que las separan. En este
contexto ha sido posible desarrollar una metodología de enseñanza-aprendizaje que fomenta la colaboración entre perso-
nas permitiendo poner el énfasis en el estudiante como gestor de su propio aprendizaje. Esta metodología, denominada
uLearning, se fundamenta en la ubicuidad que proporcionan los nuevos medios tecnológicos que posibilitan la recepción
de multitud de información y permiten incorporarla dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este escenario nace,
en el año 2010, la Red EuLES (Entornos uLearning en Educación Superior) fundada por profesores de la Universidad de
Zaragoza con el objetivo de fomentar la investigación, interacción, cooperación y transferencia de conocimientos y tecno-
logías relacionadas con el aprendizaje y la educación, principalmente entre docentes universitarios pero también con otros
profesionales de la educación, con un marcado carácter interdisciplinar. Desde ella se organizan diferentes actividades de
difusión e intercambio de experiencias, promoviendo el uso de tecnologías, nuevos recursos y metodologías en el contexto
educativo; entre otras, destacamos las Jornadas Virtual USATIC, el concurso Wikinformática en Aragón, el ciclo Webinars
EuLES o el proyecto QRLearn. En estos años, varios de sus miembros han recibido premios en innovación educativa y han
ocupado cargos de responsabilidad relacionados con las TIC en la Universidad de Zaragoza.
PALABRAS CLAVE: uLearning, aprendizaje colaborativo, Wikis, códigos QR, Webinars
ABSTRACT
The rapid evolution of Information and Communication Technologies is allowing communication between people to be
possible at any time and place, saving the space-time barriers that separate. This context has allowed the development of
a teaching-learning methodology that encourages collaboration between people that allow the emphasis on the student as
manager of their own learning. This methodology, called uLearning, is based on the ubiquity that encompasses the new
technological means that enable the reception of the multitude of information and incorporation into the teaching-learning
process. In this scenario, the EuLES Network (uLearning Environments in Higher Education) was born in 2010, created by
professors of the University of Zaragoza, with a marked interdisciplinary character, with the objective of promoting research,
interaction, cooperation and transference of knowledge and technologies related to learning and education. It organizes
different activities of diffusion and exchange of experiences and promotes the use of technologies, new resources and
methodologies in the educational and learning context; among others, we highlight the Virtual USATIC Conference, the
competition Wikinformatics in Aragon, the cycle Webinars EuLES or the project QRLearn. In recent years, some members
have received awards in educational innovation and have held positions related to ICT in the University of Zaragoza.
KEY WORDS: uLearning, collaborative learning, Wikis, QR codes, Webinars
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
El imparable desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) está generando un contexto tecnoló-
gico donde es posible aprender en cualquier lugar y momento, con lo que se genera un nuevo paradigma en el concepto
de formación. Por otra parte, cada vez se demanda más una formación continua a lo largo de la vida, lo que se ha dado a
conocer como long-life-learning, sobre todo en el entorno empresarial donde se está implementando de forma innovadora.
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Este hecho, junto con la facilidad de acceder a gran cantidad de información de forma muy rápida gracias al uso de las TIC,
supone un fenómeno a estudiar en la formación universitaria.
En este contexto se acuñó el concepto de uLearning, aprendizaje ubicuo, que hace referencia a la posibilidad de realizar
un verdadero aprendizaje autónomo en cualquier momento y lugar haciendo uso de las posibilidades que ofrecen las tec-
nologías y redes de telecomunicaciones. Ahora bien, en el ámbito universitario el enfoque y las líneas de investigación y
estudio actuales se centran en todo el conjunto de las nuevas tendencias formativas que engloba. Así, entendemos este
modelo en su sentido más amplio o aglutinador de las diferentes evoluciones del proceso de aprendizaje combinadas con
las tendencias tecnológicas más actuales, abarcando desde los modelos bLearning (Blended Learning), pasando por los
eLearning, mLearning (mobile Learning) y la Web 2.0 hasta llegar al concepto de ubicuidad que permite llevar el proceso
de enseñanza-aprendizaje a cualquier momento, lugar y situación.
Contexto
Todos estos modelos comienzan a tener progresivamente una incursión profunda en los entornos de aprendizaje de nivel
superior en función de la finalidad específica perseguida, la metodología aplicada y el uso de las herramientas tecnológicas
disponibles. Algunos autores lo han calificado de revolución en los procesos de aprendizaje. Es obvio que no podemos
ser ajenos a los cambios que propone, fundamentalmente porque ya hemos empezado a educar a una nueva generación
de estudiantes donde los jóvenes tienen lo que Piscitelli ya dio en llamar una dieta cognitiva basada en lo digital y en las
imágenes que consumen, con una filosofía basada en la génesis de inteligencia de forma colectiva. Podría calificarse como
una generación interactiva, multitarea y autónoma.
Aunque creemos que no es cierto que todos los adultos y todos los jóvenes estén en diferentes planos en este nuevo pa-
radigma, es innegable que nos encontramos ante una realidad diferente, pero dentro de un buen escenario —que plantea
múltiples desafíos a los docentes universitarios— y al que muchas voces piden que el modelo educativo a de adaptarse.
Objetivos
La Red EuLES se crea con el objetivo de investigar e innovar en el campo del uLearning en Educación Superior. Para ello,
es necesario romper las barreras que impiden un auténtico cambio en el modelo de enseñanza-aprendizaje, desarrollando
experiencias de éxito, aportando herramientas para conseguirlo, mostrando y difundiendo cómo obtener la efectividad de
los nuevos modelos en el ámbito universitario donde debemos comenzar a educar de un modo nuevo, con la tecnología,
pero sobre todo, con los estudiantes. Y en todo caso como docentes, que en ningún caso significa sólo mediadores 2.0.
Las líneas generales de interés con las que se ha constituido la Red EuLES abarcan los diferentes modelos de enseñanza
(bLearning, eLearning, Web 2.0, mLearning o uLearning) soportados por tres pilares fundamentales: la comunicación, el
conocimiento y la tecnología para implementar los modelos metodológicos que permiten establecer los procesos de for-
mación continua.
Se parte de Internet y las plataformas tecnológicas como primeros soportes fundamentales que permiten la gestión educa-
tiva e integran materiales didácticos. Además, las plataformas posibilitan y flexibilizan el proceso de enseñanza-aprendizaje
en escenarios cooperativos mediante el uso de herramientas de colaboración y comunicación síncrona y asíncrona en
modelos actualmente basados en competencias, que facilitan el seguimiento del progreso del alumno.
Por ello, es de interés el estudio y análisis de la Calidad Global de los escenarios de eLearning —soportados por
estas plataformas— abarcando desde el diseño de cursos, su gestión, evaluación, creación y generación de contenidos,
tratando su calidad y uso de estándares internacionales, uso de licencias, referentes o buenas prácticas y el diseño de
cursos ejemplares, así como las competencias TIC necesarias para ello en los docentes. Especialmente, en el ámbito do-
cente universitario en que nos encontramos, interesa analizar todos estos aspectos en la modalidad mixta de formación,
bLearning, que permite aquí un aprovechamiento más adecuado de las capacidades de la enseñanza totalmente virtual.
Además, en el momento actual la evolución tecnológica de las plataformas está permitiendo superar algunas de las limita-
ciones que se les atribuían desde las tendencias de la Web 2.0.
Con el objetivo de desarrollar actividades de formación, intercambio, movilidad e interacción científica en el tema marco
de la investigación educativa, y la firme convicción de la excelencia de la metodología cooperativa, nació la Red EuLES.
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METODOLOGÍA
En la actualidad son innumerables las aplicaciones web que permiten la búsqueda de información, su selección, la gene-
ración de nuevos contenidos (imágenes, mapas, vídeos, sonidos, presentaciones, documentos, líneas temporales…), su
publicación (blogs, wikis…) y difusión (software social), la recuperación de información (sindicación) o las Redes Sociales
para establecer y sustentar relaciones sociales y de comunidad.
En este punto hay que transcender la idea de la Web como plataforma al concepto de eLearning 2.0, como la aplicación de
la Web 2.0 al aprendizaje y la formación para la construcción de entornos personales de aprendizaje (PLE) centrados en
el usuario. Pero esta evolución, y desde una perspectiva académica institucional orientada a una enseñanza que reconoce
competencias y las responsabilidades derivadas de su aplicación, incluso profesionales, no debe situar en otro marco o
entorno de enseñanza-aprendizaje al estudiante, más bien ha de permitir la integración y el aprovechamiento de estas
nuevas metodologías para el conocimiento, adaptándolas a nuestros entornos educativos.
Así, las plataformas actuales, tecnológicamente más avanzadas, permiten evolucionar desde los tradicionales ambientes
de aprendizaje -que se diseñan como un espacio integrado y privado con roles bien definidos- a espacios que permiten y
propician la relación e interacción social en redes sociales, o en el camino de los mundos virtuales que permiten un alto
grado de presencialidad, que se empiezan a explorar con finalidad didáctica.
Por otro lado, las nuevas plataformas disponen de completos gestores de contenidos que permiten integrar y reutilizar
objetos y documentos con diferentes repositorios, compartir contenidos en línea o integrar con las correspondientes herra-
mientas en la nube. En esta misma línea están los avances en relación a la implementación de estándares que facilitan la
migración de objetos de aprendizaje entre diferentes entornos y plataformas.
Finalmente, sin descuidar la atención en el propio proceso de aprendizaje como las posibilidades que abren los diseños y
herramientas adaptativas y la calidad de los contenidos, otro factor especialmente cuidado por las plataformas tecnológi-
camente más avanzadas es el de la accesibilidad. Por un lado se mejora la usabilidad y funcionalidad relativa a la gestión
de la interfaz de usuario con características propias de los sistemas Web 2.0 y por otro la accesibilidad web que permite un
acceso a los contenidos en condiciones de igualdad a todos los usuarios.
Todas estas consideraciones sobre las plataformas, y el modelo eLearning que sustentan en el momento actual, lleva a
pensar que se está alcanzando rápidamente un estado de madurez que tiene una continuidad, dentro de un proceso de
evolución natural apoyado fuertemente por la tecnología, que nos lleva a estudiar la transmisión de contenidos a través de
dispositivos móviles que favorece el aprendizaje que tiene lugar en distintos lugares, o que hace uso de las ventajas que
ofrecen las tecnologías portátiles (teléfono móvil, PDA, iPhone, iPad, ordenador portátil…) ya que la tendencia actual es
adaptar el proceso formativo al usuario y su contexto. Ahora bien, aquí el énfasis en el concepto de movilidad se puede
poner en la tecnología o en la propia movilidad de los estudiantes o bien en cómo la sociedad y sus instituciones pueden
adecuarse y dar soporte a este tipo de aprendizaje.
Entre las numerosas actividades realizadas por los miembros de la Red, destacamos aquí los proyectos consolidados más
relevantes desarrollados hasta ahora por sus miembros:
Jornadas Virtual USATIC
El objetivo de las Jornadas Internacionales Virtual USATIC, Ubicuo y Social: Aprendizaje con TIC, organizadas por la Red,
es proporcionar un entorno de trabajo para compartir información, ideas, conocimiento, resultados de investigación y ex-
periencias docentes a toda la comunidad implicada e interesada en los procesos de aprendizaje apoyados en tecnologías.
Deseamos llegar a docentes y todos aquellos profesionales del ámbito de la educación, especialmente de habla hispana,
para fomentar y reforzar vínculos para la mejora de la calidad de la docencia.
El carácter totalmente virtual del evento proporciona un excepcional canal de participación para toda la comunidad, permi-
tiendo el intercambio de los resultados de investigación e innovación educativa al tiempo que se ofrece la posibilidad de
formación en temáticas estratégicas de desarrollo profesional, tal y como nosotros entendemos ya el aprendizaje actual-
mente: ubicuo y social.
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Las Jornadas se desarrollan completamente en una plataforma virtual y se estructuran en torno a cuatro temas en relación
con el Aprendizaje con TIC:
Plataformas y entornos de aprendizaje: Diseño, experiencias, tutorías, buenas prácticas… en el uso de portales, platafor-
mas tecnológicas para cursos virtuales, TAC, tecnologías emergentes y entornos de aprendizaje tipo Blackboard, Moodle,
Sakai, Chamilo y otros LMS, PLE, MOOC, etc., así como cursos en abierto OCW y software libre y diversas metodologías
de autoevaluación, bLearning, etc.
Materiales y Recursos: Materiales docentes en cualquier formato digital tipo presentaciones, audiovisuales, animaciones,
multimedia, video, cine, videojuegos, ebook, libros virtuales… Licencias de contenidos. Recursos para la docencia tipo
pizarra digital interactiva, tableta digital, mandos de respuesta en el aula, simuladores, laboratorios virtuales, gamificación,
robótica, sistema de webconferencia, cloud computing, etc. Apoyo para implantar diversas metodologías de trabajo colabo-
rativo, flipped classroom, trabajo ubicuo, aprendizaje basado en problemas, estudios de caso, etc.
Herramientas 2.0: Foros, blogs, Wikis, portafolios en línea, WebQuest, mapas conceptuales, APP, herramientas para la ge-
neración de materiales y colaboración tipo herramientas Google Drive, Sites, SlideShare, Sway, etc. Marcadores sociales
y sindicación de contenidos, encuestas online, herramientas para la generación de videotutoriales…, y su aplicación en
diferentes metodologías como por ejemplo flipped classroom.
Redes Sociales y uLearning: Twitter, Facebook, Google +, Linkedin, YouTube, etc. Dispositivos móviles (tabletas y Smar-
tphone), APP, TV, Sistemas de comunicación y conferencia web (Skype, Google Hangout, Webex, Adobe Connect, Bla-
ckboard Collaborate…). Discos duros virtuales (Dropbox, Google Drive, Sugar Sync, SkyDrive, iCloud…) y otras aplica-
ciones como Socrative y también su aplicación en comunidades de aprendizaje y otras metodologías bLearning, mobile y
uLearning en general.
En relación a cada uno de estos temas se celebra una sesión plenaria en formato de webconferencia con un ponente
invitado y se presentan comunicaciones o pósteres, todo ello acompañado de los correspondientes foros temáticos, dina-
mizados por expertos en el tema, que facilitan la interacción entre los participantes.
Además, de forma paralela, se desarrollan en la misma plataforma, totalmente online, talleres formativos con plazas limita-
das (por riguroso orden de inscripción) que conducen expertos miembros de la Red EuLES.
Desde el año 2013 en que se llevó a cabo la primera edición de estas jornadas, se ha mantenido una tendencia de cre-
cimiento muy positiva, que ha hecho pasar de 250 participantes en 2013 a una media de 500 participantes de 33 países
distintos en las últimas ediciones. En la última edición correspondiente al año 2017 (la quinta), se ha mantenido este alto
impacto alcanzado en las ediciones anteriores.
Figura 1. Sitio web de las jornadas, http://www.virtualusatic.org/

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Concurso WikinformáticA! in Aragón
En el año 2015 se creó este concurso dirigido a estudiantes de enseñanza secundaria, bachillerato, ciclos formativos y
otra formación equivalente, en equipos de entre 5 y 15 personas liderados por un profesor o profesora. Cada equipo debe
elaborar un artículo en formato Wiki sobre mujeres destacadas en el ámbito de las TIC. En concreto se requiere a los estu-
diantes que elaboren artículos de las mujeres de las que se le proporcionan una serie de pistas desde la organización. Los
objetivos específicos que persigue este concurso son promover el uso de Wikis y trabajo colaborativo entre los estudiantes
de enseñanzas medias; dar la oportunidad a los estudiantes de participar en un proyecto, aprendiendo diferentes tecnolo-
gías relacionadas con la búsqueda de información y publicación de contenidos en redes; visualizar el papel de mujeres en
el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), especialmente el de jóvenes investigadoras y
emprendedoras que colaboran de forma activa con la Universidad de Zaragoza; animar a los participantes a que se con-
viertan en editores de Wikipedia, demostrándoles que realizar ediciones y publicaciones de forma colaborativa mediante
herramientas Wiki es una tarea sencilla y que puede dar lugar a trabajos de calidad; y dar a conocer proyectos que se
centran en datos estructurados, como por ejemplo Wikidata y DBpedia.
La organización de este concurso recae sobre miembros de la Red EuLES, junto con profesores del Departamento de In-
formática e Ingeniería de Sistemas de la Universidad de Zaragoza y AMIT-Aragón (Asociación de Mujeres Investigadoras
y Tecnólogas), en colaboración con Wikimedia España.
El éxito de este concurso se valora con el aumento del interés y participación que ha tenido en las tres ediciones realizadas
hasta el momento: en 2015 fueron 8 equipos con un total de 95 estudiantes, en 2016 estas cifras aumentaron a 31 y 202
respectivamente y, finalmente, en la última edición correspondiente al año 2017 fueron 44 y 234. Además, la participación
correspondió a centros de las tres provincias de Aragón (Zaragoza, Huesca y Teruel) con lo que se ha conseguido llegar a
todo el ámbito regional que se deseaba. Estos datos justifican por sí mismos la continuidad de esta iniciativa en el tiempo.
Figura 2. Sitio web del concurso wikinformática, http://wikinformatica.eules.org/

Ciclo Webinars EuLES
Uno de los objetivos de la Red EuLES es desarrollar actividades de formación, intercambio, movilidad e interacción cientí-
fica, con el propósito de situar y mantener a sus miembros en posiciones relevantes y de referencia respecto al tema en el
marco de la investigación educativa, aumentando así la visibilidad de las instituciones participantes y facilitando la incorpo-
ración progresiva a la Red de nuevos miembros.
Una de las actividades que se realizan desde la Red para alcanzar estos objetivos es la organización de forma continuada
de seminarios propios en formato de Webinars en la temática del aprendizaje ubicuo, por ejemplo para comunicación o
formación entre sus miembros y también para compartir contenidos. Los ponentes en estos webinars pueden ser miembros
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de la Red u otros invitados de gran relevancia en el entorno académico, de la innovación docente y las tecnologías, en
diferentes entornos de formación, divulgación, Jornadas de Innovación, etc.
Desde la Red se ha creado un portal web donde se recoge toda la información relativa a cada uno de estos seminarios
web. Además, se alojan en abierto los vídeos de las sesiones grabadas para que todo el mundo interesado pueda consultar
su contenido en cualquier momento. También se incluye en este portal la información de los webinars previstos en cada
momento, con la información correspondiente al acceso, inscripción y posibilidad de certificado.
Figura 3. Sitio web de Webinars EuLES, http://webinars.eules.org/

Proyecto QRLearn
Este es un proyecto de innovación educativa desarrollado por un grupo de profesores de la Facultad de Veterinaria de la
Universidad de Zaragoza, miembros de la Red EuLES. Se inició en 2011 y, hasta la actualidad, el trabajo consiste en la im-
plantación y el uso generalizado de los códigos QR en dicha Facultad en el entorno docente, tanto en aspectos didácticos
y académicos como de investigación y gestión docente, apoyándose siempre en el uso de las TIC con dispositivos móviles
(Smartphone y tabletas). Se focaliza específicamente sobre el uso que se realiza con los códigos QR por los estudiantes
en diferentes actividades y laboratorios.
QRLearn tiene elevados aspectos innovadores tanto en el uso de los códigos QR como en el uso de los dispositivos
móviles permitiendo el uLearning y la renovación metodológica en una universidad presencial. Se obtiene un alto valor
añadido consiguiendo objetivos de adquisición de competencias TIC, implicación y motivación del estudiante, fomenta la
colaboración, el aprendizaje activo, continuo y adaptativo y se consigue la interactividad con contenidos multimedia y la
autoevaluación, mejorando el desempeño general y las calificaciones. Finalmente, la flexibilidad y variedad de información
permitida en los QR, la facilidad de acceso actual a los dispositivos móviles, así como los excelentes resultados obtenidos
en las experiencias QRLearn, favorecen la transferibilidad a otras disciplinas, laboratorios, facultades, etc.
Desde su inicio se han ido realizando constantes mejoras, por tratarse de un proyecto en continua evolución. En relación
a la importancia del desarrollo de este proyecto, destacaremos que ha recibido dos reconocimientos importantes de gran
impacto: Finalista en los Premios a la Innovación Educativa de SIMO Educación en la categoría de “Mejor Proyecto TIC
con Dispositivos Móviles” en el año 2014; y ha sido destacado por ACPUA como una de las cuatro buenas prácticas de
la titulación en el informe de Renovación de la Acreditación de la Titulación de Ciencia y Tecnología de los Alimentos (las
mejoras se basan en la creación de material docente específico con códigos QR y el uso de dispositivos móviles).
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Figura 4. Sitio web del proyecto QRLearn, http://qrlearn.eules.org/

Blog EuLES
El Blog de EuLES es un espacio donde los miembros de la Red y colaboradores invitados pueden compartir sus experien-
cias y buenas prácticas. Las entradas y seminarios web más exitosos se seleccionan para crear tutoriales y talleres. Este
blog se ha mantenido durante siete años.
Figura 5. Sitio web del blog EuLES, http://eules.unizar.es/blog/category/blogeules/
RESULTADOS
Varios miembros de la Red han asumido responsabilidad en cargos relevantes relacionados con las TIC en la Universidad
de Zaragoza, como Director del Campus Virtual de la Universidad de Zaragoza, director de la Cátedra Banco Santander de
la Universidad de Zaragoza para la colaboración en las nuevas tecnologías en la formación universitaria, Vicedecana de
Tecnología, Innovación Educativa y Cultura Digital, jurado de varios premios nacionales e internacionales relacionados con
la innovación educativa (como el Open Education Awards for Excellence Committee).
Además, algunos miembros de la Red han recibido premios en innovación educativa: tres veces el Premio Santander de la
Universidad de Zaragoza destinado a reconocer actuaciones y resultados destacados en el uso de las TIC en innovación
docente, dos cursos en abierto de MECD-Universia (2011 y 2012), en 2013 el Course Awards for OpenCourseWare Exce-
llence y en 2015 el Open Education Awards for Excellence del Consorcio de Educación Abierta. Por otra parte, uno de los
proyectos de la Red fue finalista en SIMO Educación 2014 en la categoría “Mejor Proyecto de Dispositivos Móviles TIC”.
Con el tiempo se ha aumentado el número de contactos en diferentes países de Hispanoamérica para desarrollar activi-
dades colaborativas. En este sentido, las Jornadas USATIC han ayudado a este proceso de internacionalización, ya que
se ha contado en total con más de 2.500 profesionales de la educación fundamentalmente superior, de los cuales, casi el
60% son docentes de fuera de España, lo que potencia el carácter internacional de las jornadas. Por otra parte, además
también ha habido una amplia participación de profesores de UNIZAR, junto con la participación de profesionales de 33
países distintos en cada una de las cinco ediciones celebradas hasta la fecha. Finalmente, destacamos que este alto nú-
mero de países distintos de origen de los asistentes asegura la continuidad de estas jornadas y confirma que los eventos
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online son una forma excelente de poder conectar profesionales de todo el mundo, dando la posibilidad de poder compartir
experiencias de una manera rápida y cómoda. Además, se potencia la cooperación y la creación de sinergias entre docen-
tes de lugares geográficamente muy alejados.
El concurso Wikinformatica en Aragón ha sido seleccionado como proyecto de interés en la Open Education Week en los
tres años en que se ha llevado a cabo, 2015, 2016 y 2017. Debido a la alta participación en este concurso, se ha consegui-
do empoderar el papel de la mujer en el mundo de las tecnologías, visibilizando su trabajo y la importancia del mismo en
el actual desarrollo tecnológico; también se ha conseguido concienciar a las nuevas generaciones del rigor e interés de la
divulgación con rigor en medios digitales en abierto.
A fecha de hoy se han realizado veinticinco webinars, todos ellos correspondientes a ponentes excepcionales tanto de
España como de otros países como México, EEUU o Italia. Entre los ponentes se han contado con ex-rectores, profesio-
nales premiados internacionalmente, vicerrectores, personas de reconocido prestigio en el mundo de la Educación Abierta
o directores de centros de enseñanza virtual.
Por otra parte, a partir de los resultados del proyecto QRLearn, se ha derivado la participación de la Red en diversos even-
tos de divulgación científica; los más señalados:
- La Noche de los Investigadores: se ha participado en los años 2012, 2013, 2014, 2016 y 2017 en este evento, que
tiene como objetivo acercar la figura del investigador a la sociedad. Tiene lugar a nivel europeo simultáneamente en 250
capitales de 33 países distintos. Es una iniciativa liderada por el Gobierno de Aragón (Fundación ARAID), la Universidad de
Zaragoza, el CSIC, y ESCIENCIA y ha contado desde sus inicios con el apoyo de instituciones, empresas y entidades so-
ciales que con sus recursos y aportaciones han enriquecido al proyecto, consiguiendo que la Noche de los Investigadores
se convierta en un evento festivo en el que dar cabida a todos los públicos.
- Pabellón de la Ciencia y la Innovación, organizado por el Gobierno de Aragón (Departamento de Industria e Inno-
vación), la Universidad de Zaragoza y la Feria de Zaragoza. Participación en las ediciones de 2012, 2013, 2014, 2015, con
el objetivo de divulgar y acercar a los ciudadanos la actividad científica y la innovación.
Además de las Actas correspondientes a las cinco ediciones de las Jornadas Virtual USATIC, con su correspondiente
ISBN, destacamos la publicación de dos libros:
- “Simbiosis del aprendizaje con las tecnologías. Experiencias innovadoras en el ámbito hispano”, 2016, Ana Isabel
Allueva Pinilla y José Luis Alejandre Marco (coordinadores), Red EuLES (Entornos uLearning en Educación Superior) Uni-
versidad de Zaragoza, ISBN: 978-84-16515-59-2, 365 páginas Prensas Universitarias de Zaragoza.
- “Aportaciones de las tecnologías como eje en el nuevo paradigma educativo”, Ana Isabel Allueva Pinilla y José Luis
Alejandre Marco (coordinadores), Red EuLES (Entornos uLearning en Educación Superior) Universidad de Zaragoza, En
prensa, ISBN: 978-84-16933-99-0, Prensas Universitarias de Zaragoza.
Finalmente señalaremos que, durante estos años, miembros de la Red han participado en diferentes actividades de for-
mación impartida, organización de eventos (jornadas, mesas redondas, workshop…), así como la asistencia a congresos,
jornadas, curso o seminarios, y la publicación de artículos, capítulos de libro y comunicaciones en congresos.
CONCLUSIONES
Nuestros estudiantes pertenecen a las generaciones cuya vida gira entorno a los dispositivos móviles y la inmediatez, ne-
cesitan acceder rápidamente a la información en cualquier momento y lugar, no conciben su existencia de otra forma. Por
tanto, es necesario establecer metodologías de enseñanza-aprendizaje a través de este tipo de dispositivos, en consonan-
cia con la realidad actual, la evidencia es que nuestros estudiantes son nativos digitales y esperan y entienden de forma
natural la disponibilidad de sus entornos de aprendizaje, incluso mediante las plataformas como elemento canalizador, a
través de sus dispositivos móviles.
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Pero este no es un proceso inmediato, se necesita un cambio tanto a nivel tecnológico como pedagógico que posibilite la
integración de los servicios de aprendizaje a través de dispositivos móviles. Se debe comenzar con la generación y adap-
tación de los contenidos a este nuevo paradigma así como educar en la nueva forma en que deben utilizarse. En nuestra
opinión, esta adaptación de contenidos es fundamental en un diseño docente en el que se utilicen los dispositivos móviles.
El uso de este tipo de dispositivos va unido, inevitablemente, a un consumo de información que rompe las barreras espa-
cio-temporales, ampliando la metodología mLearning (aprendizaje con dispositivos móviles) a su evolución natural de lo
que se ha dado en llamar uLearning (aprendizaje ubicuo, en cualquier momento, en cualquier lugar). Creemos que en el
momento actual los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden alcanzar un alto grado de eficacia y madurez con esta
metodología. A nuestro juicio, el concepto de uLearning debe entenderse como el aglutinador de las diferentes evoluciones
del proceso de aprendizaje, transcendiendo e incorporando al mismo tiempo cualquier medio tecnológico que permita reci-
bir información y posibilite su incorporación y asimilación dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Así, en el marco actual de la educación superior, cualquier metodología, estrategia de aprendizaje o actividad formativa,
incluso la adquisición de una competencia, que se incorpora (explícita o implícitamente) a un diseño docente y curricular
para producir, transmitir, distribuir u organizar conocimiento y a la que se puede acceder, adquirir, apoyar o asimilar median-
te un recurso tecnológico en cualquier momento o lugar, podría asociarse al concepto de uLearning. Esto incluye tanto las
posibilidades ya rutinarias del bLearning o eLearning como las recientes facilidades del mLearning, incluso las variantes de
la Web 2.0 o eLearning 2.0, pero también puede incluir, por ejemplo, desde herramientas habituales como la televisión, con
muchas posibilidades por explotar, hasta las videoconferencias o conferencias web que permiten mantener sesiones inte-
ractivas con expertos, docentes y entre pares, con un alto grado de flexibilidad que facilita la colaboración y comunicación
síncrona. Nuestra propuesta va en la línea de alcanzar este reto, que la herramienta o el medio tecnológico proporcionen
la libertad total que caracteriza a la propia naturaleza ubicua de la formación adaptándola a nuestros entornos educativos.
REFERENCIAS
Allueva-Pinilla, A. I. y Alejandre Marco, J. L. (2016). Simbiosis del aprendizaje con las tecnologías. Experiencias innovadoras en el ámbito hispano. Zaragoza: Prensas
de la Universidad de Zaragoza.
Allueva, A. I. y Alejandre Marco, J. L. (2017). Aportaciones de las tecnologías como eje en el nuevo paradigma educativo. Zaragoza: Prensas de la Universidad de
Zaragoza.
Alejandre, M. J.L., y Allueva, A.I. (2017). Colaboración interdisciplinar para la investigación educativa y formación permanente en tecnologías. Comunicación presen-
tada en EDUTEC 2017.
Alejandre, M. J.L., Allueva-Pinilla, A.I., Lozano Albalate, M.T. y Trillo-Lado, R. (2017). Virtual USATIC: A totally on-line conference to share good practices and expe-
riences using ICT on Higher Education. 3er International Conference on Higher Education Advances. Universitat Politècnica de València, València, pp. 1060-1067, doi:
http://dx.doi.org/10.4995/HEAd17.2017.5515
Blog EuLES. Recuperado de: http://eules.unizar.es/blog/category/blogeules/
Jornadas Virtual USATIC. Recuperado de: http://www.virtualusatic.org/
Proyecto QRLearn, Recuperado de: http://qrlearn.eules.org/
Proyecto Wikinformática en Aragón. Recuperado de: http://wikinformatica.eules.org/
Proyecto Ciclo Webinars EuLES. Recuperado de: http://webinars.eules.org/
Web Red EuLES. Recuperado de: http://eules.org/
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Las fortalezas de las redes sociales en la educación

superior: Percepciones del alumnado de Magisterio
María E. Urrea-Solano, María José Hernández Amorós
mayra.urrea@ua.es; josefa.hernandez@ua.es
RESUMEN
Reconociendo el impacto que las redes sociales poseen en el ámbito educativo, este estudio se planteó con el propósito
de valorar la opinión del alumnado universitario sobre sus fortalezas didácticas. La muestra estuvo integrada por 46 estu-
diantes de los dos primeros cursos de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria, de la Facultad de
Educación, de la Universidad de Alicante (España), quienes cumplimentaron un cuestionario elaborado ad hoc. Se adoptó
un enfoque metodológico mixto, a partir del que se desarrolló un análisis descriptivo e interpretativo de la información
recabada, con el apoyo de los softwares SPSS .21 y AQUAD 7. De los resultados se deduce que las redes sociales que
valoran más positivamente son YouTube, Facebook y Pinterest. Las razones que arguyen son, principalmente, su aplicabi-
lidad didáctica y sus potencialidades para la mejora de los procesos comunicativos. La motivación y la gestión del tiempo
son, por su parte, los aspectos del aprendizaje que consideran mejorados con su uso. Finalmente, entre las utilidades que
identifican destacan la resolución de dudas y el seguimiento continuado de la asignatura. En definitiva, la opinión de los
participantes adquiere valía en la medida en que permite repensar y replantear los diseños de enseñanza en la universidad,
con la intención de ajustarlos a las necesidades e intereses de sus estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Educación superior, Redes sociales, Grados Magisterio, Fortalezas, Aplicabilidad didáctica
ABSTRACT
Given the recognition of the impact that social networks have on education, this research seeks to assess the higher edu-
cation students’ opinions of their didactic strengths. The sample was comprised by 46 students from the two first courses
of Infant Education and Primary Education degrees, taught in the Faculty of Education at the University of Alicante (Spain).
All of them completed a questionnaire which was elaborated ad hoc. A mixed method of research was chosen, from which
a descriptive and inductive analysis was carried out using SPSS .21 and AQUAD 7 software. It can be deduced from the
results that the most positively valued social networks were YouTube, Facebook and Pinterest. The reasons that justify
this selection were, especially, their didactic applicability and their usefulness for communication improvement. Motivation
and time management are, in turn, the aspects that they considered to improve more with their use. Finally, their utility is
highlighted for doubts resolution and their ease to follow the subject development. These results allow us to conclude that
participant opinions are valuable due to the fact that they encourage us to reconsider and redesign university teaching pro-
cesses, with the goal of adjust them to the necessities and interest of their students.
KEY WORDS: Higher education, Social networks, Teaching degrees, Strengths, Didactic applicability
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
Instalados en la sociedad de la información y del conocimiento, el aprendizaje en red se constituye en una máxima
en todos los niveles educativos, especialmente, en el sistema de enseñanza universitario. Conscientes de su importancia,
y reconociendo que los escenarios de educación superior no han integrado plenamente estas herramientas en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje, se planteó estudiar de forma contextualizada la opinión del alumnado de los Grados de
Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad de Alicante (España). La interpretación de sus voces
representa una magnífica oportunidad para acomodar, de manera más precisa y ajustada, la incorporación de este tipo de
instrumentos a un marco de aprendizaje social y colaborativo. Asimismo, se piensa que la experiencia vivida con las redes
sociales, a lo largo de la formación universitaria, podría proyectarse en su futuro desempeño profesional.
580
La expansión y utilización de las redes sociales, en la actualidad, es una realidad innegable que ha suscitado el
interés de la comunidad científica (Li y Du, 2017; Sinclair y Grieve, 2017; Young, Russell, Robinson y Berkemeyer, 2017).
Esta evidente atención se debe, en gran parte, al amplio horizonte de oportunidades que se despliega con su desarrollo.
Aunque a lo largo de la historia han ido surgiendo distintas tecnologías para la comunicación, y el concepto de red social
disfrute de una dilatada trayectoria, su extensión en Internet ha supuesto, a todas luces, un avance sin precedentes. Estas
han venido a transformar el significado mismo de ciudadanía, llegando a generar, incluso, nuevos entornos para la inte-
racción y la participación en la sociedad (Bosh, 2017). Su papel, asimismo, resulta determinante para el crecimiento del
capital social y la generación de proyectos compartidos (Ellison, Steinfield y Lampe, 2007). En otro orden de ideas, cabe
señalar que su influencia también se estima esencial para la construcción de la identidad y el comportamiento del sujeto
(Kaya y Bicen, 2016; Novakovich, Miah y Shaw, 2017). En este contexto, cabe su reconocimiento como espacios definidos
por perfiles, creados y conectados por los usuarios, que les permiten crear, consumir e intercambiar contenidos mediante
las conexiones del sistema (Ellison y Boyd, 2013).
La evolución desde su aparición, a finales de los años noventa, hasta su conversión en un fenómeno social de
escala mundial, ha estado jalonada por diferentes tendencias (Boyd y Ellison, 2008). Actualmente, el Observatorio de las
Redes Sociales (The Cocktail Analysis, 2016) apunta hacia una búsqueda de autenticidad en las relaciones y una mayor
naturalidad del usuario, quien acaba extendiendo su vida a la esfera digital. Del mismo modo, parece aceptarse el rastro
digital, conviviendo el yo-consumidor, preocupado por el uso de sus datos, con el yo-persona, que busca un control más
elevado de su privacidad. También se equilibra la presencia de marcas y usuarios en la creación de un contenido cada vez
más abundante y exigente. En cuanto a los patrones de uso, Facebook se convierte en la red más utilizada, seguido por
Instagram y Twitter, que pierde presencia entre los usuarios. Por otra parte, se reconoce una tasa más elevada de utiliza-
ción entre las personas de 16-24 años, quienes llegan a poseer más de seis cuentas y a dedicarles un promedio de dos
horas y media, del tiempo que están conectadas a Internet (World Newsmedia Network, 2015). Su permeabilidad social
viene en gran medida motivada por las ventajas que ofrecen a los usuarios. Fundamentalmente se valora su gratuidad, la
capacidad de conexión y de construcción de la identidad, la mejora de la autoestima y del autoncepto, así como la promo-
ción personal y profesional (Fayaz y Khalique, 2016). Como contrapunto, los principales riesgos se centran en la pérdida
de privacidad y de intimidad, así como en las conductas adictivas que pueden llegar a generar en quienes las utilizan de
manera compulsiva (DeGroot y Vik, 2017; Kuss y Griffiths, 2017).
Desde una perspectiva educativa, son múltiples las investigaciones que se han centrado en las potencialidades
que ofrecen para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje en todas las etapas (Badri, Nuaimi, Guang y Rashedi,
2017; Rap y Blonder, 2017). No obstante, la mayoría de los estudios parecen focalizarse en las posibilidades que presentan
para las instituciones de educación superior (Rodríguez-Hoyos, Haya y Fernández-Díaz, 2015). Las experiencias desar-
rolladas, en este contexto, señalan que estas parecen ser altamente eficaces como herramientas de formación docente y
como recursos óptimos de aprendizaje e innovación (Manca y Raineri, 2017). Así, se reconoce su capacidad para estimu-
lar el trabajo colaborativo y la construcción de conocimientos, de manera más distribuida y horizontal (Gewerc, Montero
y Lama, 2014; Urrea-Solano y Hernández-Amorós, 2017). También resultan efectivas para impulsar la comunicación, la
participación y la creatividad del alumnado (Albayrak y Yildirim, 2015; Cabero y Marín, 2014). Gómez, Ferrer y de la Herrán
(2015), por su parte, señalan que estas facilitan la motivación y el aprendizaje interactivo, estrechando, incluso, las distan-
cias que pueden llegar a separar a los estudiantes de diferentes cursos y promociones. A ello se ha de unir, la inmediatez y
la facilidad en el acceso (Fondevila et al., 2015), que hacen que el alumnado universitario se muestre claramente partidario
de incorporarlas a las clases presenciales como un complemento (Gómez, Roses y Farias, 2012; Tuñez y Sixto, 2012). La
satisfacción experimentada con su aplicación y el conocimiento que cree poseer, respecto a estas, le lleva a sentirse altamen-
te capacitado para integrarlas como recursos de aprendizaje (Cantón-Mayo, Cañón-Rodríguez y Grande-de-Prado, 2017).
Los estudiantes reconocen que la utilización de las redes sociales en las aulas incrementa la socialización, la bús-
queda de información y el rendimiento académico, aunque ello pueda atraer aparejadas algunas desventajas (Kitsantas,
Dabbagh, Chirinos y Fake, 2016). Entre estas suelen citar los problemas de privacidad, de adicción y su capacidad de
distracción, al desviarles del logro de los objetivos planteados en su proceso de formación (Rodríguez, López y Martín,
2017). En el caso del profesorado, uno de sus fuertes alude a las posibilidades de feedback e interacción que permiten con
el alumnado. La extensión de las redes sociales ha provocado, especialmente, importantes cambios en la relación con los
581
estudiantes, facilitando que las barreras se diluyan, incluso, dentro del aula (García, Froment, Bohórquez y Vieira, 2017).
Esta situación provoca que, a pesar de las reticencias que pueden existir para contactar con el alumnado a través de las
redes sociales, como por ejemplo mediante los grupos de Facebook, quienes las emplean subrayan su adecuación para
discutir cuestiones relacionadas con el aprendizaje, pero también inquietudes de carácter personal (Hershkovizt y Forkosh-
-Baruch, 2017). De forma contraria, el profesorado considera que entre sus debilidades se encuentra la dependencia de la
conexión a Internet, la interferencia en la atención y concentración del estudiante, la pérdida de privacidad y la gestión del
tiempo (Alim, 2017). Estos inconvenientes, junto con la falta de formación docente y la escasez de modelos de aplicación
didáctica (Gómez et al., 2012), pueden ser algunas de las razones que expliquen la mínima integración que presentan en
la enseñanza universitaria (González, Lleixà y Espuny, 2016). Por ello, a pesar de sentirse competente y predispuesto a
utilizarlas, el alumnado no acaba de asociar su empleo con la cultura académica, sino más bien con la vida que discurre
paralela al aula (Sánchez-Rodríguez, Ruiz-Palmero y Sánchez-Rivas, 2015).
Ante este panorama de claroscuros, convenimos con Manca y Raineri (2017) al subrayar que, aunque inicialmente
no fueran concebidas para la enseñanza, sus potencialidades obligan a considerarlas como un elemento de apoyo decisi-
vo. Ante los complejos desafíos actuales, las instituciones de educación superior deben asumir las transformaciones que
se están produciendo en la era digital y abrirse a las aplicaciones y herramientas que ofrece la Web 2.0 para la mejora
de la enseñanza y del aprendizaje. El logro de este objetivo pasa, inexorablemente, por descubrir los hábitos de uso del
alumnado, así como la valoración que éste hace de su incorporación a la metodología didáctica. Este conocimiento per-
mitirá ampliar los contextos y oportunidades de formación, así como ajustar las prácticas pedagógicas a los principios de
conectividad y horizontalidad que defienden los paradigmas educativos emergentes.
Propósito
Este estudio se planteó con el objetivo de identificar las fortalezas que el futuro profesorado reconoce en el uso
didáctico de las redes sociales para su formación inicial.
METODOLOGÍA
La propuesta se desarrolló desde un enfoque metodológico mixto. El interés no residía únicamente en conocer
cuantitativamente la realidad objeto de estudio, sino en tratar de comprenderla a partir de la interpretación de un conjunto
de narrativas, enunciadas en un contexto particular. Es por ello que se llevó a cabo un análisis descriptivo, así como un
análisis inductivo y sumativo de la información recogida (Hsieh y Shannon, 2005).
Contexto y participantes
Para dar alcance al objetivo planteado se contó con la participación de 46 estudiantes de los dos primeros cursos
de los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria, de la Facultad de Educación, de la Universidad de Alicante (Es-
paña). Ahora bien, conviene señalar que la participación fue más alta por parte del alumnado de primer curso (76.2%), así
como de los estudiantes del Grado de Educación Primaria (73.8%). Este hecho podría encontrar justificación en la medida
en que las investigadoras fueron responsables de impartir varias asignaturas en tal Grado y nivel. Por su parte, se aprecia
un predominio de la participación femenina (86.7%), lo que responde al panorama de género de estas titulaciones. Final-
mente, el 84.4% tenía una edad comprendida entre los 18 y los 23 años.
Instrumento y proceso de recogida de datos
Los datos se recogieron por medio de un cuestionario elaborado ad hoc, integrado por tres preguntas de respuesta
múltiple y una cuestión de carácter abierto. Todas ellas se plantearon con la intención de recoger la opinión de los parti-
cipantes al respecto de las redes con mayor aplicabilidad didáctica en la educación superior, su utilidad y el impacto que
pueden tener en su actitud frente al estudio.
El cuestionario fue validado por tres expertos en investigación educativa y administrado vía on-line, a través del
campus virtual de la Universidad de Alicante. De manera particular, se le hizo llegar a todo el alumnado de ambas titula-
582
ciones un anuncio en el que se les informaba del propósito del estudio, del anonimato y confidencialidad de la información
aportada, así como del carácter voluntario de su participación.
Tratamiento y análisis de datos
El análisis de los datos se realizó atendiendo a la naturaleza de los mismos. Por ello, se llevó a cabo un estudio
descriptivo de la información, con el apoyo del programa SPSS .21, así como un análisis de contenido inductivo, por me-
dio del software AQUAD 7 (Huber y Gürtler, 2013). Este último permitió la clasificación de la información en unidades de
significado (códigos), relacionadas entre sí, y pertenecientes a la única categoría del estudio, reconocida como Valoración
de la aplicabilidad didáctica de las redes sociales. La codificación se realizó siguiendo los pasos enumerados por Elo y
Kyngäs (2008): transcripción, agrupación, categorización y abstracción. Finalmente, se desarrolló un análisis sumativo de
los datos, con el objetivo de complementar la información puramente cualitativa por medio del estudio de frecuencias.
RESULTADOS
La presentación de los resultados se realiza atendiendo a la naturaleza del análisis, cuantitativo y cualitativo, que
se ha realizado de la información recabada.
Análisis cuantitativo
La Figura 1 muestra que las redes sociales que el alumnado considera con mayor potencialidad didáctica son: You-
tube, Pinterest y Facebook. De entre las tres opciones, la primera de ellas destaca por ser la que acumula un porcentaje
más elevado.
Figura 1. Aplicabilidad didáctica de las redes sociales en la educación superior
En relación al modo en que su uso, como herramienta didáctica, puede cambiar la actitud del alumnado hacia la
asignatura, la Figura 2 evidencia el predominio de puntuaciones elevadas en las variables consideradas.
583
Figura 2. Cambio de actitud en la asignatura por el uso de las redes sociales
Los cuatro factores sobre los que impactan más favorablemente estas herramientas son: (1) la motivación, (2) el
tiempo dedicado a la asignatura fuera de clase, (3) el incremento de la calidad de los aprendizajes y, finalmente, (4) la me-
jora de la práctica docente. El porcentaje más elevado, no obstante, se identifica con el aumento de la motivación.
De igual modo, la Figura 3 nos permite discriminar las razones que el alumnado plantea a la hora de valorar la
utilidad de las redes sociales para la mejora del aprendizaje. De su lectura se deduce que consideran que su uso es espe-
cialmente interesante para solucionar dudas de contenido, para llevar el ritmo de la asignatura y estar al día de los avances
en la misma, así como para consultar al profesorado y hacer trabajos en grupo. En menor medida, opinan que son útiles
para la resolución de dudas relacionadas con la vida universitaria y el desarrollo de la creatividad.
1.Solucionar dudas contenido compañeros/ 8.Recibir información actividades

as
2.Solucionar dudas exámenes compañeros/ 9.Organizar actividades extra académicas
as
3.Hacer trabajos de clase 10.Consultar recomendaciones profesorado
4.Estar al día en la asignatura 11.Contactar con expertos de temas estudio
5.Intercambiar apuntes de clase 12.Consultar al profesorado
6.Intercambiar documentación/recursos 13.Trabajar mejor en equipo
7.Resolver dudas vida universitaria 14.Desarrollar la creatividad
15.Participar activamente en la asignatura
Figura 3. Utilidad atribuida a las redes sociales en la educación superior
584
Análisis cualitativo
La información de carácter cualitativo permite conocer las razones que arguyen los estudiantes para justificar la uti-
lidad de las redes sociales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tales datos quedan organizados en cinco códigos,
cuya frecuencia aparece recogida en la Tabla 1.
Se entiende la frecuencia como el número de veces que cada participante hace referencia a una unidad de signifi-
cado o código. Su cálculo resulta de la fórmula Fx100/Total F.
Tabla 1. Análisis de frecuencia de los códigos de la investigación
Códigos F (%)
1. Innovación 4.4%
2. Aplicación didáctica 35.6%
3. Comunicación 24.4%
4. Propiedades/calidad 24.4%
5. Facilidad uso 11.1%
El aspecto sobre el que más han incidido (F (%) = 25.6%) ha sido la aplicación didáctica de la red en cuestión. Con-
sideran que estos recursos facilitan la búsqueda de información, que habitualmente se presenta de forma atractiva para
los estudiantes. El fragmento de texto que se expone es prueba de ello: […] Pero de las conocidas, YouTube es una her-
ramienta de fácil acceso con una gran cantidad de información que puede ayudar, tanto por sus vídeos explicativos como
por la creatividad y la indagación a la que puede dar lugar (Alu_023).
Consideran, asimismo, que favorecen el aprendizaje por medio de la visualización y construcción de vídeos: You-
Tube es útil para que el alumnado grabe sus propios vídeos y los incorpore de forma privada a la red o bien para observar
vídeos durante la clase (Alu_011).
En definitiva, entienden que la gran cantidad de contenido que abarcan las convierte en una fuente de aprendizaje
en sí mismas. Insisten, además, en que almacenan un conjunto de recursos útiles para trabajar las distintas asignaturas.
Los fragmentos de texto que se muestran a continuación son ejemplo de tales opiniones: Porque permiten la utilización
de recursos muy útiles para trabajar en las distintas materias (Alu_03). Creo que hay un amplio contenido dentro de estas
redes sociales al que se le podría sacar mucho partido (Alu_40).
Los otros dos códigos que han acumulado mayor porcentaje de frecuencia – en este caso idéntico entre sí – son
los relativos a la comunicación y las propiedades de estas redes. Respecto al primero, comentan que son un vehículo
que favorece el intercambio de opiniones entre los miembros del grupo y facilita la realización de trabajos colaborativos.
Asimismo, subrayan que consiguen mejorar el contacto y la comunicación con los docentes, estrechando distancias. Las
siguientes narrativas así lo evidencian:
Porque podemos comunicar en ellas nuestras dudas al grupo clase (Alu_04)
Porque son aplicaciones con las cuales se puede contactar con los docentes de una manera más informal. (Alu_029)
Porque puedes interaccionar, aprender de los demás, etc. (Alu_033)
En relación a las propiedades que valoran como facilitadoras del aprendizaje, subrayan que se convierten en un
canal atractivo, a través del que la información se transmite de forma directa, por medio con una destacada calidad auditiva
y visual. Algunas de estas ideas quedan recogidas en las siguientes aportaciones:
Por su calidad auditiva y visual (sobre todo visual). (Alu_06)
Porque son canales muy directos al receptor y atractivos. (Alu_022)
585
Porque son atractivas para la juventud. (Alu_019)
Asimismo, plantean que son accesibles e intuitivas, por lo que facilitan su uso. Es más, afirman que los estudiantes
están muy familiarizados con ellas en su día a día, lo que supone una ventaja, de entrada, para su manejo:
Porque WhatsApp tiene todo el mundo y es lo que más se utiliza. No se necesita de megas, por eso la mayoría de
la gente es lo que más utiliza. (Alu_09)
Porque son lo que más se utiliza en la vida diaria. (Alu_18)
Por último, y con un reducido porcentaje de frecuencia, asocian el uso didáctico de las redes sociales con la innova-
ción. Sin embargo, se aprecia que la información aportada al respecto, tanto si es de carácter cuantitativo como cualitativo,
es escasa. Este hecho dificulta la posibilidad de justificar en qué sentido consideran que pueden favorecer realmente la
innovación. No obstante, y como muestra la narrativa que se expone a continuación, parece que creen que el uso de las
redes sociales hacen del profesorado, por defecto, un profesional más innovador:
Porque ayudan a ser más innovador (Alu_01).
El análisis de los resultados presentados permite afirmar que las redes sociales que el futuro profesorado consi-
dera más útiles para su formación inicial son: Youtube, Facebook y Pinterest. En lo relativo a Facebook, estos datos son
coincidentes con los hallados en el estudio de Rodríguez et al. (2017), en el que se llega a la conclusión de que ésta es la
red elegida, preferentemente, por los maestros en formación como complemento de la enseñanza presencial. Lo cierto es
que la predilección por esta red, entre los docentes en formación, es coherente con los patrones de uso de la misma en
otros escenarios. De hecho, el liderazgo de Facebook, por encima de otras redes sociales, ha sido constatado por diversas
investigaciones (González et al., 2016; The Cocktail Analysis, 2016). Sin embargo, no ocurre lo mismo en el caso de You-
Tube y Pinterest, que no destacan tanto ni por su utilización ni por su proyección didáctica en los estudios considerados.
En esta investigación, en particular, una posible justificación a las preferencias identificadas sería que Youtube,
Facebook y Pinterest —especialmente la primera de ellas— son las herramientas que más han utilizado hasta ahora en
sus procesos formativos, lo que les conduce a apreciar su aplicabilidad didáctica, sus potencialidades comunicativas y la
calidad de sus propiedades. Asimismo, resulta interesante subrayar que la elección gira en torno a las redes horizontales,
sin contemplar, en ningún caso, las posibilidades que ofrecen aquellas de carácter profesional. Una probable explicación
a su posicionamiento se halla en el desconocimiento que el alumnado suele mostrar hacia este tipo de herramientas más
específicas (Cabero y Marín, 2014). Sería interesante, en consecuencia, introducir en las aulas universitarias el uso de
otras redes, distintas a las que están habituados a emplear en otros contextos, y valorar las opiniones que suscita su uso
en el aula.
Por su parte, los participantes han puesto de manifiesto que el uso de estas herramientas incide de manera positiva
sobre el cambio de actitud hacia la asignatura, especialmente en lo concerniente a la mejora de la motivación y la gestión
del tiempo fuera de clase. Estas evidencias refuerzan los argumentos a favor de su incorporación en los procesos de en-
señanza y aprendizaje y nos permiten recuperar el amplio abanico de ventajas planteadas, en relación con su uso didáctico
en la educación superior: resolución de dudas, seguimiento de la asignatura, trabajo colaborativo y comunicación con el
profesorado. Estas fortalezas, entre otras, han sido enumeradas, a su vez, en distintos estudios (Cabero y Marín, 2014;
García et al., 2017; Gómez et al., 2015; Hershkovizt y Forkosh-Baruch, 2017; Rodríguez et al., 2017).
En suma, se considera la valía de esta investigación por cuanto ofrece información que puede favorecer una im-
plementación de las redes sociales ajustada a las necesidades y requerimientos de los estudiantes de educación superior.
Además su uso potenciaría, de manera simultánea, la organización de comunidades de aprendizaje, planteamiento pe-
dagógico coherente con las nuevas formas de construcción social del conocimiento. En otro orden de ideas, una posible
línea de investigación futura sería comparar las percepciones del alumnado sobre las fortalezas didácticas de estos instru-
mentos, en función del grado o la titulación que cursan. De igual modo, sería conveniente analizar el posicionamiento del
profesorado universitario ante la incorporación de este tipo de herramientas en los procesos de enseñanza, como vehículo
que facilita el alcance de los objetivos didácticos.
586
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588
Delimitación exploratoria de indicadores de actividad

docente en línea. El tiempo en plataforma como variable
formativa
Germán Alejandro Miranda Díaz; Zaira Yael Delgado Celis
amiranda@ired.unam.mx; zaira.delgado@ired.unam.mx
RESUMEN
Actualmente en la educación en línea se hace uso de indicadores de actividad docente que provienen de la modalidad
presencial por lo que sus atributos restringen su utilidad, es por ello que se requiere de indicadores de actividad do-
cente que respondan a las características de la modalidad, que aprovechen los recursos almacenados en las bases
de datos de la plataforma y simultáneamente que éstos sean económicos en su cálculo. En el presente reporte se
describen los resultados del seguimiento de 136 docentes frente a 2384 alumnos en un periodo de 18 semanas con
5577800 registros de actividad, tamizados por cuatro indicadores (tiempo estimado de trabajo plataforma, tiempo de
retroalimentación, número de actividades retroalimentadas e interacción dialógica en plataforma - docente-alumno y
alumno-docente). Las evidencias muestran que el tiempo estimado en plataforma tiene una relación negativa con la
carga horaria, esto quiere decir que entre más horas se tienen menos presencia docente en plataforma hay; además
se observó que los mensajes de los estudiantes sirven de promotor de la actividad docente en tanto hay una rela-
ción positiva entre el número de mensajes enviados por los estudiantes y el tiempo del docente en la plataforma.
Finalmente se discute la posibilidad del uso de visualizaciones de los indicadores en la plataforma como una forma
de retroalimentación formativa.
PALABRAS CLAVE: Evaluación Docente En Línea, Analítica Escolar, Evaluación Formativa
ABSTRACT
At present, online education makes use of indicators of teaching activity that come from the presentiality and for this
reason its usefulness is restricted by the attributes of the modality of origin, that is why they require indicators of tea-
ching activity that respond to the characteristics of the modality, that take advantage of the resources stored in the
databases of the platform and simultaneously that these are economic in their calculation. This report describes the
results of the follow-up of 136 teachers against 2384 students over a period of 18 weeks with 5577800 activity records,
sifted by four indicators (estimated time of work platform, feedback time, number of feedback activities and interaction
dialogic platform - teacher-student and student-teacher). The evidences show that the estimated time in platform has
a negative relation with the time load, that is to say that the more hours are had less presence on the platform; in addi-
tion it was observed that the messages of the students serve as promoter of the teaching activity as there is a positive
relation between the number of messages sent by the students and the time of the teacher in the platform. Finally, the
possibility of using visualizations of the indicators in the platform is discussed as a form of formative feedback.
KEY WORDS: Online Teacher Evaluation, Scholar Analytics, Formative Assessmen
* Estudio posible por el financiamiento del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica
– IA302716.
INTRODUCCIÓN
Con la creciente oferta de modalidades educativas soportadas por la tecnología, como la educación semipre-
sencial o la educación en línea, el papel de la evaluación también se ha visto transformado. En este sentido cuando se
aborda la relevancia de la evaluación de los docentes como elemento relevante, en el caso particular de la educación
en línea se hace evidente que las propuestas importadas de la modalidad presencial no son suficientes para explicar
la actividad de estos actores y por consiguiente tomar decisiones respecto a su ejecución.
589
En este sentido se requiere considerar técnicas que permitan retomar datos derivados de las actividad docen-
te que se encuentra mediada por la tecnología.
Problema/cuestión
La educación en línea se ha consolidado como una alternativa viable de formación profesional que cambia
constantemente debido a que la modalidad se ejerce sobre un medio digital que posibilita y restringe los eventos
educativos. Esta restricción es importante porque a diferencia del acto educativo presencial, en la virtualidad el medio
es determinante para los resultados esperados.
En este sentido la evaluación orientada a la mejora se convierte en un elemento sustantivo para comprender
como funcionan las propuestas curriculares en línea y cómo interactúan los distintos actores, por lo tanto se convier-
ten en una fuente de información para la toma de decisiones.
La calidad de la información y por la tanto de la toma decisiones depende de los instrumentos y las fuentes
de información, siendo los más comunes los docentes, los estudiantes, las autoridades institucionales, los pares y los
expertos (Fernández y Coppola, 2010).
En el caso que nos ocupa nos centraremos en la evaluación formativa de los docentes como actores, pero
considerando fuentes alternativas de información como son los elementos almacenados en la interacción con y sobre
la plataforma.
Cuando nos referimos a la evaluación de la docencia en línea, así como en la docencia presencial, estamos
delimitando procesos sobre los cuales emitiremos juicios de valor referentes a la ejecución del docente en una situa-
ción de enseñanaza y aprendizaje, en la que buscaremos elementos que sean objetivos confiables y validos (Tejedor,
2012).
La evaluación del desempeño docente ha pasado por varios modelos de desarrollo que van desde atender el
perfil docente que enfatizan en su formación y experiencia, el modelo basado en los resultados de sus estudiantes
en general vinculado al conocimieto de éstos, las prácticas reflexivas atendiendo a las observaciones, vinculos entre
colegas y el comportamiento en el aula que refiere en general a las estregias para generar motivación entre sus es-
tudiantes (Vaillant, 2008).
Para el caso de la educación en línea y el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes podemos encontrar
la existencia de una diversidad de concepciones teóricas, modelos y reportes de investigación que plantean construc-
tos de organizacón educativa de los sistemas de educacíon en línea y a distancia en el nivel universitario (Garrison,
2011; Salmon, 2004, 2013), en los que encontramos la acción y ejecución docente (Angelo, Major y Cross, 2001),
también encontramos propuestas muy elaboradas del diseño de la interacción social en arreglos educativos virtuales
para crear ambientes de aprendizaje (Dillenbourg, Järvelä y Fischer, 2009) y el uso de herramientas tecnológicas para
la retroalimentación del desempeño docente en las que se exploran diversas formas de comunicación para orientar el
trabajo cognitivo y social en los grupos de trabajo en línea (Bodemer y Dehler, 2011).
Sin embargo, la mayoría de estos reportes de investigación son pequeñas experiencias cuasi-experimenta-
les que no son representativas de los fenómenos áulicos en línea, en tanto se trata de diseños adhoc para probar
hipótesis de trabajo relacionadas con constructos que son sometidos a prueba. De esta forma existe una separación
entre la mayoría de los estudios que reportan experiencias de aula en línea (mesonivel) frente a pocos reportes que
enfatizan el nivel institucional (macronivel).
En el caso de los estudios relacionados a la evaluación, sumativa o formativa, de la docencia en línea esta
separación entre el meso nivel y macronivel ha sido crítico para marcar la ausencia de propuestas innovadoras espe-
cíficas en la modalidad, los estudios que se pueden encontrar reportan técnicas y procedimientos clásicos de análisis
que hacen difícil que sus hallazgos puedan extrapolarse para obtener diagnósticos efectivos a corto plazo que sean
590
de utilidad para tomar decisiones de gestión institucional y simultáneamente mejora de las prácticas educativas en
su contextos áulica en línea.
Agregado a la poca adecuación de las técnicas y fuentes de recolección de datos que están asociadas a la
evaluación de la docencia en línea, también debemos sumar la recurrente reconceptualización de la función docente
en línea. Esta pasa por su función, rol, preparación, actitud y actividad (Lázaro, 1997) que se fue consolidando en un
amplio consenso sobre la acción de guía y tutoría mientras se disminuye el control sobre la enseñanza temática. Este
nuevo dibujo de la función docente es uno de los elementos más recurrentes en la literatura, que hace referencia a su
papel como guía, facilitador y orientador del proceso enseñanza-aprendizaje donde el objetivo principal es propiciar
el aprendizaje significativo, colaborativo, autorregulado y autónomo de los estudiantes.
Sin embargo con las técnicas existentes de fuentes y recolección de datos para el seguimiento docente en
línea la actividad de este actor no es totalmente visible para la institución y esto se debe a la simple transposición
de los métodos tradicionales empleados y retomados de la educación presencial. Estos métodos responden a la
especificidad y restricciones de la concreción de la vida y sin duda no prevén las características de la actividad del
docente en línea, lo que resulta limitante e insatisfactorio para este actor y la institución que reciben una una forma
de retroalimentación acotada por la miopía de su diseño.
Muchas de las técnicas de análisis que son comúnmente utilizados para estudiar la función docente en línea
surgieron del análisis de episodios breves (cara a cara) de interacción, de la disponibilidad de medios, recursos,
asincronicidad, del registro de interacciones no verbales y múltiples escalas temporales (Suthers, Vatrapu, Joseph y
Dwyer, 2006).
Lo anterior hace evidente la necesidad de desarrollar planteamientos y técnicas metodológicas que aprove-
chen las nuevas condiciones tecnológicas en las que sucede la docencia en línea, como puede ser la gran cantidad
de datos originados como resultados de la interacción en los sistemas de educación en línea, estos bancos de regis-
tros constituyen valiosas evidencias y son sistemáticamente pasadas por alto. Al respecto de este tema el Informe
Horizon sintetiza estas fuentes en datos de interacción (e.j. foros), datos de navegación, datos relacionales (técnicas
de análisis de redes sociales) y datos de contexto (Johnson, Adams, Cummins, Estrada, Freeman y Ludgate, 2013).
Múltiples experiencias de investigación en entornos de aprendizaje mediados por tecnología han mostrado
que los sistemas de cómputo ofrecen grandes ventajas para la investigación y la gestión de dichos entornos al regis-
trar los eventos y las acciones de los distintos agentes que participan en él, a fin de monitorear, evaluar y comprender
los procesos de aprendizaje que toman lugar en la educación en línea y a distancia (Persico, Pozzi y Sartri, 2009). De
esta manera es posible la creación de modelos de análisis para identificar patrones de aprendizaje y de la actividad
de los participantes, que no sólo ayuden a evaluar y comprender la dinámica del funcionamiento de propuestas de
educación en línea y a distancia (Hrastinski, 2008) sino también, a dar seguimiento y planificar diversas estrategias
de mejora a las mismas.
En dicho contexto cobra sentido la analítica de datos orientada al seguimiento de docentes y alumnos en lí-
nea, en los que es posible no sólo atender a los esquemas normativos de su desempeño, si no también es posible
dar seguimiento al análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en tanto ambos ejes involucran el uso de
datos previamente registrados y posibilitan la identificación de patrones, así como la creación de modelos predictivos
del progreso y el rendimiento de la actividad docente y del alumnado.
Estas condiciones posibilitan a las instituciones educativas desarrollar la capacidad de actuar oportunamen-
te con base en los datos, haciendo uso de metodologías de análisis como la minería de datos educativa, mapas de
calor, el análisis de redes sociales, el mapeo curricular y la personalización, adaptación, predicción e intervención
de los diseños educativos en tiempos breves (Siemens, 2010); así como la calibración y triangulación de fuentes
documentales, la posibilidad del acceso a los recursos adulados al contexto, la producción de artefactos, el analisis
de las interacciones entre estudiantes y docentes, la utilización de las herramientas dispuestas en el entorno virtual
de aprendizaje, la presencia temporal, el abandono y deserción escolar, entre muchos elementos (Johnson y colabo-
radores, 2013).
591
Aunque todos los elementos propuestos por Johnson y colaboradores son atractivos por su amplia gama de
usos de los datos generados en un sistema escolar en línea, todos estos cálculos son poco útiles sin el retorno de
la información a los actores inmersos en el contexto analizado, es decir, aunque la institución calcule indicadores de
actividad de la docencia en línea, la efectividad de éstos comienza con la toma de decisiones y la retroalimentación
directa al docente sobre su ejercicio en la institución, esto es un ejercicio formativo invaluable para los docentes.
Considerando todos estos antecedentes este documento expone los resultados iníciales de un proyecto de
investigación cuyo objetivo es la validación de un modelo de indicadores de evaluación formativa de la actividad do-
cente en la modalidad de educación en línea, el cual fue posible gracias al financiamiento del Programa de Apoyo a
Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica – IA302716, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Para la delimitación de los indicadores de actividad docente en línea se usó como guía analítica la Teoría de
la Actividad (Engeström, 2010) con una derivación de las técnicas metodológicas propuestas por Miranda y Tirado
(2013) para la analítica académica de comunidades de aprendizaje en línea en grandes conjuntos de datos, que si
bien no se reportan en este estudio son una pre-recurrente del estudio.
Propósito
Como lo hemos delimitado, la educación en línea requiere de indicadores de actividad docente que cuenten
con alto grado de objetividad, que sean fáciles de ejecutar, que soporten la escala de crecimiento de los sistemas
escolarizados en línea y que puedan automatizarse, por esta razón el objetivo del presente reporte es describir las
características observadas de una población de docentes en una licenciatura en línea en cuatro indicadores de acti-
vidad propuestos para la evaluación formativa de la actividad docente en línea.
METODOLOGÍA
Se accedió a los 5,577,800 registros de un semestre de actividad escolar de una licenciatura en línea, que
refieren a la participación de 2384 alumnos y 136 docentes en 18 semanas de trabajo, una de planeación, 16 del
ciclo escolar y una de cierre académico. Los datos estaban almacenados en MySQL, un sistema de gestión de base
de datos relacional de código abierto, y fueron analizados inicialmente por medio de sentencias SQL y en su etapa
final en una hoja de cálculo libre.
Para el programa de seguimiento formativo de profesores se diseñaron cinco indicadores de actividad (Mi-
randa, 2016) y de los cuales sólo se retoman cuatro: índice de tiempo estimado de trabajo en plataforma (se calcula
mediante las acciones del docente en la plataforma, considerando como tiempo de tolerancia 30 minutos entre una
acción y otra), índice de tiempo transcurrido entre vencimiento de las actividades de aprendizaje y sus retroalimen-
taciones, índice de actividades retroalimentadas (desde un corte arbitrario como semana, mes o semestre), índice
de interacción dialógica docente-alumno (hace referencia al porcentaje de mensajes recibidos y el porcentaje de
mensajes emitidos por el docente) y finalmente el índice de interacción dialógica alumno-alumno (se calcula a partir
del número de estudiantes que participaron en los foros, no considerado en el estudio).
RESULTADOS
Entre los resultados encontrados tenemos que de los 136 profesores en línea de la licenciatura tenemos un
mínimo de una asignatura y un máximo de 9 aunque la media de asignaturas es de 4.77; esto quiere decir que el mí-
nimo de carga horaria es de 4 horas y se puede encontrar hasta un máximo de 56 horas curriculares y en donde la
media es de 22.86 horas a la semana.
En lo que respecta al indicador de tiempo en plataforma encontramos que según nuestro algoritmo de cálculo
tenemos una participación mínima de 8% del tiempo curricular en plataforma y hasta un máximo del 147% por ciento
del tiempo curricular, con una media del 40%, este grado de permanencia inicialmente parecería razonable conside-
rando que la actividad docente en línea no se reduce únicamente a la actividad en la plataforma en tanto hay otras
acciones docentes que no obligan a la estancia permanente en la plataforma; sin embargo el grado de permanencia
es un criterio académico-institucional arbitraría.
592
En lo que respecta al tiempo de retroalimentación encontramos que el tiempo mínimo de retroalimentación
del docente a las entregas de estudiantes es de 17 horas después de la entrega y un máximo de 72 días, aunque la
media es de 8 días laborales (10 días corrientes) a partir del vencimiento de la entrega. También puede resaltarse
que a la semana 18, que implica el cierre administrativo del semestre se encontraron retroalimentadas el 95.92% de
las actividades en plataforma, es decir la gran mayoría de docentes había concluido en tiempo sus actividades de
cierre en sus respectivas aulas.
Finalmente el indicador de actividad dialógica encontramos que en lo que respecta a lo tasa de los mensajes
emitidos por la mensajería de la plataforma de los estudiantes hacia el docente el mínimo es de 0.4 mensajes por
alumno, el máximo de es de 2.33 y la media es de 0.77 mensajes por alumno; en el sentido contrario tenemos que
los mensajes emitidos por el docente hacia los estudiantes se encontró un mínimo de 0.32 mensajes por alumno, el
máximo fue de 22.73 mensajes por alumno y la media de de 1.10 mensajes por cada uno de ellos. Cabe mencionar
que estas métricas solo consideran la frecuencia de la mensajería en la plataforma, sin considerar otras fuentes dia-
lógicas como foros o correos electrónicos, por lo que este indicador tiene una debilidad estructural inicial pero permite
tener una aproximación a la frecuencia de intercambio dialógico.
Finalmente se calcularon correlaciones de Pearson del indicador de tiempo estimado en plataforma frente al
resto de variables e indicadores, se encontraron algunas correlaciones significativas al nivel de 0.001. Se observó
una correlación baja pero significativa de .171 entre el porcentaje de tareas retroalimentadas y el tiempo destinado en
plataforma, es decir, hay una tendencia ligera a cumplir con la retroalimentación de las actividades entre más per-
manencia se observa en plataforma. También observamos que hay una correlación positiva de .382 con el indicador
de mensajes de los alumnos hacia el docente con el tempo estimado en plataforma, esta correlación nos permitiría
pensar que los mensajes entrantes sirven de regulador de la actividad docente en línea. Finalmente encontramos una
correlación negativa entre el número total de horas (-.427) y el número de módulos asignados (-.421) con el tiempo
calculado de permanencia en plataforma, esto quiere decir que a más número de horas asignadas proporcionalmente
se pasa menos tiempo en la plataforma.
En el presente reporte se exploran algunos indicadores de actividad docente en línea que buscan construir
una alternativa de evaluación formativa, en tanto consideremos existe una ausencia de técnicas de análisis espe-
cíficas para el estudio de la función docente en línea. Para buscar el cumplimiento de esta meta, se trabaja en la
propuesta de visualización de la analítica tiempo real para incidir en la retroalimentación formativa que ayude a los
docentes en línea a tener elementos de comparación con sus pares y autoregulación para la mejora.
Estos elementos pueden insertarse bajo técnicas de visualización muy simples y que se derivan de los indi-
cadores calculados en los que los docentes pueden comparar su ejecución relativa al criterio o al grupo, según el
aplique.
Por ejemplo, para el indicador presentado en este estudio sobre el tiempo de permanecía esperado en plata-
forma, tenemos el siguiente caso:
Figura 1. Muestra el tiempo de permanencia en plataforma de un docente comparado con norma esperada
La Figura 1 muestra de forma simplificada, el resultado de un docente comparado a la norma esperada y la

distribución de los 136 profesores que participaron en este ciclo. Bajo este tipo de visualizaciones (que pueden ser
calculadas en tiempo real) es posible brindarle al docente un elemento de referencia sobre su ejecución; creemos que
593
estos elementos podrán ayudar a la autoregulación de la ejecución docente y en un futuro a la mejora del sistema
educativo completo. Estos mismos indicadores, y sus visualizaciones, pueden usarse para dar seguimiento a los es-
tudiantes, por ejemplo resulta bastante útil mostrar al estudiante sus tiempos de entrega o las participaciones en los
foros comparados con el grupo, estas comparaciones permiten tener un criterio objetivo de que tan alejado del grupo
se encuentran dado cierto criterio.
Regresando al tema de los indicadores presentados, entre los hallazgos relevantes tenemos que a mayor
número de horas asignadas se observa un tiempo proporcionalmente menor en plataforma, si bien aún hace falta
analizar en lo específico cuando comienza el decremento de la actividad docente en línea frente a la carga horaria,
con un poco más de información se puede tomar decisiones académico-administrativas orientadas a la mejora del
sistemas académicos.
En un sentido formal se espera que una de las funciones docentes sea el de agente movilizador del grupo,
sin embargo la correlación encontrada entre los mensajes entrantes de los alumnos hacia el profesor frente al tiempo
a plataforma nos hacen pensar que para este caso en especifico hay mecanismos de corregulación entre alumnos y
docentes que permiten el aumento de la actividad cuando el alumno se moviliza al envío de mensajes con su profesor.
Como se aprecia estos análisis son exploratorios, pero nos permiten observar las potencialidades de la ana-
lítica escolar a gran escala, que puede ser usada para tener una mejora sistémica en el segumiento y evaluación de
los profesores y alumnos, pero también en la toma de decisiones más acomplejas para regular los sistemas educa-
tivos. Además cada uno de los indicadores aquí presentados son susceptibles de visualizarse en representaciones
de fácil comprensión y que pueden proporcionarse sobre demanda dentro de la plataforma para permitirle a la planta
docente tener elementos de regulación para cumplir con las metas normativas y las implicadas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, resaltamos que los indicadores propuestos se estructuran en el aprovechamiento de los datos
almacenados en la plataforma educativa (en este caso Moodle), aunque los indicadores no cambian para otras pla-
taformas la técnica de cosecha de datos y su análisis debe ser adaptada a otros sistemas áulicos en línea. Con los
indicadores aquí presentados no es necesario levantar ningún tipo de cuestionario basta con identificar donde se
encuentran agrupados los datos para que se extraiga la información necesaria, y que puede ser tan simple como el
tiempo de permanencia en plataforma o tan sofisticada como analizar el contenido disciplinar de los textos en las
tareas entregadas.
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595
Qué piensan los estudiantes universitarios de los Recursos

Educativos Abiertos
Santos Urbina; Gemma Tur
santos.urbina@uib.es; gemma.tur@uib.es
RESUMEN
Los recursos educativos abiertos (REA) pueden tener grandes posibilidades para la educación, y en la formación
docente inicial en particular, para el desarrollo de habilidades relacionadas con la colaboración y la creatividad. Esta
investigación explora las percepciones de estudiantes del Grado en Educación Infantil, de la Universidad de las Islas
Baleares (España), después de haber realizado un cuento digital con recursos educativos abiertos. Para la recogida
de datos se ha creado un cuestionario en formato de escala Likert, que ha permitido observar la predisposición de los
alumnos hacia los REA. Los resultados muestran una tendencia positiva general en las percepciones de los estudian-
tes, sobre todo en la voluntad para compartir en abierto sus materiales multimedia, así como en el apoyo al intercam-
bio y la colaboración entre docentes para la generación de recursos propios. Las conclusiones plantean algunos retos
de futuro relacionados con el análisis del verdadero impacto de los REA en el aprendizaje del alumnado universitario.
PALABRAS CLAVE: Recursos Educativos Abiertos, Educación superior, Percepción estudiantes
ABSTRACT
Open Educational Resources can hold great potential in education, and in teacher education, in particular, for the de-
velopment of collaborative and creativity skills. This research explores the perceptions of students of Early Childhood
Education, from the University of the Balearic Islands (Spain), after having created a digital story with OER. For data
collection, a questionnaire based on a Likert scale has been created, which has allowed us to observe students’ pre-
disposition towards OER. Results show a general positive inclination on the part of the students, in particular for their
willingness to open their multimedia resources, as well as for exchanging and collaborating with fellow teachers with
a view to creating their own resources. Conclusions suggest some future challenges in relation to the analysis of the
true impact of OER in Higher Education students’ learning.
KEYWORDS: Open Educational Resources, Higher Education, Students’ perceptions
INTRODUCCIÓN
Es la UNESCO la institución que acuña la expresión “recursos educativos abiertos”, en el año 2002; el con-
cepto ha sido redefinido en diversas ocasiones, con matices, y recogemos aquí una de ellas, que nos parece amplia, a
la vez que precisa: se trataría de aquellos “materiales digitalizados ofrecidos libre y gratuitamente, y de forma abierta
para profesores, estudiantes y autodidactas para utilizar y reutilizar en la enseñanza, aprendizaje y la investigación”
(OECD, 2009, p.36).
Podemos decir que el concepto de REA es complejo, que va más allá de lo meramente tecnológico y que se
ha relacionado con el derecho a la educación (UNESCO, 2012) y con su potencial para incidir en la transformación
social y, en particular, en las instituciones educativas (Peter y Deimann, 2013).
El movimiento abierto, en que se inscriben los REA, se caracteriza por la disposición a colaborar y compartir
para mejorar la accesibilidad, el intercambio, la transparencia y la interoperabilidad (Couros 2010) y ha tenido un im-
pacto positivo en educación al considerarlo como un bien público (Weller, 2014).
Asimismo, los REA se han definido a partir de la observación de cuatro fases, también llamadas 4R (Wiley y
Green, 2012): reutilizar, revisar, remezclar y redistribuir. Más recientemente, Wiley (2014) ha incorporado un quinto
término: retener, identificándolo como el derecho de elaborar, poseer y controlar las copias del contenido.
596
Weller (2012) ha sugerido dos formas de contemplar los REA: los grandes REA, elaborados por las institu-
ciones en el marco de proyectos y que consisten, básicamente, en recursos minuciosamente planificados; y los pe-
queños REA, creados individualmente y, normalmente, de menor calidad (al no haber detrás una inversión).
Diferentes autores sugieren, a partir de la investigación, que los REA fomentan la difusión del conocimiento
y que, entre los docentes, pueden constituir un apoyo para el aprendizaje de otros profesionales (McGreal, Kinuthia,
Marshall y McNamara, 2013; Teng y Hung, 2013). Guacamene-Mahecha, Zambrano-Izquierdo y Gómez-Zermeño
(2016), ponen de manifiesto el potencial de los REA para estimular el conocimiento y contribuir a la comprensión de
contenidos. Se ha argumentado también que la creación de REA implica un impulso para el aprendizaje en diseño
e innovación, ya que son sencillos de usar y valiosos por sus posibilidades de adaptación y adopción (Lane, 2010).
Weller (2012) sugiere que la creatividad puede ser generada a partir de ambos tipos de REA, pero su naturaleza difie-
re: la creatividad en los REA grandes se produce en el momento de la adaptación del contenido, mientras que en los
REA pequeños surge en la fase de producción, aunque también en su adaptación en contextos inesperados (Weller,
2012). Además, se ha afirmado que la reutilización y remezcla de los REA incrementa la creatividad de los profesores,
instándoles a rediseñar sus estrategias docentes y a colaborar en la revisión de los recursos (Atenas y Havemann,
2014). Otros autores argumentan que los REA permiten que los maestros puedan “controlar” sus asignaturas y los ma-
teriales reglados (fundamentalmente, libros de texto) de manera diferente a la convencional (Wiley, Green y Soares,
2012). No obstante, los REA aún no son demasiado conocidos entre el profesorado, cuyas actitudes y creencias son
clave para su adopción (Mishra, 2017); y tampoco han sido muy exploradas las posibilidades de apertura de la educa-
ción (Conole, 2012; Misra, 2014). Por su parte, Misra (2014), considera que la introducción de REA en los programas
de formación de maestros favorecerá su adopción en su futuro desempeño profesional. Sin embargo, es importante
ser consciente que a pesar de las posibilidades para el aprendizaje que el contenido de un REA puede suponer,
aquello que lo hace verdaderamente educativo es su diseño pedagógico y su relevancia (Mishra, 2017), ajustándose
a las necesidades del alumnado y al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Clements y Pawlowski (2011), hablan de barreras para la promoción de los REA. Entre ellas, el tiempo que
requiere su localización, evaluación y adaptación al proceso de enseñanza-aprendizaje (Annand & Jensen, 2017). La
principal, a la que ya hemos aludido, se centra en los libros de texto, al considerarlos como una amenaza (Santos-
-Hermosa, Ferran-Ferran y Abadal, 2012). Otro obstáculo para el uso adecuado de REA se observa en la dificultad
para respetar las licencias abiertas de estos recursos, si bien existe una gran predisposición para hacerlo a través
de repositorios específicos donde se determine claramente el tipo de licencia (Hassler, Hennessy, Knight & Connolly,
2014). Recientemente se está observando un creciente modelo de negocios que se aprovecha de los datos de reposi-
torios para ofrecer servicios relacionados con los REA. Para Mishra (2017), el peligro de nueva presiones económicas
se podría evitar si el énfasis se pone en los procesos donde profesorado y alumnado interactúan a partir de los REA.
En el momento en que la Web 2.0 permite el uso de los recursos publicados en red, se plantea el problema de
su propiedad (Redecker, Ala-Mutka, Bacigalupo, Ferrari y Punie, 2010), y se puede confundir la facilidad del acceso
con una licencia de dominio público, cuando en realidad se entiende que ante la falta de explicitación, los recursos
son publicados con copyright (Suvires y Ruiz Galacho, 2011). Las licencias Creative Commons vienen a combinar las
posibilidades de cesión de derechos desde el copyright hasta el dominio público, ofreciendo flexibilidad en aspectos
como su uso comercial, transformación y compartición en iguales condiciones, respetando un derecho reservado bá-
sico como es la autoría (Aliprandi, 2011). Las posibles combinaciones dan lugar a seis licencias con diferente nivel
de apertura, siendo la más abierta aquella que cede todos los derechos, reservando sólo el de la autoría (by). Sin
embargo, recientemente se ha argumentado que las licencias que prohíben la obra derivada en realidad hacen que el
recurso no sea un verdadero REA (Campbell, 2015).
OBJETIVOS
El objetivo general del estudio consiste en identificar las percepciones de los estudiantes del Grado de Educa-
ción Infantil acerca de los REA, y las prácticas educativas abiertas, en general, y de su uso en la elaboración de sus
propios materiales educativos multimedia. También nos proponemos conocer su predisposición para compartir sus
materiales de acuerdo con esta misma orientación.
597
DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO
El presente trabajo es la continuación de un proyecto de innovación docente financiado por el Vicerrectorado

de Profesorado de la Universidad de las Islas Baleares, que tiene su origen en el curso 2014-15 y que sigue vigente.
Los datos analizados se corresponden con el curso académico 2015-16 (en continuidad con los analizados en un es-
tudio previo -Tur, Urbina y Moreno, 2016) y amplían los ofrecidos en Urbina y Tur (2017-en prensa).
El estudio se lleva a cabo a partir de una actividad de la asignatura “Medios y recursos tecnológicos en el
proceso de E-A en la Primera Infancia”, del cuarto curso de dicho grado. Esta tarea consiste en la elaboración de un
material educativo multimedia, y se les orientará para que lo realicen, bien a partir de recursos propios o de la reuti-
lización de recursos bajo licencia Creative Commons (CC), con la finalidad de poder distribuirlos públicamente de la
misma manera.
En la experiencia participan dos grupos de estudiantes (n=114), uno de ellos ubicado en el campus de Palma
(n=85) y otro en la sede de Ibiza (n=29). Respondieron al cuestionario un total de 94 (82,4%), 72 de Palma (84,7%)
y 22 de Ibiza (75,8%).
En concordancia con el objetivo general definido, nos interesa dar respuesta a la siguiente pregunta de in-
vestigación: ¿Qué percepción tienen nuestros estudiantes de los REA, de las prácticas educativas abiertas y del
movimiento abierto?
Tras haber tenido que llevar a cabo labores de búsqueda, utilización, “remezcla” y modificación de REA, para
realizar la tarea propuesta, se suministró un cuestionario a los estudiantes sobre la experiencia y otros aspectos rela-
cionados con el movimiento REA, así como de la posibilidad de considerarlos en su futura práctica profesional.
Dicho cuestionario es confeccionado ad hoc, en formato de escala Likert de 8 ítems, y es revisado por diferen-
tes docentes del área de Tecnología Educativa de la universidad. La elección de dicho tipo de escala se debe a que
es apropiada para observar tendencias de actitudes. También se incluyen algunas preguntas abiertas, para intentar
complementar la información recogida con datos de tipo cualitativo que, por otra parte, facilitarán la comprensión de
la situación estudiada.
Así, los datos obtenidos nos permitirán llevar a cabo un análisis descriptivo basado en estadísticos básicos.
RESULTADOS
En primer lugar, nos centraremos en los conocimientos de los alumnos acerca de las licencias de uso de los
recursos que pueden encontrarse en la red (Figura 1)
Figura 1. Conocimiento de licencias CC. Inicio de curso

598
Prácticamente un 73% dice no conocer nada o casi nada de los conceptos “Copyright”, “Creative Commons” o
“Dominio público”, antes de comenzar la asignatura. Situación que cambia notablemente al finalizar la misma, cuando
los estudiantes manifiestan tener conocimientos elevados en casi un 40%, y buenos, en un 55%.
Si bien se sugería el uso de REA o recursos de propia factura para la elaboración de la tarea, no era obligato-
rio. No obstante, un 88% creó su material bajo alguna de estas fórmulas o su combinación (Figura 2)
Figura 2. Uso de licencias CC en su material multimedia

Asimismo, el 94% de los estudiantes se decantó por alguna variante CC para compartir sus creaciones, siendo
la más elegida, “Reconocimiento – No comercial – Compartir Igual”, con un 40%.
Algo más de un 39% de los estudiantes consideró difícil o muy difícil la localización de recursos CC, y tan solo
un 6% muy fácil. (Figura 3). No obstante, se les facilitó toda una serie de repositorios para la localización de este tipo
de recursos; aunque, probablemente, la especificidad de la búsqueda pudo hacer complicado encontrar concretamen-
te aquello que se requería.
Figura 3. Grado de dificultad para encontrar recursos CC

Esta dificultad se incrementa si los recursos de que se trata están formato de audio (casi un 40%).
Casi un 73% dice estar muy de acuerdo o de acuerdo con la frase “La publicación de recursos con licencia
CC tiene grandes posibilidades para la educación”, habiendo tan solo un 9% que está muy en desacuerdo con la
sentencia.
De manera análoga, prácticamente un 82% de los encuestados manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo
en considerar que la publicación de recursos CC puede permitir generar mayor intercambio y colaboración entre do-
centes para la generación de recursos propios; e igualmente, solo un 9% muestra una actitud poco favorable.
599
Se trata, no obstante, estos dos últimos ítems, de aseveraciones con las que difícilmente se puede estar en
desacuerdo. Efectivamente, hemos podido constatar la opinión favorable de los alumnos, pero posiblemente la formu-
lación debería haber sido menos propiciadora de la respuesta.
Por otra parte, un 67%, de los estudiantes muestra una respuesta muy favorable a que la creación de bancos
de recursos con licencia CC permitiría prescindir del libro de texto. Si bien, en este caso, aproximadamente un 27%
mantienen una posición neutra al respecto. (Figura 4).
Figura 4. Bancos de recursos CC en sustitución del libro de texto

También los estudiantes se muestran mayoritariamente convencidos de que la actividad del profesorado debe
ir en la línea de la “educación abierta”, manifestándose de acuerdo o muy de acuerdo un 76%.
En consonancia con el ítem anterior, un porcentaje considerable cree que, tanto la formación docente inicial
como la permanente, deberían introducir al profesorado en prácticas abiertas, coherentes con la “educación abierta”.
En este caso, se muestra favorable o muy favorable, en torno a un 70%. (Figura 5).
Figura 5. Formación del profesorado en prácticas coherentes con la Open Education

En la línea de las respuestas anteriores, prácticamente un 86% se muestra de acuerdo o muy de acuerdo con
la necesidad de un profesorado dispuesto a compartir en abierto su práctica docente para mejorar el sistema educa-
tivo.
Aproximadamente un 51% de los estudiantes encuestados dice estar de acuerdo o muy de acuerdo con la
600
afirmación de que el uso y readaptación de recursos CC aumentan su capacidad creativa. Por el contrario, casi una
cuarta parte, poco más de un 24%, está muy en desacuerdo o en desacuerdo. (Figura 6).
Figura 6. Los recursos CC como favorecedores de la creatividad

Si bien la mayoría de estudiantes se muestran de acuerdo con la sentencia, no hay tanta homogeneidad en
la respuesta como en otros ítems. Posiblemente este hecho pueda deberse a la percepción de que disponer de los
recursos necesarios entra en contradicción con la necesidad de ser creativo.
Para finalizar, un 73% manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo en que seguirá utilizando este tipo de
recursos en su futura docencia.
CONCLUSIONES
En la actividad marco para llevar a cabo el estudio, los REA se han usado para la creación de materiales mul-
timedia educativos elaborados por los estudiantes, por lo que, utilizando la conceptualización de Weller (2012), nos
centramos en el REA pequeño, sin financiación, ni apoyo institucional. Un factor interesante a considerar es que estos
materiales han sido desarrollados en castellano o en catalán, lo que contribuye a mejorar la diversidad de lenguas de
estos recursos, más abundantes en lengua inglesa, como indica Misra (2014).
De manera análoga a los resultados obtenidos en el estudio previo (Tur, Urbina y Moreno, 2016), observa-
mos actitudes bastante positivas hacia el uso de los REA en educación y el movimiento de “educación abierta”. Los
estudiantes han mostrado actitudes favorables cuando se les ha preguntado acerca de ideas o conceptos generales,
mientras que cuando la pregunta se centra en cuestiones más específicas como la creatividad y el papel de los libros
de texto, muestran algunas reticencias más. Esto podría evidenciar que, aunque posiblemente pueden entender el
principio, no han logrado un nivel transformador de conocimiento.
En este sentido, sería interesante abordar con más detenimiento si la creatividad ha mejorado de manera
efectiva y cómo.
Es de destacar que un 82% de los encuestados se muestra muy favorable a la colaboración e intercambio para
la generación de recursos propios entre docentes. De acuerdo con Castro y Durán-Aponte (2017), también es muy
importante la creación de recursos propios, considerando el entorno en que se van a usar, así como las características
de los alumnos (Cedillo, Peralta, Reyes, Romero y Toledo, 2010).
En cuanto a las limitaciones del estudio, somos conscientes de lo reducido del grupo de estudiantes con que lo
hemos llevado a cabo, aunque, posiblemente, los datos obtenidos no se alejen demasiado de los que podrían obtenerse
en otras universidades. Sería interesante, pues, considerar la posibilidad de ampliar el estudio a un contexto mayor.
601
Por otra parte, si bien la experiencia se ha llevado a cabo en varios cursos académicos, en el marco de la
asignatura, podría ampliarse de manera coordinada con otras asignaturas, para ofrecer un apoyo más sólido al uso
de REA.
No obstante, esta línea de trabajo apunta hacia nuevos retos para la investigación y la innovación en la for-
mación docente, que debe comprometerse con la mejora del sistema educativo. El cambio se ha centrado en el uso
de los REA y el énfasis en el contenido, aunque también es necesario en la concepción de la práctica profesional
docente y sus implicaciones para la transformación social (Littlejohn y Hood, 2017). Consideramos, de acuerdo con
Campbell (2015), que las políticas educativas son importantes, pero mientras no involucren a los estudiantes, cobra
especial relevancia fomentar los REA para crear entre ellos una mayor conciencia de su valor. Sería interesante, ade-
más, en futuros trabajos observar el uso que los alumnos usuarios de estos REA puedan hacer y explorar el impacto
en su aprendizaje, analizando si se produce una relación directa en el aumento de los resultados positivos, como se
apunta en una investigación preliminar reciente de Wiley, Webb, Weston y Tonks (2017). Finalmente, cabe destacar la
necesidad de superar los REA como objetivo de implementación docente e investigación educativa para adoptar visio-
nes más amplias donde se promueva la adopción de actuaciones más globales basadas en las Prácticas Educativas
Abiertas o OEP, de las siglas en inglés de Open Educational Practices (Havemann, 2016).
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603
Herramienta para la gestión proyectos fin de grado

Mary Luz Mouronte López
maryluz.mouronte@ufv.es
RESUMEN
En la actualidad existen varias plataformas para el aprendizaje a través de la web, sin embargo no siempre éstas
ofrecen todo lo que el usuario necesita. Este artículo describe una herramienta (Macias, 2017) y (Mitchell 2017) para
la Gestión de Proyectos Fin de Grado (PFG) en la Escuela Politécnica de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV).
En esta herramienta se utilizan novedosas tecnologías y se abarcan todos los aspectos para su diseño, desarrollo
y despliegue. La herramienta permite configurar usuarios con distintos perfiles: “Profesor editor”, “Profesor tribunal”,
“Profesor normal” y “Alumno”. También se permite asignar PFG a los alumnos. En este proceso el alumno seleccio-
na tres proyectos entre todos los propuestos por los profesores tutores, y posteriormente se le asigna uno de ellos
considerando su expediente académico. La herramienta incluye diferentes rubricas de evaluación que son construi-
das por los profesores editores. Esta funcionalidad resulta especialmente interesante, dado que en cada curso aca-
démico la rúbrica puede ser cambiada y mejorada. Es posible realizar un seguimiento continuo del proceso de con-
fección de los PFG según un sistema de tutorías y entregas periódicas. Las entregas, que son evaluadas mediante
rúbrica, incluyen documentos y programas software. Las tutorías son reflejadas en actas y almacenadas. También,
se permite almacenar y consultar estadísticas sobre PFG de cursos académicos anteriores por parte de los usuarios
con los perfiles apropiados. La herramienta es accesible desde dispositivos móviles.
PALABRAS CLAVE: TIC, Innovación, Educación
ABSTRACT
There are several web platforms for the management of Final Grade Thesis (FGT), however they do not always meet
the users’ needs. This paper presents a tool (Macias, 2017 and Mitchell 2017) to manage the FGT of the Polytechnic
School at the Universidad Francisco de Vitoria (UFV). This tool uses novel technologies covering all tasks of design,
development and deployment. The tool allows to configure several users’ profiles, such as “editor teacher”, “ tribunal
teacher”, “ordinary teacher” and “student”. It also allows to assign a FGT to the students. After students pick three
projects among all those proposed by the tutor teachers, a FGT is assigned to them taking into consideration their
academic record. The tool includes several evaluation rubrics that can be built by the editor teachers. This feature is
especially useful since a rubric can be modified and improved in each academic course. Additionally, a monitoring of
the process is required which is done by undertaking tutoring sessions and periodic deliveries. The deliveries, which
are evaluated by rubric, consist of documents and software programs. The tutoring sessions are registered as mi-
nutes of meeting reports and stored in the tool. The statistics on current and past courses results are calculated and
stored to be later consulted by users. The tool is accesible from mobile devices.
KEY WORDS: ICT, Innovation, Education
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
Actualmente existen muchas plataformas para el aprendizaje a través de la web (Moodle, 2017a), (CORUBRIC,
2017), (Hernández, Moreno, Camps y Gascó, 2017). Si bien, no siempre dichas plataformas ofrecen todo lo que el
usuario precisa. En el caso de la asignatura de PFG una parte importante de la misma consiste en la evaluación
mediante un sistema de rúbricas. En la rúbrica se describen las tareas que componen un proyecto, el criterio para
evaluarlas y la puntuación ponderada asignada a cada uno, calificando, mediante su suma, el total del PFG. Tam-
bién se requiere seguir un procedimiento de asignación, supervisar mediante tutorías y entregas, así como disponer
de informes que permitan obtener conclusiones sobre cada fase del proceso y comparar con resultados de otros
cursos académicos.
604
Existen herramientas recientes (Moodle, 2017a), (CORUBRIC, 2017), (Hernández, Moreno, Camps y Gascó, 2017),
de ámbito universitario que califican mediante rúbricas.
Moodle (Moodle, 2017a) dispone en su en su versión 3.3 de una evaluación mediante un sistema de rúbricas pero
sin embargo la complejidad de la misma no permite su aplicación en todos los ámbitos. Moodle define para cada
tarea una puntuación específica que luego se normaliza (Moodle, 2017b) según ciertas formulas. No es algo intuitivo
y para los docentes puede ser algo complejo de ejecutar si no se tiene un dominio profundo de la herramienta. Se
puede construir algo más sencillo y más intuitivo que disponga de toda la funcionalidad de las rúbricas.
La herramienta Corubric (CORUBRIC, 2017), realizada por el grupo Grupo de Investigación en Globalización, tecno-
logía, educación y aprendizaje (GTEA) de la Universidad de Málaga. Esta herramienta, de carácter gratuito, permite
un acceso público a un sistema de evaluación de rúbricas. Es una aplicación que requiere la definición de criterios
fijos para la realización de la evaluación, no permitiendo insertar un valor numérico como porcentaje de evaluación.
Otra herramienta, que merece la pena mencionar, es la de la Universidad Pompeu Fabra (Hernández, Moreno,
Camps y Gascó, 2017), la cual emplea también rubricas a modo de evaluación. Esta rúbrica es de utilización sen-
cilla, si bien, las preguntas para calificar los criterios son fijas y no se permite su modificación. Asimismo, cada punto
calificable posee un número significativo de criterios fijos lo que convierte a dicha rúbrica en demasiado particular, si
los conceptos evaluables cambiasen la aplicación debería modificarse. Además, el diseño de la herramienta no se
encuentra preparado para su uso en dispositivos móviles o de pantalla pequeña, aspecto importante, dado que ac-
tualmente los dispositivos móviles son utilizados en gran cantidad de tareas cotidianas.
Propósito
El objetivo principal del proyecto consiste en desarrollar una aplicación web que facilite la gestión de los PFG en la
UFV.
METODOLOGÍA
La metodología de implementación utilizada fue la metodología en cascada (waterfall), la cual contempla las si-
guientes etapas:
- Análisis y definición de requerimientos. En esta etapa se definió lo que debía realizar el sistema y sus res-
tricciones, a través de consultas y reuniones con los usuarios (profesores y alumnos). Una vez se tuvieron los datos
necesarios, se realizó un listado detallado de los requerimientos, el cual, fue empleado como base para efectuar la
especificación del sistema.
- Diseño del sistema y del software. En esta etapa se definió la estructura del proyecto a partir de los requeri-
mientos definidos en la fase anterior.
- Implementación y prueba de módulos. Durante esta fase, se implementó el código del sistema y se realiza-
ron las pruebas necesarias para comprobar que los módulos desarrollados cumplían su especificación.
- Integración y prueba del sistema. En esta etapa los diferentes módulos que conforman el sistema, fueron
integrados entre si y probados como un sistema completo. Una vez realizadas las pruebas y asegurado el funcio-
namiento, la herramienta fue desplegada en un entorno operativo.
- Operación y mantenimiento. En esta fase se realizó el seguimiento del funcionamiento y supervisión del sistema.
Para el mejor entendimiento del funcionamiento de la herramienta, en las Figuras 1, 2, 3, 4 y 5 se describen, breve-
mente, los casos de uso de cada uno de los tipos de usuario que contempla la aplicación, “Profesor editor”, “Profe-
sor tribunal”, “Profesor normal”, “Alumno” y “Administrador”.
605
Figura 1. Casos de uso del usuario de tipo “Profesor editor”

(Fuente: Mitchell, 2017)
Figura 2. Casos de uso del usuario de tipo “Profesor tribunal”

Figura 3. Casos de uso del tipo de usuario “Profesor normal”

Figura 4. Casos de uso del tipo de usuario “Alumno”

606
Figura 5. Casos de uso del tipo de usuario “Administrador”

A continuación, se detalla el listado de herramientas y tecnologías software utilizadas para la implementación de la aplicación:
Desarrollo Front End
- (HTML5, 2017). Se utilizó HTML5 para mostrar el contenido de las páginas que componen la aplicación. Es la última
versión del lenguaje HTML y presenta novedades orientadas a webs modernas.
- (CSS3, 2017). HTML permite mostrar el contenido, pero esta tecnología se complementa con Cascading Style Sheets
(CSS), que sirve para dar estilo a la web, mejorar su aspecto y controlar todo lo que se relacione con los elementos visuales.
- JQuery (JQUERY, 2017), JQuery es una librería de Javascript, que ayuda en la interacción con los elementos HTML
de una aplicación web. Además, facilita el empleo de eventos, creación de animaciones y las llamadas al servidor en segundo
plano con tecnologías AJAX (AJAX, 2017). Se utilizó la versión 3.1.1.
Desarrollo Back End
- PHP (PHP, 2017), PHP es el lenguaje de programación que se empleó para desarrollar toda la lógica y el backend de
la aplicación, permite generar páginas dinámicas e interactivas. Se utilizó la versión 7.0.12.
- MYSQL (MYSQL, 2017), MySQL es un sistema de gestión de bases de datos relacionales. Se utilizó la versión 5.7.1.
Frameworks
- Laravel (LARAVEL, 2017) constituye uno de los framework PHP actualmente más utilizados por su sencillez, robustez
y ahorro de tiempo en la implementación de páginas web. Se utilizó la versión 5.4.
- Ajax (AJAX, 2017) es una tecnología para generar páginas web interactivas, permite ejecutar las webs en la parte
del cliente (navegadores) y mantener simultáneamente una comunicación asíncrona con el servidor en segundo plano, esta
característica evita tener que recargar la página para obtener o enviar modificaciones al servidor. Se utilizó la versión 17.1.1.
- Bootstrap (BOOTSTRAP, 2017) constituye un framework web front-end implementado por Twitter para construir apli-
caciones web de forma más simple y sensibles al dispositivo. Consiste principalmente en una colección de clases CSS que
se definen y que son utilizables directamente integrándolas con HTML. Se utilizó la versión 2.3.2.
RESULTADOS
En este apartado se realiza una descripción de los resultados obtenidos tras la implementación de la herramienta.
- Análisis del proceso de PFG en la UFV. La realización de este proyecto requería efectuar un estudio minucioso,
del proceso que se ejecuta, desde la presentación de los PFG hasta su calificación. Las reuniones con el profesorado y
el estudio del proceso permitió extraer la lista de requisitos que debía cumplir la herramienta.
- Estudio de nuevos frameworks. Era necesario analizar frameworks de entorno web para la realización de la her-
ramienta. Tras hacer una comparación de una serie de frameworks que existen en la actualidad (CodeIgninter, Zend Fra-
mework y Laravel) se optó por llevar a cabo la implementación con Laravel.
- Interfaz atractiva e intuitiva. Este proyecto requería una interfaz gráfica con alta usabilidad y atractivo. Por medio
de BootStrap y Laravel fueron diseñadas vistas sencillas, ordenadas y con los elementos esenciales. La Figura 6 muestra
la Vista de la visión general de un proyecto y la Figura 7 la Vista de configuración de una convocatoria.
607
Figura 6. Vista de la visión general de un proyecto

Figura 7. Vista de configuración de una convocatoria

- Seguridad de la aplicación. Uno de los aspectos más importantes en el diseño de una aplicación es su seguridad.
De forma predeterminada, Laravel protege la herramienta de ataques de inyección SQL.
También, en esta herramienta se trata información personal de los alumnos, profesores, expedientes académicos y los
trabajos realizados por los alumnos en el marco de su PFG. Cuando la herramienta esté en explotación, puesto que se
utilizan este tipo de datos, se tendrán en cuenta la Ley Orgánica de Protección de Datos (LOPD) de 1999 y el Real Decreto
1720/2007. A partir de mayo de 2018 deberá considerarse la Directiva Europea 95/46 y el Reglamento 2016/679 de 27 de
abril de 2016, normativas que aunque ya han entrado en vigor, no serán de aplicación hasta mayo de 2018.
- Asignaciones de proyectos. Una de las partes más relevantes de la gestión de PFG es la selección y asignación
de proyectos.
608
Para recoger los datos sobre las peticiones de los alumnos se ha implementado un seleccionador de proyectos, mediante
el cual los alumnos podrán seleccionar tres proyectos por orden de prioridad mediante tres desplegables que contienen
todos los proyectos disponibles, en la Figura 8 se muestra esta vista, Vista de selección de proyectos.
Para mostrar los datos al profesor editor y posibilitar la asignación de proyectos se ha implementado un asignador de
proyectos. La vista se compone de una tabla con todos aquellos alumnos que seleccionen los PFG que desean realizar
junto con su expediente académico. Cuando el profesor editor lleve a cabo la asignación de un PFG a un alumno, se inha-
bilitarán de dicha tabla el resto de las opciones que hubiesen sido escogidas por el alumno y los campos que contengan
el mismo PFG para facilitar las asignaciones, en la Figura 9 se muestra dicha vista, la Vista de importación de proyectos.
Figura 8. Vista de selección de proyectos

Figura 9. Vista de importación de proyectos

- Configuración y uso de rúbricas. La creación de rúbricas con las que calificar los PFG constituye una parte rele-
vante de la herramienta.
Se ha implementado un generador de rúbricas, mediante el cual el profesor editor puede construer nuevas rúbricas para
los procesos de evaluación, asignando los pesos y creando tantas secciones como desee, la Figura 10 muestra la Vista
de creación de una rubrica.
609
Figura 10. Vista de creación de una rúbrica

Una vez construida una rúbrica podrá utilizarse en la convocatoria actual y quedará registrada la configuración para
las convocatorias posteriores.
Cuando se califique al alumno, al finalizar la presentación de su PFG, los profesores del tribunal poseerán una vista
con los campos de la rúbrica a rellenar, con un campo preliminar de calificación y un campo para la calificación final
que deseen registrar. La Figura 11 muestra la Vista de evaluación de un proyecto.
Figura 11. Vista de evaluación de un PFG

610
Se ha creado una aplicación web que facilita y optimiza el actual proceso de gestión de los PFG en la UFV. Esta
aplicación es fácilmente adaptable al proceso seguido en otras universidades.
REFERENCIAS
AJAX (2017) Web w3schools, Sección AJAX. Recuperado de: https://www.w3schools.com/jquery/jquery_ref_ajax.asp.
BOOTSRAP (2017) Web oficial de Bootstrap. Recuperado de: http://getbootstrap.com/.
CORUBRIC (2017) Web oficial con información sobre Corubic. Recuperado de: http://corubric.com/.
CSS3 (2017) Web w3schools, Sección CSS3. Recuperado de: https://www.w3schools.com/css/css3_intro.asp.
Hernández, D., Moreno, V., Camps, I. y Gascó, V. (2017). Guía TFG-ESUP UPF Recuperado de: http://usquidesup.upf.edu/tfg/.
HTML5 (2017) Web w3schools, Sección HTML5. Recuperado de: https://www.w3schools.com/html/html5_intro.asp.
JQUERY (2017) JQuery. Web oficial de JQuery. Recuperado de: https://jquery.com/.
LARAVEL (2017) Web oficial del framework Laravel. Recuperado de: https://laravel.com/docs/5.4/homestead.
Macias, G. (2017) Aplicación Web para la Gestión de Proyectos de Fin de Grado. Universidad Francisco de Vitoria. Escuela Politécnica Superior. Grado en
Ingeniería Informática. Tutor: Mouronte M.L.
Mitchell, D. (2017) Aplicación Web para la Gestión de Proyectos de Fin de Grado. Universidad Francisco de Vitoria. Escuela Politécnica Superior. Grado en
Ingeniería Informática. Tutor: Mouronte M.L.
MOODLE (2017a) Web oficial con información sobre Moodle. Recuperado 07 de octubre de 2017, a partir de https://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_
Moodle.
MOODLE (2017b) Web oficial con información sobre la funcionalidad de rúblicas en Moodle. Recuperado de: https://docs.moodle.org/33/en/Rubrics.
MySQL (2017) Web oficial de MySQL. Recuperado de: https://www.mysql.com/
611
Innovación/Aplicación de
las TIC en Educación
612
Letramento Digital em Práticas Pedagógicas com Projetos

Webquest Envolvendo Produção deCordel e Vídeos no Curso
de Pedagogia
Luís Paulo Leopoldo Mercado
luispaulomercado@gmail.com
RESUMO
Este artigo descreve o processo de construção e dramatização da literatura de cordel como recurso didático, a partir da ex-
periência de letramento digital junto aos estudantes da disciplina da graduação Tecnologias da Informação e Comunicação
na Educação no Curso de Pedagogia, ofertada em 2016 no turno noturno da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), na
qual foi trabalhada a autoria por meio de múltiplas linguagens envolvendo a construção de webquest, produção de cordel e
vídeos sobre o tema intempéries da natureza, voltadas para estudantes da Educação Básica. As produções foram elabora-
das adequando conteúdos técnicos às rimas e métricas da linguagem popular, contribuindo para aproximar das expressões
culturais populares. Os cordéis e os vídeos produzidos foram publicadas nos blogs das duplas/trios de estudantes, criados
para divulgar as produções da disciplina e para avaliação pelo professor. Conclui-se que o uso do cordel alia criatividade,
podendo propiciar aprendizado lúdico e contextualizado, constituindo uma alternativa pedagógica viável e interessante
para professores da Educação Básica.
PALAVRAS-CHAVE: Cordel, Letramento digital; Metodologia de Ensino, Webquest, Produção de Vídeos
ABSTRACT
This article describes the process of construction and dramatization of cordel literature as a didactic resource, based on the
experience of digital literacy with the undergraduate students of Information and Communication Technologies in Education
in the Pedagogy Course, offered in 2016 in the night shift of Federal University of Alagoas, in which the authorship was
worked through multiple languages involving the construction of webquest, production of string and videos on the subject
intemperes of nature, aimed at students of Basic Education. The productions were elaborated adapting technical contents
to the rhymes and metrics of the popular language, contributing to approach the popular cultural expressions. The cords
and videos produced were published on the blogs of the students’ doubles / trios, created to publicize the productions of the
discipline and for evaluation by the teacher. It is concluded that the use of cordel combines creativity and can provide a play-
ful and contextualized learning, constituting a viable and interesting pedagogical alternative for Basic Education teachers.
KEY WORDS: Cordel, Digital literacy; Teaching Methodology, Webquest, Video Production
INTRODUÇÃO
O professor tem papel ativo de mediador da ação docente, propondo metodologias de aprendizagem que desen-
volvam as competências e habilidades desejadas nos estudantes. Na cultura digital (PEREZ-GOMEZ, 2015) é necessário
ao professor incorporar novos métodos e técnicas de ensino, pautados em TIC, que tragam outras linguagens e novas
formas de apresentar o conteúdo. Nesse contexto, a literatura de cordel se apresenta como uma linguagem alternativa para
promover o ensino efetivo.
Segundo Santos e Shimada (2017, p. 5), “a literatura de cordel vem ganhando espaço na sala de aula, a partir da
linguagem popular e a diversidade de assuntos, sendo metodologia de ensino em várias disciplinas”. Para Santos, R. e
Schimada (2017, p. 12) “a literatura de cordel encontra-se em constante modificação, entrando em harmonia com as novas
tecnologias como sites e mídias digitais, na busca de reinventar e continuar a entreter e levar conhecimento aos leitores”.
Apesar do valor já reconhecido do cordel como estratégia de ensino eficiente e motivadora no ensino básico, ain-
da são escassos os estudos de sua aplicabilidade no ensino superior. (Pereira, et al, 2014, p. 514). Alves (2008) propõe
o trabalho com a literatura de cordel em sala de aula “como forma de despertar o senso crítico do aluno, bem como sua
capacidade de observação da realidade social, histórica, política e econômica.
613
O uso de TIC nas práticas pedagógicas com projetos numa parespectiva inovadora no ambiente escolar é defendi-
da por Almeida (2013), Coll e Monereo (2010) e Mercado (2015) que fundamentaram a escrita deste artigo, que teve como
objetivo descrever o processo de construção e dramatização de cordéis como recurso didático facilitador para transmissão
e assimilação de conhecimentos sobre catástrofes naturais.
O contexto da realização da proposta didática aqui relatada foi a disciplina Tecnologias da Informação e Comuni-
cação na Educação (PEDL005), com carga horária de 80 horas, ofertada semestralmente nos três turnos, do primeiro ano
do Curso de Pedagogia da UFAL, atendendo em média de 40 a 50 estudantes.
Na disciplina foi estudada a importância das TIC na educação, suas potencialidades pedagógicas e os desafios
que emergem a partir da introdução destas na prática educativa e suas relações nos espaços de aprendizagem. Esta dis-
ciplina enfatiza o papel do professor no uso das TIC nas aulas, exploramos metodologias para uso destas na educação.
Nela, os estudantes inseriram nos seus blogs propostas de atividades e sequências didáticas envolvendo materiais didáti-
cos interativos, visando práticas pedagógicas renovadas, a partir da utilização das TIC.
Os objetivos da disciplina trabalhados nos projetos foram: capacitar futuros professores para a utilização das TIC
no ambiente escolar, como ferramenta de aprendizagem; explorar as possibilidades das TIC, desenvolvendo habilidades
para utilização destas; analisar criticamente a incorporação dos recursos das TIC pela escola; selecionar com critérios
educativos e utilizar crítica e didaticamente TIC disponíveis; e introduzir TIC nos processos de ensino-aprendizagem, com
temáticas de interesse para a especialidade dos estudantes e a partir de modelos práticos.
A unidade curricular trabalhada foi Projetos Utilizando TIC envolvendo a construção de projetos didáticos na pers-
pectiva de webquest, incorporando os recursos das TIC.
A experiência educativa interdisciplinar inovadora voltada para a formação de professores da Educação Básica
aqui relatada foi trabalhada no curso de Licenciatura em Pedagogia, envolveu conteúdos de Língua Portuguesa, Literatu-
ra, Artes, Ciências, História e Geografia, com informações disponíveis na internet, possibilidades de trocas, o trabalho em
dupla/trio na elaboração de cordel, a forma de interação professor-estudante num ambiente de rede em que o estudante
tem inúmeros caminhos a seguir.
PROCEDIMENTO DIDÁTICOS
Na metodologia trabalhada na disciplina, cada dupla/trio de estudantes criou um blog com diferentes materiais
didáticos pesquisados na Internet. O objetivo foi aprofundar os conhecimentos necessários para pesquisar, selecionar e
fundamentar o uso das TIC no desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem. Cada dupla/trio criou um blog para
disponibilizar as produções realizadas na disciplina.
614
Figura 1. Blog construídos pelas duplas/trios

(Fonte: Elaboração própria)
A metodologia utilizada nas aulas envolveu atividades práticas no laboratório de informática utilizando recursos da
internet e foram realizadas em trios com textos/atividades de referência para discussão, a partir do material disponibilizado
no blog da disciplina “http://ticonline.spaceblog.com.br”.
O trabalho com projetos leva em consideração que o estudante é o sujeito da sua própria aprendizagem e tem
como objetivo final da aprendizagem que o estudante saiba utilizar seus saberes em situações não-escolares.
A aprendizagem com projetos webquest é uma investigação orientada na qual as informações com as quais os
estudantes interagem são originadas de recursos da internet, favorecendo o trabalho em equipe, através das tarefas, os
estudantes são envolvidos em atividades de pesquisa e a solução de problemas. O estudante lida com quantidade signifi-
cativa de novas informações, interpretando-as por síntese e análise, transformando-as em conhecimentos.
Para Roig (2005), as características da webquest são: construídos entorno de uma tarefa atrativa e motivadora;
estratégia didática para integrar os recursos da internet ao currículo; exige que os alunos a resolva formando equipes de
trabalho, adotando cada uma perspectiva na qual são disponibilizadas informações específicas para realizar o produto final
ou tarefa; a qualidade do produto final depende do trabalho cooperativo e de colaboração, mediante uso dirigido e eficiente
por parte do elaborador da webquest dos recursos oferecidos pela internet e de ferramentas para o acesso e tratamento da
informação; a tarefa (criação, tomada de decisões, fazer previsões, desenho e análise) é a parte fundamental da webquest,
a que marca todo o processo de trabalho.
Cada grupo construiu e publicou o projeto webquest a partir do tema estudado sorteado pelo professor da discipli-
na, no qual foram construídas todas as etapas previstas.
615
Figura 2. Temas e Links das Webquests produzidas pelas suplas/trios

(Fonte: Elaboração própria)
Os temas gerais trabalhados foram: vulcões, terremotos, tsunamis, migrações causadas por efeitos climáticos,
degelo polar – camada de ozônio, desmatamento – perda de biodiversidade, falta de água, produção de alimentos, seca,
energias não renováveis, lixo, aquecimento global, extinção de espécies, impacto ambiental.
ATIVIDADE DA WEBQUEST ENVOLVENDO A LITERATURA DE CORDEL
O cordel é uma expressiva forma da cultura popular e os textos cordelistas podem ser aliados nas estratégias de
leitura e compreensão de fatos da realidade. É um uma historia em forma de poema, impressa artesanalmente pelos poe-
tas –autores, apresentada em pequenos folhetos pendurados em um cordel (folhetos de literatura colocados em varais de
barbante) para venda em feiras e mercados no Nordeste. O tema apresentado é sempre de interesse popular e a ilustração
da capa é uma xilogravura. O cordel aborda muitas coisas: romances, histórias do cotidiano, lendas, teatro, contos mara-
vilhosos, histórias de animais, peripécias e diabruras; fatos acontecidos como enchentes e secas, críticas e sátiras, figuras
nacionais ou tipos regionais; cantorias e pelejas.
Os cordéis podem ser: histórias jocosas ou de gracejo, nas quais prevalecem a comicidade e o riso e se baseiam
em facécias e anedotas de origens popular, histórias de amor e sofrimento, que tratam de injustiças, que sempre separadas
ao final, crimes aparentemente impunes, dramas familiares e tragédias de diversas matizes, desafios e discussões, sendo
o ponto de aproximação do repente com a poesia da bancada. (Haurelio, 2013).
Para Santos e Shimada (2017, p. 5) “o cordel pode proporcionar a interação entre o conhecimento científico e o
saber popular, possibilitando uma melhor compreensão entre os conteúdos abordados em sala de aula, pois o cordel, além
de transmitir informação, aproxima o estudante de sua realidade e do seu cotidiano.”
Para Santos, R. e Shimada (2017, p.12), “a literatura de cordel retrata a realidade, de forma espontânea, a partir
da observação e descrição do escritor, que ao construir seu texto, contribui para a formação de conhecimento científico.
Conteúdo este que poderá aproveitar muitos conteúdos desenvolvidos nos cordéis para serem aplicados em sala de aula,
ampliando as opções de incentivo e motivação à docência”.
616
A literatura de cordel proporciona de forma lúdica o aprendizado, sendo uma ferramenta de ensino motivadora,
visto que a leitura dos cordéis é realizada de forma prazerosa e bem humorada. Proporcionando aos estudantes momentos
descontraídos e repletos de conhecimentos, além de construir aulas diferenciadas onde a reflexão dos alunos é aguçada,
trazendo temáticas importantes para serem discutidas em sala de aula. Dessa maneira, o professor construirá bons resul-
tados no processo de ensino-aprendizagem.
Através da narrativa, o cordel registra os acontecimentos de um dado período e lugar, transforma-se em memória,
documento e registro da história (GRILLO, 2008), englobando temas de cunho social, levando para o âmbito educacional
temáticas de importância para a formação dos estudantes e que contribuem para a inserção desses sujeitos na prática de
ações de transformação social.
A utilização da literatura de cordel como recurso didático é proposta em vários trabalhos: Alves (2008), Barbosa
et al (2011), Grillo (2008), Lacerda e Menezes Neto (2010), Silva e Arcanjo (2012), Silva et al (2010) e Silva (2009), que
propõem formas de despertar o senso crítico do estudante, bem como sua capacidade de observação da realidade social,
histórica, política e econômica.
A literatura de cordel possui algumas características peculiares, como: as ilustrações são feitas por xilogravuras;
as histórias têm como ponto central uma problemática que deve ser resolvida com a inteligência e astúcia do personagem.
Na atividade dos projetos webquest envolvendo a construção de cordel, os estudantes realizaram pesquisas em si-
tes sobre cordel e xilogravuras: Academia Brasileira de Literatura de Cordel (http://www.ablc.com.br/ocordel.html), Cordeis
na Web (http://mundocordel.com/cordeis/), Módulo Cordel – Mídias na Educação(http://www.eproinfo.mec.gov.br/webfolio/
Mod83126/conteudo/ etapa1/001.html), Como fazer cordel (http://cordeldobrasil.com.br/v1/aprenda-fazer-um-cordel/) e
Como fazer xilogravura com isopor (http://obviousmag.org/archives/2014/02/tecnica_de_como_fazer_ xilogravura_com_
isopor.html).
A partir desta pesquisa, foi proposto a cada dupla/trio a elaboração de uma tarefa do projeto webquest envolvendo
os estudantes na construção do cordel na temática estudada no projeto usando a estrutura poética e ilustrando com xilo-
gravuras. A tarefa e recursos foram publicadas no site do projeto webquest.
CONSTRUÇÃO DO CORDEL
O cordel proposto na tarefa de cada projeto webquest foi construído com no mínimo duas estrofes e publicado no
blog da dupla/trio. Os estudantes se envolveram na elaboração dos cordéis, possibilitando que aprendessem o conteúdo
relacionados as intempéries da natureza e desenvolvessem a capacidade criativa, pois a integração com a realidade foi
favorecida, fazendo com que se familiarizassem e se apropriassem da situação e do conhecimento disponibilizado pelos
materiais utilizados como referências, como livros-textos indicados, artigos de revistas científicas e sites da internet.
Os cordéis foram produzidos no computador, ilustrados com imagens das xilogravuras feitas com isopor e publica-
dos nos blogs das duplas/trios: Impacto Ambiental (http://poramorpedagogas.blogspot.com.br/), Migração do Meu Sertão
(http://pedagogiadivertidaufal .blogspot.com.br/), Falta D’Água (http://analidiathayanetic.blogspot.com.br/), A Árvore Cai,
o Bico Morre (https://sites.google.com/site/desmatamentoebiodiversidade/1o-bimestre), Cordel Terremoto (http://peda-
gporpaixao.blogspot.com.br/2016_09_01_archive.html) Cordel sobre Tsunami (https://sites.google.com/site/webquesttsu-
namis/3) A Extinção das Espécies (http://tecnologiaspenot1. blogspot.com.br/2016_09_01_archive.html) Produção de Ali-
mentos (http://espacopedagogicotic .blogspot.com.br), Lixo (http://tamiresana.blogspot.com.br/2016_09_01_archive.html),
Seca (http://pedagogia2016noturno.blogspot.com.br/).
Cordel Impacto Ambiental
Cordel Impacto Ambiental
Figura 3. Produção de Cordel realizada pelas duplas/trios

(Fonte: Poramorpedagogas.blogspot.com.br)
617
Migração do meu sertão
Hoje quero lê falar
uma rima bem bonita Os seus filhos nem lembravam
De pessoas que eu vi Que um dia sentiram dor
feito aquela Carmelita Ficaram todos assustados
Menina desenrolada, Quando viram um elevador
arretada esteticista
Que vivia no sertão Com os olhos arregalados
feito Maria bonita Falaram “ nossa que bonito”
Que algo interessante
O sertão é tenebroso, Esse treco esquisito
coisa ruim de se viver
Por isso Carmelita, Em um prédio muito alto
se danou logo a correr Com uma vista bem bonita
Ela com suas trouxas Logo logo conseguiu
presa em cima da cabeça Um emprego Carmelita
Fez prece ao santo
para que algo aconteça Quando conseguiu seu emprego
Soube logo o que fazer
Ela disse: Seu menino, Comprou coisas deliciosas
venha logo socorrer Para seus filhos comer
Todo esse povo da seca Quando conseguiu seu emprego
que nada deixa crescer Soube logo o que fazer
Pelo menos manda chuva Comprou coisas deliciosas
por favor me obedeça Para seus filhos comer
Me tire essa angustia
antes que eu enlouqueça Era tudo muito novo
Por isso ela se assustou
Com 8 filhos do lado, Mas com o passar do tempo
todos com muita fome Carmelita se acostumou
Sempre educou eles Conseguiu Arrumar um emprego
sem precisar de homem E assim sustentar os seus filhos
Apesar de não mudar Mesmo não estando em seu Sertão
o clima do meu sertão Ela tenta viver sorrindo
Vi esperança raiar
dentro do seu coração
Carmelita era persistente

Mulher forte, batalhadora
No sertão lhe faltava tudo
Por isso buscou melhora
Seu Santo não respondeu
E os filhos suplicavam
Ou eles passavam fome
Ou todos juntos migravam
Não havia outra opção
A resposta não chegava
Já com as trouxas na cabeça
Todos juntos se mudaram
Lá ia então carmelita
Com os 8 filhos do lado
Na carroça de um caminhão
Todos juntos sentados
A viagem foi demorada

Mas uma hora ela chegou
Admirada com o que viu
Abriu a boca e falou:
“Meu santinho que cidade grande
Nunca vi algo assim
Tenho que tomar cuidado
Se não me perco aqui”
Figura 4. Migração do meu sertão

(Fonte: Pedagogiadivertidaufal.blogspot.com.br)
618
Cordel Falta D’água
Dê licença nesse espaço Como se fosse brincadeira

Pra eu contar um caso Fica dando bobeira
Que acontece com essa gente Quando afrouxa a torneira
E mais parece que não entende Fazendo a vida escorrer pelo ralo
Que esse líquido da vida Como a água que diz adeus
Tá ficando escasso Sem nem dizer um pingo
Se o sol te castigar O silêncio da seca fala por si

E a boca por fim secar Enquanto aqui se acaba em água
O que tu vai fazer Um tanto de gente
Se tu tá destruindo Chora por querer um presente
Aquilo que te faz viver? Que acabe com a seca aqui ou ali
Qual a importância d’água pra tu? Aquilo que te ajuda a viver

Se a torneira tá aberta enquanto tu escova os Pode simplesmente desaparecer
dentes
Se você não entender
Lava a louça e mais um monte de coisa
Que sem a bendita água
Que tu faz e não entende
O serumano não pode viver
Mais é a torneira pingando na pia
E que é sem ela
Que revela o quanto ela vale pra tu
Que ninguém dessa terra pode ter vida
Quando tu tá com sede é ela que te refresca

Acorde companheiro
Quando tá calor é ela que encharca a terra
Por que esse teu dinheiro
Levando esperança praquele mei mundo de
criança Que compra copo e garrafa
Que espera a água cair pra poder dançar na Não vai ter mais graça
chuva Quando a nascente secar
Tendo na mente confiança
De que a água que vai cair
Vai encher os baldes e os corações
Dos que esperam a bonança
Figura 5. Cordel Falta D’água

(Fonte: Analidiathayanetic.blogspot.com.br)
Para ajudar os alunos a compreenderem de forma lúdica o tema acerca do desmatamento no Brasil, criamos o
seguinte cordel, com a xilogravura que deu título à ele: “A Árvore Cai, O Bicho Morre”, além de um vídeo declamando este
cordel.
619
Nossa prosa é sobre o desmatamento
Causado, principalmente, pelo homem
Que vem matando as árvores faz tempo
E cada vez mais elas somem.
A gente pode vê-lo acontecer
Através do fogo e do machado
Mas também pode se suceder
Pelo plantio não legalizado.
Mata árvore, mata bicho
Atinge o campo e a cidade
Além de provocar também
A perda da biodiversidade.
A árvore cai, e o bicho corre
Vai simbóra sem demora
Ficar pra quê? Se o que se quer é viver!
Se nem sobrou um pé de amora.
O consumismo, de um lado, cresce
A natureza, de outro lado, diminui
As pessoas por dinheiro enlouquecem
Socorro, ta passando ali um avestruz.
A distração é a arma
De quem anda desarmado
Pra defender a natureza
Basta um verso entoado.
O querer é tão grande
Que não se quer o que se pode
O que não podem, eles querem
Por isso vivem numa desordem.
620
Cadê o tatu que tava aqui?
Acho que ele fugiu
Para onde ele foi?
Para fora do Brasil.
A coisa tá séria, minha gente
O clima tá amuado
Tiraram até a Presidente
O negócio tá ruim lá no Cerrado.
Na Amazônia, então, a situação piorou
Morre arara, acaba a terra
O ar poluído aumentou
Valha-me padinho Ciço, haja tanta miséria!
Pra finalizar, vou cantar um repente
Se não preservarmos a natureza
O desmatamento vai destruir a gente
Os animais, e toda a sua riqueza.
Pense em todo aquele verde
Se ele não existisse mais?
Nem quero pensar na resposta
Deixem a natureza em paz!
Autoras:
Edva Emanuelle Gomes da Silva
Jéssica Santos
Kesliane Kelainy ferreira dos Santos
Figura 6. A Árvore Cai, O Bicho Morre

(Fonte: Sites.google.com/site/desmatamentoebiodiversidade/1o-bimestre)
621
Cordel Terremoto
Viver um terremoto
Não é fácil pra ninguém
Sair vivo dele
Vira história pro além
Mesmo com tanta tecnologia

Quando a terra treme Ainda é impossível prever
Passarinho parte em revoada Caso houvesse tal maneira
Com medo do terremoto e da sua chegada Evitaria tanta gente de morrer
Embora pareça calmo Homem, mulher, menino ou idoso

Mas por dentro confusão Não escolhe raça, cor ou religião
O terremoto não avisa Vem com uma força medonha
Causando muita destruição E arrasa toda uma nação
Terra vira lama As placas vão e vem

casas vão ao chão num movimento sincronizado
Ver tanta cena triste Quando elas se encontram
Me corta o coração Parece um soco de cruzado
Figura 7. Cordel terremoto

(Fonte: Pedagporpaixao.blogspot.com.br/2016_09_01_archive.html)
Cordel sobre Tsunami
622
Tragédias que marcam as vidas
E tantas pessoas que morrem
Quantas pessoas queridas
Pessoas que amargam e sofrem
E nessa onda gigante

Quanta esperança levada
Que várias vidas levou
Por essas ondas gigantes
Destruiu muitas famílias
Quase não sobra nada
Amizades, e o amor
Nada será como antes

O tempo pode passar
Tantos sonhos brilhantes
Mas não serão curadas as feridas
Levados rapidamente
De tudo que aconteceu
Tantas cenas chocantes
Talvez a nossa paz, tem sido interrompida.
Que comoveram nossa gente

Sonhos que existiam
Mas não foram realizados
Pra que uma Utopia?

Se poderíamos ter salvado?
Figura 8. Cordel sobre Tsunami
(Fonte: https://sites.google.com/site/webquesttsunamis/3)
Cordel A Extinção das Espécies
623
Figura 9. Cordel A Extinção das Espécies

(Fonte: Tecnologiaspenot1.blogspot.com.br/2016_09_01_archive.html)
624
Figura 10. Produção de alimentos

(Fonte: Espacopedagogicotic.blogspot.com.br/)
Figura 11. Cordel

(Fonte: Tamiresana.blogspot.com.br/2016_09_01_archive.html)
625
Cordel Falta de Áfgua
626
Figura 12. Cordel Falta de Áfgua

(Fonte: Pedagogia2016noturno.blogspot.com.br)
Os estudantes produziram em grupo folhetos de cordel no computador e posteriormente foi feita gravação do cor-
del em vídeo (ver opções). Os cordéis trabalhados nos projetos webquest abordam fatos circunstanciais ou acontecidos de
natureza física, como enchentes, cheias, secas, terremotos, etc” (Batista, 1997, p.10).
PRODUÇÃO DO VÍDEO DO CORDEL
Para a elaboração do cordel, foi proposto no planejamento do trabalho com registros visuais, no qual a partir do
tema escolhido foi elaborado o roteiro do que será registrado com uso de câmera filmadora: tema, local, data da realização,
cenário, sujeitos envolvidos, situação a ser registrada e objetivo de aprendizagem a ser trabalhado neste registro.
A finalidade da produção de vídeos é documentar eventos, aulas, estudos do meio, experiências, entrevistas, de-
poimentos, para modificar os programas, introduzindo novos textos e trilha sonora. Os registros permitem filmar diversos
aspectos da realidade do cotidiano, apresentando-os em sala de aula, gerando debates e discussões.
Foi solicitado a cada dupla/trio a produção de um vídeo de 10 a 15 minutos sobre o cordel produzido para a web-
quest do grupo, utilizando uma das seguintes opções: (1) vídeo explicando as etapas da construção do cordel; (2) produção
da xilogravura (passo a passo); (3) declamação do cordel ou cordel cantado; (4) dramatização/teatralização do cordel.
Cada dupla/trio publicou o link do vídeo no Youtube e inseriu o vídeo no projeto webquest e no blog da dupla/trio com texto
explicando a produção do mesmo.
627
Figura 13. Vídeos de cordéis produzidos pelas duplas/trios

(Fonte: Blogs das duplas/trios)
Os estudantes se envolveram na elaboração dos cordéis, possibilitando que aprendessem o conteúdo relaciona-
dos as intempéries da natureza e desenvolvessem a capacidade criativa, pois a integração entre a realidade e a fantasia
foi favorecida, fazendo com que haja um “mergulho” dos estudantes no contexto da história, e se familiarizando e se apro-
priando da situação e do conhecimento disponibilizado pelo material.
Para compor o conteúdo do cordel, foram utilizados como referências livros-textos indicados, artigos de revistas
científicas e sites da internet. Os cordéis foram impressos em papel reciclado ou colorido, com figuras ilustrativas ou xilo-
gravuras.
Figura 14. Xilogravuras produzidas para os cordéis

(Fonte: Fotos tiradas pelo autor durante a produção dos cordéis)
628
As formas de apresentações variaram, abrangendo desde a forma versada em prosa até a forma cantada regio-
nalizada como os cordelistas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O cordel com sua linguagem em forma de versos ritmados é um recurso de fácil compreensão e que pode ser uti-
lizado na educação, além de ser atrativo e dinâmico, devido à presença de rimas, xilogravuras e musicalidade. A aplicação
do cordel em sala de aula é viável, despertando o interesse dos estudantes e facilitando a aprendizagem, conforme foi
constatado no estudo de Pereira et al (2014).
Com o uso do cordel é possível trabalhar conceitos abstratos e complexos de forma criativa e dinâmica, como foi
o caso desta esperiência que envolver temáticas ligadas à intempéries da natureza.
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Recife: UFRPE.
629
Aplicativos web como recurso didáctico en la formación
inicial del docente de matemática y su incidencia el

desarrollo de sus competencias tecnológicas y académicas
Jesús Vilchez Guizado; Julia Ángela Ramón Ortiz
jjevilchez17@gmail.com; angelaramonortiz@gmail.com
RESUMEN
El estudio tuvo como propósito evaluar las competencias académicas y tecnológicas desarrolladas mediante la integración
de servicios web en el diseño y construcción de actividades interactivas en el proceso de formación inicial del docente de
matemática. El enfoque de investigación utilizado fue la mixta; la muestra del estudio fue elegido de manera intencional,
estudiantes matriculados en el cuarto año de estudios universitarios; los instrumentos que se utilizaron fueron: cuestionario
de diagnóstico sobre uso de las TIC, rúbrica para evaluar el desarrollo de competencias académicas y competencias tec-
nológicas y ficha de observación. Durante el proceso investigativo diseñan y elaboran una serie de actividades haciendo
uso de los recurso web; respecto a las competencias académicas desarrolladas (en cuatro dimensiones), más del 85%
consideran positivas; y referido a las competencias tecnológicas (en tres dimensiones) asumen como satisfactorios más
del 83% de los participantes. Concluyéndose, que las aplicaciones web se constituyen en un recurso eficaz para la gene-
ración y gestión de aprendizajes en línea, propiciando la investigación, el trabajo colaborativo y el aprendizaje interactivo,
orientado al desarrollo de las competencias académicas y tecnológicas en el proceso de formación inicial de los docentes
de matemática.
PALABRAS CLAVE: Aplicativo web, competencia tecnológica, competencia académica, aprendizaje colaborativo
ABSTRACT
The purpose of the study was to evaluate the academic and technological competences developed through the integration
of Web services in the design and construction of interactive activities in the initial training process of the mathematics
teacher. The research approach used was the mixed one; the study sample was intentionally chosen, students enrolled in
the fourth year of university studies; the instruments that were used were: diagnostic questionnaire on ICT use, rubric to
evaluate the development of academic competences and technological competencies and observation sheet. During the
investigative process they design and elaborate a series of activities making use of the Web resource; with respect to the
academic competences developed (in four dimensions), more than 85% consider positive; and related to technological com-
petencies (in three dimensions) assume as satisfactory more than 83% of the participants. In conclusion, Web applications
constitute an effective resource for the generation and management of online learning, fostering research, collaborative
work and interactive learning, geared towards the development of academic and technological competencies in the initial
training process math teachers.
KEY WORDS: Web application, technological competence, academic competence, collaborative learning
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en un elemento
esencial para la realización de tareas o actividades de aprendizaje de forma independiente, una interacción sistemática,
periódica y planificada entre el docente y los alumnos (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). El continuo avance tecnológico, la
globalización y las nuevas tendencias de la educación, generan escenarios que facilitan el uso de las tecnologías en los
distintos campos de la actividad humana en sus distintas manifestaciones, teniendo un impacto significativo en el ámbito
educativo a través del uso sistemático de medios y recursos didácticos insertos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a
través del uso de herramientas web, como recurso y medio didáctico eficaz y eficiente para optimizar procesos de aprendi-
630
zaje; a través de la interacción con aplicaciones dinámicas y estándares abiertos, fomentando actividades colaborativas y
cooperativas en la elaboración de información, permite adaptación de usuario desde los novatos hasta los más avanzados,
ya que todos los recursos de la web van en un proceso de mejora continua.
Las TIC son esenciales en los nuevos contextos y espacios de interacción entre los sujetos de la educación, en
un escenario educativo en transformación donde va en auge el uso de tecnologías con fines educativos; estos nuevos
escenarios requieren de una reflexión hacia el uso e incorporación de las tecnologías, apostando por una integración con
fines pedagógicos, en la cual se defina el qué, por qué y para qué de su incorporación y aprovechamiento como medio y
recurso didáctico, más no como la panacea que resolverá las problemáticas dentro del ámbito educativo, esto nos lleva a
no sobredimensionarlas y establecer orientaciones para su uso, logrando así soluciones pedagógicas y no tecnológicas
(Cabero, 2010).
Zamarrazo y Amorós (2011, pp. 171-172), establecen una serie de aspectos que se debe tener presente si que-
remos implantar la web dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es preciso fomentar un cambio en la filosofía de la
enseñanza, explotando aspectos que pueden permitir a toda la comunidad educativa adaptarse a la nueva sociedad del
conocimiento; formando personas competentes en el nivel cognitivo, afectivo y práctico con soporte en la tecnología, para
lo cual se requiere el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano. En este sentido, cualquier proceso de for-
mación debe permitir que los individuos desarrollen competencias orientado a la consecución de una educación de calidad
con uso eficiente de los recursos web y herramientas que nos brinda la Internet, convirtiéndonos en ciudadanos de la era
del constructivismo digital en proceso de consolidación de una educación de calidad.
Según (Chenoll, 2009), entre algunas facilidades que nos brinda la web, destacan: el aprendizaje más eficiente,
participación activa del aprendiz, no se requiere de grandes conocimientos informáticos, mejora la comunicación síncrona
y asíncrona, permite organizar la formación según sus necesidades y motivación; dinamiza en forma pragmática el proceso
de enseñanza-aprendizaje, permite acceder y hacer aportes a la información, y posibilita el desarrollo de nuevas experien-
cias innovadoras en línea de manera sincrónica o asincrónica.
Actualmente, el Internet, los recursos web y todos los medios en red tienen uso masificado en el campo educati-
vo; por ello, en el presente estudio se tuvo a bien realizar en forma sistemática experiencias de diseño y elaboración de
actividades didácticas con la participación del docente y el estudiante. Aprovechando las herramientas y recursos que nos
brinda web 2.0 y la evolución del usuario, que hacen uso de este recurso para actividades cotidianas e innovarlos a partir
de la omnipresencia de la Internet que se han insertado en el proceso educativos desde algunos años atrás teniendo como
actividad prioritaria la búsqueda de información, la comunicación electrónica, el diseño de actividades de aprendizajes y la
resolución de evaluaciones en línea, entre otros.
Problema/cuestión
La inserción de las TIC en los últimos años en los distintos ámbitos de la actividad humana ha dado lugar a la
necesidad de integrar a los sujetos de la educación en la sociedad globalizada. Donde la tecnología es de gran ayuda en
el proceso de enseñanza-aprendizaje al ofrecer herramientas que facilitan el acceso al conocimiento. Empero, esta opor-
tunidad tecnológica, aún no es asimilada por la mayoría de los docentes, porque no tienen la capacidad de insertar en su
accionar docente, por causas múltiples, pero fundamentalmente por falta de experticia y competencias en el manejo de la
tecnología, y ofrecer alternativas de trabajos colaborativos, empoderar a los alumnos y eliminar las diferencias.
La experiencia de Innovación con las TIC en la formación profesional universitaria se sustenta en el uso de Inter-
net y los aplicativos web que en los últimos años se han convertido en un recurso didáctico eficaz y eficiente para diseñar
actividades de aprendizaje y de evaluación, con la finalidad de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, que
fortalezcan sus competencias tecnológicas y académicas durante su formación inicial.
Los recursos TIC en la educación
631
El modelo del constructivismo virtual y sociocultural para el aprendizaje en red utiliza recursos y herramientas en el
proceso educativo, como una fusión de la innovación pedagógica con la tecnología educativa. La mayoría de los estudios
sobre la evolución de los paradigmas educacionales, ponen el acento en la vigencia del constructivismo como paradigma
pedagógico vigente que sirve de sustento al binomio educación-tecnología; que constituyen la columna vertebral del mode-
lo cognitivo y la interacción de lo individual y lo grupal, pilares que sustentan esta visión del aprendizaje, se ensamblan de
manera particularmente idónea con los usos y modelos que ofrecen las TIC e Internet (Bernal, 2009, p. 55). Actualmente, el
Internet es un medio imprescindible en la gestión de la clase por parte del docente; pues se ha convertido en un medio para
la producción de material didáctico, la planificación docente y presentación de información, como medio para el aprendizaje
hacen referencia por un lado a la colaboración e intercambio de información entre pares, y por el otro, al desarrollo de la
autonomía en la gestión del conocimiento, ligadas con la búsqueda, selección, procesamiento y producción de información.
Los recursos de más uso en Internet se dan a través de la integración de las TIC y recursos web.
Integración de las TIC y recursos web en el proceso enseñanza-aprendizaje
Las TIC y los recursos web se han convertido en un espacio de integración entre lo social y lo tecnológico, donde
las nuevas herramientas y aplicaciones proporcionan servicios a los usuarios, y esos servicios generan contenidos, infor-
mación y comunicación. Según Eduteka (2008) la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje se dan
en seis niveles:
Preintegración: El docente hace uso de las TIC para incrementar su uso personal: elabora comunicaciones, talle-
res y exámenes; almacenar y organizar información de estudiantes, elaborar registros de notas, comunicarse por correo
electrónico y consulta a Internet para enriquecer su clase.
Instrucción dirigida: El docente utiliza las TIC como herramientas de instrucción programada para que sus estudian-
tes se entrenen con tutoriales y software de ejercicio y práctica.
Integración básica: El docente emplea TIC para mejorar la presentación de materiales a los estudiantes. Hace uso
de las tecnologías para volver más interesantes las clases. Aquí destacan el software Clic, Freemind, GraphCalc, etc.
Integración media: El docente promueve en los estudiantes el uso de las TIC para la realización de sus actividades
de aprendizaje. Se consideran como software Wiki, Blog, Geometrix, entre otros.
Integración avanzada: El docente desarrolla proyectos en el aula articulados con el currículo y apoyados con las
TIC para mejorar el aprendizaje. Los estudiantes aprenden los contenidos temáticos articuladamente con los informáticos;
como software de este nivel pueden ser Hot Potatoes, JClic, Scratch, etc.
Integración experta: El docente diseña y fomenta ambientes de aprendizaje de orientación constructivista y los
enriquece con las TIC. Esos ambientes son activos, constructivos, colaborativos, intencionales, complejos, contextuales,
conversacionales y reflexivos; como software destacan: Dokeos, Moodle, Exelearning, etc.
Los aplicativos web
Se denomina aplicativo web a aquellos recursos que los usuarios pueden utilizar accediendo a un servidor web
a través de Internet o de una intranet mediante un navegador. Una página web tiene elementos que permiten una comu-
nicación activa entre el usuario y permite realizar actividades cooperativas y colaborativas. En repositorios que permiten
compartir objetos de aprendizaje y de investigación que luego pueden exportarse a otras plataformas. Entre los recursos
web, educativos, destacan:
a) Redes sociales: Son todas aquellas herramientas diseñadas para la creación de espacios que promuevan o
faciliten la conformación de comunidades e instancias de intercambio social. Ofrecen un espacio virtual para escribir y
compartir contenidos multimedia con personas de interés similares. Ejemplos: Facebook, Myspace, Twitter, etc.
b) Contenidos: Hace referencia a aquellas herramientas que favorecen la escritura en línea, así como su distribu-
ción e intercambio, y también permiten publicar videos y audios. Aquí se encuentran los blogs, las wikis, procesadores de
632
textos en línea, plataformas para almacenar y publicar fotos, videos y presentaciones de diapositivas.
c) Organización Social e inteligente de la información: Herramientas y recursos para etiquetar, sindicar e indexar,
que faciliten el orden y almacenamiento de la información. Dentro de esta categoría se encuentran los buscadores que inte-
gran sistemas de rastreo u organización de información como tags, los lectores RSS y los marcadores sociales de favoritos
d) Aplicaciones y servicios: Dentro de esta clasificación se incluye un sinnúmero de herramientas, software, plata-
formas en línea y un híbrido de recursos creados para ofrecer servicios de valor añadido al usuario final. Una particularidad
que ofrece la web 2.0 es que favorece la interacción e hibridación de servicios. Es decir, han sido elaboradas para facilitar
la creación de herramientas que permiten una integración transparente de varias tecnologías en una sola.
Principales usos de la web
Según (Area, Gutierrez y Vidal, 2013), entre los usos de la web destacan:
“Como biblioteca universal”, como ayuda a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas, distri-
buidos en bases de datos digitales. Se pretenden desarrollar las competencias y habilidades para buscar información en
función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla y reconstruirla.
“Como un puzle de microcontenidos interenlazados”, se dirige a la capacitación del sujeto como individuo que sabe
navegar de forma consciente por la Red de un documento o unidad informativa a otra, que es capaz de reinterpretar y cons-
truir su propia narrativa de significados a partir de unidades básicas de contenidos que, aparentemente, están separados,
pero a los que el sujeto les entrega un discurso.
“Como espacio público de comunicaciones en redes sociales”, referido a la capacidad de participar en forma plena
en comunidades interconectados a través de redes de telecomunicaciones y, en consecuencia desarrollan comportamien-
tos sociales basados en la colaboración e intercambio de información compartida.
“Como espacio de expresión multimedia y audiovisual”, con la finalidad de formar al estudiante como sujeto con
capacidad para analizar y producir textos en formato multimedia y lenguaje audiovisual. Formando al estudiante para el
consumo selectivo y crítico de los productos audiovisuales, como para su producción, publicación y difusión a través de los
entornos virtuales.
“Como territorio de experiencias virtuales interactivas”, promueve habilidades para interactuar en entornos virtuales,
a través de la interacción no sólo con la máquina, sino también con la información y las personas en tiempo real o diferido
para tomar decisiones inteligentes.
Implementación de recursos web en el proceso de enseñanza-aprendizaje

El uso de la web 2.0 se lleva implantando desde hace varios años en el proceso educativo con fines instructivos, el
cual no se aplica con pertinencia en la mayoría de los casos, desde los distintos centros educativos y profesionales que
trabajan en ello. Pues, la introducción de los recursos de la web con fines didácticos y educativos debe realizarse con una
planificación de acuerdo a la realidad. Según (Zamarrazo, J. y Amorós, 2011, pp. 171-172); Unturbe, A.; Arenas, M. (2010,
p. 352-353), entre otros, establecen una serie de aspectos que debe tenerse para el uso de recursos web dentro del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, pues para que este proceso sea eficiente, es necesario:
- Cambio de rol del educador: Lo primero que debe de cambiar es la forma de dar clase del docente, quien debe
pasar de orador de conocimientos a organizador y orientador de información.
- Cambio de rol del educando: Al igual que el docente, el estudiante debe también cambiar; desterrando su actitud
pasivo de mero oyente en el aula, sino debe participar y colaborar en la realización de la tarea, adaptando los conocimien-
tos a su estilo de aprendizaje.
- De la enseñanza creador de conocimientos e investigador: Con el uso de las TIC y los recursos web, se viene
dejando de lado la metodología centrada en el profesor que emitía sus conocimientos al alumnado que escuchaban aten-
633
tos las ideas emitidas por éste, y pasar a motivar y a organizar los conocimientos a través del acceso a la web con fines
educativos, fomentando el constructivismo y la investigación por parte de los discentes.
- Cambio de metodología y nuevos estilos de aprendizaje: Es fundamental a la hora de implantar la enseñanza me-
diada por recursos de la web, implica un cambio de metodología y generemos nuevos estilos de aprendizaje.
- Formación docente: Es inconcebible que a pasar de la existencia muchos recursos tecnológicos, buen porcentaje
de docentes sigue actuando como profesor tradicional. Por ello, se debe formar a los docentes en el uso de las herramien-
tas y en nuevas metodologías de aprendizaje.
- Desarrollo de nuevas competencias: Las TIC y el uso adecuado de los recursos web, fomenta el desarrollo de
nuevas competencias y destrezas para buscar, recopilar y procesar la información y convertirla en conocimiento, tanto en
los estudiantes como los docentes.
Propósito
El objetivo de la actividad implementada fue desarrollar las competencias tecnológicas y académicas desarrolladas
en la actividad docente a través de herramientas web basado en el diseño y construcción de actividades interactivas en
el proceso de formación inicial del docente de la especialidad de matemática. Los objetivos específicos, fueron: diseñar
una secuencia de actividades de aprendizaje de la matemática en línea; evaluar el impacto generado en los estudiantes
la implementación de la estrategia didáctica; analizar los resultados de aprendizaje logrado en el manejo de las TIC y el
aprendizaje de tópicos de matemática en la formación inicial del docente.
La hipótesis que guio la gestión de las actividades en el proceso de investigación fue que la integración de las TIC
mediante la aplicación de recursos web en el diseño y construcción de actividades interactivas, mejoran en forma signifi-
cativa las competencias académicas y tecnológicas de los docentes en formación inicial de la especialidad de matemática,
siendo la variable independiente (aplicación de los recursos web) y la variable dependiente: desarrollo de las competencias
académicas y tecnológicas.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada durante el proceso de estudio fue la mixta, con predominancia de la cualitativa a través
de la investigación-acción. Dentro del proceso formal se utiliza el método inductivo, pues se observa en forma sistemática
y se analizan los hallazgos para una generalización objetiva de la pertinencia del proceso de inserción de los recursos que
brinda la web para el diseño de actividades de aprendizaje para coadyuvar en la mejora del desempeño académico de los
participantes; teniendo en cuenta las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción que fueron: “Observar”
(construir un bosquejo del problema y recolectar datos), “pensar” (realizar e interpretar), “actuar” (resolver problemas e
implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica, una y otra vez hasta que el problema se resuelva, el cambio
que se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Stringer, 1999).
El estudio se encuadra en el nivel proyectivo-interpretativo-evaluativo, luego de cubrir los estadios exploratorio,

descriptivo (diagnóstico), analítico, comparativo, explicativo (detección de procesos explicativos), y predictivo (prospectivo
y escenarios). Sin exceso de rigidez en la consecución de estos estadios, pues se trata de una investigación abierta, es
decir, el mismo investigador tuvo que diagnosticar, identificar los procesos explicativos y diseñar la propuesta, siguiendo un
estadio en espiral, para hacer conclusiones desde una visión holística del fenómeno analizado (Hurtado, 2015).
El proceso investigativo se inicia con una prueba diagnóstico de las competencias en las TIC y uso de recursos web
en el estudio de tópicos de matemática; la muestra fue de elección intencional, constituido por 20 estudiantes matriculados
en la asignatura de aplicativos virtuales; el trabajo experimental se realiza durante el segundo semestre académico del año
2016, donde los participantes diseñan e implementa actividades de aprendizaje colaborativo de los tópicos de matemática
superior. Las actividades realizados por los participantes son evaluados en forma sistemática desde su pertinencia tec-
634
nológica y su utilidad para el aprendizaje de la matemática. Entre los materiales utilizados en el proceso de investigación
destacan tutoriales y guías de práctica; el diseño de actividades interactivas se realizó con el Exelearning y el Thatquiz.
ExeLearning
Es una herramienta de código abierto orientado a profesores, quienes pueden diseñar unidades didácticas en ge-
neral de manera sofisticada y versátil. En la creación de los recursos se pueden usar diversos medios como documentos
de textos, imágenes, audio y vídeo; así como actividades de tipo test, enlaces a páginas web; para finalmente publicarlos
en Internet. Además, posibilita la creación de un contenido abierto, teniendo en cuenta el formato SCORM y publicarlos es
un LMS que cumpla con los estándares educativos.
Figura 1. Muestra de actividad diseñada para estudio de funciones reales en Exelearning

ThatQuiz
Es un sitio de web para maestros y estudiantes. Les facilita generar ejercicios y ver resultados de manera muy
rápida. En particular, es buena herramienta para la enseñanza de las matemáticas. Este proyecto tuvo sus inicios en la Re-
pública Dominicana, para aprovechar el centro de computadoras con fines educativos, pero actualmente es administrada
desde los Estados Unidos. Los profesores de matemáticas son los llamados a utilizar la página para diseñar actividades
de aprendizaje y evaluaciones. Existen ejercicios disponibles de distintos tópicos para que los estudiantes puedan explorar
desde la página principal y practicar la matemática hasta la perfección. Los profesores que se quieran registrar tienen la
ventaja de recibir reportajes sobre los calificativos y el progreso de los alumnos.
Figura 2. Página Thatquiz para diseño de actividades de aprendizaje en línea

635
Para la recolección de datos del proceso investigativo se diseñaron fichas de observación, rúbricas de evaluación,
cuestionarios de preguntas de satisfacción, así como cuestionarios de evaluación cognitiva; la aplicación de instrumentos
en el proceso de trabajo de campo sirvió para obtener información a partir de los datos cualitativos y cuantitativos recolec-
tados a través de los instrumentos de colecta de datos.
RESULTADOS
La variable dependiente sobre la integración de servicios web en el proceso de formación del docente de matemá-
tica, se caracterizó por su naturaleza colaborativa de los sujetos de aprendizaje a través del intercambio de conocimientos
para un logro sistemático de los objetivos de aprendizaje, compartiendo información y cooperación en proyectos orientados
a la satisfacción de las necesidades académicas de los estudiantes a través de la participación proactiva. Siguiendo el
modelo de Jonassen (2000), se enfatiza el papel del aprendiz en la construcción del conocimiento (aprender haciendo),
el docente diseña y fomenta ambientes de aprendizaje: activos, constructivos, colaborativos, intencionales, contextuales,
conversacionales y reflexivos, con uso efectivo de las TIC para diseñar actividades de aprendizaje, intercambiando ideas y
métodos relacionados con aplicaciones creativas con herramientas web y su uso efectivo en el aprendizaje utilizando algu-
nos software como el Geogebra, para un estudio dinámico de la geometría; la hoja de cálculo como herramienta numérica
(cálculos); álgebra (fórmulas y variables); visual (formatos, patrones); gráfica (representación de datos); y de organización
(tabulación de datos, planteo de problemas).
De la administración de un cuestionario tipo Likert referido al uso del Servicio web en el proceso educativo más del
85% de los docentes en formación inicial de la especialidad de matemática consideran que los recursos web son recursos
eficaces para dinamizar y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, desarrollando en forma signi-
ficativa sus competencias académicas y tecnológicas. Como se resumen en las tablas 1 y 2.
Variable dependiente
A. Dimensión: Competencia Académica
Tabla 1: Competencias académicas de los docentes de matemática en formación inicial,

desarrollados a través de herramientas de la web
COMPETENCIAS ACADÉMICA Total

Respuestas Científica Práctica Personal Social %
Excelente 53 (37.86) 55 (39.29) 52 (37.14) 46 (32.86) 206 36.79
Bueno 68 (48.57) 70 (50.00) 66 (47.14) 66 (47.14) 270 48.21
Regular 18 (12.82) 14 (10.00) 19 (13.57) 24 (17.14) 75 13.39
Deficiente 1 (0.72) 1 (0.72) 3 (2.14) 4 (2.86) 9 01.61
140 140 140 140
Total (100.00) (100.00) (100.00) (100.00) 560 100.00
Fuente: Aplicación de rúbrica (aprendizajes logrados) a los sujetos de estudio, 2016
De los datos de la tabla número 1 encontramos que el 36,79% de los docentes en formación en la especialidad de
Matemática consideran que las competencias académicas (científica, práctica, personal y social) desarrollados a través
del servicio web asumen que fueron excelentes; mientras que el 48,21% consideran que fue bueno; y sólo el 13,39% de
docentes en formación de la especialidad de matemática lo califican como regular. Del cuadro estadístico descriptivo y su
análisis se puede afirmar con certeza que la mayoría de los sujetos de la investigación, aproximadamente el 85%, califican
como positivo el uso de los recursos web en el desarrollo de su competencia académica, que le permitirá desenvolverse
en forma eficaz y eficiente en su futuro actividad profesional.
636
B. Dimensión: Competencia Tecnológica
Tabla 2: Competencias tecnológicas de los docentes de matemática en formación inicial,

desarrollados a través de herramientas de la web
COMPETENCIA TECNOLÓGICA Total

Investiga- %
Respuestas Docencia Gestión ción
Excelente 51 (36,43) 48 (34.29) 52 (377.14) 151 35.95
Bueno 70 (50.00) 64 (45,71) 66 (46.43) 200 47.38
Regular 17 (12,14) 24 (17,14) 21 (15.71) 62 15.00
Deficiente 2 (1,43) 4 (2,86) 1 (0.72) 7 1.67
140 140 420

Total (100.00) 140 (100.00) (100.00) (100.00) 100.00
Fuente: Aplicación de rúbrica (sobre uso de recurso web) a los sujetos de estudio, 2016
De la tabla número 2 se desprende que el 35,95% de los docentes en formación inicial de la especialidad de mate-
mática consideran que las competencias tecnológicas (docencia, gestión e investigación) desarrollados a través del servi-
cio web fueron excelentes; mientras que el 47,38% consideran que fueron buenas; mientras que sólo el 15% de docentes
en formación de la especialidad de matemática lo califican como regular. En suma, la mayoría de los sujetos de la investi-
gación en un aproximado de 83,33% consideran como algo provechoso y positivo el uso de recurso web en el desarrollo
de su competencia tecnológica, el mismo que es fundamental en su desarrollo profesional y personal en un futuro próximo.
Discusión
Un modelo virtual interactivo supone considerar múltiples elementos, entre los que se mencionan: el reconoci-
miento de los conocimientos previos de los estudiantes, la significatividad de los contenidos y materiales, la construcción
de significados compartidos entre profesores y estudiantes, los conflictos cognitivos producidos a partir de los diferentes
contenidos, la función de andamiaje por parte de los tutores, las actividades de colaboración entre estudiantes, la evalua-
ción, como instancia de síntesis y reconstrucción del proceso de aprendizaje (Navarro y Alberdi, 2004, p. 4). Por ello, la
integración de la web, con fines educativos, es una tarea ardua y difícil para el docente, debido a que la mayoría se en-
cuentran inmersos aún en el paradigma tradicional. Esto se agrava aún con el desencuentro en uso de la tecnología entre
los estudiantes (nativos digitales) y la mayoría de los docentes (inmigrantes digitales).
Según (Tobón, 2006), el vínculo de las TIC con las competencias en el mundo actual globalizado, exige personas
competentes orientadas hacia la competitividad en los saberes (hacer, saber, ser y convivir). Siendo necesario una inmer-
sión tecnológica, donde el profesor y el estudiante esté familiarizado con un uso de las TIC combinado con los libros, textos
y cuadernos; un enfoque competencial, sustentado en la metodología al plantear tareas al estudiante centradas en la cons-
trucción del conocimiento, la interdisciplinaridad y sus necesidades como nativo digital; formación en valores, ámbito real y
virtual relacionados con la convivencia, la comunicación e interacción con los demás, el respeto, la resolución dialogada de
conflictos, la responsabilidad y el esfuerzo, la autonomía e iniciativa personal, los hábitos de trabajo individual y en equipo,
la confianza y seguridad en sí mismo, el interés por el estudio y una vocación investigativa, con un espíritu crítico ante los
contenidos de Internet. Todo lo mencionado se desarrolló y se administró durante el proceso investigativo con el uso de
recursos web en el desarrollo de competencias académicas y tecnológicas.
637
CONCLUSIONES
Como estudiante: se percibe aumento de motivación, predisposición hacia el autoaprendizaje, atención e inte-
rés en actividades de aprendizaje, cambio de actitud acorde al grado de interacción con las actividades programadas,
orientado a la profundización de sus conocimientos de tópicos de matemáticas, a través del uso de recursos web durante
el proceso de resolución de actividades y ejercicios interactivos; permitiendo un aprendizaje significativo de conceptos y
procedimientos.
Como docente: permite diseñar y crear recursos educativos, para la individualización de la enseñanza acorde a
los conocimientos previos de los estudiantes, a su ritmo de trabajo, a su entorno y situaciones particulares; a través de la
integración de actividades a través de un sistema de gestión de aprendizaje (LMS) o a través de un sistema de gestión de
contenidos (CMS), que permiten hacer un seguimiento al progreso y aprendizaje de los estudiantes; así como el robuste-
cimiento de una cultura evaluativa en línea cumpliendo el rol de docente y también y de estudiante
En suma, las aplicaciones web brindan muchos beneficios a la formación inicial del docente de matemática, desar-
rolla sus habilidades digitales y mejora el aprendizaje por medio de la enseñanza interactiva y funcional, la estrategia tanto
desde la perspectiva del docente y de estudiante es innovador y gratificante para el logro de aprendizajes significativos
de los tópicos de la matemática en el nivel superior, formando profesionales de éxito, capacitado en propiciar aprendizajes
participativos y colaborativos mediante el uso pertinente de recursos tecnológicos, fortaleciendo su conocimientos científi-
cos y sus capacidades investigativas.
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638
Obstáculos de la infraestructura tecnológica en la

implementación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la Educación Superior en Colombia
Myriam Eugenia Melo Hernández
memelohernandez@hotmail.com
RESUMEN
A partir de varios trabajos de investigación referentes al uso e implementación de las TIC y su concerniente mediación para
llevar a cabo el proceso formativo, así como, los documentos legales de las IES y los oficiales emanados de las políticas del
gobierno nacional a través del Ministerio de Educación Nacional (MEN), asienten deducir que, el vertiginoso desarrollo tec-
nológico incide significativamente en la innovación de la educación, permitiendo diseñar como pregunta problema: ¿Cómo
colaborar para fortalecer la integración y uso de las TIC en el proceso formativo en la educación superior? Se realiza un
estudio descriptivo cualitativo a partir de una encuesta digital aplicada a los docentes de las IES de las seis regiones geo-
gráficas del país, las respuestas se contrastan con entrevistas focalizadas a expertos en TIC en la educación. Contestaron
la encuesta 81 instituciones universitarias entre pequeñas, medianas y grandes: 51 privadas y 30 públicas y un total de
423 docentes de diferentes disciplinas académicas (arte y humanidades, ciencias sociales y jurídicas, ciencias de la salud,
ingenierías, ciencias económicas, administrativas y contables y ciencias básicas). Los respectivos análisis estadísticos de
las respuestas alcanzadas permiten evidenciar como limitaciones más relevantes de las TIC en el proceso de enseñanza
aprendizaje en Colombia las siguientes: equipamiento de espacios, acceso a la red, movilidad, lentitud y fallas técnicas.
Las TIC son una valiosa herramienta para la comunidad educativa, validada tanto en lo inherente a los equipos y medios
de comunicación, como en lo referente a programas y nuevas soluciones para los usuarios.
PALABRAS CLAVE: Infraestructura, tecnológica, educación, Colombia
ABSTRACT
Based on several research papers on the use and implementation of ICT and their relative mediation to carry out the training
process, as well as the legal documents of the HEI and the official documents of the Ministry of National Education, it can
be concluded that the rapid technological development has a significant influence on the innovation of education, which
leads to a problem question: How to collaborate to strengthen the integration and use of ICT in the training process in higher
education? A qualitative descriptive study was carried out based on a digital survey applied to the teachers of the HEI of the
six geographic regions of the country. The answers were contrasted with interviews focused on ICT experts in education. 81
university institutions were surveyed among small, medium and large: 51 private and 30 publics, and a total of 423 teachers
from different academic disciplines (arts and humanities, social and legal sciences, health sciences, engineering, economi-
cs, accounting and basic sciences). The statistical analyzes of the answers obtained show that the most relevant limitations
of ICT in the teaching-learning process in Colombia are: space equipment, access to the network, mobility, slowness and
technical failures. ICT is a valuable tool for the educational community, validated both in terms of equipment and media, as
well as programs and new solutions for users.
KEY WORDS: Infrastructure, technological, education, Colombia
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación es de gran pertinencia y actualidad dado que, la incorporación de las TIC en los
sistemas educativos ha requerido modificaciones en sus proyectos, llegando a reconsiderar el objetivo y factibilidad del
empleo de diferentes medios y recursos disponibles. Muchos autores concuerdan en el papel que están desempeñando
los tomadores de decisiones y las administraciones para asegurar que los centros educativos posean los equipamientos
tecnológicos requeridos, acordes con los diferentes niveles de la enseñanza.
639
Problema/cuestión
Las limitaciones de las TIC en los procesos formativos, afecta la obtención de resultados favorables de gran perti-
nencia en estos tiempos y permite formular esta pregunta de investigación ¿Cómo contribuir a fortalecer la integración de
las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje en las IES?
Tomando en consideración el impacto creciente respecto a las tecnologías de la sociedad del siglo XXI, en gran
medida le concierne al campo académico propiciar el desarrollo integral de la personalidad de los educandos, sus compe-
tencias para el manejo, uso y aprovechamiento de las TIC, herramientas que le permitan adaptarse al contexto cotidiano y
a adquirir conocimientos que les posibiliten acceder a un mercado laboral cada vez más exigente y competitivo. El debate
en la comunidad educativa ya trasciende del reconocimiento del impacto positivo de la incorporación de la tecnología, y
se tiene la certeza de que ellas no son la panacea para los problemas de las instituciones, pero que tampoco se pueden
mantener posturas inertes ante los cambios que ocurren a su alrededor.
Es así como, las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC” llevan infaliblemente a la incorporación de
infinidad de conocimientos, perfeccionamiento de destrezas y prácticas para poder responder positivamente a los requeri-
mientos de los sectores productivos y educativos (Melo, 2016).
En la región de América Latina y el Caribe, varios gobiernos se han abocado a la tarea de definir sucesivos planes
de acción y marcos de políticas enfocados al uso de las TIC, para promover el desarrollo y contrarrestar las desigualdades
sociales. Estas iniciativas requieren que las escuelas asuman una posición de liderazgo en materia de capacitación, uso y
acceso a las nuevas tecnologías (ECOSOC, 2011). El Plan de Acción eLAC2015, para la Sociedad de la Información en
América Latina y el Caribe (CEPAL, 2010) establece que las TIC son herramientas diseñadas para promover el desarrollo
económico y la inclusión social. Adicionalmente, eLAC2015 considera que la incorporación de las TIC a la educación, par-
ticularmente en materia de proporcionar acceso universal e inclusivo a la educación, constituye una prioridad.
La integración de las TIC en la educación superior implica su utilización como instrumentos que contribuyen a
facilitar el aprendizaje y la difusión del conocimiento (Cabero, 2015), desde esta perspectiva se trata de direccionar su
utilización hacia usos más formativos para los docentes y los alumnos. De esta manera se podrá alcanzar el objetivo de
aprender de forma más significativa y excelente (Cabero, 2015).
Las TIC son una excelente herramienta para la comunidad educativa, aceptada tanto en lo concerniente a los dis-
positivos y medios de comunicación: (computadoras de mesa, PC de bolsillo, Tablet-PC, PDAs, localizadores y navegado-
res GPS, teléfonos móviles, pizarras digitales interactivas, dispositivos Blu-Ray, discos duros portátiles, satélites, aulas TIC,
ADSL, Wi-fi, videopresentadores, videoproyectores, equipos de videoconferencia, web-cam, o las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación “TIC” lleva infaliblemente a la incorporación de infinidad de conocimientos, perfeccionamiento de
destrezas y prácticas para poder responder positivamente a los requerimientos de los sectores productivos y educativos y
cámaras fotográficas digitales entre otros tantos que por la dinámica van imponiéndose día a día); como en lo pertinente a
programas y nuevas soluciones para los usuarios: (navegadores web, multimedia, campus virtuales, entornos digitales de
aprendizaje, prensa digital, web docentes, comercio electrónico, foros, chats, weblogs, telemática, wikis, entornos de ges-
tión del conocimiento y de trabajo cooperativo en red, aplicaciones informáticas para todo tipo de funciones, producciones
digitales educativas, enciclopedias digitales, diccionarios digitales, entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, inter-
faces, las plataformas de construcción social del conocimiento, las plataformas Moodle, como los blogs (Nakano, Morla,
Garret, Vásquez y Lozada, 2012), sistemas de respuesta inmediata, como los clickers (Vásquez y Mija, 2013).
Todo lo anterior, enfocado a suplir las múltiples necesidades y posibilidades que conlleva la constante innovación
tecnológica, contribuyendo a facilitar el quehacer del docente, del estudiante y de todos los individuos involucrados en
el proceso formativo. De igual manera, lograr la alfabetización digital, la gestión del conocimiento y administrativa de las
instituciones que se encuentren. Las competencias digitales son referidas al “uso específico de conocimiento, habilidades
y destrezas relacionadas con el desarrollo de elementos y procesos que permiten utilizar de manera eficaz, eficiente e
innovadora los instrumentos y recursos tecnológicos” (Lion, 2012).
640
En el estudio realizado por Gabarda (2015), denominado “Equipamiento y uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en los centros europeos y latinoamericanos”, se analiza la presencia de las TIC en 10 países, 5 euro-
peos (Finlandia, Francia, Alemania, Reino Unido y España) y 5 latinoamericanos (Brasil, Argentina, Uruguay, Chile y Costa
Rica). El estudio pretende ofrecer una perspectiva en cuanto a la integración de las TIC en los diferentes sistemas educa-
tivos a partir de 3 indicadores fundamentales: el equipamiento de los centros, integración curricular de las TIC y uso de las
mismas. En él se advierte que las nuevas tecnologías deben formar parte de la educación porque favorecen la integración,
la motivación y las posibilidades del alumno. La incorporación de las TIC en los sistemas educativos ha requerido modi-
ficaciones en sus proyectos, llegando a reconsiderar el objetivo y factibilidad del empleo de diferentes medios y recursos
disponibles. Sobre la integración de las TIC en el ámbito educativo se han presentado diversas investigaciones resultando
relevantes (Durall, 2012; Johnson 2013; Sharples, 2014; Cabero y Barroso, 2015). En ellas sus autores coinciden en el
papel que están jugando los tomadores de decisiones y las administraciones para asegurar que los centros educativos
posean los equipamientos tecnológicos requeridos, acorde con los diferentes niveles de la enseñanza.
Propósito
Crear una estrategia pedagógica que apoye la integración de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
educación superior, en correspondencia con las exigencias tecnológicas y de infraestructura actuales.
Variable de estudio: Limitaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las Instituciones
de Educación Superior (IES) de Colombia.
METODOLOGÍA
Se desarrolla una metodología tipo descriptivo con estudio cualitativo y cuantitativo, tomando como fuente primaria
una encuesta formulada a las instituciones de educación superior a través de Google drive, bajo los siguientes criterios:
tipo IES (privada y pública) y tamaño (pequeña, mediana y grande) de las seis (6) regiones geográficas de Colombia (Ama-
zónica, Andina, Caribe, Insular, Orinoquía y Pacífica). Igualmente, se toman como fuentes secundarias de información, los
portales de Internet de las Instituciones de Educación Superior y las normativas respecto a la implementación y uso de TIC
determinados por el Ministerio de Educación Nacional.
Descripción del contexto y de los participantes
De acuerdo con la Ley 30 de 1992, las IES son las entidades que cuentan, con arreglo a las normas legales, con
el reconocimiento oficial como prestadoras del servicio público de la educación superior en el territorio colombiano. Se
clasifican según su:
- Carácter académico: El carácter académico constituye el principal rasgo que desde la constitución (creación)
de una institución de educación superior define y da identidad respecto de la competencia (campo de acción) que en lo
académico le permite ofertar y desarrollar programas de educación superior, en una u otra modalidad académica. Desde
las: Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas
y Universidades.
- Naturaleza jurídica: La cual define las principales características que desde lo jurídico y administrativo distinguen
a una y otra persona jurídica y tiene que ver con el origen de su creación. Es así como con base en este último aspecto
las instituciones de educación superior son privadas (sin ánimo de lucro, corporaciones, fundaciones o instituciones de
economía solidaria) o son públicas (establecimientos públicos y entes universitarios autónomos).
En este estudio participaron universidades e instituciones universitarias de educación superior públicas y privadas
con programas de pregrado y posgrado.
641
Instrumento
Encuesta realizada vía Google drive a docentes de las IES de Colombia; para diseñar las preguntas del cuestiona-
rio se consultan varios trabajos empíricos como los de Suárez et al., (2013) y Durán (2014), con la intención de establecer y
justificar los temas a tratar que permitan encontrar respuestas para los propósitos de esta investigación en los dos bloques
del instrumento:
- Bloque 1: Aspectos generales y personales: sexo, edad, tipo y tamaño de universidad, tipo de vinculación docente,
grado académico, experiencia del docente y área del conocimiento.
- Bloque 2: Limitaciones más significativas de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje en las IES de Co-
lombia: equipamiento de espacio, acceso a la red, movilidad, lentitud, fallas técnicas, tiempo suficiente y usuarios.
Lo anterior, admite diseñar un instrumento de ensayo para ser acreditado por docentes, pedagogos, comunicado-
res sociales e ingenieros de sistemas con vasto conocimiento y práctica, al igual que manejo de la infraestructura y equipos
de las TIC en la educación superior, del 5% del total de 288 IES, que reciben la encuesta lo que permite hacer ajustes y
obtener el cuestionario definitivo. Este instrumento se elabora en una plantilla con una serie de preguntas, proporciona
filtros de salto de cada una, lo cual admite direccionar a los encuestados hacia otras casillas o páginas para complementar
información pertinente, el tiempo de respuesta es de 10 minutos. Se obtienen datos a partir de muestras representativas
como el tipo probabilístico con datos cuantitativos y cualitativos de una muestra numerosa y dispersa de IES públicas y
privadas. Es decir, que se tendrá un instrumento descriptivo y explicativo, al realizar preguntas cerradas que permitan una
sistematización más precisa al tenerlas categorizadas en: dicotómicas, de ordenamiento y a escala.
Procedimiento
El tipo de investigación manejada es descriptiva con estudio cualitativo y cuantitativo tomando como fuente prima-
ria, la encuesta vía Google drive efectuada a docentes de varias instituciones universitarias, tanto privadas como públicas y
de tamaños: pequeña, mediana y grande a nivel del territorio colombiano y cuyas respuestas se constatan con entrevistas
ejecutadas a especialistas en TIC en la educación superior en diferentes disciplinas académicas y con una amplia expe-
riencia en TIC en la educación.
Así mismo, se toman como fuentes secundarias de información: los portales de Internet universitarios, las reseñas
digitales y los documentos normativos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional con relación a los lineamientos
para la implementación y uso de las TIC.
RESULTADOS
En el desarrollo de la encuesta participaron 81 IES de las seis (6) regiones geográficas de Colombia (Amazónica,
Andina, Caribe, Insular, Orinoquía y Pacífica): 51 privadas y 30 públicas con un total de 423 docentes de diferentes discipli-
nas académicas (arte y humanidades, ciencias sociales y jurídicas, ciencias de la salud, ingenierías, ciencias económicas,
administrativas y contables y ciencias básicas). Se lleva a cabo la tabulación, el estudio estadístico y el análisis adecuado,
los resultados obtenidos permiten evidenciar la calificación (media y desviación estándar) de las limitaciones más significa-
tivas de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Tabla 1. Limitaciones de las TIC en la educación por sexo
Masculino F e m e n i -
no
Limitación equipa- Muy significativa 45% 38%
miento espacio Poco significativa 55% 63%
Limitación acceso a Muy significativa 34% 31%
la red Poco significativa 66% 69%
642
Limitación a movili- Muy significativa 64% 75%

dad Poco significativa 36% 25%
Limitación a lentitud Muy significativa 55% 56%
Poco significativa 45% 44%
Limitación fallos téc- Muy significativa 45% 25%
nicos Poco significativa 55% 75%
Limitación tiempo Muy significativa 38% 59%
suficiente Poco significativa 62% 41%
Limitaciones de los Muy significativa 32% 44%
usuarios Poco significativa 68% 56%
De acuerdo con lo registrado en la Tabla 1, entre las limitaciones más significativas está la movilidad con un 75%
las docentes mujeres y 64% los hombres, la lentitud en 56% las docentes mujeres y 55% los hombres y el tiempo suficiente
en 59% las docentes mujeres y 38% los hombres. Los demás aspectos no son limitaciones de las tecnologías muy estima-
das por los docentes para el proceso formativo.
Figura 1. Limitaciones de las TIC en la educación por edad

Conforme se observa en la Figura 1, la lentitud es la limitación más alta para los docentes mayores de 56 años y
menores de 35 años, seguida por tiempo suficiente para los docentes menores de 35 años y equipamiento de espacio para
los docentes de 36 – 45 años. Es notable la escasa significancia que los docentes le dan al acceso a la red sobre todo el
91% de los menores de 35 años.
Tabla 2. Limitaciones de las TIC en la educación por tipo de universidad
Privada Pública
Limitación equipamiento Muy significativa 46% 39%
espacio Poco significativa 54% 61%
Limitación acceso a la red Muy significativa 30% 37%
643
Limitación a movilidad Muy significativa 68% 65%

Limitación a lentitud Muy significativa 58% 53%
Limitación fallos técnicos Muy significativa 44% 33%
Limitación tiempo suficien- Muy significativa 47% 41%
te Poco significativa 53% 59%
Limitaciones de los usua- Muy significativa 44% 27%
rios Poco significativa 56% 73%
Tal como se aprecia en la Tabla 2, para los docentes de las universidades las limitaciones más significativas de las
TIC son la movilidad, el 68% de las privadas y el 65% de las públicas. A la par, pero en una menor proporción la lentitud el
58% de las privadas y el 53% las públicas.
Figura 2. Limitaciones de las TIC en la educación por tamaño de universidad

En cuanto a la percepción de los docentes de las universidades por tamaño se aprecia en la Figura 2, que en ge-
neral les dan la mayor ventaja a las limitaciones de movilidad y lentitud siendo más alta en las medianas. El equipamiento
de espacio es un aspecto de gran significancia para los docentes de las universidades pequeñas.
Tal como se evidencia en la Tabla 3, la movilidad es la limitación más habitual para todos los docentes en un prome-
dio 67%, independientemente del tipo de vinculación. Igualmente, el tiempo suficiente es muy frecuente para los docentes
ocasionales y de planta. La limitación de acceso a la red es la que menos concierne a los docentes ocasionales.
Figura 3. Limitaciones de las TIC en la educación por grado académico del docente
644
Con respecto a los datos registrados en la Figura 3, es evidente como los docentes doctores le dan en el 100%
poca importancia a todas las limitaciones de las TIC planteadas, menos a la movilidad que en igual porcentaje la conside-
ran pertinente. Esta última y la lentitud son las limitaciones más frecuentes para todos los docentes, para los especialistas
en el 77%. Igualmente, las fallas técnicas en el 77% son significantes para los especialistas.
Mediante este estudio descriptivo de las instituciones de educación superior de Colombia, en cuanto a las limita-
ciones más significativas de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje: equipamiento de espacios, acceso a la red,
movilidad, lentitud, fallas técnicas, tiempo suficiente de práctica y limitaciones de los usuarios, se observa que la mayoría
de los docentes independientemente del tipo y tamaño de universidad, género, edad, grado académico, área del conoci-
miento, vinculación y experiencia, consideran que la movilidad, lentitud, acceso a la red y a tiempo suficiente en términos
generales son las más relevantes en el quehacer formativo.
Paralelamente se valida el contenido del instrumento utilizado en la encuesta aplicada a los docentes de las IES,
con la contrastación de entrevistas focalizadas a expertos en TIC en la educación superior, se evidencia como amenaza
el adelanto tecnológico, el cual se convierte en un reto en conectividad, infraestructura y dotación tecnológica frente al
desarrollo y avance permanentes suministrando servicios de punta. Por lo cual, las universidades y el Estado deben estar
preparadas para hacer frente a estas exigencias del sector y asegurar la prestación del servicio a los estudiantes y demás
miembros de la comunidad académica. El uso de las tecnologías posee un potencial considerable para la docencia, el
aprendizaje y la investigación creativa (Johnson et al., 2012).
Las amenazas se dan desde cuatro direcciones:
i) La disponibilidad o acceso de las herramientas tecnológicas y el uso en el proceso formativo de las mismas.
ii) La pertinencia y efectividad de la herramienta para el proceso formativo.
iii) La no planificación del proceso desde lo pedagógico - didáctico y tecnológico.
iv) La poca o nada capacitación de los docentes sobre la tipología TIC en la educación por la operatividad de la
herramienta.
Con el estudio realizado por la Universidad Internacional de Valencia (VIU) en marzo 2015, se intenta brindar una
perspectiva para la integración de las TIC en los distintos métodos didácticos a partir de 3 indicadores fundamentales: el
equipamiento de los centros, integración curricular de las TIC y uso de las mismas. Se indica en este estudio que las TIC
deben formar parte de la educación porque favorecen la integración, la motivación y las posibilidades del alumno. La incor-
poración de las TIC en los sistemas educativos ha requerido modificaciones en sus proyectos, llegando a reconsiderar el
objetivo y factibilidad del empleo de diferentes medios y recursos disponibles.
La oportunidad a nivel de infraestructura es posible en universidades privadas las que más apoyan la implemen-
tación de las TIC en la educación y los docentes de las universidades públicas plantean que la infraestructura es inversión
no gasto.
La infraestructura y el equipamiento tecnológico en la educación posibilitarán la calidad, la cobertura y la eficiencia

como elementos estratégicos para la competitividad de docentes y alumnos, Melo (2017). Y aún más permitirá la inno-
vación educativa al aprovechar todo el potencial de la tecnología, la cual es más que acceso a enlaces, repositorios de
contenidos textuales, visuales o audiovisuales, en razón a que, su eje es el tratamiento de la información y la construcción
de nuevo conocimiento a través del proceso de aprendizaje.
Conforme a lo señalado por J. Cabero (2015) “integrar las TIC en la educación superior implica su utilización como
instrumento que contribuye a facilitar el aprendizaje y la difusión del conocimiento” (p. 24), “de esta manera se podrá
alcanzar el objetivo de aprender de forma más significativa y excelente” (Cabero, 2015, p. 26). Es decir, un proceso que
permite la construcción del conocimiento de una manera eficiente y eficaz en el marco de la pedagogía en donde las TIC
se integran a la acción didáctica, en ambientes mediáticos propios de los tiempos actuales.
645
Las TIC son una valiosa herramienta para la comunidad educativa, validada tanto en lo inherente a los equipos y
medios de comunicación, como en lo referente a programas y nuevas soluciones para los usuarios (Nakano, Morla, Garret,
Vásquez y Losada, 2012).
Todas ellas encaminadas a cubrir las nuevas necesidades y expectativas de la gran revolución tecnológica que
enfrenta la humanidad. Dentro del ámbito educativo contribuyen indistintamente a facilitar la labor del docente, del alumno y
de todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como, a lograr la alfabetización digital,
la gestión del conocimiento y administrativa de las instituciones.
Igualmente, permiten que los estudiantes accedan a los servicios educativos desde cualquier parte y consigan así
mismo, desarrollar autónomamente trabajos de ilustración con asistencia de las telecomunicaciones.
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646
La herramienta “GRaph of Internal FOrceS”: Posibilidades y

Manual de Uso
Antonio Aznar
antonio.aznar@upm.es
RESUMEN
Este trabajo presenta las ventajas, posibilidades y el modo de utilización de la herramienta “GRaph of Internal FOrceS”
(GRIFOS), desarrollada por el grupo de Innovación Educativa E4 (Exploración de Enseñanzas en Estructuras de Edifica-
ción). Esta herramienta consiste en un nuevo tipo de pregunta que se puede incorporar en las plataformas de tele-enseñan-
za universitaria y que es capaz de corregir automáticamente los dibujos realizados on-line por los alumnos. Actualmente,
esta herramienta se está utilizando en la Escuela de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid para la corregir
los diagramas de esfuerzos en problemas de Estructuras de Edificación. Este software corrige automáticamente los es-
quemas de los alumnos tanto en forma (al distinguir el tipo de curva geométrica entre línea y parábola) como en valor y
proporción (al comprobar si los valores que determinan la geometría de un gráfico coinciden o no con las soluciones esta-
blecidas). La herramienta docente que se presenta en este trabajo, ha demostrado ser válida para incorporar cuestionarios
complejos en asignaturas técnicas con una fuerte componente geométrica y gráfica, como pueden ser las de áreas relacio-
nadas con las Estructuras Civiles y de Edificación. No obstante, su uso también puede ser extrapolable a asignaturas de
muchas otras áreas de conocimiento.
PALABRAS CLAVE: TIC, cuestionarios on-line, herramienta educativa
ABSTRACT
The aim of this work is to introduce the advantages, possibilities and instructions manual of the tool “GRaph of Internal
FOrceS” (GRIFOS), developed by the Educational Innovation Group E4 (Exploración de Enseñanzas en Estructuras de
Edificación). This tool has been designed to expand the questionnaire type in university e-learning platforms. By using this
novel software it is possible to automatically obtain the evaluation of the students’ on-line graphic answer. Currently, GRaph
of Internal FOrceS is being used at the Escuela de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid in order to assess
diagrams of internal forces of Building Structures. This software automatically corrects the graphs according to both the
overall geometry (distinguishing between straight lines, sloping lines and second order curves), the values that define the
graphics and their proportion (verifying that the values that define a graph correspond to the pre-established ones). This
educational tool has proved its reliability to add new complex questionnaires in subjects with strong geometric and graphical
components, which would be the case of Civil Engineering or Building Structures, for instance. However, its use can be
extrapolated to subjects regarding different knowledge areas.
KEY WORDS: TIC, on-line questionnaires, educational tool
INTRODUCCIÓN
El Grupo de Innovación Educativa E4 (Exploración de Enseñanzas en Estructuras de Edificación) de la Universidad

Politécnica de Madrid ha apostado por la intensificación del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
en las enseñanzas universitarias [1]. En ese sentido, se ha venido utilizando la tecnología ya existente y, cuando ello no ha
sido suficiente, se ha optado por desarrollado software propio en función de las necesidades de los alumnos y profesores
de Estructuras de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura.
647
Cuestión
Este trabajo presenta la herramienta informática “GRaph of Internal FOrceS” (GRIFOS), exponiendo sus posibilida-
des y explicando brevemente su modo de utilización. Esta herramienta consiste en un nuevo tipo de pregunta que se puede
incorporar en las plataformas de tele-enseñanza universitaria y que actualmente está siendo utilizada en Moodle. Con este
nuevo tipo de pregunta se pueden corregir y evaluar los dibujos realizados on-line por los alumnos.
Las figuras 1 y 2 muestran el aspecto de una pregunta de GRIFOS utilizada en la asignatura Estructuras 2. En la
figura 1 se puede observar el enunciado, donde se definen los datos geométricos de la estructura, las cargas externas a
las que se encuentra sometida la estructura y las características mecánicas de los elementos que componen el pórtico.
En la figura 2 se puede observar la pregunta GRIFOS en cuestión, en la que los alumnos deben dibujar, en este caso, los
diagramas de esfuerzos flectores.
Figura 1. Ejemplo de enunciado de “GRaph of Internal FOrceS” aplicado a estructuras de edificación

Figura 2. Ejemplo de pregunta “GRaph of Internal FOrceS” aplicado a estructuras de edificación

648
Los ejemplos de utilización de GRIFOS que se muestran en este trabajo están orientados a ejercicios de Estructu-
ras de Edificación, aunque su uso también puede ser extrapolable a asignaturas de muchas otras áreas de conocimiento.
GRIFOS es el resultado de un continuo trabajo de innovación por mejorar el aprovechamiento de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) en la docencia universitaria. En los primeros trabajos que desarrolló el Grupo E4 se
planteaba ya la elaboración de una herramienta informática de auto-corrección mediante Moodle. Como resultado de estos
primeros trabajos se logró la posibilidad de incorporar la variabilidad de datos numéricos en los enunciados [2]. En este
trabajo se presentó un sistema de corrección automatizada que además permitía la autoevaluación por parte del alumnado.
La mayor aportación que supuso fue la incorporación de la suficiente variación en los datos de un mismo enunciado, de
modo que se podía evitar así la repetición de los datos de partida en las prácticas, incorporando a la vez la posibilidad de
una corrección digital automatizada.
Estas líneas de trabajo se continuaron, mejorando el proceso mediante el cual se generaban los datos variables en
las prácticas de estructuras [3], hasta conseguir un nuevo tipo de pregunta en Moodle (Structure Diagrams) que comenzó
a ser capaz de corregir los diagramas de esfuerzos de estructuras [4]. Fue entonces cuando el desarrollo de este tipo de
pregunta abría las puertas a la posibilidad de corregir de modo automático los gráficos que los alumnos dibujaban online.
La pregunta GRIFOS que se presenta en este trabajo es una versión mejorada de sus primeras versiones (Struc-
ture Diagrams), en la que su aspecto visual ha evolucionado a un aspecto más atractivo y sus características han sido
mejoradas, facilitando el modo de dibujar, al asemejarse más a los programas CAD, con los cuales están familiarizados los
alumnos de arquitectura.
Propósito
Los objetivos principales de GRIFOS están relacionados con la mejora de la calidad de la enseñanza [5] y con-
sisten en promover el auto-aprendizaje de los alumnos, lograr un sistema de corrección automática y aplicar técnicas de
evaluación continua.
Con el objetivo de promover el auto-aprendizaje GRIFOS ha incorporado la capacidad de chequear instantánea-

mente y de modo automático las respuestas de los alumnos. La figura 3 muestra el aspecto visual de GRIFOS cuando el
alumno responde correctamente (coloreado en verde) y erróneamente (sin colorear) a una pregunta sobre el diagrama de
esfuerzos flectores en una estructura de edificación.
Figura 3. Ejemplo de auto-corrección: respuestas correctas e incorrectas

649
La corrección automática se logra gracias a que GRIFOS es capaz de contrastar los gráficos dibujados por los
alumnos con las soluciones establecidas por el profesor como correctas. Este tipo de pregunta ha sido programado de tal
forma que se corrige tanto la forma como la proporción y valor de la respuesta. La corrección de la forma de la respuesta se
realiza comprobando si el alumno ha identificado correctamente el tipo de curva geométrica, distinguiendo entre polinomio
de primer grado (rectas) o de segundo (parábola) y combinaciones “por tramos” (piezewise) de ellas. El valor y proporción
se comprueban en función de los valores caracterizan la geometría del gráfico.
Figura 4. Corrección de gráficos: Vista de GRIFOS con el rol de profesor

La figura 4 muestra el aspecto de una pregunta de GRIFOS bajo el rol de profesor de Moodle. En la figura de esta
pregunta se puede observar las respuestas del alumno, la respuesta establecida como correcta por el profesor y las geo-
metrías límites que establecen el error admitido, es decir, la geometría máxima y mínima entre las cuales se debe encontrar
la respuesta del alumno para que ésta se evalúe como correcta. Se puede ver de nuevo en esta imagen que las respuestas
correctas se colorean en verde y las erróneas permanecen sin colorear.
La capacidad de GRIFOS para corregir automáticamente un alto número de preguntas permite utilizar esta nueva
herramienta docente para aplicar técnicas de evaluación continua y exhaustiva.
Cabe destacar que el funcionamiento de GRIFOS ha sido ya contrastado en la ETS de Arquitectura de Madrid al
utilizarlo en tres grupos de alumnos simultáneamente, de aproximadamente 70 alumnos cada uno, durante cuatro cursos
académicos.
Cómo crear una pregunta del tipo GRIFOS
Para incorporar a la base de datos de Moodle una pregunta del tipo GRIFOS, se debe buscar “Banco de preguntas”
en la sección “Administración” situada a la izquierda de la pantalla.
650
Figura 5. Pantalla de Moodle para añadir una pregunta de GRIFOS

Posteriormente se debe hacer clic en “preguntas” y aparece la opción “Crear una nueva pregunta...”. Se abre una
ventana que muestra todos los tipos de preguntas posibles en Moodle, permitiendo agregar “GRIFOS” al cuestionario.
Una vez se ha agregado “GRIFOS” al banco de preguntas se abre una ventana que permite definir los diferentes
componentes de la pregunta. Las primeras corresponden al nombre, texto, calificación y retroalimentación general de la
pregunta. Ésta última se puede utilizar, por ejemplo, para proporcionar a los estudiantes una respuesta de ejemplo correcta
una vez hayan respondido a la pregunta o también para un enlace hacia información complementaria. En las secciones
Texto de la pregunta y Retroalimentación de la pregunta, además de opciones de edición de texto es posible insertar imá-
genes y archivos multimedia.
Como en cualquier programa de análisis de estructuras de barras, el modelo se define mediante las coordenadas
de sus nudos y sus conexiones. Como los modelos educativos tienen un número pequeño de nudos y elementos topológi-
cos y geométricos se definen con una sola entrada.
Por ejemplo, la geometría de la estructura de la figura 6 quedaría definida por los puntos: A (0,0) B (4,3) C (8,3)
La topología se define por los pares [{A,B};{B,C}]. En GRIFOS la topología y geometría se definen conjuntamente como:
(0, 0, 4, 3; 4, 3, 8, 3)
651
Figura 6. Ejemplo de estructura para enunciado de GRIFOS

Para caracterizar las leyes de esfuerzos se utilizarán los ejes locales de cada barra. La longitud total de cada una
se toma como la unidad. Así, un esfuerzo de 10 kN en el punto medio de una barra se escribiría como (0.5, 10). Por ejem-
plo, el diagrama de esfuerzos axiles del enunciado de la figura 6 es constante en cada barra y su valor en el tramo A-B es
-12kN y 0kN en B-C. Con GRIFOS el diagrama de los dos elementos se define de la siguiente manera:
(0, -12, 1, -12; 0, 0, 1, 0)
Los puntos tomados han sido:
A (0,-12)
B (1,-12)
C (0,0)
D (1,0)
Y el resultado se puede observar en la figura 7.
Figura 7. Diagrama de esfuerzos Axiles

652
En el caso de un diagrama parabólico se deben definir 3 puntos: ambos extremos y cualquier punto intermedio. De
esta manera, el diagrama de momentos flectores correspondiente al mismo enunciado, que está representado en la figura
8, queda definido por:
(0, 0, 1, 80; 0, 80, 0.5, 80, 1, 0)
Donde (0, 0, 1, 80) representa el diagrama de flectores en la barra inclinada, que se anula en el apoyo izquierdo y
alcanza los 80mkN en el nudo superior. La lista (0, 80, 0.5, 80, 1, 0) representa el diagrama parabólico de la viga horizontal.
En su extremo izquierdo toma el valor de 80mkN, en el derecho se anula y en el centro el flector vuelve a tomar el valor de
80mkN. Se podría haber definido esta ley mediante el flector en los extremos y el valor del momento máximo y su abscisa
relativa sin que ello afecte a los criterios de corrección de la pregunta.
Figura 8. Diagrama de esfuerzos Axiles

Ventana de trabajo de GRIFOS
El aspecto visual de GRIFOS ha sido diseñado mediante menús desplegables e iconos semejantes a los utilizados
en los programas CAD. La ventana de trabajo del menú interactivo correspondiente al enunciado de un ejercicio consta de
varias partes, tal como puede observarse en la figura 9:
Figura 9. Esquema de la ventana de trabajo de GRIFOS

653
Las distintas partes que componen la ventana de trabajo se explican a continuación:
- Tooltip: Muestra las coordenadas referidas a los ejes locales de la barra activa del punto sobre el que se desplaza
el cursor.
- Barra activa y tipo de curva: Este desplegable permite moverse entre los distintos elementos de una estructura.
Así, la “barra activa” sobre la que se trazará el diagrama de esfuerzos correspondiente se mostrará resaltada en naranja.
Para cambiar a la siguiente basta con hacer clic en la primera flecha que aparece, o pulsar el tabulador. Se puede cambiar
la barra activa sobre la que se introduce una ley de esfuerzos y hacer zoom sobre la misma pulsando el icono correspon-
diente o presionando las teclas Mayus y el tabulador simultáneamente. En este desplegable también se encuentran los ico-
nos que permiten elegir la geometría de la curva que va a trazarse. Puede escogerse entre una línea recta o una parábola.
- Zoom abscisas: geometría: Permite disminuir o aumentar la escala de la geometría de la estructura. Es equiva-
lente a pulsar las teclas “-” o “+” directamente en el teclado. Se puede centrar el dibujo en una zona concreta con el icono
de la lupa. Se despliega un marco blanco que permite elegir el rectángulo sobre el que se hace zoom. En este desplegable
también se encuentran iconos adicionales que permiten ajustar la escala sobre la barra activa, volver a la escala general,
restablecer la escala original y desplazarse a lo largo de la ventana de trabajo.
- Zoom ordenadas: esfuerzos: Permite disminuir o aumentar la escala con la que se traza el diagrama de esfuerzos.
También puede ajustarse pulsando las teclas Mayus y + o Mayus y – simultáneamente.
- Opciones del Tooltip y “Créditos”: Estos iconos modifican el comportamiento del Tooltip. Pulsando una vez, ade-
más de las coordenadas del punto sobre el cual se sitúa el cursor, se muestra la ecuación de la curva trazada. Esta infor-
mación es útil para trazar leyes de esfuerzos a partir de las leyes de carga o comprobar los datos introducidos. Pulsando
una segunda y tercera vez sobre, el Tooltip se desplaza con el cursor mostrando las coordenadas o las coordenadas y la
ecuación de la curva respectivamente. El icono GPL muestra los créditos de GRIFOS.
- Deshacer: Haciendo clic en el último icono de la barra lateral izquierda o pulsando escape se deshace la última
curva dibujada.
- Maximizar/minimizar ventana: Mediante los iconos de la parte superior derecha se maximiza y minimiza respec-
tivamente la ventana de trabajo.
- Parrilla: Este último icono desplegable de la parte derecha permite activar o desactivar y ajustar un patrón o
malla de puntos sobre el dibujo. Esto ayuda a medir y trazar los diagramas de esfuerzos. En el eje de abscisas se puede
aumentar o disminuir el número de divisiones del eje local de cada barra con los iconos o con las teclas Alt y + o Alt y - si-
multáneamente. También se puede ajustar esta división numéricamente. El número que se introduce es el cociente incL/L,
donde incL es el paso de la parrilla, esto es, la distancia entre cada uno de sus puntos, y L la longitud de la barra; así 0.1
corresponde al 10% de la longitud del tramo. El paso de la parrilla sobre el eje de ordenadas permite ajustar los valores de
los diagramas de esfuerzos.
Cómo responder una pregunta del tipo GRIFOS
GRIFOS permite trazar polinomios de primer grado (rectas), de segundo (parábolas) y combinaciones de ambos.
Para trazar, por ejemplo, una parábola se deben definir tres puntos: ambos extremos y cualquier punto intermedio.
Lo primero que se debe hacer es comprobar que el tipo de curva seleccionada es la parábola.
Por ejemplo, el diagrama de momentos flectores de una viga biapoyada con una densidad de carga constante
(q(s)=cte) como la de la figura 10, es una parábola. En los extremos de la viga el momento flector se anula y tiene valor
ql2/8 = 320 mkN en el centro del vano.
654
Figura 10. Ejemplo de enunciado

Para dibujar la parábola, se parte del punto (0,0), se hace clic en el punto intermedio, en este caso (4,320). En la
figura 11 se puede observar como aparecen unas líneas auxiliares de la construcción geométrica de la parábola, como las
tangentes en sus extremos.
Al hacer clic sobre el otro punto extremo de la parábola (8,0), se ha concluido el dibujo del diagrama que se resalta
en verde al ser el correcto
Figura 11. Proceso para dibujar una parábola

De forma predeterminada, GRIFOS indica inmediatamente después de introducir los datos de la gráfica si ésta es
correcta, aunque esta opción puede ser ajustada por el profesor. Cuando la ley dibujada es la correcta, de manera preesta-
blecida la barra se resalta en verde y se bloquea para evitar que se sobrescriban datos por error. El profesor puede ajustar
esta opción en el momento de formular la pregunta.
Para que Moodle considere correcta una respuesta, se debe cumplir simultáneamente:
- La diferencia numérica entre los valores introducidos y los correctos ha de ser inferior a unos márgenes prees-
tablecidos por el profesor. Típicamente esta diferencia no debe superar el 10% tanto para las abscisas como para las
ordenadas.
- El número de polinomios dibujado, el orden en que se trazan y el grado de cada uno de ellos debe ser el correcto.
Por ejemplo, la ley de momentos flectores de la viga de la figura 10 es una parábola con valores de 0 mkN en los
extremos y ql2/8 = 320 mkN en el centro del vano. A la izquierda de la figura 12 se ve cómo aunque los valores introducidos
son correctos, no lo es la forma de la gráfica por estar trazada con líneas rectas. La respuesta es errónea por lo que Moodle
no la valida como correcta. Sin embargo, sí se resalta en verde el interior del diagrama de la derecha de la figura 12 por-
que se cumplen ambos criterios: los valores introducidos están dentro de la tolerancia admitida y el número de polinomios
dibujado y su grado es el correcto.
655
Figura 11. Respuestas correctas e correctas

Para dibujar diagramas formados por polinomios de primer grado el proceso es similar. Por ejemplo, en el caso de
una viga biapoyada con carga puntual en el centro del vano, el diagrama estaría formado por dos líneas rectas.
Una recta queda delimitada por dos puntos. Para responder a la pregunta de GRIFOS, primero se debe comprobar
que el tipo de curva seleccionada es la recta. Posteriormente se parte del punto de coordenadas (0,0) de la barra activa.
Otro punto que delimita la primera línea recta es el del centro del vano, cuyo valor es pl/4 = 80 mkN (a 4m del
apoyo, si la carga fuera 40kN). Haciendo clic sobre sus coordenadas (4,80) queda marcada la primera recta del diagrama.
La segunda recta parte del (4,80) y acaba en el punto (8,0).
Dibujadas ambas rectas se ha concluido el dibujo del diagrama, que se resalta en verde al ser el correcto.
RESULTADOS
La herramienta docente que se presenta en este trabajo ha sido desarrollada para su utilización Learning Content
Management System (LCMS) Moodle, aunque podría ser incorporada en otras muchas plataformas docentes; ha sido
desarrollada a partir de un nuevo tipo de pregunta de Moodle, por lo que ha heredado propiedades que caracterizan a las
preguntas estándar [6] y finalmente ha sido incorporada en los cuestionarios de asignaturas de estructuras, cuya incidencia
en el aprendizaje ya había sido contrastado [7].
Para la utilización de GRIFOS en un curso docente, el profesor debe definir previamente las preguntas gráficas. El
modo de definir las preguntas se ha intentado simplificar al máximo, y será detalladamente expuesto en la versión completa
de este trabajo.
Del mismo modo, el modo de responder a las preguntas on-line se ha orientado hacia la sencillez, asemejándose
a los programas comerciales CAD, a los cuales los alumnos de enseñanzas técnicas con componentes gráficas están muy
acostumbrados.
Actualmente se ha puesto a disposición tanto de alumnos como de profesores, una gran variedad de ejercicios
sobre Análisis de Estructuras de Edificación [8]. Se trata del repositorio de Moodle de la UPM, y su acceso se encuentra
libre en la dirección web https://moodle.upm.es/formacion/login /login.php, a la que se puede acceder mediante el usuario
“estructuras” y la contraseña “estruc”, tal como se puede observar en la figura 5.
Figura 5. Acceso libre al repositorio de la UPM (usuario: estructuras; contraseña: estruc)

656
En esta web se pueden consultar numerosos ejemplos de preguntas de GRIFOS aplicadas a distintos tipos estruc-
turales, desde estructuras articuladas planas y espaciales, hasta losas y emparrillados, pasando por vigas, pórticos y arcos.
En estos cuestionarios se aplica este tipo de pregunta sobre cálculo elástico y plástico, y tanto en estructuras isostáticas
como hiperestáticas.
CONCLUSIONES
La herramienta GRIFOS desarrollada por el Grupo de Innovación Educativa E4 permite aportar considerables
ventajas docentes en la enseñanza de las asignaturas técnicas que requieran de componente gráfica. Una de las ventajas
principales consiste en facilitar la evaluación y reducir el trabajo del profesor. Otra gran ventaja intrínseca que se puede
lograr con la utilización de esta herramienta docente es que se promueva el aprendizaje autónomo.
Este trabajo presenta la herramienta docente GRIFOS, con la cual es posible corregir automáticamente preguntas
gráficas realizadas on-line, se recogen las posibilidades que puede aportar el uso de esta aplicación y se resume breve-
mente el modo de utilización, tanto para profesores como para alumnos.
Con esta herramienta se fomenta el auto-aprendizaje de los alumnos, se logra un sistema de corrección automática
y se permite aplicar técnicas de evaluación continua en asignaturas técnicas con componente gráfica.
Este software corrige automáticamente los esquemas de los alumnos tanto en forma (al distinguir el tipo de curva
geométrica entre línea y parábola) como en valor y proporción (al comprobar si los valores que determinan la geometría de
un gráfico coinciden o no con las soluciones establecidas).
REFERENCIAS
Aznar, A. y Hernando J. (2011). Herramienta informática de auto-corrección mediante Moodle. Experiencias innovadoras de evaluación en la era digital, [pp. 24-34]
Aznar, A., Hernando J. Cervera, J., Ortiz, J. (2012). Aplicación de auto-corrección continua para prácticas de análisis de estructuras. Educación y Futuro: Revista de
Investigación de Experiencias Educativas. El Bosco. Nº 1, [pp. 2-15]
Aznar, A. y Hernando J. (2015). Novel educational assessment for building structures: automatic evaluation of on-line graphics. Social and Behavioral Sciences.
Elsevier. Vol: 176, [pp. 602-609]
Aznar, A. y Hernando, J. (2017). ICT in Structures Teaching: A Case Study at the ETSAM. Actas del VII Congreso Internacional ACHE.
Aznar, A. y Hernando, J. (2011). Herramienta informática de auto-corrección mediante MOODLE. EvalTrends Proceeding book. [pp.24-34]
Day, C. (2005). Formar docentes: cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid, España: Narcea Ediciones.
Marín, V. y Romero, Mª. (2009) La formación docente universitaria a través de las tics. Revista de Medios y Educación, núm. 35, [pp. 97-103].
MOODLE (s./f.). Grupo de Innovación Educativa de Exploración de Enseñanza en Estructuras de Edificación. E4. Ejercicios de Estructuras de Edificación: Análisis
lineal y no lineal (user: estructuras, passwd: estruc). Recuperado de: https://moodle.upm.es/formacion/course/view.php?id=2182.
657
Comunicación de la comunidad educativa: una experiencia

con Remind
Óscar Navarro Martínez; Ángel Luis González Olivares,
Oscar.Navarro@uclm.es; ALuis.Gonzalez@uclm.es
RESUMEN
En los últimos años han tenido lugar una serie de avances tecnológicos que se han reflejado en una importante modifica-
ción de la forma es que nos comunicamos los seres humanos. Este hecho se ha visto plasmado en los centros educativos,
donde se destaca la importancia de las Tecnologías de la Información y Comunicación Educativas (T.I.C.E.) desde hace
muchos años, para así facilitar una interacción más fluida de los miembros de cada comunidad educativa. Cada vez esta-
mos más familiarizados con la instalación de aplicaciones (APP’s) en distintos dispositivos, principalmente Smartphones. A
lo largo de este trabajo se presentan las posibilidades de actuación de la aplicación Remind, que permite establecer un chat
de comunicación, en este caso con los padres de los alumnos. La experiencia ha tenido lugar en un colegio de Educación
Primaria con unos resultados muy buenos, aunque es el primer año que se ha utilizado ampliamente. Se presentan las
principales funciones de esta aplicación y los resultados obtenidos, centrando la atención en los alumnos que tienen alguna
dificultad específica de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Remind, Tecnologías de la Información y la Comunicación, comunidad educativa, Educación Primaria
ABSTRACT
In recent years they have taken place a series of technological advances that have been reflected in an important change of
the way that the people communicate. This fact has been reflected in the educational centres, which highlights the importan-
ce of Educational Information and Communication Technologies for many years, in order to facilitate a more fluid interaction
of the members of each educational community. We are more and more familiar with the installation of applications (App)
in different devices, mainly smartphones. Throughout this work are presented the possibilities of action of the application
Remind, which allows establishing a communication chat, in this case with the parents of the pupils. This experience has
taken place in a primary school with very good results, although it is the first year that has been widely used. The main
functions of this application are presented and the results obtained, focusing attention on students who have some specific
difficulty of learning.
KEY WORDS: Remind, Information and Communication Technologies, Educational Community
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
El gran desarrollo tecnológico producido en las dos últimas décadas ha favorecido las comunicaciones en general.
Es destacable la importancia y la gran relevancia de las redes sociales (Cabero y otros, 2016). Este contexto se debe apro-
vechar por parte de los centros educativos para fomentar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
Educativa, permitiendo una mejora en las comunicaciones de los agentes participantes en el proceso educativo, principal-
mente los padres, madres o tutores legales y los docentes. Pero es de vital importancia que se debe favorecer y promover
una utilización adecuada y responsable de la tecnología existente, pues un uso inadecuado puede interferir en la apropiada
convivencia de todos los miembros de la comunidad (Diariodesevilla.es, 2014).
El dispositivo que más se utiliza a nivel de usuario es el Smartphone (Osi.es, 2014). Se debe aprovechar que la
práctica totalidad de los padres, madres o tutores legales de los alumnos disponen de un terminal con la suficiente capa-
cidad de instalar una aplicación (APP) sencilla como Remind. En torno a ella gira la experiencia realizada en el presente
658
estudio. Su funcionamiento es muy similar a otras muy conocidas (como Whatsapp) y que permiten compartir información
con un grupo más o menos grande de individuos.
Dentro del campo educativo destacamos la gran utilidad de establecer unas adecuadas relaciones de padres, pro-
fesorado y alumnos (Universia.es, 2015), aunque en el presente trabajo se focalizará la atención en las interacciones entre
los dos primeros. En los últimos años se pueden encontrar trabajos anteriores que enfocan su estudio en la comunicación a
través del móvil (Bere, 2013). También se ha analizado el uso de la aplicación Whatsapp en la escuela (Bouhnik y Deshen,
2014) en comparación con otros medios más tradicionales como los SMS o las llamadas (Church y Oliveira, 2013).
La buena usabilidad de Remind permite una comunicación muy cómoda y de forma segura, sin necesidad de que
los integrantes del grupo conozcan los números privados del resto de componentes. Se creó hace unos seis años y ac-
tualmente cuenta con un gran número de usuarios en Estados Unidos (20 millones aproximadamente). En los dos últimos
años está extendiéndose por Latinoamérica y España con una gran acogida (Blastingnews.com, 2015). Recientemente han
aparecido estudios que tratan la utilización de “Remind” en centros educativos (Martínez, Martínez y Navarro, 2016). La
gran utilidad de esta aplicación también se ha visto reflejado en algunos de los principales diarios de tirada nacional (Abc.
es, 2015) (Vanguardia.com, 2015).
Propósito
El objetivo principal de esta experiencia era potenciar las comunicaciones entre los distintos miembros de la co-
munidad educativa para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos a través de una aplicación como
Remind. Partiendo de esta finalidad se establecen otros objetivos secundarios:
- Conocer la disponibilidad de las familias con conexión a Internet.
- Valorar las posibilidades de uso de la aplicación Remind.
- Poner en práctica nuevos métodos de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa.
- Evaluar la utilización Remind en las comunicaciones docente-familia.
- Valorar el impacto de la propuesta con alumnos en riesgo de exclusión.
El trabajo se ha llevado a cabo en el CEIP San José de Calasanz de Tomelloso (Ciudad Real). La implantación de
Remind se ha realizado en el centro, aunque no todos los tutores han realizado un seguimiento asiduo del mismo. Se ha
utilizado en muchas ocasiones para informar a los padres, madres o tutores legales cuando son temas que incumben a la
totalidad de los alumnos del centro. En algún caso también se ha instalado la aplicación algún otro familiar, como la tía o
el hermano mayor. La presente experiencia ha tenido lugar en sexto curso. Está compuesto por 25 alumnos, que tienen
dispositivos con acceso a Internet. Sin embargo, una de las familias no accedió a utilizar esta aplicación.
Metodología
Actualmente casi todas las familias disponen de un Smartphone, lo cual permitió la implantación de este proyecto
en un porcentaje muy alto. De hecho, la comunicación con las madres, padres o tutores legales de los alumnos ha sido
continua y solamente han surgido algunos problemas puntuales por no disponer del aparato o por inconvenientes a la hora
de configurarlo. En todo momento las necesidades se han cubierto enseguida por parte del profesorado implicado en el
proyecto o el responsable de Tecnología de la Información y Comunicación del centro. La utilización de Remind por parte
de los padres ha resultado fácil, pues la aplicación dispone de una buena usabilidad. Además, está muy extendido el uso
de tecnologías similares de mensajería como Whatsapp.
659
Figura 1. Porcentaje de hogares con conexión a Internet

Como se puede apreciar en la imagen superior (Figura 1), en los últimos dos años han aumentado a un ritmo con-
tinuo los hogares que tienen conexión a la web (hasta más del 80%), siguiendo una tendencia que ya se ha observado en
la última década. El centro en el que se ha realizado la experiencia está enmarcado en un barrio con familias de un poder
adquisitivo medio-alto, lo cual ha facilitado la realización de la práctica. En nuestro caso han participado prácticamente la
totalidad de los alumnos. Otro dato interesante es que en varios casos (8, el 33% de los alumnos) se han conectado a
través de Remind los dos progenitores, lo cual ha facilitado una comunicación más fluida.
Funciones de Remind
Esta aplicación ofrece un gran abanico de posibilidades a la hora de utilizarla. Se van a mostrar a continuación las
funcionalidades que permite Remind. Sin embargo, varias de ellas no se utilizaron por distintas razones. En las siguientes
tres tablas se han señalado con un asterisco las que se han usado de forma asidua en este centro educativo. En la web
oficial de esta aplicación (Remind.com, 2017) se pueden encontrar las distintas funciones que pueden ser utilizadas tanto
por los padres, profesores, responsables del centro y el alumnado:
Profesores (Tabla 1): Son muchas las situaciones en las que se debe comunicar a los alumnos del grupo de de-
terminadas informaciones. Se pierde mucho tiempo en la preparación de escritos y para realizar las fotocopias. Con la
utilización de esta aplicación se reduce en gran medida el tiempo empleado. También es importante que para conseguir
una mayor implicación por parte de los docentes, se puede establecer un horario muy concreto de contacto. Se indica en la
aplicación a los padres cuales son las horas en las que el profesor está disponible y se le notificará cualquier comunicación.
De esta forma se respeta la vida privada de las maestras y maestros. En algunos casos, hay que enviar información ur-
gentemente y se necesita confirmar que ha llegado el mensaje correctamente. Es muy relevante conocer si dicho mensaje
ha sido entregado y leído por el receptor para que se produzca un adecuado feedback. Otras funcionalidades no fueron
utilizadas, como los “Avisos programados”, “Planificación de actividades” y “Cooperación”.
Tabla 1. Funciones utilizadas por el profesorado
PROFESORES
Avisos programados Crea recordatorios de antemano, luego se envían automáticamente
Archivos adjuntos * Envía fotos de clase, ejercicios y otros archivos
Horas de oficina * Comunica a alumnos y padres el mejor horario para contactar contigo
Cooperación Agrega otros propietarios a tu clase para enviar avisos y gestionar ajustes
Confirma recibos * Comprueba quién ha recibido y leído cada mensaje que envíes
Planificación de acti- Coordina excursiones, ventas de artículos y colectas, y recauda fondos
vidades en línea
660
Responsables escolares (Tabla 2): Los tres componentes del equipo directivo han realizado una valoración muy
favorable para continuar con su uso. En el centro educativo se debe informar a todos los padres de alumnos de multitud de
noticias, reuniones generales, cambios de horario en periodos de vacaciones (Navidades, Carnaval,…), actividades com-
plementarias o celebración de fechas concretas (Día del Libro, de la Paz, del Medio Ambiente,…). A lo largo de los años se
ha realizado repartiendo un escrito notificando el hecho en cuestión. De este modo se producía un gasto muy grande de
papel, puesto que el centro tiene aproximadamente unos 230 alumnos. Además, ya se ha comentado anteriormente que
se reduce mucho el tiempo empleado en la preparación de estas notificaciones. En solamente unos minutos se pueden
enviar los mensajes. La aplicación permite enviar información de una forma muy sencilla a todos los padres del centro a la
vez, a los de una sola clase únicamente, de varias. También es destacable la realización de varios desplazamientos en el
exterior del centro. En estos casos es muy útil la comunicación entre los padres del colegio por cualquier inconveniente que
pudiera presentarse. Algunas funciones no se utilizaron, como la “Traducción”, los “Avisos programados”, los “Permisos de
coadministración” y la “Certificación iKeepSafe”.
Tabla 2. Funciones utilizadas por los responsables escolares
RESPONSABLES ESCOLARES
Mensajería global * Envía mensajes a personal de la escuela, padres, alumnos o a toda la escuela,
desde un mismo sitio
Uso móvil * Envía mensajes durante tus desplazamientos fuera de la escuela
Permisos de coadministración Los compañeros de trabajo pueden colaborar en la administración, para agilizar
la comunicación en la escuela
Avisos programados Crea recordatorios escolares de antemano, luego se envían automáticamente
Traducción Para llegar a todas las familias, traduce tus mensajes a más de 70 idiomas
Certificación iKeepSafe Cumple con las directrices de FERPA, COPPA y programas de privacidad de
estudiantes de California
Padres (Tabla 3): A lo largo del curso surgen muchas situaciones en las que hay que informar a las familias. Puede
ser alguna situación prevista, como una reunión, u otras circunstancias puntuales como accidentes o enfermedades de sus
hijas e hijos. Una situación muy concreta que es muy gratificante para las familias es el seguimiento que pueden realizar
de las excursiones que se realizan fuera del centro. Se informa de distintas situaciones relevantes que suceden durante el
evento y es muy práctico, por ejemplo, para concretar una hora de llegada y de recogida de los alumnos. Los padres pue-
den seleccionar el modo y el dispositivo al que les llega la información, aunque la gran mayoría (por no decir la totalidad de
ellos) utilizan un Smartphone, tal como se indicó anteriormente. La función denominada “Grupos de padres” no se ofreció
a los mismos y la interacción se centró en la comunicación docente-familias.
Tabla 3. Funciones utilizadas por los padres
PADRES
Notificaciones instan- Recibe información importante de la escuela de tus hijos cuando sea necesario
táneas *
Usa cualquier disposi- Elige cómo ver los mensajes con notificaciones en tu teléfono, por email o en el
tivo * ordenador
Grupos de padres Si presides una organización de padres, crea un grupo para agilizar la comunica-
ción
Alumnos (Tabla 4): Las funcionalidades del Remind no se utilizaron con los alumnos, pues la comunicación es
suficiente con los padres. Además, a nivel de centro se fomenta el uso de la agenda, por tanto no se considera necesario
realizar notificaciones. Con los discentes se lleva utilizando unos años una plataforma Moodle y la información necesaria se
envía a través de este canal. Por tanto no se tuvo en cuenta la posibilidad de comunicación a través de las funcionalidades
“Grupos de alumnos”, “Conversaciones directas” y “Avisos”.
661
Tabla 4. Funciones utilizadas por los alumnos
ALUMNOS
Avisos Recibe información de clase, recordatorios y notificaciones directamente en
Remind
Conversaciones Consigue ayuda cuando la necesites con un simple mensaje
directas
Grupos de alum- Si estás al frente de un club o un equipo, crea un grupo para que todos los
nos integrantes estén al día
Utilización de Remind para niños en riesgo de exclusión
En el centro hay establecido un horario fijo de tutoría para atender a las familias cuando sea necesario. Sin embar-
go, a veces es muy complicado por parte de los padres disponer del tiempo necesario para establecer una cita. Esta situa-
ción se acrecienta muchas veces en el caso de alumnos en riesgo de exclusión. Un permanente trasvase de información
entre el docente y el entorno familiar favorecerá en gran medida la atención a este tipo de alumnado, anticipándose a los
problemas y actuando lo antes posible cuando sea necesario. A continuación se expone la actuación realizada con varios
alumnos que precisaban un seguimiento más pormenorizado. Para ello se ha utilizado la aplicación Remind manteniendo
un continuo contacto con las familias.
Alumno que presenta problemas importantes de conducta: Este discente en concreto tiene un largo historial de
conflictos en el aula, habiendo tenido que intervenir muchas veces la comisión de convivencia del centro. Presenta serios
problemas para controlar su conducta ante determinadas situaciones cuando interacciona con los compañeros, principal-
mente en las sesiones de Educación Física y en el recreo. No siempre aparece un patrón fijo y en determinadas situaciones
ha sido necesario informar a la familia (en casi todos los casos la madre) para que se persone en el centro por las distintas
medidas tomadas en base a las Normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro. En estos casos el con-
tacto ha sido continuo, manteniendo un seguimiento en algunos periodos de forma diaria. Los padres estaban informados
de cualquier incidencia y actuaban en consecuencia a la salida del centro por parte del alumno. En periodos con menos
problemas se mantuvo contacto, pero cada dos o tres días. En definitiva, con la utilización de Remind se consiguió que el
número de incidencias se redujera bastante y se solucionaran con gran rapidez.
Alumno absentista. La Educación Primaria es una etapa obligatoria, por tanto los alumnos deben asistir a clase.
Sin embargo, algunos alumnos sistemáticamente no van al colegio sin justificarlo adecuadamente. En uno de los casos,
el niño empezó a faltar a clase en el segundo cuatrimestre dos o tres días a la semana, cuando en los primeros meses no
había tenido prácticamente ninguna falta. También bajó considerablemente su rendimiento académico. Cuando se puso
en contacto el tutor con la familia se aclaró la situación, el padre estaba fuera de casa todo el día, mientras la madre se
encontraba hospitalizada. En este contexto el alumno se aprovechó de la situación para dejar de asistir al centro. Quién se
hacía cargo del niño era su hermano, que evidentemente hacía dejación de la función encomendada por los padres. Una
vez que hubo un contacto más directo con el padre, él mismo se instaló la aplicación Remind y realizó el seguimiento au-
nque estuviera en el trabajo. Se le informaba mediante un mensaje puntualmente cuando faltaba al alumno y el progenitor
abordaba la situación poniéndose en contacto con su hijo. De esta forma se redujo totalmente el absentismo del niño y se
consiguió que asistiera todos los días, salvo alguna indisposición muy puntual. Además, se consiguió que el rendimiento
del alumno aumentase y obtuviera mejores resultados en la evaluación final.
Varios alumnos que no traen realizada la tarea de casa. En este caso tuvo lugar un seguimiento más pormenori-
zado de cuatro alumnos y alumnas que tenían un bajo rendimiento académico, y además no traían la tarea que debía ser
realizada en su casa. En estos casos se producía más de una vez a la semana. Cuando se realizó una tutoría con todos los
padres se acordó que habría un seguimiento sistemático a través de la aplicación. Cuando uno de los niños no realizaba la
tarea en casa sus padres eran informados inmediatamente y debían tomar las medidas necesarias a la salida del colegio,
a las dos de la tarde. Se consiguieron resultados en muy poco tiempo y se redujo la falta de realización de tarea de casa a
situaciones muy aisladas a lo largo del curso.
662
RESULTADOS
Una vez recopilados los datos se obtuvieron datos muy interesantes. De una forma general se utiliza la aplicación
Remind con todo el colegio. El número de familias que no disponen de un terminal para mantener la interacción con el
centro es muy reducido. No todas las que lo tienen instalado realizan un seguimiento sistemático aunque la gran mayoría
sí lo consultan regularmente.
Cuando se comenzó a utilizar esta aplicación no estaban disponibles todas las funcionalidades. En un principio
no se podía confirmar la lectura de los mensajes por parte de los receptores. Una vez que los padres lo abren y visualizan
aparece una pestaña azul que indica que ha sido leído. También aparece otra pestaña verde que se refiere a que ha sido
entregado correctamente, pero aún no ha sido abierto (Figura 2). Se han tachado los nombres para salvaguardar la privaci-
dad de los usuarios. Por tanto el docente se puede asegurar que ha llegado correctamente alguna información importante,
buscando otras vías de comunicación en el caso que sea necesario estar en contacto.
Figura 2. Confirmación de recepción y lectura del mensaje por parte de las familias.
Se puede observar a continuación un ejemplo del tiempo que tardan los padres en leer el mensaje desde el mo-
mento que se envió. Ya se ha comentado que de los 25 alumnos que hay en clase, únicamente 24 padres tienen instalada
la aplicación. Como se observa en la Tabla 5, la mitad de las familias ya habían recibido y leído el mensaje enviado (12) en
menos de media hora. Después de dos horas ya eran 18, el 75% del total. Por último, antes de las 24 horas ya lo habían
recepcionado correctamente y leído la totalidad de los familiares conectados.
Tabla 5. Número de alumnos desde que se envió el mensaje
½ hora 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 1 día

12 13 18 19 20 24
La implantación de Remind en el centro se puede considerar como un éxito. Prácticamente el total de los alumnos
participaron activamente, sin embargo algunas familias presentaron al principio algunas reticencias. Aunque la aplicación
tiene una buena usabilidad exige algo de esfuerzo el hecho de aprender correctamente el funcionamiento. Sin embargo,
fueron pocas las familias con dichas dificultades y la gran mayoría presentó desde el primer momento una buena predis-
posición para su uso. A nivel de centro surgió un problema al no implicarse varios docentes en el proyecto, aunque si se
encargaron de las comunicaciones generales los responsables del centro. Estas reticencias, ya sea por parte de las fami-
lias como de los docentes son habituales en la implantación de tecnologías innovadoras. Se pueden encontrar estudios an-
teriores (Doménech, 2016) donde surgieron inconvenientes similares a la hora de instalar los padres aplicaciones nuevas
en su dispositivo. Pero cuando se explicó el proyecto adecuadamente con las condiciones de confidencialidad que ofrece
la aplicación se disiparon muchas dudas.
663
CONCLUSIONES
El uso de Remind se ha presentado como un recurso muy eficaz en la comunicación de los diferentes componen-
tes de la comunidad educativa, principalmente entre los tutores de cada curso y las familias. Permite un contacto, incluso
diario, en situaciones de alumnos en posibilidad de exclusión, lo cual ha favorecido el proceso de enseñanza y aprendizaje
de estos alumnos más desfavorecidos. La ausencia de una adecuada comunicación entre las familias y los docentes acre-
cienta la problemática de este alumnado.
Esta aplicación permite una comunicación con los progenitores más eficaz.
A pesar de la creciente presencia en los hogares de conexión a Internet, principalmente en los dispositivos móviles,
no hay una colaboración total por parte de las familias. En este caso prácticamente la totalidad de los implicados han parti-
cipado, a excepción de los padres de un estudiante. Han surgido varios casos que han tenido problemas para la utilización
adecuada de Remind, pero se han solucionado rápidamente con la colaboración del responsable de Tecnologías de la
Información y Comunicación del centro.
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664
Propuesta de implementación de las redes sociales y las TIC

como recursos educativos en las aulas
Alfonso Chaves-Montero
alfonsochavesmontero@gmail.com
RESUMEN
El presente estudio examina los usos y experiencias de alumnos y docentes en relación a las redes sociales y las TIC a
partir de una propuesta de implementación de un espacio virtual y recursos digitales para la formación, innovación, investi-
gación y consolidación de conocimientos a través de participación activa por parte de los alumnos y docentes. La propuesta
refleja la realidad social del uso de las redes sociales y las TIC tanto dentro como fuera de las aulas como nueva forma de
enseñanza-aprendizaje que cuentan hoy en día los docentes del sistema educativo español. La revolución tecnológica y
digital ha dado un giro a la comunicación en las últimas décadas y las redes sociales y las TIC han convertido a los jóve-
nes en nativos digitales, ya que las personas jóvenes y mayores se encuentran conectadas y en funcionamiento de forma
permanente por Internet convirtiéndose este en un canal atractivo, motivador y cercano. Su uso, formación, competencias
mediáticas para su integración están siendo temas de análisis e investigación de numerosos profesionales del ámbito de la
educación y la comunicación. Estamos convencidos que desde el uso adecuado de las redes sociales y las TIC se puede
fomentar las competencias digitales y mediáticas de alumnos y docentes. Dado que nuestro alumnado es usuario habitual
de tecnologías digitales, no podemos dar la espalda a la cultura y tecnología del siglo XXI.
PALABRAS CLAVE: TIC, Redes sociales, Competencia mediática, Educación, Comunicación, Implementación
ABSTRACT
The present study examines the uses and experiences of students and teachers in relation to social networks and ICT
based on a proposal for the implementation of a virtual space and digital resources for training, innovation, research and
knowledge consolidation through participation Active participation of students and teachers. The proposal reflects the social
reality of the use of social networks and ICT both inside and outside the classroom as a new form of teaching and learning
that today have teachers in the Spanish educational system. The technological and digital revolution has given a twist to
communication in recent decades and social networks and ICT have made young people into digital natives, as young and
old people are connected and functioning permanently over the Internet Making this an attractive, motivating and close
channel. Its use, training, media skills for its integration are being the subject of analysis and research of numerous profes-
sionals in the field of education and communication. We are convinced that the proper use of social networks and ICTs can
promote the digital and media skills of students and teachers. Since our students are a regular user of digital technologies,
we can’t turn our backs on the culture and technology of the 21st century.
KEY WORDS: TIC, Social networks, Media competition, Education, Communication, Implementation
INTRODUCCIÓN
La presente comunicación aborda las ventajas de la incorporación de las redes sociales y las TIC a los procesos
de enseñanza-aprendizaje para que los actuales y futuros docentes incorporen dichos recursos educativos en las aulas.
Estudios previos sugieren que la implementación exitosa de las TIC y las redes sociales está relacionada con las actitudes
y expectativas de los docentes (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2013). Dichas actitudes de los docentes en relación a las
nuevas tecnologías se ven reflejadas por sus propias experiencias en el uso de las nuevas tecnologías cuando eran estu-
diantes (Hermans, Tondeur, van-Braak, y Valcke, 2008).
Las redes sociales y las TIC posibilitan la comunicación entre alumnos y profesorado. Estos recursos facilitan la
comunicación entre aquellos alumnos que son menos participativos en las clases. Por consiguiente, se debe prestar aten-
665
ción a las actitudes y experiencias de los docentes como un elemento clave para la integración con éxito de las TIC en los
sistemas educativos (Teo, 2009; Tirado-Morueta y Aguaded, 2014).
Las redes sociales y las TIC son recursos tecnológicos de intercambio de información de distinto tipo. En la ac-
tualidad es el uso más generalizado por la sociedad, porque las redes sociales y las TIC son herramientas que ayudan al
proceso de enseñanza-aprendizaje y las relaciones entre los miembros de un entorno educativo.
Son una herramienta útil para que la sociedad pueda potenciar su comunicación y sentirse parte de una comuni-
dad. Estas características pueden hacer que su uso sea imprescindible en el sistema educativo, con el fin de potenciar la
motivación y la participación del alumnado en el proceso de aprendizaje, la interacción y la colaboración e intercambio de
información (Garrigos, Mazón, Saquete, Puchol y Moreda, 2010).
Según González, López y Solano (2013) partiendo de la premisa de que Internet no es un medio de aislamiento
social, sino que puede funcionar como un medio de socialización y de la constatación del aumento de su uso como me-
dio de comunicación entre los alumnos y los docentes. Es primordial que se realicen e impulsen propuestas educativas
orientadas a la integración curricular de recursos educativos de comunicación, colaboración e interacción social entre el
alumnado y los docentes.
Problema/cuestión
El presente estudio se basa en el uso de las redes sociales y las TIC en las aulas por parte de estudiantes y futuros
docentes. Fortaleciendo la implicación de los docentes para trabajar sus habilidades digitales. También se plantea como
una experiencia piloto para influir en las actitudes de los docentes en cuanto al uso de las redes sociales y las TIC en las
aulas.
La investigación sobre el uso y práctica docente de las TIC en el aula
El estudio de los procesos de integración escolar de las TIC es una de las líneas relevantes en la investigación
educativa de los últimos años, por ser una de las metas prioritarias de las políticas educativas de la mayor parte de los
países occidentales (Area, 2006).
Desde hace una década, se han desarrollado distintos estudios que han pretendido evaluar el impacto de estas
políticas en diversos países (Pelgrum, 2001; Richarsond, 2000), en las escuelas europeas (Balanskat, Blamire, y Kefala,
2006; Becta, 2007; Condie y Munro, 2007; Euridyce, 2004, 2011; European Commission, 2006, 2013) y en el sistema esco-
lar español (Marcolla, 2006; Meneses, Fàbre gues, Jacovkis, y Rodríguez-Gómez, 2014; Montero, 2009; Sigalés, Castellet,
Mominó, Meneses, y Badia, 2008).
Sin embargo, a pesar de la cantidad y abundancia de investigación empírica sobre los procesos de incorporación
de las TIC en las escuelas, todavía “los resultados de investigación, aunque no son contradictorios, se caracterizan por in-
ferencias poco convincentes e inconsistentes que socavan la generalización de conclusiones y reducen significativamente
su impacto” (Mama y Hennesey, 2013, p. 380).
Hace una década, Balanskat, Blamire y Kefala (2006), en un estudio realizado para European Schoolnet, concluye-
ron que los profesores usan las TIC para apoyar las pedagogías ya existentes, sin representar una alteración sustantiva de
los principios y métodos de enseñanza.
Pocos años después European Schoolnet (European Commission, 2013, p. 102) volvió a analizar este hecho com-
parando resultados entre 2006 y 2013 concluyendo que: “en general, el uso de las TIC no ha aumentado tanto como era
de esperar desde el año 2006, sino que parece haberse mantenido estable desde entonces. Queda todavía mucho camino
666
por recorrer antes de que las TIC se integren plenamente en los centros escolares y en la enseñanza. Por otra parte, no
existe relación entre los altos niveles de provisión TIC y la confianza, uso y actitudes del profesorado y alumnado hacia
ellas. Curiosamente, de la encuesta se desprende que no hay relación entre el número de ordenadores de sobre mesa en
los centros escolares y la frecuencia de su uso por parte del alumnado, ni a nivel europeo ni a nivel nacional”.
En el informe de la OECD (2015a) elaborado a partir de los datos de la encuesta Talis 2013 (Teaching and Learning
International Survey) se evidencia que menos del 40% del profesorado de los países estudiados utilizan las TIC como parte
de su proceso de enseñanza. Los directores escolares señalan que los principales obstáculos para su uso son la falta de
suficientes ordenadores, limitada conexión a Internet y escasez de software apropiado. También que los profesores consi-
deran la formación en TIC como la segunda o tercera prioridad. De forma paralela, la OECD (2015b) acaba de publicar un
informe en el que realiza un análisis internacional comparando las habilidades digitales de los estudiantes y sus entornos
de aprendizaje. El informe constata que no existe una relación directa y causal entre la disponibilidad y accesibilidad a las
tecnologías y su uso pedagógico en las aulas, sino notables variaciones e intensidades en su utilización en función de las
características personales del docente, de factores contextuales derivados de las políticas educativas implementadas, y de
factores de tipo organizativo-institucional.
Ventajas del uso de las redes sociales y las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Las redes sociales y las TIC son precisamente una de las formas que Internet nos facilita para comunicarnos con
las personas. Se denomina la Web 2.0., y suponen una forma de interacción social que se basa en el intercambio interac-
tivo y dinámico de distinta información entre diferentes personas, grupos o instituciones. La educación ha sido una de las
disciplinas que más se está beneficiando de este tipo de redes sociales (Cobo y Pardo, 2007). Las redes sociales y las
TIC han favorecido especialmente el trabajo en grupo y la colaboración entre pares. Es un espacio ideal para compartir
conocimientos que resulten atractivos y motivadores para el alumnado y los docentes.
A través de las redes sociales y las TIC educativas los usuarios comparten ideas, conocimientos sobre un deter-
minado tema, muestran sus trabajos y plantean preguntas que les garantizan una atención más individualizada, por lo que
el alumno tiene un papel activo en su aprendizaje (Beltrán, 1996). El profesor debe ser un guía que facilite que el alumno
poco a poco pueda ser capaz de aprender cada vez de manera más autónoma. Es necesario que los docentes se plan-
teen cómo incluir las redes sociales y las TIC en las prácticas diarias, pues son medios que pueden facilitar la innovación
educativa (Álvarez, 2007).
Revisemos el decálogo propuesto por Area (2007) con recomendaciones y orientaciones prácticas a la hora de
planificar el diseño e integración de recursos digitales para la adquisición de competencias.
- Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico.
- Los recursos digitales no generan automáticamente innovación educativa.
- Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u otro de
aprendizaje.
- Se deben utilizar los recursos digitales de forma que el alumnado aprenda y no sean meros usuarios.
- Deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje académico de las distintas materias como
para la adquisición y desarrollo de competencias específicas en la tecnología digital e información.
- Pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda, consulta y elaboración de información como
para relacionarse y comunicarse con otras personas. Es decir, debemos propiciar que el alumnado desarrolle tareas tanto
de naturaleza intelectual como social.
- Deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el desarrollo de procesos de
aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos tanto presencial como virtualmente.
- Debe hacerse explícito no sólo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular, sino también el tipo de compe-
tencia o habilidad tecnológica/informacional que se promueve en el alumnado.
667
- Debe evitarse la improvisación. Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades, los agru-
pamientos de los estudiantes, el proceso de trabajo.
- Usar las TIC y las redes sociales no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena o paralela al proceso
de enseñanza habitual. Es decir, tienen que estar integradas y ser coherentes con los objetivos y contenidos curriculares
que se están enseñando.
Propósito
Con el objetivo de crear un espacio virtual que complemente a las clases presenciales, para estimular la interacción
entre alumnos y docentes dentro del aula. Para conseguir integrar las redes sociales y las TIC, desde un enfoque más
interactivo y participativo.
Objetivos
Para diseñar y planificar este proyecto para su posterior implementación en las aulas, debemos tener en cuenta
los siguientes objetivos:
- Explorar las posibilidades de las redes sociales y las TIC como un espacio de formación, analizando estudios de
casos y observaciones participantes en las aulas de buenas prácticas basados en esta temática.
- Analizar usos, formación y competencia mediática de los alumnos del sistema educativo español.
- Diseñar e implementar un entorno tecnológico formativo basado en el perfil del alumnado y docentes aprovechan-
do estas herramientas.
- Fomentar la educomunicación con este proyecto piloto que se pretende llevar a la práctica en las aulas.
Instrumentos
Los instrumentos para poner en marcha este proyecto son:
- Seguimiento de la actividad registrada en las redes sociales, prestando atención al tiempo de vigencia de los post
y soluciones; los niveles de participación y aportaciones de los grupos; y las horas de mayor actividad.
- La segunda técnica deberá ser cuantitativa, consistente en el análisis de los datos de actividad a través de progra-
mas estadísticos que ofrecen las propias redes sociales, y de una escala diseñada al efecto de seguimiento y control de la
actividad, con la recogida de datos relativos a los siguientes niveles de proactividad del alumno: a) actividad máxima de co-
mentarios; b) actividad media de comentarios; c) actividad baja, solo evalúa con ‘me gusta’ y d) actividad pasiva, solo visita.
- Un formulario de preguntas cerradas para medir los niveles de satisfacción y sus impresiones y de autoevaluación
de la experiencia.
- Curso formativo obligatorio de redes sociales y TIC para todos los docentes.
Esta sección se incluirá la exposición de la actividad desarrollada.
Propuesta de implementación del proyecto
La propuesta de implementación se ha resumido en el siguiente cronograma, donde se pueden observar las fases:
668
Tabla 1. Cronograma de fases y actuaciones
2017-18
Fases y Actuaciones
Sep. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abr. May.
Fase 0: Diseño y Planificación
Fase 1: Exploración, revisión y análisis
de fuentes secundarias
Fase 2: Trabajo de campo
2.1. Planificación y diseño cuestionarios

2.2. Operacionalización de variables
2.3. Pre-test, evaluación y corrección
2.5. Puesta en marcha del juego
Fase 3: Procesamiento, análisis e inter-
pretación de resultados intermedios (test)
Fase 4: Seguimiento/Evaluación
Fase 5: Análisis de resultados

Como se ha comentado anteriormente, tras cada post realizado por el docente o alumno, se pasará un test a los
alumnos en los que se indagará sobre el nivel de satisfacción. Las preguntas se concretarán en las siguientes áreas:
- Evaluación de las relaciones entre compañeros. Estas evaluaciones deben dirigirse a concretar si el círculo de
amigos de los alumnos ha aumentado tras el uso de las redes sociales.
- Evaluación de las relaciones con los docentes. Las evaluaciones estarán dirigidas a medir si aumenta la confianza
o si varía la percepción que el alumno tiene del docente o viceversa.
- Utilidad docente. Se enfocará en evaluar si la experiencia ha sido útil en el proceso de investigación y si ha incen-
tivado a la participación y captación de atención del alumnado.
- Percepción personal de la experiencia. Se evaluará la percepción y experiencia del alumnado y los docentes a
través de la satisfacción o insatisfacción del proyecto implementado.
RESULTADOS
La revisión de literatura, legislación y estudios e investigaciones en esta temática nos lleva a concluir que existen
múltiples razones para explicar la necesidad de que se integren las redes sociales y las TIC con el objetivo de mejorar las
competencias mediáticas del alumnado y los docentes:
- Porque la educación, como institución social y formativa, no puede dar la espalda y ser ajena a la cultura y tec-
nología de su época.
- Porque los actuales alumnos son usuarios habituales sin formación didáctica de las distintas tecnologías digitales
(videojuegos, Internet, redes sociales, televisión digital, móviles, cámaras, etc.).
- Porque las instituciones educativas deben alfabetizar y desarrollar las distintas competencias y habilidades de
uso de los medios y tecnologías de la información y la comunicación, de forma que preparen a los niños y jóvenes ante los
retos de la sociedad del futuro.
- Porque la educación mediática puede ayudar a innovar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que
desarrollamos en las aulas y centros educativos.
669
- Porque debemos de actualizar y concienciar a los docentes en el uso de las redes sociales y las TIC dentro del aula.
- Porque en el siglo XXI, no podemos seguir sin utilizar las redes sociales y las TIC en la mayoría de los centros
educativos, ya que dichos recursos se encuentran al orden del día.
CONCLUSIONES
El uso de Internet, en el que incluimos el uso de las redes sociales y las TIC, se convierte en una herramienta
fundamental en la formación de los alumnos y docentes en el sistema educativo. Nos encontramos ante nuevas formas
de enseñar y también de aprender que surgen en respuesta a los avances de la sociedad. Las relaciones que se pueden
llegar a establecerse entre docentes y alumnado pueden ser enriquecedoras y tremendamente satisfactorias. Cuando su
utilización es la adecuada puede fomentar en los alumnos la autonomía, el trabajo cooperativo y una construcción dinámica
y constante de diversos tipos de información, algo fundamental en la sociedad en la que vivimos. Además, esto permite que
el alumno pueda llegar a convertirse en el mero constructor de sus propios conocimientos.
El uso de las redes sociales y las TIC se han convertido en herramientas que gozan de una estupenda acogida
entre los alumnos. Puede y debe ser utilizada para sacar el máximo partido en estas nuevas formas de aprender e interac-
tuar, siempre que se use de manera adecuada y nunca lleguen a sustituir a las formas tradicionales de interacción entre
las personas.
El actual trabajo está en línea con investigaciones recientes que se centraron en las actitudes y creencias para la
integración exitosa de las TIC en los contextos educativas (Teo, 2009; Tirado-Morueta y Aguaded, 2014). Nuestra propues-
ta se alinea con estudios previos que han sugerido la capacidad de las redes sociales y las TIC para captar la atención
en el aprendizaje de los estudiantes, en relación con las habilidades para la colaboración, participación, la implicación y
resultados del aprendizaje (Carpenter y Krutka, 2014; Junco, Heiberger, y Loken, 2011; Junco, Elavsky, y Heiberger, 2013;
Kassens-Noor, 2012; West, Moore, y Barry, 2015). Esta propuesta actual ha observado que las redes sociales y las TIC han
relacionado su uso en los alumnos con el fin de compartir y encontrar recursos, debatiendo, comunicando y reflexionando.
Por otra parte, se necesitan trabajos, propuestas, estudios e investigaciones futuras para promover el uso educa-
tivo de los medios sociales para las habilidades cognitivas de alto nivel, como la reflexión, las habilidades de pensamiento
crítico y el aprendizaje autorregulado, como sugieren investigaciones recientes (Herro, 2014; Matzat y Vrieling, 2015) y
explorar las posibles diferencias en términos de edad y género.
De esta propuesta educomunicativa que presentamos en este espacio, podemos destacar como resultado en
cuanto al uso de las redes sociales que fomenta la participación activa en la búsqueda e investigación por parte del alum-
no, para la resolución de problemas; promueve la colaboración alumno-profesor y alumno-alumno; se crean debate tanto
virtual como presencial; se promueve la colaboración e intercambio de información y puntos de vista y se estimulan las
competencias tecnológicas con fin educativo.
REFERENCIAS
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672
Educación: Pensamiento crítico y argumentación, procesos

básicos para el aprendizaje
Natalia Quiceno Rodríguez; María Cristina Gamboa Mora.
nquicenor@gmail.com; mcgamboam@udistrital.edu.co
RESUMEN
Este artículo presenta los resultados de una investigación que se realizó en una universidad pública colombiana y cuyo
propósito era fortalecer los procesos de argumentación y pensamiento crítico dentro del proceso de aprendizaje. Esto fue
posible a través de la asociación de las formas ontológicas que se encuentran en un software libre y su uso tenía como
objetivo fomentar el diálogo y el debate entre los estudiantes de primer semestre, convirtiéndose en una apuesta para que
los usuarios lograran estructurar de forma apropiada las ideas o los conceptos sobre los temas abordados en clase. Es así
como los procesos de enseñanza-aprendizaje representaron una iniciativa innovadora para transformar e incidir de manera
positiva en la educación superior, dado que los educandos articularon el conocimiento teórico de su área de estudio con las
competencias argumentativas necesarias para razonar críticamente, lo que evidencia una formación integral de los sujetos.
Palabras clave: Argumentación, Pensamiento crítico, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Aprendizaje y Edu-
cación
INTRODUCCIÓN
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se encuentra ubicada en la ciudad Bogotá D.C – Colombia. En
esta institución educativa de formación superior se llevó a cabo un proyecto de investigación titulado “La argumentación
soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa”, el cual fue apro-
bado en convocatoria interna por parte del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico CIDC. Esta investigación se
efectuó y se desarrolló en los semestres académicos 2016-1 y 2016-3 con un grupo de estudiantes de primer semestre del
Proyecto Curricular de la Licenciatura en Biología PCLB y quienes estaban inscritos en la asignatura Química General. De
ahí que la docente e investigadora que tenía a cargo la orientación de los educandos en este campo del saber, propendiera
por abordar los contenidos de su área de estudio haciendo uso de distintas herramientas que fomentaran el fortalecimiento
y el desarrollo de la argumentación y el pensamiento crítico como apuesta educativa dentro del paradigma de aprendizaje
activo.
DESARROLLO
Referentes teóricos
Es indispensable que la educación del siglo XXI esté configurada bajo los preceptos de la argumentación y que
los docentes procuren por desarrollar y fortalecer las competencias argumentativas. Esto debido a las alarmantes cifras
que se presentan actualmente en las instituciones educativas de deserción y violencia escolar, dado que los educandos
no conciben que lo enseñado tenga una finalidad práctica ni dimensionan las posibilidades que trae consigo el diálogo. Lo
cual genera que deserten y posiblemente caigan en actividades y situaciones en donde su dignidad como seres humanos
no sea tenida en cuenta. Sin embargo, si se consideraran los elementos de la argumentación y el pensamiento crítico como
pilares en la educación sería posible una formación integral, dado que los sujetos contarían con los elementos necesarios
para ser reflexivos hacia lo que sucede en sus respectivas áreas de conocimiento y a su vez podrían ser actores sociales
en sus comunidades.
Acorde a lo anterior, se presentan los postulados de Dewey (1910), quien es reconocido como un crítico de la es-
cuela tradicional. De ahí que sea citado por Ruíz (2013) en su obra How we think, en donde se enuncia la metodología acer-
ca del ‘aprender haciendo’ como parte del aprendizaje activo en el cual los estudiantes aprenden cuando hacen y aplican
en contexto, lo que establece que la educación cobra sentido con la experiencia personal. En 1930 este autor reelabora su
obra estableciendo una adaptación del método científico al proceso de aprendizaje, a través del método problema. Lo cual
dio origen a la Educación Progresiva o Progressive Education que es la denominación estadounidense para el movimiento
de la Escuela Activa.
673
Ahora bien, con respecto a la metodología que tiene como fundamento “aprender haciendo”, Gamboa, García y
Beltrán (2011) señalan que los elementos estructurantes son: acción, método y teoría. (p.80). Para el proceso de investi-
gación socializado en este artículo, la acción está referida a argumentar; el método hace alusión al trabajo independiente,
colaborativo y a la indagación. Asimismo, la teoría se basa en el modelo argumentativo de Toulmin. Al respecto del trabajo
colaborativo Barkley, Cross y Major (2007) mencionan que la palabra co-laborar significa el trabajo resultante de dos o
más estudiantes que comparten equitativamente la carga de sus quehaceres mientras progresan hacia los resultados de
aprendizaje previstos.
En cuanto al aprendizaje, Herrera (2005) citada por Gamboa, García y Beltrán (2011) señala que el aprendizaje
activo se produce cuando el estudiante, que es el sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje con apoyo de dife-
rentes mediaciones y medios pedagógicos aprende de manera constante a lo largo de la vida. Por ello, es indispensable
que los sujetos tengan en consideración el aprendizaje colaborativo (AC), el aprendizaje basado en problemas (ABP), el
aprendizaje basado en la indagación (ABI) y el método de casos (MC), también la carpeta de aprendizaje (CA) (Elena,
2011).
En relación con el AC este es un método basado en el constructivismo social de Vygotsky que promueve el es-
cenario social como la oportunidad de aprendizaje significativo, cada actor del proceso realiza una tarea asignada con un
propósito. Al igual que en el método de casos (MC) consiste en proponer una cuestión a un grupo de estudiantes para llevar
a cabo el análisis y la toma de decisiones que conlleven a la mejor solución (Berná, 2006) citado por (Elena, 2011). Con
ello se pretende que los estudiantes sean los protagonistas dentro del acto educativo, el profesor sea un guía y se suscite
el aprendizaje significativo en lugar del memorístico, que se había pretendido en otras épocas. Finalmente, en el proceso
investigativo que los estudiantes comprendan y evalúen las ideas o argumentos propios y los de los otros, con el objetivo de
generar pensamiento crítico como elementos constitutivos del mismo de acuerdo con lo expuesto por Díaz Barriga (2001)
citada por (López, 2012).
De este modo, para que los estudiantes puedan realizar un apropiado proceso argumentativo es pertinente tener
en consideración las propuestas teóricas sobre el tema, como ejemplo la realizada por Toulmin (2003), quien señalaba
que un argumento es una totalidad que se compone de una estructura, la cual se presenta en un tiempo y en un espacio
determinado. Asimismo, los enunciados se constituyen por medio de fases que permiten describir los puntos o los con-
ceptos principales, logrando que mediante las oraciones se introduzcan las ideas de forma lógica siguiendo la pretensión
de validez y corrección para que posteriormente puedan ser o no refutadas. La anterior perspectiva también la compartía
Habermas (1998) quien afirmaba que los participantes en el diálogo intersubjetivo adquieren la responsabilidad de dar y re-
cibir argumentos precisos, coherentes y regulados por la presuposición de que la otra persona dirá la verdad, reconociendo
que no se tiene toda la razón sino parte de ella. Así mismo, la argumentación fue definida y caracterizada por el filósofo y
sociólogo alemán como un acto de habla que conllevaba al entendimiento lingüístico.
[…] Al tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto du-
dosas y tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de argumentos. Una argumentación contiene razones
que están conectadas de forma sistemática con la pretensión de validez de la manifestación o emisión problema-
tizadas. La fuerza de una argumentación se mide en un contexto dado por la pertinencia de las razones. Esta se
pone de manifiesto, entre otras cosas, en sí la argumentación es capaz de convencer a los participantes en un
discurso, esto es, en sí es capaz de motivarlos a la aceptación de la pretensión de validez en litigio. (1981, p. 37)
Por otra parte, al configurarse los macro y micro argumentos que tienen una relación unidireccional y de comple-
mentariedad es posible que el texto adquiera coherencia y cohesión a nivel global, de tal modo que el lector o aquel que
escucha estará en capacidad para apoyar o esgrimir la cuestión enunciada. Es entonces la validez de los enunciados lo
que cobra relevancia y todo aquello que se pone de manifiesto para respaldar un argumento como lo son los datos, hechos
e ideas. En cuanto a la validez de los enunciados Toulmin señala lo siguiente:
Ciertamente, el mismo argumento puede exponerse de formas diversas, y algunos de esos esquemas de
análisis serán más transparentes que otros; es decir, algunos mostrarán de modo más explícito si el argumento es
674
válido o no, dejando ver con mayor claridad cuáles son las razones en que se apoyan y su peso en las conclusio-
nes. (2003, p. 130)
En este sentido, Toulmin (2003) concibe que es indispensable formular un esquema para la conformación de un
argumento. Entre los elementos que constituyen esta estructura se encuentran: la afirmación (aserción), la cual debe estar
justificada o respaldada y para ello se recurre a los hechos; los datos o la información (evidencias) sirven para apoyar lo
escrito o mencionado oralmente y así llegar a las respectivas conclusiones. Sin embargo, si ocurre una refutación debe
optarse por demostrar cómo los datos seleccionados son apropiados y legítimos, lo que conlleva a enunciar argumentos
hipotéticos de orden general. Ahora bien, la garantía es explicativa y guarda relación con un asunto puntual sin ser funda-
mental y su función consiste en legitimar, esto se realiza de modo implícito, teniendo en cuenta que certifique la validez de
los argumentos, mientras que los datos proporcionarán solamente justificaciones.
Adicionalmente, las garantías son las que hacen posible matizar o que se recurra a datos hasta configurarse las
conclusiones. También, se encargan en ocasiones de que quien escucha o lea acepte una afirmación de manera que se
no genere ninguna duda o reclamo porque considera que lo mencionado es apropiado. Sin embargo, cuando no son sufi-
cientes los datos, la garantía y la afirmación se debe disponer de algo que constituya una referencia explícita y por ello se
recurre al modalizador para matizar la afirmación (cualificador modal).
De la misma forma que una garantía (G) es por definición algo diferente a un dato (D) o una conclusión
(C), puesto que por sí misma implica algo sobre D y C-esto es, que el paso de uno a otra es legítimo-, M y E son
por su propia naturaleza distintos de G, ya que suponen un comentario implícito a la importancia de G para dar ese
paso: los calificativos o matizadores (M) indican la fuerza conferida por la garantía en el paso adoptado, mientras
que las condiciones de refutación (E) apuntan las circunstancias en que la autoridad general de la garantía ha de
dejarse a un lado. Para marcar estas distinciones, escribiremos el modalizador (M) justo al lado de la conclusión
que matiza (C), y las condiciones excepcionales que pueden hacer descartar o rechazar la conclusión justificada
(E), justo debajo del calificativo. (2003, p. 137)
De otro lado, en ocasiones se encuentra que quien duda sobre lo mencionado pone además en tela de juicio si la
garantía es o no aceptable. Para el caso de las afirmaciones son las evidencias quienes brindan apoyo y para las garan-
tías se recurre al respaldo que otorga soporte a la propuesta enunciada de tal modo que da un sustento teórico, científico
o estadístico que logra que aquello que se enuncia cobre validez. Es decir, es una expresión categórica que tiene como
pretensión que el otro comprenda las razones esgrimidas. Acorde a lo anterior, queda por sentado que las fallas a nivel
discursivo se pueden corregir y este concepto se relaciona de modo directo con el aprendizaje.
De ahí que la argumentación tenga un papel fundamental en la educación porque quien es racional, es decir, aquel
que da cuenta de sus acciones, actúa con sensatez y no se desborda en la manifestación de sus emociones, logra superar
las adversidades sin necesidad de utilizar la violencia como medio sino que se apega a la normatividad. Es así como la
argumentación cobra un rol central dentro de la educación, ya que permitirá que los estudiantes aprendan desde los pri-
meros niveles de escolaridad a actuar conforme a los parámetros de la racionalidad, por ende sus procesos de aprendizaje
se transformarán y también será posible observar un cambio en sus comportamientos, pensamientos y actuar ético. De
este modo, se lograría incidir dentro y fuera de las aulas porque es un conocimiento que está presente en la cotidianidad,
además de que se podrían mejorar los modos de relacionamiento que existen actualmente.
En consecuencia, uno de los primeros resultados que se verían en la realidad de la escuela es que los educandos
reconocerían por medio de la palabra a las demás personas. Tendrían en consideración que sus semejantes pueden o no
tener la razón en sus enunciados y si se desea demostrar puntualmente algo sobre lo mencionado se debe recurrir a la
argumentación y no a la violencia física o psicológica. Ahora bien, teniendo este avance con los estudiantes se afectarían
los modos en que se relacionan entre sí dentro y fuera de las aulas, logrando de este modo que fuese un conocimiento
que realmente se ponga en práctica y que sea significativo en las vidas de las personas que asisten a las escuelas. No
675
obstante, es una noción que trasciende a tal punto que el educar en la argumentación es preciso dentro del proceso de
aprendizaje para que posteriormente en la sociedad existan ciudadanos críticos, propositivos y reflexivos ante lo que acon-
tece en su realidad.
Es así como en el aprendizaje deben retomarse postulados sobre argumentación, pero también tener en conside-
ración el pensamiento crítico, dado que entre estos dos conceptos existe una relación bidireccional y de correspondencia.
Este nexo debe ser vislumbrado en el contexto escolar o universitario para que cobren sentido las prácticas que se llevan
al interior de las aulas. A su vez, si se lograra que los estudiantes tengan presente la función que cumple el diálogo no se
recurriría a la violencia y demás actos que actualmente dejan un sinnúmero de víctimas. Ahora bien, para ampliar lo cor-
respondiente al pensamiento crítico se señala lo mencionado por Scriven y Paul. […] Es el proceso intelectualmente dis-
ciplinado de activa y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada
por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción (1992,
p. 10).
De este modo, los procesos mencionados por Scriven y Paul (1992) se encuentran ligados a la argumentación, ya
que para apoyar o refutar es indispensable tener en consideración estas acciones. Por lo tanto, para realizar la concep-
tualización, el análisis, la síntesis y la evaluación de lo que se señala en un discurso se debe en primera medida conocer
el tema, el propósito, la estructura, las afirmaciones y la validez. En un segundo momento se ha de razonar en torno a la
viabilidad y la legitimidad de lo señalado a nivel macroestructural y para ello son imprescindibles poner en ejecución los
procesos mentales descritos anteriormente. Todo con la finalidad de debatir o respaldar una postura en el diálogo intersub-
jetivo que conlleva a mejorar de forma sustancial e incluso a la reconstrucción de lo manifestado en un texto o en el discur-
so oral. De igual modo, el pensamiento crítico es un procedimiento mediante el cual los seres humanos otorgan validez y
sentido a todo aquello que rodea y configura su existencia.
Finalmente, se configura como pregunta orientadora del proceso investigativo la cuestión sobre ¿cómo deben ser
las prácticas pedagógicas-didácticas en la educación para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias argumenta-
tivas y consecuentemente se posibilite la emergencia del pensamiento crítico?
Aspectos metodológicos
Los resultados de la investigación que se presenta en este documento, se han configurado a través de la definición
de un marco metodológico que involucró un tipo de investigación descriptiva y analítica porque se diagnosticó y describió
la manera en qué se realizó el proceso de argumentación en los docentes de formación inicial del Proyecto Curricular de
Licenciatura en Biología, PCLB, señalando cuáles son las prácticas pedagógico-didácticas y haciendo inferencias de cómo
este puede variar con el tiempo. La investigación tipo descriptiva como lo señaló Hernández, Fernández y Baptista (2006)
permite “describir las tendencias de un grupo o población con base en las características y rasgos importantes de un fenó-
meno” (p.103).
La investigación tipo analítica por su parte, se configuró al establecer en qué medida el proceso de argumentación
tuvo correspondencia a cada uno de los criterios establecidos como observables. De esta forma, se generó un nivel de
investigación perceptual y aprehensivo por cuanto que se precisaron los aspectos del proceso argumentativo de manera
evidente y se analizaron los elementos subyacentes o poco evidentes para su posterior análisis.
De esta manera, el enfoque de investigación que se alineó fue el estructurado, por cuanto que, la construcción de
la argumentación está influenciada por múltiples elementos que se conjugan para su desarrollo e implementación. De otro
lado, el paradigma de investigación para el proceso fue de corte cualitativo con base en la hermenéutica como ciencia de
la interpretación, que tiene como propósito básico proveer los medios para alcanzar la interpretación del objeto o escritura
que es interpretado, sorteando los obstáculos que surgen de la complejidad del lenguaje o de la distancia que separa al in-
térprete del objeto investigado. La hermenéutica como filosofía de la comprensión se basa en una concepción del lenguaje,
es una reflexión filosófica que muestra una vía de acceso a la dimensión de los sentidos en el plano de la investigación y
también del tiempo. (Ríos, 2005). Finalmente, este paradigma supone una toma de decisiones de cómo observar ciertos
problemas que se presentan en el espacio escolar, desde el supuesto fenomenológico de la condición lingüística de la
experiencia humana.
676
METODOLOGÍA
Población
Docentes en formación inicial del PCLB, 42 estudiantes que cursaron la asignatura Química General en el período
académico 2016-I, en los grupos 962 y 964. Se conformaron sub-grupos de trabajo, de cuatro y cinco estudiantes para un
total de 10 grupos.
Muestra
Se seleccionaron de manera intencionada tres grupos en los cuales participaron 14 docentes de formación inicial
(estudiantes). De acuerdo Martínez (2012) con este muestreo se pretende comprender el proceso, lo fundamental no es
la medición, sino la comprensión de los fenómenos. “El procedimiento se le conoce como muestreo selectivo, de juicio o
intencional” (p.615).
Método
Se implementó el análisis de contenido como método porque como lo menciona López (2002), éste permite ana-
lizar de manera objetiva y sistemática el contenido de una comunicación. “Es una herramienta hermenéutica, controlada
basada en la deducción: inferencia” (p.173).
Las fases que se configuraron para el proceso fueron:
Definición de las estrategias didácticas para el fomento de la argumentación y el pensamiento crítico
Se seleccionó la indagación como la estrategia didáctica para el fomento de la argumentación y el pensamiento

crítico a través de la enseñanza de las ciencias, teniendo como base la teoría de la enseñanza que reside en el construc-
tivismo, y que le atribuye al estudiante la categoría de sujeto activo y responsable de su aprendizaje en coherencia con lo
expuesto por Dewey y complementado con lo señalado por Schwab (Reyes-Cárdenas y Padilla, 2012). Al respecto Reyes-
-Cárdenas y Padilla mencionan que: “El profesor comienza con una discusión del tema a explorar con todos los alumnos,
se incluyen posibles preguntas a ser respondidas durante la sesión y la clase continúa con actividades de indagación en
pequeños grupos, para culminar la clase con una discusión plenaria para revisar los hallazgos” (2012, p.418).
Para el caso expuesto aquí, se consideró que la estrategia didáctica que moviliza el proceso cognitivo en favor del
aprendizaje de los estudiantes en formación y que favorece el desarrollo de las habilidades requeridas en la adquisición de
una competencia, fue la indagación. Los docentes en formación inicial, participan en la construcción de saberes a través
de una discusión sobre el tema y la lectura del texto Breve Historia de la Química de Isaac Asimov. La pregunta que se
planteó para el proceso fue: ¿Cómo la química y su evolución aportan para la comprensión de la naturaleza en cuanto a la
composición de la materia, su naturaleza eléctrica y sus transformaciones?
El trabajo cooperativo
La estrategia didáctica del aprendizaje cooperativo no se reduce a un simple ‘trabajo en grupo’, se trata de realizar
actividades en equipo que permitan lograr metas comunes de aprendizaje, concientizando a los participantes sobre el logro
de las metas propias y colectivas. De esta manera, los participantes coordinan sus esfuerzos con los de sus compañeros
para realizar las tareas asignadas, a través de esta estrategia los estudiantes reconocen el éxito de los demás, la importan-
cia de intercambiar ideas y la responsabilidad para obtener méritos. Además, facilita el desarrollo de habilidades sociales
y de pensamiento como las habilidades para resumir información, ampliarla, comprobarla, explicarla, y habilidades para
argumentar, dar opiniones y manejar conflictos (Ortiz, 2009). En este sentido, se configuraron los equipos de trabajo.
677
Socialización de las formas ontológicas que se implementan en el software Dígalo para la promoción de habilidades de
pensamiento y procesos metacognitivos para la argumentación y la emergencia del pensamiento crítico
Para ahondar sobre la construcción de un argumento, se implementó como estrategia el uso de las formas onto-
lógicas que presenta el software libre Dígalo haciendo una propuesta para la promoción de habilidades requeridas para la
argumentación, de acuerdo con lo descrito en la tabla No. 1.
Tabla 1. Asociación formas ontológicas de Dígalo y el modelo de Toulmin
Forma ontológica Modelo de Toulmin Habilidad Lingüística

De pregunta Se empleará con el propósito de conocer Escuchar y debatir
u obtener información para resolver una
situación o pregunta.
De idea Se usará para poner de manifiesto una Escribir

experiencia, una noción elemental de
algo. Es una afirmación. (Aserción)
De información Se reportarán datos con el fin de cons- Leer

truir un mensaje. (Evidencia)
De comentario Se utilizará con el fin de expresar una Hablar

opinión, una apreciación o un juicio
personal. (Garantía)
De explicación Su objetivo será dar claridad a una afir- Comprender

mación. Se constituye en una razón. Gra-
do de certeza. (Cualificador Modal)
De declaración Se sitúa cuando se quiere manifestar lo Proponer

que se piensa, hace referencia al punto de
vista personal. Alternativas para la solu-
ción, vía para concluir. (Reserva)
678
Estructura compleja que es producto del Argumentar

razonamiento y se emplea con la finali-
dad de justificar algo. Conjuga el uso de
De argumento razones para soportar una afirmación y se
complementa cuando se enuncian ejem-
plos para hacerlo más sólido. Se puede
generar individualmente o colectiva-
mente, a través del trabajo colaborativo
mediante las diversas formas ontológicas
que fueron mencionadas anteriormente
que son equiparables con los elementos
de la estructura compleja del argumento
que expone. (Toulmin, 1958).
Fuente: Propuesta presentada en el Seminario Internacional Sistemas de Evaluación de los aprendizajes en la Educación Superior. (Gamboa, Quiceno y Guerrero,
2016). Competencias argumentativas y aprendizajes significativos a través de los ambientes digitales Dígalo y Simas: una forma innovadora para evaluar. Universi-
dad San Buenaventura y Universidad Autónoma de Occidente. Cali- Colombia.
En cuanto al uso de diagramas, Harrell (2005) desarrolló un estudio experimental en una universidad de los Esta-
dos Unidos. Se trató de indagar si los estudiantes mejoraban su capacidad para desarrollar habilidades de pensamiento
crítico por medio del uso de diagramas argumentativos. Estos diagramas fueron utilizados como un recurso para facilitar
la comprensión de la estructura argumentativa por parte de los estudiantes, lo cual se logró al representar visualmente, los
principales componentes de un argumento (premisas y conclusión) y las conexiones que se establecen entre estos ele-
mentos. “Los resultados obtenidos en este estudio mostraron los efectos positivos del uso de estos diagramas, los cuales
se reflejaron en el mejoramiento significativo por parte de los estudiantes para analizar, comprender y evaluar argumentos”
(Motta de Cabrera, 2010, p.13). Ahora bien, las formas ontológicas se implementaron para la construcción de los mapas
argumentativos por parte de cada uno de los grupos de discusión, para dar respuesta a la pregunta propuesta para la ac-
tividad.
Construcción de textos argumentativos como estrategia para promoción del pensamiento crítico
La producción del texto argumentativo, posterior a las discusión y construcción en grupos de trabajo cooperativo,
se constituyó en la estrategia para el análisis de la producción escrita, en la cual se involucran ejercicios de análisis, sínte-
sis, evaluación y metacognición, que están articulados con los procesos de pensamiento de orden superior de acuerdo con
la propuesta de Vygotsky (1978) citada por Motta de Cabrera (2010).
Métodos y técnicas de análisis de información
Para el análisis de la información recolectada, se utilizaron las siguientes técnicas:
Análisis de contenido: Reconocido como el conjunto de procedimientos interpretativos que permiten analizar de
manera objetiva y sistemática el contenido de una comunicación (López, 2002). El análisis de contenido se realizó en cua-
tro pasos: a) selección de la comunicación que será estudiada; b) selección de las categorías que se utilizarán; c) formula-
ción de las unidades de análisis y d) sistema de recuento o medida. (Landazabal y Gamboa, 2017). Dicho análisis se realizó
con base en la información generada en los grupos de discusión, consolidada en los mapas argumentativos u ontológicos
y los textos realizados al interior de cada grupo.
Análisis de la argumentación: Se utilizó para el análisis de la argumentación aspectos sobre la calidad del argu-
mento de acuerdo con el modelo de Toulmin (1958) y la reinterpretación que realiza el grupo de investigación, generando
la propuesta discriminada en la tabla 2.
679
Tabla 2. Convenciones y Parámetros para la argumentación y el pensamiento crítico
Concepto Definición Color

Aserción Una aserción es una aseveración, afirmación, proposición o hipótesis Rojo
elaborada en un texto ya sea escrito u oral.
Evidencias Las evidencias hacen referencia a los datos, hechos o ejemplos que Azul
respaldan la aserción.
Garantía Es la forma discursiva que hace posible la vinculación entre la aserción Café
y las evidencias, dando coherencia a lo escrito o hablado.
Respaldo En el respaldo se apoya lo escrito con teorías o enunciados de expertos. Naranja
Cualificador El cualificador modal es el elemento que matiza la aserción, por ello su Morado
modal forma discursiva se caracteriza por tener en consideración las posibles
objeciones o refutaciones que se puedan realizar al texto.
Reserva La reserva indica la probabilidad que puede tener la aserción emitida en Verde
los diferentes enunciados.
Nota: Las definiciones son una reinterpretación del Modelo de Toulmin
RESULTADOS
Análisis de textos académicos a la luz del Modelo argumentativo de Toulmin.
En primera medida, se presentarán tres textos argumentativos que fueron escritos por los equipos de trabajo, inte-
grados por estudiantes que se encontraban inscritos en la asignatura Química General en el semestre 2016-1. Los textos
tenían como objetivo que los estudiantes evidenciaran algunas particularidades de la química. Por lo tanto, se propuso
como cuestión la siguiente pregunta orientadora: “¿Cómo la química y su evolución aportan para la comprensión de la
naturaleza en cuanto a la composición de la materia, su naturaleza eléctrica y sus transformaciones?”
Ahora bien, los textos serán analizados bajo las categorías enunciadas por Toulmin en la obra Los usos de la ar-
gumentación. Esto con la finalidad de observar cómo se encontraban los procesos básicos de aprendizaje que para este
caso son la argumentación y el pensamiento crítico en los educandos de primer semestre del Proyecto Curricular de la
Licenciatura en Biología, PCLB, esto se denotará en las Figuras 1, 2 y 3. Adicionalmente, se describirá cómo deben ser las
prácticas pedagógico-didácticas para desarrollar y fortalecer en el aula estos dos aspectos que son fundamentales dentro
de la educación.
Texto argumentativo 1
Figura 1. Texto argumentativo. Grupo 1

(Fuente: Proyecto Curricular de la Licenciatura en Biología)
680
Transcripción
¿Cómo la química y su evolución aportan para la comprensión de la naturaleza en cuanto a la composición de la

materia, su naturaleza eléctrica y sus transformaciones?
La química desde su inicio ayudó a entender lo complejo de las reacciones, desde el fuego (la combustión) como la
fotosíntesis dándonos a entender que la energía es indispensable en la ciencia.
Así mismo, las reacciones nos permiten tener una idea del origen de la vida, en este caso se da bajo el océano. A
partir de ahí su evolución es imparable y con un sinnúmero de aportes, como a la salud con los medicamentos, en las cosas
de la vida cotidiana como el ‘cocinar’ alimentos, en cosas más extremas como la bomba atómica
También nos aportan datos de la posible composición del espacio, como es el sol (Helio) y otros elementos que
componen el mismo.
En conclusión, la química es la ciencia que nos permite entender las interacciones del medio, a través de reaccio-
nes simples o complejas, siendo esta la explicación para la mayoría de las cosas que utilizamos y que han utilizado desde
muchos siglos atrás como las primeras armas.
Análisis
En el texto argumentativo número 1 se encuentra que los estudiantes realizaron tres ‘Aserciones’, las cuales se
encuentran en color rojo para diferenciarlas en el escrito. También, es necesario mencionar que los educandos emiten una
serie de ‘Evidencias’ con las que apoyan o sustentan las afirmaciones, puntualmente se trata de ejemplos en los que dan
a conocer al lector procesos propios de esta área hasta la manera en que se originó el universo y la vida, algunos de estos
datos son: el fuego, la fotosíntesis, la vida bajo el océano, cocinar alimentos, la bomba atómica, los componentes del sol
y las armas.
Asimismo, establecen una serie de ‘Garantías’, con las que les es posible relacionar la información señalada en
las aserciones y las evidencias a fin de realizar un escrito que tenga en consideración la coherencia, la cohesión y la ade-
cuación. Es así como en este primer texto argumentativo se puede observar que los estudiantes solamente utilizan tres
elementos del Modelo de Toulmin para la conformación de la cuartilla solicitada. Pero ello evidencia la capacidad de los
docentes en formación de la Licenciatura en Biología que se encontraban en primer semestre para enunciar afirmaciones,
respaldarlas con datos las proposiciones emitidas y vincular los diferentes elementos al interior del texto.

681
Transcripción

La química ha estado presente a lo largo de la historia del ser humano. Desde la época antigua el hombre ha
buscado la forma de evolucionar utilizando los materiales que encuentra a su alrededor, y con el paso del tiempo ha des-
cubierto que estos materiales poseen propiedades que les permite modificarse. De acuerdo a esto, las investigaciones
para lograr descubrir qué ocasiona que se produzcan estas transformaciones llevaron a teorías y planteamientos como
por ejemplo el átomo, esta teoría idealiza desde los tiempos de Demócrito y avanza hasta la actualidad.
Así mismo, se plantean propiedades para argumentar estas alteraciones de la materia, divididas en dos: físicas y
químicas, tales como la maleabilidad, la conductividad, la densidad, el peso, la masa, el volumen, entre otras. Además de
todo es externa que producen estos cambios (presión y temperatura).
A través de esta evolución en el ámbito de la química se han corregido errores que conllevan a la comprensión del mundo
el cual tiene una profunda relación con la química.
Análisis
En este caso el equipo de trabajo realiza tres ‘Aserciones’ en las que relaciona la química y los avances que ha
logrado el ser humano con el uso de los elementos de la naturaleza. De ahí que los estudiantes establezcan que existe
entre estos una estrecha relación, puesto que han se elaborado distintas pruebas y hallazgos hasta convertirlos en teorías
e investigaciones que han dado lugar a diferentes desarrollos. Por lo tanto, escriben las respectivas ‘Garantías’ para dar
una justificación frente a las premisas que enuncian. Posteriormente, mencionan algunos ejemplos para ilustrar al lector
sobre el tema, por ello señalan el átomo, la conductividad, la densidad, el peso, la masa y el volumen. En este punto cabe
señalar que toman un ‘Respaldo’, ya que recurren a Demócrito para sustentar y dar validez a lo que se escribieron en líneas
anteriores con uno de los personajes más representativos de la química clásica.

682
Transcripción

En primera instancia el descubrimiento del fuego permitió saber que ocurren transformaciones en la materia que al
hacerla combustionar se convertía en ceniza, a los primeros cambios de la materia.
Dilucidar transformaciones vitales para el desarrollo del hombre en diferentes ámbitos como por ejemplo el cambio
en su color, textura y gusto de los alimentos.
Y no solo eso, gracias a esto, y a los cambios físicos, químicos y a las diferentes instancias y hallazgos de nuevos
elementos podemos evidenciar cambios en el transcurso y evolución de los seres humanos, tales como la combinación
de los elementos dando origen a compuestos, mezclas que son oportunos en la creación de la medicina y ámbitos de vida
para las necesidades del hombre.
Darnos cuenta de lo increíble que es la química, dando explicaciones desde lo más diminuto hasta lo más inmen-
so. Es consideraba materia, que ocupa un lugar en el espacio, dando lugar al volumen y que todo lo tangible e intangible
(oxígeno, gases, etc.) cuenta con pequeña partículas llamadas átomos.
Estas mismas materias pueden llegar a cambios tanto físicos o químicos pudiendo gestionar energía de estas mis-
mas. Gracias a la evolución podemos obtenerla mediante agua (hidráulica), aire (eólica), tierra y fuego (calórica).
Al centrarnos en la energía, podemos darle gracias a la combustión en la quema de madera dando lugar a las pri-
meras transformaciones físicas, obteniendo un conocimiento que lo cambia es su forma pero su composición es la misma.
Aportándonos grandes datos de la antigüedad a la actualidad generando métodos de enseñanza y evolución gra-
cias a las herramientas proporcionadas tales sean minerales y nuevos cálculos, que, la tabla periódica nos permitió funda-
mentar dentro de estos ámbitos proporcionando información desconocida a los nuevos cálculos en la actualidad.
Análisis
En el texto argumentativo del equipo 3, se puede observar que los estudiantes abordan múltiples temas, como por
ejemplo: la combustión, la materia y sus propiedades, el volumen, el espacio, la energía, los minerales, la tabla periódica
y los operaciones matemáticas; las cuales son ‘Evidencias’ con las que apoyan o sustentan las ‘Aserciones’ que realizan
a lo largo del texto. Adicionalmente, se encuentra que en esta cuartilla los educandos utilizan el ‘Cualificador modal’, para
que el lector comprenda que la química no solamente se quedó en la clasificación de los elementos sino que dio origen a lo
largo de la historia de diferentes desarrollos y avances. Cabe destacar es que los estudiantes sin saberlo alternan la forma
en que utilizan los diferentes elementos del Modelo de Toulmin. Esto se menciona porque no se les dio a conocer de forma
explícita estos parámetros para realizar el texto argumentativo sino que se fue realizando un proceso para que llegaran a
ese tipo de escritura.
Análisis de los mapas argumentativos en papel
Un segundo resultado del proceso que se llevó a cabo con los estudiantes (docentes en formación) de la Licencia-
tura en Biología fue realizar ejercicios previos de escritura y lectura. Luego se elaboraron de los mapas argumentativos y
para ello se emplearon las formas ontológicas que aparecen en el software Dígalo, relacionando estos elementos con el
Modelo Argumentativo de Toulmin. A continuación, en las Figuras 4, 5 y 6 se pueden observar las creaciones de los equipos
de trabajo.
683
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Figura 4. Mapa argumentativo. Grupo 1

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687
688

Análisis
En los tres mapas argumentativos se denota que los estudiantes participaron activamente y siguieron las instruc-
ciones de la actividad para dar respuesta al cuestionamiento que se estaba realizando en la sesión de clases de la asig-
natura Química General. Ahora bien, se encuentra que cada equipo de trabajo utilizó una serie de figuras geométricas que
representan conceptos asociados con la argumentación. A continuación en la tabla 3 se puede observar el consolidado de
las frecuencias de las formas ontológicas que usaron los equipos de trabajo dentro de sus respectivas propuestas.
Tabla 3. Frecuencia de formas ontológicas
Forma ontológica Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Total por forma ontológi-

ca
De pregunta 0 1 2 3
De idea 4 3 5 12
De información 11 7 13 31
De comentario 21 2 5 28
De explicación 1 2 8 11
De declaración 1 3 0 4
De argumento 0 3 3 6
Total por Equipos 38 21 36
Los resultados que arroja la Tabla 3 muestra que los estudiantes optaron por organizar de manera estructurada
datos o hechos que les permitieran dar sentido y una posible respuesta al cuestionamiento. Por ello, se encuentra que la
forma ontológica con el mayor número de repeticiones es la ‘De información’ puesto que obtuvo 31 frecuencias. Mientras
689
que en el segundo lugar se encuentra la figura ‘De comentario’ con 28 repeticiones. En tercer puesto está la representa-
ción ‘De idea’. Además, en el ejercicio los educandos conectaron las diferentes figuras geométricas con la finalidad de que
tuvieran un sentido lógico y que el posible lector viera de manera clara el orden en que se plasmaron las ideas. Así mismo,
se puede señalar no utilizaron todas las formas, esto puede haber ocurrido quizá por el dominio conceptual sobre las cate-
gorías enunciadas dentro de la actividad.
De otro lado, con este ejercicio se evidencia que los docentes en formación, se enfocaron en abordar información
teórica del curso porque escribieron sobre postulados que se muestran en el texto Breve Historia de la Química del escri-
tor Isaac Asimov. Adicionalmente, comentaron la información desde sus respectivos puntos de vista e incluso para que el
mapa argumentativo fuese claro ejemplificaron con situaciones cotidianas, todo con el objetivo de crear nuevas ideas frente
al conocimiento establecido en la asignatura.
CONCLUSIONES
La escritura de los textos y la realización de los mapas argumentativos fueron dos actividades pensadas para
fortalecer tanto las habilidades comunicativas como las competencias argumentativas. Esto en el marco de los conoci-
mientos abordados en el curso de Química General y era indispensable que los estudiantes leyeran de forma individual
los documentos enmarcados en la bibliografía de la asignatura. Posteriormente, en la sesión de clase en equipo discutían
y debatían de forma colaborativa sobre los ejes centrales, lo que pone de manifiesto la acción de hablar y escuchar. Por
último, en los ejercicios era fundamental plasmar las ideas que quedaron como resultado de esa actividad y esto puede
darse de múltiples formas y algunas de ellas fueron las realizadas con los inscritos en el curso.
En cuanto a los procesos de argumentación y de pensamiento crítico puede señalarse que la propuesta menciona-
da en este escrito y los ejercicios realizados son herramientas que permitirán que los educandos logren poco a poco con-
solidar estos procesos fundamentales. Es decir, al tener conciencia de los elementos que intervienen en la comunicación
será posible que los educandos/ciudadanos puedan tener claridad frente a las situaciones reales de comunicación y que
se mejore sustancialmente el modo de relacionamiento entre los sujetos, puesto que tendrán una visión mucho más amplia
sobre qué son los modelos argumentativos y la manera en que sus constituyentes pueden ser útiles en la cotidianidad.
Adicionalmente, se pretende que los estudiantes empleen el lenguaje de forma adecuada pero también sean críticos. De
ahí que desde la química se pretenda que emerja este tipo de pensamiento para luego hacer la transposición hacia otros
temas que incluyan lo social y cultural.
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gumentaci%C3%B3n.pdf
691
Evaluar la docencia virtual en la Universidad de Lleida

Enric Brescó Baiges
enric@pip.udl.cat
RESUMEN
En la Universidad de Lleida, además de impartir docencia presencial, cada vez más se están ofreciendo diferentes más-
teres y cursos totalmente online. La creciente demanda de formación online por parte de los alumnos está planteando
nuevos retos en cuanto a la impartición y calidad de la docencia virtual.
Con el fin de poder establecer unos criterios básicos para la mejora de la docencia online, el servicio de Soporte y Aseso-
ramiento de la Actividad Docente (SAAD) de la Universidad de Lleida, procede al diseño de una herramienta que sirva para
evaluar las diferentes propuestas de formación virtual.
Se trata de un aplicativo interactivo que bajo el nombre de “Quality_Form” (http://www.virtual.udl.cat/q/), permite evaluar la
calidad de una materia o un conjunto de materias.
El “Quality_Form” se basa en el protocolo de la Agència per a la Qualitat del sistema universitari de Catalunya (AQU) para
la enseñanza de la formación virtual y la normativa UNE 66181:2012 de gestión de la calidad y calidad de la formación
virtual de la Asociación Española de Normalización.
Con el propósito de valorar diferentes aspectos cruciales que se deben de tener en cuenta tanto en el proceso de planifica-
ción como de implementación de la docencia online, el “Quality_Form” reúne un total de 39 ítems estructurados en cuatro
grandes categorías: a) diseño didáctico-instruccional, b) recursos formativos y actividades de aprendizaje, c) tutoría y d)
entorno tecnológico.
PALABRAS CLAVE: E-learning, Formación Virtual, Estándares de calidad
ABSTRACT
Nowadays the University of Lleida (UdL) offers both face to face and online Degrees and Masters. So that Students are
increasingly demanding for online teaching, new aims about the quality of the virtual teaching are being considered.
The Support and Assessment to the Teaching Activity Service of the UdL aims to establish basic criteria to improve online
teaching. This Service has designed and developed a tool to assess the online teaching proposals. This tool, which name
is “Quality Form”, is an interactive form which let assess the quality of one or several subjects.
The Quality Form is based on what is stablished by both the Quality University System Catalan Agency and the UNE regu-
lations of the Spanish Normalization Association in relation to the online teaching.
The main goal is assess crucial aspects which have to be taken into account in both planning and implementation proces-
ses of the online teaching. There are 39 items in the “Quality Form” which are organised into 4 categories: a) instructional
design, b) formative resources and learning tasks, c) tutorship and d) technological environment.
KEY WORDS: E-learning, Virtual education, Quality standards
INTRODUCCIÓN
El protocolo de evaluación “Quality_Form” nace con la intención de ayudar y dar un paso más hacia la calidad en
docencia virtual. Es fruto del trabajo realizado en el servicio de Soporte y Asesoramiento de la Actividad Docente (SAAD),
que pertenece al Vicerectorado de Docencia, de la Universidad de Lleida (UdL).
El SAAD, se encarga del asesoramiento funcional en cuanto al uso del campus virtual oficial (Sakai) de la universi-
dad. Está formado por un equipo multidisciplinar con psicopedagogos e informáticos que además de dar soporte a profeso-
rado y estudiantes, se diferencian de otros servicios por ser los únicos que ofrecen un servicio para el diseño y creación de
materiales digitales destinados a la docencia oficial de la institución. Por otra parte, también se encargan de promocionar
procesos de innovación docente y uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje presenciales y no presenciales,
focalizando los esfuerzos en alcanzar elevados niveles de calidad pedagógica.
692
Problema/cuestión
La Universidad de Lleida al igual que otras universidades, se encuentra con que cada vez son más, los estudiantes
que compaginan sus estudios superiores con el ámbito laboral. Además uno de los requerimientos que exige la sociedad
del conocimiento a la población laboralmente activa es la de seguir formándose a lo largo de la vida, ya sea con másteres
o cursos de especialización. Por ello y para dar respuesta a estas necesidades, la UdL cuenta con un campus virtual im-
plementado por la plataforma Sakai (https://sakaiproject.org/), en la que ofrece cobertura a la docencia presencial y sirve
cómo entorno virtual de enseñanza/aprendizaje para toda la formación no presencial.
Aunque la UdL es una universidad de carácter presencial, año tras año sigue ampliando sus estudios de educación
superior en modalidad virtual o semipresencial. Actualmente la UdL ofrece 5 masters 100% online, junto a otros 7 más
que tienen un porcentaje de docencia no presencial superior al 60%. Hecho que sustenta ampliamente la necesidad de
disponer de una herramienta, que pueda aportar datos reales de la calidad de la docencia y pueda contribuir a realizar
propuestas de mejora.
Teniendo en cuenta la necesidad planteada anteriormente, el SAAD con el fin de proporcionar un instrumento funcio-
nal que pueda consolidarse cómo la base para la mejora de la docencia online, diseña y crea la herramienta “Quality_Form”.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales conllevan una serie de ventajas que, aplicadas en la debida
medida favorecen el aprendizaje significativo. Tal y como apuntan Del Moral y Villalustre (2005), esta modalidad de aprendi-
zaje propicia el aprendizaje basado en problemas, los estudios de casos, los proyectos de investigación, etc, y en definitiva
que los aprendizajes estén más contextualizados en la realidad de los estudiantes. Además, la docencia online también
permite respetar los ritmos de aprendizaje de cada estudiante y adaptar los contenidos y las estrategias a cada uno.
Pero ¿cómo se controla que los procesos formativos ofrezcan suficientes garantías de calidad a los estudiantes?
Esta cuestión debe ser debidamente abordada, ya que es necesario analizar y asegurarse que la formación virtual sea de
calidad. Así lo afirma Barbera (2014) quien explica los errores más comunes que se cometen en relación con los procesos
de evaluación de la calidad, como por ejemplo que en ocasiones se aplican modelos de calidad centrados en el ámbito em-
presarial, sin implementar ninguna modificación para adaptarlos al ámbito educativo. U otro error es que hay evaluaciones
de calidad que se basan en las opiniones de los estudiantes, quedándose en una mera información superficial sin indagar
en los objetivos, desarrollo, características de la institución educativa. Así pues, los procesos de evaluación de la calidad
tienen que contemplar todos los aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los estándares existentes para evaluar la formación virtual carecen de ciertos aspectos que, desde nuestro punto
de vista tendrían que contemplarse en los procesos de evaluación de calidad (Oliver y Reeves, 1996). Pretendemos que la
totalidad del sistema de evaluación de la calidad sea una realidad integrada. La educación virtual debe ser concebida como
un enfoque diferente de enseñanza y aprendizaje, requiriendo el uso de estándares diferentes a los que se utilizan para
analizar la calidad de la presencialidad. De acuerdo con Masoumi y Lindström (2012), cuando nos referimos a la calidad
de los procesos virtuales, es necesario desarrollar métodos que realmente permitan un análisis adecuado a éstos. Loren-
zo y Moore (2002), identifican cinco pilares para evaluar la calidad de la educación online “learning effectiveness”, “cost
effectiveness and institutional commitment, acces”, “faculty satisfaction” y finalmente “student satisfaction”. Otros autores e
instituciones aportan dimensiones y criterios que mayoritariamente coinciden y mantienen niveles similares de agrupación.
En nuestro caso la herramienta “Quality_Form” se diseña partiendo de dos normativas estandarizadas y próximas
a nuestro contexto. Por una parte la guía de evaluación interna de la enseñanza de formación virtual diseñada por la Agèn-
cia per a la Qualitat del sistema universitari de Catalunya (AQU), que tiene como objetivos “la evaluación, acreditación y
certificación de la calidad en el ámbito de las universidades y los centros de enseñanza de educación superior de Cataluña”
(AQU, 2006). Y por otra parte la normativa UNE 66181:2012 de calidad de la formación virtual (2012) realizada por la aso-
ciación española de normalización y certificación (AENOR).
Propósito
Teniendo en cuenta el aumento de estudios en modalidad online, el ASIDE, impulsa el proyecto “Quality_Form”
con la intención de diseñar e incorporar en la UdL, un sistema que permita regular la calidad de los procesos formativos
virtuales y dar respuesta a los siguientes objetivos:
- Evaluar la calidad de las materias que se ofrecen en modalidad virtual.
693
- Proporcionar a los docentes responsables de las materias online, una serie de pautas o consejos a tener en cuen-
ta para la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje en modalidad virtual.
En una primera fase de concreción y diseño de la herramienta, se analizan las normativas y estándares anteriores
para proceder a una selección y ampliación de ítems con el fin de dar respuesta a los objetivos del estudio.
Una vez recogidos los ítems se clasifican en diferentes categorías y se someten a una validación mediante jueces
expertos, con el fin de determinar su univocidad y pertinencia. El resultado final, aplicando los cambios y comentarios de
los expertos queda definido en cuatro grandes categorías y 39 ítems, que se consideran representativos para mejorar la
calidad de la planificación en docencia online (Tablas: 1, 2, 3 y 4).
Tabla 1. Categoría “Diseño didáctico-instrumental” e ítems correspondientes
Diseño didáctico-instruccional (16 ítems)

1. Se especifican los créditos totales.
2. Está claramente establecida la duración de la asignatura/curso.
3. Se detallan las horas totales formativas, separando las presenciales, no presenciales y de trabajo autónomo.
4. Se explicitan las competencias a lograr relacionándolas con los objetivos de aprendizaje.
5. Se detalla el índice de contenidos.
6. Se explicitan los métodos de aprendizaje (ejemplos: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado
en problemas, clase inversa, etc.) y las actividades están relacionadas con éstos, formando parte algunas de
ellas de la evaluación continua.
7. Los criterios de evaluación están claramente establecidos y, en general, son conocidos por el alumnado y el
profesorado.
8. Se realiza una evaluación de conocimientos (continuada y/o final), que permite identificar a los alumnos que
han logrado los objetivos de aprendizaje.
9. Se especifican las herramientas de comunicación (correo electrónico, foros, chats, teléfono, presencial,
Skype...) y los datos del profesorado con los horarios de tutoría.
10. Se ofrece información sobre los requisitos del hardware y software que tiene que tener el equipo del alumno.
11. Se añaden referencias bibliográficas y otros recursos interesantes para el curso (páginas web, vídeos...).
12. Hay una evaluación inicial de conocimientos que permite proporcionar a los alumnos información sobre sus
necesidades de aprendizaje concretas.
13. Se informa al estudiantado de los prerrequisitos y/o correquisitos necesarios para poder seguir el curso cor-
rectamente.
14. Se añade el número de horas de trabajo a la semana y un calendario de las tareas a desarrollar semanal-
mente.
15. Se permite al estudiante algún grado de libertad en el itinerario formativo (en módulos, temas o actividades).
16. La metodología de aprendizaje se basa en solución de problemas y/o realización de proyectos reales con
implicación directa en la sociedad.
694
Tabla 2. Categoría “Recursos formativos y actividades de aprendizaje” e ítems correspondientes
Recursos formativos y actividades de aprendizaje (9 ítems)

1. Los recursos están estructurados y ordenados de manera clara y sistemática.
2. Los recursos de aprendizaje diseñados son suficientes y adecuados a la enseñanza en línea.
3. Los alumnos podrán realizar actividades de autoevaluación, de busca, de reflexión, de apli-
cación, de análisis y síntesis...
4. Se proporcionan instrucciones para la utilización de los recursos formativos en las activida-

des de aprendizaje.
5. Las actividades formativas se adecúan a las características de las enseñanzas a distancia.

6. Los alumnos tienen que realizar actividades prácticas individuales y en grupo (aprendizaje
colaborativo, interacción con otros compañeros...).
7. Los tiempos programados son adecuados para el desarrollo de las actividades formativas.
8. Se proponen actividades individuales o grupales del tipo casos prácticos, resolución de pro-
blemas, simulaciones de entornos reales, etc.
9. Se programan sesiones síncronas para el trabajo individual o en grupo dinamizadas por el

formador y/o se facilita la gestión del conocimiento (aportación de los alumnos, valoración
de los conocimientos aportados).
Tabla 3. Categoría “Tutoría” e ítems correspondientes
Tutoría (5 ítems)
1. La respuesta a las consultas sobre los contenidos del curso se realiza en un tiempo prees-
tablecido.
2. El tutor, además del progreso de los alumnos, realiza un seguimiento de su aprendizaje. Por
eso considerará la evolución del alumno en función de los indicadores de aprendizaje que se
hayan definido: pruebas de evaluación, realización de actividades individuales, participación
en actividades en grupo, etc.
3. Existencia de sistemas y vías de comunicación interpersonal entre los diferentes colectivos

(estudiantes, estudiantes-profesores, profesores).
4. Se programan sesiones síncronas de interacción alumno-tutor.

5. Hay una sesión inicial con los nuevos estudiantes para dar a conocer el funcionamiento del
sistema no presencial.
695
Tabla 4. Categoría “Entorno tecnológico” e ítems correspondientes
Entorno tecnológico (9 ítems)

1. El entorno virtual es adecuado a los objetivos de la enseñanza y garantiza el funcionamiento
permanente.
2. La plataforma virtual da respuesta a las necesidades del profesorado y del estudiantado.

3. Se dispone de una herramienta para gestionar los contenidos y recursos básicos para la
actividad formativa.
4. Se dispone de alguna herramienta de comunicación asíncrona y síncrona que permite la

interacción entre los participantes.
5. Se dispone de una herramienta o herramientas que permitan realizar diferentes tipos de acti-
vidades de aprendizaje y gestionarlas (presentación, realización, seguimiento y evaluación).
6. Incorpora una sección de ayuda.

7. Permite gestionar grupos de estudiantes y tareas con registros de acceso e informes.
8. Permite o da la posibilidad al usuario de poder continuar en el punto que lo había dejado y
de tener indicadores visuales de progreso de aprendizaje.
9. Permite o tiene repositorios para el intercambio de archivos digitales entre sus miembros.
Posteriormente a la definición de las categorías e ítems, se empieza una segunda fase de trabajo en la que se
relacionan cada uno de los diferentes ítems con una serie de recomendaciones pedagógicas para el docente (Tablas: 5, 6,
7 y 8). La principal finalidad es ofrecer al profesorado un feedback que le permita mejorar la calidad de la docencia virtual.
Tabla 5. Recomendaciones de los ítems de la categoría “Diseño didáctico-instrumental”
Diseño didáctico-instruccional (16 recomendaciones)
696
• Especificar los créditos totales permite que los estudiantes conozcan antes de empezar la canti-
dad de horas que deberán dedicar a la asignatura/curso. (1)
• Establecer la duración de la asignatura, la fecha de inicio y finalización, es un elemento de calidad

importante y orienta mucho al estudiantado en su planificación personal. (2)
• Se recomienda detallar las horas totales formativas (separando las presenciales, no presenciales
y de trabajo autónomo) para que los alumnos se puedan planificar. (3)
• Las competencias y los resultados de aprendizaje a lograr al finalizar el curso tienen que estar
claros, así los estudiantes conocen donde tienen que llegar al acabar el proceso formativo. (4)
• Detallar los contenidos del curso (y, si puede ser, con una breve explicación de cada módulo o
tema) orienta mucho a los alumnos sobre lo que se trabajará. (5)
• La variedad metodológica y de actividades permite atender a los diferentes estilos de aprendizaje,

harán más dinámico el proceso y mejorará la motivación de los alumnos. (6)
• Es básico para el proceso de aprendizaje que los estudiantes conozcan las actividades y pruebas
de evaluación que deberán realizar. (7)
• Hay que realizar algún procedimiento de evaluación para saber si las competencias y los resulta-
dos de aprendizaje se consiguen. (8)
• Especificar las herramientas de comunicación es clave para favorecer que el estudiantado pueda
resolver dudas e intercambiar información con compañeros y/o profesorado. (9)
• Si el curso requiere algún requisito de hardware y/o software específico, se tiene que saber al
inicio del curso. (10)
• Resulta muy enriquecedor que el estudiantado disponga de recursos bibliográficos básicos y/o
complementarios (u otros recursos interesantes por el curso). (11)
• Realizar una evaluación inicial de conocimientos es una herramienta muy útil para personalizar el
proceso de aprendizaje. (12)
• El estudiantado debe conocer si existen prerrequisitos y/o correquisitos para poder seguir la asig-
natura y/o curso. (13)
• Si además de la duración y las horas formativas el estudiante dispone de un calendario más

detallado de horas de trabajo semanales y tareas a desarrollar, la calidad del curso aumenta
considerablemente. (14)
• Ofrecer a los alumnos grados de libertad en el itinerario formativo potencia la autogestión del es-
tudiantado en el proceso de aprendizaje, además de aumentar su motivación. (15)
• Trabajar por proyectos o problemas permite un aprendizaje significativo y vivenciado, próximo a la

realidad, y aumenta sustancialmente la motivación de los alumnos hacia el curso. (16)
697
Tabla 6. Recomendaciones de los ítems de la categoría “Recursos formativos y actividades de aprendizaje”
Recursos formativos y actividades de aprendizaje (9 recomendaciones)

• El orden y la estructura de los contenidos evita malentendidos y facilita al alumno el segui-
miento de la asignatura. (1)
• Se recomienda ofrecer una variedad de recursos multimedia (textuales, gráficos, imágenes,

animaciones, vídeos...). (2)
• La variedad en las actividades aumenta la motivación de los estudiantes y facilita el apren-

dizaje. (3)
• Es muy importante ofrecer instrucciones claras en las actividades, y vincularlas con los con-
tenidos facilita su realización. (4)
• Hay que revisar bien las actividades pensando que el alumno las podrá realizar sin estar
presente en el aula, y por lo tanto sin el apoyo directo del profesorado. (5)
• La interacción entre iguales es un puntal básico para el aprendizaje, también en los modelos
de aprendizaje online. (6)
• Disponer de poco tiempo para realizar las actividades desmotiva y presiona en exceso a los
alumnos. Se recomienda ajustar el tiempo a las necesidades de los alumnos. (7)
• Realizar actividades de integración donde se apliquen conocimientos a situaciones reales

permite medir el nivel de asimilación de los aprendizajes de los alumnos. (8)
• La calidad de la formación online aumenta si se organizan encuentros donde se pueda inte-

ractuar a tiempo real. (9)
Tabla 7. Recomendaciones de los ítems de la categoría “Tutoría”
Tutoría (5 recomendaciones)
• Es básico en un curso online responder todas las cuestiones que hacen llegar los alumnos,
utilizando los canales establecidos. Hacerlo en un tiempo establecido los da seguridad y
aumenta la satisfacción. (1)
• El profesorado ha de tener los instrumentos y los registros necesarios para poder observar la
evolución de los aprendizajes de los alumnos, y poderlos mostrar si es necesario. (2)
• Todos los agentes vinculados al proceso formativo tienen que poder comunicarse por dife-
rentes vías y con facilidad. (3)
• El alumno debe poder contactar e interactuar en tiempo real con el profesor si es necesario.
(4)
• Hacer una sesión inicial del curso para explicar el funcionamiento disminuye la ansiedad y
aumenta la satisfacción del alumnado. (5)
Tabla 8. Recomendaciones de los ítems de la categoría “Entorno tecnológico”
Entorno tecnológico (9 recomendaciones)
698
• En un proceso formativo online el entorno tecnológico tiene que ser fiable y robusto para
evitar errores de funcionamiento. (1)
• El entorno tecnológico tiene que ser adecuado a las necesidades formativas. Si no es así,
habrá que buscar alternativas. (2)
• Tiene que quedar claramente identificado en el entorno online el espacio donde se colgarán
los contenidos del curso. (3)
• Hay que disponer de herramientas de comunicación suficientes para cubrir las necesidades
de estudiantado y profesorado. (4)
• Tiene que quedar claramente identificado en el entorno virtual el espacio o espacios donde
el alumnado realizará las actividades de aprendizaje. (5)
• La calidad del entorno tecnológico aumenta si dispone de una sección de ayuda que permita
resolver las dudas o problemas que se encuentren los alumnos. (6)
• Igual que en el aula podemos trabajar en pequeños grupos, el entorno debe permitir este a
gestión para poder hacer trabajo colaborativo online. (7)
• El hecho que los alumnos puedan continuar en el punto donde se habían quedado es útil
para agilizar la reanudación del trabajo a realizar. (8)
• Poder compartir recursos con los compañeros enriquece el proceso de aprendizaje. (9)
Finalmente la tercera y última fase, en la que se construye la herramienta “Quality_Form”. Des del SAAD, se con-
sidera que aunque el aplicativo nace para dar respuesta a la Universidad de Lleida, el “Quality_Form” puede ser el punto
de partida para la evaluación de la calidad de cualquier curso o materia virtual externo a la universidad, por lo cual la her-
ramienta funciona en tres idiomas, el catalán, el castellano y el inglés.
También con el fin de salvaguardar la privacidad, se opta por un funcionamiento totalmente anónimo y por este
motivo los resultados obtenidos no se guardan, pero se ofrece la posibilidad al docente de descargarse un documento en
PDF con toda la evaluación realizada.
RESULTADOS
El resultado final es una aplicación web que pueda ser accesible no solamente por todo el profesorado de la UdL,
sino también por cualquier persona interesada en poder tener una valoración de su docencia online.
La url para consultar y utilizar el “Quality_Form” es: http://www.virtual.udl.cat/q/.
En las siguientes imágenes se puede visualizar parcialmente algunas de las secciones de la herramienta:
699
Figura 1. Captura de pantalla de presentación e instrucciones de la herramienta

(Fuente: Quility Form)
Figura 2. Captura de pantalla de la categoría “Recursos formativos y actividades de aprendizaje” con el feedback de los ítems no seleccionado
Teniendo en cuenta la usabilidad, el “Quality_Form” tiene un funcionamiento muy simple. El proceso de evaluación
puede realizarse directamente para las cuatro categorías establecidas o solamente de las categorías que pretenda analizar
el docente.
El evaluador debe de responder a los diferentes ítems de cada categoría con un “Sí cumple” o “No cumple”, una
vez marcados los “checks” y haciendo clic en la opción de “Resultados”, la herramienta devuelve un porcentaje de cumpli-
miento de la categoría analizada, junto con un feedback para cada ítem no seleccionado indicando diferentes recomenda-
ciones para la mejora.
700
En caso de que el docente quiera guardarse los resultados obtenidos, puede mediante el icono PDF descargarse
toda la evaluación realizada. En el caso del profesorado de la UdL, se les ánima a realizar las posibles acciones de mejora
mediante el asesoramiento del equipo pedagógico del SAAD.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la importancia de la calidad en la educación, consideramos imprescindible establecer protoco-

los para evaluar la calidad de la docencia online y consideramos la herramienta “Quality_Form” cómo un punto de partida
para la formación online en la UdL.
Siguiendo la línea de Del Moral y Villalustre (2005) afirmamos que la calidad de la formación virtual depende de
todos los factores que se han considerado en este trabajo y que estos deben ser tenidos en consideración para garantizar
una correcta docencia online.
Respecto al indicador de la tutoría, un punto importante y con el que se debe trabajar intensamente es el de cam-
biar el concepto de tutoría como el simple hecho que el tutor satisface dudas a los estudiantes. Coincidiendo con lo que
Torres y Ortega (2003) mantienen, es necesario concebir el rol de tutor como el de mediador y dinamizador, que proporcio-
ne procesos de motivación y de retroalimentación a los estudiantes.
Por parte de los docentes de la UdL, podemos afirmar que valoran muy positivamente la creación del “Quali-
ty_Form” y consideran que es una herramienta muy útil para tomar consciencia de las necesidades de mejora que deben
realizarse en sus materias, con el fin de poder garantizar una docencia virtual de máxima calidad para satisfacer las nece-
sidades de los alumnos.
REFERENCIAS
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AQU. (2006). Guía de evaluación interna de la enseñanza de formación virtual. Recuperado de: http://www.aqu.cat/doc/doc_73485343_1.pdf
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Brescó, E. y Verdú, N. (2017). El “Quality_Form” una herramienta para evaluar la calidad de la docencia virtual. En EDUcación y TECnología: una mirada desde la
Investigación e Innovación. [pendiente de publicación].
Del Moral, M.E. y Villalustre, L. (2005). Adaptación de los entornos virtuales a los estilos cognitivos de los estudiantes. Pixel-Bit: revista de medios y educación, (26),
16-25. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802602
Lorenzo, G. y Moore, J. (2002). Five Pillars of Quality Online Education. Recuperado de: http://wwww.edtechpolicy.org/ArchivedWebsites/Articles/FivePillarsOnlineE-
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Masoumi, D. y Lindström, B (2012). Quality in e-learning: a framework for promoting and assuring quality in virtual institutions. Journal of Computer Assisted Learning,
28, 27–41. Doi:10.1111/j.1365-2729.2011.00440.x
Oliver, R. y Reeves, Th. (1996). Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance education, ETR&D, 44, (4), 45-56. Doi: 10.1007/BF02299820.
Torres, S. y Ortega, J.A. (2003). Indicadores de calidad en las plataformas de formación virtual: Una aproximación sistemàtica. Etic@net, 1, 1-18. Recuperado
de: http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero1/Articulos/Calidade.pdf
701
Uso de las TIC para el desarrollo de la escritura inicial:

rupturas y realidades en la transición educativa
Deisy Carolina Montoya, Monsalve
deicamon@hotmail.com
RESUMEN
El uso e integración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las instituciones educativas
de Medellín -Colombia, cada día adquiere mayor fuerza como medio para enriquecer el proceso educativo, tanto en los
procesos de enseñanza como en los del aprendizaje. Seguido a esto hay un interés de carácter interpretativo por conocer
qué está pasando en las escuelas con el uso de las TIC, situación que permite revisar las prácticas educativas que incor-
poran dichos recursos y cómo al darle una intencionalidad adquieren mayor sentido para las y los niños, logrando trans-
formaciones que conlleven a una cambio de las prácticas convencionales que hasta el momento, son las que predominan
para la enseñanza de la escritura inicial. Es por ello que la presente investigación busca comprender las rupturas en las
prácticas educativas de la escritura inicial, que se establecen en la transición educativa que realizan las y los niños del gra-
do preescolar al grado primero, y analizar los factores que tienen mayor relevancia en la enseñanza de la escritura inicial
con el uso de TIC en una Institución Educativa de carácter público. Dada la naturaleza cualitativa de este estudio se opta
por un diseño metodológico de Investigación Acción Participativa, con el cual se busca escuchar la voz de las y los niños
en relación a la escritura y las tecnologías, así como la de sus padres y profesores.
PALABRAS CLAVE: TIC, Escritura inicial, Aprendizaje con TIC, Transiciones educativas
ABSTRACT
The use and incorporation of Information and communication technology (ICT) in the schools Medellin, Colombia, becomes
a stronger idea day after day, understanding it as a tool to enrich the educational process, in both sides, teaching and lear-
ning process. Furthermore, there is an interest that corresponds to the interpretative side trying to know what is happening
at the schools with the use of ICT, situation that allows to check the educational practices that incorporates those resources
and how to give them an intentional way to give more sense to kids, and could lead to a change about the conventional
practices, that so far, are the ones that are more constant in the teaching of initial writing. That is why this research looks to
understand the breakings in the educational practices of the initial writing, those that are set in the educational transition of
kids from preschool to first grade; but also, to analyze the different reasons that have more concern in the teaching of the
initial writing throughout the use of ICT in a public institution. Due to the qualitative nature of this research, we take advan-
tage of a methodological design based on participative action research, and through this, we seek to listen to the voice of
the kids in relation for writing and technologies, as well as parents and professors.
KEY WORDS: ICT, Initial writing, Learning with ICT, Educative transitions
INTRODUCCIÓN
El reconocimiento de las y los niños como seres pensantes, activos en el proceso de aprendizaje, le da valor a la
vida infantil no como una edad transitoria sino, por el contrario, como una edad determinante en cuanto se considera que
los primeros años de vida son vitales para el desarrollo del ser humano en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cul-
tural y social. Los cambios que se dan en estos aspectos no se dan de manera lineal ni secuencial en todas las y los niños;
estos varían de sujeto a sujeto ya que todos son diferentes, con ritmos y estilos de desarrollo propio.
Las transiciones en el contexto escolar suponen uno de los cambios más importantes que afrontan las y los niños
en su infancia. El concepto de transición educativa hace referencia al cambio que estos efectúan desde una fase educa-
tiva a otra; en estos cambios se enfrentan a diferentes desafíos, lo cual hace que este proceso resulte ser algo intenso y
con demandas crecientes. La problemática de las continuidades o discontinuidades entre educación preescolar y primaria
no reviste novedad, pero hoy adquiere mayor relevancia dadas las exigencias educativas para el nuevo milenio que trae
consigo nuevas demandas en cuanto al desarrollo científico, técnico y por tanto al desarrollo de las nuevas generaciones.
702
En medio de estos cambios las y los niños sufren diferentes rupturas que apuntan a las dificultades que presentan
al adaptarse a los nuevos procesos escolares que el cambio de grado les representa; en parte porque las diferencias en-
tre el preescolar y la educación básica primaria en torno a la orientación pedagógica que se establecen entre un grado y
otro; hacen de la transición escolar un fenómeno complejo y evidencia una discontinuidad, que requiere de todo un trabajo
articulado que responda a los retos que éstas aportan (Abello 2009). Una de las rupturas que se presenta en este proceso
se da con relación a la escritura inicial y la manera en que ambos grados abordan dicho proceso generando cambios sig-
nificativos en la manera como ésta se desarrolla en las y los niños. La incorporación de nuevas formas de aprendizaje y la
adecuada continuidad en este proceso podrían beneficiar un acto más consciente en la adquisición de la escritura.
La interacción con las y los niños en los grados preescolar y primero, demuestra que el aprendizaje de la escritura,
la cual se entiende como la representación de ideas, palabras u otros signos gráficos que se dan a partir de un proceso no
solo a nivel motriz sino cognitivo, es una herramienta que permite reflexionar, producir ideas y conocimientos, no se puede
enseñar de manera ajena a la realidad que viven y el proceso de aprendizaje debe estar ligado a los intereses y necesi-
dades manifestados por ellos y a los cambios sociales a los que se ven expuestos para que tenga un verdadero sentido.
Vygotski, citado en Montealegre, R. (2006) diferenciaba muy bien dos ideas sobre la escritura:
La enseñanza de la escritura se ha concebido en términos poco prácticos. Se ha enseñado a los niños
a trazar letras y a formar palabras, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito (…) La escritura se en-
seña como una habilidad motriz no como una actividad cultural compleja. (…) La enseñanza de la escritura
debería estar organizada con el fin de que esta fuera necesaria para algo (pp. 3).
En este sentido y siguiendo a Freire: “Los estudiantes debían ser sujetos de acción, con voz propia, antes que
depositarios de información” (Citado en Rueda, R. 2013. p. 24).
Cuando las y los niños ingresan a la escuela traen consigo todo un recorrido en el ámbito lecto-escritural que les
permite iniciar un proceso que les llevará a la adquisición de estas competencias, el desarrollo de ellas es de vital importan-
cia dado que serán un medio fundamental que les permitirá participar activamente en la vida social. Por ello es muy impor-
tante que el docente utilice diferentes estrategias que les permitan a las y los niños potenciar el desarrollo de la escritura en
aras de un conocimiento más allá de trazos sin sentido. Como lo mencionan Hurtado, R. y Chaverra, D. (2013, pp. 28) “Leer
y escribir están directamente relacionados con una formación para la vida”; por tanto su utilización como herramientas que
movilizan el pensamiento les permitirá generar espacios de participación en diferentes grupos sociales.
La incorporación de las (TIC) en el ambiente educativo hace surgir nuevas posibilidades colectivas para las y los
niños que permiten la selección, el uso, la transformación y la producción crítica de los contenidos escolares. Los procesos
educativos escolares de enseñanza y aprendizaje que incorporan el uso de las TIC pueden modificar las prácticas educa-
tivas, para lo cual se debe realizar una indagación del cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias lo hace en los pro-
cesos que se les incorpora. Así, el interés no será sobre las potencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje
sino hacia los usos efectivos que tanto docentes como estudiantes realizan con las tecnologías.
“—No es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades que
llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y
procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender
y valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje—” (Coll, 2008, p. 114).
Si bien el uso de las TIC no es algo novedoso en educación, solo recientemente algunas instituciones educati-
vas, de manera paulatina, han venido incorporando su uso. Adicionalmente, el accionar y reflexión de los docentes en
ejercicio han tenido poca participación, mientras los niños y niñas que son la base fundamental del accionar pedagógi-
co, llegan a la escuela con otras formas de aprender y concebir la escritura.
Escuchar la voz de las y los niños hoy, no es solo darle la posibilidad de expresar su sentir frente al aprendizaje;
sino además que la familia, docentes y sociedad lean aquellos lenguajes que van más allá de los códigos lingüísticos
convencionales sobre lo que siente, desea y vive. “En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje enteramente
fabricado por otros, aparece un niño que reconstruye por sí mismo el lenguaje, tomando selectivamente la información
que le provee el medio” (Teberosky, A. y Ferreiro, E., 1991, pp. 22).
703
Problema/cuestión
En consonancia con lo expuesto anteriormente, además de la previa observación e interacción realizada con niños
y niñas de los grados preescolar y primero y el diálogo informal con docentes de la institución educativa Fe y Alegría Grani-
zal de la ciudad de Medellín, sobre las rupturas que se presentan en la transición de los niños y las niñas al grado primero
con relación al proceso de escritura inicial y la forma como se orienta el proceso de acercamiento e interacción con las TIC,
se genera la necesidad de reflexionar acerca de las rupturas que en la transición educativa, con relación a la escritura inicial
se dan, y la posible influencia que el adecuado uso de las TIC puede generar en ellas.
De aquí surge la pregunta de investigación: ¿Cómo puede el uso de las TIC ejercer una influencia positiva, en la
ruptura de prácticas de escritura inicial, en niños y niñas que se encuentran en el proceso de transición educativa del grado
preescolar al grado primero?
Resolver el anterior interrogante es importante, porque en este contexto, el uso e integración curricular de las TIC
en las instituciones educativas, cada día adquiere mayor fuerza como medio para enriquecer el proceso educativo, tanto
en los procesos de enseñanza como en los del aprendizaje. Seguido a esto hay un interés de carácter interpretativo por
conocer qué está pasando en las escuelas con el uso de las TIC, situación que nos permite revisar las prácticas educativas
que incorporan dichos recursos y cómo al darle una intencionalidad pedagógica adquieren mayor sentido para los niños
y las niñas y se pueden lograr transformaciones que conlleven a una cambio de prácticas convencionales que hasta el
momento, son las que predominan para la enseñanza de la escritura inicial.
Para indagar sobre el conocimiento construido en entorno a la inmersión de las TIC en el aula y su influencia en
la escritura inicialen las y los niños, se realizó una búsqueda documental con el objetivo de conocer el campo de estudio
y, reconocer los enfoques con los cuales se han abordado, identificar posibles rutas para la investigación, reconocer las
reflexiones que se han construido, e identificar las ventanas que han quedado abiertas a partir de estos estudios.
En el campo investigativo los estudios sobre infancia, medios y tecnología datan de hace ya varias décadas. En los
últimos años de finales de siglo XX a nivel mundial, estos se han concentrado en la relación entre las antiguas y nuevas
tecnologías como los videojuegos, el teléfono móvil, el computador e internet y los entornos mediáticos, con el fin de obser-
var cómo niños y niñas crecen en la era electrónica. La incidencia e importancia de la inclusión de las TIC en la Escuela ya
no es objeto de discusión ello es una condición inaplazable e imprescindible en la educación actual. Pero lo que sí queda
claro, es que se requieren nuevas maneras de ver y promover el aprendizaje.
Las líneas temáticas que emergieron del análisis de la literatura revisada son:
Transiciones y rupturas en la escritura inicial
Las transiciones a lo largo de la vida son inherentes a la propia existencia humana (Alfaro 2004), considerándose
como abandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo que le permite afrontar un
espacio vital alterado (Rodríguez 1998). La transición escolar trata de una transición diacrónica (Gimeno, 2007), formal
(Ruíz, 2006), horizontal (Zabalza, 1996) y académica (Alfaro, 2004), que supone un cambio de contexto, normativo y de
orientación, siendo una oportunidad para establecer nuevas relaciones y aumentar el conocimiento del mundo, una clave y
un reto para el desarrollo personal y el aprendizaje, con desafíos en todos los ámbitos vitales de los niños y niñas (Fabian y
Dunlop, 2006). Existe una evidente ruptura entre lo aprendido en el preescolar y lo que se enseña en primer grado puesto
que la metodología utilizada en ambos difiere totalmente de la visión de niño que se tiene. Castro, Ezquerra y Argos (2013)
plantean que en Educación Primaria la metodología suele ser academicista, mientras que en educación infantil suele ser
global, centrada en el niño y sus necesidades.
Así mismo la concepción que se tiene de la escritura: por un lado en Preescolar la escritura es visualizada como
dibujo o trazo, posibilidad y juego, abierta a cualquier polisemia y figuración; mientras que en el grado primero aún se vi-
sualiza como disciplina, límite y la palabra como sonidos a desagregar y agregar, a la vez como significado a comprender
estableciendo usos correctos e incorrectos de lo escrito. Al respecto las investigaciones de Ferreiro E. (2008) sobre la ad-
704
quisición de la lengua escrita hacen posible observar que las y los niños construyen ideas originales y sistemáticas sobre
la escritura y que las ponen en acto al intentar interpretar lo escrito como al tratar de escribir por sí mismos.
Infancia y TIC
En la literatura revisada se ha encontrado cómo las y los niños se forman y maduran en la era de los medios elec-
trónicos. Buckingham (2009), uno de los autores más reconocidos en este campo, se centra en que la infancia es una cons-
trucción social, siendo la cultura y la representación, también en su versión de medios electrónicos, uno de los principales
entornos en que se desarrolla y se reconvierte. Rueda (2012), Buckingham (2002), Jiménez (2011) coinciden en que las
tecnologías, al no ser aisladas de los sujetos, están inmersas en contextos sociales, históricos y culturales contemporáneos
que desestabilizan las instituciones modernas y por ende hacen emerger modos distintos de habitar el mundo.
La revisión presentada nos muestra un campo en el que las nuevas tecnologías están contribuyendo a la configura-
ción de nuevos modos de aprendizaje y de ser de nuestros niños y niñas; es importante reconocer estos nuevos escenarios
de educación en los que participa hoy la infancia para actualizar también los espacios Institucionales.
Influencia de las TIC en la escritura
Desde esta temática es clara la importancia que se da a las primeras escrituras que desarrollan los niños y las
niñas y lo crucial de ellas para la adquisición de la lectura y escritura. Son sabidas las capacidades que estos poseen para
desarrollarlas y el proceso a través del cual van siendo competentes tanto en la producción como en la interpretación de
textos.
Para Ortiz (2006) la escritura hace referencia a un “sistema de representación del lenguaje que constituye no sola-
mente un acto de expresión e instrumento de comunicación, sino fundamentalmente una herramienta que permite reflexio-
nar sobre el propio pensamiento, re organizar y producir ideas, conocimientos”. Ferreiro, E y Teberosky, A. (1991) señalan
que la escritura es un objeto simbólico que representa algo, esto quiere decir, que lleva implícito un significante. En las y
los niños, este objeto simbólico puede darse a través de una escritura formal o informal, pero en todo caso resulta un pro-
ceso natural propio del ser humano. “El niño se acerca a la escritura como una etapa natural de su desarrollo y no como un
entrenamiento desde afuera” Vigotsky (1979). Algunas reflexiones y nuevas posturas frente a la enseñanza y aprendizaje
de la escritura como las de Mauri y Onrubia (2008), Ferreiro (2004) y Coll (2008) colocan a las TIC en un rol fundamental
y significativo en las escuelas de hoy.
Objetivos
OBJETIVO GENERAL
Comprender el valor que tiene el uso de las TIC, en beneficio de acortar las rupturas en la transición educativa de
los niños y las niñas del grado preescolar a grado primero en relación a la escritura.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Comprender las rupturas en las prácticas educativas de la escritura inicial, que se establecen en el tránsito del
grado preescolar al grado primero.
- Analizar los factores que tienen mayor relevancia en la enseñanza de la escritura inicial con el uso de las TIC, en
los niños y niñas de la Institución Educativa Fe y Alegría Granizal.
METODOLOGÍA
De acuerdo con el problema y lo que se propone alcanzar esta investigación es de corte cualitativo con un diseño
metodológico de Investigación Acción Participativa (IAP); ya que, lo que se pretende es entender las realidades que con-
vergen en una sociedad, tratando de comprenderlas y reconstruirlas. “Con esta investigación no se pretende manipular
705
la realidad sino observar cómo se originan ciertos fenómenos sociales, en los cuales interviene seres reales que viven,
piensan y sienten” (Galeano, E. Introducción a la investigación cualitativa [video], 2014). La elección de la IAP como diseño
metodológico de la investigación obedeció a varias características a tener en cuenta como son:
- La IAP promueve la observación y reflexión colectiva de la práctica educativa como campo de investigación de
modo tal que permita generar transformaciones y mejora de la práctica; contribuyendo al desarrollo personal y
profesional de los docentes; esto para posibilitarles una participación directa en procesos de formación orientados
hacia una comprensión y reorientación de sus concepciones frente a dichas prácticas.
- Se desarrolla a partir de fases que permiten ir conociendo el objeto de estudio a través de las interacciones con las
personas participantes en la investigación de manera circular.
- La IAP propone que los mismos actores sociales (en este caso las y los niños, familias y docentes) puedan empo-
derarse y contribuir a los cambios educativos que se requieren en los contextos socioculturales que habitan.
Los participantes y co-constructores en este proyecto de investigación son 27 niños y niñas que de preescolar
hicieron su transición educativa al grado primero, sus familias y los docentes de los grados preescolar y primero de la ins-
titución educativa Fe y Alegría Granizal. Frente al rol que desempeñan los sujetos involucrados en este estudio se retoma
el papel que Contreras (2002, pp. 12) les concede: “(...) un carácter protagónico a la comunidad en la transformación social
que necesita, y el problema a investigar es delimitado, atendido, analizado y confrontado por los propios afectados. El rol
como investigadora vendría a ser el de dinamizador y orientador del proceso”. En este sentido, la participación se entende-
rá como un proceso colectivo a partir de las decisiones que se toman sobre la recolección y construcción de la información
y desarrollo de la investigación a partir de la acción educativa.
Con relación a las estrategias de acción aplicadas se encuentra el taller, para conocer y construir las reflexiones
que nos suscitan en esta investigación. Se realizó una construcción propia la cual fue analizada por un experto y contó con
una prueba piloto con un grupo de niños y niñas no participantes en la investigación, para ajustar el producto final y permitir
que ellos ayudaran en la construcción del mismo. Los talleres aplicados permitieron conocer las concepciones que sobre
escritura inicial tienen las y los niños además de los diferentes usos que realizan de las TIC en entornos escolares y fuera
de ellos.
Para el trabajo de campo se hizo necesaria la construcción de 5 tipos de consentimientos informados que permi-
tieran a todos los involucrados en el proceso de investigación estar enterados no solo del alcance de la investigación sino
además que pudieran tener claridad frente a las consideraciones éticas que posee esta investigación. Así se realizaron
consentimientos informados para la Institución Educativa, las y los niños participantes, los acudientes de las y los niños
como garantes de sus derechos, familias y docentes. En este sentido es importante resaltar que en la investigación con
niñas y niños deben tenerse en cuenta ciertas consideraciones especiales que les permitan dar a conocer sus voces frente
a la situación planteada de manera que no sean interpretadas por el adulto sino por el contrario sean escuchadas y puestas
en escena como un conocimiento propio de uno de los agentes principales en la investigación.
RESULTADOS
Para el análisis de resultados se utilizó el programa de ATLAS.ti versión 8 con licencia #86D0B-11E5A-23E96-SW-
VG1-0140J; el cual permitió triangular la información. Con relación a los participantes podemos decir que el 55% son niñas
y el 45 % son niños en edades que en su mayoría oscilan en los 6 años de edad. (Ver figuras 1 y 2).
Figura 1. Distribución de participantes por sexo

706
Figura 2. Rango de edad

En relación a la aplicación del taller N°1 el cual tuvo una primera aplicación cuando las y los niños se encontraban
en grado preescolar y luego en grado primero; encontramos que hay un marcado interés de las y los niños por la escri-
tura; en cuanto a ¿Dónde escribes? sigue siendo el cuaderno, la casa y escuela los medios que identifican sin embargo
hay un reconocimiento de las TIC como medios que permiten el uso de la escritura. El celular, Tablet, computador son los
artefactos tecnológicos que las y los niños identifican como medios para la escritura. El lápiz sigue siendo un instrumento
fundamental para poder acceder a la escritura, sin embargo también aparecen nuevamente las TIC como medio de escri-
tura haciendo alusión al teclado en sus diferentes formas. (Ver figuras 3,4 y 5).
Figura 3. ¿Te gusta escribir? Figura 4. ¿Dónde escribes?

(Fuente: Elaboración Propia) (Fuente: Elaboración Propia)
Figura 5. ¿Con qué escribes?

Al indagar acerca de ¿Qué es escribir para ti? Prepondera en ambos grados el uso de la escritura como medio de
aprendizaje, un aprendizaje basado en las tareas escolares, viendo este aspecto más marcado en el grado primero en
donde las y los niños hacen mayor alusión a ello (Figura 6). Nuevamente resalta el uso de las TIC, esta vez como medio
de aprendizaje al chatear o usar el computador. (Figura 7).
707
Figura 6. ¿Qué es escribir para ti? Figura 7. ¿Para qué se escribe?

Para las y los niños escribir de nota cierto grado de facilidad teniendo un mayor índice en el grado primero. Llama mucho la
atención como ante la pregunta de ¿Te gusta más escribir o dibujar? Las y los niños en grado preescolar prefieren dibujar y
por el contrario en primero prefieren escribir (gráficos 8 y 9); esto da cuenta de la transición que con relación a la escritura
realizan y los cambios que se dan en ella.

Figura 8. ¿Es fácil escribir? Figura 9. ¿Te gusta más escribir o dibujar?
Con relación al taller N°2 el cual fue aplicado en el grado primero encontramos que, con relación al uso de las TIC
las y los niños identifican tres usos: real, haciendo alusión a todo aquello que realizan cuando están en casa o en otros
lugares diferentes a la escuela en las cuales predomina el juego, ver vídeos y escuchar música principalmente; en contexto
cuando lo reconocían en otros y los usos que estos hacían de ellos, y el pedagógico que básicamente se resumen en
hacer, buscar o encontrar tareas escolares. (Ver Figura 10)
708
Figura 10. Usos de las TIC

El análisis realizado de los datos obtenidos luego de la aplicación de los talleres, en relación a las concepciones
que sobre escritura tienen las y los niños en grado preescolar y luego en grado primero y los usos que estos hacen de las
TIC dentro y fuera del aula; es importante reconocer que las y los niños traen una concepción de escritura antes de ser
escolarizados la cual se compone de líneas, trazos, dibujos y las interpretaciones que estos hacen de ellos, la cual cambia
al ingresar a la escuela transformándose en un aprendizaje “tarea”. Ante la pregunta de ¿Para qué se escribe? realizada
cuando las y los niños se encontraban en grado preescolar mencionan que “para enviar un mensaje”, “para no hablar”,
“para dibujar”, “se escribe para recordar las cosas”; diferente a lo que responden cuando han realizado la transición educa-
tiva a grado primero “para ganar el año y aprender”, “para aprender a escribir, agilizar la mano y también para aprender a
leer”, “para aprender a escribir más rápido y no quedarme atrasada” Estas respuestas dan cuenta del cambio que realizan
en las concepciones que sobre escritura las y los niños van elaborando.
Con relación al uso de las TIC dentro del aula se evidencia un uso repetitivo de éstas para el entretenimiento,
modelado y memorización de información que no les permiten a las y los niños reconocerlas como medios sino como
herramientas para la realización de una tarea escolar; como lo menciona Coll (2008, pp. 13) “La mayoría de usos de las
TIC no parecen modificar sustancialmente (...) retoman, en lo esencial, patrones de actuación muy similares a los que po-
drían encontrarse sin el uso de las TIC”. En este sentido tanto padres de familia como docentes reconocen la necesidad
de usarlas para completar tareas escolares o como medio de motivación para el inicio de las clases. Un ejemplo claro de
esta situación es la observada en clase “La clase inicia con unas pistas acerca de cómo es la letra que trabajaran en el día
de hoy. La profesora les dice que si no hacen silencio no se podrá ver el video que los ayudará a conocer la letra de hoy.
Visualización de un cuento corto proyectado en el televisor llamado la “Jirafa presumida”, a partir de él se indaga acerca de
lo sucedido en la historia, la enseñanza que nos deja y lo que le sucedía a la protagonista de la historia. ¿Quién es? ¿Cómo
se escribe su nombre? ¿Qué le pasaba? ¿Por qué estaba triste?”
El uso de las TIC fuera del ambiente escolar, por el contrario, denota en las y los niños un uso mucho más autó-
nomo pero que también hace énfasis en dos puntos a tener en cuenta: entretenimiento y tareas. Para ellos está claro que
los aparatos electrónicos forman parte de su vida diaria y que interactúan con ellos de manera ágil y dinámica; conciben la
idea de escritura a partir de computador, contrario a la concepción que tiene los padres de familia y, los docentes median
709
en la necesidad de utilizar el lápiz pero también el teclado para escribir. En este sentido Buckingham (2008, pp. 272) nos
dice que “Los niños están viviendo ya en un mundo digital (…) necesitamos estar en condiciones de capacitarlos para que
lo comprendan y participen activamente en él”.
Analizando los factores que tienen mayor relevancia en la enseñanza de la escritura inicial con uso de TIC, en la
transición educativa de las y los niños del grado preescolar al grado primero y teniendo en cuenta las rupturas que en este
proceso se dan; podemos encontrar que:
- La infraestructura que posee la I.E. con relación a los medios tecnológicos no son suficientes para realizar un uso
continuo y real de las TIC.
- El uso de TIC sigue siendo concebido como herramientas y no instrumentos que permitan el acercamiento de las
y los niños a la escritura desde sus propios saberes.
- El lápiz sigue siendo visto como el único medio que favorece en las y los niños el desarrollo de la escritura.
- Es importante impactar en el currículo escolar con cambios significativos que permitan dar cuenta de los cambios
que en la actualidad se han dado con relación al uso de las TIC en las aulas y los conocimientos que con relación
a ellas traen las y los niños.
Como docentes estamos concibiendo la escritura como una “transcripción del código escrito” olvidándonos del acto
comunicativo de este. Por tanto es importante reconocer los nuevos medios que se nos ofrecen para el desarrollo de la
escritura, una escritura vinculada al sentir y vivir de las y los niños en la actualidad.
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710
A utilização da tecnologia para partilhar experiências

da gestão escolar com a avaliação da aprendizagem em
salvador/ba
Cristiane Regina Dourado Vasconcelos; Ione Oliveira Jatobá Leal;
Jomária Alessandra Queiroz de Cerqueira Araujo
dourado.cris@gmail.com; ionejatoba@gmail.com; akeiroz@gmail.com
RESUMO
Este artigo foi desenvolvido a partir da pesquisa sobre a gestão da Escola Municipal Cidade Vitória da Conquista, Salvador/
Ba, com ênfase na avaliação da aprendizagem, desenvolvida no Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Tecno-
logias Aplicadas à Educação (GESTEC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). A referida pesquisa foi constituída
por um arcabouço teórico sobre a avaliação, gestão e desempenho escolar, e possibilitou desenvolver uma análise sobre
os limites e as possibilidades de ação da gestão escolar sobre a avaliação da aprendizagem, no período de 2008 a 2013.
O referido estudo contribuiu para a criação de um portal on-line para divulgar ações exitosas desenvolvidas pelos gesto-
res da escola, que impactaram no desempenho escolar, bem como, para preservar a memória da escola. A metodologia
utilizada foi o estudo de caso com a utilização da triangulação de evidências obtidas através da pesquisa bibliográfica,
análise documental e observação participante. Destaca-se o uso da tecnologia, através de um portal, como um espaço
digital de socialização para gestores escolares, além de incentivar a prática de pesquisas, da inovação e do uso de novas
tecnologias, disponibilizando informações que possam contribuir para a transformação de processos educativos em outras
escolas e redes de ensino.
PALAVRAS CHAVES: Tecnologia. Portal On-line. Gestão Escolar. Avaliação da Aprendizagem
ABSTRACT
This article has been developed from the research about the management at the School `City of Vitória da Conquista`, Sal-
vador / Ba, with emphasis on the evaluation of learning, developed in the Program of Professional Masters in Management
and Technologies Applied to Education (GESTEC) of State University of Bahia (UNEB). This research consisted of a theo-
retical framework on school evaluation, management and performance and made it possible to develop an analysis about
the limits and possibilities of school management action on the evaluation of the learning in the period 2008 to 2013. This
study contributed to create an online portal to publicize successful actions developed by school administrators that impac-
ted on school performance, as well as, to preserve the memory of the school. The methodology used was the case study
using triangulation of evidence obtained through bibliographic research, documentary analysis and participant observation.
Stands out The use of the technology through a portal as a digital space for socialization for school managers, as well as
encouraging the practice of research, innovation and the use of new technologies, providing information that can contribute
to the transformation processes in other schools and educational networks.
KEY WORDS: Technology. Online Portal. School management. Learning Assessment
INTRODUÇÃO
No Brasil houve um crescimento expressivo de políticas educacionais, a partir dos anos 1980. Com isto, surgiu um
novo cenário no campo da Educação, no que ser refere à quantidade e objetivos de políticas nesta área. Isto refletiu no
campo da gestão escolar, pois passou a existir uma exigência maior de novos conhecimentos e competências dos gestores
para execução dessas políticas, na medida em que estas estabelecem bases formais de orientação para o funcionamento
da gestão das escolas e dos sistemas de ensino (Novaes, 2014).
As políticas educacionais no Brasil têm gerado expectativas, pois essas iniciativas têm como objetivo mudar o ce-
nário da educação no país, em termo de qualidade. A partir daí, crescem as exigências quanto às atribuições dos diversos
atores do campo educacional – particularmente dos gestores escolares.
711
Uma das iniciativas foi a criação de sistemas de avaliação, pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), com
definição de meta de que todas as escolas do Brasil alcancem, até 2021, níveis educacionais de países desenvolvidos, o
que corresponde à média 6,0 para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Essa não é uma meta fácil de alcançar em virtude dos problemas estruturais e sociais enfrentados pelas escolas
públicas, uma vez que algumas funcionam em espaços inadequados, com escassez de mobiliário, falta de professores
e outros problemas que impossibilitam seu bom andamento. Além disso, pode-se considerar também a situação socioe-
conômica da população, que influencia nesse processo. Esses problemas, de ordem estrutural e social, dificilmente são
apontados nas análises dos altos índices de reprovação e evasão, ainda apresentados no Brasil e apontados como os
principais problemas das escolas.
A falta de infraestrutura adequada de muitas escolas da rede municipal de ensino de Salvador/BA, as diversas
questões sociais que influenciam na aprendizagem dos alunos, bem como a falta de formação continuada para gestores
escolares não são discutidas como demandas significativa na elaboração e implantação de políticas educacionais e isso
aumenta as dificuldades para que os diretores de escolas possam responder às exigências dos órgãos centrais e da so-
ciedade globalizada. Para as escolas, também tem sido difícil apresentar bons resultados.
Vale ressaltar que se fala muito sobre a necessidade de o diretor escolar incentivar o uso de tecnologias na escola,
sem levar em consideração que os demais agentes deverão estar imbuídos de conhecimentos para tal fim. Essa situação
também inclui a formação do próprio gestor, visando que o mesmo perceba a importância do uso da tecnologia por todos
os segmentos da escola, inclusive por parte da gestão escolar, para o acompanhamento da avaliação da aprendizagem,
pois a tecnologia é um suporte imprescindível para as atividades administrativas e pedagógicas.
Como afirma Rios (2011, p.6), a internet é um espaço virtual de comunicação e de divulgação e, portanto, é im-
portante que as escolas socializem para a comunidade em geral, “o que ela faz, os projetos que desenvolve, a filosofia
pedagógica que segue, as atribuições e responsabilidades de cada um dentro da escola, na divulgação para sociedade
de todos os projetos desenvolvidos. ” Dessa forma a tecnologia estará a serviço da comunidade escolar e da sociedade.
Nesse cenário de mudanças e perspectivas nas políticas educacionais, as escolas públicas ainda convivem com
os mais diversos entraves, isto é, obstáculos que impactam diretamente na aprendizagem dos alunos e que, neste estudo,
são chamamos de limites, bem como na forma de gerir as escolas, por parte dos gestores.
PROBLEMAS/QUESTÕES
Quais ações da gestão escolar podem contribuir no processo de avaliação da aprendizagem na Escola Municipal
Cidade Vitória da Conquista (EMCVC).
Como partilhar as experiências da gestão escolar com outras escolas e sistemas de ensino?
REVISÃO DA LITERATURA
Cada escola possui uma realidade, especificidades e lógica própria de funcionamento advinda das relações es-
tabelecidas, dos comportamentos, valores e interesses dos diferentes atores que dela fazem parte, bem como da forma
como as decisões são tomadas. Compete ao diretor planejar e analisar as diversas possibilidades, agregando valores e
incorporando outros elementos que produzirão decisões mais acertadas para aquela unidade escolar (FREITAS, 2012).
Pensar a escola nos leva necessariamente a pensar em avaliação. O processo de avaliação, inevitavelmente, cha-
ma a atenção de alunos, professores e demais profissionais da escola e até mesmo dos responsáveis pelos estudantes,
influenciando a organização das práticas escolares (Esteban, 2008). Na prática, conforme entende Hoffmann (2002), a
avaliação merece ser pensada com a finalidade de promover a evolução da aprendizagem dos educandos e a qualidade
do trabalho educativo.
Para que a aprendizagem seja significativa, o acompanhamento permanente de mediação e intervenção pedagó-
gica, pautado numa visão dialógica de negociação e referenciado em valores, é requisito primordial (Grillo; Lima, 2010).
712
Neste sentido, compete à gestão escolar acompanhar os processos pedagógicos e lançar um olhar especial para as con-
cepções de avaliação adotadas na escola, garantindo que esta seja democrática e favoreça a aprendizagem do aluno.
Acreditamos que a gestão escolar pode implementar procedimentos que podem ser interessantes, tanto para a
aprendizagem dos alunos quanto para o processo de avaliação, além de instrumentalizar os professores e gestores para
o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos.
Assim, a gestão escolar passa a representar um importante papel, pois pode favorecer a criação de procedimentos
e acompanhamentos que tenham como consequência melhores resultados escolares. Os procedimentos de gestão, nesse
caso, podem induzir mudanças nas rotinas e favorecer a transformação da cultura organizacional (CUNHA, 2012). Pode-se
considerar que “as políticas públicas voltadas para a democratização da gestão escolar são vistas como instrumentos que
elevam o desempenho escolar e a tão esperada melhoria da qualidade de ensino” (Mutim; Freitas, 2001).
No que se refere às políticas de avaliação, a gestão das escolas também passa a exercer um papel relevante no
que se refere ao acompanhamento dessas políticas, nas ações desenvolvidas nas escolas sobre a avaliação da aprendi-
zagem, monitoramento dos resultados e tomada de decisões a partir deles.
Os procedimentos e ações da gestão escolar, considerados relevantes e que apresentam bons resultados, mere-
cem ser partilhados, para que sejam experimentados em outros espaços educativos. Com o advento da tecnologia, esta
partilha pode ser facilmente realizada.
Atualmente, o uso de computadores e suas aplicações - particularmente a Internet - não é mais tarefa exclusiva
de profissionais altamente especializados, fazendo parte da vida cotidiana. Os computadores e redes de informação estão
presentes em todos os campos, inclusive no da Educação (Ortiz, 2004). Desta forma, um portal on-line é uma ferramenta
tecnológica de fácil acesso e que pode ser um meio eficaz para que gestores escolares partilhem conhecimentos e expe-
riências.
PROPÓSITO
Tomando por base que a divulgação de ações que apresentaram bons resultados para a escola pode contribuir
de forma colaborativa com outras escolas municipais de Salvador e redes de ensino, o objetivo geral desta pesquisa foi
o de identificar os limites e as possibilidades da gestão escolar da EMCVC sobre a avaliação da aprendizagem, com o
propósito de criar um portal on-line para partilhar experiências da gestão da Escola Municipal Cidade Vitória da Conquista
com o processo de avaliação da aprendizagem, a fim de evidenciar como estas experiências podem fomentar a elevação
da qualidade de ensino.
Neste sentido, podemos inferir que o uso da tecnologia pode ser favorável aos gestores escolares, na medida em
que o acesso às experiências de gestão através de um portal on-line permite a estes profissionais o conhecimento e troca
de práticas exitosas que podem ser implantadas em outras escolas.
METODOLOGIA
Este trabalho consistiu em um estudo de caso, “pela sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidên-
cias – documentos, artefatos, entrevistas e observações” (Yin, 2010, p.32). A natureza do estudo foi exploratória, devido
à necessidade em explorar as fontes de evidências com o propósito de identificar os limites e possibilidades da gestão da
EMCVC na avaliação da aprendizagem. Buscou-se seguir o princípio básico para a coleta de dados e para validação da
pesquisa, qual seja, a utilização de fontes múltiplas de evidências.
Foi utilizada a triangulação, entre as seguintes evidências: a pesquisa bibliográfica, que possibilita recolher ele-
mentos teóricos para subsidiar a argumentação (NOVAES, 2014); a análise documental, que pode ser entendida como um
conjunto de operações que visou representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente do original (BARDIN,
2007); e a observação participante, pela capacidade de perceber a realidade do ponto de vista de alguém de “dentro” do
estudo de caso, e não de um ponto de vista externo (Yin, 2010).
713
A realização da pesquisa foi baseada no entendimento de que:
Os nossos conhecimentos constroem-se com o apoio de quadros teóricos e metodológicos explí-

citos, lentamente elaborados, que constituem um campo pelo menos parcialmente estruturado, e esses
conhecimentos são apoiados por uma observação dos fatos concretos (Quivy; Campenhoudt, 2005, p.20).
Foram adotados os seguintes procedimentos metodológicos:
i. Revisão de Literatura e Pesquisa Bibliográfica em: Bancos de teses, dissertações e artigos; publicações
como revistas, livros, periódicos etc.;
ii. Pesquisa documental em: Portarias e Normativas; Documentos da escola, como: Projeto Político Peda-
gógico, Livros de registro de atas, Atas de resultados finais, Portfólios, Planos de gestão, Planos ensino,
Registros de Conselho de Classe e Boletins Informativos.
Essa estratégia forneceu algumas oportunidades para a coleta de dados, a exemplo do conhecimento dos proce-
dimentos escolares e arquivos, do acesso aos documentos e da possibilidade de relatar algumas experiências e fatos. Foi
possível utilizar esta estratégia porque a pesquisadora principal atuava na escola.
RESULTADOS
A análise documental permitiu identificar evidências dos limites que trouxeram dificuldade para a gestão escolar, no
que diz respeito ao desenvolvimento das suas atribuições, além de limites que interferem na rotina da escola e, consequen-
temente, na aprendizagem dos alunos.
Também foi possível identificar, nas ações desenvolvidas pela gestão escolar, as possibilidades encontradas pelo
grupo gestor, dentro de um cenário complexo, para acompanhar e potencializar a avaliação da aprendizagem na escola.
Abaixo listamos alguns límites:
i. Dificuldade de conquistar a participação efetiva das pessoas nos processos da Avaliação Institucional, refor-
mulação dos documentos escolares, reuniões do conselho escolar e projetos da escola.
ii. Dificuldade para articular as atividades de formação e avaliações, de forma a reunir todos os professores e
gestores no mesmo dia/horário.
iii. Falta de profissionais para atuar em projetos específicos, a exemplo do laboratório de informática, utilização
das mesas alfabetizadoras positivo e acompanhamento pedagógico. Para favorecer a realização dessas
atividades, a gestão contou com o apoio de funcionários da secretaria.
iv. Falta de professores em alguns períodos, a exemplo de duas turmas de 3º ano de escolarização, em 2010,
e uma turma de 1º ano, em 2011.
v. Carência de funcionários de apoio, em número suficiente para atender às demandas da escola.
vi. Falta de mobiliário suficiente, em alguns períodos, para acomodar todos os alunos e professores. Conforme
registros encontrados nos anos de 2010, 2011, 2013 e 2014, em determinados períodos, foi necessária a
utilização de mesas do refeitório, mesas de reuniões e mesas de professores, para acomodação dos alunos
nas salas de aula.
vii. Calor excessivo no prédio escolar e falta de ventiladores em quantidade suficiente para amenizar esse pro-
blema nas salas de aula.
viii. Falta de material pedagógico básico (papel, piloto para quadro branco, lápis, cadernos, livros etc.), o sufi-
ciente para atender às demandas.
714
ix. Falta de equipamentos para a impressão e reprodução de atividades pedagógicas e administrativas em
determinados períodos.
x. Ausência de linha telefônica (instalada apenas em 2015).
xi. Dificuldade de reunir mensalmente os gestores, num mesmo turno, para a realização das reuniões de ges-
tão.
xii. Ausência de coordenador pedagógico no turno vespertino nos anos de 2009 e 2011.
xiii. Envio de estagiários sem experiência de sala de aula, por parte da secretaria, para substituir professora, em
2012.
xiv. Ingresso de alunos ainda não alfabetizados no 3º ano de escolarização – fato mais evidenciado em 2013.
xv. Infrequência de alguns alunos.
xvi. Pouca participação de algumas famílias na vida escolar das crianças – o que pode ser observado, de manei-
ra amostral, na tabela 20, que apresenta o número de pais ou responsáveis que compareceram às reuniões
de pais e mestres, em 2013.
xvii. Bomba d’água quebrada. Foram encontradas evidências nos livros de reuniões do grupo gestor e livro de
ocorrências da escola, nos quais estão registrados vários períodos em que a escola funcionou precariamen-
te por falta de água. Esse é um fato recorrente que acontece pelo menos uma vez a cada ano. No livro de
reunião do grupo gestor, no 2, p.24, há o registro de que “[...] a bomba d’água mais uma vez encontra-se
quebrada, causando transtornos na rotina da nossa Unidade Escolar. Sem água fica impossível realizar
atividades simples como higienizar banheiros e dependências, lavar as louças utilizadas no lanche, preparar
a merenda dos alunos e saciar a sede dos mesmos, levando em conta que nossa escola é extremamente
quente e a falta de água transforma-se em um grande problema”.
xviii. Recursos financeiros insuficientes para suprir as necessidades básicas da escola.
xix. Resistência de alguns professores em aderir a práticas inovadoras e aceitar novos desafios.
xx. Falta de encaminhamento de auxiliar de disciplina, pela SMED, para apoio aos professores no atendimento
aos alunos especiais.
xxi. Falta de formação continuada para professores e gestores, por parte da SMED, para trabalharem com a
educação inclusiva.
xxii. Falta de um profissional para visitação às famílias, em casos de negligência por não garantirem nem acom-
panharem a frequência das crianças sob suas responsabilidades.
Más não podemos e não devemos falar apenas de límites. A função da gestão escolar tem que buscar possibilidades
que favoreçam o processo educativo. Nesse sentido, foram identificados ações e procedimentos, entendidos neste estudo
como possibilidades, criadas pela gestão da EMCVC, que podem ter contribuído para a melhoria da qualidade do ensino
e, consequentemente, da aprendizagem dos alunos. São elas:
i. Implantação da Avaliação Institucional (AI). Esse procedimento foi pensado como uma forma de avaliar as
práticas dos professores, coordenadores e gestores, na perspectiva de intervir para transformar as ações e
assim obter melhores resultados (Oliveira, 2013).
ii. Realização do Conselho de Classe, com caráter diagnóstico e reflexivo.
iii. Construção de um novo Projeto Político Pedagógico, idealizado para atender às demandas da escola, com
objetivos e foco na melhoria da qualidade do ensino e participação da comunidade escolar. Evidências da
715
participação de funcionários, pais, alunos, professores e gestores na reformulação desse documento são
encontradas nos documentos escolares.
iv. Proposição de alternativas pedagógicas que favorecessem a aprendizagem dos alunos. Entre as proposi-
ções apresentadas estão a solicitação de mesas educativas positivo; revitalização do laboratório de informá-
tica; realização de cirandas de leituras; implantação do projeto de escrita espontânea; e criação do cantinho
de leitura.
v. Promoção da formação continuada para professores.
vi. Acompanhamento da frequência escolar dos alunos.
vii. Implementação do projeto de acompanhamento pedagógico.
viii. Implementação de um plano de estratégias de intervenções pedagógicas que possibilitassem atender aos
diversos processos de aprendizagem.
ix. Implementação de propostas de intervenção a partir dos resultados das avaliações externas.
x. Promoção de encontros lúdicos com o corpo docente e funcionários, com vistas ao reconhecimento e à valo-
rização do trabalho pedagógico, bem como ao fortalecimento das relações interpessoais na escola, o grupo
gestor promove encontros, reunindo toda a equipe escolar.
xi. Divulgação do IDEB e metas da escola em reuniões de pais.
xii. Climatização da escola.
xiii. Criação de instrumento para divulgar as ações da escola junto à comunidade (Boletim Informativo).
xiv. Desenvolvimento de projetos pedagógicos, de forma a proporcionar atividades diferenciadas aos alunos,
com a possibilidade de descoberta e aquisição de novos conhecimentos através da pesquisa.
xv. Institucionalização de projetos de leitura e escrita na escola.
xvi. Promoção de culminâncias de projetos e festividades, explorando a produção escrita, leitura, oralidade e
desenvoltura dos alunos.
xvii. Promoção de aulas de campo.
xviii. Confecção de Boletins Escolares com desenhos das turmas. Esta atividade tem sido considerada relevante
na escola. No início de cada ano letivo, todas as turmas produzem desenhos com frases ou pequenos tex-
tos, com temática definida na jornada pedagógica. Cada turma elege seu melhor desenho, o qual compõe a
capa do seu boletim, ou seja, cada turma tem seu próprio modelo de boletim. A cada ano, os alunos aprimo-
ram suas técnicas para que seus boletins fiquem mais bonitos e levem um texto legal.
Como resultado da pesquisa, foi criado o Portal da Escola Municipal Cidade Vitória da Conquista, que tem como cha-
mada “experiências da gestão escolar com a avaliação da aprendizagem”, além de uma síntese das ações desenvolvidas
pela gestão escolar, no período de 2008 a 2013.
Esse portal favorecerá a divulgação das boas práticas da gestão da EMCVC e dará acesso aos demais gestores es-
colares, os quais podem incorporar algumas dessas práticas ao dia a dia das suas escolas, na íntegra ou por customização
à realidade específica das suas unidades.
716
O portal pode ser acessado através do URL douradocris.wix.com/emcvc.
No desenvolvimento, foram definidas as seguintes seções:
- Início
- Quem somos
- Projetos
- Boletins Informativos
- Avaliação Institucional
- Formação continuada
- Resultados
- Fale conosco
CONCLUSÕES
Por acreditar que em Educação nada é acabado e que tudo pode ser reconstruído, sempre em busca da aprendi-
zagem efetiva dos alunos e, consequentemente, da melhoria da qualidade do ensino, apresentamos as conclusões desta
pesquisa, não como uma receita pronta e acabada, mas como reflexões que apresentam os resultados de uma investiga-
ção que não pode ser considerada como esgotada por aqui. De certo, educadores, gestores escolares e pesquisadores,
como nós, podem identificar outros limites e possibilidades na prática da gestão escolar, os quais podem trazer contribui-
ções para o processo de avaliação da aprendizagem nas escolas públicas e suscitar novos estudos.
O estudo permitiu perceber que, apesar da implantação de várias políticas públicas para a educação brasileira nas
últimas décadas, as escolas ainda são muito carentes de investimentos básicos como estrutura, materiais didáticos, mo-
biliário, manutenção, garantia de professores em sala de aula, pessoal de apoio, entre outros, que impactam diretamente
na qualidade de ensino.
A análise documental permitiu identificar os limites e possibilidades da gestão escolar sobre a avaliação da apren-
dizagem na Escola Municipal Cidade Vitória da Conquista, no período de 2008 a 2013, favorecendo a compreensão das
dificuldades enfrentadas pela equipe escolar em seu cotidiano, as quais certamente trouxeram impactos negativos para o
desenvolvimento das atividades da escola.
Em contrapartida, permitiu identificar ações da gestão escolar que podem contribuir para o processo da avaliação da
aprendizagem e, consequentemente, impactado positivamente nos resultados da escola.
Considerando que a divulgação de ações que trouxeram bons resultados para a escola, acreditamos que poderá
também contribuir de forma colaborativa com outras escolas e redes de ensino. A motivação para o desenvolvimento de
um portal foi socializar com o público em geral, mas principalmente com os gestores escolares, as ações que podem ser
consideradas exitosas para o processo de avaliação da aprendizagem, a fim de evidenciar como estas práticas podem
fomentar a elevação da qualidade de ensino.
O website que tem como chamada experiências da gestão escolar com a avaliação da aprendizagem, apresenta
algumas ações elencadas neste estudo, além de divulgar, para o público, um pouco da história da escola, sua localização,
equipe, notícias e resultados.
717
REFERÊNCIAS
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718
Eliminando barreras en el aprendizaje y la participación en la

universidad
Remedios Benítez Gavira; Sonia Aguilar Gavira
r.benitez@uca.es; sonia.aguilar@uca.es
RESUMEN
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación actualmente en marcha cuyo objetivo principal es eliminar bar-
reras a la inclusión entre la población sorda en la universidad. Para ello se va a realizar un estudio sobre la necesidad
de adaptar materiales docentes ajustándolos al Diseño Universal para el Aprendizaje (en adelante DUA) para facilitar el
aprendizaje a todos los y las estudiantes. A través de este proyecto se detectarán las necesidades del colectivo mediante
distintos instrumentos; entrevistas a los/as docentes que imparten clase al alumnado sordo de la universidad y al alumnado
sordo de la universidad, cuestionarios al resto del alumnado del grupo clase con el objetivo de conocer sus percepciones y
para finalizar se llevará a cabo un minucioso análisis de los materiales usados por distintas asignaturas en la Universidad.
La investigación documental deja latente las necesidades de formación docente en relación a los principios del DUA y el
pequeño número de proyectos relacionados con el tema de estudio.
PALABRAS CLAVE: Universidad, Diseño Universal para el Aprendizaje, tecnología, formación docente, barreras a la inclusión
ABSTRACT
This work is part of a research project currently underway whose main objective is to remove barriers to inclusion among
the deaf population in the university. To this end, a study will be carried out on the need to adapt teaching materials to the
Universal Design for Learning (DUA) to facilitate learning for all students. Through this project the needs of the collective will
be detected through different instruments; interviews with the teachers and the deaf students of the university and the deaf
students, questionnaires to the total students with the objective of knowing their perceptions and to finish a thorough analy-
sis of the materials used by different subjects in the University. Documentary research leaves latent the needs of teacher
training in relation to the principles of DUA and the small number of projects related to the subject of study.
KEY WORDS: University, Universal Design for Learning, technology, teacher training, barriers to inclusion
INTRODUCCIÓN
Concebimos que el desarrollo de los medios digitales y tecnologías educativas favorecen la atención a la diver-
sidad, así como la individualización de la enseñanza y flexibilidad en el aprendizaje, haciendo posible la atención a los
intereses y necesidades del alumnado universitario. Es sabido que la atención a la diversidad es un tema reconocido de
importancia en las etapas educativas no universitarias, existiendo multitud de investigaciones y experiencias relacionadas
con el tema, sin embargo en las etapas universitarias la brecha se hace mayor, la atención a la diversidad del alumnado es
anecdótica y las prácticas inclusivas poco habituales. Es por ello que hemos decidido realizar este estudio en dicha etapa
educativa donde las experiencias en atención a la diversidad son menos habituales y sin embargo es de gran importancia
para el alumnado.
Problema/cuestión
El acceso de las personas sordas en la universidad es escaso. En el caso de la facultad de ciencias de la educación
de la Universidad de Cádiz se limita a una sola persona este año. Muchas barreras actúan en el sistema educativo para
que muchas de estas personas se queden en el camino y no accedan a títulos superiores. Es en la universidad donde pre-
tendemos saber cuáles son las barreras con la que se encuentra el alumnado sordo. Creemos que la aplicación del Diseño
Universal de Aprendizaje es una posible solución.
719
Las Tecnologías en educación infantil permiten a los profesores y profesoras adaptar los recursos a los contenidos
y ajustarlos a las características de su alumnado. Las TIC deberían apostar por reforzar los procesos reflexivos del alum-
nado junto a su experiencia desde una triple óptica: interactividad, flexibilidad y ajuste a las necesidades individuales de
cada niño o niña. Para ello debemos alejarnos de las corrientes conductistas y de los tipos de enseñanza programada que
han caracterizado a unos materiales más empaquetados y cerrados, y que, aún hoy, tiene su vigencia en la mayor parte
del software educativo elaborado para trabajar contenidos curriculares escolares (Cuadrado y Fernandez, 2009. p.24)
Las tecnologías favorecen el aprendizaje por proyecto en tanto que se centra en el alumnado y en sus intereses,
permitiéndoles construir su propio conocimiento relacionando nuevos conocimientos con los que ya posee. Desarrollando
las fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques y estilos hacia este.
La diversidad es un concepto que implica a todo el alumnado debido a que cada uno de ellos y cada una de ellas
tienen capacidades diferentes y éstos se pueden desarrollar por distintas vías, es por ello que se torna necesario plantear
alternativas metodológicas, atender a estos niños y niñas. Pariendo de este concepto de diversidad en palabras de Pania-
gua y Palacios (2005): “Somos diferentes por muchas razones y estas razones y estas diferencias pueden, suelen y deben
aparecer en cualquier grupo-clase” (p.111).
Esta diversidad debe contemplarse como algo enriquecedor, para ello debemos ajustar el currículum a dicho
alumnado eliminando todo tipo de barreras al aprendizaje y la participación que puedan formarse y dificultar la convivencia
del colectivo sordo en la universidad. Para ello debemos tener en cuenta las barreras que pueden producirse en el aula
universitaria, desde las arquitectónicas, a las didácticas. Según López (2011) existen tres tipos de barreras que impiden el
pleno desarrollo de la persona en un entorno concreto, impidiendo así su participación, la convivencia y el aprendizaje en
la Universidad:
- Las barreras políticas: Estas contradicciones en la normativa no posibilita una educación sin exclusiones donde
se prime el concepto de equidad, basándose aún en una educación integradora en la que el currículum se adapta
para algunos pero no se incluye ni se ajusta el currículum para que puedan participar todos y todas. Véase como
ejemplo la UNESCO que desde 1990 habla de una Educación para todos y todas y, sin embargo, siguen permi-
tiéndose Colegios de Educación Especial.
- Las barreras Culturales: Los conceptos excluyen, se etiqueta o se demarca a unas personas como un grupo y a
otras como miembros de otro al que hay que realizarles adaptaciones curriculares basándose en un diagnóstico
estático que condiciona el futuro de las personas mediante su clasificación.
- Las barreras didácticas: Educación basada en la competitividad en lugar de en la cooperación donde cada persona
aporta lo que tiene y con ayuda todos y todas pueden dialogar, trabajar y construir aprendizajes gracias a la inte-
racción. Es preciso escuchar y conocer al alumnado para poder ajustar el currículum para todos y todas, pero para
ello es necesario que este sea flexible y no signifique una adaptación del mismo. Donde se ajuste sin reducir, ya
que dichas adaptaciones pueden producir a su vez nuevas barreras. Además el que un grupo- clase trabaje lo mis-
mo al mismo tiempo también produce dificultades para muchas de las personas que intervienen en dicho proceso.
La eliminación de todas estas barreras pueden ser posibles en el momento que pongamos en juego lo que el CAST
(2011) denomina Diseño Universal de Aprendizaje, como enfoque didáctico que pretende aplicar los principios del Diseño
Universal al diseño del currículum de todos los niveles educativos.
El DUA afirma la necesidad de ofrecer un currículum accesible para todo el alumnado mediante la utilización de
las Tecnologías, posibilitando la oferta de diferentes formatos en los que presentar y comprender la información, expresar
los conocimientos construidos e implicar y motivar al alumnado. Dicho diseño se basa en los principios de la educación
Inclusiva y en la Atención a la Diversidad en las aulas, teniendo en cuenta que cada persona es única e irrepetible y posee
capacidades, necesidades e intereses distintos.
Existen diferentes trabajos e investigaciones en relación al DUA y las TIC en ambientes universitarios, así podemos
ver que Yang, Tzuo y Komara (2011) o Cheng (2013) entre otras, nos muestran la oportunidad de dar respuesta al alumna-
720
do con necesidades especiales con el uso de recursos tecnológicos y didácticos como Webquest en la formación docente
sobre DUA o propuestas institucionales como la de la Universidad de Copnnecticut. También Alba, Zubillaga y Sánchez
(2015) nos muestra que: El Diseño Universal, ya implantado en los diferentes ámbitos de nuestra sociedad, ha pasado a
ser un elemento inspirador de modelos que buscan garantizar la accesibilidad a la educación de los estudiantes en todos
los niveles educativos. El Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece un marco didáctico idóneo para abordar la diversidad
en contextos universitarios: las características específicas que configuran este nivel del sistema educativo, la penetración
tecnológica, así como la estructura organizativa y académica que la configura y la naturaleza de su práctica docente, hacen
del Diseño Universal en enfoque pedagógico óptimo para dar respuesta a las múltiples necesidades que presentan hoy los
estudiantes universitarios (p.98).
El DUA se basa en la eliminación de las barreras anteriormente nombradas a través de estrategias que consigan
eliminar los obstáculos que impiden al alumnado dirigir su propio aprendizaje de forma autónoma. Según Alba (2012) tres
redes cerebrales intervienen en el proceso de aprendizaje: El reconocimiento del ¿qué? que se basa en proporcionar
múltiples métodos de representación, los estratégicos ¿Cómo? que se basa en proporcionar múltiples medios de acción y
expresión sobre un mismo caso o realidad y las afectivas ¿por qué o para qué? en la que se basa en proporcionar múltiples
formas de implicación o compromiso.
Son las TIC las que pueden proporcionar un aula diversificada donde se implique a todo el alumnado debido a que
cada uno de ellos tiene capacidades diferentes que podrán desarrollar por distintas vías apoyados en las TIC. Es por ello
que se deben plantear nuevas metodologías que las integren en el proceso para que proporcionen alternativas para todo
el alumnado (Tomlinson, 2005).
Propósito
Nuestra hipótesis de partida es que la población sorda universitaria es escasa y no está bien atendida y la puesta
en marcha de los principios del DUA son carentes en la universidad. Con respecto a los objetivos que nos hemos propuesto
realizar con dicho proyecto son los siguientes:
- Conocer los estudios que se han realizado hasta la fecha sobre el tema y precisar qué estudios se han realizado
hasta el momento, que aspectos se han estudiado y sus aportaciones. Objetivo en el que nos centraremos durante
el desarrollo de dicha comunicación.
- Conocer las percepciones y conocimientos existentes entre el profesorado en relación a los principios y puesta en
práctica del Diseño Universal para el Aprendizaje en las aulas universitarias.
- Analizar y valorar las herramientas, contenidos y materiales utilizados en el proceso de enseñanza- aprendizaje
y si éstos responden a los principios del DUA, atendiendo a las características de cada uno de nuestro alumnado
para facilitar la construcción de sus aprendizajes, en concreto la población universitaria sorda.
- Ofrecer al profesorado, metodologías y elaboración de materiales didácticos basados en TIC que sigan los princi-
pios del DUA para posibilitar contextos educativos accesibles a todos sus estudiantes.
METODOLOGÍA
Esta investigación se centrará en primer lugar y como estudio piloto en la facultad de ciencias de la educación de
la Universidad de Cádiz, concretamente en el Grado de Educación Infantil. Una vez alcanzado los resultados tendremos la
posibilidad en futuras investigaciones de contrastar con otras facultades u otras universidades. Se llevará a cabo un trabajo
basado en la investigación descriptiva. El paradigma metodológico de este estudio es principalmente cualitativo por el tipo
de objetivos planteados, sin embargo, algunos de los métodos de recogida de información son de carácter más cuantitati-
vo, por lo que sería más apropiado decir que se parte de un paradigma que combina ambos métodos. En primer lugar se
realizará una revisión bibliográfica a través de diferentes fuentes e investigaciones realizadas en los últimos años en éste
y otros campos relacionados con la temática que nos ocupa y que será de gran utilidad para el proceso de nuestra investi-
gación con el fin de desarrollar una base teórica sólida de nuestro estudio. Es en este apartado en el cual nos centraremos
durante el desarrollo de este capítulo.
721
Así mismo, se llevará a cabo la construcción de un cuestionario a través del cual se pretende recoger información
del alumnado universitario sobre el uso de las tecnologías, posibles barreras con las que se encuentran durante su uso
o conocer si los contenidos e información ofrecida desde sus diferentes asignaturas responden a los principios del DUA.
Por otro lado, se elaborará una entrevista semiestructurada, que será aplicada a los diferentes docentes que im-
parten asignaturas a la población sorda universitaria, a través de la cual obtendremos información sobre sus percepciones
y conocimientos en DUA y si aplican sus principios para atender a todo el alumnado.
En tercer lugar se realizará una entrevista abierta con el alumnado sordo de la Facultad para conocer de primera
mano sus percepciones, necesidades e intereses.
Dichos instrumentos serán validados mediantes juicio de expertos, que se seleccionarán con un muestreo no probabilístico
de tipo intencional. Estas personas expertas serán profesores/as de tecnología de la universidad de Sevilla perteneciente
al grupo de investigación GID y profesores/as que imparten la asignatura de atención a la universidad de la universidad
de Cádiz y de la universidad Sevilla. Entre los procedimientos descritos por Cabero y Llorente (2013), optamos por el
biograma, utilizando una serie de criterios para su selección, como: experiencia profesional, formación adquirida en DUA,
investigaciones realizadas y relacionadas éstas con el objeto de estudio, producción científica, experiencia en la creación
de entornos inclusivos, a partir de los cuales podemos comprobar su adecuación y pertinencia como experto.
RESULTADOS
Las aulas son diversas, son tan distintas como número de aulas hay y para atender a esa diversidad debemos lle-
narlas de herramientas para construir entre todos y todas un aprendizaje que cuente con todos y con todas y dé respuesta
a todo el alumnado y que en las aulas no existan barreras alguna al acceso, el aprendizaje y la participación. Por lo tanto,
“para mejorar la inclusión resulta estratégico e imprescindible la recopilación y la evaluación de información, proveniente de
una variedad de fuentes, para detectar quiénes experimentan tales barreras, en qué planos o esferas de la vida educativa
se sitúan y cuáles son, a fin de proyectar, acto seguido, planes de mejora en las políticas de educación y para la innovación
de las prácticas” (Echeita, 2012, p.5).
Son escasos los proyectos que se han desarrollado en relación al tema que nos ocupa. Seguidamente, describi-
remos dos de ellos:
Proyectos como Ganas y Consignos trabajan desde 2009 en relación a la inclusión de las personas sordas en la
universidad. Así podemos ver que el proyecto GANAS (Generador Automático de la Lengua de Signos Española) surge con
la idea de ayudar a entender la información del entorno a personas con discapacidades auditivas y en situaciones donde la
comunicación es principalmente oral. La Lengua de Signos Española (LSE), mecanismo natural de comunicación en esta
comunidad, presenta una difícil curva de aprendizaje que, unida a las fuentes características de signados locales, hacen
necesarias herramientas que faciliten su aprendizaje y utilización (Ver Figura 1).
Figura 1. Proyecto Ganas

(Fuente: http://catedraindra.uclm.es/ganas)
722
Para solventar estos problemas el objetivo principal de GANAS se planteó como la creación de una herramienta
de síntesis automática de frases en LSE mediante el uso de avatares virtuales. Este objetivo principal se dividió en varios
subobjetivos que se detallan a continuación:
- Elaboración de un diccionario de gestos reutilizable. Los gestos deberán poder ser utilizados por otros sistemas
en distintas plataformas.
- Independencia del personaje virtual. El avatar se debe poder adaptar al público destinatario (diferencia de roles
entre diferentes colectivos y medios de publicación como TV, Web, Cine...).
- Orientado a la generación de movimientos realistas. Suavidad en el uso de curvas de interpolación, empleo de

cuaternios y aproximación general basada en captura de movimiento.
El Proyecto Ganas se ha desarrollado entre los años 2008 y 2009. En la actualidad, los trabajos continúan dentro
del proyecto CONSIGNOS: Conversor y Reproductor Automático de Lengua de Signos, financiado por el Plan Avanza 2
(TSI-020100-2010-489, 2010-2012).
El proyecto CONSIGNOS 2010-13 fue un proyecto de desarrollo experimental englobado dentro del Subprograma
Avanza Competitividad I+D. El objetivo del proyecto CONSIGNOS es contribuir a la inclusión de las personas con discapa-
cidad auditiva en la sociedad. Para el cumplimiento del objetivo, se propone utilizar tecnologías innovadoras para realizar
una traducción automática de información a Lengua de Signos Española (LSE). Estas tecnologías incluyen reconocimiento
de voz, traducción a LSE y generación de los signos mediante un agente animado (Ver Figura 2).
En este proyecto se plantea el desarrollo de un primer prototipo de traducción de voz o texto a LSE. Con el desar-
rollo de este proyecto se pretendía:
- Facilitar el acceso del colectivo sordo a las TIC, tanto el puro acceso a contenidos como la interacción con los
mismos.
- Permitir su comunicación a través del agente animado con todo tipo de usuarios sin precisar de un conocimiento
de habilidades especiales por parte de las mismas.
- Investigar en las nuevas posibilidades que el nuevo producto ofrece para intentar proporcionar diferentes alterna-
tivas de comunicación.
- La necesidad de herramientas multimedia adaptadas a las necesidades de las personas con déficit auditivo, a
través de la LSE.
Figura 2. Folleto explicativo Proyecto Consignos.

Fuente: INDRA (http://www.tecnologiasaccesibles.com).
Según las conclusiones procedentes de estudios SETIAM (Sección de Transferencia Informática en Apoyo a las
Minusvalías) de la Universidad Politécnica de Madrid, las Personas Sordas son colectivos en riesgo de exclusión en el
entorno laboral y educativo. Esta discriminación provoca barreras para el acceso a estudios universitarios, además de
provocar una brecha educativa importante en el mismo. Esto se incrementa aún más si miramos las carreras técnicas y
723
las TIC, debido a las dificultades provocadas por el currículum al que deben acceder. Como exponen Fuertes, González,
Mariscal y Ruiz (2005):
La necesidad de mejorar la educación universitaria española para permitir un aumento de Personas Sor-
das tituladas y, además, mejorar la tendencia de matriculación en carreras tecnológicas o informáticas y mejorar
la calidad de la enseñanza universitaria para Personas Sordas debe existir un esfuerzo real de la presencia de
intérpretes de LSE en las aulas e involucrados en los departamentos. (p.50)
Así mismo nos explica que es aquí donde las TIC pueden apoyar dichos procesos haciendo más accesibles los
títulos universitarios a través de la teleenseñanza a personas con déficit, en este caso a las Personas Sordas. Este medio
creado por dicho proyecto posibilita no solo el acceso a la información en su lengua natural, sino un servicio de tutorías
comprometido con su déficit, ajustado a sus necesidades. Las conclusiones que se muestran sobre los cursos pilotos en
los que se ha aplicado la plataforma Red Sorda II han sido totalmente satisfactorias. También argumentan que ha habido
un aumento en las aulas de informática de acceso libre y que se ha visto que ha mejorado la afluencia y al interés en los
cursos. La adaptación de las herramientas provocará que el interés por las carreras tecnológicas aumente. Es fundamental
eliminar esa primera barrera de acceso.
Para favorecer la e-inclusión de los docentes en el actual entramado tecnológico se debe superar la mera con-
cepción de implantación de infraestructuras, incorporando tecnologías apropiadas y flexibles, no sólo centrándonos en el
hardware sino mucho más el software y la didáctica llevada a cabo de los mismos, formación del profesorado, potenciar la
investigación. Numerosas prácticas docentes nos muestras como al eliminar las barreras al aprendizaje y la participación
del alumnado independientemente de las características que posea contribuyen de manera más eficiente y eficaz a sus
aprendizajes (Fuertes, González, Mariscal y Ruiz, 2005.p.50).
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se torna como un conjunto de principios fundamentales para de-
sarrollar un currículum que proporcione igualdad de oportunidades para aprender a todas las personas (CAST, 2011). Es
un sistema de apoyo para eliminar barreras físicas, sensoriales, afectivas, cognitivas para el acceso, aprendizaje y par-
ticipación del alumnado. Una accesibilidad entendida como una condición imprescindible para garantizar la igualdad de
oportunidades en el aula, basándose en la eliminación de entornos discapacitantes (Giné y Font, 2007).
Todo el alumnado requiere del docente todas sus cualidades y capacidades dado que son personas jóvenes, au-
nque difieren en cuanto a cómo los necesitan. Es por ello que debemos mostrar interés por entender y mostrar atención
para atender dichas diferencias, pues de no ser así estaremos dejando sin atender a muchos, lo que hace imposible una
educación de calidad (Tomlinson, 2005). Si ajustándonos al DUA se proporcionan múltiples medios de representación, que
proporcione al alumnado distintos canales por los que recibir la información (el “qué” del aprendizaje), en segundo lugar
proporcionar múltiples medios de expresión (el “cómo” del aprendizaje) y c) proporcionar múltiples medios de compromiso
(el “por qué” del aprendizaje) estaremos atendiendo a todos y todas (Azorín y Arnaiz, 2013). Al ofrecer distintos canales
todo el alumnado se siente atendido y comprendido llevando las riendas de su propio aprendizaje sin restar contenidos ni
interacciones ni participación en los procesos.
Existen algunos proyectos relacionados con la eliminación de barreras en la universidad para personas sordas, que
son bastante adecuados e innovadores, y que facilitarían bastante la práctica y el aprendizaje del colectivo. Sin embargo,
la práctica nos muestra que aún no son usadas en las aulas universitarias, por lo que dicho apoyo no es tangible para su
uso hoy en día. De modo que parecería aceptable decir que no podemos atender a dicha población. No obstante, llevar a
la práctica los principios del DUA mediante las tecnologías de la información y la Comunicación es una estrategia efectiva
e innovadora para dar respuesta a la diversidad presente en nuestras aulas ofreciendo de este modo una educación de
calidad, tornándose como una posibilidad viable para la práctica educativa.
Bekerman y Dankner (2010, p.4) nos indican que “las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada
uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje”. De
esta forma, teniendo en cuenta que en un aula conviven distintos estilos de aprendizaje, es más probable conectar con el
alumnado cuando se ofrecen múltiples formas de presentación de la información, múltiples formas de acción y expresión.
724
Aún en la actualidad, en la que las TIC parecen estar en todos los espacios, el profesorado necesita formación
dada las posibilidades que ofrece Alba, Zubillaga y Sánchez (2015):
La amplia presencia del DUA en el marco escolar y vista la idoneidad de aplicación de este modelo en los
contextos universitarios, este se presenta como un modelo didáctico valioso para ser utilizado en la formación de
docentes. Así, no solo se asegura la atención a la diversidad en las aulas universitarias, sino que los futuros maes-
tros integrarían por vivirlo en su propia formación un marco didáctico que pueden aplicar a su práctica docente
futura. Además, dada la vinculación con la utilización de TIC permite la adquisición de competencias tecnológicas
a los docentes (p.99).
Cuando el acceso se permite con facilidad, cuando las herramientas están hechas pensando en todos y todas, la
motivación y el interés aumenta, los procesos de enseñanza-aprendizaje mejoran y la interrelación entre todos y todas es
un éxito. Al eliminar las barreras todas las personas pueden participar y aprender con equidad. Para ello es necesario co-
nocer cuáles son los materiales utilizados en la universidad para el trabajo en el aula y fuera de ella, para ver si atienden a
los principios que se han trabajado durante este documento. A su vez debemos conocer la voz de las personas implicadas
en el proceso de enseñanza- aprendizaje para atender a sus singularidades y potenciar sus capacidades.
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725
Creación de InfoEDUgrafías en Educación Superior

Vanesa Delgado Benito; Víctor Abella García; Vanesa Ausín Villaverde
vdelgado@ubu.es; vabella@ubu.es; vausin@ubu.es
RESUMEN
En el ámbito educativo cada vez es más frecuente el uso de infografías como herramienta didáctica. En esta propuesta se
presenta una experiencia de innovación docente llevada a cabo en el Grado de Pedagogía de la Universidad de Burgos
(España), concretamente en la asignatura “Televisión, medios audiovisuales y educación”, incluida dentro de la Mención
cualificadora de Tecnología y Educación. Conocer y crear infografías como recurso pedagógico es la finalidad de la mis-
ma. La experiencia educativa se ha desarrollado utilizando la metodología educativa “Learning by doing”, a través de la
cual se fomenta el desarrollo de técnicas y/o materiales que posibiliten la construcción de los conocimientos, facilitando el
aprendizaje mediante la experimentación contextualizada. Esta actividad ha sido realizada durante los dos últimos cursos
académicos (2015/16 y 2016/17) en pequeños grupos de trabajo (n = 44). En un primer momento se explicó a los estu-
diantes participantes qué son las infografías y cuáles son sus posibilidades como recurso pedagógico y, posteriormente, se
pidió a cada grupo de trabajo que realizasen una infografía acerca del contenido trabajado en la asignatura. En total, once
infografías fueron creadas con diversas aplicaciones. Tras concluir la experiencia, los estudiantes realizaron una valoración
final que mostró un alto nivel de satisfacción e interés hacia este recurso pedagógico.
PALABRAS CLAVE: Innovación docente, Infografías, Recurso pedagógico, Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC)
ABSTRACT
In Education, the use of infographics as a didactic tool is becoming more frequent. In these pages we present an experience
of teaching innovation carried out in the Degree of Pedagogy at the University of Burgos (Spain). In detail we developed it
in the subject “Television, audiovisual media and education”. The objective is knowing and creating infographics as a peda-
gogical resource. The educational experience has been developed using the educational methodology “Learning by doing”,
which promotes the use of techniques and materials that enable the construction of knowledge, facilitating learning through
contextualized experimentation. This activity has been implemented during the last two courses (2015/16 & 2016/17) in
small working groups (n = 44). At first, we explained what the infographics are and their possibilities as a pedagogical re-
source. Later, we ask each group to make an infographic about the content worked on in the subject. To sum up, students
created eleven infographics helped by different applications. After concluding this experience, the students made a final
assessment which shows the high level of satisfaction and interest towards this pedagogical resource.
KEY WORDS: Teaching innovation, Infographics, Pedagogical resource, ICT
INTRODUCCIÓN
Informática y –grafía (marca registrada) son los acrónimos que nos encontramos al definir el término de infografía.
Este concepto no es novedoso, sino que se lleva utilizando desde la década de los 50 por los medios de comunicación para
mostrar de una forma más clara el contenido de una noticia, por lo que podríamos decir que deriva del género periodístico.
Las infografías pueden definirse como herramientas de comunicación visual que representan, resumen y explican, de ma-
nera atractiva y fácil de asimilar, mucha información en poco espacio (Alba, 2016). La información es representada median-
te recursos icónico–gráficos y textuales, que completan, ilustran o incluso sustituyen una información escrita (Castañeda
y Pineda, 2013). Por ello, son una herramienta clave en la comunicación, transmisión y divulgación de la información y a
través de las infografías podemos narrar historias, explicar acontecimientos, describir situaciones, exponer procesos, etc.,
motivo por el cual su uso se está comenzando a extender a otros ámbitos además del periodístico. Uno de ellos, es el ám-
bito educativo, permitiendo hacer una exposición llamativa y novedosa, capaz de captar la atención del alumnado, y que
asimilen más eficazmente los contenidos con un “golpe de vista” (Muñoz, 2014).
726
Centrándonos en la infografía como una herramienta didáctica, esta puede definirse como:
“…una configuración espaciotemporal de sentido, de carácter textual e iconográfico, que funciona como
instrumento pedagógico y representa visualmente un contenido o un acontecimiento de manera análoga a la es-
tructura semántica de las redes cognitivas internas del pensamiento humano, respetando los distintos modos de
percepción, selección y procesamiento de la información de los individuos” (Reinhardt, 2010, p. 187).
El uso de infografías didácticas es todavía reciente y muy novedoso, y presenta dos vertientes. Por un lado, su em-
pleo en el aula como forma de presentar la información y atraer la atención del alumnado; y por otro, acercar al alumno a su
elaboración y de esta forma desarrollar en él las habilidades para buscar, obtener y procesar la información, contribuyendo
a desarrollar la competencia digital y el tratamiento de la información (Muñoz, 2014). Dicha información puede organizase
de forma visual (Visual thinking), y así acelerar la asimilación de conceptos y hacer atractivo el contenido presentado (Gar-
cía et al., 2017).
Las infografías didácticas, por tanto, se convierten en un poderoso recurso pedagógico en el ámbito educativo, de
ahí la denominación que hemos acuñado para nuestra experiencia educativa: InfoEDUgrafías.
En la actualidad, podemos encontrar infinidad de aplicaciones y herramientas que permiten crear infografías como
recurso pedagógico. A modo de ejemplo, mostramos algunas en la Tabla 1, destacando en todas ellas la facilidad de uso
de su interfaz, así como la posibilidad de utilizarlas gratuitamente.
Tabla 1. Algunas herramientas para la creación de infografías como recurso pedagógico
Herramienta URL
http://piktochart.com/
https://www.genial.ly/es
https://infogr.am/
http://www.easel.ly/
https://www.canva.com/
Las herramientas citadas son solo una pequeña muestra ya que cada vez proliferan más aplicaciones destinadas a
crear recursos digitales e interactivos. Además, cabe decir que también es posible crear buenas infografías con programas
ofimáticos como Power Point o programas de tratamiento de imágenes como Photoshop.
Cuestión
La cuestión específica objeto de esta experiencia educativa es conceptualizar la infografía didáctica y conocer
herramientas que permitan su creación como recurso pedagógico, analizando el nivel de satisfacción, así como el grado
de interés en su realización por parte de los estudiantes implicados.
Para llevar a cabo esta experiencia se ha utilizado la metodología “Learning by doing”, a través de la cual se facilita
el aprendizaje de los estudiantes implicados a través de la experimentación contextualizada (Schank, Berman y Macpher-
son, 1999).
727
Actualmente, la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como recurso de enseñan-
za-aprendizaje es transversal a cualquier materia y está presente en cualquier nivel educativo ya que su uso resulta muy
enriquecedor para el aprendizaje de los estudiantes (Ferro, Martínez y Otero, 2009; Herrero, 2014; Moreno Rodríguez,
2007; Prendes y Castañeda, 2010; Surià, 2010).
En Educación Superior encontramos cada vez más experiencias de innovación docente en las que se utilizan las
TIC como recurso pedagógico. Bien es cierto que, para poder llevar a cabo este tipo de experiencias, es preciso atender a
la alfabetización digital que tanto profesores como alumnos deben poseer (Morales, Trujillo y Raso, 2015; Rangel y Peña-
losa, 2013; Sanabria y Hernández, 2011). Siendo, por tanto, necesario integrar la alfabetización en TIC en todo programa
de formación docente (Cabero y Llorente, 2006).
Este trabajo se contextualiza en el Grado de Pedagogía impartido en la Universidad de Burgos (España). Al res-
pecto, cabe citar un estudio realizado por docentes de la Universidad de La Laguna (González, Peña y Cabrera, 2014), a
través del cual se muestra el perfil de estos estudiantes en relación a los conocimientos, usos y actitudes hacia las TIC. Del
citado estudio se concluye que, a pesar de la escasa formación previa de los estudiantes de Pedagogía en relación al uso
de los medios informáticos, su receptividad hacia la utilización de las TIC como recurso pedagógico es alta.
Centrándonos en el objeto de estudio de nuestra experiencia, las infografías didácticas, resaltar que nos encontra-
mos ante un recurso pedagógico muy reciente en el ámbito educativo, no obstante, existe una tendencia en aumento de
las publicaciones que hacen referencia al mismo (Abio, 2017).
En esta línea, autores como Vanichvasin (2013), Yildirim (2016) o Al-Mohammadi (2017), entre otros, afirman que
el trabajo con infografías aumenta el conocimiento de los lectores. A modo de ejemplo, destacar la investigación realizada
en la Universidad Autónoma de Barcelona con 15 estudiantes universitarios quienes, a pesar del alto nivel de conocimien-
tos previos, incrementaron su conocimiento en un 86% utilizando infografías (Valero, 2009).
Por último, mencionar que el trabajo aquí desarrollado deriva de la comunicación presentada en el congreso EDU-
TEC 2017 (Delgado, Ausín, Abella y Hortigüela, 2017).
Propósito
Conocer y diseñar recursos socioeducativos adaptados a las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) y a los distintos niveles de aprendizaje tanto en modalidad presencial como virtual es uno de los objetivos docentes
planteados en la asignatura. Por otro lado, entre las diversas competencias trabajadas por el alumnado, destacamos las
siguientes: análisis, diseño y evaluación de las aplicaciones de las TIC asociadas a los procesos educativos y formativos,
gestión de la información, trabajo en equipo y fomento de la creatividad.
El objetivo planteado, así como el desarrollo de las competencias mencionadas suponen el propósito de la ex-
periencia educativa realizada y aquí descrita. Para su consecución se ha utilizado la metodología educativa “Learning by
doing”, la cual cada vez está más presente en las aulas universitarias (Clark y Mayer 2008; Aldas, Crispo, Johnson y Price,
2010; Martínez et al., 2012; Barroso, de Luna y Abad, 2013)
“Learning by Doing” o “Aprender haciendo”, es una metodología educativa de raíz constructivista que nace a finales
de los años noventa en contraposición a las metodologías tradicionales imperantes en esa época. Siguiendo las aportacio-
nes de Schank, Berman y Macpherson (1999), su principal objetivo es fomentar el desarrollo de técnicas y/o materiales que
posibiliten la construcción de los conocimientos, y facilitar el aprendizaje, a través de la experimentación contextualizada.
En la Tabla 2 se muestran las principales características de esta metodología de aprendizaje.
728
Tabla 2. Principales características de la metodología de aprendizaje “Learning by Doing”
Reflexiva Utilizando como materia prima la experiencia y conocimientos de las personas impli-
cadas, induciéndole a pensar y aprender de sí mismo y de los compañeros, mediante
la deducción, la intuición y la creatividad.
Participativa Debido a que el aprendizaje y el cambio son construidos por todos los participantes a
partir de la experimentación, con las aportaciones de todos los interesados.
Práctica Porque los asistentes trabajan sobre su propia realidad percibida, sobre sus límites
y potencialidades, para que las conclusiones tengan una aplicación directa en sus
intereses y objetivos.
Estimulante Gracias a que la exploración se hace en buena medida en clave de reto y en un am-
biente que propicia un estado de apertura mental.
Estimulante Porque se adapta a las necesidades y posibilidades de los estudiantes.
Fuente: Delgado, Ruiz, Ausín y Abella (2015, p. 20)
Dado el propósito innovador de la experiencia, al finalizar la misma, se ha realizado una evaluación con objeto de
conocer el nivel de satisfacción y el grado de interés en su realización por parte de los futuros pedagogos.
La experiencia educativa se ha llevado a cabo en el Grado de Pedagogía impartido en la Facultad de Educación

de la Universidad de Burgos (España). En el plan de estudios de la citada titulación se ofertan dos menciones o itinerarios
de especialización: “Tecnología y Educación” y “Formación y Gestión en la Organización”. Centrándonos en la mención
cualificadora de “Tecnología y Educación”, esta capacita a los futuros pedagogos para la creación de materiales y progra-
mas pedagógicos, manejando herramientas telemáticas y audiovisuales adaptadas a diversos colectivos y situaciones
culturales y sociales diferentes. Todo ello, utilizando las posibilidades didácticas de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).
Una de las asignaturas incluidas en esta mención es “Televisión, Medios Audiovisuales y Educación”, esta se im-
parte en tercer curso y consta de seis créditos ECTS. En el contexto de esta asignatura de ha desarrollado la experiencia,
llevada a cabo durante los dos últimos cursos académicos (2015/16 y 2016/17), siendo un total de 44 participantes (n = 44),
de los cuales la gran mayoría son mujeres (86,4%) y cuya media de edad es de 21,87. También cabe destacar que algunos
están cursando una segunda titulación, habiendo realizado un Grado en Magisterio previamente.
Para el desarrollo de la actividad se distribuyó al alumnado en pequeños grupos de trabajo, siendo un total de
cuatro grupos en el curso 2015/16 (n = 17) y siete grupos en el 2016/17 (n = 27).
La actividad comenzó con una explicación detallada del concepto de infografía y sus características, mostrando
ejemplos de este recurso en el ámbito educativo. Tras la explicación, se detalló a los estudiantes la actividad que debían
realizar: creación de una InfoEDUgrafía.
El procedimiento a seguir en el desarrollo de la actividad fue el siguiente:
1. Selección del tema y el contenido a incluir: En relación a la temática, se pidió a los estudiantes que indagaran
en uno de los contenidos de la asignatura: la evolución de los soportes para el registro de la imagen y el audio. Debían
hacer una búsqueda de información y reflexionar sobre las consecuencias de esta evolución en la industria de los medios,
729
clientes particulares, centros educativos.
A partir de estas indicaciones respecto al contenido realizarían la infografía.
2. Realización de un boceto o esquema: Con la finalidad de clarificar el contenido mostrado de forma gráfica y vi-
sual, una vez recabada la información a incluir en la infografía, se pidió a los estudiantes que realizasen un boceto previo
a su elaboración.
3. Selección de la herramienta para el diseño de la infografía: Al respecto, se dio total libertad para que cada grupo
de trabajo escogiese la herramienta que quisiese, mostrando a los estudiantes diversas opciones (ya mencionadas en la
Tabla 1). Cabe mencionar que, a pesar de las diversas opciones de herramientas específicas para la creación de este re-
curso, algún grupo optó por realizar su infografía con Power Point, siendo los resultados igualmente satisfactorios.
4. Inclusión de elementos visuales: Son un aspecto clave en las infografías debido a que su particularidad es que
la información se presenta gráficamente. Por tanto, en su elaboración es preciso incluir: fotografías, pictogramas, iconos o
imágenes vectorizadas. Para facilitar este paso, se indicó a los estudiantes el acceso a bancos de iconos gratis como son
IconArchive o IconFinder.
5. Organización coherente del contenido: Se explicó la importancia de atender a la distribución de los diversos
elementos incluidos en el conjunto de la infografía (texto, imágenes, iconos…) para que su lectura siga un orden y tenga
un argumento lógico, en definitiva, conseguir transmitir el contenido incluido.
6. Compartir la infografía en la red: Siguiendo la filosofía de la Web 2.0, compartir el conocimiento generado es
clave en la sociedad actual. Por este motivo, una vez finalizadas las infografías y con objeto de darlas visibilidad, se pidió
a los estudiantes que compartieran el trabajo realizado a través de las redes sociales, incluyendo el hashtag creado para
la asignatura (#TVPED16).
RESULTADOS
En el transcurso de la experiencia (cursos académicos 2015/16 y 2016/17), se han creado un total de 11 infoEDU-
grafías por los diferentes grupos de trabajo.
Atendiendo a las herramientas utilizadas para su creación, como ya hemos comentado, se dio a los estudiantes
total libertad para su selección, quienes decidieron utilizar Picktochart (6), infogr.am (2) y Power Point (3). A modo de ejem-
plo, las Figuras 1, 2 y 3 muestran algunas de las infoEDUgrafías creadas por los estudiantes.
Figura 1. Ejemplo de infoEDUgrafía creada con Picktochart

(Fuente: Elaboración propia de los estudiantes participantes en la experiencia)
730
Figura 2. Ejemplo de infoEDUgrafía creada con infogr.am

Figura 3. Ejemplo de infoEDUgrafía creada con PowerPoint

731
Tras realizar la actividad de creación de infoEDUgrafías, los estudiantes realizaron una valoración global de la
misma a través de un cuestionario administrado al finalizar la asignatura. Los ítems incluidos para valorar esta actividad
fueron: nivel de satisfacción con la actividad realizada y grado de interés en su realización, siendo 0 la puntuación más baja
y 5 la más elevada
En relación al grado de satisfacción con la experiencia educativa realizada, ocho de cada diez manifestaron un ni-
vel alto. En cuanto al grado de interés en la actividad, del total de estudiantes que cursaron la asignatura (n = 44), la media
obtenida es de 4,35.
CONCLUSIONES
A través de esta experiencia de innovación docente se pretende dar a conocer las posibilidades de las infografías
como recurso pedagógico (infoEDUgrafías). Además, la actividad planteada permite fomentar y desarrollar la creatividad
de los estudiantes participantes, así como posibilitar la construcción de los conocimientos, y facilitar el aprendizaje, a través
de la experimentación contextualizada mediante la metodología “Learning by doing”.
La infografía, en el proceso de enseñanza aprendizaje, es un recurso que desde su uso propicia el entendimiento
de conceptos (Valero, 2009). Además, tiene un potencial pedagógico que permite el desarrollo de competencias propias de
la sociedad contemporánea como son: la competencia comunicativa, la informática y la digital (Aguirre, Valencia y Morales,
2015).
Como hemos podido comprobar en los resultados, los estudiantes han mostrado un alto nivel de satisfacción e
interés hacia este recurso pedagógico. A grandes rasgos, los datos obtenidos concuerdan con los aportados por otros
autores como Borgnakke (2004), quien obtuvo similares resultados con sus estudiantes tras utilizar la metodología basada
en el “Learning by Doing”.
Por todo ello, podemos concluir diciendo que el uso de infoEDUgrafías tiene un gran potencial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya sean utilizadas como soporte para presentar la información o implicando a los estudiantes en
su realización, convirtiéndose en un adecuado recurso pedagógico que puede utilizarse en cualquier nivel educativo y que
contribuye al aprendizaje significativo de los estudiantes.
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733
Desarrollo, aplicación y evaluación del Proyecto

Multidisciplinar asistido por TIC sobre el tópico: Actividad
combinada aplicada a Microscopía descriptiva
Ángel García Díaz-Madroñero
angelgdma@hotmail.com
RESUMEN
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación de carácter constructivista dedicado al diseño y síntesis de téc-
nicas didácticas aplicables a la enseñanza de Ciencias en primaria/secundaria. Este proyecto pretende aunar el modelo
de enseñanza clásica, la experimentación y el aprendizaje por competencias con el uso de TIC: programas informáticos,
herramientas audiovisuales, Internet, fotografía, vídeo y diseño gráfico.
El presente modelo expone una combinación de diversas técnicas didácticas: fichas de imágenes, clasificación taxonó-
mica, programa informático tutor, búsqueda de información en diversos medios, audiovisuales y prácticas de laboratorio.
El objetivo consiste en conseguir de una forma lúdica que los alumnos sean capaces de realizar prácticas de microscopía
clasificando los seres vivos que en ellas se muestran y analizando sus características para a continuación realizar una ficha
descriptiva de los mismos.
Los resultados muestran la adquisición conceptual de la clasificación de organismos microscópicos y características dife-
renciales. Conclusiones: Esta técnica ha mejorado notablemente los resultados académicos tanto cognitivos (2,0 puntos)
como de competencias prácticas sobre los grupos en que se ha aplicado, incrementando su capacidad de investigación
y manejo de las TIC (1,4 puntos).
PALABRAS CLAVE: Enseñanza, TIC, Microscopía, Constructivismo, Laboratorio
ABSTRACT
This work is part of an investigation project related to constructivism and pointed to design and synthesize didactic techni-
ques which can be applied to Science and Maths taught in Primary and Secondary. This project tries to combine different
educational models such as: the classic teaching, the experimental model, and learning using TICs: programmes, audiovi-
suals, Internet, photos, videos and graphic design.
This model presents a combination of different didactic techniques: images, taxonomic classification, programmes, looking
up for information in different media, audiovisuals and laboratory skills. The main objective means that the pupils develope
the skill for making microscopic practises clasifying living beings, analizying their characteristics in order to make a scientific
inform of each one.
The results offer that pupil adquire and manage the concepts related to microscopic beings and their differential characteris-
tics. Conclusions: The groups in which this technique has been applied show increase academical results, both cognitives
(2,0 points) so as for practical competencies, capacity of investigation and management with TIC (1,4 points).
KEYWORDS: Teaching, TIC, Microscopy, Constructivism, Laboratory
INTRODUCCIÓN
Objeto de estudio
El Proyecto multidisciplinar lo adecuamos en este caso a que el alumno combine el conocimiento de las caracte-
rísticas diferenciales de los organismos microscópicos con la realización de prácticas de laboratorio, siendo asistido por
material audiovisual y un programa que de una forma lúdica facilita el proceso. En esta propuesta se expone la programa-
ción, detallándose la metodología y materiales necesarios para aplicar dichas técnicas, así como su aplicación a un grupo,
incluyendo la evaluación y conclusiones.
734
Fundamentación y revisión de antecedentes
Esta técnica basada en el constructivismo [1] se aplica mediante el juego, la competición y el trabajo coordinado
en grupo [2] para conseguir logros más significativos. Se fomenta el “aprender haciendo” a través de las distintas compe-
tencias, entre ellas la digital. El trabajo se asienta sobre una serie de prácticas de laboratorio [3] que plantean un estudio
[4]. Para resolverlo deben adquirir los conocimientos programados de distintas fuentes, ubicándose en un contexto que no
les es familiar [5], cuyo procedimiento se desarrolla mediante la gamificación [6] con la aplicación de elementos fácilmente
accesibles [7], estrategias y dinámicas propias de los juegos en un contexto no recreativo [8] [9], presentando (los alumnos)
como resultado un informe del estudio realizado. Se trata de combinar distintas técnicas con el fin de obtener un desarrollo
del discente en todos los ámbitos afectados por el mismo [10].
Propósito
Con la aparición de las TIC se están generando nuevas herramientas que incrementan las posibilidades
educativas. Es necesario integrar estas herramientas en el currículo de la enseñanza, de forma que se compatibili-
cen con las ya existentes del modelo tradicional, así como las prácticas del modelo constructivista y las competen-
cias que incrementan las habilidades del discente. Se persigue que el alumno adquiera una educación integral que
le permita desarrollar todas sus posibilidades. Este es el motivo por el que el presente trabajo trata de combinar
diferentes técnicas didácticas.
Además, está demostrado que la adquisición de conceptos basados en la experiencia refuerza el apren-
dizaje haciéndolo significativo y perdurable, al tiempo que forma una red de conocimientos interrelacionados. Los
alumnos además de adquirir los contenidos aprenden a desenvolverse por sí mismos con el manejo de estas téc-
nicas sobre nuevos tópicos, mejorando la capacidad de relación y el autoaprendizaje. Este modelo se ha aplicado
sobre un grupo de alumnos para evaluar sus adquisiciones y comprobarlas con otro de control que no la recibe.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Objetivos de la experiencia
- Que el alumno clasifique los seres vivos microscópicos en los distintos reinos.
- Que reconozca especies con sus rasgos característicos.
- Que comprendan las relaciones que se establecen en estos pequeños biomas.
- Que sea capaz de manejar un microscopio adecuadamente.
- Que desarrolle distintas prácticas y estudios de microscopía.
- Que adopte valores positivos hacia la conservación de la biodiversidad.
- Que se desenvuelva manejando distintas fuentes de investigación.
- Que elabore su propio informe sobre el trabajo realizado.
Material de trabajo: Fichas
- Fichas guía: Selección de imágenes de muestra para la clasificación taxonómica de los seres a estudiar. (Fig. 2).
- Fichas-imagen a clasificar: Se elaboran fichas de especies de distintos reinos, (figura 3) que serán posteriormente
clasificados anexionándose a las imágenes guía.
Material de trabajo: programa audiovisual y juego de lotería
- Cartones de imágenes: Se elaboran cartones (como en una lotería) que contienen todas las imágenes de los seres
735
vivos a clasificar. Todos los cartones contienen las mismas imágenes, pero a cada cartón les faltan algunos nom-
bres, de forma que es necesario tenerlos todos para completar el conocimiento. (Fig. 1)
- Programa audiovisual: Este contiene una presentación en la que van apareciendo uno a uno los seres vivos a cla-
sificar, así como para comprobar las respuestas con sus características y clasificación.
Material de trabajo: preparaciones microscópicas y/o material para realizarlas
- Preparaciones microscópicas elaboradas: Se adquieren de una empresa de laboratorio y deben contener tanto de
todos los reinos: De seres microscópicos como de tejidos y células de pluricelulares.
- Fabricación de preparaciones: Se elaboran otras sencillas de infusorios, epitelio de cebolla etc.
- Fichas con preguntas para orientar el trabajo de campo del alumno sobre cada preparación.
- Microscopios.
Material de trabajo: libros de consulta, Internet
- Acceso a libros de texto, biblioteca del laboratorio, como a Internet (por grupos).
Figura 1. Cartones de imágenes
Figura 2. Ficha guía Desmidiáceas Figura 3. Ficha guía Dinobryon divergens
Metodología de trabajo de los alumnos
Se establecen grupos de trabajo de 2 a 3 componentes a los que se les proporciona todo el material que deban
utilizar: libros de texto, de consulta (biblioteca), Internet, de apoyo (fotocopias). Cada alumno/grupo recibe “un cartón de
imágenes” distribuidas de manera similar al juego de “la lotería” (Fig.1) que reúne todos los seres microscópicos a estudiar.
Paralelamente se han preparado las “fichas-imagen” qué se corresponden con los que aparecen en el cartón, co-
locándolas boca-abajo dónde sólo muestran su nombre científico (Fig. 3).
En la primera fase los alumnos reciben las “fichas guía” que deberán organizar en un panel a modo de taxonomía
destacando sus características comunes. Estas fichas guía (Fig. 2) sirven para clasificar los seres a estudiar. En una se-
gunda fase se trata de clasificar las imágenes (Fig. 3) que aparecen en el audiovisual una a una. Cuando aparece la imagen
el alumno/grupo debe buscarla en su cartón de imágenes y encontrar su nombre, localizar la ficha-imagen qué está en el
panel, resolver las cuestiones de la ficha y clasificarla correctamente. Por último, deberán colocarla junto a su ficha guía.
736
La fase tercera está referida a la práctica de laboratorio, en la que se entregan a los grupos los microscopios y se
les enseña a usarlos. Se estudiarán diversas preparaciones ya fabricadas. Deberán preparar otras por sí mismos con el
mismo procedimiento. Para cada preparación se les entrega una ficha guía con preguntas que han de resolver. Por último,
tienen que entregar un informe de campo de cada una de las preparaciones estudiadas.
Programación
Objetivos de área y su afectación al proyecto
Este proyecto desarrolla la consecución de los objetivos generales de Biología:
1. Utilizar el lenguaje y modos de razonamiento y argumentación en el análisis de los fenómenos naturales y el

comportamiento saludable.
2. Desarrollar actitudes críticas y hábitos favorables a la conservación del medio.
3. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente.
4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando de forma adecuada los distintos medios tecnológicos y
también como ayuda en el aprendizaje.
5. Desarrollar proyectos en equipo dirigidos a comprender y analizar situaciones y problemática real, utilizando
vocabulario científico preciso y distintos recursos expresivos.
6. Utilizar las destrezas de comunicación oral y escrita en la actividad académica.
Contenidos
Los contenidos de Biología que se desarrollan en esta práctica concreta son:
Conceptos
1. Los seres vivos: clasificación taxonómica.
2. Infusorios: tipos y características: a) Protoctistas: algas verdes. b) Protoctistas: algas azules c) Protoctistas:
diatomeas. d) Protozoos ciliados. e) Protozoos flagelados. f) Metazoos. g) El plancton (composición, importancia y lugar
en la red trófica).
3. Relaciones de estos seres microscópicos: a) Alimentación y fagocitismo. b) Reproducción. c) Parasitismo y en-

fermedades.
4. Organismos pluricelulares: a) Células vegetales: orgánulos y su fisiología. b) Células animales: orgánulos y su

fisiología.
5. El microscopio: elementos y su utilización.
6. El trabajo de campo: elaboración de fichas.
737
Actitudes
1. Mostrar interés por el entorno natural y su valor medioambiental.
2. Desarrollar la curiosidad empleando la investigación para comprender las relaciones de un entorno natural.
3. Adquirir actitudes de cuidado y protección de la biodiversidad marina.
4. Trasladar al entorno inmediato los conocimientos y valores adquiridos.
Los procedimientos y habilidades figuran detalladas en la tabla 1.
Competencias
a. Competencia en comunicación lingüística
Se fomenta la competencia comunicativa necesaria para comprender, expresar e interpretar pensamientos y he-
chos en las situaciones planteadas. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunica-
ción y aprendizaje.
b. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
Se favorece la adecuada percepción del espacio físico, tomando conciencia de la existencia de la vida formando
biomas a nivel microscópico, la importancia de la conservación de los recursos y el medio ambiente para la diversidad natu-
ral. También implica la habilidad progresiva para la investigación y el análisis sistemático y de indagación científica: realizar
observaciones; formular preguntas; localizar, obtener, analizar información cualitativa; plantear y contrastar hipótesis e
identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico necesario para responder a las preguntas científicas.
c. Tratamiento de la información y competencia digital
Se mejora la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar información y para transformarla en conocimiento.
d. Competencia social y ciudadana
Los alumnos deberán trabajar en un entorno participativo, conviviendo, colaborando y compitiendo con sus com-
pañeros para obtener los resultados.
e. Competencia para aprender a aprender
El alumno “aprende” disfrutando y a hacerlo de una manera eficaz y autónoma de acuerdo con las exigencias de
cada situación. Aplica estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones de
trabajo.
Esta competencia conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse que se concreta en su ficha de seguimiento.
f. Autonomía e iniciativa personal
El alumno debe investigar en base a unas preparaciones que él mismo elabora, y otras que se le ofrecen. En base
a estas tendrá que realizar un estudio y clasificación para por último elaborar un informe de campo con características
científicas.
g. Competencia emocional
Los alumnos aumentan la madurez en su trabajo personal, así como en la colaboración con los demás, especial-
mente a la hora de resolver las cuestiones planteadas, respetando y valorando el trabajo de los otros grupos que buscan
conseguir los mismos logros.
738
Seguimiento, apoyo y evaluación del alumno
Los alumnos trabajan en grupo y a su vez lo hacen junto a la clase con la que compiten. Ellos mismos se siguen,
asisten, buscan información y resuelven sus dudas. Una vez completada la actividad elaboran el material en modo de tra-
bajo. Para cada preparación realizan un informe a modo de trabajo de campo. El profesor dispone de una ficha evaluativa
en la que se detallan objetivos, contenidos y actividades. (Ver Tabla 1)
Tabla 1. Ficha evaluativa
FICHA DE INVESTIGACIÓN INDIVIDUAL
Equipo: ...........................
Nombre y apellidos: .....................................................................................................
Nº Objeto de Investigación 2* 3* 4*
FASE TEÓRICA 2.7.2.1 2.7.2.2 2.1.
01 Sé clasificar los distintos organismos en los cinco reinos y sus filum. 1 1-4 1
02 Soy capaz de diferenciar los seres vivos infusorios y clasificarlos. 2 4 1
03 Soy capaz de reconocer las características diferenciales entre las 2abc 1-4 2,3,5
distintas algas microscópicas. (Enumerar las conse-
guidas y nombrarlas).
04 Soy capaz de reconocer las características diferenciales entre los 2de 1-4 2,3,5
distintos protozoos y sus formas de desplazamiento. (Enumerar las
conseguidas y nombrarlas).
05 Soy capaz de clasificar metazoos mediante la taxonomía establecida. 2f 1-4 1,2
06 Conozco los parásitos estudiados y su repercusión sobre el ser hu- 2,3 2,3
mano.
07 Sé distinguir los distintos componentes del plancton y establecer su 2g, 3 1-4 1,2,3,5
clasificación.
08 Soy capaz de establecer relación entre el plancton y la biocenosis del 3 3 1,3,6
mar
09 Soy capaz de distinguir algunos orgánulos en preparaciones de célu- 4a 3 2,3,4,5
las vegetales.
10 Soy capaz diferenciar los principales orgánulos en células de origen 4a 3 1,2,3,4
animal.
11 Soy capaz de elaborar una preparación de células epiteliales de ce- 4a 3 4,5
bolla.
12 Sé manejar adecuadamente el microscopio. 5 1-4 1,2,4,5
13* Soy capaz de elaborar una ficha de campo de los seres estudiados. 6 1-4 5,7,8
14* Elaboro/aumento el diccionario de términos científicos. Anoto el nú- 6 1-4 1,5,7,8
mero.
2* Conceptos (ver capítulo 2.7.2.1). 3* Actitudes (ver capítulo
2.7.2.2). 13-14* Los anota el alumno. 4* Objetivos (ver capítulo
2.1).
Ficha de autoevaluación del alumno
Los alumnos disponen de una ficha de investigador similar a la que tiene el profesor para su seguimiento, la cual
van rellenando con los “logros” que secuencialmente superan. La única diferencia es que la del profesor detalla los conte-
nidos en: conceptos, actitudes y habilidades (veáse tabla 1: 2*, 3* y 4*,). La del alumno se limita a marcar sus avances en
cada una de estas casillas cuando han sido contrastados con el profesor.
Criterios de evaluación
Reconocer que los seres vivos están constituidos por células y que llevan a cabo funciones vitales que los diferen-
cian de la materia inerte. Identificar y conocer las peculiaridades de los grupos más importantes, identificándolos
739
Se valora la competencia del alumnado para reconocer y describir las características de estructura, organización y
función de los seres vivos, a partir de muestras, fotografías, u otros medios. Han de adquirir los criterios que permiten clasi-
ficar los seres vivos utilizando claves sencillas y técnicas de observación, como el uso de la lupa binocular y el microscopio
para identificar células de organismos unicelulares y pluricelulares, y reconocer los rasgos más relevantes que explican su
pertenencia a un grupo taxonómico.
Aplicar los postulados de la teoría celular al estudio de distintos tipos de seres vivos e identificar las estructuras
características de las células procariotas y eucarióticas y relacionar los elementos celulares con su función biológica
Se valora la competencia del alumnado para reconocer, empleando las técnicas adecuadas, la existencia de célu-
las en distintos organismos. Se trata de evaluar si es capaz de identificar las estructuras celulares en dibujos y microfoto-
grafías, señalando la función de cada una de ellas. Asimismo, debe entender la necesidad de coordinación de las células
que componen los organismos pluricelulares.
Explicar cómo se produce la transferencia de la vida a largo de la red trófica marina y deducir las consecuencias
prácticas en la gestión sostenible del mar y sus recursos por parte del ser humano
Este criterio valora la competencia del alumnado para relacionar los distintos niveles de la red trófica marina, la im-
portancia del aprovechamiento de los recursos desde un punto de vista sustentable y las repercusiones de las actividades
humanas en el mantenimiento de la biodiversidad en este ecosistema.
Identificar los comportamientos favorables y desfavorables para la salud y el medio ambiente en base a la propa-
gación de los distintos parásitos
Se valora la competencia del alumnado para generalizar los aprendizajes realizados en el análisis de los riesgos
que entrañan para la salud y la conservación del medio ambiente comportamientos que favorecen el cambio climático y la
dispersión de enfermedades debidas a parásitos microscópicos y sus transmisores.
Utilizar las TIC como fuente de consulta, y como instrumento de representación y de presentación de documentos.
Se valora la competencia del alumnado para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en el
proceso investigador, como medio para recoger información sobre los distintos fenómenos naturales, como medio para
obtener imágenes y gráficos y como Herramienta para representar textual y gráficamente la información recogida en los
experimentos, así como para elaborar documentos de trabajo.
RESULTADOS
La evaluación se plantea respecto a dos parámetros: a) Adquisición de conocimientos b) Capacidad de encontrar

información y elaborarla.
Los estudios se han realizado en base a dos grupos de 10 alumnos de primero en E. Secundaria: uno A que desem-
peña esta práctica (aquí planteada) y otro B mediante clase tradicional, tras lo cual se pasa una prueba común. Resultados:
a) Los alumnos del grupo A superaban la prueba de conocimientos con 2,0 puntos sobre los B.
b) Les pasamos nuevas fichas sobre otras especies, el grupo A era capaz de buscar información y resolver por sí
mismos 1,4 puntos más de esta práctica sobre el B.
CONCLUSIONES
Los datos obtenidos confirman que esta técnica mejora los resultados académicos en el grupo que la ha desarrolla-
do, tanto cognitivos como competencias prácticas, capacidad de investigación y manejo de TIC.
740
A lo que podemos añadir: El alumno mediante este método ha “construido” su propio conocimiento utilizando una
diversidad de fuentes lo que hace que este sea significativo al tiempo que amplía su capacidad de lectura significativa,
comprensión y análisis.
Ha necesitado comparar y contrastar información para encontrar la respuesta correcta. Esto amplía su capacidad
para relacionarlos con otros contenidos y formar una red cognitiva. Estos conocimientos se han adquirido de una manera
dinámica y amena.
Ha desarrollado la capacidad de competencias en los diversos ámbitos, con el conocimiento y manejo de nuevos términos
científicos.
REFERENCIAS
Castillejo, J. (1994). Teoría de la Educación. Taurus ediciones.
García, Á. (2017). Proyecto Multidisciplinar de enseñanza de ciencia sobre nuevas técnicas didácticas asistido por TIC. Actividad combinada I, aplicada a: Microscopía.
XX Congreso Internacional Edutec. Santiago de Chile.
García, Á. (2016). Proyecto Multidisciplinar asistido por TIC sobre el tópico: La Lámina, Bioma La Sabana. XIX Congreso Internacional Edutec. Alicante.
García, Á. (2016). Proyecto Multidisciplinar de enseñanza de ciencias en base a nuevas técnicas didácticas… y TIC. El laboratorio de Ciencias Naturales: Las Ciencias
Naturales. V Congreso Internacional de Competencias Básicas. Facultad de Educación de Ciudad Real.
García, Á. (2014). Diseño de prácticas con audiovisuales y TIC para el autoaprendizaje de conceptos científicos. Aplicación a densidad y flotabilidad. XVII Congreso
Internacional Edutec. Córdoba.
García, Á. (2014). Proyecto Audiovisual de Enseñanza Práctica de Laboratorio asistida por las T.I.C. Conferencia conjunta iberoamericana sobre tecnologías de apren-
dizaje Ccita‐2014. Humboldt International University. Miami.
García, Á. (1985-2016). Cuaderno de Prácticas de laboratorio.
Porlán, R. (1978). Constructivismo y enseñanza de las ciencias”. Díada editora.
Vázquez, A. et al. (1987). La observación y experiencia casera en la enseñanza de la física en la EGB; I Congreso provincial de educación; Centro de Prof. de C. Real.
Seminario Arquímedes:
Vázquez, A. (2011). Competencias Básicas para la enseñanza/aprendizaje de ciencias físicas en la formación inicial y permanente del maestro de primaria. II Congreso
Internacional de Competencias básicas. Facultad de Educación de C-Real.
741
Gestión pedagógica y de aprendizaje en el Colegio Santa

Isabel de Hungría con la utilización de TIC (1998-2017)
Jaime Caiceo Escudero
jcaiceo@hotmail.com
RESUMEN
El uso de las TIC para la gestión docente y el proceso de aprendizaje en el aula, comenzaron a utilizarse en Chile hace 25
años, con el Programa Enlaces del Ministerio de Educación. Los establecimientos educacionales fueron motivados reci-
biendo algunos PC para que, tanto profesores como alumnos, se fueran familiarizando con su uso. ¿Qué ha significado lo
anterior en el Colegio Santa Isabel de Hungría? Que exista en la actualidad: (i) Una plataforma (Web class), gracias a la
cual los profesores hacen sus planificaciones, mantienen un banco de pruebas y se contacten entre sí y la Jefatura Técni-
ca. (ii) Todas las salas tienen implementación tecnológica de punta: Desde Pre-Kinder a 5° Básico pizarras interactivas con
PC para el docente en su escritorio y proyector; desde 6° Básico a IV Medio pantalla de TV de 60 pulgadas y el profesor
con iPad maneja el equipo con información que trae consigo o baja por Internet. Esta implementación ha permitido motivar
a los alumnos y entregar los contenidos en forma eficaz, mejorando el aprendizaje y, por ende, los resultados.
PALABRAS CLAVE: Implementación tecnológica; Gestión docente; Aprendizaje en aula
ABSTRACT
The use of ICT for teaching management and the process of learning in the classroom began to be used in Chile 25 years
ago, with the links programmer of the Ministry of Education. Educational institutions were motivated to receive some PCs
so that both teachers and students were familiar with their use. What has meant the above in the Santa Isabel of Hungary
College? That currently exist: (i) a platform (Web class), thanks to which teachers make plans, maintain a test bench and
contact between himself and Chief Technology. (ii) all rooms have technological implementation of tip: from Prekinder to 5th
basic interactive whiteboards with PC for the teacher on her desk and projector; from 6° basic IV medium 60-inch TV and the
teacher with iPad screen manages the team with information that brings or low Internet. This implementation has enabled
motivate students and deliver content effectively, improving learning, and therefore, the results.
KEY WORDS: Technological implementation; Management teaching; Learning in classroom
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
El Colegio Santa Isabel de Hungría, dependiente de la Congregación Religiosa Hermanas Franciscanas Coope-
radoras Parroquiales —perteneciente a la Iglesia Católica—, desde que el Programa Enlaces posibilitó la implementación
de tecnologías en los Colegios, se ha centrado con importantes esfuerzos en brindar a sus alumnos y alumnas, así como
también a sus docentes la mejor implementación tecnológica posible y ha velado porque se utilice adecuadamente y favo-
rezca los procesos administrativos y propicie el aprendizaje de todos los estudiantes del establecimiento. Este Programa
se implementó en el colegio a partir de 1998.
Es una característica identitaria que se refleja en el Proyecto Educativo de la Institución:
Innovación y excelencia pedagógica: El Proyecto Educativo, coherente con sus principios generales, desarrolla
una pedagogía innovadora, recogiendo lo mejor de diversas tradiciones pedagógicas, así como avances contemporáneos
742
en materia didáctica y tecnológica. El PEI contempla el trabajo de la transversalidad entre valores cristianos católicos,
ciudadanos y los saberes disciplinarios; el uso de la ciudad y la comunidad como recursos pedagógicos; los procesos de
co-construcción del saber; formas de evaluación no punitivas, sino formativas; entre muchas otras (PEI, 2016: 20).
De esta manera, el foco está centrado no solo en el manejo de distintos programas, software, aplicaciones, plata-
formas, etc., sino que también en la responsabilidad y correcto uso que se hace de ellos, conscientes de que
[…] la naturaleza racional de la persona la dota de inteligencia y de voluntad. Por la primera, piensa, razona
y crea; por la segunda es un ser libre, lo cual lo hace responsable de sus actos. Es la moralidad la condición que le
permite discernir en plenitud el bien como todo aquello venido de Dios y que le ayuda en el crecimiento de su ser
y el mal, como acto consciente y alejado del beneplácito de la Ley Divina y que le impide su perfeccionamiento en
el mundo (PEI, 2016: 21).
Se presenta en este artículo, por lo tanto, la aplicación de las TIC en educación, de acuerdo a la experiencia del
establecimiento educacional mencionado, que corresponde a particular subvencionado de carácter confesional católico.
Para la aplicación se ha requerido capacitar a los docentes y entregarles medios pedagógicos adecuados y aulas debida-
mente implementadas.
Este trabajo se inserta en el paradigma cualitativo y corresponde a un estudio de caso con énfasis descriptivo. En
efecto, en esta ponencia no se pretende explicar un fenómeno, sino que comprender lo realizado como experiencia peda-
gógica en una unidad educativa. El paradigma cualitativo “proporciona profundidad de datos, dispersión, riqueza interpreta-
tiva, contextualización del ambienten o entorno, detalles y experiencias únicas” (Hernández et al., 2006: 21). Corresponde
a un estudio de caso, pues se describirá la situación de una institución, el Colegio Santa Isabel de Hungría; por lo mismo,
también es descriptivo, pues se persigue caracterizar el objeto de estudio (Caiceo, 1998), en este caso, el Colegio Santa
Isabel de Hungría en el uso de TIC.
Los métodos utilizados son la observación y la entrevista a actores. La observación corresponde al autor de este
trabajo quien durante 20 años ha estado percibiendo y gestionando el desarrollo de la tecnología educativa en el caso
estudiado; a su vez, se ha recurrido a entrevistar a algunos actores, en este caso, docentes.
Hay que tener presente que se está en la sociedad del conocimiento y que ello ya fue anunciado por Toffler (1990)
en cuanto a su surgimiento inminente y que el desarrollo tecnológico en el ámbito de las comunicaciones era cada vez más
importante e intenso. En el mismo contexto, la CEPAL (1992) enfatizó que la educación, unida al conocimiento, ayudarán
a transformar los sistemas de producción y a hacerlos más equitativos; se insiste en el rol del uso de las TIC en lograr
aquello. El estado de Chile, a su vez, encomienda a un grupo de intelectuales y políticos encabezados por José Joaquín
Brunner que haga un diagnóstico de la situación educacional del país y realice una propuesta de modernización; surge
así un documento de parte del Ministerio de Educación (1994), conocido también como Informe Brunner, el cual reafirma
lo anterior y lo aterriza a nuestra realidad. El inicio durante el año anterior del Programa Enlaces era una prueba concreta
de que en Chile había que incorporar las TIC a la educación, iniciándose una verdadera revolución tecnológica para las
escuelas, pues debían asumir el nuevo desafío.
Tal como señala la UNESCO, las TIC “tienen una influencia cada vez mayor en la forma de comunicarse, el apren-
dizaje y la vida. El desafío consiste en utilizar eficazmente estas tecnologías para que estén al servicio de los intereses
del conjunto de los estudiantes y de toda la comunidad educativa” (UNESCO, 2017b: medio electrónico). Por lo mismo,
promueve una serie de Programas incentivando el uso de las mismas; entre ellos, cabe destacar el que indica que es ne-
cesario “Garantizar que los docentes tengan las competencias necesarias para utilizar las TIC en todos los aspectos de su
vida profesional gracias a herramientas como el Marco de competencias de los docentes en materia de TIC” (UNESCO,
2017b: medio electrónico). En otra página asevera que “las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden
contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje
de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del
743
sistema educativo” (UNESCO, 2017a: medio electrónico). Por ello, la utilización de las tecnologías en el aula se ha ido
transformando en una necesidad y han pasado a ser un instrumento de trabajo importante para el profesorado y el alumna-
do. Es así, que diversos autores fueron planteando desde fines del siglo pasado la concreción de lo anterior bajo diversas
apreciaciones, pero con el mismo objetivo; entre ellos, Sancho (1994), Vittadini (1995), Cabero (1996), Ali y Ganuza (1997)
y Área (Coordinador, 2001).
En relación a los docentes Juan Carlos Tedesco plantea:
Cuando nos referimos a los docentes, es necesario reconocer que no estamos ante un cuerpo homogéneo.
En el caso particular de las TIC, es evidente que existe una significativa heterogeneidad de situaciones desde el
punto de vista de su incorporación a la cultura profesional del docente (Tedesco, 2008: 28).
Considerando lo anterior, es necesario ir capacitando a los docentes a la medida que se va introduciendo el uso de
TIC, y ello, debe ser permanente, puesto que las mismas cambian y se desarrollan aceleradamente.
Por su parte, Jerome Morrissey plantea explícitamente:
El acceso a recursos TIC, programas y materiales en el aula puede ofrecer un entorno mucho más rico para
el aprendizaje y una experiencia docente más dinámica. La utilización de contenidos digitales de buena calidad
enriquece el aprendizaje y puede, a través de simulaciones y animaciones, ilustrar conceptos y principios que de
otro modo serían muy difíciles de comprender para los estudiantes. Hay algunas evidencias de aprendizajes enri-
quecidos y profundizados por el uso de TIC. Las TIC son fuertemente motivadoras para los estudiantes y brindan
encuentros de aprendizaje más activos (Morrissey en Tedesco, 2008: 83-84).
Más adelante, agrega respecto a un tema muy sensible en el sistema educativo hoy, la inclusión de estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales: “Las TIC son especialmente efectivas para atender algunas de las dificultades de
aprendizaje asociadas con la inclusión social y la igualdad de oportunidades educativas” (Morrissey en Tedesco, 2008: 84).
Respecto a experiencias concretas, Cecilia Contreras Valenzuela es profesora de informática educativa de la

Escuela F N° 123 “Ferroviaria” de Los Andes; gracias al proyecto «Wurlitzer Colegial», fue seleccionada como una de las
profesoras más destacadas de Latinoamérica en el II Foro Latinoamericano de Docentes Innovadores. Ella, reproduciendo
a Cabero señala:
Las TIC ofrecen a los niños y niñas un verdadero cúmulo de sensaciones visuales, auditivas y táctiles que
facilitan y potencian sus aprendizajes: somos capaces de recordar el 10% de lo que vemos, el 20% de lo que es-
cuchamos, el 50% de lo que se vemos y oímos y el 80% de lo que vemos, oímos y hacemos. Esto permite descubrir
que las TIC potencian la retención de la información, el desarrollo y estimulación de habilidades y capacidades,
especialmente las que combinan diferentes recursos (textos, sonido e imagen), más aún si al alumno se le permite
interactuar además de recibir información (Contreras en Educar Chile, 2017).
Basado en lo anterior, el Colegio Santa Isabel de Hungría inició su experiencia que se relata en este artículo.
Propósito
En este trabajo se persiguen tres objetivos principales: (i) Describir la experiencia del Colegio Santa Isabel de Hun-
gría en el uso de TIC. (ii) Detallar el uso de TIC en la gestión docente de los profesores. (iii) Reseñar el uso de TIC, como
medio pedagógico, para mejorar el aprendizaje en los alumnos.
Respecto a las hipótesis, más que mencionarlas, pues no existen estudios anteriores en la institución y, además, es
un estudio de caso, se plantea como conjetura: El uso de tecnología en el aula motiva a los alumnos para obtener mejores
aprendizajes.
744
Las variables presentes en este artículo son tres: (i) Gestión Pedagógica, que se entiende en términos generales
como la administración del currículo con todo lo que ello implica, planificar, organizar, dirigir y controlar las personas y los
procesos involucrados (Caiceo, 2017); (ii) Aprendizaje, entendido como la adquisición de determinados conocimientos, ha-
bilidades, valores o aptitudes a través del estudio (puede ser a través de medios tecnológicos) o la experiencia; ello habilita
a la persona para la vida y/o para un oficio (Caiceo, 2016). (iii) Utilización de TIC: Uso de “múltiples medios tecnológicos o
informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información, visual, digital o de otro tipo” (Soler, 2008: medio
electrónico).
En los últimos 20 años, el Colegio Santa Isabel de Hungría ha ido progresando en la implementación tecnológica,
modernizando los equipos entregados por el Programa Enlaces (Tecnologías para una educación de calidad) en 1998
de los Laboratorios de Computación de Enseñanza Básica y Enseñanza Media y ha invertido cuantiosos recursos de
SEP -Subvención Educacional Preferencial, que aporta más recursos a los establecimientos educacionales para invertirlos
en los alumnos- en otras implementaciones, velando por contar con tecnologías de punta. Es así como se implementa-
ron puntos tecnológicos en cada sala de clases conectados a un servidor institucional: computador fijo, proyector, sistema
de sonido desde Sexto Básico a Cuarto año de Enseñanza Media y adicionalmente a esta implementación, una Pizarra
Interactiva desde Prekínder a Quinto Básico. Para los docentes, se instalaron puntos tecnológicos en la sala de profeso-
res y se contrató los servicios de una plataforma educativa (Web class) con el fin de favorecer el trabajo administrativo, la
planificación de sus clases y el fácil acceso a los recursos multimedia que pudieran necesitar en su práctica docente. Se
compró un set de 45 Tabletas Samsung para uso en aula de recursos de Psicopedagogía y en aula común, con el fin de
visualizar la pertinencia de este dispositivo en el uso pedagógico. En este aspecto, se consideró lo indicado por Morrissey
en el 2008, tal como se indicó en la Revisión de la Literatura.
Atentos a las nuevos recursos tecnológicos disponibles y a la ostensible mejora en la calidad de la imagen, sonido
y de nuevas posibilidades que se brindan y porque era necesario actualizar los equipos en uso, la Dirección del Colegio, en
conjunto con su Equipo de Gestión, decidió cambiar la implementación antes descrita en el 2015 por Smart Tv, con Apple
Tv, iPad para cada docente y un nuevo sistema de sonido envolvente en cada sala desde Quinto Básico a Cuarto año de
Enseñanza Media y nuevas Pizarras Interactivas y Proyectores HD de última generación desde Prekínder a Cuarto año de
Enseñanza Básica.
Gracias a la experiencia obtenida en el uso pedagógico de las Tabletas por parte de Psicopedagogía y, respondien-
do a una sentida demanda social de equidad, la Dirección del Colegio, determinó en el año 2015 la entrega de Tabletas
para todos los alumnos y alumnas de Séptimo Básico (financiados con recursos de SEP), adelantándose al Programa del
Ministerio de Educación “Me Conecto para Aprender” iniciado en el 2016, que solo beneficia a los estudiantes del sector
municipal. En el 2009 se había iniciado por parte del Ministerio de Educación el Programa “Yo Elijo mi PC”, el cual beneficia
a un grupo reducido de alumnos de los Séptimos Básicos de todos los colegios subvencionados, tanto municipales como
particulares. A la fecha cuentan con el dispositivo entregado por el colegio todos los alumnos y alumnas de Séptimos y
Octavos Básicos y de Primer año de Enseñanza Media (270 alumnos en total), lo que facilita y favorece, la práctica docente
en el aula y potencia el aprendizaje de alumnos y alumnas a través de variadas estrategias metodológicas que requieren
utilización de tecnología de manera individual y hace más amigable para ellos los contenidos, habilidades y destrezas que
cada docente en sus respectivas asignaturas busca desarrollar.
Debido a lo anterior y con el fin de potenciar la nueva implementación de tecnología, el establecimiento debió
actualizar el Servidor de Datos (un Computador Común) que generalmente quedaba off line, produciendo problemas de
conectividad a los docentes por un HP Proliant ML110G7 desde los computadores fijos disponibles. De la misma manera,
y para satisfacer la necesidad de mantener la buena conectividad con la señal WIFI, fue necesario contratar un enlace
de fibra óptica dedicada de 50+50 Mb ya que la anterior era una línea ADSL de 12 Mb y era insuficiente para la demanda
generada por los docentes, alumnos y alumnas desde los dispositivos móviles.
745
RESULTADOS
Para verificar los resultados se entrevistó a dos docentes a fin de que explicaran en forma concreta cómo han uti-
lizado las tecnologías de la información y comunicación.
Es necesario, antes, señalar que se establecieron correos institucionales para todos los docentes, lo cual ha fa-
vorecido la comunicación descendente, ascendente y horizontal en la institución, logrando rapidez y fluidez de la misma.
A continuación se describen los antecedentes específicos recolectados a través de entrevistas a los actores docentes:
a) En el ámbito de la gestión docente
La Plataforma web class, contratada por el Colegio, facilita a los docentes su trabajo de Planificación Anual, Plani-
ficación de Unidad y Planificación Clase a Clase y permite, a la Jefatura de UTP y a los Coordinadores de Departamento,
acceder a dicha información y llevar un registro de su desarrollo. De la misma manera, las Educadoras Diferenciales pue-
den duplicar la Planificación del Profesor de Asignatura e incluir en ella las adecuaciones que sean necesarias para los
alumnos y alumnas del Programa de Integración Escolar —PIE—, con lo cual se responde al Diseño Universal del Apren-
dizaje —DUA—, incorporado como medio eficiente y eficaz a la diversidad de los alumnos, pues en este establecimiento
uno de sus sellos identitarios de su Proyecto Educativo.
La misma Plataforma permite a los docentes contar con un Centro de Recursos Audiovisuales y anexarlos a su
planificación, facilitando su acceso y enriqueciendo su práctica pedagógica en el aula (Portilla, 2017).
Un docente de aula (Ortiz, 2017) señala en una entrevista que esta plataforma brinda un gran apoyo y es de fácil
acceso, dando la opción de poder extraer la planificación de la plataforma y, a su vez, realizar modificaciones según se
amerite, igualmente con la opción de poder crear sus propias planificaciones y desplegarlas las veces que las requiera.
Además cuenta con almacenamiento de los archivos y recursos que se emplean para la realización de la clase en el aula
en los diversos subsectores. Las planificaciones cuentan con los objetivos, habilidades y actitudes correspondientes a los
planes y programas impartidos por el Ministerio de Educación, asimismo con el orden con que se realiza la clase, contando
con un inicio, desarrollo y cierre de la misma.
A su vez, es un apoyo para que los padres y apoderados se incluyan en la contribución de los aprendizajes
que se imparten en el aula; esto se realiza a través de la web, en la cual cada alumno tiene acceso para descargar
actividades complementarias asignadas al curso y subsector específico. Esta web también es partícipe de la red
de apoyo a favor de la inclusión en la etapa escolar del alumno (Ortiz, 2017).
En las Imágenes siguientes se muestran ejemplos concretos de lo indicado precedentemente, respecto a

lo que afirma la docente Marjorie Ortiz. En la Figura 1 se muestra una planificación de una unidad de la asignatura
de Lenguaje y Comunicación; en la Figura 2 se presenta una planificación clase a clase de la misma asignatura;
en la Imagen 3 se visualizan las distintas alternativas existentes en el software que facilitan las diferentes planifica-
ciones que se deseen realizar. Las tres imágenes fueron aportadas por la propia docente y es un reflejo de lo que
ella hace para utilizar las TIC que el establecimiento ha dispuesto para la labor docente.
746
Figura 1. Planificación de Unidad

Figura 2. Planificación clase a clase

747
Figura 3. Planificación y Alternativas de Trabajo

b) En el ámbito del aprendizaje en aula: Utilización de las herramientas TIC
Tal como se indicó precedentemente, los docentes cuentan con iPad para utilizar la tecnología en el aula. Esto ha
permitido llevar a cabo las clases de una manera más didáctica, de acuerdo a los tiempos actuales, con vanguardia tecno-
lógica; de esta forma, los alumnos pueden acceder en diferentes formas de aprendizaje, de acuerdo al marco curricular en
los diversos subsectores; esto permite trabajar con programas interactivos, texto, cálculo o presentación.
El uso del iPad ha permitido a los docentes un mayor desplazamiento dentro del aula, pudiendo llegar a la obser-
vación de las actividades de sus alumnos y que estos también pueden trabajar desde sus puestos, y se vea reflejado en
la pizarra interactiva, ya que el alumno genera un vínculo cercano, responsable y preciso en su respuesta, dándole una
seguridad y confianza en los aprendizajes.
En mi experiencia me ha dado favorables resultados en el subsector de lenguaje y comunicación (lec-

to-escritura y comprensión de ésta); en el área matemáticas el alumno logra reconocer e identificar con mayor
exactitud al realizar actividades en los ejes temáticos de numeración y operaciones, patrones y álgebra, geometría,
medición, datos y probabilidades. A su vez, la pizarra posee archivos de videos y fotografía que complementa a las
actividades de los subsectores de ciencias, artes y tecnología.
Teniendo en cuenta el complemento de estas herramientas se convierten en un facilitador de acuerdo a los

diversos estilos de aprendizajes (visual, auditivos y kinestésico) de los alumnos, involucrándolos en el desarrollo
de la clase en el aula (Ortiz, 2017).
En la Enseñanza Media, como cada sala mantiene un computador con sistema de audio, proyector, pizarra interac-
tiva y micrófono, los usos de estos elementos en la clase de educación musical van desde poner música para crear un con-
texto, o realizar ejemplos de sonidos naturales o artificiales, como también especificar cualidades del sonido específicas.
748
Ello se complementa con videos de una plataforma on-line, previamente revisados y escogidos. La experiencia audio-visual
se expande cuando se utiliza la pizarra interactiva con juegos; en esta asignatura con ejercicios musicales.
Al respecto, la docente Natalia Guajardo en su entrevista señala que las estrategias utilizadas se reiteran cada vez
con mayor frecuencia, pero a su vez, se incorporan otras para dar profundidad a lo trabajado en niveles anteriores. Ade-
más de utilizar el SmarTv para duplicar la pantalla del iPad, se utilizan programas para ver películas acordes al contenido
trabajado, la aplicación YouTube, mundialmente utilizada, para conseguir registros de presentaciones artísticas diversas,
lejanas o desconocidas muchas veces. Textualmente, señala:
De forma particular integro la conexión del computador personal al SmarTv, llevando al límite el uso de sof-
tware de edición musical, donde realizo ejemplos desde el Ipad para obtener una mejor panorámica visual de parte
de todos los alumnos; luego ellos trabajarán en el laboratorio de computación por parejas en cada computador.
En este trabajo los jóvenes cortan, pegan, crean, adecuan, seleccionan y manipulan información musical de una
canción o con sonidos para crear algo propio (Guajardo, 2017).
En la Figura 4 se presentan las diferentes alternativas de recursos audiovisuales con que cuenta el softwa-
re, lo cual facilita las planificaciones activas de clase que se deseen preparar; ello, a su vez, constituirá un estímulo
motivacional para los alumnos, lo cual favorecerá el aprendizaje de lo que se va a enseñar. Esta parte del software
es lo que utiliza la docente para elegir los recursos más adecuados para cada actividad que realiza.
Figura 4. Alternativas de Recursos Audiovisuales

c) En el ámbito de los resultados de aprendizaje:
Desde que se ingresó al Programa Enlaces del Ministerio de Educación en 1998 hasta el año pasado, las medi-
ciones que realiza la Agencia de Calidad han demostrado un avance significativo, especialmente en las asignaturas de
Lenguaje y Comunicación y Matemáticas; se ha subido desde 238 puntos promedio del año 1997 a 280 puntos promedio
del año 2016, llegando en el caso del II año medio a alcanzar un promedio de 295 puntos. Cabe destacar, a su vez, que
desde hace 5 años no existe selección en el establecimiento y, por lo tanto, se ha favorecido la inclusión, ingresando alum-
nos que vienen con bajo rendimiento o que poseen necesidades educativas especiales transitorias e incluso permanentes;
749
sin embargo, el rendimiento no ha subido últimamente, pero se ha mantenido gracias al uso de las TIC como medio de
aprendizaje: los estudiantes se motivan, pues la clase se vuelve más entretenida y, sobretodo, que el docente utiliza lo que
ellos están acostumbrados a usar diariamente en sus móviles. En este sentido, la calidad del aprendizaje es mejor.
CONCLUSIONES
Los tres objetivos planteados se han cumplido, puesto que se ha descrito la situación general de las TIC en el
Colegio Santa Isabel de Hungría y, al mismo tiempo, se ha analizado más en detalle la aplicación de la plataforma en la
gestión docente y el uso de las TIC en el aula por parte de los docentes a través de algunos ejemplos de Educación Básica
y de Educación Media.
La experiencia descrita, a su vez, ha significado que en los años estudiados (1998-2017), los resultados SIMCE
se hayan elevado en el establecimiento, tal como se indicó precedentemente. Por lo tanto, es posible aprobar la conjetura
inicial. Lo más importante, sin embargo, está en la motivación de los estudiantes y el cuidado que tienen con la implemen-
tación en sus salas de clases, comprobándose que hasta el momento no se ha destruido ningún medio tecnológico.
Por otra parte, el uso de las TIC ha hecho más eficiente y eficaz las comunicaciones entre la Dirección, gracias a la
existencia de los correos institucionales a todos los docentes del establecimiento, tal como se señaló en el desarrollo del texto.
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750
Estudio de la percepción de los estudiantes sobre la

integración del trabajo colaborativo y recursos digitales en
el aula. Un proceso para asegurar el éxito
Magle Virginia Sánchez Castellanos
magle.sanchez@umb.edu.co
RESUMEN
Los recursos digitales asociados a la educación ofrecen nuevas posibilidades de mediación social que permiten la creación
de entornos y espacios de aprendizaje colaborativo, siendo su finalidad ayudar al estudiante a aprender de manera efec-
tiva y participativa. Por ello, el concepto de colaboración se potencia con las herramientas digitales asociadas en el marco
pedagógico Es así como el objetivo general del presente trabajo de investigación pretende determinar la percepción de los
estudiantes de grado séptimo sobre el uso de recursos digitales y trabajo colaborativo como herramientas que potenciali-
cen el aprendizaje del inglés. El desarrollo de la investigación se planteó a manera de proyecto en donde los estudiantes
trabajaban de manera colaborativa creando infografías, blogs y guiones gráficos asociados a una temática especifica en
ingles propia del currículo del curso, lo cual les permitió conocer palabras nuevas en inglés y les brindo la posibilidad de
construcción de frases cortas integrando conceptos gramaticales y vocabulario. El enfoque investigativo es de tipo mixto
con énfasis en el aspecto cualitativo y los principales resultados evidencian una percepción positiva del uso de los recur-
sos digitales por parte de los estudiantes para lograr el aprendizaje sugerido por la institución educativa para este curso
particular.
PALABRAS CLAVE: Blog, Infografía, Guion gráfico, Trabajo colaborativo, Aprendizaje inglés
ABSTRACT
The digital resources associated to Education offer new possibilities of social mediation that allow the creation of environ-
ments and spaces of collaborative learning, its purpose being to help the student to learn effectively an participatory. The-
refore, the concept of collaboration is strengthened with the associated digital tools in the pedagogical framework. This in
how the general objective of this research work is to determine the perception of seventh grade students on the use of digital
resources and collaborative work as tools that enhance the learning of English. The research was developed as a Project
where the students worked collaboratively creating infographics, blogs and graphic scripts associated to a specific theme
in English proper of the curriculum of the course, which allowed them to know new words in English and to them allowing
the consruction of short sentences integrating gramatical concepts and vocabulary. The research approach is mixed with
an emphasis on the qualitative aspect and the main results show a positive perception of the use of digital resources by the
students to achieve the learning suggested by the educational institution for this course.
KEY WORDS: Blog, Infographics, Graphic scripts, Collaborative work, English learning
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
Las estrategias pedagógicas son una herramienta fundamental para lograr procesos de enseñanza-aprendizaje
que involucre el pensamiento autónomo y creativo, permitiendo en el estudiante la formación de habilidades cognitivas,
metacognitivas, de autorregulación, autoconcepto, motivación y aprendizaje colaborativo con el fin de impactar de manera
positiva en su desempeño académico. (Gasco Txabarri, 2016, p. 488, parr2 - 6).
Por ello, es indispensable que se integren las estrategias adecuadas, sobre todo en el aprendizaje del inglés, para
alcanzar los objetivos propuestos en el aula utilizando los recursos disponibles y optimos desde la pedagogia. Pero una vez
751
integrada es parte fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje identificar la experiencia de los estudiantes, con la
finalidad de retroalimentar continuamente el proceso. Desde esta perspectiva, el problema investigativo puede resumirse
en la siguiente pregunta: ¿Cuál es la percepción de los estudiantes de grado séptimo sobre el uso de recursos digitales y
trabajo colaborativo para favorecer el aprendizaje del inglés?
Trabajo colaborativo: El trabajo colaborativo puede definirse como aquel realizado mediante el trabajo voluntario
entre dos o más personas con una misma motivación, que unen sus esfuerzos para construir un conocimiento común, a
pesar de las diferencias. (Silva, et al, 2013, p. 108, parr 3).
Al hablar de trabajo colaborativo necesariamente se plantea un cambio de roles que introduce la metodología cola-
borativa en cuanto a los docentes y a los estudiantes. Implica mayor responsabilidad en la formación por parte de los estu-
diantes, más compromiso con su propio aprendizaje y en cuanto a los docentes, los enfrenta al reto de generar ambientes
estimulantes. El docente debe entonces conocer las dimensiones que constituyen la competencia de trabajar en equipo,
estas dimensiones son: identidad, comunicación, ejecución y regulación. (Jarauta, 2014, p. 283-284, parr 2).
Lo que se pretende con el trabajo colaborativo dentro del aula de clase es que todos los aportes generados por
los miembros del equipo se deben tratar de forma crítica y constructiva, todos los individuos deben aportar ideas o argu-
mentos con la información disponible, el resultado del trabajo no es la suma del esfuerzo de todos, es el reflejo del grado
de cohesión logrado de forma que cada estudiante asuma una responsabilidad individual pero también grupal. Para que
se logre el objetivo del trabajo colaborativo, se deben incluir términos tales como: cohesión, asignación de roles y normas,
comunicación, definición de objetivos e interdependencia. (González, 2009, p. 97, parr 4).
El trabajo colaborativo aplicado al proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés se puede evidenciar en el trabajo
realizado por Díaz (2011), cuyo título es “Idiomas, podcasting y aprendizaje colaborativo: Un terceto que suena bien”, en
donde se resalta la importancia de involucrar a los estudiantes en su aprendizaje desarrollando sus propios contenidos de
forma colaborativa y compartiendo lo que cada grupo efectuó para asegurar la ejecución de la unidad planteada.
El estudio intitulado “Aprendizaje por proyectos: incidencia de la tecnología de la información para desarrollar la
competencia de trabajo colaborativo” realizado por Disla (2013) establece que los alumnos que trabajan en un proyecto
de forma colaborativa aprenden a trabajar en equipo y a tomar decisiones consensuadas, permitiendo fortalecer los co-
nocimientos a través del intercambio de opiniones. La oportunidad de trabajar con personas distintas preparará a los es-
tudiantes para trabajar en un mundo diverso, los enfrenta al mundo real debido a que muchas organizaciones demandan
habilidades para trabajar en equipos multidisciplinarios. De igual forma permite que los alumnos planifiquen actividades, se
organicen, mejoren la comunicación, aprendan tolerancia, respeto a la diversidad de estilos de trabajo y de pensamiento.
De igual manera, este estudio permite evidenciar que el aprendizaje por proyectos con el apoyo de las TIC es útil
para que el profesor pueda monitorear y motivar la participación de los estudiantes, facilita una evaluación auténtica y for-
mativa mediante la revisión constante del proceso y la retroalimentación oportuna.
El trabajo colaborativo es entonces, una estrategia pedagógica adecuada para lograr aprendizajes significativos.
Implica por parte del docente una planeación adecuada de actividades, pautas y tiempos, con objetivos pedagógicos cla-
ros, ello permitirá que el estudiante aprenda mediante la aplicación de temáticas especificas desde su experiencia en el
entorno en el que se desenvuelve todos los días, apoyado de sus compañeros y guiado por el docente.
Recursos digitales en contextos pedagógicos: Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación

involucran tres aspectos fundamentales: digitalización, interactividad y conectividad. Estas tecnologías generan nuevas
oportunidades de aprender, desaprender y reaprender, conduciendo a un proceso de educación permanente, que puede
ser potencializada por la conformación de comunidades virtuales con intereses de aprendizaje similares que permiten que
el conocimiento sea compartido. (Delgado, 2015, p. 160, parr 2).
Ahora bien, el hecho de incorporar las TIC en el ámbito educativo implica que tanto docentes como estudiantes
desarrollen una serie de habilidades y destrezas en estos medios. Por tanto, los currículos deben actualizarse en estas
nuevas habilidades e incluirlas dentro de los planes de estudio. (Alvarado, 2012, p. 62, parr 4). Si bien es cierto que los
752
alumnos son nativos digitales y conocen muchas de las herramientas tecnológicas mejor que los propios docentes, es
conveniente, que se les forme en la usabilidad educativa de estos recursos. Para ello, las propuestas curriculares deben
ir enmarcadas en los objetivos que tiene cada institución y con el uso que se va a dar a estas herramientas tecnológicas.
Cabe hacer énfasis en que la potencialidad educativa de las TIC es precisamente, apoyar estos procesos mediante
el uso de internet y el acceso a la información que allí se encuentra, el uso de programas informáticos con fines educativos,
la posibilidad de comunicación síncrona y asíncrona de alcance globalizado permite la colaboración y la facilidad de com-
partir conocimientos, ideas, opiniones, materiales, se afianza con un modelo socio constructivista en donde el estudiante
es el centro del aprendizaje. (Marqués, 2012, p. 14, parr 2).
El reto pedagógico actual se constituye en que se permita al estudiante mayor libertad para expandir su pensa-
miento fuera de lo tradicional y las estrategias basadas en el trabajo colaborativo pueden ser una herramienta para poten-
cializar entornos de aprendizaje que permitan la construcción del conocimiento y la posibilidad de compartirlo, realizando
así prácticas transformadoras dentro del colectivo del pensamiento (García-Varcárcel, Basilotta, y López, 2014, p. 66, parr
2).
El uso de las Tic’s en educación puede verse referenciado en el estudio realizado por Díaz y Col. (2011), que lleva
por título “Percepciones de profesores y estudiantes chilenos de educación media acerca del papel de la tecnología en la
clase de inglés como lengua extranjera” en donde se evidencia que los recursos informáticos facilitan el aprendizaje del
idioma mediante la apropiación de nuevos conceptos, estas herramientas tecnológicas se convierten en un elemento moti-
vador que permite optimizar los aspectos culturales que se asocian al aprendizaje de una lengua extranjera.
Para resumir, las TIC son un recurso muy interesante en el momento de lograr aprendizaje de tipo colaborativo y
en el momento de ser articuladas con la estrategia basada en proyectos permiten que varias personas trabajen al mismo
tiempo en diferentes lugares y horarios. Para el docente el reto será mantener una actitud abierta y positiva, convirtiéndose
en un guía flexible que permita que los estudiantes crezcan a su propio ritmo y en este sentido también aprender de ellos.
(Disla, 2013, p. 697, parr 3).
Para dar cierre a este apartado se puede evidenciar que uso de los recursos digitales en el aula es indispensable
para fortalecer procesos pedagógicos, pero debe hacerse bajo una estricta planeación, con un objetivo específico. De
igual manera el trabajo colaborativo adquiere un papel indispensable como estrategia para vincular a los estudiantes y al
docente en un escenario establecido como potencializador de la construcción de un aprendizaje significativo del inglés.
(Niño, 2017, p. 4, parr 5).
Propósito
El propósito de esta investigación parte de integrar al aula estrategias basadas en el trabajo colaborativo mediadas
por recursos digitales desde una propuesta pedagógica en contexto y posteriormente medir la percepción de los estudian-
tes sobre las herramientas utilizadas asociadas al aprendizaje.
METODOLOGÍA
El trabajo de investigación fue realizado en el Colegio Celestin Freinet de Chía. La población objeto de estudio son
29 estudiantes de grado séptimo. Son 17 niños y 12 niñas, con edades comprendidas entre los 12 y 14 años. Son un grupo
en general participativo, critico, inquietos y de buen comportamiento académico. Los promedios en el área de inglés se
encuentran en un rango de desempeño básico, esto quiere decir que las notas están entre 3.0 y 3.9, con una media de 3.6.
El modelo mixto aplicado a la presente investigación cuenta con un enfoque dominante, que es el cualitativo. Para
el aspecto cualitativo el diseño utilizado es investigación-acción y desde el punto de vista cuantitativo el diseño a utilizar
es experimental. Lo que se pretende desde el punto de vista metodológico es integrar al aula estrategias basadas en el
trabajo colaborativo mediadas por recursos digitales y posteriormente medir la percepción de los estudiantes sobre las
herramientas utilizadas asociadas al aprendizaje de palabras nuevas en inglés y la estructuración gramatical de frases en
este idioma.
753
Para poner en práctica las estrategias relacionadas con trabajo colaborativo y mediadas por recursos digitales, se
diseñaron un conjunto de actividades que a continuación se describen:
La primera actividad consistió en la elaboración de un guion escrito como ejercicio de producción textual en con-
texto desde 10 temáticas sugeridas por el docente, las cuales involucran situaciones de la vida real: ir al cine, ir al super-
mercado, ir al centro comercial a comprar ropa, en el colegio, ir a un parque de diversiones, ir a un restaurante, cocinar en
casa, conocer nuevos amigos en el parque, chatear con amigos, practicar deportes. El objetivo primordial de este guión
es lograr que el estudiante desarrolle la competencia gramatical desde el uso de tópicos específicos que hacen parte de
los lineamientos curriculares propios de este grado, tales como: verbos modales, condicionales, presente y pasado simple,
presente y pasado continuo, futuro simple y continuo y presente perfecto. Los grupos se establecen según las 10 temáticas
de manera libre, es decir cada estudiante escoge con quien trabajar.
La segunda actividad, consiste en la elaboración de un vocabulario que incluya 20 palabras de cada uno de los
temas sugeridos. El objetivo de la misma consistió en la construcción de vocabulario nuevo o importante por parte de cada
uno de los grupos, mediante herramientas digitales tales como infografía o blog.
La tercera actividad, tuvo como objetivo la elaboración y presentación de un guion grafico que permita sintetizar a
sus compañeros lo más relevante de su historia, utilizando elaboración de frases cortas y coherentes que lleven a visualizar
el contexto en el que están trabajando.
La cuarta actividad, pretende que los estudiantes realicen la presentación y puesta en escena del guion elaborado
por cada grupo mediante una dramatización sencilla de su contexto particular con el fin de integrar la competencia comu-
nicativa.
Los instrumentos para la recolección de datos son: la observación y un cuestionario con 20 ítems utilizando la
escala de Likert, evaluando aspectos sobre la percepción de los estudiantes de cada uno de los ejercicios planteados. La
confiabilidad y validez se realizó mediante la selección de tres expertos en el área del conocimiento quienes realizaron la
respectiva revisión y aprobación de los instrumentos para la recolección de datos.
RESULTADOS
El ejercicio de observación dentro del aula de clase permitió un acercamiento a la realidad propia en un contexto
específico. Se encuentra un grupo de 29 estudiantes entre 12 y 13 años, con características propias tales como: son es-
tudiantes muy críticos e inquisidores en el momento de la presentación de la propuesta, realizan preguntas, son inquietos,
les gustan los retos planteados y el acercamiento al uso de recursos digitales. Se percibe un buen ambiente en el aula,
sin embargo, se detectan inconvenientes tales como indisciplina, dispersión y poco compromiso en un grupo pequeño de
estudiantes. Desafortunadamente, en este curso se tiene un rendimiento académico básico en general por el tema discipli-
nario, pero la ventaja es que cuando se logran motivar, se obtienen resultados positivos. El total de participantes de género
masculino dentro del proyecto es del 59%, frente a un 41% de género femenino. Ver figura 1 y 2, sobre los diferentes mo-
mentos de la aplicación de las estrategias.
Figura 1. Momento de observación al integrar las estrategias en el aula

(Fuente: Captura Propia)
754
Figura 2. Momento de observación sobre la ejecución de las actividades

(Fuente: Captura propia)
Para la presentación de los resultados relacionados con la percepción de los estudiantes, se deben reconocer
las categorías principales y las categorías de análisis, que hacen parte del presente trabajo investigativo, las cuáles son:
aprendizaje, motivación, trabajo colaborativo y por último el uso de recursos digitales en contextos educativos. En la Tabla
1, se pueden observar los resultados de la aplicación del instrumento de recolección de datos (cuestionario), de acuerdo
con los planteamientos más relevantes.
Tabla 1. Presentación de resultados
Muy de D e Ni de En desa- Muy en

a c u e r - acuerdo acuerdo / cuerdo desacuer-
do Ni en de- do
sacuerdo
Aprendizaje
Construir un guion me permitió aprender palabras 9 9 9 2 0
nuevas en inglés.
Al usar el blog, la infografía y el guion gráfico sentí 5 12 11 1 0
que aprendí más sobre el tema.
Cuando presenté el proyecto sentí que sabía lo que 9 12 4 3 1
decía y entendía lo que decían mis compañeros.
Motivación
Me sentí motivado, al momento de escribir el guión. 4 11 10 2 2
Al saber que iba a utilizar la sala de informática y rea- 13 12 4 0 0
lizar actividades relacionadas con blog/infografía o
historieta, sentía ansiedad por realizarlas.
Al realizar la presentación del proyecto frente a mis 4 8 11 3 3
compañeros me sentí confiado.
Trabajo Colaborativo
Logre un buen trabajo en equipo con aportes signifi- 9 9 7 2 2
cativos de todos los participantes.
755
Tuve muchas dificultades al trabajar con mis com- 6 7 10 2 4

pañeros y llegar a un acuerdo.
Uso de recursos digitales
La construcción del blog y la infografía es un ejercicio 3 17 6 3 0
positivo.
La elaboración de un guion grafico es interesante y 11 17 0 1 0
apropiada.
Desde la categoría, relacionada con el proceso de enseñanza aprendizaje, la temática fue interesante para los
alumnos, ellos aprendieron palabras nuevas en el ejercicio de producción gramatical y en el desarrollo del proyecto colabo-
rativo y puesta en escena. Sin embargo, ocho estudiantes no tuvieron una apreciación positiva hacia el proceso. La motiva-
ción por el aprendizaje depende de muchos factores, del estudiante, del docente, de los contenidos, de la presentación de
los mismos, de los retos que pueda implicar. Dentro del ejercicio realizado los estudiantes mostraron mayor motivación por
el uso de recursos digitales, el resto de los ejercicios produjo motivación en algunos estudiantes. Se observó participación
de la mayoría de ellos, compromiso, dedicación y ganas de mejorar. Se considera que la propuesta fue novedosa y positiva,
genero aprendizaje y mantuvo el interés en muchos de los estudiantes durante la mayoría del tiempo del proyecto.
En la categoría de trabajo colaborativo, se evidencian los siguientes resultados evidenciados en la tabla 1. Frente
a la pregunta sobre el trabajo en equipo, 18 estudiantes consideran que se logra un buen trabajo en grupo donde todos
aportan al proyecto, 7 estudiantes consideran que no fue ni bueno ni malo el ejercicio y 4 estudiantes manifiestan poca
adherencia al trabajo en grupo sugerida. Con respecto al acercamiento al trabajo colaborativo, 13 estudiantes manifiestan
dificultades en lograr acuerdos con su grupo. Para 10 estudiantes este acercamiento no fue ni positivo ni negativo y para 6
estudiantes el hecho de trabajar en grupo no genero dificultades para lograr acuerdos.
En la categoría de uso de recursos digitales se evidencia que para 20 estudiantes el uso de recursos digitales fue
apropiado. Para 6 de los participantes, no represento ninguna percepción ni positiva ni negativa. Dos jóvenes consideran
que este ejercicio no fue positivo.
En cuanto a la percepción de los programas para creación de guion gráfico tales como storyboard y pixton. Se
evidencia que para 28 estudiantes la elaboración del guion gráfico con cualquiera de las dos herramientas fue un ejercicio
apropiado e interesante. Para un estudiante la percepción versa en que el ejercicio no fue positivo.
La pregunta de investigación que se pretendía resolver con la presente investigación era: ¿Cuál es la percepción
de los estudiantes de grado séptimo sobre el uso de recursos digitales y trabajo colaborativo para favorecer el aprendizaje
del inglés? Se presentan y discuten los resultados luego de un ejercicio de triangulación que arroja las siguientes premisas:
El proceso de enseñanza - aprendizaje se constituye en el eje fundamental de la educación, en el cual,

intervienen muchos factores que pueden permitir la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes o
que pueden convertirse en una barrera para el mismo. En este ejercicio desarrollado se encuentran percepciones
positivas en el sentido del aprendizaje, el tema fue interesante para los alumnos, se aprendieron palabras nuevas
en inglés. Se tuvieron algunas dificultades en el trabajo colaborativo asociado al aprendizaje tales como: no se
evidencia cohesión en algunos de los grupos, hubo dificultades en la resolución de conflictos y en llegar a acuer-
dos puntuales. El uso de recursos digitales asociados al aprendizaje tuvo aceptación positiva en los estudiantes.
El trabajo colaborativo implica un cambio de mentalidad, de paradigma, tanto para el docente como para
los estudiantes, constituye un verdadero reto formar a los estudiantes en colaboración, pues es una competencia
propia de la sociedad actual, se requiere interacción social y compromiso. Pero muchos de los jóvenes hoy en
día son individualistas y les cuesta lograr un acuerdo efectivo mirando hacia una meta común. Para los estudian-
tes fue una experiencia acertada el hecho de poder escoger a sus compañeros de trabajo. Quienes lograron una
buena cohesión y trabajo en equipo se destacaron de los demás.
756
El acercamiento a los recursos digitales por parte de los estudiantes se considera un proceso adecuado y
pertinente. El hecho de construir blogs, infografías o guiones gráficos logra motivar a los jóvenes y ello conduce a
que exploren las herramientas sugeridas con facilidad e interés. Se logra evidenciar un proceso de construcción y
apropiación del recurso en sí y de los conceptos aprendidos en inglés, surgen nuevos conocimientos a través de
la introducción de palabras nuevas y de la elaboración de frases sencillas enmarcadas en un contexto específico.
Se evidencia que una minoría de estudiantes manifiesta que el ejercicio no fue motivante. Ello sugiere
que el ejercicio general propuesto no favoreció el aprendizaje en esta minoría de estudiantes y que seguramente
se requieren nuevas estrategias para lograr vincularlos de manera positiva en este tipo de proyectos.
Las conclusiones de la presente investigación son:
- El trabajo colaborativo como estrategia pedagógica en estudiantes de básica secundaria requiere de una moti-
vación constante, de un entendimiento con el grupo de trabajo y de una retroalimentación positiva por parte del
docente. De igual manera facilita el aprendizaje significativo desde realidades en contexto que sean conocidas por
los estudiantes y que logren despertar en ellos el interés y el compromiso adecuado.
- Los recursos digitales aplicados a la educación son herramientas útiles siempre y cuando tengan un objetivo peda-
gógico asociado con el aprendizaje y tengan una adecuada articulación con las metas curriculares.
- Al identificar la percepción de los estudiantes sobre el proceso de integración de estrategias basadas en el trabajo
colaborativos y mediadas por recursos digitales, se pudieron realizar observaciones que permitirán mejorar futuras
integraciones, permitiendo que estás sean más exitosas.
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757
Aplicación de Scratch y aprendizaje del lenguaje de

programación en la formación de profesionales en educación
Ewer Portocarrero Merino; Clorinda Natividad Barrionuevo Torres
eportocarrero85@hotmail.com; clori_bt@hotmail.com
RESUMEN
Objetivo. Determinar cuan significativo es la aplicación de SCRATCH en el aprendizaje del lenguaje de programación en
la formación inicial de docentes. Métodos. Se llevó a cabo un estudio pre-experimental en su variante diseño de un grupo
con pre y pos prueba con 30 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Hermilio
Valdizán, Huánuco – Perú. Se utilizó un cuestionario sobre pensamiento lógico, una escala de pensamiento creativo y otro
sistémico y una prueba de habilidades de comprensión. En el análisis inferencial se usó la prueba de t de Student para
muestras relacionadas. Resultados. En general, en el pre test, 86,7% (26 estudiantes) tuvieron nivel regular de aprendizaje
de programación, mientras que post test, 76,7% (23 estudiantes) se ubicaron en el nivel alto. Asimismo, tuvieron nivel alto
en pensamiento lógico (Pre test= 23,3%; Post test=86,7%); pensamiento creativo (Pre test= 70,0%; Post test=93,3%); pen-
samiento sistémico (Pre test= 13,3%; Post test=53,3%) y habilidades de comprensión (Pre test= 3,3%; Post test=60,0%);
estos hallazgos difieren significativamente con p≤0,000. Conclusiones. Luego de la aplicación de Scratch se mejoró el
aprendizaje del lenguaje de programación en estudiantes de la Carrera Profesional de Matemática y Física.
PALABRAS CLAVES: aprendizaje, programación, pensamiento, docente.
ABSTRACT
Objective. To determine how significant is the application of SCRATCH in the learning of the programming language in the
initial formation of teachers. Methods. A pre-experimental study was carried out in its variant design of a group with pre and
post test with 30 students from the Faculty of Education of the National University Hermilio Valdizán, Huánuco - Peru. A
questionnaire on logical thinking, a creative and systemic thinking scale, and a test of comprehension skills were used. In
the inferential analysis the Student’s t-test was used for related samples. Results. Overall, in the pre-test, 86.7% (26 stu-
dents) had regular level of programming learning, while post test, 76.7% (23 students) were in the high level. They also had
a high level of logical thinking (Pretest = 23.3%; Post test = 86.7%); creative thinking (Pretest = 70.0%; Post test = 93.3%);
systemic thinking (Pretest = 13.3%; Post test = 53.3%) and comprehension skills (Pretest = 3.3%; Post test = 60.0); these
findings differ significantly with p≤0,000. Conclusions. After the application of Scratch the learning of the programming lan-
guage was improved in students of the Professional Race of Mathematics and Physics.
KEYWORDS: learning, programming, thinking, teacher.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del lenguaje de programación corresponde un tema de sumo interés en investigación académica. Alcanza
aún más importancia debido a que es una tarea difícil, específicamente para aquellos involucrados al aprendizaje de esta
asignatura por primera vez. Además, debido a que es un proceso de enseñanza-aprendizaje, también corresponde un tema
principal para los docentes (Guerrero, Guamán & Caiza, 2015).
Asimismo, en el primer año de estos programas, estudiantes y docentes se ven incluidos en graves problemas. La eje-
cución de conceptos básicos o el diseño de algoritmos que son relativamente sencillos para los profesores, parece ser algo
complicado para el estudiante (Muñoz, Barría, Noël, Providel & Quiroz, 2012).
También, Enríquez (2016) menciona que aprender a programar algoritmos en gran grupo de alumnos resulta muy difícil ya
admitido por la comunidad académica.
Según Insuasti (2016) afirma que:

La programación-informática está considerada como una tarea difícil debido a la complejidad involucrada en ella. Existen
758
estudiantes que no logran adquirir las habilidades necesarias para la programación, incluso después de la terminación
de un curso de fundamentos de programación en las Ciencias Computacionales. Algunas investigaciones indican que las
razones para no lograr los niveles de aprendizaje deseados, pueden ser debido a la complejidad de la sintaxis del lenguaje
y los conceptos de programación, la carga cognitiva implicada en el aprendizaje de programación, el mal diseño de los
objetos de saber, y la falta de habilidades cognitivas propias para la solución de problemas (p. 236).
Estos problemas descritos se muestran independientes del paradigma y/o lenguaje utilizado. Esto se puede asociar a
diferentes factores, tales como: motivación, sintaxis, estilos de aprendizajes diferentes, experiencia previa, entre otros
(Carbone, Hurst, Mitchell & Gunstone, 2009).
Por otra parte, se han implementado muchas herramientas que desarrollan estrategias que permiten atenuar estas dificul-
tades. El uso de entornos interactivos como Scratch admite eliminar errores de sintaxis e introducir nuevos conceptos de
manera motivacional (Malan & Leitner, 2007).
Muñoz et al. (2015) señalan que el uso de la estrategia didáctica tal como Scratch, posee un alto potencial para desarrollar
una aplicación más tangible y concreta de las habilidades solicitadas para la programación.
Y, Rizvi, Humphries, Major, Jones y Lauzun (2011) utilizan Scratch en un curso de Ciencias de la Computación introducto-
rio con el propósito de mejorar la retención de los alumnos de alto riesgo, conllevando en un incremento sustancial en la
matrícula con respecto a periodos anteriores.
Problema/cuestión
En los estudiantes de la Carrera profesional de Matemática y Física se ha implementado asignaturas relacionadas a ma-
nejo de tecnologías de información y comunicación, en la cual se incluye el Lenguaje de Programación. En esta asignatura
se encuentra dificultades para su aprendizaje, ya que se observa cierta dificultad en el manejo de la terminología, planifica
actividades programados por otros, no tiene participación activa, el error tiene un carácter negativo, todos deben conseguir
resultados uniformes, se guía de lo que haga el docente, se nota total dependencia del estudiante. Son varios los factores
que consiguen propiciar estos resultados, sin duda la más habitual es la carencia de motivación de los mismos estudiantes,
escaso uso de la imaginación y de la lógica para enfrentar y dar solución a problemas planteados.
El cambio de estrategia de enseñanza y aprendizaje es necesario para mejorar las observaciones mencionadas, para lo
cual se propone aplicar Scratch para mejorarla. El reto es alcanzar que los estudiantes consigan obtener las habilidades
necesarias para imaginar y comprender situaciones que involucren soluciones informáticas y usar los recursos y las her-
ramientas disponibles para efectuar las creaciones que se tienen en la mente acogiéndose a la programación como una
herramienta para divertirse y para aprender enseñándola de forma amena.
Aprendizaje de lenguaje de programación

Los procesos de aprendizaje se encuentran supeditados a las características y motivaciones de los individuos y eso requiere
plantear ambientes de aprendizaje en donde haya lugar para cada una de ellos. La práctica frecuente en los ambientes for-
mativos se distancia de esta condición, acogiendo más un modelo industrial en el que se implementan planes de enseñanza
dirigidos por la presión del tiempo, en donde es más importante la ordenación temporal de la acción docente, que los diver-
sos tiempos que requiere cada estudiante para integrar de forma significativa lo que aprende (Kafai y Resnick, 1996).
Papert, (2005, p. 353), argumenta:

La tecnología debe ser usada como algo que el niño controle, manipule y que le permita extenderse para controlar el
entorno, adquiriendo un sentido de poder sobre la tecnología que le haga sentirse como agente intelectual. Dicho de otra
manera, coincido con Dewey, Montessori, y Piaget en que los niños aprenden haciendo y pensando sobre lo que hacen,
es por ello, que la innovación educativa debe venir a través de ofrecer mejores entornos para producir cosas y para pensar
sobre cómo se están haciendo.
Pensamiento lógico
Con toda seguridad, es importante para toda persona, el desarrollo del pensamiento lógico para analizar y dar solución a
problemas y situaciones de la vida diaria. Específicamente, su uso es fundamental para el análisis, comprensión y solución
759
de problemas de informática, vinculados con la actualidad y, por lo mismo, es imperioso su avance en las presentes y futu-
ras generaciones (Centro Virtual de Noticias de la educación, 2006).
Con Scratch, un niño no ve un problema como algo grande, sino que aprende a separar el mismo en pequeñas partes. Así
ellos aprenden las relaciones que se dan entre los diferentes objetos. El pensamiento lógico les ayuda a ser más precisos,
más analíticos, a seguir un orden secuencial en el desarrollo de un acontecimiento y a seguir reglas.
Pensamiento creativo
Como definición global, se asume que la creatividad es un proceso que lleva a algo nuevo, es decir, un producto, una idea
o la solución a un problema. Asimismo, corresponde a la creación de ideas, es multidimensional y experimental, también
involucra buscar algo nuevo y distinto. Por último, cabe indicar que la creatividad también es considerada como un proceso
físico que un individuo debe llevar a cabo para alcanzar una meta en particular (Navin, 1994; Ramírez, 1994).
Para que sus historias cobren vida, primero tienen que imaginarlas. El ser creadores de los juegos con los que posterior-
mente se divertirán, hace que su creatividad se dispare. Ahora son ellos los que deciden las historias de sus personajes,
las acciones que estos llevarán a cabo, o incluso sus propios dibujos pueden formar parte del videojuego.
Pensamiento sistémico
Senge et al. (2002, p. 92) explican que “la disciplina de pensar en sistema ofrece una manera distinta de ver los problemas
y las metas: no como componentes aislados sino como componentes de estructuras más grandes”.
La programación se basa en un montón de elementos interrelacionados. El primer contacto de los niños con la programa-
ción más básica les permite comprender de una manera muy visual como funciona un sistema, como se relaciona cada
parte con otra y cómo se pueden resolver los posibles problemas que pudiesen surgir.
Habilidades de comprensión
Según Font (2001), esencialmente hay dos formas de entender la comprensión: como proceso mental o como competencia.
Según estos dos puntos de vista, argumentan a concepciones epistemológicas que, como mínimo, son discrepantes. Los
enfoques del conocimiento en la enseñanza de las matemáticas, en el fondo, conciben la comprensión como proceso mental.
Actualmente, nuestro sistema educativo está muy centrado en que los niños memoricen. Con actividades como Scratch
fomentamos la habilidad de comprensión de los niños. Al realizar una serie de órdenes y mandatos, pueden ver de una
manera gráfica en el ordenador como estas tareas se ejecutan. Ya no sólo aprenden el significado de una palabra, ahora
comprueban de primera mano qué es lo que realmente significa.
Scratch
“Scratch” es un lenguaje de programación visual sin costo alguno que se puede manipular simplemente arrastrando blo-
ques de colores con los que se puede generar historias interactivas, juegos, animaciones, presentaciones, etc. y comunicar
sus creaciones con otras personas en internet (LEAD, 2012). También es un programa y un entorno de libre distribución,
utilizable en más de 50 idiomas. Podemos mencionar que el objetivo principal de Scratch no es instruir a los individuos
para carreras profesionales del área de programación, sino más bien para nutrir, a través de la programación, a una nue-
va descendencia de pensadores creativos y sistemáticos con la habilidad de expresar sus ideas (Vidal, Cabezas, Parra y
López, 2015).
SCRATCH, según Prudencio, citado por Usman (2013, pp. 55-56) aclara:
Es un medio de expresión mediante el cual los jóvenes y menos jóvenes pueden expresar sus ideas y responde a la pre-
tensión de proporcionar una herramienta que facilite el uso de los ordenadores de forma creativa, superando el modelo de
formación tradicional, que viene utilizando las nuevas tecnologías para reproducir prácticas educativas obsoletas. Scratch
reconoce la aportación del Micromundo de Logo, los e-toys de Squeak y LogoBlocks como sus precedentes o fuentes en
las que se ha inspirado. El lenguaje de programación de Scratch, por un lado, se basa en Logo, en especial en sus primi-
tivas, y presenta un entorno en el que múltiples objetos pueden evolucionar e interactuar.
A pesar de haber sido ideado como una sencilla herramienta para jóvenes, Scratch ya ha demostrado ser un instrumento
valioso. Al trabajar con proyectos de Scratch, los jóvenes tienen oportunidades para aprender conceptos informáticos im-
760
portantes tales como control de flujo, condicionales, variables, tipos de datos, eventos y procesos.
Lo que hace verdaderamente atractivo a Scratch es la gran simplicidad con la que, en muy poco tiempo, un usuario sin
conocimientos de programación puede comenzar a elaborar y ejecutar sus propios proyectos.
Propósito
El objetivo del estudio fue determinar cuan significativo es la aplicación de SCRATCH en el aprendizaje del lenguaje de
programación en la formación inicial de docentes en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
Hermilio Valdizán, Huánuco – Perú, durante el periodo 2016. Siendo la hipótesis: la aplicación de Scratch mejora el apren-
dizaje del lenguaje de programación en estudiantes de la Carrera Profesional de Matemática y Física.
METODOLOGÍA
Tipo de estudio
El trabajo de investigación desarrollado corresponde al tipo de investigación básica y el diseño utilizado fue el
pre experimental en su variante diseño de un grupo con pre y pos prueba. Es pre experimental porque los sujetos no son
asignados al azar, sino el grupo ya estuvo formado antes del experimento, y no se controlan las variables intervinientes. El
esquema fue:
GE: O1----- X------ O2
Dónde:
GE : Es el grupo experimental
O1 : Información obtenida mediante la pre prueba
O2 : Información obtenida mediante la post prueba
Población
La población estuvo constituida por 122 estudiantes matriculados en el año 2016, en la Carrera de Matemática y
Física. De ellos se consideraron una muestra total 30estudiantes seleccionados en forma probabilística estratificada.
Procedimiento
En primer lugar se llevó a cabo las coordinaciones necesarias para la recolección de datos. Luego, se aplicaron los
instrumentos documentales de investigación (la que se diseñó en base a las dimensiones establecidas), antes y después
de aplicar el recurso propuesto.
Análisis de datos
Respecto al análisis descriptivo de los datos se utilizó las medidas de tendencia central y de dispersión y en el
análisis inferencial se utilizó la Prueba de t de Student para muestras relacionadas. Se tuvo en cuenta una significación de
0,05. En el procesamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 22.0.
RESULTADOS
Dentro de las características generales tenemos: el 50,0% (15 estudiantes) presentaron edades entre 16 a 20 años, el
60,0% (18 estudiantes) fueron de sexo femenino, asimismo, el 93,3% (28 estudiantes) fueron de condición soltero y el
80,0% (24 estudiantes) tuvieron religión católica (tabla 1).
761
Tabla 1
Características generales de estudiantes de la carrera profesional de matemática y física de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán – Huánuco 2016.
Características generales Frecuencia %

(n=30)
Edad en años
16 a 20 15 50,0
21 a 25 14 46,7
26 a 30 1 3,3
Género
Masculino 12 40,0
Femenino 18 60,0
Estado civil
Soltero/a 28 93,3
Conviviente 2 6,7
Religión
Católico 24 80,0
Evangélico 6 20,0
En razón a las dimensiones del aprendizaje, encontramos en la dimensión pensamiento lógico, en el pre test, el
66,7% (20 estudiantes) se ubicaron en el nivel regular, sin embargo, en el momento post test, el 86,7% (26 estudiantes)
se situaron en el nivel alto. Asimismo, en la dimensión pensamiento creativo, en el pre test, el 70,0% (21 estudiantes) se
colocaron en el nivel alto, y también en el momento post test, el 93,3% (28 estudiantes) se localizaron en el nivel alto. En la
dimensión pensamiento sistémico, en el pre test, el 80,0% (24 estudiantes) se ubicaron en el nivel regular, por otro lado, en
el momento post test, el 53,3% (16 estudiantes) se colocaron en el nivel alto. Y, en la dimensión habilidad de comprensión,
en el pre test, el 66,7% (20 estudiantes) se ubicaron en el nivel bajo, sin embargo, en el momento post test, el 60,0% (18
estudiantes) se situaron en el nivel alto (Tabla 2).
Tabla 2
Dimensiones del aprendizaje de programación basado en objetos de estudiantes de la carrera profesional de matemática y física por momentos del estudio. Univer-
sidad Nacional Hermilio Valdizán – Huánuco 2016.
Dimensiones del aprendizaje Pre test Post test

(n=30)
N° % N° %
Pensamiento lógico
Alto 7 23,3 26 86,7
Regular 20 66,7 4 13,3
Bajo 3 10,0 0 0,0
Pensamiento creativo
Alto 21 70,0 28 93,3
Regular 9 30,0 2 6,7
Bajo 0 0,0 0 0,0
Pensamiento sistémico
Alto 4 13,3 16 53,3
Regular 24 80,0 13 43,3
Bajo 2 6,7 1 3,3
Habilidades de comprensión
Alto 1 3,3 18 60,0
762
Regular 9 30,0 11 36,7

Bajo 20 66,7 1 3,3
En cuanto al aprendizaje de programación basado en objetos, en el pre test se tuvieron 86,7% (26 estudiantes) en
el nivel regular, 10,0% (2 estudiantes) en el nivel alto y 3,3% en el nivel bajo. Y, por otro lado, luego de la intervención, el
76,7% (23 estudiantes) se ubicaron en el nivel alto y 23,3% (7 estudiantes) se situaron en el nivel regular (Figura 1).
Figura 1. Aprendizaje de programación basado en objetos de estudiantes de la carrera profesional de matemática y física por momentos del estudio. Universidad
Nacional Hermilio Valdizán – Huánuco 2016.
En cuanto a la evaluación (puntuaciones obtenidas) en el aprendizaje de programación basado en objetos antes

y después de la intervención, los promedios obtenidos fueron pre test=155,5 y post test=214,0 y como el valor p≤0,000 se
rechaza la hipótesis nula y podemos afirmar que la aplicación de Scratch mejora el aprendizaje del lenguaje de progra-
mación. Del mismo modo, sucedieron con las dimensiones de pensamiento lógico, creativo, sistémico y habilidades de
comprensión, todas con diferencias de medias entre el momento pre test y post test, con p≤0,000 (Tabla3).
Tabla 3
Prueba t en la variable y dimensiones de aprendizaje de programación basado en objetos de estudiantes de la carrera profesional de matemática y física por mo-
mentos del estudio. Universidad Nacional Hermilio Valdizán – Huánuco 2016
Variable/dimensiones Pre test Post test Prueba t Valor p

Media Desviación Media Desviación
estándar estándar
Aprendizaje 155,5 23,5 214,0 26,7 -11,3 0,000
Pensamiento lógico 10,9 3,8 15,1 2,4 -5,5 0,000
Pensamiento creativo 87,7 11,9 100,5 11,5 -4,5 0,000
Pensamiento sistémico 29,9 6,9 38,4 10,3 -4,7 0,000
Habilidades de comprensión 26,3 16,2 60,1 20,5 -9,3 0,000
Mediante el resultado diferenciado entre pre y post prueba, se consiguió determinar que la aplicación de Scratch en el
aprendizaje del lenguaje de programación es altamente significativo en la formación inicial de docentes en la Facultad
de Ciencias de la Educación. Así mismo la aplicación de Scratch demostró su efectividad al mejorar significativamente el
desarrollo del pensamiento lógico, la creatividad, el desarrollo de las habilidades de comprensión y el desarrollo del pensa-
miento sistémico con respecto al lenguaje de programación en la formación inicial de docentes en la Facultad de Ciencias
de la Educación.
763
Nuestros resultados son apoyados por Taborda y Medina (2013) quienes coinciden con las ventajas que ofrece la herra-
mienta informática y su entorno de trabajo para los estudiantes al expresar:
El uso de Scratch puede tener impacto en campos de conocimiento que si bien se circunscriben al pensamiento compu-
tacional, no se limitan al aprendizaje de la programación. Así, es importante destacar la contribución que hace el uso del
entorno de programación para aprender cómo modelar la realidad en términos de variables que interactúan y así promover
un pensamiento más abstracto (p.18.).
Igualmente, Ceballos y Nieto (2010) informaron que en Colombia, el Instituto de Nuestra Señora de la Asunción de la ciu-
dad de Cali, han implementado en sus clases de informática el uso de los video juegos utilizando Scratch como estrategia
de enseñanza de la programación, alcanzando muy buenos resultados y demostrando una mejoría en las habilidades de
sus estudiantes.
Asimismo, Vidal, et al. (2015) efectuaron un experimento en dos Instituciones de Educación media para determinar el
impacto del uso de Scratch en el aprendizaje de la programación. La implementación evidenció que Scratch forma una
herramienta propicia para el surgimiento del pensamiento lógico y algorítmico para niños y estudiantes de Chile, y fomenta
un ambiente en el cual los estudiantes se motivan y participan en la propuesta de soluciones.
También, Muñoz et al. (2015) implementaron un taller de programación de juegos digitales con Scratch para apoyar y
complementar la asignatura inicial de Fundamentos de Programación, concluyeron en aumento considerable en la tasa de
aprobación de los alumnos que cursan la asignatura por primera vez.
Gómez y Villamizar (2016) también llevaron a cabo una metodología de enseñanza inicial de programación mediante el
desarrollo de videojuegos a través de distintas plataformas, como el de Scratch, sus resultados, luego de la aplicación de
Scratch fueron muy positivos, en donde los estudiantes a parte de mejorar sus habilidades programación también lograron
capacidades creativas y desarrollaron su motivación con respecto a las carreras del área de informática.
Del mismo modo, Usman (2013), concluyó que el impacto que genera el Scratch en el desarrollo de las actividades escola-
res del área de matemáticas fue favorable, creando mejoras en la competencia comunicativa, desarrollando pensamiento
creativo, sistemático y trabajos colaborativos, además, conocieron y manejaron conceptos matemáticos y computacionales
fortificando las competencias y habilidades de orden superior.
En definitiva, tal y como lo señalan Resnick et al. (2009), muchas Instituciones Educativas a nivel mundial, e incluso ciertas
universidades, han incluido la utilización de Scratch como un primer paso en la programación.
Por último, en conclusión se pudo determinar que la aplicación de Scratch mejora el aprendizaje del lenguaje de progra-
mación en la formación inicial de docentes en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Hermilio
Valdizán, Huánuco – Perú. Así mismo se consiguió mejorar significativamente el desarrollo del pensamiento lógico, creati-
vo, sistémico y el desarrollo de las habilidades de comprensión con respecto al lenguaje de programación en la formación.
Como línea de investigación futura se proyecta añadir la programación de Scratch en equipos celulares debido al aumento
de interés y penetración que éstos tienen en la población joven.
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765
Tecnología Inclusiva Un Desafío en la Formación de Docente

Claudia Orrego Lepe; Paola Pérez Guarda
corrego@uct.cl; pperez@uct.cl
RESUMEN
En este artículo describe la experiencia en formación en el área de Tecnología Inclusiva o Asistiva, para estudiantes de la
carrera de Educación Diferencial de la Universidad Católica de Temuco, Chile. A través de asignaturas de pregrado que
presentan a las Tic como herramientas que facilitan el acceso al aprendizaje a estudiantes con diversas capacidades, las
autoras han identificado los principales retos de la enseñanza y aprendizaje de la tecnología como una herramienta de
apoyo a la inclusión.
En el curso se enfoca la enseñanza de la Tecnología Inclusiva (Asistiva) orientada al perfil específico de quien la usará,
ya sean personas con o sin discapacidad manteniendo como fin último el logro de autonomía y mejor calidad de vida. Se
suman a esto los principios de diseño universal y diseño instruccional. A partir de lo anterior se describe una síntesis de las
estrategias implementadas y los principales retos enfrentados al trabajar ésta competencia en la Formación Inicial, como
un desafío fundamental para responder de manera concreta a la diversidad y a los procesos de inclusión.
PALABRAS CLAVE: Tecnología, Inclusión, Pregrado
ABSTRACT
This article describes the experience of teaching the subject Inclusive or Assistive Technology to undergraduate students
of the Special Education at Universidad Católica de Temuco, Chile. The teachers focus on training these future teachers in
the process of designing and implementing assistive technology as a tool that facilitates access to learning to students with
diverse capacities. The authors have identified this experience as a rewarding challenge since it implies not only preparing
students in the concept of inclusion but also the technological skills they require.
The course focuses on the teaching of Inclusive Technology (Assistive) oriented to the specific profile users, whether they
are people with or without disabilities, always maintaining the ultimate goal of achieving autonomy and better quality of life.
In order to reach this goal, the teachers include content related to principles of universal design and instructional design. A
synthesis of the strategies implemented and the main challenges faced by working this competence in the Initial Training
are described, as a challenge to address concretely to the diversity and the processes of inclusion.
KEY WORDS: Technology, Inclusion Undergraduate, Postgraduate
INTRODUCCIÓN
Según Blanco (1999), “la inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales” (p.62). En Chile se han llevado a cabo una
serie de iniciativas tendientes a lograr la inclusión siendo el Ministerio de Educación (MINEDUC) y el Servicio Nacional de
Discapacidad (SENADIS) las entidades que han llevado a cabo actividades tendientes a orientar este proceso. De esta
manera, el MINEDUC a través del Decreto 83 entrega criterios y orientaciones sobre las adecuaciones curriculares para
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) de Educación Parvularia y Básica; por su parte SENADIS en-
trega orientaciones sobre la inclusión tanto en la educación como el ámbito laboral y de otras áreas de desarrollo inclusivo.
Sobre la inclusión en el ámbito escolar y materiales de apoyo, el artículo 36 de la Ley Nº20.422, que establece normas
Sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, indica que “los establecimientos de
enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales
de apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes,
brindándoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema educacional”.
766
Es factible entonces considerar que dentro de estos materiales de apoyo se encuentren herramientas de tecnología que
ayuden a disminuir las barreras para la inclusión de las personas en situación de discapacidad, lo que se convierte en un
gran desafío para la Formación Inicial Docente (FID) ya no sólo en el uso de la tecnología en la enseñanza de la profesión
o disciplina, sino aprender sobre cómo usar la tecnología como una herramienta o dispositivo que puede equiparar oportu-
nidades de aprendizaje para todos.
Problema/cuestión
Los procesos de inclusión generan grandes desafíos no sólo en las escuelas y en los docentes que ahí se de-
sempeñan sino más aun en la formación inicial docente, donde se debe enfatizar la formación para el aula diversa, desde
los principios del derecho a la educación y la participación. Esto implica transitar de lo que tradicionalmente se ha hecho
“integrar” a los estudiantes que están fuera de la norma hacia una educación inclusiva que en palabras de Arnaíz (1995,
1997) implica pensar en “una escuela para todos”.
A lo descrito anteriormente se suman las habilidades tecnológicas de los futuros profesores, que a pesar de estar
continuamente expuestos a la tecnología, principalmente a través de las redes sociales, parecen tener un bajo manejo de
otras tecnologías de productividad y del diseño que acompaña la creación de material educativo tecnológico y sobre todo
de características inclusivas. Esto es reforzado por Lei (2014) quien indica que los estudiantes suelen ser conocedores de
las tecnologías básicas pero no necesariamente estar familiarizados con tecnologías más avanzadas.
El punto entonces es como llegar a un equilibrio en la formación de docentes que por un lado asuman y respondan
a los desafíos de la inclusión y la diversidad y a su vez logren un manejo tecnológico y de diseño educativo que les permita
integrar la tecnología asistiva (inclusiva) como competencia fundamental.
Los materiales de apoyo a la educación inclusiva adquieren diferentes nombres: tecnología inclusiva, tecnología
asistiva o herramientas de acceso, las diferencias en nombre obedecen más bien a diferencias en el concepto de ayuda a
personas con discapacidad más que a la función de apoyo que estas cumplen. Para efectos de consistencia en este docu-
mento utilizaremos el término “tecnología inclusiva” (T.I) que hace referencia a “cualquier objeto, equipo, sistema, producto,
adaptación y servicio cuyo propósito es el de suplir, aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de los
individuos con discapacidades” (Individuals with Disabilities Education Act, 1997, Sec. 602, 20 USC 1401, § 300.5). Estos
productos pueden ser comprados, modificados o bien diseñados o desarrollados específicamente para cada usuario según
sus necesidades. De esta manera, las Tecnologías de Información y Comunicación pueden ser consideradas como una
T.I en la medida que supla, aumente, mantenga o mejore las capacidades funcionales de una persona, también es factible
que una calculadora o un tablero comunicacional hecho con cartulina sean considerados como tecnología inclusiva. Estas
variaciones dentro de la tecnología inclusiva son clasificadas dentro de un continuo que incluye elementos considerados
como alta, media y baja tecnología (ver Tabla 1), a modo general se consideran costos y complejidad tecnológica para rea-
lizar esta clasificación. Los elementos de este continuo pueden ser utilizados para disminuir las barreras que interfieren en
la participación del estudiante en los aprendizajes tal como estipula el Decreto 83 sobre la diversificación de la enseñanza.
Tabla 1. Tecnología Inclusiva
Baja Tecnología Media Tecnología Alta Tecnología

Toma lápices Grabadora Digital Software (JAWS, otros)
Tablero comunicacional de Aplicaciones

cartulina
Tablero comunicacional editado en Plaphoon
767
Para determinar si será necesario utilizar una tecnología baja, media o alta, o si se debe adecuar o comprar una
tecnología es necesario seguir un proceso complejo y detallado centrado en el estudiante. De esta manera será necesario
realizar una evaluación de necesidades que permita detectar que capacidad funcional se pretende mejorar, incrementar
o suplir, además de identificar las habilidades y fortalezas del estudiante, el contexto donde se utilizará esta tecnología,
elementos a medir para la valoración del logro de la tecnología entre otros. La complejidad de este proceso requiere que
sea enseñado de manera formal y práctica.
Todo lo descrito anteriormente constituye la base de la toma de decisiones en torno a la integración de la tecnología
en la enseñanza inclusiva y sobre todo en la elaboración de esta a través de un proceso metódico. Es así que los futuros
docentes adquieren conocimientos teórico prácticos para realizar un análisis de las razones por las que integrarán las tec-
nologías y también adquieren un dominio y conocimiento de herramientas que les permitan editar actividades tendientes a
apoyar la comunicación, la adquisición de conocimientos de lenguaje escrito o bien de conocimientos matemáticos entre
otros.
Propósito
A fin de desarrollar competencias vinculadas a la atención a la diversidad, al diseño y generación de apoyos centra-
dos en la persona, la carrera de Educación Diferencial de la universidad Católica de Temuco, además de transversalizar el
uso de las tecnologías en diversos cursos de su itinerario formativo, ha incorporado un curso específico de “herramientas
de acceso para el aprendizaje”, con foco en formar a los/as futuros/as docentes en el diseño y uso de la tecnología para
responder a la diversidad en el aula y especialmente para aquellos estudiantes que requieren medidas extraordinarias para
aprender. En este contexto el objetivo de este trabajo está centrado en sistematizar esta experiencia y describir los princi-
pales aciertos y desafíos en la formación en tecnologías asistidas, a fin de implementar los ajustes curriculares necesarios
para continuar avanzando en la formación de estas competencias.
1. Sistematización de la experiencia
La asignatura Tics y Herramientas de Acceso para el Aprendizaje surge en la renovación curricular de la carrera
el año 2009, a partir del nuevo Modelo Educativo que asume la Universidad, el cual entre sus ejes principales destaca: a)
formación basada en competencias, b) aprendizaje significativo, c) uso de las tic en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
d) formación Continua y d) formación Humanista Cristiana.
Desde esta perspectiva, curricularmente el curso se diseña e implementa a partir de una descripción, delimitación
de las competencias genéricas y específicas y de Resultados de Aprendizaje (RA), esto permite la delimitación de las es-
trategias de enseñanza y con ello oportunidades para el aprendizaje y desempeños, que permitan dar cuenta de manera
integrada las competencias del curso.
Los RA para este cuso son:
a. Distingue las características de la tecnología inclusiva considerando su integración en el sistema escolar y so-
cial, para lo que investigan sobre TI existente tanto en Chile como en otros países.
b. Evalúa la pertinencia de las altas o bajas Tecnologías de acuerdo a las características personales y del entorno
de la persona (niño/joven/adulto)
c. Diseña e implementa una propuesta de apoyo para la implementación de estrategias de acceso (tecnología
inclusiva), que responda al perfil de la/el estudiante evaluado/a.
Estos RA consideran la aplicación de tres saberes por parte de los /las estudiantes (ver ilustración 2): (1) aplicación
de conocimientos sobre inclusión, necesidades educativas especiales y discapacidad (2) aplicación de conocimientos de
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y (3) Diseño Instruccional (DI).
En cuanto a DUA se requiere que los/ las estudiantes integren principios en el diseño de la T.I tales como: Uso Equi-
768
tativo, Uso Flexible, Simple e Intuitivo, Información Perceptible, Tolerante al error, Esfuerzo físico minino, Tamaño y Espacio
de uso. Por su parte el Diseño Instruccional requiere seguir un proceso basado en los elementos del modelo ADDIE (Dick
y Carey) enfatizando una evaluación permanente del prototipo diseñado., todo esto sustentado en el manejo e integración
de saberes propios de la carrera vinculados a la evaluación, planificación de apoyos y equiparación de oportunidades para
todos los estudiantes especialmente aquellos que presentan discapacidad.
Figura 1. Saberes considerados en la asignatura TIC y Herramientas de Acceso para el

Aprendizaje para la selección de una Tecnología Inclusiva (T.I)
Estos tres elementos se articulan para orientar la selección, creación o modificación de la Tecnología Inclusiva por
parte de los/las estudiantes, este proceso, que da cuenta del RA focalizado en el diseño e implementación y que se lleva
a cabo durante los dos últimos meses del primer semestre y se integra con la práctica profesional de los estudiantes, de
esta manera ellos seleccionarán una persona para la que diseñarán o adaptarán una tecnología inclusiva, implementan y
a partir de ello generan los ajustes necesarios.
A continuación, se describen los pasos involucrados en el desarrollo de los desempeños desarrollados por los
futuros profesores:
- Evaluación del estudiante: También llamado “caso”, para lo que adaptan o crean pautas de evaluación de necesi-
dades tendiente a identificar elementos como: habilidades, necesidades, gustos, contexto, logros que se espera
alcanzar entre otros.
- Determinación de capacidades y toma de decisiones: Se focalizan en identificar las capacidades que podrían
lograr los usuarios a partir de la implementación de una tecnología inclusiva apropiada para ellos, destacando la
potencialidad de la herramienta. Esto sustentado en la evaluación funcional realizada.
- Diseño y elaboración: A partir del punto 2 y 3 el futuro profesor crea, adapta una tecnología inclusiva para su caso.
En este paso además se genera una pauta de monitoreo de indicadores de logro que permita validar la funcionali-
dad y eficiencia de la Tecnología Inclusiva.
- Retroalimentación: En esta etapa los futuros docentes presentan su propuesta a sus compañeros de cursos y do-
centes quienes validan la propuesta.
- Implementación: Los futuros profesores implementan la tecnología inclusiva, registran estos procesos a través de
un sistema videográfico.
- Análisis y reflexión: Los futuros docentes realizan un análisis de su registro video gráfico y otras evidencias de la
implementación de su Tecnología Inclusiva y reflexionan en torno al logro de las metas propuestas y el proceso
implementado, a partir de esto se genera un rediseño de la estrategia, que se implementa nuevamente.
- Retroalimentación final: Futuros docentes presentan al grupo curso y docentes su propuesta adaptada, a partir del
proceso reflexivo, evidenciando acciones de mejora.
769
Figura 2. Elementos a considerar en el diseño de una Tecnología Inclusiva

RESULTADOS
A partir de la sistematización realizada es factible evidenciar los logros de los futuros estudiantes en la asignatura
a partir de datos cuantitativos que dan cuenta del interés, motivación e implicancia en la asignatura y datos cualitativos que
dan cuenta de las percepciones de los estudiantes en función del logro de los RA y como éstos aumentan en sentimiento
de competencia sobre saberes y demandas de su profesión. A continuación se detallan algunos de los logros alcanzados:
- Asistencia a clases: al realizar un análisis cuantitativo de los resultados del curso se evidencia que el 80% de los
estudiantes finaliza con un promedio de asistencia a clases que supera el 82%, lo que evidencia el interés por el
curso.
- Calificaciones: el promedio general del curso se asocia a un 6,2 otro antecedente que da cuenta del interés de los
futuros profesores, por desarrollar un trabajo de calidad focalizados en brindar respuestas pertinentes a su caso
seleccionado, esto podría explicarse por la articulación de este curso con las actividades prácticas propias de la
carrera.
- Tasa de aprobación: este curso evidencia una tasa de aprobación que supera el 96% lo cual da cuenta del desem-
peño de las estudiantes.
- Encuesta de Evaluación Docente: el promedio de valoración de las docentes asociadas a este curso supera la me-
dia de la carrera, con un 60 donde sobresale el promedio en la dimensión de metodología y evaluación superando
el 6,2 en cada una.
- Valoración de los/las estudiantes: al analizar las autoevaluaciones de los/as estudiantes, se evidencia un alto gra-
do de satisfacción por el curso destacando, la funcionalidad y pertinencia de los temas trabajados, principalmente
porque las habilita y les permite ser más competentes en su propia profesión, esto se evidencia en el siguiente
comentario “ Lo aprendido me permitirá poder equiparar oportunidades a los estudiantes que presenten alguna
necesidad, además de poder fomentar una mayor autonomía e independencia a través de tecnologías altas o
bajas las cuales responderán a las características de las personas e intereses de los usuarios” (Aa 3, registro de
autoevaluación). Sobre la utilidad de la asignatura, otra estudiante indica que “es importante estar en constante
búsqueda de tecnologías asistivas que puedan apoyar a mis estudiantes, pero ya poseo la base en relación a ello
por tanto tengo herramientas que me permiten desarrollar e implementar TI.” (Aa25, registro de autoevaluación”).
- Productos de Tecnología Asistiva que cumplen con los principios de diseño universal y diseño instruccional como
se demuestra en las conclusiones del articulo Tecnología Inclusiva Experiencia en la Formación de Estudiantes de
Pregrado.
770
En función de las dificultades y desafíos:
En relación a las principales dificultades que surgen a partir de la implementación de este curso, se asocian princi-
palmente a la ubicación del curso con el itinerario formativo, esto debido a que el curso se ubica en el octavo semestre de la
carrera, siendo muy tardío para monitorear la integración de estas competencias en otros cursos o actividades curriculares.
A su vez los cursos que se dan en paralelo en ocasiones dificultan la articulación por estar más asociados a competencias
de gestión e investigación, y en espacios de desempeño con enfoque comunitarios o no convencionales. Si bien estos
espacios de práctica son muy valorados para el desempeño profesional generan la dificultad del ausentismo de los bene-
ficiarios lo que retrasa o en ocasiones impide el desarrollo de las acciones planificadas.
En virtud de lo antes descrito el equipo de docentes de este curso plantea la posibilidad de en un próximo proceso
de articulación curricular de la carrera el poder movilizar este curso a espacios más tempranos o bien una segunda opción
podría estar en la tranversalización de estos saberes y desempeños asociados a las didácticas de la educación especial.
CONCLUSIONES
En este curso los estudiantes efectivamente trabajan bajo un modelo centrado en competencias donde logran
aprendizaje significativos que los lleva a movilizar contenidos o saberes que manejaban desde otras asignaturas, aplican
conocimientos de diseño e implementación de tecnología centrada en las necesidades de las personas, les entrega herra-
mientas para tomar decisiones fundamentadas en cuanto a la integración de tecnología generando profesionales capaces
de producir y consumir tecnología tendiente a apoyar las capacidades funcionales de las personas y con ello mejorar su
calidad de vida. Por otra parte los estudiantes están capacitados para seguir un proceso sistemático y organizado en la
elaboración de materiales instruccionales, lo que permite brindar respuestas oportunas y pertinentes a las necesidades de
personas con o sin discapacidad, generando oportunidades de aprendizaje a partir de una serie de recursos tecnológicos,
que actualmente están a disposición en la mayoría de aulas de Chile.
Por tanto, como carrera de pedagógica en Educación Diferencial con este tipo de cátedras, se busca responder
a las demandas actuales de la profesión vinculadas a la equiparación de oportunidades, la innovación y el respeto a las
formas diversas de aprender. A parir de lo antes descrito se evidencia la necesidad de seguir incluyendo estos saberes y
desempeños ya no sólo en estas cátedras sino en todos los cursos asociados a las didácticas de la educación especial lo
más tempranamente posible.
REFERENCIAS
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son | 384 pp. ISBN-9780133000108
Dick, W. y Cary, L. (1990). The Systematic Design of Instruction, Third Edition, Harper Collins Mineduc, (2015) Decreto 83 Diversificación de la Enseñanza
Lei, J. (2009). Digital Natives As Preservice Teachers. Journal of Computing in Teacher Education, 25(3), 87-97. doi: 10.1080/10402454.2009.10784615
SENADIS, (2010). Ley N°20.422 que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.
Zimmer, M. A. (2012). Universal Design in Higher Education: From Principles to Practice – Edited by Sheryl E. Burgstahler and Rebecca C. Cory. Teaching Theology &
Religion, 15: 89–91. doi:10.1111/j.1467-9647.2011.00769.x
771
Lenguaje aumentativo en dispositivos móviles digitales para

la inclusión en procesos de enseñanza aprendizaje de niños
con limitación auditiva.
Henry Avendaño; Juan Amaya; Carlos Sánchez; Manuel Sierra
henry.avendano@umb.edu.co; juan.amaya@unad.edu.co; carlos.sanchez@umb.edu.co; manuel.sierra@umb.edu.co
RESUMEN
Este proyecto de investigación se enfoca hacia el concurso de las tecnologías digitales como herramientas de apoyo para
la inclusión escolar de niños y adolescentes con discapacidad auditiva, favoreciendo la interacción social del educando
donde se privilegia el ejercicio de la comunicación con compañeros y docentes, facilitando de esta forma la trasmisión de
información dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Se enmarcó en el contexto de una institución educativa de
carácter público en el nivel de básica primaria donde las políticas de inclusión exigen que individuos con este tipo de limi-
taciones ingresen al sistema sin proveer al docente de las herramientas y competencias necesarias para que este ejercicio
se lleve a cabalidad y se logre el objetivo de aprendizaje propuesto para el nivel que cursa el niño o adolescente acorde a
su edad cronológica. Dentro del proyecto se muestra la aplicabilidad de la propuesta en una actividad académica direccio-
nada a estudiantes de grado segundo y tercero de educación básica primaria que mediante el uso de lenguaje alternativos
y aumentativos (SAAC) apoyados en un dispositivo móvil con sintetizador de voz, se promueve la comunicación de estu-
diantes con discapacidad auditiva privilegiando el proceso de socialización mediante la interactividad con sus compañeros
de clase.
PALABRAS CLAVE: Discapacidad auditiva, Inclusión escolar, Dispositivo móvil, Lenguaje alternativo y aumentativo
ABSTRACT
This presentation proposal describes a research project focused on the competition of digital technologies as tools to su-
pport the school inclusion of children and adolescents with hearing impairment, favoring the social interaction of the student
where the exercise of communication is privileged with colleagues and teachers, thus facilitating the transmission of infor-
mation within the teaching - learning process. It was framed in the context of a public educational institution at the primary
level where inclusion policies require that individuals with this type of limitations enter the system without providing the
teacher with the tools and skills necessary for this exercise to be carried fully and achieve the learning objective proposed
for the level that the child or adolescent attends according to their chronological age. The project shows the applicability of
the proposal in an academic activity directed to second or third grade
primary school students who, through the use of alternative and augmentative language (SAAC), supported in a mobile
device with voice synthesizer, is promoted the communication of students with hearing impairment privileging the process
of socialization through interactivity with their classmates
KEY WORDS: Hearing impairment, School inclusion, Mobile device, Alternative and augmentative language
INTRODUCCIÓN
La discapacidad es una de las circunstancias que limita alguna facultad física o mental que impide el desarrollo
normal de una persona, a su vez excluye o restringe socialmente al individuo quién, como sujeto de derechos, tiene la
necesidad de recurrir a ayudas especiales que van desde aquellas que son diseñadas artesanalmente por sus padres o fa-
miliares hasta tecnologías complejas que involucran varias disciplinas de la ingeniería. Existen muchas formas de discapa-
cidad, tenemos por ejemplo las físicas, las mentales, las cognitivas, las sensitivas; todas ellas limitan de una forma u otra la
movilidad, la capacidad de comunicación, de comprensión o de interacción, y generan un amplio espectro de necesidades.
Al trasladar esto al sistema educativo vemos como día a día en las instituciones educativas, obedeciendo a políti-
772
cas de inclusión, se debe prestar el servicio a todos los niños de su área de influencia sin ninguna excepción, independiente
de su condición física, económica, política, o cultural. Es así como muchos docentes, sin las competencias necesarias ni
las herramientas adecuadas, han de promover un aprendizaje a niños con deficiencias limitaciones o discapacidades en
igualdad de condiciones como se le brinda al resto del grupo.
Para este proyecto nos centramos en la discapacidad auditiva que presentan algunos niños en edad escolar la cual
les limita la comunicación y por ende la interacción con sus compañeros y docentes para el desarrollo de sus actividades
académicas y de socialización propias del ejercicio de enseñanza aprendizaje en la educación básica primaria. Se propuso
una alternativa de solución basada en sistemas de comunicación alternativos y aumentativos, conocidos por su sigla como
SAAC, soportada por tecnologías móviles digitales que traducen mediante un sintetizador de voz una imagen a un mensaje
oral que pueda ser comprendido por un individuo en condiciones normales, y que, a su vez, este, pueda representar de
forma gráfica un mensaje que quiera trasmitirle al individuo con este tipo de limitación.
Problema/cuestión
La discapacidad es una condición que excluye y limita socialmente al individuo que, como sujeto de derechos tiene la ne-
cesidad de recurrir a ayudas especiales que van desde aquellas que son diseñadas artesanalmente por sus padres o fami-
liares hasta tecnologías complejas que involucran varias disciplinas de la ingeniería, en búsqueda de suplir esa deficiencia
que diferencia estos individuos de las demás personas con quienes ha de interactuar en su cotidianidad.
Existen muchas formas de discapacidad como, por ejemplo: las de tipo físico, mental, cognitivo, sensitivo. Todas ellas limi-
tan de una forma u otra la movilidad, la
capacidad de comunicarse, de comprender o de interactuar a un individuo con el mundo que le rodea, generando de esta
forma un espectro amplio de necesidades. El acceso al sistema educativo es una de ellas, a pesar del discurso que circula
en torno a él. Que propende, formar integralmente a un individuo para desempeñarse como ciudadano en una sociedad,
independiente a su raza, credo, condición física, cognitiva o social sin ningún tipo de exclusión garantizado por un principio
de igualdad. Pero, ¿cómo garantizar este principio con la heterogeneidad de una población?, en el caso puntual que se
abarca en este proyecto, ¿cómo se garantiza igualdad, acceso y permanencia en un sistema educativo a niños y adoles-
centes en condiciones de discapacidad si no se tienen las herramientas y las competencias docentes para asegurarles
unas condiciones similares a los demás?, ¿Cómo interactuar con un mundo que lo concibe como un ser diferente? Son
múltiples interrogantes los que surgen, pero es una realidad que se evidencia a diario en nuestras sociedades y que las
instituciones educativas no son ajenas a ello. Este proyecto es una propuesta que se presenta como alternativa solución
para mitigar la exclusión que vivencia el educando con limitación auditiva dentro de un aula de clase.
Para la revisión documental del estado del arte que permita describir teorías e investigaciones previas se abordaron cuatro
momentos que permitieron estructurar el proyecto de investigación. En un primer momento se realizó la revisión de fuentes
documentales que han determinado las concepciones sobre la discapacidad, inclusión, exclusión y accesibilidad que han
surgido y circulado en el ámbito educativo y de la niñez que se encuentre en edad escolar. Autores como Galan, Medina
(2017) y otros más recientes que se encuentran en los repositorios de las diferentes bibliotecas físicas o virtuales nos
permitieron hacer acercamientos sobre los diferentes conceptos de discapacidad, accesibilidad, usabilidad y la evolución
que cada uno de estos conceptos han tenido en el trasegar histórico y cultural hasta la fundamentación y la concepción
proyectada en la actualidad dentro de la cultura occidental, factor delimitante en este proyecto de investigación.
En un segundo momento se realizó la revisión documental sobre la legislación de carácter tanto Internacional como su
consecuente influencia a nivel Nacional, a partir de los boletines que emanan estamentos como la OMS, la ONU, Derechos
Humanos, OIT, entre otros, que proveen capítulos que se refieren a la discapacidad excluyente y consecuente inclusión
como una condición humana que obliga especial atención a los países, que asumen gran parte de estas recomendacio-
nes traduciéndolas en políticas, programas, leyes o normas, y que se documentan en los diferentes planes de gobierno;
773
además se hizo pertinente una revisión de los alcances que estas políticas han tenido así como los aciertos y desaciertos
desde la perspectiva crítica de algunos autores como Velez & Coello (2017), Carmona (2017), que en sus publicaciones
hacen algunas miradas a nivel de Latinoamérica, permitiendo acercarnos y comprender de cierta manera la realidad Co-
lombiana. (País que contextualiza este proyecto).
En un tercer momento se revisó el estado actual de posibles investigaciones a nivel mundial que están desarrolladas o en
proceso y que han enfocado su estudio a herramientas tecnológicas que involucran software o hardware para el apoyo de
la comunicación oral en individuos con deficiencias auditivas, que le faciliten la interacción con su contexto social circun-
dante. Esta revisión partió de la indagación de
empresas de tecnología, y comunicaciones, así como de las diferentes instituciones que han desarrollado proyectos y ex-
periencias exitosas para la adaptabilidad y personalización de herramientas tecnológicas especialmente para la discapaci-
dad auditiva. Un ejemplo es Vodafone empresa que lidera el desarrollo de herramientas y dispositivos para la adaptabilidad
del discapacitado en comunicaciones y acceso a la información sincrónica o asincrónica, Autores como Sánchez (2017),
Álvarez (2015), Gallego (2015), hablan de hipótesis planteadas para posibles ámbitos de aplicabilidad de algunas tecno-
logías desarrolladas y que son sustentadas y reconocidas científicamente en revistas indexadas de carácter tecnológico.
A partir de esta revisión se dio paso a un cuarto momento donde se establecieron relaciones entre las diferentes concep-
ciones, la legislación que la enmarca, las herramientas tecnológicas existentes, y las investigaciones desarrolladas o en
proceso que han permitido proponer alternativas solución basadas en tecnologías de información y comunicaciones para
la inclusión social del educando con deficiencia auditiva. Adicional se han tomado como fuentes documentales artículos de
revista, memorias de congreso, ponencias de expertos que han descrito experiencias exitosas de aplicativos, o herramien-
tas tecnológicas que han sido funcionales en cuanto a adaptabilidad y personalización, permitiendo identificar criterios de
aplicabilidad en el ámbito escolar.
Propósito
El propósito de este proyecto fue el generar una propuesta de inclusión social del educando con limitación auditiva, a
partir de tecnologías digitales que permitieran la adaptabilidad, la interacción social y el acceso a productos y servicios del
sistema educativo público en las instituciones de carácter oficial en la República de Colombia para los niveles de básica
primaria.
Este proyecto parte de la hipótesis y se centra en la versatilidad y adaptabilidad de las tecnologías digitales para la solución
de problemas como la comunicación e interacción de los individuos dentro de un contexto específico, abriendo espacios
para que un derecho fundamental como el de la educación de los niños, y adolescentes, tenga el alcance deseado privile-
giando la interacción social con todos sus compañeros, así mismo tenga acceso a la información y pueda desempeñarse
dentro de la actual sociedad del conocimiento. En esta era digital donde se evidencia grandes desarrollos tecnológicos
en todas las áreas de aplicación: medicina, deportes, ciencia, entretenimiento, comunicación, educación, cultura; no cabe
duda, entonces, que existan de la misma manera dispositivos, aplicativos o instrumentos tecnológicos que basados en
investigaciones hayan sido pensados para suplir las necesidades de escucha por parte del limitado auditivo. Pero si bien la
tecnología da algunas soluciones no se puede desconocer que los accesos a estos recursos se limitan por factores asocia-
dos entre los cuales los que cobran mayor relevancia son el económico y la disposición por parte del usuario y su entorno
al reconocimiento y apropiación de la solución. Es así, como en sectores donde el nivel socioeconómico es desfavorable,
el acceder y disponer de dispositivos o herramientas tecnológicas, es algo que se percibe como inadmisible y más cuando
dentro de los contextos familiares nunca ha existido una cultura tecnológica que le brinde esa oportunidad de reconocerla
como una alternativa solución a sus necesidades, por miedo, desconfianza, o simplemente por el rechazo a la tecnología.
Este fenómeno se evidencia en el perfil poblacional donde se desarrolla este proyecto y es donde el estado mediante po-
líticas de asistencialismo, administra y oferta el servicio
educativo en establecimientos de carácter público, dotándolos de dispositivos tecnológicos que propendan a mitigar la
brecha digital. De aquí surge una dualidad, por un lado, se encuentra la tecnología con sus características de flexibilidad,
774
adaptabilidad y usabilidad, mientras que por otro lado está el desconocimiento de los actores con quien el individuo media-
do por estos dispositivos ha de interactuar.
Es aquí donde el proyecto toma gran relevancia pues la solución ha de tener un alcance de aceptabilidad y aprovechamien-
to como recurso mitigando esas limitaciones generadas por las condiciones físicas o cognitivas que limitan auditivamente
a un niño y que le impiden esa interacción escolar y a la vez ha de ser versátil y de fácil comprensión para que todos los
actores puedan acceder sin generar un rechazo tecnológico que en vez de agrupar una sociedad la disperse y genere un
ambiente de exclusión. Es por esta razón que el escenario propuesto se enmarca dentro del planteamiento de una activi-
dad didáctica de aprendizaje que privilegie los procesos comunicativos donde el niño con problemas o limitaciones audi-
tivas pueda interactuar con sus compañeros mediante un dispositivo móvil que traduce lenguaje aumentativo en lenguaje
oral mediante un sintetizador de voz. De igual forma niño con características de normalidad o el docente mismo pueda darle
una respuesta o trasmitirle un mensaje comprensible para aquel niño con limitación.
La experiencia se fundamenta en el planteamiento de una alternativa solución mediada por TIC (Tecnologías de la comuni-
cación y la información) para la inclusión de niño con deficiencia auditiva dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje en
un aula de educación básica primaria en el contexto de las instituciones educativas públicas de la República de Colombia.
Para validar el logro de este propósito se propuso desarrollar una actividad propia dentro del quehacer docente y estudiantil
en un aula de una institución educativa de carácter oficial en el nivel de educación básica primaria, especialmente en los
grados 2° y 3ero en una de las áreas de conocimiento catalogadas como básicas en la ley general de educación. Para su
desarrollo se tomó como base uno de los protocolos diseñados por el equipo misional del programa de la excelencia docen-
te “Todos a Aprender” (Programa Implementado por el Ministerio de Educación Nacional para fortalecer el aprendizaje de
los estudiantes); estos protocolos se enfocan hacia el aprendizaje mediante resolución de problemas (ARDP) proponiendo
secuencias didácticas con una serie de actividades cuya intención pedagógica es privilegiar los diferentes pensamientos
matemáticos dentro del proceso de aprendizaje de un estudiante. El protocolo que se tomó como base para su adaptación
fue la denominada “Adopta un conejo” la cual consiste en proponer al grupo de estudiantes la adopción de un conejo duran-
te 7 días, para ello se les entregó un documento con el problema planteado, donde se muestra la información de requisito
diario de consumo de alimento, así como los elementos que le generan bienestar.
Figura 1. Problema propuesto

(Fuente: Protocolo STS I.2.I.A. Equipo misional P.T.A (2016))
De igual forma se les entregó un catálogo de productos propios de una tienda de mascotas con precios variedades
y contenidos por paquete de alimento, promociones de frutas, verduras y especias y lo necesario para su alimento, des-
canso y aseo.
775
Figura 2. Catálogo de productos

Esta actividad se planteó para desarrollarse mediante trabajo cooperativo en pequeños grupos, generando espa-
cios de discusión que les permita determinar productos y cantidades que garanticen el bienestar de la mascota sin exceder
el monto asignado, una vez determinadas estas cantidades cada grupo de estudiantes simuló su compra con material
recortable y elaboró un cartel el cual socializó ante el gran grupo exponiendo sus resultados y decisiones.
Figura 3. Recortables
La actividad se desarrolló en fases, que van desde la exploración de pre-saberes hasta la trasferencia de apren-
dizaje donde mediante evaluación formativa los estudiantes reconocieron la situación problema, se empoderaron de ella,
propusieron soluciones argumentando su decisión, lo socializaron ante el grupo y reflexionaron sobre su aprendizaje.
Apoyo en la actividad para niño con problemas de audición.

Como pre saber estratégico en el aula, tanto el docente y los estudiantes han desarrollado habilidades en la com-
prensión y uso de sistemas de comunicación alternativos y aumentativos conocidos por su sigla como SAAC1 . Actual-
mente hay un gran número de este tipo de sistemas adaptados a diferentes contextos apoyados en dibujos e imágenes de
objetos, partes de objetos, fotografías, dibujos realistas, dibujos lineales, dibujos de acciones, miniaturas, signos gráficos,
entre otros.
Para esta actividad usamos el denominado sistema SPC Creado por Roxanna Mayer-Johnson (1981), basado en
el sistema Bliss, creado por Charles Bliss en 1949, que combina imágenes y símbolos gráficos claramente diferenciables
entre si denominados iconos con unas características especiales que le permiten ser agrupados por categorías semánticas
resaltadas mediante codificación en colores, así: las imágenes de personas han de presentarse sobre un fondo amarillo,
los verbos o acciones sobre un fondo verde, los objetos sobre un fondo naranja, adjetivos y adverbios sobre un fondo azul,
los términos sociales sobre un fondo rosa, y los misceláneos sobre un fondo blanco. Como se muestra en la ilustración 4.
776
Figura 4. Categorías del lenguaje aumentativo

(Fuente: Hehner, B. (1985))
La combinación adecuada de las diferentes fichas da como resultado una frase coherente que permite la comuni-
cación no verbal. Un ejemplo de organización de la frase se puede observar en la ilustración 5, donde se le da un orden
gramatical que permite que la oración tome un sentido.
Figura 5. Frase elaborada en SPC

No existe una norma que establezca un orden exacto gramaticalmente hablando, lo importante es que la frase
tenga una coherencia que presente un actor, una acción un objeto a quien va dirigido o quien efectúa la acción, adicionán-
dole a su comodidad si lo desea un adjetivo. Adicionalmente existen términos sociales para saludar, solicitar un favor, dar
las gracias, especificar el momento del día en el que nos encontramos, la ordinalidad, y cardinalidad dentro de un grupo
(primero, segundo, tercero, …, ultimo), estado del clima, estados de ánimo, así mismo, existen fichas de nombres propios y
comunes como por ejemplo las aves (gallina, pato, águila), animales domésticos (perro, gato, conejo); dando un sin número
de posibles combinaciones para generar oraciones comprensibles tanto para el emisor como para el receptor del mensaje.
Para esta actividad se plantean algunas oraciones o frases que apoyan el dialogo con el estudiante de NEE (Necesidades
educativas especiales).
Se desarrolla un aplicativo, prototipo en java, con algunos recursos de Picto Droid Lite, que permite al usuario,
seleccionar el pictograma, organizarlos sobre la pantalla y después mediante el sintetizador de voz del dispositivo esta
organización de imágenes se traduce en una frase que es escuchada por el interlocutor.
1 “el conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos”
J. Tamarit 1989
777
Hola quiero que

me adoptes por
siete días
Figura 6. Generación de frase en Tablet y traducción por sintetizador

El aula para la cual se propone esta actividad, se encuentra dotado de tabletas donadas por el estado mediante el
programa “computadores para educar” en las cuales se instala el aplicativo formado por un grupo de fichas pre-definidas
por SAAC (Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación), las cuales se alojan en la parte inferior de la pantalla
simulando pilas diferenciados por colores de acuerdo a la categoría que pertenece cada una de ellas, como se explicó
anteriormente en este documento, el niño selecciona la que desee, utilizando el touch screen de la pantalla y los ubica en
la parte posterior de tal forma que forme una línea sencilla o doble de fichas, una vez ubicadas el niño oprime la flecha
verde y el dispositivo hace la traducción mediante el sintetizador de voz. El aplicativo tiene el limitante del número de fichas
guardadas para cada categoría dependiendo del Picto Droid Lite.
De esta forma los niños independientes de su condición o limitación auditiva, generan diálogos interactivos entre
ellos, proponiendo alternativas solución al problema planteado.
RESULTADOS
La población focalizada para el desarrollo del proyecto corresponde a establecimientos educativos públicos los
cuales el estado los ha dotado con dispositivos móviles digitales (tabletas), y algo muy importante dentro del contexto, no
hay restricción en el usos y manipulación por parte de los estudiantes y docentes. Se tomó como piloto sedes urbanas de
cuatro instituciones educativas en la región de Ubaté en el Departamento de Cundinamarca de la República de Colombia.
Tabla 1: Caracterización Instituciones educativas
Niños con Niños con Cuenta Grado al

Sedes Sedes algún tipo discapaci- con dis- cual se
Instituciones educativas don- Urba- R u - No. Estu- de disca- dad auditi- positivos aplica la
de se realizó el estudio na rales diantes pacidad va ** móviles actividad
IED Integrada de Sutatausa 1 12 1500 8 2 Si 2
IED El Tránsito Guacheta 1 5 800 3 1 Si multigrado
IED Técnico Comercial de
Capellania 1 4 600 5 1 Si multigrado
IED Agustín Parra de Simi-
jaca 1 18 2500 9 2 Si 3
** Niños con prescripción médica de un tipo de discapacidad auditiva
multigrado: niños de diferentes grados en la misma aula
IED: Institución Educativa Departamental
Los dispositivos digitales disponibles en estas instituciones, permitieron por su característica touch screen imple-
mentar el aplicativo, el cual es basado en lenguaje aumentativo SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación)2. Para ello
778
se hizo necesario hacer una revisión de los aplicativos actuales existentes en la nube que brindaran la flexibilidad de adap-
tación y usabilidad, para que desde un pequeño desarrollo en Java se lograra un aplicativo acorde a los requerimientos
establecidos para desarrollar la actividad, de forma incluyente.
La tabla 2, muestra los aplicativos evaluados, los cuales todos presentan la característica de no ser editables, pero
sí permiten utilizar sus recursos para el desarrollo de nuevas aplicaciones, es así como se determina que “SAAC–Droid
Lite”, tiene una biblioteca muy variada que incluye gran cantidad de fichas Bliss asociadas al sintetizador de voz, razón por
la cual se tomó de base para el desarrollo del aplicativo.
Tabla 2. Lista de Chequeo de algunos dispositivos evaluados
Aplicativos de len-
guaje aumentativo Editable Fácil aplicación Bidireccional Disponible Observaciones
SAAc-Droid Lite No Si No Si No permite construcción de frases
Hablar y signar No Si No Si Uso muy limitado y no editable
Dictapicto No Si No Si Biblioteca muy limitada
Telepatix No Si No Si Muy textual
Dilo No Si No Si Limita edición y es unidireccional
Textual y no dinamiza una conversa-
Easy Speak No Si No Si ción

Las aplicaciones se caracterizan por ser unidireccional dificultando un poco la interacción entre dos personas
Se utiliza app propio que permite organizar las fichas de forma fácil y traduce el mensaje a lenguaje oral
Para la evaluación de la actividad y de la usabilidad del aplicativo se diseñó la siguiente matriz, que se encuentra
dividida en secciones que abarca lo pedagógico y lo técnico en aspectos generales de forma, coherencia con la institución,
currículo y características tecnológicas en coherencia al logro del objetivo propuesto. Este instrumento de observación
participativa fue diligenciado por los docentes de las diferentes instituciones donde se desarrolló la actividad.
Tabla 3. Matriz de evaluación
INSTRUMENTO PARA EL ANALISIS DE MATERIAL Y RECURSO DIDACTICO DE AULA
ASPECTOS GENERALES DE FORMA

Tipo de material Unidad didáctica con adaptación a recurso tecnológico
Materiales y recursos Video Beam, papel, marcadores, pegante, cinta, material impreso, Ta-
propuestos. blet
Presentación Papel Blanco tamaño carta, aplicativo en Tablet
Lenguaje del material Español
Área de Conocimiento Matemáticas
Nivel a que va dirigido: 2° y 3° primaria
Ilustraciones Si
Contextualizado Si
Incluye Anexos Si. Material manipulativo, fichas Bliss recortadas para una mayor me-
morización por parte de todos los niños
Tamaño adecuado Si
2 Sistema creado por Roxanna Mayer-Johnson (1981), y que es la base del sistema Bliss, creado por Charles Bliss en 1949.
779
Descripción General Este material es una unidad didáctica, estructurada en seis fases que
inicia con la exploración de pre saberes y la contextualización de una
situación problema, la ejercitación, profundización y transferencia de
un aprendizaje.
COHERENCIA INSTITUCIONAL
Pertinente al modelo El modelo pedagógico de la Institución es Constructivista, lo que está
pedagógico en coherencia, pues el ARDP promueve la construcción de aprendiza-
je desde su entorno y es incluyente
¿Promueve el trabajo Si, permite la indagación individualizada de pre-saberes y alcances.

de manera individual, Además reconoce las diferencias y la diversidad en el aula, incluyendo
valorando el YO? en las actividades a estudiantes con dificultades auditivas
¿Promueve el trabajo Si, permite proponer múltiples soluciones, respetando y valorando la

Cooperativo, valoran- opinión del otro, fomenta el trabajo cooperativo estableciendo respon-
do al OTRO? sabilidades y en algunos casos apoyo a estudiantes con NEE.
¿Centra el conoci- Si, promueve el aprendizaje desde el contexto con elementos que se
miento en la aplicabili- presentan en la cotidianidad del estudiante
dad social (Contexto)?
Aspectos a tener en La contextualización de la propuesta, que permite una aproximación
cuenta que relacionen real al objeto de aprendizaje
el material con el PEI
Observaciones gene- Fundamenta el liderazgo, la autonomía, la responsabilidad los cuales
rales en relación a los son los valores que promulga la Institución Educativa
principios Instituciona-
les
Promueve el aprendi- La actividad promueve el aprendizaje, desde la exploración de sus pre
zaje estructurante en saberes, la estructuración y ejercitación de las operaciones aritméti-
la totalidad de los es- cas, así como la integración con lenguajes adaptativos.
tudiantes
ASPECTOS CURRICULARES
Pensamientos Privile- Numérico, Métrico
giados
Contenidos Temáticos Suma, resta, multiplicación.
Temática correspon- Si, se encuentra en los estándares que promulga el Ministerio de Edu-
diente al nivel educa- cación de Colombia para estos grados
tivo.
ORIENTACION AL APRENDIZAJE
¿Los Objetivos pro- Sí, pues involucran procesos mentales aplicados a un objeto de apren-
mueven aprendizaje? dizaje y motiva al estudiante a la búsqueda de solución a un problema
concreto.
¿Se estructura la pro- Sí. Cada estudiante avanza a su propio ritmo y apoya el aprendizaje
fundización del aprende los otros de forma incluyente
dizaje?
¿Privilegia la cons- Sí, los estudiantes construyen saberes según su ritmo de aprendizaje
trucción de nuevos sa- y logran profundizar y comprender otro tipo de lenguaje como lo es el
beres? aumentativo.
780
Es motivador Sí, pues durante todo el tiempo los estudiantes están desarrollando
actividades promoviendo adaptabilidad e interacción en el lenguaje.
De igual forma permite un alcance mayor al involucrar la tecnología
como herramienta de inclusión.
Estructura el aprendi- Sí. Pues requiere de saberes previos, para ir avanzando en el desar-
zaje rollo de nuevas actividades.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
¿Involucra diferentes La actividad se plantea para ser desarrollada por los estudiantes con
actores (estudiantes, el docente como mediador, aunque se puede extender como proyecto
docentes, padres de de investigación que involucre a padres de familia y comunidad
familia, comunidad)?
Permite participar a Sí, el material se adapta para la interacción con niños de deficiencias
estudiantes con NEE auditivas
Permite la participa- Es escalable para que los niños avancen de acuerdo a sus fortalezas.
ción de estudiantes
con niveles avanzados
de aprendizaje
¿Existen aprendizajes Promueve evaluación formativa para mediar el aprendizaje incluyendo
estructurantes para a la totalidad de los estudiantes, afianzando tanto los conceptos mate-
todos los niños inde- máticos como los sistemas de adaptación y comunicación.
pendientemente de su
situación?
CONDICIONES TECNICAS Y TECNOLOGICAS
¿Fácil comprensión y La herramienta, es muy versátil y cumple con las condiciones de usa-
uso por parte de los bilidad y adaptabilidad para las edades escolares, de fácil compren-
estudiantes? sión.
¿Las características El desarrollo en Java, y las bibliotecas del “SAAC–Droid Lite”, tienen
técnicas de los dis- una exigencia mínima de recursos, lo que permite un correcto funciona-
positivos, soportan la miento en los dispositivos que el estado colombiano entrega de dotación
exigencia del aplicati- a las Instituciones educativas a través del programa computadores para
vo? educar.
¿Es adaptable a dife- La aplicación tecnológica que se diseñó y se probó con una actividad
rentes condiciones y académica, es adaptable a diferentes contextos dentro de la geogra-
actividades? fía nacional con la particularidad de ser un recurso de carácter local
es decir es independiente de la conectividad, asunto que en muchas
regiones es crítica. Además al ser enfocado a una solución de comu-
nicación puede ser usado en diferentes momentos de la cotidianidad.
¿Cumple con el objeti- Sí cumple con el objetivo de inclusión, pues permite que tanto el niño
vo de inclusión e inte- con discapacidad auditiva, como los niños en condiciones de norma-
racción? lidad puedan interactuar entre ellos, sin mayor competencia que la
básica en uso de tecnología digital.
¿Requiere condicio- Aprovecha los recursos de los dispositivos con los que cuenta la Ins-
nes adicionales para titución, no requiere de adiciones para su funcionamiento, lo que lo
su funcionamiento? hace muy versátil, usable y con una gran posibilidad de convertirse en
herramienta diaria para las aulas de inclusión.
781
CONCLUSIONES
La población en edad escolar con discapacidad auditiva de contextos socioeconómicos desfavorecidos, acuden a
las instituciones públicas con el ánimo de recibir el servicio, pero se encuentran con docentes sin las competencias nece-
sarias para lograr los objetivos de aprendizaje propios de cada nivel y deben recurrir a diferentes estrategias que catalogan
el proceso y el sujeto como “el diferente” ante la mirada de los demás niños pertenecientes a este grupo social.
El estado dota a las Instituciones públicas de dispositivos móviles (Tablet), las cuales por su característica touch
screen permite sustituir la discapacidad auditiva por la combinación organizada de objetos virtuales para ser traducidas en
mensaje oral.
Se han desarrollado bastantes investigaciones que apoyan el lenguaje para el sordomudo, El sistema SPC, y su
consecuente sistema Bliss son una alternativa dentro del lenguaje aumentativo de fácil comprensión tanto para el emisor y
el receptor de un mensaje, y por su versatilidad permite de una forma fácil integrarlo con aplicativos tecnológicos digitales
y de esta forma construir una herramienta que privilegie la interacción del sordomudo con su entorno social, en este caso
el aula de clase.
REFERENCIAS
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782
Uso de las TIC en la enseñanza de la multiplicación de

números naturales
María Isabel Castañeda; Diana Carolina Ramírez
marisacasaldana@yahoo.es; diana.ramirez@umb.edu.co
RESUMEN
Esta investigación se desarrolló en la I.E.O Cerca de Piedra del municipio de Chía (Colombia), tuvo como propósito diseñar
e implementar una unidad didáctica para la enseñanza de la multiplicación de números naturales mediante el uso de las
TIC en estudiantes de grado segundo, a raíz de las dificultades que presentaban los niños de grado tercero en el momento
de resolver problemas de tipo multiplicativo. Los principales resultados arrojaron que el desarrollo de la unidad didáctica
“Multi Tics, la tienda multiplicadora”, favoreció la enseñanza de la multiplicación ya que los niños resolvían problemas, reco-
nocían los componentes de la multiplicación y los ponían en práctica en las situaciones cotidianas, diseñadas al organizar y
poner en funcionamiento la tienda escolar, abordando las dimensiones de: suma reiterada, palabra veces y el signo por (x),
tablas de multiplicar y algoritmo con actividades prácticas mediadas por las TIC, creando nuevos ambientes de aprendiza-
jes que fomentaron la comunicación, interacción, participación de los niños al desarrollar diferentes actividades de forma
grupal e individual por medio de aplicaciones, juegos interactivos, animaciones, interpretación de canciones, visualización
de imágenes, lecturas entre otros, innovando métodos tradicionales de enseñanza de la multiplicación en primaria.
PALABRAS CLAVE: Propuesta didáctica, Enseñanza de las Matemáticas, TIC, Multiplicación
ABSTRACT
This research was carried out at IEO Cerca de Piedra in the municipality of Chía (Colombia). Its purpose was to design and
implement a didactic unit to teach the multiplication of natural numbers through the use of ICT in second-grade students with
the difficulties presented by third-grade children when they solved multiplicative problems. The main results showed that the
development of the didactic unit “Multi Tics, the multiplier store”, supported the teaching of multiplication as children solved
problems, recognized the components of multiplication and put them into practice in everyday situations by organizing and
putting into operation the school store, addressing the dimensions of the repeated addition, word times and the sign by (x),
multiplication tables and algorithm with practical activities. These activities were mediated by ICT, creating new learning
environments that fostered communication, interaction, the participation of children in developing different activities in a
group and individual way through applications, interactive games, animations, song interpretation, image visualization, and
reading among others by innovating traditional methods of teaching multiplication in the primary school.
KEY WORDS: Didactic propousal, mathematics teaching, TIC, multiplication
INTRODUCCIÓN
Problema/cuestión
Al ser las matemáticas una de las áreas fundamentales en la básica primaria, los estudiantes deben comprender
los temas vistos para que le sea más fácil entender y poner en práctica los nuevos conocimientos, sin embargo, se iden-
tificó que los estudiantes de I.E.O Cerca de Piedra, al llegar al grado tercero presentaban dificultades en el momento de
resolver problemas de tipo multiplicativo, confundiendo las operaciones de suma y multiplicación, en estos casos, los niños
no entendían el significado de los términos “cada”, “a cada uno”, “para cada uno” “tantas veces” “el doble de” entre otras,
en varias ocasiones terminaban sumando los números que se daban en el problema, sin establecer relaciones entre las
cantidades que se le presentan y las preguntas que deben resolver.
Por consiguiente, se vio la necesidad de realizar la propuesta didáctica que permitiera crear un ambiente de apren-
dizaje con situaciones reales apoyándose de las TIC, que favoreciera el desarrollo de competencias en el aprendizaje
783
de la multiplicación, con los estudiantes de grado segundo. La pregunta que orientó el desarrollo de la investigación fue:
“¿Qué elementos debe tener una unidad didáctica que permita la enseñanza de la multiplicación de números naturales
mediante el uso de las TIC en estudiantes de grado segundo de la institución educativa Cerca de Piedra del municipio de
Chía?” Para resolver la pregunta orientadora, se organizaron actividades centradas en los intereses de los estudiantes, a
partir del juego, la lúdica y las TIC de una forma práctica, como lo expone el MEN, (2006) “Las competencias matemáticas
no se alcanzan por generación espontánea, sino que se requieren ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones
problemas significativos y comprensivos, que posibiliten avanzar a niveles de competencias más y más complejos” (p. 39)
De esta manera se realizó una propuesta que proporcionó herramientas en la enseñanza de la multiplicación de números
naturales utilizando las TIC.
Aspecto disciplinar
Se define la multiplicación como una operación aritmética donde intervienen dos números naturales que se multipli-
can dando como resultado otro número natural (Maza, 1991), igualmente, se aborda la multiplicación como suma reiterada
de un mismo factor, donde se abrevia una suma para encontrar más rápido el resultado que viene siendo el producto.
Godino y Batanero (2003) señalan que “La multiplicación está ligada a verbos de acción tales como, juntar tantas veces,
repetir tantas veces, añadir tantas veces, reunir tantas veces, reiterar, etc.” (p. 299).
La multiplicación tiene unas propiedades que, según Maza (1991), son las reglas que intervienen en una operación
de números naturales donde se transforman los dos primeros para obtener un tercero, en esta operación se manejan las
propiedades conmutativa, asociativa, modulativa, distributiva y clausurativa. Por otra parte es importante tener claro que
existen varias clases de problemas de tipo multiplicativo como los referencia Cid, Godino, Batanero (2003), al resaltar las
situaciones de razón, de comparación y de combinación los cuales, se solucionan de diferentes formas Maza (1991) afirma
que los problemas se resuelven de diversas maneras y tienen varios grados de dificultad, por lo que se inicia con los pro-
blemas más sencillos hasta llegar a los difíciles.
Aspectos didácticos
Se exponen las tres versiones en la enseñanza de la multiplicación tomando como referencia a Maza (1991), La
primera trata sobre el aprendizaje de las tablas de multiplicar para facilitar el desarrollo del algoritmo de la multiplicación,
las cuales paulatinamente se van memorizando, la segunda se fundamenta en la repetición y en la práctica, donde la suma
repetida da como resultado los múltiplos de los números, por lo que se relaciona con la anterior versión y la tercera versión
donde los estudiantes van construyendo las tablas de multiplicar utilizando estrategias informales como por medio de la
propiedad conmutativa, también, con el uso de las palabras doble, triple para averiguar los resultados, esta versión des-
carta la enseñanza de las tablas en forma ordenada.
Por otra parte, también se presenta la propuesta de Fernández (2007) con los pasos que según el autor se deben
tener en cuenta en el momento de iniciar la enseñanza de la multiplicación los cuales se presenta a continuación:
- Iniciar con el manejo de la palabra “veces” donde se relaciona dos cantidades diferentes.
- Mencionar la palabra veces en situaciones cotidianas para que se familiarice con el significado de esta.
- Relacionar la palabra veces con el signo x el cual se expresa multiplicado por.
- Diferenciar situaciones de tipo multiplicativo donde existen dos medidas, mientras que en las sumativas se trabajan
una sola clase de elementos.
- Iniciar con la construcción de las tablas de multiplicar, apoyados por material concreto, iniciando por las más fáciles.
- Introducir la propiedad conmutativa lo que permitirá el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
- Presentar el algoritmo de la multiplicación por una cifra.
- Resolver y formular situaciones sencillas por medio de la multiplicación.
784
Referentes pedagógicos
Esta investigación tuvo en cuenta el modelo del constructivismo donde la enseñanza no se limita solo a que el
docente le transmita los conocimientos a los estudiantes, sino que ellos deben construir sus propios conocimientos par-
tiendo de situaciones de su propio contexto, porque según lo establecido en los lineamientos curriculares MEN (1998) la
aplicación y los problemas no se deben dejar para después de que los estudiantes aprendan el tema porque muchas veces
por falta de tiempo no se realiza, sino que se convierten en un medio donde los estudiantes puedan explorar, desarrollar,
descubrir, aprender el nuevo tema, convirtiéndose en experiencias cotidianas y significativas para los estudiantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta propuesta se orientó en la implementación de una unidad didáctica, definida
por Corrales (2010) como “una forma de planificar el proceso de enseñanza aprendizaje alrededor de un elemento de
contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad” (p.4), el diseño de
unidades didácticas favorecen el aprendizaje constructivista porque según Hernández (2008) “proporcionan medios crea-
tivos para que los estudiantes se expresen y demuestren que han adquirido nuevos conocimientos” (p. 29), por lo tanto,
las actividades se organizaron para mejorar el proceso de enseñanza de la multiplicación por medio del uso de las TIC
las cuales se utilizaron de diferente manera como son animaciones, juegos interactivos que ayudaron a adquirir nuevos
conocimientos en los estudiantes.
Las TIC en la enseñanza de las matemáticas
Esta investigación estuvo relacionada con el uso de las herramientas tecnológicas por lo que se definieron las TIC
como todas las herramientas que permiten almacenar y transmitir información (Cobos, 2009). Teniendo en cuenta lo ante-
rior, las TIC son herramientas que se están utilizando a nivel mundial en las diferentes actividades que desarrolla el ser hu-
mano, por lo que es importante introducir estos mecanismos a la vida escolar lo que permitirá ver la enseñanza aprendizaje
desde otra perspectiva, como lo referencia Córdoba (2014) al decir que “las tecnologías de información y comunicación
(TIC) en el ámbito educativo ha generado nuevas maneras de concebir y dirigir los procesos de aprendizaje y enseñanza”
(p. 2), igualmente lo señalan Hernández y Silva (2011) al decir que la incorporación de las TIC en la educación permite crear
nuevos espacios de ambientes y aprendizajes que fomentan la comunicación, interacción, participación de los estudiantes
con el objetivo de que se conviertan en sujetos más participativos y activos dentro de su formación.
Esto también se ratifica al observar que los estudiantes se sienten atraídos por estas nuevas prácticas, las cuales
son diferentes a las que normalmente un niño está acostumbrado como son el desarrollo de ejercicios poco dinámicos
en libros y cuadernos, según Hernández (2008) “Las nuevas tecnologías aportan aplicaciones que crean, en el uso del
aprendizaje escolar, un nuevo modelo de materiales para el proceso de enseñanza” (p. 33) ya que este ofrece cualquier
cantidad de información la cual es variada, aumentando la motivación de los estudiantes por tener actividades novedosas
la que permite potencializar nuevas metodologías en la enseñanza aprendizaje.
Antecedentes
Se presentó una síntesis de diferentes investigaciones y antecedentes que han tratado el tema de la multiplicación
y el uso de TIC en la educación, resaltando aquellos que aportan a esta investigación como son:
El primer antecedente, que se tuvo en cuenta fue desarrollado por Esposito (2012) en su tesis de maestría, la cual
tuvo como objetivo analizar los bajos resultados obtenidos en las Pruebas Saber en los estudiantes del grado quinto de la
institución. El segundo fue desarrollado por Usuga (2014) en su tesis de maestría con el objetivo de averiguar las posibles
causas del fracaso de la enseñanza de la multiplicación de números naturales. El tercer antecedente, es un artículo de
la revista Voces y Silencios el cual tenía como objetivo identificar los cuatro requerimientos conceptuales para el proceso
constructivo de la multiplicación. El cuarto es un artículo de la Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas, con el
objetivo de mencionar las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas. Por último, se
tuvo en cuenta el artículo de la revista EDUTEC con el fin de obtener una visión general sobre la opinión del profesorado y
alumnado en los procesos de implantación, uso y resultados de las TIC.
Los antecedentes mencionados anteriormente aportaron a la investigación al estar relacionados con el tema in-
785
vestigado, en primer lugar se presentaron trabajos que indagan las posibles causas de las dificultades que tienen los es-
tudiantes en el aprendizaje de la multiplicación, seguido, se mencionaron los aspectos que se deben tener en cuenta en la
enseñanza de la multiplicación, luego, se encontraron algunas propuestas para la enseñanza de este tema pero en distinto
grados y utilizando recursos diferentes a los planteados por esta investigación, finalmente, se presentaron investigaciones
que evidenciaron los beneficios de las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje. Teniendo en cuenta todo lo
anterior esta investigación continuó con el proceso de mejorar la enseñanza de la multiplicación con una nueva propuesta
de enseñanza mediante el uso de las TIC.
Propósito
Diseñar e implementar una unidad didáctica para la enseñanza de la multiplicación de números naturales mediante
el uso de las TIC en estudiantes de grado segundo de la institución educativa Cerca de Piedra del municipio de Chía.
Objetivos específicos
- Identificar actividades didácticas que favorezcan el proceso de enseñanza de la multiplicación de números natu-
rales en los estudiantes.
- Diseñar una unidad didáctica con actividades que fortalezcan la enseñanza de la multiplicación en estudiantes de
grado segundo utilizando herramientas tecnológicas.
- Validar la propuesta didáctica utilizada en la enseñanza de la multiplicación con números naturales en estudiantes
de grado segundo de la I.E.O Cerca de Piedra.
Hipótesis
La aplicación de una unidad didáctica con el uso de las TIC en la enseñanza de la multiplicación de grado segundo
titulada “Multi Tics, la tienda multiplicadora”, mejorará las dificultades que presentan los niños al multiplicar y facilitará la
práctica de esta operación en la solución de situaciones cotidianas.
METODOLOGÍA
Esta es una investigación mixta de tipo descriptiva, que se desarrolló con los estudiantes del grado segundo de la
I.E.O Cerca de Piedra de la jornada tarde, que oscilan entre edades de 6 a 9 años aproximadamente, la muestra la confor-
maron 25 estudiantes del curso 202 (curso experimental), y 22 estudiantes del grado 201 (grupo control), tuvo un diseño de
Investigación-Acción, al indagar las dificultades que presentaban los estudiantes en grado segundo en el aprendizaje de la
multiplicación y teniendo en cuenta estas dificultades, se diseñó y aplicó una propuesta didáctica para la enseñanza de la
multiplicación mediante el uso de las TIC, se organizó tomando como referencia las 4 fases mencionadas por Hernández,
Fernández y Baptista (2014) (Ver figura 1).
786
Figura 1.Fases de la investigación

A continuación se relacionan las diferentes actividades desarrolladas en la unidad didáctica y los recursos digitales
utilizados en cada una.
Tabla 1. Actividades desarrolladas en la investigación
Dimensión Nombre de las actividades Recursos digitales utilizados

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Palabra veces y el signo por
Los pedidos Televisor
Juguemos con la palabra veces Programas: Word, Paint
Cambiemos la palabra veces por el Internet

(x)
signo por (x)

7 videos educativos de apoyo
El juego el “camión
Aplicación Multiplicar mediante suma repetida.
787
Organicemos la tienda escolar Computador
Tablas de multiplicar
Juguemos con el doble y el triple de Televisor
los productos
Programas: Word, Paint
Organicemos de diferente forma
Internet
los productos
Aplicación algoritmo de la multiplicación

Juguemos con grandes cantidades. Computador
Nos vamos de compras. Televisor

Algoritmo
Programas: Word, Paint
Internet
Juego “Animales matemáticos 3”

Figura 2. Evidencias del trabajo que se desarrolló con los estudiantes del grupo experimental
RESULTADOS
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de los datos durante la investigación fueron:
Figura 3. Instrumentos utilizados en la investigación

788
Inicialmente, se utilizó una encuesta para docentes de grado tercero con el fin de saber lo que percibían los profe-
sores de sus estudiantes respecto a las dificultades que presentaban los niños en el momento de iniciar con la multiplica-
ción, esto permitió identificar que los educandos que ingresan al grado tercero presentaban dificultades al: no comprender
esta operación como suma abreviada, al ubicar los números según valor posicional, o aplicar las tablas de multiplicar,
igualmente, en el momento de resolver situaciones se evidenció la falta de comprensión de enunciados al no reconocer el
significado de algunas palabras del enunciado, Finalmente, se observa que los docentes solo utilizan el libro guía como
recurso de apoyo didáctico.
Después se aplicó una prueba diagnóstica al grupo experimental y al grupo control, lo que permitió evidenciar que
los estudiantes en su mayoría comprendían los preconceptos de suma y resta y los aplicaban en la solución de situaciones
cotidianas, pero presentaban dificultades en la comprensión de la palabra veces y el signo por (x), tablas de multiplicar,
algoritmo de la multiplicación y resolución de problemas de tipo multiplicativo de razón, en la mayoría de los niños de los
dos grupos como se observa en la gráfica de la figura número 4.
Figura 4. Resultados prueba diagnóstica de los estudiantes del grupo control y experimental
Teniendo en cuenta los resultados anteriores se vio la necesidad de organizar una propuesta que según Hernán-
dez (2008) es donde se diseñan actividades utilizando medios creativos para que los estudiantes se expresen y demues-
tren que han adquirido nuevos aprendizajes, por consiguiente, se implementó la unidad didáctica titulada: “Multi Tics, la
tienda multiplicadora”, en la que se encuentran abordadas las dimensiones de: suma reiterada, la palabra veces y el signo
por (x), tablas de multiplicar y algoritmo de la multiplicación en actividades interactivas, prácticas y de evaluación asociadas
a un contexto para los estudiantes.
Por otra parte, al desarrollar la unidad didáctica se pudo observar que al trabajar la dimensión de suma reiterada,
los niños identificaron la suma de sumandos iguales al comprender que cuando en una situación se maneja una sola me-
dida con las mismas cantidades se puede utilizar la suma reiterada en la solución de problemas. Con la dimensión de la
palabra veces y el signo por (x), los estudiantes relacionaron la suma reiterada con la palabra veces y la asociaron con el
signo por, al contar la cantidad de veces que se repetían los sumandos iguales y expresándolo como una multiplicación
utilizando la palabra veces y luego el signo por, dándole solución a problemas de tipo multiplicativo. Al abordar la dimensión
de las tablas de multiplicar los estudiantes utilizaron varias estrategias para obtener los resultados de las tablas de multi-
plicar, algunos sumaron las cantidades iguales para saber los totales de cada producto, otros, relacionaban las palabras
doble y triple con las tablas del 2 y del 3, también, usaron la propiedad conmutativa para aprender las tablas de multiplicar
y así poder dar respuesta a problemas multiplicativo de razón donde se abordaron dos medidas diferentes y finalmente al
trabajar la dimensión del algoritmo, los estudiantes, leyeron, comprendieron, analizaron y resolvieron problemas de la vida
cotidiana, utilizando el algoritmo de la multiplicación teniendo en cuenta, la relación que hay entre las dos medidas que se
multiplican (situaciones de razón).
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Por último, se aplicó la prueba de salida a los estudiantes del grupo control y grupo experimental y a partir de un
análisis cuantitativo, se valoró los datos con la ganancia normalizada propuesta por Hake (1998) citado en Ramírez (2015),
teniendo en cuenta, la siguiente ecuación que permite conocer la ganancia conceptual.
Donde %< Sf > es el porcentaje obtenido en la prueba de salida y % < Si > es el porcentaje obtenido en la prueba
de entrada. Una vez se valoren los datos de cada niño se clasifican los resultado teniendo en cuenta las zonas establecidas
para esta ganancia conceptual como se observa en la tabla 2.
Tabla 2. Zonas de ganancia normalizada ganancia de Hake
Para obtener la ganancia del grupo se sumó el porcentaje que obtuvo cada estudiante y se dividió por el número
de estudiantes que presentaron la prueba de entrada y salida.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba de entrada y salida de los estudiantes del grupo experimental
y el análisis con la propuesta de Hake (1998) los estudiantes de grado 202 obtuvieron una ganancia de 0,9 ubicándose en
la zona alta, teniendo en cuenta lo anterior, se evidencia una ganancia en el proceso de aprendizaje en los estudiantes en
la comprensión del tema de la multiplicación al utilizar la propuesta didáctica Multi Tics, la tienda multiplicadora.
Igualmente, se realizó un análisis de la ganancia de Hake por dimensiones con el objetivo de identificar la ganancia
normalizada de los estudiantes por componente, obteniendo los resultados que se observan en la tabla 3.
Tabla 3. Registro de % obtenido por los estudiantes en las 5 dimensiones
Tabla 3. Registro de % obtenido por los estudiantes en las 5 dimensiones
Con la ganancia de Hake se evidencio que hubo una ganancia conceptual alta en los estudiantes del grupo expe-
rimental en las dimensiones de: la palabra veces y el signo por, tablas de multiplicar, algoritmo y resolución de problemas
y que en la dimensión de preconceptos la ganancia fue baja, sin embargo, se debe tener en cuenta que con la aplicación
de la unidad didáctica Multi Tics, la tienda multiplicadora y todas las actividades desarrolladas se fortalecieron estas ope-
790
raciones básicas al tener un avance en la prueba de salida del 20% en relación con la prueba de entrada. Teniendo en
cuenta los anteriores resultados se puede comprobar que la aplicación de una unidad didáctica con el uso de las TIC en la
enseñanza de la multiplicación de grado segundo, facilitó el aprendizaje de la multiplicación de números naturales y el uso
de esta operación en la solución de situaciones cotidianas.
Figura 5. Comparación de los dos grupos en la prueba de salida y de entrada

En esta segunda gráfica (Figura 5) se observan los resultados obtenidos en la prueba de entrada y salida tanto del
grupo control como experimental, evidenciado que los estudiantes del grupo experimental contestaron acertadamente la
mayoría de las situaciones sobre el tema de la multiplicación porque al desarrollar la unidad didáctica les permitió trabajar
las dimensiones de: suma reiterada, relación de la palabra veces y el signo por (x), tablas de multiplicar y algoritmo de la
multiplicación, apoyadas con el uso de las TIC creando nuevos ambientes de aprendizaje que fomentaban la comunica-
ción, interacción, participación de los educandos al desarrollar diferentes actividades de forma grupal e individual desper-
tando el interés de los estudiantes por el aprendizaje de la multiplicación.
Por otra parte, con la escala de Likert se pudo obtener las opiniones y percepciones de los estudiantes frente al
proceso desarrollado como se observa en la figura 6.
Figura 6. Respuestas de las opiniones de los estudiantes frente al desarrollo de la unidad didáctica
Teniendo en cuenta los resultados de la escala de Likert a continuación se describen las opiniones de los educandos.
Les gustó trabajar en diferentes espacios y utilizar recursos como el computador, el televisor entre otros. También el
uso de videos, aplicaciones, juegos les permitió a los niños comprender las dimensiones abordadas en la unidad didáctica.
Por otra parte, le gustó organizar la tienda escolar porque esto les permitió la participación de todos en el desarrollo
del tema, igualmente, manifiestan que el uso de billetes les facilitó la identificación de cantidades.
791
Finalmente, opinan que el relacionar los problemas con situaciones de su entorno y saber el significado de algunas
palabras les facilitó la comprensión y solución de estos.
La aplicación de una unidad didáctica con el uso de las TIC en la enseñanza de la multiplicación de grado segundo
titulada “Multi tics, la tienda multiplicadora”, facilitó el aprendizaje de la multiplicación de números naturales y el uso de
esta operación en la solución de situaciones cotidianas porque se trabajó las diferentes dimensiones como son: la suma
reiterada, la palabra veces y el signo por (x), tablas de multiplicar y algoritmo; las cuales el estudiante debe comprender al
abordar el tema de la multiplicación de una forma práctica y llamativa para los educandos por medio de la tienda escolar y
el uso de herramientas tecnológicas.
Los elementos que debe tener una unidad didáctica para la enseñanza de la multiplicación son: un diagnóstico,
para identificar los preconceptos que manejan los niños con el fin de contextualizar la operaciones básicas que ellos co-
nocen (suma, resta) y teniendo en cuenta esto, organizar una secuencia de actividades que contemplen la interpretación
de la multiplicación como suma reiterada, luego, abordar la palabra veces, primero, identificando el significado de esta,
para poder relacionarlo con el signo por (x) con la finalidad de que los estudiantes utilicen la palabra veces en situaciones
y puedan representar esta palabra con el signo por (x). Después, trabajar las tablas de multiplicar de una forma práctica
haciendo agrupamientos de elementos concretos que le permita al estudiante comprender como se forman estas tablas,
igualmente, se deben utilizar diferentes estrategias para repasarlas como son el uso de la propiedad conmutativa, la pala-
bra doble y triple, entre otros. También, dar a conocer los procedimientos que se deben tener en cuenta para desarrollar el
algoritmo de la multiplicación para que los estudiantes los utilicen en el momento de practicar esta operación al solucionar
problemas cotidianos. Finalmente, se deben diseñar unas guías para que el estudiante desarrolle y repase los conocimien-
tos construidos en las actividades implementadas en cada dimensión abordada.
Al organizar una unidad didáctica para la enseñanza de la multiplicación mediada por las TIC, se debe tener en
cuenta: fundamentos disciplinares, los aspectos didácticos, las características del entorno de los estudiante, los conoci-
mientos (preconceptos) que tiene los niños para diseñar actividades con situaciones de su contexto y apoyadas por las TIC
durante todo el desarrollo de la propuesta, lo anterior permite despertar el interés de los niños y favorecer la participación
de los educandos en el aprendizaje de la multiplicación.
En todo proceso de aprendizaje es necesario reconocer los conocimientos previos que tiene los estudiantes y el
diagnóstico permite identificar las dificultades y fortalezas que presentan los educandos frente al tema, para generar es-
trategias de aprendizaje que aborden las dimensiones que se deben tener en cuenta en la enseñanza de la multiplicación
como son: la suma reiterada, relación de la palabra veces y el signo por, tablas de multiplicar, algoritmo de la multiplicación
apoyadas con las TIC.
El uso de las TIC permiten que los estudiantes comprendan la multiplicación porque permanentemente se pueden
utilizar estas herramientas para representar situaciones del entorno de los niños en las diferentes dimensiones abordadas:
En la suma reiterada con el juego “el jugador de cartas” se suman los puntos de cada carta para saber el total de puntos
de cada lanzamiento. En la dimensión de la palabra veces y el signo por (x) el juego “el camión” facilita que los estudiantes
comprendan el significado de la palabra y descargue tantas veces sea necesario el depósito para completar los pedidos
para la tienda, con el uso de los videos de las tablas de multiplicar se repasan las tablas de manera lúdica y al utilizar el
juego “animal matemáticos 3” se practican los diferentes pasos que se deben tener en cuenta en el desarrollo del algoritmo
de la multiplicación para que lo puedan utilizar en la solución de problemas cotidianos, todo esto genera cambios a metodo-
logías tradicionales que se limitaban al uso del cuaderno y tablero con solo aprendizaje de memorización por metodologías
innovadoras que fortalecieron la comprensión de la multiplicación.
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793
Innovando en la Facultad de Odontología de la Universidad

Central de Venezuela con la experiencia Flipper Classrom
Ivory Mogollón de Lugo
ivorymogollon@gmail.com
RESUMEN
En la Facultad de Odontología de la Universidad Central de Venezuela se imparte la asignatura Dentaduras Par-

ciales Removibles. En el presente artículo se muestran dos experiencias de procesos de enseñanza y de aprendizaje que
se apoyan en el Modelo de Flipped Classroom o Aula Invertida mediante el Campus Virtual UCV, con el propósito de quizás
implementar en la modalidad a distancia con el uso de nuevas herramientas tecnológicas aplicadas a la educación. Las
experiencias se desarrollan en dos cohortes comprendidas entre 2014 y 2016. El proceso educativo se desarrolló desde
un enfoque constructivista en el cual el estudiante es el centro del proceso de aprendizaje. En los resultados se evidencia
que el diseño instruccional bimodal que incluye el Modelo de Flipped Classroom o Aula Invertida favorece a un mejor de-
sempeño de los estudiantes por ser una estrategia innovadora, además de lograr un aprendizaje significativo mediante el
trabajo colaborativo que fue valorado por los estudiantes y la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comu-
nicación para apoyar las estrategias instruccionales.
PALABRAS CLAVE: Aula Invertida; Flipped Classroom; Enseñanza bimodal; Dentaduras Parciales Removibles
ABSTRACT
In the Faculty of Dentistry of the Central University of Venezuela is taught the subject Removable Partial Dentures. In this
article show two experiences of teaching and learning processes that are based on the Flipped Classroom Model or Inver-
ted Classroom through the UCV Fields Vistual, with the purpose of implementing in the distance mode with the use of new
technological tools applied to education. The experiences are developed in two cohorts between 2014 and 016. The educa-
tional process was developed from a constructivist approach in which the student is the center of the learning process. The
results show that the bimodal instructional design that includes the Flipped Classroom Model favors a better performance
of the students as an innovative strategy, in addition to achieving meaningful learning through the collaborative work that
was valued by the students and the incorporation of Information and Communication Technologies to support instructional
strategies.
KEY WORDS: Inverted Classroom; Flipped Classroom; Bimodal teaching; Removable Partial Dentures
INTRODUCCIÓN
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la modalidad de EaD mediados por las Tecnologías de la Infor-
mación y Comunicación, TIC, se pueden estructurar y gestionar a través del Campus Virtual UCV. En este entorno de
aprendizaje virtual se exponen dos experiencias de la Facultad de Odontología de la Universidad Central de Venezuela
particularmente en la asignatura Dentaduras Parciales Removibles. Estas experiencias favorecen a la oferta académica a
distancia de la institución.
La incorporación de esta asignatura al Campus Virtual UCV se encuentra en correspondencia con los principios
del aprendizaje constructivista, significativo y colaborativo, ideales en todo proceso de formación a distancia. Dentaduras
Parciales Removibles es una asignatura teórico-práctica y su propósito es propiciar la reflexión, el análisis y la asociación
de conocimientos relacionados con el área protésica dental. En estas experiencias se aplicó la estrategia del Modelo Fli-
pped Classroom al componente práctico, el cual se basa en la inversión de la estructura tradicional de la clase, es decir,
se invierte la forma habitual de llevar la clase: aquellas actividades ligadas a la exposición y explicación de los contenidos
pasan a ofrecerse por medio de herramientas tecnológicas como puede ser el video u otras herramientas disponibles en
CV-UCV, la clase presencial se dedica a ejercicios prácticos como discusión de contenidos, reflexión y la resolución de
794
casos. El presente trabajo se basa en dos experiencias de enseñanza y de aprendizaje realizadas durante dos años aca-
démicos consecutivos comprendidos entre 2014 y 2016. La primera experiencia corresponde a la Cohorte 2014-2015 y la
segunda a la Cohorte 2015-2016.
Problema/cuestión
En la Facultad de Odontología de la Universidad Central de Venezuela se está implementando la Educación a Dis-

tancia, EaD, con el soporte del Campus Virtual, CV-UCV, como entorno virtual de aprendizaje de la institución. Es por ello,
que se ha visto la posibilidad de aplicar componentes tecnológicos y de gestión que posee dicho Campus para incorporar
el Modelo Pedagógico Flipped Classroom en la asignatura Dentaduras Parciales Removibles a fin de apoyar el proceso
educativo en materia de educación a distancia en la modalidad mixta o hibrida que se desarrolla en la institución. En
consecuencia, se muestran dos experiencias correspondientes a la Cohorte 2014-2015, cuya evaluación permitió realizar
mejoras para desarrollar una segunda en la Cohorte: 2015-2016.
Flipped classroom es una expresión inglesa que, literalmente, puede ser entendida como “dar la vuelta a la clase”
o “una clase al revés”. Este nuevo término sirve para definir un novedoso método docente cuya base radica en la metodo-
logía del “aula invertida”: las tareas que antes se hacían en casa, ahora se realizan en clase y, a la inversa.
De acuerdo a García-Barrera (2013) el término Flipped classroom fue acuñado por Jonathan Bergmann y Aaron
Sams en el año 2012, dos profesores que empezaron a grabar y distribuir vídeos de sus lecciones para ayudar a aquellos
de sus alumnos que faltaban a clase por motivos de lejanía al centro educativo, así como aquellos estudiantes que debían
dedicar muchas horas a sus prácticas deportivas. A través de la puesta en marcha de esta idea, se dieron cuenta de que
además de facilitar el estudio a dichos alumnos, estaban consiguiendo tener más tiempo para responder a las necesidades
educativas de cada estudiante, por lo que concluyeron con la metodología que hoy se aplica como Flipped classroom o
clase invertida.
El potencial de esta metodología radica en que el tiempo invertido en explicar la materia, por ejemplo a través de la
clase magistral o exposición didáctica, queda relegado al trabajo que el estudiante puede hacer tranquilamente en casa a
través de grabaciones en un video o una presentación narrada por el docente en Power Point, Prezi o similar.
Lo interesante y provechoso de este método es que le permite al estudiante desarrollar autonomía en su apren-
dizaje al organizar su tiempo y su proceso de comprensión lo que le permite construir patrones de aprendizaje y compor-
tamiento basados en el desarrollo de sus capacidades. Además de que puede visualizar y estudiar el material didáctico
visual proporcionado por el docente en su propio domicilio, con la ventaja de que puede hacerlo cuantas veces lo considere
necesario, es decir, estudia a su propio ritmo. Así pues, las tradicionales tareas que el docente explica en el aula y que
luego deben ser elaboradas por el estudiante en casa, pueden ser realizadas en el aula con el beneficio de que las dudas,
opiniones, y resoluciones de las mismas se pueden llevar a cabo mediante la interacción con el docente y con los demás
compañeros.
Es relevante resaltar que los videos deben estructurarse más allá de las premisas de a) adquisición: lo que los
estudiantes deben conocer o lo que los estudiantes tienen que ser capaces de hacer; b) extracción de significado: lo que
los estudiantes tienen que ser capaces de comprender o entender en profundidad y c) transferencia: lo que los estudiantes
tienen que ser capaces de transferir, después de su aprendizaje que incluye una visión desde la perspectiva constructivista
del aprendizaje, como dice Weimer (2013) cuando afirma que el conocimiento no puede ser transferido sin más, sino que
deben ser los estudiantes quienes construyan el significado de dicho conocimiento.
En conclusión, invertir una clase implica un enfoque integral por medio del cual se combina una actividad presen-
cial con una actividad a distancia mediada por las TIC, que fomente la curiosidad y el trabajo colaborativo por parte de los
estudiantes, dando un mayor peso a estos aspectos que el aula tradicional (Brooks y Brooks, 1999). Lo que en definitiva
implica es el cambio del rol del docente que deja de ser centro del proceso de enseñanza y de aprendizaje al pasar a ser
centrado en el estudiante y el docente se convierte en un facilitador de conocimientos, acompañante cognitivo, que guía y
orienta al estudiante.
795
Propósito
Las experiencias se insertan y forman parte de un proyecto de mayor amplitud, cuyo propósito es determinar el
efecto de la modalidad de enseñanza bimodal sobre el rendimiento estudiantil de la asignatura Dentaduras Parciales Re-
movibles de la Facultad de Odontología de la Universidad Central de Venezuela, para su posible establecimiento como
estrategia de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se implementó el Modelo Pedagógico Flipped Classroom como una
estrategia innovadora en la carrera de Odontología con estudiantes de tercer año.
METODOLOGÍA
Siendo el modelo de Diseño Instruccional a emplear el Modelo ASSURE, creado por Heinich, Molenda, Russell y
Smaldino (1993) esta experiencia se desarrolló de acuerdo a los siguientes pasos:
2.1. Analizar las características de los aprendices. En esta primera etapa fueron analizadas características gene-
rales de los receptores del curso, tales como: nivel de estudios, edad, características sociales, físicas, entre otras. Además
fueron analizadas capacidades específicas de entrada, como: conocimientos previos, habilidades y actitudes.
2.2. Selección y establecimientos de objetivos. En esta fase se precisa en términos de conductas observables y
medibles lo que se espera que el aprendiz adquiera y domine al final de cada experiencia de aprendizaje. En el curso de
Dentaduras Parciales Removibles nos abocamos a contribuir en la formación del futuro egresado con respecto a lo que el
alumno debe saber (conocimientos), lo que debe ser capaz de hacer (habilidades), las actitudes (valores) que debe reflejar
en sus conductas, cuáles son sus obligaciones éticas y como debe participar en el medio social (saber convivir).
2.3. Selección de medios, métodos y materiales Instruccionales. En esta fase se determinó los materiales de apoyo
y se realizó la selección de los recursos didácticos para el desarrollo de la instrucción en función del logro de las competen-
cias para estos estudiantes particulares; se seleccionó los medios que serían más adecuados: textos, imágenes, videos,
audio, multimedia. Y también se realizó la confección de nuevos materiales que sirvieron de apoyo a los estudiantes, así
como también las rúbricas de evaluación de las diversas unidades didácticas.
Para la presente experiencia de la asignatura Dentaduras Parciales Removibles, se organizó la interacción de los
participantes a través de foros de discusión, el uso del blog, discusión de casos y trabajos asignados de manera individual
y en equipos de trabajo colaborativo. Asimismo se propuso situaciones de aprendizaje centradas en los participantes, las
cuales favorecían que fuesen ellos mismos quienes ofrecieran explicaciones o puntos de vista sobre los temas tratados.
De manera específica, se planificó una unidad introductoria de la preclínica de Dentaduras Parciales Removibles
donde se realizó una bienvenida al estudiante, con uso de audiorecorder así como dos presentaciones donde se planteó
la importancia de la asignatura, signada por estudios de investigación realizados en la Facultad de Odontología de la UCV,
y un video donde el estudiante puede apreciar las consecuencias de la pérdida de una pieza dental, como abrebocas a la
importancia de la rehabilitación protésica del paciente parcialmente edéntulo. Seguidamente y como introducción al CV-U-
CV, se utilizaron tutoriales, lectura de documentos, para orientar el tránsito del estudiante por el Campus, acompañado de
un video motivacional.
En las unidades didácticas siguientes se planificaron: lecturas; presentaciones; tareas (cuestionarios, cuadros
comparativos, diseños de prótesis parciales removibles y obtención de imágenes digitales); discusiones de caso, resolu-
ción de casos y situaciones clínicas, los cuales requieren altos niveles cognitivos y transferencia de conocimientos; desar-
rollo de un blog a lo largo del año académico, con la idea de activar procesos cognitivos de síntesis y facilitar la concreción
de puntos esenciales, principios y teorías; foros de discusión con preguntas activadoras de procesos del pensamiento
analítico, crítico y reflexivo; evaluaciones diagnósticas como inicio de algunas sesiones, de manera de poder apreciar las
fallas presentes antes de iniciar nuevos contenidos; y videos de situaciones clínicas y de procedimientos que debía reali-
zar el estudiante en la sesión práctica presencial. En algunas de las unidades didácticas se planificó el acompañamiento
con audiorecorder de las instrucciones que se le ofrecen al estudiante. Se planificó además evaluaciones en línea con la
finalidad de autoevaluación del estudiante y evaluaciones sumativas del curso.
Para la Unidad Didáctica 6 se planificó una primera sesión virtual y a distancia, con el uso de un video que muestra
la preparación de los dientes pilares para prótesis parcial removible, seguido por la lectura de un documento sobre este
796
tema. Seguidamente el estudiante debía responder un cuestionario sobre los contenidos abordados, el cual fue la “llave”
para poder pasar al siguiente nivel, que es el trabajo práctico de los procedimientos vistos en el video, que debe realizar
sobre el maniquí de arcada o typodont, de acuerdo al diseño y diagramación de las prótesis parciales removibles realiza-
do en las unidades didácticas 4 y 5. Así mismo fue creada una normativa para el desempeño del estudiante en la sesión
presencial y el uso adecuado de las instalaciones de la Sala de Preclínica de Totales, en la que se llevó a cabo la sesión
presencial.
En la unidad de cierre del curso, que se desarrolló a distancia, se planificaron las siguientes actividades: una au-
toevaluación del estudiante, una encuesta para la evaluación al curso desde la perspectiva del estudiante, un foro final
donde se recogió información relacionada al paso y vivencia del estudiante en el CV-UCV. Asimismo se presentó un video
motivacional sobre la Universidad Central de Venezuela como Patrimonio Cultural de la Humanidad.
2.4. Utilización de medios y materiales. En esta fase se desarrolló el curso al crear un escenario que propició el
aprendizaje, centrando el proceso de enseñanza y de aprendizaje en los estudiantes, orientando al uso adecuado de los
métodos, medios y materiales seleccionados previamente. Para ello se creó el aula virtual “Dentaduras Parciales Removi-
bles” dentro del CV-UCV, y se hizo una revisión cuidadosa y detallada del curso antes de su implementación.
2.5. Requiere la Participación de los aprendices. En esta fase se presentaron las actividades y estrategias de
aprendizaje centradas en los estudiantes que les demanda una participación activa. Dávila y Pérez (2007) mencionan
que sin interacción no hay ni tiene sentido la educación a distancia. Además, en un ambiente de educación en línea, la
interacción centrada en los estudiantes significa fundamentalmente que ellos deben leer analíticamente y escribir en forma
argumentada. Para el logro de aprendizajes significativos, leer y escribir son procesos cognitivos superiores a escuchar y
hablar, como ocurre frecuentemente en un aula tradicional presencial.
Durante el desarrollo de la asignatura el docente se propuso mantener a los estudiantes motivados e involucrados
activamente en sus propios procesos de aprendizaje, al crear intencionalmente diversas situaciones de aprendizaje que los
obligó a interactuar con el contenido, recursos, compañeros, con el facilitador y otros expertos.
Se incluyó en los materiales de estudio preguntas de control a manera de cuestionarios sobre lo escrito, formulan-
do las preguntas de manera de activar procesos cognitivos superiores de análisis, síntesis, evaluación, comparación, y por
ende como herramientas para el aprendizaje. Así, el docente asumió el rol de mediador en los encuentros del estudiante
con los nuevos conocimientos y propuso actividades que facilitaron estos encuentros.
2.6. Evaluación y Revisión: esta etapa de cierre de este modelo explica la evaluación y revisión de la implemen-
tación y resultados del aprendizaje. La evaluación del propio proceso llevó entonces a la reflexión sobre el mismo y a la
implementación de mejoras que redunden en una mayor calidad de la acción formativa.
Al respecto Benítez (s.f.) señala que esta etapa representa el momento de evaluar el logro de los objetivos de
aprendizaje, el proceso de instrucción y el impacto en el uso de los medios tecnológicos. Cabe mencionar que este proceso
evaluativo es útil para retroalimentar el curso, evaluar aciertos, áreas de oportunidad, mejorar el proceso instruccional, para
que en su próxima implementación se logren mejoras en el aprendizaje del estudiante de manera de optimizar la acción
formativa y determinar el retorno de la inversión realizada.
RESULTADOS
3.1. Descripción de la experiencia cohorte 2014-2015: La población seleccionada fue una población de 305 estu-
diantes, población correspondiente a la cohorte 2014-2015 que a través de la firma del consentimiento informado decidió
participar en el estudio.
Se diseñó la instrucción bimodal de la asignatura basado en el modelo ASSURE, se produjeron los materiales ins-
truccionales, así como la planificación y cronograma de actividades a seguir. En relación a los materiales instruccionales y
los recursos educativos, se seleccionaron los contenidos de dos unidades didácticas de la preclínica con el fin de realizar
videos pedagógicos de los mismos. Se estructuró el aula virtual en el entorno de aprendizaje del CV-UCV. De esta manera
el estudiante podía acceder al aula virtual desde cualquier lugar, para realizar las actividades propuestas apoyadas en este
medio, por ejemplo visualizar los videos cuantas veces lo necesitara, previamente debía realizar la lectura del material di-
797
gitalizado (correspondiente al capítulo tratado en el libro Mc Cracken Prótesis Parcial Removible. Carr, Mc Givney, Brown,
11ª Edición, bibliografía base de la asignatura) con el fin de elaborar un resumen del capítulo en cuestión. El siguiente paso
sería ver el video y realizar también un resumen del mismo, de manera que luego juntara la información del texto estudiado
con la del video.
Las otras unidades didácticas se desarrollaron a través de actividades como foros de discusión y construcción de
blog, cuadros comparativos, mapas conceptuales, entre otras tareas. Para ello en un primer momento el estudiante debía
realizar la lectura de los materiales instruccionales alojados en el aula virtual, estudiarlos individualmente. Seguidamente
reunirse en equipo de trabajo colaborativo, a la semana siguiente en la fecha acordada participar en el foro de discusión
planteado para desarrollar el tema, intercambiando opiniones con todos los equipos de trabajo conformados, y con el do-
cente.
Además de la participación en los foros de discusión, los estudiantes debían realizar una nueva entrada por cada
unidad didáctica en su blog y otras tareas, como por ejemplo: mapas conceptuales, cuadros comparativos, diseños de
prótesis y otros. También se utilizaron otros recursos tecnológicos para la entrega de contenidos, como fueron el audio
recorder, www.voki.com y https://es.slideshare.net.
Con relación a la unidad didáctica que se desarrolló combinando actividades a distancia y presencial, durante la
semana de actividades a distancia los estudiantes realizaron en el aula virtual: lectura de los materiales de texto y visua-
lización del video, confección resumen y foro de discusión. En la segunda sesión, como actividad presencial, asistieron a
la Sala de preclínica para realizar las actividades que observaron en el video en cuanto a «Preparación de dientes pilares
para prótesis parciales removibles», trabajando sobre modelos de estudio y typodont (modelos de arcadas) y es en esta
sesión cuando se reúnen todos los elementos concernientes a la evaluación de esta unidad didáctica.
Los alumnos fueron introducidos al mencionado Modelo de Flipped Classroom o Aula Invertida al iniciar el año aca-
démico. Desde allí se dictaron las diversas unidades didácticas mediante el mismo. Se aplicaron cuestionarios al inicio y al
final de la experiencia, así como también se obtuvieron las calificaciones al culminar el año lectivo. Se analizaron los datos
que arrojaron los cuestionarios, así como también las puntuaciones alcanzadas, con lo que se obtuvieron los resultados
sobre satisfacción y rendimiento estudiantil.
3.2. Descripción de la experiencia cohorte 2015-2016: Con base en los resultados obtenidos en la primera expe-
riencia de la Cohorte 2014-2015, empleando el Modelo Flipped Classroom, se procedió a realizar los ajustes necesarios
tomando en consideración la evaluación del curso realizada desde la perspectiva de los estudiantes, quienes plantearon
que requerían mayor cantidad de sesiones presenciales en la preclínica y mayor flexibilidad en el tiempo de entrega de las
actividades y tareas sometidas a evaluación sumativa en el aula virtual.
Con relación a la cantidad de unidades didácticas que combinaron sesiones a distancia y presenciales, se aumen-
taron a dos, y ambas presentaron al inicio de la misma, videos de los procedimientos prácticos a realizar. Las indicaciones a
seguir fueron las siguientes: realizar la lectura del material digitalizado indicado en la unidad didáctica en cuestión, y hacer
un resumen del mismo. El siguiente paso fue ver el video (cuantas veces lo necesitarán) y realizar un resumen, de manera
que luego de ver el video juntarán la información del texto estudiado (capítulo del libro) con el resumen elaborado sobre
el video. En la sesión presencial, los estudiantes asistieron a la Sala de preclínica, siguiendo las normas e indicaciones
establecidas, y realizaron las actividades que vieron en los videos.
Las unidades didácticas desarrolladas de esta manera fueron:
- Unidad didáctica 3. «Paralelígrafo y análisis del modelo de estudio» y
- Unidad didáctica 6. «Preparación de dientes pilares para prótesis parciales removibles».
Al culminar estas sesiones presenciales se realizó la evaluación de las respectivas unidades didácticas.
Las demás unidades didácticas se desarrollaron de manera virtual, en actividades como foros de discusión y
construcción de blog, cuadros comparativos, mapas conceptuales, entre otras tareas. Para ello en un primer momento
798
el estudiante debía realizar la lectura de los materiales instruccionales y estudiarlos de manera individual. Seguidamente
reunirse con su equipo de trabajo colaborativo, y participar en los foros de discusión intercambiando opiniones con todos
los equipos de trabajo y con el docente.
Además de la participación en los foros de discusión, los estudiantes debían ir construyendo un blog, así como
también entrega de tareas (mapas conceptuales, cuadros comparativos y otros).
Para la evaluación del curso se utilizó un instrumento conformado por cincuenta y dos planteamientos, que des-
criben las siguientes dimensiones: cómo se sintió el estudiante ante la modalidad de enseñanza bimodal: Modelo Flipped
Classroom; cómo fue el uso y manejo de las herramientas tecnológicas en la modalidad a distancia; la opinión del estudian-
te sobre el diseño del aula virtual de la asignatura, así como la opinión del mismo acerca del CV-UCV. Este instrumento fue
respondido por un total de 158 estudiantes.
Dimensión en Estudio: Opinión acerca de estudiar con el Modelo Pedagógico Flipped Classroom: Como se visualiza en la
figura, en total 124 estudiantes, es decir, el 96,1 %, opinaron que están «completamente de acuerdo» y «de acuerdo» con
el estudio de la asignatura con el Modelo Flipped Classroom, así como con los planteamientos siguientes: la asignatura
con esta modalidad propició la comprensión de los temas, favoreció el desempeño en la práctica presencial, permitió bus-
car información alternativa y actualizada, proporcionó conocimientos que enriquecieron la comprensión de la asignatura,
fue provechoso trabajar utilizando CV-UCV, permitió organizar la información pertinente para el logro de los objetivos, los
conocimientos previos fueron tomados en cuenta, facilitó la resolución de problemas planteados en las clases prácticas,
facilitó la participación activa durante el proceso de aprendizaje, fomentó el trabajo independiente; la evaluación, coevalua-
ción y la autoevaluación estuvieron presente en el proceso de aprendizaje y hubo tiempo para procesar la información. Y 5
estudiantes (3,9 %) señalaron que estaban en desacuerdo con los planteamientos mencionados así como con la modalidad
en estudio.
Figura 1. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes en relación a la modalidad de

estudio en la asignatura Dentaduras Parciales Removibles
Opinión sobre el uso y manejo de las herramientas tecnológicas en el Modelo Flipped Classroom. Se puede ex-
presar a través de la figura 2 que en total 123 estudiantes opinaron que están «completamente de acuerdo» un 65,1 %
(84 estudiantes) y «de acuerdo» un 30,2 % (30 estudiantes) con que el uso y manejo de las herramientas tecnológicas
utilizadas en el Modelo Flipped Classroom aplicado a la asignatura, a través del cual se facilitó la construcción del ambien-
te de aprendizaje, fue una fuente de información valiosa, permitió crear grupos de aprendizajes, propició el aprendizaje
colaborativo en el grupo, propició el aprendizaje autónomo, el proceso de aprendizaje fue flexible, privilegió la interacción
entre profesora-estudiante-contenidos, estimuló la motivación al estudio; hubo presencia permanente de orientación, se-
799
guimiento y asesoría de la profesora al proceso de aprendizaje, se apoyó el trabajo en grupo y propició la expresión de
diferentes puntos de vista. Es decir, el 95,3 %, y seis estudiantes señalaron estar «en desacuerdo» y «completamente en
desacuerdo» con los planteamientos, es decir, el 4,7 %.
Opinión sobre el diseño del aula virtual para la preclínica de la asignatura Dentaduras Parciales Removibles. Se
puede expresar de la figura 3 que en total 126 estudiantes opinaron que están «completamente de acuerdo» (93 estu-
diantes, el 72,1 %) y «de acuerdo» (33 estudiantes, el 25,6 %) con el diseño del aula virtual de la asignatura, el 97,7 %
considera que el aula virtual facilita en forma efectiva el conocimiento, está actualizada, la cantidad de información es
adecuada al tiempo previsto, la presentación es apropiada al contenido, las ideas se expresan con claridad, es de fácil
acceso, fomenta la interacción, permitió el acceso a su proceso de aprendizaje, presenta actividades orientadas a revisar
el proceso de construcción del aprendizaje, las actividades evaluativas presentan retroalimentación, los recursos utilizados
fueron adecuados para el logro del aprendizaje, fue óptima en términos de tecnología para el logro de los aprendizajes,
fue provechosa, sirvió de guía para el logro de los aprendizajes, favoreció el proceso de reflexión, ayudó a comprender las
prótesis parciales removibles y la preparación para una prótesis exitosa, le agradó la actividad en el CV-UCV y recomenda-
ría su aplicación a toda la asignatura Dentaduras Parciales Removibles. Y del grupo de participantes, tres (3) estudiantes
manifestaron estar «en desacuerdo» (2 estudiantes, 1,5 %) y «completamente en desacuerdo» (1 estudiante, 0,8 %) con
el aula virtual, es decir el 2,3 %
Figura 2. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes en relación al uso y manejo

de las herramientas tecnológicas en la asignatura Dentaduras Parciales Removibles
Figura 3. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes sobre el diseño del aula virtual en la
asignatura Dentaduras Parciales Removibles
800
Opinión acerca de las actividades a distancia. En relación a los resultados, plasmados en el figura 4, se puede
expresar que en total 122 estudiantes opinaron que están «completamente de acuerdo» (66 estudiantes, 51,2 %) y «de
acuerdo» (56 estudiantes, 43,4 %) con reconocer que las actividades a distancia, a través del aula virtual «Dentaduras Par-
ciales Removibles» les permitió la búsqueda de nuevas informaciones, les facilitó el aprendizaje, así como también hubo
control y flexibilidad durante la asignatura, es decir, el 94,6 %, y siete estudiantes (7) se manifestaron «en desacuerdo»,
es decir 5,4 %.
Figura 4. Distribución porcentual de la opinión en relación a las actividades a

distancia de la asignatura Dentaduras Parciales Removibles
El objetivo fue implementar una modalidad de enseñanza bimodal y el uso de nuevas herramientas tecnológicas
aplicadas al proceso de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura Dentaduras Parciales Removibles de la Facultad de
Odontología de la Universidad Central de Venezuela. De esta manera se seleccionó el modelo “Flipped Classroom” o aula
invertida para impartir la preclínica de la asignatura.
Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes aprendieron utilizando de manera eficaz los recursos tec-
nológicos que ofrecen las TIC. Se observó que hubo una mejoría en el nivel de pensamiento lógico de los estudiantes, de
su aplicación, análisis y síntesis que se desarrollaron en el aula presencial, así como habilidades psicomotoras finas que
debe desarrollar el estudiante de odontología.
El modelo Flipped Classroom es efectivo para mejorar el aprendizaje de la asignatura Dentaduras Parciales Remo-
vibles. Debido a que la dinámica en clase mejora sustancialmente, los estudiantes se implican y se introducen en la materia
de una forma mucho más participativa, interesada y activa.
Por otra parte los estudiantes manifestaron su agrado al emplear el CV-UCV, con sus diversas herramientas tecno-
lógicas, que permitió el uso de nuevas herramientas didácticas de estudio, por ser novedoso, útil y ecológico, además de
fomentar el aprendizaje desde otra perspectiva, como fue el modelo Flipped Classroom. Así mismo declararon que el uso
de videos instruccionales, en los cuales se explica con detalle el manejo de las diversas herramientas necesarias en las
prácticas y procedimientos odontológicos, que luego fueron aplicadas en clase, generó el mayor impacto y aceptación de
los recursos empleados en la asignatura.
Se observó una mejoría significativa en la comprensión de los estudiantes sobre los contenidos de la asignatura
para la consecución de los objetivos propuestos. Ha sido un descubrimiento averiguar la excelente acogida que ha tenido
por parte de los estudiantes el disponer de un CV-UCV que tiene incorporadas herramientas de la Web 2.0 para el desar-
rollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se recomienda continuar aplicando esta modalidad en la asignatura Dentaduras Parciales Removibles así como
también extenderla a todas las asignaturas que conforman el Plan de Estudios de Odontología de la UCV, de manera de
aprovechar las bondades del CV-UCV así como de las TIC aplicadas a la educación, mediante experiencias como la pre-
sente, donde serán beneficiadas las nuevas generaciones estudiantiles, y por ende la Institución.
801
De este modo, será fácil que cualquier docente pueda entender el Flipped Classroom como un modelo educativo
que le permite articular mecanismos de programación, procesos, recursos, metodologías y dinámicas de aula para que
esta se convierta en un Aula del siglo XXI, donde sus estudiantes sean agentes activos de su propio aprendizaje y se fo-
mente la importancia de otras aplicaciones que serán las que estén presentes en el futuro.
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802
Facebook y la construcción de relaciones entre tutores y

tutorados de la universidad Autónoma de Aguas Calientes
Carlos Arteaga López; Ana Cecilia Masías Esparza
carteaga@correo.uaa.mx; acmasias@correo.uaa.mx
RESUMEN
El propósito de este trabajo es reportar qué tipo de relaciones se dan entre tutores y tutorados con la utilización de la red
social virtual (RSV) Facebook como escenario donde se dé ejercicio tutorial, en la Universidad Autónoma de Aguascalien-
tes, México.
La exploración arrojó que esta plataforma es utilizada como soporte para cumplir los objetivos de la tutoría a nivel pregrado,
los cuales son: incorporar a los estudiantes a la vida universitaria, dar seguimiento a su proceso de titulación y formarlos
de manera integral.
Además, se encontró que la utilización de esta RSV por parte de los tutores impacta en la frecuencia de la comunicación
con los estudiantes y en la calidad de la misma, y permite que exista una mejora de las relaciones que se dan entre tutor
y tutorados, pues éstas se enriquecen al incrementar la confianza de los estudiantes para pedir ayuda o información ante
diversas situaciones que se presenten en su trayectoria académica y personal.
PALABRAS CLAVE: Tutoría, Educación Superior, Facebook
ABSTRACT
The purpose of this paper is to report the types of relationships between tutors and students from the usage of Facebook, a
Social Networking Site (SNS) within the tutoring activity at Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
The findings point that this SNS is used as a support to achieve the tutoring aims in undergraduate education, such objecti-
ves are: incorporating students into university life, following up on their degree progress and providing them with an integral
education.
Moreover, it was found that tutors’ utilization of this SNS has an impact on the frequency and quality of communication with
students allowing an improvment and enrichment of tutor-students’ relationship due to the increase of trust in students to
ask for help or information when facing academic and personal situations.
KEY WORDS: Tutoring, Higher Education, Facebook
INTRODUCCIÓN
Actualmente se considera primordial que las Instituciones de Educación Superior cuenten con programas y her-
ramientas que no sólo faciliten la incorporación de los estudiantes a las mismas y que se les dé seguimiento hasta que
obtengan un título, sino que se les forme de una manera integral en cada una de sus esferas como individuos.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000a) ha señalado que
la formación de los estudiantes, sin importar la naturaleza y objetivos de cada programa académico, debe tener un carácter
integral, partiendo de una visión humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo de Mé-
xico. De igual forma, este organismo señala que, aunque las Instituciones de Educación Superior (IES) están orientadas
a la formación de profesionistas altamente calificados para satisfacer necesidades sociales, deben también ocuparse de
formar ciudadanos críticos y comprometidos con sus comunidades, para construir un país que brinde oportunidades de
bienestar para su población.
803
En ese sentido, el diseño e implementación de programas de tutoría parece ser una de las acciones que las IES
están implementando para dar una formación integral a los estudiantes.
En ese sentido, Pera, Gisbert e Isus (2007) mencionan que existe un consenso generalizado en definir a la tutoría
como un proceso de ayuda dirigido a las personas en períodos de formación, en todos los ámbitos de su crecimiento hu-
mano, tanto individualmente como en grupo, para promover no sólo la prevención de posibles dificultades, sino también el
máximo desarrollo de cualquier ámbito de su crecimiento.
Al respecto del contexto de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA, 2003), la institución ha tenido como
uno de sus objetivos lograr la calidad de la educación de los estudiantes mediante distintos proyectos, entre ellos el de
tutoría. El Programa Institucional de Tutoría (PIT) ha pretendido a través del tiempo fortalecer el desarrollo integral del es-
tudiante atendiendo no solamente el área académica sino también personal.
Sin embargo, en el ejercicio de la tutoría se han encontrado algunas dificultades que es necesario remarcar. En
primer lugar, está el hecho de que algunas IES no tomen en cuenta el perfil heterogéneo de los estudiantes, quienes tienen
diferentes necesidades en diferentes momentos, cuando diseñan sus programas de tutoría; sin embargo, también existen
dificultades operativas como las señaladas por Ramos (2006), relacionadas con que los horarios en los que se imparten
las materias de cada profesión coinciden con los de tutoría, o que en muchos casos no se cumplen los horarios de tutoría
que se establecieron, e incluso muchos estudiantes no están seguros de qué tipo de consultas pueden atenderse en la
sesión de tutoría.
Ramos (2006) señala que dichas dificultades operativas podrían sortearse con el uso de herramientas electrónicas
que permitan la comunicación asíncrona para evitar el problema de coincidencia de horarios de materias con tutoría, así
como las dificultades que puedan tener algunos tutores para combinar la atención a sus alumnos con otro tipo de labores
(derivadas de su práctica docente o del ejercicio de investigación).
Por ello, herramientas como las RSV podrían ser aprovechadas para establecer comunicación y transmitir conte-
nidos informativos entre tutores y tutorados. De hecho, la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI) informó en su estu-
dio sobre los hábitos de los usuarios de Internet en México (2011), que 6 de cada diez mexicanos tenían acceso a redes
sociales como parte de las actividades que realizaban en línea. De igual forma esta organización reportó que las redes
sociales más usadas fueron Facebook (39%), Youtube (28%) y Twitter (20%). Sin embargo, en los estudios de la AMIPCI
sobre los hábitos de los usuarios de Internet de los años 2012 al 2017, se ha encontrado que la RSV con un índice de
usuarios más alto es Facebook, ya que nueve de cada diez encuestados tienen una cuenta o perfil en esta plataforma.
Problema/cuestión
La Universidad Autónoma de Aguascalientes (2012) a través del Manual Operativo del Programa Institucional de
Tutoría señala que tanto para la incorporación del estudiante a la vida universitaria, como para el seguimiento al proceso
de titulación se puede crear un espacio electrónico para la interacción y comunicación con el grupo, ya sea en Facebook,
ámbito académico, correo electrónico, Twitter, etcétera, en el que se incluyan todos los miembros de éste y que el medio
elegido debería servir a lo largo del semestre para enviar información importante a los estudiantes.
Rodríguez (2015), encontró que, dentro de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, existen profesores que
utilizan Facebook como apoyo a su ejercicio tutorial, aunque en la institución, no existe un estudio donde estén plasmadas
las características de utilización de Facebook en la tutoría, particularmente el tipo de relaciones que se construyen entre
tutores y tutorados a raíz de la información que se comparte y circula.
Redes Sociales Virtuales y Educación
De acuerdo con Manzano (2016), el uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ha transformado las
maneras de comunicación e interacción tradicionales entre los miembros de la sociedad actual. Hoy en día, las TIC se han
convertido en un componente importante, puesto que las tecnologías se han convertido en uno de los agentes de cambio
más efectivos.
804
Domínguez, Jaén y Ceballos (2017), señalan que las tecnologías son el nuevo universo de la juventud, marcado
por tres aspectos: 1) numerización, como la posibilidad de reducir los textos, imágenes y sonidos a algoritmos que se pue-
den reproducir y transmitir; 2) la virtualidad, que significa hacer posible un mundo que no es real, visitándolo y explorándolo;
y 3) la inmediatez, es decir, que todo esté disponible enseguida para todos.
Las redes sociales virtuales son una de las TIC más utilizadas en la actualidad. Flores, Velázquez y Gaona (2016)
indican que el éxito actual de las redes sociales es un hecho que debe reconocerse, puesto que las cifras indican que hay
millones de usuarios alrededor del mundo que tienen una cuenta activa en algún tipo de red social.
En este tipo de plataformas, los usuarios crean un espacio virtual de comunicación interpersonal, fundamental-
mente de contenido lúdico, de entretenimiento o de empatía con la red de amistades con las que aceptan compartir su
escenario virtual (Túñez y Sixto, 2012).
De acuerdo con Aguilar, Campos y Battle (2012), las redes sociales virtuales se han universalizado y los jóvenes
las han incorporado plenamente en sus vidas, puesto que se han convertido en espacios idóneos para intercambiar in-
formación y conocimiento de forma rápida, sencilla y cómoda. Además, estos autores señalan que los docentes pueden
aprovechar esta situación y la predisposición de los estudiantes a usar redes sociales online, para incorporarlas dentro del
campo educativo, situación que de hecho ya se puede observar en varias instituciones.
Por su parte, Haro, 2009, señala que las redes sociales están formadas con el propósito de ser utilizadas por miles
de usuarios, por lo tanto son ideales para ser el punto de partida para las actividades en línea de una institución educativa,
y su uso tiene las siguientes ventajas: a) reducen la necesidad de formación, puesto que todos utilizan un mismo recurso b)
permiten la comunicación con los alumnos de manera bidireccional, pues todos están en un mismo espacio y c) su carácter
generalista permite su uso universal, independientemente de las asignaturas, alumnos y profesores. (De Haro, 2009).
En ese sentido, Túñez y Sixto (2012), señalan que, en vez de motivar a los alumnos a entrar en entornos virtuales
educativos, cabría hacerse la pregunta de por qué no llevar los contenidos académicos en los entornos o plataformas que
acostumbran a utilizar los estudiantes, en concreto ¿por qué no usar las redes sociales como entornos virtuales docentes?
Además, Ponce (2012) señala que, en ocasiones, la mejor opción para acercar la educación a los alumnos es es-
coger los medios que más utilizan.
Facebook en el escenario educativo
Facebook es una red social online gratuita creada por Mark Zuckerberg, desarrollada inicialmente como una red para
estudiantes de la Universidad de Harvard, pero desde hace años está abierta a cualquier persona que tenga una cuenta de
correo electrónico, permitiendo, entre otras cosas, crear grupos y páginas y participar en juegos sociales (Ponce, 2012).
Esta red social permite a los usuarios tener un espacio para difundir contenidos de texto, visuales, audiovisuales y
de audio entre los miembros de la red que los usuarios aceptan previamente como amigos para compartir esos contenidos.
El espacio general de esta red social, denominado muro, facilita a los miembros de la red de amigos colocar sus impresio-
nes o reacciones sobre el contenido aportado. Entonces, a través de Facebook se crea una gran malla social, puesto que
está formada en una estructura multidireccional por las redes sociales de cada uno de sus miembros (Túñez y Sixto, 2012).
La utilización de esta red social en línea dentro del campo académico podría ser muy aprovechada, ya que como
menciona Valenzuela (2013), hoy en día los estudiantes ya se encuentran involucrados y conocen muy bien diversas her-
ramientas de redes sociales. Por tanto, extender la educación a este ámbito es una manera de penetrar en espacios que
ya les son muy conocidos. El planteamiento entonces es cómo se podría aprovechar este recurso de manera eficiente en
beneficio de los estudiantes.
Ante esto, Ellison, Steinfield y Lampe (2007) señalan que los sitios de redes sociales en línea (como Facebook)
soportan tanto el mantenimiento de lazos sociales existentes como la formación de nuevas conexiones, sin embargo cabe
destacar que esos lazos posiblemente son más auténticos en un ambiente de uso natural de una red social y convendría
analizar qué lazos y relaciones se construyen cuando se agrega al estudiante a un escenario administrado por un tutor o
cuando se agrega a un tutor en un escenario administrado por los estudiantes.
805
Misión de la tutoría en Instituciones de Educación Superior en México
En México, dentro de la Educación Superior, la misión primordial de la tutoría es proveer orientación sistemática al
estudiante, desplegada a lo largo del proceso formativo, para desarrollar una gran capacidad para enriquecer la práctica
educativa y estimular las potencialidades para el aprendizaje y el desempeño profesional de sus actores (ANUIES, 2000b).
En ese sentido, la tutoría, entendida como una modalidad de la actividad docente, comprende un conjunto sistema-
tizado de acciones educativas de carácter académico y personal que brinda el tutor al alumno cuando éste se encuentra a
su cargo, en momentos de duda o cuando enfrenta problemas, y permite al estudiante lo señalado a continuación (ANUIES,
2000b).
1. Conocer diversas formas de resolver sus problemas dentro del contexto escolar.
2. Comprender las características del plan de estudios y las opciones de trayectoria.
3. Adquirir técnicas adecuadas de lectura y comprensión.
4. Desarrollar estrategias de estudio.
5. Superar dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento académico.
6. Adaptarse e integrarse a la universidad y al ambiente escolar.
7. Diseñar la trayectoria curricular más adecuada, de acuerdo con los recursos, capacidades y expectativas persona-
les, familiares y de la universidad.
8. Seleccionar actividades extraescolares que pueden mejorar su formación.
9. Recibir retroalimentación en aspectos relacionados con su estabilidad emocional y su actitud como futuro profe-
sional de la carrera.
10. Conocer los apoyos y beneficios que puede obtener de las diversas instancias universitarias.
Como puede apreciarse, varios de los propósitos mencionados están supeditados a que exista una buena comu-
nicación entre tutores y tutorados, estableciendo relaciones de confianza, de manera que se les pueda informar y orientar
a estos últimos de una forma efectiva.
Estudios sobre la mejora de las relaciones entre profesores y estudiantes o entre pares con el uso de Facebook
En este apartado se retoman algunos estudios que reportan la mejora de los procesos comunicativos entre profe-
sores y alumnos gracias a la utilización de Facebook.
En primer lugar, Mazer, Murphy y Simonds (2007) encontraron en su estudio que los alumnos que accedían al
sitio de Facebook de un profesor con una alta revelación de su información y datos personales, reportaron niveles altos de
motivación y aprendizaje afectivo, así como un clima del aula más positivo.
Hurt, Moss, Bradley, Larson y Lovelace (2012) encontraron que los estudiantes que participaron en discusiones
académicas a través de Facebook disfrutaron la familiaridad, navegabilidad y la interfaz atractiva del sitio. Además, decla-
raron que pudieron familiarizarse mejor con sus compañeros de clase, sintiéndose más conectados entre ellos para inter-
cambiar información y mencionaron que Facebook es una buena herramienta para incrementar el sentido de comunidad
en el salón de clases.
Finalmente, al respecto de redes sociales en general, el estudio de Voorn y Koomers (2013), mostró que los estu-
diantes más introvertidos perciben que estas plataformas son útiles para incrementar su aprendizaje colaborativo y auto-
confianza. De manera adicional, todos los estudiantes del estudio señalaron que les gustaría que los profesores hicieran
más uso de redes sociales.
806
Propósito
Identificar el tipo de relaciones que se construyen entre tutores y tutorados con la utilización de la red social Face-
book como un escenario en el que se dé el ejercicio de tutoría de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
METODOLOGÍA
Este es un estudio cualitativo que explora las interacciones entre tutores y tutorados a través de los grupos de
Facebook. Merriam (2002) señala que en los estudios cualitativos el investigador está interesado en entender cómo los
participantes construyen significado de una situación o fenómeno. Dicho significado está mediado por el investigador como
instrumento, y sigue una estrategia inductiva en la que el resultado es descriptivo.
Se utilizó una metodología cualitativa interpretativa para entender la forma en la que los individuos dan sentido a
sus experiencias de uso de Facebook, puesto que actualmente esta red social es una de las principales herramientas de
comunicación entre personas con intereses en común y se utiliza en diversos ámbitos, incluyendo el educativo.
Al respecto de las técnicas de obtención de información se hizo uso de 1) entrevista a tutores, 2) observación en
grupos de Facebook y 3) grupo de discusión con alumnos tutorados.
Para las entrevistas, se contó con la participación de 4 tutores, que pertenecieron a los Centros Académicos de
Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias Económicas y Administrativas de la UAA. En cuanto al grupo focal, el perfil
de participantes fueron 7 estudiantes (5 mujeres y 2 hombres) que esos semestres fueron tutorados de los profesores ele-
gidos como sujetos de estudio. Los grupos en Facebook que se observaron tenían a todos los tutorados de los profesores.
RESULTADOS
En primer lugar, se exploró si existe un vínculo entre la relación tutor - tutorado y el hecho de usar Facebook.
En ese sentido, los tutores reconocieron que de por sí tienen buena relación con sus estudiantes, pero han detec-
tado que utilizar esta red social les ha permitido tener más cercanía con ellos, enriqueciendo aún más la relación, pues se
favorece el conocimiento, la proximidad y la inmediatez:
“Yo considero que sí me ha permitido tener otro tipo de relación más cercana con los tutorados a través del uso
de la red, porque a pesar de que tengo estos dos perfiles en Facebook, en el perfil de tutora hago publicaciones digamos
personales; pero eso ha permitido que ellos me conozcan más allá de “es mi tutora” y también a mí me ha permitido co-
nocerlos un poco más” (Tutor 2).
“Fíjate que yo mantengo muy buenas relaciones con mis alumnos desde siempre de por sí, tengo muy buenas re-
laciones y buena cercanía. Lo que yo he experimentado es un enriquecimiento en la relación, más cercanía, yo le llamaría
más proximidad y más prontitud” (Tutor 3).
Al respecto del significado que adquiere para los estudiantes el seguimiento que da el tutor a través de Facebook
a sus publicaciones, se tiene que les da la confianza para acercarse con él ante cualquier situación personal o académica,
llegando incluso a tener un trato de amigos, es decir, un trato horizontal, sintiendo que son importantes para su tutor, sin
transgredir el respeto, es decir, sin perder de vista el trabajo del tutor:
“Para mí es muy importante porque te da la confianza de que te acerques con él para cualquier tipo de cosas, y que
le puedas hablar las cosas tal cual, porque dices ‘no me va a regañar’ porque ya existe esa confianza entre tutor y alumno
para poder hablar de lo que sea” (Estudiante 5).
“Incluso también está padre que llegas al trato como un amigo, pero siempre está exigiéndonos como un profesor,
hasta como un padre yo digo, es como de siempre andar atrás de nosotros en cuanto a faltas, calificaciones, entonces
también siento que es muy importante” (Estudiante 4).
En cuanto al significado que dan los estudiantes a pertenecer al grupo de tutoría en Facebook, se encontró que
hacen un vínculo institucional, pues lo que acontece dentro de ellos los hace darse cuenta que ya están en la universidad.
807
De igual forma, manifiestan que, por el hecho de que les fue asignado un tutor, alguien se está preocupando por ellos para
apoyarles y eso los hace sentir importantes:
“Primero sentirte parte de la carrera. Saber que ya estás en la universidad y en tu carrera. En mi experiencia,
cuando entré a la carrera, no teníamos un tutor que usara… o sea no teníamos ni un grupo de Facebook ni nada de red
social, y la verdad es que tampoco se presentaba ni nada ¿verdad?, entonces, nos fue muy difícil la atención y muchísimas
dudas tuvimos que resolverlas por nuestra cuenta, hasta que entró el tutor actual, él empezó con la tutoría en Facebook y la
verdad es que sí sientes esa parte o ese interés, porque es estarnos informando y mantenernos bien dentro de la carrera”
(Estudiante 2).
“Pues bueno yo creo que también es algo más allá de solamente sentirte importante por parte del tutor, sino que
también por parte de la misma universidad o del departamento al que perteneces. Es como… desde que te asignan un
tutor, es que quieren estar al pendiente de ti, o sea con varios objetivos, y siento que es importante porque no solamente
te hace sentir que otras personas tienen interés hacia ti, sino que desde la universidad existe un programa de tutorías para
dar apoyo a los estudiantes y desde ahí ya es como ‘ah bueno, les importamos’” (Estudiante 4).
Finalmente, se preguntó por el significado que adquiere que tutor y tutorados se tengan como contactos dentro de
la red social, encontrándose que el darse cuenta de los alcances personales de sus tutores o de las situaciones por las que
están atravesando, permite que los alumnos encuentren un impulso profesional u otro tipo de estímulos que los anime a
seguir su ejemplo e incluso apoyar a sus tutores cuando sienten que lo necesitan, es decir, se favorece la empatía:
“Nuestro tutor está preparadísimo y a cada rato se va, no sé, a cualquier estado o país, entonces sube estados
diciendo ‘aquí con mis alumnos de doctorado’ o ‘aquí con mi familia en sabe dónde’ entonces te das cuenta de sus estudios
y dices ‘yo también puedo llegar a ser eso’, creo que tenerlo como amigo es… no sé, aunque sea en Facebook es como
más confianza, como ver su vida, que son personas, no solamente es tu maestro, sino que también es algo más, es como
más interno, también se presta a darte cuenta de que todos podemos lograr lo que él está logrando ahorita” (Estudiante 3).
“También a la par de que pasa esto él también te conoce a ti como persona, porque igual que tú ves sus publicacio-
nes él ve las tuyas, entonces se genera a lo mejor una relación más fuerte porque conoce un poquito más de ti, a lo mejor
algo que tú no le has dicho que te gusta, pero que él se da cuenta por medio de esta herramienta, pues es factible a la hora
de generar una comunicación más estrecha” (Estudiante 7).
Arteaga y Macías (2017), señalan que el hecho de que se haga uso de una red social como apoyo de un proceso
académico no hace de la tutoría un proceso informal. En ese sentido, los tutorados reconocen que gracias al conjunto de
actividades que realizan en los grupos de Facebook o con otros recursos de esta red social, se han sentido parte de la
universidad, de su carrera y de su grupo, incrementando así el sentido de comunidad tanto en la institución como en el aula.
Aubry (2009) en García, Froment, Bohórquez y Vieira (2017), señala que, aunque las redes sociales virtuales no
han sido creadas como herramientas pedagógicas, los profesores están empezando a utilizarlas para comunicarse con sus
estudiantes, con la intención de mejorar su relación con ellos.
En ese sentido, el enriquecimiento de la relación entre tutores y sus tutorados por el uso de Facebook como es-
cenario donde ocurre el ejercicio de tutoría se da, en primer lugar porque mediante el uso de esta plataforma estos dos
actores tienen más conocimiento uno del otro y, adicionalmente, existe más proximidad e inmediatez para la transmisión
de mensajes o contenidos.
Esta situación ha ayudado, por un lado, a que el tutor se perciba más como una figura horizontal, al alcance de
los estudiantes, que como un maestro autoritario; y por otra parte, a que se aprovechen canales de comunicación alterna-
tivos para que los estudiantes tengan confianza para acercarse con los tutores cuando se les presenta alguna situación u
obstáculo personal o académico.
En ese sentido, Esquivel y Rojas (2014) mencionan que los sitios sociales permiten una conexión humana más
personal y motivadora que otras plataformas, ya que, aunque no fueron concebidas para construir y gestionar experiencias
de aprendizaje, presentan prometedoras oportunidades para ello.
808
Finalmente, como señalan Túñez y Sixto (2012), Facebook puede entenderse como un complemento de la prác-
tica docente que debe gestionarse sin descuidar que se trata de una red que los alumnos valoran para la reflexión y el
aprendizaje, y como no se puede obligar a un estudiante a registrarse, los contenidos subidos a esta red social serán un
recordatorio o apoyo de aquellos impartidos en los lugares que la matrícula de cada institución exige.
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810
Propuesta de construcción de secuencias digitales de

aprendizaje como metodología para la integración de
tecnología en la formación inicial docente
Cristian Adrián Villegas Dianta
cvillegas@udla.cl
RESUMEN
Existe un amplio consenso del positivo rol que juegan las tecnologías cuando se integran curricularmente a los procesos
formativos, de allí la importancia de potenciar su uso en el sistema escolar y consecuentemente con ello, de integrarlas en
los procesos de formación inicial docente. Si bien existen diversas estrategias, en este escrito se hace una propuesta de
integración, mediante la construcción de una secuencia digital de aprendizaje, elaborada íntegramente con herramientas
web, en la cual, los docentes en formación inicial, deben plasmar una clase en formato digital, utilizando una serie de ob-
jetos digitales (de contenido, actividades y evaluaciones) que puestos en secuencia mediante una interfaz web, generan
un recurso digital para apoyar el proceso formativo. De esta manera, los docentes en formación inicial integran el saber
pedagógico y disciplinario, en una propuesta didáctica con uso de tecnología, generando un recurso que a su vez, permite,
dentro del sistema escolar, que los estudiante puedan desarrollar las habilidades tecnológicas propuestas en el recurso,
las cuales están alineadas al currículum vigente. Para el desarrollo de esta propuesta, se ha trabajado con estudiantes de
carreras de pedagogía de la Universidad de las Américas, durante el año 2016, lo que ha permitido afianzar y mejorar un
modelo de construcción de estas secuencias digitales de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Formación inicial docente, Integración de tecnología, Objeto digital de aprendizaje, web 2.0, Didáctica
ABSTRACT
There is a broad consensus on the positive role that technologies play when they are curricularly integrated into the training
processes, hence the importance of promoting their use in the school system and, consequently, integrating them into the
initial teacher training processes. Although there are several strategies, in this paper a proposal for integration is made, by
means of the construction of a digital sequence of learning, elaborated entirely with web tools, in which the teachers in initial
formation must translate a class in digital format, using a series of digital objects (content, activities and evaluations) that
sequenced through a web interface, generate a digital resource to support the training process. In this way, teachers in initial
formation integrate pedagogical and disciplinary knowledge, in a didactic proposal with the use of technology, generating a
resource that, in turn, allows, within the school system, that students can develop the technological skills proposed in the
resource, which are aligned with the current curriculum. For the development of this proposal, “work has been done” with a
students of pedagogy careers at the University of the Americas, during the year 2016, which has allowed to strengthen and
improve a model of construction of these digital learning sequences
KEY WORDS: Initial teacher training, Technology integration, Digital learning Object, web 2.0, didactics
INTRODUCCIÓN
La integración curricular de tecnología ha pasado a ser una prioridad en los sistemas educativos, dado que se
ha constado la serie de beneficios que tienen en el aprendizaje de los estudiantes, en el posibilitar al docente nuevos
horizontes metodológicos, y en general, por la necesidad que la sociedad tiene de estar alfabetizada digitalmente en un
contexto con un uso cada vez más intensivo de tecnología. De esta forma, el sistema escolar ha apuntado al desarrollo de
habilidades tecnológicas en los estudiantes de manera transversal y a la capacitación de docentes para poder hacer frente
a esta necesidad.
811
A nivel escolar, la primera instancia en la que se define un conjunto de habilidades tecnológicas deseables en el
estudiantado, es el 2006, con la promulgación del “Mapa K-12” y posteriormente con la “Matriz de habilidades TIC para
estudiantes del siglo XXI” en el año 2008, sin embargo y en gran parte producto de los resultados descendidos del Simce
TIC 2011, en que el 46,2% de los estudiantes demuestran un nivel inicial (bajo el 50% de logro) y un 50,5% intermedio, con
sólo un 3,3% en nivel avanzado (Mineduc, 2012 A), se formula el año 2013 la “Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje
(HTPA)” en donde se definen 4 focos de trabajo transversal con los estudiantes: información, comunicación y colaboración,
convivencia digital y tecnología (Mineduc, 2013), propuesta que está actualmente vigente y que para responder a ella, los
docentes deben tener ciertas habilidades tecnológicas. Es así, que en el año 2007 surgen como propuesta ministerial, las
“Competencias TIC para la profesión docente” orientadas a profesionales en ejercicio y los “Estándares en tecnología de
la información y la comunicación para la formación inicial docente”, que permitían orientar a instituciones formadoras de
profesores, las habilidades que debían formar sus propios estudiantes. En ambas propuestas se reconocían 5 dimensiones
generales de competencias: área pedagógica, aspectos sociales, éticos y legales, aspectos técnicos, gestión escolar y
desarrollo profesional (Mineduc, 2007 A y B), propuestas que se actualizan y fusionan en el año 2011 con la promulgación
de las “Competencias y estándares TIC para la profesión docente” (Mineduc, 2011 A) con la finalidad que las habilidades
tecnológicas que desarrollen los docentes y futuros docentes estuviesen en concordancia con la matriz de habilidades
tecnológicas de estudiantes que se había implementada años atrás, y que se contextualizan dentro del marco de compe-
tencias tecnológicas para el sistema escolar, que posee orientaciones para los distintos actores del sistema escolar.
Bajo este contexto, una primera línea para avanzar en el desarrollo de estas habilidades integradas curricularmen-
te, ha sido capacitar a los docentes en el uso didáctico de las tecnologías principalmente a partir del año 2008 mediante
cursos en línea gestionados por el CPEIP, y aumentar el acceso a hardware por ejemplo con la entrega de notebook a los
estudiantes o aumento de disposición de equipos computacionales en los colegios, mientras por otra línea y considerando
la lentitud y voluntariedad de la estrategia de capacitación docente y las barreras tecnológicas que posee una parte impor-
tante de los docentes del sistema, existe una segunda línea que ha sido disponer los “Estándares orientadores para egre-
sados de las carreras de pedagogía en educación” (Mineduc, 2011), documento que dentro de sus estándares enuncia el
uso de tecnología, lo que ha servido para que las instituciones formadoras de docentes integren en sus planes formativos,
habilidades tecnológicas claves en los futuros docentes. Esto es importante ya que en la evaluación INICIA del año 2011
que fue junto con la del año anterior, las únicas versiones que contemplaron evaluar las habilidades tecnológicas de los
docentes recién egresados, se constató que el 58% de los egresados de carreras de pedagogía posee un nivel aceptable,
mientras el 42% restante fue evaluado como insuficiente (Mineduc, 2012 B), situación compleja si se considera que las
habilidades evaluadas son básicas no sólo para un docente, sino también para un estudiante del sistema escolar, lo que
dejaba en evidencia la necesidad de profundizar la formación tecnológica de los futuros docentes.
De esta forma, las instituciones formadoras de docentes han transversalizado el uso de tecnologías en sus mallas
formativas o han incorporado directamente cursos de informática educativa. Para ambos casos, lo esencial es poder lograr
una integración curricular y didáctica de la tecnología en donde el docente en formación inicial pueda potenciar el cómo
enseñar su saber disciplinario y generar aprendizajes en los estudiantes con apoyo de ciertas habilidades tecnológicas, las
cuales a su vez deben ser trabajadas con los propios estudiantes del sistema escolar. Para lograrlo, se requiere, junto con
la planificación de un proceso gradual de adquisición y entrenamiento de las habilidades, el desarrollo de ciertas activida-
des en donde se materialice de manera práctica la integración tecnológica. Bajo este contexto, el presente escrito, genera
una propuesta para lograr esta integración desde su dimensión de activa práctica, bajo una metodología de construcción
de secuencias digitales de aprendizaje, en la cual los docentes en formación inicial deben generar una ruta de trabajo que
integre secciones como activación de conocimiento, contenido, actividad y evaluación entre otras, estando cada una cons-
truida con diferentes herramientas de la web 2.0, para poder trabajar algún objetivo de aprendizaje y que transversalmente
se haga cargo, de ayudar en la resolución de un problema propio de la enseñanza de su disciplina.
Problema/cuestión
Si bien existen notables avances en centrar al estudiante como protagonista del proceso de aprendizaje y por ende
en las estrategias didácticas de cómo hacerlo, integrando en ello el saber disciplinario y pedagógico, se ha subutilizado
la integración de tecnología, la cual si bien se reconoce como un elemento de importancia en los procesos educativos,
por general, en el trabajo diario de aula, termina sirviendo para complementar ciertas actividades, apoyar la presentación
812
de contenidos y en menos ocasiones, para que los estudiantes directamente elaboren productos mediante los cuales de-
sarrollan el aprendizajes esperado y en paralelo ciertas habilidades tecnológicas. Esto en parte se debe en parte a que si
bien los docentes, sobre todo los más jóvenes conocen e implementan ciertas estrategias y herramientas tecnológicas,
presentan debilidades a la hora de utilizar metodologías específicas que permitan integrar las tecnología de forma eficiente
al proceso formativo, por lo que se hace necesario avanzar, sobre todo a nivel de formación inicial docente, en metodo-
logías que permitan aunar el saber disciplinario, pedagógico y tecnológico, en función de potenciar el aprendizaje, para lo
cual se propone utilizar y validar una metodología de creación de secuencias digitales de aprendizaje que permita aportar
en la resolución de esta situación.
Para lograr este fin, se ha trabajado en el pilotaje de una propuesta de modelo de construcción de secuencias
digitales de aprendizaje, la cual si bien nace desde experiencias anteriores para el área de historia y ciencias sociales
(Villegas, 2016), en este caso se implementa para docentes en formación inicial de otras áreas cómo biología, matemáti-
cas, educación parvularia y educación diferencial, enfrentándose a nuevos desafíos y por ende a ajustes y mejoras para
poder lograr una propuesta de trabajo que pueda ser desarrollada por docentes de cualquier área del conocimiento. De
esta forma, el escrito recoge la propuesta de trabajo y sus resultados, para levantar en formato de conclusión, mejoras a la
propuesta inicial, para que pueda ser utilizada por cualquier docente.
La secuencia digital que se propone, se construye sobre la base de juntar en formato digital, distintos objetos digi-
tales pero en formatos no estandarizados. Un objeto digital de aprendizaje, se puede definir como un recurso digital que es
construido bajo un formato específico para ser operable desde distintas plataformas informáticas, por lo cual se requiere
cierta experticia para construirlo y se depende de plataformas específicas que cumplan con ese formato (por ejemplo el
formato SCORM), lo que si bien posee sus ventajas dado que permiten “métodos coherentes en materia de almacena-
miento, de identificación, de condicionamiento de intercambios y de recuperación de contenidos” (Canabal y Sarasa, 2004,
p. 2) pone dificultad a su construcción, dado que se requiere conocimientos de programación. Es por ello que se propone
construir objetos con herramientas web, que no requieran un formato específico, por lo cual pueden ser construidos por
cualquier persona con un mínimo conocimiento informático y se pueden disponer dentro de cualquier sitio web. Sin embar-
go y considerando que esta propuesta no trabaja con el concepto clásico de objeto digital bajo un estándar específico, sí lo
hace con su lógica de poder concebir que a partir de un conjunto de ellos, se puede generar una secuencia de aprendizaje
más extensa al disponer con cierto orden los objetos digitales, y generando un entorno que los unifique y contextualice.
Es por ello y a pesar de que se habla de objetos digitales dado que es el concepto con el cual se reconoce a este tipo de
objetos, que esta propuesta trabaja una concepción de “pieza digital” para evidenciar que no cumple la premisa central
de contar con un estándar determinado, pero que de igual forma tiene propiedades similares de un objeto estandarizado
como “un potencial de reusabilidad, capacidad generativa, adaptabilidad y escalabilidad” (Osorio y otros, 2005, p. 1) o se-
gún otra propuesta, cumplir con características como tener un formato digital, propósito pedagógico, contenido interactivo,
divisible e independiente y reutilizable (Martínez y otros, 2008, p. 5), elementos válidos si se considera que los objetos
digitales deben responder a las necesidades de cada disciplina y contexto, en este sentido, “deben ligarse profundamente
con la epistemología de cada ciencia o área del conocimiento” (Suárez, 2016, p. 36), así como se aprecia la necesidad de
hacerlos bajo entornos abiertos y preferentemente con herramientas de Internet dado que y considerando la variedad de
programas de construcción, se estaría cumpliendo con ciertas premisas como “ser compatibles con diversos ambientes y
sistemas de administración de aprendizaje, fáciles de migrar de una plataforma a otra, fáciles de localizar acceder, archivar
y re-utilizar” (Lourdes y Fuentes, 2005, p. 20) aunque se perdería la compatibilidad de poder lograr que queden conectados
con un sistema, funcionando más bien mediante hipervínculos.
Es posible constatar el origen de los objetos digitales de aprendizaje en el ámbito educativo en 1992 cuando Way-
ne Hodgins indica que es posible generar secuencias de aprendizaje uniendo distintos objetos digitales (Chiappe, 2006 A,
p. 1), concepto que más tarde fue precisado por LÁllier quien indica que deben tener un objetivo de aprendizaje, unidad de
instrucción para ese objetivo y una evaluación para medir el objetivo (Chiappe, 2006 A, p. 2). Más adelante se van sumando
características para diferenciarlos de otro tipo de recursos, como el ser reutilizables y ensamblados en distintos contextos
como pasa en el ámbito del desarrollo de software (Bermejo y Treviño, 2003, p. 2). De esta forma mientras se va dando
una evolución pedagógica del concepto, por su parte el sector ingenieril realizaba adaptaciones a la propuesta original en
813
base a sus necesidades, dándole un enfoque basado en la capacitación corporativa al agregar el elemento de proceso
(Moral del, 2005, p. 2) es decir, que el objeto pasara a ser una secuencia efectiva para lograr un fin formativo particular.
El concepto con el tiempo sigue evolucionando pero existen ciertos rasgos característicos que lo permiten diferenciar de
otras propuestas como indica Chiappe al definirlo como “Una entidad digital, auto-contenible y reutilizable, con un claro
propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje
y elementos de contextualización” (2006 B, p. 3).
Una de las características que tienen los objetos digitales de aprendizaje en la actualidad es centrarse en el usua-
rio, es decir el estudiante y no tanto en lo que quiere proyectar quien lo diseña, en este sentido, deben ser atractivos, mo-
tivadores e interactivos, “haciendo uso de la narrativa hipermedial para que se establezcan relaciones que complementen
la información” (Silva y Chica, 2015, p. 12) mediante otros elementos como mapas mentales, enlaces y otros elementos
que buscan ampliar la información, por lo cual cobra más sentido la idea de que sean los propios docentes quienes los
generen pensando en su contexto particular, sin embargo debido a que su construcción se hace por piezas u objetos in-
dependientes, otro docente puede elegir si utilizar la secuencia completa, o solamente un elemento de ella ya sea porque
solamente necesita de un elemento específico o porque a partir de este objeto, generará otra secuencia en base a sus
propias necesidades, en donde sí se trabajara solamente con estándares necesitaría conocimientos de programación para
poder unificar la estructura en un formato específico, en cambio al estar en Internet, lo puede hacer incluso sólo mediante
uso de hipervínculos.
Propósito
Objetivo general: Implementar una propuesta metodológica en estudiantes de formación inicial docente de cons-
trucción de secuencias digitales de aprendizaje para la integración curricular de las tecnologías.
Objetivos específicos: 1. Formular una propuesta de construcción de secuencias digitales de aprendizaje para la
integración curricular de tecnología. 2. Evaluar la experiencia de construcción de secuencias y apropiación de su meto-
dología de parte de los estudiantes en formación inicial. 3. Socializar a través de la red, los productos elaborados por los
estudiantes para contribuir con la generación de material de apoyo para docentes del sistema escolar
Descripción del entorno y muestra
La propuesta de trabajo, se llevó a cabo en el curso de Informática Educativa de las carreras de Pedagogía en
Biología, Pedagogía en Matemáticas, Educación Parvularia y Educación Diferencial, las 4 pertenecientes a la Facultad de
Educación de la Universidad de las Américas, la cual se llevó a cabo en la sede de Providencia, entre los meses de Agosto
y Diciembre, siendo el tiempo destinado a este trabajo, de tres semanas (última semana de Octubre y dos primeras se-
manas de Noviembre). El curso corresponde a una asignatura de séptimo semestre dentro de la malla académica lo que
facilita el trabajo de esta propuesta, dado que previamente los estudiantes han cursado didácticas disciplinarias, evalua-
ción, currículum y presentan un avance relevante en las asignaturas de su especialidad, lo que facilita la comprensión de
los diferentes elementos que conlleva la propuesta de trabajo. El curso se llevó a cabo durante el segundo semestre del
año 2016 y contó con la participación de 34 estudiantes, quienes generaron un total de 19 secuencias, a razón de una por
estudiante o parejas de estudiante.
Descripción de la metodología de trabajo
El trabajo se llevó a cabo durante tres semanas, entre la semana 11 y 14 del curso, luego que los estudiantes tra-
bajaran una serie de elementos y herramientas que podían contribuir al desarrollo de la secuencia digital, especialmente
el uso de ciertas herramientas de la web 2.0 para la generación de presentaciones, videos, evaluaciones y actividades con
apoyo de tecnología. En la primera semana recibieron las instrucciones y realizaron el diseño de la secuencia en la cual
814
debieron definir un contenido dentro de sus sectores de aprendizaje, un problema ligado a la enseñanza y/o aprendizaje
de carácter disciplinario y generar un objetivo para la secuencia. En esta misma semana crearon además el entorno virtual
donde estaría construida la secuencia mediante el uso de una herramienta para realizar páginas web.
En la segunda semana construyeron la primera parte del recurso, ligada a la generación de una bienvenida, un
inicio que tuviera los datos curriculares y la introducción a la propuesta de trabajo acompañada de avatares virtuales o
instrucciones en audio que apoyaran el texto como también un guión del estudiante que precisa a este todas las acciones
que debe realizar para que conozca la secuencia de trabajo propuesta antes de iniciar el recurso, así como la activación
en la cual por medio de un recurso digital elaborado por ellos (comic o video fundamentalmente), pudieran recoger los
conocimientos previos de los estudiantes, así como motivarlos e introducirlos al trabajo en la secuencia digital. También
construyeron el contenido, el cual se elabora sobre alguna herramienta de video o presentación para poder plasmar de
manera didáctica el contenido.
En la tercera semana construyeron la sección de actividad, en la cual deben proponer una actividad que permita
alcanzar y constatar el nivel de logro del objetivo de aprendizaje propuesto en la secuencia, actividad la cual debe estar
apoyada por el uso de tecnología (generalmente se propone al estudiante construir un producto digital), la cual posee las
instrucciones, sugerencias, tutoriales de apoyo así como la rúbrica de evaluación de la misma. Posteriormente se cons-
truyó la sección de evaluación, la cual se hace con herramientas digitales que permitan generar distintas evaluaciones au-
toinstruccionales como test, crucigramas, agrupaciones, imágenes interactivas, videoquiz y otras opciones, para finalmente
realizar la sección de cierre la cual apunta a la síntesis y reflexión de lo realizado. En esta misma semana los estudiantes
validan a nivel tecnológico (usabilidad y navegabilidad) y pedagógico su trabajo, y entregan al docente.
Posteriormente los trabajos son revisados y retroalimentados por el docente mediante una pauta escrita, siendo
los resultados generales discutidos con los estudiantes con la finalidad de poder rescatar las fortalezas y debilidades de
la propuesta de trabajo, así como revisar en conjunto cuales pueden ser vías de mejora de lo realizado y poder a su vez
socializar trabajos destacados con la finalidad de explorar algunas de las propuestas realizadas.
Descripción de la secuencia digital de trabajo
La estructura de la secuencia digital se sistematiza en la siguiente figura:
815
A continuación se detalla las características y componentes de cada sección, indicando el sentido y su construcción
tecnológica, al respecto cabe destacar que la construcción tecnológica se genera en un editor de páginas web como Wix,
sobre el cual en formato de pestañas se crean las distintas páginas que soportan cada sección de la propuesta, embebien-
do los distintos objetos digitales que se diseñan para cada sección como videos, evaluaciones, presentaciones entre otros.
Cabe destacar que salvo los videotutoriales de apoyo para el manejo de parte de los usuarios cuando se solici-
ta usar alguna herramienta o aplicación, o en ciertos caso algún video que se requiera para apoyar o completar alguna
explicación de contenido, todo el resto de los elementos son generados por el constructor, en este caso, los docentes en
formación inicial.
La estructura de la secuencia digital es la siguiente:
1. Bienvenida: Es la pantalla inicial donde aparecen insumos motivadores como imágenes o videos, el título de la
secuencia digital y una bienvenida a su utilización. Destaca dentro de estos elementos el título el cual debe ser
motivador y expresar lo que se trabajará. A nivel técnico se construye directamente en la plataforma trabajo.
2. Inicio: Es una pantalla que sirve de introducción a la propuesta de trabajo y que posee elementos tanto destinados
al docente que quiera implementar la propuesta como para el estudiante que la vivenciará. En esta sección figuran:
a. El guión del estudiante, que es un documento que contiene todas las instrucciones para que este pueda
desarrollar la secuencia, entregando además ciertas orientaciones de apoyo y sugerencias de tiempos de
trabajo. Esto se construye en un procesador de texto y posteriormente se sube como un archivo que puede
ser descargado directamente desde el sitio o abierto con el mismo navegador de Internet.
b. La correlación curricular que posee los datos de identificación curricular del recurso como nivel, asignatura,
aprendizaje esperado, objetivos, entre otros, así como evidenciar cuales son las habilidades tecnológicas
y disciplinarias que se desarrollan en concordancia con el marco curricular vigente, los cuales se escriben
habitualmente de forma directa en el sitio web o por lo menos los datos más relevantes y el resto se deja
en formato de pop-up o archivos adjunto.
c. La planificación, en el modelo adecuado a cada especialidad que evidencia los momentos, sentidos, acti-
vidades y recursos asociados a cada acción de la clase en donde se implementa la secuencia digital. Se
suele elaborar en el procesador de texto y dejar disponible para su visualización como archivo dentro del
sitio web.
d. La identificación y justificación del problema que es un documento teórico elaborado por el constructor en
donde se explica cuál es el problema que se quiere abordar con el desarrollo del recurso, cuales son los
referentes teóricos para hacerlo y que lineamientos teóricos pueden existir a nivel didáctico que han sido
utilizados para plantear la manera pedagógica en que se aborda el problema dentro de la propuesta de
contenidos, actividades y evaluaciones. Se elabora en el procesador de texto y se deja disponible para su
visualización como archivo dentro del sitio web.
e. La contextualización se trata de un escrito directo en el sitio en donde se genera una introducción a los
elementos que se tratarán a lo largo de la secuencia digital y se plantea la problemática que el estudiante
debe enfrentar y resolver mediante la actividad. Además se suele acompañar por un avatar realizado en
la herramienta Voki que narra algún mensaje de motivación para iniciar el trabajo y que explica cuáles son
los pasos a seguir.
3. Activación: Se trata de una primera actividad en donde se busca rescatar los conocimientos previos e introducir
a las temáticas y lógicas de trabajo, pudiendo ser de al menos dos tipos: en el primero se entrega algún insumo
creado como un comic (con Pixton) por ejemplo (también puede ser un breve video o slide de imágenes), sobre el
cual se genera un breve contexto y se invita al estudiante a resolver ciertas preguntas asociadas, o por otro lado
puede ser directamente algún ejercicio digital, como por ejemplo alguna actividad de asociación, reconocimiento o
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similares realizadas con las distintas opciones que entregan herramientas que permiten realizar ejercicios interacti-
vos como Educaplay. Las instrucciones van escritas en el sitio y el recurso motivador y/o en el cual se ha planteado
la acción, se embeben desde la fuente original en el sitio.
4. Contenido: Es la sección de la secuencia en que se muestran las contenidos disciplinarios de manera multimedial
y de forma acotada, con una tratamiento didáctico que les permita ser accesible a los estudiantes y sus diversas
formas de aprender. Estos contenidos suelen tener una propia lógica de secuencia al estar divididos en al menos
3 subcontenidos, por ejemplo para abordar el inicio, desarrollo y cierre de algún tema o alguna otra forma de or-
ganización que permita tratar a cada uno como un objeto independiente pero que a su vez puedan ser puestos en
secuencia para comprender la globalidad de una temática. Cada contenido posee un breve párrafo contextuali-
zador (que también se puede cambiar por un avatar o audio) y luego posee al menos un objeto digital trabajando
didácticamente el cual se embebe desde la fuente original en la plataforma web. Estos contenidos pueden ser
(Villegas, 2016):
a. Animaciones: GoAnimated (animaciones en 2D) y Xtranormal (animaciones en 3D) eran las opciones
iniciales, sin embargo GoAnimated pasó a ser de pago y Xtranormal una opción instalable en computador
pero en formato de prueba. Ante ello la nueva opción es Plotagon que permite hacer animaciones en 3D,
tiene una versión gratuita para instalar en el computador y otra para trabajar desde dispositivos móviles.
b. Comic digitales: Si bien existe un gran número de opciones, por su versatilidad, simplicidad de uso y posi-
bilidades, Pixton resulta la mejor opción.
c. Imágenes interactivas: Puede ser un poster digital (Glogster) o una imagen que posee puntos interactivos
con los cuales es posible agregar más información, link, imágenes, videos, etc (Thinglink, la cual actual-
mente entrega la posibilidad de trabajar también sobre videos).
d. Presentaciones digitales: Que entreguen la posibilidad de integrar multimedia y variación de los formatos
tradicionales (Emaze) o que además agregue la posibilidad de navegar con efectos de acercamiento
y alejamiento para crear un viaje o historia. También puede ser una presentación realizada en formato
tradicional con herramientas de escritorio, pero que al subirlo a la web se pueda enriquecer por ejemplo
agregando voz (VoiceThread) o video, (Vcasmo que tiene la particularidad de mostrar tanto la presentación
como un video en paralelo en donde se vaya explicando la presentación) o ambas opciones (Slidehare, a
la cual se puede agregar la narración y videos pero que se ejecutan dentro de una lámina).
e. Mapas mentales: Existen varias posibilidades para crear mapas mentales (aunque se puede optar por
mapas conceptuales también, aunque el mapa mental ofrece una alternativa más libre y menos jerárquica
de trabajo) como Mindomo o Popplet, que permiten integrar videos, hipervínculos, imágenes para dotar de
interactividad al mapa.
f. Videos interactivos: Existen varias herramientas como Zaption, Blendspace y EdPuzzle entre otras, que
permiten hacer videos interactivos en donde a partir de un video base, se va enriqueciendo este con hiper-
vínculos, textos, narraciones, imágenes o preguntas interactivas que dinamizan su visualización.
g. Videos simples: Básicamente la idea es generar un video a partir de la secuencia de imágenes que se
animan y se integran con texto y eventualmente música o narración como puede ser el caso del clásico
Movie Maker (posteriormente subido a Youtube o similar para dejarlo en línea) o herramientas en la misma
lógica pero que funcionan completamente en línea como Animoto.
5. Actividad con uso de TIC: Se escriben directamente en el sitio web las instrucciones paso a paso de la actividad
que deben resolver los estudiantes y que los llevará a evidenciar el logro del objetivo de aprendizaje propuesto.
Generalmente se trata de actividades directamente de construcción de un producto en una o varias herramientas o
aplicaciones, pero igualmente se requiere un andamiaje de pasos previos que les permita sistematizar la informa-
ción necesaria que ya comenzaron a revisar en la sección de contenidos anterior. Acompañan las instrucciones,
817
tutoriales de uso de la herramienta informática o aplicación que se sugiere que los estudiantes utilicen y una rúbrica
que orienta la evaluación de la actividad y que a la vez sirve para que los estudiantes visualicen su propio desem-
peño, lo que dependiendo del ámbito, tipo de trabajo o nivel puede ser cambiado por una matriz de valoración,
pauta de cotejo o instrumentos evaluativos similares pero objetivos. Cuando es justificado y posible, se entrega
además algún ejemplo para que los estudiantes tengan de referencia.
6. Evaluación en formato TIC: Considerando que la actividad tiene un enfoque completamente cualitativo y de pro-
ceso, la evaluación cubre el ámbito de lo cuantitativo y sumatorio. Se trata de tres sets de diversas actividades
evaluativas en formativo digital y autoinstruccionales que entregan al estudiante un reporte de su desempeño. Al
respecto se construyen en herramienta como Daypo, Educaplay o servicios similares y luego se embeben en esta
sección de la secuencia. El sentido es que la evaluación pueda abordar no sólo el contenido trabajado sino también
los resultados esperados de la actividad y las habilidades involucradas. Se trata de 3 sets con 5 ítems cada uno,
siendo cada set de distinto formato, encontrándose por ejemplo, selección múltiple, verdadero o falso, términos
pareados, agrupaciones, imagen interactiva, crucigramas, videoquiz, entre otras posibilidades.
7. Cierre: Es la sección final de la secuencia, se compone de una síntesis que busca evidenciar al estudiante los
elementos más importantes, lo cual puede estar en formato de texto, video o presentación, y a partir de ellos, se
formulan algunas preguntas de metacognición para que el estudiante reflexione sobre lo trabajado, su importancia
y su nexo con el tema. Eventualmente hay constructores que deciden acompañar esta parte de metacognición con
alguna autoevaluación diseñada en formato digital. Finalmente mediante un formulario, se elabora el contacto con
los creadores del recurso además de dejar sus datos de identificación.
Por otro lado cabe destacar la existencia de una sección intermedia entre los componentes de inicio y activación,
que se denomina “interfaz” en la cual se crea un “mapa del sitio” pero con una perspectiva didáctica, desde el cual el usua-
rio puede acceder rápidamente a cualquier sección de la secuencia, sin embargo se plantea el uso de la ruta que ha sido
diseñada por el constructor, para lo cual gráficamente sus distintos elementos poseen algún elemento gráfico como orden,
flechas, líneas, o indicaciones que permitan seguir la secuencia correcta.
Finalmente y de manera transversal la secuencia digital debe cumplir con ciertos parámetros de diseño gráfico,
navegabilidad y usabilidad, siendo los más relevantes:
1. Tener un diseño claro, atractivo y sustentado en una metáfora que permita visualizar a nivel gráfico de qué se trata
el recurso, esto es clave sobre todo cuando está orientado a los niveles iniciales de enseñanza.
2. El recurso debe estar presentado en un menú de navegación claro y preciso.
3. No deben existir errores en los link o en el embebido de cada recurso.
4. A nivel de usabilidad, en cada momento se está contextualizando al estudiante en lo que está haciendo y cómo
seguir trabajando en el recurso.
5. Se deben entregar orientaciones de uso y navegación al estudiante. En el caso de educación inicial se debe orien-
tar en parte al docente/educador también, aprovechando la tecnología (ej.: avatares, audio, etc).
818
Evidencias de trabajo
A continuación se presentan algunas secuencias digitales elaboradas por los estudiantes:
Estudiantes Link Carrera Sector y nivel Tema

Cecilia Cal- Educación
http://paulamorgado18. Ciencias Natu- Evita la obesidad co-
derón; Paula diferencial
wixsite.com/misitio-1 rales - 1° Básico miendo saludable
Morgado
Daniela Santi- E d u c a c i ó n Relación con el
http://catitarc.wixsite.
bañez; Catali- parvularia Medio Natural y Medioambiente
com/catedra2
na Ahumada Cultural - Kinder
Diego Fillipi; http://diegofilippidf.wixsi- Pedagogía Biología - 2° Me- Organización y función
Glen Tapia te.com/misitio en biología dio del sistema nervioso
RESULTADOS
Se desarrolló un total de 19 trabajos, considerando que los estudiantes trabajaron de manera individual o en pa-
rejas. La composición de los trabajos desde el punto de vista de la especialidad es la siguiente: 2 fueron realizados por
estudiantes de Educación Diferencial, 6 de Educación parvularia, 6 de Pedagogía en Matemática y 5 de Pedagogía en
Biología. De estos 19 trabajos, y desde el punto de vista de la calificación en base a rúbrica, 3 de ellos, lo que equivale al
16% obtiene resultados sobresalientes entre el 6,0 y 7,0 como calificación de su propuesta, 4 trabajos correspondientes al
21% obtienen resultados buenos entre el 5,0 y 5,9, 5 correspondientes al 26% obtienen resultados suficientes entre el 4,0
y 4,9 y 7 trabajos obtienen resultados insuficientes al obtener una nota inferior a 4,0. Estos datos se pueden sistematizar
de la siguiente forma, si se toman los dos niveles superiores de rendimiento en la categoría de logrado, el rendimiento
intermedio como parcialmente logrado y el rendimiento insuficiente como no logrado:
Figura 2. Gráfico de resultados

De esta forma se aprecia que salvo en el 26% de trabajos que obtuvo resultados insuficientes, el 74% restante
demuestra aplicar la propuesta metodológica y desarrollar la secuencia digital, planteada de manera correcta a nivel pe-
dagógico como pertinente a nivel informático, teniendo el grupo curso un comportamiento normal en cuanto a rendimiento
en donde la mayoría se ubica en el centro de la escala existiendo un número similar de estudiantes tanto al inicio como al
final de la misma.
En cuanto a las principales dificultades que se aprecian desde la elaboración de las secuencias generadas por
los estudiantes destacan la falta de algún componente de la secuencia o la deficiencia de ciertas secciones, estando la
más común en la forma en que se plantea el contenido, donde no siempre se aprovechan las capacidades interactivas del
formato multimedia.
819
A nivel pedagógico los problemas que escogen los estudiantes para abordar dentro de su secuencia digital, se rela-
cionan en su mayoría en la dificultad didáctica para enseñar algún contenido específico además de apoyar el desarrollo de
habilidades disciplinarias con uso de tecnología. Además se visualiza que se aprovecha la instancia de un formato virtual
para trabajar contenidos disciplinarios que suelen ser más complejos de trabajar sin presencia multimedia o por lo menos
que es más fácil ilustrarlos con apoyo del formato, como por ejemplo se aprecia en temáticas como la fuerza de gravedad,
funciones y expresiones algebraicas, ángulos inscritos y centrales en la circunferencia entre otros, lo que demuestra un
enfoque de los estudiantes de poder abordar temáticas que tradicionalmente son didácticamente más difíciles de enseñar.
A nivel didáctico, las actividades son pertinentes en ser capaces de formular una secuencia de trabajo que apoye y
pueda evaluar el nivel de logro asociado al objetivo, aunque muchas de ellas usan la tecnología como un elemento de for-
mato, es decir, en pocos casos existe una propuesta donde la tecnología sea un medio para que los estudiantes resuelvan
las actividades propuestas, sino más bien, suelen proporcionar un formato de entrega de la actividad, por ejemplo, propo-
niendo, que el trabajo realizado sea presentado con alguna herramienta digital, pero también hay casos en que el trabajo
es potenciado por la integración de tecnología al proponer por ejemplo distintas salidas en forma de rutas al estudiante, en
donde en función de las respuesta de un estudiante, se abren distintas posibilidades de trabajo para que este prosiga. Al
respecto se aprecia mayor creatividad a la hora de proponer las actividades y contenidos en los estudiantes de Educación
Parvularia y Educación Diferencial debido a que por su especialidad poseen más cursos de didáctica debido a que cubren
varios ámbitos educativos (sectores básicos, artes, etc), mientras se aprecia menor creatividad en los trabajos de Pedago-
gía en Biología, y Pedagogía en Matemáticas, lo que se explica en parte debido justamente a que sólo poseen una visión
didáctica de la enseñanza de su disciplina, aunque sí se aprecia variedad de estrategias en ella.
Por otro lado los estudiantes reconocen la pertinencia de la propuesta y presentan algunas ideas para flexibilizar
el trabajo con tecnología, por ejemplo, expresan que tiene mucho sentido integrar las tecnologías móviles o adaptar la
secuencia generada para ser trabajada directamente desde el móvil (más allá de lo visual, dado que el trabajo realizado
tiene la posibilidad de adaptarse de forma automática al formato móvil, sino más bien se indica en que el trabajo se lleve a
cabo desde el propio dispositivo con uso de sus capacidades multimedia y trabajando con aplicaciones, lo que constituye
un futuro paso trabajo de esta propuesta).
CONCLUSIONES
La propuesta del modelo para desarrollar una secuencia digital de aprendizaje resulta favorable para los docentes
en formación inicial dado que logran de manera efectiva implementar una metodología que les permite integrar didáctica-
mente el saber disciplinario con una estrategia pedagógica que fomenta la resolución de problemas en los estudiantes y
de paso, que desarrollen habilidades informáticas alineadas al currículum nacional. Adquieren una metodología de trabajo
que más tarde pueden seguir replicando con otros objetivos de aprendizaje, fomentando un diálogo constante entre el
saber disciplinario, didáctico y el apoyo tecnológico, que se parte no sólo del contenido sino también de los problemas que
este enfrenta al ser trabajado en aula y considerando a las tecnologías como un apoyo pero no como un fin para abordar
el proceso de enseñanza - aprendizaje.
En base a ello, los docentes en formación inicial son capaces de:
1. Adquirir herramientas que les permitan generar nuevos escenarios didácticos de aprendizaje, que sean desafian-
tes y atractivos a los estudiantes, que los sitúen en situaciones problemáticas a resolver de forma colaborativa y
en donde efectivamente, el rol del docente pase a ser el de guía en el trabajo a desarrollar y no de alguien que
trasmite ciertos contenidos.
2. Proponer a sus estudiantes recursos interactivos, en donde el estudiante no sólo revise el recurso, sino, pueda
dialogar con el mismo, avanzar a su propio ritmo, profundizar información y ser protagonista del proceso formativo
mediante el desarrollo de sus propios productos, dejando de esta forma evidencia concreta de su aprendizaje, la
cual puede ser constatada y retroalimentada por el docente.
3. Contar con una metodología que les permite integrar tecnología a sus procesos de enseñanza en distintos ámbitos,
ya sea mediante la propuesta de contenidos, actividades y evaluaciones que posee la propuesta, como también en
820
la elaboración de productos de parte de sus propios estudiantes, pudiendo ser productos que permitan al estudian-
te explorar o simular, sistematizar información, generar nueva información, entre otras posibilidades.
4. Respetar los métodos didácticos propios de cada disciplina, dado que estos permiten materializar el sentido de
la secuencia digital, de manera tal que la propuesta pasa a ser un escenario donde estos métodos pueden ser
implementados y mejorados.
5. Desarrollar habilidades técnicas para utilizar distintas herramientas digitales como la elaboración de videos inte-
ractivos, presentaciones digitales, ejercicios y evaluaciones de diversa índole, construcción de páginas web, ma-
nipulación digital de imagen, video y audio y otra serie de acciones que incrementan el acervo tecnológico de los
docentes en formación inicial lo cual les permite contar con un abanico más amplio de posibilidades para potenciar
los aprendizajes de sus propios estudiantes integrando tecnología.
6. Contar con la posibilidad, a partir de las herramientas informáticas sobre las cuales se trabaja, de disponer de una
versión adaptable a dispositivos móviles de su secuencia digital de aprendizaje, en donde visualmente el diseño
queda adaptado.
7. Democratizar la construcción de objetos digitales al trabajarlos en formato web, dado que no es necesario utilizar
bajo programas que trabajen sobre estándares específicos, lo que democratiza su desarrollo, además de quedar
disponibles en la misma web para el uso de cualquier persona.
Por otro lado, dentro de los elementos que se deben mejorar en futuras implementaciones de la propuesta, destaca:
1. La percepción de parte de los estudiantes de la baja flexibilidad de hacer cambios a la propuesta debido a que la
estructura mínima que debe tener es la de activación, contenido, actividad, evaluación y cierre, ante lo cual se debe
avanzar en mejorar la propuesta para que esta pueda estructurarse en función de las necesidades de su cons-
tructor, por ejemplo, si este desea formular primero la actividad antes que la revisión de contenido. Se trata de una
situación fácil de resolver dada la lógica de considerar como piezas a cada sección del recurso y que efectivamente
se pueden reordenar en función del diseño de clase que plantee el docente.
2. También se aprecia como necesario, vislumbrar cómo desarrollar en los estudiantes la capacidad de búsqueda
de nuevas propuestas de trabajo con tecnología para que las integren a sus secuencias digitales, de modo que el
trabajo que ellos planteen no sea siempre el proponer realizar videos, presentaciones, u otros recursos digitales
que apuntan a sistematizar o cambiar el formato de información, sino, que efectivamente se propongan propuestas
novedosas al respecto del apoyo de las tecnologías en la elaboración de los productos de los estudiantes. Para
ello se propone mostrar distintas taxonomías y ejemplos de tareas con apoyo de tecnología, pero también propiciar
un acercamiento al enfoque de la didáctica tecnológica y cómo esta puede apoyar la didáctica disciplinaria, funda-
mentalmente, desde el tipo de actividades que ellos les formulan a sus propios estudiantes.
3. Finalmente otro tema que se debe mejorar, es que si se hace uso de la secuencia digital desde dispositivos
móviles, también se aproveche la lógica de trabajo en este tipo de dispositivos, con actividades que involucren
mayormente el uso de aplicaciones más que de programas, así como potenciar el trabajo con audio y video como
formatos propios del dispositivo móvil.
Finalmente cabe destacar que no existieron dificultades que impidieran desarrollar con normalidad la propuesta,
como tampoco se avizoran dificultades para replicarlas en otros contextos similares dado que:
1. Se trabaja con una secuencia explicada en todas sus partes, con apoyo del docente y con ejemplos existentes
de versiones anteriores. Los estudiantes primero diseñan la propuesta pedagógica y luego la planifican, lo que es
validado por el docente a cargo antes de pasar a la construcción digital, lo que facilita la detección de errores e
incorporación de mejoras antes de su construcción.
2. Se trabaja con herramientas web de fácil uso, todas las cuales cuentan con gran cantidad de manuales y videotu-
toriales en Internet que facilitan su uso.
821
3. Se debe considerar hacer resguardo de los objetos digitales. Si bien el servicio web utilizado (en este caso Wix)
asegura el resguardo de la información hay ciertas herramientas que en el tiempo varían su política de uso borran-
do los elementos en ellas construido, en este caso y sobre todo cuando se trabaja en formato de video, por ejemplo
con herramientas que permiten hacer videopresentaciones o animaciones, el estudiante debe hacer una copia que
sube a un portal de video para no depender directamente de los servidores en donde se construyó el objeto.
4. Tal vez el único problema para replicarla fuera del contexto original, es si se trabaja con docentes del sistema esco-
lar más reticentes al uso de tecnología, por lo cual habría que mostrar primeramente las ventajas de la propuesta
y acompañarlos de manera más específica en el trabajo con las herramientas tecnológicas.
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Volumen 3, Año 2, 2016, ISSN 0719-4080 y 0719-4099, Pontifica Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
822
Emponderamiento del aula lifestream frente a la

predominancia del libro de texto. La escuela como mushup
cultural
Alfonso Vázquez Atochero
alfonso@unex.es
RESUMEN
En el siguiente artículo trataremos de poner en valor la aparición en escena de nuevos modelos didácticos que se alejan de
la pedagogía tradicional y rechazan el seguimiento infalible del libro de texto. No se trata de una posición de exclusividad
ni de un movimiento fundamentalista, se trata principalmente de buscar la posibilidad de abrir nuevas vías metodológicas
en el sistema educativo y orientarlo hacia la sociedad de la información en la que nos hallamos inmersos. Buscaremos la
reflexión acerca del impacto que ha supuesto la llegada de las tecnologías telemáticas en la escuela primaria y secundaria
y de cómo las TIC pueden ayudar al docente a elaborar un aula virtual lifestream facilitadora de un modelo pedagógico
más abierto y flexible que el que ofrece el libro de texto. La idea del destierro del libro de texto no es nueva, pero en este
momento nos encontramos en la coyuntura idónea para implementarla, ya que la información es ubicua e instantánea.
El mushup cultural hace referencia a la necesaria conexión con una sociedad en constante cambio, que debe nutrir a los
sistemas educativos ya que, a fin de cuentas, no dejan de ser subsistemas de la sociedad, y la escuela no puede ni debe
permanecer impermeable a estas sinergias.
PALABRAS CLAVE: Cloud education, Aula lifestream, Libro de texto, Blog, Mushup cultural
ABSTRACT
The present text tries to put in value the reappearance of new didactic models that move away from the traditional pedagogy
and reject the dogmatic follow-up of the textbook. It is not a fundamentalist movement or a position of exclusivity, but rather
the possibility of opening new methodological avenues in the educational system and orienting it towards the information
society in which we are immersed. To do this, we will reflect on the imprint of the disembarkation of telematic technologies in
primary and secondary school and how ICT can help the teacher to build a lifestream virtual classroom that provides a peda-
gogical model more open and flexible than the one offered by the book of text. And is that although the idea of the absence
of the textbook is not new, at this moment we are in the ideal juncture to carry out, since the information is ubiquitous and
instantaneous. Cultural mushup refers to the necessary connection with a constantly changing society, which must nurture
the educational systems since, in the end, they remain subsystems of society, and the school can not and should not remain
impermeable to these synergies.
KEY WORDS: Cloud education, Lifestream classroom, Text book, Blog, Cultural mushup
INTRODUCCIÓN
En la nueva educación (2015) César Bona se pregunta por qué ya no son importantes los libros de texto, por qué
hay que relativizar la importancia de los deberes y por qué se debe educar en empatía. La respuesta podemos hallarla en el
cambio de paradigma que estamos viviendo. La revolución digital está trastocando los pilares del mundo que conocemos
y acelerando todos sus procesos. El sistema educativo, como subsistema social, no puede permanecer ajeno a estos cam-
bios. Los alumnos están acostumbrados a manejar dispositivos con conexión ubicua a las redes de información telemática.
La memorización de datos ya no es necesaria y se debe poner en valor otras cualidades si lo que pretendemos es formar
personas para una nueva sociedad. En este orden de cosas, el libro de texto se convierte en un elemento caduco, en una
herramienta obsoleta. Y las tecnologías de la información y la comunicación, tienen mucho que decir. Sin embargo, aún nos
encontramos en un momento de transición en el que conviven dos repuestas diferentes ante esta problemática.
823
Problema/cuestión
Ante la disyuntiva de eliminar un sistema puramente tradicional con la excusa de una mejora global, se hace ne-
cesaria una alternativa real y factible. En nuestro caso, proponemos el soporte digital tanto como generador y organizador
de contenidos como cuaderno digital que recoja todo el proceso de enseñanza aprendizaje de manera organizada para su
posterior uso, si bien el propio proceso prepara para la formación en habilidades en vez de una acumulación de contenidos
y saberes más o menos efímeros.
En la Aborrecida Escuela, El profesor Trilla Bernet, de la Universidad de Barcelona, además de parafrasear a An-
tonio Machado se atreve con un grave problema que ha acompañado en no pocas ocasiones al proceso de aprendizaje y
que no debería ser así, por el interés innato del ser humano para con el aprendizaje: el problema es el hastío. “Si he de ser
sincero, toda mi época escolar no fue sino un aburrimiento constante y agotador que aumentaba de año en año debido a mi
impaciencia por librarme de aquel fastidio rutinario” afirma en la contraportada del texto como declaración de intenciones.
De este sistema clásico no duda en manifestar su malestar con el libro de texto como herramienta que frena y
constriñe al propio docente “El libro de texto ha sido uno de los elementos omnipresentes en la escuela; un dispositivo tan
consubstancial a una forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje que quizá algunos profesores no sabrían
qué hacer sin él, se encontrarían desvalidos, no sabrían qué enseñar ni cómo hacerlo” (Trilla Bernet, 2002: p. 48). Y en la
misma línea añade cómo el texto oficial sirve de parapeto para que la labor del docente pueda ser ocupada por cualquiera
que sepa manejarlo: “el maestro se refugia detrás del libro de texto y acaba haciendo él mismo lo que luego va a exigir a
sus alumnos; recitar el manual. Y así, los libros de texto han llegado a ser como la prótesis imprescindible para suplir las
carencias culturales y científicas de ciertos enseñantes” (Trilla Bernet, 2002: p. 48).
Molina García pretende suavizar esta opinión sobre el docente, al que rebaja a víctima del propio sistema: “el pro-
fesor es la primera víctima del sistema. Durante los años de preparación para poder ejercer la profesión de enseñante ha
escuchado mil veces que su labor fundamental es educativa, le han explicado modelos didácticos emancipadores que pos-
teriormente no puede poner en práctica” (Molina Garcia, 2007: p. 41) A continuación complica la trama extendiendo estos
“tentáculos del sistema” hasta la universidad ya que los “modelos didácticos emancipadores [...] tampoco son puestos en
práctica por sus propios profesores universitarios y, paralelamente, le han evaluado sobre las bases del memorismo más
trasnochado y le han calificado de forma meramente cuantitativa” (Molina Garcia, 2007: p. 41) . Sobre un modelo propia-
mente burdiesano, el sistema se enroca y reproduce a través del libro de texto, de nuevo dios del proceso de enseñanza-
-aprendizaje. Y a partir de aquí rompe una lanza por una educación menos flexible y desmitifica el poder del texto editorial;
“a mi juicio, son las técnicas de marketing y nunca la calidad de los mismos, lo que explica el uso masivo de los libros de
texto […] jamás deben probar las editoriales que los libros de textos han sido sometidos a un proceso de investigación pro-
pia, ni mucho menos a explicitar los efectos secundarios de cada marca. […]. Esta política liberal salvaje que se produce
en la comercialización de los libros de texto siempre me ha parecido monstruosa” (Molina Garcia, 2007: p. 107)
López Hernández se muestra tajante al respecto, y pone sobre el docente la responsabilidad a la hora de deter-
minar el peso específico del libro de texto en su programación así como la necesidad de contextualizar el proceso de en-
señanza aprendizaje: “Enseñar sin tener en cuenta el entorno supone una desprofesionalización. Los libros de texto no
facilitan esta relación con el entorno, e incluso llegan a dificultarla planteando una enseñanza descontextualizada
y uniformadora” (López, 2007; p. 10). Además, exige al profesorado contextualización y que evite el sometimiento al libro
de texto “Subordinar el desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de desprofesionalización”
(López, 2007; p. 11). No da por validadas excusas al respecto y añade que “el libro de texto condiciona y restringe la pro-
fesionalidad docente y, para justificar su uso, se recurre a atribuirle otras ventajas o a considerarlo imprescindible” (López,
2007; p. 11)
Y si el libro de texto desparece ¿Qué podrá sustituirlo? Rodríguez de las Heras nos presenta un presente futuro
donde las tecnologías de la información ganan un protagonismo innegable: “La educación en este ecosistema social tan
afectado no ha podido permanecer al margen. Se ha visto también zarandeada por la incertidumbre. Confundida. Y no ha
salido aún de esta situación, como tampoco la sociedad, pues se está conformando un nuevo modelo, que la hará irreco-
824
nocible” (Rodríguez de las Heras, 2013; p. 1) A continuación destaca la importancia del nuevo universo que Internet acerca
a las aulas “Solo percibiendo la magnitud y universalidad del cambio se podrán comprender y aceptar las indecisiones, las
zozobras por las que está pasando la educación al intentar interpretar la función de la tecnología en su actividad (Rodríguez
de las Heras, 2013; p. 1) Analiza también como Internet se ha hecho ubicuo gracias a dispositivos de acceso cada vez más
pequeños y veloces y que, lejos de una supura radical con el pasado, se mantiene un equilibrio de fuerzas: “Mientras se es-
peraba esta transformación, que quizá amenazara con ocultar los elementos tradicionales del aula (los pupitres, los libros,
el encerado… el profesor) por la preminencia de las pantallas y demás artefactos electrónicos, la tecnología evolucionaba
por una vía sorprendente: hacia su invisibilidad” (Rodríguez de las Heras, 2013; p.2) Con una tecnología cada vez más
avanzada pero cada vez más humana, una “tecnología como un espacio virtual, contiguo, en el que continuamente interac-
tuamos con objetos y personas” donde “ el reto ahora es saber desarrollar las actividades educativas dentro de este juego
permanente entre ambos espacios (Rodríguez de las Heras, 2013; p. 3). Muñoz Organero se muestra receptivo con esta
visión y afirma que “con la imbricación de numerosos dispositivos móviles en nuestras vidas personales y profesionales,
con acceso ubicuo a la información en cualquier momento y en cualquier lugar, con anchos de banda crecien-
tes que permiten la recuperación de contenidos multimedia ricos en formato y atractivos para el aprendizaje del
alumno, con la población mundial siempre conectada y accesible, es normal esperar una dinamización de nuevas
formas de enseñar y de aprender enriquecidas por los dispositivos móviles” (Muñoz, 2013) .
Álvarez Jiménez también da gran importancia a internet, y lo de denomina tercer lugar del siglo XXI. Parte de la
revolución tecnológica y social para llegar posteriormente a una revolución en la educación; “los aprendizajes informales,
la computación ubicua y el software social han dado suficientes argumentos para estar incluidas entre las tecnologías
emergente en la medida que facilitan el encuentro, el intercambio de información, la conexión entre personas con intere-
ses comunes y la reelaboración de contenidos” (Álvarez Jiménez, 2014: p. 4) y manifiesta que nos encontramos ante el
“concepto de aprendizaje emergente de la teoría de la complejidad, en oposición a los aprendizajes prescritos” y justifica
la presencia de internet en el aula por tres motivos: “acercando aún más el foco al ámbito de la educación y el aprendizaje
son tres, a mi modo de ver, los aspectos que nos invitan a pensar en Internet como un espacio de nuevas oportunidades
de aprendizaje, me refiero a lo abierto, lo masivo y lo ubicuo” (Álvarez Jiménez, 2014: p. 4) .
Propósito
El propósito de este texto es empoderar el uso de los medios digitales en educación, aprovechando su ubicuidad,
globalidad e inmediatez, y que estas tres características dotan al sistema educativo de herramientas para una formación
contextualizada a la sociedad de la información en la que nos hallamos inmersos de facto.
El peso del libro de texto: La trayectoria de la escuela está ligada a la del libro de texto. La enseñanza tradicional
se reconforta y sostiene sobre el soporte que le ofrece esta herramienta. En un método continuista y reproductor, tal como
afirmaría Bourdieu, es el sistema perfecto para registrar el avance de los discentes sobre la trayectoria preestablecida para
ellos. Sin embargo, a pesar de ir contracorriente, cada vez hay más voces que se alzan contra esta continuidad. Pero es
tarea fácil, ya que luchar contra lo que marca la corriente mayoritaria siempre es una tarea lenta y complicada. El libro de
texto no es solo el elemento que facilita la labor del docente y que legítima y cuantifica la labor de los discentes en el aula,
también es el método que reconforta a los padres y al propio sistema pues es un registro que, en cierto modo, pondera
una acción en a priori intangible, como son los procesos de aprendizaje. Tampoco podemos olvidar que el mercado que
se mueve en torno a los textos escolares mantiene en pie una industria de considerables dimensiones, y el lobby libreo
defenderá su hegemonía pretérita.
Así pues y como punto de partida, un elemento primordial a la hora de intentar poner en marcha nuestra aventura
sin papel, es convencer a familias, a los alumnos, al resto de la sociedad y, muy importante, al resto de los profesores.
Pero desde luego, la toma de decisiones por parte de los docentes, son la mejor forma, única si se quiere, de transformar
el sistema educativo. Cristina Garmendia, ex ministra española de ciencia y tecnología, considera que esa tarea de cambio
recae en los docentes: “en España ni educamos para innovar ni innovamos en educación. El sistema educativo español es
opuesto a la creatividad. La prioridad son los profesores, que son quienes tienen que implementar las reformas” (Paniagua,
825
2016). Pero el cambio no es posible si no contamos con el entorno y los estamentos afectados. Si partimos de que es
necesario un cambio para adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje a la sociedad de la información de principios del
siglo XXI, esta permutación debe ser consensuada y aceptada. No cabe una decisión unilateral, pues podríamos caer en
el despotismo pedagógico, y generar retroceso en vez de progreso.
Los padres y madres son parte primordial para el éxito de los procesos de enseñanza aprendizaje. Como compo-
nentes de la comunidad educativa su opinión y participación es extremadamente importante. Sin embargo, una decisión
de ruptura con los métodos tradicionales como es el presentar un aula sin libro de texto es un tema casi tabú. El primer
esfuerzo es por tanto convencer a los progenitores de que el sistema pedagógico que pretendemos establecer en el aula
es al menos tan beneficioso como el que había antes. A partir de este punto, podremos presentar todas las mejoras como
argumentos tenemos a nuestro alcance, y quizá como uno de los más directos, los beneficios económicos que supondría
para la familia. Y en el plano puramente pedagógico, la libertad de movimientos y la adaptación y concreción de los nuevos
modelos sociales del siglo XXI.
Como segundo estamento implicado, el propio colectivo docente puede mirar con recelo la decisión si ésta ha sido
llevada a cabo por un solo profesor. Es decir, si la decisión parte de un centro educativo completo, el claustro estará con-
cienciado para el cambio. Pero si la medida de no utilizar el libro corresponde a un profesor o a un sector parcial del centro,
es posible que encontremos el rechazo de otros docentes partidarios de un sistema más convencional. En este mismo
escalón el institucional, también será necesario convencer a responsables del centro y la inspección educativa.
El tercer elemento afectado por esta nueva metodología son los propios alumnos. Sin duda será el sector que
acogerá con más expectación y predisposición nuestros cambios de planes. Aunque también, al menos inicialmente, será
el que tenga que realizar más esfuerzos para adaptarse a la nueva dinámica de trabajo.
Una vez lanzado el programa, estaremos deseando ponerlo en práctica. Sin embargo, no es tarea fácil, pues si
eliminamos el material con el que tradicionalmente se rellenaba el horario escolar, serán necesarios nuevos recursos. Y
aunque las ideas no falten, y tiempo no sobra. Bloom (2016) manejando dos informes de la Education Endowment Foun-
dation (https://educationendowmentfoundation.org.uk) diserta sobre la dificultad que tienen los profesores para investigar,
destacando dos ideas:
- A los profesores les falta tiempo y apoyo para sustentar su práctica docente con investigación.
- Hay poco interés por la investigación en fases preuniversitarias.
Generar material: El gran reto: Uno de los problemas principales que encontraremos cuando intentemos prescindir
del texto es localizar material para nuestras clases. El planteamiento inicial puede invitarnos a decidir entre dos opciones
que lejos de ser excluyentes son complementarias elaborar nuestros propio material o usar material de terceros. Sin embar-
go, retomando la primera de las conclusiones del informe del Education Endowment Foundation con el que cerrábamos el
anterior epígrafe, elaborar material propio para satisfacer todo el proceso de enseñanza-aprendizaje quizás sea una tarea
ingente e inabarcable. Pero recurrir exclusivamente a material elaborado por terceros puede hacernos creer que perdemos
el control de lo que realmente queremos enseñar. En su justa medida podemos combinar recursos externos e internos y
usarlos de manera complementaria. Vamos a ver, agrupados en tres bloques, recursos que podremos utilizar en el aula.
1) Afortunadamente, la red nos proporciona múltiples bancos de recursos educativos abiertos, lo que se conoce
como REA, donde docentes de todo el mundo comparten sus creaciones (en inglés, Open Educational Resources, OER).
De igual manera y por reciprocidad, es conveniente compartir las creaciones propias en estos bancos, para enriquecer la
comunidad de la que nos nutrimos. Los bancos de REA suelen mostrar unidades didácticas completas o bien fichas de
algunos recursos sueltos (como los que veremos en los puntos 2) y 3)) comentados por algún profesor.
826
Figura 1. Recursos educativos abiertos

(Fuente: Captura Propia)
2) Además de contenidos listos para usar tal como refleja la Red de Recursos Educativos en Abierto (procomún),
Internet nos ofrece herramientas específicas para generar contenidos educativos. Espacios como Educaplay nos permiten
crear directamente los contenidos sobre una serie de actividades configurables (crucigramas, sopas de letras, cuestiona-
rios…). Una vez creada, la actividad queda automáticamente a disposición de los otros usuarios. Sin ánimo de crear un
catálogo exhaustivo, pues no hay tiempo ni espacio, recogemos a modo de ejemplo algunas aplicaciones de uso específico
educativo. Existen cientos de espacios, algunos para asignaturas muy específicas y otras con validez transversal.
- Creación de libros interactivos: zooburst.
- Creación de ebooks: epubbud
- Creación de murales interactivos cooperativos: Glogster.
- Creación de cuestionarios online: Quizrevolution.
- Creación de cuestionarios online a partir de un vídeo: Eslvideo.
- Clases online: Voicethread permite generar clases on-line, combinando la imagen del profesor junto a los recursos
que ilustran la explicación.
3) Y como el espíritu de la digitalidad va más allá de la trasposición de un libro de texto en papel a un libro de texto en
digital, la red nos invita al aula a pasear por el mundo e invita al mundo a entrar en el aula. En el tercer bloque hablaremos
de aplicaciones de propósito general, diseñadas para un uso en el ámbito cotidiano del internauta. Sin embargo, en esta
perspectiva nos interesa darle una utilidad educativa. Nos referimos a aplicaciones como YouTube, Scribd o Wikipedia.
Inicialmente están abiertas a que los usuarios les den diversos usos, si bien a nosotros nos interesa la faceta didáctica
que podamos extraer de ellas. Evidentemente, dado su uso genérico, son mucho más numerosas que las aplicaciones
específicas.
- Repositorios de documento; Scribd, Docstoc, WePapers, Issuu, Calameo, Box.
- Repositorios de presentaciones: Slideshare, Prezzi, Edcanvas.
- Repositorios de prensa/podcast: hemerotecas en webs de periódicos y cadenas de televisión.
- Creación y alojamiento de podcast: Poderato y Goear.
- Repositorios de video: Youtube, Vimeo, DailyMotion.
- Creación de mapas mentales: Mindmeister, text2mindmap.
- Creación de infografías: Infogr.
- Creación de líneas de tiempo: Preceden, Dipity, Timetoast o Timerime.
- Creación de mapas personalizados y paseos virtuales: Google Maps (Earth), VPike.
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- Animación: Animoto, que crea videos online a partir de material multimedia (fotos, videos, texto, etc.).
- Chat: todaysmeet.com.
- Editores gráficos online: Picmonkey.
- Editores video online: Loopster.
- Protección de identidad: Voki, para crear un avatar parlante.
- Creación de encuestas en dispositivos móviles: Polleverywhere.com.
. Bancos de imágenes: Pixabay
- Espacios wiki: wikispace, Wikipedia.
… y así innumerables aplicaciones que podemos adaptar y reutilizar para nuestra labor docente. Sin embargo, a la velo-
cidad a la que evoluciona Internet, habrá herramientas que aparezcan y desaparezcan. Esto nos lleva a un proceso de
continua reinvención, buscando recursos y ampliando nuestra mochila de recursos digitales. Para cerrar el epígrafe nos
quedamos con cuatro ideas generales:
- Internet ofrece innumerables recursos, nos corresponde analizarlos y ver si tienen cabida en nuestra aula lifes-
tream.
No debemos limitarnos a traspasar el libro del texto en papel a libro de texto en bits. La red está viva y en constante
evolución: aprovechemos esa energía.
- La constante evolución hace que los servidores y las web aparezcan y desaparezcan: busquemos el uso y recurso
que necesitemos. Si nuestro espacio de videos desparece, busquemos otro. La red es evanescente, pero también
resiliente. Sin un recurso que utilizábamos desaparece, vendrá otro mejor a suplirlo.
- Busca, usa, crea y, sobre todo, comparte.
Convergencia digital: organizando el caos: El desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación en educación
han tenido un papel preponderante en las dos últimas década. Al igual que cualquier otro espacio social, de manera im-
parable nuestras aulas se han ido llenando de herramientas informáticas que en muchos casos han sido poco utilizadas.
Los planes e implementación tecnológica no iban acordes con la formación, con lo cual los resultados no siempre fueron
optimizados. Sin embargo esta infraestructura digital es el punto de partida que nos ayudará a poner en marcha una va-
riable de la escuela sin libro.
En una sociedad que mira y piensa en digital, cuyas sinergias se desarrollan entre bits, la escuela debe fomentar la
digitalidad entre el alumnado. No ya como meros consumidores de la misma, ni tampoco creando obreros digitales para el
siglo XXI, sino integrando las dimensiones analógica y digital como elementos de desarrollo personal. Para poder superar
la barrera cognitiva de la que nos hablaba Piaget, las TIC en el aula deben aparecer como un elemento de trabajo cotidia-
no y no como un contenido aislado del resto de las piezas. Cuando trabajemos las TIC, el propio medio ya será de por sí
motivante, incluso corriendo el riesgo de perder el mensaje, recordando si se quiere a McLuhan y su conocido aforismo del
medio es el mensaje. Pero para que el mensaje no se diluya, el medio no puede ser improvisado.
A modo de paralelismo, recordemos cómo en los primeros momentos de eclosión y banalización de la sociedad de
la información el usuario comenzó a llenar su vida de gadgets digitales que sustituían al homólogo analógico. Así, la mochi-
la del pionero digital disponía de teléfonos móviles que tendían a ocupar cada vez menos espacio, cámaras de fotos digi-
tales, PDA... sin embargo con el paso del tiempo los teléfonos fueron evolucionando y asimilando todas las funciones que
el usuario podría imaginar. El smartphone se convierte en un pequeño ordenador capaz de sustituir todos esos elementos
e integrarlos en un solo dispositivo. Este fenómeno se denomina la convergencia digital, pues los diversos usos necesarios
en nuestro día a día convergerían en un único dispositivo. A la hora de presentar nuestros contenidos es importante tener
en cuenta esta tendencia y llevar a cabo una convergencia de software o de recursos online. Junto a esta segunda conver-
gencia digital, es importante deshacerse del síndrome de Diógenes digital y comprender que no es necesario almacenar
828
todos los recursos en un dispositivo físico. La nube nos ofrece un espacio de conocimiento ubicuo y accesible a toda la
comunidad. Y partiendo de estos dos preceptos podemos iniciar nuestra andadura en el ciberespacio y de esta manera
facilitar una experiencia de usuario gratificante a nuestro alumnado y a sus familias.
Si no somos consecuentes con estos puntos de partida podremos encontrarnos con una serie de problemas a me-
dida que desarrollamos nuestra actividad docente con recursos telemáticos. Si ignoramos el precepto de la convergencia,
el material ofrecido puede resultar caótico para el discente, que podrá ser absorbido por un galimatías digital del que difícil-
mente salga antes de terminar el curso, tremendamente aturdido por una montaña de datos y direcciones. Si no cumplimos
el segundo precepto, serán nuestros datos y nuestra mediateca los que sucumbirán con documentos inaccesibles en el
pen drive, disco duro extraíbles o CD-ROM perdidos en cualquier cajón. La nube y la convergencia digital son los pilares
logísticos que nos ayudarán a mantener la infraestructura del proceso de enseñanza aprendizaje.
Topografía de nuestra clase lifestream: El entorno digital, apasionante recurso si se trabaja de manera organizada,
permite que múltiples medios entren en el aula, pero también, de manera virtual, que ésta salga de la escuela física y ana-
lógica. Prensa, video, gráficos, datos actualizados al minuto, comunicación p2p… facilitan que el mundo entre en la clase,
pero también que la clase dé la vuelta al mundo. Para centrar el trabajo digital y evitar perderse en el medio, es importan-
te fijar una línea y establecer una topografía de trabajo ¿Podemos eliminar la sensación de dispersión? ¿Podemos dar
coherencia y presentar todo de una manera más homogénea? Para metaforizar al respecto, podemos comparar nuestra
acción educativa con un pastel de chocolate. En él hay numerosos ingredientes en diferentes proporciones, al igual que
los recursos que hemos ido presentando. Sin embargo, el sabor final del bizcocho supera a cada uno de sus ingredientes,
no notamos el sabor del huevo, del aceite, de la harina o de la levadura, sino el del producto final, que nada tiene que ver
con cada uno de ellos por separado.
¿Cómo podemos amalgamar nuestro bizcocho pedagógico para que tenga un sabor único y no se noten sus componentes
aislados? Todos los recursos expuestos anteriormente pueden ser referenciados mediante enlaces o por códigos embed.
Con el blog de clase podemos unificar todos los recursos que consideremos interesantes y presentarlos ante el alumnado
bajo un marco unificado, convergente. Es también una buena oportunidad para que cada alumno cuente con su propio
blog, lo que favorecerá sus competencias de comunicación digital y, en un plano más tradicional, comunicación lectora y
escrita. A medida que avancemos, la sinergias digitales entre alumnos-profesor y entre alumno-alumno serán cada vez más
intensas, generando una experiencia digital más amable y provechosa. El blog se convierte en un punto de referencia en
el día a día, como sustituto del libro de texto. A través de posts se puede hacer llegar al alumno noticias de prensa, juegos,
enlaces a páginas que amplíen un tema concreto, inserción de material para que lo trabajen o visualicen de manera autó-
noma. También permite ser utilizado como bloc de notas, dejando posts teóricos con los contenidos impartidos y enlaces a
actividades para que el alumnado realice por su cuenta, en aula o en su domicilio.
Tabla I. Gráfica DAFO con las variantes que inciden en el proceso de integración pedagógica de las TIC
Factores Internos Factores Externos
Dependen del propio sistema educativo Dependen de terceros

Factores de Debilidades Amenazas
peligro
- Es necesaria una infraestructura que no - Recortes en los programas de alfabetización
siempre está disponible (ordenador y cone- tecnológica.
xión a internet)
- Imagen de éxito del Ni-Ni (NI estudia NI traba-
- Carencias en la formación previa del alum- ja) proyectada por los medios de comunicación.
nado
- Desvalorización del sistema educativo.
- Poco profesorado preparado e implicado
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Factores de Fortalezas Oportunidades

seguridad
- Es motivante - Tendemos hacía la hiperconexión y la cone-
xión ubicua.
- Es una gran herramienta para luchar contra
la brecha digital - Los alumnos cada vez tienen más medios
para acceder a Internet (smartphones)
- Es una vía de acceso a la sociedad digital
(la sociedad en la que vivirán y trabajarán) - Podemos aprovecharnos del marketing y las
sinergias de las corporaciones audiovisuales y
las compañías de telecomunicaciones.
Aparte del blog podemos contar con una web propia a un coste muy bajo. Un dominio con el nombre de la institu-
ción y una web gratuita en uno de los innumerables servidores destinados a este efecto, como Weebly, nos pueden ayudar
a que www.mejorenclase.edu se convierta en una de las páginas favoritas de nuestros alumnos. Además, no podemos
olvidar el poder de las redes sociales. Sugerir actividades a nuestros alumnos a través de Twitter, Instagram o Facebook
puede estar bien. Pero crear una comunidad social educativa privada en espacios como Tiching, Edmodo, Redalumnos,
Educanetwork, Diipo, Edu 2.0, puede marcar la diferencia a nuestro favor. Y no olvidemos, una manera de crear un aula
ubicua, pues integraremos el proceso de enseñanza-aprendizaje en el propio lenguaje y código cultural de nuestro alum-
nado, que ha crecido y se mueve con soltura en entornos digitales. Una potente herramienta para poner en funcionamiento
la escuela lifestream.
RESULTADOS
Este trabajo ha sido llevado a la práctica desde el curso 2007-08 hasta la actualidad, con diferentes grupos y en
diferentes niveles educativos. El uso de las TIC con estos grupos desmotivados presentó resultados muy positivos. Los
alumnos se implicaron más en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que por una parte este trabajo era más
atractivo que los medios tradicionales, pero también porque sabían que su trabajo estaba abierto a todo el mundo. Esa
apertura, esa ventana al mundo exterior que ofertaba la red, actuaba como catalizador para activar el pundonor y lograba
que los alumnos se implicaran más a la hora de obtener mejores resultados. No se trataba ya de una simple nota, se trataba
de que compañeros de otras clases, sus familias, sus amigos, tenían acceso a este material.
En cada curso, el proyecto ha sido sometido a una doble evaluación. Por una parte, el uso y utilidad de la propia
herramienta y por otra los resultados puramente académicos. La primera es de corte cualitativa, basada prácticamente
en las opiniones de los usuarios, permite ir mejorando la usabilidad del propio blog así como la inclusión u omisión de
aplicaciones. Esta evaluación es continua y dinámica, pues los cambios y mejoras se pueden realizar a medida que se
detectan las necesidades, no siendo necesario esperar a la evaluación final. La evaluación de uso hace que la herramienta
se convierta en un sistema dinámico, variable y adaptable a tiempo real. Por otra parte, la evaluación académica del área
trabajada con contenidos digitales es un indicador cuantitativo que nos indica si la misma es válida para el aprendizaje de
los contenidos curriculares. El primer tipo de evaluación ha sido positivo pues el alumnado participante ha mostrado en
todo momento su interés por los medios tecnológicos, o al menos han mostrado más interés por este método que por los
métodos convencionales. En cuanto a los resultados académicos, en términos generales, han sido satisfactorios, arrojando
cifras de aprobado en torno al 80-90%, llegando al 100% en las asignaturas optativas, lo que justifica el uso de este método
didáctico.
CONCLUSIONES
La educación tradicional, aún vigente y arraigada en nuestros días, se basaba en un modelo que cada vez con-
vence menos: el docente transmite nociones y el discente las memoriza. Sin embargo, nuestra sociedad es cada vez más
compleja como para aceptar este paradigma. La información procede de múltiples fuentes y es cada vez más fugaz. No es
bueno que la escuela siga aferrada a la pizarra y al libro de texto. Porque el libro de texto, por muy bueno y actual que sea,
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puede quedar desfasado en un tiempo más o menos breve. Además, contando con conexiones ubicuas y dispositivos que
nos facilitan montañas de datos tras una rápida búsqueda en Google ¿es tan importante obsesionarnos en memorizar y
retener datos? El mérito no es mucho si la capacidad memorística es buena. Pero inevitablemente se olvida.
El difunto pero inmortal Umberto Eco, siempre visionario, reflexiona acerca de la manera en la que los datos llegan
al individuo: “de pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea
imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí
esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el
desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe
todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente
las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de
ciencias naturales” (Eco, 2007). Efectivamente estas palabras deben hacernos reflexionar sobre nuestra propia práctica
docente y sobre las potencialidades que debemos desarrollar en los alumnos que vivirán una sociedad cambiante que aún
no conocemos, porque como afirmaba Leonardo Da Vinci, no estamos en una época de cambios, sino en un cambio de
época.
El desarrollo de las habilidades digitales será una herramienta mucho más necesaria que saber la fecha exacta del
concilio de Villabuena de Ariba o el complemento estratosférico del verbo en una oración. Por otra parte, si a día de hoy lo
podemos averiguar con nuestro Smartphone en cuestión de segundos ¿Qué no podremos hacer con esta información den-
tro de 15 o 20 años? Y volviendo a Eco, nos recuerda que “la información que Internet pone a su disposición [del alumno]
es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor”. Por lo que el semiótico
italiano se replantea las nuevas funciones del docente: “Internet dice “casi todo”, salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar,
aceptar o rechazar toda esa información” (Eco, 2007). El gaming, la educación ubicua y los medios digitales tienen que
entrar en la escuela, porque con ellos entrará una nueva manera de leer prensa, una nueva manera de ver tele y de es-
cuchar radio, una nueva manera de relacionarse y de emplear el tiempo libre, una nueva manera de trabajar y de vivir, una
nueva manera de aprender y de conocer el mundo. En definitiva, una nueva sociedad que se está gestando, por lo que no
podemos educar para una sociedad extinta, pues esos conocimientos no servirán de nada.
REFERENCIAS
Álvarez Jiménez, A.D. (2014). Entornos personales de aprendizaje (PLE); aprendizaje conectado en red. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Bona, C. (2015). La nueva educación. Los retos y desafíos de un maestro de hoy. Barcelona: Plaza y Janes.
López Hernández, A. (2007). Libros de texto y profesionalidad docente. Avances en Supervisión Educativa (6), [1-13]. Recuperado de: https://avances.adide.org/index.
php/ase/article/view/282/244
Molina García, S. (2007). La escolarización obligatoria en el siglo XXI. Madrid: La muralla.
Muñoz Organero, M (2013). La educación digital y el futuro de las formas de enseñar y aprender. Avances en Supervisión Educativa (19), [1-6] Recuperado de: https://
avances.adide.org/index.php/ase/article/view/117/114
Rodríguez de las Heras, A. (2013). Un posible escenario sobre la intervención de la tecnología en la educación. Avances en Supervisión Educativa (19), [1-6]. Recu-
perado de: https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/114/111
Trilla Bernet, J. (2002). La aborrecida escuela. Junto a una pedagogía de la felicidad y otras cosas. Barcelona: Laertes.
831
Utilización de aplicaciones especializadas en edición de

video dentro de la academia: La alfabetización didáctica
a través de dispositivos móviles como facilitadores del
aprendizaje
Antonio Rosas Mares
tallerdetv@hotmail.com
RESUMEN
El presente texto muestra una experiencia educativa que incorporó, en su planeación didáctica, aplicaciones para la edi-
ción de imágenes grabadas a través de dispositivos móviles. El trabajo fue realizado en la asignatura Seminario Taller de
Televisión I, perteneciente a la carrera de Comunicación y Periodismo de la FES Aragón. Lo anterior, realizado ante la ne-
cesidad que existe en México de formar profesionales del periodismo que son conocidos como todo terreno, mismos que
se busca encuentren inserción en el mercado laboral presente y con la idea de que los procesos de realización de piezas
en video sean producidas en un menor tiempo frente a la rapidez y fugacidad de los nuevos medios de soporte que existen
actualmente. Para acercar las aplicaciones encontradas en la web social al entorno académico, se tomó en cuenta que la
educación es un proceso en el que se intercambian y comparten los trabajos y los significados; además, se llevó a cabo
una evaluación a las mismas con la finalidad de considerarlas como recursos digitales de aprendizaje factibles para el
proceso descrito y se buscó la apropiación del manejo de las herramientas de edición por parte de los estudiantes. Como
resultado se obtuvo una actividad de aprendizaje valorada desde el enfoque cualitativo, en donde los alumnos asimilaron
los conceptos técnicos y mostraron un alto grado de interés y aceptación de la propuesta realizada.
PALABRAS CLAVE: Videoedición en móviles, Alfabetización didáctica en video, Andamiaje, Enseñanza universitaria
ABSTRACT
The present text shows an educational experience that incorporated, in its didactic planning, applications for the edition of
images recorded through mobile devices. The work was carried out in the subject Seminar Workshop of Television I, belon-
ging to the bachelor´s degree in Communication and Journalism at FES Aragón. The foregoing, carried out in view of the
need in Mexico to train journalism professionals who are known as all terrain, who are looking for insertion in the present
labor market and with the idea that the processes of making pieces in video are produced in a shorter time compared to
the speed and transience of the new means of support that currently exist. To approach the applications found in the social
web to the academic environment, it was taken into account that education is a process in which are exchanged and sha-
red the works and the meanings; in addition, an evaluation was carried out with the purpose of considering them as digital
learning resources feasible for the described process and sought the appropriation of the handling of the editing tools by the
students. As a result, a learning activity valued from the qualitative approach was obtained, where the students assimilated
the technical concepts and showed a high degree of interest and acceptance of the proposal.
KEY WORDS: Video-editing, Didactic video literacy, Scaffolding, University education
INTRODUCCIÓN
Después de realizar una inspección a las demandas que intentan acercar a las tecnologías de la web social dentro
de la actividad académica y que provienen de un discurso generalizado en el que se busca la utilización de diversas apli-
caciones en el proceso enseñanza - aprendizaje, se hace necesario abordar el tema desde un enfoque particular en donde
se incida directamente en las actividades de los estudiantes de la licenciatura en Comunicación y Periodismo de la Facultad
de Estudios Superiores Aragón, perteneciente a la Universidad Nacional Autónoma de México.
832
Lo anterior, debido a que la profesión periodística en México sufre una crisis en la que convergen, por un lado, los
bajos salarios junto con la poca apertura de plazas laborales y, por el otro, las nuevas rutinas para el crecimiento, contra-
tación y por ende, capacitación desde las aulas universitarias de los periodistas a los que se les ha dado el sobre nombre
de todo terreno, los cuales son identificados como personal de la comunicación que escribe y realiza cápsulas en video y
en audio, es decir un periodista multimediático.
Es así como se pretende dar cuenta de los sentidos y significados (Wertsch, 1985) que se construyen en los alum-
nos al utilizar los dispositivos móviles mismos que, para ellos en la actualidad, son un accesorio de uso cotidiano más que
una herramienta de trabajo. Con ello, se pretende un cambio sustantivo que implica pasar de la concepción de la formación
basada en las adquisiciones de saberes, conocimientos y técnicas (Férry, 1990) a un modelo centrado en la autoformación
con ayuda del andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976) en el que el docente se encuentra inmerso totalmente como guía.
Ante este reto que lleva consigo el manejo total y la comprensión del área multimedia en el cómo acercarla a los
estudiantes de manera metodológica, las instituciones formadoras de profesionales del periodismo han tenido que realizar
cambios en los itinerarios de aprendizaje al integrar recursos educativos de la llamada web social para que sus estudiantes,
al momento de egresar de las aulas, puedan insertarse en el ámbito laboral que se plantea en los últimos años.
Dichos espacios laborales, hay que mencionarlo, son cada vez más complicados de ocupar. En primer lugar, por
la sobre oferta que existe debido a que egresan muchos más estudiantes de los que necesariamente se ocupan y, en un
segundo término, por la conjunción de trabajo que abarca todo el contenido multimedia hacia una sola persona. En térmi-
nos muy concretos, una sola persona actualmente debe realizar el trabajo que anteriormente hacían cuando menos cuatro.
Lo anterior hace que crezca la necesidad de acercar a la tecnología de una forma estructurada y metodológica en
la formación de periodistas desde los salones universitarios, es decir, alfabetizar didácticamente a los alumnos para hacer
uso de diversas aplicaciones existentes en el mercado tecnológico, lo cual ayudará a hacer frente a la problemática laboral
a la que se enfrentarán en el futuro y, además, formarlos para integrar a las mismas en su quehacer profesional, tal y como
se ha hecho con Facebook, Twitter, Drive y otros recursos que ahora actúan como facilitadores del aprendizaje en distintos
niveles educativos.
Es desde esta perspectiva que se realizó la valoración a profundidad de aplicaciones para la captura y edición de
videos que son reconocidas por su accesibilidad y facilidad de manejo por las interfaces que utilizan, con la finalidad de
insertarlos en el itinerario de aprendizaje de la materia Seminario Taller de Televisión I que se imparte en las aulas de la
FES Aragón.
Problema/cuestión
Acercar a los estudiantes de la unidad de conocimiento Seminario Taller de Televisión I, al uso de aplicaciones de
la web social, con la finalidad de alfabetizarlos didácticamente en su uso para la realización de piezas en video creadas en
sus dispositivos móviles. Lo anterior con la idea de agilizar los procesos de producción para la realización de programas
en vivo.
La vertiginosidad con la que ha crecido el uso de dispositivos móviles en la cotidianidad de los alumnos, permitió
que se pensara en aprovechar el material tecnológico existente en la web para acercar las aplicaciones en el ramo de la
edición de video a la actividad académica no sin antes preguntarnos por qué la educación deberá seguir el vertiginoso
ritmo del desarrollo tecnológico (Edel-Navarro, 2010).
Al indagar entre diversas investigaciones en torno a la cuestión antes planteada nos encontramos con el plantea-
miento de que los alumnos tienen una nueva forma de percibir el contexto que los rodea, haciendo partícipe a la tecnología
con la que han crecido y la cual ha formado parte de su desarrollo social.
Ante ello, se decidió utilizar el enfoque cualitativo (Taylor y Bogdan, 1987) y se aplicó, a su vez, la metáfora del
andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976), con lo cual se permitió orientar esta experiencia académica hacia una propuesta
833
que va más allá de sólo recolectar datos, ya que se descubrieron formas de trabajo y hechos que permitieron transformar
las ideas en las que se basaba y se había trabajado el concepto y la práctica de la edición de video dentro de la asignatura
antes mencionada a lo largo de muchos años.
Esta forma de trabajo, descrita anteriormente, permitió transformar la realidad en que los alumnos recibieron la
utilización de esta propuesta y se pudo manejar, después de trabajar con el andamiaje, la enseñanza recíproca (Palinc-
sar y Brown, 1984) lo que les hizo expandir sus capacidades para manejar este tipo de tecnología móvil con conciencia
y conocimiento para elaborar una sintaxis audiovisual correcta, y no como lo hacen la mayoría de los usuarios de estas
aplicaciones.
Es precisamente desde esta perspectiva que se dio inicio a la utilización de los dispositivos móviles directamente
en clase, dejando de lado la idea de que éstos deben de estar guardados cuando se inicia la interacción del profesor y el
alumnado en el salón de clases.
El manejo pedagógico de los dispositivos en este caso, en conjunto con las aplicaciones de edición de video, se
utilizaron de tal forma que el profesor guiaría el proceso de enseñanza- aprendizaje “adecuando su grado de ayuda al nivel
de competencia que percibe del aprendiz y dando más responsabilidad y dominio de la tarea a medida que… [el estudiante
se apropia de la habilidad]” (Esteban, 2009).
Lo descrito anteriormente, se realizó con la intención de solucionar la carencia que se tiene en el ámbito de la falta
de equipo que permita que se puedan realizar las prácticas, en tiempo real, del envío de trabajos en video de forma casi
inmediata, al centro de operaciones del Taller de Televisión, que es en donde se imparte la materia que es objeto de esta
experiencia didáctica.
Propósito
Delinear la utilización y alfabetización ciberdidáctica de aplicaciones móviles de video como propuesta para la for-
mación de estudiantes de la unidad de conocimiento Seminario Taller de Televisión I, a través de la realización de itinerarios
de aprendizaje que permitan su correcto uso.
Supuesto: El formar alumnos de la licenciatura en Comunicación y Periodismo con conocimiento en el manejo de

aplicaciones para la edición de video encontrados en la web social, mismos que se integran como recursos educativos a
través de su valoración e incluidos en los itinerarios de aprendizaje, permite la implicación de los estudiantes en una diná-
mica acorde a las necesidades de los procesos que se realizan actualmente en el mercado laboral.
Hasta hace algunos años, la forma de realizar ediciones en video era posible sólo frente a una editora en donde el
operador tenía que estar frente al aparato y esperar a que el material llegara en cintas ya sea análogas o digitales.
El proceso de armado de una pieza que se pudiera utilizar en un programa en vivo, era relativamente tardado pues
para poder realizar los cortes, el grabado de voz y el armado del video a mostrar llevaban una relativamente gran cantidad
de tiempo en el que iba incluido no sólo el proceso de edición y el levantamiento de imagen, sino también el traslado del
material del lugar en donde se había grabado, hasta donde sería editado.
Una vez que la digitalización entró de lleno al área de producción de video, estas consolas que se mencionaban
líneas arriba se convirtieron en computadoras con software que permitía realizar las funciones de procesamiento y edición
de video. Esto, dio paso al surgimiento de una masificación en cuanto a las personas que pueden utilizar estos aparatos y
dio pie a que casi cualquier persona pudiera acceder al uso de esta tecnología, tan solo con tener una computadora con
software apropiado para la edición de audio y video.
Uno de los sectores más beneficiados en ese sentido fue el académico, por ello una gran cantidad de las institucio-
nes educativas que tienen entre sus planes de estudio la formación de profesionales del trabajo orientado a la realización
834
de video comenzaron a acrecentar los espacios en donde sus estudiantes podrían acercarse a realizar labores de edición.
Los alumnos, en términos muy generales, comenzaron a tener la posibilidad de realizar el trabajo que por varios
lustros se había realizado sólo en talleres o laboratorios debido a lo costoso que era el equipo para hacer esas labores
y, con ello se daba el inicio de la apertura para masificar la grabación y edición de material videográfico a casi cualquier
persona.
En particular, en la Facultad de Estudios Superiores Aragón, las prácticas de edición de video dentro de la currícula
del Seminario Taller de Televisión I, que se imparte en la licenciatura en Comunicación y Periodismo, se realizaban a través
de computadoras de escritorio y con programas como Final Cut, Media 100, Avid, Sony Vegas y Adobe Premiere.
Estas acciones podrían ser desde el equipo propio de los estudiantes, por lo mencionado anteriormente, o reali-
zadas en el taller de televisión o los laboratorios de cómputo de la propia Facultad y, aunque la masificación de esta tec-
nología se daba a pasos agigantados, aún seguía representando para los estudiantes una traba el estar a la espera en el
espacio físico en donde se utilizaba la computadora que tenía cargado el programa, durante varias horas para realizar sus
trabajos.
En el transcurso del último lustro y ante el crecimiento que ha tenido la accesibilidad para los estudiantes a la ob-
tención y uso de un dispositivo móvil, y con la tendencia a la universalización de muchas aplicaciones hacia el grueso de
la población, se inició el trabajo de inserción de esta tecnología a las practicas académicas dentro del Taller de Televisión
en la materia ya mencionada.
Esta actividad se realizó con la premisa de especializar a los alumnos en la edición de video pero ya no con progra-
mas y dispositivos como se realizaba en antaño, sino con equipo que los propios estudiantes tienen a la mano en el día a
día, buscando que los alumnos se involucraran con las actividades propuestas de manera reactiva (Heller, 1987).
Una vez conocido el punto que se buscaba con la actividad, se dio inicio a la selección de las aplicaciones que se
utilizarían para que los estudiantes las descargaran hacia sus equipos y con ello hacer más accesible y veloz el trabajo que
se realiza en cuanto a la grabación y edición de cápsulas informativas.
Dentro de las principales características que se ponderaron para la utilización de las aplicaciones, se buscó en
primera instancia que la calidad de la edición de video pudiera tener calidad de transmisión, es decir, poder trabajar con
una definición mínima de 720 X 480p y acceder también a la escala de 1920 x1080p, es decir calidades SD y FHD desde
el momento de registro de la imagen en los dispositivos móviles, hasta la salida del proyecto, después de ser editado.
Junto con lo anterior, se puso énfasis en la posibilidad de que en las aplicaciones se pudiera grabar voz en off o
musicalizar, con la finalidad de que los trabajos realizados en estas plataformas fueran utilizados sin problema alguno en
las clases y no se tuviera que utilizar una segunda aplicación para entregar un trabajo completo.
Esas características fueron encontradas en dos aplicaciones, una para sistema operativo Android y la segunda
para iOS, después de una amplia valoración de varias apps que parecían cumplir con la misma función, aunque al mo-
mento de realizar las pruebas y la valoración, se demostraba que tenían fallas en su estructura y no era factible el uso de
las mismas para los fines que se había planteado utilizarlas. Esta evaluación de calidad se realizó con la finalidad de que
fueran accesibles para los estudiantes y, sobre todo, que pudieran insertarse en el itinerario de aprendizaje para impartir
la materia.
Después de observar que las aplicaciones mencionadas servirían para los fines didácticos que se encuentran
establecidos dentro de los programas de la unidad de conocimiento en la que se tenía pensado trabajar se insertó, en la
planeación didáctica, una actividad en la que se realizaba su entendimiento, uso y aplicación por parte de los estudiantes.
Lo anterior se hizo no sin antes esquematizar la forma en que sería presentado ante los alumnos, los conceptos
que se iban a trabajar con las aplicaciones, la interacción que podía tener con las unidades temáticas de la materia y la
forma en que se trabajaría en grupo con los alumnos matriculados, así como también el aporte real que supondría la utili-
zación de estos elementos dentro de las prácticas a realizarse dentro de la unidad de conocimiento que se trabajaría.
A la par de los trabajos en el alumnado, la exposición y la dilucidación cualitativa por parte de los profesores se
modificó hacia una perspectiva más práctica en que se puede trabajar la temática expuesta de forma casi inmediata a
835
diferencia de las prácticas con los equipos habituales, en donde como mínimo se tendría que esperar alrededor de cuatro
horas, en el mejor de los casos, para obtener un trabajo terminado.
Una vez hecho lo anterior, se trabajó directamente con los alumnos a quienes se buscó que se apropiaran de la
herramienta de trabajo después de mostrarles cómo utilizarla de manera correcta para los fines educativos y de formación
que se buscaban, así como también, se trabajó con la intención de concatenar los conocimientos adquiridos previamente
dentro de la materia, tales como el manejo de la cámara y los movimientos y encuadres de la misma.
Reforzamos, con base en lo anterior, lo aportado por Brunner (1984) que indica: “si la educación no consiste en
inculcar habilidades y fomentar la representación de la propia experiencia y del conocimiento buscando el equilibrio entre
la riqueza de lo particular y la economía de lo general, entonces no sé en qué consiste”; es decir, la utilización de los con-
ceptos vistos en la materia en clases anteriores, aunados a la forma en que se involucró a los estudiantes y a los concep-
tos visitos para la utilización de aplicaciones que sirvieran de apoyo para realizar el trabajo deseado, permitió una mayor
profundización en el corpus de conocimiento antes descrito, en función del entendimiento que cada uno de los alumnos
ofrecieron para su propio desarrollo cognitivo.
Los estudiantes que se involucraron en el proceso vieron como una excelente oportunidad la realización de las
prácticas utilizando los dispositivos móviles y las aplicaciones seleccionadas para la realización del trabajo que correspon-
día a esas prácticas dentro del semestre lectivo. Estos alumnos, que representaron el 95% de los inscritos en la materia,
se implicaron en las labores presentadas en un grado alto, positivo y propositivo.
Sin embargo, no para todos los estudiantes fue igual la experiencia. Después de las observaciones realizadas en la
clase y a través de las prácticas se observó que los alumnos se implicaron directamente con las actividades de una forma
reactiva (Heller, 1987), es decir, el único interés que mostraron fue el de acreditar la materia. En este sentido es importante
mencionar que en este supuesto sólo se encontró a menos del cinco por ciento de los alumnos matriculados.
Esta implicación reactiva, pudo deberse a varios factores. El primero de ellos, es la forma en que se manejó el tema
por parte del profesor; en un segundo supuesto, la manera en que se impartió la clase, ya que pudo ser repetitiva, tediosa
o aburrida, ante la percepción del porcentaje de estudiantes reactivos y, en un tercer apartado, la intervención de otras
actividades, ya sean académicas o extraescolares, por parte de los alumnos pertenecientes a este grupo.
En cuanto al grueso de la población estudiantil interesada en esta propuesta, se puede mencionar que la interac-
ción con el profesor en la forma de realizar su trabajo con estas aplicaciones, dio paso a una forma de llevar las prácticas
de la clase que se hizo más atractiva para los involucrados. A través de la dinámica del andamiaje en donde los alumnos
fueron recopilando el conocimiento y adaptándolo conforme entendían el proceso, se realizó una mejora en la percepción
y traslado del conocimiento, así como un mayor compromiso por parte de la población escolar con la que se trabajó.
En una primera impresión esta experiencia nos da oportunidad para revalorar los aspectos académicos que re-
presentan los dispositivos móviles dentro de las prácticas escolares. Se pueden rescatar, con ello, los elementos de la
reflexión del estudiante sobre su propio aprendizaje e incluir en ellos sus aspectos emocionales al utilizar un material que
maneja de forma cotidiana, es decir, de forma metacognitiva cognitiva y no cognitiva, atendiendo que “el proceso de forma-
ción (como la vida) se produce en el seno de un grupo pero atendiendo a la diversidad” (Bartolomé, 2008).
RESULTADOS
La participación de los estudiantes en esta dinámica nos hace revalorar la premisa que realiza Heller (1987) en
donde menciona que la implicación, en esta ocasión de los dispositivos móviles hacia las prácticas de realización de piezas
en video, va de la mano con el sentir. Esa implicación puede ser activa o reactiva, entre otras formas, pero el grado en que
cada estudiante se involucra en las dinámicas es importante para valorarla.
En ese sentido, se pudo observar que el grado de implicación en esta experiencia, por parte de todos los involucra-
dos, fue aumentando conforme se conocía la forma de trabajo por parte de los estudiantes y, con ello, fueron aplicando la
valoración de un saber distribuido entre todo el grupo.
La interacción de los estudiantes con las aplicaciones y las tecnologías que tienen a la mano en el día a día como
836
son los teléfonos móviles, permitió que se acercaran a la clase con un mayor entusiasmo y se alcanzó una buena acep-
tación de la propuesta, misma que es el primer paso para incluir en la materia otras formas de trabajo que permitan una
mayor implicación activa por parte de los estudiantes.
La utilización del concepto de andamiaje dentro de las prácticas permitió que el alumno se sintiera más cercano a
las actividades y tuvo un mayor acercamiento en cuanto a resolver sus dudas y cuestionamientos, con el profesor, lo que
dio pie a una relación más horizontal del trabajo realizado dentro del aula.
En un segundo momento, esperamos incluir objetos digitales de aprendizaje y dar un giro a la forma en que se
presentan el contenido y las prácticas de la unidad de conocimiento hacia los alumnos. Lo anterior, buscando una mayor
cercanía con tecnología encontrada en la web social y las aplicaciones para dispositivos móviles.
La intención de ello es trabajar en la realización de objetos digitales de aprendizaje dentro de la asignatura en que
se trabajó en esta ocasión y en otras que permitan una mayor interactividad entre alumnos y profesores. Labor que se está
realizando actualmente y se espera tener en los siguientes años avances en este sentido debido a que esta labor pretende
involucrar a otras unidades de conocimiento que se imparten en el área de la licenciatura en Comunicación y Periodismo
de la facultad en donde se llevó a cabo esta experiencia.
El trabajo pretendido, se prevé que se realice en asignaturas que tienen como base toral de su contenido a los gé-
neros periodísticos y el trabajo en medios audiovisuales. Se tiene pensado, como una primera idea, que la labor se centre
en la realización de una plataforma de contenidos que contenga objetos digitales de aprendizaje que sirvan como base a
varias materias y se pueda conformar una estructura de trabajo con implicación activa por parte de todos los involucrados.
CONCLUSIONES
Los estudiantes, en su mayoría, se mostraron con una mayor disposición al trabajo académico cuando se permitió
la implicación de objetos de uso diario y que conocen de gran manera su manejo (teléfonos móviles), en las actividades
escolares de la unidad de conocimiento en que se llevó a cabo esta experiencia. La implicación de TIC con aplicaciones
de web social permite acercar a los llamados nativos digitales a una forma de trabajo que implica levar a la práctica sus
conocimientos y manejarlos en pro de su formación.
Queda camino por delante, pues es necesario adecuar pedagógicamente esta forma de trabajo a las unidades de
conocimiento que conforman los planes de estudio de las carreras que se tienen en las universidades. Muchos pasos se
han dado y se continúa en ese camino. Estas experiencias sirven no sólo para profundizar en lo anteriormente dicho, sino
también para dar paso a nuevas formas de trabajo, mejor estructuradas y con equipos de trabajo más grandes que permi-
tan la colaboración en la construcción de saberes.
En nuestro caso en particular, esta experiencia sirvió como un primer paso para trabajar sobre una plataforma que
permita ese trabajo colaborativo entre profesores, mismo que se pretende incida en la elaboración de una plataforma que
contenga objetos digitales de aprendizaje elaborados por los propios profesores y que permita la interacción de las mate-
rias que se vislumbre involucrar en el proyecto.
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Werstch, J. (1985). Vigotsky y la formación social de la mente. España: Ediciones Paidós.
838
La producción digital como recurso educativo para fortalecer

la competencia textual en los estudiantes de básica primaria
Gianny Marcela Bernal Oviedo
giany.bernal@cecar.edu.co
RESUMEN
Es urgente asumir desde las Instituciones Educativas la incorporación de las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC) en espacios formativos, específicamente se debe pensar en la producción digital con el fin de dar respuesta a
fortalecer la competencia textual. Esta propuesta sugiere una nueva aplicación de las TIC para el aprendizaje que incluye
distintas competencias entre ellas la audiovisual, semántica, cognitiva, lectora y la textual que beneficiaría los procesos de
aprendizaje de manera intencional, significativo y motivador. Por consiguiente, se decide pensar en el screencast como
recurso multimedia que incorpora audio, vídeo y animación. Todos, hacen parte de un objetivo de aprendizaje fundamental
porque permiten reforzar la competencia escrita y audiovisual. La investigación es de un enfoque cualitativo de tipo acción,
se llevó a cabo con estudiantes de básica primaria dando respuesta a las fases de diagnóstico, diseño y valoración con
sus respectivos instrumentos para recolección de datos desde las técnicas observación directa, encuesta y grupo focal.
Se logra concluir que el aula de clases es un escenario propiciador de las innovaciones en la sociedad del conocimiento,
con la cual se puede construir proyectos que permitan afianzar las competencias en las que los estudiantes presentan
dificultades, como lo es la competencia de producción textual.
PALABRAS CLAVES: Competencia textual, Producción digital, Tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
Screencast, Recurso educativo
ABSTRACT
It is mandatory the incorporation of information and communication technologies (ICT) in educational institutions; specifi-
cally the digital production in order to strengthen textual proficiency. This paper suggests a new implementation of ICT in
learning that includes different skills such as audiovisual, semantic, cognitive, reading, and textual that will benefit learning
processes in an intentional, meaningful, and motivational way. For this reason, the screencast was chosen as a multimedia
resource as it incorporates audio, video, and animation which makes part of an important learning aim that will enhance the
written and audiovisual skill. This is a qualitative action research that was carried out with primary students responding to
stages of diagnosis, design and assessment with their own procedures to collect data such as direct observation, interview
and focus group. It can be concluded that classrooms are enabling scenarios for breakthroughs in knowledge society, whe-
reby one can construct projects that allows to bolster skills students have trouble with, namely, the ability to produce texts.
KEY WORDS: Textual skill, Digital production, Information and communication technologies (ICT), ScreeenCast, Educa-
tive resource
INTRODUCCIÓN
En la actual sociedad del conocimiento se hace notoria la poca participación de las diferentes instituciones educa-
tivas al abrir nuevas opciones de aprendizaje lo que origina grandes cambios que favorecen la incursión de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) para mejorar los procesos centrados en la producción digital para generar una
motivación en la competencia textual. Esto, influye no solo en los estudiantes, pues ofrece a los docentes la oportunidad de
asumir un nuevo rol en el aula, él deja de ser fuente absoluta del conocimiento para ser orientador y mediador. (González,
2016). Teniendo en cuenta lo anterior, se decide implementar el uso de una herramienta tecnológica (Screencast) para
motivar a la producción textual promoviendo el lenguaje audiovisual que permite dar significado a lo que la mente de cada
estudiante desea crear a partir de la creación del texto utilizando imágenes, sonidos y voces.
839
Problema/cuestión
El poco uso y apropiación de algunas herramientas tecnológicas en el campo educativo se hace notorio, por eso,
la apuesta al uso de las tecnologías digitales aplicadas a la educación es una actividad que requiere de un mayor interés
de los distintos actores en la escuela. Esto, se evidencia en gran medida en los planes de clases de asignaturas cómo
lengua castellana porque no se refleja de manera explícita una metodología basada en el uso y apropiación de las TIC
para fomentar el hábito a la producción textual desde estrategias innovadoras para los docentes de castellano lo puede
convertirse en una motivación para el educando, además va a permitan fortalecer la composición y procedimiento del texto
desde la escritura creativa.
Ahora bien, la escritura, es una actividad que fomenta el pensamiento crítico y se encuentra presente en todos los
niveles de educación. Genera mayor conocimiento y entendimiento de la realidad, por lo cual es vista como un ejercicio
de aprendizaje significativo articulada con las TIC permiten una mayor motivación. Ahora bien, Sequeira (citado en Shalk,
2010) afirma que al integrar las TIC a la educación se está realizando un proceso complejo que requiere de un análisis
que involucre además del proceso educativo y la relación entre los estudiantes y docentes, la participación activa de los
padres, directores y administrativos, dada la integridad que debe tener dicho proceso, precisamente por todo lo que estas
herramientas brindan. Entonces, cobra importancia pensar en estrategias basadas en el uso de herramientas tecnológicas
para la pre-producción, producción, y pos-producción de videos que permiten fortalecer la competencia textual y audiovi-
sual en básica primaria.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación
Cuando la Institución Educativa maneja una mentalidad abierta a nuevas opciones de enseñanza, se originan gran-
des cambios que favorecen la incursión de nuevas tecnologías que permitan influir en los estudiantes de manera positiva
para su aprendizaje. Las TIC influyen no solo en los estudiantes, sino que ofrecen a los docentes la oportunidad de asumir
un nuevo papel, en donde deja de ser fuente absoluta del conocimiento para ser orientador y mediador. Según González
(2016) el uso de las TIC en el currículum implica políticas educativas favorables a su uso, el compromiso activo y real de
los rectores de las IE, formación del profesorado, una infraestructura básica que favorezca la conectividad y la disponibili-
dad de un número concreto de equipos y un ambiente positivo para apoyarse en los éxitos cuando las dificultades puedan
erosionar los proyectos. El despliegue curricular en las IE que apuestan por enseñar con las TIC obliga a la secuenciación
de contenidos, la fijación de metodologías y la especificación de los diferentes apartados de la competencia digital (además
del resto de competencias), revisables periódicamente debido a que esta competencia necesita de actualizaciones acordes
con los avances de la sociedad digital respecto al uso de las TIC.
Lo anterior, evidencia que el uso de las TIC es importante para fortalecer la competencia textual y audiovisual, dado
a la amplia gama de textos digitales que pueden obtener los estudiantes en la red. Por esta razón es importante identificar
la calidad y pertinencia de los contenidos que encuentran los estudiantes en los formatos de lectura electrónica dirigida a
los niños y jóvenes, “pues la calidad de un libro electrónico está determinada también por los recursos tecnológicos que
complementan el texto y la ilustración al proponer nuevas formas de lectura e interacción” (Chaparro, 2016, pág.).
Ahora bien, para empezar a familiarizar al estudiante con el proceso de escritura es importante relacionarlo con
prácticas divertidas y lúdicas que ellos puedan considerar parte de un juego. Para Goodman (2012) “hay mucho de juego
en el aprendizaje de la escritura. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y desarrollo del mismo” (p. 7), lo
que el niño aprende a través de la práctica y de situaciones que son agradables para él, es mucho más fácil que se quede
grabado en su memoria y si se le suman actividades lúdicas desde recursos audiovisuales, éste mantendrá su atención
aún más fija en lo que está realizando.
Es importante considerar que las imágenes animadas o los dibujos realizados tienden a mostrar diferentes signifi-
cados. Una manera de fortalecer la escritura creativa es precisamente involucrando imágenes digitales que permitan rela-
cionarse con el texto leído o en su defecto la elaboración de estos retratos después de haber leído el texto. Para Lowenfeld,
citado en (Flores y Hernández, 2008, p.5) la multimedia se considera como un proceso para mostrar algo que tiene un
significado propio. Este hecho es fundamental porque ellos relacionan algo nuevo con algo que saben hacer.
840
Para los docentes del área de lengua castellana, el aprovechamiento de estas herramientas favorece en gran for-
ma el proceso de adaptación a la escritura, pues en la medida que el niño asocia lo que lee con imágenes conocidas o a
su vez idea imágenes nuevas es más fácil que éste realice una mejor producción de textos. Además, puede socializarlos
con sus compañeros, y con otras personas, es decir, se fortalece el trabajo colaborativo.
La producción digital desde el uso del Screencast como Estrategia Pedagógica
Para Elearningsoft (2012, párr. 3), “el Screencast o el Screencasting es un buen recurso educativo que consiste en
grabar una película de vídeo de aquello que sucede en nuestra pantalla de ordenador. Existe la posibilidad de añadir un au-
dio descriptivo o música de fondo”. Según la utilidad que se le da a esta herramienta. En el presente estudio, el Screencast
es utilizado desde videos producidos a través de imágenes que reflejan episodios o apartes de un cuento que se reproduce
simultáneamente con su respectivo escrito en la parte inferior. “El screencast constituyó una pieza de contenido a menudo
seleccionada, porque permite al docente adaptar (y reciclar) una herramienta que comúnmente usa la presentación de
PowerPoint” (Zorrilla, García y Castillo, 2013, p. 48).
Su utilidad está definida por las ventajas que este proporciona a docentes y estudiantes en el proceso de lectura.
Elearningsoft (2012, párr. 5-6-7) señala que entre las ventajas de los screencast está la muestra de manera visual de los
pasos exactos de un determinado procedimiento haciendo más fácil el aprendizaje del mismo; ayuda a fijar el aprendizaje
de un determinado contenido que previamente se ha descrito utilizando recursos estáticos o simplemente textuales y los
screencast son más atractivos en tanto que se basan en el aprendizaje visual y que se acercan más a la experiencia de
usuario ya que se visualizan los pasos que él mismo debería realizar para llegar hasta un determinado punto.
Entre las herramientas educativas que ayudan en gran manera a promover la competencia textual a través de
su elaboración es el video educativo, el cual es definido por Cabero (1989) como un medio de comunicación que tiene
“elementos simbólicos determinados, que permiten la creación de mensajes por el usuario, cuya concepción técnica es la
imagen electrónica configurada a partir de una serie de instrumentos tecnológicos que poseen una versatilidad de usos
mayoritariamente controlados por el usuario”. Para este autor, “la motivación ha sido siempre percibida como un factor de
extremada importancia para que el aprendizaje no solo se produzca, sino para que se produzca en una manera significativa
y guiada en la línea planificada por el profesor” (Cabero, 2005).
La competencia textual
Es la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un todo coherente llamado texto. La com-
petencia textual implica diferentes habilidades de pensamiento superior que incluye distintas competencias como
la cognitiva y semántica. El procesamiento de textos comprende tres tipos de procesos: un nivel intratextual, uno
intertextual y otro extratextual. El primero, comprende las estructuras semánticas y sintácticas que conforman la
estructura del texto: macroestructura (propiedades textuales, manejo del tema, tópico-comentario), superestructura
y microestructura (oración). El segundo, es el nivel intertextual, se reconocen las relaciones existentes con otros
textos: referencias de otras épocas y culturas, citas directas e indirectas, formas y temas tomados de otras obras.
Aquí entra en juego el conocimiento enciclopédico y literario del emisor y por último, el nivel extratextual, se ubica lo
pragmático que tiene que ver con la reconstrucción del contexto en el que aparecen los actos comunicativos.
La competencia textual guarda una estrecha relación con la competencia cognitiva y semántica, la primera
se caracteriza por decodificar, permitiendo la comprensión e interpretación de textos de carácter narrativo como se
muestra en este trabajo. Para adelantar ese proceso se debe tener un conocimiento de las maneras específicas
como dichos textos se estructuran y se formulan; la segunda, permite que se le asigne el significado adecuado a
cualquier signo estableciendo una relación con referente determinado, en este caso, a través de las imágenes o del
lenguaje estético utilizado.
841
Propósito
En consecuencia, se busca con el presente trabajo implementar una estrategia basada en el uso de herramientas
tecnológicas para la producción de vídeos que permitan la motivación a la competencia textual. Al mismo tiempo, identificar
el nivel de ésta para diseñar actividades basadas en el uso de herramientas digitales que fortalezcan y motiven a la escritu-
ra; así pues, se puede lograr evaluar la incidencia para incentivar en el área de lengua castellana este tipo de recursos que
favorecen el aprendizaje significativo de competencias como la textual que debe ser trabajada de una manera responsable,
lo que va a permitir detectar si en los estudiantes existen factores te tipo psicológicos, cognoscitivos, lingüísticos o retóricos
que afecten alcanzar el gran propósito del curso, pertenecer a una comunidad letrada.
METODOLOGÍA
La naturaleza de este trabajo es de enfoque cualitativo porque su análisis se dirige a lograr descripciones detalla-
das de los fenómenos estudiados para así poderlos comprender e interpretarlos a través de las percepciones y significa-
dos producidos por las experiencias de los participantes. Con un tipo de investigación acción participativa lo cual permitió
tener un contacto directo con el grupo de estudio y de esta manera conocer la forma en cómo se comportan, relacionan y
aprenden buscando analizar los factores que influyen su competencia textual. La investigación está dirigida a implementar
una estrategia didáctica desde el uso de las tecnologías de la información que contribuya al fortalecimiento de la compe-
tencia textual, partiendo de las necesidades educativas de los estudiantes, para esto se tiene en cuenta la investigación
cualitativa y la descripción analítica de los acontecimientos y avances más relevantes que suceden en el aula de clase que
se relacionen directamente con el proceso investigativo para la transformación de esas prácticas pedagógicas en el aula.
La población de esta investigación está conformada por 40 estudiantes del grado quinto. Las edades de los parti-
cipantes oscilaban entre los 11 y 14 años de edad. En cuanto a la muestra, se realizó un muestreo no probabilístico dado
que el total de la población podía participar. Igualmente, se establecieron los instrumentos para la recolección de la in-
formación desde las siguientes técnicas: la observación directa para identificar la problemática; la encuesta aplicada a los
40 estudiantes desde un conjunto de preguntas que midieron las fortalezas y debilidades de los estudiantes relacionados
con la competencia textual desde lo lingüístico y motivacional y por último reunión con grupo focal para valorar el impacto
de la estrategia.
Procedimientos
Fase 1: Diagnóstico
Actividades: Observación, Aplicación de la encuesta y Análisis de la información
Tabla 1: Fase 2: Diseño
Actividades Propósito
Los estudiantes se relacionaron con el

screencast. Identifican los elementos que
Leo un texto desde el uso del Screencast
deben tener en cuenta para la producción
del guion escrito y del video educativo.
842
Produciendo mi Screencast
Guion escrito
Reto 1: pre-escritura
Planeación: ¿qué tipo de texto voy a pro-
ducir?, intención comunicativa, lluvia de
ideas, contenido y recursos. La segunda actividad fue la creación de un
Reto 2: Escritura screencast con diferentes retos que hacen
Creación: elaboración del texto. Uso de parte de la composición del texto escrito
las reglas gramaticales, buena caligrafía, y de la producción del video educativo.
claridad en las ideas, lenguaje adecuado y La primera, para fortalecer lo fonético, la
manejo de la superestructura. Además, se sintaxis, semántico y lexical. La segunda
escogen imágenes diseñadas que repre- para comprender la ruta para realizar un
senten el audio y el texto. video educativo.
Reto 3: Post Escritura

Textualización, edición y publicación (gra-
bando mi propia producción)
Producción del video educativo

Reto 1- preproducción
Preparación: lluvia de ideas
Documentación: Contenido del vídeo
Intención comunicativa: A quién va dirigido
y cuánto va a durar.
Redacción: planteamiento, el desarrollo,
la recapitulación y por último establecer lo
que se va a ver y a escuchar
Reto 2- La producción:
Rodaje: Es la realización de todo lo planifi-
cado en la preproducción y debe tener un
productor audiovisual.
Reto 3: Postproducción
Edición: en esta etapa se seleccionan y
se ordenan las imágenes y los sonidos
grabados en la producción; y por último la
publicación.
Fase 3: Valoración de la herramienta digital

Actividad: Reunión con grupo focal – entrevista grupal
843
RESULTADOS
Luego de definir la metodología socializada en el anterior apartado se procede a la recopilación de los datos para
plantear los distintos hallazgos de manera detallada. Con relación a la competencia textual, en la primera fase se logró
diagnosticar que los estudiantes la practicaban como máximo de dos a cinco veces en la semana. La siguiente gráfica
indica que el tipo de textos que leen los estudiantes con mayor frecuencia es el texto narrativo y el informativo, ambas con
el 40%.
Figura 1. ¿Qué tipo de textos leen con mayor frecuencia

En referencia al uso y apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el área de lengua
castellana los estudiantes respondieron que un 20% de los docentes raras veces usa TIC para impartir las clases, mientras
que el 80% restante afirma que se utiliza algunas veces. Esto se evidencia en la siguiente gráfica.
Figura 2. ¿En el grado quinto, para impartir clases del área de Lengua Castellana se utilizan
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)?
Además, La figura 3 muestra la motivación que sienten los estudiantes cuando se utilizan las TIC en el área de
Lengua Castellana para incentivar la producción textual. Esta señala que el 100% de los docentes considera que siempre
existe mayor motivación al aplicar las TIC como herramienta de motivación.
844
Figura 3. ¿Sienten mayor motivación cuando utilizan las TIC para incentivar la competencia textual?
También, se logró identificar que la producción textual es baja en el curso ya que no superan las cuatro produccio-
nes textuales al mes. El 60% de los estudiantes practican la producción textual una vez al mes; mientras que un 40% afirma
que, en clase, los estudiantes realizan producciones textuales una vez a la semana.
Figura 4. ¿Con qué frecuencia practican la producción textual los estudiantes de quinto grado?
A partir de los resultados anteriores, se hizo necesario pensar en diferentes actividades que permitieran utilizar el
screencast como estrategia para lograr una mayor motivación en el proceso de producción textual. Las actividades estaban
basadas en las teorías estudiadas, destacándose la del Screen Cast y la del aprendizaje Multimedial de Mayer (2005, cita-
do en Latapie, 2007) el cual es definido por este como “aquel en el que un sujeto logra la construcción de representaciones
mentales ante una presentación multimedia, es decir, alcanza a construir conocimiento”.
En la participación de las actividades se logró evidenciar que la mayoría de ellos lograron construir textos con una
intención comunicativa clara, con una buena sintaxis, cohesión, coherencia y adecuación. También, elaboraron buenos
videos realizando construcciones a base de imágenes con textos y sonidos. Este resultado obtenido indicó que los es-
tudiantes comprendieron de manera adecuada las actividades cumpliendo con el propósito educativo, se mostraron muy
seguros de sí mismos, lo que facilitó el desarrollo del ejercicio. Este resultado comprueba lo expuesto por Elearningsoft
(2012) al afirmar que los screencast “son más atractivos en tanto que se basan en el aprendizaje visual y que se acercan
más a la experiencia de usuario ya que se visualizan los pasos que él mismo debería realizar para llegar hasta un deter-
minado punto” (P. 20).
Para valorar la incidencia de la estrategia, se estableció un grupo focal con el que se logró observar que la estra-
tegia permitió reconocer que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto escolar es
favorable, puesto que permiten trabajar los textos de diferentes maneras; además, los niños se mostraron más activos, di-
845
námicos y participativos. Es de suma importancia mantener a los estudiantes motivados, tal como lo plantea Cabero (2005)
al afirmar que “la motivación ha sido siempre percibida como un factor de extremada importancia para que el aprendizaje
no solo se produzca, sino para que se produzca en una manera significativa y guiada en la línea planificada por el profesor”
(P. 9) Después de haber aplicado la propuesta realizada para fortalecer la competencia textual en los estudiantes del grado
quinto, se encontró que en las diferentes actividades los estudiantes manifestaron motivación ante el cambio de estrategia
de aprendizaje porque esta les permitió ser leídos por otros. Por consiguiente, la producción textual, la creatividad e ima-
ginación fomentaron una operación cognitiva fundamental en la escuela desde la asignatura de lengua castellana como
lo es un proceso mental superior.
Día a día surgen nuevas tecnologías, indudablemente, “entre los fines de la educación se encuentra el de dotar
a las nuevas generaciones de las herramientas intelectuales necesarias para afrontar los desafíos que el futuro nos de-
para” (Ezquerra, 2010). Es por esto, que la producción de videos realizados por los estudiantes implica un conocimiento
avanzado de técnicas de edición y realización audiovisual, pero es de gran apoyo al momento de ajustar a voluntad propia
los contenidos que se desean comunicar, a diferencia de videos comunes. Teniendo en cuenta lo expuesto por el autor
en mención, esta manera de exponer los contenidos presume una forma de hacer reflexionar a los estudiantes sobre las
características de los medios audiovisuales y de la importancia que cobra tener una buena competencia textual.
La creación de este tipo de actividades de aprendizaje permite al estudiante salir de su rutina y lograr una mayor
motivación en su proceso de formación. Con relación a la elaboración de los videos educativos desde la producción textual
es importante señalar que “el proceso de elaboración supone recoger los condicionantes educativos para crear un guion
donde se deshilachan las diferentes partes del mensaje entre los distintos canales audiovisuales disponibles” (Ezquerra y
Pro, 2009). El proceso en mención consiste en asignar una parte al diálogo, otra a las imágenes, algunos sonidos y efectos
especiales. La elaboración propia de los videos es estimulante para los estudiantes.
La estrategia implementada se basó en el uso de herramientas tecnológicas para la pre-producción, producción

y pos-producción digital de videos para fortalecer la producción textual en los estudiantes de básica primaria lo cual se
preparó a través de actividades que permitieron utilizar la imaginación y capacidad de idear situaciones tanto lógicas como
fantásticas a través del uso adecuado de las TIC realizando su primer screencast para un aprendizaje significativo. De
ahí que, el maestro de lenguaje, se convierta en un docente innovador que convierte una herramienta tecnológica en el
pretexto para que sus estudiantes aprendan a escribir. Asimismo, esta es una estrategia novedosa en el área que permite
aumentar el nivel de retención en los alumnos y mejorar la comprensión. Ellos rápidamente idearon un guion, selecciona-
ron las imágenes y grabaron sus voces, al terminar la edición del video lograron disfrutar del resultado porque se generó
un proceso de autorregulación en el que la función metalingüística cobró relevancia porque el estudiante debió evaluar su
texto, pero también su oralidad, es decir su lectura en voz alta desde la dicción, fluidez, voz, ritmo y volumen. Este proceso
es la ejecución de la teoría del Aprendizaje Multimedial de Mayer.
La preproducción de un video educativo inicia cuando surge la idea o lluvia de ideas para la elaboración del mismo,
seguido de eso viene la preparación y/o documentación de la idea que permite que el video tenga argumentos y esté bien
estructurado; este paso incluye la recolección de datos, el desarrollo de los contenidos, a quién va dirigido el modelo del
video y cuánto va a durar. Luego está la elaboración del guion, que debe ser hecho con todos los requisitos propios de
este, un planteamiento, el desarrollo, la recapitulación y por último establecer lo que se va a ver, a escuchar y todo lo que
se requiere en el video.
La producción hace referencia al rodaje/grabación, es la realización de todo lo planificado en la preproducción y

debe tener un productor audiovisual. Seguidamente está la postproducción, que hace relación a la edición o montaje, en
esta etapa se seleccionan y se ordenan las imágenes y los sonidos grabados en la producción. El productor o editor es
quien se encarga de obtener el producto final. Lo anterior, contribuye a fortalecer la competencia textual porque el estu-
diante debe planear, organizar las ideas, hacer una revisión general y por último presentar su texto produciendo sus ideas.
Por otro lado, para Mayer (2005) citado en (Latapie, 2007), “El aprendizaje multimedial es aquel que en un sujeto
logra la construcción de representaciones mentales ante una presentación multimedia, es decir, logra construir conoci-
846
miento”. Para Mayer existen dos canales de procesamiento de información y dos maneras de acercarse a ellos, el primero,
es el modo de la presentación que se concentra en cómo es presentado al estímulo de quien va a aprender y el segundo,
son las modalidades sensoriales que están más enfocadas en la manera en la que quien aprende procesa inicialmente los
materiales presentados. Entonces, en el primero, el texto en pantalla se procesa inicialmente en el canal verbal, mientras
que, en el segundo, las palabras impresas se procesan primero en el canal visual y los sonidos en el canal auditivo.
Según Latapie (2007) la teoría multimedia del aprendizaje implica dos canales para procesar la información: uno
verbal y uno visual, para este autor, cada canal tiene una capacidad limitada de procesamiento. Asimismo, esta teoría im-
plica la existencia de tres tipos de almacenaje en la memoria: memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria de largo
plazo. Por último y no menos importante, implica cinco tipos de procesos cognitivos que se evidencia en la producción tex-
tual de los estudiantes objeto de estudio: la selección de palabras, la selección de imágenes, la organización de palabras,
la organización de imágenes y la integración de todos estos elementos para una habilidad textual.
Lo anterior, permite comprender y valorar el fenómeno estético del lenguaje que se da a través de la escritura
fomentando el gusto por la lectura. Entonces, en las Instituciones educativas se debe ser afable con este tipo de estrate-
gias que invitan a la escritura creativa de textos sencillos. De la misma manera, se incentiva a la competencia audiovisual
porque se es capaz de entender y utilizar los medios modernos de comunicación como videos, computador y multimedia
desde el uso y apropiación de herramientas didácticas y motivadoras que animan a los estudiantes a leer, escribir, hablar
y escuchar, utilizando los medios electrónicos de manera creativa, eficaz y autónoma.
Todos estos conjuntos de competencias sirven para establecer los aspectos que se fortalecieron en los estu-
diantes. Estas determinaron lo que una persona necesita para desenvolverse en cualquier medio, todo lo que se piensa,
interpreta, analiza y se expresa se hace a través de las mismas. Entonces, el llamado es a que los maestros empecen a
inspirar a sus estudiantes desde la práctica pedagógica diaria a un cambio para una verdadera transformación que puede
empezar desde una mejor planificación de las tareas y recursos, lo que en palabras de Emilia Ferreiro significaría que el
maestro “No puede seguir haciendo tareas burocráticas, que debe profesionalizarse”, que debe preocuparse porque el
proceso de enseñanza aprendizaje se dé significativamente. Hoy en día adquirir una buena competencia textual, es un
factor de sobrevivencia lingüística en un mundo donde miles de emisores lanzan intermitentemente mensajes esperando
encontrar receptores o lectores que acepten el contenido, lo que anuncia promisoriamente la posibilidad de aprender el
mundo a través de la pantalla.
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P71Y5/aprendizajemultimedia(mayers).pdf
848
849

RESUMEN
La incorporación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en los procesos formativos es uno de
los principales desafíos para los sistemas educativos. Esta
integración requiere de acciones clave para explorar nuevos
escenarios formativos, como lo son la investigación y la
innovación. El libro “Investigación, Innovación y Tecnologías,
la triada para transformar los procesos formativos” entrega
herramientas teóricas y prácticas relacionadas precisamente
con la investigación y la innovación acerca del uso de las TIC en
procesos educativos. Se espera que esta publicación, dirigida a
académicos, investigadores, docentes, estudiantes de pedagogía
y a todos los profesionales vinculados a la formación apoyada
por las TIC, sea un aporte en la transformación de los procesos
formativos de la mano de las TIC.
850

Investigación, Innovación y Tecnologías La Triada para Transformar Los Procesos Formativos

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Investigación, Innovación y Tecnologías, la triada para transformar los procesos formativos

Juan Silva Quiroz (Ed.)

© Editorial Universidad de Santiago de Chile

Diseño, composición y diagramación:

Primera edición: Diciembre de 2017

Investigación, Innovación y Tecnologías

Juan Silva Quiróz

Jesús Salinas Universidad de Islas Baleares, España

Políticas Educativas y de Investigación

La utilización de la plataforma e-learning en la formación de Alma Ma. del Amparo Salinas 22

Educación a distancia: una investigación prospectiva de contextos María Alejandra Ambrosino 30

Concepciones y prácticas de evaluación en educación a distancia Beatriz Mejía Carvajal 55

Formación Docente en la Universidad Central de Venezuela. Ivory Mogollón de Lugo 68

Propuestas didácticas para analizar contenidos sexistas en la Blanca Hernández Quintana 94

Multiletramento(s) digital(is) e jovens de periferia: Um novo Marcia Nogueira 110

Tecnología educativa y el género de estudiantes universitarios Julio Encalada Cuenca 133

La Realidad Aumentada y la Enseñanza de la Física Ema Aveleyra 170

Designing an introductory lesson to Scratch programming Vanessa Esteve-González 208

Diseño de una propuesta didáctica para el desarrollo de la Vanessa Esteve-González 242

-- El Escenario Interactivo de Aprendizaje (EIA) en el aula Luis Rodolfo Lara 281

Evaluar la docencia virtual en la Universidad de Lleida Enric Brescó Baiges 329

El paso de la semipresencialidad a la no presencialidad con Joan-Anton Sánchez Valero 339

Dificultades que se presentan en el aprendizaje de la Willintonn Fidel Ortiz Fajardo 373

¿Cómo fomentar el Pensamiento Crítico en un aula virtual? Mabel Osnaya-Moreno 382

Experiencia en un Seminario Tutorial Virtual de Ingreso a la Marta Vidal 403

El “Ser” profesor en el centro de la estrategia institucional: M. Alejandra Bautista Pinzón 409

Exploración de la estructura argumentativa en foros virtuales: Zaira YaelDelgado Celis 417

Los desafíos de la comunicación y la producción de María Florencia Gareis 449

La comunidad de práctica: una posibilidad de construir Sandra Milena Vega 465

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Inclusión de tecnologías en el desarrollo y evaluación de una Vilma Fandiño-Osorio 500

El caso de un estudiante con TDAH: la enseñanza y el María Alejandra Domínguez 508

La producción científica sobre competencia digital: análisis Antonio-Manuel Rodríguez-García 533

Actitudes hacia la discapacidad desde el ámbito educativo y María Vicent 555

Acompanhamento digital de processos de conveniamento: Jomária Araujo 563

INNOVACIÓN/APLICACIÓN DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

Obstáculos de la infraestructura tecnológica en la Myriam Eugenia Melo Hernández 639

La herramienta “GRaph of Internal FOrceS”: Posibilidades y Antonio Aznar 647

Comunicación de la comunidad educativa: una experiencia Óscar Navarro Martínez 658

Educación: Pensamiento crítico y argumentación, procesos Natalia Quiceno Rodríguez. 673

Evaluar la docencia virtual en la Universidad de Lleida Enric Brescó Baiges 692

Eliminando barreras en el aprendizaje y la participación en la Remedios Benítez Gavira 719

Creación de InfoEDUgrafías en Educación Superior Vanesa Delgado Benito 726

Aplicación de Scratch y aprendizaje del lenguaje de Ewer Portocarrero Merino 758

Tecnología Inclusiva Un Desafío en la Formación de Docente Claudia Orrego Lepe 766

Lenguaje aumentativo en dispositivos móviles digitales para la Henry Avendaño 772

Innovando en la Facultad de Odontología de la Universidad Ivory Mogollón de Lugo 794

Facebook y la construcción de relaciones entre tutores y Carlos Arteaga López 803

Propuesta de construcción de secuencias digitales de Cristian Adrián Villegas Dianta 811

Utilización de aplicaciones especializadas en edición de video Antonio Rosas Mares 832

El presente texto está dirigido a académicos investigadores, formadores, educadores y profesionales

Investigación, Innovación y Tecnologías

Políticas Educativas y de Investigación

La utilización académica de las TIC por los educadores

Se ha realizado un estudio exploratorio, cuantitativo, transversal y no probabilístico (Canales, 2006; Hernández,

En relación a las TIC, los dispositivos que más utilizo son…

Cuando navego por Internet, lo que más utilizo…

Canales, M. (2006). Metodologías de investigación social. Santiago: Lom Edicione.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

La utilización de la plataforma e-learning en la formación de

PALABRAS CLAVE: Percepciones, plataforma e-learning, formación del profesorado

KEY WORDS: Perceptions, e-learning platform, teacher training

- Uso de tecnologías en la formación del profesorado