MÓDULO V

La evaluación de los aprendizajes.

Programas de evaluación y sistemas de calificación.

Angel Diaz Barriga

DIDACTICA Y CURRICULUM. Convergencias en los programas de estudio

CAPÍTULO III: LA NOCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, LINEAMIENTOS PARA

LA ACREDITACIÓN

La propuesta de elaborar objetivos de aprendizaje

Los objetivos conductuales surgen con los primeros planteos de la teoría curricular;
formalmente, los encontramos en el trabajo de Tyler, titulado “Principios Básicos del currículo”.
El autor afirma que los objetivos no son los propósitos que tiene el instructor de un curso ni sus
ejecuciones, tampoco las descripciones de temas y contenidos, sino que son “los enunciados que
indican los tipos de cambio que se buscan en el estudiante.

No será sino hasta 1961, con la publicación del texto de Robert Mager, titulado La confección
de objetivos para la enseñanza, cuando esta propuesta cuente con una tecnología suficiente
para ser difundida. Esta técnica presta mayor importancia a la forma de elaboración de los
objetivos que al contenido. Así, se establece que tales enunciados deben formularse usando
verbos unívocos que definan conductas observables y con cierto número de precisiones sobre la
ejecución de la conducta.

Análisis de supuestos de los objetivos conductuales

La difusión de esta propuesta forma parte de un plan de “los países adelantados”, en particular
Estados Unidos, para resolver la crisis educacional, a partir de la introducción de la tecnología
educativa. En pos de este eficientismo y utilitarismo es que la noción de aprendizaje se reduce,
en los planteamientos de los objetivos conductuales a las manifestaciones observables del
sujeto. El aprendizaje es considerado únicamente como resultado en el sujeto, en detrimento de
la concepción de aprendizaje como un proceso del sujeto.

En la actual tecnología educativa que se basa fundamentalmente en la “tecnología conductual”,

se niega también cualquier posibilidad en la construcción cognitiva, pues mediante los
“estímulos” se pretende lograr que el estudiante repita una información a través de una conducta
registrable.

La noción de objetivos conductuales confunde el significado de fines y finalidades. Mientras los

primeros se refieren a los resultados y, en cierto sentido, a lo que por tenerse se deja de tener,
dado que los objetivos son las metas que se lograron, los segundos permiten reconocer el
sentido, la tendencia de las acciones de acuerdo con un fin, hablan más del proceso que del
resultado.

¿Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acreditación?

La teoría de la conducta molar posibilita una explicación más amplia y profunda de los
acontecimientos humanos, en tanto que concibe toda conducta humana como una conducta total
que sólo se puede entender e interpretar cuando se la ubica en relación con los elementos en que
se configuró.
A partir de esta teoría se puede entender por qué reconocen estos autores tres áreas de
manifestación de la conducta humana: área de la mente (área 1), área del cuerpo (área 2) y área
del mundo externo (área 3), según la conceptuación de Pichón-Rivière; o reconocen que en la
conducta se dan operaciones simbólicas y concretas, según lo conceptúa Lagache. La teoría de
la conducta molar sostiene que no existe un área privilegiada de la conducta. En esta
perspectiva, la noción de aprendizaje cobra un significado diferente, al ser concebida como un
proceso que “tiende a la modificación de las pautas de la conducta”, y que, por lo tanto, opera
en un nivel de integración de la totalidad del ser humano.

CAPÍTULO V. TESIS PARA UNA TEORÍA DE LA EVALUACIÓN Y SUS

DERIVACIONES EN LA DOCENCIA

1ª Tesis: La evaluación es una actividad social: En esta proposición subyacen dos problemas
fundamentales: 1) El objeto de evaluación está inserto en lo social, por tanto, debe ser tratado en
las llamadas ciencias humanas, y 2) La evaluación es una actividad socialmente determinada.
Destacar la dimensión social de la evaluación permite reubicar su objeto de estudio; no se trata
de adecuar éste a los requerimientos del método experimental que el discurso actual de la
evaluación toma de la psicología conductista, sino que se trata de trabajar con una lógica
diferente, que abra otras alternativas para la producción de conocimientos sobre la evaluación.
Varios autores reconocen ahora los efectos sociales de la evaluación y por lo tanto dicen que
esta actividad no puede ser concebida como una acción neutra, técnica y aséptica, sino que
obedece a determinaciones sociales. Por medio de la acción evaluativa el maestro determina
quiénes han aprobado el curso, confiriendo a éstos diferentes status.

2ª Tesis: El discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de la medición, lo

que impide el desarrollo de una teoría de la evaluación: Esta proposición está configurada
por dos elementos, a saber: a) El discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de
la medición; es en la medición donde se encuentra la propuesta central para realizar la
evaluación, por lo que este discurso manifiesta claras vinculaciones con el conductismo y con la
concepción de ciencia del positivismo, y b) La incorporación de la teoría de la medición en la
evaluación, impide que se desarrolle una teoría de la evaluación en tanto que este discurso no
abarque la construcción de su objeto de estudio, esto es, el estado del proceso de aprendizaje de
un sujeto. Afirmamos que la teoría de la medición es tomada como referente único y sostén del
discurso evaluativo y que no se ha desarrollado en la actualidad una teoría de la evaluación. La
evaluación se fundamenta en la psicología conductista y, por lo tanto, en el empirismo.

Algunas derivaciones de estas tesis en la docencia

1ª. Establecer una distinción operativa entre la evaluación y acreditación: La acreditación

se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; está referida a ciertos
resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contemplados en los mismos objetivos de
aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje. Considerar
que el objeto de la evaluación es la comprensión del proceso de aprendizaje. La evaluación,
vista con esta perspectiva, es el interjuego de la evaluación individual y la evaluación grupal; es
un proceso que permite al participante de un curso reflexionar sobre su propio aprendizaje para
confrontarlo con el aprendizaje seguido por los demás miembros del grupo y para conocer la
manera como el grupo percibió su propio aprendizaje. De esta manera, la evaluación tendería a
propiciar en el sujeto la autoridad conciencia de sus procesos de aprender.

2ª. El examen es un instrumento inadecuado para realizar la evaluación y no es el más

apropiado para obtener las evidencias que llevarán a la acreditación: La misma práctica de
los exámenes no deja de ser una práctica que fomenta la confusión, la ansiedad, la cual, en
ocasiones es vivida por el mismo docente como una oportunidad para “desquitarse” de la falta
de atención e interés de los estudiantes: a la vez, el examen es una de las causas por las que los
alumnos “estudian”, aunque a veces sólo repitan información que no comprenden y que pronto
se les olvidará, o bien, se preparan para realizar alguna práctica fraudulenta que les permita
“aprobar”, y de alguna manera quitarse de “encima” algún examen.

3ª. La evaluación con referencia a una norma y la evaluación con referencia a un dominio
son únicamente formulaciones sobre diferentes sistemas para asignar calificaciones: La
llamada evaluación con referencia a una norma presupone que las “aptitudes” son determinantes
de un aprendizaje. Esta concepción considera que el aprendizaje se estima mediante la relación
que se establece entre el alumno que obtuvo la más alta puntuación y el que obtuvo la más baja
en un grupo, las cuales operan como puntos de referencia para ubicar a cada uno de los
miembros de tal grupo mediante la comparación de su puntuación con la de sus demás
miembros. En este sentido, lo importante es premiar a los “mejores”, y no tanto averiguar el
proceso de aprendizaje de un sujeto, distinguiendo lo que lo ha favorecido u obstaculizado. Más
aún: en el fondo, poco importa si un sujeto ha aprendido, pues es más importante saber en qué
lugar quedó con respecto al rendimiento del grupo.

Ahora bien, la llamada evaluación con referencia a un dominio o criterio es una consecuencia de
la propuesta de la tecnología educativa para elaborar los programas escolares a partir de la
definición de objetivos conductuales. Al tomar como base este planteamiento se acepta que el
aprendizaje es la conducta observable que el alumno manifiesta; así, el aprendizaje es concebido
únicamente como un producto. La evaluación con referencia a un dominio implica, a la vez, una
escala de calificación rural, promedio o no promovido, mientras que en la referencia a una
norma, lo importante es poder establecer una escala lo más diferenciada posible.

Considero que hay cinco maneras fundamentales de asignar la calificación: dos relacionadas
con la llamada evaluación con referencia a una norma y tres con la llamada evaluación con
referencia a un dominio.

Asignación de calificaciones con referencia a una norma

Manejo estadístico de datos: Es una opción vinculada directamente con las llamadas pruebas
“objetivas”. Sabemos que se recomienda elaborar este tipo de instrumentos en forma de baterías
que incluyan, por lo menos, tres tipos de reactivos (correlación, opción múltiple, falso y
verdadero, etc.).

Manejo intuitivo de los datos: Cada docente determina el valor de estas evidencias de la manera
que considera pertinente; de ahí que hablemos de un “arbitrario”. Los docentes pueden llegar a
traducir estos datos a un número, de suerte que el alumno que no reúna como mínimo 6, no
acredita la materia.

Asignación de notas con referencia a un dominio

Integración de evidencias sobre todos los objetivos específicos del curso.

División del curso en grandes etapas o partes: Esto tiene que ver con una versión de la
evaluación que podríamos denominar acumulativa. Consiste en estructurar el programa del
curso de tal manera que se puedan establecer 3 ó 4 etapas, siendo la calificación final el
promedio de las anteriores. Las necesidades institucionales determinan esta operación de alguna
manera.

Asignación de notas en relación a los productos del aprendizaje: Hablar de productos del
aprendizaje nos remite al intento por propiciar cierto nivel de integración en el aprendizaje
escolar, en contraposición al planteamiento de conductas fragmentarias, derivadas de los
objetivos específicos. No basta especificar el producto, pues se hace necesario precisar las
características técnicas que se van a tomar en cuenta para la aceptación de este producto.
Ciertamente que en esta definición del producto, y en la interpretación de la información, sigue
operando el “arbitrario”, cuando se trata de la calificación.

4ª. Considerar la asignación de notas a partir de una teoría de grupo, representa un reto
para la educación: Consideramos que alternativa para solucionar este problema es la
posibilidad de delegar la asignación de notas al grupo escolar, lo cual requiere de los docentes
un trabajo didáctico fundamentado en una concepción de grupo.

Camilloni, Celman, Litwin Y Maté

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDÁCTICO

CONTEMPORÁNEO

La calidad de los programas de evaluación

La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la

enseñanza y del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Un
principio general que rige el diseño de un programa de evaluación es el de la economía del
tiempo. El número de alumnos de ESB y Superior se incrementó, es por ello que hay que buscar
nuevas técnicas para la enseñanza de grupos numerosos, así como las técnicas de evaluación
que puedan acompañar adecuadamente a una enseñanza que promueva aprendizajes
significativos.

La evaluación consta de una primera instancia que es la INICIAL, que se constituye a partir de
dos tipos de operación: 1º Recoger la información (Observación sistemática o asistemática,
registro diario) 2º Análisis e interpretación de la información recogida, para luego construir
juicio de valor como función didáctica. El juicio de valor se constituye de dos maneras: a)
Estado afectivo del docente – subjetiva (agrado o desagrado ante una conducta determinada de
un alumno) b) Producto de una información seria y rigurosa que fue dada sistemáticamente con
bases de conocimiento. Objetiva.

La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los procesos de

enseñanza y el aprendizaje, es por ello que el docente deberá tener una actitud abierta,
coincidiendo con su teoría de enseñanza.

En la actualidad se dispone de una cantidad de instrumentos diversos que consisten por un lado
en las llamadas pruebas objetivas, que fueron diseñadas por el conductismo a través de la
construcción de ítems y el análisis e interpretación de resultados. También existen las pruebas
subjetivas o a veces llamadas tradicionales, son aquellas que admiten una única respuesta
correcta.

Desde la teoría conductista del aprendizaje, la evaluación se convierte en un aspecto central de

su desarrollo teórico y experimental y de su propuesta didáctica, ya que las conductas
observables eran las evaluadas exclusivamente. Las corrientes cognitivistas, en cambio, se
proponen evaluar procesos mentales y las didácticas humanistas que plantean una relación
diferente entre el docente y el alumno, establecen la coevaluación.

Los programas de evaluación

En primer lugar, el propósito principal de la evaluación es que se convierta en auto evaluación,

tanto para el docente como para el alumno. En segundo lugar, la evaluación debe ser consistente
con las concepciones de enseñanza y del aprendizaje. En tercer lugar, la resolución técnica debe
permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo
cual supone desarrollar programas complejos de evaluación. Los programas de avaluación
deben ser diseñados por los docentes como parte de la programación didáctica de sus recursos.
Para ello, el docente debe conocer en profundidad la o las teorías de evaluación y la variedad de
instrumentos que existen. Además deberá tener la libertad para diseñar y administrar su
programa de evaluación.

Los determinantes de la calidad de evaluación

Un programa de avaluación debe cumplir con las siguientes condiciones: -Permitir evaluar los
aprendizajes que la institución y el o los docentes esperan que los alumnos desarrollen.
-Consignas de trabajo seleccionadas y significativas. -El instrumento empleado no sólo tendrá
en cuenta el éxito sino también el fracaso. -Características de los instrumentos de evaluación:

Validez: Un test es válido para un propósito particular o en una situación especial; no

universalmente válida. Se diferencian diversas clases de validez: -Validez de contenido: cuándo
representa una muestra significativa del universo de contenido por el curso o la unidad
didáctica. También se la conoce como validez circular. -Validez predicativa: se refiere a la
correlación existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el
desempeño posterior del alumno. -Validez de construcción: está construido de acuerdo con los
principios de la o las teorías didácticas que sostiene el proyecto pedagógico. -Validez de
convergencia: Concierne a la relación que existe entre un programa de evaluación o
instrumentos y otro programa o instrumentos de validez ya conocida. -Validez manifiesta: Es el
modo en que se presentan ante el público. La razonabilidad de los instrumentos debe ser visible
y explicable, para evaluar la verosimilidad de los aprendizajes. -Validez de retroacción: Conocer
los contenidos y las técnicas empleadas en las evaluaciones. -Validez de significado: Se centra
en la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes, entre el programa y los
instrumentos de evaluación, por un lado, y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por otro.

Confiabilidad: de un instrumento depende, pues de su estabilidad, exactitud y sensibilidad.

Practicidad: Debe tener en cuenta el tiempo, las consignas, los materiales, equipos y lugares.

Utilidad: Satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los procesos de enseñanza
aprendizaje.

EGB/CIRCULAR TECNICA Nº 1

EVALUACION, ACREDITACION Y PROMOCION DE LOS ALUMNOS DE 1º AÑO DE LA

EGB

“La evaluación se asume como una responsabilidad ética, social y política, inherente a la
profesión de enseñar, y no como una tarea técnica de control y medida escolar” (Francese
Imberon).

El objeto de este documento es abrir el debate y la discusión como así también plantear algunos
posicionamientos acerca de las tareas que el docente debe realizar a la hora de evaluar y
promover a los alumnos del primer año. Partimos de la idea de que la evaluación es inherente al
proceso de enseñar y de aprender, coincidiendo con Palou de Mate “se puede afirmar que una de
las razones fundamentales que justifica a la evaluación, es la de concebir al conocimiento como
un proceso de construcción compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el
intercambio de significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de
los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza, es una evaluación
orientada a una situación de interacción”.
La tarea del docente consiste básicamente en enseñar. Por lo tanto, la primera cuestión a
considerar es tener claro que es lo que se ha enseñado, para luego poder evaluar eso y no otra
cosa. En ese sentido, la evaluación tendría dos dimensiones: conocer que aprendieron los
alumnos y conocer en que medida las situaciones didácticas puestas en juego facilitaron o no
esos aprendizajes. Por lo tanto las acciones de evaluación deben ser planificadas.

Evaluación, acreditación y promoción no pueden ser pensadas como instancias independientes

del proceso de enseñanza, sino que requieren prever y llevar adelante determinadas acciones en
el marco mismo de ese proceso.

Cuando se diseña la evaluación se piensa en, por lo menos, dos niveles de concreción: el
institucional y el áulico. Consideramos que la evaluación es una instancia didáctica
institucional, en la cual el docente trabaja con el resto de los compañeros de equipo. Por ello, es
importante dedicar un espacio de trabajo conjunto para tomar nota de aquellos aspectos que
descubrieron en ese intercambio.

Jean-Paul Bronckart

Desarrollo Del Lenguaje Y Didáctica De Las Lenguas.

Capítulo 9. Porqué Y Cómo Analizar El Trabajo Docente.

Las características del trabajo docente son objeto de investigaciones, reflexiones y debates.

Desde fines del s. XIX con la instauración de las escuelas públicas y obligatorias se van
sucediendo reformas y renovaciones de los sistemas de enseñanza en todos los países. Ello se
debe a la permanente necesidad de adaptación de la escuela a la sociedad, economía y a los
nuevos conocimientos científicos que deben incluirse en los contenidos a enseñar.

Durante casi un siglo esta adaptación fue una aplicación directa de los saberes científicos al
campo educativo. Pero no se puede actuar sobre la escuela si no se tiene muy en cuenta la
realidad de su estado actual: ¿cómo están organizados los sistemas de enseñanza? ¿Cuál es la
historia de los objetivos, de los programas y de los manuales de enseñanza? Por otra parte no se
pueden aplicar directamente en la escuela los nuevos conocimientos científicos sin previamente
haberlos seleccionados, transformados y simplificados para que alumnos y docentes los puedan
comprender. La escuela debe construir un saber cuyo estatus sea propiamente escolar.

Para afrontar estos dos tipos de problemas se constituyeron en los años 60/70 las didácticas de
las disciplinas escolares.

Las cuales se caracterizan por una triple tarea:

Análisis del estado de la enseñanza de una materia (sus fines, su historia, su organización, las
características de docentes y alumnos, etc.)

Análisis de las ventajas de las disciplinas científicas de referencia

Implementación de investigaciones y de intervenciones para mejorar el estado de la enseñanza,

introduciendo, previa transposición, conceptos y métodos provenientes del campo científico,
adaptados a una situación didáctica dada.

La investigación de Canelas-Trevisi (1997) estudió el desarrollo efectivo de las secuencias

didácticas relativas a la narración. El estudio puso en evidencia el desajuste entre el proyecto y
la realidad.
Al comienzo de la clase, el enseñante enuncia claramente sus objetivos didácticos y los alumnos
preguntan inmediatamente sobre el contenido de la historia o sobre la ortografía o la sintaxis. El
docente responde a las preguntas según el nivel planteado, sin poder así operar cambios que le
permitan volver a sus objetivos iniciales.

Otras investigaciones confirmaron un significativo cambio de rumbo de la orientación didáctica.

Hasta ese momento los especialistas en didáctica se centraban en los alumnos, sus procesos de
aprendizaje y la relación con el saber, en adelante, y teniendo en cuenta las investigaciones, se
tomó conciencia de interesarse muy seriamente por el trabajo del enseñante en clase.

Esta reorientación de la didáctica se reforzó por el interés puesto en los estudios europeos sobre
ergonomía y en una corriente denominada análisis del trabajo.

La ergonomía apunta a mostrar las diferencias existentes entre el trabajo prescripto y el trabajo
real y subraya el desconocimiento generalizado de las características del trabajo real. Para
ocuparse de este desconocimiento se aplican nuevos métodos de análisis del trabajo, la
observación, las entrevistas de indagación con los trabajadores, etc.

Los trabajos actuales en didáctica sobre el trabajo docente se inspiran en los conceptos y
métodos de la ergonomía.

Problemas teóricos del trabajo, de la actividad y de la acción.

Un programa de investigación llevado a cabo por investigadores ginebrinos en 2004 arroja los
siguientes resultados:

Se confirman la importancia singular que tienen en el campo docente los desajustes existentes
entre trabajo real, trabajo prescripto y trabajo representado. Si el docente debe estar dotado con
un solido conocimiento del programa, de los contenidos y de las problemáticas de las materias a
enseñar, debe también disponer de un real conocimiento de las capacidades cognitivas de los
alumnos destinatarios. No obstante, la especificidad de su profesión no reside en esos dos tipos
de conocimientos. El profesionalismo de un docente lo constituye la capacidad de pilotear un
proyecto de enseñanza predeterminado, negociando permanentemente las reacciones, los
intereses y las motivaciones de los alumnos, manteniendo la dirección o modificándola en
función de criterios de apreciación que sólo él domina. Su profesionalismo reside en la
capacidad de conducir su proyecto didáctico teniendo en cuenta aspectos sociológicos,
materiales, afectivos, disciplinarios, que son lo “real” más concreto de la vida de una clase.

El trabajo prescripto casi nunca describe esas dimensiones fundamentales de la profesión

docente.

El trabajo representado, lo que los docentes dicen sobre su trabajo, parece depender más de la
ideología aplicada en los textos prescriptivos que de una toma de conciencia de lo que sucede
realmente en su clase. A los docentes no les gusta describir lo que sucede realmente en la clase
para ocultar la dificultad real en el manejo de las lecciones, en la conducción de la clase y en la
negociación de las reacciones/intervenciones de los alumnos.

En conclusión, los documentos prescriptivos modernos ponen el acento en la necesidad de

considerar las características de los alumnos. Los presentan como ideales-tipos, como
receptáculos pasivos beneficiarios automáticos de los procesos didácticos recomendados.

Tres preguntas para finalizar: ¿para que sirven los documentos prescriptivos?

¿Porque el trabajo de los docentes permanece oculto?

¿Hay que ser mas explicito en los textos prescriptivos?

Alicia Camilloni

LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDACTICO

CONTEMPORANEO

LA EVALUACION DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACION

Diferentes modos asume la evaluación en el ámbito de la didáctica. “Se concibe a la didáctica

como la teoría de la enseñanza que tiene como finalidad el estudio de la intervención
docente en los procesos de construcción del conocimiento por parte de los alumnos en un
contexto socio histórico determinado”

Haciendo un rastreo del concepto de evaluación, pueden encontrarse en los grandes pedagogos
distintas concepciones de él, pero el que deviene de la Revolución Industrial es el que aparece
con más fuerza. Desde esta perspectiva la evaluación se articula entre el sistema productivo y el
sistema escolar. La función de la evaluación: verificar los resultados obtenidos en función de
objetivos prefijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridad. La connotación
ideológica está ligada al ámbito del control administrativo.

En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisión; en este
sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a expresar una
medida cuantificada. En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar,
aprehender, en otros términos producir un juicio cualitativo y, eventualmente
aproximativo sobre una realidad. La “evaluación” es un termino polisémico que tiene su
origen en procesos sociales e históricos particulares, en este sentido el termino “evaluación” no
tiene identidad disciplinaria.

En la necesidad de “evaluar bien” subyace un gran temor a equivocarse y, en este sentido, es la

ciencia la única que puede ayudar a dar respuesta a este problema. Aquí aparece la primera
contradicción, que es la búsqueda de neutralidad en una actividad esencialmente valorativa. Se
concibe la evaluación como una actividad neutra, que desde su propia cientificidad legitima la
acción pedagógica, pero a su vez al definirla se la concibe como una fuente de valor. La
evaluación, por ser una práctica humana, posee también en si una dimensión política, ligada al
ámbito de poder. No es casual que las demandas de evaluación partan de los organismos, en este
caso educativos, con estructuras de poder consolidadas.

Tanto la idea de cientificidad como el uso del poder se incorporan a la tarea del docente,
permeando su actividad evaluativa. La palabra evaluación en el ámbito escolar está casi
homologada a la idea de acreditación, esto lleva a que en el aula se cruce con la idea de nota, de
calificación. Evaluar es una acción que se realiza con mucha frecuencia en la vida cotidiana,
tomando criterios que provienen del sentido común. El término genérico evaluar es valorar.

Retomando la idea de evaluación como inherente al proceso de enseñar y de aprender se puede

afirmar que una de las razones fundamentales que la justifica es la de concebir al conocimiento
como un proceso de construcción compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el
intercambio de significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de
los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza. La evaluación de los
aprendizajes puede cumplir con varias finalidades: la primera, y mas importante para el campo
de la didáctica, es proporcionar datos que permitan desplegar diferentes estrategias de
enseñanza. La segunda, acreditar, es la certificación de conocimientos curricularmente
previstos, es la certificación de que se han logrado determinados productos planteados en planes
o programas de estudio.
Por la incidencia que tienen en el campo social, la acreditación se sobredimensiona, ocupando
un lugar privilegiado a la vez que mediatiza la relación del alumno con el conocimiento.
Sacristán afirma que “la evaluación se convierte en un elemento inicial que condiciona todo
lo demás, su fuerza determinante es tal, gracias a la introyeccion psicológica que el sujeto
hace de sus consecuencias escolares y sociales, que define por sí misma el método que se
usa. Al fin y al cabo, lo que en el proceso de enseñanza - aprendizaje se haga será valorado
o no en el momento de evaluar, y seguramente poco a poco, el alumno hace lo que tiene
cabida en el momento de ser examinado”

Algunos aspectos relevantes de la acreditación, que obligan a considerarla seriamente y tienen

que ver con las diferentes formas de relación del alumno con el conocimiento: -En el momento
de ejecución de las pruebas por parte de los alumnos en la situación habitual escolar el
maestro conoce a cada uno de sus alumnos y, en consecuencia, está en condiciones de dosificar,
matizar sus notas, en función de un efecto deseado. Los fenómenos de estereotipia y de halo.
La estereotipia es entendida como una inmunidad más o menos manifiesta en cuanto al
concepto que se tiene del alumno, resulta de una contaminación de los resultados, un primer
trabajo mediocre hace pensar que el segundo también lo será. El efecto de halo presenta un
marcado carácter afectivo, a menudo se sobreestiman las respuestas de un alumno de buen
aspecto, con mirada franca y acción agradable, sin embargo no es generalizable. - Luego de la
corrección de las pruebas por parte del docente. El maestro tiene idea de cómo es un alumno,
esta idea, hace que el docente espere de el ciertos resultados, prejuicio que actuará en el alumno
en forma positiva o negativa sobre su futuro rendimiento.

La propuesta de este trabajo es encontrar en la práctica profesional del docente un proyecto en

el cual, la meta direcciona la acción, y sea esta direccionalidad lo que le otorgue sentido a su
tarea. Evaluar los aprendizajes y evaluar la enseñanza se dimensionan y significan en función
del proyecto en el que se encuentran.

La evaluación está ligada a valores y supone -aunque no siempre explicitada- una concepción
del hombre y del mundo. Las diferencias terminológicas, pueden ayudar a comprender un
sentido de la evaluación diferente, cabria distinguir:

-El referente es el elemento exterior al que el “objeto” que se ha de evaluar puede ser
relacionado, generalmente ligado a un modelo;

-El referido es el “objeto “mismo que será evaluado;

-El sistema de referencias tiene que ver con un campo científico que pueda dar cuenta del
“objeto” por evaluar, proporciona una óptica, un tipo de análisis, un tipo de lectura; -

El referencial está relacionado con una estructura construida;

-La referencialización permite designar y poner de relieve al procedimiento mismo y

significar que no puede tratarse ni de un objeto preexistente en relación con el cual los
elementos de un dispositivo educativo tiene que situarse, ni de una norma o ley que fija
finalidades establecidas.
Propuesta de trabajo

DIMENSIONES CATEGORIAS INDICADORES

Relación teoría-practica La fundamentación de las

acciones llevadas a cabo en el
Propuesta pedagógico- aula
didáctica
Tratamiento de contenidos La actualización de
conocimientos en el desarrollo
del campo científico

Las posibilidades de generar

espacios de discusión

Organización del tiempo y del Distribución horaria

Organización académico- espacio
administrativa
Recursos requeridos

La autoevaluación debe tener como mínimo, dos condiciones básicas, una relacionada con la
capacidad de objetivar las acciones realizadas y la otra ligada a la responsabilidad y al
compromiso. En el primer caso es necesario poner distancia como si las acciones que uno
mismo realiza fueran hechas por otro y mejor aún compararlas con prácticas similares en otros
ámbitos culturales. En el segundo caso esta actitud de “extrañamiento” no debe ser tomada
como anécdota sino como desafío para mejorar las practicas. La autoevaluación debe
comprenderse en el marco del proyecto en el que se inscribe, directamente referenciada a las
metas y a los supuestos ideológicos y axiológicos que lo enmarcan.

El docente es un sujeto social, y desde allí construye su profesionalidad. Tomando este punto de
partida se concibe al maestro como un profesional que, además de apropiarse del conocimiento
científico y tecnológico, puede ubicarse frente a su propia práctica reflexionando acerca de los
supuestos que dan sentido a su tarea en relación a para qué, qué y cómo se enseña, cómo
aprenden sus alumnos y cómo promueve la relación con el conocimiento. Es importante ayudar
al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una explicación o un
texto no le resulta claro.

Dos dimensiones parecen presentarse en el análisis de la autoevaluación del alumno, una

referida a su relación con los pares y con el maestro, y otra, a la búsqueda de indicadores que le
permitan conocer sus propios procesos cognitivos, o los modos o maneras de resolver una
situación y los modos o maneras de apropiación del conocimiento.

La autoevaluación y el proyecto pedagógico-didáctico

Encontrar en el ritmo que vive hoy la escuela un espacio de reflexión resuena más a utopía que
a posibilidad, pero es conveniente que si el docente visualiza propuestas que pueden mejorar su
práctica las lleve adelante en forma provisional, tan sólo con algún grupo de alumnos y en
tiempos acotados. Esta actitud de prueba puede transformarse en una verdadera hipótesis de
trabajo, al permitir permanentes revisiones y cuestionamientos constructivos que pueden dar
lugar a economía de esfuerzo y tiempo para ser trabajados con otros grupos.

Tomar la autoevaluación como eje de análisis y su articulación con el proyecto pedagógico -

didáctico marca un posicionamiento que concibe tanto al docente como al alumno como
protagonistas de sus propias decisiones.