© Jaime Martínez Montero

© Wolters Kluwer España, S.A., 2010

C/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
2ª Edición: Junio 2010
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ISBN Edición Gráfica: 978-84-7197-960-5
ISBN Edición Digital: 978-84-7197-996-4
Depósito Legal: M-16513-2010
Printed in Spain
Impreso en España por: Grefol, S.L.
Polígono Industrial n.º 2, Parcela 1, La Fuensanta
28936 Móstoles (Madrid))

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 Introducción
Me es muy grato presentarle al lector el libro que tiene en sus manos.
Se trata de una versión revisada, corregida y aumentada de la
anterior publicación, Enseñar matemáticas a alumnos con necesidades
educativas especiales, que tan buena acogida tuvo.
Con este nuevo trabajo pretendemos seguir cumpliendo los propósitos
que nos planteamos con el libro anterior: ser práctico, científico y
puesto al día, de fácil lectura y, sobre todo, escrito y pensado para que
lo lean y lo manejen los maestros de Educación Especial y de Primaria.
Queremos repetir, con alguna pequeña modificación, la justificación de
las anteriores afirmaciones.
En primer lugar, quiere ser un libro práctico. Tampoco es que se
pueda expresar con total precisión qué es exactamente un libro
práctico, pero sí podemos afirmar lo que entendemos por él:

• Un libro es práctico si sus contenidos pueden aplicarse con

bastante inmediatez a las tareas del aula. No requiere de posteriores
elaboraciones, traducciones o interpretaciones. Tampoco se trata de
que un libro práctico de didáctica sea algo igual a un libro de texto,
pero sí que las indicaciones y el contenido pueden ser llevados a la
clase con un mínimo de elaboración por parte del maestro o
profesor.
• Un libro es tanto más práctico cuanto mejor se ocupe de los
problemas reales que se les plantean a los docentes y a los alumnos
en el desarrollo de las clases. No se trata sólo de que su contenido
sea fácilmente trasplantable a la clase, sino de que, al hacerlo, se
colme un vacío, una necesidad sentida por todos.
• Un libro es práctico, finalmente, cuando al llevar al aula las ideas
que contiene se adapta con facilidad al modo de trabajar del maestro
o profesor. No hay que emprender complicados artilugios didácticos,
ni requerir un material complicado (de adquirir o elaborar).

En segundo lugar, quiere ser un libro científico y puesto al día. Se

parte del convencimiento de que los hallazgos y descubrimientos de la

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investigación didáctica, aplicados al aula, solucionarían muchos de los
problemas que se denuncian. Ahora bien, las investigaciones y
descubrimientos de la didáctica matemática no están al alcance del
profesor o maestro de aula. Se ofrecen dispersas en variadas revistas,
en diversos soportes, en lenguas distintas. Pero tampoco se trata de
ofrecer al maestro una revista de hallazgos y conclusiones de la actual
investigación, sin más. No se trata de poner estas conclusiones una
detrás de otra. Tiene que haber una selección, una síntesis, y un
sistema coherente que enlace y dé sentido a todos los componentes.
En tercer lugar, quiere ser un libro de fácil lectura, en la medida en
que alguien conozca (y sepa aplicar) la receta exacta para conseguir
un fin tan loable. Pero la intención es esa. A tal efecto, se han omitido
la mayoría de las referencias bibliográficas dentro del texto, pudiendo
el lector encontrar al final del libro el amplio catálogo de libros y
artículos que han arropado el presente trabajo. También se ha optado,
cuando ha sido posible, por realizar capítulos cortos, con apartados
breves y que se ocupen en exclusividad de tópicos e ideas unívocas.
En cuarto lugar, es un libro al servicio del maestro y de la
maestra de Educación Especial y de Educación Primaria. Uno u
otro, en mayor o menor medida, tienen que ocuparse del alumnado
que no aprende, que muestra incapacidad, que se queda descolgado
del resto de los compañeros. En este sentido, hemos preferido pecar
de reiterativos, que de dar por sabidas las cosas. Hemos procurado
mostrar las causas o razones de los problemas de aprendizaje de los
niños, pero también, y sobre todo, su corrección: detección, secuencia
de trabajo, adquisición del concepto. Se han sacrificado otras
características, pero hemos querido que sea así para que el libro se
convierta en un ayudante diario, en un compañero del aula de los
maestros o maestras de Educación Especial o de Primaria.
********
El libro ha acrecentado su contenido con respecto a la edición anterior.
Ello se debe a la incorporación de la metodología derivada del nuevo
enfoque del cálculo y de los nuevos formatos de las operaciones, lo
que llamamos los algoritmos abiertos basados en números (algoritmos
ABN). En nuestro anterior trabajo ya habíamos incluido algo de los

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mismos, si bien de manera limitada y de una forma muy esquemática.
La decisión de incorporarlos de manera más desarrollada, ofreciendo
pautas y secuencias para su introducción desde el primer paso hasta el
último, ha planteado algún problema que queremos explicar.
En primer lugar, somos conscientes de que el aprendizaje del cálculo
se lleva a cabo, en la gran mayoría de las aulas, conforme a los
modelos tradicionales. Como explicamos en los capítulos
correspondientes, dicho enfoque origina la mayor parte de las
dificultades de aprendizaje que tienen los niños. Pero la realidad es la
que es, y por ello hemos mantenido los capítulos del libro antiguo que
se ocupan de las dificultades del cálculo desde esta perspectiva: las
cuatro operaciones planteadas al modo tradicional, así como los
correspondientes problemas.
En segundo lugar, se ha incorporado, de una forma más completa y
desarrollada que en el libro anterior, todo el planteamiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje del cálculo bajo el enfoque de los algoritmos
ABN. Es cierto que ya hacíamos mención a ellos en el trabajo anterior,
pero de una forma muy sucinta, sin el suficiente detalle y con muy
escaso desarrollo. Lo hemos hecho porque la aplicación de esta
metodología allana la mayor parte de las dificultades que surgen en la
metodología tradicional (que se derivan del formato de las cuentas y
de su falta de conexión con las situaciones reales en que se plantean
las necesidades del cálculo), gusta más a los niños, permite que cada
uno progrese a su propio ritmo y practica un tipo de cálculo más
acorde con las exigencias del mundo de hoy. Además, se da una
estrecha conexión entre los modelos de algoritmo y los diferentes
tipos de problemas, por lo que la resolución de los mismos es más
sencilla.
Pero, claro, ambos enfoques y desarrollos se ocupan de los mismos
temas, por lo que surge el problema de que los contenidos se
dupliquen y se aumente la confusión allí donde se pretende lo
contrario. Para evitar ese peligro, hemos procedido a estructurar el
libro de la siguiente manera.
Tras la entrada en materia (Capítulo I), comenzamos con una primera
parte dedicada a la introducción del número y de la numeración,

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donde no se hacen grandes distinciones entre una u otra metodología,
aunque sí se insiste en destrezas y habilidades que vienen bien para el
desarrollo del cálculo numérico, sea cual sea el modelo posterior que
se adopte.
En la segunda parte se presenta el panorama general de problemas y
operaciones. Lo hemos hecho estableciendo un modelo en que la tarea
del cálculo se subsume dentro de un planteamiento más general, y
pasa a ser un elemento ordenado a la resolución de problemas o
situaciones. Por ello, de una forma detallada, se explica el modelo en
sus cuatro fases o momentos y se apuntan las principales dificultades
que se generan con el enfoque tradicional de aprendizaje matemático.
Las partes tercera, cuarta, quinta y sexta se dedican a cada una de las
operaciones. El esquema que se sigue se reitera en cada una de las
partes:

• El capítulo o capítulos iniciales abordan las dificultades de la

operación desde el punto de vista tradicional, y su contenido recoge
fielmente lo que sobre ello decíamos en el libro anterior.
• Después aparecen los capítulos dedicados a la nueva metodología.
El primero de ellos se centra en explicar cómo es el formato, con
todas sus variantes y precisiones, y tras eso se muestra la secuencia
de progreso que se ha de seguir para su dominio, desde los primeros
números hasta los mayores.
• El capítulo que sigue se centra en la resolución de los problemas
ligados a ese algoritmo, explicando las relaciones que guardan entre
ellos y siguiendo unas pautas metodológicas de desarrollo de los
mismos. Dado que la sustracción presenta varios modelos de
algoritmo diferentes y cada uno de ellos sirve para resolver un grupo
diferente de problemas, el número de capítulos en esta operación es
mayor que en las restantes.

En la séptima y última parte nos volvemos a centrar en las dificultades

de los problemas, pero abordadas desde el enfoque tradicional. Abarca
cinco capítulos. El primero de ellos se ocupa de las dificultades
generales de los problemas. El segundo y el tercero tratan de las
dificultades de los problemas de una operación aditivos y

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multiplicativos, respectivamente. Los dos últimos explican las
dificultades y el tratamiento que se ha de llevar en los problemas de
dos o más operaciones. Son estos los capítulos con los que cerramos el
libro.
Queremos advertir al lector que, sobre todo en lo referente a los
problemas, puede encontrar alguna duplicación de contenidos, aunque
en tal caso se hace desde enfoques diferentes. Hemos preferido que
así sea, antes que correr el riesgo de dejar lagunas o tener que hacer
algunas referencias a capítulos anteriores o posteriores para poder
comprender o seguir la exposición que se hace.
********
Pese a que han pasado algunos años desde que se publicó el trabajo
anterior, muchas de las cosas que se decían en su presentación siguen
teniendo plena vigencia. Se reiteran aquí para que se compruebe la
veracidad de lo afirmado. Con ellas, queremos cerrar la presentación
y dar las gracias a los lectores por el interés que mostraron por el
anterior libro, y el deseo de que ocurra lo mismo con el nuevo.
"Mi profesión (Inspector de Educación) me obliga a visitar con mucha
frecuencia las aulas, y a verificar dentro de ellas lo que allí ocurre.
Producida la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales en las aulas ordinarias, puedo ser también testigo directo
del esfuerzo que se lleva a cabo para que la mencionada integración
no se reduzca a la mera presencia del alumno dentro de la clase, y a
la improvisación de una serie de actividades que lo mantengan
entretenido.
Otro fenómeno, cada vez de más frecuente contemplación, es el
creciente número de alumnos que tienen muy serias dificultades para
seguir el ritmo normal de las clases de Matemáticas. Esto en sí es
bastante grave, pero lo es más el conjunto de dificultades que tienen
los profesores para llevar a cabo una tarea reeducativa con una
metodología distinta, y que permita, de manera efectiva, la
recuperación de esos alumnos.
Las Matemáticas se han convertido en el área y asignatura que
recolecta un mayor porcentaje de suspensos. Las diversas
evaluaciones que se hacen a escala de todo el país vienen a reconocer

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lo mismo. Las evaluaciones internacionales muestran como los
alumnos españoles quedan por debajo de la media de rendimientos de
los diversos sistemas educativos. Especialmente desastroso es el
rendimiento en problemas, donde parece que, en el momento de su
resolución, a los niños se les enturbia el entendimiento.
Si a los maestros y profesores se les pregunta por la materia que les
requiere más esfuerzo, tiempo de preparación y desarrollo de las
clases, contestarán que las Matemáticas. Añadirán un dato más
preocupante: es también el conjunto de saberes en que los
rendimientos de los alumnos menos correspondencia guardan con
respecto al esfuerzo y al tiempo que se les ha dedicado en clase.
Otro hecho llama poderosamente la atención del observador neutral
de la situación que se está describiendo. Mientras son abundantes, y
de una gran calidad en muchas ocasiones, los materiales escolares de
refuerzo del área de Lenguaje, escasean mucho más los
correspondientes al área de las Matemáticas. Sí hay cuadernos de
trabajo y textos especializados, pero en mucha menor medida que los
puestos a la disposición del público para atender las dificultades del
área de Lenguaje. Y nos atreveríamos a decir algo más: están más
alejados del estado de la investigación científica que sus homólogos de
la otra área, trasladan en menor medida los hallazgos de la ciencia con
que se lleva a cabo en el dominio del lenguaje verbal.
Los inspectores de educación y los profesores universitarios deben
hacer un esfuerzo por acercar los hallazgos de la ciencia y los
resultados de la investigación didáctica al quehacer diario de las aulas.
Por la situación descrita más arriba, la tarea se torna más urgente
cuando hablamos del área de Matemáticas. Ese acercamiento debe
contemplar la forma de trabajar del maestro y profesor, su
mentalidad, la realidad del aula, las dificultades de su trabajo. Esa
ayuda se debe insertar en unas propuestas de actuación, y para ello
debe ayudar a que los docentes descubran dónde están agazapadas las
dificultades, en qué momento las secuencias de progresión en
conocimientos y conceptos que ellos siguen presentan interrupciones o
grandes saltos en su progresivo nivel de dificultad.
El trabajo que ofrecemos a continuación quiere convertirse en un

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aliado fiel del profesor o maestro que tiene que corregir las dificultades
de aprendizaje que tienen los alumnos en el Área de Matemáticas.
Para ello, se ha alejado de algunas de las características de los libros
de didáctica para adaptarse mejor a su propósito. Con esa esperanza
se han escrito estas líneas y las muchas que siguen. Es difícil predecir
hasta qué punto la pretensión anterior se conseguirá o no. Pero que, al
menos, por haberlo intentado no quede".

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 Competencias básicas y dificultades de
aprendizaje
1. CONTEXTO Y PANORAMA
La escuela básica obligatoria, es decir, aquella que ha atendido y
atiende a la totalidad de la población, siempre se ha movido entre dos
impulsos. Siempre ha estado recorrida por dos propósitos que a veces
se contraponían y, en raras ocasiones, se complementaban. Uno era el
sentido práctico, la preparación para la vida, el conseguir ciudadanos
útiles y productivos; y el otro, el sentido de la formación como valor
en sí mismo, al margen de las exigencias coyunturales y por encima
de los requerimientos de todos los días. En el primer caso
predominaba el saber procedimental, aplicado, y en el segundo el
saber más teórico, abstracto, declarativo. El primero concebía la etapa
escolar obligatoria como un período de preparación para que, al final
del mismo, el sujeto tuviese la preparación suficiente para seguir
aprendiendo por sí mismo y para desarrollar su proyecto de vida. La
escuela se movía predominantemente en una dimensión
existencialista. El segundo, consideraba la estancia en la escuela como
un escalón, el primero, de un proceso más largo, que luego continuaba
en las etapas postobligatorias. Era, por así decirlo, más esencialista.
Aún hoy seguimos en las mismas. De manera latente, si se quiere, el
esencialismo sigue funcionando. La primera educación y la parte
obligatoria de la segunda educación son vistas por muchos docentes
como el período preparatorio para los niveles superiores, como el
campo de pruebas en el que los alumnos demuestran su capacidad
para poder seguir estudios superiores, el período institucional
prolongado del que se dispone para seleccionar con rigor a los que son
dignos de continuar en etapas formativas más profundas. Es como si
continuara vivo el modelo escolar antiguo, aquel que sólo disfrutaba
una parte pequeña de la sociedad. La generalización de la escolaridad
se entiende así como el permiso que tienen los alumnos menos
favorecidos para demostrar que reúnen las cualidades que adornaban
a los pocos que podían culminar carreras y grados de tipo medio o
superior. Cuando estos sujetos no demuestran esas cualidades, los

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docentes con esta mentalidad se preguntan qué hacen entonces en las
aulas, en las instituciones.
¿Qué hace en un instituto un alumno que no quiere estudiar, si no es
estorbar y molestar? ¿Qué pinta un alumno con capacidades limitadas,
incapaz de seguir el ritmo de la mayoría, en una educación
secundaria? No se dan cuenta los que así piensan que las cosas son al
revés. Que la pregunta correcta no es qué hacen estos alumnos en los
centros, sino qué pueden hacer los centros por estos alumnos. O,
expresado de otra forma, de qué manera todo el saber docente, todos
los recursos con que cuentan los centros escolares, se pueden emplear
para conseguir en estos sujetos más desarrollo, mayores capacidades,
mejor formación en suma. Tampoco está de más plantearse la
cuestión desde un punto de vista ético. ¿Es medianamente justo que
todos los recursos que la sociedad dedica a la formación de los más
jóvenes se constituyan formando un entramado que sólo favorezca a
una parte de los mismos? ¿Es ético que el nivel de los contenidos a
trabajar en el período obligatorio sea el requerido para cursar estudios
más elevados? ¿Es moralmente aceptable que un sujeto que vaya a
dedicarse a una vida que no requiera de complicados estudios fracase
en la escuela o el instituto porque es medido con la misma vara con la
que lo es el que sí va a estudiar carreras superiores?
Cada vez más son mayores las demandas que se hacen al sistema
escolar para que tome un sesgo menos esencialista y procure, al
menos en la educación obligatoria, desarrollar al máximo las
potencialidades y capacidades de los alumnos, sirvan estos o no para
estudiar. La llegada del siglo XXI trajo a la escuela una ayuda
inestimable: la puesta en marcha por la OCDE del proyecto PISA. El ya
archifamoso test PISA no mide los rendimientos del sistema escolar
desde la perspectiva más tradicional, sino que intenta averiguar qué
son capaces de hacer los alumnos en la vida real con los conocimientos
que han aprendido en la escuela. Tras varias aplicaciones de PISA,
más la puesta en marcha de Pruebas de Diagnóstico por parte de las
Comunidades Autónomas, poco a poco la metodología escolar va
girando hacia un enfoque más práctico.
Según Hutmacher (2003) (1) , son variadas las exigencias para que,

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por fin, la escuela se encamine en esta dirección. Señala:

1. El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad

del conocimiento, que genera el foso separador entre quienes
poseen las competencias necesarias para ello y aquellos que carecen
de las mismas, expuestos a la marginación y exclusión.
2. El incremento del nivel general de formación, lo que no evita que,
contradictoriamente, un 10% aproximado de la población se quede
sin ninguna titulación reconocida.
3. La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto
quedan obsoletos ante el rápido avance del progreso científico-
técnico y las nuevas circunstancias económico-sociales que conlleva.
Ello aumenta la importancia de fortificar la capacidad de aprender a
lo largo de la vida, más que proporcionar un gran bagaje de
conocimientos.
4. La orientación hacia la vida después de la escuela, remarcando la
búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada
aplicación en una diversidad de contextos.
5. El equilibrio entre los métodos de gestión y la evaluación de los
resultados, con el reconocimiento de que la calidad de los sistemas
educativos depende no sólo de los recursos, con toda su importancia,
sino de la evaluación y control de los resultados.
6. Por último, el cambio de paradigma educativo, centrado no ya en
el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz.

Lo que hemos señalado de la enseñanza en general se puede aplicar a

las Matemáticas. La enseñanza de las matemáticas ha adolecido
siempre de un enfoque práctico, aplicado. Parecía que buscaba ser lo
más oscura e inaccesible posible. Hasta que en la sociedad no se
instaló la necesidad de aprender inglés, las matemáticas eran la
materia reina en cuanto a clases particulares o de repaso. Ahora tal
vez ha sido desbancada en esta actividad por el idioma del imperio,
pero sigue siendo la primera en cuanto a suspensos, en cuanto a
creación de antipatías y fobias. Hasta los alumnos más brillantes, que
eran capaces de incorporar los aspectos más teóricos, lógicos y

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abstractos, tenían serias dificultades cuando venían los ejercicios
prácticos, cuando llegaban los problemas.
En esa tradición seguimos. Se aprenden conceptos matemáticos, pero
no se sabe a qué cosas hay que aplicarlos. En los exámenes, los
alumnos se defienden, más o menos, con la teoría. Sin embargo,
luego no saben qué hacer con ella. Aprenden complicados y
memorísticos cálculos, que luego desconocen qué situaciones prácticas
pueden solucionar. Aprenden a resolver ecuaciones enrevesadas,
difíciles, para después no ser capaces de identificar incógnitas en una
situación problemática real dada.
Siempre se ha identificado la matemática como una materia hecha
para listos. Siempre ha sido una útil vara de medir inteligencias. Y, por
supuesto, siempre ha enseñado su cara más desabrida, su aspecto
más inexpugnable, a los sujetos de menor capacidad, a los más lentos,
a los menos dotados. Era lógico: si a los más capaces ya les costaba
mucho trabajo dominarlas, y cuando lo hacían era de modo incompleto
y parcial, cuánto más no ocurriría esto mismo con los alumnos más
retrasados.
Y, sin embargo, las matemáticas son un elemento clave en el
desarrollo intelectual del género humano. Hasta las personas que no
han visitado una escuela han sido capaces de desarrollar herramientas
de cálculo necesarias para la vida. Hoy ya se sabe que los seres
humanos venimos al mundo, por emplear la metáfora de los
ordenadores, dotados con un programa matemático de serie. La
competencia matemática es una competencia desarrollada, como lo es
el lenguaje. Es algo que, pese a que se piense lo contrario, se le da
bien al ser humano. Venimos con una buena dotación matemática de
nacimiento, pero el desarrollo de la misma va a depender del enfoque
y de la metodología que se emplee. Porque la matemática no es el
lenguaje oral. En la familia se habla permanentemente, el niño se
inmiscuye en lo que se hace y vive las situaciones. Los padres o los
hermanos mayores no enseñan a hablar a los pequeños, les hablan, y
los niños aprenden. Pero esto no se hace con las matemáticas, que
salvo escasas rutinas o destrezas muy básicas, sólo se abordan con
sistematicidad en la escuela.

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El actual movimiento hacia la adquisición de competencias básicas
puede ser la ocasión que origine un replanteamiento de la didáctica de
las matemáticas. Y, como consecuencia, tome ésta un giro orientado
más al desarrollo del sujeto, más práctico y cercano al niño, que tenga
más en cuenta sus propias experiencias y que, por ello, se convierta
en una de las grandes palancas de la educación intelectual.
La actual legislación (2) define la competencia básica matemática
como la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos
tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación
obligatoria conlleva utilizar espontáneamente, en los ámbitos personal
y social, los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar
y producir información, para resolver problemas provenientes de
situaciones cotidianas y para tomar decisiones. El cálculo, como la
lectura y la escritura, son competencias clave, indispensables para
"Asegurar que todos los ciudadanos alcancen el dominio de la lectura,
la escritura y el cálculo es una condición indispensable para garantizar
un aprendizaje de calidad. Son la clave para todas las capacidades de
aprendizaje posterior, así como para las posibilidades de empleo" (3) .
En efecto, las matemáticas son un poderoso lenguaje universal que se
constituye en la principal herramienta para poder abstraer, generalizar
y sintetizar. Es el lenguaje que utiliza la tecnología y la ciencia, y la
herramienta que posibilita el desarrollo de las nuevas tecnologías, que
están en la base del progreso y permiten el cambio social y alcanzar
mejores niveles de vida para todos. A través de la matemática se
consigue el desarrollo de la mente, del razonamiento lógico y crítico,
que son la base que nos permite abordar y solucionar problemas cada
vez más difíciles. En este sentido, las matemáticas son, en sí, una
competencia básica, no sólo para los saberes que tradicionalmente se
han agrupado bajo la etiqueta de "ciencias", sino que también son
requeridas para el ejercicio de disciplinas humanísticas o catalogadas

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como de "letras". Derecho, Lingüística, Historia, Medicina... no son
hoy pensables, ni admiten un competente desempeño, si no se posee
una importante base matemática.
Estamos, pues, ante un nuevo reto, ante un nuevo horizonte. La
enseñanza de la matemática está urgida de renovación, de cambio de
paradigma, de seguir un camino distinto. No puede ser que la primera
dificultad que tienen los alumnos con la matemática venga del método
con que se la hace llegar. No puede ser que algo que en sí no es
especialmente difícil, se oscurezca y se dificulte su progresión por el
sistema de enseñanza que se siga.
¿Cómo se debería orientar? ¿Cuáles serían los principios en los que se
debe asentar la nueva orientación, especialmente, como es el caso
que nos ocupa, en la Educación Primaria? Contestamos a ello en el
siguiente apartado.
2. LOS PRINCIPIOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS, O CÓMO
PREVENIR LAS DIFICULTADES
Se han establecido, por parte de la investigación psicológica, bastantes
evidencias sobre cómo aprende el niño los conceptos matemáticos.
Hay también una amplísima aportación de hallazgos, efectuados por la
investigación en didáctica de las matemáticas. Por último, la
realización de buenas prácticas escolares, en las líneas apuntadas,
ratifican los grandes principios en los que se debe basar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la matemática escolar. Sin ánimo de ser
excesivamente prolijo, tales principios se pueden concretar en ocho.
2.1 Principio de igualdad
O presupuesto básico. No existe un "gen" matemático que sea poseído
por algunos alumnos y no por otros. Ni siquiera se ha localizado el gen
que predisponga al aprendizaje. No hay personas "negadas" para la
matemática, y ante las cuáles cualquier esfuerzo que se lleve a cabo
para que las aprendan es inútil. Lo que señalan las investigaciones es
lo contrario. El ser humano viene, de nacimiento, muy bien dotado
para el aprendizaje matemático. Es capaz de desarrollar notables
destrezas, inclusive en ausencia de instrucción. Es cierto que, como en
todos los demás campos, hay unos sujetos que aprenden con más

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facilidad que otros. Pero con las ayudas necesarias, todos los alumnos
pueden alcanzar una competencia matemática aceptable. Si un
alumno con un nivel de desarrollo adecuado no aprende matemáticas,
hay que pensar más en el empleo de una mala metodología, que en
problemas de aprendizaje que se puedan achacar al sujeto. No hay
malos alumnos para las matemáticas; lo que hay son métodos de
aprendizaje matemático inadecuados para los alumnos.
Como señala el NCTM (4) , alcanzar el principio de igualdad no es sólo
algo que es perfectamente posible, sino que a la vez se constituye en
uno de los retos a los que tiene que responder la escuela. No podemos
proclamar la igualdad y seguir instalados en la situación que impide
llevarla a cabo. Tratar de superarla y ofrecer un panorama de
aprendizaje para todos supone aumentar las expectativas de lo que el
alumnado es capaz de hacer, emplear métodos eficaces de apoyo para
los alumnos menos dotados (y no repetirles lo mismo que no supieron
hacer, pero más despacio y estando el docente más pendiente de él).
Por último, emplear los recursos adecuados, que no tienen por qué ser
ni caros ni sofisticados.
En resumen: cambiar las expectativas respecto a las dificultades
matemáticas y a lo que todos los alumnos son capaces de aprender;
ofrecer más y variados métodos; dispensar tratamientos diferenciados
en función de las capacidades y estilo de aprendizaje que tengan los
sujetos; utilizar de manera más amplia los muchos recursos y
materiales que hoy se ponen a la disposición del docente y del
alumnado. De este modo es como puede cambiar el panorama, hasta
ahora bastante negro, del aprendizaje de los conceptos matemáticos.
2.2. Principio de la experiencia
La matemática es una materia muy abstracta, y los niños y niñas de la
escuela primaria deben aprender una base conceptual bastante
considerable cuando su pensamiento se encuentra en la fase de las
operaciones concretas. ¿Cómo se salva este escollo? Sólo hay dos
caminos: o se fuerza a que se aprenda todo de forma verbalista,
abusando del uso de la memoria de significantes, sin que se le dé
sentido a lo aprendido y obteniendo escasa utilidad de ello, o se
proporcionan ricas experiencias directas con manejo de objetos y con

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realización e interiorización de acciones. El lenguaje verbal no puede
sustituir a la experiencia en casi nada, pero menos todavía en el
campo de la matemática.
El alumno entenderá que cuanto más grande sea el denominador más
pequeña será la fracción cuando de la misma hoja de papel tenga que
hacer cada vez más trozos. El alumno entenderá que "ganar",
"añadir", "más", etc., no siempre implica sumar cuando pase por la
experiencia, que se puede preparar en el aula, de tener 8 objetos, el
maestro u otro niño le añaden 4 más sin que él lo sepa, y ante los 12
objetos tenga que determinar el número exacto que se han añadido.
Pero esto lo construye el niño cuando lo experimenta él
personalmente. No vale siquiera que lo vea hacer a otro, de la misma
manera que no se aprende a nadar por el hecho de ver a un
compañero o a un profesor nadando estupendamente.
El diario transcurrir de la vida no ofrece a los niños tantas
oportunidades de ejercitación de sus conocimientos matemáticos como
sí lo hace con el lenguaje. El niño habla permanentemente, en su casa,
con sus amigos, en la escuela. Ve y escucha la televisión, y por esta
vía encuentra nuevos modelos y nuevos estímulos. Sin embargo, nada
de eso ocurre con las matemáticas. Por ello, la escuela debe
proporcionar ricas experiencias, con el fin de que niños y niñas puedan
construir el saber matemático sobre lo que ya conocen, sobre lo que
ya tiene explicación, sobre lo que tiene sentido. De este modo, las
experiencias del alumnado se trabajan con una doble vía. Por una
parte, sirven de base a la construcción de los conocimientos nuevos,
estableciendo de este modo una vía ascendente o vertical, que se
sirve de aprendizajes procedimentales. Por otra, lo que ha aprendido
sirve para ensanchar sus conocimientos y estructurar sus experiencias,
convirtiéndose así, este camino de vuelta, en una vía descendente. Es
necesario el empleo de ambas vías para conseguir unos aprendizajes
de calidad.
2.3. Principio del empleo de referentes
Recuerdo el caso de un alumno de 4º de Primaria, de familia humilde,
al que le gustaba mucho acompañar a sus padres y echarles una mano
en los mercadillos en los que se ganaban la vida. Era una persona

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completamente negada para los cálculos que tenía que realizar con
números y signos. Por contra, era el más listo de la clase cuando esos
cálculos se hacían con euros. Era más rápido y contestaba con mayor
exactitud que cualquiera de sus compañeros.
El alumno de Primaria no puede construir los conceptos matemáticos
sobre signos que no hagan referencia a datos, hechos y acciones de la
vida diaria y del ámbito de sus experiencias vitales. Puede
memorizarlos, repetirlos, aplicarlos en muy limitados contextos, pero
no llega a más. El caso que hemos narrado en el párrafo anterior no es
insólito. Se ha comprobado en muchas ocasiones que personas sin
ninguna formación matemática son capaces de realizar cálculos
complicados, gracias a que emplean para ello referentes concretos
(por ejemplo, el dinero, el número de animales, el peso de las
mercancías y sus equivalencias, etc.). Cuando estas personas han
recibido instrucción convencional y han debido manejar signos, no han
sido capaces de realizar esos cálculos o resolver esos problemas que sí
podían llevar a cabo cuando empleaban referentes concretos. El
principio del empleo de referentes no es más que la continuidad, en la
práctica y en los ejercicios de asentamiento de nociones y conceptos,
del principio anterior de la experiencia.
2.4. Principio de la transparencia
El principio de la transparencia posee más de una vertiente, o se
puede considerar desde más de un punto de vista. Por un lado, hace
referencia a que en el aprendizaje de los contenidos matemáticos no
se deben ocultar los pasos y procesos con los que se construyen los
mismos. Por otro, que los materiales y recursos simbólicos que se
empleen han de reflejar, o hacer transparente de la forma más fiel
posible, la realidad que toman como referencia.
Para poner ejemplos concretos del primer caso se debería enseñar el
algoritmo clásico de la división escribiendo los restos parciales. O, por
ejemplo, en el caso de la multiplicación, se deben utilizar algoritmos
expandidos mejor que sintéticos, tal y como se muestra en la tabla
que sigue:

21
La mayor parte de las dificultades matemáticas que tienen los niños
vienen de lo elaborados e intrincados que son los modelos a través de
los cuales han de conseguir su aprendizaje. Los formatos habituales de
las cuatro operaciones que se emplean en las aulas son los culpables
de la mayoría de las dificultades que tienen los niños, incluida la que
parece su incapacidad innata para resolver problemas. Son algoritmos
opacos, complejos, que para nada reflejan lo que en la realidad se
hace con los objetos.
En el segundo caso se hace referencia, por ejemplo, a que no se vea
conveniente la utilización de la regleta naranja (de las regletas
Cuisenaire) para ejemplificar la decena, sino que es más transparente
el empleo de diez palillos sujetos con una gomita. De este modo, hay
no sólo equivalencia entre la decena representada y la real, sino
también reversibilidad, o posibilidad de volver a la situación inicial. No
estamos con esto descalificando un material muy contrastado y muy
útil en momentos posteriores, pero sí señalamos que, a veces, el
empleo a destiempo de material muy sofisticado puede entorpecer
más que favorecer la adquisición de los contenidos matemáticos.
La trampa que suele funcionar es que la capacidad de aprendizaje de
los alumnos se valora al revés. En lugar de apreciar como muy
meritorio y difícil que un alumno sea capaz de aprender de una forma
tan complicada como normalmente se le ofrece, se juzga que eso es lo
normal, y que los sujetos que no sean capaces de hacerlo de la
manera más difícil posible son los que fallan, los incapaces, los que no
están a la altura requerida.
2.5. Principio de la comprensión
Los alumnos son capaces de entender la matemática, de elaborar, a
partir de sus conocimientos previos y sus experiencias, nuevos
conceptos. Este aspecto ha quedado ya suficientemente establecido
por los hallazgos de las investigaciones de psicólogos, pedagogos y
especialistas en las materias. Precisamente, la dimensión comprensiva

22
es ineludible para adquirir competencia matemática.
El lenguaje verbal juega a veces malas pasadas, y nos hace creer que
el alumno ha comprendido unas nociones o ha adquirido unos
conceptos porque es capaz de repetir el relato que a él le explicaron, o
porque dice las palabras que designan los conceptos. Pero detrás de
ello no hay mucho más. Comprender es el paso ineludible para saber
cuándo tienen que utilizar lo que saben, y la base más fuerte para
poder construir conocimientos posteriores. La comprensión aligera
mucho la memoria, y evita el olvido. En caso de que esto se produzca,
la recuperación de lo olvidado es mucho más rápida y efectiva.
2.6. Principio del convencionalismo
Este principio se ocupa del aspecto arbitrario que tiene la matemática
y que permite optar por la alternativa que mejor posibilite resolver o
solucionar el ejercicio o problema planteado. Un ejemplo de ello es
capacitar al alumnado para que establezca unidades arbitrarias en
función de lo que se le requiera. Así, en un ejercicio de medidas de
longitud se puede establecer, ante una misma magnitud, la unidad que
sea más conveniente: 2834 m, o 28,34 hm, o 28340 dm. Del mismo
modo, 3/10 se pueden tomar como 30/100, o como 0,3 o como un
porcentaje del 30%, etc. También podríamos haber denominado este
principio como el de la flexibilidad.
2.7. Principio de la construcción de modelos formales
El uso de modelos formales permite la extensión de lo aprendido en un
campo a otros campos distintos: aritmética a geometría, numeración a
sistemas de medida o a álgebra, etc. Son muchos los contenidos
matemáticos que responden a unos mismos modelos formales, y
gracias a ellos se refuerza la lógica y se emplea menos memoria. La
comprensión del sistema de numeración decimal hará muy sencillo el
tránsito a los sistemas de medida. El modelo de multiplicación
cartesiana facilitará los cálculos de superficie, etc. Un polinomio
ordenado en x (4x³ + 2x² + 7x + 3) lo entenderá mejor el alumnado
cuando haya aprendido bien la numeración y sepa que el número 4273
es en realidad 4000 + 200 + 70 + 3, es decir, (4 x 1000) + (2 x 100) +
(7 x 10) + (3), o sea, (4 x 10³) + (2 x 10²) + (7 x 10) + (3). Basta
sustituir 10 por x para tener el polinomio. El conocimiento de este

23
modelo facilita enormemente los cálculos algebraicos, por ejemplo, las
divisiones del tipo: 4x³ + 2x² + 7x + 3 : 3x + 5.
2.8. Principio del desglosamiento de los modelos
formales
La matemática es una gran fuente proveedora de modelos formales,
no sólo para su propio ámbito, sino también para las demás ciencias.
Ir conquistando modelos formales cada vez más robustos, y que sean
capaces de soportar conceptos cada vez más complejos, es uno de los
resultados que se deben perseguir en la enseñanza. Sin embargo, en
los momentos iniciales debemos ser muy cuidadosos, porque a veces
nos encontramos con conceptos y nociones que, en apariencia diversa,
son soportados por un mismo modelo, sin que el alumno haya sido
capaz de pasar por el proceso de abstracción que ha llevado a esa
situación.
Un ejemplo muy escolar es la resta o sustracción. De acuerdo con el
modelo que expresamos en capítulos posteriores, el algoritmo de esta
operación soporta y da solución hasta a trece situaciones diferentes.
La sustracción "13 - 7" sigue siendo imperturbablemente la misma, se
sigue realizando de la misma manera, se trate de una sola cantidad a
la que se le detraiga otra (tengo trece y gasto siete), haya dos
cantidades que se comparen o se quieran igualar (tengo trece y tú
siete, ¿cuántas más tengo?, ¿cuántas te faltan para tener las que
tengo yo?, etc.), o completemos o rellenemos el espacio existente
entre una cantidad y otra mayor que conozcamos (tengo siete, y
necesito tener trece, ¿cuántas tengo que conseguir?). ¿No estamos
diciendo ahora lo contrario de lo que afirmábamos en el principio
anterior? No, si entendemos bien lo que se quiere decir. Es deseable
que se llegue a ese modelo formal después de haber manejado otros
más sencillos y que tienen que ver más con las manipulaciones que
requieren los problemas. No es lo mismo quitar de una cantidad hasta
llegar a otra, que ir añadiendo a una cantidad hasta que alcance otra
mayor (o al revés), o que comparar dos cantidades. En el primer caso,
hay una sola cantidad, de la que resto un número de elementos dados.
En el segundo caso, hay una cantidad a la que le tengo que añadir. Y
en el último caso no hay una cantidad, sino dos, y además no tengo

24
que quitar ni añadir nada. Cuando el alumnado conoce bien los pasos
intermedios, los comprende y domina, la simplificación que supone
adoptar un modelo común que subsuma y resuma los que le han
servido de transición es un paso adelante y la llegada a un nivel de
elaboración conceptual superior al que se poseía con anterioridad.
(1) Hutmacher, W. (2003). Definición de las competencias básicas. La situación en
Europa. Conference. Congrés de competències básiques. Junio 2003.
Ver Texto

(2) Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria (BOE del 8) y Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007).
Ver Texto

(3) "Informe sobre los futuros objetivos concretos de la Educación y los Sistemas de
Formación", de la Comisión Europea (2001). Definition and Selection of
Competences: Theoretical and Conceptual Foundations". 2001. OCDE. DeSeCo
Background Paper. OECD/SFSO/DeSeCo.
Ver Texto

(4) NCTM (2003). Principios y estándares para la educación matemática. Granada. SAEM
Thales. Pág. 12.
Ver Texto

25
26
 La iniciación al número
1. INTRODUCCIÓN
La iniciación sistemática de los alumnos en el mundo de los números
se lleva a cabo en las aulas de Educación Infantil por el maestro o
maestra correspondiente, y es una tarea que no suele deparar
segregación de niños para que tengan un tratamiento más detenido
con el profesor de apoyo o de Educación Especial. Parece como si
empezar a conocer y trabajar con los primeros números fuera una
tarea fácil y sin ningún tipo de complicación. Es como si las dificultades
surgieran después, con las agrupaciones que dan lugar a las decenas,
con las cuentas o con los problemas.
Y no es así. La fuente nutricia de muchas dificultades está en la
concepción y en la senda de iniciación que se ha seguido. Por ello, en
este capítulo comenzaremos recordando algunos aspectos
fundamentales que conciernen al propio concepto de número. A partir
de aquí, pondremos de manifiesto las "trampas ocultas" o efectos no
deseados que producen ciertos métodos y procedimientos de iniciación
al sentido del número. Tras estas manifestaciones no deseadas,
pasaremos a los planteamientos positivos: ¿Cómo hacerlo de otra
manera? ¿Cómo corregimos ese mal o incompleto aprendizaje y
restablecemos en el alumno un correcto acercamiento al concepto y al
sentido del número? Posteriormente, el capítulo se centrará en los
problemas y escollos que tiene el actual sistema de representación de
los números.
2. EL NÚMERO
Es tan difícil explicar lo que es el número como explicar lo que es el
tiempo. Es de esas cosas que, como decía San Agustín de este último,
si nadie me las pregunta las sé, pero no tanto si me las preguntan.
María Moliner dedica a la palabra "número" uno de los artículos más
extensos de su diccionario, y señala como primera acepción:
"Accidente de las cosas por el cual puede haber o considerarse de ellas
una sola o cualquiera de los conjuntos que resultan de añadir a una
otra y otra y otra, indefinidamente" (1) . El número es lo que nos
permite establecer correspondencia elemento a elemento, uno a uno,

27
entre conjuntos que tienen... el mismo número.
Para establecer el número de elementos de un conjunto hay que
contarlos. El último de los elementos contados establece el cardinal. El
conteo es una actividad fundamental para la construcción del concepto
de número. Las características que presenta son de capital importancia
para esta construcción.
Para Piaget, el número es el resultado de la coordinación de dos tipos
de relaciones: la de orden y la de inclusión jerárquica. La primera
implica la capacidad de poseer un criterio que permita ordenar
conjuntos de distinto cardinal. La segunda, que cualquier número
incluye a todos los que están por debajo de él.
Gelman y Gallistel (2) señalan los principios básicos del conteo y, por
tanto, de una de las acciones claves de que se disponen para iniciar a
construir el concepto de número. Son:
1. Principio de correspondencia uno a uno
Contar es, entre otras cosas, adjudicar un número de los que forman
la cadena numérica a cada uno de los elementos que forman el
conjunto. Tal aspecto no se puede llevar a cabo hasta que no se
domine la cadena numérica y haya una adecuada etiquetación y
compactación de los nombres de los números. Se trata de adjudicar un
nombre a un elemento, no de que se vayan señalando objetos
mientras se recitan los números, sin que haya mayor relación entre
una actividad y otra. El adecuado cumplimiento de este principio
también implica en el sujeto "contador" la clara percepción de qué
objetos se han contado ya y cuáles son los que se han quedado sin
contar.
Esto último no es tan sencillo, sobre todo cuando los objetos a contar
se presenten abigarrados y en desorden. Ello va a exigir un
determinado plan de organización, lo que supone que en actividades
de mero conteo tenemos también diferentes niveles de dificultad.
2. Principio del orden estable
O contar siempre de la misma manera, adjudicando las mismas
etiquetas numéricas a los elementos que les corresponda. Siempre
que se cuenta se le adjudica al primer elemento la etiqueta "uno", al
segundo la etiqueta "dos", etc. No es posible ni alterar el orden ni

28
introducir variantes para las etiquetas o, todavía menos, inventarlas
libremente.
3. Principio de cardinalidad
No es más que la aplicación o puesta en práctica de la relación de
inclusión jerárquica. El último elemento contado tiene el número de
orden que le corresponde, pero además es el que establece el número
total de piezas que tiene el conjunto, su cardinal.
4. Principio de abstracción
Por el cual la asignación de las etiquetas de los números a los
elementos de un conjunto es completamente independiente de las
características que presenten estos elementos. Da igual que se trate
de un conjunto de elefantes o de pulgas. El orden de cada elemento,
así como el cardinal, se aplican con independencia de la enorme
diversidad de conjuntos que se pueden contar.
5. Principio de irrelevancia del orden
Naturalmente, hablamos de la irrelevancia del orden con el que
abordemos el conteo de los objetos. Un conjunto no tiene más o
menos porque se empiece por uno o se termine por otro. El cardinal
no depende de por dónde se empieza o por dónde se continúa, sino de
que se cuente una vez, y una sola vez, cada pieza o elemento.
3. LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ACTUAL
INICIACIÓN DEL ALUMNO EN EL NÚMERO. LOS
PROBLEMAS DERIVADOS
De la observación detallada de las prácticas escolares de las maestras
y maestros de educación infantil, y del estudio de las memorias de los
alumnos de las Facultades de Ciencias de la Educación que realizan las
prácticas con los maestros de este nivel, se pueden delinear las
principales características que tienen los métodos y procedimientos
que emplean para la iniciación del alumno de 3, 4 y 5 años en el
mundo del número. A nuestro juicio, son las que siguen (el orden de
enumeración no presupone el de importancia):
1. Los números son, y sólo son, su representación. El sistema de
iniciación pone de manifiesto que el maestro entiende que el número
es la palabra (dos, cuatro, ocho) o el grafo (2, 4, 6, 9), o ambas cosas.
El trabajo más sistemático que se desarrolla en la clase se refleja en

29
esto. El núcleo de todos los ejercicios atiende precisamente a esta
circunstancia: que aprendan la palabra y su grafía. Lo demás es más
anecdótico, como de relleno. Los despliegues de recursos son para
aprender el vocabulario (canciones, refranes, juegos) y para escribir
los signos (tipo de lápiz, tamaño de los grafos, sentido y dirección del
trazo, colores que se deben emplear, etc.).
Los ejercicios, las recomendaciones, las advertencias, no van en la
línea de descubrir que la esencia del número dos, por ejemplo, es la
correspondencia uno a uno que se puede establecer entre cualesquiera
conjuntos de dos elementos, con indiferencia de cuáles sean los
soportes o características externas de esos conjuntos. Como decía
Bertrand Russell, el número es lo que caracteriza a ciertos conjuntos,
precisamente a aquellos que tienen ese número. Los niños deben
trabajar este establecimiento de equivalencias para explorar e
iniciarse en el número. No es mayor el cardinal de un conjunto de dos
elefantes que el cardinal de un conjunto de dos pulgas o de dos
hormigas. La iniciación al sentido del número debe apuntar a esto: el
número es lo que permite establecer esta correspondencia exacta uno
a uno, haciendo abstracción de las características externas de los
elementos de los conjuntos que sometemos al proceso de numerar. El
cardinal de un conjunto de tres pulgas, por ello, es mayor que el de
dos elefantes o el de dos gigantes enormes. Las primeras tareas de
iniciación deben ir en esta línea, y no en la de darla por supuesto,
centrando todo el esfuerzo didáctico en asociar un signo arbitrario a
una apenas intuida sombra de noción de número, como
corrientemente se hace.
2. En la iniciación numérica se emplea un número muy limitado
de contextos numéricos. El niño de educación infantil vive inmerso
en un mundo numérico. Vive en una casa que tiene un número (y que
su madre le hace aprender por si se pierde), en un piso que guarda un
orden, expresado en números, con respecto al más bajo y al más alto.
Si vive en una ciudad grande (que es la situación mayoritaria de los
niños españoles) monta en unos determinados autobuses urbanos que,
según el número que ostenten, lo llevan a unos sitios u otros. El niño,
sus hermanos, sus amigos, sus primos, cumplen años, y son números

30
los que expresan sus jalones de avance en la vida. Van de viaje y
saben que hay mucha o poca distancia, oyen hablar de número de
kilómetros, etc. Algunos se saben el número de teléfono de sus
abuelos o primos, y los marcan en el aparato. Es decir, el niño vive la
aparición del número en muy diversos contextos. El número no sólo
sirve para contar o para cardinar (contextos exclusivos en la clase),
sino para ordenar, nombrar, medir, etc. La casa número 8 de una calle
no es el doble de grande que la casa número 4. Esto es generalizable
al número de autobús o al número que aparece en el dorsal de la
camiseta de un futbolista.
Los números no sólo se aplican a elementos separados, sino a
magnitudes continuas: la carretera o algo tan continuo y evanescente
como la vida (los años que se cumplen). Evidentemente, no se trata
de que en la iniciación se trabajen exhaustivamente todos los
contextos. Esto sería imposible, pero sí se deben clarificar ciertos
aspectos. En muchas ocasiones, las dificultades que tiene un niño a la
hora de trabajar los números vienen de exigencias en determinados
contextos, cuando la representación mental que tiene de los mismos
está en contextos distintos. Por ejemplo, suele ser muy frecuente que
la iniciación de los niños en educación infantil la hagan manejando un
material continuo, como son las Regletas de Cuisenaire, y al mismo
tiempo el enfoque general del trabajo responda a un planeamiento
basado en materiales separados.
3. No se suele establecer distinción entre la aplicación de la
cadena numérica y la cardinación. En los ejercicios que se
proponen a los alumnos no se distingue entre la pura aplicación de la
cadena numérica a una sucesión de objetos a contar, y la capacidad de
establecer el cardinal de un conjunto de elementos, que coincide,
precisamente, con el número que le corresponde al último elemento
contado. Es decir, se actúa como si esta distinción fuera totalmente
evidente para el alumno o, para ser más precisos, como si este
aspecto pasara desapercibido para los maestros.
Contar y cardinar no es lo mismo. Rogelio o Sara pueden hacer el
número 23 a la hora de adjudicar a cada alumno de la clase un
número. Pero si Rogelio o Sara son los últimos, ese 23 ya no es lo

31
mismo, ya no tiene la misma naturaleza y significado que los restantes
números adjudicados a los alumnos anteriores: es, además del
número que le corresponde a Sara, el que expresa el número total de
alumnos que tiene la clase.
Tal vez hacer explícitas estas distinciones con alumnos aventajados o
normales pueda ser un ejercicio de obviedad. Pero dudamos mucho de
que sea así con alumnos más retrasados. Como no nos cansamos de
repetir, el alumno con dificultades no es que no aprenda por las
dificultades que tenga el contenido a incorporar, sino porque se
pretende que lo aprenda al mismo ritmo, con semejante intensidad y
con idéntico gradiente de dificultad con que se enfrenta a la tarea un
alumno más dotado que él.
4. El material que se emplea en el aprendizaje no se estructura
adecuadamente. Salvo en un muy escaso número de ejercicios, los
objetos que van a servir de modelo o ejemplo a los alumnos se
presentan siempre de una misma manera: objetos separados,
carentes de estructura, ordenación interna, pautas reconocibles, etc.
Por ejemplo, no aparecen ejercicios en que objetos reales agrupados y
desagrupados sirvan de modelo de los distintos números: tres cerezas
unidas y una suelta, una bolsa de cuatro chicles y dos sueltos, etc. Las
excepciones a que hacíamos referencia utilizan materiales continuos,
siendo éste en todos los casos las regletas Cuisenaire. La regleta
blanca hace la vez de material separado.

32
Figura 1.
Esta cuestión (las formas diversas de presentar la cantidad) pasa
desapercibida, cuando tiene una tremenda importancia a la hora de
explicar muchos de los problemas que tienen los niños con la
numeración: casi nunca hay coincidencia entre la forma de presentarse
la cantidad y la expresión escrita de la misma. Uno de los aspectos
más matemáticos es romper la rigidez que puede hacer imaginar un
signo numérico. El 6 representa a conjuntos de cardinal seis, pero uno
puede aparecer como 4 y 2, otro como 1, 1, 1, 1, 1, 1, otro como los
dedos de la mano, en un grupo de 5 y otro suelto, etc. Y todos ellos se
representan con el mismo nombre y con el mismo trazo.
5. No se establecen relaciones entre los diversos números. En
el proceso de iniciación del niño al número no se obtienen números por
agregación de otros menores, ni se descubre cuántos números más
pequeños hay anidados dentro de uno mayor, ni se somete a los
alumnos a ejercicios que pongan en conexión y relación a unos
números con otros. La única conexión fuerte que aparece es la de las
cantidades expresadas tópicamente con su correspondiente signo

33
gráfico. Se enfoca de manera que no se procura que el alumno ponga
un nombre (oral o escrito) a una realidad muy bien conocida, sino que
se ponga el nombre como sea a un aspecto muy superficial de esa
cantidad.
Por ejemplo, se comienza a trabajar el cuatro presentando un conjunto
de cuatro elementos que pueden ser cualesquiera, recién dispuestos
para este número. Se presenta sin observar una configuración que
haga intuir su relación con el tres y que permita suponer cómo va a
ser el número que le siga.
6. La mayor parte de las actividades se desarrollan en soporte
papel, esto es, en educación infantil, a través de fichas. Es
descorazonador contemplar cómo los libros de texto (las fichas en
educación infantil) se han apoderado de la escuela. No se quiere decir
que en las planificaciones de los maestros no haya referencias a que
manipulen, trabajen, con objetos de la vida corriente, etc. Pero esto
está dicho como para rellenar, como para que "suene bien". Cuando
las actividades propuestas van en serio, aparecen sistematizadas y se
centran en el núcleo de la cuestión, "empiezan en serio", entonces
siempre se desemboca en fichas o actividades de lápiz y papel.
Esto es muy preocupante, puesto que se sustituye una experiencia
temprana por su simbolización y su representación. Lo más grave es
que en estos estadios ni siquiera se ha constituido esa experiencia
temprana. En el aula los niños no cuentan, ni comparan, ni predicen,
ni estiman, ni calculan. Todo tiene que versar sobre dibujos pequeños
para que quepan en un folio apaisado A4. El hermanamiento trabajo
serio-trabajo sobre el papel es un claro indicador del grado extremo
de tiranía que el material impreso de las editoriales ha impuesto al
maestro. Hoy se pueden contemplar fichas de música y de educación
física para niñitos de 3 y 4 años.
7. Los dibujos que se proponen a los niños como modelo de los
distintos números suelen ser ambiguos y conducen a la
confusión. Si ya es un problema que todos los ejercicios que quieren
llevar a los niños al meollo del concepto de número se viertan en
papel, no lo es menor el que los dibujos que representan la realidad
ofrecen bastante confusión a la hora de que la niña o el niño los

34
utilicen para sus procesos de abstracción. Por ejemplo: para el uno se
pone una cabeza de niño, con sus ojos, boca, nariz, etc., pero también
aparece la nariz y/o la boca como modelo del número uno; para el
dos, los dos ojos solos. En unos casos, aparece la mano, naturalmente
con todos sus dedos, como modelo para el número uno. En otro lugar
la misma mano hace de modelo del número cinco. Las mesas y las
sillas corren la misma suerte que las manos, valen igual para el uno
que para el cuatro. También algunos camiones y coches disfrutan de
este privilegio que tanta confusión crea en el alumno. Los perros,
gatos, conejos, pueden valer para el uno, el dos (orejas, sobre todo el
conejo) y el cuatro. En ocasiones, aparecen repetidos muchos soles,
que uno no sabe de qué extraña galaxia han sido extraídos, etc.
Véanse algunos ejemplos de lo dicho en la Figura 2.

Figura 2.
8. Se emplea muy poco el material didáctico específico para el
entrenamiento del niño en el sentido del número. El único
material que se emplea de vez en cuando, además del papel y lápiz y
de los modelos que se usan para introducir los números, son las

35
regletas, los números en color de Cuisenaire. No hay encajables,
dominós, cartas, fichas, tableros, ábacos, etc. Evidentemente,
tampoco material audiovisual interactivo, o cosa que se le parezca. Y
no es porque tales materiales no estén en la clase y en cierta
abundancia. Pero el no conocer bien su utilización, el poder controlar la
clase de una forma más efectiva haciendo que todos los niños hagan la
misma tarea al mismo tiempo, etc., inclinan al final al uso del lápiz y
el papel.
4. ALTERNATIVAS PARA UN MEJOR ACERCAMIENTO DEL
ALUMNO AL SENTIDO Y CONCEPTO DEL NÚMERO.
TRATAMIENTO CORRECTIVO
La secuencia de aprendizaje de los primeros números consta de los
siguientes pasos:

1. Búsqueda de conjuntos equivalentes.

2. Establecimiento de un patrón físico.
3. Ordenamiento de patrones.
4. Diversidad de apariencias en patrones.
5. Aplicación de la cadena numérica.

Iremos viendo con detalle cada uno de los pasos.

4.1. Búsqueda de conjuntos equivalentes
Es decir, buscar conjuntos que tengan el mismo número de elementos.
Se trata de que se descubra su componente numérico, es decir,
aquello que los hace coordinables elemento a elemento, con
independencia de la disposición de los elementos o del aspecto externo
de los mismos.
Hay tres tipos de ejercicios para desarrollar este momento:
emparejamiento de conjuntos equivalentes, búsqueda de conjuntos
equivalentes a uno dado y creación de un conjunto y búsqueda de su
equivalente.
Emparejamiento de conjuntos equivalentes. A los niños se les
entrega, dispuestos en recipientes o en superficies al uso y en dos
partes claramente diferenciadas, conjuntos que, a cada lado, tengan
su homólogo. Por ejemplo, en un lado hay tres garbanzos, dos chapas

36
y cuatro canicas. En el otro lado hay dos lentejas, tres cuentas y
cuatro dados o pequeños cubos de madera. El niño tiene que
hermanar los conjuntos que sean equivalentes.
Al principio, el niño se dejará llevar por las apariencias, y establecerá
que son conjuntos iguales aquellos cuyos elementos más se parezcan.
Por ello, es bueno guiar los primeros ejercicios y enseñarles a
establecer la correspondencia uno a uno, y cómo para que dos
conjuntos sean iguales no debe quedar desparejado ningún elemento.
En la fase final de este ejercicio se debe conseguir que el alumno
establezca la equivalencia entre conjuntos formados por elementos de
la misma naturaleza: por ejemplo, todos los conjuntos son de judías, o
de canicas, o de tapones, etc. La razón de ello estriba en que el niño
debe llegar a reconocer que el único criterio que diferencia a los
conjuntos de dos o de tres elementos, por ejemplo, respecto a los
restantes, es precisamente el número.
Búsqueda de conjuntos equivalentes a uno dado. Al alumno se le
proporciona un conjunto y bastante material separado. Él debe formar,
con el material separado que se le da, un conjunto que sea
equivalente al que se le ha proporcionado. El niño deberá repetir el
ejercicio hasta que sea capaz de realizarlo correctamente y sin ningún
titubeo.
Creación de un conjunto y búsqueda de su equivalente. La
diferencia con respecto a los anteriores ejercicios radica en que ahora
es el alumno el que crea el referente, esto es, el conjunto que tiene
que servir de patrón respecto al que se busca como equivalente.
Cualquier material separado es válido. Se le indica al niño que coja al
azar un puñado de cosas de la bolsa o saco de objetos. A continuación,
se le dice que debe sacar otra vez los mismos que los extraídos con
anterioridad. Es normal que el maestro tenga que ayudar a los niños a
realizar los primeros ejercicios, hasta que éstos entiendan con
exactitud lo que se les pide que hagan.
4.2. Establecimiento de un patrón físico
En la búsqueda del patrón físico que represente a cualesquiera
conjuntos de un número determinado, es bueno seguir una secuencia
de abstracción que termine en la forma abstracta que tiene que servir

37
para cualquier conjunto o cantidad. En este sentido, se debe producir
un enlazamiento natural entre el último ejercicio del apartado anterior
y el primero de éste.
Establecimiento de referentes físicos comunes con significado.
Si en el último ejercicio el alumno creaba en primer lugar un conjunto
y luego creaba otro equivalente, en el ejercicio actual se trata de que
el alumno sustituya su creación por cualquier conjunto externo real
con significado, por ejemplo, las alas de un pájaro, los dedos de la
mano, las patas de una silla, la puerta que hay en la clase, etc. El niño
ha de construir conjuntos con los mismos elementos que la realidad
bien conocida le presenta como modelo. Cuando no se tenga un
modelo sencillo y accesible para algún número dígito, se puede
sustituir por el correspondiente número de dedos. Así, el niño crea
conjuntos que tienen los mismos elementos que:

(1) el número de puertas de la clase;

(2) las alas de un pájaro;
(3) las ventanas del aula (en su caso);
(4) las patitas de un perro;
(5) los dedos de una mano;
(6) los dedos de una mano y uno más; etc.

Este ejercicio se supera cuando el niño es capaz de construir estos

conjuntos sin necesidad de tener a la vista el referente, esto es,
cuando el referente está interiorizado y actúa desde dentro. El alumno
dispone acertadamente de un conjunto de cuatro elementos sin
necesidad de contemplar el modelo físico que le sirve de pauta.
En este punto, debemos advertir la enorme diferencia que se da entre
la interiorización de los patrones correspondientes a los números
pequeños (hasta 5), y de los patrones correspondientes a los números
grandes.
Establecimiento de referentes físicos comunes sin significado
(abstractos).Hablamos de referentes físicos comunes sin significado
por cuanto se trata de crear un patrón físico que sirva de referencia a
cualesquiera conjuntos y no esté sujeto o atado a una realidad

38
concreta. Un sistema muy sencillo (Figura 3) es el de una cuerda que
contiene tantas cuentas o bolas como el número de elementos que el
conjunto que representa.
Hablamos aquí de referentes físicos comunes sin significado, porque
las bolas o cuentas no se representan a sí mismas o, al menos, no sólo
a sí mismas. Las cuentas o bolas son la excusa para recordar el
número de elementos de que debe constar el conjunto a construir o,
dado el mismo, a establecer sus equivalentes. Por ello, las bolas o
cuentas pueden para el niño representar botones, tapones, dedos,
patas de mesa, ojales, etc.
En un primer momento, el alumno establece el conjunto equivalente
entre el conjunto conocido (por ejemplo, las patas de la mesa) y el
conjunto formado por bolas ensartadas. Establecida esta unión con los
diversos conjuntos, se van sustituyendo los conjuntos con referentes
de significado (las patas de la mesa, en el ejemplo que seguimos), por
los que no los tienen (el conjunto de cuatro bolas ensartadas).
En un segundo momento se repiten todos los ejercicios de
equivalencias, pero utilizando siempre como referencia la cuerda con
cuentas, el patrón común. Así, los niños crearán conjuntos
equivalentes a los dados y, sobre conjuntos presentes en el aula,
buscarán su equivalente en los conjuntos patrones. Un ejemplo: la
profesora forma un grupo de cuatro niños; otro alumno tiene los
conjuntos-cuerdas o conjuntos patrones. De entre todos los conjuntos-
patrones, elegirá aquel que tenga los mismos elementos que el
conjunto formado por niños.

39
Figura 3.
4.3. Ordenamiento de patrones
Para subir hasta este escalón el niño debe ser capaz de realizar sin
ningún tipo de error todos los ejercicios anteriores. En este nivel se
comienza por establecer equivalencias entre conjuntos-patrones, se
continua estableciendo dentro de los no equivalentes los "vecinos" o
aquellos conjuntos que sólo se separan del anterior en un sólo
elemento. Buscando "vecinos de vecinos", se terminan construyendo
las primeras sucesiones de números.
Equivalencias entre conjuntos-patrones. A los niños se les
entregan abundantes conjuntos-patrones, iguales y desiguales entre
sí. El alumno debe establecer claramente cuáles son iguales y cuáles
desiguales. Esto, en principio, no tiene que suponer ninguna dificultad
si se ha recorrido todo el camino trazado con anterioridad. Pero sí se
les debe hacer hincapié en que adviertan cómo los conjuntos
desiguales pueden serlo por muy pocos elementos o por muchos. Esto
permitirá introducir el siguiente ejercicio.
Búsqueda de conjuntos-patrones vecinos. En esta serie de

40
ejercicios se busca que el alumno identifique los conjuntos patrones
vecinos a uno dado. Han de entender por "vecino", aquel conjunto que
tenga un elemento más o un elemento menos. La mecánica de los
ejercicios es sencilla.
Unos primeros ejercicios parten de conjuntos-patrones que se les
proporcionan a los niños. Éstos buscan a sus vecinos, tanto "los del
piso de arriba" o del "tejado" (uno más), como los del "piso de abajo"
o del "suelo" (uno menos).
Se ha de aprovechar este tipo de ejercicios para que los alumnos se
inicien en el sentido del cero. ¿Cuál es el vecino de abajo del conjunto-
patrón uno? La cuerda que no tiene ninguna cuenta. ¿Cuál es el vecino
de arriba de la cuerda que no tiene ninguna cuenta? El conjunto-patrón
con una cuenta. Más adelante se tratará el caso particular del cero,
pero en este tipo de ejercicios se deben aprovechar todas las
posibilidades para que los niños se vayan adentrando en este concepto
tan complejo.
Encadenamiento de patrones vecinos. Por la importancia que
tiene, este ejercicio se debe desarrollar de la forma más apoyada o
andamiada posible. Los primeros ejercicios pueden presentar el
siguiente desarrollo:

• Se entrega al niño un conjunto-patrón determinado (por ejemplo,

el correspondiente al número tres).
• Se le dice que ponga en el lado izquierdo de este conjunto-patrón a
su vecino de abajo, y en el lado derecho a su vecino de arriba.
• Ahora el alumno se sitúa en el vecino de abajo. Tiene que poner
todos los "vecinos de abajo" posibles. Sólo podrá poner el uno y la
cuerda vacía de cuentas.
• A continuación, el alumno tiene que poner el "vecino de arriba" al
que ya había puesto como tal. Este ejercicio se le hace repetir tantas
veces como alto sea el número al que se quiere llegar. Nuestro
consejo es que se llegue, aunque no sea en un primer momento,
hasta el diez. ¿Por qué? Por el referente de los dedos de las manos.

El alumno debe llegar a ordenarlos prescindiendo del apoyo de los

41
vecinos. Si el niño entiende lo que hace, esto se observará a los pocos
ejercicios. Para trabajar la ordenación sin este apoyo, recomendamos
actividades del siguiente tenor y con la progresión que aquí se sigue:

* El alumno parte de dos conjuntos (por ejemplo, 3 y 4) que debe

ordenar.
* Al alumno se le dan, para que vaya colocando en su lugar, los
conjuntos 2, 5, 1 y 6 (en este orden).
* Sin que se dé cuenta, quitamos un extremo de la distribución (por
ejemplo, el 6). Se lo damos, para que lo coloque en su sitio.
Hacemos lo mismo con el 1.
* Ahora quitamos uno de los patrones interiores (por ejemplo, el 4).
Reordenamos los conjuntos existentes para que no quede un hueco
que dé pistas o recuerde al niño dónde debe ubicarlo. Le entregamos
al alumno el conjunto-patrón cuatro para que lo ubique en su lugar
correcto. Esto habrá que repetirlo con todos los conjuntos-patrones
interiores (2, 3, 4 y 5).
* Conseguido lo anterior, se repite el ejercicio, pero se hacen
desaparecer dos conjuntos-patrones. El alumno debe saber
reintegrarlos a su lugar.
* Superados los ejercicios anteriores, al alumno se le dan tres
conjuntos-patrones correlativos, para que los ordene (por ejemplo,
2, 3 y 4; o 1, 2 y 3; o 4, 5 y 6).
* Superado lo anterior, se repite el ejercicio con cuatro conjuntos
patrones, etc.

4.4. Diversidad de apariencias en patrones

Hasta ahora, el conjunto-patrón ha ofrecido una disposición fija, si bien
con las oscilaciones lógicas derivadas de la naturaleza de los
materiales que se empleen. Si se ha seguido la indicación de que se
trate de una cuerda con cuentas, la disposición puede variar en tanto
en cuanto la cuerda es flexible o tenga mayor o menor longitud, o las
cuentas se pueden juntar o estar separadas por nudos, etc. Pero lo que
queremos resaltar aquí es que se debe procurar que no haya un único
patrón para los números, sino que estos sean múltiples. Con ello

42
cumplimos dos cuestiones importantes. Por un lado, ayudamos a que
se cumpla el principio de abstracción, del que ya hemos hablado. Del
otro, iniciamos a los niños en el conteo rápido, en la subitización (decir
de súbito el cardinal del conjunto).
Los propios juegos infantiles nos pueden proporcionar patrones para
los primeros números. Uno muy clásico son los dados, que ofrecen
patrones muy reconocibles para los seis primeros números. Las cartas
de la baraja son también muy familiares. Ofrecen patrones hasta el
siete (o hasta el diez), distintos de los de los dados, pero a su vez
distintos entre sí. Es lo que ocurre entre, por una parte, oros y copas,
y por la otra, espadas y bastos: nótese la disposición del dos, tres,
cuatro, seis y siete.

Figura 4.
En el caso de los números mayores, como el nueve, las diferencias se

43
marcan entre los oros y las copas, y permiten visualizar el nueve
como 5+4, 4+4+1, y 3+3+3.

Figuras 5 y 6.
Las manos son otro patrón al que se debe recurrir con mucha
frecuencia. Permiten recorrer los números hasta el diez, contemplar el
cero (no hay ningún dedo extendido), visualizar los complementarios a
cinco y a diez, etc.
Los diversos modelos de decicubos suponen la abstracción y
esquematización del modelo de las manos. Permiten posibilidades y
variantes diversas, como se muestra en la Figura 7.

Figura 7.
4.5. Aplicación de la cadena numérica

44
Es el último paso. A cada elemento del conjunto se le hace
corresponder el nombre de un número. El último nombre es el que
indica el total de elementos que se han contado.
Pero, ¡ojo! Que no diga el niño el nombre tan deprisa, que no le dé
tiempo a cambiar el objeto que señala. Y a la inversa, que no lo diga
tan despacio que le dé tiempo a señalar a dos o tres objetos mientras
pronuncia el mismo número.
Una vez que esto se realice con corrección, el alumno ha recorrido un
largo trecho: ha pasado de la representación de los cardinales de
cualesquiera conjuntos desde los modelos físicos hasta los modelos
abstracto-verbales. Supone un gran logro poder representar por una
simple sucesión de fonemas cualquier numerosidad que ofrezca la
realidad y que se necesite cardinar.
5. LAS DIFICULTADES EN LA REPRESENTACIÓN
GRÁFICA DEL NÚMERO. TRATAMIENTO CORRECTIVO
Sin entrar en el detalle de la iniciación en el trazo de los números, por
entender que esta cuestión está bastante tratada en los libros de texto
y en las fichas de trabajo, sí queremos hacer un recorrido más
minucioso por el camino que lleva desde la identificación del cardinal
de un conjunto cualquiera, hasta su representación gráfica.
En esencia, se trata de recorrer aquí algunas de las etapas que se
enunciaron en el apartado anterior. Pueden reducirse a cuatro: el
dibujo del conjunto, su representación simbólica, la representación
símbolo-signo, y, por último, la representación por los signos, que son
los grafos que representan a los números. La primera etapa se
cumple cuando el alumno reconoce conjuntos representados con clara
referencia a su naturaleza (un dibujo que representa tres naranjas, o
diversos objetos). El alumno los reconoce y es capaz de contarlos, es
decir, de hacer con ellos lo mismo que haría si fueran objetos reales.
Normalmente, es por aquí por donde comienzan las fichas de trabajo
los niños más pequeños, obviando todo el trabajo que se ha señalado
en el apartado anterior. Otra forma de cumplir esta etapa es que los
niños, a través de dibujos muy sencillos, representen ellos también
conjuntos de muy fácil dibujo.
La segunda etapa es la que se refiere a la representación simbólica.

45
Es bueno, a estos efectos, hacer una distinción, sólo con referencia a lo
que vamos a decir a continuación, entre símbolo y signo. Aquí vamos a
entender por símbolo aquella representación que guarda una clara
relación de significado con lo representado. El símbolo de un picadero
puede ser el dibujo de un caballo, mientras que el símbolo de un
restaurante puede ser un cuchillo y un tenedor cruzados. Los signos
del picadero y del restaurante son precisamente estas palabras, estén
expresadas de forma oral o escrita. Son representaciones arbitrarias,
en las que una comunidad de hablantes ha convenido en darles ese
significado, mientras que para otras comunidades de hablantes tal
sucesión de sonidos, o su representación, nada significan. ¿Qué tienen
en común palabras como "caballo" (castellano) o "Pferde" (alemán),
que evocan en la mente la misma realidad? Nada: que la comunidad
lingüística se ha puesto de acuerdo en atribuir a esa cadena de sonidos
ese significado concreto.

Figura 8.
La representación simbólica de los números tiene que ver con la
representación gráfica de los conjuntos-patrones, aunque sin estar
sometida a la rigidez de sus disposiciones. La figura 8 muestra, en
esencia, lo que se quiere decir. Aparece la representación simbólica del
5 y del 7. Evidentemente, guardan con cualquier conjunto equivalente
una relación de coordinabilidad, pero no son el conjunto que se cuenta.
Son, también, un paso más en el proceso de abstracción y
representan, para los números, como los dibujos de cualquier animal
respecto a los animales conocidos por el niño. En definitiva, se trata de
trazos o dibujos que permiten reconstruir la numerosidad y, por tanto,
establecer o comparar el cardinal respecto al conjunto que
representan.
La tercera etapa liga los símbolos con los signos. Aparecen los grafos
de los números, pero con "incrustaciones", con recordatorios. Esta
etapa se sitúa en un momento intermedio entre la anterior y la
aparición del grafo del número sin ninguna referencia a la cantidad que
representa. Entendemos que se trata de un buen sistema de ayuda

46
para el alumno con dificultades de aprendizaje, mientras que para el
alumno sin estas dificultades se puede considerar como una etapa
suprimible.
La cuarta etapa contempla la representación gráfica de los números
a través de sus signos, sin ningún tipo de referencia a la numerosidad
o a la cardinalidad del conjunto que representan. Cierra el proceso por
el que el niño comienza su alfabetización en el mundo nada fácil, pero
apasionante, de los números.
La figura 9 muestra la evolución sobre la representación gráfica de un
conjunto de 4 elementos.

Figura 9.
En resumen, se trata de seguir aquí un proceso de abstracción más
andamiado, apoyado y explícito, que el seguido habitualmente y que a
tantas disfunciones da lugar.
(1) Moliner, M. (1981). Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos. Tomo II. Pág.
530.
Ver Texto

47
(2) Gelman, R. y Gallistel, C.R. (1978). The Child's Understanding of Number.
Cambridge. Massachussets: Harvard University Press.
Ver Texto

48
49
 La acción de contar
1. INTRODUCCIÓN
La numeración es, sin duda, uno de los tópicos matemáticos que más
se desaprovechan en la escuela. Su proceso de aprendizaje es
bastante incompleto, muy centrado en la única capacidad de reconocer
y escribir números, con muy escasos ejercicios de composición y
descomposición. Desde el primer momento, se exige un elevado nivel
de abstracción, se procede al aprendizaje del sistema de manera
fuertemente fragmentada y se olvida trabajar la compaginación entre
la rigidez de la expresión de los números con las múltiples
disposiciones y agrupaciones en que se suelen presentar las
cantidades.
No se aprende la numeración, sino un sistema de numeración. El
aprendizaje de un sistema de numeración conlleva impensables
ventajas para manejarse en el mundo infinito de las cantidades y los
números. El hecho de que cada número sólo tenga un nombre posible,
que sea muy fácil establecer escalas y comparaciones entre ellos, que
la nomenclatura sea unificada, que se regule todo el proceso de
construcción y se consiga una gran economía en la escritura, son
razones suficientes para explicar el éxito y su universal implantación.
El pleno dominio del sistema de numeración facilita enormemente el
posterior aprendizaje de las operaciones y los problemas. A la inversa,
también se puede afirmar que muchas de las dificultades que se
presentan en el aprendizaje de las operaciones básicas son debidas a
una mala asimilación de aspectos fundamentales del sistema de
numeración.
El aprendizaje de un sistema de numeración no es algo fácil, sino una
tarea que se puede encontrar erizada de dificultades. El niño suele
comenzar a aprender los nueve primeros números y el cero en el
último año de Educación Infantil, y se introduce en los números
siguientes y en el sistema de agrupamiento y representación en el
primer curso de Primaria. Sólo dos cursos después es ya frecuente
observar a alumnos que son capaces de escribir números
representados por un alto número de cifras. A estas edades, el niño no

50
tiene capacidad de comprender los fundamentos matemáticos y la
complejidad del sistema de representación de los números. Esta
complejidad se pone de manifiesto en lo que sigue:

• Sea cual sea la forma de presentarse la cantidad, sólo tiene una

forma posible de representación: la grafía correspondiente.
• Cualquier número, a partir del 9, es en realidad la suma de más
números: 28 es la suma de 20 más 8.
• Pero esa suma no es una simple suma, sino que se trata de una
suma de productos, del que uno de los factores es siempre una
potencia de la base (en el caso presente, 10): [ (2 x 10) + 8 ] = 28.
• Pero es que, además, la base no tiene signo especial. 10 es la
primera potencia de la base y el cero. El cero, evidentemente, no es
la base.
• La base no tiene signo especial. Sin embargo, sí que hay un signo
especial para cuando no hay potencia de la base. Es, precisamente,
el cero.
• El orden del enunciado de los números es convencional. Se
empieza siempre por la unidad mayor, aunque sería indistinto
comenzar por la menor.

No es difícil intuir las dificultades serias que se plantean. Cuando los

niños se inician en la numeración no conocen ninguna de las tres
operaciones en que se basa ésta: adición, producto y potenciación. A
estas dificultades hay que añadirles las que suponen el aprendizaje de
las grafías, los nombres de los números, los convencionalismos, etc. Si
todas estas dificultades son elevadas para los niños de ritmos de
aprendizaje normales, más lo son para los que tienen un ritmo más
lento o irregular.
Desde un punto de vista práctico y de atención a los niños con retraso,
las dificultades que plantea el aprendizaje de la numeración pueden
irse agrupando en diferentes apartados. El más inmediato, con el que
los niños se inician en el sistema de numeración, es el que contempla
todas las actividades relacionadas con contar: la cadena numérica y el
propio acto de contar. Tras éste, se suelen presentar problemas en la

51
formación de las unidades de orden superior y su escritura. Una
cierta destreza en el empleo de los números va a permitir que se
trabajen cinco importantes destrezas que se han de poseer para el
dominio del sistema: atribución, partición, formación, relación y
representación unitaria. Finalmente, haremos recaer la atención en
aspectos diversos que no encajan del todo en los anteriores
apartados, pero que poseen gran importancia y que, sin embargo,
suelen quedar descuidados.
Dada la amplitud e importancia del contenido, se repartirá el mismo
en dos capítulos. El presente se encarga exclusivamente de la destreza
de contar.
2. LAS FASES DE LA PROGRESIÓN EN LA CADENA
NUMÉRICA
2.1. La cadena numérica
Contar, numerar, hallar cardinales, subir o bajar por sucesiones de
números, etc., requiere la posesión de la cadena numérica y capacidad
para verbalizarla de manera correcta. Aprender los nombres de los
números, su sucesión, sus normas de construcción, es algo ineludible y
una de las primeras tareas a las que se enfrenta el niño nada más
traspasar el umbral de la escuela. Ahora bien, este aprendizaje no se
hace de una vez. No es de los que o se saben o no se saben, ni de los
que no admiten grados de aproximación. Admite matizaciones y fases
de progreso. Hace ya años, Fuson y Hall establecieron que en el
dominio de la cadena numérica el niño pasa por cinco niveles de
progresión. Son los que siguen:
• NIVEL CUERDA. En este nivel se encuentra el alumno que es capaz
de recitar un trozo de la secuencia numérica empezando a partir del
número 1 y sólo del número 1. Los nombres de los números son
recitados por evocación. El sonido de lo que está diciendo trae
encadenados los sonidos siguientes, de una manera parecida a como
antes el pueblo sencillo cantaba en latín. No hay diferenciación ni
fronteras entre un número y otro. Este conocimiento verbal no puede
aplicarse al conteo. Incluso el niño está excesivamente pendiente de lo
que dice, lo que le impide llevar a cabo otras tareas. Es el nivel más
elemental, y en el que suelen ser iniciados los niños en sus casas

52
desde tempranas edades. Con poco más de dos años, el niño ya es
capaz de decir algunos números en cadena, aunque naturalmente esto
no pasa de ser una "gracia". En este nivel, el niño no llega a
comprender el sentido de la acción de contar. Cree que consiste en
recitar los nombres de los números y, al mismo tiempo, señalar los
objetos que se cuentan. Evidentemente, sin establecer una
correspondencia mínimamente exacta entre lo que se dice y lo que se
señala. Así, el sujeto puede decir dos números mientras señala un
objeto, señalar dos objetos, pero asignándole sólo un número, o seguir
recitando números aunque se acaben los objetos, o, finalmente, seguir
señalando objetos aunque haya dejado de decir nombres de números.
• NIVEL CADENA IRROMPIBLE. Hay poca diferencia con el nivel
anterior y, sin embargo, se deben realizar muchos ejercicios y mucho
entrenamiento para acceder a este nuevo nivel. El alumno, para
empezar a contar, debe comenzar siempre en el uno. Si no lo hace así
no es capaz. Parece como si al empezar el niño su aprendizaje en una
destreza nueva no almacenara nada, o, dicho en términos muy
gráficos, "se le vaciara todo el agua". Tienen que pasar muchos
ejercicios para que el alumno parta de lo conocido. Por ejemplo:
cuando cuenta cuántas son 5 y 3, extiende todos los dedos de una
mano y tres de la otra. Naturalmente, cuenta los cinco dedos de la
mano, aunque sepa que tiene cinco. Si el ejercicio siguiente es
averiguar cuántas son 5 y 4, el niño de 5-6 años actuará de la misma
manera. Pero, por contraposición al nivel anterior ya tiene bien
diferenciados los números, sabiendo dónde acaba uno y dónde
empieza otro. Adquirido este nivel, o, para ser más exactos, llegado el
alumno a este nivel, puede comenzar las tareas de contar con
posibilidades de éxito. Gracias a ello, realizará muchos ejercicios que
le permitirán pasar al escalón siguiente.
• NIVEL CADENA ROMPIBLE. Supone un salto notable con respecto al
nivel anterior. Aquí el alumno es capaz de 'romper' la cadena,
comenzando a contar a partir de cualquier número que se le indique.
El niño que es capaz de cumplir la orden: "Cuenta a partir del
número...", se encuentra en este nivel.
• NIVEL CADENA NUMERABLE. Este nivel supone un dominio notable

53
de la sucesión numérica. El niño es capaz, comenzando desde
cualquier número, de contar un número determinado de eslabones y
detenerse en el número que corresponda. El niño que, por ejemplo, es
capaz de contar 8 números a partir del 3 y decir en qué número ha
terminado, ha alcanzado este nivel. Desde este dominio, se afrontan
con bastantes garantías la realización de las operaciones básicas del
cálculo. También se ha de tener presente que este escalón supone un
salto en dificultad muy apreciable y que, por ello, en el caso de los
niños con dificultades, debe conllevar un proceso de aprendizaje muy
reforzado y con ayudas de todo tipo.
• NIVEL CADENA BIDIRECCIONAL. Es el máximo dominio al que se
puede llegar. En esencia, supone las destrezas del nivel anterior
aplicadas hacia arriba o hacia abajo, e incrementando notablemente la
velocidad. Contar desde 11 ocho números hacia abajo en
aproximadamente el mismo tiempo que hacia arriba y contestar
exactamente el número que alcanza, es una tarea que define al
alumno que ha alcanzado este nivel. La Figura 10 muestra lo que se
quiere señalar.

54
Figura 10.
2.2. Secuencias de ejercicios para la adquisición de los
primeros niveles de la cadena numérica
2.2.1. Avisos sobre las actuales prácticas
En nuestro país, y en términos generales, se ha instalado en las
escuelas de educación infantil la costumbre de que los alumnos no
deben pasar del número 9 en sus ejercicios de numeración y en sus
actividades de contar. Sabedores de esa creencia, las diversas
editoriales que proveen de textos a este sector incluyen en sus libros y
fichas trabajo ejercicios donde los números nunca llegan al 10. Causa
asombro el grado de unanimidad que tal creencia ha suscitado entre
los maestros y maestras de educación infantil.
Tal limitación en el aprendizaje da lugar a situaciones curiosas. Por
ejemplo, la del niño que cuenta con los dedos y que, no sabe por qué,
deja siempre sin utilizar y sin contar el dedo meñique de una mano,
puesto que de ninguna manera nunca, contando en el parvulario,

55
sobrepasa el 9. ¿Por qué ocurre esto, que comienza a sembrar de
dificultades el ya de por sí difícil camino del aprendizaje de la
numeración? Nos atrevemos a dar explicaciones sobre dos posibles
causas de tal situación.
En primer lugar, porque a partir del 9 la escritura de los números exige
la aparición de dos cifras, la decena, etc. En definitiva, se exigiría un
nivel de elaboración simbólica, de abstracción, demasiado elevado
para un niño de 4 ó 5 años. Es mejor, se dice, esperar un mayor nivel
de maduración para adentrarse en estos niveles mentales más
escurridizos. En segundo lugar, porque se trabaja el número sólo en
algunas de sus posibilidades, ocultando otras muchas en las que la
introducción de la decena tiene menor relevancia. Vayamos por
partes.
A) El problema de la decena.
El modelo de los dedos de la mano es suficientemente explícito para
representar conjuntos en los que pierde relevancia la agrupación en
decenas. Se pueden poner muchos más ejemplos. Cuando se alega la
necesidad de no traspasar el umbral del 9, se da supuesto que todas
las cantidades se presentan con una estructura isomorfa o que
representa directamente el sistema de escritura de la numeración en
base 10. Si el alumno cuenta los diez dedos, ¿qué diferencia encuentra
entre el dedo número 9 y el número 10? Sólo encuentra la diferencia
cuando tiene que expresar ese número con cifras. Pero el dedo a
contar, ¿dice algo de que es una decena o que pasa a escribirse de otra
manera? La palabra "diez", ¿no es tan simple y de la misma estructura
que "ocho" o "cuatro"? En los nombres de los números aparece la
referencia a la decena a partir del número dieciséis, y no antes. A
partir de aquí los nombres de los números son compuestos y
ordenados: hay una palabra para cada orden de unidades y
pronunciada cada una de ellas en el sentido de mayor a menor: 234 se
dice "doscientos treinta y cuatro". Pero no se dice diez y cinco, ni diez
y uno, sino quince y once.
Respecto a la escritura, tampoco ocurre nada porque a partir del diez
los números se representen con dos cifras. El niño de cinco años sabe
que vive en una casa que tiene el número 23, en un piso que puede

56
ser el 11º, coge un autobús cuyo número es posible que supere el 9,
sabe la edad de su padre o de sus hermanos, aunque sean mayores de
nueve años. También conoce que el número de niños de la clase es
superior a nueve. Le suena eso de que a las once (11) sale al recreo y
a las doce se acabe la clase de por la mañana, etc. ¿Qué problema hay
en que el niño cuente y sepa establecer cardinales de manera oral con
conjuntos de elementos superiores al 9, aunque no lo sepa hacer por
escrito? ¿Es que no es eso lo que hace con el lenguaje ordinario? ¿O es
que, con 4 o 5 años el niño sólo habla aquello que sabe escribir?
Tampoco ocurre nada si el alumno reconoce o identifica números de
dos cifras, aunque no sepa su sentido o modo de construcción.
También reconoce palabras, aunque aún no sepa leer.
En definitiva, queremos concluir algo importante: no se debe limitar
artificialmente la actividad de conteo del niño hasta el número nueve
porque el diez se escriba con dos cifras. Contar, explorar
numerosidades, sentir que los números no se acaban nunca, aprender
nombres y métodos, etc., es más importante que pretender -tarea por
otra parte imposible- que todo lo que el niño haga lo comprenda
perfectamente.
B) El problema de los contextos.
La decisión metodológica de no pasar de 9 en la educación infantil deja
traslucir también un enfoque reduccionista de lo que es la
aproximación al mundo del número y una simplificación de los
contextos en que el número funciona. Según el contexto en que se
empleen los números, pasar o no pasar de 9 puede tener sentido. Así,
por ejemplo:
• Cuando se trate de aprenderse los nombres de los números (la
cadena numérica), y de automatizarla verbalmente, no tiene ningún
sentido pararse en el nueve. De hecho, los niños pasan ese número sin
ningún problema.
• Tampoco se ve que pueda haber problemas cuando se trata de
contar, esto es, de aplicar un número, y sólo uno, a un objeto de un
conjunto bien definido. Ponerles números a los niños, contar animales,
etc., son actividades que no deben frenarse al llegar al 9.
• Cardinar, esto es, establecer el cardinal de un conjunto, que coincide

57
con el último número asignado, tampoco tiene por qué ceñirse a
conjuntos menores de diez elementos. Si acaso, se puede aplicar la
restricción de que no se escriban con cifras los cardinales superiores a
nueve. ¿Es sensato hurtar de la curiosidad de los niños establecer
cuántos niños hay en clase? ¿Y cuántas sillas o perchas?
• En el caso de los números ordinales, es posible que, según la
realidad a ordenar, llegar al noveno sea demasiado complicado.
Incluso puede ser difícil para los niños la pronunciación de ciertos
ordinales.
• Lo que acabamos de decir sobre los ordinales podemos aplicarlo
también al número utilizado en contextos de medida. Los primeros
trabajos de medida de los niños en educación infantil deben ser con
grandes unidades y sin tener que llegar a reiterarlas tanto que deban
sobrepasar el nueve. Con llegar al cinco o al seis estaremos en una
ejercitación suficiente.
• En lo que se refiere a las relaciones entre los números, llegar a
establecer todas las posibles con los nueve primeros números puede
ser también una tarea excesiva. Por subitización, visualización de
patrones sencillos, por añadir o quitar elementos, etc., el niño puede
llegar a conectar e interrelacionar los primeros números. Pero no va a
poder generalizarlo a todos los dígitos.
• Respecto al número considerado como nombre, no se deben aplicar
restricciones, a excepción de la memoria del propio alumno. Es bueno
que sepa el número de su casa, su número de teléfono, el dorsal de su
futbolista favorito, si lo tiene, etc.
2.2.2. La disposición de los objetos a contar
La adecuada determinación y disposición de los objetos a contar no
suele ser especialmente cuidada en la escuela. Muchos de los errores
de los alumnos provienen, no tanto de un mal dominio de la secuencia
numérica o de la asociación número-objeto, cuanto de no establecer
con seguridad si todos los objetos los ha incluido en la cuenta y esto lo
ha hecho una sola vez.
Los pasos para conseguir una adecuada destreza en este campo serían
los siguientes:
• Las primeras experiencias de contar se deben llevar a cabo sobre

58
colecciones de objetos perfectamente delimitadas y alineadas. El
ejemplo de las divisiones de la recta numérica puede ser
paradigmático al respecto: no hay más cosas que esas a contar y está
perfectamente establecido el principio y el final; además está todo
regularmente espaciado. La colección de objetos a contar alineada en
fila o en columna, con una disposición topográfica que "marca" el
camino a seguir y que señala claramente el principio y el final, debe
ser el campo de las primeras ejercitaciones. Como también se debe
acostumbrar al alumno a que vuelva a contar la colección comenzando
por donde terminó y comprobando que, cuente en el orden que
cuente, el número de objetos de la colección es siempre el mismo
(Figura 11, letra A).
• Superada la fase anterior, pueden irse transformando las colecciones
de manera que se aproximen sus extremos, hasta que éstos lleguen a
confundirse. Entonces se debe observar si por parte de los alumnos se
adopta alguna estrategia para diferenciar el objeto del comienzo. Si no
la adopta, se le puede sugerir que lo aparte o lo vuelque o lo señale de
una determinada manera, con el fin de que sepa que ahí comenzó. Los
mismos niños pueden formar ruedas o cuadrados, cuyos componentes
son contados por otro alumno (Figura 11, letra B).
• Una tercera fase supone ya contar estructuras de líneas abiertas y
cerradas que se mezclan (letra C de la Figura 11). Aquí todavía las
estructuras se ven claras, aunque en el primer esquema se mezclan
elementos pertenecientes a ambas. Esto va a exigir al alumno que
incluya los elementos comunes en una u otra, forzándole a una
estrategia. El segundo dibujo prepara el paso a la fase siguiente y
supone un grado añadido de dificultad. No se trata sólo de estructuras
con elementos comunes, sino que también aparecen objetos en
desorden que no se pueden atribuir claramente a ninguna de las dos.
Para la realización de este ejercicio es bueno contemplar dos
posibilidades. En una primera, el alumno puede mover las piezas si así
lo considera necesario. En una segunda, los objetos a contar tienen
carácter de fijos.
• Una cuarta fase, donde los objetos a contar presentan una
configuración como aparece en la letra D de la figura 11, requiere la

59
adopción de estrategias definidas. Si se permite mover los objetos
contados (el alumno los puede apartar según los vaya incluyendo en la
cuenta) no se presentarán dificultades. Pero si los objetos no se
pueden contar, deben facilitársele al alumno estrategias de aprendizaje
para que resuelva la tarea con éxito. Éstas deben incluir la localización
inequívoca y perfectamente establecida del primer elemento a contar.
A continuación, el orden en que se vaya a seguir contando,
estableciendo la dirección derecha-izquierda en sentido horizontal y la
de arriba-abajo en sentido vertical. Este tipo de ejercicios no sólo
facilita las necesarias destrezas para el contar, sino que también ayuda
a conseguir una mayor concentración y atención y mejora la
coordinación y estructuración espacial.

60
Figura 11.
2.2.3. Ejercicios y actividades para el dominio de los niveles
dos y tres de la cadena numérica
Como con tantas otras cosas, los niños aprenden a contar... contando.
Por consiguiente, se deben dar muchas oportunidades de contar a los
alumnos. El paso de un nivel de dominio a otro de la cadena numérica
no se consigue por unos pocos ejercicios, ni porque el maestro les
haga ver dónde están las dificultades.

61
Cuando se trata de actividades de contar, podemos referirlas a tres
tipos distintos:

1. El niño cuenta objetos o sucesos de la vida real. No hay

figuración, ni simulación, ni representación. El niño ve los objetos,
los toca, los mueve, los coloca, etc. La finalidad de su actividad es
contar, cardinar.
2. El niño maneja un material ad-hoc, simplificado y sencillo, pero la
actividad principal sigue siendo el contar. Sin embargo, la finalidad
no es contar, sino cumplir unos requisitos, a través de juegos o
simulaciones, que le llevan a terminar una tarea o a ganar un juego.

3. El niño lleva a cabo actividades de contar, pero ya inmersas y

disimuladas en juegos.
Pasamos a la enumeración de las mismas.
1. Contar objetos o sucesos de la vida real:
Muchas de las cosas que ordinariamente se hacen en la clase pueden
ser aprovechadas para reforzar el dominio de la numeración y, en este
caso, la tarea de contar. Actividades de este tipo son:
CONTROL DE ASISTENCIA. Cada día debe encargarse un niño de
contar los asistentes y deducir a partir de ahí las faltas. Conforme
vayan progresando los alumnos en la tarea de contar, puede
circunscribirse el control de asistencia a los alumnos más retrasados.
Para que los niños cojan soltura, el ejercicio se puede repetir con
cualquier excusa: al volver del recreo, al ir al baño, etc.
INVENTARIO DE LA CLASE. Si los ejercicios de contar los hacen los
niños sobre supuestos reales y que, además, conlleven algún tipo de
responsabilidad, aumenta la motivación y el progreso en el dominio de
las técnicas. Es preferible, entonces, en lugar de ejercicios abstractos
de contar, ejercicios concretos sobre el "patrimonio" de la clase. Hay
que contar las mesas y las sillas, los libros, los lápices, las ceras que
tiene cada equipo, las cartulinas, las carpetas, los ganchos de las
perchas, los dibujos que hay puestos en la pared, las macetas, los
utensilios, etc. Además de contar, se percatarán de si hay o no hay
para todos, cuántos más o menos tienen que compartir una
determinada cosa u objeto, etc.

62
CALENDARIOS. Llevar calendarios, contar los días que transcurren del
mes, los soleados, nublados, lluviosos, calurosos, los días de la
semana, las veces que van a clase, los días que faltan para un
determinado acontecimiento (contados sobre un calendario), etc.
VOTACIONES. Efectuar votaciones para decidir qué actividad o juego
se va a llevar a cabo. O para otras tareas: cuántos han terminado y
cuántos no, cuántos han traído zumo para el desayuno o cuántos
bocadillos, etc. Contar los brazos alzados, o las papeletas, los que
faltan, etc.
LOS LATIDOS DEL CORAZÓN. Intentar contar los latidos del corazón es
un magnífico ejercicio para conseguir rapidez y seguridad en esta
actividad. Puede hacerlo el propio niño durante el tiempo que marque
el profesor. Lo puede hacer también otro niño tomándole el pulso, y
servir de referencia el propio niño. O dos niños distintos se los leen o
se los cuentan a otro niño. Uno va contando, y el otro está atento para
subsanar las equivocaciones que se produzcan. Para conseguir una
mayor rapidez, se le ordena al niño que haga unas flexiones o dé unas
carreras, etc.
2. Iniciación a la simulación y representación:
Este tipo de actividades precisa de un material muy sencillo, que
puede ser elaborado por los propios maestros o por el propio centro.
Se va a considerar, en primer lugar, las posibilidades que abre la
utilización de un simple tablero cuadriculado, que puede tener distintas
dimensiones. En segundo lugar, se recalará en otro material sencillo
menos factible de utilizaciones diversas.
EL TABLERO CUADRADO (puede bastar un simple tablero de ajedrez)
que se ilustra en la Figura 12 abre todo un mundo de posibilidades
para la numeración y las actividades de contar. Un tamaño adecuado
para que cada niño pueda tener el suyo es el de un cuadrado de 25cm
x 25 cm. Se traza una división cada 2,5 cm., con lo que se obtienen
100 divisiones de un tamaño manejable para los niños.

63
Figura 12.
Las actividades más relevantes que se pueden llevar a cabo son las
que se describen a continuación.
Llenar el tablero de fichas. Pueden jugar dos, tres o cuatro niños.
Se les entrega a cada niño 50, 33 o 25 fichas según el número de los
que jueguen, y dados en función de su progresión en las técnicas de
contar. Tirando los niños dos dados a la vez se asegura que, al menos,
la primera decena se cuente bien. Los niños cuentan primero los
puntos del primer dado y luego los del segundo dado. Poco a poco los
irán sumando. Los niños van tirando por turno, y ponen en el tablero

64
tantas fichas como le indica(n) el (los) dado(s). Gana el que primero
que se queda sin fichas.
Establecer secuencias. Este ejercicio es muy útil para captar
estructuras de la numeración, así como de las relaciones que entre sí
guardan los números. El ejercicio es muy sencillo. Se le dice al alumno
que vaya contando los cuadros (los 20 o 50 primeros, o los que
interesen) y que ponga una ficha cada x cuadros. Por ejemplo, cada
tres. Pronto observa que lleva una pauta determinada, y que no tiene
que seguir contando para saber donde tiene que poner las fichas. Otro
niño cuenta cuadros y coloca fichas de otro color cada cinco cuadros.
Se hace observar la diferencia y las coincidencias de fichas, etc. Se
insiste en este tipo de ejercicios porque al simple hecho de contar se le
añade una riqueza derivada que le da mayor motivación y utilidad,
además de que favorece las ansias del niño de hacer cosas.
Compárese este ejercicio con los tediosos recitados de números, que
todavía se escuchan, con el fin de favorecer la memorización de los
mismos.
Llenar el tablero con números. Puede tener cada niño, recortados
en cartón o en cartulina y del mismo tamaño que las divisiones del
tablero, los 100 primeros números. Los ejercicios pueden ser
parecidos a los que se hacían con las fichas, sólo que ahora se hacen
colocando números. Se observa cómo se colocan los que acaban en
cero, los que acaban en cinco, los pares, etc.
LA RECTA O FRANJA NUMÉRICA. Es de los materiales más sencillos y
más clásicos. Posiblemente, en una forma o en otra, fuera el primer
material de matemáticas que apareciera en las aulas. El hecho de que
la recta numérica se pueda emplear también como unidad de medida
aumenta su polivalencia. Es muy sencilla de construir. Interesa que
cada niño tenga la suya, y que, además, haya una general para toda
la clase, que debería estar a la vista y al alcance de todos los niños. Es
recomendable que la general tenga dos metros de longitud por unos
veinticinco centímetros de anchura. Puede tener los cien primeros
números en divisiones situadas cada dos centímetros. Interesa que la
división y el número que la marca queden muy de manifiesto (Figura
13). Respecto a las de los alumnos, es fácil de fabricar a partir de una

65
simple tira de papel y el rollo de cartón que sirve de armazón al papel
higiénico. La tira de papel se pega y se enrolla sobre el cartón. El
trabajo del profesor es, fundamentalmente, marcar las divisiones. Los
alumnos han de poner los números y decorarla adecuadamente.

Figura 13.
La recta numérica sirve casi para todo: contar progresiva y
regresivamente, cálculo mental, contar salteado progresiva y
regresivamente, iniciación a las operaciones básicas, a la medida, etc.
Es la estructura formal básica que subyace en todas las formas de
regletas que existen en el mercado. Pintada en el suelo posibilita unos
ejercicios muy atractivos y estimulantes para el tipo de alumnos que
se ocupan de iniciar, perfeccionar o corregir el aprendizaje de la
numeración.
La recta numérica es el soporte fundamental para que el alumno se
afiance y progrese en cada uno de los niveles de dominio de la
secuencia numérica. Recorriéndola con los dedos aprende a separar
adecuadamente cada uno de los números, a comenzar a contar desde
el número que se le ordene o haya elegido, a contar determinados
números a partir de uno concreto, a hacerlo en sentido progresivo o
regresivo o, finalmente, a hacerlo de forma salteada. Todo esto lo
puede hacer también andando sobre ella, si se pinta en el suelo.
3. Contar a través de juegos infantiles:
Para practicar el conteo hay toda una serie de juegos comerciales,
algunos de ellos desde casi siempre, con unas grandes posibilidades.
Juegos como el Parchís, la Oca, la Escalera, etc., cuyo basamento
estriba en ir avanzando por casillas el número de veces que indique un
dado, ofrecen la ocasión de practicar de forma repetida la tarea de
contar, sin que se cansen los niños y recorriendo a la vez diversidad de
números. Son muy fáciles de conseguir, puesto que los propios niños
pueden traerlos a clase, y el único material que precisan es el dado y
las fichas.
El Parchís es un juego que suele durar mucho, aunque se puede
abreviar variando ligeramente las normas y tirando cada vez con dos
dados. Al principio puede ser más indicado el juego de la Oca. En

66
cualquier caso, para que con estos juegos se consiga el máximo
aprovechamiento didáctico, se podría seguir la siguiente pauta:

• Los niños juegan con un dado, y cuentan las casillas hasta llegar al
lugar donde tienen que depositar la ficha.
• Los niños juegan con un dado, pero no se les permite contar las
casillas. Se pasa a esta fase cuando se comprueba seguridad y
rapidez en la anterior.
• Los niños juegan con dos dados. Tiran el primero y mueven la ficha
como en el caso anterior. A continuación tiran el segundo, y hacen lo
mismo.
• Los niños juegan con dos dados, que tiran a la vez. Suman los
puntos que obtienen y se les permite que cuenten las casillas.
• Finalmente, con los dos dados y sumadas sus puntuaciones, el niño
ha de mover la ficha al lugar que le corresponda sin contar las
casillas.

Se puede alternar el juego progresivo (desde la salida hasta la meta)

con el regresivo (desde la meta a la salida), pero siempre que el
regresivo se lleve como mínimo con una fase de retraso respecto al
progresivo (véase, a este respecto, el apartado siguiente).
Entendida la mecánica y realizadas todas las fases, se puede sustituir
el cartón que sirve de soporte por otro que contenga escuetamente las
casillas y los números. Se trata, en definitiva, de evitar que el alumno
sólo sepa contar cuando tenga como referencia bellos dibujos o
coloreados motivos.
También con las barajas se pueden llevar a cabo actividades que
fomenten las destrezas de contar. No se incluyen aquí, porque irían en
una línea parecida a lo expuesto y por ser ejercicios muy conocidos y
suficientemente tratados por otros autores.
4. Retrocuenta:
Una vez que el alumno está situado en el nivel 3 de dominio de la
cadena numérica, es el momento de iniciar la retrocuenta o la acción
de contar hacia atrás. En este tipo de ejercitación, la secuencia de
progreso pasa por las siguientes etapas:

67
RETROLECTURA DE NÚMEROS. El niño tiene la lista de números,
situados en orden inverso. Sencillamente se acostumbra a leerlos.
Primero puede tenerlos todos a la vista, y puede ir señalando con el
dedo cada uno de los nombrados. Después, tapa todos los números
menos el que lee. Una vez leído el número, descubre el siguiente, que
pasa a leer, etc...
ADIVINANZA Y COMPROBACIÓN. El alumno tiene tapados todos los
números menos el primero. Lo ve y lo lee. A continuación, intenta
averiguar cuál es el que sigue. Lo dice, y descubre el número para ver
si ha acertado. Si el ejercicio resulta muy difícil para algunos chicos, se
debe acotar el territorio numérico, reduciéndolo. Por ejemplo:
comenzar con los números que van del 5 al 1. Dominados, pasar al 7,
etc.
RETROCUENTA SIN APOYO. Una vez que el niño tiene seguridad y
realiza correctamente el ejercicio anterior, debe intentar hacerlo sin
"chuleta", sencillamente confiando en lo que ha aprendido en los
ejercicios anteriores. En caso de inseguridad, se debe proceder a
reducir la cadena numérica hasta niveles que el niño domine sin
problemas. A partir de ahí, se debe ir aumentando paulatinamente la
extensión de la misma.
2.3. Secuencias de ejercicios para la adquisición de los
niveles cuatro y cinco de la cadena numérica
El completo control del uso de la cadena numérica viene determinado
por el dominio de los niveles 4 y 5 señalados con anterioridad. La
práctica de ejercicios que incrementan estas destrezas no sólo va a
proporcionar un mejor conocimiento de la numeración, sino que se va
a convertir en el sustento de las operaciones básicas, especialmente
de la adición y la sustracción.
Para la práctica de estos ejercicios es imprescindible que cada niño
tenga una franja o recta numérica. Muchos de los ejercicios se pueden
practicar por parejas, y algunos de ellos requerirán de dos franjas o
rectas. En caso de necesidad, y para conseguir los primeros
automatismos, puede bastar el empleo de reglas que tengan bien
representadas las divisiones en centímetros y bien escritos los
números correspondientes.

68
Otros ejercicios se pueden hacer con dinero simulado (monedas y
billetes). El dinero es un modelo de fácil simulación y reproducción,
bien conocido por los niños y bastante motivador. Además, las
unidades que emplea permiten ir desde los números más pequeños
(céntimos), hasta los muy grandes. El dinero permite contar "a
saltos", como la recta numérica, aunque el mayor campo numérico
que abarca le quita, en cambio, transparencia.
Los ejercicios que proponemos se deben trabajar, en primer lugar, con
las unidades del sistema monetario y posteriormente con las unidades
de orden de la numeración decimal. Pero se debe pasar a este uso una
vez que para el alumno este tipo de actividades tenga completo
significado.
2.3.1. Contar de dos en dos
Se trata del ejercicio más sencillo para iniciar el dominio del nivel 4.
Contar de dos en dos admite una graduación como la que se propone:
RECITADO CON DIFERENTE INTENSIDAD DE VOZ. Los alumnos recitan
la cadena numérica, pero se les indica que el número uno lo digan algo
más alto, y el dos un poco más bajo; el tres lo vuelven a decir alto y el
cuatro bajo, etc. Progresivamente, se va disminuyendo la intensidad
de la voz en los números alternos que se haya acordado, hasta que se
enunciación se haga casi imperceptible. Se deben alternar los números
que se enfatizan (unas veces serán 1-3-5-7-etc., y otra 2-4-6-etc.) y
los números que se "apagan". Una vez cogida cierta práctica, se deben
iniciar las cadenas por cualesquiera números de la secuencia
numérica, no sólo por el uno o por el dos.
LOS NÚMEROS ALTERNOS SE PIENSAN, PERO NO SE DICEN. Dominada
la fase anterior, se entrena a los niños en que piensen los números
alternos, pero de ningún modo los pronuncian. Así, el niño dice "uno".
El siguiente lo piensa pero no dice nada, y vuelve a pronunciar "tres".
Es una actividad parecida a ciertas canciones en las que
progresivamente se han de silenciar segmentos de la letra (por
ejemplo, "mi barba tiene tres pelos"). La repetición del ejercicio debe
llevar a un incremento significativo de la velocidad y a que se llegue a
la situación de absoluta fluidez y exactitud en esta tarea. Como
dijimos en el párrafo anterior, una vez cogida cierta práctica, se deben

69
iniciar las cadenas por cualesquiera números de la secuencia
numérica, no sólo por el uno o por el dos.
2.3.2. Nivel cuatro. Contando hacia adelante
Patrones y periodicidades
Los primeros ejercicios deben ir por el camino de la práctica de la
extensión de patrones y periodicidades. Se trata de extender la
habilidad de contar hacia adelante un número determinado, iterándolo
un determinado número de veces. Estos ejercicios son imprescindibles
para un aprendizaje correcto de las tablas de multiplicar y, además,
para facilitar todos los cálculos de adiciones y sustracciones.
• SE CUENTA DE DIEZ EN DIEZ A PARTIR DE CUALQUIER NÚMERO:

- Comenzamos en el cero: 10-20-30-40-50-60, etc.

- Comenzamos en cualquier número de la primera decena: 4-14-24-
34-44-54-64-74, etc.
- Comenzamos en cualquier número de cualquier decena: 23-33-43-
53-63-73, etc. 49-59-59, etc.

Sobre la importancia y el papel de este tipo de ejercicios, remitimos al

lector al capítulo dedicado al modelo de sustracción ABN.
• SE CUENTA DE DOS EN DOS, TRES EN TRES, CUATRO EN CUATRO Y
CINCO EN CINCO, DESDE EL CERO:

- Se persigue con este tipo de ejercicios que el niño se vaya

acostumbrando a percibir las periodicidades características de las
primeras tablas de multiplicar.
- Para practicar los números mayores de dos, se puede comenzar
visualizando la recta numérica, para ir suprimiendo su consulta
gradualmente.
- No se debe pasar de diez "saltos" en las iteraciones de cada
número. Así, en el caso del tres debemos llegar hasta treinta, con el
cuatro hasta cuarenta, etc.

Generalización
La franja numérica puede simular que es un trayecto ferroviario, en el
que cada número es una estación. Se va a jugar a averiguar: 1º ¿A

70
qué estación llega el tren?, 2º ¿Cuántas estaciones recorre? y 3º
¿Desde qué estación salió?
Se insiste en lo que se ha señalado con anterioridad: el niño no debe
pasar a la fase superior sin tener dominada la anterior.
SE ESTABLECE EL PUNTO DE PARTIDA Y LA CANTIDAD A CONTAR. HAY
QUE AVERIGUAR EL PUNTO DE LLEGADA (¿A qué estación llega el
tren?). Son ejercicios muy clásicos. El niño se sitúa en cualquier punto
de la recta numérica y cuenta, a partir de él, un conjunto de números.
Los primeros ejercicios, que siempre se deben realizar en la recta
numérica, pueden plasmarse en el papel de la forma sencilla que se
muestra en la figura 14. En un segundo momento, hay que procurar
que el alumno descubra atajos, establezca unidades rápidas de cuenta
que le ayuden a llegar más deprisa al objetivo. Sobre la recta de los
cien números, se puede establecer la siguiente progresión:
Salgo de ... Cuento... Llego a
8 7 15
12 9
21 13
14 17
Figura 14.

• Se sale de las decenas y se termina en decenas: "Salgo de 20 y

cuento 40. ¿A dónde llego?" El alumno aquí no tiene que contar de
uno en uno, sino de diez en diez. Se convierte entonces la decena en
una unidad de cuenta que le permite llegar rápidamente al objetivo.
• Se sale de las decenas y se termina en unidades que rebasan la
decena: "Salgo de 20 y cuento 43. ¿A dónde llego?" Respecto al
ejercicio anterior, añade una prolongación que le es familiar al
alumno, puesto que contar unidades desde un lugar determinado fue
la forma en que se inició en este tipo de ejercicios.
• Se sale de las unidades y se termina en decenas: "Salgo del 7 y
cuento 43. ¿A dónde llego?" Cuando el niño haya contado los tres
primeros, se "conecta" a las decenas y encuentra rápidamente el
número final.
• Se sale de las unidades y se termina en las unidades: "Salgo del 7
y cuento 48. ¿A dónde llego?". El niño debe buscar llegar pronto a las

71
 decenas para poder progresar con rapidez (1, 2 y 3 -quedan 45- ).
Tras la última decena posible (50) le quedan aún 5 por contar. Es una
situación que ya ha practicado con anterioridad.
• Una última variante, que puede tener la misma validez que la
anterior, consiste en emplear el salto de decenas desde el primer
momento. En el ejemplo anterior ("Salgo del 7 y cuento 48. ¿A
dónde llego?"), se parte del 7 y se cuenta a partir de él de 10 en 10:
17, 27, 37 y 47. A partir de este número, se cuentan los 8 restantes.

Con dinero se deben buscar las mismas abreviaciones, usando el

modelo de las "vueltas de la tienda": se buscan siempre las unidades
mayores, desde las más pequeñas. Por ejemplo, si algo cuesta 80
céntimos y pagamos con un billete de 5 euros, se nos devuelve en
orden creciente: 1 moneda de 20 céntimos (hace 1 euro), dos
monedas de dos euros (que completa los 5 euros). Se comienza por
cantidades pequeñas y se hace pasar a los alumnos por las
intermedias, hasta llegar a la cantidad prefijada.
SE ESTABLECE EL PUNTO DE PARTIDA Y EL DE LLEGADA. AVERIGUAR
EL RECORRIDO (¿Cuántas estaciones ha recorrido el tren?). Un
modelo estándar de este tipo de ejercicio sería el siguiente: "Salgo del
7 y llego al 34. ¿Cuántos números he contado?". Son ejercicios más
difíciles que los anteriores, pero que no suponen una dificultad
insalvable si se han trabajado correctamente los de antes. La
progresión que se aconseja es, en esencia, la misma que la mostrada
en el tipo anterior:

• Decenas exactas: "Salgo de 20 y llego a 80. ¿Cuántos números he

recorrido?".
• Decenas exactas y unidades: "Salgo de 20 y llego 64. ¿Cuántos
números he recorrido?".
• Unidades y decenas exactas: "Salgo de 17 y llego a 60. ¿Cuántos
números he recorrido?".
• Unidades y unidades: "Salgo de 17 y llego a 64. ¿Cuántos números
he recorrido?".

72
SE ESTABLECE EL RECORRIDO Y EL PUNTO DE LLEGADA (¿Desde qué
estación salió el tren?). Este tipo de ejercicios sirve de transición para
el paso al nivel 5 (cadena bidireccional). Un modelo estándar de este
tipo de ejercicios sería el siguiente: "Después de contar 23 números,
me he parado en el 64. ¿De qué número partí?". Estas actividades son
más difíciles que las anteriores porque suponen, de hecho, la
retrocuenta o contar hacia detrás. Por ello, se debe ser muy cuidadoso
con la progresión que se propone, y no pasar a un tipo de ejercicios sin
tener suficientemente dominados los anteriores. En esencia, la
progresión sigue los mismos casos que las propuestas anteriores.
Sería:

• Decenas exactas: "Cuento 20 y llego a 80. ¿De qué número

partí?".
• Unidades y decenas exactas: "Cuento 23 y llego a 80. ¿De qué
número partí?".
• Decenas exactas y unidades: "Cuento 23 y llego a 83. ¿De qué
número partí?".
• Unidades y unidades: "Cuento 23 y llego a 87. ¿De qué número
partí?".

2.3.3. Nivel cinco. Contando hacia atrás

Contar hacia detrás o hacia atrás es más difícil que hacerlo en sentido
creciente. Por ello, es fácil que muchos niños se encuentren con
dificultades en el desempeño de esta tarea. Es posible marcar
transiciones que permitan disminuir esas dificultades. Una secuencia
de ejercicios, que incluye la del nivel 3 explicada en su
correspondiente apartado, es la siguiente:
SIMPLE LECTURA. Se trata de entrenar al niño en la lectura de los
números en orden inverso al que habitualmente los enuncia. Una
sencilla tira como la que se mostró en la figura 13 puede ser un
material suficiente. El ejercicio persigue la intención de habituar al
niño al nuevo orden en la enumeración de los números, a la nueva
forma de aparecer los sonidos, etc. Para una mayor efectividad, este
ejercicio lo podemos subdividir en dos. En el primer caso, el niño lee

73
directamente de la tira, teniendo ésta totalmente descubierta. En el
segundo caso, el niño tapa la tira, dejando al descubierto sólo el
número que va a leer. Se puede pasar a la fase siguiente cuando se
observe gran seguridad en la lectura que hace el niño y, sobre todo,
cuando se observa que, para leer algunos números, puede prescindir
de la lectura de la tira (no se fija en ella, mira para otro lado, etc.).
ADIVINACIÓN Y COMPROBACIÓN. El cambio fundamental, respecto a
la fase anterior, es que el niño no debe tener a la vista el número que
tiene que pronunciar. El procedimiento a seguir es el siguiente:

• El niño tiene en su poder la tira. Deja al descubierto el primer

número. Lo lee.
• A continuación, debe intentar adivinar qué número viene, y debe
arriesgarse a pronunciarlo.
• Tras enunciar el número, descubre en la tira el número siguiente, y
corrobora su acierto o constata su fallo.
• Vuelve a repetirse el proceso: adivinación del número, verificación,
etc.

Cuando el alumno resuelva el ejercicio con seguridad y sin fallos, se

pasa a la tercera y última fase.
ENUMERACIÓN. Es, sencillamente, cuando el alumno es capaz de
recitar, en orden decreciente, la tira numérica sin ningún tipo de
ayudas.
RETROCUENTA DE FORMA SALTEADA. Para contar hacia atrás de forma
salteada, se debe seguir el camino señalado en el apartado 2.3.1.
Recitado con diferente intensidad de voz y los números alternos se
piensan, pero no se dicen.
Si el retraso del niño impidiera obtener resultados, se debe intentar
llevar a cabo los mismos ejercicios, pero con un abanico de números
mucho menor (por ejemplo, hasta el 5). Este tipo de actividades no
supone ningún tipo de adorno ocioso. Saber contar hacia atrás
potencia la capacidad de contar hacia adelante.
2.3.4. Subiendo y bajando por la cadena numérica
Los ejercicios que contemplan a la vez el recorrido ascendente y

74
descendente por la cadena numérica cumplen una evidente
virtualidad: permiten establecer si el alumno reconoce un mismo
territorio o espacio que es abordado desde perspectivas distintas.
Los ejercicios toman forma (como señalamos anteriormente) de
trenes que suben y bajan, que transcurren circulando con sentido
opuesto: si uno va de "A" a "B", el otro va de "B" a "A". Además de los
trenes, se admiten los modelos de escaleras o ascensores, o
carreteras en que los accidentes o localidades se representan por
números (véase la Figura 15).

Figura 15.
La secuencia que se propone es la siguiente:
RECONOCIMIENTO DE SI SE PRODUCE O NO LA INTERSECCIÓN. Es el
caso más sencillo. El alumno se debe apercibir del punto en que se
produce el cruce o intersección de los trenes o móviles que marchan
en sentido distinto. Un ejercicio tipo es el siguiente:
"El coche "A" sale de su parada en dirección al "B", y recorre 8
estaciones. El coche "B" sale de su parada en dirección al "A", y
recorre 6 estaciones. ¿Se llegan a cruzar?" (De "A" parten los
trayectos ascendentes. Su primera parada es el 1, luego viene el 2,
etc. De la parada "B" parten los trayectos descendentes. Su primera
parada -en este caso- es el 24, le sigue el 23, etc.).
En los primeros intentos, el alumno puede efectuar realmente los
recorridos, y constatar de manera efectiva si se produce o no el cruce.
Pero pronto se ha de pasar a que el alumno emita el pronóstico y
verifique luego si ha acertado o no.
La seguridad en la resolución de este tipo de ejercicios será el
indicador que permita pasar al siguiente tipo de la secuencia.
IDENTIFICACIÓN DEL PUNTO DE INTERSECCIÓN. Este ejercicio, con
respecto al anterior, sube un grado la dificultad, puesto que se trata de
identificar el punto exacto de cruce o intersección. Siguiendo con el

75
modelo del ejercicio anterior, se propone a los alumnos:
"El "B" sale al "A", y recorre 15 estaciones. El coche"A" sale en
dirección al "B", y recorre 14 estaciones. ¿Entre qué parada se
cruzan?"
Para resolver este ejercicio hay que establecer una sencilla mecánica
de resolución: dando independencia al orden en que se efectúen los
movimientos, a cada adelanto de una parada de uno de los coches
debe seguir inevitablemente el adelanto de una parada en el otro
vehículo. Así:

• El coche A → B se sitúa en la parada 1. A continuación el coche B

→ A se sitúa en la parada 24.
• El coche A → B se sitúa en la parada 2. A continuación el coche B
→ A se sitúa en la parada 23.
• Etc.

El punto de corte o intersección se producirá entre las paradas 12 y 13.

Como en casos anteriores, la dinámica de resolución del ejercicio tiene
que ir desde la realización práctica y manipulativa del mismo, hasta
hallar la solución sin necesidad de efectuar los recorridos. Conseguido
esto, se pasa al escalón siguiente de la secuencia.
DETERMINACIÓN DE RECORRIDOS COMUNES. Si dos coches se
cruzan, necesariamente tienen que tener un territorio común que es
recorrido por ambos. En el ejemplo que nos ocupa, hablaremos de
paradas comunes. Un modelo de ejercicio a proponer sería el que
sigue:
"El coche "B" sale de la parada en dirección al "A", y recorre 18
estaciones. El coche "A" sale de la parada en dirección al "B", y recorre
15 estaciones. ¿Por qué paradas han pasado los dos coches?"
Ambos coches tendrán como trayecto común las paradas que van de la
6 a la 15, ambas inclusive.
Como en casos anteriores, la dinámica de resolución del ejercicio tiene
que ir desde la realización práctica y manipulativa del mismo, hasta
hallar la solución sin necesidad de efectuar los recorridos.

76
77
78
 El sistema de numeración
1. LAS UNIDADES DE ORDEN SUPERIOR.
INTRODUCCIÓN DE LA DECENA
Sólo el miedo a la introducción de la decena explica la generalizada
práctica de que los niños de educación infantil no sobrepasen nunca, en
sus tareas aritméticas, el número nueve. Hay que imaginarse la
sorpresa que se deben llevar cuando, contando con los dedos, se den
cuenta de que siempre dejan uno sin utilizar. Se dirán: "¿Qué le pasará
a este dedo?"
En el primer curso de Primaria ya no existe ese problema, y los niños
se adentran por los caminos del sistema de numeración, deteniéndose
respetuosamente ante la agrupación de segundo orden. La centena la
abordarán en segundo curso, y tras iniciarse en las unidades de millar
en el tercer curso, circulan libremente por el reino de los grandes
números.
Este camino no se lleva a cabo sin dificultades y sin que se queden en
el trayecto muchos alumnos. Como se ha demostrado por muchos
autores, el proceso de comprensión de agrupamiento en unidades de
orden superior no se alcanza hasta una edad más elevada que la que
corresponde al primer año de la escolaridad obligatoria. Pero esto no
quiere decir que el alumno no sepa escribir números bidígitos
correctamente. Pero lo realiza por imitación, por interiorización de
reglas a las que no les confiere sentido. Que el chico sea capaz de
reproducir exactamente lo que el maestro le indica, no quiere decir
siempre que comprenda perfectamente lo que está haciendo.
Para la introducción de la decena con los alumnos que han evidenciado
dificultades en su aprendizaje, aconsejamos la siguiente secuencia de
progresión.
1.1. Contar sobrepasando, y mucho, la decena
No existiría agrupación en órdenes superiores si hubiese muy pocas
cosas que contar. La agrupación en unidades de orden superior se
introduce para simplificar el conteo de cantidades muy numerosas. El
gran salto que se produce en el sistema de numeración es cuando se
introduce una señal determinada para representar una cantidad ya

79
contada, y se comienza de nuevo la cuenta. Estas marcas de
abreviación se podían a su vez subsumir en otras, y estas nuevas en
otras distintas, y así hasta el infinito. Este procedimiento surge,
repetimos, de la necesidad de simplificar una tarea complicada. Por
ello, el primer paso para la introducción de la decena es... pasar por
ella a base de contar muchos objetos.
Ya hemos dicho en otro lugar que la falta de correspondencia entre la
numeración oral y escrita, y entre la realidad numérica y la
representación de la misma, nos permite llevar caminos separados. El
niño puede contar hasta ciento cincuenta sin que haya oído hablar de
decenas ni centenas, y hacerlo sobre una realidad numerable que no
trasluzca, por ningún lado, la estructura escrita del sistema de
numeración. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se cuenta un
montón grande de caramelos. Podremos afirmar que el niño dice lo
que sabe, pero no sabe lo que dice. Como ocurre con tantas otras
cosas, que se hacen o manejan sin conocer los fundamentos de su
funcionamiento y sin que, pese a ello, dejen de prestar su servicio.
En definitiva, se trata de que el niño cuente, cuente mucho, se pase de
diez y de veinte y de treinta, y se le haga ver la necesidad de
simplificar el procedimiento para poder sacarle un mínimo partido a la
tarea.
Una forma sencilla de hacerle sentir la necesidad de agrupar es cuando
se le manda repetir una tarea de contar prolija y pesada, bien porque
se haya equivocado o bien porque se le manda volver a contar una
parte de lo ya contado. Es el momento de hacerle ver que si cada poco
tiempo dejara en montones diferentes lo que cuenta, volver a contar
sería tremendamente sencillo. Por ejemplo, cada diez garbanzos, o
palotes, o pajitas contadas, las dispone en lugar aparte. Cuando
vuelva a contar, las ventajas son evidentes. Cuenta las grandes
unidades. Y lo hace muy deprisa. He aquí algunos ejercicios:

80
Figura 16.
CONTAR PAJITAS. Las pajitas se pueden obtener dividiendo en tres
partes las pajas de plástico de los refrescos y granizadas. Es un
material muy barato, accesible, que es muy fácil de manipular por
parte de los niños y que resulta, en cierto modo, atractivo. El ejercicio
es muy sencillo: el niño debe establecer el cardinal de un montón de
pajitas (30 o 40). Cuando lleve contadas bastantes, se le entorpece la
tarea con el fin de que tenga que volver a contar desde el principio. Se
debe insistir hasta que el niño descubra la necesidad de crear un
sistema que le permita subdividir todo el conjunto en subconjuntos ya
contados.
CONTAR PALOTES. La figura 16 muestra una tarea sencilla de realizar
y que obliga a los niños a establecer jalones o hitos para poder realizar
bien la actividad de contar. En el ejemplo propuesto ya aparecen
tachadas las dos primeras decenas. El ejercicio trata de que el alumno
cuente los palotes (puede haber más o menos de los que aquí se
proponen, pero nunca menos de 20 o 30). Se le ha de hacer ver cómo
es más "descargado" o "descansado" marcar cada vez que cuente diez
palotes. Luego basta con contar los paquetes de diez y los que queden
sueltos. La representación numérica de las cantidades hará aumentar
la comprensión.
CONTAR DEDOS DE LAS MANOS. Es otra tarea interesante y que choca
mucho a los niños. Se les puede mandar que cuenten todos los dedos
de 3 o 4 niños y tres de un niño más. Enseguida se dará cuenta de que

81
lo más sencillo es contar diez dedos por cada niño, y añadir finalmente
los "sueltos". Pasar a la representación numérica, y que el alumno se
dé cuenta de qué número de los que se escriben representa al niño
como totalidad y cuál a los dedos sueltos.
CONTAR CONFIGURACIONES DECIMALES. La figura 17 muestra tres
ejercicios con configuraciones de base decimal, que permite ahondar
en la construcción del concepto de decena. Se ofrecen tres
configuraciones-tipo:

Figura 17.

a) Los puntos a contar aparecen claramente agrupados de diez en

diez. La disposición permite contar rápidamente las filas y,
finalmente, los dos puntos sueltos.
b) Los puntos a contar aparecen agrupados de cinco en cinco, pero
con una continuidad que permite enseguida agruparlos de a diez.

82
 c) Los puntos a contar aparecen agrupados de a diez, pero en una
disposición no habitual (en la figura 17, las filas son de a tres y las
columnas son de diez. Hasta ahora, siempre habían sido las filas las
que tenían diez puntos). Aquí hay que "descubrir" la decena y
separar mentalmente el punto suelto, con el fin de que no
transforme una decena en una "oncena". Se trata de que el alumno
cardine la cantidad como tres decenas y una unidad, y no como dos
decenas y once puntos o, todavía peor, como treinta y un puntos.

1.2. Modelos para la introducción de la decena

Fundamentalmente, podemos hablar de cinco modelos que sirvan de
transición a la representación de la decena en el sistema numérico
decimal, que es, sencillamente y como todos sabemos, situar la cifra
concreta que representa a los dieces a la izquierda de la cifra de las
unidades. Los modelos van siendo cada vez más evanescentes, y
aumentando la distancia de significado entre la cantidad y su
representación. Son los que siguen:
CON EQUIVALENCIA, CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD Y
REVERSIBILIDAD. Se trata de modelos muy simples y con mucha
aplicación didáctica para los alumnos con dificultades, puesto que
permiten con enorme facilidad la vuelta atrás. Los diez palitos sujetos
con una goma, el vasito que alberga los diez garbanzos, etc.,
ejemplifican este sencillo tránsito (Figura 18). A la vista de los niños, la
equivalencia entre la decena y los diez elementos sueltos de los que
parten es total. Por ello, la cantidad se conserva y, en cualquier
momento, se puede volver a las diez unidades sueltas. Basta con
quitar la goma o vaciar el vaso para restaurar la situación desde la
que se parte.

83
Figura 18.
SIN EQUIVALENCIA, CON CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD Y SIN
REVERSIBILIDAD. Este modelo supone un pequeño salto en el proceso
de abstracción respecto al anterior (Figura 19). Se ejemplifica con la
regleta naranja de los números en color (Cuisenaire), que equivale al
número diez, respecto a la regleta blanca equivalente al número uno.
No hay equivalencia, por cuanto la regleta naranja no se ha formado a
partir de las diez regletas blancas, sino que es siempre algo aparte. Es
el mismo caso de los materiales multibase de Dienes. En un material
más sencillo, sería el modelo que representa una cuartilla o un folio
respecto a otra cuartilla o folio hecha diez pedazos iguales. Este
modelo permite conservar la cantidad, puesto que este extremo salta
a la vista: las diez regletas blancas alineadas "abultan lo mismo" que
la regleta naranja; los diez pedazos de cuartilla colocados
adecuadamente forman otra cuartilla igual a la primera. Pero nótese,
insistimos, que en este modelo la decenano es el agregado de diez
unidades, sino una representación equivalente de los mismos. Por
ello, no hay reversibilidad pese a que se mantengan, de la

84
representación al original, íntegras las propiedades físicas: la regleta
naranja no se puede "deshacer" en diez regletas blancas. La cuartilla o
folio sí se puede rasgar en diez trozos, pero ya no se podrá volver a
convertir en cuartilla o folio sin rasgar, etc.

Figura 19.
CON CONTENIDO FIGURATIVO CLARAMENTE DISTINTO. Este modelo
está representado por el dinero. El billete de diez euros, respecto a la
moneda de un euro, ni tiene equivalencia, ni conserva una apariencia
equivalente, ni es posible, desde el punto de vista físico, anular su ser
y extraer de él, repetimos, físicamente, diez monedas de euro. Sin
embargo, supone una representación de diez euros, de una decena de
euros, perfectamente diferenciada y claramente distinta a las
monedas de un euro. Como se puede observar, el proceso de
abstracción ha avanzado bastante. El billete de diez euros es una
decena de euros porque nosotros le damos ese significado, pero no
porque su constitución o apariencia recuerde a diez piezas de euro.
Este es un salto fundamental en el que a veces no se repara lo
suficiente.
CON CONTENIDO POSICIONAL REMARCADO. La esencia de este cuarto
nivel de avance en el proceso de abstracción radica en que se eliminan
las diferencias perceptivas entre la representación de la unidad y de la
decena. Estableciendo la diferencia sólo en la posición, si bien haciendo
destacar de manera tipográfica, o por otra serie de destellos, cuál es
la cifra que representa a los dieces y la que representa a los unos. La

85
figura 20 ejemplifica lo anterior con una decena y cuatro unidades. En
el primer caso, se añade una marca de significación y se conserva una
parrilla o rejilla claramente separadora. En los cuatro casos restantes,
lo que se hace es exagerar rasgos superficiales del grafo, para
recordar que no es como el número que tiene a su derecha: aparece
en bastardilla, acentuado el color, subrayado y, por último, con el
mismo subrayado anterior y con sombra. Este paso nos va a llevar
directamente al último.

Figura 20.
CONTENIDO POSICIONAL SIN REMARCAR O REPRESENTACIÓN
ESTÁNDAR. Es, finalmente, a donde se llega: a la escritura de las
cantidades normalizada y sin el tipo de "andamios" que hemos
presentado hasta ahora. El alumno tiene que integrar el doble valor de
las cifras: el absoluto y el de la posición.

86
2. EL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL COMO
MODELO OPACO DE REPRESENTACIÓN DE LOS
NÚMEROS. UN PROBLEMA OCULTO
2.1. Opacidad del sistema numérico
Si alguna dificultad que entorpeciera el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la numeración y de las operaciones básicas ha pasado
desapercibida para los maestros (e incluso para los investigadores) es
la que vamos a describir en este apartado del capítulo: la rigidez del
sistema de numeración y cómo ésta desfigura las realidades
numéricas que representa.
Cuando procedemos a la enseñanza de la numeración, se da por
descontado que existe una estrecha correspondencia entre las
realidades u objetos que se numeran o cardinalizan y la representación
de los mismos a través del sistema de numeración. En efecto, nuestro
sistema de numeración obra en base diez, esto es, constituyendo
unidades de orden superior tan pronto reúne diez de orden inferior.
Así, sólo hay decenas, unidades, millares, etc. Y nada hay más lejos
de la verdad en el mundo real. El universo susceptible de ser
representado y manipulado por el sistema numérico no se presenta
casi nunca de acuerdo con esta imagen. Veamos algunos ejemplos:
• EL DINERO. Por partir de un ejemplo claro, la cantidad de 124 euros
puede, en realidad, no tener nada que ver con 1 centena, 2 decenas y
4 unidades. Podría haber dos billetes de cincuenta euros, cuatro de
cinco, una moneda de dos euros, una moneda de un euro y dos
monedas de cincuenta céntimos. Y se escribiría también 124, igual que
si la cantidad estuviera formada por un billete de cien euros (una
centena), dos de diez euros (dos decenas) y cuatro euros (cuatro
unidades).
• LOS OBJETOS Y PRODUCTOS DE LA VIDA REAL. La mayor parte de
los objetos de la vida real no se agrupan de diez en diez. Los huevos
se cuentan por docenas, los racimos de uvas no se constituyen en
cantidades de diez. Tampoco los niños en las clases o en sus bancas, o
sus colecciones de cromos. Hasta el sistema métrico decimal soporta
unidades de cuenta que no tienen nada que ver con las decenas:
cuartos de kilo y cuarto y mitad, el cuartillo de vino, los envases de

87
agua de litro y medio, las latas de bebida de 33 cl., que se agrupan de
tres formando un litro, etc. Las botellas de vino son de 75 cl., y las de
licor de 70, etc.
Muchas veces nos encontramos con unidades (seguimos con el dinero)
que en la realidad superan con creces el tope de diez y que no admiten
su representación: ¿Cómo escribimos doce monedas de euro? Como si
fueran un billete de diez y dos sueltas. Pero no hay ningún billete de
diez. ¿Cómo escribimos quince billetes de diez euros? Como un billete
de cien y cinco de diez, aunque no haya ningún billete de cien euros.
Esta "transformación" o "traducción" que se ha de hacer desde la
realidad numerable al sistema de numeración se da por obvia y,
corrientemente, no se practica. No solamente no se practica, sino que
en los ejercicios de numeración se da por sentado que es éste un
aspecto que los niños dominan espontáneamente. En realidad, tal cosa
no ocurre, y una fuente seria de dificultades de aprendizaje se vuelve
a reproducir aquí: utilizar como situación de partida lo que en realidad
es una situación de llegada.
De ninguna manera quisiéramos que el lector entendiese, como
consecuencia de la lectura de estas líneas, que abogamos porque haya
un sistema de representación numérico diferente para cada realidad
contable. Tal cosa es imposible y supondría un salto atrás en los
sistemas de codificación y abstracción. Por eso mismo, por la
inmutabilidad del sistema de numeración, preconizamos que se preste
atención a los ejercicios que faciliten el tránsito desde el anárquico
modo de presentación de las realidades cuantificables, al rígido y
sistemático procedimiento de notación numérica decimal.
Para efectuar de forma adecuada ese tránsito, son convenientes tres
tipos de ejercicios: de representación, de partición y de agregación.
2.2 Las actividades de representación
Persiguen una finalidad muy sencilla: hacer que los alumnos se den
cuenta de que:

a) Una misma cantidad, bajo distintas apariencias, se representa de

una única manera;
b) y que un número escrito puede ser por ellos representado de la

88
 manera que más le convenga.

Lo que se afirma en primer lugar nos lleva a todos los ejercicios que
consisten en presentar a los alumnos cantidades con diferentes
apariencias y que tienen la misma representación. La figura 21
muestra algunos de ellos.

Figura 21.
Por un lado, las diversas formas de expresar los números
(numerales): en base 10, en base 4, en números romanos, en

89
castellano, en inglés, en alemán y en francés.
Por otro lado, dentro de la rejilla, distintas configuraciones de objetos
que, representando todos el mismo número (el trece), adoptan
estructuras distintas.
Los ejercicios deben ir, entonces, en esta doble perspectiva: otorgar el
mismo número a cantidades iguales, pero que se presentan bajo
distintas configuraciones; y creación de distintas configuraciones que
respondan a un mismo número.
2.3. Las actividades de partición
Las actividades clásicas de partición de números contemplan, en la
mayor parte de los casos, la fragmentación de los mismos por las
unidades que lo constituyen. Así, el número 478 es descompuesto
como 4 centenas, 7 decenas y 8 unidades, y el número 63 es
descompuesto como 6 decenas y 3 unidades. Indudablemente este es
un tipo de ejercicio que hay que practicar, especialmente para que los
alumnos "recobren" el sentido del número y del valor de posición. Pero
si se queda en eso solamente, se favorece el aprendizaje del sistema
decimal de una forma memorística y sin conexión con la realidad. Por
ello, sugerimos que se realice la progresión de ejercicios que siguen:
• Consideración de todas las unidades que forman el número.
El primer paso consiste en contemplar cada número de forma que se
consideren a la vez todas las unidades en que se puede descomponer.
Se trata de que 67 lo vea formado por 6 decenas y 7 unidades, pero
también por 67 unidades sueltas. El 478 lo ha de ver como 4 centenas,
7 decenas y 8 unidades, pero también como 47 decenas y 8 unidades,
como 478 unidades sueltas, o como 4 centenas y 78 unidades sueltas.
• Fraccionamiento de las unidades constitutivas. En un segundo
momento, se ha de llegar a partir o fraccionar las unidades de que
esté compuesto el número. Por ejemplo, en 478 euros se pueden
conseguir particiones como: 1 billete de 200 euros, 1 de 100, 3 de 50,
2 de 20 y 8 monedas de euro. ¿De cuántas formas más podríamos
hacerlo?
2.4. Las actividades de agregación
Agregar o agrupar es la destreza inversa a la anterior. Se trata de
componer un número partiendo de dos o tres partes del mismo que

90
están separadas (o formar un número a partir de otros números). Aquí
la secuencia recomendada es la que sigue:
• Los números se componen a partir de sus unidades. Se trata
de componer el número formado por 3 centenas, 4 decenas y 2
unidades (el 342). Se puede complicar algo más omitiendo alguna de
sus unidades constitutivas: formar el número que corresponda a 3
centenas y 4 decenas (340) o 3 centenas y 2 unidades (302).
• Composición con encabalgamiento de los órdenes de
unidades. A primera vista, el ejercicio puede parecer más difícil de lo
que es. Por ejemplo: forma el número constituido por 13 unidades y 3
decenas. Realizado el ejercicio con dinero resulta mucho más sencillo:
¿Cuánto dinero reunimos con 13 euros y 3 billetes de 10 euros? La
progresión de este tipo de ejercicios debe ser como sigue:

1. El rebosamiento del orden de unidades ocupa un lugar vacío:

¿Cuánto dinero reunimos al juntar 13 monedas de euro y 2 billetes
de 100 euros?
2. El rebosamiento se produce en una sola unidad. ¿Cuánto dinero
reunimos al juntar 13 monedas de euro, 2 billetes de 10 euros y 1 de
100?
3. Los rebosamientos se producen en varias unidades. ¿Cuánto
dinero reunimos al juntar 13 monedas de euro, 12 billetes de 100 y 2
billetes de 100 euros?

No se trata de que estos ejercicios los haga el alumno en el vacío o

sobre unidades abstractas que no es capaz de conceptualizar o
representar. Por eso, debe hacerlos con material manipulable,
especialmente con dinero.
3. OTROS ASPECTOS
3.1. Tratamiento del diez y del cero
En un trabajo nuestro anterior (1) , hacíamos reparar en lo siguiente:
"Hay que dedicar algunas líneas a estos dos números [10 y 0] tan
especiales y tan importantes.
(...) La palabra "diez" es una palabra de estructura simple, que hace
pensar en un dígito. Y que haga pensar en un dígito se ve reforzado

91
por la práctica escolar, beneficiosa por cierto, de contar con los dedos.
Si la palabra "diez" no tiene nada que ver con un número compuesto,
contando los dedos de las manos los niños se encuentran con que el
dedo que hace diez es exactamente igual al que hace ocho o nueve
(bueno, algo más pequeño). Sin embargo, es la decena, su escritura
cambia con respecto a lo que representa, etc."
Las recomendaciones que se han dado para el tratamiento de la
decena tienen aquí pertinencia, especialmente para advertir a los
niños que "diez" es lo mismo el dorsal de un futbolista, el número que
hay encima del portal de una casa, el último dedo que contamos, un
billete con una equivalencia de 10 euros, el niño que contamos cuando
decimos diez, etc. Pero siempre que se escribe con cifras, sea el caso
que sea, se escribe con dos cifras.
"¿Y el cero? Es tan importante... Civilizaciones como la griega y la
romana, que alcanzaron cimas del pensamiento, no lo llegaron a
descubrir. El cero es una de las claves fundamentales del sistema de
numeración. Sin embargo, en la numeración oral no aparece por
ninguna parte. Ningún número que incluya el cero da pistas,
oralmente, de que está incluido".
Hay dos formas muy intuitivas de trabajar el cero. La primera va a
crear la necesidad del mismo, como consecuencia del vaciamiento de
una determinada cantidad, realidad o conjunto. Por ejemplo:
contamos los niños de la clase, ahora contamos los niños de la clase
que llevan gafas, luego los niños de la clase que llevan gafas y
playeras, y así hasta que no haya ningún niño que cumpla todas las
características enunciadas. Quedan cero niños. Se llega pues a
identificar el cero con el conjunto vacío. La segunda forma es muy
montessoriana: a los niños les damos cero cosas, o nos dan ellos cero
cosas: "Te voy a dar cero caramelos", "Ven a recoger cero cartulinas",
"Tráeme cero bocadillos", etc.
3.2. Atención a los nombres de los números
En el mismo trabajo (2) al que se ha hecho referencia anteriormente,
señalábamos respecto a esta cuestión:
"Pocas veces se analizan las implicaciones que para el aprendizaje de
la numeración tienen los nombres de los números. Haciendo hincapié

92
en ellos y analizando sus características, se puede señalar:

• Hay números con estructura simple (del uno al quince) y otros con
estructura compuesta (del dieciséis en adelante).
• A partir del nueve, los números de estructura simple no coinciden
con la estructura de la numeración expresada en cifras (en el
sistema de base diez).
• Los nombres de los números siguen pautas muy particulares. Hay
nombres específicos para los dieciséis primeros números y las
decenas, que conservan a través de las unidades de orden superior,
si bien con el "apellido" del orden de que se trate (tres cientos
cuarenta mil). En el caso de los nombres de las decenas, el que
expresa las dos decenas (veinte) no tiene nada que ver con el
nombre de las unidades (dos) a partir del cual se genera.
• Vuelven a aparecer nombres nuevos (millón, billón) en cantidades
que están muy alejadas de aquellas que manejan los niños.

El sistema de nombres de los números presenta, en nuestro idioma,

bastantes menos complicaciones que en otros idiomas. Aquí no existen
los "sesenta diez", los "cuatro veintes" y los "cuatro veintes diez" del
idioma francés (3) . Tampoco existe la complicación del idioma alemán,
que a partir del trece y en todos los números que contienen decenas
se nombre en primer lugar la cifra de las unidades y en segundo lugar
la cifra de las decenas (4) . Sin embargo, es relevante hacer notar la
característica del vocabulario para el mejor entendimiento de los
alumnos. Especialmente en lo que se refiere a los números de
estructura simple a partir del nueve, y en relación a lo que ya se ha
dicho en el apartado anterior. El peso de la historia, con un predominio
oral sobre el escrito cuando se acuñan y establecen los nombres,
justifica los desfases entre numeración oral y escrita.
También deben hacerse resaltar aspectos que se suelen pasar por alto,
y que afectan a la ortografía de los números. Tales son: el número de
dos cifras a partir del cual se escriben separados (veintiocho, pero
treinta y uno) y las transformaciones que sufren el cinco, el siete y el
nueve en las centenas (no se dice cincocientos, sino quinientos, ni

93
sietecientos ni nuevecientos, sino setecientos y novecientos). Para
valorar las cosas en su justo término, hay que señalar que suelen
darse algunos errores en lo que se refiere a la separación de los
nombres de los números, pero escasísimos o nulos en lo que se refiere
al cambio del cinco o a la transformación del siete y del nueve".
4. RECOMENDACIONES PARA LOS NÚMEROS DE TRES O
MÁS CIFRAS
Los números de tres o más cifras presentan dificultades que no se
pueden presentar en los más pequeños, y que no por ello suelen
recibir atención didáctica. Trabajar específicamente ciertos aspectos y
desarrollar ejercicios que gradúen esas dificultades pueden ser una
buena alternativa para evitar o corregir los problemas de aprendizaje
de la numeración. Nos ocuparemos de cinco de estas dificultades.
4.1. Las equivalencias entre los diversos órdenes de
unidades
Los ejercicios más presentes en los libros de texto y en los cuadernos
de trabajo se ocupan mucho de las equivalencias entre cada orden de
unidades y las unidades. Así, una centena tiene cien unidades, una
decena tiene diez, etc. Pero se ocupan poco de las equivalencias entre
sí de esas unidades, o de establecer equivalencias en cadena entre
todos los órdenes de unidades que se conozcan. Reproducimos a
continuación tipos de ejercicios que van en la dirección señalada.

En un segundo paso, se pregunta directamente por equivalencias entre

unidades de orden superior y las de orden inferior:
En el ejercicio siguiente, "M" es un millar, "C" una centena, "D" una
decenas y, por último, "U" es una unidad.

94
4.2. La confusión "número de..." y "cifra de..."
Es de las más características, y en la que caen tanto alumnos jóvenes
como veteranos. Es la que se produce cuando se pregunta por el
número de decenas que tiene el número 1256 y, en lugar de contestar
"125", se dice que hay cinco decenas. Se confunde el número de
decenas con la cifra de las decenas. Por ello, es interesante
proporcionar a los alumnos ejercicios como el que sigue:
¿Cuántas decenas hay en el número 684?
Cifra de las decenas de 684: 8
No hay 8 decenas.
Número de decenas de 684: 68
Hay 68 decenas.

4.3. Aprender a escribir números con plantillas de

referencia
No es sencilla, ni automática, la escritura de cualquier número de
varias cifras. Especialmente si hablamos de números en los que
aparecen ceros en alguno o en varios órdenes de unidades.
Centrándonos en números con unidades de mil, ayudan mucho a
vencer las dificultades dos tipos de ejercicios que marcan referencias
para que el alumno escriba bien los números. En el primero, los
alumnos han de escribir el número con cifras, teniéndolo enunciado
con palabras, que pueden ser más o menos en función de que haya
ceros en algunos órdenes de unidades. Se pone de manifiesto que
siempre se necesitan cuatro cifras para escribir el número, aunque su
enunciado tenga una, dos, tres o cuatro palabras:

95
El ejercicio inverso tiene también muchas dificultades. Por ello, es
conveniente realizar actividades que ofrezcan una plantilla o pauta que
guíe a los alumnos en la resolución de esos obstáculos. Un modelo es
el siguiente.

4.4. Cifras repetidas y números con "huecos"

Otra dificultad que conviene tratar de manera específica es la que
ofrece números con cifras iguales, pero con cardinales muy diferentes,
en función de las carencias de unidades o de ceros intercalados. Se
ofrecen dos ejemplos. El primero sigue un orden creciente, y es el que
ocupa las dos primeras columnas de la tabla. El segundo no lo sigue, y
ocupa las columnas tres y cuatro.

4.5. Añadir órdenes de unidades a números

No es una actividad que se practique demasiado en las aulas. Sin
embargo, es importante para no tener dificultades en la numeración y

96
para ayudar a los cálculos que se hacen con los números. Se trata de
ejercicios complementarios a los que hemos visto, y cuya correcta
solución por parte de los niños indica que se ha conceptualizado
adecuadamente el sistema de numeración.
El modelo de ejercicio tiene este formato:

(1) Martínez Montero, J. (1991). Numeración y operaciones básicas en la Educación

Primaria. Madrid: Escuela Española. Pág. 33.
Ver Texto

(2) Ibídem. Págs. 31 a 33.

Ver Texto

(3) Por setenta, ochenta y noventa, respectivamente.

Ver Texto

(4) No se dice "dieciocho", sino "ocho y diez" (achtzehn); no se dice "cuarenta y cinco",
sino "cinco y cuarenta" (fünfundvierzig).
Ver Texto

97
98
 Las operaciones y los problemas de los
problemas (I)
1. EL PLANTEAMIENTO GENERAL. LAS CUATRO ETAPAS
EN LA RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS
El proceso de resolución de un problema consta de cuatro etapas.
Gráficamente se representaría como en el esquema 1:

Esquema 1.
SITUACIÓN REAL. El problema se origina en una situación real o
ficticia, pero que es capaz de ser imaginada y comprendida. Hay que
insistir en que se parta de situaciones que haya vivido o que sean
fáciles de imaginar por el alumno. La situación, si es que no está
siendo vivida o dramatizada por el alumno, debe presentar la
suficiente claridad como para que el alumnado la interiorice, la
incorpore, la recree y se ponga en condiciones de actuar. Esta parte
suele estar representada por el enunciado afirmativo del problema, en
el que se recogen los datos. Además de todo, debe haber un
problema, algo que queremos hacer, pero que no está establecido
cómo. Por poner unos ejemplos muy sencillos, si estamos un una
confitería, la situación es la compra de un pastel y saber si con lo que
nos sobre nos alcanzará para otro. Si estamos jugando a las canicas,
nos preguntamos por las que hemos perdido, teniendo en cuenta las
que nos quedan y con las que empezamos a jugar.

99
ABSTRACCIÓN. ELIMINACIÓN DE LOS RASGOS NO PERTINENTES. Una
vez que nos hemos hecho cargo de la situación, que la comprendemos
y sabemos claramente qué es lo que hemos de conseguir, se debe
llevar a cabo un proceso de abstracción. Éste ha de consistir en
eliminar todos los rasgos, características o datos de la misma que no
sean pertinentes para la resolución del problema y quedarnos con
aquellos que sí tienen pertinencia, que están involucrados
directamente. Para llevar a cabo este proceso hace falta un cierto
grado de madurez, de ser capaz de quedarse con lo esencial y dejar
aparte lo accesorio.
MODELO MATEMÁTICO CONGRUENTE. El tercer momento o fase
consiste en encontrar el modelo matemático congruente con esa
situación. Es decir, qué acciones he de llevar a cabo para encontrar
una respuesta, para hallar una solución. En los dos casos que hemos
planteado, el modelo pertinente es la operación de sustraer, la acción
de restar.
SOLUCIÓN TÉCNICA DEL MODELO. No basta con encontrar o identificar
el modelo matemático que resuelva la situación. Se ha de poseer el
dominio técnico del mismo que permita resolverlo correctamente y sin
que se cometan errores. De poco sirve saber formular la ecuación que
resuelve el problema si luego no saben quitar denominadores o
transponer los términos.
Este esquema configurado en cuatro etapas ayuda bastante a
encontrar las fuentes de dificultades con las que se tropiezan los
alumnos cuando intentan resolver problemas. Pero no decimos mucho
si no se aclara suficientemente su contenido y, sobre todo, si no se
establecen las transiciones necesarias entre una etapa y otra. De todo
ello nos ocuparemos en el resto del capítulo.
2. EL PROCESO DE ABSTRACCIÓN. DE LA
DRAMATIZACIÓN AL TEXTO
Un problema toma pie o base en una situación concreta. En
condiciones normales, los alumnos son bastante hábiles a la hora de
resolver los problemas en los que se ven envueltos en sus quehaceres
diarios: los repartos y contribuciones entre amigos, las compras, las
vueltas, los cálculos de lo que necesitan, etc. En muchas ocasiones, los

100
problemas que ha de resolver el alumno en la escuela son más fáciles
que aquellos a los que se enfrenta y soluciona él de manera
espontánea en el devenir de su vida y, sin embargo, suele hacer peor
los primeros que los segundos. Para comprenderlo, hemos de tener en
consideración lo siguiente.
2.1. Vivencia de situaciones
Lo primero que hemos de considerar es si el alumno conoce, ha
experimentado, la situación de la que surge el problema. Si la conoce
y la ha vivido, lo más fácil es que la entienda y sepa cómo maniobrar
en ella. Es fácil averiguar si el alumno entiende o no la situación, basta
con plantearle el problema con números muy pequeños. Si da de
inmediato la respuesta, es que el alumno la comprende, si no, es que
no la ha entendido. Por ello, una buena medida es contar desde el
principio con la experiencia que tenga el alumno, lo que sepa hacer, los
ámbitos en que se desenvuelve. Saber establecer la relación que
existe entre el conocimiento de situaciones que tiene el niño y las que
le aparecen en los problemas es un primer paso importante para
allanar las dificultades de su resolución. En nuestros trabajos con los
alumnos de los primeros cursos de Primaria nos encontramos con tres
variantes:

1. Hay problemas que reflejan situaciones que son bien conocidas

por el niño. Son aquellos problemas por los que habría que empezar.
A partir de ellos, sería más sencillo el proceso de representación,
simbolización y abstracción a seguir.
2. Los niños viven situaciones de manera habitual que no aparecen
en los problemas ordinarios y corrientes que les ponen todos los días
en el aula. Se han hecho bastantes estudios sobre el tipo y la
frecuencia de problemas que aparecen en los libros de texto y en los
cuadernos de trabajo, y se ha comprobado que son poco variados,
pero sí muy repetitivos. Por ejemplo, un problema de Cambio 5 ("He
ganado siete canicas y ahora tengo doce. ¿Cuántas tenía antes de
empezar a jugar?"), apenas aparece propuesto en los materiales
escolares. Sin embargo, pese a que no se "entrena" a los alumnos en
ello, estos no obtienen malos resultados en su resolución. ¿Por qué?

101
 Porque reflejan una situación que les es bastante familiar.
3. Por último, aparecen situaciones en los problemas que son
completamente ajenas a la vida y a la experiencia de los alumnos.
Por ello, no entienden la situación y los hacen mal. En este caso, la
tarea de la escuela es crear en su ámbito tales situaciones y
entrenar al alumno en ellas.

El siguiente apartado establecerá este tránsito.

2.2. Desde la vivencia de la situación hasta el texto
escrito. Los procesos de simbolización
Cuando se le plantea a un alumno el texto escrito de un problema, se
piensa que no tiene más que entenderlo y resolver a continuación lo
que se le pide. Bien, esto puede ser así en el caso de los niños
brillantes y muy hábiles, pero no lo es en la mayoría de los casos,
como bien conocen los docentes. Trabajar para que todos los alumnos
resuelvan bien problemas, implica cubrir los procesos de simbolización
que llevan al texto escrito. Cuando hablamos de proceso de
simbolización, hablamos en concreto de etapas de progresión, de
proporcionar herramientas para que el alumno desarrolle con
normalidad la capacidad de abstracción que se requiere para resolver
problemas. ¿Cuáles serían esas etapas? Muy someramente, aquellas
que partirían desde una resolución dramatizada, vivida en primera
persona, de los problemas, pasando por otra que contara con ayudas
figurativas, avanzando un poco más con ayudas simbólicas, resolución
prescindiendo de todo lo figurativo y simbólico, pero con refuerzos
textuales y, por último, la resolución partiendo del texto desnudo del
problema.
2.2.1. Resolución dramatizada de problemas
Los primeros problemas que resuelva un niño deben ser vividos, y en
los que, de forma directa o vicaria, realice el papel de protagonista. Y
cada vez que presentemos un nuevo tipo de problema, se ha de
comenzar por la dramatización, por la vivencia y el protagonismo, por
la actuación como si fuera la vida misma.
Se nos puede preguntar si va a ser posible que todos y cada uno de los
diferentes problemas que se les pueden poner a los alumnos sean

102
"representados" en clase. Es una duda lógica, pero tiene contestación.
Partimos de la base, como veremos más adelante, de que al alumno
hay que entrenarlo en unos determinados problemas tipo o base, que
adecuadamente repartidos por los cursos de Educación Primaria
suponen un número de ellos perfectamente asumible. Veamos un
ejemplo.
Los alumnos van a comenzar a trabajar el problema tipo de Cambio 3.
Sale un niño o niña y se le entregan un conjunto de monedas. Sea, por
ejemplo, de 8 monedas. Las guarda en el bolsillo. Se le dice que, sin
que él lo vea, un compañero va a introducir en su bolsillo más
monedas. Lo hace. Tras ello el alumno saca todas las monedas, tanto
las que le entregaron al principio, como las que añadió el compañero,
y las cuenta. Ahora tiene 14. ¿Cuántas monedas le metieron en el
bolsillo? Él o ella pueden manipular las monedas, quitar las que había
y contar las restantes, pensar y hacer hipótesis que luego
comprueben, etc. Pero nótese que aquí no hay textos, no hay cuentas,
no hay suposiciones. Hay acción.
Uno de los problemas típicos con los que se enseña a sumar es el de
Combinación 1. Se trata de, conociendo el cardinal de las partes que
forman un conjunto, averiguar el cardinal del conjunto. Es un
problema que se puede trabajar desde Educación Infantil, y que se
puede sistematizar desde el primer año de Primaria. Lo
representamos, por ejemplo, diciendo que en el parque están jugando
un grupo de niños y niñas. Hay seis niños y nueve niñas. ¿Cuántos hay
en total? Para resolverlo sacamos al centro de la clase un grupo
masculino de seis y otro grupo femenino de nueve, y le pedimos al
alumno o alumna que sea preciso cuántos niños se reúnen en total.
Los resolutores pueden contarlos por separado, juntarlos, lo que
consideren necesario, en fin. Pero todavía no escriben nada, ni hacen
cuentas, ni se les pregunta por la operación. Si lo pueden hacer
directamente, no tiene sentido intercalar esos elementos.
Cuando la situación es bien conocida y resuelta sin problemas, es
cuando podemos plantear nuevos problemas que sean ya "virtuales".
Esto es, que no los representamos con elementos reales. Pero tras ese
entrenamiento, puede ser asumido el paso siguiente. En el caso del

103
problema de Combinación 1, se puede plantear a los chicos cuántos se
reúnen si hay 23 chicos y 15 chicas. Ahora que ya no se puede contar
el total, tiene sentido plantearse la operación. ¡Claro que saben lo que
hay que hacer y cómo alcanzan la solución, pero los datos son
números, signos, y con ellos no se puede hacer lo mismo que se hace
con los objetos y las personas! Aquí entra el artificio matemático, el
mecanismo, la operación que permite juntar dos cardinales y hallar el
nuevo que forman.
Vámonos a cuarto curso de Primaria. Van a empezar a trabajar los
problemas de Producto Cartesiano 1. Van a salir al centro 5 chicas y 4
chicos, y queremos saber cuántas parejas distintas chica-chico se van
a formar. Salen los alumnos y comienza la función. Un alumno en la
pizarra hace una raya por cada pareja que se forme. Si les
preguntamos, antes de que se formen las parejas, cuántas van a salir,
los niños nos dirán, mayoritariamente, que nueve. Pronto salen de
dudas. Cuando ven que por cada chica, se forman cuatro parejas
distintas, empiezan a intuir que va a haber veinte. Ya saben que lo que
tienen que hacer es multiplicar. Tras ello, ponemos a los alumnos en la
misma situación, pero con distintos números: ¿y si fueran 7 y 9? ¿Y 20
y 30? A partir de ahí, sin que haya enunciados escritos ni nada por el
estilo, se pueden hacer muchos problemas, que ellos van
representando y recreando en su mente gracias a que antes han vivido
la situación.
Que el alumno conozca la situación, que sea capaz de representarla y
desenvolverse en ella, es un primer requisito para resolver los
problemas. Pero con esto sólo se recorre un pequeño paso. La mayor
parte de las veces, la formulación de los problemas aparece por
escrito, sin que se hay cumplido previamente un proceso de
simbolización, desde la situación vivida hasta la situación narrada en
un texto.
¿Cómo debe ser este proceso de simbolización? ¿Qué etapas debe
cubrir? Señalaríamos cuatro:

1. Es la que hemos ejemplificado en los párrafos anteriores. Se

puede ir incrementando el tamaño de los números, trabajando con
decenas completas. Con billetes de diez euros, o paquetes de diez

104
 palillos, se puede plantear el problema con cuarenta, setenta,
noventa, etc.
2. Para saber si el alumno ha comprendido este modo de operar,
ahora se pide que salga un alumno que va a hacer de maestro, y
otro de ayudante. Antes de salir se les insta a que piensen un
problema. No faltan voluntarios y ayudantes, que proponen
problemas sencillos, pero bien planteados: Un niño le da a otro, para
que los tenga guardados en su puño, cuatro palillos y él enseña siete
y pregunta por cuántos más tiene o cuántos menos palillos tiene el
ayudante. O pueden darle al ayudante cinco, añadirle cuatro y
preguntar por todos los que ha reunido, etc. Es muy importante esta
fase, porque en ella se demuestra si el alumno entiende la situación,
la plantea correctamente, maneja de forma adecuada las
cantidades, la pregunta es la pertinente, etc.
3. La penúltima fase es la del relato. Los niños ya no hacen con
objetos reales los problemas, sino que los cuentan o los plantean
oralmente. En este caso, hay que cuidar que el relato sea fiel reflejo
de la situación que narra y, en caso de duda, se debe volver a la
representación.
4. Finalmente, el niño es capaz de poner por escrito lo que ya sabe
hacer de manera oral. Es su primer escarceo con el texto escrito, y
al principio no sale tan bien como desearíamos. Cuando los niños
escriben sus problemas y resuelven los que plantean otros niños,
"reconocen" otros textos de problemas verbales propuestos por el
docente o que aparezcan en los libros de texto o en los cuadernos de
trabajo.

Nótese que normalmente este proceso se omite. Se le enfrenta al

niño, en primer lugar, con el texto del problema, con más o menos
ayudas, e incluso más adelante se le pone como ejercicio que invente
problemas y los escriba. La lectura de los que proponen demuestra
que no se han construido bien los procesos y que los niños hacen mal
los problemas por no se sabe qué extraña maldición.
¿En qué momento se abordan estas cuatro etapas? Nuestra
experiencia nos dice que las dos primeras se pueden trabajar en

105
Primero, e incluso la tercera se puede llevar a cabo en este curso,
aunque sólo aplicable a alumnos capaces. La generalización de la
tercera y la cuarta etapa para todos los alumnos debe esperar al
Segundo curso.
Tras ello, vienen los problemas escritos tradicionales que se les
plantean a los alumnos. También requieren una graduación, una
transición.
2.2.2. Representación figurativa de problemas
El niño se puede enfrentar al problema planteado de manera textual:
He visto un payaso con 5 globos en una mano y 7 globos en la otra. ¿Cuántos globos
tiene el payaso?
El mismo problema, con la misma dificultad matemática, se puede
presentar con la Figura 22.

Figura 22.
Aquí tenemos una representación figurativa, que tiene la virtud de
mejorar enormemente los rendimientos de los alumnos.
Naturalmente, no se trata de presentar así todos los problemas, sino
de ir señalando las etapas entre la dramatización de los mismos y su
formulación clásica textual. Insistimos en lo de siempre. Un alumno
rápido, capaz, brillante, puede ahorrarse todos estos pasos. Pero la
escuela está también para atender a los niños y niñas que presentan
dificultades.
La representación figurativa de problemas tiene muchas posibilidades.
Propóngales a los alumnos de 2º el problema (Comparación 1) que
sigue, en su forma textual y con representación figurativa:
Pedro tiene 12 €, y Juan tiene 5. ¿Cuántos € más tiene Pedro?
O de esta otra manera:

106
Figura 23.
No se trata sólo de que el alumnado resuelva mejor los problemas así
planteados. De este modo, se aumenta la intuición, se le da sentido y
operatividad a los números y se tienen experiencias concretas, a las
que luego referir problemas similares planteados de manera más
abstracta. La ayuda figurativa le ayuda a reconstruir la experiencia
directa, a revivir y a reinventar la situación. Pero también le ayuda a
mejorar su lenguaje y el entendimiento de las palabras. Volvamos al
texto del problema, y en la primera fila va a aparecer como
Comparación 1, mientras que en la segunda lo va a hacer como de
Comparación 2.
Pedro tiene 12 €, y Juan tiene 5. ¿Cuántos € más tiene Pedro?
Pedro tiene 12 €, y Juan tiene 5. ¿Cuántos € menos tiene Juan?
No es nada sencillo que un niño o niña de ocho años conceptualice la
simultaneidad de más y de menos. Es decir, que enunciadas dos
cantidades diferentes, se puede contestar con el mismo número a dos
requerimientos distintos: quién tiene más y quién tiene menos. Si esto
es muy difícil considerando exclusivamente el texto del problema, la
dificultad baja de rango cuando el contenido se expresa en forma
figurativa. En el caso que nos ocupa, el sujeto no tiene problema en
entender que lo que uno tiene de más, el otro tiene de menos, y que
expresar la diferencia de una o de otra manera es una cuestión de
matiz, o de interés en función de lo que se quiera facilitar el cálculo.
Un problema de restar especialmente difícil es el de Comparación 5.
En el enunciado que venimos trabajando sería:
Pedro tiene 12 €, y tiene 7 € más que Juan. ¿Cuántos € tiene Juan?
Si el alumno ha comparado de verdad, ha pasado por esas situaciones,
ha resuelto problemas con las figuras, lo va a resolver en un

107
porcentaje más elevado que el que obtendrían los alumnos que sólo lo
trabajaran a través del texto. En primer lugar, porque no se dejarían
engañar por el texto: saben que si uno tiene más, el otro tiene
exactamente la misma cantidad menos, luego el problema también se
convierte en
Pedro tiene 12 €, y Juan tiene 7 € menos que él. ¿Cuántos € tiene Juan?
Cuyo enunciado lo vuelve más sencillo. Pero además, las figuras hacen
comprender el texto y los diversos matices que reviste.
Hay modelos figurativos no tan explícitos, aunque igual de efectivos.
No necesitan texto y sólo se pide respuesta con números en el
resultado. La Figura 24 es un ejemplo de este tipo de ejercicios.

108
Figura 24.
Para los niños que se inician en los problemas de multiplicar, es muy
distinto plantearles el problema así:
Una araña tiene 8 patas. ¿Cuántas patas tienen 5 arañas?
O así:

109
Figura 25.
2.2.3. Representación simbólica de problemas
Supone un pequeño salto en el proceso de abstracción, pues si bien no
aparecen figuras que representan la realidad, sí aparecen símbolos
(bolas, palitos, configuraciones). Símbolos que pueden representar a
cualquier realidad, porque permiten observar la numerosidad, pero ya
no son la imagen de esa realidad y puede que no tengan nada que ver.
En el caso del primer problema que hemos planteado,
He visto un payaso con 5 globos en una mano y 7 globos en la otra. ¿Cuántos globos
tiene el payaso?
Los datos se pueden plantear como en la Figura 26.

110
Figura 26.
Veamos otro problema:
En una granja hay 14 gallinas y 7 pavos. ¿Cuántos pavos menos hay?
Si el problema lo planteamos con ayudas simbólicas, podemos
aprovechar para extender las situaciones y explorarlas al máximo. Se
trabajará así la lógica, el lenguaje, las equivalencias entre los diversos
términos lingüísticos, etc. En el caso del problema anterior, nos
permite extenderlo y, lo que es más importante, saber contextualizar
cada respuesta, siendo capaz de entender que el mismo dato puede
responder a preguntas diversas y distintas.
En el ejemplo que ponemos a continuación, ya no hay dibujos de las
aves. Pero sí aparece la numerosidad de ambos conjuntos, y la
conceptualización de "más", "menos", "hay más que", "hay menos
que", que tiene una gran importancia desde el punto de vista de los
problemas de comparación e igualación, pero que es mayor desde la

111
consideración de la construcción del lenguaje. Esto lo puede llevar a
cabo el alumno sobre una representación más concreta, y mucho
mejor que si la misma sólo se expresara con números o cifras.

Se debe notar también que, dentro de esta presentación, se ha optado

por un grado más de dificultad: no se han alineado los diversos
símbolos unos debajo de otros o estableciendo equivalencias visuales.
2.2.4. Presentación escrita de problemas, pero con ayudas
textuales
Es el paso siguiente. Se prescinde de cualquier representación
figurativa o simbólica, y sólo aparecen los signos numéricos. Pero el
texto recoge ayudas que facilitan la representación y comprensión de
la situación planteada. En el ejemplo siguiente aparece primero el
texto sin ayudas, y debajo el texto con ayudas. Se trata de un
problema de Cambio 1.
Raquel tiene 15 caramelos. Su tía le da 5 más. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?
Al principio, Raquel tenía 15 caramelos. Después y antes de comerse ninguno, su tía le da
5 caramelos más. ¿Cuántos caramelos junta ahora?
Las ayudas textuales van en dos direcciones. Por un lado, escalonan
los tiempos y permiten situar el relato claramente en dos momentos
(Al principio... tenía; después.... le da). Por el otro, le aclara la
circunstancia que permite que el primer dato no sufra modificación
(antes de comerse ninguno).
Otro ejemplo con un problema algo más difícil. Es de Cambio 6:
Jaime ha perdido 12 canicas jugando con sus amigos. Aún le quedan 20. ¿Cuántas tenía
en la bolsa antes de perder 12?
Cuando Jaime fue a jugar con sus amigos, llevaba muchas canicas en su bolsa. No se le
dio bien el juego, y perdió 12 canicas. Pero no ha perdido todas, porque en la bolsa aún

112
le quedan 20. ¿Cuántas canicas tenía en la bolsa Jaime antes de empezar a jugar?
La ayuda textual puede consistir también en modificar la pregunta.
Véase el siguiente ejemplo:
Jaime ha perdido 12 canicas jugando con sus amigos. Aún le quedan 20. ¿Cuántas
canicas tendría Jaime si no hubiera perdido ninguna?
Otro ejemplo, con un problema sencillo de dos operaciones:
Andrés y Luisa quieren hacerle un regalo a su madre. Él pone 7€, y ella 11 €. Le compran
un gran ramo de rosas, que les cuesta 15 €. ¿Cuánto dinero les sobra?
Andrés y Luisa quieren hacerle un regalo a su madre. Él pone 7€, y ella 11 €. Con el
dinero que reúnen entre los dos deciden comprarle un gran ramo de rosas, que cuesta
15 €. ¿Habrán reunido suficiente dinero para comprarlo? ¿Cuánto dinero les sobrará?
En este caso, las ayudas textuales han ido a poner de relieve la
pregunta oculta (¿Cuánto dinero reúnen entre los dos?), para lo cual
se emplean dos recursos. El primero es la referencia a que en primer
lugar deben juntar la dos cantidades (Con el dinero que reúnen entre
los dos...) y, en segundo lugar, se hace la pregunta que permite
constatar si, efectivamente y antes de nada, han hecho la bolsa común
con los euros que cada uno ha aportado (¿Habrán reunido suficiente
dinero para comprarlo?).
2.2.5. A modo de resumen y reflexión
Agotadas las etapas anteriores, ya se pueden presentar a los alumnos
los problemas en formato puramente verbal, en la forma más
generalizada. En definitiva, el largo proceso aquí dibujado no es más
que el camino que lleva desde la experiencia directa del niño, hasta su
interiorización y representación a través de códigos de signos
(palabras, números) bastante abstractos. No todos los chicos y chicas
tienen que recorrer todas y cada una de las etapas aquí diseñadas. Los
más capaces resolverán problemas incluso partiendo del último
escalón. El problema es, muchas veces, que en lugar de considerar
excepcional al alumno que consigue este rendimiento, lo consideramos
normal, y juzgamos como aquejado de limitaciones y de inteligencia
limitada al que no es capaz de manejarse con signos tan abstractos.
Resolver problemas no es sencillo, aunque su aprendizaje sí esté al
alcance de todos. Lo que se revela como un gran obstáculo es creer
que los procesos complejos cognitivos a crear y desarrollar, que
implican su resolución, pueden ser elaborados por absolutamente
todos los niños usando como materiales exclusivos el lenguaje verbal,

113
el escrito y los signos numéricos.
En resumen, y como colofón de este capítulo, podemos complementar
la primera parte del Esquema que poníamos al principio del capítulo de
la siguiente manera:

114
115
 Las operaciones y los problemas de los
problemas (II)
1. COMPRENSIÓN DE SITUACIONES E IDENTIFICACIÓN
DEL MODELO MATEMÁTICO CONGRUENTE
1.1. Planteamiento general
Una de las objeciones más generales que se suelen plantear, cuando se
explica el punto de vista del capítulo anterior, es la gran diversidad de
problemas y la imposibilidad de llevar a cabo todo el proceso señalado
con todos y cada uno de ellos. ¿Cuántos problemas distintos hay de
una operación? ¿Y de más de una operación? Infinitos. ¿Cómo lo
hacemos entonces? ¿Cuál es el filtro o tamiz que permita pasar de un
número inabarcable a unos prototipos o representantes que puedan
simplificar el abigarramiento y la enorme variedad de este dominio?
No hay que dramatizar. También hay miles y miles de verbos y, sin
embargo, la mayoría responden a tres modelos de conjugación muy
comunes. El infinito número de problemas que se pueden presentar a
los niños puede reducirse a unos cuantos, tanto en el caso de los de
una operación, como de los de más de una. Dicho de otra manera: los
problemas se pueden tipificar y, de acuerdo con ello, ser reducidos a
unos modelos básicos, abarcables a lo largo de la escolaridad primaria
y con la suficiente capacidad de poder ser generalizados. Basta con el
cambio de datos, de protagonistas o de escenarios.
¿Cuáles son esos tipos? La primera tentación consiste en clasificar los
problemas en función del tipo de operación o cuenta que los resuelve.
Así, habría problemas simples de sumar, restar, multiplicar y dividir, y
compuestos de suma-resta o resta-división, por ejemplo. Pero
enseguida se ve que tal clasificación es muy elemental, y abarcaría
situaciones muy diferentes y con un nivel de dificultad completamente
distinto.
Desde hace muchos años, los investigadores de la didáctica de la
matemática se han afanado por encontrar estos tipos, y a lo largo de
los años se han hecho diversas tentativas. Pero, desde finales de los
setenta y principio de los años ochenta, se ha llegado a un consenso en
cuanto al establecimiento de tipologías o taxonomías de problemas (1)

116
. Este consenso se ha fraguado entorno a las llamadas categorías
semánticas. ¿Qué es eso de las categorías semánticas? Lo explicamos
a continuación. Para simplificar, nos referiremos únicamente a los
problemas de una sola operación. Respecto a los de más de una
operación, nos ocuparemos en el capítulo correspondiente.
1.2. Las categorías semánticas
Los diversos tipos de situaciones del mundo real en que se emplean
adiciones, sustracciones, productos y divisiones con números naturales
han sido el centro de un elevado número de investigaciones analíticas
y empíricas. Existe ya una red sistemática de situaciones de la vida
real a las que se pueden referir todos los problemas. Una categoría
semántica está constituida por la conceptualización del sentido de un
conjunto de situaciones, las cuales se pueden reducir a procedimientos
similares de abstracción.
Por ejemplo, todas las que puedan tener de protagonista a una
cantidad que es susceptible de crecer o disminuir, que plantean como
pregunta la situación de la cantidad antes o después del crecimiento, o
que preguntan sobre la cantidad inicial, la final o la cantidad de
crecimiento, constituye la categoría semántica de problemas
elementales verbales de una operación llamada CAMBIO. Está
constituida por seis diferentes tipos de problemas, que se obtienen al
combinar el aumento o decremento de la cantidad con las tres partes
en que ésta puede ser considerada: lo que hay al principio, lo que se
aumenta o disminuye, y lo que queda al final.
Castro Martínez, Rico y Gil (1992: 248) hacen una definición muy
concreta, sencilla y clarificadora de lo que es una categoría semántica:
una categoría semántica de problemas verbales es un modelo
estructural de conocimiento verbal de una persona que consta
generalmente de elementos y de relaciones entre esos elementos. El
adjetivo "semántica" hace referencia a significado, a sentido, a
capacidad del sujeto de, por lo que entiende de la estructura,
explicársela y ser capaz de prever lo que ocurrirá en cada una de las
situaciones que abarca.
2. LAS CATEGORÍAS SEMÁNTICAS ADITIVAS
Teniendo en cuenta que la adición y la sustracción son operaciones

117
inversas y que la sustracción es considerada como un caso particular
de la adición, la primera categoría es la que corresponde a las
estructuras aditivas (que abarcarían la adición y la sustracción). La
consideración anterior puede aplicarse también al producto y a la
división. Por ello, la segunda categoría es la correspondiente a las
estructuras multiplicativas.

Figura 27.
Una estructura aditiva es muy simple: recoge dos datos que, al
unirlos, ofrecen un resultado. Ahora bien, según sea el dato que haya
que averiguar, se tendrá que operar de una forma u otra. La Figura 27
muestra, de una forma muy sencilla, una estructura aditiva: agrega
dos cantidades (A = 25 y B = 64), y obtiene otra que engloba a las dos
anteriores (C = 89). Es evidente que si los datos conocidos son A y B,
nos encontramos con una operación de sumar, pero si conocemos A y
C, o bien B y C, la operación para hallar el número que desconocemos
es la resta o sustracción.
Hoy en día existe un gran acuerdo entre los investigadores y
estudiosos en la existencia de cuatro categorías básicas: CAMBIO,
COMBINACIÓN, COMPARACIÓN e IGUALACIÓN.
La categoría de CAMBIO recoge todas las situaciones en que una
cantidad sufre incrementos o decrementos. Consta de seis tipos
distintos. La categoría de COMBINACIÓN abarca las situaciones

118
derivadas de una cantidad o de un conjunto constituido por
subcantidades o subconjuntos. En general, es la categoría que estudia
los problemas que se ocupan de la relación entre la parte y el todo.
Consta de dos tipos de problemas. La categoría de COMPARACIÓN
contempla todas las situaciones en que una cantidad es comparada con
respecto a un referente. Está formada por seis tipos de problemas.
Finalmente, la categoría de IGUALACIÓN, que también está constituida
por seis tipos diferentes de problemas, se ocupa de las situaciones en
que dos cantidades, tras ser comparadas, se modifican hasta llegar a
ser iguales.
2.1. La categoría de Cambio

Tabla 1. Problemas de Cambio.

La incógnita o pregunta se puede centrar en la cantidad final que se
obtiene (tipos 1 y 2), en el cambio que se produce de la cantidad inicial
a la final (tipos 3 y 4) o en la cantidad inicial, oculta o disfrazada por la
modificación sufrida (tipos 5 y 6). En todos los casos, los tipos impares

119
señalan un crecimiento de la cantidad inicial, mientras que los tipos
pares se ocupan de las situaciones en que la cantidad inicial decrece.
Las situaciones que recoge la categoría de Cambio son dinámicas. Esto
es, se producen transformaciones desde la situación inicial a la final. Si
cualquier problema de Cambio es resuelto manipulativamente por los
alumnos, tendrá que añadir o quitar parte del material que le sirve de
base.
2.2. La categoría de Combinación

Tabla 2. Problemas de Combinación.

La incógnita o pregunta se puede centrar en el total (tipo 1), o en la
cantidad o cantidades parciales (tipo 2). La estructura es mucho más
simple que la correspondiente a la categoría semántica de Cambio.
2.3. La categoría de Comparación

120
Tabla 3. Problemas de Comparación.
Respecto a los problemas de Cambio, los de Comparación tienen
siempre dos cantidades. Son, por tanto, binarios. Pero frente a los de
cambio, son estáticos, puesto que ninguna de las dos cantidades sufre
ninguna alteración en el proceso de resolución del problema.
En cualquier proceso simple de comparación, hay una cantidad que es
la comparada, la que se somete a contraste respecto a otra que le
sirve de referente. El contraste marca la diferencia existente entre
ambas cantidades. Por consiguiente, tres tipos básicos se originan en
esta categoría, según que la incógnita se sitúe en la cantidad que se
compara, en la que sirve de comparación o en la diferencia resultante.
En cualquier comparación, además, se puede preguntar cuánto más o
cuánto menos tiene una cantidad respecto a la otra. Esta doble
posibilidad, aplicada a cada uno de los tipos básicos, da los seis tipos
de problemas distintos que componen esta categoría.
Como en la categoría de Cambio, los tipos que ocupan lugar impar (1,
3 y 5) están asociados a la pregunta que se ocupa de la diferencia en

121
más de una cantidad. Mientras que los tipos que ocupan lugar par (2, 4
y 6) se asocian a la pregunta que inquiere por la diferencia en menos.
2.4. La categoría de Igualación

Tabla 4. Problemas de Igualación.

Respecto a los problemas de Cambio, los de Igualación tienen siempre
dos cantidades, como Comparación. Son, por tanto, binarios. Pero
frente a los de Comparación, son dinámicos (como los de Cambio),
puesto que hay siempre una cantidad activa (la igualada) que sufre
cambio en el proceso de resolución del problema.
En cualquier proceso simple de igualación, hay una cantidad que es la
igualada, la que se somete a contraste respecto a otra que le sirve de
referente. El contraste marca la cantidad a añadir o a quitar a la
cantidad igualada. Por consiguiente, tres tipos básicos se originan en
esta categoría, según que la incógnita se sitúe en la cantidad que se
iguala, la que sirve de contraste o en la diferencia (a añadir o a quitar)

122
resultante. Se puede preguntar, además, si se iguala añadiendo o
quitando. Esta doble posibilidad, aplicada a cada uno de los tipos
básicos, origina los seis tipos de problemas distintos que componen
esta categoría.
Como en la categoría de Cambio, los tipos que ocupan lugar impar (1,
3 y 5) están asociados a añadir, a crecer, mientras que los tipos que
ocupan lugar par (2, 4 y 6) se asocian a disminuir o quitar.
3. LAS CATEGORÍAS SEMÁNTICAS MULTIPLICATIVAS
3.1. Relación entre las categorías semánticas aditivas y
multiplicativas
En puridad, tenemos las mismas categorías semánticas multiplicativas
que aditivas:
CAMBIO: En el problema "En cada hoja del álbum puedo pegar 8
cromos. Si el álbum tiene 12 hojas, ¿cuántos cromos se pueden pegar
en él?" tenemos una cantidad inicial (8), un cambio que se le aplica
(x12) y una cantidad final (96). La diferencia que tiene este problema
respecto a Cambio 1 de la categoría aditiva, es que dicho cambio se
produce por "paquetes", en lugar de por adición. Es evidente que se
puede preguntar por más como por menos y que, por tanto, pueden
obtenerse hasta seis situaciones o problemas tipo distintos:
Cambio 1: "Un libro vale 14 €. ¿Cuánto cuestan 5 libros?"
Cambio 2: "Un libro vale 14 €. Lo han comprado entre 2 niños.
¿Cuánto ha puesto cada uno"?
Cambio 3: "Un libro vale 14 €. Nos hemos gastado 70 €. ¿Cuántos
libros hemos comprado?"
Cambio 4: "Un libro vale 14 €. Los que lo hemos comprado hemos
puesto 7 € cada uno. ¿Entre cuántos hemos comprado el libro?"
Cambio 5: "5 libros nos han costado 70 €. ¿Cuánto cuesta uno?"
Cambio 6: "Un libro lo han comprado entre 2 niños. Cada uno ha
puesto 7 €. ¿Cuánto ha costado el libro?"
De los seis problemas, dos son de multiplicar (CA1 y CA6) y cuatro son
de dividir (CA2, CA3, CA4 y CA5). Ahora bien, ¿no sería redundante
repetir uno por uno los problemas, si entre ellos hay enormes
parecidos?
Los dos problemas de multiplicar son formalmente idénticos: hay una

123
cantidad inicial (14 ó 7) que se repite el número de veces que se
indica. Aquí pierde sentido el que la incógnita sea cantidad inicial o no
lo sea. Por tanto, con un sólo problema de multiplicar es suficiente.
Respecto a los cuatro problemas de dividir, han de decirse cosas
similares. ¿No son prácticamente idénticos CA3 y CA4? Lo sustancial
de los mismos es que se indica cómo se ha repartido el dividendo (CA3
= 70 €; CA4 = 7 €), para a partir de ello averiguar la pregunta. ¿Y en
el caso de CA2 y CA5? Se trata, en ambos casos, de repartir el
dividendo entre las unidades que se señalan en el divisor. Nótese la
diferencia entre CA3 y CA4 por un lado, y CA2 y CA5 por el otro: en el
primer caso, se "dividen" euros por euros y obtenemos de cociente
libros o niños. En el segundo caso, "repartimos" euros entre libros o
niños y obtenemos de cociente, como es lógico, euros.
Por ello, la categoría de cambio multiplicativo se reduce a tres
problemas tipo (uno de multiplicar y los dos de dividir), y se pone el
acento más en las características del divisor y del multiplicando, que
en las que presenta la situación. Por esta razón, en lugar de designar
esta categoría como de Cambio Multiplicativo, se llama de
Isomorfismo de Medidas o de Grupos Iguales.
COMBINACIÓN. La categoría aditiva de Combinación tiene su correlato
en la multiplicativa de Producto Cartesiano, por lo que el nombre de
Combinación Multiplicativa también podría ser apropiado. Señalados
los elementos de dos o más conjuntos, se trata de establecer cuántas
combinaciones elemento a elemento se pueden formar.
Combinación 1 (aditiva): "Hay 8 niños y 12 niñas. ¿Cuántos hay en
total?"
Combinación 1 (multiplicativa): "Hay 8 niños y 12 niñas. ¿Cuántas
parejas distintas niño-niña se pueden formar?"
El problema de Combinación 2 se replica en su versión multiplicativa.
En ambos casos se trata de, conociendo el total y una de las partes,
averiguar la otra:
Combinación 2 (aditiva): "Hay 20 alumnas y alumnos. 8 son niños.
¿Cuántas niñas hay?"
Combinación 2 (multiplicativa): "Se pueden formar 96 parejas distintas
niño-niña. Si hay 8 niños, ¿cuántas niñas hay?"

124
Sin embargo, si bien se conserva el mismo número de tipos, no se
hace lo mismo con el nombre de la categoría. Se emplea el de
Producto Cartesiano, que identifica mejor la característica peculiar del
tipo de modelo y de operación que hay que desarrollar para encontrar
la solución.
COMPARACIÓN. En una comparación hay tres elementos sustanciales:
lo que se compara, aquello con lo que se compara y la diferencia
existente. Por otro lado, se puede buscar la comparación en cuánto
sobrepasa o en cuánto falta. Por ello, hay también seis problemas de
comparación multiplicativa, que se explican más adelante. Hay
autores que los denominan Comparación Multiplicativa, y también se
les llama de Razón. Pero nosotros hemos decidido emplear el nombre
de Escalares, porque no sólo se hace más breve el enunciado, sino que
destaca más la característica que tienen estos problemas: la escala o
razón de comparación entre las dos cantidades.
IGUALACIÓN. También hay, naturalmente, problemas de Igualación
Comparativa. El problema aditivo de Igualación 1 se convierte en
"Pedro tiene 25 € y Luis tiene 5 €. ¿Cuántas veces más euros debe
tener Luis para que tenga los mismos que Pedro?". Y así
sucesivamente, en cada uno de los tipos restantes. Ahora bien, se ha
decidido prescindir de esta categoría, puesto que no tiene sentido
volver a repetir lo que el alumno ya ha trabajado con anterioridad.
Además, las peculiaridades de las operaciones a emplear y las
dificultades semánticas que plantea la categoría de Igualación
Multiplicativa son idénticas a las de los problemas de Escalares.
Por todo lo anterior, las Categorías Semánticas de las estructuras
multiplicativas son:

• ISOMORFISMO DE MEDIDAS (IM), con tres tipos de problemas, de

los cuales uno es de multiplicar y dos de dividir.
• ESCALARES, con seis tipos de problemas, de los cuales dos son de
multiplicar y cuatro de dividir. Por razones didácticas, de una mejor
adaptación a las características de los alumnos y con el fin de facilitar
su seriación, se divide esta categoría en dos: Escalares Grandes
(EG), cuando en la comparación se pregunta por cuántas veces más;

125
 y Escalares Pequeños (EP), cuando se pregunta por cuántas veces
menos.
• PRODUCTO CARTESIANO, con dos tipos de problemas, de los
cuales uno es de multiplicar y el otro de dividir.

Una visión general de cada una de las categorías es como sigue:

3.2. La categoría de Isomorfismo de Medidas

Tabla 5. Problemas de Isomorfismo de Medidas.

Son problemas que se pueden conceptualizar como "sumas o restas
abreviadas", puesto que se podrían resolver de esta forma. Pero hay
que tener en cuenta dos consideraciones. Por una parte, se trata de
diferenciarlos netamente de los problemas de las estructuras aditivas.
Por otra, de entender el papel del multiplicando con respecto al
multiplicador.
En el primer caso, no se trata tanto de que el alumno no vea la
situación planteada por el problema como susceptible de ser
modelizada por una suma (aspecto éste inevitable), sino de que
comprenda la rentabilidad de emplear la multiplicación como un
sistema más rápido y seguro. En realidad, cuando un alumno dice que
un problema de Isomorfismo de Medidas 1 se soluciona con una suma,
está dando una respuesta acertada. La cuestión estriba en determinar
si es más económico o no aplicar una u otra operación. El artificio que
supone la multiplicación sobre la suma explica la naturaleza distinta de

126
las cantidades de cada uno de los factores. La rapidez y economía en
la realización de los cálculos debe llevar a los alumnos a elegir el
momento en que debe pasar de utilizar un tipo de algoritmo u otro.
No es sólo economía. En el segundo caso, se trata de trabajar de
forma específica la transformación de uno de los factores en un mero
indicador de las veces que se debe repetir el otro. En un problema del
tipo: "Un paquete de caramelos vale 3 €. ¿Cuánto cuestan 23
paquetes?", no se trata de que el alumno entienda que mezcla
caramelos con euros (como haría en el caso del producto cartesiano:
"¿Cuántos dibujos distintos podemos obtener con 23 plantillas y 8
tramas?"), sino que el número de caramelos es el artificio que se
emplea para saber cuántas veces se ha de repetir la cantidad de 8
euros.
3.3. La categoría de Escalares
Los problemas de ESCALARES son comparativos (incluyen la "escala"
que relaciona a las dos cantidades). La diferencia radical entre la
categoría anterior (Isomorfismo de Medidas) y ésta es
fundamentalmente la naturaleza del multiplicador, que se deriva de la
relación que se da entre las cantidades. En primer lugar, no se trata de
una cantidad que se repita un número determinado de veces (los
treinta y dos euros de Luisa no tienen nada que ver con los de Juan;
sin embargo, los noventa y seis cromos del álbum no son más que la
reunión de los ocho que hay en cada página). En segundo lugar, el
multiplicador no es algo físico, un objeto o una acción que se repita,
sino una razón, una proporción, una relación que se establece por la
mente. En el caso del álbum, el elemento de repetición son las hojas,
que existen y se pueden contar. En Escalares no hay nada real que
tenga un cardinal de cuatro: este número es el resultado de una
operación mental de comparación, que sólo existe en nuestra cabeza.
Desde un punto de vista didáctico, y a la vista de la experiencia
acumulada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos
problemas, es conveniente separar esta categoría en dos. Una,
referida a los problemas impares, aquellos en los que la comparación
se hace en más. Pasaría a ser denominada como ESCALARES
GRANDES. La otra recogería los problemas pares, aquellos en los que

127
la comparación se hace en menos. Esta subcategoría se denomina
ESCALARES PEQUEÑOS.
Para nuestro trabajo, y para el resto de referencias del libro,
hablaremos de Escalares Grandes (EG) en los tipos y características de
la Tabla 6.

Tabla 6. Problemas de Escalares Grandes

E, igualmente, hablaremos de Escalares Pequeños (EP) en los tipos y
características de la Tabla 7.

Tabla 7. Problemas de Escalares Pequeños.

3.4. La categoría de Producto Cartesiano

128
Tabla 8. Problemas de Producto Cartesiano.
Los problemas de Producto Cartesiano son los que se han
conceptualizado en último lugar. Son muy difíciles para los alumnos.
Emplean cantidades simétricas, por lo que son los únicos de las
estructuras multiplicativas que presentan solamente dos tipos. Su
presencia en los libros de texto y cuadernos de trabajo de los alumnos
es puramente testimonial o, sencillamente, inexistente. Sin embargo,
la vida del alumno proporciona situaciones susceptibles de ser
modelizadas a través del producto cartesiano, por lo que el interés
didáctico de este tipo de problemas es evidente.
El resultado de la multiplicación cartesiana presenta unas
características bastante distintas a las que ofrecen los productos de las
dos anteriores categorías. Es la que hace referencia a la inexistencia
real del resultado en muchas situaciones particulares modelizadas por
este tipo de problemas, que sólo es posible como una construcción
mental. Sobre tal característica nos extenderemos en el apartado
correspondiente del capítulo dedicado a la multiplicación.
4. EXTRAYENDO CONCLUSIONES
Si contamos el número de problemas, nos encontramos con que hay
en total treinta y uno: siete de sumar, trece de restar, cuatro de
multiplicar y siete de dividir. Por tanto, hemos pasado del infinito a
treinta y uno. Ya sí se puede entrenar a los alumnos en esos treinta y
un tipos. A lo largo de los seis cursos, tenemos el tiempo y el espacio
suficiente para hacerlo. Aprenderán los alumnos "la conjugación del
verbo", y la podrán aplicar a cualquiera de los verbos que se le
presenten. En nuestro caso, lo aplicarán a cualquier problema, aunque
cambie el escenario, los protagonistas o agentes, o los datos.
Ahora bien, ¿cuándo hay que abordar el aprendizaje concreto de cada

129
uno de los tipos? ¿En qué orden se deben abordar? Responder a estas
preguntas no es nada sencillo, pues la respuesta depende de la
metodología que se emplee. Si se trata de una metodología clásica,
texto escrito y resolución, la investigación nos ha dado respuestas. La
secuenciación que se debe llevar en la progresión del dominio de los
problemas de una etapa u operación es la que sigue:

En resumen, en el primer ciclo habría que trabajar diez tipos de

problemas: tres de Cambio (1, 2 y 6), uno de Combinación (el 1), tres
de Comparación (2, 3 y 4), y otros tres de Igualación (2, 5 y 6).
En el segundo ciclo son doce tipos: tres de Cambio (3, 4 y 5), uno de
Combinación (el 2), dos de Comparación (1 y 5), dos de Igualación (1
y 3), los tres de Isomorfismo de Medidas, y, por último, uno de
Escalares (el 1).
Finalmente, en el tercer ciclo hay nueve tipos: uno de Comparación (el
6), uno de Igualación (el 4), cinco de Escalares (2, 3, 4, 5 y 6), y los
dos de Producto Cartesiano (1 y 2).
Sin embargo, experiencias que hemos llevado a cabo empleando la
metodología que recomendamos en cada uno de los problemas, y que
se recoge en los correspondientes capítulos dedicados a cada una de

130
las operaciones, permiten un adelanto general de los diversos tipos, y
que la totalidad de problemas de una operación se puedan abordar en
los dos primeros ciclos de la Educación Primaria. En los capítulos
correspondientes a los algoritmos ABN, se ofrece la secuenciación
pormenorizada de cada uno de ellos.
En los capítulos dedicados a las operaciones matemáticas, nos
ocuparemos de ellos con detenimiento. Ahora, en el esquema general
que venimos trabajando tenemos un nuevo escalón intermedio:

Esquema 2.
5. LA MEJORA DE LOS RESULTADOS EN LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS CUANDO SE UTILIZA EL MODELO DE
LAS CATEGORÍAS SEMÁNTICAS
Desarrollar la metodología de aprendizaje de problemas utilizando el
modelo de las categorías semánticas hace mejorar los resultados,
inclusive cuando se hace desde el enfoque de una metodología
tradicional. En un trabajo nuestro anterior (2) , se puso de manifiesto
este aspecto y se comprobó cómo se producía esta mejora.
El gráfico que acompaña a este apartado es bastante explícito (Figura
28). La comprobación de los rendimientos se hizo sobre los treinta y
un problemas de una etapa u operación que se han explicado. Cada
una de las líneas expresa los rendimientos alcanzados por los alumnos
antes del tratamiento y después del tratamiento. En el eje de abscisas
se recogen las frecuencias de aciertos, definidas por la agrupación del
número total de problemas resueltos por cada alumno. El eje de
ordenadas muestra el número de alumnos que hay en cada una de las
frecuencias. Como muestra el gráfico, las ganancias fueron altamente
significativas.

131
Hemos adjuntado también un segundo gráfico: el correspondiente al
centro que sirvió de control. Lo hemos hecho para ver que la mejora
no se produce por la simple práctica o por el transcurrir del tiempo. La
comparación de ambas gráficas es bastante ilustrativa (Figura 29).

Figura 28.

132
Figura 29.
(1) Véanse a este respecto los trabajos de Briars y Larkin (1984), Carpenter y Moser
(1983), De Corte y Verschaffel (1987), Fuson y Willis (1986), Nesher y Teubel (1975)
y Riley y Greeno (1988).
Ver Texto

(2) Martínez Montero, J. (1995 a). 'Los problemas aritméticos elementales verbales de
una etapa desde el punto de vista de las categorías semánticas, en los cursos 3º, 4º
y 5º de la EGB/Primaria'. Tesis doctoral.
Ver Texto

133
134
 Las operaciones y los problemas de los
problemas (III)
1. PRESENTACIÓN GENERAL
Las operaciones o cuentas están tan presentes en nuestra escuela
como hace cien años. Se sigue pensando que se trata de un
aprendizaje básico, ineludible, por el que deben pasar todos los
alumnos, sin atajos. Cuando se ha invitado a algún maestro o maestra
a cambiar de sistema y a renovar la metodología de las cuentas, nos
han dicho que les da vértigo. Es como abandonar un territorio seguro,
en el que se sienten acompañados y comprendidos, para meterse en
otro incierto y en la más completa soledad.
¿Por qué es esto así? Hay muchas razones. Las primeras tienen que
ver con la cultura escolar, con lo que tradicionalmente se ha hecho y
ha sido bien valorado. Las cuentas son "universales", se hacen en
todas partes y se realizan siempre de la misma manera. No han
cambiado con el paso de las generaciones, y abuelos, padres, hijos y
nietos las han aprendido y realizado del mismo modo. Esta
universalidad tiene aspectos positivos: aunque el niño cambie de
escuela, en este campo no se producirá ninguna alteración o notará
diferencia en las metodologías empleadas. Es verdad que en la vida
real el uso de las cuentas ha perdido relevancia, pero en la escuela se
sigue como si tal hecho no se hubiera producido.
El segundo tipo de razones tiene que ver con que es una tarea escolar
muy bien establecida, que plantea pocas dudas a los que tienen que
enseñarla y a los que tienen que aprenderla. Para hacer cuentas, sólo
se requiere buena memoria. No hay que pensar ni reflexionar, no hay
que deducir ni extrapolar. Hay que aprenderse de memoria unos
hechos básicos ("tablas") y un conjunto limitado de instrucciones para
combinar las cifras que aparecen en los números. Cuando se enseña a
hacer cuentas, no hay nada que explicar, ni se tiene que emplear
ningún razonamiento que justifique lo que se explica. Se da por
sentado que para aprender las cuentas lo único que hay que hacer es
repetir y repetir, sea el alumno más o menos hábil, o posea mayor o
menor inteligencia.

135
El tercer tipo de razones se debe a que las cuentas se han constituido
en un nexo de unión entre la escuela y la familia. Como las cuenta son
las de toda la vida, las que aprendieron los padres, los abuelos y los
bisabuelos, se convierten en una tarea en la que es fácil ayudar a los
niños. Todos saben hacer cuentas, y todos pueden corregir, echar una
mano, proponer nuevas cuentas. Las cuentas son casi el único nexo de
unión entre el período escolar de los abuelos y el de los nietos. Esta
cristalización de una forma de entender el cálculo se erige en un serio
obstáculo cuando algún centro, o algún maestro, pretende innovar y
cambiar un poco la presentación de las cuentas, o su aspecto externo.
Se levantan sospechas, se pregunta que qué se está haciendo y se
exclama que si es que ni las cuentas se van a respetar. ¡A dónde
vamos a llegar con tanto cambio! ¿Ya no se van a hacer ni sumas ni
divisiones? El caso es que las cuentas se han erigido en un aprendizaje
de los de toda la vida, de los clásicos, de los que son intocables, sin
que haya detrás demasiadas razones para ello.
Hace algún tiempo, publiqué en una cadena de periódicos (1) un
artículo en el que intentaba trasladar a la opinión pública la necesidad
de replantear por completo la enseñanza de las operaciones. Al público
en general intentaba darle estas explicaciones:
"Las matemáticas cosechan los peores resultados escolares, obtienen
los rendimientos más bajos en las evaluaciones internacionales,
acumulan las mayores actitudes negativas hacia el aprendizaje. El
planteamiento de su enseñanza, alejado de las necesidades del niño y
ajeno a su forma de construir el conocimiento, desnaturaliza la
evolución de los estudiantes y su ubicación en las futuras ramas del
saber. Son muchos los que eligen ciertas clases de estudios, no porque
les gusten o porque se sientan especialmente atraídos, sino por huir de
las matemáticas y para no tener que seguir enfrentándose a una
permanente fuente de frustración. ¿Dónde comienza a originarse este
problema? ¿Cuál es el manantial que nutre este río de efectos tan
devastadores? Tal vez en la forma de trabajar el cálculo en las
escuelas.
No se enseña a calcular, sino a hacer cuentas. No se desarrollan las
destrezas innatas de cálculo con las que venimos al mundo los seres

136
humanos, sino que se aprenden instrucciones de memoria para hacer
cuentas. De este modo, el alumno especialmente dotado para trabajar
con significantes es el que puede salir adelante, y se quedan en el
camino, artificialmente y sin ninguna razón que lo justifique, niños y
niñas que odiarán una materia incomprensible para ellos y para la
que, con una adecuada metodología, estarían muy preparados y muy
bien dispuestos.
Los formatos que presentan las operaciones básicas son altamente
inadecuados para el desarrollo de la más mínima competencia
matemática, puesto que para lo único que sirven es para engordar la
memoria de significantes. Exigen un modo de operar sin flexibilidad,
sin control de los cálculos intermedios, con desprecio del sentido del
número. Para hacer cuentas sólo se requiere buena memoria. No hay
que pensar ni reflexionar, no hay que deducir ni extrapolar. Sólo hay
que repetir y repetir, sea el alumno más o menos hábil o posea mayor
o menor inteligencia. La metodología actual del cálculo contamina
todos los restantes procesos y los echa a perder. No es posible la
renovación de la enseñanza de la matemática ni la elevación de su
nivel de aprendizaje si no se remueve con energía y se cambia por
completo la enseñanza del cálculo con las actuales operaciones.
Los adultos no hacemos cuentas desde hace muchos años. Sí hacemos
cálculos, pero no cuentas. Normalmente hacemos cálculo mental,
aproximaciones y estimaciones. Cuando tenemos que afinar, usamos
la calculadora. Además hemos perdido la fe en ellas. No dudaríamos
en repasar la cuenta que en la tienda o en un gran almacén nos
hubieran hecho manualmente. Nos quedaríamos extrañadísimos si las
cuotas de un préstamo o los plazos de una hipoteca nos los hiciera el
empleado del banco a base de papel y lápiz. Las cuentas han quedado
irremediablemente obsoletas. El anterior empleado de banco, obrando
como acabamos de describir, nos produciría el mismo asombro que un
médico que nos recetara bicarbonato para curarnos la úlcera o una
sangría para bajar la tensión arterial. La tremenda realidad de las
cuentas es ésta: no sirven para nada. Se emplean horas y horas en
que los niños aprendan a hacer los cálculos de una manera que nunca
van a emplear, mientras que el procedimiento que van a usar

137
habitualmente a lo largo de la vida no se trabaja. Así son las cosas.
Hacer cuentas con los actuales formatos es fomentar un modelo
rancio, que se origina en unos momentos históricos en los que las
exigencias matemáticas de los escolares y la utilización de las
destrezas del cálculo en la vida profesional eran absolutamente
diferentes a las necesidades y a los medios actuales. ¿Alguien va a
conseguir un empleo porque sepa hacer las cuentas con mayor o
menor rapidez, con mayor o menor exactitud? ¿Nos hemos fijado en
cómo se reparte el trabajo de cálculo en las empresas o entidades
entre las máquinas (ordenadores, calculadoras, etc.) y las personas
que en ese lugar trabajan? ¿Se ha comparado ese reparto del trabajo
del cálculo con el que se hace en cualquier escuela? ¿Se piensa de
verdad que dentro de 10 o 15 años los futuros adultos van a necesitar
realizar cálculos de la forma en que los aprenden ahora en el colegio?
La contestación a las preguntas anteriores muestra la obsolescencia de
las prácticas algorítmicas escolares, pero no, naturalmente, que los
escolares no tengan que realizar cálculo alguno. Los niños tienen que
aprender a calcular y a estimar, pero de otra forma más comprensiva,
conectada con la realidad y con capacidad de transferencia a conceptos
matemáticos superiores. Es muy urgente la reactualización de los
maestros en este campo y la mejora de su formación. No nos
engañemos. Le podremos echar la culpa al empedrado, pero si en
matemáticas seguimos haciendo lo mismo, nos quedaremos donde
estamos".
En un libro en el que se trata de dar soluciones a los problemas de
aprendizaje que tienen los alumnos y, especialmente, aquellos menos
dotados, no basta con decir que las tareas de cálculo, tal y como se
practican, presenta inconvenientes y nudos de dificultad. Se trata de
algo más: decir de qué manera se pueden salvar esas dificultades y
cuáles son los procedimientos idóneos para conseguirlo.
Pero en el caso que nos ocupa, hay un elemento nuevo que no se toma
en consideración. El asunto ya no se plantea en cómo solventar las
dificultades que tienen las operaciones; es que el problema son las
propias operaciones, el formato en que estas se presentan. Mientras
no se cambien, estaremos tropezando una y otra vez con la misma

138
piedra. Es como seguir un camino tortuoso, empinado, que lleva a un
destino al que no se puede dejar de ir. Uno se puede prevenir ante el
camino y tomar las precauciones necesarias para abordarlo. Pero la
cuestión estriba en que hay otro camino, más sencillo, sin tantos
problemas, más rectilíneo y sin los recodos tan peligrosos que
presenta el tradicional. En los apartados siguientes, vamos a explicar
por qué el camino es el problema y, en otros capítulos, dónde está el
nuevo camino y cómo se puede recorrer con más sencillez.
2. LOS PROBLEMAS DE LAS OPERACIONES
¿Por qué son las cuentas "el problema"? Hay bastantes razones, pero
orillando su obsolescencia y su absoluta falta de utilidad, encontramos
las que se enumeran a continuación.
2.1. Descontextualización y pérdida de las referencias a
la realidad
En la vida real se nos presentan problemas de cálculo que somos
capaces de resolver simplemente actuando con las cosas. Si dos
amigas quieren sabe cuánto dinero reúnen entre ambas, sacan cada
una el suyo, lo juntan y lo cuentan. Todo ello lo hacen materialmente,
con los billetes y con las monedas. Y así ocurre con todas las
realidades. Para averiguar lo que se persigue no hacen falta
procedimientos sofisticados, ni el recurso a reglas de cálculo
complicadas.
Ahora bien, cuando el niño hace una suma con números, está llevando
a cabo un ejercicio simbólico que sustituye a la realidad, que se sirve
para ello de signos, y que no permite que se haga con éstos lo mismo
que se hacía con las monedas y los billetes. Si en el ejemplo anterior
una niña tenía 23 € y la otra 18 €, para averiguar cuánto tenían entre
las dos los juntaban y los contaban. Ahora bien, ¿cómo se juntan y se
cuentan el 18 y el 23? ¿Los intercalamos, o ponemos a un número
delante o detrás del otro? Claro, esto no es posible. Tienen sus propias
reglas, hay que seguir un protocolo de "suma" muy detallado y
estricto. Y a ello se aplican las escuelas. El problema hasta ahora ha
sido la confusión entre la necesidad ineludible de hacer cálculo, y
hacerlo de una única forma: las actuales operaciones. Porque hacer
cálculo es imprescindible.

139
Los alumnos deben crear abstracciones, emplear modelos abstractos
que se puedan aplicar a un sinfín de situaciones. Las cuentas resuelven
toda una categoría de problemas que sólo difieren entre sí por tener
distintos datos, pero que están relacionados por las mismas leyes (2) .
Por otro lado, los números adquieren sentido y ganan potencialidad en
la medida en que entran en operaciones y, por ello, se combinan de
muy diferentes maneras. Con las operaciones se ponen de manifiesto
las redes y las estructuras que conectan los números, con lo que se
descubre la grandeza y la potencialidad de los mismos (3) . Es verdad.
No es posible avanzar en la comprensión de los números y de otros
conceptos matemáticos sin el empleo de algoritmos, y tampoco es
posible avanzar en el conocimiento de algoritmos, cada vez más
potentes y sofisticados, sin el conocimiento de los números.
¿En qué quedamos entonces? Las abstracciones son necesarias, pero
no es absolutamente imprescindible que desde el primer momento se
actúe de forma descontextualizada, sin referencias simbólicas. En
Didáctica se ha revelado muy útil la distinción entre símbolo y signo.
En el primer caso, se trata de sustituir la realidad que representa ese
símbolo, pero manteniendo algunos de sus rasgos físicos o numéricos.
En el caso del signo, se obvia también esa referencia. El número 4 es
un signo. Como tal representa a todos los conjuntos que tienen ese
cardinal, sean estos del tipo que sean, se trate de un conjunto de
cuatro elefantes o de cuatro microbios. El conjunto (••••) es un
símbolo de cuatro, pues recuerda de manera perceptiva su
numerosidad y permite hacer con sus cuatro elementos las mismas
cosas que se harían con las realidades concretas con que se tratara.
También este conjunto de puntos puede representar a elefantes o
pulgas, y suponen una abstracción elevada respecto a los objetos a los
que se puede aplicar.
Siguiendo con el ejemplo de las amigas, la operación de sumar evita la
manipulación y el engorro, que puede ser muy grande si lo son los
números, de mezclar y contar. En este sentido, el empleo de los
números y sus convenciones es un salto gigantesco que tiene una gran
utilidad. Ahora bien, si entre esa realidad formada por billetes y
monedas, y los signos que la representan (18 y 23), se intercalan los

140
símbolos (por ejemplo, 18 y 23 palitos), entonces la realización de la
operación tiene un correlato en los palitos, y los números pueden ir
reflejando las combinaciones o trasvases de este material.
En definitiva, hablamos del primer gran problema de las operaciones:
la descontextualización. Desde muy pronto se introduce a los niños y a
las niñas en el mundo de las operaciones por el uso exclusivo de
signos. A partir de ese momento, tienen ventaja los que mejor saben
trabajar con significantes, los que posean una memoria de trabajo
amplia. Sin embargo, los que con ayudas simbólicas podrían hacer las
cosas tan bien como los demás comienzan a experimentar dificultades.
2.2. Las específicas dificultades del formato
El formato de las operaciones presenta unos problemas de difícil
solución para los alumnos con dificultades. Enumeramos a continuación
cinco de ellos.
2.2.1. Son algoritmos "de derecha a izquierda"
El primer inconveniente salta a la vista, y no es pequeño. La forma
natural de calcular de nuestro cerebro es de izquierda a derecha, y
nuestras cuentas van al revés (salvo en la división). Eso quiere decir,
ni más ni menos, que las operaciones que tanto se trabajan en la
escuela no nos sirven para el cálculo pensado. No solamente no sirven,
sino que lo obstaculizan. ¡Ojo! Y el cálculo pensado es prácticamente el
único cálculo que hace el ser humano adulto (el resto lo hace con la
calculadora).
La razón de moverse en ese sentido no tiene que ver con exigencias
de los números o con leyes aritméticas. Sencillamente, es la forma de
asegurar que un cálculo concreto no se tenga que repetir. Si en una
suma o en una resta no hubiera llevadas, sería indiferente resolverlas
siguiendo uno u otro sentido. Pero si hay llevadas y la resolvemos de
izquierda a derecha, habrá que volver atrás a reajustar cálculos ya
hechos.
Una variación en el formato permitiría obviar este problema. Y no
porque obligara siempre a llevar un único sentido, sino porque
permitiera tomar aquel que se considerara razonable para resolver
mejor la operación.
2.2.2. No se trabaja con números, sino con cifras

141
Tal vez sea el aspecto que más problemas de fondo arrastre el
algoritmo o cuenta tradicional. Haga el alumno la operación que haga,
nunca trabaja con números completos, sino con cifras. La mecánica de
su realización obliga a fragmentar los datos, considerarlos como si
siempre fueran unidades, y combinarlos de dos en dos, y únicamente
de dos en dos.

En la operación que figura a la izquierda, en ningún momento se

suman cuatrocientos con doscientos, ni con cincuenta ni, siquiera, con
nueve. Se suman nueve con ocho; a continuación cinco con dos (no
cincuenta con veinte); finalmente se combinan el cuatro y el dos. El
resultado lo halla el niño por apilamiento: lee los números que le
resulten y que haya puesto uno delante de otro. Esta forma de
descomponer tiene tres consecuencias muy poco deseables.
La primera es la más inmediata: impide la aplicación de cualquier tipo
de estrategia de cálculo, salvo la mera aplicación de los resultados
previamente almacenados en la memoria desde que se aprendieron la
tabla de sumar. Las diversas estrategias de cálculo mental, redondeo,
compensación, etc. se quedan para otro cálculo. Parece como si las
operaciones "serias" no admitieran el ingenio, la abreviación, el atajo.
Un caso paradigmático son las sumas o las restas en que uno de los
sumandos o sustraendo está acabado en 99. La idea es que el alumno
practique las combinaciones del nueve, que no son muy fáciles
(aprendidas al estilo tradicional; de otra forma son muy sencillas). Es
bastante frecuente encontrar en los cuadernos escolares hojas enteras
de estas operaciones en que se emplean estos números. Y el niño,
como si tal cosa, debe combinar el nueve con todos los demás una y
otra vez, cuando lo sencillo y lo inteligente es que traslade, en el caso
de la suma, una unidad de una cantidad a la otra y sume directamente

142
las centena para obtener el resultado. Así, 399 + 568 es igual 400 +
567, o sea, igual a 967. En el caso de la resta (568 - 399), basta con
añadir uno a los dos términos para tener una operación muy sencilla:
569 - 400 = 169.

La segunda se deriva de la importancia de que el niño coloque

adecuadamente los números. Si uno de los sumandos es mayor o más
pequeño que el otro, la colocación correcta se revela como el asunto
más importante. La sustracción que acompaña este párrafo es un
ejemplo de uno de los errores clásicos que cometen los alumnos y que
demuestra claramente la concepción equivocada que subyace tras él.
Hay que sustraer setenta y cuatro de trescientos sesenta y nueve. El
alumno tenía presente que había que igualar los dos términos, pero no
se acordaba si era por la izquierda o por la derecha. Optó por la
izquierda y cometió un error garrafal. Si hubiera elegido la otra
alternativa, que sólo hubiera sido cuestión de suerte, habría acertado.
¿Qué hay detrás de este fallo? Que en ningún momento el alumno
piensa en restar setenta y cuatro de trescientos sesenta y nueve, sino
de emparejar las cifras que componen esos números. Como le falta
una, pues tiene que tomar una opción. Él no está trabajando con
números, ni lo hace para obtener números. Él hace combinaciones de
parejas de cifras, porque en eso consiste la cuenta, sea del tipo que
sea.
La última consecuencia tiene que ver con el resultado. Como hemos
dicho, el niño lo obtiene por apilamiento, y así como no tiene ni idea
de con qué números trabaja, tampoco la tiene respecto a los números
que obtiene como consecuencia de lo que opera. En el caso de la resta
anterior, el niño o la niña ni caen en que el resultado es mayor que el
minuendo y que esto es imposible. Ellos saben, naturalmente, que si a

143
una cantidad le quitan otra menor lo que queda es más pequeño que lo
que había al principio. Pero en el caso que nos ocupa no se trabaja con
números, con cantidades que tienen un significado, con situaciones
aritméticas que se entienden. Se trata sólo de poner uno a
continuación del otro los números que se van obteniendo. ¡Qué
profunda irritación provocan en los docentes este tipo de errores!
¿Cómo va a ser menor en una suma el resultado que uno de los
sumandos? ¿O cómo es posible que en una división se le vaya a dar a
cada una de las partes más de lo que hay para repartir entre todas?
Claro, el maestro juzga esta falta desde su nivel de conceptualización,
sin darse cuenta de que su alumna o alumno está todavía muy lejos de
llegar a ese grado de elaboración mental.
2.2.3. Se ha de seguir un orden estricto en su realización y en
la manera de abordar los cálculos
Ya hemos dicho algo que tiene que ver con esto. La mecánica de la
operación es inflexible. Se ha de comenzar por el lado prescrito y los
cálculos se deben abordar uno a uno, de una vez, sin posibilidades de
desdoblarlos si es que son difíciles, ni de agruparlos si es que son
sencillos. En la operación 475 + 125 se podría estar tentado en sumar
de una vez el 75 y el 25, pero el formato no te permite que lleves a
cabo esta conducta inteligente. Un niño con dificultades puede
encontrar muy difícil, sobre todo cuando se inicia, el cálculo de la suma
de dos números superiores a cinco, o la sustracción del nueve con el
diecisiete, por ejemplo. Pues el formato no le permitirá realizar este
cálculo en dos o tres etapas, en más de un paso. Ha de hacerlo a la
primera, sin tanteos y sin errores. Cuando comience a dividir, le
ocurrirá igual: deberá estimar a la primera el número exacto, sin que
la mecánica de la cuenta le permita la más mínima graduación.
¿Y por qué tiene que ser esto así? Si se trata de sumar 284 y 576, ¿no
hay las suficientes posibilidades de suma como para que cada uno lo
pueda hacer conforme considere y, sobre todo, aquella que esté
conforme con su desarrollo cognitivo? Así, un niño lento podría añadir
primero los doscientos (ya tendría 776), luego treinta (ya estaba en
806), después los cuatro (810) y finalmente los cincuenta restantes
(860). Uno más rápido podría sumar doscientos treinta (806) y luego

144
los cincuenta y cuatro restantes (860). Y, por poner un último ejemplo,
una alumna muy experta le "prestaría" dieciséis al primer número
(300 y 560) y sumaría a continuación: 860. Todo esto, que es pura
matemática, entrenamiento del pensamiento, ejercicios para potenciar
la capacidad de abstracción, es imposible desarrollarlo porque las
cuentas, su formato, lo impiden. Todos tienen que hacer lo mismo, de
la misma manera, al mismo tiempo, con los mismos tipos de cálculos,
pasando por idénticos gradientes de dificultad.
2.3. Las cuentas son el principal obstáculo para resolver
problemas
Si hay algo en lo que todo el mundo está de acuerdo (docentes,
autoridades, resultados de las evaluaciones internas y externas) es en
que los chicos hacen muy mal los problemas. Resolver problemas es el
gran déficit de la enseñanza matemática. Resulta asombroso cómo un
alumno es capaz de resolver una multiplicación por dos o tres cifras,
con cero intermedio, y no sabe hacer un problema de sumar. Llama la
atención el desfase que existe entre el tipo de problemas que se le
pone al alumno, y el elevado nivel de cuentas que se le plantea. La
tarea de un alumno puede ser hacer seis operaciones. Naturalmente,
jamás hará un problema de seis operaciones. Es como si operaciones y
problemas no tuvieran que ver unos con otros. Con algo de
exageración, se puede comparar el desarrollo de las cuentas respecto
a los problemas como el cáncer respecto a la vida: como las células
cancerígenas, que al hacer cada vez más células impiden el desarrollo
de la vida, las cuentas sólo sirven para hacer cada vez cuentas
mayores e impedir que se sepan hacer problemas.
Hay también mucha unanimidad entre los docentes a la hora de
imputar los fallos en la resolución de problemas a dos causas. Una,
cierta incapacidad de comprensión lectora. La otra, un déficit de
razonamiento. Ambas causas son absolutamente peregrinas y su
consistencia no resiste el más pequeño análisis. Respecto a la lectura,
sorprende que se afirme que el niño de ocho, nueve o más años no
sea capaz de comprender un texto de dos o tres renglones, expresado
con un vocabulario bastante vulgar, y sí lo sea de comprender otro de
muchas líneas o bastantes páginas, elaborado con un vocabulario

145
mucho más selecto que el que se utiliza para redactar los problemas,
cuando acomete las tareas de la lectura. En lo que hace referencia a la
capacidad de razonamiento, no se tiene en cuenta que en su vida
ordinaria el niño aplica la lógica en situaciones bastante más
complicadas que las reflejadas en los textos de los problemas. ¿Dónde
está la causa? Ya respondimos a esta cuestión en una investigación
que tuvo cierto reconocimiento y generó bastante polémica (4) : en las
cuentas y en la forma de enseñar la numeración. No es cuestión de
repetir aquí la totalidad del artículo, pero sí de señalar algunos
aspectos.
Causa asombro a los docentes cuando se les propone que a sus
alumnos de 3º o 4º de Primaria les hagan realizar el problema de la
edad del capitán (5) . Pero el asombro crece cuando ven que los niños
lo resuelven y les dan la respuesta a la pregunta: 45 años. Son
muchos los maestros y maestras que hasta que no pasan por esta
prueba no se percatan de la realidad de los problemas. En esencia
diremos:

* Las cantidades contenidas en el problema, el niño las percibe de

una forma muy peculiar: son los números que hay que seccionar en
cifras para someterlos a las combinaciones -una a una- en que
consisten las operaciones.
* ¿Qué operación? Eso es cosa de acierto. Si el texto ofrece alguna
pista (por ejemplo, la palabra "más" o "menos") se irá derecho a
sumar o a restar. Si no, probará fortuna. A veces pregunta al
docente qué cuenta hace, lo que genera a éste un buen grado de
irritación.

La numeración y las operaciones se aprenden completamente

separadas de la realidad que representan. De las operaciones se
enseña su mecánica, y en modo alguno cómo se engarzan con las
situaciones problemáticas que deberían resolver. Hacer cuentas no
tiene nada que ver con las acciones que sustentan los problemas:
añadir, sustraer, combinar, complementar, igualar, comparar, repetir,
etc. Las operaciones que aprenden los niños no les sirven (ya lo

146
dijimos con anterioridad) para hacer sus cálculos o estimaciones (como
no nos sirven a los adultos).
3. LA NECESIDAD DE LAS OPERACIONES. LAS QUE SE
DEBEN ENSEÑAR Y HASTA DÓNDE
Esto es lo que se preguntará el lector. Y debemos responder con
absoluta rotundidad: cuentas sí. Cuentas sí, pero de otra manera y
ordenadas a conseguir objetivos distintos a los que estaban
establecidos cuando se conformaron los actuales formatos. Cuentas y
cálculos sí, pero de otra manera.
Las cuentas que se deben hacer en la escuela deben estar orientadas
al cálculo mental pensado, y no al cálculo escrito tradicional. De
hecho, los actuales formatos deberían, sin más, ser abolidos.
Queremos decir que deben ser abolidos de la escuela, porque de la
vida ordinaria ya fueron eliminados por nosotros mismos y sin
proponérnoslo desde hace muchos años. Se tienen que acabar los
viejos algoritmos de papel y lápiz, porque preparan para algo que
nunca se va a poner en práctica, y se debe dedicar más tiempo y
esfuerzo a sistematizar y a preparar para el cálculo mental y de
estimación, que es el que empleamos en la vida ordinaria.
Debemos llevar a la vida de los niños y a las técnicas escolares lo que
es corriente en nuestras vidas: las cuentas sencillas las hacemos
mentalmente (aunque nos ayudemos de papel y lápiz) y las cuentas
largas o complicadas las hacemos con la calculadora. En el aula debe
ocurrir lo mismo. Los malos resultados que los niños obtienen en
matemáticas corren paralelos con el arrinconamiento que han sufrido
las calculadoras. Si alguna práctica escolar ha carecido de justificación,
ésta ha sido la de impedir su uso. En pocas ocasiones, tantos
maestros, cada uno por su cuenta y sin acuerdo previo, han coincidido
en un repudio tan generalizado. La calculadora debe volver a la sala
de clase, debe volver a ser una pieza fundamental en el aprendizaje
de las matemáticas, debe ser la herramienta que permita liberar
mucho tiempo, que se ha de dedicar a reflexionar, a practicar, a
observar, a abstraer, a deducir patrones, a resolver problemas, a
practicar cálculo pensado.
En definitiva, ¿qué cuentas hay que hacer en la escuela? Muchas y

147
muy variadas, pero olvidándonos de las que hacíamos. Por ir bajando
al detalle:

• SUMAS: hay que hacer sumas de dos y tres sumandos, con

centenas y algún millar. Por ejemplo: 628 + 564 + 89; 1569 + 753;
etc.
• RESTAS: de dimensiones similares deben ser las sustracciones, al
fin y a la postre se trata del camino inverso de un mismo proceso.
Por ejemplo: 4584 - 1268; 2000 - 753.
• MULTIPLICACIONES: lLa multiplicación no debería pasar de un
multiplicador de dos números y de un multiplicando de tres o de
cuatro. Por ejemplo: 1456 x 8; 907 x 72.
• DIVISIONES: y la división, por sus características especiales, debe
comprender hasta las decenas de mil repartidas entre números de
dos cifras. Por ejemplo: 14289 : 78; 6540 : 9.

Lo demás, si se nos permite la expresión, es carne de calculadora.

Todo lo que hemos dicho lo seguiremos argumentando y mostraremos
cómo deben ser los nuevos algoritmos. Pero para aquellos docentes
que aún continúen pensando en las cuentas tradicionales, se han
mantenido los capítulos dedicados a la enseñanza correctiva de las
operaciones con el antiguo formato.
(1) Los periódicos de la empresa Joly, que publica nueve diarios en Andalucía. El artículo
a que se hace referencia se publicó el 19 de enero de 2009, con el título nada
ambiguo de "Hay que acabar con las cuentas".
Ver Texto

(2) Segovia y otros, 1989. Pág. 23.

Ver Texto

(3) Castro, Rico y Castro, 1987.

Ver Texto

(4) Martínez Montero, J. (2001). "Los efectos no deseados (y devastadores) de los

métodos tradicionales de aprendizaje de la numeración y de los algoritmos de las
cuatro operaciones básicas". Epsilon, 49. Pág. 13-26.
Ver Texto

148
(5) En términos muy resumidos: "Un barco mide 35 metros de largo y 10 de ancho.
¿Cuántos años tiene su capitán?".
Ver Texto

149
150
 La suma (I). El enfoque tradicional
1. INTRODUCCIÓN
En la mayor parte de nuestras escuelas, y en casi la práctica totalidad
de los materiales escolares, la operación de sumar aparece concretada
bajo la forma del algoritmo clásico. No queremos descartar este tipo
de cuentas, pero sí debemos decir que con su actual formulación
plantea no pocos problemas a los alumnos y, dentro de ellos,
especialmente a los que presentan más dificultades.
El algoritmo clásico de sumar es un buen algoritmo... de llegada, de
resumen y síntesis de pasos y procedimientos más minuciosos con los
que los alumnos deben iniciarse y poner en marcha sus
potencialidades a la hora de resolver operaciones. Estas dificultades
obligan a plantear la didáctica correctiva de la suma en tres niveles:

• El primero de ellos responde al enfoque más tradicional y difícil. Se

trata de desmenuzar, o poner de manifiesto, las dificultades que se
acumulan en la cuenta tradicional, con el exclusivo fin de que el
alumno pueda sortearlas con éxito, aunque no se sepa muy bien qué
es lo que hace.
• El segundo pretende que, sin salirse del modelo tradicional de
cuenta, se dé sentido a lo que se hace, y se enfoque la resolución de
las dificultades desde el principio, con total transparencia respecto a
los cálculos reales y con pleno otorgamiento de significado.
• El tercer nivel rompe con los procedimientos clásicos y ofrece un
modelo alternativo a la cuenta tradicional, que ofrece mayor
flexibilidad en la aplicación de los hechos numéricos o tablas, en la
disposición de los datos y en la obtención de los resultados.

Los dos primeros niveles entrarían dentro de lo que se puede entender

como "enfoque tradicional". El último correspondería a un tratamiento
más renovador y cognitivo, y se trata en capítulos aparte.
Las indicaciones para el aprendizaje de la tabla completan el
tratamiento de esta operación.
2. LAS ESTRATEGIAS DE LOS ALUMNOS

151
Los alumnos ponen espontáneamente en marcha estrategias para
resolver las situaciones de suma que se les presentan en su vida
cotidiana. Han sido muy estudiadas por los investigadores, y deben ser
tenidas en cuenta por el maestro si quiere asentar con firmeza las
primeras nociones sobre la suma y las primeras combinaciones
básicas. En esencia, las citadas estrategias son tres:

1. Los niños cuentan los dos sumandos desde el primero de ellos. Es

el caso típico que se puede observar cuando el niño cuenta con los
dedos. Por ejemplo, si el niño tiene tres caramelos y quiere saber
cuántos va a juntar cuando le den cinco más, extiende primero tres
dedos y luego cinco. A continuación cuenta todos los dedos
extendidos.
2. Los niños cuentan a partir del primer sumando. El niño se da
cuenta de que no hace falta contar el primer sumando, sino que
puede comenzar a contar a partir de él. Siguiendo con el ejemplo del
caso anterior, extiende cinco dedos y comienza a contar a partir de
tres. El resultado es ocho.
3. El niño cuenta a partir del primer sumando, pero coloca siempre
como primer sumando el que es mayor de los dos. Cuando el niño
practica varias veces la estrategia número dos, se da cuenta del
ahorro y economía que le supone partir del mayor, respecto al
esfuerzo que le supondría partir del menor. En el ejemplo de las dos
estrategias anteriores, el niño parte de cinco y cuenta, a partir de él
sólo tres: ocho es el resultado.

Se insiste: estas tres estrategias se presentan escalonadas. Es decir, la

práctica repetida de la primera es la que lleva al niño a la segunda, y
de esta última a la tercera. No es buena medida explicar al niño las
estrategias avanzadas y evitarle la experiencia necesaria para llegar a
ellas.
Tenemos que decir también que el niño emplea mucho tiempo en
agotar la primera estrategia, siendo mucho más rápido el paso de la
segunda a la tercera.
3. LA TABLA DE SUMAR

152
Tabla 9.
3.1 La secuencia de aprendizaje
Seguimos aconsejando la secuencia de aprendizaje de la tabla de
sumar que ya recogíamos en anteriores trabajos (1) :
"El aprendizaje de la tabla de sumar suele ser algo peor de pensar que
de pasar. De acuerdo con diversos autores (2) , y con la propia
experiencia, se racionaliza y facilita el aprendizaje de la tabla de
acuerdo con proceso que se describe a continuación. Antes de nada,
cada niño debe tener una tabla de doble entrada vacía, como la Tabla
9, y debe figurar otra de gran tamaño, igual, en el frente de la clase.
Una vez que aprenda unas combinaciones básicas, las va incorporando
a los correspondientes casilleros.
1º.- La primera familia de combinaciones básicas que los niños
aprenden es la del CERO. Es aquella en que uno de los dos sumandos
es el cero (0). Se aprende instantáneamente y es la más numerosa,
puesto que abarca 21 combinaciones. Cuando los niños, a lo que
tienen, le añaden 0 o nada, siguen teniendo lo mismo.

153
Tabla 10
2º.- A continuación, se emprende el estudio de todas las
combinaciones básicas en que entre el número UNO. Es la familia del 1
y abarca 19 casos o combinaciones. Como ya se ha dicho, es muy fácil
y los alumnos la identifican enseguida con la progresión numérica.
Sumar uno a cualquier número es decir el que le sigue. De acuerdo
con lo dicho anteriormente, es conveniente que el número mayor sea
siempre el primero. Bien conocido y practicado, se debe invertir el
orden.
3º.- A la familia del uno le puede seguir la familia del DIEZ. Es también
fácil, puesto que, al aparecer el diez en primer lugar (siempre va a ser
el número mayor), el resultado va a ser el número que compone con
el otro sumando. Resulta más conveniente comenzar las
combinaciones de esta familia a partir del seis (10+6), continuando
con el 7, 8 y 9. A continuación, se ve qué ocurre con el 1, el 2, el 3, el
4 y el 5. El último es el 10+10. La familia del 10 comprende 17
combinaciones, lo que hace que, entre las tres familias citadas, se
conozcan ya 57 combinaciones de las 121 de que consta la tabla
completa. Es decir, casi la mitad. La Tabla 10 representa la tabla
anterior, pero incorporando los resultados de las familias del 0, del 1 y
del 10.

154
4º.- Tras la familia del diez, conviene iniciar la familia del NUEVE. Son
quince combinaciones (con las anteriores forman un total de 72). La
razón de esta sucesión es sencilla. Sumar 9 es como sumar 10, pero
quitando uno. También aquí aparece siempre el número nueve en
primer lugar, por lo que resulta sencilla la composición de los
resultados.
5º.- La familia del DOS es también fácil para los niños. Recuerda la
progresión numérica y el contar salteado. Abarca 13 combinaciones, y
cabe señalar lo que se dijo en la familia del UNO respecto al orden en
que deben presentarse los números en estos hechos numéricos.
6º.- A continuación, debe comenzar a practicarse con la familia de los
DOBLES. Teniendo en cuenta las familias que ya se han aprendido,
sólo se presentan 6 combinaciones: 3+3, 4+4, 5+5, 6+6, 7+7 y 8+8.
Los dobles de 0, 1, 2, 9 y 10 ya están incluidos en las familias
anteriores. Esta familia costará un poco más trabajo de aprender, pero
tampoco será excesivo. Los dobles se les dan bien a los niños,
especialmente el 4, el 5 y el 6.
7º.- Bien conocida la familia de los dobles, hay que comenzar con la
familia de los VECINOS DE LOS DOBLES. Son 10 combinaciones,
formadas por todas aquellas parejas de números cuya diferencia es
uno. Son, por ejemplo, pertenecientes a esta familia las
combinaciones 4+3, 5+4, etc. La estrategia es muy sencilla. El
resultado es el doble del número mayor, pero quitándole uno. Esto les
sonará a los alumnos, pues ya lo han practicado con la familia del
nueve.
8º.- La familia del NÚMERO MISTERIOSO (3) abarca 8 combinaciones y
suele atraer mucho a los niños, resultando por ello de rápido dominio.
Se trata de las combinaciones en que los números de que se
componen tienen una diferencia en sus valores de 2 (6+4, 7+5, etc.).
La solución es sencilla: es el doble del número que no aparece y que
está en medio. De ahí lo del número misterioso. En el caso de 8+6, el
número intermedio es el 7, y la solución es el doble de siete, que, por
otra parte, ya ha sido estudiado.
9º.- La familia de los COMPLEMENTARIOS A DIEZ es la última que se
estudia como tal. Teniendo en cuenta todas las anteriores, sólo dos

155
combinaciones han quedado sin estudiar y aparecen dentro de esta
familia. Se trata de 7+3 y de 3+7. Puede parecer con poco sentido el
que se incluya aquí cuando, en realidad, se trata prácticamente de una
sola combinación. Sin embargo, se ve interesante porque el resto de
las combinaciones (10+0, 9+1, 8+2, 6+4, 5+5, y al revés) reciben el
refuerzo de caer dentro de esta otra categoría. A los niños les gusta
tener caminos diversos para llegar a una misma solución. Además,
como se indicó con anterioridad, la familia de los complementarios a
diez es muy sencilla para los niños, a poco que hayan practicado con
los dedos.
10º. Quedan por último 10 combinaciones básicas sin clasificar (cinco,
si se aplica la propiedad conmutativa). Son: 8+3, 8+4 y 8+5; 7+4;
6+3. Con ellas se agotan las 121 combinaciones que forman la tabla y
que facilitan la realización de cualquier cálculo dentro de la suma. Se
pueden aprender memorizándolas, simplemente, o aplicando una
estrategia que puede ser útil a otras combinaciones. Se trata de
descomponer el sumando mayor en dos números: uno es el mismo
que el otro sumando, y el otro es un resto que se suma a los otros
dos. Véase cómo se hace en el caso de la combinación 5+8:
5+8= 5+ (5+3)= 5+5+3= 13
A continuación, se puede entrar en la discusión de si todo este tipo de
estrategias elaboradas no son ganas de complicar innecesariamente
las cosas y si, en definitiva, no es mucho más sencillo que los niños se
aprendan sin más la tabla. Para todos los gustos puede haber
opiniones. Pero conviene dejar escritas algunas reflexiones.
Indudablemente, aprenderse la tabla de memoria es mucho más
sencillo... para los maestros, no para los niños. La memorización de la
tabla es algo que hasta permite la individualización y la tarea para
casa, en la que incluso pueden colaborar los padres. Más adelante se
darán más razones que suponen alegatos en pro de la conservación y
empleo de mecanismos rudimentarios en el cálculo escolar. Para los
niños es mucho más sencillo, y más rápido y seguro, funcionar con
estrategias. Si, además, ha habido una coherencia en el desarrollo
metodológico de los conceptos anteriores del cálculo, las estrategias
aquí citadas lo único que hacen es unificar y servir de apoyatura a

156
unos cálculos que los niños, en función de toda su experiencia anterior,
ya se saben en su mayoría.
Además, cuando las calculadoras ya se regalan con la compra de
productos comerciales, debe olvidarse también el argumento de la
rapidez y automatismo en el cálculo. Si lo que se persigue es rapidez y
automatismo, lo que se debe hacer es proporcionar una calculadora a
cada niño. En la época de la automatización (y ahora se está en el
umbral de lo que será dentro de 20 o 30 años) no tiene sentido gastar
tiempo en la respuesta inmediata a un automatismo. El tiempo debe ir
a resolver problemas, no cálculos.
Pero es que, además, los resultados finales vienen a ser los mismos.
Nadie discute que un alumno no se tenga que saber la tabla, lo que se
discute es el procedimiento que va a seguir para ello. La práctica
repetida de las combinaciones básicas en multitud de ejercicios y
problemas llevará, con más seguridad, al dominio de las mismas, que
la repetición solitaria y descontextualizada que se produce cuando un
niño las estudia".
3.2. Materiales para ejercitarse en el aprendizaje de la
tabla
También consideramos vigente el texto que sigue, perteneciente al
mismo trabajo citado (4) :
"Con independencia de los materiales, juegos y actividades
recomendables para el aprendizaje de la adición, se quieren señalar
aquí algunos materiales muy sencillos de obtener, y de gran
virtualidad de cara a practicar el dominio de las combinaciones básicas
o hechos numéricos. Son:
EMPLEO DE LOS DEDOS. Es el material más tradicional y el
sempiterno recurso de los desmemoriados. Además de emplearlos
para contar y calcular al estilo clásico, se puede emplear una forma
abreviada para calcular todas las combinaciones básicas integradas
por números superiores a cinco e inferiores a diez. El procedimiento es
el que sigue:

- Cada sumando se representa en una mano.

- El número seis se representa con un dedo extendido, el siete con

157
 dos, el ocho con tres, el nueve con cuatro y el diez con los cinco
dedos extendidos.
- Se "escriben" los sumandos con los dedos.
- Se cuentan los dedos extendidos. Esa es la cifra de las unidades. La
cifra de las decenas es siempre uno.

RECTA NUMÉRICA. Es otra manera de aprovechar las rectas numéricas

que ya se hicieron para el aprendizaje de la numeración. Emplear las
rectas numéricas para este fin supone una ventaja añadida, pues sirve
a la transición entre la numeración y la suma. El sistema de cálculo es
muy sencillo. El niño identifica en la recta numérica el número
correspondiente al sumando mayor. A partir de él, cuenta tantos
números como indica el sumando menor. El número en el que se
detiene es el resultado de la suma.

Figura 30
La Figura 30 explica la suma 9 + 4 = 13.
REGLA DE CÁLCULO ELEMENTAL. En realidad, está formada por dos
reglas ordinarias, de las que el niño lleva corrientemente a la escuela.
Formalmente, es el mismo procedimiento que el anterior, pero aquí se
añade movilidad y ayuda a la destreza manual de los alumnos. El
cálculo del resultado es muy sencillo. Se identifica en una regla el
primer sumando. Sobre él, se hace coincidir el cero de la segunda
regla. Se busca a continuación en esta segunda regla el número
correspondiente al segundo sumando. El resultado es el número que
marca la primera regla en el lugar donde está el número

158
correspondiente al segundo sumando. La Figura 31 explica la suma de
6+7.

Figura 31
EL SISTEMA DE MAHONEY. Requiere un material muy sencillo y es un
procedimiento fácil e ideal para la descomposición en sumandos de
cada número. Se requieren tantos discos o cuadrados de papel o
cartulina (de 3 a 4 cm. de diámetro o de lado) como indique el número
con el que se va a trabajar. Hacen falta también otra colección de
discos o cuadros con la misma forma, pero de distinto color. Más
adelante se muestra un ejemplo de la utilización de este sencillo
material.
DOMINÓS. No es difícil elaborarlos en clase, aunque existe mucho
material comercial que recogen estos modelos. La sustancia de ellos
es sencilla. En un lado de la ficha tiene una combinación básica y en el
otro un resultado. Y se juega como se juega al dominó. Es más
original, y acepta más combinaciones por ficha, si las fichas adoptan
formas triangulares (como las piezas denominadas TENS (5) ) o forma
de cuadrados. En estos últimos casos, más que un efecto dominó se
consigue un enlosado o mosaico.
3.3. Ampliando el campo de los hechos numéricos
Cuando los niños aprenden la tabla de sumar manejan las primeras
decenas, y cuando la dominan suelen conocer los números hasta el
cien. Más adelante, se introducen en las centenas, millares, etc. Lo
que aquí proponemos es que el aprendizaje de la tabla de sumar no
debe quedar circunscrito a los números dígitos, sino que se debe ir
ensanchando conforme se amplíe el horizonte numérico de los niños.
Así, una vez sabida la tabla de las unidades (7+8; 3+7; etc.), se
aprende la tabla de las decenas (20 + 30; 40 + 10; etc.), y se va

159
progresando conforme se avance en los números.
Respecto a lo anterior, se debe tratar de intercalar también unidades
de distinto orden, con el fin de facilitar la soltura del alumno. En los
siguientes niveles de progresión se expresa lo que queremos decir.
Todo lo que se indica se entiende que se debe realizar cuando el niño
tenga el dominio de la numeración que soporte ese tipo de ejercicios.
Es evidente que si el chico no conoce aún la centena, no debe trabajar
con sumandos superiores a cien o cuya composición supere la centena.
Aconsejamos los siguientes niveles de progresión:

- Suma de unidades: 8 + 5.
- Suma de decenas: 20 + 30.
- Suma de decenas y unidades: 60 + 6.
- Suma de centenas: 200 + 400.
- Suma de centenas y decenas: 200 + 60.
- Suma de centenas, decenas y unidades: 200 + 60 + 8.
- Suma de centenas y unidades: 200 + 8.
- Suma de millares y centenas: 2000 + 300.
- Suma de millares, centenas y decenas: 2000 + 300 + 40.
- Suma de millares, centenas, decenas y unidades: 2000 + 300 + 40
+ 5.
- Suma de millares, centenas y unidades: 2000 + 300 + 5.
- Suma de millares, decenas y unidades: 2000 + 40 + 5.
- Suma de millares y decenas: 2000 + 40.
- Suma de millares y unidades: 2000 + 5.

4. EL ALGORITMO TRADICIONAL. DIFICULTADES Y

TRATAMIENTO
El sencillo test analítico-diagnóstico que se propone en el Cuadro 1
permite descubrir qué tipo de dificultad tiene el alumno que presenta
problemas cuando resuelve una suma. Hace un repaso exhaustivo de
todas y cada una de las dificultades del algoritmo clásico, y señala cuál
es el problema concreto que impide al alumno resolver la operación.

160
Cuadro 1
Las operaciones recogidas en las letras a) y b) del Cuadro 1,
descubren si el niño conoce y aplica las combinaciones básicas de la
suma. La primera operación recoge un ejemplo de combinación básica
cuyo resultado no rebosa la decena. La segunda sí recoge la
superación de la decena.
Las operaciones señaladas con las letras que van de la c) a la f) se
ocupan de la suma de tres dígitos. La secuencia contempla cuatro
pasos:

1. La operación de la letra c) expone al alumno ante la dificultad de

sumar mentalmente, guardar el resultado de la combinación en la
"cabeza", y combinar el número obtenido con el tercero.
2. La operación de la letra d) añade a la anterior la dificultad de que
la suma que debe realizar con el tercer número rebasa la decena.
3. La operación de la letra e) obliga a realizar la suma mental
rebasando la decena. No se rebasa la decena, sin embargo, en la
combinación con el tercer dígito.
4. La operación de la letra f) sintetiza todos los pasos anteriores:
rebasa decena tanto en la combinación del primer dígito con el
segundo, como en la combinación del resultado de la anterior suma
con el tercer dígito.

161
Las operaciones señaladas con las letras que van de la g) a la m) se
ocupan de la suma compuesta por sumandos bidígitos, y suponen una
extensión y generalización de las destrezas anteriores.
La operación de la letra g) no es más que una generalización de lo que
el alumno ya practicaba cuando realizaba las combinaciones básicas de
10 + 10. En este tipo, aún no se aborda el rebosamiento de decena.
La operación de la letra h) continúa el proceso de generalización de las
sumas del paso a) a números bidígitos. En este tipo, aún no se aborda
el rebosamiento de decena.
La operación de la letra i) añade, al tipo contemplado en h), el
rebosamiento de decenas en la última cifra de la izquierda de cada
sumando.
La operación de la letra j) supone un resumen o síntesis de las
representadas en los tres pasos anteriores: g), h) e i).
Las operaciones de las dos letras siguientes se ocupan del
rebasamiento de decena en la cifra de las unidades -letra k)- y,
además, en la cifra de las decenas -letra m)-.
Finalmente, la operación de la letra n) resume, en una misma cuenta,
todos los pasos anteriores.
¿CÓMO SEAPUNTANLAS QUE NOS LLEVAMOS?
Es muy corriente "marcar" las unidades que se lleve el alumno
colocando un uno u otra señal encima del orden de unidades que
corresponda. No parece que esto sea lo más conveniente, puesto que
en realidad la unidad de orden superior que se forme se acumula al
resultado y no a la cifra inmediatamente situada a la izquierda del
primer sumando. Por eso, es más recomendable que la marca o señal
se ponga en la base de la cifra que corresponda en el resultado, de
manera que al ver la marca el alumno recuerde que ha de aumentar
en uno la cifra que iba a colocar en ese lugar.

Esto es más importante de lo que parece. Cuando el niño tiene que

162
emplear esta estrategia es precisamente en los inicios, cuando sus
técnicas son indecisas y requieren mucho esfuerzo. Marcando en el
resultado, el niño se puede olvidar de la unidad que arrastra, efectuar
la suma de las cifras que correspondan sin tener nada pendiente "en la
cabeza" y ajustar finalmente el resultado.

Si el alumno supera bien todas estas operaciones, debe realizar sin

errores cualquier otra operación de sumar. Se encontrará las
dificultades más repetidas, y los cálculos más reiterativos, pero no
abordará dificultades nuevas.
Si el sujeto no realiza bien alguna de las operaciones indicadas, el
maestro debe proponerle la realización de operaciones que sólo
tengan la dificultad definida por el tipo de operación que no ha
superado. Así por ejemplo, si el alumno no ha pasado de la operación
definida en la letra l), debe realizar otras operaciones del mismo tipo
para confirmar el diagnóstico. Por ejemplo, como las que siguen:

En definitiva, no se trata de que el alumno aprenda o se ejercite a la

vez en todas las destrezas que requiere solucionar una cuenta
tradicional de sumar. Se trata de entrenarlos cada vez en una
dificultad, y procurando que el resto de las destrezas que aparezcan en
la cuenta que sirve de ejercicio las tenga el sujeto suficientemente
superadas.
Queremos llevar al ánimo del docente que no es cierto que el niño no
sepa sumar, globalmente y en abstracto: no sabrá las combinaciones
básicas, o componer un resultado en la memoria y combinarlo desde
ella, o cómo se resuelve la dificultad de añadir las que se llevan en el
exterior o interior de un número, etc. Detectada la dificultad, es
específicamente en ella, y no en otras, en las que se debe entrenar y
ejercitar el alumno.
(1) Martínez Montero, J. (1990). Numeración y operaciones básicas. Dificultades y
tratamiento. Madrid: Escuela Española. Pág. 55 en adelante.
Ver Texto

163
(2) Véanse Baroody (1988). El pensamiento matemático de los niños. Madrid: MEC-
Visor. Castro, Rico y Castro (1987). Números y operaciones. Madrid: Síntesis.
Escalona y Noriega (1974). Didáctica de las matemáticas en la escuela primaria.
Buenos Aires: Kapelusz. Tomo I. Gómez Alfonso (1988). Numeración y cálculo.
Madrid: Síntesis. Maza (1989). Sumar y restar. Madrid: Visor. Mialaret (1977). Las
matemáticas. Cómo se aprenden. Cómo se enseñan. Madrid: Visor. Mueller (1971).
Las nuevas matemáticas en la EGB. Madrid: Paraninfo. N.C.T.M. (1979). Matemática
moderna para profesores de enseñanza elemental. Madrid: Santillana.
Ver Texto

(3) Gómez Alfonso. Op. Cit.

Ver Texto

(4) Martínez Montero, J. Ibídem. Pág. 59 en adelante.

Ver Texto

(5) Véase Kamil, C. K. (1986). El niño reinventa la aritmética. Madrid: Visor.

Ver Texto

164
165
 La suma (II). Dando sentido al algoritmo
clásico
1. INTRODUCCIÓN
Si comprender una operación es controlar lo que se hace y darle
sentido, son muchos los aspectos a analizar dentro del enfoque clásico
del algoritmo de la suma. Queremos abordar en este capítulo el
segundo enfoque que señalábamos en la introducción del capítulo
anterior. Seguiremos dentro del modelo tradicional de cuenta, pero
dando sentido a lo que se hace, y enfocando la resolución de las
dificultades desde el principio, con total transparencia respecto a los
cálculos reales y con pleno otorgamiento de significado.
Esto nos va a llevar a desarrollar dos grandes apartados. El primero
de ellos se va a ocupar de los datos, de los sumandos, de las
dificultades que llevan implícitas y que pasan desapercibidas, y de
cómo se debe abordar su corrección. El segundo, nos llevará a
ocuparnos de la forma de expresar el resultado, de sus trampas y
plegamientos, de la forma de desglosarlo para que adquiera sentido.
2. LOS DATOS DE LAS OPERACIONES. UNA FUENTE DE
DIFICULTADES EN LA QUE NO SE REPARA
2.1. Forma de presentar los datos y apoyos
El primer problema es que los datos se suelen ofrecer a los alumnos
en sistema decimal, plegados sobre sí mismos y ocultando una gran
cantidad de información. No es lo mismo sumar los números
expresados en su total despliegue, que en su forma canónica, como no
es lo mismo sumar 828 € y 356 € con dinero real (o simulado) o
realizar esa operación sólo con números.
Para evitar los problemas anunciados, apuntamos la siguiente
secuencia o recorrido, que desemboca en el planteamiento tradicional
de las cuentas en lo que se refiere a la forma de expresar los
sumandos:
1. Los niños deben comenzar a realizar sumas de números dígitos con
materiales sencillos. Una vez que las realizan bien, las reflejan de
manera vertical u horizontal. Hasta ahora, hay un solo número para
una sola operación de juntar: el alumno reúne cuatro tizas y cinco

166
tizas, y obtiene nueve tizas; en números lo representa como 4 + 5 =
9.
2. Los niños trabajan con material adecuado. Puede ser con material
multibase o con regletas correspondientes al uno (blanca) y al diez
(naranja) del material de Cuisenaire, o bien con dinero (monedas de 1
euro y billetes de 10 euros). Supongamos que va a sumar 43 y 26
euros. Dispone, por una parte, de cuatro billetes de diez euros y tres
monedas de un euro; por otra, de dos billetes de diez euros y de seis
monedas de un euro. Procede a juntar las cantidades, aunque
naturalmente sin mezclar los billetes con las monedas, y contándolas
por separado. Una vez que lo sabe, procede a representarlo
numéricamente. Sugerimos para ello que se introduzca un primer
paso, como se indica en la Tabla 11, en la que se separan claramente
los dos tipos de monedas y se encabezan los datos expresando su
naturaleza. En estos primeros momentos, es conveniente no introducir
cantidades que exijan un rebasamiento de decenas.

Tabla 11
3. El alumno suma las anteriores sumas parciales para obtener el
resultado final. Un modelo para realizarlo puede ser el de la Tabla 12.
Debe entenderse que hallar la suma total de la operación anterior,
averiguados cuántos billetes de 10 euros y cuántas monedas de 1 euro

167
hay, no representa una especial dificultad para el niño. Pero aquí lo
que se está trabajando es la comprensión y la otorgación de
significado a los sumandos que entran en juego.

Tabla 12
4. En un cuarto momento, proponemos la misma cuenta, pero ya de
forma "concentrada". En la Tabla 13 queda representada, y sólo se
separa de la cuenta tradicional en que permanecen los
encabezamientos de cada orden de unidades. Es interesante que se
realicen más operaciones y con otro material, de manera que haya
que cambiar cada vez los encabezados. Una forma de introducir la
notación convencional (centenas, decenas, unidades) es conviniendo
expresar los "unos" o "sueltos", los "dieces", etc., con independencia
de cuáles sean los materiales que empleamos. De esta forma,
solucionamos el problema de tener que cambiar los nombres cada vez
en función de las cosas con las que se vaya a operar.

168
Tabla 13
Llegamos así a los apoyos al significado de los sumandos, que son muy
importantes. Para mantener el sentido del número debe acostumbrase
al niño, inclusive cuando se hayan eliminado los apoyos, a que sume
cada cantidad enunciando el orden de unidades con el que opera. Así
sabe, en cada momento, qué está haciendo, y lleva un control mayor
de la cuenta. En la cuenta de la Tabla 14, el niño debe sumar tres y
cuatro, y hallar que el resultado de la combinación es siete. Pero en la
cifra siguiente, no debe sumar seis y cinco, sino sesenta y cincuenta,
de manera que obtiene ciento diez, y por eso apunta una centena más
en su lugar correspondiente. Por último, le queda realizar la suma de
doscientas y cuatrocientas. Obtendrá seiscientas, que añade a las cien
que arrastraba de antes, y resuelve así la operación.

169
Tabla 14
2.2. Los sumandos "no se gastan"
Este aspecto de las operaciones que se realizan con papel y lápiz es de
los que más separan las cuentas de la realidad, e invita a pensar en
ellas como algo muy aparte. Ya señalamos hace dos capítulos cómo,
por el tipo de impresión y soporte de los cálculos escolares,
obteníamos la reunión de los elementos y al mismo tiempo los
elementos se quedaban aislados. Algo así como si los niños de dos
clases se juntaran a jugar en el patio de recreo y al mismo tiempo se
quedaran sentados en su aula.
Para obviar este problema en los niños con dificultades, proponemos
una secuencia de la operación que contemple la desaparición de los
sumandos que ya han intervenido en la cuenta. Veamos cómo en el
caso de la operación 358 + 271:

Tabla 15
1. Se dispone de una batería de cuentas. La primera de ellas ofrece el
aspecto tradicional, con los apoyos a los que ya hemos dedicado
razones y espacios. Viene representada en la Tabla 15.

Tabla 16
2. El alumno realiza el primer cálculo al reunir las cantidades

170
correspondientes a las unidades. La Tabla 16 recoge este paso.

Tabla 17
3. Se le hace ver al niño que el uno y el ocho de los sumandos se ha
consumido, que están formando el número 9. Por ello, se van a borrar
y se van a sustituir ambos por el 0. Es lo que se muestra en la Tabla
17.

Tabla 18
4. El alumno tiene que sumar las decenas. Ahora ve claramente que
tiene que sumar cincuenta y setenta, y que lo va a hacer igual que si
lo hiciera con billetes de diez euros, o con regletas naranjas o con otro
tipo de material. Reúne las decenas, pone el resultado
correspondiente, sustituye los sumandos por los correspondientes
ceros y añade el referente para añadir la centena que ha formado con
las decenas. La Tabla 18 muestra todo el proceso.

171
Tabla 19
5. Aborda por fin el último cálculo, que es el de las centenas. Continúa
con la misma mecánica y termina la operación. El final queda como se
expresa en la Tabla 19. Se puede pensar que, una vez realizada la
cuenta, el niño se queda sin referentes para el resultado. Esto, sin
embargo, es muy sencillo de solucionar: basta con presentar al
alumno la cuenta de la Tabla 15.
3. LA DISPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS. OTRA
DIFICULTAD INATENDIDA
Hemos dicho repetidamente que en la suma, resta y multiplicación, el
niño elabora el resultado a la inversa del modo en que habitualmente
construye y escribe los números. Los números los escribe de izquierda
a derecha, conociendo el número completo que debe escribir. En el
caso del resultado, el número lo va a escribir de derecha a izquierda, y
sin visión global del número al que arriba. La realización ciega de los
cálculos deriva en que se otorga mucha importancia a la colocación de
los resultados. Cada cifra debe ir en su columna. El cálculo está bien
no si se ha realizado bien y de manera comprensiva, sino si los
resultados se han colocado bien.
No es tan difícil ofrecer a los alumnos formatos que hagan disminuir
esta dificultad. Proponemos la siguiente progresión:
1. La cuenta no tiene rebosamiento en ningún orden de unidades. Se
ofrece el resultado desplegado. Es el caso del ejemplo de la Tabla 20.
Se reserva una línea para cada orden de unidades y se escribe el
resultado de las diversas combinaciones en su integridad. Finalmente,
se halla la suma total. La repetición de los ejemplos llevará al segundo
momento.

172
Tabla 20
2. La cuenta no tiene rebosamiento en ningún orden de unidades. Se
"pliega" el resultado. El alumno escribe directamente los cálculos,
colocando cada cifra debajo de su respectivo orden. No consideramos
necesario mostrar ningún ejemplo.
3. La cuenta tiene rebosamiento en algún orden de unidades. Se
ofrece el resultado desplegado. Es el caso que se contempla en la
Tabla 21. Permite la transición de la "llevada" a la cuenta tradicional
con bastante sentido. En la cuenta tradicional, de acuerdo con lo que
hemos indicado antes, no escribe la (en este caso) centena que se
lleva, sino que pone el punto en el lugar correspondiente, y al sumar
las centenas añade la que arrastraba como consecuencia de haber
efectuado el cálculo anterior. Éste es, precisamente, el paso siguiente.

173
Tabla 21
4. La cuenta tiene rebosamiento en algún orden de unidades. Se
"pliega" el resultado. Tendríamos la cuenta en su formato tradicional.
4. SECUENCIA COMPLETA DE AYUDAS
La tabla que se ofrece en este apartado (Tabla 22) muestra una
secuencia completa, con la totalidad de ayudas incorporadas salvo la
referente al desglose de los sumandos.
La secuencia tiene las siguientes partes:
A) Aparece la operación planteada, con indicación de los órdenes de
unidades.
B) Comienza la operación. Se suman 6 y 8 unidades. El resultado es 14
unidades, que se refleja en la casilla correspondiente. "Consumidos"
los sumandos 6 y 8, desaparecen y quedan las cantidades a sumar una
vez que estos se han consumido: 630 y 270.

174
C) Se suman 30 y 70. Se obtienen 100, que se escriben en su lugar
correspondiente. Se "consumen" las decenas y quedan sólo por sumar
600 y 200.
D) Se suman las centenas de los datos. Se obtiene como resultado
800. No queda nada por sumar y se reflejan los tres resultados
parciales: 14, 100 y 800.
E) Se reagrupan los tres resultados parciales en uno solo. Es el
resultado final: 914.
F) Finalmente, aparece la cuenta con disposición tradicional (excepto
los encabezamientos de órdenes).

Tabla 22

175
176
 La suma o adición. Algoritmo abierto
basado en números
1. INTRODUCCIÓN
Vamos a presentar con todo detalle el algoritmo abierto de la suma,
que toma como referencia el manejo de números, y no la combinación
de cifras, y que, por su propio diseño, elimina la mayor parte de las
dificultades que plantea la operación de sumar en su formato
tradicional.
Tiene un contenido muy extenso, por lo que es importante ordenar el
mismo y establecer núcleos significativos que tengan que ver con el
trabajo diario del docente y con una forma de desarrollarlo que obvie
las dificultades de aprendizaje. Por ello, el desarrollo de este contenido
va a tener las siguientes partes:

* En primer lugar, un apartado que explique con todo detenimiento

qué es el algoritmo abierto basado en números, sus ventajas y sus
claves de funcionamiento. Antes de entrar en más detalles, el
docente debe saber con certeza de qué se está hablando.
* En segundo lugar, presentaremos la secuenciación que ha de
llevarse, desde los primeros cálculos de los niños hasta la
formalización de la "cuenta". En este apartado, se hace especial
hincapié en la forma de trabajar con la tabla de sumar, pues se trata
de un aspecto muy básico.
* En tercer lugar, se dedica un apartado específico para el formato
de la operación de tres sumandos.
* Por último, nos ocuparemos de los problemas de sumar, su
secuenciación y su conexión con el algoritmo ABN. Por su
importancia y extensión, ocupará un capítulo aparte.

2. PRESENTACIÓN Y EXPLICACIÓN DEL ALGORITMO

ABN. LOS SUPUESTOS BÁSICOS
El algoritmo de la suma o adición ABN sólo presenta un formato. ¿Por
qué? Porque las situaciones problemáticas que resuelve esta operación
sólo admiten un tipo de manipulación: agregar uno de los sumandos al

177
otro. Por tanto, el formato presenta en principio tres columnas: la
correspondiente a la cantidad que se agrega, lo que va quedando del
sumando que se agrega y, finalmente, lo que va resultando de esa
agregación. Cuando no queda nada, se agota o termina el sumando
que se agrega, termina la operación. El resultado es el de la última
agregación. Veámoslo con un ejemplo, tomado de uno de los trabajos
de los alumnos de segundo curso de Primaria.
Este es el formato. Arriba se enuncia la operación que hay que realizar
y se despliegan las tres columnas. El alumno tiene que agregar 329 a
576. Lo puede hacer como lo considere oportuno.

Ha comenzado la operación. Opta por eliminar la mayor parte del

sumando: agrega trescientos. En la segunda columna coloca lo que
queda del primer sumando, y en la tercera lo que resulta tras esa
suma o agregación.

En el segundo paso agrega veinte. Ya le quedan sólo nueve y obtiene

ochocientos noventa y seis en el sumando resultante.

178
Es un alumno que actúa con prudencia, por lo que opta por, en lugar
de añadir nueve, completar con cuatro la centena (novecientos), y
deja el cierre de la operación para el cálculo siguiente.

Añade los cuatro restantes y ha terminado.

Una vez que los alumnos cogen algo de soltura, simplifican bastante el
formato. No hay que poner la cabecera de las columnas y el número
de filas (o de espacio para ir colocando los cálculos), lo prevén en
función del número de veces en que van a resolver la operación. Por
ello, es corriente ver en los cuadernos de los niños el formato que
sigue:

179
El empleo de este formato supone un cambio importante de modelo,
de "chip". El principal, que se deja de trabajar con cifras y se realizan
los cálculos con números. Ello supone, como es obvio, trabajar la tabla
de sumar teniendo en cuenta esta característica. Y tenerla en cuenta
significa que lo que el alumno sabe hacer con las unidades (combinar
tres con nueve, por ejemplo) se ha de saber hacer con las decenas
(treinta y noventa) o con las centenas (trescientas y novecientas). La
extensión de este conocimiento de las tablas a los nuevos órdenes es
algo muy sencillo para el alumno y que hace en poco tiempo, sin
demasiado entrenamiento y con mucha exactitud.
Las ventajas de este formato ya las hemos señalado con anterioridad.
Pero en resumidas cuentas se centran en cuatro: cada alumno puede ir
a su propio ritmo, el orden de abordaje es indiferente, hay flexibilidad
en cuanto a los órdenes de unidades y los cálculos (en el caso del
ejemplo anterior el alumno desdobló el nueve en dos cálculos: sumó
primero cuatro y luego cinco), y, por último, hay capacidad de
compensación entre sumandos. Esta última posibilidad es más
avanzada y sólo se presenta cuando los alumnos son bastante
expertos. En la Tabla 23 hay una operación resuelta por alumnos
distintos y de forma distinta. En este caso, son alumnos de Primero.

Tabla 23
ALUMNO A. Es prudente y poco experto. Da la sensación de que actúa

180
sin un plan determinado, y va poco a poco. No se da cuenta de que
puede redondear y acabar antes. Su atención está centrada más en
cómo acaba con el primer sumando, que en el resultado que va
obteniendo. Aun siendo así, el formato le habilita y le permite hacer la
cuenta bien. Con más experiencia podrá ir estableciendo atajos,
técnicas de abreviación. Como el que ha intentado al final sumando
treinta.
ALUMNO B. Este sí tiene un plan: redondear y actuar por decenas. Sin
embargo, se da cuenta al final que puede abreviar y pasar a la vez las
dos decenas que le faltan.
ALUMNO C. Se trata de un alumno experto y a la vez precavido. Ha
pasado todas las unidades al sumando mayor, pero luego ha sido
prudente con las decenas. Ha redondeado a cien, y luego ha añadido
el resto.
ALUMNO D. Dominador del algoritmo, la mayor parte de las
operaciones las hace sin necesidad de emplear el soporte. En este caso
ha sumado primero todas las decenas y después todas las unidades.
3. LA SECUENCIACIÓN
3.1. El tradicional contenido de la tabla de sumar
Remitimos al lector al capítulo de la suma como enfoque tradicional,
que es donde se ha desarrollado este aspecto con profundidad. No
obstante, queremos hacer algunas recomendaciones.

* Son muy importantes las combinaciones de los complementarios a

diez. Hay que automatizarlas y emplear para ello los dedos. Éstos
son el mejor modelo. Por ellos, nuestro sistema de numeración tiene
como base el número diez. También es fundamental para, en pasos
posteriores, facilitar el cálculo con decenas incompletas. Por
ejemplo, a la hora de sumar 34 + 8, el camino fácil es buscar el
complementario a 10 (6) y añadir las dos restantes.
* La mejor manera de aprender no es repetir cantinelas, sino
ejercitarse mucho, de manera variada, y dando algo de sentido a lo
que se hace.

Además de lo que ya hemos dicho en el apartado de la tabla, en un

capítulo anterior, hemos de hacer alguna recomendación que tiene que

181
ver de forma más específica con el nuevo algoritmo ABN. Se trata de
un material que no le debe faltar al alumno, y no es más que una
sencilla tira numérica que contenga los números del 1 al 20, tan fácil
como la que ponemos a continuación:

Respecto a la forma tradicional de presentar las tablas, este formato

es más simple y permite ejercicios y actividades de mayor variedad.
Se pueden construir todas las combinaciones numéricas, verificar si ha
acertado en las que pronuncia, pasar de elementos figurativos, reales
o simbólicos al mundo de los signos, establecer periodicidades, etc. Un
material tan sencillo como éste presenta el carácter de la
reversibilidad. Nos será exactamente igual de útil para la resta.
Algunos ejemplos de sugerencias de uso son los que siguen:
CONSTRUIR TODAS LAS COMBINACIONES NUMÉRICAS. ¿Cómo hago
la tabla del cuatro? A partir del cuatro cuento el número que sea, y allí
donde me detenga es el resultado. ¿4 + 8? Me sitúo en el cuatro, y a
partir de él cuento ocho: donde me detenga es el resultado.
AVERIGUAR TODAS LAS COMBINACIONES NUMÉRICAS QUE DEN
COMO RESULTADO EL MISMO NÚMERO. Por ejemplo, trece. Nos
situamos en la barra de separación que hay entre el trece y el catorce.
Señalamos cualquier número a la izquierda, por ejemplo, el 9. El otro
sumando que falta para llegar al 13 son los cuatro números que
existen entre el 9 y el trece:

"AUTOTOMARSE" LA TABLA. Para comprobar si ha dicho bien cualquier

combinación (por ejemplo, 5+7), basta con que se sitúe en el cinco (o
en el siete), y cuente a partir de él el otro sumando.
PASAR DE LO FIGURATIVO, REAL O SIMBÓLICO A LOS SIGNOS
NUMÉRICOS. Como mejor se aprende la tabla es practicando, pero
sumando objetos o figuras o dibujos que permitan apreciar la
numerosidad de los conjuntos. Con ellos, debe aprender a trasladar a
la recta numérica el resultado de su unión o suma. El ejemplo que
sigue es el correspondiente a 7 + 5 (Figura 32).

182
Figura 32
En el ejemplo siguiente, se propone la suma de 10 + 8. El alumno
debe señalar qué número de la recta numérica es el resultado (Figura
33).

Figura 33
3.2. Sumas de tres dígitos
Las prácticas de sumas de tres dígitos son muy importantes, porque su
resolución va a ser en gran parte la base que permitirá realizar
cálculos posteriores más complicados. Lo iremos explicando paso a
paso. La secuencia de aprendizaje debe ser:

183
SUMAS SIN REBASAR LA DECENA. Son los casos de 4 + 2 + 1, o 3 + 2
+ 4; etc. Hay que prestar atención a la dificultad específica de este
paso: el niño debe sumar los dos primeros números, como hasta
ahora, pero en lugar de escribir o depositar el resultado en el papel, lo
debe guardar en su memoria de trabajo y desde ella hacer el cálculo
siguiente. Dicho de otra forma: ahora tiene que aprender a sumar un
número que sólo está en su cabeza, con otro número que sí está
escrito y, por tanto, fuera de ella. Este paso es muy importante, no se
debe pasar al siguiente si no está bien dominado.
SUMAS REBASANDO LA DECENA EN LA ÚLTIMA COMBINACIÓN. Es el
caso de 4 + 5 + 6, o de 6 + 2 + 9. Se trata de generalizar la destreza
anterior a las sumas en que se rebasa la decena. No hay mayor
problema en este paso.
SUMAS REBASANDO LA DECENA EN LA PRIMERA COMBINACIÓN, PERO
NO EN LA ÚLTIMA. Es el caso de 6 + 7 + 5, o de 8 + 7 + 3. La
dificultad nueva que debe abordar es componer en la memoria de
trabajo un resultado que sobrepasa la decena, y sumar desde ella un
nuevo sumando. Si se han trabajado bien los pasos anteriores, no
debe haber dificultades especiales.
SUMAS REBASANDO LA DECENA EN LAS DOS COMBINACIONES. No es
más que la generalización de los dos escalones anteriores. En esencia,
consiste en tomar como sumando el resultado de la suma de dos
dígitos que supere 10, para componerlo o combinarlo con cualquiera
de los dígitos. Es el caso de 6 + 5 + 9, o el más difícil, de 9 + 7 + 7,
por ejemplo. Llegados a este punto, es conveniente renovar el
material de apoyo y ayudarnos de una recta numérica de treinta,
como la que se expone aquí. Con la recta de treinta podemos cubrir
cualquier combinación de sumas de tres dígitos.

¿Sería conveniente emplear desde el principio la recta numérica de

treinta, en lugar de la de veinte? Creo que no. En primer lugar, porque
en el aprendizaje de los hechos básicos el alumno se debe mover en el
ámbito de posibles resultados. Y en segundo lugar, por razones de
motivación: ahora se va a hacer algo más difícil, lo anterior ya lo
sabemos y por eso necesitamos un material nuevo.

184
3.3. Decenas completas más dígitos
Se trata de las sumas del tipo 40 + 8, 20 + 6, etc. Es un caso sencillo
y que no reviste especial dificultad.
3.4. Sumas de decenas completas. Extensión de la tabla
de sumar
Se trata de sumar 20 + 40, 30 + 60, etc. Los alumnos han de hacer
con las decenas lo mismo que hacían con las unidades. Tampoco es un
paso que plantee graves problemas: se puede hacer mentalmente y
no requiere la utilización de algoritmo escrito. Lo que sí es interesante,
es utilizar material. Nosotros recomendamos uno sencillo, al alcance
de cualquiera y que da muy buen resultado: los palillos de dientes. La
decena será un conjunto de diez palillos sujetos o atados con una
gomita.
Es importante en este paso hacer notar la diferencia entre sumar
decenas (tres paquetes de diez, con cinco paquetes de diez), y sumar
decenas con palillos sueltos (tres paquetes de diez, con cinco palillos
sueltos). Tal aspecto puede parecer evidente al docente, pero no lo es
tanto y conviene, antes de pasar al nivel siguiente, que se asegure de
que los alumnos saben hacer esta diferenciación, y no sólo con los
palillos, sino con los números escritos y en el cálculo mental.
3.5. Suma de decenas completas más decenas
incompletas
Son operaciones del tipo 40 + 25, 60 +15, etc. Este nuevo paso no
supone un salto de dificultad muy pronunciado, aunque es conveniente
que se practique tanto con el material, como con los números escritos
y con el cálculo mental. Habría que abordar este paso en cuatro
momentos distintos:
CON EL MATERIAL. Los alumnos hacen las sumas manualmente con los
palillos. Juntan en primer lugar los paquetes de diez y luego añaden
los palillos sueltos.
CON EL MATERIAL Y EL ALGORITMO. Se trata de que lleven al papel lo
que hacen con el material. Así, cuando juntan las decenas,
cumplimentan la primera fila del algoritmo, y cuando añaden las
unidades, la segunda y el resultado, como se muestra en la Tabla que
sigue. La segunda Tabla ofrece otra posibilidad, que algunos niños

185
pueden realizar: añadir primero las unidades y luego las decenas. No
hay problema, puesto que se trata de un algoritmo abierto. Pero se
insiste. Lo que aquí tienen que aprender los alumnos es a reflejar en el
algoritmo lo que hacen en la realidad.

SÓLO CON EL ALGORITMO. Afianzado el momento anterior, hay que

enfrentar a los niños con la situación de realizar los cálculos a través
del lenguaje escrito, en el formato del algoritmo abierto. Cuando algún
alumno o alumna tenga dificultad, puede recurrir al material. Para los
alumnos más lentos y con más dificultades, hay que facilitarles el
cálculo, y darles la sugerencia de que descompongan y vayan
añadiendo poco a poco. Véase el ejemplo de la tabla como ilustración
de lo que se dice.

CÁLCULO MENTAL. Sería la desembocadura lógica: el alumnado

resuelve este tipo de situaciones sin necesidad de recurrir al cálculo
escrito.
3.6. Sumas de decenas incompletas más dígitos
En este nuevo paso hay que generalizar a todas las decenas la
destreza adquirida en el paso 3.2. Si allí era, por ejemplo, 14 (de 9+5,
por ejemplo) + 7, ahora se trata de 34 + 7; 54 + 7, etc.
Este paso es muy importante, porque es clave para la evolución de

186
todas las destrezas de la suma. Por ello, hay que repetir mucho tres
tipos de ejercicios:
* Suma del mismo dígito en diferentes decenas: es el ejemplo con el
que comenzamos el apartado. Ejercicios como el de la Tabla 24 pueden
ayudar a hacerse una idea de los que conviene realizar.

Tabla 24
* Suma de distintos dígitos en diferentes decenas. También lo
ilustramos con un ejemplo (Tabla 25).

Tabla 25
* Generalización de los dos casos anteriores, mezclando ambos
criterios (Tabla 26).

Tabla 26
3.7. Sumas de decenas incompletas más decenas
incompletas
3.7.1 Sumas de decenas incompletas más decenas
incompletas sin rebasamiento de decenas
Son como las sumas 45 + 33; 28 +71; etc. Los alumnos más capaces
serán capaces de resolver estas operaciones mentalmente, pero los
restantes pueden emplear el algoritmo con el formato ABN.

187
En la fotografía (Figura 34) se muestra el cuaderno de una niña no
demasiado rápida, pero que sabe cómo resolver la cuestión. Realiza la
operación de una forma peculiar: en cuatro pasos, y de ellos emplea
tres en agregar trece, y luego uno en pasar los diez restantes.

Figura 34
Otro niño, algo más rápido y experto (Figura 35), tiene en la primero
operación (35 + 21) un comportamiento similar al de la niña anterior.
En el caso siguiente (46+21) no da rodeos, sino que comienza
sumando el 20 y luego el 1.

188
Figura 35
En 35+23 cambia mucho la estrategia de cálculo respecto a su anterior
compañera, y demuestra tener una concepción más global del
número: suma las unidades con extremo cuidado y finalmente lo hace
con las decenas, de un golpe.
Esta operación (Figura 36) la realiza un niño que ve el 25 y el 31 como
un conglomerado de unos, sin estructurar en decenas. Él añade 31 a
25 y, si utilizáramos euros en lugar de palillos, tiene en la cabeza 31
monedas de un euro, no billetes de diez.
Parece como si buscara números que pasaran rozando la decena, pero
sin delimitarla. Así, en el primer cálculo quita 2 en lugar de 1. Llega a
20, pero no ve dos decenas, porque a continuación va a agregar 11 en
tres pasos diferentes, con lo cual sobrepasa también el 10.
Finalmente, descompone el 9 para llegar al resultado final.

189
Figura 36
Como se puede observar por las diversas fotos, no siempre los niños
tienen presentes las experiencias de aprendizajes de las diversas
etapas, y se dejan llevar por sus propias experiencias y expectativas.
Aquí pasa a veces como con la ortografía: cuando se ponen a escribir
no le prestan excesiva atención.
3.7.2. Sumas de decenas incompletas más decenas
incompletas con rebasamiento de decenas

190
No hay problemas añadidos respecto al paso anterior, aunque para los
alumnos con más dificultades sí pueda tener pertinencia esta
separación. ¿Cómo las hacen los alumnos de 1º de Primaria?
Recurriremos también a las fotografías.
La Figura 37 muestra lo que hace un niño con 39+25. Es el caso de
contemplar el número que agrega (25) como un conglomerado de
unos. Sólo aparece cierta sistematicidad cuando descompone el 10 en
dos 5.

Figura 37
La Figura 38 muestra el trabajo de otra niña, que comienza agregando
las unidades sin buscarse complicaciones. Luego va a añadir de diez en
diez, pero cuando va a poner el resultado se da cuenta de que sabe
sumar los 20, y lo hace. Nótese que en la cantidad a agregar ha
dejado escrito el 10.

191
Figura 38
En esta operación, a cuyo autor no le importa traspasar la primera
centena, se muestran las características del comportamiento lógico
infantil. Así, cuando parece que va a operar con dieces, agrega 5. Una
vez que ha "descuadrado" la decena, entonces agrega 10. Agregando 5
vuelve a redondear a decenas completas (30). Y ahora lo que hace es
sumar 30 de un sólo intento.

192
Figura 39
La Figura 40 muestra otro nivel de evolución de un alumno. En primer
lugar, agrega las unidades (los palillos sueltos), y luego va sumando
paquetes de diez completos.

193
Figura 40
En la Figura 41, otra niña lo hace al revés.

194
Figura 41
La Figura 42, finalmente, expresa el final del recorrido. Esta niña ha
pasado por las anteriores etapas y desarrolla la técnica más rápida.
Primero suma las decenas, de una vez, y posteriormente las unidades,
también de una vez.

195
Figura 42
3.8. Generalización a las centenas
Es un escalón bastante sencillo, puesto que todas las dificultades que
se presentan han sido tratadas, a menor escala, con anterioridad. No
obstante, y para los alumnos con más dificultades, se puede subdividir
este nivel en los siguientes cinco pasos, como se indica en la Tabla 27.

196
Tabla 27
Los pasos 8.1 y 8.2 no requieren el empleo de algoritmo, y se pueden
solucionar mentalmente. Para los siguientes sí se puede emplear.
4. OPERACIONES CON TRES SUMANDOS
Las operaciones con tres sumandos no suponen dificultad añadida.
Simplemente, en lugar de agregar un solo sumando, han de agregar
dos. Los modelos pueden ser como se indican a continuación.

197
198
199
 Los problemas de sumar
1. LOS PROBLEMAS DE SUMAR
Como decíamos en el capítulo correspondiente, hay siete problemas
distintos de sumar. Sin embargo, las manipulaciones que exigen para
su resolución son muy sencillas. Cualquier problema de sumar implica,
sin más, que se "junten" los sumandos y se proceda después a contar
el conjunto total resultante.
Hay siete problemas diferentes de sumar: dos de Cambio, uno de
Combinación, dos de Comparación y dos de Igualación, como ya se ha
explicado en el Capítulo V. De los siete problemas, cuatro de ellos
(CA1, CO1, CM3 e IG5) admiten de manera directa la manipulación o
manejo de cantidades que se ha indicado en el párrafo anterior. Los
tres restantes (CA6, CM6 e IG4) deben sufrir una pequeña
transformación.
En los siguientes apartados nos ocuparemos específicamente de las
dificultades que plantean los problemas más difíciles, y del camino
didáctico que hay que recorrer para poder remediarlas.
2. PROBLEMAS QUE NO REQUIEREN TRANSFORMACIÓN
PREVIA
Los problemas de Cambio 1, Combinación 1, Comparación 3 e
Igualación 5 son los que reúnen esta característica.
2.1. CAMBIO 1. "Andrés tiene 12 euros. Le dan 5 más.
¿Cuánto dinero tiene ahora?"
Es un problema muy sencillo, y por el que se deben iniciar los alumnos
en la resolución de problemas de sumar.
2.2. COMBINACIÓN 1. "En la granja tienen 45 gallinas y
6 gallos. ¿Cuántas aves tienen en total?"
Ídem al problema anterior.
2.3. COMPARACIÓN 3. "Andrés tiene 12 euros. Juan
tiene 3 euros más que él. ¿Cuánto dinero tiene Juan?"
Los problemas de Comparación e Igualación tiene una dificultad
específica: la reversibilidad, relatividad e incongruencia de los
términos comparativos.
Hablamos de reversibilidad cuando la situación de comparación se

200
puede abordar desde uno u otro lado, obteniendo el mismo resultado.
Así, si decimos que Pedro tiene 7 y Luisa 3, podemos llegar a conocer
la diferencia entre las dos cantidades tanto si averiguamos lo que tiene
uno más, como lo que tiene la otra menos.
Hablamos de relatividad cuando en situaciones de igualación podemos
obtener el mismo resultado igualando por un lado o por el otro, pero
la situación en que queda uno u otro está en relación al término
comparativo que se emplee. Si decimos, en el caso anterior, cuántos
tiene que perder Pedro para tener los mismos que Luisa, obtendremos
de resultado 4, igual que si preguntamos cuántos tiene que ganar
Luisa para tener los mismos que Pedro. Pero con una gran diferencia:
si igualamos a Luisa con Pedro, ésta gana cuatro, mientras que si eso
lo hacemos al revés es este último el que las pierde.
Finalmente, hablamos de incongruencia por cuanto hay problemas de
comparación y de igualación cuyo sentido es de aumentar o crecer, o
se pregunta por "más", y se soluciona con una sustracción, mientras
que otros en que se pregunta por "menos", se resuelve con una suma.
El problema de Comparación 3 (CM3 en adelante) es sencillo, pero
algo más difícil que los anteriores. No es relativo, pero sí es reversible.
No es incongruente, pero tampoco presenta una suma directa. Nos
explicamos. Es reversible porque se podría formular preguntando por
los euros de menos que tiene Andrés. Quedaría así: ""Andrés tiene 12
euros, y tiene 3 euros menos que Juan. ¿Cuánto dinero tiene Juan?".
En ese caso, lo convertiríamos en un problema incongruente, puesto
que preguntamos por menos y nos obliga a sumar para hallar la
solución. Por otro lado, no es un problema directo, sino que deducimos
el dinero que tiene Juan porque es el mismo que el que tiene Andrés,
más tres euros. Por ello, en este problema es muy recomendable
insistir en la representación dramatizada. Situémonos en este mismo
texto.
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. Se trabaja con dos alumnos o
alumnas. Una va a tener 15 euros guardados en el bolsillo. El otro
enseña doce euros, y se les pregunta a los niños cuántos tendrá la niña
si ésta tiene tres más que él. ¿Cómo averiguamos cuánto tiene la
niña? No será difícil que los alumnos encuentren la respuesta. Una vez

201
averiguada, conviene aprovechar para trabajar la reversibilidad: el
niño tiene 3 menos que la niña; si tiene 12, ¿cuánto tiene la niña? Es
interesante practicar cambiando de agentes y de cantidades.
REPRESENTACIÓN FIGURATIVA. La presentación puede ser utilizando
dinero, (porque es un material muy concreto, conocido y muy
manipulativo) como en la Figura 43.

Figura 43
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA. Se puede hacer con cualquiera de los
recursos que indicamos en su momento. Cambiando datos, agentes y
escenario (Figura 44)

Figura 44
AYUDAS TEXTUALES. Antes de plantearle el problema en su texto
simplificado, se le incorporaría la siguiente ayuda (en cursiva):
"Andrés tiene 12 €. Juan tiene los mismos euros que Andrés, y tres
más. ¿Cuántos euros tiene Juan?"
2.4. IGUALACIÓN 5. "Andrés tiene 12 euros. Si le dieran
5 euros tendría el mismo dinero que Juan. ¿Cuánto
dinero tiene Juan?"
Cabe hacer la misma consideración que en el caso de Comparación 3.
Incluso esta situación es todavía más sencilla, porque se añade

202
directamente a la cantidad que viene expresada.
3. PROBLEMAS QUE REQUIEREN TRANSFORMACIONES
PREVIAS
3.1. CAMBIO 6. "Andrés ha perdido 5 euros. Le quedan
todavía 7. ¿Cuántos tenía antes de perderlos?"
Se trata de un problema que los alumnos resuelven mejor de lo que se
piensa, porque refleja una situación muy habitual para ellos. Como ya
hemos dicho, es un problema de añadir, pero sobre algo que ya no se
tiene. Por tanto, hay que trabajar el texto en el sentido de "dar
marcha atrás en el tiempo" y recuperar mentalmente la cantidad
perdida. Teniendo presente la cantidad perdida, la solución es sencilla
y semejante a otros problemas tratados con anterioridad: añadir una
parte a la otra.
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. La forma más sencilla de hacer
presente la cantidad perdida es recurrir a otro compañero, que es el
que ha ganado lo que el otro ha perdido. El niño que ha perdido tiene
las canicas que le quedan, por ejemplo. Otro compañero o compañera
tiene las que le ha ganado, que coinciden, claro, con las perdidas por
el primero. Cuando la situación se representa así, no suele haber
dudas entre los alumnos: hay que agregar a las que tiene el primero
las que ha ganado el segundo. No suelen hacer falta demasiadas
representaciones.
REPRESENTACIÓN FIGURATIVA. Un ejemplo podría ser el siguiente, el
de la Figura 45.

203
Figura 45
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA (Figura 46).

204
Figura 46
AYUDAS TEXTUALES. La ayuda textual debe recordar al resolutor que
considere como presente algo que ya ha sucedido. En el ejemplo
siguiente aparece en primer lugar el texto estándar, y debajo la ayuda
textual centrada en el cambio de la pregunta:
"En un autobús viajan 16 personas. En la parada anterior se bajaron 26. ¿Cuántos
viajeros llevaba antes de llegar a la parada?”
"En un autobús viajan 16 personas. En la parada anterior se bajaron 26. ¿Cuántos
viajeros irían en el autobús si en esa parada no se hubiera bajado ninguno?”
3.2. COMPARACIÓN 6. "Andrés tiene 12 euros. Tiene 5
euros menos que Juan. ¿Cuánto dinero tiene Juan?"
CM6 es un problema muy difícil. Es incongruente y reversible. La
transformación se consigue con la reversibilidad: "Andrés tiene 12
euros. Juan tiene 5 euros más que Andrés. ¿Cuánto dinero tiene
Juan?". Se convierte en un problema de Comparación 3, congruente,
del que ya nos hemos ocupado.

205
Los problemas de Comparación son una buena ocasión de profundizar
en el sentido del lenguaje y la relatividad de los términos
comparativos. Por ello, este tipo de problema se debe abordar tal y
como está formulado. Para su proceso de aprendizaje habrá que
recurrir a la secuencia diseñada con anterioridad.
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. La utilización del dinero puede ser
un buen material, pero también el número de alumnos por clase o el
de hojas de un cuaderno. En este último caso, el docente tiene tapados
un grupo de 14 folios. Saca a un niño y le entrega otro grupo de 11
folios, y le indica que él tiene 11, y tiene 3 folios menos que el montón
que tiene oculto. ¿Cuántos folios hay en ese montón? Como es muy
posible que los niños se equivoquen, se debe comprobar el error
contando los dos montones y, a partir de ahí, buscar nuevas
soluciones. También es muy interesante practicar la reversibilidad: si
este montón tiene tres folios menos que el oculto, ¿cuántos más tiene
el oculto?
REPRESENTACIÓN FIGURATIVA (Figura 47).

Figura 47
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA

206
AYUDAS TEXTUALES. Se pueden emplear otros términos para subrayar
que hay que añadir alumnos, no detraerlos. Véanse los ejemplos.
En nuestra clase hay 20 alumnos. Hay 4 menos que en el grupo B. ¿Cuántos niños hay
en el grupo B?
En nuestra clase hay 20 alumnos. Nos faltan 4 para tener los mismos que el grupo B.
¿Cuántos niños hay en el grupo B?
Otro ejemplo:
En la fiesta hay 23 niños. Hay 5 niños menos que niñas. ¿Cuántas niñas hay?
En la fiesta hay 23 niños. Si formaran parejas con las niñas, a 5 niñas les faltaría la pareja
por no haber bastantes niños. ¿Cuántas niñas hay en la fiesta?
3.3. IGUALACIÓN 4. "Andrés tiene 12 euros. Si le dieran
tres más tendría el mismo dinero que Juan. ¿Cuánto
dinero tiene Juan?"
Es un problema muy difícil, relativo e incongruente. Es relativo
porque, pese a que la cantidad a igualar sea la misma, afecta de
forma distinta a cada uno de los agentes. Y es incongruente porque el
sentido es de quitar, de disminuir, y sin embargo la operación que
resuelve el problema es de sumar. Su transformación lo convierte en
un problema más sencillo: "Andrés tiene 12 euros. Si le dieran 3 más
tendría el mismo dinero que a Andrés. ¿Cuánto dinero tiene Juan?"
Ahora se ha convertido en Igualación 5 (que es más fácil, que no
requiere de transformación previa y que se ha tratado en el apartado
anterior).
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. El problema se clarifica mucho si se
representa con alumnos y con canicas, que quien tiene que sufrir la
igualación (Juan en el problema original) puede tener ocultas con
facilidad. Por ejemplo, en el bolsillo de una niña se introducen 12
canicas sin que nadie, ni ella misma, sepa cuántas hay. Después se le
dan a otro alumno 9 canicas. Se pregunta por cuántas tiene la niña, si
al quitar o perder 3 se queda con las mismas que el niño. Y lo hace, es
decir, saca 3 canicas de su bolsillo y ahora es cuando tiene las mismas
que el niño. Se han de repetir ejemplos, hasta que los alumnos
comprendan la complejidad del proceso.
REPRESENTACIÓN FIGURATIVA (Figura 48).

207
Figura 48
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA. No se considera necesario poner más
ejemplos.
AYUDAS TEXTUALES. Sobre la formulación clásica del problema, se
pueden introducir variantes como las que se indican:
"Andrés tiene 12 euros. Si Juan perdiera 3 le quedaría el mismo dinero que a Andrés.
¿Cuánto dinero tiene Juan?”
"Andrés tiene 12 euros. Si Juan se gastara 3 euros, entonces le quedaría el mismo dinero
que a Andrés. ¿Cuánto dinero tiene Juan antes de gastarse nada?”

208
209
 La resta o sustracción. El enfoque
tradicional
1. INTRODUCCIÓN
La resta o sustracción es una operación difícil. Como señala algún
docente, bastantes alumnos se pueden pasar todo el curso (2º de
Primaria) intentando aprenderla. Y llevan razón. Su formato (el que
mayoritariamente se emplea en España) es poco práctico y no tiene
ninguna conexión con los procesos naturales que se siguen con las
cantidades cuando se resta o sustrae.
Sin embargo, son muchos los docentes que siguen convencidos de que
este formato es el correcto y por el que sus alumnos se han de
internar en esta operación. Por ello, este capítulo se ocupará de la
forma de abordar las dificultades propias del formato tradicional y las
técnicas adecuadas para su superación. Se recordarán, en primer
lugar, las estrategias espontáneas que utilizan los alumnos en sus
cálculos. Después nos ocuparemos de la tabla de restar. En nuevo
apartado analizaremos de manera graduada los escalones de dificultad
del formato de toda la vida. Por último, trataremos de forma
específica el problema de las llevadas, exponiendo algunas técnicas
para solucionarlo.
2. LAS ESTRATEGIAS DE LOS ALUMNOS
Los alumnos ponen espontáneamente en marcha estrategias para
resolver las situaciones de sustracción que se les presentan en su vida
cotidiana. Han sido muy estudiadas por los investigadores, y son
distintas cuando el alumno lleva a cabo sustracciones con manipulación
directa de objetos, respecto a cuando opera con recuento mental.
2.1. Estrategias que incluyen recuento material
Son las que los niños ponen en marcha cuando tienen a su alcance los
objetos que suponen el problema. Completamente manipulativas, se
pueden reducir a dos. La segunda de ella es más compleja que la
primera, y tarda algo más en aparecer.
1. Sobre los objetos que representan al minuendo, el niño quita o
extrae el número de objetos equivalente al sustraendo. El resultado es
lo que queda. Por ejemplo, si el niño tiene ocho caramelos y quiere

210
saber cuántos le van a quedar después de dar seis, aparta los seis y
cuenta los que le quedan.
2. Del minuendo va extrayendo elementos, hasta que queda
convertido en el sustraendo. Los elementos sustraídos son el
resultado. Siguiendo con el ejemplo del caso anterior (quiere saber, de
ocho caramelos que tiene, cuántos le quedan si da seis), procede
retirando dos caramelos: los que quedan sobre la mesa son los que
tiene que dar, y los que ha retirado son para él.
Se insiste: estas dos estrategias se presentan escalonadas. Es decir, la
práctica repetida de la primera es la que lleva al niño a la segunda. No
sería buena medida explicar la segunda y evitarle al niño el primer
paso.
2.2. Estrategias que solo implican contar mentalmente
Se presentan después de las anteriores, y también de manera
escalonada. Son:
1. El niño cuenta hacia atrás, desde el minuendo, tantas unidades
como indica el sustraendo. El número en el que se detiene es el
resultado. El ejemplo más claro de esta estrategia es la típica cuenta
"con los dedos". El niño extiende tantos dedos como indica el
minuendo, y sobre ellos va contando el sustraendo. Los que le quedan
son el resultado: en el ejemplo que hemos seguido hasta ahora (8 - 6
= 2), el niño extiende ocho dedos; de los extendidos cuenta o elimina
seis; los que quedan sin contar o sin doblar son el resultado.
2. El niño cuenta hasta llegar al sustraendo. Lo contado es el
resultado. Se trata de una retrocuenta, que requiere más destrezas
cognitivas. En el ejemplo que nos ha servido hasta ahora, el niño parte
del ocho y cuenta hasta que llega al seis. Los dos números que ha
contado son el resultado. Esta estrategia puede comenzar a aparecer
practicada con los dedos. El alumno extiende ocho dedos y cuenta para
atrás hasta que deja seis extendidos. Los contados o doblados forman
el resultado.
3. El niño cuenta desde el sustraendo hacia arriba, hasta que llega al
minuendo. Lo contado es el resultado. Es la estrategia más económica,
e implica el dominio de todas las anteriores. El niño parte del seis y
cuenta hacia adelante hasta llegar a ocho. Al llegar a ocho se detiene y

211
cuenta los números pasados: es el resultado. Los niños más lentos e
inseguros pueden ayudarse de los dedos, aunque en esta estrategia el
caso es menos frecuente.
3. LA TABLA DE RESTAR
3.1. La práctica diferenciada
Queremos recordar al lector algunas de las cosas que hemos dicho en
trabajos anteriores para iniciar al alumno en la tabla de restar:
"Si el alumno domina los hechos numéricos correspondientes a la
suma (tabla de sumar), no ha de tener dificultades para operar con la
resta.
(...) El aprendizaje y la práctica de la sustracción pueden colmar
lagunas que se den en el conocimiento de las combinaciones básicas
de la suma. Pero es muy recomendable que éstas sean dominadas
para poder conseguir una buena ejecución en la resta.
El alumno ha de entrenarse en el principio de complementación de la
adición y la sustracción. Esto es, ha de manejar las situaciones que
impliquen sumas o restas de manera tal que pueda pasar de una a
otra a partir de cualquiera de ellas. Esto va a potenciar la seguridad en
el cálculo de los niños, puesto que a la hora de tener dudas en un
hecho básico de cualquier operación, puede buscar la solución en la
otra.
El repaso de los hechos básicos de la sustracción suele centrarse en la
búsqueda del sumando perdido de los hechos básicos de la suma: 7 +
... = 10; ...+ 6 = 11." (1)
El tratamiento diferencial de la tabla de restar viene en las llamadas
familias de la resta o familias de diferencias. Forman una familia de
diferencias la pareja de números (minuendo y sustraendo) cuya
diferencia sea idéntica a la de otro par de números distintos. Así, 10 -
8 pertenece a la misma familia que 4 - 2 o 26 - 24.
Pertenecen a la familia del cero todas las parejas de números cuya
diferencia sea cero. Para tratar este concepto no es preciso detenerse
en el número 10, como tradicionalmente se hace en el aprendizaje de
las tablas, sino que se tiene que extender al universo de números que
el niño conozca: 8 - 8 = 0, y también 80 - 80 = 0; 800 - 800 = 0; 8000
- 8000 = 0; etc.

212
Las familias de los números dígitos son sencillas de introducir y a los
niños les gusta mucho crearlas. Como son las más importantes, les
llamamos "familias principales". Dominadas, es interesante abrir el
panorama a familias "relacionadas". Pongamos ejemplos como en la
Tabla 28.

Tabla 28
Así, la "familia relacionada 4" con la "familia principal" del 2 es la
formada por las parejas de números (minuendo y sustraendo) cuya
diferencia sea de 42: 164 - 122; 50 - 8, etc.
Naturalmente, todo esto se debe construir manipulando, con
materiales muy figurativos, que los niños vean que las familias se
crean aumentando o disminuyendo, en el mismo número, cada una de
las cantidades que forman el minuendo y el sustraendo. En el caso de
las "familias relacionadas" se deja sin variar la cifra de las unidades de
ambas cantidades, pero sí se varía la cifra de las decenas (en los
ejemplos).
En cualquier caso insistimos y para terminar: bien sabidas las
combinaciones básicas de la suma, la tabla de restar no se erige en
dificultad.
3.2. Materiales para ejercitarse en el aprendizaje de la
tabla
Remitimos al lector al apartado que se ocupa de esta cuestión en el
capítulo correspondiente a la suma tradicional (2) , puesto que la
mayor parte de los materiales que allí se recomiendan pueden
emplearse también con la resta: el empleo de los dedos, la recta
numérica, dominós, etc. Alguna precisión requiere algún otro material
citado.
REGLA DE CÁLCULO ELEMENTAL. El cálculo del resultado, en el caso de
la resta, es el siguiente. Utilicemos como ejemplo la sustracción 13 -
9. Se identifica en una regla el minuendo (13). Sobre él se hace

213
coincidir la segunda regla con el número correspondiente al sustraendo
(9). El cero de la segunda regla se sitúa exactamente encima del
resultado de la sustracción: 4. La Figura 49 explica este ejemplo.

Figura 49
EL SISTEMA DE MAHONEY. Las transformaciones para hacer resaltar
las combinaciones básicas de la resta no son complicadas. El minuendo
es el número de piezas que se pongan. El sustraendo, las que se
tapan, y el resultado o diferencia las que quedan sin tapar. La Figura
50 muestra ejemplos de lo que se señala.

Figura 50
4. EL ALGORITMO TRADICIONAL. DIFICULTADES Y
TRATAMIENTO
El sencillo test analítico-diagnóstico que se propone en la Tabla 29
permite descubrir qué tipo de dificultad tiene el alumno que tiene
problemas a la hora de resolver una resta. Hace un repaso exhaustivo
de todas y cada una de las dificultades del algoritmo clásico y señala
cuál es el punto concreto que impide al alumno resolver la operación.

214
Tabla 29
La operación recogida en a) prueba el dominio que tienen los alumnos
de las combinaciones básicas de la sustracción que no implican
descomposición de decenas ni, por tanto, "llevadas". En total, son
cincuenta y cinco combinaciones las que presentan esta característica.
La operación recogida en b) extiende la destreza anterior a las
decenas. No supone, salvo la generalización expresada, ningún escalón
nuevo de dificultad.
Las operaciones recogidas en las letras c) y d) son generalizaciones de
las destrezas anteriores a todos los casos de sustracciones con
números multidígitos. No hay descomposición de unidades y se trata
de repetir en un determinado orden la destreza que ya se posee.
Las operaciones señaladas con las letras e) y f) se ocupan de los
primeros casos de descomposición de decenas o llevadas excluidos
aquellos en que se sustrae de decenas. Resume un total de 44
combinaciones distintas que originan descomposición. En el primer
caso (e), se plantea la dificultad de la forma más sencilla. En el
segundo caso (f), se aplica en una sustracción de bidígitos. Esta fase es
fundamental. Si el alumno falla aquí, se debe detener todo el proceso
y no pasar a la fase siguiente hasta que ésta no se domine.
Las operaciones señaladas con las letras g) y h) se ocupan
específicamente de las situaciones que quedaron excluidas en las dos

215
letras anteriores: la resta de 10 o de decena exacta (30, 50, etc.).
Comprende los nueve hechos numéricos o combinaciones básicas que
faltaban. En última instancia, son los casos en que se resta de cero los
nueve dígitos restantes. Se consideran caso aparte porque los alumnos
con mayores dificultades pueden problematizar bastante el caso de
sustraer de "cero" o nada. Es, además, una buena ocasión de volver a
practicar la composición y descomposición de decenas y centenas y,
por tanto, afianzar estos conocimientos. El primer caso (g), plantea la
combinación a partir del número 10; el segundo caso (h), la generaliza
a cuatro decenas.
La letra i) representa la operación en que se le plantea al alumno la
dificultad de encadenar dos llevadas o dos procesos consecutivos de
descomposición de unidades.
Por último, las letras j) y k) plantean operaciones que resumen todas
las dificultades anteriores y las generalizan. No sólo hay
descomposiciones sucesivas, sino que hay que descomponer no ya la
unidad contigua, sino la anterior a la contigua. Son las sustracciones
más difíciles y se puede afirmar que si los niños realizan bien estas
cuentas no tendrán dificultad en resolver bien cualquier otra operación
de restar. En ellas, se podrán encontrar más repetidas las dificultades,
pero no hallarán ninguna nueva que no haya sido tratada aquí.
Si el sujeto no realiza bien alguna de las operaciones indicadas, el
maestro debe proponerle la realización de operaciones que sólo
tengan la dificultad definida por el tipo de operación que no ha
superado. Así por ejemplo, si el alumno no ha pasado de la operación
definida en la letra i), debe realizar otras operaciones del mismo tipo
para confirmar el diagnóstico. Por ejemplo, como las que vemos en la
Tabla 30.

Tabla 30
En definitiva, no se trata de que el alumno aprenda o se ejercite a la
vez en todas las destrezas que requiere solucionar una cuenta
tradicional de restar. Se trata de entrenarlos cada vez en una

216
dificultad, procurando que el resto de las destrezas que aparezcan en
la cuenta que sirve de ejercicio las tenga el sujeto suficientemente
superadas.
Queremos llevar al ánimo del maestro que no es cierto que el niño no
sepa restar, globalmente y en abstracto: no sabrá las combinaciones
básicas, o componer un resultado en la memoria y combinarlo desde
ella, o cómo se resuelve la dificultad de añadir las que se llevan en el
exterior o interior de un número, etc. Detectada la dificultad, es
específicamente en ella, y no en otras, en las que se debe entrenar y
ejercitar el alumno.
5. EL PROBLEMA DE LAS LLEVADAS EN LA RESTA
5.1. Planteamiento de la cuestión
Este aspecto del algoritmo es, sin duda, el que más dificultades
plantea a los alumnos y del que más se han encargado los
investigadores. En un trabajo anterior (3) señalábamos:
"La dificultad de las popularmente denominadas "llevadas" está
determinada por el tipo de algoritmo que se emplea y, sobre todo, por
su realización mecánica. El mero hecho de que el alumno conociera y
aplicara la propiedad uniforme allanaría muchas dificultades. Como las
suavizaría si las cuentas se llevaran a cabo teniendo como referente el
dinero, y representando cada orden de unidades un tipo de moneda:
las unidades son las pesetas, las decenas las monedas de diez y las
centenas las de cien. Si por algo se interesa el alumno que se inicia en
la resta es por el manejo del dinero, el cambio, etc. Así, restar 30 de
100 no es más que cambiar la moneda de 100 (que es una) en diez de
10, de las que sí puede quitar las tres de diez, etc.
El sistema actual que se emplea en nuestras escuelas viene de atrás.
Mueller (4) explica que hasta 1930 el método preponderante era el de
la descomposición (como el que acabamos de explicar con el modelo
de las monedas). A partir de entonces, la experiencia vino a
demostrar que la gente usaba más el método austríaco (el escolar
tradicional empleado en España) porque se conseguía mayor
seguridad y, sobre todo, rapidez. Esto trajo su generalización a partir
de los años 40, y aún hoy mantiene su preponderancia. Pero incluso a
la hora de pensar en un sistema mecánico, por aquello de

217
salvaguardar la rapidez, existen métodos más fáciles y fiables que el
austríaco (...). Pero el peso de la tradición y de las prácticas
irreflexivas a veces gravita de manera inexorable.
Por ello, recomendamos siempre el método de la descomposición, que
además facilita la comprensión de la numeración como sistema de
agrupación de unidades simples en otras más complejas.
Pero desarrollar el pensamiento matemático conlleva algunas
obligaciones. La aplicación de la propiedad uniforme a la sustracción y
a la división es muy importante, y, por consiguiente, se debe trabajar
también en la escuela. Así, es un buen ejercicio derivar sustracciones,
sumando y restando a los dos miembros, a partir de una más simple
(Tabla 31)".

Tabla 31
De una forma sintética, el problema de las llevadas se puede abordar
desde cinco perspectivas distintas. Las tres primeras se derivan de la
aplicación de la propiedad uniforme. La cuarta está basada en el
proceso de descomposición de la unidad de orden anterior. La quinta
plantea el tratamiento de la llevada de forma distinta, con un formato
de cuenta que obvia tal problema. De este último caso nos
ocuparemos en el capítulo siguiente.
5.2. Las perspectivas derivadas de la aplicación de la
propiedad uniforme
5.2.1. El enfoque tradicional o de las bases
El sistema tradicional tiene una base muy sencilla. Parte, como los dos
que siguen, de la propiedad por la cual si a los dos miembros de una
sustracción (minuendo y sustraendo) se les suma o resta un mismo
número, la diferencia no varía. Así, en la sustracción 75 - 27, el niño
comienza diciendo cuántas van de 7 a 15. Ha añadido o sumado diez
unidades a las cinco del minuendo. Dice que se lleva una, y continúa
operando de la siguiente manera: dos, y una que me llevo son tres; de
tres a siete van cuatro. Naturalmente, no se "lleva" nada. Lo que hace
es sumar diez (el mismo número de la cifra de las unidades) a la cifra

218
de las decenas, con lo que al sumar diez en minuendo y sustraendo la
diferencia no varía.
El quid de la cuestión está en que en el primer caso el alumno suma
diez unidades sueltas en el minuendo, y en el segundo caso suma una
decena o paquete de diez en el sustraendo, no diez sueltas como en la
otra ocasión. Esto, naturalmente, no se le explica al niño, sino que se
le debe aprender de memoria y "automatizarlo", esto es, hacerlo
deprisa, sin errores y sin preguntarse por qué es así ni qué debe
entender de este proceso. Este planteamiento acarrea un problema
muy serio: el alumno carece de criterio para saber si la operación va
bien o mal, si se ha equivocado o no.
El aspecto correctivo tiene que centrarse en que el alumno comprenda
el proceso y se dé cuenta de lo que se hace y por qué. Tal vez el lector,
cuando acabe de leer todo el apartado dedicado a "las llevadas"
alcance una visión global del problema.
5.2.2. Se añaden números en el mismo orden de unidades
El método austríaco o de las bases, que se acaba de explicar, se basa
en que se añade el mismo número al minuendo y al sustraendo, pero
en órdenes distintos de unidades. En el caso actual, se añaden
números en el minuendo y en el sustraendo pero en el mismo orden
de unidades. En el fondo, se trata de transformar los datos de la resta
para que éstos no contengan ningún caso de llevadas.
En el caso que pusimos anteriormente (75 - 27), basta con sumar
cuatro unidades a ambos términos para que el problema de la llevada
desaparezca. Quedan transformados así: 79 - 31. Ya no hay problema,
ni necesidad de complicación.
Una buena forma de manipular la resta es ir eliminando las dificultades
de las llevadas en los casos en que se presenten. Veamos el siguiente
caso: 5601 - 2809.

• Para hacer desaparecer el problema en el orden de las unidades,

puede bastar sumar 3. La cifra del sustraendo del 9 se ha convertido
en 2, y la del 1 del minuendo se ha convertido en 4.
• De la anterior manipulación, "nos llevamos" una en la cifra del
sustraendo. En efecto, en el paso anterior, 9 + 3 son 12. Luego hay

219
 una decena que añadir al sustraendo. Por ello, las cifras
correspondientes son 0 (minuendo) y 1 (sustraendo), no 3 y 0. Por
ello, para que no haya "llevada" hay que sumar 9. Entonces el
minuendo se convierte en 9, y el sustraendo en 0. Ya se puede
restar.
• En la cifra de las centenas del sustraendo, hay que añadir la que se
ha formado en el paso anterior (1 + 9). Ahora las cifras
correspondientes son 6 en el minuendo y 9 en el sustraendo. Con
que se sume 1, se arregla el problema. El sustraendo pasa a ser 0 y
el minuendo 7.
• Finalmente, nada hay que sumar en la cifra de las unidades de mil.
La unidad de mil que se formó en las centenas del sustraendo (1 +
9) se añade al lugar correspondiente, y queda la cuenta en 5 - 3, que
no plantea llevada ni descomposición.

En definitiva, si a los dos miembros de la sustracción 5601 - 2809 le

añadimos 193, no se plantean problemas de llevadas. Hemos
convertido esa operación en esta otra: 5794 - 3012.
¿Se puede emplear este sistema en enseñanza correctiva? No. El
alumno que es capaz de hacer los cálculos anteriores no tiene ninguna
dificultad en aprender cualquier método de resolución de la dificultad
de las llevadas.
5.2.3. Se halla el complemento a diez del sustraendo
Las combinaciones básicas de la resta que mejor aprende y utiliza el
alumno son las que tienen como sustraendo el cero, y cualquier otro
número como minuendo: 9 - 0; 3 - 0; 5 - 0; 23 - 0; etc. La razón es
obvia: la diferencia es igual al minuendo. Las siguientes combinaciones
que más fácilmente aprende y aplica el niño son en las que no hay
descomposición de decenas, no hay "llevadas": 9 - 3; 8 - 2; etc. Las
más difíciles son, naturalmente, las que llevan descomposición de
decena: 17 - 9; 12 - 5; etc.
Es posible aplicar la propiedad uniforme de la sustracción de manera
tal que el sustraendo correspondiente a una combinación que origina
"llevadas" se convierta en cero. En ese caso, la sustracción sería
realmente sencilla, puesto que sólo aparecerían combinaciones sin

220
llevadas, en las que muchas de ellas serían de sustraendo cero.
Vayamos con un ejemplo muy sencillo. Sea la diferencia 22 - 14. Si le
sumamos 6 al sustraendo, éste se convierte en 20. Naturalmente, hay
que sumar también 6 al minuendo, convirtiéndose así en 28. Es decir,
se origina la siguiente sustracción: 28 - 20.
Pongamos otro ejemplo más complicado, como es el que aparece en la
Tabla 32. Se trata de la sustracción 5183 -2329.

Tabla 32
A. Aparece planteada la operación en formato tradicional.
B. En la cifra de las unidades hay "llevada". Para evitarlo, se suma 1 a
la cifra del sustraendo, obteniendo 0 y llevándose 1, que se añade a la
cifra de las decenas del sustraendo. Queda este convertido en 2330.
Se añade también 1 a la cifra de las unidades del minuendo, y se
obtiene así un nuevo minuendo: 5184. Ahora ya se convierte en una
combinación muy fácil: 4 - 0. Se expresa el resultado.
C. Como no hay llevadas, se sustrae en la cifra correspondiente a las
decenas (8 - 3), que es 5. A continuación, y con el fin de convertir las 3
centenas del sustraendo de la cuenta inicial en 0, se le añaden 7 más.
El sustraendo queda convertido en 3030. Esas 7 centenas se le añaden
al minuendo, que se convierte en 5884.
D. La cuenta ya no requiere más transformaciones y es muy fácil

221
terminarla. Compárense los términos de la cuenta A con los de la
cuenta C, y nótese cómo en este caso las dificultades prácticamente
desaparecen.
En definitiva, este procedimiento permite una solución al problema de
las llevadas bastante sencillo, por cuanto el niño tiene que saber:

• Las combinaciones que tienen como sustraendo 0.

• Las combinaciones que no impliquen "llevada".
• Los complementarios a 10 de los dígitos que van del 1 al 9, para
convertir en 0 el sustraendo, y saber sumar estos complementarios
a la cifra correspondiente del minuendo.

La actuación puede ser igual de mecánica y sin sentido que la forma

tradicional de abarcar la resolución de la resta con descomposición de
unidades. Pero requiere menos hechos de memoria. Incluso toda la
cuenta se podría hacer con esta técnica, con lo cual el alumno podría
aprender a restar conociendo la tabla de sumar y los complementarios
a 10. El resultado de cada orden de unidades es, precisamente, la
suma que se indica. Veamos el ejemplo:

• Sea la operación 313 - 129.

• Se suma 1 a las unidades del sustraendo. Tenemos como
sustraendo 130. Se suma 1 a las unidades del minuendo. Obtenemos
314. Diferencia hasta ahora - - 4.
• Se suma 7 a las decenas del sustraendo. Tenemos como
sustraendo 200. Se suma 7 a las unidades del minuendo. Obtenemos
384. Diferencia hasta ahora: - 8 4.
• Se suma 8 a las centenas del sustraendo. Tenemos como
sustraendo 1030. Se suma 8 a las centenas del minuendo.
Obtenemos 1114. Diferencia final: 1 8 4.

Este sistema es más sencillo, rápido y seguro que el tradicional,

aunque se pone en marcha pocas veces. Pero se corre el riesgo de que
se entienda tan poco como aquél. Por ello, entendemos que la mejor
manera de abordar el problema de las llevadas en la resta se

222
contempla en los apartados siguientes.
5.3. La descomposición de la unidad de orden superior
Es el método que progresivamente se va imponiendo en las escuelas y
que va desplazando, no con la velocidad debida, al tradicional. La
esencia del mismo es muy sencilla: se trata de descomponer la unidad
de orden superior en diez unidades de orden inferior, que se añaden a
ésta, por lo que siempre se obtendrá un minuendo superior a nueve.
Emplear dinero como modelo suele dar buen resultado y ofrece un
trasunto real de la estructura matemática a la que se acoge. En el
ejemplo (Tabla 33) que se va a utilizar, se emplean monedas de un
euro, billetes de diez euros y de cien euros.
El alumno debe sustraer 7 monedas de euro, pero sólo tiene 3 sueltas.
¿No puede hacerlo? ¿Cómo no, si hay 723 euros? Lo que hay que
hacer es disponer la misma cantidad, de manera tal que haya más
monedas de un euro. Por ello, se cambia un billete de diez euros en
monedas de un euro. Ahora ya hay 13 euros, por lo que no hay
problema. A continuación debe sustraer 4 billetes de 10, pero sólo
tiene 2. Repite la operación y cambia un billete de 100 euros. Ahora
tiene 11 billetes, por lo que puede sustraer sin problema. Finalmente,
sustrae los billetes de 100 euros, sin mayores problemas.
En un primer momento es bueno que el alumno escriba el minuendo
con los ajustes necesarios. La Tabla 33 B es un ejemplo. En un segundo
momento, puede utilizar el sistema de marcar el orden de unidades
del cual ha "cambiado" una de ellas (Tabla 33, C). Con esta transición
se evitarán muchos problemas.
5.4. El enfoque correctivo. La equivalencia número-
cantidades
En este apartado queremos ir al fondo del problema de las "llevadas"
en la resta. En la cuenta tradicional, y sea cual sea el método que se
emplee, existe una dificultad insalvable: el sistema de notación de los
números impide cualquier flexibilidad y no permite que el número
escrito refleje el modo concreto en que se exprese la cantidad. Vamos
a aclarar esto con un ejemplo.
En el último ejercicio el minuendo era de 723 euros. Tal y como está
escrito, existe correspondencia con la cantidad real si fueses siete

223
billetes de cien euros, dos billetes de diez euros y tres monedas de
euro (Tabla 33). Pero 723 euros se pueden tener de muchas maneras,
aunque sólo se pueda escribir de una. Esa cantidad podría aparecer
como un billete de quinientos euros, otro de doscientos, un billete de
veinte y tres monedas de euro. Esta manera de plasmar el dinero no
tiene ninguna posibilidad de ser reflejada en la notación escrita:
seguirá apareciendo 723. Las unidades van de diez en diez y nada
más, y cada unidad sólo permite una cifra. Luego todos los ajustes se
han de hacer "en la cabeza" y a veces contra la evidencia de la
realidad.

Tabla 33
Demos un paso más (Tabla 34). Supongamos que la cantidad anterior
está formada por seis billetes de cien (600), once de diez (110) y trece
monedas de euro (13). Tenemos la misma cantidad, pero a la hora de
resolver manipulativamente la sustracción 723 - 247, no se necesita
llevar a cabo ningún tipo de transformación, ni cambio, ni cosa que se
le parezca: se quitan dos billetes de cien, cuatro de diez, y, por último,
siete monedas de un euro.

Tabla 34

224
Esto ocurre con casi todas las cantidades. Los huevos vienen en
docenas, las cajas de botellas pueden venir de seis en seis, las bolsas
de caramelos pueden venir en cantidades variables. Por ello, la forma
de atajar la dificultad de las llevadas de la resta desde la raíz, consiste
en crear en el alumno la capacidad de imaginarse la cantidad que le
expresa el número en distintas versiones, con distintas composiciones,
de manera tal que elija, entre todas las posibles, la que más le facilite
la realización de la cuenta.
En un primer momento, se debe facilitar la tarea planteando al alumno
formatos que permitan más de una cifra en el lugar correspondiente
de las unidades. Sigamos con otro ejemplo, como el que se expone en
la Tabla 35.

Tabla 35
Se trata de efectuar la operación 1038 - 693. Salvo porque no hay
billetes de 1000 euros, la disposición de la cantidad en la fila A de la
tabla es la que más se parece a la notación decimal. Sin embargo,
restar de esa cantidad el sustraendo implica transformar y cambiar
billetes de 500 y 100 euros. Las filas que corresponden a las letras B,
C y D expresan otras posibilidades de tener, de forma concreta, la
cantidad de 1038 euros. De la disposición expresada en las letras C y
D, se puede sustraer directamente 693 sin necesidad de ninguna
transformación:
C. Se extrae un billete de 500 y uno de 100 (600). Se extraen nueve
billetes de los trece de 10. Por último, se extraen las tres monedas de
un euro.
D. Se extraen seis billetes de 100 euros (600). Se extraen un billete de
50 y dos de 20 (90). Por último, se extraen las tres monedas de un
euro (3).
En resumen, el proceso se puede resumir en los siguientes pasos:

225
 1. Se adquiere la capacidad de representar la misma cantidad en
disposiciones diferentes. Formatos como los ofrecidos en la Tabla 35
facilitan la ejercitación. La sustracción se efectúa a partir de la
disposición que mejor se adapte a los requerimientos del sustraendo.
En el caso de la Tabla 35, la disposición C o la D.
2. Se cambia el minuendo, reflejando no la notación decimal, sino
las agrupaciones reales que se presenten. Es el caso recogido en la
cuenta de la derecha de la Tabla 36.
3. Se van sustituyendo poco a poco las agrupaciones reales,
sustituyéndolas por algún signo convencional, como puede ser un
punto o cualquier otro modo de llamada (Tabla 36, operación
central).
4. Finalmente, la cuenta se plantea sin ningún tipo de refuerzo,
recordatorio o ayuda (Tabla 36, operación de la izquierda).

Tabla 36
(1) Martínez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI.
Barcelona: CISS-Praxis. Pág. 59.
Ver Texto

(2) Véase Capítulo VIII.

Ver Texto

(3) Martínez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI.
Barcelona: Ciss-Praxis.
Ver Texto

(4) Mueller (1971). Pág. 59 y 60.

Ver Texto

226
227
228
 La resta o sustracción. Algoritmo abierto
basado en números (I)
1. INTRODUCCIÓN
La resta es una operación difícil. Lo hemos debido decir ya varias
veces. En realidad, abarcamos con ese nombre operaciones diversas,
pero que admiten un procedimiento común de resolución. Cada
modelo de los que aquí explicamos conlleva manipulaciones muy
distintas, y el tener que aplicarles a todos ellos el mismo algoritmo
supone una transformación de cada uno de ellos y un proceso de
abstracción que no es sencillo llevar a cabo.
Cuando hablamos de restar, casi todos pensamos en una cantidad
determinada, de la que quitamos otra. No hay más que un número, y
el que debemos quitar no está en ninguna parte, si no es en nuestra
cabeza. Los problemas de restar que tienen como soporte este modelo
parecen los más sencillos: quitar, gastar, entregar, perder, etc.,
apuntan claramente a la operación de disminuir. Sin embargo, cuando
queremos que el niño realice manipulativamente, y con apoyo
numérico, este problema, nos damos cuenta que es de los más
difíciles, porque tiene que "quitar" un número que sólo está en la
cabeza, y las descomposiciones que tiene que efectuar apenas si
tienen apoyo empírico. Sin embargo, cuando el niño ha alcanzado un
cierto nivel de madurez y de soltura en el manejo de los números (3º
o 4º de Primaria), estos problemas vuelven a ser muy sencillos. ¿Qué
consecuencia queremos extraer de lo que hemos dicho? Pues que si, al
pensar que estos problemas son muy fáciles, iniciamos a los niños en
1º con este modelo, tenemos muchas probabilidades de que los
alumnos no lo sepan hacer.
El modelo llamado de "escalera descendente" es similar al anterior,
pero aquí hay que descubrir un número encerrado dentro de la
cantidad inicial. Si quiero saber, teniendo treinta y ocho, cuántas me
sobran si sólo me quiero quedar con dieciséis, he de retirar, como en
el modelo anterior, pero con una gran diferencia: retiro sucesivamente
del montón de objetos hasta dejar las indicadas. Luego, sólo tengo que
contar las que he apartado. Por eso, este modelo es,

229
manipulativamente y para los niños pequeños, mucho más sencillo que
el anterior. Desde otro punto de vista, a la hora de hacerlo con
números, requiere un tipo de cálculo completamente diferente: saber
contar hacia atrás.
El modelo de "escalera ascendente" es peculiar. Es inverso al anterior,
y es de hecho más una suma que una resta. Parto de un número dado
(por ejemplo, doce) y he de irle añadiendo a ese número hasta llegar
al pedido (por ejemplo, 23). Las que he puesto y añadido es el
resultado de la operación. Las destrezas de cálculo que requiere son,
fundamentalmente, contar hacia adelante, que es algo que se da
mejor que contar hacia atrás. Tal vez por ello, muchos niños adopten
este modelo como resumen de todos los demás y como algoritmo
estándar. Casi permite hacer los cálculos mentalmente, aunque se
utilicen millares.
El modelo de comparación es, a priori, el más complicado y el que
peor conceptualiza el chico. A un alumno de Primero se le pueden
mostrar dos cantidades diferentes (por ejemplo, 8 y 4 lápices), y él
sabe cuál es mayor y cuál es menor. Cuando se le pregunta que
cuántas más tiene una que otra, la gran mayoría no lo sabe. Sólo los
más capaces responden dando una explicación plausible. Y sin
embargo, cuando utilizamos números en lugar de cosas y lo hacemos
a través del formato ABN correspondiente, resolver este tipo de
problemas se convierte en algo sencillo: se trata, simplemente, de
quitar lo mismo de ambas cantidades hasta que desaparezca la más
pequeña. Lo que queda es el resultado. Eso lo hace cualquier sujeto
con facilidad.
Resumiendo: no es sencillo, ni está claramente establecido, cuál es el
mejor trayecto de progreso en la adquisición de las destrezas y
habilidades necesarias para efectuar sustracciones. Las experiencias
que hemos llevado a cabo en varios centros nos indican que la
secuencia debe ser: comparación, escalera ascendente, escalera
descendente y detracción. Es el camino que se ha seguido aquí.
2. LOS CUATRO PROCESOS DE MANIPULACIÓN DE LA
SUSTRACCIÓN
Siempre se ha considerado la sustracción una operación difícil. No es

230
fácil de conceptualizar por los niños, ni muchas veces tiene lógica el
propio proceso de resolución. Por otro lado, los problemas de restar
son muy numerosos y bastantes diferentes entre sí, pese a que todos
ellos se resuelvan con la misma operación.
Hay trece problemas distintos de restar, como hemos visto con
anterioridad. Sin embargo, si consideramos no sólo los problemas,
sino las manipulaciones que hemos de hacer con los datos en la
realidad, vemos que el número trece se reduce bastante.
En efecto. Cuando hablamos de restar o sustraer manipulando los
objetos que funcionan como datos, no hay más procesos de
manipulación que los cuatro que se enumeran a continuación:

• Manipulación por detracción

• Manipulación por igualación a un número mayor, o en escalera
ascendente
• Manipulación por igualación a un número menor, o en escalera
descendente
• Manipulación comparativa

Veremos cada uno de los tipos y sus consecuencias para la enseñanza.

2.1. Manipulación por detracción
Es el caso más sencillo, más representado y que proporciona más
ejemplos de problemas escolares. De alguna forma, es el prototipo de
la resta. Consiste en, partiendo de una cantidad que tenemos delante,
quitar una indicada y contar lo que nos queda. Hay, pues, una sola
cantidad, a la que se le detrae otra que se indica. Cuatro problemas
diferentes requieren esta manipulación:

• Cambio 2: "Tengo 8 € en la hucha. Saco 3. ¿Cuántos me quedan?".

• Cambio 5: "Mi abuelo me ha dado 3 €, y ahora tengo 11. ¿Cuantos
tenía antes de que me dieran nada?".
• Combinación 2: "Tengo 12 caramelos. 7 son de menta, y los
demás de fresa. ¿Cuántos son de fresa?".
• Comparación 4: "Silvia tiene 9 € y Lidia tiene 3 € menos que ella.
¿Cuánto dinero tiene Lidia?".

231
En todos los casos se requiere una cantidad única, de la que se detrae
algo. En el caso de CA2, quitamos de lo que hay. En el caso de CA5, el
criterio de detracción es la acción temporal, el volver atrás en el
tiempo. En CO2 se detrae en función de una característica que se fija
en un conjunto de cosas (ser de fresa). Finalmente, en CM4 se asume
que Lidia tiene de partida los mismos euros que Lidia y, una vez que
ya tiene esa cantidad, se le detraen los tres euros.
Manipulativamente, es un problema muy sencillo de resolver: vamos
quitando hasta que alcancemos la cantidad indicada y, una vez hecho,
contamos las que quedan. Ese es el resultado final. Pero claro, el
problema surge cuando hay que hacerlo con números, que no
permiten esa manipulación, y especialmente cuando los números son
grandes y no podemos controlar mentalmente los que quitamos, los
que nos quedan por quitar y los que van quedando. Por ello, el
algoritmo que quiera reflejar este tipo de manipulación debe tener tres
partes: la que refleja las que se quitan, la que representa la cantidad
que aún queda por detraer y, finalmente, lo que va quedando. El
resultado es la cantidad que queda cuando ya no hay que detraer nada
más.
El algoritmo ABN que resuelve este tipo de manipulación lo ilustramos
en las tablas siguientes. Partimos del problema: "En el colegio hay 325
niños. 136 se van de excursión. ¿Cuántos niños y niñas quedan?".
En la primera columna se van poniendo las cantidades que se detraen.
En la segunda, lo que queda por quitar, y en la última lo que va
restando de la cantidad inicial. El ejemplo que ponemos fue resuelto
por una alumna experta de 2º de Primaria. Lo realiza en dos pasos.

232
En el primero, detrae 125, que resta de 136.

En el segundo, detrae los 11 restantes y termina la operación. Se

destaca el resultado.

233
2.2. Manipulación por igualación a un número mayor, o
en escalera ascendente
Se hace cuando se parte de una cantidad y se quiere ir añadiendo
hasta llegar a otra mayor que sabemos cuál es. El alumno o alumna
tiene delante de sí los objetos de los que parte, y va añadiendo hasta
que llega al número deseado. Este proceso no está exento de
dificultades. La más característica la presentan los alumnos de 1º de
Primaria. En primer lugar, cuentan las que hay. Tras ello, van
añadiendo y llevando la cuenta de la nueva cantidad que se va
formando. Cuando llegan a la cantidad indicada, se dan cuenta de que
no saben cuántas han puesto, porque al ir añadiendo no han separado
las que se añadieron de las que ya había. Es conveniente dejarles
cometer el error, porque, como muy tarde, a la segunda vez no lo
vuelven a cometer.
Hay una gran diferencia entre resolver este cálculo manipulativamente
o con los signos de los números. Manipulativamente el niño va
añadiendo, y centra su atención exclusivamente en la cantidad que va
formando. Cuando ha llegado a la que se le pedía, entonces cuenta las
piezas que ha añadido. Pero esto no se puede hacer cuando se trabaja
con números, tienes que llevar "dos cuentas" a la vez: las que pones y
el número que alcanzas cada vez. De esta forma, el resultado hay que
elaborarlo, y se obtiene sumando todas las que se han ido añadiendo.
Dos son los problemas que exigen este tipo de manipulación:

• Cambio 3: "Tenía 8 canicas, y después de jugar tengo 12. ¿Cuántas

he ganado?".

234
 • Igualación 1: "Yoli tiene 9 €, y Rubén 5. ¿Cuántos € más debe
tener Rubén para tener el mismo dinero que Yoli?".

El algoritmo ABN que resuelve esta manipulación requiere sólo dos

columnas. La primera recoge la cantidad que se va añadiendo. La
segunda, la que se alcanza cada vez. Se pone a continuación un
ejemplo desarrollado por un alumno competente de 3º de Primaria.

Caben variantes que no afectan a la sustancia del algoritmo. Otro

alumno se arreglaba mejor con esta disposición:

La esencia es la misma, y la evolución del modelo desemboca, al final

en una uniformación de las diversas variantes que han ido adoptando
los alumnos.
2.3. Manipulación por igualación a un número menor, o
en escalera descendente
Sería el caso inverso al anterior. Partimos de una cantidad, presente
ante nosotros, y hemos de quitar de ella hasta que nos queda otra
determinada. Es la manipulación que se ajusta a más tipos de
problemas:

• Cambio 4: "Ana tiene 14 canicas. Después de jugar le quedan 8.

¿Cuántas ha perdido?".
• Comparación 5: "Rosa tiene 8 €, y tiene 3 € más que Carlos.
¿Cuántos € tiene Carlos?".
• Igualación 2. "Marcos tiene 7 €. Raquel tiene 5. ¿Cuántos € tiene
que perder Marcos para tener los mismos que Raquel?".

235
 • Igualación 3. "Juan tiene 8 €. Si Rebeca ganara 5 tendría los
mismos que Juan. ¿Cuántos € tiene Rebeca?".
• Igualación 6. "Marcos tiene 8 €. Si perdiera 5 tendría los mismos
que Rafael. ¿Cuántos € tiene Rafael?".

Hay dos variantes que no afectan al modelo de algoritmo. O bien hay

dos cantidades, en cuyo caso se quita de la mayor hasta que alcanza el
tamaño de la pequeña (IG2), o hay una sola cantidad, y se tiene que
quitar hasta dejar una cantidad dada (CA4). En cualquiera de los
casos, se precisan sólo dos columnas: la que recoge las que se van
quitando, y cuya suma dará el resultado; y la que indica la
aproximación y llegada al número que se solicita.
Veamos el ejemplo 3789 - 1651:

La variante que contemplamos en el anterior punto tiene aquí su

cabida. Con el mismo ejemplo que se acaba de emplear, tendríamos:

2.4. Manipulación comparativa

Es la que se tiene que llevar a cabo para determinar o establecer en
cuánto una cantidad es más pequeña o mayor que otra, que sirve de
referente.
Suelen emplearse dos estrategias. La primera es la más espontánea, y
la que se les ocurre a los niños cuando se les plantea, ante dos
cantidades, cuál es mayor o más pequeña, y cuánto. Cuando los
números son pequeños, el niño cuenta las que hay en la cantidad más
pequeña (A), repite la acción en la cantidad mayor (B) y, en esta

236
cantidad , las que no llega a contar son las que constituyen la
diferencia. Esta estrategia se ejemplifica en la siguiente Tabla 37.

Tabla 37
La segunda se da cuando las cantidades a comparar son grandes, y el
recurso a contar se puede hacer tedioso y pesado. Entonces, se retira
de cada montón de objetos la misma cantidad a la vez, hasta que uno
de los montones desaparezca. Lo que quede del otro es la diferencia,
en más o en menos. La Figura 51 es un ejemplo de ello.

237
Figura 51
Esta estrategia lleva directamente al algoritmo ABN que soluciona este
tipo de manipulación. Cuenta con tres columnas: la reservada a la
cantidad que elimina, y las que recogen las dos cantidades que se
separan. Hemos recogido una operación realizada por un alumno muy
hábil y capaz, de 3º de Primaria:

Este formato es el que más gusta a los alumnos, y el que tienden a

emplear espontáneamente. Las razones son dos. En primer lugar, no
se tienen que preocupar de colocar en orden las que quitan o añaden,
como en los algoritmos en escalera, con el fin de obtener el resultado
con facilidad. Aquí pueden quitar de las dos cantidades en el orden y
con el tamaño que deseen, que el resultado les aparecerá solo. En
segundo lugar, si bien formalmente este modelo de algoritmo es
idéntico al primero, hay una diferencia sutil: el niño, en el caso del

238
modelo por detracción, debe "llevar la cuenta" del número que quita,
que no está físicamente en ninguna parte. Aquí opera con dos
cantidades reales y presentes, por lo que es mucho más sencillo el
cálculo.
Los dos clásicos tipos de problemas de comparación son los que
encajan con este modelo de manipulación y de algoritmo:

• Comparación 1: "El pueblo A tiene 1278 habitantes. El pueblo B

tiene 744. ¿Cuántos habitantes más tiene A?".
• Comparación 2: "El pueblo A tiene 1278 habitantes. El pueblo B
tiene 744. ¿Cuántos habitantes menos tiene B?".

239
240
 La resta o sustracción. Algoritmo abierto
basado en números (II)
1. MANIPULACIÓN POR COMPARACIÓN
El modelo de algoritmo ABN de comparación trata de establecer la
diferencia que existe entre dos cantidades que están expresadas.
Como siempre que se averigua una diferencia, esta puede ser en más
o en menos. De ahí que sean dos los problemas que requieren de este
modelo de manipulación:

• Comparación 1. "Lara tiene una colección de 12 muñecas, y Curri

otra de 8 muñecas. ¿Cuántas muñecas más tiene Lara?"
• Comparación 2. "Lara tiene una colección de 12 muñecas, y Curri
otra de 8 muñecas. ¿Cuántas muñecas menos tiene Curri?"

Desde un punto de vista manipulativo, no es tan sencillo como parece

a primera vista. Para establecer la diferencia entre dos cantidades se
suelen desarrollar dos tipos diferentes de manipulación, en función de
si estas son pequeñas o grandes. Pero si consideramos su resolución a
través del algoritmo ABN, y una vez que se ha alcanzado el concepto
de comparación, entonces tenemos que es el modelo más fácil y por el
se deben iniciar los alumnos en la resta o sustracción.
A. CANTIDADES PEQUEÑAS
Los niños de 1º de Primaria son capaces de apreciar si en un conjunto
hay más o menos elementos que en otro. Subitizan (descubren de
inmediato) las diferencias entre dos cantidades muy pequeñas: por
ejemplo, 2 y 4 (Letra A en la Figura 52). Sin embargo, cuando las
cantidades se hacen algo mayores (por ejemplo, 12 y 14 -letra B-) y
se presentan sin estructura (Letra C), raramente son capaces de crear
una estrategia de manipulación que les permita establecer la
diferencia. En 2º de Primaria ya es corriente que la establezcan, y es
siempre la misma: cuentan la cantidad menor, y cuentan ese número
de objetos en la cantidad mayor. Los que quedan sin contar,
constituyen la diferencia.

241
Figura 52
B. CANTIDADES GRANDES
Cuando las cantidades son mayores (más de dos decenas), la
estrategia anterior se sigue aplicando, pero de una forma más
práctica: se van retirando de ambas cantidades el mismo número de
elementos, hasta que de la cantidad más pequeña no queda nada. Las
piezas que quedan de la cantidad mayor es la diferencia. En el fondo,
no se hace nada diferente de lo que hemos visto con anterioridad,
pero sí se simplifica el proceso: no es lo mismo contar todos los
elementos de la cantidad menor y después hacer lo mismo con la
cantidad mayor, que ir retirando de cinco en cinco o la cantidad que se
pueda, sin tener que ir acumulando resultados ni llevar cuenta de lo
que se ha apartado. La Figura 53 permite hacerse una idea de la
dificultad del trabajo.

242
Figura 53

A. No es posible establecer las que hay por un simple golpe de vista.

Habría que contarlas una a una. Por ello, se opta por ir eliminando
de las dos partes la misma cantidad.
B. En la imagen de la derecha ya se han eliminado 5 de cada lado.
C. Se han vuelto a eliminar cinco en cada parte. En la imagen de la
izquierda sólo quedan siete euros a la cantidad menor.
D. Se apartan a la vez los siete euros en los dos lados y arribamos a
la diferencia: una cantidad tiene seis euros más que la otra, o la otra
tiene seis euros menos.

Esta manipulación retrata muy bien en el algoritmo por comparación.

De hecho, la mecánica del algoritmo es la reproducción fiel de las
manipulaciones que se llevan a cabo.
El algoritmo ABN que resuelve este tipo de manipulación lo ilustramos
en las tablas siguientes. Partimos del problema: "En el colegio hay 136
niños y 325 niñas. ¿Cuántos niños menos hay?"
En la primera columna, se van poniendo las cantidades que se
detraen. En la segunda, lo que queda por quitar, y en la última lo que
va quedando de la cantidad inicial o minuendo. El ejemplo propuesto
fue resuelto por una alumna experta de 2º de Primaria. Lo realiza en
dos pasos.

243
En el primero, detrae 125, que resta de 136.

En el segundo, detrae los 11 restantes y termina la operación. Se

destaca el resultado.

Este algoritmo resulta muy sencillo por una razón muy simple: es el
único en el que no hay que "llevar la cuenta" de las que se van
quitando, cosa que no ocurre en los otros tres modelos. Por ello,
admite actuaciones muy parsimoniosas, y es ideal comenzar con él
para que se inicien los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje
o que les es más costoso desarrollar tareas de cálculo. En la siguiente
secuencia, se puede observar cómo resuelve la misma sustracción un
alumno que no se quiere arriesgar y toma todas las precauciones
posibles. No hay que sumar las que se quitan, sino que el resultado
aparece al final. Es, repetimos, el algoritmo más sencillo de todos.

244
2. LA SECUENCIACIÓN
Para este algoritmo es aconsejable seguir la secuencia de progresión
que proponemos a continuación.
2.1. Detracción de unidades
En esta fase no es necesario utilizar el algoritmo, sino que los cálculos
se tienen que realizar mentalmente. Son, de alguna forma, como la
particular tabla de restar, son cálculos que deben estar muy
consolidados y que, por ello, se deben practicar mucho. Se
recomienda seguir la gradación que mostramos a continuación.
2.1.1. Tabla de sumar inversa
Se trata de trabajar con las combinaciones de la tabla de sumar, pero

245
expresadas como una sustracción: 14 - 6 =...; 16 - 7 =...; etc. Para su
aprendizaje se pueden ayudar de los recursos utilizados en la tabla de
sumar. La recta numérica es muy útil, sobre todo para establecer el
parecido entre los números y los objetos con los que se manipula, y de
este modo se ayuda a conceptualizar este tipo de algoritmo. Para ello,
es conveniente utilizar dos rectas: una para cada una de las
cantidades.

La ejercitación es bastante fácil. Se trata de marcar o señalar en la

primera recta el número más pequeño o sustraendo, y en la siguiente
el minuendo. A continuación, se marca el mismo número del
sustraendo en el minuendo. Ahora ya sólo queda contar los números
que hay a partir del sustraendo, hasta llegar al minuendo. Se muestra
un ejemplo: 18 - 9 = 9.

La progresión en la secuencia sigue los mismos pasos que la que se

recomendará en el algoritmo por detracción. Ambos procedimientos
son idénticos. La diferencia estriba en que en el modelo por detracción
el sustraendo no existe. Esto es, no es una cantidad distinta de la del
minuendo, mientras que en el presente modelo sí lo es. El resto es
igual: hay que "quitar" del minuendo la cantidad menor, como se hacía
en el caso de detracción.
Con esta aclaración, la secuencia que se propone es la que sigue a
continuación.
2.2. Comparación de unidades
2.2.1. Comparación con unidades
Los pasos son:

- Sustracción sin descomposición de decenas

- Complementarios a diez
- Sustracción con descomposición de decenas

246
En la siguiente tabla se muestran cálculos graduados conforme se ha
establecido:
Sin descomposición de decenas 9 – 6 =...; 7 – 4 = ...;
Complementarios a diez 10 – 6 = ...; 10 – 3 = ...;
Desde decenas distintas 11 – 4 = ...; 15 – 7 = ...;
2.2.2. Ampliación de los cálculos anteriores
En este paso, se debe generalizar el conocimiento adquirido en los
cálculos anteriores a las decenas que el niño conozca. La progresión
indicada aparece en la siguiente tabla:
Sin descomposición de decenas. 29 – 3 =...; 27 – 4 = ...;
Complementarios a diez. 40 – 6 = ...; 40 – 3 = ...;
Desde decenas distintas. 31 – 4 = ...; 45 – 7 = ...;
2.3. Comparación con decenas
Como en el paso anterior, ya nos hemos ocupado de la comparación
de unidades de números formados por decenas, aquí nos centraremos
exclusivamente en el caso de las decenas. Hay tres escalones a pasos
a seguir.
2.3.1. Decenas completas
Son los cálculos más sencillos. Se trata de "quitar" de minuendo y
sustraendo decenas completas: 60 - 40 =...; 80 - 30 =...; etc.
Recomendamos que, a pesar de su sencillez, se practiquen los cálculos
con materiales, y no sólo con los signos.
Evidentemente, para este tipo de cálculos no es en absoluto necesario
el empleo de ningún algoritmo.
2.3.2. Decenas incompletas menos decenas completas
Son también cálculos muy sencillos, y que no requieren del empleo del
algoritmo: 65 -30 =...; 88 - 20 =...; etc. Si algún alumno tuviera
algún grado de dificultad, le bastaría con practicar con el material que
se empleara.
2.3.3. Decenas incompletas menos decenas incompletas
Se trata de cálculos algo más complejos, y que generalizan todos los
anteriores. Se pueden dividir en tres pasos, escalonados en función de
su dificultad.
A. DISTANCIA EXACTA ENTRE DECENAS: 68 - 38 =...; 98 - 28 =....
No se suele necesitar para estos cálculos el empleo del algoritmo, si
bien es conveniente que, antes de realizar las operaciones

247
mentalmente, se lleven a cabo con el material que se haya
seleccionado.
B. DISTANCIA DE DECENAS Y UNIDADES, PERO SIN
DESCOMPOSICIÓN
Es el caso de 68 - 33 =...; 44 - 21 =...; etc. Es conveniente que todos
los niños trabajen con el material y, posteriormente, introduzcan el
algoritmo. Los sujetos más capaces prescindirán muy pronto de él, y
realizarán estos cálculos mentalmente.
C. DISTANCIA DE DECENAS Y UNIDADES CON DESCOMPOSICIÓN DE
DECENA: 68 - 39 =...; 41 - 27 =...; etc.
Estas operaciones requieren ya el uso del algoritmo. Son muy
importantes porque van a suponer la ejercitación básica que luego se
generalizará a números mayores.
No se debe plantear aquí la denominada "llevada". Lo que sí se van a
encontrar los niños es que, a veces, van a tener que eliminar unidades
sueltas y no tienen más que decenas completas. Para ello, deben
cambiar esa unidad mayor por su equivalente en unidades más
pequeñas. Si se trabaja con palillos, se deshace una decena y se dejan
los palillos sueltos. Si se calcula con dinero, se cambia el billete por su
equivalente en moneda suelta.
2.4. Detracción de centenas
Las sustracciones en las que minuendo y sustraendo son centenas no
presentan dificultades distintas las que ya se han enfrentado los
alumnos en las fases anteriores. Lo nuevo, en este momento, es la
generalización de lo que ya saben hacer a números más grandes.
La progresión recomendada contempla dos etapas diferenciadas. Una
primera, sencilla, que no requiere el uso de algoritmo y que se puede
resolver mentalmente, y una segunda que sí lo requiere.
2.4.1. Sin necesidad de empleo del algoritmo
Esta etapa se desglosa en dos pasos diferentes.
A. DETRACCIÓN DE CENTENAS COMPLETAS
Es el caso de 800 - 400 =...; etc.
B. DETRACCIÓN EN CENTENAS INCOMPLETAS, DE CENTENAS
COMPLETAS
Es el caso de 784 - 300 =...; 505 - 100 =...; etc.

248
2.4.2. Con empleo del algoritmo
Las dificultades de esta fase conviene escalonarlas, siguiendo la
siguiente progresión.
A. DETRACCIÓN EN CENTENAS COMPLETAS, DE CENTENAS CON
DECENAS
Es el caso de 500 - 350 =...; 700 - 280 =...; etc.
B. DETRACCIÓN EN CENTENAS CON DECENAS, DE CENTENAS CON
DECENAS
Es el caso de 530 - 350 =...; 740 - 280 =...; etc.
C. DETRACCIÓN EN CENTENAS COMPLETAS, DE CENTENAS
INCOMPLETAS
Es el caso de 500 - 358 =...; 700 - 289 =...; etc. Este tipo de cálculo
es de los que tienen más dificultades si se usa el algoritmo tradicional.
Sin embargo, con el algoritmo ABN no plantea problemas. Una niña de
2º de Primaria hizo de esta forma la siguiente operación:
Su cálculo fue claro: la mitad de 600 es 300, y la de 100 es 50. Lo
demás resulta evidente.

D. DETRACCIÓN EN CENTENAS INCOMPLETAS, DE CENTENAS

INCOMPLETAS
Es el caso de 548 - 354 =...; 796 - 289 =...; etc. Este cálculo
comprende todos los explicados anteriormente.
3. LOS PROBLEMAS DE COMPARAR
Como se señaló al principio, sólo hay dos problemas que se ajustan al
formato de comparación: Comparación 1 y Comparación 2. Son igual
de sencillos, y desde el primer momento se han de acostumbrar los
alumnos a dar la diferencia indistintamente como "más" o como
"menos". Por ello, hablaremos en general del problema de comparar,
y no de CM1 y CM2 como problemas distintos y separados.
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. Son muchas las actividades que se
desarrollan en la escuela que pueden facilitar ejemplos para

249
comparaciones directas evidentes (estaturas de los niños) o no
evidentes, pero que sí hay una diferencia que se puede constatar (los
pesos de los niños). Los niños son un buen material, y la iniciación en
la estadística otra buena manera de practicar, comparando entre las
frecuencias que tienen las variables que estudiemos: niños y niñas;
con gafas y sin gafas; rubios y morenos; con hermanos y sin
hermanos; etc. El propio material escolar es fuente de muchas
comparaciones.
Insistimos: hay que preguntar siempre por más y por menos. Y eso lo
puede contestar el alumno si tiene delante de sí los objetos o el
material con el que trabajemos. Ante una comparación entre siete y
cuatro euros, teniendo delante los euros, el niño no sólo puede
contestar quién tiene más o menos, sino también cuántas hay que
poner para igualar, o cuántas hay que quitarle a la mayor para hacerla
igual a la pequeña.

Figura 54
Para un adulto, los números pueden representar en su mente la
cantidad real a la que se refieren. Pero los niños no tienen esa
experiencia. Para darnos cuenta de la diferencia entre unos y otros,
basta con plantearles a los niños la misma situación que plantea la
Figura 54 (esto es, los niños delante de dos colecciones de 8 y 5 €, que
pueden tocar y contar y mover) en forma de problemas verbales.

250
Serían así:

• Irina tiene 8 €. Yolanda tiene 5. ¿Cuántos euros más tiene Irina?

• Irina tiene 8 €. Yolanda tiene 5. ¿Cuántos euros menos tiene
Yolanda?
• Irina tiene 8 €. Yolanda tiene 5. ¿Cuántos euros le deben dar a
Yolanda para que tenga los mismos que Irina?
• Irina tiene 8 €. Yolanda tiene 5. ¿Cuántos euros debe perder Irina
para que tenga los mismos que Yolanda?

Bajan mucho los aciertos y los niños, en muchos casos, dan respuestas
al azar.

251
252
 La resta o sustracción. Algoritmo abierto
basado en números (III)
1. MANIPULACIÓN EN ESCALERA ASCENDENTE
Representa un tipo de sustracción no demasiado presente en los libros
de texto y cuadernos de trabajo de los alumnos, pero sí en los
problemas y situaciones de la vida diaria. Se hace cuando se parte de
una cantidad y se quiere ir añadiendo hasta llegar a otra mayor, que
sabemos cuál es. El alumno o alumna tiene delante de sí los objetos de
los que parte, y va añadiendo hasta que llega al número deseado. Este
proceso no está exento de dificultades. La más característica la
presentan los alumnos de 1º de Primaria. En primer lugar, cuentan las
que hay. Tras ello, van añadiendo y llevando la cuenta de la nueva
cantidad que se va formando. Cuando llegan a la cantidad indicada, se
dan cuenta que no saben cuántas han puesto, porque al ir añadiendo
no han separado las que se añadieron de las que ya había. Es
conveniente dejarles cometer el error, porque, como muy tarde, a la
segunda vez no lo vuelven a cometer.
Hay una gran diferencia entre resolver este cálculo manipulativamente
o con los signos de los números. Manipulativamente, el niño va
añadiendo, y centra su atención exclusivamente en la cantidad que va
formando. Cuando ha llegado a la que se le pedía, entonces cuenta las
piezas que ha añadido. Pero esto no se puede hacer cuando se trabaja
con números: tienes que llevar "dos cuentas" a la vez, que son las que
pones, por un lado, y el número que alcanzas cada vez. De esta
forma, el resultado hay que elaborarlo, y se obtiene sumando todas
las que se han ido poniendo.
Dos son los problemas que exigen este tipo de manipulación:

• Cambio 3: "Tenía 8 canicas, y después de jugar tengo 12. ¿Cuántas

he ganado?".
• Igualación 1: "Yoli tiene 9 €, y Rubén 5. ¿Cuántos € más debe
tener Rubén para tener el mismo dinero que Yoli?".

El algoritmo ABN que resuelve esta manipulación requiere sólo dos

253
columnas. La primera recoge la cantidad que se va añadiendo. La
segunda, la que se alcanza cada vez. A continuación, un ejemplo
desarrollado por un alumno competente de 3º de Primaria.

Caben variantes que no afectan a la sustancia del algoritmo. Otro

alumno se arreglaba mejor con esta disposición:

La esencia es la misma, y la evolución del modelo desemboca, al final,

en una uniformación de las diversas variantes que han ido adoptando
los alumnos.
2. LA SECUENCIACIÓN
Este algoritmo presenta una característica que lo hace diferente a
otros modelos de manipulación. Exige, para la obtención del resultado,
una sistematicidad en la aparición de las cantidades parciales que se
van añadiendo, que no se precisa en otros casos. Observemos los
siguientes ejemplos.

254
Aquí se ha seguido un orden que
parciales mentalmente y con mucha
sido la secuencia 4-30-2000-400,
diferenciar los órdenes de unidades:
etc.
permite sumar los resultados
facilidad. También podría haber
o cualquiera que permitiera
2000-400-30-4; 400-2000-4-30;

En esta operación, el alumno ha actuado con lógica. Ha ido

redondeando a la centena y al millar, y luego ha hecho dos
aproximaciones. Sin embargo, hay un problema: obtener el total de

255
estos sustraendos parciales es notablemente más complicado que en
el caso anterior. Es más, si el alumno resolviera la sustracción de una
manera más parsimoniosa, entonces tendría que realizar un nuevo
algoritmo para hallar el resultado. Sería antieconómico y no tendría
mucho sentido.
Por lo anterior, el entrenamiento para la realización de este tipo de
algoritmo reviste ciertas singularidades, que se irán reflejando en los
diversos pasos que forman la secuenciación y progreso en el dominio
de los cálculos.
2.1. Detracción de unidades
En esta fase, no es necesario utilizar el algoritmo, sino que los cálculos
se tienen que realizar mentalmente. Son, de alguna forma, como la
particular tabla de restar, deben estar muy consolidados y, por ello, se
deben practicar mucho. Se recomienda seguir la gradación que se
propone a continuación.
2.1.1. Tabla de sumar inversa
Se trata de trabajar con las combinaciones de la tabla de sumar, pero
a la que le falta un sumando: 6 + = 14;... + 7 = 16; etc. Para su
aprendizaje se pueden ayudar de los recursos utilizados en la tabla de
sumar. Se recomienda vivamente el empleo de la recta numérica, en
el sentido de recorrer hacia arriba los números que faltan para llegar
al resultado. Es muy interesante darle el sentido de "cuántos me faltan
para llegar a...", o "cuántos debo añadir para llegar a...", porque así
se evita que desde el primer momento el alumno identifique restar con
ir hacia atrás o quitar.
La progresión indicada se debe aplicar a los pasos siguientes:

- Sustracción sin descomposición de decenas

- Complementarios a diez
- Sustracción con descomposición de decenas

En la siguiente tabla, se muestran cálculos graduados conforme se ha

establecido:
6 + ... = 9;
Sin descomposición de decenas
... + 4 = 7;
6 + ... = 10;
Complementarios a diez

256
 3 + ... = 10;
4 + ... = 11;
Con descomposición de decenas
7 + ... = 15:
Para este paso se recomienda el uso de tiras numéricas, como la que
se mostró en el capítulo del algoritmo ABN de la suma.
2.1.2. Ampliación de los cálculos anteriores. Trabajando con
decenas
En este paso se deben atender dos momentos diferentes. El primero
es común al indicado en el algoritmo por detracción. El segundo es
específico de este tipo de algoritmo.
A. TRATAMIENTO COMÚN
En este paso se debe generalizar el conocimiento adquirido en los
cálculos anteriores a las decenas que el niño conozca. La progresión
indicada es la que aparece en la tabla.
3 + ... = 29;
Sin descomposición de decenas.
... + 4 = 27;
6 + ... = 40;
Complementarios a diez.
3 + ... = 60;
4 + ... = 31;
Con descomposición de decenas.
7 + ... = 45:
B. TRATAMIENTO ESPECÍFICO
El entrenamiento básico para la realización de este modelo de
algoritmo debe consistir en la progresión dentro de la recta numérica,
en patrones fijos de decenas completas contadas a partir del número
que deseemos (normalmente, el sustraendo en la cuenta tradicional).
Esto implica que se desdoble en tres escalones dicho entrenamiento o
ejercitación.
B.1. Secuencias de progreso
Consiste, sencillamente, en establecer saltos de diez en diez a través
de la primera centena. Por ejemplo, partimos de l 1, y a partir de ahí
vamos siguiendo la secuencia 11-21-31-41-51-61-71-81-91.
Comenzamos en el 37: 37-47-57-67-77-87-97. Para practicar este tipo
de ejercicios (y el siguiente) debemos proporcionar a los niños un
cuadro o tabla con los números del 1 al 100, que les puede servir de
ayuda en un primer momento (Tabla 38).
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

257
 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tabla 38
B.2. Contando los saltos
Establecidas y automatizadas las secuencias, se ha de ir un poco más
allá: que lleven la cuenta de los saltos que dan. Cada salto es una
decena, y cinco saltos son, por tanto, 50. Por ejemplo: el niño se sitúa
en el número 26 de la tabla. Tiene que llegar al número 76. ¿Cuántos
saltos da? Debe contar sobre el tablero: uno hasta 36, 2 hasta 46, tres
hasta 56, cuatro hasta 66 y cinco hasta 76. Es decir: 50.
Este ejercicio implica realizar a la vez una doble tarea: la secuencia de
progresión y los saltos que se dan, por lo que los niños menos capaces
requerirán un entrenamiento mayor. Les sirve de ayuda marcar con
una raya cada uno de los saltos que den. Los más capaces lo harán
todo enseguida y a la primera.
B.3. Contando los saltos y los restos
El niño se sitúa, por ejemplo, en el 33. Debe calcular cuántos hay
hasta el 57. En dos saltos (20: el 43 y el 53) se sitúa lo más cerca
posible del 57. A partir del 53, cuenta los cuatro que le faltan. En total
hay 24.
Este tipo de ejercicios es básico, y son muy fáciles de generalizar, más
adelante, a la centena o a los millares. Repeticiones del tipo que
presentamos a continuación son muy necesarias para automatizar los
cálculos:

258
2.2. Introduciendo el algoritmo. Práctica dentro de los
cien primeros números
La automatización de los pasos anteriores permitirá que los alumnos
realicen ya el algoritmo ABN de acuerdo con este tipo de
manipulación. El formato es sencillo. La adaptación es muy fácil y no
requiere de grandes explicaciones. Arriba expresamos el cálculo que
debe hacer. El algoritmo presenta las dos columnas.
Con este formato se hace una adaptación muy lineal de los tipos de
ejercicios que hemos reflejado antes. Aparece en primer lugar el
minuendo ("Hay que llegar a 52"), el sustraendo, indicando que es el
número al que hay que añadir, los saltos transformados en cantidad
(30) y el número al que se llega (46) y, finalmente, el resto (6) con la
arribada definitiva al número pedido (52). En la última fila se obtiene
el resultado.

259
Familiarizado el alumno con este formato, se cambia por el definitivo.
Formalmente es el mismo, pero recoge otros epígrafes más fieles al
formalismo aritmético:
Las modificaciones son mínimas: se introduce en la primera fila la
formulación canónica de la sustracción y se cambia el título de la
primera columna.

No se debe emplear mucho tiempo en sustituir el formato por otro

más simple y que permita ser intercambiado con el modelo de
sustracción en escalera descendente:

2.3. Generalización a centenas y millares

Una de las bondades del presente modelo es su rapidez de
generalización y que no presenta particularidades distintas según sea
el tamaño de los números que se utilicen. Es casi automática la
transferencia de la habilidad desarrollada con las decenas, a las
centenas y a números superiores. No obstante, se puede desdoblar
esta nueva exigencia en dos momentos.
2.3.1. Centenas y decenas completas
Se trata de aplicar la misma destreza anterior, pero "subiendo un
escalón": lo que antes se hacía con las decenas, ahora se hace con las

260
centenas. Y lo que se hacía con las unidades, ahora se hace con las
decenas. Se muestran algunos ejemplos:

TABLAS A Y B: son ejemplos de cálculos directos, sin mayor

complicación y entre números con el mismo orden de unidades.
TABLA C: es un ejemplo en el que minuendo y sustraendo tienen
distintos órdenes de unidades.
TABLA D: es un ejemplo de descomposición de cálculo del resto. En
este caso, el alumno buscó el complementario a cien (de 430, 70) y
luego añadió lo que quedaba. No hay ningún problema en que se haga
así el cálculo, porque no impide la rápida identificación del resultado.
2.3.2. Centenas y decenas incompletas
Son algoritmos algo más complicados, porque tiene que hallar dos
restos: el de las decenas y el de las unidades. Puede ocurrir que
ambos restos estén dentro de su orden (A), que no lo esté en el caso
de las unidades (B), que no lo esté en el caso de las decenas (C) y, por
último, que no lo estén ni en el caso de las unidades ni en el de las
decenas (D). Por ello, se debe seguir la progresión A-B-C-D, sobre
todo con los alumnos menos dotados.
A es el caso más sencillo. Los restos están dentro de las decenas (20 -
10) y de las unidades (3 - 1).

261
B es algo más complicado que A. El resto correspondiente a las
unidades hay que buscarlo en una decena superior (no en la decena de
cuarenta, sino en la de cincuenta).

C presenta el caso de la búsqueda del resto de las decenas en la

centena siguiente.

D presenta el caso más complicado, porque los restos tanto de las

decenas como de las unidades hay que buscarlos en el siguiente orden
de unidades.

262
La generalización a millares y decenas de millares no presenta mayor
complicación, puesto que no se presenta ninguna dificultad nueva
respecto a las ya trabajadas. Véase un ejemplo de una alumna de 3º
muy competente:

3. LOS PROBLEMAS DE ESCALERA ASCENDENTE

Dos problemas distintos admiten el formato de escalera ascendente.
Son los de Cambio 3 e Igualación 1. Se deben abordar en el orden que
se expresa a continuación.
3.1. Los problemas de Igualación 1. "Yoli tiene 9 €, y
Rubén 5. ¿Cuántos euros más debe tener Rubén para
tener el mismo dinero que Yoli?"
Es un problema relativo, puesto que, si bien con el mismo resultado (4
€), podríamos preguntar por los que tiene que perder Yoli. En este
caso, habría un cambio en el dinero de Yoli, lo que no está en el
supuesto del problema. Es también incongruente, ya que tiene un
sentido de añadir o crecer (la cantidad de Rubén), mientras que el
problema se soluciona con una sustracción.
La situación de IG1 es muy adecuada para desligar el sentido de restar
o sustraer con el de quitar o retirar. Aquí es añadir, y la solución

263
correcta se obtiene agregando, y no quitando. Por ello, es
recomendable trabajar algunas de las etapas de representación que
hemos indicado.
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. Es muy sencilla. Bastan dos
alumnos. Uno de ellos tiene la cantidad menor y el otro la mayor. Los
mismos alumnos dirán que hay que ir poniendo hasta igualar la del
niño que tiene más. Hay que dejar que los niños se "equivoquen", para
que se den cuenta del error y lo puedan rectificar. Así no lo cometerán
más. En un primer momento, el alumno añade monedas hasta igualar
la cantidad mayor, y considera que así se ha solucionado el problema.
Sin embargo, cuando se le pregunta cuántas monedas ha añadido, no
lo puede establecer, porque no separó o no empezó a contar las que
añadía. En casos sucesivos, tendrán cuidado en separar las que
añaden a las que ya hay.
REPRESENTACIÓN FIGURATIVA. La cantidad a igualar puede ser real y
estar presente (el caso del problema que venimos tratando), o
simplemente puede ser una indicación o un número. Por ejemplo:
"Lidia tiene 12 €. Un videojuego le cuesta 43. ¿Cuánto le falta?".
Mostramos en las figuras 55 y 56 algunos ejemplos.

264
Figura 55

Figura 56
3.2 Los problemas de Cambio 3. "Tenía 8 canicas;
después de jugar tengo 12. ¿Cuántas he ganado?"
Se trata también de un problema incongruente, por cuanto tiene el
sentido de crecer o aumentar y, sin embargo, se resuelve con una
sustracción. Se trata de una situación muy familiar para el niño, por lo
que no supone demasiadas dificultades.
Sin embargo, presenta alguna peculiaridad digna de ser notada, y es
la dimensión temporal. Si se toma en cuenta, el problema es de CA3;
si no, el problema es de CO2. Nos explicamos.
Considerar la dimensión temporal supone reconstruir toda la acción
partiendo del pasado: el niño va con 8 canicas; en el transcurso del
juego ganas unas pocas y llega a tener 12. El problema entonces se
trata de complementar hasta llegar a doce. Lo hace dentro de la
misma cantidad y así se puede considerar de Cambio.

265
No considerar la dimensión temporal supone tener un conjunto de 12
canicas, formado por dos subconjuntos: las canicas ganadas y las
canicas que había antes de comenzar. Es decir, un problema de
Combinación 2, en el que conocemos el cardinal del conjunto general y
uno de los cardinales de los dos subconjuntos.
En nuestra opinión, es preferible considerar la dimensión temporal:
permite reconstruir la secuencia, conceptualizar de una forma más
escalonada y trabajar en todos sus apartados la categoría semántica
de Cambio.

266
267
 La resta o sustracción. Algoritmo abierto
basado en números (IV)
1. MANIPULACIÓN EN ESCALERA DESCENDENTE
Es la situación inversa a la contenida en el capítulo anterior, por lo que
mucho de lo señalado es de aplicación aquí. La mayor diferencia que
presenta, respecto a la manipulación en escalera ascendente, es una
mayor congruencia con el sentido de la operación de restar. Siempre
se trata de "bajar" desde un número más alto a otro más bajo, de
apartar o de quitar para llegar a un número indicado.
Hay una gran diferencia entre resolver los cálculos en escalera
descendente de forma manipulativa o con los signos de los números.
Manipulativamente, el niño va quitando, y centra su atención
exclusivamente en que se vaya quedando la cantidad pedida. Cuando
ha llegado a ella, cuenta las piezas que ha quitado. Pero esto no se
puede hacer cuando se trabaja con números: tienes que llevar "dos
cuentas" simultáneamente, las que quitas, por un lado, y el número
que alcanzas cada vez. De esta forma, el resultado hay que
elaborarlo, y se obtiene sumando todas las que se han ido eliminando.
Es el modelo de manipulación que abarca un mayor número de tipos
de problemas:

• Cambio 4: "Ana tiene 14 canicas. Después de jugar le quedan 8.

¿Cuántas ha perdido?".
• Comparación 5: "Rosa tiene 8 €, y tiene 3 € más que Carlos.
¿Cuántos € tiene Carlos?".
• Igualación 2. "Marcos tiene 7 €. Raquel tiene 5. ¿Cuántos € tiene
que perder Marcos para tener los mismos que Raquel?".
• Igualación 3. "Juan tiene 8 €. Si Rebeca ganara 5 tendría los
mismos que Juan. ¿Cuántos € tiene Rebeca?".
• Igualación 6. "Marcos tiene 8 €. Si perdiera 5 tendría los mismos
que Rafael. ¿Cuántos € tiene Rafael?".

Los problemas de CM5 y de IG3 son muy complicados. Por ello, habrá
que trabajar el texto y el sentido del lenguaje, como requisito previo a

268
su solución. Será un tratamiento similar al que ya se hizo con CM6 e
IG4. Los restantes problemas son más sencillos y tienen una solución
más lineal, de aplicación más directa del algoritmo.
El algoritmo ABN que resuelve esta manipulación requiere sólo dos
columnas. La primera recoge la cantidad que se va quitando. La
segunda, a la que se llega cada vez. Se pone a continuación un
ejemplo adaptado del algoritmo de escalera ascendente.

Caben variantes que no afectan a la sustancia del algoritmo. Otros

alumnos prefieren esta disposición:

La esencia es la misma, y la evolución del modelo desemboca, al final,

en una uniformización de las diversas variantes que han ido adoptando
los alumnos.
2. LA SECUENCIACIÓN
Se va a repetir toda la secuenciación del modelo de escalera
ascendente, aunque haciendo notar las características propias que
exige el cambio de dirección.
2.1. Detracción de unidades
En esta fase no es necesario utilizar el algoritmo, sino que los cálculos
se tienen que realizar mentalmente. Son, de alguna forma, como la
particular tabla de restar. Son cálculos que deben estar muy
consolidados y que, por ello, se deben practicar mucho. Se
recomienda seguir la siguiente gradación.
2.1.1. Tabla de sumar inversa
Pero planteada como una sustracción: primero el resultado y luego el

269
signo menos, debiendo ser hallado el otro término de la sustracción. Si
en el caso de la escalera ascendente se recomendaba una
presentación en la que se mantenía la estructura directa de la suma,
pero con la falta de un sumando (6 + = 14;.... + 7 = 16; etc.), en este
caso el formato es inverso: 14 - 6 = ; 16 - 7 = ; etc.).
La progresión indicada se debe aplicar a los pasos siguientes:

- Sustracción sin descomposición de decenas

- Complementarios a diez
- Sustracción con descomposición de decenas

En la siguiente tabla se muestran cálculos graduados conforme se ha

establecido:
9 – 6 = ...
Sin descomposición de decenas.
8 – 4 = ...
10 – 2 = ...
Complementarios a diez.
10 – 6 = ...
11 – 4 = ...
Con descomposición de decenas.
15 – 7 = ...
Para este paso se recomienda el uso de tiras numéricas, como la que
se mostró en el capítulo del algoritmo ABN de la suma. En esta
situación, sí se cuenta hacia atrás. Se pone un ejemplo secuenciado
(Figuras 57 a 60).

270
Figuras 57

271
Figuras 58

272
Figuras 59

273
Figuras 60
2.1.2. Ampliación de los cálculos anteriores
En este paso se deben atender dos momentos diferentes. El primero
es común al indicado en el algoritmo por detracción. El segundo es
específico de este tipo de algoritmo.
A. TRATAMIENTO COMÚN
En este paso se debe generalizar el conocimiento adquirido en los
cálculos anteriores, a las decenas que el niño conozca. La progresión
indicada es la que aparece en la tabla.
29 – 3 = ...
Sin descomposición de decenas.
27 – 4 = ...
40 – 6 = ...
Complementarios a diez.
60 – 3 = ...
31 – 7 = ...
Con descomposición de decenas.
45 – 9 = ...
B TRATAMIENTO ESPECÍFICO
El entrenamiento básico para la realización de este modelo de
algoritmo debe consistir en la regresión dentro de la recta numérica,
en patrones fijos de decenas completas contadas hacia atrás a partir

274
del número que deseemos (normalmente, el sustraendo en la cuenta
tradicional). Esto implica que se desdoble en tres escalones dicho
entrenamiento o ejercitación.
B.1. Secuencias de progreso
Consiste sencillamente en establecer saltos de diez en diez a través de
la primera centena. Por ejemplo, partimos de 81, y a partir de ahí
vamos siguiendo la secuencia 81-71-61-51-41-31-21-11-1.
Comenzamos en el 97 y nos detenemos en el 37: 97-87-77-67-57-47-
37. Para practicar este tipo de ejercicios (y el siguiente) debemos
proporcionar a los niños un cuadro o tabla con los números del 1 al
100, que les puede servir de ayuda en un primer momento (Tabla 39).
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tabla 39
B.2. Contando los saltos
Establecidas y automatizadas las secuencias, se ha de ir un poco más
allá: que lleven la cuenta de los saltos que dan. Cada salto es una
decena, y cinco saltos son, por tanto, 50. Por ejemplo: el niño se sitúa
en el número 76 de la tabla. Tiene que llegar al número 26. ¿Cuántos
saltos da? Debe contar sobre el tablero: uno hasta 66, 2 hasta 56, tres
hasta 46, cuatro hasta 36 y cinco hasta 26. Es decir, cinco saltos de
diez: 50.
Este ejercicio implica realizar a la vez una doble tarea: la secuencia de
progresión y los saltos que se dan, por lo que los niños menos capaces
requerirán un entrenamiento mayor. Los más capaces lo harán todo
enseguida y a la primera.
B.3. Contando los saltos y los restos
El niño se sitúa, por ejemplo, en el 83. Debe calcular cuántos hay
hasta el 57. En dos saltos (20: el 73 y el 63) se sitúa lo más cerca

275
posible del 57. A partir del 63, cuenta los seis que le falta. En total hay
26: 20 de los dos saltos y 6 del resto.
Este tipo de ejercicios es básico, y son muy fáciles de generalizar, más
adelante, a la centena o a los millares. Repeticiones del tipo que
presentamos a continuación son muy necesarias para automatizar los
cálculos:

2.2. Introduciendo el algoritmo. Práctica dentro de los

cien primeros números
La automatización de los pasos anteriores permitirá que los alumnos
realicen ya el algoritmo ABN de acuerdo con este tipo de
manipulación. El formato es sencillo. La adaptación es muy fácil y no
requiere de grandes explicaciones. Arriba expresamos el cálculo que
debe hacer. El algoritmo presenta las dos columnas.
Con este formato, se hace una adaptación muy lineal de los tipos de
ejercicios que hemos reflejado antes. Aparece en primer lugar el
minuendo ("Hay que llegar a 16"), el sustraendo, indicando que es el
número del que hay que detraer, los saltos transformados en cantidad
(30) y el número al que se llega (22), y, finalmente, el resto (6) con la
arribada definitiva al número pedido (16). En la última fila se obtiene
el resultado.

276
Familiarizado el alumno con este formato, se cambia por el definitivo.
Formalmente es el mismo, pero recoge otros epígrafes más fieles al
formalismo aritmético:
Las modificaciones son mínimas: se introduce en la primera fila la
formulación canónica de la sustracción y se cambia el título de la
primera columna.

No debe pasar mucho tiempo para sustituir el formato por otro más
simple y que permita ser intercambiado con el modelo de sustracción
en escalera ascendente:

277
2.3. Generalización a centenas y millares
Una de las bondades del presente modelo es su rapidez de
generalización y que no presente particularidades distintas según sea
el tamaño de los números que se utilicen. Es casi automática la
transferencia de la habilidad desarrollada con las decenas, a las
centenas y a números superiores. No obstante, se puede desdoblar
esta nueva exigencia en dos momentos.
2.3.1. Centenas y decenas completas
Se trata de aplicar la misma destreza anterior, pero "subiendo un
escalón": lo que antes se hacía con las decenas ahora se hace con las
centenas, y lo que se hacía con las unidades, ahora se hace con las
decenas. Se muestran algunos ejemplos:

TABLAS A Y B: son ejemplos de cálculos directos, sin mayor

complicación y entre números con el mismo orden de unidades.
TABLA C: es un ejemplo en el que minuendo y sustraendo tienen
distintos órdenes de unidades.
TABLA D: es un ejemplo de descomposición de cálculo del resto. En
este caso, el alumno buscó el complementario a cien y luego quitó lo
que quedaba. No hay ningún problema en que se haga sí el cálculo,
porque no impide la construcción rápida del resultado.

278
2.3.2. Centenas y decenas incompletas
Son algoritmos algo más complicados, porque se tienen que hallar dos
restos: el de las decenas y el de las unidades. Puede ocurrir que
ambos restos estén dentro de su orden (A), que no lo esté en el caso
de las unidades (B), que no lo esté en el caso de las decenas (C) y, por
último, que no lo estén ni en el caso de las unidades ni en el de las
decenas (D). Por ello, se debe seguir la progresión A-B-C-D, sobre
todo con los alumnos menos dotados.
A es el caso más sencillo. Los restos están dentro de las decenas (20 -
10) y de las unidades (3 - 1).

B es algo más complicado que A. El resto correspondiente a las

unidades hay que buscarlo en una decena inferior (no en la decena de
treinta, sino en la de veinte).

C presenta el caso de la búsqueda del resto de las decenas en la

centena inferior.

279
D presenta el caso más complicado, porque los restos, tanto de las
decenas como de las unidades, hay que buscarlos en los anteriores
órdenes de unidades.

La generalización a millares y decenas de millares no presenta mayor

complicación, puesto que no hay ninguna dificultad nueva respecto a
las ya trabajadas. Véase un ejemplo de una alumna de 3º muy
competente, que ya apareció con otro algoritmo en escalera
ascendente en el capítulo anterior:

3. LOS PROBLEMAS DE ESCALERA DESCENDENTE

Como señalamos en la introducción, cinco problemas distintos se

280
modelizan con este tipo de manipulación: CA4, CM5, IG2, IG3 e IG6.
Es la que tiene mayor tipo de problemas, siendo estos entre sí muy
diferentes:

• CA4 ("Ana tiene 14 canicas. Después de jugar le quedan 8.

¿Cuántas ha perdido?") considera una sola cantidad, que se
subdivide en dos en función de la intervención del tiempo.
• CM5 ("Rosa tiene 8 €, y tiene 3 € más que Carlos. ¿Cuántos € tiene
Carlos?") presenta dos cantidades, pero que no son afectadas por el
resultado del problema.
• Los de IG2 ("Marcos tiene 7 €. Raquel tiene 5. ¿Cuántos € tiene
que perder Marcos para tener los mismos que Raquel?"), IG3
(Igualación 3. "Juan tiene 8 €. Si Rebeca ganara 5 tendría los
mismos que Juan. ¿Cuántos € tiene Rebeca?") e IG6 ("Marcos tiene 8
€. Si perdiera 5 tendría los mismos que Rafael. ¿Cuántos € tiene
Rafael?") tienen también dos cantidades, pero que se transforman al
resolverse el problema.

Por ello, es importante seguir la secuencia que aquí se indica.

3.1. Problema en escalera descendente de Igualación 2.
"Marcos tiene 7 €. Raquel tiene 5. ¿Cuántos € tiene que
perder Marcos para tener los mismos que Raquel?"
Es un problema notablemente más sencillo que el de Igualación 1. Si
bien es relativo (no da lo mismo en la realidad que sea Raquel la que
gane 2, y no Marcos el que los pierda), sí es congruente. Además, las
dos cantidades están presentes, por lo que el modelo al que tiene que
llegar el resolutor (en este caso, los euros de Raquel) está a la vista.
Tampoco existe la dificultad de confusión entre las que se añadían y las
que ya estaban, como ocurría en IG1. Sencillamente, se quitan las que
sobran y se cuentan, puesto que éstas quedan aparte y no se mezclan
con ninguna otra cantidad.
3.2. Problema en escalera descendente de Igualación 6.
"Marcos tiene 8 €. Si perdiera 5 tendría los mismos que
Rafael. ¿Cuántos € tiene Rafael?"
Es el problema más sencillo de todos. Similar al problema de Cambio

281
2 e idéntico al de Igualación 5, aunque en sentido distinto.
3.3. Problema en escalera descendente de Cambio 4.
"Ana tiene 14 canicas. Después de jugar le quedan 8.
¿Cuántas ha perdido?"
Se trata también de un problema congruente, por cuanto tiene el
sentido de disminuir o quitar, y se resuelve con una sustracción. Se
trata de una situación muy familiar para el niño, por lo que no
presenta demasiada dificultad.
Sin embargo, esta situación presenta también la complicación de la
dimensión temporal. Nos remitimos a las mismas explicaciones ya
dadas en el capítulo anterior.
3.4. Problema en escalera descendente de Comparación
5. "Rosa tiene 8 €, y tiene 3 € más que Carlos. ¿Cuántos
€ tiene Carlos?"
CM5 es un problema muy difícil. Es incongruente y reversible. La
transformación se consigue con la reversibilidad: "Rosa tiene 8 euros.
Carlos tiene 3 euros menos que Rosa. ¿Cuánto dinero tiene Carlos?".
Se convierte en un problema de Comparación 4, congruente, del que
ya nos hemos ocupado.
Hemos de recordar lo que dijimos en un capítulo anterior. Los
problemas de Comparación son una buena ocasión de profundizar en
el sentido del lenguaje y de la relatividad de los términos
comparativos. Por ello, este tipo de problema se debe abordar tal y
como está formulado, aunque no se plantee a los alumnos hasta el
último curso del Segundo Ciclo de Primaria. Para su proceso de
aprendizaje habrá que recurrir a la secuencia diseñada con
anterioridad, que ahora ofrecemos con las adaptaciones necesarias.
REPRESENTACIÓN DRÁMATIZADA. La utilización del dinero puede ser
un buen material, pero también el número de alumnos por clase o el
de hojas de un cuaderno. En este último caso, el docente tiene tapados
un grupo de 14 folios. Saca a un niño y le entrega otro grupo de 11
folios, y le indica que él tiene 14, y tiene 3 folios más que el montón
que tiene el otro alumno. ¿Cuántos folios hay en ese montón? Como
es muy posible que los niños se equivoquen, se debe comprobar el
error contando los dos montones y, a partir de ahí, buscar nuevas

282
soluciones. También es muy interesante practicar la reversibilidad.
Para ello, se pueden poner los ejemplos de CM6 relatados en el
apartado anterior.
REPRESENTACIÓN FIGURATIVA (Figura 61).

Figura 61
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA

AYUDAS TEXTUALES. Se pueden emplear otros términos para subrayar

que hay que añadir alumnos, no detraerlos. Véanse los ejemplos.
En nuestra clase hay 23 alumnos. Hay 4 más que en el grupo B. ¿Cuántos niños hay en
el grupo B?
En nuestra clase hay 20 alumnos. Para tener los mismos que el grupo B nos sobran 4.
¿Cuántos niños hay en el grupo B?
Otro ejemplo:
En la fiesta hay 23 niños. Hay 5 niños más que niñas. ¿Cuántas niñas hay?
En la fiesta hay 23 niños. Si formaran parejas con las niñas, a 5 niños les faltaría la
pareja por no haber bastantes niñas. ¿Cuántas niñas hay en la fiesta?
3.5 Problema en escalera descendente de Igualación 3.

283
"Juan tiene 8 €. Si Rebeca ganara 5 tendría los mismos
que Juan. ¿Cuántos € tiene Rebeca?"
Es un problema muy difícil, relativo e incongruente. Es relativo
porque, pese a que la cantidad a igualar sea la misma, afecta de
forma distinta a cada uno de los agentes. Y es incongruente porque el
sentido es de añadir, de aumentar, y sin embargo la operación que
resuelve el problema es una sustracción. Su transformación lo
convierte en un problema más sencillo: "Juan tiene 8 €. Si tuviera 5
menos tendría el mismo dinero que Rebeca. ¿Cuánto dinero tiene
Rebeca?". Ahora se ha convertido en Igualación 6 (que ya lo hemos
estudiado).
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. El problema se clarifica mucho si se
representa con alumnos y con dinero, algo que quien tiene que sufrir
la igualación (Rebeca en el problema original) puede ocultar con
facilidad. Por ejemplo, en el bolsillo de una niña se introducen 3 € sin
que nadie, ni ella misma, sepa cuántos hay. Después se le dan a otro
alumno 8 €. Se pregunta por cuántos tiene la niña, si al meter o
guardar 5 más, se queda con los mismos que el niño. Y lo hace, es
decir, se introducen los euros en su bolsillo y ahora es cuando tiene los
mismos que el niño. Se han de repetir ejemplos, hasta que los
alumnos comprendan la complejidad del proceso.
REPRESENTACIÓN FIGURATIVA (Figura 62)

284
Figura 62
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA. No se considera necesario poner más
ejemplos.
AYUDAS TEXTUALES. Sobre la formulación clásica del problema, se
pueden introducir variantes como las que se indican:
"Andrés tiene 12 euros. Si Juan ganara 3 tendría el mismo dinero que Andrés. ¿Cuánto
dinero tiene Juan?”
"Andrés tiene 12 euros. Si a Juan le dieran 3 euros, entonces tendría el mismo dinero
que a Andrés. ¿Cuánto dinero tiene Juan antes de que le den nada?”

285
286
 La resta o sustracción. Algoritmo abierto
basado en números (V)
1. MANIPULACIÓN POR DETRACCIÓN
Parece el modelo más sencillo. Es el más representado y el que
proporciona más ejemplos de problemas escolares. De alguna forma,
se emplea como prototipo de la resta. Consiste en, partiendo de una
cantidad que tenemos delante, quitar una indicada y contar lo que nos
queda. Hay, pues, una sola cantidad, a la que se le detrae otra que se
indica. Cuatro problemas diferentes requieren esta manipulación:

• Cambio 2: "Tengo 8 € en la hucha. Saco 3. ¿Cuántos me quedan?"

• Cambio 5: "Mi abuelo me ha dado 3 €, y ahora tengo 11. ¿Cuantos
tenía antes de que me dieran nada?"
• Combinación 2: "Tengo 12 caramelos. 8 son de menta, y los
demás de fresa. ¿Cuántos son de fresa?"
• Comparación 4: "Silvia tiene 9 € y Lidia tiene 3 € menos que ella.
¿Cuánto dinero tiene Lidia?"

Manipulativamente, no es un problema tan sencillo de resolver: vamos

quitando hasta que alcancemos la cantidad indicada y, una vez hecho,
contamos las que quedan. Ese es el resultado final. Que tal cosa
parezca fácil, no quiere decir que lo sea. La dificultad radica en que
sólo hay una cantidad, y lo que hay que quitar sólo se tiene presente
en la cabeza, con sus descomposiciones y todo. Es lo que hace que a
los alumnos de primero y de segundo curso de Primaria les resulte tan
difícil. ¿Y por qué se tiene la sensación de que es el más fácil? Porque
los problemas son muy explícitos en cuanto a la operación que los
soluciona, y con el algoritmo tradicional ni hay modelo de
manipulación, ni nada que se le parezca. Está conceptuado como muy
fácil porque los problemas que requieren las situaciones de resta por
detracción son los que de manera más clara indican que hay que hacer
una resta.
Pero claro, el problema es mayor todavía cuando hay que hacerlo con
números, que no permiten manipulación y, especialmente, cuando los

287
números son grandes y no podemos controlar mentalmente los que
quitamos, los que nos quedan por quitar y los que van quedando. Por
ello, el algoritmo que quiera reflejar este tipo de manipulación debe
tener tres partes: la que refleja las que se quitan, la que representa la
cantidad que aún queda por detraer y, finalmente, lo que va
quedando. El resultado es la cantidad que queda cuando ya no hay que
detraer nada más.
El algoritmo ABN que resuelve este tipo de manipulación lo ilustramos
en las tablas siguientes. Partimos del problema: "En el colegio hay 325
niños. 136 se van de excursión. ¿Cuántos niños y niñas quedan?".
En la primera columna se van poniendo las cantidades que se detraen.
En la segunda, lo que queda por quitar, y en la última lo que va
restando de la cantidad inicial. El ejemplo que ponemos fue resuelto
por una alumna experta de 2º de Primaria. Lo realiza en dos pasos.

En el primero, detrae 125, que resta de 136.

288
En el segundo, detrae los 11 restantes y termina la operación. Se
destaca el resultado.

2. LA SECUENCIACIÓN
Para este algoritmo es aconsejable seguir la secuencia de progresión
que se propone en los siguientes puntos.
2.1. Detracción de unidades
En esta fase no es necesario utilizar el algoritmo, sino que los cálculos
se tienen que realizar mentalmente. Son, de alguna forma, como la
particular tabla de restar, los mismos deben estar muy consolidados y,
por ello, se deben practicar mucho. Se recomienda seguir la siguiente
gradación.
2.1.1. Tabla de sumar inversa
Se trata de trabajar con las combinaciones de la tabla de sumar, pero
adaptada a la sustracción: 17 - 6 = ; 15 - 8 = ; etc. Para su
aprendizaje, se pueden ayudar de los recursos utilizados en la tabla de
sumar. Se recomienda vivamente el empleo de la recta numérica, en
el sentido de recorrer hacia atrás el número de objetos o cosas que

289
hay que quitar.
La progresión indicada se debe aplicar a los pasos siguientes:

- Sustracción sin descomposición de decenas

- Complementarios a diez
- Sustracción con descomposición de decenas

En la siguiente tabla se muestran cálculos graduados conforme se ha

establecido:
9 – 6 =...;
Sin descomposición de decenas
7 – 4 = ...;
10 – 6 = ...;
Complementarios a diez
10 – 3 = ...;
11 – 4 = ...;
Con descomposición de decenas
15 – 7 = ...;
2.1.2. Ampliación de los cálculos anteriores
En este paso se debe generalizar el conocimiento adquirido en los
cálculos anteriores a las decenas que el niño conozca. La progresión
indicada aparece en la siguiente tabla:
29 – 3 = ...,
Sin descomposición de decenas
27 – 4 = ...,
40 – 6 = ...,
Complementarios a diez
50 – 3 = ...,
31 – 4 = ...,
Con descomposición de decenas
45 – 7 = ...,
2.2. Detracción de decenas
Como en el paso anterior ya nos hemos ocupado de la detracción de
unidades de números formados por decenas, aquí nos centraremos
exclusivamente en el caso de las decenas. Hay tres escalones o pasos
a seguir.
2.2.1. Decenas completas
Son los cálculos más sencillos. Se trata de detraer decenas completas
de decenas completas: 60 - 40 =...; 80 - 30 =...; etc. Recomendamos
que, a pesar de su sencillez, se practiquen los cálculos con materiales,
y no sólo con los signos. Evidentemente, para este tipo de cálculos no
es en absoluto necesario el empleo de ningún algoritmo.
2.2.2. Decenas incompletas menos decenas completas
Son también cálculos muy sencillos, y que no requieren del empleo del

290
algoritmo: 65 -30 =...; 88 - 20 =...; etc. Si algún alumno tuviera
algún grado de dificultad, le bastaría con practicar con el material que
se empleara.
2.2.3. Decenas incompletas menos decenas incompletas
Se trata de cálculos algo más complejos, y que generalizan todos los
anteriores. Se pueden dividir en tres pasos, escalonados en función de
su dificultad.
A. DISTANCIA EXACTA ENTRE DECENAS: 68 - 38 =...; 98 - 28 =...
No se suele necesitar para estos cálculos el empleo del algoritmo, si
bien es conveniente que, antes de realizar las operaciones
mentalmente, se lleven a cabo con el material que se haya
seleccionado.
B. DISTANCIA DE DECENAS Y UNIDADES, PERO SIN
DESCOMPOSICIÓN
Es el caso de 68 - 33 =...; 44 - 21 =...; etc. Es conveniente que todos
los niños trabajen con el material, y posteriormente introduzcan el
algoritmo. Los sujetos más capaces prescindirán muy pronto de él, y
realizarán estos cálculos mentalmente.

291
C. DISTANCIA DE DECENAS Y UNIDADES CON DESCOMPOSICIÓN DE
DECENA: 68 - 39 =...; 41 - 27 =...; etc.
Estas operaciones requieren ya el uso del algoritmo. Son muy
importantes porque van a suponer la ejercitación básica, que luego se
generalizará a números mayores.
No se debe plantear aquí la denominada "llevada". Lo que sí es
interesante es practicar mucho con objetos y que los alumnos
interioricen que para extraer cantidades más pequeñas de unidades
mayores deben cambiar esa unidad mayor por su equivalente en
unidades más pequeñas. Si se trabaja con palillos, se deshace una
decena y se dejan los palillos sueltos. Si se calcula con dinero, se
cambia el billete por su equivalente en moneda suelta.
Como se muestra en las fotografías que siguen, la secuencia debe ser

292
como ya se indicó: primero se hace con los materiales, después se
hace a la vez con los materiales y el algoritmo, y finalmente sólo con
el algoritmo. Sin olvidar que tan pronto surjan dificultades con los
números, hay que volver a los materiales.

293
294
2.3. Detracción de centenas
Las sustracciones en las que minuendo y sustraendo son centenas no
presentan dificultades distintas a las que ya se han enfrentado los
alumnos en las fases anteriores. Lo nuevo que se les exige, en este
momento, es la generalización de lo que ya saben hacer a números
más grandes.
La progresión recomendada contempla dos etapas diferenciadas. Una
primera, sencilla, que no requiere el uso de algoritmo y que se puede
resolver mentalmente, y una segunda que sí lo requiere.
2.3.1. Sin necesidad de empleo del algoritmo
Esta etapa se desglosa en dos pasos diferentes.
A. DETRACCIÓN DE CENTENAS COMPLETAS
Es el caso de 800 - 400 =...; etc.
B. DETRACCIÓN EN CENTENAS INCOMPLETAS, DE CENTENAS
COMPLETAS
Es el caso de 784 - 300 =...; 505 - 100 =...; etc.
2.3.2. Con empleo del algoritmo
Las dificultades de esta fase conviene escalonarlas siguiendo la
progresión que sigue:
A. DETRACCIÓN EN CENTENAS COMPLETAS, DE CENTENAS CON
DECENAS
Es el caso de 500 - 350 =...; 700 - 280 =...; etc.
B. DETRACCIÓN EN CENTENAS CON DECENAS, DE CENTENAS CON
DECENAS

295
Es el caso de 530 - 350 =...; 740 - 280 =...; etc.
C. DETRACCIÓN EN CENTENAS COMPLETAS, DE CENTENAS
INCOMPLETAS
Es el caso de 500 - 358 =...; 700 - 289 =...; etc. Este tipo de cálculo
es de los que tienen más dificultades si se usa el algoritmo tradicional.
Sin embargo, con el algoritmo ABN no plantea problemas. Una niña de
2º de Primaria hizo así esta operación:
Su cálculo fue claro: la mitad de 600 es 300, y la de 100 es 50. Lo
demás resulta evidente.

D. DETRACCIÓN DE CENTENAS INCOMPLETAS DE CENTENAS

INCOMPLETAS
Es el caso de 548 - 354 =...; 796 - 289 =...; etc., que comprende la
generalización de todos los casos anteriores.
3. LOS PROBLEMAS DE DETRAER
Cuatro problemas distintos admiten el formato de detracción. Son los
de CA2, CA5, CO2 y CM4. El más difícil de todos es el de CA5, siendo
los demás más fáciles. Es aconsejable abordarlos en el orden en que
aparecen en el presente apartado.
3.1. Los problemas de Cambio 2. "Irene tiene 12 €.
Pierde 5. ¿Cuánto dinero le queda?"
Es el problema por el que se deben iniciar los alumnos en los de
sustracción por detracción. Es el inverso de Cambio 1. El problema es
sencillo; lo que es complicado es la manipulación que supone, como se
precisó en la introducción del capítulo.
3.2. Los problemas de Comparación 4. "Andrés tiene 12
euros. Juan tiene 3 euros menos que él. ¿Cuánto dinero
tiene Juan?"
Es el problema inverso de Comparación 3. Es de aplicación todo lo que

296
se ha explicado de él en el apartado correspondiente de la suma.
3.3. Los problemas de Combinación 2. "En un frutero hay
9 piezas de frutas. 5 son manzanas, y las restantes son
peras. ¿Cuántas peras hay?"
Es el problema inverso a Combinación 1, y pregunta por una de las
partes cuando se conoce el total y la otra parte. Aunque no es un
problema difícil, es conveniente al menos iniciarlo con
dramatizaciones.
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. Funciona muy bien el empleo de los
alumnos. Se puede formar un grupo de 14 alumnos, de los cuales 6
pueden ser niños. ¿Cuántas niñas hay? Es sencillo porque se pueden
contar las niñas presentes en el grupo. Ahora se puede proponer que
se quiere formar otro grupo de 14, pero en lugar de 6 niños va a haber
9. ¿Cuántas niñas tienen que salir a integrarse en el grupo? De aquí se
puede saltar a una situación en la que se tengan que emplear
números. ¿Cómo averiguamos las niñas que hay en el colegio, si en
total hay 600 alumnos y 200 son niños? ¿Y si hubiera 397 y 212 fueran
niños? Es un buen momento para introducir el algoritmo ABN: hay que
"quitar" todos los niños, y lo que queden son las niñas.
3.4. Los problemas de Cambio 5. "Andrés ha ganado 5
euros. Ahora tiene 16. ¿Cuántos tenía antes de
ganarlos?"
Es un problema incongruente, por cuanto el sentido es de aumentar, y
sin embargo se resuelve mediante una sustracción. Se trata de una
situación bien conocida por los niños, por lo que, representándola
adecuadamente, el problema se vuelve sencillo.
Presenta un rasgo muy diferente respecto a Cambio 6. En Cambio 6
("Andrés ha perdido 5 euros. Le quedan todavía 7. ¿Cuántos tenía
antes de perderlos?") una cantidad del problema no está presente, se
ha perdido, y por tanto hay que reconstruirla. En Cambio 5 sí está
presente, pero se encuentra "dentro" del total, anidada en la cantidad
resultante. La conceptualización del problema debe llevar a
contemplar la cantidad total formada por dos partes: lo que había y lo
ganado.
REPRESENTACIÓN DRAMATIZADA. Es muy sencilla. A un niño se le

297
introduce en el bolsillo una cantidad de monedas que él no conoce.
Después se le introducen, por ejemplo, 6 más, que él sí ve o cuenta.
Una vez reunidas todas, las saca y tiene que averiguar cuántas había
antes de que le dieran las 6 monedas. Lo que el alumno hace
normalmente es separar las 6 y contar lo que queda. ¿Cómo lo hace
cuando los números son muy grandes? En el caso: "Han venido al
colegio 78 niños. Ahora hay 167. ¿Cuántos había antes de que llegaran
los 78?", la acción es detraer los que han venido y quedarán entonces
los que ya había.
REPRESENTACIÓN FIGURATIVA. Puede utilizarse el ejemplo de la
Figura 63.

Figura 63
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA:

AYUDAS TEXTUALES. Puede ser preciso recordar al alumno, de una

forma más expresa, la especial circunstancia que se da en este
problema. En el ejemplo siguiente aparece, en primer lugar, el texto
estándar, y debajo la ayuda textual centrada en el cambio de la
pregunta:
"En un autobús viajan bastantes personas. En una parada se subieron 26. Ahora hay 43.
¿Cuántos viajeros llevaba antes de llegar a la parada?”

298
"En un autobús viajan bastantes personas. En una parada se subieron 26. Con los que
se subieron y los que había ahora hay 43 personas. ¿Cuántos viajeros irían en el autobús
si no hubiera subido nadie en esa parada?”

299
300
 Las dificultades de la multiplicación.
Enfoque tradicional
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Prenotando
Frente a las operaciones anteriores, la multiplicación representa un
salto cualitativo en dificultad. ¿Por qué? No faltan argumentos para
ello. Queremos señalar unos cuantos:
• La multiplicación o producto se comienza a trabajar en las escuelas
en momentos evolutivos en que los alumnos tienen un desarrollo
mental que no permite los niveles de abstracción que exige la
resolución correcta, y, menos aún, con la diversidad de cantidades que
conlleva esta operación. Por ello, los refuerzos, las secuencias, las
gradaciones, etc., tienen que estar especialmente pensadas.
• En la multiplicación y en la división se produce una transformación
del referente que no se da en la suma y en la resta. Las operaciones
de sumar y restar ofrecen un resultado que es de la misma naturaleza
que los datos con los que se opera, o bien guardan una estrecha
relación con alguno de ellos (el caso de igualar o comparar en la
sustracción). En la multiplicación se puede obtener un producto que
transforme por completo el multiplicando: velocidad x tiempo =
espacio recorrido.
• El multiplicador asume cantidades de una entidad tan distinta, que
no tiene parangón con el segundo sumando o con el sustraendo de la
resta:
1. Si indica una serie de repeticiones, no se produce cambio en el
referente: hay un determinado número de manzanas que se repite. El
resultado son manzanas.
2. Si indica una cantidad distinta de la que expresa el multiplicando o
referente, cambia por completo la naturaleza de éste en el resultado:
300 kgs. de manzanas (multiplicando) a 2 € el kg. El resultado no son
manzanas, sino euros.
3. Puede hacer referencia a una comparación o a una relación entre
dos cantidades o magnitudes: Pedro tiene 4 veces más edad que Juan.
Aquí ya no hay entidad física, sino racional. En los dos casos

301
anteriores, sí que había cantidades con entidad física, como son los
montones, o el dinero.
4. El multiplicador puede ser de la misma o semejante naturaleza que
el multiplicando, pero admite un modelo de combinaciones coherente
con la multiplicación: platos distintos que se obtienen al combinar
ingredientes principales (como filetes, pescado, huevos, tortillas, etc.)
que hacen de multiplicando, con guarniciones (diversos tipos de
verduras, patatas, arroz, etc.), que hacen de multiplicador. Pero en
este caso, hay propiedad conmutativa, cosa que no ocurría en las
situaciones anteriores (no es lo mismo, ganando 1500 euros al mes,
saber cuánto se obtiene en cuatro meses, que ganando 4 euros al
mes, necesitar mil quinientos meses para obtener el mismo número
de euros).
5. Se multiplican magnitudes que tienen extensión, y se originan otra
serie de magnitudes. Metros por metros originan metros cuadrados
(m²). Metros cuadrados por metros originan metros cúbicos (m³).
• El vocabulario necesario para desarrollar la operación y los
problemas en que ésta se emplea va a ser desconocido para el niño o
utilizado en un sentido distinto al que para él es habitual. Es el caso de
"cada", "cada vez", "vez, veces". "Producto" le va a sonar a algo que
se compra, etc.
1.2. La operación
Si nos centramos en la mecánica de la operación a que obliga el
formato en que tradicionalmente se presenta la multiplicación,
podemos intuir muchas de las dificultades nuevas que ahora aparecen.
Debemos fijarnos con atención en la Tabla 40.

Tabla 40
A) presenta la multiplicación 638 x 23 en formato tradicional. B) lo
hace en disposición de ejes cartesianos. El formato B) es mucho más
transparente y permite contemplar todos los entresijos de la
operación. La comparación de ambos nos permite ver:

302
- El producto de 638 por 3 se observa idéntico en el total parcial de A)
-primera fila de los productos parciales- y en el total parcial de B).
Pero nótese que:

• El resultado de multiplicar 3 x 8 (24) sólo se refleja con un 4 en A).

El 2 de las decenas se va a sumar a la cifra de las decenas del
siguiente producto, por lo que este 2 no vuelve a aparecer.
• El producto 3 x 30, que es igual a 90, no aparece por ningún sitio.
En el lugar correspondiente de la cuenta tradicional aparece un 1.
Proviene de la unión de 9 decenas con las 2 decenas del producto
anterior (9 + 2 = 11). Se escribe el 1 y el otro "nos lo llevamos".
• El resultado de multiplicar 3 x 600 (1800) tampoco aparece por
ninguna parte. Figura un 19, que es el número de centenas
resultante de sumarle a las 18 del producto la que acarreábamos del
producto anterior.

- El resultado de multiplicar 20 por 638 es 12760. En el caso B) queda

de manifiesto cómo se forma ese producto parcial. Pero aparece muy
oculto en A):

• En primer lugar, nunca se observa 12760, sino 1276 corrido un

lugar a la izquierda.
• El número 160, que se obtiene de multiplicar 20 por 8, queda
completamente mutilado: se suprime el 0, y el 1 se acarrea al orden
de unidades siguiente.
• El número 600, que se obtiene de multiplicar 20 por 30, no
aparece. En la cuenta tradicional aparece un 7. Se pierden los dos
ceros, y se obtienen siete centenas como resultado de añadir la
centena que se acarreaba del paso anterior.
• El número 12000, que se obtiene al multiplicar 20 por 600, sólo
deja aparecer los dos primeros números.

- El formato tradicional depende grandemente no tanto de la exactitud

de los cálculos cuanto de la acertada colocación de los mismos.
- El formato tradicional prescinde de la segunda línea de verificación:

303
la suma de los productos parciales inversos. En el caso del ejemplo de
la Tabla 40, son los números 13800, 690 y 184.
La disposición que se observa en la Tabla 41, en la que se han
cambiado de ejes el multiplicando y el multiplicador, puede ser todavía
más explícita respecto a lo que venimos diciendo. Permite ver, con
más fidelidad, la formación de los productos parciales en la cuenta
tradicional.
En la Tabla 42, donde la comparación se hace partiendo de una
multiplicación de una sola cifra, las evidencias quedan más visibles si
cabe.

1.3. El contenido del capítulo

El tratamiento correctivo de la multiplicación se va a volcar en tres
grandes apartados. El primero, correspondiente al aprendizaje de la
tabla de multiplicar. Tendremos que recurrir a procedimientos que ya
fueron expuestos en otros trabajos nuestros, y que pertenecen al
acervo de la humanidad: la ayuda de los dedos para el aprendizaje de
las combinaciones básicas más difíciles. Una segunda parte se ocupará
de extender este conocimiento de manera que pueda ser lo más útil
posible.
El segundo apartado se ocupará de caminos y métodos para corregir
los errores que los alumnos cometen en la realización del algoritmo
tradicional. Se abordará contemplando los problemas que surgen por
la disposición de los factores, pero sobre todo del problema de la
obtención del resultado.
Finalmente, ofreceremos otro modelo de algoritmo que obvia la
mayor parte de las dificultades que plantea el actual.
2. LA TABLA DE MULTIPLICAR
En un trabajo nuestro anterior nos ocupamos extensivamente de los
problemas de la tabla de multiplicar y de la mejor forma de abordar su
aprendizaje. A él remitimos al lector (1) .

304
Para los niños con problemas de aprendizaje recomendamos una vía
sencilla que incluimos en un libro anterior (2) :
"El procedimiento que aconsejamos es el que sigue:
1º. Los niños aprenden las tablas del 0, el 1 y el 10. Son muy sencillas
y le sirven al alumno para coger confianza. No requieren de ninguna
carga especial en la memoria y proporcionan un amplio material para
la ejercitación. Las tablas del 0 y del 1 se deben enseñar de manera
contrapuesta. A veces no es sencillo para el niño eso de repetir
algunas veces nada (multiplicar por 0) o repetir una vez la cantidad
que se indique (multiplicar por 1). La tabla del 10 la descubren a poco
que se enuncien los primeros productos.
2º. Sobre las tres tablas aprendidas se ha de practicar la propiedad
conmutativa. El alumno ha de responder simultáneamente a los
requerimientos del producto con independencia del orden de los
factores. Se ha de responder con el mismo automatismo cuando se
pregunte por 10 x 3, que cuando se inquiera por 3 x 10. Este proceso
no es tan automático como se piensa, y requiere de cierto
entrenamiento. Nuestro consejo es que no se pase al momento
siguiente hasta que este automatismo esté conseguido. También hay
que hacerle ver al niño que la propiedad conmutativa es un artificio
que a veces no tiene que ver con la realidad. Por ello, hay que tener
siempre presente qué es lo que se pregunta. El resultado de 3 x 10 es
el mismo de 10 x 3 (30), pero no es lo mismo comprar tres chicles a
diez pesetas, que diez chicles a tres pesetas.
3º. El alumno estudia la tabla del 2. Ya conoce los productos de este
número por 0, 1 y 10, por lo que debe aprender sólo desde el 2 x 2,
hasta el 2 x 9. Son ocho resultados fáciles de memorizar y de llegar a
ellos. Seriar de dos en dos y doblar son procedimientos a los que se
puede acudir para facilitar la memorización.
4º. El alumno estudia la tabla del 3. Ya conoce los productos de este
número por 0, 1, 2 y 10, por lo que debe aprender sólo desde el 3 x 3,
hasta el 3 x 9. Son siete resultados fáciles de memorizar y de llegar a
ellos. Seriar de tres en tres y hallar el triple (directamente o a partir
del doble) son procedimientos a los que se puede acudir para facilitar
la memorización.

305
5º. El alumno estudia la tabla del 4. Ya conoce los productos de este
número por 0, 1, 2, 3 y 10, por lo que debe aprender sólo desde el 4 x
4, hasta el 4 x 9. Son seis resultados fáciles de memorizar y de llegar
a ellos. Seriar de cuatro en cuatro y hallar el cuádruple o doblar la
tabla del 2 son procedimientos a los que se puede acudir para facilitar
la memorización.
6º. El alumno estudia la tabla del 5. Ya conoce los productos de este
número por 0, 1, 2, 3, 4 y 10, por lo que debe aprender sólo desde el
5 x 5 hasta el 5 x 9. Son cinco resultados fáciles de memorizar y de
llegar a ellos. Seriar de cinco en cinco es uno de los procedimientos a
los que más fácilmente llega el niño y que mejor interioriza.
7º. El alumno conoce ya las tablas del 0, 1, 2, 3, 4, 5 y 10, y la mitad
de los productos de las tablas del 6, 7, 8 y 9 (de cada uno de ellos
hasta el cinco). Sólo le queda por aprender los productos en los que los
dos factores son superiores a cinco e inferiores a diez. Para su rápido
aprendizaje y memorización, se recurre a un procedimiento digital
muy antiguo, pero muy eficaz: la multiplicación con los dedos. Se hace
como muestra la Figura 64.

Figura 64
Cada una de las manos es un factor. Un dedo extendido (y los cuatro
restantes plegados o doblados) es el número 6, dos extendidos
expresan el número 7, tres extendidos expresan el número 8, y,

306
finalmente, 4 extendidos expresan el número 9. Escritos ambos
números con la mano (en la imagen de la izquierda se ejemplifica el
producto de 7 x 9 o de 9 x 7) se procede a buscar las dos cifras de que
consta el producto: la de las unidades es el producto de los dedos
doblados o sin extender, mientras que la suma de los dedos extendidos
origina la cifra de las decenas.
En el ejemplo se ve claro: el producto de 1 por 3 (dedos doblados,
respectivamente, en ambas manos) es 3, cuyo resultado compone la
cifra de las unidades; la suma de los dedos extendidos (4 y 2) origina
la cifra de las decenas, que es 6. En efecto, 63 es el resultado de
multiplicar nueve por siete.
En los productos de 6 x 6 y de 6 x 7, el resultado de multiplicar los
dedos doblados rebasa la decena, por lo que hay que añadir 1 a la
suma de los dedos extendidos."
Se debe trabajar con los niños de manera que el aprendizaje de una
combinación básica no se limite a los números que se emplean, sino
que se extiendan hasta abarcar el ámbito numérico que conozcan y
empleen. Queremos decir sencillamente que si el alumno sabe que 4 x
3 son 12, debe aprovechar ese aprendizaje para extenderlo cuando los
factores sean decenas, centenas, millares, etc. Es decir: si sabe que 4
x 3 = 12, debe saber cuántas son 40 x 30, 400 x 3; 4 x 3000, etc.
Esta "extensión" de los productos va a facilitar mucho las estimaciones
que se van a tener que hacer en las cuentas de la multiplicación y la
división, como veremos en su momento".
3. REFUERZO DEL ALGORITMO TRADICIONAL
La mayor parte de los problemas de resolución del algoritmo o cuenta
tradicional proviene del formato completamente compacto que
adopta. Ya en la introducción mostramos algunas de las razones de
estas dificultades.
Los aspectos correctivos se van a centrar en el refuerzo o aumento de
significado de los factores y, sobre todo, en la forma de obtener y
componer el producto, tanto en operaciones con multiplicador unidígito
como bidígito. También hay que contemplar ciertas prácticas de
estimación de resultados que permiten dar verosimilitud a los
resultados obtenidos.

307
3.1. Dando sentido a los factores
600 +30 +8
x 7
Tabla 43
Las primeras operaciones deben aparecer en formato extendido, como
en la Tabla 43.
El alumno debe tener siempre presente qué es lo que multiplica en
cada momento. Si el multiplicando de la anterior operación fuera 333,
se ha de procurar que al niño no le parezcan igual los tres productos
que tiene que efectuar, sino que cada uno los ha de percibir como
distintos.

Tabla 44
El paso siguiente (contemplado en la Tabla 44) suprime la escritura
íntegra de cada orden de unidades, pero se encabeza con su inicial
para que se sepa en cada momento qué unidad es la que se va a
multiplicar.
El encabezamiento al que acabamos de hacer referencia tiene sus
virtualidades, y muy claras, en lo que se refiere a la disposición y
colocación de los resultados. Pero de esto nos ocupamos en el
siguiente apartado.
El último paso es, naturalmente, suprimir todo tipo de apoyos y
ofrecer la cuenta de forma completamente tradicional.
3.2. Dando sentido a los productos
Siguiendo los pasos indicados más arriba, resolver la multiplicación
expandida o con la escritura completa y polinómica de cada uno de sus
órdenes de unidades (ver Tabla 45) requiere ubicar el resultado de
cada uno de los productos en una casilla distinta y proceder luego a
sumarlos. Aquí no se trata de que ya "compongan" toda la cuenta, sino
de que efectúen cada uno de los productos y lo hagan bien. Y que,
además, el producto total lo hallen sumando cada uno de los productos

308
parciales, de la misma manera que el multiplicando (638) lo obtienen
sumando 600, 30 y 8.

Tabla 45
El paso más importante es cuando se suprime la expansión del
multiplicando. Conservando la indicación de los órdenes (Tabla 46), se
debe disponer de un renglón para cada uno de los productos parciales.
El alumno obtiene 56 como consecuencia de multiplicar 7 por 8, y sitúa
el número en la columna correspondiente. Lo mismo hace al
multiplicar 30 (¡ojo! Son 30, no 3) por 7, y al multiplicar 600 por 7
(vale aquí también la advertencia anterior). El producto final lo obtiene
como consecuencia de la suma (ahora en vertical) de los distintos
productos parciales.

Tabla 46
¿Cómo se avanza en el proceso de integración del resultado en un sólo
renglón o, dicho de otra manera, sin descomponerlo? La Tabla 47
ofrece un procedimiento que implica un avance sustancial en el camino
a la multiplicación tradicional, pero que conserva transparente el

309
recordatorio de las llevadas de cada una de las unidades. El último
paso es, naturalmente, la utilización del formato tradicional.

Tabla 47
3.3. Multiplicación por dos cifras
Comenzamos este apartado diciendo algo muy obvio: cuando el niño
se inicie en la multiplicación por dos cifras debe dominar la técnica de
expresar el producto del multiplicando por una cifra (638 x 7) en un
sólo renglón o fila. Sin embargo, puede ser muy ilustrativo, para
mostrar con más claridad los mecanismos internos del algoritmo,
efectuar la multiplicación por bidígitos, en el caso de la cifra de la
decena (Tabla 48) con el mismo sistema que se empleó en el apartado
anterior.

Tabla 48

310
El alumno comprueba que cualquier producto parcial de esta segunda
cifra, como implica multiplicación de decenas, nunca obtendrá como
resultado unidades, por lo que siempre acabará en cero. Por ello, en el
formato tradicional, siempre aparece el último lugar de la derecha
vacío. Se hace así porque se omiten los ceros de los tres productos.
Como el cero es el elemento neutro de la suma, su omisión no supone
ningún tipo de alteración en el resultado final cuando se suman los dos
productos parciales. Pese a la práctica inveterada, desde el punto de
vista didáctico no es acertado hacer desaparecer ese cero.
3.4. Una dificultad no atendida
Se presta poca atención al orden de unidades que alcanza el número
producto de otros dos. Dicho de otra manera, no se trabaja con los
alumnos el que sepan cuán grande va a ser, cuántas cifras va a tener o
qué orden de unidades va a alcanzar el producto de otros dos
números. Por ejemplo, cuántas cifras como mínimo va a alcanzar el
producto de un número de "cientos" por un número de "miles".

Tabla 49
La Tabla 49 incorpora todas las posibilidades. Las iniciales
corresponden, según el código hasta ahora empleado, a millares (M),
centenas (C), decenas (D) y unidades (U). El millón se representa con
MM.
La práctica de este tipo de ejercicios va a facilitar mucho el cálculo
mental y la autorregulación y control de la verosimilitud del resultado
obtenido. El producto de 2000 por 4000 nunca podrá tener menos de
siete cifras ni, por tanto, ser inferior al millón. El producto de 23 por
408 nunca será inferior a mil (10 x 100) ni llegará a cien mil (99 x
999).
4. UN NUEVO FORMATO

311
La "cuenta" de multiplicar se puede hacer de muchas maneras (3) . Va
siendo hora de que, abandonadas las urgencias de tiempo y exactitud
en los cálculos (en los que somos suplidos con ventaja por las
máquinas), nos centremos más en el sentido y en la capacidad que
tenga el algoritmo de modelar o ser aplicado a situaciones.
Como hemos dicho con anterioridad, resulta que, además, el formato
tradicional conlleva dificultades serias, como se ha visto. ¿Qué otro
formato se puede proponer? A riesgo de resultar pesados, insistimos:
la cuenta tradicional es muy buena... como punto de llegada. Desde la
iniciación, hasta ese punto de llegada, hay que introducir formatos
más asequibles, que permitan dar un mayor sentido a los cálculos, que
utilice y potencie la capacidad de estimación de los niños, que el
alumno los pueda utilizar en sus cálculos espontáneos, etc.
La experiencia que hemos acumulado hasta ahora nos permite
aconsejar un tipo de algoritmo que, basado en la multiplicación
egipcia, desemboque en la cuenta tradicional. Los pasos a seguir se
exponen a continuación.
4.1. La multiplicación egipcia
Los cálculos de multiplicar que efectuaban los escribas egipcios
consistían en un proceso de duplicación del número, hasta detenerse
en la potencia de dos más próxima al multiplicador. A continuación, se
juntaban las "veces" para llegar al resultado final. La Tabla 50
ejemplifica la multiplicación 64 x 13.

Tabla 50

312
La columna de la izquierda muestra el número de veces que se repite
el multiplicando (64). Cuando llega a la potencia de dos más cercana a
13 (8, puesto que la siguiente, que es 16, es mayor que 14) se detiene
el proceso de duplicación.
La columna del centro muestra el resultado de las sucesivas
duplicaciones.
La columna de la derecha refleja con marcas el renglón de "Veces" que
se toma para obtener el resultado (1 + 4 + 8 = 13).
Por último, la última fila expresa el resultado, que es la suma de 64,
256 y 512.
Este sistema permite muchas multiplicaciones sucesivas: en el caso
concreto del ejemplo de la Tabla 50, la multiplicación de 64 por los
multiplicadores que van del 1 al 15.
4.2. Dando un paso más. Las potencias de diez
Duplicar es un proceso sencillo y permite alcanzar pronto números
muy elevados. Basta recordar la historia de la recompensa que,
cuenta la leyenda, no pudo dar un príncipe hindú al que había
inventado el juego del ajedrez. Se dice que, quedando el príncipe
sorprendido muy agradablemente por el juego, le pidió a su inventor
que le pidiera el regalo que quisiera, que se lo donaría. El inventor
hizo una petición que parecía muy modesta: por el primer cuadro del
tablero de ajedrez se obtendrá un grano de trigo; por el segundo el
doble (dos); por el tercero el doble del anterior (cuatro), y así
sucesivamente hasta llegar al cuadro número sesenta y cuatro. Al
príncipe la petición le pareció de una insólita modestia. Pero pronto sus
calculistas se llevaron las manos a la cabeza: ni con todo el trigo del
reino se podría pagar la recompensa solicitada por el inventor.
El concepto que soporta el algoritmo que proponemos es muy sencillo:
multiplicar 638 por 27 consiste, fundamentalmente, en hacer
veintisiete veces mayor el número 638. El proceso consiste en ir
doblando, como en la multiplicación egipcia, pero combinando las
dúplicas con las potencias de diez del multiplicador. Veámoslo con un
ejemplo.
El procedimiento que se recoge en la Tabla 51 permite emplear toda la
parsimonia que sea precisa. Hasta se podría ir iterando de uno en uno

313
hasta llegar a veintisiete veces, o se podría haber seguido doblando
hasta veinticuatro veces y luego añadir dos veces y una vez. Un
alumno rápido puede llegar al resultado final en dos o tres intentos,
mientras que uno lento se puede demorar hasta emplear en su
resolución ocho o diez pasos.

Tabla 51
El formato tradicional supone y exige una forma muy rígida de operar:
se ha de comenzar por las unidades; se ha de calcular el producto de
una vez, sin fraccionamientos o aproximaciones; sólo se expresa la
cifra que corresponde al orden de unidades; se suprimen los ceros de
los productos de las decenas, centenas, etc. Por todo ello, no es el
modelo más ideal para que el alumno se inicie en la multiplicación.
El formato que acabamos de proponer tiene otra virtualidad: es muy
adecuado para las estimaciones o cálculos mentales que
espontáneamente realizamos. Sin embargo, no es sencillo de
reconvertir en el algoritmo tradicional, debido a que obvia o elude el
empleo de las tablas de multiplicar (salvo los productos por 1, 2 y 10).
Por ello, nos inclinamos por el modelo del próximo capítulo: el
producto ABN.
(1) Martínez Montero, J. (1991). Numeración y operaciones básicas en la Educación
Primaria. Dificultades y tratamiento. Madrid: Escuela Española. Págs. 143-168.
Ver Texto

(2) Martínez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI.
Barcelona: CISS-Praxis. Págs. 75-76.
Ver Texto

(3) Martínez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI.

314
Bilbao. CISS-Praxis. Págs. 71-82.
Ver Texto

315
316
El producto o multiplicación. Algoritmo ABN
(I)
1. INTRODUCCIÓN
El nuevo formato ABN supone una transformación radical del algoritmo
tradicional. Tanto en la apariencia como en la esencia de los cálculos,
poco tiene que ver con el antiguo. Es más transparente, tiene más
sentido, guarda más relación con las manipulaciones que se llevan a
cabo con objetos reales cuando se multiplica una cantidad y, sobre
todo, permite un control de los cálculos que es completamente
imposible con la cuenta tradicional.
En el capítulo anterior señalamos el salto cualitativo en dificultad de la
multiplicación o producto, con respecto a las operaciones de adición y
sustracción. Por ello, y pensando en los alumnos con dificultades, va a
tener una gran importancia la secuenciación de progreso que vamos a
hacer, las variantes del algoritmo ABN básico, y el aprendizaje de la
tabla o de los productos básicos previos.
Los problemas de multiplicar también presentan una característica que
los hace distintos a los tratados anteriormente. Cambia por completo
el concepto de multiplicador como operador, como se ha visto, pero es
que también cambia el poder generador de nuevos números que
posee tal multiplicador. Son situaciones completamente nuevas, que
requieren extremo cuidado en el diseño de la metodología.
El presente capítulo se abordará de la siguiente forma: el algoritmo
ABN, la tabla y, por último, la secuencia de progreso, que incluye las
variantes propias del algoritmo ABN. Los problemas de multiplicar, por
su extensión e importancia, se dejan para el capítulo siguiente.
2. EL ALGORITMO ABN DE LA MULTIPLICACIÓN
El nuevo algoritmo consta de tres columnas. En la primera aparece el
multiplicando, en la segunda se escriben los productos parciales y,
finalmente, en la tercera, los productos acumulados. El último
producto acumulado es el resultado final. Si el multiplicador tiene más
de una cifra, entonces cambia el número de columnas. Pero de este
caso nos ocuparemos en el apartado de la secuenciación. Las filas
necesarias dependen de la extensión del multiplicando (en el modelo

317
básico) o bien de las variantes que puedan introducir los alumnos.
Recordamos que se trata de un algoritmo abierto, y que el alumno
tiene un elevado margen de configuración del mismo. Comenzaremos
explicando el modelo básico o por defecto, omitiendo los rótulos de las
cabeceras de cada una de las columnas. La operación que se refleja en
las tablas siguientes es la que corresponde al producto de 328 x 8.
2.1. Algoritmo ABN sin ceros en el multiplicando
Se comienza multiplicando por la parte descompuesta mayor. Debajo
del multiplicador se escribe el primer producto parcial. Recuérdese que
se trata de un algoritmo de números. Por ello, se multiplica 300 por 8,
nunca 3 por 8 y luego le añadimos dos ceros y a ver lo que resulta.

Se multiplican a continuación las decenas. Una vez obtenido el

producto parcial (160), se acumulan al producto parcial anterior
(2400), dando lugar al primer producto acumulado (2560).

Con el producto de las unidades se arriba al último cálculo. El

resultado final es el último producto acumulado, que hemos subrayado
convenientemente.

318
Como algoritmo abierto, caben posibilidades de que el alumno defina
cuál es la partición del multiplicando, puesto que la propiedad
distributiva se lo permite. Supongamos el caso de del producto 379 x
6. Se ofrecen descomposiciones distintas realizadas por diferentes
alumnos.

"C" es el algoritmo "por defecto" o al que se puede acoger cualquier

niño que no tenga una alternativa mejor. "A" responde a un tipo de
alumno capaz y que quiere realizar su operación fuera del criterio
establecido. "B" responde a un alumno prudente, no tan capaz, pero
que quiere asegurar los productos con números que conoce bien. Con
este modelo, se podrían dar tantos multiplicandos posibles como
descomposiciones se puedan hacer con el número en cuestión.
2.2. Algoritmo ABN con ceros en el multiplicando
¿Cómo se soluciona la dificultad que supone que el multiplicando
carezca de alguno de sus órdenes? ¿Cómo se multiplica cuando nos
encontramos con multiplicandos del tipo 1009 (A), 405 (B) ó 930 (C)?
Sencillamente, se omite la fila correspondiente al orden de unidades
que falta. Son los ejemplos que siguen:

Creemos que cuando el multiplicador presenta estas características, el

algoritmo ABN ofrece una alternativa de resolución más sencilla y

319
racional. Permite multiplicar los números que hay, y no se tiene que
inventar un procedimiento ficticio para salvar las dificultades del
formato tradicional.
2.3. Algoritmo ABN con el multiplicador con bidígitos
¿Qué ocurre cuando el multiplicador tiene más de una cifra?
Sencillamente, se añade una nueva columna para el segundo dígito, y
una más para hallar el cálculo parcial del producto por el bidígito.
Pongamos el caso siguiente: 2568 x 53.

El algoritmo ABN se puede generalizar a productos en los que el

multiplicando tenga tres dígitos, pero entendemos que tales cálculos
deben hacerse con la calculadora. Sin embargo, cuando existen ceros
en algunos de los órdenes de unidades, cuando el cálculo se pueda
reducir a un producto por dos dígitos tiene sentido emplear el
algoritmo. Por ejemplo: 2008 x 407.

El mismo caso se da cuando el multiplicador es como el que sigue en el

siguiente ejemplo: 5186 x 650.

3. LA TABLA DE MULTIPLICAR

320
La tabla de multiplicar se debe aprender, memorizar y automatizar. De
esto no debe caber ninguna duda. La agilidad, rapidez y exactitud de
los cálculos de las multiplicaciones y divisiones depende de este
aprendizaje. Es un aprendizaje al que hay que dedicar tiempo y
esfuerzo, pero es muy rentable y productivo.
Lo anterior no quiere decir que no se puedan aprender racionalmente,
con un orden y un sentido, los diversos productos. No lo tiene, por
ejemplo, aprender por separado productos que se reducirían a la
mitad si se aplicara la propiedad conmutativa. Aplicar la propiedad
conmutativa al aprendizaje de la tabla no es un aprendizaje
automático, que se consigue de manera inmediata. Requiere esfuerzo
y tiempo, pero bastante menos del que supondría aprender todos los
productos duplicados.
Con la tabla de multiplicar hemos de hacer lo mismo que ya hicimos
con la de sumar: sabidas las combinaciones básicas de las unidades, se
han de extender a las decenas, centenas, millares, etc. Este sí es un
aprendizaje sencillo y al que el niño llega con naturalidad. Una vez
poseído el mismo, las dificultades para la división y, en general, para
el cálculo mental de cualquier estructura multiplicativa se simplifican
mucho.
Tampoco hemos de pretender que todos los alumnos sepan la tabla por
igual. Los más capaces deben ir algo más allá de lo que abarquen los
alumnos con más limitaciones. Por consiguiente, el aprendizaje de la
tabla tiene contenidos distintos, según sean los alumnos que tengan
que incorporar estos conocimientos.
Para la secuencia del aprendizaje de la tabla de multiplicar nos
apoyaremos en lo ya dicho en trabajos anteriores (1) , si bien
ampliaremos el contenido y se aportará algún material de apoyo. En la
exposición comprendida en este apartado hemos preferido repetir
alguna parte del contenido del capítulo anterior, pensando más en la
comodidad de la lectura.
Los alumnos deben ser conscientes de la dificultad y magnitud del
aprendizaje a incorporar. Una manera de visualizar el progreso en ese
aprendizaje debe ser colocar en el frontal de la clase una gran tabla
con los espacios en blanco, donde se irán recogiendo los productos que

321
se hayan estudiado y que estén en trance de ser memorizados. Esa
misma tabla, en formato mucho más pequeño, debe ser entregada a
cada niño, para que apunten sus progresos y le sirva de material de
estudio. El formato no tiene por qué ser complicado. Es suficiente algo
parecido a la Tabla 52.

Tabla 52
3.1. Aprendizaje de las tablas del 0, 1, 10 y 11
Una vez que los niños hayan aprendido estas sencillas combinaciones,
ya tendrán rellena una buena parte de la tabla. Pese a la sencillez de
su aprendizaje, hay que prestar atención a algunos aspectos,
relacionados con la multiplicación por cero y la aplicación de la
propiedad conmutativa (Tabla 53)

322
Tabla 53
3.1.1. Multiplicación por cero
La conceptualización del cero fue muy tardía en la civilización
occidental. Hasta que en el siglo XIII no se introdujo el sistema de
numeración indoarábigo, ninguna cultura occidental (incluyendo a la
griega y a la romana) se percató de su existencia o, mejor dicho, de la
necesidad de expresar la ausencia de algo. No es extraño que sea una
gran fuente de dificultades para los alumnos, tanto en la multiplicación
como en la división. Juega además un papel diferente del que
desarrolla en las estructuras aditivas, en las que es el elemento
neutro. Aquí no. Aquí es un elemento "aniquilador".
Se debe introducir la multiplicación por cero inspirándonos en María
Montessori: ella llamaba a los niños y les decía que les iba a dar cero
besos, o cero caramelos. En nuestro caso, también los llamaremos, y
ejemplificaremos con objetos o con acciones los productos, y
empleando la propiedad conmutativa. Ponemos ejemplos:
0 x 8: Se les dice a los niños que se les va a dar ningún euro, pero,
eso sí, repetido ocho veces. Se llama a uno y se le va dando nada,
poniendo nada en la palma de su mano, ocho veces. Cambiamos de
multiplicador hasta que todos entiendan el significado "aniquilador" del
cero.
8 x 0: Ahora tenemos los ocho euros en la mano. Los niños los ven. Se
llama a uno al azar para entregarle esos ocho euros ninguna vez, o

323
cero veces. Se insiste en la situación y se va cambiando el
multiplicando. Suele ser comprendida la situación enseguida, y es el
momento de completar los lugares correspondientes de la tabla.
3.1.2. Aplicación de la propiedad conmutativa
La aplicación de la propiedad conmutativa se debe practicar ya con
estas combinaciones básicas tan sencillas. Si lo hiciéramos más
adelante, añadiríamos a la dificultad de memorizar o evocar el
producto la de cambiar el orden de los factores. No importa por ello
dedicar tiempo a este menester y no debemos pasar al paso siguiente
hasta que esta habilidad no la hayan conseguido los alumnos.
Se les debe hacer ver, con material manipulable, que no es que dé
igual el orden de los factores, sino que sí es igual para saber cuántas
hay en total. No es lo mismo comprar tres chicles a diez céntimos, que
diez chicles a tres céntimos. Ambos casos suponen un coste de 30
céntimos de euro, pero es distinto el número de chicles que se
obtienen. Hay que insistir en ello: cuando sólo se quiere saber cuánto
dinero cuesta, el orden sí es irrelevante.
Podemos comenzar "formando" a los niños en filas (multiplicando) y
columnas (multiplicador). Para la comprensión de este concepto se
pueden utilizar más combinaciones básicas de las que se aprenden en
ese momento. Pero siempre abarcando números muy pequeños, que
puedan ser intuidos por el alumno sin mayor dificultad. Por ejemplo: el
docente va a hacer una formación que va a tener tres filas y dos
columnas; ¿cuántos niños y niñas va a necesitar? Se hace. Se llaman
dos niños para la primera fila, luego otros dos para la segunda, que se
sitúan alineándose con los anteriores para que se vaya visualizando la
tabla. Finalmente, los dos siguientes para completar la tercera fila. En
total, han hecho falta 6 niños y niñas.
Ahora se va a hacer a la inversa: dos filas de tres niños. ¿Cuántos van
a hacer falta? ¿Tendremos bastantes niños con los de antes? Antes de
pasar a que los niños hagan sus ejercicios en la mesa, deben saber
construir la estructura que tenga el formato de un número de filas por
un número de columnas.
Llega el momento de que los niños hagan las cosas solos. Con material
adecuado, los niños pueden crear sobre sus mesas conjuntos de

324
objetos ordenados por filas y columnas, y pueden comprobar que
cuando intercambian el número de filas por el de columnas, el número
de objetos necesario es siempre el mismo. En Figura 65 se muestra los
ejemplos con los pares de números (siempre primero filas y luego
columnas) 4 y 2; 5 y 1; y 3 y 2.

Figura 65
Con dados o con cartas se pueden practicar más ejemplos. Con las dos
cartas del seis de oros, basta con volcar una para pasar de la
estructura de 2-3 a la de 3-2. Se siguen necesitando los mismos seis
oros (Figura 66).

Figura 66
3.1.3. Las tablas de uno, del diez y del once
No hay graves dificultades. El uno es lo que hay, entregar una cosa
una vez, tener algo. En el caso del diez, basta la visualización de los
paquetes de diez palillos para que puedan reconstruir la tabla. En el
caso del once, primero la aprenden verbalmente. Suele ser habitual
que a partir del 33 la completen ellos espontáneamente y sin ayuda. Sí
suele ser necesario repetir más veces los casos de once por diez, y de
once por once.

325
Aunque parezcamos pesados, para conseguir la soltura precisa en la
aplicación de la propiedad conmutativa se tiene que recitar la tabla con
el formato de 10 x 0, 10 x 1, 10 x 2, 10 x 3, 10 x 4, etc., y de 0 x 10,
1 x 10, 2 x 10, 3 x 10, etc. Tras ello, se practica y se pregunta por
separado, dentro de la misma tabla (2 x 11; 5 x 11, 11 x 4, 6 x 11, 11
x 3, etc.), y posteriormente mezclando tablas (2 x 10, 4 x 1; 8 x 0;
etc.).
3.2. Aprendizaje de las tablas del 2, 3, 4 y 5
Una vez que dominen estas nuevas combinaciones, tiene la tabla casi
completa. El alumno estudia la tabla del 2. Ya conoce los productos de
este número por 0, 1, 10 y 11, por lo que debe aprender sólo desde el
2 x 2 hasta el 2 x 9. Son ocho resultados fáciles de memorizar y de
llegar a ellos. Seriar de dos en dos y doblar son procedimientos a los
que se puede acudir para facilitar la memorización.

Tabla 54
Se sigue la misma pauta con las tablas del 3, del 4 y del 5. En el
primer caso (tabla del tres) debe memorizar siete productos (desde 3
x 3 hasta 3 x 9). En el caso del cuatro debe memorizar seis productos
solamente (4 x 4; 4 x 5; 4 x 6; 4 x 7; 4 x 8; 4 x 9). Por el mismo
razonamiento, en el cinco sólo ha de memorizar cinco productos, que
además son muy sencillos.
Esta segunda etapa implica el aprendizaje de veintiséis productos. El

326
alumno conoce ya las tablas del 0, 1, 2, 3, 4, 5, 10 y 11, y la mitad de
los productos de las tablas del 6, 7, 8 y 9 (de cada uno de ellos hasta
el cinco). Sólo le queda por aprender los productos en los que los dos
factores son superiores a cinco e inferiores a diez. De eso va a tratar
el paso siguiente.
3.3. Aprendizaje de las tablas del 6, 7, 8 y 9
Son las últimas combinaciones que les faltan para completar la tabla.
Ahora ya se puede practicar completa, y realizar muchos ejercicios
para fijar su aprendizaje.

Tabla 55
A los niños les suele gustar mucho, para el aprendizaje de estos
productos, emplear el procedimiento que se empleaba hace siglos en
Europa, basado en la técnica de los complementarios a diez. Por
ejemplo, en el caso del producto de siete por ocho, los respectivos
complementarios a diez son tres y dos. Su producto son las unidades,
y cualquiera de las diferencias cruzadas del complementario de un
número (del siete: el 3) con el otro número (el 8: la diferencia es 5,
como también es 5 la diferencia entre el complementario a 10 de 8 -2-
y el 7) nos proporciona la cifra de las decenas. Empleando los dedos,
se traduce en la siguiente técnica (Figura 67):

327
Figura 67
Se emplean los dedos como soporte. Cada una de las manos es un
factor. Un dedo extendido (y los cuatro restantes plegados o doblados)
es el número 6, dos extendidos expresan el número 7, tres extendidos
expresan el número 8, y, finalmente, 4 extendidos expresan el
número 9. Escritos ambos números, uno en cada mano (en la figura 67
se ejemplifica el producto de 7 x 9 o de 9 x 7), se procede a buscar las
dos cifras de que consta el producto: la de las unidades es el producto
de los dedos doblados o sin extender, mientras que la suma de los
dedos extendidos origina la cifra de las decenas.
En el ejemplo se ve claro: el producto de 1 por 3 (dedos doblados,
respectivamente, en ambas manos) es 3, cuyo resultado compone la
cifra de las unidades; la suma de los dedos extendidos (4 y 2) origina
la cifra de las decenas, que es 6. En efecto, 63 es el resultado de
multiplicar nueve por siete.
En los productos de 6 x 6 y de 6 x 7, el resultado de multiplicar los
dedos doblados rebasa la decena, por lo que hay que añadir 1 a la
suma de los dedos extendidos.
3.4. Extender la aplicación de la tabla al alumnado
Bien asentada la tabla, es el momento de extender su aplicación al
ámbito de los números que maneje el alumnado. Normalmente, la
tabla se suele estudiar cuando los niños ya manejan las centenas, por

328
lo que hasta esa cantidad deben aplicar las combinaciones aprendidas.
Cuando entren en las unidades de millar, tendrán que practicar la tabla
con los miles.
Este es un paso menos difícil de lo que parece, y que los niños
aprenden a poco que practiquen. Es también el momento de aplicar
algunas de las destrezas de relación que se practican en la
numeración. Concretamente, la de formación de nuevos números a
partir de uno dado, por agregación de otro (¿Qué número obtengo si a
60 le añado un cero al final? ¿Y si son dos?) y, sobre todo, de
transformación de unas unidades en otras (4 decenas son 40 unidades,
3 centenas son 30 decenas o 300 unidades). Lo que mejor funciona es
precisamente esta última estrategia, porque los niños están
acostumbrados a manejar paquetes de diez palillos y saben su
equivalencia en unidades.
Cumplida esta etapa, lo que los alumnos ya saben es multiplicar
mentalmente estas combinaciones: 60 x 3; 30 x 8; 20 x 9; 90 x 8, etc.
3.5. Multiplicación de un dígito por un bidígito
Se trata de resolver las multiplicaciones en las que un factor sea un
número menor de diez, y el otro sea mayor de diez y menor de cien: 8
x 35; 2 x 94; 67 x 5; etc.
Para el presente caso, la pauta que se debe seguir es la que
señalamos en el ejemplo siguiente: 8 x 35:

1. El alumno multiplica el dígito por la cifra de las decenas: 8 x 30 =

240. El resultado lo guarda en su memoria de trabajo. Es un
producto que ya ha practicado con anterioridad.
2. Ahora multiplica los dos dígitos restantes: el ocho y el cinco
(unidades del 35): 40.
3. Suma 40 con 240. Total = 280.

Insistimos: debe comenzar multiplicando por la decena, y luego añadir

el producto de las unidades, y no al revés. Tampoco pretendemos que
los niños y niñas memoricen todos los productos. Pretendemos que
hagan los cálculos con rapidez y seguridad, pero no dando una
respuesta automática e inmediata. Los alumnos menos capaces

329
pueden escribir los cálculos intermedios, con el fin de descargar la
memoria de trabajo y poder concentrarse mejor en lo pendiente de
realizar. E incluso, si lo necesitan, recurrir al algoritmo ABN: 48 x 7:

3.6. Multiplicación de bidígitos por bidígitos (2)

Se trata de abarcar todas las multiplicaciones posibles dentro de la
segunda decena: desde once por once hasta veinte por veinte.
El procedimiento se ejemplifica realizando el producto de 13 x 16.

La explicación del procedimiento es muy sencilla y se desprende de la

observación de la multiplicación clásica en el formato en columnas, tal
y como se presenta en la Tabla 56. En el paso uno, es obvia su
consideración. En el paso del paso 2, se compone de la suma de los
productos de 3 x 1 y de 1 x 6. En el paso 3 siempre la cifra de las
centenas es uno (más lo que se arrastre), porque siempre se
multiplica 1 x 1.

330
Tabla 56
Repetimos con dos casos más: uno difícil y otro menos difícil.
Invitamos al lector a que los resuelva tapando simplemente la última
columna:

331
También hemos de señalar aquí lo mismo que en la etapa anterior: no
se trata de que los niños memoricen las 81 combinaciones básicas,
sino que las realicen con rapidez y seguridad.
Tampoco hemos de olvidar que los alumnos han de saber componer los
cálculos con cualquier unidad, y que a ello hay que dedicarle tiempo.
Se trata de que adquieran una herramienta muy potente, y por tanto
conlleva esfuerzo. Por otro lado, tampoco se pretende que todos estos
cálculos se hagan sin papel ni lápiz. Queremos que se hagan con la
cabeza, sin hacer la cuenta, aunque precisen depositar los cálculos
intermedios en el papel. Véase el ejemplo de la multiplicación 1700 x
14:
1700x 14 = 00 1700 x 14 = 800 1700 x 14 = 3800 1700 x 14 = 23800
Primero escribe a la derecha del signo igual los dos ceros del 1700. Y a
continuación va anteponiendo los resultados parciales de los cálculos.
Finalmente, lee el número que resulta.
El mismo cálculo se puede hacer en otros casos. Por ejemplo, 300 x
8400. Se apartan los cuatro ceros, se calcula de manera ordinaria tres
por ochenta y cuatro y, una vez averiguado el producto se escribe este
y se le adosan los cuatro ceros.
4. LA SECUENCIACIÓN
En buena medida ha quedado establecida en la progresión en el
apartado anterior, dedicado al aprendizaje de la tabla de multiplicar. A
fuerza de repetirnos, recordamos.

1. Tablas de multiplicar, incluyendo el 11. No se precisa el uso del

algoritmo.

332
 2. Extensión de los productos anteriores a decenas o centenas,
según el dominio de la numeración que se posea. No se precisa el
uso del algoritmo.
3. Dígitos por bidígitos. Los alumnos menos capaces pueden emplear
el algoritmo ABN.
4. Dígitos por números mayores de cien. Se utiliza el algoritmo ABN.
5. Bidígitos por bidígitos hasta el 20. Los alumnos menos capaces
pueden escribir los cálculos intermedios en papel.
6. Bidígitos por bidígitos. Se utiliza el algoritmo ABN.
7. Bidígitos por números mayores de cien. Se utiliza el algoritmo
ABN.
8. En los productos mayores de los indicados, se utiliza la
calculadora.

(1) Véanse Martínez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo
XXI. Barcelona: CISS-Praxis. Págs. 75-76, y (2008). Competencias básicas en
matemáticas. Una nueva práctica. Madrid: Wolters Kluwer Págs. 118-122.
Ver Texto

(2) En este apartado seguiremos lo dicho en otro trabajo anterior. Véase Martínez
Montero, J. (2008). Competencias básicas en Matemáticas. Una nueva práctica.
Madrid: Wolters Kluwer.
Ver Texto

333
334
El producto o multiplicación. Algoritmo ABN
(II). Los problemas de multiplicar
1. INTRODUCCIÓN
El elemento organizador de la tipología de problemas es la naturaleza
que presente el multiplicador. Teniendo en cuenta los contenidos
marcados para la Educación Primaria, podemos reducir las
características de éste a tres:

1. El multiplicador indica el número de repeticiones o de iteraciones

de un conjunto determinado (""El camarero de un bar arroja cada día
8 botellas al contenedor de vidrio. ¿Cuántas habrá depositado en 6
días?"). En este sentido, el multiplicador indica un proceso natural,
sin artificio, que puede ser resuelto por una suma o un producto. Se
elige el segundo, en lugar de la primera, porque se abrevian mucho
los cálculos, pero no porque el sentido no sea de una agregación.
Son los problemas de ISOMORFISMO DE MEDIDAS.
2. El multiplicador indica una proporción, una relación o escala entre
dos cantidades diferentes, a partir de la cual y conociendo una se
puede hallar la otra ("Tengo 5 €, y tú tienes 8 veces más euros que
yo. ¿Cuánto dinero tienes?"). Aquí no hay una cantidad que se
repite, como en Grupos Iguales, sino una proporción o escala entre
dos cantidades diferentes. Forman los problemas de comparación
multiplicativa o ESCALARES.
3. Hay situaciones en las que se busca averiguar el número de
combinaciones que se pueden formar con los elementos de dos
conjuntos, tomados uno a uno ("Tengo 6 camisas y 4 corbatas. ¿De
cuántas formas distintas puedo combinarlas?"). En este caso cuál
sea, de los dos conjuntos el multiplicador, es irrelevante, pues no
sólo no afecta al resultado sino tampoco al sentido del problema.
Son los problemas combinatorios o de PRODUCTO CARTESIANO.

Aunque todos se resuelven por medio de una multiplicación, son muy

diferentes entre sí y plantean niveles de dificultad distintos.
2. LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICAR DE ISOMORFISMO

335
DE MEDIDAS
Son los más sencillos y por los que se deben iniciar los alumnos. Son
los que más aparecen en los libros y cuadernos de los alumnos, y se
puede hacer una distinción en función del respectivo tamaño del
multiplicando y del multiplicador. Decimos esto porque, normalmente,
cuando se decide cuál de la dos cantidades dadas es el multiplicando y
cuál es el multiplicador, se elige el criterio del tamaño del número. La
comodidad del cálculo manda, pero puede producir dificultades a los
alumnos menos capaces.
2.1. ¿Uno o dos problemas diferentes de Isomorfismo de
Medidas 1?
Hemos dicho que IM1 tipifica a los problemas que representan una
suma abreviada y en la que el resultado es de la misma naturaleza
que el multiplicando. En el problema "Un pulpo tiene 8 tentáculos.
¿Cuántos tienen 6 pulpos?", el resultado final es de 48 tentáculos.

Sin embargo, si el problema fuera "Un pulpo tiene 8 tentáculos.

¿Cuántos tienen 16 pulpos?", posiblemente cambiáramos los papeles
del multiplicando y del multiplicador, y el anterior ejemplo quedaría
así:

Aquí lo que se multiplican son pulpos, y sin embargo el resultado no

son pulpos, sino tentáculos. ¿Qué ocurre? Sencillamente, que se aplica
la propiedad conmutativa para hacer menos repetitiva la operación, y
se cambia algo la lógica. Parece que lo que multiplicamos son pulpos
por tentáculos, y lo que se obtiene son tentáculos.
Pongamos un ejemplo con representación simbólica. Es evidente que si
se arrojan al contenedor de vidrio ocho botellas cada noche durante
seis noches (8 x 6), al cabo de las mismas se han arrojado cuarenta y
ocho, pero con la estructura que sigue:

336
Si cambiamos el orden y multiplicamos 6 x 8, vamos a obtener el
mismo número (48), pero la estructura es distinta. Arrojamos seis
botellas, pero durante ocho noches.

Ocurre lo mismo cuando hablamos de "Un videojuego cuesta 15 €.

¿Cuánto cuestan 65?". Respondamos a una pregunta: ¿da igual el
orden en que entren en juego las dos cantidades? Si así fuera, ¿cómo
se diferenciarían entre sí estos dos problemas?:

1. "Un videojuego cuesta 15 €. ¿Cuánto cuestan 65?"

2. "Un videojuego cuesta 65 €. ¿Cuánto cuestan 15?"

Es evidente que se trata de dos problemas distintos, pero del mismo

tipo. Por tanto, no hay que enfocarlos como dos diferentes, sino que
debemos hacer notar a los alumnos que, en algunos casos, por razón
de economía, interesa alterar el orden de los factores, pero sin que
por ello dejemos de tener claro cuál es el multiplicando y cuál es el
multiplicador.
Los niños más adelantados no suelen tener problemas para entender
esta situación y el recurso que se emplea para solventarla. Sin
embargo, para los alumnos con dificultades, es necesario abordar y
explicar estas dos situaciones formalmente idénticas, pero a las que,
por conveniencia, se les aplica un cambio en las operaciones.
2.2. Los problemas de Isomorfismo de Medidas 1
La resolución de este tipo de problemas debe ser una buena ocasión
de practicar la tabla de multiplicar por medio de ejercicios interesantes
y no rutinarios. Hojas con dibujos o con indicaciones precisas pueden
servir para el caso (Figuras 68 a 71).

337
Figura 68

Figura 69

338
Figura 70

Figura 71
3. LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICAR DE ESCALARES
Los problemas de Escalares también se suelen llamar de Comparación
Multiplicativa, porque establecen una escala o relación fija entre dos
cantidades. Son problemas importantes, porque a partir de ellos se
desarrollan la mayoría de los problemas de fórmula, proporcionalidad
y de representaciones a escala. A diferencia de los de Isomorfismo de
Medidas, aquí son necesarias dos cantidades, puesto que se trata de
establecer la razón de comparación.
Lo que identifica a estos problemas no es la palabra "veces", sino
"veces más que" o "veces menos que". La peculiaridad mayor respecto
a los problemas de Isomorfismo de Medidas es que el operador
(número de veces) no recoge una cantidad presente, es una inferencia
que se hace al comparar las dos cantidades. Si decimos que Lidia tiene
8 € y Reme 2 €, y que la cantidad de Lidia es cuatro veces mayor que

339
la de Reme, es porque mentalmente se establece esa proporción o
escala entre las dos cantidades (Figura 72).

Figura 72
Hay dos problemas de multiplicar de escalares. En ESCALARES
GRANDES 1 (EG1) se conoce la cantidad más pequeña (en este caso,
Reme), la escala, y se pregunta por la cantidad mayor, que es la que
se compara con la cantidad menor: "Reme tiene 2 €. Lidia tiene 4
veces más dinero que Reme. ¿Cuánto dinero tiene Lidia?" En este
ejemplo, es evidente que la cantidad comparada es la de Lidia,
mientras que la de Reme es la que sirve de referencia para establecer
la escala.
ESCALARES PEQUEÑOS 1 (EP1) compara la cantidad de Reme con la
de Lidia, al revés que en EG1, y es la cantidad de Lidia la que sirve de
referencia para establecer la escala: Reme tiene 2 €, y tiene 4 veces
menos dinero que Reme. ¿Cuánto dinero tiene Lidia?"
Aquí se tiene que aplicar buena parte de lo dicho para los problemas
de Comparación: viviendo la situación o bien a la vista de los
conjuntos que se comparan, se ha de acostumbrar a los alumnos a que
contemplen simultáneamente la escala en más o en menos. Decir que
Lidia tiene más es igual que decir que Reme tiene menos. No
consideramos necesario volver a repetir todo lo que ya se explicó
sobre reversibilidad de las diferencias y congruencia e incongruencia
entre el sentido sugerido y la operación que resuelve el problema. Por
ello, las recomendaciones y pautas para el tratamiento didáctico de
estos problemas se harán de manera conjunta para ambos.
3.1. Representación dramatizada

340
Esta va a ser la mejor manera de conseguir que el alumno
conceptualice la nueva situación y sepa establecer las diferencias con
respecto a Isomorfismo de Medidas y a los problemas de Comparación
de las estructuras aditivas.
Se puede comenzar formando grupos de niños. Un grupo está formado
por dos de ellos. ¿Cuántos tendrá uno cuatro veces mayor? En el
proceso de solución de esta pregunta, que debe consistir en formar un
grupo nuevo de ocho alumnos, se han de poner en práctica los
elementos que caracterizan este tipo de problemas:

- En primer lugar, se comienza por hacer distinguir entre formar un

grupo con cuatro alumnos más (problema de Comparación 3 de las
estructuras aditivas) y formarlo para que sea cuatro veces más
grande.
- En segundo lugar, no añadimos niños de uno en uno, sino de dos en
dos, es decir, repitiendo el grupo completo, que es el que se toma
como unidad.
- En tercer lugar, constituidos los dos grupos, se sabe responder
tanto a la pregunta de cuántas veces es mayor uno, como a la de
cuántas veces es menor otro.
- En cuarto y último lugar, se trabaja sobre el punto de vista de la
comparación del grupo más pequeño, siendo capaz de definirlo con
dos formulaciones distintas. Una es la que toma como referente el
grupo pequeño y como cantidad comparada el número de
integrantes del grupo mayor (formar un grupo cuatro veces mayor
que el que tenemos), y la otra toma como referente el grupo mayor
y como cantidad comparada el grupo pequeño (tenemos un grupo de
dos alumnos, que es cuatro veces más pequeño que otro grupo, cuyo
número es el que debemos averiguar).

Este tipo de ejercicios lo pueden repetir los niños con objetos de fácil
manipulación (los tan utilizados palillos, por ejemplo, utilizándolos
sueltos y/o en paquetes de diez) en sus propios pupitres.
El tratamiento de estos problemas se debe llevar a cabo en el 2º Ciclo
de la Educación Primaria. Por ello, y dada la madurez de los niños, no

341
es preciso pasar por la etapa de la representación figurativa.
3.2. Representación simbólica
Para afianzar lo conseguido en la etapa anterior, hay muchos ejercicios
simbólicos fáciles de elaborar y fáciles de resolver. Meros puntos o
cruces pueden representar el orden de las unidades, y círculos u otros
signos las decenas o centenas. Véanse los siguientes ejercicios Figuras
73 y 74), en los el círculo es la decena y el punto la unidad.

Figura 73
Para distinguir entre "más" y "veces más", la formulación de los
ejercicios puede ser como se propone en la Figura 74.

Figura 74
Lo que se pretende con este tipo de ejercicios es la fijación de la
diferencia entre "más" y "veces más". Por tanto, no se trata de que
expresen en números los resultados, sino que reproduzcan
exactamente la diferenciación conceptual. Bien establecida ésta, se
puede establecer una secuencia que desemboque en el empleo único
de los números. Se indican algunos ejemplos Figura 75.

Figura 75

342
Una mezcla o combinación de figuras y números puede suponer otro
escalón en el proceso de abstracción de alumnos más lentos. El dinero
puede servir de ayuda (Figura 76).

Figura 76
4. LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICAR DE PRODUCTO
CARTESIANO
4.1. Conceptualización
Los problemas de Producto Cartesiano son los que más tardíamente
han aparecido en la escuela y los que menos tratamiento han tenido
en ella. Realmente, son muy distintos a todos los anteriores, y aunque
formalmente se resuelvan con el mismo algoritmo, desde el punto de
vista de su conceptualización son muy diferentes. Estos problemas no
consisten ni en iterar ni en saber qué razón o proporción guardan dos
cantidades determinadas, sino que se trata de las combinaciones, uno
con uno, que se pueden establecer entre los elementos de, al menos,
dos conjuntos disjuntos, esto es, que no tienen ningún elemento en

343
común. Representando las cantidades de cada uno de los problemas
puede ser más sencillo entender lo que se quiere decir.
A. GRUPOS IGUALES: 8 x 6 = 48.

Hay un conjunto de 8 elementos reales, y la expresión de un número

de iteraciones o repeticiones (6).
B. ESCALARES. 8 x 6 = 48.

Hay dos cantidades (48 y 8), y de la razón que existe entre una y otra
se extrae el multiplicador, que es un número que no responde a la
determinación de cuántos elementos tiene un conjunto, o a las veces
que se itera o repite una cantidad. El número 6 es una proporción, una
creación mental que no tiene presencia en la realidad.
C. PRODUCTO CARTESIANO: 8 X 6 = 48.

En este caso, el número 48 no es el resultado de repetir el conjunto 8

seis veces, ni la proporción que existe entre el conjunto 48 y el 8. Es el
número de combinaciones posibles distintas entre los miembros del
conjunto 8 (A,B,C,D,E,F,G,H) y el conjunto 6 (1,2,3,4,56).
Es el mismo caso del producto geométrico o en red, que es la base de
los problemas de áreas o volúmenes. Es la combinación entre dos
longitudes, o el número de baldosas que hay en cada fila y el número
de filas que hay en total. Aquí estaríamos en un paso intermedio entre
Grupos Iguales y Producto Cartesiano.

344
Figura 77
4.2. Las particularidades del Producto Cartesiano
El mismo concepto de producto cartesiano encierra diferenciaciones
que se tienen que tener en cuenta, pues las situaciones son muy
diversas. Un escalonamiento de estas situaciones, de más evidentes a
menos evidentes, nos llevaría a esta enumeración:
PRODUCTO CARTESIANO GEOMÉTRICO O EN RED. Es el que se puede
ejemplificar con el producto de las filas y las columnas de un suelo
rectangular o cuadrado. Todos los elementos de ambos conjuntos
están presentes y se pueden contar.
PRODUCTO CARTESIANO CON ELEMENTOS REPETIBLES. Supongamos
que queremos saber cuántos helados diferentes podemos obtener
combinando tres sabores básicos (menta, vainilla y nata) con dos
coberturas (chocolates y almendra). Hay seis combinaciones posibles,
y todas se pueden representar, aunque no sea normal. Se pueden
disponer dos helados de vainilla, uno con la cobertura de chocolate y el
otro con la de almendras, dos helados de menta, cada uno con su
cobertura correspondiente, etc. Este modelo es aplicable al número de
menús que se pueden conseguir combinando dos o tres platos, o los de
un establecimiento comercial combinando camisas y pantalones.
PRODUCTO CARTESIANO CREADO A PARTIR DE ELEMENTOS
ABSTRACTOS. ¿Cuántas figuras geométricas planas que no sean
iguales podemos obtener si combinamos tres colores distintos con
cuatro formas básicas diferentes? Es evidente que doce. Y que esas

345
doce, una vez realizadas, las tenemos a la vista, existen a la vez. Los
bloque lógicos de Dienes-Hull son 48: es el producto cartesiano de tres
colores, cuatro formas, dos grosores y dos tamaños. Pero nótese que
se forman a partir de abstracciones, de algo que no existe (¿existe el
color azul como algo separado e independiente de lo que es de ese
color?). Sin embargo, los cuarenta y ocho bloques sí que están ahí.
PRODUCTO CARTESIANO CON ELEMENTOS IRREPETIBLES. Si tomamos
el ejemplo de las camisas y los pantalones, pero llevado a nivel
familiar, nos encontramos con que el número de combinaciones que se
obtiene combinando, por ejemplo, tres pantalones con cuatro camisas,
no puede existir en la realidad, sino que debe ser una construcción
mental. La diferencia con el caso anterior es clara: en la casa hay un
ejemplar de cada tipo, y para obtener una nueva combinación hay que
romper la anterior. Las doce combinaciones posibles se recrean en la
cabeza, porque en la realidad sólo podemos tener a la vez tres. Ocurre
igual cuando combinamos seres vivos, que no se pueden repetir.
¿Cuántas parejas de niños-niñas se pueden formar con 4 chicos y 6
chicas? Naturalmente, 24 parejas distintas, de las que en cada
momento pueden existir solamente cuatro. Sólo se podrán formar las
siguientes si se rompen las anteriores.
La conclusión de todo lo expuesto es claro: el dominio de los
problemas de Producto Cartesiano se alcanzará sólo si se trabajan
separadamente las cuatro situaciones arriba enunciadas, que van
desde la existencia real de todas las combinaciones posibles, hasta la
obtención del número de combinaciones como una creación mental,
dada la imposibilidad de representar a la vez todas las posibilidades.
4.3. Algunos ejemplos para su uso escolar
Los problemas de Producto Cartesiano se deben dejar para el final de
Segundo Ciclo. Por ello, no hace falta ser demasiado detallista en las
indicaciones para la mejor comprensión de estos problemas por parte
de los alumnos.
4.3.1. Producto Cartesiano geométrico o en red
Para la multiplicación geométrica podemos valernos de las propias
baldosas del aula y, sin tener que mover mucho a los alumnos, de
áreas que se establezcan en las páginas de los cuadernos de cuadritos.

346
Es más, este modelo nos puede servir para hallar otras superficies.
Presenta dos ventajas. Por un lado, hay una conexión natural y lógica
con los problemas de Isomorfismo de Medidas: en el fondo, hay una
repetición de un conjunto de baldosas, por seguir empleando el
ejemplo. Por otro lado, ayuda a ver a los niños que el Producto
Cartesiano exige una estructura multiplicativa, y no aditiva, como
espontáneamente piensa el niño.
4.3.2. Producto Cartesiano con elementos repetibles
Los conjuntos de letras y números son muy sencillos de elaborar y
proporcionan un amplio campo de ejercitaciones, que se pueden
extender a productos con más de un factor. Con las letras y los
números creamos los productos geométricos que sirven de baso a los
juegos de barcos o de hundir la flota. No sólo este tipo de actividades
les gusta mucho a los niños, sino que además es un soporte muy
adecuado para establecer la transición entre el modelo anterior y el
presente. Con las letras, combinando consonantes y vocales
exploramos muchas características y propiedades de nuestra fonología
y nuestra fonética. Para niños con más dificultades, podemos utilizar
materiales más concretos: recortes con papel de prendas que se
puedan combinar, muñecos o muñecas con vestidos, etc.
4.3.3. Producto Cartesiano creado a partir de elementos
abstractos
En este caso hablamos de un ejercicio muy escolar y que plantea
muchas posibilidades. Las ya reseñadas de creación de figuras (Figura
78).

347
Figura 78
Podemos ayudar a la maestra de Educación Infantil. Les va a enseñar
a los niños a conocer las vocales, y les va a hacer unos modelos en
cartón para que las manejen bien. ¿Cuántos soportes va a necesitar si
tienen que estar: en mayúsculas y minúsculas, con relieve y sin
relieve?
Para el Carnaval se van a disfrazar los niños. Los gorros van a ser de
cuatro colores, y el traje de tres. Todos van a llevar un gran lazo, con
dos colores diferentes. ¿Cuántos disfraces distintos se crean? ¿Habrá
bastantes para que no repita modelo ningún niño de la clase (son 22)?
Etc.
4.3.4. Producto Cartesiano con elementos irrepetibles
El material ideal, por lo accesible e irrepetible, son los propios niños.
La diferenciación por sexo, o por cualquier otro atributo que quede
claramente de manifiesto, permitirá generar múltiples combinaciones.
El más claro y evidente es el de formación de parejas.
¿Cuántas parejas diferentes se pueden formar con tres niños y dos

348
niñas? Primero se les pregunta, y como muchos dirán que cinco y
algunos que seis, se forman y algún alumno lleva la cuenta. Tras
diversos ejemplos, se puede recurrir al diagrama:

Tras las suficientes repeticiones y cambiando los agentes (prendas,

juguetes, comidas, equipos distintos, etc.) se pueden proponer tablas
de generalización, en las que se resuelven muchos problemas a la vez.

Tabla 56

349
350
 Las dificultades de la división. Enfoque
tradicional
1. INTRODUCCIÓN
En un trabajo anterior recogíamos algunas de las precisiones
fundamentales sobre la división. Sírvannos como advertencia ante una
operación que plantea las dificultades más serias de todas con las que
hasta ahora nos hemos enfrentado:
"A) Suelen emplearse como sinónimos reparto y división. Sin
embargo, no es así. Repartir es dividir cuando se trata de reparto en
partes iguales. Pero la mayor parte de los repartos que conoce el niño
(y el adulto) son repartos desiguales.
B) En los casos de coincidencia de reparto y división, hay que matizar
si se trabaja con materiales continuos o discretos. Si es con los
primeros, puede darse identidad entre repartir y dividir (y no siempre,
en función de la unidad que se emplee). Pero si se trabaja con
materiales separados o discretos, estos objetos se reparten, pero no
se dividen. Repartimos manzanas entre niños, pero no dividimos
(partimos en trozos una manzana) las manzanas entre los niños. Se
dividen los números, pero no los objetos. Esta cuestión tiene
relevancia a la hora de trabajar las fracciones y los decimales.
C) En la división, el resultado que se obtiene no es el resultado, sino
una parte del mismo. Al ser las partes restantes iguales, no es preciso
repetirlas. El resultado de dividir 8 manzanas entre 4 niños no es 2,
sino 2, 2, 2 y 2. Los alumnos, y el profesor, deben ser conscientes de
este hecho que, por otra parte, es la primera vez que se les presenta.
La suma, resta y multiplicación reflejan en su resultado la totalidad del
cálculo.
D) En todas las operaciones, si se sigue el algoritmo tradicional, se
comienza a calcular por la derecha y se sigue la dirección derecha-
izquierda. En la división, también siguiendo el enfoque tradicional,
ocurre al contrario: se empieza por la primera cifra de la izquierda y
se sigue la dirección izquierda-derecha. Este hecho, sin embargo, se
puede alterar cambiando los modelos de algoritmo, como veremos
más adelante.

351
E) En las operaciones anteriores que ha efectuado el niño, no tenía que
hacer ningún tipo de transformación de los datos (sumandos en la
adición, minuendo y sustraendo en la sustracción, multiplicando y
multiplicador en el producto) con los que operaba. En la división va
reajustando permanentemente el dividendo en función de los cálculos
que hace.
F) En el aprendizaje tradicional de la división se pone mucho el acento
en el procedimiento. El alumno sabe dividir, aunque no sabe lo que
hace. Se debe hacer más hincapié en que el alumno adquiera la
"idea", el concepto de dividir: éste le va a guiar a la hora de hacer los
cálculos con más fidelidad que la aplicación ciega de unas reglas
memorizadas.
G) Si el alumno sabe sumar, restar y multiplicar, sabe también dividir.
El trabajo didáctico debe ir por la vía de hacerle ver qué nuevos usos
debe darles a los procedimientos que ya sabe con el fin de resolver
problemas nuevos o que sabe resolver sólo con números muy
pequeños".
A ellos, debemos añadir una consideración más: las manipulaciones
que se llevan a cabo con los mismos términos de la división dependen
de la naturaleza de estos términos. Por ejemplo, si la división 633 : 3
la planteamos como un reparto de dinero entre niños, no hay dificultad
en darle a cada uno órdenes de unidades completas, sin tener que
partirlos (al ser dinero, cambiarlos). A cada niño se le dan 2 billetes de
100 euros, 1 de 10 y 1 moneda de euro. Pero si se trata de envasar
botellas de vino en estuches de 3, y las botellas vienen en 6 palés de
100, en 3 paquetes de 10, y 3 botellas sueltas, absolutamente todas
las botellas tienen que salir de los palés y paquetes y convertirse en
"unidades sueltas" para poder ser guardadas de tres en tres en los
estuches.
Por ser la división la operación que culmina y resume todas las demás,
vamos a seguir en este apartado una exposición algo distinta a la que
se ha hecho en los capítulos dedicados a las otras operaciones. En
primer lugar, se hará una advertencia de las dificultades que se
presentan en la sucesiva complejización de la cuenta, señalando sus
nudos de dificultades. Después, pondremos de manifiesto

352
procedimientos correctivos de los principales problemas que esta
cuenta origina a los niños.
2. LA SECUENCIA PARA LA INTRODUCCIÓN DE LA
OPERACIÓN DE DIVIDIR. NUDOS DE DIFICULTADES
2.1. La construcción de la cuenta clásica
Si el alumno conoce bien la tabla de multiplicar, resolver cocientes del
estilo de 9:3 ó 12:6 no le plantea ninguna dificultad. Los problemas
surgen cuando la cuenta se va haciendo larga, comienzan los restos,
se quedan sin elementos para repartir, no saben si han terminado o
no, etc. Vamos por partes.
Una secuencia graduada de la cuenta de dividir debería contemplar las
siguientes etapas:
2.1.1. Cocientes exactos
Es el caso de los cocientes del tipo que hemos señalado, o inclusive
más largos: 999:3; 8246:2; etc. Se pueden complicar añadiendo
ceros, así, a 8:4, se le puede añadir un cero (80:4), ó dos ceros
(800:4), etc. En definitiva, se trata de una cuenta en que pone, uno a
continuación de otro, los números del resultado, que coinciden
exactamente con uno de los factores de la tabla de multiplicar.
2.1.2. Cocientes exactos e inexactos
Se trata de terminar los dividendos del modelo anterior con un
número que ya no sea cociente exacto: 9:2; 89:2; 823:2; 8247:2; etc.
Queda al final un número que es más pequeño que el divisor y con el
que no se puede hacer nada. Es el resto en la cuenta tradicional.
2.1.3. Agregación de restos parciales
En la cuenta 834:2, el alumno se encuentra la situación que en el paso
anterior aparecía al final...en el centro del algoritmo. Aquí el alumno
debe saber componer un nuevo número con el resto que obtiene, de
una parte, y con el número siguiente de la otra (Tabla 57).

353
Tabla 57
Hasta este momento, se trataba de encontrar mitades, o tercios, o
cuartos, etc., exactos, o bien dejar un resto con el que no se podía
hacer nada. Ahora, se ha de aprovechar ese resto ligándolo al número
siguiente del dividendo, que se "baja".
Si se lleva a cabo esta metodología, es importante que se practiquen
muchos ejemplos en los que únicamente aparezca esta casuística, y
que no se pase al escalón siguiente hasta que éste no esté
perfectamente comprendido y automatizado.
2.1.4. El primer número del dividendo es más pequeño que el
divisor
Es la clásica situación a la que responde el ejemplo siguiente: 124:2;
819:9; etc. No supone mayor problema, por cuanto el alumno traslada
aquí la destreza que había adquirido ya en 2.1.3. Lo que ocurre es
que, en este caso, lo hace desde el principio.
2.1.5. "Cero al cociente y se baja la cifra siguiente"
Es la situación a la que se enfrenta el alumno en la división que se
plantea en la Tabla 58, y que se soluciona con esa frase con
resonancias consonantes con la que hemos titulado el apartado. En
efecto, el alumno debe darse cuenta de que la única forma de poder
continuar la cuenta es componiendo un nuevo número con el siguiente
del dividendo, y como con ese número no ha hecho ningún reparto,
debe poner un cero en el lugar correspondientes del cociente. A
continuación, prosigue con la división hasta que la termine.

Tabla 58
2.1.6. Cero al cociente al final de la cuenta
Es el mismo caso que el planteado en el punto anterior, pero situado al
final de la cuenta. Es una situación en la que el alumno se equivoca
con frecuencia porque no sabe si ha terminado o no el cociente, o si
debe pone en el mismo un cero o dos, etc. La Tabla 59 ejemplifica esta

354
situación. El peligro está en que el alumno no ponga nada en el
cociente porque crea que ya ha terminado la cuenta, y deje el
resultado reducido a 41. Para evitar esto, el mejor remedio es
comparar la misma cuenta (Tabla 59) con otra en la que el dividendo
termine en 2 (en lugar de 1), y el niño se dé cuenta lo que haría en
ese otro supuesto, y, al mismo tiempo, compare el número de cifras
del cociente de ambas cuentas.

Tabla 59
2.1.7. Cero al cociente en medio y al final
Es lo que ocurre en la Tabla 60, en la que se complica la situación
encadenando dos ceros consecutivos en el cociente, planteándose así,
de forma poco habitual, el final de la operación.

Tabla 60
Es una situación en la que los alumnos cometen muchos errores, y en
la que precisan mucho entrenamiento. Una forma de abordar la
corrección de este fallo estriba en identificar el número del dividendo
con el número correspondiente del cociente: en el caso del ejemplo,
debe haber tres números en el cociente, que son los correspondientes
al 8, al 0 y al 1, o, lo que es igual, los números correspondientes a las
centenas, a las decenas y a las unidades.
2.2. Atención a las dificultades específicas
Queremos señalar que la corrección de los errores que cometen los
alumnos se debe hacer abordando uno de ellos cada vez, y que el

355
resto de las dificultades que puedan tener queden neutralizadas. Si el
alumno tiene problemas, por ejemplo, a la hora de resolver las
dificultades que le plantea la cuenta con una cifra del interior del
dividendo que es inferior a la cifra correspondiente del divisor ("cero al
cociente y bajo la cifra siguiente"), los ejercicios deben recoger
exclusivamente esta dificultad, de manera que se pueda concentrar en
el único obstáculo que le plantea la cuenta.

Tabla 61
En la Tabla 61 se propone otro ejemplo de atención específica a las
dificultades: se trata de entrenar a los alumnos con dificultades para
establecer o hallar los restos parciales (A) o el cociente (B).
En el primer caso (A), se le propone la resolución de cuentas donde
aparece resuelto el cociente. El niño se puede concentrar en la
resolución de los restos parciales. En el segundo caso (B), se hace a la
inversa, puesto que se le dan resueltos los restos parciales y el alumno
se entrena exclusivamente en desarrollar la destreza de calcular los
cocientes.
3. DANDO SENTIDO AL ALGORITMO. CORRECCIÓN DE
DIFICULTADES
El formato clásico del algoritmo de la división no es de los más
inadecuados. Es muy explícito, bastante transparente y permite
fácilmente dar sentido a lo que se hace. El problema es que se le han
eliminado todos los apoyos, todos los "andamios" que pueden servir de
referencia para vencer las dificultades que plantea. Iremos viendo,
paso a paso, cómo se puede reforzar el sentido del algoritmo y qué
dificultades concretas se eliminan.
3.1. Inserción de cabeceras en el dividendo y en el
cociente
La Tabla 62 muestra tres ejemplos de las ventajas de insertar
cabeceras que recuerden a los alumnos los diversos órdenes de

356
unidades.

Tabla 62
En (1), se plantea un reparto de 475 euros entre 4 personas. Las letras
mayúsculas de las cabeceras tienen el siguiente significado: C
identifica a los billetes de 100 euros, D a los de 10 euros, y E a las
monedas de euro. Naturalmente, y como se trata de repartir, en el
cociente aparecen cuántos billetes de cien, de diez y monedas euro les
corresponden a cada persona.
En (2), se plantea un reparto de 1375 euros entre 4 personas. Como
no hay billetes de mil euros, acumulamos ese valor convirtiéndolo en
billetes de 100. Por ello, aparecen 13. Es también una forma de
ejemplificar cómo obviar la dificultad de dividir cuando el primer
número del dividendo es menor que el primer (o único en esta caso)
número del divisor.
En (3), se muestra la dificultad señalada en (2), y añade el caso del
"cero al cociente...". Aquí, el alumno tiene una guía clara de lo que
hace, puesto que no reparte números sin mayor orden, sino que queda
de manifiesto que cuando no tiene suficiente cantidad de una unidad
(en este caso, billetes de diez euros), no puede dar nada a ninguno, y,
por tanto, debe poner cero en el lugar correspondiente.
¿Qué utilidad tiene este tipo de ayuda? Fundamentalmente, conduce al
alumno para que sepa en cada momento qué está haciendo, cuánta
parte de la tarea ha realizado y cuánta le queda por realizar.
Cualquiera de las divisiones anteriores está compuesta de otras
menores: reparto de cienes y transformación de lo sobrante en billetes
de diez, que se suman a los que hay; reparto de dieces y
transformación de lo sobrante en monedas de euro, que se suman a
las que hay; reparto de monedas hasta que ya no se puede más.
Convierte además la cuenta en un ejercicio con finalidad, y no en la
aplicación de unos cálculos ciegos.

357
3.2. Inclusión de restos parciales
La Tabla 63 pone ejemplos de divisiones en las que se han incluido los
restos parciales, además de conservar los encabezamientos tanto en
el dividendo como en el cociente. En (1) y en (2) no se presenta
ninguna dificultad añadida. En el caso de (3), se ofrece la solución del
"cero al cociente...".

Tabla 63
¿Es conveniente o no incluir en la cuenta los restos parciales?
Rotundamente sí, puesto que, aunque la progresión en la cuenta debe
llevar a eliminarlos, van a ser los propios alumnos los que poco a poco
irán prescindiendo de ellos. Desde luego, es absolutamente necesario
incorporarlos en el caso de chicos y chicas que tengan problemas a la
hora de resolver divisiones.
Pongámonos en el primer reparto de la cuenta (3): 86 entre 17. El
niño tiene que hacer mentalmente la estimación del reparto. Cree que
es 5, y escribe este número en el cociente. A continuación, lleva a
cabo la siguiente tarea, que le ocupa por completo la memoria de
trabajo: multiplica cinco por siete, guarda el resultado en la "cabeza",
separa la cifra de las decenas (3) de las unidades (5), y resta ésta
última de la cifra correspondiente del dividendo y, ahora sí, escribe la
diferencia. Ahora descarga la memoria de trabajo (salvo las que se
lleva del producto anterior), pero vuelve a repetir la secuencia:
multiplica cinco por uno, le añade las de la llevada de antes, y resta
este resultado de la cifra correspondiente del dividendo. Escribe el
resultado y ha terminado este reparto.

358
Para niños con una memoria de trabajo poco entrenada, la tarea
descrita más arriba puede ser excesiva. Escribir los restos parciales se
convierte en una forma de mantenerla menos ocupada y, por tanto, le
permite una mayor capacidad de control sobre la cuenta.
Queremos recordar cómo cuando, en niveles superiores, se aborda la
división de polinomios, se lleva a cabo escribiendo en cada caso los
restos parciales. Para adolescentes que llevan mucho tiempo
trabajando matemáticas y que tienen gran experiencia en todo tipo de
cálculos, sería menos dificultoso hacer esas divisiones sin restos
parciales que a los alumnos de 8 años o 9 años, con menos
experiencia y capacidad de abstracción, realizar las divisiones con
números naturales sin expresar en la cuenta los restos parciales.
3.3. Flexibilidad en cocientes
La Tabla 64 muestra lo que queremos decir con el enunciado que
encabeza este epígrafe. Una de las cosas que pasan desapercibidas es
que en el cálculo de la división sólo se permite que el alumno alcance
el resultado exacto al primer intento, sin ningún tipo de flexibilidad. Es
decir, el alumno tiene que acertar a la primera y bien, y esto lo tienen
que hacer todos los alumnos, sea cual sea su edad y circunstancias, y
en el momento que se propone en clase.

359
Tabla 64
La estructura que presentamos en la tabla citada obvia este problema
y permite al alumno realizar las estimaciones poco a poco, y
aproximarse gradualmente al resultado. Volvemos a advertir: no se
trata de que el alumno se estanque y haga estimaciones en ocho
intentos, pero sí se trata de ofrecer alternativas a los alumnos más
lentos, y no de imponerles como punto de partida lo que debe ser
punto de llegada.
En (1) y (3) se muestran algunas posibles maneras de flexibilizar el
cociente. En (2) se ofrece el desarrollo tradicional. Es evidente que los
diversos intentos que se han llevado a cabo y que se han incorporado
a la Tabla 64, se hubieran podido realizar de otra manera. Cada niño
puede hacerlo de una u otra forma, con mayor o menor osadía.
Evidentemente, al maestro que corrige los problemas de aprendizaje,
le viene bien observar cuántos intentos hace el alumno y cómo los
hace, para averiguar el dominio del proceso que tiene.
3.4. Transformación de dividendos
En la Tabla 65 ponemos un ejemplo de lo que queremos señalar con el
enunciado. Se trata de facilitar al alumno la comprensión del
dividendo, al tiempo que aumenta el sentido que tiene el desarrollo de
la operación.
Las dos cuentas que aparecen en la citada tabla permiten que no se
tenga la sola visión del número o par de números que se toman para
hacer los cálculos, sino la totalidad de la cantidad que entra en la
operación en cada instante. Así, en el primer caso, el alumno divide
2689:7, luego 589:7, y, por último, 29:7. En el segundo caso, lo que
divide entre 13 es 2508, luego 208 y, por último, 78.
Se trata de un sistema no demasiado complicado de añadir significado
a la cuenta, puesto que siempre se opera con la cantidad total. En esta
línea, se puede ir un paso más allá, como proponemos en el apartado
siguiente.

360
Tabla 65
3.5. Tratamiento integral del dividendo y del cociente
En la Tabla 66 se avanza algo respecto a lo que se mostró con
anterioridad. En primer lugar, se maneja la totalidad de la cantidad
que expresa el dividendo con todas sus consecuencias: si se divide
2689 entre 7 (1), y se sabe lo que se hace, no puede ser que todo el
cálculo se reduzca a dividir 26 entre 7, se ponga un 3 y que luego el
devenir de la cuenta convierta a ese tres en trescientos o en lo que
sea.

Tabla 66
Por ello, se divide la cantidad con todas sus consecuencias: 2689 entre
7 comienza por un reparto de 300, lo que hace un gasto o consunción
del dividendo de 2100. Quedan, por tanto, efectuada la sustracción
correspondiente, 589. Ahora "caben" a 80, lo que supone un reparto
de 560. Tras el ajuste, el dividendo queda reducido a 29. Ahora sí que
el 4 del cociente es sólo 4, y se sabe su significado, su situación. Desde
este conocimiento de la cuenta tiene sentido introducir todas las
abreviaciones que terminan desembocando en el algoritmo tradicional.
Pero, como no nos cansamos de repetir, no estableciendo como punto
de partida lo que debe ser un punto de llegada, una meta.

361
El presente modelo también admite que cualquier orden de unidades
del cociente se estime en varios intentos, y no sólo en uno.

Tabla 67
En la Tabla 67 se muestra un ejemplo de ello. El alumno que ha
realizado la cuenta que en ella aparece, ha hallado el cociente
correspondiente a los millares en dos intentos. El resto de los cocientes
se han hallado de una vez, aunque en el caso de las centenas se podría
haber hecho hasta en tres intentos.

362
363
 La división. Algoritmo ABN (I)
1. INTRODUCCIÓN
Como decíamos en el capítulo anterior, el formato ABN de la división
es distinto al tradicional, se centra en números y procura hacer los
cálculos accesibles y transparentes. Ello puede implicar una mayor
prolijidad que en la cuenta "de toda la vida", pero si queremos que los
niños entiendan lo que hacen y lo aprendan bien, no hay otro camino.
El presente capítulo tiene tres partes bien diferenciadas. La primera se
ocupará de explicar el algoritmo, tanto en el modelo de división por un
dígito, como en el de división por dos dígitos. La segunda se centrará
en la secuenciación del proceso y las etapas de progreso que se deben
llevar. La última tratará de los problemas de dividir, su secuencia y sus
estrategias de resolución.
2. EL ALGORITMO ABN DE LA DIVISIÓN
2.1. División por un dígito
Vamos a presentar el formato del algoritmo ABN con un ejemplo. Sea
la división 9168 : 8.

Para el DIVIDENDO se reservan las dos primeras columnas. Esta

disposición ofrece muchas posibilidades de realizar el algoritmo de
formas muy diferentes. En el caso que nos ocupa, el alumno ha
descompuesto el dividendo (9168) en 8000, 1000, 160 y 8. En la
columna DIVIDENDO RESULTANTE coloca la parte del dividendo con la
que va a operar. Pero mejor resolvamos la operación y vayamos
viendo cómo se soluciona. Antes de ello, presentamos las columnas
restantes. La tercera (COCIENTES PARCIALES), encabezada por el
divisor, recoge los cocientes parciales que se van obteniendo. La
cuarta (REPARTIDO) indica qué parte del dividendo se ha "gastado". La

364
última (RESTO PARCIAL) recoge el resto de la primera columna, una
vez descontado lo repartido.
Comenzamos:

Se ha hecho un reparto de mil entre el divisor y, claro, se han

repartido ocho mil. Al haberse repartido todo, no queda resto parcial.

Se ha repartido 100 a cada uno de los integrantes del divisor. En total

se reparten ochocientos y quedan doscientos que no se han repartido.

Teníamos pendientes de repartir doscientos, que con los 160 del

dividendo forman un DIVIDENDO RESULTANTE de trescientos sesenta.
Hablamos de "dividendo resultante" porque es el dividendo real que se
va a proceder a repartir. Se reparten cuarenta, se gasta un total de
trescientos veinte y queda un resto parcial de cuarenta

365
El último cálculo resulta evidente. El ocho del dividendo más el resto
parcial forma el dividendo resultante de cuarenta y ocho. Se acabó la
operación: se reparten ocho y ya no queda más. El cociente total se
halla sumando los cocientes parciales:

Es evidente la enorme flexibilidad que ofrece el formato. La propia

columna de DIVIDENDO RESULTANTE permite que en cada momento
el dividendo parcial que va a entrar en el cálculo se adapte a lo que
estime el alumno. ¿De qué modo? Basta con descomponer el número
en el que se desea, y escribir lo restante en el dividendo siguiente.
Veamos lo que hace un alumno que explota esta posibilidad:

En primer lugar, ha dividido el dividendo en dos, para justar el primer

cálculo. Ha realizado ese cálculo

366
Lo que ahora ha hecho ha sido "extraer" del dividendo 5561 el múltiplo
de 9, que es 5400. El resto hasta llegar a 5561 (161) lo coloca en el
nuevo dividendo.

Se vuelve a repetir la misma técnica. Extrae el múltiplo (90) y anota

en la siguiente fila el resto. Realiza el cálculo.

Fin de la operación. El cociente de la división es 3617, y el resto 8.

¿Son muchas columnas? ¿Es un cálculo demasiado detallado? Creemos
que no. Pero para darnos cuenta, debemos compararlo con el formato
tradicional, si es que éste se realizara de manera que no ocultara los
cálculos intermedios, de un lado, y del otro, si trabajara con números
en lugar de hacerlo con cifras.

367
Como se ve en el formato tradicional desarrollado, los cálculos son
idénticos. La diferencia estriba en que el dividendo no permite su
desglose en dos columnas, ni que sea subdividido de forma diferente a
la que sigue el orden de unidades. No obstante, presentado de este
modo el algoritmo podría ser utilizado. El problema es que en la forma
habitual de trabajarlo:

• No se escribe el cociente parcial completo, sino una cifra (en la

división se pondría 1).
• No se escribe el producto parcial. Hay que llevarlo en la memoria
de trabajo, y también con una sola cifra.
• La sustracción también se debe hacer de memoria.
• Nunca se contempla el número real con el que se está trabajando
en el dividendo.
• Los cocientes parciales no alcanzan significado, pues siempre están

368
 truncados.

También el formato ABN puede ser abreviado, una vez que los
alumnos hayan cogido soltura en su utilización. Veamos este ejemplo:
6534 : 9.

Un último ejemplo. Cuenta larga y con resto: 11694 : 8.

En las divisiones por un dígito, ésta es la forma de actuar de los

alumnos más expertos: van descomponiendo en los diferentes
productos del divisor, hasta que acaban. Un formato con tres columnas
ayuda a saber qué parte del dividendo queda por ejecutar. Sea 7684 :
9.

369
2.2. División por dos dígitos
No hay variaciones respecto al formato. Lo que cambia son las
exigencias respecto al nivel de estimación. Si, por otra parte, los
alumnos van a abordar este tipo de cálculos en el Tercer Ciclo de
Primaria, y una vez que ya han recorrido un largo camino en
descomposiciones y estimaciones, no pensamos que la mecánica de la
realización del algoritmo ABN plantee mayores dificultades.
Aumenta la complejidad, y se debe añadir una columna más al
dividendo, como se justificará una vez que vayamos resolviendo la
operación paso a paso. Comencemos con un ejemplo de cuenta larga,
con una distribución del dividendo en sus unidades constitutivas (por
defecto, como hemos llamado a esta distribución con anterioridad).
Sea 12626 : 41.

370
La práctica de estos algoritmos hace que los alumnos, poco a poco,
vayan simplificando el formato. Las dos columnas de la derecha son de
las que más pronto prescinden los alumnos. Como en el algoritmo
tradicional, hacen el producto mentalmente y el resto parcial lo
añaden enseguida al dividendo. También suelen prescindir de una de
las columnas del dividendo. Pero, como tantas veces hemos dicho,

371
estas abreviaciones no son capaces de hacerlas todos los alumnos,
sino los más rápidos y dotados. Los que tienen más dificultades
necesitan más apoyo y espacio para ir depositando los cálculos
intermedios.
Con estos ejemplos siempre surge la misma pega: ¿No es mucho pedir
a los niños once o doce años que sepan realizar unos cálculos tan
complicados? No. Saber multiplicar un dígito por un bidígito no es
complicado, a poco que se practique. Por otra parte, no se puede decir
que multiplicar dos por cuarenta y uno puede estar fuera del alcance
del niño y, sin embargo, no lo está dividir doce mil seiscientos
veintiséis entre cuarenta y uno empleando el formato de toda la vida.
3. LA SECUENCIACIÓN EN EL DOMINIO DEL ALGORITMO
Alcanzar maestría en el dominio del algoritmo ABN de la división
implica alcanzarla en tres aspectos claves:

• El dominio completo de las tablas de multiplicar.

• El dominio de las descomposiciones de números elevados, para
separar una parte del mismo que encaje con el cálculo que queremos
hacer.
• El dominio de la utilización de los restos parciales, tanto para
hallarlos como para acumularlos a los dividendos parciales.

Por ello, la secuenciación del algoritmo pasa por el desarrollo de estos

tres aspectos.
3.1. Dominio completo de las tablas de multiplicar
Es una destreza clave y previa. Las estimaciones que se hagan no
pueden improvisarse, sino que han de partir del conocimiento de los
productos de las tablas de multiplicar. Cuando hablamos de productos
de tablas de multiplicar, no nos referimos sólo a los correspondientes a
las combinaciones de dígitos, sino sobre todo a las de dígitos con
bidígitos (38 x 7) y a las de estos con decenas, centenas, millares
completos (30 x 8; 300 x 8; 3000 x 8). Sin este conocimiento previo
no es factible dominar el algoritmo ABN.
3.1.1. Secuencia para la división por un dígito
En tres pasos se divide el dominio de esta destreza. En primer lugar, el

372
alumno ha de saber localizar cuál es el cociente exacto entre un
dividendo con ceros (decenas, centenas, millares completos) y un
divisor fijo. En segundo lugar, ha de saber realizar el anterior cálculo
cuando el dividendo no es completo, con ayuda de la tabla. Por último,
debe saber realizar ese cálculo sin ayuda de la tabla.
A. Cociente exacto entre un dividendo con ceros y un divisor fijo, sin
ayuda de la tabla.
La mejor forma de hacerse una idea del tipo de ejercicios que el
alumno ha de realizar es mostrando los ejemplos pertinentes:

B. Cociente inexacto entre un dividendo y un divisor fijo, con ayuda de

la tabla, y cálculo del resto.
El alumno tiene a la vista la tabla extendida de un determinado dígito,
y en el ejercicio correspondiente tiene que escribir el cociente y el
resto.

373
C. Cociente inexacto entre un dividendo y un divisor fijo, sin ayuda de
la tabla, y cálculo del resto.
Serían los mismos tipos de ejercicios, pero ahora ya no tendrían la
tabla delante.
3.1.2. Secuencia para la división por decenas o centenas
exactas
Este paso se ocupa de las divisiones del tipo 4567 : 40; ó 9176 : 200.
No se trata de algo nuevo, sino de extender lo que se ha practicado
con anterioridad con las unidades, a las decenas o centenas. Así, la
división 9168 : 80, queda de este modo:

374
En este momento ya no es necesario tener delante la tabla, por lo que
los ejercicios que en el apartado anterior estaban contemplados en B y
C quedarían de este modo:

3.1.3. Secuencia para la división por bidígitos

La estrategia para resolver la división por bidígitos pasa por considerar
el divisor redondeado a la decena completa más cercana. Así, para
estimar el cociente entre, por ejemplo 51, 52 ó 53, la estimación se
hace como si fuera 50. Si el divisor es 57, 58 ó 59, la estimación se
hace sobre 60. Finalmente, en los valores intermedios (54, 55 y 56),
se estima en 50 o 60 en función del número del dividendo. Estos serían
los tres pasos. Por facilitar la lectura y para facilitar la simplificación
del formato, se ha prescindido de la tercera columna del dividendo.
A. Redondeo a la decena inferior más cercana.
Sean las divisiones 4198 : 62; 32567 : 91; 5687 : 12.

375
B. Redondeo a la decena superior más cercana.
Sean los casos 3654 : 18; 25200 : 79; 7951 : 37.

376
C. Cálculo con valores intermedios.
Sean las divisiones 73256 : 84; 5981 : 46; 9950 : 65.

377
378
 La división. Algoritmo ABN (II). Los
problemas de dividir
1. LOS PROBLEMAS DE DIVIDIR DE ISOMORFISMO DE
MEDIDAS
Lo dicho en referencia al problema de multiplicar de Isomorfismo de
Medidas 1 (IM1) es también de aplicación aquí. También IM2 e IM3 son
los más sencillos y por los que se deben iniciar los alumnos. Pero,
como hemos señalado con anterioridad, los dos problemas de dividir
de esta categoría tienen diferente nivel de dificultad. Por ello, precisan
procedimientos metodológicos distintos y su enseñanza requiere
enfoques diferentes.
1.1. Problemas de Isomorfismo de Medidas 2 (IM2)
Es el de partición o reparto. No es más que una resta o sustracción
repetida y abreviada. Si repartimos ocho euros entre dos niños,
vamos restando la misma cantidad (que es lo que se entrega a cada
niño) sucesivamente, hasta que agotamos el dividendo o cantidad que
se reparte. Por razones de economía, es preferible utilizar la división a
la sustracción.
1.1.1. Representación dramatizada
La forma más sencilla de iniciar a los niños es a través de soportes de
papel o cartulina con dos, tres o cuatro divisiones. Cada niño tiene el
suyo y un conjunto de objetos, que debe repartir en cantidades iguales
entre cada una de las divisiones (Figura 79).

379
Figura 79
Este tipo de ejercicios se pueden comenzar a practicar desde 1º de
Primaria. Son sencillos y permiten a los niños el autoaprendizaje. En
un primer momento, reparten uno a uno. Más adelante, ya calculan y
reparten varios a la vez, en función de la estimación que ellos mismos
hacen.
Este procedimiento es también muy adecuado para comenzar a
construir la noción de "resto": lo que queda sin repartir, porque si se lo
dan a una de las partes, ya no tienen todas el mismo número de
piezas (Figura 80).

380
Figura 80
En el ejemplo de la Figura 80, han resuelto el ejercicio de repartir
catorce entre tres y, claro, les han sobrado dos, que dejan fuera. Es lo
que resta. Con este material tan sencillo, construyen intuitivamente
que el número de objetos del resto es siempre uno menos que las
divisiones u objetos en que los tienen que repartir. Así, si reparten
entre tres niños, el resto será uno o será dos, pero nunca tres, porque
entonces podrían dar uno a cada uno.
También se puede practicar la ruptura de unidades de orden superior,
con el fin de poder hacer la distribución. ¿Cómo hacemos para repartir
12 € entre cuatros niños si tenemos un billete de 10 € y dos monedas
de un €? (Figura 81).

Figura 81
Estas estructuras o similares son también válidas para reflejar de

381
manera adecuada el papel del resto, sobre todo en las circunstancias
en que ha de ser tenido en cuenta. Los alumnos suelen dar una
respuesta equivocada al problema siguiente:
"¿Cuántos coches necesitaremos para recoger a 18 niños, si en cada
coche caben 4?"
Se suele contestar que cuatro coches, sin percibir que no se puede
dejar a dos niños en la estacada. Por ello, dramatizaciones en las que
se contemple esta circunstancia son necesarias. Una muy sencilla, y
que se puede llevar a cabo en el aula, es determinar cuántas mesas
van a hacer falta para que se sienten 13 niños. Todos se tienen que
sentar y en cada mesa no puede haber más de cuatro.
1.1.2. Representación simbólica
En este caso, son apropiados ejercicios parecidos a los expresados,
pero representados con dibujos, y cuya respuesta se exige en
números. Véase el siguiente (Figura 82).

382
Figura 82
1.1.3. Ayudas textuales
Las ayudas que aquí proponemos son ejercicios para adquirir soltura
en la ejercitación de las combinaciones básicas y en la determinación
del resto. Los ejercicios no están inmersos en un texto, sino que se
dan las indicaciones precisas para realizarlos. Presentamos cuatro
tipos:

•A. El primero es para hallar el cociente y el resto, variando el

dividendo, pero no el divisor.
•B. El segundo es para hallar el cociente y el resto, sin variar el
dividendo aunque sí el divisor.
•C. El tercero es para hallar el divisor, apareciendo en el ejercicio el

383
 dividendo, el cociente y el resto.
•D. El cuarto cierra el círculo: hay que hallar el dividendo
conociendo el cociente, el divisor y el resto.

A. Búsqueda de cociente y resto, con dividendo variable y divisor fijo.

B. Búsqueda de cociente y resto, con dividendo fijo y divisor variable.

C. Búsqueda del divisor, conocidos el dividendo, cociente y resto.

384
D. Búsqueda del dividendo, conocidos el divisor, cociente y resto.

1.2. Problemas de Isomorfismo de Medidas 3 (IM3)

No estamos ante un problema de repartir, sino de ordenar o distribuir
los elementos del dividendo en función del patrón que marca el divisor.
En el problema "Hay que meter 36 botellas en cajas. En cada caja
caben 6 botellas. ¿Cuántas cajas necesitamos?", hay que llevar a cabo
una acción previa al reparto: formar grupos de 6 botellas (Figura 83).

Figura 83
Tras ello, se procede a guardarlas en las cajas. Conceptual y
manipulativamente es un problema distinto al de IM2. Si repartimos
36 botellas en seis cajas, no sabemos cuántas botellas van a ir en cada

385
caja. Si las 36 botellas las envasamos en cajas de seis botellas, lo que
no sabemos es el número de cajas que vamos a precisar.
El trabajo didáctico del docente debe ir en esta dirección, haciendo ver
que se trata de preguntas diferentes, aunque el resultado sea igual.
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA. Propuestas del siguiente tenor son
adecuadas para la comprensión de las situaciones que se plantean
(Figuras 84 y 85).

Figura 84

Figura 85
Como ejercicio intermedio, que mezcla ayudas figurativas y textuales,

386
se pueden realizar algunos del tipo de las Figuras 86 y 87.

Figura 86

387
Figura 87
El resto de indicaciones de IM2 es también válido para este tipo de
problemas.
2. LOS PROBLEMAS DE DIVIDIR DE ESCALARES
Los problemas de dividir de Escalares pueden corresponder a una
partición (o reparto) o a una cuotición. Como, además, puede variar la
cantidad comparada, pues se puede tomar o bien la mayor o bien la
menor, el número total de problemas es de cuatro.

388
De acuerdo con diferentes estudios, el nivel de dificultad no es el
mismo. El más sencillo de todos es EP2. Le siguen, y por este orden,
EP3 y EG2. El más difícil es EG3. En esto se sigue la misma pauta que
en los problemas de Comparación de las estructuras aditivas.
En los problemas de dividir de Escalares, se presenta una dificultad no
pequeña: no existen diferencias manipulativas apreciables entre el
modelo de partición y el de cuotición. La razón es sencilla. En una
partición el reparto se hace entre "veces", que no tiene ningún
referente físico; hasta ahora, en Isomorfismo de Medidas sí lo había.
Por ello, hay que inventar tal referente o tomar en su lugar la otra
cantidad del problema (en cuyo caso estamos en la cuotición). En cada
caso iremos viendo la mejor manera de enfrentarse a esta dificultad.
2.1. Problemas de Escalares Pequeños 2 (EP2)
Es un problema de partición: dividendo y cociente son de la misma
naturaleza. Es congruente y es reversible, puesto que si cambiamos la
cantidad comparada, el resultado es el mismo. En el ejemplo
propuesto ("Andrés tiene 8 caramelos, y Ciri tiene 4 veces menos.
¿Cuántos caramelos tiene Ciri?"), hay congruencia por cuanto el
sentido del problema es de disminuir, de llegar a una cantidad más
pequeña, y es reversible, puesto que se podrían comparar los
caramelos de Andrés con los de Ciri: cuántas veces más caramelos
tiene Andrés. En este último caso, se arriba a un problema de EG3,
incongruente y notablemente más difícil del que nos ocupamos.

389
2.1.1. Representación dramatizada
Se puede recurrir a modelos similares a los empleados en el anterior
problema: hojas o cartulinas preparadas para poder distribuir diversos
objetos. Se pueden equiparar "veces" con "partes", a la hora de
mostrar ejemplos concretos. Véase el ejemplo de la Figura 88, que
responde al texto que hasta ahora se ha utilizado.

Figura 88
Con grupos de niños, lápices de colores, euros, palillos, etc., se
pueden poner ejemplos similares.
Otros ejercicios pueden ir a determinar el número de elementos que
entran en una parte o vez, conociendo el total y las partes que hay
que hacer:

Dominado este nivel de dificultad, los siguientes ejercicios deben

incluir los restos:

390
Insistimos, estos ejercicios se deben llevar a cabo manipulando. Los
niños deben contar los objetos, hacer las partes, llevar a cabo
intentonas. Sólo cuando saben hacer las cosas bien con los objetos, se
pueden aventurar a hacerlo con los números.
2.1.2. Representación simbólica-numérica (Figura 89)

Figura 89
2.1.3. Representación numérica con ayudas

391
Los ejercicios puramente numéricos pueden seguir las pautas que ya
se han indicado. Sí interesa que los primeros se planteen con números
pequeños y sin texto, para que si se cometen errores se puedan
realizar manipulativamente. Cuando se tenga seguridad en los
mismos, es cuando se puede pasar a emplear números mayores.
Como resumen del proceso, pueden proponerse tipos de actividades
como siguen:

2.2. Problemas de Escalares Pequeños 3 (EP3)

El modelo que nos va a servir es el ya propuesto. "Andrés tiene 8
caramelos, y Ciri 2. ¿Cuántas veces menos caramelos tiene Ciri que
Andrés?". Es un problema de cuotición, por cuanto se estructura la
cantidad de caramelos de Andrés en función del número de caramelos
de Ciri (Figura 90).

Figura 90
Es un problema reversible y congruente. Como tal, hay que
acostumbrar a los alumnos a que contemplen simultáneamente que
las veces que un agente tenga menos, son idénticas a las veces que el
otro agente tiene más. Tampoco es sencillo para los alumnos deducir,
de la comparación de las cantidades, que la parte menor es un número
de veces inferior a la otra. Si se disponen unas cantidades, tal y como
hacemos en la Figura 90, y se les pregunta a los niños cuántas veces
es mayor la cantidad de Andrés, muchos contestan que es tres veces

392
mayor. ¿La razón? Esa es la diferencia: tres partes. Lo mismo ocurre
cuando se le pregunta cuántas veces más pequeña es la cantidad de
Ciri: tiene tres veces menos. Es una respuesta normal, que indica que
no se ha hecho la transición desde la comparación aditiva a la
multiplicativa. Precisamente, estos problemas ponen remedio a estas
disfunciones.
Solucionar este tipo de problemas implica que el alumno conceptualiza
como algo diferente "cuántas menos" de "cuántas veces menos". Se
pueden poner en marcha actividades que les hagan notar la diferencia
(Figuras 91 y 92).

Figura 91

Figura 92
El número 12 tiene, sin contar el uno, cuatro divisores. Ofrece la
posibilidad de realizar ocho ejercicios diferentes, contrastando dos a
dos diferencia aditiva con diferencia multiplicativa. Una propuesta de
tipo figurativa-numérica puede ser la que proponemos en las figuras
93 y 94. En un primer momento, se reflejan las cantidades. En un
segundo momento, sólo se expresan los números.

393
Figura 93

Figura 94
Para el resto de las ejercitaciones, se pueden seguir los modelos que
ya se han expresado con anterioridad.
2.3. Problemas de Escalares Grandes 2 (EG2)
El modelo propuesto era: "Andrés tiene 8 caramelos, y Ciri 2.
¿Cuántas veces más caramelos que Ciri tiene Andrés?". Se trata de
establecer el número de veces que la cantidad de caramelos de Ciri

394
cabe en la de Andrés. Es, por tanto, un problema de cuotición: los
caramelos de Andrés se ordenan en grupo de dos, que son los que
tiene Ciri.
Se puede introducir el problema con diversidad de modelos. Con
caramelos reales, se establecen las dos cantidades (Figura 95).

Figura 95
A continuación, se separan las cuotas de dos caramelos en la cantidad
mayor (Figura 96).

Figura 96
Si utilizamos dinero, planteamos la necesidad de "cambiar" los billetes
en monedas: ¿Cuántas veces más dinero que Rosalía tiene Alina?
(Figura 97).

Figura 97

395
Los modelos de dinero permiten practicar cambios y buscar la mejor
combinación posible de monedas y billetes. Veamos más ejemplos
(Figura 98).

Figura 98

396
Figura 99
Sin embargo, si la cantidad comparada es como la que aparece en la
tabla, existen muchas posibilidades de cambio (Figura 99).

397
Figura 100
Pero si se tiene que cambiar el billete de veinte euros por cuatro
billetes de cinco euros, el problema es algo más difícil (Figura 100).
Este tipo de ejercicios tiene muchas virtualidades. Entre otras, no sólo
ayuda a la adecuada conceptualización del problema, sino que permite
explorar la estructura de los números, sus equivalencias, iniciarse
experiencialmente en múltiplos y divisores, etc.
Con tablas similares a las que se muestran a continuación se mejora la
discriminación de los alumnos entre "más" y "veces más".

2.4. Problemas de Escalares Grandes 3 (EG3)

El modelo que se había propuesto era: "Andrés tiene 8 caramelos, y
tiene 4 veces más que Ciri. ¿Cuántos caramelos tiene Ciri?". Es un
problema de partición, reversible (Ciri tiene 4 veces menos) e
incongruente (aparece "veces más", cuando es de dividir).

398
Es una partición, como hemos dicho, pero se hace entre algo que no
tiene existencia física, que es una proporción o relación, como ocurre
con "veces". Por ello, el entrenamiento recoge ejemplos que parecen
más de cuotición que de partición.
Los niños, en sus mesas, pueden comenzar con ejemplos parecidos a
los empleados con Grupos Iguales (Figura 101).

Figura 101
Resuelto, sería (Figura 102):

Figura 102
La clave de la conceptualización es que el alumno descubra que las
"veces más" las tiene que establecer en el dividendo, en la cantidad
comparada. Por ello, es adecuado proponer a los alumnos ejercicios en
que tengan necesariamente que llevar a cabo esa discriminación. La
Figura 103 puede servir de modelo.

399
Figura 103
A partir de aquí, tablas y ejercicios se pueden proponer ya con
números.
3. LOS PROBLEMAS DE DIVIDIR DE PRODUCTO
CARTESIANO
Sólo hay un tipo de problemas, pues, como se ha indicado, es el único
tipo en el que sí cabe aplicar la propiedad conmutativa. Es un
problema difícil, y debe ser el último en abordarse. La secuencia a
seguir es la que toma los modelos expuestos en los problemas de
producto cartesiano: modelo geométrico o en red, con elementos
repetibles, formado a partir de elementos abstractos y, por último, el
compuesto por elementos irrepetibles.
3.1. División cartesiana geométrica o en red y con
elementos repetibles
Los modelos por los que debemos comenzar son los correspondientes

400
a enlosados, puesto que se trata de algo muy familiar para el alumno,
y con lo que va a poder experimentar. Se parte de situaciones sencillas
(Figura 104).

Figura 104
Es evidente, se forman cuotas o grupos de dos baldosas, y tantas
veces se repitan estos, tantas columnas se llenarán. Localizar la
operación que resuelve este problema ya no es difícil y, sabiendo qué
operación hay que realizar, podemos hallar todas las distribuciones sin
necesidad de hacerlas manualmente.
La hoja de cuadritos del bloc o cuaderno es también un muy buen
soporte para practicar estos ejercicios o problemas. El modelo a
emplear puede ser la creación de superficies para el juego de los
barcos o de hundir la flota. Así, por ejemplo, se dice a los alumnos que

401
hagan en sus cuadernos una superficie para jugar e los barcos. Tiene
que tener 10 columnas y 70 casillas. ¿Cuántas filas tendrá?
En primer lugar, deben determinar las diez columnas, y ponerle su
título (las letras de la abscisa).

A continuación, van marcando filas, y contando cuántas celdas o

casillas se van empleando. En el caso de la tabla, ya van 10. No
faltarán alumnos que enseguida darán el resultado. Pero es
interesante que prosigan el ejercicio hasta el final.

402
Ya está terminado el ejercicio. Son siete las filas necesarias.

403
Tras ellos, se pueden generalizar a tablas en que se indique el número
total de celdas y el de filas o columnas, para que tomen soltura.

Los pasos siguientes son fáciles de intuir, por lo que no precisan de

más indicaciones.
3.2. División cartesiana a partir de elementos abstractos
Se deben emplear modelos como los que siguen (Figura 105). Siendo
fácil, una vez conceptualizado, pasar a resolver las situaciones con
algoritmos.

404
Figura 105
¿Cuántas formas geométricas vas a necesitar para conseguir 20
figuras distintas? ¿Y 16? ¿Y 8? Si empleas una sola figura, tendrás:
(Figura 106).

Figura 106
3.3. División cartesiana con elementos irrepetibles
Son los últimos problemas que se abordan. Como ya se ha producido
bastante entrenamiento, se puede pasar a la formulación de
problemas múltiples expresados en tablas. En primer lugar, mostrando
el diagrama cartesiano. Una vez entendido el mecanismo e
identificada la operación, a través de tablas.
Mostramos un ejemplo de cada uno de los pasos que se acaban de
decir:

405
Si se pueden formar 35 parejas diferentes, ¿cuántos niños, contando a
Andrés, hacen falta?

Finalmente, y para consolidar los aprendizajes, se pueden mezclar

ejercicios de producto y división cartesiana. En tablas como la anterior,
se deja una casilla en blanco, que es a la que tiene que responder el
alumno, en la que se incluye también la columna correspondiente al
número de parejas:

406
407
 Las dificultades de los problemas (I).
Aspectos generales
1. INTRODUCCIÓN
Los problemas escolares son y han sido un contenido siempre presente
en los currículos escolares oficiales. La incorporación de las
competencias básicas a los planes de estudio ha supuesto un nuevo
enfoque y una revitalización con respecto a las rutinas del cálculo. ¿Por
qué? Señalaríamos cuatro razones:

• Los problemas aritméticos escolares suponen un procedimiento

sencillo y al alcance de los escolares para llegar a la matematización
de situaciones de la vida diaria.
• Suponen el campo de entrenamiento en el que los alumnos
ensayan, practican y separan del código lingüístico ordinario la
aplicación del lenguaje matemático.
• Los problemas aritméticos se convierten en la primera vía que
transita el alumno para trascender la realidad, tipificarla y
modelizarla, aplicando una forma específica de tratamiento de los
datos que es susceptible de volver a integrarse y a explicar, de una
forma más satisfactoria, esa realidad de que había partido.
• La resolución de problemas es la vía utilitarista e instrumental de
las matemáticas. Para la mayor parte del alumnado, será el único
contacto que en su vida futura tendrán con los conocimientos
matemáticos.

Las pruebas externas a que se someten los centros escolares, con el

fin de comprobar el desarrollo y dominio de las competencias básicas
por parte de los alumnos (Pruebas de Diagnóstico, PISA), han puesto
de manifiesto algo que se intuía y se sabía, pero no existía un
contraste fiel: alumnos y alumnas cometen muchos errores
resolviendo problemas. Ya era una queja proverbial de los docentes la
que parece incapacidad innata de los alumnos para aplicar los
conocimientos matemáticos a la resolución de problemas.
Creemos que en los capítulos anteriores se han explicitado algunas de

408
las razones de que esto sea así. Hemos planteado alternativas y
graduaciones, si bien ligadas a una forma concreta de realizar los
cálculos: a través de algoritmos abiertos basados en números,
isomorfos con los procesos manipulativos inherentes a la solución de
los problemas. Sin embargo, y para los docentes que no deseen iniciar
la nueva aventura de remover los métodos de cálculo, vamos a
considerar la enseñanza correctiva de los problemas escolares desde
un enfoque tradicional. Ello no quiere decir que no se pueda aplicar lo
que antes se ha propuesto. Más particularmente, todo lo referido a la
graduación en los procesos de simbolización y abstracción, así como a
la tipificación de situaciones que permite una más fácil identificación
con los modelos matemáticos, son cuestiones que encajan bien con
cualquier metodología. Pero hay aspectos que siguen teniendo mucha
importancia en un tratamiento más tradicional de los problemas, a los
que vamos a dedicar el presente capítulo y los siguientes.
Muchos maestros subvaloran las dificultades que presenta la resolución
de problemas, sobre todo si tratan de una o dos operaciones. El
maestro debe tomar conciencia de que la enseñanza-aprendizaje de
los problemas aritméticos elementales, pese a lo que se pudiera
pensar en un primer momento, es una tarea difícil. El profesor debe
ser precavido ante ellos y pensar que se encuentra ante un contenido
de gran complejidad y alejado de la simpleza de que se suele revestir
o con que suele ser considerado. Una forma demasiado sencilla de
contemplar la dificultad de los problemas suele identificarlos por la
aparatosidad o el nivel de los conceptos que emplee. Así, está muy
establecido pensar que los problemas de una operación son más
sencillos que los de dos operaciones, que los que afectan a números
naturales son más sencillos que los que afectan a enteros, etc. En lo
que concierne a los problemas de una operación, tal cosa no es así, y
existen tipos que incluso son difíciles para alumnos de doce años y
que, de acuerdo con el razonamiento que ahora se critica, deberían
haberlos superado hacía tiempo. Por consiguiente, y en orden a la
actuación del profesor, ante este tipo de problemas debe haber cautela
y precaución. Es un contenido complejo, que se debe desarrollar a la
largo de diversos cursos académicos; el dominio del mismo, además,

409
tiene trascendencia para otros aprendizajes posteriores y, finalmente,
supone un lugar de ejercitación e intersección de muy variadas
destrezas.
Son muy diversas las fuentes de dificultades de los problemas
aritméticos. Un campo de dificultades proviene del actual enfoque
metodológico que se emplea en las clases de matemáticas, muy
centrado en habilidades numéricas arreferenciadas muy alejadas de lo
que es la experiencia escolar. En esta misma dimensión, el abanico o
"surtido" de problemas que aportan los libros de texto, o cuadernos de
trabajo que se utilizan normalmente en el aula, no es completo ni
variado, como explicamos más adelante. Tampoco se crean en el aula,
en general, situaciones susceptibles de ser matematizadas, sino que se
abordan los problemas sin el entrenamiento previo suficiente.
Otro campo de dificultades proviene de la tarea en sí. No es sencillo
resolver problemas, y hay que precisar muy bien de dónde surgen sus
dificultades, qué fuentes de errores se esconden en cada una de sus
partes: el formato en que aparece, la redacción del texto, la cantidad,
cualidad y orden de aparición de los datos, etc.
Por su importancia, dedicamos los dos capítulos siguientes a la
corrección de las dificultades más específicas de los problemas
aritméticos de cada una de las operaciones. El primero de ellos, a los
de estructura aditiva, y el segundo, a los multiplicativos. Los
problemas de sumar, restar, multiplicar y dividir presentan perfiles
distintos y suscitan errores diferentes, en función del modelo de
situación a la que se aplica la operación matemática.
2. LAS DIFICULTADES DE LOS PROBLEMAS Y LAS
PRÁCTICAS ESCOLARES
¿Qué es resolver un problema del tipo que a los niños les ponen en la
escuela? Es, fundamentalmente, un proceso que ya hemos descrito en
el Capítulo VI. Para no repetirnos, ni remitir al lector tantas páginas
atrás, lo presentamos aquí con otra estructura, y añadimos una nueva
etapa o paso más congruente con una metodología del cálculo que no
utilice los algoritmos ABN. Serían:

1. Ubicarse en una situación determinada, que debe ser

perfectamente comprendida. Por ejemplo, el alumno debe situarse

410
 en una confitería, donde él entra para comprar un pastel con un
dinero determinado, o imaginarse una frutería en la que su madre
compra la fruta, etc. Normalmente, cuando se le pregunta al alumno
si ha comprendido el problema, se le pregunta en realidad si se ha
hecho cargo de la situación, si es capaz de representársela
cabalmente, etc.
2. De todos los datos y elementos que se dan en la situación, saber
quedarse exclusivamente con los pertinentes para resolver el
problema. La situación puede tener más o menos connotaciones
afectivas para el niño y se la puede representar con mayor o menor
riqueza de detalles. Aquí, el alumno debe olvidar todo y centrarse
exclusivamente en los datos que tienen pertinencia en la resolución
del problema.
3. Saber, de todos los modelos matemáticos que conoce, cuál es el
aplicable a la situación. Es el momento de determinar si el problema
se resuelve con una o varias operaciones, y cuáles de ellas son las
que tiene que emplear. En este paso suelen fallar mucho los niños,
fundamentalmente y como ya hemos señalado, porque el
aprendizaje de las cuentas se hace de manera aislada,
descontextualizada.
4. Resolver materialmente el modelo matemático elegido, que en el
caso de la escuela elemental suele ser una o más operaciones, o la
aplicación de una fórmula sencilla.
5. Integrar los resultados obtenidos dentro de la situación, de
manera que ésta alcance su total sentido y se plantee, ahora ya, sin
interrogantes. Este paso también suele estar abandonado. Se trata
de saber determinar los elementos del resultado que son
congruentes con la situación y verificar que encajan, que "funcionan"
dentro de la dinámica delineada.

La enseñanza correctiva de los problemas debe tener presentes estos

cinco pasos, a los que debe referir las actuaciones e intentos de los
niños, y debe reforzar todos aquellos aspectos que la escuela da por
sabidos y apenas se ocupa de ellos. En muchas ocasiones, asombra
cómo se carga en el debe del alumno la ignorancia o falta de destreza

411
respecto a un dominio concreto de conocimientos o procedimientos,
cuando tales carencias provienen directamente de la ausencia de
entrenamiento en el aula. Es, en la mayor parte de los casos, lo que
ocurre con los problemas escolares matemáticos.
2.1. Enseñanza arreferenciada de las cantidades, los
números y los cálculos
En general, se puede decir que muchas de las actuales prácticas
escolares parece que se conjuran con el fin de evitar que el alumno
alcance el más mínimo sentido del número, de la cantidad, de las
relaciones entre ellos y de su aplicación a situaciones concretas. En
efecto, el número y la cantidad que expresa se estudian siempre,
desde tempranas edades, en su más absoluta abstracción, en su cara
más simbólica, sin conexión alguna con la realidad. En lugar de que las
nociones numéricas aparezcan como consecuencia de las
manipulaciones y contrastaciones que los niños ejecuten con los
objetos o con su medida, se estudian sin ningún tipo de referencias. Si
acaso, se habla de decenas, centenas, etc. El aprendizaje de las
operaciones viene a agravar el problema. Las tablas se aprenden de
memoria, también de modo arreferencial, y se practica un único
modelo algorítmico, que exige una fragmentación automática y
máxima del número. Así, el alumno nunca experimenta qué ocurre
cuando se suman mil y pico con tres mil y pico, ni realiza los cálculos
inmerso en situaciones significativas o, al menos, con cierto sentido;
sino que realiza una combinación de números siempre inferiores a
diez, que coloca en su lugar adecuado siempre y cuando haya
alcanzado a memorizar las instrucciones, también arreferenciadas,
que ha ido recibiendo.
Sólo desde la perspectiva de la arreferencialidad tienen explicación los
errores de los alumnos que tanto desesperan al profesor: en un
reparto cada parte es mayor que lo repartido, en una adición de
números naturales la suma es menor que alguno de los sumandos, en
un problema de sumar pregunta que qué cuenta tiene que hacer, etc.
¿Por qué el alumno no se apercibe de esta irregularidad? Porque él no
contempla globalmente la cantidad, ni la situación. Considera que está
bien y que no hay nada que verificar si las combinaciones número a

412
número las ha realizado bien (o cree él que las ha realizado bien).
2.2. El predominio del material impreso en las prácticas
del aula
La determinación del proceso de enseñanza-aprendizaje por los libros
de texto, o por el restante material impreso que reina en muchas
aulas, implica problemas serios que han sido ampliamente tratados en
otros lugares. Pero, para el asunto que nos ocupa, diversos estudios
han puesto de manifiesto cómo el repertorio o los diversos tipos de
problemas que ofrecen estos materiales, si bien alcanzan una
magnífica y variada presentación, son muy monótonos y repetitivos,
olvidan los tipos más interesantes y fijan o ligan cierto tipo de
problemas a una determinada operación. Vayamos por partes.
El estado actual de la investigación en este terreno ha articulado el
universo de los problemas y ha fijado los distintos tipos básicos en que
se estructuran, como hemos visto en el Capítulo VI y a los que
volveremos a analizar bajo otra perspectiva en los capítulos
siguientes. Sin embargo, un análisis de contenido de los problemas
que aparecen en los textos nos muestra cómo sólo aparecen algunos
tipos, normalmente los más sencillos y tópicos, y se olvidan todos los
restantes. De los treinta y un tipos distintos de problemas de una
operación de que constan las clasificaciones más sencillas, tan sólo
ocho de ellos son trabajados sistemática y suficientemente en los
materiales escolares analizados. Son los que se ofrecen, en formato
estándar y abreviado, en el siguiente recuadro:
SUMAR:

1. Juan tiene 3 canicas de cristal y 2 de barro. ¿Cuántas tiene en

total?
2. Juan tiene 5 euros. Su madre le da 2 más. ¿Cuánto dinero reúne?

RESTAR:

3. Juan tiene 8 canicas. Regala 3. ¿Cuántas le quedan?

4. Juan tiene 8 canicas. Andrés tiene 3 canicas. ¿Cuántas canicas
más tiene Juan?

413
 5. Juan tiene 8 canicas. Andrés tiene 3 canicas. ¿Cuántas canicas
menos tiene Andrés?

MULTIPLICAR:

6. Tres amigos tienen 7 euros cada uno. ¿Cuánto dinero reúnen

entre los tres?

DIVIDIR:

7. Se reparten 21 euros en partes iguales entre tres amigos.

¿Cuántos euros le dan a cada uno?
8. Se reparten 21 euros entre unos amigos, dándoles a cada uno de
ellos la misma cantidad. A cada uno le dan 3 euros. ¿Cuántos amigos
son?

Ese olvido de tipos de problemas en la parte de la ejercitación, no se

suele dar en el apartado correspondiente a la evaluación. Por eso, se
pueden obtener en la misma bajos resultados, inducidos directamente
por una mala práctica. Puede ocurrir, por ejemplo, que el niño se
ejercite en dos o tres tipos distintos de problemas de sumar:

1. Juan tiene 3 caramelos de menta y 2 de fresa. ¿Cuántos

caramelos tiene en total?
2. Juan tiene 4 cromos. Su amigo le da 3. ¿Cuántos tiene ahora?
3. Yo tengo 8 caramelos y tú tienes 3 más que yo. ¿Cuántos tienes
tú?

Sin embargo, en la evaluación le aparece otro diferente, en el que no

se ha entrenado:

4. Has perdido 3 canicas jugando con tus amigos. Te quedan 4

canicas. ¿Cuántas tenías antes de jugar?

414
Otro caso. Algunas editoriales presentan la operación de restar, por
ejemplo, en problemas del mismo tipo, por lo que se da la sensación
de que sólo se resuelven con una sustracción ese tipo de problemas y
no los demás. Son los casos que siguen:

1. Tengo 8 caramelos y regalo 4. ¿Cuántos me quedan?

2. Tengo 8 caramelos y tú tienes 4. ¿Cuántos más tengo yo?

Sobre estos esquemas, los problemas se repiten una y otra vez,

cambiando los agentes, los paisajes o contextos y los formatos. El
resultado es que fuera de esos dos tipos el alumno piensa que no hay
más problemas de restar (¡y quedan once tipos todavía!).
Suele ser una manera común de clasificar los problemas,
categorizarlos según el número de operaciones que se precisen para
resolverlos. Así, se habla de problemas de una operación, de dos
operaciones, etc. El enfoque general empleado por los libros de texto
y los cuadernos de trabajo parece responder a un planteamiento no
del todo idóneo. Parecen juzgarse los problemas de una operación
como sencillos y adecuados a los cursos más bajos. Esto no es del todo
así. Es cierto que hay problemas de una operación o etapa que son
muy sencillos y aplicables a los cursos bajos; sin embargo, hay otros
de una operación que son muy complicados, que aparecen envueltos
en un lenguaje muy elaborado, que reflejan situaciones poco
frecuentes. Por ello, un enfoque más adecuado sería contemplar la
presencia de abundantes problemas sencillos de una operación en los
cursos más pequeños y otros más complejos en los cursos más altos.
No se debe actuar como si la necesidad de realizar este tipo de
problemas fuera haciéndose inferior conforme avanzan los cursos. Esto
puede ser cierto para aquellos tipos y categorías que aparecen con
frecuencia propuestos, pero no lo es en los tipos y categorías que no
aparecen en ningún momento. No tiene sentido plantear en 5º de
Primaria un problema como el que hemos reflejado en los párrafos
anteriores, pero sí lo tiene el ocuparse, por ejemplo, del siguiente:

415
 "Yo tengo 8 cromos y tengo 5 más que tú. ¿Cuántos tienes tú?"

El anterior problema es mucho más difícil que uno de dos operaciones

del tipo del que sigue:

"Tu tío te da 7 euros, y tú tienes 12. ¿Cuánto dinero te falta para

comprarte un balón que cuesta 23 euros?"

2.3. Ausencia de modelización de situaciones en el

contexto del aula
Resolver problemas es, entre otras cosas, saber aplicar modelos
matemáticos a situaciones concretas: compras, préstamos, resultados
de juegos, actividades diversas, etc. La escuela puede promover la
vivencia de situaciones y el aprendizaje del modelo matemático
concreto que es congruente con ella y, por tanto, la resuelve. La
afirmación anterior permite agrupar las situaciones en tres diferentes
parcelas, que deben conllevar distinto tratamiento didáctico. Los tres
tipos distintos de situaciones son las siguientes:

1. Situaciones que son muy frecuentes en la vida de los niños y que

además se reflejan con abundancia en las prácticas escolares:
problemas de perder y ganar, de recibir y dar, etc.
2. Situaciones que son muy frecuentes en la vida de los niños, pero
que apenas aparecen dentro de los ejercicios escolares. Por ejemplo,
en el problema "Tenías 5 canicas y después de jugar te quedan 3.
¿Cuántas has perdido?" se aborda una situación muy frecuente en la
vida del niño, pero que sin embargo apenas aparece recogida como
tipo de problema. La cuestión es que el alumno resuelve este
problema bastante bien, aunque apenas lo practique en la escuela.
3. Situaciones que no son frecuentes en la vida de los niños y que
tampoco aparecen reflejadas en los problemas escolares. Es el caso,
por ejemplo de "¿De cuántas formas distintas puedo combinar 3

416
 camisas con 2 corbatas?". Estas situaciones sí pueden aparecer en
contextos de evaluación o formando parte de problemas más
complejos.

El trabajo del maestro debe ir en el sentido de hacer explícitas las

situaciones que entran en el apartado nº 1, aportar modelos de
problemas que desarrollen en códigos icónicos y verbales las
situaciones que entran en el apartado nº 2, y ofrecer un marco y
generar las situaciones que se recogen con el número 3, así como su
codificación. De esta consideración se derivan muchos beneficios:

• En primer lugar, se van a poder abordar ciertas situaciones en el

momento más ajustado.
• En segundo lugar, va a permitir crear estrategias y situaciones
didácticas que vayan enriqueciendo la experiencia del alumno en
aquellas situaciones de las que sea más deficitario el medio.
• En tercer lugar, va a facilitar una mayor racionalización en el
tratamiento didáctico: prestándole poca atención a las situaciones
obvias y mucha a las de difícil conceptualización.

Las tres parcelas (en las que se han agrupado las diversas situaciones
modelizadas por los problemas) reclaman un tratamiento didáctico
diferenciado. Respecto a la primera, no parece necesario emplear
tanto énfasis y repeticiones como suele hacerse hasta este momento.
La abundancia de problemas de dar y perder, por ejemplo, no parece
que añada nada nuevo al conocimiento del alumno. Establecido el
dominio de estas situaciones, interesa trabajarlas integradas en otras
nuevas, pero no repitiendo las mismas sin mayor sentido.
Respecto a la segunda, interesa ponerlas rápidamente de manifiesto,
con el fin de asimilar su tratamiento al adecuado a la primera parcela.
La tercera exigiría un tratamiento más exquisito. Una finalidad de la
educación matemática (y de la actividad educativa en general) es
ampliar la experiencia con el conocimiento de nuevas situaciones, la
conceptualización de las mismas, su codificación, su expresión y su
resolución o planteamiento de alternativas. Así, por ejemplo, en el
caso de las situaciones de Producto Cartesiano ("Hay 8 niñas y 7 niños.

417
¿Cuántas parejas distintas se pueden formar?"), se debería trabajar
desde los primeros cursos en diseñar situaciones didácticas accesibles
a los alumnos, con un material que permitiera el acercamiento
máximo a las nociones a transmitir. Estas situaciones irían ganando en
complejidad y abstracción conforme los alumnos fueran ganando en
madurez. De manera tal que, cuando llegaran a los cursos superiores,
pudieran dar a este tipo de problemas un tratamiento similar a los que
representan situaciones más familiares.
Lo que acabamos de señalar debe llevar al profesor a convencerse de
la necesidad del empleo de ayudas, de materiales diversos, a la hora
de resolver los problemas. Las ayudas materiales son, para estos
alumnos, lo mismo que las tablas para el que se inicia en estadística:
un soporte imprescindible. Gracias a las ayudas, el alumno tiene
posibilidades de recrear la situación, de volver a vivirla y, por tanto,
de entender el problema. A veces no basta con que el alumno haya
vivido la situación, la experiencia concreta. Debe rememorarla de
forma efectiva, y para ello puede ser necesaria la ayuda de materiales
concretos. Y no es sólo que gracias a las ayudas el niño resuelva mejor
los problemas; también éstas tienen gran utilidad para el profesor. Las
ideas previas que va a reflejar el niño en la forma de disponer los
materiales, de usarlos, de manipularlos, se van a constituir en indicios
muy valiosos para que el profesor entienda cómo discurre el
pensamiento de su discípulo.
2.4. A modo de resumen
La enseñanza correctiva de los problemas debe buscar:

• Que el aprendizaje de la numeración y de las operaciones se dé en

contextos significativos, referenciados, comprensibles para los
alumnos.
• Que la oferta de tipos distintos de problemas sea muy amplia,
abarque todas las situaciones que modelizan éstos y se presenten en
el momento en que los alumnos sean capaces de conceptualizarlos.
• Que se evalúen, o que formen parte de estructuras más
complejas, aquellos tipos de problemas en los que se haya
entrenado previamente el alumno.

418
• Que se entrene al alumno en las situaciones concretas en las que
él no tenga ninguna experiencia, ni posibilidad de tenerla. Seremos
más precisos en este aspecto cuando nos ocupemos con
detenimiento, en los siguientes capítulos, de todas y cada una de las
situaciones.

419
420
 Las dificultades de los problemas (II).
Problemas de estructura aditiva
1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos ocupamos de las dificultades de los problemas de
sumar y restar. Para ello, se sigue un orden que permita hacerse cargo
de la amplitud de las mismas.
Nos ha parecido muy importante comenzar proponiendo la
secuenciación de los problemas de sumar y de restar. De manera tal
que el maestro de Educación Especial sepa cómo se ordenan en
función de su dificultad y en qué curso o ciclo es razonable esperar que
el alumno resuelva con éxito el problema. En este apartado, cada
ejemplo de problema se ha ilustrado con un modelo de las
manipulaciones que conllevaría tener que resolverlo realizando las
operaciones reales. Se trata de que el profesor se dé cuenta de cómo
los problemas de una misma operación conllevan procesos
manipulativos muy distintos, y cómo el algoritmo que los resuelve,
siendo el mismo, encaja en situaciones muy variadas. Muchos de las
dificultades de los alumnos provienen de un proceso de enseñanza que
obvia todas estas cuestiones y las da por sabidas.
Tras la secuenciación de los problemas de restar y de sumar,
ofrecemos una sistemática conjunta de los mismos, pues ambos tipos
conforman la estructura de problemas aditivos y pierde sentido su
tratamiento cuando no se contempla su entronque en una estructura
global.
Por último, nos centramos en las dificultades específicas de los
problemas de estructura aditiva, desde las que pueden ser predicadas
de todos los problemas, hasta las que sólo son de aplicación a cada
tipo. Hemos podido pecar de reiterativos en la redacción de este
apartado, pero hemos preferido correr ese riesgo a quedarnos cortos.
2. SECUENCIACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE SUMAR
Se han establecido siete situaciones básicas, con significado específico,
a las que se pueden reducir todos los distintos tipos de problemas de
sumar que se pueden poner a los niños. De menor a mayor dificultad,
son las que siguen.

421
2.1. Situación en la que se parte de una determinada
cantidad y se le añade otra de la misma naturaleza

2.2. Situación en la que se tienen dos cantidades que se

diferencian en alguna característica, y se quiere saber
qué cantidad total se obtiene cuando se reúnan ambas

422
2.3. Situación de igualación, en la que se conoce la
cantidad que tiene un sujeto y cuánto le tienen que dar
para alcanzar la cantidad que tiene otro sujeto. Se
pregunta por la cantidad que tiene el segundo sujeto

2.4. Situación de comparación, en la que se conoce la

cantidad que tiene un sujeto y la diferencia en más que

423
tiene el otro sujeto, preguntando por la cantidad total
que tiene el segundo sujeto

2.5. Situación en la que se parte de una determinada

cantidad residual, a la que hay que añadir otra que se
tenía, pero que ya no se tiene, y se debe reconstruir la
cantidad inicial con que se contaba

2.6. Situación de igualación, en la que para igualar una

primera cantidad hay que sustraer de una segunda, que
es mayor. Se pregunta por la segunda cantidad

424
2.7. Situación de comparación, en la que se quiere saber
a cuánto asciende una segunda cantidad, conociendo una
primera menor y su diferencia con la segunda

Se puede resolver también de esta manera:

3. SECUENCIACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE RESTAR

Hasta trece situaciones distintas se pueden plantear en los problemas

425
que se resuelven con una resta. Como secuenciación más apropiada,
sugerimos la siguiente.
3.1. Situación en la que se parte de una determinada
cantidad, y se le quita o detrae otra de la misma
naturaleza

3. 2 Situación de igualación, en la que se conoce la

cantidad que tiene un sujeto y cuánto le tienen que
quitar para alcanzar la cantidad que tiene otro sujeto. Se
pregunta por la cantidad que tiene el segundo sujeto

3.3. Situación de comparación, en la que se conoce la

cantidad que tiene un sujeto y la diferencia en menos
que tiene el otro sujeto, preguntando por la cantidad

426
total que tiene el segundo sujeto

3.4. Situación de igualación, en la que se conocen las

cantidades que tienen los dos sujetos, y se pregunta por
la disminución que tiene que sufrir la cantidad mayor
para ser idéntica a la menor

3.5. Situación de comparación, en la que se conocen las

cantidades que tienen los dos sujetos, y se pregunta por
la diferencia en menos que tiene la cantidad menor
respecto a la mayor

427
Aunque parece sencillo, el asunto se complica cuando hay "llevadas".
Sea 32-15:

En la situación inicial se refleja la operación. En la fila de arriba va el

minuendo, y en la de debajo el sustraendo. Las decenas van en la
primera columna y las unidades en la segunda. Si no se produce un
ajuste, no se puede dejar la primera fila como la segunda. Por ello, en
"Preparación" se convierte una decena en diez unidades (primera fila).
Ahora ya sí se pueden igualar las dos cantidades. Es lo que se hace en
"Situación final". Arriba, en la primera fila, se marcan con cuadrados
las piezas que se han debido separar para poder igualar. Son una
decena y siete unidades; esto es: 17, que es el resultado de la
operación.
3.6. Situación en la que se tiene un conjunto formado
por dos subconjuntos que se diferencian en alguna
característica, y se quiere saber, conociendo la cantidad

428
total y uno de los subconjuntos, qué cardinal tiene el
otro subconjunto

3.7. Situación en la que se parte de una cantidad inicial

que, después de sustraerle una parte sin determinar,
queda transformada en otra que sí se conoce. Se
pregunta por la cantidad detraída

3.8. Situación en la que se parte de una determinada

cantidad final, a la que hay que detraer la que se ha
obtenido en un proceso, con el fin de averiguar la que se
tenía al principio

429
3.9. Situación de igualación, en la que se conocen las
cantidades que tienen los dos sujetos, y se pregunta por
el aumento que tiene que sufrir la cantidad menor para
ser idéntica a la mayor

3.10. Situación de comparación, en la que se conocen las

cantidades que tienen los dos sujetos, y se pregunta por
la diferencia en más que tiene la cantidad mayor
respecto de la menor

430
Aunque parece sencillo, el asunto se complica cuando hay "llevadas".
Sea 32-15:

En la situación inicial se refleja la operación. En la fila de arriba va el

minuendo, y en la de debajo el sustraendo. Las decenas van en la
primera columna y las unidades en la segunda. Si no se produce un
ajuste, no se puede dejar la primera fila como la segunda. Por ello, en
"Preparación" se convierte una decena en diez unidades (primera fila,
bolas negras). Ahora ya sí se pueden igualar las dos cantidades. Es lo
que se hace en "Situación final". Arriba, en la primera fila, se marcan
con cuadrados las piezas que se han debido separar para poder
igualar. Son una decena y siete unidades; esto es: 17, que es el
resultado de la operación.
3.11. Situación que parte de una cantidad inicial, a la
que, después de añadirle una parte sin determinar,
queda transformada en otra que sí se conoce. Se
pregunta por la cantidad añadida

431
3.12. Situación de igualación, en la que para igualar una
primera cantidad, hay que añadirle a una segunda, que
es menor. Se pregunta por la segunda cantidad

3.13. Situación de comparación, en la que se quiere

saber a cuánto asciende una segunda cantidad,
conociendo una primera mayor y su diferencia con la
segunda

432
4. DIFICULTADES DE LOS PROBLEMAS DE SUMAR Y
RESTAR
4.1. Dificultades generales
Las dificultades generales que señalamos a continuación no son
aplicables en exclusiva a los problemas de sumar y restar, sino que
son predicables a todos los problemas. Porque los problemas aditivos
son los primeros a los que se enfrenta el niño, y lo hace a una edad
muy temprana. Comienza con los problemas multiplicativos al menos
cuando han pasado dos cursos desde que empezó con el primer
problema de sumar. Dos años, a estas edades, es mucho trayecto de
vida: un tercio, respecto al niño de seis años, y un cuarto, respecto al
niño de ocho años. Por ello, estas dificultades se colocan dentro de
este tipo de problemas.
Las dificultades generales son las que siguen:
FALTA DE MADUREZ DE LOS ALUMNOS Y DE EXPERIENCIAS PREVIAS.
Estas características, propias de la escasa edad, son el primer
obstáculo para la resolución de los problemas. Ya se ha insistido en la
necesidad de entrenar a los alumnos recreando las situaciones en que
se dan los problemas. Ahora, hacemos hincapié en las ayudas
suplementarias con materiales manipulativos diversos. Las evidencias
confirman que la presencia de ayudas disminuye las dificultades y
eleva el porcentaje de resolución. Esto ocurre, inclusive, sin manipular
tales ayudas, con su simple contemplación. En la etapa numérica, el
empleo de materiales concretos muestran estos beneficios, que se
incrementan notablemente en la etapa prenumérica o en ausencia de

433
escolarización previa.
BAJO NIVEL LECTOR. El bajo nivel lector suele ser una fuente de
dificultades generalmente aceptada. En efecto, el análisis de los
movimientos de los ojos ha puesto de relieve, por otra vía, la estrecha
conexión existente entre la capacidad para resolver problemas y la
competencia lectora del alumno. En lectores competentes, los saltos
atrás de los ojos son, además de cuantitativamente menores,
cualitativamente distintos a los de los lectores con menor
competencia, asegurando a los primeros en las relecturas un
procesamiento semántico más elevado. Sin embargo, tampoco cabe
considerar simplistamente esta relación. Si el alumno no ha
comprendido el texto, la solución no consiste en leer y leer, como si de
la repetición fuera a surgir el milagro. La lectura es adecuada si sirve
para proporcionar información que permita recrear la situación, intuir
la respuesta o penetrar en el camino que lleve a ella.
EL TAMAÑO DE LOS NÚMEROS. Otra fuente de dificultades en los
problemas aditivos suele ser el tamaño de los números que componen
la operación a través de la cual se resuelve el problema. Esta cuestión
tuvo un cultivo temprano al hilo de las investigaciones por el
aprendizaje de los hechos básicos, que establecen que el problema es
más difícil cuanto mayor sea el resultado. Al respecto, se han llevado a
cabo estudios cronométricos que intentan descubrir el efecto de varios
factores. Se han visto, entre otros, el efecto del sumando mayor, el
tamaño del segundo sumando, las sumas de dobles, las conexiones y
estrategias para el aprendizaje de la tabla de sumar, etc. Incluso las
estrategias que pongan en juego los niños pueden estar influenciadas
por el tamaño de los sumandos. El tamaño de los números determina,
en gran medida, la facilidad o complejidad del cálculo numérico
necesario para hallar la solución.
LA SECUENCIA DE LOS DATOS. La secuencia de los datos conocidos del
problema, el orden en que éstos aparecen, no juega un papel neutro
para el alumno que va a resolver esa tarea. Los problemas se pueden
tornar más difíciles si el orden en que aparecen los datos es el inverso
o distinto al requerido para efectuar el cálculo. Las estrategias que
utilizan los niños para resolver problemas no sólo dependen del

434
contenido semántico de la tarea, sino del orden en que aparecen los
datos.
LA SITUACIÓN DE LA INCÓGNITA. Otra fuente de dificultades es la
variable que recoge la situación de la incógnita. Dentro de las
investigaciones sobre dificultades de los problemas de adición y
sustracción, la variable "posición de la incógnita" es una de las que ha
establecido mayores aprietos en la resolución de problemas. La
situación de la incógnita, junto con el orden de aparición de los datos,
pueden ofrecer una secuencia que nada tenga que ver con el orden
lógico que demanda la situación. Compárense estos dos textos:

1. "¿Cuánto dinero le falta a Juana, que tiene 12 euros, para tener la

misma cantidad que Andrés, que tiene 18?".
2. "Andrés tiene 18 euros. Juana tiene 12. ¿Cuánto le falta a Juana
para tener el mismo dinero que Andrés?".

CARENCIA DE ESQUEMAS COMUNES. Una última dificultad, que afecta

a varias categorías de problemas, es la carencia de esquemas
comunes para la resolución de problemas de diversas categorías
semánticas. Cada una de las categorías semánticas está apoyada en
un esquema muy preciso. En Combinación es el esquema parte +
parte = todo. En Cambio es cantidad inicial + cambio = cantidad final.
En Comparación es cantidad menor + diferencia = cantidad mayor. En
Igualación el esquema es cantidad a igualar + igualación = cantidad
referente. Es relevante y ahorra dificultades si los alumnos, al abordar
la resolución de problemas, son entrenados en el uso y dominio de
estos esquemas mentales.
4.2. Dificultades de las diversas categorías semánticas
4.2.1. Dificultades de la categoría de Cambio
CAMBIO 1 Y CAMBIO 2: No se puede hablar de dificultades, aunque sí
de matizaciones interesantes para la práctica escolar. En los problemas
de Cambio 1 siempre, cualesquiera sean los números, es posible
obtener el resultado, pero no así en los problemas de Cambio 2, en
que el estado inicial necesariamente ha de ser superior al cambio.
Como se dice en la escuela, no se puede quitar un número mayor de
uno menor (no al menos en el universo de los números naturales).

435
Hay que hacer una segunda advertencia: la sustracción es una
operación sui géneris en el caso de Cambio 2, puesto que de ninguna
manera supone la introducción previa de la adición. Si yo pago con un
billete de 100 euros un producto que me cuesta 54 euros, ningún
sentido tiene derivar que el cálculo que hay que realizar (100 - 54 =
46) proviene de otro anterior (46 + 54 = 100). La reversibilidad de las
operaciones en abstracto no siempre se cumple en la realidad.
CAMBIO 3 y CAMBIO 4: La dificultad de estos problemas está en las
transformaciones que tienen que hacer los niños con las cantidades
para arribar al algoritmo que da la solución. Cuando los problemas de
Cambio 3 o Cambio 4 se le proponen al alumno con números muy
pequeños, los resuelve sin dificultades, porque el alumno "no tiene que
hacer cuentas". Ahora bien, cuando se plantean con números muy
grandes, se enfrenta a la tarea de transformar en otra cuenta una que
él conoce, pero que no practica, porque en las que hace en clase nunca
les falta un dato. Por ejemplo, en el problema de Cambio 3 "Ruth tiene
8 euros y su tío le da dinero. Ahora tiene 10 euros. ¿Cuántos le ha
dado su tío?", el alumno no calcula, sino que da la respuesta por
subitización, de modo inmediato. Pero si el problema es "Ruth tiene
138 euros y su tío le da dinero. Ahora tiene 257 euros. ¿Cuántos le ha
dado su tío?", el alumno tiene que transformar el esquema lógico de
sumar "138 + lo que le da el tío = 257 euros", al que está
acostumbrado, pero sin falta de sumando, en una sustracción.
Tampoco el alumno se entrena o trabaja en la destreza de transformar
una operación de sumar o restar en su inversa.
CAMBIO 5 y CAMBIO 6: La dificultad de estos problemas radica en que
la solución canónica está invertida. Véase: "Me quedan 18 euros
después de haber gastado 25. ¿Cuántos tenía al principio?". Hay que
hallar, justamente, la cantidad desde la que siempre se parte, la que
ha sido la base del cálculo.
4.2.2. Dificultades de la categoría de Combinación
Únicamente cabe señalar que, en el caso de Combinación 2, la
sustracción con que se resuelve no está concernida por el
razonamiento que se exponía en el apartado de las dificultades
específicas de Cambio 1 y Cambio 2, por cuanto que aquí es

436
subordinada y complementaria respecto a la adición. En efecto, el
problema de Combinación 2 sólo tiene lugar si antes se cumple el de
Combinación 1. Sin embargo, Cambio 2 se constituye sin necesidad de
que antes se constituya Cambio 1.
4.2.3. Dificultades de la categoría de Comparación
La categoría de Comparación encierra problemas muy difíciles, por lo
que se le debe dar un tratamiento especial. Establecida la dificultad de
cada uno de los tipos en la correspondiente secuenciación, hay que
señalar que las dificultades específicas de los problemas de
comparación estriban en las propias dificultades lingüísticas.
Los trabajos más recientes y exhaustivos, ponen de manifiesto que las
dificultades que tienen los alumnos para procesar los textos de los
problemas tienen más que ver con el procesamiento lector del mismo
que con el conocimiento matemático. Es clásico el ejemplo de
incremento en el porcentaje de niños que resuelven un problema de
comparación si éste se plantea en los términos más familiares y
contextuales posibles para el alumno. No es lo mismo plantear: "Hay
cinco pájaros y tres gusanos. ¿Cuántos pájaros hay más que
gusanos?", que "Hay cinco pájaros y tres gusanos. Supón que cada
pájaro se come un gusano. ¿Cuántos pájaros se quedan sin comerse
un gusano?". Ambos casos representan problemas de Comparación 1.
Sin embargo, los porcentajes de aciertos que se obtienen con el
primer enunciado son mucho más bajos que los que se obtienen con el
segundo. ¿Dónde están las dificultades?:
A) Los alumnos pequeños o inmaduros tienden a interpretar una
proposición relacional ("Ana tiene 6 manzanas más que Pedro") como
si fuera una proposición asignativa ("Ana tiene 6 manzanas"). Hay que
insistir al alumno en que lea toda la frase, y que no se detenga cuando
la lectura de una parte de la misma ("Ana tiene 6 manzanas...) le
haga pensar en una proposición conocida y a la que le da sentido sin
mayor dificultad.
B) Los problemas de Comparación 1, 5 y 6 presentan un sentido que
invita a los alumnos a elegir la operación contraria a la que resuelve el
problema. En el caso de los problemas de Comparación 1 y 5, los
enunciados tienen un sentido de sumar, mientras que en Comparación

437
6 el sentido apunta a la sustracción. Por ello, unos problemas tienen un
lenguaje congruente con la operación y el sentido de la situación -Cm2
("Juan tiene 8 euros. Andrés tiene 3. ¿Cuántos euros menos que Juan
tiene Andrés"?), Cm3 y Cm4-, mientras los señalados más arriba
(Cm5: "Andrés tiene 8 euros, y tiene 3 más que Juan. ¿Cuántos euros
tiene Juan?") tienen un lenguaje menos congruente.
C) Los niños, en los primeros cursos de Primaria -y los más inmaduros
en un período de tiempo que puede abarcar toda la etapa-, no
entienden los términos relacionales de la comparación de la misma
forma que lo hacen las personas con un buen dominio del lenguaje.
Las propias palabras clave "más" y "menos" aportan datos que
explican la dificultad de los problemas de Comparación. "Más" y
"menos" son antónimos, polares, y su significado exacto es aprendido
por los niños más tarde que el significado de otros adjetivos que no
tienen este rasgo. No se trata sólo de que sean términos polares, sino
que, además, "más" es el término no marcado, general, el más
empleado; mientras que "menos" es el término marcado. Se suele
preguntar quién es más grande, raramente quién es más pequeño,
quién tiene más años y no quién tiene menos, etc. Los términos
generales, no marcados, son de más fácil y rápido acceso que los
marcados: la palabra "más" en el contexto comparativo se usa mucho
más que la palabra "menos". Ha habido investigadores que han
demostrado cómo los niños de 3 y 4 años tienen un sentido de "más" y
"menos", pero no como adjetivos contrarios que pueden ser utilizados
indistintamente. Los chicos de los primeros cursos no ven
intercambiables las expresiones "Pedro tiene 3 más que Juan" y "Juan
tiene 3 menos que Pedro", por lo que su representación conceptual de
la suma y la resta queda limitada y no se extiende su aplicación a las
situaciones más complejas que reflejan algunos problemas de
Comparación.
4.2.4. Las dificultades de la categoría de Igualación
Apenas se han encontrado referencias a problemas de Igualación, y
prácticamente ninguna a dificultades específicas de esta categoría.
Nuestra propia experiencia nos aconseja tener presente todo lo que se
ha señalado respecto a las dificultades del lenguaje en el contexto

438
comparativo, haciendo la traslación correspondiente a las situaciones
de igualación.

439
440
Las dificultades de los problemas (III). Los
problemas de estructura multiplicativa
1. INTRODUCCIÓN
Los problemas de multiplicar y dividir suponen, respecto a los de
sumar y restar, un salto en las dificultades que se plantean al
alumnado. Ello es así, fundamentalmente, por la complejidad de las
cantidades que entran en juego.
En el primer apartado nos ocuparemos, precisamente, de ese cambio
de naturaleza. Multiplicar y dividir es crear otros tipos de cantidades,
mezclar y combinar, establecer relaciones y conexiones entre ellas. Ahí
está el primer y serio obstáculo. Los problemas de multiplicar y dividir
ofrecen sus datos representados con números, como en el caso de los
de sumar y restar. Pero esos números pueden representar realidades
muy distintas a las que hasta ahora se han enfrentado los niños.
En el último apartado estudiamos las dificultades generales y
específicas de los problemas multiplicativos, así como de sus tipos.
Este estudio se complementa con el realizado anteriormente, por lo
que recomendamos al lector que tenga presente lo referido en los
capítulos XIX, XX, XXII y XXIII. Hemos preferido repetir algunos de los
contenidos expresados en anteriores capítulos, para evitar al lector
tener que retroceder en la lectura o dar continuos saltos hacia atrás.
2. LOS PROBLEMAS DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA.
UN CAMPO CON OBSTÁCULOS NUEVOS
Una primera incursión en las dificultades nuevas que aportan los
problemas de multiplicar y dividir nos hace ver que, en la vida diaria,
no siempre se cumplen sus exigencias. Veamos algunas situaciones:

• Muchos cálculos no pueden ser exactos, sino aproximados.

Además, puede fijarse el grado de aproximación que se precise.
• En algunos tipos de problemas (especialmente en los que
requieren una división) para obtener el resultado hay que
contemplar la plena significación de todas las partes de la operación
y no sólo el resultado de la misma.
• El hecho, cada vez más generalizado, de que dos o tres productos

441
 no siempre valgan dos o tres veces el precio de uno, sino algo
menos. Cualquier persona que pasee por una superficie comercial
puede darse cuenta de que ésta es una práctica cada vez más
corriente.
• No existen "cambios redondos" en determinadas magnitudes,
pues, por ejemplo, el cambio de una divisa en otra depende mucho
del lugar, del día, de la comisión, etc. Lo mismo ocurre con los
intereses de los préstamos, las ganancias o pérdidas de las acciones
en la Bolsa de Valores, etc.
• En los problemas de velocidad, espacio y tiempo se tienen que
considerar aspectos como el cansancio, la resistencia, el tipo de
terreno, etc. Lo contrario apenas tiene que ver con la realidad. Un
coche que circule a 100 kms/h durante 10 horas no hace mil
kilómetros, porque el conductor se detiene a descansar, transcurre
por tramos en que no puede mantener esa velocidad, etc.
• Hay operaciones que resuelven problemas de estimación y que,
naturalmente, dan un resultado exacto que es, sin embargo, una
estimación.

El tratamiento didáctico de las categorías semánticas correspondientes

a los problemas de estructura multiplicativa implica la consideración
de aspectos que suelen ser obviados en muchos de los enfoques
didácticos. Esta omisión es una de las primeras fuentes de dificultades
de aprendizaje para los niños. La enumeración de estos aspectos
ocupa los siguientes apartados.
2.1. El multiplicador: un nuevo concepto
El multiplicador representa una cantidad cuya entidad es totalmente
distinta a la conocida por los alumnos hasta este momento. El
multiplicador puede ser:

• El número que indica una serie de repeticiones: hay un

determinado número de manzanas repetido un número de veces. El
resultado sigue siendo manzanas. En este caso, no existe
transformación del referente, de la misma forma que en las
estructuras aditivas.

442
 • Una cantidad de distinta naturaleza a la representada por el
multiplicando: 300 kg. de manzanas que cuestan a 2 € el kilo. En el
resultado cambia el referente (ya no son manzanas, sino euros; en
la suma y en la resta, el resultado es idéntico a lo que aparece en los
sumandos o en el minuendo y sustraendo). Tenemos aquí una
situación nueva a la que hasta ahora no se había enfrentado el
alumno.
• Los problemas de estructura multiplicativa revisten la forma, a
veces, de una comparación multiplicativa: "Juan tiene una cantidad y
Pedro tiene varias veces más esa cantidad". Aquí no se da una
transformación del referente en el resultado, pero tampoco hay una
realidad física, como el caso de las repeticiones, sino la expresión de
una 'ratio' o relación. Si Pedro tiene tres veces más dinero que Juan,
no implica que Juan pueda triplicar su dinero para que alcance el
mismo monto que el que Pedro, como cuando decíamos que tres
montones de manzanas, con ocho manzanas cada montón, reunían
veinticuatro manzanas. En este caso, hay realidad física; en el de
Juan y Pedro, proporción y razón que establece nuestro cerebro
entre dos cantidades.
• Otro tipo de problemas muy difíciles es cuando una cantidad
determinada se combina con la otra, formando una tercera que no
es igual ni al multiplicando ni al multiplicador. Es el caso del Producto
Cartesiano, en el que el producto suele ser la combinación uno a uno
de los elementos de los dos factores y en el que suele ser irrelevante
el orden de colocación de los mismos.

El multiplicador hace aparecer el concepto de unidad flexible,

fundamental en todo el desarrollo del conocimiento matemático (la
unidad no es algo preestablecido y ligado a los objetos, sino que se
determina: para un cálculo se puede tomar como unidad el euro o el
billete de cien euros, el metro o el kilómetro). Por ello, el primer
proceso de abstracción debe desembocar en que el alumno contemple
el número del multiplicador de una forma distinta al resto de los
números, le otorgue un significado diferente. Si un niño resuelve un
problema de multiplicar efectuando la operación, por ejemplo, 456 +

443
8, en lugar de 456 x 8, no es que no sepa resolver el problema, es que
está en un estadio anterior: el de entender la naturaleza del
multiplicador.
El nuevo significado del multiplicador apoya el sentido de artificio que
también tienen las estructuras multiplicativas. Si preguntamos por el
número total de manzanas que hay en doce montones, en los que en
cada uno de ellos hay cincuenta manzanas, el alumno podría
perfectamente sumar, puesto que es una situación que encaja con ese
modelo matemático de operación. Cuando el alumno suma, hace el
problema bien, pero lo hace de modo antieconómico y desconociendo
el artificio que supone la multiplicación respecto a la suma. Cuando el
niño resuelva un problema de multiplicar, no sólo debe saber realizar
los cálculos precisos, sino que esos cálculos sean los mejores y más
convenientes respecto al problema planteado.
2.2. Cantidades extensivas e intensivas
Para entendernos, hablamos de cantidades extensivas cuando
hablamos de cantidades que tienen extensión, que son entidades del
mundo real: las manzanas de las que hemos hablado, el dinero, etc.
Estas cantidades pueden ser discretas, por ejemplo las manzanas, o
continuas, el agua o las diversas magnitudes cuantitativas -peso,
capacidad, etc.-. Son cantidades aditivas, siempre se da consecuencia
en los cálculos: añadir o detraer acarreará una nueva realidad con
más o menos elementos o medidas de esa cantidad -si se corta de una
pieza de tela, la disminución de su longitud es exactamente la longitud
que se ha detraído-. Sin embargo, si consideramos magnitudes que
expresan cualidades de las entidades reales, el principio anterior no se
cumple siempre o es muy difícil de establecer. Así, si a una
determinada masa de agua a dieciocho grados de temperatura le
añadimos otra masa igual a la misma temperatura, no obtenemos
agua a treinta y seis grados; podemos numerar y elaborar una escala
con la intensidad de los olores, pero no necesariamente la suma de
dos subdivisiones de esa escala equivale a la subdivisión que se
corresponde con el número de la suma: dos veces la intensidad
representada en el escalón nº 3, no es igual a la intensidad
representada en el escalón nº 6.

444
Cuando hablamos de cantidades intensivas, incluimos un nuevo
elemento de complicación, porque se trata de cantidades que se
forman por combinación o razón de cantidades del párrafo anterior, o
de cantidades del párrafo anterior como las que vamos a explicar
ahora. Son cantidades intensivas, por ejemplo, unidades de producto
por envase, kilómetros por hora, densidad, etc. Un caso muy especial
de este tipo de cantidades son los escalares, o proporciones a escala
que se establecen entre cantidades extensivas o intensivas -una
alfombra es cuatro veces mayor que otra, pero ni se repite cuatro
veces la alfombra menor, ni se parte en cuatro la mayor, ni el tejido de
ambas alfombras tiene por qué guardar la más mínima semejanza-.
Se trata de razones, proporciones que establecemos, pero que no
están físicamente en ninguna parte. Incluso se aplican a realidades o
sensaciones difíciles de graduar o comparar utilizando como modelo la
escala numérica: "huele el doble de mal"; "lo que me has hecho tú me
duele el doble de lo que me dolería si me lo hubiera hecho otra
persona", etc.
Tenemos así muchas cantidades intensivas que se pueden comportar
de manera muy diferente a la hora de operar con ellas:

• Extensivas discretas/extensivas discretas: pastillas de jabón por

paquete; cogollos de lechuga por envase, etc.
• Extensivas discretas/extensivas continuas: índice de natalidad
(personas nacidas/tiempo).
• Extensivas continuas/extensivas continuas: kilómetros por hora.

Las cantidades intensivas introducen complicaciones añadidas a la hora

de llegar al resultado. Por ejemplo, el cálculo de multiplicar la
velocidad (kilómetros/hora) por el tiempo (horas) hace que se obtenga
en el resultado distancia (kilómetros), como consecuencia de la
eliminación de las horas al actuar en el proceso como factor y como
divisor. El tratamiento de esta dificultad también debe entrar en las
sesiones de aprendizaje de problemas que tengan los alumnos.
2.3. Las combinaciones y las distintas cantidades que se
forman

445
La multiplicación es el modelo matemático que resuelve las
combinaciones que se pueden dar entre los elementos que conforman
diversas cantidades. Así, establecer cuántas parejas niño-niña se
pueden formar considerando un conjunto de chicos y otro de chicas,
depende de la realización de una multiplicación. El mismo principio se
aplica cuando, al combinar longitudes, obtenemos superficies: tres
metros de ancho por cuatro de largo forman doce metros cuadrados,
con diez baldosas de anchura y siete de longitud cubrimos una
superficie con setenta baldosas, etc. Pero aquí son también muchas las
variantes y las fuentes de dificultades. Veamos:

• Hay cantidades que son puramente mentales, que expresan

ámbitos de posibilidades y que no tienen traslación práctica:
posibilidades de aciertos en apuestas, combinaciones de resultados
para obtener determinados puestos, etc. Son situaciones, en
cualquier caso, que quedan fuera del ámbito que aquí nos ocupa.
• Hay cantidades que sólo pueden existir en la mente, puesto que no
se pueden dar en la realidad a la vez, sino sucesivamente. Por
ejemplo, si en el ámbito familiar combinamos un número de
corbatas con camisas, es evidente que cada combinación sólo se
puede llevar a cabo una vez que se ha roto la combinación anterior
(si es que ambas afectan a la misma prenda). Con tres corbatas y
cuatro camisas, obtengo doce combinaciones distintas, pero para
combinar la corbata A con la camisa C, he debido separarla de las
camisas A, B o D.
• Hay cantidades que se construyen mentalmente, pero que es
posible reproducir a la vez en la realidad. Si el caso anterior de las
corbatas y las camisas se plantea en el ámbito industrial, no existe
ninguna dificultad para expresar a la vez todas las combinaciones:
basta con tener repetidas las camisas y las corbatas. De la misma
manera se pueden establecer las combinaciones de helados con
cobertura, platos con ingredientes básicos y guarnición, etc.
• Hay cantidades que se construyen y tienen una consistencia física
más real que las cantidades desde las que se obtienen: las
superficies. Aquí hay una diferencia sutil con el caso de las camisas y

446
 las corbatas del párrafo anterior: tienen que estar repetidos los
elementos de una de las cantidades para poder constituir el
producto. Así, para embaldosar una habitación que requiere 7
baldosas por ancho y 5 por largo, se itera sólo una de las cantidades
y en la medida que le indica la otra. Por ello, este tipo de problemas
entendemos que tiene un tratamiento más adecuado fuera del
campo aritmético.
• A la inversa, nos encontramos con objetos reales que forman
colecciones y que se han constituido siguiendo un patrón fijo de
combinaciones. Por ejemplo, los bloques lógicos de Dienes-Hull se
forman como consecuencia de la aplicación del producto cartesiano 4
(formas) x 2 (gruesos) x 2 (tamaños) x 3 (colores). No es fácil que
aparezca el ejemplo inverso en casos similares, por cuanto se
trataría de trabajar con atributos abstractos y sin encarnadura en
objetos reales. Pero sí se puede "reconstruir" el producto cartesiano
si, en lugar de un ejercicio casi imposible de imaginación, se parte de
un material ya construido.

3. LAS DIFICULTADES DE LOS PROBLEMAS DE

ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA
Las estructuras multiplicativas presentan a los alumnos un conjunto de
dificultades que, además de las tratadas con anterioridad, requieren
una consideración añadida. Para hacer una agrupación de las mismas,
hay que considerar, en primer lugar, las de índole más general, que
están ínsitas en el planteamiento general y que afectan a los conceptos
que soportan las propias estructuras multiplicativas. El tipo de
números y de cantidades que entran en juego añaden la primera
especificación de estas dificultades. Bajando en generalidad, cabe
estudiar las dificultades más específicas de las operaciones básicas de
estas estructuras (la multiplicación y la división), por un lado, y las que
afectarían a las grandes categorías de problemas, por otro.
3.1. Dificultades de tipo general
Las muchas dificultades que plantean las estructuras multiplicativas a
los alumnos no han sido descubiertas recientemente. Ya en el siglo XV
un matemático italiano llamado Pacioli se quejaba del desconcierto y la

447
turbación que le producía el contemplar cómo la multiplicación, con
ciertos números, obtenía un número menor al del multiplicando,
contradiciendo así uno de los mandatos de la Biblia que daba lugar a
pocas interpretaciones: "Creced y multiplicaos".
En general, el problema principal deriva, y es común al de otros
muchos aprendizajes escolares, de la necesidad de que los niños
construyan en la escuela, tempranamente respecto a su desarrollo
mental y en poco tiempo, conceptos que han tardado siglos en
desarrollarse. Esto aboca a un dilema difícil: comenzando la enseñanza
de las estructuras multiplicativas en el momento en que es usual en
los sistemas educativos de los países desarrollados, o se hace a través
de modelos incompletos, que van a ofrecer fuerte resistencia al
cambio y que van a entrar en conflicto con los conceptos formales de
la multiplicación y la división, o, si se intenta esa enseñanza
respetando la construcción formal de los conceptos y su plena
significación matemática, se violan los más elementales principios de
la psicología y la didáctica. En el primer caso, se producen efectos
poco deseados: la multiplicación siempre hace mayor, la división
siempre hace menor, se debe dividir siempre el número más largo por
el número más corto, etc. Hay otro problema añadido: como tampoco
se producen vacíos en la enseñanza, el déficit de atención que sufre el
trabajo de construcción de conceptos se llena con la fuerte atención
dedicada a las destrezas del cálculo, como se puede comprobar nada
más traspasar la puerta de cualquier aula.
El tipo de cantidad también puede ser una fuente de confusión y
originar serias dificultades. Como ya se apuntó en algún apartado
anterior, situaciones que se resuelven con multiplicaciones o divisiones
producen una transformación del referente que no se daba en las
estructuras aditivas. No es solamente el problema conceptual que se
plantea, sino también la escasez de ayudas y recursos que pueden
facilitar el manejo de estas situaciones. No es difícil representar
gráficamente conjuntos de objetos o de situaciones que impliquen
medidas. Sin embargo es difícil aportar representaciones o diagramas
de ciertos tipos de cantidades, como puedan ser las intensivas. ¿Cómo
se representa la velocidad, la densidad, etc.? En ocasiones, la

448
dificultad de las cantidades intensivas puede ser suavizada con el uso
de "etiquetas" (decir 'velocidad' en lugar de 'kms/hora'). El peligro
radica en que, en los jóvenes alumnos, tal etiqueta sirva de obstáculo
u oculte el concepto que la origine.
3.2. Dificultades específicas de las diversas categorías
semánticas de problemas
3.2.1. Dificultades en la categoría de Isomorfismo de Medidas
En la categoría de Isomorfismo de Medidas es preciso recrear las
diversas clases de situaciones concretas que son modelizadas por ella.
Por una parte, se trata de diferenciarla netamente de las estructuras
aditivas. Por otra, entender el papel del multiplicando ante el
multiplicador.
En el primer caso, no se trata tanto de que el alumno no vea la
situación planteada por el problema como susceptible de ser
modelizada por una suma (aspecto éste inevitable), cuánto que
comprenda la rentabilidad de emplear la multiplicación como un
sistema más rápido y seguro. En puridad, cuando un alumno dice que
un problema de Isomorfismo de Medidas 1 se soluciona con una suma,
está dando una respuesta acertada. La cuestión estriba en determinar
si es más económico o no aplicar una u otra operación. El artificio que
supone la multiplicación sobre la suma explica la naturaleza distinta de
las cantidades de cada uno de los factores. La rapidez y economía en
la realización de los cálculos debe llevar a los alumnos a elegir el
momento en que debe pasar de utilizar un tipo de algoritmo u otro.
En el segundo caso, se trata de trabajar de forma específica la
transformación de uno de los factores en un mero indicador de las
veces que se debe repetir el otro. En un problema del tipo: "Una bolsa
de caramelos cuesta 3 euros. ¿Cuánto cuestan 23 bolsas?", no se trata
de que el alumno entienda que mezcla bolsas de caramelos con euros
(como haría en el caso del producto cartesiano: "¿Cuántos dibujos
distintos podemos obtener con 23 plantillas y 8 tramas?"), sino que el
número de bolsas de caramelos es el artificio que se emplea para
saber cuántas veces se ha de repetir la cantidad de 3 euros. No
"multiplica" por tanto bolsas de caramelos por euros, sino que repite
"euros" tantas veces como bolsas de caramelos haya. Esta es una

449
diferencia sutil, pero que hace que los niños cometan muchos errores.
Por eso, es conveniente que los problemas de IM1 se comiencen por
enunciados que contemplen sujetos no tan diversos: montones de
manzanas, repeticiones de actos, etc. Fijémonos en estos problemas:
"Ruth lleva al contenedor 8 envases vacíos de vidrio. Al mes va 4
veces, y siempre que va lleva el mismo número de envases. ¿Cuántos
envases lleva en total en un mes?"
"Esperando ser envasadas, hay muchas manzanas repartidas en 4
montones. Cada uno de ellos tiene 32 manzanas. ¿Cuántas manzanas
hay en total en los 4 montones?"
En el caso del problema que protagoniza Ruth, el niño itera sin más el
multiplicando, y obtiene un producto que es idéntico a este
multiplicando. En el segundo caso, los montones suponen un concepto
intermedio entre el problema anterior y el que hemos señalado con las
bolsas de caramelos. Pero todavía obtenemos en él manzanas, es
decir, el multiplicando. Pero en el caso de las bolsas de caramelos, ya
no obtenemos en el producto bolsas de caramelos, sino euros.
Por lo anterior, la presentación de problemas de IM1 debe graduarse
conforme a esta pauta, que permite transitar sin grandes distancias las
transformaciones del multiplicando a la hora de obtener el producto.
3.2.2. Dificultades en la categoría de Escalares
Hay un amplio consenso: este tipo de problemas es más difícil que los
que se engloban dentro de la categoría de Isomorfismo de Medidas.
¿Dónde están las dificultades más específicas?
La información expresada en términos escalares no está siempre al
alcance del niño. Esto se confirma, en un problema de proporción
simple, especialmente en el caso de la relación escalar explícita "3
veces menos", y se constituye en una de las situaciones más difíciles
de todas. En la base de esta dificultad se encuentra una interpretación
errónea de la relación escalar, que en muchos casos es interpretada
por los niños como aditiva en el caso de "3 veces más" y como
sustractiva en el caso de "3 veces menos". Esto indica que el alumno
se limita a una interpretación cualitativa, sin entrar a considerar el
carácter relacional que tiene la expresión. Como en tantos casos, hay
que esperar, en algunos niños, a que alcancen más edad para

450
comprender mejor el concepto de relación. ¿Y con los demás? La
instrucción de los alumnos en la categoría de escalares supone volver
a retomar las conexiones entre el lenguaje y este tipo de problemas.
En el plano más cercano, y que hace referencia al primer significado
del lenguaje, se trata de crear situaciones didácticas que permitan
diferenciar entre el "veces más" y el "veces menos", por un lado, y el
sentido del más y del menos de las estructuras aditivas.
El lenguaje que se emplea en el problema es incongruente con el
sentido con el que se presentan las operaciones que lo resuelven.
Establecida la distinción anterior, hay que acceder a una segunda: las
expresiones "veces más" o "veces menos" tienen conexión directa con
los referentes del problema, pero no de manera absoluta con la
multiplicación, en el primer caso, o con la división, en el segundo. Todo
lo dicho con anterioridad, en las estructuras aditivas, en relación al
lenguaje congruente e incongruente de los problemas de esta
categoría, vuelve a tener aplicación aquí. Este extremo ya lo habíamos
señalado en las categorías de Comparación e Igualación, por lo que
dedicaremos poco espacio. Sin embargo, diremos que las referencias
explícitas del problema ("veces más"en el caso de Escalares Grandes 2
y 3, y "veces menos" en Escalares Pequeños 1) hacen pensar en
operaciones contrarias al niño poco reflexivo que no reconstruye la
situación con toda su complejidad.
El carácter del texto que envuelve al problema es de tipo estático.
Como en las categorías aditivas de Comparación y Combinación, la
categoría de Escalares tiene un aspecto estático, de tiempo cero, que
implica la ausencia de acciones. Ello hace que sólo intervengan verbos
de estado, y no aparezcan por ningún lado verbos de acción.
3.2.3. Dificultades de la categoría de Producto Cartesiano
Hay también un elevado consenso en considerar esta categoría de
problemas como la más difícil de todas. Pero hay caminos para obviar
las dificultades.
Intentar orillar las dificultades ínsitas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los problemas de producto cartesiano lleva: i) a
determinar el acceso a esta categoría a partir de problemas
provenientes de categorías más sencillas; ii) a crear, hacer vivir y

451
resolver las situaciones que pueden ser modelizadas por estos tipos de
problemas; y iii) a graduar y conceptualizar los tipos de cantidades
que entran en juego.
Los problemas de Isomorfismo de Medidas y de Escalares son
susceptibles de ser planteados como un Producto Cartesiano. Por ello,
debe adoptarse el sistema de transformar unos problemas en otros,
tan pronto los correspondientes a categorías más sencillas sean bien
resueltos por los alumnos. Por ejemplo, un problema como "Si cada
camisa puedo combinarla con tres corbatas, ¿cuántas combinaciones
obtengo con 5 camisas distintas?", es encuadrable en Isomorfismo de
Medidas y se transforma con facilidad en Producto Cartesiano: "¿De
cuántas formas distintas puedo combinar cinco camisas distintas con
tres corbatas diferentes?".
Naturalmente, no todos los problemas de Isomorfismo de Medidas o
de escalares son, de forma natural, trasladables a la categoría de
Producto Cartesiano. Por eso, hay que crear y hacer vivir a los
alumnos situaciones específicas modelizables por los tipos de
problemas de Producto Cartesiano, como ya hemos indicado.
Insistimos, para acabar este capítulo, en la importancia que tiene que
se gradúen los tipos de cantidades que entren en el problema. De
manera que se siga la secuencia de aparición de las mismas que ya se
recogió en el apartado anterior.

452
453
 Los problemas de dos o más operaciones
(I). Estructura, composición y
descomposición
1. INTRODUCCIÓN
Los problemas de dos operaciones o etapas (P2E, en adelante) son
más difíciles que los problemas de una operación (P1E, en adelante).
Esto, que no deja de ser una perogrullada, tiene un fundamento que
muchas veces no está explícito. Diríamos que la mayor complejidad no
se debe tan sólo a que tenga más operaciones, sino que hay más
razones. Señalaremos:

• No saber resolver P1E impide resolver P2E, pero saber resolver

P1E no es garantía de que se puedan resolver P2E.
• En P2E aumenta el número de datos que ofrece el problema
respecto a los de una operación.
• No es que sólo haya más datos, sino que se hacen más complejas
las relaciones numéricas y el proceso de análisis y razonamiento que
se requiere para solucionarlos. En pocas palabras: el alumno tiene
que elegir datos, crear otros nuevos, elegir operaciones y elegir en
el orden en que va a llevar el proceso. Todo esto no aparecía en el
P1E: los datos eran dos, la operación una (por lo que no hay orden
de ejecución), y el resultado de la operación era directamente el
resultado del problema.

Un P2E está formado por dos P1E, que se enlazan de una manera
determinada. Este enlace suele ser una de las primeras fuentes de
dificultades. Cuando un niño no sabe resolver un P2E, puede ocurrir
alguna de las siguientes situaciones:
1ª. Que el alumno no sepa resolver uno o los dos P1E de que consta el
problema, considerados aisladamente. Veamos el siguiente ejemplo:
"Andrés tiene 40 euros, y tiene 4 veces más dinero que Elías. Elías se
gasta 8 euros al comprar un libro ¿Cuánto dinero le queda a Elías?"
Se trata de un problema compuesto por un P1E de Escalares Grandes
1 (EG1) y otro P1E de Cambio 2 (CA2). Es muy posible que el alumno

454
no sepa resolverlo porque tampoco sepa resolver aisladamente el
problema de EG2. Luego, lo primero que se debe hacer es descartar el
desconocimiento o la falta de capacidad para resolver los dos P1E que
componen el P2E. Como todo lo referido a P1E está suficientemente
tratado en capítulos anteriores, no nos ocuparemos más de ello.
2ª. Porque el alumno no sea capaz de componer o integrar las dos
situaciones que componen el P2E en una sola situación unitaria y con
significado propio. En el ejemplo anterior, el chico sabría resolver
aisladamente los dos problemas, pero no conjuntamente. En el modelo
propuesto, por ejemplo, el niño no termina de entender qué tiene que
ver el dinero de uno con lo que se gasta el otro.
3ª. Porque el alumno no sea capaz de analizar y separar los dos P1E
de que consta el P2E, y de establecer, en consecuencia, en qué orden
debe acometerlos.
4ª. Porque el alumno no sea capaz de entender el tipo de ligazón o
entronque que se da entre los datos de las dos estructuras que sirven
de soporte a los P2E.
Descartando, como hemos dicho, la primera situación, el presente
capítulo se dedicará a la segunda y tercera. El estudio de la cuarta
situación, por su importancia, extensión y complejidad, constituirá el
capítulo siguiente.
2. LA ESTRUCTURA DE LOS PROBLEMAS DE DOS
OPERACIONES
Todo el trabajo correctivo con los alumnos que se debe llevar en el
campo de los P2E debe tener en cuenta la peculiar estructura de este
tipo de problemas.
Partamos del siguiente ejemplo:
"Andrés tiene 105 euros. Su padre le da 15 más. Con ese dinero se
compra los libros del curso, que le cuestan 110 euros. ¿Cuánto dinero
le sobra?"
Se trata de un P2E compuesto de dos P1E. El primero es de CA1 y el
segundo de CA2.
El primero (CA1) sería así: "Andrés tiene 105 euros. Su padre le da 15
más. ¿Cuánto dinero reúne?". Descompuesto en sus componentes
principales, tendremos:

455
1. Andrés tiene 105 euros.
2. Su padre le da 15 más.
3. ¿Cuánto dinero reúne?
El segundo (CA2) sería así: "Andrés tiene 130 euros. Con ese dinero se
compra los libros del curso, que le cuestan 110 euros. ¿Cuánto dinero
le sobra?". Descompuesto en sus componentes principales,
tendremos:
1. Andrés tiene 130 euros.
2. Con ese dinero se compra los libros del curso, que le cuestan 110
euros.
3. ¿Cuánto dinero le sobra?
Si rastreamos en el texto del P2E, veremos que únicamente aparecen
los componentes número 1 y 2 del primer P1E (CA1) y los
componentes 2 y 3 del segundo P1E (CA2). Esta es precisamente la
esencia de la dificultad de los problemas de dos operaciones: asimila el
componente 3 del primer problema con el componente 1 del segundo
problema, y los omite. Se trata del componente latente. Por ello, tiene
que quedar claro para el alumno cómo se llega a la formulación del
P2E y cómo desaparece este componente latente, por un lado, y
dónde está ese componente latente, o cómo lo descubre en un P2E,
por otro lado.
3. COMPOSICIÓN DE UN PROBLEMA DE DOS
OPERACIONES
Si el niño no es capaz de resolver un P2E, puede que sea por no saber
recorrer el camino que lleva a la constitución de un P2E a partir de los
problemas más sencillos. Para llevar a los niños por este camino, es
preciso hacer algunas recomendaciones que pueden ser obvias, pero
que no nos resistimos a repetir. Debemos comenzar por los tipos más
sencillos de las categorías semánticas más fáciles. También debemos
utilizar al principio números muy pequeños, encuadrados en términos
asignativos (no relacionales) con cantidades extensivas (no
intensivas). El objetivo no es que los alumnos demuestren su dominio
de los P1E, sino que comiencen a caminar por el sendero que los va a
llevar a dominar los P2E. También se debe comenzar por problemas
que se entrelacen de la forma más sencilla.

456
Siguiendo un trabajo nuestro anterior (1) , se debe partir porque el
alumno realice parejas de P1E que estén encadenados, en lo que se
refiere a la secuencia lógica de la historia que contienen y a la
aparición consecuente de los datos. Veamos, en síntesis, algunos
ejemplos:
Secuencia primera:
P1E (1): "Ester tiene 3 caramelos de menta y 2 de fresa. ¿Cuántos
caramelos tiene?".
P1E (2): "Ester tiene 5 caramelos. Le da a Miriam 2. ¿Cuántos le
quedan?".
Secuencia segunda:
P1E (1 y 2): "Ester tiene 3 caramelos de menta y 2 de fresa. ¿Cuántos
caramelos tiene? Si le da 2 a su amiga Miriam, ¿cuántos caramelos le
quedarán?".
Secuencia tercera:
P1E (1 y 2): "Ester tiene 3 caramelos de menta y 2 de fresa. Cuenta
cuántos tiene en total. Después le da 2 a su amiga Miriam. ¿Con
cuántos caramelos se queda Ester?".
Secuencia cuarta:
P2E: "Ester tiene 3 caramelos de menta y 2 de fresa. Le da 2 a su
amiga Miriam. ¿Con cuántos caramelos se queda Ester?".
El tipo de situación del que se parta puede dar lugar a algún paso más.
Es el caso del siguiente ejemplo:
Primera secuencia:
P1E (1): "El papá de Antonio lleva a 5 niños en su coche. Al llegar a la
plaza se bajan 3. ¿Cuántos niños quedan en el coche?".
P1E (2): "El papá de Antonio lleva ahora a 2 niños en su coche. Recoge
a otro niño en la puerta de Correos. ¿Cuántos niños van ahora en el
coche?".
Segunda secuencia:
P1E (1): "El papá de Antonio lleva a 5 niños en su coche. Al llegar a la
plaza se bajan 3. ¿Cuántos niños quedan en el coche?".
P1E (2): "Después de la parada de la plaza, el papá de Antonio recoge
a otro niño en la puerta de Correos. ¿Cuántos niños van ahora en el
coche?".

457
Tercera secuencia:
P1E (1 y 2): "El papá de Antonio lleva a 5 niños en su coche. Al llegar a
la plaza se bajan 3. ¿Cuántos niños quedan en el coche? Luego recoge
a otro en la puerta de Correos. ¿Cuántos niños van ahora en el
coche?".
Cuarta secuencia:
P1E (1 y 2): "El papá de Antonio lleva a 5 niños en su coche. Al llegar a
la plaza se bajan 3. Ahora quedan menos niños dentro. Luego recoge a
otro en la puerta de Correos. ¿Cuántos niños van ahora en el coche?".
Quinta secuencia:
P2E: "El papá de Antonio lleva a 5 niños en su coche. Al llegar a la
plaza se bajan 3. Luego recoge a otro en la puerta de Correos.
¿Cuántos niños van ahora en el coche?".
Evidentemente, todos estos ejemplos admiten diversas ilustraciones,
esquemas intermedios, interrogantes sacados del texto, recordatorios
tendentes a que los niños adquieran destrezas metacognitivas, etc.
4. DESCOMPOSICIÓN DE UN PROBLEMA DE DOS
OPERACIONES
El alumno que es capaz de resolver problemas de dos operaciones, es
capaz de descubrir cuál es el componente latente del problema y, por
tanto, de desarticular el P2E en dos P1E. La destreza fundamental que
debe tener el niño es la de descubrir el componente latente, puesto
que le permitirá encajar los datos y establecer el orden en que va a
ejecutar las operaciones. Si el alumno, en cambio, no es capaz de
resolverlo, tal vez sea por carecer de esta destreza.
La enseñanza correctiva de esta carencia debe recorrer dos tramos.
Por una parte, el alumno debe ser capaz de "interrogar" a unos datos,
de preguntarle cosas a un problema. De otra, debe descomponer el
P2E en dos P1E, a partir del encuentro de la componente latente del
mismo.
4.1. Preguntando al problema
Para este apartado, seguiremos en lo fundamental un trabajo nuestro
ya citado (2) .
Una destreza general que tiene que practicar el alumno es la de crear
preguntas que encajen en un texto dado. A la hora de proponer los

458
textos, conviene precisar las categorías semánticas a las que
pertenezcan porque, según esté el texto de determinado, puede
promover mayor o menor número de preguntas.
Por ejemplo, el texto "Irene tiene 3 chicles. Su madre le da 2" admite
casi una sola pregunta. El texto "Irene tiene 3 chicles y Juani tiene 2"
admite más posibilidades: ¿Cuántos menos tiene Juani que Luisa?
¿Cuántos más tiene Luisa que Juani? ¿Cuántos tienen entre las dos?
¿Cuántos más le tienen que dar a Juani para que tenga los mismos
que Luisa? ¿Cuántos se tiene que comer Luisa para que le queden los
mismos que a Juani?, etc.
Otra técnica a emplear consiste en añadir preguntas, dando por
supuesto que la pregunta agregada subsume el resultado de una
operación que es susceptible de realizarse con los datos. Veamos el
ejemplo:
Texto: "Irene tiene 3 chicles. Su madre le da 2".
Preguntas directas: ¿Cuántos chicles reúne Irene?
Preguntas añadidas: ¿Y si después le dan 4? ¿Y si después pierde 2? ¿Y
si se come 3? ¿Cuánto cuestan si cada uno vale 10 céntimos de euro?
Si son 2 de fresa y el resto de menta, ¿cuántos son de menta? Si al
hermano de Irene le dan el doble que a Irene, ¿cuántos le dan?
¿Cuántos juntan entre los dos?, etc.
Nótese también que, según el texto, se posibilitan más o menos
preguntas. Las preguntas añadidas pueden situarse también una tras
otra, encadenándose y sirviendo la respuesta de una como base a
partir de la cual formular otra. De este modo, experiencialmente, se
están trabajando problemas de dos, tres, cuatro... etapas.
Las preguntas se pueden revitalizar o volver a surgir de nuevo si se
permite añadir al texto información nueva. En el ejemplo siguiente, la
información añadida aparece en negritas:
Texto: "Irene tiene 3 chicles. Su madre le da 2. Su hermano tiene
todavía 4 más que ella".
Fácilmente, se puede comprobar cómo pueden aparecer nuevas
preguntas directas y, evidentemente, revitalizarse y surgir nuevas
indirectas. No creemos necesario añadir más ejemplos.
Otra técnica a emplear es la de inventariar el número de preguntas

459
directas que se pueden hacer según los textos tengan dos, tres, cuatro
o más datos. Se trataría de estimular al alumno para que fuese capaz
de extraer la máxima información posible de cada situación.
Veamos cuatro ejemplos que no están encadenados:
Primero: "El pastelero tiene 5 pasteles de nata. Ruth compra 2".
Segundo: "Un ama de casa gasta un día 10 euros en alimentación, 4
en productos de limpieza y 3 en electricidad".
Tercero: "En un garaje caben 88 coches en la planta 1ª, y 125 en la
planta 2ª. Cada coche paga 1 euro a la hora".
Cuarto: "Un kilo de manzanas cuesta 1 euro y 20 céntimos. Un kilo de
naranjas cuesta 90 céntimos. Un kilo de peras cuesta 1 euro y 50
céntimos. Un kilo de chirimoyas cuesta 2 euros".
No creemos necesario reflejar aquí un inventario de preguntas
correspondientes a cada uno de los textos. Sí resulta evidente que el
número de posibilidades de preguntar se incrementa conforme el texto
recoge más datos. De la misma manera, se potencia en la misma
proporción el número de preguntas añadidas que se pueden formular a
cada uno de los textos.
4.2. Partiendo el problema
No siempre la enseñanza correctiva de los problemas debe ir centrada
en que el alumno alcance el resultado. También debe ser objeto de esa
enseñanza cuestiones intermedias que revisten gran importancia.
Como ya hemos dicho en otro trabajo (3) hacer consciente al alumno
del componente latente de cada problema de dos etapas supone que el
niño es capaz de descubrir y formular la pregunta oculta, la incógnita
auxiliar. Por ello, un tipo de ejercicios debe centrarse exclusivamente
en que el alumno formule de manera expresa esa pregunta oculta.
Veamos dos ejemplos de este tipo de ejercicios:
PROBLEMA: "Mi padre me da 50 céntimos de euro. Mi tía me da 5
euros y 50 céntimos. La entrada del cine me cuesta 3 euros. ¿Cuánto
dinero me sobra?".
Escribe aquí la pregunta oculta:
.........................................................................................................

PROBLEMA: "Para hacerle un regalo a mamá, Luis ha puesto 4 euros y

460
70 céntimos, y yo, 2 euros y 90 céntimos. El regalo ha costado 5 euros
y 20 céntimos. ¿Cuánto nos ha sobrado?".
Escribe aquí la pregunta oculta:
.........................................................................................................

Como ya hemos dicho, es un buen ejercicio preparar diversos textos

de problemas en los que el objetivo sea, no que el niño resuelva el
problema, sino que descubra la pregunta eludida. Dicho de otra forma,
la resolución del problema, aquí, es descubrir la pregunta oculta.
Superada la dificultad de la pregunta oculta, el alumno puede pasar a
descomponer un P2E en dos P1E. Ya es sencillo. Se trata de incorporar
la pregunta oculta al final de los dos primeros componentes, con lo que
queda formado el primer P1E. La solución de la pregunta, más los
otros dos componentes, constituyen el segundo P1E. Expresamos a
continuación un ejemplo que incorpora el ejercicio de hallar la
pregunta oculta y la formulación de dos P1E a partir de un P2E. El
ejercicio se muestra con las respuestas incorporadas.
¡DE UN PROBLEMA HACEMOS DOS!
PROBLEMA: "Para hacerle un regalo a mamá, Luis ha puesto 4 euros y
70 céntimos, y yo, 2 euros y 90 céntimos. El regalo ha costado 5 euros
y 20 céntimos. ¿Cuánto nos ha sobrado?".
Escribe aquí la pregunta oculta: ¿Cuánto dinero hemos puesto Luis y
yo?
Escribe aquí la respuesta: Luis y yo hemos puesto 7 euros y 60
céntimos.
ESCRIBE LOS DOS PROBLEMAS
PROBLEMA 1: "Para hacerle un regalo a mamá, Luis ha puesto 4 euros
y 70 céntimos, y yo, 2 euros y 90 céntimos. ¿Cuánto dinero hemos
puesto Luis y yo?".
PROBLEMA 2: "Para hacerle un regalo a mamá, Luis y yo hemos
puesto 7 euros y 60 céntimos. El regalo ha costado 5 euros y 20
céntimos. ¿Cuánto nos ha sobrado?".

¡DE UN PROBLEMA HACEMOS DOS!

461
PROBLEMA: "En un jardín hay 412 rosas. Se marchitan 84. Venden el
resto a 0,50 euros cada rosa. ¿Cuánto dinero han obtenido de la
venta?".
Escribe aquí la pregunta oculta: ¿Cuántas rosas se pueden vender?
Escribe aquí la respuesta: Se pueden vender 328 rosas.
ESCRIBE LOS DOS PROBLEMAS
PROBLEMA 1: "En un jardín hay 412 rosas. Se marchitan 84. ¿Cuántas
rosas se pueden vender?".
PROBLEMA 2: "Se pueden vender 328 rosas. El precio de cada una es
de 0,50 euros. ¿Cuánto dinero han obtenido de la venta?".

(1) Martínez Montero, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI.
Barcelona: CissPraxis. Pp. 159-161.
Ver Texto

(2) Ibídem. Pp. 161-162.

Ver Texto

(3) Ibídem. Pp. 162-163.

Ver Texto

462
463
 Los problemas de dos o más operaciones
(II). Las categorías semánticas
1. INTRODUCCIÓN
Las categorías semánticas de los P2E se establecen precisamente a
partir de la componente latente u oculta, por cuanto es el nudo en el
que se entrelazan las dos estructuras básicas que forman el problema.
Entender las estructuras subyacentes de un P2E, que justifican las
diversas categorías semánticas, implica conocer lo que se quiere decir
cuando hablamos de estructura básica. Para ello, nos vamos a ayudar
con el Esquema 3.

Esquema 3
La letra A presenta la estructura básica 8 x 125 = 1000. Esa estructura
básica puede ser utilizada para tres tipos distintos de problemas. En la
letra C, puede responder a un texto como el siguiente: "Un cuaderno

464
tiene 125 hojas. ¿Cuántas hojas tienen 8 cuadernos?". Es el problema
de IM1, típico de multiplicar. Las letras B y D presentan los problemas
alternativos de dividir. Pero la estructura básica que representa a los
tres problemas (y de la que parten los mismos) es la que aparece en
la letra A.
Sólo puede haber dos estructuras básicas: la representada en el
esquema anterior, que es multiplicativa, y la estructura básica aditiva.
Pongamos algunos ejemplos de estructuras aditivas que clarifiquen un
poco lo que se quiere decir (Tabla 68).
ESTRUCTURA
TEXTO OPERACIÓN
BÁSICA
En la mesa están sentados cuatro niños. Se van dos.
4- 2=2 2+2=4
¿Cuántos quedan?
En el autobús viajan 22 personas. En una parada suben
22 + 15 = 37 22 + 15 = 37
15 más. ¿Cuántos viajan ahora?
Tabla 68
En los problemas de dos operaciones se sigue la misma sistemática.
Veamos también algún ejemplo (Tabla 69).
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
A. Un corro del baile está formado por cuatro niñas y
4+2=6 1ª/ 4 + 2 = 6
dos niños. Hay 5 corros. ¿Cuántos pequeños
6 x 5 = 30 2ª/ 6 x 5 = 30
bailarines hay?
B. Hemos comprado 6 refrescos, y cada uno nos ha
costado 2 euros. Tenemos que pagarlos por igual 6 x 2 = 12 1ª/ 6 x 2 = 12
entre cuatro amigos. ¿Cuánto dinero ponemos cada 12 : 4 = 3 2ª/ 4 x 3 = 12
uno?
C. A una fiesta asistieron 20 jóvenes, 12 de los cuales
fueron chicos. A las chicas les repartieron 40 flores, 20 - 12 = 8 1ª/ 12 + 8 = 20
dándole a cada una el mismo número de flores. 40 : 8 = 5 2º/ 8 x 5 = 40
¿Cuántas flores le dieron a cada chica?
Tabla 69
La estructura básica es la que da la clave para la organización de los
P2E. Rogamos mucha atención en la lectura de la Tabla 69:

• En la estructura básica correspondiente a A, el resultado de la

primera estructura (6) es un dato de la segunda estructura. Ese dato
constituye el componente latente.
• En la estructura básica correspondiente a B, el resultado de la
primera estructura (12) es también el resultado de la segunda
estructura. Ese dato constituye el componente latente.

465
 • En la estructura básica correspondiente a C, uno de los datos (8)
es compartido por ambas estructuras. Ese dato constituye el
componente latente.

Estas tres situaciones originan las tres categorías semánticas de los

P2E que se ven a continuación.
2. LA CATEGORÍA SEMÁNTICA DE ESTRUCTURAS
BÁSICAS JERÁRQUICAS
Es la más sencilla de todas, y por la que debe comenzar el aprendizaje
de los P2E. La esencia es que el componente latente es, a la vez, el
resultado de la primera estructura básica y un dato de la segunda
estructura básica.
Partamos de un ejemplo ya clásico, representado en el Esquema 4:
"En un jarrón se ponen 3 rosas y 4 tulipanes. En total se disponen 7
jarrones en la sala. ¿Cuántas flores se necesitan?".

Esquema 4
Aquí hablamos de estructuras jerárquicas, no en tanto haga falta
resolver primero una operación y, con el dato obtenido, realizar la
segunda. Eso ocurre en todos los problemas de dos operaciones.
Hablamos de estructuras jerárquicas porque las estructuras básicas del
problema están ordenadas lógicamente una detrás de la otra, sin

466
posibilidad de alteración del orden. Este extremo lo veremos en las
variables del problema y en algún ejemplo más.
Sin alterar el elemento latente, el problema enunciado admite tres
variables: la primera pregunta por el número de jarrones, la segunda
por el número de tulipanes, y la tercera por el número de rosas (Tabla
70).
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
A. "En un jarrón se ponen 3 rosas y 4 tulipanes. En
todos los jarrones se ha puesto el mismo número de 4+3=7 1ª/ 4 + 3 = 7
flores. Si en total se han necesitado 49 flores, 49 : 7 = 7 2ª/ 7 x 7 = 49
¿cuántos jarrones ha habido que poner?”
B. "Se han necesitado 49 flores para poner en 7
49 : 7 = 7 1ª/ 4 + 3 = 7
jarrones. Cada jarrón lleva tulipanes y rosas. Si tiene
7- 4=3 2ª/ 7 x 7 = 49
4 tulipanes, ¿cuántas rosas debe llevar?”
C. "Se han necesitado 49 flores para poner en 7
49 : 7 = 7 1ª/ 4 + 3 = 7
jarrones. Cada jarrón lleva tulipanes y rosas. Si tiene
7- 3=4 2ª/ 7 x 7 = 49
3 rosas, ¿cuántos tulipanes debe llevar?”
Tabla 70
Dispondremos de otro ejemplo, que explicamos en una tabla similar a
la anterior (Tabla 71).
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
1ª/ 22 + 33 =
"En un autobús viajan 22 hombres y 33 mujeres. El 22 + 33 = 55
55
viaje cuesta 128 céntimos de euro. ¿Cuántos 55 x 128 =
2ª/ 55 x 128 =
céntimos han pagado entre todos?” 7040
7040
Variante A. "En un autobús viajan 22 hombres y 33 1ª/ 22 + 33 =
22 + 33 = 55
mujeres. A todos les ha costado igual el billete. En 55
7040 : 55 =
total han pagado 7040 céntimos. ¿Cuántos céntimos 2ª/ 55 x 128 =
128
de euro ha pagado cada uno de ellos por su billete?” 7040
Variante B. "En un autobús viajan hombres y
1ª/ 22 + 33 =
mujeres. Han pagado entre todos 7040 céntimos de 7040 : 128 =
55
euro, y cada billete les ha costado 128 céntimos. Si 55
2ª/ 55 x 128 =
en el autobús viajan 22 hombres, ¿cuántas mujeres 55 - 22 = 33
7040
van en él?”
Variante C. "En un autobús viajan hombres y
1ª/ 22 + 33 =
mujeres. Han pagado entre todos 7040 céntimos de 7040 : 128 =
55
euro, y cada billete les ha costado 128 céntimos. Si 55
2ª/ 55 x 128 =
en el autobús viajan 33 mujeres, ¿cuántos hombres 55 - 33 = 22
7040
van en él?”
Tabla 71
Para la enseñanza correctiva de la presente categoría, aconsejamos
seguir la siguiente pauta de progresión:

467
 • Se debe comenzar por problemas en que las dos estructuras
básicas sean aditivas. El orden debe ser:
1º. Coincidencia entre las operaciones y las estructuras básicas.
2º. Coincidencia entre la primera operación y la primera
estructura básica.
3º. Las dos situaciones restantes.

2.1. Estructuras aditiva-aditiva

La Tabla 72 ilustra lo dicho.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
1ª/ 22 + 33 =
"En un autobús viajan 22 hombres y 33 mujeres. En
22 + 33 = 55 55
una parada se suben 14 niños. ¿Cuántas personas
55 + 14 = 69 2ª/ 55 + 14 =
viajan ahora en el autobús?”
69
Variante A. "En un autobús viajan 22 hombres y 33 1ª/ 22 + 33 =
mujeres. En una parada suben algunos niños. Ahora 22 + 33 = 55 55
viajan en el autobús 69 personas. ¿Cuántos niños 69 - 55 = 14 2ª/ 55 + 14 =
han subido?” 69
Variante B. "En un autobús viajan hombres y
1ª/ 22 + 33 =
mujeres. En una parada han subido 14 niños. Ahora
69 - 14 = 55 55
viajan en el autobús 69 personas. Si en el autobús
55 - 22 = 33 2ª/ 55 + 14 =
van 22 hombres, ¿cuántas mujeres viajan en el
69
mismo?”
Variante C. "En un autobús viajan hombres y
1ª/ 22 + 33 =
mujeres. En una parada han subido 14 niños. Ahora
69 - 14 = 55 55
viajan en el autobús 69 personas. Si en el autobús
55 - 33 = 22 2ª/ 55 + 14 =
van 33 mujeres, ¿cuántos hombres viajan en el
69
mismo?”
Tabla 72
2.2. Estructuras aditiva-multiplicativa
El siguiente escalón debe estar en la utilización de problemas en que la
primera estructura básica sea aditiva y la segunda multiplicativa. El
orden de las variantes es el establecido en el punto anterior.
Es la situación contemplada en el problema anterior ya desplegado:
"En un autobús viajan 22 hombres y 33 mujeres. El viaje cuesta 128
céntimos de euro. ¿Cuántos céntimos han pagado entre todos?".
2.3. Estructuras multiplicativa-aditiva
El tercer nivel de dificultad debe estar en la utilización de problemas
en que la primera estructura sea multiplicativa y la segunda aditiva

468
(Tabla 73). El orden de las variantes es el establecido con anterioridad.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
"3 autobuses llevan, cada uno, a 68 niños de 1ª/ 68 x 3 =
68 x 3 = 204
excursión a una zona recreativa del monte. Allí se 204
204 + 250 =
reunirán con 250 niños de otro colegio. ¿Cuántos 2ª/ 204 + 250
454
niños se reunirán en total?” = 454
A. "3 autobuses llevan, cada uno, a 68 niños de
1ª/ 68 x 3 =
excursión a una zona recreativa del monte. Allí se 68 x 3 = 204
204
reunirán con más niños, juntándose en total 454 454 - 204 =
2ª/ 204 + 250
chicos. ¿Cuántos chicos había cuando llegaron los de 250
= 454
los autobuses?”
B. "En una zona recreativa del monte se han juntado
1ª/ 68 x 3 =
454 chicos. 250 estaban ya allí cuando llegaron los 454 - 250 =
204
demás en 3 autobuses. Cada autobús llevaba el 204
2ª/ 204 + 250
mismo número de niños. ¿Cuántos viajaron en cada 204 : 3 = 68
= 454
autobús?”
C. "En una zona recreativa del monte se han juntado 1ª/ 68 x 3 =
454 - 250 =
454 chicos. 250 estaban ya allí cuando llegaron los 204
204
demás en autobuses. Cada autobús llevaba el mismo 2ª/ 204 + 250
204 : 68 = 3
número de niños: 68. ¿Cuántos autobuses llegaron?” = 454
Tabla 73
2.4. Estructuras multiplicativa-multiplicativa
El cuarto y último nivel de dificultad debe estar en la utilización de
problemas en que las dos estructuras básicas sean multiplicativas
(Tabla 74). El orden de las variantes es el establecido anteriormente.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS.
"En cada página de un álbum de cromos se pueden 1ª/ 32 x 8 =
32 x 8 = 256
pegar 8 cromos. El álbum tiene 32 páginas. Cada 256
256 x 12 =
cromo cuesta 12 céntimos. ¿Cuántos céntimos de 2ª/ 256 x 12 =
3072
euro cuesta completar todo el álbum?” 3072
A. "En cada página de un álbum de cromos se pueden 1ª/ 32 x 8 =
32 x 8 = 256
pegar 8 cromos. El álbum tiene 32 páginas. Todos los 256
3072 : 256 =
cromos cuestan 3072 céntimos de euro. ¿Cuánto vale 2ª/ 256 x 12 =
12
un cromo?” 3072
B. "Todos los cromos necesarios para llenar un álbum
1ª/ 32 x 8 =
cuestan 3072 céntimos de euros. Cada cromo vale 12 3072 : 12 =
256
céntimos. Si el álbum tiene 32 páginas, y en todas se 256
2ª/ 256 x 12 =
puede pegar el mismo número de cromos, ¿cuántos 256 : 32 = 8
3072
cromos se pueden pegar en cada página?”
C. "Todos los cromos necesarios para llenar un álbum 1ª/ 32 x 8 =
3072 : 12 =
cuestan 3072 céntimos de euros. Cada cromo vale 12 256
256
céntimos. Si en cada página se pueden pegar 8 2ª/ 256 x 12 =
256 : 8 = 32
cromos, ¿cuántas páginas tiene el álbum?” 3072
Tabla 74

469
3. LA CATEGORÍA SEMÁNTICA DE ESTRUCTURAS
BÁSICAS DE COMPARTIR EL TODO
A la categoría de estructuras jerárquicas le sigue, en orden de
dificultad, la que está formada por las estructuras básicas que
comparten el todo o tienen el mismo resultado. Partamos del ejemplo
del Esquema 5.
"En un aula de Secundaria hay 20 niños y 12 niñas. Forman cuatro
equipos, todos con el mismo número de integrantes. ¿Cuántos
alumnos hay en cada equipo?".

Esquema 5
En el caso que nos ocupa, las estructuras básicas son 20 + 12 = 32, y
8 x 4 = 32. Por la estructura de compartir el resultado, no hay ninguna
formulación en que se identifiquen las dos estructuras con las
operaciones. El problema original y las variantes posibles son las que
siguen (Tabla 75).
ESTRUCTURAS

470
 BÁSICAS
A. "En un aula de Secundaria hay 20 niños y 12 niñas. 1ª/ 20 + 12 =
20 + 12 = 32
Forman 4 equipos, todos con el mismo número de 32
32 : 4 = 8
integrantes. ¿Cuántos alumnos hay en cada equipo?” 2ª/ 8 x 4 = 32
B. "En un aula de Secundaria hay 20 niños y 12 niñas. 1ª/ 20 + 12 =
20 + 12 = 32
Forman equipos, todos con 8 integrantes. ¿Cuántos 32
32 : 8 = 4
equipos se pueden formar?” 2ª/ 8 x 4 = 32
C. "En un aula de Secundaria se han formado 4 1ª/ 20 + 12 =
4 x 8 = 32
equipos de 8 miembros, entre chicos y chicas. Si hay 32
32 - 20 = 12
20 chicos, ¿cuántas chicas hay?” 2ª/ 8 x 4 = 32
D. "En un aula de Secundaria se han formado 4 1ª/ 20 + 12 =
4 x 8 = 32
equipos de 8 miembros, entre chicos y chicas. Si hay 32
32 - 12 = 20
12 chicas, ¿cuántos chicos hay?” 2ª/ 8 x 4 = 32
Tabla 75
Esta categoría admite también las combinaciones de estructuras
básicas que señalamos en la anterior: aditiva-aditiva; aditiva-
multiplicativa; multiplicativa-aditiva; y, por último, multiplicativa-
multiplicativa.
Los ejemplos y el orden de progresión son los que se explicitan en los
apartados siguientes.
3.1. Estructuras aditiva-aditiva
Se muestra en la Tabla 76.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
"Hay 12 bombones de chocolate negro y 16 de
chocolate blanco. Hay también caramelos rellenos y 1ª/ 12 + 16 =
12 + 16 = 28
sin rellenar. Si el número de caramelos es igual al de 28
28 - 7 = 21
bombones, y hay 7 caramelos rellenos, ¿cuántos hay 2ª/ 21 + 7 = 28
sin rellenar?”
A. "Hay 12 bombones de chocolate negro y 16 de
chocolate blanco. Hay también caramelos rellenos y 1ª/ 12 + 16 =
12 + 16 = 28
sin rellenar. Si el número de caramelos es igual al de 28
28 - 21 = 7
bombones, y hay 21 caramelos sin rellenar, ¿cuántos 2ª/ 21 + 7 = 28
hay rellenos?”
B. "Hay 21 caramelos sin rellenar y 7 rellenos. Hay
1ª/ 12 + 16 =
también el mismo número de bombones de chocolate 21 + 7 = 28
28
negro y de chocolate blanco. Si hay 12 bombones de 28 - 12 = 16
2ª/ 21 + 7 = 28
chocolate negro, ¿cuántos hay de chocolate blanco?”
C. "Hay 21 caramelos sin rellenar y 7 rellenos. Hay
1ª/ 12 + 16 =
también el mismo número de bombones de chocolate 21 + 7 = 28
28
negro y de chocolate blanco. Si hay 16 bombones de 28 - 12 = 16
2ª/ 21 + 7 = 28
chocolate blanco, ¿cuántos hay de chocolate negro?”
Tabla 76
3.2. Estructuras aditiva-multiplicativa.

471
Es la que se recoge en el ejemplo inicial. A él remitimos al lector.
3.3. Estructuras multiplicativa-aditiva
Sería una estructura idéntica a la recogida en el ejemplo inicial,
alterando el orden de aparición de las estructuras básicas:
Aditiva-multiplicativa: "En un aula de Secundaria hay 20 niños y 12
niñas. Forman cuatro equipos, todos con el mismo número de
integrantes. ¿Cuántos alumnos hay en cada equipo?".
Multiplicativa-Aditiva: "En un aula de Secundaria hay formados 4
equipos, integrados cada uno de ellos por 8 alumnos. Si en la clase
hay 20 chicos, ¿cuántas chicas hay?".
Por ello, no creemos necesario volver a repetir lo que ya se ha
expresado.
3.4. Estructuras multiplicativa-multiplicativa
Es la que se refleja en la Tabla 77.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
"Un equipo de fútbol tiene 11 jugadores. Uno de 1ª/ 11 x 20 =
baloncesto tiene 5. ¿Cuántos equipos de baloncesto 11 x 20 = 220 220
se pueden formar con el número de jugadores que 220 : 5 = 44 2ª/ 24 x 5 =
tienen 20 equipos de fútbol?” 220
A. "Un equipo de fútbol tiene 11 jugadores. ¿Cuántos 1ª/ 11 x 20 =
jugadores tiene un equipo de baloncesto si con el 1 x 20 = 220 220
número de jugadores que tienen 20 equipos de fútbol 220 : 44 = 5 2ª/ 24 x 5 =
se pueden formar 45 equipos de baloncesto?” 220
B. "Un equipo de fútbol tiene 11 jugadores. Uno de 1ª/ 11 x 20 =
baloncesto tiene 5. ¿Cuántos equipos de fútbol se 44 x 5 = 220 220
pueden formar con el número de jugadores que 220 : 11 = 20 2ª/ 24 x 5 =
tienen 44 equipos de baloncesto?” 220
C. "Un equipo de baloncesto tiene 5 jugadores. 1ª/ 11 x 20 =
¿Cuántos jugadores tiene un equipo de fútbol si con 44 x 5 = 220 220
el número de jugadores que tienen 44 equipos de 220 : 11 = 20 2ª/ 24 x 5 =
baloncesto se pueden formar 20 equipos de fútbol?” 220
Tabla 77
4. LA CATEGORÍA SEMÁNTICA DE ESTRUCTURAS
BÁSICAS DE COMPARTIR UNA PARTE
Es la categoría más difícil de todas, y se caracteriza porque las
estructuras básicas que la componen tienen uno de los datos en
común. El Esquema 6 nos muestra un ejemplo:
"A una fiesta asistieron 20 jóvenes, 12 de los cuales fueron chicos. A
las chicas les repartieron 40 flores, dándole a cada una el mismo

472
número de flores. ¿Cuántas flores le dieron a cada una?".

Esquema 6
Admite, como los modelos anteriores, las combinaciones de
estructuras aditiva-aditiva, aditiva-multiplicativa; multiplicativa-
aditiva, y, finalmente, multiplicativa-multiplicativa.
Siguiendo los modelos anteriores, tenemos la siguiente tabla de
progresión en las dificultades de estos problemas.
4.1. Estructuras aditiva-aditiva
Se muestra en la Tabla 78.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
"Una granja tiene 14 aves, entre gansos y patos.
Tiene 6 gansos. En otra granja tienen 9 ocas y los 14 - 6 = 8 1ª/ 6 + 8 = 14
mismos patos que la primera granja. ¿Cuántas aves 9 + 8 = 17 2ª/ 9 + 8 = 17
hay en esta segunda granja?”
A. "Una granja tiene 6 gansos y patos. En otra granja
tienen 17 aves: 9 ocas y los mismos patos que la 17 - 9 = 8 1ª/ 6 + 8 = 14
primera granja. ¿Cuántas aves hay en la primera 6+8 2ª/ 9 + 8 = 17
granja?”
B. "Una granja tiene 14 aves, entre gansos y patos.
En otra granja hay 17 aves: tienen 9 ocas y los 17 - 9 = 8 1ª/ 6 + 8 = 14
mismos patos que la primera granja. ¿Cuántos 14 - 8 = 6 2ª/ 9 + 8 = 17
gansos hay en la primera granja?”
C. "Una granja tiene 14 aves, entre gansos y patos.
Tiene 6 gansos. En otra granja tienen ocas y los 14 - 6 = 8 1ª/ 6 + 8 = 14

473
mismos patos que la primera granja. ¿Cuántas ocas 14 - 6 = 8 1ª/ 6 + 8 = 14
hay en esta segunda granja. si en total tienen 17 17 - 8 = 9 2ª/ 9 + 8 = 17.
aves?”

Tabla 78
4.2. Estructuras aditiva-multiplicativa
Es la que se muestra en la Tabla 79.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
"A una fiesta asistieron 20 jóvenes, 12 de los cuales
fueron chicos. A las chicas les repartieron 40 flores, 20 - 12 = 8 1ª/ 12 + 8 = 20
dándole a cada una el mismo número de flores. 40 : 8 = 5 2ª/ 8 x 5 = 40
¿Cuántas flores le dieron a cada una?”
A. "A una fiesta asistieron 20 jóvenes, 12 de los
20 - 12 = 8 1ª/ 12 + 8 = 20
cuales fueron chicos. A cada chica le dieron 5 rosas.
8 x 5 = 40 2ª/ 8 x 5 = 40
¿Cuántas flores les dieron en total?”
B. "En una fiesta a la que asistieron 20 personas
entre chicos y chicas, les repartieron a las chicas 40 40 : 5 = 8 1ª/ 12 + 8 = 20
flores, dándoles a cada una 5. ¿Cuántos chicos 20 - 8 = 12 2ª/ 8 x 5 = 40
asistieron a la fiesta?”
C. "A una fiesta a la que asistieron chicos y chicas, les
repartieron a las chicas 40 flores, dándoles a cada una 40 : 5 = 8 1ª/ 12 + 8 = 20
5. Si asistieron 12 chicos, ¿cuántas personas 12 + 8 = 20 2ª/ 8 x 5 = 40
asistieron en total?”
Tabla 79
4.3. Estructuras multiplicativa-aditiva
Sería una estructura idéntica a la recogida en el ejemplo inicial,
alterando el orden de aparición de las estructuras básicas:
Aditiva-multiplicativa: "A una fiesta asistieron 20 jóvenes, 12 de los
cuales fueron chicos. A las chicas les repartieron 40 flores, dándole a
cada una el mismo número de flores. ¿Cuántas flores le dieron a cada
una?".
Multiplicativa-Aditiva: "En una fiesta repartieron 40 flores entre las
chicas que asistieron a la misma. A cada una de ellas le dieron 5
flores. Estuvieron en la fiesta 20 personas, contando a chicos y a
chicas. ¿Cuántos chicos asistieron a la fiesta?".
Por ello, no creemos necesario volver a repetir lo que ya se ha
expresado.
4.4. Estructuras multiplicativa-multiplicativa
Se muestra en la Tabla 80.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS

474
"8 niños tienen el mismo dinero, y reúnen entre todos 48 : 8 = 6 1ª/ 8 x 6 = 48
48 euros. Si hubiera 10 niños, ¿cuántos euros 10 x 6 = 60 2ª/ 10 x 6 = 60
tendrían entre todos?”
A. "8 niños tienen el mismo dinero, y reúnen entre
todos 48 euros. Vienen más niños con el mismo 48 : 8 = 6 1ª/ 8 x 6 = 48
dinero, y ahora reúnen entre todos 60 euros, 60 : 6 = 10 2ª/ 10 x 6 = 60
¿cuántos niños hay ahora?”
B. "10 niños tienen el mismo dinero, y reúnen entre
60 : 10 = 6 1ª/ 8 x 6 = 48
todos 60 euros. Si hubiera 8 niños, ¿cuántos euros
6 x 8 = 48 2ª/ 10 x 6 = 60
tendrían entre todos?”
C. "10 niños tienen el mismo dinero, y reúnen entre
todos 60 euros. Se han ido algunos niños, y ahora 60 : 10 = 6 1ª/ 8 x 6 = 48
reúnen entre todos 48 euros. ¿Cuántos niños han 48 : 6 = 8 2ª/ 10 x 6 = 60
quedado?”
Tabla 80
5. LA CATEGORÍA SEMÁNTICA DE ESTRUCTURAS
BÁSICAS DE DOBLE INCLUSIÓN
Es una categoría muy particular, tanto por el número de datos que
aparecen en el problema (dos), como por la difícil solución matemática
de alguno de sus problemas derivados.
En el Esquema 7 aparece esta nueva estructura. Su enunciado es
como sigue: "Rebeca tiene 3 €. Ruth tiene 4 € más que ella. ¿Cuánto
dinero tienen entre las dos?".

475
Esquema 7
La primera característica que presenta es que no tiene tres datos, sino
únicamente dos. Se introduce una proposición relacional a partir de la
cual se establece la pregunta oculta. Al no haber un tercer dato, el
segundo problema se compone con el resultado de la pregunta oculta
y con uno de los datos que ya ha entrado en el primer problema. Por
eso, se llama de doble inclusión: los tres euros de Rebeca entran en el
primer y en el segundo problema.
Esta categoría presenta las tres variables que han aparecido en las
anteriores, resultantes de combinar entre sí las estructuras aditivas y
multiplicativas. Al haber sólo dos datos, sólo hay dos variantes por
cada modelo básico. La última variante es muy complicada, y requiere
un alto grado de conceptualización. Por ello, sólo se le debería plantear
a los alumnos más brillantes.
Los apartados siguientes muestran la graduación que se ha de llevar
en cada una de las variantes.
5.1. Estructuras aditiva-aditiva
El desarrollo de la misma se recoge en la Tabla 81.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
"Rebeca tiene 3 €. Ruth tiene 4 € más que ella. 3+4=7 3+4=7
¿Cuánto dinero tienen entre las dos?” 3 + 7 = 10 3 + 7 = 10
A. "Rebeca tiene 3 €, y entre ella y Ruth tienen 10. 10 – 3 = 7 3+4=7
¿Cuántos € más que Rebeca tiene Ruth?” 7 – 3 = 4. 3 + 7 = 10
B. "Ruth tiene 4 € más que Rebeca. Entre las dos 11 – 4 = 7 3+4=7
tienen 11 €. ¿Cuántos tiene Rebeca?” 7 – 4 = 3. 3 + 7 = 10
Tabla 81
5.2. Estructuras multiplicativa-aditiva.
El desarrollo de la misma se recoge en la Tabla 82.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
"Rebeca tiene 3 €. Ruth tiene 4 veces más que ella. 3 x 4 = 12 3 x 4 = 12
¿Cuánto dinero tienen entre las dos?” 3 + 12 = 15 3 + 12 = 15
A. "Rebeca tiene 3 €, y entre ella y Ruth tienen 15. 15 – 3 = 12 3 x 4 = 12
¿Cuántos veces más € que Rebeca tiene Ruth?” 12 : 3 = 4 3 + 12 = 15
4 partes + 1
B. "Ruth tiene 4 veces más dinero que Rebeca. Entre 3 x 4 = 12
parte = 5
las dos tienen 15 €. Cuánto dinero tiene Rebeca?” 3 + 12 = 15
15 : 5 = 3
Tabla 82

476
5.3. Estructuras multiplicativa-multiplicativa
El desarrollo de la misma se recoge en la Tabla 83.
ESTRUCTURAS
TEXTO OPERACIONES
BÁSICAS
"Rebeca tiene 3 faldas. Andrea tiene 3 veces más
blusas que el número de faldas que tiene Rebeca. ¿De 3x 3=9 3x 3=9
cuántas formas distintas se podrían vestir si se 3 x 9 = 27 3 x 9 = 27
prestaran una a otra las faldas y las blusas?”
A. "Rebeca tiene 3 faldas. Si las combina con las
blusas que tiene Ruth, se puede vestir de 27 formas 27 : 3 = 9 3x 3=9
distintas. ¿Cuántas veces más blusas tiene Ruth que 9:3=3 3 x 9 = 27
faldas Rebeca?”
B. "Ruth tiene 3 veces más blusas que faldas tiene
Rebeca. Si las combina con las faldas que tiene 27 : 3 = 9 3x 3=9
Rebeca, se puede vestir de 27 formas distintas. 9:3=3 3 x 9 = 27
¿Cuántas faldas tiene Rebeca?”
Tabla 83
6. ALGUNOS RESULTADOS DE LA UTILIZACIÓN DE LAS
CATEGORÍAS SEMÁNTICAS EN LOS CENTROS
ESCOLARES (1)
El trabajo de García Romero (2009) muestra cómo el empleo de las
categorías semánticas en los problemas de dos operaciones mejora
significativamente los resultados que obtienen los alumnos en la
resolución de problemas. En el mismo, se da cuenta de los resultados
que se obtienen en resolución de problemas de dos operaciones en dos
colegios, de los cuales uno emplea la metodología tradicional y el otro
planifica el proceso conforme al tratamiento de las categorías
semánticas.

477
Gráfico 1
El Gráfico 1 muestra la ganancia, en número de problemas bien
resueltos, del centro que ha seguido la metodología (Colegio
experimental, C.E.) respecto al que no la ha seguido (Colegio de
control, C.C.). Las diferencias, salvo en 5º Curso, son muy
significativas.
Para el propósito de este libro, que es cómo solventar las dificultades
que tienen con el cálculo y los problemas los alumnos menos dotados,
es muy importante la información que aparece en los gráficos 2 y 3.

478
Gráfico 2
El Gráfico 2 representa la ganancia en resolución de problemas que ha
experimentado el Colegio de Control durante el período de
entrenamiento. Las ganancias se han desglosado en quintiles. Esto es,
los ciento cincuenta y siete alumnos de los Ciclos Segundo y Tercero de
este centro se han distribuido en cinco grados o niveles, estando
ocupado el primero por los alumnos de mejor rendimiento y el último
por los que ofrecen los peores resultados. El gráfico, respecto a los
resultados de partida (Pretest), muestra claramente que únicamente
experimenta ganancia el alumnado que ocupa el primer quintil. Esto
es, que la metodología tradicional apenas provoca mejora significativa
en el 20 % de los alumnos más capaces.

479
Gráfico 3
El Gráfico 3 presenta otro panorama. Son los resultados del Colegio
experimental expresados en el mismo formato. Claramente se ve
cómo la mejora de rendimiento en la resolución de problemas es muy
pequeña en los treinta y ocho alumnos que componen el último quintil
(aunque algo mayor que el mismo escalón del Colegio de control),
pero es significativa en los ciento cincuenta alumnos restantes. Es
decir, que el empleo de esta metodología no sólo supone aumento de
rendimiento y mejoras de resultados en el veinte por ciento superior
del alumnado, sino que de la misma se aprovecha, en igual medida, el
ochenta por ciento de los chicos y las chicas de este centro.
(1) El presente apartado recoge los datos de García Romero, I. (2009). Los problemas
aritméticos de estructura aditiva de dos operaciones en Educación Primaria. Cádiz.
Tesis Doctoral.
Ver Texto

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502
Páginas de crédito
Introducción
Capítulo I. Competencias básicas y dificultades de aprendizaje
Primera Parte. El número y el sistema de numeración
Capítulo II. La iniciación al número
Capítulo III. La acción de contar
Capítulo IV. El sistema de numeración
Segunda Parte. Los problemas y las operaciones. Un nuevo enfoque
Capítulo V. Las operaciones y los problemas de los problemas (I)
Capítulo VI. Las operaciones y los problemas de los problemas (II)
Capítulo VII. Las operaciones y los problemas de los problemas
(III)
Tercera Parte. La suma o adición
Capítulo VIII. La suma (I). El enfoque tradicional
Capítulo IX. La suma (II). Dando sentido al algoritmo clásico
Capítulo X. La suma o adición. Algoritmo abierto basado en
números
Capítulo XI. Los problemas de sumar
Cuarta Parte. La resta o sustracción
Capítulo XII. La resta o sustracción. El enfoque tradicional
Capítulo XIII. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en
números (I)
Capítulo XIV. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en
números (II)
Capítulo XV. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en
números (III)
Capítulo XVI. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en
números (IV)
Capítulo XVII. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en
números (V)

503
Quinta Parte. El producto o multiplicación
Capítulo XVIII. Las dificultades de la multiplicación. Enfoque
tradicional
Capítulo XIX. El producto o multiplicación. Algoritmo ABN (I)
Capítulo XX. El producto o multiplicación. Algoritmo ABN (II). Los
problemas de multiplicar
Sexta Parte. La división o cociente
Capítulo XXI. Las dificultades de la división. Enfoque tradicional
Capítulo XXII. La división. Algoritmo ABN (I)
Capítulo XXIII. La división. Algoritmo ABN (II). Los problemas de
dividir
Séptima Parte. Las dificultades de los problemas. Enfoque general
Capítulo XXIV. Las dificultades de los problemas (I). Aspectos
generales
Capítulo XXV. Las dificultades de los problemas (II). Problemas de
estructura auditiva
Capítulo XXVI. Las dificultades de los problemas (III). Los
problemas de estructura multiplicativa
Capítulo XXVII. Los problemas de dos o más operaciones (I).
Estructura, composición y descomposición
Capítulo XXVIII. Los problemas de dos o más operaciones (II). Las
categorías semánticas
Bibliografía

504
Índice
Páginas de crédito 2
Introducción 4
Capítulo I. Competencias básicas y dificultades de aprendizaje 12
Primera Parte. El número y el sistema de numeración 26
Capítulo II. La iniciación al número 26
Capítulo III. La acción de contar 49
Capítulo IV. El sistema de numeración 78
Segunda Parte. Los problemas y las operaciones. Un nuevo enfoque 98
Capítulo V. Las operaciones y los problemas de los problemas (I) 98
Capítulo VI. Las operaciones y los problemas de los problemas (II) 115
Capítulo VII. Las operaciones y los problemas de los problemas (III) 134
Tercera Parte. La suma o adición 150
Capítulo VIII. La suma (I). El enfoque tradicional 150
Capítulo IX. La suma (II). Dando sentido al algoritmo clásico 165
Capítulo X. La suma o adición. Algoritmo abierto basado en números 176
Capítulo XI. Los problemas de sumar 199
Cuarta Parte. La resta o sustracción 209
Capítulo XII. La resta o sustracción. El enfoque tradicional 209
Capítulo XIII. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en números (I) 228
Capítulo XIV. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en números (II) 240
Capítulo XV. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en números (III) 252
Capítulo XVI. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en números (IV) 267
Capítulo XVII. La resta o sustracción. Algoritmo abierto basado en números (V) 286
Quinta Parte. El producto o multiplicación 300
Capítulo XVIII. Las dificultades de la multiplicación. Enfoque tradicional 300
Capítulo XIX. El producto o multiplicación. Algoritmo ABN (I) 316
Capítulo XX. El producto o multiplicación. Algoritmo ABN (II). Los problemas
de multiplicar 334

Sexta Parte. La división o cociente 350

Capítulo XXI. Las dificultades de la división. Enfoque tradicional 350
Capítulo XXII. La división. Algoritmo ABN (I) 363

505
Séptima Parte. Las dificultades de los problemas. Enfoque general 407
Capítulo XXIV. Las dificultades de los problemas (I). Aspectos generales 407
Capítulo XXV. Las dificultades de los problemas (II). Problemas de estructura
420
auditiva
Capítulo XXVI. Las dificultades de los problemas (III). Los problemas de
440
estructura multiplicativa
Capítulo XXVII. Los problemas de dos o más operaciones (I). Estructura,
453
composición y descomposición
Capítulo XXVIII. Los problemas de dos o más operaciones (II). Las categorías
463
semánticas
Bibliografía 482

506