LAS TEMÁTICAS BÁSICAS DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

En la tradición analítica, la filosofía de la educación se comprende como un área de la filosofía en la

que el ejercicio de la razón teórica contribuye críticamente al desarrollo de prácticas y discursos racionales en
el ámbito educativo (Hirst, 20059
La educación liberal, entendida como iniciación a las formas de conocimiento, se caracterizó por un
núcleo curricular lógicamente estructurado (a partir de la estructura lógica de cada tipo de conocimiento). El
ideal era el de la vida racional), no en el sentido de dar un fundamento a partir de principios metafísicos y
antropológicos.
La educación liberal, entendida como iniciación a las formas de conocimiento, se caracterizó por un
núcleo curricular lógicamente estructurado (a partir de la estructura lógica de cada tipo de conocimiento). El
ideal era el de la vida racional
Desde mediados de la década del ‘50 se manifiestan posiciones críticas respecto del llamado enfoque
filosófico y cobra fuerza en el campo de la teoría educativa el movimiento analítico, aplicado al análisis del
lenguaje y a la lógica del discurso pedagógico. Esta influencia se extiende por más de dos décadas, hasta los
años ‘80, en que se aplica a las ideas pedagógicas el criticismo, ya acentuando la crítica teórica -por ej. bajo
la influencia de pensadores europeos como Foucault, Gadamer, Derrida- ya asumiendo una actitud que
podríamos calificar de crítico-prácticosocial, inspirada muy directamente en la lógica dialéctica del marxismo.
Un representante de esta corriente de enorme influencia en nuestro medio y a la vez con incidencia
mundial es P. Freire, quien de hecho es considerado por los representantes actuales de la pedagogía crítica,
como el pionero de esta corriente.
En esta perspectiva, señalan Giarelli y Chambliss que la filosofía de la educación se enraíza no en un
fundamento extra-experimental o en un método lógico, sino más bien en un análisis de las prácticas por las
cuales las comunidades humanas mantienen, extienden y renuevan su existencia(1991, 273-274).
Cabe hacer notar la actualidad de este enfoque que reduce la filosofía de la educación a
sociología y, por otra parte, es tributario de un modelo interpretativo fuertemente ideológico. Podemos referir,
por ej., algunos análisis de la llamada pedagogía crítica y en particular algunos enfoques que centran su
estudio en el análisis dialéctico de las prácticas educativas cotidianas, ya a nivel de aula, de unidad escolar o
comunitario. Henry Giroux y D. Purpel, (1983), M.W. Apple, (1982) y H. Giroux, (1983), pueden citarse entre
los más representativos de esta línea.
Kaplan sintetiza la citada corriente al decir que :
“La pedagogía crítica toma la palabra ‘crítica’ de la `teoría crítica’, una perspectiva
sociológica desarrollada ampliamente por intelectuales alemanes en la primera mitad de este siglo. La
teoría crítica es una síntesis de marxismo, fenomenología y psicoanálisis. Del marxismo proviene una
orientación hacia la maximización de la libertad humana con relación a la dominación política y
económica. De la fenomenología proviene un énfasis en la observación y articulación de las
estructuras de la experiencia vivida. Del psicoanálisis proviene un impulso para decodificar formas
culturales. La teoría crítica proporciona una crítica de las realidades políticas y sociales vividas con el
propósito de cambiar esas realidades para permitir una mayor libertad de pensamiento y acción. La
pedagogía crítica aplica las herramientas de la teoría crítica a una crítica de las instituciones
educativas, guiada por la creencia de que toda educación debe apuntar a la maximización de la
libertad humana. (Kaplan, 1991, p.363).
La autora identifica las raíces del movimiento en la obra de P. Freire: Pedagogía del oprimido (1970),
considerado como el manifiesto de los educadores radicales.
La actividad filosófica sería aquí una comprensión de las prácticas sociales que implica una
interpretación y reconstrucción del significado a partir de un contexto. Se trata, por tanto, de concebir el
pensamiento como no determinado por la práctica ni apartado de ésta sino como una práctica ejemplar de
libertad situada. A su vez la reflexión pedagógica sería la forma paradigmática de pensamiento racional
complejo cuyo objetivo radical es superar el dualismo teoría-práctica mediante el arraigo de toda inquisición
(inquiry) en un contexto que no admite ninguna separación neta entre significado, hecho y valor. (Giarelli,
1991, 37).
Así, todo pensamiento deviene práctico y toda filosofía se sintetiza, desemboca y aún se identifica con
la filosofía de la educación. Dice el autor que la filosofía se hace pública y deviene así teoría de la educación,
vista como teoría del hacer que prepara para conducirse como miembro de una comunidad (Giarelli, 1991,
41). Esta concepción nace del pensamiento de J. Dewey y va al encuentro de las actuales corrientes de
pedagogía radical cuya matriz ideológica es la dialéctica hegeliano-marxista, para la cual no hay ninguna
realidad configurada antes de la acción del hombre. La praxis no sólo transforma, sino que forma lo real. Es
por ello que toda filosofía y todo pensamiento en general, son prácticos, en un sentido radical .
3 Pedagogía crítica y teoría crítica Se incluyen en esta línea dos posiciones que tienen significativas
diferencias, pero una raíz común, denotada por el uso del adjetivo crítico en su denominación. Esta raíz la
hemos hecho presente, por otra parte, al hablar de las aplicaciones de la filosofía analítica a la filosofía de la
educación, a propósito de las propuestas de dos objetivos centrales: el desarrollo del pensamiento crítico y la
autonomía.
Como se advierte, la filosofía crítica es un denominador común en diversas propuestas pedagógicas
contemporáneas, todas las cuales remiten, de modo más o menos directo a la tradición kantiana y en
particular a su concepción de la razón.
En la bibliografía pedagógica contemporánea la línea de la filosofía crítica hoy consiste en una
relectura de Kant a la luz del neo-marxismo y en particular de la Escuela de Frankfurt, que da por resultado
dos formas fundamentales en teoría de la educación:

 La pedagogía crítica o radical, de orientación socio-política, cuyos representantes más

conocidos son H. Giroux (1985, 1988, 1989, 1992, 1994) y P. McLaren (1991, 1992, 1994, 1995).
 La teoría crítica de la educación; con elementos más filosóficos, inspirada
principalmente en los trabajos de J.Habermas. En esta línea es relevante el trabajo de W. Carr y St.
Kemmis (1986), referido al ideal crítico en la formación de los alumnos, traducido al castellano y
ampliamente usado en nuestro medio.
En la primera línea el docente es conceptuado como un intelectual público cuya principal tarea, y por
tanto el fin de la educación, es llevar a sus alumnos a situarse activamente en el contexto socio-político, como
agentes de una praxis transformadora del discurso de reproducción de las estructuras de poder que se
pretende desde el curriculum vigente. El educador, en esta concepción, tiene como fin operar la crítica para la
transformación social.
Cabe aquí una distinción fundamental: en realidad, el docente tiene como fin inmediato la educación de
la persona, es decir, el destinatario inmediato de su acción es el sujeto, porque la persona es el único todo
sustantivo y sólo mediatamente la acción del docente tiene una función social, e incluso sociopolítica. La
distinción no parece ociosa porque al docente no le toca inmediatamente la praxis transformadora del medio
social o sociopolítico sino ayudar a la gestación del recto orden socio-político-cultural a través de su tarea de
guía del autodesarrollo personal de los alumnos.
La educación siempre es autoeducación; en la medida en que el hombre es libre, asume o no asume la
dirección, la finalidad de su formación, y el docente, inmediatamente, tiene como tarea ayudar al desarrollo de
ese organismo interior que es la personalidad psicológico-moral. Así, la acción que él vaya a tener en el medio
sociopolítico es por desborde, por redundancia, en cuanto esas personas formadas van a obrar en el medio y
van a constituir un recto orden social. Cabe recalcar también lo que hay de verdadero en esa expresión citada
de Giroux -porque no existen los errores absolutos-. En este contexto de la pedagogía crítica, el educador se
concibe como un operador crítico de la transformación social.
 El término crítico, que hoy se ha convertido en polisémico, remite, como se señaló, a Kant y en general
a la tradición filosófica del Idealismo. Kant llama razón crítica a la razón que antes de empezar a conocer,
analiza su propia posibilidad, es decir se autocuestiona y, como resultado de ese análisis, concluye afirmando
la imposibilidad del conocimiento metafísico. Ya Hegel va a objetar ese desdoblamiento de la razón y a la vez
va a hacer culminar la crítica del conocimiento en la afirmación de la conciencia como única realidad, de allí
que la reflexión (autoconciencia) se constituya, para el Idealismo, en el verdadero principio del saber.
Entonces, cuando hoy se propone la formación de un sujeto crítico-reflexivo, en sentido estricto se
está afirmando que la educación intelectual consiste en el cuestionamiento de lo que se da espontáneamente
a la aprehensión primera de la conciencia, en el ejercicio del poder negativo del pensamiento, que debe llegar
a descubrir, a partir del análisis de situaciones conflictivas, que no hay realidad en sí, sino que toda realidad
es proyección de la conciencia.
Hoy, este sujeto trascendental del idealismo se ha contextualizado, es un sujeto histórico-social, cuasi-
colectivo y, en consecuencia, la realidad ha devenido una construcción social, en gran parte a través del
lenguaje, entre otras mediaciones simbólicas, muchas de las cuales, se afirma, son de carácter inconciente.
De allí que el docente, como operador crítico, deba promover la toma de conciencia de conflictos y
contradicciones sociales, como parte de una praxis transformadora. La segunda línea, o sea, la teoría crítica
de la educación comparte el objetivo antes señalado, pero acentúa una instancia teórico-crítica, a saber,
promover la reflexión. Podría asumirse el carácter reflexivo en sentido amplio, como la propiedad de un actuar
precedido por el discernimiento intelectual y valorativo de fines y medios.
Pero el concepto de reflexión se toma aquí en sentido idealista: la reflexión como acto de la conciencia
que vuelve sobre sí antes de ir a la realidad. Evidentemente esto es imposible; como ya decía C. Fabro
(1969), la conciencia idealista es un gesto imposible, pues la conciencia es potencia que requiere el ser de lo
real para actualizarse. Dicho de modo más simple, lo primero es conocer la realidad distinta del sujeto, la
reflexión es un momento segundo y fundado en el conocimiento directo.