ANAIS DO

II Congresso Brasileiro de
Literatura Infantil e Juvenil

~filerneme~
JULHO 1987

FUNDAÇÃO NACIONAL DO LIVRO

INFANTIL E JUVENIL
ínc Ice

Editorial - Eliana Yunes

1

Discurso de Abertura do 2° Congresso Bras. de Lit. Inf. e Juvenil 2

à. Entrevistas 2 e4

3.1 Programação Infantil na T.V. - Rosa Fisher

2

3.2 Ziraldando histórias - Ziraldo

Literatura Infanta-Juvenil Bras. e os meios de comunicação de massa - Arnaldo' Niskier

O espaço da infância na cultura - Eliana Yunes

Poesia e consciência linguistica na infância - Maria da Glória Bordini

>1.7
Partilha e conflito, de interpretações em leitura - Ezequiel Theodoro da Silva (conferência e debate) 11

É com imagem que conto histórias - Angela Lago 15

Quadrinhos & quadrinhos para crianças - Moacy Cirne 15

De boas intenções... - Gustavo Bernardo

16

Ensino da Língua Materna e Literatura Infantil - Neuza Salim

17

Leitura versus Leituras - Nelly Novaes Coelho 19

Leitura em sala de aula: filosofia de educação e de vida - Werner Zotz

21

SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO E CULTURA
CRI% ÁS — GO.
Anc is co 2Congrcso 3rasileiro
cc Litcratura Infcntil e Juvenil resumo
Apresentação
Esta publicação reúne alguns textos, artigos
e entrevistas representativos do 2° Congresso
Brasileiro de Literatura Infantil e Juvenil realiza-
do de 20 a 24 de julho de 1987 na Universidade
Federal Fluminense (Niterói - RJ), cujos temas
foram a LITERATURA INFANTIL E JUVENIL E
OS MEIOS DE COMUNICAÇÁO DE MASSA E
CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFAN-
TIL E JUVENIL PARA O ENSINO DE LÍNGUA
MATERNA
O material de que dispúnhamos foi reunido
com o objetivo de documentar o congresso de
efetiva importância para a área da literatura in-
fantilj Dado que os textos não nos chegaram em
sua totalidade, fizemos uma seleção capaz de
indicar o nível dos debates,
Realização
Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil
Organização do Congresso
Denise Vilardo Nunes Guimarães
Inez Rocha
Luiz Raul Machado
Violeta de San Tiago Dantas Quental
Eliete Soares de Castro Rosa
Patrocínio • Paraíba - Ana Albertina Graça Branco
Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq)
Secretaria Geral do MEC
Apoio
Alba Química: Ao UNTO Técnico; Atual; Cedi-
bra; Cia. Editora Nacional; Cia. Melhoramentos
de São Paulo; Coca-Cola; Compactor; Editora
do Brasil; FTD; Inacem; Memórias Futuras, Mo-
derna; Nestlé; Nova Fronteira; Paulinas; Pinto e
Bastos Copiadora; Record; Universidade Fede-
ral Fluminense; Vigília.
Agradecimentos
Agir; Antares; Arco-íris; Ática; Bertrand Brasil;
Bloch; Brasiliense; Casa da Filosofia; CEP/RJ; Conselho Diretor
Codecri; Comunicação; Conquista; Diálogo; En- Ana Maria Filgueiras
sino Moderno; Formato; Global; Gutemberg; Ir- Nélson Fernandes Guimarães
radiação Cultural; José Olympio; LPM; Mercado
Aberto; Miguilim; Nórdica; Pasárgada; Plaza Conselho Curador
Shopping; Portinari; Primor; Orientação Cultu- Henrique Luz
ral; Rocco; Salamandra; Sindicato dos Profes- Paulo Adolfo Aizen
sores/RJ; Summus. Terezinha Saraiva
Agradecimento Especial Secretaria
Editora Brasil-América (EBAL) Secretária Geral - Eliana Yunes
Secretária de Administração - Elizabeth D'An-
Montagem e Organização do Resu- gelo Serra
mo dos Anais
Secretária de Planejamento - Sonia Salomão
Anna Claudia Ramos Khéde
Clarissa Rollin P. Bastos
Eliana Yunes . Representantes da FNLIJ
Maria Alice Martins Acre - Maria José F. Mansour
Ninfa Parreiras Amazonas - Ana Lúcia N. da Silva Abrahim
. Bahia - Elizabeth de Andrade Lima Hazin
Fundação Nacional do Livro Infan- Ceará - Horácio Diclimo P. B. Vieira
til e Juvenil Espírito Santo - Francisco Aurélio Ribeiro
Rua da Imprensa, 16 - 10° andar - Tel.: 262-9130 Goiás - Maria Zaíra Turchi
- CEP 20030 - Rio de Janeiro-RJ - Brasil Maranhão - Rosa Maria Ferreira Lima
Mato Grosso - Laura Battista Nardes
Conselho Administrativo
Mato Grosso e BSB - Maurício Corrêa Leite
Affonso Romano de Sant' Anna
Mato Grosso do Sul.- Ceila Maria Puia Ferreira
Alfredo Machado
Minas Gerais - Vânia Maria Resende
Alfredo Weiszflog
Arnaldo Nislcier - Presidente
Paraná - Glória Kirinus
Colina Dutra da Fonseca Rondon
Pernambuco - Maria Lúcia Peixoto da Silva .
Ferdinando Bastos de Souza
Piauí - Maria do Socorro R. Magalhães
Helena de Miranda Rosa e Souza
Rio Grande do Norte - laçonara Miranda de Al-
Henrique Sérgio Gregori
buquerque
Horário Macedo
Rio Grande do Sul - Terezinha Juraci Machado
José Mindlin
da Silva
Maria Alice Giudice Barroso Soares
Rondônia - Glória Valladares Granjeiro
Mário Brockmann Machado
Santa Catarina - Nelita Bortolotto
Manoel Marços Maciel Formiga São Paulo - Maria Tereza Palumbo da Silva •
Mônica Paula Rector
Werner Klatt
VVIadimir Murtinho
Dil Márcio G. Souza

Fundação Nacional do Livro Infantil e
A Juvenil — FNLIJ — fundada em 23 de
. maio de 1968, é uma entidade de direito
privado de caráter técnico-educacional,
sem fins lucrativos, A FNLIJ é a seção brasileira
do International Board on Books for Young
People — IBBY, órgão consultivo da UNESCO
para o livro infantil e juvenil.
Os seus principais objetivos, resumidamente,
são: incentivar a qualidade da produção do livro
infantil e juvenil; divulgar e promover o livro
infantil; estimular autores e ilustradores através
da instituição de prêmios, bolsas de estudo ou
cursos de especialização; organizar e dinamizar
bibliotecas infanto-juvenis; colaborar com pro-
gramas bibliotécnicos e pesquisar a bibliografia
e novos campos referentes ao tema da criança e
da literatura infantil.
Para isto, a FNLIJ promove cursos, seminários,
mesas-redondas, exposições e concursos com a
finalidade de contribuir para a atualização dos
educadores, profissionais que desenvolvem
trabalhos afins, e todos aqueles que se preocu-
pam com a criança e com os livros que ela lê.
Participa de Feiras Internacionais do Livro
Infantil e Juvenil e envia delegados a diversos
congressos, seminários e bienais realizados em
vários países, buscando o intercâmbio cultural, a
divulgação de idéias e pesquisas no campo da
produção de livros para a infância e juventude.
Seleciona os artistas que participam da Bienal
de Ilustradores de Bratislava (Tchecoslováquia)
e divulga o Prêmio. Noma, concedido pelo Cen-
tro Asiático da UNESCO.
Na América Latina, tem recebido o apoio do
CERLALC (Centro Regional para o Fomento do
Livro na América Latina e Caribe) para projetos
que realizam cursos de atualização de profes-
sores para o trabalho com o livro e a leitura nas
áreas mais carentes do país.
Mantém relações com o PILI (Projeto Intera-
mericano de Literatura Infantil), visando organi-
zar a Rede Latino-Americana de Literatura In-
fantil, relativa a informações e documentação
sobre o livro, envolvendo vários países latino-
americanos, com o apoio da OEA (Organização
dos Estados Americanos).
Em 1984, recebeu a Medalha e Diploma de
Menção Honrosa do Prêmio Iraque de Alfabeti-
zação da UNESCO, por indicação do IBBY, pelo
trabalho que desenvolve e, em particular, pela
realização do Projeto Ciranda de Livros.
No biênio 1985/86, além de intensificar as ati-
vidades na área de formação de recursos bana-
nos para o trabalho com a criança e a leitura, a
FNLIJ estendeu sua participação à América La-
Ec Itoric
tina, com uma exposição de livros infantis brasi-
leiros e conferências em Bogotá. Foi convidada
a participar do Festival Flor de Septiembre, em
Portoviejo, no Equador e a levar sua mostra à
Venezuela, Cuba e Bolívia.
Ainda na área internacional, participou da As-
sembléia "Bandeira da Paz" na Bulgária, envian-
do uma delegação de crianças e especialistas
em Educação Artística.
Em 1987 recebeu a Menção Honrosa da Bie-
nal de Ilustração de Bratislava (Tche-
coslováquia) pelo trabalho de pesquisa e
incentivo que realiza no campo da imagem, em
livros.
Em território nacional, organizou o 1° e 2°
Congresso Nacional de Literatura Infantil e Juve-
nil, em 1985 e 1987 respectivamente, na Univer-
sidade Federal Fluminense de Niterói, além da
la. Mostra de Ilustrações de Livros Infantis, no
BNDES, em 1987, com a colaboração da AIRJ.
A FNLIJ desenvolve um trabalho de produção
e publicação de periódicos que são distribuídos
aos seus associados: NOTICIAS (jornal mensal
— apoio XEROX), Resenha de Livros para a
Infância e Juventude (bimestral — apoio INL —
MINC), e elabora uma Revista de Literatura In-
fantil cuja publicação deverá iniciar-se em 1988.
Estas publicações', vão atender à criação e revi-
talização das seções infantis de bibliotecas pú-
blicas do projeto MINC — MEC.
Além disso, realiza com o financiamento do
INEP a pesquisa da Bibliografia Analítica de
Literatura Infantil e Juvenil. Dela já editou 2 vo-
lumes: o primeiro relativo ao período 65/74 e o
segundo, ao período 75/78.
A organização do terceiro volume fez parte de
um trabalho de pesquisa desenvolvido este ano
revendo critérios de análise e crítica, e tem sua
publicação planejada para 1988, englobando o
período de 1979/82.
Um Centro de Documentação e Pesquisa de
Literatura Infantil e Juvenil (CEDOP) encontra-
se em fase de reorganização e automatização
visando um melhor atendimento do público inte-
ressado no livro infantil e juvenil. O Centro de
Documentação possui o maior acervo da Améri-
ca Latina em literatura infantil brasileira e es-
trangeira, com cerca de 30.000 volumes e
10.000 documentos. .
A FNLIJ confere prêmios anuais para o livro
infantil e juvenil em várias categorias:
*Prêmio Ofélia Fontes — O Melhor para a
Criança
Prêmio Orígenes Lessa — O Melhor para o
Jovem
Prêmio Luis Jardim — O Melhor Livro de
Imagem.
Em 1987 foí ainda criado o Prêmio Odylo Cos-
ta, filho, de poesia para crianças, assim como
entre 1981 e • 1985, conferiu o Prêmio Alfredo
Machado Quintella, para inéditos de literatura
juvenil.
Através de todos estes trabalhos e pesquioas,
a FNLIJ visa a formação de um público leitor
ativo, desenvolvendo o hábito de leitura nas
crianças e nos jovens, e tenta ampliar o círculo
de leitores em todo o território nacional, procu-
rando paralelamente, divulgar a literatura infan-
til brasileira dentro e fora do país.
Neste sentido, uma de suas metas prioritárias
é a formação de recursos humanos para a leitu-
ra, que vem sendo fornecida com a sistematiza-
ção de programas como Oficina de Leitura
(apoio MEC) e cursos de difusão e aperfeiçoa-
mento em convênio com Universidades (apoio
CERLALC — UNESCO).
Junto ao públicco infantil desenvolve projetos
que facilitam o acesso ao livro e a prática de um
novo conceito de leitura :Livro Mindinho, seu
Vizinho (apoio White Martins), Viagem da Leitu-
ra '(apoio INL — Ripasa), Meu Livro, meu
nheiro (apoio INAMPS), Leitura na Rua (BNDES)
entre outros.
Em 1988, dá início ao curso de Pós-Graduação
em Literatura Infantil através de um convênio
com a UFRJ, Faculdade de Letras, em nível de
especialização.
Muitas entidades vêm colaborando com este
projeto de alcance social amplo para O país. Pa-
ralelamente, deu-se o 10 Encontro Nacional de
Pesquisadores, com o objetivo de discutir as
questões ligadas à área e propor diretrizes pa-
ra os trabalhos que se realizam em total disper-
são — como ficou patente no evento (apoio
CNPq)
Contudo, é nesta luta por uma causa despres-
tigiada duplamente no país — por se tratar de
criança e da literatura (educação e cultura como
fundamentos) — que a FNLIJ tem feito avançar a
teoria e a prática da literatura infantil, mobilizan-
do os melhores pedagogos, escritores, bibliote-
cários e estudiosos do tema, como evidencia
este volume.
Sem dogmatismos e exclusivismos, a FNLIJ
quer favorecer a descentralização do debate e
associar-se aos que no país empreendem ações
condizentes com sua política e filosofia de
atuação. •
1
Discurso
cc Ao rturc
. ascida há 19 anos, cruzando a própria
N crise da independência, a Fundação Na-
cional do Livro Infantil e Juvenil chega ao
II Congresso Nacional, reunindo repre-
sentantes de todas as regiões do país, pesquisa- •
dores, estudiosos, críticos, professores e inte-
ressados na relação livro/criança, corno pais,
editores, autores e ilustradores.
Mas a Fundação Nacional do Livro Infantil e
Juvenil neste Congresso, reúne, mais que tudo, a
força de espírito corajosa que tem sido sua mar-
ca de luta nestas duas décadas. Apesar do rare-
feito interesse por parte das autoridades em
apoiar este trabalho pioneiro e indispensável na
história brasileira contemporânea para crianças
brasileiras — grande parte sem sequer frequen-
tar a escola — a Fundação Nacional do Livro
Infantil e Juvenil não desiste, insiste e lá e aqui
pela sensibilidade de pessoas, vem fazendo ag
condições para tocar esta tarefa urgente.
A estas pessoas é que devemos, na abertura
deste encontro, uma saudação especial. Em cir-
cunstâncias adversas, com soluções raras muitas
vezes, elas contribuíram para que este trabalho
chegasse ao dia de hoje. Os tempos mudaram, a
dinâmica de trabalho se transformou, .as pers-
pectivaá e aspirações evoluíram, mas sua passa-
gem pela história da Fundação Nacional do Li-
vro Infantil e Juvenil é inalterável. Evidente-
mente, a homenagem que hoje prestamos a es-
tas pessoas — que mais do que se destacaram
que têm posto em destaque a luta pela literatura
infantil brasileira — é representativa apenas, de
um elenco mais amplo, que mesmo no anonima-
to não deixou de contribuir decisivamente para
a causa justa que a Fundação Nacional do Livro
Infantill e Juvenil lidera.
Homenageando Cecília Meireles, poeta de
estirpe e sensibilidade, que não via a criança
como menor, mas a transformou em interlocuto-
Progrc mc ção Infc nti I nc TV
Entrevista com
Rosa Maria Bueno Fischer.
Jornalista
Mestre em Filosofia da Educação
Autora do livro O Mito na Sala de Jantar Ed . Movimen-
to, Porto Alegre, 1984
Superintendente de Produção de Conteúdos/Diretoria
de Educação — TVE/Rio
FNIAJ — Qual o seu trabalho na TVE?
ROSA — Eu trabalho na Diretoria de Educação.
Meu cargo na TVE é de Superintendente de
Produção de Conteúdos.
Existe um Centro de TV com um Superinten-
dente de Programação e Produção e na Direto-
2
Elizabeth Serra
Secretaria Geral- 24 de Julho. 1987
ra et?' sua obra, a Fundação Nacional do Livro
Infantil e Juvenil — que já lembrou Lobato e sua
herança na prosa — deseja reafirmar a prece-
dência que a linguagem poética tem na comuni-
cação infantil.
Homenageando Laura Sandroni, ex-Diretora
Executiva da Fundação Nacional do Livro Infan-
til e Juvenil, reconhecemos publicamente sua
dedicação à causa da literatura infantil brasilei-
ra, sem a qual rigorosamente o estágio da ques-
tão seria outro no País.
Homenageando Ana Maria Machado, atual,
presidente do Júri Hans Christian Andersen,
atribuído pelo IBBY, a Fundação Nacional do
Livro Infantil e Juvenil saúda a inteligência,
qualidade, a habilidade desta autora brasileira .
que bem ilustra a produção nacional de obras
infantis, além da competência com que soube
direcionar a representação no exterior.
O convite à Regina Yolanda para presidir este
Congresso, completa o ciclo de homenagens ao
grupo de pessoas que na história institucional '
foram a presença da Fundação Nacional do Li-
vro Infantil e Juvenil dentro e fora do País. Mas
não se justifica apenas nisso. Ilustradora reno-
mada que levou aos foros internacionais o inter- •
câmbio no campo da imagem, que já nos ren-
dem prêmios, Regina é antes e sobretudo, a
educadora pertinaz que não envelhece. Conse-
gue, com o passar dos anos, manter-se na van-
guarda dos processos educacionais, pela
concepção de criança, de arte e de educação,
que balizam sua proposta e ação.
Esta é, pois, uma honrosa ocasião para atri-
buir, independemente de quaisquer diferenças,
honra a quem tem mérito.
Daí desejarmos juntar neste momento, a seus
nomes, os dos premiados pelos concursos "O
Melhor Livro para a Criança" — Prêmio Ofélia
Fontes; "O Melhor Livro para o Jovem" — Prêmio
ria de Educação tem o meu cargo, que na ver-
dade é o cargo da pessoa responsável pela pro-
dução de Programas Educacionais. Basica-
mente estes programas são destinados às crian-
ças e aos jovens, ou então a pais e educadores.
Mas a prioridade é a criança.
FNLIJ— Qual a programação atual da FUNTEVÊ
dirigida ao público infantil e juvenil?
ROSA — Estamos produzindo um programa
chamado Canta Conto. É um programa de meia
hora, diário, apresentado pela Sia Bedran. Ela é
musicista, cantora, compositora, professora e
atriz também. É um programa destinado à crian-
ça pequena, vamos dizer, do pré-escolar e pri:
meiras séries do 1° grau, que visa desenvolver
dois pontos principais:
1° — A musicalidade, a educação musical, a
sonoridade, quer dizer, a sensibilização para
Origenes Lessa; "O Melhor Livro de Imagens" —
Prêmio Luis Jardim, que a Fundação Nacional do
Livro Infantil e Juvenil atribui anualmente:
Referente á obras publicadas em 1986, em
pesquisa feita junto a bibliotecários, críticos,
professores e estudiosos, foram indicados: O
menino marrom, de Ziraldo (Melhoramentos);
Fruta no Ponto, de Rosearia Murray (FTD); Chi-
quita Bacana e as outras pequetitas, de Angela
Lago (Lê).
Selecionados como "altamente recomendá-
veis" estão as obras: para crianças: Correspon-
dência, de Bartolomeu Campos Queirós (Mi-
guilim); Bacurau dorme no chão, A lenda do
guaraná, A linguagem dos pássaros, O menino e
a flauta e Subida pro céu, Série Morena, de Ciça
Fittipaldi (Melhoramentos); Uma velha e
três chapéus, de Sylvia Orthof
(FTD); A menina e a estrela, de Beatriz Veloso
Alves (AGIR). Para o jovem: Coração não toma
sol, Bartolomeu Campos Queirós (FTD), O
canto da praça, de Ana Maria Machado (Sala-
mandra), Você viu meu pai por ai?, de Charles
Kiefer (Mercado Aberto), Histórias de Antiga-
mente, de Ruth Rocha (José Olympio). Livros de
Imagem: Quem cochicha o rabo espicha, Quem
embaralha se atrapalha e Quem espia se arre-
pia, Coleção Ping-Poing, de Eva Furnari (FTD),
Foge Tatu!, de Mary e Eliardo França (Mercado
Aberto), Quer brincar?, de Eva Fumai (FTD), A
boca do sapo, O caracol e O susto, Coleção Gato
e Rato, de Mary e Eliardo França (Anca).
Dentro deste contexto expressivo, por oca-
sião do II Congresso Nacional tornado viável
pelo descortinio da Secretaria Geral do Ministé-
rio de Educação e do CNPq, passamos do dis-
curso à prática fazendo-lhes entregar o registro
destas homenagens e premiações.
tudo que está ligado corri a música, esta coisa
toda.
— O desenvolvimento da criança através
do programa de sensibilização para a história.
Este programa tem um quadro em que a Bia
conta uma história. A gente tentou recuperar
pela TV o contador de histórias, segundo algu-
mas idéias discutidas com a FNLIJ em 1986. Não
é uma dramatização, é no máximo a dramatiza-
ção dela, mas não existem personagens.
FNL11 — São histórias clássicas da Literatura
Infantil ou são histórias criadas por ela?
ROSA Estamos usando livros da Literatura
Infantil Brasileira, alguns dos melhores livros, A
gente tem Ruth Rocha, Ana Maria Machado-,
Sylvia Orthof. Basicamente 99% das histórias são
nacionais. Mas estamos atendendo também à
 histórias do folclore universal, contos clássicos,
contos de fada. Tentamos reunir vários tipos de
histórias para criança, também por sugestão da
FNLIJ.
FNLIJ — Este programa é semanal.?
ROSA — Não, ele é diário e veiculado pela
manhã e tarde. Queremos atender às crianças
nos dois turnos. Se pudéssemos, faríamos mais
programas. Como produzimos pouco, repetimos
a programação da manhã à tarde. O Canta Conto
é um programa que tem bonécos, é o lugar do
"humor", do "non-sense". Tem também um qua-
dro em que a Bia visita alguns lugares, por
exemplo o Jardim Botânico, e dá voz a seres
inanimados, Então, ela fala coma pedra, com a
flor, com a água, com &estátua. É o momento do
inanimado, em que a criança dá vida aos seres
através da Bia. Estamos reformulando este pro-
grama para introduzir um maior número de
crianças. Por enquanto só há um quadro com
crianças, que é o quadro das brincadeiras musi-
onde se dá o desenvolvimento da educa-
ção musical, da sonorização. As crianças tocam
instrumentos ou fazem gestos e reproduzem no
corpo uma situação musical. Este é o nosso pro-
grama principal, mas temos um outro de dese-
nho animado, que se chama SUPER TELINHA
Estamos trazendo desenho animado não comer-
cial. É desenho animado mais artesanal de
países de toda a Europa, além de desenhos
animados nacionais.
FNLIJ — No Canta Conto não há espaço para
desenho animado?
ROSA — Por enquanto, não. O desenho animado
só entra em cenas curtas, cenas que pontuam o
programa, que costuram um quadro no outro.
FNLIJ — Como você analisa a programação in-
fantil da televisão brasileira?
ROSA — O que tem acontecido nos últimos anos
é um investimento muito grande em produção
para criança, porque a criança é o público por
, excelência da televisão. A criança tem uma
identificação muito grande com este veículo. A
linguagem da televisão é muito próxima da lin-
guagem da criança no sentido de uma lingua-
gem mosaico. A televisão não é linear, ela é
capaz de passar de um cenário pra outro, de um
mundo para outro, assim como a criança tem
muita facilidade de sair da fantasia pra reali-
dade, de estar num país e pas.sar pra outro, de
sair do real e ir pro imaginário. A TV é isso o
tempo todo. A TV tem investido muito na progra-
mação infantil, porém é muito mais no sentido de
captar o público, do que de dar ao público uma
coisa boa, nova.
Então,-há uma intensa programação que su-
põe que a criança é um ser absolutamente agita-
do, frenético, louco e um ser com uma necessi-
dade imensa de moralização, de doutrinação, de
fazer a cabeça. A televisão é um negócio tão
avançado do ponto de vista tecnológico, e tão
atrasado do ponto de vista educacional e cultu-
ral... principalmente na programação infantil. O
Bozo dá lições de moral, a Xuxa fica o tempo todo
dizendo "vamos sorrir, vamos ser amigos". É a
coisa de doutrinar a criança o tempo todo. • esse fenômeno do ponto de vista do adulto. Está
Até o desenho animado, do He-man e da She-
Ha de grande audiência não é de boa qualidade;
pelo contrário é um desenho de pouca quali-
dade técnica, que não tem nenhuma criativi-
dade do ponto de vista do traço e da animação.
Mas é avançado do ponto de vista de um mito do
irmão e da irmã, do He-man e da She-Ha. A
narrativa é muito bem construída, porém mais
uma vez é um programa para ganhar 'pais e
educadores, porque no final tem uma lição de
moral e uma mensagem. Por incrível que pare-
ça, pais e educadores gostam disto. Para a crian-
ça, no fundo é uma chatura que pinta.
Eu acho que 90% da programação veiculada
em nossa televisão — Mura Maravilha, Xuxa,
Bozo — é muito aliada ao consumo. É uma coisa
muito dura ver a criança ser convidada a com-
prar o tempo todo.
Nos últimos 5 anos, como resultado de pesqui-
sas realizadas, a presença da criança na TV tem
sido enorme. Só que como cenário, como figu-
ração.
FNLIJ — Você acha o programa da Xuxa preju-
dicial?
ROSA — O problema é o seguinte, eu não acho
que ele seja um bom programa, Tem uma
enorme produção, mas é muito ligado ao
consumo.
Agora, quanto ao fato de ser prejudicial, eu
não vejo a coisa assim, Acho que a gente não •
pode ver uma programação de TV isolada do
conjunto da TV e do conjunto da sociedade.
Então é prejudicial em relação a que? O progra-
ma da Xuxa está lá, está sendo assistido. Agora,
se a criança tem opções, que não sejam só pro-
gramas de TV, se tem outras coisas para fazer,
se ela tem relação decente com os pais, pode
conversar sobre o que vê, a programação da
Xuxa não fica tão forte. É claro que poderia se
dizer que é prejudicial no sentido do abandono
em que as crianças ficam, da repetição de. um
modelo de comportamento. E isto fica forte por-
que há ausência de outros valores. Mas se a
atuação do adulto e de outras pessoas da relação
da criança é forte e boa, estas coisas ficam relati-
zadas.
Nós, com o Canta Conto, fizemos uma tentativa
de colocar um programa infantil de bom nível no
ar. No início não tinha audiência pela manhã.
Passou a ter. É lógico que ninguém está queren-
do audiência, porque a TVE não tem condições
disso e nem é esse o seu propósito. Mas aconte-
ceu que se conseguiu atrair o público. As crian-
ças escrevem cartas ou telefonam pra Bia. A Ana
Maria Machado me disse que na Livraria dela
(Malasartes) têm crianças que chegam e dizem
"Ah, eu quero comprar o livro da historinha do
tatu que saiu no programa da Bia".
O programa está tendo uma boa penetração.
Acho que é uma alternativa que a gente colocou
no ar.
FNLIJ — Como você vê o depoimento de mães
quando dizem que a criança só quer ver a Lixa?
ROSA — É difícil você fazer educação e TV
comercial.
Já pensou se a Bia Bedran no meio do progra-
ma mostrasse e vendesse uma boneca com a
cara dela? Fica deformado o que você vai dizer
para a criança. Quando as mães dizem que as
crianças só querem ver a Xuxa, acho que elas é
que querem ser a Xuxa e querem inclusive que
os filhos se vistam como a Xuxa. É bom analisar
havendo um enfraquecimento no relacionamen-
to de pais e professores com as crianças, então
eles se projetam numa figura como a Xuxa como
se ela fosse resolver todos os problemas de
educação. Há uma certa preguiça, uma certa
dificuldade de se educar na nossa época.
FNLIJ — Você acha que o mito Xuxa vai conti-
nuar por muito tempo?
ROSA— Os mitos têm determinado tempo. Ago-
ra ela é forte. Acho que ainda tem um tempo pra
ela, mas cada vez mais ela está ficando máquina
de fazer dinheiro. Estamos vivendo uma época
de sacudida de valores e daqui a pouco as pes-
soas vão se dar conta de que é preciso superar
estas. figuras conturbadas.
FNLIJ — E a violência dos desenhos animados?
ROSA — Quando me perguntam a respeito da
violência na televisão, nos desenhos animados
ou filmes, eu acho que é importantíssimo a gente
não esquecer que há criações na literatura, no •
cinema, etc... que tratam de fantasmas, de me-
dos profundos da pessoa. É necessário que a
narrativa, que a ficção, que aquela realidade pro-
jetada tenha elementos que estão dentro da
gente. As fantasias estão dentro da gente. Na fic-
ção, você encontra momentos
de alívio, momentos de medo. Faz-se uma ca-
tarse através da ficção. Eu não vejo problema
quanto a ter monstros ou momentos de violência
em si. Mas é preciso ter cuidado na escolha dos
desenhos animados porque a maior parte deles
é americana e servem para veicular uma ideolo-
gia determinada. Alguns são mais ingênuos, ou-
tros são bastante reacionários. Fievel, um Conto
Americano é umá história reacionária do ponto
de vista ideológico e político, porém é uma his-
tória profundamente humana e sensível.
Então eu acho que isto deveria ser mais plural.
Quer dizer, quando colocamos no ar alguns
desenhos franceses, ou do leste europeu, 'etc...,
estamos colocando uma outra ideologia. Então
tem de ser uma coisa mais aberta, a criança •
pode ver um desenho animado americano, ale-
mão, tcheco, etc... e assim ter acesso ao máximo
de informação, de modo de pensar a vida. E
neste sentido a TV comercial não tem dado mui-
to opção.
FNLIJ — E o Sitio do Pica-Pau Amarelo?
ROSA — A gente continua colocando no ar,
porque foram 10 anos de produção. Eu acho que
foi uma produção muito boa, mas depois o espí-
rito de Monteiro Lobato ficou um pouco deturpa-
do. Mas o fato de existir uma super produção
para criança brasileira, com linguajar brasileiro,
sobre o nosso folclore, já o coloca como uma das
coisas mais importantes produzidas pela televi-
são brasileira.
Eu estou com um projeto, que gostaria de
colocar em execução, que é uma adaptação de
contos e lendas, uma dramatização como, o Sitio.
Seria adaptar uma história da literatura universal
como por exemplo Alice no Pais das Maravilhas
e fazer 4 programas que iriam ao ar todo sábado.
Ou adaptar um conto, um mito de nossa cultura e
fazer uma história, uma dramatização com cená-
rio brasileiro. Um programa de 1/2 ou 1 hora, tipo
especiais, com muita fantasia muita ficção e qua-
lidade de interpretação. A criança é exigente e
tem necessidade de ser bem atendida do ponto
de vista estético. Com relação aos programas
informativos para crianças, eu destaco, o docu-
mentário. Acho que deveria se investir mais em
documentários ligados ao mundo animal e à na-
tureza. Nós cornpramos um programa america-
no — REINO ANIMAL, mas é um pouco antigo.
Por .que não saímos por aí com geólogos, zoólo- •
gos e fazemos grandes seriados com uma lin-
guagem mais popular, mais infantil?
FNLIJ — Você gostaria de acrescentar mais al-
guma coisa?
ROSA — Temos que lutar e divulgar a necessi-
3
 dade de revolucionar a educação no Brasil. Não
adianta publicar livros maravilhosos ou fazer
programas maravilhosos. A escola está muito
aquém do que se espera. Ela é retrógrada em
relação à literatura, à televisão, e a todos os
outros meios de comunicação.
Está atrasada em relação a tudo que está
acontecendo na sociedade. Não existe maneira
de renovar este país, se na educação as coisas
vão do jeito que vão. O ensino é artificial, superfi-
cial, mentiroso e, ainda, autoritário.
Ziralc anc o Históric
Entrevista com Ziraldo
Autor de livros para crianças
FNLIJ — Você é de Caratinga. Isto teve algu-
ma importância na sua formação como escritor?
ZIRALDO — De eu ser do interior? Acho que
teve sim A influência provinciana na minha for-
mação foi uma coisa muito poderosa.
A infância, essa fase da vida do homem, é
muito poderosa. Principalmente se a pessoaque
transa esta etapa da sua formação, foi uma pes-
soa por temperamento atenta. Todo artista é em
geral uma pessoa muito atenta quando está for-
mando o seu caráter. O que gera a possibilidade
do cara ser artista depois de adulto é essa liga-
ção com as coisas em volta, que ele quando
criança anota Todas as pessoas que eu conheci
criança e que depois se transformaram, ou em
, artista ou em qualquer pessoa ligada a esse
mundo, eram crianças muito atentas. Entrevistei
o Grande Otelo pra TVE. Ele saiu de Uberaba
com 8 anos e meio. Escreveu um livro de memó-
rias. Está com 72 anos e é uma vida absoluta-
mente fantástica, riquíssima: tem Carmem Mi-
randa, Cassino da Urca, Orson Welles, tem toda
uma vida artística aqui no Rio — cinema, televi-
são. Metade do livro ele fala dos anos que viveu
em Uberaba, porque lembra de tudo com uma
nitidez inacreditável. Lembra o nome das pes-
soas, o nome do bairro, das ruas, como eram as
casas, como era a bisavó, a avó, a mãe, como ele
saiu de lá e foi para São Paulo.
João Cabral de Melo Neto também falou numa
entrevista sobre a presença fantástica de Recife
na vida dele. Ele passou toda a vida fora de lá,
mas a infância e a adolescência passou em Re-
cife. Então, aquela coisa ficou bem marcada.
No meu caso, eu era um menino muito atento,
com o olhão aberto pras coisas. Os valores da
vida no interior — como é que se transa com as
pessoas, como se relaciona com as pessoas —
marcaram demais a minha infância. Tudo aquilo
foi muito marcante na minha vida e todo meu
trabalho é assentado nos valores criados lá. Na
literatura infantil, no livro pra criança, isso é
ainda mais marcado. Eu não escrevi ainda as
minhas memórias, mas os meus personagens
vivem muito em função daquele sentimento pro-
vinciano que ainda marca minha vida.
FNLIJ — E como começou isso? Você lia muito
na infância? Tiveram muitos contadores de his-
tória que passaram por sua vida?
ZIRALDO — Muito contador de história. Primei-
ro, tinha-se o hábito do contador de histórias pra
4
A televisão conta histórias para as crianças e
os pais em casa não são capazes de comprar um
livro, de ler sentado ao lado da criança, ou
contar uma história antes dela dormir. Parece
que isso está perdido. Mas é fundamental recu-
perar as coisas mais simples, mais prosaicas
como contar histórias. Isto na escola também: ter
disciplina, aprendizado, mas basicamente ter
diálogo, que é algo que se perdeu. Isso é funda-
mental pra deslanchar qualquer coisa. É revolu-
cionar a educação, buscando as coisas mais
simples
criança. Culturalmente essa é uma coisa que não
se dispensava, fazia parte de nossa vida, Eu me
lembro de algumas empregadas de casa, algu-
mas cozinheiras. A gente ia pra cozinha ouvir
contar história. Eu tinha um tio chamado Manzi-
nho, que era fantástico. Ele inventava, parava de
contar, a gente insistia e ele ficava inventando.
Todas as histórias clássicas da infância, Pedro
Malasartes, Joãozinho e Mariquinha, as de as-
sombração, tudo isto foi muito marcante, pois
não tinha televisão e nem cinema com facili-
dade.
A mamãe era muito criativa, inventadeira de
moda, de festinha, de brincadeiras. A gente
nunca brincava com ela dos brinquedos clássi-
cos da maneira que todo mundo brincava. A
mamãe brincava de chicotinho queimado, in-
ventando um chicotinho originalíssimo. Ela
sempre inventava alguma coisa. Por tempera-
Mento ela não aceitava o brinquedo do velho
estilo. O meu pai só me dava livro de presente,
não dava brinquedo. Meus pais eram absoluta-
mente simples. Mamãe não tinha nem o primá-
rio. Meu pai fez curso de guarda-livros, terminou
primário, mais 3 anos de contador prático. Eles
dois tinham muita sensibilidade, uma cabeça
muito boa para essas coisas. Eu tive uma infância
muito boazinha, não dava pra ser escritor. Escri-
tor tem que ter uma infância sofrida, muita an-
gústia pra fazer uma boa obra de arte. Eu tive
uma infância ótima, não dava pra ser autor não.
FNLIJ — E como você veio pro Rio? Você fez o
colégio aqui? •
ZIRALDO — Fiz o primário na minha terra, fiz o
grupo escolar, aquela coisa de Getúlio Vargas.
Eu era fã do meu país, marchei muito, Era
apaixonado por Getúlio, desenhava Getúlio em
tudo que era caderno. Desenhava Tiradentes,
bandeira do Brasil. No dia 5 de setembro tinha
um feriado do Getulio, que era o dia da Raça.
Claro que não existe mais, porque não tem raça
brasileira. Mas lembro que no Dia da Raça
cheguei em casa às gargalhadas, porque 12 des-
maiaram na fila, tudo de fome ou esquistoso7
mose. Os meninos eram barrigudinhos, tudo
doente, tudo subnutrido. Eu perdi metade dos
meus amigos de infância de esquistosomose. E a
gente ainda tinha que marchar no Dia da Raça.
Fiz o ginásio em Caratinga. As meninas do
Colégio das Irmãs convidaram para paraninfo
um cara chamado Euripedes Cardoso .de Me-
nezes, que era um católico, carola.
Nós eramos a vanguarda literária do ginásio, e
ficamos com antipatia das meninas. Porque Eurí-
pedes Cardoso? Quem é esse babaca? Que era
um cara de direita a gente já sabia. Com tanta
gente boa em Caratinga convocaram ele só por-
que a Irmã sugeriu No dia da festa Euripedes
não apareceu. "Caímos de pau" nas meninas, foi
ótimo. A minha primeira visão politica do mundo
foi essa indignação, o primeiro ato politico da
minha vida foi esse protesto. Fiz o 1° e 2° científi-
co aqui no Rio. Desenhei em muitas revistas —
Cezinho, Vida Infantil, Vida Juvenil. Desenhei o
, que pude aqui, e depois trabalhei em agências
de publicidade e comecei a desenhar profissio-
nalmente. Depois fui pra Belo Hofizonte e fiz
vestibular de Direito, sou advoga-do, sou ba-
charel em Direito. É uma vida longa. Virei autor
infantil depois de velho.
FNLIJ — Você já desenhava quando morava em
Caratinga?
ZIRALDO — O dia inteiro, sem parar. Dese-
nhava feito um danado, desenhava tudo. Fazia
livro, fazia gibi no caderno de desenho, fazia
história em quadrinho e vendia pros meus co-
legas.
FNLIJ — Você falou que não dá pra ser autor,
porque não teve uma infância sofrida, mas você
escreve...
ZIRALDO— Escrevo, claro que escrevo! É brin7
cadeira. É muito difícil você ser um bom escritor
sem conhecer a angustia, o desespero, sem co-
nhecer os sentimentos mais profundos do ser
humano: Eu queria ser ilustrador. Desenhava
história em quadrinho. Depois comecei a fazer
humor e virei cartunista. Em 60 comecei a fazer o
Pererê. Foi uma experiência maravilhosa. Eu
aprendi como lidar com a linguagem da criança,
como contar história, como narrar história.
Em 1969 eu fiz o primeiro livro pra criança —
Fácts — que fez um sucesso extraordinário.
Flicts foi um divisor de águas na história da lite-
ratura infantil brasileira. Não se publicava livro
pra criança no Brasil, ele é o primeiro álbum de
capa dura, estilo europeu. Não tinha essa coisa
de livro de texto ilustrado.
Depois veio a fase mais dura da ditadura e eu
que era autor infantil, ilustrador, desenhista, car-
tazista, capista de livros, fui pra luta política. Fui
pio Pasquim e abandonei completamente a
idéia de ser autor infantil. Virei chargista políti-
co. Fazia charge pro Jornal do Brasil e pro meu
Pasquim.
Em 1979, 10 anoS depois, recebi um convite
para fazer outro livro infantil. Já havia a abertura,
já havia um espaço maior pra se dizer as coisas.
Fiz o Planeta Lilás. Em 1980 eu estava fazendo
capas e desenhos pra Melhoramentos, e me
ocorreu o Menino Maluquinho. A partir daí eu
virei autor para criança. Eu hoje sou antes de
mais nada um autor pra criança. Não digo que é
autor infantil porque parece um retardado men-
tal. Eu sou um autor que faço livro pra criança.
FNLIJ — Você falou que com o Pererê aprendeu
a trabalhar para criança. Como foi isso?
ZIRALDO — Na prática, é claro. Eu fui um leitor
muito mais atento e mais assíduo na minha infân-
cia Com o Pererê, eu só botei no papel e na
minha prancheta o que estava dentro de mim, o
que já estava na minha ansiedade.
FNLIJ — E o menino Maluquinho? Você também
colocou o que estava dentro de você?
ZIRALDO — Claro. Fiz uma conferência sobre
criança num colégio. Estávamos batento papo, e
as pessoas me perguntando como se cria filho.
Mas eu não sei como se cria filho. Desenvolvi
então aquela tese — acho que tem que acabar
com o negócio de que criança é um vir a ser.
Criança não é um vir a ser. Criança é um ser finito
nela mesma, é uma coisa acabada, finita. Se você
ficar imaginando que ela vai crescer, você ferra
a vida dela, porque estará transando em cima de
uma coisa que não está ali. Como se criança
fosse uma coisa provisória. Se você transa um
ser provisório você deforma, porque não passa
pela cabeça dele que é um ser provisório, ele
está vivendo o definitivo. Uma criança tem que
ser vista, convivida, tratada como uma criança..
Ninguém trata uma criança pra ela ser uma boa
criança, mas para ser um bom adulto. Então,
Litoratura intento juv nul
orasiloira e os meios c e
comunicação ce mc ssc
Arnaldo Niskier
Introdução
A literatura infanto-juvenil tem ocupado
um grande espaço nos meios de comuni-
cação de massa, nos últimos anos, devido
a fatores histórico como, por exemplo, o
bicentenário de nascimento dos irmãos Grimm,
"julgamento" do Lobo Mau por um tribunal de
Veneza e o relançamento do desenho animado
Branca de Neve e os Sete Anões, apresentado
pela primeira vez há 50 anos.
Aqui no Brasil, a literatura infanto-juvenil pa-
rece ter alcançado finalmente o seu merecido
lugar, com a consolidação das livrarias especia-
lizadas que, apesar do pequeno número, mos-
tram que já temos um público definido e interessa-
do. As vendas cresceram de modo constante e
expressivo.
Também o surgimento da crítica especializa-
da, nos principais órgãos da imprensa, tem
contribuído muito para desmistificar uma falsa
realidade, antes tida como verdadeira — a de
que a literatura infanto-juvenil era um gênero de
segunda categoria.
É preciso, também, que o programa Salas de
Leitura, da Fundação de Assistência ao Estu-
dante (FAE), seja reconhecido como um dos
caminhos para o incentivo à literatura infanta-
juvenil, para que seja ampliado. Essa foi uma das
poucas oportunidades que o governo federal, •
através do MEC, se preocupou com o assunto.
A existência hoje de uma literatura infanto-
juvenil brasileira amadurecida é um fato que
merece a maior consideração. No passado, o
que havia era a aventura de ChapeuzinhoVerrne-
lho, o desespero de João e Maria, a inocência de
Branca de Neve, o sonho da Cinderela, e por aí
afora...
Resolvido em parte esse problema — já te-
mos muitos autores e ilustradores — outras
desenvolvi esta idéia de que o importante é que
uma criança seja feliz. A gente tem mania de
chamar de maluco o menino que é alegre. Aí
veio a idéia: "Por • que não escrever um livro
sobre isso?"
Não sou tratadista, nem educador. Tenho pa-
vor da idéia de escrever texto educativo. Então
eu pensava: um dia quem sabe, eu podia contar •
isso, passar isso num livro infantil. Fiquei resis-
tindo muito tempo, porque tenho pavor de pas-
sar mensagem em livro, de ensinar as coisas
com livro. Um dia juntei tudo que acontece de
bom na vida das crianças que eu conheço e fiz o
Menino Maluquinho.
FNLIJ — Você entrevistou algum menino?
Z1RALDO — Eu fui um menino, não esqueci io
. que o pouco que se produzia era uma cópia de
questões vão surgindo, tais como: seria o livro
infanta-juvenil um instrumento de obrigação es-
colar ou uma opção de passatempo? Deve ou
não ser didático? Devemos aboliar as bruxas e
fadas ou devemos resguardar a sua existência
histórica? Como encarar realidade e fantasia?
Vivemos o mundo da eletrônica, com todas as
suas facilidades momentâneas. Veremos como a
nossa literatura infanta-juvenil convive com os
novos tempos.
O crescimento da literatura infanto-
juvenil brasileira
Se antes tínhamos que nos sujeitar à tradução
de obras estrangeiras, hoje o que se vê é outra
realidade.besde que pais, professores e psicó-
logos passaram a se preocupar com o conteúdo
dos livros dirigidos às crianças, surgiu em nosso
meio editorial o que se pensou que fosse um
fenômeno, um "boom", mas, na verdade, era o
florescimento dos nossos autores e ilustradores.
Tudo começou no início da década de 70, e a
própria Lei n? 5.692, de 1971, trazia nos seus
dispositivos o incentivo à leitura de autores na-
cionais, e, no caso do 1° grau, os autores de
literatura infanto-juvenil. Antes, em 1969, houve
surgimento da Revista Recreio, que chegou a
vender um milhão de exemplares por mês, que
também colaborou para o crescimento do gêne-
ro. Ela foi o grande embrião da leva de autores
que surgiram naquela década, e que até hoje
continuam fazendo o mundo do sonho da criança
brasileira, a saber: Lygia Bojunga Nunes, joel
Rufino, Ziraldo, Sylvia Ortho Ruth Rocha, Ana
'Maria Machado e outros. Anos depois, na mes-
ma trilha, criamos em Bloch Educação e revista
"Bloquinho", que chegou a 13 edições diferentes.
Vale ressaltar que foi nesse período que sur-
giu a chamada "corrente realista" na literatura
infanto-juvenil. A preocupação moralista e tam-
bém pedagógica deu lugar aos temas ligados à
nossa realidade. Passou-se a questionar nossa
realidade através de um humor feito com bas-:
tante seriedade. A questão da fantasia ou reali-
dade deixou de ser relevante, o que importava
(e ainda importa) era a criança vista como um
ser huniano e não como um pré-adulto, ou um
adulto miniaturizado.
E onde entra Monteiro Lobato, depois do sur-
gimento dessa corrente? Simplesmente ele é
intocável. A literatura infanto-juvenil brasileira
tem nele o seu divisor de águas. Apesar de ter
sido um escritor conservador para os adultos,
Monteiro Lobato era modernista para as crian-
ças. E foi o primeiro a criar a fantasia "abrasilei-
rada", sem trenós, neves e outros elementos
estranhos à nossa realidade, numa época em
modelos estrangeiros.
A função social da literatura infantil ultrapassa
a sua própria expectativa, pois é na infância que
se forma o hábito de leitura. Mas até onde pode-
mos delinear uma divisão entre a literatura adul-
ta e a infanto-juvenil? Será que ela existe? Seria
uma divisão cultural ou econômica?
Na verdade, o que existe é literatura. E se a
literatura infanto-juvenil tem perdido um pouco
da sua fantasia e tem ganho traços "realistas", não
vamos ignorar que a literatura adulta sempre
teve, na sua essência, desde a criação de perso-
nagens até o estilo de escrever, diversas parti-
cularidades da literatura infanta-juvenil.
A criação da Fundação Nacional do Livro In-
fantil e juvenil, em 1968, também colaborou mui-
to para a tomada de consciência de autores,
ilustradores e editores, no sentido de aumentar a
produção dos livros infanta-juvenis. Até hoje, a
Fundação luta com bravura para sobreviver e
cumprir suas finalidades, apesar dos seus pou-
cos recursos.
Sua manutenção é assegurada pela contribui-
ção dos sócios e pelas magras verbas dos
convênios com o INEP e com o INL. A FNLIJ
possui um acervo considerável, mas luta até hoje
para obter maior apoio tanto federal como da
iniciativa privada para que consiga realizar ple-
namente seus objetivos.
, Todas essas iniciativas têm colocado a litera-
tura infanta-juvenil brasileira numa posição de
relevo. A prova disso é que diversas autoras têm
conseguido a marca representativa de um mi-
lhão de exemplares vendidos no seu conjunto
de obras. É um fato auspicioso que seria impos-
sível há alguns anos, e que muitos autores da
literatura adulta não conseguem alcançar. Ruth
Rocha, que foi uma das autoras dessa façanha,
acha que a nossa literatura infanta-juvenil só
perde para a americana e a inglesa, assim mes-
mo por causa da parte gráfica.
O reconhecimento internacional também tem
sido muito importante. Em 1982, Lygia Bojunga
Nunes ganhou o prêmio "Hans Christian Ander-
sen" pelo conjunto de sua obra. Esse prêmio
corresponde ao Nobel de literatura infantil.
Também em 1982, Ana Maria Machado ganhou
prêmio "Casa de Las Américas", em Cuba,
pelo livro De Olho nas Penas.
Muitos livros têm sido traduzidos para diver-
sas línguas, inclusive o sueco e o japonês, e
outros autores, como 'Angela Lago, Rui de Oli-
veira e Gian Calvi têm recebido também prê-
5
mios no exterior. Aqui no Brasil, a cada ano, são
criados novos prêmios de incentivo aos autores
e ilustradores, São exemplos: Bienal Nestlé, Ja-
buti, João de Barro, APCA, ABL, FNLIJ, INL, o
Prêmio Odylo Costa filho e outros.
A falta de um planejamento de marketing pa-
ra a Literatura Infanto-Juvenil é uma falha que
está sendo corrigida pela FNLIJ. Durante as fé-
rias, o número de livros vendidos diminui sensi-
velmente. Não deveria ser o contrário? Para os
adultos a mídia faz o maior estardalhaço —
existem campanhas de vendas direto dos tradi-
cionais best-sellers. Mas para as crianças ainda
não há quase nada.
E por falar em best-sellers, por que um livro
infanto-juvenil nunca freqüenta a lista dos mais
vendidos? Atualmente, criou-se até uma relação
à parte na grande imprensa, onde são mostrados
os livros infanto-juvenis que têm tido maiores
saídas. A discriminação é flagrante. Todos nós
sabemos que os livros infanto-juvenis têm alcan-
çado marcas invejáveis, não conseguidas por
autores da. literatura adulta.
A existência da crítica especializada não a
exime de certos deslizes como a falta de crité-
rios na avaliação das Obras. Foi o caso recente
de Maria Angélica de Oliveira, colaboradora do
Caderno 2 do jornal O Estado de São Paulo. Ao
analisar o meu livro O Saruê Astronautra, ela o
achou triste e conformista, por ser, segundo. suas
próprias palavras, "um exemplo acabado de
produção destinada a ensinar alguma coisa". Se-
rá que ela está me sugerindo fazer livros que
"deseduquem" as crianças? Será que, ao tentar
pasçar para as crianças a necessidade de prote-
ger o nosso meio ambiente — tema do livro —
estamos prestando um "desserviço" à educação?
Como educador, sinceramente, não deu para
entender o sentido da crítica.
A Lei Santey
A Lei Sarney pode ser a grande ponte para
colaborar na evolução desse marketing. A cria-
ção de bibliotecas, que facilita o contato das
'crianças com o livro infanto-juvenil, além de au-
mentar as tiragens, diminui o custo dos livros.
Tanto o Estado, que deveria ter essa obrigação,
como a iniciativa privada, podem investir nesse
processo, assim como em co-edições junto a
pequenas editoras. Agora que a Lei Sarney já foi
regulamentada, é hora de se buscar os mecanis-
mos que possibilitem a sua plena aplicação junto
à Literatura Infanto- Juvenil.
Literatura infanto-juvenil e a edu-
cação -
A população escolarizada no Brasil é defi-
ciente, existindo o fato já bastante divulgado das,
8 milhões de crianças dos sete aos quatorze anos
fora das escolas. Para que o país consiga vencer
os graves problemas sociais que atravessa, in-
clusive o da educação, será preciso que se co- •
mece na infância a corrigir tais distorções. O
incremento do hábito de leitura na população
infanto-juvenil seria um dos primeiros passos.
Os pais devem considerar o livro como um
instrumento em que a criança tenha 'um relacio-
namento íntimo, e no qual vai aprender lições
que ajudarão muito na sua formação posterior.
Se uma criança não possui o hábito de leitura na
infância, na adolescência ou na fase adulta as
coisas se tornarão mais difíceis.
No exterior existem cadeiras de Literatura In-
6
fantil até a nível de pós-graduação. No Brasil, já
tivemos no Instituto de Educação o curso de
Literatura Infantil; mas foi estranhamento desati-
vado. Isso demonstra o quanto a nossa literatura
infanto-juvenil é desprezada pelas autoridades..
Um fato a se assinalar é que tem havido um
aumento crescente de lançamentos de livros da
literatura adulta. E aí surge a questão: será que
os filhos também não acompanham esse hábito?
Numa casa onde os pais lêem, é claro que os
filhos só podem querer seguir o mesmo cami-
nho.
O pré-escolar é o grande momento onde
deve haver um estímulo à leitura. Essa relação
deve ser bem natural, e de forma lúdica, tanto
em casa quanto na escola. Mas nós temos uma
grande preocupação com o que a criança real-
mente deseja. Afinal, o que ela pensa sobre os
títulos que estão à sua disposição? Sendo ela a
maior interessada, é justo que se faça um levan-
tamento nacional sobre as aspirações do público
infanto-juvenil. Isso evitaria o pseudodidatismo
que pode ser detectado em muitas obras.
Fantasia e realidade
Discute-se muito o didatismo na literatura in-
fanto-juvenil. Mas o que é e o que não é didáti-
co numa obra? O assunto pode até sei debatido
em seminários e congressos. O livro infanto-
juvenil, de início, engloba uma relação entre a
fantasia e a realidade. Mas, ao mesmo tempo —
que pode ser provado pelas produções da
chamada "geração realista" — a realidade atual,
com os seus problemas sociais, políticos e eco-
nômicos, tem sido apresentada sob a ótica da.
fantasia, da mágica, do lúdico. Inversão de va-•
toras?
Essa nova maneira de encarar a realidade,
que a literatura infanto-juvenil mostra nas suas
obras, transmite emoções, desperta curiosi-
dades, produz novas experiências, enfim, faz
com que a criança viva intensamente. Essa é, na
nossa opinião, o sentido didático que a literatura
infanto-juvenil deve ter. Quando ela se manifes-
ta 'de forma dirigida, moralizante, além de não
atingir a sensibilidade das crianças, cai no vazio.
Em termos de números, o mercado editorial in-
fanto-juvenil recebe uma percentagem muito
grande de obras desse nível. Daí a nossa preo-
cupação em reverter esse quadro.
Literatura infanto-juvenil e tele-
visão
A televisão poderia ser a maior divulgadora
da literatura infanto-juvenil. A prova disso é que
"O feijão e o Sonho", de Orígenes Les,sa, quando
foi adaptado para a tela, teve diversas edições
do livro relançadas. Além da adaptação das
obras, a televisão poderia ter em sua programa-
ção normal programas ligados à literatura, com
devido tempo reservado à literatura infanto-
juvenil. Atualmente, temos na TV Educativa o
programa "Canta Conto", apresentado por Bia
Bedran, no horário vespertino, que é de ótima
qualidade, e alcança o objetivo desejado. Mas
será que isso é tudo que a televisão pode ofe-
recer?
A televisão não é mais considerada, como foi
há alguns anos, a inimiga da literatura. Ao
contrário, trabalhando em conjunto, podem ser
intercomplementares. Essa foi a nossa intenção
quando, na TV Manchete, lançamos há três anos
Clube da Criança, com a apresentadora Xuxa
Em meio às brincadeiras e prêmios, lá estava ela
a sugerir às crianças historinhas criadas de im-
proviso. Na verdade, a Xuxa, com o seu progra-
ma inicial, revolucionou a pedagogia dos pro-
gramas infantis da televisão, como foi dito pela
imprensa na época. Era a fada madrinha da
criançada. Se hoje ela convive com He-Man e o
Castelo de Grayslcyll e com a violência de Ram-
bo, já é outra história (e em outra televisão).
Na Rede Manchete, à tarde, temos hoje o
programa infantil Lupu Limpim Claplá
com Lucinha Lins e Cláudio Tovar, um programa
que inovou a programação infantil da televisão
brasileira Inovou porque as estórias do progra-
ma tiveram um caminho surpreendente. 'Elas
foram transformadas num livro, que foi o primei-
ro de uma série que pretendemos lançar. É o
caminho inverso: em lugar do livro ser adaptado
para as telas, foi a televisão que proporcionou
uma produção literária.
São lamentáveis algumas ausências em nosso
vídeo. Por exemplo: por que acabou o Sitio do
Picapau Amarelo? Nessa competição acirrada
que as redes de televisão vivem, será explicável
a retirada do ar da obra de Monteiro Lobato se
ela não tivesse nenhuma audiência. Mas não era
isso o que ocorria Era um dos programas cam- •
peões de audiência no seu horário. Por que terá
sido sacrificado?
Outra experiência que tinha muito a ver com a
literatura infante-juvenil foi o projeto de Ely Bar-
bosa, também retirado do ar: a TV Tutti-Frutti,
Depois de anos de pesquisas, ele conseguiu
criar um programa onde uma cidade era habita-
da por frutas e legumes. Era apresentado na TV
Bandeirantes. Juntamente com outro projeto seu,
Boa Noite Amiguinhos, a TV Tutti-Frutti teve o
interesse despertado por empresas de cinema
americanas, mas aqui foi relegado a um segundo
plano por nossas emissoras.
Também Os Trapalhões, que estavam enve-
redando no caminho dos temas internacionais —
As Minas do Rei Salomão, O Mágico de Oz, Ilha
do Tesouro — agora se convenceram do grande
filão que é a nossa literatura infanto-juvenil. Par-
tiram para o Auto da Compadecida, de Ariano
Suassuna. Com esse abrasileiramento do quar-
teto, ganha o cinema nacional, ganha a nossa
literatura infanto-juvenil, e, principalmente, ga-
nham as crianças, que se beneficiarão desse
casamento perfeito.
Seguindo o velho conselho de Monteiro Loba-
to, nós, da Rede Manchete, criamos o programa
quinzenal chamado Homens e Livros, que pro-
move entrevistas com escritores, debates com
editores, críticos, livreiros e autores, além de
testemunhos de escritores experimentados,
imortalizados pela Academia Brasileira de Le-
tras. O telespectador é informado aos domingos
sobre tudo que está acontecendo no campo edi-
torial, sendo dada maior atenção aos autores
nacionais.
Os lançamentos dos livros infante-juvenis são
apresentados no programa sempre com desta-
que. São feitos, também, periodicamente, pro-
gramas especiais enfocando a literatura infanto-
juvenil, em datas especiais como o Dia da Crian-
ça. Essa tem sido a nossa contribuição para que
consigamos valorizar o hábito de leitura. Para
um país de 135 milhões de habitantes, menos de
um livro por pessoa, realmente, não é um bom
índice.
No rádio, infelizmente, existe uma total ausên-
cia de espaço para a literatura infanto-juvenil.
Até há pouco tempo, tínhamos o programa da
Geny Marcondes na Rádio MEC. O rádio tem
uma penetração muito grande em todo o país,
principalmente no interior, e poderia ser um
bom canal de divulgação dos livros dedicados
às crianças. São 1.200 emissoras, em todos os
nossos Estados e Territórios, mas o que fazem
elas pela nossa literatura?
Literatura infanto-juvenil e os
quadrinhos
Os quadrinhos, juntamente com a televisão, já
foram considerados inimigos da literatura infan-
to-juvenil. Mas na verdade, eles ajudaram a
preencher uma lacuna muito grande, devido às
poucas opções de lançamentos de autores na-
cionais, numa época em que tínhamos acesso
apenas à tradução de obras estrangeiras que
nada tinham a ver com a nossa cultura Apesar
desse campo também ter sido dominado pelas
produções americanas, desde 1934, quando sur-
giu o Suplemento Juvenil, pelas mãos de Adolfo
Aizen e do desenhista Monteiro Filho, foram
surgindo manifestações de artistas brasileiros.
Os escritores famosos chegavam a escrever es-
pecialmente para o suplemento, como foi o caso
de Jorge Amado, que publicou a novela infantil
Os Quatro Ases, que é uma raridade da literatu-
ra infanto-juvenil brasileira. Além dele também
colaboraram Raimundo Magalhães Jr., Odylo
Costa, filho, Dalton Trevisan e outros. O pionei-
rismo de Adolfo Aizen deve ser ressaltado: nas
páginas do Suplemento Juvenil era possível ver
adaptações para quadrinhos de romances de
autores brasileiros consagrados, e fatos da nossa
história.
Quem não se lembra do famoso Pererê, cria-
ção do Ziraldo? E mais: o Fradim, do Henfil; o
Capitão Cipó, de Daniel Azulay; os heróis cria-
dos por Miguel Paiva; o Rango, de Edgar Vas-
O csocço c c Infância
no culturc
Eliana Yunes
Professora da PUC/RJ e UFRJ
Secretária geral da FNLIJ
ualquer tentativa de falar sobre a produ-
Q ção cultural para crianças, obriga a uma
revisão dos termos que ela mesma se
propõe. Por exemplo, produção para
crianças, implicitamente, afirma a incapacidade
da infância na elaboração de seus recursos lúdi-
cos já que deixa de ser sujeito do ato de criar e
se transforma em mero consumidor do produto
alheio. Do teatro ao cinema, da musica aos brin-
quedos (a exceção rara está na nova Literatura
Infantil) sua participação é dispensada ou artifi-
cialmente provocada durante espetáculos sem
capacidade de envolver seu público.
Além disto, produção cultural é um conceito
que circula contemporaneamente como se a
cultura fosse algo que só existisse ao esquema
conscientemente .montado em segmentos so-
ciais para resultar em produtos específicos. A
quez; e as promoções de Jayme Cortez, recente-
mente falecido? De certa forma, têm razão os
que dizem que o Brasil produziu pouco durante
todos esses anos em relação aos herois importa-
dos. Mas devemos valorizar o que foi feito.
A nossa principal criação chama-se A Turma
da Mônica, de Mauricio de Souza, que atual-
mente é a nossa reação contra as histórias es-
trangeiras. Suas tiras são exportadas para diver-
sos países, inclusive os Estados Unidos.
Maurício de Souza levou seus personagens a
uma incursão vitoriosa também no cinema. E
tem projetos de mais 12 filmes. Além da criação
de uma cidade com seus pergonagens no estilo
da Disneylândia — Monicalândia? — hoje ele
tem suas tiras publicadas em 170 jornais de todo
país. A versatilidade dos seus personagens é
tanta que eles alcançaram até os jogos eletrôni-
cos. Assim como nas revistas em .quadrinhos,
será possível ver as "brigas amigáveis" de Môni-
ca e Cebolinha num videogame.
É saudável ver nos nossos principais jornais,
numa proporção quase igual, as "tiras" de au-
tores brasileiros como Miguel Paiva, Luiz Fer-
nando Veríssimo, Angeli, Laerte, Ota, Bruno Li-
berati, Maurício de Souza, Silvério, Marcelo e
Humberto, Glauco e muitos outros pelo pais afo-
ra. Antes, os jornais s6 publicavam "tiras" estran-
geiras. Existe no Brasil uma variedade imensa, e
em nenhum momento se observa a tradicional
moral individualista e discriminatória Por si só
isso já representa um grande avanço.
O que se pode afirmar, para finalizar, é que
vivemos um tempo de construção do sólido edi-
fício em que se vai transformando a literatura
infantil e juvenil brasileira. Cada um de nós terá
a chance de dar a sua colaboração, sem esque-
cer os sofisticados meios eletrônicos de que hoje
dispomos. •
antropologia moderna nos ensinou com Lévi-
Strauss que tudo o que não é natureza, é cultura.
Apesar de não ser possível aqui analisar os
diversos conceitos de cultura em circulação, im-
porta assinalar o constante engano de tomá-lo
como equivalente a produto cultural, isto é, co-
mo expressão acabada de um processo, como
objeto estático pronto a ser transferido, bem de
consumo a ser assimilado. Esta visão que nas
últimas décadas gerou pacotes culturais como
parte dos programas de democratização do
acesso à cultura, promove antes a perversão do
conceito, fetichizando-o e com isto dissolvendo
debate sobre as condições e as determinantes
da produção, bem como o sentido de sua diver-
sidade.
Nos debates dos últimos anos, aparece exaus-
tivamente o problema da situação de classes
sociais desfavorecidas que não alcançam a
condição de sujeito no fazer cultural e se redu-
zem a consumidores da cultura massificada; no
entanto o problema é escamoteado quando a
relação desigual passa pela faixa etária. Chauí
(1) assinala que a cultura vista como um guia
prático da sexualidade, do trabalho, do gosto,
etc. se transforma "em poderoso elemento de
intimidação social". Se a criança pertence a uma
classe "intimidada", será duplo o preconceito
que a atinge: o da idade e o da classe: (2)
Apesar dos "progressos", a intimidação tem
sido a estratégia da escola, da família, dos orfa-
natos, dos reformatórios: concebida a sociedade
e a cultura sob este enfoque instrumental (ela
deve ser assimilada por todos como condição de
sua inserção no grupo), resta à criança o papel
de objeto no processo de renovação social, ex-
cluída que está da condição de agente de sua
própria história. Promove-se a reificação da in-
fância enquanto se submete a criança a
constantes retificações de rumo, modo idêntico
com que a sociedade adultocêntrica e produtiva
trata louco, deficientes, velhos e ... artistas — os
que não produzem para o sistema e sua repro-
dução.
Perroti (3) nos alerta sobre a resistência das
expressões culturais nos grupos excluídos dos
privilégios do capital e nos remete a Florestan
Fernandes (4) e seu estudo do folclore entre
crianças na periferia de São Paulo. Analisando
as "trocinhas" do Bom Retiro, o sociólogo conclui
que, embora elas busquem elementos na cultura
adulta, estes são reelaborados conforme sua ne-
cessidade, distanciando-os das funções de ori-
gem. Assim ao conservadorismo e ao anacronis7
mo, que relegam à infância materiais simbólicos
abandonados pelos adultos, corresponde um as-
pecto de reinvenção, que efetivamente não
pode ser ignorado.
As recomposições infantis variam de tal forma
que tomam irreconhecíveis os objetos primiti-
vos. Multiplicam-se as variantes, alterando a ló-
gica inibidora dos brinquedos produzidos pelo
adulto. O ilogismo emancipado' quebra e re- .
compõe as regras de conduta e padrões de
comportamento. Para além da esfera psicanalíti-
ca, no campo formal, há um certo parentesco
entre o brinquedo e a criação artística, seja pelo
experimentalismo, seja pela paródia ou ainda
pelas técnicas da mais estrita estratégia do pós-
moderno, em que velhas matérias são retoma-
das, apropriadas e transformadas em sua função.
Não deixa de ser interesánte notar com
Aries, ao registrar a passagem dos objetos reli-
giosos e ex-votos para bonecos infantis, que "o
que se transformará em seu monopólio (da
criança) nas épocas modernas foi dividido, du-
rante a antiguidade com os mortos" (5). E com os
parias, acrescente-se.
Apesar da tentativa de bloquear-lhes o pre-
sente e nele, uma cultura caracterizada por sua
natureza lúdica (6), a criança se recusa à condi-
ção de mero elemento receptivo e exerce uma
função criadora, à revelia das programações do
consumo.
Florestan ainda assinala a efetividade desta
energia transformada através do papel integra-
dor que a brincadeira dispõe na reeducação do
imigrante. Através das "trocinhas",, os filhos de
estrangeiros adquirem uma cultura de que não
dispõem em casa e ainda exercem uma função
decisiva na "re-educação dos pais, clafarnilia em
7
geral, servindo de transmissão de elementos
culturais" (7). É interessante notar que, há duas
décadas, os técnicos dos institutos americanos
de lingústica na Amazônia, para quebrar o "si-
lêncio" cultural do índio, usaram justamente suas
próprias crianças como "informantes", a partir do
convívio que elas tinham com as "brincadeiras"
das crianças índias,
A função integradora que o brincar da criança
exerce, no caso paulista, sobre outro grupo de
adulto, não pode ser tomada como cooptação
ingênua pelo sistema através das crianças. É
necessário antes observar, a) que o papel das
crianças só foi aceito nas famílias imigrantes por-
que o aculturamento era uma necessidade de
sobrevivência e b) que o repasse só pôde se dar
na medida que o imigrante, em situação margi-
nal, encontra-se sensível à assimilação.
Destas observações é forçoso reconhecer a
passividade infantil como uma construção histo-
ricamente determinada e que sua criatividade é
discriminada menos pelas razões ditas naturais
—incapacidade, imaturidade, irresponsabili-
dade para participar — e mais pelo temor de
uma intervenção estranha no sistema estabele-
cido. Basta ver o desacerto dos pais com as
"saídas" dos filhos no seu círculo de relações
sociais.
Po . sia o consciôncic
lingüística na infância
Maria da Glória Bordini
Professora da UFRGS e CPL/PUCRS
Escritora
Pesquisadora
poesia infantil, assim como as demais for-
A mas da literatura destinada às crianças,
inclui em si, como componentes estrutu-
rais específicos, a transitoriedade etária
de seu receptor e suas limitações lingüístico-
cognitivas. Isso significa que o poema infantil
pode perder a sua potência significativa à medi-
da que o leitor avança no tempo, bem como
pode não conseguir falar a leitores em fases
etárias para as quais não foi intencionado, .
Veja-se um poema como este de OIÇA (1),
que, com base numa breve anedota, utilizando
algumas repetições de palavras e rimas para
identificar-se como discurso poético, joga com
um trocadilho simples, mas gracioso, a fim de
obter efeito cômico:
Era uma vez uma ovelha
que tinha um belo casaco,
casaco dé pura lã.
Um dia lhe deu na telha
- pois era uma ovelha esnobe -
comprar um casaco novo.
Depois dizia pro povo,
arrebitando o nariz:
- O outro era muito pobre.
_Este, eu trouxe de Baaaaaaaris!
Um tal texto parecerá infantil a uma criança de
dez anos, enquanto fará as delicias de uma de
cinco, cujo.nívelde apreensão de formas lingüís-
8
Talvez o que melhor ateste a condição criativa
da criança seja justamente sua capacidade de
sobrevivência fora da produção ortodoxa adulta.
Na rua, aprendendo a lidar com o sistema em
choques heterodoxos, ela inventa: na mentira, o
calço para viabilizar o desejo; na esperteza, a
possibilidade de escapar do mais forte; nas
tampinhas, nas latas vazias, no lixo do consumis-
mo descartável, .o brinquedo, a materialização
da fantasia. •
Notas Bibliográficas
O que é educador hoje? Da arte à criança: a
morte do educador. In: Brandão Carlos (org.) O
educativo, vida e morte. Rio, Graal, 1982.
Perroti, Edmir. "A criança e a produção cultu-
ral" In: Zilbermann, Regina (org) A produção
cultural para crianças. Porto Alegre. Mercado
Aberto, 1982. p.10-27.
Perroti, E., op. cit., p. 21.
Fernandes, Florestan. Folclore e mudança so-
cial na cidade de São Paulo, 2.? ed. Petrópolis,
Vozes, 1970.
Ariès, Phillippe. História Social da Criança e
da Família. Rio, Zahar Editores, 1978. p. 65.
Fernandes, Florestan, op. cit., p. 171.
Idem, ibidem, p. 198.
ticas semelhantes ainda está em processo de
formação e precisa de um bom esforço interpre-
tativo para descobrir a graça do poema.
À diferença da poesia — ou da literatura —
escrita sem essa orientação para um leitor espe-
cial, os poemas infanto-juvenis tendem a neces-
sidades lúdico-sonoro-ideativas próprias de seu
estágio de desenvolvimento, o que explica por
que o pré-adolescente despreza as rimas de
infância e as cantigas de roda e por que o jovem
em geral renega as formas poéticas que lhe
chegam via escola e não por sua própria escolha
É evidente que a transitoriedade do leitor
imprime no texto marcas que o distinguem, em
decorrência das tentativas do autor-adulto de
transpor o abismo etário e experiencial, adap-
tando temas, técnicas compositivas e discurso
aos níveis de apreensão lingüística e intelectual
do leitor-criança que a obra tem em mira.
Sem embargo, não são esses traços adaptati-
vos que conferem ao texto poético infantil o seu
caráter passageiro, relegando a poesia para
crianças ao plano de avaliação crítica deprecia-
tiva que ela freqüentemente ocupa em nosssa
sociedade. É sabido que a grande arte poética
preserva e dialoga com formas rimadas infantis
e que, na história de leitura do adulto, permane-
cem peças adquiridas na infância com plena
vigência significativa — por exemplo, as que
salientam o jogo sonoro, os paralelismos sintáti-
cos ou a representação de um mundo pelo
avesso.
Se essa persistência pode ser, com certa malí-
cia, atribuída ao apego à liberdade lógica e ao
egocentrismo da idade infantil, sendo, pois, in-
terpretável como atitude regressiva, também
não se pode negar que essas mesmas caracte-
rísticas dos poemas para crianças respondem a
uma relação angustiada do adulto com o mundo
social crescentemente administrado em que
vive. Assim, vale a advertência de que a literatu-
ra, qualquer que seja sua intencionalidade no
momento da criação, consegue durar enquanto
dialoga com o leitor propondo-se a transforma-
lo e a transformar-se sob a sua leitura como o
entende Wolfgang ISER (2).
Sendo o poema uma forma literária em que a
linguagem sobressai, valendo-se de recursos
compositivos voltados não para fins práticos,
mas estéticos, produz-se, da mobilização alta-
mente organizada dos elementos lingüísticos no'
texto, o que se costuma denominar de efeito
poético, ou seja, a relativa autonomia dos signos
quanto a seus referentes no mundo, provocando
are-visão desse mundo de uma perspectiva não
automatizada.
A Significação dos signos poéticos se constrói
não predominantemente pela designação dos
referentes por eles assinalados, mas no contexto
interno do poema, pela renovação semântica
que estabelecem com os signos vizinhos, Resul-
ta do todo que assim se independiza do contexto
externo a criação de um novo universo de signi-
ficações, o qual, por sua vez — sendo da nature-
za da linguagem as funções expressiva da subje-
tividade do emissor, representativa do mundo e
apelativa à atenção do receptor — entra em
relação indireta com o real, no sentido de que
afeta o conjunto de representações que os ho-
mens dele se fazem em diferentes momentos e
sociedades históricas.
Diz Jan MUKAROVSKI (3), que "a denomina-
ção poética difere da denominação comunicati-
va pelo fato de que sua relação com a realidade
é enfraquecida em beneficio de sua inserção
semântica no contexto. As funções práticas da
língua, ou seja, a representação, a expressão e o
apelo, acham-se subordinadas, na poesia, à fun-
ção estética. Graças a ela, a atenção concentra-
se no próprio signo /.../ O enfraquecimento da
relação da denominação poética com a reali-
dade imediatamente referida por todo signo
particular é contrabalançado pelo fato de que a
obra poética mantém, enquanto denominação
global, uma relação com o universo inteiro, tal
como este se reflete na experiência vital do
sujeito receptor e emissor".
No caso da poesia infantil, a atenção sobre o
signo corre o risco de esmaecer-se, tendo em
vista a assimetria entre autor-adulto e leitor-
criança, que pode determinar uma compreen-
são inadequada do processo adaptativo. Nesse
caso, seja no plano estético ou no ideológico, a
tendência adulta de ensinar os bons costumes e
certas noções básicas sob forma lingüísticamente •
dita, ou a de facilitar a representação do mundo
para um intelecto em formação, a partir da infan-
tilização do discurso e da redução do plano se-
mântico e esquemas, ataca o efeito poético pela
raiz, desvalorizando a poesia infantil como possi-
bilidade de arte literária.
A questão está no desequilíbrio entre a emis-
 são poetizante — que sempre deveria ser lin-
gilisticiamente exigente, no ponto de vista estru-
tural e a recepção possível dessa poetici-
dade, segundo as Condições psicobiológicas e
sócio-culturais da criança. Diferentes soluções
para esse desacerto fundamental foram encon-
tradas em nossa história literária, cabendo re-
cordar os poemas de exaltação moral e cívica de
Olavo Bilac que pecavam por excesso de de-
pendência e uma visão ideologizada do real, ou
certos textos de Cecília Meireles, em que a
vocação pedagógica representa a criança como
um ser desajustado e carente de correção cari-
nhosa. Se tais manifestações literárias não atin-
gem a autonomia desejável, diminuindo-se as-
sim sua força crítica garantida pela relação indi-
reta com a cultura social, nem por isso abando-
nam o trabalho sobre o signo — que consagrou
essa poesia junto à crítica e ao grande público
da época, graças a maestria de sua execução
lingüística (mesmo porque corroborava a reto-
ricidade das normas ideológicas introjetadas
pelas massas):
O problema ocorre quando, à manipulação ou
pobreza no plano das significações, une-se a
deficiência no agenciamento das instâncias lin-
güísticas, acabando o autor por renunciar à es-
pecificidade de seu fazer poético, o que degra-
da a grande maioria das produções poéticas
para a infância ainda hoje e com freqüência
redunda em livros com poemas desiguais, em
que poucos se salvam, no conjunto.
O importante, desse ângulo essencialmente
literário, é que a poesia infantil supere o desen-
contro autor/leitor pelo trabalho compositivo es-
merado e consciente de que há diferenças efeti-
vas entre o poético para adultos e para crianças,
diferenças que requerem uma tomada de posi-
ção ao lado da criança, sem a falsa pretensão de
igualdade, mas também sem o peso da superio-
ridade adulta.
Ignorar ou superdunensionar esses fatores di-
ferenciais significa não alcançar o efeito poético.
Diante da diferença, diz Regina Zilberman (4),
".caso o escritor obtenha uma solução estetica-
mente convincente para esse dilema, ele
conquista enfim o estatuto artístico, o reco-
nhecimento e o prestígio que até então têm sido
sonegados à produção literária para crianças".
A principal dificuldade da poesia infantil é
descobrir o ponto de equilíbrio entre os modos
comPositivos de obter o centramento da aten-
ção sobre o signo, sem romper com a relação
indireta do todo poético com o horizonte de
representações de seu receptor criança O poe-
ma entra em diálogo com esse horizonte só
quando opera pelo desvio, isto é, quando leva
em conta o status de aquisição das normas lin-
güLsticas do receptor (ou não há comunicação)
mas subverte tais normas, abrindo-lhes pers-
pectivas novas de comunicação com o mundo
humano.
Leia-se o poema de Sérgio Caparelli (5) que
tematiza um desengano amoroso adolescente,
intertextualizando a Procissão de pelúcia; de
Cecília Meireles no plano sonoro:
EU E OS BOMBONS
Mariana passa sempre pela praça
só hoje é que não passa
e eu, aflito, com essa caixa de bombons!
Oh, Mariana, aparece, vê se passa,
dê o ar de sua graça
pois já se derretem os bombons
melam, viram pasta,
que desgraça!
E eu de guarda
com a caixa,
olho a esquina,
e tu não passas, Manaria,.
e gentes me olham
refletido na água
quem o bobo?
Palhaço com a caixa?
e eu não ligo
e vejo se tu passas, Mariana,
mas, nada, ela não passa,
só de pirraça.
Neste texto, ressalta o torneio cotidiano do fra-
seado dos versos livres, bem à maneira do léxi-
co de um garoto comum, cabendo ao ritmo ner-
voso, irregular, a criação da atmosfera tensa do
namorado recente. O autor, porém, não utiliza
gírias etárias e prefere assegurar a identificação
do leitor com o tema pela aliteração contrastiva
dos pp e ss, qq e nn, numa onomatopéia do
movimento dos passantes e do alvoroço
envergonhado do herói. Evoca-se, por esse
meio, a nostálgica Procissão de pelúcia, que
também se situa numa praça e fala em perdas,
mas não explicitamente, e a partir de uma me-
mória adulta e não de criança, com forte efeito
aliterativo e de nonsense. Estabelece-se, assim,
uma relação de absurdo, que transita do poema
de Cecilia para a situação do namorado de Ma-
riana, reforçando seu sentido de incompreensi-
bilidade dos desencontros amorosos. Todo esse
complexo de significações aflora em versos apa-
rentemente singelos, bem acessíveis à compe-
tência lingüística de um leitor da mesma faixa
etária do herói.
A competência lingüística tem início desde
que a criança adquire domínio sobre certos fo-
nemas e, combinando-os, se faz entender, mes-
mo que não conheça o léxico de sua comuni-
dade. Mais tarde, dependendo de sua posição
em grupos e classes sociais determinadas, ela
incorpora vocábulos e padrões sintáticos cor-
rentes em seu ambiente, os quais podem (ou
não) entrar em conflito com a chamada norma
culta, o código lingüístico imposto pelas elites
dominantes, que o jovem precisa aprender para
não se inferiorizar socialmente. • O elemento onomatopaico em refrão, as rimas
A poesia, relacionando-se com essa compe-
tência, que talvez não seja inata, mas que certa-
mente se modifica na passagem do status infantil
para o adulto, precisa haver-se com três obstá-
culos lingüístico-ideológicos:
1) por tradição, o emissor adulto trabalha com a
norma culta (mesmo o que chamamos poesia
folclórica é registrado e depois lido em termos
de norma culta);
o poema não pode dar conta da multiplici-
dade concreta de competências psico-socio-
lingüísticas de seus receptores-crianças;
o texto deve se efetivar pela tensão entre as
normas acatadas e as que propõe, se não quiser
perder ou em cómunicabilidade ou em poetiCi-
dade.
É visível a incompatibilidade entre esses três
fatores, que o poeta para crianças procura resol-
ver por conciliação, sem garantias de sucesso.
Assim, ele:
aproxima-se do desempenho oral da criança
ou das camadas populares, traduzindo-o por sua
arte em termos cultos, o que gera a transforma-
ção subrreptícia da norma dominante;
idealiza um receptor mirim Médio, represen-
tando-o dentro do poema, seja como sujeito poé-
tico, seja como voz ou como personagem, forne-
cendo aos diversificados receptores reais um
suporte textual de identificação lingüístico-
ideológica, a ser aceito ou rejeitado, mas com o
qual o leitor concreto pode conversar;
determina, de acordo com as normas estéti-
cas vigentes, o horizonte de expectativas do
texto em termos de norma/desvio; criando certa
distância entre o que a sociedade infantil espera
do poema como objeto lingüístico e o que ele lhe
dá, o que pode ser menos, o mesmo ou mais do
que o esperado e, assim, estabelece o grau de
maior ou menor poeticidade.
A competência lingüística da criança, em vir-
tude de tais estratégias textuais, não constitui
impedimento insuperável à fruição do poema
genuíno, pois o escritor pode adequar seu texto
a ela por esses vários caminhos, isolados ou
combinados. Observe-se como se opera a adap-
tação no poema de Elias José (6).
Cigarra Moderna
Ci-ci-ci-ci-ci-ci
é a cigarra,
cantora de garra,
a melhor que já ouvi.
Ci-ci-ci-ci-ci-ci
é a cigarra,
cantora mais bacana
que qualquer baiana
das estrelas daqui.
Ci-ci-ci-ci-ci-ci .
voz que não desafina,
é a cantora mais fina
de todas daqui.
Cheia de brilho
e vidrilho
é. o mais alto astral,
a estrela que todo mundo vê,
maior pique da tevê.
Mas já houve um tempo
que era um inferno
passar no relento
todo o inverno.
Hoje, pra desfazer a lenda
. e acabar com intrigas,
dá parte de sua renda
prosindicato das formigas
misturadas, bem como os versos e estrofes não
regulares, atendem ao mesmo tempo a expecta-,
tivas já criadas pela poesia folclórica — repeti-
ção fônica e cadências marcadas — mas rom-
pem com a fixidez rítmica, sugerindo uma vida
de cigarra dinâmica, que o aproveitamento de
chavões populares e provenientes dos mídia
acentuam. A modernização da fábula da cigar-
ra, no plano serriântico, assim sublinhada nos
outros planos do verso, da rima, do léxico, etc.,
inclui unia voz que„fala em defesa do inseto
usualmente desprezado, não 'em termos com-
passivos, como certas adaptações didáticas,
mas de relações de trabalho históricas e modifi-
cáveis.
Tudo isso, porém, não contraria o potencial
lingüístico de uma criança medianamente infor-
mada e exemplifica as modalidades de adapta-
ção antes referidas: a exploração da oralidade, ti
receptor mirim representado como alguém que
acompanha as estrelas dos mídia e pode verifi-
car as semelhanças da cigarra com elas, e a
inversão inesperada de uma fábula conhecida,
contrariando expectativas e produzindo o riso.
Outro membro da equação competência lin-
9
güística-adaptação é a qualidade fluente da
competência lingüística infantil, que não é es-
tanque e, portanto, pode ser alterada também
pelo poema, se este a desafiar, forçando-a a
acomodar-se a ele. A resistência infantil ou juve-
nil ante a poesia não assinala nada mais do que a
defesa ante a mudança das normas já adquiri-
das, algo tanto mais perturbador à medida que o
ser humano se desenvolve.
Um texto experimental como o de CARROLL
(7) aparentemente incompreensível, quando
analisado por critérios bastante arbitrários,
adquire um sentido aceitável por uma criança e
aponta tanto mais para a estrutura da linguagem
poética quanto mais se recusa à compreensão
imediatista:
Jaguadarte
Era briluz. As lesmolisas touvas
Roldavam e relviam nos gramilvos
Estavam mimsicais as pintalouvas
E os momirratos davam grilvos
(Tradução de Augusto de Campos)
Para que Alice possa compreender o poema,
Humpty-Dumpty precisa explicar apenas o léxi-
co. "Briluz" é o "brilho da luz às quatro horas da
tarde, quando se passa a cena descrita nos ver-
sos". "Lesmolisas" significa "lisas como lesmas".
"Touvas" são bichos que "têm algo de toupeiras,
algo de lagartos e algo de saca-rolhas, e têm
pêlos espetados como escovas". "Roldavarn" é
"rodavam em roldão" ou "como uma roldana" e
"relviam" não é senão "se revolviam na relva"
"Gramilvos" são "tufos de grama plantados em
torno dos relógios de sol, onde se ouvem os
silvos das serpentes", acrescenta Alice entusias-
mada, ao que continua Humpty-Dumpty: "Mimsi-
cais" são "mimosas e musicais", "pintalouvas" são
"aves canoras meio pintassilgos e meio louva-a-
deus", "momirratos" são "ratos careteiros ou car-
.navalescos" e "grilvos" são "misturas de gritos
com silvos bem agudos, com algo no meio pare-
cido com o chilro dos grilos". Do quadro fantásti-
co decorrente de tais representações, ressalta
sua natureza integralmente fundada no discurso,
qual, por sua vez, tem suas estratégicas de
significação postas à luz sem piedade, dispen-
sando tratados de lingüística ou semiótica, mas
respeitando o repertório cognitivo do receptor.
E por esses recursos de superação da assime-
tria que a poesia infantil pode tornar-se, a partir
da fruição estética, uma das muitas fontes de
conscientização do leitor-criança quanto à lin-
guagem em si e quanto às correlações entre ela
e a vida. A atenção concentrada sobre o signo,
decorrente da estrutura específica do texto poé-
tico, que paraleliza vários níveis lingüísticos do
discurso pelo princípio da equivalência, como
quer Roman Jákobson (8) é o caminho para
despertar a percepção das possibilidades da
linguagem na criança.
O jogo de sonoridades iterativas, melódicas,
polifonicas, determinado pelos ritmos imprimi-
dos aos fonemas da língua, associados ou entre-
meados de pausas e curvas de entonação, real-
ça o lado dos significantes, enquanto o emprego
figurado ou não do léxico, a posição das palavras
no verso e na estrofe, sua repeticão ou coinci-
dências fono-morfo-sintátiras, retrabalha o la-
do dos significados. Corno significantes e signifi-
cados se unem nos signos por acordo arbitrário
de uma comunidade, o trabalho artístico não
pode alterar demais esse consenso, mas pode
intervir. criativamente nos eixos de seleção e
10
combinação dos signos, o que obriga o receptor
a deter-se na linguagem, a apalpá-la e degusta-
la, tanto mais quanto sua capacidade de obser-
vação e análise se apurarem sob o impulso dos
enigmas verbais postos pelo texto a sua inter-
pretação.
Veja-se este texto de Cecília Meireles (9), em
que a tessitura sonora reforça o sentido dos vocá-
bulos e imagens repetidas e invertidas, numa
brincadeira de intercâmbio fônico que apresen-
ta uma visão do luar e do aro de Raul totalmente
imbricados, num momento de encantamento lí-
rico, desinteressado de tudo e valendo por si
mesmo, que dificilmente ocorreria na percep-
ção da criança de seus próprios jogos.
A lua é do Raul
Raio de lua Roda o luar
Luar. na rua
Luar do ar toda
azul. azul.
Roda da lua. Roda o aro da lua.
Aro da roda Raul,
na tua a lua é tua,
a lua da tua rua!
rua,
A lua do aro azul.
Raul!
Manifestando ao pequeno leitor as possibili-
dades de combinação de significantes e signifi-
cados da língua que lhe. é familiar, cria-se uma
descrição totalmente .inusitada de objetos co-
muns de sua realidade, com o emprego de ma-
téria lingüística também muito conhecida. Além
disso, há a captura do leitor não só na rede de
sonoridades, mas colocando, em meio a uma
cena idílica, um garoto a quem o sujeito lírico
chama a atenção para o que está acontecendo
por um recurso atrativo tal como a simbiose
lua-roda, no plano das imagens, e da entonação
vocativa e exclamativa, no plano fraseológico.
Isso sem mencionar que Raul, o personagem
suporte da identificação do leitor, é um palindro-
mo de luar, o que fecha todas as saídas à distra-
ção no que tange ao discurso.
Convém lembrar, entretanto, que a poesia •
não é escola, não quer ensinar a linguagem e
não suporta ser tratada como objeto de estudo
gramatical. EJesualdo (10) que historia a relação
poesia-escola como um recurso ancilar depre-
ciado: "... a poesia em geral — e mais raramente
a poesia lírica — não penetrou na escola a não
ser às costas do canto, ou do tímido recitativo,
gênero no qual, com freqüência, chegou ao exa-
gero. Não foi, porém, somente nesses dois servi-
ços que ela esteve presente. Além de sua estrita
função moralista, na exaltação do patriotismo /.../
prestou-se também à simples função de propor-
cionar leitura'.
A tendência utilitarista da escola, que não
reflete senão os interesses do regime social que
a sustenta e transforma a experiência do poético
em mero exercício de habilidades de leitura,
desveste o poema de suas potencialidades es-
pecíficas como forma estética de conhecimento.
Com efeito, na poesia, o aprendizado possível se
produz pela própria estrutura do poema, que
seduz e estimula o leitor fisicamente pelos rit-
mos e efeitos acústicos e intelectual e afetiva-
mente pelas representações ou vivências da
consciência que suscita. É evidente que a
conscientização da linguagem, portanto, origi-
na-se do contato leitor criança — poema infantil
em situação estética e não prática, como é a da
escola, que pode transformar o poema em mer-
cadoria a ser conquistada pela moeda da gra-
mática para a proficiência linguística de um pe-
queno consumidor encaminhaçlo para vencer no
mundo e não para simplesmente conviver
com ele,
É discutível, aliás, que a pura exposição ao
poema incremente a consciência lingüística na
infância. Essa consciência, diz-nos a sociolin-
güística, se forma no convívio social, antes de
tudo, nos enfrentamentos com o outro, que obri-
gam o falante a refinar seus meios expressivos
para dar conta das tensões da vida em socie-
dade. A função da poesia, bem como da arte
literária em geral, não é aperfeiçoar o domínio
da linguagem, mas, através da linguagem, per-
mitir ao sujeito um distanciamento crítico da rea-
lidade que ela lhe apresenta à consciência.
No poema de Henriqueta Lisboa (11), esse
questionamento do horizonte existencial do lei-
tor se faz a partir de um diálogo ficcional, que
opõe duas forças em disputa, a prudência adulta
e a vitalidade infantil, dando ganho de causa à
última, através de ritmos exclamativos e exorta-
tivos regulares e entonação ascendente:
Tempestade
— Menino, vem para centro,
olha a chuva lá na serra,
olha 'como vem o vento!
— Ah! como a chuva é bonita
e como o vento é valente!
— Não sejas doido, menino,
esse vento te carrega, •
essa chuva te derrete!
— Eu não sou feito de açúcar
. para derreter na chuva.
Eu tenho forças nas pernas
para lutar contra o vento!
E enquanto o vento soprava
e enquanto a chuva caía,
que nem um pinto molhado,
teimoso como ele só:
— Gosto de chuva com vento!
gosto vento com chuva!
Sem dúvida, um poema como esse desafia a
própria aceitação da criança leitora das razões
dos adultos. Obriga-se a repensar seus esque-
mas de valores, sem que a interpretação escolar
possa influir muito sobre as conclusões. A valori-
zação da teimosia é obtida não só pelo desfecho
temático, mas pela regularidade da versificação
em redondilha maior, das curvas melódicas,
contrariada pelo tom crescentemente afirmativo
da voz infantil representada no texto.
Essa é a verdadeira possibilidade de coexis-
tência entre poesia e escola: a de que o poema
possa dizer-se, para que o aluno também o pos-
sa. Num regime escolar em que só interessa a
informação assimilada, isso não ocorre Ligia Ca-
demartori Magalhães (12), revisando critica-
mente o papel da escoá em relação à poesia,
chega à constatação de que se, não se deseja
sufocar a poeticidade
dos textos, deve-se permitir que a criança brin- 1:0
que com a língua, o que o poema proporciona
em maior grau do que qualquer outro discurso.
Diz ela que se trata "tão-somente de pretender
que a criança tenha com a língua uma experiên-
cia que lhe permita tomar consciência de que
esta lhe oferece muitas possibilidades, não ape-
nas a relação passiva entre língua e falante, mas
a possibilidade de uma experiência lúdica com
fenômeno lingüístico. Esta posição abala a es-
cola em suas bases, porque exige que o aluno
seja aceito como sujeito, que tenha direito à
palavra, que seja um indivíduo pleno e não ape-
 nas um intelecto. O lugar e a função da poesia na
escola seriam, portanto, através de um poder
sobre a língua, conduzir a criança ao poder de.
dizer e de se dizer."
Esse comportamento em relação ao poema,
entretanto, não é o mais freqüente, como se
pode notar na seleção que os livros didáticos
oferecem da poesia brasileira ou nos exercícios
que seguem os textos. Pseudopoetas ombreiam-
se a poetas genuínos, textos sobre a natureza, as
datas cívicas e o bom menino concorrem com os
de Dnunmond, Vinicius, Cecília e outros. Com
eles deve-se fazer pesquisa de vocabulário, ver-
sificação ou tropos, respondendo perguntas do
tipo o-que-o poeta-quis-cliwr com o verso X ou a
estrofe Y Descontando-se a intenção de veicular
, poesia de lavra própria ou de extração pedagó-
gica, o que ainda só acontece nos livros de co-
municação e expressão, pode-se até admitir que
o professor-autor esteja preocupado em infor-
mar sobre a linguagem poética e a fornecer
instrumentos básicos para a análise textual, co-
mo ao pedir que o aluno encontre três metáforas
no poema Z. Entretanto, esse tratamento de for-
ma só serve para transformar a leitura da poesia
'em charada sem atrativos e acentua a tendência
à sacralização do poema como algo misterioso,
cifrado por recursos de linguagem que só per-
tencem aos eleitos e que veicula uma transcen-
dência oculta ao comum dos mortais.
Poesia, porém, não é sinônimo de epifania
mística da Verdade, nem é mero jogo sibarita
com sons e imagens, para o lazer do intelecto e
das emoções. Poesia, mesmo destinada a crian-
ças, é arte que mostra o homem ao homem, em
todas as suas possibilidades. É esse poder da
palavra poética que a escola por vezes esquece,
temerosa de ver contestadas as suas bases no
Establishment.
Pense-sé no que significaria á leitura na esco-
la de um poema como o de Maria Dinorah (13),
que, numa linha inédita de denúncia social em
poesia irífantil, de repente propõe um devaneio
liricamente metafórico para solucionar, no plano
temático, uma situação de desvalia, identificável
pelo leitor-criança como fielmente retratada a
partir de condições sociais conhecidas. Quan-
do esse leitor embarca no sonho do herói que
fala no texto, eis que dão-lhe um murro na cara
com o verso final, remetendo-o de volta ao inver-
no social que ele, leitor, não pode equacionar
com suas forças infantis:
Canção do menino Apenas tive medo.
Pra falar a verdade, Mas hoje há tanto frio,
nunca tive um pijama tanta umidade,
Pra quê, que invento um cobertor
se nunca tive cama? de sol poente,
Verdade verdadeira, e um pijama de sonho
nunca tive um em cama quente.
brinquedo É bom brincar de gente
Um texto como este, que condensa sua denún-
cia também nos padrões rítmicos, ora secos, ora
dolentes, na dureza aliterativa dos tt e qq, vv, e
gg, em contrastes com o lamento onipresente
dos nn e mm, projeta um mundo de significações
com o qual o leitor-criança pode ou não identifi-
car-se afetivamente, mas ante o qual não pode
alegar incompreensão ou indiferença, porque a
convenção lingüística adotada é a do realismo,
que se quer transparente, de modo a levar o
entendimento direto às coisas, se bem que sub-
terraneamente o discurso se torne melódico pa-
ra conquistar a adesão a si pelo sentimento.
No âmbito escolar, todavia, é provável que um
poema assim não fosse selecionado e discutido
ou que, se viesse a ser introduzido numa escola
progressista, por ekemplo, fosse analisado em
cotejo com visitas a favelas ou pesquisas jornalís-
ticas ou de pessoas-fonte, as quais, pela proximi-
dade como real concreto, acabariam por obscu-
recer sua força lírica em favor de uma informa-
ção sociológica apenas para o intelecto e não
para o aluno integral.
A seleção e o trabalho com poesia junto à
criança não podem ignorar, portanto, a função
do poema infantil de mobilizar integralmente a
criança leitora, graças à presentikação dos sig-
nos lingüísticos em termos lúdicos, indepen-
dente dos temas que aborda. Pela ficcionali-
dade produzida pela "atenção concentrada nos
signos", o poema opera um distanciamento críti-
co no seu receptor em relação ao mundo das
representações em que ele está imerso e que
precisa discriminar. Faz isso, todavia, não re-
nunciando ao prazer do imaginário, à explora-
ção estética de possibilidades fora do alcance
da experiência efetiva, porque a linguagem as-
sim lhe faculta, apropriando-se do mundo e
deixando-o numa reserva de sinais que podem
reconstrui-lo e remodelá-lo para a consciência.
Ao jovem leitor, cumpre antes de tudo o direito a
essa experiência na sua especificidade, não
substituída por outras atividades não lingüísticas
que pertencem a áreas diversas da arte e da
cultura humana. • Menino Poeta). pg. 28.
Por isso, a leitura do poema, seja espontânea,
seja escolar, não pode sufocar a dimensão lúdica
inerente ao poético, a gratuidade prazerosa com
que, parafraseando Heidegger, o Ser passeia na
sua morada, a linguagem, pastoreado pelo Poe-
ta. Poesia, para uma criança, deve ser brinca-
deira que traz admiração e gozo, não a sensação'
de intangibilidade e distância inacessível, Eve
Merriam (In Larrick, 1975:105), transforma essa
idéia num poema que deveria ficar exposto em
livrarias e salas de aula e que encerra esta
conversa:
Como se come um poema
Não seja polido.
Morda.
Pegue com os dedos
e lamba o suco que vai
/lambuzar o seu queixo.
Partilho conflito c
intororotc çõ s cm citurc
Um caminho °aro o c esenvolvimento
cc linguacenn c o leitor infantil (*)
Ezequiel Theodoro da Silva
Fac. de Educação- UN1CAMP - PG em Biblioteconomia - PUCCAMP - Assoc. de Leitura do Brasil/ALS
través desta conferência, eu gostaria de
A refletir e debater com vocês uma ques-
tão que tem me preocupado muito
nestes últimos tempos, qual seja as ca-
racterísticas do desenvolvimento social, intelec-
Ele está pronto
e no ponto agorinha, quando
/você estiver,
Não precisa de faca nem garfo ou colher
ou prato, guardanapo ou toalha de mesa.
Pois não tem coração
nem talo
ou casca
ou caroço
ou semente
ou pelezinha
pra jogar fora,
It doesn't always have to rhyme •
Notas aibliográficas
CIÇA. Bichos, bicho! II. de Ziraldo. São Paulo,
FTD, 1985. (Col. Primeiras Histórias). pg. 7
ISER, Wolfgang. Problemas da teoria da litera-
tura atual. In: LIMA, Luiz Costa, org. Teoria da
literatura em suas fontes. 2.ed. Rio de Janeiro,
Francisco Alves, 1983. v.2. pg. 381.
TOLEDO, Dionisio, org. Círculo lingüístico de
Praga; estruturalismo e semiologia. Porto
Alegre, Globo, 1978. pg. 165.
ZILBERMAN, Regina £ MAGALHAES, Ligia
Cademartori. Literatura infantil: autoritarismo e
emancipação. São Paulo, Ática, 1982. pg. 84.
CAPARELLI, Sérgio. Restos de arco-íris. Por-
to Alegre, L£PM, 1985. (Col. Jovem L£PM). pg. 51
JOSÉ, Elias. Lua no brejo. 11. de Marco Cena.
Porto Alegre, Mercado Aberto, 1987. (Série O
CARROLL, Lewis. Aventuras de Alice; no pais
das maravilhas; através do espelho e o que Alice
encontrou lá. Trad. de Sebastião Uchoa Leite.
Rio de Janeiro, Fontana/Summus, 1977. pág. 197
JAKOBSON, Roman. Lingüística e comunica-
ção. São Paulo, Cultrix, s. d. pg. 130
MEIRELES, Cecília. Ou isso ou aquilo. In:
Obra poética. Rio de Janeiro, Aguilar, 1972. pg.
729-30.
JESUALDO. A literatura infantil. São Paulo,
Cultrix, EDUSP, 1978. pg. 178.
LISBOA, Henriqueta. O menino poeta. Il. de
Leonardo Menna Barreto Gomes. Porto Alegre,
Mercado Aberto, 1984. (Série O Menino Poeta).
pg. 14.
ZILBERMAN, Regina e Magalhães, Ligia Ca-
demartori. op. cit., pg. 40. .
DINORAH, Maria. Panela no fogo, barriga
vazia. Il. de Leonardo Menna Barreto Gomes.
Porto Alegre, L£PM, 1986. pg. 15.
tual, linguístico e afetivo das crianças brasileiras
em sua relação direta com as práticas de leitura
no âmbito da escola. A gênese desta minha
preocupação está amarrada ao fenômeno que
muitos estudiosos chamam de "esquecimento,
11
 ofuscamento ou mesmo apagamento do sujeito
que lê" (neste caso, da criança que lê) — fenô-
meno este que é muito próprio daquelas socie-
dades fechadas e autoritárias, onde os indiví-
duos são massageados pela ideologia, são mani-
pulados pelas regras do consumo e da massifi-
cação. Num país com uma taxa altíssima de
crianças órfãs, abandonadas e analfabetas, e
onde existe até comércio e exportação de
bebês, não há como fugir de uma reflexão pro- •
funda sobre o estatuto da infância e sobre o
destino das novas gerações brasileiras. "A crian-
ça brasileira? Coitada H", diria o observador
mais crítico e perspicaz.
Somente agora o sujeito-criança parece ga-
nhar um espaço maior de análise e discussão,
' transformando-se, por isso mesmo, em objeto de
preocupação e de pesquisa em vários pontos do
país. Ainda assim e considerando a grande
quantidade e variedade de crianças deste país,
dentro ou fora das escolas, são poucos — muito
poucos — os estudos que tratam, por exemplo,
de questões relacionadas com a estética da re-
cepção, com a compreensão e fruição de textos
diversos, com o consumo de informações passa-
das por diferentes veículos de comunicação,
com a experiência literária construída pelas -
crianças ao longo de sua trajetória acadêmica,
etc... Por outro lado, os poucos estudos exis-
tentes nessas áreas encontram-se dispersos —
como que "perdidos e empoeirados" nas prate-
leiras das bibliotecas universitárias —, carecen-
do de síntese, sistematização e divulgação —
trabalhos estes que poderiam, sem dúvida, for-
necer conhecimentos- mais objetivos sobre as
crianças brasileiras em suas interações ou possi-
bilidades de interação com a literatura e com
outros tipos de materiais escritos.
Num congresso como este, que busca, muito
oportunamente, tematizar a relação entre litera-
tura infantil e desenvolvimento da linguagem,
temos de trazer à baila e tecer na reflexão al-
guns aspectos essenciais sobre o desenvolvi-
mento total da criança, tentando relacioná-los
com a leitura da literatura e com a conseqüente
inserção dessa criança no mundo da escrita, em
termos de vivência de situações e de convivên-
cia com livros. Nesse sentido, vou aproveitar ao
máximo a oportunidade que me deram para
falar mais detidamente sobre alguns princípios'
e aspectos oriundos da psicologia do desenvol-
vimento infantil, na tentativa de; com vocês,
compreender melhor essa capacidade que as
crianças possuem para ler o mundo e os símbo-
los que o expressam. Convém lembrar que
esses princípios e aspectos geralmente passam
por alto em congressos e seminários ou simples-
mente nunca são devidamente tematizados,
privilegiando-se as indagações acerca dos ob-
jetos artístico-literários em detrimento da aná-
lise da criança que lê ou que tem potencial para
ler, como se a literatura infantil pudesse existir
fora da experiência social, fora dos circuitos
concretos de leitura, que lhe dão vida e signifi-
cado. De nada. adianta ao professor ser um
grande conhecedor das produções literárias in-
fantis e acompanhar os últimos lançamentos, se
ele não tiver sensibilidade e compreender, pelo
estudo da teoria e pela vivência da prática, os
processos subjacentes ao desenvolvimento bio-
lógico, psicológico e social das crianças.
Faço mais um parênteses para confessar,
desde já, o meu espanto frente .ao abismo que
12
separa as teorizações sobre as crianças brasilei-
ras da realidade concretamente vivida por essas
crianças. Mais do que isso, me ,espanto, muitas
vezes, com a total ausência de teorizações que
sirvam para sustentar, crítica — e coerente-
mente, as práticas pedagógicas na área da lite-
ratura infantil e da educação em geral. Quando
não são inocentemente conduzidos pelas teorias
associacionistas da instalação de hábitos, muitos
professores ainda abordam o desenvolvimento
infantil com base em categorias rígidas e não são
poucos os que tomam a criança como um "adulto
em miniatura", desprezando o fato de que "a
criança real, que vive sua vida de criança (...)
não é uma miniatura, uma larva, nem um anor-
mal, simples e radicalmente a criança é dife-
rente do adulto. Ela vive colocada no mesmo
meio que o adulto, se vale das mesmas capaci-
dades instrumentais (como a linguagem, por
exemplo), mas com alcances qualitativo e quan-
titativo diferentes. A criança não requer um
mundo especial, nem um tratamento basica-
mente diferente; ela só exige, como nós adultos,
respeito por sua personalidade, isto é, o direito
de interpretar e modificar o mundo de acordo
como grau de integração e desenvolvimento de
seus níveis neurofuncionais e de suas funções
psíquicas." (1) Dessa forma, é um absurdo que-
rer edificar para a criança um mundo de fadas,
retirado e distante da totalidade da vida social,
ou então querer "adultizar" a conduta e o pensa-
mento dessa criança, não levando em conside-
ração a peculiaridade dos seus interesses, das
suas capacidades e dos seus problemas bem
como os condicionamentos históricos, temporais
e espaciais a que está submetida. Jean Jacques
Rousseau não considerou muito bem esses ele-
mentos e deve estar, até hoje, procurando um
mundo que corresponda à alma pura e não-
corrompida do seu Emílio. A vertente de traba-
lho idealista e romântico ainda está muito pre-
sente no tratamento com crianças e temos um
certo cuidado com ela...
Estou insistindo para que compreendamos o
ser criança, o sujeito-criança de modo que a
literatura infantil, enquanto uma possibilidade
de prazer estético e de conhecimento, não fique
perdida no espaço e nem venha a parecer um
corpo estranho àqueles para quem se destina.
Esta minha insistência, creio eu, tem a sua razão
de ser mesmo porque não quero tomar a criança
como um pressuposto pré-fixado e nem
quero que ela fique simplesmente sub-
entendida. Quero, isto sim, induzir a nossa dis-
cussão para um entendimento crítico da criança
e das circunstâncias que a envolvem em nossa
sociedade de modo que o poder instrumental da
leitura e o amor pela literatura, comumente (mas
não necessariamente) adquiridos e desenvolvi-
dos no período da infância, possam ser devida-
mente consolidados em termos de vida e de
mudança social. Em nome do ensino da leitura e
em nome da importância da literatura se come-
tem crimes pedagógicos terríveis nas escolas
deste pais e a principal razão desses crimes
parece recair na faltá de sensibilidade dos pro-
fessores para com esse importantíssimo estágio
do desenvolvimento humano chamado "infância"
— estudos recentes sobre a relação entre leitura
e educação escolarizada mostram como grande
parcela das nossas escolas públicas, ao invés de
desenvolver e consolidar o gosto pela leitura nos
alunos de 1? grau, consegue exatamente o opos-
to, ou seja, uma aversão das crianças por qual-
quer tipo de material impresso.
Visto sob o ângulo da psicologia dialética, o
conceito de desenvolvimento implica, sempre,
em mudanças qualitativas do pensamento e da
ação do ser humano durante a sua trajetória de
vida em sociedade ou, como querem alguns, no
devir de sua existência dentro de uma socie-
dade historicamente situada. Essas mudanças
ocorrem por saltos ou transições, o que nos per-
mite (1°) detectar e visualizar a criação, pelo
sujeito, de funções ou capacidades instrumen-
tais, cognitivas e afetivas, aqui entendidas como
meios utilizados no enfrentamento das circuns-
tâncias e das exigências sociais, e (2°) isolar
determinadas etapas de construção, organiza-
ção e consolidação dessas capacidades, comu-
mente chamadas de "estágios de desenvolvi-
mento." Psicólogos como PENDE, FREUD,
KOHLBERG, ERIK ERIKSON, GIBSON e PIA-
GET, a partir de determinados pressupostos,
focos ,de observação e pontos de vista,
chegaram a delinear, cada um deles, hierar-
quias evolutivas desses estágios, muitas das
quais transmitidas aos professores em cursos de
psicologia dá educação e do desenvolvimento.
Não querendo cansá-los agora com a recupera-
ção e descrição dessas hierarquias (nem tería-
mos tempo para isso no espaço desta conferên-
cia), gostaria de deixar clara a idéia de que "D
desenvolvimento procede numa série de fases
com períodos alternados de crescimento rápi-
do, acompanhados por um desequilíbrio segui-
do por períodos de calma relativa ou consolida-
ção." (2)
É importante ressaltar que a passagem de
uma etapa desenvolvimental para outra de-
pende da estrutura sócio-cultural onde a criança
está inserida. Mais especificamente, o floresci-
mento, organização e consolidação de novas ca-
pacidades (biológicas, cognitivas, lingiMsticas
e afetivas) dependem da densidade dos estímu-
los sócios-culturais encontrados pela criança no
meio onde vive; esses estíniulos, tomados emn
suas dimensões quantitativa e qualitativa impõem
desafios e demandas ao nível da ação sobre e da
relação com objetos e entes específicos. Com
• esta colocação fica mais fácil entendermos que
os estágios de desenvolvimento são etapas da
vida do ser humano repletas de experienciação
e construção, de novas descobertas e de práti-
cas inovadoras, permitindo o enfrentamento e a
transformação das circunstâncias presentes no
meio sócio-cultural. Daí que quando uma crian-
ça desenvolve e domina uma nova capacidade,
ela se satisfaz e repete ou pratica essa nova
capacidade inúmeras vezes com o intuito de
consolidar e estender esse domínio e aumentar
mais ainda o seu grau de satisfação, preparan-
do-se para novos desafios. Acredito que todos os
pais aqui presentes já viram as suas crianças
exibirem incessantemente os seus desenhos,
depois de adquirir a capacidade de representa-
ção do mundo através de traços, figuras e cores.
Mesma coisa com aquela criança que, depois de
dominar a habilidade de ler, vai lendo em voz
alta todos os símbolos escritos que lhe apare-
cem à frente, quando em um passeio ou uma
viagem, por exemplo.
Vemos, então, que a criança constrói a sua
experiência ao longo do seu processo de desen-
volvimento em função da densidade de estímu-
los e das incitações do seu meio sócio-cultural.
 Sem esses estímulos e SM essas incitações, co-
locadas nos picos de cada uma das transições do
desenvolvimento infanil, as novas capacidades
ou funções, próprias de cada estágio evolutivo,
permanecem como latentes, ou seja, não aflo-
ram e nem se consolidam, pois que não permi-
tem a sua expressão nas ações, nos co-
nhecimentos e nas experiências da criança.
Com base nessa dinâmica geral do desenvolvi-
mento humano e sabendo que ela se constitui a
partir da dialética indivíduo-meio sócio-cultural,
convém recuperarmos e discutirinos agora al-
guns princípios e aspectos mais diretamente re-
lacionados com a capacitação da criança para a
prática da leitura, em especial para a fruição do
texto literário.
Na área do desenvolvimento perceptivo,creio
ser importante discorrer um pouco sobre o prin-
cipio da discrepância, sistematizado por JE-
ROME KAGAN e que encontra plena sustenta-
ção nas pesquisas e observações feitas por
JEAN PIAGET. Em termos bem gerais, o princí-
pio da discrepância estabelece que a criança
olhará, ouvirá, tocará ou brincará com objetos
que são moderadamente discrepantes daqueles
que ela já experimentou anteriormente. Assim,
na linha evolutiva do seu desenvolvimento, é
fundamental que a criança se defronte com ní-
veis moderados de novidade de modo que ocor- .
ra a assimilação de novas experiências ao re-
pertório de experiências que ela já possui. Em
outras palavras, para que ocorra mudança e in-
cremento na experiência da criança, a sua área
de ação deve ser necesariamente contemplada
com novos objetos e com novas formas simbóli-
cas; caso contrário, existe o risco da estagnação,
pois a curiosidade da criança fica impossibilita-
da de ser exercida e praticada. A "mesmice",
sabemos todos nós, coloca-se como um sério
bloqueio a qualquer tipo de mudança e desen-
volvimento.
O princípio da discrepância gera uma série
de implicações pedagógicas, principalmente no
que tange aos tipos de literatura a serem oferta-
dos à criança. Assim, se os textos — literários
ou não—colocados à disposição da curiosidade
da criança forem redundantes em termos de
forma e de conteúdo temático, existe o risco de
estagnação da sua experiência de leitura por
falta de novidade e, conseqüentemente, de de-
safio. Sem o componente da discrepância inci-
tando a novos arrojos da imaginação e a novas
descobertas, a criança patinará no mundo da
circularidade literária, caindo no desinteresse e
na apatia e, o que é pior, não colocando em
prática as novas funções ou capacidades em
direção à conquista da sua maturidade como
leitora. Resulta daí que o componente curricular
de leitura (de literatura e de outros tipos de
texto) não pode deixar de levar em conta uma
ordem ou sucessão, com os professores sempre
atentos a uma diferenciação crescente de gê-
neros, temas e modalidades literários no sentido
. de aprimorar a capacitação na área dos proces-
sos de leitura e, ao mesmo tempo, no sentido de
atender à demanda ou aos anseios das crianças
por novidade em suas diferentes etapas de de-
senvolvimento. Essa ordem ou sucessão, vale a
pena dizer, não é e nem poderia ser fixa e linear
— do tipo para-tal-idade-tal-livro ou para-tal-
série-escolar-tal-livro — pois ela deve ser
construída fundamentalmente pelas crianças-
leitoras através de práticas cada vez mais desa-
fiadoras de leitura e conhecimento, a partir de
suas indagações, inquietações e interesses. Os
professores, neste caso, fazem a mediação entre
os leitores e os livros, observando, facilitando,
partilhando, dirigindo e, o mais importante,
aprendendo com esse processo dinâmico. Qual-
quer descuido dos docentes pelo caminho que
os leitores tentam construir em sua trajetória de
crescimento será extremamente prejudicial,
gerando sérias lacunas em sua formação.
A insistência da escola brasileira na oferta im-
positiva de literatura com conteúdo didático e
moralizador ou, ainda, na atribuição unidirecional
e redundante de sempre-os-mesmos-livros-e-os-
mesmos-autores, desconsiderando a cami-
nhada e os interesses das crianças, coloca-se
como um contra-senso e como um fator que leva,
sem dúvida, à morte paulatina do potencial de
leitura das crianças. Por outro lado, pensando
nesse contínuo crescendo de experiências atra-
vés de livros desafiadores, sem o qu não há
coerência programática, devemos enfatizar a •
real necessidade de integração dos professores
das diferentes séries e dos diferentes graus es-
colares de modo que exista continuidade e se-
quência nesse trabalho. Na ausência de integra-
ção e de comunicação real entre os professores,
em beneficio dos alunos-leitores, continuaremos
a falar aos ventos sobre a importância da convi-
vência com a literatura, sem poder e sem saber
como concretizar, na prática, ações pedagógi-
cas conseqüentes. E o lêitor que se dane no
.circulo da inconstância, da mesmice e da bara-
funda escolar!
Na vertente do desenvolvimento lingüístico, não
posso deixar de destacar a qualidade inventiva
da linguagem da criança, o que significa dizer
que ela não copia ou imita ad-eternum as estru-
turas lingüísticas que ouve ou lê, mas inventa-as
de acordo com sua própria gramática e de acor-
do com a sua capacidade de imaginação. Por
outro lado, a densidade da linguagem falada
e/ou escrita, presente nas situações vividas pela
criança, desempenha um papel crucial no seu
desenvolvimento e no seu conhecimento do
mundo. Regina Zilberman, ao tratar deste mesmo
assunto em sua relação com a leitura do texto
literário, diz que "(...) quando se compromete
com o interesse da criança, a literatura infantil
transforma-se num meio de acesso ao real, na
medida em que lhe facilita a ordenação de ex-
periências existenciais, através do co-
nhecimento de histórias, e a expansão do seu
domínio linguistico." (3) Na base desta coloca-
ção de Regina, coloca-se a relação dinâmica
entre linguagem e realidade; assim, a fruição do
texto literário, pelas práticas do ouvir e/ou ler,
configura-se como uma janela através da qual o
sujeito-leitor pode compreender melhor o mun-
do e organizar as suas próprias experiências.
Enquanto experiência de linguagem e, ao
mesmo tempo, de 'revelação, descoberta, e
aprofundamento de referenciais de realidade,
leitura da literatura infantil influi significativa-
mente no processo de desenvolvimento da
criança. Além da usufruição do texto literário,
que é, em si mesmo, um processo criativo, a
aventura do ler vai permitir à criança um refina-
mento de sua razão (inteligência) pelas re-
flexões feitas acerca do possível, acerca dos
problemas do seu tempo do seu contexto. Por
outro lado, conduzida pela sua capacidade de
imaginação e pela inventividade da sua lingua-
gem, a criança é capaz de criar novas sínteses,
novas funções ou prolongamentos dos elemen-
tos extraídos de uma ou mais histórias. Desse
forma, as incursões da criança no imaginário
proposto pelos livros de ficção não se consti-
tuem apenas em instrumentos de revelação do
real, mas devem ser entendidas, também, como
condições para a construção e transformação dc
real. •
Em recente visita que fizemos a um "shopping
center" de Campinas, minha filha Marília, de seis
anos, deu um forte puxão no meu braço e me
disse baixinho" olha ali, pai, um homem com
aids!" Como havia muita gente passando, eu o-
lhei e não vi nada. Meio espantado e surpreso,
perguntando a mim mesmo se seria possível
identificar um sujeito com aids passeando num
"shopping center", eu rapidamente me abaixei e
perguntei a ela: "Onde, onde? Me mostra!" E ela,
dentro dos limites do seu mundo interpretativo,
me apontou um rapaz que apresentava um cura-
tivo com gaze e esparadrapo em cima do seu
olho esquerdo... Acho que vocês podem imagi-
nar a barra que foi explicar pra ela que aquele
curativo não indicava, necessariamente, um por-
tador de aids. E um amigo meu, com filho mais ou
menos na mesma idade, quase caiu de costas
quando o Junior lhe jogou a seguinte pergunta:
"Pai, pra gente combater a aids, é melhor camisa
de manga- curta ou de manga longa?"
Estes dois incidentes, ainda que bastante en-
graçados, são extremamente elucidativos, pois
mostram que as crianças lêem e interpretam o
mundo de acordo com o grau de desenvolvimento
de suas funções cognitivas e afetivas. E nós,
adultos, temos muito a aprender com essas in-
terpretações. Imaginem quando o problema é
levado para o terreno da leitura e interpretação
do texto literário, polissêmico por natureza e
polivalente em tèrmos de significações — "C..) a
verdadeira narração fantástica é, de imediato, e
por essência, suscetível a várias leituras, pode
ser compreendida, sentida e vivida em vários
planos, revela-se multívoca. A narração fantásti-
ca convida (...) mais que qualquer outra, a uma
"leitura aberta", ou mesmo a leituras sucessivas e
múltiplas." (4)
Conhecer, discutir e aprofundar as várias in-
terpretações atribuídas aos textos literários —
eis aí um caminho coerente para o desenvolvi-
mento do leitor infantil, sob todos os aspectos.
Isto porque "a leitura crítica sempre leva à pro-
dução ou construção .de um outro texto: o texto
do próprio leitor. (...) a leitura crítica sempre
gera expressão: o desvelamento do SER do lei-
tor. "(5) Experienciar, pelo diálogo, pela partilha
e pelo conflito, as várias alternativas interpreta-
cionais dos textos literários é, sem dúvida, uma
condição essencial ao alargamento da com-
preensão do mundo pela criança — compreen-
são esta que leva consigo o alargamento do seu
domínio linguístico.
A questão é saber se a escola, através dos
seus professores, oportuniza tempo e espaço
para a expressão e partilha das interpretações,
dentro de uma atmosfera democrática, livre,
não-autoritária. A questão é saber se a escola
não pedagogiza o:rumo das interpretações, in-
vadindo a subjetividade das crianças e dirigin-
do-a para o "certo e consagrado." A questão é
saber se a escola está interessada em cultivar a
imaginação criadora e a sensibilidade das crian-
ças, vistas aqui como opacidades de experimen-
tação e organização da realidade. A questão é
saber se a escola adota uma pedagogia dialógi-
ca, que procura conhecer e levar em conta as
13
reais necessidades e os interesses concretos
das crianças. A questão, enfim, é saber se a
escola está decididamente comprometida com
desenvolvimento da ciança — desenvolvi-
mento este que lhes prepare adequadamente
para a transformação desta sociedade absurda e
podre em que vivemos. Estas questões eu deixo
para o nosso debate. •
(") Conferência proferida no Congresso Brasileiro de
Literatura Infantil, organizado pela Fundação Nado-
nal do Livro Infantil e Juvenil. Rio de Janeiro, 22 de
julho de 1987.
Notas bibliográficas
MERANI, Alberto L.. Psicologia Infantil.
Trad. por Carlos Henrique Escobar. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1972, pág. 9-10.
BEE, Helen. A Criança em Desenvolvimento.
(3? ed.) Trad. por Rosane Amador Pereira. São
Paulo: Harper & Row do Brasil, 1984, p. 380.
ZILBERMAN, Regina & CADEMARTORI, Li-
gia, Literatura Infantil: autoritarismo e emanci-
pação. São Paulo: Atica, 1982, p. 14.
HELD, Jacqueline. O Imaginário no Poder.
As crianças e a literatura fantástica. Trad. por
Carlos Rizzi. São Paulo: Summus, 1980, pág.
30-31.
SILVA, Ezequiel T. O Ato de Ler. Fundamen-
tos Psicológicos para uma nova pedagogia da
lèitura. (4? ed.) São Paulo: Cortez e Autores
Associados, p. 81.
Res costas às perguntas
dos congressistas
1° Por que até o momento não existe um projeto a •
nível de instituições oficiais em que se pense na
pré-escola?
R. — No meu ponto de vista, não é só a pré-
escola que não está sendo pensada, mas o siste-
ma educacional brasileiro como um todo, A ra-
zão principal do descaso está, sem dúvida, na
esfera política. Resumidamente falando, eu diria
que não é 'interesse da classe dominante pro-
porcionar boas escolas para a população — dai
a miséria e a pobreza das nossas escolas públi-
cas bem como a perda da dignidade dos nossos
professores. Tratei mais intensamente deste as-
sunto em alguns artigos do meu livro Leitura e
Realidade Brasileira (Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1985).
2 "Qual o papel da vocação, . do se sentir
chamado para exercer a profissão? Eu sinto que
isto é uma condição básica, indispensável para
buscar os meios. Me parece que muitos educa-
dores não questionam a sua vocação."
R. — Espero que o termo "vocação" não esteja
sendo confundido com "dom", "sacrifício" ou "sa-
cerdócio", pois isso poderia assinalar uma certa
ingenuidade por parte de quem formulou a per-
gunta. Além disso, mais do que "profissão", o
magistério deve ser visto como um trabalho que
depende de determinadas condições para ser
produzido. Através da inculcação da ideologia
do dom (sacrifício ou sacerdócio), a classe domi-
nante quer fazer o professor acreditar que a
docência deve ser produzida "a qualquer custo",
ou seja, mesmo que as condições não sejam
proporcionadas. Infelizmente, ainda tem muito
professor que engole essa, sacrificando a sua
saúde física e mental na tentativa de impor quali-
dade onde a qualidade é impossível de ser
conseguida, dadas as condições da escola e do
sistema. Caso o termo "vocação" seja interpre-
14
tado como opção consciente (desenvolvida e
conseguida através da história da pessoa, a par-
tir da sua convivência social, no horizonte de
determinados valores), creio que o questiona-
mento colocado nessa pergunta é condição bá-
sica para a própria vida e liberdade da pessoa.
Mais especificamente, eu não posso me realizar
socialmente fazendo um trabalho "alienado."
3 "Na sua opinião, passar uni mundo de fadas
para a criança é errado?"
R. — Fique bem claro que não sou contra ne-
nhuma modalidade de literatura, incluindo o
conto de fadas. Acredito que o potencial de
imaginação da criança pode ser alimentado com
diferentes modalidades, inclusive com o conto
de fadas. A questão, me parece, é saber porque, •
para que e como o professor propõe e dinamiza a
'leitura do conto de fadas junto às crianças. É
exatamente essa dinâmica, fincada na prática e
na percepção crítica da realidade vivida pela
criança, que pode e deve orientar o certo e o
errado em qualquer programa de leitura. Aquilo
que é certo para o adulto poder ser extrema-
mente errado para a criança e vice-versa. E
frente à crise de valores por que passa a socie-
dade brasileira neste momento, eu sou forçado a
dizer que a possibilidade de intuição daquilo
que é certo está muito mais do lado das crianças
do que dos adultos. Por isso mesmo, repito, te-
mos muito que aprender com elas...
4 "O que o senhor quer dizer quando fala na
relação escola e estética da recepção? Como o
senhor estabelece a relação entre prática e
teoria?"
R. — Subjacente a esta minha conferência, está a
idéia de uma pedagogia de leitura centrada nos
interesses, nas inquietações e necessidades da
criança, sem perder de vista a análise e a per-
cepção-ciltica da realidade. Disse que as expe-
riências vividas pela criança devem ser incor-
poradas ao ensino .proporcionado via escola.
'Sendo assim, quando falei de "estética da recep-
ção", pretendia instigar ou estimular investiga-
ções, estudos, etc... que analisassem as reações
das crianças aos livros de literatura em direção à
formação do gosto, em direção a uma verdadei-
ra educação literária. Assim, em função do co-
nhecimento objetivo dessas reações, creio que
seria mais fácil construir os parâmetros de uma
estética da recepção de textos literários infantis,
orientando uma pedagogia menos autoritária e
mais realista para a escola brasileira. Por outro
lado, esgás investigações fariam com que os pro-
fessores questionassem os padrões instituídos
pela estética burguesa, que geralmente (e infe-
lizmente) orientam os processos de seleção de
obras para a infância/juventude e os tipos de
reação a, essas obras.
Quanto à relação prática-teoria, minha intenção
foi a de levar os interlocutores a um questiona,
mento das teorias psicológicas que procuram
explicar os comportamentos da criança. Mais
especificamente, das teorias associacionistas,
condutivistas ou comportamentalistas que mol-
dam o comportamento da criança através de
esquemas estímulo-resposta (S-R). Tais teorias
são as que predominam nos cursos de formação
de professores e, no fundo, escondem atrás de si
uma visão de mundo e do homem, que serve
fundamentalmente à manutenção e reprodução
do sistema capitalista de produção em nosso
contexto.
Além disso, nesta conferência tentei provocar a
busca e o estudo de outras teorias psicológicas
(conitivista, fenomenológica e dialética) para
orientar o Processo ensino-aprendizagem e pa-
ra servir como parâmetro de análise às práticas
de leitura. Finalmente, que nenhuma dessas teo-
rias seja tomada como uma "camisa de força" nas
relações adulto-crianças, mesmo porque as teo-
rias não são eternas, mesmo porque as posturas
e as práticas humanas evoluem historicamente.
5 "Como atender necessidades individuais dos
leitores em uma turma de 1° grau, por exemplo,
até para que se evite a mesma de indicações de
leitura extra-classe? Como orientar este cami-
nhar, que será individual, de acordo com as
experiências de cada um, dentro do coletivo de
uma sala de aula? Não deverá ser a leitura tam-
bém uma experiência da comunidade (turma)?
Como orientar as trajetórias individuais e do
grupo dentro do cotidiano da sala de aula?"
R. — Basicamente, fazendo com que as expe-
riências e as vivências individuais sejam sociali-
zadas, partilhadas dentro de uma atmosfera de
cooperação e reciprocidade. E isso não é fácil.
de áe conseguir porque valores como a disputa.
e a competitividade estão na hasP da sociedade
capitalista. A mesmice de indicações para leitu-
ra (1 livro só para ser lido por toda a classe),
devemos contrapor .a variedade de oferta (1
livro de literatura por aluno, já compondo um
acervo maior de possibilidades de leitura),
oportunizando a troca de livros entre as crianças
e construindo, paulatinamente, circuitos de lei-
tura. Com isso, creio eu, vai sendo construída a
experiência comunitária de leitura; neste caso, a
própria turma estabelece os "controles" do seu
desenvolvimento de leitura e se os livros forem
estimulantes, todas as crinças vão participar ati-
vamente do processo (as experiências levadas a
efeito pelo Prof. João Wanderley Geraldi, do
IEL-UNICAMP, podem demonstrar a objetivi-
dade desse caminho). Convém lembrar que a
leitura da literatura' não precisa e não deve ne-
cessariamente ocorrer somente extra-classe —
porque não proporcionar momentos desse tipo
de leitura dentro da própria sala, como um tipo
específico de aula? Gostaria de dizer ainda que
não sou contra a sugestão de leitura de um texto
único para toda a classe, pois tudo vai depender
do objetivo que está sendo perseguido pelo pro-
lessor na área da educação dos leitores-mirins.
6 "Ao avaliarmos trabalhos de literatura infantil,
você acha inconveniente a atribuição de notas?"
R. — Depende do que se entende por avaliação
e pelo seu indicador, a nota. A avaliação, no meu
ponto de vista, é uma parte essencial do proces-
so de planejamento/execução do ensino, ao lado
do estabelecimento de objetivos, seleção de
conteúdos e definição de metodologia, A nota ou
conceito indica não só a aprendizagem e/ou
atitudes das crianças, mas também a própria
qualidade do trabalho docente — daí a sua rele-
vância e significação para os alunos e para o
professor. No meu ponto de vista, mesmo que a
leitura de obras literárias seja colocada como
uma atividade livre ou espontânea, a experiên-
cia em si não dispensa uma discussão avaliativa
por parte da classe, dirigida e coordenada pelo
professor, enfocando os seus aspectos quantita-
tivos e qualitativos. Sem isso, pode-se perder o
rumo das coisas e eu sinceramente não acredito
que o ensino seja um processo sem rumo, a
menos que o professor adote o "espontaneismo"
como parâmetro de ação. Acho que todos aqui já
superaram essa invenção pedagógica maluca
chamada "ensino não-diretivo", não é mesmo?
É com c imo gemo ue
conto históric
Angela Lago, 1987
Autora e ilustradora premiada pela FNLIJ com o prêmio Luis Jardim — o melhor livro de Imagens— com "Chiqui ta Bacana e outras Pequetitas."
A
o preparar este texto, me permiti pensar
a respeito da minha própria infância e
me perguntar porque, para que, para
quem, desenho e conto histórias em li-
vros de imagem.
Há uma imagem que avassala toda a minha
vida, que me traz de volta as perguntas de maior
angústia e a sensação da maior beleza, e, esta
imagem eu a vi, pela primeira vez, por volta dos
4 e 5 anos.
Acostumada a ir para a cama, mal começava a
escurecer, numa casa de muitos filhos e mãe
atarefada e enérgica, saí pela primeira vez à
noite, quando fui a uma coroação, por volta desta
idade. , crianças do vizinho ou da amiga, e mesmo aque-
Maio, lua Nova talvez, céu límpido, olhei para
cima e fiquei estatelada. Mil furinhos tilintando
num céu imenso.
Na minha cabeça de menina, comecei então a
montar um quebra-cabeça interminável. A noite
coroada, o manto da poderosa Nossa Senhora
Natureza, a voz da minha mãe dizendo:
— A terra é também do tamanho da ponta de
um alfinete e nós somos pequenas pulgas pulu-
lando.
Desde então, escuto os gritos de Joãozinho e
Maria, abandonados no fundo da floresta. E cada
vez que olho as estrelas tenho s sensação de
pulgas e alfinetes que me espetam e pinicam em
cada poro.
Aos 6 anos, vi, pela primeira vez, o mar das
minhas primas cariocas, com o despeito secular
dos mineiros, mas com este trunfo, ao mesmo
tempo belo e aterrador: eu já tinha minha expe-
riência de infinidade, ou, se me permitir inven-
tar palavras, minha experiência de infinitude, de
infinidão.
Parece-me que tudo que escrever ou dese-
nhar se remeterá sempre, de alguma maneira,
a esta experiência: eu vi um céu cheio de es-
trelas.
Será sempre por desejo de escapar a minha
Qucc rinhos 8( c U C c nnhos
rc cricnçcs
Moacy Cirne
Prof. de Comunicação UFF. • Autor de Livros sobre História em quadrinhos e objetos verbais (poemas processos)
s estórias em quadrinhos, há pelo menos
A 20/22 anos, atravessam uma fase de ple-
na criatividade enquanto discurso sim-
bólico carregado de concreção gráfico-
visual. O que significa isto? Significa que o dis-
curso dos quadrinhos, marcado pelo agencia-
pequenez ou de tentar tocar uma ponta deste
deslumbramento, que me isolarei na mesa de
trabalho, que, por esta esperança, se transforma
no meu lugar a salvo.
Parece-me assim que escrevo para a sombra
desta criança que se maravilhou e se sentiu
perdida e que me escapole do peito, na calada
da noite, na hora da falta, nos rompantes da
paixão e'do descomedimento.
Desenho para apaziguá-la, para a consolar do
que não tem consolo, para brincar com ela.
Sinto hoje, também, que a esta minha criança
se somam outras crianças. As que vi crescer e
hoje já são moços e moças e até adultos, e as
las que pressinto nos disfarces dos crescidos,
Somam-se crianças que vi ou ouvi, por acaso, na
rua, no ônibus, e crianças imaginárias, persona-
gens de livros e filmes.
Colcha de retalhos, feita de momentos de en-
contro, de alegria compartilhada, de enterneci-
mento ou compaixão, esta minha criança interna
não é mais só a minha, mas todas as crianças que
de alguma forma me tocaram, me ensinaram
suas próprias experiências, se acrescentaram à
minha vida, como se fossem minha vida.
Por certo, é também para esta criança múlti-
pla, sem idade certa, sem contorno definido,
que desenho.
Sonho que alguém encontre na minha leitura
do mundo a sua própria leitura. Que alguém
descubra os seus próprios caminhos nos meus
descaminhos e reinvente meu conto, na medida
das suas próprias fantasias.
Não sei se esta criança, que me responderá
no espaço mágico do livro, já sabe ler ou não.
Por isto, venho desenhando de maneira que ela
possa ler sozinha, mesmo que ainda não saiba o
alfabeto. No entanto, não me preocupo que ela
entenda tudo, porque eu tão pouco entendo tu-
do. Prefiro que ela se perca, a que encontre um
trajeto sem novidade ou surpresa. Prefiro que
SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO E CULTURA
mento de imagens que são impulsionadas, de
uma forma ou de outra, por verdadeiros cortes
gráficos, tem uma dimensão estética própria
fundada num particular grafismo de relações
sernióticas. Afinal, os quadrinhos não são apenas
divertimento, não são apenas um cineminha de
ela me desdenhe pelas dificuldades que por
ventura lhe impõe, do que perceba em facilita-
ções, que por ventura me escapem, um desenho
que não projetei.
Acredito em contos de fada. E percebo, cada
vez mais, a complexidade destas narrativas, que
desvendam nossos sentimentos mais 'intensos
diante da vida e do anseio amoroso. Creio, as-
sim, que se as crianças são capazes de captar e
amar estas pérolas engendradas na concha do
tempo, será sempre pouco para elas o que de
mais profundo conseguir arrancar de mim
mesmo.
Na verdade, estes contos — sobretudo os
clássicos coletados pelos irmãos Grimm — têm
sido a minha porta mágica, o meu abre-te Sésa-
mo, para me aproximar' dos miúdos e fazer ami-
gos entre eles. Não acredito que nenhum livro
de imagem, por mais belo que seja, possa subs-
tituir a experiência de ouvir e contar estas histó-
rias.
O livro de imagem, como eu o sonho, já pres-
supõe o desejo da criança por livros. Pressupõe
que ela já aprendeu a gostar de histórias, e quer
buscá-las por conta própria, mesmo que não
saiba ler.
As imagens, portanto, como estas histórias de
encantamento, deverão revelar o inesgotável—
não há 'compreensão que esgote uma vivência
verdadeira e profunda. Cada vez que voltamos
ao trajeto de uma emoção, novas trilhas se
abrem.
Assim, este livró que idealizo deve se ofere-
cer como um objeto amoroso, um corpo de se-
gredos a serem descobertos. Deve se oferecer
ainda como um objeto de paixão, paia que cada
um o reinvente à sua revelia e nele espelhe a
própria face.
Para mim, tentar fazê-lo trata-se da minha
busca, mesmo que canhestra, de resgatar a via-
gem, maravilhosa e inquietante, de um olhar
numa vastidão inundada de pequenas luzes. •
ORIXÁS GO.
papel; o seu prazer da leitura passa por algumas
configurações significantes bastante complexas.
E, a partir de 1965/66, o seu discurso narrativo
tem-sé revelado primoroso em várias produ-
ções, seja pelo expressionismo gráfico, seja pela
contundência temática, seja pela unidade visual
15
 da página ou da tira, seja ainda pela pesquisa
das formas que totalizam a soma quadrinhística.
Basta tomar como exemplo a 'Valentina' de Cre-
pax, o Corto Maltese' de Pratt, a 'Paulette' de
Wolinski & Pichard, a 'Saga de Xam' de Rollim &
Devi!, 'Os Fradinhos' e 'Zeferino' de Henfil, 'O
Demolidor e 'Batman' de Frank Miller, os
quadrinhos de Corben, Barbe, Sià, Fred, Moe-
bius, Paulo Caniso, Luiz Gê, Angeli e alguns
outros, que fazem da "banda desenhada" uma
. alta voltagem informacional ao nível da lin-
guagem.
Mas, já agora, uma primeira pergunta precisa
ser colocada: citamos apenas quadrinhos para
adultos ou, no máximo, quadrinhos juvenis (o
caso de Frank Miller e Fred). E os quadrinhos
para crianças? Outra pergunta igualmente já
. nomes do porte de Corben e dos demais citados
pode Ser colocada: existe mesmo uma crise dos
quadrinhos? Na verdade, estas perguntas cor-
rem paralelas, na medida em que muita gente
pensa que as estórias em quadrinhos — que em
1954 eram acusadas de seduzir os inocentes, nos
Estados Unidos, acarretando homossexualismo
e delinqüência juvenil — só existem para o públi-
co infanto-juvenil. E Barbe? E Crumb? E Cre-
pax? E Shelton? E Corben? E Wolinski? E Feif-
fer? E Luiz Gê? São autores que se destinam a um
público adulto, antes de mais nada.
Problematizemos a pergunta colocada antes:
como pensar, aqui e agora, os quadrinhos para
crianças? Problematizar tal pergunta, com todas
as suas implicações semânticas, significa não
perder de vista o aparato semiológico da "banda
desenhada": sua relação com o cinema, com as
artes gráficas, com a própria literatura (embora,
neste caso, em tom menor). Por outro lado, as
facilidades estéticas que norteiam as aventuras
,de um Mickey ou de um Pato Donald, por exem-
plo, não podem nos enganar. Sob a capa da
aparente facilidade, muitas vezes se encontra
um apurado sentido narrativo e/ou um bem arti-
culado enredo de conotações existenciais, polí-
ticas, sociais ou simplesmente cômicas. Como o
Mickey dos anos 40. Como o Pererê dos anos 60.
Como o Gato Félix dos anos 20 e 30. Como os
Sobrinhos do Capitão dos anos 10.e 20. O plano
000 s intençõos...
Gustavo Bernardo
Autor do Livro Pedro pedra, Livraria Tata= Edt,
Rio de Janeiro, 1982
Professor da UERJ
e boas intenções o inferno está cheio, diz
a vox populi. Eis uma maneira curiosa de
]) colocar aspas irônicas em um adjetivo,
protegendo um mínimo de dúvida sobre
certas formulações idealistas, gramaticalmente
arrumadinhas, tanto que caprichosamente es-
condem determinadas concretudes.
A literatura infanto-juvenil segue parte das
leis intrínsecas de toda literatura, e parte das
leis de mercado que a fazem um produto bem
definido da indústria cultural. As leis de merca-
do se articulam diretamente com a escola, este
privilegiado agente de divulgação e reprodu-
ção. Esdritores, editores e fundações não
desconhecem isto.
16
médio e a articulação dos quadros clássicos que
caracterizam suas estórias são um recurso esti-
lístico como qualquer outro, no caso importante
para captar melhor a atenção do leitor jovem.
(Embora o Disney produzido na Itália, hoje, te-
nha suas veleidades estéticas.)
Os quadrinhos são bons, os quadrinhos são
ruins? Tomada isoladamente, em abstrato, esta é
uma questão tão absurda e equivocada quanto
indagar se a literatura é boa ou má, se o cinema é
bom ou mau, se a música é boa ou não, e assim
por diante.
Os quadrinhos, como linguagem, como dis-
curso narrativo gráfico-visual, enfim, como bem
simbólico que aponta para o solo significante da
arte, não são bons nem ruins: existem, simples-
mente. Do mesmo modo — se pensarmos em
no início —, não estão em crise, seja temática,
seja estética ou semioticamente.
Os que estão em crise — e reconhecemos que
isto é grave — são os quadrinhos voltados para o
público infantil e, por extensão, como simples
conseqüência, os quadrinhos gerados pela in-
dústria cultural, alimentadores da cultura de
massa. E este é um problema que precisa mobi-
lizar criadores, editores e profissionais da indús-
tria cultural; mas só poderemos enfrentá-lo ten-
do uma clara consciência crítica das limitações
ideológicas que marcam toda e qualquer cultura
de massa numa sociedade de classes.
De qualquer maneira, retomando uma ques-
tão anterior, diremos que, assim como existem
boa e má literatura, bom e mau cinema, existem
bom e mau quadrinho. Disney, no geral (depois
de 1947/48), é ruim, mas Ziraldo e Henfil são
ótimos; as aventuras de Super-Homem são criti-
cáveis, até mesmo babacas, mas as estórias do
Espírito (de Eisner) são excepcionais; o Fantas-
ma e Mandrake não são mais os mesmos,
mas o Mago de Id continua bom; Riquinho e
Brotoeja sempre foram fracos, mas Horácio (nos
anos 60), o Louco (nos 70) e Chico Bento (nos 80),
de Maurício de Souza, têm momentos bastante
expressivos.
Assim é a vida, assim é a arte, assim são os
quadrinhos. •
Até, aqui, nada demais. O fato de se inserir na
indústria cultural, quase como um gênero espe-
cial de best-seller, não toma nenhuma literatura
pior, ou melhor. Ao permitir a semi-
profissionalização de alguns escritores, faculta
mesmo uma investigação estética conseqüente,
capaz de beneficiar a literatura como um toda
inclusive as obras ditas de vanguarda. Mas deve
ser levado em conta para fundamentar umprin-
cípio de análise política deste produto cultural.
A que e a quem serve esta literatura? As re-
postas não se oferecem em múltipla escolha.
Quando serve à promoção do gesto de ler, de
ler livros e de ler o mundo, em seus aspectos
ambíguos e pluri-simbólicos, presta-se um rele-
vante serviço político à sociedade, garantindo-
se espaço à emergência das diferenças. Quan-
do serve à criação do hábito de ler, no sentido
hipnotizado e apassivado que a expressão "hábi-
to" nos traz, presta-se um relevante serviço polí-
tico à parcela da sociedade que detém algum
poder e que tem algum medo das diferenças,
visto que o poder sempre prega a igualdade
(aquela igualdade, dos espelhos defronte dos
espelhos...).
Um texto que fuja às séries literárias cor-
rentes, sejam as pertinentes ao estilo da época,
sejam as pertinentes à produção cultural de .,
mercado, raramente servirá ao "hábito", uma
vez que sua decodificação e 'fruição tenderá. a
exigir do leitor bem mais do que o hábito lhe
faculte. Tenderá a exigir resistência, insistência,
humildade, alguma dor e algum prazer — dor
que às vezes fere e não cicatriza, prazer que às
vezes dilacera e não termina. Mas o texto que
se encaixe nas séries literárias correntes tanto
pode servir ao "hábito" quanto ao "gesto" de ler,
dependendo, aí sim, do leitor e da maneira de
ler.
Naturalmente, a maioria dos textos de literatu-
ra infanto-juvenil se encaixa numa série literária
de determinados padrões que permitam sua di-
vulgação mais fácil. Tais padrões diferem da-
queles que informam os best-sellers comuns,
pois não se trata de seduzir os leitores em poten-
cial, mas sim: de seduzir tutores e governantas
dos leitores em potencial. De toda forma há pa-
drões, com suas matrizes básicas e seus clichês
de efeito.
A discussão da maneira de ler, no caso da
literatura infanto-juvenil, torna-se fundamental.
Seus leitores "sofrem" esta maneira, através das
adoções, das provas, das fichas de leitura embu-
tidas nos livros, das ilustrações dirigidas. Todos,
professores, editores e também autores, cheios
de boas intenções, além da intenção implicita,
nem por isto indigna, de vender muito e agradar
bastante. Todas as boas intenções defendem
tanto as "crianças" quanto a "arte", preparando
consumidores de cultura. Todas as boas inten-
ções justificam o aparato que cerca os textos, nas
orelhas, nos prefácios, e principalmente nas fi-
chas de leitura. Um outro aparato cerca, por sua
vez, a adoção dos textos, incluindo dramatiza-
ções e palestras do autor. De certo modo, cum-
prem-se as boas intenções, divulgando oficial-
mente a literatura não como aqueles "clássicos
chatos", e Sim como até mesmo um lazer aprazí-
vel e reflexivo, de acordo com as concepções
pedagógicas que defendem o prazer como
condição do aprender.
Estas concepções coMbatem as posturas mo-
ralistas e autoritárias de uma pedagogia de pal-
matórias e caras feias. Em si, não são erradas,
exceto quando se apresentam como as únicas
corretas. Porque não será um bom combate, o
do verso contra o reverso: ficamos na mesma
página estagnada. Melhor combate se Mostra-
rá aquele que procurar investigar as diferenças
para além das polarizações maniqueístas. Não
só como prazer se aprende; a dor também é boa
professora. óbvio, não aquela dor que a vingan-
ça e o ressentimento produzem, nem a dor reco-
lhida e fruto do medo. Não há aqui intenção de
ressuscitar a 'palmatória — até porque ela não
morreu, escondida por trás de sorrisos moder-
nos. A dor de que se fala será outra, bem outra:
aparece quando se assume um desafio e se en-
 frenta a si mesmo, no enfrentar o desafio. Apa-
rece quando o leitor supera aquela concepção
de lazer e prazer como alienantes pontos de
fuga de um real desagradável porém intransfor-
mável, e passa a ler para entender o mundo e se
entender um pouco Aparece quando o leitor se
permite inquieto, disposto a sofrer e a amar o
seu tanto — disposto, portanto, a se deixar trans-
formar por sua práxis, desta maneira modifican-
do, o mínimo que seja, o mundo do qual faz
parte ativa.
Refletindo sobre prazer e dor, e sobre o pra-
zer afim à dor, quero combater não os textos da
literatura infanto-juvenil brasileira, e sim o apa-
rato que à volta deles se faz. Porque tal aparato
termina por "kitschizar" o texto literário, tornan-
do-o de um vazio perceptível por crianças sensí-
veis que ainda resistam às clicherizações. Por-
que tal aparato serve à formação de uma
consciência acrílica incapaz de reconhecer
mesmo as diferenças menos sutis, ocupada em
defender igualdades abstratas, idelizadas,
vagas.
As concepções pedagógicas hedonistas, em-
bora se apresentem como anti-repressoras e
defensoras das crianças e dos personagens, ter-
minam por Se revelar profundamente autoritá-
rias, porque defendem uma verdade fechada A
nível da sala de aula, a pura e simples elimina-
ção de notas e provas não resolve problema
nenhum. Ao contrário, cria outro problema, re-
forçando um tipo de leitura dos livros (e do
mundo) frouxa e imprecisa. Qualquer método
pedagógico é antes uma circunstância, fruto da
relação estabelecida em tal instante. Nenhum
método em si presta, e todos servem se não se
repetem. A nota em si, também, não será boa
ou má, e pode até ser ótima, se com ela se esta-
belece uma relação de instrumento ritual mas
não fetichista, onde se configure um trampolim
de rigor em direção a alguma qualquer supe-
ração.
Não simplesmente evitando a nota defende-
remos a literatura. Melhor defesa acontecerá
através de exemplos de paixão e dúvida enten- orelhas e prefácios kitschizantes.
dendo que cada estratégia não passa de um
atalho quase ao acaso. Isto é, reconhecendo o unívocas da literatura infanto-juvenil. Os seus
caráter falível de nossas soluções, bem como a textos precisam respirar um pouco fora desses,
necessidade de levá-las a termo. O prazer, sem "fatos enfatuados", porque nós precisamos saber
dúvida, quer-se bem vindo, mas para tanto deve quem se garante; onde há jóia, rara e onde há joio,
ser raro — senão, vira um esgar de prazer, vira "novo" •
Ensino c c Linguc Vc terno
e Lit rc turc Info n til
Neuza Salirn
Professora do Colégio de Aplicação da UM
Pesquisadora
uero começar por lhes dizer que prepa-
Q rar esta intervenção neste Congresso
não foi, para nós, tarefa fácil. O papel em
branco, o título na folha e um longo silên-
cio... Atuando no 1? grau e, ao mesmo tempo,
coordenando um projeto de ação junto a profes-
sores de Língua Portuguesa — (Projeto de
Apoio ao Ensino 'de Língua Materna — MEC/
SESii—UFJF/C.A, João XXIII — 10? DRE — Juiz
uma porcelana chinesa fabricada no quintal do
país vizinho.
Na outra ponta desta literatura de mercado, na
editoração, encontramos dois outros modos de
vender gato por lebre. Lebre, aqui, seria a lin-
guagem literária, ambígua, sedutora, que se es-
gueira célebre entre micro-traições do lugar-
comum, rompendo unidades idealizadas. Gato,
aqui seria o discurso meloso, neo-romântico e/
ou neo-realista unívoco e autoritário. Vende-se
gato por lebre quando o texto vem embrulhado
em um projeto gráfico facilitador, desrespeitan-
do o caráter de desafio dá literatura em nome
sua popularização, incorrendo ha banalização
através, por exemplo. de ilustrações naturalistas
dos personagens. Vende-se gato por lebre, tam-
bém, quando o texto vem acompanhado das
famigeradas fichas de leitura, ou mesmo de pro-
postas sugeridas pelo próprio autor (perigo mor-
tal.), que se encarregam, nas suas perguntas
"objetivas", de desfazer as metáforas .que ainda
sobreviviam.
Este artigo não pretende convencer profes-
sores e editores a fazer diferente, Se os primei-
ros têm sua prática informada pelo idealismo
moderno, de cunho psicológico, há coerência no
seu fazer que se tenta hedonista, Se os segundos
têm sua prática informada pelo resultado das
vendas, onde livro didático sem respostas e li-
vro infanto-juvenil sem ficha professor brasileiro
não adota, há mais coerência ainda O que se
pretende é combater isto, teoricarhente, como
parte de um combate a longo prazo, levado já
por alguns professsores, autores, ilustradores, e
editores. Um combate contra as "boas" intenções
do prazer pelo prazer, da formação do hábito
pelo hábito, da arte pela arte ou da venda pela
venda. Um combate contra a pedagogia frouxa e
ahistórica, que tem medo do rigor mas diz que
não gosta de repressão. Um combate contra os
projetos gráficos facilitadores, com ilustrações
naturalistas e simbolicamente empobrecedoras.
Um combate contra as fichas de leitura, contra as
Um combate, enfim, contra as concepções
de Fora — MG), temos estado afastados. da "re-
dação acadêmica", pois temos andado lá fora:
com os professores de I° grau do interior de
Minas, enfrentando a discordância sistemática
dos supervisores educacionais, as Delegacias
de Ensino, a Secretaria de Educação. Esta expe-
riência vem mudando nossa palavra. Neste mo-
mento mesmo, estamos procurando a palavra
capaz de reatar o diálogo com estes professores
de 1° grau, depois de uma greve prolongada e
de um diálogo político frustrado.
Neste contexto, nosso primeiro impulso foi
preparar uma "redação escolar" para vocês, re-
produzindo a fala dos Congressos, dos livros;
vetando nossa experiência ou manipulando-a de
modo a adaptá-la ao consenso acadêmico.
Acontece, no entanto, que essa experiência é a
nossa "palavramundo" e isso nos fez decidir por
um texto-depoimento, testemunho de nossa re-
flexão e prática. O que há aqui de consenso com
a reflexão acadêmica — e são muitos — não são
citações, "expressões bonitas" colhidas agora
para embelezar esta redação. É o resultado de
uma leitura assimilada às crenças e à prática por
que vimos lutando.
Nossa experiência com a literatura infantil e
juvenil no ensino da língua materna no 1° grau
nasceu de uma luta contra o silêncio passivo dos
cadernos cheios, dos programas vencidos, o
medo das aulas de redação, do papel em- branco
do zero, das leituras obrigatórias, dos exercícios
de interpretação, das aulas de gramática, do
fracasso, da repetência, da evasão.
Tudo que aprendêramos, tudo a que assistía-
mos ao noss . o redor eram cursos de língua por-
tuguesa que ensinavam a ler, mas não criavam
leitores; ensinavam a escrever, mas não gera-
vam um pensamento crítico, divergente; ensina-
vam a falar de boca fechada.
Neste contexto, a descoberta da literatura
infantil representou um contrato de alegria.
oficina literária foi nossa primeira tentativa de
uma prática renovadora. Ela nasceu junto com
uma biblioteca infantil, de prateleiras áloridas,
almofadas... Neste ambiente desenvolvíamos
atividades de animação de leitura visando a uma
prática pactuada com o prazer e a crítica. Dessa,
cralizar o livro, o professor, a aula de português
foi o gesto primeiro...
Até aí tudo nos parecia absolutamente certo.
A oficina literária passou a representar para nós
— alunos e professores — um hiato de prazer
Mas depois, vinham as aulas de português, mo-
mentos de seriedade, de retornar ao livro didáti-
co, ao conteúdo gramatical. E tudo voltava ao
que era antes. A mudança acontecia, assim, cer-
cada de uma certa culpa...
Aos poucos, no entanto, as atividades ligadas
à leitura e produção de textos foram tomando o
espaço e, a cada dia, sobrava menos tempo para
o livro didático, para as orações subordinadas
substantivas objetivas diretas.
Daí nasceu um segundo momento em nossa
experiência. Gratificados com a resposta positi-
va dos alunos, começamos nossa "pregação"
Contar aqui, ali, como era a oficina literária, as
estratégias usadas, as técniCas de dinamização.
de leitura... E vimos juntar-se a nós alguns sonha-
dores. Mas começamos também a colher frutos
que jurávamos não haver semeado. O que para
nós tinha sido aventura, descoberta, sonho, era
para outros um amontoado de dicas.
Aos poucos fomos aprendendo que as CREN-
ÇAS que nos sustentavam é que nos ditavam o
"como". Outras crenças, outras prática gerariam,
ainda que embaladas de modo semelhante. A -
.mudança teria, pois, que passar por crenças e
não por técnicas. Seria um processo mais longo,
mais penoso. Esta percepção crítica permitiu-
nos ler e explicitar nosso caminho. Se o refazer-
mos neste momento é porque foi um caminho de
emoções e sonhos, requisito básico para que
17
pudéssemos elaborar uma leitura mais acabada,
menos subjetiva dos porquês e para quês do
ensino da lingua portuguesa.
Surgiu, assim, o nosso terceiro momento.
A literatura infantil ensinou-nos o prazer em
sala de aula e a reflexão nos fez sujeitos de nossa
prática e nos conferiu o poder de questioná-la,
transformá-la, sem medo, sem. culpa, objetivan-
do uma coerência de concepções de lingua-
gem, de educação e de sociedade.
Explicitar nossas crenças neste momento é á
única forma de definir o ensino da língua mater-
na que pretendemos e o espaço que a literatura
infantil poderá ocupar nesta prática.
Nenhuma prática educativa é neutra e a nossa
tem-se firmado em uma crença primeira: o ho-
mem e o seu direito de vida digna AQUI e AGO-
RA. Não cremos em sistemas. que condenam o
presente, decretam o escuro e investem no futu-
ro. Não cremos, pois, nesta escola que sacrifica a
alegria, o universo do aluno, em nome de prepa-
rá-lo para a vida. Escola não é preparação para a
vida, criança não é vir-a-ser; escola é VIDA ou
não é nada, ou melhor, é apenas mecanismo
repressor.
A escola, apesar da propalada democracia,
continua se valendo de uma "imparcialidade"
que tem servido para camuflar uma ação com-
prometida até as raízes com uma ideologia de
dominação. Uma prática contada, recontada e
vetada nos meios acadêmicos permanece intac-
ta nas escolas de 1? grau: todas as mães, cantadas
em prosa e verso, são loiras, ternas e rainhãs do
lar; a pátria é urna noção abstrata de verdes e
sabiás; e o único saber e a única língua conside-
rados legítimos, "certos", são os da classp domi-
nante. Não sobra espaço para a criança brasilei-
ra de pele e coração feridos. A pátria, a mãe, os
deuses da escola não são, na certa, os mesmos
de Joãozinho.
Nem mesmo para os "bem nutridos" há espaço
nesta escola comprometida com a alienação.
Para esses ela é uma instituição bolorenta, inca-
paz de gerar os questionamentos e os desafios
que o mundo lá fora, os computadores, os jogos,
as viagens, as violências lhes apresentam. Sem
falar dos enigmas internos — angustias, medos,
solidões que não escolhem idade ou classe
social.
Movidos por tais crenças, alfabetizar para nós
é arrancar do silêncio, ajudar o aluno a conquis-
tar a sua identidade no questionamento, na di-
vergência. A leitura da palavra deve ajudar a ler
o mundo e não a ter medo dele. Nisto a literatura
infantil pode mais que o livro didático, que a
cartilha.
Quanto à concepção de linguagem, a socie-
dade e, consequentemente, a escola, vêm se
'valendo de concepções como a idealista — "lin-
gua é expressão do pensamento" — que tem
servido para rotular wria enorme faixa da popu-
lação brasileira como portadora de um mal: "difi-
culdade de raciocínio". Outra concepção consi-
dera a "lingua como instrumento de comunica-
ção" e sacrifica o sujeito em nome do emissor/
receptor bem treinados para o uso de um có-
digo.
E os professores, instrumentos inocentes e
úteis, transmitem passivamente qualquer reca-
do. Aplicadores de técnicas e métodos para os
quais foram treinados, ignoram as Concepções
que a eles subjazem.
Nossa prática tem procurado manter-se fiel a
18
uma concepção de linguagem que, coerente
com a concepção de educação defendida
considere como "forma de ação na integração dos
indivíduos na sociedade"
Tal concepção-implica ir de encontro a uma
prática artificial, simulada da atividade linguísti-
ca. Na escola há um falsPamento da interlocução,
já que papéis de locutor interlocutor estão pre-
viamente marcados: "O professor e a escola ensi-
nam; o aluno aprende (se puder) Tentar ultra
passar esta artificialidade é efetivamente tentar
assumir-se como "tu" da fala do aluno, na dinâmi-
ca das trocas do eu/tu.
Nova postura decorre dai: dar voz ao aluno,
fazê-lo EU - sujeito de sua palavra e não um mero
repetidor da fala do professor e da escola.
Outra implicação desta concepção: aceitar a
dinâmica das trocas do eu/tu significa reconhecer
a legitimidade da variedade lingüística utilizada
pelo interlocutor-aluno, sem perder de vista o
objetivo primeiro do ensino
da língua portuguesa, qual seja, levar o aluno ao
domínio da variedade culta escrita dessa língua
Desta forma, firmamos mais um princípio: a
conquista da língua-padrão deve ser um direito
assegurado a todos os alfabetizandos, pois ela
constitui-se em instrumento de poder, arma po-
derosa na luta pelos direitos de cada um na
sociedade. Neste sentido, apontamos a busca de
uma prática competente que leve não só à apro-
priação desta língua de cultura, mas também ao
questionamento da legitimidade do domínio de
uma língua sobre as outras.
Raspados em tais fundamentos, três práticas
são sugeridas para o ensino de língua portugue-
sa na escola de 1° grau: prática de leitura, prática
de produções de textos, prática de análise lin-
güística. São estas apenas separações didáti-
cas, uma vez que a ação pedagógica deve se
estabelecer num todo, sem fissuras, e são práti-
cas, porque implicam numa concepção de
linguagem com ação "sobre o outro e sobre o
mundo.
1. Prática de leitura
Procuraremos nos deter agora na prática de
leitura para que possamos, por fim, sugerir o
espaço da leitura literária e, consequentemente.
da literatura infantil e juvenil no ensino da lin-
gua portuguesa no 1° grau.
Convém-nos animar, em primeiro lugar, um
conceito de leitura que, coerente com a concep-
ção de linguagem aqui assumida, delineará essa
prática:"... a leitura é um processo de interlocu-
ção entre leitor/autor mediado pelo texto. En-
contro com o autor, ausente, que se dá pela
palavra escrita"
"... o sentido é inacabado, incompleto, relati-
vo, histórico, social. O sentido se estabelece nas
trocas humanas, nas relações que fazem a cultura
Não está no texto, nem no leitor, mas na relação
entre eles"
Em uma prática de leitura assim concebida é
prioritário definir o papel do professor.
Cabe a ele compartilhar a leitura com o outro,
leitor-aluno, sem ler por ele, sem impor-lhe uma
leitura acabada, sua ou do livro didático. Respei-
tar o diálogo do aluno com o texto, sabendo que
a sua é apenas uma das leituras possíveis.
Para nós, o ponto vital da ação pedagógica na
relação texto-aluno seria o poder de sedução do
professor, pois cabe a ele a intermediação posi-
tiva ou negativa entre texto e leitor. E esta sedu-
ção só se fará possível se o professor for real-
mente um bom leitor, sem simulação, e não al-
guém que oferece a leitura como um remédio
para os males da língua portuguesa.
Outra qüestão essencial: que metodologia
propor, como vencer o desafio de uma prática
de sala de aula capaz de superar a simulação de
leitura até hoje instaurada?
Se acreditamos no poder emancipatório da
leitura, nosso propósito é formar leitores
conscientes, reflexivos e críticos. Nas palavras
de Lajolo pensamos encontrar uma pista para
esta prática:
"Ler não é apenas decifrar, como num jogo de
advinhações, o sentido de um texto. É, a partir do
texto, ser capaz de atribuir-lhe significação,
conseguir relacioná-lo a todos os outros textos
significativos para cada um, reconhecer nele o
tipo de leitura que seu autor pretende e, dono da
própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou
rebelar-se contra ela, propondo outra não pre-
vista"
Antes de delinear o cerne de uma metodolo-
gia que acreditamos capaz de gerar esta leitura
crítica, faz-se necessário considerar mais alguns
critérios — o que ler — que darão rumo a este
fazer.
Em se tratando de leitura literária no 1° grau
tirios assistido a um embate: há os que, defen-
dendo o prazer da leitura, negam qualquer in-
terferência pedagógica na livre escolha do alu-
no, e há os que consagram o "bom" texto rejeitan-
do as escolhas "menores". Dentre os primeiros
estão os que fazem prevalecer o critério da
quantidade — a liberdade do leitor propiciaria a
freqüência à leitura. Para os segundos preva-
lece a qualidade do texto legitimada pelo saber
dominante.
Para nós a norma é a diversidade. Uma norma
que se impõe desde a seleção de textos de
natureza diferente (literários, informativos, for-
mativos), legitimados ou não pelo saber oficial
(de "Capricho" a "Isto é", de best-seller a Sete
Cartas e Dois Sonhos...). Do confronto na diversi-
dade é que poderá haver a ruptura, a transfor-
mação do aluno em leitor crítico, gerando a qua-
lidade da leitura.
Se rejeitar a escolha do aluno é um desacerto,
acreditamos que também o é acreditar que o
salto da quantidade para a qualidade da leitura
ou para a diversidade se faça sozinho, principal-
mente em uma sociedade em que as fissuras
entre as classes se aprofundam cada vez mais e
certos bem culturais são vetados aos menos pri-
vilegiados. Um projeto democrático de leitura
tem que propiciar a diversidade para todos. O
ponto de partida é diferente, mas o ponto de
chegada deveria ser o mesmo.
Nossa prática tem nos mostrado que vetos
como "fica proibida a interferência do professor
na escolha do aluno"; "fica proibida a leitura de
um só título por toda a classe", precisam ser
relativizados.
A leitura solidária, compartilhada não sõ
entre leitor/ autor, mas :entre leitores-aluno e
professor pode ser uma experiência prazerosa:
tecer a leitura, vencendo juntos os desafios do
texto, seus significados ocultos, somando-se as
diferentes forma de ler, de acordo com a expe-
riência de vida e da leitura de cada sujeito-
leitor.
Uma prática de leitura reflexiva, crítica, na
escola, acontece na experiência coletiva e, se
admitimos a mediação do professor nas leituras
 informativa e formativa acreditando poderem
sair fortalecidos desta prática, por que não a
literária?
A interferência em si náo significa, a nosso
ver, um desrespeito à natureza do literário. A
prática enganosa dos questionários, dos resu-
mos, das respostas "certas", das fichas uni-
formes, das provas, propondo a convergência
onde a divergência, a subjetividade são espera-
das, é que vem sacrificando a leitura literária.
A ditadura do "gosto do aluno" pode levar a
uma circulação exclusiva nas escolas de textos
como horóscopo, "Sabrina", •"Meu pé de laranja-
lima", almanaques de piadas, curiosidades e
pensamentos, jornais de manchetes escanda-
losas.
Firmamos tais critérios, sugerimos uma res-
posta metodológica que acreditamos capaz de
promover uma leitura crítica. No cerne desta
metodologia está a busca: da construção de
sentidos através de desvelamento das relações
textuais (exploração das idéias, argumentos,
elementos de linguagem, implícitos...), intertex- '
tuais (relação do texto com outros textos) e
contextuais (relação do texto com 9 contexto em
que leitor/autor se inserem).
A esta altura acreditamos já ter definido o
espaço da literatura infantil e juvenil no ensino
de língua portuguesa. Só gostaríamos de frisar
alguns pontos de nossa reflexão.
Não negamos os perigos da escolarização da
literaturaa no 1° grau. Ela tem servido de pretex-
td a tantas causas pedagágicas!... Acreditamos,
no entanto, que precisamos correr esse risco,
pois a escola representa para a maioria das
crianças a única forma de aceso a esta opção de
leitura. Ruim com a escola, pior sem ela, alguns
chegam a caracterizar a literatura como uma lei-
tura secundária na escola brasileira considera-
da a urgência em se preparar os alunos para
enfrentarem as leituras que a sociedade cobra
deles.
Para nós tem sido diferente. Sem acreditar
que os que lêem textos literários são necessaria-
mente melhores e mais lúcidos que os que não
lêem, sem acreditar que ela seria a redenção da
pátria e das classes oprimidas, apostamos no
Leiturc versus Lcituras
Nelly Novaes Coelho
Professora, pesquisadora da USP. Ensaísta e crítica
literária
iiug ma das marcas do nosso tempo é a des-
coberta da "leitura" como um dos fenô-
menos mais importantes, dentro do pro-
cesso da educação e, ao mesmo tempo,
dos mais complexos da pedagogia moderna (e
dos meios de comunicação-de-massa...).
Professores, bibliotecários, pesquisadores ou
estudantes que, nestes últimos anos, têm
acompanhado os inúmeros congressos, encon-
tros, seminários, mesas-redondas, etc., que (co-
mo este Congresso Brasileiro de Literatura
Infantil e Juvenil), vêm sendo realizados em to-
dos os nossos grandes centros urbanos, em tor-
no de literatura destinada às crianças, já sabem
poder emancipatóno da leitura e, em especial,
da literária que se abre mais ao diálogo, ao
questionamento, devido à incompletude de sua
essência. E mais: quem experimenta o prazer de
uma leitura como essa, sabe que uma democra-
cia não deve repartir apenas o feijão, mas tam-
bém o sonho.
Para que os riscos de escolarização da litera-
tura sejam menores, é preciso que voltemos os
olhos para os professores de 1? grau, os estu-
dantes de magistério ou licenciandos em Letras,.
não para treiná-los, repassar-lhes métodos e
técnicas, mas sim para resgatar o direito de
serem leitores antes de quererem simuladamente
fazer leitores. Que a própna Universidade, antes
de apontar o dedo para o 1° grau, deixe de fazer
da literatura um pretexto e olhe, com urgência
para os seus cursos de pedagogia, redutos fome.
cedores de métodos, técnicas em "abstrato"
Bibliografia
GERALDI, João Wanderley. "Prática de - leitura
de textos na escola". In: Leitura: teoria e prática.
Mercado Aberto, ano 3, n? 3, 1984, p. 25.
Diretrizes para o aperfeiçoamento do ensino/
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1986
GERALDI, João Wanderley, Op. cit., p. 16
PAULINO, M. das Graças R "Leitura literária".
Conferência pronunciada no 1° Encontro de Pro-
fessores de Língua Portuguesa de Juiz de Fora,
1987, mimeo.
LAJOLO, M. "O texto não é pretexto". In: ZILBER-
MAN, Regina (org). Leitura em crise na escola:
as alternativas do-professor. Mercado Aberto, p.
51-62.
MAGNANI, Maria do R. M. "Algumas considera-
ções sobre a prática de leitura de textos". Confe-
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sores de Língua Portuguesa de Juiz de Fora,
1987, mimeo.
INDURKY, Freda e ZINN, M. Alice Kauer. "Leitu-
ra como suporte para a produção textual". In:
Anais do 4? COLE. Campinas, 1983, p. 207-213.
Programa de Ensino de Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira para o 1° e 2° graus. Secreta-
ria de Estado de Educação de Minas Gerais.
Belo Horizonte, 1986.
a saciedade que um dos pontos críticos dos
debates têm sido, exatamente, os problemas
ligados às relações entre leitor e leitura.
Para simplificar, podemos dizer que na raiz
desses problemas estão, pelo menos, duas cau-
sas distintasnas interligadas Uma, seria a regu-
lamentação oficial do ensino que, dos anos 70
para cá, tornou obrigatória a leitura literária, ou
melhor coloca como condição básica do ensino
da língua a convivência das crianças com a
literatura. Outra, seriam os resultados das expe-
nências psicolinguísticas, provando que ã aqui-
sição e o desenvolvimento da linguagem nas
cnanças, longe de ser uma atividade interior,
isolada (i.é.limitada às condições imediatas ou
momentâneas do aprendiz) resulta da interação
essencial que existe entre a criança e sua per-
cepção/compreensão do mundo que a rodeia. O
que equivale a dizer que o alcance ou possibili-
dades de toda leitura-de-texto depende essen-
cialmente das prévias leituras-de-mundo que o
leitor (criança, jovem ou adulto) tenha feito e já
incorporado como conhecimento,
É de se compreender, pois, que (principãl-
mente a partir da política de democratização do
ensino, ainda em curso entre nós) essa vincula-
ção da leitura (de textos) às leituras (de mundo)
tenha posto em questão todos os antigos proces-
sos de ensino/aprendizagem da lingua e literatu-
ra. E isso porque toma-se evidente que a leitura
é acessível a cada indivíduo, na medida da "ba-
gagem cultural" pré-existente nele, a partir de
suas várias leituras do mundo que o cerca e o
atinge interiormente.
Esse é um fenômeno bastante complexo.
Hoje, aqui, pretendemos apenas destacar
(dentre os muitos que a análise do problema
permite) alguns pontos para debate agora ou
para reflexão posterior, uma vez que estamos
diante de uma "questão aberta", cuja solução
definitiva (?) sem dúvida, ainda tardará...
1. Contemporaneamente o conceito de "leitura"
está essencialmente ligado ao conceito de
"cultura", na medida em que, "leitura" deixou de
ser entendida como simples atividade mental,
isolada, que depende apenas do domínio mecâ-
nico da linguagem escrita; para ser descoberta
como atividade polivalente que implica, no lei-
tor, a interação de suas disponibilidades men-
tais, sensoriais e afetivas, com as influências re-
cebidas do mundo exterior, onde vive.
Por sua vez, tais "influências" resultam das
"leituras" espontâneas e naturais que o indivíduo
realiza, ao conviver com o que está à sua volta.
Nessa ordem de idéias, conclui-se que leitura e
leituras se influenciam reciprocamente: os li-
mites ou alcance da leitura-de-texto estão vincu-
lados aos limites ou alcance da leituras-de-
mundo (visuais, auditivas, sensoriais, emotivas,
intelectuais, fisiológicas, etc.) já assimiladas pelo
leitor e que, ao mesmo tempo, são enriquecidas,
modificadas ou ampliadas por aquela leitura-de-
texto.
Daí que as diferentes propostas, que vêm sen-
do feitas para uma nova ou possível didática da
leitura, tenham como denominador comum essa
interação, - a que se dá em todo leitor, entre a
"cultura ambiental", já por ele assimilada, e suas
possibilidades ou limites da decoclificação dos
textos (literários ou não) que lhe forem dados
para leitura (isto é para compreensão e inter-
pretação do sistema de signos verbais ali regis-
tados).
A certeza desse fenômencs psíquico-
intelectual é que gera as inúmeras atividades
pedagógicas que, desde o estágio do pré-leitor,
partem do mundo real, visual e concreto; fami-
liar e acessível à criança, para chegarem à no-
meação das referidas realidades. E com esse
processo (que vai do real para sua representa-
ção verbal) vão se estabelecendo no espírito da
criança as relações existentes entre o mundo
concreto da praxis e o mundo abstrato do pensa-
mento, das idéias e da linguagem. Nessa linha
inscrevem-se também todas as práticas que re-
comendam que se parta da "realidade do aluno". -
19
para se chegar à aprendizagem de realidades e intocáveis, consagrados pela tradição e pre- difundida caoticamente pelos mil meios-de-
que lhe são totalmente desconhecidas. servação pela Sociedade. Acervo esse que de- comunicação -de-massa (que alcança cada indi-
2. Diante desse novo conceito de leitura, como vena ser assimilado pelos novos e reproduzidos víduo no mais íntimo de sua privacidade), come-
atividade polivalente, cabe uma pergunta: por em suas vidas, sem nehuma alteração, para que çam a ser valorizadas as chamadas "culturas in-
que ele vem provocando tanto debate e tantas "sistema" pudesse se perpetuar. Desse objeti- feriores" (a dos povos colonizados, a de grupos
controvérsias, se todos estão de acordo quanto à vo, surgiu a pedagogia tradicional, fundamenta- marginais ao progresso social, etc.) O mundo se
referida interdependência entre leitura-de- da no autoritarismo do professor (detentor das transforma em urna imensa "aldeia global"
texto e leitura-de-mundo? Onde estariam as dis- verdades) e caracterizada pelas atividades re- (McLuhan) onde convivem as mais díspares
cordâncias? produtoras, miméticas... que apelavam basica- "culturas", cada qual reivindicando (e aparente-
Permito-me, aqui, voltar um pouco no tempo. mente para a memória do aprendiz (e não, para mente conseguindo) igual legitimidade em rela-
Parece-nos evidente que essa "interdependên- estimulo de suas potencialidades, como se ção à "cultura oficial". Portanto, na "cultura de
cia" não foi desconhecida pelas sociedades do propõe hoje). mosaico" (Jean Onimus) que atua diariamente
passado. Mas a verdade é que, antes do nosso 3. Do exposto facilmente se deduz que o atual sobre nós (princiPalmente através da televisão e
século, nunca constituiu problema. E isso por- . debate em tomo da leitura .de literatura (e do dos meios publicitários) convivem, num mesmo
que, como sabemos, em cada época, impõe-se . ensino da água), para além de ser um proble- plano de valor, as grandes criações da cultura
sempre uma única cultura, tida como absoluta e ma cultural, é um 'problema político. Há vários clássica e as produções "alternativas"; a arte pri-
verdadeira, que anulava ou reduzia ao silêncio "mundos" ou "realidades" que lutam pela própria mitiva e as mais sofisticadas artes experimen-
quaisquer outras, diferentes, que pudessem hegemonia nas sociedades modernas... e en- tais; os misticismos orientais; a filosofia banto, a
existir. Assim, o progresso da humanidade de- quanto dura essa luta ou esse confronto de forças dos "hippies", a dos "punks", a música selvagem,
pendeu sempre da adaptação dos indivíduos à díspares, hão há possibilidade de conciliação e a "clássica", o rock-and-roll ou a pura explosão
cultura dominante em seu tempo. E em nosso de se conseguir uma nova unidade. de ritmos, sons e gestos libertos; a dissonância e
tempo histórico, essa cultura se caracterizou É preciso lembrar que após a Segunda Guer- a harmonia; o culto do Kitsch, do mau gosto, da
sempre pela busca de homogeneidade ou de ra, rompe-se definitivamente a unidade cultural mediocridade, ao lado de formas belas, supe-
unidade dos valores ou padrões conSagrados; do Ocidente, uma vez que se abala pela raiz a riores, requintadas... •
aos quais todos os indivíduos "civilizados" tinham hegemonia politico-econômica da Europa, a São eqsas algumas das mil leituras-de-mundo
que se adaptar, para alcançarem a auto- fundadora e guardiã da cultura tradicional. Ao que se oferecem hoje a cada indivíduo, sem que
realização, apontada como ideal, pelas forças mesmo tempo, os avanços na área das ciências haja um "filtro selecionador" que lhes dê unidade
sociais unificadoras. • humanas (Antropologia, Etnologia...) rompem ou possa homogeneizar a imagem de mundo
Como resultado, houve sempre uma rígida com o conceito de "cultura universal", para cria- que cada um apreende, assimila e transforma
separação cultural entre povo (aqueles que não remo novo conceito de "identidade cultural" que em vivência interior.
tinham acesso à leitura-de-mundo oficial, ideal, seria específica de cada povo. Nesses rastros, Daí a polêmica atual: leitura (de textos) versus
letrada ou culta) e classes dominantes (aqueles uma transformação estrutural começa a se pro- leituras (do mundo) que se diversifica em
que pautavam suas vidas ou sua leitura-de- duzir no mundo. A multiplicidade de povos ou "culturas" díspares.
mundo pelos valores ideais e absolutos da cultu- de grupos que procuram ascenção no concerto Dal as naturais discordâncias quanto à orien-
ra instituída). das nações, corresponde à multiplicidade de tação didática que seria ideal, para levar a bom
Nessa ordem de idéias, compreende-se por- sistema culturais, que se defrontam hoje no es- termo a interação: leitura a ser proposta às crian-
que no passado não houve, como há hoje, polê- paço planetário e nos atingem a cada momento. ças, meninos ou jovens e as diferentes leituras
micas acerca da leitura-de-textos contraposta a Entretanto. como nehuma transformação es- que cada um já possui, interiorizadas, como "ba-
possíveis e diferentes leituras-de-mundo. Como trutural se faz sem desequilíbrios profundos, o gagem cultural" indispensável à decodificação
havia uma só cultura oficial, considerada legíti- rompimento daquela unidade cultural (que até verbal necessária.
ma pelos poderes dominantes, todos os leitores há pouco servia de base ao mundo ocidental) Analisando os vários aspectos do problema,
tinham como horizonte, para suas leituras-de- vem provocando a grande diáspora dos nossos cada um de nós deve fazer sua opção e se enga-
textos, uma mesma leitura-de-mundo: aquela tempos. É fácil verificar que já não há, em parte jar nas experiências indispensáveis para que
que a cultura instituída permitia. Qualquer dife- alguma, uma única cultura ou ordem-de- um dia cheguemos a um novo sistema de ensino/
rença que pudesse surgir era ignorada ou mini- valores ou de certezas a servir de base ou de aprendizagem ... e no qual possam ser concilia-
mizada... E com isso as duas leituras coincidiam princípio orientador aos homens. Consciente ou das a liberdade individual e o respeito pela cole-
sempre: a da decodificação verbal do texto e a inconscientemente, vivemos hoje em plena era tividade. Ou ainda, a invenção, a criatividade de
do contexto ideológico que lhe servia de guia ou do relativismo. Nada é certo, indiscutível ou cada um com a disciplina exigida por qualquer
parâmetro. absoluto. Tudo depende de... sistema social.
Complementarmente, na .área do ensino, ha- Assim, ao lado da "cultura selvagem", gerada Como dissemos no início, estamos diante de
via um só objetivo: transmitir, de geração para pelo progresso fantástico de nosso século, em uma "questão em aberto"...
geração, o acervo de valores culturais, absolutos todos os setores do conhecimento e da ação, e

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Leitura em sala cc aula:
filosofia ce ecucação
Werner Zotz
Autor de livros pa5a crianças
scritor, fui convidado para falar com
E vocês sobre leitura em sala de aula. Isso
se explica...
Enquanto escritor; sempre busquei'
dar ao meu oficio - e às obras dele resultantes -
dimensão de empreendimento e arte, com reais
características literárias. Em contraposição a as-
. pectos tidos como educacionais (lições de mo-
ral, de bons costumas ou mesmo pretexto para
ensino de regras gramaticais), a inquietação, as
dúvidas, as perguntas... • essencialmente é uma procura". Além de um
No entanto, nestes últimos dez anos, a par das
atividades literárias, envolvi-me também com
um trabalho preocupado com os rumos da edu-
cação em nossas escolas. Mais precisamente,
com a leitura em sala de aula. Assim, já viajei por
centenas de cidades brasileiras. Discutindo
meus livros, sim. Mas, principalmente debaten-
do - com professores e universitários - o papel e
a importância do educador na formação de no-
vos leitores, como um processo capaz de des-
pertar pessoas e consciências críticas, com ra-
ciocínio próprio...
Havia elaborado um resumo do que deveria
ser esta conversa. Agora, acredito ser mais pro-
dutivo entrarmos direto numa conversa mais
franca e direta. Os motivos: muitos dos assuntos
que eu abordaria, já foram enfocados por pales-
trantes anteriores; como não pudemos iniciar as
atividades na hora prevista, e como nos resta
pouco tempo, a conversa vai possibilitar respon-
der mais de perto às suas dúvidas.
Mas ainda, antes de iniciarmos esta conversa,
gostaria de registar uma observação. Normal-
mente, em contato com educadores, busco ex-
pressar minha preocupação com um arrazoado.
de livros lançados como sendo literatura infantil.
ou juvenil, que no entanto nada tem de literatura.
São apenas livroscontando uma história, e apro-
veitando-se de um momento propício de marke-
ting comercial. Aqui, ao contrário, pelo que
. pude perceber, corre-se o risco inverso. De
intelectualizar de tal forma o estudo da literatura,
que nossa linguagem também não vai ser com-
preendida.
... Estou à disposição para iniciar nossa .,
conversa...
P.- Com respeito à sua última observação...
Quais seriam os critérios para julgar uma obra
literária?
R- É fundamental que um livro seja bem escrito.
Sem esta característica, não se pode afirmar que
seja uma obra literária. No entanto, escrever
bem é apenas um dos deveres do escritor. Si-
mone de Beauvoir afirma que "toda obra literária
bom texto, precisa ter uma estrutura, caracteri-
zar-se como empreendimento...
P.- Os mesmos critérios valem para a literatura
infantil e juvenil?
R.- Acredito que a literatura infantil e juvenil tem
linguagem e características peculiares. Não a
linguagem recheada de diminutivos e com vo-
cabulário simplório. Falo de uma linguagem de-
purada, trabalhada e que, por isso mesmo, al-
cança a verdadeira simplicidade. E o livro tam-
bém precisa ser gostoso. Muitas crianças, ao
contrário dos adultos, ainda não formaram seu
próprio mecanismo de defesa contra os livros
chatos, piegas ou pedantes. E ainda levantar
problemas, fazer pensar, ser dar lições
prontas...
Mas, mesmo tendo características peculiares,
no geral, os critérios devem ser os mesmos da
dita literatura adulta. É preciso também lembrar
que nem tudo que se publica para leitura dos
adultos pode ser considerado literatura.
P.- O que você queria dizer com o perigo da
intelectualização?.
R.- Há pouco, ouvindo vocês discutirem a leitura
em sala de aula, em apartes à palestra anterior,
percebi uma certa tendência em se analisar o
assunto apenas pelo lado acadêmico...
Por que isso acontece? Pela própria deficiên-
cia do nosso ensino, e o ensipp supefior não é
exceção à regra geral. Por praconceito contra a
literatura infantil e juvenil: Por desconhecimen-
to, já que muitos professores universitários não
se atualizaram. Por uma visão elitista do saber e
do conhecer: os professores formam os alunos à
sua imagem e semelhança, buscando ¡passar-
lhes as mesmas preocupações, sem se darem
conta que a maior parte deles irá encaminhar-se
mesmo é para o ensino de primeiro e segundo
graus. Pela valorização exagerada da gramática
e das regras normativas da nossa língua, daí que
o "saber" passa a contar mais que o "pensar". E
também, é forçoso que se diga, por uma defor-
mação cultural e literária: substitui-se a leitura
pelo estudo do estruturalismo ou qualquer outro
modismo do momento. O mesmo acontece nos
cursos pedagógicos que formam professores
que irão lecionar nas primeiras séries do primei-
ro grau. •
Embora lentamente, caminhamos para mudar
este panorama. A literatura infantil e juvenil,
mesmo não estando integrada ao currículo da
c e vida.
maioria das faculdades de Letras, já é uma reali-
dade em dezenas delas. E a cada ano, mais e
mais faculdades acordam para o que deveria ser
seu principal objetivo: formar e capacitar edu-
cadores, seres pensantes e inquietos, preocupa-
dos com o futuro e com a realização do homem.
P.- E você acredita que a adoção de livros na
escola contribui para criar o hábito da leitura?
R.- Primeiro, gostaria de fazer uma correção:
prefiro falar em prazer da leitura e não em hábi-
to. Os hábitos podem ser muitos, nem todos agra-
dáveis. E leitura deve ser sinônimo de prazer,
de gostosura..
Não, o fato de se colocar um livro da mão da
criança não é garantia de ser estar contribuindo
para a formação de um futuro leitor. Ao contrá-
rio, isto até pode afastar alguém do convívio com
os livros. Dependendo do caso, a leitura tanto
pode transformar-se em sinônimo de esponta-
neidade, liberdade e prazer, como também de
chateação, de cobrança, de dever escolar, de
castigo...
P.- Então, qual a saída?
R.- Não existe uma receita pronta, pelo menos
eu não a conheço. O educador vai precisar usar
toda sua sensibilidade, tendo em mente que
cada situação e ocasião tem aspectos muito par-
ticulares.
É preciso nunca esquecer que, infelizmente,
escola é sinônimo de chatice. O aluno tem pavor
de dever, de lição, de prova, de cobrança (Mais
lamentável que que, normalmente, tem razão,
porque se cobra dele tanta coisa sem sentido...).
E o que lhe é exigido dentro desse contexto
sempre será associado a esta imagem
Assim, o primeiro cuidado é coma escolha do
livro. O cuidado não pode restringir-se à lingua-
gem, mas também com o interesse do assunto,
com a forma de abordá-lo e desenvolvê-lo. E
fundamental não negar ao aluno a possibilidade
de pelo menos palpitar, não lhe negando a liber-
dade de divergir.
Com o livro escolhido, começa o calvário
maior: o texto vira pretexto para provas, de-
veres, estudo da análise sintática e de gramáti-
ca. O prazer da leitura é substituído pela obriga-
ção de se preencher corretamente uma chata
ficha de leitura..
É preciso avaliar o aluno, trabalhar o livro em
sala de aula? Então, por que não inventar e im-
provisar atividades gostosas, lúdicas? Mas nun-
ca com o objetivo de dar nota ao aluno, como
resultado da leitura Porque o importante não é o
resultado, é o processo...
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SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO E CULTURA
CRIXÃS - GOL

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