TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Una de las grandes interrogantes que aqueja a los docentes dentro del proceso
educativo, en el momento de compartir la información, es saber si lo que está haciendo
es lo que correcto y necesario para que sus estudiantes o aprendices logren comprender
y aprehender. Las claves de todo este proceso son dos elementos claves de la
planificación didáctica como son: la enseñanza y el aprendizaje.

Fundamentos de las Teorías de Aprendizaje

Conductismo:

Corresponde a una de las teorías del condicionamiento, que se basa en la asociación

estímulo- respuesta, entendiendo el primero como cualquier evento que se produce en
el ambiente o entorno del sujeto y como respuesta, las conductas que se pueden
observar en éste a partir de un determinado estímulo.

Los representantes del conductismo son: John B. Watson, Iván Pavlov, Edward
Thorndike y Skinner.

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de
conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión y
repetición de patrones de conducta hasta que se realizan de manera automática. Sin
embargo, esto presenta una limitación importante dado que la repetición no garantiza
asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución, por ejemplo: sabe multiplicar
pero no sabe cuándo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar por no sabe resolver
un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación. Esto indica que la situación
aprendida no es traspasable o transferible a otras situaciones.

Así, desde la perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio

observable en el comportamiento.

Concepto de aprendiz: Es un sujeto pasivo, cuyo desempeño es producto de agentes

externos, ignorando totalmente la posibilidad de que el proceso pueda ocurrir en el
interior de su mente. Por el contrario, ve a la mente como una “caja negra” y ve al
aprendiz como un recipiente en el que se almacena los conocimientos. Good y Brophy,
1990).

Concepto de educador: Es el protagonista, asume un rol activo como instructor,

preocupado organizar desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estímulos para enseñar. (Hernández, 2002) Por lo anterior,
en el contexto de la educación formal los procedimientos instruccionales desempeñan
un papel destacado, basta con programar adecuadamente los insumos educativos para
que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

En síntesis, las ideas claves de la Teoría Conductista son:

 El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles.

  Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser
observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la
investigación científica del aprendizaje.
 El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
 La calificación, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.

Cabe destacar además que aun cuando el conductismo no encaja totalmente en los
nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado entre otras cosas
porque percibe al aprendizaje como algo mecánico y deshumano, aún tiene gran
vigencia en nuestra cultura y deja a nuestra consideración una gama de prácticas que
todavía se utilizan en muchos procesos educativos.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Cognitivismo:

Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el uso del

conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. El conductismo fue incapaz de
explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños no imitan todas las conductas
que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta
días o semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido ningún
refuerzo.

Debido a estas observaciones, autores como Bandura y Walters difirieron de la

explicación del condicionamiento operacional tradicional en la que el aprendiz debe
recibir refuerzo antes de haber aprendido. En su libro, publicado en 1963, Aprendizaje
Social y Desarrollo de Personalidad, señalaron que un individuo puede adoptar
conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona, postulado
condujo a la Teoría Cognitiva Social.

Aunque se discute si este tipo de aprendizaje se puede producir por condicionamiento,

algunos expertos señalaron que presentaba peculiaridades suficientemente
importantes para considerarlo independiente, situándolo entre el aprendizaje por
condicionamiento y el aprendizaje cognitivo. Al respecto, A Bandura (1986) sostiene que
la imitación constituye un tipo de aprendizaje por observación más desarrollado no
pudiéndose dar antes de que el organismo haya alcanzado un cierto nivel de desarrollo
perceptivo. Señala que esta estrategia supone atención, retención, reproducción y
motivación, funciones que el educador debe considerar en las distintas fases del proceso
educativo.

Retomando el enfoque teórico cognitivo, cabe señalar que ha sido uno de los mayores
aportes a la educación, en los últimos 20 años. Los teóricos del cognitivismo
reconociendo que una buena cantidad de aprendizaje involucraba las asociaciones que
se establecen mediante la proximidad con otras personas y la repetición así como
también resaltan el papel del refuerzo como elemento retroalimentador, para corregir
respuestas y motivar. Sin embargo, incluso aceptando tales conceptos conductistas, ven
el proceso de aprendizaje como la adquisición y reorganización de las estructuras
cognitivas a través de las cuales las personas procesan y almacenan la información.

Los expertos comenzaron así preocuparse de los procesos internos del individuo
durante el aprendizaje, concretamente sobre el procesamiento de la información,
sometieron a validación modelos que explicaban o describían cómo el hombre aprende
–procesos internos- (organiza, filtra, codifica, categoriza y evalúa) y almacena lo que
aprende –memoria.

Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y

teóricos, tales como J. Piaget y la psicología genética cognitiva; D. Ausubel y el
aprendizaje significativo, J. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las
aportaciones de L. Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores
y la importancia de la “zona de desarrollo próximo” por citar a los más reconocidos.

Jean Piaget, describió tres tipos de actividades mediante las cuales los seres humanos
se desarrollan cognitivamente en relación con el medio: la asimilación, la acomodación
y la adaptación. La asimilación concebida como la acción del organismo sobre los objetos
que lo rodean, la cual posibilita una valoración aproximativa de la nueva situación. La
acomodación se refiere al hecho de que, los seres vivos reaccionan a lo que les rodea,
modificando el ciclo asimilador y acomodándolo, mediante la comparación de la nueva
situación con las experiencias y estructuras mentales que ya posee y la adaptación
representa el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, permitiendo la creación
de una nueva relación o estructura de conocimiento.

En otras palabras, los seres humanos conocen la realidad adaptándola a sus esquemas
de asimilación y en dicha medida, proceden a reconstruirla. El contenido de estas
actividades depende del estadio evolutivo de los individuos y de la riqueza del medio.

Piaget puso de manifiesto que el crecimiento intelectual “no consiste en una adición de
conocimientos sino en grandes periodos de reestructuración y en muchas ocasiones de
la re-reestructuración de las mismas informaciones”

David Ausubel, sostuvo que “el conocimiento que se transmite en cualquier situación
de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al
conocimiento que ya posee el aprendiz”.

Su aportación principal fue que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para
la persona que aprende. Este “aprendizaje significativo”, se consigue cuando la persona
logra establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee y cuando
estas relaciones son hechas de manera no arbitraria, sino de manera voluntaria y
sustantiva, cuando se interesa por aprender lo que se le está mostrando.

Considerando lo anterior, se puede señalar las siguientes ventajas del Aprendizaje

Significativo:

 Produce una retención más duradera de la información.

  Facilita el adquirir nuevos conocimientos al relacionarlos con los anteriormente
adquiridos que ya están claros en la estructura cognitiva.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del que aprende.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos, actitudinales y procedimentales del que aprende.

Ausubel considera que “aprender es sinónimo de comprender”, por lo tanto, solo lo que
se logre comprender será lo aprenda y se recuerde porque quedará integrado en las
estructuras de conocimientos. Esta posición lo llevó a desarrollar el concepto de
“organizadores previos” que consisten en el material que se presenta a los aprendices
antes de la tarea de aprendizaje y que ha de poseer un mayor nivel de abstracción e
inclusividad que la propia tarea.

Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad en base a estos

“organizadores o esquemas previos” que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos y
favorece la transferencia y aplicación de los conocimientos

Con respecto a la contribución de Lev Vygotsky, cabe destacar la concepción del sujeto
que aprende como un ser eminentemente social y al conocimiento mismo como un
producto social. Partiendo de la idea de que, lo que un individuo puede aprender no
depende únicamente de su actividad individual, sino de la interacción con otros.

“El consideró que todos los procesos psicológicos de orden superior (comunicación,
lenguaje y razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan, es internalización es producto del uso de un determinado comportamiento
cognitivo en un contexto social”

Un concepto esencial es la obra de Vygostky es el de la zona de desarrollo próximo (ZDP)

quien la define como “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
facilitador experto o en colaboración con otro compañero más capaz”

Al respecto, Vygostky, ve en la imitación humana una nueva “construcción a dos” entre

la capacidad imitativa del aprendiz y su uso inteligente e instruido por el educador en la
ZDP, de esta manera se le proporcional auténticas funciones psicológicas superiores
externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de
complejidad. Logrando por ejemplo que un niño pueda hacer hoy algo con ayuda de un
adulto y mañana logre hacerlo por sí sólo.

Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y

psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten
el desarrollo del sujeto que aprende, tomando en cuenta que este se encuentra
distribuidos en un flujo sociocultural del que forma parte.
Con base en lo expuesto, según el enfoque teórico cognitivista el aprendizaje es un
proceso de donación de sentido y significado a las situaciones en las que se encuentra,
lo que se produce por aceptación o por descubrimiento, donde el conocimiento nuevo
se incorpora y relaciona con la estructura cognitiva preexistente.

Concepto de aprendiz: Es un sujeto activo procesador de información, que posee

competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas, dicha competencia a su
vez, debe ser considerado y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas.

Concepto de educador: Parte de la idea de que el aprendiz es activo y aprende

significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar, por tanto, su rol se
centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para
lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico.

Las ideas claves de la Teoría Cognitivista son:

 Existencia de una estructura de conocimiento interna llamada “esquema”: La

nueva información se compara con el esquema existente, el que se puede
combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva información.
 Existencia de un modelo de procesamiento de la información en tres etapas:
Primero entra a un registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto
plazo y posteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para su
almacenamiento y recuperación.

- Registro sensorial: La información es recibida a través de los sentidos, la cual es

retenida entre uno y cuatro segundos y después tiene a desaparecer o a ser remplazada.
La mayor parte de la información casi nunca alcanza la memoria de corto plazo, pero
toda la información es monitoreada a cierto nivel.

- Memoria de Corto Plazo (MCP): La entrada sensorial que se considera importante o

interesante se transfiere del registro sensorial a la MCP. Aquí la memoria retiene la
información hasta por 20 segundos o más si se ensaya repetidamente. La memoria de
corto plazo puede retener información de dos eventos diferentes hasta por más o
menos 7 minutos. Esta capacidad de memoria se puede incrementar si la información
se divide en pequeñas secciones que tengan algún significado

- Memoria y Almacenamiento de largo Plazo: El almacenamiento de la información de

la MCP es para usarse en la memoria de largo plazo. La memoria de largo plazo tiene
capacidad sin límite. Algunos materiales son forzados en la memoria de largo plazo
mediante memorización remota y sobre el aprendizaje. Los niveles más profundos de
procesamiento tales como la generación de vínculos entre la información nueva con la
vieja son mucho mejor para la retención de material con más éxito. (Mergel,1998)

La educación debe orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al

desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje
En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de
otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro
paradigma, porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de
distinto orden teórico y metodológico que integran ideas de varias perspectivas e
incluso ideas de enfoques o paradigmas alternativos...

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Constructivismo:

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget
(1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aún cuando ninguno de ellos
de denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas
de esta corriente.

El constructivismo se sustenta en que “el que aprende construye su propia perspectiva

de la realidad o del mundo que le rodea o al menos la interpreta de acuerdo a la
percepción derivada de su propia experiencia y esquemas mentales desarrollados y las
creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos”. El constructivismo se enfoca
en la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones complejas.

Según esta teoría el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en un red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando.

Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces, ¿cómo
podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir?

Al respecto (Jonassen, 1991) en su artículo Tecnología del Pensamiento: Hacia un

Modelo de Diseño Constructivista, hace los siguientes comentarios:

Creer que cada quien construye una realidad única, que la realidad existe solamente en
la mente del que la conoce, conduciría a una anarquía intelectual. Otra respuesta
razonable a esta crítica sostiene que existe un mundo físico que está sujeto a las leyes
de la naturaleza que son percibidas y reconocidas por el ser humano de la misma
manera.

Los constructivistas también creen que una buena parte de la realidad es compartida a
través del proceso de negociación social.

El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett en 1932, citado

por (Good y Brophy, 1990) La influencia más profunda es la de Jean Piaget el cual es
interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).

Aportes de la teoría de Ausubel en el Constructivismo

David Paul Ausubel realizó grandes aportes al constructivismo, el principal aporte es su
modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en
lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o
ideas y es uno de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos,
pero antes los aprendices deben tener algún conocimiento de dichos conceptos.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipatorios, los cuales sirven de
apoyo al que aprende frente a la nueva información, funciona como un puente entre el
nuevo material y el conocimiento actual. Estos organizadores pueden tener tres
propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya
posee.
Los organizadores avanzados se dividen en dos categorías:

 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que

ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar
diferencias y semejanzas de los conceptos.
 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que necesitarán para entender
la información subsiguiente. También le ayudan a aprender, especialmente
cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero este debe ser
comprendido por los participantes en el proceso educativo, para que sea
efectivo.

Partiendo de la ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de

transmisión y acumulación de conocimientos sino un proceso activo por parte del
aprendiz que ensambla, extiende, restaura e interpreta, por lo tanto “construye”
conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información recibe.

Concepto de aprendiz: Es un sujeto activo responsable de su propio aprendizaje,

mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de
automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse
con suficiencias no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.

Concepto de educador: el facilitador del aprendizaje cede su protagonismo al aprendiz,

quien como ya se señaló asume el papel fundamental en su propio proceso de
formación.

Es él participante en el proceso educativo quien habrá de lograr la transferencia de lo

teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Es éste un rol protagónico
que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas
significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal
futuro.

Para complementar las ideas s que sustenta la filosofía constructivista, a continuación

se presenta la siguiente tabla que permite identificar las diferencias entre una clase
tradicional y lo que se considera una clase constructivista.
Traducido de: Grennon y Brooks, 1999

Para finalizar este documento, se estima importante mencionar que en la sociedad

actual caracterizada por grandes cambios y avances científicos, tecnológicos y un mayor
acceso a la información, la educación continua y permanente de los profesionales de la
salud es una estrategia de fundamental importancia para lograr aprendizajes que le
permitan actuar de manera pertinente, actualizada y efectiva ante la incertidumbre,
frente a situaciones complejas que demanda su desempeño.

Al respecto, cabe destacar que toda instancia de perfeccionamiento, dada la experiencia

y conocimientos previos, implica además un proceso de aprender a desaprender, que
exige a cada uno reflexionar y revisar sus representaciones o mapas mentales y acciones
o maneras de pensar, hacer o ser y de este modo poder reconocer la necesidad no solo
de desaprender algo sino también de reorganizar y reconstruir nuevos saberes.

El aprender y desaprender son procesos continuos en el adulto, en gran parte

inconscientes. Sin embargo, cuando el desaprender cuestiona estructuras o mapas
mentales básicos, se hace consciente y requiere de trabajo mental para enfrentar la
pérdida de algún conocimiento, habilidad u otro saber que se creía correcto. Esta
sensación de pérdida de los marcos de referencia, promueve la resistencia al cambio.

Lo anterior, también le sucede a las personas que demandan atención de salud, por
tanto es de gran relevancia utilizar con ellas una metodología educativa
interactiva, centrada en la reflexión, la motivación y el razonamiento crítico, que facilite
el desaprender y permita aprendizajes significativos.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

Albert Bandura

Orígenes de la conducta

Partiendo de la base de que las personas no están equipadas con un repertorio de

conductas innatas y por ende, hay que aprenderlas, el autor destaca la relación de las
influencias de la experiencia con los factores fisiológicos como supuesto. Esta
presentación nos lleva al primero de los aprendizajes, referido a las consecuencias de la
respuesta y del que se derivan los efectos positivos o negativos de las acciones. De estas
respuestas resultan tres funciones que explican y detallan cómo se aprende a través de
las consecuencias: normativa (básicamente proporcionan información), motivacional
(por las consecuencias que prevén de sus respuestas), reforzante (para regular las
conductas aprendidas, no crearlas). El aprendizaje por medio de modelos tiene un lugar
destacado como el segundo de los aprendizajes que se muestra en la obra, ya que la
mayor parte de las conductas se aprenden a través de la observación por medio del
modelado. Desde la teoría del aprendizaje social se muestran los cuatro procesos que lo
dirigen y componen: atención (a partir de los rasgos significativos de la conducta),
retención (sobre todo de aquellas conductas que han servido de modelos en un
determinado momento), reproducción motora (supone la conversión de las
representaciones simbólicas en las acciones apropiadas), motivacional (según las
consecuencias observadas para una mayor efectividad). “Jugando” con la -especulación-
que ofrece el análisis evolutivo del modelado, se contrastan las comparativas en las que
la teoría del aprendizaje social y el enfoque de Piaget (con su explicación evolutiva de la
imitación) tienen puntos en común y de controversia; supone una reflexión en voz alta
en la que el lector puede descubrir la evolución de la teoría desde los primeros estadios
del desarrollo del niño. A raíz de estas comparativas y otras investigaciones de carácter
contrastado, se puede afirmar que las personas dirigen sus acciones basándose en sus
nociones previas, y no sólo en los resultados de las respuestas manifiestas, pudiendo
darse fácilmente un aprendizaje observacional al margen del sujeto. Otro de los temas
que a debate y reflexión se introducen en este punto es el que cuestiona el papel del
reforzamiento, esto es, si actúa “hacia atrás” fortaleciendo respuestas de imitación que
se han producido previamente, o si facilita el aprendizaje de una forma anticipatoria.
Desde la teoría del aprendizaje social, el refuerzo se considera como un factor que
facilita el proceso y no como una condición necesaria, ya que hay otros muchos factores
de influencia para la persona. El estudio del modelado abstracto, va a ser otro de los
puntos de interés en este capítulo como aportación destacada. Su supuesto refiere a la
extracción de rasgos generales a partir de la formulación de reglas que generan
conductas con características estructurales semejantes a partir del modelo. La teoría del
aprendizaje social contrasta y complementa el modelo, alegando la importancia de la
evolución y añadiendo otras dimensiones como la moral; de este modo, se intenta
mitigar o justificar el error cometido en una conducta desde el razonamiento moral de
los padres, quienes sustituyen la intervención física por controles simbólicos e internos
a la par que enseñan, modelan y refuerzan diversos aspectos de los niños según su edad.
Otro de los modelos que se expone es el creativo. Desde éste, los observadores
combinan diversos aspectos tomados de varios modelos, constituyendo “mezclas
nuevas” que difieren de sus fuentes originales. Un claro ejemplo es el de los niños,
quienes tienden a extraer atributos diferentes de sus padres y hermanos llegando a
pautas de conductas nuevas que se traducen en el desarrollo de nuevos estilos. No se
trata únicamente de enseñar nuevos estilos de pensamiento y conducta, sino también
de debilitar o reforzar algunas pautas del “modelo de referencia”, quien va a ser además,
un elemento básico para la expansión de ideas y usos sociales nuevos, un pilar básico en
la difusión social de la innovación a partir de la adquisición de conductas innovadoras y
su adopción en la práctica.

Determinantes antecedentes

¿Todas las acciones se producen al azar? ¿Todas las intervenciones y decisiones de las
personas se llevan a cabo de un modo intuitivo e irreflexivo? ¿Medimos “el peso” de
cada uno de nuestros actos? Estas son las cuestiones sobre las que el autor reflexiona
con el lector en este capítulo y pretende dar respuesta de manera profunda. La primera
premisa a tener en cuenta es que si las personas carecieran de -capacidades
anticipatorias- se verían obligadas a “actuar a ciegas” comprobando en cada momento
la ineficacia o no de su conducta (lo que pudiera entrañar un serio peligro). Esto no es
así ya que se pueden prever las posibles consecuencias y cursos de acción de los diversos
sucesos y regular la conducta de acuerdo a ello. Como primeros antecedentes tenemos
los que producen una respuesta fisiológica y emocional y que de una u otra forma, están
sometidos a los estímulos del medio. Uno de los más “cotidianos” es aquel que desde la
conducta anticipatoria proporciona protección contra los peligros potenciales,
activando la conducta defensiva a fin de impedir o reducir acontecimientos aversivos.
Pero los antecedentes también tienen diferentes formas de expresión, así queda de
manifiesto en los aprendizajes simbólico y vicario de expectativas, mientras en el
primero las reacciones de los individuos tienen la base en estereotipos, en el segundo,
las respuestas emocionales se aprenden a través de la observación del sujeto y el efecto
que en él tiene. Como segunda premisa tenemos la que se refiere a las funciones
cognoscitivas en el aprendizaje de expectativas. Se puede afirmar que puede haber una
estimulación cognoscitiva de las reacciones afectivas cuya base se encuentra en la
capacidad para aprender a anticipar los sucesos a partir de los estímulos predictivos y a
suscitar las reacciones anticipatorias adecuadas. El grado en que la conducta
anticipatoria está sujeta a control cognoscitivo depende de que se haya establecido
simbólicamente o a través de la experiencia directa, aunque puede ocurrir que los
estímulos del sujeto no sean controlados por éste si la experiencia pasada resultó
dolorosa o dañina. Existen diferencias en la facilidad con que pueden aprenderse las
diversas respuestas y contingencias del medio, y es que si el aprendizaje de las especies
inferiores está sometido a fuertes restricciones biológicas, el aprendizaje humano es
capaz de aprender conductas muy diversas sin necesidad de nuevos mecanismos
específicos de cada clase de actividad. Todo ello no debe “llevar a engaño” puesto que
existen disfunciones que limitan al sujeto y lo “confunden” en su acción, destacan: la
asociación por coincidencia (correlación entre coincidentes) y la generalización
inapropiada (acontecimientos asociados a conductas aversivas). Por otra parte, si se
afirma que la evolución para un cambio conductual debe ligarse cada vez más a un
carácter cognoscitivo, entenderemos que quien se percibe así mismo como eficaz,
reduce sus miedos anticipatorios e inhibiciones y refuerza las fuerzas para alcanzar el
objetivo deseado. Para ello deben tenerse presente las fuentes principales de las
expectativas de eficacia y los medios por los que operan los diversos modos de
influencia, esto es: los logros de ejecución, la experiencia vicaria, la persuasión verbal y
la excitación emocional. Esto es así porque el sujeto no necesita en cada momento
descubrir las posibles consecuencias de cada estímulo, lo hace generalmente a través
de explicaciones verbales, observando en muchos casos cómo se refuerza la conducta
de otros en diferentes situaciones, pudiendo deducir que las acciones de los demás
tienen un valor predictivo al correlacionarse con determinadas consecuencias

Determinantes consecuentes

La conducta está regulada por las consecuencias de las acciones, descartando aquellas
respuestas no recompensadas o que producen castigo; y es que, las consecuencias de
las respuestas influyen en la conducta de forma antecedente al crear la expectativa de
resultados similares en futuras ocasiones. ¿Es el reforzamiento una acción “útil” y
valiosa para la modificación de conductas? ¿Qué peso y eficacia puede llegar a tener un
refuerzo? ¿Puede provocar un efecto contrario al deseado? ¿Hasta qué punto puede la
persona controlar las reacciones de su cuerpo y regular su conducta? El autor nos
presenta estos interrogantes como base de este capítulo y comienza desde ejemplos
ilustrados a explicar diferentes formas de regular los procesos corporales, destacando:
el reforzamiento a modo de feed-back externo, los mecanismos de atención y las
posibilidades que “ofrece” la actividad cognitiva. Hay que tener presente que los
incentivos no siempre son los mismos y varían parejos a las experiencias del desarrollo,
destacando como fin último la efectividad de las reacciones sociales que permite a las
personas influirse unas a otras. Pero esta efectividad no es inmediata, como muchas de
las actividades que las personas desarrollan, necesita de un aprendizaje para
“dominarlas” y que resulten gratificantes desde las consecuencias que se producen de
un modo natural. De este modo y teniendo presente el debate que suscita el efecto del
refuerzo y su “medida” (forma de estructurar las contingencias del reforzamiento), se
podrá diferenciar el refuerzo extrínseco del intrínseco. Mientras que en el primero las
consecuencias de la conducta son externas y su relación con la conducta arbitraria, en
el segundo no existe una recompensa externa aparente. El segundo bloque importante
del que nos habla el autor en este capítulo hace referencia al esfuerzo vicario; nos
referimos a él cuando un observador aumenta la conducta después de haber observado
cómo otros individuos han sido recompensados al realizarlas. Correlativamente en el
castigo vicario la observación de un comportamiento con consecuencias negativas
reduce la tendencia a comportarse de forma parecida. Este esfuerzo va a depender en
gran parte de la medición de sus efectos, ya sea en términos de aprendizaje o de
ejecución según sea la fuerza relativa de las consecuencias experimentadas
directamente y de los observadores. Una de las reflexiones a tener en cuenta y que
parece del todo obvia es aquella en la que se afirma que “la persona que realiza una
conducta puede encontrar diferencias para descubrir las conexiones entre sus acciones
y los resultados de ellos, mientras que el sujeto observador puede concentrar su
atención únicamente en descubrir las soluciones correctas”. Por otro lado, la teoría del
aprendizaje social establece varios mecanismos por los que la observación de
recompensas y castigos altera los pensamientos, sentimientos y las acciones de las
personas, siendo las funciones más destacadas de este reforzamiento vicario:
informativa, motivacional, aprendizaje emocional, valorativa y de influencia. El tercer
bloque es el que refiere al autorrefuerzo. Tras todo lo dicho con anterioridad se puede
afirmar que la conducta está controlada por la interacción de los factores externos con
los generados por el propio individuo. La mayor parte de las conductas están bajo el
control del autorreforzamiento, que es un proceso en el que los individuos mejoran y
mantienen su propia conducta aplicándose así mismos recompensas si su
comportamiento se ajusta a ciertas normas autodescriptivas. El autor nos explica los
factores que determinan los tipos de criterios autoevaluativos que se eligen de entre las
numerosas influencias de los diferentes modelos, y destaca entre otros: las diferencias
de habilidades entre los modelos y observadores, el ambiente social y la inconsistencia
colectiva. Por último, si tenemos en cuenta que el objetivo último del desarrollo social
es transmitir normas generales de conducta que puedan servir como guía para la
autorregulación en diversas actividades (al margen de unos criterios excesivamente
estrictos de autoevaluación y a favor de una “correcta” autoevaluación), parece obvio
que la persona se esfuerce por realizar actividades que funcionan como fuentes de
autosatisfacción y rechace aquellas de consecuencias autodevaluativas.

Control cognitivo
La mayoría de las influencias externas afectan a la conducta a través de procesos
cognitivos intermedios, estos son: la imaginación, la representación de la experiencia en
forma simbólica y los procesos de pensamiento. Hay que empezar afirmando que se
debe tener en cuenta que las representaciones cognitivas de las consecuencias futuras
funcionan normalmente como motivadoras de la conducta. En esta línea y como fuente
de motivación con base cognitiva, está el establecimiento de metas y el reforzamiento
autorregulado. Ambas se dan cuando el sujeto responde a su conducta evaluándola para
superar las insatisfacciones que le impiden alcanzar sus metas, actuando entonces como
agente activo en su propia motivación. No todas las variables son sinónimos de
regularidad, hay que tener en cuenta que las contingencias ambientales pueden tener
efectos distintos sobre la conducta, por un lado, las consecuencias físicamente aversivas
incrementan las respuestas cuando las personas creen que estas consecuencias
desagradables son índice de respuestas correctas, y por otro, las reducen si creen que
se ha cometido un error. Las capacidades cognitivas superiores permiten a las personas
conseguir la solución de la mayoría de los problemas en el pensamiento en lugar de la
acción (así, podemos divisar la construcción de un edificio sin tener que construirlo
previamente). El proceso es el siguiente: se considera la información relevante, se aplica
a ella las operaciones cognitivas adecuadas y se proponen posibles soluciones; mediante
la manipulación de símbolos que transmitan información relevante, uno puede llegar a
comprender relaciones causales, crear nuevas formas de conocimiento, resolver
problemas y deducir consecuencias, sin necesidad de llevar a cabo en la realidad ninguna
actividad, de tal forma que los procesos de pensamiento se van independizando
gradualmente de sus referentes concretos inmediatos. Una vez que las personas
adquieren habilidades cognitivas y operaciones para procesar la información, pueden
formular soluciones alternativas y evaluar las consecuencias probables a corto y largo
plazo que tendrán los diferentes cursos de acción. El autor también trata como punto
destacado el lenguaje, su importancia y el papel que desempeñan los modelos en el
aprendizaje gramatical, así como en la adquisición de sus reglas desde el modelado
lingüístico. Por último, se nos presenta el proceso de verificación como medio de
autoconocimiento y de acción a partir de experiencias pasadas y hacia acciones futuras
en determinadas condiciones (argumento tantas veces repetido a lo largo de la obra).
La persona obtiene gran parte de su conocimiento experimentando directamente los
efectos producidos por sus acciones, lo que hace comprensible que la mayor parte de
las teorías sobre el desarrollo cognitivo, se centren en el cambio cognitivo producido a
través del feed-back de la experiencia directa. A lo largo del desarrollo, la persona
adquiere ciertas reglas de inferencia que les servirá para detectar errores en su
pensamiento y comprobar la validez del razonamiento propio para en última instancia,
ser capaz de generarlo.

Determinismo recíproco

La reciprocidad es sinónimo de correspondencia o correlación, desde este concepto el

autor pretende explicar en este capítulo la relación existente entre el ambiente
potencial y el real, esto es, entre la influencia personal y ambiental. Este tema resulta
tan complejo como impreciso en determinadas ocasiones ya que en el análisis de la
influencia de una conducta sobre otra, se distinguen factores muy diversos y no sólo el
ambiente en donde transcurre la acción, produciéndose cambios cognitivos que afectan
a la selección y al procesamiento simbólico de las influencias posteriores. Por otra parte,
se plantea en esta línea, la influencia y relación entre el determinismo y la libertad
personal. Partiendo de la máxima según la cual la sociedad tiene que establecer algunos
límites de conducta para crear un concepto de libertad en su grado máximo, se puede
preguntar ¿Dónde se encuentran los límites de la conducta? ¿En uno mismo o en la
sociedad? Y si la libertad va ligada a derechos y opiniones ¿uno no es libre en su ejercicio
de la libertad en el ámbito privado? Se resuelven en parte estas cuestiones si se valida
que la conducta está regulada por sus contingencias, que a la vez, se producen por la
propia persona. Pero el objeto de estudio en este momento, es saber cómo cambia la
conducta las influencias ambientales y quien tiene mayor peso en el control de estas dos
variables (si así fuera) para intentar explicar la reciprocidad entre ambas. Por último y
continuando el mismo hilo conductor, se cuestiona el control de las personas desde la
manipulación psicológica y se buscan soluciones a fin de impedir los evidentes intentos
de influencia. Las defensas individuales y sociales son presentadas como mecanismos
eficaces en la tarea de cualquier control que se pueda ejercer sobre el sujeto y como
mejor expresión de un cambio libre y consciente.