Sunteți pe pagina 1din 10

Los textos escolares y la enseñanza de la historia:

elementos teóricos para entender su relación*


Nilson Javier Ibagón Martín**

Resumen
El artículo presenta algunas aproximaciones teórico-conceptuales que permiten, desde el campo epis-
temológico de la enseñanza de la historia, proponer criterios generales que pueden ser empleados en la
concepción, uso y análisis de los libros de texto de ciencias sociales. En primera instancia, se exploran
las variables y elementos constitutivos que definen al texto escolar como concepto y parte constitutiva
de la realidad escolar. Se analizan después las formas en las que la enseñanza de la historia y los textos
escolares se articulan en la construcción y definición de los contenidos de carácter histórico. Desde estos
principios, se insiste en la necesidad de revitalizar el debate sobre la relación entre el saber escolar —his-
toria— y el dispositivo pedagógico —texto escolar—. 

Recibido: 29-09/2014 - Aceptado: 10-10/2014


Palabras clave: enseñanza de la historia, textos escolares, conciencia histórica.

Textbooks and history teaching: theoretical


elements for understanding their relationship
Abstract
This article presents some theoretical and conceptual approaches from epistemological field of history
teaching, that allow propose general criteria that can be used in the design, use and analysis of social sci-
ence textbooks. In the first instance, a preliminary exploration of variables and constituent elements that
define the textbook, as, concept and constitutive part of the school reality is performed. Subsequently,
some elements of discussion about ways in which the teaching history and textbooks are articulated in
the construction and definition of the explanations of historical content are explored. From these prin-
ciples, the need to revitalize theoretical and practical discussions around the relationship between school
knowledge –history and the pedagogic device –the textbook is emphasized.

Keywords: teaching history, textbooks, historical consciousness.

*
Artículo resultado de investigación: “Conciencia histórica, transposición didáctica y enseñanza de la historia. Análisis desde los li-
bros de texto”. FLACSO-Argentina.
**
Profesor Asistente Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. Docente de Ciencias Sociales
Secretaría de Educación de Bogotá. Magister en Historia (Pontificia Universidad Javeriana), Especialista en Políticas
Educativas (FLACSO-Argentina), Especialista en Currículo y Pedagogía (Universidad de los Andes), Licenciado en
Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). E-mail: goyobrau-
del@yahoo.com.ar

Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030, N° 11, 2014, pp.37-46.


37
Nilson Javier Ibagón Martín.

1. Introducción cia que tienen la enseñanza de la historia y el texto escolar


dentro de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje en la es-
Desde el mismo momento en que la cuela. En el caso de la enseñanza de la historia, las reformas
escuela surge y se consolida como la ins- curriculares aprobadas desde finales de la década del ochenta
titución central desde la cual se orientan del siglo pasado, dieron inicio a un proceso de reestructura-
los procesos de transmisión cultural e ción que, aunque partía de la necesidad imperante de cambiar
identitaria en las sociedades modernas, la los discursos “cerrados” y homogeneizantes de la llamada
enseñanza de la historia y los textos es- Historia patria, desembocó décadas más tarde en discursos
colares1 se van a convertir en piezas cla- curriculares y pedagógicos que han promovido una política
ves dentro de los proyectos educativos sustentada en un presentismo en el que el análisis histórico
nacionales. Este lugar preponderante se está restringido o no tiene cabida. Y los textos escolares, en
fundamenta en el hecho de que, tanto el contraste con un pasado en el que se los reconocía como he-
saber escolar que condensa la enseñanza rramienta fundamental del quehacer educativo, han sido re-
de la historia como el dispositivo pedagó- legados a un “olvido” analítico desde procesos de naturaliza-
gico que representa el libro de texto ción o desvaloración, pese a su vigencia y presencia en la gra-
(Apple, 1996) se orientan directamente mática escolar (Tyack y Cuban, 2000), tanto por los actores
hacia la formación de un “nosotros” na- educativos (profesor, estudiantes, padres de familia, directi-
cional, a partir de la construcción y difu- vos escolares) como por los científicos sociales.
sión de narrativas cuyo fin último es la
búsqueda de un tipo de cohesión social Partiendo de estos escenarios de invisibilización y nega-
que viabilice en el plano sociocultural el ción, ¿por qué es entonces importante preguntarnos por la
éxito de los Estados-nación, con algunos enseñanza de la historia, los textos escolares y su relación en
grados de variación según la experiencia un contexto escolar tan adverso? Fundamentalmente por
histórica concreta que se analice. De ahí cuatro elementos: primero, la enseñanza de la historia cobra
que, históricamente, la enseñanza de la una vigencia operativa directa y latente en los marcos curri-
historia y los textos escolares hayan esta- culares, la propuesta editorial y la práctica pedagógica de los
do estrechamente vinculados el uno con docentes, espacios enunciativos que, desde la “integración”
el otro, en una relación que, pese a las que se ha desarrollado alrededor de las Ciencias Sociales, si-
transformaciones sociales y educativas guen teniendo en la historia, entendida como saber escolar,
que a lo largo de casi dos siglos han in- un referente ineludible y central en los procesos de enseñan-
troducido variables que la alteran, sigue za-aprendizaje. Segundo, los libros de texto no solo siguen
teniendo, según nuestro criterio, una vi- estando vigentes –muestra de esto es el mercado establecido
gencia analítica y práctica considerable. en torno a ellos—, sino que en buena parte definen elemen-
tos del currículo de las ciencias sociales, al cumplir una fun-
No obstante, es precisamente desde el ción de traducción de las pautas curriculares oficiales, carac-
marco de estas transformaciones, princi- terizadas en los últimos tiempos por su ilegibilidad funcio-
palmente las acontecidas durante los últi- nal. Tercero, la enseñanza de la historia y la difusión o no de
mos treinta años, cómo, en el caso con- ciertos contenidos históricos por medio de los textos escola-
creto de las discusiones disciplinares y res, al guardar una relación directa con la conformación de
pedagógicas que se desarrollan en Co- referentes simbólicos constitutivos de la identidad colectiva,
lombia alrededor de las ciencias sociales se constituyen en temáticas que deben fundamentar una per-
escolares, se “fundamenta” una tendencia manente reflexión tanto de la disciplina histórica como de la
a negar o relativizar el peso e importan- didáctica de las Ciencias Sociales. Finalmente, porque es fun-
1 Aunque existen corrientes teóricas que diferen- damental proponer una discusión seria y sistemática acerca
cian estos términos, a lo largo del presente trabajo de la enseñanza de la historia y los libros de texto de las
se utilizarán indistintamente libro escolar, texto ciencias sociales, que permita ir más allá del sentido común,
escolar y manual escolar.

38 No. 11, 2014.


Los textos escolares y la enseñanza de la historia: elementos teóricos para entender su relación.

desde el cual los agentes educativos, principalmente los do- la que fueron creadas está sustentada en
centes, se posicionan frente a este saber escolar y dispositivo una esfera epistémica diferente. De ahí
pedagógico. que, el libro de texto (Fernández, 2005) se
puede definir como un
Siguiendo estas orientaciones generales, el presente es-
crito tiene por objeto desarrollar elementos teórico-concep- tipo de material curricular que en el
tuales que permitan, desde el campo epistemológico de la formato de libro es producido por las
enseñanza de la historia, establecer criterios generales que editoriales para su exclusivo consumo
puedan ser empleados en la concepción, uso y análisis de los en las escuelas por parte de docentes y
alumnos, y cuya principal función expli-
libros de texto de ciencias sociales. Para ello, en primera ins-
cita es contribuir a la especificación del
tancia se hace una exploración previa acerca de las variables diseño y los documentos curriculares de
y elementos constitutivos que definen al libro de texto como una disciplina, área, curso o ciclo. (p. 25)
concepto y parte constitutiva de la realidad escolar. Poste-
riormente, se retoman algunos elementos de discusión acer- Tomando como referente esta defini-
ca de las formas en las que la enseñanza de la historia y el ción básica, surgen dos criterios que com-
libro de texto se articulan en la construcción y definición de plejizan el análisis: por un lado, la impor-
las explicaciones acerca de contenidos de carácter histórico. tancia de la racionalidad de mercado en
En este marco, finalmente, se hace uso de los desarrollos su producción, y por otro, el peso que
teóricos en torno a la Conciencia histórica (Rüsen, 1992,1997; adquiere este dispositivo pedagógico en
González, 2006), entendiéndola como criterio clave en la va- la configuración de disposiciones curricu-
loración de la potencialidad explicativa de los libros de texto lares desde las cuales se estructuran en la
acerca de procesos socio-históricos. escuela las dinámicas educativas de las
áreas de conocimiento.
2. Elementos teóricos centrales en la definición El primer criterio hace referencia a la
conceptual y operativa del libro de texto importancia analítica de entender que los
libros de texto, más allá de las dinámicas
En los procesos educativos de carácter escolar se em-
escolares que fundamentan su razón de
plean, además de una variedad inmensa de materiales de apo-
ser, están atravesados por complejas lógi-
yo, una serie de libros que complementan la acción educativa
cas de “mercado-consumo” (Romero,
de docentes y estudiantes con actividades pedagógicas, pla-
2012), las cuales no solo presionan la de-
neaciones de clase o consultas generales orientadas a la in-
finición y selección temática, la orienta-
vestigación. No obstante, cuando hacemos referencia a los
ción pedagógica, la materialidad (canti-
libros de texto, hay una condición que les da una identidad
dad y tipo de hojas, empleo de ayudas vi-
propia y los diferencia de los libros en general, así estos sean
suales, color, etc.) y la producción de los
utilizados en la escuela: su concepción previa. En otras pala-
textos, sino que definen, a la vez, los tipos
bras, en el contexto escolar existirían libros de texto y libros
de consumidores y consumos. El libro de
escolares. Los primeros son “libros escritos, diseñados y pro-
texto se define así como una mercancía
ducidos específicamente para su uso en la enseñanza” (Jo-
que, como tal, está orientada por el inte-
hnsen, 1996, p. 26), mientras que los segundos, aunque son
rés de la rentabilidad y la máxima ganan-
empleados en la escuela, están menos ligados a secuencias
cia (Apple 1989, 1996). No obstante, dicho
pedagógicas, puesto que, la concepción desde la que fueron
interés económico se articula simultánea-
producidos no contemplaba originariamente su uso en las
mente con intereses de índole político, los
instituciones educativas. Así, obras maestras de la literatura
cuales complementan, en términos de
y la filosofía pueden ser entendidas como libros escolares
Michael Apple (1996), procesos ideológi-
conforme al uso pedagógico que se haga de ellas, pero nunca
cos de carácter hegemónico tendientes a
como libros de texto, en la medida en que la orientación con

Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030, N° 11, 2014, pp.37-46.


39
Nilson Javier Ibagón Martín.

mantener el control sobre la transmisión res, procesos, acontecimientos, conocimientos, etc., que
cultural por parte de ciertos grupos. Esta guían sus contenidos y estructura interna. En este sentido, el
injerencia determina directamente asun- peso de la ideología en el libro de texto lo instaura directa-
tos relacionados con la forma (estilo) y mente como “instrumento de poder” (Choppin, 2001, p. 210),
fondo (sentido) con los que en los libros hecho que pone en cuestión las concepciones que lo ubican
de texto se presentan los contenidos. como una herramienta didáctica aséptica, definida intrínse-
camente por un sentido de neutralidad e imparcialidad.
Es precisamente a través de la com-
plejidad inmersa en los procesos de defi- De esta forma, los factores ideológicos que intervienen en
nición de contenidos y formas explicati- su concepción, producción y comercialización lo ubican como
vas y pedagógicas como cobra relevancia un potente medio de socialización que tiene un “incuestiona-
en la definición del libro de texto el crite- ble impacto en los procesos de apropiación de la cultura por
rio que retoma como elemento central de aquellos sectores sociales que acceden a lo escrito a través de
análisis su influencia en el currículum. estas publicaciones “menores” y que se socializan internali-
Esta injerencia se expresa fundamental- zando el imaginario que en sus textos se representa” (Esco-
mente en dos sentidos. Por un lado, en su lano, 2001, p. 36). Es de aclarar que esta internalización de
configuración como mecanismo de control discursos por parte de docentes y estudiantes no es mecánica
curricular (Gimeno Sacristán, 1996), que y depende en un porcentaje importante del uso que hagan del
busca que la pauta oficial se cumpla. Por libro de texto.
el otro, en su capacidad de proponer un
ordenamiento a la dispersión curricular En este sentido, es fundamental tener presente el contex-
que se produce en la escuela debido a la to espacio-temporal en el que se produce y utiliza determina-
flexibilidad excesiva o falta de claridad do texto escolar, factor analítico que nos introduce en su di-
en la prescripción oficial. Dentro de esta mensión como vector de memoria. Según Benito Escolano
última dinámica, los libros de texto se (2001), en el manual escolar se condensan simultáneamente
definen como “mediadores curriculares, métodos pedagógicos y valores sociales, razón por la cual se
es decir, elaboraciones intermedias entre constituye en un espejo que refleja desde su materialidad los
el currículo y la práctica de enseñanza” rasgos de la sociedad que los produce, la cultura en la que se
(González, 2006, p. 22), que al situarse en inserta y los marcos pedagógicos que regulan su uso. En
dicha posición se convierten en pieza cla- otras palabras, el libro de texto analíticamente permite defi-
ve de los procesos de enseñanza-aprendi- nir trazos temporales que dan simultáneamente cuenta de su
zaje. pasado, ubicando la producción, el contenido y el uso, y tam-
bién de la relación de éste con las configuraciones de forma y
Sin embargo, tanto el control como la de fondo con las cuales se sitúa en la actualidad. Esto es, fa-
mediación curricular que ejerce el libro cilita una lectura diacrónica en el que confluyen cambios,
de texto no se pueden entender por fuera permanencias, tensiones, negociaciones, etc.
de ciertos marcos ideológicos. Es decir, el
texto escolar “además de ser un instru- Sin embargo, se podría afirmar que el libro de texto no es
mento pedagógico, es también un instru- solo un espacio de memoria, sino a la vez un generador de
mento político importante, puesto que es memoria, ya que cobra una injerencia significativa en la
un vehículo privilegiado de transmisión construcción de las representaciones que se establecen alre-
de los componentes ideológicos y de los dedor de contenidos específicos disciplinares puestas en jue-
referentes valorativos de las sociedades” go en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí que deba
(Domínguez, 2002, p. 95), referentes que establecerse una valoración de los textos escolares como lu-
tienden a ser estipulados por los sectores gares privilegiados de “creación de memoria” y de “represen-
hegemónicos, estableciendo así una serie taciones sociales” (Valls, 2008, p. 71), que en muchos sentidos
de representaciones sociales sobre acto- producen procesos de regulación a través de la construcción y

40 No. 11, 2014.


Los textos escolares y la enseñanza de la historia: elementos teóricos para entender su relación.

difusión de discursos hegemónicos sobre el pasado. En este Este principio supone tanto un cues-
punto es central comprender cómo las dinámicas de “produc- tionamiento crítico a la asepsia o neutra-
ción” y transmisión de conocimiento que definen al texto lidad con la que típicamente se exponen
escolar de ciencias sociales están interconectadas con los los contenidos seleccionados, como tam-
sentidos e intencionalidades desde las cuales se entiende la bién la posibilidad real de construcción
enseñanza de la historia. de propuestas editoriales alternativas que
proponen nuevos criterios de selección
3. Libros de texto y enseñanza de la historia desde la plataforma misma de la prescrip-
ción curricular oficial o desde principios
En general, la relación que se establece entre conocimien- alternativos. Claro está, las iniciativas
to histórico y libro de texto se puede analizar por medio de que se desarrollan desde esta última di-
problematizaciones derivadas de la formulación de preguntas námica son de difícil concreción, ya que
que buscan definir los objetivos ideológico-educacionales de tienden a tropezar con inconvenientes de
la enseñanza de la historia, en un contexto en el que se ha financiación y difusión, en tanto que, por
dejado de reflexionar sobre ella. Interrogantes tales como: lo general, las grandes editoriales no es-
qué se debe enseñar, cómo se debe enseñar, para qué se debe tán dispuestas a cobijar iniciativas “sub-
enseñar, quién debe enseñar y cuándo se debe enseñar, esta- versivas” del orden hegemónico, orden
blecen principios básicos de análisis interrelacionados para del cual ellas mismas hacen parte.
entender las formas en que el conocimiento histórico se in-
serta en las argumentaciones acerca de procesos culturales, El interrogante sobre el cómo se debe
sociales, políticos y económicos desarrolladas en los libros enseñar nos remite a la discusión sobre
de texto. los mecanismos discursivos disciplinares
y pedagógicos que se emplean en los li-
Cuando nos preguntamos por el qué se debe enseñar, es- bros de texto para desarrollar las temáti-
tamos indagando sobre los criterios que fijan la selección de cas y contenidos seleccionados, esto es,
los contenidos y temáticas particulares que conforman la es- sobre la relación que se establece entre
tructura disciplinar y pedagógica del texto escolar. Esto nos conocimiento y puesta en escena de teo-
remite al problema que implica la selección de contenidos, rías explicativas, fuentes, perspectivas
proceso definido por una doble dinámica en la que simultá- pedagógicas y actividades didácticas. El
neamente se visibilizan y ocultan determinados hechos, acto- cómo incluye explícitamente asuntos refe-
res sociales y agencias históricas. La selección de contenidos ridos al tipo y sentido de aprendizaje que
parte de parámetros ideológicos que atraviesan transversal- se busca promover. Se trata de un indica-
mente las posturas educativas y disciplinares de los diferen- dor en el que resulta de vital importancia
tes actores que intervienen en la producción de los libros de el uso del lenguaje, ya que es con él como
texto y los marcos curriculares oficiales que los determinan se amplía u obtura la explicación históri-
en parte. Desde estas visiones particulares se establecen es- ca, haciendo uso o desuso de estructuras
calas valorativas jerárquicas de selección que corresponden lingüísticas que fortalecen miradas, ya
al tipo de memoria histórica que se busca transmitir. En sea unidimensionales-universales-mono-
otras palabras (Lassig, 2008), la pregunta por el qué, permite causales- cerradas, o miradas pluridi-
entender que los textos escolares de ciencias sociales mensionales-pluriperspectivas-relativas-
no solo transmiten hechos e información, sino también, abiertas en el análisis de los fenómenos
auto-imágenes específicas, imágenes de lo ”otro” e imágenes sociales, políticos, culturales y económi-
del “enemigo”, (…) sirviendo como instrumentos de la políti- cos.
ca de memoria del estado y como recursos clave en proyectos
Por consiguiente, el cómo permite evi-
de identidad y construcción de nación a través de la produc-
ción de conocimiento. (p. 13) denciar la estructura general por medio
de la cual se le da sustento al qué y al para
Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030, N° 11, 2014, pp.37-46.
41
Nilson Javier Ibagón Martín.

qué de la enseñanza de la historia en los la cohesión de los proyectos colectivos desde los cuales se
textos escolares y establece el grado de sustenta la identidad del grupo cobijado por la explicación
apertura y complejidad con las que se de- histórica. El para qué, en este sentido, está anclado en las
sarrollan las temáticas propuestas. Sin expectativas sobre el presente y futuro de la sociedad en la
embargo, algunos investigadores socia- que se produce el libro de texto, pero también en la conexión
les que han dedicado parte de su produc- entre dichas expectativas y una visión crítica, en cuanto aspi-
ción al análisis de los libros de texto son ra a comprender las realidades temporales y espaciales. En
pesimistas en este punto y niegan las po- este sentido, va más allá del cumplimiento plano y simple de
sibilidades reales de apertura explicativa la prescripción curricular oficial.
y multiperspectivismo, puesto que su ma-
triz estaría cimentada per se en una visión Sin embargo, es precisamente allí donde se presentan los
totalizante y objetivada conducente al mayores inconvenientes a la hora de pensar la construcción
establecimiento de “verdades” incuestio- de libros de texto que rompan con los esquemas expositivos
nables que proponen una única dirección tradicionales, principios que en medio de la inclusión de hojas
para asumir el conocimiento. coloridas, la presencia de actividades pedagógicas diversas y
la ampliación del uso de la imagen, siguen determinando en
De acuerdo con este posicionamiento buena parte la forma en la que se fijan los objetivos educati-
teórico, “el sujeto que aprende con los li- vos latentes.
bros de texto, aprende que la cultura tie-
ne un carácter estático acabado y cerra- La pregunta por el quién es la que logra delimitar un ele-
do, aprende que no hay dialéctica, recons- mento central de las explicaciones históricas en los libros de
trucción crítica e incertidumbre” (Bonafé, texto, “la autoridad” y presencia de la voz de los agentes aca-
2008, p. 63). Según nuestra perspectiva, démicos, educativos e históricos que intervienen en la con-
aunque estos señalamientos suelen con- formación y definición de la explicación histórica. El quién se
cordar con el tipo de propuestas que se explica según tres dimensiones: la validación del conoci-
encuentran condensadas en los libros de miento que se condensa en el libro de texto de ciencias socia-
texto de ciencias sociales, al ser generali- les, los agentes que fundamentan lo que se dice y la visibili-
zados y asumidos como “norma”, pueden zación u ocultamiento de actores históricos.
llegar de manera simplista a invisibilizar
La primera dimensión está definida por la representación
propuestas interesantes que, desde la for-
que se da en el libro de texto, si se sitúa o no como medio en
malidad oficial, se constituyen como ex-
el que se condensa “la verdad” y, por lo tanto, su autodefini-
cepciones al estar construidas desde
ción del lugar que ocupa en el proceso de conocer. Esta pri-
principios críticos y transgresores de los
mera dimensión incluye además la pregunta por la pertinen-
esquemas tradicionales.
cia o inconveniencia de incluir el conocimiento que se produ-
Ahora bien, los objetivos que se trazan ce en la esfera de la investigación académica, un asunto de
directa o indirectamente sobre el qué y difícil abordaje, en tanto que en muchas ocasiones dicha in-
cómo se enseña dan cuanta del para qué de clusión supone ir en contravía de lo que se entiende y asume
la enseñanza de la historia. Estos objeti- como una “verdad” incuestionable. La segunda, que se deriva
vos no se agotan en las dimensiones pe- de esta última discusión, versa sobre qué espacios y actores
dagógicas explícitas en los textos escola- son reconocidos como productores de conocimiento histórico
res, enfocadas por lo general en describir y, en esa medida, están facultados para ser utilizados como
competencias y logros de carácter cogniti- referentes en la explicación histórica. En este punto se recu-
vo, procedimental y actitudinal, sino que rre por lo general a la “legitimidad” social de lo que se dice,
a la vez reflejan la búsqueda por difundir hecho que tiende a reforzar la tradición explicativa, en des-
los valores y representaciones sociales medro de las transformaciones y cambios que desde algunos
que se consideran claves para fortalecer sectores de la academia y la educación se han formulado al-

42 No. 11, 2014.


Los textos escolares y la enseñanza de la historia: elementos teóricos para entender su relación.

rededor del entendimiento de los fenómenos socio-históricos. que tiene lugar en un presente. Esta arti-
La tercera dimensión hace referencia a las ausencias y pre- culación, según nuestra opinión, es fun-
sencias que se van generando a través del reconocimiento o damental a la hora de analizar el qué, el
desconocimiento de sujetos y grupos históricos en la (re) cómo, el para qué, el quién y el cuándo en el
construcción de los hechos y procesos que tuvieron lugar en tratamiento explicativo que se da en los
el pasado, y su proyección en el presente y futuro. Así, el textos escolares acerca de procesos socia-
quién de acuerdo con el proceso histórico que se está anali- les temporalmente ubicados en el pasado,
zando, se concentra en la identificación de grados de “impor- ya que, básicamente permite entender la
tancia” que hacen que unos agentes socioculturales sean de función social de la enseñanza de la histo-
ineludible referencia en comparación con otros. ria.
Finalmente, el cuándo perfila la pertinencia o no de pro- Desde la perspectiva que supone el
poner un cierto contenido histórico, tanto en la línea argu- desarrollo de la conciencia histórica como
mentativa que se busca desarrollar en una unidad específica, base central de la enseñanza de la histo-
como en el nivel educativo en el que se postula. En el primer ria en el marco de la escuela, lo histórico
caso, se pone en cuestión si debe primar en los procesos de aparece definido como una orientación
selección una concepción lineal secuencial o una concepción temporal, en la que la comprensión del
más transversal que haga uso del tiempo histórico en vez del pasado facilita la comprensión del pre-
cronológico. En este sentido, es fundamental el tipo de pro- sente, confiriendo una perspectiva futura
blematización que orienta los objetivos educacionales. En el a la realidad actual (Rüsen, 1992, p. 28).
segundo caso, se integra una variable que encierra una com- Este vínculo entre pasado, presente y fu-
plejidad enorme: la definición de los contenidos de acuerdo turo supone superar el manejo de la his-
con el desarrollo educativo en el que se encuentra el estu- toria como un anticuario en el que se al-
diante al cual va dirigido el texto escolar. Surge así la nece- macenan datos, fechas, acontecimientos y
sidad de decidirse por una formación abarcadora que busque personajes, solo explorados desde el “ro-
desarrollar la mayor cantidad de temáticas históricas posi- manticismo” de una identidad que los
bles, o por una formación en la que no es preciso desarrollar ubica como necesarios para afianzarla,
cantidad sino calidad, sustentada en reiteraciones que poco a dando paso, por el contrario, al fortaleci-
poco amplían su nivel de complejidad y la selección de conte- miento de un conocimiento histórico sus-
nidos históricos que se consideran neurálgicos dentro de la tentado en análisis críticos, que aunque
sociedad. se apoyan en la revisión y comprensión
del pasado, van más allá de esta referen-
4. La conciencia histórica: aportes para cia a través de la inclusión de lo que Ko-
analizar el desarrollo de contenidos selleck (1993) denomina ámbitos de expe-
históricos en los libros de texto riencia y horizontes de expectativa.
En este sentido, “la conciencia históri-
Las repuestas a las preguntas enunciadas pueden ser ana-
ca condensa conceptos, representaciones,
lizadas de forma compleja a través de lo que algunos autores
interpretaciones, comprensiones, pers-
han denominado conciencia histórica. Dicho concepto busca
pectivas, valoraciones, experiencias y ex-
establecer elementos de análisis que permitan comprender el
pectativas que una sociedad tiene de ella
sentido que orienta la exploración que las sociedades realizan
(y de los otros) y que se expresa en narra-
acerca de su pasado, identificando el tipo de función que se le
tivas estructuradas del pasado” (Gonzá-
asigna a esta tarea. Al estar estrechamente vinculada a la
lez, 2006, p. 22).
representación del tiempo (Finocchio y Lanza, 1993), la con-
ciencia histórica da cuenta de la “articulación de una visión Dichas narrativas, al estar sustenta-
de pasado y un proyecto de futuro” (González, 2006, p. 21) das en un manejo del tiempo que va más

Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030, N° 11, 2014, pp.37-46.


43
Nilson Javier Ibagón Martín.

allá del pasado, plantean una contraposi- tablecer una relación directa entre las experiencias del pasa-
ción directa a la propuesta general de una do y la orientación de la vida práctica. En este sentido, según
historia lineal, definida por segmentos Rüsen (1992), existen tres elementos dentro de la narración
que han sido “superados” progresivamen- histórica que definen la competencia narrativa: el contenido,
te hasta llegar a la actualidad. De esta la forma y la función. Estos elementos a su vez corresponden
forma, la conciencia histórica supera la a tres tipos de competencias que se interrelacionan y se su-
operación de distinción sobre el antes y el perponen entre sí: percepción, interpretación y orientación.
ahora que se realiza desde la historia,
ampliando esta referencia por medio de la A partir de estas competencias —perceptiva, interpreta-
comparación y el desarrollo de contras- tiva, y orientativa— se establecen una serie de criterios que
tes (Carbone, 2001, p. 124). En otras pa- brindan la posibilidad de organizar un análisis complejo y
labras, a través del desarrollo de la con- sistemático acerca de las formas y sentidos desde las que se
ciencia histórica, temas como la tempora- estructuran las explicaciones históricas en los textos escola-
lidad, la causalidad, el cambio y la conti- res. Análisis que, aplicado a la narración histórica con que se
nuidad adquieren mayor importancia y exponen determinados procesos sociales, supone una valora-
relevancia analítica que la simple descrip- ción más completa de las representaciones sociales que se
ción de hechos y acontecimientos. construyen y buscan difundir. Esto nos lleva, de acuerdo con
Rüsen (1992), a preguntarnos por la función orientativa que
Es precisamente esta relevancia analí- tiene la narración histórica alrededor de la vida práctica en el
tica la que nos parece importante a la tiempo, función que para este autor se da de forma diferencia-
hora de comprender la forma en la que da, según cuatro principios, que corresponden a la vez a cua-
son abordadas las temáticas de carácter tro tipos de conciencia histórica: un tipo tradicional, sustenta-
histórico en los textos escolares de cien- do en la afirmación de las orientaciones dadas, el cual, por lo
cias sociales. Tarea en la que la propuesta general, es la base de la estructura argumentativa de los
del historiador Jörn Rüsen (1997) acerca textos escolares; un tipo ejemplar, en el que se presenta una
de la conciencia histórica y su lugar en el regularidad de los moldes culturales y de vida; un tipo crítico,
análisis de textos escolares que se estruc- que supone la negación de la orientación temporal, y un tipo
turan a partir de la enseñanza de la histo- genético, en el que se da una transformación de los modelos de
ria, se presenta a nuestro juicio como útil orientación temática, el cual, más allá de la presentación tex-
y llena de posibilidades analíticas. tual de los contenidos, puede ser desarrollado por docentes y
estudiantes mediante las formas de empleo y uso del texto
Dentro de los procesos de orientación escolar.
de la vida y formación de una identidad
histórica que se promueven a través del
desarrollo de la conciencia histórica, es
5. Conclusiones
central lo que Rüsen (1992, 1997) deno- En un contexto escolar e investigativo como el colombia-
mina competencia narrativa, ya que es a no, en el que se han reducido a su mínima expresión y subva-
través de ella que se concretan. La narra- lorado tanto la importancia de la enseñanza de la historia
ción desde este punto de vista es entendi- como la importancia del libro de texto en las definiciones
da entonces, no como una figura o meca- curriculares del área de ciencias sociales —pese a su vigencia
nismo limitado e inscrito en la descrip- y presencia activa en ella—, se configura como una necesi-
ción factual y estática de la historia, sino dad imperante recuperar, reconfigurar y revitalizar discusio-
por el contrario como una construcción nes teóricas y prácticas alrededor de la relación entre el saber
en la que “el tiempo adquiere una cuali- escolar y el dispositivo pedagógico. Dicha preocupación se
dad subjetiva de incorporación de senti- sustenta en el reconocimiento de la importancia que tiene la
do” (Cataño, 2011, p. 35) que permite es- relación entre libro de texto y enseñanza de la historia —me-

44 No. 11, 2014.


Los textos escolares y la enseñanza de la historia: elementos teóricos para entender su relación.

diada, claro está, por los agentes educativos— en la orienta- pueden generar, ya sea continuidades, ya
ción de gran parte de los procesos de formación de identidad sea rupturas, frente a las formas tradicio-
histórica y memoria colectiva que se desarrollan en los cole- nales de explicación basadas en la acumu-
gios y escuelas, los cuales afectan las formas en las que los lación de contenidos e interpretaciones uni-
estudiantes leen la realidad y se posicionan frente a las di- versalistas.
mensiones temporales de los ámbitos sociales, culturales,
políticos y económicos. En este punto es de suma importancia
tener presente que el cambio o la conti-
Es en este proceso de enseñanza-aprendizaje en el que nuidad de los esquemas lineales no solo
temas como el de la conciencia histórica se convierten en ele- depende de la propuesta editorial, sino
mentos claves de análisis que permiten fijar criterios de com- también de las interacciones y tipos de
prensión y valoración de los sentidos y usos del libro de tex- usos al que sea sometido el libro de texto
to de ciencias sociales en el marco general de la enseñanza de de ciencias sociales por parte de docentes
la historia. Dichos criterios introducen una serie de variables y estudiantes. En este sentido, se pueden
analíticas que, al interrelacionarse, evidencian la complejidad configurar, por ejemplo, situaciones en
desde la que se constituyen el saber histórico, el texto escolar las que la propuesta explicativa cerrada y
y la relación que se establece entre los dos. Reaparecen así, plana del libro de texto se ponga en cues-
para la discusión, temas disciplinares y pedagógicos que, tión por la práctica educativa de docentes
desde la cotidianidad escolar y su consecuente naturalización, y estudiantes, subvirtiendo consecuente-
se han visto despojados de las bases discursivas y prácticas mente el orden que plantean. También se
que promueven la problematización de los hechos educativos pueden presentar situaciones en las que
centrados en la formación del pensamiento histórico. esta práctica obture y limite negativa-
mente propuestas innovadoras y críticas
De esta forma, el tiempo, la causalidad, el perspectivismo, desarrolladas por el libro de texto. Por lo
la vinculación del conocimiento científico, todos asuntos rela- tanto, la conciencia histórica sólo cobra
cionados directamente con la enseñanza de la historia, que sentido en la enseñanza de la historia y
desde enfoques lineales, planos y simplificadores se conside- los libros de texto cuando hay una cultu-
ran de menor importancia, se sitúan como elementos que ra escolar que les permite tanto a docen-
definen el sentido y orientación de ésta. Por lo tanto, se cons- tes y estudiantes integrarla como base
tituyen en anclajes determinantes a partir de los cuales las constitutiva de los procesos de enseñan-
propuestas editoriales materializadas en los libros de texto za-aprendizaje.

Referencias

Apple, M. (1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una Cataño, C. (2011). Jörn Rüsen y la conciencia his-
era conservadora. Barcelona: Paidós. tórica. Revista Historia y Sociedad, (21), 221-
243.
_____ (1989). Maestros y textos: una economía política de las relaciones de
clase y de sexo en educación. Barcelona: Ministerio de Educación y Choppin, A. (2001). Pasado y presente de los ma-
Ciencia-Editorial Paidós. nuales escolares. Revista Educación y Pedago-
gía, 13 (29-30), 209-229.
Bonafé, J. (2008). Los libros de texto como práctica discursiva. Revista
de la asociación de Sociología de la educación, 1 (1), 62-73, Recuperado Domínguez, C. (2002). La enseñanza de la Histo-
de dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2793153.pdf, ria: identidad cultural y valores democráti-
cos en una sociedad plural. Revista de Teoría y
Carbone, G. (2001). Las ciencias sociales en los textos escolares. En: G. Didáctica de las Ciencias Sociales, (7), 87-114.
Carbone (Dir.). El libro de texto en la escuela. Textos y lecturas. Buenos
Aires: Miño y Dávila Editores.

Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030, N° 11, 2014, pp.37-46.


45
Escolano, B. (2001). El libro escolar como espa- pio. Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre los textos esco-
cio de memoria. En: G. Ossenbach. M. Somo- lares. Madrid: Pomares.
za. (Eds.), Los manuales escolares como fuente
para la historia de la educación en América Lati- Koselleck, R. (1993). Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos his-
na. Madrid: UNED Ediciones. tóricos. Barcelona: Paidós.

Fernández, A. (2005). La importancia de ser lla- Lassig, S. (2008). ¿Textos escolares de historia como medio de reconci-
mado “libro de texto”. Hegemonía y control del liación? Algunas observaciones sobre textos bilaterales e “historias
curriculum en el aula. Buenos Aires: Miño y comunes”. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Textos
Dávila Editores. escolares de Historia y Ciencias Sociales. Ministerio de Educación de
Chile, Santiago de Chile.
Finocchio, S. y Lanza, H. (1993). ¿Cómo se con-
forma la práctica docente? Una aproximación Romero, N. (2012). Nuevos usos del texto escolar en la escuela primaria.
a los ámbitos que constituyen el discurso de En: S. Finocchio y N. Romero. (Eds.), Saberes y prácticas escolares, 117-
los profesores de historia del nivel medio. En: 152. Rosario: FLACSO Argentina-Homo Sapiens Ediciones.
H. Lanza y S. Finocchio, (Eds). Curriculum
Rüsen, J. (1997). El libro de texto ideal: reflexiones entorno a los medios
presente Ciencia ausente. Tomo III, 57-108).
para guiar la clase de historia. Revista Iber, (12), 79-93.
Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
_____ (1992). El desarrollo de la competencia Narrativa en el aprendi-
Funes, A. (2010). La enseñanza de la historia y
zaje Histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia
las finalidades identitarias. Revista enseñanza
moral. Revista Propuesta Educativa, (7), 27-36.
de las Ciencias Sociales, (9), 87-96.
Santisteban, Antoni. (2007). La formación de competencias de pensa-
Gimeno Sacristán, J. (1996). La transición a la
miento histórico, Clío y asociados, (14), 34-56. Recuperado de http//
educación secundaria. Madrid: Ediciones Mora-
www.memoria.fahceunlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr4019
ta.
pdf
González, M. (2006). Conciencia Histórica y en-
Tyack, D. y Cuban, L. (2000). En busca de la utopía educativa. Un siglo de
señanza de la historia: una mirada desde los
reformas en las escuelas públicas. México: FCE.
libros de texto. Revista Enseñanza de las Cien-
cias Sociales, (5), 21- 30. Valls, R. (2008). La enseñanza de la historia y textos escolares. Buenos Ai-
res: Libros del Zorzal.
Johnsen, E. (1996). Libros de texto en el calidosco-

46 No. 11, 2014.