República Bolivariana de Venezuela

Vicerrectorado Académico

HACIA LA TRANSFORMACIÓN
CURRICULAR
Congreso de Educación UNESR 2015

Organizador: Adrián José Padilla Fernández

Mayo 2016
AUTORIDADES DE LA UNESR AGRADECIMIENTOS
Ana Alejandrina Reyes Páez
Rectora Van nuestro reconocimientos para todos y todas las que hicieron
Adrián Padilla Fernández posible el proceso que nos condujo hasta esta materialidad textual. Sin
Vicerrector Académico su esfuerzos y solidaridad no habríamos logrado este paso colectivo
Pedro Pablo Hutman Sánchez hacia la transformación de nuestra universidad.
Vicerrector Administrativo
Oscar Rodríguez Para la realización de los encuentros regionales y el encuentra na-
Secretario cional del Congreso se contó con el apoyo de instituciones y gobiernos
locales, regionales y nacionales, quienes aportaron logística y condi-
DIRECCIONES ADSCRITAS AL VICE-RECTORADO ACADÉMICO ciones favorables para el despliegue de las dinámicas de debate y re-
Neira Sandoval flexión. Todo esto se da en la perspectiva del Sujeto-Pueblo que habita
Coordinadora del Despacho
en las instituciones públicas.
Cerbeleón Murillo
Director de Desarrollo Profesoral
A los y las responsables de Planificación Curricular de Pregrado
Yelitza Ramirez de todos los núcleos.
Directora del CDCHT
Henry Inojosa
Director de Planificación Curricular A subdirectores y subdirectoras académicas de todos los núcleos
de pregrado y de Educación Avanzada. A los directores del Instituto de
Marquis Alí León
Director del CEPAP Investigaciones en Ciencias Sociales Simón Rodriguez
Orledys Lopez
Directora de Servicios Bibliotecarios A los facilitadores, facilitadoras, registradores y registradoras que
Orlando Vegas desde esos roles acompañaron cada uno de los encuentros, a saber:
Director de Estudios Universitarios Supervisados Pedro Torcatt, Héctor Gutierrez, Cerbelion Murillo, Alí León, Julio Val-
dez, Henry Inojosa, Adrián Padilla, Lisbeth Clocier, Arlenys Espinal, Noel
Corrección: Prof. Adrián Padilla
Padilla, Mervin Rodríguez, Simona Chirinos, Dana López.
Diagramación y montaje: Profa. Norah Gamboa Vela
Depósito legal: DC2016000488
A todos ellos y ellas nuestro más sincero agradecimiento

LB1570
PA3
Padilla F., Adrián J.
Hacia la transformación curricular: Congreso de Educación UNESR 2015 / Adrián J. Padilla F.
.-- Caracas: Universidad Nacional Experimental. Vicerrectorado Académico, 2016.
136p.; 20x14 cm
ISBN 978-980288-058-4
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA, PLANIFICACIÓN CURRICULAR, TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
 SUMARIO

Pág.

A manera de presentación …..............……………………………. 7

Prólogo …............……………………………..........…………. 21

INTRODUCCIÓN …............………………...……………………. 29

TIEMPOS Y MIRADAS DE LA CONVOCATORIA

AL CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015 ....................... 35

PALABRAS PARA LA PROBLEMATIZACIÓN .............................. 43

Palabras de salutación a los y las participantes

de los congresos regionales
Ana Alejandrina Reyes Páez ...................................... 45

Currículum Integral e Integrador

María Egilda Castellano .............................................. 49

De los énfasis y las focalizaciones de lo académico

en la UNESR
Adrián Padilla Fernández .......................................... 69

DISCURSO POLIFÓNICO Y POLISEMICO

(voces de facilitadores y facilitadoras) ............................................ 83

APORTE METODOLÓGICO
Pedro Torcatt .............................................................. 109

CONSIDERACIONES DEL POR AHORA

Noel Padilla Fernández ............................................... 121

CARTOGRAFÍA DE REFERENCIAS PARA EL DIÁLOGO

Henry Inojosa ................................................................ 127

BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 135

A MANERA DE PRESENTACIÓN
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

TRANSFORMACION CURRICULAR A PARTIR DE LA NECESARIA

E INMINENTE ARMONIZACIÓN DE LOS PROCESOS EN LOS
ESPACIOS EDUCATIVOS

Dra. Alejandrina Reyes

“No podrá ser nunca asesor pedagógico

un personaje que en su fuero interno no ame a la juventud,
no ame la vida y no tenga deseos de compartir”
(Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto)

El hecho educativo universitario no escapa de la visión meca-

nicista de la producción de conocimientos a nivel teórico, metodoló-
gico/ procedimental, que plantea programas, proyectos pedagógicos/
Andragógicos que expresan una profunda inflexibilidad, con frecuen-
cia los objetivos de un proyecto educativo están planteados en la
“malla curricular” de manera preestablecida y no contemplan modifi-
caciones, son estáticos, lineales, objetivos atrapados en una red, lo
que no motiva la creatividad ni la visión situacional de los procesos
de aprendizaje.

Es importante girar nuestra mirada e identificar y reconocer espa-

cios desde donde se este haciendo educación universitaria de manera
distinta, donde se fomenten procesos de mediación educativa a nivel
pedagógico y donde se produzca la mediación de hechos de aprendi-
zajes andragógicos1

Entendemos por mediación pedagógica el tratamiento de conteni-

dos y formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer
posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación
concebida como participación, creatividad, expresividad y relacio-
nalidad. (Gutiérrez y Prieto, 1996)

Esto contribuye a que se potencie lo educativo de manera

diferente, donde se asuma como sujeto protagónico al “aprendien-
1
Los hechos andragógicos hacen referencia a procesos de aprendizaje permanente donde se en-
cuentren involucrados los adultos como seres autónomos, responsables de su vida y sus acciones
y allí se expresan en lo psicológico, social y ergológico.

9
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
te2, a los participantes, donde los aprendizajes emerjan y se
vinculen armónicamente con los aprendizajes del resto de sus
compañeros y sus diferentes contextos de actuación, donde los
facilitadores y facilitadoras posean un perfil3 que tome en conside-
ración lo siguiente:
1. Clara concepción del aprendizaje
2. Relaciones empáticas de los facilitadores con sus interlocu-
tores
3. Lo alternativo expresado como hecho democrático
4. Fuerte instancia de personalización en las formas de atención
con los aprendientes.
5. Domina el contenido de manera integral
6. Facilita la construcción de conocimientos
Cuando se habla de “clara concepción” se refiere a incluir dimen-
siones conceptuales desarrolladas desde diferentes escenarios de la
pedagogía y la filosofía de la educación, en las cuales se reflejan prácti-
cas diferentes a las ya conocidas en la educación tradicional y autorita-
ria, consideradas nocivas frente a otras praxis de la docencia posible. Es
por esto que se observa a través de siglos el desarrollo de una práctica
educativa que responde a intereses dominantes y reproduce sus finali-
dades de enajenación y manipulación. A este interés hegemónico en las
sociedades capitalistas termina sirviendo él o la docente.
Se habla entonces de una crisis de la educación que se manifies-
ta en una gran mayoría de escenarios donde se practica y desarrolla el
acto del aprendizaje. “La crisis del educador nace de la desazón que le
produce el sinsentido de una actividad que cae en el vacío” (Gutiérrez,
2005, Pág. 59). El educador debe enfrentar esta crisis con diferentes
concepciones para hallar otros diferentes fines. Este estamento teleo-
lógico que debe forjar se encuentra en el pensamiento de novedosos
trabajadores de la educación que le han de proporcionar la posibilidad
de «aceptar plena y conscientemente las responsabilidades que con-
2
Categoría abordada por el pedagogo brasileño Hugo Assmann (2002) en el libro Placer y ternura
en la educación. Hacia una sociedad aprendiente.
3
Consideraciones basadas en la fundamentación basada en la de mediación pedagógica del
maestro Francisco Gutiérrez.
10
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
lleva la acción político-pedagógica. “Ejercer la profesión no sufriéndola
sino afrontándola con todos sus riesgos y consecuencias” (Ídem) Así el
educador estará preparado para elaborar desde su práctica un concepto
claro de lo que hace.
Existen varias concepciones que contribuyen a ver la diferencia-
ción de la práctica educativa, además del aporte realizado por Fran-
cisco Gutiérrez, educador de nacionalidad costarricense que bien pue-
de contribuir a confrontar la educación tradicional y autoritaria frente a
la educación liberadora, y así brindarnos esa «clara concepción» de la
educación. De igual manera es importante tomar en cuenta e indagar
también sobre las siguientes concepciones:
• Biología del amor (Humberto Maturana)
• Reencantar la educación (Hugo Assmann)
• Educar para la liberación (Paulo Freire)
• Educar para la compresión (Edgar Morin)
Humberto Maturana resume su propuesta de biología del amor
como una práctica permanente de la ternura que significa ponerse siem-
pre en el lugar del otro para proporcionarle un espacio de aprendizaje
grato y placentero independientemente de que su experiencia inicial haya
sido ingrata y angustiante. En este diálogo, el físico chileno nos muestra
algo de su concepción: Reencantar la educación (Hugo Assmann)
Hay quienes señalan que la educación ha perdido su antaño en-
canto. De haber sido una de las grandes finalidades modernas del ser
humano, en la que se buscaba producir en su ser y su acción un prodigio
de valores garantes de su feliz vivencia y supervivencia ha terminado
siendo un establecimiento en crisis y en la cual el educador funge de
practicante de una didáctica reproductora de la misma dominación evi-
denciada en la estructura social. Hoy vemos la sociedad que tenemos y
la cual el mismo Assmann nos describe parte de su mal:
«Parece innegable que el hecho principal del mundo actual son
las lógicas de exclusión y la extensión de la insensibilidad que las
acompaña. ¿Cómo hacer frente a esto? Imaginemos algo bastante
previsible: en el plano mundial y nacional, no existen, en el horizon-
11
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

te del futuro próximo, políticas económicas y sociales orientadas a cómo hacen ellos su lectura del mundo, de percibir sus mañas in-
salvar todas las vidas humanas existentes, incluso cuando se dan dispensables para una cultura de resistencia que se va construyen-
ya las condiciones científicas y técnicas para hacerlo. En las condi- do y sin la cual no pueden defenderse de la violencia a que están
ciones actuales de productividad, el hambre se ha convertido en un sometidos.
absurdo inaceptable; pero no existen consensos políticos para eli- Entender el sentido de sus fiestas en el cuerpo de la cultura de
minarla de una vez. La educación tendrá una función determinante la resistencia, sentir su religiosidad en forma respetuosa, en una
en la creación de la sensibilidad social necesaria para reorientar a perspectiva dialéctica y no sólo como si fuera expresión pura de su
la humanidad.» (Assmann, Pág. 26) alienación. Es preciso respetarla como un derecho suyo, no importa
que personalmente la rechacemos en general, o no aceptemos la
Si es como dice Assmann en ésta aseveración, entonces el edu- forma como es vivenciada por el grupo popular. (Freire, Pág. 102)
cador juega el papel central en ese cometido de «crear la sensibilidad
social necesaria para reorientar a la humanidad». Un conjunto de forta-
Como se observa, el educador no puede aislarse en su propio
lezas han de acompañar su acción desde el nutrimento para la fortale-
entendimiento del mundo y debe estar abierto a las experiencias inte-
za de su pensamiento. No puede haber sensibilidad hacia las esencias
grales de los demás, sobre todo de quienes no están favorecidos por la
sociales sin contemplar al amor como vanguardia de todos los valores a
sociedad. No sumergirse en ellas y asumiendo una impostura, más bien
promover en la práctica educativa
comprenderlas desde sus propias experiencias en lo que puede contri-
buir con los procesos que adelanta.
Esa fragmentación entre la vida y la educación, ambas como pro-
cesos, debe quedar reducida hasta desaparecer, si dimensionamos y
No está demás decir de la concepción amorosa de Freire y esta
armonizamos una educación que se aproxime a la vida, que no se es-
comprensión de la cultura popular por parte del educador significa una
conda en sus reducidos y limitados resultados. Ser una misma cosa
postura amorosa que desde su ser se debe manifestar. La mejor com-
puede producir una educación para la vida en la cual nos demostremos
presión que puede tener el educador o educadora de la realidad del
cómo cada acto pedagógico le es inherente y una vida para la educación
pueblo debe llevar el amalgama del amor.
que garantice que ya jamás volveremos a descuidar una dimensión tan
importante porque estaremos curiosos a toda manifestación de esa vida
Significaría ir más allá de los procesos sencillos de las personas,
para aprehenderlo.
en los cuales se explican la realidad desde su sentido común. Educado-
ras y educadores tendrían que adentrarse en esos procesos y confron-
La liberación desde la educación para Paulo Freire significa com-
tarse desde las esquinas contrarias de incomprensión la que parecen
prender a las clases populares, sentirse pueblo no excluido ni apartado
más cuesta arriba. Y aunque la comprensión parece haber crecido más
de él. Un educador o educadora, un docente Universitario, un facilitador
en los últimos años, el estamento donde se asienta la incomprensión
o facilitadora, todos debemos asumir este mandato y así incluirnos en
luce más sólido y casi inamovible. Hace falta un impulso pedagógico/An-
una práctica popular de la educación, pues para Paulo Freire la educa-
dragógico novedoso que desentrañe los mecanismos que entorpecen la
ción para la liberación debe ser una educación popular. Y esa idea del
compresión y entrañen una fuerte acción en contra de la incomprensión
entendimiento del pueblo es integral y supone la indagación sin certi-
del mundo.
dumbres preestablecidas, tal y como lo explica:

En este sentido, vuelvo a insistir en la necesidad imperiosa que Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a
tiene el educador o la educadora progresista de familiarizarse con Internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no
la sintaxis, con la semántica de los grupos populares, de entender puede digitarse. Educar para comprender las matemáticas o cual-

12 13
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
quier disciplina es una cosa, educar para la compresión humana es
otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educa-
ción: enseñar la comprensión entre las personas como condición
y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
(Morin, Pág. 99)
Comprenderse entre sí, asoma de nuevo la posibilidad de una edu-
cación en el amor. Los efectos de esta acción pedagógica deben darnos
las claves para interactuar y vincularnos con el mundo, su realidad y su
complejidad. Y de nuevo la vida supone consustanciarse con la educa-
ción. Para Morin educarse y vivir están estrechamente vinculados;
La ética de la compresión es un arte de vivir que nos pide, en primer
lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuer-
zo ya que no puede esperar ninguna reciprocidad: aquel que está
amenazado de muerte por un fanático, comprende por qué el faná-
tico quiere matarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá jamás.
Comprender al fanático que es incapaz de comprendernos, es com-
prender las raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo
humano. Es comprender por qué y cómo se odia y se desprecia.
La ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión.
(Morin, Págs. 105-106)
De allí que en el acto educativo, la acción debe conducirnos a com-
prender los mecanismos a través de los cuales nuestra comprensión se
limita. Comprender la incomprensión significa el acto tierno de mirarnos
en el espejo situacional de los demás y el acto humilde de situarnos al
final en donde los seres que no comprenden se encuentran ubicados.
Esto requiere de poderosos argumentos a través de los cuales explique-
mos a nosotros mismo, en el interior del ser, las implicaciones que tiene
las incomprensiones humanas.
La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de ex-
comulgar y anatemizar. Encerrar en la noción de traidor aquello que
proviene de una inteligibilidad más amplia pide reconocer el error, el
extravío, las ideologías, los desvíos.
La comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena
perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido
nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos com-
14
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
prender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización
de las relaciones humanas. (Morin, Pág. 106)
El educador o educadora se encontrará frente a un mundo de
incomprensiones que le afectarán todos sus sentidos y su ser inte-
gral. Debe entonces trabajar en función de no permitir que se frag-
mente su visión y aunar esfuerzos de integralidad desde su práctica
educativa. Debe procurar con esfuerzos de criterio y práctica vincula-
da a la vida, que toda comprensión de las dimensiones del saber esté
vinculada al conocimiento profundo del ser humano y su incidencia
en el mundo.
Estas cuatro concepciones tienen a su vez tres dimensiones esen-
ciales en común las cuales además, son fundamentales para el fortale-
cimiento del quehacer educativo, son a saber el amor, la resignificación
del lenguaje y la transformación de la realidad, lo cual redunda en la
transformación de la educación universitaria:
• El amor como valor supremo de su procedimiento integral que
une la evidencia material y la inmanencia espiritual que agrega
a su vez al baúl axiológico ternura, humildad, Matrística.
• La resignificación del lenguaje como reconocimiento de las ex-
periencias y los procesos históricos variados y versátiles cuya
influencia en los seres humanos termina siendo intensa (kai-
rós) y no puntual (cronos)
• La transformación de la realidad como gran impronta teleoló-
gica en cada acción educativa, pues cada aprendiente expe-
rimenta en su realidad experiencial la voluntad de cambiar la
vida teniendo una intencionalidad.
Todo lo anteriormente señalado guarda relación intrínseca con los
principios orientadores de la educación universitaria venezolana, igual-
mente con los principios fundacionales de nuestra Universidad Nacio-
nal Experimental Simón Rodríguez (UNESR), que a pesar de haber
sido creada hace 42 años, en sus principios orientadores estaba ade-
lantada a su tiempo, entre los principios expresados por nuestro órgano
15
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
rector el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria
se encuentran:
• Educación y conocimiento, entendidos como bienes públicos
al servicio de todas y todos, al ser un bien público exige una
gran responsabilidad de todos los que son profesionales de la
educación y especialmente las Instituciones Educativas Uni-
versitarias que formamos a estos profesionales.
• Inclusión y justicia social, por tanto el ingreso, es un eslabón
fundamental para el logro efectivo de estos principios, a tra-
vés de un Sistema Nacional de Ingreso SIN se responde a la
territorialización de la educación, a la necesaria inclusión de
los jóvenes, a no solo tomar en cuenta su promedio, el cual
es importante, sino también variables tales como lo cultural, el
nivel socio económico, entre otras.
• Diversidad e interculturalidad estos principios fomentan la
unidad en la diversidad, además fortalecen la relación cons-
tante de culturas, lenguajes, códigos culturales diversos a
través de una red, la cual ” consiste en cabos anudados
en puntos determinados considerados de intersección con el
objeto de construir una malla” (Bigott, Pág., 57), por ello la
malla curricular que conforma la red para la formación a nivel
universitario debe tomar en cuenta estos principios, que po-
tenciaran el ejercicio de la ddemocracia participativa y pro-
tagónica de todos los sujetos que conforman la comunidad
Universitaria.
• Cooperación solidaria, este principio es sumamente importan-
te para el desarrollo económico, político, cultural y educativo
de un País, este principio, se fundamenta en uno de los prin-
cipios del Maestro Simón Rodríguez el “Entreayudarnos” lo
cual supone cooperar de manera solidaria entre todas y todos
para lograr un objetivo.
• Calidad y pertinencia de la educación, principio que refiere
la necesaria y vital revisión de manera situacional de nuestro
16
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
quehacer, conocer, hacer y convivir educativo, la calidad no se
mide únicamente de manera cuantitativa, es sumamente im-
portante lo cualitativo, cuántos formamos, sino también cómo
los formamos, para qué los formamos, de allí la importancia
de la pertinencia de los programas de formación y carreras
para el desarrollo y equidad territorial así como el fortaleci-
miento de la Venezuela Potencia.
• Formación integral, que contribuya a preparar a los profesio-
nales para la vida, se tome en cuenta la formación científico
técnica, la innovación y experimentación, lo estético lúdico, la
formación en valores, la formación metodológica procedimen-
tal, el fomento de la producción de conocimientos, la innova-
ción, a lo largo del proceso de formación: Ingreso, prosecu-
ción, lo cual repercute satisfactoriamente en el ejercicio del
pensamiento crítico y creativo del egresado.
Para llevar a cabo una práctica educativa coherente con estos
principios orientadores se requiere constituir y participar en propuestas
curriculares flexibles y multidimensionales a través de las cuales se
generan redes de producción de conocimientos y aprendizajes en vin-
culo constante de quienes aprenden, de los participantes y docentes
con las comunidades a lo largo de la formación de los futuros profesio-
nales, propuestas curriculares flexibles que se deben caracterizar por
ser pertinentes en cuanto a que buscan dar respuesta a las necesida-
des educativas y socio productivas identificadas en el territorio, como a
los proyectos estratégicos de la nación.
Las carreras tradicionales con frecuencia, salvo excepciones,
constituyen propuestas curriculares rígidas que responden a un
campo disciplinar determinado y que además fomentan la reproduc-
ción de conocimientos fragmentados, con limitada vinculación con
las comunidades, frecuentemente no dan respuestas a problemas
de la realidad concreta, no requieren vinculación social o interacción
comunitaria, a excepción de prácticas de intervención en las comuni-
dades por corto tiempo para la realización de los trabajos especiales
de grado o el cumplimiento del requisito de 120 horas del servicio
comunitario.
17
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
Pensar la educación universitaria en el siglo XXI, nos hace girar la
atención sobre su carácter estratégico en lo social, económico, cultural
y político, lo cual hace necesario tomar en cuenta una serie de elemen-
tos innovadores y experimentales para la transformación de la educa-
ción universitaria, sin embargo, quiero reflejar dos elementos concretos
a tomar en consideración:
• El énfasis en el análisis reflexivo y crítico sobre el método que
utilizamos como creación y eslabón para el hecho formativo
para los futuros profesionales universitarios.
• La visión compleja y transcompleja de la realidad donde nos
corresponde actuar, lo que supone promover y visibilizar la
importancia de la transdisciplinariedad y transcomplejidad en
los proceso educativos universitarios.
Existe la tendencia en muchas Universidades de seguir ancladas
a visiones deterministas, colonizadoras que no les permite ubicarse
situacionalmente frente a la realidad cambiante, fomentar el ser origi-
nales, lo cual permita ensayar, experimentar, innovar para generar la
creatividad y la imaginación en torno al pensamiento, el conocimiento,
la acción y la necesaria transformación curricular es vital . En nuestra
República Bolivariana de Venezuela desde hace 16 años hemos hecho
grandes esfuerzos para fomentar la creación un número significativo
de nuevas Universidades, Universidades Politécnicas territoriales crea-
das por demandas territoriales y sociales del pueblo, la creación de 5
Universidades especializadas y el fortalecimiento de las Universidades
Nacionales Experimentales.
¿Qué elementos sirven de impulso para desarrollar la educación
universitaria innovadora en nuestra UNESR?
• Tomar en consideración la complejidad territorial para transfor-
mar el proceso formativo y en especial el currículo vinculado
a su hecho práctico en virtud del desarrollo de nuestra Patria
como un País potencia.
18
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
• En nuestra Universidad Nacional Experimental Simón Rodrí-
guez debemos ver el proceso de formación, investigación e
interacción comunitaria como un gran sistema que se auto
organiza, produce holomovimientos para lo cual es estraté-
gico y vital la Transformación curricular que le da vida a dicho
sistema, que debe estar vinculado al desarrollo socio produc-
tivo, socio político del País, y su interrelación permanente con
el territorio,
• Se debe fomentar el conocimiento y reconocimiento de la edu-
cación emancipadora desde enfoques teórico/prácticos en la
búsqueda de las transformaciones socio educativas y políticas
que contribuyan a la construcción de un mundo más humano,
respetuoso de la armonía planetaria, que se enfrente a la co-
lonización del pensamiento y la acción, y que tomen como re-
ferente el pensamiento pertinente y de vigencia incuestionable
de nuestro maestro Simón Rodríguez.
Requerimos transformaciones profundas y no reformas en nues-
tro hacer educativo universitario, promover esas transformaciones a
nivel particular y a nivel colectivo, supone entre otras acciones el reali-
zar la necesaria transformación de nuestros currículos, pero esta debe
realizarse en el marco de unos de los principios fundamentales de
nuestra Constitución Nacional como lo es la Democracia Participativa
y Protagónica, por ello que se haya realizado Encuentro regionales
de transformación Curricular en nuestra UNESR y posteriormente se
llevara a cabo el Encuentro Nacional sobre Transformación Curricular
es un avance significativo en miras de aplicar en nuestra propia casa
de estudios las tres R: Revisión, Rectificación y Reimpulso, para así
fomentar en nuestra comunidad universitaria: Trabajadores Docentes,
Investigadores, Administrativos y Obreros, Comunidades y en especial
en nuestros participantes y egresados:
• El ser imaginativos y con capacidad de inventiva,
• El amor por la naturaleza
• El amor por todos los seres vivos
• Que reconozcan y valoren el potencial contenido en el trabajo
comunitario
19
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015

• El reconocerse como seres socioproductivos y corresponsa-

bles del desarrollo del país y convertirle en un País Potencia.
• El reconocerse como sujetos pueblo con sentido de pertenen-
cia y arraigo no apegados a visiones deterministas
• El ser defensores de la educación pública y de carácter gra-
tuito
• Ser profesionales que garanticen y defiendan la multiculturali-
dad y el carácter multiétnico como precepto constitucional
• Ser profesionales que honren en todo momento su sentido pa-
trio, el legado bolivariano y robinsoniano.

Los pueblos del mundo de acuerdo a su naturaleza resisten, las

universidades bolivarianas, somos pueblo universitario por ello estamos
llamados a resistir ante los diversos ataques al ideario bolivariano, al
ideario robinsoniano caracterizado por: el aprender haciendo, el dialogo
permanente, la necesaria invención frente al determinismo, el no copiar
sino innovar y ser originales ante el ataque de la fragmentación que
persiste en nuestros espacios y formas de pensamiento, un elemento
fundamental para esta resistencia la constituye la confianza, la perse-
verancia y la coherencia por ello estamos seguros que estos tres valo-
res fundamentales nos acompaña en esta gesta por la transformación
de nuestra Universidad, siendo nuestro lema “Entreayudándonos”.

Caracas, Venezuela Mayo 2016

PRÓLOGO

20
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

Todo libro es un espacio vivo. Todo libro universitario es un espa-

cio que palpita con la vida y el corazón de la universidad. La universidad
del siglo XXI es un libro en sí misma; libro que se ha escrito con sus pro-
pias señales históricas y se escribe a diario con el trabajo, los anhelos,
proyectos y logros del pueblo anidado en sus recintos.

Sabemos que como espacio con vida, un libro universitario dia-

loga y bullen en él discursos, interpretaciones de la realidad, propues-
tas para fortalecer la educación que en la universidad se imparte y el
esfuerzo epistémico, hermenéutico, científico, investigativo fecundado
en sus saberes, como fines supremos del alma mater. Este diálogo,
(diálogo de diálogos) es recursivo porque en la infinitud de lenguajes
que despliega se describen ideas y prácticas de una universidad de
universidades, conmovida por un cambio epocal donde hay férreas
resistencias a mirarse leyéndose las textualidades en el pueblo que
somos y su fantástico empirismo; es rizomático porque en él se dibujan
diversas cartografías de un entramado donde las vinculaciones no sólo
se visualizan en la evidencia de metodologías académicas sino en la
inmanencia de emociones, sentimientos, subjetividades dimensiona-
das desde lo humano para poner en fructífera angustia a los epistemes
hasta ahora inamovibles.

La maravilla de vincular diversos conocimientos y conciencias

nacidos en la sociedad como genuina obra de la pertinencia, tienen
en la implicación de este libro universitario, la estupenda posibilidad
de tentar políticas coordinadas hacia todos sus espacios organizados
para transformar su propia cotidianidad y contribuir con la transfor-
mación permanente de toda la realidad hacia fines cónsonos con el
bienestar humano.

Como todo libro universitario tiende a hablar con el pueblo uni-

versitario que lo concibe, éste debe prepararse a diario para un diálogo
como efecto de una textualidad que se despliega dimensionándose en
el hacer cambiante. Es un diálogo sorprendente, un hablar que entre
universitarios y universitarias debe brindar frutos de semillas fecundas
hacia nuevos hablares y sentires: también (y sobre todas las cosas) es
un diálogo entre pueblos y culturas que en unos casos se reafirman y en
otros tienden a ofrecer sus cenizas para un renacimiento.

23
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
ESTE LIBRO QUE HOY NOS OCUPA LOS SUEÑOS
“La utopía es la belleza irrenunciable”
María Zambrano
Por ser una textualidad trabajada, forjada a través de un Congreso
docente, pudiera pensarse que este libro es el producto de este even-
to. Visto de manera rectilínea se nos traza como la mirada y el diálogo
surgido de un momento de reunión excepcional, erigido en un esfuerzo
por congregarnos para una reflexión significativa del devenir académico
en la Universidad Nacional Experimentar Simón Rodríguez (UNESR).
Sin embargo, visto desde el cosmos complejo que ya jamás podremos
soslayar, a través del entramado dinámico en donde las prácticas se
entrecruzan e intrincan en muchas instancias temporales y espaciales
donde surgen visiones, lógicas, dialécticas, poéticas, diálogos creados
en base a necesidades de transformación; reflexiones ocupadas de sos-
tener anhelos que apuestan a la adherencia a organicidades sólidas y
poderosamente vinculadas con el pueblo que somos; experiencias don-
de las acciones personales se hacen cada vez más deseosas del mag-
ma colectivo para escapar a la asfixia de cualquiera de las alienaciones
creadas por las hegemonías para dominar y reprimir, este libro nace
mucho antes del Congreso que ha logrado compilarlo.
Porque la Universidad, como todo universo dimensionado en la
espiral donde se expanden nuestras realidades, viene de un porvenir
necesitado de leerse permanentemente para ser, para estar y hacerse
sentir, para incidir, para decidir; por lo que un libro que dimane de cada
concurso, con la finalidad de recopilar parte del azar que nos constituyen,
de cada llamado a dialogar el pasado para vestirse con la refrescante
desnudez del porvenir, de cada reafirmación contextual para vislumbrar
la importancia de los espacios sociales no visibilizados y los nutrientes
imbricados en muchas iniciativas vinculadas a una vida académica que
no se detiene, cuya continuidad tiene una historia donde nos hablamos
en el eco de la universidad venezolana, de la patria nuestramericana y
del mundo, debe contar con la posibilidad de leer a sus lectores y esta
lectura supone que esos lectores-leídos comprendan las realidades de
una manera diferente, de una colocación reversa e inversa donde plan-
teemos desafíos temporales desde visualidades donde tal vez estemos
24
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
en la probabilidad de reconocer que es el espejo donde nos miramos el
que ahora nos interroga, nos problematiza, nos plantea los desafíos y
nos exige más preguntas. Este libro puede (y debe) ser el espejo que
nos arrancará de nuestra propia imagen como universidad, un sin fin de
problematizaciones de lo que de lectura le hemos dado y nos ofrecerá
lo mismo que nos hemos ofrecido en el incesante examen del pasado
hacia la recreación del porvenir.
Linealmente este libro estaba por escribirse; recursivamente este
libro ya se viene escribiendo y en el Congreso Docente de la UNESR
se retoman sus párrafos esenciales que son los postulados y referentes
que resisten a los embates de la costumbre y de la estolidez que no po-
cas veces abaten al pensamiento y a los aprendizajes cuando la crisis
del paradigma cientificista le husmea los pasos y le mordisquea los de-
seos libertarios; que adormecen las experiencias en abúlicas tardanzas
didácticas sin asidero conceptual transformador, del que retoza en las
aulas de clase; que ilusionan las posibilidades de estudio e investiga-
ción con resultados que no logran asir ninguna mano real para vencer
la perniciosa desolación del conocimiento distanciado de las realidades
sociales; que separan, fragmentan y formalizan las integraciones habi-
das entre una academia necesitada de inhalar nuevos aires populares y
un pueblo que ya tiene tomada a la universidad por el eterno vínculo de
la acción política, por la terca escalada de las luchas sociales, por los
anhelos de la ascensión social con lúdicas sin parangón, por prácticas
sin rígidas amarras curriculares que crean rizomas muchas veces más
efectivos al conocimiento y los aprendizajes desde la presencia empí-
rica, por las relaciones horizontales de conocimiento y aprendizaje sin
alcurnias hereditarias.
Este libro es nuevo en tanto irrumpe como posibilidad de un dia-
logo que tiene un contexto y un momento vestidos con los ropajes de
la actualidad académica y del encuentro con soluciones inmediatas,
con urgencias pasionales y angustiantes frente a las arremetidas de un
trágico pasado; pero es, al mismo momento, muy antiguo en cuanto a
la eternidad de las luchas que reivindica; libradas a favor de una uni-
versidad necesitada de ser transformada continuamente en su asiento
curricular, firme en las bases de unos referentes sólidos que instan a
no desprenderse de su historia igualitaria, de su reclamo político por
25
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
debatir acerca de la justicia social, la independencia nacional, la patria
soberana, las ideas revolucionarias, la obsolescencia de esfuerzos pa-
radigmáticos cuyos relatos no ofrecen la semiótica que requerimos; todo
esto en plena diversidad social, en el fecundo debate de la democracia
donde la participación protagónica tenga en el pueblo de a pie (el pueblo
que somos) su más fiel defensor, tal y como un buscador de metales
preciosos cuenta con la rama del árbol para encontrar el maná iniciático:
campus ensayístico para el regocijo permanente de la educación popu-
lar que soñó, promovió y trabajó el maestro Simón Rodríguez y para la
testaruda praxis de su origen andragógico que tiene en Felix Adam el
capitán de ideas defensoras de la adultez como segura tripulante del
barco donde boga el aprendizaje por experiencia.
DESDE EL SILENCIO DE ESTE LIBRO
Todo libro ofrece desde su palabra escrita y exige desde su silen-
cio. Aunque haya siempre la queja hacia la palabra escrita universitaria
venezolana, acusada injustamente de ausente o retraída, ésta siempre
da sus campanadas para muchos sorpresivas, para otros, bienvenidas
en el ejercicio pleno del criterio permanente. La palabra escrita de nues-
tras universidades, aunque esforzada: tal vez muy esforzada en algunos
casos, siempre está presente y dice, expresa, está colocada desde la
experiencia y el sentir político que la configura. En este sentido, nuestro
libro universitario no deja de ser prolijo e históricamente presente.
En cambio, poco suele hablarse del silencio del libro. Ese espacio
que permite al libro exigirle a su lector participación, incidencia, solidari-
dad, complicidad, compromiso, visión, transparencia siempre está ubica-
do en su silencio. Es como la música que abarrota el sentido y corazón
humanos de notas armónicas para hacerse sentir a profundidad y deja
los silencios para que salgamos de esa profundidad e intervengamos con
todo nuestro sentir, atando los cabos de la sinfonía. Con la palabra el
libro se pronuncia, con el silencio deja que el lector delibere, se interne,
se inmiscuya, trasgreda sus tentaciones de verdad y se entregue a las
búsquedas y los encuentros.
Intentando la dialéctica, el silencio habido en este libro, viene de la
palabra que produjo el Congreso Docente UNESR, porque al mismo tiem-
26
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
po, su palabra escrita estaba en el silencio que trajeron los participantes
al espacio de los Altos Mirandinos y en el silencio histórico habido en la
UNESR y en todo el mundo universitario. La poética está en comprender
que al ser leído, el libro obligará al lector a buscar en ese silencio, las
claves que dejaron los planteamientos, las ideas, los aprendizajes, las
pasiones, las emociones, los anhelos. Este silencio bibliográfico que se
pronuncia, obligará al lector a pronunciarse. No podrá ser neutra la asis-
tencia de los lectores a este libro y allí está su política; su palabra leída
abrirá un silencio capaz de atrapar intereses, búsquedas, hallazgos.
Cuando decimos lo que decimos, también decimos lo que no deci-
mos. Aquí encontraremos qué dice la UNESR de este tiempo y también
lo que no dice. El orden implicado habido en este esfuerzo dialógico
abrirá las compuertas al Congreso de los docentes de una Universidad
que desataron su palabra y, por fortuna, pronunciaron un silencio inevi-
table que podremos leer aquí con la lúdica suficiente como para interro-
garnos desde el porvenir y respondernos desde el pasado.
ANDADURA DE UN ESPACIO PARA TRANSFORMAR
Hubo tantos Congresos como participantes asistieron y así cada
uno podrá vincular lo sucedido, lo que vio, aproximó, interpretó con su
propia experiencia universitaria. A cada núcleo regresará el Congreso que
salió de allí con tantas expectativas. El objetivo de transformar la univer-
sidad se cumplió en tanto la experiencia logró evidenciarse con varias
pronunciaciones y semióticas. Se movió en algunas dimensiones impre-
cisas la transformación. A cada quien corresponde ahora sostener la con-
tinuidad compleja en donde, además del currículo, se podrán emprender
transformaciones y esos sueños para después, que tal vez son los más
complicados, los más quiméricos, los imposibles. Y este libro, en toda
su vivencia, está llamando a los lectores que lo produjeron a continuar
leyéndose en la UNESR de todos los días, y así fraternizar, como en el
Congreso realizado, lo que, solo en apariencia, es imposible de hacer.
Oscar Rodríguez Pérez
Docente Cepap-Unesr
Secretario Unesr
Caracas. Abril de 2016
27
INTRODUCCION
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

En el primer semestre del año 2015, al iniciarse la actual gestión

del Vicerrectorado Académico se planteó la necesidad de organizar un
evento que nos permitiera proponer un debate sobre la educación uni-
versitaria que tenemos y sobre la que necesitamos en general y, parti-
cularmente, sobre la UNESR que tenemos y la que necesitamos en el
tiempo histórico que nos ha correspondido vivir.

Así surgió y se cristalizó la convocatoria al Congreso de Educa-

ción UNESR 2015 (hacia la transformación curricular). Para esta tarea
nos movilizó el propósito de repensar la Universidad Nacional Experi-
mental Simón Rodríguez en sus espacios educativos como una nece-
sidad urgente y emergente a fin de generar reflexiones sistemáticas
sobre la situación actual de lo investigativo, lo curricular y lo productivo,
con miras a la transformación progresiva institucional, orientada al logro
de una mayor calidad educativa con pertinencia social al momento his-
tórico. El objetivo general que pautó la convocatoria fue generar colecti-
vamente ideas, propuestas y proyectos transformadores en la UNESR,
problematizando el enfoque, paradigma o modelo educativo predomi-
nante, con énfasis en lo curricular y lo socioproductivo; atendiendo a los
requerimientos de una educación con pertinencia social de acuerdo con
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, bajo el enfo-
que de los principios educativos de nuestro epónimo el Maestro Simón
Rodríguez.

Cabe resaltar que colectivos de docentes-investigadores e inves-

tigadoras de todos los núcleos se desplegaron en el mes de abril del
2015, en una movilización académica que se expresó en la organización
y desarrollo de cinco encuentros regionales en distintas zonas del país
(andina, llanera, central, capital y suroriental). Con la orientación de re-
conocernos como sujeto-pueblo en otras instituciones y en gobiernos
regionales y municipales se logró la articulación necesaria para garan-
tizar la logística para cada uno de los encuentros. De igual modo, se
organizó y realizó un encuentro nacional con la participación de vocerías
de los núcleos, Decanato de Educación Avanzada, IDECYT y de las
estaciones experimentales. Los equipos del Vicerrectorado Académico
y del CEPAP que participaron activamente en los encuentros regionales,
también tomaron cuenta de la organización del evento de la región capi-
tal y del encuentro nacional.

31
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
Para los encuentros regionales se trabajó con una propuesta me-
todológica que consistió en el despliegue de ejercicios de problema-
tización en una dinámica de estaciones que en su desenvolvimiento
propicia la posibilidad de que todas y todos participen debatiendo y re-
flexionando en todas las temáticas propuestas, que en este caso fueron:
Desestructurar la fragmentación, Constituyente Universitaria, Transfor-
mación Curricular y Docentes en la Cibercultura. Con esos temas el
equipo organizador propuso dimensiones relevantes de nuestro hacer
como universitarios y universitarias, que en su complejidad nos permi-
tiese indagar en las visiones de nuestros y nuestras docentes al abrir
espacios para colocar sus palabras, sus reflexiones.
En el recorrido transitamos lo episteme-metodológico al problemati-
zar un modo de conocer y producir los conocimientos que deviene de una
lógica y una tradición secular que continua siendo hegemónica y, de igual
manera, continua configurando nuestra comprensión de lo real-social y
nuestras relaciones. Asimismo, se tocó y se convocó el espíritu de refun-
dación de la Patria, de la sociedad, que está presente en nuestro marco
jurídico fundamental, la Constitución de la República Bolivariana de Vene-
zuela del año 1999, para debatir sobre la necesidad de revisar y actualizar
las reglas del juego de toda nuestra normativa al calor de un proceso
constituyente. Por otro lado, se focalizó la mirada en la pertinencia social
de los programas de formación que administramos curricularmente para
atender a la urgencia de su transformación. Y, finalmente, propusimos el
tema de la mediación tecnológica en los procesos de aprendizajes (fun-
damentalmente lo referido a las implicaciones educativas de las prácti-
cas tecno-culturales relacionadas a la comunicación mediática) como una
tentativa de ir más allá de lo meramente instrumental.
Además, como parte de las dinámicas de trabajo en los encuentros
regionales, y como recurso metodológico desde la dimensión educomu-
nicativa, se incorporó la lectura del texto audiovisual “Los tres idiotas”
(Rajkumar Hirani, India, 2009) por considerar que en ese relato fílmico
encontramos unas pistas interesantes para animar el debate sobre la
educación universitaria.
En la perspectiva de la continuidad compleja avanzamos al en-
cuentro nacional del Congreso para profundizar el debate y las reflexio-
32
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
nes iniciadas desde la convocatoria, partiendo de la propia experiencia
de nuestras y nuestros docentes en un “contrapunteo” con las temáticas
propuestas y con los documentos de referencia. Con la presencia de un
colectivo de 250 docentes se dio el encuentro nacional en la sede del
Centro de Formación Simón Rodríguez, en San Antonio de los Altos en
el estado Miranda los días 30 y 31 de junio y 1 de julio. En esa opor-
tunidad contamos con dos ponencias para la apertura del evento. La
primera participación le correspondió a la profesora María Egilda Cas-
tellano, del equipo académico del Decanato de Educación Avanzada,
quien disertó sobre CURRICULUM INTEGRAL E INTEGRADOR y la
segunda al profesor Adrián Padilla Fernández, Vice-rector Académico,
quien presentó una ponencia que denominó DE LOS ÉNFASIS Y LAS
FOCALIZACIONES DE LO ACADÉMICO EN LA UNESR. Con la orien-
tación educomunicativa se realizó el visionado de la película “Caminos
de la Mente” –Mindwalk- (Estados Unidos de América, 1990) de Bernt
Capra, basada en el libro La trama de la vida de Frijof Capra, para tra-
bajarla como textualidad de referencia en el debate de las mesas de re-
flexión con las siguientes temáticas: Problematización de Reglamentos
y normas, Miradas a la Coyuntura, Cibercultura y aprendizajes, Currícu-
lo, Venezuela y América Latina del Siglo XXI, Enfoques y principios de
la UNESR, Formación en y para la investigación, Gestión universitaria,
Ética, Política y Universidad, Constituyente universitaria y Cultura de
paz y educación.
En cada una de las mesas se abrió el espacio para el debate y
la reflexión. En las mismas se contó con la mediación del equipo or-
ganizador en su rol de facilitación y con registro abierto y cerrado. La
colocación de la palabra de cada una, de cada uno, dio la posibilidad de
múltiples lecturas que permitieron evidenciar lo que nos interpela en el
contexto histórico e institucional que vivimos y también para mostrar las
lógicas que sustentan nuestras visiones y, por ende, nuestras argumen-
taciones. Esos registros fueron la base para un ejercicio de sistematiza-
ción que arrojó una textualidad polifónica y polisémica que forma parte
fundamental de esta producción colectiva que ahora presentamos en
formato de libro digital.
En su condición de libro esta materialidad textual está organizada
con una estructura de capítulos y otros apartes previos y posteriores –en
33
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015

donde se incluyen esta introducción, presentación, prólogo y conclusio-

nes-. Los capítulos se presentan de la siguiente manera:

PERSPECTIVAS Y CONTEXTO. En el cual se retoman las ideas-

fuerza hechas en el documento de convocatoria para el evento aca-
démico, que fueron elaboradas por el equipo organizador, las cuales
pueden servir como localizadores para situar desde dónde y cómo fue
concebido el Congreso de Educación UNESR 2015.
PALABRAS PARA LA PROBLEMATIZACIÓN. Recoge la saluta-
ción de la Rectora de la UNESR, Doctora Ana Alejandrina Reyes Páez,
a las y los participantes de los encuentros regionales y las disertaciones
de la profesora María Egilda Castellano y el profesor Adrián Padilla Fer-
nández en la apertura del encuentro nacional.

DISCURSO POLIFÓNICO (voces de facilitadores y facilitadoras).

Presenta el resultado del ejercicio de sistematización realizado con los
registros de las estaciones y las mesas temáticas de los encuentros
regionales y el nacional, respectivamente. La elaboración discursiva del
colectivo de docentes en torno a las temáticas propuestas se muestra
en una complejidad que convoca a su profundización. Allí se muestran
puntos de partida, de llegada y de continuidad para el proceso de repen-
sar la UNESR, para transformarla.

APORTES METODOLÓGICOS. Se proponen pistas para animar

al diálogo entre el lector y el texto, visualizando formas posibles de escu-
char las voces que habitan los diferentes textos. Se reflexiona sobre las
posibilidades para reflexionar sobre las textualidades en colectivo.

CONSIDERACIONES DEL POR AHORA. Desde la incompletitud

como categoría compleja se hace una inmersión en lo que podrían ser
algunas conclusiones de este esfuerzo como libro. TIEMPOS Y MIRADAS
CARTOGRAFIA DE REFERENCIAS PARA EL DIÁLOGO. Contie-
DE LA CONVOCATORIA AL CONGRESO
ne las reseñas de los textos que acompañaron la elaboración y des- DE EDUCACIÓN UNESR 2015
pliegue del Congreso. Esas textualidades son referencias de relevancia
para el diálogo transformador que requerimos en la configuración de la
universidad necesaria en estos tiempos de Revolución Bolivariana.

34
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

Consideramos que es necesario en los ejercicios de comprensión

de las múltiples realidades que se entrecruzan en las dinámicas socio-
culturales, apoyarnos en una perspectiva geo-histórica que nos permita
valorar los diversos aspectos que configuran esos procesos. En el caso
del Congreso de Educación UNESR 2015 (Hacia la transformación cu-
rricular) es pertinente tomar en cuenta que el mismo tiene lugar en la
Venezuela de la Revolución Bolivariana, en un momento de crisis global
con destaque de las dimensiones política, económica, ambiental, entre
otras.1

En ese contexto, quienes convocamos a este evento desde la

gestión rectoral y del vice-rectorado académico nos localizamos en un
lugar social e histórico de interpelación crítica al modelo civilizatorio ca-
pitalista, en medio de una de sus crisis más agudas, y, a la vez, enuncia-
mos, prefiguramos e impulsamos tránsitos emancipatorios en el cultivo
de una sociedad solidaria, justa, de relaciones de libertad de sujetos y
sujetas en armonía con todos los elementos del orden natural.

De los tiempos

Este evento académico que desplegamos, entre abril y julio del

2015, en nuestra universidad desde núcleos e instancias centrales, par-
ticularmente desde las comunidades de docentes que la habitan, tiene
lugar en un contexto histórico de cambios fundamentales en el ordena-
miento jurídico de nuestro país, elaborado en el espíritu y acción cons-
tituyente de un Pueblo Legislador, en tiempos de desarrollo de políticas
públicas de inclusión que pretenden saldar enormes deudas sociales.
De igual modo, se hacen presentes en actualidad las tensiones que pro-
voca la afectación a los intereses de grupos nacionales y extranjeros
que se niegan a perder sus privilegios. Los aportes de los y las partici-
pantes se producen en una coyuntura que está caracterizada principal-
mente por:

La movilización de los más amplios y diferentes sectores y

factores de la población, pidiendo la derogación del nefasto decreto
emitido por los Estados Unidos de Norteamérica contra Venezuela,
el 09-03-2015, que impuso sanciones unilaterales por el supuesto
1 Texto colaborativo, elaborado a varias manos por el equipo organizador del Congreso.

37
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
de que nuestro país constituye un peligro a su seguridad nacio-
nal, orden ejecutiva firmada por Barack Husseim Obama que viola
descarada y flagrantemente el Derecho Internacional y, particular-
mente, la Carta de la Organización de los Estados Américaricanos
(OEA).
La campaña de las corporaciones mediáticas mundiales, como
parte de la Guerra de Baja Intensidad a la que es sometido el pueblo
bolivariano, orquestada principalmente desde Madrid, Miami y Bogotá,
dedicando portadas, titulares principales, editoriales y reportajes, orien-
tados a desprestigiar, mentir, ocultar las agresiones y hasta los asesina-
tos ocasionados contra nuestro pueblo, desviar la atención y dañar con
saña al Gobierno Nacional y al mismo pueblo.
Rechazo desde el CELAC, UNASUR, ALBA, Movimientos de paí-
ses no alineados, G77 + China, UE y movilizaciones de los movimientos
sociales en distintos países del mundo contra la destemplada e intere-
sada declaración de Obama del 9-3-15.
Presencia de comandos paramilitares en siete estados con mayor
padrón electoral, desarrollando hechos violentos vinculados a actos y
actores políticos neoliberales nacionales y de otros latitudes y con ca-
racterísticas de prácticas terroristas y neofascistas.
Mantenimiento e intensificación de la brutal guerra económi-
ca contra el pueblo venezolano, con el secuestro, “bachaqueo” y el
consecuente encarecimiento de productos de primera necesidad y
uso masivo, buscando la desestabilización del mercado interno, la
devaluación de la moneda, crear crisis política y situaciones de ingo-
bernabilidad.
Caída del 60% del precio del petróleo, con respecto al año 2014,
como resultado de una estrategia de las corporaciones que inundaron
el mercado internacional con hidrocarburos esquisto producido con la
técnica ecocida del fracking.
Provocación fronteriza desde Guyana por el diferendo en la zona
del Esequibo auspiciada por la transnacional Exxon Mobile.
38
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Intentos de impulsar campañas de manipulación en el marco de la
discusión de la II Convención Laboral de las trabajadoras y trabajadores
universitarios, la cual está siguiendo su curso en la mesa de negociacio-
nes entre los gremios y el MPPEUCT.
En este contexto nacional, suramericano y caribeño, es significati-
vo mencionar las interpelaciones que realiza el Ministerio del Poder Po-
pular de Educación y el Ministerio de Educación Universitaria, Ciencia y
Tecnología, a través de mecanismos tales como la Instancia Permanen-
te entre las Instituciones Universitarias y el MPPE, entre otras, con el
objeto de crear puentes con la población y sus necesidades, y avanzar
hacia una educación con mayores niveles de calidad y adecuada a las
demandas curriculares planteadas por el modelo de sociedad de de-
recho y justicia social consagrados en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación y el Plan de la
Patria, entre otros.
De las miradas
Cuando nos interpelamos sobre el lugar desde dónde propo-
nemos y propiciamos este Congreso, este congregar(nos) para pen-
sar nuestra universidad, consideramos importante resaltar como
reto inminente la necesidad de repensar el planeta. Resulta difícil,
si no imposible, negar el peligro que proviene de las crisis deriva-
das del modelo civilizatorio dominante, de las masivas prácticas de
destrucción progresiva de la naturaleza, de las rupturas crecientes
de los equilibrios naturales, del preocupante cambio climático. Ante
tales amenazas, se hace necesario transformar nuestras prácticas,
nuestros supuestos fundamentales, para salvar la vida en general y
mejorar las condiciones de nuestras existencias. Estamos obligados
a desarrollar planes y compromisos urgentes para vivir en armonía
con el ambiente total, asumiendo la participación plena de todos y
todas, desde una economía ecológica y socialmente sustentable.
Estamos convencidos que esto sólo se logrará en la medida que
asumamos la democracia profunda, humana, plena de solidaridad
y cooperación, rumbo al buen vivir. Nos referimos a una mundiali-
zación derivada de una racionalidad emergente que enfatice el diá-
logo y la paz para superar las diferencias y las inequidades. Nos
39
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
preguntamos ¿y cuál ha de ser el rol de las universidades ante un
contexto de esta naturaleza?
El momento histórico que nos toca vivir, corresponde a una etapa
crucial de un modelo civilizatorio, que ha alcanzado niveles críticos de
agotamiento del planeta, en el cual persiste una distribución desigual
de bienes naturales y materiales, una lógica de acumulación de capital
como práctica ilimitada sobre la finitud de los bienes naturales, la pre-
sencia privilegiada e impositiva del capital financiero sobre las econo-
mías de los Estados. De igual modo, resalta el acaparamiento de inmen-
sas tierras agrícolas en manos de trasnacionales para la producción de
biocombustibles que deja sin alimentos a cientos de millones de seres
humanos, esta situación desplaza en similar proporción a comunidades
campesinas e indígenas. Es alarmante como las prácticas extractivistas
agotan la regeneración del planeta, limitando la capacidad de produc-
ción de oxigeno, aumentado la desertificación de suelos y acercándo-
nos a niveles límites, hasta ahora desconocidos, en relación al calenta-
miento global.
Ese modelo impuso las economías de puerto en los países del
sur, con el propósito de garantizar materia prima para las economías
industrializadas, estructurando de esta manera la división internacional
del trabajo: los países del Sur trabajan para extraer materias primas y
exportarlas, de esta manera el Norte poseedor de la tecnología que in-
dustrializa y manufactura, produce las mercancías que el Sur consume.
La desigual distribución de los bienes tanto naturales como materiales
deriva en el enriquecimiento de pequeños grupos globales y pobreza e
incremento de hambruna para las mayorías del mundo.
En el imaginario de este sistema-mundo la dinámica se sustenta
en el supuesto de que esta práctica económica es necesaria para al-
canzar niveles de felicidad y bienestar, midiendo el “Desarrollo” de los
países y de sus habitantes por indicadores de consumo. Luego del
segundo conflicto bélico europeo de la Era Moderna, conocido como Se-
gunda Guerra Mundial, el mundo fue dividido entre países Desarrollados
y Subdesarrollados. Esta denominación ancló a los países del sur en la
búsqueda de los niveles de vida de los países del norte. Si la “calidad de
vida” que propone el modelo civilizatorio está estrechamente ligada a la
40
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
desigual distribución de los bienes naturales, al exacerbado consumo de
energía, a la implementación de un modelo industrial que es responsa-
ble de los altos niveles de contaminación mundial, al enriquecimiento de
pequeños grupos a costa del trabajo y empobrecimiento de las grandes
mayorías del mundo, podemos afirmar que este modelo es inviable, en
tanto que depreda y agota la condición humana y al planeta mismo.
El pensamiento que sustenta estas dinámicas económicas con
sus fuertes implicaciones políticas, sociales, ambientales y culturales
tiene orígenes epistémicos en el desarrollo de un paradigma científico
que privilegió la centralidad del Capital sobre la naturaleza, que actuan-
do cual Rey Midas fue convirtiendo todo en mercancía, separándose del
entorno natural y desarrollando tecnologías para “dominarlo”. Este pen-
samiento, promovido como percepción, como sentido, y desplegado en
diversas instituciones sociales (familia, comunidad, iglesia, medios de
comunicación, centros laborales), y fundamentalmente en los entornos
educativos (escuelas, liceos, universidades) promovió subjetividades y
relaciones configuradas en la verticalidad, de allí que en la sociedad
que hemos heredado prevalezca marcas antropocéntricas, patriarcales,
racistas, clasistas, entre otras intolerancias.
El presente histórico que transitamos devela urgencias que nos
convocan a avanzar hacia la construcción de un modelo civilizatorio
emergente que reivindique el equilibrio planetario como posibilidad
societal eco-económica, inclusiva, solidaria, reconocedora del género
como relación equitativa y complementaria, sociedad que produzca so-
cial y autosustentablemente, sin comprometer el futuro de las genera-
ciones que están por nacer, donde el reconocimiento de la diversidad
que somos configure nuevas relaciones sociales. Proponerse estos
desafíos implica profundos cambios y rupturas epistémicas y paradig-
máticas, que permitan trascender las lógicas fragmentadoras de la rea-
lidad y posibiliten comprensiones que viabilicen la acción en la realidad
como totalidad compleja, interrelacionada e interconectada.
En este sentido, reconociendo el tiempo y el espacio en que nos
encontramos, así como nuestra pluridiversidad cultural ¿Qué se podrá
hacer, implementar y desarrollar desde la UNESR, en lo curricular, lo
normativo, lo organizativo, la práctica docente, la investigación, lo socio-
41
comunitario, lo socioproductivo, que nos lleve a alcanzar puntos de no
retorno en el tránsito hacia ese otro modelo civilizatorio y a la supera-
ción del “apartheid epistémico” del que hemos sido objeto?

PALABRAS
PARA LA PROBLEMATIZACIÓN
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

PALABRAS DE SALUTACIÓN A LOS Y LAS PARTICIPANTES

DE LOS CONGRESOS REGIONALES

Dra Ana Alejandrina Reyes Páez

Rectora de la UNESR

Saludos solidarios a todos y todas forjadores de sueño de esta

casa de estudio la Universidad Nacional Experimental Simón Rodrí-
guez. Bienvenidos al Congreso de Educación 2015, este evento acadé-
mico es una oportunidad para que todos y todas podamos dialogar de
manera participativa y protagónica sobre la transformación curricular.

Algo muy importante que tenemos que saber es que nuestra Uni-
versidad Simón Rodríguez tiene como campus universitario todo el te-
rritorio nacional de la República Bolivariana de Venezuela y eso no es
poca cosa, desde cada rincón del país, desde cada localidad, estamos
llamados a participar activamente en la construcción de esa nueva Re-
pública. Lo haremos desde la experiencia acumulada que tenemos y
desde un proceso creativo que nos damos en este espacio del Con-
greso Nacional de Educación 2015 donde imaginaremos, crearemos, y
buscaremos para ensayar las alternativas que viabilicen y concreten los
cambios que se necesitan en los procesos formativos que se desarro-
llan en nuestra universidad. Venimos hablando desde hace algún tiem-
po que necesitamos una Transformación Curricular y en esta ocasión
tenemos la oportunidad de ver ese sueño hecho realidad.

Todas las autoridades de la UNESR directores de línea, las auto-

ridades rectorales confiamos que van a salir productos de sumo interés
de carácter estratégicos para todos los procesos administrativos, aca-
démicos y de investigación de nuestra universidad.

Particularmente quiero manifestarle algunas inquietudes, tenemos

que discutir el hecho andragógico, pues somos la única universidad an-
dragógica del país, que ha logrado a través del tiempo mantener una
manera distinta de trabajar el hecho andragógico que no es otra cosa
que preguntarse ¿Qué es lo que quiero? ¿Cómo lo quiero? ¿Con quién
lo quiero? ¿Para qué lo quiero?

45
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
¿Para qué queremos y qué esperamos del hecho educativo? ¿qué
tipo de profesionales requiere la República Bolivariana de Venezuela en
el marco del Plan de la Patria? que es ley, ¿qué tipo de profesionales de
la educación se requiere en el marco de la Consulta Nacional por la Ca-
lidad de la Educativa?, la cual arrojó unos resultados interesantísimos,
pero también unos retos. Por ejemplo, podemos resaltar los vinculados
a la pedagogía del amor, vinculados a la pertinencia social de la edu-
cación, vinculados a esa producción de conocimiento, vinculados a lo
socioproductivo, también -algo sumamente importante- vinculado a lo
territorial. ¿Cómo vemos la educacion vinculada a los diferentes ámbitos
de lo territorial?¿Cómo yo, donde tengo población indígena, voy a re-
pensar lo curricular?¿Cómo yo en una comunidad lejana, en una de las
extensiones (la universidad cuenta con 17 extensiones a nivel nacional),
cómo yo veo eso curricular?¿Cómo esa transformación curricular puede
contribuir a la transformación del país?
Otro elemento que considero importante es cuestionarnos. Es ser
muy críticos en términos de la educación que estamos ofreciendo ¿Des-
de nuestra universidad qué tipo de educador estamos graduando? ¿Qué
tenemos que fortalecer en nuestros facilitadores y facilitadoras? Es bueno
señalar que muchas veces caemos en la trampa de echarle la culpa, de
responsabilizar de las fallas o ausencias en la formación de nuestros par-
ticipantes a la educación básica y resulta que no nos detenemos a pensar
que la formación a muchos de esos educadores y educadoras se la hemos
dado nosotros, esto debe llevarnos a hacer una autocrítica, tenemos que
reflexionar sobre cómo lo estamos haciendo y entender que tenemos que
hacer cambios en la formación del docente.
Por otro lado, es fundamental preguntarnos sobre la investigación
¿Cómo estamos visibilizando el hecho de la investigación? ¿Es pertinen-
te la investigación que estamos desplegando en los trabajos especiales de
grado? Esos trabajos están vinculados a la realidad para resolver, se tra-
ta de hechos concretos vinculados a la educación o simplemente estamos
cumpliendo un requisito académico para optar a un grado o titulo, creo que
el hecho investigativo ha sido fundamental históricamente en la UNESR.
Otro elemento ¿Cómo estamos desarrollando la vinculación en-
tre la interacción comunitaria, el servicio comunitario con esa labor
46
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
del docente, como estamos abordando las fases elemento importante
para la formación la fase de observación. La estamos acompañando,
la estamos observando como algo sumamente importante para la in-
vestigación, para la reflexión crítica o simplemente, como una tarea
de ir a una escuela y observar una maestra que desarrolla su cotidia-
nidad dentro del aula de su ambiente, eso nos está sirviendo para la
reflexión, para el aprender haciendo, como nos lo decía el maestro
Simón Rodríguez. Yo creo que hay que reflexionar mucho sobre el
pensamiento y la obra de Simón Rodríguez atrevernos a pensar, soñar
una educacion distinta y no anclada con un modelo repetitivo si esto no
es así no estaríamos honrando al maestro. Estaríamos repitiendo co-
sas que no ayudan a la transformación curricular. El maestro nos decía
esa máxima del aprender haciendo. El maestro nos decía esa unión
entre el saber y el trabajo, vamos ir haciendo en la práctica esa unión
entre el saber y el trabajo por lo tanto no puede ser que alguien, un
maestro interino que viene a formarse con nosotros en la carrera edu-
cación, pensemos que viene en cero, que no trae conocimiento, que
no trae ninguna experiencia, eso sería atentar contra las bases funda-
mentales de nuestra universidad. Nadie viene en cero, en la UNESR
reconocemos el aprendizaje por experiencia.
Otra máxima importante del maestro es el diálogo, por esto ese
congreso se está realizando de una manera participativa pero también
de una manera distinta de organizar el propio congreso. Un modo don-
de se hace, se discute, de manera colectiva, donde no halla solamente
unas ponencias, unas personas, una serie de personas, que traen una
serie de conocimientos, sino que podamos entre todos construir ese co-
nocimiento y reconocer y reconocernos en ese diálogo como producto-
res de ese conocimiento. De manera que, las expectativas de este con-
greso son infinitas. Creo que vamos a tener un saldo importante, vamos
a tener un resultado que de inmediato, vamos a revisarlo, reflexionarlo y
las propuesta vamos a ponerlas en práctica, es una oportunidad a través
de la sistematización de esta experiencia que nos va a permitir elaborar
una ruta que en lo académico nos permita dar un salto. A todos los par-
ticipantes de estos congresos mis palabras de bienvenida. A construir
entre todos y todas la universidad que queremos.
Gracias.
47
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

CURRICULUM INTEGRAL E INTEGRADOR1

María Egilda Castellano

INTRODUCCIÓN

Me siento muy horada de estar en este encuentro compartiendo

con ustedes algunas ideas sobre la transformación universitaria, a partir
de lo que he denominado el currículo integral e integrador. Con esta
Universidad tuve mis primeros contactos en el año 1999 cuando asumí
la Presidencia del Consejo Superior, por decisión del Presidente Hugo
Chávez y del Dr. Héctor Navarro, entonces Ministerio de Educación. Esa
responsabilidad la ejercí entre marzo y diciembre de ese año, cuando
se me asignó la responsabilidad de dirigir el recién creado Viceminis-
terio de Educación Superior, en el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes que sustituyó al antiguo Ministerio de Educación. El tiempo
que pasé en el Consejo Superior me permitió conocer un poco a esta
Universidad, su filosofía, sus proyectos y su gente. De esos momentos
guardo muchos recuerdos. Desde el año 2011 colaboro con el Decana-
to de Educación Avanzada en la coordinación de la” Comisión Central
para la Transformación de los Programas de Postgrado de la UNESR”,
desde allí hemos avanzado en un trabajo cuyo propósito es contribuir
con la transformación universitaria.

Sin duda que este Congreso Nacional de Educación UNESR pue-

de ser un espacio para impulsar significativamente la transformación de
la Universidad, que debe incluir a toda la Institución y no sólo a una de
sus instancias, y en la cual es deseable, que colabore todo el personal de
la Universidad, y en especial, los participantes y los facilitadores, porque
la transformación no se decreta, no puede resultar de una orden, de una
decisión de los organismos de dirección. Debe ser el resultado de encuen-
tros y desencuentros, de disertaciones, de diálogos, de reuniones como
esta que hoy nos convoca, en fin, de la participación de todos y todas,
que finalmente conduzca a acuerdos sobre algunos propósitos y objetivos
comunes, así como a compromisos individuales y colectivos para avanzar
1 Ponencia presentada en el CONGRESO NACIONAL DE EDUCACION UNESR 2015. 30 de Junio
de 2015. Lugar: Centro Nacional de Formación “Simón Rodríguez. San Antonio de los Altos, Estado
Miranda, Venezuela.

49
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
en el logro de lo que nos hemos propuesto. Para ello es fundamental que
interioricemos y hagamos nuestra la propuesta, pero ello sólo se logra si
ha sido producto de una construcción colectiva.
Por otras parte, es necesario acotar que actualmente en Vene-
zuela estamos construyendo entre todos y todas una democracia parti-
cipativa y protagónica, por tanto, el pensar y el actuar en democracia
participativa es algo que debe permear todas las instancias, todas las
instituciones, todos los espacios y escenarios de decisión. Las univer-
sidades, y ésta en particular, están obligadas a ejercer en su interior
este tipo de democracia. Es esto lo que se ha venido haciendo durante
el desarrollo de los Congresos Regionales, por ello, podemos decir que
estamos construyendo un camino que nos conducirá a la Universidad
que queremos, Universidad que debe servir a la Patria nueva.
Se me propuso que hablara sobre currículo, creo que porque he-
mos tenido algunas experiencias al respecto, y hemos hecho algunas
proposiciones dirigidas a la transformación universitaria y en su interior,
la curricular, a partir de la comprensión de la complejidad del proceso
educativo y de la necesidad de asumir el trabajo docente, inter y trans-
disciplinariamente. Así que, seguidamente intentaré desarrollar algunas
ideas al respecto.
I. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA
La transformación universitaria implica impulsar y llevar a cabo
cambios estructurales, profundos, es decir de raíz, en todos y cada uno
de los procesos fundamentales que constituyen la razón de ser de la
universidad. Estos procesos los reconocemos como formación, crea-
ción de conocimientos y distribución y uso de ellos, para satisfacer las
necesidades de los pueblos.La transformación implica trastocar las ba-
ses de la racionalidad bajo la que ha funcionado la universidad desde
el siglo XIX, y que se expresa en su estructura académica, en los mo-
dos de producir, organizar y difundir el conocimiento; en los de enseñar,
aprender, investigar, y en síntesis, los que rigen el funcionamiento de tan
importante institución (Castellano, 2012,p.185). No se trata solamente
de reformas académicas o administrativas; de simples retoques que de-
jen intactos los patrones cognitivos subyacentes en nuestros modos de
50
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
pensar, sentir y actuar. Se trata precisamente de desmontar las lógicas
que están en la base de la racionalidad científica que es precisamente
la que guía nuestro comportamiento académico.
Hopenhayn y Ottone (2000), plantearon:
impulsar cambios profundos requiere de voluntad y decisión políti-
ca. Los mismos tienen también costos, ya que implican ir contra las
fuerzas de las cosas, contravenir intereses de corto plazo, romper
privilegios y corporativismos privados y públicos e innovar en los ins-
trumentos de intervención pública (El Gran Eslabón. FCE. México)
La aseveración anterior expresa con claridad la dificultad que impli-
ca el impulsar cambios, porque estos siempre encuentran resistencias,
que pueden tener múltiples razones pero que en síntesis retardan los
procesos mediante los cuales se intentan transformaciones. Los cam-
bios más difíciles de lograr son aquéllos que tocan los modos de pensar,
las costumbres y maneras de actuar arraigadas en nuestro hacer coti-
diano, porque éstas forman parte de nuestra cultura. Por eso, cuando
hablamos de transformación universitaria nos referimos a la necesidad
de cambios profundos en aquellos aspectos que están arraigados en
nuestras formas de pensar y de actuar con relación a nuestro desem-
peño académico y que se reflejan en la formación de quienes acuden
a la Universidad y en los profesionales que de ella egresan. Por ello, el
cambio es y debe ser un esfuerzo de cada uno de nosotras y nosotros, y
como lo he dicho, debe ser una acción colectiva, y por ello, es un reto.
II. LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Debemos iniciar este punto haciendo varias aclaratorias previas:
1) La transformación curricular no está aislada de la transformación
estructural de la universidad, es parte de ella; 2) No hay una sola defi-
nición de currículum, precisamente, porque toda definición responde a
una concepción epistemológica; 3) Currículum no es Plan de Estudios,
es mucho más que eso.
Aquí entenderemos como currículum un proyecto institucional
elaborado colectivamente, no por una persona, por un pequeño grupo
51
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
o por una autoridad. El currículum expresa una visión del conocimien-
to y de la educación que responde a objetivos nacionales e institucio-
nales, es decir, a un Proyecto Nacional y a un proyecto institucional, e
igualmente, lleva implícita una concepción de la educación, así como
valores ético-políticos, culturales y sociales que dan cuerpo al tejido
institucional.
Afortunadamente, nosotros contamos con un Proyecto Nacional
expresado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezue-
la (1999), disponemos de tres planes para el Desarrollo Económico y
Social de la Nación (2000-2007/2007/2013/2013/2019), que responden
a los lineamientos constitucionales; una la Ley Orgánica de Educación
(2009), un conjunto de Políticas diseñadas por el Ministerio de Educa-
ción, Vice-Ministerio de Educación Universitaria (2000-2003), Ministerio
del Poder Popular para la Educación Superior(2003/2010) y desde esa
fecha, Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria;
finalmente, esta Universidad tiene, desde su nacimiento, un proyecto
propio, cuyos principales fines se concatenan con los constitucionales y
por ello, tienen plena vigencia.
Esto significa que la UNESR tiene a su disposición todos los ele-
mentos o bases necesarias para emprender un proceso de transforma-
ción institucional que implique una transformación curricular. Esto es, la
reconstrucción de la institución mediante la cual se pongan en discusión
la fundamentación, los objetivos, la misión, la visión, los principios y va-
lores, la concepción o concepciones de la educación y de la universidad,
las ideas sobre la formación y sobre el tipo de relaciones que deben pri-
var entre la comunidad universitaria, entre otros. Todo ello, de cara a las
transformaciones que se construyen en la actualidad, y colectivamente,
en la Venezuela Bolivariana.
De esta discusión colectiva debe surgir un proyecto de Universidad
donde se conserve todo aquello que el colectivo universitario, apoyado
en los análisis a los que me referí anteriormente, considere apropiado
para dar respuesta a las necesidades del pueblo venezolano, así como,
a las transformaciones que han venido ocurriendo en los modos gene-
rar conocimiento, distribuirlo y aplicarlo. Decidir, por ejemplo, en cuales
áreas de conocimiento la Universidad continuará o no formando profe-
52
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
sionales, en cuales otras, incursionará; en cuáles áreas de conocimiento
tiene fortalezas para ofrecer estudios de posgrado, etc. Decidir cambios
profundos en los planes de estudio asumiendo las nuevas concepciones
para la creación, distribución, uso y aplicación del conocimiento.
Esa elaboración del currículum en colectivo genera respon-
sabilidades compartidas para transformarlo,en práctica educativa
autoregulada(Vilma Pruzzo),2. Esto significa que siendo el currículum un
proyecto institucional que se elabora en conjunto la ejecución de lo que
de él se derive será responsabilidad de toda la comunidad universitaria.
Así entendido el currículum, podemos comprender que los Planes de
Estudios forman parte de él pero no son su totalidad. Cierro este punto
repitiendo, el Currículum es más que un Plan de Estudios.
La concepción de currículum que he explicado, está claramente
expresada en el documento síntesis de los Congresos Regionales de
Educación de la UNESR, así como en el propósito y el objetivo general
de este Congreso Nacional, está allí, es decir, no hay diferencias entre
lo que yo he tratado de definir como currículum y lo que desde aquí se
viene haciendo, lo que se viene impulsando, dice el documento que nos
entregaron: “Intentaremos generar unas pautas comunes, para seguir
andando en este proceso de transformación curricular institucional”, es
decir, que ya estamos desde acá y desde los encuentros regionales en-
tendiendo que el currículum es un proyecto institucional, y que lo vamos
a hacer en colectivo, no en forma individual, tampoco lo van a hacer las
autoridades.
El propósito del encuentro: repensar la institución UNESR en sus
espacios educativos como una necesidad urgente y emergente a fin de
que se generen reflexiones sistemáticas sobre la situación actual de lo
investigativo, lo curricular, lo productivo y lo socio comunitario, con miras
a la transformación progresiva institucional, orientada al logro de una
mayor calidad educativa con pertinencia social al momento histórico que
vive la nación venezolana.
Subrayé “lo investigativo, lo curricular, lo productivo y lo socio
comunitario”, porque quiero hacer un llamado acá: ellos son los proce-
2 Evaluación Curricular y evaluación de los aprendizajes. Argentina s/f,(Mimeo)
53
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
sos fundamentales que debe desarrollar toda universidad, para lo cual
deben estar articulados e integrados en el currículum, y presentes
en los planes de estudios, así como, en el quehacer de facilitadores o
profesores, de participantes o estudiantes. Estos procesos no son otros
que lo que tradicionalmente conocemos como docencia, investigación
y extensión, que, de un tiempo para acá los venimos re significando
como formación, creación intelectual que incluye a la investigación y
la trasciende, e interacción con la sociedad, o interacción dialéctica y
dialógica con las comunidades; la producción es parte consustancial
de dichos procesos. Al ser estos procesos fundamentales para que la
universidad cumpla con sus fines, su presencia integrada en el currícu-
lum es indispensable, no deben estar desintegrados, porque si los se-
paramos, seguimos con el mismo pensamiento fragmentado. Tenemos
que entender que todo ello forma parte de un todo, es por eso que lo he
denominado currículum integral e integrador.
En el objetivo general del evento, se señala:
generar colectivamenteideas, propuestas y proyectos transforma-
dores en la UNESR, problematizando el enfoque, paradigma o
modelo educativo predominante con énfasis en lo curricular y lo
socioproductivo, atendiendo a una educación con pertinencia so-
cial de acuerdo con la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, bajo el enfoque de los principios educativos de nuestro
epónimo, el maestro Simón Rodríguez.
Es decir, que estamos perfectamente de acuerdo: tenemos que te-
ner como base la Constitución de la República Bolivariana de Venezue-
la, y los principios de esta universidad que se fundamentan en el pen-
samiento del maestro Simón Rodríguez: de allí tenemos que partir, de
esos elementos. Luego, “es un proceso colectivo” (de nuevo lo repiten
aquí), curricular y socioproductivo, que también es lo mismo, tenemos
que unirlos y no podemos separarlos.
III. LOS PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL CURRICULUM
Todo proceso de transformación curricular debe responder a prin-
cipios rectores que están contenidos en documentos fundamentales,
54
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
que en nuestro caso son: la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela de 1999; las Políticas para la Educación Superior en Vene-
zuela, 2000-2006; el documento Misión, Visión y Principios Orientadores
del Ministerio de Educación Superior del 2008; la Misión Alma Mater que
también es del Ministerio de Educación Universitaria (antes Superior),
2008; el Plan de la Patria (2013-2019), que ya es Ley, y los dos planes
anteriores; todos los documentos fundacionales de la UNESR que da-
tan del año 1977, y todos los otros documentos que se hayan generado
en la UNESR. En el caso de la Educación Avanzada, se han elaborado
y publicado varios documentos: Lineamientos y Criterios para la Trans-
formación Curricular; Bases para la Transformación de los Programas
de Post-Grado de la UNESR; y el Reglamento General de Educación
Avanzada de la UNESR. También tenemos que tomar en cuenta que,
una vez elaborado y conocido por todas y todos, el documento relativo a
la transformación curricular, es necesario revisar los Reglamentos para
adecuarlos a los cambios propuestos que construiremos colectivamente.
¿Cuáles son los principios orientadores del currículum?: Tanto en
los documentos que he señalado, como en el Documento Rector de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, se recogen algunos principios
que coinciden con los que ha publicado el Ministerio del Poder Popular
para la Educación Universitaria (MPPEU) en sus diversos documentos
de políticas. Por ello, para esta exposición hemos tomado los divulgados
por el ente rector de la educación universitaria en Venezuela, el MPPEU,
estos son: 1) la educación y el conocimiento como bienes públicos al
servicio de todos y todas, es decir, la educación realmente debe en-
tenderse como un espacio público, como un bien público, por lo tanto
tiene que estar al servicio de todos y todas; 2) la inclusión y la justicia
social;3) la diversidad e interculturalidad;4) la cooperación solidaria; 5)
la democracia participativa y protagónica;6) la calidad y la pertinencia;7)
la formación integral (la quise subrayar porque me voy a dedicar a ella
particularmente);8) el ejercicio del pensamiento crítico y creativo; 9) la
educación a lo largo de toda la vida, y he agregado entre interrogantes
¿ la andragogía?. Precisamente porque ese es un principio que orienta
a la UNESR desde su nacimiento, que debe formar parte de las reflexio-
nes y debates en el proceso de transformación curricular.Estos princi-
pios deben permear todo el diseño curricular institucional, es decir, no es
que los principios están allí para adornar los documentos, ellos deben,
55
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
regar todo el proceso de transformación curricular y expresarse en los
planes de estudio y en nuestro quehacer diario.
Como entre de las responsabilidades que tenemos en el Decana-
to de Educación Avanzada de la UNESR está la de revisar los diseños
o rediseños de programas de posgrado, hemos observado con pre-
ocupación que uno de los problemas más frecuentes es precisamente
la desconexión entre la fundamentación del programa, los principios
orientadores, los objetivos, el perfil del egresado y el plan de estudios.
Es decir, se copian los principios que están expuestos en los documen-
tos pero luego aquéllos no cobran vida en el Plan de Estudios. ¿Para
qué los copiamos? ¿Sólo para cumplir con una exigencia? En este
sentido hay que hacer un esfuerzo por aprender a integrar ya que es-
tamos acostumbrados y acostumbradas a pensar y a actuar en forma
fragmentada.
IV. EL AMBITO DE LA FORMACIÓN
Ahora nos dedicaremos un poco a conversar sobre lo que esel
ámbito de la formación que se concreta en el Plan de Estudios; éste,
es un diseño en el cual se expresan los fines, propósitos y objetivos
de la formación, que deben ser cónsonos con los de la sociedad y con
los de la universidad de que se trate; la visión, enfoque o perspectiva
sobre los saberes y el conocimiento, la organización de los contenidos y
prácticas de formación; las estrategias de aprendizaje y las correspon-
dientes a la evaluación de éstos. Es en el Plan de Estudios donde se
concretan los fines de la formación, por ello constituye, hasta cierto pun-
to, la columna vertebral de los procesos formativos. Constituye lo que
conocemos como diseño y desarrollo curricular, el que debe ser integral
porque debe contener todos los elementos que han sido considerados
en el proyecto institucional que elaboramos colectivamente, y al que nos
referimos con anterioridad. Desde este punto de vista, el Plan de Estu-
dios es expresión de la complejidad del currículum ¿por qué?, porque la
elaboración de un currículum no es simple ya que debe responder a la
complejidad de la sociedad de que se trate, y a la de la institución uni-
versitaria concreta, su fundamentación, su finalidad y metas de forma-
ción, su estructura académico-administrativa, su concepción sobre los
conocimientos, la enseñanza-aprendizaje, la educación, aspectos que
56
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
debenquedar expresados en la selección de contenidos y prácticas de
formación, las que a su vez se concretan en las unidades curriculares.
Observen que me he referido a unidades curriculares y no a materias,
asignaturas o cursos. Porque estas acepciones responden a la lógica
disciplinar, por lo tanto, de acuerdo con las nuevas formas de crear,
difundir y aplicar el conocimiento, así como, a las de aprender e inves-
tigar han perdido vigencia. Por ello, si en esta Universidad nos hemos
estado reuniendo para entre todos y todas acordar cómo, bajo que con-
cepciones y /o enfoques vamos a asumir la transformación curricular, lo
lógico es que asumamos los enfoques más avanzados acerca del cono-
cimiento y los saberes. El Plan de Estudios, además, debe contener en
forma integrada los tres procesos fundamentales de la universidad, es
decir: formación, creación intelectual que incluye a la investigación y la
trasciende, y la interacción dialéctica y dialógica con las comunidades,
de esta manera vulneramosla lógica disciplinar, la fragmentación, la re-
lación meramente instrumental con el conocimiento y el pensamiento
simple, y avanzamos hacia el pensamiento complejo y el trabajo inter y
transdiciplinario.
El Plan de Estudios, como señalamos antes, debe incluir las es-
trategias que pondremos en práctica para facilitar los aprendizajes. En
este punto quiero hacer un comentario que considero de utilidad. La
responsabilidad de un profesor, profesora, facilitador o facilitadora es
precisamente lograr que los estudiantes o participantes descubran sus
potencialidades para aprender por sí solos; todos y todas las tenemos,
simplemente tenemos que descubrirlas. Igualmente, podemos apren-
der a superar las dificultades que se nos presentan en el proceso, y en
ello, los profesores o facilitadores pueden cumplir un importante papel.
El ser profesor o facilitador no debe concretarse a una clase magistral,
pero tampoco a dejar a los participantes sin orientación. El ser profesor
es una vocación que debe ejercerse con amor y dedicación. Una es-
tudiante que tuve de Posgrado elaboró su Tesis sobre el tema relativo
a la responsabilidad ética del profesor o profesora, y allí hizo el símil
con el Ave Fénix, señalando que, “el maestro debe ser como el Ave
Fénix,revivir cada vez que se encuentre frente a sus alumnos”. Desde
mi punto de vista, este debe ser nuestra finalidad, revivir en cada en-
cuentro con los estudiantes a fin de entusiasmarlos por el conocimiento
y el aprendizaje.
57
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
El compromiso de los docentes es también atender el desempeño
estudiantil, asunto muy descuidado en nuestra educación, en general.
El desempeño estudiantil no es solamente responsabilidad de los estu-
diantes, lo es de los profesores y de la institución, por ello es un proceso
complejo y multidimensional. Cuando un estudiante o participante in-
gresa a una institución universitaria debe ser informado sobre los fines,
propósitos y principios de esa institución, de los de la Facultad, Escue-
la, Núcleo o cualquier otro tipo de organización académica de dicha uni-
versidad, así como, los del Plan de Estudios del área de conocimiento
a la cual está ingresando; por su parte, cada profesor o facilitador debe
hacer lo mismo con relación a la unidad curricular que desarrollará. El
profesor/a o facilitador/a no es sólo una persona que “da clases”, es fun-
damentalmente un orientador u orientadora, un ser humano que respeta
alos otros seres humanos con los cuales debe desarrollar una relación
dialógica, de respeto mutuo, donde se reconozcan y respeten las di-
ferencias y se establezca una relación no instrumental con el saber, y
mediante la cual aprenden y desaprenden con el interés de desarrollar
sus capacidades críticas, de evaluar, procesar y articular informaciones
y conocimientos relevantes; de estudiar, investigar y reflexionar sobre su
propio conocimiento y pensamiento, sobre el contexto o los contextos
en los cuales se desarrolla la relación de aprendizaje, asumiendo la de-
bida responsabilidad en ese proceso.
Otro aspecto que quiero tratar aquí es el relativo a la evaluación
de los aprendizajes. Si aceptamos que la responsabilidad de un profe-
sor o facilitador es lograr que los estudiantes o participantes desarrollen
sus capacidades o potencialidades para aprender, la evaluación debería
entenderse como un medio para ese propósito, esto quiere decir que la
finalidad de la evaluación no debería ser solamente la de promover o
aplazar, sino, fundamentalmente, la de descubrir las debilidades para
ayudar a superarlas. Por ello, el papel principal de los facilitadores o fa-
cilitadoras en cuanto a la evaluación no es otro sino el compartir con los
participantes los resultados de un proceso, por ello, la evaluación debe
servir para avanzar en el camino del conocimiento y el aprendizaje.
En cuanto a la formación propiamente dicha debemos empezar por
preguntarnos y debatir sobre las concepciones del conocimiento, ¿cuál
o cuáles vamos a asumir?¿Cuál es la finalidad de la formación?¿Para
58
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
qué estamos formando, con que fines? ¿Cómo lo estamos haciendo?
¿Lo seguiremos haciendo de esa manera o consideramos que debemos
cambiar? ¿Por qué? ¿Para favorecer a quién o a quienes?¿Nos conten-
taremos con formar profesionales cuyo interés sea solamente lograr un
empleo y ganar dinero? O por el contrario queremos que los egresados
de la UNESR adquieran una formación integral cuya sensibilidad social
les incentive a interesarse por los procesos sociales, políticos, econó-
micos, culturales y ambientales que ocurren en el mundo, en América
Latina y en especial en Venezuela. Que no sea como señalaba Oscar
Varsavsky, un cientificista, dedicado sólo a su área de conocimiento e ig-
norante de otras, desinteresado en los problemas de su país y de su en-
torno, pero colaborador con las exigencias científicas de los países lla-
mados desarrollados, que tradicionalmente nos han dominado. Nuestro
punto de vista es, que si queremos formar profesionales comprometidos
con las transformaciones que construimos actualmente en la Venezuela
Bolivariana, y a la vez responder a los cambios que se vienen dando en
el mundo con respecto a las nuevas formas de crear, difundir y aplicar
el conocimiento, debemos asumir la formación integral, mediante la
cual, además de los conocimientos propios del área de que se trate,
se forme en valores ético-políticos, culturales, sociales, en síntesis hu-
manos. En palabras de Humberto González decimos que“la formación
integral compromete a todo el quehacer de la vida institucional”, esto
quiere decir, que la formación integral no solamente tiene que ver con el
momento de la formación, o con la elaboración y el diseño del plan de
estudios, sino que toda la institución tiene que estar comprometida con
ese proceso, que se logra a través de distintas actividades, no solamen-
te en el momento en el que se encuentran facilitadores y participantes,
o profesores y estudiantes, sino que es toda la vida institucional la que
hace posible esa formación integral. Decir que ella “compromete a toda
la vida institucional no solo a los planes y programas de estudio,aclara
González, implica compromiso ético, no sólo el esfuerzo para inventarla
y reinventarla, ya que no existen caminos únicos para hacerlo, porque
involucra asuntos como : el reconocimiento de que la equidad y la jus-
ticia social no solo se realizan con la democratización del acceso y la
atención al desempeño estudiantil (lo subrayé porque es sumamente
importante), también con el tipo de formación que se genere”; es de-
cir, no es solamente que ingresen los estudiantes, no es solamente la
inducción, sino realmente es qué tipo de formación les estamos dando,
59
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
qué tipo de formación estamos propiciando. El interés de la Universidad
no puede circunscribirse al ingreso de muchos de los aspirantes, sino
también y fundamentalmente, al compromiso por su aprendizaje, su
desempeño, su formación, que repito, desde mi punto de vista, debe
ser integral, y una manera de lograrlo, es mediante la generación de
condiciones para que los participantes se involucren en la creación in-
telectual y en la búsqueda de soluciones a problemas concretos en la
sociedad. Para ello, es esencial que se integren en el currículum y en
los planes de estudio los tres procesos universitarios a los que ya he-
mos hecho referencia, y una vía, puede ser mediante el aprendizaje por
proyectos, porque precisamente, cuando desarrollamos un proyecto nos
formamos, investigamos e interaccionamos con el entorno.
La transformación curricular no debe circunscribirse a simples
cambios de nombres de asignaturas o a remozar las existentes. Esto
sería una simple reforma administrativa. No se trata de quitar y poner
materia, se trata de un cambio de raíz, para lo cual debemos disponer-
nos a desaprender y a aprender en colectivo. Si asumimos la formación
integral, es necesario avanzar hacia el trabajo interdisciplinario y trans-
disciplinario, lo que nos incita a dejar de lado el pensamiento simple, la
lógica disciplinar e ir hacia el pensamiento complejo. Esto no significa
que hay que desechar las disciplinas, sino que debemos estar conscien-
tes que la complejidad del mundo es imposible estudiarla y menos aún,
comprenderla con el uso desintegrado de las disciplinas.
Ahora quiero volver a lo que hemos denominado principios funda-
mentales de la universidad para tratar de explicar su significado. Hasta
hace poco tiempo los reconocíamos como simples funciones universita-
rias y los nombrábamos como, docencia, investigación y extensión. Bajo
la óptica de la lógica disciplinar, estas funciones se ejercían separada-
mente y se daba mayor atención a la docencia, y la menos favorecida
era la extensión. La separación en el ejercicio de estas funciones llegó
a crear, en ciertas instituciones, el que hubiese grupos dedicados única-
mente a una o dos de ellas. Quienes se ocupaban de investigar consti-
tuían un grupo privilegiado. El funcionamiento de una universidad bajo
esta concepción convierte a un grueso de profesores/as o facilitadores/
as en simples dadores de clase, cuya dedicación se consume en lo que
llamamos “horas tarima”. Sin embargo, cada día es más aceptada la
60
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
idea de que una universidad para considerarse como tal debe investigar
y hacer extensión, conjuntamente con docencia. Esto ha generado la
búsqueda de cambios en la organización y el desarrollo curricular a fin
de hacer posible el ejercicio integrado de estas tres funciones, no sola-
mente por parte de los profesores /as sino también de los estudiantes.
Otro aspecto que tiene que ver con esto es el referido a la resignificación
de dichas funciones. En primer lugar las denominamos procesos y no
funciones, precisamente porque el término proceso implica movimiento,
cambio, interrelación, transformación. En segundo lugar el proceso de
enseñanza/aprendizaje o de aprendizaje/enseñanza tiene por finalidad
la formación que implica creación, construcción, preparación, genera-
ción, formación, desarrollo del pensamiento crítico, etc, por lo tanto, lo
lógico es que ese proceso lleve el nombre de formación; la investiga-
ción por su parte, tradicionalmente se ha asociado a la que se realiza
en laboratorios mediante la utilización del método científico, pero, el
desarrollo de las ciencias ha conducido a aceptar que no hay un solo
método, actualmente se habla de multimétodos, y que la investigación
implica creación, indagación, inventiva, y además, esa concepción de
investigación tradicional deja por fuera otras formas de acercarse a la
realidad que siempre es compleja, tales como la investigación literaria,
la filosófica, la artística, la teórica, la social, e incluso, la tecnológica. Por
ello, siguiendo a Víctor Morles3, preferimos denominar a este proceso
creación intelectual, que incluye la investigación como hasta el presente
la conocemos y practicamos pero que hace posible abrirnos a la acepta-
ción de otros métodos y otras formas de acercarse a la realidad concre-
ta. En cuanto a la extensión, generalmente se le entendía y practicaba,
como una relación unidireccional de la universidad con la sociedad, o
mejor dicho, con ciertos grupos de la sociedad, comunidades, donde los
y las investigadores/as acudían a recabar información sin que con ello
se aspirara un intercambio de saberes y conocimientos; posteriormen-
te, hacia la década de los 80s del siglo pasado, cuando tomó auge el
neoliberalismo y el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial
recomendaron a los países el achicamiento del Estado, los gobiernos
solicitaron a las universidades generar ingresos, ya que el Estado no
podría continuar asumiendo, lo que consideraban era el gasto en educa-
ción superior. En ese contexto las universidades utilizaron la extensión
3 Morles,,Víctor: Ciencia vs Técnica y sus modos de producción. 2007; Morles,V. , Núñez, J y Alva-
rezN.Universidad, Postgrado y Eucación Avanzada (1996) CEICEA.UCV.
61
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
como la vía expedita para generar ingresos mediante la venta de inves-
tigaciones, servicios, cursos y en general conocimiento. Estas prácticas
todavía están presentes en muchas instituciones universitarias. En lo
que hemos denominado resignificación de las funciones universitarias,
la extensión la renombramos como interacción dialógica y dialéctica
con las comunidades, ello en el marco del diálogo de saberes. En ese
dialogo de saberes, en ese encuentro, nos alimentamos, enriquecemos
y transformamos todos y todas quienes participamos en esa relación,
mediante la cual se construyen conocimientos dirigidos a la satisfac-
ción de necesidades, o a la resolución de problemas concretos. Ello es
así, porque el conocimiento que nosotros generamos al interior de la
universidad es incompleto, como lo es todo conocimiento, sin embargo
éste se enriquece en el hacer colectivo, en el encuentro con otros sabe-
res. En la extensión debe incluirse ahora, el servicio comunitario que
los estudiantes de pregrado, tienen la obligación de cumplir. Esto último
nos indica que no hay que crear otras instancias para cumplir con la Ley
de Servicio Comunitarios, como ha ocurrido en muchas universidades,
si precisamente la llamada función de extensión, puede ser el espacio
para el desarrollo de ese trabajo.
Así entendidos, estos tres procesos académicos deben estar pre-
sentes e integrados en el currículum y en los planes de estudio, y ser
ejercidos por profesores o facilitadores y por estudiantes o participantes.
Ello, desde nuestro punto de vista ayudará a la formación integral, a la
que también debe contribuir la inclusión de áreas de conocimiento sobre
lo social, lo cultural, lo ético, lo político, lo ambiental e incluso lo estético,
en todos y cada uno de los programas de formación de grado o de for-
mación avanzada (que incluye el posgrado) y en sus unidades curricula-
res, independientemente del área de conocimiento de que se trate.
Desde el Decanato de Educación Avanzada estamos impulsando
la transformación de los programas de Posgrado de la UNESR siguien-
do los lineamientos antes descritos y aspiramos que en corto tiempo
se conforme una comisión donde podamos interactuar con el pregrado
para que exista una unidad de criterios que orienten la transformación.
Una de las estrategias de aprendizaje que nos parece pertinente es el
aprendizaje por proyectos, ala que ya nos referimos. En el caso del pos-
grado, que exige formar investigadores (maestrías y doctorados), el que
62
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
los participantes desde su ingreso empiecen a desarrollar un proyecto
de investigación y se inscriban en una línea de investigación, en la que
tienen que interactuar con otros investigadores, contribuye a su forma-
ción integral. Esta estrategia además, ayuda a disminuir el síndrome
TMT (todo menos tesis). Si esta estrategia la ponemos en práctica en el
pregrado, cuando el estudiante egresa se ha formado teórica / práctica
e integralmente, sabe investigar, ha cumplido con el servicio comunitario
e incluso, si se quiere y es una exigencia del área de conocimiento res-
pectiva, la pasantía, también puede haberla cumplido. Sobre esto hay
experiencias, entonces ¿por qué no intentarlo en la UNESR?
Otra estrategia que puede contribuir a la formación integral, es
la inclusión de ejes de formación, en el currículum. Los ejes de forma-
ción constituyen una categoría de organización curricular que no re-
fiere a ciclos de formación (básico, general, profesional), ni al carácter
obligatorio o electivo de contenidos de formación, sino a un criterio de
organización que funcionará a lo largo de los planes de estudio de los
programas de formación y que permite integrar conocimientos, valores
y prácticas, constituyendo, desde este punto de vista, una innovación
curricular4.Los ejes, como se ha señalado, son espacios que integran
conocimientos, valores y prácticas, y permiten dar respuesta a la com-
plejidad del conocimiento. Desde el Decanato de Educación Avanzada
de la UNESR hemos propuesto organizar los planes de estudio inclu-
yendo los siguientes ejes: epistemológico/metodológico; socio/cultural
y ético/político; teórico/investigativo. Estos ejes deben estar presentes
en todas las unidades curriculares, sin embargo, siempre hay uno que
predomina dependiendo del propósito de dicha unidad curricular. La in-
clusión de ejes en el currículum, formando parte activa de las unidades
curriculares contribuye con la formación integral ya que no se trata de
aprender un conocimiento abstracto, sino de contextualizarlo desde el
punto de vista epistemológico, político, ético, cultural, social, económico
histórico, científico, tecnológico, ambiental. Para ello, hay que recurrir al
trabajo inter y transdisciplinario.
Si la universidad es un espacio de lo público donde deben deba-
tirse todas las corrientes de pensamiento, no cabe esperar que quien
4 Las ideas fundamentales expuestas en este punto han sido tomadas del Documento Rector de la
Universidad Bolivariana de Venezuela. (2004). P,127.
63
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
conduzca el aprendizaje no inicie su encuentro con los participantes
abriendo un debate sobre lo que actualmente ocurre en el mundo, los
problemas ambientales, políticos, sociales, económicos, educativos, en-
tre otros. ¿Por qué no debatir lo que ocurre en Venezuela y en América
Latina? ¿Por qué no dejar que se oigan las diversas voces, los distintos
puntos de vista, que afloren las contradicciones? Ese es una de nues-
tras responsabilidades como orientadores del aprendizaje. ¿Por qué no
dedicar unas horas de clase a ver y comentar un cortometraje donde se
expongan alguno o algunos de los problemas que actualmente aque-
jan al mundo? Aunque no se crea, un cortometraje, una película bien
seleccionada puede contribuir mucho con el aprendizaje aun cuando
no se refiera, exactamente, a una determinada unidad curricular, pero
la complejidad de la realidad exige desarrollar el pensamiento comple-
jo, y una de las maneras de propiciarlo es a través de situaciones de
aprendizaje y experiencias de formación que propicien el dialogo entre
saberes, el debate entre distintos puntos de vista, el trabajo inter y trans-
disciplinario.
Romper con la lógica disciplinar es un reto que tenemos que afron-
tar todos los días. Nuestra formación desde los primeros pasos en la es-
cuela ha estado regida por esa lógica, ello a pesar de que el ser humano
es integral, nace integral como es el mundo, la escuela nos escinde, nos
fragmenta. Esa fragmentación también se expresa en la organización
académica de las universidades, en la del conocimiento y los saberes,
en la organización de los planes de estudio, en la separación a la que
ya hemos hecho referencia de los procesos fundamentales de la univer-
sidad, lo que se expresa en una división del trabajo académico. Desde
el punto de vista de la formación, esa tendencia predominante se evi-
dencia en equipar a los estudiantes o participantes con un repertorio de
principios científicos y de conocimientos que suponemos inalterables,
los cuales le servirán para afrontar la vida profesional. Sin embargo,
los cambios permanentes de la realidad de los cuales no se excluyen
las profesiones requieren la interrelación de lo científico con lo ético, lo
comunicacional, lo estético, lo afectivo, lo ambiental, exigencia que con-
duce a la necesidad del desarrollo del pensamiento complejo, al trabajo
interdisciplinario y a la integración en el currículum universitario, de los
procesos de formación, creación intelectual e interacción dialógica y dia-
léctica con las comunidades, utilizando para ello diversas estrategias.
64
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Los cambios que se incorporen en la organización académica
y se asuman en el quehacer diario de profesores o facilitadores y de
estudiantes o participantes, deben ser acompañados por otros en la
organización administrativa y en los servicios, que constituyen apoyos
sustanciales para el trabajo académico. El no hacerlo someterá a serios
riesgos la transformación curricular. Lo administrativo no debe constituir-
se en traba para lo académico, que es lo sustancial de la universidad.
Por ello, la transformación o es total o no es.
Otro aspecto que debemos abordar en los encuentros destinados a de-
batir la transformación curricular, es el relativo a la necesaria unidad que
debe existir entre los Núcleos. La Universidad Simón Rodríguez es una
totalidad que tiene presencia en casi todo el territorio nacional a través
de sus Núcleos, pero ello no significa que cada Núcleo va actuar en
forma independiente; la interrelación, el trabajo inter/Núcleos, la ayuda
mutua, la cooperación y la acción con respecto a la filosofía y principios
institucionales, así como la unidad en torno a la concepción curricular
que se asuma, es indispensable para asegurar la calidad académica de
sus egresados. Por ello, si en estos momentos estamos decididos y de-
cididas a encarar la transformación universitaria, en ese proceso deben
articularse todos los Núcleos y su personal, porque la transformación es
de todos y todas, y para todos y todas.
Finalmente, propongo que pensemos seriamente en transitar de carre-
ras a programas de formación. El tránsito por la universidad no es una
carrera contra el tiempo, es un tiempo dedicado a la formación, y si
estamos abogando por la formación integral y por la ruptura con la ló-
gica disciplinar una manera que consideramos apropiada para que la
Universidad se constituya en un verdadero espacio para el aprendizaje
integral e integrador, es la organización en programas.Después que la
Universidad Bolivariana de Venezuela, innovó asumiendo la organiza-
ción en Programas de Formación de Grado (PFG), y en programas de
Formación de Formación Avanzada(PFA), el Ministerio del Poder Popu-
lar para la Educación Superior, ahora Educación Universitaria,a través
de la “Misión Alma Mater” trabajó con profesores, estudiantes y personal
administrativo y obrero de los Institutos Universitarios de Tecnología,
los Colegios Universitarios y algunas Universidades, en el diseño de los
Programas Nacionales de Formación (PNF), y en los Programas Na-
65
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
cionales de Formación Avanzada (PNFA). Estos tienen el carácter de
Programas de Estado y deben ser diseñados y gestionados por más de
una universidad, y aprobados por el Ministerio. Aclaro esto porque nos
enviaron, para su revisión, el diseñode un Programa Nacional de For-
mación Avanzada que había sido elaborado únicamente por profesores
de un Núcleo de la UNESR, sin la participación de otra universidad, por
lo tanto no se había cumplido con los requisitos exigidos por el MPPEU,
para este tipo de programas. .
Volviendo a los programas de formación, éstos se organizan en
unidades curriculares integradoras de conocimientos, valores y prácti-
cas, que son aportados por los ejes de formación y ayudan en la se-
lección de los contenidos que son extraídos de los campos disciplinares
y reubicados en campos pedagógicos. La selección de los contenidos
es un trabajo interdisciplinario que exige máximo cuidado porque debe
tenerse en cuenta su relevancia, su pertinencia, su transferencia hacia
procesos de comprensión y solución de problemas de los distintos ámbi-
tos sociales, así como su valor para la formación profesional, intelectual,
ética y estética. Por eso, los contenidos deben ser revisados perma-
nentemente para evitar su obsolescencia. Así como los programas de
formación sustituyen a las carreras, las unidades curriculares sustituyen
a las materias o asignaturas que responden a la lógica disciplinar.
Reiteramos que introducir el trabajo por proyectos como columna
vertebral del aprendizaje, tanto en los programas de grado como en los
de educación avanzada, constituye una vía para lograr la integración de
los procesos universitarios en el currículum, y contribuir con la formación
integral.
Para finalizar, toda transformación curricular institucional implica
una ruptura con los modos de pensar y actuar esto es, con las prácticas
dominantes que responden a una visión reduccionista de la educación
universitaria, basada en el enfoqueprofesionalizante; como bien lo seña-
laba Rigoberto Lanz, la universidad no debe convertirse en una fábrica
de profesionales, la universidad es mucho más que eso, es sobre todo
un espacio para crear, para pensar, para compartir, para dialogar, para
vivir plenamente; el enfoque profesionalizante y disciplinario, caracte-
rizado por la descontextualización y fragmentación del saber, por la
66
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
relación instrumental con el conocimiento, la prevalencia de la docencia
en desmedro de la verdadera formación, de la creación intelectual y de
la interacción con la realidad social concreta; por el cientificismo y por
la indiferencia ante los problemas que estremecen al mundo, en espe-
cial, a América Latina, el Caribe y Venezuela, se traduce en la negación
de la Universidad como espacio político público . La Universidad es un
espacio político público, precisamente porque en ella se deben ventilar,
discutir y debatir todos los problemas que ocurren en el mundo. Los
estudiantes y profesores deben ser llamados a estar presentes y a par-
ticipar en esos espacios de debate, porque todo ello contribuye a la for-
mación integral, a la formación como ciudadanos y ciudadanas capaces
de ejercer la democracia participativa y protagónica que es un mandato
constitucional.Aproximadamente, desde la década de los 80s del siglo
pasado, la universidad ha descuidado ese aspecto tan importante para
su vida, de aquí, la necesidad de reconvertirse como un espacio de lo
público que es parte de su razón de ser. Un asunto que contribuyó a que
la universidad perdiera ese carácter, fue la introducción de los semes-
tres/ crédito que fue impuesta después de la Renovación Universitaria
que tuvo lugar a principios de los 70s, del siglo XX, movimiento que fue
derrotado por la contra renovación impuesta por los partidos de turno
en el poder que respondían a los intereses del imperialismo. Esa contra
renovación eliminó el estudio por años e impuso los semestres y los
trimestres, acabó con el movimiento estudiantil, individualizó el apren-
dizaje, profundizó la fragmentación del conocimiento y los saberes y
desatendió el desempeño estudiantil y profesoral; además avanzó ha-
cia la universidad profesionalizante, dedicada fundamentalmente a la
docencia, descuidando los otros dos procesos (creación intelectual e
interacción dialógica y dialéctica con las comunidades), que comple-
tan su razón de ser. Por eso, en los momentos actuales, es necesario
repensar a la universidad, y el mayor desafío es sin duda, la transfor-
macional curricular institucional. Es decir, cambiar nuestras formas de
pensar y actuar, cambiar nosotros mismos y a la par, impulsar el cambio
institucional. ¿Cómo lograrlo?, con discusión, con enfrentamiento, con
diálogo, con desacuerdos y acuerdos, con respeto mutuo, con estudio
y dedicación. No es un proceso fácil porque la vida es contradicción
permanente.
Gracias.
67
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

DE LOS ÉNFASIS Y LAS FOCALIZACIONES DE LO ACADÉMICO

EN LA UNESR1

Adrián Padilla Fernández

Me corresponde compartir mi palabra después de la excelente y

brillante disertación de la profesora María Egilda Castellanos y es real-
mente importante conectarse con esa voz insurgente desde la Acade-
mia, es decir, los desafíos que se propone y que nos proponemos: y
hablando también de los contextos y tributando a ese llamado que nos
hace la profesora 2María Egilda, en el sentido que no podemos estar di-
sertando y planteándonos temas por importantes que sean sin mirar los
contextos. Quiero aprovechar este momento para repudiar de manera
enfática la agresión de que fue objeto nuestra Universidad Bolivariana
de Venezuela en el Táchira en el día de ayer, nos referimos a una acción
paramilitar que dejó un saldo de varios compañeros heridos, y esa es la
respuesta de la ultraderecha, es la respuesta de la acción imperial que
convive entre nosotros y que también nos dice que lo que estamos ha-
ciendo pone en peligro los intereses del establecimiento, del status quo,
de la hegemonía y nos compromete cada vez más.

Entonces, dicho esto, tengo otros elementos de contexto, en este

caso agradables, reconfortantes, como las palabras que nos envía
nuestra rectora, la profesora Alejandrina Reyes, lo pueden revisar en los
grupos de wapshat que tenemos, donde la profesora envía “un saludo
solidario y Rodrigueano a todas y todos los asistentes a este extraor-
dinario Congreso Nacional, desde el CNU les envío un fuerte abrazo
con la convicción que esta experiencia será de mucho provecho para
el fortalecimiento de la calidad educativa en nuestra querida UNESR”
, también palabras de saludos y apoyo del profesor Oscar Rodríguez
Pérez, nuestro Secretario, y parte también de este colectivo, de esta co-
rriente educativa y política de la que formamos parte. Me toca también,
colocarme en los múltiples roles que me corresponden en este evento,
1 Ponencia presentada en el CONGRESO NACIONAL DE EDUCACION UNESR 2015. 30 de Ju-
nio de 2015. Centro Nacional de Formación “Simón Rodríguez. San Antonio de los Altos, Estado
Miranda, Venezuela.

2 Docente-investigador del CEPAP. Vice-rector Académico de la UNESR.

69
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
ya el profesor Cerbeleón Murillo me lo recordó subiendo acá (o yo su-
biendo y el bajando), y entonces tenemos allí un pliegue temporal que
generamos, porque a veces no resulta fácil comenzar en los horarios,
y más cuando tenemos tanta gente, que algunos elementos demoraron
la llegada de algunos compañeros en la mañana. Queríamos empezar
con todos y todas acá por la importancia del espacio que hemos hecho,
pero tenía sus implicaciones en algunas dimensiones, sabemos que los
tiempos son diversos, los tiempos políticos, los tiempos poéticos y po-
demos en un segundo, hacer saltos importantes o rupturas, pero hay
un tiempo cronológico que está allí también marcando pautas: tenemos
un programa y entonces está planteada ver una película como les dije y
voy a tratar de hacer mis colocaciones de manera bien puntual. Siento
que lo que venimos planteando y vamos a plantear en este momento, es
lo que venimos exponiendo en cada uno de los encuentros que hemos
tenido: en los regionales me correspondió tener el rol de facilitador en el
Encuentro de Oriente, los compañeros de Ciudad Bolívar, de las Exten-
siones, de Barcelona, de Maturín y bueno, allí hicimos nuestro papel de
facilitación, haciendo unos énfasis en los que venimos insistiendo desde
la gestión, igual en el Encuentro de Capital, donde pudimos también es-
tar como facilitadores, como facilitador en mi caso, y creo que me toca
esa tarea también esta tarde, ajustándonos a algunos imponderables
que se han presentado en la convocatoria.
Es un trabajo, una visualidad diríamos que hemos elaborado para
referirnos a los énfasis y las focalizaciones que nos estamos proponien-
do desde el Vice-rectorado Académico. Comenzamos con un epígrafe
de Boaventura de Souza Santos, compañero académico comprometido
con el pensamiento transformador, con el cual hemos estado dialogando
en estos tiempos, profesor universitario, sociólogo de la Universidad de
Coimbra en Portugal, pero muy ligado a la América Latina, en principio
a través de Brasil, pero luego también hacia el resto de América Latina,
tratando desde allí de proponernos algunas ideas, algunas problemati-
zaciones interesantes y, sobretodo, preocupado con el tema universita-
rio, tiene, entre otros, textos como “La Universidad del Siglo XXI”, donde
hace algunas colocaciones importantes sobre la dimensión universita-
ria y “Las Epistemologías del Sur”. Entonces acá, rescatábamos este
epígrafe donde nos propone el tema de la Ecología de Saberes que
se cruza con lo que venimos hablando de los diálogos de saberes. Se
70
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
trata del reconocimiento de un saber universitario profundo y complejo
en confrontación con las lógicas del conocimiento científico hasta hoy
pautado como el paradigma predominante que estamos cuestionando,
lo cual apareció con mucha fuerza en la disertación de la profesora Ma-
ría Egilda. En fin, reconocer otros saberes y ver otras posibilidades de
conocimiento y de transformación. Entonces, por eso arrancamos con
ese epígrafe de Boaventura.
Hablamos de multidimensionalidad emergente para reconocer y
plantearnos los contextos que miramos desde la UNESR y también
hablamos de implicaciones históricas. Allí estamos planteándonos en
esa multidimensionalidad mirar lo estructural, lo programático, lo rela-
cional, lo paradigmático, para poder entonces, insistir en una indaga-
ción, en una profundización para comprender lo que puede pasar en la
universidad Es decir, no basta con comprender lo que hablamos en un
solo punto, sino que en esa complejidad tratemos de mirar todos estos
elementos, o sea, no se trata solamente de una comprensión racional,
sino inclusive localizarnos en el elemento humano y en la relación que
supone el poder junto con otros y otras, ser parte de una política edu-
cativa, de una orientación institucional que solo se concreta porque
hay gente que la habita, porque hay sujetos y sujetas, aunque cuan-
do digo sujetas , se puede pensar que estamos cometiendo un error
gramatical, sin embargo, son los desafíos, así como debemos pensar
en Unidades Curriculares y debemos pensar en Contextos, estamos
pensando que la realidad en la que estamos inscritos, o que estamos
transitando, nos interpela a decir de otra manera, a decir de otros mo-
dos, porque el decir implica en el ser: somos lo que decimos y decimos
lo que somos, y por eso entonces estamos casi que obligados en esa
dinámica, a nombrar también de otra manera y a alejarnos quizás de
ciertos miedos, temores. En el ámbito universitario (académico) pudie-
ra decirse con cierta seriedad que debiéramos comportarnos como
académicos, como científicos, como hombres y mujeres del conoci-
miento y resulta que, a lo mejor, lo que está planteado es el recono-
cimiento de la incertidumbre, de la duda, sin perder puntos de apoyo
en los proyectos, entonces allí, nos estamos planteando esa discusión
y es lo que nos anima para tratar de pensar juntos y juntas lo que
pudiera ser una política académica o las políticas académicas de esta
universidad en este tiempo.
71
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
Decimos que debemos entender el espacio del Vice-rectorado
Académico, con todas las instancias adscritas y con una relación directa
con todos los Núcleos de esta universidad, como el lugar para atender
el tema de la administración curricular con todas las implicaciones diver-
sas que tiene, hablando de ofertas académicas, hablando de garantizar
derechos de participantes, de profesores, de acompañar carreras aca-
démicas de producción y de las rutinas de relación que se dan en ese
ámbito. Eso, nos corresponde. Cuando se nos designa en este caso
para esa responsabilidad, y la asumimos; cuando se nos convoca para
esa responsabilidad, y la asumimos, entendemos que eso es parte del
paquete diario, eso viene junto con el paquete, o sea, hay que dar res-
puesta a un conjunto de situaciones que en el cotidiano tienen que ver
con gentes, con derechos, con tiempos, con pagos, con supervivencia,
con sostenimiento, es decir eso tenemos que entenderlo. Así lo enten-
demos, y tratamos entonces de aferrarnos a la eficiencia y a la eficacia
en la gestión, o sea, debemos avanzar hacia eso, debemos sostenerlo,
debemos crear condiciones para que las respuestas sean efectivas; a
veces no lo son en los tiempos que deseamos, porque hay una cantidad
de elementos que hay que vencer, ¿si?, léase Burocratismo que está en
todos los lugares, porque es un tema de mentalidades implantadas, cul-
tivadas y de ciertas lecturas de poder, como el profesor de matemáticas
que raspa ¿verdad?, porque eso es poder; también alguien que no pasa
una información, o la tiene en la mano y la pasa cuando lo considera
porque eso también es poder, desde alguien que está cuidando una
puerta ¿si?, desde alguien que deja o no pasar un documento, y eso es
poder.; eso da cierto regocijo individual, cierta fuerza que se expresa no
sabemos en qué, pero se expresa, y somos conscientes que eso está
allí; nos toca vencer eso. Y eso pensamos que se vence, en gran medi-
da o por lo menos como entendemos el tema de las gestiones, con una
actitud dialógica, ejerciendo una autoridad comprendida, porque lo otro
sería, entonces toma medidas, tal, así hay maneras de entender esos
procesos. Eso lo vemos allí. Esta allí y todos entendemos, y cualquiera
que estuviera en este lugar así lo entendería. Sin embargo, creemos
que lo realmente importante y sustancial de estar allí, es comprometer-
nos con el pensar y con el desarrollar un pensamiento que sustente la
acción académica de una universidad, en este caso de la Universidad
“Simón Rodríguez”. Eso es lo realmente importante y de allí esta convo-
catoria, de allí estos hechos concretos que estamos propiciando, porque
72
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
es realmente importante. No vamos a abandonar lo otro. No vamos a
formarnos y tener todas las condiciones, porque sería entonces etapis-
ta, mecánico, lineal y no sería coherente con lo que estamos pensando.
Entonces, en esa línea avanzamos y decimos que tiene que ver con lo
sociocultural.
Hay unas pistas para la problematización y allí vamos entonces a
un elemento que nos dice, que nos señala y que nos coloca elementos
interesantes para avanzar en esta indagación, entonces nos plantea-
mos que:
¿desde dónde y cómo podemos trabajar, para nosotros desestruc-
turar la fragmentación presente en las dinámicas de la gestión?. Hay
una fragmentación que está expresada en lo que acabo de decir, de
cómo lo pensamos, de cómo lo relacionamos.
¿Cómo la integralidad integradora en la totalidad compleja que es
la UNESR y cada una de sus instancias puede constituirse en procesos
de aprendizaje transformadores: mirar el tema del aprendizaje en todos
los espacios donde estamos, todo lo que hacemos tiene elementos de
formación, de aprendizaje, y si los tenemos presentes, si sabemos que
así es, seguramente vamos a poder más o menos orientar esa forma-
ción y profundizar en los elementos que hay que profundizar, cuestionar
lo que hay que cuestionar y estar juntos y juntas avanzando en esos
procesos colectivos.
¿Cómo transformar lo programático, lo estructural, lo relacional
que eran los énfasis que colocamos sin transformar la perspectiva del
enfoque, en fin, el pensamiento que sustenta y da sentido a la universi-
dad. Pensamos que no hay posibilidad de hacer eso profundamente, si
no lo colocamos en esa línea. Igual decíamos:
¿Podríamos estar pensando en multiversidad como una denomi-
nación de mayor pertinencia para estos tiempos y los tiempos que ven-
drán?. Atrevernos inclusive a repensar cómo nombrar el ámbito. El propio
Boaventura De Sousa Santos, nos coloca en algunas de sus reflexiones,
el que hemos venido en nuestros procesos de resistencia, asumiendo
algunos niveles que a veces no van a lo más profundo y entonces en
algún momento nos conformamos con los adjetivos. Los adjetivos, y no
73
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
los sustantivos, Entonces podemos hablar de Democracia, que tiene
todo un referente histórico en la cultura occidental que hemos heredado,
y entonces avanzamos, sí, avanzamos y decimos que la Democracia es
Participativa y Protagónica: la estamos adjetivando y eso es importante,
pero ¿será que podemos ir a otro espacio y llamarla de otra manera?
Y no sentirnos culpables, y asustarnos que nos digan que no es, o que
alguien desde algún lugar del poder nos diga que no es así, porque no
responde a los parámetros internacionales. O que cuando hablamos de
Calidad de la Educación, estamos hablando de tales y tales indicadores,
y nosotros y nosotras decimos que cuando hablamos de calidad de la
educación es una educación pertinente, que responde a unas realidades
concretas donde se genera y además apunta a la emancipación de los
sujetos y sujetas que se forman, ahí estamos colocando elementos que
nos interpelan permanentemente. Y entonces, estar conscientes de esa
interpelación permanentemente, tenerla presente allí, es de gran ayuda.
No dejarnos llevar por la corriente. No dejarnos llevar por la tendencia,
sino saber adónde nos están conduciendo. Tratar de asumir ese prota-
gonismo que nos propone nuestro marco jurídico, que nos hemos dado
en un proceso constituyente: ¿dónde está el protagonismo nuestro allí?,
¿cómo lo asumimos?, ¿cómo lo encaramos?, o simplemente asumimos
como acomodarse en la dinámica de trabajo, y reducir los procesos a
procesos instrumentales, a dinámicas que no avanzan a lo transforma-
dor, y al final quedamos a veces en una paradoja de estar allí, pero estar
reclamando que la cosa avance, pero yo poco hago para que eso pase:
sin dudas, es el tema del compromiso.
Tenemos unos referentes importantes en esta universidad, en el
proyecto originario de la universidad y allí decíamos que: en sus inicios
ya se manifestaba la intención, la direccionalidad (esto lo plantean An-
drés Blackwell y Anders Hällstrom, dos compañeros que participaron en
la propuesta del CEPAP, que es uno de los referentes originarios de esta
universidad). En el año 1983, estos compañeros planteaban investigar
por la vía del ensayo: indagar radicalmente en la relación entre la proble-
mática social, el saber humano existente y la formación profesional. En
ese momento, ya tenían varios años de movimiento la propia propuesta
y se venían haciendo este tipo de planteamientos en diversos espacios,
inclusive hay una referencia en un libro sobre Investigación de un Semi-
nario que se realizó en la Universidad Central de Venezuela, en la Facul-
74
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
tad de Economía y Ciencias Sociales, donde estos compañeros fueron
a debatir esta propuesta con gente que ya era referente consolidado de
la Universidad y bueno, genera ese tipo de debates.
Participación plena, consciente y responsable del estudiante par-
ticipante, en el desarrollo de su proceso de aprendizaje según su propio
ritmo: el tema de los ritmos. El tema de quien impone el ritmo en el gru-
po: ¿me voy con el avanzado o la avanzada, ese es el que me interesa
porque veo que está avanzando o me preocupo con el último de la fila?,
incluso aquí podríamos hacer una referencia que es educativa pero no
es formal, de algo que planteaba el Che Guevara, en este caso de sus
avatares de la guerrilla y se refería al último hombre o la última mujer de
la escuadra guerrillera: ¿se abandonaba al último o se le dejaba sólo al
último..., o se trataba de que el último acompañara el ritmo y entonces
buscábamos una armonía, o armonizar el ritmo de ese movimiento?, en
este caso, estamos hablando de experiencias de confrontación bélica
desde la liberación, pero en el caso de la educación, pudiéramos ha-
cer una analogía de pensar ¿el último de la fila, o el último del grupo,
lo abandono o planteamos el tema del acompañamiento estudiantil y
buscamos entonces estrategias que permitan incorporar esa situación
como un problema de todos y de todas: la comunidad de aprendizaje.
Me preocupo con mi aprendizaje, pero me preocupo con el aprendizaje
de los otros y las otras que junto conmigo hacen una comunidad.
Una visión del aprendizaje pertinente ligado al abordaje de proble-
mas vivenciales bajo enfoques interdisciplinarios: el maestro Rodríguez
nos plantea que “lo que no interesa, no se aprende: es decir, lo que no
tiene que ver conmigo o lo que no tiene sentido para mí, simplemente
no lo aprendo. Tenemos cantidad enorme de ejemplos vivenciales, en-
tonces allí nos colocamos nosotros y nosotras en nuestra propia histo-
ria de formación y ver lo que no aprendimos porque no nos interesó:
motivación, pero esa motivación parte de los sentidos que tienen esos
conocimientos. Entonces allí comienzan a jugar varias cosas: las didác-
ticas, la lúdica, la manera de ver cómo llego, cómo lo planteo para que
realmente interese, o ¿con quién estamos compitiendo también, en este
momento, con cuántas dimensiones educativas, con cuántos procesos
de aprendizaje, con cuántas mediaciones que van incidiendo de manera
significativa en los aprendizajes sociales y en la construcción de los ima-
75
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
ginarios?. Entonces, allí vemos la necesidad de colocar también otras
preocupaciones y otras realidades con las que venimos trabajando en
este momento, en estos tiempos, que es la presencia de diversos tex-
tos, de diversas experiencias comunicativas que tienen implicaciones
educativas fuertes: el consumo simbólico (lo que consumimos a través
de la televisión, la radio y ahora: a través de las redes sociales, de la
tecnología y la comunicación digital). Es una realidad que está allí, que
hay que incorporarla como preocupación, como tema de investigación y
como proceso de creación intelectual y de formación profunda, porque
hay que lidiar con eso, porque está presente allí, querámoslo o no. Es
una realidad innegable, o sea, no podemos negarla. Es presente, está
allí haciendo su trabajo, incidiendo, colocando experiencias cognitivas
diversas, y a veces como educadores no estamos preparados ni prepa-
radas para lidiar con esto. Entonces, lo que no conocemos, lo atacamos,
lo ignoramos, no lo trabajamos, o nos hacemos los que no lo hemos
visto, y cumplo con mi objetivo, cumplo con mi programa. Y eso está allí,
no haciendo ruido, sino configurando sujetos y sujetas en lo ético, en
lo político, como ciudadanos y ciudadanas. Entonces, allí decimos que
cuando nos planteamos el tema de lo vivencial, la visión, hablamos de
los enfoques, en ese momento es interesante esta cita que hacemos,
porque vemos elementos que son de avanzada y de quiebre con un en-
foque educativo; fue planteado en el año 1976, es un tiempo importante,
estamos hablando de una historia de cuarenta años que es la historia de
esta universidad, cuatro décadas, y en su origen hubo este tipo de plan-
teamiento y como referencia histórica originaria es importante volver a
él; pero volver no de manera retrógrada, de “todo pasado fue mejor”,
no. Volver a lo originario es releer, repensar lo que está planteado allí y
como eso tiene que ver con lo que hoy estamos viviendo y con lo que
hoy necesitamos hacer, entonces allí tenemos estos elementos, se ha-
bla también de la estructura institucional, hablando ya del tema de cómo
funcionamos, se habla del carácter horizontal, se habla del consenso,
de las decisiones fundamentales.
Entonces sí, vemos estos elementos originarios y vemos otros
procesos de nuestra universidad en nuestra vivencia, decimos que al-
gunas cosas han cambiado o fueron cambiando en el tiempo, y fueron
desdiciendo en los procesos del planteamiento originario. Pero como
todo no es lineal y los procesos son dinámicos y dialécticos, vamos a
76
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
decir, la propia dinámica de nuestra sociedad, de nuestra historia, nos
da la posibilidad de retomarlo y hacer las críticas que haya que hacer de
la manera profunda para transformar esta universidad, y de allí enton-
ces varios aspectos se conjugan, y para plantearnos esto, nos decía el
Comandante Chavez en sus disertaciones magistrales sobre temas que
en un momento podían verse como sólo apropiados, o solo adecuados,
o solo de ciertos ámbitos de reflexión intelectual o académica, y de
repente el Comandante Chavez en un Aló Presidente, o en una concen-
tración en la avenida Bolívar, era capaz de comenzar a reflexionar sobre
aspectos como por ejemplo, la configuración de subjetividades o del su-
jeto político de manera bien sencilla, más no simple, sencilla y compleja,
para explicarnos algo, que tiene que ver de cómo es eso de configurar
subjetividades, qué elementos o qué aspectos deberían estar allí para
poder entonces comprenderlo y avanzar en esa línea de la manera mas
consciente que podamos. Y él utilizaba tres verbos para plantearse ese
elemento, y hablaba de poder, de querer y de saber. Entonces cuando
hablamos del querer, desde esa configuración del sujeto, es la voluntad
política, ¿si?, ¡quiero hacerlo!, me gano para hacerlo, estoy dispuesto a
hacerlo, pero ¿si no sé hacerlo?, si no tengo los elementos del conoci-
miento para hacer eso que quiero hacer, o no puedo hacerlo, porque no
lo se o porque no quiero, o tengo el saber pero no quiero hacerlo, por-
que no puedo, porque estoy en un punto del proceso donde mi decisión
no es determinante, entonces, ahí no puedes hacerlo. Entonces, esa
conjunción de elementos, de manera sencilla planteado para entender
algo mucho mas complejo en términos de como se da, es lo que nos
convoca también, a pensar que pudiéramos avanzar en nuestro proceso
institucional hacia elementos de mayor trascendencia. Podríamos decir:
no solamente es obligatorio, es obligante hacerlo desde el lugar donde
estamos.
El momento histórico en el que estamos desplegando este pro-
ceso, tiene que ver con la universidad socio-productiva y la soberanía
alimentaria, que son focalizaciones del contexto. Entonces, como el
contexto tiene que conjugarse para comprenderlo con varios elemen-
tos, decimos que esa universidad socio-productiva que ya estaba en el
planteamiento originario de esta universidad, pero además está en el
planteamiento fundacional del maestro Rodríguez, cuando nos plantea
saber y trabajo, cuando nos plantea la educación para toda la vida, y
77
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
esa educación para toda la vida tiene que ver con el que podamos vivir
satisfaciendo las necesidades materiales, espirituales, y para eso, hay
que producir, y para eso hay que trabajar, pero ese trabajo entendido de
esa manera, no es un trabajo alienante, no es un trabajo esclavo, no es
un trabajo de colonización. Es un trabajo creativo, es la posibilidad que
tenemos de transformar para satisfacer necesidades de (en este caso),
de los seres humanos en armonía con el hábitat, con la naturaleza, que
es entonces lo que en este momento localizamos como el enfoque eco-
lógico de ese proceso..
Y allí estamos hablando también del momento histórico de inde-
pendencia cognitiva y del Plan de la Patria. La necesidad de pensar con
cabeza propia. Ya en el siglo XIX, nos interpela el Maestro Rodríguez y
nos habla de “la Orijinalidad”, con jota por cierto, de la originalidad, del
que somos Americanos, ahora decimos somos Nuestroamericanos y re-
conocemos en nuestra identidad cultural e histórica todas las raíces que
la configuran. Y entonces tenemos el mestizaje y la resistencia que nos
deja ese contacto con Europa y la Lengua que heredamos, con la cual
podemos decirnos, y decir nuevas palabras y configurar nuevos pensa-
mientos. Pero también tenemos elementos históricos de la gesta indepen-
dentista, de las luchas de resistencia de nuestros pueblos ancestrales,
de nuestros pueblos afros que cimarronearon al dominio esclavista en
su momento, y a propósito de ello, hace pocos días se exaltó al Negro
Primero, Pedro Camejo, como un ejemplo de lucha de este pueblo en
resistencia, en este caso, la presencia de los afrodescendientes como
parte de lo que es el ser Venezolano o ser Venezolanas. Y entonces allí,
hay un desafío importante de ese pensamiento que es propio, que puede
ser propio y tiene grandes fortalezas para la construcción de lo que ya
se ha venido dando en diferentes momentos y con condiciones más ad-
versas en algunos casos, a las que pudiéramos tener en este tiempo. Y
allí, reconocemos el avance de nuestro pueblo y cuando hablamos de la
universidad, nos reconocemos como pueblo en esta universidad, porque
eso es lo que somos, y por eso es que estamos aquí, porque estamos en
un momento que nos permite ir reconociendo los valores que tenemos,
como ese sujeto-pueblo transformador. Si no fuera así, sencillamente en
mi caso no estaría aquí asumiendo la responsabilidad que estoy asumien-
do, pero ustedes tampoco estarían en el lugar en el que están, entonces
ese reconocimiento es colectivo como pueblo.
78
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Estamos hablando desde la corriente educativa y política de la que
formamos parte en esta construcción que se reconoce en este momento
en esta universidad, pero que además la reconocemos en la universidad
originaria. Hoy tenemos la fortaleza de contar en nuestra universidad con
compañeros y compañeras que formaron parte de esa propuesta origi-
nal: acá está la profesora Thaís Marrero, está el profesor Julio Valdez y
otros más, muchos de los que están acá. Me decía una compañera ayer,
que no la conocía, me decía, tengo 35 años en esta universidad. Y es
así, hay una historia riquísima e importantísima en nuestra comunidad,
y está hoy aquí, en este espacio, en esta sala, aquí representando esa
historia que compañeros y compañeras han habitado durante mucho
tiempo. Entonces, tenemos fortalezas para ese diálogo y tenemos esa
confianza de hacerlo, pero en ese proceso, decimos, vamos elaboran-
do pensamientos, vamos elaborando categorías, porque para eso, sí
creemos que es necesario hacerlo cuando hablamos de pensamiento.
Entonces, nos atrevemos a proponer la categoría “Pueblo”, no simple-
mente como un lugar ¿sí?, el pueblito aquél donde nací, que también es
una referencia geográfica ¿verdad?, sino el pueblo como sujeto históri-
co y como sujeto político, y reconocer un “nosotros” como parte de ese
sujeto, y entonces decimos la “universidad-pueblo” y el “pueblo-univer-
sidad”, cuando reconocemos que quienes habitamos esta universidad
somos pueblo, venimos de esas experiencias y allí nos reconocemos, y
también cuando reconocemos lo que nos propone Boaventura y otros
compañeros y compañeras, cuando plantean esa Ecología de Saberes,
entonces, allí reconocemos a ese pueblo también. Entonces, nosotros
universidad-pueblo y el pueblo-universidad que tiene una fortaleza de
saberes y además nos permite fortalecer un episteme de ruptura con la
hegemonía, y allí decimos que hay una relación dialéctica que nos per-
mite ir profundizando e interpelándonos cada vez más en el proceso en
el que estamos, en función de avanzar en una universidad distinta, que
en lo concreto nos lleva entonces a ser atrevidos y atrevidas. Atrevernos
a asumir los retos, a desafiarnos; por eso los desafíos que propone la
profesora María Egilda al final de su disertación. Eso es lo que tenemos:
una cantidad de desafíos. ¿Será que nos atrevemos a incidir en cambiar
las reglas del juego?, ¿nos atrevemos a decir: “bueno es que siempre
a sido así..., bueno, será que puede ser de otra manera”?, ¿será que
podemos replantear reglas del juego?, ¿será que podemos nombrar los
procesos y las situaciones de otras maneras?. O seguimos hablando de
79
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
“Carreras Universitarias”, porque eso es lo que siempre se ha dicho y no
vemos la carga simbólica de la carrera, ¿qué es una carrera?: es com-
petencia, pero además de eso hay un elemento ético del individualismo
exacerbado donde carrera implica “llevarme por los cachos” (como se
dice comúnmente) al que sea, a la que sea, para yo lograr mi objetivo.
Dinámicas que a lo mejor se plantean otra cosa: nombrémosla entonces
de otra manera. Que eso implica entonces cambiar ciertos reglamen-
tos: vamos a colocar el elemento de la investigación como un elemento
central en los procesos como creemos que debe ser: “si profesor, pero
el reglamento no permite que coloque la investigación en período inicial
porque tal..”, ¿no será que hay que cambiar los reglamentos también?.
¿En la formación universitaria, será posible el Sur?. Debemos de
tomar de un poeta (cosa rara) prestada esa expresión, Benedetti nos
dice: ¿será posible el Sur?, la pregunta, y cuando habla de eso, evi-
dentemente no se refiere a un punto cardinal ni se está hablando de
geografía, ni mucho menos de fútbol, se está hablando de un mundo
posible, de un mundo necesario, y además decimos impostergable. No
podemos seguir postergando la posibilidad de tener un mundo distinto,
y eso porque la misma realidad planetaria nos lo exige, nos lo propone,
pero no podemos evadir eso, porque si evadimos esa responsabilidad
como colectivo social, simplemente nos estamos haciendo cómplices
de la debacle planetaria que supone un modelo civilizatorio, como es
el modelo capitalista; como es el modelo de producción que impuso la
burguesía a finales del siglo XV y que hoy es la pauta del sentido común,
de las relaciones, del conocimiento, de la ciencia, de la cultura, hege-
mónico, claro. Hay una resistencia importante y desde hace un tiempo
considerable, los pueblos han ido colocando sus palabras insurgentes
y sus palabras de transformación. La gesta independentista de nuestro
pueblo de América (de Nuestramérica) así lo indica, y lo que de allá
para acá ha venido planteándose lo ratifica, y la perspectiva de este
Proyecto Bolivariano, aún más, en éstos inicios del siglo XXI. Tenemos
elementos para hacerlo, Utopías, se diría en algún momento, o se dice
en algún momento, o desde allí se trata de descalificar a veces a priori
lo que nos estamos proponiendo. Hablamos y se dice utopías posibles,
utopías transitorias y utopías que nos mueven, como las preguntas, que
lo que sirven de una ubicación de lo que hacemos, es para movernos.
Aquí hablamos de esa posibilidad, de ese Sur, se nutre de la curiosidad
80
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
epistemológica, de Freire, de la necesidad de la transformación socio-
cultural y de un espíritu liberador, es decir, integral.
Hablamos de desarrollar Líneas de Investigación, que dentro de la
problematización permanente del día a día, ya venimos cuestionando el
tema de “Líneas” también, aunque las líneas pueden ser espirales y no
rectilíneas, o curvas que también son líneas, y en los reglamentos se en-
cuentran las líneas, pero se ha hablado también de Colectivos de Inves-
tigación, y a veces decimos también “pero llamarnos colectivo y seguir
con la perspectiva de la línea tradicional, tampoco como que ayuda mu-
cho”, entonces tiene que ser integral ese proceso, pero también decía-
mos que lo importante del proceso, de la investigación o de la “creación
intelectual” (para ir adaptándome a las propuestas que ha hecho la pro-
fesora María Egilda), es la posibilidad de construir comunidad en torno
a esos intereses, o a esas necesidades de indagación de lo real, y allí ir
socializando el conocimiento y formarse en el campo de la investigación,
y a la vez, en diálogo con lo que se viene realizando, o lo que se viene
proponiendo, en el caso nuestro, hablamos del Continente, de la Patria
Grande, donde ya venimos de alguna manera haciendo ese trabajo de
manera muy puntual desde los diferentes espacios de intercambio, pero
eso tendría que ser de esa manera, avanzar en esa línea.
Ya voy cerrando con esto: los desafíos (casualmente, no hicimos
juntos la presentación la profesora María Egilda y yo) y acabamos tam-
bién con desafíos. Desafíos que representan Rupturas Paradigmáticas
en el campo de la Educación. Para ubicarnos en el plano más específi-
co de lo que nos corresponde: en esta universidad, que es el Proyecto
de Universidad que venimos empujando. Hablamos de praxis formativa
sustentada en la Andragogía, en la Pedagogía Crítica, en la Educación
Popular, en el Pensamiento de Simón Rodríguez y Paulo Freire, como
parte de la búsqueda de los cambios, de la transformación profunda que
nos lleve a otro mundo posible, necesario e impostergable.
Muchas gracias.
81
DISCURSO POLIFÓNICO Y POLISEMICO
(voces de facilitadores y facilitadoras)
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

DE RETOS, COMPROMISOS Y POSIBILIDADES

Julio Valdez1

De las reflexiones compartidas en el Congreso de Educación

UNESR 2015, se ha señalado un conjunto de factores que constituyen
situaciones-retos para avanzar en la transformación institucional/curri-
cular. A continuación, intentamos defnir situaciones y condiciones que
debemos superar:

Vivimos hoy una crónica fragmentación institucional que nos ato-

miza en unidades separadas (Núcleos, Direcciones, Estaciones Expe-
rimentales, Programas, líneas y grupos de investigación), con limitada
interacción y una precaria coordinación, lo que favorece la burocracia y
limita la toma de decisiones oportunas y eficientes. Ello incluye las au-
sencias y restricciones en el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación, lo cual profundiza esta situación.

La actual fragmentación institucional tiende a derivar en una seg-

mentación de las funciones universitarias (investigación, docencia, in-
teracción comunitaria y producción). Cada una toma su propio camino,
desaprovechando las ventajas de una marcha en armonía y adecuada
coordinación.

Lo anterior implica también una tendencia a aislarnos del entorno

social, político, cultural, económico, de comunidades con quienes com-
partimos espacios convergentes, tales como poblaciones, centros de
investigación, otras instituciones…

Existe un respaldo ideológico a la praxis educativa fragmentaria y

lineal, que responde a los intereses específicos y a la racionalidad del
mercado. Los términos “contrato de aprendizaje” y “unidades crédito”
son ejemplos de ello, así como la competitividad y el individualismo pre-
valecientes. En el ejercicio docente, predominan las visiones europeas
y norteamericanas.

1 Ejercicio de sistematización bajo la responsabilidad del profesor Julio Valdez.

85
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
De este modo, tanto el currículum, como la praxis curricular predo-
minante traen esta carga de fragmentación y linealidad, que es necesa-
rio deconstruir. Estamos involucrados e involucradas cotidianamente en
una práctica docente de tipo conductista (refuerzos de ciertas conductas
usualmente competitivas), hiperespecializada (retazos esquemáticos de
una disciplina tal, aislada, descontextualizada), con una carga discur-
siva reproductora de la separación entre la teoría y la práctica, con un
transitar estudiantil por un mosaico atomizado de contenidos y acciones
específicas sin mayor sentido ni hilo conductor.
Puntos de partida para la transformación universitaria
A continuación mostramos líneas gruesas de trabajo para la trans-
formación universitaria, surgidas de las reflexiones colectivas:
Tenemos que crear condiciones para la participación protagónica
plena de la comunidad universitaria en toda su extensión y diversidad en
procesos de trasformación institucional: participantes, facilitadores, per-
sonal administrativo, obrero, y también de las comunidades organizadas
circundantes, de líderes y demás soñadores, mediadas por un proceso
permanente de formación integral compartida.
Ejercitemos el derecho a soñar, en el sentido de asumir sueños
transformadores mediante un sistemático compromiso personal y colecti-
vo. Y, sin perder la idea de los sueños, es importante crear nuevas posibi-
lidades en la realidad, garantizar la sostenibilidad de las experiencias que
se desarrollan en materia cultural, de vinculación con las políticas nacio-
nales, respondiendo a las realidades de los núcleos, a sus necesidades.
Avancemos hacia la creación permanente de nuestra identidad
colectiva institucional. Vivamos la venezolanidad en nuestro trabajo dia-
rio. Liberemos el ego, y que nuestros saberes y experiencias sean para
todos y todas. Forjemos una cultura del trabajo, evaluando lo que se va
construyendo. Ofrezcamos un ambiente de paz. Desarrollemos espa-
cios de discusión colectiva donde se encuentren los Núcleos y nos vea-
mos como una sola universidad. Enfaticemos la promoción de valores
nacionales, juegos propios, exaltación de nuestra historia e identidad
local, regional, nacional y nuestramericana.
86
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Interpretemos los códigos del pueblo, y vayamos con él. Ello
puede pasar por revisar nuestras ofertas académicas, y cambiarlas si
no son pertinentes. Tenemos que municipalizarnos, dando respuesta a
los tiempos que estamos viviendo. Profundicemos la relación armónica
de la universidad con la naturaleza, creando procesos socioproducti-
vos. Asumamos el acumulado histórico independentista, con voluntad
política firme de producir conocimiento a través la práctica.
Avancemos en una propuesta ética para la universidad, asociando
ética con valores, evaluando nuestro compromiso como trabajadores
universitarios. Ello implica la búsqueda de un alto estado de conciencia,
donde seamos responsables de nuestras acciones.
Debatamos abierta y frontalmente el currículum universita-
rio desde la filosofía y los principios rectores de la universidad, la
Constitución de la República Bolivariana, el Plan de la Patria y de-
más leyes y normativas que rigen la educación universitaria. Haga-
mos que esa propuesta curricular responda y concretice una visión
multiétnica, pluricultural y pluricosmovisionaria de nuestros pueblos
originarios, campesinos y afro descendientes; que impulse el huma-
nismo crítico y la educación popular liberadora; que supere el mes-
tizaje curricular, el racismo epistémico y descolonialice el currículo,
que reivindique la relación pueblo universidad/ universidad pueblo;
que enaltezca las carreras agropecuarias y dignifique la formación
rural, para responder a la realidad nacional; que impulse los pro-
cesos socioproductivos que posibiliten superar la dicotomía entre
lo rural y lo urbano; que visibilice la perspectiva de género, que
potencie las posibilidades socioproductivas de la institución y de las
comunidades vinculantes.
Condiciones para seguir avanzando
Para avanzar en un auténtico proceso de transformación, según
las ideas y propuestas del Congreso Educativo UNESR 2015, conviene
que forjemos las siguientes condiciones:
Es necesario contar con un ambiente de trabajo sano y sanador,
favorecedor del desarrollo personal, biológico y espiritual, dignificando
87
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
las condiciones de trabajo, más allá de lo salarial, incluyendo beneficios
en vivienda, salud, turismo, recreación, cultura, entre otros.
Incorporar en la UNESR una plataforma tecnológica que favorez-
ca la conexión con redes sociales al interior y exterior de la institución,
a fin de hacer uso eficiente de las tic´s para el intercambio de saberes
y mejoramiento de los procesos académicos y de investigación, promo-
viendo la conformación de redes de investigación y de interacción entre
comunidades científicas. Es necesario prepararse para las Tics, activar
cursos en línea, enriquecimiento de los ambientes virtuales, un máximo
aprovechamiento de las plataformas tecnológicas, insertar en la planifi-
cación los cursos en línea, asumir el software libre, uso de los blogs.
Desarrollar con mayor potencia y alcance procesos de formación
integral que nos involucren participativamente como trabajadoras y tra-
bajadores universitarias y universitarios/as en aras de la eficiencia en el
trabajo formativo/ investigativo, en el manejo y apropiación de nuevas
tecnologías de información y comunicación y en el desarrollo de trabajo
socioproductivo comunitario.
Crear las condiciones pertinentes para incorporar y favorecer la
participación plena y en equidad de personas con diversidad funcional
para garantizar todas las posibilidades que ofrece la vida de nuestra
comunidad universitaria.
Promover la cultura de paz en los centros educativos, con la pre-
sencia de cultores, cultoras, cantores, cantoras, poetas. La expresión
cultural nos une, promueve el compartir, somos importantes y en este
tipo de espacios la educación se da desde contextos diferentes; es ne-
cesario rescatar los festivales culturales de la voz universitaria, rescatar
la música, la poesía, promover encuentros locales, regionales y nacio-
nales. Pensar los espacios de cultivo del arte como espacios no sólo de
diversión, sino de formación, de aprendizaje, de construcción colectiva,
darle la relevancia que tienen estos espacios en nuestras actividades.
Hay que resignificar el lenguaje, generar conceptos y términos que
definan nuestras maneras de ver la realidad y su transformación. Vamos
al debate de las ideas, tenemos referentes suficientes para generar un
88
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
planteamiento común multiplural, para realizar una profunda revisión de
la universidad en el contexto histórico que estamos viviendo.
Desplegar una propuesta curricular en construcción permanente
que se nutra de fuentes diversas tanto del mundo académico como de la
educación popular liberadora: ha de responder y concretizar una visión
multiétnica, pluricultural y cosmovisionaria de nuestros pueblos origina-
rios, campesinos y afro descendientes; impulsar el humanismo crítico y
la educación popular liberadora; ha de plantearse con fuerza la supera-
ción del mestizaje curricular, el racismo epistémico y descolonización
de lo curricular; requiere la necesidad de reivindicar la relación pueblo
universidad/ universidad pueblo; que pueda enaltecer las carreras agro-
pecuarias y dignifique la formación rural, para responder a la realidad
nacional e impulse los procesos socioproductivos que posibiliten supe-
rar la dicotomía entre lo rural y lo urbano, y que visibilice la perspectiva
de género.
Desde dónde (nos) miramos
Considerando el desde dónde miramos (y nos miramos) para asu-
mir procesos de transformación institucional/ curricular, emergieron con
fuerza los conceptos de Andragogía, enfoque sociocrítico, humanismo y
el pensamiento de Simón Rodríguez. Aunque hay divergencias en torno
a lo que se entiende por una u otra cosa, parece ser que son las concep-
ciones que hay que trabajar con mayor profundidad.
Aunque la Andragogía es el enfoque que más se nombra, encon-
tramos en torno a ella diversas aproximaciones, unas más elaboradas
y otras más frágiles, y definitivamente nos hallamos muy lejos de una
aproximación consensuada. Hay quienes se expresan de la Andragogía
como algo que debe ser superado; otros, como una referencia importante
a tener en cuenta, especialmente en el lugar donde se practica: el Centro
de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP-UNESR).
Otros comentarios señalan que la Andragogía como tal es una
corriente que requiere una intervención profundamente transformadora,
y que bien podemos hablar de la Andragogía crítica, sin que haya pro-
puestas más concretas en torno a esto.
89
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
No obstante, se planteo la necesidad de abrir en todos los espa-
cios posibles debates urgentes sobre la Andragogía dentro de un marco
conceptual y práctico que se adapte a los nuevos escenarios socio-po-
líticos e históricos.
Por otra parte, el enfoque sociocrítico aparece como propuesta
alterna, ligado al humanismo por una parte y al Constructivismo Social
por la otra. Se propone como una forma de desmontar el dominio que
sobre nuestro país y nuestra educación ejercen los grandes poderes
internacionales, y como una propuesta de generar nuevas condiciones
y procesos de liberación y creación colectiva.
Al igual que la Andragogía, el enfoque sociocrítico amerita ser
discutido con profundidad, y reconceptualizado en nuestras prácticas
cotidianas.
Finalmente, el pensamiento educativo de Simón Rodríguez se
muestra con fuerza a la hora de hablar de la identidad institucional, como
propuesta que vincula la teoría con la práctica, y la educación con el en-
torno social. No obstante, tampoco hubo mayor profundización acerca
de lo que el Maestro Rodríguez podría aportarnos en la transformación
que asumimos.
En síntesis, en el avance de la transformación curricular y estruc-
tural de nuestra universidad, es necesario repensar y reelaborar un
pensamiento propio, a partir de la reflexión constante y sostenida sobre
nuestras prácticas diarias y su confrontación con enfoques disciplina-
rios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, destacando con fuerza la
Andragogía, en enfoque sociocrítico y el pensamiento del maestro Si-
món Rodríguez.
Propuestas para la transformación curricular
La transformación curricular, en su complejidad, pasa porque
echemos miradas sistemáticas sobre distintas situaciones y condicio-
nes, lineamientos estratégicos compartidos, organización interna, que
desembocan en acciones específicas.
90
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Condiciones para la transformación curricular
Desde las propuestas generadas, aparece la reflexión sobre
currículum vinculada con algunos elementos de los que forma parte,
como son:
A) Vínculo dialógico universidad-comunidad-municipio, enfatizan-
do la pertinencia curricular con el entorno social;
B) Que los programas surjan y se desarrollen en un clima univer-
sitario de descentralización administrativa;
C) Su permeabilidad dialógica con saberes ancestrales y comuni-
tarios en general;
D) La coherencia con el enfoque sociocrítico y especialmente con
la Andragogía;
E) Su capacidad de generar proyectos productivos sociocomuni-
tarios.
F) El reconocimiento del participante como un interlocutor críti-
co permanente, como el protagonista de sus propios procesos de
aprendizaje.
G) El desarrollo curricular a partir de ejes, procesos y proyectos
de investigación.
Por otra parte, una transformación curricular implica cambios sig-
nificativos en la estructura universitaria, a favor de nuevas pautas de
relación entre los miembros de la comunidad ueserrista: mayor partici-
pación colectiva, protagonismo diverso, amplia cooperación y mayor co-
ordinación. También implica la reelaboración de reglamentos, normas,
esquemas de trabajo diario en formas cada vez más democráticas.
Lineamientos estratégicos compartidos
En el Congreso de Educación UNESR 2015 hubo aproximacio-
nes consensuales en torno a lineamientos estratégicos necesarios para
91
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
avanzar en una propuesta compartida de transformación universitaria.
Tratemos de organizarlos en ideas más globales:
-Ambiente y clima de trabajo. Ante la problemática de espacios
restringidos para atender grandes volúmenes de participantes, y la in-
corporación progresiva de nuevos contingentes de facilitadores, se se-
ñala la necesidad de reorganizar más eficientemente los espacios con
que contamos, la necesidad de ubicar nuevas zonas de esparcimiento
para los trabajadores universitarios y los participantes, y la adquisición
de plataforma tecnológica para el trabajo a distancia y la incorporación
de múltiples cursos en la modalidad virtual. Esto pasa porque asuma-
mos institucionalmente las nuevas tecnologías. Ello implica momentos
concomitantes, tales como:
A) Desarrollo de una estrategia institucional para dotar a la UNESR
de equipos electrónicos y conectividad, así como asignar a cada
profesor de los insumos tecnológicos adecuados para desarrollar
mejor su labor.
respecto, se plantearon las siguientes propuestas:
B) Acceso a las bibliotecas virtuales nacionales y participación
nacional e internacional en redes académicas de intercambio de
saberes e información, creando nuestras propias redes, atendien-
do a las normas y regulaciones que existen al respecto.
C) Desarrollar procesos intensivos de alfabetización tecnológica
con los trabajadores universitarios y los participantes, para el ma-
nejo eficiente de recursos y códigos pertinentes.
D) Integrar coherentemente los recursos del área tecnológica de
cada dependencia en una unidad de apoyo (como las aulas virtua-
les) que permita fortalecer los procesos académico- administrati-
vos de la institución.
E) Desplegar cursos en plataforma virtual para facilitar la inte-
racción continua entre facilitadores y participantes, en la unidad
curricular que requiera de la utilización de recursos tecnológicos
(Internet, blogs, programas estadísticos, videoconferencias) entre
otros, sin desdeñar ni sustituir las sesiones presenciales.
92
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
F) Uso del software libre, hasta la creación de una plataforma
propia, son necesarios repositorios digitales en las bibliotecas de
todas las sedes y extensiones.
G) Desarrollo de capacidades para discernir sobre el uso ade-
cuado de la información que se nos presenta, para ser críticos
ante los mensajes que se transmiten a través de los medios tec-
nológicos.
H) Incorporar perspectivas educomunicativas en los procesos for-
mativos en general, buscando enfatizar procesos de descoloniza-
ción del pensamiento y la práctica.
I) Diseñar e implementar una política comunicacional que permita
integrar el currículo con el eje productivo o comunitario a través de
las TICS.
-Impulsar de modo organizado la investigación en la UNESR. Al
A) Diseño y despliegue de una estrategia de investigación en la
UNESR que organice las actividades académicas al interior de
la institución y a la vez aporte en saberes y procesos concretos a
diversas comunidades con las que interactuamos.
B) Impulso de la investigación desde el enfoque socio-crítico que per-
mite aprender haciendo y transformando realidades concretas; estos
aportes facilitan la construcción de nuevas formas de relación tanto
en el convivir, como en el proceso de enseñanza aprendizaje para
trascender las estructuras administrativas y normativas actuales.
C) Establecer al menos en cada Núcleo o dependencia un gran
proyecto o eje socio-productivo que aporte direccionalidad a los
diversos quehaceres, y que se nutra de la confluencia de múltiples
proyectos específicos.
D) La dimensión investigativa constituye el eje fundamental que
direcciona la formación que requieren los nuevos profesionales,
93
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
para dar respuestas a las necesidades de las instituciones educa-
tivas y a los espacios comunitarios de los entornos donde les toca
desenvolverse.
E) Necesidad de desarrollar investigaciones sobre la Andragogía
Crítica. Como existe una Pedagogía Crítica, desarrollemos teoría
en relación a la construcción de una transformación andragógica
para la libertad.
-Formación permanente entre facilitadores y facilitadoras. Este
ámbito es considerado vital para promover y sustentar procesos de in-
novación y transformación universitaria. Las propuestas pueden orde-
narse de la siguiente forma:
A) Aunque reconociendo los esfuerzos y logros institucionales de
la UNESR en cuanto a formación del personal docente, aún es
necesario implementar estrategias que involucren a la totalidad
del personal en procesos de aprendizaje continuo, actualización y
desarrollo personal/profesional.
B) Creación de colectivos de formación permanente, a lo largo y
ancho de la institución, que favorecezcan la interacción y el inter-
cambio de experiencias y saberes.
C) Creación de espacios de aprendizaje y reflexión crítica y
ética para los docentes en servicio sobre las agendas ocultas
vinculadas con el uso de la tecnología y sus efectos, así como
para la asunción de enfoques educomunicativos en su diaria
labor.
D) Desarrollar procesos de formación que apoyen a facilitadores y
facilitadoras en el desarrollo de proyectos de investigación acción,
vinculados con el trabajo productivo, en comunidades del entorno
de los Núcleos.
E) Reflexionar y presentar propuestas viables en torno a la mer-
ma de estudiantes en las carreras ofrecidas en los diferentes
Núcleos.
94
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
-Crear comunidades de aprendizaje abiertas en la universidad, y
sus entornos, incluyendo obreros, trabajadores administrativos, facilita-
dores y participantes, en la producción de sentidos y de conocimientos,
así como líneas y grupos de investigación con posibilidad de intercam-
bio real y simultáneo a nivel nacional, en el marco de un sistema perma-
nente de formación y autoformación, que incluya el diseño de recursos
de aprendizaje y una necesaria y efectiva plataforma virtual.
-Asumir el acumulado histórico independentista como visión de
pueblo en proceso de liberación para la generación de conocimiento
académicamente válido y socialmente pertinente, asumiendo una cul-
tura de paz como filosofía de vida y como estrategia de formación e
investigación permanente. Ello implica la creación de un ambiente de
producción permanente de saberes liberadores en los trabajos de parti-
cipantes y facilitadores.
-Integrar la educación popular como enfoque relevante en la trans-
formación universitaria, repensando acciones educativas para incen-
tivar al participante como agente transformador y constructor de otro
mundo posible.
-Enfocarse en que la educación universitaria es un derecho huma-
no, un bien social, espacio integrador y de participación con las universi-
dades, basándose en el principio, de inclusión, calidad y la pertinencia,
la diversidad, el respeto a posiciones políticas, origen étnico y credo.
-Concebir y desplegar una cultura de la investigación permanente,
incorporándola orgánicamente a la planificación institucional, marcando su
presencia en todas las etapas del proceso formativo y en todas las unida-
des curriculares, pasantías y servicio comunitario, cultura de investigación
mediada por un proceso formativo continuo para la investigación sustenta-
do desde los niveles centrales con acompañamiento de los Núcleos, líneas
y grupos de investigación, organizaciones estudiantiles e incluso gremios.
-Fomentar un proceso de democratización donde el rector (la rec-
tora) y demás autoridades de la UNESR sean electas de manera demo-
crática y participativa por la comunidad universitaria de acuerdo a las
necesidades del colectivo.
95
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
-Regular en el reglamento interno el perfil necesario para el ingre-
so del cuerpo profesoral.
Organización para la transformación
Han surgido algunas propuestas organizativas para abordar la
transformación curricular. Una forma de colocarlas puede ser: las que
se refieren a enfoques/líneas estratégicas y las propuestas directas es-
pecíficas. Empezaremos por las primeras, sin que necesariamente el
orden de presentación implique preferencia alguna.
Enfoques/líneas estratégicas
-Se propone la conformación de una comisión nacional de currí-
culum, con vocería de los Núcleos, las Extensiones Experimentales y el
Cepap. Por otra parte, se propone la creación de colectivos generadores
de saberes y de investigación que incidan en la elaboración de estrate-
gias y programas curriculares.
-El currículo en la UNESR debe ser un proyecto institucional de
debate abierto y de construcción colectiva, articulado con la filosofía
y los principios rectores de la universidad, la Constitución de la Re-
pública Bolivariana, el Plan de la Patria y demás leyes y normativas
que rigen la educación universitaria. Es necesario una actualización
profunda de programas, contenidos, así como la emergencia de nue-
vos programas de estudio, atendiendo a las ingentes necesidades
de la realidad social donde se presenten (pertinencia social). Convie-
ne pensar en la posibilidad de ofrecer programas que no necesaria-
mente conduzcan a licenciatura, pero sí a un tipo de reconocimiento
específico (enfocados por ejemplo en lo agroproductivo, el cultivo del
arte, entre otros).
-Es necesario avanzar en la deconstrucción de la fragmentación
existente, rearticulando el saber y el conocimiento desde procesos de
construcción, desconstrucción, diálogos y reflexión desde una concep-
ción horizontal, lo que necesariamente nos ha de llevar a una articula-
ción de docencia-investigación-interacción comunitaria-producción con
pertinencia social, privilegiando un enfoque sistémico dialéctico que
96
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
apunte a la formación de un nuevo facilitador con nuevas ideas, de co-
nocimiento flexible, critico, social que le permita alcanzar con éxito la
acción educativa.
-Asumir la investigación (en su sentido amplio de generación y
socialización de conocimientos pertinentes), como eje para la crea-
ción de una nueva sociedad mas solidaria, fraterna y nuestramerica-
na, mediante la forja permanente de espacios para el diálogo fecundo
entre los saberes generados desde las comunidades y los cultores
y las cultoras de cada región y los saberes de la institución, en aras
de la resolución de problemas específicos, la emergencia de nuevas
constelaciones teóricas propias y liberadoras, y nuevas propuestas de
organización y metodologías vitales. Avanzar hacia una cultura de in-
vestigación, conformando grupos de trabajo para la reflexión crítica
entre pares de nuestros haceres, en un auténtico diálogo de saberes,
como eje del desarrollo curricular en cada carrera y mención de la
institución.
-Emprender acciones formativas desde el principio de aprender
haciendo, vinculando el aprendizaje con la vida, como lo indica la An-
dragogía, reconstruyendo y sistematizando experiencias a partir de
paradigmas emergentes que supongan una aproximación transcom-
pleja con visión integral. Desarrollar propuestas formativas para que
los participantes sean autogestores, protagonistas de sus procesos
de aprendizaje y sus proyectos de vida, enfatizando un acompaña-
miento constante a los procesos de formación permanente de los
facilitadores.
-Trabajar colectivamente en la germinación de una cultura de paz
y de absoluto respeto a los derechos humanos, como proceso cotidiano
y constante en la UNESR, y a la vez incorporado en el despliegue curri-
cular y de investigación.
-Desarrollar al interior de nuestra institución la identidad venezo-
lana, latinoamericana y caribeña, enfatizando valores de solidaridad
y el mutualismo, el reconocimiento activo de nuestras raíces histórico-
culturales, el cultivo pleno del arte y el reasumir de nuestras tradicio-
nes vitales.
97
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
-Desarrollar una cultura cibernética, que implique la visión crítica
de las plataformas y los dispositivos tecnológicos, así como el aprove-
chamiento máximo de los recursos en la conformación de una comuni-
dad de los saberes y del intercambio permanente.
-Creación de una Comisión Nacional de Currículo, con sus respec-
tivas subcomisiones en los Núcleos, motivando la participación reflexiva
y propositiva desde la pertinencia social y la calidad educativa, elabo-
rando documentos bases para la discusión y profundización colectiva
de las propuestas en marcha.
-Construir colectivamente la transición hacia un modelo educativo
integral integrador. Ello implica el atender a las diferentes cultural locales,
la elaboración de criterios culturales, sociales, políticos, económicos, his-
tóricos y territoriales para la contextualización en el marco de una trans-
formación universitaria revolucionaria, la búsqueda del consensuar cons-
tante como producto de los debates un modelo educativo fundamentado
en paradigmas, enfoques y teorías compartidas, el unificar criterios para la
construcción curricular y la propuesta de programas de formación que res-
pondan a las necesidades actuales del país en un contexto revolucionario.
Acciones en despliegue
Conforme con lo anterior, surgen múltiples propuestas en diver-
sos grados de concreción, que hemos intentado agrupar temáticamente,
aunque –de fondo- anuncian una estrecha interrelación.
-Acciones orientadas al ser de la institución
Revisar los propósitos, alcances y objetivos de la UNESR a partir
del marco jurídico nacional (destacando la Constitución de la Repúbli-
ca Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación), de los
lineamientos estratégicos del MPPEUCT, de la filosofía originaria de la
UNESR y de las demandas concretas de las comunidades, instituciones
y organizaciones comunitarias.
Crear y sustentar en los diversos Núcleos círculos de estudio sobre
la Andragogía y lo andragógico, su historia, desarrollo, sus saldos posi-
98
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
tivos y negativos, sus límites y sus posibilidades, sobre el pensamiento
sociocrítico y el proyecto de educación popular de Simón Rodríguez.
Construir colectivamente los nuevos reglamentos institucionales,
en atención a la universidad que soñamos, integrando la calidad aca-
démica con la pertinencia social, estructurando un marco legal y regla-
mentario necesario para trabajar unidos y unidas por la universidad que
queremos.
Desarrollar estrategias adecuadas y efectivas para lograr el máxi-
mo reconocimiento y respeto por parte del MPPEUCT, especialmente
de la OPSU, de modo de lograr apoyo y recursos institucionales para
avanzar en la transformación profunda de la UNESR.
Sistematizar e intercambiar las experiencias (exitosas o no) de
formación e investigación para propiciar aprendizajes compartidos en la
ruta hacia una educación de calidad. Valerse de las redes sociales para
dar continuidad a las reflexiones temáticas planteadas en el Congreso.
Asumir una metódica de construcción de espacios para apren-
der jugando, fortaleciendo valores y principios de la universidad, en el
propósito de revertir la transculturización actual desde la universidad
a través de la promoción de valores nacionales, juegos propios, exal-
tación de nuestra historia e identidad local, regional, nacional y nues-
troamericana.
Generar espacios donde cada quien desde su creencia, valores y
cultura comparta en espacios formativos distintos, incluso fuera del aula,
desde lo recreativo y el compartir colectivo.
Desarrollar ámbitos de discusión colectiva donde se encuentren
los Núcleos y nos veamos como una sola universidad. Estimular (la in-
vestigación, la experiencia) innovar y compartir lo que pensamos, hace-
mos, creemos.
Promoción de procesos de formación con pertinencia social, don-
de se desarrollen actividades prácticas y simbólicas de nuestra universi-
dad, facilitar la multiplicación, trabajando contenidos tales como: la con-
vivencia, inteligencia social, reconocimiento de la cultura propia.
99
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
Generar espacios de paz desde carreras como turismo que pue-
den contribuir a resaltar nuestra cultura, nuestro país tiene paisajes ma-
ravillosos, pero tenemos que aprender a tratar al turista, al otro ser hu-
mano, desde la convivencia, el respeto.
Promover la UNESR como espacio para reflexionar sobre las ma-
nifestaciones religiosas populares y tradiciones culturales, con participa-
ción de sus protagonistas en las discusiones.
Promover la UNESR como ente vinculante (universidad-comuni-
dad) en la producción, consumo y custodia de las artes.
Reforzar las relaciones interinstitucionales y comunitarias desde
la discusión de las temáticas paz, cultura y educación. La cultura de paz
y educación debe permear como eje transversal para lograr una trans-
formación curricular real. Generar espacios de formación y difusión de
cultura de paz en la calle, en las escuelas, en la universidad, desde lo
pequeño, desde lo individual, desde tratar bien, con respeto, con amor
a otros y otras, al contexto, trabajar desde la ética, sin maltrato, escu-
chando al otro, viviendo desde la cultura de paz y demostrarla desde el
comportamiento andragógico
Incorporarnos con proyectos a los Consejos Locales de Plani-
ficación.
Crear una cultura de trabajo, desde la práctica de valores que te-
nemos, es necesario valorar, orientar, interconectarnos, escuchar a los
otros y otras, proponer ideas. Se deben considerar las necesidades rea-
les y locales de cada Núcleo.
Rescatar los encuentros culturales de la voz universitaria, rescatar la
música, la poesía, promover encuentros locales, regionales y nacionales.
Pensar los espacios de cultivo del arte, expresión cultural como espacios no
sólo de diversión, sino de formación, de aprendizaje, de construcción colecti-
va, darle la relevancia que tienen estos espacios en nuestras actividades.
Activar una red interna de comunicación para compartir experien-
cias en materia de eco-educación y cultura de paz que logre la interac-
100
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
ción escuela, comunidad, universidad, dando viabilidad a la propuesta
Universidad Pueblo, Pueblo Universidad.
Propiciar la evolución gradual de la estructura organizativa insti-
tucional, de modo que las relaciones laborales sean cada vez más de
carácter horizontal y participativo.
-Acciones orientadas a la revisión y transformación curricular
Dignificar la profesión docente, generando un clima de respeto
institucional y social para los facilitadores de la UNESR.
Impulsar talleres y encuentros en lo regional para comprender
mejor la realidad nacional y local y emprender acciones formativas e
investigativas más efectivas. Avanzar hacia miradas comunes de ser y
de actuar como facilitadores universitarios.
Formación y sensibilización de facilitadores y facilitadoras para
atender participantes con diversidad funcional, y que asuman la pers-
pectiva de género. Desarrollar un plan de atención para nuestros parti-
cipantes con diversidad funcional que deben presentar TEG: ¿Escrito,
Vídeo, otros Formatos?
Fortalecer las condiciones de evaluación y acompañamiento aca-
démico del personal docente en su totalidad.
Es la universidad la que debe orientar el trabajo de nuestros parti-
cipantes, mediante políticas y estrategias debatidas y acordadas colecti-
vamente, considerando a los y las participantes como sujetos históricos,
creadores, transformadores/as de la sociedad.
El currículum de la UNESR debe incorporar una postura cosmovi-
sionaria, multiétnica, pluricultural, así como atender y desmontar el dis-
curso colonizador dominante, asumiendo enfoques enmarcados en el
desarrollo sustentable, ecología, el vivir bien, entre otros.
Es conveniente construir espacios de discusión sobre: paradig-
mas, enfoques y modelos educativos para co-crear reflexiva y crítica-
101
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
mente el modelo educativo compartido de la UNESR, para desvelar y
propiciar una reflexión colectiva profunda en tanto en nuestra univer-
sidad coexisten dos o más modelos educativos. Es necesario recono-
cerlos y construir la transición hacia un modelo compartido que sea
pertinente e incluyente, que responda a las necesidades culturales,
sociales, políticas, económicas, históricas y territoriales en el marco
de una transformación universitaria revolucionaria. Avanzar hacia la
resignificación de los códigos que orientan los procesos de formación,
puesto que en la práctica manejamos términos contradictorios: -Uni-
versidad/multiversidad; Contrato/acuerdo; Docente /profesor/facilita-
dor; Enseñanza- aprendizaje/procesos de aprendizaje/construcción del
aprendizaje; Evaluación/ valoración de los aprendizajes; Pedagogía/
pedagogía crítica/ andragogía/ andragogía critica/ mediación pedagó-
gica; Carreras /planes de formación; Periodos académicos: semestres
/año; Cursos/ asignaturas/ unidad curricular/unidad de aprendizaje/
unidades crédito.
Nombrar una comisión nacional de transformación curricular de
carácter nacional, con vocerías en cada Núcleo y dependencia univer-
sitaria, que avance en la construcción de criterios y estrategias para
repensar y rehacer los programas de estudio de pregrado y postgrado.
Desarrollar un proceso compartido de motivación para la participación
reflexiva y propositiva en las subcomisiones de Núcleos y en la comi-
sión nacional, que apunte a la elaboración de documentos bases para la
discusión y profundización.
Elaborar criterios culturales, sociales, políticos, económicos, histó-
ricos y territoriales para la contextualización en el marco de una transfor-
mación universitaria revolucionaria.
Consensuar, producto de los debates, un modelo educativo fun-
damentado en paradigmas, enfoques y teorías compartidas. Unificar
criterios en cuanto a construcción de currículo. Proponer programas de
formación que respondan a las necesidades actuales del país en un
contexto revolucionario.
Estudiar la posibilidad de incrementar la matrícula, y revisar la
pertinencia y la conveniencia de continuidad de los programas exis-
102
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
tentes, además de los requerimientos de explorar la posibilidad de
nuevos programas de formación en otras disciplinas, contextualizando
los programas formativos según los proyectos comunitarios y las po-
tencialidades productivas de las regiones, con una visión nacional y
latinoamericana. Incorporar nuevos programas a los Núcleos tomando
en cuenta el censo de estudiantes y contexto (PNF por región, turismo,
entre otros).
Diseñar carreras en producción y educación para el trabajo,
que se enseñe a los participantes a sembrar, a trabajar, saber-hacer.
Son necesarias propuestas de producción como herrería, carpinte-
ría, albañilería. Es necesario enaltecer las carreras agropecuarias
y dignificar la formación rural, para responder a la realidad nacional
e impulsar los procesos socioproductivos que posibiliten superar la
dicotomía entre lo rural y lo urbano. Graduar profesionales en música
y artes escénicas.
Desarrollar investigaciones de acuerdo con las necesidades del
entorno y su hábitat considerando las líneas de Investigación donde
se estudien fenómenos particulares, resolviendo así necesidades rea-
les, articulados con los Consejos Comunales, Comunas y pueblo en
general.
La investigación debe ser el eje transversal primordial, este se
logra promoviendo la elaboración de proyectos y/o trabajo de grados
acordes con la realidad, en la medida que se integran el trabajo especial
de grado, las prácticas profesionales y el servicio comunitario. A partir
de esto, conviene desarrollar un perfil de egreso en el que la investi-
gación sea el eje fundamental de formación. Eliminar las pasantías e
incorporarlas como parte de proectos de investigación. Construcción de
un conocimiento con pertinencia social, en función de la inserción del
estudiante en las comunidades. Asumir la investigación-acción- trans-
formación.
Evaluar la calidad de los profesionales que egresamos
Diseñar un régimen de formación de 4 años para licenciatura y un
año para abordar áreas prioritarias y socioproductivas
103
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
Abrir especialización en Didáctica de las Matemáticas y diploma-
dos diversos.
Evaluar las necesidades de los distintos Núcleos en relación con
los programas sinópticos.
Rediseñar los acuerdos de aprendizaje adaptando los contenidos
a grandes ejes y a las exigencias de las realidades socio-políticas.
Retomar Educación Mención Orientación y Desarrollo Cultural.
Retomar las prelaciones de cada curso.
Abrir nuevos espacios y esquemas apoyados en el trabajo, el uso
de las TICS. Desplegar programas formativos para la alfabetización tec-
nológica. Manejar la Bases de datos Académicos y Divulgar los Recur-
sos Disponibles.
Retomar el aprendizaje por proyectos, tomando en consideración
la experiencia del CEPAP en grupos pequeños y desde las realidades
concretas, de la teoría a la práctica, por ejemplo, manejo de desechos
sólidos.
Integrar a toda la comunidad universitaria considerando sus ideas
y experiencias.
Revisión continua de las líneas de Investigación, su eficiencia, su
adecuación académica y su pertinencia social. En la defensa del TEG
los tutores deben respetar el producto de investigación y presentar opor-
tunamente los aportes del paradigma ecológico.
Impulsar espacios de formación en cuanto a la inciación universi-
taria que aborde el pensamiento crítico, la ecología, el humanismo, la
Andragogía.
Otro aspecto es la revisión de la pertinencia de las carreras que
oferta esta universidad, pues hemos observado una deserción escolar
que debe evaluarse y que pone en riesgo la continuidad de la universi-
dad, es necesario revisar eso.
104
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Promover el trabajo con visión de oportunidades que tienen
nuestros egresados para incorporarse laboralmente. Propiciar el ingre-
so a la licenciatura en educación con pertinencia vocacional, evitando
que los ingresos a esta área se den porque no queda más remedio
que estudiarla, sino porque exista amor por la carrera. Que se sienta
dignidad por ser profesor o profesora, reconociéndonos como entes
transformadores.
-Acciones orientadas a transformarnos como educadores
Acompañamiento a la formación integral y permanente de los
facilitadores y facilitadoras de la universidad. Retomar y fortalecer el
plan de formación de formadores a nivel nacional.Crear espacios de
discusión en los núcleos sobre la facilitación y sus potencialidades.
Incorporar a la formación y a la discusión a todos los facilitadores de
la UNESR.
Facilitar herramientas para el acompañamiento e integración a los
procesos formativos a las personas con diversidad funcional (lenguaje
de señas, braille, entre otros) Desarrollar procesos de formación en la
investigación cualitativa, la investigación acción participativa y transfor-
madora. Revisar los criterios de ingreso, de facilitadores. Incrementar
la formación permanente de los y las facilitadores (as) Impulso de la
creación intelectual, de facilitadores y facilitadoras, estableciendo pla-
zos para la presentación de los productos.
Contar con un componente curricular que forme o proporcione la
posibilidad de estudiar el acervo pedagógico educativo, político, cultural
del Siglo XX venezolano y latinoamericano.
Crear talleres para el acompañamiento en la construcción de los
TEG Semilleros de Investigaron (Experiencia Núcleo Apure)
Formar facilitadores para la paz a través de programas de desa-
rrollo profesoral, líneas de investigación y divulgación en los niveles pre-
cedentes. Ofrecer un ambiente de paz desde que se entra al ambiente
de trabajo. Desarrollar espacios para aprender jugando, fortaleciendo
valores y principios de la universidad.
105
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
Desarrollar espacios de discusión colectiva donde se encuentren
los núcleos y nos veamos como una sola universidad. Promoción de
procesos de formación con pertinencia social, donde se desarrollen ac-
tividades prácticas y simbólicas de nuestra universidad.
Emprender proyectos que hagan factible la posibilidad de crear
aulas abiertas, cursos semipresenciales. Hacer crecer la UNESR me-
diante el desarrollo de campos virtuales manejados desde los Núcleos.
Examinar plataformas, emplear las plataformas tecnológicas para el
trabajo docente cotidiano. Avanzar, de hecho, hacia la independencia
tecnológica de la institución.
Crear comunidades de aprendizaje y de producción de sentido,
abiertas a toda la comunidad universitaria (obreros, administrativos, fa-
cilitadores, participantes). Crear líneas de investigación desde los Nú-
cleos, y redes investigativas que nos interconecten. Propiciar la forma-
ción y la autoformación para el diseño de recursos para el aprendizaje
abiertos, adaptados al lenguaje virtual.
-Acciones orientadas a transformar lo investigativo
Construir una nueva cultura de la Investigación a partir de
los principios y valores originarios de la institución, promoviendo
y afianzando el espíritu investigador. Interpelarnos a través de la
investigación social desde niveles introductorios del proceso de
formación (cursos, talleres, seminarios) Motivar a facilitadores y
participantes a la Investigación, articulando unidades curriculares-
Investigación-trabajo especial de grado-pasantía y servicio comu-
nitario.
Consideración la propuesta de la Dirección de Servicios Bibliote-
carios en torno a facilitar a los participantes lineamientos para la presen-
tación del TEG.
Fortalecer el ciclo de formación en investigación cualitativa desde
el paradigma socio-critico. Alfabetización tecnológica a los participantes
para que desarrollen investigación usando eficientemente las TICs, ac-
ceso a bases de datos académicos y divulgar los recursos disponibles
actualmente (IVIC, Convenio BCV).
106
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Promover, apoyar y difundir las publicaciones intelectuales y artís-
ticas que surgen en los Núcleos de la UNESR. Vincular CDCHT con los
Círculos de Estudios.
-Acciones orientadas a lo socioproductivo
Revisar la estructura de lo socio productiva en la universidad, es-
tamos enseñando desfasadamente a nuestros estudiantes, hay que re-
visar los currículos, revisar los compromisos éticos de las facilitadores.
Hacia la Constituyente universitaria
El tema de la constituyente universitaria surgió en el Congreso
como una posibilidad de transformación sustantiva de la universidad.
Se trata de un gran esfuerzo democrático, dinámico, ético, moral, inte-
grador, innovador, creativo, participativo y, sobre todo, protagónico de
cada uno/a de sus integrantes para promover, difundir e incorporar a
toda la sociedad en general en un auténtico proceso de transforma-
ción institucional/curricular, promoviendo la UNESR como ente vincu-
lante (universidad-comunidad) en la producción, consumo y custodia de
saberes académicos pertinentes a los requerimientos históricos de la
República Bolivariana de Venezuela. Ello pasa necesariamente por re-
pensar la estructura organizativa institucional, la normativa aún vigente,
la desconcentración administrativa, las ofertas de aprendizaje presentes
y posibles, entre otros asuntos.
Para ello, es necesario conformar una red interna de comunica-
ción entre profesores y profesoras para compartir experiencias en mate-
ria de eco-educación y cultura de paz que logre la interacción escuela,
comunidad, universidad, dando viabilidad a la propuesta Universidad-
Pueblo, Pueblo- Universidad. Debemos tener una mejor comunicación
para poder realizar las actividades educativas, trabajo administrativo,
comunitario e intelectual que los facilitadores deben realizar, para facili-
tar los procesos universitarios. En este sentido este conocimiento debe
ser colectivizado.
Discutir acerca de la Constituyente universitaria en este escena-
rio, es un espacio parcial de una discusión con los demás gremios, las
107
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015

comunidades, las otras instituciones universitarias, así como los demás

actores y factores de la vida pública nacional, por tanto es necesario
refrescar el aspecto reglamentario. En este marco, la UNESR a pesar
de su extensión en varios núcleos tiene su particularidad de acuerdo al
aporte de cada uno, en consecuencia se sugiere integrar todas las de-
pendencias mencionadas en el documento producto de los encuentros
regionales.

APORTE
METODOLÓGICO

108
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

APORTE METODOLÓGICO

Pedro Torcatt1

Consideraciones preliminares

Como sabemos, la atención metódica de un proceso es deter-

minante en la medida que implica el hacer mismo de la experiencia.
Por lo tanto, escoger entre una técnica u otra, entre una manera de
hacer y otra, no sólo comporta los elementos de coherencia, también
los de congruencia y, por supuesto, respondiendo a los intereses que
las motivan; aunque en muchos casos estos últimos son invisibilizados,
subestimados, banalizados. De ahí la importancia de atender, humilde
pero celosamente a la vez, repetimos, no sólo la coherencia, también la
congruencia y lo interesante de esa metódica con los elementos axio-
lógicos y teleológicos del hanjcer que se está emprendiendo, desde su
planificación y realización.

La sociedad mundial y, por ende, la nuestramericana, particular-

mente la venezolana actual, debe ser innovadora, en sí y por sí, en la
medida que estamos transitando necesarios caminos de transformación
del modelo civilizatorio ya no sólo por el afán impostergable de “ser origi-
nales”, además por una necesidad de sobrevivencia hasta de la especie
humana y la vida tal como la conocemos, la cual reconocemos en franca
amenaza por parte de un modo de vida explotador y depredador de la
naturaleza. Entonces si aceptamos que son caminos de transformación,
comprendemos también el carácter innovador que ellos suponen. Rei-
teramos el concepto recordado en la frase del Maestro Rodríguez “O
inventamos o erramos”. Enfatizamos la idea parafraseando algo que se
le atribuye a Einstein, aunque hay dudas sobre eso, su sentido viene al
caso más allá de su autoría: “No pretendamos que las cosas cambien si
siempre hacemos lo mismo”.

Uniendo ambas consideraciones anteriores, invitamos a ser

creativos a la hora de escoger las maneras y modos de atender el
ejercicio de búsqueda y creación que comporta lo que resta de este
proceso transformador que nuestra universidad asume. Es menester
1 Docente-investigador del CEPAP.

111
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
un compromiso con el carácter innovador. Veámoslo desde la pers-
pectiva pionera, en el sentido de quien anda caminos inexplorados,
indagando, creando, inventando. Eso tiene entre varias, una caracte-
rística que vale significar: La o el pionero, se puede equivocar, lo cual
es muy importante de cara a una comunidad de personas que por
su misma condición profesional y desde lo establecido, parece que
tenemos prohibido no saber hacer las cosas, y más aun si se han al-
canzado niveles de maestrías y doctorados. Pero si lo vemos desde el
emprender lo desconocido, entonces podemos entender lo conocido
hasta ahora sólo como una práctica que ayude a recordar cómo he-
mos sido aprendices y desde ahí y con la respectiva humildad asumir
la tarea colectiva de la innovación transformadora liberadora que nos
reclaman las nuevas generaciones a quienes nos debemos, de ma-
nera que, a diferencia de lo que nos legaron nuestros antecesores
inmediatos, podamos sentar las bases para que nuestros hijos y nie-
tos, terminen de construir una comunidad humana más armónica, más
ecológica, sentados en principios, métodos y conceptos coherente y
congruentes con esa convivencia ambiental. Eso reivindica el espíritu
rodrigueano de aprender haciendo. Entonces reivindicamos el ensayo
como fuente para ir aprendiendo y el proyecto como una manera de
organizar esas propuestas de ensayos colectivamente. Que la equivo-
cación no sea un error sino una manera de rectificar y resignificar para
ir perfeccionando.
Lo interesante (con ello queremos referirnos a lo que nos intere-
sa), lo que responde a nuestros intereses. Claro los de tipo colectivo,
para irnos diferenciando del individualismo. Sabemos que este es otro
término tergiversado y hasta vilipendiado, pues se asocia justamente
al egoísmo. Quizás la frase que más lo estigmatiza es la comportada
en el refrán aquel de la ida al campo del amor y el interés y el triunfo
de este último sobre el primero. Pero si vemos críticamente la idea po-
dríamos preguntarnos si el amor no interesa. Por extensión podríamos
rescatar el término planteando que también existen intereses altruis-
tas. Quien se identifica y actúa en función de lo ecológico, obviamente
se interesa por esta concepción. De ahí que proponemos que se re-
signifique al interés como un referente, que sin pudor, no nos dejemos
chantajear por los y las mezquinos y reivindiquemos el amor como un
genuino interés.
112
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Enfaticemos en la necesidad de atender la congruencia. Aunque
este es un término difundido desde la matemática, recurrimos a él desde
la relación de comprobación de los elementos axiológicos y teleológicos,
pertinentes al modelo civilizatorio que nos estamos planteando. Eso es
algo que también sirve desde la perspectiva de ser pioneros o pioneras
en esta propuesta. ¿cómo sabemos si lo que estamos inventando, lo
que estamos haciendo distinto tiene sentido y es coherente con nues-
tros fines e intereses?. Porque atendemos a los referentes planteados.
Es de ahí que consideramos como faro orientador, referentes, los docu-
mentos que enuncian el modelo civilizatorio a crear. Esto sugiere que
quienes asumamos esta tarea nos comprometamos con ellos, para lo
cual hace falta conocerlos y debatirlos como parte del proceso empren-
dido, hallando con ello los criterios comunes y las pautas que sean esos
referentes. De ahí que nuestros métodos, técnicas, metódicas, procedi-
mientos, estén permanentemente en coherencia congruente con esos
principios, valores, fines, propósitos, intereses. Mal podemos empren-
der el hacer por la conformación de una democracia venezolana: Par-
ticipativa, Protagónica, Multiétnica, Pluricultural, Corresponsable, con
prácticas, métodos, metódicas, técnicas que nieguen estos referentes
constitucionales. ¿lo vemos?
Diálogo lector, texto, contexto con perspectiva transformadora
Desde la participación protagónica, entonces, lo que se propone
para el colectivo UNESR, para esta comunidad universitaria, es la conti-
nuación del diálogo que comenzó con los ejercicios iniciales en cada Nú-
cleo, seguido en los congresos regionales y en el Congreso Nacional de
Educación UNESR 2015, recogidos acá en este libro. Es así como toda
la UNESR ya está constituida como una gran comunidad de aprendizaje,
que se afana en la construcción colectiva de conocimientos que nos per-
mita la pionera labor de transformarnos en una UNIVERSIDAD-PUEBLO,
PUEBLO-UNIVERSIDAD. Entonces todas y todos, cada uno y cada una
que formamos parte de esta comunidad, estamos convocadas y convoca-
dos a comprometernos con el desarrollo de este proceso de aprendizaje
colectivo y a crear las formas dialógicas de hacerlo realidad.
Vale pues que resignifiquemos lo que el diálogo comporta. Supe-
rando la postura clásica que ve al diálogo como el intercambio de frases
113
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
entre dos o más personas. Entremos en los terrenos de la dialógica,
para ello, dialoguemos con otros autores que vienen señalando rutas,
por ejemplo, el maestro nuestroamericano, Paulo Freire; quien, desde
la Educación Popular, propone un cambio que por su carácter ontoló-
gico implica una visión paradigmática distinta: un ser dialógico, que se
permea de Amor, Humildad, Fe, Confianza, Esperanza y Pensamiento
Crítico, para reconocerse a sí mismo o misma como Sujeta Histórica o
Sujeto Histórico2. Lo que coincide con la propuesta de Humberto Matu-
rana, otro nuestroamericano, por cierto, de reconocernos también, unas
y otros como auténticos Sujetos Históricos y Sujetas Históricas. Eso nos
ayuda a comprender las relaciones humanas, ahora dialógicas, como
una categoría compleja, integradora, abarcadora, existencial, fraterniza-
dora, amorosa. Ha de ser este, un diálogo que se nutre de lo propuesto
desde el congreso nacional, para ir enriqueciéndolo, haciéndolo posible.
Entonces dialogaremos con este texto entendido como elemento gene-
rador de la reflexión también dialógica, por supuesto, y entre las y los
colegas de nuestro Núcleo en principio. Atendiendo siempre a ese faro
que son nuestros referentes, se abre un proceso de creación, recrea-
ción, significación y resignificación de lo que lo amerite.
Estamos conscientes de que no se afinan los detalles, en materia
de las técnicas para adelantar ese proceso de diálogo, pues se trata
justamente de un proceso creador; de ahí que plantearemos pautas ge-
nerales que faciliten y orienten la escogencias de estas técnicas y metó-
dicas desde la pertinencia que ellas puedan tener. Si hará falta que los
grupos de trabajo entiendan el carácter de cofacilitadores y cofacilitado-
ras que sus integrantes tienen, para que estén atentos, atentas a que ni
su práctica reflexiva ni los resultados alcanzados sean contradictorias
con los referentes e intereses liberadores que estamos buscando.
El congreso propone los temas, sobre los cuales debemos ahon-
dar, desarrollar, para que innovemos, inventando, creando, buscando
esas metódicas, esos trayectos que nos permitan reflexionar críticamen-
te para transformar nuestra práctica como educadoras y educadores, en
función de incorporarle los elementos transformadores para la sociedad
ecológica que enfatiza en la y el ser humano, que viva en armonía con
su entorno.
2 Pedagogía del oprimido, Capítulo III.
114
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Estemos atentos, atentas, a que las maneras de trabajar, de re-
unirnos, de dialogar, de organizar los horarios, los espacios sean cohe-
rentes-congruentes con lo que queremos hacer. Respeto, respeto y más
respeto, honestidad, autenticidad, consideración, disciplina, compromi-
so, fraternidad, que las divergencias sean para crecer, que estos ejerci-
cios sean una experiencia para que cada quien supere, como dueño o
dueña de su propio ser: ego, mezquindad, sectarismo, banalidad, lige-
reza, facilismo. La confrontación es necesaria y ha de ser apreciada, es
decir, quitándole el carácter bélico que se le atribuye a este término, si la
entendemos como: poner juntos (con) las cosas unas frente a las otras,
(afrontándolas) no para compararlas, ni para que compitan entre ellas,
sino para mirarlas críticamente, en el buen sentido de esta otra palabra
atacada y tergiversada, entonces podemos ver sus virtudes y hasta sus
vicios, juzgando, sin condenar, analizando, valorando y estableciendo
su coherencia y congruencia, lo que tienen de interesante.
Los temas están recogidos en este libro, lo que queda es conformar
los grupos de trabajo y las personas que en forma rotativa, preferiblemen-
te, propiciarán o facilitaran que los grupos planifiquen, organicen y coordi-
nen las actividades de reflexión y la construcción colectiva de propuestas
y formas de adelantarlas. De igual manera hemos de tejer las redes de
diálogo: regionales y nacional para ir consolidando las innovaciones. Con
la rigurosidad que nos permita plantearlo a nivel de MPPEUCT y la OPSU.
Todo esto implica, hacer registro, organizarlo coherentemente, analizarlo
críticamente, para extraer de ellos conclusiones, propuestas argumenta-
das, sustentadas y debidamente consensuadas.
Criterios para la facilitación de los grupos de trabajo
En esta amplitud sugerimos algunos criterios que debemos atender
a la hora de escoger o diseñar las metódicas que faciliten la creatividad
innovadora que requerimos, entendida como una anticipación. Permitan
una referencia bíblica. Se le atribuye a Jesús Cristo la sugerencia de
evitar echar vino nuevo en odre viejo. Eso queremos, que el odre para
el vino nuevo que estamos creando, también sea nuevo y por supuesto
en concordancia con lo que resguarda. Una educación liberadora ha de
crearse en condiciones de respeto que reivindiquen los referentes que
la anuncian.
115
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
La Cofacilitación
Prevé, organiza, distribuye: tiempos, recursos y estrategias, que
posibiliten la actividad reflexiva, la toma de decisiones, el tratamiento de
los temas, respondiendo a las características del grupo, la especificidad
de sus miembros y a los plazos establecidos local, regional y nacional-
mente. A su vez, entre todos y todas velar por la coherencia temática, la
coordinación del trabajo, la producción, la creación de las condiciones y
el planteamiento de los problemas a resolver por el grupo.
Las sesiones de trabajo constituidas como Taller Educativo
Entendidas como espacios de participación, protagónica, donde el
rol de la facilitación es descentralizado, se aprehenden, crean y recrean
concepciones e ideas, a través del consenso que propicia el disenso, la
reflexión, el debate.
Trabajo en Equipo Intencionado
Se organiza, partiendo de los aportes personales que hacen las y
los participantes al colectivo del equipo, donde propiciando un diálogo
de saberes, se debaten, analizan, valoran, para ser complementadas y
enriquecidas si hiciere falta, fomentando la bidireccionalidad en el ma-
nejo de la información, horizontalizando las relaciones, haciendo cons-
trucción colectiva de conocimiento. El círculo o la mesa de trabajo son la
manera apropiada de reunirse para trabajar. Es el ambiente apropiado
para la formación permanente, la reflexión crítica.
Se sugiere procurar momentos que propicien la reflexión indivi-
dual, que permita a cada participante entender la problematización del
tema generador; luego que en pequeño grupo de trabajo se debatan
estas apreciaciones personales para irlas afinando; para luego en ple-
naria, hacer conclusiones consensuadas. En él se debate, concluye, es-
tablece las bases conceptuales dominadas por el grupo, complementa
y enriquece.
Relación Andragógica
El grupo, cada una o uno de sus miembros, ha de entender que
se relaciona con personas adultas al establecer el trato con las y los
demás. Reconociéndose mutuamente y comprometiéndose como: co-
responsables del trabajo adelantado, capaces de tomar las decisiones
116
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
apropiadas, gestores(as) de su propia vida, con madurez emocional,
con un amplio cúmulo de experiencias, como sujetos y sujetas cogestio-
narias y fraternamente.
El Enfoque de Género
En pro de la igualdad entre humanos y humanas. Escribir, hablar,
escuchar, pronunciar la especificidad de cada género para contribuir al
acercamiento entre ellos y ellas reconociéndose, respetándose, comple-
mentándose mutuamente en la diversidad, para enriquecer y reivindicar
a hombres y mujeres desde su propia especificidad. Se trata de acep-
tar, amorosamente, que no vemos y entendemos igual al mundo desde
la perspectiva de género, para tratar de comprendernos y respetarnos
cada vez con mayor calidad. Ideal es que cada quien reivindique lo tra-
tado desde la complejidad de su propio género.
La Problematización
Propiciar la reflexión planteando incógnitas, acertijos, problemas,
cuestionarios para hallar las respuestas por propios medios. La cofaci-
litación propicia el planteamiento del problema y coadyuva la concre-
ción de las respuestas aportadas por los y las demás, promoviendo el
diálogo con otros autores externos que complementen la reflexión. El
planteamiento del problema involucra al o la participante, indirectamen-
te (a través del texto) o directamente (a través del contexto). Esta es la
esencia del o la investigador(a) que cada uno o una debe ser.
Democracia con la Palabra
Que todas y todos participen, que las ideas afloren, fluyan las du-
das, las opiniones, los aportes. Que sea libre, espontánea, que surja
porque se puede, porque el grupo lo procura, lo desea, lo incentiva, lo
provoca. Rompe con el monopolio de la palabra del o la que cree que
sabe, posibilitando la participación de quien calla porque cree que no
sabe. Luego de propiciar espacios para la participación y la libre opinión,
será necesario enfatizar el respeto y la valoración de todas las opiniones
y puntos de vista. Se asume entonces la tensión entre el tiempo disponi-
ble para cada reunión y la oportunidad de todas y todos para intervenir,
es indispensable que cada quien asuma corresponsablemente la admi-
nistración de los tiempos de sus propias intervenciones. Los grupos que
alcanzan esta madurez no requieren coordinadores de turnos al habla.
117
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
Participación Personalizada
Cada quien es único o única, en su diversidad, su ser, su hacer;
por eso el Auténtico Yo de cada quien se reconoce y valora a través
de su experiencia. Cada participante ha de ser reconocida(o). De igual
forma, durante todo proceso formativo, los aportes, dudas, opiniones,
disensos, serán valorados siempre. Interesa que cada participante se
sienta y se reconozca a sí mismo(a) como persona.
Reconocimiento de la Experiencia
Se refiere a la importancia de contextualizar los Haceres, atender
al Ser de las situaciones problematizadas, contrastándola con el Deber
Ser. Ahí es donde la coherencia congruente con principios, valores e
intereses, deben hacer su danza dialógica. Otra manera de plantearlo
es el atender al sentido común propio del saber popular, atender a los
procedimientos en coherencia con los referentes.
El reconocimiento de los Saberes
Propiciar en principio el mutuo reconocimiento y valoración de los
saberes de las y los participantes. Quienes aportan su formación, su
praxis, testimonios y reflexiones. Luego se incorporarán los aportes he-
chos por otros autores externos al colectivo, se agradecen y reivindican
las autorías, como necesario tributo a la coherencia de respetar a los y
las demás como auténticos otros y otras.
Construcción Colectiva del Conocimiento
El Diálogo de Saberes, la Democracia con la Palabra, el Trabajo en
Equipo, La Problematización, El Reconocimiento de la Experiencia y los Sa-
beres, lleva a la construcción colectiva del conocimiento y viceversa. Cuando
el grupo se plantea el problema y lo debate, lo analiza, lo reflexiona, lo criti-
ca, el producto le pertenece al colectivo, le crea responsabilidad, desarrolla
la pertenencia, la autoría. Hacerlo consciente permite, además de valorarlo,
aprovecharlo, para propiciarlo y contribuir a que el producto sea más rico.
La Evaluación
Reflexionar y ponderar lo hecho, aciertos, desaciertos, hallazgos,
encuentros, desencuentros, corresponsablemente, sin culpas, apren-
diendo de lo hecho, atendiendo los equívocos para aprender de ellos,
reconocer, agradecer. Registrar para legar.
118
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Siendo coherente con lo planteado, la evaluación necesita de pre-
fijos para poder realizarse. Indispensable que quienes participen se auto
evalúen, como ejercicio de responsabilidad y reconocimiento de su pro-
pio hacer, expresión concreta del auto crítica. Luego la visión, aportes
y el acompañamiento, también crítico, del equipo como expresión de
coevaluación. Privilegian el criterio, el argumento, el sustento teórico, la
visión, la opinión, como recursos pertinentes para esta evaluación.
La Cofacilitación Amorosa
Respetar, aceptar, tolerar, valorar, reconocer, servir, aportar, acom-
pañar: ¿cómo se hace eso sin pasión, sin involucrarse afectivamente?
Una vez más la coherencia nos lleva a reconocer que lo que hacemos
lo hacemos con amor: a las personas, al mundo, al trabajo, a la educa-
ción. «…no es hacer cada uno su negocio, i pierda el que no esté
alerta, sino pensar cada uno en todos, para que todos piensen en
él. Los hombres no están en el mundo para entredestruirse, sino
para entreayudarse» nos recomendó el maestro Simón Rodríguez. La
firmeza, la responsabilidad, la rigurosidad, la disciplina, la conducción
de los procesos serán mejor desarrollados si se hacen con afecto. La
vaca para el cafecito, carpetas presentables, material bien reproducido,
que respetemos la opinión, la edad de los procesos, seamos amables,
cordiales, agradecidos, atentos, exigiendo lo mismo para nosotros(as),
seguramente contribuirá y cosecharemos frutos de un hacer amoroso.
Uso de las TICS
Se espera que podamos hacer uso racional de recursos informáti-
cos y telemáticos, que faciliten el procesamiento e intercambio de infor-
mación. Proyectores, computadoras, internet. De manera que faciliten
las cosas, pero que donde no se disponga de esta tecnología, eso no
sea limitante. Si su presencia facilita, bienvenida, si limita su ausencia,
que estas sean superadas con creatividad.
119
CONSIDERACIONES
DEL POR AHORA
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

CONSIDERACIONES DEL POR AHORA

Noel Padilla Fernández1

Lo inacabado nos permite avanzar

El presente texto de creación colectiva, recoge las múltiples voces

de quienes hicieron posible este congregarnos para pensar y actuar las
transformaciones en nuestra universidad. Hallarnos que en las inquietu-
des, preocupaciones, dudas, iniciativas, propuestas que transitan este
texto, ya implica en sí procesos de transformación. Habitar un proceso
constituyente como el que iniciamos requiere la generación y construc-
ción de un pensamiento que atribuya a lo que debe nacer. Los desafíos
nos convocan a develar las huellas del pensamiento constituido pre-
sentes en nuestras prácticas culturales, en nuestras maneras de hacer
educación, en nuestras cotidianidades, en definitiva en la percepción
que tenemos de la realidad y de cómo nos acercamos a ella.

El trabajo de sistematización realizado por el equipo de trabajo del

Congreso UNESR 2015, como ejercicio de reconocimiento plasmó las
palabras de quienes desde sus experiencias docentes, de investigación,
de articulación socioeducativa enunciaron las ideas, sueños y utopías
que le pueden dar vida a la universidad que necesita el momento socio-
histórico que nos ha correspondido vivir. En tal sentido, pedimos las
excusas a que haya lugar en relación a ausencias que se sientan. En
definitiva el proceso esta iniciado, los retos se orientan a lo que hay que
asumir, hacer y transformar, y para ello se requiere de la participación
comprometida del colectivo que conformamos la UNESR.

Puntos cruciales de partida

En el desarrollo de la propuesta metodológica del Congreso fue

incorporada la visualidad del texto fílmico Caminos de la Mente (Mind-
walk), la disertación epistémica planteada en dicho texto fue incorpora-
da en la estrategia problematizadora que se vivió en cada una de las
mesas de trabajo; la discusión generada sirvió de punto de partida para
las propuestas y aportes que están recogidos en este libro. Pensarnos
1 Docente-invesƟgador del CEPAP.

123
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
y que actuar en procesos de transformación universitaria nos lleva a
reconocer la universidad desde otros lugares epistémicos. De allí que
incorporemos desde la incompletitud algunas inquietudes que conside-
ramos necesarias para continuar problematizando la discusión y acción
iniciada.
Universalidad o Multiversalidad epistémica
Prevalecen en nuestras universidades una visión epistémica que
universaliza el conocimiento, reconociendo su centralidad en Europa
como punto cero. Punto cero asumido como parámetro de validez cien-
tífica. Esta perspectiva eurocéntrica tiene sus orígenes en el Siglo XVI,
cuando el conocimiento desarrollado por hombres de países de Europa
Occidental se impuso a partir del desarrollo de procesos genocidas rea-
lizados por las clases dominantes de Inglaterra, Francia, Alemania, Ita-
lia, España y Portugal, dichos procesos fueron: ocupación y conquista de
América, la ocupación, esclavización y trata de personas del continente
africano, la ocupación del territorio Al-Andaluz y sometimiento del pueblo
judío y musulmán que habitaba en dicho territorio, y el asesinato de mu-
jeres acusadas de brujería en Europa (Grosfoguel. 2012). Este episte-
micidio2 permitió el expansionismo imperial y ocupación epistémica del
poder Europeo en el hemisferio occidental y otros territorios del mundo.
Desde entonces prevalece un canon de pensamiento que está presente
en las disciplinas de las ciencias humanas de la universidad occidentali-
zada (Idem) que deviene de países hegemónicos de Europa occidental
y de los Estados Unidos. La perspectiva céntrico-universalizada que ha
venido prevaleciendo en el devenir universitario, vinculada al expansionis-
mo europeo desde el Siglo XVI, a eclipsado la diversidad epistémica que
existe y ha existido en nuestros pueblos desde tiempos originarios.
Pensar la transformación universitaria implica reconocer la pre-
sencia que este pensamiento tiene en nuestras prácticas docentes e
investigativas, diseños curriculares, procesos normativos e inclusive en
las formas como percibimos la realidad, como paso fundamental para
desplegar rupturas epistémicas que permitan el tránsito y configuración
de un pensamiento emergente para vivir la universidad y construir en
2 Destrucción de conocimientos a parir del asesinato de personas, ocupación de territorio y desapa-
ricópn de pueblos y culturas (De Sousa Santos.2010).
124
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
correspondencia con nuestra contemporaneidad. Las urgencias que
convoca la era, exige en los entornos universitarios resignificaciones
profundas, problematizar y resemantizar el pensamiento que ha guiado
las ciencias en la tradición universitaria.
El devenir histórico reclama otros lugares epistémicos para nues-
tro andar planetario, fundamental es mirar el mundo desde el Sur, no
como un nuevo centro, el Sur como pluriverso, y desde este lugar re-
conocer los epistémes originarios que aquí tuvieron lugar y tomar de
ellos el alimento necesario para pensar y construir, en la proximidad
inmediata, una patria/matria soberana en multiplicidad dimensional, jus-
ta, inclusiva, emancipada. Así como también, en la proximidad que nos
cubre un mundo no céntrico, sí multicéntrico, no universal, sí multiversal.
Un pensamiento construido y reconocido en el Sur comporta pensar el
mundo desde lógicas que no han sido consideradas por el pensamiento
eurocentrico que anida en la percepción occidentalizada de la realidad y
que habita en nuestras universidades.
Desde las relaciones y cosmovisiones que en el Sur han sido y que
conviven en nuestros espacios, aquello que la racionalidad dominante
ha subestimado por considerarlo inferior, particular, primitivo, ignoran-
te, periférico, ha venido dando cuenta desde los movimientos sociales
en América latina de otras formas de convivencia planetaria (no solo la
convivencia de la humanidad, sino la convivencia con todo lo humano
y no humano que habita en el planeta) como posibilidades emergentes
en lo político, lo social, lo económico, lo cultural3. Las transformaciones
que el ámbito universitario habrá que andar, requerirán de construcción
epistemológica, ontológica y axiológica desde el Sur, nuestro Sur.
La preocupación por pensarnos desde otras posibilidades civiliza-
torias, la consideramos asunto urgente, dicha preocupación ha estado
3 Los movimientos del continente latinoamericano, más allá de los contextos, construyen sus
luchas con base en conocimientos ancestrales, populares, espirituales que siempre fueron ajenos
al cientismo propio de la teoría crítica eurocéntrica. Por otro lado, sus concepciones ontológicas
sobre el ser y la vida son muy distintas del presentismo y del individualismo occidental. Los seres
son comunidades de seres antes que individuos; en esas comunidades están presentes y vivos los
antepasados así como los animales y la Madre tierra. Estamos ante cosmovisiones no occidentales
que obligan a un trabajo de traducción intercultural para poder ser entendidas y valoradas. (Boa-
ventura. 2010)
125
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015

transversalizando la convocatoria, desarrollo y continuidad del Congre-

so UNESR y ya desde el inicio del congregarnos se hizo presente, de
allí que se planteara en la problematización que comenzó la discusión
colectiva:

En este sentido, reconociendo el tiempo y el espacio en que nos

encontramos, así como nuestra pluridiversidad cultural ¿Qué se podrá
hacer, implementar y desarrollar desde la UNESR, en lo curricular, lo
normativo, lo organizativo, la práctica docente, la investigación, lo socio
comunitario, lo socioproductivo, que nos lleve a alcanzar puntos de no
retorno en el tránsito hacia ese otro modelo civilizatorio y a la supera-
ción del “apartheid epistémico” del que hemos sido objeto?

No formó parte de nuestros propósitos que se elaboraran res-

puestas instrumentales a este planteamiento, sí que las discusiones
de las mesas tomaran en cuenta esta problematización, así ocurrió, y
así creemos seguirá ocurriendo, en tanto la reconocemos como punto
crucial de las transformaciones a las que estamos llamados y llamadas
a emprender.

Característica fundamental de los procesos es que son inacaba-

dos; las voces aquí recogidas trazan rutas y caminos para transitar ha-
cía un hacer universidad en correspondencia con las emergencias que
nos convocan en lo local nacional y en lo global planetario.

Lo inacabado alienta el andar, el momento histórico que nos co-

rrespondió vivir plantea desafíos que aguardan por ser asumidos por
quienes reconozcan su urgencia. El espíritu vivido en el Congreso nos
habla de disposición y de esperanza en la UNESR para asumir los com-
promisos que la transformación universitaria implica.
CARTOGRAFÍA DE REFERENCIAS
PARA EL DIÁLOGO

126
 HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

CARTOGRAFÍA DE REFERENCIAS PARA EL DIÁLOGO

Henry Inojosa

El colectivo organizador del Congreso Educativo UNESR 2015 -

Hacia la Transformación Universitaria, sintió la necesidad de proponer
documentos de referencia que pudieran configurarse como una carto-
grafía para los y las participantes al evento, dando pistas de las bases
teóricas que actualmente abren encrucijadas a las reflexiones más acu-
ciantes sobre nuestras realidades educativas y que sirvieran para ani-
mar la discusión y contribuir para la construcción de conocimientos.

Ello orientó al colectivo en la selección de textos que fueron en-

viados con antelación, a fin de que los asistentes se respaldaran en las
discusiones de los aspectos abordados a través de las diferentes áreas
temáticas fundamentales, relacionadas con la universidad en el contex-
to de la coyuntura nacional de refundación de la Patria.

En este sentido, uno de los primeros documentos incorporados es

el que recoge los resultados de la Consulta Nacional por la Calidad Edu-
cativa, publicado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación,
considerando que el mismo recoge orientaciones fundamentales para ins-
tituciones universitarias como la nuestra, relacionadas con el perfil de la
persona que aspira ser docente, los componentes de la formación inicial
de las y los docentes, ejes comunes en la formación docente para univer-
sidades que imparten carreras de educación, entre otros. Dicha consulta
tomó en consideración diversos sectores de la vida nacional y estuvo di-
rigida a la más amplia discusión acerca de la educación que queremos
y a la búsqueda de elementos comunes que nos permitan avanzar hacia
una educación de mayor calidad, en el marco de la construcción de una
sociedad igualitaria, libre, plural, solidaria, participativa y profundamente
democrática.

La Consulta Nacional por la Calidad Educativa permitió politizar el

tema de la educación en tanto abrió debates claves en los cuales parti-
cipó todo el país y en donde se expresaron las diferentes visiones. For-
taleció una visión crítica, contextualizada y propositiva de la educación,

129
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
desde nuestra identidad como región y como país. Impulsó la organiza-
ción, movilización y debate de quienes intervinieron en este proceso, de-
jando sentadas las bases para multiplicar prácticas de sistematización
en los diferentes estados y municipios. Amplificó la voz de los diferentes
sectores consultados, al difundir hacia toda la sociedad sus visiones y
propuestas sobre la educación. Y concluyó en un conjunto de propues-
tas de alto consenso para la formulación de políticas públicas sobre la
calidad educativa, acorde con el momento y las necesidades actuales
del país.
De esta misma fuente se incorporó el documento titulado Pro-
puesta de Proyecto de Reglamento Provisorio de Ingreso y Ascenso en
la Docencia, el cual precisa aspectos que deberían determinar los dise-
ños curriculares en las universidades formadores de personal docente.
También se sumaron, de los materiales utilizados en la referida
Consulta Nacional por la Calidad Educativa efectuada por el Ministerio
del Poder Popular para la Educación, el Informe Consulta Especiali-
zada contenido en el documento titulado Caballos de Troya mediáticos
cabalgan los aprendizajes (Implicaciones educativas de las prácticas
tecnoculturales de niñas, niños y adolescentes en el contexto escolar),
vinculado directamente con uno de los temas centrales del Congreso
Educativo UNESR 2015, de la autoría de Adrián Padilla Fernández, No-
rah Gamboa y Noel Padilla Fernández.
El documento se trata de un ejercicio de lectura de realidades comu-
nicativas mediadas tecnológicamente en el contexto escolar venezolano,
que pretende caracterizar una problemática que, como tantas otras, incide
en los procesos educativos, considerando la dimensión educomunicativa
por el peso que ella representa.
El estudio centra la mirada investigativa en el contexto de la ci-
bercultura que se ha desarrollado al calor del avance significativo de
la telemática en las últimas dos décadas. En ese espacio se preocu-
pa por las prácticas tecnoculturales de niños, niñas y adolescentes en
el ámbito escolar y enfatiza alertas ante la accesibilidad que supone
el evidente uso de dispositivos electrónicos (ipod, teléfonos inteligen-
tes, tablas, otros) que la nanotecnología al servicio de las corporacio-
130
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
nes coloca -literalmente- en las manos de esta población escolar. Ante
ello, los autores preguntan ¿Qué rutinas de navegación tienen? ¿Qué
gustos cultivan?¿Qué juegan?¿Qué experiencias desarrollan?¿Cómo
conviven?¿Qué aprenden?¿Cómo incide el consumo cultural de la red
en el desempeño académico y en la configuración de sus imaginarios?
Los autores se plantean ir al encuentro de una realidad que a “sim-
ple vista” muestra una población escolar expuesta al consumo cultural
televisivo y al uso de las redes electrónicas lo cual incide en la configura-
ción de sus aprendizajes, imaginarios sociales y su accionar ciudadano,
planteándose los siguientes objetivos: Visibilizar el carácter textual de
los discursos simbólicos que circulan en el ámbito escolar. Problemati-
zar el papel de la educación ante la transversalización de textos trans-
mediáticos que están más allá del libro y la escuela. Comprender la ca-
lidad de la educación desde la integralidad transformadora apuntalando
la alfabetización múltiple para el surgimiento de un pensamiento crítico
y descolonizado.
La publicación del Decanato de Estudios Avanzados de la UNESR,
titulado Nuevos sentidos de la transformación universitaria, coordinado
por la Decana Dra. Magaldy Téllez, en el contexto de las discusiones
contribuyó con la reflexión sobre las posibilidades que tiene la construc-
ción de un nuevo modo de pensar, hacer, decir y sentir, así como de la
responsabilidad de la universidad, ante la inquietante presencia de fe-
nómenos que reclaman la reinvención de los sentidos ante el progresivo
vaciamiento de las palabras convertidas en meras etiquetas al uso en
los discursos dominantes.
El libro recoge una serie de destacados ensayos que abre con el
de Ángela Sierra González “Educación, crisis y legitimidad democráti-
ca”, en el cual aborda el carácter y las implicaciones de las reformas
educativas en Europa inscribiéndolas en el contexto multidimensional
de la crisis de legitimación democrática involucrada en la disolución del
“Estado educador” que, surgido en la Modernidad, implicó la legitimidad
del sistema en la construcción de una sociedad democrática donde la
educación se configuraba no sólo como medio “de transmisión y fomen-
to del conocimiento”, sino en lo fundamental como “instrumento para la
formación del ciudadano democrático”.
131
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
En el orden de la publicación, Kory González-Luis, con el texto
“Universidad Hoy: giros, inercias y desafíos”, ayuda a pensar la cuestión
de las reformas universitarias europeas, situándolas en las paradojas
que históricamente han cruzado la institución universitaria y que hoy se
reduplican trenzadas en el tejido de condiciones que hoy comprometen
de profundamente a la universidad. Ello, al punto de que ésta sucumbe
ante las exigencias del capitalismo neoliberal desde las cuales se des-
pliega un complejo de dispositivos que ponen en marcha las reformas
universitarias.
Luego, la misma profesora Téllez escribe “Decolonizar el pensa-
miento, decolonizar la universidad: Un mismo proceso, varios retos”,
donde intenta problematizar la cuestión de la transformación universi-
taria considerando el proceso que conjuga los vínculos entre decolo-
nización del pensamiento y decolonización de la universidad. A tales
efectos, se abordan aristas tales como la colonización del pensamiento
y de la universidad por el racionalismo, colonización del pensamiento
y de la universidad por el neoliberalismo. Prosigue este texto, con el
acápite referido a la posibilidad de una universidad decolonizada y de
un pensamiento decolonizador, considerando en esta última arista as-
pectos epistemológicos y ético-políticos.
Porteriormente Alex Fergusson, en su escrito “Por un nuevo Mo-
delo Epistemológico para la Investigación y la docencia en la Universi-
dad venezolana”, aborda dicha cuestión desde la perspectiva de la cri-
sis paradigmática y de la importancia de encararla dejándose interpelar
por la articulación entre transdisciplinariedad y complejidad como nueva
episteme.
El aporte de María Egilda Castellano, en “Formación avanzada y
poder popular en el marco de los nuevos sentidos de la transformación
universitaria”, pone el acento en la formación avanzada situándola en el
marco de las transformaciones de la educación universitaria que, des-
de el año 2000, vienen impulsándose en Venezuela. Expone, además,
el trazado de las nuevas políticas en materia de educación universita-
ria que, teniendo como eje articulador la inclusión educativa y social,
se enfrentaron a la privatización, elitización y exclusión, desplegada en
nuestro país en las décadas del 70, 80 y 90; así como los avances en la
132
HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
materialización de las mismas en la creación de nuevas instituciones y
de nuevas experiencias asociadas “a la transformación de la educación
universitaria con nuevos sentidos”.
De cara a las transformaciones socio-políticas que se despliegan
en Venezuela, Adrián Padilla Fernández, en su escrito “El pueblo-univer-
sidad, el CEPAP y la transformación universitaria”, aborda la transforma-
ción universitaria en Venezuela desde las experiencias que se desplie-
gan en el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente
(CEPAP), de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
(UNESR), colocándose en una perspectiva multidimensional -histórica,
formativa e investigativa- que permite dar cuenta del singular enfoque
de la formación y la investigación y sus vínculos con redes socioeduca-
tivas y movimientos sociales.
El libro cierra con el escrito de Gregorio Valera, “Entre la exclu-
sión y la formación. La universidad amable” que, como bien anuncia el
autor:
… se centra en un ejercicio de interpretación histórico-crítico
de carácter hermenéutico filosófico. Y en él se parte de un
entre, es decir, de una situación entre dos, en este caso la ex-
clusión y la formación, del cual surge la universidad amable.
Puede decirse, por tanto, que uno de los aportes es dar una
concepción de la casa de estudios universitaria, como aquella
capaz de ´hacer sitio al que llega´, como lugar de hospitalidad
y bienvenida.
No menos necesario incorporar, de acuerdo al criterio unánime
del colectivo organizador del Congreso, fue el documento Andragogía
y educación popular: un diálogo inminente, del docente-investigador del
CEPAP-UNESR, profesor Julio C. Valdez, a través del cual el autor fija
posición sobre La Andragogía, como una propuesta al quehacer edu-
cativo contemporáneo, especialmente en América Latina que propone
alternativas de enfoque y método tanto al mundo educativo universitario
como a los procesos formativos de los llamados movimientos sociales.
Valdez considera que la propuesta andragógica puede refrescar la
universidad actual; sacudir un poco su estratificación piramidal, su sis-
133
CONGRESO DE EDUCACIÓN UNESR 2015
tema de promoción individualista y competitiva; su forma fragmentaria
de conocer; su esquema evaluativo, que da excesiva discrecionalidad al
cuerpo docente. Apuntamos a una visión crítica de esa institución que
logra mayor éxito en la medida que los estudiantes se desarraigan de
sus contextos vitales y respiran una lógica de instrucciones y de obe-
diencia irrestricta a la autoridad, y que muchas veces tiende a asumir
esquemas de empresa privada, desde la búsqueda del máximo benefi-
cio y el amor al lucro.
Pero la Andragogía también puede aportar elementos relevantes a
procesos formativos en escenarios sociales emergentes, vinculados con
la organización y movilización popular. Hablamos de una educación que
se genera en problemáticas concretas, y abunda en recursos formativos
que usualmente no son registrados y, mucho menos, sistematizados.
Además, los programas formativos específicos emanados de institucio-
nes oficiales, tales como ministerios y universidades, usualmente res-
ponden más a las racionalidades institucionales que a los requerimien-
tos de las organizaciones comunitarias. (Valdez, 2010).
Finalmente, es necesario mencionar también, que entre los do-
cumentos enviados para los Congresos Regionales y el Nacional, se
incluyeron la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
Publicada en Gaceta Oficial del jueves 30 de diciembre de 1999, N°
36.860, la Ley Orgánica de Educación aprobada en el mes de agosto
de dos mil nueve, el Plan de la Patria 2013-2019 y la normativa legal
vigente de la UNESR, entre otros.
134
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