CAPITULO III

3. ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DINAMIZADORAS DEL

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
3.1 ESTRATEGIAS PEDAGÒGICAS1
Las Estrategias Pedagógicas constituyen los escenarios curriculares de organización de las
actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se
alcanzan conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de
formación.
A continuación se presentan algunos conceptos de autores acerca de las estrategias
pedagógicas.
Autor Concepto Weinstein y Mayer. 1986.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz
utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación" Dansereau (1985)
y también Nisbet y Shucksmith (1987)
Las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito
de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información Beltrán, García-Alcañiz,
Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrán, 1993
Las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de
conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o
indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o propositivo. Monereo (1994), Las
estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los
cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para satisfacer
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en
que se produce la acción Schmeck, 1988; Schunk, 1991
Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la
consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa
secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de
nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje (didácticas). Beltrán (1993) Las
definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de
estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para
mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e
implican, por tanto, un plan de acción. Justicia y Cano (1993) Las estrategias son acciones que parten de
la iniciativa del alumno Palmer y Goetz, 1988 Están constituidas por una secuencia de actividades, se
encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el
propio estudiante (Gardner, 1988).
1 BRAVO SALINAS, Néstor H. – Universidad del Sinú. 2008
3.1.1 Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Tipo de estrategias Estrategias Cognitivas Hacen referencia a la integración del nuevo material con el
conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría; en concreto,
las estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones
cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje significativo como
un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa
información en un todo coherente, e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya
existente. Estrategias Metacognitivas Hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte
de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento
de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr
determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992).
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como
estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993), estas estrategias están
formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las
habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que
emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el
propio pensamiento en el proceso de aprendizaje. Las estrategias de manejo de recursos
Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que
la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres
ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996).
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de
manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar
que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias
específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivación es
un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el
aprendizaje, aunque la puesta en marcha de éstas depende, entre otros factores, de las metas que
persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (p. ej., metas de aprendizaje, metas de
rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje
en particular.
De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas;
es necesario también saber cómo, cuándo y porqué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así
como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico
requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas.
Además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para
ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben
tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia- Bull y
Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:
“Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían
apropiadas. A continuación, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el
progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en
favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y
por una tendencia general a pensar estratégicamente" (Symons).
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo
reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el
aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los
que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.
Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que
requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición
favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles
que contribuyan a un aprendizaje eficaz.

3.2 APRENDIZAJE POR COMPETENCIA2

El Ministerio de Educación Nacional ha promovido la formación por competencias. Se entiende
por competencia el conocimiento, la capacidad y la actitud que tiene una persona para actuar
de forma adecuada, y con satisfacción, sobre algún aspecto de la realidad, en un contexto
determinado.
La competencia es un concepto integral que reúne el saber qué, es decir los conceptos y
significados; el saber cómo, o sea las habilidades y procedimientos; el saber por qué, es decir,
los valores; y el saber para qué, que tiene que ver con las finalidades, los intereses y la
motivación.
Ser competente en algo significa tener el dominio de la totalidad de los componentes
necesarios para actuar de manera adecuada y con calidad, poner en juego un saber que se
demuestra en un contexto determinado y se hace visible en el desempeño. Este, a su vez,
pone en juego el aprendizaje, tanto declarativo o de los conceptos y significados como el
procedimental o algorítmico; el demostrativo o de aplicación, y el de interacción humana, que
tiene que ver con la ética, las relaciones y el proyecto de vida.
Ahora bien, como estamos en un mundo cambiante de evolución vertiginosa del conocimiento,
las competencias, antes que específicas, deben ser generales y los currículos y planes de
estudios flexibles, adaptables y renovables. Lo importante no es entregar al estudiante
respuestas y soluciones, sino gestar, en él, competencias que le
2
TERAN REALES, Víctor. Fundación Universitaria Luís Amigo.-2.008
permitan formular preguntas, identificar y plantear problemas, y proponer soluciones en un
contexto determinado.
3.2.1 Lineamientos para el desempeño docente
En el contexto de lo anterior, el docente debe tener presente los siguientes lineamientos para
realizar su labor pedagógica:
• La responsabilidad esencial es acompañar en todos sus aspectos el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, para lo cual el diálogo permanente es un elemento fundamental.
• Aprender no es almacenar y repetir contenidos como tampoco saber y conocer no es
acumular información. El estudiante que aprende no puede ser un receptor que se llena de
contenidos a veces intrascendentes; debe ser un constructor de conocimiento y es ahí donde el
docente interviene como acompañante solícito.
• Lo importante no es entregar información, sino motivar al estudiante para que desarrolle
habilidades que le permitan encontrar espacios que lo lleven a procesar, diferenciar y aplicar
conocimiento a situaciones concretas.
• La didáctica tradicional centrada en la enseñanza se reemplaza por el fomento en el
estudiante, de un pensamiento crítico, reflexivo, productivo; esto es, una didáctica centrada en
el aprendizaje .
• La formación profesional de los estudiantes no es un producto acabado que se entrega a la
sociedad el día de graduación, sino un proceso integral de toda la vida que se da en diferentes
contextos, espacios y ambientes de aprendizaje, por medio de múltiples mediaciones, entre las
cuales está la del docente.
• La mejor manera de desarrollar competencias es colocar al estudiante en situaciones que le
permitan extrañar la realidad, pensar y reflexionar, hacer preguntas, identificar y solucionar
problemas en contextos socioculturales.
• La evaluación es un proceso de acompañamiento para que el estudiante madure y crezca
en todas sus dimensiones por medio de la autorreflexión y autocrítica, incluyendo la percepción
de sus compañeros.
• Al estructurar cada uno de los programas, el docente debe reflexionar sobre cuáles son las
competencias básicas, generales y específicas que desarrollan los temas y contenidos que se
van a proponer como actividades de aprendizaje. Aquellos que no apunten al desarrollo de las
competencias se deben descartar. Las competencias orientan el enfoque y el desarrollo del
curso.
• Algunas competencias generales que se deben desarrollar serían: el manejo del lenguaje y
la comunicación en sus distintos aspectos de lectura, escritura, expresión oral y escucha;
aprender a aprender, tener curiosidad y gusto por el estudio y el trabajo intelectual, actitud y
espíritu investigativo, creatividad, solución de problemas, aprendizaje continuo, convivencia
pacífica, participación, solidaridad, autonomía intelectual, ética, adaptación al medio, crítica
reflexiva, trabajo en equipo. Aquí tiene el docente un amplio campo para el acompañamiento en
la búsqueda de la calidad.
Los anteriores planteamientos permiten concluir que se requiere un cambio total en el proceso
educativo, a partir de los cambios sociales, de las políticas gubernamentales e institucionales y
de los nuevos perfiles, cambios que se deben fundamentar en una
nueva concepción filosófica, científica, tecnológica, política y pedagógica, para que los
docentes se conviertan en gestores y constructores de la gran obra que significa la formación y
educación de un ser humano, antes que continuar como obreros de la enseñanza.

3.3 ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE POTENCIAN EL

APRENDIZAJE3.
3.3.1 Aprendizaje basado en problemas (A.B.P)
Se considera tanto un organizador del currículum como una estrategia de aprendizaje.
Características:
Según Torp y Sage (1999), se caracteriza por:
▪ Comprometer activamente al estudiante como responsable de la situación problemica.
▪ Organizar el currículo en torno a problemas holísticos que generan en el estudiante
aprendizajes significativos e integrados.
▪ Guiar la indagación por parte del docente, en un ambiente de aprendizaje en el cual el
estudiante alcanza un nivel profundo de comprensión.
▪ A los efectos de planificar la acción a partir del ABP, según los autores, el docente debe
considerar las siguientes etapas:
o Identificar el objetivo del aprendizaje (distinto a necesidades de
aprendizaje.) o Decidir que situación problemática presentar y que roles asignar
a los estudiantes en ella. o Investigar la forma de presentar el problema a los estudiantes. o
Desarrollar el enunciado anticipado del problema. o Describir la forma de exponer lo
comprendido o Reunir información (estas etapas son distintos a los pasos iterativos del
A.B.P)
Se debe lograr a través de estas etapas (y de los pasos del A.B.P) el involucramiento del
estudiante que debe tener la sensación de desempeñar un rol importante en el asunto,
brindándoles la información mínima necesaria para la indagación.
Ventajas:
▪ Aumenta la motivación despertando el interés de los estudiantes por el aprendizaje en tanto
se involucran en la situación a investigar.
▪ Hace que el aprendizaje sea significativo para el mundo real en tanto las tareas propuestas
son reales, no fingidas.
▪ Promueve el pensamiento de orden superior y jerarquiza el pensamiento crítico y creativo.
▪ Alienta el aprendizaje de cómo aprender ya que promueve la metacognición y el aprendizaje
autorregulado. Ello se logra a través de; generación de estrategias de
3
Op cit. BRAVO SALINAS
resolución, reunión de información, análisis de datos, construcción y contrastación de hipótesis
así como del compartir y la comparación de estrategias con pares y tutores.
▪ Es aplicable a todos los niveles de enseñanza.
Inconvenientes:
▪ La extensión del currículo que aún prima en muchos niveles educativos.
▪ La ausencia de flexibilidad de horario de los docentes.
▪ Temores a cambios en el colectivo docente.
▪ Poco respaldo por parte de las autoridades de la institución educativa.
▪ Falta de sostén material e informático para que los estudiantes tengan libre acceso a la
información.
3.3.2 Enseñanza para la comprensión (E.P.C)
Características:
Es una postura vinculada a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner en el
entendido que cada persona aborda y domina los materiales curriculares de forma particular,
en tanto las diversas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones
mentales. Cuando una persona comprende algo, sea un concepto, una técnica, una teoría, lo
puede aplicar adecuadamente a una nueva situación. La comprensión desde la perspectiva
EpC “... incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el
pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías
y volver a pensar el tópico de una nueva manera”, Blythe (2004).
La enseñanza para la comprensión- EpC como método pedagógico se basa en los siguientes
aspectos:
▪ Descripción de los objetivos de comprensión mediante unos pocos enunciados sencillos.
▪ Establecimiento de temas generativos o cuestiones esenciales capaces de captar el interés
de los estudiantes.
▪ Identificación y establecimiento de los ejercicios de comprensión.
▪ Proceso de evaluación continúa.
Esos aspectos, en se resumen en cuatro ideas claves que son:
▪ Los tópicos generativos: Son temas, conceptos, acontecimientos, entre otros, que
proporcionan significación, conexiones y variedad de perspectivas suficientes como para
promover el desarrollo de comprensiones profundas por parte del estudiante. Se caracterizan
por ser: centrales para una o más disciplinas, por suscitar curiosidad en los estudiantes, por
resultar interesantes para el docente o ser accesibles a su investigación y ofrecer la posibilidad
de establecer numerosas conexiones. (categorías)
▪ Las metas de comprensión: Identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que se
desea que los estudiantes comprendan(competencias). Pueden referirse a la unidad temática
del programa y ser bastante específicas a todo el curso.
▪ Los desempeños de comprensión: Son actividades que exigen de los estudiantes el uso de
conocimientos previos de manera nueva, en situaciones diferentes, para construir la
comprensión del tópico propuesto.
▪ La evaluación diagnóstica continua: Contribuiye significativamente al aprendizaje. Los criterios
para evaluar cada desempeño de comprensión deben ser: claros y explícitamente anunciados
al principio de cada actividad, pertinentes y públicos.
Un inconveniente de esta postura metodológica es el tiempo que conlleva para el docente, el
desarrollar y llevar a la práctica los desempeños de comprensión. No obstante ello, los autores
proponen a la EpC como una forma de trascender las prolongadas controversias entre
tradicionalistas y reformadores progresistas y para movilizar a docentes, autoridades y alumnos
en torno a esta forma de educación.
3.3.3 El estudio de caso4
El “caso” es un instrumento que sirve para simular una experiencia: presenta un carácter
empírico por cuanto describe un fenómeno potencialmente problemático del mundo real o
imaginario; incluye información acerca de los personajes que actúan en la situación descrita, de
las organizaciones involucradas y de los roles y relaciones entre los personajes; se presenta
generalmente en forma de texto; se puede apoyar en documentos filmados y/o grabaciones de
audio y se suele acompañar de anexos que incluyen gráficas u otros documentos.
Cada caso se focaliza en un tema/problema que tiene que ser analizado desde diversas
perspectivas; su contenido incluye conceptos, procedimientos y actitudes. (Aznar, 1995)
Características
• Está dirigido al desarrollo de actitudes y de habilidades cognitivas y procedimentales, a través
del análisis, interpretación y evaluación de una situación o problema preferentemente real.
• Presenta un alto grado de integración en la realidad a través de materiales sacados del
mundo real.
• Es una técnica educativa esencial para propiciar actividades de aprendizaje participativo.
• Uno de los objetivos centrales de esta metodología educativa es ayudar a los estudiantes a
valorar la importancia del transferir de aprendizaje desde los escenarios académicos (la clase)
a los escenarios productivos (el trabajo en la vida real).
• Los casos no sólo estimulan a aprender/construir conocimiento teórico, sino también a
desarrollar la habilidad para reconocer las situaciones en las que dicho conocimiento teórico
puede ser aplicado.(Aznar, 1995)
4 DIDACTICA- ALECOOP
Objetivos
• Establecer un puente entre la teoría y la práctica, entre la formación científica y la formación
profesional, entre la adquisición/construcción de conocimiento y su utilización, entre saber y
saber cómo hacer.
• Potenciar la actividad mental de los sujetos, al propiciar la aplicación de ciertas teorías y
procedimientos a la solución que se estudia y de la síntesis que requiere la presentación y
defensa particular de la decisión a adoptar.
• Fomentar el desarrollo del juicio crítico, al propiciar la integración de la información disponible
sobre cuya base actuar responsable y significativamente en la situación problemática bajo
revisión, asumiendo riesgos de forma controlada y desarrollando un nivel óptimo de tolerancia a
la ambigüedad.(Aznar, 1995)
Tipología de casos
• En función de la realidad que simulan: - casos verdaderos, - casos simulados, - casos
ficticios.
• En función de la sistematicidad de su uso: - casos aislados, - casos integrados.
• En función de la experiencia de referencia: - casos no experienciados por los estudiantes, -
casos vividos por los estudiantes.
• En función del foco de atención: - casos problema o casos de decisión, - casos ilustración, -
casos evaluación.
• En función del tipo de actividad requerida al estudiante: - casos cerrados, - casos abiertos.
(Aznar, 1995)
Aplicación en el Aula
La aplicación del Estudio de Casos como técnica de enseñanza/aprendizaje en el aula requiere
una importante y precisa planificación y preparación por parte del docente. Ello implica, de
entrada, la inclusión de los casos a utilizar en el aula, en la programación de la clase,
especificando los objetivos y expectativas de aprendizaje a realizar, adaptadas al contenido
procedimental, conceptual y actitudinal de la temática a impartir.
El aprendizaje mediante casos requiere un mayor esfuerzo tanto del docente como del
estudiante, sobre todo si lo comparamos con la tradicional “clase magistral”.
Su utilización como técnica instructiva implica no uso exclusivo, sino uso adecuado en función
de los objetivos, contenido, sujeto y contexto de aplicación. (Aznar, 1995)
Su aplicación en el aula constituye un proceso en cuya estructura se pueden distinguir las
siguientes fases:
▪ Preparación del caso.
▪ Estudio y análisis individual del caso y preparación de las estrategias a seguir.
▪ Debate en grupo reducido de las reflexiones realizadas y las propuestas formuladas.
▪ Debate en grupo grande guiado por el docente para llegar a conclusiones.
▪ Sesión de comentarios con la participación de todos los estudiantes para sintetizar y
consolidar lo aprendido.
▪ Elaboración de la Memoria correspondiente al caso.(Aguirre, 2003)
Construcción de Casos
Construir un caso constituye un trabajo complejo que implica reconocer situaciones potenciales
de enseñanza en una serie de acontecimientos referidos a cuestiones/problema comunes a los
que se puede encontrar un profesional en situaciones diversas.
Se concibe como un trabajo de investigación en equipo, sobre situaciones reales y no de
laboratorio, en cuyo proceso se clarifican los objetivos a alcanzar. Es importante la calidad en la
redacción del caso. (Aznar, 1995)
Normas para establecer la redacción de un caso
▪ Utilización del tiempo en voz activa y en pasado.
▪ La información que el caso suministra debe responder a las preguntas: qué ocurrió, a
quién, cuándo y dónde, y en ocasiones, a las preguntas: por qué y cómo.
▪ Presentar de forma afirmativa lo que se describe como hecho real.
▪ Diferenciar la información relativa a los hechos reales, de la información relativa a las
opiniones expresadas por los personajes de la historia que se cuenta.
▪ Atribuir las opiniones a quien las haya expresado.
▪ Presentar los hechos en orden cronológico. (Aznar, 1995)
Fases para establecer la redacción de un caso (teóricamente consecutivas, pero recurrentes
y cíclicas en la práctica):
▪ Seleccionar el tema, objeto del caso.
▪ Especificar los objetivos a conseguir.
▪ Recoger y seleccionar datos.
▪ Elaborar los materiales necesarios para orientar el caso.
▪ Definir las cuestiones/preguntas a formular.
▪ Calcular los tiempos de aplicación.
▪ Someter a prueba el caso para su valoración (y mejorarlo, si fuese necesario).
▪ Adjuntar una Guía del Instructor, donde se reflejen los comentarios críticos, notas
técnicas y pedagógicas y normas mínimas de aplicación.(Aznar, 1995)
 ROL DEL DOCENTE Y EL ESTUDIANTE Docente
ESTUDIANTES
El Método de Análisis: Análisis de Objetos y Sistemas
Características
▪ El método de análisis, de carácter analítico-inductivo, parte de lo concreto (un objeto, un
sistema, un prototipo, un proceso,...) para llevar al estudiante hacia lo general y abstracto.
▪ Es un método adecuado para la elaboración intelectual de carácter tecnológico y pedagógico,
ya que permite una lectura técnica del objeto o sistema y una lectura antropológica del mismo.
Esta última permite ver el objeto o sistema como un producto de: resultados, social, moral y
cultural de la sociedad,
Antes
Durante
Después
a Elaborar ‘el caso.
I
I Tener experiencia en dirección activa de gnupc-s j,‘ psicología. o Tener una actitud honesta 3,’
científica.
a Motivar tanto a1 análisis
riguroso como a 1a tema de decisiones (individual y‘ en
equipa).
a Proporcionar el caso a analizar. 0 Facilitar el proceso de
estructuración de un caso, análisis de:
Personajes. Empre 5a. Símaeíón. Se-lueíón.
I Determinar claramente el
problema e 10s. problemas que plantea el caso. - sus causas g,’ posibles
consecuencias.
I Determinar las posibles
altemarínfas de acción que podrían considerarse.
‘l Tomar una decisión ante los
hecho s.
‘l Saber justificaría perfectamente.
a Formular buenas pre a Conceder la palabra n los
alumnos.
a Hacer que todos pafiicipen. 0 Evitar que un participante ‘zen
inhibido por otro. 1 Evitar exponer tu‘: propias
011111101125.
l Utilizar el pizarrón.
l‘ Sintetizar que descubra el
gmpu.
l’ Rnformular las buenas
intervenciones.
I’ Promover la reflexión grupal
sobre las aprendizajes logrados.
I Mantener con lo‘: ah
Llevar al grupo de una fase a otra. 11111105 una relación sincera, afable, infoímal y democrática
Durante

Después
a Entender j,’ asinlilaï el método
del casa.
I‘ Tener curmcimientus praxis-s
sobre el lema.
- Trabajar individualmente y en
equipo.
‘I Formular preguntas relevantes
para la solución del caso.
a Participar mediante 1a
juicios: hechos y posibles
soluciones.
l Llegar a un consenso global
aprendizajes logados.
‘l Escuchar atenta y abiertamente
las opiniones de los. demás.