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La violencia escolar desde la perspectiva de

François Dubet: tensiones, reticencias y
propuestas

Chapter · January 2012

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1 author:

Carlota Guzmán Gómez

Universidad Nacional Autónoma de México
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 REFLEXIONES
SOBRE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS
coordnación

ALFREDO FURLAN

por

CATHÉRINE BLAYA ♦ CARLOTA GUZMÁN GÓMEZ 1 DANIEL

MÍGUEZ ♦ JUAN ALBERTO LITMANOVICH ♦ SUSANA GARCÍA
SALORD ♦ INÉS DUSSEL 1 LIDIA M. FERNÁNDEZ • ROSARIO
ORTEGA ♦ ROSARIO DEL REY ♦ PAZ ELIPE ♦ CLAUDIA LUCY
SAUCEDO RAMOS ♦ NORA B. ALTERMAN 1 ADELA CORIA •
FRANCISCO BELTRÁN LLAVADOR ♦ SILVINA GVIRTZ ♦ MARINA
LARRONDO ♦ ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS ♦ ÚRSULA ZURITA
RIVERA ♦ ANA MARÍA SALMERÓN CASTRO ♦ MIGUEL ÁNGEL
PASILLAS VALDEZ ♦ ERIC DEBARBIEUX

)3KI
siglo
veintiuno
editores
MÉXICO
ARGENTINA
 grupo editorial
siglo veintiuno
siglo xxi editores, argentina
siglo xxi editores, méxico
GUATEMN A 4824, C 1425 BuP
CERRO DEL ACOJA 248, ROMERO DE TERREROS
BUENOS ARES,ARGENTINA
04310MEPCO, DE

biblioteca nueva anthropos

salto de página DIPUTACION 256, BAZOS
ALMAGRO 38, 28010, Al MAGRO 38, 28010,
BARCELONA 08C07 FSPANA
~PC, ES(AÑA MADRID. ESPINA

LB3013.3
R45
2012 Reflexiones sobre la violencia en las escuelas / coordinación, Alfre-
do Furlan; por Catherine Blaya [y otros veintiuno]. — México
: Siglo Veintiuno Editores, 2012.
460 p. — (Educación)

ISBN: 978-607-03-04361

1. Violencia escolar. 2. Intimidación. 3. Violencia escolar—

Aspectos sociales. I. Furlan, Alfredo, editor. II. Blaya, Catheri-
ne, colaborador. III. ser.

primera edición, 2012

O siglo xxi editores, s. a de c. v.

isbn 978-607-03-0436-1
prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio.

impreso en litográfica ingramex, s. a. de c. v.

centeno 162-1, col. granjas esmeralda, 09810, iztapalapa, df, méxico.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN
por ALFREDO FURLAN

PRIMERA SECCIÓN:
MIRADAS CON UNA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
VIOLENCIA ESCOLAR: ¿LINA JUVENTUD
DESILUSIONADA?
por civn IERINE BLATA 31
LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE
FRANCOIS DUBET: TENSIONES, RETICENCIAS Y
PROPUESTAS
por CARLOTA GUZMÁN GÓMEZ 49
CAVILACIONES EPÍSTEMOLÓGICAS SOBRE EL ESTUDIO
DE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS. ELIAS Y EL
EQUILIBRIO ENTRE NOMINALISMO Y POSITIVISMO
poi- DANIEL MÍGUEZ 7'
FRACTURA, ESTALLIDO Y DUELO POR LO UNO:
MICHEL DE CERTEAU
p01",FUAN ALBERTO LITMANOVICH 102

LA VIOLENCIA SIMBÓLICA: APORTACIÓN DE PIERRE

BOURDIEU PARA COMPRENDER LAS FORMAS SUTILES
E INADVERTIDAS DE DOMINACIÓN
por SUSANA GARCÍA SALORD 114
LA DISCIPLINA Y EL PODER EN LA ESCUELA:
UNA LECTURA DESDE FOUCAULT
por INÉS DUSSEL 144
SEGUNDA SECCIÓN:
MIRADAS PSICO-INSTITUCIONAL Y PSICOEDUCATBA
VIOLENCIA DEL SUJETO-VIOLENCIA INSTITUCIONAL.
UNA INTERROGACIÓN SOBRE LA ESCUELA
por LIDIA M. FERNÁNDEZ 177

[4 5 9 7
46o

VIOLENCIA ESCOLAR Y BUILYING F.L. ESTADO

DE LA CUESTIÓN 1' LOS NUEVOS RETOS
INVESTIGADORES
por ROSARIO ORTEGA, ROSARIO DEI. REV Y PAZ ELIPE
LA INDISCIPLINA Y LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS,
UNA VISIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL
por CLAUDIA LUCY SAUCEDO RAMOS
TERCERA SECCIÓN:
MIRADAS PEDAGÓGICAS
LA CUESTIÓN DE LA DISCIPLINA ESCOLAR Y LA
DIDÁCTICA. UNA LECTURA DESDE PHILLIPPE MEIRIEU
por NORA B. ALTERMAN y ADELA CORLA

DISCIPLINA Y CONVIVENCIA ESCOLAR

por FRANCISCO BEI:ERAN LLORADOR 2 77
DEMOCRACIA, DIÁLOGO, CONSTRUCCIÓN DE LA LEY
CAMINOS PARA CONSTRUIR LA CONVIVENCIA EN EL
ESPACIO ESCOLAR Y GENERAR MODOS NO VIOLENTOS
DE RELACIÓN
por S1LVINA GVIRTZ y MARINA LARRONDO
CUARTA SECCIÓN:
MIRADAS POLÍTICO-FILOSÓFICAS
LA VIOLENCIA ESCOLAR: MÚLTIPLES IMPLICACIONES
Y MÚLTIPLES ÁNGULOS DE INTERPRETACIÓN
por ROSA NIDOS BUENFIL BURGOS 315

MIRADAS A LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA CIENCIA

POLÍTICA: APUNTES PARA SU ESTUDIO
por ÚRSULA ZURITA RIVERA 349

NOTAS PARA UNA REFLEXIÓN EN TORNO

A LA VIOLENCIA HORIZONTAL EN LAS ESCUELAS
ENTRE EL CONSERVADURISMO Y LA INTOLERANCIA
por ANA MARÍA SALMERÓN CASTRO 375

LA TEORÍA DE LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO

Y EL ESTUDIO DE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS
por MIGUEL ÁNGEL PASILLAS VALDEZ 398

LAS "BUENAS PRÁCTICAS" ¿SON SUFICIENTES?

VIOLENCIA ESCOLAR Y CUESTIONES CULTURALES
por ERIC DEBARBIEUX 122

LOS AUTORES 4-19

LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE
FRANCOIS DUBET: TENSIONES, RETICENCIAS Y PROPUESTAS

CARLOTA GUZMÁN GÓMEZ'

INTRODUCCIÓN

Francois Dubet es sociólogo, con gran reconocimiento en el medio

académico francés y especialmente en el ámbito educativo. Es profe-
sor de la Universidad de Burdeos II y cuenta con una vasta obra en
la que aborda diversos problemas que van desde los movimientos
sociales, las transformaciones del trabajo, el declive de las institucio-
nes y el sistema escolar. 2 En sus trabajos puede apreciarse su cercanía
con Alain Touraine., Las obras dedicadas al campo de la educación
se constituyen en un importante aporte no sólo para Francia, sino
para otros países.4 A través de sus diversas obras se pregunta ¿qué es
lo que fabrica la escuela?, es decir, qué tipo de actor y sujeto social
se forma, ya que concibe a la escuela como un espacio de producción
de sujetos. Sostiene que la escuela no ha sido capaz de dar respuesta
a las demandas de educación de los niños y de los jóvenes. Le preocu-
pa el papel reproductor que la escuela, bajo el modelo meritocrático,
ha jugado frente a las desigualdades sociales, poniendo en desventa-

Investigadora del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la

Universidad Nacional Autónoma de México, Cuernavaca, Morelos, México. Correo-e:
<carlota@servidonunam.mx>.
2 Además de varios artículos y obras colectivas cuenta con aproximadamente 30
obras de su autoría, algunas de éstas que pueden considerarse representativas son: Le
Inouvement ouvrier, Senil, 1984; La Galére: jeunes en survie, Fayard, 1987; Socialogie
de

rexperience, Senil, 1994; Dans quelle société vivons-nous?, Senil, 1998; Le déclin de rinstitution,
Seuil, 2002; Travail des societés, Seuil, 2009.
3 Forma parte del Centro de Análisis y de Intervención Sociológica (cams) que
fue fundado en 1981 por Alain Touraine e impulsado por un equipo formado por
Zsusa Hegedeus, Michel Wieviorka y el mismo Dubet (http://cadis.ehess.fr.)
Las obras que pueden considerarse más importantes en el ámbito educativo fi-
con Danillo
guran Les lycéens, Seuil, 1991; A l'école. Sociologie de la expérience scolaire,
Martucelli, Senil, 1996; L'école des chances: qu'ea-ce qu'une école justo?, Senil, 2004. Las
tres últimas obras se encuentran traducidas al español (cf. referencias bibliográficas
de este texto).

[491
 50
CARLOTA GUZMÁN GÓMEZ
ja a los más débiles desde el punto de vista social y cultural. Consi-
dera, asimismo, que la escuela ha cambiado y que se encuentra cada
vez más alejada del modelo republicano, pero más que ser producto
de una crisis, es resultado de diversas mutaciones de la misma escue-
la y de la sociedad.
La violencia escolar no es un tema que apasione a Dubet, al contra_
rio, se muestra escéptico ante el boom de declaraciones, artículos, repor-
tajes y ante un inusitado interés y preocupación que se ha manifestado
tanto en los medios de comunicación, en el ámbito político, como en
el académico. Más que unirse a esta ola desenfrenada por la violencia
escolar, Dubet ha externado una postura crítica, que pretende aportar
más a la reflexión que a la condena moral, a desentrañar las lógicas
de la violencia y a buscar sus fundamentos, más que a medir obsesi-
vamente la violencia o a documentar peleas, agresiones o golpes en
las escuelas. El tema de la violencia escolar ha sido tratado por Dubet
a través de algunos artículos y, de manera indirecta o secundaria, en
otros trabajos que tienen como objeto central la experiencia escolar o
las transformaciones de la escuela. Es decir, no es el tema central de su
trabajo académico, así como tampoco una preocupación que marque
su trayectoria, pero su importancia radica en que el tema de la violencia
escolar emerge y lo analiza en el contexto de las transformaciones que
la escuela ha tenido. En este trabajo me interesa abordar la perspectiva
de Dubet en relación con la violencia escolar, con el fin de recupe-
rar la mirada crítica hacia un problema que ha sido analizado desde
distintas vertientes, pero que también ha sido utilizado y manipulado.
Me interesa también dar a conocer su perspectiva porque no separa
la violencia escolar de otros fenómenos, sino que la analiza desde el
propio sistema educativo y sus transformaciones. Asimismo, porque
lleva el análisis de la violencia escolar hasta sus raíces, esto es, hasta
los paradigmas antropológicos, filosóficos y sociológicos en que se sus-
tentan las diversas concepciones de la violencia y, por último, porque
también hace propuestas que competen al propio sistema educativo,
a la escuela y a los diversos actores que participan.
Cabe aclarar que el objetivo de este trabajo no es debatir con otros
autores o especialistas en el tema, sino sistematizar y presentar la
propia postura de Dubet en el contexto de su obra. Corresponderá
al lector, si es de su interés, establecer el diálogo con otros autores,
contrastar posturas, ya que sin duda hay aspectos que han sido abor-
dados por otros autores, así como hay debates y controversias.
A VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPEC'FIVA DE FRAINGOIS DuisEr: 51
L
En una primera parte, se presenta una discusión general en torno
a las dificultades que implica definir la violencia escolar y se hace un
breve recorrido en torno a las transformaciones que, con el paso del
tie mpo, ha tenido el abordaje de la violencia escolar. Posteriormente,
se exponen los distintos tipos de violencia, las lógicas que subyacen
y sus fundamentos, así como también las respuestas de la escuela
frente a la violencia escolar. En la última parte, se presenta una pro-
puesta de análisis de la violencia escolar desde la perspectiva de la
sociología de la experiencia y se cierra el artículo con un conjunto
de aspectos metodológicos que pueden ser de utilidad para elaborar
diversas investigaciones en otros contextos.
1,A VIOLENCIA ESCOLAR: UN OBJETO COMPLEJO Y HETEROGÉNEO
Antes de incursionar en el análisis de la violencia propiamente esco-
lar, cabe aclarar que para Dubet (1992), la violencia es un objeto muy
dificil de definir, ya que tiene múltiples formas y manifestaciones:
puede ser individual o colectiva, organizada, imprevisible, instrumen-
tal, irracional o ritualizada; así como puede responder a intereses,
pasiones, sentimientos o ideologías. La violencia, afirma Dubet, está
en todas partes, real o potencial, legítima o no; asimismo, insiste en
que no puede reducirse a un fenómeno objetivo medible, ya que ésta
se define por su representación, porque no es otra cosa que aquello
que es vivido como una violencia dentro de una cultura, dentro de
un grupo y dentro de un contexto de interacción.
Para Dubet "la definición de violencia es profundamente subjetiva
y nos dice más sobre los sujetos que la experimentan que sobre las
conductas que la motivan" (1998: 35). En el ámbito escolar "suele
designarse como violencia a conductas extremadamente heterogé-
neas, como el robo, la agresión contra los maestros, las peleas entre
alumnos, el desorden, la falta de atención, las relaciones con los
padres, pese a que todas esas conductas son diferentes y provienen
probablemente de lógicas diferentes"(op cit., p. 20). En concordancia
con lo anterior, para Dubet la violencia escolar es "una categoría
general que representa un conjunto de fenómenos heterogéneos, un
conjunto de signos de dificultad de la escuela, entre las que se en-
cuentran las conductas violentas propiamente dichas, que no son más
 52 CARLOTA GUZMÁN GÓMEZ
que un subconjunto" (ibid., p. 37). En este sentido, "la violencia de.
signa a la vez conductas realmente violentas, robos, agresiones, inju-
rias, amenazas y el sentimiento difuso pero omnipresente de afrontar
todo un conjunto de dificultades, que concierne tanto a la vida esco.
lar misma y a los problemas sociales que la amenazan" (ibidem).
Efectivamente, Dubet (1998) reconoce que la violencia escolar n o
es un fantasma, ni una invención, que la violencia designa a la vez,
conductas de riesgo reales y una percepción de esos riesgos. De esta
manera, la violencia escolar adquiere dos caras que se encuentran
imbricadas: los propios hechos que se conciben como violentos y la
percepción, las representaciones y las concepciones que los propios
sujetos construyen de estos hechos.
Como consecuencia de la heterogeneidad de comportamientos
que suelen asociarse con la violencia, Dubet señala que hay la ten-
dencia equívoca a considerar como violencias escolares comporta.
mientos y conductas que se desarrollan fuera del espacio y del
tiempo escolar. Así los comportamientos que conciernen a los alum-
nos, aunque se realicen fuera de la escuela y del tiempo escolar, no
son definidos como simples violencias sociales, sino como violencias
escolares.
Otro de los problemas que entraña la definición de la violencia
escolar es que un conjunto de conductas heterogéneas, tales como
las conductas inciviles, injurias, ausentismo, desinterés escolar, peleas
a la salida de la escuela son interpretadas como una violencia poten-
cial, esto es, se concibe de una manera automática que dichas con-
ductas derivan directamente en hechos violentos más graves.
Además de las dificultades que conlleva la heterogeneidad de
conductas que se engloban dentro de la categoría de violencia esco-
lar, subyace frecuentemente en las definiciones y en las maneras de
interpretarla un fuerte contenido moral. Así destaca Dubet que
cuando una conducta es considerada como violenta o potencialmen-
te violenta, automáticamente se encasilla como una conducta peli-
grosa, llevando a la vigilancia y a la defensa de la sociedad contra
todas las amenazas. Esta concepción genérica de la violencia, desde
su punto de vista, cierra el debate y lleva a tomar la postura del bien
contra el mal, como si pareciera que hubiera una condena común.
Por ello, este autor considera que la violencia escolar se ha vuelto
una categoría un tanto más eficaz desde el punto de vista normativo:
la violencia está mal.
LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANEOIS DUBET: 53
DEL TEMA DE LA DISCIPLINA AL DE VIOLENCIA ESCOLAR:
CAMBIO
UN BRUSCO
Uno de los hechos que más sorprende a Dubet (1998), es el cambio
repentino que ha tenido el abordaje de la violencia escolar
abrusco y
tursacvoés del tiempo. En los años setenta, cuando se hablaba de la
violencia de la escuela se pensaba, sobre todo, en la violencia disci-
plinaria, en la escuela "cuartel", en los internados autoritarios, en los
castigos y en los uniformes. Un segundo tema era la violencia simbó-
lica de clase, en donde la escuela sería una institución burguesa en
la que los códigos culturales se impondrían a los hijos de las clases
populares. Dubet relata que cuando él comenzó a estudiar la expe-
riencia escolar más o menos por los años ochenta, no se hablaba de
violencia escolar, se hablaba de alumnos "difíciles", de problemas
sociales, de desinterés escolar. En las huelgas de los preparatorianos
de los años noventa el tema de la violencia ocupaba un lugar margi-
nal y la demanda de seguridad emergía en principio de los sindicatos
de profesores, más que dentro de las reivindicaciones de los alumnos.
En la época se trataba de un tema no claro, de seguridad, de un tema
eosd e
de derecho.
Menos diez años después, Dubet afirma que todo ha cambiado,
la violencia está por todas partes. Los profesores y los padres de fa-
milia se quejan. Los debates por televisión se multiplican. La violen-
cia está tanto en los establecimientos difíciles como en los otros. El
santuario escolar bruscamente se ha convertido en el lugar de todas
las violencias y todas las crisis. "Todo pasa como si, en unos años,
pasamos de la paz a la guerra, de la calma al tumulto" (op. cit., p. 36).
Esta brusca explosión de la violencia es para Dubet un poco extraña
y está convencido de que este desaforado interés por la violencia
escolar no puede explicarse sólo a partir del cambio de conducta de
los alumnos, sino que deben considerarse también, por una parte, los
cambios y las mutaciones que ha tenido la escuela, pero, por la otra,
debe considerarse también un cambio en la percepción acerca de la
violencia y en la propia concepción de la violencia tanto de maestros,
autoridades y hasta de los investigadores, que consideran como vio-
lentas las conductas más heterogéneas.
El interés por la violencia escolar, responde también a que se ha
transformado en un objeto político, ya que se inscribe dentro de la
agenda de la 'seguridad y ésta a su vez, se ha ido convirtiendo en
 54 CARLOTA GUZMÁN GÓMEZ
un valor republicano y popular, que la izquierda misma reivindica
(ibid., p. 37).
La ventaja que encuentra Dubet en este boom por la violencia
escolar, es que puede abrir el debate hacia las diversas concepciones
de la violencia que remiten a los grandes paradigmas antropológicos y
sociales, que son también filosofías y políticas sociales. Al movilizarse
estos paradigmas, se plantea a la escuela problemas fundamentales
relativos a su vocación y a su naturaleza, lo cual implica no reducir la
escuela a un servicio de formación y de calificación y conduce, más
bien, a una reflexión sobre la educación y la civilidad.
LOS DISTINTOS TIPOS DE VIOLENCIA Y LAS LÓGICAS QUE SUBYACEN
A partir del reconocimiento de la heterogeneidad de conductas
que son consideradas habitualmente como violencia escolar, Dubet
(1998) propone "romper" este objeto y analizar las lógicas que sub-
yacen y, para ello, distingue tres tipos de violencia que responden a
lógicas distintas: la violencia "natural" de la adolescencim5 2] la
violencia social y 3] la violencia antiescolar.
1] La violencia "natural" de la adolescencia
Dubet (1998) se refiere a un tipo de violencia que ha existido
siempre y que ha estado presente en la vida escolar de todos los
tiempos y de la que los miembros de las distintas generaciones han
sido partícipes. Se trata de las peleas entre compañeros y grupos;
de las ofensas, injurias tanto entre alumnos como hacia los maes-
tros, del típico cigarro y de algunas prácticas ritualizadas como las
de inicio de los cursos. Desde el punto de vista de este autor, todas
estas prácticas deberían ser consideradas como un tipo de desvia-
ción tolerada, es decir, concebirlas como parte de la vida escolar.
Este autor aclara que para que pueda existir este margen de tole-
rancia, se requiere una especie de acuerdos de convivencia entre
5 Dubet se refiere también a este tipo de violencia, como violencia tolerada.
LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRAnOIS 111111RI: 55
los distintos actores, en donde exista claridad acerca de los límites
las prohibiciones, es decir, hasta dónde pueden llegar las trans-
y
gresiones. En este sentido, la formación de una desviación tolerada
reposa sobre un acuerdo profundo acerca de las normas y las
transgresiones, por ello no es casual que precisamente las socieda-
des sean las que tienen mejor demarcado ese margen de desviación
tolerada.
El problema que Dubet vislumbra es que en la actualidad estas
conductas que podrían ser consideradas como tradicionales y entrar
dentro de un margen de tolerancia, cada vez más son vistas e interpre-
tadas como conductas violentas. En este sentido, la posibilidad de lo-
grar acuerdo entre autoridades y alumnos se ha ido rompiendo. Dubet
e
xplica este fenómeno a partir de la distancia cultural que separa cada
vez más, tanto a maestros y autoridades con los alumnos. Para el caso
de Francia, es frecuente que los maestros provenientes de clase media
laboren en escuelas en donde los alumnos tienen un nivel socioeco-
nómico bajo, que se encuentran en barrios conflictivos, o bien, que
los alumnos forman parte de familias inmigrantes, lo cual provoca un
choque cultural para los maestros, quienes no comprenden los códigos
culturales y las formas de relación de estos jóvenes. De esta manera,
los maestros perciben como violentas algunas conductas que quizás
han existido siempre, o bien, califican como violentas algunas conduc-
tas, que tienen otro sentido para ellos. Estas percepciones de la violen-
cia, según Dubet, han llevado a que los márgenes de tolerancia se vayan
cerrando y que no se pueda dar salida a un desfogue necesario.
2] La violencia social
Dubet (1998) distingue un tipo de violencia que no es propiamente
escolar, sino que viene de fuera y entra a la escuela, es decir, es una
violencia social que invade la escuela y la desestabiliza, porque la
enfrenta a problemas no escolares, como los de carácter psicológico
y social, para los cuales la propia escuela no tiene respuesta o no sabe
cómo enfrentar. Enfatiza Dubet que ésta es la visión más recurrente
para explicar la violencia escolar y la que resulta más cómoda para
la escuela, ya que bajo dichos argumentos se evade la responsabilidad
de la escuela y ésta aparece corno víctima.
Para este autor, la violencia social proviene de tres mecanismos:
 56
CARLOTA GUZMÁN Góm ez
1] El agravamiento de las condiciones de vida de ciertos barrios
populares franceses, esto es, el aumento del desempleo, la precari.
zación de las condiciones de vida afectan los procesos de control y
de socialización. Asimismo, los jóvenes perciben un futuro incierto
es decir, pocas oportunidades para el futuro. Este contexto es pro-
picio también para una cultura juvenil de la delincuencia, que ya
desde el juego y la revuelta, hasta los diversos tipos de tráfico, p ro,
pios de la economía subterránea. Estos mecanismos afectan sensi-
blemente a los grupos de inmigrantes, para quienes, además de
dichas condiciones de precariedad, se agregan distancias culturales
entre su país de origen y el mundo en el que viven, lo cual deseco.
boca en problemas identitarios. Ante toda esta problemática social,
la escuela no puede permanecer ajena, así como tampoco puede
contenerla. 2] El proceso de masificación escolar es otro mecanismo
que explica la entrada de la violencia a la escuela y tiene que ver
con el acceso a la educación media superior de grupos sociales que
antes estaban excluidos. De esta manera, si antes se daba un proce-
so de selección de los jóvenes y podían acceder a la escuela sólo
aquellos jóvenes con más altos recursos económicos, a partir de los
años ochenta, la escuela se abre a nuevos grupos sociales, de tal ma-
nera que comienzan a borrarse las diferencias entre el mundo ju-
venil y el mundo escolar. Se puede decir que se comienza a dar un
amalgamiento entre la vida juvenil y la vida escolar, o bien, que la
vida juvenil entra a la escuela y, con ello, los problemas que conlle-
va. Desde el punto de vista del origen socioeconómico, se trataría
de la irrupción de los grupos juveniles más desfavorecidos en el
espacio escolar que había sido ocupado tradicionalmente por las
clases medias y altas de la sociedad francesa. 3] Relacionado con
los mecanismos anteriores, la experiencia de exclusión de la que
son objeto ciertos jóvenes afecta el sentido de la experiencia escolar,
esto es, el sentido que los jóvenes le otorgan a los estudios, lo cons-
truyen desde un contexto de pocas oportunidades, de tal manera,
que esperan poco de la escuela.
Si bien se acepta que la violencia escolar, o las conductas violentas,
se presentan en todo tipo de escuelas y niveles educativos, tampoco
puede negarse que es más frecuente en aquellas escuelas que se
ubican en barrios populares y conflictivos. Este hecho ha llevado
también a una condena social, en la que se asocia de manera auto-
mática como violenta una escuela, por el simple hecho de ubicarse
LA
k/OLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANCOIS DUDET: 57
en estos
barrios, o como sujeto potencialmente peligroso a quien
c tt enl s .
osem eenscio
asisctecnandichas
anteriormente, desde la perspectiva de la vio-
lencia social, la escuela aparece como víctima de un problema exter-
no. Si bien, esta actitud genera unidad entre los miembros de la es-
cuela para defenderse de su entorno, cierra la posibilidad de afrontar
de manera crítica lo que sucede en el interior mismo de la escuela.
Es innegable que la violencia social entra a la escuela a través de
diversos mecanismos y formas, sin embargo, Dubet insiste en que ésta
no es la única violencia que existe, sino que es tan sólo una modali-
dad, pese a que es la visión más común que se tiene para explicar la
violencia escolar.
3] La violencia antiescolar
Dubet (1998) distingue un tipo de violencia escolar, que no sólo
emana de la escuela, sino que genera la propia escuela. Este tipo de
violencia se expresa por medio de conductas como la destrucción
de material escolar, las agresiones e injurias contra los maestros y,
en ocasiones, también por los padres de familia o por amigos de los
alumnos. La violencia antiescolar responde a la violencia que ejerce
la propia escuela; desde el punto de vista de Dubet, esta violencia
es la más traumatizante, ya que no se puede acusar a la sociedad,
ni a ninguna otra instancia, sino el problema viene de dentro y por
esto, es el tipo de violencia que los maestros se resisten a aceptar, en
tanto que los responsabiliza.
Aceptar la existencia de la violencia antiescolar implica acep-
tar que la escuela jerarquiza, selecciona y ordena a los alumnos
y en consecuencia, produce ganadores y perdedores. Para Dubet
(2005a) una escuela basada en la competencia y en la meritocracia
no es una escuela justa porque premia a los ganadores y desprecia
a los perdedores, cuando las condiciones de los alumnos son muy
desiguales. La humillación y el desprecio hacia los alumnos perdedo-
res es quizá una de las razones que más fuertemente se encuentra
detrás de la violencia antiescolar. No obstante esta humillación, la
escuela culpabiliza a los perdedores y los hace sentir como respon-
sables de su propio fracaso, sin considerar la pérdida de autoestima
que se produce.
58 CARLOTA GUZMÁN Gómez
Los alumnos al enfrentarse a esta lógica bajo la cual opera la es..
cuela, tienen distintos tipos de respuesta, entre los que se encuentra
la violencia antiescolar. Dubet (2005b) identifica tres tipos de rear..
ciones: la primera reacción es de "retiro", el alumno no juega más y
sale de la escuela, suelen protegerse considerando que la verdadera
vida está afuera. El individuo trata de salvar su autoestima evitando
un juicio escolar. La primera reacción, a pesar de que es muy recu-
rrente, se subestima, ya que no hace escándalo ni mido. La segunda
reacción consiste en que los alumnos "juegan el juego" de manera
rutinaria, no se involucran en las tareas propiamente escolares, sino
que simplemente las sobrellevan, tratan de "sobrevivir", sin compro-
meterse, se trata de la indiferencia escolar bajo todas sus formas. La
tercera reacción es la que podría considerarse propiamente como
violencia antiescolar ya que es una respuesta frontal y agresiva tanto
hacia los maestros como hacia los directivos. Esta reacción podría
explicarse como una manera que tienen los alumnos, sobre todo los
hombres, "para salvar su honor", rechazando el sistema que los lleva
hacia el fracaso y que los invalida. La lógica de esta reacción puede
resumirse así: "como la escuela me obliga a vivirme como inútil, yo
le declaro la guerra al sistema y a los profesores" (op. cit.). Como
afirma Dubet (1995a), devuelven esa violencia como estigma contra
quienes los estigmatizan. Estos alumnos se "salvan la cara" por medio
de la violencia y basta una pequeña agresión para que los alumnos
salven su honor agrediendo al maestro que los agredió. Este tipo de
respuesta cuenta muchas veces con el aval del grupo, quienes sienten
que se está defendiendo también su honor. Si bien un gran número
de alumnos se construyen como sujetos gracias a la escuela, estos
sujetos se construyen contra la escuela.
Desde el punto de vista de Dubet (1998) este tipo de violencia
escolar es una de las más fuertes, porque no reposa sobre ninguna
crítica a la escuela, sino que la escuela permanece cerrada en sus
propios juicios. Sin lugar a dudas, desde el planteamiento de Dubet,
la violencia antiescolar no sólo lleva hacia una crítica a la escuela,
sino que también hacia la llamada igualdad de oportunidades que se
esperaba con la entrada masiva de jóvenes a la escuela y que ignoró
que las diferencias sociales, económicas y culturales marcan caminos
muy distintos entre los alumnos y, por lo tanto, fuertes reacciones
hacia la escuela misma.
LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANCOIS DUBET: 59
D ETRÁS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR: SUS FUNDAMENTOS
Dubet (1998) considera que cada uno de los tipos de violencia
escolar se inscribe dentro de una filosofía social, que bien puede
se r "culta" o "espontánea", y que dichos tipos de violencia remiten
a tr es paradigmas esenciales de la violencia que aporta la tradición
sociológica porque, cabe aclarar, la mayoría de las teorías socioló-
gicas clásicas se fundan sobre una concepción del mal y de la
y
violencia.
El
primer paradigma concibe que el hombre es violento por na-
turalezaque dicha violencia debe tratarse por medio de la sociali-
zación. Esta perspectiva, un tanto durkheimiana, concibe que la re-
ligión, la moral y la educación son los antídotos de la violencia. Así,
la violencia que persiste es percibida como anomia, como un proble-
ma o un defecto de la socialización y de la educación. Esta visión de
la violencia subyace en la manera como los maestros, a partir de la
distancia cultural que tienen con los alumnos, construyen las conduc-
tas
de los alumnos como problema. Es el maestro que mira al alum-
no como "un salvaje" que no tiene educación.
El segundo paradigma, es más extremo y tiene sus raíces en Tho-
mas Hobbes. Desde esta perspectiva, la maldad humana y, por tanto,
la violencia son inherentes a la condición humana, por ello y como
una condición para la convivencia humana, los hombres ceden el
poder a un estado fuerte que controle. Es así una mezcla entre inte-
rés y miedo lo que hace que se ceda la autoridad. Más que una filo-
sofía claramente sustentada, esta visión opera como una filosofía
espontánea que espera que las instituciones controlen y que dama
por la restauración del orden y de la disciplina. Esta filosofía se tra-
duce también en la idea de la escuela como santuario que debe
protegerse y, por tanto, debe excluir a los alumnos más difíciles.
El tercer paradigma de interpretación no se refiere al carácter
natural de la violencia, sino que ésta es consecuencia de la vida en
sociedad, es decir, el hombre aparece como víctima de la propia so-
ciedad. Esta concepción, sostiene el autor, está presente en quienes
denuncian la injusticia del sistema, las injusticias realizadas a los
alumnos y el carácter arbitrario de los castigos en las escuelas. La
respuesta es el reconocimiento del carácter violento de la escuela y
la construcción de un orden democrático autorizando la expresión
de un sentimiento de injusticia.
 Go CARLOTA GUZMÁN
no'hs
Para Dubet los tres razonamientos se manejan indistintamente
tanto en el pensamiento espontáneo o de sentido común co rno en
el "culto" y se pasa de un razonamiento a otro, según el caso o la cir.
cunstancia, es decir, se construyen visiones de la violencia escolar d e
manera inconsistente y pueden provenir éstas, tanto desde posturas
democráticas como conservadoras. Dichas posturas transitan entre la
idea de que la violencia escolar y la violencia juvenil son resultado
de "la debilidad de la autoridad, de las lagunas de la educación y de
la injusticia social" (op. cit., p. 43).
LAS RESPUESTAS FRENTE A LA VIOLENCIA ESCOLAR
Al reconocer los tres tipos de violencia y las lógicas que subyacen,
Dubet (1998) se pregunta acerca de las respuestas y las posibilidade
s
que tienen tanto los actores, la propia escuela y las políticas públicas
para enfrentar la violencia escolar.
En primer lugar, señala este autor la necesidad de construir es-
pacios de tolerancia en la escuela, lo cual implica un proceso en el
que tienen que demarcarse claramente los límites, para que este
margen no se sobrepase e implica también un acuerdo entre las
autoridades de la escuela y los maestros, así como un acercamiento
a la cultura juvenil que permita conocer el sentido de las acciones
de los alumnos y no juzgar a partir de esquemas culturales de los
maestros. Por ello, reconoce Dubet que los establecimientos que
resisten eficazmente a la violencia son aquellos que toman en cuen-
ta la pluralidad de significaciones de la violencia y que combinan
sistemas de respuesta sobreponiéndose a sus caracteres a priori
contradictorios.
Por otro lado, Dubet señala la necesidad de que se construya un
orden compartido y que sea legítimo, es decir, no puede cada uno de
los actores, maestros o autoridades aplicar su propia ley, o cambiarla
a su libre arbitrio. Para lograr la legitimidad, se requiere también
que la disciplina y los ordenamientos sean vividos como justos por
los alumnos y un aspecto muy importante es que exista un principio
de reciprocidad entre maestros, autoridades y alumnos, esto es, que
si se prohibe fumar en la escuela, esta prohibición se aplique a todos
por igual, de la misma manera que el rechazo de las injurias y las
CA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANOIS DUBEr: 61
agresiones, así como los retardos y las faltas. Es importante también
los castigos no sean manejados como venganzas, ya que esto
qu e
acer alaviolen cia.
violencia social, Dubet considera que la escuela debe
l'acFrraenyteexa la
construirse en un espacio que opere con una lógica radicalmente dis-
la de un barrio violento. Este autor está convencido de que la
tinta
tinta
puede ser una instancia de contención de la violencia escolar
insiste en que no puede pensarse que ante la violencia social, la es-
e
cuela debe cerrarse y casi convertirse en una fortaleza como lo dama
mucha gente. Al contrario, propone que la escuela debe abrirse a su
entorno, en el sentido de entablar lazos de comunicación con los
padres, con la cultura e involucrar a distintas instancias y, para ello, el
papel de los mediadores y consejeros es muy importante. La escuela
no puede ser una víctima pasiva de la violencia de la calle, sino que
tien e primero que fortalecerse internamente, construir espacios de
diálogo, involucrar a los distintos actores y tener una fuerte presencia
de maestros y agentes encargados que se encuentran preparados para
atender las distintas manifestaciones de la violencia, pero también
para escuchar a los alumnos.
La condena moral hacia la violencia escolar, no ha resultado una
práctica muy fructífera, ya que tiende a la exclusión de los alumnos
difíciles, a la exacerbación de los castigos, pero no se resuelven los
problemas que internamente los causan. Por su parte, condenar la
violencia como principio moral es una forma de promover el miedo
y justificar la puesta en marcha de cualquier acción, por autoritaria
que ésta sea.
Ante la violencia antiescolar Dubet propone construir una "civili-
dad democrática", según la cual, es importante reconocer que los
alumnos son sujetos que tienen derecho de protestar, de quejarse y
de ser escuchados.
Para Dubet (2005a) las respuestas hacia la violencia antiescolar,
tienen que colocarse en un plano de discusión a fondo, acerca del
papel de la escuela en relación con las desigualdades sociales. Es
importante reconocer que el juego escolar de tipo meritocrático
favorece a los alumnos con mayores posibilidades económicas y de
acceso a recursos culturales y que, por tanto, no hay tal igualdad
de oportunidades, en la medida que hay grandes diferencias sociales,
económicas y culturales entre los alumnos. Se tiene que reconocer
también que el trato hacia los vencidos o los perdedores, desde la
 DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANCOIS DURET: 63
62
stIOLEsNeCl
CARLOTA GUZMÁN eá
ión también los ordenamientos y las estructuras a través
lógica meritocrática, engendra odio y violencia y por tanto, n consideracsujetos construyen su experiencia. En este sentido, no se
puede hacerles sentir responsables de su propio fracaso. en sujetos
lo
Os
las q sólo
de taría un tonteo de conductas de acuerdo con su frecuencia
Combatir la desigualdad de oportunidades para Dubet exige .a
construcción de una escuela justa, una política clara de equidad g- y gravedad.

promueva la igualdad distributiva de las oportunidades, es deeirl;

velar por la equidad de la oferta escolar, dando más a los olerles,
favorecidos, o bien, tratando de atenuar los efectos más brutales de; paraxpre:nectrlia seo cxipael
La e
la competencia. La igualdad de oportunidades debe ponderarse per :
riencia social es una noción que designa las con-
un principio de garantía común, por la creación de un bien escolar '.
ductas individuales y colectivas dominadas por la heterogeneidad
compartido por todos, independientemente del éxito de cada
de sus principios constitutivos, y por la actividad de los individuos
Para Dubet (1999) es también fundamental que los niños y joyenes l
que deben de construir el sentido de sus prácticas en el seno mismo
tengan acceso a una cultura común ya que, desde su perspectiva, se
de esta heterogeneidad (1994: 15). Desde esta perspectiva, cada ex-
debe dar a todos los niños los mismos aprendizajes, las mismas dis-
periencia social resulta de la articulación de tres lógicas de la acción:
posiciones, aprendizajes y competencias durante el tiempo de la
escolaridad obligatoria. No se debe dejar a una persona sin califica. ja in tegración, la estrategia y la subjetivación. Cada actor individual o
colectivo, adopta necesariamente estos tres registros de la acción que
ción, sin competencias, sin la posibilidad de comprender el mundo
definen simultáneamente una orientación del actor y una manera de
en que vive. En términos de competencia, es importante el aprendi.
zaje de una ciudadanía en un espacio laico pero, sobre todo, la es- concebir la relación con otros ( op. cit., p. 111).
La lógica de la integración remite a la función socializadora de
cuela debe permitir al alumno formarse como sujeto.
la sociedad, que bien podría considerarse como "la comunidad"; en
esta lógica, el actor se define por su pertenencia al seno de una so-
ciedad. Dentro de la lógica de la estrategia el actor trata de realizar
sus intereses dentro de una sociedad concebida como un mercado.
LA VIOLENCIA ESCOLAR: DESDE LA SOCIOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA
La estrategia se encuentra en relación con la función económica
de la sociedad y a su percepción como un mercado y un campo de
En el abordaje que hace Dubet en torno a la violencia escolar, sub.
competencia; esta lógica implica una racionalidad instrumental, un
yace el planteamiento de la sociología de la experiencia, en tanto
utilitarismo de la acción tendente a adecuar los medios con los fines
que este autor busca las diversas lógicas de acción, además de que se
que el actor persigue. Esto no significa que el actor en "sí" pueda
interesa y toma en cuenta la subjetividad de los actores. Si bien, Dubet
considerarse como un ente utilitarista que mide los costos y los
no lo hace de manera explícita, así como tampoco hace una propues-
beneficios, sino que en esta posición y a partir de esta perspectiva,
ta de análisis de la violencia escolar desde esta perspectiva, considero
interpreta la situación y puede explicarse su acción desde este punto
que puede ser una aproximación que permita abordar la violencia
de vista. La lógica de la subjetivación remite a un sistema cultural y
escolar en otros contextos, ya que abre preguntas y provee de un
marco útil para analizar la violencia. a la dimensión creativa de la actividad humana que no se traduce
ni a la tradición ni a la utilidad. En ella el actor se presenta como
Abordar la violencia escolar desde la sociología de la experiencia,
un sujeto crítico en confrontación con una sociedad definida como un
implicaría incursionar en la dimensión de los actores, sean éstos
sistema de producción y de dominación. Esta lógica no es el puro
alumnos, maestros, padres de familia o autoridades; pero implicaría
producto de la socialización, ni el juego de intereses en un espacio de
también incursionar en la dimensión subjetiva, en las lógicas de la
concurrencia. El actor se confirma como un sujeto en crítica, distante
acción, en las actividades, las representaciones, las emociones, las con-
ductas y las maneras como los actores dan cuenta de ellas, tomando en la relación con el orden de las cosas.
 64 CARLOTA GUZMÁN GÓMEZ
LA VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANCOIS DUBET: 65
Desde el punto de vista teórico, la propuesta de la sociología d
la experiencia se plantea como una ruptura con los principios de la mente establecidos y definidos y porque su función era transmitir los
valores encarnados por la sociedad. Desde este modelo, la coherencia
sociología clásica, en la medida que concibe a la sociedad corno un
y la integración a un proyecto de nación y a los valores republicanos
sistema de acción completamente integrado y al individuo come -
de orden y progreso eran centrales. Tomando distancia de dicho
un sujeto de integración. Dubet rechaza la equivalencia que la so,-1'
modelo, Dubet considera que la escuela no puede considerarse más
ciología clásica hace de la sociedad y del sujeto y se opone a que
se identifique al actor y al sistema, alrededor del principio centraj. co rno una institución que transforma los principios en funciones,
de la integración. sin o como una sucesión de ajustes entre individuos que construyen
sus propias experiencias escolares (1994: 49). Apunta, además, que
En esta concepción de la experiencia social, Dubet destaca el ..
la escuela se ha transformado y está sometida ahora a una finalidad
principio de heterogeneidad social y cultural que organizan las con.1, -- de adaptación a la economía y a los empleos, esto es, que más que
ductas; asimismo destaca la distancia subjetiva que los individuos
una crisis, se trata de mutaciones propias de la escuela y del contex-
mantienen con el sistema, en la medida que la crítica y la reflexividad
participan de su experiencia social. to social más ear
amplio
plicotiva de la sociología de la experiencia, el análisis
Desde la perspectiva
de la violencia escolar tiene que partir del reconocimiento del alum-
no como un sujeto activo, que construye su experiencia escolar y que
La experiencia escolar y la violencia
le confiere un sentido subjetivo a sus acciones. Así, cada alumno le
atribuye un sentido a su escolaridad, en función de sus propias mo-
Tomando como base los principios generales de la experiencia social,
tivaciones. El trabajo del actor y su distanciamiento frente al sistema,
Dubet y Martuccelli construyen el concepto de experiencia escolar y
suponen la reflexión como una práctica constante e inherente al
la definen como el modo en que los actores individuales y colectivos
sujeto.
combinan las diversas lógicas de acción que estructuran el mundo
Para el análisis específico de la violencia escolar, es importante
escolar (1996: 62). La experiencia escolar se considera como la face-
recordar que desde la perspectiva de Dubet, el investigador no debe
ta "subjetiva" del sistema escolar, esto es, la manera como los actores
concebir la experiencia escolar como un objeto positivo que se ob-
se representan y se construyen este sistema, definiendo cada uno de
serva y que se mide desde afuera, o bien, como un conjunto de
sus elementos y de sus articulaciones. En el caso del sistema escolar
opiniones y de actitudes, ya que la experiencia es un trabajo del actor
las lógicas de la acción remiten a la socialización, la distribución de
que define una situación, que elabora jerarquías de elección y que
competencias, la atribución de calificaciones, posiciones, jerarquías
elabora imágenes de sí mismo.
y la educación, es decir, la formación de un sujeto que va más allá
Al analizar la experiencia social de los alumnos, Dubet y Martucelli
de la utilidad. En cuanto a la socialización, corresponde la lógica de
(1996) abordan de manera tangencial algunos aspectos de la violen-
la integración, es decir, la manera como el alumno se integra a la
cia escolar. En esos análisis se vislumbra cómo las conductas violentas
escuela; la segunda lógica corresponde a la estrategia, o bien, al pro-
están presentes en la construcción de la experiencia escolar a lo largo
yecto y a la utilidad que se le da a la escolarización; mientras que la
de todos los niveles educativos, sin embargo, el peso de estas conduc-
tercera lógica remite al interés que los alumnos le confieren a los
tas varía según el nivel y se ubican en distintas lógicas de acción. Estos
estudios, al sentido subjetivo.
autores apuntan que, en la escuela elemental, la experiencia escolar
De la misma manera como Dubet (1994) se distancia de los plan-
está marcada sobre todo, por la lógica de la integración, en la que
teamientos de la sociología clásica, en torno al modelo de integración
la socialización se constituye en la tarea principal de esta etapa, si
del individuo y la sociedad mediante el proceso de socialización,
bien, hay la presencia de conductas violentas, éstas son manejadas en
Dubet y Martucelli (1996) critican la nostalgia por el modelo de la
términos de la socialización. En cambio, en el ingreso a la secundaria
escuela republicana francesa, que reposaba sobre principios clara-
irrumpe de manera muy clara un distanciamiento hacia los principios
66 CARLOTA GUZMÁN GÓMEZ
de la socialización, una rebeldía constante y es en esta etapa donde
se dan todas estas manifestaciones violentas, que podrían conside-
rarse como "naturales" de la adolescencia. Hay un cuestionamie nto
constante a la autoridad, se cuestiona la legitimidad de las normas
escolares y los alumnos llevan a cabo un trabajo de subjetivación,
En el nivel bachillerato continúa el distanciamiento hacia los prin-
cipios rectores de la escuela y prevalecen conductas consideradas
violentas; sin embargo, en esta etapa la dimensión estratégica ocupa
un lugar importante en la construcción de la experiencia, además
de que la importancia conferida a los estudios desempeña un papel
muy importante en la construcción de dicha experiencia, por esta
razón se manifiestan con más fuerza las respuestas violentas de tipo
antiescolar. Los bachilleres son mucho más susceptibles y violentos
frente al desprecio de los adultos y al lugar en que la escuela coloca
a los jóvenes más desfavorecidos. Sin lugar a dudas, estos principios
generales presentan cambios de acuerdo a cada individuo y al tipo de
escuela, pero también permiten dar cuenta del carácter cambiante
de la experiencia escolar.
A partir de la sociología de la experiencia y tomando como base la
subjetividad de los alumnos, se puede plantear la pregunta central re.
ferida a la manera como los alumnos que tienen conductas violentas
construyen su experiencia, esto es, indagar el sentido subjetivo que
le confieren a dichas conductas y la manera como éstas permean las
lógicas de acción. Esta pregunta llevaría implícito el reconocimiento
de la heterogeneidad de experiencias y, por tanto, de combinar las
lógicas de acción. En este sentido, las distintas lógicas de acción, se-
rían para los investigadores ámbitos de observación y de indagación
en torno a la violencia escolar.
En cuanto a la lógica de integración, es importante conocer cómo
el alumno que realiza conductas violentas se encuentra integrado a la
vida escolar, lo cual comprende el propio sistema escolar, los pares y
las autoridades y cómo estas conductas afectan su integración. O bien,
si las prácticas violentas son el resultado de una falta de integración
tanto al sistema escolar como a los pares. En cuanto a la estrategia, es
importante conocer la utilidad que los alumnos le confieren a los es-
tudios y cómo las conductas violentas se combinan con dicha utilidad,
esto es, es importante conocer si las conductas violentas se realizan
ante una percepción de poca o nula utilidad de los estudios, o bien,
si el ejercicio de estas conductas es independiente de la utilidad de
A VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANCOIS DUBET: 67
E
los estudios. En este ámbito resulta también importante conocer la
dimensión estratégica de la violencia escolar, esto es, la manera como
se ejerce la violencia, los medios que se utilizan, a quién se dirige y
la manera como se afrontan las consecuencias tanto frente al sistema
lóg y la familia.
la pares
escolar, los a
Desde lógica de subjetivación se abre un conjunto de pregun-
tas q ue apuntan hacia el sentido de la violencia escolar para los
alumnos, esto es, si las conductas violentas son una expresión de
distanciamiento hacia los papeles establecidos para el alumno, o no
tienen ninguna relación. Esta dimensión abre también las preguntas
hacia el tipo de alumno que se está formando. A pesar de que el
ámbito de las emociones no está explícitamente planteado dentro
del proceso de subjetivación, puede ser una puerta que ofrezca una
entrada al ámbito de los aspectos emocionales y afectivos que se
ponen en juego en el ejercicio de la violencia escolar.
Cabe aclarar que para Dubet las lógicas no son tan sólo ingre-
dientes de la experiencia, ni se conciben dentro de un marco está-
tico y armónico. Las tensiones ligan y oponen diferentes lógicas de
acción. La lógica de la integración está en tensión con la de la es-
trategia y ésta, a su vez, con la definición del sujeto; por su parte,
la lógica de la subjetivación se encuentra en tensión con la lógica
de la integración (1994: 183). En este sentido, el análisis de las
lógicas de acción vinculadas a la violencia escolar requieren abor-
darse tomando en cuenta las relaciones y las tensiones entre las
distintas lógicas.
El análisis de las lógicas de acción vinculadas a la violencia escolar
tiene que contemplar las especificidades del contexto escolar, el tipo
de ordenamientos existentes en torno a las conductas violentas, el
papel de las autoridades en los conflictos, los agentes escolares que
median entre las autoridades y los alumnos; así como el contexto
social en el que se encuentra el plantel escolar, las características so-
ciales y culturales de las familias de los alumnos. Dichos aspectos son
importantes ya que Dubet y Martucelli consideran que la experiencia
no puede aislarse del conjunto de mecanismos objetivos que la pro-
ducen y aclaran que los alumnos no definen las relaciones entre la
cultura familiar y la cultura escolar, ni las utilidades sociales objetivas
que se dan a los estudios, como tampoco los conocimientos escolares
o los métodos pedagógicos en los cuales son insertados por sus padres
y maestros (1996: 17).
68 CARLOTA GUZMÁN Gó
El análisis de las lógicas de acción tiene que partir del recou
miento de la heterogeneidad de sentidos que se le confieren a La
conductas violentas, así como de los distintos contextos en los que'
presentan dichas conductas. Este análisis puede derivar en la ideu
ficación de ciertas configuraciones de sentido, o bien de tipología
o de constructos que contemplen diversas combinaciones de lógicas -'
y de contextos.
Por su parte, dada la heterogeneidad de conductas que son col
sideradas como violencia escolar, por parte de maestros, autoridad-es-
e investigadores, el análisis de la violencia escolar exige la especificas
ción de cada una de estas conductas, para poder ser analizadas ene[
contexto de las lógicas de acción.
En el plano metodológico, es importante mencionar que las,
investigaciones realizadas por Dubet (1994, 1996, 2002) desde
sociología de la experiencia social, se construyen mediante un (lis,
positivo llamado de intervención sociológica. Este método consiste-
en estudiar de manera intensiva a un grupo de actores voluntarios
reunidos durante varias sesiones, confrontados a interlocutores per,,
tinentes. Esos grupos también deben reaccionar a las interpretado:,
nes propuestas por los sociólogos. De esta manera, se construye íti
espacio de análisis compartido entre los actores y los investigadores`
en el que se pueden cruzar las argumentaciones, en la medida que
los distintos actores cuentan con la experiencia y las vivencias, mien-
tras que los investigadores con sus propios conocimientos y con loí.
análisis que han elaborado. Se trata de un trabajo grupal en el que s'e
trata de darle coherencia y significación al problema en cuestión. La'
fuerza de este método reside en delinear una subjetividad colectivay
lógicas de acción de los actores en interacción con los investigadoreh,
A MANERA DE CIERRE: ALGUNAS DERIVACIONES METODOLÓGICAS
A partir del planteamiento de Dubet en torno a la violencia escolar
se pueden derivar un conjunto de reflexiones de carácter metodolá-
gico que pueden ser útiles para analizar la violencia escolar en otros,
contextos.
Uno de los aspectos centrales y en los que Dubet insiste es en1
necesidad de no englobar dentro del concepto de violencia escolar
A VIOLENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANC.OIS DUBET: 69
L
y fenómenos muy heterogéneos, tanto por su naturaleza
on
como o por su gravedad. La propuesta de Dubet consiste en "romper"
orti por
te objeto y remitirse a las diferentes lógicas de acción que están
es
n cada una de las conductas caracterizadas como violentas y llegar
e
basta los fundamentos de dichas lógicas y a los mecanismos que lo
engendran. En el plano metodológico esta tarea implica también una
labor cuidadosa de especificación y de construcción de nuevos con-
ceptos y categorías que permitan distinguir los distintos fenómenos
tradicionalmente no se separan. Esta tarea es muy importante
que
mbién en el plano de la medición, ya que Dubet sostiene que la
ta
violencia escolar no es un objeto que pueda medirse fácilmente,
precisamente porque se engloban conductas muy heterogéneas. De
tal manera que se miden y se comparan objetos muy distintos y se
documentan aumentos de violencia, que muchas veces responden
a la percepción del objeto que se mide. La correcta medición, pero,
sobre todo, la explicitación del objeto que se mide es también muy
importante para evitar que se justifiquen medidas autoritarias, en aras
de un aumento de la violencia escolar.
Ligado a lo anterior, Dubet también señala la dificultad de separar
la violencia escolar de las percepciones en torno a esa violencia que
construyen los diversos actores involucrados. Sin embargo, las dificul-
tades no justifican que no se realice un esfuerzo por abordar ambas
caras y dimensiones que se encuentran imbricadas. En este mismo
sentido, el autor advierte de la necesidad de distinguir la violencia
real de la violencia potencial y no pasar de manera automática de
una a otra, es decir, nos habla de la necesidad de ser cautelosos y de
no confundir como signos de violencia potencial, algunos actos que
responden a lógicas muy distintas.
El planteamiento de Dubet invita al análisis cuidadoso y porme-
norizado de la violencia, antes que caer en la condena moral o social
de la violencia, ya que muchas veces, se sustentan en generalizaciones,
emiten juicios sumarios y se cierra el debate. En una tónica similar,
los medios de comunicación magnifican los sucesos, promueven el
miedo más que la reflexión. Por ello, Dubet propone que este boom
por el interés por difundir los casos de violencia escolar sea aprove-
chado para abrir el debate y para discutir ante la luz pública lo que
acontece.
En cuanto a los distintos tipos de violencia que encuentra Dubet,
es especialmente enfático en no reducir la violencia escolar a la vio-
70 CARLOTA GUZMÁN G6
lencia social, que viene de fuera y que entra a la escuela. Si. bien`
reconoce que la violencia social existe, hace un llamado para que la
escuela se haga cargo también de lo que produce y no evada
sus ,
responsabilidades. En este sentido, una de sus principales aponacin
nes es identificar la violencia que la escuela genera y las respuestas
de los alumnos frente a esta violencia. El reconocimiento d e
violencia antiescolar que se genera como respuesta a la violencia
propia de la escuela, lleva a identificar las desigualdades sociales
entre los alumnos y las consecuencias del modelo meritocrático en
que se basa el funcionamiento de las escuelas; pero lleva también a
reflexionar en la necesidad de construir una escuela justa, o bien, en
la puesta en práctica de políticas que den respuesta a las inequidades
sociales y culturales entre los- alumnos. En lo que se refiere a las
respuestas de la escuela, Dubet deja clara la necesidad de construir
espacios de civilidad democrática, en los que se afirme la ley pero,
sobre todo, que se construya bajo una legitimidad; también hace un
llamado a la creación de espacios de tolerancia para la violencia
"natural" y propia de los adolescentes. En el plano metodológico, el
análisis de la violencia escolar, implicaría la detección de las conduc-
tas "naturales" de los adolescentes en el marco del contexto cultural
en el que se presentan y bajo los códigos de los actores.
La sociología de la experiencia se erige como una vía interesante
para analizar la violencia escolar, en el sentido que toma como base
a los sujetos, a quienes considera activos, que construyen un sentido
a sus prácticas, pero sobre todo, que construyen su experiencia esco-
lar. El análisis de la violencia escolar, desde esta perspectiva, llevaría
a considerarla en el contexto de las lógicas de integración, de la es-
trategia y de la subjetivación. Especialmente importante resultaría el
análisis de los procesos de subjetivación, con el fin de llegar al senti-
do y al significado de la violencia que le otorgan los propios alumnos.
Asimismo, la intervención sociológica puede resultar un dispositivo
metodológico interesante en el que confluyan los investigadores con
las autoridades escolares, maestros, padres de familia pero, sobre
todo, los alumnos.
Finalmente, es importante reconocer que la postura de Dubety
sus reflexiones en torno a la violencia escolar, las construye a partir
del contexto francés, de las especificidades del sistema escolar de
dicho país y de sus condiciones económicas, políticas, sociales y cul-
turales. Este hecho no significa que sus aportaciones sean válidas sólo
LA VIOLENCIA ESCOTAR DESDE LA PERSPECTIVA DE FRANCOIS DUIIET: 71
a el contexto francés, sino que exige asumir con cautela sus con-
nac provechar el andamiaje teórico analítico para abordar
clusiones y a
os contextos que son diferentes.
otr
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