Metodología Aplicada A La Formación Profesional

SERVICIO NACIONAL DE ADIESTRAMIENTO EN TRABAJO INDUSTRIAL
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA
FORMACIÓN PROFESIONAL
PROGRAMA DE FORMACIÓN DE FORMADORES

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Objetivo General
Al finalizar el desarrollo del módulo el

participante estará en condiciones de aplicar
conocimientos con un enfoque en la formación
y desarrollo de competencias profesionales, de
acuerdo al modelo educativo del SENATI.
Programa de Formación de Formadores Página 2

INDICE
Presentación 4
UNIDAD DE APRENDIZAJE 01
1.- Evolución histórica y conceptos de la formación profesional. 5
1.1 formación profesional. 5

1.2 El Trabajo: De la función de los esclavos a derecho fundamental de todo ser
humano. 5
1.3 La educación: De la instrucción a la educación para la vida. 7
1.4 El Concepto actual de la Formación Profesional. 9
1.5 El Trabajo como conducta inteligente. 11
1.6 Importancia de la tecnología para el trabajo. 12
1.7 Profesionalización de las ocupaciones 15
2.- La nueva recomendación 195 de la OIT 19
2.1 Desarrollar el aprendizaje permanente: Desafíos de la educación y formación. 19

2.2 Aprendizaje permanente en la recomendación 195 y en la perspectiva de la
UNESCO y la OIT. 20
2.3 Formación y desarrollo de competencias. 22
2.4 Certificación e competencias. 23
2.5 Gestión de la calidad en la formación. 24
3.- Teorías sustentadoras. 25
3.1 Paradigmas educativos. 25

3.2 Los cuatro pilares de la educación. 29
3.3 El constructivismo. 30
3.4 Concepto de competencia. 35
3.5 Aprender haciendo 40
UNIDAD DE APRENDIZAJE O4
4.- Modelo Educativo del SENATI. 41
4.1 Dimensión filosófica. 43

4.2 Dimensión Académica. 46
4.3 Dimensión Organizacional 56

PRESENTACIÓN
El Sistema de Formación Profesional que aplica el SENATI es una respuesta a las

circunstancias del mundo actual, donde las actividades económicas, sociales, y culturales se
ven afectadas de manera significativa por la globalización; contexto, éste, en el que la propia
educación afronta la cambiante era de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, y el acelerado desarrollo del conocimiento científico y tecnológico. En este
módulo se presenta el Modelo que el SENATI ha estructurado con enfoque a la formación y el
desarrollo de competencias profesionales, regido por la premisa de formar capital humano de
alto nivel, en el entendido de que es y será un referente institucional estratégico que alentará
el quehacer de la formación profesional, con el fin de consolidar su desarrollo. Explica y
representa el proceso educativo con base en las recomendaciones de la OIT, los
fundamentos filosóficos, académicos y
organizacionales. Es también importante mostrar los
mecanismos para organizar, orientar y evaluar estos
procesos fundamentales de formación y capacitación
profesional y las relaciones entre los diferentes
actores.
El presente módulo se ha formulado en razón de las
tendencias educativas actuales y emergentes en la
formación profesional, con énfasis en la aplicación de
conocimientos a situaciones concretas para resolver
problemas reales, la gestión de información e
interacción entre diversos campos de estudio, el
trabajo interdisciplinario y colectivo, el manejo de
tecnologías de la información y la comunicación, las
técnicas autodidactas y la reflexión ética, para construir un enfoque que facilite la formación y
el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes del SENATI. También
responde a la política institucional, entre otros aspectos: Contribuir y apoyar al incremento de
la productividad y al desarrollo del Sector Industrial Manufacturero, brindar formación y
capacitación en carreras técnicas, acorde a las necesidades del mercado laboral de cada
Zonal, contribuyendo al desarrollo del potencial humano y profesional, para mejorar la
empleabilidad; estimular la innovación de enfoques y prácticas en el aprendizaje y el
desarrollo de competencias; fortalecer los procesos de evaluación, y mantener la mejora
continua de los servicios educativos. Asimismo, el Sistema es una configuración dinámica que
articula y orienta la visión del SENATI como aspiración y posibilidad en el tiempo y en el
espacio el desarrollo de la acción educativa para el cumplimiento de la misión; conformada,
ésta, con la finalidad de satisfacer demandas sociales inmediatas y requerimientos del
entorno Regional, Nacional e Internacional.
El Servicio nacional de Adiestramiento en Trabajo industrial - SENATI- en su misión de
“formar y capacitar personas para empleos dignos…” trabaja de manera conjunta y
participación activa con los sectores productivos, organizados como “Comités Consultivos”,
facilitando personal especializado e instalaciones para realizar la formación práctica en
condiciones reales de producción o servicios que faciliten el desarrollo de competencias
profesionales y posibiliten empleos dignos y el mejoramiento de las condiciones de vida de los
estudiantes egresados del SENATI.

OBJETIVO ESPECÍFICO
Al Finalizar el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje N° 1, el participante identificará la
evolución histórica y conceptos de formación profesional, con la finalidad de ubicar la
tarea del SENATI dentro de esta evolución
1.- Evolución Histórica y Conceptos de Formación Profesional
1.1. Formación Profesional
EI concepto de formación profesional surge cuando la educación es orientada a

formar a las personas para el desempeño de un trabajo. Esta relación entre
educación y trabajo es reciente; porque, desde cuando en la cultura griega de la
antigüedad se hizo la primera conceptualización de la educación y hasta mediados
del siglo XX, esta actividad estaba reñida con el trabajo, en una función opuesta al
trabajo. Entonces, por educación se entendía únicamente el cultivo de las actividades
del espíritu; mientras que se consideraba trabajo sólo a las actividades manuales, en
las que supuestamente no intervenían las facultades del espíritu.
Tanto la concepción de la educación como del trabajo responden a la concepciones

existentes, en cada realidad histórica, acerca del ser humano y de la vida, así como
de los valores e ideales proyectados a partir de dichas concepciones.
1.2. El trabajo: de la función de los esclavos a derecho fundamental de todo ser

humano
La significación y valoración del trabajo ha evolucionado: de ser función y atributo de

los esclavos y siervos, a quienes no se les consideraba personas humanas, ha
pasado a representar la actividad más auténticamente humana, a tal punto que es
reconocido como un derecho y un deber fundamental de todo ser humano.
En la antigüedad griega, en la que la desigualdad era la principal característica del

ordenamiento social, económico, político y cultura, se creía que los seres humanos
vienen al mundo con facultades y poderes predestinados, teniendo lógicamente en
situación de privilegio a los ciudadanos griegos que conformaban la élite de la
sociedad. Aristóteles, en su obra La Política, afirma: "Parece que la naturaleza gusta
establecer distinción entre los cuerpos de los hombres libres y de los esclavos,
haciendo a unos fuertes para el trabajo y a otros esbeltos, y, aunque inútiles para
tales menesteres, sirven para la vida social y las artes..."
Los predestinados para trabajar eran los esclavos y los siervos, tal como lo expresa
en la misma obra Aristóteles: "La Naturaleza ha hecho necesaria, para el
cumplimiento de toda acción, la unión de la autoridad y de la obediencia, y ha
establecido que los seres más perfectos manden a los menos perfectos; por ejemplo,
el hombre a los animales, el alma al cuerpo... Ahora bien, si hay hombres tan
diferentes de otros hombres, como pueden serlo los brutos, es justo y útil para ellos
obedecer perpetuamente. Y que hay hombres de esta clase, que no tienen más

razón que la absolutamente precisa para comprender la razón de los demás, es

indudable; tales son los que se emplean exclusivamente en el trabajo corporal, que
no pueden pertenecerse a sí mismos, y son por lo mismo esclavos por naturaleza".
En esas realidades se define como trabajo a las actividades prácticas destinadas a

satisfacer las necesidades materiales de la vida cotidiana. No eran consideradas
trabajo las manifestaciones del espíritu, ni las actividades teóricas - "theoría" para los
griegos era la acción de conocer, contemplar, considerar y ordenar lo que
conocemos; lo más que se esperaba de la teoría era una construcción intelectual
abstracta de principios o conceptos, pero con independencia de lo que en la realidad
práctica les corresponda, ni las actividades de los gobernantes o jefes militares. Aun
dedicándose a funciones prácticas y relacionadas con la realidad material, a los que
mandaban o dirigían en las actividades productivas no se les atribuía la condición de
trabajador, porque se consideraba que actuaban sólo en el plano intelectual, alejados
de la materialidad del hacer, dando instrucciones a los ejecutores manuales.
En el conocimiento contemporáneo de la naturaleza humana no son racionalmente

aceptables el creacionismo ni el determinismo, sino la autodeterminación; Ortega y
Gasset afirma: "No le es dada e impuesta la forma de su vida como le es dada e
impuesta al astro y al árbol la forma de su ser; el hombre tiene que elegirse en todo
instante la suya. Porque en el caso de los demás seres se supone que alguien o algo
que ya es, actúa; pero aquí se trata de que precisamente para ser hay que actuar,
que no se es sino esa actuación. El hombre quiera o no, tiene que hacerse a sí
mismo, auto fabricarse”.
Aun cuando se asume que el ser humano es una realidad no acababa, se le

considera como una unidad substancial de cuerpo y espíritu; por lo tanto no es
aceptable la existencia de un dualismo ni oposición ente las manifestaciones del
espíritu y del cuerpo. A la luz de los valores fundados en la vida concreta, el cuerpo,
antes que la cárcel del alma, es la base de la existencia del ser humano y lazo de
unión con la realidad anterior, actual y futura. Incluso es el soporte de la vida
espiritual, según las explicaciones del filósofo José Ortega y Gasset: "La vida
espiritual no es otra cosa que ese repertorio de funciones vitales cuyos producto o
resultados tiene una consistencia transvital"; "Sin las cosas que se ven y se tocan, el
presuntuoso "espíritu" no sería más que demencia. El cuerpo es el gendarme y el
pedagogo del espíritu"
El ordenamiento de la vida social contemporánea se basa en el principio de que

todos los seres humanos, por derecho natural, son igualmente libres e
independientes. Ahora entendemos que persona es la naturaleza humana encarnada
en un individuo y que el concepto de persona incluye no sólo las características
singulares de cada ser humano, sino también su dimensión social y de
relacionamiento con el medio ambiente en que está inmerso. Ello implica que todos
nacemos con derechos y con la obligación de responder personalmente por nuestros
comportamientos o conductas, que son la expresión de nuestra personalidad, en una
determinada situación. El trabajar es una conducta en la que se manifiesta la
persona en cuanto unida radical y no sólo expresión de la parte física o de la parte
espiritual.

El filósofo y psiquiatra Kart Jaspers define al trabajo como el "comportamiento

fundamental del ser humano", ligado tanto al proceso de humanización del ser
humano como de su entorno, porque sin el trabajo no puede completar su ser. Frente
a la definición del trabajo como un castigo o una pena, el filósofo Martín Heidegger
expresa: "... por ser el trabajo lo que ha decidido ser, es decir su propia
transcendencia, el trabajo verdadero no es una condena para el ser humano, sino la
salvación contra la angustia de dejar de ser o no ser nada".
En el trabajo se expresa la dimensión auténticamente humana, en cuanto permite ser

agente activo de la propia construcción. Siendo el trabajar tan esencial para la
autorrealización humana, individual y social, el ejercicio del trabajo es un derecho y
un deber natural, que le corresponde a todo ser humano por el mero hecho de existir.
Quien no trabaja se queda en condición larvaria o tiene una existencia parasitaria.
Trabajo es toda acción humana dirigida a producir un bien para la satisfacción de las
necesidades humanas, de cualquier índole: social, cultural o típicamente económica.
1.3. La educación: de la instrucción a la educación para la vida
El concepto de la educación también ha evolucionado: de ser considerada como el

develamiento de facultades espirituales innatas, viene a ser ahora la construcción
perfectiva de capacidades para la actuación sobre la realidad.
Platón, el primero en hacer profesión de educador en la civilización occidental, afirma

que la educación no es un proceso de adquisición, sino el develamiento o
actualización de la sabiduría y de las virtualidades espirituales que se encuentran
dentro del individuo. Cuestiona la concepción de la educación como facilitadora de
capacidades -lógicamente refiriéndose entonces a las elevadas capacidades
operatorias del alma: la inteligencia y el pensamiento-, y afirma que estas facultades
existen en el alma de cada uno: "La educación no es tal como proclaman algunos
que es. En efecto dicen, según creo, que ellos proporcionan ciencia al alma que no la
tiene, del mismo modo que si infundiera visa a unos ojos negros".
La educación fue instituida en la antigüedad griega como una actividad dirigida a

preparar a los hijos de la élite de la sociedad, cuyos integrantes se consideraban
predestinados para ejercer todos los derechos y poderes, teniendo como
ocupaciones el ocio y el gobierno o el mando. Los objetivos educativos
fundamentales eran ejercitar al ciudadano en la práctica de las virtudes espirituales y
en el uso del razonamiento abstracto, para buscar el conocimiento de la esencia o
verdad eterna de las cosas, así como el sentido y el valor de la vida, en el mundo
metafísico, lejos de la materialidad de la realidad cotidiana y de las necesidades de la
vida concreta. La educación institucionalizada estaba dedicada al cultivo del ocio, tan
intencionalmente que el lugar en que se educaba se denominaba "skole", que en
griego significa ocio.

Desde la perspectiva de una cultura humanística de carácter aristocrático y de

preeminencia de la actividad teórico-contemplativa, el trabajo operativo estaba reñido
con la condición humana y no tenía vinculación alguna con la educación.
Lógicamente el trabajo operativo de la época preindustrial no tenía las exigencias de

dominios intelectuales, ni se esperaba que fuera una conducta autónoma y
responsable, porque era función de los esclavos o siervos. Implicaba "operaciones
elementales que establecían una relación casi exclusiva entre el individuo operante y
la materia que se trabaja, basada en el uso de unos pocos instrumentos
elementales".
Para trabajar era suficiente con tener fuerza física; más no conocimiento ni
inteligencia. La capacidad para hacer algo material utilitario era habilidad, en griego
"téchne"; pero, según las creencias de entonces, "la téchne, por más recomendable
que fuera, no era conocimiento. Se limitaba a una aplicación específica y carecía de
principios generales". Se entendía que la técnica era una especie de destreza física
automática, no consciente ni inteligente, resultante de la experiencia sensorial, sin
relación con lo intelectual.
Entonces no se aceptaba como conocimiento las aprehensiones que la experiencia

sensible permite, sino únicamente las aprehensiones logradas por razonamiento
abstracto. Si bien la "téchne", en cuanto habilidad para hacer algo, implicaba la
aplicación de reglas, modos y procedimientos, éstos no eran considerados
conocimiento, porque no eran fruto de la intuición racional, sino de la experiencia
práctica percibida por los órganos sensoriales.
Platón, en su obra Las Leyes, afirma: "El tipo de instrucción que persigue la
adquisición de la riqueza o de fuerza corporal, o simplemente la astucia que se
manifiesta al margen de la inteligencia y la justicia, es cosa mezquina y antiliberal, y
de ningún modo digna del hombre de educación..."
En juicios de valor como el reseñado tiene su origen la ahora absurda e inútil

diferenciación entre educación e instrucción, definida la primera como el cultivo de
los valores humanos espirituales y la segunda como la enseñanza de habilidades
físicas utilitarias.
En esas realidades la instrucción era para los artesanos y los trabajadores manuales;
y la forma de aprender a trabajar era en la propia experiencia productiva, mediante la
repetición física de lo que otros con más experiencia hacían o por ensayo y error. Es
así como surge la preparación específica para el desempeño de un trabajo.
Con la consolidación de la vida urbana, en la Edad Media las actividades productivas

de transformación se constituyen en actividades económicas fundamentales y los
gremios de artesanos alcanzan reconocimiento y participación significativa en la vida
económica y social. Son los gremios de artesanos los que instituyen la formación
para el ejercicio de las ocupaciones de manufactura y comercio; paralelamente,
también es la Edad Media, se institucionaliza la formación para el ejercicio de las
ocupaciones liberales, con la creación de las universidades.

La formación profesional gremial tuvo su apogeo entre los siglos XI y XVII; estaba
estructurada en tres niveles: aprendiz, oficial y maestro. Entra en decadencia en el
siglo XVIII, debido a cambios en la organización del trabajo y a las nuevas formas de
relación laboral resultantes de la industrialización. Una de las razones fue que, para
ser contratado como obrero en la fábrica industrial, no era necesario tantos años de
aprendizaje, ya que el trabajo se había fragmentado en funciones simples y fáciles
de aprender.
A partir del siglo XVIII, para atender a las nuevas exigencias de preparación para el
trabajo introducidas por la complejización del conocimiento tecnológico, así como por
influencia de las ideas de democratización de la educación, en Europa se fueron
configurando dos tipos de educación: la educación académico-humanista (humanista
de signo aristocrático, de cultura abstracta y con interés únicamente por valores
intelectuales, estéticos y morales), dedicada a la reparación de las profesiones "más
altas" (profesiones liberales académicas); y la formación profesional, dedicada a la
preparación para el ejercicio de las profesiones "más bajas" (oficio artesanales,
comerciantes, etc.), orientada esencialmente a la adquisición de calificaciones
prácticas para el ejercicio de ocupaciones operativas.
En la terminología de la educación europea de mediados del siglo XX, la expresión

formación profesional se refería a la calificación en profesiones no exigentes de
formación intelectual y humanística, la que se realizaba en base al simple
adiestramiento manual; era un término sinónimo de entrenamiento vocacional o
formación ocupacional. La formación profesional así entendida era la heredera de lo
que en la cultura griega de la Antigüedad se denominaba instrucción.
El término de instrucción ha quedado prácticamente sin significado desde el

momento que toda acción perfectiva del ser humano (sea de su dimensión física o
espiritual) es educación.
1.4. El concepto actual de formación profesional.
Muchos han sido los intentos de conciliar la educación con el trabajo práctico, es
decir, la educación académico-humanista con la formación profesional. El pedagogo
suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), inspirado por las ideas de Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778), fue uno de los primeros en admitir que la formación
profesional debe ser adquirida por la educación.
Con la universalización de la educación básica, que brinda los cimientos de una

formación humana y el desarrollo de una personalidad libre y responsable, la
educación profesional separada de una formación humana, en el sentido en que fue
comúnmente usada en el pasado, hoy ya no existe. Es decir, no existe una
educación profesional concebida como adquisición de hábitos reflejos o formas de
hacer de seres humanos sin inteligencia, criterio ni voluntad propia; sino “una
educación profesional de desarrollo, basada en una escuela de cultura general
previa”.

Según definición de Giovanni Gozzer: “La vieja oposición entre cultura general y
educación profesional, está destinada a desaparecer en nuestros días, por cuanto la
escuela de la cultura profesional moderna tiende a hacer de la profesión el punto de
partida y la fuente de la instrucción general” (1). Giovanni Gozzer precisa que el ideal
democrático de una escuela para todos “se basa en el afianzamiento y vigencia del
derecho de todos los ciudadanos a disfrutar: a) de una forma de cultura general; b)
de una conveniente preparación profesional”. “Creemos pues que la escuela para
todos resuelve la antigua antimonia cultura-trabajo, especialización técnica-formación
teórica, y disipa los antiguos contrastes entre la escuela intelectual abstracta y la
ejecutiva técnica y manual”.
A nivel latinoamericano, Lorenzo Luzuriaga (1889 - 1959), pedagogo y filósofo

español radicado en Buenos Aires, fue difusor de las principales teorías pedagógicas
de nuestro siglo. En su libro más conocido, "Pedagogía", expresa: "En la actualidad
es necesario que todo el mundo tenga una profesión y que para ella adquiera una
preparación especial. Pero ésta debe estar subordinada a la educación general. El
hombre tiene que ser un profesional, pero también debe ser algo más, debe ser ante
todo un hombre. De aquí que lo especial deba subordinarse a lo general humano”.
La diferenciación, y hasta oposición, entre educación y trabajo no existe, en la

actualidad, en el entendimiento de las instituciones que orientan, a nivel universal, en
materia de educación y de trabajo. Se ha superado el trato despectivo a la
calificación para las ocupaciones operativas. La nueva definición de la formación
profesional comprende no sólo la calificación sistemática para el ejercicio de
ocupaciones típicamente productivas, sino para todas las ocupaciones humanas. En
el artículo 1 de la "Convención sobre Enseñanza Técnica y Profesional" de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), aprobada en su XXV Conferencia General de 1989, se define a la
enseñanza técnica y profesional en los siguientes términos: “La enseñanza técnica y
profesional se refiere a todas las formas y niveles del proceso de educación que
incluye, además de los conocimientos generales, el estudio de las técnicas y de las
disciplinas afines, la adquisición de habilidades prácticas y de actitudes, y la
comprensión de los diferentes oficios en los diversos sectores de la vida económica y
social".
En general la UNESCO fue asumiendo paulatinamente una concepción más

humana y realista de la educación, incorporando la dimensión económica como parte
de la realización humana, a partir de la XIX Conferencia General celebrada en
Nairobi en 1976; de tal forma que se comienza a referir al ser humano como factor de
la producción y de la producción como factor de desarrollo humano. Una política
importante que se aprobó en dicha reunión fue que la acción educativa debe
responder a las necesidades del individuo y a las exigencias de la sociedad, en el
marco del desarrollo económico, social y cultural.
Por su lado, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) -institución que desde su
Recomendación 117 del año 1962 promovía actividades de capacitación para el
empleo operativo, bajo la denominación de formación profesional- asumió, mediante
su Recomendación 150 de 1975, un criterio más humano y social en la definición de

sus objetivos de desarrollo de la formación profesional, en el que "se asignan al

hombre el papel fundamental en las relaciones con su medio de trabajo, papel activo
y crítico que enfatiza la capacidad creadora del trabajador”, con lo que el perfil del
trabajador operativo no tiene diferencia sustanciales de otros niveles ocupacionales.
La Recomendación 117 excluida, de Ios alcances de la formación profesional, la
calificación para desempeñar puestos de dirección; la Recomendación 150 adopta
una definición de la formación profesional que alcanza a ocupaciones de todas las
esferas de la vida económica, social y cultural, así como a todos los niveles de
calificación profesional y de responsabilidad: "La formación profesional tiene por
objetivo descubrir y desarrollar aptitudes humanas para una vida activa productiva y
satisfactoria y, en unión con las diferentes formas de educación, mejorar las
aptitudes individuales para comprender individual y colectivamente cuanto concierne
a las condiciones de trabajo y al medio social, influir sobre ellos... (se aplica) tanto
para los jóvenes como para los adultos, y respecto de todas las esferas de la vida
económica, social y cultural y de todos Ion niveles de calificación profesional y de
responsabilidad".
El nuevo concepto de la formación profesional no mantiene la superflua e

intrascendente diferenciación entre educación e instrucción, ni separa la formación
humana de la formación para el trabajo. Por formación profesional se entiende el
proceso educativo que, sobre la base de una educación general, comprende el
estudio de tecnologías y ciencias conexas, así como el aprendizaje de conocimientos
teóricos y prácticos especializados, relativos al ejercicio de determinadas
ocupaciones profesionales de alguno de los sectores de la actividad económica o
social.
En significado genérico, formación profesional es toda actividad educativa que tiene

por objeto desarrollar en las personas las capacidades o competencias necesarias
para el desempeño productivo y satisfactorio de una ocupación profesional.
En significado específico, formación profesional es la actividad encaminada a

desarrollar el íntegro de las competencias necesarias para el desempeño de la
totalidad de funciones y tares típicas de una ocupación profesional.
Cuando se trata de una formación con el objetivo de desarrollar parte de las

competencias o para el desempeño de sólo algunas tareas típicas de la ocupación, el
término especifico es capacitación, el cual incluye las actividades de
perfeccionamiento posterior a una formación profesional inicial, lo que últimamente
se conoce como formación continua.
1.5. El Trabajo como Conducta Inteligente
EI ser humano "es primariamente un ser que actúa y hace, y que debe hacer para
vivir", tal como lo define el filósofo y pedagogo John Dewey. "La vida es quehacer",
como lo afirma Ortega y Gasset.
Toda actividad humana, con mayor o menor grado de explicitación, está orientada
hacia la consecución de objetivos, metas o propósitos; sin embargo no toda acción

realizada por el ser humano, y que resulta observable en forma de actos, puede ser
considerado trabajo. A diferencia de los actos reflejos o inconscientes, trabajo es
toda acción realizada en forma consciente (dándose cuenta de lo que hace) y
voluntaria para la obtención de un bien que permita la satisfacción de alguna
necesidad humana. Se trata de una acción inteligente en cuanto es generada a partir
del conocimiento y la valoración responsable del fin a que se tiende y asumida como
resultado de una percepción racional de las circunstancias en que se va a operar.
Los comportamientos son juzgados como inteligentes cuando han sido decididos en
forma consciente y racional, con el conocimiento de los objetivos, medios y
circunstancias; en lo cual la función central y rectora la tiene el psiquismo de la
persona (conjunto de funciones y procesos psicológicos, tales como la percepción, el
pensamiento, el aprendizaje, la emoción, la motivación, etc.). Ello no significa que la
persona esté todo el tiempo consciente de todos sus comportamientos, sino que
debe aprender a realizar conductas operatorias inteligentes, las que una vez
aprendidas se convierten en conductas habituales que no requieren de una
deliberación o reflexión en cada oportunidad en que se manifiesten.
Se notará que hemos asumido una caracterización muy general de la inteligencia,

definida como una capacidad poseída por ciertos organismos para adaptarse a
situaciones nuevas, utilizando a tal efecto el conocimiento adquirido en el curso de
anteriores procesos de adaptación. "Desde este punto de vista, la inteligencia es
considerada como una capacidad de aprendizaje y de aplicación del aprendizaje".
EI trabajo en cuanto actividad del ser humano atañe a la persona como unidad bio-
síquica y social. Si se asume que ha sido optado por la persona en forma consciente
y voluntaria, la conducta laboral resulta ser, además inteligente, moral.
Otras características derivadas del trabajo como acto humano son: 1) libre, no en el
sentido de que se tenga la libertad de no trabajar, sino que cada cual puede elegir
alguna clase de trabajo y en su realización le sean respetados sus derechos
fundamentales; 2) asociado, ya que asilado el ser humano poco puede hacer y
porque todo trabajo requiere la participación de diferentes individuos; 3) dividido,
puesto ni todos pueden dedicarse a hacer lo mismo, ni todo puede ser hecho por una
sola persona; y 4) reglamentado, como consecuencia de las características
anteriores y de que la actividad humana debe ejercitarse conforme a ciertas normas
y reglas, tanto técnicas como éticas.
1.6. Importancia de la tecnología para el trabajo
Las conductas operatorias inteligentes se fundan en el conocimiento racionalmente

organizado (resultante de aprendizajes anteriores), sobre todo en el conocimiento
operatorio denominado tecnología. Sin embargo, la tecnología como información
teórica abstracta no es valiosa, sino cuando llega a traducirse o encarnarse en la
persona como una forma adicional de energía o poder de acción. Peter Druker lo
explica: "Tampoco es posible que la nueva tecnología, por sí sola, genere una mayor
productividad en ese trabajo. El hecho de que el capital y la tecnología ayuden a la

productividad o la lesionen, depende de lo que la gente haga con ellos, el fin al cual
los encauce y la habilidad de quien los use"
Al conjunto articulado de formas de acción o procedimientos para lograr un fin, sea

que implique o no el uso de instrumentos, se le denomina técnica; por lo que la
habilidad técnica es el eje central de la capacidad profesional. La técnica
contemporánea tiene la particularidad de estar desarrollada sobre la base del
conocimiento científico o conocimiento racionalmente organizado; sobre todo, del
conocimiento científico aplicado, que es la tecnología.
El escenario económico está marcado por el industrialismo resultante de la

revolución industrial iniciada a fines del siglo XVIII, aunque en la actualidad se hable
más de una era post-industrial. El proceso de industrialización recurre a los
conocimientos de las ciencias y un nivel de tecnología más avanzado que el de
estadios precedentes. Además, la revolución científica que lo acompaña produce
innovaciones continuas y veloces en la tecnología (en los procesos de producción,
en los elementos materiales de la producción, en los productos, así como en las
formas organizativas del trabajo y en las relaciones productivas). "La ciencia y la
tecnología de la industrialización se basan en organizaciones de investigación:
universidades, institutos de investigación, laboratorios y departamentos
especializados de las empresas. En forma semejante, los métodos y procedimientos
de la investigación científica se aplican a la diversidad de problemas económicos y
sociales. Constituyen un axioma de la investigación científica el que las fronteras del
conocimiento virtualmente son inalcanzables, y la experiencia de la investigación
señala que Ios incrementos del conocimiento rinden o aportan mayores relaciones y
conclusiones insospechadas en perspectivas infinitas"
Por ello, "la sociedad industrial demanda una incesante preparación de la fuerza de
trabajo; el contenido de una ocupación o de un tipo de empleo rara vez está
determinado de por vida, como en la sociedad tradicional. La sociedad industrial
tiende a ser una sociedad abierta, incompatible con la asignación de gerentes o
trabajadores a cargos u ocupaciones según los cánones tradicionales de casta, raza,
sexo o familia"
Giovanni Gozzer describe: "Lo característico de las actuales estructuras sociales,

nacidas del binomio democracia-industrialización, es la rehabilitación del trabajo
puramente ejecutivo. Si en un tiempo parecía necesario para la solidez de las
estructuras económicas tener una masa "salvaje" de disponibilidad genérica para el
trabajo puramente ejecutivo, productora exclusiva de energía física, hoy la máquina
ha sustraído en gran parte al hombre de esta pesada necesidad: el hombre es el que
dirige la máquina, la controla, la mantiene eficiente y la hace funcionar. No es tan
importante el hecho de que lo hayan sustraído de la dura fatiga física, como que de
esta manera se toma cada vez más hombre y menos "salvaje". Por lo tanto, su
inteligencia debe desarrollarse cada vez más, se amplía su cultura y adquiere una
formación adecuada; y este proceso requiere siempre mayor desarrollo, a medida
que se difunden las técnicas de la mecanización automatizada"

El trabajo inteligente es el factor clave no sólo para la autorrealización individual de

cada persona, sino también para el desarrollo económico y social de los pueblos;
porque sólo con el trabajo inteligente se logra el aumento de la productividad,
principal fuente de crecimiento económico y del mejoramiento de las condiciones de
vida.
Joseph Prokopenko, en un manual editado por la OIT sobre la gestión de la

productividad, afirma: "La esencia del mejoramiento de la productividad es trabajar
de manera más inteligente, no más dura. El mejoramiento real de la productividad no
se consigue intensificando el trabajo; un trabajo más duro da por resultado aumentos
muy reducidos de la productividad, debido las limitaciones físicas del ser humano".
Peter Drucker, la mayor autoridad contemporánea en materia de administración

moderna del trabajo, explica la importancia del trabajo inteligente en el incremento de
la productividad en los siguientes términos: "El único modo de lograr esos
incrementos es "el trabajo más inteligente". El trabajo más inteligente ha sido la
mayor fuerza motriz en la explosión de la productividad. En los países desarrollados,
la inversión de capital y la tecnología fuero tan abundantes en los primeros 100 años
de la Revolución Industrial, como todo el siglo siguiente. Aun así, sólo cuando "el
trabajo más inteligente" empezó a surtir efecto, la productividad en la fabricación y
movimiento de objetos inició su meteórico ascenso"
¿Cómo se alcanza el trabajo inteligente? El propio Peter Druker precisa que "el
conocimiento de los trabajadores acerca de su labor es el punto de partida para
mejorar la productividad, la calidad y el desempeño en conjunto", y que el aumento
de la productividad requiere de un continuo aprendizaje: "la aplicación del
conocimiento al trabajo aumentó explosivamente la productividad. Durante
centenares de años no había habido aumento alguno en la capacidad de los
trabajadores para producir bienes o mover bienes. Las máquinas crearon mayor
capacidad; pero los trabadores mismos no eran más productivos que los que
laboraban en los talleres de la Grecia antigua, que los que construyeron los caminos
de la Roma Imperial o que los que produjeron las preciosas telas de lana que
hicieron la riqueza de Florencia durante el Renacimiento. En el término de unos
pocos años, después de que Taylor empezó a aplicar el conocimiento al trabajo, la
productividad empezó a aumentar a una tasa de 3.5 - 4% por año, lo cual significa
que se duplicaba cada dieciocho años, más o menos. Desde que Taylor empezó, la
productividad se ha multiplicado por cincuenta en todos los países avanzados. Sobre
esta expansión sin precedentes descansa todo el aumento tanto en el nivel de vida
como en la calidad de la vida en los países desarrollados".
Si bien las más recientes teorías afirman que el incremento de la productividad es la

base del desarrollo económico y del mejoramiento de las condiciones de vida, el
mejoramiento de la productividad produce aumentos directos de los niveles de vida
cuando la distribución de los beneficios de la productividad se efectúa con equidad.
Precisamente la formación profesional, entendida como inversión en capital humano,
es considerada como la principal forma de compatibilizar crecimiento y equidad,
"porque los beneficios de ésta van directamente a las personas que la reciben",
permitiéndoles formar un capital productivo.

Por su parte, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en su

propuesta titulada "Transformación productiva con equidad" (marzo de 1990) al
mismo tiempo de señalar que la formación de los recursos humanos es la mejor vía
de incorporación y difusión del progreso técnico, sostiene que "la incorporación y
difusión deliberada y sistemática del progreso técnico constituye el pivote de la
transformación productiva y de su compatibilización con la democratización política y
una creciente equidad social". Este postulado se explicita, en la obra "Educación y
Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad", de la siguiente
forma: "Existe consenso sobre el hecho de que la capacidad de competencia en los
mercados internacionales depende cada vez más del talento, a nivel empresarial y
nacional para difundir el progreso técnico e incorporarlo al sistema productivo de
bienes y servicios. La acumulación de conocimientos técnicos implica una
complementación entre creación de conocimiento, innovación y difusión. Para
desarrollar y utilizar plenamente las nuevas tecnologías resultan imprescindibles
algunos procesos fundamentales de aprendizaje, en particular, en modalidades de
aprendizaje mediante la práctica (Iearning-by-doing), mediante el uso de sistemas
complejos (Iearning-by-using) y mediante la interacción entre productores y
consumidores (Iearning-by-interacting)".
El reconocimiento a que la educación genera no sólo beneficios y satisfacciones

inmanentes a la persona, sino que también incrementa la capacidad operatoria sobre
la realidad -especialmente mediante la asimilación del conocimiento técnico y
científico- ha dado lugar al concepto de capital humano. La capacidad de operar
eficazmente es una forma de riqueza que permite producir más riqueza. "El capital
humano se crea cuando una persona (quizá con la ayuda de sus padres) invierte en
sí misma, pagando la educación y la adquisición de cualificaciones. Las inversiones
en capital humano generan un rendimiento con el tiempo en forma de salarios más
altos o de la capacidad para realizar un trabajo más complaciente y más satisfactorio.
Gary S. Becker, Premio Nobel de Economía 1992, uno de los economistas más
influyentes de los últimos años, precisa que el capital humano es fundamental para el
desarrollo de los pueblos porque en las economías modernas la productividad está
basada sobre la creación, diseminación y utilización de conocimientos. Dentro del
concepto de capital humano incluye "los conocimientos y habilidades encarnadas en
la gente, su salud y la calidad de los hábitos de trabajo".
Sin embargo es oportuno señalar que la educación sólo genera capital humano
cuando los valores, conocimientos y habilidades que provee corresponden a los
requerimientos de calificación de la realidad laboral. La formación profesional está
determinada fundamentalmente por los requerimientos laborales, más concretamente
por la estructura ocupacional y el mercado laboral. En consecuencia, los focos de
atención de la formación profesional deben ser las ocupaciones con probabilidad de
empleo, trátese de empleo dependiente o de autoempleo.
1.7. Profesionalización de las Ocupaciones
En gran parte de América Latina, la expresión formación profesional se usa para

designar específicamente a la calificación profesional que otorga la universidad, lo

que se acredita con grados académicos formales; mientras que las demás opciones
de calificación profesional -existentes dentro del sistema educativo y fuera de él-
reciben despectivamente cualquier otra designación: educación técnica, educación
vocacional, educación ocupacional, etc.
En el vocabulario común, la expresión profesión se utiliza para designar un tipo de

trabajo de status social elevado, para cuyo ejercicio son necesarios títulos de nivel
universitario; mientras que con el término ocupación se designa al trabajo
mayormente manual, de tareas simples, más identificado como oficio.
La connotación de encumbramiento social que tiene el título universitario – adquirido

por estar asociada históricamente la universidad con la formación profesional de la
clase social alta y en función de las clásicas profesiones "liberales" de ejercicio
independiente- viene perdiendo sentido en nuestro medio social, cultural y
económico, sobre todo en relación con las profesiones de la economía
contemporánea, desde el momento en que los egresados de la universidad
tradicional comprueban dolorosamente que el grado académico no acredita una
efectiva calificación para el ejercicio de un trabajo real. Esto ocurre por el simple
hecho de que la mayoría de los valores, objetivos y contenidos culturales de los
programas de formación universitaria no responden a los requerimientos de
calificación de opciones ocupacionales reales, sino a supuestos de que, acumulando
informaciones aportadas por tales y cuales disciplinas teóricas independientes, el
estudiante alcanzará un substrato cultural que le da capacidad operatoria genérica o
polivalente. De modo que muchos de los programas de la universidad son menos
profesionalizantes que aquellas opciones que -aunque están inscritas en niveles
educacionales anteriores a ella- son diseñadas en función de ocupaciones o empleos
reales y se preocupan por desarrollar efectivamente las conductas operatorias
requeridas por la ocupación, mediante la provisión funcional de los conocimientos
valores requeridos por la vida productiva.
Creer que la competencia profesional es una especie de capacidad operatoria

genérica, o polivalente, refleja un desconocimiento de la naturaleza del trabajo y de
cómo se presenta éste en la producción estructurada contemporánea.
El trabajo no se da como actos accidentales o inventados en cada oportunidad, sino

en forma de tareas predeterminadas. Una tarea es una fracción importante el trabajo
que se realiza en respuesta a un propósito definido, que implica un conjunto
ordenado de operaciones con un principio y un fin conocidos (que puede ser la
transformación de objetos o situaciones, de un estado inicial a un estado final, o bien
mantenerlos dentro de un estado definido de control), para cuyo cumplimiento debe
seguirse una secuencia determinada de operaciones, de acuerdo a un
procedimiento establecido por el conocimiento previo.
El conocimiento especializado para el cumplimiento de una tarea resulta de la

necesidad de conocer la naturaleza y el funcionamiento de los tres componentes
esenciales de toda tarea:

 Condiciones en que se ejecuta: por un lado, instalaciones, equipos,

máquinas, herramientas, instrumentos, accesorios, especificaciones técnicas,
normas de funcionamiento, etc., utilizados en la ejecución de las tareas; por
otro lado, objetos o situaciones a transformar o controlar, tales como
materiales, energía o información de determinadas características.
 Método de ejecución: secuencia de operaciones requeridas para llevar a
efecto la transformación o el control.
 Requisitos o criterios de calidad, eficiencia y oportunidad, así como de
seguridad e higiene y de control ambiental, que deben cumplirse, tanto
respecto a la ejecución de la tarea como respecto a los productos resultantes.
El conjunto de tareas que constituyen las funciones regulares de un trabajador,

dentro de determinadas condiciones de trabajo, configuran un puesto de trabajo. La
menor unidad ocupacional es el puesto de trabajo; corresponde a un empleo habitual
de una persona. Se denomina puesto de trabajo al conjunto de tareas cumplidas, o
que se supone serán cumplidas, por una persona.
El conjunto de puestos de trabajos relacionados entre sí, cuyas tareas presentan una
gran similitud en cuanto a su naturaleza y a las exigencias de capacidades y
conocimientos, configuran una ocupación. Son ocupaciones, por ejemplo:
astrónomo, médico, ingeniero, contador, psicólogo, filosofo, secretaria, periodista,
vendedor, cerrajero, carpintero, agricultor, albañil y muchos miles más que existen y
que irán surgiendo, mientras hayan necesidades humanas que satisfacer. Ejemplos
comparativos de las categorías ocupacionales:
Ocupación: mecánico de máquinas herramientas.

Puesto de trabajo: operador de torno paralelo taller X.
Una tarea (lo que hace): construir un perno de rosca triangular.
Una operación (cómo se realiza): cilindrar.
Ocupación: vendedor (de comercio al por mayor).

Puesto de trabajo: visitador-promotor de la empresa X.
Una tarea: presentar nuevos productos a distribuidoras.
Una operación: demostrar al administrador.
La Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO) de la Organización

Internacional del Trabajo (OIT), que identifica y ordena las ocupaciones que
desempeña la población civil activa, registra y define alrededor de 10,000
ocupaciones; puede existir más o surgir otras, tanto como necesidades humanas
existan. En función de la complejidad y de la diversidad de las tareas, así como la
amplitud de los conocimientos exigidos, las ocupaciones han sido clasificadas por la
O.I.T. en los siguientes grandes grupos:
1. Miembros del poder ejecutivo y de los cuerpos legislativos, así como

personal directivo de la administración pública y de empresas.
2. Profesionales científicos e intelectuales.
3. Técnicos y profesionales de nivel medio.

4. Empleados de oficina.
5. Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y mercados.
6. Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios y pesqueros.
7. Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios.
8. Operadores de instalaciones y máquinas y montadores.
9. Trabajadores no calificados.
A una ocupación habitual y continua de un individuo en un ámbito laboral se le

atribuye la condición de profesión cuándo reúne los siguientes atributos:
a) Formación específica, dirigida y sancionada en su validez (calificada).
b) Seguimiento de determinadas reglas (reglamento profesional) a las que
debe ajustarse cada profesión y que marcan el eficaz desempeño de las
distintas actividades que entraña.
c) Aceptación y cumplimiento de un determinado código ético que afectaría,
por un lado, al colectivo de profesionales y, por extensión, a los restantes
miembros de la sociedad, bien se relacionen directa o indirectamente con
cada profesión.
d) Unido a lo anterior: la profesión debe comportar un fin u objetivo
beneficioso para la sociedad; y en principio puede revertir, bajo distintas
formas, sobre aquellos que ni indirectamente se relacionan con ella.
e) Y, finalmente, la profesión suele y/o debe construir la base económica del
individuo, aunque el prestigio, éxito y autoridad profesionales no están
necesariamente unidos al total de los ingresos obtenidos por el ejercicio de
la profesión.
La sistematización y racionalización que se ha producido en el ejercicio de

toda ocupación contemporánea, motivadas principalmente por la búsqueda de
mayores niveles de productividad y calidad en los bienes o servicios, han
determinado que prácticamente toda ocupación de una actividad económica
estructurada exija los atributos descritos, y no sólo las ocupaciones "liberales"
independientes. Es decir, casi toda ocupación de la actividad económica
estructurada contemporánea está legitimada como profesión, salvo algunas
pocas, como la ocupación de peón, que consiste en la realización de tareas
sencillas y rutinarias, con escasas exigencias de conocimiento especializado
y de autonomía de responsabilidad, cuyo desempeño se basa más en cierto
esfuerzo físico que en cualificaciones o capacidades aprendidas. Las
ocupaciones exigentes en calificación sistemática son denominadas
ocupaciones profesionales o profesiones, simplemente.
En consecuencia, la formación profesional puede definirse, en forma más
concreta, como toda actividad educativa destinada a desarrollar las
capacidades o competencias propias de una ocupación profesional
específica. Al asumir esta definición tiene que considerarse que toda
ocupación tiene exigencias de capacidades y conocimientos especializados,
que hace que una ocupación sea diferente a otra.

APLICANDO LO APRENDIDO 1
De manera individual o en grupos describa, sus conceptos referidos a la

evolución histórica de la Formación profesional:
 Concepto Actual de la formación profesional.

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
El Trabajo como derecho fundamental de todo ser humano.
 __________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
 Importancia de la tecnología para el trabajo.
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__________________________________________________________
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 Evolución del concepto de educación.
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__________________________________________________________
 Profesionalización de las ocupaciones.
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Al Finalizar el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje N° 2, el participante aplicará la
nueva recomendación 195 de la OIT, referidos al aprendizaje permanente, formación y
desarrollo de competencias, certificación de competencias y gestión de la calidad en la
formación.
2. La nueva Recomendación 195 de la OIT
2.1. Desarrollar el aprendizaje permanente: desafíos de la educación y la

formación
La continua y rápida sucesión de cambios en la configuración del trabajo y en el

contenido de las ocupaciones, rebasa la tradicional respuesta desde la formación
a partir de cursos con un inicio y un fin determinado y certificaciones con validez
permanente. Por lo tanto, la necesidad de aprender a lo largo de la vida o, dicho
de otro modo, de contar con mecanismos que faciliten el acceso permanente a
oportunidades de formación, es una demanda insoslayable para cualquier
sistema de formación y capacitación laboral.
Referirnos a la función dual de la educación y la formación para el empleo

equivale a remitirnos tanto a un papel proactivo como a uno que obra a favor de
la igualdad. Mientras que el primero consiste en desarrollar el conocimiento y las
capacidades productivas y sociales de individuos, organizaciones y la economía
en su conjunto de modo que puedan incrementar su productividad y
competitividad, aprovechar las oportunidades potenciales de la mundialización,
de los mercados más abiertos, etc., el segundo apunta a desarrollar la capacidad
de obtener/mejorar los ingresos y las oportunidades de las personas y
emprendimientos que se encuentran en una situación más desfavorecida en el
mercado de trabajo.
Si bien ambas funciones poseen un carácter complementario, en las dos el

aprendizaje permanente es una condición ineludible que plantea, tanto al sistema
de educación formal como a los diversos sistemas de formación profesional,
desafíos de gran envergadura. Dentro de éstos, probablemente el mayor sea el
de generar ofertas abiertas y de acceso continuo para facilitar no sólo la
formación inicial sino también la actualización permanente. Pero también se
acentúa el reto por adecuar y actualizar los contenidos curriculares y las
certificaciones ofrecidas a los nuevos perfiles laborales surgidos como
consecuencia de las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y la
nueva realidad del empleo.

DEFINICIONES CLAVE EN LA RECOMENDACIÓN 195

a) La expresión “aprendizaje permanente” engloba todas las actividades de aprendizaje
realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones.
b) El término “competencias” abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber
hacer que se dominan y aplican en un contexto específico.
c) El término “cualificaciones” designa la expresión formal de las habilidades profesionales del
trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial, y
d) El término “empleabilidad” se refiere a las competencias y cualificaciones transferibles que
refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y de
formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente,
progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y
de las condiciones del mercado de trabajo.
2.2. Aprendizaje permanente en la Recomendación 195 y en la perspectiva de la

UNESCO y la OIT
La Recomendación 195 se refiere al “aprendizaje permanente” definiéndolo como

“el conjunto de actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el
fin de desarrollar las competencias y cualificaciones” (art. 2a) y, como ya se ha
visto, reconoce a la educación y la formación como un derecho para todos al que
los interlocutores sociales de los distintos países deben esforzarse por asegurar.
Por lo tanto, dada la importancia del desarrollo del aprendizaje permanente,
intentaremos abordar los principios orientadores de estrategias y acciones en los
ámbitos más involucrados en la temática: la educación (formal y no formal) y el
mundo del trabajo. Para ello articularemos las propuestas de la Recomendación
195 con la perspectiva de dos reconocidas organizaciones internacionales: OIT y
UNESCO.
Respecto a la educación básica e inicial, debemos destacar su importancia como
base sobre la cual se construirá el futuro conocimiento y los aprendizajes a lo
largo de toda la vida de las personas. Es el elemento primero y fundamental del
proceso de aprendizaje permanente pues es el que inculca las “calificaciones de
base” como son la alfabetización, el cálculo elemental, el civismo, las
calificaciones sociales, la capacidad de “aprender a aprender” y la disposición
para resolver los problemas en colaboración. Por lo tanto, contribuye a
desarrollar la capacidad de una persona para encontrar y retener un empleo y
también debería apuntar a la comprensión, desde una edad temprana, de los
deberes y derechos de los ciudadanos.
La relevancia de la formación previa al empleo aparece consagrada en la

Recomendación 195, al establecer que los Miembros deberían “reconocer la
responsabilidad que les incumbe en materia de educación y formación previa al
empleo y, en colaboración con los interlocutores sociales, mejorar el acceso de
todos a éstas, con el fin de incrementar la empleabilidad y facilitar la inclusión
social” (art. 8, a).
Respecto a la perspectiva de OIT y UNESCO, ambas sostienen que es cada vez

más difícil separar la enseñanza de la formación, en especial debido a que la
noción de empleo para toda la vida está siendo sustituida por la necesidad de un
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Asimismo, procuran que sus lineamientos y

estrategias al respecto deriven de consultas entre los Estados Miembros de

ambas organizaciones, las federaciones de asociaciones profesionales, las
organizaciones de empleadores y trabajadores y las organizaciones no
gubernamentales.
Respecto a la enseñanza y formación técnica y profesional en el siglo XXI, la

preocupación de la UNESCO se centra en la enseñanza técnica y profesional –
como parte integrante de la iniciativa mundial de Educación para Todos–,
mientras que la OIT hace hincapié en la formación para el empleo, el trabajo
decente y el bienestar de los trabajadores en el contexto del Programa Mundial
de Empleo. Sin embargo, es posible advertir gran cantidad de coincidencias y
similitudes en los planteos que ambas entidades realizan respecto a los
principales lineamientos y estrategias que deben orientar las políticas de
formación y educación en el mundo.
En primer lugar, teniendo en cuenta que la UNESCO emplea la expresión

“enseñanza técnica y profesional” para abarcar todos los aspectos del proceso
educativo, se destaca la necesidad de establecer nuevas relaciones entre la
educación, el mundo del trabajo y la comunidad en general. En este marco, la
enseñanza técnica y profesional “debería formar parte de un sistema de
aprendizaje a lo largo de toda la vida adaptado a las necesidades de cada país y
al progreso tecnológico mundial”.
En segundo lugar, la coincidencia de la UNESCO y la OIT en que la educación

permanente no debe considerarse un gasto sino una inversión y que el gobierno
ha de asumir la primera responsabilidad de invertir en la educación básica, se ve
reflejada en la Recomendación 195 cuando plantea que “la consecución del
aprendizaje permanente debería basarse en un compromiso explícito por parte
de los gobiernos, de invertir y crear las condiciones necesarias para mejorar la
educación y la formación en todos los niveles; por parte de las empresas, de
formar a sus trabajadores, y, por parte de las personas, de desarrollar sus
competencias y trayectorias profesionales” (art. 4 b.)
La OIT destaca que el aumento de las inversiones en la formación puede ser un

objetivo compartido por el sector público y privado. Al respecto, UNESCO apunta
a que el desarrollo y la expansión de la enseñanza técnica y profesional como
formación permanente financiada con fondos públicos o privados (tanto dentro
como fuera del sistema escolar formal y en el marco del aprendizaje a lo largo de
toda la vida) debería constituir un objetivo prioritario de todas las estrategias de
educación, para lo cual es preciso establecer políticas encaminadas a mejorar las
estructuras de la enseñanza técnica y profesional.
Por otro lado, resaltando la importancia de la formación a lo largo de la vida, la

OIT destaca la necesidad de garantizar que las calificaciones y competencias de
la persona se mantengan al día y mejoren en función del cambio laboral,
tecnológico y de los requisitos en materia de calificaciones. Asimismo, se enfatiza
como objetivo de la educación permanente el desarrollo personal y de la vida

profesional de los trabajadores, los aumentos de productividad e ingresos y la

equidad social.
Tanto la OIT como la UNESCO (al igual que muchos otros organismos
nacionales e internacionales) apuntan a la educación y formación de alta calidad
como instrumentos poderosos para mejorar las condiciones sociales y
económicas generales y para prevenir y luchar contra la exclusión social y la
discriminación, en especial en los aspectos que involucran a la empleabilidad de
las personas.
La OIT y la UNESCO también acuerdan en considerar que la viabilidad de las

estrategias que fomenten la educación permanente se vincula a la existencia de
programas de enseñanza técnica y profesional que no sólo aspiren a
proporcionar conocimientos científicos sino que lo hagan con flexibilidad técnica y
apostando al desarrollo de un núcleo de competencias básicas y aptitudes
genéricas necesarias para una rápida adaptación a la dinámica del progreso
profesional constante. A ello se suma la importancia de adquirir el sentido de los
valores profesionales y una ética y actitudes que preparen al educando para ser
un ciudadano autónomo y responsable.
Tanto el enfoque de formación a lo largo de la vida como el de aprendizaje

permanente se sustentan en la necesidad de mantener la competitividad en un
mundo de productos y tecnologías cambiantes: la rápida obsolescencia de los
conocimientos, la desvalorización de los diplomas académicos, la valorización de
los aprendizajes en los diversos ámbitos de actuación de las personas y la lucha
contra el desempleo.
El desarrollo del aprendizaje permanente se relaciona con el establecimiento de

mecanismos de articulación (abiertos y flexibles) entre la enseñanza técnica y
profesional y los programas de educación superior, la disponibilidad de diversos
regímenes de programas (dedicación completa, parcial, enseñanza a distancia),
permisos y facilidades para formación de personas que trabajan, personal
docente, administrativo y de orientación calificados e incentivos a la investigación
en relación a la enseñanza técnica y profesional, en especial en relación con las
posibilidades que brinda el aprendizaje a lo largo de la vida.
Por otro lado, en el ámbito nacional, la apuesta a la educación permanente

implica incrementar la difusión de información sobre los programas existentes y la
adopción de medidas con la participación de empleadores, asociaciones
profesionales y otros interlocutores sociales relevantes teniendo presente que no
existe ningún modelo universal de inversiones en formación. Las medidas para la
promoción de la educación y el aprendizaje permanentes constituyen una
cuestión de diálogo social que mediante acuerdos colectivos, convenios bipartitos
y tripartitos, etc., puede facilitar la gestión de recursos, la creación de marcos de
calificaciones, la gestión de calidad y el logro de objetivos de equidad en la
formación y la educación.

2.3. Formación y desarrollo de Competencias
El término “competencia laboral” refiere, hoy por hoy, a una de las innovaciones
más citadas y recurrentemente analizadas en la formación profesional de la
región de las Américas en los últimos cinco años.
A lo largo del continente se han implementado de una u otra forma, nuevos
programas o actualizaciones de los ya existentes que se centran en desarrollar
capacidades productivas y sociales verificables en el contexto laboral, más allá
de la preocupación por la mera transferencia de conocimientos o el
adiestramiento en habilidades.
Actualmente, se registran manifestaciones de diferentes actores e intereses en
torno a dicho tema y en el escenario regional se pueden identificar varios grupos
de iniciativas que se llevan a cabo desde el sector privado, desde los Ministerios
de Trabajo y Educación y desde las instituciones de formación profesional. En
tales iniciativas priman varias características que son claramente visibles en el
texto de la Recomendación 195:
 son el resultado de políticas públicas expresamente dedicadas a la formación

profesional y al desarrollo de los recursos humanos;
 comportan la participación de empleadores y trabajadores en la definición de
los perfiles ocupacionales;
 definen programas de formación tendientes a facilitar el acceso y a remediar
situaciones de desempleo por falta de calificaciones;
 implican la utilización de nuevos fondos o de fondos de financiamiento ya
disponibles para mejorar la oferta formativa;
 tienden hacia la definición de marcos de referencia sobre las cualificaciones,
los cuales están disponibles para áreas ocupacionales o varios grupos de
ocupaciones, e incluso se avanza hacia la definición de marcos nacionales;
 incluyen competencias centradas en la concepción y el emprendimiento de
nuevos negocios, más que la mera visión del empleo asalariado.
2.4 Certificación de competencias
Así como es claro que se adquieren y desarrollan capacidades y saberes por la

práctica del trabajo, la perspectiva del aprendizaje permanente ha puesto de
relieve la necesidad de crear mecanismos que reconozcan y valoren tales
saberes adquiridos. Para ello se han desarrollado sistemas que prevén el
reconocimiento y certificación de dichas capacidades laborales a través de
mecanismos que precisan transparencia y objetividad.
El desarrollo de las capacidades es una inigualable oportunidad para actualizar el

conocimiento sobre formación y para renovar las estrategias didácticas
necesarias para estimular competencias consideradas “clave”. Generalmente, la
certificación de dichas capacidades se expedía al final del proceso de
enseñanza/aprendizaje, una vez que el participante superaba con éxito todas las
pruebas y exámenes de evaluación. Sin embargo, esta concepción –muy cercana
a la idea de capacitación que imperaba durante la vigencia del modelo de

producción en serie– no resulta coherente con la constatación de que la

experiencia en el trabajo es una fuente de aprendizaje.
CERTIFICACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE COMPETENCIAS
El proceso de certificación requiere de la evaluación de las competencias del

trabajador. Previamente, el candidato debe haber conocido los perfiles de
competencia y los requerimientos de desempeño práctico y de conocimientos que
precisa en el área ocupacional en la cual será certificado. Tal evaluación supone la
recolección de evidencias sobre su desempeño práctico y los conocimientos básicos y
aplicados requeridos en su trabajo. El resultado de la evaluación se compara con el
perfil ocupacional y se establece si cumple o no con el desempeño allí establecido. En
caso de ser necesario, se brinda al candidato información y facilidades de acceso a
programas de formación que le permitan completar sus competencias y acceder a
nuevas oportunidades de evaluación y certificación.
2.5 Gestión de la calidad en la formación
La preocupación por la calidad tiene una historia tan rica y antigua como la
formación profesional; dicho de otro modo, la calidad ha sido una constante
preocupación en la actividad de la formación. Se pueden encontrar
probablemente diferentes momentos en el énfasis dado al tema a lo largo de la
historia de la formación profesional en la región.
En la Recomendación 195 se enfatiza la importancia de “incluir la gestión de la

calidad en el sistema público, promover su desarrollo en el mercado privado de la
formación y evaluar los resultados de la educación y la formación” (art. 14, c).
Asimismo, se convoca a “la elaboración de normas de calidad aplicables a los
instructores” y se sugieren acciones coordinadas con los diversos interlocutores
sociales (art.14, d).
La región de América Latina y el Caribe muestra hoy una amplia serie de

experiencias en la aplicación de la gestión de la calidad en las instituciones
públicas y privadas de formación. Motivadas por el interés de contar con un
mecanismo al servicio de la gestión, como lo es la aplicación de las normas ISO,
y que les permita también la mejora continua en sus procesos, contando a la vez
con el reconocimiento público, las instituciones han definido y documentado sus
procesos en la línea de facilitar su realización consistente y con calidad.
El número de centros de formación, unidades operativas y laboratorios de

desarrollo tecnológico certificados bajo normas de calidad ya excede los 250. Ello
no solo ha implicado el trabajo de los grupos de docentes, técnicos y directivos
sino también una acumulación de conocimiento sobre formación profesional
representado en los manuales de procesos y en la documentación disponible
sobre la actividad de enseñanza-aprendizaje. Adicionalmente, ya se están
iniciando experiencias sobre la certificación de gestión ambiental y la certificación
de responsabilidad social en las instituciones nacionales de formación.


nueva recomendación 195 de la OIT:
 ¿Cómo desarrollar el aprendizaje permanente?

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 ¿Qué aspectos referidos a la educación, coinciden la UNESCO y la
OIT.
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 Describa en forma muy detallada la Formación y desarrollo de

competencias.
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 Describa en forma muy detallada la Certificación e competencias.

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 ¿Cómo mejorar la calidad en la formación profesional?

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Al Finalizar el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje N° 3, el participante aplicará las
teorías sustentadoras que fundamentan sus actividades cotidianas como formador en el
proceso de desarrollar competencias en los estudiantes
3. Teorías sustentadoras
3.1 Paradigmas educativos
a) Centrado en el aprendizaje
De acuerdo con la nueva orientación en materia educativa, actualmente, se

tiende a centrar los procesos cognoscentes del individuo en el aprendizaje y no
en la enseñanza, es decir, el docente tiene que concebir este proceso como el
favorecedor y el catalizador del deseo de cualquier sujeto por aprender lo que él
perciba como deseable o necesario; es decir, todo aquello que le permita
aprender a aprender más efectiva y eficientemente, motivándole a mantener
esta actitud durante toda su vida.
El primer problema, aunque parezca extraño, estriba en establecer con
suficiencia y precisión la diferencia entre la enseñanza y el aprendizaje como un
binomio indisoluble. En sentido práctico, esto es cierto; desde una óptica
rigurosa, se evidencia que, en efecto, la enseñanza se cumple en el aprendizaje,
es decir, el quehacer docente se significa en la medida en que otros se
benefician de él. El aprendizaje, en cambio, es un proceso mucho más complejo
y en gran medida independiente de los procedimientos instrumentales de que se
vale, en general, la enseñanza tradicional, en sus diversas modalidades. En este
sentido, recordemos que, ya desde los años setenta, el Club de Roma proponía
una concepción de la educación basada no en la enseñanza, sino en el
aprendizaje. Un investigador, incluso con anterioridad al Club de Roma, R.
Ackoff, utilizaba desde esa época el término ‘aprendizaje’ en lugar de ‘educación’
por considerarlo más amplio y, sobre todo, porque acontece en los ámbitos de la
sociedad más diversos (el hogar, el centro de trabajo, círculos sociales o los
medios masivos de comunicación, entre otros), al margen de los espacios
educativos formales tradicionales, de su estructura curricular o sus tiempos
académicos. En especial, hacía énfasis en dos grandes rubros del aprendizaje: el
aprendizaje participativo y el anticipatorio. El primero, requiere la cooperación
entre individuos mediante el diálogo, la comunicación efectiva y la empatía. Este
proceso orienta hacia la atención y comprensión de problemas comunes e
implica un compromiso consciente y solidario para emprender su resolución, es
decir, se relaciona de manera estrecha con el aprendizaje colectivo y la
realimentación horizontal cognitiva y afectiva entre personas que, pese a sus
diferencias individuales, encuentran la manera de definir una o más finalidades
comunes como grupo. El segundo, se define como la capacidad de hacer frente
al futuro, al tiempo que evalúa las consecuencias a medio y a largo plazos de las
decisiones y acciones que se toman hoy, e implica usar la creatividad, la

inventiva y la imaginación para hacer predicciones, proyecciones y simulaciones.

Los docentes, pueden aprender tanto o más de pedagogía en su práctica,
cotidiana, que en las centros de formación o bien, porque muchos profesionistas,
docentes del nivel medio superior, enseñan contenidos que nunca aprendieron
durante su paso por la universidad. A lo anterior, añadamos que, en nuestros
días, el aprendizaje anticipatorio forma parte fundamental de la Prospectiva.
Finalmente, el proceso de aprendizaje encarado de esta manera, no tiende a la
uniformidad ni a la conformidad, típicas del sistema escolarizado, sino que la
educación propugna adaptarse a las necesidades de cada individuo y no al
revés, por lo que puede darse a cualquier edad y a lo largo de toda la vida. Dicho
en otros términos, el aprendizaje, en lo global, debe concebirse como el
favorecedor y el catalizador del deseo de cualquier individuo por aprender lo que
él perciba como deseable o necesario; lo que le permite APRENDER A
APRENDER más efectiva y eficientemente, y lo motiva a mantener este proceso
durante toda su vida.
b) Centrado en el estudiante.
La educación tradicional se ha ocupado principalmente de la transmisión de

normas y valores, y trataba de proporcionar a los estudiantes modelos de
conducta que imitar y conocimientos para almacenar. La educación evoluciona
poniendo el acento en el estudiante, que debe ser el protagonista de su propia
formación integral, no tanto para moldearlo al estilo del ideal de persona que la
pedagogía establece en nuestra sociedad, sino para desarrollar plenamente
todas sus potencialidades.
Los cambios y transformaciones educativas de nuestra sociedad nos invitan a
mirar al estudiante desde una perspectiva globalizadora, ya que el entorno en el
que se mueve condiciona todos los planteamientos de nuestros proyectos
educativos. Es, pues, imprescindible conocer bien desde qué antropología
partimos para dar coherencia a los objetivos, medios y resultados que
seleccionemos. Nuestra sociedad va consiguiendo que la educación sea un
derecho universal y que la calidad educativa sea un objetivo cada vez más
consensuado que concentra esfuerzos de toda la comunidad social.
Conviene revisar, de forma breve, los rasgos antropológicos que deberían

fundamentar nuestra propuesta pedagógica:
Identidad: Toda vida es un don y cada persona tiene peculiar identidad que le
configura y le permite tomar conciencia de sí. Toda persona es un ser consciente,
que debe afirmar su autonomía y es capaz de pensar su vida en el mundo.
Asimismo es capaz de actuar con conciencia normativa en sus relaciones con el
entorno.
Búsqueda de sentido: Cada individuo debe llegar a ser capaz de descubrir el

sentido de sus acciones. Cada persona se ve impulsada a una vida plena, es
capaz de valorar su vida y su entorno, es capaz de vincular sentido a su
existencia. Todo individuo debe encontrar su razón de ser y su trascendencia,

realizarse y vivir con plena dignidad. Conocer y buscar unos valores que le den
plenitud.
Libertad: Toda persona asume su existencia con responsabilidad, es capaz de

elegir, de tomar decisiones personales y de establecer una serie de relaciones
con los demás con plena libertad, respetando los derechos y la dignidad de los
demás.
Interpersonalidad: El ser humano es un ser con otros, con un profundo sentido

dialógico, que acepta radicalmente a cada uno de sus semejantes y debe ser
aceptado en justa reciprocidad. Es un ser solidario, sensible a todo lo social.
Necesidad de educación: Tenemos la convicción de que nos realizamos con los

demás, que los otros despiertan nuestras capacidades, nos transmiten afecto,
ayuda, seguridad, cultura, motivación, nos abren al conocimiento y nos lanzan al
desarrollo de nuestras potencialidades. El crecimiento y perfección nos implican
con los demás en logros universales de progreso científico y bienestar.
El punto de mira de las tendencias pedagógicas actuales se centra en la persona
del estudiante, que debe ser protagonista de su propio crecimiento y constructor
de sus aprendizajes. El proceso de una educación integral de calidad no puede
desarrollarse sin contar con la adhesión plena del estudiante.
En los Centros de Formación actuales y de calidad hay que encontrar el equilibrio

entre:
 expectativas y metas comunes (contenidos mínimos a transmitir y
aprender, comportamientos sociales básicos, rendimiento suficiente...)
 exigencias y metas diferenciadas (características personales a tener en
cuenta, capacidad y ritmo que hay que respetar, comportamientos que
hay que desarrollar gradualmente...).
La atención a todos los estudiantes no debe excluir ciertas intervenciones

individualizadas que dediquen cuidado especial a las necesidades de algunos.
Se deben poner en marcha recursos para atender cuidadosamente la diversidad

en los ambientes de aprendizaje. Tales son:
 personalizar la enseñanza, programación individualizada, itinerarios

personalizados, fichas para poder recuperar conceptos anteriores.
 apoyo y recuperación, verificaciones, por lo tanto, nuevas adecuaciones
con ejercicios adaptados, tiempos no presenciales, ayuda mutua entre
estudiantes.
 incentivar a los menos dotados, evaluaciones graduales que permitan
un itinerario más lento y más razonado, motivación para ayudar a dar lo
mejor de sí mismo.
 incentivación de los más dotados, evaluaciones de inteligencia, trabajos
estimulantes, ofrecer ocasiones para poder demostrar las propias
habilidades.

c) Docente como facilitador (formador)
En el momento actual no podemos seguir considerando a los docentes como

almacenes del saber y por lo tanto dispensadores omnipotentes del
conocimiento. La cantidad de información que existe sobre cualquier tema es de
tal envergadura que es imposible pensar que puedan existir personas que
pretendan saber todo de todo.
En la sociedad de la información el modelo de docente cuya actividad se basa en
la clase magistral es obsoleto.
En el momento que vivimos no basta con saber el contenido de la materia para
enseñar bien. El docente debe ser un conocedor de su materia, pero además ha
de aprender a ser un experto gestor de información sobre la misma, un buen
administrador de los medios a su alcance, y desde esta orientación, dinamizar el
aprendizaje de sus estudiantes.
Desde esta perspectiva se desprende un cambio importante en el papel del
docente, que pasará de ser expositor a guía del conocimiento y, en última
instancia, ejercerá como administrador de medios, entendiendo que estos medios
de comunicación constituyen un aporte muy significativo al cambio o innovación
de la educación al generar nuevas posibilidades de expresión y participación.
“Ellos han contribuido a la recreación de las relaciones entre educadores y
estudiantes, poniendo en crisis al maestro informador, para dar cabida al
educador-animador, al comunicador, al coordinador, al facilitador del aprendizaje,
dejando de ser el estudiante el receptáculo pasivo de la información para
convertirse en el agente-actor del proceso de expresión y comunicación”
(Escotet, M.A., 1992: 88).
Modelo tradicional o clásico Modelo tecnológico

1. El docente como instructor. 1. El docente como mediador.
2. Se pone el énfasis en la enseñanza. 2. Se pone el énfasis en el aprendizaje.
3. Docente aislado. 3. El docente colabora con el equipo.
4. Suele aplicar los recursos sin 4. Diseña y gestiona sus propios recursos.
diseñarlos. 5. Didáctica basada en la investigación y
5. Didáctica basada en la exposición y con carácter bidireccional.
con carácter unidireccional. 6. Utiliza el error como fuente de
6. Sólo la verdad y el acierto aprendizaje.
proporcionan aprendizaje. 7. Fomenta la autonomía del alumno.
7. Restringe la autonomía del alumno. 8. El uso de nuevas tecnologías está
8. El uso de nuevas tecnologías está al integrado en el currículum. El docente
margen de la programación. tiene competencias básicas en TIC.
El perfil del docente debiera configurarse como un profesional atento a todas las
posibilidades de comunicación que el medio le ofrece, para hacer más adecuado,
exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje de los estudiantes; un profesional
que revise críticamente su propia práctica desde la reflexión de sus
intervenciones como docente, y que pueda ayudar a sus estudiantes a “aprender
a aprender” en una sociedad cambiante y en constante evolución.
La tarea del docente se dirige a que los estudiantes aprendan por ellos mismos, y
para lograr este propósito realizarán numerosos trabajos prácticos de
exploración. Frente al docente centrado en la transmisión de conocimiento,

asentado en bases de poder, conciencia social y política, aparece la figura del

docente como facilitador, entendido como aquel docente capaz de preparar
oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes.
Atendiendo a las nuevas teorías psicopedagógicas sobre el aprendizaje, el

docente se ha convertido en alguien que pone, o debería poner, al alcance de
sus estudiantes los elementos y herramientas necesarias para que ellos mismos
vayan construyendo su conocimiento, participando de forma activa en su propio
proceso de aprendizaje.
3.2 Los cuatro pilares de la Educación.
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
 Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente

amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño
número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para
poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de
la vida.
 Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional

sino, generalmente, una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero,
también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien
espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la

percepción de las formas de interdependencia–realizar proyectos
comunes y prepararse para tratar los conflictos - respetando los valores
de pluralismo, comprensión mutua y paz.
 Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté

en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio
y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la
educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para
comunicar...
 Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben
buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la
elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas
pedagógicas.

 El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el

siglo XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre
educación primera y educación permanente y coincide con otra noción
formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser
ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo.
 Con este nuevo rostro, la educación permanente se concibe como algo que
va mucho más allá de lo que hoy ya se practica, particularmente en los países
desarrollados, a saber, las actividades de nivelación, de perfeccionamiento y
de conversión y promoción profesionales de los adultos. Ahora se trata de
que ofrezca la posibilidad de recibir educación a todos, y ello con fines
múltiples, lo mismo si se trata de brindar una segunda o tercera ocasión
educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de
superación personal que de perfeccionar y ampliar los tipos de formación
estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, incluidos
los de formación práctica.
 En resumen, la "educación a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las

posibilidades que ofrece la sociedad.
Raíces de las Competencias
Tareas de aprendizaje del futuro… …y sus correspondientes competencias
Aprender a conocer Competencia técnica
Aprender a hacer Competencia metodológica
Aprender a ser Competencia personal
Aprender a vivir juntos Competencia social
3.3 Constructivismo.
Realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas

variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica,
permitirá tener una visión más completa de esta posición y sus beneficios para
lograr en nuestros estudiantes una educación de calidad y con aprendizajes
realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que
se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un
conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el
estudiante posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes

situaciones de aprendizaje donde a través de este modelo el estudiante pueda
utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir,
investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar más
estructuras cognitivas que, en definitiva, lograran aprendizajes significativos y
construir sus propios aprendizajes.
¿Qué es el constructivismo?
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene a

una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza
con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo
que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de
la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
 De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

 De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se

realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que
se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias

previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construcción se produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y

estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo

procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,

mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un
clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisición.
El docente como mediador del aprendizaje debe:
 Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales

(Inteligencias Múltiples)
 Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
 Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
 Contextualizar las actividades.
Concepción social del constructivismo
La contribución de Vygotsky ha significado que el aprendizaje ya no se considere

como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la
interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende
más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a

cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten
al formador estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
 Especificar objetivos de enseñanza.

 Decidir el tamaño del grupo.
 Asignar estudiantes a los grupos.
 Preparar o acondicionar el ambiente de aprendizaje.
 Planear los materiales de enseñanza.
 Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
 Explicar las tareas académicas.
 Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
 Estructurar la valoración individual.
 Estructurar la cooperación intergrupal.
 Explicar los criterios del éxito.
 Especificar las conductas deseadas.
 Monitorear la conducta de los estudiantes.
 Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

 Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudiantes.
 Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el formador puede trabajar con cinco tipos de

estrategias:
 Especificar con claridad los propósitos del proyecto.

 Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los estudiantes en el
grupo.
 Explicar con claridad a los estudiantes las tareas y la estructura de meta.
 Monitorear la efectividad de los grupos.
 Evaluar el nivel de logros de los estudiantes y ayudarles a discutir, que
también hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes
características:
 Interdependencia positiva.
 Introducción cara a cara.
 Responsabilidad Individual.
 Utilización de habilidades interpersonales.
 Procesamiento grupal.
Concepción psicológica del constructivismo
El constructivismo tiene como fin que el estudiante construya su propio

aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el formador en su rol de mediador
debe apoyar al estudiante para:
 Enseñarle a pensar: Desarrollar en el estudiante un conjunto de

habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento
 Enseñarle sobre el pensar: Animar a los estudiantes a tomar conciencia

de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder
controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la
eficacia en el aprendizaje.
 Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de

aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del plan de
estudios.
En el estudiante se debe favorecer el proceso de metacognición, tomando esto

como base, se presenta un gráfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar
para Aprender" de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como
favorecer en el estudiante esta metacognición:

TAREA. Valoración del proceso.

Propósito. Errores.
Características. Causas.
Conocimientos que tengo sobre la Corregir.
tarea. Aplicar nuevas estrategias.
Cuál es la mejor estrategia (fases
y técnicas).
Momentos.
Concepción filosófica del constructivismo
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de

la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado
a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se

recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida,
es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene

sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental,
de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje
es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto
de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre
sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de
su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar
y controlar muchas cosas.
Características de un formador constructivista
 Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del estudiante

 Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales
físicos, interactivos y manipulables.
 Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
 Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de
estos conceptos.
 Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas
muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas
entre ellos.

3.4 Concepto de Competencia.
El diccionario no aclara por sí solo el significado específico, porque el sustantivo

competencia puede ser usado en dos sentidos diferentes: uno derivado del verbo
competer y otro del verbo competir.
Como la economía de nuestros días se caracteriza por la ineludible necesidad de

competir y las empresas están tras los más altos niveles de competitividad, muy
fácilmente se toma la palabra competencia con el significado de capacidad de
competir o sinónimo de competitividad; pero no es éste el sentido con que
empleamos la palabra cuando decimos que una persona tiene competencia
profesional o es competente.
El significado de competer es corresponder o incumbir, dando lugar al sustantivo

competencia y al adjetivo competente, que significa apto, adecuado, idóneo, con
autoridad. Competir significa pugnar, rivalizar, disputar, contender dos o más
sujetos aspirando unos y otros a una misma cosa; da lugar a los sustantivos
competencia y competitividad, así como el adjetivo competitivo.
COMPETER
corresponder
E contender
concordar rivalizar
incumbir COMPETER COMPETIR disputar
Verbo
disputa
aptitud
contienda
idoneidad
COMPETENCIA COMPETENCIA oposición
Sustantivo
 Capaz de
apto disputar
idóneo
COMPETENTE Adjetivo COMPETITIVO
No existe una definición ni acepción unánime para el concepto de competencia,

sin embargo todos los diferentes enfoques intentan dar una respuesta, aunque
con acentos muy diferentes, a las profundas transformaciones en el mercado de
trabajo.
Según G. Bunk “posee competencia de acción profesional quien dispone los

conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión,
puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del
trabajo”.

El concepto de competencia pone especial énfasis en la capacidad de poner en

práctica los conocimientos y habilidades en un determinado ámbito. Las
competencias hacen referencia a la capacidad real de aplicar/transferir los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores al realizar una tarea; en resumen
las competencias sólo pueden ser medibles en la acción.
La competencia es el conjunto de capacidades que permiten a la persona

afrontar una situación de forma auto organizada y desempeñarse de un modo
constructivo y creativo ante situaciones nuevas y cambiantes.
La OIT, en la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO-08),

define la competencia como “La capacidad de llevar a cabo tareas y cometidos
correspondientes a un determinado empleo”. En consecuencia, la competencia
viene a ser el poder de acción idónea para el logro de un propósito. La
competencia profesional es la idoneidad de una persona para el desempeño de
una actividad productiva y se manifiesta en la acción operativa, es decir, en el
desempeño de las tareas o funciones productivas.
La competencia depende tanto de los atributos o el poder de acción que la

persona posee como de lo que “hay que hacer” en una realidad laboral concreta.
Integra los atributos de la persona con el contexto en que ellos se ponen de
manifiesto. Se es competente sólo en la medida en que se es capaz de realizar
con idoneidad determinadas tareas o funciones en un contexto laboral concreto.
Fundamentos de la Competencia
Las competencias se fundamentan en los cambios en el mundo actual y el nuevo

perfil de los trabajadores para desempeñarse exitosamente en este nuevo
contexto; la única constante en la sociedad actual es un cambio cada vez más
rápido, para las instituciones como los individuos esto significa que deben
adaptarse permanentemente al cambio. Cada sistema de formación profesional
tiene que adaptarse a:
 Los cambios en los mercados. Las características de los mercados

actuales, entre otras, son:
o Mercados internacionales.
o Fuerte competencia interna y externa.
o Predominio del sector de los servicios.
o Orientación a los servicios.
 Los cambios tecnológicos. Las características de la tecnología actual, entre

otros, son:
o Breves ciclos de desarrollo.
o Breves ciclos de vida del producto.
o Procesos de producción automatizados.
o Sistemas complejos de producción.

 Los cambios en la organización del trabajo. Las características de la

organización del trabajo actual, entre otros, son:
o Trabajo en equipo.
o Integración de tareas.
o Auto responsabilidad del trabajador.
o Dirección participativa.
 Los cambios en los sistemas de valores. Las características de los

sistemas de valores actuales, entre otros, son:
o Individualización de la sociedad.
o Espíritu de autorrealización.
o Conciencia de calidad.
o Conciencia ecológica.
Esto hace que el perfil del trabajador actual y del futuro tenga otras exigencias y
sea capaz de:
 Planificar de forma autónoma su trabajo.

 Controlar por sí mismo la calidad de su trabajo,
 Participar en los procesos de gestión,
 Trabajar en equipo,
 Perfeccionarse constantemente por propia iniciativa, etc.
Cada cambio en el mundo del trabajo repercute sobre el perfil de cualificación del
trabajador. Hoy en día el perfil de cualificación consta de:
 Una competencia técnica específica,

 Una competencia personal/social y
 Una competencia metódica (De auto aprendizaje)
Tipos de Competencia
El comportamiento competente tiene un carácter global y propositivo; es un todo

unitario y dinámico en sí mismo y no la simple consecuencia de la suma de los
elementos y factores que lo compone; es una realidad unitaria superior a la
suma de las partes que lo compone. Si definimos como competencia laboral el
poder activo de la persona para desempeñar idóneamente una actividad laboral,
resulta más lógico hablar de áreas constitutivas de la competencia laboral,
delimitándolas por lo propósitos instrumentales previos que hay que cumplir para
alcanzar el propósito final de la persona, las cuales pueden ser entendidas como
competencias constituyentes a la competencia profesional. Estas áreas
constitutivas de la competencia profesional son:
 Competencia técnica,
 Competencia metodológica,
 Competencia personal,
 Competencia social. (participativa)

Por competencia técnica entendemos “el conjunto de los conocimientos

cognitivos y psicomotóricos de un campo profesional determinado”. Consta de
competencias como:
 conocimientos/habilidades técnicos específicos de un puesto de trabajo,

 capacidad de aplicar tecnología en la tarea,
 capacidad de razonamiento.
Por competencia metodológica entendemos “la capacidad de reaccionar

aplicando el procedimiento adecuado a las tareas planteadas”. Consta de
competencias como:
 capacidad de planificar y organizar,

 capacidad de identificar y analizar problemas,
 capacidad de síntesis.
Por competencia personal entendemos “la capacidad de la persona de actuar

de forma auto reflexiva y bajo responsabilidad propia”. Consta de competencias
como:
 confianza en sí mismo,
 disposición al autodesarrollo,
 capacidad de autocrítica.
Por competencia social (participativa) entendemos “la capacidad de

comunicar y cooperar con otras personas”. Consta de competencias como:
 capacidad de trabajar en equipo,
 capacidad de moderación,
 capacidad de consenso.

Ejemplos de las competencias técnicas, metódicas, sociales y personales
Competencia técnica Competencia metódica
 Conocimientos y habilidades específicos de  Capacidad de autoreflexión

una profesión  Capacidad de autoaprendizaje
 Capacidad de seleccionar tecnología  Capacidad de identificar y analizar problemas
 Capacidad de aplicar tecnología en la tarea  Capacidad de tomar decisiones
 Capacidad de racionamiento  Capacidad de planificar y organizar
 Pensamiento lógico/ formal  Capacidad de síntesis
 Control de calidad  Capacidad de programar sus propias actividades
 Conocimientos de informática
Competencia social Competencia personal
 Responsabilidad social  Personalidad/carisma

 Capacidad de cooperación  Emocionalidad y flexibilidad
 Capacidad de comunicación  Creatividad y disciplina
 Capacidad de trabajar en equipo  Fiabilidad y honradez
 Capacidad de moderación  Confianza en sí mismo
 Capacidad de consenso  Disposición a asumir responsabilidad
 Capacidad de negociación  Disposición al autodesarrollo
 Capacidad de resolver conflictos  Resistencia frente al estrés
 Disposición a ayudar  Capacidad autocrítica
La adición y puesta en práctica de las competencias técnicas, metódicas,

personales y sociales dan lugar a la competencia de acción profesional. Por
competencia de acción profesional entendemos “la capacidad de llevar a cabo
una tarea de acuerdo a criterios de calidad previamente establecidos”. Es la
capacidad de la persona de interpretar, planificar, gestionar y actuar de tal modo
que pueda afrontar situaciones y requisitos profesionales tanto habituales como
cambiantes de forma eficiente.
¿Qué son las competencias transversales?
Denominamos competencias transversales a las que se aplican

mayoritariamente a todas las profesiones. Son aquellas competencias genéricas,
comunes a la mayoría de las profesiones y que se relacionan con la puesta en
práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores
desarrollados o adquiridos.
Beneficios de las competencias transversales:
 Aproxima mejor la oferta formativa de la institución y la demanda de

profesionales en el mercado laboral.
 Crea una dinámica de colaboración mucho más estrecha entre las
empresas y la institución formativa.
 Ofrece mayor capacidad de respuesta: agilidad en los procesos.
 Implica un ahorro importantísimo de tiempo y costos en capacitación
para las empresas o sectores productivos.

3.5 Aprender haciendo (John Dewey)
La pedagogía contemporánea presenta muchas características que tienen relación

con las ideas de John Dewey (1859-1952), filósofo y educador norteamericano.
Hacia 1876, el coronel William Parker fundó en EEUU, cerca de Boston, una escuela
revolucionaria, cuya máxima era ‘Aprender Haciendo’, pero fue su amigo John
Dewey quien empezó a poner en práctica estos principios, los que fueron difundidos
más ampliamente gracias a William Kilpatrick, creador del Ilamado ‘Método de
Proyectos’, considerando, que un proyecto es un plan de trabajo libremente elegido,
con el objeto de realizar algo que nos interesa.
La metodología del ‘Aprender Haciendo’ según Dewey, debía ser un programa de
enseñanza práctico, centrado en la experiencia de los estudiantes y que implicara a
la vez un hacer y una prueba. El primer indicador de un buen método de enseñanza
y la primera muestra de su validez, consiste en que esté en relación con las
preocupaciones de la experiencia personal del estudiante. El segundo indicador es
que al actuar, el estudiante logre una visión clara de su experiencia, a la vez que un
aumento de eficacia en el desempeño. El trabajo práctico, decía Dewey, “suministra
magníficas oportunidades para aprender las materias de los programas de estudio,
no solo como información, sino como un conocimiento adquirido a través de las
situaciones de la vida”.
Para Dewey el método del ‘Aprender Haciendo’ tenía que presentar situaciones en
las que los problemas se refirieran a la vida común y, tanto el método de enseñanza
del docente, como el método de aprendizaje del estudiante, debían ser aspectos de
un método general de investigación. Por lo tanto, el método más adecuado para la
enseñanza es el ‘método de los problemas’, caracterizado por referirse a alguna
experiencia actual del estudiante. Otra etapa del método, es una inspección de los
datos que se tienen a la mano y que pueden brindar una solución al problema;
posteriormente, se debe conformar una hipótesis y finalmente, someter la hipótesis a
la prueba de la experiencia.
Dewey confiaba en una educación basada en la actividad práctica, que superara los
problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal, que la educación
tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo podía hacer. En lo referido a los fines
de la educación, criticó a otros pedagogos porque sus metas, decía, “...nacen fuera
de las actividades reales de los estudiantes y les son ajenas. Si los fines educativos
se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la
vida misma”. “Al estudiante debe dársele la oportunidad de realizar observaciones e
investigaciones directas y debe tener a su disposición materiales de consulta. Se le
debe estimular a aprender actuando”. Consideraba el aprendizaje como un proceso
de acción sobre las cosas, no como un proceso pasivo, de recibir datos a través de
los sentidos.
Los últimos años del s. XIX y la primera mitad del s. XX están plenamente
identificados con la imagen pedagógica de John Dewey y su escuela progresiva,
siendo considerado hasta hoy como el gran impulsor de la “pedagogía de la
acción”.

El "Aprender Haciendo" en el siglo XXI
Enseñar a pensar sobre lo que se aprende, aprendiendo así a aprender durante

toda la vida’ es el juego de palabras con que resume Coro Molinos, profesora de la
Universidad de Navarra, una de las metas de la pedagogía de John Dewey, en su
libro publicado el 2002 en España, bajo el título “Concepto y Práctica del Currículo en
John Dewey”. Autor de la máxima “Aprender Haciendo”, reporta que John Dewey
abordó cuestiones plenamente vigentes, afirmando que ideas como la naturaleza
científica de la educación, la relación entre la teoría y la práctica en este campo y el
valor educativo del pluralismo democrático para el desarrollo de hábitos inteligentes y
morales, tienen sus raíces en la obra de John Dewey.
John Dewey publicó en 1910 el libro “How we think”, traducido al español en 1917 y
revisado en 1933, el cual es considerado una aplicación de su teoría del
conocimiento, a la educación. Aunque posteriormente siguió trabajando y publicando
numerosos libros y artículos sobre su teoría de la educación, en más de una ocasión,
este autor ha sido objeto de
críticas e interpretaciones
erróneas. Su famosa máxima
“aprender haciendo” se ha leído
de forma muy superficial, como
un puro hacer por hacer, cuando
lo que John Dewey en realidad
propugna es un aprendizaje
activo, entendido como
formulación y experimentación de
hipótesis de significado por parte
del estudiante.
Por su parte, Javier Martínez Aldanondo, especialista en formación de personas a
través de la División Gestión del Conocimiento de Catenaria, afirmaba en el
seminario Edunet 2005, realizado en Santiago de Chile, afirmando que ya desde los
griegos se sabía que “Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo”
(Aristóteles) y describe cómo las personas aprenden:
 Haciendo (learn by doing).
 Persiguiendo objetivos que les importan a los estudiantes (motivación).
 Equivocándose y reflexionando sobre cómo resolver los problemas, por lo
general con la ayuda de alguien más experimentado.
 En un entorno seguro, libre de riesgos y simulando el trabajo real que alienta
la experimentación, el razonamiento, la toma de decisiones y vivir las
consecuencias de esas decisiones.
“Que la educación no es un asunto de narrar y escuchar, sino un proceso activo de
construcción”, lo afirmaba John Dewey hace más de 100 años.
Saber hacer
La metodología didáctica adecuada debe basarse en simulaciones lo más cercanas

posibles a la realidad

Roger Schank, profesor universitario estadounidense, experto en inteligencia artificial, es

el fundador de "Engines for education", uno de los principales impulsores en la actualidad
del método "aprender haciendo", sostiene que para evitar la carencia de competencias
profesionales de egresados de instituciones educativas que acceden al mercado laboral,
la metodología didáctica adecuada debe basarse en simulaciones lo más cercanas
posibles a la realidad, en las que el estudiante adquiere un papel activo. De este modo,
aprende con la práctica, a través de la realización de pruebas que, en muchos casos, le
llevan a cometer errores que le permiten conocer las consecuencias de sus
equivocaciones, su origen y cómo resolverlas. La idea es conseguir que, a través de la
práctica, la educación prepare a los estudiantes para que sepan hacer las cosas que van
a tener que aplicar a lo largo de su vida, tanto profesional como personal.
Modos de aprendizaje
Para llevar a la práctica una actividad pedagógica basada en la acción, Roger Schank y
otros especialistas proponen la aplicación de nuevas metodologías didácticas en los
ambientes de aprendizaje, que reporten a los estudiantes aprendizajes experimentales.
Éstas son algunas de las más destacadas:
 Elaborar actividades que insten a los estudiantes a usar las habilidades que
se desea que adquieran, bajo la dirección de un formador que les ayude
cuando lo necesiten.
 Adjudicar a cada estudiante un rol específico dentro de la actividad, de modo
que sean conscientes de la responsabilidad que tienen para que se desarrolle
de forma efectiva y actúen en consecuencia.
 Diseñar el aprendizaje orientado a fomentar en el estudiante actitudes y
valores como la iniciativa, la creatividad, la disciplina y el compromiso.
 Proporcionar al estudiante una atención personalizada que le dé la
oportunidad de potenciar sus fortalezas y corregir sus debilidades.
 Desechar el aprendizaje basado en la memorización y repetición y promover
el razonamiento y la experimentación.
 Al realizar el diseño curricular, tener en cuenta la lógica y dinámica de los
sectores productivos.


las teorías sustentas el aprendizaje práctico y globalizado:
 Describa cada uno de los paradigmas educativos

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 Describa y amplíe los conceptos de los cuatro pilares de la

educación y la importancia en la actualidad.
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 Describa en forma muy detallada el Constructivismo y su aplicación

en los procesos de la formación profesional.
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 Describa en forma muy detallada la metodología del aprender

haciendo, sus ventajas y describa la manera de cómo lo aplica el
SENATI
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¿Cuál es la acepción etimológica que se utiliza para el concepto de competencia?

Imagínese: Su Jefe leyó un artículo en una revista sobre la formación y desarrollo de
competencias y le pide que le explique el concepto etimológico de la palabra
competencia.
¿Cómo le explicaría? Utilice el diagrama siguiente:
COMPETERE
Verbo
Sustantivo
Adjetivo
COMPETENCIA COMPETENTE
COMPETITIVO COMPETENCIA
COMPETIR COMPETER

¿Por qué es importante la formación y desarrollo de competencias?
Nuevamente el Jefe le encomendó la tarea de escribir un breve artículo sobre el nuevo

concepto de formación. Para terminar el artículo le hace falta un pequeño párrafo sobre la
importancia de la formación y desarrollo de competencias ¿Cómo justifica Ud. su
importancia?
Termine el artículo, explicando la importancia del nuevo concepto de la formación y

desarrollo de competencias.
En la mayoría de países se han realizado en los últimos años reformas significativas a

fin de adaptar mejor la formación profesional a las necesidades del mercado de
trabajo. El nuevo tipo de trabajador cualificado que está surgiendo, no sólo se
caracteriza por realizar trabajos de calidad, sino también por disponer de un puesto de
trabajo abierto para iniciativas propias y poder influir de forma autónoma sobre los
procedimientos de los trabajos.
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¿Cómo se diferencian las distintas áreas de competencias?
Imagínese: Los instructores se interesan por la formación y desarrollo de competencias

y quieren tener más información sobre los diferentes tipos de competencias.
Explique los diferentes tipos de competencia utilizando el siguiente mapa conceptual.
Diferentes Tipos de Competencias

Competencia Competencia Competencia Competencia
Técnica Metodológica Personal Social
Capacidad de Disposición a
concentración ayudar
Conciencia de Capacidad de
calidad moderación
Capacidad de Carisma y
organización prudencia
Capacidad de Seguridad en sí
autorreflexión mismo
¿Cómo se pueden desarrollar las competencias?

Ud. Como experto en la formación y desarrollo de competencias recibió la tarea de dar

una breve conferencia sobre el tema “métodos para desarrollar las competencias” en una
Institución educativa.
Prepare con la ayuda de la siguiente estructura su conferencia.
ESTRUCTURA DE LA CONFERENCIA
Hoy hablamos sobre el tema “Métodos para desarrollar las competencias”
En la pedagogía entendemos como método...
Diferenciamos entre…
Para desarrollar las competencias son sumamente importantes los…
Entre estos métodos activos podemos destacar…
El uso de estos métodos responde a los requerimientos de la pedagogía moderna que

define aprender como…
Esto significa para el formador que tiene que cambiar su rol…
La función del formador consiste en crear un ambiente de trabajo, de acuerdo a los

principios didácticos, como…
Es importante que a la hora de enseñar no nos olvidemos de esos principios

didácticos para un aprendizaje y desarrollo de competencias.

¿Cómo se pueden evaluar las competencias?
Dentro de poco tiene que evaluar a sus estudiantes. En este caso concreto se trata de
evaluar la competencia social a través de la realización de una discusión en grupo. Para
esto necesita un formulario de observación.
Formule una hoja de evaluación para medir la capacidad de comunicación como parte
integrante de la competencia social.
EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO
1 = Supera el estándar 3 = Cubre parcialmente el estándar

2 = Logra el estándar 4 = No llega al estándar
La descripción de los criterios de evaluación abarca sus conceptos principales y

relevantes para la evaluación. Las descripciones son un modelo ideal, es decir, no
se trata de hacer una cuantificación final.
Comunicación 1 2 3 4

Al Finalizar el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje N° 4, el participante aplicará en sus

actividades como formador el modelo educativo del SENATI que considera:
 En su Dimensión Filosófica al ser humano como persona, como ciudadano, como
sujeto de aprendizaje enmarcados dentro de la Visión y Misión.
 En la Dimensión Académica aplicar los procesos fundamentales de formación que
faciliten el aprendizaje práctico, globalizado e interactivo y
 En la Dimensión Organizacional que permite la interrelación con los sectores
productivos.
4. Modelo educativo del SENATI
El Modelo Educativo del SENATI es un referente estratégico para orientar e

impulsar las acciones educativas que se desarrollan en cada una de las Escuelas y
Centros de Formación Profesional, con el fin de hacer realidad la Misión del SENATI,
como apoyo a la industria nacional.
A continuación se representa, de manera esquemática, el dimensionamiento del

Modelo, para valorar la integración filosófica, académica y organizacional en su fin
esencial: la formación integral de los estudiantes.
DIMENSIÓN
FILOSÓFICA
DIMENSIÓN DESARROLLO DE
ACADÉMICA COMPETENCIAS
DIMENSIÓN
ORGANIZACIONAL
Dimensionamiento del modelo educativo del SENATI:

Formación y desarrollo de competencias profesionales.

4.1 Dimensión filosófica.
La formación profesional que se imparte en el SENATI tiene como fundamento una

filosofía en la que el desarrollo integral del ser humano constituye el eje central.
Consecuentemente, todos los procesos formativos giran en torno de este propósito,
con el fin de que el futuro profesional egresado del SENATI participe en la sociedad
desplegando todas sus capacidades intelectuales, físicas y culturales que le
permitan incidir, de manera ética y significativa, en el desarrollo de la comunidad en
la que ejercerá su actividad productiva. Para enfrentar y resolver los nuevos
desafíos tecnológicos y sociales, el SENATI asume plenamente su responsabilidad
social de ofrecer oportunidades de formación profesional en cada una de la
Direcciones Zonales, con planes y programas de estudio pertinentes y de calidad,
una perspectiva de compromiso con el desarrollo sostenible, con base en los
siguientes principios:
Principios filosóficos
 El ser humano como persona es un fin en sí mismo, inmanente en tanto

mantiene su esencia humana, tiene identidad propia, única e irrepetible, es
autónomo y al mismo tiempo interdependiente, es un ser histórico, creador
de su cultura, consciente de sí y del universo, es digno, libre y por tanto
responsable de sus actos. Es un ser en constante evolución y búsqueda
del conocimiento, la justicia, la felicidad y autorrealización, capaz de
transformar su entorno y trascender por sus acciones.
 El ser humano como ciudadano, creador de cultura y símbolos, moldea

su identidad y participa en el compromiso colectivo de construir y preservar
una sociedad democrática, justa y equitativa. En consecuencia, erige un
estado de derecho, actúa en el marco de la legalidad, la ética y el respeto
a los demás y al medio; tiene un profundo sentido de identidad y
pertenencia nacional.
 El ser humano, como sujeto de aprendizaje, pensante y crítico, percibe la

educación como un proceso de socialización que contribuye a su
formación para la vida, que lo orienta en el ser, el pensar y el hacer con
actitud analítica, reflexiva y ética en y ante la sociedad; que potencia y
perfecciona sus capacidades intelectuales, físicas, emocionales y
culturales, y lo impulsa a adquirir y desarrollar competencias profesionales
que le permiten afrontar y resolver los problemas de su entorno.
 La educación es un medio instrumental que, estructurado en modelos de

enseñanza aprendizaje, posibilita la adquisición, construcción, trasmisión e
incremento de los bienes materiales e inmateriales que constituyen la
cultura y el conocimiento humano, trasmutando lo deseable en posible y lo
posible en real, mediante procesos conceptuales y prácticos que
contribuyen a la formación y el desarrollo del individuo, a la socialización y,
por tanto, a la transformación de la sociedad.

 La educación despliega un proceso conceptual y práctico continuo de

enseñanza-aprendizaje que activa y desarrolla de manera integral todas
las capacidades del ser humano – físicas, mentales, emotivas y
espirituales–, orientando sus aptitudes y actitudes para aprender a ser,
aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a
convivir como individuo autorreflexivo, ciudadano consciente y solidario, y
profesional responsable que participa en el desarrollo sustentable y en la
solución de problemas reales, con la finalidad de vivir en plenitud.
 La educación sitúa, forma y desarrolla integralmente a la persona; es decir,

le proporciona el sentido y la certidumbre de buscar el equilibrio entre los
planos físico, mental y espiritual, al tiempo que estimula sus capacidades e
inteligencias, desarrolla en su conciencia la percepción axiológica de su
realidad y armoniza su ser con el medio.
 La educación tiene como objetivo primordial contribuir a la formación del

individuo, infundiéndole el deseo de tener una vida de calidad para sí
mismo y para los demás, de conformidad con su entorno, dotándole de la
plena conciencia de sus derechos y obligaciones en la convivencia social y
la capacidad de discernir el valor de las necesidades, las implicaciones
éticas de sus acciones, la búsqueda del autoconocimiento y el ejercicio de
la libertad. En este contexto, la satisfacción de las necesidades humanas –
materiales, intelectuales, emotivas y espirituales– robustece la voluntad,
fortalece la libertad y es un aliciente para experimentar una vida plena y
productiva.
 En la educación se debe estimular la reflexión sobre el uso racional de los

productos y procesos científico-tecnológicos y su impacto en el ambiente –
con la premisa de conservar y mantener el planeta en óptimas condiciones
para la vida–, en el entorno cultural y en la reconfiguración de las nuevas
relaciones socio-laborales que se deriven de las condiciones generadas
por el avance de la tecnología.
Visión y Misión.
En el contexto de este marco referencial, el Servicio Nacional de Adiestramiento en

Trabajo Industrial asume su función social educativa-formativa con el compromiso
de aplicar en todas y cada una de sus acciones los elevados conceptos filosóficos
ya mencionados, y convertirlos en códigos distintivos. Sobre todo en razón de su
naturaleza y vocación, que suponen una acción sistémica y una cobertura total, con
oportunidades iguales para todos los jóvenes que aspiran a una formación inicial
profesional y con equidad de género.
Por ello, y con la finalidad de propiciar e impulsar el desarrollo educativo,

tecnológico, el SENATI aspira, en todas las Direcciones Zonales a:

 Consolidar su presencia y su actividad como uno de los motores esenciales

para el desarrollo sostenido, y contribuir de manera significativa y permanente
al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
 Fortalecer su posicionamiento en el entorno educativo e industrial del país

como un Sistema valorado por su apertura, pertinencia, calidad y el
reconocimiento nacional e internacional de sus egresados.
 Afirmar su prestigio como un sistema de educación superior tecnológica

reconocido por su liderazgo en la formación de profesionales con el
compromiso de impulsar el desarrollo regional y nacional de manera
sostenida, sustentable y equitativa.
 Optimizar la integración con los sectores productivos, con mayor capacidad

de respuesta a las necesidades específicas de desarrollo regional.
 Hacer de cada una de los Centros y Escuelas de Formación Profesional un

núcleo de identificación con los sectores productivos y la sociedad del entorno
para contribuir a la construcción de una comunidad global.
 Reafirmar la presencia de cada Centro o Escuela de Formación Profesional

como:
1) Centros que forman profesionales para contribuir a impulsar el desarrollo

industrial regional y nacional.
2) Espacios generadores de conocimiento, tecnología y que activan y
fortalecen la vinculación con los sectores productivos.
Con estas aspiraciones institucionales, el Servicio Nacional de Adiestramiento en

Trabajo Industrial- SENATI- define y asume su visión, en los siguientes términos:
VISIÓN:
“Liderar en el Perú y América Latina, la educación técnica para el
desarrollo de la empleabilidad y de la competitividad de las unidades
productivas”.
Así, y en razón al horizonte que le señala su propia visión, el SENATI define su

misión como sigue:
MISIÓN:
Formar y capacitar a las personas para empleos dignos y de alta
productividad, en apoyo a la industria nacional en el contexto global,
y para contribuir a la mejora de calidad de vida de la sociedad.

4.2 Dimensión Académica.
En la Dimensión Académica se representan y expresan las características de la

formación y el desarrollo de competencias profesionales en las diferentes
ocupaciones que administramos y que figuran en el catálogo de carreras tal como lo
señala el Reglamento del Sistema de Formación Profesional, desde la perspectiva
de seguir la lógica y dinámica de los sectores productivos.
Modelo pedagógico del SENATI
“El modelo pedagógico del SENATI se caracteriza por

promover el desarrollo de capacidades específicas, o
competencias, mediante el aprendizaje práctico,
globalizado e interactivo, de los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores correspondientes a las
tareas o funciones productivas de la ocupación
profesional, con la participación protagónica del
estudiante y la conducción facilitadora del formador.
Así como su actualización permanente en función a las
exigencias del mercado laboral.”
Para el desarrollo del modelo se han determinado en la institución nueve procesos

que permiten el desarrollo de competencias a través de los procesos fundamentales
de formación y capacitación profesional. Considera las necesidades reales del
mercado laboral, el conocimiento específico de las actividades laborales en las
empresas, la determinación de los perfiles de competencias, como insumos para el
diseño y desarrollo curricular y proceso de formación profesional.
a) Determinación de necesidades de formación profesional.
A fin de que los programas de formación profesional sean correspondientes a

la realidad del empleo, un insumo importante para la planificación es la
información del mercado de trabajo, a partir de lo cual se hacen las definiciones
cualitativas y cuantitativas de necesidades de calificación profesional.
Consiste en analizar el mercado laboral o los sectores

productivos, con el fin de identificar empleos y
puestos de trabajo para asegurarse de la viabilidad de
formar capital humano clasificados como formación
inicial, capacitación y formación continua a realizarse
en las Escuelas y Centros de Formación Profesional.
Participan profesionales de los sectores productivos,

manifestando los requerimientos de capital humano
de acuerdo a las condiciones de crecimiento y desarrollo tecnológico de las

empresas, en ello juegan un papel muy determinante las Comisiones

Consultivas de Empleadores de los Centros de Formación Profesional los Jefes
y especialistas del SENATI.
El procedimiento a seguir es hacer un trabajo conjunto de recolección de

informaciones con personal de las áreas especializadas de los sectores
productivos y personal del SENATI, para determinar las expectativas de
demanda de formación y capacitación. Debe concluirse con un informe técnico
clasificando la necesidad y oportunidad. Este informe técnico es utilizado para
realizar el perfil ocupacional de la carrera a diseñar o actualizar.
b) Elaboración o actualización de perfiles ocupacionales.
El perfil ocupacional es la descripción completa de las tareas, funciones de un

empleo o puesto de trabajo que realizan los trabajadores de una determinada
ocupación profesional, a partir de lo cual se definen las competencias a
desarrollar y los requerimientos presentes y futuros de calificación.
La condición necesaria para que estos perfiles
ocupacionales puedan cumplir su finalidad
consiste en que se encuentren permanentemente
actualizados.
Para la determinación de los perfiles
ocupacionales participan especialistas de los
sectores productivos, referidos a la carrera u
ocupación profesional que es materia de
implementación, facilitados por los Comités Consultivos de empleadores y
personal especializado del SENATI.
El procedimiento consiste en realizar un Análisis Ocupacional Participativo,
haciendo uso de la metodología DACUM que nos permite una información
valiosa de las tareas que realizan los trabajadores en las empresas, los
diferentes puestos de trabajo, conocimientos tecnológicos relacionados,
equipamiento necesario que se requieren para realizar las tareas, requisitos de
acceso y prospectiva de la misma. Es un insumo muy importante para la
realización del Perfil de Competencias.
c) Elaboración o actualización del perfil de competencias.
Es la determinación de las competencias como

capacidad efectiva de la persona para realizar
las tareas detectadas en el análisis ocupacional
participativo en situaciones concretas. Es la
manifestación de resultados sinérgicos de la
activación global e interactiva de todas las
dimensiones (bio-síquica-social), funciones y
disposiciones de la persona, tanto las
disposiciones genéticas como las aprendidas,
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores)
en función de un propósito.

La determinación de los Perfiles de Competencia se realiza con los

especialistas del SENATI, quienes analizan en primer lugar el perfil ocupacional
(tareas y puestos de trabajo) determinan y aplican la arquitectura de la
competencia y describen la Competencia Técnica, Metodológica, Personal y
Social. Esta actividad debe realizarse con la participación activa de los
especialistas de los Comités Consultivos de Empleadores quienes al concluir
dan su aprobación oficial para ser aplicado en el SENATI. El perfil definido y
aprobado servirá de base para los diseños curriculares por competencias.
d) Elaboración o revisión del diseño curricular.
Es indudable que el desarrollo científico y tecnológico se revela en grados de

complejidad e incertidumbre, y a través de la historia de la humanidad se ha
demostrado que en este campo no hay verdades
absolutas; de ahí que la producción, construcción
y estructuración del conocimiento se
circunscriban en un proceso socio-histórico que
marca el ritmo de su constante transformación.
Consecuencia lógica de este hecho es que los
contenidos de los planes y programas de estudio
– de los programas de formación – es objeto de revisiones y actualizaciones
periódicas en la práctica académica, sobre todo para valorar su vigencia y
pertinencia.
En el SENATI, el perfil de competencias es la base de la organización

curricular y de la selección y estructuración de contenidos, tecnológicos
específicos y relacionados, así como de las prácticas profesionales
predominantes y emergentes, en el entendimiento de que tanto el diseño como
la innovación curriculares –y sus revisiones y actualizaciones periódicas– se
sustentan en la lógica y dinámica de los sectores productivos.
Esto es, los planes de estudio incorporan contenidos de carácter conceptual,

procedimental y actitudinal vigentes, pertinentes y oportunos,
coherentemente amalgamados, con el fin de que el quehacer didáctico se
enriquezca y se logren resultados sinérgicos, es decir, donde el todo es más
que la suma de sus partes.
Estos contenidos, al organizarse con criterios lógicos y epistemológicos
configuran conjuntos significativos y estructurados de conocimientos
denominados programas de estudio para la formación y desarrollo de
competencias profesionales.
e) Implementación de medios y recursos para la Formación Profesional.
Los medios y recursos son los materiales utilizados para facilitar el aprendizaje
de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores concurrentes a la
competencia profesional; abarca no sólo los medios audiovisuales, sino
también los equipos, máquinas, herramientas, materiales, así como los
diferentes insumos que se utilizan en los laboratorios y talleres.

Selección o preparación del personal docente.
Todo acto educativo tiene necesariamente una persona

responsable de organizar y/o desarrollar el proceso sistemático
de enseñanza-aprendizaje, sea en forma presencial o
intermediada, a quien en forma genérica se le denomina
docente. Al docente del nivel secundario o superior se le
denomina frecuentemente profesor; la denominación de
maestro se emplea generalmente para el docente del nivel
primario; instructor o monitor se denomina generalmente al
docente cuya responsabilidad está limitada a la enseñanza
práctica, en el marco de un programa de enseñanza técnica;
para la denominación del docente que se ocupa de todos los
aspectos de la formación profesional se usa el término
formador en el campo de la formación profesional. En el Caso
en que no exista en el mercado laboral docentes con las
competencias requeridas por la entidad educativa, es necesario darles una
preparación en forma previa a la asunción de responsabilidades.
Ambientes de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje se deben implementar de herramientas que

faciliten el aprender a hacer.
Las aulas taller, los ambientes multifuncionales con puestos de trabajo
colaborativo y las herramientas tecnológicas en las que se incluyen las TIC,
como apoyo al proceso, fortalecerán la creatividad, la innovación y el desarrollo
de los estudiantes. Las aulas, talleres y laboratorios son ambientes de
aprendizaje en las que se desarrollan competencias y que se deben ver más
allá de sillas y tableros. Son laboratorios de la vida laboral
Implementación o mantenimiento de las condiciones físicas y espacio

temporales.
Todo acto educativo se da en el tiempo y en un espacio determinado, por lo

que se requiere de un escenario, que puede ser un establecimiento educativo o
la empresa productiva, y de una programación de su ocupación en el tiempo.
f) Promoción Y Admisión de estudiantes.
Es la etapa de promoción y convocatoria a la oferta

formativa del Centro o Escuela de Formación
Profesional, administración de la prueba de aptitud
académica, admisión y matrícula a los postulantes
que aprueban.
El objetivo del proceso de admisión es seleccionar

aquellos postulantes que reúnan los requisitos

necesarios para acceder y desarrollar con éxito las carreras de formación

profesional.
La admisión está en función de las plazas o vacantes existentes y de que los
interesados cumplan ciertos requisitos, como el nivel educativo, el patrocinador,
etc. Una vez seleccionados los participantes, la admisión definitiva está
supeditada a la presentación de documentos que justifican las condiciones
señaladas. El proceso de admisión puede finalizar en la matrícula como
participante del centro y/o programa, una vez cumplidos los requisitos y
obligaciones.
g) Elaboración o revisión de la metodología de enseñanza–aprendizaje.
Elaborar o revisar la metodología es efectuar la definición, construcción y

validación de los métodos de enseñanza-
aprendizaje a ser utilizados para facilitar el
desarrollo de las competencias correspondientes
a la ocupación profesional. Método es el conjunto
de estrategias, procedimientos y técnicas
sistemáticas estructuradas y lógicamente
coordinadas para conducir al aprendizaje.
Realización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El núcleo del acto educativo es el proceso de enseñanza-aprendizaje. La

enseñanza consiste en estructurar, promover y administrar experiencias que
faciliten el aprendizaje, mediante la organización de los elementos del medio; el
aprendizaje es un proceso de percepción, asimilación y transformación de
informaciones y/o estímulos que permite a la persona modificar de manera
estable sus estructuras mentales y afectivas, para aumentar su capacidad de
ser y actuar. El proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere al conjunto de
acciones y estrategias que realiza el sujeto de formación, contando para ello
con la gestión facilitadora y orientadora del formador, para lograr los objetivos
de la formación profesional; supone una comunicación y actividades
coordinadas entre docente y educando, en el marco de una serie de factores
condicionantes. Mediante el aprendizaje la persona adquiere y desarrolla
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para comprender y transformar
su medio, lo que permite alcanzar la competencia profesional.
Formación y Desarrollo de Competencias profesionales
Una formación para el desarrollo de competencias se basa en los conceptos

actuales de la psicología pedagógica, es decir, en el constructivismo
pedagógico. En este contexto, se define “aprender” como “un proceso
individual y auto dirigido de construcción de nuevas competencias” y “enseñar”
como “un proceso de ayuda y asesoramiento de procesos individuales de
aprendizaje.

Una formación para el desarrollo de competencias parte de los siguientes

principios didácticos:
 Tomar en cuenta los intereses y conocimientos previos de los

estudiantes,
 Considerar las tareas de aprendizaje en condiciones reales,
 Crear un ambiente de aprendizaje abierto y participativo.
En una formación para el desarrollo de competencias cambia el rol del

formador; deja de ser un mero transmisor de conocimientos, para convertirse
en un asesor, facilitador y “constructor” de situaciones de aprendizaje.
En una formación para el desarrollo de competencias predominan métodos en

los cuales el estudiante juega un rol muy activo. Esto no significa que tengamos
de prescindir de los métodos “clásicos” como la clase magistral, la
conversación didáctica o el método demostrativo.
Métodos de aprendizaje según el grado de influencia del formador
Influencia directa del formador Influencia indirecta del formador
Aprendizaje dirigido Aprendizaje auto dirigido
 Ponencia/conferencia  Trabajo en equipo

 Método interrogativo  Discusión/debate
 Conversación didáctica  Juego de roles
 Método demostrativo  Estructuración activa
 Método de cuatro pasos  Aprendizaje interactivo
 Simulación técnica  Estudios de casos
 Experimento por el formador  Ejercicios prácticos
 Instrucción programada  Método de proyectos
 Clase magistral  Empresas ficticias
En una formación para el desarrollo de competencias es preciso utilizar

diferentes métodos:

Métodos de aprendizaje por áreas de competencias
Competencia
Competencia técnica Competencia metódica
personal/social
 Ponencia/conferencia  Estudios de casos  Discusión

 Método de cuatro pasos  Estudio autodidáctico  Debate
 Método demostrativo  Experimento  Juego de roles
 Conversación didáctica  Métodos de creatividad  Ejercicios de reflexión
 Método interrogativo  Trabajo en grupo
 Simulación técnica  Islas de aprendizaje
 Aprendizaje interactivo
por computadora
Para poder desarrollar la competencia de acción profesional, es decir, la

conjunción de los cuatro tipos de competencias, es recomendable utilizar los
denominados “macrométodos”. Por macrométodo entendemos como la
aplicación conjunta de toda una serie de métodos para realizar una tarea o
actividad de aprendizaje. Ejemplos: la “empresa ficticia”, el “método de
proyectos”.
¿Qué es el método de proyectos?
El método de proyectos emerge de una visión de

la educación en la cual los estudiantes toman
una mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje, aplican en proyectos reales, las
habilidades, conocimientos y actitudes
desarrollados en los Centros de Formación
Profesional.
El método de proyectos busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven
a rescatar, comprender y aplicar lo aprendido como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras específicas.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan

sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se desarrolla en ellos la
motivación por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad, esfuerzo y un
entendimiento del su rol como parte integrante de la sociedad.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas reales al:
 Hacer y depurar preguntas.

 Debatir ideas.
 Hacer predicciones.
 Diseñar planes y/o experimentos.
 Recolectar y analizar datos.

 Establecer conclusiones.
 Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
 Hacer nuevas preguntas.
 Diseñar nuevos productos/servicios.
El Método de proyectos puede ser definido como:
 Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los

estudiantes en proyectos complejos y de la realidad laboral, a través de los
cuales desarrollan y aplican habilidades, conocimientos, actitudes y valores.
 Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los

estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer
trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente.
 Un proceso en el cual los resultados del diseño curricular pueden ser

identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de
aprendizaje de los participantes no son predeterminados o completamente
predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los participantes,
de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para
resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas
experiencias en los que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y
usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además
de que desarrollan competencias a través del trabajo en el proceso de formación
y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos.
h) Evaluación y Titulación.
Evaluación de Competencias
La evaluación de competencias se lleva a cabo tanto en el campo de la formación

profesional como en la gestión de recursos humanos en las empresas. Cada vez
son más las empresas que aplican el enfoque por competencias para sus
procesos de selección, capacitación, evaluación y promoción de personal. En
cada ámbito el primer paso es siempre la definición del perfil de competencias
que se requiere.
Evaluar algo significa en primer lugar, “saber exactamente lo que queremos

evaluar”. Para esto hay que formular las competencias requeridas en forma de
objetivos de aprendizaje.
Ejemplo: Capacidad de organizar los procesos de trabajo para una producción

determinada.
 Planificar y estructurar el trabajo con antelación,

 Planificar y estructurar el trabajo orientado al logro de los objetivos,
 Planificar y estructurar el trabajo bajo responsabilidad propia.
Una vez establecidas las competencias requeridas es preciso definir los métodos
de evaluación. Ejemplos:

Para evaluar la capacidad de organización de los procesos de trabajo:
 Ejercicios prácticos.
 Estudios de casos.
Para evaluar la competencia de cooperación:
 Trabajo en equipo.
 Debate.
El enfoque por competencias requiere una ampliación de los instrumentos

tradicionales de evaluación. Es necesario definir situaciones de aprendizaje en las
que la observación de los comportamientos permita apreciar las competencias
adquiridas. Muchas veces la evaluación de competencias se basa en el método
de proyectos, utilizando para ello toda una serie de métodos activos que permitan
evaluar cada una de las áreas de competencias.
Los métodos de evaluación más frecuentemente usados para la evaluación de las

competencias técnicas son:
 La realización de ejercicios prácticos.

 La realización de un proyecto.
 Ejercicios de simulación.

competencias metódicas son:
 Ejercicios de planificación.
 Ejercicios prácticos.
 Estudio de casos.

competencias personal y social son:
 Ejercicios grupales.
 Entrevistas estructuradas.
 Presentaciones orales.
 Juegos de roles.
La certificación / titulación
La certificación es el proceso de acreditación de la calificación profesional

alcanzada por el estudiante. En el caso de acreditación de una calificación
sistemática alcanzada en un programa oficialmente reconocido, el documento
acreditativo se denomina título.

El título a Nombre de la nación es el documento que otorga el SENATI a un

egresado declarando que ha concluido satisfactoriamente un programa de
formación profesional instituido por el SENATI.
Es la etapa de la medición de las

capacidades o competencias logradas y
Reconocimiento formal y documentado
que otorga el SENATI a un egresado
para que se le reconozca como tal, en
una carrera y nivel que corresponda
En el caso de reconocimiento formal de calificaciones ocupacionales de los

trabajadores, independientemente de la forma como hayan sido adquiridos, el
documento acreditativo es el certificado de calificación ocupacional y su
expedición supone la superación de pruebas ocupacionales.
i) Seguimiento a egresados.
Es un proceso de acompañamiento al egresado, para apoyar su incorporación

al empleo y evaluar el progreso alcanzado durante un cierto tiempo. Comprende
fundamentalmente el estudio de la pertinencia de la
calificación profesional en relación con el mercado
laboral, cuyos resultados son un insumo para la
planificación de la formación profesional.
El cumplimiento de estos procesos está a cargo de los

órganos o subsistemas que hayan sido definidos en la
estructura organizacional del sistema u organismo de
formación profesional.
Con el fin de asegurar la eficacia y eficiencia en el cumplimiento de los procesos,

es necesario establecer las normas de ejecución de los mismos.
4.3 Dimensión Organizacional
La Dimensión organizacional se vincula a la Dimensión filosófica y se constituye

en el espacio en el cual se definen y articulan los procesos que, al ejecutarse,
aseguran el logro de las expectativas de la Dimensión académica. La implantación
de procesos facilita la consolidación del enfoque de formación y desarrollo de
competencias profesionales, En esta dimensión, además, se enlaza de manera
indisoluble lo deseable –expresado en la visión– con lo posible –el compromiso de
lograrla– al cobrar realidad operativa la gestión organizacional, lo que vigorizará la
aplicación del Modelo Educativo del SENATI: Formación y desarrollo de
competencias profesionales.

La configuración de esta dimensión la integran tres planos: Gestión política,

educativa y técnica, con una vinculación estrecha entre los sectores productivos y el
SENATI, la conforman el Consejo Nacional, Consejos Zonales y Comisiones
Consultivas de los empleadores. Gestión de los procesos y liderazgo
transformacional está conformada por la Dirección Nacional y las diferentes
Gerencias. Su concepción deriva del estado del arte de las teorías
organizacionales, de los principios de calidad imperantes en las nuevas relaciones
globalizadoras y de los modernos enfoques sociales del humanismo que consideran
al ser humano como el origen y destino de todos los esfuerzos y recursos de las
instituciones educativas, por lo que éstas justifican su existencia en la medida en
que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de la
sociedad. Gestión operativa para la formación y desarrollo de competencias
profesionales a través de los Centros de Formación Profesional, estos centros son
unidades de operación permanentes, cuenta con infraestructura (talleres y
laboratorios con los puestos de aprendizaje necesarios para cada carrera); con los
servicios adecuados, con los recursos físicos, técnico pedagógico y humanos
necesarios para impartir y administrar las actividades formativas, así como un
presupuesto operativo aprobado
Consejo Nacional por el Consejo Nacional del
SENATI
Dirección La Dimensión organizacional

Nacional incluye, según su esquema de
representación, la comprensión y
observancia de la política
Gerencias Gerencias
institucional; el respeto y
acatamiento estricto del marco
Consejo Zonal Dirección Zonal legal y normativo que regula la
vida institucional y académica; el
conocimiento pleno del entorno
Centro de social, sus características,
Comisiones
Formación
Consultivas
Profesional demandas y necesidades, la
percepción crítica de la realidad
Empresas de institucional.
Formación Práctica

De manera individual o en grupos describa, manifieste sus conceptos

referidos a la Dimensión Filosófica
 Describa con sus propias palabras los diferentes principios filosóficos

que sustentan la Dimensión Filosófica.
a) ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
c) ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
d) ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
e) ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
f) ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
g) ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
h) ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

MISIÓN Y VISIÓN
Describa su importancia:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
DIMENSIÓN ACADÉMICA
Describa el significado del modelo pedagógico del SENATI:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Describa en tres líneas cada una de las etapas que conforman los procesos
fundamentales de la Formación profesional.
a) Determinación de necesidades de formación profesional.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b) Elaboración o actualización de los perfiles ocupacionales.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
c) Elaboración o actualización de los perfiles de competencia.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
d) Elaboración o revisión de los diseños curriculares.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
e) Implementación de medios y recursos para la formación profesional.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
f) Promoción y admisión de estudiantes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
g) Enseñanza y aprendizaje (Método de proyectos).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
h) Evaluación y Titulación.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
i) Seguimiento de egresados.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL
Describe la organización del SENATI, las ventajas y facilidades para la aplicación del
modelo SENATI.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

www.senati.edu.pe

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3.- Teorías sustentadoras. 25

3.1 Paradigmas educativos. 25

4.- Modelo Educativo del SENATI. 41

4.1 Dimensión filosófica. 43

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