Historia Da Matematica

MEC-SEED
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,CIÊNCIA E TECNOLOGIA

PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA
PARÁ
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
UAB MEC-SEED
UNIVERSIDADE DIRETORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA PARÁ
ABERTA DO BRASIL
EDSON ARY DE OLIVEIRA FONTES

REITOR
História da Matemática
DARLINDO MARIA PEREIRA VELOSO FILHO
PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
RAIMUNDO EXPEDITO VASCONCELOS

DIRETOR DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA
JOAQUIM CLEMENTE DA SILVA FILHO

COORDENADOR DE LICENCIATURA
PLENA EM MATEMÁTICA
Johnattan Amorim da Silva

ELABORADOR
UAB MEC-SEED
ABERTA DO BRASIL
APRESENTAÇÃO
Caro Acadêmico,
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA) em sua

trajetória de quase um século vem consolidando lugar de destaque com a Educação
Profissional no Estado do Pará. Desde 1909, com o nome Escola de Aprendizes
Artífices do Pará, sendo modificada ao longo dos anos mediante as necessidades
sociais.
Posteriormente a Instituição passou atuar com a Educação Profissional

atendendo cursos de nível técnico, licenciaturas nas áreas das ciências e tecnologias,
cursos de tecnólogos e engenharias, e também intensificou a oferta de cursos
profissionalizantes de curta duração como forma de ampliar o acesso a Educação
Profissional para a comunidade.
A partir de 2004 com a implantação do Núcleo de Educação Aberta e a

Distância do IFPA (NEAD) que visa ampliar a oferta do ensino sem fronteiras,
valorizando o papel da Educação a Distância.
As transformações desenvolvidas nos últimos anos, nas diversas áreas de

conhecimento, têm aproximado o saber humano cada vez mais dos instrumentos
tecnológicos, proporcionando um maior desenvolvimento científico à sociedade.
Nesse contexto em que as informações se processam de forma cada vez mais

velozes exige-se uma permanente atualização de conhecimentos e ferramentas
tecnológicas que proporcionem uma rede de comunicação e interação na sociedade
em seus diferentes âmbitos.
Esperamos que este material seja de grande valia para você e deverá ser um
complemento para o desenvolvimento de suas atividades permitindo um
aprendizado contínuo, autônomo e duradouro.
Desejamos sucesso a você.
Darlindo Maria Pereira Veloso Filho

PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
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SUMÁRIO
Unidade 1: História dos Algarismos 2.2 - O triângulo de Pascal é de

Pascal?.................................................52
Capítulo 1: Os Algarismos: A História de uma
grande invenção......................................5 Capítulo 3: História da
Geometria.............................................58
Capítulo 2 - Algarismos Mesopotâmios........8
2.1- O surgimento da escrita.....................8 Capítulo 4: A Matemática moderna e o Grupo
2.2- A urna do Palácio de Nuzi...................8 Bourbaki...............................................62
2.3- O sistema sexagesimal.....................10 4.1 - O Grupo Bourbaki...........................62
2.4- O zero babilônico.............................12 4.2 - O movimento da Matemática Moderna
no Brasil...............................................64
Capítulo 3: Algarismos Egípcios................13 4.2.1 - A relevância do ensino de matemática
3.1- Sistema de numeração egípcio..........14 na escola secundária.............65
3.2- Operações de soma e multiplicação....17 4.2.2 - O ensino superior como referência
para o secundário...................................66
Capítulo 4 - Algarismos Gregos................19 4.2.3 - Uma reforma para
4.1 - As numerações gregas todos....................................................67
acrofônicas............................................19 4.2.4 - Um movimento absorvente e
4.2 - A numeração alfabética ou ambíguo...............................................69
jônia.....................................................21
Unidade 3: A História da Matemática x
Capítulo 5: Algarismos Romanos..............22 Educação Matemática
5.1 - O sistema de numeração
romano.................................................23 Capítulo 1: A importância da história da
Matemática no ensino.............................70
Capítulo 6: Algarismos dos Maias, Incas e 1.1 - A serventia da história da
Astecas.................................................24 Matemática...........................................71
6.1-Maias..............................................25 1.2 - As Fontes Históricas de
6.2-Astecas...........................................26 Matemática...........................................73
6.3- Incas.............................................28 1.3 - História da Matemática na Educação
6.4- Medidas incas de comprimento..........30 Básica...................................................76
Capítulo 7: Algarismos Chineses...............31 Capítulo 2: História da Matemática no

7.1- Sistema de numeração chinês...........31 Processo Ensino Aprendizagem e na
Formação do Professor: Algumas
Capítulo 8: Algarismos Indo-Arábicos........33 Considerações........................................77
8.1 - No Vale do rio Indo.........................33 2.1- História da Matemática na
8.2 - A origem do zero............................35 Licenciatura...........................................77
8.3 - A Ascensão Árabe...........................36 2.2- A introdução da História da Matemática
8.4 - A difusão dos algarismos indo-arábicos como Metodologia de Ensino....................79
na Europa.............................................38 2.3- História da Matemática como fonte de
motivação.............................................79
Unidade 2: História da Matemática x 2.4 - A história da Matemática como auxílio
Conhecimento Matemático na desmistificação da Matemática.............81
2.5 - Obstáculos ao uso Pedagógico da
Capítulo 1: História da Álgebra.................42 História no Ensino de Matemática.............82
1.1 - Equações algébricas e notação.........43
1.2 - Álgebra no Egito.............................45
1.3 - Álgebra geométrica grega................45
1.4 - Álgebra na Europa..........................47
Capítulo 2: Dois exemplos de equívocos na

História da Matemática............................49
2.1 - Bhaskara descobriu a fórmula de
Bhaskara?.............................................49
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APRESENTAÇÃO DO AUTOR
Este fascículo tem por objetivo abordar alguns temas referentes à História da
Matemática sob diferentes perspectivas. Como o conhecimento matemático que hoje
possuímos é resultado de milênios da história da humanidade é impossível
recapitularmos toda a História da Matemática em poucas páginas, muitos autores e
textos tratam assuntos específicos arduamente e mesmo se focarem em um assunto
como A história evolutiva do Cálculo já seria tema para mais de 1000 páginas, mas
selecionamos tópicos específicos que nos fornecem uma idéia geral de como a História da
Matemática se faz importante na atualidade na formação acadêmica de licenciados,
futuros professores.
O material básico de estudo para a confecção deste fascículo foram textos
encontrados em sites eletrônicos e principalmente em textos acadêmicos como exemplo,
um TCC e dissertações de mestrado de diversos autores. Com o uso destes textos
selecionamos e sintetizamos a partir dos mesmos um material de apoio para a
confeccionarmos este fascículo. O resultado final deste trabalho deteve-se em abordar
temas em 3 Unidades de discussão.
Para facilitar a leitura faremos uma breve descrição do conteúdo de cada uma
dessas Unidades. O texto foi dividido na seguinte estrutura:
Na Unidade 1 discutimos um assunto central para qualquer pessoa que tenha
contato mínimo com a matemática escolar, trata-se do estudo da “História dos
Algarismos”, onde buscamos elucidar a idéia de número trilhando na história das
civilizações o surgimento e evolução dos algarismos.
Na Unidade 2 tratamos de alguns textos que abordam a história de conhecimentos
matemáticos como a Álgebra, Geometria, alguns fatos intrigantes da história da
Matemática, a matemática discreta e o movimento da Matemática Moderna, mas como
esse fascículo é um breve resumo do tema História da Matemática, não podemos abordar
todos os ramos do conhecimento matemático, assim poderíamos também discutir sobre
muitas outras áreas do conhecimento matemático, mas caso haja o interesse ou/e a
necessidade por parte dos leitores, isso pode ser solucionado com pesquisas a ser
realizadas por parte dos próprios leitores, reinterando que não é nossa intenção
recapitular toda a história do conhecimento matemático, já que isso é impossível.
Na Unidade 3 discutimos a respeito do uso da História da Matemática como recurso
pedagógico no processo ensino aprendizagem, assim apontamos algumas discussões
referentes a essa abordagem, já que a História da Matemática é considerada há muitos
anos como uma das Tendências da Educação Matemática.
Esperamos que esses textos possam contribuir para uma melhor compreensão da
atual configuração da Educação Matemática, que sejam um condutor de novas idéias e
concepções a respeito da natureza pedagógica, metodológica e didática do ensino
aprendizagem de Matemática.
O Autor
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Unidade 1: História dos Algarismos¹
Capítulo 1 - Os Algarismos: A História de uma grande

invenção
Pesquisar sobre a história dos algarismos, realmente representa algo novo,

diferente: um desafio. Muitos professores de matemática, por exemplo, sabem
explorar relações numéricas de maneira esplêndida, mas não tomam
conhecimento de todo este processo histórico que envolve a invenção de seu
instrumento de trabalho: os algarismos.
Os atuais algarismos hindu-arábicos são produto de muitos anos de história
e desenvolvimento social. Os povos primitivos necessitavam de uma simbologia
para representar suas transações comerciais, mas como fazer isso? Contratos,
empréstimos e trocas necessitavam serem grafados, mas não existiam símbolos
convencionados para isso. A partir daí, várias civilizações, como veremos a seguir,
se empenharam no processo de simbolização do algarismo. Ao ler a história dos
números, devemos fazer com bastante atenção, pois recebemos um 'presente'
pronto e perfeito dos povos antigos, o qual sabemos pouquíssimo sobre seu
processo histórico e, também, restritos autores abordam o tema tratado, por isso,
há uma carência de bibliografias na área.
A expansão, as trocas comerciais, e as diversas transações financeiras em
sociedades primitivas, levaram antigas civilizações (cerca de 5000 anos atrás), a
iniciar o processo de representação numérica. Logicamente, este início foi
instável, ou seja, estes povos começaram a representar valores e quantidades de
maneira arcaica, usufruindo recursos rudimentares para sua simbolização. Entre
eles citamos pedras, argila, madeira e ossos.
No período de 5000 a 3300 anos a.C., Mesopotâmios, em particular os
Sumérios e Elamitas, iniciaram este processo evolutivo, e possuíam necessidade
de representar trocas comerciais e suas posses. Para isso, utilizavam fragmentos
de argila para esta simbolização. Faziam sucessivos desenhos na argila de
maneira nítida os componentes de sua troca, ou mesmo, os seus bens.
¹Esta unidade é uma síntese do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado “Noções de
5
Números e Algarismos” defendida por Johnattan Amorim da Silva, autor deste fascículo no ano de
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Datando-se de 3000 anos a.C., os egípcios foram sábios e inovadores neste

processo, ou seja, iniciaram uma representação própria e original, sem imitação,
onde começaram a utilizar a base 60 em sua contagem. Seus símbolos eram
grafados em pedras, cerâmica e em papiro (com material colorante).
Os babilônios e os egípcios já tinham uma álgebra e uma geometria, mas
somente o que bastasse para as suas necessidades práticas, e não de uma ciência
organizada. Na Babilônia, a matemática era cultivada entre os escribas
responsáveis pelos tesouros reais. Apesar de todo material algébrico que tinham
os babilônios e egípcios, só podemos encarar a matemática como ciência, no
sentido moderno da palavra, a partir dos séculos VI e V a.C., na Grécia.
Nesse período os povos gregos começaram, também a contribuir no
processo de grafismo numérico. Os gregos utilizam as letras do alfabeto para

representar valores numéricos, entre elas, temos: , , , . Sendo que a matemática
grega se distingue da babilônica e egípcia pela maneira de encará-la. Os gregos
fizeram-na uma ciência propriamente dita sem a preocupação de suas aplicações
práticas. Do ponto de vista de estrutura, a matemática grega se distingue da
anterior, por ter levado em conta problemas relacionados com processos infinitos,
movimento e continuidade. As diversas tentativas dos gregos de resolverem tais
problemas fizeram com que aparecesse o método axiomático-dedutivo. O método
axiomático-dedutivo consiste em admitir como verdadeiras certas preposições
(mais ou menos evidentes) e a partir delas, por meio de um encadeamento lógico,
chegar a proposições mais gerais.
As dificuldades com que os gregos depararam ao estudar os problemas
relativos a processos infinitos (sobretudo problemas sobre números irracionais)
talvez sejam as causas que os desviaram da álgebra, encaminhando-os em
direção à geometria. Realmente, é na geometria que os gregos se destacam,
culminando com a obra de Euclides, intitulada "Os Elementos". Sucedendo
Euclides, encontramos os trabalhos de Arquimedes e de Apolônio de Perga.
Arquimedes desenvolve a geometria, introduzindo um novo método, denominado
"método de exaustão", que seria um verdadeiro germe do qual mais tarde iria
brotar um importante ramo de matemática (teoria dos limites).
No tempo de Apolônio e Arquimedes, a Grécia já deixara de ser o centro
cultural do mundo. Este, por meio das conquistas de Alexandre, tinha-se
transferido para a cidade de Alexandria. Depois de Apolônio e Arquimedes, a
matemática grega entra no seu ocaso.
A 10 de dezembro de 641, cai a cidade de Alexandria sob a verde bandeira de
Alá. Os exércitos árabes que estavam empenhados na chamada Guerra Santa
ocupam e destroem a cidade, e com ela todas as obras dos gregos. A ciência dos
gregos entra em eclipse. Mas a cultura helênica era bem forte para sucumbir de um
só golpe; daí por diante a matemática entra num estado latente.
6
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Enquanto isso na América os avanços na escrita numérica na civilização

asteca e maia, foram descobertos através de um documento histórico que relata o
processo histórico de desenvolvimento destes povos (Codex). A base utilizada era
20, e os números eram representados por gravuras, como um círculo para a
unidade, um machado para a base 20, uma pena para o número 400, e um saco
cheio de grãos para 8000.
Já os Romanos usufruíam um sistema, que se baseava na repetição
constante de símbolos. Vestígios desta representação, oriundos de entalhes e
perfurações em ossos. Eles usavam a regra da soma e subtração na representação
dos algarismos. Historiadores afirmavam que a simbologia romana provém das
letras I,V, X, L, D e M, onde, I (um), V(cinco), X (dez), L(cinqüenta), D
(quinhentos) e M (mil). No entanto, a base usada, era 5.
O povo da Índia atribuía valores afetivos, emocionais para a representação
numérica. Citamos por exemplo: 1 (eka)-pai, corpo, único, 2(dvi)-gêmeos, casal,
olhos, braços, 3(tri)-os 3 mundos.
Cerca de 300 anos a.C., surge o povo Hindu, novamente neste processo, e
em constante evolução no processo de representação numérica. Neste período, os
algarismos começaram a adquirir deu formato atual. No século VIII, os árabes
adotaram o sistema numérico Hindu, e quando iniciaram o processo de conquista
muçulmana-árabe, difundiram a atual representação numérica (0, 1 , 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9) por todo o ocidente. Esta última evolução no grafismo numérico foi
efetivada pelos árabes, quando transcreveram a representação Hindu para os
pergaminhos.
Os árabes, na sua arremetida, conquistam a Índia encontrando lá um outro
tipo de cultura matemática: a Álgebra e a Aritmética. Os hindus introduzem um
símbolo completamente novo no sistema de numeração até então conhecido: o
ZERO. Isto causa uma verdadeira revolução na "arte de calcular".
Dá-se início à propagação da cultura dos hindus por meio dos árabes. Estes
levam à Europa os denominados "Algarismos arábicos", de invenção dos hindus.
A civilização islâmica assimilou sistematicamente conhecimentos científicos
das civilizações que viviam sob seu império. Um dos maiores propagadores da
matemática nesse tempo foi, sem dúvida, o árabe Mohamed Ibn Musa
Alchwarizmi (780-850 d.C), de cujo nome resultou em nossa língua as palavras
Algarismos e Algoritmo. Sendo ele que introduziu o conceito de “zero'' na notação
decimal posicional dos algarismos indo-arábicos em uso no Islã. Seus textos,
vertidos para o latim, trouxeram ao Ocidente seu sistema numérico decimal
posicional, em uso até nossos dias. Alchwarizmi propaga a sua obra "Aldschebr
Walmakabala", que ao pé da letra seria: restauração e confronto. (É dessa obra
que se origina o nome Álgebra).
7
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A introdução dos algarismos Hindu na Europa, já foi mais complicada, pois, na

Idade Média, o povo não possuía acesso à cultura, no entanto o Papa Romano
contestava a representação Hindu e a inferiorizava constantemente.
Mas Gebert d'Aurillac foi precursor, e levou a numeração Hindu para a Europa,
e ele foi tão contrariado, que os cristãos o definiam como um ser demoníaco.
Ao descrevermos sobre a escrita numérica, não podíamos de esquecer de
ressaltar alguns pensamentos interessantes entre os povos antigos. Alguns, não
contavam pessoas, pois seria a mesma coisa que condená-la à morte.
Representamos mecanicamente os números e usufruímos os mesmos
constantemente em nosso dia-a-dia. A engenharia, a computação e a mecânica, por
exemplo, não existiam sem a representação numérica. Como vimos, o tempo para
atingirmos a base 10 e a atual representação, foi cerca de 500 anos, no entanto,
concluímos, que as descobertas baseiam-se em estudos prévios, atingindo assim,

um ponto de equilíbrio, demonstrando assim o processo de evolução da história da
matemática. A seguir veremos cada sistema de numeração mais detalhadamente.
Capítulo 2 - Algarismos Mesopotâmios
2.1 - O surgimento da escrita
A primeira comunidade de homens e mulheres que acrescentou à História uma

herança hoje reconhecida como intelectual foi a dos Sumérios, um povo que viveu na
região onde hoje fica o Iraque, nos campos férteis entre os rios Tigre e Eufrates,
conhecida como Mesopotâmia. Os Sumérios foram os responsáveis por abstrações
notáveis, que turbinaram a marcha da humanidade e influenciaram para sempre o
modo como as pessoas pensam, agem e se comunicam - dos babilônios e egípcios,
que vieram logo em seguida, até nós, 50 séculos depois.
Aos Sumérios se deve a invenção da cerveja. Muita gente diria que, se eles não
tivessem feito nada, só com isso já garantiriam seu lugar no trem da história. E na
janelinha. E é a eles que devemos o conceito de que os homens foram criados à
margem dos deuses, a fabricação dos primeiros instrumentos agrícolas, as
tentativas iniciais de organização de cidades, os rudimentos de cooperativismo e a
fabricação do vidro. Mas o auge da intelectualidade ainda estava por vir: Os
Sumérios foram a primeira civilização da Terra a registrar a própria história, porque
eles inventaram a escrita.
A primeira escrita conhecida apareceu um pouco antes do fim do IV milênio
antes de nossa era, não longe do golfo Arábico-Pérsico, no país de Sumer. Foi deles,
aproximadamente, a idéia de criar símbolos que pudessem representar os sons
vocais, através de uma escrita chamada cuneiforme, marcas feitas em tabletes
úmidos de barro, que depois eram secados ao Sol. Os estiletes de madeira usados
para marcar os símbolos no barro tinham a ponta em forma de cunha, ou, como se
diz em eruditês, cuneiformes.
8
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O tipo de escrita cuneiforme desenvolvido pelos sumérios durante o

quarto milênio a.C., muito antes dos dias de Abraão (pois segundo a bíblia
Abraão viveu em Ur no país do Sumer nesse período), pode ser a mais
antiga forma de comunicação escrita, pois provavelmente é anterior à
hieroglífica egípcia , que pode derivar dela. Embora nada tenham em
comum, é uma coincidência interessante que as origens da escrita e dos
veículos com rodas sejam aproximadamente contemporâneas.
A escrita, enquanto sistema permitindo anotar a linguagem
articulada, é sem dúvida nenhuma, uma das mais poderosas ferramentas
intelectuais do homem moderno, pois responde perfeitamente à
necessidade de representar visualmente e de fixar o pensamento humano,
pois constitui um notável meio de expressão e de comunicação durável,
dando a cada um a possibilidade de conservar um testemunho permanente
de uma ou mais falas ausentes. Sendo também que a escrita impulsionou
na transição do pensamento do número concreto (ver Cap.4) para o
pensamento de numeração abstrata.
Este sistema de escrita evoluiu na escrita cuneiforme (em forma de cunha) e
um sistema de contagem para um sistema sexagesimal. Os registros escritos
eram feitos em pequenas placas de argila, com estiletes de metal, osso ou marfim,
que depois colocavam a secar ao sol. Durante cerca de um século entre 2100 a.C.
e 2004 a.C., os Sumérios viveram um período de grande prosperidade, tendo-se
consolidado o sistema jurídico, revisto o calendário, o sistema metrológico foi
simplificado e foram construídos templos.
2.2 - A urna do Palácio de Nuzi
Os algarismos mesopotâmios foram identificados pela primeira vez em

1928-1929, quando a equipe americana de pesquisas orientais de Bagdá exumou
ruínas do palácio de Nuzi e encontrou uma urna de argila oca e de forma ovóide,
contendo “alguma coisa” no interior e apresentando na face externa uma inscrição
cuneiforme em língua acádia, cuja tradução é a seguinte:
Objetos correspondendo a carneiros e cabras:
21 ovelhas que já tiveram filhotes;

6 cordeiros fêmeas;
8 bodes adultos;
4 cordeiros machos;
6 cabras que já tiveram filhotes
1 bode
2 cabritas.
Resultando em 48 animais. No interior da urna encontraram-se

exatamente 48 pequenos objetos de terracota em forma de pequenas
esferas, que foram em seguida perdidas por descuido. 9
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Portanto, era lógico supor que essas fichas tinham outrora servido para
enumerar.
Figura 1
2.3 - O sistema sexagesimal

Em vez de contar por dezenas, centenas e milhares, os sumérios tinham

preferido optar pela base 60, agrupando assim os seres e as coisas por
sessentenas e potências de 60.
Nossa própria cultura visivelmente guardou o traço de uma base que
utilizamos ainda para exprimir a medida do tempo em hora, minutos e
segundos, ou dos arcos e ângulos em graus, minutos e segundos.
Assim, quando nos é pedido para acertar um relógio em 13h: 20min e
40s sabemos que se trata de 13 horas, 20 minutos e 40 segundos, ou seja, a
duração do tempo passado desde a meia-noite, que se pode exprimir em
segundos da seguinte maneira:
13 x 602 + 20 x 60 + 40 = 2.020 s
Sendo que os sumérios são os únicos da história a terem inventado e

utilizado um sistema sexagesimal. Essa profunda originalidade tem sido um dos
maiores enigmas da história da aritmética, uma vez que nunca se explicou a razão
que influenciou entre eles para a escolha de uma base tão elevada.
Numa tabuleta datando de aproximadamente 2.000 anos a.C., da cidade de Ur

encontra-se as marcações na base sexagesimal (figura 2).
10 Figura 2
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Figura 3
Percebe-se que, a maneira pela qual os sumérios agrupavam os algarismos

idênticos a fim de poder discernir uma única e rápida olhada os valores das
reuniões no interior de cada ordem de unidades. A numeração suméria assim
exigia por vezes muitos sinais idênticos, como por exemplo, 3.599 precisaria por
em ação 26 algarismos.
Figura 4
Os sumérios souberam, contudo deixar de lado qualquer confusão de

símbolos, separando muito nitidamente o prego da viga, no caso da representação
de 70 (figura 20), unindo o prego com a viga de maneira a formar um grupo
indivisível, no caso da representação de 600.
Figura 5
As unidades simples foram representadas como em sumério clássico,

repetindo-se o prego vertical tantas vezes quanto necessário, com a diferença
mínima de que o agrupamento dos sinais não foi mais diádico como antes, mas
fundado num princípio ternário.
Figura 6
11
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As dezenas foram também geralmente representadas por repetições a partir

da viga da dezena, por meio, porém, de uma mudança de orientação de sinais,
nitidamente diferenciada aqui também da notação suméria:
Figura 7
2.4- O zero babilônico

A partir de uma época difícil de precisar, mas provavelmente no IV milênio

a.C., os astrônomos e os matemáticos babilônios usaram um verdadeiro zero para
significar a ausência de unidades sexagesimais de uma certa fileira.
Cada vez que uma potência de sessenta venha a faltar na escrita de um
número, empregavam em substituição ao espaço vazio deixado para o sinal
seguinte.
Figura 8
Como quer que seja, esse sinal jamais foi concebido como um sentido de
''número zero'', que hoje nós temos. O duplo prego ou a dupla viga teve significado
do ''vazio'', mas não parece ter sido pensando no sentido de ''nada''.
A prova disso é um texto matemático de Susa, o escriba, não sabendo
visivelmente esgrimir o resultado da subtração de 20 por 20, conclui assim:
20 menos 20... tu vês.
Da mesma forma, num outro texto matemático de Susa, num lugar onde se
espera encontrar o número zero como resultado de uma operação de distribuição
de grão, o escriba diz, simplesmente:
O grão está esgotado.
Vazio e nada já haviam sido concebidos. Mas não eram ainda considerados
como sinônimos.
12
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Capítulo 3 - Algarismos Egípcios
A cultura egípcia desenvolveu-se no noroeste da África, no vale do rio Nilo, desde

aproximadamente o ano 3200 a.C. até os primeiros séculos da era cristã. Esta
sociedade manteve-se isolada, protegida naturalmente de invasões estrangeiras
devido à sua geografia, governada pacífica e quase ininterruptamente por uma
sucessão de dinastias.
Por volta do ano 3000 a.C. o Egito transformou-se numa nação única e sob
um governo de um único faraó. Foi o desenvolvimento da agricultura, que decorreu
nesse período, que levou, por sua vez, à necessidade de se saber a altura da
estação das enchentes do Nilo, e conseqüentemente à elaboração de um
calendário.
O estudo da astronomia deu resposta a esta necessidade, através de
observações referentes as inundações do Nilo, que acontecia pouco depois de
Sírius, a estrela do cão, se levantar a leste, logo antes do sol. Observando que esses
aparecimentos de Sírius, o anunciador da inundação, eram separados por 365 dias,
os egípcios estabeleceram um bom calendário solar feito de doze meses de trinta
dias cada um e mais cinco dias de festa no final do ano.
Assim por volta do ano 3000 a..C., os egípcios desenvolveram sua escrita. A
mais antiga, usada pelos sacerdotes em monumentos e tumbas, foi chamada
hieroglífica. Desta, deriva uma forma cursiva, usada nos papiros, chamada
hierática, da qual resulta, mais tarde, a escrita demótica, de uso geral.
No entanto, poucas informações eram certas sobre o Antigo Egito, por não
haver traduções confiáveis dos achados arqueológicos. Foi somente em 1799,
durante a campanha de Napoleão no Egito, ao escavarem o solo, perto do braço
Rosetta do delta do Nilo, engenheiros franceses encontraram um fragmento
basáltico polido que iria propiciar a decifração da escrita egípcia. Essa pedra
(conhecida como Pedra da Rosetta) contém inscrições com uma mensagem
repetida em hieróglifos, em caracteres demóticos e em grego. Tomando o grego
como chave, foi possível decifrar a escrita egípcia.
Os conhecimentos que temos da matemática egípcia provêm,
essencialmente, de dois textos escritos em papiro: o papiro de Rhind (1600 a.C.) e
o papiro de Moscovo (1800 a.C.). Sendo esses, dois dos poucos remanescentes do
desgaste do tempo de três milênios e meio.
O mais extenso dos de natureza matemática é um rolo de papiro com cerca de
30 cm de largura e 5m de comprimento. Foi comprado em 1858 numa cidade à beira
do Nilo, por um antiquário escocês chamado Henry Rhind, e é por isso que este
papiro é conhecido como Papiro de Rhind, ou menos freqüentemente chamado de
Papiro Ahmes em honra do escriba que o copiou por volta de 1650 a.C.. Sendo o
escriba Ahmes mais conhecido hoje do que muitos faraós e reis do Egito antigo.
Ahmes conta que o material provém de um protótipo do Reino do Meio de cerca de
2.000 a 1.800 a.C., e é possível que parte desse conhecimento tenha provido de
Imnhotep, o quase lendário arquiteto e médico do faraó Zóser, que superintendeu a
construção de sua pirâmide há cerca de 5.000 anos. De qualquer modo a
matemática egípcia parece ter ficado estagnada por cerca de 2.000 anos, após um
início bastante acelerado. 13
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O papiro de Moscovo tem quase o comprimento do Papiro de Rhind, mas só um

quarto de largura. Foi escrito menos cuidadosamente que a obra de Ahmes, por um
escriba desconhecido da décima dinastia (1890 a.C. aproximadamente). Contêm vinte
e cinco exemplos, quase todos da vida prática e não diferindo muito do de Ahmes,
exceto dois que têm significado especial.
Uma vez que estes papiros são compostos por problemas e das suas resoluções,
alguns dos quais elementares, supõe-se que eles tinham intenções puramente
pedagógicas e que eram basicamente destinados ao ensino dos funcionários do estado,
dos escribas. A partir destes temos acesso apenas a uma matemática elementar.
Não se sabe se os egípcios tinham, ou não conhecimentos matemáticos mais
avançados, no entanto os monumentos por eles construídos levam a pensar que na
realidade os arquitetos eram possuidores de conhecimentos não revelados nos

papiros.
Os papiros referidos provêm todos da mesma época (império Médio), de uma
época de alguma estabilidade, em que imperava o comércio com outros povos e a
agricultura viu um grande desenvolvimento. Deste período até ao período Persa (525
a.C. a 332 a.C.), não são conhecidos papiros com conteúdos específicos da
matemática. Tal não significa que não tenha havido qualquer tipo de estudo da
matemática no Egito; não nos podemos esquecer que o papiro é muito frágil e que a
sua conservação não é fácil. Poderão, portanto, terem desaparecido muitos papiros ou
poderá realmente não ter havido desenvolvimento matemático nesse período de cerca
de 1000 anos. Tal é difícil de acreditar uma vez que o Egito passou durante este tem
período por algumas fases de estabilidade e prosperidade.
Do séc. IV ao séc. I a.C., nos podemos esquecer que é nesta altura que os
matemáticos Gregos, como Euclides, trabalham em Alexandria, e que maior parte da
produção matemática realizada no Egito é escrita em grego e considerada por isso
matemática grega.
3.1 - Sistema de numeração egípcio

Desde seu surgimento, a numeração escrita egípcia permite a representação dos
números que podem atingir e ultrapassar o milhão: possui um hieróglifo particular para
cada unidade e cada uma das seis potencias de dez seguintes: 10, 100, 1.000, 10.000,
100.000, 1.000.000.
O algarismo da unidade é um pequeno traço vertical. O da dezena é um sinal em
forma de asa, semelhante a uma ferradura disposta como uma espécie de ''U''
maiúsculo invertido, ou mesmo uma aparência de um osso de calcanhar. A centena é
representada por uma espiral mais ou menos enrolada, como a que se pode realizar
com uma corda. O milhar é figurado por uma flor de lótus acompanhada de seu caule. A
dezena de mil pelo seu desenho de um dedo levantado, ligeiramente inclinado. A
centena de mil por uma rã ou um girino com uma cauda bem pendente e o milhão por
14 um homem ajoelhado levantando os braços na direção do céu.
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Figura 9
Para as necessidades de uma escrita rápida e partindo de uma numeração

aditiva inteiramente rudimentar, os egípcios chegaram a um sistema de notação
de números muito simplificados, em que a expressão do número 3.577, por
exemplo, foi doravante representada por quatro símbolos somente, em lugar dos
22 exigidos pelo sistema hieróglifo. Mas isso não deixou de ser um inconveniente,
pois esse sistema exigia um grande esforço de memória para reter todos os sinais
convenientes apresentando assim sérias dificuldades para um não-iniciado.
Figura 10
15
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Os egípcios criaram um novo tipo de número: o número fracionário.Os

egípcios interpretavam a fração somente como uma parte da unidade. Por isso,
utilizavam apenas as frações unitárias, isto é, com numerador igual a 1. Para
escrever as frações unitárias, colocavam um sinal oval alongado, em forma de
boca, como denominador (figura 32).
Figura 11
Quando o denominador inteiro não podia levar o sinal da boca, inscrevia-se o

excedente na seqüência da seguinte maneira.
Figura 12
Para as medidas de capacidade os egípcios serviam-se de uma curiosa

notação, permitindo indicar as frações do héqat (4,785 litros aproximadamente).
Essa notação empregava as diferentes partes de um olho do deus-falcão Hórus.
Figura 13
16
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Dessa forma na leitura da direita para a esquerda da figura abaixo, atribuía-

se o valor 1/2, à parte direita da córnea, a fração 1/4 a íris, 1/8 à sobrancelha,
1/16 à parte esquerda da córnea, 1/32 à marca colorida obliqua e 1/64 à marca
vertical.
Figura 14
3.2 - Operações de soma e multiplicação
A operação fundamental no Egito era a adição e nossas operações de

multiplicação e divisão eram efetuadas no tempo de Ahmes por sucessivas
''duplacões''. Nossa palavra multiplicação, na verdade sugere o processo egípcio,
ou seja, soma às escondidas.
Para adicionar os números 1.729 e 696, por exemplo, teríamos o um
processo de tal forma que reuni-se todos os as barras verticais, as asas, as
espirais e as flores de lótus. Depois, substitui-se cada vez dez traços por uma asa,
dez asas por uma espiral, dez espirais, por uma flor de lótus e assim por diante. E
daí teremos o resultado final.
17
Figura 15
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Os egípcios sabiam também obter imediatamente o resultado da multiplicação

ou da divisão de um numero por 10: bastava-lhes substituir, na escrita do número em
questão, cada símbolo pelo algarismo de seu décuplo no primeiro caso, e pelo seu
décimo no segundo caso.
Multiplicando por 10, o número 1464;

Introdução a Educação a Distância
Figura 16
teríamos automaticamente o seguinte: 14.640.
Figura 17
Há ainda muitos métodos para efetuar multiplicações egípcias, uma delas é o

da multiplicação de dois fatores quaisquer.
Por exemplo, a multiplicação 13 x 9 indicava que o 9 deveria ser adicionado
treze vezes.
13x9 = 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9 + 9
A tabela abaixo ajuda a compreender como os egípcios concluíam a

multiplicação:
Número de parcelas Resultado
1 9
2 18
4 36
8 72
Eles buscavam na tabela um total de 13 parcelas; era simplesmente a soma

das três colunas destacadas:
1 + 4 + 8 = 13
O resultado da multiplicação 13 x 9 era a soma dos resultados desta três

colunas:
18
36 + 72 = 117
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Os egípcios eram realmente muito habilidosos e criativos nos cálculos com

números inteiros. Assim, à maneira do sistema hieróglifo egípcio, foi estritamente
decimal e aditiva, já que só atribuía sinal especial à unidade e a cada uma das
potências consecutivas de 10.
Capítulo 4 - Algarismos Gregos
Introdução a Educação a Distância

A história da civilização grega tem suas origens nas invasões de povos
bárbaros (dórios, aqueus, jônicos e eólios), na península balcânica por volta do
segundo milênio a.C. Estes povos foram conquistando as civilizações ali
estabelecidas e avançando em direção à ilha de Creta. O período histórico da
civilização grega teria início, por volta de 800 a.C. Nesta altura os gregos
mudaram do sistema de escrita hieroglífica para o alfabeto fenício. Isto lhes
permitiu transmitir por escrito a sua literatura, utilizando o papiro. Com o
crescente comércio e a necessidade de defesa, o povo reunir-se em torno de
fortificações, formando a principal unidade política de Grécia Antiga: a Cidade-
Estado ou polis (Atenas, Esparta, Tebas, Corinto, Argos).
Sistemas de numeração grega
4.1- As numerações gregas acrofônicas
Os sistemas de numeração empregados pelos gregos encontram-se nas

inscrições monumentais da segunda metade do primeiro milênio antes da era
cristã. Um desses sistemas, a enumeração antiga (a dos atenienses), conhecida
como acrofônicas, atribui um sinal gráfico particular a cada um dos números;
baseado no princípio da adição.
1 5 10 100 500 1.000 10.000 50.000
Figura 18 19
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O sistema ático apresenta uma interessante particularidade, pois se

despreza o caso da barra vertical da unidade, seus algarismos são apenas as inicias
dos nomes gregos de número ou ainda das combinações dessas letras numerais, é
o que se chama princípio da acrofonia.
Figura 19
Quanto aos sinais respectivamente associados aos números 50, 500, 5.000,
50.000, são visivelmente compostos a partir dos precedentes, segundo o princípio
multiplicativo:
Figura 20
Em outras palavras, no sistema ático, para quintuplicar o valor de uma das

letras-numerais , H, X, M, bastava colocá-la no interior da letra
Os cidadãos dos outros estados do mundo grego antigo empregaram

igualmente, em suas diversas inscrições monumentais, durante a segunda metade
do primeiro milênio a.C., notações acrofônicas inteiramente semelhantes à
numeração Ática.
20
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Figura 21
Por outro lado, essa evolução marcou uma regressão na história do cálculo
propriamente dito. Atribuindo um algarismo especial apenas a unidade e a cada
potência de sua base, a numeração escrita grega permitia, no início, fazer
operações por escrito, como numeração egípcia tinha permitido a seus
utilizadores. Mas introduzindo algarismos suplementares em sua lista inicial,os
gregos privaram-na de qualquer possibilidade operatória. O que contribuiu os
calculadores gregos a não mais recorrer doravante senão a ''mesas de contar''.
4.2- A numeração alfabética ou jônia
Esquemas alfabéticos foram usados em varias épocas por povos semíticos,

hebreus, sírios, aramaicos e árabes entre outros, bem como por outras culturas
como a gótica, mas ao que parece foram emprestados da notação grega.
O sistema jônico provavelmente começou a ser usado desde o quinto século
a.C.. Uma razão para colocar a origem da notação relativamente cedo é que o
esquema usava vinte e sete letras do alfabeto, nove para os inteiros menores que
10, nove para os múltiplos de 10 inferiores a 100 e nove para os múltiplos
inferiores a 1.000.(figura 43)
O alfabeto grego clássico contém apenas vinte e quatro letras, por isso foi
usado um alfabeto mais antigo que incluía três letras adicionais arcaicas, F (vau,
digama ou stigma), ? (koppa) e ? (sampi), para estabelecer a seguinte associação
entre letras e números.
AB G D E F Z H Q
alfa beta gama delta epsilon stigma zeta eta teta
1 2 3 4 5 6 7 8 9
I K LM NX O P?
iota kapa lambda mi ni csi ômicron pi kopa
10 20 30 40 50 60 70 80 90
R S T ¡ FC Y W?
rô sigma tau upsilon fi chi psi ômega sampi
100 200 300 400 500 600 700 800 900
Como as letras arcaicas ocupam as posições no esquema de numeração que

tinham no alfabeto mais antigo, sugeriu-se que a notação jônia foi introduzia
antes que as três letras fossem abandonadas lá pelo oitavo século a.C. A
numeração jônia tem a mesma relação com ática que a hierática egípcia tem com
21
a hieroglífica.
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Após a introdução das minúsculas na Grécia, a associação entre letras e

números ficou:
a b g d e V z h q
alfa beta gama delta epsilon stigma zeta eta teta
1 2 3 4 5 6 7 8 9
i k l m n x o p ?
iota kapa lambda mi ni csi ômicron pi kopa
10 20 30 40 50 60 70 80 90
r s t u f c yw?
rô sigma tau upsilon fi chi psi ômega sampi
100 200 300 400 500 600 700 800 900
Para os múltiplos de mil, o sistema jônio adotou as letras do alfabeto, um uso

parcial do principio posicional, mas para maior clareza essas letras eram
precedidas por um risco ou acento.
,a, b , g , d , e , V ,z ,h ,q
1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000
Segundo Ch. Higounet , ''A importância do alfabeto grego é capital na nossa

escrita assim como na da civilização. Fora ter servido para notar a língua da cultura
mais rica do mundo antigo e que transmitiu a mensagem de um pensamento
incomparável, foi também o intermediário entre o alfabeto semítico e o alfabeto
latino, intermediário não somente histórico, geográfico e gráfico, mas estrutural,
já que foram os gregos os primeiros a ter a idéia da notação rigorosa e integral das
vogais.''.
Capítulo 5 - Algarismos Romanos
Diz a lenda que Roma foi fundada no ano 753 a.C. por Rômulo e Remo, filhos
gêmeos do deus Marte e da mortal Réia Sílvia. Ao nascer, os dois irmãos foram
abandonados junto ao rio Tigre e salvos por uma loba, que os amamentou e os
protegeu. Por fim, um pastor os recolheu e lhes deu os nomes de Rômulo e Remo.
Depois de matar Remo numa discussão, Rômulo deu seu nome à cidade. A história,
por sua vez, nos diz que algumas tribos de origem sabina e latina estabeleceram
um povoado no monte Capitolino, junto ao rio Tigre.
Num período lendário, Roma foi governada por sete reis que tinham poder
absoluto. O Senado, formado por chefes de família, os aconselhava. Por volta de
575 a.C., os reis etruscos dominaram Roma e influenciaram decisivamente o início
da civilização romana. Ditaram leis prudentes em favor do artesanato e do
comércio, com os quais Roma adquiriu grande importância. Aos poucos, porém,
esses reis deram lugar a outros monarcas, violentos e tirânicos, que desprezavam
as opiniões do Senado
22
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Os cidadãos livres se dividiam em patrícios e plebeus. Os patrícios eram os

descendentes das famílias dos antigos chefes tribais. No início da República, eles
constituíam a classe dirigente. Já os plebeus não tinham linhagem aristocrática e
não possuíam direitos políticos. No século III a.C., após as guerras, surgiram
novas camadas sociais: cavaleiros ou homens novos (plebeus enriquecidos no
comércio) e clientes (dependentes dos patrícios). A partir daí, a organização social
já não se estabelecia em função do nascimento, mas sim da riqueza.
A partir do século III, o Império Romano entrou em declínio. Com o fim das
guerras de conquista, esgotou-se a principal fonte fornecedora de escravos. Teve
início a crise do escravismo que abalou seriamente a economia, fez surgir o
colonato e provocou o êxodo urbano. Além disso, houve disputas pelo poder e as
legiões diminuíram.
Enfraquecido, o Império Romano foi dividido em dois e a parte ocidental não
resistiu às invasões dos bárbaros germânicos no século V, mas exatamente em
476 d.C.
5.1- O sistema de numeração romano
Assim como os sinais das numerações precedentes, os algarismos romanos

não permitiriam a seus utilizadores fazerem cálculos. Para exemplificar tentemos
efetuar uma adição mediante esses algarismos; sem a tradução desta no nosso
sistema atual, seria muito difícil.
CCXXXII 232
+ CCCCXIII + 413
+ MCCXXXI + 1.231
+ MDCCCLII + 1.852
MMMDCCXXVIII 3.728
Na verdade, os algarismos romanos não são sinais que servem para efetuar
operações aritméticas, mas abreviações destinadas a notificar e reter números. E
é por isso que os contadores romanos e os calculadores europeus da Idade Medial
depois sempre apelaram para os ábacos de fichas para efetuar cálculos.
Como na maioria dos sistemas da antiguidade, a numeração romana foi
regida, sobretudo, pelo princípio da adição: seus algarismos eram independentes
uns dos outros, sua justaposição implicava geralmente na soma dos valores
correspondentes:
CLXXXVII = 100 + 50 + 10 + 10 + 10 + 5 + 1 + 1 = 187
23
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Os romanos, contudo, complicaram seu sistema introduzindo nele a regra,

segundo a qual qualquer sinal numérico colocado à esquerda de um algarismo de valor
superior diminui-se dele. E assim os números 4, 9, 19, 40, 400, 900, por exemplo,
foram muito freqüentemente escritos nas formas abaixo:
IV(= 5 – 1) em lugar de IIII

IX(= 10 – 1) em lugar de VIIII
XIX(= 10 + (10 – 1)) em lugar de XVIIII
XL(= 50 – 10) em lugar de XXXX
XC(= 100 – 10) em lugar de LXXXX
CD(= 500 – 100) em lugar de CCCC
CM(= 1.000 – 100) em lugar de DCCCC
Um povo que, em poucos séculos, atingiu um nível técnico muito alto,

conservou assim, curiosamente, durante toda sua existência, um sistema inutilmente
complicado, e não operatório.
Na verdade, a grafia dos algarismos romanos, bem como a prática simultânea
do princípio aditivo e do princípio subtrativo, logicamente contraditórios num sistema
de numeração. Tal como o conhecimento hoje, os algarismos romanos parecem, à
primeira vista, terem sido tirados das letras do alfabeto latino.
Executar operações aritméticas com números romanos com múltiplos dígitos
era uma tarefa muito trabalhosa . Mesmo assim, o sistema de numeração romana era
o sistema predominante na Itália até o século XIII, sendo também usado em
contabilidade em diversos paises da Europa (ver Capitulo 14) mesmo depois da
difusão dos algarismos indo-arábicos e em outros paises da Europa Ocidental ele
persistiu até o século XVI. Até ser substituído pelos indo-arábicos por razão das
facilidades de operações matemáticas desse novo sistema e da ascensão da cultura
árabe, fato esse que ocorrera pela queda de Constantinopla pelos turcos-otomanos,
iniciando assim a Idade Moderna.
Capítulo 6 - Algarismos dos Maias, Incas e Astecas

Quando Colombo chegou à América, em 1492, encontrou o continente habitado
há muito tempo por várias civilizações e povos. Os povos pré-colombianos
apresentavam diferentes estágios de desenvolvimento culturais e materiais,
classificados em: sociedades de coletores/caçadores e sociedades agrárias. Dentro
desse segundo grupo, três culturas merecem maior destaque: os maias e os astecas,
no México e América Central, e os incas na Cordilheira dos Andes, na América do Sul.
Alcançaram notáveis conhecimentos de astronomia e matemática, além de dominar
técnicas complexas de construção, metalurgia e cerâmica. Não conheciam a roda e o
cavalo, mas desenvolveram técnicas eficientes de agricultura. Enquanto o fim da
cultura maia é até hoje um mistério, sabemos que os povos astecas e incas decaíram
24
perante a conquista espanhola.
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6.1 - Maias
Perdidas há séculos nas florestas tropicais e matas da América Central,

algumas dezenas de cidades mortas ilustram um dos mais misteriosos episódios
da História. Nos seus templos imponentes, erguidos no cume de pirâmides que
atingiam por vezes uma altura de cinqüenta metros, eram realizadas cerimônias
rituais, inclusive as iniciativas, cujos indícios nos transmitiram alguns enigmáticos
baixos-relevos. As estruturas arquitetônicas dessas cidades esquecidas, e os
altares de pedra magnificamente esculpidos, as cerâmicas policromadas, os
misteriosos sinais hieroglíficos gravados nos monumentos são as testemunhas do
mais alto grau de civilização de seus autores. Essas cidades que, no momento de
sua glória, constituíram certamente as capitais de Estados independentes
governados por algumas autoridades religiosas, foram outrora ocupadas pelos
representantes de um fundo cultural comum, que tinha nascido provavelmente na
floresta do Peten e regiões vizinhas, e que os historiadores e arqueólogos
Os Maias tinham como base não a dezena, mas a vintena. A razão, como se
sabe, é devida ao hábito que os seus ancestrais tinham de contar não apenas com
os dez dedos, mas também com os seus pés. A numeração do povo Maia fundou-
se no princípio da adição. Devia associar um círculo ou um ponto à unidade (sinal
comum a todos os povos da América Central, originado do grão de cacau, então
empregado como "moeda de troca").
A numeração dos Maias dificilmente deveria prestar-se à prática das

operações aritméticas e o sistema devia servir apenas para consignar os
resultados de cálculos já efetuados. Este povo deveria fazer os seus cálculos
através de um instrumento operatório análogo aos ábacos do Velho Mundo.
A numeração Maia escrita não foi concebida para responder às necessidades
do cálculo corrente, que dizia a respeito apenas aos comerciantes e ao uso comum
dos mortais. Foi elaborada, ao contrário, apenas para satisfazer as necessidades
Da medida do tempo e das observações, em razão da ligação estreita que existia,
nessa civilização, entre o fluir do tempo e o mundo divino.
Numeração maia
?
Na verdade, as únicas menções numéricas que temos da Civilização Maia se

referem não à aritmética prática, mas à astronomia e a medida de tempo. Figuram
nos raros manuscritos maias que possuímos hoje e principalmente no Codex de
Dresden, que é um tratado de astronomia e adivinhação que tinha sido copiado no
século XI sobre um original redigido três ou quatro séculos antes. Entre os
sacerdotes e astrônomos maias, revelou-se um sistema de notação de base 20,
munido de um verdadeiro zero e cujos algarismos têm um valor determinado pela
sua posição na escrita dos números.
25
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Figura 22
Outra maneira de escrever os dezenove primeiros números consistia numa

representação cefalomórfica em que cada um deles estaria associado a uma cabeça de
divindade com uma expressão característica (o número 5, por exemplo, sendo
figurado pela cabeça do deus-Milho, 10 pela cabeça do deus da Morte, etc.
Figura 23
6.2 - Astecas
Os astecas pagavam tributos à tribo tepaneca de Atzcapotzalco. Em 1440, a
agressividade dessa tribo causou o surgimento de uma tríplice aliança entre as
cidades de Tenochtitlán, Texcoco e Tlacopán, que derrotou os tepanecas e iniciou sua
expansão territorial pela zona ocidental do vale do México. Sob o reinado de
Montezuma I, o Velho, os astecas tornaram-se um povo temido e vitorioso, ampliando
seus domínios em mais de 200 quilômetros. O Império ampliou seus limites ao
máximo sob o reinado de Ahuízotl, que impôs sua soberania sobre Tehuantepec,
Oaxaca e parte da Guatemala. Em 1519, sob o reinado de Montezuma II, houve o
primeiro encontro com os conquistadores espanhóis.
A sociedade asteca era rigidamente dividida. O grupo social dos pipiltin
(nobreza) era formado pela família real, sacerdotes, chefes de grupos guerreiros —
como os Jaguares e as Águias — e chefes dos calpulli. Podiam participar também
alguns plebeus (macehualtin) que tivessem realizado algum ato extraordinário. Os
restos da população eram constituídos de lavradores e artesãos e também, escravos
(tlacotin).
26 E a sua matemática tinha uma fundamentação concreta já que sua escrita
era pouco desenvolvidas, como veremos.
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Numeração asteca
?
Na numeração asteca possuía uma base 20, sendo que a unidade era
representada por um ponto ou circulo, a vintena por um machado, o número 400
(=20 X 20) por um sinal semelhante a uma pluma e o número 8.000 (=20 X 20 X
20) por um desenho representando uma bolsa.
Figura 24
Essa numeração repousava sobre o principio da adição; os outros números

eram então figurados, repetindo cada um desses símbolos, sempre que
necessário.
Para 20 escudos, 100 sacos de grãos de cacau ou 200 potes de mel, por
exemplo, reproduzia-se assim, conjuntamente com o pictograma
correspondente, uma, cinco ou dez vezes o machado da vintena.
Figura 25
Para 400 casacos decorados, 800 peles de gamo ou 1.600 favas de cacu,
procedia-se igualmente repetindo a pluma, uma, duas ou quatro vezes:
Figura 26 27
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Os astecas no ano de 1487 de nossa era, sacrificaram 20.000 homens,

originários das províncias sujeitas pela guerra. O número abaixo refere-se a esses
sacrifícios e foi expresso pelo escriba asteca na forma
Figura 27
6.3 - Incas
Há 500 anos atrás, os espanhóis entraram em contanto com um povo na

região da cordilheira dos Andes, na América do Sul, governado pelo Inca, que
passou a ser a denominação dessa civilização. Tal povo, mesmo sem conhecimento
da linguagem escrita e da roda, levou sua ciência a altos patamares de
desenvolvimento, deixando estupefatos os espanhóis, que apesar do
reconhecimento de que esse povo era muito desenvolvido social e cientificamente,
e se julgarem civilizados, escravizaram e os aniquilaram quase que
completamente. Hoje conhecemos muito da vida desse povo através dos
resquícios materiais que sobraram de sua civilização, e de descrições daqueles que
foram os seus piores inimigos.
A ausência de uma linguagem escrita deixou muito a ser desvendado, mas as

perfeição de suas obras facilitou o trabalho dos pesquisadores, que através delas
decifraram vários mistérios de sua ciência e crença. A Astronomia, talvez uma de
suas faculdades mais desenvolvidas, regia matematicamente toda sua civilização,
desenhando as obras arquitetônicas e acertando o ciclo de colheitas, por exemplo.
A Arquitetura, com alguns de seus templos desenhados com perfeição em

relação ao ciclo do Sol, outros perfeitamente orientados com os pontos cardeais,
suas ligações rodoviárias com todos os pontos do império, tudo isso nos mostra
todo o avanço científico da Civilização Inca para o seu tempo.
Cuzco era capital do Império Inca, e o Sapa Inca que lá habitava o imperador
supremo. Como o Sol era o Deus mais importante, eles acreditavam ser o
imperador o filho do Sol. O imperador sempre se casava com uma irmã e os altos
cargos da Administração Pública eram ocupados pelos membros da família. A
sociedade era organizada em classes relativamente fechadas, pois os casamentos,
em sua grande maioria, eram endogâmicos.
28
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A organização do Império Inca não era totalitária, o que na verdade existia

era um elevado senso de organização e eficácia.
Na sociedade Inca, todos trabalhavam: exceto os muito velhos ou

doentes. Desde as crianças, espantando pássaros das plantações até os velhos,
dando aulas para as mesmas. A ociosidade e a falta de disciplina eram
consideradas crimes.
Não existia moeda no Império, mas o que cada um produzia era distribuído
por todos através de um sistema de impostos. O controle do que era produzido, da
quantidade de homens, mulheres e crianças de cada ayllu (produção com terras
coletivas) era feito pelos quipucamayoc, o grande tesoureiro do império.
Nos mais de 11.000 quilômetros de estradas existiam mais de 1.000
alojamentos onde ficavam os chasquis, que eram os mensageiros que corriam de
um posto ao outro fazendo as mensagens chegarem rapidamente aos quatro
cantos do Império.
Os Quípus
?
A Civilização Inca não conhecia as escrita e os registros transmitidos pelos

chasquis e as contas feitas e guardadas pelos quipucamayoc eram todas feitas
em uma série de cordões de lã coloridos presos a uma comprida corda, chamada
quípus. Quípo ou quípu tem origem na palavra quíchua que significa “nó”.
As cores dos cordões, o espaçamento entre eles, o número, a posição e o

agrupamento dos nós tinham significados específicos. Os Incas conheciam o
sistema decimal e registravam nos cordões da seguinte forma. De cima para
baixo, eles faziam marcas eqüidistantes entre as ordens decimais e usando até
nove nós entre uma ordem e outra.
O quípo era o registro dos dados estatísticos do Império Inca, desde o

recenseamento das diferentes camadas da população até o inventário de todos os
recursos materiais e da cobrança e pagamento das taxas de imposto. Os
espanhóis ficaram surpresos ao ver um quipucamayoc decifrar um longo e
colorido quípo usando somente a memória. Para auxiliar nas contas antes de
registrá-las nos quípus eles usavam um ábaco, que era uma caixa de madeira
pequena e rasa, dividida em quadrados onde eram colocados grãos de milhos.
Sabe-se que os Incas conheciam as quatro operações fundamentais porque
existem palavras para elas na língua quíchua.
29
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6.4 - Medidas incas de comprimento
Os Incas como outros povos antigos usavam partes do corpo para medir.
As unidades de medidas usadas eram:
Medida Em quichua Em cm Em dedos
Braça Rijra 162 cm 96 dedos
Vara Sikya 81 cm 48 dedos
Cotovelo externo Cuchuc 46,85 cm 28 dedos
Cotovelo interno Cuchuc 40,5 cm 24 dedos

Palmo maior K’apa 20,25 cm 12 dedos
Palmo menor Taclla 6,75 cm 4 dedos
Dedo (largura) Rucana 1,68 cm 1 dedo
Linha que liga a Yuku 13,5 cm 8 dedos

ponta do polegar a
ponta do dedo
indicador formando
90º.
A medida palmo menor corresponde a medida da base dos quatro dedos

maiores e o palmo maior a medida de três palmos menores.
Para medir longitude eram usadas cordas especiais chamadas panuga,

trançadas com fios de lã de lhamas (wanaku), com marcas que assinalavam os
yuku, k´apa e rijra. Para distâncias maiores usavam panugas mais grossas e mais
longas, com divisões a cada dez, cinqüenta e cem thaski. Foram descobertas
cordas que mediam 675 m. As medidas maiores de longitude eram medidas em
passos podendo ser usada a seguinte tabela.
Medida Em Quíchua Em metros

1 passo Thaski 1,35
6 000 passos Tupu 8 100,00
180 000 passos Wamani 243.000,00
Wamani tem origem em huc huaman, que significa dez jornadas, e

corresponde a uma semana de dez dias, um decenato. Tendo o ano inca 36
decenatos.
30
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Capítulo 7 - Algarismos Chineses
A civilização chinesa desenvolveu-se, desde o 3º milênio a.C., ao longo das

margens do rio Amarelo e do Azul (Lang-tse), na dinastia Hsia, iniciada pelo
imperador Yu. Sendo a civilização chinesa muito mais antiga que as da Grécia e de
Roma, porém não mais que as dos Egípcios e Mesopotâmia. No entanto, suspeita-
se que tribos chinesas viviam nas margens do rio Lang-tse e Amarelo em épocas
comparáveis à do Nilo ou de entre os rios Tigre e Eufrates; mas testemunhos de
cronologia referentes à China são menos merecedores de fé do que os relativos ao
Egito e Babilônia.
Após a dinastia Hsia, a dinastia Shang, por volta de 1500 a.C., ocupou a
região de Shangai. São desta dinastia os primeiros algarismos chineses inscritos
sobre carapaças de tartarugas e ossos de animais - os ossos oraculares que
usavam para adivinhações. A dinastia Shang domina até cerca de 1027 a.C. A
partir daí, o poder é exercido pela dinastia Chou; tornando a China um Estado
feudal.
Figura 28
7.1- Sistema de numeração chinês
A numeração chinesa permaneceu essencialmente decimal, com notações

marcadamente diferentes das de outros paises. Sendo que na China desde de
tempos primitivos, dois sistemas de notação estiveram em uso. Num
predominava o principio multiplicativo, no outro era usada uma forma de notação
posicional.
No primeiro havia símbolos diferentes para os símbolos de 1 a 9 e símbolos

adicionais para as potências de 10, e nas formas escritas os dígitos assumiam
posições, da esquerda para a direita ou de baixo para cima, e eram multiplicados
pelo seu sucessor. Assim o numero 753 seria escrito como sete seguido do símbolo 31
para cem, depois um cinco seguido do símbolo para dez, e finalmente três.
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Assim para exprimir os números, os chineses utilizaram habitualmente um

sistema decimal compreendendo treze sinais fundamentais, respectivamente
associados às nove unidades e às quatro primeiras potências de dez (10, 100,
1.000, 10.000). Sinais numéricos cujo traçado mais simples e mais comumente
empregados em nossos dias são estes:
Figura 29
Essa numeração escrita corresponde ao próprio tipo das numerações

fundadas no princípio ''híbrido''(aditivo e multiplicativo), já que as dezenas,
centenas, milhares e dezenas de milhares são expressas segundo o principio
multiplicativo.
32 Figura 30
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Assim para todos os números intermediários, os chineses utilizam a

adição e a multiplicação ao mesmo tempo, decompondo o numero 79. 564, por
exemplo, na forma:
Figura 31
A representação precedente foi por vezes colocada na forma simplificada
abaixo, orientando-se assim para uma aplicação do principio de posição segundo
uma base decimal:
Figura 32
Capítulo 8 - Algarismos Indo-Arábicos
Veremos nesse capítulo uma breve abordagem sobre o surgimento dos

algarismos indo-arábicos que são tão presentes em nosso dia-a-dia, evidenciando
desde a matemática hindu até a difusão desses mesmos pelos árabes, na Europa
por volta do século IX. Que após algum tempo se tornou o sistema mais aplicado
no mundo e na atualidade.
8.1 - No Vale do rio Indo
Os rios sempre tiveram grande importância na vida dos homens. São fontes
de vida, pois fornecem água e alimento. Além disso, são estradas naturais. Quase
todas as grandes civilizações do passado se desenvolveram às margens de rios.
Isto aconteceu também com os hindus.
O rio Indo está localizado onde hoje é o Paquistão, próximo à Índia atual. Em
seu vale, há mais de 4000 anos, foram construídas várias cidades, com ruas,
calçadas, sistemas de fornecimento de água e canalizações de esgoto. Possuíam
piscinas para banhos públicos e casas construídas com tijolos de barro. Seus
habitantes praticavam um comércio bastante intenso, inclusive trocando
mercadorias com outros povos.
33
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Como não poderia deixar de ser numa sociedade com esse nível de
organização, os habitantes da região possuíam uma linguagem escrita e um sistema
numérico. Entretanto, este não era ainda o sistema de numeração que usamos hoje.
Muitos séculos se passaram até que os habitantes das margens do rio Indo - os
hindus - desenvolvessem o sistema de numeração decimal. Como já foi dito, não há
muitos documentos sobre a Matemática conhecida pelos hindus da Antigüidade. Por
isto, é impossível saber com exatidão quando e como os hindus chegaram ao
sistema de numeração decimal posicional. O que parece é que, por volta do século V,
eles já o utilizavam. Entretanto, uma coisa é certa: os hindus tiveram contato com
muitas outras civilizações. Influenciaram-nas e foram influenciadas por elas.
O princípio posicional, presente na numeração hindu, também aparece no
sistema numérico dos babilônios, e sabemos que houve contato entre esses povos.
A base dez, que é uma das características do sistema hindu, também era usada
pelos egípcios e chineses. Isto pode ser explicado pelo fato de todos terem dez
dedos nas mãos, mas, talvez, também seja devido ao intercâmbio que houve entre
eles. O zero, que é outra característica importante da numeração dos hindus, talvez
também não seja uma criação deles. Há indícios de que, na fase final da civilização
babilônia, já era usado um símbolo para a inexistência de uma unidade, mas só os
hindus criaram um símbolo para ''o nada'' propriamente dito.
Entretanto, um grande mérito deve ser creditado aos hindus: o de reunir
estas diferentes características num mesmo sistema numérico. O intercâmbio
cultural entre os povos da Antigüidade também se revela no uso do ábaco, cuja
origem não é conhecida, mas que, sabemos, era usado pelos chineses, hindus e
romanos. É certo que o ábaco teve grande importância na criação do nosso sistema
de numeração. O sistema numérico criado pelos romanos foi usado na Europa
durante muitos séculos. Isto aconteceu, sobretudo, devido ao grande poder da
Igreja Católica Apostólica Romana durante toda a Idade Média (do século V antes de
Cristo ao século XV, aproximadamente).
O sistema de numeração decimal chegou à Europa, levado pelos árabes, por
volta do século VIII. Portanto, quando a numeração hindu chegou à Europa, os
europeus estavam acostumados com a numeração romana. Para nós, que
conhecemos os dois sistemas, é muito fácil perceber as enormes vantagens que o
sistema numérico decimal tem sobre a numeração romana. Isto poderia nos fazer
concluir que a numeração indo - arábica tenha sido prontamente aceita pelos
europeus, em vista de sua superioridade. Entretanto, não foi isso o que aconteceu.
Foram necessários alguns séculos para que as novas idéias triunfassem
definitivamente, o que só aconteceu no século XVI. Durante muitos anos, uma
verdadeira batalha foi travada entre os adeptos do novo sistema e os defensores do
sistema antigo. Os numerais indo - arábicos chegaram a ser proibido nos
documentos oficiais, mas eram usados na clandestinidade. A perseguição, contudo,
não conseguiu impedir a disseminação do novo sistema, que se impôs pelas suas
34 qualidades.
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8.2 - A origem do zero
Embora a grande invenção prática do zero seja atribuída aos hindus,

desenvolvimentos parciais ou limitados do conceito de zero são evidentes em
vários outros sistemas de numeração pelo menos tão antigos quanto o sistema
hindu, se não mais.
Porém o efeito real de qualquer um desses passos mais antigos sobre o
desenvolvimento pleno do conceito de zero - se é que de fato tiveram algum efeito
– não esta bem claro
O sistema sexagesimal babilônico usado nos textos matemáticos e
astronômicos era essencialmente um sistema posicional, ainda que o conceito de
zero não estivesse plenamente desenvolvido. Muitas das tábuas babilônicas
indicam apenas um espaço entre grupos de símbolos quando uma potência
particular de 60 não era necessária, de maneira que as potências exatas de 60
envolvidas devem ser determinadas, em parte, pelo contexto.
Nas tábuas babilônicas mais tardias (aquelas dos últimos três séculos a.C.)
usava-se um símbolo para indicar uma potência ausente, mas isto só ocorria no
interior de um grupo numérico e não no final.
Quando os gregos prosseguiram o desenvolvimento de tabelas
astronômicas, escolheram explicitamente o sistema sexagesimal babilônico para
expressar suas frações, e não o sistema egípcio de frações unitárias. A subdivisão
repetida de uma parte em 60 partes menores precisava que às vezes “nem uma
parte” de uma unidade fosse envolvida, de modo que as tabelas de Ptolomeu no
Almagesto (c.150 d.C.) incluem o símbolo Ô ou 0 para indicar isto. Bem mais
tarde, aproximadamente no ano 500, textos gregos usavam o ômicron, que é a
primeira letra palavra grega oudem (“nada”). Anteriormente, o ômicron,
restringia a representar o número 70, seu valor no arranjo alfabético regular.
Talvez o uso sistemático mais antigo de um símbolo para zero num sistema
de valor relativo se encontre na matemática dos maias das Américas Central e do
Sul. O símbolo maia do zero era usado para indicar a ausência de quaisquer
unidades das várias ordens do sistema de base vinte modificado. Esse sistema era
muito mais usado, provavelmente, para registrar o tempo em calendários do que
para propósitos computacionais.
Também é possível que o mais antigo símbolo hindu para zero tenha sido o
ponto negrito, que aparece no manuscrito Bakhshali, cujo conteúdo talvez
remonte do século III ou IV d.C., embora alguns historiadores o localize até no
século XII. Qualquer associação do pequeno círculo dos hindus, mais comuns,
com o símbolo usado pelos gregos seria apenas uma conjectura.
35
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Como a mais antiga forma do símbolo hindu era comumente usado em

inscrições e manuscritos para assinalar um espaço em branco, era chamado sunya,
significando “lacuna” ou “vazio”. Essa palavra entrou para o árabe como sifr, que
significa “vago”. Ela foi transliterada para o latim como zephirum ou zephyrum por
volta do ano 1200, mantendo-se seu som, mas não seu sentido. Mudanças
sucessivas dessas formas, passando inclusive por zeuero, zepiro e cifre, levaram as
nossas palavras “cifra” e “zero”. O significado duplo da palavra “cifra” hoje - tanto
pode se referir ao símbolo do zero como a qualquer dígito - não ocorria no original
hindu.
Os árabes mantiveram um contato com a cultura indiana desde o início do
século VIII de nossa era, época em que Hajjâj enviou um exercito que, sob as ordens
de Muhammad Bem al Qâsim, conquistou todo o vale do Indo e uma parte do

Punjab.
Porém é pouco provável que os militares tenham desempenhado algum papel
nessa transmissão. Foi necessário esperar um certo período de tempo, mais
especificamente, a viagem de uma delegação de sábios pra que a comunicação da
ciência indiana fosse feita ao mundo muçulmano por volta do não de 720 d.C.
Quanto aos cálculos os indianos efetuavam de uma maneira bem parecida
com a nossa, era através dos nove algarismos de sua numeração escrita e um
décimo sinal em forma de um ponto ou de circulo que desempenhava o papel de um
verdadeiro zero.
Em outras palavras, quando os árabes receberam a astronomia indiana
entraram em contato com os símbolos numéricos, algarismos e procedimentos de
cálculo de origem indiana, isto significa que a introdução dos elementos e
procedimentos da astronomia indiana coincidiu com a da aritmética indiana nas
terras muçulmanas.
8.3 - A Ascensão Árabe
O declínio da matemática grega, e do Império Romano, marcam o início da

influência muçulmana. O início do calendário muçulmano coincide com o ano de
622. Ano em que profeta Maomé, fundador do islamismo, foge de Meca (na atual
Arábia Saudita) dos seus adversários políticos e religiosos, e refugia-se na cidade
que mais tarde seria denominada de Medina (Cidade do profeta).
Na Europa, foram detidos em Poitiers em 732, mas conquistaram a Sicília e
chegaram até à Índia em 1001. Acompanhando a expansão militar, os muçulmanos
também criaram um verdadeiro império comercial. Estabelecendo rotas comerciais
entre o Mediterrâneo e o Oriente.
Os povos conquistados foram integrados no império, mantendo alguns direitos
quanto à manutenção das suas culturas e religiões. Os muçulmanos encontraram
nas regiões conquistadas uma cultura superior à deles assimilando-a. Na Síria e na
Pérsia , havia uma longa tradição científica e de tradução dos clássicos gregos, no
36 caso da Síria, e da astronomia babilônica do período Seleucido, no caso da Pérsia.
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Por mais de um século os conquistadores árabes lutaram entre si e com os

seus inimigos, até por volta de 750 o espírito guerreiro se abrandou. Nessa época
surgiria uma rixa entre os árabes ocidentais de Marrocos e os árabes orientais que,
sob o califa al-Mansur, tinham estabelecido uma nova capital em Bagdá, cidade
que logo se transformaria no novo centro da matemática.
Durante o primeiro século das conquistas árabes houve confusão política e

cultural, e possivelmente isto explica a dificuldade de localizar a origem do
moderno sistema de numeração. Os árabes no inicio não tinham interesses
intelectuais, e tinham pouca cultura, além da língua, a impor aos povos que
venciam. Nisso vemos uma repetição da situação de quando Roma conquistou a
Grécia, da qual se disse que, num sentido cultural, a Grécia cativa capturou Roma.
Sabemos ainda que Por volta de 662, o bispo Nestoriano Severus Seboht,
originário de Nisibis, perto do rio Eufrates, na Mesopotâmia, escreveu em siríaco,
com base em fontes gregas, babilônicas e hindus, obras de astronomia, de
geografia e um tratado sobre o astrolábio. É deste autor a primeira referência, fora
da Índia, aos nove símbolos indianos para os algarismos (não refere o zero).
O primeiro século do império muçulmano foi destituído de realizações

cientificas. Esse período, de cerca de 650 a 750, foi na verdade, uma grande falta
de desenvolvimento da matemática, pois os árabes não tinham entusiasmo
intelectual, e o interesse pela cultura tinha quase desaparecido no resto do
mundo. Não fosse o súbito despertar cultural do Islam na segunda metade do
oitavo século, certamente muito mais se teria perdido da ciência e da matemática
antigas. Um pouco depois desse período foram chamados os Bagdá estudiosos da
Síria e Mesopotâmia inclusive judeus e cristãos nestorianos; sob três patronos da
cultura abássida, al-Mansur, Harum, al-Rachid e al-Mamun, a cidade se tornou
uma nova Alexandria.
O califa al-Mamum, que sucedeu a seu pai, ar-Rasid, governou até 833.
Fundou uma espécie de academia, Bayt al-Hikma, a Casa da Sabedoria, cuja
principal função era a tradução, pelos sábios, dos textos gregos e indianos.
A casa da Sabedoria, para além da biblioteca, possuía um observatório

astronômico, muito bem equipado. A Casa da Sabedoria durou durante cerca de
200 anos é era comparável ao antigo museu de Alexandria. Entre os mestres havia
um matemático e astrônomo Mohammed ibu-Musa al-Khowarizmi, cujo nome,
como de Euclides, iria torna-se familiar na Europa ocidental. Esse sábio, que
morreu algum tempo antes de 850, escreveu mais de meia dúzia de obras de
astronomia e matemática, da quais as mais antigas provavelmente se baseavam
nos Sindhind derivados da Índia. Além de tabelas astronômicas e tratado sobre o
astrolábio e o relógio de sol, al-Khowarizmi escreveu dois livros sobre aritmética e
álgebra que tiveram papéis muito importantes na historia da matemática.
37
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Como refere Victor Katz, não é possível escrever uma história completa da
matemática árabe, uma vez que muitos manuscritos ainda não foram estudados
ou mesmo nunca foram lidos. Esta situação é ainda mais complicada quando o que
se pretende estudar é a transmissão e a originalidade de problemas do quotidiano,
uma vez que alguns dos manuscritos já estudados contêm partes com problemas
deste tipo que não foram estudados.
Katz referia, ainda, como uma dificuldade suplementar, as dificuldades
políticas que não permitiam o acesso a muitas coleções importantes. Espera-se
que, com a guerra no Iraque e o conseqüente saque e destruição da biblioteca em
Bagdá, estas coleções não tenham desaparecido para sempre.
Alguns dos trabalhos árabes são conhecidos devido à sua tradução para o
latim usado na Europa durante a Idade Média. É esse o caso de alguns dos
manuscritos de al-Khwarizmi, um dos primeiros matemáticos a trabalhar na Casa
da Sabedoria.
8.4 - A difusão dos algarismos indo- arábicos na Europa
Quando da queda do Império Romano Ocidental, em 476, devido às invasões

Bárbaras, a Igreja Católica que se tinha expandido e organizado, durante o
Império Romano, conseguiu manter o tipo de vida e organização social que tinham
imperado durante o Império Romano. Muitos dos reis Bárbaros, acabaram,
mesmo, por se converter ao catolicismo.
Nos mosteiros, os monges copistas dedicaram-se à tradução de alguns

autores da Antigüidade Clássica. Também alguns leigos, dedicaram-se aos
estudos dos antigos autores como foi o caso de Boécio (480 - 524), cuja aritmética
foi fonte, durante cerca de um milhar de anos, para o ensino que se praticava nas
escolas ligadas à igreja.
Nos séculos VII e IX, uma nova vaga de invasões assolou a Europa Ocidental,
que provocou profundas alterações na sociedade. As populações fogem das
cidades e refugiam-se nos campos, dando-se início a uma sociedade do tipo
feudal. Os muçulmanos invadem a Península Ibérica em 711 e os Vikings iniciam,
em 787, a sua invasão da Bretanha.
No fim do século X, um certo monge francês sedento da cultura

desempenhou um papel incomparável àquele que teve ao mundo arábico-
mulçumano o sábio persa al-Khowarizmi. Pôde esse homem difundir no ocidente
cristão as descobertas indianas de numeração, ma tal monge não foi seguido por
seus pares. Esse monge é Gerbert d'Aurillac: o futuro papa do ano mil.
Finalmente nos séculos XI e XII a Europa desperta bruscamente e tem um

intenso impulso demográfico que engendrou um feixe de conseqüência, a
circulação monetária cresce e, à medida que os soberanos dominam a anarquia
38 feudal, o comercio,vai tomando forças. Contatos internacionais mais freqüentes
favorecem então a introdução da ciência árabe no ocidente.
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O francês Gerbert d'Aurillac será indiscutivelmente uma das personalidades

cientificas mais marcantes dessa época.
A lenda diz que, para sua iniciação no calculo indo-arábico, Gerbert d'Aurillac
chegou a ir a Sevilha, Fez e Córdoba e que se introduziu nas universidades árabes
disfarçado de peregrino mulçumano.
Pode-se imaginar que com o papa dos ano mil uma era totalmente nova se abria
para a Europa e que os cristãos iriam realizar todas as espécies de progressos, graças à
numeração aos métodos de calculo trazidos do mundo arábic0-muçulmano. Esta foi uma
esperança que a ignorância e o conservadorismo absoluto dos europeus da época
contradisseram totalmente.
Os algarismos e a numeração modernas foram conhecidos pelos europeus desde o
fim do século X., mas a utilização que deles foi feita, por mais de duzentos anos, foi
consideravelmente primitiva. O sistema serviu pra simplificar métodos arcaicos e acabar,
no final das contas, segundo Guilherme de Malmesbury, em ''regras que os abacistas,
suando, compreendiam com dificuldade''.
De 1095 a 1270, os poderosos príncipes e cavaleiros cristãos tentaram impor pela
força sua religião e suas tradições aos ''infiéis'' do oriente. Mas, no final, os cruzados
retomaram para casa enriquecidos pela cultura que acabaram de combater na Terra
Santa.
Eis o fato que lhes permitiu experimentar um progresso que nem a ciência, nem as
iniciativas de Gerbert d'Aurillac conseguiram alcançar dois ou três séculos antes, ou seja,
fazer com que o ocidente utilizasse os algarismos, o zero e o cálculo.
Graças às numerosas trocas feitas, graças às guerras com os muçulmanos do
oriente, alguns clérigos posteriores às cruzadas aprenderam o calculo escrito à maneira
indo-arábica.
Aos poucos, mas seguramente essa época (século XII-XIII) levou a Europa a
conhecer, pelas mãos desses intermediários,as obras de Euclides, Arquimedes, Ptomeu,
Aristóteles, al-Khowarizmi, al Biruni, Ibn Sinâ e ainda muitos outros.
Esse movimento se acentuou, a partir do século XIII, graças a influencia
determinante de um grande matemático italiano: Leonardo de Pisa (1170-1250
aproximadamente), mais conhecido pelo nome Fibonacci. Ele compôs em 1202 um
tratado destinado a torna-se o breviário de todos os detentores do algorismo,: o Líber
Abaci (''tratado do ábaco) que constituiu para uma difusão considerável dos algarismos
''arábicos'', bem como para o desenvolvimento da álgebra na Europa ocidental
Em todo caso, desde esse momento, a balança começou a pender sensivelmente
em favor dos algoristas. Foi a partir daí, portanto, o desencadear do movimento de
democratização do calculo na Europa.
Assim, no seu livro Líber Abaci, o matemático italiano Leonardo de Pisa (Fibonacci)
mostra um novo algarismo até então conhecido como zephirum (em árabe), que por
vezes será usado até o século XV. 39
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Os nove algarismos indianos eram o equivalente a: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

aos quais foram acrescentados o 0 (cyphra), o sinal que representa o ''nada'',
''coisa nenhuma'', o zero que nós tanto usamos e conhecemos tão naturalmente.
Em seguida temos uma figura mostrando a evolução dos algarismos indo-
arábicos desde do ano 750.
De cima para baixo temos:
1. Devanagaris* - Índia - da época de Brahmagupta

2. Árabes do Oriente (800 d.C.)
3. Árabes do Ocidente - Gobar
4. Ápice de Boécio** (séc. VI - Idade Média)

5. Século XIII (Idade Média)
6. Algarismos Indo - Arábicos medievais
7. Século XVI (Idade Moderna)
* Devanagari - escrita oriunda da Brahmi utilizada para anotar o sânscrito e atualmente o hindi
e algumas línguas indo-arianas. Escreve-se da esquerda para a direita. É a escrita dos Deuses.
**Em Latim Anicius Manlius Torquatus Severinus Boetius - filósofo romano e estadista nasceu em
Roma no ano de 480. Em 510 como Senador foi acusado de traição e prática de magia gerando sua
condenação e execução em Pavia no ano 524. Tradutor do Organon, escreveu tratados de lógica
que orientariam o ensino da matéria na Idade Média e fez comentários sobre os trabalhos de
Aristóteles. Escreveu, na prisão, sua obra mais célebre que intitulou " Consolação da Filosofia ", de
inspiração platônica.
40
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Em relação à rixa dos abacistas, ferozes defensores dos algarismos romanos

e do cálculo com o ábaco de fichas, e os algoristas, detentores do cálculo escrito de
origem indiana), esta ainda durou na realidade vários séculos.
E mesmo após a vitória dos novos métodos, o uso do ábaco permaneceu tão
ancorado nos costumes, que continuou por muito tempo a verificar, por prudência,
todos os cálculos efetuados por escrito, refazendo-os na mesa de fichas.
E até uma época relativamente recente, os funcionários britânicos das
Finanças não conheciam outro método a não ser o do ábaco, até mesmo a talha
(ver capitulo 3), para calcular impostos de seus contribuintes. Tendo sido a mesa
de contagem chamada the exchequer (''o tabuleiro''), ainda hoje o ministro das
Finanças de Sua Majestade, a rainha Elizabeth, é chamado sempre de o
''Chanceler do Tabuleiro''.
Naturalmente os indo-arábicos tinham vencido, desde há muito, entre os
sábios e cientistas. Mas os comerciantes, financistas, banqueiros e funcionários
europeus, notoriamente mais conservadores tiveram muita dificuldade em
separar-se dos ábacos, entalhes e a numeração romana.
Figura 33
E foi necessária a Revolução Francesa para sacrificar de vez os antigos

sistemas através da reforma de pesos e medidas (ver capitulo 7). Sendo que o
ábaco foi até mesmo, proibido nas escolas e nas administrações.
Assim o cálculo e a ciência puderam desenvolver-se sem empecilhos que
ocorrera durante a Idade Média, que é também conhecida como a idade das
trevas, justamente pela estagnação do desenvolvimento humano, social e
cientifico.
41
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Unidade 2: História da Matemática x Conhecimento Matemático
Capítulo 1 - História da Álgebra
Estranha e intrigante é a origem da palavra "álgebra". Ela não se sujeita a

uma etimologia nítida como, por exemplo, a palavra "aritmética", que deriva do
grego arithmos ("número"). Álgebra é uma variante latina da palavra árabe al-jabr
(às vezes transliterada al-jebr), usada no título de um livro, Hisab al-jabr
w'almuqabalah, escrito em Bagdá por volta do ano 825 pelo matemático árabe
Mohammed ibn-Musa al Khowarizmi. Este trabalho de álgebra é com freqüência
citado, abreviadamente, como Al-jabr. Uma tradução literal do título completo do
livro é a "ciência da restauração (ou reunião) e redução", mas matematicamente
seria melhor "ciência da transposição e cancelamento" ou conforme Boyer (1996),

"a transposição de termos subtraídos para o outro membro da equação" e "o
cancelamento de termos semelhantes (iguais) em membros opostos da equação".
Assim, dada a equação:
x2 + 5x + 4 = 4 - 2x + 5x3
al-jabr fornece
x + 7x + 4 = 4 + 5x3
2
e al-muqabalah fornece
x2 + 7x = 5x3
Talvez a melhor tradução fosse simplesmente "a ciência das equações".

Ainda que originalmente "álgebra" refira-se a equações, a palavra hoje tem um
significado muito mais amplo, e uma definição satisfatória requer um enfoque em
duas fases:
(1) Álgebra antiga (elementar) é o estudo das equações e métodos de resolvê-las.
(2) Álgebra moderna (abstrata) é o estudo das estruturas matemáticas tais como
grupos, anéis e corpos - para mencionar apenas algumas. De fato, é conveniente
traçar o desenvolvimento da álgebra em termos dessas duas fases, uma vez que a
divisão é tanto cronológica como conceitual.
42
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1.1 - Equações algébricas e notação

A fase antiga (elementar), que abrange o período de 1700 a.C. a 1700 d.C.,
aproximadamente, caracterizou-se pela invenção gradual do simbolismo e pela
resolução de equações (em geral coeficientes numéricos) por vários métodos,
apresentando progressos pouco importantes até a resolução "geral" das equações
cúbicas e quárticas e o inspirado tratamento das equações polinomiais em geral feito
por François Viète. (1540-1603).
O desenvolvimento da notação algébrica evoluiu ao longo de três estágios: o
retórico (ou verbal), o sincopado (no qual eram usadas abreviações de palavras) e o
simbólico. No último estágio, a notação passou por várias modificações e mudanças,
até tornar-se razoavelmente estável ao tempo de Isaac Newton. É interessante notar
que, mesmo hoje, não há total uniformidade no uso de símbolos. Por exemplo, os
americanos escrevem "3.1416" como aproximação de Pi, e muitos europeus
escrevem "3,1416". Em alguns países europeus, o símbolo "÷" significa "menos".
Como a álgebra provavelmente se originou na Babilônia, parece apropriado ilustrar o
estilo retórico com um exemplo daquela região.
O problema seguinte mostra o relativo grau de sofisticação da álgebra
babilônica. É um exemplo típico de problemas encontrados em escrita cuneiforme, em
tábuas de argila que remontam ao tempo do rei Hammurabi. A explanação,
naturalmente, é feita em português; e usa-se a notação decimal indo-arábica em vez
da notação sexagesimal cuneiforme. A coluna à direita fornece as passagens
correspondentes em notação moderna. Eis o exemplo na página a seguir:
[1] Comprimento, largura. Multipliquei Pede-se: comprimento e largura.
comprimento por largura, obtendo assim a
área: 252. Somei comprimento e largura: 32.
x+y=k
[2] [Dado] 32 soma; 252 área.
xy=P } ... (A)
[3] [Resposta] 18 comprimento; 14 largura.

[4] Segue-se este método: Tome metade de 32
k/2
[que é 16].
16 x 16 = 256 (k/2)2
256 - 252 = 4 (k/2)2 - P = t2 } ... (B)
A raiz quadrada de 4 é 2.
16 + 2 = 18 comprimento. (k/2) + t = x.
16 - 2 = 14 largura (k/2) - t = y.
[5] [Prova] Multipliquei 18 comprimento por
((k/2)+t) ((k/2)-t)
14 largura.
= (k2/4) - t2 = P = xy.
18 x 14 = 252 área 43
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Nota-se que na etapa [1] o problema é formulado, na [2] os dados são

apresentados, na [3] a resposta é dada, na [4] o método de solução é explicado
com números e, finalmente, na [5] a resposta é testada.
A "receita" acima é usada repetidamente em problemas semelhantes. Ela
tem significado histórico e interesse atual por várias razões.
Antes de tudo não é a maneira como resolveríamos hoje o sistema (A). O
procedimento padrão nos atuais textos escolares de álgebra é resolver, digamos, a
primeira equação para y (em termos de x), substituir na segunda equação e,
então, resolver a equação quadrática resultante em x; isto é, usaríamos o método
de substituição. Os babilônios também sabiam resolver sistemas por substituição,
mas freqüentemente preferiam usar seu método paramétrico. Ou seja, usando-se

notação moderna, eles concebiam x e y em termos de uma nova incógnita (ou
parâmetro) t fazendo x=(k/2)+t e y=(k/2)-t.
Então o produto
xy = ((k/2) + t) ((k/2) - t) = (k/2)2 - t2 = P
levava-os à relação (B):
(k/2)2 - P = t2
Em segundo lugar, o problema acima tem significado histórico porque a

álgebra grega (geométrica) dos pitagóricos e de Euclides seguia o mesmo método
de solução - traduzida, entretanto, em termos de segmentos de retas e áreas e
ilustrada por figuras geométricas. Alguns séculos depois, outro grego, Diofanto,
também usou a abordagem paramétrica em seu trabalho com equações
"diofantinas". Ele deu início ao simbolismo moderno introduzindo abreviações de
palavras e evitando o estilo um tanto intrincado da álgebra geométrica.
Em terceiro lugar, os matemáticos árabes (inclusive al-Khowarizmi) não
usavam o método empregado no problema acima; preferiam eliminar uma das
incógnitas por substituição e expressar tudo em termos de palavras e números.
Antes de deixar a álgebra babilônica, notemos que eles eram capazes de
resolver uma variedade surpreendente de equações, inclusive certos tipos
especiais de cúbicas e quárticas - todas com coeficientes numéricos,
naturalmente.
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1.2 - Álgebra no Egito
A álgebra surgiu no Egito quase ao mesmo tempo que na Babilônia; mas

faltavam à álgebra egípcia os métodos sofisticados da álgebra babilônica, bem
como a variedade de equações resolvidas, a julgar pelo Papiro Moscou e o Papiro
Rhind - documentos egípcios que datam de cerca de 1850 a.C. e 1650 a.C.,
respectivamente, mas refletem métodos matemáticos de um período anterior.
Para equações lineares, os egípcios usavam um método de resolução consistindo
em uma estimativa inicial seguida de uma correção final - um método ao qual os
europeus posteriormente deram o nome um tanto abstruso de "regra da falsa
posição". A álgebra do Egito, como a da Babilônia, era retórica.
O sistema de numeração egípcio, relativamente primitivo em comparação
com o dos babilônios, ajuda a explicar a falta de sofisticação da álgebra egípcia. Os
matemáticos europeus do século XVI tiveram de estender a noção indo-arábica de
número antes de poderem avançar significativamente além dos resultados
babilônios de resolução de equações.
1.3 - Álgebra geométrica grega
A álgebra grega conforme foi formulada pelos pitagóricos e por Euclides era
geométrica. Por exemplo, o que nós escrevemos como:
(a+b)2 = a2 + 2ab + b2
era concebido pelos gregos em termos do diagrama apresentado na Figura 1 e era

curiosamente enunciado por Euclides em Elementos, livro II, proposição 4:
Se uma linha reta é dividida em duas partes quaisquer, o quadrado sobre a linha
toda é igual aos quadrados sobre as duas partes, junto com duas vezes o
retângulo que as partes contém. [Isto é, (a+b)2 = a2 + 2ab + b2.]
Somos tentados a dizer que, para os gregos da época de Euclides, a2 era

realmente um quadrado.
Não há dúvida de que os pitagóricos conheciam bem a álgebra babilônica e,
de fato, seguiam os métodos-padrão babilônios de resolução de equações.
Euclides deixou registrados esses resultados pitagóricos. Para ilustrá-lo,
escolhemos o teorema correspondente ao problema babilônio considerado acima. 45
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Do livro VI dos Elementos, temos a proposição 28 (uma versão simplificada):
Dada uma linha reta AB [isto é, x+y=k], construir ao longo dessa linha um
retângulo com uma dada área [xy = P], admitindo que o retângulo "fique aquém" em
AB por uma quantidade "preenchida" por outro retângulo [o quadrado BF na Figura 2],
semelhante a um dado retângulo [que aqui nós admitimos ser qualquer quadrado].
Na solução desta construção solicitada (Fig.2) o trabalho de Euclides é quase

exatamente paralelo à solução babilônica do problema equivalente. Conforme
indicado por T.L.Heath / EUCLID: II, 263/, os passos são os seguintes:
Bissecte AB em M: k/2
Construa o quadrado MBCD: (k/2)2
Usando VI, 25, construa o quadrado DEFG

com área igual ao excesso de MBCD sobre a t2 = (k/2)2 - P
área dada P:
Então é claro que y = (k/2) - t
Como fazia frequentemente, Euclides deixou o outro caso para o estudante

neste caso, x=(k/2)+t, o que Euclides certamente percebeu mas não formulou.
É de fato notável que a maior parte dos problemas-padrão babilônicos tenham
sido "refeitos" desse modo por Euclides. Mas por quê? O que levou os gregos a darem à
sua álgebra esta formulação desajeitada? A resposta é básica: eles tinham
dificuldades conceituais com frações e números irracionais.
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Mesmo que os matemáticos gregos fossem capazes de contornar as frações,

tratando-as como razões de inteiros, eles tinham dificuldades insuperáveis com
números como a raiz quadrada de 2, por exemplo. Lembramos o "escândalo lógico"
dos pitagóricos quando descobriram que a diagonal de um quadrado unitário é
incomensurável com o lado (ou seja, diagonal/lado é diferente da razão de dois
inteiros).
Assim, foi seu estrito rigor matemático que os forçou a usar um conjunto de
segmentos de reta como domínio conveniente de elementos. Pois, ainda que raiz
quadrada de 2 não possa ser expresso em termos de inteiros ou suas razões, pode ser
representado como um segmento de reta que é precisamente a diagonal do quadrado
unitário. Talvez não seja apenas um gracejo dizer que o contínuo linear era
literalmente linear. De passagem devemos mencionar Apolônio (c. 225 a.C.), que
aplicou métodos geométricos ao estudo das secções cônicas. De fato, seu grande
tratado Secções cônicas contém mais geometria analítica das cônicas - toda fraseada
em terminologia geométrica - do que os cursos universitários de hoje.
A matemática grega deu uma parada brusca. A ocupação romana tinha
começado, e não encorajava a erudição matemática, ainda que estimulasse alguns
outros ramos da cultura grega. Devido ao estilo pesado da álgebra geométrica, esta
não poderia sobreviver somente na tradição escrita; necessitava de um meio de
comunicação vivo, oral. Era possível seguir o fluxo de idéias desde que um instrutor
apontasse para diagramas e explicasse; mas as escolas de instrução direta não
sobreviveram.
1.4 - Álgebra na Europa

A álgebra que entrou na Europa (via Liber abaci de Fibonacci e traduções) havia
regredido tanto em estilo como em conteúdo. O semi-simbolismo (sincopação) de
Diofanto e Brahmagupta e suas realizações relativamente avançadas não estavam
destinados a contribuir para uma eventual irrupção da álgebra.
A renascença e o rápido florescimento da álgebra na Europa foram devidos aos
seguintes fatores:
1. facilidade de manipular trabalhos numéricos através do sistema de numeração
indo-arábico, muito superior aos sistemas (tais como o romano) que requeriam
o uso do ábaco;
2. invenção da imprensa com tipos móveis, que acelerou a padronização do
simbolismo mediante a melhoria das comunicações, baseada em ampla
distribuição;
3. ressurgimento da economia, sustentando a atividade intelectual; e a retomada
do comércio e viagens, facilitando o intercâmbio de idéias tanto quanto de
bens.
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Cidades comercialmente fortes surgiram primeiro na Itália, e foi lá que o

renascimento algébrico na Europa efetivamente teve início.
Leonardo Fibonacci de Piza, através de seu livro “Liber abaci”de 1202
contribuiu para difundir o sistema de numero hindu-arabe e sua álgebra na
Europa. Encontramos em “Suma de Aritmética” de Luca Pacioli 1494, primeiro livro
impresso de matemática, o mesmo. Os números hindu-árabes chegaram à
Noruega no “livro de Hauk” escrito por Hauk Lendsson. A principal corrente dos
historiadores explica a ausência em Euclides de soluções explýcitas de equações a
descobrir os números irracionais.
Os textos dos hindus, dos árabes e dos italianos não citam os números
irracionais, ao contrario, encontram-se problemas que aceitam números negativos
e números complexos. Os hindus foram os iniciadores, mas quando os números

negativos e complexos apareceram com somente uma solução nas equações de 2
grau, foram consideradas soluções falsas.
Os escritos de Al-Khwarizmi e de Abri Kamil eram muito conhecidos e bem
estudados.
“ARS Magma de Cardano”(1545).
Em 1.494 Luca Pacioli afirma que as equações:
x4+ bx2= ax e x4+ ax = bx2 são impossíveis de solucionar algebricamente.
Porem Cardano, que reconhece tanto números positivos quanto negativos e

compreende que as soluções podem ser múltiplas em estilo e referencias diretas a
os “Elementos”de Euclides, prova a regra de Cardano para solucionar x3+px =q.
Cardano comenta em “ARS MAGMA”os tais “Casos Irredutíveis”, na obra, o
autor expõe seu ponto de vista sobre os números negativos, também a
necessidade de cálculos intermediários para chegar a soluções verdadeiras, a
mesma situação para números complexos e o seguinte método para solução de
equações de 4ograu.
x4+ px2= qx + r
(x2+ p)2= pxa + qx + r + p2
(x2+ p + z)2= (p + 2z)x2 + qx + p2+ r + 2pz + z2
As ultimas palavras de “ARS MAGNA” são: “Escrito em cinco anos pode durar
milênios”.
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Na lýnguagem dos símbolos se introduz como algo natural, os números.

Porém a matemática progrediu durante anos sem esta simbolização. Como
Cardano desenvolveu problemas que necessitavam de simplificações, ele
introduziu maneiras taquigráficas de escrever.
Os símbolos que hoje são muito usados em todo o mundo a partir de
Neoselmann (1.842) caracterizaram-se em 3 fases: A Retórica, a Sincopoda e a
Simbólica. Os símbolos mostram coisas muito importantes, no entanto que
normalmente necessitariam de muito tempo, muito trabalho e muita discussão
para que se desenvolvessem.
A relação entre a geometria e a álgebra é muito marcada durante o século
XVI. Para Descartes (1.637), a álgebra era mais fundamental que a geometria
analítica. Como nas propriedades de curvas geométricas que correspondem a
relações algébricas. Os números que aparecem como soluções de equações
polinõmicas foram chamados números algébricos, no entanto Hermite (1.873) e
Lindemann (1.882) mostraram respectivamente que å e ð não são números
algébricos. Por isso o problema geométrico a respeito da “triseccao do angulo” é
impossível de solucionar, usando somente regra e compasso.
Os Números Complexos
Para Heron de Alexandria aproximadamente 75 d.C., a igualdade
era evidente. Cardano foi o primeiro a calcular

(81 – 144)²= (144-81)²
expressões com 5 + 15 e -5 -15 e utilizar números conjugados
(a + bi) · (a - bi) = (a2+ b2).
Hevin (1.582) afirmava que o território dos números complexos é bem

conhecido.
a.b = a. b é correto pelos números reais, mas nem sempre para os números
complexos.
Capítulo 2 - Dois exemplos de equívocos na História da Matemática
2.1 - Bhaskara descobriu a fórmula de Bhaskara?

Bhaskara Acharya (o Instruído) viveu de 1114 a 1185 aproximadamente na
Índia. Nascido numa tradicional família de astrólogos indianos, seguiu a tradição
profissional da família, porém com uma orientação científica, dedicando-se mais à
parte matemática e astronômica (tais como o cálculo do dia e hora da ocorrência de
eclipses ou das posições e conjunções dos planetas) que dá sustentação à Astrologia.
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Foi ele quem preencheu algumas lacunas da obra de Brahmagupta, por

exemplo, dando uma soluçai geral da solução de Pell, e considerando o problema
da divisão por zero.
Seus méritos foram logo reconhecidos e muito cedo atingiu o posto de
diretor do Observatório de Ujjain, o maior centro de pesquisas matemáticas e
astronômicas da Índia, na época. Sua principal obra foi Lilavati, um livro bem
elementar e dedicado a problemas simples de Aritmética, Geometria Plana
(medidas e trigonometria elementar) e Combinatória.
A palavra Lilavati é um nome próprio de mulher (a tradução é Graciosa), e a
razão de ter dado esse título a seu livro é porque, provavelmente, teria desejado
fazer um trocadilho comparando a elegância de uma mulher da nobreza com a
elegância dos métodos da Aritmética. Numa tradução turca desse livro, 400 anos
depois, foi inventada a história de que o livro seria uma homenagem à filha que não
pode se casar. Justamente essa invenção é que o tornou famoso entre as pessoas
de pouco conhecimento de Matemática e de História da Matemática. Parece,
também, que os professores estão muito dispostos a aceitarem estórias
românticas em uma área tão abstrata e difícil como a Matemática; isso parece
humanizá-la mais.
? Além do Lilavati, ele escreveu dois livros matematicamente importantes e
devido a isso tornou-se o matemático mais famoso de sua época. Esses livros são:
Siddhanta-siromani, dedicado a assuntos astronômicos e dividido em

?
duas partes:
o Goladhyaya (Esfera Celeste)
o Granaganita (Matemática dos Planetas)
Bijaganita, um livro sobre Álgebra [os indianos foram os pais da Álgebra e

?
a chamavam de Outra (= Bija) Matemática (= Ganita), pois
nasceu depois da matemática tradicional que dedicava-se aos
cálculos aritméticos e geométricos.
Bhaskara gasta a maior parte desse livro mostrando como resolver
equações. Embora não traga nenhuma novidade quanto à resolução das equações
determinadas, ele traz muitos novos e importantes resultados sobre as
indeterminadas. Para os matemáticos, é exatamente nas suas descobertas em
equações indeterminadas que reside sua importância histórica.
A fórmula de Bhaskara
Bhaskara nem sabia o que é uma fórmula. As fórmulas surgem na

Matemática só 400 anos depois de sua morte, conseqüentemente, não poderia ele
50 ter descoberto fórmula nenhuma. Naquela época eram resolvidas as equações
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Usando REGRAS !
Na época de Bhaskara essas regras, tipicamente, tinham a forma de poesias

que iam descrevendo as operações a realizar para resolver o problema.
A partir de 500 d. C, e possivelmente muito antes, os indianos já usavam
várias regras para resolver equações do segundo grau. Entre essas, destacamos a
seguinte que tem uma formulação muito próxima do procedimento que hoje
usamos:
Exemplo:
Para resolver as equações quadráticas da forma ax2 + bx = c, os indianos usavam
a seguinte regra:
"multiplique ambos os membros da equação pelo número que vale quatro vezes o
coeficiente do quadrado e some a eles um número igual ao quadrado do
coeficiente original da incógnita. A solução desejada é a raiz quadrada disso".
2.2 - O triângulo de Pascal é de Pascal?
Qualquer pessoa que tenha um pouco de leitura e bom senso deve no

mínimo estar suspeitando que o triângulo aritmético não seja uma descoberta ou
invenção de Pascal. Por exemplo: a denominação desse triângulo varia muito ao
longo do mundo.
Com efeito, se bem que os franceses o chamem de triângulo de Pascal, os
chineses o chamam de triângulo de Yang Hui, os italianos o chamam de triângulo
de Tartaglia e encontramos outras denominações como triângulo de Tartaglia-
Pascal ou simplesmente triângulo aritmético ou triângulo combinatório.
Vejamos o triângulo aritmético.
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Quadro de forma triangular onde são dispostos, sucessivamente e de cima

para baixo, os coeficientes das expansões de:(a+b)0, (a+b)1, (a+b)2, (a+b)3,
(a+b)4, etc, etc. O resultado é um quadro triangular, que se prolonga
indefinidamente para baixo e cujas primeiras linhas sao mostradas na figura ao
lado.
As regras de construção do quadro são:
· lados formados só de 1
· os elementos interiores do quadro são obtidos somando os dois
elementos imediatamente acima deles
(por exemplo, na quinta linha: 4 = 1+3, 6 = 3+3, 4 = 3+1)
Embora não seja este o objetivo desta matéria, observemos que são várias
as utilidades do triângulo aritmético:
A principal utilidade, obviamente, é ser um dispositivo mecânico para a fácil

geração dos coeficientes de expansôes tipo (a+b) n, com n inteiro positivo.
Exemplo:
Expandir (a+b) 5.
Solução:
Os coeficientes estão na sexta linha do triângulo (a que vem DEPOIS da última

linha escrita acima: 1 4 6 4 1 ). Usando as regras acima, obtemos como sexta
linha:
1 5 10 10 5 1, de modo que (a+b)5 = a5 + 5 a4b + 10 a3b2 + 10 a2b3 + 5 ab4 + b5.
Conforme descobriu Tartaglia, cerca de cem anos antes de Pascal, o

triângulo aritmético também é bastante útil no cálculo de probabilidades. Com
efeito, é fácil vermos que os coeficientes das expansões binomiais tem um
significado combinatorial e, então, probabilístico.
Por exemplo:
Ao jogarmos um par de moedas - temos uma chance em quatro de obtermos

duas caras, duas chances em quatro de obtermos uma cara e uma corôa, e uma
chance em quatro de obtermos duas corôas; esses valores são os que aparecem na
terceira linha do triângulo aritmético. A correspondência se mantém para outras
52 quantidades de moedas, bem como outros problemas de probabilidades discretas
que nada tem a ver com moedas ou jogos.
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· India: 2 000 anos antes de Pascal
A matemática indiana iniciou em cerca de 3 000 AC, na região de Harappa e

Mohenjodaro. Era uma matemática bem rudimentar e foi somente com a introdução
da religião védica, que acompanhou a invasão ariana c. 1 500 AC, é que passamos a
encontrar a resolução de problemas não triviais. A matemática védica era
basicamente geométrica, toda voltada para os complicados rituais de construção dos
altares para suas cerimonias religiosas. Cerca de 600 AC, com o esgotamente do
vedismo na India, difundiram-se duas outras concepçôes religiosas, o budismo e o
jainismo, ambas protestantes dos sacrificíos cruentos dos rituais védicos.
A palavra jaina vem de jin, vitorioso em sânscrito, e indica aqueles que
obtiveram vitória sobre os desejos mundanos e que tem os sentidos totalmente sob o
controle da vontade. Para atingir essa perfeição, os jainas passavam por um longo
treinamento, sendo que o estudo da Ganitanuyoga, ou Matemática, era considerado
como um dos exercícios mais nobres e eficazes do mesmo.
Entre os vários temas matemáticos estudados pelos jainas estava a Vikalpa, ou

Combinatória. A razão maior da grande atenção que deram à Combinatória era sua
concepção atomística do mundo físico. Seu átomo, que chamavam de parmanu, era
uma partícula indivisível, atemporal, e tal que apenas sua cor, gosto, cheiro e
tactibilidade podiam mudar. Com efeito, seus átomos tinham 5 tipos de cor, 8 tipos de
tactibilidade, 5 gostos possíveis e 2 cheiros distintos. Boa parte de sua combinatória
envolvia problemas de cálculo das combinações das qualidades dos átomos. Como
todo corpo vivo ou físico era composto de átomos, com o passar dos anos, também
dedicaram-se a calcular combinações das qualidades de praticamente tudo o que
existe de material e até mesmo no mundo das idéias e do espírito:
· quantos são os perfumes de três fragrâncias que podemos fazer se tivermos

cinco fragrâncias disponíveis?
· quantas são as combinações que podem ser feitas com os seis rasas ( gostos,
quais seja: doce, salgado, amargo, adstringente, ácido e azedo ) ?
· quantas são as combinações das três sílabas: ba, be, bi ?
· quantos são os possíveis arranjos de objetos que o deus Sambhu pode segurar
em suas dez mãos?
· etc,etc.
Os livros indianos eram escritos em folhas de palmeira o que fêz com que
poucos deles chegassem aos nossos dias. Para a maioria dos mais antigos livros
jainas,temos apenas o nome do livro, raramente o do autor, e poucas informações
matemáticas. Ademais, muitos deles não foram escritos em sânscrito. Tudo isso fêz
com que ainda sejam muito poucos os estudos sobre a história da matemática jaina.
53
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· China: 1 700 anos antes de Pascal
O uso que os antigos chineses faziam do triângulo aritmético centrava-se no

cálculo aproximado de raízes quadradas, cúbicas e etc. Os chineses não tinham
uma álgebra literal e todo seu envolvimento com problemas algébricos era
baseado em uma notação e procedimentos apropriados para o emprego de varetas
de cálculo ( instrumento que precedeu o conhecido suan pan, o ábaco chinês ).
O triângulo aritmético, que denominavam sistema de tabulação para
descobrir coeficientes binomiais, encaixava-se perfeitamente bem nesse
esquema.
Num dos livros chineses mais antigos, o Jiuzhang Suanshu ( Nove capítulos
da Arte Matemática), escrito cerca de 100 a.C, tem seu quarto capítulo dedicado ao
ensino de procedimentos de extração de raízes quadradas e cúbicas. Esses
procedimentos são baseados nas identidades, que já apontamos antes:
(a + b) 2 = a2 + 2 a b + b2 = a2 + b (2 a + b)
(a + b)3 = a3 + 3 a2 b + 3 a b2 + b3 = a3 + b (3 a2 + 3 a b + b2)
Um dos procedimentos de cálculo é exatamente o que descrevemos acima.

Por exemplo, ele é aplicado na resolução de vários problemas que tem a seguinte
estrutura: Temos uma área quadrada de 55 225 pu (quadrados). Qual é o valor do
lado do quadrado? Se aplicarmos o método que descrevemos na introdução,
tomando como a = 200, ficamos com a iteração
bn+1 = 15 225 / (400 + bn)
que, a partir da clássica semente b0 = 0, produz as sucessivas aproximações 38,

34, 35, 35, 35, etc, ou seja: o valor exato do lado pedido é: 200 + 35 = 235 pu,
como o livro responde.
Bem, como já dissemos, o Nove Capítulos resume-se a tratar apenas de
raízes quadradas e cúbicas, e para isso não havia necessidade do triângulo
aritmético. O mesmo ocorre com o famoso Liu Hui, em seu Jiuzhang suanshu zhu (
Comentários sobre os "Nove Capítulos da Arte Matemática", escrito c. 250 dC.
54
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Assim que, apesar desse envolvimento inicial com o binômio de Newton, o

documento chinês mais antigo que temos e que traz o triângulo é o Manual de
Matemática de Jia Xian, c. 1 050 d.C.
O mais famoso matemático chinês associado ao triângulo aritmético foi

Yang Hui c. 1 250 d.C. Ele escreveu cerca de dez livros, sendo que em ao menos
dois desses ( Alfa e ômega de uma seleção de aplicações de métodos aritméticos e
o Uma análise detalhada dos métodos do livro "Nove Capítulos") ele estuda e
aplica o triângulo aritmético.
Também é importante mencionarmos o livro Precioso espelho dos quatro

elementos, escrito c. 1 300 d.C por Zhu Shijie. Este livro traz figuras de triângulos
com até nove linhas e seu autor os denomina diagramas do método antigo para
calcular grandes e pequenas potências. Contudo, conforme já observamos acima,
a denominação chinesa mais comum para o triângulo aritmético é triângulo de
Yang Hui.
· Islamitas: 500 anos antes de Pascal
A reconstrução do início do envolvimento dos matemáticos de religião

islâmica com o triângulo aritmético é difícil, pois que os principais documentos
associados perderam-se na noite dos tempos. Contudo é razoavelmente
garantido podermos afirmar que, a maioria dos islamitas aprenderam o triângulo
aritmético através de compilações escritas em árabe de livros indianos, como é o
caso do Princípios do Cálculo Hindu, escrito por al Jili c. 1 000 dC, e o Coisas
suficientes para entender o Cálculo Hindu, por al Nasawi, também em c. 1 000 d.C.
Por outro lado, segundo os grandes especialistas em história da matemática
islâmita, Roshdi Rashed e Adel Anbouba, o triângulo teria sido redescoberto em
1007 pelo matemático al Karaji. Esse matemático teria utilizado o triângulo para
obter o desenvolvimento de potências quadrática, cúbica e quártica de binómios
em seus tratados de álgebra: o al Fakhri e o al Badi.
Cerca de 1975, os historiadores russos M. A. Abarova e B. A. Rosenfeld
estudaram cuidadosamente essas referências e, parece-nos, concluiram que al-
Karaji ensinava a calcular (a + b) n, mas não fazia nenhuma menção do triângulo
aritmético: sua técnica seria uma mera elaboração dos métodos de álgebra-
geométrica que remontam a Euclides e outros gregos clássicos.
O próximo matemático islamita que envolveu-se com o triângulo aritmético
foi o muito famoso poeta e matemático persa Umar al-Khayyami c. 1 150 dC. Em
seu Tratado de demonstrações de problemas de Álgebra e Almuqabala, ele diz que
escrevera um livro - hoje, totalmente perdido - sobre o triângulo aritmético e sua
aplicação na extração aproximada de raízes quadradas, cúbicas, etc, seguindo a
tradição indiana. 55
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É de se insistir que a extração aproximada de raízes continuou a ser por

vários séculos, entre os islamitas, o grande uso do triângulo aritmético. Mas
deixemos que o grande al-Khayyami nos diga o que fêz:
Os indianos tinham métodos para calcular os lados de quadrados e cubos. Eu escrevi um livro que
prova a correção desses métodos, e mostrei que eles realmente chegam à conclusão desejada. Eu
também estendi o método para o caso das raízes quarta, quinta e etc, o que não havia sido feito
antes. As demonstrações que dei disso são estritamente aritméticas, baseadas nos ensinamentos
dos Elementos de Euclides.
Na época de al Khayyami, viveu em Baghdad um outro matemático islamita

que teve grande envolvimento com o triângulo aritmético, trata-se de al Samaw'al.
Aos 19 anos de idade esse talentoso matemático escreveu um tratado de álgebra,
o al Bahir fi'l jabr ( A deslumbrante Álgebra ,, onde corrigiu e expandiu o trabalho
de al Karaji sobre o triângulo e o binômio de Newton; seu livro traz uma ricamente
decorada figura de um triângulo aritmético de 12 linhas. Entre os notáveis
resultados de al Samaw'al, neste livro, está uma demonstração por indução
matemática da validade do binômio de Newton.
Nos séculos seguintes, a matemática islamita espalhou-se pelo Norte da
Africa. Os maghrebinos tiveram um enorme interesse em problemas de
Combinatória, tendo assim um fértil campo de aplicações para o triângulo. Foi a
partir daí que a Combinatória chegou até a Europa Medieval, através de
divulgadores viajantes como Fibonacci. Esse, incidentalmente, sofreu grande
influência de al Samaw'al.
· Europeus: 100 anos antes de Pascal
No século que antecedeu Pascal, mais de uma dezena de matemáticos

europeus trabalharam com o triângulo aritmético. O mais antigo deles parece ter
sido o matemático alemão Apianus. Esse, em 1527, publicou um livro - de título:
Rechnung, ou seja: Cálculo - cuja capa trazia um desenho do triângulo aritmético.
Mas o alemão que mais divulgou o triângulo foi Stifel, principalmente através
da sua muito importante e influente Arithmetica Integra, 1 544. Segundo o
historiador Kurt Vogel, Stifel declarou que havia " descoberto os coeficientes com
grande dificuldade, nisso nao tendo sido ensinado por ninguém e não tendo podido
ter a ajuda de nenhum livro". Um pouco depois dos alemâes, alguns matemáticos
italianos redescobriram o triângulo. O principal deles foi Tartaglia o qual lhe
dedicou muitas páginas de seu enorme livro General Tratato di numeri et misure, 1
556. Embora, hoje pouco conhecido pelos historiadores, esse livro foi o melhor,
mais completo e maior tratado de aritmética até então escrito. Segundo Gino
56
Loria, equivaleria à cerca de 4 000 páginas impressas em tipo moderno.
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Após Tartaglia, vários outros italianos dedicaram-se ao tema, como os

importantes Cardan e Bombelli. Entre os franceses que antecederam Pascal,
podemos encontrar vários que conheciam o triângulo aritmético. Deles, o que
mais divulgou o triângulo foi Peletier, através de sua Arithmétique, livro de enorme
sucesso na época e que teve várias edições, a primeira em 1 549. Também
devemos mencionar: Girard (1629), Mersenne (1636), etc.
Em 1654, um famoso jogador profissional, Antoine Gombauld,
pomposamente autodenomidado o Cavaleiro de Méré, escreveu uma carta ao
famoso matemático francês Blaise Pascal, propondo-lhe resolver alguns
problemas matemáticos que tinha encontrado em suas lides com jogos de azar.
Entre os problemas propostos por de Méré estava o seguinte:
Jogando com um par de dados honestos, quantos lances são necessários para que
tenhamos uma chance favorável (ou seja, de mais de 50% ) de obtermos um duplo-seis,
ao menos uma vez?
O interesse de de Méré no problema residia no fato de que sua "solução"

para o mesmo não funcionava na prática, produzindo-lhe constantes prejuízos.
Com efeito, ele não conseguia ver o que estava errado em seu raciocínio:
"Quando jogamos apenas um dado, temos chance 1/6 de obter um seis, e como 3 x 1/6 =
50% e 4 x 1/6 = 67%, vemos que precisamos jogá-lo 4 vezes para ter chance maior do
que 50% de obtermos, ao menos uma vez, um seis. Ora, quando jogamos um par de
dados temos 36 possibilidades, ou seja 6 vezes mais possibilidades de quando jogamos
um único dado, consequentemente, precisaremos jogar o par de dados 6 x 4 = 24 vezes
para ter chance maior do que 50% de obtermos, ao menos uma vez, um duplo seis".
Pascal percebeu o erro de de Méré e se dispôs a achar a solução correta.

Trocando idéias com o grande matemático Fermat, logo se convenceu que a
resolução teria de passar pela enumeração combinatorial das possibilidades de
ocorrência do duplo-seis. Procurando uma maneira inteligente de fazer essa
trabalhosa enumeração, Pascal redescobriu e aperfeiçoou uma interpretação
combinatória e probabilística do triângulo aritmético, a mesma que Tartaglia já
havia descoberto e estudado.
Dessa maneira, conseguiu mostrar que:

- Em 24 lances de um par de dados, a probabilidade de ocorrer, ao menos uma vez,
um duplo-seis é de 49.1% ( sendo então, ao contrário do que achava de Méré,
"desfavorável" ao jogador ).
- Em 25 lances de um par de dados, a probabilidade de ocorrer, ao menos uma vez,

um duplo-seis é de 50.6% (sendo, agora, "favorável" ao jogador ). 57
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Pascal não ficou somente na resolução desse e outros problemas de de Méré.

Com efeito, gastou um ano escrevendo uma monografia de cerca de sessenta páginas
sobre o triângulo aritmético: Traité du triangle arithmétique, a qual foi publicada só
postumamente, em 1665.
Nessa monografia, Pascal introduziu o triângulo de um modo bem complicado e
usando uma notação estritamente geométrica - bem ao estilo clássico, anterior a Viète
e Descartes - provou algumas identidades envolvendo os coeficientes binomiais e
aplicou o triângulo na resolução de pequenos problemas de probabilidades e de
combinatória.
Quase cem anos depois, em 1 739, o matemático inglês de Moivre publicou
trabalho em que usou a denominação TRIANGULUM ARITHMETICUM PASCALIANUM
para o triângulo aritmético. Dada a repercussão que esse trabalho teve na época, isso
acabou tornando consagrada a denominação "triângulo de Pascal" na Inglaterra,
França e mais alguns países europeus.
Capítulo 3 - História da Geometria
Dentre todos os ramos da Matemática, a geometria tem sido o mais sujeito a

mudanças de gosto, de uma época para outra. Tinha recuperado parte do terreno
perdido na Arábia e na Europa da renascença, no século XVII esteve no limiar de uma
nova era, mas novamente esquecida, ao menos pelos pesquisadores de matemática,
por quase dois séculos. A historia da geometria do século XIX está repleta de casos de
redescobertas independente, Steiner esteve envolvido em vários deles. Em 1822
Poncelet, inspirado pelo trabalho de Mascherone sugerira que todas as construções
euclidianas planas podem ser efetuadas com uma régua se dá alem disso no plano um
único circulo e seu centro, teorema provado em 1833 por Steiner.
As origens da Geometria (do grego medir a terra) parecem coincidir com as
necessidades do dia-a-dia. Partilhar terras férteis às margens dos rios, construir
casas, observar e prever os movimentos dos astros são algumas das muitas atividades
humanas que sempre dependeram de operações geométricas. Documentos sobre as
antigas civilizações egípcia e babilônica comprovam bons conhecimentos do assunto,
geralmente ligados à astrologia. Na Grécia, porém, é que o gênio de grandes
matemáticos lhes deu forma definitiva. Dos gregos anteriores a Euclides, Arquimedes
e Apolônio, consta apenas o fragmento de um trabalho de Hipócrates. E o resumo feito
por Proclo ao comentar os "Elementos" de Euclides, obra que data do século V a.C.,
refere-se a Tales de Mileto como o introdutor da Geometria na Grécia, por importação
do Egito.
Pitágoras deu nome a um importante teorema sobre o triângulo-retângulo, que
inaugurou um novo conceito de demonstração matemática. Mas enquanto a escola
pitagórica do século VI a.C. constituía uma espécie de seita filosófica, que envolvia em
mistério seus conhecimentos, os "Elementos" de Euclides representam a introdução
de um método consistente que contribui há mais de vinte séculos para o progresso das
ciências. Trata-se do sistema axiomático, que parte dos conceitos e proposições
admitidos sem demonstração (postulados o axiomas) para construir de maneira lógica
tudo o mais. Assim, três conceitos fundamentais - o ponto, a reta e o círculo - e cinco
postulados a eles referentes servem de base para toda Geometria chamada
euclidiana, útil até hoje, apesar da existência de geometrias não-euclidianas baseadas
58 em postulados diferentes (e contraditórios) dos de Euclides
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As primeiras unidades de medida referiam-se direta ou indiretamente ao

corpo humano: palmo, pé, passo, braça, cúbito. Por volta de 3500 a.C. - quando
na Mesopotâmia e no Egito começaram a ser construídos os primeiros templos -
seus projetistas tiveram de encontrar unidades mais uniformes e precisas.
Adotaram a longitude das partes do corpo de um único homem (geralmente o
rei) e com essas medidas construíram réguas de madeira e metal, ou cordas
com nós, que foram as primeiras medidas oficiais de comprimento.
Tanto entre os sumérios como entre os egípcios, os campos primitivos
tinham forma retangular. Também os edifícios possuíam plantas regulares, o
que obrigava os arquitetos a construírem muitos ângulos retos (de 90º).
Embora de bagagem intelectual reduzida, aqueles homens já resolviam o
problema como um desenhista de hoje. Por meio de duas estacas cravadas na
terra assinalavam um segmento de reta. Em seguida prendiam e esticavam
cordas que funcionavam à maneira de compassos: dois arcos de circunferência
se cortam e determinam dois pontos que, unidos, secionam
perpendicularmente a outra reta, formando os ângulos retos.
O problema mais comum para um construtor é traçar, por um ponto dado,
a perpendicular a uma reta. O processo anterior não resolve este problema, em
que o vértice do ângulo reto já está determinado de antemão. Os antigos
geômetras, o solucionavam por meio de três cordas, colocadas de modo a
formar os lados de um triângulo-retângulo. Essas cordas tinham comprimentos
equivalentes a 3, 4 e 5 unidades respectivamente. O teorema de Pitágoras
explica porque: em todo triângulo-retângulo, a soma dos quadrados dos catetos
é igual ao quadrado da hipotenusa (lado oposto ao ângulo reto). E 32+42=52, isto
é, 9+16=25. Qualquer trio de números inteiros ou não que respeitem tal relação
definem triângulos-retângulos, que já na antiguidade foram padronizados na
forma de esquadros.
Os sacerdotes encarregados de arrecadar os impostos sobre a terra
provavelmente começaram a calcular a extensão dos campos por meio de um
simples golpe de vista. Certo dia, ao observar trabalhadores pavimentando com
mosaicos quadrados uma superfície retangular, algum sacerdote deve ter
notado que, para conhecer o total de mosaicos, bastava contar os de uma fileira
e repetir esse número tantas vezes quantas fileiras houvesse. Assim nasceu a
fórmula da área do retângulo: multiplicar a base pela altura.
Já para descobrir a área do triângulo, os antigos fiscais seguiram um
raciocínio extremamente geométrico. Para acompanhá-lo, basta tomar um
quadrado ou um retângulo e dividi-lo em quadradinhos iguais. Suponhamos que
o quadrado tenha 9 "casas" e o retângulo 12. Esses números exprimem então a
área dessas figuras.
59
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Cortando o quadrado em duas partes iguais, segundo a linha diagonal,

aparecem dois triângulos iguais, cuja área, naturalmente, é a metade da área do
quadrado.
Quando deparavam com uma superfície irregular da terra (nem quadrada,
nem triangular), os primeiros cartógrafos e agrimensores apelavam para o artifício
conhecido como triangulação: começando num ângulo qualquer, traçavam linhas a
todos os demais ângulos visíveis do campo, e assim este ficava completamente
dividido em porções triangulares, cujas áreas somadas davam a área total. Esse
método - em uso até hoje - produzia pequenos erros, quando o terreno não era
plano ou possuía bordos curvos.
De fato, muitos terrenos seguem o contorno de um morro ou o curso de

um rio. E construções há que requerem uma parede curva. Assim, um novo
problema se apresenta: como determinar o comprimento de uma circunferência
e a área de um círculo.
Outra situação similar é o tratamento de erros na observação da Geodésia e
na Topografia, só ocorreu com o famoso matemático Gauss. Gauss desenvolvendo
uma série de resultados matemáticos.
Por circunferência entende-se a linha da periferia do círculo, sendo este uma
superfície. Já os antigos geômetras observavam que, para demarcar círculos,
grandes ou pequenos, era necessário usar uma corda, longa ou curta, e girá-la em
torno de um ponto fixo que era a estaca cravada no solo como centro da figura. O
comprimento dessa corda - conhecido hoje como raio - tinha algo a ver com o
comprimento da circunferência. Retirando a corda da estaca e colocando-a sobre a
circunferência para ver quantas vezes cabia nela, puderam comprovar que cabia
um pouco mais de seis vezes e um quarto. Qualquer que fosse o tamanho da corda,
o resultado era o mesmo. Assim tiraram algumas conclusões: a) o comprimento de
uma circunferência é sempre cerca de 6,28 vezes maior que o de seu raio; b) para
conhecer o comprimento de uma circunferência, basta averiguar o comprimento
do raio e multiplicá-lo por 6,28.
60
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E a área do círculo? A história da Geometria explica-a de modo simples e

interessante. Cerca de 2000 anos a.C., um escriba egípcio chamado Ahmes
matutava diante do desenho de um círculo no qual havia traçado o respectivo raio.
Seu propósito era encontrar a área da figura.
Conta a tradição que Ahmes solucionou o problema facilmente: antes,

pensou em determinar a área de um quadrado e calcular quantas vezes essa área
caberia na área do círculo. Que quadrado escolher? Um qualquer? Parecia razoável
tomar o que tivesse como lado o próprio raio da figura. Assim fez, e comprovou
que o quadrado estava contido no círculo mais de 3 vezes e menos de 4, ou
aproximadamente, três vezes e um sétimo (atualmente dizemos 3,14 vezes).
Concluiu então que, para saber a área de um círculo, basta calcular a área de um
quadrado construído sobre o raio e multiplicar a respectiva área por 3,14.
O número 3,14 é básico na Geometria e na Matemática. Os gregos

tornaram-no um pouco menos inexato: 3,1416. Hoje, o símbolo p ("pi")
representa esse número irracional, já determinado com uma aproximação de
várias dezenas de casas decimais. Seu nome só tem uns duzentos anos e foi tirado
da primeira sílaba da palavra peripheria, significando circunferência.
Por volta de 500 a.C., as primeiras universidades eram fundadas na Grécia.

Tales e seu discípulo Pitágoras coligiram todo o conhecimento do Egito, da Etúrria,
da Babilônia, e mesmo da Índia, para desenvolvê-los e aplicá-los à matemática,
navegação e religião. A curiosidade crescia e os livros sobre Geometria eram
muito procurados. Um compasso logo substituiu a corda e a estaca para traçar
círculos, e o novo instrumento foi incorporado ao arsenal dos geômetras.
O conhecimento do Universo aumentava com rapidez e a escola pitagórica

chegou a afirmar que a Terra era esférica, e não plana. Surgiam novas construções
geométricas, e suas áreas e perímetros eram agora fáceis de calcular.
Uma dessas figuras foi chamada polígono, do grego polygon, que significa "muitos
ângulos". Atualmente até rotas de navios e aviões são traçadas por intermédio de
avançados métodos de Geometria, incorporados ao equipamento de radar e
outros aparelhos. O que não é de estranhar desde os tempos da antiga Grécia, a
Geometria sempre foi uma ciência aplicada, ou seja, empregada para resolver
problemas práticos. Dos problemas que os gregos conseguiram solucionar, dois
merecem referência: o cálculo da distância de um objeto a um observador e o
cálculo da altura de uma construção. 61
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No primeiro caso, para calcular, por exemplo, a distância de um barco até a

costa, recorria-se a um curioso artifício. Dois observadores se postavam de
maneira que um deles pudesse ver o barco sob um ângulo de 90º com relação à
linha da costa e o outro sob um ângulo de 45º. Isto feito, a nave e os dois
observadores ficavam exatamente nos vértices de um triângulo isósceles, porque
os dois ângulos agudos mediam 45º cada um, e portanto os catetos eram iguais.
Bastava medir a distância entre os dois observadores para conhecer a distância do
barco até a costa.
O cálculo da altura de uma construção, de um monumento ou de uma árvore

é também muito simples: crava-se verticalmente uma estaca na terra e espera-se
o instante em que a extensão de sua sombra seja igual à sua altura. O triângulo
formado pela estaca, sua sombra e a linha que une os extremos de ambos é
isósceles. Basta medir a sombra para conhecer a altura.
Capítulo 4 - A Matemática moderna e o Grupo Bourbaki
4.1 – O Grupo Bourbaki
Duas das características principais da matemática do século XX, a ênfase na

abstração e a preocupação crescente com a análise das estruturas e modelos
subjacentes chamaram a atenção, em meados do século, dos interessados em
ensino de matemática. Vários destes entenderam que seria oportuno adaptar tais
características ao ensino, e não demorou, formaram-se grupos competentes e
entusiastas empenhados em reformular e “modernizar” a matemática escolar.
Nascia a matemática moderna.
Como, em geral, se podem expressar as idéias abstratas da matemática de
maneira mais clara e concisa em termos de notação e dos conceitos de teoria dos
conjuntos e como esta é, reconhecidamente, um dos fundamentos da matemática,
compreende-se por que a matemática moderna se inicia com uma introdução
elementar à teoria dos conjuntos e prossegue com uma utilização persistente de
suas notações e idéias. A matemática moderna também enfatiza, conforme
62 características do século XX, as estruturas matemáticas subjacentes.
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Assim, na álgebra elementar, passa-se a dar muito mais atenção do que

antes às leis básicas da álgebra (comutativa, associativa, distributiva e outras)
que irão constituir as diversas estruturas algébricas. Como ocorre
freqüentemente com as idéias novas houve uma tendência entre os mais
arrebatados a aplicar os princípios da nova abordagem mesmo a situações em que
não ajudavam a simplificar ou tornar mais claras as coisas, levando certos
pedagogos a expressar a preocupação de que com o empenho em enfatizar o
porquê em matemática havia-se passado para trás o como. Parece não haver
dúvida, de que, com a utilização mais sensata, as idéias básicas da matemática
moderna poderão permanecer.
Desde 1939, vem aparecendo na França uma série de obras matemáticas da
mais alta abrangência, supostamente de autoria de Nicolas Bourbaki, refletindo
propositada e acentuadamente as tendências da matemática no século xx. O
nome Bourbaki começou a aparecer em algumas notas e artigos publicados nos
Comptes rendus da Academia de Ciências da França e em outros veículos. Depois
disso começaram a aparecer os diversos volumes do grande tratado de Nicolas
Bourbaki. O propósito dessa série de obras foi explicado num artigo que, numa
tradução inglesa, apareceu em 1950 no The American Mathematical Monthly com
o título de “The archicteture of mathematics”. Em nota de rodapé se lê: “O
professor N. Bourbaki, ex-membro da Academia Real Poldaviana, atualmente
residindo em Nancy, França, é autor do abrangente tratado de matemática
moderna, com a publicação em andamento, intitulado Éléments de
Mathématique, do qual dez volumes já apareceram até agora”. Até 1970 já
haviam sido publicados mais de 30 volumes.
Nicolas Bourbaki, cujo nome é grego, mas nacionalidade francesa, coloca-
se entre os matemáticos mais influentes do século passado. Seus trabalhos são
muito lidos e muito citados. Conta com adeptos entusiasmados mas não lhe
faltam críticos severos. E, o que é mais curioso, não existe.
Nicolas Bourbaki é, na verdade, um pseudônimo usado por um grupo de
matemáticos. Embora os membros dessa organização não tenham de fazer
nenhum juramento de segredo, a maioria dos matemáticos acaba por saber que
quem são eles (pelo menos em parte) embora não-oficialmente. Acredita-se que
entre os membros originais figuravam C. Chevalley, J. Delsarte, J. Dieudonné e A.
Weil. A composição do grupo é variável, tendo chegado até 20 matemáticos. A
única norma é que não há normas, salvo jubilamento compulsório dos membros
aos cinqüenta anos de idade. O trabalho do grupo se baseia na crença metafísica
não-demonstrável de que para cada questão matemática há, entre muitas
maneiras de lidar com ela, uma que é a melhor, ou ótima.
Segundo a concepção bourbakiana, ou pelo menos de Jean Dieudonné, a
matemática é como uma bola formada por muitos fios emaranhados de maneira
tal que aqueles que estão no centro reagem entre si firme e imprevisivelmente.
Nesse emaranhado há fios, ou pontas de fios, que saem em várias direções com
nenhuma conexão íntima com nada do que está dentro. 63
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O método bourbakiano corta todos esses fios livres e se concentra no

apertado núcleo da bola de onde tudo o mais se desembaraça. O núcleo apertado
contém as estruturas básicas e os processos ou instrumentos fundamentais da
matemática, ou seja, as partes da matemática que gradualmente passaram do
nível de artifícios ao de métodos com um grau considerável de solidez. É apenas
essa parte da matemática que N. Bourbaki tenta arranjar logicamente e moldar
numa teoria coerente e fácil de aplicar. Segue-se então que, propositadamente, o
grupo Bourbaki deixa para fora de seus territórios grande parte da matemática.
4.2 - O movimento da Matemática Moderna no Brasil
Discutiremos nesse tópico o discurso veiculado por protagonistas do

movimento da matemática moderna, nos anos 60, considerando esse discurso
como expressão de crenças, valores e objetivos e como instrumento para busca de

adesão e apoio ao movimento. São examinadas as identificações que permitiram o
convívio de diferentes práticas e visões sobre o ensino e a aprendizagem e
diferenças que ficaram encobertas pelas ambigüidades do discurso veiculado. O
texto argumenta que essa combinação de identificações e diferenças é relevante
para a compreensão do alcance do movimento, em termos de divulgação de idéias
e mobilização de professores.
A atualidade do debate sobre o movimento da matemática moderna,

transcorrido no Brasil entre os anos 60 e 70, pode ser parcialmente atribuída à
insuficiência de estudos e relatos sistematizados sobre os seus impactos nas
práticas docentes dos professores e nos currículos experienciados pelos alunos nas
escolas de Ensino Fundamental e Médio. Argumentamos, contudo, que essa
atualidade também se deve ao fato de que nenhum dos esforços de renovação do
ensino de matemática que o sucederam provocou uma mobilização tão intensa e
diversificada e uma disseminação tão ampliada de um discurso curricular. Apenas
recentemente a proposta de uma “pedagogia das competências” tem obtido um
alcance – em termos de difusão e de adesão comparável ao do movimento da
matemática moderna, mas beneficiando-se da generalidade de uma proposta que
pretende estender-se a todo currículo escolar.
A compreensão do alcance de um movimento envolve a investigação do

contexto de sua emergência, dos interesses e motivações de seus protagonistas,
das forças que o apoiaram ou a ele se opuseram, da sua capacidade de conquistar
adesões e das condições, enfim, com as quais se defrontou e que pretendeu e pôde
ou não modificar. Neste trabalho, pretendemos deter-nos num dos aspectos que
nos parecem decisivos para essa compreensão: o do discurso veiculado pelos
protagonistas do movimento como sendo, de um lado, a expressão de crenças,
valores e objetivos compartilhados por esses professores e, de outro lado,
instrumento para busca de adesão e apoio ao movimento e às ações empreendidas
a partir dele.
64
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Um movimento que reuniu tantos protagonistas como o da matemática moderna não

poderia ter professado um discurso homogêneo e coerente em todas as suas manifestações. De
outro lado, a articulação de um grupo expressivo de professores universitários, secundários e
primários sob uma mesma consigna – a da modernização – indica a existência de elementos
comuns aos diferentes modos de pensar sobre o ensino, ainda que explicitados de modo genérico
ou vago. O que se pretende examinar é como essa combinação de diferenças e identificações foi
expressa nos discursos veiculados, tendo como referência a hipótese de que essa combinação é
crucial para a explicação do alcance do movimento da matemática moderna no Brasil. Na
impossibilidade de considerar as diferentes feições que o movimento assumiu em suas expressões
regionais, a discussão é concentrada no caso de São Paulo, em que a difusão das propostas de
renovação foram assumidas pelo Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (GEEM), fundado em
outubro de 1961.
4.2.1 - A relevância do ensino de matemática na escola secundária
A centralidade atribuída ao ensino da matemática na escola secundária é um dos elementos
de sustentação do discurso do movimento da matemática moderna que pode ser destacado como
partilhado ou incontestado pelos seus protagonistas.
Enfim, é preciso reconhecer que, se os currículos escolares são construções sociais, o lugar
ocupado pelas disciplinas não resulta diretamente da natureza dos conhecimentos envolvidos, da
sua aplicabilidade no cotidiano, nas profissões ou de sua relevância para a cidadania. Em discursos
de organismos governamentais europeus e norte-americanos, o investimento na melhoria do
ensino de matemática e das ciências naturais era estreitamente associada à aposta no progresso
técnico.
O crescimento das economias, num quadro de aceleração dos processos de inovação

tecnológica, exigiria um número mais elevado de cientistas e técnicos, mais bem preparados. De
outro lado, uma formação científica moderna acessível a todos os cidadãos seria condição de
integração numa sociedade cada vez mais tecnologizada.
O ensino universitário havia sofrido, nesses países, uma importante ampliação: entre 1950
e 1965, a porcentagem de jovens com idade entre 20 e 24 anos cursando ensino superior cresceu
de 20% para 41% nos Estados Unidos, 5% para 12% na Grã-Bretanha, 6% para 17% na França
(OECD, apud MANDEL, 1982, p. 183). O modelo clássico da universidade humanista, voltada para
a formação de dirigentes, dava lugar a um ensino superior massifica do, mais dedicado à formação
de engenheiros e administradores. Na ótica dos governos, era preciso adaptar o ensino secundário
à nova realidade do ensino superior.
O apelo dos discursos de aposta no progresso técnico era ampliado pelas promessas
inclusivas aí implicadas. No início dos anos 60, a fase de expansão da economia capitalista iniciada
no pós-guerra podia ser tomada como irreversível; apenas no final da década ficariam mais claros
os sinais de seu esgotamento.
Nos países centrais, o crescimento persistente do emprego vinha acompanhado de

conquistas no plano das relações trabalhistas – estabilidade, aumento do poder de compra dos
salários, redução de jornada –, do crescimento da escolaridade, do acesso aos serviços de saúde e
das garantias previdenciárias. Enfim, o progresso técnico parecia ser não só condição, mas
garantia de bem-estar para amplos setores da sociedade.
No Brasil, o avanço da industrialização, com a instalação de um setor voltado para a

produção de bens de capital e de bens de consumo duráveis, sustentava as expectativas de
inserção – ainda que tardia – do país na rota do desenvolvimento. Se a modernização da economia
não vinha, como nos países centrais, acompanhada de uma ampla democratização de seus
benefícios, acenava com perspectivas de ascensão social – por meio da escolarização e das
carreiras técnicas – que encontravam ressonância entre as camadas médias urbanas.
É nesse contexto que deve ser compreendida a aceitação dos discursos que reivindicavam a
modernização do ensino de matemática como componente de uma modernização mais ampla da 65
sociedade brasileira:
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É preciso superar, com trabalho honesto e construtivo, a herança de um

ensino anacrônico de Matemática, [...] e que está longe de corresponder às
exigências dos tempos de muita ciência que atravessamos, mormente em
nosso país às voltas em vencer a barreira de seu subdesenvolvimento
econômico e cultural. (SANGIORGI, 1965a, p. 1).
4.2.2 - O ensino superior como referência para o secundário
O ensino secundário no Brasil teve origem nos exames preparatórios ao ensino superior. Nos
anos 30 e 40, foi institucionalizado como modalidade de ensino pós-primário distinta e separada
das profissionalizantes, mantida a função de preparação para o ensino superior. O questionamento
sobre as conexões com o ensino universitário surgiria apenas num contexto posterior de expansão
e unificação progressiva das distintas modalidades de ensino médio.
Ao ensino da matemática no secundário, contudo, não foram atribuídas sempre as mesmas

finalidades. Valente (1999, p. 120-1) explica que a incorporação da matemática no programa de

estudos preparatórios, no século XIX, não indicou a “transição de uma cultura escolar clássico-
literária para uma cultura escolar de iniciação científica”; a matemática era aí valorizada como
“elemento ao bem pensar, ao raciocínio preciso e claro”.
Já nos anos 60, o ensino de matemática era valorizado, no discurso de organismos

governamentais e de matemáticos europeus e norte-americanos, como elemento de uma
formação científica que teria continuidade no ensino superior. Tratava-se não apenas de ensinar
mais matemática, ou com maior eficácia – era necessária uma aproximação entre as abordagens
da matemática no ensino superior e no secundário, em termos conceituais, metodo-lógicos e de
linguagem. Esse enfoque foi incorporado no Brasil pelo GEEM:
Quando falamos em introduzir a Matemática Moderna no ensino primário e

secundário, queremos mostrar ao aluno que não existem Matemáticas
distintas (a do primário, do secundário e do superior), mas sim uma “atitude
matemática” que ele deve adquirir para melhor conhecer os diversos
assuntos que compõem o currículo (SANGIORGI, 1965b). Na matemática
superior tinha havido uma renovação influenciada pela escola Bourbaki. [...]
Então esse movimento veio, começou a influir também, por que não renovar
a matemática do secundário? Porque há certos conceitos que também
podiam ser dados no secundário. Então, isso aí foi uma das causas do
movimento da matemática moderna, do meu ponto de vista. (BENEDITO
CASTRUCCI, professor da USP e Presidente do Conselho Consultivo do GEEM,
depoimento oral, julho de 1988).
O sentido de aproximação ou adaptação à matemática universitária expressou-se com

particular veemência em algumas ênfases presentes no discurso do movimento, relativas: ao rigor,
à precisão da linguagem e à correção matemática das abordagens pedagógicas; às generalizações
e à unidade da matemática como disciplina acadêmica; à compreensão das relações de
necessidade e possibilidade entre axiomas e proposições decorrentes.
Essas ênfases podem ser identificadas em diferentes aspectos das proposições de

programas encaminhadas pelo GEEM e aprovadas no IV Congresso Brasileiro do Ensino da
Matemática realizado em 1962, em Belém do Pará:
Ressaltar com os números fracionários a permanência das propriedades já

introduzidas com os números inteiros (a estrutura continua).
[...] associar, para as inequações simultâneas, as operações entre
conjuntos.
[...] Lembrar a ausência de significado do anulamento do denominador das
frações algébricas.
[...] Na teoria das paralelas ressaltar o Postulado de Euclides e suas
66 conseqüências (GEEM, 1965a).
No estudo da esfera, introduzir os triângulos esféricos, com vistas a um
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exemplo de Geometria não-Euclidiana.

[...] Ressaltar as estruturas definidas através desses tipos de transformação
[translação, rotação, simetria e homotetia].
[...] Ressaltar as estruturas algébricas das operações com matrizes (anel e
espaço vetorial).
[...] Exame da estrutura algébrica (anel) [dos polinômios] (GEEM, 1965b).
A valorização dos conceitos de conjunto e estrutura deve ser, também, em larga medida
atribuída à sua relevância para a matemática acadêmica e, no caso brasileiro, à influência dos
estruturalistas franceses que se fez sentir especialmente na Universidade de São Paulo
(PAVANELLO, apud SOARES, 2001, p. 80).A continuidade proposta entre o ensino secundário e o
superior não deve, por outro lado, ser compreendida como negação do que hoje denominaríamos
“transposição didática”. De um lado, os programas eram propostos como modificações dos
praticados até então, preservando em geral os tópicos ensinados e até mesmo seqüências
tradicionais de conteúdos. “Razões e proporções” e suas “aplicações” (divisão proporcional; regra
de três; porcentagem; juros e câmbio) apareciam como um item distinto e posterior a “números
fracionários” que era, por sua vez, sucedido por “números racionais”. O item “frações algébricas”
também aparecia como distinto e posterior a “cálculo literal; polinômios com coeficientes
racionais” (GEEM, 1965a). Esses são exemplos de tópicos e de compartimentações que compõem
uma “matemática escolar” e não propriamente uma “matemática acadêmica”.
De outro lado, o reconhecimento de que a ação pedagógica não resultava diretamente da

aceitação ou definição de um programa, mas envolvia um saber docente e escolhas relativas às
situações de sala de aula era expresso não apenas em documentos, mas na preocupação mesma
do GEEM de oferecer aos professores relatos de experiências e “aulas-demonstração”
(SANGIORGI, 1965a, p. 10). Nos cursos oferecidos para professores foram incorporadas também
as aulas práticas, em que os professores, organizados em grupos de trabalho, deveriam
desenvolver “práticas modernas de ensino” em torno dos assuntos que compunham o currículo da
matemática no ensino secundário (DOCENTES assistem aulas, 1969).
A conseqüência que deve ser destacada como mais relevante da continuidade pretendida
entre a matemática do secundário e a universitária é a autoridade acadêmica de que se imbuiu o
movimento de renovação do ensino. As mudanças propostas eram apresentadas como necessárias
e indiscutíveis, numa oposição binária entre o errado e o correto, entre o “anacrônico” e o
“moderno” ou “atual”: “Na realidade procura-se não protelar mais o divórcio existente entre o que
normalmente um aluno de ginásio aprende como matemática e aquilo que Deveria
necessariamente aprender” (SANGIORGI, 1965a, p. 6, grifo nosso).
A participação de professores universitários no GEEM e em outros grupos articulados em

torno da renovação do ensino emprestou à matemática moderna, no Brasil, a autoridade
acadêmica que desfrutava nos países europeus e nos Estados Unidos. As interpretações e
apropriações locais das propostas curriculares construídas nesses países contavam com o aval
desses professores. Seu engajamento nos cursos de formação de professores e na elaboração de
livros para o ensino secundário e universitário foi relevante para que se constituísse um
movimento de renovação, com a pretensão de produzir um impacto relevante sobre o ensino
oferecido nas escolas.
4.2.3 - Uma reforma para todos
Em documento divulgado pelo GEEM no Brasil, um Grupo de Peritos constituído pela

Organização Européia de Cooperação Econômica (OECE) destaca, entre os estudantes visados
pelas propostas de renovação do ensino, aqueles voltados para as carreiras científicas ou técnicas
e, de um modo geral, os “bem dotados”:
[...] os programas do segundo ciclo são essencialmente destinados aos

alunos que se orientam para os estudos científicos e técnicos superiores – e
mais particularmente aos alunos que optam por estudos de matemática e
de física mais avançados. Vê-se, no entanto que numerosos alunos bem 67
dotados, mas que não se destinam a uma carreira científica, encontrarão
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no novo programa matéria capaz de estimular sua curiosidade (UM

PROGRAMA moderno de matemática para o ensino secundário, 1965, grifo
nosso).
Esse componente do discurso europeu que estabelecia destinatários privilegiados da

reforma não foi assumido pelo GEEM. As Olimpíadas de Matemática, organizadas pelo GEEM em
São Paulo a partir de 1967, podem ser consideradas como iniciativas que visavam, dentre outros
objetivos, a identificação e o incentivo aos “minigênios”. Contudo, no discurso do GEEM e
especialmente nas falas de seu Presidente, professor Osvaldo Sangiorgi, preponderavam as falas
dirigidas à maioria ou à totalidade dos estudantes.
A população que freqüentava o ensino secundário era relativamente pequena: em 1960,

cerca de 8% dos jovens brasileiros com 12 a 18 anos de idade freqüentavam o ensino secundário de
primeiro ou segundo ciclo (GOUVEIA; HAVIGHURST, 1969). Nos anos 60, as matrículas no ensino
médio mais do que triplicaram; entretanto as taxas de evasão eram elevadas e as taxas de
reprovação, entre 1967 e 1971, oscilavam em torno de 63,5% (FREITAG, 1986, p. 61).
O discurso de renovação do ensino dialogava com as demandas de escolarização frustradas

pela escassez de vagas e pelas reprovações:
Quando vem a matemática moderna, você fala que todos podem aprender,
que agora a matemática vai ficar mais compreensível. [...] Porque vem junto
com um movimento de democratização, uma pressão de que as escolas têm
que abrir suas portas. (LUCÍLIA BECHARA SANCHEZ, supervisora de
matemática no Serviço de Ensino Vocacional de São Paulo e membro da
diretoria do GEEM, depoimento oral, julho de 1988).
O movimento prometia a superação de um ensino elitista e ineficaz, promovendo o

interesse, a curiosidade e a aprendizagem:
[...] a chamada Matemática Superior [...] era mais fácil de ser ensinada (ao
lado de ser mais importante e atraente) do que a Matemática denominada
Elementar, pois, tradicionalmente, desde os bancos escolares, [...] a
Matemática vinha tão saturada de técnicas operatórias que, geralmente,
apresentava sempre o trágico balanço: interessava a uns poucos e era
odiada
pela maioria. (SANGIORGI, 1964, p. 77, grifo nosso).
A matemática tradicional é um exagero de cálculos, cheia de problemas complicados,

trabalhosos e fora da realidade, o que a torna uma matéria desagradável. A maioria dos estudantes
sente dificuldades em aprendê-la, porque tudo é baseado em fórmulas, padrões e regras criadas
antes de Cristo (SANGIORGI, 1968).
A promessa de um ensino mais eficaz tinha um de seus principais pilares na

correspondência apontada por Piaget (1955) entre as estruturas da inteligência e as “estruturas-
mãe” do edifício matemático desenhado pelo grupo Bourbaki. Mas não estava limitada a esse
argumento, exaustivamente enunciado. De um modo geral, os discursos de renovação do ensino
contrapunham a compreensão de conceitos e de propriedades à “decoreba” e ao emprego rotineiro
e mecânico das técnicas:
Outra preocupação nossa é que a criança compreenda tudo que faz, até o
resultado da tabuada. Certo é que ela aprende menos coisas em mais tempo
mas, em compensação, sua compreensão é mais profunda, não fica apenas
na memorização. Quando aprende por memorização, ela fica só no que
aprendeu. Pela compreensão, pode resolver novos problemas (BECHARA,
1968).
68 O aluno era obrigado a decorar uma determinada técnica para achar o mdc
[máximo divisor comum]. Atualmente, dentro do espírito da Matemática
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Moderna, o aluno deve entender o mdc como sendo uma operação, tal como
o é a adição, por exemplo. [...] O aluno está assim aprendendo o conceito da
operação. Depois de aprender o que é essa operação, o aluno se apodera
conscientemente de técnicas tradicionais, chegando mesmo a criar suas
próprias técnicas (SANGIORGI, 1965c).
4.2.4 - Um movimento absorvente e ambíguo
Se, de um lado, o discurso do GEEM tinha um viés democratizante, de ampliação do acesso

ao conhecimento e de superação dos entraves à aprendizagem, de outro lado não propunha uma
crítica social ou a politização das questões pedagógicas:
Ninguém do meu conhecimento [...] se declarava explicitamente

interessado ou preocupado com a função social do ensino [...] dar mais
chances através de novas técnicas pedagógicas às classes menos
favorecidas. Não acho que houvesse uma ligação assim em princípio. Em
relação ao GEEM, quem freqüentava o GEEM. (Irineu Bicudo, membro da
diretoria do GEEM, depoimento oral, agosto de 1988).
Se falava em ensinar bem. O que se ensinava antes era ruim, agora

[pretendia-se] ensinar direito. (Alésio de Caroli, Vice-Presidente do GEEM,
depoimento oral, julho de 1988).
A discussão do GEEM ficou mais na questão mesmo da matemática, de uma boa

matemática, de um maior número de pessoas aprendendo. (Lucília Bechara Sanchez, depoimento
oral, julho de 1988).
As finalidades do ensino de matemática tampouco eram debatidas: sua relevância era

tomada como dada. Havia professores engajados no movimento da matemática moderna que
participavam de experiências inovadoras mais amplas no âmbito de escolas secundárias e
primárias. Entre essas experiências, mencionadas por Soares (2001) e na dissertação já referida,
vale destacar o caso do Ginásio Vocacional do Brooklin (BÜRIGO, 1989). O ensino da matemática
era aí orientado não apenas por objetivos próprios da disciplina, mas também por objetivos gerais
da escola, como as “pesquisas de comunidade” (BECHARA, 1965). Segundo Ribeiro (1980),
estavam presentes nessa experiência uma ênfase mais estritamente pedagógica, influenciada
pelo escolanovismo, e uma tendência “pedagógico-filosófica” mais preocupada com a crítica do
contexto social. Essa segunda vertente é descrita por Lucília Bechara como
[...] um nível mais político, mesmo, que era mobilizado muito pelo pessoal
de história e geografia, a consciência de que esse processo não é só um
processo pedagógico, ele é um processo mais amplo, ele é um processo
político (depoimento oral, julho de 1988).
Segundo Lucília Bechara, a experiência do Vocacional foi acolhida pelo GEEM, até o
momento em que “isso começou a criar um compromisso com uma pedagogia” – aí se iniciou um
“descolamento”. Eventualmente a matemática moderna era referida por membros do GEEM como
uma “pedagogia libertária”, sem que houvesse qualquer pretensão de “conscientização” ou
identidade com as propostas de Paulo Freire. A “libertação” referia-se à matemática
tradicionalmente ensinada nas escolas; transparecia aí também uma certa influência do
escolanovismo, com a valorização dos métodos ativos, da iniciativa e da criatividade. Contudo,
essas referências difusas encobriam visões distintas sobre a aprendizagem. As diferenças foram
mais explicitadas quando, no início dos anos 70, alguns membros do Grupo se envolveram com as
propostas metodológicas de Zoltan Dienes, de inspiração construtivista, num período em que
também ocorria a penetração de propostas tecnicistas oriundas dos Estados Unidos. Segundo
Dione Lucchesi de Carvalho.
69
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Tinha dois times do GEEM muito claros. [...] O outro pessoal não tinha
nenhuma proposta metodológica. O que se tinha de propostas
metodológicas eram umas coisas assimiladas dos americanos que não
funcionavam, instrução programada, essas coisas. [...] Essa discussão
pairava, que a instrução programada era um tipo de treino, e o grande
questionamento era que matemática não é um problema de treino. [...]
Tinha um pessoal que achava que o jeito de ensinar era assim, o professor
explicava o conceito, se ele fosse suficientemente claro, o aluno conseguiria
entender o conceito e daí era só mecanizar o algoritmo (depoimento oral,
agosto de 1989).
a Distância
O alcance do movimento da matemática moderna no Brasil – em termos da mobilização de

professores e da divulgação das propostas de renovação do ensino – pode ser atribuído, em parte, à
ressonância de alguns componentes do discurso veiculado. Entre esses componentes, são centrais:
a valorização do ensino de matemática como indispensável à formação científica e técnica, num
contexto de identificação entre progresso técnico e desenvolvimento social; a conciliação
da Matemática
propugnada entre uma matemática mais avançada, correta e ao mesmo tempo mais acessível.
Esse discurso era respaldado pela participação, no movimento, de professores universitários e
secundários, conjugando autoridade acadêmica e a da prática docente.
É importante destacar ainda o fato de que o movimento não encontrou nenhuma oposição
a Educação
articulada. Artigos de imprensa da época mencionam resistências de pais e professores à chamada

“matemática moderna”. Contudo, não houve, de um lado, bloqueio ou censura por parte dos
governos nem, de outro lado, questionamento ou contestação por parte de outros movimentos de
renovação do ensino.
O apelo do discurso do GEEM vinha, em parte, de sua condição de grupo de professores,

autônomo em relação aos governos. Não se tratava de mais um programa de ensino redigido em
gabinete ou imposto por uma escola às demais. A incorporação de elementos da matemática
História
moderna pelas propostas curriculares oficiais foi precedida de muitos encontros e cursos de
formação de professores, de participação voluntária e até mesmo militante.Nesse sentido é que se
pode falar verdadeiramente de um movimento da matemática moderna no Brasil ou, pelo menos,
Introdução
em São Paulo. A relativa autonomia do movimento não impediu que fosse aceito e incentivado pelos
governos autoritários instalados após 1964. Num período de repressão ao debate educacional e às
experiências de inovação pedagógica, o movimento da matemática moderna contou com diversas
modalidades de apoio oficial.
Ambíguo, o GEEM não se opunha nem se comprometia com os debates pedagógicos mais
amplos que floresceram nos anos 60 no país. Acolhia no seu interior diferentes práticas e visões de
ensino e aprendizagem. As ambigüidades permitiam o convívio das diferenças não explicitadas e
favoreciam a aceitação externa; as certezas professadas conquistaram espaço na imprensa e
motivaram a adesão de professores e pais. Certamente não se esgotam aí as explicações para o
alcance do movimento da matemática moderna em São Paulo e no Brasil. Seria necessário,
sobretudo, investigar o movimento sob a perspectiva dos professores que atuavam nas escolas e
que não foram militantes da matemática moderna.
Também não cabe neste texto a discussão dos fatores e do processo de esgotamento do
movimento. Da discussão aqui realizada, fica a indicação de que a combinação de certezas e
ambigüidades é relevante para explicar o alcance de um movimento de inovação pedagógica. Essa
combinação é certamente elucidativa para explicar a ressonância que encontra, hoje, a proposta de
um ensino por competências e habilidades. Mas essa é uma outra proposta de investigação.
Unidade 3: A História da Matemática X Educação Matemática*
Capítulo 1 - A importância da história da Matemática no ensino
_______________
*Esta unidade é uma síntese de dois capítulos da dissertação de mestrado intitulada “As
5
70 concepções de professores formadores em relação ao uso da História da Matemática no processo
ensino aprendizagem” defendida por Johnattan Amorim da Silva, um dos autores deste fascículo
UAB MEC-SEED
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em 2006. Todas as referências citadas encontram-se nesta dissertação e esta pode ser encontrada
na Biblioteca Central da UFPA e na Biblioteca Setorial do NPADC/UFPA.
O conhecimento criado e acumulado pela humanidade ao longo de sua existência é um

patrimônio de toda a espécie humana, e a escola precisa tratar esse conhecimento como uma
construção social. No entanto, a escola tem contribuído para a separação entre o conhecimento
científico e o processo histórico-cultural no qual ele é gerado e, assim, reproduz um modo de
pensar em que a ciência e a tecnologia são resultantes de um avanço linear e cumulativo de
conhecimento. Defendemos que o conhecimento de história da Matemática proporciona ao
professor uma visão de totalidade do currículo escolar, permitindo relacionar a Matemática às
outras ciências, bem como relacionar o conteúdo matemático e o das outras disciplinas do
currículo.
No entanto, refletimos que com o uso do conhecimento que a história da Matemática nos
revela, é possível tornar o processo ensino aprendizagem dinâmico e revelador, crítico e
construtivo, demonstrando que a Matemática é um conhecimento vivo em evolução, construído
por homens dentro de contextos sócio-político-culturais, a partir de necessidades de cunho prático
ou de estudos de questões teóricas da própria Matemática, proporcionando a professores e alunos
uma visão mais ampla da Matemática na sociedade, no tempo e no espaço.
Não apenas o estudo da história da Matemática pode contribuir para uma melhor compreensão do
conteúdo matemático, mas também que o estudo da História e dos problemas teóricos e
metodológicos a ela associados pode lançar alguma luz sobre o conhecimento deste conteúdo
matemático. Assim reiteramos que nossa posição é favorável ao uso da história da Matemática no
ensino de Matemática, e isso se caracteriza no decorrer de nosso trabalho.
1.1 - A serventia da história da Matemática
Vários autores discutem sobre a serventia da história da Matemática, aliás, uma questão
colocada com insistência para os envolvidos com ela. De acordo com D'Ambrósio (1996, p.10), a
história da Matemática tem como algumas finalidades para alunos, professores, pais e público em
geral:
a) Situar a Matemática como uma manifestação cultural de todos os povos em todos os tempos,
como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e os hábitos, e como tal diversificada nas
suas origens e na sua evolução;
b) Mostrar que a Matemática que se estuda nas escolas é uma das muitas formas de Matemática
desenvolvidas pela humanidade;
c) Saber que a Matemática se tornou indispensável em todo o mundo em conseqüência do

desenvolvimento científico, tecnológico e econômico, e avaliar as conseqüências sócio-culturais
dessa incorporação.
Tais pontos, para D'Ambrósio constituem a essência de um currículo de história da

Matemática. Ele afirma que, apesar da recomendação para que todos os cursos de licenciatura de
Matemática ofereçam História da Matemática, essa recomendação é lamentavelmente pouca
atendida. No entanto, diz que não é necessário que o professor seja um especialista para introduzir
história da Matemática em seus cursos, e sugere que os professores em serviço procurem essa
formação. Para, um modo de se praticar história no ensino é “fazer acompanhar cada ponto do
currículo tradicional por uma explanação do contexto socioeconômico e cultural, no qual aquela
teoria ou prática se criou, como e porque se desenvolveu. Além dos aspectos socioeconômicos e
culturais, e importante destacar os aspectos políticos na criação da Matemática, procurando
relacionar com o espírito da época, com o que se manifesta nas ciências em geral, na filosofia, nas
religiões, nas artes, nos costumes, na sociedade como um todo”. (D'Ambrósio,1996).
D'Ambrósio (1996, p. 16) afirma que, nós professores precisamos “assumir e darmos à
Matemática que integra os currículos sua verdadeira cara, fazendo um estudo crítico no seu
contexto histórico”.
71
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Muitas vezes, nós professores, perguntamos o motivo pelo qual estamos ensinando
determinados conteúdos, por vezes, usando todo o tempo do aluno nessas aulas.
Conseqüentemente nosso tempo esgota para desenvolver algo interessante e acabamos
reproduzindo o que já ocorreu conosco um dia.
Assim, a coerência Matemática também é necessária, a história ajuda a entender como

conhecimentos surgiram e se desenvolveram no decorrer dos anos, se incorporando no
aprendizado, assumimos depois isso como se fosse algo natural.
Estudar história é estar no presente, analisando o passado, com isso podemos nos tornar cidadãos
de novas idéias, temos exemplos significativos na História, que surgiram do estudo de registros
passados.
Nesse contexto, Prado (1990, p. 33) mostra a importância do estudo da história da

Matemática, de modo mais significativo, revelando que:
Fatos isolados não fazem história. Assim uma motivação mais fecunda pode
ser despertada no aluno quando este compreende as origens dos conceitos,

problemas, demonstrações e as transformações que sofreram dando origem
a novos conceitos, teorias e leis. Ao professor, caberia a tarefa de colocar à
disposição do aluno material histórico pertinente e, de posse de um material
desse tipo, o aluno poderia, então, usando sua imaginação, buscar penetrar
no espírito da época e compreender seu problema dentro daquele contexto.
É importante salientar que cabe ao professor mostrar ao aluno que a história da Matemática
deve ir muito além de datas, fatos pitorescos e biografias de matemáticos famosos. A história da
Matemática deve proporcionar uma visão ampla, não limitando-se apenas a certos fatos
pitorescos. A história da Matemática mostra também ao aluno que as dificuldades encontradas em
determinados conceitos prolongaram-se por toda a história da humanidade, e que muitos
matemáticos tiveram dificuldades. No entanto, é comum que tenhamos alguns tropeços na
compreensão de conceitos que a humanidade levou séculos para compreender e aceitar. Desse
modo encontramos Matemática em situações cotidianas e lugares comuns, desde trabalhos
artesanais, nas manifestações artísticas em geral, até práticas comerciais e indústrias.
Se a atenção do docente estiver voltada para o desenvolvimento do pensamento crítico do

aluno e professor ou para reflexões sobre o mundo no qual vivem, a tese de doutorado de Miguel
(1993, p. 106-107) lista vários argumentos favoráveis à história da Matemática por diversos
autores, como melhoria da qualidade do ensino de Matemática.
As principais funções que os textos revelaram vêem na história:
1) Uma fonte de motivação para o ensino-aprendizagem (História-Motivação);
2) Uma fonte de seleção de objetivos para o ensino-aprendizagem (História-Objetivo);
3) Uma fonte de métodos adequados para o ensino-aprendizagem (História-Método);
4) Uma fonte para a seleção de problemas práticos, curiosos ou recreativos a serem incorporados
de maneira episódica nas aulas de matemática (História-Recreação);
5) Um instrumento que possibilita a desmistificação da matemática e a desalienação do seu ensino

(História-Desmistificação);
6) Um instrumento na formalização de conceitos matemáticos (História-Formalização);
7) Um instrumento na construção de um pensamento independente e crítico (História-Dialética);
8) Um instrumento unificador dos vários campos da matemática (História-Unificação);
72 9) Um instrumento promotor de atitudes e valores (História-Axiologia);

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10) Um instrumento de conscientização epistemológica (História-Conscientização);
11) Um instrumento de promoção da aprendizagem significativa e compreensiva (História-

Significação);
12) Um instrumento de resgate da identidade cultural (História-Cultura);
13) Um instrumento revelador da natureza da matemática (História-Epistemologia).
Assim, ao desenvolver o ensino da Matemática devemos considerar a realidade do aluno

presente nas escolas e lidar com suas peculiaridades e interesses; pois não podemos esquecer do
avanço científico que ocorre graças ao produto cultural elaborado por seus antepassados.
Ter conhecimento mais amplo de história da Matemática amplia o entendimento do

desenvolvimento que está vinculado aos problemas sociais e culturais de uma sociedade, como
afirma Prado (1990, p. 33): “O estudo da história da Matemática auxiliaria o professor de
Matemática a ver a conexão entre a Matemática e os demais assuntos, do currículo escolar”.
Como tudo evoluiu trazendo consigo seu histórico, a matemática também teve sua
evolução. Ocorreu em meio de grupos sociais, nos quais se desenvolveu, de acordo com a
influência cultural dos grupos. Manifestando a tese de que a História tal como a Matemática intera-
se com o desenvolvimento do pensamento humano. Souto (1997, p. 20) afirma que:
Compreender a matemática passada em seu contexto histórico ajuda a

entender a relação que ela teve, e ainda tem, com campos variados como a
arte, a religião, a filosofia adquirindo uma melhor compreensão do lugar da
matemática no mundo.
Para Anglin (1992), a história da Matemática é importante, porém o autor refere-se sobre
cuidados para não glorificarem ou desprezarem pessoas. A maneira como um matemático famoso
é citado na História, pode mudar seu conceito concebido como pessoa, como também seu próprio
desenvolvimento da Matemática. Por isso, é importante olhar a história criticamente, evitando
reforçar uma certa predição, ocasionalmente presente em algumas histórias ou fatos,
dificultando, assim, o discernimento da evolução histórica que se tem da Matemática.
Para Prado (1990, p. 25), apenas atribuir um significado histórico ao tópico que está
ensinando, não garante que este seja significativo e compreensível. “Para tanto é necessário o
professor associar seu conhecimento matemático ao de história, de certa forma disponibilizar um
plano de trabalho claro, cuidadoso e uno, quanto a essa associação”.
A motivação é fundamental para que ocorra a aprendizagem. Muitos autores defendem que
a história desperta no aluno o interesse pela Matemática, e com isso se sinta motivado a aprender.
As referências históricas “oportunamente introduzidas, podem responder a esse componente
motivador, dada a curiosidade natural e o interesse do aluno pela história”, de acordo com Estrada
(1993, p. 17 apud Souto, 1997).
Podemos perceber que os autores aqui citados vão destacando a importância da presença
da história da Matemática desde a formação do indivíduo, do cidadão, do professor. De fato,
mostrar ao aluno a Matemática como um conhecimento pronto e acabado representa dizer que a
humanidade percorreu um longo caminho em vão.
1.2 - As Fontes Históricas de Matemática
A Matemática que nós conhecemos dos primórdios históricos é referente a achados

arqueológicos, como inscrições em túmulos, templos, tabletes de argila, além de documentos
raros, como papiros, pergaminhos, dentre outros.
A História da Matemática do período anterior aos gregos é a que proporciona as maiores

dificuldades para os historiadores, devido a poucas fontes históricas referentes a esse período. Os 73
achados mais encontrados anteriores aos gregos são normalmente referente à civilização egípcia,
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mesopotâmia e chinesa. Em relação ao conhecimento matemático dos egípcios, foi a excursão das
tropas de Napoleão Bonaparte* em 1799, ao Egito que possibilitou a tradução de várias inscrições
egípcias, quando ele e sua comissão encontraram um dos achados arqueológicos mais importantes
da humanidade, um fragmento de basalto negro com inscrições em três línguas: em grego, em
caracteres demóticos (escrita simplificada egípcia) e em hieróglifos. Os três escritos pareciam
conter a mesma mensagem.
Se os lingüistas conseguissem justapor os hieróglifos e o grego, toda a literatura do Egito

Antigo seria revelada, pois os hieróglifos eram a forma escrita mais encontrada em templos e textos
egípcios. Como esse artefato foi encontrado na cidade de Roseta, ficou conhecido como Pedra de
Roseta, datando de 196 a.C.
Demorou até 1822 para Jean-François Champollion descobrir que os hieróglifos misturavam
significados fonéticos e simbólicos, que alguns textos se liam da direita para esquerda, outro ao
contrário, muitos de cima para baixo, e que alguns símbolos tinham dois sentidos diferentes.
Dessa descoberta e das traduções feitas saíram revelações a respeito do Egito Antigo: os
egípcios tinham conhecimento avançado na época em Matemática, Medicina, Astronomia, em
Geometria, e pesos e em mediadas, e tinham um sistema organizado de governo.
Com a possibilidade de tradução dos hieróglifos, foi possível interpretar, o mais famoso
papiro egípcio sobre Matemática, o Papiro de Rhind, papiro produzido pelo escriba Ahmes em
aproximadamente 1650 a. C e comprado numa feira somente em 1858 pelo antiquário escocês
Henry Rhind. Sua tradução foi realizada somente em 1877 por Eisenlohr.
O papiro de Rhind traz vários problemas, em sua maioria problemas de cunho prático, assim
de acordo com Miorim (1998), a Matemática dessa época era voltada para problemas que
precisavam de soluções imediatas, que atendessem às necessidades que surgiam, por exemplo:
Volumes de depósitos de cereais; medições de áreas; cálculos para coleta de impostos,
construções arquitetônicas, etc. Portanto o conhecimento que temos da Matemática do Egito
Antigo, é baseado principalmente nesses poucos achados arqueológicos, onde “podemos observar
que a educação Matemática no Egito era baseada na resolução de problemas, de maneira
mecânica, por meio da repetição dos mesmos procedimentos, ou seja, por meio do treino de
algoritmos” (Miorim, 1998). Algo que podemos pensar é que em muitas situações que vemos em
sala de aula, é possível observar o ensino da Matemática sendo feito da mesma maneira que os
egípcios faziam há milhares de anos.
O conhecimento matemático dos povos da mesopotâmia, assim como dos egípcios é

bastante limitado, a maior parte desse conhecimento é devido a centenas de tabletes de argila, que
contém escritas cuneiformes, revelando sobre a Matemática de quase 4000 anos atrás, traduzidos
apenas em 1934 por Otto Neugebauer.
Já a Matemática chinesa, historicamente é baseada em vários originais antigos sendo os

“Dez Manuais da China Antiga”, são os mais famosos. Em relação a estes originais antigos é
dificultoso a datação desses documentos, pois as obras chinesas podem ter vários autores de
épocas diferentes, enquanto os hindus apresentam datações incompreensíveis, como dois milhões
de anos.
Devido a poucos achados arqueológicos anteriores aos gregos, muitos autores iniciam seus
estudos somente a partir deles, no que se refere a História da Ciências, temos por exemplo Piaget e
Garcia (1987, p.58), na obra Psicogênese e História das Ciências, iniciam o estudo histórico a partir
dos gregos, justificando precisamente a falta de informações anteriores a esse período.
_____________________
* Napoleão Bonaparte tomou o poder na França em 1799, partindo para a conquista do mundo.
Tratava bem os soldados e os promovia por talento. Tinha a esperança de construir uma Federação
74 de países livres em toda a Europa. A partir de 1815 foi exilado na ilha inglesa de Santa Helena,
vivendo seis anos até sua morte.
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Dessa descoberta e das traduções feitas saíram revelações a respeito do Egito Antigo: os
egípcios tinham conhecimento avançado na época em Matemática, Medicina, Astronomia, em
Geometria, e pesos e em mediadas, e tinham um sistema organizado de governo.
Com a possibilidade de tradução dos hieróglifos, foi possível interpretar, o mais famoso
papiro egípcio sobre Matemática, o Papiro de Rhind, papiro produzido pelo escriba Ahmes em
aproximadamente 1650 a. C e comprado numa feira somente em 1858 pelo antiquário escocês
Henry Rhind. Sua tradução foi realizada somente em 1877 por Eisenlohr.
O papiro de Rhind traz vários problemas, em sua maioria problemas de cunho prático,
assim de acordo com Miorim (1998), a Matemática dessa época era voltada para problemas que
precisavam de soluções imediatas, que atendessem às necessidades que surgiam, por exemplo:
Volumes de depósitos de cereais; medições de áreas; cálculos para coleta de impostos,
construções arquitetônicas, etc. Portanto o conhecimento que temos da Matemática do Egito
Antigo, é baseado principalmente nesses poucos achados arqueológicos, onde “podemos observar
que a educação Matemática no Egito era baseada na resolução de problemas, de maneira
mecânica, por meio da repetição dos mesmos procedimentos, ou seja, por meio do treino de
algoritmos” (Miorim, 1998). Algo que podemos pensar é que em muitas situações que vemos em
sala de aula, é possível observar o ensino da Matemática sendo feito da mesma maneira que os
egípcios faziam há milhares de anos.
O conhecimento matemático dos povos da mesopotâmia, assim como dos egípcios é

bastante limitado, a maior parte desse conhecimento é devido a centenas de tabletes de argila,
que contém escritas cuneiformes, revelando sobre a Matemática de quase 4000 anos atrás,
traduzidos apenas em 1934 por Otto Neugebauer.
Já a Matemática chinesa, historicamente é baseada em vários originais antigos sendo os

“Dez Manuais da China Antiga”, são os mais famosos. Em relação a estes originais antigos é
dificultoso a datação desses documentos, pois as obras chinesas podem ter vários autores de
épocas diferentes, enquanto os hindus apresentam datações incompreensíveis, como dois milhões
de anos.
Devido a poucos achados arqueológicos anteriores aos gregos, muitos autores iniciam seus
estudos somente a partir deles, no que se refere a História da Ciências, temos por exemplo Piaget e
Garcia (1987, p.58), na obra Psicogênese e História das Ciências, iniciam o estudo histórico a partir
dos gregos, justificando precisamente a falta de informações anteriores a esse período.Muitos dos
textos matemáticos que nos chegaram da Antigüidade foram preservados na famosa Biblioteca de
Alexandria, onde haveria muitas informações sobre História da Matemática, mas os incêndios
provocados por Júlio César em 47 d.C e pelo Califa Omar, sucessor de Maomé em 641 d.C,
destruíram a imensa maioria dos arquivos da Biblioteca. A partir de então, muitos dos textos
matemáticos, foram guardados nos mosteiros, principalmente na Idade Média, ficando a pesquisa
em Matemática quase estagnada.
A produção do conhecimento matemático ficou quase sobre o domínio dos árabes a partir
da era maometana (622 d.C), quando os árabes conquistaram muitos dos centros culturais da
Antigüidade, como a própria Alexandria em 641. Com a criação da Casa da Sabedoria pelo califa Al-
Rashid no século IX, foram traduzidos vários textos e obras gregas, somente traduzidas mais tarde
para o latim na Europa.
O domínio árabe na Europa ajudou na propagação dos algarismos indo-arábicos, com a

ajuda do então monge francês Gerbert D'Aurillac (950-1003), feito Papa em 999, chamado a partir
de então Silvestre II; do matemático Al-Khwarizmi, que pertenceu à Casa da Sabedoria, e de cujo
nome foi criado o termo “Algarismo” e também de sua obra Al-Jabr wa-al-Muqabilah, foi criado o
termo “Álgebra” e do matemático Leonardo de Pisa, mais conhecido por Fibbonacci.
Anterior a predominância de um sistema de numeração apropriado, havia grandes

dificuldades na realização de operações, especialmente a multiplicação e a divisão, isso ocorreu
durante muitos séculos. Exemplo disso temos, Montaigne (1533-1592), um dos mais importantes
renascentistas, que declarou que “não sabia calcular, nem por fichas, nem por escrito” (Ifrah, 75
1989, p.317).
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1.3 - História da Matemática na Educação Básica
No Brasil observamos a preocupação da implantação do uso da história da Matemática nos

currículos da Educação Básica e nos cursos de licenciatura de Matemática, de acordo com Miguel e
Brito (1996, p. 48), com o recuo do Movimento da Matemática Moderna, quando acontece um
“reavivamento pelo interesse pela história e a tentativa de tornar explícita as suas potencialidades
pedagógicas”.
A implantação da História da Matemática começa a estar presente nos currículos e nos livros
didáticos de Matemática.
Nos currículos do Ensino Fundamental, observa-se uma recomendação dos PCN que o professor
procure apresentar os conceitos dentro de uma visão histórica.
Em ambos os PCN's do Ensino Fundamental (de 1ª série a 4ª série e de 5ª série a 8ª séries),
encontramos a mesma menção ao recurso da história da Matemática. A seguir o texto que compõe
o comentário do uso da história da Matemática nos PCN* (Brasil, 1997, p. 42):
A História da Matemática, mediante um processo de transposição didática e

juntamente com outros recursos didáticos e metodológicos, pode oferecer
uma importante contribuição ao processo de ensino e aprendizagem em
Matemática. Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e os
processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a
possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno
diante do conhecimento matemático. Além disso, conceitos abordados em
conexão com sua história constituem-se veículos de informação cultural,
sociológica e antropológica de grande valor formativo. História da
Matemática é nesse sentido, um instrumento de resgate da própria i
dentidade cultural. Em muitas situações, o recurso a História da Matemática
pode esclarecer idéias Matemáticas que estão sendo construídas pelo aluno,
especialmente para dar respostas a alguns “porquês” e, desse modo,
contribuir para a constituição de um olhar mais critico sobre os objetos de
conhecimento.
Muitos pesquisadores têm se preocupado com abordagens históricas em sala de aula, como
também em divulgar experiências realizadas. Podemos encontrar em muitos trabalhos, sugestões
de estudos fazendo uso da História e considerando fatores que merecem que servem para motivar
o interesse dos alunos e professores.
Nos currículos do Ensino Médio, observamos que a indicação à História não é explicita.
Percebe-se forte indicação à contextualização do conteúdo nessa modalidade de ensino, podendo a
História ser uma das várias de contextualização.
Com relação aos documentos oficiais para a formação de professores percebemos que estes
não apontam referências tão explícitas com relação à história. Entretanto, existem debates a
respeito da História da Matemática na Educação e isso se reflete nos livros didáticos e paradidáticos
como também na constituição de linha de grupos e de pesquisa.
76 ___________________
* Parâmetros Curriculares Nacionais

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Capítulo 2 - História da Matemática no Processo Ensino Aprendizagem e na Formação do

Professor: Algumas Considerações
A utilização da história da Matemática na formação do professor de Matemática é

desconsiderada em inúmeras instituições de Ensino Superior, como já afirmavam Miguel e Brito
(1996, p. 48) no I EPEN, onde lamentavam a ausência da disciplina de história da Matemática nos
cursos de graduação e na época também nos cursos de magistério. Mas recentemente a Stamato
(2003) confirma que um grande número de instituições não oferecem uma disciplina de história da
Matemática, e muitas das que oferecem, só disponibilizaram tal disciplina para estar obedecendo
as recomendações do 1° Exame Nacional de Cursos Superior.
Defendemos para a formação do professor de Matemática, a importância do conhecimento

de história da Matemática, assim como Valente (2002, p. 88) argumenta de que “a História da
Matemática é importante para a formação do educador matemático”, pois esse conhecimento
poderá propiciar autonomia para o professor decidir desenvolver o conteúdo matemático a partir
da construção histórica dos conceitos, como também no sentido de recolocar ao professor a
capacidade de refletir sobre a sua prática e também refletir sobre as limitações que lhe são
impostas, assim “quando decidi pelo dever de cumprir uma norma, o centro de decisão é ele
mesmo, a sua própria consciência”. (Aranha, 1993).
Para D'Ambrósio (1996), a grande importância da história da Matemática na formação do

professor é que, geralmente, ele conhece seu conteúdo como um grande conjunto de resultados e
técnicas, mas dificilmente consegue ver a razão daquele conteúdo, do ponto de vista social e
cultural, mesmo do ponto de vista de sua inserção no conhecimento matemático como um todo.
Talvez seja a única oportunidade de reconhecer onde se encaixa um determinado conteúdo na
organização geral da Matemática.
Assim, na licenciatura muitos alunos questionam-se, porque estam estudando este ou

aquele conteúdo, achando muito diferente do que se aplica em sala de aula da Educação Básica.
Reconhecem ser importante estudar o rigor da Matemática por fazer parte dos estudos na
educação superior, mas não necessariamente carecem ser apresentados dentro de um quadro
axiomático e estático, como vem sendo reproduzindo sem mudanças eficazes.
2.1- História da Matemática na Licenciatura
A presença da História da Matemática no currículo dos cursos de licenciatura de Matemática

foi introduzido desde o início do século XX em alguns países. Schumaker (1961, p. 413-442)
mostra que de 1920/21 a 1957/58 a porcentagem de instituições de formação de professores que
ofereciam tal curso passou de 44% para 52%, sendo que na antiga União Soviética este curso era
obrigatório para os professores de Matemática. No entanto, nas décadas de 60 e 70, com o
movimento da Matemática moderna, acarreta na falta de interesse por abordagens históricas.
Somente com a década de 80, com a queda desse movimento, houve novamente o interesse pela
história da Matemática.
É interessante notar o que o historiador soviético Konstantin Ribnikov (1987, p. 19) diz no
capítulo introdutório de seu livro:
No estrangeiro se dedica grande atenção à história das matemáticas. A ela

está dedicada um conjunto de livros e artigos. Nem tudo neles é, porém,
fidedigno. Às vezes os autores de obras sobre história da ciência subordinam
seus trabalhos a fins distantes da objetividade e do caráter científico.
Em 1989, Miguel e Brito argumentam que há uma “lamentável ausência da disciplina

História da Matemática, quer na quase totalidade dos currículos de licenciatura, quer na quase
totalidade dos cursos de magistério” e que há pequena oferta de cursos de história da Matemática
para professores em exercício (Miguel e Brito, 1989-Anais do I EPEM, p. 241).
Nesse contexto, destacam-se dentre as leituras, os textos de Baroni e Nobre (1999, p.

133), que relacionam as falhas no processo de formação do professor de Matemática com a 77
história da Matemática e afirmam que são poucos os cursos de graduação que oferecem a
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disciplina de História da Matemática. Para eles, o professor em sua formação:
[..] não teve oportunidade de conhecer os pressupostos básicos acerca da

História do conteúdo que ele irá usar nas suas atividades didáticas e, a não
ser em raros casos de interesse pessoal, e de muita disposição e
disponibilidade para estudos extras, o professor não consegue estabelecer
relações entre o conteúdo desenvolvido em sala de aula e sua história.
A grande questão atualmente em discussão é como a história da Matemática está sendo

abordada nos cursos de licenciatura. Normalmente fica a critério de professor na licenciatura que
critérios e procedimentos utilizar ao ministra suas aulas na disciplina de História da
Matemática.Particularmente podemos tentar resumir as alternativas da abordagem dessa
disciplina em três maneiras:
1) Na organização da disciplina através do estudo dos conhecimentos matemáticos das civilizações.

2) No estudo das diversas áreas da Matemática, observando a gênese até os dias atuais, por
exemplo “História da Álgebra”.
3) Na eleição de tópicos de um conteúdo matemático específico na história, por exemplo, “História

dos Números e Algarismos”.
Em relação à primeira abordagem, o estudo do conhecimento matemático das civilizações,

poderia ajudar os alunos a compreender o surgimento e evolução dos conhecimentos matemáticos
de diversas civilizações na história da humanidade, vindo a compreender que nos primórdios da
história humana, na pré-história, a Matemática tinha um forte cunho prático, ou seja, era
essencialmente voltada às necessidades práticas e imediatas (Miorim, 1998), e conseqüentemente
observar que o conhecimento matemático que temos hoje é resultado de diversas civilizações
através do tempo, o conhecimento construído pelo homem dentro das sociedades, do tempo e do
espaço. Nos PCN's (1998, p. 40) é possível constatar essa afirmativa:
A própria História da Matemática mostra que ela foi construída como

resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos,
motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras, cálculo de
créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Física e Astronomia),
bem como por problemas relacionados a interpretações interna a própria
matemática.
Na segunda abordagem, pode-se estudar mais especificamente uma área da Matemática,

desde sua origem até a atualidade, como exemplo, a História da Álgebra, ou a História do Cálculo,
mostrando o surgimento das primeiras idéias de uma área, e como ela se desenvolveu até a
atualidade. Evidenciando também, quais foram os principais estudiosos nessa área, suas
contribuições e concepções Matemáticas.
A terceira abordagem baseia-se na eleição de um tópico específico na História da

Matemática, podendo pertencer a qualquer área do conhecimento matemático, como exemplo, a
História dos Números e Algarismos, onde se poderia estudar e narrar as noções numéricas do
homem desde a era primitiva; o surgimento dos primeiros algarismos, que chega a se confundir
com o surgimento da escrita, passando pelas representações dos algarismos das civilizações; a
predominância dos Algarismos Romanos até a atual predominância dos Algarismos Indo-Arábicos.
Refletimos que não é possível ao professor na licenciatura em Matemática explicar ou

mesmo recapitular toda a história da Matemática, mesmo que tente fragmentar a área em estudo,
pois a História da Matemática é um conhecimento acumulado por mais de 5000 anos, logo assim,
impossível de recapitular, principalmente quando é dado a oportunidade ao aluno de estudar
especificamente uma disciplina de História da Matemática em apenas um semestre. O professor
então seleciona tópicos de História da Matemática para serem abordados em sala de aula, na
maioria das vezes fica a critério dos professores, a escolha do que será estudado, defendemos que
78 o professor poderia oferecer a oportunidade aos alunos de escolherem qual tópico a ser estudado,
pesquisado e debatido, é claro que inicialmente o professor poderia sugerir uma série de tópicos, no
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entanto ficando ao encargo dos alunos a escolha.
Outra questão é o cuidado que nós professores temos que ter ao relatar um acontecimento
histórico como algo definitivo, como dizer “isso foi assim”, pois pode não ser inteiramente
verdadeiro, ou então, podemos estar equivocados. A história da Matemática inicialmente tem
poder de motivação, dependendo da personalidade de cada aluno interessar-se ou não. Não
devemos apenas evidenciar datas, nomes, biografias, resultados, pois isso pode desviar o objetivo
da disciplina, que é possibilitar uma “explanação do contexto sócio-econômico no qual uma teoria
ou prática se criou, como e por que se desenvolveu”. (D'Ambrósio, 1996). É importante que o
professor esteja preparado para dizer: “eu não sei” ou “não consegui entender”, quando for
questionado sobre questões históricas que não estiver familiarizado, pois se o professor não
conseguir dizer isso para seus alunos estará sendo extremamente amedrontado e
conseqüentemente suas aulas serão sem fundamento e enganadoras, ou seja, fadada ao fracasso
e desconfiança dos alunos. O argumento de Souto (1997, p. 160) corrobora com essa discussão:
[...] a relação entre História e o ensino de Matemática permeada pela falta
de conhecimento da História da Matemática, aponta para a questão da
formação do professor.
O ideal seria um estudo mais aprofundado do que abordagens episódicas, tentando

relacionar com o conhecimento científico e costumes da época, no qual estes conhecimentos a
serem desenvolvidos estavam inseridos na sociedade como um todo. Manifestamos que a História
da Matemática pode assim levar os futuros professores de Matemática na licenciatura, à
compreensão de como foi sendo construído o saber com o qual trabalhariam, no caso a Matemática
Escolar.
2.2- A introdução da História da Matemática como Metodologia de Ensino
A idéia de que a história da Matemática funciona como uma metodologia útil no ensino de
certos tópicos ou mesmo campos matemáticos, já era defendido desde o século XVIII e perdura
até hoje, como exemplo temos Alexis-Claude Clairaut, na sua obra “Elementos de Geometria” em
1741, considerado por muitos autores como a primeira obra que apresenta um posicionamento
explícito da relação entre história da Matemática e Matemática Escolar. Nessa obra Clairaut afirma
que facilitaria a tarefa dos alunos que iniciavam-se na geometria, figurando como um curso
preparatório aos “Elementos de Euclides”, que era a “cartilha” do ensino de geometria na época.
Clairaut propôs o ensino de geometria baseado na história, tentando refazer o caminho da
humanidade na construção da geometria, seguindo uma ordem cronológica. (Clairaut, 1992).
No século XX, Emma Castelnuovo, na introdução de sua obra “Geometria Intuitiva”

declarava ter se inspirado na obra de Clairaut, faz um trabalho similar, mas considerando uma
visão mais ampla da história, uma ampliação histórica, considerando também a pré-história.
(Castelnuovo, 1966).
2.3- História da Matemática como fonte de motivação
Alguns matemáticos defendem que a história da Matemática poderia ser um recurso

psicológico para motivar os alunos no processo ensino aprendizagem da Matemática, os mais
conhecidos são apontados por Miguel (1993). Refletimos que essa é uma concepção interessante,
desde que seja observado que evidenciar fatos históricos, biografias, entre outros, é por demais
redundante se estes recursos não se fizerem extremamente necessários no conteúdo a ser
ensinado. Já que alguns dos autores citados e outros partidários desse ponto de vista atribuem ao
processo histórico um “poder quase mágico de modificar a atitude do aluno em relação à
Matemática” (Miguel e Miorim, 2004, p. 16).
No Brasil essa posição ocorreu de forma intensa no início do século XX, com um movimento
de renovação da educação brasileira, conhecido como o “Movimento da Escola Nova”. A partir de
então, foi possível observar explicitamente propostas oficiais sobre a importância da história da
Matemática na formação dos alunos das séries do então Ensino Secundário, correspondente hoje,
da 5ª série do ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio, isso veio a se oficializar na Reforma 79
Campos de 1931, onde podemos confirmar o ideal do Movimento da Escola Nova de na Portaria
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Ministerial, de 30/06/1931 em relação a história da Matemática. (apud Bicudo, 1942, p. 8):
E por fim, com o intuito de aumentar o interesse do aluno, o curso será

incidentalmente entremeado de ligeiras alusões a problemas clássicos e
curiosos e aos fatos da história da Matemática bem como a biografia dos
grandes vultos dessa ciência.
De acordo com Miguel e Miorim (2004), “tudo se passaria como se a Matemática exigisse o
pensamento e a seriedade, enquanto a história aliviaria a tensão e confortaria”. Nesse aspecto a
história seria um mero momento, que levaria o aluno a fugir da tão mistificada Matemática, o que
não é o objetivo do uso da história da Matemática, e sim o contrário. A história deve resgatar o
aluno a pensar de maneira crítica de como se deu o processo de construção e desenvolvimento do
conhecimento matemático em questão levando-o a buscar pensar sobre a Matemática e não fugir
momentaneamente da mesma.
Outro argumento a favor da motivação da história da Matemática no ensino seria o fato da

história fornecer uma perspectiva unificadora da Matemática, através das relações de seus
diferentes campos de atuação. Morris Kline (1972) é um dos maiores defensores desse ponto de
vista.
Kline busca ver a necessidade que se faz da reunião dos vários campos da Matemática
(especialidades), para a manutenção da unidade interna da Matemática.
Além disso, a Matemática, a despeito de sua compartimentalização em centenas de

campos, é uma unidade que possui seus problemas e objetivos principais. Essas várias
especialidades seriam estéreis a menos que pudessem contribuir com tal tarefa. Talvez o modo
mais adequado para se combater os perigos que envolvem o nosso objeto fragmentado, seja
adquirir algum conhecimento das conquistas passadas, das tradições e dos objetivos da
Matemática, de modo que se possa direcionar a pesquisa nessa área para caminhos promissores.
Assim disse Hilbert: “A Matemática é um organismo para cuja força vital a indissolúvel união das
partes é necessária”. (Kline, 1972, pp VII-IX).
A história da Matemática pode ainda servir na licenciatura como integradora das diversas
disciplinas, onde os saberes encontram-se dispersos e muitas vezes sem elos de ligação. Nessa
linha de discussão buscamos auxílio nas idéias de Sacristán (2000, p. 80):
Não podemos esperar que o aluno por sua conta integre conhecimentos
dispersos adquiridos com professores diferentes, sob metodologias
diferenciadas, com exigências acadêmicas peculiares, avaliados
separadamente. A falta de uma cultura integrada nos alunos que
permaneceram longo tempo na instituição escolar é o reflexo de um
aprendizado adquirido em paradas estanques sem relação recíproca. Isso se
traduz numa aprendizagem válida para responder às exigências e ritos da
instituição escolar; mas não para obter visões ordenadas do mundo e da
cultura que nos rodeia.
Alguns autores apontam que há possibilidade de desenvolvimento de um ensino de

Matemática escolar baseado na compreensão e na significação que se realize a função pedagógica
da história.
Os defensores desse ponto de vista indicam que a História da Matemática motiva porque:
a) Possibilita o esclarecimento e o reforço de muitos conceitos que estão sendo ensinados;
b) A Matemática é uma criação humana;
80 c) Reflete as preocupações práticas e teóricas das diferentes culturas em diferentes momentos

históricos;
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d) Realça as conexões existentes entre Matemática e filosofia, Matemática e religião, Matemática

e lógica e etc;
e) As necessidades práticas, sociais, econômicas e físicas que servem de estímulo ao

desenvolvimento das idéias Matemáticas.
As citações anteriores se referem aos pontos de vista de P. S. Jones (1969) e de Swetz

(1989, p. 370).
2.4 - A história da Matemática como auxílio na desmistificação da Matemática
Morris Kline foi o precursor da aplicabilidade e função da história da Matemática para tentar
extinguir os mitos que se formaram no ensino de Matemática, como de esta ciência ser de difícil
entendimento e, portanto, de acesso a poucos “gênios”. Morris Kline afirma que “uma dessas
funções é a desmistificação* metodológica da didática da Matemática, através da qual o conteúdo
que é normalmente exposto não reflete o modo como esse conhecimento foi historicamente
produzido” (Kline, 1972).
Miguel e Miorim (2004) argumentam que os defensores desse ponto de vista que a forma
lógica e emplumada através da qual o conteúdo matemático é normalmente exposto ao aluno, não
reflete o modo como esse conhecimento foi historicamente produzido. Então caberia a história
estabelecer essa consonância desmistificando, portanto, os cursos regulares de Matemática, que
transmitem a falsa impressão de que a Matemática é harmoniosa, de que está pronta e acabada,
etc.
Outro mito apontado por Kline (1972, p, 72) é a ocorrência da pouca relação que alguns
tópicos apresentam aparentemente entre si. Nisso Kline argumenta:
[...] os cursos usuais apresentam segmentos da Matemática que parecem

ter pouca relação entre si. A história pode fornecer uma perspectiva para a
matéria como um todo e relacionar os conteúdos dos cursos não apenas uns
com os outros como também com o corpo, com o núcleo principal do
pensamento matemático.
Esse misticismo que impera(ou) sobre a Matemática originou-se com os pitagóricos, vindo
a ser reforçado pela proposta de Platão, onde dizia que a Matemática era um elemento formativo
fundamental e desenvolvia a capacidade e raciocínio. Era destinada apenas a alguns poucos
privilegiados, os “melhores espíritos”, os “mais talentosos”. Vindo essas concepções a serem
responsáveis por algumas idéias que trouxeram conseqüências equivocadas no ensino de
Matemática e que fazem da disciplina Matemática, uma das mais temidas.
De acordo com Miorim (1998, p. 18), essas afirmativas são bastantes comuns e muito
conhecidas:
a) A Matemática é uma ciência perfeita, que apresenta resultados imutáveis, validos eternamente;
b) A Matemática só pode ser compreendida por alguns poucos escolhidos;
c) As pessoas que sabem Matemática são pessoas superiores;
d) A Matemática desenvolve o raciocínio das pessoas;
e) A Matemática é um elemento fundamental para solucionar as pessoas mais aptas para o
trabalho em qualquer profissão.
Podemos perceber que alguns desses mitos acima citados são comuns em salas de aula,
que muitos alunos e professores alimentam tais idéias, principalmente de que a Matemática é
cumulativa, pronta e acabada e de que poucos “gênios” a conseguem compreender.
__________________
* O termo “desmistificação” é tratado por Miguel & Miorim (2004) como sendo uma maneira de
mudar algumas das falsas idéias de que a Matemática é uma ciência pronta e acabada, e reservada 81
ao entendimento de poucos “gênios”.
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De fato, mostrar ao aluno a Matemática como um produto pronto e acabado representa

dizer que a humanidade percorreu um longo caminho em vão. Cortella (1998, p. 102), deixa este
aspecto bem claro ao afirmar que o educador ao “negar (com ou sem intenção) aos alunos a
compreensão das condições culturais, históricas e sociais de produção de conhecimento, terminar
por reforçar a mitificação e a sensação de perplexidade, impotência e incapacidade cognitiva”.Já
Kline, considera importante o uso da história da Matemática na desmistificação da Matemática, pois
a história participaria de forma orgânica no processo de formação de professores de Matemática.
Pois é do nosso conhecimento, de acordo com Miguel e Miorim (2004) que “as chamadas disciplinas
de conteúdo matemático que integram a grade curricular de tais cursos ainda estão centrados
quase que exclusivamente em abordagens axiomáticas-dedutivas que mais preparadas com rigor
formal e com o encadeamento lógico de conceitos e proposições”.
2.5 - Obstáculos ao uso Pedagógico da História no Ensino de Matemática
Consideramos necessário relatar que nem todos os autores defendem, incentivam o uso da
história da Matemática no processo de ensino aprendizagem e que é comum matemáticos
afirmarem que a história da Matemática em nada contribui para o conhecimento da própria

Matemática ou que a história não é um recurso facilitador e sim complicador no ensino de
Matemática.
Temos como destaque entre desses autores Lichnerowicz (apud Miguel, 1993), Grattan-
Guiness (1973) e Victor Byers (1982).
Ser contra a história da Matemática e seus possíveis usos didáticos pode ser soar hoje como
uma heresia, mas no limiar da era da “Matemática Moderna”, Lichnerowicz* (apud Vianna, 1995 ),
um dos maiores defensores da implantação da estrutura curricular ditada por esse movimento nas
escolas francesas, afirmava que:
( (As matemáticas modernas)... não são um método novo para ensinar

matemática; trata-se de ensinar as matemáticas tal como elas estão hoje e
tal como poderão servir às crianças que dentro de quinze anos estarão na
vida ativa e num mundo diferente... o que se tinha passado até o presente
era o ensino das matemáticas numa ordem histórica e, ao mesmo tempo,
com a filosofia da época que as tinha visto brotar: ensinava-se geometria
com um estado de espírito grego, ensinava-se álgebra com um estado de
espírito dos séculos XVI-XVII, a análise com o espírito do século XVIII, e os
vectores, por exemplo, só apareceram no século XIX. Havia um choque entre
a concepção geométrica grega e os vectores, que se utilizavam um pouco na
geometria, mas introduzidos numa outra óptica".
As razões apontadas por Lichnerowicz contra o uso didático da História da Matemática

parecem hoje paradoxais. Muitas delas são relembradas justamente pelos defensores do uso da
História da Matemática nos livros e currículos escolares. Por exemplo, só a História da Matemática é
que poderia contribuir para anular a sensação de ser a Matemática uma coisa pronta e acabada.
Aparentemente a idéia que Lichnerowicz tem de História contempla apenas o conhecimento

do passado. É uma idéia estática, atrelada a estruturas fixas que não podem ser alteradas
justamente por pertencerem a um momento cronologicamente ultrapassado.
Uma tal concepção não comporta, por exemplo, a possibilidade de pensar constantemente
novas estruturas para a leitura do passado e anula o fato de que o "pensar" das novas estruturas é
também um dado histórico, dinâmico, do momento presente.
___________________________________
* Alguns dos problemas e objeções em relação à participação da história da Matemática no ensino
são: a ausência de literatura adequada e natureza da literatura disponível, a história como
82 elemento complicador, a ausência do sentido de progresso histórico e o tempo dispensado ao uso
da história da Matemática.
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Entretanto as objeções levantadas por Lichnerowicz não foram as únicas. Muitos

matemáticos e historiadores da matemática apontaram, em diversas ocasiões, problemas
decorrentes ou associados ao uso da História da Matemática.
Alguns dos problemas e objeções em relação à participação da história da Matemática no

ensino são: a ausência de literatura adequada e natureza da literatura disponível, a história como
elemento complicador, a ausência do sentido de progresso histórico e o tempo dispensado ao uso
da história da Matemática.
A ausência da literatura adequada e a natureza imprópria da literatura disponível foram

impedimentos ao uso da história da Matemática levantados por Grattan-Guiness (1973) e Byers
(1982), onde afirmam que esses fatores tornaram-se grandes dificuldades ao professor fazer uso
da história da Matemática devido à quase ausência de literatura adequada sobre a história da
Matemática anterior aos dois últimos séculos. Isso impediria a utilização pedagógica da história
porque a maior parte daquilo que é usualmente ensinado de Matemática no Ensino Básico pertence
a esse período (Miguel e Miorim, 2004, p. 63). Como já argumentava Lichnerowicz (apud Vianna,
1995), “o ensino da nossa educação básica, é fundada ao período anterior aos dois últimos
séculos”. Assim defendemos que deveria haver pesquisas em História da Matemática orientadas
por historiadores, matemáticos e educadores matemáticos, para uma melhor elaboração de seu
uso pedagógico.
Em Português temos poucos textos de História da Matemática. Mesmo em outros idiomas a

situação é difícil: embora haja uma grande quantidade de textos de História da Matemática ainda
assim é difícil encontrar textos que abordem uma história da Matemática Escolar (Byers, 1982), diz
que é fácil observar a Matemática da Babilônia, do Egito, mas textos sobre a matemática escolar
não se encontram com facilidade.
Byers (1982) argumenta ainda que “a natureza da literatura histórica disponível a torna
particularmente imprópria a utilização didática. Isso porque é uma característica exclusivas das
publicações Matemáticas destacar inicialmente os resultados matemáticos e ocultarem sua forma
de produção, e seria justamente isso, que poderia “ter alguma importância pedagógica”.
Essa observação recoloca a antiga questão da diferença entre o método de descoberta e o

método de exposição. Essa diferença não é exclusiva para a matemática, ela se manifesta em
todos os campos da atividade humana; ninguém poderá revelar toda a teia de relações em que
estava imerso no momento da descoberta da solução de um problema. Mesmo quando aquele que
criou uma nova teoria manifesta como chegou à descoberta, ele manifesta apenas aquilo que ele
acha que o levou a descobrir o que descobriu.* Esse é um dos problemas cruciais para o
historiador, trata-se da seleção dos fatos históricos, seleção que está carregada de subjetividade
ainda que o historiador fique restrito exclusivamente a documentos. Daí torna-se suspeita até a
descrição feita pelo próprio matemático de como ele pode ter chegado à demonstração de um
teorema.
Em particular na matemática torna-se acentuada essa diferença entre o processo de

descoberta e a forma de exposição: por força do formalismo da exposição cuja primazia atribui-se
aos gregos, em particular a Euclides, os conhecimentos matemáticos são apresentados com uma
estruturação "axiomática" desde uma época já remota (cerca de 400-200 a.C.). Dentre as
possíveis razões cogitadas para explicar essa primazia encontra-se aquela que atribui a essa forma
de apresentação a intenção deliberada de ocultar as técnicas que levavam às descobertas;
justificando-se essa hipótese por razões econômicas, políticas e religiosas.
_________________
* Como disse Carr (1987, p. 18): "Nenhum documento pode nos dizer mais do que aquilo que o
autor pensava - o que ele pensava que havia acontecido, o que devia acontecer ou o que
aconteceria, ou talvez apenas o que ele queria que os outros pensassem que ele pensava, ou 83
mesmo apenas o que ele próprio pensava pensar".
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A história como elemento complicador é apontado por Grattan-Guiness (1973, p. 446)

questionando que o elemento histórico no ensino da Matemática torna-se mais um fator
complicador do que um recurso pedagógico, já que para ele “se um livro-texto sobre algum ramo da
Matemática fosse escrito em uma linha histórica, ele seria o livro mais difícil do mercado”,
especificando que, “como então, crianças e adolescentes poderiam aprender significativamente a
Matemática via história, se a compreensão da própria história é limitada?”.
Em relação a esse argumento de Grattan-Guiness, Legrand (1974, p. 151-152) contribui

afirmando que:
Só os fatos de que tenhamos sido contemporâneos nos aparecem, depois de seu

escoamento como verdadeiramente histórico (...) isto é, se é de seu papel pessoal que o adulto
adquire a real dimensão desse passado, é bastante razoável esperar que a criança não poderá ter
acesso a ele senão tardiamente, pois, de certo modo a criança não tem passado, isto é, terá de
constituí-lo através da co-participação social e do enraizamento nas estruturas sociais.
No entanto, o mesmo Legrand (1974, p. 152) afirma que se as crianças não apresentam
dificuldade do entendimento histórico isso “nos induzem a igualmente a certa humildade, pois que
o próprio adulto está longe de havê-lo suplantado”.
Nesse ponto acreditamos que a compreensão limitada de tempo, de crianças e

adolescentes, não é um fator complicador para o uso da história no ensino, podemos trabalhar com
conteúdos históricos no ensino de Matemática , e se vier a ser constatado a dificuldade de
compreensão temporal por parte dos mesmos, poderíamos concentrar nas idéias centrais dos
textos históricos, com o qual trabalhamos e não se deter a medições de tempo, datas e calendários.
Grattan-Guiness em contrapartida, argumenta nesse sentido que o que se perde em tempo e
energia, ganha-se em significado, sentido e criatividade. Isso porque no caminho histórico, estaria
o “mundo real de idéias, visto que em gênese, desenvolvendo-se e deteriorando-se mais do que
uma imitação artificial na qual o problema central é removido. Este é o sentido em que a
aprendizagem é mais fácil: um sentido pessoal no qual o estudante põe em relevo o trabalho
criativo e imita a descoberta individual dos resultados” (Grattan-Guiness, 1973, p. 446).
Com relação ao ensino na universidade nós compartilhamos da idéia de Grattan-Guiness

(1973), de que a história não só pode como deve estar presente na abordagem dos conteúdos do
ensino. Não se trata somente de fazer da história da Matemática uma disciplina à parte, mas de
observá-la como parte essencial de todos os ramos.
Na universidade e no Ensino Básico é comum observarmos declarações de que é “O tempo

dispensado no estudo da História da Matemática deveria ser utilizado para aprender mais
matemática”. Essa objeção, de certa forma, sintetiza as demais: se é difícil encontrar livros textos,
se os poucos textos disponíveis nada revelam sobre como se descobre coisas novas em
Matemática, se o caminho percorrido cronologicamente pelo conhecimento matemático é cheio de
avanços e recuos, e se, acima de tudo, todo o esforço dispensado não resulta numa melhor
compreensão da matemática atual, então para que perder tempo estudando a História da
Matemática?
Declarações como essas podemos presenciar até mesmo de professores da universidade

que trabalham na formação de professores de Matemática. No entanto, defendemos que o uso da
história da Matemática não é perda de tempo, que o professor precisa ministrar a respeito da
história da Matemática para ajudar o aluno a compreender a epistemologia dos conteúdos
estudados, fornecer um direcionamento e não falar de toda a história da Matemática, o que é
impossível, mas incentivar a pesquisa, mudar a concepção do conhecimento inativo. O aluno tem
que saber da existência da epistemologia dos conceitos e idéias com que entram em contato
constantemente.
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“ UM BELO LIVRO É AQUELE QUE SEMEIA EM
REDOR OS PONTOS DE INTERROGAÇÃO ”
JEAN COCTEAU
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A introdução dos algarismos Hindu na Europa, já foi mais complicada, pois, na

concluímos, que as descobertas baseiam-se em estudos prévios, atingindo assim,

Capítulo 2 - Algarismos Mesopotâmios

2.1 - O surgimento da escrita

A primeira comunidade de homens e mulheres que acrescentou à História uma

O tipo de escrita cuneiforme desenvolvido pelos sumérios durante o

2.2 - A urna do Palácio de Nuzi

Os algarismos mesopotâmios foram identificados pela primeira vez em

21 ovelhas que já tiveram filhotes;

Resultando em 48 animais. No interior da urna encontraram-se

2.3 - O sistema sexagesimal

Em vez de contar por dezenas, centenas e milhares, os sumérios tinham

Sendo que os sumérios são os únicos da história a terem inventado e

Numa tabuleta datando de aproximadamente 2.000 anos a.C., da cidade de Ur

Percebe-se que, a maneira pela qual os sumérios agrupavam os algarismos

Os sumérios souberam, contudo deixar de lado qualquer confusão de

As unidades simples foram representadas como em sumério clássico,

As dezenas foram também geralmente representadas por repetições a partir

2.4- O zero babilônico

A partir de uma época difícil de precisar, mas provavelmente no IV milênio

20 menos 20... tu vês.

Capítulo 3 - Algarismos Egípcios

A cultura egípcia desenvolveu-se no noroeste da África, no vale do rio Nilo, desde

O papiro de Moscovo tem quase o comprimento do Papiro de Rhind, mas só um

realidade os arquitetos eram possuidores de conhecimentos não revelados nos

3.1 - Sistema de numeração egípcio

Para as necessidades de uma escrita rápida e partindo de uma numeração

Os egípcios criaram um novo tipo de número: o número fracionário.Os

Quando o denominador inteiro não podia levar o sinal da boca, inscrevia-se o

Para as medidas de capacidade os egípcios serviam-se de uma curiosa

Dessa forma na leitura da direita para a esquerda da figura abaixo, atribuía-

3.2 - Operações de soma e multiplicação

A operação fundamental no Egito era a adição e nossas operações de

Os egípcios sabiam também obter imediatamente o resultado da multiplicação

Multiplicando por 10, o número 1464;

teríamos automaticamente o seguinte: 14.640.

Há ainda muitos métodos para efetuar multiplicações egípcias, uma delas é o

A tabela abaixo ajuda a compreender como os egípcios concluíam a

Eles buscavam na tabela um total de 13 parcelas; era simplesmente a soma

O resultado da multiplicação 13 x 9 era a soma dos resultados desta três

Os egípcios eram realmente muito habilidosos e criativos nos cálculos com

Capítulo 4 - Algarismos Gregos