ALICIA CÁCERES

Profesora: Silvia María da Silva

Cel: 099979742

smdasilva@adinet.com.uy

Exonerable: 2 parciales 26/9 presencial

7/11 no presencial
 Clase 3/8/2011

DIVERSIDAD Sociocultural Situaciones de vulnerabilidad (educación formal y educación

informal)

Cognitivo, Intelectual (enseñanza y aprendizaje)

Escuela Intrusiva (escuela común y escuela especial)

Institución Educativa

Actores-Educadores

Adaptación del currículum

 Diversidad y Educación: tanto en las instituciones y en la sociedad (padres, alumnos,

maestros) pero también hay procesos de invisibilización de dicha diversidad, o sea la presencia de la
diversidad, pero también hay procesos invisibles. Debemos hacer visibles esos procesos. Está visto
como más esperable la homogeneidad. Hay procesos que van tapando las diferencias.

 Cada uno constituimos una radical individualidad al lado de otras tan singulares como la nuestra.
Nuestra historia de vida también nos va haciendo diferentes de otros. Entendemos la diversidad con
un fuerte contenido de singularidad de cada sujeto, y esta es una diversidad por encima de todas las
cuestiones que pueden sumarse.

 Valoración acentuada del grado de aproximación de las personas a los patrones considerados ideales.

 Se instala la cultura de la norma, hay una revaloración.

 Cultura de la homogeneidad, en ella aparece la diferencia como algo no deseable y constituye por lo
tanto un problema. Cuanto más nos acercamos menos nos diferenciamos, hay que la diferencia es
algo no bienvenido. La lectura que tomaremos es la diversidad como diferencia.

 La diversidad tiene que ver que se “apartan de la norma”, son diversos. Las escuelas están influidas
por las percepciones de la categoría socio-económica, raza, idioma, género. Es fundamental
preguntarse cómo influyen esas percepciones en las interacciones de clase. La visión de déficit es la
persona que se aparta de la norma y define a los alumnos como individuos carentes de algo (Ainscow,
2001).

 Significado del término DIVERSIDAD:

 Uno de los significados alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes.

 Otro, es que alude a que la diferencia (no siempre neutra) sea desigualdad, en cuanto a que las
singularidades de los sujetos o grupos, les permitían acceder a objetivos en las escuelas y fuera de
ellas en desigualdad medida.
 Deberemos ver las diferencias que establecen desigualdades entre los sujetos y muchas veces
veremos que las diferencias pueden ser psicológicas, sociales, lingüísticas, biológicas, económicas,
etc.

En algunas situaciones debemos trabajar desde lo homogéneo, por ejemplo los CAIF, es el dar como
equidad, igualdad, la desigualdad instala mecanismos de poder.

A modo de aclarar:

 Diversidad, la referiremos a todo aquello que hace a las personas y a los colectivos
diferentes.

 Desigualdad, la referiremos a aquellos procesos que establecen jerarquías en el saber, el

poder o la riqueza de los individuos o colectivos.

 Desafíos de las Instituciones Educativas:

 Tender hacia la comprensión de la diversidad como singularidad, sobre toda condición de

déficit, discapacidad, etc.

 Plantear la atención a la diversidad como relacionada con todo el alumnado y comunidad

educativa.

 Educar para la igualdad, es educar para el mestizaje, en el respeto a la alteridad que hace
posible el mutuo enriquecimiento desde las diferencias (Pérez Tapia, 1996).

 Forjar caminos que compatibilicen la aspiración a la igualdad con el respeto a la diferencia.

En DEFINITIVA debemos no claudicar en los objetivos de logro, compatibilizar estos logros en la igualdad
pero también con propuestas diferenciadoras.
RESUMEN: EN LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA (Briozzo, Rodríguez)

Instituto de Educación Popular El Abrojo

El proyecto realizado por El Abrojo se denominó “Tejiendo Redes” y se desarrolló con familias que en
principio vivían en el hogar Uruguayana (Paso del Molino) y que fueron realojadas en el barrio Casavalle.
Con el propósito de acompañar a estas familias en lo que tiene que ver con la inserción social en su
nuevo entorno se detecta el fracaso escolar de los niños y niñas en las nuevas escuelas donde
concurrían.

Trata de la alfabetización de los niños en sus hogares donde se incorpora a la madre en espacios de
aprendizajes desinstitucionalizados y el trabajo de la maestra comunitaria en contextos de pobreza
urbana. Del mismo resultó que es imprescindible implementar prácticas socio-educativas focalizadas y
localizadas, que partiendo del reconocimiento de la diversidad cultural de los sectores que se encuentran
en situación de exclusión social tiendan a transformar estas condiciones y aporten a la construcción de
políticas públicas. Tejiendo Redes trabaja desde lo sistémico, vale decir, con la familia, la escuela y la
comunidad (clubes, plazas, iglesias, ONG, etc.).

En la actualidad el barrio Casavalle está compuesto por rancheríos, cantegriles, viviendas municipales y
gran número de personas que al igual que el hogar Uruguayana fueron también realojadas.

Se llega a la conclusión de la necesidad de incorporar la figura del maestro comunitario, quien circula
por las comunidades, cumple la función de enseñante alterativo, generando un proceso educativo a dos
vías: por un lado hacia la madre, dándole herramientas para que pueda empoderarse como educadora de
los aprendizajes educativos de los hijos, y por otro lado hacia los niños, proponiendo un espacio educativo
atractivo, que incorpora temáticas vinculadas a la cotidianeidad, sus intereses y motivaciones.

La alfabetización como proceso de interacción sociocultural, entendiendo la Alfabetización como la

adquisición de la facultad de leer y escribir.

La alfabetización permite concentrarse en la importancia de reconocer que el significado no es fijo y que

saber leer y escribir, significa entablar un diálogo con los múltiples lenguajes, discursos y textos de otros
que hablan a partir de historias, lugares y experiencias distintas.

Habilita la concepción de la identidad, el saberse y sentirse parte del mundo, de la vida.

Incorporación de símbolos (leer y escribir).

La alfabetización como proceso de interacción cultural adquiere sentido formativo, en la promoción a nivel
individual de una serie de aprendizajes significativos tendientes a la apropiación por parte de los sujetos
de códigos que posibiliten su circulación social.

Alfabetización: vinculada con las relaciones de poder.

La alfabetización como proceso que contribuye a la integración y a la circulación social.

La alfabetización conduce a la problemática de la inclusión e integración social.

El niño debe tener el derecho de encontrar una escuela que lo promueva como actor de su propia historia
que no es nunca una historia solamente individual y por eso es la propia escuela la que debe plantearse
el desafío de entender las condiciones del entorno colectivo de su trabajo.

Alfabetización: autonomía (la escuela le da al niño la posibilidad de participar en la sociedad como agente
de cambio).

 La alfabetización funcional, particularmente como componente clave de la educación básica

alternativa de los sectores populares, se orientará a dos grandes propósitos:

1- acompañar y generar respuestas educativas vinculadas con los desafíos de la supervivencia de los
sujetos educativos.

2- acompañar y apoyar con las requeridas acciones educativas el proceso de desarrollo global de los
sectores populares en una perspectiva transformadora, César Picón

Carácter de apertura de la alfabetización en el ámbito familiar (la escuela debe incidir en esto)

La propuesta de alfabetización contribuye a la constitución de redes sociales como sistemas abiertos “que
a través de un intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo,
barrio, organización, tal como la escuela, el centro comunitario, etc.) y con integrantes de otros, posibilita
la potencialización de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución
de los problemas o la satisfacción de las necesidades.

Alfabetización: Carácter inclusivo e integrador que se concretará si contribuye al entramado social y actúe
como sustento de la demarcación y efectivización de los derechos y deberes de los sujetos en este
proceso de construcción de identidad ciudadana.

La emergencia de la maestra comunitaria en la acción alfabetizadora.

La Maestra debe involucrarse en la tarea educativa dentro del contexto que no le es propio, ayudar al
desarrollo de nuevos aprendizajes y debe movilizar el encuadre de la relación con la comunidad y las
personas, abriendo paso a nuevas formas de sentir y pensar.

CAPÍTULO 3.

Un enfoque metodológico de la alfabetización.

De la pedagogía por impregnación a la pedagogía de proyecto.

 Por impregnación: hábitos, lo cotidiano. Por impregnación: tiende a “anclar” a los sujetos a su entorno
y circunstancias. Los componentes socio afectivos incorporados mediante la pedagogía de
impregnación, que tiñen de escepticismo y frustración la vida de los sujetos naturalizando su
situación de pobreza como una fatalidad invariante, pueden ser removidos de manera crítica y
práctica.

 De proyecto: es mediante la relación educativa donde se instala un clima propicio para la concreción
de la tarea de alfabetización en el marco de un contrato de actuación educativa entre la maestra
comunitaria y el adulto referente-niño, que supone una inclusión al modelo de la pedagogía por
proyecto. Pretende contribuir a dotar de sentido y dirección a la acción cotidiana. Implica una
problematización de la cotidianeidad que le otorgue significado disparado de la acción alfabetizadora.

Alfabetizar por proyecto: da la posibilidad de resignificar el vínculo madre-hijo donde el adulto sabe
que puede enseñar lo que sabe y el niño lo reconoce como su posibilidad.

Los momentos de acción alfabetizadora.

 Contrato de actuación pedagógica de alfabetización: permite estructurar la intervención

educativa en tres momentos:

-Instalación y apertura.
 -Desarrollo del proceso de alfabetización.

-Cierre, seguimiento y apertura a la participación comunitaria.

Metodología de la intervención social en familias en situación extrema de vulnerabilidad:

 El rol del trabajador social desencadena procesos de reflexión y autoevaluación de situaciones de la

vida cotidiana de una familia dándole autonomía.

 Debe respetar los tiempos de cada familia y persona, también sus procesos de simbolización.

Etapas:

 Motivo de consulta.

 Recepción de la demanda (encuadre con dos dimensiones).

 Elaboración del contrato de trabajo.

 Diagnóstico de la situación familiar.

 Se elabora el plan de acción.

 Ejecución de lo planificado.

 Cierre y evaluación.

En todas las etapas se coordina permanentemente con otras instituciones, integrantes del equipo y en
algunas familias, la intervención de otros profesionales.

El dispositivo de trabajo:

 Focalizado en tres dimensiones:

-Lo familiar (roles, normas, comunicación, etc.)

-Lo local (guía, uso de servicios locales, participación en espacios comunitarios, etc.)

-Circulación por circuitos amplios (autogestión en trámites, asesorar, guiar, etc.)

Se establecen criterios para el abordaje de la familia, (desvinculación con los servicios locales, falta de
relacionamiento con la escuela, falta de participación de otros espacios comunitarios, asesoramiento en
documentación, falta de identificación civil, etc.).

Tipologías de intervención:

 Tipo I: intervención con aquellas familias que no se ha logrado que participen en el proyecto.

 Tipo II: intervención con aquellas familias que la maestra comunitaria está trabajando.

 Tipo III: familias que egresan del proyecto.

 Tipo VI: asesoramientos puntuales en aquellas familias de la comunidad vinculadas de algún

modo al programa de alfabetización.

Objetivos de producto y de impacto:

 Respecto a la circulación social.

 Respecto de lo actitudinal.

 Cada familia es diferente por ello, requiere de estrategias diferentes. La adaptación es mutua.
  Intervención, eje central: la familia en su dinámica interna y su relación con las diferentes
dimensiones del contexto que configuran las redes sociales.

 Se pretende el fortalecimiento de la capacidad del sujeto de ser auto suficiente

 Se trabaja desde lo que hay, potencializando al máximo las capacidades y recursos de la propia
familia, comunidad y entorno.

 El objetivo es promover la reorganización familiar, lograr procesos de autogestión, etc.

 Objetivo: trabar y destrabar obstáculos que dificulten y obstruyan el aprendizaje significativo del
niño

 El trabajo con la familia implica considerarla como tal

 La instalación de la propuesta de trabajo en los hogares está enfocada a cumplir con los
objetivos del proyecto. En este marco, la familia sabe que el trabajador social es parte de un
equipo, las intervenciones están coordinadas, y hay una fuerte comunicación entre la maestra
comunitaria y la trabajadora social.

CAPÍTULO 4. Empoderamiento, Participación y Acción de los adultos referentes

1. Empoderamiento: un enfoque en construcción

 Existen varias maneras de entender el empoderamiento:

El empoderamiento refiere a las relaciones de poder en las sociedades, relaciones que señalan un orden
jerárquico y desigual en la capacidad de ejercicio del poder.

Empoderamiento significa que las personas, grupos y/ comunidades con escasa o ninguna posibilidad de
autoridad (en el sentido de ser “autor de”) sobre sus vidas y sus circunstancias de existencia, puedan
transformar estas relaciones de poder, tendiendo a equilibrarla a favor de sus necesidades, deseos e
intereses. Porque implica un cambio en las relaciones de poder en favor de los que tienen menos poder,
el empoderamiento no es neutral, implica un cambio en las relaciones de poder y entraña una
intencionalidad de equidad y justicia social.

Batliwala (1993) define el empoderamiento en dos aspectos centrales:

1. Control sobre los recursos (físicos, humanos, intelectuales, financieros, y el del propio ser).

2. Control sobre la ideología (creencias, valores y actitudes)

-Desde esta perspectiva el empoderamiento está referido al proceso mediante el cual las personas,
grupos y/o comunidades ganan control sobre recursos y sobre la ideología.

Para poder ejercer estos derechos con equidad debe estar garantizada la libertad de cada persona para
poder decidir y tener condiciones de justicia para que las diversas decisiones sean respectadas. Desde la
perspectiva feminista, el empoderamiento se entiende como el continuo fortalecimiento de las personas, y
en especial de las mujeres, para ejercer y defender sus derechos, incluido el poder de decisión sobre los
recursos materiales y el ejercicio de la participación social y política, sin exclusiones.

-Desde una perspectiva integral, no dicotómica y compleja de la naturaleza humana (Morin, 1985), el
empoderamiento refiere al mismo tiempo al proceso mediante el cual el sujeto en el entramado social –
histórico específico que produce su existencia, tiene la posibilidad de construir grados crecientes de
control sobre los recursos “externos” y al mismo tiempo construirse a sí mismo en tanto sujeto de
derechos, fortaleciendo su ser persona.

El proceso mediante el cual las personas transforman sus condiciones de existencia y desarrollan su
capacidad de ser persona y la conciencia sobre el sí mismo y su realidad socio-histórica, genera mejores
condiciones para vencer las barreras externas para el acceso a recursos”.
El empoderamiento incluye ambas dimensiones y las estrategias que se desarrollen deberían contemplar
e integrar ambas. Una se sostiene en la otra. El acceso a recursos externos sin una transformación de la
conciencia del sujeto en relación a sus condiciones de existencia, deja a las personas “sin la flexibilidad,
motivación y atención para retener y/o basarse sobre ese control, dejando un espacio abierto para que
otros lo obtengan (Sen, 1997). Lo inverso es también problemático: que las personas construyan nuevos
grados de conciencia sobre sus circunstancias pero no cuenten con las posibilidades de control sobre los
recursos materiales y culturales puede conducir a la frustración y al desánimo.

El empoderamiento es un proceso individual y colectivo. No se trata de que unos le brinden a otros el

poder para transformar sus circunstancias. No se empodera a las personas, las personas se empoderan
a sí mismas.

Los procesos de empoderamiento son generalmente irreversibles, en tanto los sujetos al transformar la
percepción sobre sí mismos y sobre sus circunstancias de existencia, construyen nuevas formas de
subjetividad y de posicionarse frente a su condición y a su tiempo socio-histórico.

¿Cuál debería ser entonces el rol de los agentes externos?

Desde esta perspectiva, cumplen un rol de catalizadores iniciales de un proceso: promotores y

fortalecedores de un proceso en curso; sostén y apoyo de un proceso en construcción. Pero nunca, el rol
de los agentes es empoderar a las personas, grupos y/o comunidades.

En lo que refiere al empoderamiento como desarrollo de la capacidad de ser persona (dimensión

intrínseca), éste implica al construcción de un/a:

 Sujeto con capacidad de integrar su sentir, su pensar y su acción.

 Sujeto con capacidad de agenciarse y apropiarse de su corporeidad.

 Sujeto con capacidad de relacionarse con el otro en tanto sujeto igual pero diferente.

 Sujeto con capacidad de concebirse como sujeto histórico-social: producto y productor de su tiempo
histórico, que pueda apropiarse de su historia que es al mismo tiempo personal, familiar y social.

 Sujeto con capacidad de visualizarse como ser político, consciente de que su palabra y su accionar
tienen efectos políticos.

 Sujetos con grados de autonomía que le permitan decidir e incidir en temas de su bienestar.

En su dimensión extrínseca, el empoderamiento incluye cuatro elementos:

1. Acceso a la información.

2. Inclusión y participación social.

3. Responsabilidad y rendición de cuentas (accountability).

4. Capacidad de organización local.

La participación, los procesos grupales y los espacios de organización colectiva a nivel local-comunitario
son instrumentos de fundamental importancia para el logro del empoderamiento en tanto finalidad.

El empoderamiento constituye uno de los ejes de construcción de ciudadanía y de profundización de al

convivencia democrática.

Los grupos de adultos como expresión de participación social: dinámica de construcción de los espacios
educativos.
A partir de lo planteado en los objetivos del proyecto referidos a la dimensión comunitaria en relación a la
promoción de los diversos agentes educativos, familias y referentes sociales, comienzan a surgir
demandas específicas en esta temática.

En adelante, se realizará un recorrido que muestra la génesis y conformación de los grupos.

Para posibilitar este espacio de las madres hubo necesidad de un espacio simultáneo específico para los
hijos e hijas. Ese fue el origen del grupo “Lunita arriba” que tiene como objetivo primordial la expresión
plástica.

También a través del trabajo en familia surge la demanda de un espacio de alfabetización, porque hay
madres o adultos referentes que sienten que carecen de las herramientas para ayudar a sus hijos. A la
vez que hay otros vecinos y vecinas de la comunidad, adolescentes, jóvenes y adultos, que quieren
culminar la escuela. Surgen entonces dos grupos de “Alfabetización y Acreditación de Aprendizaje”.

El trabajo del grupo de mujeres referido a trámites de documentación, y la necesidad y deseo de formarse
al respecto, llevan a pensar un espacio de formación y promoción comunitaria, que llamamos “Grupo de
Monitoras y Monitores Comunitarios”. Éste está compuesto también por integrantes de los grupos de
acreditación y de comisiones vecinales u organizaciones de base comunitarias.

A partir del trabajo en las familias se manifiesta la necesidad de que las madres que trabajan en forma
aislada, cada una en su casa con la maestra comunitaria, tengan un espacio donde juntas puedan
encontrarse con otras madres, hacer cosas para trabajar por ellas mismas y mejorar la comunidad. Este
es el origen del grupo de mujeres “Trapitos al sol”.

“Trapitos al sol” (Grupo de mujeres en la Cuenca de Casavalle).

1) “Trapitos al sol” en una primera etapa comienza con la convocatoria por parte de las maestras
comunitarias que ven en la conformación de un grupo la satisfacción de una necesidad de comunicación
expresada por las madres y a la vez la posibilidad de ir ampliando poco a poco sus circuitos culturales.

2) “Jugando en familia” en la primera etapa permitió pasar a otra donde los objetivos fueron ya más
volcados a la recreación, hacia el juego con sus hijos y la creación de una caja de juegos que ellas
mismas construyeron, organizaron y presentaron.

3) “Hacia la comunidad”, el grupo de mujeres comenzó a idear estrategias para recaudar el dinero
necesario para hacer paseos y crear un fondo solidario de urgencia para trámites de documentación. Más
tarde buscaron las respuestas a problemas de sus comunidades reuniéndose con vecinos y concejales
para proponer ideas que lograron mejorar situaciones que las preocupaban.

4) “Desarrollo de competencias”, luego de participar sobre un taller sobre drogas, donde las mujeres
expusieron sus miedos y buscaron como afrontar mejor este problema con sus hijos o familiares, las
mujeres propusieron la creación de talleres de cocina y dactilografía como forma de desarrollarse
aprendiendo y perfeccionando habilidades con el fin de mejorar su calidad de vida y la de su comunidad.

5) “Hacia la autonomía”, actualmente este grupo se encuentra en un proceso de fortalecimiento de su

autonomía, conformándose como un grupo comunitario, independiente de El Abrojo.

Se destaca como positiva la flexibilidad que caracteriza al grupo. El compromiso lo asume cada mujer en
la medida de sus posibilidades. Son abiertas a la incorporación de otras mujeres. Esta tolerancia se
brinda y se reclama a los nuevos.

El objetivo que se propone el grupo en la actualidad es la conformación de una cooperativa laboral, donde
puedan organizarse y unirse para emprendimientos que posibiliten el mejoramiento de su calidad de vida,
a través del acceso a trabajos, que les permitan generar ingresos que les posibilite su sostenimiento en el
tiempo.

A través de los años de trabajo, este grupo ha logrado desarrollar competencias relacionadas con la
oralidad y la lectoescritura, incorporando nuevas estrategias, que le permiten una mejor comunicación.
El rol de la alfabetización en el trabajo con el grupo de mujeres:

En los contextos de pobreza extrema, los sujetos tienen registros comunicativos que utilizan con éxito en
diferentes situaciones para resolver problemas, pero que sólo les son útiles en un determinado contexto
comunitario o cultural.

Estas personas han desarrollado gran habilidad para resolver situaciones concretas, pero tienen dificultad
para las situaciones “mediatizadoras y simbólicas”.

La alfabetización les posibilitará abordar las acciones de hablar, escuchar, leer y escribir, como medio de
comunicar significados.

El eje en el grupo es el aprendizaje más que la educación, y el “aprender” entendido como un proceso de
construcción de redes de significados, logrando una comprensión profunda de los fenómenos que los
rodean.

Esto en el grupo se logra desarrollando las competencias, para acceder a las culturas simbólicas.

Se enfatizan entonces aquellos contenidos que favorezcan el aprendizaje continuado de nuevos

conocimientos, garantizando que el hecho de aprender no se detenga; competencias que permitan
adaptarse a situaciones cambiantes, y a diferentes contextos sociales.

El grupo es el lugar donde los aprendizajes se desarrollan y se ponen a prueba, para luego ser utilizados
en otros contextos por cada uno de los integrantes.

Una pedagogía centrada en el desarrollo de competencias:

Se entiende por competencia “el repertorio de aprendizajes en red que posee un sujeto para resolver
situaciones nuevas. Es la capacidad de movilizar oportunamente los saberes; es la interacción de
múltiples contenidos aprendidos que se organizan, se resignifican y complementan para tomar decisiones
y resolver situaciones”.

La competencia tiene una estructura vincular que funciona de nexo entre conocimientos, habilidades y
actitudes en la búsqueda de resolver un problema. Se trata del encuentro entre el momento en que una
situación problema se presenta y la acción para resolverla provocando la conjunción entre teoría y
práctica.

Curso de monitoras y monitores comunitarios:

Desde El Abrojo y la propia comunidad se vio la necesidad de revertir el considerable porcentaje de

habitantes que carecen de documentación básica y no están inscriptos en el Registro de Estado Civil.

En particular, se observaba el hecho de que una de las estrategias de supervivencia de un gran número
de familias es hacer uso exclusivo como forma de vida de los beneficios sociales. Las cuales necesitaban
tener actualizada y completa la documentación personal y de la familia.

En el trabajo con el resto de los grupos surge permanentemente la demanda de información y de cómo
acceder a la documentación y los servicios necesarios.

Estos vecinos sienten la necesidad de formarse para resolver con independencia y eficacia estas
cuestiones imprescindibles.

Es desde este momento que se decide realizar talleres de formación en gestión de documentación y
acceso a servicios sociales, concretándose con la implementación del Curso de Monitoras y Monitores
Comunitarios dirigido a toda la población interesada de la Cuenca de Casavalle.

El monitor o monitora es un referente barrial que tiene como cometido asesorar, guiar e informar en
materia de trámites y documentos vinculados al ejercicio pleno de la ciudadanía social, civil y política.
Tiene como objetivo promover en el vecino actitudes y acciones que contribuyan al cumplimiento de los
deberes y obligaciones, y al ejercicio de los derechos e incentivar un proceso de “empoderamiento” que
permita el desarrollo de las capacidades personales para la toma de decisiones.

El monitor guía, asesora, promueve, informa, divulga, vincula, acompaña, escucha y orienta. Desarrolla
conocimientos que posibiliten la circulación social por circuitos más amplios tendiendo a generar
autonomía a nivel personal y comunitario.

Estrategias metodológicas:

Los contenidos fueron seleccionados de acuerdo a una lógica que contempló la necesidad de
determinados conocimientos básicos que habilitarían al participante a comprender situaciones particulares
dentro de un contexto macro social.

Las temáticas abordadas están relacionadas con la co-construcción de rol, introducción de conceptos
básicos y dónde y cómo acceder a los servicios, el uso de nuestros derechos y las formas de regularizar
la documentación.

La metodología de trabajo atendió a los conocimientos previos de los participantes y a sus experiencias
cotidianas para lograr que los nuevos conceptos fueran significativos.

 Se valoran los impactos a través de las entrevistas en instancias tanto individuales como grupales y
se distinguen tres dimensiones:

- Dimensión de desarrollos actitudinales.

- Dimensión de desarrollos procedimentales.

- Dimensión de desarrollos conceptuales. Se tiene en cuenta los nuevos conocimientos aprendidos y el

manejo de la información.

Grupos de acreditación del aprendizaje y la alfabetización:

Una vez iniciado el ciclo escolar se manifiestan dificultades para que estos niños logren, en los tiempos
marcados por la institución escolar, aprehender los contenidos que se establecen para el grado.

Hay una “ajenidad” de la escuela, una pérdida de sentido con respecto a ciertos aprendizajes que hay que
demostrar en la escuela y que sienten que luego no sirven. Hay un impacto social de este “no poder” que
a nivel individual genera fuertes frustraciones.

La existencia de grupos de alfabetización y acreditación del aprendizaje con un enclave en la comunidad

facilita el acceso y posibilita conocer la realidad familiar y el entorno de cada uno de los integrantes. A la
vez les da una identidad grupal.

Desde el trabajo con las familias surge la demanda de un espacio de alfabetización, porque hay madres o
adultos referentes que sienten que carecen de las herramientas necesarias para ayudar a sus hijos. A la
vez que hay otros que quieren terminar la escuela.

Las que participan son madres analfabetas o que no han terminado la escuela. Algunas lo hacen con el
propósito de poder ayudar a sus hijos, y otras porque necesitan la acreditación escolar con una
perspectiva laboral o de mayor circulación.

También participan adolescentes que sienten que ahora tienen una oportunidad de completar el ciclo
escolar. En este caso ellos son analfabetos porque nunca fueron a la escuela, desertaron en primer o
segundo año u otros que aunque recientemente abandonaron la escuela en años avanzados no habían
aprendido a leer y escribir.
A partir de la problematización de la cotidianeidad, de su contexto, rescatando sus dudas, inquietudes,
curiosidad, deseos. Desde ahí trabajar hacia la construcción de conceptos, promoviendo la socialización
de saberes y el intercambio con otras instituciones de la sociedad dentro y fuera de la comunidad.

Se busca acercarlos a otras formas de aprender, a que puedan enseñarle a otros.

Se va dando un proceso individual, acorde al nivel y experiencia de cada uno, primero se los introduce a
todos por igual en el mismo tema pero luego se va siguiendo el proceso individual de cada uno.

RESUMEN:

EL MAESTRO DE CLASE Y EL NIÑO CON DIFICULTAD DE APRENDER

(Maestra Jacqueline Lamothe Mautone)

Por lo general se prepara al maestro partiendo de la base equivocada de que todos los niños aprenden
igual, en la práctica se ve la desigualdad. Tal diferencia (desigualdad) se puede deber a varios aspectos
como desarrollo mental, como de aptitudes, que pueden ir desde la capacidad perceptiva, las
posibilidades de comprensión y empleo del lenguaje hasta la organización de la personalidad. También un
aspecto muy importante en nuestros días es la desigualdad socio-cultural, la carencia de apoyo familiar.

Debido a lo anterior, es necesaria la continua formación de los docentes. En nuestro país esto no se da,
ya que los maestros se manejan en base a la propia intuición, el interés personal, por las propias
posibilidades personales que cada uno tenga para llevarlo a cabo.

Se necesita la atención del maestro para observar, saber las causas que llevan a tal dificultad, pero para
esto es imprescindible que los grupos no sean tan numerosos y la reprofesionalización de los docentes.

Con respecto al concepto de discapacidades de aprendizaje, se reconocen 2 tipos de discapacidades:

primarias y secundarias.

1. Discapacidades Primarias. Comprenden las manifestaciones anormales que se dan en el niño sin ser
consecuencia de otras anormalidades.

2. Discapacidades Secundarias. Son ocasionadas por causas que pueden ser bien identificadas.

Por ejemplo:

 Un niño con parálisis cerebral o con retardo mental, presentará dificultades de aprendizaje como
causa secundaria, originada a partir de un trastorno primario, que es la parálisis o el retardo.

 Otro niño, aparentemente normal, no logra las habilidades propias del aprendizaje humano como
puede ser el lenguaje oral, lecto-escritura, cálculo matemático, etc. Sería portado de causas primarias.

3. Dificultades Variables y se pueden agrupar en:

 Niños Inmaduros: la inmadurez se nota en varias áreas como funciones perceptivas, motricidad,
lateralidad.

 Niños con alteraciones de la Agudeza Visual y Auditiva.

 Niños con Trastornos Atencionales.

 Niños con Trastornos de Lenguaje Oral, presentando dislalias.

  Niños que leen mal, donde tienen un desarrollo aceptable en las demás áreas pero muestran gran
dificultad en la decodificación, disminuyendo su nivel de lenguaje lectoescrito.

 Niños con Dificultad para el Cálculo Aritmético, presentan alteración en la organización témporo-
espacial. Confunden cifras, ordenan mal los sumandos, comienzan a operar por la izquierda.

 Niños con Trastornos Emocionales, y aquí podemos encontrar al niño tímido que no quiere pasar
al pizarrón o prefiere callar antes que consultar, al sobreprotegido que es el que no duda en decir
cualquier disparate con tal de intervenir.

RESUMEN:

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

(Prof. Inspector Jorge Fasce)

1) La escuela como generadora de dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades pueden residir en los
contenidos, en la metodología, en la personalidad del maestro, en el estilo de la escuela.

 Contenidos, se refiere al currículo, que parece haber sido pensado con un predominio excesivo
del criterio “qué es todo lo que los niños deben saber” y no, como debería ser, “qué es lo que
niños pueden saber”. Esto trae como consecuencia que se debe incluir en cada grado gran
cantidad de contenidos y por ende, un adelantamiento inapropiado en la presentación de ellos
con respecto a lo demostrado por estudios en el área de la psicología, a fin de cumplir con tan
extensos programas. Para que los niños incorporen tal cantidad de contenidos y sin estar
preparados para hacerlo, el sistema escolar recurre a:
- la rapidez, por lo que los temas pasan por los alumnos en forma incesante y continua.
– la superficialidad, debido a esa rapidez no se puede profundizar en los temas, no dándoles al
estudiante el tiempo que requiere para construir.
– la automatización, por la rapidez y por ende la no profundización, lleva a la repetición y la
memorización vacía de comprensión.

 Metodología, ésta depende de la concepción del aprendizaje y del niño, se supone que lo que
se dice y se muestra, se aprende solo por el hecho de que el alumno lo vea y lo oiga, por lo que
la metodología es visualista y verbalista. De acuerdo a esto el niño pasaría a ser un registrador
acumulativo de información.

 Personalidad del Maestro, es sumamente importante que se dé un buen vínculo afectivo entre
el alumno y el maestro, si el maestro presenta rasgos de personalidad rígidos, autoritarios,
inseguridad, este vínculo se verá afectado. La personalidad del maestro incidirá en su
metodología, por ejemplo una personalidad rígida se basará en una metodología donde se
invada al niño de contenido, pasando a ser un acumulador de información. En cambio maestros
con una personalidad segura les permitirá abrirse a sus alumnos, crear, cuestionar y
cuestionarse, desafiar a los niños, al objeto de conocimiento y así mismos.

 Estilo de la Institución, para que lo anterior se dé, la Institución debe dar cabida a líneas de
trabajo. Si en una institución las reglas son inflexivas se dará un estilo rígido, si en cambio es una
institución que le teme al cambio se dará un estilo mecanicista, por ejemplo.

Se da entonces una retroalimentación entre los 4 aspectos anteriores, constituyendo la escuela en una
barrera del aprendizaje. Se debe tener en cuenta las características del niño

2) La escuela como agente de detección de dificultades de aprendizaje. Es el maestro el principal agente

de detección y para ello debe saber observar. El saber observar requiere saber ver y saber escuchar.
Es imprescindible dejar que los alumnos se expresen, y para ello se requiere un clima especial del
aula, como un ambiente natural, tranquilo, dinámico, en el que haya lugar para los afectos, para los
 conflictos, los problemas y los errores, los que no deberían ser evitados sino emplearlos como
motores de aprendizaje.

3) La escuela como agente de salud de aprendizaje. Para que en el aula se pueda trabajar en un clima
espontáneo, afectuoso, activo pero sereno, hace falta un docente seguro, flexible, democrático, que
pueda aplicar una metodología que permita la participación activa, manifiesta y no manifiesta, del
alumno. Que se dé el tiempo necesario para presentar en el momento oportuno cada tema, y para que
el niño pueda desarrollar las nociones, que se base en situaciones problemáticas generadoras de
conflictos cognitivos y acepte la aparición y elaboración de los conflictos socio-afectivos-grupales.
Para que se pueda dar lo anterior, el maestro no debe verse presionado por cumplir un programa con
contenidos extensos. De esto se desprende que la institución debe ser flexible, con autoridades
seguras y democráticas, donde las relaciones personales sean fluidas y donde se asuma que las
familias suelen necesitar aprender junto con sus hijos y que la escuela debe tener algún grado de
compromiso al respecto.

En definitiva, para que se dé todo lo anterior, se deberá formar al docente y las instituciones deberán
ser examinadas.

RESUMEN: (Libro “La evaluación en contextos de diversidad” J. A. Torres

González)

Capítulo 3: LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DE UNA ESCUELA

COMPRENSIVA QUE ATIENDE A LA DIVERSIDAD.
I. EDUCACIÓN: NUEVOS RETOS PARA SUPRIMIR LAS DESIGUALDADES Y COMPARTIR LAS
DIFERENCIAS.

Es obvio que desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural, los seres humanos
diferimos unos de otros y es lo que nos hace particular. Cada uno formamos una individualidad al lado
de otras singularidades como la nuestra. Con lo que venimos, el uso que hacemos de nuestras
cualidades, los contextos y la asimilación que hacemos de ellos como así también las iniciativas
individuales que tomamos, hace a nuestra singularidad. Es común que en nuestra cultura lo que más
se valora de las personas no es lo que son, sino su grado de aproximación a los patrones
considerados ideales. La cultura de la norma crea de esta forma unas esperanzas, expectativas
iguales para todos, propiciando una cultura de la homogeneidad, donde la diferencia aparece como
algo no deseable, y esto es un gran problema. Es común hablar de diversidad en el aula pensando en
alumnos con dificultades y a nivel social se piensa de igual forma. Hablar de diversidad es hacer
referencia a personas que están fuera de la norma.

La diversidad tiene que ver con los que se apartan de la norma, son diversos. Las escuelas están
influídas por las percepciones de la categoría socio-económica, raza, idioma, género. Es fundamental
por preguntarse cómo influyen esas percepciones en las interacciones de la clase. La visión de déficit
es la persona que se aparta de la norma y define a los alumnos como individuos carentes de algo.

Uno de los significados del término Diversidad alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y
diferentes. Otro, es que alude a la diferencia (no siempre neutra) sea desigualdad, en cuanto a que las
singularidades de los sujetos o grupos, les permitían acceder a objetivos en las escuelas y fuera de
ellas en desigualdad medida. Deberemos ver las desigualdades que se establecen entre los sujetos y
muchas veces veremos que las diferencias pueden ser psicológicas, sociales, lingüísticas, biológicas,
económicas, religiosas, etc. En algunas situaciones debemos trabajar desde lo homogéneo, por
ejemplo los CAIF, es el dar como equidad, igualdad, la desigualdad instala mecanismos de poder.

Diversidad no es lo mismo que Desigualdad. Diversidad la referiremos a todo aquello que hace a las
personas y a los colectivos diferentes. Desigualdad la referiremos a aquellos procesos que establecen
jerarquías en el saber, el poder o la riqueza de los individuos o colectivos.
 Las instituciones educativas tienen como reto tender a la comprensión de la diversidad como
singularidad, sobre toda condición de déficit, discapacidad, etc.

Plantear la atención a la diversidad como relacionada con todo el alumnado y comunidad educativa.
Educar para la igualdad, es educar para el mestizaje, en el respeto a la alteridad que hace posible el
mutuo enriquecimiento desde las diferencias. Forjar caminos que compatibilicen la aspiración a la
igualdad con el respeto a la diferencia.

En definitiva, no debemos claudicar en los objetivos de logro, compatibilizar estos logros en la

igualdad pero también con propuestas diferenciadoras.

Aunque no es tarea fácil para las instituciones educativas compatibilizar la aspiración a la igualdad con
el respeto a las diferencias.

Al ser todos diversos, todos padecemos de alguna desventaja o carencia, independientemente de que
decidamos compensarla o no. La acción educativa desde una opinión democrática se regirá por dos
líneas estratégicas:

 Respetar/compartir las diferencias

 Compensar/superar las desigualdades.

Para atender esta forma integradora la diversidad, se siguen dos modelos:

1) Un modelo consiste en la profundización de las situaciones de diversidad, se trata de respetar,

promover e incluso intensificar los aspectos diferenciadores y esto tiene que ver con los valores
culturales, intereses, y motivaciones, capacidades, etc.

2) El otro modelo es el de la superación de situaciones de diversidad y tiene que ver con el igualar,
compensar, tratar de aproximar situaciones desiguales.

Pero no es fácil tratar de dilucidar qué debe profundizarse y cuál superarse, se deben implementar
estrategias igualadoras y diferenciadoras para poder potenciar al alumnado.

II. EL DIFICIL RETO DE CONJUGAR LA COMPRENSIVIDAD Y LA DIVERSIDAD.

Hay una nueva concepción “escuela para todos” se origina en los colectivos afectados por unas
necesidades educativas diversas y por diversos intereses sociales que intentan dar una respuesta a
las contradicciones y los problemas que plantea la diversidad. Se exige una escuela que acepte la
diversidad como uno de los grandes valores educativos.

La verdadera educación debe tender a fortalecer el pensamiento crítico personal, y desde él, se
aprovecharán las aportaciones individuales que llegan al grupo, en cuyo seno se generará un conflicto
socio-cognitivo que obliga al juicio crítico y a la toma de decisiones.

El referente en los procesos de enseñanza-aprendizaje será la individualidad de los sujetos, que

forman el grupo. Esa individualidad se funda en la autonomía.

El hecho de que la educación sea igualitaria y comprensiva significa que se den igualdad de
oportunidades y respetar los intereses, las motivaciones y capacidades de los alumnos, tomando en
cuenta de dónde vienen, de su raza, sexo, y otras características individuales.

Por lo que el principio de enseñanza comprensiva debe complementarse con un ofrecimiento de una
enseñanza diversificada y así dar satisfacción real a las necesidades educativas de los alumnos, este
sería el equilibrio ideal. Si esto se da, se lograría fomentar el respeto a las diferencias, lo que
repercutiría en valores como solidaridad, respeto mutuo, etc.

Según la institución es el significado que se la daría al aprendizaje, según el contexto, como por
ejemplo:
 - los valores y concepciones sobre la diversidad que predominan en la cultura de dicha institución, en
los proyectos, como así también el significado e intencionalidad que le otorgan los maestros a
actividades de integración y a su vez el significado que le dan los alumnos a dichas actividades, etc.
Esto también se extiende a la sociedad en su conjunto, no queda limitado solo a la escuela.

-También hay que tener en cuenta los recursos con que cuenta el centro, lo que no quiere decir que a
más recursos sea mejor.

Como corolario, diversidad y comprensividad se complementan y se debería dar respuestas, en éste

momento de nuestra sociedad, que atraviesa por problemas económicos, por pérdida de valores,
desigualdades, discriminación y la escuela me parece él ámbito propicio para fomentarlos, obviamente
incluyendo a la comunidad toda.

III. NUEVAS DIRECTRICES EN LA EVALUACIÓN: LA INCARDINACIÓN EN LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO.

Si bien es necesaria la evaluación en el sistema educativo, no debería ser tomada como para ampliar
diferencias entre el alumnado. Se debería tomar como forma de conocer a los alumnos, sobre sus
procesos de aprendizaje en determinados contextos, para detectar dificultades de aprendizaje, y de
ésta forma sí servirá para el desarrollo del chico.

 Funciones de la evaluación:

- Diagnóstica, proporciona conocimiento sobre las necesidades de aprendizaje, el progreso de los

sujetos, la forma en que trabajan, los tipos de agrupamientos más adecuados. Es muy importante en
Educación Especial para abandonar el enfoque deficitario del diagnóstico, de carácter psicométrico y
etiquetador.

- Recurso para la individualización, debe utilizarse para proponer tareas de adaptación del currículum.

- Influencia en la creación del ambiente escolar, la actividad educativa es evaluable, lo que genera una
influencia en el clima psicosocial del aula, también en la forma de aprender, entender los contenidos.

- Afianzamiento del aprendizaje, centrar la atención y comprender los elementos más importantes del
contenido.

- Orientación y pronóstico, descubre capacidades de aprendizaje y las cualidades y potencialidades

más destacadas de cada alumno en función de las distintas áreas de aprendizaje.

- Apoyo para la planificación, da conocimiento para una adecuada ordenación del currículum.

- Función motivadora, porque repercute en la motivación, en el autoconcepto, las actitudes de la

escuela, y es un factor generador de ansiedades y de conflictos personales y familiares, como así
también sociales.

Desde esta perspectiva, el empleo del diagnóstico para el etiquetado no tenía otra función que la de
afianzar en el profesor la idea que ya tenía asumida de las limitaciones del niño, con lo cual el informe-
diagnóstico se convertía en lo que siempre se ha llamado un documento muerto.

Es indispensable por lo tanto revisar varios aspectos para cambiar esta perspectiva:

o Relaciones entre alumnos y profesores que permitan procesos de negociación sobre el currículum.

o Dar a los profesores y alumnos tiempo para reflexionar sobre los resultados de los encuentros en los
que están implicados.

o Los profesores necesitan apoyo y orientación para aumentar/mejorar sus destrezas de evaluación y
registro.

o Delimitación de responsabilidades por parte de todos los miembros de la comunidad educativa, que
de alguna forma intervienen en el proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas
 especiales, por lo que deben participar todas las personas que se encuentran en contacto,
permanente o no con el niño.

 Modelos de Evaluación

- Evaluación centrada en el alumno: es en el alumno donde radican las causas de sus problemas.

- Evaluación centrada en la interacción alumno-entorno próximo: dentro de ésta se encuentra el

modelo del sistema social que el alumno adopta distintos roles en función de los sistemas sociales
con los que interactúa, lo que implica expectativas diferentes que derivan en distintas definiciones
del problema; el modelo ecológico evalúa el entorno inmediato como forma de explicar los
problemas de aprendizaje; y modelo conductual que únicamente observa y evalúa aspectos
cuantificables y medibles.

- Evaluación centrada en el contexto socio-cultural amplio, donde un problema educativo es definido

por múltiples factores socio-culturales.

En definitiva, los distintos enfoques giran en torno al análisis del alumno para medir las diferencias
individuales en términos de subrayar las discapacidades psicológicas o las disfuncionales, a través del
empleo de test diagnósticos y al análisis de tareas, que desplaza su interés hacia el análisis del
currículum, para determinar qué fases han sido superadas y cuáles deberían ser las próximas que se
pretenden conseguir. También se deberá analizar el ambiente de aprendizaje para poder reconocer la
complejidad de la vida de la clase.

Por lo que se trata de evaluar no sólo al alumno y sus características, sino el propio proceso de
aprendizaje y el contexto en el que éste se desarrolla.

IV – LA EVALUACIÓN COMO REFERENTE EN EL PROCESO DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: HACIA UN MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR
SOCIO-PEDAGÓGICO.

El nuevo modelo diagnóstico curricular, con una fuerte base socio-pedagógica, pone su énfasis en el
currículo y se centra en la evaluación de las necesidades educativas de los alumnos. Se entiende que el
agente del fracaso escolar son las disfunciones entre el alumno, el profesorado, la institución escolar, los
recursos educativos, la familia, etc. Y por lo tanto de deberá analizar y observar cada uno de ellos y las
interacciones que se producen a fin de hacer propuestas de cambio en todos o en algunos de ellos. Se
requiere el trabajo en equipo.

Desde el punto de vista curricular, en el actual sistema educativo, se tiende a una nueva distribución de
competencias y responsabilidades en el proceso de elaboración y concreción del currículum. También se
tiende a concebir una concepción constructivista del aprendizaje escolar, como Vigotsky con su actividad
y mediación psicológica, Ausubel con su aprendizaje significativo y Bruner con su aprendizaje y desarrollo
cognitivo.

Estas tres teorías, comparten: la importancia de la intervención humana en el aprendizaje y el carácter

mediador de la misma; la importancia del aprendizaje asociativo y el aprendizaje por reestructuración y la
significatividad de los aprendizajes. Para poder evaluar los aprendizajes del alumnado, es necesario
saber qué aprendizajes se van a evaluar. Evaluamos contenidos o capacidades.

Es esencial tener en cuenta el contexto donde se produce el aprendizaje,

Los procesos evaluativos se plantean, por un a lado, para reunir información sobre el aprendizaje de cada
alumno, teniendo como referente los objetivos y contenidos destacados en el Proyecto Curricular del
Centro. No se debe olvidar que la evaluación es un proceso adaptativo de la enseñanza y no solo un
mero control de los aprendizajes realizados, para esto se deberá plantear estrategias de evaluación que
permitan conocer el grado de desarrollo alcanzado por cada alumno en relación a los objetivos marcados
para un período determinado, su propio progreso en el aprendizaje y conocer también cómo ha aprendido
y en qué condiciones se ha enseñado.

La evaluación de las necesidades educativas de cualquier alumno debe ser:

 Coherente, para evitar contradicciones entre los principios y la práctica del centro.

 Continua, como labor de retroalimentación.

 Comprensiva, llegar al fondo del éxito o fracaso.

 Motivadora.

 Negociada, delimitando responsabilidades y compromisos para que la evaluación sea un proceso

evaluativo.

 Formativa, para ayudar a los alumnos y profesores a mejorar.

 Contextualizada, adaptarse al contexto.

 Colegiada, distintos puntos de vista sobre la misma realidad.

 Cualitativa, formular juicios de valor en sí mismo.

 Crítica, la calidad de las técnicas.

 Ética, preguntas como para qué, qué y cómo.

La atención a la diversidad de los alumnos exige plantear la práctica educativa desde la lógica de la
heterogeneidad para aplicar un modelo didáctico curricular que busca la participación efectiva de todos
los alumnos en las actividades propuestas por el docente, incluidos los alumnos con necesidades
educativas especiales, para ello los profesores deberán buscar nuevas alternativas en la forma de
intervención, abrirse a nuevas posibilidades, analizar las necesidades de sus alumnos, y deben ofrecer
opciones variadas para que la educación se adapte a la diversidad.