Sunteți pe pagina 1din 45

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

REZUMAT

TEZĂ DE DOCTORAT

PERCEPŢII, MODELE, PRACTICI ȘI STRATEGII DE OPTIMIZARE A


STUDIULUI LIMBII ENGLEZE- ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ȘI GIMNAZIAL

Conducător științific:
Prof. univ. emerit .dr. IOAN NEACŞU

Doctorand:
Rusu (Bodea) Anca Silvia

București,

2016

PERCEPŢII, MODELE, PRACTICI ȘI STRATEGII DE OPTIMIZARE A


STUDIULUI LIMBII ENGLEZE- ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ȘI GIMNAZIAL

2
CUPRINSUL TEZEI
Mulțumiri
Lista de figuri............................................................................................6
Lista de tabele ..........................................................................................8
Lista de abrevieri.................................................................................... 9
Introducere .............................................................................................10
Capitolul 1: STUDIUL LIMBILOR STRĂINE ÎN ȘCOALĂ................................ 13

Statutul limbii engleze. Context internaţional, european şi naţional..13

Instituţii, politici, documente și teste privind studiul limbii engleze...28

Comunicarea şi competența comunicațională. Modele, concept, valori,


standarde............................................................................................................32

Curricula națională – design-ul abordărilor didactice şi factori


motivaționali în studiul limbii engleze ...........................................................43

Motivaţii, factori motivaționali și strategii în studiul limbii engleze..50

Capitolul II: TEORII ȘI MODELE ÎN ÎNVĂȚAREA LIMBII ENGLEZE ÎN


ȘCOALĂ.........................................................................................................................57

Introducere psihologică și educațională la paradigma modelelor mentale........ 57

Structuri valorice și funcții în sfera modelelor mentale .....................................61

Funcțiile modelelor mentale ...............................................................................67

Neuroepistemologic și psihoeducațional- repere în cercetarea studiului limbii


engleze................................................................................................................. 70

De la teoria modelelor mentale la strategiile de învățare a limbii engleze în


școală ...................................................................................................................71

Spectrul, diversitatea și puterea formativă a modelelor mentale și acționale...80


Modele utilizabile în predarea limbii engleze: valori și bune practici .....................86

Preliminarii la aplicațiile de tip design ......................................................................88

Capitolul 3 : DESIGN-UL CERCETĂRII: REPERE PRIVID CERCETAREA


EDUCAȚIONALĂ ................................................................................................................90

3
Delimitarea concepției cercetării ....................................................................96

Scopul investigației .........................................................................................97

Obiective prioritare ..........................................................................................97

Variabile operaționale ....................................................................................98

Ipoteze de lucru ............................................................................................101

Eșantionul cercetării: caracteristici .............................................................104

Diagrama Gantt ............................................................................................112

Metode de cercetare ......................................................................................113

Ancheta prin chestionar .....................................................................113

Focus grupul .......................................................................................126

Eseul ...................................................................................................128

Interviul...............................................................................................128

Studiul de caz .....................................................................................130

Metode de prelucrare, analiză și interpretare statistică .....................131

Analiza curriculum-ului prin calitatea manualelor școlare...............132

Limitele metodologiei cercetării ...............................................................................132

Capitolul IV.REZULTATE: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR............. 133

Construcția modelului didactic eficient pentru asimilarea și utilizarea cunoștințelor de


limbă.....................................................................................................................................133

Studiu de caz nr. 1: De la învățământ clasic la modele alternative ..................................142

Strategii, metode și practici frecvent folosite în învățarea limbii engleze ..........................143

Dezvoltarea profesională pentru cariera didactică în domeniul predării limbilor străine..... 151
Parametrii eficienței învățării limbii engleze în ciclul gimnazial .........................................157

4
Modul de predare eficace adecvat vârstei, nivelului cognitiv ...............................................170

Crearea unor situații de învățare alternative și tipuri de comportament ale elevilor............. 174

Studiu de caz nr.2. Elev: D.C. H........................................................................................... 176

Percepția părinților asupra strategiilor, metodelor și practicilor folosite de profesorul de limba


engleză.................................................................................................................................. 178

Optimizarea și deschiderea la instrumente digitale în învățarea limbii engleze...................185

Analiza curriculum-ului prin calitatea manualelor școlare ..................................................187

Impactul cercetării................................................................................................................ 190

Concluzii............................................................................................................................... 192

Capitolul V: PROGRAM DE AMELIORARE A STUDIULUI LIMBII


ENGLEZE LA CLASELE II-VI .....................................................................................194

Optimizarea predării, noi tendințe ..........................................................................196


Sugestii pentru eficientizarea abilităților de scriere (Writing) ...............................198

Sugestii pentru elevi ................................................................................................199

Îmbunătățirea abilității de citire ..............................................................................200

Design alternativ de lecție .......................................................................................201

Bibliografie ..............................................................................................................203
Anexe........................................................................................................................ 221

Introducere

Cercetarea de față vizează formarea de competențe lingvistice, are un caracter


interdisciplinar, orientativ, aplicat, operațional, constatativ și ameliorativ având ca principal
5
domeniu de studiu didactica, dar mai focalizat, predarea limbii engleze ca limbă străină în
școala primară și gimnazială în vederea formării competenței comunicaționale. Așadar,
selectarea și definirea problemei investigate de această teză a reprezentat un proces elaborat,
fiind derivată din practica la clasă și experimentele personale, și urmărind variabilele de
interes în raport de corelațiile stabilite de acestea cu alte variabile.

În cercetarea noastră se pornește de la câteva ipoteze care sunt centrate pe stabilirea


unui set de metode tehnice și procedee care duc la îmbunătățirea practicilor învățării și
rezultatelor școlare ale elevilor la limba engleză. Având atât un caracter teoretic cât și unul
practic, fiind individuală, dar și colectivă lucrarea de față presupune chestionarea unui numar
mai mare de subiecți pentru o relevanță crescută a concluziilor. Din punct de vedere
ameliorativ, teza propune un design alternativ de lecție util și utililizabil, conceput pe baza
principalelor rezultate.

Întrebările cercetării au investigat pe de o parte identificarea principalelor metode și


modele considerate de către cadrele didactice cu impact asupra procesului educațional,
stabilirea corelațiilor existente între conceptul de strategie și cel de model, importanța unor
practici ale programelor de dezvoltare personală, variații în raport cu nivelul atins al
strategiilor eficiente utilizate în înțelegerea textului, citire, scriere, audiție, interdependența și
structurarea elementelor utilizate în activitățile de dezvoltare personală la disciplina limba
engleză, operarea cu modele, eficiența modelelor curriculare, gradul de transferabilitate
practică a acestora și pe de altă parte analiza parametrilor motivaționali ai elevilor sau
percepțiile părinților referitoare la studiul limbii engleze.

CAPITOLUL 1

STUDIUL LIMBILOR STRĂINE ÎN ȘCOALĂ

Statutul limbii engleze. Context internaţional, european şi naţional

În context internațional, în prezent, este prioritară cercetarea în domeniul limbilor


străine, pentru definirea posibilelelor mijloace de optimizare a predării prin actualizarea
metodelor didactice utilizate. Pentru o rapidă integrare a tinerilor pe piața muncii este
6
necesară definirea concretă și corectă a nivelului de pregătire a profesorilor raportată la
creșterea șanselor de învățare pe o perioadă cât mai lungă și stabilirea unor criterii de evaluare
adecvate.

Profesorii de limba engleză au nevoie de oportunități pentru a spori calitatea educației


și a pune la curent abilitățile lor de predare a limbii, cu noile tendințe, cercetările recente
referitoare la metodele de predare a limbii dovedind că profesorii informați despre cele mai
noi tehnici de predare sunt mai eficienți (Muhammad, 2016).

Într-un studiu de actualitate, care investighează opinia profesorilor începători, care nu


sunt vorbitori nativi de limbă engleză despre programele de formare pentru primii ani de
practicare a profesiei (Sumru, 2016), arată discrepanțe majore între aspectul teoretic promovat
de astfel de programe și experiențele întâlnite la clasă, în practica directă, cele mai mari
provocări în primii ani fiind legate de metoda de predare a lecției, managementul
comportamental, demotivarea elevilor, capacitatea de a lucra cu unii „copii problemă”.

Utilizarea unor metode pedagogice alternative derivate din tipuri de învățare


inovative, într-o societate informatizată care ne pune la dispoziție date digitale variate
echivalente cu acces la culturi diferite și cu elevi nativi digital ( Popovic, 2016), ajută la o mai
bună înțelegere a valorilor promovate de sistemele educaționale, dând naștere unei noi culturi
a învățării ce implică atât o dimensiune explicită, referitoare la înțelegerea cunoștințelor
concrete cât și una tacită relaționată înțelegerii cadrului educațional. Noua perspectivă asupra
educației prezintă astfel, o dublă orientare: către implementarea tehnologiei și facilitarea
transferului de cunoștințe către procesul de achiziție a cunoașterii în sine, reflectând
schimbările dinamice constante ale mediului.

Rolul utilizării tehnologiei moderne în învățarea limbilor străine a crescut


semnificativ (Jung, 2015), motiv pentru care atitudinile și comportamentele profesorilor
legate de tehnologia mobilă reprezintă un subiect de interes, cele mai multe studii existente în
acest domeniu examinând aspecte ce țin de învățarea electronică, conexiuni instante,
compatibilitate, îmbogățirea conținuturilor.

Într-un studiu calitativ care analizează o înțelegere de profunzime a modului de


învățare a limbii engleze, în special a colocațiilor/ sintagmelor (Yang, 2015), se arată că există
influențe majore ale modelului de predare, implicațiile și atenția pedagogică asupra selecției
metodelor utilizate ducând la direferențieri considerabile ale rezultatelor efective.

7
Precizăm că, învățarea unei limbi străine este influențată de factori afectivi precum
motivația, atitudinile, anxietatea lingvistică, factori metacognitivi sau factori
demografici.

Astfel, unii cercetători (Gardner& Lalonde, 1984) au arătat că învățarea unei limbi
străine este un proces ce depășește în complexitate memorarea, fiind semnificativ influențată
de personalitatea celui ce învață, de componenta socială, de atitudinea față de învățare,
jumătate din notele elevilor de la examene fiind explicate de factorii cognitivi, afectivi,
metacognitivi, de efortul, timpul și practicile utilizate.

Profesorul este una dintre variabilele definitorii ale achizițiilor educaționale, iar
acțiunile sale, vârsta, experiența în predare, background-ul academic, sunt indicatori puternici
ai acestei influențe (Mustafa; Ali, 2015), aceste acțiuni fiind de fapt reflecția unor elemente
cognitive. Cogniția profesorului poate fi considerată o variabilă semnificativă de studiu pentru
cercetarea în educație, întrucât pentru dezvoltarea abilităților lingvistice se tinde spre
abordarea unei perspective interacționiste orientată spre performanță și focusată pe funcții ale
limbajului aplicate în viața reală.

De asemenea, pentru a se atinge un nivel înalt de convergenţă a comunicării este


necesară stabilirea unor modele de cunoaştere a limbilor moderne, care să faciliteze
comunicarea interpersonală și cooperarea pe scară internaţională pe termen lung implicând și
utilizarea tehnologiilor metodologicinformaţionale de vârf. De exemplu, utilizarea telefonului
mobil ca metodă de predare a limbii engleze este inevitabilă în contextul în care a luat
amploare la nivel global conceperea de instrumente digitale pentru a oferi astfel de suport
(Mansour, 2015), fiind strâns legată de eficientizarea utilizării unor elemente concrete de
lexic, viabilitatea metodei și confortul oferit. De asemenea, în predarea abilității de înțelegere
a textului citit (Mohammad, 2015), s-a făcut referire la existența unor corelații semnificative
între utilizarea unor aplicații de pe internet special concepute în acest sens și eficiența predării
acestei abilități.

În prezent, în România, promovarea metodelor de predare ce încurajează


independenţa gândirii, a raţiunii şi a acţiunii cu simţul de responsabilitate şi care
consolidează abilităţile comportamentale de ordin social, constituind o adevărată
provocare metodologică.

8
Astfel, învăţarea limbii engleze reprezintă aici o necesitate care construieşte condiţii
favorabile procesului de comunicare eficientă internaţională, acces la informaţie, schimburi
interpersonale şi promovând şi facilitând accesul la sistemul educaţional, uşurând cooperarea
între variatele forme de învăţământ ale diferitelor ţări.

Competenţa de comunicare în limba maternă are un rol instrumental, care


permite abordarea diferitelor registre ale limbii în dimensiunile specifice comunicării cu
scopul înţelegerii şi producerii de texte.

Competența se definește, simplificând lucrurile, printr-un context, o persoană, un


grup de persoane, un cadru situațional, experiențe trăite, un cadru de acțiune, un cadru al
resurselor, un cadru de evaluare; nemanifestându-se direct, este unică și specifică unui subiect
și contextului în care este utilizată, este dinamică, construită progresiv, are o dimensiune
metacognitivă și alta individuală sau colectivă.

O competență dezvoltată reprezintă o finalitate care implică conținuturi și programe.


Principala componentă a competenței de comunicare este competența lingvistică, care implică
înțelegerea mesajului, exprimarea orală și pe cea scrisă bazată pe componentele limbajului:
morfologie, sintaxă, gramatică, semantică și fonologie.

O altă componentă a competenței de comunicare este competența informativă


(conținutul obiectului informativ), (Prigorschi, 2006).

Competența discursivă se referă la interpretarea mesajului prin intermediul


conținuturilor și intenției de a comunica.

Astfel, competența de comunicare se compune din:

 competența lingvistică,verbală sau discursivă;


 competența sociolingvistică;
 competența socioculturală.
Competența comunicativă prezintă achiziții ale personalității copilului. Ele sunt
desemnate de predicatele „a ști să faci”, „a fi în stare să”, „a putea să”, „a fi capabil să” ,
(Pâslaru, 2005).

Competența de comunicare lingvistică – reprezintă o macrocompetență compusă din


dimensiunea lingvistică, sociolingvistică, pragmatică, corelate intercultural asigurând

9
evoluția pozitivă a subiectului în care acesta își demonstrează cunoștințele abilitățile și
deprinderile.

Recunoașterea și selecția informației ascultate, dar și perceperea formei unităților de


limbă și înțelegerea sensului acestora sunt cele două niveluri ipotetice ale procesului de
înțelegere a unei limbi străine vorbite. Astfel, pronunția, gramatica, vocabularul, fluența și
înțelegerea sunt părțile care ne ajută să vorbim o nouă limbă.

Dezvoltarea competenței ortoepice are la bază formarea competenței de vorbire prin


verbalizarea motivației și prin folosirea evocărilor pronunțate, constituirea contextului
problemă pentru manipularea temei.

A doua etapă o reprezintă verbalizarea și perfecționarea competenței, pornind de la


general la specific, asociere și disociere.

Factorii comunicării pot fi puncte de plecare ale influențelor educative, iar


comunicarea directă prezintă ca trăsături dispersarea și necoordonarea datelor.

Competenţa conversaţională implică aşazisele macro-funcţii. Acestea se


caracterizează prin: structura lor interacţională, ajută la definirea utilizării funcţionale a
discusului oral sau a textului scris, au micro-funcţii care sunt categorii ce duc la definirea
utilizării funcţionale a unor enunţuri simple precum a da şi a cere informaţii, a atrage atenţia,
a saluta, a structura un discurs, a remedia o comunicare.

Atunci când facem referire la această competență înțelegem necesară o combinație


între cunoștințe, abilități, valori și aptitudini, care face posibil să devenim cetățeni implicați
în viața socială, capabili de a munci productiv, de a deveni ființe cu un sentiment puternic de
determinare și autodefinire.

Schema competenţei de comunicare implică:

a) dimensiunea înţelegerea textului, care se rezumă, la nivel oral, la ascultare şi la nivel


scris la citire;
b) dimensiunea producerea de texte, care, la nivel oral se referă la vorbire, iar la nivel
scris la scrierea unor texte.
De-a lungul timpului, în ceea ce privește teoria comunicării, s-a făcut distincția între
paradigmă, care asociază teorii complementare și modele, care stabilesc intenții de

10
conceptualizare, simbolizare, reprezentare a unor tendințe identificate drept un output al
activității academice, al meditației teoretice, dar care conține și sinteze practice.

Toate competențele cheie care se intenționează a fi dezvoltate traduc practic care sunt
așteptările societății de la elevi și subliniază ce capacități, atitudini și cunoștințe se dezvoltă în
cadrul învățării unei discipline.

Pentru studiul limbilor străine s-a distins între obiectivele care legitimează limba ca
disciplină de studiu, învățarea eficace precum unui plan de învățământ și programa cadru, cu
orientare interdisciplinară, se vizează legătura dintre discipline școlare, spațiul de lucru,
implicând atât fenomenul lingvistic, cât și pe cel cultural.

Așadar, predarea și învățarea limbilor străine au ca obiectiv central comunicarea prin


cunoașterea limbii, atitudinea față de ea și competența de comunicare.

Un factor decisiv în formarea competențelor este profesorul, care trebuie să fie pregătit
atât din punct de vedere academic, socio-afectiv și relațional încă din stadiul pregătirii inițiale.
Cunoașterea funcțională a limbii străine din partea profesorului nu garantează și
succesul la catedră, acesta trebuind să stăpânească predarea bilingvă, tehnicile digitale,
învățarea independentă, plus abilități de fin psiholog etc. Conduita în cadrul procesului de
comunicare poate fi evaluată pe baza a două dimensiuni: adecvarea la situația dată și
eficiența măsurată în atingerea obiectivelor.

Competența de comunicare implică "adaptabilitatea cognitivă, afectivă și


operațională, a sistemului interior al unui individ la toate sistemele de comunicare
interculturală" (Kim, 1991).

În principiu, aceasta face o sinteză a elementelor componente ale actului de


comunicare prin intermediul căruia subiecții sunt conectați între ei și cu mediul înconjurător.
Elementele care conferă eficiență și coerență actului comunicațional sunt:emiţătorul,
receptorul, mesajul, feedback-ul, canalul de comunicare, contextul, semnificând:

 Emițătorul- persoană/ grup de persoane/ instituție, care deține un mesaj, este


motivat să îl transmită, are un scop explicit, (atașate mesajului și motivului
transmiterii mesajului).

11
 Receptorul- persoană/ grup de persoane/ instituție care primește mesajul motiv
pentru care este foarte important cui îi este adresat acest mesaj, subiecți diferiți
putând interpreta diferit același mesaj (M.F.Agnoletti, 1990).
 Mesajul- ansamblu de cunoștințe, informații, gânduri care conțin date, coduri,
simboluri, în funcție de contextul în care sunt transmise (T.K. Gamble și
M.Gamble, 1993). Trebuie precizat că se va face o distincție între mesajul
formulat de emițător, cel transmis de acesta, cel decodat de receptor și cel
reamintit de acesta.
 Feedback-ul- include mesaje verbale/ nonverbale răspuns la mesajele
transmise de emițători, ajută la stabilirea nivelului la care mesajul inițial a fost
înțeles.
 Canal de comunicare- calea prin intermediul căreia este transmis mesajul și
constituie un spațiu pentru factorii perturbatori.
 Contextul comunicării - cadrul fizic în care are loc actul comunicativ și
prezintă o dimensiune fizică (locul/spațiul) o dimensiune psiho-socială
(participanții, rolurile lor) și una temporală.
Taxonomiile fundamentale clasifică tipurile de comunicare:

a) după participarea indivizilor în procesul de comunicare;

b) după contextul spațial temporal al mesajelor;

c) după instrumentele folosite;

d) după obiectivele comunicării;

e) după interacțiunea sistemelor care comunică;

f) după interacțiunea în cadrul unei organizații.

În fond, putem distinge între următoarele forme de comunicare: intrapersonală,


interpersonal-didactică, de grup, publică, orală, paraverbală, nonverbală, comunicare
accidentală etc.

Centrul motivațional al elevului este definit în funcție de toate etapele învățării și de


spectrul obiectivelor stabilite, profesorul concepând strategii motivaționale în concordanță cu
acestea.

12
O altă întrebare importantă ar fi de ce unii subiecți au succes în învățarea unei limbi
străine, iar alții nu?

Harmer (1998) afirma că profesorii susțin că elevii care chiar vor să învețe vor reuși
indiferent de circumstanțele în care încearcă, în ciuda unor metode pe care experții le
cataloghează ca fiind nesatisfăcătoare. Motivația de care dispun elevii este cel mai mare
factor determinant al succesului.

Figura13: Model indicând efectele contextelor culturale și educaționale asupra motivației


limbii engleze (Adaptare după Gardner, 1972, p.15)

CAPITOLUL II

TEORII ȘI MODELE ÎN ÎNVĂȚAREA LIMBII ENGLEZE ÎN ȘCOALĂ

Introducere psihologică și educațională la paradigma modelelor mentale

13
Modelul reprezintă un element care poate să fie utilizat ca exemplu, șablon, prototip,
specimen, tipar, etalon, reproducere sau imitație, fiind uneori, o redare în miniatură a unui
obiect, fenomen, operă.

Fiind un subsistem ideal, logic, matematic, cu ajutorul căruia pot fi analizate prin
analogie elementele, proprietățile sau transformările unui sistem mai complex, care leagă între
ele mărimile de stare ale subsistemului modelat, modelul prezintă însușirile tipice unei
categorii antologice, epistemologice sau fenomenologice.

Modelul este o construcție teoretică, comunicare în abordările comunicaționale, sau


metodologice, elaborată de lingvist, în operația de modelare, servind drept substitut/ analog
al fenomenului lingvistic considerat. (Dicționarul Explicativ al Limbii Române)

Modelele despre care vorbim depind de convenții fiind recomandat să fie interpretate
ca reprezentând sisteme parțial internalizate, structuri cognitive exprimate prin folosirea
limbajului vorbit, prin simboluri scrise, materiale concrete, diagrame, desene,
experiențe în programarea pe calculator sau alte forme de reprezentare. Principial ele
depind de cunoștințele utilizatorului și abilitățile privind utilizarea unor operații de bază
(citire, scriere, calcul matematic etc).

Conform constructivismului acestea facilitează învățarea conceptuală și pregătesc


subiectul pentru însușirea unor tipuri diverse de comportament.

Teoria modelelor mentale constituie un domeniu complex supus analizei încă din secolul al
XIXlea de personalităţi marcante precum: Lord Kelvin (Baltimore Lectures, 1884), Ludwig
Botzmann (1890), Charles Peirce (1883), Kenneth Craik (1943) şi mulţi alţii.

Acest subiect face referire la noţiuni complexe/ sintagme precum „model mental”,
„modelare mentală”, „procese psihice”, „procese cognitive”, „procese de predare şi învăţare”.
Conceptele menţionate sunt analizate din mai multe perspective, fiind aplicabile în domenii
precum psihologie, biologie, matematică, geografie, limbi străine, gramatică, sociologie,
educaţie fizică, medicină, antropologie, IT ș.a..

Imaginea mentală este o reprezentare a realității care poate fi definită ca produs al


activării unor zone din cogniția noastră prin subtila pătrundere într-un fragment din trecutul
experienței personale. Astfel, există diferențe între modalitățile în care oamenii pot construi
imagini metale, interesant fiind modul în care un pictor poate reproduce un peisaj prin desen,

14
un muzician poate compune o piesă muzicală sau un arhitect poate proiecta în detaliu
construcții complexe făcând apel la cunoștințele tehnice pe care le deține (apud. Leish;
Elizabeth, 2010).

Percepțiile mentale pot fi considerate procese mentale elementare, constând în


activități ale sistemului nervos central, bazate pe structuri neurofiziologice cu funcții și forme
specifice de organizare și prezentare.

Funcțiile modelelor mentale

(1.) Funcția explicativă

Modelele mentale facilitează intereacțiunile cognitive și fizice cu mediul, înțelegerea


acestuia și a evenimentelor care se petrec, depinzând în mare măsură de cunoștințele obținute
și de forța gândirii individuale (Henderson & Tallman 2006).

Modelele mentale fac posibilă înțelegerea, oamenii uitând ceea ce nu utilizează


(Norman, 1983), având de multe ori nevoie de restabilirea unor noțiuni în situațiile în care
acestea rămân funcționale și explică fenomene.

(2.) Funcția predictivă

Modelele mentale îi oferă subiectului posibilitatea de a prezice în ce mod funcționează


un sistem sau cum ar putea fi soluționată o problemă (Laird & Norman, 1983), iar aceste
predicții ne ajută să diferențiem modelele de alte structuri cognitive cum ar fi planurile,
listele, schemele, care nu sunt ajutătoare în cazul confruntării directe cu situații noi (Halford,
1993; Schwamb, 1990).

Cu cât mai clar este un model, cu atât funcția sa predictivă este mai mare când se
referă la rezultatele unor diverse acțiuni (Bibby, 1992; Holyoak, 1991). Expertiza individuală
în soluționarea de situații complexe se datorează în special abilității modelelor de a se adapta
contextului și de a folosi simultan acele funcții care sunt necesare.

Pe baza lor omul, poate anticipa sau prezice un rezultat, un produs, o soluție în
rezolvarea unei probleme (Norman,1983).

(3). Funcția de control

15
Modelele mentale controlează comportamentul și conduita subiectului (Hendersonn &
Tallman, 2006; Newton, 1996; Williamson, 1999), acestea acționând precum o platformă în
procesul decizional de soluționare a problemelor.

Astfel în situația în care elevii încearcă să înțelegă un concept, cel mai indicat este ca
profesorii să preia și să implementeze modelele mentale care conțin idei, concepte, strategii
din lecțiile anterioare despre care ei știu că au avut succes.

Preluarea experiențelor de succes indică faptul că modelele mentale pot fi controlate


pentru ca să adapteze fenomene, să creeze eșafodajul pentru noile cunoștințe pe baza celor
deja existente (Vîgotsky,1987).

(4)Funcția de diagnosticare

Funcția de diagnosticare se bazează pe faptul că elevii folosesc modelele care le permit


asimilarea noilor cunoștințe/concepte (Royer, Cisero, Carlo, 1993), având nevoie de
direcționare ( o zonă de dezvoltare proximă care presupune ca elevul să meargă un pas înainte
plecând de la ceea ce știe spre situații noi de învățare autentică).

Modelele mentale sunt, așadar, reprezentări interne care sunt externalizate prin
intermediul unor acțiuni ( Barker, van Schaik, Henderson et all, 1998). Această funcție este
deseori asociată cu funcția comunicativă a modelelor ( Royer, et all, 1993; Williamson, 1999).

Modelele le permit subiecților care învață să comunice percepțiile lor deoarece


predicția eficacității acțiunilor și reacțiilor poate fi demonstrată astfel încât lipsurile sau
conceptele greșit înțelese să poată fi corectate (Williamson, 1999).

(5) Funcția comunicativă

Modelele mentale joacă un rol important în scriere, citire, înțelegere, ascultarea


elementelor în cazul rezolvării de probleme (Barker, wan Schaik, Hudson, 1998).
Împărtășirea și comunicarea modelelor noastre cu alții de obicei implică existența unui discurs
(Craik, Johnson Laird, 1998).

Discursul oral arată faptul că negocierile sociale ale unui model mental tranzitoriu pot
fi deținute de participanții la dialog (Anderson et al, 1996).

16
Discursul scris implică scrisul în cazul în care această activitate este folosită pentru a
exprima ceea ce știm (Barker, van Schaik & Hudson, 1998).

Limbajul, cultura generală, expresiile faciale, postura, vocea sunt lucruri prin
intermediul cărora modelele mentale sunt exprimate. Reprezentările grafice, diagramele,
matricele au fost folosite de cercetători pentru a facilita schimbări în modele (Doyle, Rdzicki,
Frees, 2008).

Williamson (1999) a folosit hărți conceptuale să exteriorize modelele mentale utilizate


de profesori pentru că aceștia ofereau reprezentări grafice ale modului în care individul
numește, aranjează, relaționează cu un domeniu. Chang (2007) a spus că elevii sunt capabili
să-și expime gândurile pe căi abstracte prin desenarea hărților conceptuale.

(6.a.) Funcția de memorare

Modelele mentale sunt tranzitorii în memoria de scurtă durată și permanente în


memoria de lungă durată (Bagley & Payne, 2000).

Ipoteza de bază a modelelor mentale este că acestea sunt reprezentări dinamice, create
în memoria activă prin combinarea informațiilor din modele mentale existente stocate în
memoria de lungă durată și caracteriatici ale mediului, relevante pentru problema discutată
(Canas & Antoli, 1998).

Utilizarea eficientă a memoriei active înseamnă practicarea unor activități care solicită
manipularea modelelor mentale.

(6.b.). Funcția de stocare

Încărcarea memoriei active poate fi minimizată prin constuirea de modele mentale


reale sau false (Johnson Laird, 1983).

În timp ce modelele mentale pot fi lipsite de acuratețe, noi nu tindem să stocăm/ să


reținem reprezentări ale falsității percepute (Goodwin, Johnson Laird, 2008).

Dacă modelele mentale sunt neclare sau stagnează (Halford, 1993) și solicită
modificare și re-evaluare, atunci încărcarea memoriei active și a capacității cognitive necesare
17
pentru rezolvarea problemelor și negocierea răspunsurilor la sarcini provocatoare pentru
subiecți.

(6.c) Funcția de asociere

Modelele mentale reprezintă un mecanism de retenție a informației (Williamson,


1993). Asocierea poate ajuta reținerea informației atât în situații simple cât și în situații
complexe.

Un repertoriu bine dezvoltat este orientat spre asocierea reprezentărilor ce pot fi


stocate în memoria de lungă durată în modele robuste (Rousse, Morris, 1986).

În clasă, modelele mentale sunt constant create, împărțite, chestionate, rafinate și


provocate. Imaginile sunt necesare pentru a fi date ca exemplu fiind utilizate, fie imagini
separate, fie unite, pentru a crea un model consistent. Elevii pot, de asemenea, să dezvolte
modele mentale funcționale (Norman, 1983) care le oferă posibilitatea de activare în timpul
interacțiunii (Bibby, 1992).

Modele utilizabile în predarea limbii engleze: valori și bune practici

Prin model utilizat în predarea unei limbi străine înțelegem o „reprezentare interioară,
formală, simbolică, verbală sau iconică" a realităţii exterioare, prezentă în mintea noastră; o
schemă reflectând structurile cognitive, procedurale, acționale cu rol esenţial cognitiv,
raţional şi decizional; o explicaţie a modului de gândire al fiecărui subiect care învață, cu
ajutorul căreia putem explica, diagnostica, aplica și face predicții cu valoare epistemologică,
pedagogică, pragmatică și psihologică.

Principalele modele care ar trebui menționate privind teoria și metodologia instruirii în


general, aplicabile și ariei limbă și comunicare (Maciuc, 2015) și a căror utilizare și
utilizabilitate a fost investigată de unul dintre chestionarele aplicate în cadrul acestei teze
includ:

 Modelul interactiv, care pune accentul pe interacțiunea dintre predare, învățare și


evaluare, între profesor și elev.
 Modelul informațional, care se bazează pe achiziția de noi cunoștințe.
 Modelul cibernetic care pune în evidență mecanismele de feedback, de reglare și
autoreglare în instruire.

18
 Modelul câmpului educațional deschis, în care acționează variabile multiple.
 Modelul mathetic, bazat pe analiza sarcinilor de instruire/ învățare
 Modelul axat pe comunicare, pe dezbatere.
 Modelul centrat pe dimensiuni sociale, de exemplu jocul de rol.
 Modele comportamentale de tipul învățării depline în clasă (mastery learning).
 Modelul logocentric (învățarea prin receptare/ ascultare pasivă).
 Modelul empiriocentric (învățarea prin cercetare și descoperire).
 Modelul învățării prin simulare.
 Modelul experiențial (învățarea prin practică bazată pe acțiune directă).
 Modelul bazat pe joc, pe situații simulative.
 Modelul bazat pe repetiție, util în memorare, în învățarea de cuvinte noi.
 Modelul bazat pe imitație, util în comunicare pe perechi și în pronunție limba engleză,
 Modelul amprentei, în care elevul este metaforic comparat cu o pagină albă pe care se
poate scrie;
 Modelul condiționării, util în formarea de atitudini și competențe este realizată
prin ghidare și/sau constrângeri din exterior;
 Modelul constructivist, care analizează operațiile intelectuale prevăzute în
procesele de predare- învățare, implicând și o fază de reconstrucție pentru a ajunge la
echilibru în progresul învățării.

CAPITOLUL 3

DESIGN-UL CERCETĂRII

REPERE PRIVID CERCETAREA EDUCAȚIONALĂ

„Sistem de metode” organizate și proiectate cu scopul îndeplinirii unor demersuri


investigative (Catelly, 2007), cercetarea în educație își propune identificarea acelor
instrumente utilizabile în obținerea calității în acest domeniu, prin caracterul său productiv,
creativ, orientat spre rezultate (Burroughs, 1975).

19
Astfel, în științele educației, în special ”în psihologia educației discursul este orientat
asupra realului, sprijinit pe fapte și/sau ipoteze fenomnologice, precum și pe acțiuni, procese,
stări, limbaje și instrumente apte să conducă la rezultate pozitive” (Neacșu, 2010, p.39)

Fundamentală sau aplicativă, o cercetare autentică implică identificarea problemei,


realizarea conexiunilor relevante cu paradigmele pedagogice teoretice vizate și practicile
instructiv educative implicate ca la următorul nivel să permită colectarea de date
semnificative pentru interpretare.

Aspectele specifice acestei discipline, (Ciolan, Stângu, Carpea, 2011) se regăsesc în


faptul că prin intermediul său se încearcă soluționarea unei probleme, având un profil
investigativ, bazat pe crearea și prelucrarea unor noi baze de date în urma colectării,
observarea și descrierea exactă a rezultatelor, prin analiză specializată și metodologică sau
prin abordarea dintr-o altă perspectivă a unor date mai vechi.

Cercetarea de față are valențe interdisciplinare, având ca principal domeniu de


studiu atât fundamentele pedagogiei cât și didactica limbii engleze, în special predarea
acesteia. În cercetarea noastră se pornește de la câteva ipoteze care sunt centrate pe
identificarea și proiectarea unui set de metode care duc la îmbunătățirea rezultatelor/
progreselor școlare ale elevilor la limba engleză.

Prin urmare, cercetarea de față este atât individuală (implicând studii de caz), cât și
colectivă (presupunând un numar mare de subiecți pentru o relevanță mai mare a
concluziilor). O altă caracteristică a sa, este aspectul ameliorativ, propunându-și stabilirea
unui set de strategii care asigură eficiența în învățare și competențele de comunicare în
general.

Scopul investigației

Așa cum am precizat, scopul acestei cercetări este de a identifica modul în care
profesorii de limbi străine și construcția de modele mentale necesare utilizării unor strategii
didactice, tehnici și metode sunt utile în eficientizarea proceselor de predare, învățare și
evaluare a limbii engleze.

Ideea acestei lucrări porneşte și de la faptul constatabil că trăsăturile activismului


elevilor și profesorilor, caracterul, aptitudinile sau alți factori de personalitate influențează
construcția modelelor, calitatea memoriei cognitive, semantice și procedurale pot determina
20
diferite viteze de răspuns la nivelul conduitei perceptive și nivelul de asimilare de noi
cunoștințe. În contextul actual, global din punct de vedere situațional, se simte tot mai
frecvent nevoia de a comunica în limba engleză, indiferent de statutul profesional al unui
subiect, de clasă socială sau de intenţia de educaţie continuă.

Obiective prioritare

Obiectivele acestui proiect de cercetare reprezintă ţintele de atins pe care ni le-am


propus în cadrul studiului, fiind redate prin enunţuri cu caracter intenţional, care anticipează
o modificare sau o schimbare produsă în urma desfășurării cercetării.

În general, în ceea ce privește obiectivele unei cercetări în domeniul științelor


educației, putem afirma că acestea pot fi diferenţiate după mai multe criterii. Astfel,
distingem între obiective generale, care decurg direct din finalităţile proiectului, obiective
intermediare şi obiective concrete. În funcţie de criterii diferite putem face referire la
"obiective pe termen lung şi scurt, obiective generale şi concrete, obiective axate pe
performanţe riguros circumscrise (de stăpânire a materiei), pe capacităţi (obiective de
transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare), (Cerghit, Vlăsceanu, 1998).

În structura proiectului nostru, esențiale au fost următoarele obiective:

O1. Examinarea construcției modelului didactic eficient pentru asimilarea și


utilizarea cunoștințelor de limbă pe bază de modele anterioare, pe cogniție sau pe
elemente non-cognitive de care elevul dispune; ne propunem să demonstrăm că aceste
modele sunt prezente și că ele intervin pe parcursul diferitelor activități.

O2. Stabilirea unui set de strategii, metode și practici folosite frecvent în


învățarea limbii engleze ca limbă 2 de studiu, atât la învățământul primar cât și cel
gimnazial.

O3. Determinarea elementelor de dezvoltare profesională considerate importante


de profesori pentru cariera didactică în domeniul predării limbilor străine.

O4. Stabilirea parametrilor pentru o învățare eficientă a limbii engleze de către


elevii ciclului gimnazial.

21
O5. Identificarea unui mod de predare eficace a cunoştintelor selectate în mod
adecvat vârstei și nivelului cognitiv al elevilor, pentru asigurarea calității și durabilității
cunoştinţelor a valorii competenţelor lingvistice.

O6. Crearea unor situații de învățare alternative pentru a observa tipul de


comportament al elevilor confruntați cu provocări noi de utilizare a limbii străine, fie în
școală, fie în afara acesteia.

O7. Identificarea percepției părinților asupra metodelor, practicilor și strategiilor


folosite de profesorul de limba engleză.

O8. Observarea măsurii în care părintele este deschis să își expună copilul unor
instrumente digitale prin care acesta poate învăța limba engleză.

Variabilele operaționale

Variabilele unei cercetări sunt elemente valorice şi criteriale de diferenţiere între


aspectele înregistrate sau cercetate care iau valori diferite pentru membri unei comunităţi.
Selectarea variabilelor într-o cercetare este echivalentul interpretării modelelor
ipotetice în termeni de incidență empirică. Variabila dependentă participă de asemenea în
cercetarea experimentală, conform relației stimul-răspuns reprezintă reacțiile subiecților în
urma aplicării unor stimuli. Aceasta poate lua mai multe valori precum genul, nivelul de
educație, tipurile de reacții, scorurile la teste și exemple de variabile includ rezultatele
obținute în urma aplicării testelor, răspunsurile la interviuri, perfomanțele în muncă, etc.

Ipoteze de lucru

Ipoteza constituie o presupunere ”enunțată pe baza unor fapte cunoscute cu privire la


anumite legături între fenomene, care nu pot fi observate direct, sau cu privire la esența
fenomenelor, la cauza sau la mecanismul intern care le produce; presupunere cu caracter
provizoriu, formulată pe baza datelor experimentale existente la un moment dat sau pe baza
intuiției, impresiei etc” (DEX-1998).

22
Așadar ipoteza este o presupunere clară, poate fi verificată în legatură cu relațiile
dintre variabile, corespunde temei cercetării și obiectivelor și se recomandă să fie enunțată
pentru fiecare relație care se testează.

 Ipotezele generale exprimă corelația dintre cel puțin două variabile dependente,
relația cauzală dintre variabilă independentă și cea dependentă, indică un caracter
constatativ și arată relația dintre variabile în mod general.
 Ipotezele operaționale exprimă anticiparea, nivelul și marimea efectului produs de
influența variabilelor independente, arată corelația între variabilele independente,
aceastea putând fi pozitive sau negative, aprofundează explicit relațiile dintre
variabile, specifică, obligatoriu, dacă există sau nu diferențe semnificative statistic.
 Ipotezele de cercetare specifice proiectului nostru au fost:

 I.1. În ce măsură determină, condiționează și influențează strategiile didactice și


metodele folosite de profesor în procesul de predare a limbii engleze activarea unor
elemente cognitive existente, modifică motivația elevilor pentru studiu și creșterea
eficacității proceselor de predare, învățare și evaluare.

 I.2. În ce măsură modelele mentale despre limbă formate anterior sau promovate
influențează modul în care se structurează noile moduri de studiu al limbii străine.

 I.3. Cu cât există o mai mare similaritate și complementaritate între modelul mental
activat și modelul didactic nou creat∕ format, cu atât structura cunoștințelor noi și
abilităților formate va fi mai activă, mai stimulativă și transferabilă cu atât procesul
de învăţare al elevilor va avea o viteză mai accelerată iar în timp durabilitatea va fi
mai lungă.

 I.4. În ce măsură mediul educațional- situațional în care se desfășoară activitatea


de predare și învățare a limbii străine- engleza, motivația elevilor în cazul de față,
influenţează sau chiar condiționează calitatea și rapiditatea de acţiune a modelelor
mentale prin stabilitate și trăinice, considerându-se şi faptul că există deosebiri/
diferențe în funcție de oportunitățile oferite de o școală (mai bună), de părinți mai
implicați în procesul educativ, de motivația elevilor în cazul de față.

23
 I.5. În ce măsură practicile programelor de dezvoltare profesională asigură
profesorului noțiunile necesare construcției unui cadru securizant pentru studiul
limbii engleze.

Eșantion
- 325 de elevi,
- 70 profesori ,
- 100 părinți.
- DIAGRAMA GANTT

Activităţi Anul I Anul II Anul III

2013-2014 2014-2015 2015-2016

Sem.I Sem.II Sem. I Sem. II Sem. I Sem.II

Stabilirea temei

Documentarea

Stabilirea design-ului
cercetării

Stabilirea obiectivelor

Formularea ipotezelor

Definirea instrumentelor
de lucru

Stabilirea eşantionului

Aplicarea instrumentelor

Rapoarte de cercetare

Redactare teză

Analiza şi susţinerea tezei

METODE DE CERCETARE

Conform literaturii de specialitate, metoda de cercetare reprezintă un mijloc de


descoperire, o cale prin intermediul căreia se realizează atingerea unui scop având caracter
instrumental de acţiune, informare şi interpretare fiind bazată pe cunoştinţele cercetătorului şi
noţiunile teoretice de la care acesta porneşte în lucrarea sa.

24
Metoda presupune o "înlănţuire ordonată a mai multor tehnici " (Friedman,
1961,Chelcea 2001) care sunt operaţionalizate în moduri de utilizare sau procedee aplicate
instrumentelor concrete de investigare.

În prezenta lucrare am folosit acele metode de cercetare care au vizat cunoaşterea


subiectului precum metoda anchetei pe bază de chestionar, metoda observaţiei directe, metode
care vizează nivelul sinelui, cum ar fi interviul personal de tip analitic, metode practice
precum studiul de caz sau analiza de conţinut a manualelor școlare.

Ca tehnici de lucru, în această cercetare s-au folosit:

1. ancheta prin chestionar,


2. focus grupul,
3. interviul,
4. eseul structurat,
5. studiul de caz,
6. metode de prelucrare, analiză și interpretare statistică,
7. analiza curriculum-ului prin calitatea manualelor școlare.

Capitolul IV. REZULTATE

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Activitatea instructiv-educativă de predare a limbii engleze ca a doua limbă la nivelul


învățământului românesc reprezintă un demers extrem de complex, atât din perspectiva
cadrelor didactice, cât și a elevilor. Important este faptul că presupune confruntarea cu o altă
cultură, din perspectiva învățării limbii străine, cu un alt sistem operațional de gândire
lingvistică (limbă germanică), spre deosebire de limba română, (limbă latină).

Dimensiunile învățării limbii engleze, deși au fost intens studiate în literatura de


specialitate prin cercetări interdisciplinare, continuă să suscite interes. În primul rând, datorită
caracteristicilor psihologice ale generațiilor care beneficiază de învățarea acestei limbi, cât și

25
de cadrul contextual, cultural, social, reprezentat de concepția despre limbă, de informațiile
vehiculate, de tehnologiile suport folosite etc.

De aceea, în cadrul demersului nostru investigativ ne-am propus o serie de obiective


menite să evidențieze dincolo de frecvența folosirii anumitor strategii, metode, procedee,
semnificația acestora fiind atribuită atât de cadre didactice cât și de elevi, rezultând de aici un
construct specific, care, mai ales pentru cadrele didactice, se interiorizează devenind trăsături
de personalitate.

Utilizabilitatea modelelor în învățarea și comunicarea în limbi străine

Variabile măsurate Nivele de evaluarea și valori în (%)

Foarte Frecvent Moderat Ocazional Deloc


frecvent

Modelul interactiv 75 15 10

Modelul informațional 55 20 25

Modelul cibernetic 50 35 10

Modelul câmpului educațional deschis 45 10 15 10 10

Modelul mathetic 20 30 35 15

Modelul axat pe comunicare 65 10 20 2

Modelul centrat pe dimensiuni sociale 50 20 10 20

Modele comportamentale 20 40 35 15

Modelul învățării prin simulare 47,4 36,8 10,5 5,3

Analiza statistică a datelor prin intermediul corelațiilor semnificative rezultate, ne-a permis să
evidențiem diferențele între eficiența modelelor folosite în învățare și utilizabilitatea
acestora sub forma unei serii de relații semnificative. Astfel între:

a) model interactiv eficient și model interactiv utilizabil (r = .894, p=.05);

b) model eficient axat pe comunicare și model utilizabil de comunicare


(r=.911, p=.05);

c) model eficient centrat pe dimensiuni sociale și model utilizabil centrat pe


dimensiuni sociale (r= .763, p= .05);
26
d) model eficient informațional și model utilizabil informațional (r = .871, p= .
05).

Analiza corelațională relevă o serie de legături directe și semnificative între modelele


curriculare aplicate în domeniul arii curriculare comunicare în limbi străine și utilizabilitatea
modelelor în învățarea și comunicarea în limbi străine, după cum urmează:

a. Între modelul curricular bazat pe competență și modelul utilizabil


interactiv, corelație directă semnificativă (r= . 811, p=.05);
b. Între modelul curricular bazat pe imitație și modelul utilizabil axat pe
comunicare cu corelație directă semnificativă (r= . 844, p= .05);
c. Între modelul curricular empiriocentric și modelul utilizabil informațional
corelație directă semnificativă (r= .754, p=.05);
Între modelul curricular bazat pe autoreflecție și modelul utilizabil centrat pe
dimensiuni sociale, corelație directă semnificativă (r = .769, p = .05

Utilizarea metodelor, strategiilor în predarea limbii engleze la nivelul învățământului


primar

Variabile măsurate Nivele de evaluarea (%)

Foarte Frecvent Moderat Ocazional Deloc


frecvent

Caiete de activități, planșe, fișe de lucru 80 16,7 3,3

Dialoguri scurte între profesori-elev, 70 16,7 10 3,3


elev-elev

Echipamente tehnice (casetofon, CD 70 20 3,3 3,3 3,3


player, computer) ș,a

Evaluarea de comenzi și interacțiuni 36,7 36,7 3,3 13,3 10


didactice simple, concrete, amuzante

Numărarea unor obiecte din clasă 56,7 33,3 6,7 3,3

Crearea de contexte 43,3 40 13,3 3,3


interesante,provocatoare de comunicare

Ghicirea înțelesului unui cuvânt pe baza 60 23,3 16,7


unui mesaj vizual sau verbal plasat în
clasă

27
Elaborarea unor enunțuri scurte, orale 76,7 16,7 0 3,3 3,3
sau scrise, cu suport vizual sau verbal

Utilizarea manualelor școlare sau altor 23,3 40 30 3,3 3,3


ghiduri recomandate elevilor și aflate în
dotarea clasei

La nivelul învățământului primar, răspunsurile colectate de la cadrele didactice


investigate ne-au permis să stabilim o serie de corelații semnificative între metodele folosite.
Astfel:

a) corelație directă semnificativă între cântecele formative folosite și fișele de


lucru (r= .602, p = .05);

b) corelație directă semnificativă între jocurile de comunicare și elaborarea de


enunțuri scurte (r =.884, p =.05);

c) corelație directă semnificativă între recitarea de poezii și rezolvarea de


ghicitori și ghicirea înțelesului unui cuvânt pe baza unui mesaj vizual sau verbal (r
=.736, p =.05);

d) corelație directă semnificativă între cunoașterea și înțelegerea informațiilor


despre mediul apropiat și folosirea echipamentelor tehnice (r=.815, p=.05).

Analiza corelațională ne-a permis să identificăm interrelații între modelele curriculare


folosite în domeniul ariei curiculare limbi străine și metodele folosite în predarea limbii
engleze. Astfel înregistrăm următoarele corelații:

La nivelul învățământului primar:

a) între modelul bazat pe imitație și câtecele formative, corelație directă


semnificativă: r = .822, p =.05;

b) între modelul bazat pe joc și jocurile de comunicare, pronunție și rol,


corelație directă foarte semnificativă: r = . 926, p = .01;

c) între modelul bazat pe repetiție și dialogurile scurte între profesori și elevi,


corelație directă semnificativă: r = .774, p = .05;

Practici ale programelor de dezvoltare personală la limba engleză

28
Variabile măsurate Nivele de evaluare și valori procentuale (%)

Opinii/ Poziții Foarte Frecvent Moderat Ocazional Deloc


frecvent

Profesorii se respectă reciproc, 76,7 16,7 3,3 3,3


apreciindu-și munca, exprimându-și
deschis viziunea profesională și rolul
practicilor utilizate

Consider important ca noțiunile predate să 73,3 23,4 3,3


fie însușite de toți elevii din clasă, într-un
timp planificat rezonabil

60 30 6,7 3,3
Mă implic atât în predarea disciplinei, cât
și în orientarea elevilor spre un
comportament de învățare adecvat,
temeinic
Apreciez inițiativele și propunerile de 43,3 30 10 16,7
îmbunătățire a programelor școlare făcute
de colegii profesori, metodiști, inspectori

Când particip la programe de dezvoltare 53,3 40 3,3 3,3


profesională sunt în general interesat de
materiale care abordează probleme/ teme
privind:

Valoarea standardelor de performanță 56,7 23,3 10 10

Rolul strategiilor, metodelor, tehnicilor și 60 16,7 20 3,3


procedeelor de predare eficace

Utilizarea noilor tehnologii de 20 60 20 10


comunicare în predare, învățare și
evaluare

Managementul clasei de elevi 36,7 36,7 13,3 13,3

Aplicarea valorilor, calitatea serviciilor 23,3 40 30 6,7


speciale oferite elevilor (bibliotecă,
consiliere etc)

Calitatea climatului școlar, asigurarea 43,3 50 3,3 3,3


unui mediu securizant în școală și
implicarea familiei în educația elevilor

29
Analiza corelațională a datelor ne-a permis să stabilim valori semnificative între
practicile programelor de dezvoltare personală și modelele folosite în cadrul ariei curriculare
examinate. Astfel:

a) la nivelul învățământului primar:

- între importanța noțiunilor însușite pe unitatea de timp și modelul interactiv


folosit, corelație directă semnificativă, r = .817, p = .05;

- valoarea standardelor de performanță și modelul informațional, corelație


directă semnificativă, r = .737, p = .05.

b. la nivelul învățământului gimnazial:

- între gradul de implicare al cadrului didactic în predarea, învățarea eficientă și


modelul axat pe comunicare, corelație directă semnificativă, r = .856, p =. 05;

- între utilizarea noilor tehnologii de comunicare în predare, învățare, evaluare și


modelul centrat pe dimensiuni sociale, corelație directă semnificativă, r = .844, p = .01.

- între calitatea climatului școlar și modelul învățării prin simulare, corelație


directă semnificativă, r =. 876, p =. 05.

În raport de vechimea în învățământ tot prin intermediul prelucrărilor statistice


complexe am constat că:

 profesorii care au o vechime între 16 și 20 de ani pun accent pe respectul


mutual acordat, indice de corelație r = . 803, p = .05;
 profesorii cu vechime între 11 și 15 ani pun accent pe rolul strategiilor
metodelor și procedeelor de predare eficientă, indice de corelație r = .760, p
= .05;
 profesorii cu vechime între 3 și 10 ani pun accent în cadrul programelor
de dezvoltare profesională pe însușirea noțiunilor predate de către toți
elevii în raport de unitatea de timp alocată, r =. 846, p = .05.
Așadar practicile dezvoltării personale a profesorilor de limbă engleză investigați
depind de modelul de predare folosit, dar și de practica curentă / (nivelul experienței
acumulat la clasă).

Parametrii învățării eficiente corelați cu elemente ce țin de planul personalității


30
Parametrii masurați Nivele de evaluare. Valori
procentuale (%)

Foarte Ridicat Mediu Scăzut Foarte


ridicat scăzut

Plăcerea învățării limbii engleze prin 57,5 30,8 10,5 0,9 0,3
asociere cu utilitatea ei

Curiozitate învățării 48,9 27,4 20 3,4 0,3

Preferința ascultării unui text în dauna citirii 22,8 15,1 38,8 11,1 15
lui

Concentrarea pe sarcină 23,4 21,2 31,1 15,1 9,2

Încrederea constantă în propriile forțe 64,6 19,1 9,2 3,4 3,7

Facilitarea învățării prin intermediul 22,2 16,9 26,8 17,2 16,9


comunicării în diferite contexte

Stimularea competițională 18,2 18,5 27,1 13,8 22,5

Îndeplinirea sarcinilor 56,6 30,5 8,3 2,2 2,5

Motivarea adecvată în realizarea eseurilor în 37,2 29,5 21,5 8 3,7


limba engleză

Provocarea produsă de rezolvarea 15,7 22,8 33,2 16,3 20


exercițiilor de audiție

Raportarea la alți elevi în cadrul testării 20 7,4 20,6 20 32

Constatăm că pentru elevii investigați de noi învățarea limbii engleze este


determinată de plăcerea asociată cu utilitatea limbii.

Situația nu trebuie să ne surprindă având în vedere faptul că la ora acutală accesul la


conținuturi, informație, dar și folosirea diferitelor dispozitive, presupun cunoașterea și
operarea la parametrii ridicați a limbii engleze, pe de o parte, iar, pe de altă parte statutul
social pe care elevii investigați de noi îl au în cadrul grupului școlar. Acest statut este
condiționat de posesiunea unor echipamente din ce în ce mai inteligente atât din punctul de
vedere al performanțelor tehnice pe care acestea le îndeplinesc, cât mai ales al manierei în
care facilitează administrarea informațiilor pe diverse planuri.

31
Analiza corelațională a datelor ne-a permis să relevăm între cele două seturi de
parametrii evidențiați până acum o serie de date semnificative. Astfel:

- între plăcerea învățării limbii engleze prin asociere cu utilitatea ei și


semnificația personală a rezultatelor, corelație directă semnificativă, r = .
893, p= .05;
- între îndeplinirea sarcinilor și utilitatea în viața socială a cunoașterii limbii
engleze, corelație directă semnificativă, r = .859, p = .05;
- între încrederea constantă în forțele proprii și gradul de implicare,
corelație directă semnificativă, r = . 875, p = .05;
- între încrederea constantă în forțele proprii cu memorarea cuvintelor noi
ce facilitează obținerea de note mari, corelație directă semnificativă, r = .
841, p = .05.
- între curiozitatea învățării și gradul de implicare, corelație directă
semnificativă, r = .762, p = .05.
Pe lângă elementele discutate anterior am urmărit relaționarea motivației cu aspectele
ce țin de învățarea limbii engleze.

Motivația relaționată cu tipurile de suport primit în învățarea limbii engleze

Tipuri de suport primit în învățarea Nivele de evaluare și valori procetuale (%)


limbii engleze

Foarte ridicat Ridicat Mediu Scăzut Foarte


scăzut

Profesorului meu 39,4 28,9 22,2, 6,2 3,4

Meditator 20,9 19,7 21,2 15,4 30

Colegilor mai buni 52,9 18,5 13,5 6,5 8,6

Materialele didactice ajutătoare 7,7 10,2 23,7 29,2 29,2

Propriile eforturi, motivații 20,6 25,2 24,3 16,3 13,6

Gradul de cunoaștere de către părinți al profesorului de limba engleză cu care lucrează


la școală copilul

32
Variabile măsurate Nivele de evaluarea și valorile procentuale (%)

Foarte frecvent Frecvent Moderat Ocazional Deloc

Profesorul de limba 57 16 13 10 4
engleză este plăcut de
elevii clasei.

Are rezultate bune cu 55 21 12 9 2


elevii săi.

Este căutat de părinți. 30 19 17 16 18

Are bune relații la clasă 54 15 13 8 4


cu elevii.

Le predă foarte plăcut. 60 15 13 8 4

Îi evaluează corect. 61 14 14 9 2

Le arată cum să învețe la 58 18 15 6 3


limba engleză.

Le corectează greșelile 62 30 11 4 3
când le percepe.

Practică un stil eficace 55,6 21,2 8,1 11,1 4


de predare.

Le formează un model 51 20 9 13 7
mental nou și practic de
a studia limba străină.

Le aduce filmulețe și 31,3 20,2 24,2 9,1 15,2


alte materiale care îi
ajută să învețe eficace și
plăcut.

Pune accent pe 51,5 18,2 15,2 10,1 5,1


conversație.

Pune accent pe scrierea 57,6 20,2 11,1 9,1 2


corectă.

Pune accent pe citirea 57,6 23,2 11,1 5,1 3


fluentă din manual.

Pune accent pe 55,6 22,2 13,1 6,1 3


înțelegerea celor
învățate.

33
Verifică ce au învățat 38,4 23,2 15,2 9,1 14,1
elevii, ce cărți citesc, ce
filme urmăresc.

Impactul cercetării
În urma cercetării efectuate pe durata celor trei ani de studiu scopul şi obiectivele de a
identifica măsura în care modelele mentale au un rol în eficientizarea procesului de predare,
învăţare şi evaluare.
Astfel, se va constata dacă aptitudinile, dar mai ales atitudinile, trăsăturile de caracter,
memoria cognitivă ş.a. pot să determine conduita de răspuns, maturitatea şi utilizabilitatea
modelelor de asimilare a cunoştinţelor.
Prin analizarea sarcinilor în context pedagogic, ne-am aşteptat să fie formate și luate în
considerare competenţele elevului, constrângerile şi jocul strategic interactiv al competenţelor
sale precum şi al parametrilor sarcinii de învăţare, de lucru etc.
De precizat este faptul că în cadrul acestui proiect se verifică înţelegerea în L1,
capacitatea de a oferi de explicaţii în L1, explicaţii în L2, inclusiv traducerile, activităţi de
înţelegere în grup sau de înţelegere prealabilă și de pre-lectură etc.
CONCLUZII
Concluzionăm că o astfel de cercetare are un rol foarte important în vederea unei mai
bune înțelegeri a conceptelor cheie care stau la baza analizei studiului limbii engleze fiind
necesare producerea de mai multe date noi, corecte care pot ajuta formatorii de opinie,
profesorii să câștige timp, să fie eficienți în procesul de predare, învățare şi evaluare, procese
care sunt deosebit de importante în societatea cunoaşterii prin învăţământ.
Datorită promovării limbii engleze și a încercărilor repetate de a crește nivelul de
coeziune interpersonală la nivel internațional se tinde spre o culturalizare a populației umane
din acest punct de vedere, astfel încât oamenii să poată să se bucure de o mai bună circulație a
informației culturale, de competențe de comunicare mai bine structurate şi eficace. De aceea,
în școală, încă de la nivelul învățământului primar, se va acorda o importanță deosebită tuturor
factorilor care pot eficientiza sau contrar, pot încetini∕ reduce calitatea procesului de învățare a
limbii engleze.
Rezultatele cercetării pot fi utilizate ca instrument suport în procesul de predare,
învățare şi de evaluare, abordând o gamă largă de puncte de interes atât din punct de vedere

34
teoretic, cât și aplicativ, lucrarea adresându-se profesorilor de limbi străine, în general și
profesorilor de limba engleză, în particular.
Cadrul teoretic propus este accesibil, este conceput în manieră sintetică, oferind celor
interesați o perspectivă obiectivă asupra temelor puse în discuție, precum şi posibilitatea de a
aprofunda subiectele prin lecturi și cercetări suplimentare.
Capitolul V
PROGRAM DE AMELIORARE A STUDIULUI LIMBII ENGLEZE LA CLASELE
III-VI
Așa cum este subliniat încă din titlul acestei teze, accentul cercetării a căzut pe rolul
optimizator al percepțiilor și strategiilor mentale lingvistice și pedagogice asupra proceselor
de predare-învățare, dintr-o perspectivă tridimensională care implică, pe de o parte elevul și
părinții, și pe de altă parte profesorul. Astfel succesul acțiunilor educaționale este determinat
de acordarea unui statut important profesorului, o atitudine pozitivă a acestuia față de
educație, o finanțare corespunzătoare, o motivație intrinsecă elevilor și de implicarea
părinților lor în evoluția copiilor.
Programul pe care îl propunem are în vedere în primul rând acțiunile pe care cadrele
didactice ar putea să le întreprindă în vederea obținerii unor rezultate mai bune și în al doilea
rând conține un adendum referitor la practicile ce ar putea fi utile elevilor și părinților în acest
sens.
În realizarea acestui demers ameliorativ s-au avut în vedere rezultatele obținute în
urma cercetării calitative și cantitative ce au implicat investigații referitoare la motivația
elevilor pentru studiul limbii engleze, rolul părintelui/ percepțiile acestuia și strategiile/
modelele promovate de profesori. Aceste rezultate au constituit potențiale puncte de plecare
pentru cercetări aprofundate pentru fiecare segment în parte. Concluziile acestui studiu
servind drept bază fundamentală pentru prezentul program.
În urma demersului nostru investigativ am observat că principalele provocări cu care
se confruntă profesorul de engleză pornesc de la:
 identificarea unor metode de soluționare a dificultăților legate de înțelegerea
conceptelor abstracte sau noi;
 deslușirea înțelesului textelor citite, receptarea mesajului transmis de limbajul
metaforic;
 creșterea oportunităților elevilor de a-și face prieteni prin stăpânirea limbii străine;
 determinarea lor să asculte celelalte persoane etc.

35
În ceea ce privește sistemul educațional din România, am observat că pentru a
transcede spre o educație modernă, cu rezultate vizibil mai bune, este indicat să fie crescut
accesul la programe de învățare timpurie a limbilor străine, accesibilitatea acestora fiind
gândită astfel încât să poată beneficia de ele chiar și cei cu venituri mici.
Un alt element de importanță majoră ar fi recrutarea și formarea profesorilor
conform unor standarde bine stabilite, sau selectarea unor persoane capabile să creeze
materiale didactice care stimulează gândirea și memoria.
Optimizarea predării, noi tendințe
Conform sugestiilor făcute de cadrele didactice, subiecți ai acestui demers investigativ,
atunci când discutăm despre predare optimă, un prim element ce trebuie avut în vedere este
legat de metodele folosite.
În primul rând este necesar ca profesorii să aibă acces la o pregătire inițială și
ulterioară de calitate și cât mai completă, să se expună cât mai mult la situații în care se
impune utilizarea limbii pentru formarea încrederii și depășirea timidității.
Este dezirabil ca profesorul de limba engleză să încurajeze și să accepte orice formă de
comunicare, conștientizându-și propriul stil și acordând elevilor timpul necesar pentru a
concepe și produce un răspuns la întrebările sale, pe baza unor metodologii, care să asigure
transfer cognitiv și reducerea pierderilor din memoria activă.
Sugestii pentru eficientizarea abilităților de scriere (Writing)
Wilcox (2003) precizează că ajutarea elevului în tranziția de la construcția unei
propoziții simple la redactarea unui paragraf scris se impune parcurgerea unui traseu ce
vizează mai întâi consolidarea unui vocabular simplu, și care tinde progresiv spre îmbogățire
permanentă până la complexitate.
De asemenea, profesorul de limba engleză trebuie să aibă în vedere faptul că acele
cunoștințe pe care le-a prezentat anterior elevilor sunt cele care îi ajută pe aceștia în sarcina de
scriere, indicat fiind ca în cadrul orelor să se prezinte texte cât mai diversificate - narațiuni,
descrieri, dialoguri, articole, scrisori etc.
Un rol important pentru îmbunătățirea abilității de redactare îl constituie gramatica, o
bună utilizare a acesteia ducând la o creștere a gradului de înțelegere a unui text audiat și o
mai bună exprimare în cadrul exercițiilor de vorbire. Premergător realizării unui paragraf
scris se recomandă construcții de propoziții cu cuvinte date, fraze structurate, discuții
ajutătoare. Pentru a stimula imaginația elevilor în cadrul activităților de writing putem porni
de la întrebări, fotografii, o jucărie, un obiect etc.

36
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Afans, A. (2013). Metodologia dezvoltării comptenței de comunicare a elevilor în limba


străină. Chișinău: Tipografia ”Print Caro”.
2. Agnoletti, M.F. (1990). La Construction Discursive de l´identité, Verbum XIII.
3. Baars, B.J. & N.M. Gage (2007). Cognition, Brain, and Consciousness: Introduction to
Cognitive Neuroscience. London: Academic Press.
4. Baidak, N., Borodankova, O., Kocanova, D., Motiejunaite, A., tradus de Dumitrașcu,
L.I. (2012). Date cheie privind predarea limbilor străine în școlile din Europa,
Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură,
http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic_reports/143RO.pdf
5. Bagley, T, Payne, S. (2000). Long Term Memory for Spatial and Temporal Mental
Models Includes Construction Processes and Model Structure, the Quarterly
Journal of Psychology, 53, A(2), 479-512
6. Barker, P.G., van Schaik, P.& Hudson, S. (1998a). Mental models and lifelong learning.
Innovations in Education and Training International, 35 (4), 310-319.
7. Birdsong, D. (1999). Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis.
London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey.
8. Breen, M.(1998).The Koreans: Who They are, What they Want, Where their Future
Lies. London Orion, Republishing Group.
9. British Council (2009). English for progress; Third policy dialogue: From Policy to
Practice; Conference Report.
10. Brundrett, M., Silcock, P. (2002). Achieving Competence Success and Excellence in
Teaching, London: Routledge Falmer.
11. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi (Learning Teaching Assessment),
(2003). Traducători Moldovanu, Gh., Cozaru, D., Hanganu, A. Clichici, L.,
Diviziunea Politici Lingvistice Strasbourg, Comitetul Director pentru Educație,
Studierea Limbilor și Cetățenia Europeană.

37
12. Carreira, J.M. (2006). Motivation for Learning English as a Foreign Language in
Japanese Elementary Schools, Tsuda College, JALT journal, Vol. 28, nr. 2.
13. Carrol, J.M. & Olson, J.R. (1988). Mental Models in Human- Computer Interaction. In
M. Helander (Ed.). Handbook of Human- Computer Interaction (pp 45-
65)Amsterdam: Elsevier (North Holland).
14. Catelly, Y., M. (2010). Strategii inovative de predare şi învăţare. Pentru un model de
reconstrucţie a studiului limbii engleze. Bucureşti: Editura Printech.
15. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (1988). Curs de pedagogie, București: Tipografia universității
din București.
16. Cerghit, I. (2007). Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Structuri, stiluri și
strategii, București: Editura Aramis.
17. Chambers, G. (2000). Motivation and the Learners of Modern Languages, Great
Britain: Cromwell Press Ltd David Cross.
18. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice, București: Editura Economică.
19. Ciolan, L. (2011). Metodologia cercetării educaționale, Ediția a II-a,
București, MECTS.
20. Creţu, C. (1999). Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Editura
”Al.I.Cuza”.
21. Cristea, S. (1994). Proiectarea pedagogică în perspectiva reformei învăţământului,
București: Revista de Pedagogie, nr.34.
22. Constantinescu, Gh. (1998). Dicționar de termeni Lingvistici, București: Editura Teora.
23. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice. (2012). Dezvoltarea competențelor cheie în
școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politică, Raport Euridice,
Luxemburg, Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene .
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf
24. DeKeyser, R. (2006). A critique of recent arguments against the critical period
hypothesis. In eds. C.Abello-Contesse, R. Chacon-Beltran, M. D. Lopez-
Jimenez & M. M. TorreblancaLopez 49-58. Age in L2 acquisition and
teaching. Bern: Peter Lang.
25. Doyle, J., Radzicki, M, Trees, W. (2008). Measuring Change in Mental Models of
Complex Systems. In Hassan Qudrat- ullah, J.M.Spector& P.I.Davidsen, (Eds),
Complex decision making;theory and practice, (p269-294), New York:Springer
Verlag Press
26. Dolean, D. (2013). Teză de doctorat: Optimizarea capacităților mnezice cu ajutorul
cuvintelor cheie folosite în învățarea la o vârstă timpurie a noțiunilor noi
dintr-o limbă străină. Coordonator Științific Prof.Univ. Dr. Vasile Preda,
Universitatea Babeș Bolyai, Cluj Napoca

38
27. Dornyer, Z. (1990). Conceptualising Motivation in Foreign-Language Learning,
Language Learning, 40,1, 45-78.
28. Dornyer, Z. (1998). Motivation in Action: a Process Model of L2 Motivation, Working
Papers in Applied Linguistic (Thames Valley University, London), 4:43-69.
29. Dornyer, Z. (1999). Motivational Strategies in the Foreign Language Learning, London:
CILT.
30. Leis, C.E. (2010). Mental Models Of Teaching Learning and
Assessment:A Longitudinal Study. PHD Thesis, James
Cook University, Available.
31. EF EPI. (2015). EF English Proficiency Index,

http://media2.ef.com/__/~/media/centralefcom/epi/downloads/full-
reports/v5/ef-epi-2015-english.pdf.
32. European Commission, (2012). First European Survey on Language
Competences, Final Report, Education and Training.
33. Elinor, P., Ross & Roe, B.D. (1990). An Introduction to Teaching the Language Arts,
Holt Rinehart and Winston, Inc.
34. Flavell, J.H. (1985). Cognitive Development, 2nd, ed., Englewood Cliffs, J.N. Prentice
Hall
35. Frost, R. (2004). Task Based Approach, British Council, Turkey.
36. Gallese, V. (2005a). “Being like Me”: Self-Other Identity, Mirror Neurons and
Empathy. In S. Hurley & N. Chater (Eds.), Perspectives on imitation: From
cognitive neuroscience to social science (Vol. 1, pp. 101–118). Cambridge,
MA: MIT Press.
37. Gay, L.R. (1981). Educational Reasearch. Competencies for Analysis and Application.
Merill, Columbus.
38. Gărgăun, C., Gărgăun, N.(2012). Metode de cercetare- focus-grupul.Conferința
internațională de învățământ virtual, Ediția a X-a, Universitatea din București
și Universitatea Transilvania din Brașov
39. Gentner, D. & Stevens, A. (1983). Mental Models. Hillsdale, N.J.: LEA.
40. Gentner, D. (2002). Mental Models, Psychology of International Encyclopedia of Social
and Behavioral Sciences (9683-9687), Amsterdam.
41. Greca, I.M. & Moreira, M.A. (2000). Mental Models, Conceptual Models, and
Moddeling, International Journal of Science 22(1), 1 11.

39
42. Greca, I.M. & Moreira, M.A. (2002). Mental, Physical, and Mathematical Models in the
Teaching and Learning of Physics, Science Education 85(6), 106 121
43. Groesser, S.N. (2012).Mental Model of Dynamic Systems. In N.M. Seel (Ed.). The
Encyclopedia of the Sciences of Learning (Vol. 5, pp. 2195-2200). New York:
Springer.
44. Hester, J. (2012). 100 Things You Can Do To Improve Your English,
http://www.langports.com/100-things-you-can-do-to-improve-your-english/
45. Hoc, J.M.& Xuan A.N. (1990). Language Sementics Mental Models And Analogy,
Universite de Paris, Saint Denis Cedex, France, Psychology of Programming.
46. Holyoak, K.J. (1991). Symbolic Connectionism: Toward Third Generation Theories of
Expertise. In K.A. Ericsson & J. Smith (Eds). Toward a General Theory of
Expertise, (pp 301-335). Cambridge, England: Cambridge University Press.
47. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de eleviaplicaţii pentru gestionarea sistemelor
de criză educaţională, Iași, Editura Polirom.
48. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj: Presa
Universitară Clujeană.
49. Ionescu, M., Bocoş, M., (2001). Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în
”Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
50. International Encyclopedia of Education (2010), Third Edition
51. Jacobson, R. (1960). Closing Statements: Linguistics and Poetics, Style in Language,
New York:T.A.Sebeok.
52. Jilbert, J., (2008). Teaching Pronunciation using the Prosody Pyramid, TESOL
Presentation
53. Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental Models: Towards a Cognitive Science of
Language, Inference and Consciousness, Cambridge, M.A.: Harvard
University Press.
54. Johnson-Laird, P.N., Byrnen, R.M. & Schaeken, W. (1992). Propositional Reasoning
by Model, Psychological Review.
55. Johnson-Laird, P.N. and Byrne, R.M.J. (2002). Conditionals: a theory of meaning,
inference, and pragmatics. Psychol. Rev. 109, 646–678.
56. Jonassen, D. H. (1995). Operationalizing Mental Models: Strategies for Assessing
Mental Models to support Meaningful Learning and Design- Supportive
Learning Environments, Pennsylvania State University.
57. Jonassen, D.H. (1998). Designing Constructivist Learning Environments in CM
Reigeluth, Ed. Instructional Theories and Models, Erlbaum.
58. Kerlinger, F.N. (1969). Research in Education. In R. Ebel, V. Noll, &R. Bauer (Eds),
Encyclopedia of Education (4th ed., pp.1127-1134). New York: Macmillan.
59. Lazarsfeld, P. F. (1950b)."Some Latent Structures", Chapter 11 in Stouffer

40
60. Lazarsfeld, P. F. (1959) "Latent Structure Analysis", in Psychology: A Study of a
Science, Vol. 3, S. Koch (ed.). New York: McGraw-Hill.
61. Le Petit Larrouse en Coloreurs. (1994). Paris: Nouvelle Edition, Larousse.
62. Leis, E., Elizabeth, C.(2010). Mental Models of Teaching, Learning and Assessment: a
Longitudinal Study. Phd Thesis, James Cook University,
63. McDonough, S. H. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language,
London: Edward Arnold, Distant education, 29 (2), 109-207.
64. McKay, S. L. (2006). Researching second language classrooms. Mahwah, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
65. Merril, D. M. & Gilbert, C.B. (2008). Effective Peer Interaction in a Problem Centred
Instructional Strategy, Distant Education, 29 (2). 109-207.
66. Michael, J.A.(2004). Mental Models and Meaningful Learning, JVME
31(1),AAVMC.
67. Miles, M., Huberman, M. (1994). Qualitative data Analusis, Beverly Hills, Sage.
68. Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, (2008). Programa Școlară revizuită
clasele a V-a – a VIII-a, Limba Modernă 1, Aprobat prin ordinul ministrului
nr. 5237/ 1/09/2008, București
69. Minnesota Department of Education. (2005). Guidelines - English Language Learner
Program Models. Retrieved from http://education.state.mn.us/mdeprod/groups
/EnglishLang/documents/Manual/002097.pdf
70. Mixon, M., Andes,R. (2005). Why English Comics, Comics for the Classroom, A
Colection of Student Made Comics form Peru, US Embasy, LIMA
71. Mohammad, M. (2015). The Frequency of Elnglish Learning Teachers using some
Internet Applications in Teaching Reading Comprehension Skills, European
Scientific Journal, Kocani, Macedonia
72. Montante, W.M.( 2006). The essence of safety – What is your mental model?,
Professional Safety, November 2006.
73. Moody, R. (1988). Personality preferences and foreign language learning. The
Modern Language Journal, 72, 389-401.
74. Morgan, C.M. (2003). Journey with New Maps: Adjusting Mental Models and
Rethinking Instructions to Language Minority Students, ACRL Eleventh
National Conference.
75. Moore, B. (1987). The Australian Concise Oxford Dictionary (4th Edition), Melbourne:
Oxford University Press.
76. Moseley, C., Desjean P. (2010). Exploring Pre-Service Teachers Mental Models of the
Environment, 189-208.

41
77. Mraz, S.C.(2014). Easy Reading Activities to Engage Students,
Webinarhttps://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/easy_reading_activiti
es_to_engage_students_ning.pdf
78. Muhammad, A. (2012). Impact of Parents’ Profession on their Children’s Learning
English in Pakistan, International Journal of Learning and Development, vol.2,
nr.1.
79. Muhammad, F.U. (2016). Developing Teacher´s Expertise to Teach English
Language: An Evaluative Study of Professional Development,
Theory and Practice in Language Studies, Volume 6, Issue 2, Pages 274-282.
80. Mustafa, O., Ali, Y. (2015). English as a Foreign Language Instructors´Cognition on
Language Learning Processes and Factors Affecting Those Cognitions, Egitim
ve Bilim, Volume 40, Issue 182, Turl Egitim Dernegi
81. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
82. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare, București: EDP.
83. Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom.
84. Neacșu, I., Stoica, A. (1999). Ghid general de evaluare și examinare. București:
Editura Aramis,
85. Oprescu, M. (2008). Metode tradiționale și moderne folosite în predarea limbii
engleze, Universitatea de Vest, Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic, http://rcsedu.info/index.php?
option=com_content&view=article&id=24:metode- tradiionale-i-
moderne-folosite-in-predarea-limbii-engleze&catid=6:teoria- instruirii-i-
didactici-speciale
86. Paribakht. T. S. & Wesche. M. (1999). Reading and “incidental” L2 vocabulary
acquisition. Studies in Second Language Acquisition 21,195-224.
87. Pask, G. & Scott, B. C.E. (1972). Learning Strategies and Individual Competence,
International Journal of Man- Machine Studies, vol.4.
88. Pâinişoară, I. O. (2003). Comunicarea eficientă Metode de interacţiune
educaţională, Iaşi: Editura Polirom.
89. Pâslaru, Vl.( 2003). Principiul Pozitiv al Educației. Studii și eseuri pedagogice .
Chișinău: Museum
90. Pâslaru, Vl.( 2005). Construcție și dezvoltare curriculară. Ghid Metodologic,
Chișinău: F.E.P. ”Tipografie Centrală”.
91. Philipson, R. (1992). Linguistic Imperialism, Oxford: Oxford University Press.
92. Piaget, J. (1970). The Science of Education and The Psychology of the Child, New
York, Orion Press.
93. Planchard, E., (1972). Cercetarea în pedagogie, București: Editura Didactică şi
Pedagogică.

42
94. Popa, M., (1997). Determinări afectiv motivaţionale ale relaţiei de autoritate, Teză de
doctorat, Universitatea “Al. I. Cuza”, Iaşi
95. Popa, M. (2010). Statistici multivariate aplicate în psihologie, București: Editura
Polirom.
96. Popovic, D. (2016). New Culture of Learning and New Learning of Cultures:
Rethinking Methodology, and Potential of the E-Learning. The International
Scientific Conference eLearning and Software for education, Volume 2, pages
426-431.
97. Potolea, D. (1989). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei.
98. Potolea, D., (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative. Editura Polirom: București.
99. Polotea, D., Carp, D. (coord.). (2008). Profesionalizarea carierei didactice din
perspectiva educaţiei permanente. Bucureşti, Editura Universităţii din
Bucureşti.
100. Potolea, D.(coord.), Păun, E. (2002). Conceptualizarea curriculumului. O abordare
multidimensională în Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative”. Iaşi: Editura Polirom
101. Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului. Ministerul
Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământ Rural.
102. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. şi Pâinişoară, I. O. (2009). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul II, Iași: Editura Polirom.
103. Potolea, D., Neacşu, I., Ciolan, L., Rusănescu, I. (2011). Enhancing curriculum
relevance. Bucureşti: Editura Universitară.
104. Radu, I., Ionescu, M., (1984). Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, în "Revista
de pedagogie", nr. 3
105. Radu, I., Ionescu, M., (1984). Evaluarea rezultatelor unei investigaţii
psihopedagogice, în "Revista de pedagogie", nr. 4
106. Radu, I., Ionescu, M., (1987). Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi
creativităţii, în "Experienţă didactică şi creativitate", Cluj-Napoca : Editura
Dacia
107. Randell, M. (1993). Mental Models as Complex Systems. The Adaptative Dynamics of
Cognition, http://babelfish.psy.uwa.edu.au/mar/research/93_Proposal.html
108. Raport Eurydice, (2012). Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa,
provocări și oportunități pentru politică, Agenția Executivă pentru învățământ,
audiovizual și cultură, traducere realizată de către Viorel Șerban,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf

43
109. Redish, E. (1994). The Implications of Cognitive Studies for Teaching Psysics, 62 (6),
796-803
110. Reeves, R. (2000). Alternative Approaches Online Learning Environments in Higher
Education, Journal of Educational Computing Reseach, 23 (1), 101-111
111. Renandya, W. A., Lim, W. L., Leong, K. W. & Jacobs, G. M. (2001). A
Survey of English Language Teaching Trends and Practices in Southeast Asia
[Lecture Notes]. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.
112. Sălăvăstru, D. (2008). Învățarea în psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice. Iași: Editura Polirom
113. Sârbescu, P. (2012). Folosirea analizei factoriale exploratorii în cazul itemilor.
Aspecte specifice și recomandări, Universitatea de Vest, Timișoara, Volumul
10, nr.01, gxd.
114. Schmidt, R. (1995).Consciousness and Foreign Language Learning: a Tutorial on
the Role of Attention and Awareness in Learning, University of Hawai at
Manoa.
115. Senge, P. (1992). Mental models. Planning Review, 20 (2)
116. Silcock, P.J. (1990) ‘Implementing the National Curriculum: some teachers’
dilemmas’, Education 3–13 18(3): 3–9.
117. Văideanu, G., (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti: Editura Politică.
118. Van Ek, J.A. (1973). The Treshold Level in a Unit/ Credit System. In Trim Strasbourg,
Council of Europe,
119. Van der Ver, G.C. (1990). Human- Computer Interaction: Learning Individual
Differences, and Design Recommendations. Thesis submitted to the faculty of
sciences of the Vrije University of Amsterdam.
120. Van der Ver, G.C., Chisalita, C. & Mulder, B. (2000). The Conceptualization of
Mental Models as Base for the Design of Interactive System and Situations,
Paper Proposal for ICCM-2000
121. Van der Ver, G.C, Puerta-Melguizo. (2002). Mental Models. In J.Jacko and A. Sears,
(EDS);The Human- Computer Integration Home Book. Fundamentals,
Evolving Technologies, and Emergig Applications (PP 58-80), Mahwah, N. J.
Laurence Erlsbaum.
122. Vandergrift, L. (2006). Second Language Listening. Listening Ability or Language
Proficiency?, The Modern Language Journal, Volume 90, Issue 1, pages 6-18.
123. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie volumul I, București: Editura Humanitas.
124. Vogel, S.H. (2006). Students’ Mental Models of Positive Mood and Self-Regulation in
Learning, South African Journal of Psychology 2006, nr.36, pp. 613-633.

44
125. Vosniadou, S. (2002). Mental Models in Conceptual Development. In L. Magnani&
Nersessian, N. (EDS), Model Based Reasoning: Science, Technologies, Values
(pp.1-16. New York: Kluer Academic Press

45