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PADRÓ Carla, 2001, ¿Cómo pueden los educadores y educadoras facilitar políticas

interpretativas más allá de la conservación del patrimonio?, Universidad de Barcelona,


I Congreso Ibérico de Educación Artística, Maia, Portugal.
http://www.prof2000.pt/users/marca/profdartes/carlapadro.html

¿Cómo pueden los educadores y educadoras facilitar


políticas interpretativas
más allá de la conservación del patrimonio?
Carla Padró; Fernando Hernández
Universitat de Barcelona

“La educación que se está haciendo en el mundo es la educación de la respuesta y


no la educación de la pregunta”
Freire, 1998

Esta afirmación de Freire puede muy bien situarse en el epicentro de la museología


actual y en su afán o en su yermo intento de resituar los museos como espacios de
difusión que, a pesar de nuevas formas de organizar exposiciones, de presentar las
colecciones o de captar a distintos visitantes, siguen estando estancadas en la raíz de
postulados enciclopédicos, vanguardistas y afirmativos. La política conservacionista, la
política que concentra el discurso hegemónico entorno a la concepción de museo como
espacio científico para la “salvaguarda y conocimiento del patrimonio histórico
cultural,” (Fernández, 1999:149) desestima que, a menudo, los profesionales
comprometidos con los visitantes y los mismos visitantes, quisieran tener la oportunidad
de “pensar en la investigación que se hace en los museos de una forma más abierta”
(Wilson, 1995:187). Este es el objetivo de la exposición Mining the Museum,
organizada en 1992 por la Maryland Historical Society y elaborada por el artista,
conservador y educador Fred Wilson, la cual ha marcado un antes y un después en la
forma en que los profesionales, entendidos como intelectuales amateurs, abordan el
engranaje objetivo, neutro y pasivo de la retórica del museo, y más en concreto, del
museo de arte.

Para Fred Wilson el objetivo de los museos es excavar en sus omisiones, dilemas y
contradicciones y compartir estos procesos con los visitantes, los profesionales de los
museos y las comunidades, considerados todos ellos compañeros de viaje, más que
consumidores compulsivos o masa inexperta. En excavar otras historias ocultas en la
colección permanente de una institución patriarcal, conservadora e instructora como la
Maryland Historic Society de Baltimore , Fred Wilson comparte sus reflexiones sobre la
posibilidad de sustituir la historia oficial del museo por otras historias y de esta forma,
actuar en el plano del metalenguaje de la institución museística. Así, este trabajador
cultural, afirma que la exposición pretende socavar los procesos de comisarios efectivos
y de visitantes que actúan tal y como los comisarios esperan: “En Mining the Museum
no estoy intentando decir que esta es la historia que debería prestar atención, sino que
solo estoy señalando que, en un entorno que supuestamente posee la historia de
Maryland, es posible que haya otra historia que no ha sido contada” (Wilson, 1995:
187). En este sentido es posible “organizar una exposición sobre la historia judía, la
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historia feminista, la historia de la inmigración a partir de mirar a las cosas de la


colección” de otra manera, desde objetivos que no son ni acumulativos ni procesuales,
sino problemáticos. Al tomar conciencia del pasado colonial de la institución y de su
concepción de espectador de la historia en mayúsculas, Fred Wilson construye un
espacio capaz de desneutralizar quién habla, en qué circunstancias, por quién y para
quién.

El proyecto de Fred Wilson entronca con el proyecto de la museología crítica, dónde las
estructuras organizativas, las fases expositivas y las culturas profesionales responden a
un modelo dialógico y narrativo. De esta forma, la meta narrativa del museo se sustituye
por historias, interconexiones y relaciones entre un lenguaje y un conocimiento
conectado e interdependiente: Las narrativas de los visitantes son tan protagonistas
como las narrativas de los objetos, como estudian Falk y Dierking (1992; 1995; 2000);
las narrativas de los museos son construidas a partir de aquéllas de los visitantes
(Roberts, 1997); del reconocimiento de la la crítica de la posibilidad del museo realizada
por artistas como Marcel Broodthaers, Hans Haacke, Lothar Baumgarten, Pedro G.
Romero o Nancy Fraser. O sea, lo que aquí interesa, es tener presente que los procesos
de comisión, curatorship, gestión y educación son reinventados a partir de estructuras
más flexibles, de trabajo en equipo, de patronatos más civiles, de des-estructuras
museológicas y de proyectos polivocales . La museología crítica reconoce por tanto que
la función del museo ha cambiado y que éste cambio “significa una reorganización
radical de toda la cultura del museo estructura profesional, actitudes y tendencias de
trabajo” (Hooper-Greenhill, 1994:1). Pero el tránsito del cambio es más espeso de lo
que parece...

Despreciando a Fred

Un ejemplo de ello es el contexto de educación museística de nuestras comunidades


autónomas. Si nos situamos en el contexto de las instituciones museísticas de nuestro
país, observaremos que sus prácticas culturales siguen basándose en la excelencia de las
piezas, en la admiración del público y en el protagonismo del tándem comisario-
diseñador, sostenido por directores, gestores y procesado por el márqueting y la
difusión cultural. La educación en el museo sigue dependiendo de la relación de
profesionales “de diferentes departamentos que no comparten las mismas finalidades o
valores comunes y pierden de vista otros campos expertos y donde las divisiones del
trabajo crean barreras para la cooperación “(Toohey; Wollinz, 1993).

Los educadores y educadoras no tienen la posibilidad de salir del encasillamiento de


salas ordenadas y los productores de las exposiciones, programas y recursos siguen
siendo unos pocos interesados en el contenido pautado, que en la dimensión
sociocultural de la institución. De ello se desprende la invisibilidad de educadores y
educadoras que, a pesar de representar a los visitantes, ni siquiera han sido consultados,
incluidos o reconocidos en las primeras fases de la organización expositiva.
Exposiciones como Ramon Casas, Museu Nacional d’Art de Catalunya (primavera del
2001); La ironía, Fundació Miró, (otoño del 2001); Aliments Sagrats, Museu d’Història
de la Ciutat, (verano del 2001); L’humor i la ràbia, Centre Cultural Caixa de Catalunya,
(primavera del 2001) siguen aseverando uno de los principios del manual de Fernández:
“Un museo no debe contener aquellas piezas de cuya importancia haya que convencer al
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visitante” (Fernández, 1999:154). Y aquí, parece que la ciudad de Barcelona, con el


sinfín de exposiciones que presenta a lo largo del curso, no tenga ni tiempo para darse
cuenta que repite los patrones de las exposiciones bomba surgidas en Gran Bretaña en
los años 80.

No es de extrañar, por tanto, que actuaciones como las de Fred Wilson no sean
bienvenidas o que publicaciones y casos de museología crítica y cultural no sean
puntos de referencia. Y automáticamente, Fred, pasa a ser material de desecho. Así, se
podría concluir que aún predomina una aferrada defensa de prácticas museísticas que o
bien “operan de acuerdo con los principios de connoisseurship que se deriva de orígenes
del museo en el siglo XVIII “(Jacob, 1995: 50) o bien, siguen pretendiendo ser
instituciones de vanguardia, ser árbitros del estilo y legitimadores del arte (Jacob, 1995:
51), de la originalidad, la antigüedad o del valor económico.

Incursiones postmodernas, prácticas modernas

Por otra parte, existen otras incursiones que se inscriben en los intersticios de
instituciones como el Museo de Art Contemporáneo de Barcelona o el Centro de la
Cultura Contemporánea de Barcelona que tienen como finalidad “reflexionar sobre lo
contemporáneo” pero a menudo, sin cambiar las prácticas interpretativas de fondo: la
investigación museológica (que no la investigación académica), la exposición
museográfica (que no las intenciones del material que se presenta) y la interpretación
educativa (que no la organización de cursos de formación, etc). Exposiciones que
abordan temáticas sociales como Barcelona Art Report son bienvenidas, a pesar de
partir de comisarios estrella y de presentarse como “arte importante” (Jacob, 1995: 51).
Experiencias que investigan las descontextualizaciones que los objetos sufren en los
museos (Els límits del museu, Fundació Tàpies, 1992) son interesantes, a pesar de no
mostrar la posibilidad de dialogar con distintos tipos de visitantes. Exposiciones
monográficas de artistas como Paul Thek y El mundo maravilloso (Fundació Tàpies,
1996 ) o Lygia Clark (Fundació Tàpies, 1997) cuyos proyectos, en su momento,
“invitaban a las respuestas de los visitantes a partir de nuevas formas de participación
física o intelectual [...] y que transgredían la suposición museológica de un espectador
pasivo” (Ferguson; Greenberg; Nairne, 1997:34) siguen siendo tratadas bajo el mismo
planteamiento dicotómico, lineal, de estética del detalle o de estética del fragmento .
Finalmente, cabría repasar exposiciones que poseen múltiples lecturas como Canaletto,
presentada en el Centro de la Cultura Contemporánea en la primavera del 2001 o la
Ciutat dels Cineastes en el mismo centro, presentada en otoño del 2001 pero que, de
puertas adentro, siguen gestándose a partir de procesos jerárquicos en cadena.

Todas estas exposiciones siguen entendiendo al público “desde las propias


convenciones del museo” (Jacob, 1995:51), siguen propiciando una burocracia
profesional que descuida la participación de comunidades, educadores/as,
evaluadores/as, artistas, ciudadanos/as, etc. y que sigue silenciando las visiones
particulares de la cotidianidad, al estar tan enraizadas en la concepción de la Ilustración
del “mundo como espectáculo para ser observado desde lejos por un ojo separado del
cuerpo” (Gablik, 1995:81). En este sentido, la propuesta de Gablik de construir nuevos
espacios de creación e intercambio para conectar estética y política desde una
perspectiva preocupada en escuchar, más que en ver, puede posibilitar no sólo el
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desplazamiento de un ojo que mira y una institución que es mirada, sino la disolución
de las fronteras entre artista, creador, crítico, educador, espectador y profesional que
construyen versiones e impresiones desde la palabra y el intercambio.

Entre líneas

Y, aquí es cuando uno se pregunta ¿por qué no hay proyectos y programas educativos
surgidos de los museos que de-construyan estas realidades? ¿Cómo los educadores y las
educadoras pueden facilitar que los museos sean espacios donde estas culturas en
tensión dialoguen entre sí? ¿Cómo re-situar los procesos museísticos desde una visión
postmoderna de las instituciones como encrucijadas flexibles y participativas? ¿Cómo
reinventar la investigación museística, la exposición y la educación sin caer en una
visión que reafirme la especificidad de la museología?

Para responder a algunas de estas preguntas, es necesario construir un relato que


posibilite comprender los museos como zonas de conflicto (Clifford, 1999), más que
espacios de ilusorias referencias impuestas. El relato describe el proceso de
organización de una exposición ortodoxa durante un año y sin tener en cuenta a los
educadores y a las educadoras de museos, entendidos como trabajadores/as culturales,
(Giroux, 1997). La estrategia de dejar de lado a educadores y educadoras es
precisamente la necesidad de incorporar estos profesionales en re-examinar le papel y
los roles de los museos a partir de nuevas políticas de gestión, de comunicación y de
interpretación (Hooper-Greenhill, 2000). La última parte del relato contesta a las tres
anteriores en la línea de la educadora de museos Lisa Roberts. Ésta considera que el
lugar de los educadores y educadoras de los museos es precisamente el margen de la
institución, las rendijas de contestación y los residuos del compromiso de entender las
prácticas y procesos desde un sentido polivocal, cuestionador y crítico.

Primer cuatrimestre: El encargo


“No sabía si era mejor aceptar el encargo o dar marcha atrás y procurar que los
compromisos políticos se deslizasen tímidamente por la puerta de atrás. Me invadía una
contradictoria sensación de poder y de indecisión. Tenía en mis manos la posibilidad de
presentar más de cuatro décadas de historia y de arte, la posibilidad de seguir
reafirmándome como una directora preocupada por el patrimonio cultural de su ciudad y
así, labrarme un lugar cada vez más destacado, dentro de la institución, de la academia y
dentro de la mismísima política cultural tan necesaria para sobrevivir a las corrientes de
los votantes. Por otro lado, había algo que me inquietaba. Sabía que debía seguir las
directrices del encargo, que debía imponer las mías propias, por supuesto eran las del
museo, y que la exposición sería una explosión de sorpresa y de admiración, pero
dudaba sobre si concentrarme en la historia, en el arte o en la institución que la
encargaba. Me inquietaba el fracaso que podía suponer una exposición tan magnífica,
tan impresionante. No dudaba de mis capacidades para revestir las paredes de terciopelo
azul ni de dirigir un buen equipo de investigadores, pero si fallaba el contenido y si la
inauguración no rebosaba personajes importantes, sería el final de mi tozuda apuesta por
organizar exposiciones temporales en vez de centrarme en la recuperación del museo”.
Estos eran mis pensamientos mientras, al otro lado del teléfono, mi interlocutor hablaba
de cifras, créditos, objetos, documentos y barajaba posibles nombres. Por supuesto que
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asentí en este nuevo compromiso y quedamos para almorzar al día siguiente cuando
acordaríamos éstos y otros temas.

El almuerzo fue exquisito tanto por la degustación de frutos del mar, regados por un
vino chileno, como por el eficiente entendimiento entre mi institución y la suya. El día
anterior yo había recibido luz verde del concierto del museo: tanto el gestor como los
patrocinadores estuvieron entusiasmados con el proyecto. Se acordó que haríamos una
exposición que explicaría la evolución de la historia y del arte de nuestra ciudad, sería
una exposición que recorrería, en un tiempo cronometrado, más de mil piezas y dónde
tendríamos que proponer un alto presupuesto de vallas publicitarias, medios de
comunicación, etc. Yo sería la máxima responsable y no habría acción o situación que
no fuese validada por mí. Mis colaboradores serían dos comisarios y dos diseñadores.
Ambos bien preparados, los primeros en lo que concierne a sus conocimientos
disciplinares, los segundos en sus conocimientos espaciales. En caso necesario,
tendríamos en cuenta la restauradora. También, deberíamos tener mucho cuidado con
dispositivos de seguridad y con el control de las piezas, los espacios y los accesos, como
siempre. Si todo salía bien, la institución nos encargaría otros proyectos.

En esta retórica los actores son los mismos productores. El acto de exponer se convierte
en el único acto público y central del museo. Es más, aparece como un acto mecánico de
receta burocrática, de control y de seguridad. No es un acto de provocar preguntas sobre
las visiones y versiones del encargo o reflexiones y relaciones sobre aquéllos que han
compartido, comprado, coleccionado, sino un acto de individualismo institucional. La
figura clave de este esencialismo es la directora que actúa como la principal promotora
de esta "cadena de montaje".

Este parece ser el primer nivel de todo proceso expositivo: el control, la disciplina, la
seguridad, la selección tamizada y el almacenaje de las ideas de los organizadores en
fijas entradas de conocimiento. Ésta es la ortodoxia del museo atrapado en el
paradigma de la modernidad, del museo que no reflexiona sobre las ficciones que
construye, ni sobre las realidades que quiere afirmar. Desgraciadamente sigue siendo el
inicio de la mayoría de nuestras exposiciones. Sin embargo, si se abordaran sus
problemas, se reconocieran sus límites y se publicaran sus procesos de fondo quizá, se
podría iniciar una base para desbloquear los tres elementos que según Cameron (1995)
bloquean el cambio. Se trata de la estructura del museo y su patronato (aquí sería la
relación autoritaria entre las partes), la colección (que aquí se sacrifica en pro de la
exposición, pero que es entendida como la publicidad de la misma), la arquitectura (que
parece imponer una “estética de diseño” encerrada en los muros del museo). Pero,
¿cómo iniciar una política revisionista de estudios de caso si, ni tan siquiera se localiza
que la política que propugna el museo es universal y objetiva? Si lo que se pretende es
salvaguardar el museo como un reducto social donde la sociedad postfordista, la
sociedad de la información y del conocimiento no tienen cabida.

Segundo cuatrimestre: El mapa


Mi primera reunión con el director, el otro comisario y los dos diseñadores fue tensa y
llena de despropósitos. La intuición nunca falla: muchas manos en la misma masa,
muchos intereses personales, muchos recortes políticos. La exposición se ha convertido
en una bestia inconmensurable. Parece un escenario relleno de muestras de bien, más
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que una historia de quiénes están representados. Viendo el horror vacui del espacio a
veces me pregunto, ¿qué hubiese pasado si también hubiésemos abordado la historia de
las mujeres, la historia de los más pobres, o de los judíos o de los árabes? Y llego a la
conclusión que no hubiese sido posible, puesto que estamos delante de una buena
historia, oficial o no, es una buena historia. Es nuestra historia.

En el proceso convencional de construcción, los organizadores pretenden que los


visitantes:
a) Memoricen lo que los organizadores conocen.
b) Reconozcan lo que es más importante para los organizadores.
c) Identifiquen aquellas piezas que el museo considera las más valiosas.
d) Recuerden que visitar la exposición es un acto fuera de la vida normal.

Descuidando:
a) Que la institución está situada en un contexto cultural, social, económico, social, etc.
y por tanto representa más de lo que muestra.
b) Que la exposición es una forma de legitimación de una investigación centrada en el
contenido y sino vinculada con los procesos.
c) Que hay otras lecturas que evocan, resuenan, invaden las esferas interpretativas.
d) Que los visitantes son quienes completan la exposición.

Si se tuviesen en cuenta las relaciones entre las ideas y los valores de la cultura
propuesta, el equipo diseñador y los visitantes que acceden y que interpretan la
exposición (Baxandall, 1992), el museo podría intercambiar visiones sobre su papel de
forjador cultural. Según Roberts la educación en el museo, como función preocupada
por las miradas de los visitantes, tiene la oportunidad de responder a este tipo de
políticas unívocas y más, si se defiende como una manera de contestar formas de
producción simbólica (Giroux, 1997). Por otra parte, Hooper Greenhill (2000) considera
que los museos deben desplazar el papel central que otorgan a las exposiciones hacia la
construcción de un acontecimiento antes, en, "paralelo a" y después de las exposiciones.
En este sentido el post-museo estaría más interesado en aceptar políticas de
reconocimiento, en interesarse por el "patrimonio inmaterial" (canciones, memorias,
tradiciones culturales, etc.) y en el uso que se puede hacer de la colección más que en
coleccionar, en la reformulación y renegociación de la cultura del visitante y en la
consideración de que el museo no es un edificio, sino un proceso (Hooper-Greenhill,
2000).

Tercer cuatrimestre: El desconcierto


Domingo, desierto. Lunes, cerrado. Martes, dos grupos de escolares con dos profesores
muy motivados. Miércoles, diez visitantes de aquellos de verdad. O sea, de los que no
se paran ni para respirar. Jueves, otros dos grupos de escolares por la mañana y un
grupo de universitarios por la tarde. Viernes, otra vez la prensa para publicar otra
reseña. Sábado, al menos al llover la gente decide que esta exposición es un “must see”.
A ver qué pasará mañana domingo... La reseña periodística será nuestra varita mágica ...

Quizás, el desconcierto de este desierto sea la propia imposición del museo. Quizás, su
fracaso no sea ni tan siquiera una forma de replantearse ya no el contenido, el espacio o
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el público, sinó su mirada. Quizás, si los museos adoptasen una postura culturalista,
serían capaces de conciliarse con sus visitantes y con sus defensores. Quizás, si tuviesen
departamentos de educación dedicados a la investigación etnográfica y a la construcción
de alternativas, los museos podrían ser conscientes de su papel de comunidades de
aprendizaje.

Cuarto cuatrimestre: El disenso


Los héroes de esta exposición no son mis héroes. Yo no tengo héroes. Los deseos de
esta exposición no son mis deseos. Yo no tengo deseos, sólo soy un protagonista de
deseos impuestos. Mi control sobre la exposición no es el control de la exposición, pero
si influye en él. Mis valores están en colisión con los valores patriarcales de la
exposición y, sin embargo debo aguantar mi callada respuesta. A veces me pregunto si
no hay un número de posibles museologías que, fuera del espacio de la exposición, surja
de mis frecuentes visitas. Y es cuando me planteo ¿quién ha sido expuesto? ¿Quién ha
querido ser representado? ¿Con qué fines? ¿Quiénes han usado, poseído, leído,
intervenido, interpretado estos objetos? ¿Cómo puedo construir mi propio discurso
dentro de la filosofía del museo?

A menudo las instituciones museísticas de nuestro entorno no permiten ni el disenso, ni


la controversia. Los museos deberían ser más conscientes de su papel vinculado no
solamente en presentar y representar la cultura, sino construirla. Deberían ser espacios
donde ideas, valores y deseos convergen y son contestados, permiten colisiones, síntesis
y fusiones. Y así, Así, poder desarrollar un papel clave en una cultura post-etnocéntrica
al desvelar transformaciones y redefiniciones de la esfera cultural. Pero, para ello cabe
en primer lugar, apostar por una flexibilización de la estructura museológica y de su
orden interno, dando una nueva prioridad a los visitantes como interlocutores. En
segundo lugar, dotar de nuevo personal capaz de renovar las bases disciplinares de los
museos en relación con una concepción más fluida, reflexiva, crítica y
multidimensional. Finalmente, entender que el proceso expositivo no está desligado de
procesos educativos, sociales y culturales.

El fin del relato nos lleva a las conclusiones finales del texto, donde se apuesta por una
museología que integre, estabilice y escuche el papel de la educación del museo.
Entender que la educación en el museo es una pieza más en la forja de la cultura de la
interpretación, depende de cuestionar las estructuras, prácticas, contenidos, valores y
relaciones de los procesos de fondo de la museología.

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