Las Prácticas del Lenguaje 

en el 2º Ciclo
Leer y escribir para estudiar
 Propósitos
Asegurar el progreso de los alumnos respecto a las prácticas de la lectura y la escritura
Lectura

• Leer para sí 
• Comentar e intercambiar sobre lo leído
• Advertir cuando no se entiende. Localizar o recortar lo que no se entiende. Releer, 
volver atrás y/o consultar sobre lo que no se entiende
• Establecer relaciones con otras obras (en términos de género, de estilo, de 
autor/es, de situaciones, de personajes)
• Conocer y reconocer a ciertos autores
• Manifestar preferencias y empezar a trazar recorridos lectores autónomos
• Ampliar el número y diversidad  de obras conocidas  
• Recurrir a la lectura para informarse sobre autores, épocas, contextos de 
producción o mundos donde se sitúa la historia narrada; sobre géneros y 
corrientes. Orientarse respecto a los materiales de consulta. 
• Leer aceptablemente para otros
• Leer para estudiar
 Propósitos
Asegurar el progreso de los alumnos respecto a las prácticas de la lectura y la
escritura
Escritura
• Hacerse entender por escrito en ámbitos familiares y entre amigos y 
compañeros acerca de temas cotidianos y/o de interés.
• Expresarse por escrito en ámbitos escolares como ensayo de una práctica 
de la escritura con destinatarios más lejanos en el marco de secuencias y 
proyectos (recomendar, producir notas o artículos para periódicos 
escolares, elaborar colectivamente solicitudes o comunicaciones diversas 
dirigidas alguna autoridad o medio)
• Expresarse por escrito en ámbitos escolares para anotar reflexiones o 
conclusiones que pueden ser reutilizadas y a demanda de la escuela para 
dar cuenta de temas estudiados.
• Recurrir a la escritura como herramienta de estudio, para tomar nota a 
partir de exposiciones orales o consulta de textos escritos, resumir para 
estudiar, escribir para reelaborar un tema o para preparar o apoyar una 
exposición oral.  
 El diablo en la botella
Robert Louis Stevenson

Documentos Curriculares Ciudad de Buenos Aires  
Plan Plurianual 2004‐2007 
Prácticas del Lenguaje
 El diablo en la botella
Tusitala, el contador de cuentos   
(El autor y su época) 
INGLATERRA Y EL INDUSTRIALISMO
Para imaginar la vida de una familia de aquella época, hay que comprender 
el lugar que ocupaba Inglaterra durante el siglo XIX. Era una potencia 
mundial que había colonizado gran cantidad de tierras en distintos 
continentes; mantenía con sus colonias un fuerte intercambio comercial –
importaba de ellas materias primas, como el algodón– y vendía sus 
productos industrializados a casi todos los países del mundo.
El aprovechamiento de un nuevo tipo de energía desconocida hasta poco 
antes, el vapor, cuya producción requería el empleo del carbón que 
abundaba en Inglaterra, había favorecido el desarrollo de una industria muy 
poderosa. Se utilizó la fuerza del vapor para hacer desplazar una máquina, 
la locomotora, que arrastraba vagones que antes eran tirados por personas 
y caballos; se crearon también distintas máquinas para fabricar telas y otros 
productos; comenzó también la navegación a vapor favoreciendo el 
transporte de personas y mercaderías. Inglaterra vivía entonces un gran 
auge económico. Pero el optimismo de un país próspero, que no cesaba de 
inventar máquinas y aparatos que facilitaran la producción, convivía con una 
moral rígida, que pautaba las costumbres, sancionaba las conductas y 
guardaba las apariencias. A esta época también se la conoce como la época 
victoriana (1837‐ 1901), pues el país estaba gobernado por la reina Victoria.
 El  diablo en la botella
La magia del vidrio
La botella del diablo es de vidrio, un vidrio blancuzco. Sin embargo, si se la lanza
contra el piso, no se rompe como las botellas que conocemos, sino que rebota.
Dice el relato que el vidrio con que está fabricada fue templado en las llamas del
infierno. Por supuesto, sabemos que se trata de una botella mágica, con poderes
que provienen del señor de la oscuridad. Pero, ¿cómo diablos se fabrica una
botella de vidrio?
[El vidrio es un material duro, frágil y transparente...] Se obtiene mezclando arena (la
misma que hay en los areneros o en la playa, que es el principal componente del
vidrio), piedra caliza (es decir, cal, que se emplea para que el cristal no se
descomponga en el agua) y sulfato de sodio o sal que ayuda a que la arena se funda
a menor temperatura. Esos tres elementos se colocan en hornos muy calientes: ¡a
unos 1.250 grados centígrados!
 El  diablo en la botella

La magia del vidrio
Antes de emplear el soplado, hacia el año 1500 a.C., se inventó en Egipto la técnica del
moldeado. Casi todas las vasijas y los frascos de pequeño tamaño fabricados en esa
época se realizaban con la técnica de moldeado sobre un núcleo. Se preparaba una
mezcla de arcilla y estiércol, se fijaba la masa sobre una varilla de metal y se la
moldeaba hasta que adquiriese la forma que deseaba darse al interior de la vasija.
Ese núcleo, sostenido por la varilla, se sumergía en pasta vítrea o se envolvía con hilos
de esa misma pasta, que se recalentaba y pulía sobre una piedra plana para terminar
de darle forma. Luego, se añadían las asas, la base y el cuello, y se enfriaba la pieza.
Por último, se retiraba la varilla de metal y se extraía el material que conformaba
el núcleo.

En el siglo I a.C., los fenicios desarrollaron el importante descubrimiento del vidrio
soplado. Este método, más rápido y barato, consistía en ...
 El diablo en la botella
Orientaciones para el docente
Los alumnos pueden leer el artículo por parejas, comentar entre ellos el contenido y
detenerse en los fragmentos que les resulten poco claros para tratar de comprenderlos
o para plantear al grupo sus dudas en el momento del comentario general. Luego, para
que observen con más detalle las características principales del artículo de divulgación,
se sugiere:
Comentar el uso del copete que presenta el artículo en forma resumida y
cómo orienta al lector –quien generalmente trata de obtener información a
través de la lectura de textos de este tipo– sobre la posibilidad de hallar o no
en el artículo los datos que espera encontrar.
Analizar la información que se agrega en plaquetas, teniendo en cuenta que suele
añadir datos accesorios pero relacionados con el tema del artículo.
Analizar la distribución de la información en el texto que, en este caso, presenta en
primer lugar las materias primas con que se fabrica el  vidrio y las condiciones de
fabricación, describe luego algunas de las técnicas tradicionales y muestra de manera
general cómo éstas han evolucionado, particularizando la explicación en el ejemplo de
la fabricación de botellas.
 Robin Hood

Documentos Curriculares Ciudad de Buenos Aires  
Plan Plurianual 2004‐2007 
Prácticas del Lenguaje
 Robin Hood
La época de Robin Hood

LOS CAMPESINOS
Los campesinos no sólo debían trabajar sus tierras sino también las del Señor como paga por
las tierras recibidas. Cuando iban a trabajar a la “casa grande”  o castillo, a veces, les tocaba
arar la tierra, construir cercos, cargar leña, cortar árboles, juntar frutos o ayudar en la
construcción de alguna nueva dependencia.
Para ello, los días que les tocaba, se levantaban muy temprano ya que, si llegaban tarde, el
administrador, encargado de ordenar las tareas y ver que se cumplieran, los podía castigar. 
Mientras los hombres desarrollaban esos trabajos, muchas veces  acompañados por alguno
de sus hijos, las mujeres permanecían en sus casas. Allí, organizaban otras tantas tareas para
el pago del tributo, por ejemplo el trabajo en los viñedos, en los gallineros y en el cuidado
de los animales de su marido, así como para el cuidado de su familia la atención de los niños
y la preparación de las comidas. El tributo era otra obligación que tenían que cumplir;
consistía en entregar animales, provisiones o artesanías al Señor, aparte del trabajo semanal
en sus tierras. 
El día de los campesinos terminaba en cuanto el sol se ocultaba ya que la iluminación con
velas caseras era precaria y no permitía la continuación de las actividades. 
Estas rutinas eran cumplidas todos los días, no importaba si hacía mucho frío o si llovía. 
Las únicas excepciones eran los domingos y las fiestas religiosas (a pedido de la iglesia). 
Esos días de descanso eran aprovechados por los campesinos para festejar bailando, 
cantando y bromeando. Muchas veces estos festejos despertaban el enojo de la gente 
de la iglesia ya que se cantaban canciones y se hacía bailes que ellos consideraban 
provocativos. Igualmente, los campesinos seguían bailando y cantando. 

En estas fiestas participaban muchas veces juglares, 
vagabundos que cantaban, hacían bromas, contaban 
historias y bailaban.
Otro suceso esperado en la vida de los campesinos era la 
feria con sus juglares, sus tiendas, y mercadería exótica 
proveniente de lejanas tierras. Los campesinos se ponían 
sus mejores ropas y concurrían a la feria más de una vez; 
allí encontraban gente extranjera que hablaba en otros 
idiomas, productos rarísimos y espectáculos de 
acrobacia, malabares y títeres. 

Juglar medieval
 Robin Hood
Capítulo 2: El primer torneo (fragmento)
Al doblar en un recodo del camino, muy cerca ya del pueblo, dieron de pronto con
un grupo de normandos reunidos a la sombra de un roble. En medio de ellos, se
alzaba un barril de cerveza. Los hombres se fijaron rápidamente en Robin y Will,
que se acercaban al paso de sus cabalgaduras, y comenzaron a intercambiar frases
burlonas. Un hombre de pelo rojizo –una de sus manos se aferraba a su ancho
cinturón de cuero y sostenía con la otra un jarro de cerveza‐ gritó con la boca
llena: 
‐ ¿Adónde vais, mocitos? ‐
Otro, reclinado sobre el pasto, rió ruidosamente y dijo: 
‐ ¡Ja, ja! ¡Observad sus arcos! ¡No valen más de un penique! 
Robin sintió arder la ira en su corazón. 
‐Mi arco y mi flecha – exclamó – son tan buenos como los de cualquiera.[...]
‐¡Ja, ja! ¡Escuchad al jovencito! – gritó uno de los hombres, entre cuyos labios
resbalaba una fina línea de blanca espuma. ‐ ¿Y por qué, tú, niño de pecho,
pequeño infante a quien su mamá acaba de peinar los rulitos, podrías vencer a los
valientes normandos de Nottingham?
 Leer y escribir para estudiar
Condiciones didácticas “generales” 
• Desde los primeros grados, en las escuelas se trabajan de manera más o
menos sistemática los contenidos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

• El proyecto institucional promueve el desarrollo de secuencias de lectura
literaria (entre 7 y 8 por año en la escuela donde más se lee) y de otras lecturas
relacionadas con lo literario. 

• Se proponen situaciones habituales de reflexión sobre el lenguaje. Se
realizan escrituras en el marco del estudio de contenidos gramaticales,
discursivos, textuales, ortográficos (“por defecto o por virtud”)

• Se realizan escrituras relacionadas con lo literario; se promueven ediciones
escolares (periódicos, antologías, muestras o ferias de ciencias y otros) que
exigen revisiones más atentas de los textos. 
 Leer y escribir para estudiar
Condiciones didácticas (algo) más específicas
• El involucramiento del maestro (los alumnos “aprenden” a 
interesarse por ciertos temas)

• El acceso a diversos textos alrededor de un mismo contenido 
(la polémica, las diversas voces, el espacio para posicionarse) 

• El acceso “abierto” a los textos 

• Leer‐comentar, ir y volver al texto, de la lectura a la 
interpretación y viceversa, como momentos de una situación 
única de lectura

• La escritura  
Leer y escribir para estudiar historia

¿Cuáles fueron las causas por las  que se 
produjo el brusco descenso de la población 
aborigen en el primer siglo de la conquista?

» 7º  grado, 2007,  Ciudad de Buenos Aires
 Los vencidos
La invasión europea tuvo un impacto terrible en los pueblos que habitaban el territorio americano.
La manifestación más visible de ese impacto fue la muerte de millones de aborígenes en los años
Que siguieron a la llegada de los conquistadores. Según las estimaciones más cautelosas, la
población de México central –que en el momento de la llegada de Cortés era de 12 millones de
habitantes‐ alcanzaba, cien años más tarde, apenas a 750000 personas. En la isla de Cuba había,
como mínimo, 100000 habitantes en 1492; en 1570 quedaban solamente unos cientos. 

¿Cuáles fueron las razones de esta catástrofe sin paralelo en otros procesos de la historia moderna 
de la población?
Las matanzas de los conquistadores explican solo una pequeña parte de la caída de la población
indígena. Otros desencadenantes fueron los trabajos forzados en las minas y en las plantaciones, la
esclavización de miles de aborígenes –trasladados desde sus tierras para trabajar en zonas muy
alejadas‐ y las requisas de alimentos que hicieron los españoles , que privaron de sustento a las
familias nativas.
En este proceso incidieron también factores psicológicos, evidenciados en los suicidios y en el
descenso de la natalidad, es decir, en la disminución de la cantidad de hijos que tenían las familias
nativas.  Todos estos factores habrían bastado para reducir la población de manera significativa. 

Sin embargo, la causa más importante de la brusca caída demográfica fue la propagación de
enfermedades traídas por los españoles, frente a las cuales los aborígenes no tenían defensas
biológicas. La fiebre amarilla, la viruela, la malaria, el sarampión, el tifus y la gripe devastaron a la
población aborigen de América.   

[...] Texto extraído de Los caminos de la Historia. La Argentina antes de la Argentina.  Lucas Luchilo. Editorial Altea –
2002 
 Los vencidos

Al finalizar la lectura, el maestro abre al
intercambio: 

‐ Bueno: […] si ya pudieron leerlo […] ¿cómo se 
explica esto de la disminución de la población 
en América?
 Leer para estudiar historia

Las intervenciones del maestro durante el
intercambio posterior a la lectura: 
• Retoma los comentarios y los hace más 
públicos

• Agrega información

• Promueve las vueltas al texto 
 Promover la relectura

• ‐ ¿Qué más?, ¿qué otras cosas podemos buscar 
en el texto, que expliquen qué pasó? (Expandir lo 
comentado)
• ¿Qué dice el texto con respecto a eso? (Confirmar 
la interpretación)
• ¿Dónde encontraste eso en el texto, Lola?, […] ‐
Bien, ¿escucharon esta idea que dice Lola? ¿Qué 
opinan de eso?, ¿están de acuerdo, leyeron lo 
mismo en el texto? (Confrontar y confirmar 
interpretaciones)
 Promover la relectura
Clase 2
• ‐ Lucía: […] la matanza fue una parte.
• ‐ Julia: Que sólo una pequeña parte… acá dice “de la caída de la 
población”.
• ‐ Lucía: Ah, dice: “Las matanzas de los conquistadores explican sólo una 
pequeña parte de la caída de la población indígena”, ¿no?
• ‐ Lola: Pero indirectamente todas las otras matanzas también se deben a 
eso: las enfermedades, (ininteligible)… No los mataban directamente, 
pero…
• ‐ X: Era como consecuencia.
• ‐ Joaquín: Gonzalo, y no solamente se mueren por la fiebre amarilla y por 
todo eso: se mueren de tristeza, porque están todo el tiempo trabajando 
para ellos y no dan más; están como… explotados.
• ‐ A ver, ¿en el texto encontraron algo que hable de eso?
• ‐ Varios: Sí, dice que se suicidaban por razones psicológicas.
‐ Lola (relee): En este proceso ..., en este proceso... incidieron también factores 
psicológicos, evi..., evidenciados en los suicidios y en el descenso de la natalidad, es 
decir, en la disminución de la cantidad de hijos que tenían las familias nativas.  Todos 
estos factores habrían bastado para reducir la población de manera significativa. 
 La propagación de las enfermedades 
durante la conquista de América
[...]
Por lo tanto, según estos historiadores, las enfermedades introducidas por
los españoles se convirtieron en terribles epidemias porque la mala
alimentación, las duras condiciones de trabajo y la pérdida del entusiasmo
vital habían dejado a la población aborigen en un estado general muy
deteriorado. Esto es lo que el historiador Rafael Mellafe (1965) denomina
complejo trabajo‐dieta‐epidemia que demuestra una terrible efectividad: la
catástrofe demográfica producida en América por la llegada de los europeos
es la mayor ocurrida jamás. [...]

*  La conquista de América fue un largo proceso que se desarrolló durante el siglo XVI 
y parte del siglo XVII, de acuerdo con la periodización realizada por el historiador 
SANCHEZ ALBORNOZ, en su libro La población de América Latina. Desde los 
tiempos precolombinos al año 2000, publicado en el año 1977.
 ¿Cuáles fueron las causas por las  que se produjo el brusco 
descenso de la población aborigen en el primer siglo de la 
conquista?

Cuando llegaron los europeos hubo un impacto terrible en 
el territorio americano. Ese impacto fue la muerte de 
millones de aborígenes. 
Lola, Clara y Sibila
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La invasión europea tuvo un impacto terrible en el territorio 
americano. Murieron millones de aborígenes en los años 
que estuvieron los  conquistadores.  

Marco y Gonzalo
¿Cuáles fueron las causas por las  que se produjo el brusco 
descenso de la población aborigen en el primer siglo de la 
conquista?

La invasión europea fue una catástrofe para los 
pueblos que habitaban ahí. Muchos pueblos 
importantes como los Aztecas y los Incas 
disminuyeron su población debido a la 
cantidad de muertes que se produjeron. 
Agustín y Joaquín
 ¿Cuáles fueron las causas por las  que se produjo el 
brusco descenso de la población aborigen en el primer 
siglo de la conquista?
• Oriana: Podemos dar tipo una into… intro… “in‐tro‐duc‐cion‐ita”.
• Marisol:¿Qué pongo de título?
• Oriana: Eh… “La embaja…” Eh, “La Conquista…”
• Alumna: ¿“…de América”?
• Oriana: “La Conquista de América”
• Marisol: Claro. (Dictando) “La Conquista de América…”
• Oriana (dictando a modo de título): “La Conquista de América” 
(Punto). Muy bien. Pará. Ése es el título.
• Marisol:... (Dicta) “La conquista de América fue un largo proceso 
que se desarrolló durante el siglo…” Eh…
• Oriana: No, no, no: hasta acá (señalan la nota a pie de página).
• Marisol: No, hasta acá no, hasta acá.
• Oriana: Sí.
• Marisol: De acuerdo…
 ¿Cuáles fueron las causas por las  que se produjo el brusco 
descenso de la población aborigen en el primer siglo de la 
conquista?

La conquista de América fue un largo proceso
que se desarrolló durante el siglo XVI y parte del
siglo XVII. La invasión europea tuvo un impacto
terrible en los pueblos americanos. Ese impacto
fue la muerte de millones de aborígenes. 
Oriana y Marisol
 Leer y escribir para estudiar
Condiciones didácticas (algo) más específicas
• El involucramiento del maestro (los alumnos “aprenden” a 
interesarse por ciertos temas)

• El acceso a diversos textos alrededor de un mismo contenido (la 
polémica, las diversas voces, el espacio para posicionarse) 

• El acceso “abierto” a los textos 

• Leer‐comentar, ir y volver al texto, de la lectura a la interpretación y 
viceversa, como momentos de una situación única de lectura

• La escritura
 Leer y escribir para estudiar
“Otras” condiciones didácticas 
Se aprende a estudiar en el contexto del aula: 
• El desarrollo de una secuencia; la determinación del 
tema de estudio, los textos seleccionados, las
oportunidades de comentarlos, de acordar con ellos o 
rebatirlos, de recuperar aspectos que se han tratado 
anteriormente. 
• Las consignas e intervenciones del maestro, las
posibilidades de producir grupalmente .
• La responsabilidad y la obligación de cumplir con las 
actividades escolares y con los pedidos del docente. 
 Leer y escribir para estudiar
“Otras” condiciones didácticas 
En el contexto del aula: 
• Los chicos logran una explicación participativa,
grupal, que se manifiesta en el escenario
polifónico del aula. 
• El progreso en la explicación es el resultado de 
la interacción entre los lectores y entre los 
lectores y el texto presente y revisitado. 
 Leer y escribir para estudiar
“Otras” condiciones didácticas 
En el contexto del aula el progreso se manifiesta
en la posibilidad de alcanzar algunas explicaciones: 
• Reformulando y ajustando en diálogo con el/los 
compañero/s y el/los textos (se reformula para 
acordar)
• “No” con sus propias palabras sino, cada vez más, 
con las palabras del texto, tomadas, reformuladas y 
recontextualizadas (autores del recorte y la 
reformulación)
Desde hace ya varios años, en el marco de una investigación didáctica realizada en 6° y 7°
grados de la escuela primaria -y en un último tramo aún no analizado, también en 9° -
venimos investigando en qué medida ciertas maneras de proponer la lectura y la escritura
en el marco de la enseñanza de diversos contenidos de historia contribuyen al aprendizaje
de los mismos por parte de los alumnos.

En esta ocasión focalizaré el comentario en una instancia específica del trabajo en un aula
de 7º grado, en una escuela de la Ciudad de Bs As, instancia que forma parte de la
secuencia de siete clases en las que, en este caso, se desarrolló el tema. Se trata de la
situación que tiene lugar entre la 4° y la 6° clase. Conviene enmarcar ese momento en el
desarrollo general de la secuencia y en ciertas características de las propuestas precedentes.
El docente a cargo del grado – Gonzalo, un joven estudiante avanzado de historia al
momento de desarrollar en su aula la propuesta- presenta el tema a partir de un interrogante
(diapositiva 2): ¿cuáles fueron las causas por las que se produjo el brusco descenso de la
población aborigen en el primer siglo de la conquista? El maestro hace evidente su
personal involucramiento en el tema y plantea la pregunta como un interrogante genuino
que despierta aún hoy acaloradas polémicas (diapositiva 3)

Bueno, el tema con el que vamos a trabajar es un tema que nos interesa mucho a los
que estudiamos Historia y que… aun hoy se sigue discutiendo mucho ..., hay distintas
posiciones encontradas y se siguen escribiendo libros [acerca de él]

En ese mismo sentido, lee a modo de introducción un breve fragmento de Todorov –La
conquista de América. El problema del otro-(diapositiva 4) y comenta un intercambio
producido recientemente alrededor del tema entre lectores de un periódico de circulación
nacional

El enmarcamiento parece ser un buen comienzo. A continuación, Gonzalo propone realizar

una primera lectura de Los vencidos, un texto de Lucas Luchilo (diapositiva 5). Los
alumnos leen y comentan entre sí hasta que la mayoría termina en alrededor de 11 minutos
y el maestro da lugar al intercambio:

Bueno, no sé qué fueron entendiendo, qué podrían comentar…

Lo que importa advertir en esta primera clase de lectura e intercambio son probablemente
las condiciones didácticas en que tienen lugar porque, en líneas generales, se recrean en las
clases siguientes. Primero, el involucramiento del docente que presenta el tema de estudio,
incluye voces de otros autores, subraya, contextualiza y actualiza la polémica. En segundo
lugar, pero no de menor importancia, la posibilidad que se da a los alumnos de leer el texto
y hablar luego acerca de él accediendo al contenido por una entrada amplia, no orientada
hacia aspectos predeterminados por un cuestionario: qué fueron entendiendo, qué podrían
comentar… El intercambio tiene lugar con la intervención muy frecuente de la voz del

maestro a medida que se desarrolla pero no pre-orientado a través de una focalización

ofrecida de antemano.

Las enfermedades es el primer tema, (diapositiva 6) seguramente porque constituye una

sorpresa para los chicos ya que rara vez en la escuela primaria se habla del derrumbe
poblacional y de las epidemias. Aparecen enseguida las matanzas, la sorpresa por las
armas de fuego, los cambios de costumbres y de religión (algunos de ellos nombrados o
referidos en el texto e interpretados a la luz de la vulgata escolar en vías de extinción acerca
de la conquista), también surgen otras causas novedosas para los niños - el impacto
psicológico que produjo este violento cambio de la situación y que devino en descenso de
la natalidad y suicidios, los traslados de la población masculina y la consiguiente
separación de los grupos familiares y la disminución o privación del sustento alimentario de
las familias nativas. Y surgen también los primeros intercambios más interpretativos que
producirá el tema referidos, por ejemplo, a la intencionalidad de los conquistadores en la
magnitud del número de muertes de producir tal cantidad de muertes, respecto a la
(dudosa) intencionalidad que puede estar detrás de enfermarse para contagiar
enfermedades y a la indudable intencionalidad de apropiarse del territorio de los
aborígenes.
En las clases dos y tres, se retoma oralmente el tema y se suman dos textos (diapositiva 7).
El primero es la continuación del anterior El comienzo del sufrimiento y el siguiente es un
texto producido en el equipo de investigación en el que se presentan las explicaciones de
diversos historiadores. A diferencia de la enumeración habitual de las distintas causas del
derrumbe poblacional y de la consideración de las epidemias como una consecuencia
terrible pero natural, puramente biológica atribuida solo a la falta de defensas
inmunológicas ante las enfermedades desconocidas, se trata de explicaciones que presentan
la trama explicativa que es posible tejer entre las diferentes causas, trama explicativa –
como se verá- probablemente comprensible para los chicos pero no demasiado fácil de
explicitar verbalmente.
Respecto de los nuevos textos, se produce otra vez una situación de lectura individual o con
un compañero y un espacio prolongado de intercambio abierto con frecuentes retornos a los
textos generalmente a solicitud del maestro (diapositiva 12) Se trata de una intervención
sostenida que intenta que los alumnos retornen a los textos para corroborar o no una
interpretación expresada oralmente, por ejemplo, pero también para que reconozcan e
identifiquen en las palabras, expresiones y explicaciones de los autores aquello los chicos
han ensayado expresar probablemente con “sus propias palabras”. De este modo, lectura e
intercambio entre lectores a partir de lo leído se integran en una única situación de ida y
vuelta entre lectura, interpretación y comentario.

¿Dónde encontraron, en el texto, que hable de que hubo mucha gente que dejó de tener
hijos?; ¿Alguien, re-leyendo el texto, se dio cuenta de qué eran esas “requisas de
alimentos”?; ¿Dónde dice el texto que “directamente los mataban con sus armas de fuego?

Finalmente, el desarrollo de la secuencia nos permite arribar a la clase 4 y con ella a

algunos de los aspectos que me gustaría comentar. En la clase 4, Gonzalo propone a los
alumnos que realicen un trabajo escrito, (diapositiva 13) una síntesis, un resumen, con los
textos a mano, pueden tomar lo que habían subrayado, lo que se discutió en clase... La
consigna es algo indefinida y se reiterará y aclarará largamente durante la clase. Sin
embargo, los chicos se sumergen en la tarea ya que, de todos modos, esta parece tener un
propósito global que ha venido sosteniéndose a lo largo de varias clases, el de responder al
interrogante que orienta la secuencia (¿cuáles fueron las causas por las que se produjo el
brusco descenso de la población aborigen en el primer siglo de la conquista?), en este
caso, a través de la producción de explicaciones escritas que tengan en cuenta los textos que
se han leído. La comprensión del interrogante alcanzada progresivamente a través de la
lectura y de las discusiones parece ser relativamente suficiente para orientar a gran parte de
los alumnos en la selección de los conceptos que tendrán en cuenta al escribir.

La escritura moviliza la reflexión de los alumnos y se constituye en una herramienta que

finalmente parece resultar válida para al menos acercarse a la construcción de distintas
explicaciones. Al analizar el registro de los intercambios que las parejas o los tríos
sostienen mientras escriben, parecería que no es tanto la escritura en sí misma la que
favorece los avances conceptuales y el ensayo en la elaboración de explicaciones como las
interacciones verbales que se producen en el seno de los pequeños grupos y la interacción
libre con los textos ya leídos, orientada por las propias necesidades expresivas que les
plantea la continuidad y la progresión en el desarrollo de las ideas y del texto.
La mayor parte de los grupos de alumnos comienza por el intento de instalar su texto en un
contexto pertinente (diapositiva 13 y 14). Varios se basan principalmente en el inicio del
texto Los vencidos, el primero de los leídos, que les ofrece una ubicación temporal y
espacial apropiada para el propósito, explícito en algunos, de “poner un título” o de “hacer
una introducción”. Sin embargo, todos sin excepción realizan pequeños cambios respecto
del texto-fuente, cambios que son en general simplificaciones o acortamientos. Es
importante advertir que estas tachaduras son en realidad pequeñas reformulaciones
lexicales y sintácticas (ejemplificar) que no afectan la estructura general de la
introducción de dos oraciones vinculadas por el sentido y, en el texto fuente y en el de L, C
y Sibila por la reiteración de “el impacto”. Estas reformulaciones implican reinterpretar.
Pero, en realidad, tienen una significación mayor. Si confrontamos esta primera
reformulación con las respuestas habituales de los chicos ante una pregunta formulada en el
contexto del aula, respuestas que rara vez adquieren autonomía de la pregunta que las
motiva ya que dependen discursivamente de ella, lo que logran los chicos es empezar a
ubicarse como autores de su producción buscando explícitamente crear un texto autónomo,
de estructura completa e independiente.

Marisol y Oriana toman otro rumbo, no empiezan inspirándose, podríamos decir, en el

texto de Luchilo. Explicitan la necesidad de titular y escribir una introducción y tienen a
mano el tercer texto (diapositiva 5) y encuentran en él una nota a pie de página que les
proporciona el material para la introducción; después recurren a Luchilo (diapositiva 11).
Por un lado, entonces, reformulan fragmentos de dos textos para recrear una
introduccioncita (diapositiva 15) pero a la vez, por otro lado, se las ve construir un
contexto compartido que las obliga a reformular cada frase hasta llegar a circunscribir el
ámbito de los acuerdos. El trabajo metadiscursivo que exige la discusión para llegar a una
escritura aceptable para ambas favorece también el acercamiento de los alumnos a la
construcción de las explicaciones. Las reformulaciones verbales, el intercambio y el ida y
vuelta a los textos contribuyen a la construcción del objeto, pero esta reconstrucción de las
explicaciones que el maestro solicita también depende de la constitución de estos chicos
como alumnos que se ponen a cargo del aprendizaje (que intentan entenderse y hacerse
entender –aunque no se sepa bien por quién, más bien podríamos decir que intentan
explicarse las causas y las explicaciones del derrumbe poblacional) y, en ese contexto,
ajustan y reformulan negociando y tomando en cuenta la información y las explicaciones de
los textos, la propuesta del otro o los otros, entre los que por momentos se destaca la
intervención más o menos oportuna del maestro.
Entre la clase 4 y la siguiente, Gonzalo lee los textos de los chicos hasta donde cada grupito
llegó y deja en la mayoría de ellos algunas indicaciones escritas. Por otra parte, esta lectura
debe haberle revelado que, si bien todos los alumnos estaban en tema, ninguna de los textos
presentaba las dos explicaciones sobre las que se había estado trabajando a partir de los
textos leídos: la explicación que se basa en la enumeración de diferentes causas entre las
que se subraya especialmente la importancia de las enfermedades frente a las cuales los
aborígenes no tenían defensas y la explicación que plantea que el deterioro físico y psíquico
-el desgano vital - en el que había caído la población a causa de la invasión favoreció la
terrible propagación de las enfermedades para las que, efectivamente, la población no tenía
defensas biológicas.
En consecuencia, al iniciar la clase 5, el maestro plantea ambas explicaciones en el pizarrón
y pide a los alumnos que revisen y completen intentando tomar en cuenta las diferentes
posturas. Para no dispersar demasiado este comentario, les propongo concentrarnos en la
producción de Oriana y Marisol y aludir brevemente a la de Lola, Clara y Amanda. Las
niñas habían avanzado en la escritura a lo largo de la clase 4 a partir de la introducción
(diapositiva 18). En la clase 5, Marisol identifica rápidamente el problema cuando el
maestro explica, distinguiendo las dos explicaciones de la propagación de las
enfermedades. Las chicas releen lo que habían escrito y luego continúan. (diapositiva 19).
A través de la discusión van ajustando la formulación de esta nueva introducción;
(diapositiva 20) Sin embargo, lo que viene después no es fácil; para explicar las diferentes
maneras de pensar y antes de continuar escribiendo parecen ir y venir por el texto “La
propagación”, tratando de identificar dónde están las diferencias. Marisol tiene ideas más o
menos claras acerca de lo que busca, establece relaciones y consigue organizarlas. Oriana
que está escribiendo, trata de seguirla, con dificultad. Se pone en evidencia la complejidad
de la tarea, releer, interpretar, reformular lo que encuentran en el texto-fuente para elaborar
un nuevo texto, todo entre las dos. (diapositiva 21).
Como ven, Oriana intenta demostrar que sí entiende
´ Oriana: Que algunos piensan que fueron… que fue el conjunto de (enfatiza) las
requisas de alimentos, la dieta… eh, las requisas de alimentos, entre paréntesis la
dieta, los trabajos forzados… la epidemia… más la epidemia. Y otros piensan que
fue… eh…
Es muy interesante este intento de Oriana, porque en la explicación que trata de hacer
enfatiza una palabra muy significativa el conjunto que en ningún momento apareció en los
textos pero que se acerca a lo que expresa esta postura. Y trae además a su entrecortado
discurso la expresión las requisas de alimentos que procede del otro texto, de Los vencidos.
Acerca de esta expresión, las requisas de alimentos, hubo preguntas de parte de los chicos
en la clase 1 y en la clase 2 y nunca quedó la suficientemente clarificada. Oriana – que no
entiende- reformula una parte del texto La propagación de las enfermedades y reemplaza
Los invasores despojaron a los indios de alimentos, destruyeron sus sembradíos y dice
apropiadamente las requisas de alimentos. No se conforma con eso sino que reformula
explícitamente su propia expresión. Cuando el enunciador dice, por ejemplo, es decir
adelanta que va a reformular sus propias palabras para hacerlas más claras. Oriana dice las
requisas de alimentos, entre paréntesis la dieta. Porque el “entre paréntesis” significa es
decir, significa una reformulación para hacerse entender, para aclarar a qué se refiere,
aunque el sentido de las requisas de alimentos queda bastante empobrecido en su
reformulación no queda duda de que sabe de qué está hablando.
La continuación lleva a una nueva discusión. La propagación de las enfermedades subraya
reiteradamente la existencia de otras posturas/otros historiadores; confronta explícitamente
varios relatos (de autores de la época, de autores actuales). El maestro insiste en reclamar
en qué consisten las diversas explicaciones. Tal vez sea una solución más bien de
compromiso pero Oriana y Marisol introducen el problema y logran modalizar el discurso,
distanciarse de las voces mediante indicadores como “algunos piensan”/”otros piensan” y
finalmente “para nosotros”.
(diapositiva 23)
´ Oriana (?): Ah, sí, (lee un texto) que “la propagación de enfermedades (ininteligible,
muchas voces a la vez en la misma mesa y en otras) condiciones impuestas por los
conquistadores”. Es lo mismo.
´ Marisol (?) (señalando, parece): Esta manera, esta manera.
´ Alumna*: ¿Cuál?
´ Marisol : Que les pegó de otra manera porque ellos no tenían las defensas.
´ Marisol: Pero esto lo pusimos acá nosotras.
´ Alumna: Marisol, cómo pongo lo del complejo, dale.
´ Marisol?: ¿Cómo lo del complejo? [...] Pará (breve pausa) Podría… (Sugiere)
“Otros piensan que (enfatiza) fueron factores biológicos los que determinaron la
muerte de millones de indígenas
´ Alumna: ¿Los factores, factores biológicos…?
´ Marisol: Quiere decir que no tenían barreras inmuniológicas cuando los…
´ Alumna: Las barreras esas que te… que evitan que te enfermes todo el tiempo.
´ Marisol: Claro. Que no estaban preparad… Es los factores biológicos.
´ Oriana: Es lo mismo, Marisol.
´ Marisol: Pero lo podemos volver a repetir, porque se usa… la repetición.
349. Ala*: Es lo mismo que pusimos la otra vez…
350. Ala’: …que…
351. Ala*: … pero ahora usamos la misma entrada pero ponemos “porque éstos no tenían
barreras inmunológicas contra éstas”.

Luego una de ellas incluye entre paréntesis lo que no había sido incluido en la frase.
370. Alumna: Pode… acá podemos poner…
371. Alumna: Entre paréntesis, “factores biológicos”.

¿Qué parecen no logran interpretar Oriana y Marisol respecto a las diversas posturas?
Finalmente, las niñas (y una parte importante de sus compañeros) logran hacer
reformulaciones interpretativas de tipo local, lexicales y sintácticas. Por otra parte, realizan
reformulaciones para autonomizar y darle entidad a su propio texto y reformulaciones para
construir un discurso común. Aunque pocas veces (porque se basan preferentemente en La
propagación) llegan a entrecruzar informaciones pertinentes de más de un texto
(vulnerables/requisas). También realizan logran hacer explícitamente reconocibles,
mediante indicadores discursivos, los discursos de otros y toman mutuamente las
interpretaciones y propuestas de su compañera/interlocutora/socia y logran introducir
reformulaciones a partir del pedido del maestro, pedido colectivo y oral en la clase 5 y
particular y escrito en la clase 6: tratan de reinterpretar en la escritura lo que el maestro
reclama, podríamos pensar que con relativo éxito respecto a la elaboración de explicaciones
más diferenciadas y explícitas.
La producción de los textos, sin embargo, no llega a tener el mismo sentido para la
totalidad de los alumnos; ciertos grupos resuelven la tarea escolar, algunos aparecen como
indecisos entre momentos de relativo involucramiento y momentos de apuro por la
finalización de la tarea y, finalmente, muchos se involucran genuinamente en el deseo de
responder(se) o explicarse el interrogante.

Por otra parte, los comentarios entre los chicos y aún algunos de los textos que se producen
en este contexto particular de la clase, en las condiciones descriptas; las posibilidades que
los alumnos manifiestan de discutir problemas de redacción, de organización y adaptación
del contenido según su propósito de explicar el problema, probablemente no sean
directamente generalizables a todas las tareas de escritura relacionadas con la enseñanza de
la historia ni a todos los grupos de clase en condiciones didácticas diversas.
No obstante, la posibilidad de profundizar en el tratamiento de algún tema que, como el
de la conquista, tenga peso en sí mismo en lo que a la formación de los estudiantes se
refiere, parece favorecer, a la vez, la formación de un lector-estudiante de historia
porque les permite enfrentarse al tratar el tema con problemáticas propias del saber en
cuestión: los distintos posicionamientos y la polémica, los relatos diversos, las diferentes
explicaciones de los acontecimientos que no hacen más que exigir comparaciones, lo que
exige de parte de los chicos establecer relaciones, completar el relato del acontecimiento,
reconocer posicionamientos y llegar a posicionamientos propios. Esta iniciación en la
formación de estudiantes de historia es un desafío de la situación de enseñanza y una
responsabilidad para la escuela.
Por otra parte, los chicos de los últimos grados de la escuela primaria necesitan tener la
posibilidad de tratar de producir verbalizaciones autónomas de explicaciones tan complejas
y de conceptos tan amplios sabiendo que lo lograrán progresivamente. Recurrir a los textos,
buscar precisamente allí donde el autor explicita la explicitación que se busca, localizarla,
tomarla e introducirle cortes y recortes y algunas otras intervenciones locales de
reformulación para recontextualizar y dar autonomía al nuevo texto, ponen al descubierto
un nivel de acercamiento a las explicaciones. En los intercambios orales las explicaciones
habían podido sido ser más o menos formuladas de manera solidaria, con el aporte de
diversas voces de compañeros y de la voz del docente, de manera cooperativa no
individual; seguramente el intercambio oral les permitió visualizar de manera más o menos
global el complejo de causas entrecruzadas que provocaron el derrumbe poblacional pero,
al momento de la escritura, necesitan lograr una mayor especificidad. Cada grupito tiene
que expresar “completas” las explicaciones que casi ninguno de los chicos individualmente
había logrado expresar en los intercambios orales. Para elaborar las explicaciones escritas
recurren a los libros, se acercan a lo literal no para copiar sino en busca de las maneras en
que es posible explicar posicionamientos, referirse a acontecimientos y causas complejas.
Se trata de un proceso en el que los chicos tienen que alejarse cada vez más de “decirlo con
las propias palabras”, contrariamente a lo que de manera reiterada se suele solicitar en la
escuela. Los niños son autores del recorte y la reformulación, autores de un nuevo intento
de explicación para el que recurren a un nuevo entramado –hasta aquí relativamente
superficial- pero que se acerca a revelar el reconocimiento de causas entrecruzadas y relatos
por momentos coincidentes, algunas veces contrapuestos, y, probablemente,
complementarios.
Participan de una comunidad escolar en la que se debate, se exploran los textos desde
diferentes entradas, se identifican algunos conceptos, variables y relaciones, se fragmenta,
se compara y se los reorganiza en una configuración diferente. La escritura permite
yuxtaponer enunciados diferentes y producir otros enunciados. Y todo este esfuerzo, y el
texto mismo, no se dirige exclusivamente al maestro como es habitual en la escuela, sino un
poco a ellos mismos para explicarse y aclarar puntos de vista.
Las prácticas del lenguaje en el segundo ciclo: autonomía y primeras aproximaciones de
los lectores y escritores

El desafío del segundo ciclo, entonces, es asegurar el progreso de los alumnos en términos de la ampliación
de sus posibilidades en el ejercicio de las prácticas de la lectura y la escritura y en términos de su autonomía
principalmente para leer para sí pero también para leer aceptablemente para otros, autocontrolar la
interpretación –con los matices que implica el autocontrol- y conocer más obras y más autores, y para
escribir en ámbitos diversos, principalmente - si ubicamos a este alumno del 2º ciclo en su lugar cronológico
aproximado y real- escribir para hacerse entender por escrito en núcleos cercanos (familiares, escolares, entre
amigos y compañeros de estudio y diversión), escribir a demanda de la escuela de acuerdo con las exigencias
que la misma escuela plantea –para dar cuenta de temas estudiados, por ejemplo, y como ensayo de
desempeño en ámbitos más amplios en el marco del desarrollo de secuencias o proyectos escolares (las notas
para el periódico mural, las recomendaciones, las solicitudes para lograr alguna autorización, los reportajes) -
y empezar a hacerlo como apoyatura en instancias de estudio.

En este panorama, de manera paralela a lo que acaba de plantear Jimena respecto a leer y escribir en el
ámbito de la literatura, lo que también parece resultar específico del ciclo es el progreso de los chicos
respecto a leer y a escribir para estudiar.

Leer para estudiar es un tema en vigencia desde hace muchos años. Era maestra suplente en una escuela de
Lanús cuando las técnicas de estudio empezaron a adquirir cierta relevancia como contenido en sí mismo,
independiente del contenido al que el estudiante debiera acceder; así persiste en algunas escuelas y entre
algunos docentes; en esos casos, todavía se enseña a estudiar, propósito sin duda valioso, pero a partir del
cual se suelen desconsiderar la especificidad del contenido, la aproximación previa de los alumnos al mismo
y los propósitos que orientan la lectura, como si diese lo mismo reconocer las ideas más relevantes en un
artículo que desarrolla un tema conocido o en uno que trata un tema absolutamente nuevo para el lector, o
como si lo importante de un artículo fuese exactamente lo mismo para todos los lectores en todas las
circunstancias. De hecho, algunas veces hemos regresado a un texto en busca de un detalle objetivamente
secundario, una nota a pie de página tal vez.

No acuerdo, como notarán, con el propósito de enseñar a estudiar; creo que es necesario re-plantearse la
responsabilidad de la escuela primaria, principalmente en el segundo ciclo, de enseñar contenidos que
necesariamente es valioso conocer y estudiar porque permiten a los alumnos disponer de algunos elementos
que pueden ayudarles a interpretar aspectos del mundo que los rodea y disponer a la vez de ciertos
conocimientos que les pueden facilitar la continuidad en el recorrido de la educación obligatoria. Considero
que la adquisición de aquellas prácticas que permiten a los alumnos leer y escribir para estudiar y saber
sobre ciertos contenidos básicos de las ciencias naturales y sociales es uno de los propósitos centrales del 2º
Ciclo de la primaria, aunque no debería ser un propósito inaugurado en el 2º ciclo ni considerarse que esas
prácticas están definitivamente disponibles para los chicos al concluir el 6º o el 7º grado y, en consecuencia,
en el primer año de la secundaria, solo resta “mandar a estudiar”. Así como, algo crípticamente, está
instalado aquello de que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, podríamos afirmar que se aprende
a estudiar estudiando.

Desde las Prácticas del Lenguaje, las prácticas que permiten leer y escribir para estudiar son insoslayables
en el 2º ciclo; sin embargo, siempre nos resulta complejo –actuando y moviéndonos, de algún modo, como
especialistas de la didáctica del área – proponer situaciones de aula en las que se lea y escriba para estudiar.
Retomo aquí algunas de las situaciones más cercanas a las de leer y escribir para estudiar que solemos
proponer y subrayo ciertas variables entre ellas de algún modo relacionadas con estudiar. Me apoyo en
secuencias de cuya elaboración participé diseñadas en el marco del Plan Plurianual y del Programa de
Aceleración para mostrar los tipos de situaciones de las que hablo.

En uno de los materiales, se propone a los chicos leer “El diablo en la botella”, de Stevenson. El eje de la
propuesta es la lectura literaria pero se proponen otras situaciones para ampliar, profundizar y enriquecer en
lo posible la interpretación que los chicos pueden llegar a hacer de la obra. ¿De qué manera? Conociendo al
autor, su tiempo y algunos lugares en los que nació y vivió, por un lado y por otro, en este caso, ofreciendo
un artículo que da cuenta de la fabricación del vidrio. De acuerdo con el propósito de ampliar, el material
presenta una biografía interesante y bien escrita en la que se focalizan –por medio de un breve artículo
insertado paralelamente a la biografía- ciertos aspectos de la Inglaterra de la época de Robert Louis
Stevenson. En las orientaciones para el docente, se sugieren dos posibles actividades respecto a la biografía,
además de la lectura y comentario: para conservar en la carpeta, trabajar sobre la biografía que ofrece el
material transformándola en una cronología, y/o ampliar la biografía con otros datos recogidos de Internet u
otros materiales. Las propuestas son interesantes; me detengo en la primera –transformar en cronología-
porque la hemos trabajado mucho en los grados de aceleración: exige varias relecturas del texto biográfico,
un texto narrativo lleno, a renglón continuo quiero decir, para localizar etapas relevantes (nació, estudió, se
trasladó, escribió) que es posible localizar en el texto, etapas que por otra parte están datadas y
cronológicamente ordenadas –un esfuerzo de lectura y relectura, de interpretación de los detalles del texto
fuente a partir de un propósito vinculado con los aspectos organizativos de un texto nuevo y un esfuerzo de
reformulación que consiste en identificar el núcleo significativo de la etapa (el verbo, escribió, publicó), los
complementos básicos (publicó “El diablo en la botella”; viajó a Hawaii), controlar el orden cronológico y la
coherencia estructural (nace, viaja, publica, muere/ nació, viajó, publicó, etc). Por su parte, en “La magia del
vidrio” los alumnos se enfrentan nuevamente con un texto de no ficción. ¿Qué materiales se utilizaban y
utilizan para la fabricación del vidrio?, ¿cuáles son las técnicas con las que se lo trabaja?, ¿en qué consiste el
moldeado y en qué consiste el soplado? Las actividades sugeridas al maestro tienden a que los alumnos lean
y comenten el artículo y también a que analicen su organización a partir de tres bloques de información (los
materiales y la fabricación y las técnicas con que se lo trabaja) y la posible inserción de subtítulos. Cabe
destacar, en todos los casos, que la propuesta de lectura de texto informativo aún en el área de Prácticas del
Lenguaje tiende a focalizar la lectura en los aspectos esenciales del contenido y, en consecuencia, en los
aspectos más relevantes de la organización estructural del texto.
Ahora bien, quisiera reiterar los propósitos que orientan estas lecturas. En el marco del desarrollo de una
secuencia de lectura literaria, se busca acercar a los chicos al conocimiento del autor y de su época, al
conocimiento de ciertos aspectos del contexto social y económico en que desarrollaba la historia relatada; las
nuevas lecturas enriquecen la interpretación de los textos literarios y la lectura de los textos literarios
enriquece y encarna la interpretación de los textos expositivos. La lectura de los textos de ficción permite a
los chicos asomarse a otros mundos: otros tiempos históricos, otros paisajes, otros modos de hablar, otras
organizaciones sociales y económicas, otros héroes y otros personajes más o menos secundarios, asomarse a
mundos de viajes fantásticos que a veces ayudan a conocer mapas reales. (José Luis Romero) El
acercamiento sistemático a algunos textos de no ficción (las biografías y cronologías, los artículos de
divulgación, los mapas e itinerarios y otros) favorece la ampliación del horizonte cultural de los alumnos, les
permite descubrir desplazamientos reales –como los viajes de Stevenson favorecidos por los avances
tecnológicos de su época- y les ofrece informaciones que los chicos pueden interpretar a la luz de algunos
episodios de la novela o el cuento y, a su vez, ofrecen informaciones interesantes para interpretar algunos
episodios de la novela o el cuento (y viceversa). Entre tanto, el maestro recorta y propone temas explícitos de
reflexión: la continuidad a través de los capítulos de un hilo único y la aparición de otras tramas relacionadas
aunque diversificadas en la extensión de la novela; la organización predominantemente cronológica de la
biografía; el recorte de núcleos significativos sintetizados, despojados de los elementos de la trama textual,
sólo yuxtapuestos cronológicamente en la cronología. Ambas propuestas, la de lectura literaria y la de lectura
de textos expositivos son a su vez –en el contexto escolar- dobles propuestas: la de conocer y disfrutar de los
relatos y los mundos de la ficción y –convenientemente recortada en el tiempo didáctico- la de conocer y
reflexionar sobre la novela episódica –como en Robin Hood- y sobre la novela (breve en el caso de “El
diablo...”- organizada partir de una trama principal; la de enterarse y saber acerca de diversos temas y –
convenientemente recortada en el tiempo de la escuela- la de advertir y reflexionar sobre la organización
cronológica, la trama textual de la biografía (durante su infancia; diez años después; cuando tenía veinte
años...)

Estas diversas situaciones guardan algunas relaciones con leer y escribir para estudiar y una diferencia
fundamental. Empiezo por la gran diferencia, la del propósito: en todos los casos presentados, los alumnos
leen para enterarse, para saber cómo era o qué pasaba, no leen para estudiar. Y escriben, principalmente, a
pedido del maestro (el discurso de Robin, la ampliación de la biografía, la elaboración de la cronología) De
ninguna manera estoy desvalorizando los pedidos de escritura porque en todos los casos favorecen una
práctica desconsiderada de la lectura, la de volver al texto y releer, pero sí estoy diferenciando el lugar de la
escritura como recurso o herramienta al servicio del estudio, esto es, de la apropiación de un conocimiento,
como apoyo para intentar interpretar un acontecimiento en un contexto, para retener la información,
relacionarla con otras informaciones, reelaborarla y reformularla, penetrar y recuperar las explicaciones. En
cuanto a las coincidencias, en estas propuestas los chicos enfrentan y significan información, relatos,
explicaciones y puntos de vista organizados de cierta manera (cronológica, presentada en bloques paralelos
como los que presentan las técnicas del moldeado y del soplado) y advierten la lógica textual que, hoy por
hoy (todo cambia y cambian los géneros y formatos textuales), ayuda a presentar por escrito la biografía de
un autor o la información sobre la elaboración del vidrio. Por su parte, la lectura literaria asidua y sostenida
va consolidando una experiencia de lectura imposible de valorar con certeza desde la formación de un
alumno como estudiante: progresiva autonomía en la lectura por sí mismo y en el autocontrol que lleva al
lector a buscar la lógica o cierta lógica en el suceso o el panorama leídos (lleva a advertir que “algo no
entiendo, algo me tragué, no cierra”). Aquí sí, se aprende a leer leyendo; se aprende a no deslizarse por la
superficie del texto para cumplimentar una tarea escolar sino a involucrarse en la interpretación; no se trata
de grande logros, solo de preguntarse por un personaje que reaparece y del que no se tiene claro (después de
15 o 20 páginas) su lugar en la historia; se trata de releer para confirmarse dónde ocurrían estos sucesos, a
qué lugar había llegado la banda de Robin, en manos de quién había ido a dar la botella que contiene al
diablillo. En la ficción narrativa, son algunos detalles explícitos los que permiten reconstruir una historia que
nunca puede ser narrada de manera completa. Por cierto, quien lo dice es Umberto Eco. Pero, ¿por qué es
posible para un lector experto reponer la información faltante para tener la posibilidad de reconstruir el
momento e interpretar cabalmente el suceso y la escena?, ¿dónde está escrito que estos viejos normando se
burlan de Robin y Will porque son enemigos de los sajones y los odian? Se trata de una práctica (la de
reponer y completar información) que los lectores expertos ni siquiera advertimos. ¿Qué nos permite
hacerlo? Nuestra experiencia de la vida y nuestra experiencia de la lectura; muchas experiencias de la vida,
por cierto, se adquieren a través de la lectura o del cine.

A esta altura, quiero compartir con Uds. una explicitación: ¿hacia dónde voy?, ¿dónde quiero llegar? Quiero
llegar a plantear que para poder estudiar contenidos escolares, temas que solo se aprenden en la escuela, los
chicos tienen que tener disponibles múltiples saberes que da la lectura y el conocimiento del mundo, saberes
a los que acceden progresivamente cuando la escuela sostiene la lectura literaria y los espacios de
intercambio y relectura, cuando sostiene la lectura de biografías y artículos de divulgación y notas de
enciclopedias y la producción habitual de textos de mayor o menor nivel de circulación y formalidad, cuando
sostiene los espacios de reflexión sobre el contenido de las obras literarias y de los textos expositivos,
cuando sostiene la posibilidad de plantearse las relaciones entre ciertos aspectos de las historias de ficción y
los contextos sociales e históricos en los que ocurren los sucesos narrados y cuando sostiene espacios de
reflexión sobre la estructura de la novela, la organización de la información en diversas notas de divulgación,
sobre el aporte de la información que proveen los gráficos. Finalmente, para poder estudiar es necesario
saber leer y saber leer es mucho más que cumplir con el compromiso escolar de oralizar lo escrito o de
responder cuestionarios cuyas preguntas se corresponden puntualmente con los sucesivos párrafos del texto.
Para poder leer para estudiar los chicos tienen que acercarse a los textos con la posibilidad de reponer la
información que les permita, por ejemplo, reconstruir una historia de vida, imaginársela, completar un relato,
establecer comparaciones, relacionar los relatos sobre el trabajo de hoy y el trabajo en la Edad Media, en la
época de Robin Hood, porque aunque tal vez el trabajo actual esté tecnificado conserva una cercanía con el
de la Edad Media ya que entonces y ahora, se trabaja para ganarse el sustento, para producir ciertos bienes
(obra de nuestras manos) y obtener otros bienes que nos resultan necesarios o deseables.
La manera escolar de conceptualizar la lectura –desde los primeros grados, durante el proceso de
alfabetización inicial- se refleja notablemente en las posibilidades e imposibilidades de los chicos para
estudiar: si se piensa que aprender a leer es lograr decodificar un texto escrito y se enseña en consecuencia,
es difícil que los chicos logren reconstruir la totalidad de la escena en que los normandos que bebían cerveza
se burlan de Robin; los chicos deben saber desde antes de aprender convencionalmente a leer que la escuela
espera y promueve que aporten sentidos al texto, sentidos que se irán habilitando a partir de lo que el texto
propone y el lector lee, pero también a partir de lo que el lector sabe de las novelas, de los sentimientos de
los dos jovencitos, de la superioridad de los conquistadores. No alcanza con decodificar ni con buscar
normandos y sajones en el diccionario, ya que podría haber sido necesario reponer los mismos sentidos al
leer una escena ocurrida entre un grupo de soldados del ejército alemán de ocupación y dos adolescentes
franceses en los alrededores de París en 1940. La manera escolar de conceptualizar la lectura en los primeros
años de la escolaridad y el lugar en la escuela –esto es, el lugar sostenido y sistemático- de la enseñanza de
los contenidos de “conocimiento del mundo”, de sociales y de naturales, de temas de divulgación..., inciden
directamente en la formación del estudiante. Porque los conocimientos previos se adquieren en la escuela.

Y es en este marco –defectuoso en muchos sentidos, con irregularidades- de continuidad en las propuestas de
lectura y escritura y relativa preocupación por el aprovechamiento de los tiempos escolares, en el que tuvo
lugar la puesta en aula de una secuencia de enseñanza de la historia, secuencia de la que quiero compartir con
Uds. ciertos rasgos que parecen favorecer las posibilidades de los chicos de valerse de la lectura y de la
escritura para estudiar, en este caso, historia ***. La secuencia que se desarrolla en el contexto de la
investigación se extiende a lo largo de 7 u 8 clases, según la escuela. Seguramente, no todos los diversos
temas que se deberían estudiar en la escuela podrían extenderse por tantas clases ni tanto detenimiento o
profundización. No obstante, la posibilidad de profundizar en el tratamiento de algún tema que, como el de la
conquista, tenga peso en sí mismo en lo que a la formación de los estudiantes se refiere, parece favorecer, a
la vez, la formación de un lector-estudiante de historia porque les permite enfrentarse al tratar el tema con
problemáticas propias del saber en cuestión: los distintos posicionamientos y la polémica, los relatos
diversos, las diferentes explicaciones de los acontecimientos que no hacen más que exigir comparaciones, lo
que exige de parte de los chicos establecer relaciones, completar el relato del acontecimiento, reconocer
posicionamientos y llegar a posicionamientos propios. Esta iniciación en la formación de estudiantes de
historia es un desafío de la situación de enseñanza y una responsabilidad para la escuela. Estas condiciones
tendrían que asegurarse, al menos, para el desarrollo de ciertos temas acordados en la escuela distribuidos tal
vez por grado, dando a los chicos la oportunidad de involucrarse y profundizar al tiempo que se forman
como estudiantes.

En este marco creado en la clase, el docente propone la lectura del texto “Los vencidos”(en
Luchilo, 2002). A lo largo de once minutos los chicos se sumergen literalmente en la lectura; el
silencio es notable, sobre todo cuando se tiene la posibilidad de comparar la situación con otras
puestas en aula de la misma secuencia y aún con otras instancias de lectura ocurridas en el mismo
grupo en clases posteriores. En circunstancias habituales, los alumnos reclaman indicaciones sobre
la tarea escolar (“¿podemos subrayar?”, “¿me prestás un resaltador?”, “¿podemos leer de a dos?”) o
consultan el significado de términos que les resultan desconocidos. En este caso, el interés por
buscar la/s respuesta/s al interrogante parece genuino y da la posibilidad de realizar una lectura
global durante la cual los alumnos no parecen necesitar detenerse en obstáculos locales –como el
significado de un término- detención que, a la larga, puede interferir en la reconstrucción del
sentido global del tema que se estudia.
El ámbito del aula ofrece un particular contexto de producción que se refleja tanto en el desarrollo
de la situación como en el producto escrito. Por un lado, como ya se ha dicho, este contexto está
fuertemente determinado por el desarrollo de la secuencia didáctica: la determinación del tema de
estudio, los textos seleccionados, las oportunidades de comentarlos, de acordar con ellos o
rebatirlos, aspectos que se han tratado anteriormente. Pero también otras condiciones definen las
características del contexto de producción de una escritura escolar. En primer lugar, las consignas
e intervenciones del maestro y, sin duda, las posibilidades de producir grupalmente que permiten a
los niños discutir interpretaciones diversas y, algunas veces, alcanzar otras superadoras.

incide sin duda el contexto escolar donde corresponde cumplir con la solicitud del maestro pero
también el contexto de elaboración de explicaciones en el que algunas de ellas se sienten
comprometidas por su nivel de involucramiento con el tema y el contexto de producción grupal
donde es importante la consideración de la palabra de los compañeros.

La producción escrita permite progresar en la apropiación del contenido porque implica para los
alumnos la resolución de múltiples problemas, tanto en el espacio del contenido como en el espacio
de la escritura propiamente dicha. En el espacio del contenido es necesario expresar los
conocimientos, explicitar las relaciones, organizar el encadenamiento de las ideas, desplegarlas en
el papel. Para establecer relaciones semánticas lógicas entre los términos de una explicación es
necesario lograr mayor claridad en la definición de las ideas, poner en relación dos ideas distintas,
tratar de precisar. El hecho de elaborar un producto material y visible –el texto- exige numerosas
relecturas, discusiones en busca de coherencia, adecuaciones, progresivas sustituciones de algunas
palabras del lenguaje corriente por términos más apropiados, tomas de conciencia sobre los
tiempos y modos verbales empleados, sucesivos distanciamientos marcados por indicadores de
fuerte presencia en el texto. La escritura constituye una “memoria sobre el papel” que da lugar a
volver sobre lo anterior para tratar de conectarlo coherentemente con lo que sigue. Estas
relecturas significan una actividad compleja por parte de los alumnos que, colocados en situación
de escritura autónoma, dan un sentido personal a los contenidos abordados en la clase (Cariou,
2006)
Al finalizar la lectura, el maestro abre al intercambio:

- Bueno: […] si ya pudieron leerlo […] ¿cómo se explica esto de la disminución de la población
en América?

Cuando se trata de estudiar, por otra parte, escritura y lectura son inseparables.