Carpeta Final

Didáctica especial y prácticas docentes en filosofía
Carpeta final
Contiene:
 Diagnóstico.
 Planificación de unidad.
 Planificación de clases.
 Exámenes.
 Autoevaluación.
Practicante: Nicolás Aragoita

Legajo: 99.111/8
Curso: 5ºA
Materia: Filosofía
Régimen: Anual
Prof: Judit Mentasti
Jueves de 9:00 Hs. a 10:20 Hs.
Viernes de 10:30 Hs. a 11:10 Hs.
Liceo Victor Mercante
Diagnóstico
Curso: 5ºA
Materia: Filosofía
Régimen: Anual
Prof: Judit Mentasti
Practicante: Nicolás Aragoita
Jueves de 9:00 Hs. a 10:20 Hs.
Viernes de 10:30 Hs. a 11:10 Hs.
Liceo Victor Mercante
Durante el periodo de observaciones he asistido a 10 horas de clases. Todas antes del receso
de invierno.
Durante las clases lxs alumnxs han trabajado sobre Descartes. Antes de comenzar mis
observaciones habían concluído con la primera unidad: “¿Qué es la Filosofía?”, siendo
quinto año el primer encuentro con la asignatura de filosofía, y ya habían comenzado a
trabajar con el presente autor. En la primera clase que observé, trabajaron específicamente
con la hipótesis de El genio maligno Cartesiano expuesta al final de la primera de las
Meditaciones Metafísicas y, en el transcurso de las siguientes clases fueron tratando los temas
principales de la selección, tales como la duda hiperbólica, el cogito como primera certeza y
el dualismo cartesiano. La última clase se dio un repaso sobre los contenidos y se atendió a
las preguntas y dudas específicas de lxs estudiantes previas al examen. Luego del cual, una
vez finalizado el receso invernal, se comenzará a trabajar con Hume.
 Características del aula:
El curso tiene su clase de filosofía, y del resto de las asignaturas, en un aula pequeña y
cuadrada, donde lxs estudiantes se acomodan en lugares fijos, salvo algunas rotaciones
particulares. A pesar de las dimensiones del aula, dada la cantidad total de estudiantes y de las
ausencias posibilitadas por el sistema de asistencia por asignatura, es posible para la
profesora moverse entre lxs estudiantes si es preciso y no debe limitarse a quedarse al frente
del aula.
El aula cuenta con un pizarrón blanco y grande dispuesto al frente y ubicado en el
centro, por lo que no hay impedimento para lxs estudiantes de visualizarlo desde ningún
sector. Hay dos ventanas amplias en el ala izquierda, calefacción en la misma pared y un
ventilador ubicado en el ala derecha. Hay cuatro o cinco filas de mesas con bancos para dos
personas y la cantidad es suficiente para todxs.
2. Características del grupo:
A) Número de estudiantes: El curso estaba compuesto inicialmente por 24 estudiantes, 16

mujeres y 8 varones, pero como el colegio implementa el sistema de faltas por materia, en
ninguna de las clases observadas estuvieron todxs. Recientemente, coincidente con la clase de
mi primera observación, se incorporó una estudiante proveniente del Bachillerato de Bellas
Artes. La nueva compañera, Lara, no había tenido filosofía en su anterior colegio, pero
rápidamente se incorporó al grupo y pidió prestado los apuntes a sus compañerxs para
ponerse al día. No tiene dificultades para integrarse a la clase y participa de forma activa.
Por otro lado, en el transcurso de esta semana se identificó a uno de los estudiantes
del curso, Facundo, como uno de los responsables de algunas de las sucesivas amenazas de
bomba en los diferentes colegios. El estudiante había repetido quinto año y, junto a ex
compañeros (que se encuentran en sexto año), quedaron libres a causa de las amonestaciones,
por lo que deberán cambiarse de colegio para poder terminar el año lectivo o rendir todas las
asignaturas en condición de libre. Cabe destacar que Facundo contaba con la asignatura
desaprobada con nota de 5. Generalmente no trabajaba en clase, aunque en muy pocas
ocasiones participaba si el tema o debate llamaba su atención. Comúnmente se dedicaba a
otras tareas y, tras consultar con la preceptora del curso, confirmé que no se trataba de una
actitud específica con la asignatura de filosofía, sino que su desempeño era el mismo en el
resto de materias. Por otro lado, no presentaba un comportamiento que afecte o disperse al
resto de lxs estudiantes y su relación con lxs demás era buena.
Por esta razón, el número de estudiantes volvió a consistir en 24, siendo ahora de 18
mujeres y 7 varones.
B) Diferentes grupos y sus relaciones: Lxs estudiantes tienen ubicaciones fijas, lo cual
permite que se creen grupos sectorizados. Al fondo del aula, y en el centro, hay un grupo de
estudiantes compuestos nuclearmente por dos varones y tres mujeres que se constituyen como
líderes. Suelen ser los que más se dispersan durante las clases y son quienes encuentran más
dificultad para realizar las tareas asignadas o seguir el hilo de las discusiones. Sin embargo,
suelen participar en las discusiones que se presentan y ofrecerse para leer las actividades y
textos para el resto de la clase.
El resto de lxs estudiantes suelen ser más aplicados e introvertidos y se ubican en el
frente del aula y en ambos extremos. Es importante señalar que hay una relación muy buena
entre todxs ellxs que trasciende el grupo con el que se identifican. La convivencia es amistosa
y amena, los diálogos son respetuosos y la interacción entre todxs es fluída. Suelen compartir
actividades y explicarse contenidos entre ellxs. A pesar de que hay grupos sectorizados, no
hay hostilidad ni rivalidad y hay un ambiente de compañerismo agradable: en ningún
momento de mis observaciones se han dado situaciones de tensión ni indicios de bullying o
maltrato.
Debo aclarar que en el día de la fecha (12/7) sólo asistieron 7 estudiantes a clase. El
resto participó, junto con estudiantes de otros cursos, en una protesta pasiva que consistió en
sentarse en la entrada interior del colegio, pasillo y escalera, para reclamar por las sanciones
efectuadas a los compañeros que realizaron las mencionadas amenazas de bomba. Pese a
esto, como pude comprobar antes y después de la clase, la diferencia de opiniones al respecto
no afecta a las relaciones personales y al trato cotidiano de lxs estudiantes.
3. Trabajo en clase:
A) Dinámica: La clase suele comenzar cinco minutos tarde porque lxs estudiantes tardan en
acomodarse luego del recreo. Una vez que se ordenan, la profesora comienza solicitando que
comenten lo trabajado la clase anterior o pidiendo voluntarixs para compartir las tareas que
fueron asignadas y siempre algunx comienza mencionando vagamente. Lxs estudiantes se
apoyan en los apuntes de su carpeta para recordar lo trabajado. Luego, a partir de las
preguntas de la profesora, lxs estudiantes van recordando mejor lo visto y recuperan las
conclusiones que fueron sacando las clases anteriores. La profesora siempre recupera la
palabra de lxs estudiantes, recordando si alguien levantó la mano mientras ella u otrx
compañerx estaba hablando, y en caso de que lo que están diciendo sea erróneo o confuso lxs
alienta a que den una respuesta más clara.
Si hay mucho ruido en el aula, los estudiantes suelen silenciarse entre ellxs. La
utilización de celulares no está estrictamente prohibida y muchxs estudiantes los utilizan para
sacar fotos al pizarrón o a algunas consignas, pero sí su uso es excesivo o referente a
actividades ajenas a la asignatura, la profesora pide que los guarden.
B) Participación y realización de actividades: Lxs estudiantes son participativos, plantean sus
dudas e ideas sobre la temática abordada. El contexto de diálogo es respetuoso, amistoso y de
escucha. Si bien suelen ser 6 o 7 los que siempre participan, algunxs que parecen estar
dispersos piden por momentos la palabra para opinar o discutir sobre lo que se está
trabajando. La mayoría toma apuntes en sus carpetas, incluso sin que la profesora se los pida,
y cuando trabajan con textos algunxs lo hacen individualmente y otrxs en grupo. La lectura
es en general silenciosa, aunque suelen comentar con la profesora u otrx compañerx sobre lo
que están leyendo. Es importante señalar que no todxs leen los textos o, algunas veces, no
concurren con el material solicitado para trabajar. Sin embargo, tras un llamado de atención
de la profesora vuelven a la lectura y aquellxs estudiantes que no disponían de los textos en
una clase suelen llevarlos para la clase siguiente.
C) Relación con la asignatura e ideas previas: En la forma de plantear preguntas, recuperar

conceptos y exponer argumentos puede apreciarse una buena comprensión de los contenidos
de la filosofía y un interés genuino sobre sus problemas. Muchxs tienen facilidad para
relacionar los temas abordados con problemas de actualidad o con experiencias cotidianas,
por ejemplo: se dio un interesante debate contraponiendo el esencialismo cartesiano a las
cuestiones de género. En la lectura de textos no tienen mayores problemas para recuperar los
conceptos e ideas principales, dejando a un lado las cuestiones secundarias.
Por otro lado, aunque la comprensión general de los temas es muy buena, lxs
estudiantes suelen presentar dificultades para pensar ciertos aspectos específicos debido a que
es su primer acercamiento a los procedimientos de la filosofía, por ejemplo: cierta dificultad
para trabajar mediante hipótesis, como en el caso de El genio maligno, donde tenían
problemas para pensar el argumento saliendo de los términos de la existencia o no existencia
de dicho genio. Tras la explicación y las preguntas adecuadas de la profesora, fueron
comprendiendo el sentido de dicho recurso argumentativo. Particularmente, para el momento
de mis prácticas, debería hacer hincapié en el trabajo con hipótesis porque la unidad final
parte del Estado de Naturaleza como clave de su desarrollo.
D) Acreditación de la asignatura: Por el momento, además del caso particular de Facundo,

sólo tres estudiantes cuentan con la materia desaprobada. Dos estudiantes, Juan Francisco y
Manuela, integrante del grupo líder, cuentan con calificaciones de 5 y 6 respectivamente.
Santiago tiene una nota de 6 pero, a diferencia de Juan Francisco y Manuela que suelen
dispersarse más, es un estudiante muy aplicado que siempre trabaja en clase y participa
activamente. El resto de lxs estudiantes cuenta con la asignatura aprobada. Es importante
señalar que el día de mañana (13/7) habrá un examen escrito sobre las primeras dos
meditaciones metafísicas de Descartes.
Será necesario, durante el trayecto de mis prácticas, elaborar trabajos prácticos y
actividades concretas para lxs estudiantes que estén reprobando la asignatura, para que tengan
la oportunidad de comprender cuestiones que les sean dificultosas y mejorar sus
calificaciones.
Planificación de unidad
1. Fundamentación:
La presente planificación se enmarca dentro del programa de Filosofía para 5º año del
Liceo Victor Mercante.
La selección de contenidos y la dirección de los mismos, como así también la
selección de actividades, pretenderá orientarse en una doble visión que puede estructurar el
campo de la filosofía: en primer lugar, interpretando la filosofía como sustantivo, se buscará
introducir los contenidos disciplinares de la filosofía que han sido constitutivos en la
construcción de este campo. Por otro lado, se intentará detectar en dichos contenidos la
posibilidad del ejercicio filosófico: emprender tal ejercicio como un espacio abierto de
reflexión crítica. En este sentido, se sostendrá una concepción de la filosofía entendida como
verbo, comprendiendo que una parte fundamental de la enseñanza de la filosofía implica una
actitud frente a la realidad, una actitud crítica y creativa, guiada por el análisis y la sospecha.
Este enfoque de enseñanza de la filosofía que corresponde al filosofar, no puede darse en el
vacío, por lo que su ejercicio debe vincularse con la historia de la filosofía, sus escuelas,
autores y sus conceptos, como así también con los procedimientos y actitudes que dicho
ejercicio implica. La filosofía, en tanto sustantivo, se halla en su historia, pero el ejercicio del
filosofar se completa mediante un dialogo con dicha tradición, a partir de la formulación de
preguntas que interpelan a quienes la practican. La modalidad empleada será histórico-
problemática1, pero concibiendo la importancia de que dicho abordaje se encuentre mediado
1Obiols, Guillermo y Cerletti, Alejandro, “Modalidades y contenidos en la enseñanza filosófica” en Pesar en red. Sin referencia
por un trabajo sobre los textos pertinentes.
La filosofía puede verse como un estudio de los modos de comprender el mundo y la
sociedad, como así también de las prácticas que dichas concepciones implican. Estudiar la
historia de filosofía puede permitir ver cómo se han elaborado esas formas de pensar y
accionar, siendo este análisis un paso previo y necesario para desnaturalizarlas. Siguiendo a
Obiols, creemos que el aprendizaje de la filosofía es “[…] un proceso activo de construcción
y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican, rectifican, descartan o se
enriquecen las ideas iniciales […]”2. La enseñanza de la práctica filosófica en el aula debe
contemplarse desde las tres dimensiones de los contenidos: conceptuales, en tanto saberes
sustantivos que han desarrollado lxs filósofxs en el campo de la filosofía; procedimentales,
identificados como el conjunto de herramientas y estrategias del análisis argumentativo del
discurso; actitudinales, en los que se contempla el desarrollo de actitudes y disposiciones
necesarios para que tenga lugar el dialogo conjunto y la argumentación crítica.
Siguiendo el eje del programa de la materia, la presente unidad implica la transición
del sujeto individual abordado en la unidad II “¿Cómo nos pensamos a nosotrxs mismxs?
¿Quién soy yo?” al sujeto colectivo “Del yo al nosotros: ¿Quiénes somos?”, donde se buscará
analizar la relación entre individuo y sociedad, cuáles son los problemas de la construcción
colectiva, cómo podemos vivir juntos y qué concepciones del ser humano se juegan para
legitimar un tipo de gobierno.
El primer autor a trabajar será Hobbes, quien en su intento de justificar el poder
absoluto de la monarquía parte de una visión negativa de la naturaleza humana: los hombres,
si no se encuentran sometidos a un poder común, se hallarían en un estado de guerra de todos
contra todos. Esto es así porque los hombres por naturaleza son iguales, lo que los lleva a
perseguir los mismos fines y en su esperanza de alcanzarlos surge la competencia y la
desconfianza, conduciéndolos a un estado de guerra donde reina la inseguridad y es imposible
el progreso. En este estado, guiados por el temor a la muerte, los hombres entregan su
libertad a un soberano absoluto a cambio de seguridad mediante un pacto social que los
convierte en súbditos.
El segundo autor será Rousseau, quien denunciará la ilegitimidad del pacto y refutará
la antropología negativa de la que se sirve Hobbes para realizarlo. El hombre tiene ciertas
capacidades que los distinguen del animal, pero existen como potencialidades: su condición
de agente libre y su facultad de perfeccionarse. A consecuencia de las necesidades se
de año y número de publicación.

2Obiols, Guillermo. Una introducción a la enseñanza de la filosofía. Fondo de Cultura Económica. 2002. P. 113.
desarrollaron estas capacidades que dieron lugar a la racionalidad y la moralidad entre los
hombres. La condición humana es pacífica, no porque los hombres sean buenos por
naturaleza sino porque en su estado natural no poseen pasiones y son indiferentes unos de
otros. Es el desarrollo de la industria y la racionalidad, impulsados por la necesidad, los que
marcan el establecimiento de las relaciones de dependencia que alientan la competencia, la
desconfianza y el amor propio. Las crecientes necesidades conducen a la división del trabajo
y el establecimiento de la propiedad privada que será la primera causa de desigualdad entre
ricos y pobres. Como Hobbes, Rousseau encuentra el estado precedente al pacto social
marcado por el conflicto, pero como los individuos pactan en condiciones desiguales, el
acuerdo será denunciado por Rousseau como una estrategia de los ricos para asegurar su
posición.
El trabajo con autores nos permitirá pensar ciertos elementos que condicionan nuestra
vida en sociedad: La libertad y la seguridad, la propiedad privada y la desigualdad, como así
también la relación entre ellos. Dicho análisis nos servirá para pensar, durante el estudio de
los textos y al final de la unidad, problemas de nuestra actualidad. Por ejemplo, si el estado
debe garantizar la seguridad de las personas, ¿qué papel cumple el estado en su intervención
respecto a lxs diferentes ciudadanxs? ¿La seguridad que el estado proporciona es igual para
todxs las personas o ciertos personas son más vulnerables? ¿Hay una relación entre esta
seguridad y los intereses de quienes poseen mayores bienes o propiedades? ¿Cuáles son las
consecuencias de esa pérdida de la libertad? ¿Qué pasa cuando los ciudadanos priorizan la
seguridad, otorgando libertades para las acciones de control y represión al estado,
disminuyendo su propia libertad? ¿El estado garantiza siempre la seguridad de lxs
ciudadanxs?
Se buscará que las clases motiven el debate, que lxs estudiantes compartan sus propias
perspectivas y elaboren respuestas a los problemas abordados. Es necesario otorgar a lxs
estudiantes un papel activo: los contenidos presentados deben partir de sus conocimientos y
vivencias cotidianas para que el aprendizaje resulte significativo. Ésto se debe a que lxs
estudiantes no son sujetos pasivxs a quienes se les transmiten saberes determinados y
acabados, sino que son capaces de apropiarse significativamente de ellos y producir nuevos
contenidos.
2. Objetivos
De enseñanza:
 Favorecer la reconstrucción de las respuestas que los autores ofrecen a las preguntas
que estructuran el problema de filosofía política presentado.
 Proporcionar un marco socio-histórico en el que las preguntas y las respuestas fueron
planteadas.
 Proporcionar herramientas de interpretación y análisis que faciliten la comprensión de
los textos.
 Proporcionar herramientas para la elaboración de posicionamientos correctamente
fundamentados.
 Propiciar la valoración de la propia palabra y de la palabra de los otros, tanto de los
compañerxs, de lxs docentes y de los autores trabajados.
 Fomentar un espacio en el que lxs estudiantes puedan incorporar conceptos y
problemas de manera significativa.
 Propiciar hábitos de trabajo pertinente para llevar a cabo un análisis crítico de las
diversas posturas.
 Ofrecer un ámbito de trabajo en el que puedan ser problematizadas las posiciones
propias, así como las posiciones filosóficas clásicas.
De aprendizaje:
Que lxs estudiantes puedan:
 Formular posicionamientos correctamente fundamentados.

 Reconstruir las respuestas de los autores a las preguntas que estructuran la
problemática abordada.
 Valorar sus posiciones, las posiciones de lxs docentes, de sus compañerxs y de los
autores.
 Valorar las preguntas y respuestas planteadas por los autores como resultado del
momento socio-histórico trabajado.
 Reconstruir argumentalmente sus propias posiciones en relación a situaciones
problemáticas planteadas.
 Incorporar conceptos y problemas propios de la filosofía política.
 Analizar críticamente, mediante el uso de herramientas y procedimientos de la
filosofía, las posiciones propias y ajenas.
 Proponer otros casos donde se refuercen los argumentos trabajados.
3. Contenidos
3.1 Conceptuales: Del yo al nosotros ¿Quiénes somos?
 Hobbes: ¿Cuál es el precio de la seguridad? El estado de naturaleza del hombre.
Igualdad, libertad y las causas de discordia: competencia, desconfianza y gloria. El
estado de guerra. El miedo a la muerte. El pacto de soberanía y la entrega de la
libertad a cambio de seguridad. El estado y los individuos.
 Rousseau: ¿Por qué somos desiguales? Los hombres solitarios y pacíficos sin razón ni
pasión en el estado de naturaleza: la refutación a Hobbes. La comparación entre el
hombre salvaje y el hombre en la sociedad civil. El amor de sí y la piedad. La
condición de agente libre y la facultad de perfeccionarse. El devenir de la sociabilidad
y la corrupción: competencia, desconfianza y amor propio. La propiedad privada
como origen de la desigualdad y el pacto del rico.
Distribución del tiempo:

Motivación e introducción a la unidad 2 horas
Hobbes 5 horas
Rousseau 5 horas
Confrontación de autores 1 hora
Actualidad de la temática 2 horas
Evaluación 1 hora
3.2 Procedimentales:
 Formular de preguntas.
 Reconocer supuestos.
 Derivar consecuencias.
 Reconstruir argumentos.
 Elaborar argumentos.
 Formular hipótesis.
 Dar ejemplos.
 Dar contraejemplos
3.3 Actitudinales:
 Apreciar la discusión argumentada.

 Respetar las posiciones ajenas.
 Respetar el espacio del aula y de trabajo.
 Actitud crítica frente a las respuestas ofrecidas.
 Hábitos de responsabilidad frente a las actividades acordadas.
4) Metodología de trabajo
El proceso de enseñanza y aprendizaje será guiado por los objetivos establecidos

anteriormente. Se empleará la distinción de tres momentos para el desarrollo de la unidad y
de las clases: un inicio problemático, un desarrollo analítico y un cierre sintético, que según
sostiene Obiols, se corresponden con los momentos concreto-abstracto-concreto. Se buscará
que tanto los autores a trabajar como la presentación de recursos motiven a lxs estudiantes a
vislumbrar una serie de problemas propios de la filosofá política.
En las clases se combinarán momentos de exposición del profesor para presentar
autores, explicar conceptos, contextualizar problemas, dar indicaciones sobre cómo
desarrollar actividades, etc, con el debate conjunto guiado por el profesor, la resolución de
guías de preguntas y la realización de producciones escritas tanto grupales como individuales,
la lectura y comentario de textos fuentes, el análisis de recursos pertinentes para el problema
abordado y la puesta en común. Se otorgará un lugar central al dialogo y al trabajo grupal, a
fin de incitar en lxs estudiantes una actitud de respeto y valoración sobre la argumentación
propia y de lxs demás.
5) Actividades
 Lectura de textos.
 Resolución de guías de preguntas.
 Resolución de trabajos prácticos.
 Producciones escritas.
 Discusión acerca de las posturas planteadas.
 Puesta en común.
6) Recursos
 Pizarrón, tiza o fibrón.

 Copias de actividades a realizar.
 Fragmentos de textos literarios y guiones cinematográficos.
 Imágenes y fotografías.
 Esquemas conceptuales.
7) Evaluación
Se propone una evaluación constante respecto del proceso de aprendizaje mediante la

realización de trabajos prácticos, la participación activa, la exposición clara, el debate
respetuoso y la resolución de tareas acordadas con el docente en tiempo y forma. Al final de
la unidad se realizará una evaluación escrita sobre los temas trabajados, donde se evaluará la
adquisición de lenguaje técnico, la claridad conceptual, la reconstrucción de argumentos, la
capacidad de proponer ejemplos y la escritura clara y organizada.
8) Bibliografía
Para lxs estudiantes:
Obligatoria:
 HOBBES, T., Leviatán, Madrid, Ed. Nacional, 1983, trad. C. Moya y A. Escohotado
(Selección de fragmentos).
 ROUSSEAU, J.-J., Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre

los hombres, Buenos Aires, Prometeo, 2008, trad. V. Waksman. (Selección de
fragmentos)
Complementaria:
 Frassineti de Gallo, M y Salatino de Gallo, G (1993) Filosofía esa búsqueda reflexiva.
A-Z editora. Buenos Aires.
 Video Hobbes, Leviatan en Mentira la verdad. Tem. IV Canal Encuentro. 2016
Para el/la docente:
 BOBBIO, N., Thomas Hobbes, México, Fondo de Cultura Económica,1992.
 CASSIRER E., «EL problema Jean-Jacques Rousseau», en Rousseau, Kant, Goethe.
Filosofía y cultura en la Europa del siglo de las Luces, Madrid, FCE, 2007 [1932].
 COPLESTON, F., Historia de la filosofía, Vol 5 y 6, Barcelona, Ariel S.A, 1993.
 DUCHET, M., Antropología e historia en el siglo de las luces, México, Siglo XXI,
1975.
 GALIMIDI, J.L., Leviatán conquistador, Rosario, Homo Sapiens, 2004.
 HOBBES, T., Leviatán, Madrid, Ed. Nacional, 1983, trad. C. Moya y A. Escohotado.
 HOBBES, T.-BRAMHALL, J., Sobre la soberanía, Buenos Aires, Hydra, 2013.
 KOSELLECK, R., Crítica y crisis, Madrid, Trotta, 2007, cap. 1. « La estructura
política del absolutismo como premisa de la Ilustración».
 MADANES, L., El árbitro arbitrario. Hobbes, Spinoza y la libertad de expresión,
Buenos Aires, EUDEBA, 2001.
los hombres, Buenos Aires, Prometeo, 2008, trad. V. Waksman.
 ROUSSEAU, J.-J, Manuscrito de Ginebra o primera versión del Contrato social, en
Deus Mortalis 3, Buenos Aires, 2004.
 SOCOLOVSKY, Y., La filosofía política moderna. Una introducción, La Plata, De la

Campana, 2010.
 WAKSMAN, V., El laberinto de la libertad, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2016.
 WOLIN, S., Política y perspectiva, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. 2012.
 ZARKA, J.-Y., Hobbes y el pensamiento político moderno, Madrid, Herder, 1997.
Anexo mapa conceptual:

Clase 1: Del yo al nosotrxs
La presente clase es la primera de la tercera unidad del programa de 5 º año de Filosofía del
Liceo Víctor Mercante. El eje de esta unidad problematiza el paso del sujeto individual,
abordado en la unidad anterior, al sujeto colectivo. Esta clase tiene como objetivo
problematizar la propiedad privada con un elemento que condiciona la convivencia en
sociedad: la relación entre propiedad privada y seguridad es fundamental para pensar el
desarrollo de la presente unidad. Por un lado, la propiedad privada es un factor determinante
en los autores a trabajar. Hobbes entiende que en estado de naturaleza, las personas al ser
iguales persiguen los mismos fines, entre los que se encuentran los bienes materiales, lo cual
las conduce a la competencia y a un estado de guerra. En este estado reina la inseguridad,
donde no hay lugar para la propiedad privada ni la justicia ni injusticia, por lo tanto uno de
los “beneficios” de resignar la propia libertad a cambio de seguridad, por el temor a la
muerte, sometiéndose a un soberano es el establecimiento de la propiedad privada. Para
Rousseau, en cambio, la propiedad privada es el origen de la desigualdad de las personas al
establecerse como un derecho pre-contractual. Esto conducirá a un estado de guerra similar al
que plantea Hobbes, pero el pacto social será una estrategia de los ricos para hacer de la
propiedad privada un derecho positivo y asegurar su posición. De la misma forma, las
personas pactan entregando su libertad a cambio de seguridad, pero dicho pacto será
denunciado por Rousseau como ilegítimo.
La propiedad privada tiene, entonces, una estrecha relación con el concepto de
seguridad y con la consecuente pérdida de libertad. Dado que uno de los motivos de la
necesidad de seguridad es el temor a la muerte que genera el estado de guerra, siendo
determinante el conflicto que genera la propiedad privada que, antes o después, es motivo de
desigualdad. Si bien las consideraciones de ambos autores difieren tanto en la caracterización
del estado de naturaleza del que parten, el tipo de pacto que plantean y la sociedad civil que
surge o debería surgir a partir de él, estos problemas atraviesan las obras que trabajaremos.
Dicho análisis nos servirá para pensar, durante el estudio de los textos y al final de la unidad,
problemas de nuestra actualidad. Por ejemplo, si el estado debe garantizar la seguridad de las
personas, ¿qué papel cumple el estado en su intervención respecto a lxs diferentes
ciudadanxs? ¿La seguridad que el estado proporciona es igual para todxs las personas o
ciertos personas son más vulnerables? ¿Hay una relación entre esta seguridad y los intereses
de quienes poseen mayores bienes o propiedades? ¿Cuáles son las consecuencias de esa
pérdida de la libertad? ¿Qué pasa cuando los ciudadanos priorizan la seguridad, otorgando
libertades para las acciones de control y represión al estado, disminuyendo su propia libertad?
¿El estado garantiza siempre la seguridad de lxs ciudadanxs?
La clase pretende una activa participación de lxs estudiantes, se buscará motivarlxs
mediante la lectura conjunta, el debate grupal y la puesta en común para que puedan dar
cuenta de sus ideas previas, por lo que parte de los temas tratados dependerá en parte del
aporte de lxs estudiantes.
Objetivos: que lxs estudiantes puedan:

 Comprender los conceptos de propiedad privada y seguridad como elementos que
condicionan la construcción social a través del cuento de Rafael Barrett.
 Analizar los supuestos sobre el accionar de las personas que se juegan en el cuento de
Barrett.
Contenidos:
 Conceptuales: Del yo al nosotrxs: La propiedad privada como desconfianza y la

necesidad de seguridad que produce el miedo a lxs otrxs. La calidad de propietario
pérdida de humanidad.
 Procedimentales:
 Extraer tesis acerca de la propiedad privada y la seguridad en el cuento de
Barrett.
 Derivar consecuencias de dichas tesis.
c) Actitudinales:
 Escucha atenta.
 Valorar el diálogo.
 Respeto por el espacio de aula y de trabajo.
Duración: 40 minutos
Inicio (5 minutos)
La clase comenzará con la presentación de mi persona como profesor y no ya como

observador. Luego se le explicará a lxs estudiantes que en la presente clase trabajaremos con
una historia para introducir los problemas a desarrollar durante la unidad.
Desarrollo (30 minutos)
El profesor repartirá a lxs estudiantes copias del cuento breve Gallinas de Rafael Barrett
(Anexo A) para ser leído entre todxs y se motivará el debate sobre el mismo mediante
preguntas del profesor que guiarán la discusión (Anexo B). El profesor irá plasmando
esquemáticamente en el pizarrón las ideas que surjan.
Cierre (5 minutos)
Al final el profesor formulará los problemas a desarrollar en la unidad: ¿En qué sentido
podemos dejar de ser humanos por la propiedad privada? Si nuestra convivencia en sociedad
está determinada por la propiedad privada que, a su vez, genera temor hacia lxs otrxs, ¿por
qué nos convertimos en propietarixs? ¿Qué ganamos con eso? ¿Qué es esa humanidad qué
perdemos y en qué sentido nos favorece o nos desfavorece dicha pérdida? ¿Qué tipo de
gobierno necesitamos para convivir y sentirnos segurxs? ¿Cómo juegan nuestros supuestos
sobre la humanidad a la hora de elegir o legitimar ese gobierno? ¿Qué relación hay entre la
seguridad de la que podemos gozar y nuestra calidad como propietarixs? ¿Cuáles son las
consecuencias de la seguridad y de esa pérdida de humanidad?
Así mismo, pedirá a lxs estudiantes que conserven el cuento porque se volverá a traer como
ejemplo en el desarrollo de la unidad.
Metodología de trabajo: Lectura grupal y debate guiado por el profesor.
Recursos:
 Pizarrón y Fibrón.
 Copias de Gallinas de Rafael Barrett.
Bibliografía:
 Barrett, R. Gallinas, Cuentos Anarquistas de América Latina, Editorial Eleuterio,
2015.
Anexo A:
Rafael Barrett
Gallinas
Mientras no poseí más que mi catre y mis libros, fui feliz. Ahora poseo nueve gallinas y un
gallo, y mi alma está perturbada.
La propiedad me ha hecho cruel. Siempre que compraba una gallina la ataba dos días
a un árbol, para imponerle mi domicilio, destruyendo en su memoria frágil el amor a su
antigua residencia. Remendé el cerco de mi patio, con el fin de evitar la evasión de mis aves,
y la invasión de zorros de cuatro y dos pies. Me aislé, fortifiqué la frontera, tracé una línea
diabólica entre mi prójimo y yo. Dividí la humanidad en dos categorías; yo, dueño de mis
gallinas, y los demás que podían quitármelas. Definí el delito. El mundo se llena para mí de
presuntos ladrones, y por primera vez lancé del otro lado del cerco una mirada hostil.
Mi gallo era demasiado joven. El gallo del vecino saltó el cerco y se puso a hacer la
corte a mis gallinas y a amargar la existencia de mi gallo. Despedí a pedradas al intruso, pero
saltaban el cerco y aovaron en la casa del vecino. Reclamé los huevos y mi vecino me
aborreció. Desde entonces vi su cara sobre el cerco, su mirada inquisidora y hostil, idéntica a
la mía. Sus pollos pasaban el cerco, y devoraban el maíz mojado que consagraba a los míos.
Los pollos ajenos me parecieron criminales. Los perseguí, y cegado por la rabia maté a uno.
El vecino atribuyó una importancia enorme al atentado. No quiso aceptar una indemnización
pecuniaria. Retiró gravemente el cadáver de su pollo, y en lugar de comérselo, se lo mostró a
sus amigos, con lo cual empezó a circular por el pueblo la leyenda de mi brutalidad
imperialista. Tuve que reforzar el cerco, aumentar la vigilancia, elevar, en una palabra, mi
presupuesto de guerra. El vecino dispone de un perro decidido a todo; yo pienso adquirir un
revólver.
¿Dónde está mi vieja tranquilidad? Estoy envenenado por la desconfianza y por el
odio. El espíritu del mal se ha apoderado de mí.
Antes era un hombre. Ahora soy un propietario…
Anexo B:
Preguntas del profesor para guiar el debate:
1. ¿Por qué al tener nuevas gallinas la primera acción del personaje es levantar un
cerco?
Al convertirse en propietario empieza a desconfiar de lxs demás y comienza a tomar medidas
de seguridad por temor a que alguien le robe las gallinas.
2. ¿Por qué tiene ese miedo? ¿Qué consecuencia tiene para su relación con lxs otrxs?
Su nueva condición parece hacerle suponer que esa propiedad que ahora posee corre el riesgo
de ser querida y, consecuentemente, tomada por alguien más. Por esa razón, la desconfianza y
el temor a la pérdida de sus gallinas lo llevan a separarse de lxs otrxs. Cualquiera otra persona
puede ser un posible ladrón.
3. A pesar de todas las medidas de seguridad que anticipa, ¿puede evitar que le roben?
En determinado momento el vecino se queda con los huevos que empollaron sus gallinas y
toma las mismas actitudes de desconfianza y hostilidad que él.
4. ¿Qué hace después de ese primer robo?
Después de la situación con su vecino el protagonista dice que debe reforzar el cerco,
aumentar la vigilancia, elevar su presupuesto de guerra, refuerza las medidas que ya había
tomado antes.
5. ¿La seguridad es algo que cada persona debe procurarse?
En el cuento todas las acciones de seguridad son efectuadas por el protagonista, en ningún
momento se recurre a un tercero que cumpla el papel de intermediario. La situación siempre
gira en torno al conflicto del personaje y su vecino que personifica a un otro amenazante.
Para remarcar esta ausencia de intermediario, el personaje dice en un momento que “define el
delito”, por lo que él establece lo que está bien o mal y actúa en consecuencia.
6. Cuando comienza el conflicto parece correr riesgo sólo la propiedad y se actúa
conforme al temor que produce la seguridad de la misma, ¿esto se mantiene en todo el relato?
Al final, cuando el protagonista decide aumentar su seguridad y, viendo que el vecino ahora
tiene un perro dispuesto a todo, dice que está decidido a conseguir un arma de fuego. Por lo
que puede parecer que en esa necesidad de incrementar la seguridad se toman medidas cada
vez más extremas que pueden hacer peligrar la propia vida.
7. Al final del cuento el personaje afirma “antes era un hombre, ahora soy un
propietario.”, ¿se puede dejar de ser hombre por adquirir la calidad de propietario? ¿En qué
sentido?
El desarrollo del cuento hace pensar que el hecho de convertirse en propietario viene
acompañado de una corrupción del ser humano, convirtiendo al hombre en alguien cruel,
desconfiado y egoísta, que pierde la tranquilidad de la que podía disfrutar antes de tener que
preocuparse por la seguridad de sus pertenencias. Parece suponer una idea de la humanidad,
cuando no se es propietarix, que tiende a procurar una vida tranquila.
8. ¿Cuánto pierde de lo humano al convertirse en propietario?
Puede pensarse la calidad de propietario como un añadido que otorga un nuevo valor
a la propia humanidad que justifica todos los males consecuentes, de forma que la afirmación
final podría interpretarse como “Antes era un hombre, ahora también soy un propietario” de
modo que la propiedad que poseemos se convierte en una extensión de nuestra persona, lo
que conduce a que cuando alguien atenta contra la propiedad es como si atacara a quien la
posee, lo que se puede ver en las reacciones extremas que se dan en el relato.
Clase 2:
En la clase anterior se ha trabajado con el concepto de propiedad privada y cómo está

condiciona la vida en sociedad mediante el análisis grupal del cuento Gallinas de Rafael
Barrett. Así mismo, se problematizo la relación entre la propiedad privada y la seguridad, y
en qué sentido el adquirir la calidad de propietarixs modifica nuestra condición humana. En
primer lugar, lxs estudiantes dieron cuenta de que a partir de la obtención de dicha propiedad,
la relación con lxs otrxs comienza a basarse en la desconfianza y la hostilidad por el temor de
que alguien pueda vulnerar su propiedad y, consecuentemente, se comienzan a implementar
medidas de seguridad preventivas. Respecto a la seguridad, lxs estudiantes advirtieron que,
después de que al protagonista le roban, él mismo se encarga de extremar la seguridad y
problematizaron la ausencia de un tercero que medie en el conflicto. Lxs estudiantes
resaltaron que en el contexto del cuento, ante el robo, el protagonista no realiza una denuncia
formal ni recurre a alguna autoridad; esto se puso de manifiesto con mayor fuerza cuando un
estudiante se percató de que el protagonista dice definir el delito, y puso en evidencia que en
la situación analizada había una ausencia del estado que establezca leyes sobre el derecho de
propiedad y que tome medidas al ser infringidas. Finalmente, atendiendo a la afirmación final
del cuento “Antes era un hombre, ahora soy un propietario” se les preguntó a lxs estudiantes
si se podía dejar de ser hombre por adquirir la calidad de propietario y en qué sentido. En este
momento, las respuestas fueron diversas: algunxs se mostraron de acuerdo con la lógica del
cuento y atribuyeron a la propiedad la corrupción de la condición humana, que definieron
como tranquila y en convivencia pacífica con lxs demás; otrxs postularon que en realidad las
personas son codiciosas, buscan poder y acumular bienes, por lo que la propiedad privada
sería una consecuencia y no una causa de los conflictos. Así mismo, varixs estudiantes
manifestaron que les resultaba difícil pensarnos desvinculadxs de la propiedad privada,
porque es un elemento que nos acompaña desde que nacemos en nuestra sociedad.
Frente a este diagnóstico, en esta clase retomaremos el problema sobre cómo la
propiedad privada puede hacernos perder o modificar nuestra humanidad. Estos nos permitirá
introducir el pensamiento de Thomas Hobbes y el concepto de estado de naturaleza. Así
mismo, se analizará por qué es necesario pensar la condición natural del hombre y cuál es la
relevancia para el desarrollo de nuestro problema. Antes de comenzar a trabajar con la visión
de Hobbes de los hombres en estado de naturaleza, se planteará el carácter hipótetico del
mismo, puesto que comprender dicho concepto es fundamental para el desarrollo posterior.
Objetivos: que lxs estudiantes puedan
 Analizar el caso de la estatua de Glauco en comparación con la necesidad de postular

un estado de naturaleza.
 Comprender el estado de naturaleza como una hipótesis explicativa.
 Reconstruir los argumentos que utiliza Hobbes para dar cuenta de la igualdad de los
hombres.
Contenidos:
Conceptuales: El estado de naturaleza como hipótesis. La igualdad física y mental de los

hombres en estado de naturaleza.
Procedimentales:
 Comparar la analogía entre la estatua de Glauco y el estado de naturaleza.

Actitudinales:
 Disposición para trabajar en clase.

 Respeto por las opiniones ajenas.
Inicio (15 minutos)
Al comienzo el profesor pedirá a lxs estudiantes que recuperen los contenidos trabajados en
la clase anterior. En particular, pedirá que recuerden los conceptos de propiedad privada y
seguridad como elementos que condicionan la vida en sociedad. Así mismo, también se
recuperará la idea de que la propiedad privada modifica nuestra condición humana.
A partir de este repaso, el profesor le dirá a lxs estudiantes que comenzaremos a pensar en
qué sentido la propiedad privada modifica nuestra humanidad y por qué es importante
analizar ésto.
El profesor hará una introducción de Thomas Hobbes, el primer autor que
trabajaremos en la unidad. Se comenzará explicando el contexto histórico en el que el autor
escribió El Leviatán, la obra que trabajaremos, que tiene como objetivo legitimar el orden
monárquico. En dicho libro el autor postula un estado de naturaleza, entendido como un
escenario pre-social donde nadie tiene el poder político ni existen leyes y, por lo tanto,
tampoco existe la propiedad privada.
Luego, el profesor preguntará a lxs estudiantes por qué creen que es necesario
plantear un estado de naturaleza y qué entienden por el mismo. Para esto, el profesor repartirá
a lxs estudiantes un fragmento de la República de Platón acerca de la discusión sobre la
inmortalidad del alma, al que hace referencia Rousseau a modo de analogía respecto a la
naturaleza humana, para ser leído entre todxs (Anexo A).
A partir de la lectura del fragmento y las respuestas de lxs estudiantes, el profesor
explicará que, dado que nuestra convivencia social está afectada por la propiedad privada y
que ésta modifica nuestra condición humana, un buen punto de partida para pensar estos
problemas es intentar comprender cómo es la naturaleza humana sin estar condicionada por la
propiedad. Se hará hincapié en que el estado de naturaleza es una hipótesis explicativa para
postular el origen de la sociedad y que no remite a un momento histórico concreto. Para
terminar de dar cuenta de esto, el profesor le leerá a lxs estudiantes un breve fragmento del
prefacio del Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los hombres de
Rousseau (Anexo B) que, si bien abordaremos su perspectiva luego de trabajar con Hobbes,
nos parece pertinente para comprender el planteamiento del estado de naturaleza.
Luego, el profesor repartirá a lxs estudiantes una copia de fragmentos seleccionados
de El Leviatán de Hobbes junto a una guía de preguntas (Anexo C) para ser resuelta en
grupos de no más de cuatro estudiantes. El profesor se irá acercando a los grupos para
ayudarlos ante cualquier duda que tengan.
Cierre (15 minutos)
Al final se hará una puesta en común de lo trabajado a partir de las consignas en el pizarrón.
Se adelantará que en la próxima clase trabajaremos con las consecuencias que tiene para
Hobbes la igualdad entre los hombres en el estado de naturaleza.
Metodología de trabajo:
Repaso grupal de lo trabajado en la clase anterior. Exposición del profesor para introducir la
temática. Lectura grupal y comentario de textos. Guía de preguntas para realizar en forma
grupal y puesta en común.
Recursos:
 Pizarrón y fibrón.
 Copias del fragmento seleccionado de República de Platón.
 Copia del fragmento seleccionado de Discurso sobre el origen y el fundamento de la
desigualdad entre los hombres de Rousseau.
 Copias de fragmentos seleccionados de capítulo XIII del Leviatán de Thomas Hobbes.
Bibliografía:
 PlATÓN, República, Madrid, Gredos, 200, trad. C Eggers Lan. Capítulo X

(Fragmento)
Capítulo XIII (selección de fragmentos)
 ROUSSEAU, J. -J., Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre
los hombres, Buenos Aires, Prometeo, 2008, trad. V. Waksman. (Fragmento)
Para el docente:
1975.
 PLATÓN, República, Madrid, Gredos, 200, trad. C Eggers Lan. Capítulo X (selección
de fragmentos)
Capítulo XIII.
los hombres, Buenos Aires, Prometeo, 2008, trad. V. Waksman. (Fragmento)
Anexo A:
“La hemos contemplado en una condición tal como la (estatua) del dios Glauco, cuya
naturaleza primitiva, al verlo, no es fácil distinguir ya que, de las partes antiguas de su
cuerpo, unas han sido desgarradas, otras estrujadas y estropeadas completamente por las olas,
en tanto se han añadido a su naturaleza otras por aglomeración de conchas, algas y piedras, de
modo que se asemeja más a una bestia que a lo que es por naturaleza. (...) Para saber cómo es
de verdad, debemos contemplarla no como la vemos ahora (...) sino que hay que contemplarla
suficientemente con el razonamiento.”
-Platón, República.
En base a la lectura grupal de este fragmento, se les preguntará a lxs estudiantes:

 ¿Qué similitud hay entre el caso de la estatua de Glauco y la naturaleza humana?
 Respecto a los cambios que sufrió la estatua que describe el fragmento, ¿qué cosas
creen que se pudieron haber perdido y añadido a la naturaleza humana que nos impide
verla como era?
 ¿Qué quiere decir que hay que contemplarla con el razonamiento?
Anexo B:
Rousseau, J., Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los
hombres. Prefacio (fragmento).
No es una empresa ligera intentar distinguir aquello que hay de originario y de artificial en la
naturaleza actual del hombre y conocer bien un estado que ya no existe, que tal vez no existió
nunca, que probablemente no existirá jamás y del cual, sin embargo, es necesario tener
nociones precisas para poder juzgar adecuadamente nuestro estado actual.
Anexo C:
La Naturaleza ha hecho a los hombres tan iguales en las facultades del cuerpo y del espíritu
que, si bien un hombre es, a veces, evidentemente, más fuerte de cuerpo o más sagaz de
entendimiento que otro, cuando se considera en conjunto, la diferencia entre hombre y
hombre no es tan importante que uno pueda reclamar, a base de ella, para sí mismo, un
beneficio cualquiera al que otro no pueda aspirar como él. En efecto, por lo que respecta a la
fuerza corporal, el más débil tiene bastante fuerza para matar al más fuerte, ya sea mediante
secretas maquinaciones o confederándose con otro que se halle en el mismo peligro que él se
encuentra. (...)
(...) En cuanto a las facultades mentales (...) yo encuentro aún una igualdad más
grande, entre los hombres, que en lo referente a la fuerza. Porque la prudencia no es sino
experiencia; cosa que todos los hombres alcanzan por igual, en tiempos iguales, y en aquellas
cosas a las cuales se consagran por igual. Lo que acaso puede hacer increíble tal igualdad, no
es sino un vano concepto de la propia sabiduría, que la mayor parte de los hombres piensan
poseer en más alto grado que el común de las gentes (...) No hay, en efecto y de ordinario, un
signo más claro de distribución igual de una cosa, que el hecho de que cada hombre esté
satisfecho con la porción que le corresponde.
Thomas Hobbes, Leviatán.
A partir de la lectura del texto respondan las siguientes preguntas en grupos de no más
de cuatro estudiantes:
 ¿En qué sentido dice el autor que somos iguales por naturaleza? Reconstruyan los
argumentos que utiliza el autor para sostener la igualdad entre los hombres.
 ¿Creen que estar conforme con la parte que a unx le toca es un signo de igualdad?
¿Por qué?
 Respecto a la siguiente oración: “La diferencia entre hombre y hombre no es tan
importante que uno pueda reclamar, a base de ella, para sí mismo, un beneficio
cualquiera al que otro no pueda aspirar como él.”, ¿significa que por naturaleza todxs
somos capaces de conseguir lo mismo? ¿Qué sucede cuando aspiramos al mismo
beneficio?
Clase 3 (27/09/18)
La clase anterior se comenzó a trabajar con Hobbes, se presentó su contexto histórico y

social, la guerra civil y la crisis de la monarquía, y el problema que intentó responder
mediante el Leviatán. Así mismo, se dedicó buena parte de la clase a trabajar con la hipótesis
del estado de naturaleza puesto que su comprensión como tal es imprescindible para el
desarrollo posterior de la unidad. También se comenzó a trabajar con la perspectiva de
Hobbes de cómo sería esa naturaleza humana sin estar sujeta a leyes civiles, por lo que se
analizó la igualdad natural de las personas, tanto física como mental, lo que llevó a plantear
hacia el final qué pasaría si más de una persona deseara lo mismo.
La presente clase retoma la pregunta final de la anterior: dado que todxs somos
iguales y, por lo tanto, podemos obtener las mismas cosas, el problema en estado de
naturaleza aparece cuando más de un individuo desea lo mismo y a partir de allí surgen los
diferentes motivos de discordia. Se analizará el papel de la libertad, entendida como ausencia
de limitaciones (dada por la inexistencia de un poder común) en la que todxs creen tener
derecho a poseer todo y a utilizar cualquier medio para conseguirlo, y la consecuente
definición del estado de naturaleza como una guerra de todxs contra todxs donde predomina
el miedo a la muerte.
Objetivos: que lxs estudiantes puedan:
 Comprender los conceptos principales del estado de naturaleza planteado por Hobbes.
 Comprender la tesis del estado de guerra y analizar las consecuencias que se
desprenden de ella.
Contenidos:
Conceptuales: De la igualdad a la persecución de los mismos fines: la competencia, la
desconfianza y la gloria que conducen al estado de guerra. El problema de la libertad y el
miedo a la muerte.
Procedimentales:
 Comprender conceptos.
 comprender tesis centrales.
 derivar consecuencias.
Actitudinales:
 Disposición al trabajo en clase.
 Disposición a expresar posiciones e interpretaciones propias.
 Valorar las interpretaciones propias y de lxs compañeros.
Inicio (10 minutos)
Al comienzo de la clase se pedirá a lxs estudiantes que recuperen los contenidos trabajados
en la clase anterior. Se pedirá que recuerden la guerra civil como el contexto en que fue
escrito el Leviatán y en particular que recuperen el estado de naturaleza como hipótesis y la
igualdad de los hombres en el mismo, tanto en sus facultades físicas como mentales.
En este momento se retomará la pregunta realizada al final de la clase anterior: ¿si todxs
somos iguales por naturaleza quiere decir que podemos conseguir lo mismo? ¿Qué sucede,
entonces, cuando dos personas queremos lo mismo? El profesor ofrecerá a lxs estudiantes una
selección de fragmentos del Leviatán que trabajaremos entre todxs de forma oral mediante
una guía de preguntas (Anexo A). A partir de las preguntas el profesor irá elaborando un
cuadro en el pizarrón (anexo pizarrón 1)
Antes de analizar el estado de guerra, se le preguntará a lxs estudiantes ¿por qué se

llega a ese estado? ¿Es solo porque somos iguales?
Como veníamos anticipando, en el estado de naturaleza no existe un poder común que,
mediante leyes, determine el derecho de propiedad ni imponga castigos ante las acciones de
los hombres, puesto que no existe distinción entre lo justo y lo injusto: cada uno puede hacer
lo que crea conveniente para su propia conservación. Esto quiere decir que, además de ser
iguales por naturaleza, los hombres son libres de actuar sin que haya ningún tipo de
limitación legal ni coacción de una autoridad. El problema que plantea Hobbes es que, como
veíamos en los tres motivos de discordia que conducen a un estado de guerra, por nuestra
igualdad todxs creemos tener derecho a todo, pero al mismo tiempo, corremos el riesgo de
ser víctimas de la libertad de lxs otrxs.
Finalmente se le entregará a cada estudiante otro fragmento del Leviatán y se les
pedirá que, de forma individual, den cuenta de cómo define Hobbes el estado de guerra y qué
consecuencias tiene (Anexo B). El profesor se irá acercando a lxs estudiantes para resolver
cualquier duda que tengan.
Cierre (10 minutos):

Al final se hará una puesta en común en el pizarrón sobre el fragmento trabajado
individualmente (anexo pizarrón 2). Se concluirá que en esa guerra de todxs contra todxs no
hay posibilidad para ningún tipo de progreso ni sociedad y que las personas viven con temor
a la muerte.
Se adelantará a lxs estudiantes que la próxima clase, la última sobre el autor, veremos
cómo a partir de las consideraciones del estado de naturaleza como una guerra de todxs
contra todxs Hobbes fundamenta la necesidad de someterse a un soberano absoluto.
En el inicio se utilizará una metodología interrogativa de diálogo para recordar los contenidos
principales trabajados la clase anterior. Durante el desarrollo, se trabajará en primer lugar
mediante la lectura y análisis conjunto del texto fuente, combinada con la exposición oral del
profesor para aclarar conceptos y problemas y, al final, lxs estudiantes realizarán una
actividad individual de lectura y comentario del texto fuente. En el cierre se hará una puesta
en común entre todxs de la actividad anterior.
Recursos:
Bibliografía:

Para el docente:
Capítulo XIII.
Anexo A:
Fragmentos para la lectura conjunta
De esta igualdad en cuanto a la capacidad se deriva la igualdad de esperanza respecto a la

consecución de nuestros fines. Esta es la causa de que si dos hombres desean la misma cosa,
y en modo alguno pueden disfrutarla ambos, se vuelven enemigos, y en el camino que
conduce al fin (que es, principalmente, su propia conservación, y a veces su delectación tan
sólo) tratan de aniquilarse o sojuzgarse uno a otro. De aquí que un agresor no teme otra cosa
que el poder singular de otro hombre; si alguien planta, siembra, construye o posee un lugar
conveniente, cabe probablemente esperar que vengan otros, con sus fuerzas unidas, para
desposeerle y privarle, no sólo del fruto de su trabajo, sino también de su vida o de su
libertad. Y el invasor, a su vez, se encuentra en el mismo peligro con respecto a otros. (...)
Dada esta situación de desconfianza mutua, ningún procedimiento tan razonable
existe para que un hombre se proteja a sí mismo, como la anticipación, es decir, el dominar
por medio de la fuerza o por la astucia a todos los hombres que pueda, durante el tiempo
preciso, hasta que ningún otro poder sea capaz de amenazarle. Esto no es otra cosa sino lo
que requiere su propia conservación, y es generalmente permitido.(...)
Además, los hombres no experimentan placer ninguno (sino, por el contrario, un gran
desagrado) reuniéndose, cuando no existe un poder capaz de imponerse a todos ellos. En
efecto, cada hombre considera que su compañero debe valorarlo del mismo modo que él se
valora a sí mismo. Y en presencia de todos los signos de desprecio o subestimación, procura
naturalmente, en la medida en que puede atreverse a ello (lo que entre quienes no reconocen
ningún poder común que los sujete, es suficiente para hacer que se destruyan uno a otro),
arrancar una mayor estimación de sus contendientes, infligiéndoles algún daño.
Así hallamos en la naturaleza del hombre tres causas principales de discordia.
Primera, la competencia; segunda, la desconfianza; tercera, la gloria. La primera causa
impulsa a los hombres a atacarse para lograr un beneficio; la segunda, para lograr seguridad;
la tercera, para ganar reputación.(...) Con todo ello es manifiesto que durante el tiempo en que
los hombres viven sin un poder común que los atemorice a todos, se hallan en la condición o
estado que se denomina guerra; una guerra tal que es la de todos contra todos.
Guía de preguntas:
 ¿Por qué surge la competencia?
 ¿Cuál es el fin principal que se persigue?
 ¿Qué consecuencias tiene la competencia? ¿Qué cosas peligran?
 ¿Qué medidas deben tomarse contra la inseguridad?
 ¿Qué relación hay entre mi libertad y la libertad de lxs otrxs en la relación de
desconfianza?
 ¿En que se basa la afirmación de Hobbes de que los hombres no experimentan placer
en reunirse?
 Si el principal fin que persiguen las personas es procurar su propia conservación, ¿por
qué se atacarían por la gloria?
 ¿Qué consecuencia extrae el autor de las tres causas de discordia expuestas
anteriormente?
Anexo Pizarrón 1:
Tres causas de discordia frente a la igualdad natural:
Competencia Desconfianza Gloria
Por perseguir mismos La competencia genera No hay placer en reunirse

fines inseguridad
El principal es la propia es necesario anticiparse Cada unx quiere que lxs

conservación otrxs lo valoren
Genera miedo a los otrxs dominando a otrxs de la misma forma que se

(quitándoles su libertad) valora a sí mismx
que amenazan nuestros para asegurar nuestra Ante un signo de

bienes, nuestra libertad y conservación y libertad desprecio, se atacan para
vida lograr mayor estima
Que conducen a un estado de guerra de todxs contra todxs
Anexo B
Porque la guerra no consiste solamente en batallar, en el acto de luchar, sino que se da
durante el lapso de tiempo en que la voluntad de luchar se manifiesta de modo suficiente. (...)
Así como la naturaleza del mal tiempo no radica en uno o dos chubascos, sino en la
propensión a llover durante varios días, así la naturaleza de la guerra consiste no ya en la
lucha actual, sino en la disposición manifiesta a ella durante todo el tiempo en que no hay
seguridad de lo contrario.
En una situación semejante no existe oportunidad para la industria, ya que su fruto es
incierto (...) ni artes, ni letras, ni sociedad; y lo que es peor de todo, existe continuo temor y
peligro de muerte violenta; y la vida del hombre es solitaria, pobre, tosca, embrutecida y
breve.
 ¿Cómo define el estado de guerra el autor? ¿Qué consecuencias tiene?
Anexo pizarrón 2:
Estado de guerra  No consiste en una lucha constante.

 Es la disposición a luchar (violencia
atmosférica).
 Hace imposible que se desarrolle

cualquier tipo de progreso para la
Tiene como consecuencia sociedad.
 Todxs viven con miedo a la muer
Clase 4 (28/09/18)
La presente clase es la última en la que trabajaremos con Hobbes. En la clase anterior se llegó
a la conclusión de que el estado de naturaleza, en los términos en que los presenta el autor, se
convertiría en una guerra de todxs contra todxs en la que prevalece el miedo a la muerte.
Desde esta concepción antropológica, pensaremos cómo la caracterización del estado de
naturaleza le servirá a Hobbes para argumentar a favor de la monarquía absoluta. En efecto,
la potestad que se le atribuya a la autoridad común dependerá del grado de dificultad y
miseria con que se describa la vida en estado natural.
Se introducirá la noción de pacto social, como un acuerdo entre individuos dispuestos
a entregar su libertad a cambio de seguridad, que fundamenta la sociedad civil. Se analizará
el papel que cumple el miedo en la teoría hobbesiana, puesto que al introducir el miedo a la
muerte como la pasión predominante en el estado de naturaleza, llevará al sometimiento de
un soberano que gobierne a través del miedo y la violencia.
Finalmente, se planteará la posición de Hobbes frente al problema de la propiedad
privada que abordamos al inicio de la unidad.

 Comprender la antropología hobbesiana como un supuesto sobre la naturaleza
humana para legitimar la monarquía absoluta.
 Analizar el papel del miedo en la teoría de Hobbes.
 Comprender el concepto de pacto social.
Contenidos:
Conceptuales: El sometimiento a un poder absoluto mediante un pacto social y la entrega de
libertad a cambio de seguridad por miedo a la muerte. La sociedad civil y el gobierno del
miedo.
Procedimentales:
 Detectar supuestos.
 Comprender conceptos.
Actitudinales:
 Escucha atenta.
 Respeto por el espacio del aula y de trabajo.
Inicio (8 minutos)
En el inicio se pedirá a lxs estudiantes que recuperen el concepto de estado de guerra como
una consecuencia de que los hombres persigan los mismos fines a causa de su igualdad y
libertad natural. Así mismo, se les pedirá que recuerden las desventajas de esa guerra
generalizada.

Se entregará a lxs estudiantes un breve fragmento para ser leído entre todxs, donde Hobbes
reafirma el carácter pre-social (el profesor recordará a lxs estudiantes que esta anterioridad es
en sentido lógica y no cronológica) y que servirá para destacar que el estado de naturaleza es
ajeno a toda determinación civil (anexo A). El profesor hará un cuadro en el pizarrón para
listar las características de este estado (Anexo pizarrón).
Dado que Hobbes, como habíamos visto en la primera clase sobre el autor, intenta
legitimar un tipo de gobierno y supone un estado natural del hombre donde reina el conflicto
y la inseguridad (donde el hombre es un lobo para el hombre), se les preguntará a lxs
estudiantes, ¿cómo debe ser ese gobierno para que podamos convivir? Y, por otro lado, ¿qué
papel cumple esta caracterización del ser humano en estado natural para legitimarlo?
A partir de esto, el profesor explicará que, dado que el estado de naturaleza es una
guerra continua donde peligra la vida, los individuos guiados por el miedo a la muerte
realizan un pacto social para someterse a un soberano absoluto entregando su libertad a
cambio de seguridad y de esta manera se establece la sociedad civil. Se resaltará el papel que
cumple el miedo en la teoría hobbesiana: para legitimar la monarquía absoluta, el autor parte
de una consideración natural del hombre en la que reina el miedo a lxs otrxs, por ese miedo a
la muerte las personas entregan su libertad a cambio de seguridad a un soberano absoluto que
mantiene el orden a través del miedo por los castigos que puede impartir (Anexo pizarrón 2).
Cierre (5 minutos)
Al final, para considerar el problema que habíamos abordado en un primer momento sobre la
propiedad privada, se dará cuenta de que para Hobbes el conflicto por los bienes es previo a
las leyes civiles y que la misma competencia por ellos lleva a un estado de guerra. Por lo
tanto, uno de los “beneficios” de someterse a un soberano absoluto es el establecimiento de la
propiedad privada y los derechos y obligaciones que implica la sociedad civil bajo un poder
que garantice su obediencia mediante el miedo.
Se adelantará a lxs estudiantes que en la próxima clase se comenzará a trabajar con
Rousseau.
En la clase se trabajará con la lectura conjunta del texto fuente combinado con la el diálogo y
la exposición del profesor.
Recursos:
Bibliografía:

Para el docente:
Capítulo XIII.
Anexo A:
En esta guerra de todos contra todos, se da una consecuencia: que nada puede ser injusto. Las
nociones de derecho e ilegalidad, justicia e injusticia están fuera de lugar. Donde no hay
poder común, la ley no existe; donde no hay ley, no hay justicia. En la guerra, la fuerza y el
fraude son las dos virtudes cardinales. (...) Es natural también que en dicha condición no
existan propiedad ni dominio, ni distinción entre tuyo y mío; sólo pertenece a cada uno lo que
pueda tomar, y sólo en tanto que puede conservarlo. Todo ello puede afirmarse de esa
miserable condición en que el hombre se encuentra por obra de la simple naturaleza, si bien
tiene una cierta posibilidad de superar ese estado, en parte por sus pasiones, en parte por su
razón.
HOBBES, T., Leviatán, Madrid, Ed. Nacional, 1983, trad. C. Moya y A. Escohotado.
Capítulo XIII.
Anexo pizarrón 1:
Estado de natural  Sin poder común
 Sin leyes
 Sin justicia
de guerra  Sin moralidad
 sin propiedad privada
Anexo pizarrón 2:
-Todxs son iguales y libres.

-Disputa por bienes.
Estado de naturaleza -Guerra de todxs contra todxs.
-Miedo a la muerte.
Pacto social -Acuerdo entre todxs.

-Para someterse a un poder común.
-Entregando libertad a cambio de seguridad.
Sociedad civil -Se sustituye el derecho a todo por la ley

(entendida como límite).
-Soberano absoluto.
-Garantiza seguridad y propiedad privada.
-Mantiene el orden mediante el miedo.
Clase 5 18/10/18
En el inicio se hará un repaso conjunto sobre Hobbes, autor que terminamos de trabajar en la
clase anterior, para resolver posibles dudas que puedan surgir y para retomar el hilo de la
unidad luego de dos semanas sin clases de la asignatura. Por lo mismo, dicho repaso servirá
para lxs estudiantes que no estuvieron presentes la clase anterior.
Luego del repaso, empezaremos a trabajar con Rousseau: el profesor hará una
introducción sobre el autor, su contexto histórico y el problema que abordará en la obra que
trabajaremos. Esta clase pretende, en primer lugar, dar cuenta de la concepción del autor del
estado de naturaleza y empezar a matizar las diferencias con Hobbes (si bien sólo se dará
cuenta de los contrastes más evidentes, puesto que al terminar con Rousseau dedicaremos una
clase a confrontar a los autores con mayor profundidad), mediante la exposición oral del
profesor y el diálogo con lxs estudiantes, quienes en un primer momento al pensar el estado
de naturaleza como hipótesis se acercaban más a la perspectiva de Rousseau que a la de
Hobbes. En segundo lugar, analizar las cualidades que distinguen a los hombres de los demás
animales, mediante la lectura y comentario de textos, que llevarán a abandonar su condición
originaria. Esto permitirá en la siguiente clase abordar las circunstancias que impulsaron a los
hombres a desarrollar sus facultades y socializar, llegando al establecimiento de la propiedad
privada.
Objetivos: Que lxs estudiantes puedan

 Comprender el estado de naturaleza de Rousseau como una refutación a la
antropología de Hobbes.
 Reconstruir los argumentos del autor para distinguir al hombre del resto de los
animales.
 Analizar la perfectibilidad como la cualidad que potencialmente puede modificar la
condición natural.
Contenidos:
Conceptuales: Los hombres solitarios y pacíficos sin razón ni pasión en el estado de

naturaleza: el amor de sí y la piedad. La condición de agente libre y la facultad de
perfeccionarse.
Procedimentales:
 Definir conceptos.
Actitudinales:
 Disposición al diálogo respetuoso.
 Actitud de respeto al aula y al trabajo en clase.
Inicio (15 minutos)
Dado que han pasado dos semanas sin la asignatura, al comienzo de la clase se hará un repaso
de la clase anterior para recordar la clase final sobre Hobbes, teniendo en cuenta también que
hubo estudiantes ausentes. En particular, se pedirá que recuerden cómo Hobbes, a través de la
consideración del estado de naturaleza como una guerra de todos contra todos en la que
prevalece la inseguridad y el miedo a la muerte, legitima la necesidad de someterse a un
soberano absoluto entregando libertad a cambio de seguridad mediante la realización de un
pacto social que fundamenta la sociedad civil. Además se hará hincapié en la conclusión de
que una vez que se funda la sociedad civil (que para Hobbes es equivalente al estado), uno de
los beneficios de convertirse en súbditos de un soberano absoluto, que gobierna a través del
miedo, es el establecimiento de la propiedad privada.
El profesor comenzará presentando a Rousseau y dará un panorama del contexto histórico de

la ilustración que, en el plano político, denunció el absolutismo y combatió contra esa forma
de gobierno que oprimía la libertad individual.
El profesor explicará que trabajaremos con el Discurso sobre el origen y el
fundamento de la desigualdad entre los hombres en el que, como el título de la obra sugiere,
el autor intenta detectar cuál es el origen de la desigualdad y cómo se fundamenta. A este
respecto, el profesor explicará la diferencia entre el origen y el fundamento, puesto que el
primero se refiere a los hechos o encadenamiento de sucesos que dieron paso a la desigualdad
y, por otro lado, el fundamento refiere a cómo esa desigualdad se legitimó. Por otro lado, el
autor considera dos tipos de desigualdad: la desigualdad natural, que consiste en las
diferencias de salud, fuerza, etc; y la desigualdad moral o política que es una convención (no
natural) autorizada por los hombres y que consiste en los distintos privilegios que unos
disfrutan a expensas de otros, como ser más ricos, más poderosos y hasta hacerse obedecer.
El objetivo del autor se refiere a la desigualdad moral/política (Anexo pizarrón 1).
Como ya habíamos adelantado en la clase anterior, Rousseau toma el esquema
tripartito del contractualismo originado por Hobbes, por lo que comenzará considerando
cómo es la vida en estado de naturaleza. El profesor ofrecerá a lxs estudiantes un fragmento
en el que el autor critica cómo se ha concebido el estado de naturaleza anteriormente para ser
leído entre todxs (anexo A). En base al fragmento, se le preguntará a lxs estudiantes qué
características denunciadas por Rousseau encuentran en la perspectiva de Hobbes del estado
de naturaleza.
Luego el profesor explicará cómo concibe Rousseau el estado de naturaleza: en estado
natural los hombres viven aislados y en soledad, sin enfrentarse unos a otros, sin tampoco
interactuar. Cada uno vive solo, vagando por la selva, proveyéndose su propio alimento sin
necesidad de trabajar. Los encuentros entre ellos son fortuitos y breves. Es un estado amoral,
en el que los seres humanos no son ni buenos ni malos. Viven en paz, en equilibrio con la
naturaleza y de acuerdo con los sentimientos del amor de sí, que los hace conservarse a sí
mismos, y la piedad, que les enseña a comportarse con sus semejantes como consigo mismos.
Se trata de un estado totalmente asocial: donde los hombres no poseen razón ni pasiones. La
explicación irá acompañada de un cuadro en el pizarrón (Anexo pizarrón 2).
El profesor dará cuenta que la descripción de la naturaleza humana de Rousseau, aún
siendo hipotética, tiene un carácter primitivo ajeno a todo tipo de socialización. Puesto que
cuando empezamos a trabajar el estado de naturaleza en Hobbes, varixs estudiantes
plantearon que sin sociedad civil la descripción de Hobbes les resultaba poco convincente
porque suponía comportamientos, interacciones y pasiones que son propias de la vida en
sociedad, se les preguntará a lxs estudiantes si el hombre natural que Rousseau plantea les
parece más adecuado.
Finalmente el profesor repartirá a lxs estudiantes una serie de fragmentos del
Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los hombres , donde el
autor explica que la libertad y, ante todo, la perfectibilidad son las cualidades que diferencian
a los hombres de los animales, siendo esta última cualidad la responsable de la socialización
y los consecuentes males que acarrea, junto a una guía de preguntas para responder de forma
individual (Anexo B). El profesor se irá acercando a lxs estudiantes para resolver cualquier
dificultad que puedan tener.
Cierre (15 minutos)
Al final se hará una puesta en común de lo trabajado en el pizarrón, y se adelantará que en la

próxima clase veremos cómo la perfectibilidad y las diferentes circunstancias llevan al
desarrollo de las facultades, a la socialización del hombre y al establecimiento de la
propiedad privada.
Repaso grupal en el inicio para recordar el cierre de Hobbes en la clase anterior. Introducción
oral del autor y la obra a trabajar por parte del profesor. Lectura conjunta y exposición oral
del profesor. Lectura y comentario individual del texto fuente y puesta en común.
Recursos:
 Fibrón y pizarrón.
 Copias de Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los
hombres de Rousseau.
 Copias de guia de preguntas.
Bibliografía:

fragmentos)
Para el profesor:
Económica, 2016.
Anexo A:
Todos los filósofos que han examinado los fundamentos de la sociedad han comprendido la
necesidad de retrotraer la investigación al estado de naturaleza, pero ninguno de ellos ha
llegado hasta ahí.(...) Todos, en fin, hablando sin cesar de necesidad, de codicia, de opresión,
de deseo y de orgullo, han transferido al estado de naturaleza ideas tomadas de la sociedad:
hablaban del hombre salvaje, y describían al hombre civil. (...)
Despojando a este ser así constituido de todos los dones sobrenaturales que haya
podido recibir y de todas las facultades artificiales que no ha podido adquirir sino mediando
largos progresos; considerándole, en una palabra, tal como ha debido salir de manos de la
naturaleza, veo un animal menos fuerte que unos, menos ágil que otros, pero, en conjunto, el
más ventajosamente organizado de todos; le veo saciándose bajo una encina, aplacando su
sed en el primer arroyo y hallando su lecho al pie del mismo árbol que lo ha proporcionado el
alimento(...)
Anexo B:
Todos los animales tienen ideas, puesto que tienen sentidos, y aun combinan sus ideas
hasta cierto punto (...) No es, pues, tanto el entendimiento como su cualidad de agente libre lo
que constituyó la distinción específica del hombre entre los animales. La naturaleza manda a
todos los animales, y la bestia obedece. El hombre experimenta la misma sensación, pero se
reconoce libre de someterse o de resistir, y es sobre todo en la conciencia de esta libertad
donde se manifiesta la espiritualidad de su alma (...).
Sobre esa diferencia entre el hombre y el animal, hay una cualidad muy específica que
los distingue y sobre la cual no puede haber discusión: es la facultad de perfeccionarse,
facultad que, ayudada por las circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las demás,
facultad que posee tanto nuestra especie como el individuo; mientras que el animal es al cabo
de algunos meses lo que será toda su vida, y su especie es al cabo de mil años lo mismo que
era el primero de esos mil años. (...) Esta facultad distintiva y casi ilimitada es la fuente de
todas las desdichas del hombre; que ella es quien le saca a fuerza de tiempo de su condición
original, en la cual pasaría tranquilos e inocentes sus días; que ella, produciendo con los
siglos sus luces y sus errores, sus vicios y virtudes, le hace al cabo tirano de sí mismo y de la
naturaleza.
A partir de la lectura del texto, respondan de forma individual las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son las cualidades que distingue a los hombres de los animales? Reconstruya
los argumentos que utiliza el autor.
 ¿Qué consecuencias tiene la facultad de perfeccionarse?
Anexo pizarrón 1:
Desigualdad entre los hombres
Desigualdad natural Desigualdad moral o política
 Diferencias físicas, de salud, de  Privilegios de unos a expensas de

inteligencia, etc. otros, por ejemplo: poder, riqueza,
etc.
 Se trata de una convención.
Anexo pizarrón 2:
- Independencia.
- Sin pasión ni razón.
- Amoralidad.
Estado de naturaleza: - Armonía con la naturaleza.
- Amor de sí: principio de
para Rousseau se autoconservación.
caracteriza por - Piedad: desagrado de ver sufrir a
otrxs (que no es un sentimiento
social, sino una manifestación de el
amor de sí que implica la
conservación individual y de la
especie)
Clase 6 19/10/18
La clase anterior comenzamos a trabajar con Rousseau y las características del hombre
natural. Así mismo, se analizaron las cualidades específicas del hombre siendo puntualmente
la perfectibilidad la que, con ayuda de las circunstancias, puede hacer que los hombres se
desarrollen y abandonen su independencia. En la presente clase trabajaremos sobre cómo
diferentes azares permitieron a los hombres perfeccionarse, desarrollar sus facultades y
empezar relacionarse. Esto nos permitirá llegar, hacia el final de la clase, a plantear el
establecimiento de la propiedad privada como el origen de la desigualdad, siendo la
propiedad un derecho pre-contractual adquirido por el trabajo.
Esto posibilitará, en la siguiente clase, desarrollar los problemas que acarrea la
propiedad privada, siendo el eje central de nuestra unidad, la guerra de todos contra todos y el
pacto del rico que legitima la desigualdad política/moral.
 Analizar los posibles azares que hicieron a los hombres perfeccionarse para
desarrollar sus facultades y socializar.
 Comprender la propiedad privada como un derecho pre-contractual que origina la
desigualdad.
Contenidos:
Conceptuales: El desarrollo de las facultades y la sociabilización como consecuencia de la
perfectibilidad y las circunstancias azarosas. La propiedad privada como el origen de la
desigualdad y el trabajo sobre el cual se sustenta el derecho de propiedad.
Procedimentales:
 Dar ejemplos.
 Identificar tesis.
Actitudinales:
 Disposición al trabajo grupal.
 Participación activa.
Inicio (7 minutos)
Al comienzo de la clase se pedirá a lxs estudiantes que recuerden cómo era el estado de
naturaleza para Rousseau y, particularmente, cuáles eran las cualidades que distinguían al
hombres del resto de los animales.

El profesor preguntará a lxs estudiantes cómo creen que, dado los hombres son
independientes y solitarios en el estado de naturaleza, pudo originarse la desigualdad moral/
política que, como habíamos visto en la clase anterior, se basa en los privilegios de unos
sobre otros. El profesor explicará con en el paso del tiempo, los diferentes azares y las
necesidades que de ellos se derivan, gracias a la facultad de perfeccionarse, las demás
facultades humanas -la razón, la imaginación, los sentidos- fueron desarrollándose. Con el
surgimiento del lenguaje, el hombre se hizo sociable y los individuos que antes habían vivido
aislados comenzaron a formar familias y poblados, lo que condujo al desarrollo de las
pasiones (Anexo pizarrón). Mientras el profesor explica ésto y realiza el cuadro irá dando
ejemplos y motivando a lxs estudiantes que aporten también ejemplos mediante preguntas,
por ejemplo: ¿ante qué dificultades pudieron realizarse y utilizarse las primeras herramientas?
¿Por qué interés común pudieron comenzar a reunirse esporádicamente los hombres? ¿Cómo
pudieron ser los primeros indicios de lenguaje? ¿Qué pasiones pudieron surgir con la
conformación de las familias y los poblados?, etc.
El profesor resaltará que si bien en esta etapa los hombres aún se encuentran en estado
de naturaleza, puesto que no hay sociedad civil, éste ya no es el estado de naturaleza
originario porque se dejó atrás la condición de independencia y cuasi animal que lo
caracterizaba. En este momento, que podría llamarse segundo estado de naturaleza, donde
todas las facultades y pasiones están desarrolladas, el profesor preguntará a lxs estudiantes
cuál creen que puede ser el origen de la desigualdad moral/política. Se le proporcionará a lxs
estudiantes fragmentos del Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre
los hombres junto a una guía de preguntas para realizar en grupos de nos más de cuatro
estudiantes (Anexo B). El profesor se irá acercando a los grupos para ayudarlos en caso de
que tengan dudas.
Cierre (8 minutos)
Al final se hará una puesta en común en el pizarrón. Se hará mayor hincapié en la pregunta
Nº 1 y si la pregunta Nº 2 y 3 no son trabajadas en clase por falta de tiempo se le pedirá a lxs
estudiantes que traigan sus respuestas para la próxima clase (ya que en la siguiente clase veremos si la
desigualdad natural influye en la manera de realizar diferentes trabajos que lleva a la apropiación
desigual de tierras y cómo, al no ser suficiente este derecho de propiedad pre-contractual, surge el
pacto de los ricos para convertir la propiedad privada en un derecho positivo).
En la presente clase se combinará la exposición oral de profesor, el diálogo conjunto
mediante preguntas para rememorar el contenido de la clase anterior y plantear problemas de
los contenidos pertinentes. Se realizará una lectura y comentario de texto fuente en grupos y
una puesta en común oral al final de la clase.
Recursos:
hombres de Rousseau.
 Copias de guia de preguntas.
Bibliografía:

fragmentos)
Para el profesor:

Económica, 2016.
Anexo A
El primer hombre a quien, cercando un terreno, se lo ocurrió decir esto es mío y halló gentes
bastante simples para creerle fue el verdadero fundador de la sociedad civil. ¡Cuántos
crímenes, guerras, asesinatos; cuántas miserias y horrores habría evitado al género humano
aquel que hubiese gritado a sus semejantes, arrancando las estacas de la cerca o cubriendo el
foso: «¡Guardaos de escuchar a este impostor; estáis perdidos si olvidáis que los frutos son de
todos y la tierra de nadie!»(...)
(...) Desde que se advirtió que era útil a uno solo poseer provisiones por dos, la
igualdad desapareció, se introdujo la propiedad, el trabajo fue necesario y los bosques
inmensos se trocaron en rientes campiñas que fue necesario regar con el sudor de los hombres
y en las cuales viose bien pronto germinar y crecer con las cosechas la esclavitud y la miseria.
(...)
Es imposible concebir idea de la propiedad naciente anterior a la mano de obra, pues
no se comprende que para apropiarse de las cosas pueda poner el hombre más que su trabajo
(...). La partición de las tierras ha producido una nueva clase de derecho. El derecho de
propiedad.
A partir de la lectura de los fragmentos responda las siguientes preguntas en grupos de

no más de cuatro estudiantes:
 Si lo que proporciona el derecho de propiedad es el trabajo sobre la tierra, que es

anterior a la idea de propiedad, ¿qué significa la siguiente afirmación del autor: “La
igualdad desapareció, se introdujo la propiedad, fue necesario el trabajo (...)”? ¿Qué
relación hay entre esa necesidad de trabajo y los otros una vez establecida la
propiedad?
 Siendo la propiedad lo que origina la desigualdad entre los hombres, ¿por qué en un
primer momento unos tienen más propiedades que otros? ¿Todos no serían capaces de
trabajar la tierra por igual? ¿Por qué?
 Teniendo en cuenta que los hombres aún se encuentran en estado de naturaleza
cuando se delimita la propiedad, ¿creen que el derecho sobre la misma en base al
trabajo es suficiente para asegurarla?
Anexo pizarrón
 Se empiezan a hacer y utilizar
herramientas.
 Se comienza a desarrollar la razón y
Obstáculos de la naturaleza la reflexión.
 Primeras reuniones por interés mutuo
plantean desafíos que “ponen (por ejemplo para cazar).
en funcionamiento”  Desarrollo del lenguaje primitivo.
 Construcción de chozas y
la perfectibilidad. establecimiento.
 Formación de familias y pequeños
poblados.
 Surge las pasiones por el contacto
con lxs otrxs.
Clase 7 25/10/12
Esta clase será la última en la que trabajaremos específicamente con Rousseau. La clase
anterior se trabajó con las circunstancias que, poniendo en “funcionamiento” la
perfectibilidad, desarrollaron las facultades del hombre y lo volvieron sociable alejandolo de
su condición originaria. Este nuevo sujeto social, con todas sus facultades desarrolladas,
origina la desigualdad al establecer el derecho de propiedad privada, siendo los diferentes
talentos para el trabajo lo que condujo al reparto desigual de la tierra. Esta naciente
desigualdad llevó a la distinción entre ricos y pobres.
En la presente clase trabajaremos sobre cómo el hombre se convierte en esclavo de la
naturaleza y de los demás, y cómo la nueva forma de vida y el desarrollo de las pasiones
conduce a un estado de guerra. Se analizará el pacto del rico como un pacto social injusto que
establece la sociedad civil y legitima la desigualdad, convirtiendo la propiedad privada en un
derecho positivo. Así mismo, el profesor presentará brevemente la propuesta de Rousseau de
realizar un nuevo pacto social, contenida en El contrato social, para cerrar con los contenidos
del autor.
Finalmente se leerá y debatirá entre todxs el poema Resolución de los comunarios de
Bertolt Brecht que servirá para poner en contraste con lo trabajado sobre Rousseau y
proponer pensar las similitudes y diferencias que plantean ambos autores. Esta clase permitirá
en la próxima confrontar a Hobbes y Rousseau.
Duración: 80 minutos.
 Comprender el estado de guerra como un efecto de la propiedad privada y la

desigualdad.
 Analizar el pacto social como un pacto injusto que fundamenta y profundiza la
desigualdad.
 Comparar el problema planteado por Rousseau con el poema de Bertolt Brecht y sus
respectivas soluciones.
Contenidos:
Conceptuales: Propiedad privada y desigualdad: la división entre ricos y pobres. El estado de

guerra y el pacto del rico. La sociedad civil, la propiedad como un derecho positivo y el
fundamento de la desigualdad.
Procedimentales:
 Derivar consecuencias del pacto del rico.
 Definir conceptos.
 Comparar la desigualdad en la obra de Rousseau con la que aparece en el poema de
Brecht.
Actitudinales:
 Disposición al trabajo en grupo.
 Actitud de respeto ante las opiniones propias y de lxs demás.
Inicio (10 minutos)
Al comienzo de la clase el profesor pedirá a lxs estudiantes que recuerden lo trabajado en la

clase anterior. Se hará un repaso grupal de cómo, por las diferentes circunstancias y la
perfectibilidad, los hombres fueron desarrollando sus facultades y socializando, hasta llegar
al origen de la desigualdad entre ricos y pobres: la propiedad privada. Así mismo, se
recordará que la distribución desigual de la tierra se basa en la división del trabajo, y que un
elemento que intervino en esta manera de realizar los trabajos fue la desigualdad natural.
El profesor explicará que en este modo de vida los hombres son esclavos de la naturaleza
porque, a diferencia de su condición original donde tenían sus necesidades satisfechas y eran
independientes, las nuevas necesidades los hace someterse al trabajo. Además, los hombres
son esclavos unos de otros: el pobre necesita del rico para sobrevivir, y el rico necesita del
pobre para que le brinde sus servicios. La ambición de los hombres por elevarse sobre los
demás los inclina a perjudicarse mutuamente y a ahogar la piedad natural: la naciente
sociedad se convirtió en un estado de guerra como efecto de la propiedad privada y la
desigualdad (anexo pizarrón - estado de naturaleza).
Luego, el profesor ofrecerá a lxs estudiantes una selección de fragmentos del
Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los hombres junto a una
guía de preguntas para realizar en grupos de nos más de cuatro estudiantes (Anexo A). El
profesor se irá acercando a lxs estudiantes para ayudarlxs ante cualquier dificultad que
puedan tener. Se hará una puesta en común sobre las preguntas y se completará el pizarrón
(Anexo pizarrón) añadiendo lo pertinente sobre el pacto social y la sociedad civil.
Una vez que hemos determinado el origen (propiedad privada) y el fundamento (pacto
social- pacto del rico) de la desigualdad y, para cerrar con Rousseau, el profesor explicará que
la solución a este problema es trabajado por el autor en su principal obra política, El contrato
social, donde plantea la necesidad de realizar un nuevo pacto, un pacto que invalide al
anterior e instaure una sociedad justa, en la que se respete la libertad y la igualdad originaria
entre los hombres.
Finalmente, el profesor repartirá a lxs estudiantes el poema Resolución de los
comunarios de Bertolt Brecht para ser leído entre todxs (Anexo B). El poema nos servirá
para, mediante el debate motivado por las preguntas del profesor, contraponer lo trabajado
con Rousseau y lo expresado en el poema de Brecht.
Cierre (10 minutos)
Al final se hará un repaso sobre los puntos principales de la obra de Rousseau para resolver
cualquier duda que lxs estudiantes puedan tener. Se adelantará que en la siguiente clase
confrontaremos las tesis de Hobbes y Rousseau, para ello, se le pedirá a lxs estudiantes que
traigan el cuento Gallinas de Rafael Barrett con el que planteamos los problemas al inicio de
la unidad..
La presente clase combinará la exposición oral del profesor, la lectura y comentario del texto
fuente en forma grupal, la puesta en común en el pizarrón y el debate guiado.
Recursos:
hombres de Rousseau y guía de preguntas.
 Copias de Resolución de los comuneros de Bertolt Brecht.
Bibliografía:
 BRECHT, B., Resolución de los comuneros. Los días de la comuna - obra teatral,
1945-1950.
fragmentos)
Para el docente:
 BRECHT, B., Resolución de los comuneros. Los días de la comuna - obra teatral,
1945-1950.
1975.
 WOLIN, S., Política y perspectiva, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
2012.
Anexo A:
El rico, apremiado por la necesidad, concibió al fin el proyecto más premeditado que
haya nacido jamás en el espíritu humano (...) En una palabra: “en lugar de volver nuestras
fuerzas contra nosotros mismos, concentrémoslas en un poder supremo que nos gobierna con
sabias leyes, que proteja y defienda a todos los miembros de la asociación, rechace a los
enemigos comunes y nos mantenga en eterna concordia.”
Todos corrieron al encuentro de sus cadenas creyendo asegurar su libertad (...)Tal fue
o debió de ser el origen de la sociedad y de las leyes, que dieron nuevas trabas al débil y
nuevas fuerzas al rico, aniquilaron para siempre la libertad natural, fijaron para todo tiempo la
ley de la propiedad y de la desigualdad, hicieron de una astuta usurpación un derecho
irrevocable, y, para provecho de unos cuantos ambiciosos, sujetaron a todo el género humano
al trabajo, a la servidumbre y a la miseria. (...) No teniendo los pobres otra cosa que perder
sino su libertad, hubieran cometido una gran locura privándose voluntariamente del único
bien que les quedaba para no ganar nada en el cambio; que, al contrario, sensibles los ricos,
por así decir, en todas las partes de sus bienes, era mucho más fácil hacerles daño, por lo cual
tenían que tomar muchas más precauciones para protegerse; y que, por último, es razonable
creer que una cosa ha sido inventada más bien por aquellos a quienes beneficia que por los
que con ella salen perjudicados.
A partir de la lectura de los fragmentos, respondan las siguientes preguntas en grupos

de no más de cuatro estudiantes:
 Teniendo en cuenta la estructura del contractualismo (estado de naturaleza- pacto

social- sociedad civil), ¿en qué consiste el “proyecto de los ricos”?
 En este pacto social, que establece la sociedad civil, ¿todos pactan en las mismas
condiciones? ¿Qué se entrega y qué se gana?
 ¿Cuáles son las consecuencias de esta sociedad civil?
Anexo pizarrón:
 Propiedad privada.
Estado de naturaleza  Desigualdad entre pobres y ricos.
 Sometimiento de unos a otros.
(No se trata ya del estado de naturaleza  Estado de guerra.
originario)
 Estrategia/pacto de los ricos.

Pacto social  Entrega de libertad natural para
seguridad de ricos.
 Conformando poder común y leyes.
 Pérdida de la libertad natural.

Sociedad civil  La propiedad privada se convierte en
derecho positivo.
 Se fundamenta/ legitima la
desigualdad.
Anexo B:
Bertolt Brecht - Resolución de los comuneros
I IV
Considerando nuestra debilidad Considerando que existe demasiado carbón
Ustedes hacen leyes para avasallarnos Mientras nosotros sin carbón nos helamos
En el futuro, esas leyes no serán cumplidas
Hemos acordado ir a buscarlo ahora mismo
considerando que no queremos seguir siendo
vasallos Considerando que así podemos calentarnos
Considerando que ustedes entonces Considerando que ustedes entonces
Nos amenazan con fusiles y cañones, Nos amenazan con fusiles y cañones,
Hemos acordado temerle, más que a la Hemos acordado temerle, más que a la
muerte, muerte
A ésta vida amarga que llevamos A esta vida amarga que llevamos
II V
Considerando que ahí están las casas Considerando que ustedes no consiguen
Mientras ustedes nos dejan sin abrigo brindarnos un buen salario,
nos hacemos cargo de las fábricas
Hemos acordado mudarnos a ellas
Considerando que sin ustedes podemos
Pues no estamos cómodos en estos agujeros bastarnos
Considerando que ustedes entonces Considerando que ustedes entonces
Nos amenazan con fusiles y cañones, Nos amenazan con fusiles y cañones,
Hemos acordado temerle, más que a la Hemos acordado temerle, mas que a la
muerte muerte
A ésta vida amarga que llevamos A ésta vida amarga que llevamos
III VI
Considerando que nos quedamos con Considerando que no confiamos
hambre En lo que siempre promete el gobierno
Hemos acordado bajo nuestra propia
Mientras permitimos que ustedes nos roben
dirección
Vamos a comprobar que sólo unas vidrieras Hacer feliz nuestra vida desde este momento
Nos separan del buen pan que nos falta Considerando que sólo obedecen a los
Considerando que ustedes entonces cañones
Nos amenazan con fusiles y cañones, -ustedes no podrán entender otro idioma-
Hemos acordado temerle, más que a la nos vemos obligados, y eso si valdrá la pena
muerte ¡a enfilar contra ustedes los cañones!
A esta vida amarga que llevamos
Guía de preguntas para el debate grupal:
- ¿Cuál es el problema para Rousseau y cuál para Brecht? ¿En qué sentido es similar y
en qué sentido difere? ¿Por qué?
- ¿Cuál es la solución que plantea Brecht? ¿Rousseau Estaría de acuerdo? ¿Por qué?
- ¿Qué solución creen que es mejor? ¿Por qué?
Clase 8 26/10/18
En la clase anterior terminamos de trabajar con Rousseau, por lo tanto en la presente clase
confrontaremos las respuestas de ambos autores a los problemas planteados al inicio de la
unidad. Para ello, volveremos a leer el cuento de Rafael Barrett que utilizamos para formular
dichos problemas. Se espera que, ya trabajado el recorrido por las obras de ambos autores, lxs
estudiantes puedan analizar el cuento a la luz de los conceptos, las tesis y los argumentos de
los autores, detectar las similitudes y discrepancias y valorarlas críticamente.
En las siguientes clases traeremos los problemas y las respuestas de los autores para
pensar casos de nuestra actualidad.
 Analizar el cuento de Rafael Barrett a la luz de las tesis y conceptos centrales

trabajados en las obras de Hobbes y Rousseau.
 Contraponer los conceptos de propiedad privada, seguridad y libertad en ambos
autores.
Contenidos:
Conceptuales: Hobbes y la propiedad privada como un beneficio de someterse al soberano
absoluto, el hombre como un lobo del hombre y la disputas por los bienes en estado de
naturaleza. Rousseau y la propiedad privada como origen de desigualdad, el pacto del rico y
el fundamento de la desigualdad. La seguridad y la libertad para ambos autores.
(Anexo mapa conceptual)
Procedimentales:
 Comparar tesis centrales.
 Comparar conceptos centrales en Hobbes y Rousseau.
Actitudinales:
 Participación activa.
 Respeto por las opiniones de lxs demas.
Inicio (5 minutos)
Al comienzo el profesor explicará a lxs estudiantes que, como hemos trabajado tanto con
Hobbes como con Rousseau, en esta clase confrontaremos las respuestas de ambos autores a
los problemas que nos planteamos al comienzo de la unidad.
Volveremos a leer el cuento Gallinas de Rafael Barrett entre todxs (Anexo A). El profesor
recordará, junto con lxs estudiantes, los problemas que formulamos al comienzo de la unidad,
tales como: ¿cómo la propiedad privada condiciona nuestra vida en sociedad? ¿Qué relación
hay entre la propiedad privada y la seguridad? ¿Se puede dejar de ser hombres por adquirir la
calidad de propietario? ¿En qué sentido?
Luego, el profesor realizará preguntas sobre cómo podríamos responder a estos
problemas en base a lo trabajado con los autores (Anexo guía de preguntas). A partir de las
respuestas y el diálogo con lxs estudiantes, el profesor irá realizando un cuadro comparativo
en el pizarrón de los puntos más importantes (Anexo pizarrón).
Cierre (5 minutos)
El profesor adelantará a los estudiantes que en las próximas clases traeremos lo trabajado con
Hobbes y Rousseau para pensar problemas de nuestra actualidad. Se anticipará que luego de
estas clases, será el examen sobre los contenidos de la unidad.
Lectura común y debate guiado.
Recursos:
 Copias del cuento Gallinas de Rafael Barrett.
Bibliografía:

2015.
Para el docente:
2015.
Capítulo XIII.
Anexo A:
Rafael Barrett
Gallinas
revólver.
Anexo guía de preguntas para la comparación grupal de los autores:
 Si pensamos que la propiedad privada condiciona nuestra vida en sociedad y modifica

de alguna manera nuestra condición humana, ¿cómo es el estado de naturaleza para
los autores antes de la propiedad privada?
 ¿Cómo era la convivencia con lxs otrxs antes del establecimiento de la propiedad
privada?
 ¿Cuándo surgen los conflictos en estado de naturaleza para los autores? ¿Por qué
surgen?
 ¿A qué situación llevaban esos conflictos? ¿Qué diferencias y similitudes hay entre el
estado de guerra planteado por Hobbes y el planteado por Rousseau?
 Teniendo en cuenta el relato de Barrett y la disputa por las gallinas, ¿hay propiedad
privada? ¿Hay una autoridad común? ¿En qué sentido?
 ¿Bajo qué condiciones las personas realizan el pacto social para ambos autores? ¿Qué
ganan y qué pierden en ese acuerdo?
 ¿Qué ventajas tiene el establecimiento de la sociedad civil? ¿Y qué desventajas?
 Una vez formada la sociedad civil y establecida la propiedad privada como un
derecho positivo, ¿qué consideraciones tienen ambos autores al respecto? ¿Cómo es la
condición humana antes y después de la propiedad? ¿En qué sentido podríamos decir
que es algo bueno y en qué sentido algo malo convertirnos en propietarios?
Anexo pizarrón:
Hobbes Rousseau
 Igualdad y libertad  Vida solitaria.

natural.  Igualdad moral.
 Perseguir mismos
fines. Estado de  Libertad.
------------------------


Disputa por bienes.
Estado de guerra.
naturaleza - Socialización.
- Propiedad privada.
 Inseguridad. - Desigualdad.
 Miedo a la muerte. - Estado de guerra.
- Se entrega libertad a 
cambio de seguridad. Pacto social 
Pacto del rico.
Pacto en condiciones
- Todos pactan en desiguales.
igualdad.  Entrega de libertad
para seguridad de los
ricos.
 - Poder común.

Soberano absoluto.
Seguridad para todxs. Sociedad civil - Propiedad como
 Propiedad privada. derecho positivo.
- Se fundamenta la
desigualdad.
Anexo mapa conceptual:

Clase 9 01/11/18
En la clase anterior comenzamos a confrontar las respuestas de los autores a los problemas
planteados al inicio de la unidad a partir de la re-lectura del cuento de Rafael Barrett. La clase
de hoy pretende terminar con dicha confrontación y poner en discusión los puntos de vista de
lxs estudiante en relación a las posturas de los autores.
Luego, mediante la presentación de un caso proporcionado por el profesor, se
propondrá debatir problemas de nuestra actualidad, tales como: ¿qué papel cumple el estado
en su intervención respecto a lxs diferentes ciudadanxs? ¿La seguridad que el estado
proporciona es igual para todxs las personas o ciertos personas son más vulnerables? ¿Hay
una relación entre esta seguridad y los intereses de quienes poseen mayores bienes o
propiedades? ¿Cuáles son las consecuencias de esa pérdida de la libertad? ¿Qué pasa cuando
los ciudadanos priorizan la seguridad, otorgando libertades para las acciones de control y
represión al estado, disminuyendo su propia libertad? ¿El estado garantiza siempre la
seguridad de lxs ciudadanxs? Al tratarse de temas de sensibilidad social, el debate será
conducido por el profesor de modo que se desarrolle de manera respetuosa y crítica.

- Reconstruir los argumentos principales de los autores trabajados.
- Analizar problemas de nuestra actualidad mediante la aplicación de los conceptos de
seguridad, libertad, propiedad privada y desigualdad y la relación que existe entre
ellos.
- Problematizar el papel del estado como garante de seguridad.
Contenidos:
Conceptuales: Confrontación de autores: la propiedad privada y la seguridad. El estado como
garantía de seguridad a cambio de libertad. La relación entre seguridad y desigualdad.
Procedimentales:
 Aplicar conceptos.
 Dar ejemplos.
Actitudinales:
 Disposición a elaborar posiciones debidamente argumentadas.
 Respeto y tolerancia por las opiniones diferentes.
 Valorar el debate colectivo.
Inicio (20 minutos)
El profesor confirmará a lxs estudiantes que el examen sobre los contenidos de la unidad
(Hobbes y Rousseau) será el jueves próximo: 08/11/18. El examen comprenderá los último
40 minutos de la clase, mientras que en los primeros 40 minutos repasaremos los puntos
centrales de los autores.
Luego retomaremos la confrontación de las respuestas de los autores trabajados a los
problemas que planteamos al inicio de la unidad mediante el cuento Gallinas de Rafael
Barrett (Anexo A). En particular, se les pedirá que recuerden el problema de cómo la
propiedad privada condiciona nuestra vida en sociedad y en qué sentido podemos dejar de ser
hombres por adquirir la calidad de propietarios. Para ello, se le pedirá a lxs estudiantes que
recuerden los puntos centrales del estado de naturaleza para ambos autores, por qué se
convierte en un estado de guerra, qué motivos llevan a los individuos a pactar y en qué
condiciones pactan (Anexo pizarrón 1).
Habiendo llegado al pacto social se retomará la confrontación de los autores a partir de allí,
se le preguntará a lxs estudiantes: ¿Cómo es la sociedad civil que surge a partir del pacto?
¿Qué sucede con los pactantes? ¿Y con la propiedad privada? ¿Qué garantiza el estado?
¿Bajo qué condiciones? A partir de las respuestas de lxs estudiantes se completará el pizarrón
con lo pertinente sobre la sociedad civil (Anexo pizarrón 2).
Una vez realizado el recorrido por ambos autores, se propondrá a lxs estudiantes
debatir sobre ambas posturas para que puedan dar cuenta de sus puntos de vista. Para ello, el
profesor irá realizando preguntas para tensionar a ambos autores:
 Creen que al no existir distinción entre lo “tuyo y lo mío” (propiedad privada) en

estado de naturaleza, ¿habría una disputa constante por los bienes como plantea
Hobbes o viviriamos pacíficamente de acuerdo con Rousseau?
 En cuanto a la relación entre propiedad privada y seguridad, para Hobbes el
establecimiento de la propiedad privada (una vez que existe el estado) es un beneficio
que funciona como límite: cada cual tiene lo suyo. En cambio, para Rousseau, cuando
en estado de naturaleza a alguien se le ocurre decir “esto es mío” y se establece la
propiedad privada y la desigualdad comienzan los conflictos. ¿Qué opinan al
respecto?
 ¿Creen que el estado garantiza la seguridad de todxs por igual o prioriza la seguridad
de unxs sobre otrxs? ¿Por qué?
 ¿Creen que la libertad tiene, como para Hobbes, un sentido negativo y debemos
resignarla para obtener seguridad? ¿O creen que, como Rousseau, es algo esencial del
hombre y el estado debería garantizar la libertad? ¿Por qué?
Cierre (35 minutos)
Al final se propondrá a lxs estudiantes pensar problemas de nuestra actualidad a partir de la

lectura conjunta de la noticia sobre un caso de linchamiento (anexo B), el profesor irá
realizando preguntas para conducir la discusión.
Al comienzo se recordará oralmente lo trabajado en la clase anterior en base a los problemas
que planteamos mediante el cuento de Barrett (que será leído nuevamente de ser necesario) y
luego se discutirán las posiciones de los autores en base a preguntas orales del profesor.
Finalmente, se propondrá debatir entre todxs problemas de nuestra actualidad a partir
de un caso proporcionado por el profesor.
Recursos:
- Pizarrón y fibrón.
- Copias de artículo periodístico.
Bibliografía:

 BARRETT, R. Gallinas, Cuentos Anarquistas de América Latina, Editorial Eleuterio,
2015.
 Infobae: Lincharon a un joven que había robado un celular: tiene muerte cerebral,
Marzo de 2018.
Para el docente:
 ALZUETA, E. Temor y control la gestión de la inseguridad como forma de gobierno,
Buenos Aires, Futuro Anterior, 2014.
 BARRETT, R. Gallinas, Cuentos Anarquistas de América Latina, Editorial Eleuterio,
2015.
 HOBBES, T., Leviatán, Madrid, Ed. Nacional, 1983, trad. C. Moya y A. Escohotado.
Capítulo XIII.
 Infobae: Lincharon a un joven que había robado un celular: tiene muerte cerebral,
Marzo de 2018.
 ROUSSEAU, J. -J., Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre
Anexo pizarrón 1:
 Igualdad y libertad  Vida solitaria.

fines. Estado de  Libertad.
------------------------


Disputa por bienes.
Estado de guerra.
naturaleza - Socialización.
- Propiedad privada.
 Inseguridad. - Desigualdad.
 Miedo a la muerte. - Estado de guerra.
 Se entrega libertad a
cambio de seguridad. Pacto social  Entrega de libertad a
 Todos pactan en cambio de seguridad.
igualdad.  Pacto en condiciones
desiguales.
Anexo pizarrón 2 (complemento del anexo anterior):
 

Soberano absoluto.
Súbditos por igual. Sociedad civil 
Poder común.
Seguridad de los
 Seguridad para todxs. ricos.
 Se establece la  Propiedad como
Propiedad privada. derecho positivo.
 Se fundamenta la
desigualdad.
Anexo A:
revólver.
Anexo B:
Lincharon a un joven que había robado un celular: tiene muerte cerebral

Infobae - 15/03/18
Un joven de 18 años terminó con muerte cerebral luego de recibir una brutal golpiza en el
barrio Güemes de la ciudad de Rawson, ubicada cerca de la capital de San Juan. La policía
informó que el joven había cometido un robo y fue descubierto por un grupo de vecinos que
luego procedió a lincharlo. La prensa local informó que su estado de salud es irreversible. El
joven fue identificado como Cristian Cortez, y tras el hecho y la golpiza, la policía lo llevó
detenido a la comisaría 25, pero Cortez se desvaneció en un calabozo, por lo que fue derivado
al Hospital de Rawson.
Tras el hecho, la prensa local dijo que Cortez había robado una casa, pero más tarde,
el subjefe de Policía José Luis Morales precisó que el joven había hurtado un celular cerca de
la esquina de las calles Vidart y Derqui. Al parecer, los vecinos lo detuvieron y le pegaron
hasta que llegó un patrullero.
El joven tiene muerte cerebral por los numerosos golpes que recibió en la cabeza y se
encuentra en coma, según el parte médico. Diario de Cuyo informó que había consumido
algún tipo de droga. Por su parte, Tiempo de San Juan indicó que tendría antecedentes por
robo y hurto. Fuentes oficiales aseguraron que al menos hasta el momento no hay detenidos y
se investiga quienes fueron los responsables del ataque.
Infobae - 15/03/18
Posibles preguntas del profesor para orientar el debate de la noticia:
 ¿Creen que un linchamiento responde a un problema de seguridad? ¿En qué se basa

esa inseguridad? ¿Qué corre peligro?
 Si se trata de un problema de inseguridad, ¿significa que no importa si los
procedimientos son ilegales con tal de que la gente se sienta segura?
 Si el robo de un celular termina en la muerte de quien roba, ¿vale más la propiedad
privada o la vida? ¿La vida de quién?
 ¿Quiere decir que quien comete un delito debe pagar como sea? ¿Qué sucede
entonces con las personas que matan a un chico de 18 años porque robó?
 Si el estado debe garantizar la seguridad de las personas, ¿quiere decir que en casos
como este el estado está ausente? Si no lo está, ¿qué función cumple?
 ¿Qué sucede entonces con la seguridad del jóven que terminó muerto? ¿Al haber
cometido un crimen ya no merece seguridad?
 ¿La seguridad que el estado debe garantizar sólo concierne a la conservación de la
vida y al resguardo de la propiedad?
 En la nota periodística, ¿cómo se construye la imagen del joven que cometió el robo?
¿qué influencia tiene esta caracterización del “otro” en la organización de los casos de
linchamiento?
 Teniendo en cuenta esta construcción del otro y el pedido de la gente por más
seguridad, ¿cómo se relaciona con las acciones de control del estado? ¿A quienes van
dirigidas?
 En casos de control del estado, como por ejemplo una requisa en la vía pública, ¿qué
sucede con nuestra libertad?
 ¿Qué opinan de la afirmación “si no tenés nada que esconder, no tenés de qué
preocuparte? ¿Qué consecuencias tiene?
 ¿Creen que en ocasiones es preferible reducir nuestra libertad a cambio de seguridad?
¿Por qué? ¿Pueden proponer un ejemplo?
Clase 10 02/11/18
En la clase anterior terminamos de confrontar las respuestas de los autores a los problemas
formulados al comienzo de la unidad y analizamos problemas de nuestra actualidad a través
de un caso proporcionado por el docente. La presente clase, la última antes del examen sobre
los contenidos de la unidad, propone a lxs estudiantes desarrollar una producción escrita en
grupos a partir de una imagen que sirva de disparador. Esta actividad tiene como objetivo que
lxs estudiantes puedan aplicar los problemas y conceptos principales abordados durante el
desarrollo de la unidad y, así mismo, la elección de la imagen y el cuerpo del escrito por parte
del grupo permitirá mostrar qué problemas, situaciones o conceptos despertaron mayor
interés o sensibilidad a lxs estudiantes.
Finalmente se hará una puesta en común de los escritos producidos, lo que nos
permitirá comparar posiciones y proponer otros ejemplos para enriquecer los trabajos
realizados y ampliar el alcance de los problemas trabajados.
Objetivos: Que lxs estudiantes puedan

 Aplicar conceptos y problemas trabajados en una producción escrita.
 Detectar en las viñetas presentadas problemas de la convivencia en sociedad.
 Debatir crítica y respetuosamente los escritos de lxs compañerxs.
Contenidos:
Conceptuales: Los condicionantes de la vida en sociedad: la propiedad privada y la
desigualdad, seguridad y libertad.
Procedimentales:
 Identificar tesis centrales.
 Relacionar conceptos.
 Formular argumentos.
Actitudinales:
 Disposición al trabajo en grupo.
 Disposición a atender y escuchar a los demás.
Inicio (5 minutos)
El profesor explicará que en esta clase, la última antes del examen, realizaremos una
actividad de cierre. Para ello el profesor pedirá a lxs estudiantes que formen grupos de 4 o 5
estudiantes. Luego, el profesor proporcionará a lxs estudiantes diferentes viñetas de Quino
(Anexo A) y les pedirá que elijan una por grupo.
Una vez elegidas las viñetas, el profesor pedirá a cada grupo que realicen un breve escrito
(aproximadamente media carilla) en base a la imagen escogida teniendo en cuenta los
siguientes puntos:
 Poner en relación la viñeta con algún concepto o problema trabajado en los autores.
 Relacionar más de un concepto: por ejemplo, si la imagen los remite a la seguridad
pueden relacionarlo con la libertad o la propiedad privada, la desigualdad.
 Dar cuenta de por qué eligieron esa imagen y una consideración del grupo sobre el
problema que representa.
El profesor se irá acercando a los grupos para ayudarlos ante cualquier dificultad o
duda que puedan tener.
Cierre (20 minutos)
Finalmente, cada grupo leerá su escrito por turnos. Entre todxs iremos comentando los textos:
Si la imagen remite a algo diferente para los demás, qué agregarían a lo planteado por sus
compañerxs y a qué autor se refiere lo elaborado por lxs compañerxs.
Al final el profesor les recordará que la clase siguiente será el examen.
Escritura grupal en base a la selección de una imagen. Puesta en común de las producciones
de lxs estudiantes y comentario grupal.
Recursos:
 Copias de viñetas de Quino.
Bibliografía:
 Textos producidos por lxs estudiantes.
Anexo A:
Repaso general de los temas abordados en la unidad 08/11/18
En esta clase haremos un repaso de los problemas y conceptos principales que hemos
recorrido a lo largo de nuestras prácticas.

 Analizar los problemas que condicionan nuestra vida en sociedad.
 Relacionar los conceptos trabajados como intentos de respuestas a dichas
problemáticas.
Inicio (5 minutos)
Retomaremos los dos problemas que utilizamos como ejes de nuestra unidad: en primer
lugar, ¿Cómo la propiedad privada condiciona nuestra vida en sociedad? Y en segundo lugar:
¿cómo se relaciona nuestra seguridad como ciudadanxs con nuestra libertad? Se dará cuenta
de que, como hemos visto en el desarrollo de la unidad, ambos problemas están relacionados.

En este momento realizaremos el recorrido por los argumentos y conceptos principales de los
autores como posibles respuestas a dichos problemas. De acuerdo a las dudas que manifiesten
lxs estudiantes se irán ubicando en el pizarrón los conceptos principales visto en la unidad:
 Igualdad y libertad  Independencia y paz.

fines. Estado de  Libertad y
perfectibilidad.


Discordia.
Estado de guerra.
naturaleza ------------------------
- Socialización.
 Inseguridad. - Propiedad privada.
 Miedo a la muerte. - Desigualdad.
- Estado de guerra.
 Se entrega libertad a
cambio de seguridad. Pacto social  Entrega de libertad a
 Todos pactan en cambio de seguridad.
igualdad.  Pacto en condiciones
desiguales (proyecto
de ricos).
 

Soberano absoluto.
Súbditos por igual. Sociedad civil 
Poder común.
Seguridad de los
 Seguridad para todxs. ricos.
 Se establece la  Propiedad como
Propiedad privada. derecho positivo.
 Se fundamenta la
desigualdad.
Cierre (5 minutos)
En el cierre el profesor aclarará a lxs estudiantes la modalidad del examen y les pedirá que se
organicen para comenzar. Además se borrará lo realizado en el pizarrón.
Recursos:
Mapa conceptual:
Examen unidad 3: Del yo al nosotros
Tema 1
 Definí las tres principales causas de discordia en el estado de naturaleza que

plantea Hobbes. ¿Por qué se originan? (2 puntos)
 Rousseau plantea que en el estado de naturaleza originario hay igualdad
moral/política entre los hombres. Explicá el hecho que origina la desigualdad entre
los hombres. (2 puntos)
 Teniendo en cuenta que tanto Hobbes como Rousseau son contractualistas,
responda (3 puntos):
 ¿Por qué se realiza el pacto social para cada autor?
 ¿Cómo es la situación de los pactantes en cada caso?
 A partir de la frase de Rousseau, “Todos corrieron al encuentro de sus cadenas

creyendo asegurar su libertad”, responda (3 puntos):
 ¿Todxs perdemos nuestra libertad por igual? Desarrollá y fundamentá tu
postura frente a este problema.
 Brindá un ejemplo sobre tu postura.
Tema 2
 Definí las dos cualidades que, para Rousseau, distinguen al hombre del resto de los
animales. ¿Por qué la perfectibilidad es el origen de las desdichas del hombre? (2
puntos)
 Hobbes plantea que la igualdad natural y la esperanza de alcanzar los mismos fines
originan las disputas en el estado de naturaleza. Explicá cómo termina siendo el
estado de naturaleza para que los hombres vivan con miedo a la muerte. (2 puntos)
 Teniendo en cuenta que para Rousseau el estado de naturaleza concluye en un
estado de guerra, responda (3 puntos):
 ¿Por qué se llega a esa situación?
 ¿Cómo se diferencia de las causas que para Hobbes llevan al estado de

guerra?
4. A partir de la siguiente afirmación, “El estado debe garantizar la seguridad de todxs
los ciudadanxs” , responda (3 puntos):
 ¿El estado nos garantiza seguridad a todxs por igual? Desarrollá y
fundamentá tu postura frente a este problema.
 Brindá un ejemplo sobre tu postura.
Autoevaluación
La planificación:
El proceso de planificación general fue el primer desafío que tuvimos que afrontar al
momento de comenzar nuestras prácticas. El programa de filosofía de 5° año del Liceo Víctor
Mercante estructura sus contenidos teniendo en cuenta que es el primer año en el que se dicta
la asignatura. La unidad que se nos propuso dictar “Del yo al nosotrxs” reunía dos autores
(Hobbes y Rousseau) siguiendo como criterio el paso del sujeto individual, abordado en la
unidad anterior, al sujeto colectivo centrando el trabajo en autores de la filosofía política
moderna. La primer dificultad para el prácticamente resultó ser la reciente modificación del
programa del presente año, siendo la primera vez que se trabaja con Hobbes en la asignatura
(puesto que hasta el pasado año la unidad estaba compuesta por Marx y Rousseau), por lo que
no existían precedentes en la institución que pudieran orientarnos para abordar los problemas
de la unidad. Por otro lado, a diferencia de Hobbes cuya bibliografía obligatoria se reducía
específicamente al capítulo 13 de El Leviatán, la bibliografía sobre Rousseau abarcaba una
selección libre del docente del Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad
entre los hombres, dificultando en una primera instancia el recorte de fragmentos pertinentes
a utilizar.
Es por ello que tuvimos que volver a la lectura de los autores e intentar encontrar en
sus textos ejes comunes que nos permitieran organizar el planteamiento y el desarrollo de la
unidad, entendiendo la responsabilidad y oportunidad que la temática brindaba para abordar
problemas de nuestra actualidad. De esta manera pudimos determinar dos ejes comunes e
interconectados que marcaban dos problemas de la convivencia social y que al mismo tiempo
nos permitían organizar y dirigir la lectura de los autores: la propiedad privada y la
desigualdad, y la relación entre seguridad y libertad.
Estos dos problemas, planteados como interrogantes a partir de los cuales ejercer el
filosofar, fueron de mucha ayuda para la planificación de la unidad. Nos facilitaron el recorte
de los textos a partir de la selección de lo que sería abordado en las clases, realizar las guías y
seleccionar recursos, por lo que su importancia a la hora de pensar los temas y conducir los
debates fue imprescindible.
El desarrollo de las clases:

La elección de los ejes problemáticos sumado al hallazgo y utilización de un buen recurso
inicial (el cuento Gallinas de Rafael Barrett) nos permitió desde un comienzo plantear los
problemas centrales de la unidad y motivar a lxs estudiantes de forma que logramos abordar
el trabajo sobre los autores como posibles respuestas a los interrogantes iniciales para
posteriormente pensar nuestra actualidad. Una primera dificultad era presentar de forma clara
la hipótesis de Estado de naturaleza, siendo ésta el supuesto en que se cimienta el desarrollo
de ambos autores, por lo que dedicamos buena parte de la segunda clase a trabajarlo. A pesar
de esto, la dificultad de la hipótesis nos impedía apresurarnos a utilizar recursos que más que
aportar claridad podrían confundir a lxs estudiantes: por ejemplo, cualquier recurso que
presente un conflicto de competencia, desconfianza, etc., corría el riesgo de enmarcarse en un
contexto donde existan leyes, derechos, poder común y otras nociones propias de una
sociedad civil. Por lo que la utilización de recursos tuvo que ser medida al comienzo del
desarrollo.
A partir de esto nos enfrentamos a otra dificultad: hasta que lxs estudiantes
comprendieran el estado de naturaleza y pudieran pensar dentro de dicha hipótesis sin
problemas se corría el riesgo de que el desarrollo fuera demasiado abstracto y se crearan
situaciones de desenganche de lxs estudiantes. Por lo que fue necesario encontrar un
equilibro, mediante la propuesta de ejemplos precisos, para poder debatir (siendo estas
situaciones las que generan mayor interés en lxs estudiantes) sobre los problemas abordados,
a la vez que lograramos claridad conceptual y desarrollar los debates sin que se salieran de
control y se den situaciones de filosofar en el vacío. Frente a esto, los textos de los autores
resultaron de mucha ayuda para coordinar las discusiones tanto en su trabajo individual como
grupal. Estos inconvenientes pudieron resolverse sin complicaciones gracias a que durante el
proceso de planificación de las clases fueron previstos como potenciales problemas en la
conducción y pudimos trabajar en consecuencia: logramos sortear las dificultades e ir
trabajando gradualmente con casos concretos una vez alcanzada la claridad conceptual
necesaria.
Por otro lado, tuvimos un receso de dos semanas sin clases por la ausencia de la
profesora del curso, resultando en un lapso de tres semanas hasta que reanudamos las clases.
La última clase antes del receso coincidió con la finalización del trabajo sobre Hobbes, por lo
que la vuelta suponía el desafío de retomar al autor ya trabajado e introducir a Rousseau. A
este respecto, como ambos autores son contractualistas, el desarrollo de Rousseau resultó más
sencillo porque lxs estudiantes ya manejaban los conceptos centrales de dicha corriente. Por
otro lado, el hecho de que ambos autores comparten muchos conceptos podía confundir a lxs
estudiantes si no se enfatizaban lo suficiente sus diferencias y coincidencias, lo que requirió
que se trabaje cuidadosa y detenidamente en la confrontación de ambos. Para esta altura, los
recursos se volvieron más recurrentes y una vez finalizado Rousseau y confrontado ambos
autores pudimos hacer un cierre concreto de la unidad para pensar problemas de nuestra
actualidad, recuperando las respuestas de los autores a los problemas planteados y utilizando
diversos recursos: poemas, noticias e imágenes. Si bien durante todo el recorrido de nuestras
prácticas se destacó la participación y el interés de lxs estudiantes por los temas abordados,
fue en este cierre concreto donde el nivel de discusión e interés de lxs estudiantes alcanzó su
punto álgido.
La evaluación
Finalmente, a la hora de evaluar, creemos que fuimos consistentes en evaluar tanto los
contenidos conceptuales y procedimentales que habíamos propuesto tanto en la planificación
de la unidad como en las planificaciones de las clases. El examen pedía definiciones de
conceptos, relaciones de conceptos, reconstrucción de argumentos y aplicación a problemas
de actualidad desarrollando de manera fundamentada la postura de lxs estudiantes y
brindando ejemplos pertinentes.
Se obtuvieron buenos resultados, aprobando más de la mitad de lxs estudiantes la
evaluación. En general, las respuestas fueron muy elaborados, resaltando la precisión en el
uso de conceptos y la elaboración de genuinos argumentos, recuperando los hilos centrales
de lo trabajado en las clases así como los problemas principales. Sin embargo, aunque
mayoritariamente hubo muy buenos exámenes, cabe destacar que varixs estudiantes tuvieron
problemas para definir apropiadamente los conceptos requeridos y reconstruir ciertos
argumentos, lo que dio como resultado que haya evaluaciones muy dispares. Frente a este
resultado, creemos que puede haber dos posibles causas: a pesar del trabajo sobre los autores
y la confrontación de los mismos, deteniendonos en los puntos centrales e incentivando a lxs
estudiantes a que repongan lo trabajado para cerciorarnos de que comprendieron los
conceptos pertinente, puede que algunxs estudiantes no hayan manifestado sus dudas y no
nos hayamos percatado de dichas dificultades, aunque cabe destacar que durante el desarrollo
había un muy buen manejo general de los temas. Por otro lado, como destacabamos en el
desarrollo de las clases, el hecho de que los autores compartan conceptos podía confundir a
lxs estudiantes y aunque en las clases mostraban comprender los contenidos, en una instancia
de evaluación escrita pudo dificultar a lxs estudiantes.
Así mismo, es importante resaltar nuestra dificultad y falta de experiencia como
practicante para realizar una corrección siguiendo un criterio justo que comprenda las
dificultades, facilidades, modos de expresión, nivel de precisión y redacción de lxs distintos
estudiantes.
Finalmente, atendiendo a los logros de los exámenes, creemos que se debe a la
colaboración de los siguientes elementos: en primer lugar, la elaboración de un examen
ajustado a lo trabajado en clase; en segundo lugar, la elaboración de una antología con los
textos fuentes trabajados acompañados de bibliografía secundaria; en tercer lugar, el
compromiso y dinámica de trabajo de lxs propios estudiantes; y finalmente, la clase final de
repaso, donde volvimos a poner a los dos autores en relación, repasar sus conceptos
principales y ordenarlos en torno a los ejes propuestos en la planificación.
Conclusión:
En nuestra planificación general partíamos de una consideración de la convivencia en

sociedad condicionada por la propiedad privada, la desigualdad y cómo ambos conceptos se
relacionan con la pérdida de libertad y el anhelo de seguridad. En el desarrollo de las clases
pudimos dejar esta perspectiva los suficientemente asentada.
En lo que respecta al logro de los objetivos, creemos que hemos: logrado proporcionar
orientación sobre los problemas que condicionan nuestra vida en sociedad, ofrecer un
acercamiento al marco socio histórico donde las preguntas y respuestas de los autores fueron
planteadas, comprender las obras de los autores como posibles respuestas a los problemas
planteados, analizar los alcances y limitaciones de las posturas trabajadas, como así también
entrenar el desarrollo de las perspectivas propias, mediante herramientas de análisis
conceptual y la argumentación. Respecto a los contenidos actitudinales, notamos que dichos
contenidos ya eran manejados por lxs estudiantes, siendo un grupo con una excelente
interacción: la escucha atenta, el respeto por las opiniones de lxs demás y otros contenidos
actitudinales que habíamos planteado trabajar ya estaban incorporados en el espacio del aula
y las relaciones de trabajo. Entendemos que dichos contenidos y otros logros planteados
como expectativas de aprendizaje no sólo conciernen a una unidad concreta (la dictada en
nuestro caso) sino que comprenden un trabajo que implica y atraviesa todo el desarrollo del
programa de filosofía. Creemos que nuestro aporte, en estos casos, se basa en continuar y
profundizar en estos aspectos ya asentados.
El espacio de nuestras prácticas resultó profundamente formativo y productivo
filosóficamente: no sólo encontrarnos en una situación de dar clases y conducir un grupo,
sino que la constante interacción entre el proceso de planificación y conducción nos invita a
reflexionar sobre nuestra concepción de los contenidos en particular y de la filosofía en
general, para revisar nuestras propias posturas y las posturas del otrx mediante el diálogo y
las actitudes que son necesarias para que se desarrolle el filosofar. De este recorrido podemos
advertir las dificultades, y la gratificación consecuente, de salir de unx y de las propias
posturas, abriéndonos a las consideraciones e interpretaciones de lxs demás frente a un
mismo problema que lo enriquecen, escuchar al otrx y pensar a la filosofía y al filosofar
como un espacio que implica necesariamente un trabajo con lxs otrxs.
A modo personal, destacó la confirmación de la docencia como elección profesional:
si bien unx cree que es efectivamente el camino que quiere recorrer, no es hasta el momento
de realizar una experiencia así, ocupando el papel docente y formando un vínculo pedagógico
y filosófico con lxs estudiantes que puede empezar a comprender y valorar nuestra labor
docente. Este logro personal trasciende la satisfacción de acreditar la asignatura y, a pesar de
los aciertos y desaciertos de nuestro proceso, creemos que se vio reflejado en el compromiso
con nuestras prácticas. Estas consideraciones son un paso importante para continuar
mejorando y reorientando nuestra labor docente.

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Didáctica especial y prácticas docentes en filosofía

Practicante: Nicolás Aragoita

 Características del aula:

2. Características del grupo:

A) Número de estudiantes: El curso estaba compuesto inicialmente por 24 estudiantes, 16

C) Relación con la asignatura e ideas previas: En la forma de plantear preguntas, recuperar

D) Acreditación de la asignatura: Por el momento, además del caso particular de Facundo,

de año y número de publicación.

Que lxs estudiantes puedan:

 Formular posicionamientos correctamente fundamentados.

Distribución del tiempo:

 Apreciar la discusión argumentada.

El proceso de enseñanza y aprendizaje será guiado por los objetivos establecidos

 Pizarrón, tiza o fibrón.

Se propone una evaluación constante respecto del proceso de aprendizaje mediante la

Para lxs estudiantes:

 ROUSSEAU, J.-J., Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre

 Frassineti de Gallo, M y Salatino de Gallo, G (1993) Filosofía esa búsqueda reflexiva.

A-Z editora. Buenos Aires.

 Video Hobbes, Leviatan en Mentira la verdad. Tem. IV Canal Encuentro. 2016

Para el/la docente:

 BOBBIO, N., Thomas Hobbes, México, Fondo de Cultura Económica,1992.

 CASSIRER E., «EL problema Jean-Jacques Rousseau», en Rousseau, Kant, Goethe.

 COPLESTON, F., Historia de la filosofía, Vol 5 y 6, Barcelona, Ariel S.A, 1993.

 GALIMIDI, J.L., Leviatán conquistador, Rosario, Homo Sapiens, 2004.

 HOBBES, T.-BRAMHALL, J., Sobre la soberanía, Buenos Aires, Hydra, 2013.

 KOSELLECK, R., Crítica y crisis, Madrid, Trotta, 2007, cap. 1. « La estructura

política del absolutismo como premisa de la Ilustración».

 MADANES, L., El árbitro arbitrario. Hobbes, Spinoza y la libertad de expresión,

Buenos Aires, EUDEBA, 2001.

 ROUSSEAU, J.-J., Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre

los hombres, Buenos Aires, Prometeo, 2008, trad. V. Waksman.

 ROUSSEAU, J.-J, Manuscrito de Ginebra o primera versión del Contrato social, en

Deus Mortalis 3, Buenos Aires, 2004.

 SOCOLOVSKY, Y., La filosofía política moderna. Una introducción, La Plata, De la

 WAKSMAN, V., El laberinto de la libertad, Buenos Aires, Fondo de Cultura

 ZARKA, J.-Y., Hobbes y el pensamiento político moderno, Madrid, Herder, 1997.

Anexo mapa conceptual:

Objetivos: que lxs estudiantes puedan:

 Conceptuales: Del yo al nosotrxs: La propiedad privada como desconfianza y la

La clase comenzará con la presentación de mi persona como profesor y no ya como

Desarrollo (30 minutos)

Metodología de trabajo: Lectura grupal y debate guiado por el profesor.

Preguntas del profesor para guiar el debate:

En la clase anterior se ha trabajado con el concepto de propiedad privada y cómo está

Objetivos: que lxs estudiantes puedan

 Analizar el caso de la estatua de Glauco en comparación con la necesidad de postular

Conceptuales: El estado de naturaleza como hipótesis. La igualdad física y mental de los

 Comparar la analogía entre la estatua de Glauco y el estado de naturaleza.

 Disposición para trabajar en clase.

Inicio (15 minutos)

Desarrollo (50 minutos)

Para lxs estudiantes:

 PlATÓN, República, Madrid, Gredos, 200, trad. C Eggers Lan. Capítulo X

En base a la lectura grupal de este fragmento, se les preguntará a lxs estudiantes:

Thomas Hobbes, Leviatán.

La clase anterior se comenzó a trabajar con Hobbes, se presentó su contexto histórico y

Objetivos: que lxs estudiantes puedan:

Desarrollo (60 minutos)

Antes de analizar el estado de guerra, se le preguntará a lxs estudiantes ¿por qué se

Cierre (10 minutos):

Para lxs estudiantes:

 GALIMIDI, J.L., Leviatán conquistador, Rosario, Homo Sapiens, 2004.