Didáctica y Traducción de Las Unidades Fraseológicas

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Didáctica y traducción
de las unidades fraseológicas
Edición a cargo de
M.ª Isabel González Rey
2014
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas / edición a cargo de Mª Isabel González
Rey. — Santiago de Compostela : Universidade de Santiago de Compostela, Servizo de
Publicacións e Intercambio Científico, 2014
ISBN 978-84-16183-68-5 (edición dixital PDF)
1. Fraseoloxía I. González Rey, Mª Isabel, ed. lit. II.Universidade de Santiago de Compostela.

Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, ed.
81’373.7
© Universidade de Santiago de Compostela, 2014
Deseño de cuberta
Ildefonso Vidal Ocampo
Servizo de Publicacións e Intercambio Científico
da Universidade de Santiago de Compostela
Edita
Servizo de Publicacións
e Intercambio Científico
Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
usc.es/publicacions
Maqueta
Marcial Martínez
Imprenta Universitaria
ISBN 978-84-16183-68-5
ÍNDICE
1. Presentación
Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas
M.ª Isabel González Rey ................................................................ 9
2. Ámbitos de estudio
Fraseología y discurso
El componente enunciativo de las unidades fraseológicas en la
lengua meta
Ana María Ramos Sañudo ............................................................. 21
Fraseología y desautomatización
Lecciones de la desautomatización fraseológica
Manuel Martí Sánchez .................................................................. 37
Fraseología y registro coloquial
Fraseología contrastiva y registro coloquial: esquemas sintácticos
y valores semánticos en locuciones adverbiales (italiano, alemán
y español)
Jorge Leiva Rojo............................................................................... 53
Fraseología y variantes diatópicas
Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas
Pedro Mogorrón Huerta............................................................... 77
3. Ámbitos de aplicación
Fraseodidáctica
Propuesta para la enseñanza de locuciones verbales somáticas en
clase de E/LE
Patricia Baran à Nkoum.................................................................. 99
Prosodia de las fórmulas rutinarias expresivas: notas contrastivas
alemán-español e implicaciones en la enseñanza de segundas
lenguas
Laura Amigot Castillo, Inés Olza................................................. 115
Fraseodidáctica rusa aplicada a los estudiantes españoles
Josefina Velasco Menéndez........................................................... 131
Paremiodidáctica
¿La competencia lingüística comporta el conocimiento didáctico?
El refrán, un centro de interés en la unidad didáctica
Germán Conde Tarrío, M.ª Pilar Río Corbacho......................... 143
Adquisición de la competencia paremiológica en la clase de francés
lengua extranjera. Selección de actividades didácticas
Marina García Yelo......................................................................... 163
De lo oral a lo literario. La paremiología en las clases de literatura
en educación secundaria: propuesta didáctica
Vanessa Fernández Pampín............................................................. 181
Didáctica de la traducción de las unidades fraseológicas
La fraseología en las clases de traducción: aproximación
metodológica y aplicaciones prácticas
Maria Antonella Sardelli ............................................................ 199
Procedimientos y técnicas para la traducción de las paremias del
español al rumano
Lavinia Similaru............................................................................... 213
La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas
del griego moderno
Carlos Alberto Crida Álvarez...................................................... 229
4. Conclusión
La fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas y en la
traducción
Luis Meneses Lerin, Aude Grezka.................................................. 261
1. Presentación
de las unidades fraseológicas1
Mª Isabel González Rey
Universidad de Santiago de Compostela (España)
misabel.gonzalez.rey@usc.es
La didáctica y la traducción de las unidades fraseológicas, consideradas

en un sentido amplio (fórmulas rutinarias, locuciones, colocaciones y pare-
mias), constituyen dos ámbitos de aplicación que despiertan cada vez ma-
yor interés entre los docentes de lenguas extranjeras y los traductores. Este
interés responde a la dificultad que entraña un fenómeno lingüístico tan
complejo como son las construcciones fijas o semifijas de la lengua. Efecti-
vamente, representan un escollo tanto en el proceso de adquisición como en
el de traducción puesto que su forma y su sentido son propios de la idiosin-
crasia de una lengua y, por lo tanto, suelen ser ajenos a la lengua materna
que maneja el usuario común.
Desde una perspectiva no excluyente, fraseólogos y paremiólogos com-
parten como objeto de estudio el conjunto de las unidades pluriverbales que
conforman una lengua. Aunque diferentes en el plano teórico por su tipo-
logía y sus características (formales, funcionales, semánticas o pragmáticas),
su problemática en el plano aplicado las reúne en este volumen con el fin de
abordar las posibles soluciones a la misma. Así, en el ámbito concreto de la
didáctica, las expresiones pluriverbales ofrecen varios temas de estudio que
abarcan tanto factores inherentes a su constitución —desde sus peculiarida-
des prosódicas a su comportamiento en el discurso—, como factores exter-
nos que condicionan su enseñanza-aprendizaje —su estatus en los currícula
escolares, la falta de metodología y recursos didácticos, etc.—. En el ámbito
de la traducción, las cuestiones más planteadas con respecto a estas expre-
siones conciernen el grado de equivalencia que puede existir entre las de una
lengua fuente y las de una lengua meta, y las técnicas traductológicas que
las puedan tratar. Todos estos aspectos son los que nos han llevado a reunir
1
La publicación de este volumen se ha realizado gracias a la Acción Complementaria
FFI2011-15729-E concedida por el Ministerio de Economía y Competitividad.
10 Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas
en esta obra las aportaciones de renombrados especialistas, con enfoques

novedosos susceptibles de arrojar luz sobre la complejidad que entraña cada
ámbito.
Para tratar todas estas cuestiones, se ha organizado este libro en torno a
dos grandes bloques; uno que aborda las unidades fraseológicas desde ámbi-
tos teóricos diferentes, relacionados con la didáctica y la traducción de tipos
concretos de unidades: conectores y operadores del discurso, unidades des-
automatizadas, de registro coloquial, y por fin, en relación con las variantes
diatópicas; y otro dedicado a la parte práctica de estos dos ámbitos de apli-
cación. En el primero de estos dos ámbitos, partimos de la fraseodidáctica,
entendida aquí como la enseñanza-aprendizaje de las unidades fraseológicas
pertenecientes al núcleo central de la fraseología (locuciones y fórmulas ru-
tinarias), para abordar a continuación la paremiodidáctica, definida, en con-
traposición, como el proceso didáctico de las paremias (proverbios, refranes,
máximas, etc.). En el segundo ámbito de aplicación, presentamos un bloque
dedicado a la traducción de las unidades fraseológicas en su conjunto, desde
la perspectiva de la traductología, con un enfoque práctico dedicado tanto a
los traductores profesionales como a los docentes de la traducción.
Las unidades fraseológicas tratadas en los diferentes capítulos de este
volumen forman parte de un elenco variado de lenguas extranjeras de tra-
bajo (alemán, francés, griego, italiano, rumano y ruso), lenguas que, por otra
parte, giran en torno a una en particular, el español. Tanto en su faceta de
lengua materna (E) como de lengua extranjera (ELE), el español sirve de re-
ferente a los autores de estos capítulos, reunidos aquí por su doble condición
de fraseólogos y docentes de lengua de E/LE. Las unidades fraseológicas del
español, estudiadas pues desde los ámbitos teóricos y aplicados señalados,
constituyen el núcleo del que parten y al que convergen las aportaciones de
los especialistas que vamos a presentar a continuación.
Así, el primer bloque está compuesto por cuatro capítulos elaborados por
Ana María Ramos Sañudo (Universidad de Sevilla-España), Manuel
MARTÍ SÁNCHEZ (Universidad de Alcalá-España), Jorge LEIVA ROJO
(Universidad de Málaga-España) y Pedro MOGORRÓN HUERTA (Uni-
versidad de Alicante-España).
En su contribución, Ana María RAMOS SAÑUDO realiza una reflexión
sobre el modo en que el hablante marca su presencia en el discurso mediante
el uso de las unidades fraseológicas. Parte de la lengua francesa y analiza un
tipo particular de unidades, comme qui dirait y pour tout dire, dos conecto-
Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas 11
res enunciativos que contribuyen a la construcción del discurso. Aborda la

problemática que plantea este tipo de unidades a la hora de traducirse a la
lengua española, teniendo en cuenta la dificultad que presenta el grado de
fijación o el distinto funcionamiento que tienen en ambas lenguas. Como
recalca la autora, «A menudo, el traductor se encuentra con marcas enun-
ciativas que resultan esenciales en la configuración e interpretación de un
texto, pero que, si se traducen mal, alteran completamente el sentido del
mismo». Por este motivo, este estudio pone de relieve la importancia «que
conlleva encontrar la equivalencia adecuada de unidades que funcionan en
el nivel supraoracional como conectores u operadores».
Por su parte Manuel MARTÍ SÁNCHEZ somete a examen la desau-
tomatización fraseológica como elemento estimulador de la atención del
interlocutor que se ve llamado así a prestar mejor atención al objeto del
discurso. «Sin embargo, la atención no se despierta automáticamente, se es-
timula con emociones ligadas a los intereses de los destinatarios», señala el
autor, por lo que a la base de este fenómeno metalingüístico se encuentran
un afán lúdico y un efecto estético que pretenden provocar en el destinatario
una reacción frente a lo conocido. A modo de ejemplo, ofrece una serie de
unidades fraseológicas tomadas de varias fuentes (literarias y mediáticas) de
la lengua española que se prestan especialmente a esta manipulación tanto
en lo formal, lo semántico o lo discursivo. Incorporada en al ámbito educati-
vo, la desautomatización fraseológica contribuye, en definitiva, al desarrollo
de la conciencia metalingüística de los alumnos, y a un mejor uso de las
unidades fraseológicas.
Jorge LEIVA ROJO se asoma al análisis del registro coloquial de las locu-
ciones adverbiales con sentido idiomático pertenecientes a la lengua italiana,
con sus respectivas traducciones al alemán y al español, con el fin de acercar-
se a la expresión oral a partir del código escrito. Toma como soporte la obra
Mai sentita così bene (Campo, 2002) por ser «una mímesis de un discurso
que se inscribe en el denominado registro coloquial, pues su campo y modo
son, respectivamente, el de la cotidianeidad y el oral espontáneo». El estu-
dio de estas unidades desde un punto de vista contrastivo tanto en el plano
formal como semántico le permite al autor poner de manifiesto a la vez la
diversidad de las lenguas en su modo de expresar la realidad y el paralelismo
existente entre sus sistemas fraseológicos.
En cuanto a Pedro MOGORRÓN HUERTA, aborda la cuestión de la
diatopía analizando una serie de construcciones verbales fijas (CVF) de
origen mexicano y argentino, y comparándolas con las mismas de origen

español. Los resultados de su estudio revelan la fuerte influencia que las len-
guas indígenas, como el quechua, el nahua, el mapuche, el maya, el aimara,
el arahuaco, etc., han dejado en las lenguas oficiales a través de las unidades
fraseológicas. El problema de comprensión que contiene la mayoría tiene
que ver con ese cruce lingüístico y cultural entre pueblos que, a pesar de
hablar el mismo idioma, poseen creaciones propias que dificultan su inter-
pretación.
El segundo bloque está compuesto por un total de nueve contribucio-
nes cuyos autores se reagrupan entorno a tres apartado: Patricia BARAN À
NKOUM (Universidad Complutense de Madrid-España), Laura AMIGOT
CASTILLO e Inés OLZA (Universidad Complutense de Madrid y Univer-
sidad de Navarra, respectivamente-España) y Josefina Velasco Menén-
dez (Universidad de Salamanca-España) para el de Fraseodidáctica; Germán
Conde TARRÍO y M.ª Pilar Río CORBACHO (Universidad de Santiago
de Compostela-España), Marina GARCÍA YELO (Universidad Pontificia de
Comillas-España) y Vanessa FERNÁNDEZ PAMPÍN (Universidad de San-
tiago de Compostela-España) para el de Paremiodidáctica; Maria Antonella
Sardelli (Grupo de Investigación UCM 930235-España), Lavinia Simi-
laru (Universidad de Craiova Rumanía-Rumanía) y Carlos Alberto CRI-
DA ÁLVAREZ (Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas-Grecia)
para la didáctica de la traducción.
En el primer apartado de este segundo bloque, Patricia BARAN À
NKOUM dedica su estudio a las locuciones verbales somáticas (LVS) con el
doble propósito de proporcionar una iniciación práctica a la enseñanza del
español a través de las LVS e incorporar las LVS en la enseñanza de E/LE.
Su propuesta didáctica se basa en una metodología que sigue los siguientes
pasos: «en un primer momento, mostrar las estructuras sintácticas de las
LVS; luego, definir las LVS ofreciendo sus acepciones (en español y francés
en nuestro caso) y ejemplos de uso; a continuación comparar los significados
en las dos lenguas; y para terminar, pasar a la parte práctica con actividades.»
Estas actividades consisten en una serie de ejercicios adaptados al grado de
dificultad que presentan las expresiones, partiendo de las más transparentes
a las más opacas.
Laura AMIGOT CASTILLO e Inés OLZA, por su parte, abordan la cues-
tión de la fijación prosódica en las fórmulas rutinarias expresivas (FRE) en el
alemán y el español, y el modo de enseñarlas desde la didáctica de las segun-
das lenguas. Su estudio resalta el carácter distintivo que representa la pro-

sodia a la hora de «distinguir las secuencias que deben interpretarse como
FR (Fórmulas Rutinarias) de aquellas que funcionan como construcciones
libres o con sentido literal». A partir de un cuestionario realizado entre in-
formantes nativos y no nativos, las autoras concluyen que la didáctica de
estas unidades resulta necesaria sobre todo a partir de un nivel avanzado de
alemán o español (B2, C1 o C2), y que debe adecuarse a las particularidades
diatópicas que poseen en cada una de estas dos lenguas.
Cerrando este apartado sobre la fraseodidáctica siempre dentro de la
perspectiva contrastiva, el estudio de Josefina Velasco Menéndez
ofrece pautas para la enseñanza de las unidades fraseológicas (UFs) rusas a
estudiantes españoles desde los niveles básicos (A1 y A2) hasta los más altos
(C1 y C2). En función de esas pautas y niveles, la autora propone unas ac-
tividades didácticas expresamente diseñadas para que el alumno adquiera la
competencia fraseológica de la lengua rusa, convencida no solamente de que
«el aprendizaje activo y la correcta utilización de estas unidades en la lengua
enriquecen considerablemente su discurso escrito y hablado», sino también
de que su desconocimiento le podría abocar a fracasar en sus intentos de
comunicación con los nativos. Habida cuenta de la importancia que tienen
las UFs en la eficacia comunicativa, estas resultan, pues, imprescindibles en
la didáctica de las lenguas extranjeras.
Inicia el siguiente apartado sobre la didáctica de las paremias o paremio-
didáctica el trabajo de Germán Conde TARRÍO y M.ª Pilar Río CORBA-
CHO en el que los autores llaman la atención acerca de la utilidad del refrán
en el aprendizaje de una lengua como elemento vivo del lenguaje del pueblo.
Con este propósito presentan una unidad didáctica en lengua francesa basa-
da en un corpus de 35 proverbios meteorológicos correspondientes al mes de
octubre para un grupo de alumnos de instituto. Durante tres sesiones estos
habrán analizado su forma en la lengua de origen y sus equivalencias en
lengua española y gallega, demostrando de ese modo que el refranero puede
facilitarles el proceso de adquisición de la competencia lingüística en francés.
Esta propuesta refuerza la idea de una paremiodidáctica dinámica que ofrece
nuevas pautas de aprendizaje frente al «memorismo de otros tiempos».
Con una propuesta concreta de ejercicios orientada a alumnos de francés
lengua extranjera con un nivel B1-B2 del Marco Común Europeo de Refe-
rencia, Marina GARCÍA YELO trata «de contribuir a solventar la laguna
existente en los manuales de FLE con respecto a las paremias». A partir de

textos de prensa, construye una batería de actividades en torno a tres ejes,
el descubrimiento, la asimilación y la utilización de los refranes, con el ob-
jetivo de mostrar su vitalidad en el uso diario de la lengua. De este modo la
autora consigue demostrar que la competencia paremiológica debe y puede
forma parte del proceso de aprendizaje de cualquier lengua extranjera.
Vanessa FERNÁNDEZ PAMPÍN cierra este apartado dedicado a la didác-
tica de los refranes con una unidad diseñada para el español como lengua
materna, introduciendo la dimensión literaria con tres obras de obligada
lectura en los cursos de 3º de ESO y 1º de bachiller: El Lazarillo de Tor-
mes, La Celestina, Don Gil de las Calzas Verdes. Los refranes elegidos para
la propuesta constituyen elementos propios de la lengua oral, y la autora,
aprovechando su presencia en la literatura, pretende, con su contextualiza-
ción, facilitarles a los alumnos el conocimiento de la forma, la retención y la
posterior reutilización de los mismos. Al acercar la literatura y la paremio-
logía, consigue así hacerles ver cómo «elementos de la lengua oral irrumpen
en la literatura para enriquecerla».
El tercer apartado se inicia con el estudio de Maria Antonella Sardelli
sobre la didáctica de la fraseología desde el punto de vista de la traducción.
En él ofrece al alumnado de ELE una actividad orientada a la búsqueda de
correspondencias de las paremias en italiano a partir de la obra La fami-
lia de Pascual Duarte (1942) de Camilo José Cela. La «intricada maraña de
enunciados sentenciosos» presentes en esa obra le ha permitido poner de
manifiesto la complejidad de la tarea traductológica, pues los alumnos se
han tenido que enfrentar «directamente a paremias reales, paremias ma-
nipuladas, falsas paremias teniendo el Refranero multilingüe y el CREA
cómo únicas herramientas […] de cara a la traducción». Pero gracias a las
TIC, la didáctica de la fraseología y de la paremiología deja de ser un escollo
en clases de traducción para convertirse en una ventaja que redunde en la
formación de los futuros traductores.
Por su parte Lavinia Similaru desafía el supuesto carácter intraducible
de las paremias solicitándole al traductor «creatividad, inspiración, talento,
y cultura». Para ello, ella misma propone la traducción al rumano de un cor-
pus de paremias que figuran en el Refranero multilingüe del Centro Virtual
Cervantes, utilizando una serie de técnicas recomendadas por Julia Sevilla
Muñoz para la traducción paremiológica, a saber la técnica actancial, semán-
tica, temática, sinonímica, e hiperonímica. Con esta propuesta, espera darle
impulso a la creación de un diccionario español-rumano y rumano-español,

el cual «sería una gran ayuda para los traductores que se dedican a traducir
novelas».
Cierra este apartado Carlos Alberto CRIDA ÁLVAREZ con un trabajo
sobre la traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas (tanto
de signo positivo como negativo) del griego moderno. Reuniendo un corpus
de 256 fórmulas, de las cuales 160 son fórmulas psico-sociales para expre-
sar buena suerte y 96 para expresar mala suerte, el autor ofrece un estudio
cuantitativo comparando las traducciones correspondientes y utilizando la
escala gradual establecida por Gloria Corpas Pastor, desde la equivalencia
nula hasta la plena pasando por la parcial y por la errónea. Deduce «que el
mayor porcentaje de fórmulas rutinarias para expresar deseos positivos se
da en las equivalencias parciales, mientras que el mayor porcentaje de fór-
mulas rutinarias para expresar deseos negativos se da entre las equivalen-
cias nulas. Las equivalencias exactas se dan en porcentajes mínimos, tanto
en las fórmulas para expresar deseos positivos como negativos».
A modo de conclusión sobre la didáctica y la traducción de las unidades
fraseológicas, Luis MENESES LERIN y Aude GREZKA (Laboratorio Lexi-
ques, Dictionnaires, Informatique (LDI) y CNRS-Universidad París XIII,
Sorbonne Paris Cité) presentan un estudio sobre la importancia de la fija-
ción (absoluta y relativa) de las locuciones, con el fin de «cuestionar el lugar
que ocupa la fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas y en la tra-
ducción». Tras comprobar que el fenómeno de la fijación no era tomado en
cuenta ni en los manuales de enseñanza ni en los programas de traducción
automática, han ideado una base de datos que contiene, por ahora, locucio-
nes adverbiales francesas y polacas, con el objetivo de que sirva de recurso
lingüístico para el análisis automático de textos, la ayuda a la redacción y a
la traducción.
En definitiva todas las aportaciones reunidas en este volumen contribu-
yen no solo a poner de manifiesto la importancia de las unidades fraseológi-
cas en la didáctica de las lenguas y la práctica traductológica sino también a
proporcionar estrategias, técnicas y herramientas de ayuda para los docentes
y los traductores. Cuestiones como la fijación, la desautomatización, los re-
gistros de lengua y las variantes deben ser tomadas en cuenta a la hora de
enseñar y de traducir una lengua, y su aplicación en la didáctica y la traduc-
ción deben de contar con medios para resolver las dificultades que plantean.
2. Ámbitos de estudio
Fraseología y discurso
El componente enunciativo de las unidades
fraseológicas en la lengua meta
Ana María Ramos Sañudo
Universidad de Sevilla (España)
aramos5@us.es
Resumen
Nuestro principal objetivo es hacer una reflexión sobre cómo el hablante se muestra ex-
plícitamente en su propio acto de enunciación y cómo las huellas lingüísticas de su presencia
se manifiestan a menudo en forma de unidades fraseológicas. Tras una breve introducción
teórica en la que describiremos las principales características de las unidades fraseológicas
y en la que destacaremos la importancia de la enunciación como elemento de construcción
textual, nos centraremos en dos unidades francesas que reflejan esa presencia del hablante en
su discurso: comme qui dirait y pour tout dire. A partir de ejemplos de textos reales en fran-
cés, analizaremos sus propiedades fraseológicas y su comportamiento semántico-pragmático
para, finalmente, realizar propuestas de traducción al español. Como veremos, no será nada
fácil dar cuenta del componente enunciativo de estas unidades en la lengua meta.
Palabras clave: unidades fraseológicas, marcadores discursivos, enunciación, traducción.
Abstract
Our aim is to do a reflection on how a speaker shows himself explicitly in his own act
of enunciation and how the linguistic traces of his presence often appear in the form of
phraseological units. After a brief theoretical introduction in which we will describe the
main characteristics of phraseological units and in which we will underline the importance
of enunciation as an element of the textual construction, we will focus on two phraseological
units that reflect the presence of the speaker in his own speech: comme qui dirait and pour
tout dire. Using some examples from real texts in French, we will analyse their phraseo-
logical attributes and their semantic-pragmatic functioning in order to propose different
translations in Spanish. As we will see, it is not easy to transmit the enunciative component
of these units in the target language.
Keywords: phraseological units, discourse markers, enunciation, translation.
1. Introducción y bases teóricas

Este trabajo tiene como objeto hacer una reflexión acerca de cómo el
hablante se muestra explícitamente en su propio acto de enunciación y
cómo las huellas lingüísticas de su presencia se manifiestan a menudo en
forma de unidades fraseológicas. Tras una breve introducción teórica, nos
centraremos en dos unidades francesas que reflejan esa presencia del ha-
blante en su discurso. Analizaremos sus propiedades fraseológicas y su com-
portamiento semántico-pragmático para, finalmente, realizar propuestas de
traducción al español. Como veremos, no será nada fácil dar cuenta del com-
ponente enunciativo de estas unidades en la lengua meta.
Comenzaremos esta introducción teórica recordando que, desde hace ya
varias décadas, lingüistas procedentes de distintas escuelas han coincidido
en destacar la importancia de la enunciación como elemento de construcción
textual. La enunciación es, en términos de Kerbrat-Orecchioni (1999: 34,
36), la manera que tiene el hablante de construir su mensaje y situarse con
respecto a él. Esto supone que el hablante adopta cierta posición con respecto
al mensaje que está produciendo, ya sea de distanciamiento, de aproxima-
ción o de identificación. Es decir que, a la vez que elabora su acto de comu-
nicación, se muestra como tal, implícita o explícitamente, a través de sus
propias palabras.
Por eso puede afirmarse que un texto no se construye solo uniendo pa-
labras en estructuras sintácticas, sino que existe un componente enunciati-
vo previo a dicho texto e inherente al propio lenguaje. De este modo, a la
célebre distinción propuesta por Bally (1965 [1932]) entre modus y dictum
habría que añadir la existencia de ese otro nivel, el enunciativo, que indica
que el hablante está construyendo su mensaje. En la realización concreta,
en el discurso, en ocasiones quedan huellas de este proceso de construcción,
marcas de la propia enunciación, como es el caso de las unidades que anali-
zaremos en esta comunicación: comme qui dirait y pour tout dire.
Se trata en ambos casos de secuencias que pertenecen a lo que Coseriu
(1981: 113) denomina «discurso repetido» y que, debido a su frecuencia de
uso, se han ido fijando progresivamente1. De ahí que puedan considerarse
como unidades fraseológicas del francés. Aunque difieren en cuanto al grado
de fijación y en su comportamiento pragmático, ambas tienen en común la
presencia del verbo dire, verbo de enunciación por excelencia; y ello tanto
explícitamente —como base léxica— como implícitamente —en tanto es-
tructura subyacente del plano enunciativo.
1
En efecto, las unidades fraseológicas no son expresiones formadas libremente en el
hablar sino repetidas como estructuras prefabricadas, combinaciones «ya hechas» (Zuluaga,
1980: 15).
El componente enunciativo de las unidades fraseológicas en la lengua meta 23
Siguiendo a Ruiz Gurillo (1997), consideramos las unidades fraseológi-

cas en función de los criterios de fijación e idiomaticidad. Para determinar
la fijación de una unidad, la sometemos a una serie de operaciones o tests,
tales como la sustitución por sinonimia o la inserción de elementos exter-
nos, operaciones que resultan irrealizables en caso de que la unidad esté
totalmente fijada, lo que no excluye la posibilidad de que existan variantes
de una misma unidad.
En cuanto al criterio de idiomaticidad, hemos adoptado la concepción de
Zuluaga (1980). Así, el significado global de la unidad fraseológica no puede
ser deducido de la suma de los significados literales aislados de cada uno de
sus componentes. Esto se conoce también como principio de no composi-
cionalidad y puede presentar distintos grados en función del estadio en que
se encuentre la unidad. Consideramos, por tanto, que pueden existir tanto
unidades fraseológicas bien fijadas en la lengua, como unidades en proceso
de lexicalización o gramaticalización en lengua, pero que ya están fijadas en
el habla2.
Para clasificar las unidades fraseológicas, hemos atendido a criterios tanto
sintácticos como formales. Hemos distinguido, en primer lugar, las unidades
que solo funcionan en el nivel oracional de las que pueden hacerlo también
en el nivel supraoracional del lenguaje3. En segundo lugar, hemos agrupa-
do, por una parte, las unidades sintagmáticas y morfológicas (locuciones
y colocaciones) y, por otra, los enunciados fraseológicos (paremias y fór-
mulas rutinarias). Hay que precisar que hemos creído conveniente incluir
los denominados «marcadores del discurso» entre las unidades fraseológicas
debido a su tendencia a la fijación. Constituyen una categoría funcional que
pertenece a un nivel supraoracional del lenguaje. Quizás por ello es por lo
que hasta el momento han tenido escasa presencia en los estudios sobre
fraseología, tradicionalmente interesados en las secuencias léxicas que solo
funcionan dentro de la oración.
Antes de pasar a presentar los resultados del análisis de nuestras uni-
dades —comme qui dirait y pour tout dire—, debemos destacar que, a la
2
Estas unidades también pueden denominarse semifijadas.
3
Sostenemos la existencia de dos niveles de análisis lingüístico: el oracional y el suprao-
racional. Es importante distinguir ambos niveles y no confundirlos, ya que al pasar de la
oración entramos en las unidades discursivas, en un plano completamente distinto, con una
sintaxis propia (Fuentes Rodríguez, 1996: 43).
complejidad que supone traducir unidades fraseológicas en general, se su-

man las dificultades específicas que conlleva encontrar la equivalencia ade-
cuada de unidades que funcionan en el nivel supraoracional como conecto-
res u operadores. A menudo, el traductor se encuentra con marcas enun-
ciativas que resultan esenciales en la configuración e interpretación de un
texto, pero que, si se traducen mal, alteran completamente el sentido del
mismo. De ahí la importancia de un análisis como el que hemos llevado a
cabo, que parte de un corpus de ocurrencias reales donde observar las pro-
piedades morfosintácticas y el comportamiento semántico-pragmático de la
unidad en cuestión para, así, poder proponer unidades equivalentes para su
traducción.
2. Comme qui dirait o el distanciamiento aproximativo

En el análisis de comme qui dirait, hemos seguido a Gómez-Jordana
(2009), distinguiendo, por un lado, su valor sincrónico y, por otro, dos va-
lores diacrónicos casi inexistentes en la actualidad, pero que el traductor
debería conocer.
En sincronía, comme qui dirait es una locución totalmente fijada. Aun-
que pueda parecer que el análisis de los componentes de esta unidad explica
en cierta manera su significado, rápidamente nos damos cuenta de que estos
componentes han perdido su autonomía al gramaticalizarse en la locución
comme qui dirait. Es por lo que no admite ninguna variación en la flexión
del verbo, ya sea de la persona (*comme tu dirais) o del tiempo (*comme
qui a dit). Tampoco admitiría las operaciones citadas anteriormente como
pruebas de la fijación de una unidad: a saber, la sustitución por sinonimia
(*comme qui énoncerait) y la inserción de elementos externos (*comme qui
le dirait). Estamos, por tanto, ante una unidad fraseológica totalmente fijada
en lengua.
En cuanto al lugar que ocupa en el discurso, puede afirmarse que com-
me qui dirait tiene un comportamiento autónomo, ya que puede ocupar
distintas posiciones con respecto al enunciado que acompaña: tanto detrás
del mismo, como en posición intercalada, y menos frecuentemente prece-
diéndolo. Ello explica que, por lo general, constituya un grupo entonativo
independiente.
En sincronía, comme qui dirait funciona como un operador enunciati-
vo de evidencialidad y de aproximación. Remite a un discurso ajeno, a una
enunciación virtual, que tiene su origen en una voz anónima y colectiva.

Es lo que se conoce como ON-locuteur y que a partir de ahora, siguien-
do la teoría de la polifonía de Ducrot, denominaremos ON-énonciateur. La
relación entre el locutor y el enunciador de comme qui dirait conlleva cla-
ramente una distancia enunciativa. El locutor está presentando cierta eva-
luación, pero no se responsabiliza de ella. Por eso decimos que el locutor
se distancia de su enunciado y por eso también podemos afirmar que es el
ON-énonciateur el verdadero responsable de ese enunciado4.
Ahora bien, el hablante no solo se distancia de su enunciado recurriendo
a un ON-énonciateur, sino que también lo hace expresando una imprecisión
en la referencia del término que pretende evaluar. Por eso puede considerar-
se el marcador mediativo comme qui dirait como un operador enunciativo
de aproximación. La noción de aproximación está estrechamente relaciona-
da con lo que Lakoff (1972: 195) denomina hedges: words whose meaning
implicitly involves fuzziness —words whose job is to make things fuzzier
or less fuzzy. La aproximación sería, de este modo, un tipo de hedge, ya que
sirve para crear cierta imprecisión en la formulación de un término5.
Por lo tanto, puede decirse que comme qui dirait es un marcador media-
tivo o evidencial6. Este tipo de marcadores señalan la fuente de los conoci-
mientos del hablante, que, según Reyes (1994), suele ser una inferencia o el
testimonio verbal de terceras personas.
Comme qui dirait construye una analogía enunciativa y un esquema
polifónico que el locutor utiliza, junto con el valor de aproximación, para
distanciarse de su enunciado. Su especificidad reside en esa voz colectiva y
anónima a la que el hablante hace responsable de su enunciación, creando
un juego polifónico y, al mismo tiempo, desdoblado entre un discurso efec-
tivamente producido y otro imaginario. En estos casos comme qui dirait se
traduce en español por como quien dice, como en (1):
4
Anscombre (2010: 24) resume perfectamente este distanciamiento enunciativo cuando
sostiene que L n’appartient pas au ON-locuteur de comme qui dirait.
5
Esta imprecisión está, a su vez, relacionada con la modalización del acierto formulativo
estudiada por Fant y que se define como el grado de adecuación o precisión con el cual un
hablante juzga haberse formulado (en sentido retrospectivo), o estarse formulando (en sen-
tido prospectivo) (Fant, 2007: 39).
6
Tomamos el término mediatividad como traducción del inglés evidentiality, en el sen-
tido de evocar un discurso ajeno (hearsay).
(1) Il connaît presque toute la pègre de Paris et de province. Et celle qu’il ne con-
naît pas, il en a entendu parler. C’est le véritable Bottin du demi-monde, comme
qui dirait. (http://www.languefrancaise.net/bob/detail.php?id=46569)
(1’) Conoce a casi todo el hampa de París y del resto de Francia. Y a la que no
conoce, ha escuchado hablar de ella. Es un verdadero listín telefónico de los bajos
fondos, como quien dice.
Hemos decidido mantener la locución como quien dice como equiva-

lencia general del valor sincrónico de comme qui dirait. No obstante, otras
fórmulas como por así decir(lo), por decirlo así o se podría decir también
expresarían la aproximación y el distanciamiento enunciativos. De hecho,
existen dos excepciones a la traducción genérica propuesta. En la primera de
ellas, el operador se encuentra en posición inicial y seguido de la conjunción
que, en cuyo caso se puede optar por desplazarlo hacia el final o el interior
del enunciado, suprimiendo la conjunción, o bien por mantenerlo en posi-
ción inicial y traducirlo por se diría que, se podría decir que. Esta es la opción
elegida para traducir (2):
(2) Ces scissions, qui se multiplient au sein des partis de gauche, vont avoir pour
principal effet de faire éclater davantage le front des forces démocratiques et pro-
gressistes et de faire ainsi laffaire du parti islamiste Ennahdha, au pouvoir, à
une année des prochaines élections législatives. Comme qui dirait que la machi-
ne à perdre est déjà déclenchée à gauche. (http://www.kapitalis.com/politik/72-
partis/9918-tunisie-la-machine-a-perdre-est-declenchee-a-gauche.html)
(2’) Estas divisiones, que se multiplican en el seno de los partidos de izquierda,
van a tener como principal consecuencia que estalle aún más el frente de las
fuerzas democráticas y progresistas y que de este modo se beneficie el partido
islamista Ennahdha, en el poder, a un año de las próximas elecciones legislativas.
Se podría decir que la máquina de perder ya ha arrancado en la izquierda.
La segunda excepción se produce cuando se enfatiza la aproximación

enunciativa por encima del valor de evidencialidad, prefiriéndose entonces
fórmulas del tipo una especie de, algo así como, en cierto modo, como, etc.
Es lo que ocurre en (3):
(3) Et maintenant que je retrouve mes idées, que mon ivresse se dissipe, j’ai com-
me qui dirait la migraine : je me sens vaseux. (http://www.languefrancaise.net/
bob/detail.php?id=46569)
(3’) Y ahora que recupero mis ideas, que mi borrachera se disipa, tengo una espe-
cie de migraña. Estoy molido.
En cuanto a los dos valores existentes en diacronía, remitimos directa-

mente a Gómez-Jordana (2009) para un análisis en profundidad. Simple-
mente destacaremos que, aunque ambos introducen un distanciamiento por
parte del locutor, el primero de ellos establece una comparación hipotética
e introduce un discurso directo imaginario. Se traduciría por como si dijé-
ramos, como si alguien dijera, como decir, como en (4), ejemplo tomado de
Gómez-Jordana (2009):
(4) Car ce peché ne peut ce me semble estre qu’un peché premedité, puis que c’est
comme qui diroit: Seigneur, bien que cela vous déplaise je ne laisseray pas de le
faire. (Arnauld d’Andilly Robert, Le chemin de la perfection)
(4’) Pues me parece que ese pecado no puede ser más que un pecado premeditado,
puesto que es como si dijéramos: Señor, aunque esto os disguste, no dejaré de
hacerlo.
El segundo valor de comme qui dirait en diacronía sirve para expresar

una reformulación parafrástica y debe traducirse por es decir, como en (5):
(5) «La haute et la basse pègre» comme qui dirait le faubourg Saint-Germain et le
quartier Mouffetard. (http://www.languefrancaise.net/bob/detail.php?id=46569)
(5’) «La alta y la baja hampa», es decir, el faubourg Saint-Germain y el barrio de
Mouffetard.
En conclusión, el operador enunciativo comme qui dirait ha desarrollado

tres valores distintos a lo largo de su evolución diacrónica: comparación hi-
potética, reformulación parafrástica y distanciamiento aproximativo. A cada
uno de estos valores corresponde una traducción diferente en español: como
si dijéramos, es decir y como quien dice respectivamente. Por otra parte,
no hay que olvidar que lo más importante a la hora de traducir este tipo de
secuencias es respetar el funcionamiento discursivo de la unidad de origen,
independientemente de que la unidad fraseológica tenga un grado de fija-
ción distinto en la lengua meta. Así pues, hay que tener en cuenta que todos
los valores de comme qui dirait se encuentran en el plano de la enunciación,
y que es ahí donde el traductor podrá captar plenamente su funcionamiento.
3. Pour tout dire: entre conclusión y verdad

Si en comme qui dirait el verbo estaba conjugado en condicional, instau-
rando una situación de enunciación imaginaria, en el caso de pour tout dire
lo está en infinitivo. Como sabemos, el infinitivo es un modo no personal
que, frecuentemente, refleja cierta impersonalidad e indeterminación por
parte del hablante. Respecto a la posición que ocupa en el enunciado, se

observa que esta unidad normalmente se encuentra al inicio o en el interior
del mismo, rara vez al final. Suele constituir un grupo entonativo indepen-
diente, lo que explica que pueda desplazarse en la oración con cierta libertad
y que suela aparecer en forma de inciso, aunque no siempre.
Hay que precisar que, desde un punto de vista sintáctico, pour tout dire
no cumple ninguna función dentro de la oración, sino que actúa en un pla-
no superior, en un nivel supraoracional. Además, en algunas ocasiones, no
incide sobre un único enunciado, sino que afecta a dos o más enunciados. La
razón es que existen dos usos discursivos de pour tout dire: como operador
y como conector7.
Por lo tanto, el valor en lengua sería siempre el de una expresión me-
taenunciativa de conclusión, lo cual puede actualizarse en discurso según
las dos tendencias que acabamos de mencionar (operador o conector). No
obstante, ninguno de los diccionarios consultados contempla el valor de ope-
rador enunciativo, por lo que no resuelven los problemas del estudiante o
del traductor. Por eso se hace necesario examinar de cerca esta unidad para
conocer su significado lingüístico y poder detectar su funcionamiento dis-
cursivo.
Puede afirmarse que el contexto en el que aparece pour tout dire es fun-
damental para interpretar correctamente su sentido y poder elegir la equi-
valencia más adecuada para su traducción. Así, hay que distinguir, en primer
lugar, la secuencia libre, complemento de finalidad con sentido composicional
que expresa la intención de contarlo todo, de la secuencia semifijada. El ejem-
plo (6) constituye una muestra del sentido composicional de pour tout dire:
(6) Tout ce que vous direz sera retenu contre vous... Faut être fou pour tout dire,
les femmes n’oublient rien et ne pardonnent jamais l’impardonnable mais bon,
j’ai rien dit! (http://www.avmaroc.com/forums/archive/o_t__t_5629__doit-on-
tout-ce-dire-lorsqu-on-est-en-couple-amour-sex-jardin-secret.html)
(6’) Todo lo que diga será utilizado en su contra... Hay que estar loco para contar-
lo todo, las mujeres no olvidan nada y no perdonan nunca lo imperdonable, pero
vamos, ¡no he dicho nada!
7
Siguiendo a Anscombre y Ducrot (1983), precisaremos que mientras que los conectores
sirven para unir dos o más enunciados, los operadores tienen su campo de aplicación dentro
del enunciado en el que aparecen, aunque no tienen función sintáctica alguna, al no formar
parte del plano oracional o dictal del mismo.
Si aplicamos las operaciones o tests mencionados anteriormente, vemos

que no es posible sustituir ningún componente de la unidad en cuestión
por sinónimos: *afin de tout dire. Sí se admitiría, sin embargo, la inserción
de elementos externos, pero con muchas restricciones, como veremos más
adelante. Por tanto, consideramos esta unidad como semifijada por su poca
idiomaticidad, ya que formalmente presenta un alto grado de fijación. Puede
decirse que existe cierta idiomaticidad en la unidad pour tout dire, y deci-
mos «cierta» porque, realmente, su sentido no es del todo opaco. De alguna
manera, el sentido de la unidad fraseológica pour tout dire está próximo al
sentido composicional de la secuencia libre, por lo que no resulta del todo
idiomática.
La unidad fraseológica pour tout dire está, en definitiva, próxima a con-
vertirse en una locución, pero aún se encuentra en proceso de gramaticali-
zación. En este proceso ha ido adquiriendo dos valores discursivos distintos:
el de conector conclusivo y el de operador enunciativo que, en el fondo, co-
rresponden a un único significado en lengua: el de presentar una conclusión
diciéndolo todo, no callándose nada, siendo totalmente sincero.
En ocasiones, el valor de conector se impone, por lo que debemos tradu-
cirlo en español por en conclusión, en definitiva, en resumidas cuentas, en
suma, en tal caso, entonces, total. La ocurrencia (7) es un ejemplo de este
funcionamiento como conector conclusivo:
(7) [El párrafo que se muestra a continuación aparece en último lugar, tras ocho
párrafos en los que se hace una crítica de la película Big fish] Pour tout dire, Tim
Burton semble être sorti de l’âge adolescent, jaillissant et baroque pour aborder
les rivages d’un cinéma classique où le thème de la transmission est traité avec un
humour, une grâce, un brio mais aussi une angoisse, une puissance réflexive et un
sentiment de la fragilité des choses qui s’approchent de Sur la route de Madison,
le chef-d’œuvre de Clint Eastwood.
(http://www.cineclubdecaen.com/realisat/burton/bigfish.htm)
(7’) En conclusión, Tim Burton parece haber salido de la edad adolescente, des-
bordante y barroco, para abordar las orillas de un cine clásico en el que el tema de
la transmisión se trata con un humor, una gracia y un brío, pero también con una
angustia, una fuerza reflexiva y un sentimiento de la fragilidad de las cosas que se
acercan a Los puentes de Madison, la obra maestra de Clint Eastwood.
También puede suceder que el valor de operador enunciativo se imponga.

El hablante emplea entonces pour tout dire para calificarse a sí mismo de
sincero, porque no se guarda ninguna información, porque lo dice todo. En
primer lugar, debemos aclarar que clasificamos esta unidad entre los ope-
radores enunciativos porque estos señalan, de manera general, la forma de
hablar, de enunciar, o indican quién es el hablante y cómo se responsabiliza
de su acto enunciativo (Fuentes Rodríguez, 2009: 13). Pour tout dire refleja
la manera en que se presenta el hablante con respecto a su propia enuncia-
ción8. En este sentido, constituye una marca metaenunciativa, una huella del
hablante en su propio discurso, que nos muestra ciertas características de su
propio hecho de hablar, de su forma de comunicarse.
Por otro lado, al enunciar pour tout dire, el hablante refuerza su aserción,
a la vez que protege su imagen social. Como bien dicen Gónzalez Ruiz y Az-
nárez Mauleón (2005: 253), el uso de los operadores enunciativos que pre-
sentan al hablante como sincero, revela en el discurso cierta tensión entre
el mantenimiento de la armonía social y la expresión personal. Ahora bien,
en español no existe una traducción directa de esta unidad, ya que la fórmu-
la para decirlo todo no está gramaticalizada ni se emplea como locución. Por
lo tanto, proponemos traducirla mediante expresiones como a decir verdad,
francamente, sinceramente, la verdad, la verdad sea dicha, para ser sincero,
con franqueza, con sinceridad, etc. Es el caso del siguiente ejemplo:
(8) Pauline avait pris part aux jeux, elle tournait dans la ronde et chantait. Le
préau était gris, les enfants semblaient tristes, dansant sur commande et obéis-
sant mécaniquement aux ordres que leur donnait la maîtresse. Pour tout dire, je
ne me sentais pas très bien. J’étais passé dans une sorte d’hallucination calme et
nauséeuse. (Philippe Forest, L’enfant éternel)
(8’) Pauline había tomado parte en los juegos, giraba en el corro y cantaba. El
patio estaba gris, los niños parecían tristes, bailando por encargo y obedeciendo
mecánicamente las órdenes que les daba la maestra. A decir verdad, no me sentía
muy bien. Había entrado en una especie de alucinación tranquila y nauseabunda.
La unidad pour tout dire permite insertar un pronombre personal de ob-

jeto indirecto entre el objeto directo y el verbo. Existen algunas restricciones
al respecto, pues, para que esta variante de pour tout dire siga siendo una se-
cuencia fijada, el pronombre introducido solo puede ser de segunda persona
(del singular o del plural), ya que se refiere al receptor. Las variantes pour
tout te dire o pour tout vous dire, más individualizadas y que implican un
8
Por esta razón, algunos autores como González Ruiz y Aznárez Mauleón (2005) de-
nominan a estas unidades complementos (o modalizadores) adverbiales de la enunciación,
pues, en efecto, inciden sobre el acto enunciativo.
mayor grado de compromiso por parte del hablante, se traducen por fórmulas
del tipo para serte sincero o para serte franco9, como puede apreciarse en (9):
(9) Pour tout vous dire, mon grand-père est décédé de l’alcoolisme, j’ai eu une
enfance très dure, fuguant, dormant dans la rue et forcément, je buvais beaucoup.
(http://www.psychologies.com/Moi/Problemes-psy/Dependances/Reponses-d-
expert/J-ai-honte-de-mon-alcoolisme)
(9’) Para serle franca, mi abuelo murió de alcoholismo. Tuve una infancia muy
dura, me escapaba, dormía en la calle y, claro, bebía mucho.
Para terminar, quisiéramos destacar que pour tout dire es una unidad
fraseológica en proceso de gramaticalización, que o bien no figura en los
diccionarios (como por ejemplo en el de Rey y Chantreau), o bien, si lo hace,
no se recoge nunca su valor metaenunciativo. Como se ha podido compro-
bar a lo largo de este análisis, se trata de una unidad semifijada, que admite
la inclusión de los pronombres personales te/vous, y poco idiomática, pues
tanto el valor de conector como el de operador parecen derivar del sentido
composicional de la secuencia libre. ¿Acaso decirlo todo no es, en el fondo,
ser sincero? En cualquier caso, tras los muchos ejemplos observados y anali-
zados, podemos afirmar que pour tout dire es una unidad con un significado
en lengua, susceptible de recibir distintos tratamientos en el discurso, de-
cantándose a veces por un valor dominante de conector o de operador.
4. Conclusión
En este trabajo hemos pretendido —y esperamos haber conseguido—
poner de relieve la importancia de las marcas lingüísticas que reflejan cómo
el hablante construye su mensaje y se sitúa con respecto a él. Estas marcas
que muestran y exhiben la presencia del hablante y que, por tanto, remiten
al componente enunciativo del lenguaje, a menudo se convierten en uni-
dades fijadas o semifijadas. De ahí la necesidad e interés de combinar las
principales aportaciones teóricas de los estudios sobre enunciación con los
de fraseología para llevar a cabo un análisis con fines traductológicos, como
el que aquí hemos presentado.
Como se ha podido comprobar, estas marcas son esenciales en la con-
figuración y en la comprensión de un discurso. Sin embargo, a menudo
9
Y sus correspondientes variantes de género (sincera, franca) y/o de tratamiento me-
diante la forma de segunda persona «usted» (serle).
suponen un problema para el traductor que se enfrenta a ellas, ya que a las

diferencias existentes en el grado de fijación o en el funcionamiento de las
unidades de ambas lenguas, se añaden a veces deficiencias en el tratamiento
lexicográfico, lo que puede llegar a suponer un verdadero reto a la hora de
encontrar la equivalencia más adecuada en español. Por todo ello, creemos
que un análisis contrastivo que parta de ocurrencias reales, como el que
aquí hemos llevado a cabo, puede ser muy útil para descubrir las funciones
discursivas y proponer la traducción de estas complejas pero frecuentes uni-
dades fraseológicas.
5. Referencias bibliográficas
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Fraseología y desautomatización
Lecciones de la desautomatización
fraseológica1
Manuel Martí Sánchez
Universidad de Alcalá (España)
manuel.marti@uah.es
Resumen
Como muestra privilegiada de un fenómeno universal, la desautomatización fraseológica
devuelve sus unidades al uso consciente que detiene el automatismo reductor. El examen de
fenómenos desautomatizadores en el aula y el estímulo de su creación pueden servir para
que los alumnos recurran reflexivamente a ellos, como juego verbal, pero también, como
revelación de una verdad oculta. Así, se fortalecerá un hábito de hacer presentes no solo las
unidades fraseológicas, sino el uso en general de la lengua. El desarrollo en el aula de esta
actividad natural en el hablante redundará en un uso más eficiente de la lengua.
Palabras clave: conciencia metalingüística, desautomatización, fraseología, humor, inge-
nio, revelación.
Abstract
As privileged sample of a universal phenomenon, phraseological defamiliarization re-
turns its units to the conscious use that stops the familiarization reducer. The study of these
phenomena in the classroom and the stimulus of its creation can be useful to encourage
students to reflexively resort to them, as a verbal joke, but also as revelation of a hidden
truth. Thus, a habit of making present not only phrasemes, but also the general use of the
language will be strengthened. The development in the classroom of this natural activity in
the speaker will result in a more efficient use of the language.
Keywords: metalinguistic consciousness, defamiliarization, phraseology, humour, wit,
revelation.
1
Este trabajo está vinculado al Grupo de Investigación UCM 930235 «Fraseología y
Paremiología»(PAREFRAS); se enmarca en el Proyecto de Investigación «Estrategias para
aplicar las TIC al proceso de adquisición de la competencia paremiológica en el marco de
la enseñanza/aprendizaje de lenguas» (Paremiastic, FFI2011-24962, 2012-2014, Ministerio
de Ciencia e Innovación). Agradezco de corazón a Inmaculada Penadés sus siempre sabios
consejos.
1. Lo que hay detrás de la desautomatización

1.1. Presentación
Congresos, jornadas, simposios son escenarios propicios para el desfile de
propuestas, teóricas y aplicadas, que luego, normalmente, carecen de con-
tinuidad. No puede ser de otra forma dada la masa que se escribe hoy día,
muy superior a la que se lee. Esta causa se agranda con dos factores de orden
estructural. Por un lado, el carácter aislado de muchas propuestas. Por otro,
el hecho de que la mayoría descanse en ideas felices o experiencias perso-
nales insuficientemente verificadas y, si lo están, sin el necesario desarrollo
para aplicarse de un modo sistemático y general.
El destino de estas páginas es también el olvido o, peor aún, la ignoran-
cia. Aun así, intentaremos salvarlas llamando la atención sobre su sentido.
Creemos en su valor como bosquejo metodológico orientado al desarrollo
de la conciencia metalingüística, y fundamentado en la psicología humana.
Frente a las propuestas específicamente fraseodidácticas de I. Penadés, L.
Ruiz Gurillo, Mª Á. Solano, P. Zamora et al., Mª I. González Rey,... este bos-
quejo está pensado para la meta general del usuario competente, dentro de
la que la competencia fraseológica es solo un componente o subcomponente.
Por tanto, nuestra propuesta no trata específicamente de la enseñanza de las
unidades fraseológicas (UF), sino del aprovechamiento para la mencionada
meta general de un fenómeno que afecta a las UF. Este planteamiento nos
acerca al de, p.e., Timofeeva (2009) o Piqueras (2012).
1.2. Naturaleza y relevancia de la desautomatización

La enseñanza parte de las capacidades innatas del aprendiente, de lo que
en él es natural, con el propósito de desarrollarlas. Ello le exige ser relevante.
Consecuentemente, conectar con los intereses subjetivos del aprendiente y,
desde ellos, con sus intereses objetivos. Así lo creemos por la condición de
los estudiantes de seres económicos dispuestos a realizar el esfuerzo míni-
mo si esperan una recompensa máxima.
Los intereses subjetivos del estudiante tienen que ver con pulsiones afec-
tivas determinadas por su perfil cognitivo. Los intereses objetivos apuntan
a las metas de cualquier didáctica, que en el caso de la didáctica de lenguas,
materna o lengua extranjera, es el desarrollo de las competencias y habili-
dades verbales de los estudiantes. Tal meta se torna imposible sin el corres-
pondiente desarrollo de la memoria y la conciencia metalingüísticas. Hablar
Lecciones de la desautomatización fraseológica 39
supone unos saberes, muchos de ellos inconscientes y automatizados, que se

hacen más eficientes cuanto más reflexivos.
La educación funciona cuando intereses subjetivos y objetivos se juntan
y el estudiante interioriza los segundos convirtiéndolos en subjetivos. Un
gran aliado en ello es el afán de descubrimiento, impulsado por la necesidad
de hallar un sentido a todo lo que entra en su vida. Esta idea es clave en la
primera etapa de la teoría pedagógica de J. Bruner.
Doble exigencia de naturalidad y relevancia es la razón de que hayamos
puesto los ojos en la desautomatización fraseológica. Esta no es un fenó-
meno marginal ni artificioso, sino que hunde sus raíces en la naturaleza e
intereses humanos.
La desautomatización busca necesariamente la atención de su destina-
tario sobre algo cuyo uso ha vuelto opaco. Sin embargo, la atención no se
despierta automáticamente, se estimula con emociones ligadas a los inte-
reses de los destinatarios. Aunque discrepan acerca de la naturaleza de esta
relación, los psicólogos no dudan de su existencia. Matthews y Wells (1999:
171) defienden que los estados emocionales influyen conjuntamente en los
contenidos de conciencia y en la actuación basada en tareas que requieren
la selección de estímulos o la concentración intensiva.
La desautomatización, activa y pasiva, despierta emociones, por sus efec-
tos y por la utilización instrumental del juego o del ingenio. Esto último se
ve muy bien en Marina (2008 [1992]: 58-61). Este ha señalado la capacidad
del juego, mediante el dominio del lenguaje, de desconectar al sujeto de la
realidad y convertirlo en el centro (Marina, 2008 [1992]: 58 y 71). Para Ma-
rina (2008 [1992]: 63), los niños, mientras aprenden a hablar, se divierten
jugando con el lenguaje. Los adultos tampoco dejamos de jugar con él, re-
duciendo a veces con ello el lenguaje al significante (Marina, 2008 [1992]:
67). Ejemplos extremos de esto último los tenemos en los modos de hablar
de las pandillas juveniles, en el barroco español o en la jerga posmoderna.
Antes que Marina, Bruner (1983: 121) afirmó que el juego es la cultura
del niño y este, un jugador. Además, observó la continuidad entre los juegos
del niño anteriores al lenguaje y los actos verbales que realiza cuando ha
adquirido ya la capacidad de hablar.
Íntimamente unido al juego está el ingenio, que supone una creatividad
que no se exige en el primero. Como ‘chispa, talento para ver y mostrar
rápidamente el aspecto gracioso de las cosas’ (DRAE), Marina (2008 [1992])
indica que el ingenio responde igualmente a la necesidad profunda del ser

humano de divertirse ante el peso opresivo de la realidad y la responsabili-
dad que de ella se deriva. De modo fácilmente explicable, los alumnos actua-
les son especialmente sensibles a las actividades ingeniosas, por su necesidad
de continuas emociones y la resistencia al enfrentamiento serio a la realidad
(Marina 2008 [1992]: 174-177). También, porque la ingeniosidad permite
exhibir una habilidad muy apreciada, que nuestros barrocos llamaban agu-
deza2 y relacionaban con la dificultad, así como con la belleza intelectual No
se contenta el ingenio con sola la verdad, como el juizio, sino que aspira a
la hermosura (B. Gracián, Arte de ingenio. Tratado de la agudeza, Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes, 2009, p. 1167).
Sin embargo, a la desautomatización no la mueve solo el afán lúdico,
también late el deseo por superar las clásicas limitaciones del lenguaje que
tanto han interesado a los filósofos de todos los tiempos (Eco, 1994 [1993]:
236, 238). Sin ser uno de estos, cualquier hablante puede experimentar estas
limitaciones y desear superarlas. Algo semejante movía a Brecht al aplicar
a su teatro el efecto de distanciamiento (Sanmartín, 2006: 60-62). Por su
parte, Marina (2008 [1998]: 68) sostiene que la concepción del lenguaje en-
frenta al ingenio con ‘la gran poesía’. Lo que para unos es un juguete, para
otros es la epifanía del supremo misterio.
2. La desautomatización en el formalismo ruso

2.1. Dimensión verbal y niveles de actuación
Aunque su razón de ser es tan vieja como el deseo de hacer presente lo
que si no, pasaría desapercibido, el término desautomatización (ostranenie)
procede del formalista ruso V. Shklovski, quien empezó a desarrollarlo hace
casi un siglo. La desautomatización alude al proceso de crear una impre-
sión máxima (Sanmartín, 2006: 138) en el que lo conocido se vuelve des-
conocido, se extraña, obligando al pensamiento a renunciar a los hábitos
automáticos de reconocimiento para percibir los objetos de modo estético
(Sanmartín, 2006: 22).
2
Agudeza y arte de ingenio (1648) es el título de la segunda edición de una conocida
obra de B. Gracián. En su Discurso II escribe: Si el percibir la agudeza acredita de águila, el
produzirla empeñará en ángel: empleo de cherubines y elevación de hombres que remonta
el ser a extravagante hierarquía (Arte de ingenio. Tratado de la agudeza, Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes, 2009, p. 1166).
La desautomatización puede lograrse de muchos modos, pero Shklovski

se fijó en las imágenes poéticas y, sobre todo, en los procedimientos de pues-
ta al desnudo basados en la parodia y, a menudo, destinados a la comicidad
(Sanmartín, 2006: 470). Por ellos, se da cuenta del carácter convencional, ar-
tificial, construido, demasiado automatizado de las palabras hasta el punto
de que su voluntad mediadora nos produce risa (Sanmartín, 2006: 58). En el
bando opuesto a los formalistas, Bajtin también examinó los procedimientos
destinados a relativizar los puntos de vista, denunciar los estereotipos y la
insuficiencia del discurso más serio (Sanmartín, 2006: 471).
Así concebida, la desautomatización es un fenómeno metalingüístico
cuyo fin primario es hacer presente la dimensión verbal de un mensaje. Con
ella, se rompe la inercia habitual de atender solo al sentido del enunciado
más evidente, sin mirar su forma, con la consecuencia de una importante
pérdida de otros sentidos, entre los que está el originario que motivó la crea-
ción de la propia forma.
Según el papel de esa forma usada de modo especial en la conciencia ha-
blante, la desautomatización opera en dos niveles (Sanmartín, 2006: 10). El
primero, en el que se quedan ciertos juegos y experimentos verbales, es el de
la forma desautomatizada; en el segundo, la desautomatización trasciende
la autotelicidad proporcionando una nueva percepción de los referentes (cfr.
Sanmartín, 2006: 112). Es lo que se conoce como efecto estético (Sanmartín,
2006: 98).
Curiosamente, R. Jakobson se detuvo en el primer nivel en su descripción
de la función poética al señalar los diversos procedimientos mediante los
que se proyecta el principio paradigmático de equivalencia a las combinacio-
nes sintagmáticas. Su antagonista, dentro del mismo formalismo, Shklovski
trascendió al nivel superior. La clave de esta diferencia quizá se encuentre en
la distinta relación que vieron ambos entre la poesía y su referente (García
Sepúlveda, 1996: 364).
Aunque la desautomatización tiende a recorrer ambos niveles, por aque-
llo de que las personas naturalmente otorgan un sentido a todo lo que perci-
ben, una greguería de R. Gómez de la Serna como El 6 es el número que va
a tener familia parece situarse en el primer nivel. En cambio, cuando Gloria
Fuertes comienza su Advertencia con Cuando estés recién muerto, aún con
la tibia tibia, el lector es llevado a un nivel superior.
2.2. La destrucción de los lugares comunes y las UF

Llevada por su libertad ante la suprema obligación de informar (Steiner,
2002 [1968]: 138), la literatura ha dirigido la desautomatización hacia los
lugares comunes de todos los tiempos, creando una distancia entre su per-
cepción mostrenca y acrítica, y una nueva.
Por su condición de lugares comunes, las UF han sido tradicional cam-
po de la manipulación literaria (Dennis, 2001: 85). Ya decía Shklovski que
las palabras y aún los sonidos pueden ser igualmente objetos (Sanmartín,
2006: 138). Así sucede con la otra generación del 27 formada por unos dra-
maturgos cuyo humor y sentido paródico3 los llevó a títulos como A media
luz los tres, Ni pobre ni rico, sino todo lo contrario o El caso de la mujer
asesinadita de M. Mihura; o de Guillermo Hotel, Romeo y Julita Martínez
y ¡Qué bollo es vivir! de Tono4.
Como ocurre con otros recursos típicamente literarios, la desautomati-
zación también se encuentra en otros discursos. Es el caso de la publicidad
(Un sabor vale más que mil palabras, de un queso; Ver para querer, del
SEAT Toledo; Directo al grano, de un producto contra el acné; El blanco de
todas las miradas, de una marca de vino) (Fernández Toledo y Mena, 2007:
193). O de los títulos de episodios de una popular serie televisiva española,
también con una evidente intención lúdica y humorística:
1. La jauría del hortelano (por El perro del hortelano).
2. La parábola del hijo prófugo (por la parábola evangélica del hijo pródigo).
3. Donde dije digo, digo Diego (en lugar de Donde dijo digo, digo Diego).
4. El síntoma de Estocolmo (por el síndrome de Estocolmo).
Muestras de esta misma desautomatización de UF, pero superando el

simple juego de ingenio (llegando, pues, al segundo nivel desautomatiza-
dor) la encontramos en Más vale pájaro volando que ciento en la mano de
3
La parodia es un fenómeno claramente desautomatizador. Según Ruiz Gurillo (2012:
87-88), [la parodia] funciona como un discurso de orden superior, pues se sirve de un género
primario con el que establece una relación dialéctica. Así, activa un hecho discursivo ante-
rior, real o posible, que se convierte en ‘discurso ecoico’ del texto satírico.
4
Un epígono de ella, Álvaro de la Laiglesia, utilizó profusamente el recurso con novelas
como La gallina de los huevos de plomo, Los pecados provinciales, Yo soy Fulana de tal,
Libertad de risa, Mundo, demonio y pescado, Concierto en Sí amor, Se busca rey en buen
estado, Cuéntaselo a tu tía, Nene, caca, Mejorando lo presente, Tocata en ja, Listo el que lo
lea, Una larga y cálida meada…
J. Bergamín, o en Este contigo, este sin ti tan amargo de la canción Cerrado

por derribo de J. Sabina.
Esto lo han sentido numerosos filósofos quienes han manipulado diver-
sas UF con esta intención. Un caso representativo es C. Marx, cuya gran
habilidad para la desautomatización estratégica lo manifiestan títulos como
Miseria de la filosofía (parodia de La filosofía de la miseria de Proudhon) o
La Sagrada Familia o Crítica de la crítica crítica (contra los hegelianos de
izquierda, Bruno y Otto Bauer). O su modificación intencional de la expre-
sión militar Carne de cañón.
Otro ejemplo es el de Unamuno, quien instaba a repensar los grandes
lugares comunes. Frente a la libertad de conciencia, Unamuno opone La
conciencia de la libertad; frente a los aforismos de Santo Tomás (Nada es
deseado sin ser antes conocido) o Campoamor (Nada es verdad y nada es
mentira, todo depende del color del cristal con que se mira), propone Nada
es conocido sin ser antes deseado y Todo es verdad y todo es mentira.
En esta línea, algunos pensadores han vuelto a la lectura literal de algu-
nas UF como una vuelta a su origen. Anticipándose a Heidegger, ya Shklo-
vski propuso retrotraerse no tanto al origen cronológico de la expresión
lingüística, tan complejo en el caso de las UF, como al momento inaugural
de cualquier ser que contiene en potencia todas sus posibilidades, que no ha
sufrido la selección traductora del signo (Sanmartín, 2006: 56).
Un ejemplo de esta lectura literal lo encontramos en este uso de Lugar
común por parte de I. Bosque (2001: 34):
5. En el sentido más estricto del término, todo el sistema gramatical que los
hablantes compartimos es un «lugar común», un conjunto de principios com-
binatorios que relacionan el léxico con la sintaxis (…). Todos estos fenómenos
son frecuentes, absolutamente habituales, una y otra vez repetidos en la len-
gua de cada día, pero –de nuevo- no representan hechos estereotipados
Seguramente más numerosos han sido los estudiosos que han convertido
la cita de otro autor en uno de sus postulados, tras su lectura desautoma-
tizadora. Un ilustre ejemplo del campo de la Lingüística es el de Eugenio
Coseriu, quien una y otra vez ha constituido en principios citas como Nin-
gún error es solo error, Conocer es distinguir (B. Croce) o Decir las cosas
como son (Platón), que sirvió de título en alemán (Die Sachen sagen, wie
sie sind) para un libro de conversaciones con él de sus discípulos A. Murguía
y J. Kabatek.
3. La desautomatización fraseológica
3.1. Fundamentos
Así las cosas, la desautomatización ha llamado la atención de los fraséo-
logos. Esto es muy claro en la tradición hispana (Zuluaga, Ruiz Gurillo, Za-
mora, Mena, Mogorrón, Montoro del Arco, Quepons, Timofeeva…), que ha
importado el mismo término formalista (Zuluaga, 1975: 246-247) con más
decisión que la tradición anglosajona, que prefiere hablar de modificación.
La desautomatización fraseológica supone una modificación intencional
(estilística, para Gläser, 1986 o creativa, para Vrbinc y Vrbinc, 2011) de la
forma o/y del sentido de una UF. A las desautomatizaciones formal y se-
mántica, Timofeeva (2012: 271-272) añade la discursiva para el uso inten-
cionalmente inadecuado de una UF. Como el que se da cuando, en Divinas
Palabras de Valle-Inclán, Pedro Gailo pronuncia ante un grupo de campesi-
nos gallegos Qui sine peccato est vestrum, primus in illan lapidem mittat
produciendo el efecto buscado y no conseguido antes con la cita en español
(¡Quien sea libre de culpa, tire la primera piedra!).
Se manifieste la alteración en la forma o solo en el sentido, como fin
o como efecto, la desautomatización se traduce en una remotivación de la
percepción de la UF. En otras palabras, de su forma y, por ella, de su sentido
e instrucciones de uso. Esta idea es importante y conecta con lo que se dirá
más abajo en § 4. sobre la Atención a la forma.
Una unidad lingüística es motivada cuando el usuario percibe la relación
existente entre su forma y su sentido (Penadés, 2012: 203-209), lo que pasa
por el análisis de la primera. Se desmotiva, cuando la mencionada relación se
desvanece. En la desautomatización fraseológica, se remotiva una combina-
ción léxica dirigiendo la atención sobre su forma, a veces, sin alterarla, para
potenciar un sentido degradado con el uso.
De lo dicho se deduce la necesidad, para que haya desautomatización, de
que la UF originaria permanezca en la mente hablante (Mena, 2003. Cfr.
Vrbinc y Vrbinc, 2011: 76; Timofeeva, 2012: 267-268) como contexto que
hace posible la interpretación buscada. Esta exigencia recuerda que la desau-
tomatización es un fenómeno discursivo, que requiere de un contexto que
debe construirse, donde la UF originaria forma parte de él (Sanmartín, 2006:
408-409).
Para la construcción de ese contexto, el emisor da pistas. Es lo que sucede,
en otro ejemplo de desautomatización discursiva, en la escena séptima de
Luces de Bohemia, en la que se emplea la cita del Génesis Polvo serás y al

polvo has de volver con una intención muy distinta de una celebración del
Miércoles de ceniza:
6. DON FILIBERTO.- ¡Esa broma es intolerable! ¡Baje usted los pies! ¡Dónde
se ha visto igual grosería!
DORIO DE GÁDEX.- En el Senado Yanqui.
DON FILIBERTO.- ¡Me ha llenado usted la carpeta de tierra!
DORIO DE GÁDEX.- Es mi lección de filosofía. ¡Polvo eres y en polvo te
convertirás!
A veces, la expresión que subyace no es una UF, sino un sintagma libre,

aunque su desautomatización sea el origen de una UF:
7. David tiene mucho saque (‘come mucho’).
Un modo común de desautomatizar también fuera de la fraseología es

añadir un complemento degradante a un nombre de referencia prestigiosa.
El ejemplo más ilustre de este procedimiento tan empleado es el D. Quijote
de la Mancha, donde la magia del nombre caballeresco se destruye con el
realismo vulgar de de la Mancha.
3.2. Lo que no es y lo que quizá es desautomatización

Como señala F. Mena (2003), la desautomatización no puede confundirse
con los errores involuntarios (desviaciones en su terminología) (8) y (9) o
las variantes dialectales (10) y (11)5:
8. Olor de multitud (por Loor de multitud).
9. A esas personas les deberían poner una infracción (por Imponer una san-
ción). / Guardo un magnífico cariño (por Guardo un magnífico recuerdo). /
Dejar en saco roto (escuchado en televisión).
10. Jugarse las habichuelas. / lentejas. / habas/ los garbanzos.
11. Hacer novillos (España). / pellas (España). / campana (Cataluña). /
la vaca (Perú) (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/
pdf/11/11_0317.pdf).
5
(8) y (9) no son desautomatizaciones, pero pueden convertirse en tales cuando otro
hablante los reutiliza conscientemente, generalmente, con un fin irónico y paródico. Un
ejemplo es la recurrente locución interjectiva ¡Válgame un santo de palo!, que repite un
personaje (D. Filiberto) de Luces de Bohemia de Valle-Inclán, cuyo origen está en su empleo
característico de un personaje real de la época. En este hecho encontramos una sugerencia de
actividad didáctica.
Tampoco vemos desautomatización en (12), donde sí hay conciencia de

una UF, como muestra su mención; pero no, voluntad de modificarla.
12. Ten cuidado con tantos planes. Ya conoces el refrán del mucho abarcar y poco
apretar.
Como siempre, existen fenómenos fronterizos entre el uso descriptivo

de una UF y su uso desautomatizador. Es lo que sucede en (13) con el apro-
vechamiento de un esquema para la producción de una nueva UF:
13. La gallina de los huevos de oro. /La muchacha de los ojos de oro (H. de Bal-
zac). / La gallina de los huevos de plomo (Á. de Laiglesia). / El marino de los
puños de oro (R. Gil). / La muchacha de las bragas de oro (J. Marsé).
En (13) existe, de alguna manera, la conciencia metafraseológica propia

de la desautomatización, pero dudamos si hay intención de producir un de-
terminado efecto. Como en la formula irónica ¿Diseñas o trabajas?, a partir
de ¿Estudias o trabajas? En los casos en que así sucede, habría que hablar de
desautomatización léxica (Timofeeva, 2009: 1075) y del aprovechamiento
irónico de un esquema fraseológico.
Casos fronterizos distintos se dan en el uso humorístico de una cita de-
venida en fórmula sin apenas valor comunicativo (Houston, tenemos un
problema, Elemental, mi querido Watson, ¡Peligro en la Condomina!). O
en (14) con la reducción de una UF (Cogido con alfileres ‘poco seguro o es-
table’) fundida en el discurso:
14. Un Hércules con alfileres (As 18-08-2012).
3.3. Desautomatización formal y semántica

En (15) la Reina María Cristina desautomatiza, alterando su forma, la
UF empleada por su infiel esposo, el rey Alfonso XII, en este diálogo de la
película de A. Balcázar ¿Dónde vas triste de ti?
15. Alfonso XII: -¡Aquel marqués de Elduayen de mis pecados! Reina Maria
Cristina: -Has dicho bien. Aquel marqués de tus pecados.
La desautomatización semántica se da cuando la acción es solo, aparen-

temente, sobre el sentido de la UF. Se veía en (5) y ahora en (16), en que el
hablante/ oyente recupera el sentido muy perdido de una UF:
16. San José, dejado de la mano de Dios. La iglesia, dañada por los seísmos, no
tiene un plan para su reconstrucción y busca mecenas (laopiniondemurcia.es,
04 de noviembre de 2012).
Otros ejemplos de esta desautomatización semántica los tenemos en UF

reinterpretadas, cuya nueva lectura se convierte en la interpretación por
defecto:
17. Australia: bajo un sol de justicia (Documental RTVE).
18. Me alegra que me haga esa pregunta.
Sol de justicia ha pasado de su sentido bíblico referido al Mesías (Mas a

vosotros los que teméis mi nombre, nacerá el sol de justicia y en sus alas
traerá salvación, Malaquías 4,2) a significar habitualmente ‘sol fuerte y
ardiente que calienta y se deja sentir mucho’ (DRAE). (18) comenzó como
respuesta recurrente ante una pregunta bienintencionada, normalmente en
entrevistas a políticos y gobernantes, para degenerar en fórmula. Ahora, es
difícil su empleo sin un sentido irónico.
Esta alteración irónica de una cita se repite con el lema habitual en ma-
nifestaciones de protesta Manos arriba, esto es un atraco, en Si te dicen
que caí, verso del himno falangista del Cara al Sol degradado en la novela
de idéntico título de J. Marsé (1973), y con Te trataré como a una reina de
R. Montero (1988), proveniente de una fórmula empleada en las promesas
amorosas. O con la expresión del Partido del siglo del mundo del fútbol,
cuyo abuso ha dado lugar a que ahora difícilmente se emplee en otro sentido
que el irónico y se hable de los partidos del siglo de este mes. La relectura
literal de una UF y su consiguiente desautomatización es un fenómeno muy
frecuente.
4. Actividades y final
Bien manejada, la desautomatización fraseológica puede armonizar in-
tereses subjetivos y objetivos mediante actividades de reconocimiento y de
producción encaminadas a la diversión y al desarrollo de la conciencia me-
talingüística de los estudiantes (ver, arriba, § 1.2.). Es decir, orientadas a
los dos niveles desautomatizadores (ver, arriba, § 2.1). Obviamente, estas
actividades deberán adecuarse al nivel curricular de sus destinatarios, así
como a su condición de nativos o extranjeros. Esta observación es importan-
te, dados los problemas que presentan a los últimos las UF, más si han sido
modificadas.
Como actividad ingeniosa, la desautomatización puede dar lugar a ac-
tividades también ingeniosas en el aula (Timofeeva, 2009: 260-263). Estas
consistirán primero en el examen de ejemplos tomados de la literatura, la
publicidad, del discurso humorístico coloquial o de mismas clases fraseoló-

gicas como el wellerismo (Algo es algo, dijo un calvo, al encontrarse con un
peine). Este examen potenciará la emulación creativa con posteriores acti-
vidades en las que el estudiante desautomatice UF con esta intencionalidad
humorística y paródica.
Igualmente, el profesor puede formular actividades desautomatizadoras
de análisis a fin de que sus estudiantes contrarresten el uso sintético de ex-
presiones ordinarias y UF ante la promesa de un efecto cognitivo relevante,
es decir, de una mejora de su conocimiento del mundo (Sperber y Wilson,
1995 [1986]: § 3.1-2. Cfr. Sanmartín, 2006: 21). Como señalaba Shklovski,
los actos que hacemos sin percibirlos es como si no los hubiéramos hecho,
es como si no existieran, al menos para nosotros (Sanmartín, 2006: 34-35).
Sin duda, estos ejercicios se traducirán también en una mejora del uso e
interpretación de las UF.
También, estas actividades pueden aprovecharse para mejorar el dominio
de las UF, así como para ofrecer una visión más clara de las posibilidades
expresivas de la poesía, el humor, la publicidad o del juego sencillamente,
que Shklovski, en el caso de la poesía, oponía al pensamiento práctico (San-
martín, 2006: 22).
Igualmente, las actividades desautomatizadoras son útiles para propor-
cionar informaciones culturales. Es lo que puede suceder con el título de
Delibes Los santos inocentes. Con la Despedida de L. Cernuda basada en el
conocido tango Adiós, muchachos, compañeros de mi vida, que él reinter-
preta en términos homosexuales (Muchachos, / Que nunca fuisteis compa-
ñeros de mi vida, / Adiós. / Muchachos/ Que no seréis nunca compañeros
de mi vida, / Adiós…).
Aparte de estas aplicaciones directas a las UF, la desautomatización fra-
seológica es siempre una herramienta en el fortalecimiento del hábito en el
estudiante de fijarse en la forma como la cara visible del significado de las
unidades lingüísticas y medio para llegar a la comprensión del sentido de los
mensajes. Así el estudiante no será solo el lector al que únicamente «le llama
la atención la historia que las palabras cuentan», sino un pequeño gramático
interesado «por el soporte verbal que permite que el mensaje exista» (Bos-
que, 2001: 33).
Para el logro de esta meta fundamental, contamos como aliada con la me-
todología propia de la enseñanza de las lenguas extranjeras de la Atención
a la forma. Ella ha reivindicado el papel de la instrucción explícita y la con-

ciencia metalingüística, de modo que los estímulos (input) que reciben los
aprendices adquieran un sentido (intake) gracias a la adquisición del hábito
de atender a la forma lingüística (Doughty y Williams, 2009[1998]).
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Fraseología y registro coloquial
Fraseología contrastiva y registro coloquial: esquemas
sintácticos y valores semánticos en locuciones adverbiales
(italiano, alemán y español)
Jorge Leiva Rojo
Universidad de Málaga (España)
leiva@uma.es
Resumen
El estudio del registro coloquial ha recibido un tratamiento muy diverso en función de
la lengua de que se trate; en el caso que nos ocupa, el hecho de que el alemán, el español y
el italiano tengan realidades sociolingüísticas muy dispares hace que las diferencias sean
más marcadas si cabe. En el registro coloquial, por lo demás, se entremezclan pensamientos,
descripciones, interjecciones, discursos suspendidos y unidades fraseológicas. Si el registro
coloquial es campo abonado para su estudio, el análisis de las unidades fraseológicas que se
emplean en tal registro es un terreno casi inexplorado. El objetivo de este trabajo es llevar a
cabo una caracterización de las locuciones adverbiales, una de las clases de unidades fraseoló‑
gicas que más se emplean en el registro coloquial de las lenguas italiana, alemana y española.
Se usarán a modo de ejemplo fragmentos de este registro en italiano, así como muestras de
sus traducciones al alemán y al español, con el fin de poner de relieve que es posible estudiar
la lengua oral a través de un texto escrito, puesto que el carácter de oralidad del texto origen
nos lleva a descubrir en él los rasgos del italiano coloquial‑conversacional.
Palabras clave: fraseología contrastiva, registro coloquial, traducción.
Abstract
The depth and extent of the colloquial register of a language has always depended on
the language under analysis; in this specific case, the differences are even more pronounced
due to the diverse sociolinguistic realities of German, Spanish and Italian. Moreover, the
colloquial register of any language is a mixture of, among others, thoughts, descriptions,
interjections, suspended discourses and phraseological units. While, within a language, the
colloquial register is a favourable field for research, the analysis of the phraseological units
uttered in this register is an almost unexplored terrain. The aim of this paper is to identify
and characterize adverbial locutions, one of the most used phraseological units within the
colloquial register of Italian, German and Spanish. Excerpts in Italian will be provided, as
well as their translations into German and Spanish, with the intention of proving that it is
possible to analyze the spoken language through a written text, since the orality present in
it includes features from colloquial and conversational Italian.
Keywords: contrastive phraseology, colloquial register, translation.
1. El registro coloquial
Como hemos mencionado, nuestro trabajo se enmarca en el denominado
registro coloquial. Dicho registro, uno de los dos que pueden distinguirse
en toda lengua —siendo el otro el denominado formal (Briz, 1996: 16)—,
podemos definirlo como el
uso socialmente aceptado en situaciones cotidianas de comunicación, no vincu‑
lado en exclusiva a un nivel de lengua determinado y en el que vulgarismos y
dialectalismos aparecen en función de las características de los usuarios (Briz,
1996: 26).
Por lo tanto, como apuntan numerosos autores, no se debe confundir

coloquial con popular (Seco, 1973: 365) ni con vulgar (Vigara Tauste, 1992:
20). Igualmente, tampoco debería confundirse este registro con denomina‑
ciones tan variopintas como familiar, informal o conversacional, o lengua
hablada, oral, común, corriente, diaria o estándar (Cascón Martín, 1995:
11).
Abundando en definiciones del registro mencionado es justo hacer alu‑
sión a uno de los precursores de este estudio en la lengua española, Bein‑
hauer, quien en su obra Umgangssprache (Beinhauer, 1958)1 considera que
el lenguaje coloquial es
el habla tal como brota, natural y espontáneamente en la conversación diaria, a
diferencia de las manifestaciones lingüísticas conscientemente formuladas, y por
tanto más cerebrales, de oradores, predicadores, abogados, conferenciantes, etc.,
o las artísticamente moldeadas y engalanadas de escritores, periodistas o poetas.
(Beinhauer, 1991: 9).
Por lo tanto, según se desprende de la definición dada por Briz y de las

palabras de Beinhauer, el registro coloquial pertenece únicamente a la len‑
gua oral. No obstante, como señala Narbona Jiménez (2000: 465), no debe
invertirse este planteamiento o, lo que es lo mismo, no podemos afirmar que
todo lo oral es coloquial. Piénsese si no en un discurso de investidura, o en
un debate político: si bien el modo de ambas situaciones es oral, las caracte‑
rísticas, por norma general, distarán mucho de las presentes en un discurso
coloquial al uso. En definitiva, como lo define Payrató Giménez (2010: 246),
el registro coloquial es el registro de la lengua cuyo campo es el de la coti‑
1
Si bien la obra mencionada apareció en 1958, la versión consultada para la realización de
este trabajo es la versión española del año 1991.
Fraseología contrastiva y registro coloquial 55
Jorge Leiva Rojo
dianeidad y cuyo modo es el oral espontáneo. Su tenor es interactivo y, por

último, su tono, informal. Se trata, por lo demás, de una variedad
fonamental, perquè actua com a nucli de tot el conjunt de varietats. La podem
considerar, en molts aspectes, com la varietat no marcada o, amb la terminolo‑
gia que ha difós la informàtica, com la varietat per defecte. (Payrató Giménez,
2010: 245)
Los rasgos que menciona Payrató Giménez en referencia al registro en

que enmarcamos nuestra investigación se completan con los que Briz (1995:
27 y ss.) denomina rasgos primarios y rasgos coloquializadores. De la lec‑
tura de los primeros podemos concluir que una conversación coloquial, ade‑
más de las características mencionadas, se basará en una conversación cara a
cara, con carácter inmediato y con una toma de turnos no predeterminada.
No hay presente planificación en la construcción del discurso, el dinamismo
en el intercambio de turnos entre emisor y receptor es alto y la retroa‑
limentación —con vueltas atrás en el discurso— es constante. De los se‑
gundos, los rasgos coloquializadores, destacamos la relación de proximidad
entre interlocutores y el marco de interacción familiar (es decir, cuanto más
cotidiano sea el espacio de interacción, más probable es que la conversación
se desarrolle en el registro coloquial). Junto a estos rasgos, Vigara Tauste
(1980: 18) señala —referidos al registro coloquial del español, aunque apli‑
cables también, según nuestro parecer, a las lenguas italiana y alemana—,
la subjetividad y afectividad, aunque también son dignos de mencionar el
egocentrismo y la deíxis, característica esta última siempre presente en todo
estudio sobre registro coloquial que se precie.
2. Un registro, tres realidades

En lo que respecta a la entidad que este registro tiene en los estudios
producidos en las tres lenguas que intervienen en este estudio, cabe destacar
que se da una situación distinta para cada una de ellas. De esta forma, es
fácil atestiguar que frente a la superabundancia de estudios en dos lenguas
(italiano y español, aunque con un trasfondo muy distinto) nos encontra‑
mos con una lengua, la alemana, en la que parece no haber existido especial
interés por profundizar en este campo.
Con relación a la lengua italiana, son abundantísimos los estudios re‑
ferentes al denominado italiano colloquiale, colloquiale-informale, ten-
denziale, neostandar o substandar (Dardano y Trifone, 1985: 48; Zamora
Muñoz, 1999a: 13), denominaciones para una variedad del italiano a la que

Sabatini (1985: 171), por su parte, nomina italiano dell’uso medio parlato e
scritto o simplemente italiano dell’uso medio. Estas múltiples denominacio‑
nes no aluden sino a una variedad lingüística panitaliana de uso tanto habla‑
do como escrito y empleada por las clases instruidas en ámbitos informales
y formales. En el caso de la lengua italiana, esta variedad de denominaciones
—que viene acompañada por un elevado número de investigaciones— no
es sino reflejo de la situación de la lengua italiana. Como consecuencia de
lo reciente y casi volátil de la fijación de la norma (cf. De Mauro, 1979: 43)
y de la injerencia de las variedades regionales y dialectales en el italiano,
el estudio del italiano dell’uso medio, o italiano coloquial, ha sido un tema
recurrente durante décadas. Por ello, han aparecido buenos y exhaustivos
estudios, como el volumen editado por Holtus y Radtke (1985), así como
las contribuciones de, entre otros, Sabatini (1985), Berretta (1985, 1993a,
1993b), Berruto (1985, 1989, 1993) y Simone (2007).
En lo referente a la lengua española, la situación es parcialmente análoga
a la italiana, ya que encontramos un número muy amplio de estudios, aun‑
que el debate no ha sido tan encendido como en el caso de la lengua italiana,
debido a una fragmentación menor y a una mayor fijación en la norma de
la lengua española. Como sucedía en el caso de la lengua italiana, las deno‑
minaciones son igualmente abundantes, puesto que van desde español colo-
quial hasta habla coloquial, pasando por registro coloquial, uso coloquial y
modalidad lingüística coloquial (Briz, 1996: 25). Vigara Tauste, por su parte,
advierte también el empleo de denominaciones del tipo familiar, popular,
vulgar, diaria, corriente, normal, estándar, común, informal o viva, aunque,
como se ha visto anteriormente, son denominaciones incorrectas para hacer
referencia al registro coloquial, puesto que ello supone relacionar dicho re‑
gistro con variedades diastráticas, con apelativos descriptivos de cualidad o
con variedades acircunstanciales (Vigara Tauste, 1992: 17‑18).
El estudio del registro coloquial de la lengua española —que, según se
manifiesta en los trabajos de Briz (1996: 18-20) y Briz Gómez (1998: 20),
presenta características que no pertenecen exclusivamente al modo oral, lo
que pone de relieve la presión constante que la lengua oral ha ejercido en la
lengua escrita y viceversa—, ha dado como fruto numerosos trabajos dignos
de mención, como es el caso de las contribuciones de Lorenzo (1971), Cortés
Rodríguez (1994) o Payrató (1996), a las que es preciso sumar los traba‑
Jorge Leiva Rojo
jos, ya mencionados, de Beinhauer (1991), Vigara Tauste (1980, 1992), Briz

(1995, 1996), Cascón Martín (1995) y Narbona Jiménez (2000).
Finalmente, en lo referente a la lengua alemana, apreciamos que la deno‑
minada Umgangssprache no ha sido centro de tantas investigaciones como
ha ocurrido en el caso de las lenguas italiana y española. Prueba de ello es
que la mayoría de los trabajos existentes sobre el tema forman parte de
obras más amplias o genéricas, lo que provoca que el número de publicacio‑
nes dedicadas en exclusiva a este estrato de la lengua sea bastante reducido.
Igualmente, como consecuencia de esto último, no nos consta que existan
taxonomías exhaustivas que clasifiquen los rasgos definitorios del registro
coloquial de la lengua alemana.
El registro de la lengua alemana que nos ocupa no puede tildarse de poco
cuidado, sino que se ha de identificar con un registro de la lengua con cons‑
trucciones sintácticas propias (Fiehler et al., 2004: 12-13). Es, por lo demás,
un registro que debe relacionarse, especialmente desde el punto de vista
léxico, con lo que Fleischer et al. (2001: 98) denominaron Jugendsprache,
nivel de la lengua en que se advierte la interacción entre la lengua estándar
y tanto dialectos como variedades regionales del alemán. A pesar de todo,
podemos considerar que el término Umgangssprache es equivalente, aun‑
que parcialmente, al registro coloquial de las lenguas italiana y española.
No obstante, esta Umgangssprache, afirman Fleischer et al. (2001: 420), no
es una sola, sino que la lengua alemana cuenta con varias, pues dependen
en gran medida de la región, y su estado es por norma general transitorio;
son estas, así lo consideramos nosotros, razones más que suficientes para
poder percibir lo complicado que resulta realizar un estudio descriptivo de
la Umgangssprache. Esta particular situación hace que no sean pocos los
autores que afirman categóricamente que es inconcebible hablar de una
Umgangssprache o de un Umgangsdeutsch como un nivel de lengua que es
independiente del alemán estándar o Hochdeutsch y que no presenta rasgos
propios de las distintas variedades dialectales del alemán. Así lo considera
Fox al afirmar que:
The Umgangssprache is said to deviate from the standard in that it makes ‘con‑
cessions’ to regional usage without, however, becoming dialectal. But this im‑
plies that there is, in fact, a standard with no regional implications from which
it deviates, and it could be argued that such a form does not actually exist. (Fox,
2005: 30)
Como hemos mencionado anteriormente, no abundan las clasificacio‑

nes exhaustivas de los rasgos principales del Umgangsdeutsch; no obstante,
pueden señalarse, aparte de los trabajos ya mencionados de Fiehler et al.
(2001), Fleischer et al. (2001) y Fox (2005), las contribuciones de Robinson
(2001) y Schwitalla (2003) y, parcialmente, las de Besch et al. (2000, 2003,
2004) y Eichinger y Kallmeyer (2005), que permiten conocer, aunque some‑
ramente, los rasgos esenciales del registro coloquial de la lengua alemana.
3. Unidades fraseológicas en el registro coloquial: las locuciones adverbiales

de significado idiomático
A pesar del número significativo de contribuciones que han aparecido
acerca del registro coloquial de las lenguas italiana y española, resulta lla‑
mativo comprobar que son escasas las menciones a la fraseología en relación
con este nivel de la lengua. De las contadísimas alusiones que hemos podido
localizar, destacaremos el trabajo de Ruiz (1998), en el que se realiza un
estudio desde el punto de vista formal y funcional de cómo se insertan en
el español coloquial las unidades fraseológicas en general y las locuciones
adverbiales de forma particular. Justifica Ruiz la elección de esta clase de
unidad fraseológica por tratarse «de una de las clases de locuciones peor
estudiadas, hecho que refleja el tratamiento del adverbio como auténtico
cajón de sastre de la gramática» (Ruiz, 1998: 15). La conveniencia de centrar
el estudio de la fraseología coloquial en las locuciones adverbiales viene re‑
frendada, además, por el hecho de que este tipo de locuciones ayuda a poner
de relieve el elemento coloquial del discurso, como veremos más adelante.
En cuanto a la lengua italiana, son dignas de mención las contribuciones de
Zamora, Ioppoli y Simone (2004) y Zamora Muñoz (2005), trabajos sobre
fraseología en los que subyace el componente coloquial. A mucha distancia
de ellos se encuentra el trabajo de D’Achille (2005), que no arroja conclusio‑
nes pertinentes para nuestro trabajo.
A pesar de que el estudio de Ruiz mencionado se hace tomando como
base un corpus de español oral —del que se excluyen, por lo tanto, obras
literarias que intentan imitar la lengua coloquial (Ruiz, 1998: 14)—, las con‑
clusiones que ahí se muestran nos sirven igualmente de punto de partida, ya
que la obra que hemos tomado como soporte para este estudio, Mai sentita
così bene (Campo, 2002), es una mímesis de un discurso que se inscribe en el
denominado registro coloquial, pues su campo y modo son, respectivamen‑
Jorge Leiva Rojo
te, el de la cotidianeidad y el oral espontáneo. En lo que respecta al tono, este

es interactivo y, por último, su tono es informal.2
Como se ha mencionado, vamos a tomar en el presente trabajo las lo‑
cuciones adverbiales para ayudar a caracterizar la fraseología del registro
coloquial de las lenguas italiana, alemana y española. No obstante, a dife‑
rencia de Ruiz (1998), nos centraremos únicamente en aquellas locuciones
adverbiales que tengan significado idiomático por dos motivos: en primer
lugar, por razones de espacio, ya que la inclusión de locuciones adverbiales
de significado no idiomático o con bajo grado de idiomaticidad haría que las
dimensiones de este trabajo se multiplicaran de forma exponencial;3 y, en
segundo lugar y sobre todo, por ser más relevantes desde el punto de vista
didáctico que las locuciones adverbiales de significado denotativo literal —o
con bajo grado de idiomaticidad—, ya que plantean menos dificultades de
aprendizaje y descodificación por parte de los hablantes no nativos de las
lenguas en cuestión.
Estas locuciones, «combinaciones fijas de palabras con forma de sintagma
y comportamiento de lexema» (Ruiz, 1998: 24) que no solo pueden hacer
2
Aunque son varios los autores que consideran que no es lícito emplear un texto litera‑
rio escrito para estudiar el registro coloquial, lo cierto es que no se observa consenso en esta
postura. Sirva como ejemplo de ello Briz (1996), quien afirma lo siguiente:
Con bastante frecuencia se asocia e identifica el registro formal con lo escrito (litera‑
rio); en efecto, en ambos existe una planificación previa, mientras el registro coloquial
parece quedar relegado a lo estrictamente oral, haciendo buena la afirmación de que
«No se escribe como se habla» (y menos «coloquialmente»). Pero, aunque teórica‑
mente ello parece cierto, en la práctica hay ejemplos que aproximan el registro oral,
en concreto, coloquial, al modo de escritura. (Briz, 1996: 21)
Como es de esperar, no es esta ni la única ni la primera defensa expresa del registro
coloquial. Le antecedieron muchos autores; de entre todos ellos creemos justo destacar a
Juan Ramón Jiménez, quien sale en favor de este fenómeno de la lengua con palabras que se
oponen, curiosamente, a la afirmación entrecomillada de Briz: «Quien escribe como se habla,
irá más lejos en lo porvenir que quien escribe como se escribe» (Jiménez, citado en Blasco
Pascual, 1982: 268).
3
De este tipo de locuciones —frecuentemente sintagmas que tienen un adverbio o más
como núcleo—, las que tienen significado no idiomático, o al menos transparente, son muy
frecuentes en la lengua. Sirva como ejemplo de ello el elevado número de apariciones, 73, de
la locución adverbial italiana un po’ (‘alquanto, non molto (con valore attenuativo) ... (enfat.)
Dunque (in espressioni di incoraggiamento, di minacia, di comando e sim.’, zin) en Mai sen-
tita così bene. Las apariciones de esta sola locución adverbial no idiomática son prácticamente
la mitad del conjunto de locuciones adverbiales idiomáticas en la obra mencionada, 132.
de complemento de oraciones o de verbos, sino que también pueden actuar

como modificadores de sustantivos, adjetivos u otros adverbios (Corpas Pas‑
tor, 1996: 100; Ruiz, 1998: 24), son muy abundantes en el to del trinomio
textual mscb.4 De esta forma, tras una lectura exhaustiva del to hemos podi‑
do localizar 54 locuciones adverbiales idiomáticas distintas, que aparecen en
un total de 132 ocasiones debido a que hay locuciones adverbiales idiomáti‑
cas que aparecen en más de una ocasión. Se trata de cifras nada desdeñables,
puesto que ello supondrá que, de media, aparezca una locución adverbial
idiomática cada 1.15 páginas. O, lo que es lo mismo, de cada 115 palabras,
una forma parte de una locución adverbial idiomática. En lo que respecta a
las locuciones que aparecen con más frecuencia, son las que siguen: in giro
(30 ocasiones), ogni tanto (10), da matti (9), una volta (9), un casino (8), di
merda (8), da morire (7), a tutt’andare (6) y della Madonna5 (6).
4. Esquemas sintácticos: categorización y taxonomía

Las locuciones adverbiales se caracterizan por la enorme variedad de es‑
quemas sintácticos que presentan. De todos ellos, afirman Corpas Pastor
(1996: 99) y García-Page (2007: 129), aunque en alusión a la lengua espa‑
ñola, que los más frecuentes probablemente son los que están formados por
sintagmas preposicionales. En el caso de la lengua italiana, pertenecen a este
grupo las locuciones, tomadas del to de mscb (identificado en los ejemplos
que figuran más adelante como «italiano»), a occhio e croce (‘all’incirca’,
zin),6 d’un fiato (‘senza interruzioni, tutto in una volta’, zin) o in blocco
(‘in massa’, zin). En lo que respecta a la lengua alemana, nos referimos a
locuciones del tipo aus vollem Hals (‘ganz laut, lauthals’, dud11) o zu Fuß
4
El término trinomio textual lo hemos construido por analogía a la denominación bino-
mio textual —el «par TO‑TM unido por una relación de equivalencia translémica, es decir,
un TO y su TR [equivalente de traducción]» (Santoyo y Rabadán, 1991: 319)—. En el caso
que aquí nos ocupa, el trinomio textual está compuesto por la obra original —Mai sentita
così bene (Campo, 2002 [1996])—, su traducción al alemán o td1 —Lippenstift und Ladys-
have (Campo, 1997)— y su traducción a la lengua española o td2 —Mai sentita così bene ≈
Nunca me he sentido tan bien (Campo, 1999)—.
5
della madonna en el to del trinomio textual mscb.
6
Las acepciones que aparecen encerradas entre comillas simples se han transcrito lite‑
ralmente salvo en lo tocante al empleo de negrita y cursiva con fines tipográficos, con objeto
de facilitar su lectura. Para consultar la referencia completa del repertorio lexicográfico en
cuestión, identificado conletras versalitas y números, véase el apartado «Referencias biblio‑
gráficas».
Jorge Leiva Rojo
(‘[durch Fortbewegung] auf den Füßen; durch Gehen’, dud), todas ellas pre‑
sentes en el td1 y marcadas con la denominación «alemán». Finalmente, en
la lengua española encontramos las locuciones, tomadas del td2 e identifi‑
cadas con la etiqueta «español», a ojo (‘(inf.). Sin pretensión de exactitud,
aproximadamente’, dfem), de un tirón (‘(f.). Sin interrupciones, de una vez’,
dfem) o en bloque (‘loc. adv. En conjunto, sin distinción. U. t. c. loc. adj.’,
drae). De todos los esquemas sintácticos de locuciones adverbiales idiomá‑
ticas que hemos podido localizar este es, con mucho, el más frecuente en el
to del trinomio analizado.7
E poi tutto d’un fiato aggiunge: Ho una storia che va avanti
italiano
già da un pezzo. Ormai è quasi un anno. (mscb, 80)
Ich schalt das Radio an und stell mich unter die Dusche. Da
alemán lief ein Lied von Tina Turner, und ich fang an, aus vollem
Hals mitzusingen. (mscb, 157)
Y después todo de un tirón añade: Tengo un rollete que

español dura desde hace bastante. Desde hace casi un año.
(mscb, 113)
Igualmente, es preciso incluir aquí un grupo de locuciones que están es‑
trechamente relacionadas desde el punto de vista semántico con las frases
elativas, que se verán más adelante. En el caso de la lengua italiana, el ca‑
tálogo es amplísimo, puesto que pueden estar formadas por di o da más
sustantivo o verbo. Tal es el caso de las locuciones da favola (‘magnifico,
straordinario’, disc), da morire (‘moltissimo’, gar) o di brutto (‘con gran‑
de ostilità ... moltissimo, intensamente’, gar). En la lengua alemana, estas
locuciones se introducen mediante bis y, a veces, und —bis zum geht nicht
mehr/bis zum Gehtnichtmehr (‘(ugs.): bis zum überdruß’, dud11’), ... und
nicht zu knapp (‘(fam) y de eso, bastante’, vox)— y, en español, vienen
precedidas por de (cf. Vigara Tauste, 1980: 98‑101) —de ensueño (‘(adj)
Fantástico o maravilloso. Con intención ponderativa. Normalmente en len‑
guaje femenino’, dfea), de muerte (‘adj (col) Extraordinario. Con intención
7
Se emplea negrita en los ejemplos en aras de facilitar la localización de las locuciones ad‑
verbiales en los fragmentos de ejemplo; igualmente, se ha omitido el uso del adverbio sic para
identificar aquellos elementos erróneos —ya sean intencionados o no— del trinomio mscb.
ponderativa. Tb adv.’, dfea), de pena (‘(adj) [Cosa] lamentable o deplorable.

Tb adv’, dfea)—. Es preciso añadir que los ejemplos que mostramos aquí
para las tres lenguas objeto de estudio pertenecen a locuciones adverbiales
presentes en el trinomio textual mscb.
Pomeriggio da favola, dico io enfatica da morire per far
italiano
scoppiare d’invidia le amiche. (mscb, 68)
Also, fährt Nadia in ihrer Erzählung fort, wir stehen da

alemán in diesem Schuppen und haben keinen Platz. Immer noch
umarmt, knutschend bis zum geht nicht mehr. (mscb, 106)
Tarde de ensueño, digo yo enfática un montón para que las

español
amigas se mueran de envidia. (mscb, 99)
Igualmente, se registran también locuciones adverbiales consistentes en
sintagmas que tienen un adverbio como núcleo o en adverbios unidos por
nexos coordinantes. En este caso, son contados los ejemplos de locuciones
adverbiales encontrados, ya que este grupo de locuciones, además de tener
escasa frecuencia (García-Page, 2007: 134), es frecuente que tengan signifi‑
cado literal o con bajo grado de idiomaticidad —valga como ejemplo la lo‑
cución adverbial de la lengua italiana un po’, mencionada anteriormente—.
No obstante, podemos destacar la presencia de la locución española más y
más (‘loc. adv. Denota aumento continuado y progresivo’, drae), menciona‑
da por Corpas Pastor (1996: 101); de la alemana hier und jetzt (‘geh.; jetzt,
in diesem Augenblick, ohne Verzug’, dud); o de la italiana, presente en el
to, per di più (‘Inoltre’, zin).
Señala también Corpas Pastor (1996: 101) otro grupo más de locucio‑
nes adverbiales, las formadas por un sintagma nominal, que constituyen un
grupo relativamente numeroso en el to del trinomio analizado y que en su
mayoría se emplean como maximizadores —valor que García-Page (2007:
136) considera predominante en los sintagmas nominales que funcionan
como adverbios cuantificadores—. Señalamos como ejemplos de este grupo
las locuciones adverbiales, procedentes de mscb, un casino (di) (‘avv. (fam.)
molto’, gar), uno straccio di (‘(fam.) Persona o cosa qualsiasi, misera, di
poco conto’, zin), para la lengua italiana; jede/eine Menge (‘ugs; sehr viel’,
dud), para la lengua alemana; y un montón (‘adv (col) Mucho’ dfea) o una
leche (‘adv (vulg) Nada’, dfea), para la lengua española.
Jorge Leiva Rojo
É simpaticissimo. Intelligente, e parla un casino,

italiano
Il contrario di Suspiria, faccio io.(mscb, 80)
Und er ist sympathisch, intelligent und redet jede Menge.

alemán
Das Gegenteil von Hervé, sag ich. (mscb, 91)
Es simpatiquísimo. Inteligente, y habla un montón,

español
El antónimo de Suspiria, digo yo. (mscb, 113)
También se incluyen aquí, por último, «ciertas expresiones fijas con for‑
ma de subordinada adverbial por su función de complemento circunstancial
de lugar, tiempo, modo, etc.» (García-Page, 2007: 137). En este último grupo
se incluyen las frases elativas verbales, nominales y adjetivales a las que se
refiere Zamora Muñoz (1999b: 745-746), y que son especialmente abun‑
dantes en la lengua coloquial (Ruiz Gurillo, 1996: 370). Según manifiesta el
primero de los autores, estas frases elativas, locuciones gramaticales que se
emplean con objeto de intensificar un lexema, equivalen a adjetivos o adver‑
bios y formalmente corresponden a un sintagma preposicional introducido
fundamentalmente por che y come (italiano); dass (alemán); y que, donde,
como y cuando (español). Para este grupo solo hemos podido localizar en
el trinomio mscb ejemplos para las lenguas española e italiana; de esta for‑
ma, destacan la presencia de che non ti/vi ecc. dico, come Dio comanda8 o
come si deve para la lengua italiana y de como Dios manda (‘adv Del modo
debido. Tb adj.’, dfea), que no veas9 o que te cagas (‘adj (vulg) Se usa para
ponderar la intensidad o la calidad de lo que se acaba de decir. Tb adv.’, dfea)
para la lengua española.
Io non potevo essere più esaltata. La notte con Paul ci
abbiamo dato dentro come dio comanda. La mattina dopo
italiano
alle nove stavo dormendo e suona il telefono. Era lui.
(mscb, 22)
8
come dio comanda en el to de mscb.
9
En los repertorios lexicográficos, frecuentemente que no veo (‘no ver. v (col) Se usa para
ponderar el alto grado en que se tiene una sensación. Gralm en la constr consecutiva que no
veo’, dfea).
Yo no podía estar más exaltada. Por la noche con Paul he‑

mos estado dale que te dale como Dios manda. A la mañana
español
siguiente a las nueve estaba durmiendo y suena el teléfono.
Era él. (mscb, 43)
5. Aspectos semánticos: clasificación y distribución

Una vez vistos los esquemas sintácticos más frecuentes, pasaremos a
continuación a analizar el aspecto semántico de las locuciones adverbiales.
A este respecto, Corpas Pastor (1996: 100) advierte que esta clase de locu‑
ciones pueden expresar diversos valores referenciales, especialmente modo,
cantidad, localización en el tiempo y localización en el espacio. De los valores
que señala Corpas Pastor, es preciso mencionar que en el to de mscb están
representados los cuatro valores mencionados, pero con una supremacía ab‑
soluta de las locuciones adverbiales idiomáticas con valor modal: de las 54
locuciones identificadas en todo el to, más de la mitad, concretamente 33,
tienen este valor.
En cuanto a los ejemplos más significativos de las tres lenguas estudia‑
das aquí, creemos preciso señalar las locuciones alla grande (‘magnifica‑
mente, in modo eccellente, con grandiosità’, disc), al volo (‘avv. durante il
volo ... immediatamente’, gar) y per filo e per segno (‘in modo completo ed
esauriente’, disc), para la lengua italiana; auf keinen Fall (‘absolut nicht,
keinesfalls’, dud11) y aus volles Rohr (‘ugs.; mit äußerster Kraft, höchster
Leistung, Geschwindigkeit’, dud), para la lengua alemana; y, finalmente, a
lo bestia (‘adv (col) A lo bruto o sin miramientos’, dfea) y a pedazos (‘loc.
adv. Por partes, en porciones’, drae) para la lengua española.
Be’, come si dice quella sera ho saltato il fosso. Orca se l’ho
saltato.
italiano Dai non sintetizzare, descrivi per filo e per segno dice la Ale
ballando un po’ sulla sedia all ritmo dei Lady Smith Black
Mombazo. (mscb, 93)
Ich hab einen Haufen Energie und könnte Bäume ausrei‑

alemán ßen; zurück gehe ich nicht mehr, auf keinen Fall. (mscb,
172)
Jorge Leiva Rojo
¿Te sentías bien, eh, por ahí con el motociclista? pregunta

Betty.
Lucia dice: Aparte de que tenía las piernas como un flan y
español
la espalda a pedazos... no, me entró una especie de euforia,
nos pusimos a recorrer la Camargue, era precioso, con los
caballos blancos, los flamencos rojos. (mscb, 178)
El segundo valor más representado en el to de mscb es el de cantidad,
con diez casos. Sirvan como muestra de este valor las locuciones adverbiales
idiomáticas italiana sun mondo (‘moltissimo’, zin) o un sacco (‘molto, mol‑
tissimo’, zin); la alemana jede Menge (vid. supra); y las españolas a mansal-
va (‘adv Sin tasa o en gran abundancia. Tb adj’, dfea) y a tope (‘adv (col) Al
máximo. Tb. adj.’, dfea), todas ellas presentes en el trinomio textual.
Mah, adesso dice che rivuole indietro dei soldi, che aveva
italiano prestato un sacco di soldi a Gianni. Non parliamone che mi
vengono i nervi, (mscb, 54)
español Y sonríe, sonríe a tope y me vuelve a besar. (mscb, 83)

En relación con los dos valores restantes, de localización en el tiempo y
de localización en el espacio, se encuentran también representados en el to
de mscb, aunque de forma casi marginal, con cuatro casos y un caso respec‑
tivamente. Del primer valor mencionaremos a modo de ejemplo las locucio‑
nes dalla mattina alla sera (‘tutta la giornata, ininterrottamente’, disc) e in
quattro e quattr’otto (‘(fig.) in un attimo, in men che non si dica’, zin), en el
caso de la lengua italiana; las locuciones ab und zu (‘manchmal, von Zeit zu
Zeit’, dud11) y von morgens bis abends (‘desde la mañana hasta la noche,
de sol a sol’, sla), en el caso de la lengua alemana; y las locuciones de repente
(‘adv De manera repentina’, dfea) y en un dos por tres (‘loc. adv. coloq. En
un momento, rápidamente’, drae), en el caso de la lengua española.
Ah, sì, sì, Suzy era grande, faccio io, cazzo se me la ricordo,
italiano c’avevo un suo disco, come cavolo si chiamava, praticamen‑
te lo sentivo dalla mattina alla sera. (mscb, 143)
Ich fand Suzy auch stark, sag ich. Ich hatte eine Platte von
alemán ihr, wie zum Teufel hieß die noch mal?, die hab ich prak‑
tisch von morgens bis abends gehört (mscb, 167)
Y además tiene siempre pánico si yo no me voy enseguida,

español pero bueno, no es ni mucho menos una cosa que se hace en
un dos por tres. (mscb, 125)
Con respecto a las locuciones con valor de localización en el espacio, la
locución que se registra en el to es in giro (‘in cerchio, all’intorno, nello
spazio circondante’, gar), que expresa un valor prácticamente anecdótico en
el to de mscb a la vez que se trata de la locución adverbial más frecuente,
puesto que aparece en un total de dieciséis ocasiones. En el caso de los td1y
td2, son dignas de mención, respectivamente, weit und breit (‘in der ganzen
Umgebung’, dud11) y por ahí (‘loc. adv. Por lugares no lejanos... Por lugares
indeterminados’, drae).
Controllo l’indirizzo, è al numero 129. Io sono al numero
uno. Comincio a scarpinare. Buio pesto, strada bella losca,
italiano
nessuno in giro. A un certo punto due tipi che arrivano
dalla direzione opposta. (mscb 27)
Ich schau noch mal auf die Adresse, er wohnt Nummer

alemán 129. Ich steh bei Nummer 1. Ich stiefel los. Stockdunkel,
kein Mensch weit und breit. (mscb, 27)
Joder cómo has podido, dice Ale, somos amigas desde hace
una eternidad, con todos los hombres que hay por ahí, jus‑
español
to de mi hombre te tenías que quedar embarazada, pero
leche, pero joder. (mscb, 203)
Cabe señalar también un curioso fenómeno, consistente en lo difuso
de los límites entre al menos dos de los valores mencionados, puesto que
se advierte en el to de mscb la presencia de algunas locuciones adverbia‑
les que reúnen los dos valores incluso en la propia definición que dan de
ellas los repertorios lexicográficos. Nos estamos refiriendo a las locuciones
a tutt’andare (‘moltissimo, intensamente’, zin), a tutto spiano (‘(fig.) senza
interruzione e in abbondanza’, zin) y della Madonna (‘moltissimo, grandis‑
simo, eccezionale). En el caso de esta última locución adverbial idiomática se
advierten valores de modo o de cantidad según cuál sea el contexto. Véanse
para ello los dos ejemplos que se muestran más abajo; en el primero de los
casos se aprecia claramente un valor modal, mientras que en el segundo
ejemplo el valor predominante es de cantidad.
Jorge Leiva Rojo
Esta versatilidad también está presente en algunos casos en el td1 y td2.

De esta forma, encontramos en el caso de la lengua alemana una locución
con valores de modo y cantidad —im Strömen (‘in großen Mengen, sehr
reichlich u. heftig’, dud)— y, en el caso de la lengua española, una locución
con los dos valores mencionados —a diestro y siniestro (‘adv (col) De forma
indiscriminada y en gran cantidad o intensamente’, dfea)— y otra locución,
una barbaridad (‘f (col) Una gran cantidad [de perss. o cosas] ... adv (col)
Muchísimo’, dfea), con valor frecuente de modo pero también de cantidad
si actúa como modificador de sustantivos.
A un tratto sento puzza di bruciato,
Perché non ti andava? chiedo io.
italiano No, mi si stavano incenciando i capelli con la candela. Ho
tirato giù un urlo della madonna, tutti a guardarci. (mscb,
22)
E nel farti domande hai perso tutto il godimento, fa la Mo‑

nica esperta.
italiano
Eh, proprio così, sono diventata rigida, quando ci lasciamo
sono triste, ho un senso di vuoto della madonna. (mscb, 53)
Es fängt an, in Strömen zu regnen, aber er meint, daß er

alemán
trotzdem zu Fußweitergehen will. (mscb, 93)
Ale empieza a llorar también ella, y después deja de llorar

y agarra los platos, los tenedores, los cuchillos que están en
español
la mesa y se pone a lanzarlos a diestro y siniestro, nosotras
tratamos de esquivarlos. (mscb, 205)
6. Conclusiones
Como se ha podido ver en las páginas anteriores, catalogar los tipos de
locuciones adverbiales de significado idiomático que existen no es tarea sen‑
cilla. Esto se pone aún más de manifiesto si atendemos a criterios sintácticos,
puesto que los esquemas que pueden presentar son numerosos y plagados
de particularidades. A ello se une, además, el hecho de que las locuciones
adverbiales no actúan únicamente de modificadores del verbo, sino que
también pueden funcionar como adyacentes de adjetivos, sustantivos, otros
adverbios o incluso pueden modificar oraciones completas. En lo que a los

valores semánticos respecta, no suelen darse controversias en la adscripción
de las locuciones a uno de los cuatro valores principales, aunque la división
no es ni mucho menos clara.
El estudio de las locuciones adverbiales en un texto escrito que pretende
reproducir el registro coloquial de un grupo de hablantes nos ha permiti‑
do extraer conclusiones que consideramos interesantes. De una parte, que
las locuciones adverbiales con significado idiomático son muy frecuentes
en este tipo de texto, probablemente más de lo que se podría pensar en un
principio. Ello puede venir motivado por el valor expresivo y enfatizador (o
a veces atenuador) que tienen, lo que ayuda sin lugar a dudas a una mejor
caracterización del registro coloquial de la lengua. De otra parte, se confirma
la impresión de que, de todas las estructuras sintácticas posibles para las
locuciones adverbiales, la más frecuente es la compuesta por sintagmas pre‑
posicionales. En lo que a los valores respecta, se aprecia un dominio apabu‑
llante de los valores de modo frente a los que expresan cantidad, localización
en el tiempo o localización en el espacio.
Desde el punto de vista contrastivo, este trabajo también arroja resultados
remarcables, como consecuencia, sin duda, del «extraordinario paralelismo
existente entre los sistemas fraseológicos de las distintas lenguas» (Corpas
Pastor, 2000: 484). De esta forma, es posible advertir que todos los esquemas
sintácticos y los valores identificados en la lengua italiana se dan —y en
similar proporción— en las lenguas alemana y española. Por cuestiones de
espacio no hemos podido abordar el estudio de la traducción de locuciones
adverbiales del to en el td1 y td2, con objeto de ver qué procedimientos
se emplean en ambas traducciones y en qué medida. Quedan sentadas las
bases, por lo tanto, para un futuro trabajo que se encargará de analizar la
traducción de unidades fraseológicas en textos de carácter coloquial.
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Fraseología y variantes diatópicas
Las expresiones fijas diatópicas
argentinas y mexicanas
Pedro Mogorrón Huerta
Universidad de Alicante (España)
Pedro.mogorron@ua.es
Resumen
Las unidades fraseológicas están siendo analizadas exhaustivamente en numerosas len-
guas. Ahora bien, en las lenguas como el español, el inglés, el francés, habladas en numerosos
países, se utilizan nuevas creaciones o variantes diatópicas. En el marco de este artículo desea-
mos analizar las construcciones verbales fijas de origen mexicano, y argentino comparándo-
las con las mismas construcciones de origen español. Para ello, nos apoyamos en un análisis
contrastivo tanto desde el punto de vista lingüístico como desde el punto de vista semántico,
para observar las peculiaridades de estas variantes diatópicas. Las numerosas creaciones nos
permiten mostrar la necesidad de elaborar una gran base de datos que reúna la mayoría de
las expresiones fijas españolas para permitir a los usuarios de la lengua y a los traductores
conocerlas, usarlas y encontrar el mejor equivalente posible.
Palabras clave: unidades fraseológicas, variantes diatópicas, construcciones verbales, tra-
ducción.
Abstract
Phraseological units are subject to comprehensive analyses in numerous languages. Ne-
vertheless, languages such as Spanish, English or French, which are spoken in many coun-
tries, use new forms or regional variations. In this article, we will analyze Mexican and
Argentinian fixed verbal expressions, comparing them with the same constructions created
in Spain. We use a linguistic and semantic contrastive approach in order to examine the pe-
culiarities featured by these regional variations. The numerous variations found allow us to
point out the need to create a large database encompassing most Spanish fixed expressions,
thus allowing speakers and translators to know them, use them and find the best possible
equivalents.
Keywords: phraseological units, regional variations, verbal constructions, translation.
1. Introducción
La fraseología, es decir el estudio de las combinaciones léxicas de palabras
llamadas preferentemente expresiones fijas (EF) o unidades fraseológicas
(UF) utilizadas frecuentemente en los actos de comunicación y caracteriza-

das por cierto grado de fijación, que venía siendo desde la antigüedad uno
de los parientes pobres de la lingüística ha pasado a ser uno de los temas de
investigación no solamente más populares sino también más estudiados y
analizados en numerosas lenguas.
Conviene destacar que en los últimos treinta años los estudios se han
centrado en:
– Las clasificaciones teóricas de las UF, con una nomenclatura que a me-
nudo dependiendo del investigador trata las mismas UF con nom-
bres diferentes. Así por ejemplo en 1997 Martins-Baltar establece
uno de los estudios más exhaustivos al respecto: « allusion (Rey),
aphorisme (Mochet / Cintrat, Rey), circonlocution (Grimaldi), cita-
tion (Rey, Candel), cliché (Rey), collocation (Candel, Chanier / Fou-
queré / Isssac, Fónagy, Gentilhomme, Hausmann, Rey), construction
figée (Gross), dicton (Candel), énoncé lié (Fónagy, Martins-Baltar),
expression (Grimaldi, Léon / Mazière, Rey), expression idiomati-
que (Candel), expression proverbiale (Mochet / Cintrat), expression
semi-figée (Chantier / Fouqueré / Issac), façon de parler (Grimaldi,
Lreoy-Turcan), fonction lexicale ([notion introduite par Mel’cuk, voir
par ex. Mel’cuk et al., 1992, p. 127 ss.] Gentilhomme, Gross), forme
de langage particulière (Grimaldi), formulation (Hausmann), for-
mule (Léon / Mazière, Rey), fragment lié (Fónagy), lexie complexe
(Rey), locution (Grimaldi, Rey), locution nominale (Gross), locution
plébée (Leroy-Turcan), locution terminologique (Candel, Rey), locu-
tion toute faite (Candel), manière de s’exprimer (Grimaldi), maxime
(Rey), modèle locutionnel (Martin), mot (d’auteur) (Rey), mot com-
posé (Corbin, Meunier-Crespo, Piguet), mot syntaxique (Corbin), pa-
limpseste (Galisson), phrase faite (Grimaldi), phrase figée (Fotopou-
lou, Rey), phraséologisme pragmatique (Burger et al., cit. par Gülich
/ Krafft), proverbe (Candel, Mochet / Cintrat, Rey), schéma (Grunig,
cit. par Gülich / Krafft), séquence figée (Candel), séquence polylexi-
cale (Gréciano), série phraséologique (Bally 1909, cit. par Gréciano),
slogan (Rey), stéréotype (Mochet / Cintrat, Rey), structure préfor-
mée /préfabriquée (Gürlich / Krafft), suite composée (Gross), syn-
tagme figé (Corbin, Rey), syntagme idiomatique (Bennet, Corbin),
syntagme terminologique (Candel, Rey) terme complexe (Candel,
Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas 79
Rey), tour (Grimaldi, Léon / Mazière, Rey), tournure (Hausmann,

Rey), unité phraséologique (Bally 1909, cit. par Gréciano), unité po-
lylexématique (Corbin) ». (Martins-Baltar, 1997: 23-24).
– Las propiedades de las UF como: idiomaticidad, composicionalidad,
opacidad, iconicidad, ambigüedad, registros de lengua, motivación,
metaforización, desautomatización, diatopía, fijación, etc. (Corpas
Pastor 1996; Mejri 1996; Gross 1996; González Rey 2002; García-
Page Sánchez 2008, etc.).
– Trabajos lexicográficos que recopilan numerosas UF bien monolin-
gües, bien bilingües a modo de diccionarios generalmente semasioló-
gicos siguiendo el tradicional criterio de ordenación alfabética de las
unidades seleccionadas o de estudios contrastivos que comparan el
uso de esas UF en dos o más idiomas de cara a observar la concepción
que dos o más pueblos o culturas tienen frente a conceptos como la
muerte, la mujer, la fiesta, el vino, la religión, etc.
2. Elaboración de la Base de datos

Ahora bien, en las lenguas como el español, el inglés, el francés, etc. utili-
zadas como lenguas oficiales en numerosos países, aparecen nuevas creacio-
nes o variantes diatópicas. Observamos sin embargo, que si bien los estudios
citados anteriormente han abordado aspectos como diatopía y fijación, las
expresiones diatópicas españolas solamente han sido recopiladas o analiza-
das generalmente en su ámbito territorial de influencia, y que no se han
realizado ni recopilaciones exhaustivas (que reúnan sino todas al menos una
gran parte de estas UF diatópicas), ni análisis contrastivos que permitan
observar las similitudes y diferencias entre estas creaciones diatópicas con
todos sus referentes culturales idiosincrásicos.
Como botón de muestra de lo que acabamos de afirmar, exponemos a
continuación los resultados recopilados por el grupo de investigación FRAS-
YTRAM1 durante la elaboración de una base de datos multilingüe de cons-
trucciones verbales fijas (CVF), caracterizadas por su fijación2, clasificadas
1
Fraseología y Traducción multilingüe.
2
Ante la enorme variedad de expresiones fijas presentes en la lengua (ver Corpas Pastor
1996; Ruiz Gurillo 1997; García-Page 2008, etc.) hemos integrado dentro de las CVF(S) las
siguientes construcciones fijas: 1) locuciones verbales (coger el toro por los cuernos, DUE),
2) colocaciones verbales (guiñar un ojo, DUE), 3) verbos soportes (dar un paseo, DUE), 4)
sintácticamente y semánticamente3. La base de datos consta actualmente de

24 000 UF que se han ido recopilando en las siguientes fases:
– Primera fase: recopilación de expresiones usuales en España. De este
número conviene destacar que 18 500 pertenecen a expresiones espa-
ñolas. De estas 18 500:
• 15 800 figuran en diccionarios monolingües y bilingües: Diccio-
nario de la Real Academia Española de la lengua: RAE; Dicciona-
rio de uso del español: DUE; Diccionario temático de locuciones
francesas con su correspondencia española: DT; Diccionario fra-
seológico del español actual: DFDEA; Diccionario fraseológico del
español moderno: DFDEM; Diccionario del español actual: DEA;
Diccionario temático de frases hechas: DTDFH; Enciclopedia pla-
neta multimedia, edición 2010 DVD-ROM: EPM; Diccionario de
dichos y expresiones del español: DDDYEDEJC; Diccionario de
fraseología española, locuciones, idiotismos, modismos y frases
hechas usuales en español: DDFEJC; Gran diccionario Larousse
Español-Francés / Francés-español: LBI, Grand Diccionario Espa-
sa Español-Francés / Francés-español: EBI; etc.
• 2 700 son expresiones usuales o conocidas pero que no han sido
recopiladas en los diccionarios que hemos analizado.
• En estos diccionarios, hemos catalogado actualmente unas 970
CVF que pertenecen a países Hispanoamericanos. (Ver cuadro
nº 1).
construcciones verbales comparativas (dormir como un tronco, DUE). Somos conscientes

de que estos tipos de construcciones que estamos enumerando no pertenecen para muchos
teóricos de la lengua a la misma categoría de expresiones fijas (Gross 1996: 69-88; Corpas
Pastor 1996; Ruiz Gurillo 1997; Zuluaga 1980; García–Page 2008; etc.); sin embargo, a la
par que presentan diferencias estructurales, idiomáticas, composicionales, también tienen en
común el hecho de construirse siempre con un verbo más un complemento y un cierto gra-
do de fijación lingüística (Mogorrón 2008 y 2010a, 2010b). En el caso de las construcciones
comparativas que algunos podrían llamar elativas y en algunos casos adverbiales se trata de
una construcción que se usa casi siempre con algún verbo estableciendo una asociación pre-
ferencial, por lo que también las recopilamos para permitirle al usuario saber qué verbo es el
que se debe utilizar con esas construcciones.
3
http://www-ldi.univ-paris13.fr
Captura de pantalla 1
agarrarse del
pelearse, especialmente las mujeres. DUE México
chongo
alzar un tanate armar lío o pleito. RAE Costa Rica
andar abrazando
estar borracho, ebrio. DTDFH Chile
postes
verle la[s] pata[s] a percatarse de las verdaderas Argentina,
DUE
la sota características de algo o de alguien. Uruguay
estar gorda de
estar una mujer embarazada. DTDFH México
hombre
Cuadro 1
Podemos ver en la captura de pantalla nº 2 y en el cuadro nº 1 que las

expresiones pertenecen a numerosos países: Puerto Rico, Venezuela, Guate-
mala, El Salvador, Honduras, Argentina, Chile, Cuba, Uruguay, Costa Rica,
Nicaragua, etc. Las cifras recogidas hasta ahora, nos muestran que estos dic-
cionarios usuales españoles contienen alrededor de un 6% de expresiones
diatópicas. Sin embargo, estas cifras no son representativas del número de
expresiones diatópicas existentes y usadas en la realidad, pues se trata de
un problema de grandes dimensiones ya que en cada uno de los países his-

panoamericanos que usa el español como lengua oficial existen con toda
seguridad miles de creaciones propias.
– segunda fase: consulta de diccionarios hispanoamericanos con el fin de
incorporar las CVF presentes en estas obras. Los diccionarios utiliza-
dos han sido: AoMex = Diccionario breve de mexicanismos; DEUEM
= Diccionario del español usual en México; DFDHA = Diccionario
fraseológico del habla argentina; DM = Diccionario de Mexicanis-
mos, Academia Mexicana de la lengua, Diccionario del español de
Argentina. Español de Argentina – Español de España, Madrid: Gre-
dos.2000. DHDA = Diccionario del habla de los argentinos; DdaM =
Diccionario de americanismos; DHNRAE = Diccionario de hispano-
americanismo no recogidos por la Real Academia; etc.
La consulta de estos diccionarios, junto con las expresiones recopiladas
en los diccionarios españoles, nos ha permitido seleccionar (por ahora) más
de 5 500 CVFS con los siguientes orígenes: Argentina: 2 400; Chile: 341;
Colombia: 149; Cuba: 250; México: 1 472; Perú: 111; Uruguay: 156; etc. Con-
viene señalar que actualmente estamos trabajando principalmente con dic-
cionarios argentinos, mexicanos o panamericanos. Esto explica sin lugar a
dudas el que hayamos recopilado actualmente un mayor número de UF de
estos dos países. Por ello, en el marco de este trabajo, nos centraremos en el
análisis de las CVF de estos dos países.
2.1. Análisis de las CVF argentinas y mexicanas

Nos proponemos en este trabajo tratar esas creaciones diatópicas y ob-
servar sus características sintácticas y léxicas analizando para ello las cons-
trucciones verbales fijas de origen mexicano, argentino, comparándolas con
las mismas construcciones de origen español. Se trata de creaciones propias

a cada uno de estos países cuyo(s) significado(s) a menudo a pesar de tener
componentes léxicos del español resultan opacos para los usuarios españoles
debido en gran medida a que no forman parte de la competencia fraseológica
de los usuarios españoles. (Ver pantallas nº 3 para CVF argentinas y 4 para
CVF mexicanas).
2.2. Análisis sintáctico y léxico de las CVF

Para numerosos lingüistas lo que caracterizaba las expresiones fijas era
justamente su fijación. La elaboración de la base de datos de CVFS que es-
tamos llevando a cabo nos ha permitido verificar que de un total de 18 500
unidades presentes en diccionarios españoles, 10 769 es decir casi el 60%
de estas presentan numerosos tipos de posibles variaciones dentro de su
estructura: morfológicas (singular/plural; sufijos, etc.); morfosintácticas
(determinantes, preposiciones, etc.); gráficas; lexicales, etc. (Ver Mogorrón
2010a). Todas ellas plantean problemas y pueden existir además en el marco
de la diatopía. Así en Argentina y en México hemos encontrado también
ejemplos para cada uno de los casos señalados que existen en las variantes
españolas:
Variantes morfológicas: hacer(se) [curuvica, curuvicas] (DHA; romper
o romperse algo); dar matarile (DUE; matar) aparece en el AoMex bajo la
forma dar(le) (a alguien) su matarili; montar [cacho, cachos] (DTDFH; en-
gañar a la pareja, serle infiel); etc.. Del mismo modo, las expresiones no valer
algo un cacahuate (DEUEM; no valer nada), importarle un cacahuate algo a
alguien (DEUEM; importarle poco), se utilizan en algunos países de Hispa-
noamérica a partir de la palabra cacahuate (DUE; del nahua cacahuatl, cacao
de tierra), mientras que en los demás países de Hispanoamérica y en España
se utiliza la forma más frecuente cacahuete, etc.
Variantes morfosintácticas: agradecer (alguien) algo [con el, en el] alma
(DUE; agradecerla mucho); mandarse mudar (DUE), mandarse a mudar
(DdA, marcharse); sentarse [a, en] la retranca (DHA, mostrar resistencia o
desgana frente a un compromiso); atacar de la risa a alguien, atacar de risa
a alguien (provocarle mucha risa, DEUEM); etc.
Variantes lexicales: existen UF en las que se aprecian variantes léxicas bien
por sustitución del verbo bien por sustitución del sustantivo, por otra pala-
bra que pertenece a la misma categoría gramatical sin que las UF cambien o
pierdan su significado. Algunos autores hablan de «classes d’équivalences»,

M. Gross (1988: 10–11); de «possibilité de paradigme», G. Gross (1996: 16).
En Mogorrón 2010a ya hemos analizado este fenómeno señalando que más
del treinta por cien de las CVF de nuestra BD presentaba una variante para-
digmática. En las CVF diatópicas argentinas y mexicanas también podemos
observar la existencia de CVF en las que se aprecia:
– variación del verbo:
abrir(le), dar(le)] (alguien) cancha (a alguien) (DUE; dejar campo li-
bre, no obstaculizar); [brincarse, saltarse, volarse] (alguien) la bar-
da (MM, tener un buen resultado); [agarrar, coger, tomar] (alguien)
el segundo aire (DEUEM, recuperar uno energías cuando ya parecía
agotado), etc.
– variación del sustantivo:
estar (alguien [de la nuca, del bocho, del coco] (GDLA; estar loco, te-
ner sus facultades mentales alteradas); batear (alguien) [para las dos
bandas, por los dos lados] (DdAm, ser homosexual activo y pasivo);
quedarse (alguien) a [cuatro, ocho, seis], de a [cinco, cuatro, ocho, seis]
(AoMex, sorprenderse, estar sorprendido); caer(le) (a alguien) el [ch-
ahuistle, chahuiztle] (RAE, sobrevenirle a alguien un mal, molestia),
buscarse (alguien) [el billete, la arepa, los frijoles] (DdaM, trabajar
alguien, procurarse el sustento diario), etc.
– y los casos en los que se produce simultáneamente una variante de
verbos y de sustantivos: [agarrar, coger] (alguien) (a alguien) de
[chancho, maje, mona] (DdaM, engañar a alguien por medio de una
broma), etc.
Se trata de un tema muy complejo, pues si bien se entiende por variante
en este caso las expresiones que presentan algún tipo de variación dentro de
una misma zona geográfica, no existen estudios, como ya se ha comentado,
que analicen la localización exacta del uso geográfico de las expresiones. Si
sumamos todas las UF diatópicas con mismo significado, estructura y va-
riantes léxicas, se pueden crear unas complejas series léxicas debido a la
productividad de ciertos temas, conceptos, y al gran número de países que
utilizan el español como lengua oficial.
Con el significado de «trabajar para asegurarse el sustento», encon-
tramos: [ganarse, asegurarse] (alguien) [el cocido, las habichuelas, los
garbanzos] (DUE); ganarse el puchero (DHA, Argentina); ganarse la papa
(internet, República Dominicana).
Para estar (una mujer) embarazada: enfermar(se) de niño (AoMéx, Mé-

xico); esperar a la cigüeña (DUE); esperar familia (DTDFH); esperar la ci-
güeña (DTDFH); estar de compra (GDLA); estar de compras (DHA, Argen-
tina); estar de encargo (GDFHL, México); estar en estado (RAE), estar en
estado de buena esperanza (RAE); estar en estado interesante (RAE); estar
en la dulce espera (DTDFH, Argentina); estar gorda (DTDFH, Argentina,
Bolivia, Chile); estar gorda de hombre (DTDFH, México); estar panzona
(AoMex, México); estar pipona (DTDFH, Guatemala); haber(le) prendido
la vacuna (DRLE, Argentina, Paraguay); etc.
Para no ir a clase los estudiantes: capar clase (RAE, Colombia); capar
colegio (DDHisp, Colombia); comer jobos (RAE, Puerto Rico); correr el ve-
nado (DRLE, Guatemala, México); fumarse [la clase, las clases] (DDFEJC);
hacer bolas (RAE); hacer cimarra (DRLE, Argentina, Chile); hacer corrales
(RAE); hacer fuchina (EPM); hacer gorra (DTDFH); hacer la yuta (DRLE,
América Andina, Cono Sur); hacer novillos (DUE); hacer pellas (DUE); ha-
cer pimienta (DRLE); hacer la chupina (GDLA, Argentina); hacer la rabona
(DRLE, Argentina); hacer la vaca (DRLE; América Andina); hacer rabona
(RAE); hacerse la rata (DRLE; Argentina); irse de jobillos (DRLE, Puerto
Rico); irse de pinta (DRLE; México); irse de pira (DUE); pintar el venado
(DRLE; Guatemala, México); pirárselas (DUE).
3. Problemas de comprensión de las CVF diatópicas

Vamos a detallar a continuación las causas más frecuentes encontradas
durante la elaboración de la base de datos que producen problemas de com-
prensión a la hora de interpretar estas CVFS.
3.1. Origen lingüístico de las variantes diatópicas argentinas y mexicanas

En cada uno de los países en los que se habla un mismo idioma, aparecen
numerosas creaciones propias que van a dificultar la comprensión de los
usuarios hispanófonos. Hemos procedido a realizar un análisis léxico de las
expresiones argentinas y mexicanas que podría aplicarse también en general
a las creaciones diatópicas de los demás países que tienen el español como
lengua oficial. El análisis léxico de estas CVF propias nos ha permitido ob-
servar que intervienen los siguientes elementos.
– Expresiones que utilizan el léxico y la sintaxis propia de la lengua
común: el español.
Además de la lengua estándar y de las expresiones utilizadas con un sig-

nificado común en todos y cada uno de los países que tienen un idioma como
lengua oficial, en cada país a su vez aparecerán creaciones que utilizarán el
léxico y la estructura sintáctica de la lengua en cuestión y que no existen en
España o en otros países. Así en México podemos citar:
CVFS Def Dic País
aparecer el peine salir a la luz algo que se sospechaba DdAM México
darse un frentazo llevarse un chasco DUE México
darse un frentazo tropezar con un obstáculo DRAE México
hacer San Lunes no trabajar el lunes por prolongar el
DEUEM México
descanso del domingo
no ser alguien de palo tener sensibilidad; estar expuesto a la
AoMex México
tentación
Cuadro 2
En Argentina:
acabársele (a alguien) el
quedarse sin recursos económicos DDHA Argentina
tabaco
alzarse (alguien) como
enfadarse de repente DFHA Argentina
leche hervida
apelar (alguien) a las de
huir precipitadamente de un sitio DFHA Argentina
gaviota
dar con el hacha criticar a alguien duramente DDHA Argentina
echar(le) (alguien) (a darle a alguien la parte más enojosa
DFHA Argentina
alguien) el perro muerto en un asunto o trabajo
Cuadro 3
Este es sin lugar a dudas el caso más frecuente de las CVF diatópicas ar-
gentinas y mexicanas, en el que por ahora hemos contabilizado más del 85%
de los casos de creaciones regionales.
- Las lenguas indígenas habladas por la población autóctona
En todos los países de Hispanoamérica, parte de la población local si-
gue hablando lenguas indígenas, como el quechua, el nahua, el mapuche, el
maya, el aimara, el arahuaco, etc.4 que llegaron en su día a ser habladas por
4
Según un informe de la UNESCO, actualmente en Hispanoamérica se hablan unas 420
lenguas indígenas: http://www.unicef.org/lac/lenguas_indigenas.pdf
una gran parte de la población y que han dejado a menuda huellas en las
lenguas oficiales usadas en la actualidad. En lo que concierne a la formación
de las UF, la influencia se ve en las expresiones que han incorporado voces
o términos que pertenecen a las lenguas indígenas habladas en sus límites
geográficos.
En el caso de las expresiones mexicanas (ver cuadro 4), encontramos tér-
minos que pertenecen al nahua, arahuaco, quechua, etc.
CVFS Def Lengua Dicc País
caerle el [chahuistle,
chahuitzle] (a alguien); (del tener muy mala suerte nahua DUE México
nahua chauitzli).
dar atole con el dedo (a
alguien); (del nahua atolli, engañar, embaucar a alguien nahua RAE México
aguado).
dar (le) (alguien) toloache
(a alguien); (del nahua hacer que se enamore de una
nahua México
toloatzin, de toloa, cabecear persona del sexo opuesto
por efecto del sueño, y tzin)
ser alguien desconsiderado,
ser un hijo de la guayaba grosero, ladrón o de mala arahuaco DEUEM México
entraña
traer (alguien) una buena
guarapeta; (del quechua estar muy borracho quechua México
guarapo, caña de azúcar).
Cuadro 4
En Argentina (ver cuadro 5), encontramos también expresiones que para

su formación utilizan términos que pertenecen a las lenguas indígenas, por
ejemplo de origen quechua, mapuche, etc.
CVFS Def Lengua Dicc País
anotarse o apuntarse
apuntarse un poroto; (del un tanto en el juego, o
Quechua RAE Argentina
quechua purutu). un acierto en cualquier
actividad
contestar sobre el pucho;
(del quechua puchu, contestar inmediatamente Quechua DFHA Argentina
sobrante).
dar gualicho; (de or.

tehuelche; nombre que los
embrujar embrujar Tehuelche DFHA Argentina
indios tehuelches daban al
espíritu del mal).
dar(le) (alguien) (a alguien)
golpear o azotar,
guasca; (del quechua Quechua DdA Argentina
especialmente con la guasca
waskha).
hacer chancua (algo); (del
quechua «chanca», maíz hacer añicos algo Quechua DDHA Argentina
molido).
Cuadro 5
- Los extranjerismos y la influencia extranjera

El léxico y por ende las expresiones fijas reciben influencias de las len-
guas extranjeras, bien internacionales bien habladas en países vecinos. Así,
en el caso de países como Argentina que han recibido una fuerte inmigra-
ción, la lengua de estos colectivos han dejado su huella en la lengua oficial
hablada en el país. Por ejemplo:
1. ingerir alimentos de del francés
comer bulones DdA Argentina
difícil digestión boulon
2. tener una persona del francés
comer bulones DdA Argentina
fortaleza física boulon
costar (algo) una del portugués
pichincha costar algo poco dinero pechincha, DFHA Argentina
ganga
del italiano: ti
derrotar, vencer, superar a
darle el pesto do il pesto, «te DDFA Argentina
alguien en algo
doy una paliza»
del italiano,
hacer vento y la robar el dinero del bolsillo vento, dinero y
DDHA Argentina
marroca de otro marroca, cadena
del reloj
ser un bagayo mujer muy fea del it. bagaglio DTDFH Argentina
mujer muy guapa, del ingl.
ser un budín DTDFH Argentina
atractiva pudding,
fichar, marcar la tarjeta
DRLE/
checar tarjeta de entrada o salida del del inglés check México
AoMex
trabajo
Cuadro 6
3.2. CVF diatópicas polisémicas con significados adicionales diferentes de

los usuales en España
El siguiente punto que vamos a tratar en este artículo, relacionado con
los problemas de comprensión de las EFS, trata de la aparición en las EF de
nuevos significados en alguna de las regiones o de los países que utilizan el
español como lengua oficial. Se trata evidentemente de geopolisemia que
dificulta la comprensión de numerosas EF a los usuarios que desconocen
los significados suplementarios utilizados por esos usos diatópicos. Así por
ejemplo, la expresión comerse las uñas, viene recogida en el DRAE y en el
DUE con dos significados que nada tienen que ver con el significado que
recoge el Diccionario del español usual en México, equivalente a no tener
dinero como puede comprobarse en el cuadro 7.
CVF DRAE DUE DEUEM AOMex LBI

comerse las uñas
- (mordérselas una persona o cortarlas + + - - -
con los dientes, a veces por nerviosismo;
DUE). + + - - -
- (en señal de disgusto o enfado; DRAE).
- (no tener dinero; DEUEM). - - + - -
Cuadro 7
Como muestra de que se trata de un fenómeno lingüístico muy recu-

rrente en diatopía, exponemos a continuación varios ejemplos con nuevos
significados mexicanos que vienen en segundo lugar de cada expresión y
que han sido encontrado en el diccionario (DEUEM): comerse vivo a alguien
(vencer, superar, EPM), comerse vivo a alguien (criticarlo con enojo y sin
piedad, DEUEM), poner las cartas sobre la mesa (descubrir sus verdaderas
ideas, naturaleza, intenciones, EPM), poner las cartas sobre la mesa (expo-
ner con franqueza los argumentos, EPM), poner las cartas sobre la mesa
(hacer el balance de una situación o discusión, DEUEM), poner las cartas
sobre la mesa (ajustar cuentas, DEUEM), etc.
Lo mismo sucede con el caso de EFs en las que aparecen nuevos signifi-
cados argentinos (ver cuadro 8).
UF DEF DUE RAE DLR DHNRAE GDLA DDHisp

reunir un jugador
el rey y el caballo
[cantar, hacer] o, según los casos,
(alguien) las la sota, del palo + - - - - -
cuarenta que es triunfo, (las
con lo cual gana cuarenta)
cuarenta puntos
obtener un
cantar (alguien) triunfo resonante
+ + - - + -
las cuarenta en cualquier
actividad
decirle con
cantar(le) resolución y
(alguien) (a desenfado lo
+ + + - + -
alguien) las que se piensa
cuarenta aun cuando le
moleste.
cantar (alguien) cumplir cuarenta
- - - + - +
las cuarenta años o más
Cuadro 8
Exponemos a continuación otros casos de UF con contenidos diatópicos

argentinos.
– bañarse en agua de rosas (alegrarse de algún mal ajeno porque se
obtiene con él alguna satisfacción de amor propio o alguna ventaja,
DUE); bañarse en agua de rosas 1. (Sentirse alguien muy orgulloso
por el éxito de un ser querido, DdAm; Ecuador, Guatemala, Venezuela
Ecuador, Guatemala, Venezuela); 2. (Disfrutar de bonanza económica,
DdAm; Ecuador, Guatemala, Venezuela).
4. Conclusión
Las unidades fraseológicas son una muestra muy representativa de la
idiosincrasia de las lenguas y de las culturas que han sido tratadas muy
superficialmente por los diccionarios. Hemos podido observar el escaso tra-
tamiento dado por los diccionarios referenciales españoles más usuales a
las variantes diatópicas o geográficas. También hemos observado que los
procedimientos lingüísticos utilizados en el caso de estas creaciones supra-
nacionales son idénticos y que el más frecuente, si bien algunas creaciones
utilizan extranjerismos o términos de lenguas y civilizaciones autóctonas,

es el que utiliza componentes pertenecientes a la lengua española. En cual-
quier caso, los miles y miles de EF creadas en los diferentes países en los
que se hablan lenguas internacionales como el español, el francés, el inglés
o el portugués piden a gritos que se elaboren Bases de datos completas que
puedan reflejar la gran riqueza que poseen estas lenguas habladas en nume-
rosos países así como la diversidad cultural y la dificultad de traducción que
conllevan. Se trata pues de un fenómeno muy amplio que conviene tratar
rigurosamente. Resulta evidente que los casos de polisemia diatópica o geo-
gráfica complican también la comprensión de las UFS y merecen ser trata-
dos en los diccionarios. No disponemos actualmente de los datos completos
de polisemia diatópica, pero pensamos en un futuro estar en medida de tra-
tar este tema de forma mucho más completa pues convendría poder conocer
el o los países en los que una expresión o el significado de una expresión es
utilizado en las situaciones comunicativas y forma parte del conocimiento
fraseológico de los usuarios.
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3. Ámbitos de aplicación
Fraseodidáctica
Propuesta para la enseñanza de locuciones verbales
somáticas en clase de e/le
Patricia Baran à Nkoum
Universidad Complutense Madrid (España)
patriciabaran@hotmail.es
Resumen
En este trabajo se presenta un corpus de locuciones verbales somáticas (LVS), es decir,
locuciones verbales (LV) que contienen un lexema de una parte u órgano de la anatomía
humana o animal; y en nuestro caso las que tienen como base lexemas tomados de partes de
la ‘cabeza’ y referidas exclusivamente al ser humano. A lo largo del texto, primero, se repasa
el papel de la fraseología en la enseñanza-aprendizaje de E/LE, luego, se presentan las carac-
terísticas sintácticas y semánticas de las LVS ilustrando de qué manera se pueden aprovechar
en el ámbito de la enseñanza de E/LE, y para terminar, se ofrece una serie de propuestas
didácticas en las que se pone en evidencia el uso de las LVS para la enseñanza de las unidades
fraseológicas (UF) en un aula de E/LE.
Palabras clave: fraseología, locuciones verbales somáticas, enseñanza de E/LE.
Abstract
This study presents a corpus of somatic verbal phrases (LVS); i.e., verbal phrases which
contain a lexeme of a part or organ of human or animal anatomy; and in our case those that
have as a basic element lexemes from parts of the ‘head’ and refer exclusively to the human
being. Throughout this study, firstly, we recall the role of phraseology in the teaching of
Spanish as a foreign language; and then we present the syntactic and semantic characteristics
of LVS by showing how we can use them in the field of education of Spanish as a foreign
language. And finally, we offer a series of didactic proposals in which we highlight the use of
LVS for teaching phraseological units in a class of Spanish as a foreign language.
Keywords: phraseology, somatic verbal phrase, teaching of Spanish as a foreign language.
1. Introducción
En este trabajo estudiamos el papel que desempeñan las locuciones ver-
bales somáticas (LVS) en la enseñanza/aprendizaje de E/LE. En España, la
didáctica de las UF (fraseodidáctica) aún no ha recibido suficiente atención
por parte de los investigadores1; esta ausencia se puede notar en varios ma-
nuales de E/LE. Las UF juegan un papel importante en el acto comunicativo,
según Higueras García (2006: 14), puesto que influyen en la precisión y
fluidez expresiva. Por este motivo es recomendable incorporarlas desde los
inicios de los estudios en la enseñanza para que los aprendientes no solo se
familiaricen con ellas sino también para que las adquieran al igual que el
léxico; es decir, como palabras combinadas con significados propios. No obs-
tante, a los profesores no les suele resultar fácil enseñarlas; de ahí que nos
hayamos hecho esta pregunta: ¿qué método y tipos de actividades funcionan
mejor con las UF y particularmente con las LVS? A continuación intentare-
mos dar unas respuestas a estas preguntas.
2. Importancia de los estudios de fraseología en la enseñanza/aprendizaje

de E/LE
La enseñanza de una lengua extranjera tiene como objetivo favorecer
el desarrollo de las competencias comunicativas lingüísticas, sociolingüísti-
cas y pragmáticas en los alumnos. Además de todo el vocabulario y reglas
gramaticales que se puedan transmitir a los aprendientes de una lengua, es
importante que posean también una fluidez expresiva igual o parecida a la
de los hablantes nativos de dicha lengua. Esta fluidez se encuentra gene-
ralmente en las UF. Estas últimas, objeto de estudio de la fraseología, son
unidades prefabricadas del discurso que se reproducen tal cual en su forma
al igual que cualquier lexema no combinado (Coseriu, 1986: 113-118). En
palabras de Mogorrón Huerta (2002: 16), las UF:
[…] representan un saber lingüístico cultural y social común depositado en su
memoria por la vía de la experiencia. […] y encierran una gran cantidad de infor-
mación lingüística, social y cultural que un hablante ha de aprender a utilizar y a
diferenciar de las características propias de su idioma materno.
Las UF son expresiones ricas en connotaciones cuyo uso contribuye a

enriquecer los actos de comunicación en los que se emplean; lo cual justifica
la incuestionable importancia de su incorporación y utilidad en la enseñanza
de una lengua extranjera2. A este respecto, Navarro (2004) afirma:
1
María del Mar Forment (1998), Ruth Vázquez Fernández, Isabel Bueso Fernández
(1999) y Leonor Ruiz Gurillo (2000) afirman que en España aún falta en la enseñanza un
espacio reservado a las UF (González Rey, 2007: 11).
2
[…] el aprendiz posee la destreza necesaria para construir significados posibles, desa-
rrollar las competencias metafórica y comunicativa para captar esos sentidos figurados,
Propuesta para la enseñanza de locuciones verbales somáticas en clase de E/LE 101
[…] es posible y necesario enseñar un vocabulario que incluya estas combina-

ciones [las UF], de modo gradual, desde el nivel inicial, adoptando como criterios
fundamentales la frecuencia de uso, la estructura sintáctica y las capacidades se-
mántica y pragmática.
Con este trabajo pretendemos un doble propósito: por una parte, propor-
cionar una iniciación práctica a la enseñanza del español a través de las LVS;
y por la otra presentar unas propuestas didácticas (metodología y activida-
des) que se pueden aprovechar para incorporar las LVS en la enseñanza de
E/LE.
3. Definición, características sintácticas y semánticas de las LVS

Según Mellado Blanco (1996: 21), los somatismos son UF que contienen
un lexema referido a un órgano o parte del cuerpo generalmente humano,
aunque también puede ser un animal. Coincidiendo con esta idea, en este
trabajo tratamos las LVS que contienen específicamente sustantivos de par-
tes de la cabeza como base y se refieren al ser humano. Al igual que las LV,
las LVS se caracterizan por la fijación interna, unidad de significado y están
a caballo entre la lexía simple y el sintagma (Ruiz Gurillo, 1997).
Las LVS desarrollan varios significados metafóricos que les permiten
aportar gran valor a las situaciones de comunicación en las que se inser-
tan. Su parte idiomática puede ocasionar dificultades tanto de comprensión
como de uso, de ahí nuestro interés por estas unidades para que cualquier
usuario pueda adquirir una mejor competencia lingüística y pragmática en
español y en francés3. El cuerpo humano tiene un lenguaje propio que parti-
cipa en la comunicación sin necesidad de pronunciar palabras, y que al mis-
mo tiempo ayuda a saber interpretar a los demás. Un gesto o bien una sola
mirada pueden resultar más expresivas que toda una oración o un discurso
entero. Si lo que se busca en la enseñanza de una lengua extranjera es co-
municar expresando correctamente las ideas, pues, entender los significados
de las LVS y poder usarlas resulta esencial.
ironías y el variado repertorio de connotaciones que tienen los fraseologismos, (Navarro,

2004).
3
Aplicamos nuestro estudio al español que, al igual que el francés, es una lengua románi-
ca. Por esta relación, se piensa que presentarían presumiblemente más similitudes que diver-
gencias, tanto en el plano formal como en el plano semántico. Sin embargo, dicha proximidad
puede entrañar gran dificultad en la localización de las correspondencias adecuadas porque se
pueden dar casos de falsos amigos fraseológicos.
4. Aproximación metodológica para la enseñanza de las LVS

En este apartado señalamos unas pautas que se pueden seguir para ense-
ñar las LVS. Al enseñar estas unidades, es preciso, en un primer momento,
presentar la estructura funcional de la LVS, luego explicar su(s) sentido(s)
y para terminar mostrar la LVS aislada y dentro de un contexto4. A conti-
nuación ofrecemos una propuesta de enfoque metodológico que se puede
utilizar para orientar la enseñanza de LVS en una clase de ELE.
4.1. El contorno textual verbal inmediato de las LVS

Algunas LVS tienen una gran variedad de estructuras funcionales, con lo
cual, antes de nada, conviene insistir en sus características sintácticas más
usuales. Las funciones de sujeto y objeto son las que suelen ocasionar difi-
cultades de comprensión y uso a los aprendientes. Conviene así incluir entre
corchetes los complementos obligados, señalando con [alguien] los referidos
a personas y con [algo] los referidos a cosas. Se puede prescindir de incluir
las funciones de sujeto porque las LVS que estudiamos aquí se refieren al ser
humano, sin embargo si una locución es más restrictiva y se aplica exclusi-
vamente a un hombre, una mujer o un niño/a, etc. será necesario que dicha
precisión quede señalada en los corchetes:
No tener [mujer] malos bigotes
Être [fille/femme] un beau brin de fille
Si hay dos objetos, uno directo y otro indirecto, recomendamos que va-
yan directamente después del verbo y el primero (el directo) irá antes que el
segundo, a no ser que la locución requiera la inversión:
Írsele [algo] [a alguien] de la cabeza
Si existe en una LVS un objeto indirecto que no es el sujeto sintáctico del

verbo se puede marcar el infinitivo con un pronombre enclítico le, y repetir
al final [a alguien]
Tocarle [alguien] las narices [a alguien]
Calentarle [alguien] la cabeza [a alguien]
4
También se pueden proporcionar las siguientes informaciones sobre las LVS: origen,
sinónimos, antónimos, registro de lengua y frecuencia de uso. Asimismo, es aconsejable ofre-
cer, en la medida de lo posible, ejemplos sacados de textos reales, tanto orales como escritos.
Después de presentar estas características sintácticas, se definen las LVS

como en el cuadro que viene a continuación, basándonos en un ejemplo
concreto: bajar la cabeza con sus acepciones en español y sus respectivas
correspondencias en francés.
Expresión equivalente:
Baisser la tête
BAJAR LA CABEZA
Traducción literal:
‘Baisser la tête’
Significado 1
Agacharla materialmente, DUE. Pencher la tête (Sevilla y Cantera).
Escóndete detrás de esta silla y baja la Cache-toi derrière cette chaise et baisse la
cabeza para que no te vean, (viva voz). tête pour qu’on ne te voil pas (vive voix).
Significado 2
[ante alguien] Inclinar la cabeza en señal Regarder vers le sol par pudeur, délicatesse
de respeto, DSAL. (López Carrillo, 1989: 75).
No olvides bajar la cabeza cuando hables N’oublie pas de baisser la tête lorsque le
con la reina (viva voz). cortège royal passera (vive voix).
Significado 3
Inclinar la cabeza por vergüenza o Manifester un sentiment de honte, L.
deshonor, DSAL. Avergonzarse o Regarder vers le sol en signe de honte ou de
humillarse, GL. défaite (López Carrillo, 1989 : 75).
Tras oír todos los reproches de su padre,

no tuvo más remedio que bajar la cabeza Amélie est si timide qu’elle baisse la tête
y darle la razón, DELE. chaque fois que je la regarde (vive voix).
Significado 4
Inclinar la cabeza en señal de sumisión, Incliner la tête en signe de soumission, DCF.
DSAL. Hacer sin réplica lo que se le pide, Obéir sans révoltes; agir selon les volontés
conformarse, DFEM. Mostrarse obediente, de quelqu’un (Ruiz Quemoun). Se soumettre
ceder por miedo, someterse, no replicar avec résignation ou confusion, L.
(Sevilla y Cantera).
À chaque fois que sa mère lui fait un
Cuando le reprochaste su actitud, bajó la reproche, Loic baisse la tête et ne dit mot
cabeza e hizo lo que le pedía, DVLEE. (vive voix).
Significado 55
Escuchar sin rechinar las advertencias que
le hace otra persona, DSAL.
Este niño hace lo que quiere, pero es muy
educado: cuando le dices algo, agacha la 5–ø
cabeza y no chista, DSAL.
Significado 6
Conformarse, tener paciencia cuando no
hay otro remedio, FRASYTRAM.
No estaba de acuerdo con la orden, pero 6–ø
bajó la cabeza y la acató, CLAVE.
Sin.: agachar la cabeza/oreja; doblar la Syn.: courber la tête/front/dos; baisser le nez/
cabeza. yeux/front ; plier la tête/nuque/cou/échine.
Con el fin de facilitar el estudio de las correspondencias y enseñanza de

LVS (español-francés), ofrecemos un cuadro que se puede utilizar para es-
tablecer grados de correspondencias (total o parcial) del español al francés.
El análisis que ofrece este cuadro no solo facilita la comprensión, memo-
rización y uso de las LVS, sino también permite una mejor visualización de
los puntos de (no) correspondencias entre LVS del español y del francés. De
este modo se observan mejor los contrastes en el tipo de LVS, la formación
sintáctica y el significado de la LVS.
Cuadro para el estudio contrastivo de LVS español-francés6

I- Tipo de LVS: Gesto-movimiento/Concepto
II- Plano sintáctico:
1- Correspondencia total (isomorfía morfosintáctica)
2- Correspondencia parcial (anisomorfía léxica/estructural):
2.1. Diferencias gramaticales o léxicas (cambio de verbo, sustantivo, preposición, determinante,
número, género, etc.)
2.2. Traducción por un lexema, un sintagma verbal, una paráfrasis, una locución o por otra LVS
III- Plano semántico:
1- Sustantivo parte del cuerpo: correspondiente/diferente/ausente
2- Imagen: correspondiente/diferente/ausente
3- Tipo de significado (transparente/opaco): correspondiente/diferente
4- Sentido literal: correspondiente/diferente
5- Sentido figurado: correspondiente/no correspondiente
6- Procedimiento retórico: correspondiente/diferente
No hemos encontrado en la bibliografía consultada las correspondencias en francés de

5
las acepciones 5 y 6 del español.

6
Para elaborar este cuadro comparativo, nos hemos servido de los estudios de Julia Sevi-
lla Muñoz (2000) y de Manuel Sevilla Muñoz (2009).
Para llegar a los distintos grados de correspondencia (total/parcial), se

considera la formación sintáctica, el rasgo semántico y la imagen. De este
modo, se distingue entre una correspondencia total y una correspondencia
parcial.
En la correspondencia total se registrarán LVS en las que la estructura,
el significado y la imagen son semejantes en español y en francés. Lo que se
compara aquí son primero el tipo de LVS, es decir si representa claramente
un gesto o un movimiento. Luego se estudia su formación sintáctica (iso-
morfía y anisomorfía léxica y estructural) y la semántica (si se emplean
los mismos lexemas somáticos, sentidos literal y figurado y procedimientos
retóricos). En la correspondencia parcial se consideran tanto el tipo de LVS,
sobre todo si es un concepto, como los rasgos sintácticos y la semántica.
A diferencia de la equivalencia total, aquí el elemento más importante es
la relación entre concepto y significado fraseológico de las LVS español-
francés. Ilustramos en el siguiente cuadro un ejemplo de estudio contrastivo
(español-francés) de bajar la cabeza.
Bajar la cabeza Baisser la tête

I- Tipo de LVS: gesto
II- Plano sintáctico:
- Estructuras sintácticas: correspondiente total (isomorfía morfosintáctica)
III- Plano semántico:
- Sustantivo parte del cuerpo: correspondiente cabeza-tête
- Imagen: correspondiente
- Tipo de significado: semi-transparente
- Sentido literal: correspondiente
- Sentido figurado: no correspondencia en francés en las acepciones 5 y 6
- Procedimiento retórico: correspondiente
Metonimia → cabeza por ‘comportamiento/actitud’
Las LVS presentan una doble dimensión significativa (literal y figurada)

que se fundamenta generalmente en las metáforas. A continuación vamos a
ver por qué y cómo se crean y relacionan las imágenes en las LVS.
4.2. Metáfora y creación de la imagen en las LVS

El sistema conceptual desempeña un papel importante en nuestra vi-
sión del mundo. Regula nuestro modo de pensar así como nuestra forma de
hablar, escribir, concebir las cosas, las personas y nuestro modo de actuar.
Aunque no siempre nos damos cuenta de su influencia, vivimos con la crea-

ción alegórica porque nuestra mente se basa en estereotipos y analogías para
establecer correspondencia entre lo concreto del mundo y lo abstracto de la
mente:
La metaforización tiene su base en la semejanza o analogía, en el intercambio
de esferas y en la valoración; en potenciar los rasgos comunes entre la imagen
conceptual del objeto designado y el significado de la palabra reinterpretada (Saló
Galán, 2005: 133).
Nuestro sistema lingüístico se fundamenta en el dominio conceptual, por

lo que se justifica de cierto modo la creación de LVS con partes de la cabeza
ya que a partir de imágenes establecemos correspondencias con elementos
que conocemos. La imagen facilita la visualización del gesto descrito, vuelve
la LVS más llamativa y más o menos alcanzable al entendimiento al mismo
tiempo que la relaciona con el concepto que expresa. Corpas Pastor (1996:
123) denomina ‘grafismo’ a las LVS que describen los gestos7 ejecutados por
el cuerpo o una parte del cuerpo humano. Argumenta que los ‘grafismos’
incluyen tanto las partes que intervienen en la articulación, como el codo,
el cuello, la rodilla por ejemplo, como las que no forman parte de órganos
articulatorios pero que reflejan de manera icónica un gesto, como los ojos,
la nariz, las cejas, la frente, el vientre, las piernas, la espalda, etc. Son estos
gestos los que puntúan y refuerzan (movimientos de cabeza, cejas, mirada,
manos y tronco) la sucesión acústica y gramatical de palabras y frases.
Cuando el gesto descrito está expresado de forma clara como en sacar la
lengua, resulta fácil visualizar la imagen en la mente reconstruyéndola, y de
este modo poder descodificar sin gran dificultad el sentido translaticio de la
locución. Pensamos como Stepeis (2007: 394-395) que a través de la metá-
fora entendemos lo abstracto en término de lo concreto porque nos permite
formar, a partir de la observación de cómo se mueve el cuerpo, un sistema
de relaciones conceptuales en el que las formas lingüísticas (LVS) se asocian
a los conceptos (las ideas, las actitudes, el pensamiento, las emociones, etc.).
7
Mellado Blanco (1996: 50) denomina los grafismos ‘somatismo pseudocinésico’; son
somatismos en cuyo significado situacional se describe un gesto o movimiento del cuerpo,
incorporan un gesto físico y reflejan imágenes conceptualizadas en la mente del ser humano
que son compartidas por una comunidad social y cultural dado que plasman imágenes comu-
nes y establecidas por dicha comunidad.
Gracias a sus valores expresivos y comunicativos, y a las imágenes que

describen, las LVS facilitan el proceso de comunicación. En otras palabras,
permiten entender el pensamiento del hombre e interpretarlo adecuada-
mente. Aunque la imagen tenga por objetivo fundamental volver más con-
creto el aspecto abstracto de las LVS, no siempre se reconoce a primera vista
a causa de la opacidad semántica y del sentido figurado que encierran las
palabras que las constituyen. Por lo tanto es imprescindible comprender el
sentido que resulta de la unión de las palabras en una LVS porque el signifi-
cado global de la LVS depende de cada uno de ellos: «Cette déviance du sens
literal de l’unité aboutit à un sens second caché sous le premier» (González
Rey, 2002: 56). Tras el análisis, relectura e interpretación del sentido literal,
el ‘sens second’ de las LVS se materializa generalmente por la imagen. Esta
última es el soporte y la clave sobre la cual se apoya el sentido de muchas
LVS. La imagen les confiere una autonomía semántica y una particulari-
dad en el lenguaje general permitiendo que se memoricen fácilmente (sobre
todo cuando la imagen está bien representada). En lo que a esto respecta,
González Rey (op. cit.: 57) precisa que:
En effet, l’image est le support ‘visuel’ du concept phraséologique sur lequel
l’expression s’appuie pour se former, mais aussi pour survivre. En fait, l’image
est d’autant plus mieux retenue dans l’esprit qu’elle est réussie et saisissante.
5. Propuesta de actividades con LVS

No todas las LVS presentan una imagen clara y comprensible, por lo que
es recomendable proponer primero ejercicios con LVS que presentan una
imagen clara y luego con las que no. Generalmente los aprendientes tienden
a evitar los ejercicios que les resultan más complicados; en nuestro caso,
evitarán las LVS que les parezcan más complejas (las que sean más opacas y
no reflejen imágenes). A continuación presentamos una serie de actividades
que se pueden usar para la enseñanza de LVS8.
8
Nos hemos inspirado principalmente en las actividades propuestas en González Rey
(2007) y Ruiz Gurillo (2002). Cabe precisar que es el profesor quien tendrá que adaptarlos al
nivel de los alumnos y fijar los objetivos de la clase, cfr. Les expressions imagées d’Archibald
en http://www.tv5monde.com/archibald.
Ejercicio 1: Asociar las imágenes y expresiones correspondientes

Este ejercicio9 consiste en proponer a los aprendientes un cuadro dividido
en dos columnas. A la izquierda se ofrecen algunas LVS icónicas como, por
ejemplo, bajar la cabeza, meterse en la boca del lobo, fruncir las cejas, no
pegar ojo, agarrase [dos o más personas] de los cabellos. A la derecha se po-
nen las imágenes que corresponden a cada una de estas LVS. Las imágenes
deben ir de forma desordenada para que el aprendiente pueda asociar cada
imagen a la LVS correspondiente.
Ejercicio 2: Asociar cada LVS con la palabra correcta
comida, frío, pelea, sorpresa

a- Quedarse con la boca abierta …………………………..
b- Agarrarse [dos o más personas] de los
…………………………..
cabellos
c- Menear el bigote …………………………..
d- Castañear los dientes …………………………..
e- Abrir los ojos como platos …………………………..
Ejercicio 3: Rellenar los huecos del texto con las palabras siguientes
pestaña, ojo, pelo, cabeza
Desde que le comunicaron que tiene que repetir la prueba de árabe, Susana
está que no levanta………… ni pega…………….. por las noches. Entre las
clases de baile, su curso de formación de informática y el arreglo de la casa,
anda de………… y pasa casi todas las noches quemándose las…….…….
para repasar sus clases. Por mucho que sus padres le aconsejan relajarse, no
puede quitárselo de la…………… y lo peor es que ahora está que se ahoga
con un………. cuando le hablan de los exámenes. (Viva voz)
Por motivos de espacio no ilustramos este primer ejercicio con imágenes, sino que ex-
9
plicamos sucintamente en qué consiste.

Ejercicio 4: emparejar las LVS con las definiciones

A- Comer a dos carrillos 1- Demostrar a alguien que no se le tiene miedo.
B- Partirle la cara 2- Reír de forma forzada.
[a alguien] 3- Decir o revelar algo que se debiera mantener
C- Enseñar los dientes secreto.
[a alguien] 4- Comer con mucho apetito y rápidamente.
D- Reír de dientes afuera 5- Golpear a alguien en la cara dándole varios
E- Irse de la lengua puñetazos.
Ejercicio 5: escribir correctamente las LVS siguientes

en lengua No la tener pelillos -------------------------------------------
Llevar clavados en los ojos el suelo -------------------------------------------
Tener felicidad de dientes -------------------------------------------
batiente a Reírse mandíbula -------------------------------------------
los cielo ojos al Levantar -------------------------------------------
Ejercicio 6: traducir estas LVS al francés

Abrir los ojos como platos -------------------------------------------
Reírse en las barbas [de alguien] -------------------------------------------
Arquear las cejas -------------------------------------------
No saber qué cara poner -------------------------------------------
Írsele la lengua [a alguien] -------------------------------------------
Tener la cara como un colador -------------------------------------------
Ejercicio 7: elegir la expresión correspondiente en francés

a. Abrir boca
• Ouvrir la bouche
• Ouvrir l’estomac
• Parler à haute voix

b. Erizársele [a alguien] los cabellos
• Avoir les cheveux qui se dressent sur la tête
• Avoir des cheveux frisés
• Laisser pousser ses cheveux
c. Estrujarse el cerebro
• Se souvenir d’une histoire
• Se creuser la cervelle
• Utiliser sa cervelle
d. Tener [a alguien] entre ceja y ceja

• Avoir quelqu’un dans le nez
• Avoir beaucoup de sourcils
• Connaitre le secret de quelqu’un

Los grados de dificultades de estas LVS varían en función de las me-
táforas que desarrollan. Las LVS icónicas presentan metáforas transparen-
tes cuyo significado suele ser fácilmente reconocible (LVS del ejercicio 1) y
pueden entenderse y producirse fácilmente10. Por el contrario las LVS que
no presentan imágenes son más difíciles de interpretar. A pesar de las difi-
cultades que pueden plantearse para la descodificación de este último tipo
de LVS, el grado de cercanía entre el español y el francés puede ayudar al
aprendiente. Por lo tanto es preciso no precipitarse sino ir progresivamente
en el aprendizaje e intentar insistir en las LVS opacas porque son las que
resultan más difíciles de comprender y de producir.
6. Conclusiones
Hablar una lengua implica expresarse correctamente empleando todos
los giros y fórmulas necesarias para hacerse comprender sin dificultad por
un nativo de dicha lengua. Las UF en general y las LVS en particular reúnen
estas características; sin embargo para enseñarlas, es preciso tener en cuenta
algunos parámetros que hemos presentado en este estudio. Así, es recomen-
dable, en un primer momento, mostrar las estructuras sintácticas de las LVS;
10
Se debe tener en cuenta la conexión entre el grado de transparencia semántica y la
relación interlingüística y cultural de las LVS porque son factores que pueden dificultar la
comprensión. Las LVS del ejercicio 1 presentan un grado elevado de iconicidad, lo que facilita
su comprensión y permite que los alumnos noten su presencia en la lengua y las incorporen
en su ‘lexicón mental’ como unidades indivisibles que funcionan como un todo. Cabe señalar
que cuanto más se asemejan las LVS en español y francés, más se incrementa su probabilidad
de uso por parte del aprendiente. «L’opacité de ces expressions représente un écueil dans
l’apprentissage d’une langue, amène les élèves à les ignorer, ce qui les éloigne d’une compé-
tence très active de la langue» (González Rey 2007: 5).
luego, definir las LVS ofreciendo sus acepciones (en español y francés en
nuestro caso) y ejemplos de uso; a continuación comparar los significados
en las dos lenguas; y para terminar, pasar a la parte práctica con actividades.
En los ejercicios conviene presentar primero las LVS que tienen una imagen
muy clara e introducir luego las que no la tienen.
Las LVS manifiestan una doble dimensión significativa (literal y figu-
rada) que se fundamenta generalmente en las metáforas; son estas últimas
las que en muchos casos dificultan la interpretación del significado de las
LVS. Así, el método que acabamos de exponer resulta adecuado para enseñar
las LVS primero porque permite descifrar tanto los significados metafóricos
como los valores cognitivos de las imágenes descritas en las LVS; segundo
porque el estilo de actividades propuestas, por una parte, facilita que se com-
prendan adecuadamente los mensajes transmitidos por las LVS, y por otra,
estimula la capacidad de comprensión y memorización de los alumnos; y
tercero porque se puede adaptar a cualquier tipo de alumno.
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php (FRADYTRAD)
Prosodia de las fórmulas rutinarias expresivas: notas
contrastivas alemán-español e implicaciones en la
enseñanza de segundas lenguas
Laura Amigot Castillo e Inés Olza
Universidad Complutense de Madrid y Universidad de Navarra (España)
ICS/GRADUN
lamigot@filol.ucm.es y iolzamor@unav.es
Resumen
En este trabajo nos acercamos a un tipo de fijación fraseológica que ha recibido una aten-
ción bastante menor que la fijación de tipo formal o semántico: la fijación prosódica o ento-
nativa, que se manifiesta de modo más acusado en las unidades que desempeñan funciones
pragmático-discursivas, como es el caso de las fórmulas rutinarias. Se aportan aquí datos
que caracterizan la fijación prosódica que han desarrollado diversas fórmulas expresivas del
alemán y del español, y que permiten concluir, en primer lugar, que esta clase de fijación se
manifiesta de acuerdo con las diferencias tipológicas de ambas lenguas; y, en segundo lugar,
que, desde la perspectiva contrastiva y de la didáctica de segundas lenguas, la enseñanza
de la fraseología deberá atender necesariamente a las peculiaridades prosódicas que aquí se
ilustran.
Palabras clave: fraseología contrastiva alemán-español, prosodia, acentuación, fórmulas
rutinarias, fraseodidáctica.
Abstract
This chapter approaches a particular kind of phraseological fixedness that has received
less attention than the generally acknowledged formal and semantic fixedness of this type
of expressions: we refer to prosodic fixedness, which characterizes more often the phraseolo-
gisms that carry out pragmatic-discursive functions, such as routine formulae. We describe
here the prosodic fixedness developed by a group of German and Spanish expressive formu-
lae, and we conclude: in the first place, that this kind of fixedness is shaped according to the
typological divergences of both languages; and, in the second place, that from a contrastive
and didactic perspective, the teaching of phraseology of foreign languages must pay atten-
tion to the prosodic peculiarities shown here.
Keywords: phraseology, German-Spanish contrast, prosody, accentuation, routine for-
mulae, teaching of phraseology.
1. Introducción
Este capítulo ahonda en las líneas de análisis desarrolladas en un trabajo
anterior (Amigot Castillo, en prensa) en el que se examinaron las peculiari-
dades prosódicas de un grupo de Fórmulas Rutinarias Expresivas (FRE) del
alemán. Se concluyó allí que las FRE tienden a desarrollar en esta lengua
patrones prosódicos propios y distintivos, apartados de sus correlatos en la
técnica libre del discurso, de modo que la prosodia contribuye decisivamente
a distinguir las secuencias que deben interpretarse como FR (Fórmulas Ru-
tinarias) de aquellas que funcionan como construcciones libres o con sentido
literal.
Así, como muestra inicial, se constató un contraste acentual entre una
fórmula como Was ist denn JETZT kaputt?, para la que los informantes na-
tivos acentuaron, de forma unánime, el adverbio temporal jetzt, y la secuen-
cia libre correspondiente, Was ist jetzt KAPUTT?, de la que, también unáni-
memente, se acentuó kaputt, en consonancia con las pautas de acentuación
normal («normale Akzentuierung», Stock, 1999 [1996]) aplicables a grupos
de palabras («Wortgruppenakzent», Stock, 1999 [1996]) en el discurso ob-
jetivo y neutro, es decir, no emocional1. En esta y otras FRE se comprobó,
por tanto, que las secuencias empleadas como fraseologismos presentan en
alemán un desplazamiento constante del acento, el cual ostenta una posición
fija, compartida por toda una comunidad idiomática, y que condiciona, de
hecho, la interpretación de estas secuencias como fórmulas y no como uni-
dades del discurso libre.
Nos proponemos aquí ampliar esta línea de investigación y analizar des-
de una perspectiva contrastiva las peculiaridades prosódicas que han de-
sarrollado diversas FRE del alemán y del español. Las dos lenguas selec-
cionadas ofrecen, en este sentido, importantes puntos de contraste, pues,
entre otros aspectos, divergen tipológicamente desde la perspectiva rítmica,
ya que el alemán se ha considerado tradicionalmente como una lengua acen-
tualmente acompasada («stress-timed language») y el español, como una
lengua silábicamente acompasada («syllable-timed language») (cf., entre
otros, Pike, 1945 y Abercrombie, 1967). Esta distinta naturaleza tipológica
Cf. el concepto de «emotionale Akzentuierung» manejado en Stock (1999 [1996]: 35).

1
Sobre la acentuación enfática en alemán, cf. también Stock y Zacharias (1982 [1971]: 60) o
Mackus (2011: 48-49).
Prosodia de las fórmulas rutinarias expresivas 117
Laura Amigot Castillo / Inés Olza
genera la pregunta —que esbozamos como hipótesis inicial— de si las va-

riaciones prosódicas que se dan en alemán en la posición del acento de grupo
de algunas FR suelen sucederse también en español o si, por el contrario, y
dado que este último idioma no otorga un papel tan destacado al acento, en
español sería más bien la curva melódica la que determinaría el contraste
entonativo entre una secuencia de naturaleza fraseológica y una pertene-
ciente al discurso libre.
Nuestro trabajo se estructura como sigue: en primer lugar, prestamos
atención a los antecedentes (más bien escasos) en el estudio de la prosodia
de las unidades fraseológicas (UFS) —en concreto, de las FR— del alemán y
el español (cf. § 1); a continuación, pasamos a describir el trabajo de campo
(experimentos de codificación oral) realizado para ambas lenguas (cf. §§ 2.1
y 2.2); en tercer lugar, presentamos los resultados de dicho trabajo de campo
y analizamos e interpretamos las correspondencias y divergencias contras-
tivas detectadas (cf. §§ 2.3 y 3); y, por último, señalamos las implicaciones
que nuestro estudio plantea en la enseñanza de la fraseología de lenguas
extranjeras (cf. § 4).
2. Antecedentes en el estudio de la prosodia de las fórmulas rutinarias

Los puntos de tangencia entre fraseología y fonética rastreables en la
investigación fraseológica del ámbito germánico son ciertamente escasos,
de modo que la relación entre ambas disciplinas permanece, a día de hoy y
salvo contadas excepciones, prácticamente inexplorada (cf. Mackus, 2011:
45). En general, las conexiones entre fonética y fraseología se reducen a
algunas notas presentes de manera asistemática, esporádica y casi fortuita
en algunas monografías sobre fraseología del panorama alemán, como las
de Fleischer (1997 [1982]) o Gläser (1986), en las que ya se alude –más bien
de soslayo– a las repercusiones comunicativas y pragmáticas que puede des-
encadenar la proferencia de un mismo segmento fraseológico con distinta
entonación (cf. Fleischer, 1997 [1982]: 128-129 sobre las fórmulas alemanas
Da kannst du was erleben!, Ich kann auch anders! y Was ist schon dabei?;
o Gläser, 1986: 132-152 con respecto a ciertas fórmula polisémicas del inglés,
como Never mind, para las que la entonación adquiriría el rango de factor
diferencial en los niveles semántico y pragmático).
Dentro del campo de la fraseodidáctica, y abordando específicamente la
acentuación de las FR del alemán, dos breves artículos se perfilan como los
antecedentes más directos de esta investigación:
a) pionero en este sentido resulta un breve artículo publicado en 1996

en la revista Fremdsprache Deutsch (Hirschfeld, 1996), en el que por
primera vez se asocia la forma gramatical de las UFS en este idioma a
una determinada realización fonética, considerando tal asociación no
ya pertinente, sino también relevante en la enseñanza de la fraseolo-
gía del alemán como lengua extranjera;
b) en segundo lugar, en un artículo publicado más recientemente, Mac-
kus (2011), se desvelan algunos aspectos de un proyecto de investiga-
ción doctoral en curso en el que se siguen los pasos marcados por el
artículo de Hirschfeld (1996), pero con el propósito de completar las
intuiciones de esta autora por la vía empírica mediante el análisis de
muestras acústicas extraídas de un corpus de interacción oral.
Este último trabajo supone, de hecho, el referente metodológico y el an-
tecedente inmediato para el desarrollado en Amigot Castillo (en prensa) so-
bre el componente prosódico presente en las FRE del alemán.
Como señalamos anteriormente, en este trabajo tenemos el propósito
de desarrollar y ampliar esta línea de estudio entrando ya en el terreno del
análisis contrastivo alemán-español. En lo que atañe al español, la proso-
dia de la fraseología —y de las FR(E) dentro de ella— ha recibido también
una atención escasa2, y desde luego nunca monográfica, sino más bien tan-
gencial, desde otras corrientes de análisis, como los estudios más generales
acerca de la entonación del español coloquial o de las marcas prosódicas de
la ironía. Así, como antecedentes útiles para nuestro análisis, podemos citar,
fundamentalmente:
a) los estudios sobre la entonación de elementos característicos del es-
pañol coloquial desarrollados por el grupo Val.Es.Co.3, que han pres-
tado atención en ocasiones a ciertas UFS como elementos entonati-
vamente marcados, sobre todo en los casos en que funcionan como
secuencias expresivas, emotivas y/o de intensificación (cf. lo señalado
sobre Vaya tela en Hidalgo, 2002: 56);
2
De hecho, autores de referencia como Corpas Pastor (1996) han llegado a afirmar, ya
respecto de las propias FR, que la prosodia no adquiere rasgos distintivos en ellas:
Aunque las fórmulas rutinarias, a diferencia de gran parte de las locuciones y pare-
mias, no presentan, por lo general, recursos retóricos ni prosódicos, los eufemismos y
la ironía son, sin embargo, frecuentes. (Corpas Pastor, 1996: 181; la cursiva es nuestra)
3
Valencia Español Coloquial: <http://www.valesco.es/>.
b) los estudios sobre la prosodia de la ironía en español del grupo GRIA-

LE4 (cf. esp. Padilla, 2004, 2009 y 2011), que han proporcionado herra-
mientas sistemáticas para la definición de los rasgos del llamado tono
irónico en español. Como se verá más adelante, estas herramientas
pueden aplicarse al examen de la entonación característica de las FRE
de naturaleza irónica (por ejemplo, en español, Muy bonito o Qué
bonito, que se analizarán a partir de § 2).
3. Trabajo de campo
3.1. Aspectos metodológicos: diseño y realización de las encuestas
Nuestro trabajo de campo ha consistido en un experimento de codifica-
ción oral por parte de hablantes nativos y no nativos de una selección de
FRE del alemán y del español. Se trata, pues, de un test centrado en la pro-
ducción de enunciados debidamente contextualizados en fragmentos tex-
tuales o conversacionales auténticos documentados en diversos corpus y en
Internet.
Se detallan a continuación las fases de preparación y desarrollo del ex-
perimento.
3.1.1. Corpus. Se selecciona un corpus de cinco FRE del alemán y otras
cinco del español, más sus correspondientes correlatos literales en cada
lengua, es decir, cinco pares de construcciones homónimas insertas en diez
fragmentos textuales distintos y representativos de su uso fraseológico o
literal, extraídos de los corpus COSMAS II y WebCorp, para el alemán, y
CREA y COVJA, para el español; y, para ambas lenguas, también de Inter-
net. Dichos testimonios constituyen el material central para la confección
de las encuestas.
3.1.2. Informantes. Se recurre a un total de diez informantes para cada
lengua: cinco informantes nativos y cinco no nativos para la lectura de cada
cuestionario. Los informantes no nativos manejan un nivel intermedio-alto
o avanzado de español/alemán (B2, C1 y C2).
3.1.3. Realización de la encuesta. En primer lugar, cada uno de los infor-
mantes realiza una primera lectura en silencio para familiarizarse con los
textos de la encuesta, procurando así garantizar la correcta interpretación de
4
Grupo de Investigación para la Pragmática y la Ironía del Español de la Universidad de
Alicante: <http://www.griale.es/>.
los enunciados en contexto (sobre todo, en el caso de los hablantes no nati-

vos). A continuación se procede a la grabación de una lectura actuada y en
voz alta de los testimonios, y, finalmente, se plantea al informante algunas
preguntas que se consideran pertinentes en función de la acentuación que,
en cada caso, ha otorgado a los segmentos objeto de análisis. Estas preguntas
están dirigidas, fundamentalmente, a corroborar la identificación del seg-
mento lingüístico en cuestión como FRE o como construcción literal, y a
testar la percepción del informante respecto de otras realizaciones posibles.
Somos conscientes de que, para la obtención de las muestras orales, se
ha requerido una lectura actuada o dramatizada (no espontánea) por parte
de los informantes —si bien estos desconocían los fines de la encuesta—. La
extracción de datos acústicos producidos espontáneamente por informantes
no condicionados nos habría proporcionado, sin duda, las condiciones idea-
les para llevar a cabo el análisis propuesto. Sin embargo, tanto en alemán
como en español, las principales bases de datos que cuentan con fuentes ora-
les (COSMAS II, Val.Es.Co. o CREA) no disponen de muestras de audio de
acceso público, o, las que sí ofrecen esta opción (DGD, en alemán; COLA, en
español), no nos han podido proporcionar testimonios tan específicos como
los que han servido de base para las encuestas (contextos de interpretación
fraseológica y literal de una misma secuencia).
3.1.4. Recuento de datos. El recuento de resultados (cf. infra §§ 2.3.1 y
2.3.2) se ha llevado a cabo mediante un análisis de percepción auditiva de las
muestras grabadas.
3.2. Unidades objeto de estudio: las fórmulas rutinarias expresivas

3.2.1. Breve caracterización
Con el término fórmula rutinaria expresiva intentamos poner nombre
y dotar así de entidad propia a un tipo de enunciados que en las tipologías
propuestas hasta ahora de las FR en español (Corpas Pastor, 1996; Alvarado
Ortega, 2010) o de las unidades denominadas «Routineformeln» en alemán
(Coulmas, 1981; Gläser, 1986; Sosa Mayor, 2006; Hyvärinen, 2011) quedan
a medio camino entre las fórmulas de cortesía, protocolarias o institucio-
nales, que generan actos de habla adscritos al ámbito de la cortesía verbal,
y las fórmulas discursivas, que cumplen con funciones organizadoras y de
dirección del discurso. Pragmáticamente, las FRE se definen por su capacidad
para generar actos de habla expresivos (Searle, 1976) mediante los cuales el
hablante hace partícipe a su interlocutor de un determinado estado psico-

lógico (una actitud, una emoción o un estado de ánimo) experimentado en
el transcurso de la interacción conversacional. Su campo de cultivo más ge-
nuino es, dicho sea de paso, la oralidad; ámbito comunicativo al que aparece
indisolublemente asociada la marca estilística coloquial.
3.2.2. Inventario de fórmulas incluidas en el cuestionario

En cuanto a las unidades incluidas en el cuestionario, como señalamos
más arriba (cf. § 2.1.1), un primer requisito para su selección ha sido que
todas las fórmulas posibilitaran un desdoblamiento como forma literal en
el discurso libre —más o menos habitual, pero, en todo caso, admisible en
esa lengua—, de tal manera que a cada una de las fórmulas de significado
traslaticio se ha añadido un homónimo libre de interpretación literal.
En alemán, se han escogido dos fórmulas con forma gramatical interro-
gativa y modalidad fluctuante entre la interrogación y la exclamación (1 y
2); una fórmula elíptica de estructura hipotáctica (con elisión de la oración
principal) que contiene un pronombre personal —supuestamente— átono
en caso acusativo (3); y dos fórmulas irónicas con términos de polaridad po-
sitiva (4 y 5); esto es, un total de cinco FRE más sus cinco correlatos literales:
FRE Lit.
(1) Wem sagst du das? Wem sagen Sie das?
(2) Was ist denn jetzt kaputt? Was ist jetzt kaputt?
(3) Wenn du mich fragst Wenn du mich fragst
(4) Du bist gut Du bist gut
(5) Das wäre ja noch schöner Das wäre noch schöner
En español, se ha optado por una fórmula con pronombre enclítico (vá-
monos, trágame) (1); dos fórmulas irónicas con términos de polaridad posi-
tiva (bueno, bonito) (2 y 3); y dos fórmulas originariamente interrogativas
(Dónde va a parar, Quién sabe) (4 y 5):
FRE Lit.
(1) Apaga y vámonos Apaga y vámonos
Tierra, trágame Tierra, trágame
(2) Estaría bueno Estaría bueno
(3) Muy bonito/Qué bonito Muy bonito/Qué bonito
(4) Dónde va a parar Dónde va a parar
(5) Quién sabe Quién sabe
Más en concreto, estas FRE se han escogido de acuerdo con ciertos pa-
rámetros de variación prosódica que hemos identificado mediante nuestra
introspección en tanto que hablantes nativas: de esta forma, hemos postu-
lado la existencia de un posible desplazamiento del acento al clítico en (1);
el desarrollo de una entonación característica de la ironía en (2) y (3); y el
paso de la entonación interrogativa a la exclamativa-expresiva en (4) y (5).
3.3. Caracterización de los resultados

3.3.1. Alemán
La distinta naturaleza tipológica de las dos lenguas de trabajo ha exigido,
como cabía esperar, un acercamiento metodológico ligeramente distinto en
cada lengua. En el caso del alemán, al papel preponderante de la acentua-
ción como particularidad prosódica más sobresaliente se une la circunstancia
de que partimos de la perspectiva del no nativo, por lo que, como primera
fase del experimento, se procedió a la validación, por parte del grupo de
informantes nativos, del modelo de acentuación prototípica de las fórmulas
—realización fraseológica (RF)— y de sus correlatos literales —realización
literal (RL)—.
3.3.1.1. Informantes nativos

Lo que se comprobó al contraponer la lectura fraseológica y la literal de
estos enunciados es que, mientras que en la RL de varios de ellos se registró
una alternancia en la posición acentual —repartida, a lo sumo, entre dos
posibles opciones de acentuación— (1) Wem SAGST du das?/WEM sagen
Sie das?; (2) Was ist JETZT kaputt?/Was ist jetzt KAPUTT?; (3) Wenn du
MICH fragst/Wenn du mich FRAGST–, en la RF los informantes mostra-
ron un consenso absoluto a la hora de acentuar una única parte de la fór-
mula y, lo que es más significativo, en todos los casos acentuaron la misma
palabra, ya fuera esta un verbo (SAGST), un adverbio (JETZT; NOCH) o un
pronombre tónico (DU), e incluso átono (MICH).
Este sería, pues, el modelo de acentuación validado por los informantes
nativos para la RF de los cinco enunciados propuestos:
(1) Wem SAGST du das?
(2) Was ist denn JETZT kaputt?
(3) Wenn du MICH fragst
(4) DU bist gut
(5) Das wäre ja NOCH schöner
Así, según lo observado para los pares de enunciados (1), (2) y (3), los
nativos se mostraron flexibles a la hora de alternar dos partes acentuadas
en la forma literal, pero en ningún caso en la forma fraseológica, cuya rea-
lización prosódica hace confluir la carga acentual en un único componente
de la secuencia. Sin embargo, ante los pares (4) y (5), en los que la fórmula
posee significado irónico, los informantes nativos rechazaron una posible
alternancia de acentos en la forma libre, de modo que la polarización entre
la RF (irónica) y la RL de sendos enunciados es total:
(4) Du bist GUT (lit.) ↔ DU bist gut (FRE)
(5) Das wäre noch SCHÖNER (lit.) ↔ Das wäre ja NOCH schöner (FRE)
En estos dos casos, el consenso al segregar la posición acentual en una y
otra lectura incita a pensar que, aparte de las variaciones detectables en la
curva entonativa (con semicadencia en la RF en ambos casos: DU bist gut ➘;
Das wäre ja NOCH schöner ➘), la marca de la ironía en la lectura fraseoló-
gica de estas fórmulas es, asimismo, de naturaleza acentual.
3.3.1.2. Informantes no nativos

En el recuento de datos acústicos proferidos por los informantes no na-
tivos (españoles, en todos los casos, con un nivel alto de alemán), lo más re-
señable es la diversificación de las partes acentuadas tanto en la RF como en
la RL de los enunciados, llegando a acentuar verbos como WÄRE, partículas
modales —invariablemente átonas— como DENN o pronombres persona-
les en posición átona como DU.
Aun así, la tendencia más acusada entre este grupo de informantes ha
consistido en hacer recaer el acento de la fórmula y el de su correspondencia
literal exactamente en la misma posición, alcanzando el porcentaje de coin-
cidencias el 76% de las emisiones. Ni siquiera en los casos de ironía se ha
marcado distinción alguna entre ambas realizaciones, aunque resulta llama-
tivo que precisamente en la emisión de la fórmula (4) Du bist gut se registró
un caso de autocorrección por parte de un informante no nativo con un
nivel muy alto de alemán que, en las aclaraciones posteriores a la encuesta,
reconoció no haber detectado la ironía en su lectura.
3.3.2. Español
De acuerdo con lo señalado en § 2.2.2, la selección de las FRE españo-
las objeto de estudio se llevó a cabo de acuerdo con la predicción de ciertos
parámetros de variación prosódica. Debemos señalar nuevamente que esta

predicción se realizó con base en la intuición que poseemos como hablantes
nativas de español, que en un estadio posterior se refrendó con las tenden-
cias observadas también en diversos estudios de prosodia del español (cf.
infra).
De esta manera, pudimos definir a priori una realización prosódica pro-
totípica de las FRE. En concreto:
a) se postuló que el desplazamiento acentual descrito para las FRE del
alemán en Amigot Castillo (en prensa) podía tener un correlato —aunque
no del todo exacto, como se explicará en § 2.3.2.1— en ciertas UFS del es-
pañol: Apaga y vamoNOS, Tierra, tragaME (RF); y Apaga y VÁmonos,
Tierra, TRÁgame (RL);
b) se escogieron dos FRE de significado irónico, caracterizadas por una
inflexión final marcada (en este caso, por un tonema descendente llamati-
vo)5: Estaría ➚ bueno ↓, Muy ➚ bonito ↓, Qué ➚ bonito ↓ (RF); Estaría ➚
bueno ➘, Muy ➚ bonito ➘, Qué ➚ bonito ➘ (RL);
c) y seleccionamos dos FRE formalmente interrogativas para las que ca-
bía predecir una entonación exclamativa (es decir, una entonación marcada
por un tonema descendente contrario al ascendente de la interrogación; cf.
Hidalgo y Cabedo, 2012: 43): Dónde ➚ va a parar ➘, Quién ➚ sabe ↓ (RF);
Dónde ➚ va a parar ➚, Quién ➚ sabe ➚ (RL).
3.3.2.1. UFS con posible desplazamiento del acento

Apaga y vámonos
Los resultados de los nativos coinciden (salvo en el caso de una infor-
mante uruguaya que desconocía la FRE) en desplazar o doblar el acento en
el pronombre clítico de la FRE (Apaga y vamoNOS o Apaga y VAmoNOS).
Todo hace pensar que el hablante percibe la FR como un bloque en el nivel
formal y semántico, de ahí el desplazamiento del acento enfático al final, lo
cual dota a la secuencia de una entonación marcada —en el sentido de des-
viada de la norma— y, en consecuencia, expresiva. En los ejemplos literales,
se observa una tendencia significativa —constatada en 4 hablantes de los 7
encuestados— a asimilar la entonación al patrón fraseológico, hecho que se
Nuestra intuición inicial respecto a los rasgos de la entonación irónica se vio corrobora-
5
da por las conclusiones de diversos trabajos sobre prosodia de la ironía en español (cf. Padilla,
2004, 2009 y 2011).
explica con base en el uso más frecuente de la secuencia como FR —es decir,
en cualquier texto, esta secuencia tiene más probabilidades de aparecer em-
pleada como FR que como secuencia literal.
Los resultados de los no nativos en la entonación de la secuencia fra-
seológica resultan asistemáticos, lo cual confirma que, incluso en el caso de
que puedan llegar a identificar la secuencia como FR, no conocen el patrón
entonativo propio que esta ha desarrollado.
Tierra, trágame
El informante nativo reconoce —aunque no produce— el patrón con
acento desplazado (Tierra, tragaME). Todos los informantes no nativos
coinciden en acentuar la FRE como una secuencia literal (Tierra, TRÁga-
me), pues, como cabía esperar, no parecen reconocerla como fraseologismo
y, sobre todo, no son capaces de identificar su significado en tanto que FR.
3.3.2.2. UFS irónicas

Como se indicó en § 2.3.2, lo propiamente distintivo en las realizaciones
fraseológicas de las secuencias seleccionadas se halla en el patrón melódico;
en concreto, en el tonema acusadamente descendente que posee la lectura
como FRE irónica6.
Estaría bueno
Los nativos coinciden casi unánimemente —4 realizaciones de 5— en
entonarla como irónica cuando es FRE. Los no nativos muestran una cierta
tendencia —3 realizaciones sobre las 5 totales— a entonar la FRE como iró-
nica, lo que muestra que esta secuencia puede identificarse más fácilmente
como UF.
En ambos grupos de informantes, el testimonio literal se entona como
tal, de modo que puede concluirse que las peculiaridades prosódicas de la
FRE han cristalizado ya de modo claro.
Muy bonito/Qué bonito
Se aprecia unanimidad entre nativos y no nativos en la distinta articula-
ción de Muy bonito como secuencia literal y fraseológica.
En cambio, Qué bonito ha presentado problemas para los nativos en su
empleo como FRE —solo 2 de 5 la entonaron como tal—, lo cual puede
Respecto a la posibilidad de definir de modo objetivo un tono irónico, cf. Padilla (2009 y
6
2011). Ver, también, Hidalgo y Cabedo (2012: 51).

deberse —hemos de reconocer— al modo en que se planteó el ejemplo de

lectura, pues, en él, la secuencia aparecía en un texto que no presentaba ín-
dices previos de ser irónico.
3.3.2.3. UFS inicialmente interrogativas

Dónde va a parar
La unidad ha presentado problemas para ser identificada como FRE por
parte de algunos informantes nativos —no peninsulares: se trataba de in-
formantes uruguayos y chilenos— y, por supuesto, por parte de los hablan-
tes no nativos, lo cual ha ocasionado que no se entonara sistemáticamente
como tal.
Al margen de esto, los hablantes nativos peninsulares —3 de los 5 en-
cuestados— sí la han entonado unánimemente como una unidad exclamati-
vo-expresiva (con un claro tonema descendente, frente al ascendente carac-
terístico de la interrogación).
Quién sabe
Se observa unanimidad entre los nativos y los no nativos en la distinta
articulación de la secuencia literal y la fraseológica. Por tanto, Quién sabe se
identifica sin problemas como FRE en sus contextos correspondientes, y esta
identificación corre pareja con su entonación en tanto que UF.
Esta facilidad de identificación puede deberse a la transparencia semánti-
ca de la expresión como FRE y, sobre todo, a la existencia de posibles corre-
latos exactos de esta UF en otras lenguas.
4. Interpretación de los resultados: coincidencias y divergencias desde una

perspectiva contrastiva
4.1. Desplazamiento del acento
La dicotomía tipológica entre las lenguas de isocronía acentual —el ale-
mán, entre ellas— frente a las de isocronía silábica —como el español—
(Pike, 1945; Abercrombie, 19677) ayuda a explicar diversos aspectos del con-
traste alemán-español que se han presentado en los epígrafes anteriores.
En concreto, puede decirse que el acento desempeña una función distintiva
mucho más clara en alemán, en tanto que su desplazamiento en las realiza-
7
Acerca de la controversia suscitada en torno a esta dicotomía, cf., entre otros, Dufter,
1995, Pamies Bertrán, 1999 o Cuenca Villarín, 2000.
ciones fraseológicas parece constante en los datos aportados por los hablan-
tes nativos.
A pesar de que los datos obtenidos para Apaga y vámonos y Tierra, trá-
game parecen indicar que las peculiaridades prosódicas de algunas FRE del
español también pueden basarse en la posición del acento, se ha podido ob-
servar, sin embargo, que esta tendencia es ciertamente más flexible en esta
lengua, dado que no todos los informantes nativos han coincidido en des-
plazar el acento y, cuando esto se ha dado, algunos hablantes han mantenido
también el acento original (posibilidad de acentuar Apaga y VAmoNOS).
4.2. Tendencias compartidas en el patrón melódico

Por otro lado, ambas lenguas sí comparten tendencias de fraseologiza-
ción8 en el nivel prosódico —más específicamente, en los patrones melódi-
cos—: en particular, pueden encontrarse en las dos lenguas secuencias inte-
rrogativas (directas o indirectas) en el discurso libre que pasan a realizarse
como unidades exclamativas en los contextos fraseológicos (por ejemplo,
Wem sagst du das? y Dónde va a parar¸ Quién sabe; no sucede lo mismo
con la RF de Was ist denn jetzt kaputt?, que mantiene su inflexión interro-
gativa).
4.3. Tendencias no compartidas en el patrón melódico

Por último, se han detectado divergencias en el peso otorgado por una y
otra lengua a las peculiaridades melódicas de las FRE. Dado que en español
el desplazamiento del acento no parece tener el peso que sí se observa en
alemán, se ha comprobado que lo que diferencia prosódicamente la lectura
literal y fraseológica de las secuencias irónicas es —de modo muy determi-
nante— la inflexión final de su curva melódica (en alemán, a las peculiarida-
des melódicas se suma también el desplazamiento del acento).
5. Conclusiones globales e implicaciones en la didáctica de lenguas

Los resultados presentados en §§ 3 y 4 poseen implicaciones directas en
la didáctica de las FRE —y, más en general, en la didáctica de la fraseología.
8
Definimos fraseologización como el proceso de estabilización e institucionalización que
tiene como requisito la fijación en varios niveles y, en el plano semántico, el debilitamiento
del significado composicional.
Se ha comprobado que, a pesar de poseer un nivel avanzado de alemán

o español (B2, C1, C2), los informantes no nativos han proporcionado da-
tos sustancialmente distintos a los generados por los hablantes nativos. La
escasa uniformidad de los resultados aportados por los no nativos incide
en la dimensión didáctica que necesariamente debe acompañar al estudio
de este peculiar tipo de UF, cuya codificación y descodificación frente a un
posible correlato libre depende decisivamente de la posición acentual —en
alemán— y del patrón melódico —en español—, al menos en los casos aquí
abordados.
Los desafíos que se presentan, pues, en la didáctica de este tipo de UFS se
relacionan con:
a) la importancia de enseñar también la fijación prosódica desarrollada
por las FRE;
b) la selección de un nivel avanzado para la introducción de estos cono-
cimientos. De hecho, Hidalgo y Cabedo (2012: 81) proponen, precisamente,
secuenciar estos contenidos en los niveles B2 y C1-C2;
c) en menor medida, la particularidades diatópicas observadas (sobre
todo para el español) en el empleo y realización prosódica de las FRE.
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Agradecimientos
Inés Olza agradece el soporte económico proporcionado por los siguien-
tes proyectos de investigación: «El discurso público: estrategias persuasivas
y de interpretación», del Instituto Cultura y Sociedad (ICS) de la Univer-
sidad de Navarra; y «Metodología del análisis del discurso: propuesta de
una lingüística del texto integral», financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación (FFI2010-20416).
Fraseodidáctica rusa aplicada
a los estudiantes españoles1
Josefina Velasco Menéndez
Universidad de Salamanca (España)
xoce@usal.es
Resumen
Cualquier lengua posee una determinada cantidad de unidades fraseológicas que le da
(aporta) un especial colorido pero que dificulta su aprendizaje. En la enseñanza del idioma
ruso a los estudiantes extranjeros y, especialmente, españoles se presta mucha atención al
léxico, al incremento del fondo léxico y uno de los medios efectivos del enriquecimiento del
léxico es la labor con las unidades fraseológicas. La asimilación de cualquier lengua extranje-
ra, incluida la rusa, presupone indispensablemente el conocimiento del fondo fraseológico de
esa lengua. Las UFs son una rica fuente de información culturológica y nacional, que no solo
satisfacen el interés cognitivo de los estudiantes extranjeros sino que también son un fuerte
factor motivador en diversos niveles de enseñanza.
Palabras clave: lengua rusa, unidades fraseológicas, didáctica, niveles.
Abstract
Any language has an extensive number of phraseological units that gives it a very spe-
cial, particular colour, but also creates a lot of difficulties in learning process. In teaching
russian language to spanish speaking students it is very important to put a special attention
on lexical aspects, and working with phraseology gives a good opportunity to do it properly,
enlarging their vocabulary. Obviously, the good assimilation of a new language, in our case
russian, necessarily includes a deep knowledge of its phraseology, and the phraseological
units give us a rich source of information about the culture and national studies, that satisfies
the cognitive motivation of students in all levels of the learning process.
Keywords: russian language, phraseological units, didactics, levels.
1. Introducción
Ya hace tiempo que se sabe que la sabiduría y el espíritu de un pueblo
se manifiestan claramente en sus unidades fraseológicas (UFs) y que el co-
nocimiento de estas, sea del pueblo que sea, no solo contribuye al mejor
1
Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto I+D+i FFI2011-24962 PAREMIASTIC,
2012-2014 (financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, actualmente Ministerio de
Economía y Competitividad).
conocimiento del idioma, sino también a la mejor comprensión de la forma

de pensar y del carácter de este pueblo. El estudio y aprendizaje de las UFs
de diversos pueblos demuestran cuánto en común tienen estos pueblos, y a
su vez contribuyen al acercamiento y comprensión mutua de los mismos.
Por esta razón no se puede infravalorar el valor metodológico y práctico
de la utilización de las UFs durante el proceso de la enseñanza de lenguas
extranjeras.
2. Las UFs en clase de lenguas extranjeras

Las UFs se empezaron a utilizar en la enseñanza de las lenguas extran-
jeras hace mucho tiempo (ya en la Europa Medieval se enseñaba latín con
su ayuda) y hoy en día su utilización en las clases de lenguas extranjeras
contribuye a que los estudiantes dominen no solo los aspectos de la lengua,
concretamente la pronunciación, la gramática, el léxico, sino también ma-
nejen uno de los aspectos más importantes de la actividad verbal: el habla.
Las UFs son un material muy propicio para la enseñanza de cómo una idea
puede ser expresada por distintas palabras. Son insustituibles en la enseñan-
za de los monólogos y diálogos, hacen el lenguaje (el discurso) más vivo y
pintoresco y amplía considerablemente las posibilidades comunicativas de
los aprendices.
La enseñanza de las UFs a los estudiantes extranjeros que estudian el
ruso en España entraña ciertas dificultades puesto que ellos no se encuen-
tran sumergidos en el ambiente lingüístico y eso conlleva a una limitación
de sus posibilidades comunicativas. Y el principio de comunicación es uno de
los principios rectores de la enseñanza que presupone la asimilación práctica
de la lengua como medio de comunicación. En el proceso de comunicación la
mayoría de la gente utiliza activamente en su discurso las UFs.
Nacidos de la sabiduría popular estas expresiones no son simples combi-
naciones de palabras sino una imagen literaria, un cuadro literario en minia-
tura. Como cualquier método literario, las UFs exigen su utilización sabia e,
incluso, hábil en el habla. La sabia utilización de las UFs en el habla expresa
la erudición, desarrollo, ingeniosidad y agudeza de espíritu del hablante.
El desconocimiento de tales unidades induce a los fracasos comunicati-
vos durante la comunicación. Por consiguiente, para una comunicación cabal
en cualquier lengua es necesario el conocimiento de las UFs. Han de ser
una parte obligatoria del mínimo léxico y cultural que los alumnos han de
Fraseodidáctica rusa aplicada a los estudiantes españoles 133
aprender con el objeto de una adecuada comunicación en la lengua extran-

jera, en nuestro caso, la rusa.
Un estudiante debe conocer la cultura, costumbres, el colorido de país
cuya lengua estudia, al igual que debe poseer unos conocimientos necesarios
sobre el país y su pueblo. El aprendizaje de una lengua extranjera, incluida la
rusa, no puede ser solo el medio; él siempre va acompañado de la compren-
sión de las realias nacionales: costumbres, supersticiones, historia, etc. Las
UFs reflejan su específica nacional y originalidad. En las UFs están expre-
sadas todas las manifestaciones de un pueblo, sus costumbres, cultura. Por
consiguiente, una vez familiarizados con la riqueza fraseológica de la lengua
rusa los estudiantes extranjeros van a tener una visión sobre la cultura, cos-
tumbres, modos de vida, etc. del país, cuya lengua estudian.
En la metodología de la lengua rusa como lengua extranjera varias ve-
ces se ha planteado la idea de crear junto con el mínimo léxico un mínimo
fraseológico. Las UFs que han de componer este mínimo fraseológico han
de corresponder a un determinado auditorio y nivel de conocimientos de
los estudiantes. La minimización del cuerpo fraseológico ha de realizarse
en concordancia con las condiciones concretas de la enseñanza de los estu-
diantes españoles, en su mayoría, que presupone la necesidad de tener en
cuenta un conjunto de factores específicos lingüísticos y extralingüísticos.
Y también, el mínimo fraseológico ha de estar muy bien coordinado con los
mínimos gramaticales, léxicos, temático situacionales, etc. creados para las
mismas condiciones de enseñanza.
Cualquier enseñanza organizada de la lengua extranjera se desarrolla
en un determinado nivel. Y con arreglo a eso se determinan también los
medios de enseñanza que garantizan esos niveles. Diciendo de otro modo, se
habla de la creación de unos mínimos de UFs, donde tengan cabida las frases
rutinarias, locuciones, refranes, etc. Y que están orientados a unos concretos
niveles de enseñanza en el aula de hispanohablantes.
Utilizando en sus clases una u otra unidad fraseológica el profesor inten-
ta afirmar o subrayar lo esencial de lo dicho.
No hay ninguna duda que las UFs son un material muy útil para la en-
señanza que contribuye a la mejor asimilación de cualquier idioma extran-
jero. Ellos, fácilmente aumentan el vocabulario activo gracias a la brevedad,
ritmo, figurativadad y colorido emocional.
Cualquier tema que se estudia ya encontró su reflejo en la certera palabra

popular. Y la labor del profesor es ofrecer a sus alumnos la unidad fraseoló-
gica más propicia.
3. Niveles y pautas de enseñanza de las UFs

En los niveles inicial y básico (A1 y A2) de la enseñanza del R/LE el
material léxico y gramatical está rígidamente delimitado y, quizás, la utili-
zación durante el proceso de enseñanza de las UFs puede parecer excesivo.
Como norma, las UFs se empiezan a enseñar en un nivel avanzado (C1),
puesto que al no poseer en suficiente medida del sistema gramatical ruso y
teniendo unos conocimientos fonéticos limitados, los estudiantes españoles,
lo más probable, los comprenderán con dificultad. Pero guiándonos por los
principios metodológicos básicos de lo fácil a lo difícil, de lo desconocido a
lo conocido, de lo simple a lo complejo la introducción de las UFs se puede
iniciar también en el nivel inicial de la enseñanza.
Así, por ejemplo, en los niveles A1 y A2 se puede introducir UFs relacio-
nadas con el ambiente o situaciones en las que se encuentran los estudiantes
españoles. Por ejemplo, frases rutinarias (saludos, despedidas, permisos, etc.),
refranes y locuciones sobre el estudio: Век живи, век учись; на ошибках
учатся; повторенье – мать ученья; учиться – всегда пригодится, etc.
Puesto que la mayoría de los estudiantes se encuentran en un ambiento
nuevo y hacen nuevos amigos, se puede introducir refranes y locuciones
sobre la amistad y los amigos: друг познается в беде; не имей сто рублей,
а имей сто друзей; новых друзей наживай, а старых не теряй; нет друга
– ищи, а нашел – береги; старый друг лучше новых двух, etc.
De esta manera, llegamos a la conclusión, que en los niveles A1 y A2 de
la enseñanza del R/LE en el aula española, se puede incluir UFs en el pro-
grama de enseñanza con la condición de que:
1. Las unidades estudiadas han de ser de uso amplio en el lenguaje ha-
blado;
2. Las unidades estudiadas han de poseer un valor situacional;
3. Hay que tener en cuenta el uso común de las unidades estudiadas.
El nivel preintermedio e intermedio (B1 y B2) de la enseñanza puede
iniciarse con UFs cuya estructura es simple y comprensiva para los estu-
diantes, es decir, simultáneamente con el aprendizaje de diversas estructuras
gramaticales y sintácticas de la lengua. Por ejemplo, en el aprendizaje de las

oraciones simples y compuestas.
Oración simple: всему свое время; золото и в грязи блестит; аппетит
приходит во время еды; ищи ветра в поле; не видеть дальше своего носа;
Москва не сразу строилась.
Oración compuesta: все хорошо, что хорошо кончается; где много
слов, там мало дела; бедность не грех, а до греха доводит; больше
делай, да меньше говори; человек предполагает, а бог располагает, etc.
En los niveles B1 y B2 de la enseñanza también es oportuno introducir
tanto unidades que son equivalencias completas, como equivalencias par-
ciales.
– Ejemplos de equivalencias completas: ставить точки над и - po-
ner los puntos sobre las ies; капля в море - una gota de agua en
el mar; быть (находиться) на седьмом небе - estar en el séptimo
cielo; стоять на краю пропасти - estar al borde del precipicio;
крокодиловы слезы - lágrimas de cocodrilo; буря в стакане воды -
tempestad en un vaso de agua; etc.
Las UFs mencionadas se traducen fácilmente al español; su traducción
coincide en ambas lenguas y por eso los estudiantes las asimilan con
facilidad.
– Ejemplos de equivalencias parciales: держать язык за зубами - man-
tener la boca cerrada; делать из мухи слона - hacer una montaña de
un grano de arena; заткнуть рот - punto en boca; семь пятниц на
неделе - cambiar de opinión como de camisa; (быть) не на своем
месте - estar fuera del lugar.
En el caso de las UFs parcialmente equivalentes el profesor explica pri-
mero el significado de dichas unidades y luego los estudiantes encuentran
unidades similares en español y juntos analizan las paremias rusas y espa-
ñolas, comparando cómo se dice en ruso y cómo en español, qué palabras
se utilizan en ruso y qué palabras en español. Si hay estudiantes de otros
países ellos las proponen en sus lenguas maternas y se realizan las mismas
comparaciones.
Resumiendo, en los niveles B1 y B2 de la enseñanza del R/LE en el aula
de españoles proponemos introducir:
1. Las UFs cuya estructura ha de ser simple y comprensible en el mo-
mento cuando se introducen;
2. Las UFs equivalentes completas y parciales.
Tras el aprendizaje y adquisición de una determinada cantidad de UFs en

los niveles A1, A2, B1 y B2 se puede empezar por el estudio de las UFs que
no poseen equivalencias en español en el nivel avanzado.
Al ser un nivel avanzado (C1 y C2) el profesor al introducir las UFs no
equivalentes explica el significado, en qué situación se utiliza dicha unidad
y, solo después, los estudiantes encuentran la unidad en su lengua materna
que corresponda al ruso. Al mismo tiempo, durante la lectura de obras de
escritores clásicos y modernos o la prensa, hay que llamar la atención de los
estudiantes sobre las UFs que aparecen en las obras estudiadas.
Ejemplos: верста Коломенская (versta Kolomenskaia), во всю
Ивановскую (vo vsiu Ivánovskuiu), держать в черном теле (derzhat v
chiornom tele), каши не сваришь (cashi ne svarish), entre otras.
En este caso a los estudiantes se les propone encontrar, copiar y analizar
las unidades, al igual que proponer ejemplos de la literatura española y ex-
plicar su significado. No hay que evitar UFs que exigen comentarios históri-
cos, culturales y nacionales. Si contamos a los estudiantes qué circunstancias
han dado vida a una u otra unidad, les damos a conocer no solo la semántica
nacional cultural del signo lingüístico, sino la propia cultura del pueblo fi-
jada en ese signo.
Por ejemplo: откладывать/отложить в долгий ящик cuyo significado
es «aplazar la realización de algún asunto a un tiempo indeterminado». La
expresión se remonta a la época del reinado del rey ruso Aleksei Mijáilovich
(1645-1676) en el siglo XVII. Delante de su palacio fue puesto un cajón
donde los solicitantes echaban sus solicitudes. Sin embargo, muchas de esas
solicitudes quedaban sin respuesta.
En este caso la paremia se convierte en una fuente más de la información
culturológica en las clases de lengua y la presentación del profesor explican-
do por qué los rusos lo dicen así, puede servir de texto auditivo. Este trabajo
no solo contribuye al aprendizaje de dichas unidades, sino que también au-
menta el valor cognitivo de la clase puesto que en realidad se habla de las
particularidades nacionales del pueblo ruso que se reflejan en la lengua.
Estos comentarios relacionados con cualquier hecho histórico o nacio-
nal-cultural, primero es siempre interesante o, por lo menos, curioso y se-
gundo, ayuda a los estudiantes a utilizar correctamente en su discurso tales
unidades.
En los niveles avanzado y superior de la enseñanza del R/LE es mejor

no traducir las UFs a la lengua materna de los estudiantes sino dar expli-
caciones en ruso y de esta manera evitar el uso de lengua materna de los
estudiantes en clase. Hemos de recordar que en las clases de segundas len-
guas es importante la utilización de la lengua que se estudia, en nuestro caso
ruso porque la enseñanza se realiza fuera del ambiente lingüístico y son los
propios profesores los que han de crear un ambiente lo más cercano posible
al ruso.
De esta manera, en el nivel avanzado y superior del aprendizaje del R/LE
en el programa de la enseñanza hay que incluir:
1. UFs no equivalentes;
2. UFs que se encuentran en obras literarias y prensa;
3. UFs que exigen comentarios históricos o nacional-culturales.
El análisis comparativo contrastivo del contenido semántico figurativo
de las UFs del ruso y sus correspondientes en español posee un gran signifi-
cado para la práctica de la enseñanza de R/LE en el aula española.
Para el estudio práctico de las UFs en el aula española es necesario propo-
ner al alumnado unidades que son más frecuentes y tradicionales en la len-
gua rusa. Al igual que UFs que se utilizan en las obras literarias y la prensa.
4. Propuesta de actividades didácticas de las UFs

En las clases prácticas de la enseñanza del ruso el profesor está obligado
a realizar un trabajo fraseológico: explicar las UFs que se encuentran en el
texto, proponer copiarlas, memorizarlas y, posteriormente, utilizarlas en di-
versas situaciones, compararlas con unidades cercanas por su significado en
español u otra lengua materna, etc.
El profesor también puede preparar unos simples textos, en forma de
cuentos breves, donde están utilizadas las unidades rusas y después pedir a
los alumnos encontrarlas, copiarlas y explicarlas o escribir una pequeña re-
dacción sobre un tema elegido por el profesor con la utilización de unidades
analizadas y estudiadas.
En los niveles avanzado y superior se pueden leer cuentos populares ru-
sos donde se encuentran una considerable cantidad de unidades fraseológi-
cas. El profesor lee en clase un cuento haciendo hincapié en las unidades y
analizándolas, después pide a los estudiantes narrar el cuento con sus pa-
labras pero sin omitir las unidades dadas y encontrar en español la unidad
correspondiente a la rusa y, en la medida de lo posible, encontrar en español

un cuento parecido en las que se utilizan las equivalencias dadas.
Estudiando un determinado tema, como por ejemplo, el cuerpo humano
o los animales el profesor puede proponer a los estudiantes buscar y copiar
del diccionario unidades rusas que contengan lexemas tales como, mano,
cabeza, ojos, etc. o gato, perro, tiburón, etc. después dar una explicación y
determinar la situación en la que puede ser utilizada.
También se puede proponer a los estudiantes unas cuantas UFs y pedir-
les que narren una situación en la cual podría confirmarse el significado de
dicha unidad.
El profesor puede proponer a los estudiantes varios temas para exposi-
ción en clase. Unos ejemplos de la temática de las ponencias es la siguiente:
1. UFs relacionadas con la vida rusa;
2. UFs sobre la familia y relaciones familiares;
3. UFs sobre la amistad;
4. UFs que se encuentran en los cuentos populares rusos y obras litera-
rias;
5. UFs que se encuentran en los títulos en la prensa (para el nivel supe-
rior), etc.
Estos ejercicios pueden realizarse tanto en clase como en casa, de forma
oral o escrita. La selección del material y el carácter de la realización de los
ejercicios dependen mucho del nivel de los estudiantes, de su preparación y
del nivel en que se enseña.
5. Conclusión
El aprendizaje de las UFs amplía los conocimientos de los estudiantes
sobre el idioma, forma su gusto estético, el deseo de enriquecer su fondo
léxico. Mediante el estudio de UFs aumenta la cultura del discurso de los
estudiantes. El aprendizaje activo y la correcta utilización de estas unidades
en la lengua enriquecen considerablemente su discurso escrito y hablado.
Un uso correcto, hábil y oportuno de las UFs le da al discurso una origi-
nalidad, una especial expresividad, figuratividad y precisión. Por esta razón
el aprendizaje del ruso es imposible sin la debida prestación a sus unidades
figurativas que representan uno de los niveles más complejos del aprendi-
zaje.
Los estudiantes que estudian el ruso han de poseer aunque sea de un

mínimo de UFs para comprender la lengua rusa desde el punto de vista
auditivo, leer tanto literatura como prensa en ruso; utilizar correctamente
estas unidades en el discurso-diálogo, en la narración y en el análisis de
textos estudiados.
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Paremiodidáctica
¿La competencia lingüística comporta el conocimiento
didáctico? El refrán, un centro de interés
en la unidad didáctica1
Germán Conde Tarrío y Mª Pilar Río Corbacho
Universidade de Santiago de Compostela (España)
german.conde@usc.es y mariapilar.rio@usc.es
Resumen
En el año 2007, la Oficina Europea de Estadística [Eurostat] informaba de que un 46,6%
de españoles con edades comprendidas entre los 25 y los 64 años no conocen ninguna len-
gua extranjera, a pesar de que un 68% de alumnos de bachillerato, según la misma fuente,
estudiaban, al menos, una de ellas. Este fracaso puede explicarse por múltiples causas: seña-
laremos, entre otras, la escasa formación del profesor en el terreno didáctico, carencia que, en
muchos casos, intenta corregir con el empleo del método ensayo/error. La didáctica puede
solucionar esta problemática, ya que mejora la formación del profesorado y acaba con el
memorismo de la enseñanza tradicional. Una de las herramientas válidas de las que se puede
servir el profesor de lengua extranjera es el refrán, ya que es un documento real que el pue-
blo mantiene vivo en su habla de todos los días.
Palabras clave: eurostat, didáctica, refrán meteorológico, francés, gallego, castellano.
Abstract
In the year 2007, The European Statistics Office [Eurostat] informed that 46.8% of Spa-
nish between the age of 35 and 64 do not know any foreign language, even though 68% of
high school students as per the same source, were studying, at least one of them. This disas-
ter can be explained by multiple causes: we will point, between others, the lack of teachers´
preparation in the didactic field, lack that in many cases, tries to correct using the test/error
method. Didactics can solve this problematic, since it improves teachers’ preparation and
ends with the memorization of traditional teaching. One of the valid tools from what the
foreign language teachers can take advantage, is the proverb, since it is a real document that
people keep alive in everyday language.
Keywords: eurostat, didactics, meteorological proverb, french galician, castilian.
1
Este trabajo está vinculado al Grupo de Investigación UCM 930235 «Fraseología y Pa-
remiología» (PAREFRAS) y se enmarca en el Proyecto de Investigación «Estrategias para
aplicar las TIC al proceso de adquisición de la competencia paremiológica en el marco de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas» (Paremiastic, FFI2011-24962, 2012-2014, Ministerio de
Ciencia e Innovación).
1. Introducción
La Oficina Europea de Estadística [Eurostat] señaló en 2007 que España
se ubicaba en cuarta posición, con respeto a 26 países europeos analizados,
en número de estudiantes de bachillerato que aprendían una lengua extran-
jera:
Una LE
1. Grecia 91.8%
2. Irlanda 73.0%
3. Italia 73.9%
4. España 67.8%2
y que ocupaba el puesto 22, de los ya citados 26 países encuestados, en cuan-

to a estudiantes de educación superior secundaria que se interesaban por dos
o más idiomas foráneos:
Dos o más LE
1. República Checa 100.0% 21. Malta 37.1%
2. Luxemburgo 100.0% 22. España 28.3%
3. Holanda 100.0% 23. Italia 24.6%
4. Finlandia 99.8% 24. Irlanda 8.2%
5. Eslovaquia 98.3% 25. Grecia 6.9%
⇔ ⇔ 26. Reino Unido 6.1%3
A pesar de que tenemos un elevado número de alumnos que estudian

lenguas extranjeras en el bachillerato (como nos indica la anterior encuesta,
un 67.8% de ellos han cursado una lengua extranjera), los resultados poste-
riores son muy pobres, mostrando una carencia considerable en el dominio
de una o de varias lenguas extranjeras. Este hecho también es constatado por
la Oficina Europea de Estadística, que concluía, como consecuencia de una
encuesta realizada entre personas con edades comprendidas entre los vein-
ticinco y los sesenta y cuatro años de 23 países, que un 46.6% de españoles
no conocen ninguna lengua extranjera:
Eurostat señala que no tiene datos de Alemania, Chipre y Portugal. Por el contrario, las
2
cifras que se muestran de Grecia, la primera de este cuadro, corresponden al año 2006.
3
Véase nota anterior.
¿La competencia lingüística comporta el conocimiento didáctico? 145
Germán Conde Tarrío / M.ª Pilar Río Corbacho
Ninguna LE Una LE Dos o más LE

1. Hungría 74.8% 17.6% 7.7%
2. Portugal 51.3% 22.3% 26.4%
3. España 46.6% 35.4% 17.9%
⇔ ⇔ ⇔ ⇔
21. Letonia 5.1% 40.0% 54.9%
22. Noruega 2.9% 22.4% 74.7%
23. Lituania 2.5% 31.5% 66.1%4
Nuestra experiencia docente de más de treinta años en la Universidad de

Santiago de Compostela en el aprendizaje de lenguas extranjeras (francés)
como formadores de maestros y la más reciente en los cursos del Máster de
Secundaria nos permite decir que este fracaso se debe a que los dos sujetos
del aprendizaje (el profesor y el alumno) de una lengua presentan una pro-
blemática, diferente en ambos casos, que perjudica el resultado final:
a. El profesorado. Bronckart (1985: 7) afirmaba que l’enseignement de la
langue est l’une des pratiques pédagogiques les plus conservatrices, ya que
el educador, en múltiples casos, es muy reticente a rectificar su metodología
y, en muchos otros, el libro de texto sigue siendo el soporte de su enseñanza.
Quizás estas deficiencias se deban en buena parte a los estudios recibidos
en su época de aprendiz de una lengua extranjera, carentes de una formación
didáctica, a pesar del lavado de cara que fue en su día el Curso de Aptitud
Pedagógica [CAP], curso que actualmente en la Universidad de Santiago de
Compostela ha sido substituido por el Máster Universitario en Profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesio-
nal y Enseñanza de Lenguas (opción voluntaria para el alumnado): la rea-
lidad de muchas Facultades de Filología era y es lograr un alumnado muy
especializado, objetivo que se alcanza en un tanto por ciento muy elevado,
pero finalizados estos estudios, el licenciado que se acerca a la enseñanza
practica un magisterio basado en el «ensayo-error»: es en este momento
cuando se da cuenta de que «la competencia lingüística no comporta el cono-
cimiento didáctico». En un trabajo de González Landa et alii (2008: 339) se
reproduce una entrevista realizada a un profesor de secundaria, quien, entre
otras cosas, señala lo siguiente:
Esta encuesta no tiene datos de Dinamarca, Holanda, Irlanda, Luxemburgo, Malta y

4
Rumanía.
El profesorado de secundaria no recibe una formación específica para enseñar, no

recibe una formación didáctica. Una buena parte del profesorado de secundaria se
ha hecho a sí mismo como profesorado y ha conseguido desarrollar una serie de
técnicas y puede estar muy satisfecho de su trabajo, pero no estudió para ser pro-
fesor de secundaria, sino para ser químico, filólogo, filósofo, etc. En consecuencia,
su formación para enseñar a escribir es nula. Se requiere una formación didáctica
profesional.
No es nuestra intención infravalorar los contenidos filológicos, sino pro-

poner en los estudios de lenguas extranjeras una proporcional carga docente
didáctica que ayude al alumno en su futuro profesional. Sobre este aspecto
dice Imbernón (2007: 5):
Es cierto que los profesores de secundaria deben tener un conocimiento de los
«contenidos» (como todo docente) y, para ello, se ha de establecer un sistema de
formación permanente en las áreas de conocimiento, pero también es cierto que
los conocimientos psicosocio-pedagógicos se deben abordar con la misma impor-
tancia y rigor, ya que serán los más difíciles de superar en su etapa profesional.
Si analizamos hoy en día la inclusión de materias de didáctica en los estu-

dios conducentes a obtener un grado en Linguas e Literaturas Modernas en
la USC nos encontraremos con escasa incidencia de la didáctica en el nombre
de las materias correspondientes a esta área, aunque queremos dejar claro
que esto no significa que el profesor no la incorpore en su disciplina.
No deja de ser curioso, así mismo, que el área de Filología Francesa for-
me departamento con Filología Italiana, mientras que los especialistas en
didáctica del francés, incluidos en el área de «Didáctica de la Lengua y la Li-
teratura», constituyen departamento con el área de «Didáctica de las Cien-
cias Sociales» (?): creemos que cada una de las lenguas curriculares que se
estudian en la USC deberían constituir un departamento, pero este debería
estar compuesto por las áreas de filología y de didáctica correspondientes
(en nuestro caso bien podría ser «Filología Francesa y su didáctica»), lo que
solventaría muchos de los problemas con los que han de encontrarse los
licenciados cuando deban enfrentarse con sus alumnos.
Esta carencia hace que la rama filológica y la didáctica tomen caminos
diferentes que acaban perjudicando los intereses del alumnado.
b. El alumnado. Son múltiples las causas que se achacan al fracaso edu-
cativo de este colectivo, pero generalizando podemos resumirlas en dos, te-
niendo en cuenta la óptica desde la que se proyecta esta idea:
– Desde el punto de vista de los docentes se achaca a los estudiantes una

falta de inmersión en el idioma que se aprende.
– Desde el punto de vista de los discentes se hace hincapié en la desmo-
tivación por el aprendizaje, problema que en muchos casos viene dado
por un desinterés por los contenidos que le son impuestos dentro de
un currículo obligatorio muy rígido.
Tikunoff señalaba ya en 1983, después de analizar varios programas bi-
lingües que habían alcanzado sus objetivos, que los profesores que habían
llevado a cabo con éxito estas programaciones consiguieron una amplia par-
ticipación de su alumnado, dado que se preocuparon de que la enseñanza
estuviese relacionada con sus necesidades y motivaciones.
Expuestas estas problemáticas se hacen necesarias las siguientes consi-
deraciones, si bien sabemos que en la actualidad se convierten en una utopía
ante una política educativa en franco retroceso:
• El Portfolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas (2007: 77)
manifiesta que el docente debe ser capaz de «gestionar la clase», es
decir, mostrará su competencia:
Para lograr que los alumnos sigan conductas apropiadas, participen en diferentes
modos de agrupamiento y pongan en práctica estrategias de aprendizaje efectivo
en la clase. Todo esto implica que el profesor sepa usar distintas estrategias para
ganar y retener la atención del grupo, mantener el orden y permitir que haya
contribuciones de los alumnos de manera ordenada. Implica asimismo saber pla-
nificar las actividades de clase y las transiciones entre actividades, gestionar el
principio y final de la clase así como saber organizar y alternar el trabajo indivi-
dual, por parejas, en grupos y por toda la clase. Por último, una buena gestión de
clase entraña saber hacer un uso eficaz de los recursos pedagógicos (materiales y
programas de apoyo, etc.) y del espacio de la clase.
Si se considera al profesor como un elemento fundamental en la

formación del alumno, se debería, como señala González Sanmamed
(2009: 67-68), proporcionarle las herramientas necesarias para llevar
a cabo esta tarea, pero también debe reclamar que se le facilite más y
mejor formación (ibid. 65-66).
• Como se sabe, la enseñanza corresponde al profesor y el aprendizaje
al alumno por lo que debe pedirse que el estudio de una lengua se
centre en el discente, como apunta Palacios Martínez (2004: 174):
Si realmente se apuesta por un currículo en el que el discente es el mayor prota-

gonista, las enseñanzas que se impartan deberán estar basadas en las característi-
cas, intereses y necesidades objetivas y subjetivas de este, utilizando los materia-
les y metodologías apropiados para conseguir objetivos claros y con la posibilidad
de ser realmente alcanzados.
La didáctica de una lengua tiene como objetivo primordial perfeccionar

la formación del profesorado a través de recursos y estrategias conducentes
no solo a conseguir una buena competencia lingüística, sino también una ac-
tuación eficaz y motivadora para la «mise en scène» del proceso enseñanza-
aprendizaje, lo que redundaría en una mejora del sistema educativo.
2. El refrán y la didáctica
En este trabajo proponemos el empleo de las paremias no solo como re-
curso didáctico en el aula, sino como centro de interés en la unidad didáctica.
La entrada del refrán en el proceso educativo la justificamos porque las fra-
ses sentenciosas son documentos reales, de gran valor cultural, que viven en
el lenguaje diario del pueblo.
El profesor puede valerse de las paremias en la materia de lengua extran-
jera, ya que su incorporación, como señalan Salkjelsvik y Martínez (2007:
2), permite fomentar de manera efectiva, tanto temporal como metodológi-
camente, la pluriculturalidad y el trabajo contrastivo de los alumnos.
En 2002, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
[MCERL] también hace hincapié en la posibilidad pedagógica del refrane-
ro. Este documento, que tiene como objetivo regular la enseñanza de las
lenguas en Europa, determina que la finalidad de la enseñanza de lenguas
es hacer que los alumnos alcancen un nivel de competencia y dominio en
una lengua determinada (2002: XII) y estos objetivos se alcanzan con la
adquisición de la competencia lingüística (apartado 5.2.1.), sociolingüística
(apartado 5.2.2.) y pragmática (apartado 5.2.3.).
Este texto, que el Consejo de Europa propone como unidad de medida del
nivel de comprensión y expresión (oral y escrita) de los usuarios de una len-
gua, no desdeña el empleo de la paremiología en la adquisición de lenguas:
• Dentro del apartado correspondiente a la competencia lingüística se
señalan seis destrezas (gramatical, ortográfica, semántica, etc.) que
deben conseguirse para lograrla. Entre ellas está la competencia léxica
(5.2.1.1.), que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y
la capacidad para utilizarlo (2002: 108), la cual se compone de ele-

mentos gramaticales y de elementos léxicos, teniendo cabida en este
último apartado las «fórmulas fijas» (refranes, proverbios, etc.).
• En la competencia sociolingüística (apartado 5.2.2.), que comprende
el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión
social del uso de la lengua (2002: 116), también se hace referencia a
las expresiones de sabiduría popular (apartado 5.2.2.3.), entre las que
se citan los refranes (no por mucho madrugar amanece más tem-
prano) y los modismos, nombre adjudicado a los fraseologismos (a
troche y moche; a la pata la llana).
Se deja en manos de los usuarios de este Marco determinar, entre otras
cosas, qué refranes, estereotipos y modismos populares tendrá que recono-
cer, comprender y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué
se le exigirá al respecto (2002: 119). Creemos que un mínimo paremiológico
pactado entre el profesorado de una lengua extranjera5 resolvería satisfac-
toriamente la problemática que se origina a la hora de tener que seleccionar
los refranes que deben emplearse en clase.
A pesar de estas indicaciones referentes al empleo de paremias en el ba-
chillerato, las Facultades de Filología forman a los futuros docentes des-
oyendo estos consejos. La implantación de materias curriculares de didáctica
en estos Centros, de lo que ya hemos hablado, solventaría esta carencia, ya
que el refrán entraría como herramienta de trabajo en las propuestas peda-
gógicas.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, hemos elaborado la siguiente uni-
dad didáctica con la finalidad de mostrar, con un sencillo ejemplo, cómo se
puede trabajar con las paremias en la clase de bachillerato6.
UNITÉ DIDACTIQUE.
• Matière: Français langue étrangère.
• Titre: Le mois d’octobre: «quand octobre prend sa fin, dans la cuve
est le vin».
5
En cuanto a la(s) lengua(s) nativa(s) del alumnado, creemos que habría que implicar
a los alumnos en la selección de este mínimo paremiológico, pues pueden participar activa-
mente tanto en la recogida del refranero de la zona como en su catalogación para buscar las
formas más populares.
6
Para la unidad didáctica que expondremos a continuación emplearemos el francés, dado
que esta programación va encaminada a alumnos que estudian esta lengua.
• Niveau: 1º de bachillerato.
• Temporisation: 1er trimestre (mois d’octobre).
• Séquentiation: 3 séances.
• Contextualisation. Groupe de 15 élèves de L2 d’un lycée situé dans
un milieu semi-urbain (les élèves proviennent aussi bien de la vi-
lle que de la campagne) de la province de Lugo. Ces lycéens ont
déjà étudié le français pendant les quatre cours de l’ESO.
I. Objectifs:
a. Comprendre le contenu des proverbes qui ne s’adaptent pas à la
réalité galicienne.
b. Avoir la capacité d’analyser les éléments grammaticaux, lexicaux,
phonétiques, etc. des dictons sélectionnés.
c. Être capable de chercher des correspondances galiciennes et/ou
castillanes avec les dictons français proposés.
d. Être apte à reconnaître les fautes commises au moment de la com-
munication.
II. Contenus:
1. De communication:
• Exprimer un ordre.
• Parler du temps et des caractéristiques agropastorales du mois
d’octobre.
• Utiliser les proverbes météorologiques dans le discours.
2. Grammaticaux:
• Révision de l’impératif: affirmatif et négatif.
• Emploi de l’article et des prépositions dans les dates.
• L’ellipse verbale.
3. Lexicaux:
• Le temps chronologique: les saisons, les mois, les jours et les
fêtes du calendrier.
• Le temps météorologique: les proverbes d’octobre.
4. Phonétiques:
• La rime.
• L’intonation.
• Les voyelles nasales.
5. De civilisation:
• Les caractéristiques météorologiques d’octobre.
• Les travaux à la campagne pendant ce mois.
• Les plus importantes fêtes religieuses du calendrier en octobre.
6. Transversalité:
• Analyser et respecter les différences culturelles entre la France,
la Galice et l’Espagne.
• Voir les proverbes comme des documents authentiques, en res-
pectant leurs énoncés, même en tenant compte qu’ils ont été
créés à/pour une autre époque.
III. Compétences.
L’étude et apprentissage d’une langue étrangère doit faire en sorte que
l’élève soit capable d’établir des comparaisons avec d’autres langues de son
milieu. Pour atteindre cet objectif, l’étudiant doit maîtriser:
a. La compétence linguistique, définie par le Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues (2002: 87) comme la connaissance des
ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et sig-
nificatifs peuvent être élaborés et formulés et la capacité à les utili-
ser, est la plus importante des compétences, étant donné qu’elle est
l’instrument pour la communication.
Dans cette unité didactique, les contenus qu’on travaillera, concer-
nant la compétence linguistique, seront:
– La compréhension orale des dictons proposés en classe.
– L’expression orale de ces dictons, en expliquant leurs sens.
– L’interaction dans des situations de communication réelles.
b. Les Technologies de l’Information et de la Communication sont un
complément très intéressant, étant donné que les TICs permettent
au professeur d’attirer l’attention des élèves grâce à ces innovateurs
outils de travail.
L’importance accordée aux technologies modernes se traduit, par exem-
ple, dans le «Decreto 126/2008, do 19 de xuño, polo que se establece a orde-
nación e o currículo de bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia»,
où l’expression technologies de l’information et de la communication est
documentée 78 fois dans les 152 pages qui composent cette résolution (de la
page 12335 à la page 12183).
Ce décret présente entre ses objectifs la nécessité de desenvolver nas

alumnas e nos alumnos as capacidades que lles permitan […] utilizar efi-
cazmente e con responsabilidade as tecnoloxías da información e da comu-
nicación (2008: 12184) et pour obtenir cette compétence (ibid. 12187):
A Consellería de Educación e Ordenación Universitaria promoverá as medidas
necesarias para que nas distintas materias se desenvolva [...] o uso das tecnoloxías
da información e da comunicación.
L’entrée des TICs dans la salle de classe change le rôle traditionnel du

professeur et de l’élève, puisque ces outils provoquent des changements
considérables:
– Le professeur a pour but de faciliter les mécanismes précis afin que
les étudiants atteignent les connaissances exigées. González-Cascos
Jiménez dit que (2008: 412):
Utilizar las TICs en el aula no consiste solamente en «conectarse». Es necesario
poseer un «plan de navegación»: es decir, saber qué tipo de informaciones quiere
obtener y cómo llegar a ella o bien y más concretamente en el caso de la enseñan-
za de una L2 qué se quiere realizar y con qué fin.
– La TIC la plus employée par les élèves et les professeurs est inter-
net, média qui permet un accès illimité à une information difficile
d’obtenir par d’autres moyens. Les recours qu’internet nous offre,
Rodríguez Martín (2004: 1) les catalogue de la manière suivante:
«el hipertexto, la multimedia (texto, imagen, vídeo, audio), recursos
comunicativos (correo electrónico, charlas, foros, pen-pals, MOOs,
programas de comunicación en directo) y materiales de información
(páginas web, descargas)».
IV. Méthodologie.
Nous croyons que pour développer cette unité didactique on aura besoin
de trois séances de cinquante-cinq minutes chacune:
– Première séance. Nous présentons aux élèves un corpus de trente-
cinq dictons référents au mois d’octobre, que nous avons tirés des
collections parémiologiques suivantes:
• Générales: BADARE, Correas Martínez y Gargallo Gil (2003), Río
Corbacho (2010).
• Françaises: Chassany (1989), Djavadi (1990), Cantera Ortiz de Ur-

bina y Sevilla Muñoz (2001b).
• Galiciennes: De Merille (1981), Ferro Ruibal (1998), Vázquez Saco
(2003).
• Castillanes: Martínez Kleiser (1945), Martínez Kleiser (1953),
Cantera Ortiz de Urbina y Sevilla Muñoz (2001a).
Devant l’impossibilité de transcrire ici, par question d’espace, tout le cor-
pus antérieurement cité, nous présentons, à titre d’exemple, cinq formes de
celui-ci:
En octobre, fumez bien / Et vous récolterez bien.
Temps sec à la Saint-Ghislain (10 oct.) / Nous annonce un hiver d’eau plein.
À la Saint-Luc (18 oct.), il faut semer, / Que la terre soit molle ou dure.
À la Saint-Simon (28 oct.), / Une mouche vaut un mouton.
À la Saint-Urbain (31 oct.), / Dans la cuve est le raisin.
Les lycéens, dirigés par le professeur, devront étudier ce corpus, mais

avant d’aborder ce travail, l’éducateur leur présentera toute l’information
TIC nécéssaire pour leur aider dans le développement de cette unité di-
dactique: BADARE7 (http://stel.ub.edu/badare/), les dictionnaires en ligne
(http://www.larousse.com/es/dictionnaires/francais), les saint(e)s du mois
et les dictons du calendrier (http://www.larousse.fr/encyclopedie, http://
nominis.cef.fr/), etc.
Pour développer ce travail, on doit diviser la classe en cinq groupes de
trois élèves: à chacune de ces sections on lui assigne une tâche différente,
choisie selon les contenus que nous avons présentés dans cette unité didac-
tique:
❖ Un groupe essayera de détecter dans le corpus les formes verbales
en impératif et de les analyser (la personne grammaticale du verbe,
le type d’énoncé: affirmatif ou négatif), en signalant ainsi les ellipses
verbales trouvées.
❖ Trois groupes devront localiser dans les textes la/les voyelle(s)
nasale(s) que le professeur leur a assignée(s), en justifiant cette nasa-
lisation.
7
BADARE est la conséquence d’un projet de recherche, dirigé par Gargallo Gil (Uni-
versitat de Barcelona), qui contient plus de 10000 entrées de dictons météorologiques et du
calendrier dans toutes les langues, et variétés linguistiques, romanes.
❖ Un cinquième groupe cherchera dans le corpus l’emploi de l’article

ainsi que des différentes prépositions dans des locutions temporelles
(les dates concrètes ou hagiographiques).
D’autres questions peuvent être travaillées en classe ou bien proposées
aux élèves pour qu’ils les réalisent chez eux:
– On sélectionne une parémie du corpus afin que les étudiants
l’analysent du point de vue morphosyntaxique et phonétique. On en-
treprendra aussi de chercher sa correspondance dans la parémiologie
galicienne et castillane.
– L’éducateur demandera aux élèves de souligner les caractéristiques
météorologiques du mois d’octobre en Galice et de vérifier si ces con-
ditions s’accomplissent ou non dans le corpus proposé.
– Les étudiants essayeront, à l’aide du professeur, de classer les diffé-
rents dictons selon leurs thématiques: ceux qui décrivent les travaux
à la campagne, ceux qui mentionnent les différentes conditions mé-
téorologiques, ceux qui signalent le temps chronologique (jour, mois,
fête religieuse), etc.
– Le professeur montrera dans le corpus présenté à la classe les fêtes
religieuses plus importantes du calendrier français du mois d’octobre:
les élèves, à leur tour, devront indiquer les coïncidences (ou non) avec
le calendrier espagnol, le degré de popularité d’une fête déterminée
dans la culture française, galicienne et castillane, etc.
Dix minutes avant de conclure cette séance, l’enseignant permettra à
chaque groupe de préparer les résultats du travail réalisé, puisqu’ils devront
être exposés dans la prochaine session.
– Deuxième séance. Chaque groupe présentera son travail pendant dix
minutes: cinq d’exposé et cinq de débat interactif (élève-élève et/ou profes-
seur-élève).
Pour atteindre les objectifs que nous avons marqués au début de cette
unité didactique, les lycéens doivent être capables de:
• Constater que le nom des fêtes religieuses en français est féminin,
bien qu’on célèbre la commémoration d’un saint:
Pour la Saint-Placide (5 oct.), / Le jardin est vide.
À la Saint-Bruno (6 oct.) semé, / Noir sera le blé.
• Vérifier que les prépositions employés devant le nom des mois est
«en» et devant les noms de fêtes est «à» ou «pour»:
En octobre, si tu es prudent, / Achète grains et vêtements.

À la Saint-Rémy (1 oct.), / La grande chaleur est finie.
Pour la Saint-Vallier (22 oct.), / Le bois doit être rentré au bûcher.
• Reconnaître les ellipses verbales:

Octobre en brumes, / Mois en rhumes.
Saint-Denis pluvieux (9 oct.), / Hiver venteux,
et avoir la capacité de recomposer ces énoncés à l’aide d’un verbe:

*Si octobre est en brumes, / Le mois sera en rhumes.
*Si Saint-Denis est pluvieux, / L’hiver sera venteux.
• Distinguer les formes verbales de l’impératif affirmatif et négatif des

autres modes verbaux, en indiquant l’absence de sujet et, dans le cas
de l’impératif négatif, les différentes formes qui peuvent apparaître
comme deuxième élément de la négation:
En octobre, si tu es prudent, / Achète grains et vêtements.
Ne sème point au jour de Saint-Léger (2 oct.), / Si tu ne veux du blé léger.
• Différencier les voyelles nasales des voyelles orales:

Feuilles qui tombent à la Saint-Léger, présagent d’une bonne année.
(1) (2) (1) (3) (4) (4)
(1) Il n’y a pas de nasalisation parce que la voyelle ne se prononce pas.
(2) «ain»: [ɛ]̃ .
(3) «d’une»: il n’y a pas de nasalisation parce que le [ə] l’empêche.
(4) Quand deux consonnes nasales suivent une voyelle, celles-ci empêchent la
nasalisation.
- Troisième séance. Dans les deux classes précédentes, les lycéens ont
travaillé avec des dictons français, mais dans cette dernière séance, on per-
mettra l’entrée de la parémiologie galicienne et castillane, en présentant un
listage de trente-cinq formes, équivalentes à celles du corpus français, de
chacune de ces deux langues ibériques. Comme nous avons expliqué pour le
corpus français (question d’espace), nous allons seulement énoncer ici cinq
dictons:
En outubre, Por San Simón (28 oct.),
A terra esterca e cubre. Cada mosca vale un doblón.
Polo San Simón e San Xudas (28 out.), Las velas, San Francisco (4 oct.) las trae
Collidas as uvas. Y San José (19 marzo) se las lleva.
San Francisco (4 out.) vén con vela Por San Lucas (18 oct.),
E San Xosé (19 marzo) vaise con ela. Echa tus yuntas, mojadas o enjutas.
Polo San Simón (28 out.), En octubre,

Morre a mosca e o moscón. Estercola y cubre.
Polo San Lucas (18 out.), bois ó arado, Por San Simón y Judas (28 oct.),
Que enxoitos que mollados. Cogidas son las uvas.
Les différents groupes dans lesquels on a fractionné la classe doivent

tenter de rapprocher les parémies dans les trois langues. Dans ce processus,
l’étudiant pourra se trouver avec:
a. Des formes presque identiques dans les trois langues, possibilité peu
fréquente; généralement, l’équivalence se produit entre deux langues:
Quand de Saint-Gall (16 oct.) arrive l’heure, / La vache à l’étable demeure.
Cuando de San Galo llega la hora, / La vaca en establo mora.
b. Des parémies qui présentent des contenus semblables:

El día de San Lucas (18 oct.), / Mata tus puercos y tapa tus cubas.
Polo San Lucas alza o boi da suca, / Mata o porco e tapa a cuba,
et aussi, des formes avec une signification différente, si bien la théma-

tique est la même:
À la Saint-Simon (28 oct.), / Une mouche vaut un mouton.
Por San Simón, / Morre a mosca e o moscón.
c. Dictons qui n’ont pas de correspondances dans les autres langues:

À la Saint-Quentin (31 oct.), / La chaleur a sa fin.
En octubre podarás, / Mas la encina dejarás.
Après avoir analysé les parémies des trois corpus, le résultat positif
du rapprochement des dictons dans les trois langues serait le suivant:
• En octobre, fumez bien et vous récolterez bien.
En octubre, estercola y cubre.
En outubre, a terra esterca e cubre.
• (Ces parémies n’ont pas d’équivalence en français)
Las velas, San Francisco (4 oct.) las trae y San José (19 marzo) se las lleva.
San Francisco vén con vela e San Xosé vaise con ela.
• Temps sec à la Saint-Ghislain (10 oct.) nous annonce un hiver d’eau plein.
(Cette parémie n’a pas d’équivalence en castillan et en galicien)
• À la Saint-Luc (18 oct.), il faut semer, que la terre soit molle ou dure.
Por San Lucas, echa tus yuntas, mojadas o enjutas.
Polo San Lucas, bois ó arado, que enxoitos que mollados.
• À la Saint-Simon (28 oct.), une mouche vaut un mouton.

Por San Simón, cada mosca vale un doblón.
Polo San Simón, morre a mosca e o moscón.
• À la Saint-Urbain (31 oct.), dans la cuve est le raisin.
Por San Simón y Judas, cogidas son las uvas.
Polo San Simón e San Xudas, collidas as uvas.
Poursuivant l’analyse de ces trois corpus, on peut proposer à la classe

de chercher les différences interlinguales documentées dans ces listages.
A titre d’exemple, nous conseillons les activités suivantes:
• Chercher des dictons qui font référence à un(e) saint(e) ou à une in-
vocation mariale, mais qui ne se documentent pas dans la/les autre(s)
langue(s). Ce serait le cas, entre autres, de Saint Renobert (24 oct.),
deuxième évêque de Bayeux (France):
À la Saint-Renobert, / On met les choux par terre,
de San Froilán (5 oct.), patron de Lugo et de León:

San Froilán, / Mete a rella e tira o pan,
et de l’invocation mariale de la Virgen del Pilar (12 oct.), patronne de

l’Hispanité:
Si quieres tener un buen habar, / Siémbralo por la Virgen del Pilar.
No Pilar, / Fabas a sementar.
• Indiquer les dictons qui se contredisent quand ils nous informent des
météores, ou de leurs conséquences (froid, chaleur, humidité, etc.),
qui caractérisent le mois d’octobre ou à un jour n’importe quel de ce
mois:
En octobre, qui n’a pas de manteau / Doit en trouver un bientôt.
En octubre, / De la lumbre huye.
• Signaler les parémies qui énumèrent dans leur énoncé les différents
travaux qui se réalisent à la campagne pendant le mois d’octobre, ain-
si que les divers produits qui se plantent ou qui se ramassent à cette
époque de l’année:
À la Saint-Denis (9 oct.), / La bonne sèmerie.
O que queira comer patacas no maio, / Bóteas na semana do San Paio (8 oct.).
• Contraster les contenus grammaticaux français étudiés dans cette

unité didactique avec les mêmes concepts du galicien et du castillan:
les résultats obtenus peuvent se vérifier, si c’est possible, sur les paré-
mies des trois corpus.
3. Conclusiones
Después de escuchar las opiniones de los licenciados en lenguas extran-
jeras de la Universidad de Santiago que cursan el «Máster Universitario en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Forma-
ción Profesional y Enseñanza de Lenguas» y las de los profesores de francés
y de inglés de bachillerato sobre si el dominio de la competencia lingüística
comporta el conocimiento didáctico, la respuesta de todos ellos es unánime:
«no», si bien nosotros queremos añadir algo: «…pero ayuda».
La incorporación de la didáctica a los estudios de lenguas extranjeras es
una necesidad demandada tanto por los que reciben estas enseñanzas como
por los licenciados o graduados que por vez primera deban enfrentarse a
una clase.
Entre los diferentes recursos didácticos que se utilizan para facilitar la
inmersión en una lengua extranjera al alumno está el refranero, cuyo em-
pleo en clase fue, en sus primeros momentos, denostado: su mero aprendi-
zaje memorístico, su escaso empleo (Blanco, Moreno y Wuattier, 1995: 141),
sobre todo en la lengua de los jóvenes (García Yelo, 2006: 90), etc. fueron
algunos de los motivos que se esgrimieron con la finalidad de impedirle su
entrada en el terreno pedagógico.
Con el paso del tiempo se fue viendo la importancia pedagógica del refrán
en la escuela, como nos señala Mariscal Muñoz y Romero López (1991: 337):
El trabajo con textos literarios de tradición oral, como es el caso del refranero,
constituye un recurso extraordinario para el desarrollo del lenguaje, la adquisi-
ción de capacidades de análisis y síntesis y la posibilidad de encontrar el placer
estético y gozar de la literatura más cercana del alumno,
lo que es reconocido por las autoridades académicas, quienes lo incorporan a

la normativa oficial aplicada al bachillerato. Así, en el Decreto 126/2008 (19
de junio de 2008) se hace relación a la materia de Lengua Extranjera: entre
los «conocimientos lingüísticos» que se demandan, destacamos el siguiente
(2008: 12223):
Recoñecemento e uso de expresións frecuentes e de locucións idiomáticas, frases
feitas e léxico propio de temas relativos a feitos de actualidade e relacionados con
contidos académicos,
y en los «criterios de avaliación» se manifiesta que se valorará a utilización

de frases feitas e locucións idiomáticas habituais (ibid. 12224).
El proceso de acercamiento del alumno a una unidad paremiológica lo
describió de manera acertada García Yelo (2006: 90):
Reconocer un refrán en contexto e interpretarlo correctamente es el primer paso
para la adquisición de destrezas paremiológicas; el segundo es, a nuestro parecer,
retener la estructura; pero el aspecto que marca claramente el éxito de dicha acti-
vidad es que el alumno sepa utilizar dichas estructuras de manera activa,
pero para alcanzar el éxito en estos tres pasos se hace necesario la presencia
de la didáctica a fin de rebajar el memorismo de otros tiempos.
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Adquisición de la competencia paremiológica
en la clase de francés lengua extranjera.
Selección de actividades didácticas1
Marina García Yelo
Universidad Pontificia de Comillas (España)
marinagyelo@yahoo.es
Resumen
Una de las particularidades que comparten el francés y el español es la abundante presen-
cia de paremias en el discurso oral y escrito, por ello, las paremias deben ser tratadas como
un aspecto más en el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa del estudiante
de FLE para que sus producciones lingüísticas lleguen a parecerse, tanto como sea posible,
a las de un hablante nativo. El presente artículo tiene como objetivo presentar una serie
de actividades, tareas y orientaciones útiles para el docente de Francés Lengua Extranjera
orientados a un tipo de alumnado con nivel de francés B1-B2 del Marco Común Europeo de
Referencia. Dichas actividades están agrupadas en función de tres criterios básicos: 1º com-
prensión, 2º reutilización y, 3º memorización y afianzamiento. De este modo, procuramos no
solo que sepan identificarlos en contexto sino que sean capaces de emplearlos en un contexto
lingüístico adecuado.
Palabras clave: paremia, didáctica, FLE, metodología.
Abstract
One of the particularities shared by French and Spanish languages is the presence of pa-
remias in oral and written speech, for this reason, the paremias must be treated as one more
aspect in the development of the linguistic and communicative skill of the student of FLE in
order that his linguistic productions manage to look alike, so much since be possible, to those
of a native speaker. The present article has as aim present a series of activities, tasks and use-
ful orientations for the teacher of French Foreign Language orientated to a type of student
with level B1-B2 of the Common European Framework of Reference for Languages. The
above mentioned activities are grouped depending on three basic criteria: 1º comprehension,
2º repeated use and, 3º memorization and reinforcement. Thus, we try not only that they can
identify them in context but they are capable of using them in a linguistic suitable context.
Keywords: paremia, didactics, french foreign language, methodology.
1
Este trabajo se inscribe dentro del Proyecto de Investigación I+D+i PAREMIASTIC
(2012-2014, FFI2011-24962, Ministerio de Ciencia e Innovación, actualmente Ministerio de
1. Introducción
En la enseñanza de una lengua extranjera son muchos los aspectos que
influyen en el grado de competencia lingüística que deberían adquirir los
alumnos. Unos de esos aspectos es el correcto uso de las unidades fraseoló-
gicas tanto en el discurso hablado como escrito. Las paremias, aunque mu-
cho menos frecuentes en el discurso que otras unidades como locuciones o
colocaciones, merecen un lugar de honor en la enseñanza-aprendizaje del
Francés Lengua Extranjera a estudiantes hispanoparlantes, pues su presen-
cia es innegable sobre todo en ciertos tipos de lenguaje como el periodístico.
Sin embargo, se observa una ausencia casi total de estas manifestaciones
de la sabiduría popular en gran parte de los manuales y gramáticas más uti-
lizados en la enseñanza de FLE (González Rey, 2007: 13) y cuando aparecen
suelen hacerlo de manera aislada, en títulos de ejercicios o como fragmento
independiente y sin relación con el tema o la unidad didáctica en cuestión.
Se suele afirmar que la lengua española es mucho más propensa que la
lengua francesa a emplear paremias, y en efecto así es, pero sin contradecir
este hecho podemos afirmar que ambas comparten un pasado proverbial y
por ese motivo las paremias están presentes en el universo cultural colectivo
de ambas lenguas. Así, en los cursos de FLE, de traducción (francés-español),
literatura francesa y comparada y, sobre todo, en cultura y civilización fran-
cesa es recomendable introducir un capítulo consagrado a las paremias (Se-
villa, García, Martínez, 2010: 151).
Nuestro objetivo en este trabajo es el de tratar de rellenar parcialmente
la laguna didáctica que existe en la enseñanza del Francés Lengua Extranjera
aportando una serie de actividades en las que abordaremos la presencia de
las paremias en contextos reales. Dichas tareas nos permitirán profundizar
en el reconocimiento, aprendizaje y reutilización de las paremias en con-
texto como una forma inherente a la enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera.
Las actividades que presentamos a continuación están orientadas a estu-
diantes con un nivel B1-B2 del Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas, esto es, usuarios independientes con un nivel medio, capaces de
comprender y expresarse tanto oralmente como por escrito en situaciones
cotidianas así como comprender programas de radio o televisión que tratan
temas actuales o asuntos de interés personal o profesional y las películas en
las que se habla en un nivel de lengua estándar.
Adquisición de la competencia paremiológica en la clase de francés lengua extranjera 165
Marina García Yelo
Dichas actividades pueden adaptarse a niveles inferiores tanto reducien-

do el número de unidades como escogiendo aquellas que poseen una estruc-
tura gramatical y un vocabulario más sencillo y adecuado a los conocimien-
tos de los estudiantes. En este trabajo proponemos una serie de actividades
a modo de ejemplo las cuales son susceptibles de ser ampliadas, reducidas o
modificadas según las necesidades del profesor y de los alumnos. Asimismo,
se pueden hacer coincidir con un tema concreto como la meteorología, el
dinero, la expresión de los sentimientos como el amor o incluso los animales
en niveles más básicos.
Para incidir en la vitalidad de dichas unidades, en primer lugar presen-
tamos una serie de fragmentos de artículos de prensa francesa actual en los
que se insertan procedentes de los periódicos Le Monde y Le Parisien y de
la revista Elle.
Ejemplo nº 1
LE MONDE
DE GUERRE LASSE
Bonne nouvelle: la première guerre mondiale est terminée. Dimanche, l’Allemagne
fera un dernier chèque de 70 millions d’euros à des fonds de pension ou à des
particuliers. Elle aura ainsi acquitté sa dette, fixée il y a quatre-vingt-onze ans par le
traité de Versailles pour compenser les pertes subies par les Alliés.
Qui paie ses dettes s’enrichit, dit le proverbe. La richesse insolente de l’Allemagne
semble lui donner raison. Mais n’est-ce pas plutôt de richesse morale que parle
le dicton ? A vrai dire, on n’en sait rien. Ce proverbe change de formulation et
d’ambition dès qu’on traverse les frontières. Les Italiens jouent sur les mots : Chi
paga debito, acquista credito (« Qui paie son débit acquiert du crédit »). Les Espagnols
ne songent qu’à leur tranquillité : El que paga descansa (« Qui paie se repose »). Les
Hollandais, eux, restent au ras des coquelicots : Wie zijn schulden betaalt, verarmt
niet (« Qui paie ses dettes ne s’appauvrit pas»).
La guerre est finie, mais une deuxième a endeuillé le monde dans l’intervalle, et cent
autres lui ont succédé : guerres civiles, guerres de libération, guerre froide, guerre
sainte... Qui fixera le montant des réparations ? Qui réparera quoi ?
Robert Solé
Article paru dans l’édition du 02.10.10
Ejemplo nº 2
LE PARISIEN
LA MAIRIE INONDÉE CE WEEK-END
Le proverbe veut qu’un malheur n’arrive jamais seul. Il s’est vérifié ce week-end à
Villiers-sur-Marne. L’hôtel de ville a été en effet victime d’une inondation, samedi
matin, sans rapport avec l’effondrement de la rue du Bois-Saint-Denis. C’est une
canalisation qui se serait bouchée, faisant remonter les eaux dans les sous-sols de la
mairie.
L.M. | Publié le 08.03.2011
Los dos primeros ejemplos presentan una paremia con un elemento dis-
cursivo del tipo «dit le proverbe» o «le proverbe veut que» que señalan la
presencia de las mismas en el discurso:
– « Qui paie ses dettes s’enrichit, dit le proverbe »
– « Le proverbe veut qu’un malheur n’arrive jamais seul ».
Ejemplo nº 3
LE MONDE
FLEUR DE PEAU
Selon un sondage IFOP réalisé pour Le Monde, le réchauffement climatique inquiète
davantage les moins de 35 ans que les plus de 65 ans. On s’en étonne, et on tente de
l’expliquer par des facteurs psychologiques: prise de conscience des uns, scepticisme
des autres... Les vraies raisons de ce décalage intergénérationnel ne seraient-elles pas
tout simplement physiologiques ?
Les jeunes ont une peau de bébé : la moindre hausse de température leur donne des
picotements. Et puis, regardez-les : ils ne tiennent pas en place. A force de s’agiter,
de passer continuellement d’un SMS à l’autre, ils se consument. Les vieux, eux, en
ont vu de toutes les couleurs, ils ont la peau dure. Mais, paradoxalement, l’âge les
rend frileux : c’est la baisse du thermomètre qui les tourmente. Par expérience, ils
redoutent les nuages à venir, savent qu’une hirondelle ne fait pas le printemps et
que l’été meurt toujours noyé. Chaque âge a sa météo et ne retient qu’une moitié de
proverbe. « En avril, ne te découvre pas d’un fil », pense le vieux. « En mai, fais ce
qu’il te plaît », proclame le jeune. Et entre 35 et 65 ans ? Ni chaud ni froid.
Robert Solé
Article paru dans l’édition du 20.11.10
Marina García Yelo
En el tercer ejemplo observamos dos tipos distintos de inserción de pa-

remias en el discurso:
1.- De manera directa sin elemento introductorio cuando se cita la pare-
mia une hirondelle ne fait pas le printemps: « Par expérience, ils redoutent
les nuages à venir, savent qu’une hirondelle ne fait pas le printemps et que
l’été meurt toujours noyé. »
2.- Con presencia del término proverbe que sirve para indicar que lo que
a continuación se enuncia es una paremia meteorológica o dicton: « Chaque
âge a sa météo et ne retient qu’une moitié de proverbe. En avril, ne te dé-
couvre pas d’un fil, pense le vieux. En mai, fais ce qu’il te plaît, proclame le
jeune ».
Ejemplo nº 4
REVUE ELLE
PARIS : DES TROQUETS BRANCHÉS POUR BOIRE UN VERRE
Paris regorge d’adresses branchées pour boire un verre ! Mais il ne faut pas se fier
aux apparences… Alors pour découvrir les nouveaux hauts lieux de la tendance,
direction les troquets parisiens.
Situé à Pigalle, le Sans Soucis est un bar à première vue sans prétention mais qui
attire la population bobo de paris. La programmation musicale branchée rock et les
boissons pas chères y sont pour quelque chose. Beaucoup de soirées sont organisées
notamment le weekend. Le bar est ceci dit un peu petit et on peut vite s’y sentir
étouffer mais cela n’arrête pas les jeunes branchés de Paris !
02/02/2011
En el ejemplo nº 4, el fragmento extraído de la revista Elle, la paremia Il

ne faut pas se fier aux apparences, se enuncia directamente pues se trata de
una unidad perteneciente al acervo colectivo de cualquier lector en lengua
francesa: « Paris regorge d’adresses branchées pour boire un verre ! Mais
il ne faut pas se fier aux apparences… Alors pour découvrir les nouveaux
hauts lieux de la tendance, direction les troquets parisiens. »
Ejemplo nº 5
LE FIGARO
L’ARGENT FAIT LE BONHEUR... JUSQU’A 4900 EUROS PAR MOIS
Gagner plus rendrait plus heureux, selon une étude menée par deux économistes
américains. Mais ce n’est plus vrai au-delà d’un seuil qu’ils fixent à 75.000 dollars par
an, soit 4900 euros par mois.
La très sérieuse revue américaine Proceedings of the National Academy of Sciences
vient de publier une étude qui dément en partie le proverbe selon lequel l’argent ne
fait pas le bonheur.
Sophie Amsili, 07/09/2010
Por último, seleccionamos un fragmento de artículo de prensa en el que

la paremia aparece alterada, modificada en su estructura clásica para tratar de
forzar a los estudiantes a descubrir tanto la paremia desautomatizada como
la paremia original de la que procede. En este caso, la paremia L’argent ne
fait pas le bonheur se presenta modificada para buscar la ironía presente en
el título del articulo L’argent fait le bonheur... jusqu’a 4900 euros par mois.
Una vez que hemos delimitado el nivel de nuestros estudiantes y la difi-
cultad de las paremias, debemos introducir algunas nociones teóricas con el
fin de que los alumnos sean capaces de comprender que se trata de unidades
fijas o semifijas de la lengua y que sean capaces de identificarlas en el discur-
so así como de buscar correspondencias en su lengua materna para de ese
modo establecer lazos « afectivos » con el material de trabajo.
Es recomendable que las nociones teóricas sean lo más breves y explicitas
posibles y con ejemplos en ambas lenguas; no pretendemos enterrar a nues-
tros alumnos en disquisiciones terminológicas propias de los especialistas y
estudiosos de la Paremiología.
Empezaremos por preguntar a nuestros alumnos ¿qué es un refrán? pues-
to que el archilexema ‘paremia’ (Sevilla, 1993: 15) suele resultar desconocido
para ellos. A continuación anotaremos las nociones que definen más amplia-
mente un refrán (Sevilla, 2002: 72-74) y por ende una paremia y expondre-
mos un ejemplo de cada característica con su correspondencia2 en español3:
Entendemos por «correspondencia paremiológica» el enunciado sentencioso de la len-

2
gua terminal que más se aproxima al sentido, al uso y a la forma de la paremia en la lengua
original (Sevilla Muñoz, 2004: 224).
Marina García Yelo
– Brevedad: Qui ne dit mot consent / Quien calla, otorga.

– Bimembrismo: Tel père, tel fils / De tal palo, tal astilla.
– Rima interna: Qui va à la chasse perd sa place / Quien fue a Sevilla
perdió su silla.
– Finalidad didáctica o adoctrinadora: Les cordonniers sont toujours les
plus mal chaussés / En casa del herrero, cuchillo de palo.
– Temática variada y universal, numerosos meteorológicos: En avril ne
te découvre pas d’un fil / Hasta el cuarenta de mayo no te quites el
sayo.
Tras las nociones teóricas, procedemos al desarrollo de las actividades.
Se escogieron textos de diversos tipos, extraídos de ediciones digitales de
periódicos franceses, de fórums francófonos sobre diversos temas y obras
literarias clásicas. El desarrollo de las actividades se divide en tres etapas
inspirándonos en la propuesta realizada por Sevilla Muñoz y González Ro-
dríguez en 1994-1995:
– Descubrimiento
– Asimilación
– Utilización
2. Primera etapa: Descubrimiento

En esta fase inicial de las actividades lo que buscamos es incitar la curio-
sidad del alumno y despertar su capacidad intuitiva para detectar estructu-
ras lingüísticas fijas en la lengua extranjera. Reconocer un refrán en con-
texto e interpretarlo correctamente es el primer paso que debemos dar en la
adquisición de destrezas paremiológicas (García Yelo, 2006: 89).
La primera actividad consiste en identificar las paremias en contexto. La
segunda trata de relacionar la paremia con su significado y la última activi-
dad pone en relación algunas paremias en francés con su correspondencia
en lengua española.
Actividad 1.1: Retrouvez les proverbes dans les textes suivants

1. « Moi : J’entre chez M.L. et son chien se précipite sur moi en aboyant. J’ai un
mouvement de recul.
3
Las correspondencias propuestas se basan en las presentadas en la base de datos del
Refranero multilingüe del Centro Virtual Cervantes.
(http://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/)
M.L. : De quoi as-tu peur ? Tu sais bien que chien qui aboie ne mord pas.
Moi : Oui, mais lui le sait-il ? »
(Michel Tournier, Journal extime, p.29, La Musardine, 2002)
2. « Tu pourras dire à Bocage que s’il trouve froid que toute la pièce se passe dans
le même décor, il me semble qu’on peut faire, après l’intérieur, l’extérieur du
moulin. C’est comme il l’entendra. Mais il ne faut pas vendre la peau de l’ours
avant de l’avoir tué, j’attends la réponse de Brohan et je vous en ferai part de
suite »
(George Sand, Correspondance : 1849. Paris : Garnier, 1849 = 1972, p. 131, 4209
à Maurice Dudevant-Sand).
3. « Les uns disaient: quelle plaisanterie!... c’est une manœuvre! Comment
admettre une bourde pareille? -eh! Eh! Faisaient les autres, il n’y a pas de fumée
sans feu! -est-ce qu’on sombre dans une situation comme celle-là? -on sombre
dans toutes les situations ! »
(Jules Verne, Les Cinq cents millions de la Bégum. Paris: Hachette, 1879=1929,
p. 201).
4. « C’est le goût que M Lucien Leuwen montre pour Mademoiselle Raimonde,
de l’opéra. -ma foi, tel père, tel fils ! -c’ est ce que j’ai pensé, dit Madame Grandet
en riant. Il faut vous charger de ce sujet-là, ajouta-t-elle d’un air plus sérieux »
(Stendhal, Lucien Leuwen: t. 3. Paris: Le Divan, 1835=1929, p. 335).
5. « Je ne te crois point d’accord avec mes neveux. Je suis persuadé que mon
intérêt seul te touche, et je t’en sais bon gré; mais les apparences sont trompeuses;
peut-être n’as-tu pas vu effectivement ce que tu t’imaginais voir; et dans ce cas
juge jusqu’à quel point ton accusation doit être désagréable à Eufrasie ! »
(Alain-René Lesage, Histoire de Gil Blas de Santillane: Livres 1 – 12, Paris:
Garnier-Flammarion, 1732=1977, p. 227).
6. « Mathilde était morte. La grand-mère avait suivi de près. Trois deuils en trois
ans, un dur lot à supporter pour une famille. Un malheur n’arrive jamais seul.
Pour comble de malchance, le Survenant, cette ramassure des routes, ce fend-le-
vent, s’est arrêté au chenal du moine »
(Germaine Guèvremont, Le Survenant. Montréal-Paris: Fidès, 1945=1962,
p. 158).
Actividad 1.2: Trouvez dans la 2ème colonne l’explication pour chaque

proverbe de la première colonne.
a. À force de s’exercer à une chose, on y
1. Après la pluie, le beau temps.
devient habile.
b. Ceux qui font le plus de bruit ne sont pas
2. Morte la bête, mort le venin
toujours les plus dangereux.
Marina García Yelo
3. C’est en forgeant qu’on devient c. Il ne suffit pas d’avoir de l’argent pour

forgeron. être heureux.
4. Mieux vaut tard que jamais. d. Les apparences sont trompeuses
5. L’habit ne fait pas le moine. e. Le bonheur succède souvent au malheur.
f. Il est préférable d’avoir quelque chose
6. Chien qui aboie ne mord pas.
en main plutôt que de se contenter de
promesses.
7. Un «tiens» vaut mieux que deux g. Il faut régler ses dettes si on veut garder
«tu l’auras». de bonnes relations avec les gens.
h. Un ennemi ne peut plus nuire quand il
8. L’argent ne fait pas le bonheur.
est mort
9. Les bons comptes font les bons i. Qui entreprend trop de choses à la fois
amis. n’en réussit aucune
j. Il vaut mieux agir tard que de ne pas agir
10. Qui trop embrasse mal étreint
du tout.
11. Tel père, tel fils. k. Plus on est nombreux, plus on est fort.
l. Les enfants héritent des qualités ou des
12. L’union fait la force.
défauts de leurs parents
Actividad 1.3: Comment traduisez-vous ces proverbes dans votre langue.

1. La fin justifie les moyens
2. Chat échaudé craint l’eau froide
3. L’habit ne fait pas le moine
4. Tous les chemins mènent à Rome
5. Chien qui aboie ne mord pas
3. Segunda etapa: Asimilación

En esta segunda parte se trataba de facilitar la asimilación de dichas pare-
mias mediante el uso de ejercicios que relacionaran la primera y la segunda
parte de las paremias.
En primer lugar se les proporcionó la primera y segunda parte del refrán
de manera desordenada; el objetivo era desarrollar la capacidad de reutili-
zación y familiarización de las paremias y de ese modo, facilitar la tarea de
asimilación progresiva.
Actividad 2.1: Joignez la première partie du proverbe à la deuxième

partie.
1. Au royaume des aveugles a. récolte la tempête

2. Il n’y a point de règle b. dent pour dent
3. Chacun pour soi, c. qu’à la fin, elle se casse.
4. Loin des yeux, d. sans exception.
5. On ne peut être à la fois e. loin du cœur
6. Tant va la cruche à l’eau f. au four et au moulin.
7. Œil pour œil g. et Dieu pour tous
8. On ne fait pas d’omelette h. sans feu
9. Il n’y a pas de fumée i. sans casser des œufs
10. Qui sème le vent j. les borgnes sont rois
Las dos siguientes actividades sirven de refuerzo de vocabulario. En una
se deben ordenar las letras de la palabra que falta para completar la paremia
y en la otra se debe buscar la rima con las palabras proporcionadas.
Actividad 2.2: Trouvez le mot qui manque et complétez les phrases sui-
vantes:
1. On ne fait pas d’______________________________ (E E L M T E T O) sans
casser des œufs.
2. Les ______________________________ (S D N R O N I R O C E) sont les plus
mal chaussés.
3. Il ne faut pas vendre la peau de l’______________________________ (S O R U)
avant de l’avoir tué.
4. Au royaume des ______________________________ (U E A G E V L S), les
borgnes sont rois.
5. Mieux vaut tard que ______________________________ (J M I A S A).
6. La nuit tous les _________________ (H T A C S) sont gris.
Actividad 2.3: Cherchez la rime parmi les termes donnés: PLACE, DÉSI-
RE, RAT, MOUSSE, BŒUF
1. Cœur qui soupire n’a pas ce qu’il ________________
2. Qui vole un œuf, vole un _________________
3. Pierre qui roule, n’amasse pas_______________
4. A bon chat, bon ______________
5. Qui va à la chasse perd sa ________________
Ordenar las palabras que conforman una paremia es un ejercicio útil para
repasar las reglas gramaticales propias de las paremias como el bimembris-
mo o el ritmo marcado.
Marina García Yelo
Actividad 2.4: Mettez en ordre les proverbes suivants.

1. Aux | remèdes | grands | grands | maux | les |
2. faut | la | pas | avant | chanter | victoire. | ne | triomphe | Il |
3. ton | pas | faut | ne | eau’. | boirai | Il | pas | dire: ‘Fontaine, je | ne | de |
4. fin | La | justifie | moyens. | les |
5. plus | chaussés | mal | cordonniers | sont | les | Les |
6. propose | et | L’homme | dispose | Dieu |
7. nid. | petit | à | son | l’oiseau | fait | Petit |
8. Rome. | à | Tous | mènent | chemins | les |
9. jamais | vient | Un | ne | seul. | malheur |
10. Une | pas | fait | hirondelle | ne | printemps. | le |
Actividad 2.5: Choisissez l’option correcte pour compléter les proverbes.

Jamais _____________ sans trois. Nul n’est prophète _________________
a. deux a. en son domaine
b. quatre b. en son pays
c. un c. en sa région
Qui sème le _________ récolte la tempête. Heureux au jeu, malheureux en _______
a. blé a. amitié
b. vent b. amour
c. bruit c. ménage
Qui couche avec des chiens se lève avec L’air ne fait pas _______________
__________
a. des poils a. la note
b. des boutons b. la musique
c. des puces c. la chanson
Avec un « si », on mettrait _________ en Faute de grives, on mange des ________
bouteille.
a. Paris a. hirondelles
b. Madrid b. merles
c. New-York c. moineaux
Un tiens vaut mieux que ______ tu l’auras. Il ne faut pas mettre la charrue _______
a. trois a. avant les bœufs
b. quatre b. font les grandes rivières
c. deux c. la force
Il n’y a pas pire _________ que celui qui ne Les bons comptes font _____________
veut pas entendre.
a. sourd a. bonnes à dire
b. mal entendant b. les bons amis
c. aveugle c. le beau temps
Les murs ont __________________ Chat échaudé craint _______________

a. des yeux a. l’eau froide
b. des oreilles b. le beau temps
c. du nez c. les bons amis
4. Tercera etapa: Utilización

Esta etapa final presenta una serie de ejercicios orientados a la utiliza-
ción en contexto de las paremias estudiadas como parte fundamental de la
mejora de la competencia paremiológica y, por ende, lingüística de los estu-
diantes, pues el éxito de dicha actividad radica en que el alumno sepa utilizar
dichas estructuras de manera activa.
Actividad 3.1: Lisez les textes suivants et choisissez le proverbe qui s’y
applique le mieux.
a. Votre mère vous fait appendre à jouer du piano, mais vous ne faites les études
que quand elle est sur le point de vous lier au piano. Vous préférez sortir avec vos
amis car vous ne croyez vraiment pas pouvoir arriver à jouer du piano.
1. L’union fit la force.
2. Qui trop embrasse mal étreint.
3. C’est en forgeant que l’on devient forgeron.
4. Chien qui aboie, ne mord pas.
b. Un homme a dit toute sa vie qu’il ne se mariera jamais, qu’il n’achètera rien à
crédit, et qu’il ne travaillera jamais dans une entreprise qu’il n’aime pas. Il finit
par se marier et par acheter des meubles à crédit. Quel proverbe son ami peut-il
lui citer ironiquement?
1. Il ne faut pas dire, Fontaine, je ne boirai jamais de ton eau.
2. L’argent ne fait pas le bonheur.
3. Tel père, tel fils.
4. Mieux vaut tard que jamais.
c. Quand un jardinier veut amener une branche à prendre une direction autre
que celle qu’elle a prise naturellement, il la plie doucement et la fait arriver en
différentes fois, progressivement, au point convenable; autrement il la briserait.
1. Il n’y a pas de fumée sans feu.
2. En avril ne te découvre pas d’un fil.
3. Plus fait douceur que violence
4. Qui sème le vent récolte la tempête.
Marina García Yelo
Actividad 3.2: Complétez les textes avec les proverbes adéquats à chaque
situation parmi les différents choix donnés.
a. ____________________________. La société française Bic et le premier fabricant
mondial de semi-conducteurs, l’américain Intel, ont signé un partenariat pour
développer une solution de tablettes éducatives à destination des écoles, Bic
Education. Véritable ardoise interactive dotée d’un stylet ergonomique adapté
aux enfants du primaire, la Bic Tab sera commercialisée à partir du début de
l’année 2013. (Florence Santrot, Journal Metro, 04-10-20124).
1. L’union fait la force
2. Morte la bête, mort le venin
3. Il n’y a point de règle sans exception
4. Œil pour œil, dent pour dent
b. Pour cet article, monsieur, comme je l’ai remboursé à ma sœur, qui me l’avait
avancé, permettez qu’il soit rayé de votre mémoire; et puisque ____________
_______________________________, pour le petit restant que je puis vous
devoir, vous avez de moi depuis un an deux effets de cent louis chacun, dont
j’ai espéré que vous voudriez bien me procurer le paiement. (Pierre-Augustin
de Beaumarchais, Mémoires contre M. Goëzmann. Paris : Burne, 1774=1828, p.
202).
1. Un « tiens » vaut mieux que deux « tu l’auras ».
2. Les bons comptes font les bons amis.
3. Au royaume des aveugles, les borgnes sont rois
4. On ne fait pas d’omelette sans casser des œufs
c. La deuxième guerre mondiale avait empêché Sylvio Ferrera, émigré aux USA,
de passer ses examens de l’école nationale supérieure d’électrotechnique,
d’électronique, d’informatique, d’hydraulique et des télécommunications de
Toulouse. Il sera officiellement déclaré ingénieur ce matin, à l’ENSEEIHT, à 96
ans, __________________________________. (Gilles-R. Souillés, Journal La
Dépêche, 12-10-20125)
1. Après la pluie le beau temps
2. Mieux vaut tard que jamais
3. Les bons comptes font les bons amis.
4. Qui trop embrasse mal étreint
4
Este articulo puede consultarse en el siguiente enlace: http://www.metrofrance.com/
high-tech/bic-se-lance-sur-le-marche-de-la-tablette-educative/mljc!x8su3g4j0oiE/
5
Este articulo puede consultarse en el siguiente enlace: http://www.ladepeche.fr/article/
2012/10/12/1462969-l-ingenieur-diplome-74-ans-apres-ses-etudes.html
Actividad 3.3: Retrouvez le proverbe représenté dans ces illustrations6
Au royaume des aveugles, les borgnes sont rois
A bon chat, bon rat
Ilustraciones procedentes de la obra del ilustrador J. J. Grandville de mediados del siglo

6
XIX titulada Cent proverbes. Trois têtes dans un bonnet, Nouvelle édition revue et augmen-
té pour le texte par M. Quitard (auteur du Dictionnaire des proverbes etc.). Paris: Garnier
frères.
Marina García Yelo
Qui trop embrasse mal étreint
Chien qui aboie, ne mord pas

Actividad 3.4: En groupes de deux ou trois étudiants, composez une pe-

tite histoire dans laquelle il y a un proverbe que vous avez étudié.
Exemple : « Aujourd’hui, comme beaucoup de jeunes je suis stagiaire, et après
deux mois de travail, toujours par l’ombre d’une paye… Alors bien sûr je suis
pas mal dans l’embarras, mais mis à part ça, je me dis que pour le coup, Un tiens
vaut mieux que deux tu l’auras »…
Para finalizar la unidad didáctica consagrada a las paremias, se propone
realizar un pequeño corpus con las paremias estudiadas y se sugiere como
actividad final que los estudiantes busquen las correspondencias en su len-
gua materna, en este caso, el español.
1. A bon chat, bon rat 22. Jamais deux sans trois.

2. Après la pluie le beau temps 23. L’air ne fait pas la chanson
3. Au royaume des aveugles, les borgnes 24. L’argent ne fait pas le bonheur.
sont rois 25. L’habit ne fait pas le moine.
4. Aux grands maux les grands remèdes 26. L’homme propose et Dieu dispose
5. Avec un « si », on mettrait Paris en 27. L’union fit la force.
bouteille. 28. La fin justifie les moyens.
6. C’est en forgeant qu’on devient 29. La nuit tous les chats sont gris.
forgeron. 30. Les apparences sont trompeuses
7. Chacun pour soi, et Dieu pour tous 31. Les bons comptes font les bons amis.
8. Chat échaudé craint l’eau froide 32. Les cordonniers sont toujours les plus
9. Chien qui aboie, ne mord pas. mal chaussés
10. Cœur qui soupire n’a pas ce qu’il désire 33. Les murs ont des oreilles
11. En avril, ne te découvre pas d’un fil, en 34. Loin des yeux, loin du cœur
mai, fais ce qu’il te plaît 35. Mieux vaut tard que jamais.
12. Faute de grives, on mange des merles 36. Morte la bête, mort le venin
13. Heureux au jeu, malheureux en amour 37. Nul n’est prophète en son pays
14. Il n’y a pas de fumée sans feu 38. Œil pour œil, dent pour dent
15. Il n’y a pas pire sourd que celui qui ne 39. On ne fait pas d’omelette sans casser
veut pas entendre. des œufs
16. Il n’y a point de règle sans exception. 40. On ne peut être à la fois au four et au
17. Il ne faut pas chanter triomphe avant la moulin.
victoire 41. Petit à petit l’oiseau fait son nid.
18. Il ne faut pas dire: ‘Fontaine, je ne 42. Pierre qui roule, n’amasse pas mousse
boirai pas de ton eau’. 43. Plus fait douceur que violence
19. Il ne faut pas mettre la charrue avant 44. Qui couche avec des chiens se lève avec
les bœufs des puces
20. Il ne faut pas se fier aux apparences 45. Qui ne dit mot consent
21. Il ne faut pas vendre la peau de l’ours 46. Qui paie ses dettes s’enrichit,
avant de l’avoir tué 47. Qui sème le vent récolte la tempête
Marina García Yelo
48. Qui trop embrasse mal étreint. 53. Tous les chemins mènent à Rome.
49. Qui va à la chasse perd sa place 54. Un « tiens » vaut mieux que deux « tu
50. Qui vole un œuf, vole un œuf l’auras ».
51. Tant va la cruche à l’eau qu’à la fin, elle 55. Un malheur n’arrive jamais seul
se casse. 56. Une hirondelle ne fait pas le printemps.
52. Tel père, tel fils.
6. Conclusión
Es indispensable para la elaboración de unas actividades didácticas orien-
tadas a la enseñanza de paremias mostrar que la competencia paremiológica
forma parte de la competencia lingüística así como esta se enmarca dentro
de la competencia comunicativa, por tanto, no basta con manejar las uni-
dades lingüísticas sino que es necesario conocer y emplear con acierto las
unidades paremiológicas.
Estas actividades tratan de contribuir a solventar la laguna existente en
los manuales de FLE con respecto a las paremias y constituyen tan solo
un paso más en la investigación de la enseñanza de las paremias. Somos
conscientes de que aún queda mucho por camino por andar en la didáctica
paremiológica, no obstante, confiamos en que estos ejercicios hayan servido
para despertar el interés hacia las paremias.
GARCÍA YELO, Marina (2006): «La didáctica de las paremias en la clase de
Gramática Contrastiva», Paremia, nº 15: 83-92.
GARCIA YELO, Marina; SEVILLA MUÑOZ, Julia (2004-2005): «La ense-
ñanza de la Paremias en contexto y su traducción a través de su presencia
en las Fables de La Fontaine», en colaboración con Julia Sevilla Muñoz,
Anales de Filología Francesa, nº 13: 131-146.
GONZÁLEZ REY, M.ª Isabel (2007): La didactique du français idiomatique.
Fernelmont (Belgique): E.M.E.
GRANDVILLE (s.f.): Cent proverbes. Trois têtes dans un bonnet, Nouvelle
édition revue et augmenté pour le texte par M. Quitard (auteur du Dic-
tionnaire des proverbes etc.). Paris: Garnier frères.
Refranero multilingüe, Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/
lengua/refranero/Default.aspx
SEVILLA MUÑOZ, Julia (1993): «Paremias españolas: Clasificación, Defi-
nición y correspondencia francesa». Paremia, 2: 15-20.
— (2002): «El refrán: síntesis de experiencia.». La Palabra. Expresiones de

la tradición oral. Salamanca: Centro de Cultura Tradicional. Diputación
de Salamanca, 71-93.
— (2004): «El concepto ‘correspondencia’ en la traducción paremiológica,
Cuadernos de fraxeologia. Santiago de Compostela: Centro Ramón Pi-
ñeiro, 221-229.
SEVILLA MUÑOZ, Julia; GARCIA YELO, Marina; MARTINEZ, Béatrice
(2010): «Les proverbes dans les cours de FLE pour étudiants universitai-
res» En Implicites – Stéréotypes – Imaginaires. La composante culture-
lle en langue étrangère, George Alao, Héba Medhat-Lecocq, Soyoung
Yun-Roger y Thomas Szende (dirs.), Éditions des Archives contempo-
rains, 151-158.
SEVILLA MUÑOZ, Julia; GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, Antonio (1994-
1995): «La traducción y la didáctica de las expresiones idiomáticas (fran-
cés-español)», Équivalences, 24/2, 25/1-2: 171-182.
De lo oral a lo literario. La paremiología
en las clases de literatura en educación secundaria:
propuesta didáctica
Vanessa Fernández Pampín
Universidad de Santiago de Compostela (España)
Vaneferpa_5@hotmail.com
Resumen
La fraseodidáctica (González Rey: 2004), como campo reciente de investigación, necesita
propuestas prácticas y viables. La didáctica de la fraseología y la paremiología son ámbitos de
la lingüística poco trabajados desde las lenguas maternas, más allá del ámbito etnográfico o
cultural. Relacionamos en este artículo la didáctica de la literatura y la paremiología en uno
de los niveles esenciales de aprendizaje de las futuras generaciones refraneras, la Educación
Secundaria Obligatoria. Planteamos posibles pautas para abordar algunas de las obras del
amplio currículo de literatura en educación secundaria obligatoria desde un enfoque práctico,
donde el alumno se enfrente a textos previamente seleccionados con contenidos útiles para
su formación lingüística, literaria y comunicativa.
Palabras clave: fraseodidáctica, paremiología, fraseología, literatura, educación secundaria
obligatoria, didáctica.
Abstract
Phraseodidactics, as a new investigation field, needs useful and viable proposals. Phra-
seological and paremiological didactics areas linguistic shperes not much worked in mother
languages. We relate in this article we relate literature didactics and paremiology in a very
important level of learning to the future use of proverbs, compulsory secondary school. We
suggest different patterns to tackle some of the big amount of books in this educational level
with a practical approach, where students work with previous useful selected texts for their
linguistic, literary and communicative training.
Keywords: phraseodidactics, paremiology, phraseology, literature, compulsory secondary
school, didactics.
1. Introducción
La introducción de paremias en los textos literarios cuenta con gran tra-
dición desde la Edad Media hasta la actualidad. Son muchos los autores que
utilizan este recurso lingüístico con diversas intenciones y funcionalidades.
Esta utilización se ha estudiado desde el punto de vista teórico y desde el

ámbito universitario atendiendo a diversas épocas y autores: Juan Valera
(Barbadillo, 1998), en La familia de Pascual Duarte (Oddo Bonnet, 2002),
El Quijote (Cantera, Sevilla Muñoz, 2005), El Criticón de Baltasar Gracián
(Cuartero, 2009), La Casa de Bernarda Alba (Sevilla Muñoz, 2007). En lite-
ratura gallega su estudio es menor, pero también se han realizado trabajos
diversos desde distintas perspectivas, obras y épocas: Conde Tarrío (1999)
relacionando la lírica tradicional y el refranero, el mismo autor sobre Ánxel
Fole y Á lus do candil (Conde Tarrío, 2005), acerca Álvaro Cunqueiro y su
concepción de la paremiología (Ferro Ruibal, 2011).
A pesar de la gran cantidad de bibliografía existente sobre el estudio de
la presencia y función de estos elementos en las obras literarias, esa investi-
gación no se plasma de modo práctico en materiales pensados para trabajar
en las clases de literatura en educación secundaria, en donde, sin embargo,
desde nuestro punto de vista, podrían adquirir un papel muy importante en
la competencia comunicativo-literaria que nuestros alumnos deben alcan-
zar. Es necesario insistir en el valor didáctico del refrán, en un momento en
el que el aprendizaje «natural» de las paremias, el boca a boca, no siempre
está presente en la base lingüística de nuestros alumnos. Son muchos los
estudios que destacan los elementos positivos del trabajo en el aula con pa-
remias, Mariscal Muñoz, Romero López (1991), Sevilla Muñoz, Barbadillo
de la Fuente (2004), Río Corbacho (2004), entre otros.
Pretendemos tres objetivos en este trabajo. En primer lugar, reflexionar
sobre el papel de la literatura en el currículo de Educación Secundaria Obli-
gatoria. En segundo lugar y de forma eminentemente práctica pensando en
quienes quieran trabajar estos materiales en el aula, ofrecemos un pequeño
corpus de elementos paremiológicos, refranes en buena medida, que apare-
cen en obras literarias presentes en el currículo. Por último, planteamos una
serie de pautas posibles para trabajar en el aula esos textos, con la intención
primordial de […] enseñar a reconocerlos y a comprender su sentido, lo cual
encierra ya una invitación a utilizarlos, a apreciarlos y a disfrutarlos […]
(Sevilla Muñoz, Barbadillo de la Fuente, 2004: 203).
2. Fraseodidáctica
La relación entre fraseología y didáctica hace que nos detengamos bre-
vemente en el término fraseodidáctica, propuesto por González Rey (2004),
De lo oral a lo literario. La paremiología en las clases de literatura en educación secundaria 183
entendida como la rama de fraseología aplicada que reflexiona y realiza pro-

puestas concretas acerca de la enseñanza de las unidades fraseológicas, en-
tendiendo por fraseología,
[…] o estudo científico da combinatoria fixa das linguas, cun material clasifica-
do como heteroxéneo (expresións idiomáticas, frases feitas, fórmulas rutineiras,
colocacións, refráns e outras paremias) pero cunhas características comúns (plu-
riverbalidade, fixación dos compoñentes, idiomaticidade e, a miúdo, iconicidade
da secuencia fixada, repetición no discurso e institucionalidade, é dicir, recoñece-
mento pola comunidade de falantes)[…] (González Rey, 2004: 116)
Los trabajos concretos sobre fraseodidáctica, en el ámbito de las lenguas

maternas en España no son muy abundantes, prácticamente inexistentes
(González Rey, 2004: 119).
3. La literatura en el currículo
En el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se estable-
cen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, puede leerse, como uno de los objetivos básicos de la Educación
Secundaria Obligatoria, el que sigue:
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio
de la literatura.
Este objetivo general se concretiza en los siguientes objetivos de materia:
8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conoci-
miento del mundo y consolidar hábitos lectores.
9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las con-
venciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los re-
cursos estilísticos.
10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario
y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en
diferentes contextos histórico-culturales.
Se entiende la educación literaria, siguiendo el decreto, como el conjunto

de habilidades y destrezas necesarias para leer de forma competente los
textos literarios significativos de nuestro ámbito cultural.
El objetivo de la materia de Lengua castellana y literatura es el desarro-
llo de la competencia comunicativa. La educación literaria implica, además,
unas competencias específicas que obedecen a las características especiales
de la comunicación literaria, a las convenciones propias del uso literario de

la lengua y a las relaciones del texto literario con su contexto cultural.
Los contenidos relacionados con la educación literaria se agrupan en el
bloque 31 y parten de lo iniciado en Educación Primaria con el recitado, la
práctica de juegos retóricos, la escucha de textos propios de la literatura oral
o las dramatizaciones, consiguiendo así un primer acercamiento a las con-
venciones literarias básicas y favoreciendo experiencias placenteras con la
lectura y la recreación de textos literarios. Esta orientación de la educación
literaria pretende consolidar hábitos de lectura, ampliar experiencias lecto-
ras y establecer relación entre las obras y sus contextos históricos.
Se hace necesario destacar que el bloque de Educación Literaria es un
conglomerado en el que se realiza una presentación superficial de caracterís-
ticas de los géneros y de las principales obras y épocas literarias españolas.
Muchos de nuestros alumnos abandonarán la educación reglada sin haberse
acercado de forma práctica a géneros literarios como el teatro o la poesía, de
la misma manera que tendrán dificultades para leer una obra literaria por la
complejidad del lenguaje y la amplitud de significados figurativos.
Nuestra propuesta en esta comunicación es mostrar las obras literarias
desde un punto de vista lúdico, desde elementos que nuestro alumnado co-
noce, que ha escuchado. En Educación Secundaria Obligatoria se pierde el
carácter lúdico de la literatura, el fomento de la lectura en voz alta, el juego
con obras canonizadas, que el currículo aconseja continuar desde Educación
Primaria. Se tiene la pretensión, en muchos casos, de que los alumnos sean
los que lean obras que, desde su perspectiva, no son nada actuales y no les
aportan, en principio, ningún conocimiento. El trabajo en literatura debería
servir para establecer relaciones entre materias, pero nuestra tendencia (do-
centes, alumnos, currículo) a crear apartados estanco, hace que la mayoría
de nuestro alumnado no relacione conceptos básicos y tenga un comporta-
miento poco receptivo hacia materias en las que tienen que chapar, utilizan-
do un término de jerga juvenil y estudiantil. La educación literaria tendría
que partir de un objetivo básico: la búsqueda del disfrute con textos variados
tanto temática como genéricamente.
Esta propuesta de trabajo insiste en utilizar los tres pasos propuestos en
diversas ocasiones (Conca, 2005: 80) para el aprendizaje tanto de LE como de
1
Los contenidos en la educación secundaria se agrupan en 4 bloques: 1. Escuchar, hablar
y conversar. 2. Leer y escribir. 3. Educación literaria. 4. Conocimiento de la lengua.
lengua materna: localización y comprensión, memorización y reutilización

de las unidades paremiológicas. Una parte del primer paso, la localización,
vendrá dada en una parte de los ejercicios, puesto que los textos que mane-
jamos inicialmente contienen una forma paremiológica en su interior. En
otra serie de ejercicios, el alumno tendrá que relacionar un texto y la pare-
mia contextual que se adecua al contenido. Su comprensión, el análisis de
su estructura y contenido, la búsqueda de formas sinónimas o antónimas,
serán puntos en los que los alumnos y el docente trabajarán en conjunto.
La memorización se relaciona con la frecuencia con que se realicen estas
actividades en el aula, puesto que si es algo sistemático dentro de diferentes
unidades didácticas, el esfuerzo de memorizar se reduce considerablemente.
La reutilización es un elemento a largo plazo, no pretendemos forzar el uso
de estas formas, sino que se estudien de tal forma que poco a poco se vayan
generalizando en el habla, codificándolas y descodificándolas en contextos
de uso adecuados. Necesitamos despertar en el discente el dominio pasivo de
los elementos fraseológicos primero.
4. Paremias en las obras literarias

Las relaciones que existen entre la literatura y el refranero son funda-
mentales para los paremiólogos porque esta es a la vez una prueba concreta
de su materialidad a través de los siglos así como un testimonio fehaciente
de su vitalidad (Oddo Bonnet, 2011: 170). Las obras literarias nos ayuda-
rán a dignificar unos elementos lingüísticos que pueden no ser consideraros
susceptibles de enseñanza en algunos sectores, por tratarse de géneros ora-
les y populares.
Las formas en que las paremias pueden aparecer insertas en una obra
literaria son varias. El refrán puede aparecer precedido de un verbo dicendi,
que introduce la forma. Los siguientes ejemplos de El Lazarillo de Tormes
son muestra de ello.
Y a este propósito dice Plinio que no hay libro, por malo que sea, que no tenga
alguna cosa buena; mayormente que los gustos no son de todos unos, mas lo que
uno no come, otro se pierde por ello, y así vemos cosas tenidas en poco de algunos
que de otros no lo son. El Lazarillo, prólogo: pág. 6.
Cuando salimos de Salamanca, su motivo fue venir a tierra de Toledo, porque
decía ser la gente más rica, aunque no muy limosnera. Arrimábase a este refrán:
«Más da el duro que el desnudo». El Lazarillo, pág. 35.
En otras ocasiones aparece diluido en el texto sin previo aviso, como po-
demos observar en estos ejemplos de El Lazarillo y de La Celestina:
Pues, ansí como digo, metía cada noche la llave en la boca y dormía sin recelo
que el brujo de mi amo cayese con ella; mas cuando la desdicha ha de venir, por
demás es diligencia. El Lazarillo, pág. 68.
- Señor, el buen aparejo hace buen artífice. Este pan está sabrosísimo, y esta uña
de vaca tan bien cocida y sazonada, que no habrá a quien no convide con su sabor.
El Lazarillo, pág. 90.
Las funciones de los fraseologismos en los textos literarios han sido

ampliamente tratadas y estudiadas tanto de forma concreta en obras par-
ticulares, como de forma generalizada (Zuluaga, 1997, Bizarri 2004), entre
otros muchos estudiosos. La introducción de un fraseologismo responde a la
necesidad de […] facilitar y simplificar al máximo tanto la formulación del
mensaje por parte del autor como la recepción por parte del lector u oyente
(Zuluaga, 1997: 631), asegurándose así la comprensión del mensaje dotando
al texto de mayor eficiencia, puesto que sugerirá una serie de connotaciones
que el receptor asociará a su propio conocimiento sin tener que realizar un
gran esfuerzo. Por otro lado, cada unidad fraseológica inserta en un texto,
adquiere unos valores peculiares en relación con ese texto, pues se introdu-
ce, para corroborar, para comparar, para negar o simplemente para llamar la
atención al lector sobre el discurso.
Barbadillo de la Fuente (2007: 78) realiza una clasificación provisional
del empleo de los refranes en los textos literarios. Recoge cinco funciones:
1. Argumentativa: Justificativa o Reflexiva.
2. Exhortativa: Didáctica o Moralizadora.
3. Sintetizadora: Presentadora o Conclusiva.
4. Ornamental: Expresiva, Descriptiva o Ejemplificadora.
5. Lúdica: Jocosa o Transgresora.
En el siguiente ejemplo de El Lazarillo de Tormes, se presentan dos for-
mas fraseológicas interrelacionadas en el mismo párrafo: El hambre des-
pierta el ingenio; La necesidad es gran maestra.
Como la necesidad sea tan gran maestra, viéndome con tanta siempre, noche
y día estaba pensando la manera que ternía en substentar el vivir. Y pienso,
para hallar estos negros remedios, que me era luz el hambre, pues dicen que el
ingenio con ella se avisa, y al contrario con la hartura, y así era por cierto en mí.
pág. 62.
Estas formas se utilizan en este ejemplo concreto para argumentar una

situación y para corroborarla, dejando muy claro al lector que Lázaro estaba
en una situación poco favorecida y tenía que espabilarse para poder salir de
ella. De acuerdo con la clasificación anterior podríamos incluirlas en la argu-
mentativa y dentro de esta, como reflexiva, puesto que recoge pensamientos
internos del personaje.
5. Propuesta didáctica
Tras esta pequeña revisión, no es lugar para hacerla más detallada, de
cómo y con qué intención se insertan paremias en la literatura, pasamos a
nuestra propuesta didáctica pensada para 3º de ESO o 1º Bachillerato. Los
libros que hemos manejado son lecturas y obras que se trabajan en ambos
cursos: El Lazarillo de Tormes, La Celestina, Don Gil de las Calzas Verdes.
Estas actividades se pueden realizar antes de la presentación de las obras, a
modo de introducción práctica a la literatura o después de la explicación para
asentar conocimientos y revisar fragmentos que nos interesen.
El número de paremias con que trabajamos es relativamente pequeño,
pretendemos un acercamiento inicial, una reflexión sobre la presencia de las
paremias tanto en su lengua oral como en los libros que deben leer.
• Los objetivos que pretendemos:
1. Realizar una lectura reflexiva de fragmentos de obras literarias.
2. Reconocer la paremia en un texto literario.
3. Reflexionar sobre la forma y contenido de las paremias en textos
literarios.
4. Relacionar la paremia con elementos orales que conocen.
• Los contenidos que trataremos en esta actividad:
1. Contextualización histórica y cultural.
2. La lengua literaria: Lazarillo de Tormes, La Celestina, Don Gil de
las Calzas Verdes.
3. Recursos literarios.
4. Concepto de paremia y refrán. Breve caracterización.
• Desarrollamos la actividad siguiendo los pasos que se detallan a con-
tinuación:
A. Realización de fichas con fragmentos seleccionados en los que apa-
rezca una o varias formas paremiológicas. Contextualización de
las obras literarias con las que se encontrarán en las fichas que les
entreguemos: siglo, género, temática general.
B. División de la clase en grupos. Puede realizarse en modo de gran
grupo, es decir, que cada alumno realice su actividad, aunque con-
sideramos mejor opción el pequeño grupo, puesto que así se plan-
tea la opción de interactuar entre iguales, evitando la incómoda
pregunta por parte del docente.
C. Entrega de fichas. Muchos de los refranes que trabajaremos son
muy usados en otras obras literarias, podemos aprovechar esa fre-
cuencia de uso para mostrarles la productividad del refrán. Hemos
recogido algún ejemplo de El Quijote y obras en gallego que utili-
zan esa misma forma: A Esmorga, Memorias dun neno labrego y
Cantares Gallegos2.
D. Lectura individual de cada ficha. Comentario en grupo del frag-
mento: personajes que aparecen, espacio, se desarrolla una acción,
se describe algo, el tiempo en que se desarrolla la acción (son mu-
chas las posibles preguntas que podemos utilizar para que la acti-
vidad sea realmente muy provechosa, no solo paremiológicamen-
te hablando). El fragmento debe contener una cantidad de texto
suficiente para poder localizar buena parte de los elementos que
hemos mencionado.
E. Localización del refrán. Disertación por parte de los alumnos de
los posibles significados. Aclaración por parte del docente y orde-
nación de los resultados.
F. Búsqueda de sinónimos o antónimos (dependerá de la forma). En
esta actividad y, como ya hemos señalado en otra ocasión, Fernán-
dez Pampín (2012), sería de mucha utilidad el manejo del Refrane-
ro Multilingüe.
G. Entrega al alumno de una tabla similar a la que se muestra a con-
tinuación:
2
Los ejemplos pertenecientes a estos autores han sido extraídos del Refranero Multilin-
güe, del apartado de «contextos» que se puede consultar en el siguiente enlace: http://cvc.
cervantes.es/lengua/refranero/
FORMA OBRA/S USO SINÓNIMO/ Nº de

SIGNIF.
PAREMIOLÓGICA APARECE ACTUAL ANTÓNIMO veces
1. El hambre despierta
el ingenio
2. Escapé del trueno y
di en el relámpago
3. Donde una puerta
se cierra otra se abre
4. Dais la enfermedad
y ponéis el remedio
5. Nadie da lo que no
tiene
6. No es oro todo lo
que reluce
7. Más vale al que
Dios ayuda, que al que
mucho madruga
8. Es más el ruído que
las nueces
9. El amor todas las
cosas vence
Recogemos los fragmentos de obras en los que se localizan las nueve

formas que queremos trabajar en el aula. Como puede observarse, son for-
mas con marcadores de uso altos en la oralidad. Esa coincidencia, y por lo
tanto, conocimiento de la forma, facilitará la memorización y la posterior
reutilización.
1. El hambre despierta el ingenio:
Como la necesidad sea tan gran maestra, viéndome con tanta siempre, noche y
día estaba pensando la manera que ternía en substentar el vivir. Y pienso, para
hallar estos negros remedios, que me era luz el hambre, pues dicen que el inge-
nio con ella se avisa, y al contrario con la hartura, y así era por cierto en mí. El
Lazarillo, pág. 62.
Sinónimos de estas formas son: No hay mejor maestra que la mucha

necesidad; Necesidad hace maestro;
PÁRMENO. La necesidad y pobreza, el hambre, que no ay en mejor maestra en el
mundo, no ay mejor despertadora y abivadora de ingenios. La Celestina, pág. 224.
En este segundo contexto se incluye un sinónimo de la anterior: El ham-

bre aviva el ingenio, aunque aparece adaptada discurso. Es una forma que
admite numerosos cambios léxicos.
2. Escapé del trueno y di en el relámpago.
Escapé del trueno y di en el relámpago, porque era el ciego para con éste un Ale-
jandre Magno, con ser la mesma avaricia, como he contado. El Lazarillo, pág. 47.
Se aplica a quien, procurando huir de un peligro, se mete más en él o en

otro peor, tal como podemos leer en El Refranero Multilingüe. En este caso
la función dominante es la ornamental puesto que hace más atractivo el dis-
curso al mismo que tiempo que sirve de un ejemplo que enfatiza lo que se
quiere destacar. Posiblemente les resulte más conocida la forma: Escapé de
Guatemala y me metí en Guatepeor, sinónima de la anterior.
3. Donde una puerta se cierra, otra se abre.
En tal manera fue y tal priesa nos dimos, que sin dubda por eso se debió de-
cir: «Donde una puerta se cierra, otra se abre». Finalmente, parescíamos tener
a destajo la tela de Penélope, pues cuanto él tejía de día rompía yo de noche. El
Lazarillo, pág. 64.
AREUSA. —Calla, por Dios, hermana, pon silencio a tus quexas, ataja tus lágri-
mas, limpia tus ojos, torna sobre tu vida. Que quando vna puerta se cierra, otra
suele abrir la fortuna y este mal, aunque duro, se soldará. E muchas cosas se
pueden vengar que es impossible remediar y esta tiene el remedio dudoso e la
vengança en la mano. La Celestina, pág. 298.
—Paréceme, Sancho, que no hay refrán que no sea verdadero, porque todos son
sentencias sacadas de la mesma experiencia, madre de las ciencias todas, especial-
mente aquel que dice: ‘Donde una puerta se cierra, otra se abre’. Dígolo porque
si anoche nos cerró la ventura la puerta de la que buscábamos, engañándonos
con los batanes, ahora nos abre de par en par otra, para otra mejor y más cierta
aventura, que si yo no acertare a entrar por ella, mía será la culpa. (Miguel de
Cervantes Saavedra, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha. Barcelona:
Instituto Cervantes-Crítica, 1605=1998, I 21, pág. 223).
4. Dais la enfermedad y poneis el remedio.

«¡Bendito seáis Vós, Señor —quedé yo diciendo—, que dais la enfermedad y
ponéis el remedio. […]!» El Lazarillo, pág. 83.
CALISTO. […] O mis manos, con qué atrevimiento, con quán poco acatamiento
tenéys y tratáis la triaca de mi llaga; ya no podrán empecer las yervas que aquel
crudo caxquillo traýa embueltas en su aguda punta. Seguro soy, pues quien dio la
herida, la cura. La Celestina, pág. 188.
CELESTINA. No desconfíe, señora, tu noble juventud de salud; quando el alto

Dios da la llaga, tras ella embía el remedio. La Celestina, pág. 244.
Localizamos esta forma también en el Quijote:

—Dios lo hará mejor —dijo Sancho—, que Dios, que da la llaga, da la medicina.
Nadie sabe lo que está por venir: de aquí a mañana muchas horas hay, y en una, y
aun en un momento, se cae la casa; yo he visto llover y hacer sol, todo a un mes-
mo punto. (Miguel de Cervantes Saavedra, Segunda parte del ingenioso caballe-
ro don Quijote de la Mancha. Barcelona: Instituto Cervantes-Crítica, 1615=1998,
II 19, págs. 785-786).
5. Nadie da lo que no tiene.

«Este —decía yo—, es pobre, y nadie da lo que no tiene; […]» El Lazarillo, pág.
91.
CENTURIO.- [...]que no huya por tu amor. Matar vn hombre, cortar una pierna
o braço, harpar el gesto de alguna que se aya ygualado contigo: estas tales cosas,
antes serán hechas, que encomendadas. No me pidas que ande camino ni que te
dé dinero, que bien sabes que no dura conmigo, que tres saltos daré sin que me se
cayga blanca. Ninguno da lo que no tiene. En una casa bivo qual vees, que rodará
el majadero por toda ella sin que tropiece. La Celestina, pág. 314.
Esta forma da a entender que no se puede ceder lo que no se posee, ni se

puede exigir de nadie que dé más de lo que puede. En ambos contextos pre-
domina la función justificativa. Esta forma se localiza también en El Guz-
mán de Alfarache de Mateo Alemán:
Mandóme llevar de allí a mi despensilla, donde me hacían por horas mil notifi-
caciones que lo entregase o tuviese paciencia, porque había de morir a palos y no
lo había de gozar. Mas, como nadie da lo que no tiene, no pude cumplir lo que se
me mandaba. Entonces conocí qué cosa era ser forzado y cómo el amor y rostro
alegre que unos y otros me hacían. (Mateo Alemán, Segunda parte de Guzmán de
Alfarache. Atalaya de la vida humana. Madrid: Cátedra, 1604=1987, pág. 517).
6. No es oro todo lo que reluce.

SEMPRONIO. […] Señor, no es todo blanco aquello que de negro tiene seme-
jança, ni es oro quanto amarillo reluze. […] Da, señor, alivio al coraçón, que en
poco spacio de tiempo no cabe gran bienventurança. Un solo golpe no derriba un
roble; La Celestina, pág. 220.
CELESTINA. […] Pues ya sabes, Sempronio, que amo, que tú no perderías nada.
Pues ya sabes, Sempronio, que estos ofrecimientos, estas palabras de buen amor,
no obligan. No ha de ser oro quanto reluze, si no más barato valdría. La Celes-
tina, pág. 270.
«[...] Yo sabré no dárseme nada por discreto; y yo he oído decir que detrás de la
cruz está el diablo, y que no es oro todo lo que reluce, y que de entre los bueyes,
arados y coyundas sacaron al labrador Bamba para ser rey de España, y de entre
los brocados, pasatiempos y riquezas sacaron a Rodrigo para ser comido de cu-
lebras» (Miguel de Cervantes Saavedra, Segunda parte del ingenioso caballero
don Quijote de la Mancha. Barcelona: Instituto Cervantes-Crítica, 1615=1998,
II 33, pág. 907).
No debemos fiarnos de las apariencias, pues lo que vemos puede no ser

real. Localizamos esta forma en un contexto en lengua gallega:
«Debe ser boa cousa chegar a grande. Os grandes son donos de sí e do mundo. Fan
e desfán, gobernan, arman ó merlo com guerras, negocios e canta trangallada hai.
Pero como di a madriña, non é ouro todo o que reloce. Os grandes teñen as súas
tristuras e desacougos» (Xosé Neira Vilas, Memorias dun neno labrego. Sada (A
Coruña): Ediciós do Castro, 1961=1985, pág. 39).
7. Más vale al que Dios ayuda, que al que mucho madruga.

SEMPRONIO. […] no heziste sino llegar y recaudar. Por esto dizen, más vale a
quien Dios ayuda que quien mucho madruga. Pero tal padrino toviste.
PÁRMENO. Di madrina, que es más cierto. Assí que quien a buen árbol se arri-
ma... Tarde fuy, pero temprano recaudé. O hermano, ¿qué te contaría de sus gra-
cias de aquella mujer, de su habla y hermosura del cuerpo? La Celestina, pág. 216.
En este fragmento se relacionan varias formas paremiológicas de con-

tenido similar: el beneficio de tener una ayuda para la obtención de buenos
resultados. Implícitamente, se recoge otra forma sinónima: Quien tiene pa-
drino se bautiza.
ELICIA. No, en buena fe, ni Dios lo quiera, que, aunque vino tarde, más vale a
quien Dios ayuda, etc. La Celestina, pág. 146.
—Haya lo que hubiere —replicó Sancho—, que al buen pagador no le duelen
prendas, y más vale al que Dios ayuda que al que mucho madruga, y tripas llevan
pies, que no pies a tripas; quiero decir que si Dios me ayuda, y yo hago lo que
debo con buena intención. (Miguel de Cervantes Saavedra, Segunda parte del
ingenioso caballero don Quijote de la Mancha. Barcelona: Instituto Cervantes-
Crítica, 1615=1998, II 34, pág. 916).
«¡Ánimo compañeiros!
Toda a terra é dos homes.
Aquel que non veu nunca máis que a propia
A iñorancia o consome.
¡Ánimo! ¡A quen se muda Dio-lo axuda!» Cantares Gallegos, pág. 211.
8. Es más el ruído que las nueces.

QUINTANA: [...] Leyó tu carta tres veces,
Y cuando iba a desprender
Joyas con que enriquecer
Mis albricias (todas nueces,
Gran rüido y poco fruto),
Dijéronla que venía
Su padre, y que pretendía
Convertir su gozo en luto,
Dando venganza a su honor. Don Gil de las Calzas Verdes, pág. 228.
CELESTINA. Hija, destos dolorcillos tales más es el ruydos que las nuezes. Ma-
ravillada estoy sentirse del coraçón mujer tan moça. pág. 237, La Celestina.
«—Silencio —dijo doña Perfecta—. Siéntate, Frasquito. Tú eres de los de mu-
cho ruido y pocas nueces» (Benito Pérez Galdós, Doña Perfecta. Madrid: Turner,
1876=1993, pág. 155).
Se gañamos ímonos no tren das cinco pra Monforte uns días até que pase ista
encalsamada, que noutras piores me teño visto e total sempre é máis o bruído que
as noces... ¿que se determiña? A Esmorga, pág. 74.
9. El amor todas las cosas vence.

En los siguientes fragmentos no se recoge una forma paremiológica ex-
plícita. Ambos están relacionados semánticamente, aunque de forma opues-
ta. El primero, extraído de Don Gil de las Calzas Verdes, hace referencia a la
importancia social del dinero.
DOÑA JUANA: [...] Dióme palabra de esposo;
Pero fue palabra en fin, [...]
Llegó a oídos de su padre
(debióselo de decir
Mi desdicha) nuestro amor;
Y aunque sabe que nací,
Si no tan rica, tan noble,
El oro que es sangre vil
Que califica intereses,
Un portillo supo abrir
En su codicia. ¡Qué mucho,
Siendo él viejo y yo infeliz! Don Gil de las Calzas Verdes, pág. 90.
El alumno debe reconocer, entre varios propuestos, el refrán acertado. El

dinero todo lo vence podría ser el refrán que resumiese el contenido de estos
versos. Otras formas sinónimas relativas al significado del poder del dinero:
Poderoso caballero es don Dinero; El dinero todo lo alcanza.
El fragmento siguiente muestra, en palabras de Celestina, la idea con-

traria. Defiende el poder del amor ante circunstancias externas. Dos formas
que encajan en este fragmento son: Amor no mira linaje, ni fe, ni pleito
homenaje; El amor todo lo puede.
CELESTINA. Mucha fuerça tiene el amor; no sólo la tierra, mas aun los mares
traspassa según su poder. Ygual mando tiene en todo género de hombres, todas
las dificultades quiebra. Anxiosa cosa es, temerosa y solícita; todas las cosas mira
en derredor. La Celestina, pág. 230.
En este, la forma paremiológica aparece explícita.
CELESTINA. Plázeme, Pármeno, que avemos avido oportunidad para que conz-
cas el amor mío contigo, y la parte que en mí, inmérito, tienes. […] Has de saber
Pármeno, que Calisto anda de amor quexoso; y no lo juzgues por esso por flaco,
que el amor impervio todas las cosas vence. La Celestina, pág. 117.
6. Conclusiones
Son muchas las actividades que podemos realizar en el aula para acercar
la literatura y la paremiología a nuestro alumnado. Acabamos de ver cómo
una y otra se interrelacionan, pues elementos de la lengua oral irrumpen en
la literatura para enriquecerla. Aprovechemos esa irrupción para favorecer
el uso activo de las paremias en general, y los refranes, en particular.
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Didáctica de la traducción
La fraseología en las clases de traducción:
aproximación metodológica y aplicaciones prácticas1
Maria Antonella Sardelli
Grupo de Investigación UCM 930235 Fraseología y Paremiología (España)
mariasardelli@gmail.com
Resumen
A pesar de los avances en la investigación sobre fraseología en todos sus ámbitos de apli-
cación, la fraseología sigue representando un escollo en las clases de lengua y, en especial, en
las clases de traducción. La falta de materiales didácticos adecuados y adaptados a los distintos
niveles de aprendizaje a menudo induce al profesorado a arrinconar la fraseología. En este
trabajo, tras unas breves consideraciones sobre la didáctica de la fraseología desde el punto
de vista de la traducción, presentamos una actividad llevada a cabo en la clase de ELE. Tras
un primer acercamiento a la didáctica de las paremias a través de las TIC (Pietrzak y Sardelli,
2012), volvemos a aplicar las nuevas tecnologías y las herramientas informáticas a nuestro
alcance para impulsar al estudiante a emprender una reflexión sobre la fraseología del espa-
ñol y familiarizarlo con la búsqueda de correspondencias en italiano.
Palabras clave: fraseología, didáctica, traducción, español, italiano.
Abstract
In spite of the advances in the research on Phraseology in all its areas of application,
Phraseology is still an hurdle in the language lessons and, specially, in translation lessons.
The lack of suitable didactic materials adapted to the different learning levels, often induces
teachers to put Pharseology away. In this work, after some brief considerations on the di-
dactic of Phraseology from the point of view of translation, we present an activity realized
in the class of Spanish as a foreign language. After a fist approximation to the didactic of
paremiae through TIC (Pietrzak and Sardelli, 2012), we return to apply TIC and information
technology at our disposal to promote in the student a reflection on Spanish Phraseology
and familiarize him to the search of correspondences in Italian.
Keywords: phraseology, didactics, translation, spanish, italian.
1
Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto I+D+i FFI2011-24962 PAREMIASTIC,
1. Introducción
Son innegables los avances en la investigación sobre fraseología en todos
sus ámbitos de aplicación gracias a la incesante labor de los Grupos de In-
vestigación que se dedican al estudio de esta rama de la Lingüística (PHRA-
SEONET y FRASESPAL de la Universidad de Santiago de Compostela;
FRASYTRAM, de la Universidad de Alicante; FRASEMIA, de la Univer-
sidad de Murcia, PAREFRAS, de la Universidad Complutense de Madrid).
Sin embargo, la fraseología sigue representando un escollo en las clases
de lengua y, en especial, en las clases de traducción. Si, por un lado, contamos
ya con varias aplicaciones prácticas, contribuciones teóricas y aproximacio-
nes metodológicas sobre la traducción de las unidades fraseológicas desde
diferentes enfoques y entre distintas combinaciones de lenguas así como
sobre la didáctica de la fraseología y, más específicamente, la fraseodidácti-
ca2, queda todavía un camino bastante largo por recorrer en lo que respecta
a la didáctica de la traducción de unidades fraseológicas y paremias. En esta
rama concreta de la fraseología, en la que confluyen la didáctica, la traduc-
ción y, por supuesto, la adquisición de cierta competencia fraseológica, no se
ha investigado demasiado. Entre los estudios que han abordado la enseñanza
de la fraseología desde el enfoque de la traducción podemos señalar uno en-
focado a la definición de una metodología para la enseñanza de la fraseología
en traducción (Serrano, 2010) y otro que se centra en la didáctica de la tra-
ducción de paremias (Sevilla y Quevedo, 1995). Asimismo, por lo que res-
pecta a la paremiología, conviene señalar un trabajo de investigación sobre
didáctica de la traducción paremiológica (francés-español) para estudiantes
universitarios (García Yelo, 2006).
Al ser este un ámbito de investigación poco explorado, no se cuenta con
una gran variedad de material de apoyo para el desarrollo de actividades
enfocadas a la didáctica de la traducción de UF en la clase de ELE, lo cual
representa un escollo para el profesorado que, en la gran mayoría de los
casos, se ve obligado a dejar de lado el estudio de la fraseología en sus clases
de traducción directa o inversa.
En este trabajo, presentamos una serie de actividades desarrolladas para
fomentar la enseñanza de la traducción de unidades fraseológicas, en sentido
2
Como veremos en el apartado 2, Mª Isabel González Rey (2012) distingue entre didác-
tica de la fraseología y fraseodidáctica.
La fraseología en las clases de traducción 201
amplio, en la clase de ELE. Tras un primer acercamiento a la didáctica de las

paremias a través de las TIC (Pietrzak y Sardelli, 2012), volvemos a aplicar
las nuevas tecnologías y las herramientas informáticas a nuestro alcance
para impulsar al estudiante a emprender una reflexión sobre la fraseología
del español y familiarizarlo con la búsqueda de correspondencias en su len-
gua materna, eso es, el italiano. Con estos materiales pretendemos empezar
a colmar la laguna existente con la esperanza de que más hispanistas, fraseó-
logos y paremiólogos sigan por este camino.
2. La fraseología en la clase de ELE

Mª Isabel González Rey (2012) distingue entre didáctica de la fraseo-
logía y fraseodidáctica al mismo tiempo que diferencia tres etapas en la
historia de la constitución de esta disciplina:
le corresponde a la primera, la didáctica de la fraseología, ser la etapa en la que se
manifiestan las muestras iniciales de interés por los modismos en el seno de una
lengua objeto de enseñanza por parte de docentes de lenguas maternas y extran-
jeras; le pertenece a la segunda, la didáctica de la fraseología, iniciar el periodo
en el que nace el interés de especialistas (fraseólogos y paremiólogos) por una
cuestión que plantean en términos relativos; y, por fin, le incumbe a la tercera, la
fraseodidáctica, constituirse como una rama que permite a docentes y especialis-
tas situar la didáctica de la fraseología en el centro de sus preocupaciones con el
objetivo de que ocupe un lugar propio dentro de la fraseología.
La fraseóloga tiene también el mérito de ofrecer un recorrido histórico a

lo largo de las tres etapas señaladas a través del análisis de manuales y es-
tudios científicos (en español y en otras lenguas) que tienen como objetivo
introducir al estudio de la fraseología desde el punto de vista teórico o prác-
tico. Por eso, ante un trabajo tan detallado, no nos parece oportuno volver
a ofrecer un estado de la cuestión sobre el tema. Nos limitaremos a señalar
algunas secciones de revistas, colecciones en línea y páginas web que facili-
tan materiales didácticos sobre la enseñanza de fraseologismos y paremias
en el marco de ELE, a saber:
• MarcoELE. Revista de didáctica del español lengua extranjera Sección
ACTIVIDADES (http://marcoele.com/actividades/)
• Editorial SM – Español para extranjeros – sección MÁS CLA-
RO QUE EL AGUA (http://www.sm-ele.com/ver_galeria_enlaces.
aspx?id=17694)
• Centro Virtual Cervantes - sección DidactiRED (http://cvc.cervantes.

es/aula/didactired/default.htm)
• RedELE - Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Ex-
tranjera (http://www.educacion.gob.es/redele/ revistaRedEle.html)
del Ministerio de Educación, en la que se pueden encontrar aproxi-
maciones teóricas y propuestas didácticas para la enseñanza de UF;
• Biblioteca Virtual (http://www.educacion.gob.es/redele/ Biblioteca-
Virtual.html), del Ministerio de Educación, un espacio que aloja artí-
culos, trabajos de máster, tesis, materiales audiovisuales, etc. de inte-
rés para el desarrollo de actividades relacionadas con la didáctica de la
fraseología en la clase de ELE
Pese a la variedad de materiales de apoyo con las que se cuenta hoy en
día, falta todavía establecer un criterio común de inclusión de la fraseología
en la clase de ELE de acuerdo con las pautas establecidas en el Marco común
europeo de referencia para las lenguas. Habría que confeccionar corpus de
UF adaptadas a los diferentes niveles de enseñanza y elaborar métodos para
el desarrollo de actividades didácticas que agrupen las UF atendiendo a la
función comunicativa. La cuestión se complica aún más cuando se pretende
incluir la didáctica de la fraseología en la clase de traducción.
3. De la fraseología y la traducción. Aproximación metodológica para la en-

señanza de la fraseología en la clase de traducción
Por lo general, los materiales disponibles para la didáctica de la traduc-
ción en la clase de ELE son bastante escasos, en evidente contraste con el
número cada vez mayor de manuales sobre teoría de la traducción. Al pasar
de la teoría a la práctica, el profesor tendrá que elaborar textos ad hoc para
sensibilizar al estudiante a las diferencias semánticas, sintácticas y estilísti-
cas entre L1 y L2. En lo que se refiere a la combinación lingüística español-
italiano, en 2011 se publicó el manual La traducción como herramienta.
Español para italófonos (Solsona Martínez) que contiene:
• textos para la reflexión teórico/práctica sobre varios aspectos de la
traducción (traducción y literatura, traducción de lenguas afines3, tra-
ducción de cómics y tebeos, etc.);
Sobre problemas generales de traducción entre español e italiano véase también Lefèvre
3
y Testaverde (2011).
• actividades de pre-traducción, en las que se presentan algunos proble-

mas de traducción entre lenguas afines como el italiano y el español, a
saber, el uso de los verbos ser y estar, los verbos de cambio, los falsos
amigos, los marcadores discursivos, el argot, las expresiones idiomáti-
cas y los refranes;
• actividades de traducción, en las que se ofrecen textos instructivos, pe-
riodísticos, publicitarios, literarios además de canciones, viñetas, chis-
tes, todo ello para mostrar la heterogeneidad del campo de la traduc-
ción y las dificultades que pueden surgir durante el proceso traductor4.
En este volumen, además de ofrecer una visión global de las posibles difi-
cultades que se pueden encontrar en la traducción directa e inversa entre dos
lenguas afines como el español y el italiano, se incluyen ejercicios y textos
específicos sobre la traducción de unidades fraseológicas. Sin embargo, se
trata de actividades limitadas a un cierto tipo de unidades. Si quisiéramos
profundizar en la didáctica de fraseologismos o paremias en la clase de tra-
ducción deberíamos recurrir a otro tipo de materiales.
Para una primera aproximación a la traducción de unidades fraseológicas
no hace falta seleccionar textos de considerable extensión. Con elaborar un
corpus de expresiones idiomáticas o paremias que se emplean en la misma
situación comunicativa es suficiente, siempre que se procure abordar la re-
flexión interlingüística mediante la consulta de repertorios monolingües o
plurilingües, como es el caso del Refranero multilingüe (www.cervantes.
es/lengua/refranero), base de datos de enorme utilidad para la búsqueda
de correspondencias de paremias en más de diez lenguas. Mediante la lo-
calización de contextos de uso de las UF en L1 y L2 es posible profundizar
en los rasgos pragmáticos de cada unidad y así adquirir cierta competencia
fraseológica que permita reutilizar las expresiones y paremias aprendidas.
En efecto, como señala Beatriz Caballero Rodríguez (2010: 345),
la traducción dirigida de vocabulario y expresiones idiomáticas tiene gran va-
lor didáctico. El uso de un glosario monolingüe —recuérdese la presencia de la
traducción interiorizada— bilingüe y/o fotográfico […] contribuye significati-
vamente al aprendizaje y retención del vocabulario escogido, particularmente
cuando el glosario está conectado a un ejercicio posterior de lectura y compren-
sión.
4
Para más detalles sobre la estructura de este volumen y sus potencialidades didácticas
véase Trovato (2012).
En una segunda fase, se podrían analizar traducciones reales defectuosas.

De este modo, el estudiante podría reflexionar sobre diferencias y similitu-
des entre L1 y L2 y aprender a evitar los errores más frecuentes debidos a
interferencia lingüística. Para desarrollar esta actividad, se podría confec-
cionar un corpus bilingüe que comprenda textos originales en español y
textos traducidos en italiano o, en el caso de la traducción inversa, textos
originales en italiano y textos traducidos en español. En este sentido, son de
gran utilidad, para la selección de textos en español, El español coloquial en
la clase de E/LE: un recorrido a través de los textos (2002) de Antonio Briz
y, aunque algo antiguo, Textos para el estudio del español coloquial (1967)
de F. González Ollé que orientan sobre la tipología de textos a elegir cuando
no ofrecen directamente una selección de fragmentos para su traducción.
Una tercera fase consistiría en la traducción propiamente dicha de textos
del español al italiano y viceversa.
4. De la teoría a la práctica
La clase de traducción representa todavía un reto para el profesor que, a
falta de materiales adecuados, se ve todavía obligado a seleccionar sus pro-
pios textos literarios o periodísticos cuando no se dedica a inventárselos de
cero para que respondan mejor a los objetivos previstos. Cada texto tiene
que ejemplificar una o más cuestiones ya tratadas desde el punto de vista
teórico, como pueden ser aspectos morfosintácticos, usos problemáticos de
tiempos y modos verbales, aspectos pragmáticos, diferenciación entre regis-
tros, etc. La tarea se complica cuando se plantea introducir la didáctica de la
fraseología desde el enfoque de los estudios de traducción. Es importante
que el estudiante vaya adquiriendo, a lo largo de sus estudios, cierta com-
petencia comunicativa y ya son muchos los estudiosos que han destacado la
relevancia de la fraseología y su papel fundamental para alcanzar el dominio
de la L2. El conocimiento del patrimonio fraseológico de una lengua ex-
tranjera se hace aun más acuciante en la formación de futuros traductores,
mediadores no solo lingüísticos sino también culturales.
En nuestro caso concreto, desafortunadamente la enseñanza de la fraseo-
logía no era el objetivo primario de las clases de traducción que impartíamos
en la Universidad de Bari. Para empezar, estas clases se enmarcan dentro de
la enseñanza de ELE, lo cual implica que no son muchas las horas que se
pueden dedicar al estudio de teoría y práctica de la traducción. En las tres
horas semanales de clase procurábamos trabajar esencialmente sobre técni-

cas y estrategias de traducción, problemas de traducción (lingüísticos, extra-
lingüísticos, instrumentales y pragmáticos) y análisis de errores. Siempre
trabajábamos con textos reales, ya sea fragmentos de novelas españolas, ya
sea artículos periodísticos de revistas científicas divulgativas italianas como
Focus o Airone para la traducción inversa. En la selección de textos, siem-
pre procurábamos que hubiera alguna UF para abordar su traducción en
el aula. De acuerdo con la metodología propuesta por Lucía Clara Serrano
Lucas (2010) para la enseñanza de la fraseología en traducción, aplicamos el
enfoque por tareas de Hurtado Albir (1999: 47)5, entendiendo por tareas de
traducción
una unidad de trabajo en el aula, representativa de la práctica traductora, que
se dirige intencionalmente al aprendizaje de la traducción y que está diseñada
con un objetivo concreto, una estructura y una secuencia de trabajo (Hurtado
Albir, 1999: 55)
Los objetivos que procuramos alcanzar en nuestras clases de traducción
de la fraseología en el marco de la didáctica de ELE son los siguientes:
• Familiarizar al alumnado con la fraseología española;
• Enseñarle a reconocer las UF contenidas en un texto, o bien en su
forma canónica, o bien manipuladas con alguna finalidad irónica o
humorística;
• Ofrecerle información sobre las distintas fuentes de documentación
fraseológicas, en papel y en línea, para que aprenda a utilizarlas con
la doble finalidad de comprender el significado de las UF objeto de la
traducción y buscar correspondencias en L2;
• Familiarizarle con las técnicas de búsqueda de correspondencias de UF
y enseñarle a aplicarlas a microtextos reales.
Vamos a proponer a continuación algunas reflexiones surgidas durante
el desarrollo de actividades de práctica traductora desarrolladas en clase con
alumnos de nivel B1-B2. Por obvias razones de espacio, nos centraremos
solo en una de las tipologías de traducción indicadas: la traducción directa
de textos literarios6.
5
El objetivo primordial del enfoque por tareas es dotar al diseño de un curso de lengua
de un carácter globalizador, que sea capaz de integrar todos los ejes del proceso educativo:
objetivos, contenidos, medios, evaluación.
6
Dedicaremos otro trabajo al análisis de las traducciones inversas de textos periodísticos
y sus problemáticas.
Entre los fragmentos de textos literarios seleccionados para abordar en

clase la traducción de unidades fraseológicas destacamos uno extraído de
La familia de Pascual Duarte (1942) de Camilo José Cela7. Nos centramos
esencialmente en la presencia de refranes en la obra, con especial atención al
uso y función de las paremias en la trama narrativa. Para hacerlo, propusi-
mos la lectura de dos artículos ya publicados sobre el tema:
• Los refranes en La familia de Pascual Duarte (Paremia 11, 2002: 49-
54)
• La presencia de dichos y refranes en La familia de Pascual Duarte y
su versión francesa (Paremia 8, 1999: 517-520)
Tras familiarizar a los alumnos con algunas de las paremias analizadas en
los ensayos propuestos, les retamos a reconocer enunciados sentenciosos en
un fragmento dado siguiendo la regla general según la cual un alto grado de
idiomaticidad puede ser indicio de la presencia de una paremia:
[Hablando del padre]
Lo guardaron por contrabandista; por lo visto había sido su oficio durante mu-
chos años, pero, como el cántaro que mucho va a la fuente acaba por romperse,
y como no hay oficio sin quiebra, ni atajo sin trabajo, un buen día, a lo mejor
cuando menos lo pensaba —que la confianza es lo que pierde a los valientes—,
le siguieron los carabineros, le descubrieron el alijo, y lo mandaron a presidio
(p. 117)
Una vez localizadas las paremias o pseudo-tales en el fragmento que aca-

bamos de reproducir, consultamos el Refranero multilingüe para compren-
der el significado del enunciado y buscar su correspondencia en italiano. En
el caso de el cántaro que mucho va a la fuente acaba por romperse cabe de-
cir que estamos ante una paremia modificada en sus componentes habitua-
les para incrustarla en el discurso. Esto no entorpece la búsqueda de la forma
canónica que se registra en el Refranero multilingüe tal y como se muestra
en la figura 1. En cuanto a su correspondencia en italiano (véase figura 2)
observamos cierto desajuste desde el punto de vista pragmático, puesto que
la paremia que más se parece a la española desde el punto de vista formal no
está actualmente en uso en italiano mientras que Tanto va el cántaro a la
fuente que al final se rompe se señala como de uso actual.
7
Citamos de la edición Destino Austral de 2012.
Un problema más, de cara a la traducción, lo plantea la dilución de la pa-

remia en el discurso, lo cual supone la aplicación del mismo procedimiento
en italiano. En la cita anterior, el refrán se convierte […] en una oración
comparativa introducida por el relativo «como» (Oddo, 2002: 51). Del mis-
mo modo, habrá que traducirlo en italiano. Con lo cual, tanto si se acepta
la correspondencia formal, lo cual desaconsejamos por una cuestión de co-
herencia desde el punto de vista pragmático, como si se prefiere la corres-
pondencia conceptual, que se ajusta más a la frecuencia de uso del original
español, el resultado sería el siguiente:
[…] ma, come l’orcio che va molto per l’acqua e che finisce per rompersi […]
[…] ma, come la gatta, che va sempre al lardo e alla fine ci lascia lo zampino […]
Figura 1 Ficha de la paremia española
Las mismas pautas que se han seguido hasta ahora, a saber, localización
de la paremia, consulta del Refranero multilingüe, búsqueda de la corres-
pondencia italiana más acertada y posible traducción de acuerdo con la me-
todología de inserción de la paremia en el texto aplicada por el autor de
TO (introducción de la forma canónica, truncamiento, manipulación, etc.)
se tienen en cuenta para la traducción de todos y cada de los enunciados
contenidos en el fragmento en cuestión.
Figura 2 Ficha de la paremia correspondiente en italiano
El siguiente enunciado, no hay oficio sin quiebra, solo se encuentra cita-

do de esta forma en la obra que nos ocupa frente al más usual no hay oficio
sin beneficio. En este caso, Cela manipula el refrán original para jugar con su
sentido primordial. No le importa destacar que quien ha oficio ha beneficio,
por decirlo con otro enunciado sentencioso, sino que, dada la naturaleza del
trabajo del padre del protagonista, era de esperar que cayera en la ruina. La
misma intención del autor se tiene que trasladar al texto de llegada pasando
de la forma canónica Chi ha arte, ha parte a la paremia manipulada Chi ha
arte, ha perdita.
La única cuestión a tener en cuenta en el caso de ni atajo sin trabajo es
que el refrán, coordinado con la frase anterior (Oddo, 2002: 51), no hay ofi-
cio sin quiebra, se presenta modificado en su componente inicial. De hecho,
la forma registrada en el Refranero multilingüe es No hay atajo sin trabajo.
Al pasar al italiano, no se percibe este juego puesto que el primer refrán
está introducido por el relativo che y sólo el segundo presenta la estructura
no hay … sin: Non c’è pane, senza pena. De este modo, en la traducción al
italiano haría falta introducir una conjunción para conectar ambas paremias:
[…] e dal momento che chi ha arte ha perdita e che non c’è pane senza pena […]
Queda por mencionar un último enunciado que integraría el grupo de

los que Sylvie Fournié (1993) llama falsos enunciados paremiológicos y que
Alexandra Oddo Bonnet (2002: 52) define como expresiones de un discurso
filosófico paralelo que […] imita la estructura y la finalidad de los refra-
nes y cuya función sería meramente lúdica. Como señala la misma autora
(Oddo, 2002: 52), se trata de un recurso relativamente inédito en la literatu-
ra contemporánea española y le confiere mucha originalidad al tratamien-
to de las paremias por parte del autor gallego. La introducción de enun-
ciados como la confianza es lo que pierde a los valientes, el lector se siente
algo desconcertado. El aspecto formal del enunciado y su carga moralizante
y didáctica indican que podría tratarse de una paremia; el sentido común
sugiere que no estamos ante una paremia propiamente dicha. De hecho, se
trata de una invención del autor, que incluye en su texto oraciones con una
finalidad didáctica y, para que se le otorgue más credibilidad y autoridad,
imita las paremias, manifestación de la sabiduría popular por antonomasia8.
En la traducción de un enunciado con estas características, habrá que buscar
un enunciado que formalmente parezca un refrán y que guarde cierta carga
moralizadora. Este ha sido el enunciado que más dificultades ha supuesto de
cara a la traducción. Uno de los primeros escollos es el significado del verbo
perder, empleado aquí para indicar que algo ocasiona un perjuicio o un daño
(CLAVE, http://clave.sm diccionarios.com/app.php) y no en el sentido más
común del verbo perdere italiano. Acto seguido, la creación de una paremia
ficticia supone cierto grado de imaginación e inventiva por parte de un tra-
ductor. En este caso, de entre el abanico de posibilidades ofrecidas por los
alumnos, tuvimos que descartar algunas por una interpretación equivocada
del verbo perder (a saber, La fiducia vince l’intrepido, La fiducia fa perdere
l’intrepido, L’intrepido si perde per eccesso di fiducia, etc.) y otras por no
asimilarse a una paremia desde el punto de vista formal (como La fiducia
causa problemi all’intrepido; La fiducia procura danni all’intrepido; La fi-
ducia danneggia l’intrepido). Nos quedamos con dos posibles traducciones:
8
He aquí más ejemplos de falsos enunciados paremiológicos en la obra que nos ocupa:
• Ya lo dice el refrán, mujer de parto lento y con bigote (la segunda parte no la escri-
bo en atención a la muy alta persona a quien estas líneas van dirigidas)
• Las cosas nunca son como a primera vista nos las figuramos
• El querer avanzar contracorriente no es sino vano intento
Véase, al respecto, el estudio de Alexandra Oddo Bonnet (2002).
La fiducia fa errare gli intrepidi

Per eccesso di fiducia, erra l’intrepido
El fragmento en cuestión quedó traducido como sigue:

Lo rinchiusero per contrabbando; sembra che fosse stato il suo mestiere per mol-
ti anni ma, come la gatta, che va sempre al lardo e alla fine ci lascia lo zampino,
e dal momento che chi ha arte ha perdita e che non c’è pane senza pena, un bel
giorno, forse quando meno se lo aspettava, lo seguirono i carabinieri, scoprirono
la sua attività di contrabbando e lo mandarono in prigione.
5. Conclusiones
Como hemos podido observar, la didáctica de la traducción de UF en ge-
neral y de paremias en particular en la clase de ELE resulta bastante com-
plicada sobre todo porque el profesor se enfrenta cada día a nuevos retos.
La búsqueda de material para llevar a cabo actividades orientadas a la tra-
ducción de paremias en contexto lleva un desgaste de tiempo y energía que
muchos profesores no están dispuestos a asumir. Sin embargo, planteada
de la forma adecuada, la traducción de UF desencadena reflexiones, inter-
cambio de posibles traducciones que facilitan el trabajo de grupo más que
entorpecerlo. En nuestro caso, los alumnos se han enfrentado directamente
a paremias reales, paremias manipuladas, falsas paremias teniendo el Refra-
nero multilingüe y el CREA cómo únicas herramientas para desenredar la
intricada maraña de los enunciados sentenciosos de cara a la traducción. El
resultado de sus esfuerzos puede considerarse más que satisfactorio. Por eso
esperamos que los especialistas en fraseología, paremiología y traducción
sigan este difícil camino hacia el desarrollo de actividades para la aplicación
de la traducción al estudio y, sobre todo, a la didáctica de la fraseología y de
la paremiología.
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Procedimientos y técnicas para la traducción
de las paremias del español al rumano
Lavinia Similaru
Universidad de Craiova (Rumanía)
lavinia_similaru@yahoo.es
Resumen
La paremiología ha destacado que la dificultad de traducir paremias viene dada por su
carácter fijo, y por los elementos culturales que abarcan. Este tipo de traducción solicita ple-
namente la creatividad, la inspiración, el talento, y la cultura del traductor, que tiene que
conocer bien no solamente las dos lenguas, sino también las dos culturas populares. He-
mos utilizado un corpus de paremias que figuran en el Refranero multilingüe del Centro
Virtual Cervantes. Para la traducción al rumano se han utilizado todas las técnicas de la
traducción paremiológica recomendadas por doña Julia Sevilla Muñoz. En algunos casos, no
muy numerosos, las paremias se encuentran bajo formas más o menos cercanas en las dos
lenguas-culturas, y la misión del traductor se simplifica. En cambio, en muchos otros casos
hay desviaciones culturales muy grandes, y hemos buscado procedimientos y técnicas que
permitieran la traducción.
Palabras clave: traducción, español, rumano, paremias.
Abstract
The paremiology has highlighted that the difficulty of translating paremias lies in their
pattern and the cultural elements they incorporate. This type of translation entirely requires
the translator’s creativity, inspiration, talent and culture as he/she has to master not only
the two languages but also the two folk cultures. We have worked with a paremiological
corpus from the Multilingual Proverbs of Cervantes Virtual Centre. The translation into
Romanian has been done in accordance with all the methods of a paremiological translation,
recommended by Mrs. Julia Sevilla Muñoz. In some cases, not many though, the paremias
in the two languages-cultures are more or less similar, and the translator’s task becomes
easier. However, in many other cases there are great cultural deviations, and we have looked
for means and techniques that would make the translation possible.
Keywords: translation, spanish, romanian, paroemia.
1. La traducción, eterna traición

La reflexión sobre la traducción es muy antigua. San Jerónimo (347-
420), considerado patrono de los traductores, por haber traducido la Biblia
del griego y el hebreo al latín, traducción conocida bajo el nombre de Vul-

gata, tenía una visión increíblemente moderna sobre la traducción, que
expone en Epistulae 57, 5, estimando que la traducción es interpretación y
recreación.
Pero los siglos han pasado, y la traducción ha cambiado mucho. Si antes
se hacían «traducciones de traducciones», es decir se traducía de una lengua
más conocida que la original, por ejemplo en el siglo XIX Don Quijote se
traducía al rumano del francés, y no del español, hoy esto ya no sería acep-
tado. Vivimos en la época de los ordenadores, y de la traducción simultánea,
requerida sobre todo por la necesidad de entender las comunicaciones cien-
tíficas en los congresos, o los discursos de los políticos.
Con el pasar del tiempo, los que se dedicaban a este arte, y los que se
dedican a la crítica de la traducción han observado que hay cosas que no
se pueden traducir, tienen sentido en una sola lengua, y han empezado a
hablar de la «intraducibilidad». La traducción ha sido considerada una eter-
na traición, siendo permanentemente criticada, y relegada a la categoría de
pobre copia con respecto al original. Cualquier traducción traiciona inexo-
rablemente el espíritu de la obra original. La traducción perfecta no es más
que un ideal inalcanzable, y el esfuerzo del traductor parece condenado de
antemano al fracaso más rotundo.
Non idem est si duo dicunt idem, es un verso escrito por el mejor poeta
rumano, Mihai Eminescu. No es lo mismo si dos personas dicen lo mismo.
Las cosas se complican si lo dicen en dos lenguas distintas. Decir lo mismo
en otra lengua, el ideal de la traducción, es difícil, como observa Umberto
Eco, y la traducción se contenta con decir casi lo mismo, como sugiere el
título de un libro escrito por el semiólogo italiano, Dire quasi la stessa cosa.
Esperienze di traduzione.
A menudo, el traductor se ve obligado a utilizar perífrasis, o notas expli-
cativas, un método muy «invasivo», pero a veces imprescindible, ya que una
lengua arrastra detrás de ella una cultura entera, y no todos los elementos
culturales tienen correspondencia en otra cultura. En su Manuale del tra-
duttore, Bruno Osimo habla de «lingua madre», y «cultura madre». Para
este autor italiano, el traductor es «figura di mediazione culturale», y «si
assume il ruolo di rappresentare la cultura di confine».
(http://books.google.it/books?id=RgToXK2EuoYC&pg=PA40&lpg=PA
40&dq=intertesto&source=bl&ots=MJC-uDQoR5&sig=w5QeWIEeRo-1e
PQEKajNAb7uaZ8&hl=it#v=onepage&q=intertesto&f=false ).
Procedimientos y técnicas para la traducción de las paremias del español al rumano 215
Lavinia Similaru
2. Las paremias en nuestra época

Las paremias expresan en un enunciado lacónico, ejemplar y memorable,
toda una experiencia práctica y toda la sabiduría popular. Como subrayan
Julia Sevilla y Jesús Cantera en Pocas palabras bastan, los refranes consti-
tuyen un espejo en el que se ve reflejado cómo es un pueblo, cuáles son sus
costumbres y, en especial, su forma de enfrentarse a la vida (Sevilla, Can-
tera, 2008: 23). Las paremias abarcan inevitablemente elementos culturales
típicos del pueblo por el que han sido creadas, llevan siempre el rastro de
la civilización en la que han nacido, y encierran una mentalidad específica.
Todo esto se enuncia a menudo mediante figuras de estilo que se pierden al
transferir el sentido de una lengua a otra.
Jean – Claude Anscombre observaba en 2009 la falta de definiciones y
de criterios de la paremiología moderna: «La parémiologie contemporaine
se caractérise en effet par l’absence totale de définitions aussi bien que de
critères» (Anscombre, 2009: 11).
Yves – Marie Visetti y Pierre Cadiot, en la introducción de su libro Mo-
tifs et proverbes, consideran que el estudio internacional de los proverbios
es reciente y lleno de dificultades, ya que la definición es problemática, igual
que su papel en la vida social, según la época. Hay un grupo de investigado-
res que se proponen lograr que el refrán sea considerado objeto de estudio
científico, [...] concienciar a los investigadores de la importancia del refrán y
[...] desarrollar la paremiología comparada [...] (Sevilla, Cantera, 2008: 14).
Michel Quitout y Julia Sevilla Muñoz al principio del libro Traductologie,
proverbes et figements destacan cierta decadencia de los refranes en nuestra
época: «Considéré à tort comme une manifestation langagière mineure ou
du type folklorique, le proverbe a été jusqu’à une date récente à la marge de
la science universitaire et était ainsi, la plupart du temps, relégué au rang de
curiosités stylistiques plaisantes» (Quitout, en Sevilla Muñoz, 2009: 5). No
se equivocan en absoluto: hoy los refranes son rechazados por muchas per-
sonas, por resultar vulgares, u obsoletos; ya no se estilan. Las investigadoras
rumanas Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan y Elena Cartaleanu observan
que muchas veces el refrán está conservado en un virtual escaparate de
museo, entre el traje típico que solo nos ponemos en ciertas ocasiones, como
indumentaria escénica, y el folclore en todas sus manifestaciones, que tam-
bién recordamos cuando queremos decir que, en un mundo multicultural,
tenemos nuestra cara (Cartaleanu, Cosovan, Cartaleanu, 2007: 3). Pero la
historia de las paremias es mucho más compleja, no se puede resumir en

unas cuantas frases. Las paremias tienen una evolución llena de altibajos, de
meandros, y de contradicciones. En algunos casos, cada generación tiene las
suyas, ya que muchas realidades cambian, o desaparecen, y las paremias ya
no son entendidas por los jóvenes. Pero hay muchas paremias ancestrales
que siempre estarán vigentes, ya que se refieren a cosas universales, como el
amor, la amistad, el carácter de las personas, las circunstancias inevitables de
la vida etc. Si por un lado son evitados por algunos, por el otro se escuchan,
o se leen muchos proverbios en la prensa, en las campañas publicitarias, y
hasta en las canciones de moda, puesto que numerosos periodistas y cantau-
tores prefieren un lenguaje más cercano al lenguaje popular utilizado por su
público. Por muy modernos que sean sus gustos, cada ser humano conserva
con veneración en el trasfondo de su memoria todo un tesoro de refranes y
dichos populares escuchados en casa de sus abuelos, y de sus padres. Lo dice
Manuel Martín al principio del libro Pocas palabras bastan, de Julia Sevilla
y Jesús Cantera: Vano es el intento de recordar cómo, cuándo y por qué
aprendimos las muestras del refranero a las que, en mayor o menor me-
dida, todos damos cobijo en nuestra memoria. Casi sin percatarnos hemos
hecho acopio de estas sentencias seculares que condensan la experiencia y
sabiduría del hombre para servirnos de ellas a modo de punto final o rú-
brica en las conversaciones. Como dicen Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan
y Elena Cartaleanu, el refrán ... es poderoso, y ha sobrevivido a las diferen-
tes modas de la comunicación humana (Cartaleanu, Cosovan, Cartaleanu,
2007: 3).
Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan y Elena Cartaleanu destacan tres «ni-
veles» y dos «aspectos» en un refrán (Cartaleanu, Cosovan, Cartaleanu,
2007: 6-7):
1. El nivel ontológico, el refrán existe, y tiene cierta forma.
2. El nivel lingüístico, de codificación del mensaje mediante la lengua. En
un refrán, la idea se expresa en pocas palabras. El enunciado es reducido. En
cuanto al léxico del refrán, hay una estructura geométrica muy equilibrada,
donde cada elemento requiere al otro.
3. El nivel hermeneútico, de interpretación del texto. Muchas veces, un
refrán puede tener varias interpretaciones, que dependen de la capacidad
intelectual del hablante.
Lavinia Similaru
El aspecto psicológico está relacionado con las emociones que el refrán

provoca en el oyente, mientras el aspecto pragmático supone una intención
de parte del hablante en el uso del refrán.
3. La investigación paremiológica en Rumanía. Primeros intentos de traduc-

ción paremiológica del español al rumano
En Rumanía, la preocupación por el estudio de los proverbios es antigua.
En 1847, Anton Pann publicaba Culegere de proverburi sau povestea vorbii
(Compilación de proverbios, o la historia de la charla), una recopilación de
proverbios, dichos, y anécdotas. El boyardo Iordache Golescu (1768 - 1848)
recogió 16.350 proverbios en sus Pilde, povăţuiri şi cuvinte adevărate şi
poveşti (Ejemplos, consejos, y palabras verdaderas y cuentos), obra manus-
crita.
Entre 1895 y 1912, Iuliu A. Zanne publicaba, bajo la égida de la Acade-
mia Rumana, los diez volúmenes de su monumental recopilación Proverbe-
le românilor (Los proverbios de los rumanos), cuya composición le habían
sugerido Paremiile lui Solomon (Los Proverbios de Salomón) que existían
en la Biblia de Bucarest (1688) conocida como Biblia de la Bucureşti, Bi-
blia Cantacuzino, o Biblia lui Şerban Cantacuzino, la primera traducción
completa de la Biblia al rumano, y también en Pravila lui Matei Basarab
(Ley de Matei Basarab), publicada en 1652. Proverbele românilor de Iuliu
A. Zanne abarcaban más de 9.000 páginas, e incluían los proverbios dejados
en manuscrito por el boyardo Iordache Golescu. Iuliu A. Zanne trabajó más
de veinte años en su grandiosa y singular obra, pero, desafortunadamen-
te, la recepción de esta entre sus contemporáneos le decepcionó, haciéndole
renunciar a su sueño: escribir un estudio comparativo, destacando las se-
mejanzas entre los proverbios rumanos y los extranjeros. Esta había sido
su intención desde el principio, ya que era hombre muy culto, polígloto, y
con vocación enciclopédica (había estudiado Ingeniería en París). Al querer
escribir el estudio comparativo, se topó con la dificultad de no disponer de
una compilación de proverbios rumanos, y por eso se puso a escribir sus
Proverbele românilor.
Tal estudio escribió en 1986 Gabriel Gheorghe, Proverbele româneşti şi
proverbele lumii romanice (Los proverbios rumanos y los proverbios del
mundo románico).
En 1980, Micaela Ghiţescu publicaba su Dicţionar de proverbe spaniol-

portughez-român (Diccionario de proverbios español-portugués-rumano),
que es uno de los primeros intentos de traducir proverbios del español al
rumano. (No podemos dejar de observar que cualquier diccionario español-
rumano abarca cierto número de proverbios traducidos. El diccionario de
Alexandru Calciu y Zaira Samharadze contiene numerosas traducciones
de proverbios, y muy apropiadas). El diccionario de Micaela Ghiţescu com-
prende 1311 proverbios españoles traducidos al portugués y al rumano, y
muchas veces propone variantes traducciones al rumano, es decir un pro-
verbio español tiene dos o tres correspondientes rumanos. El diccionario de
Micaela Ghiţescu es un gran logro, sobre todo teniendo en cuenta la época
en que se publicó: la dictadura de Ceauşescu, cuando en Rumanía era tan
difícil aprender idiomas, y leer libros extranjeros, y cuando los profesores
apenas podían salir del país.
Las soluciones que propone Micaela Ghiţescu son perfectas en la mayo-
ría de los casos. Pero en unos casos, Micaela Ghiţescu propone como traduc-
ción de un refrán español una creación culta, sin precisar que se trata de una
creación culta, y no de un refrán. Utiliza los mismos caracteres, lo que puede
confundir al lector. En realidad esto es lo único que se le puede reprochar al
diccionario de Micaela Ghiţescu: no diferencia los refranes de las creaciones
cultas.
Para el refrán español Por el hilo se saca el ovillo, Micaela Ghiţescu pro-
pone como traducción Prin fir ajungi şi la ghem (Por el hilo llegas al ovillo,
Ghiţescu, 1042), lo que constituye otra creación culta, no figura en los dic-
cionarios de proverbios. En el capítulo IV de la primera parte del Quijote,
Ion Frunzetti y Edgar Papu habían utilizado otra creación culta: ... dintr-un
fir de aţă poţi şti cum e tot ghemul (Por un hilo puedes saber cómo es todo
el ovillo) (Cervantes, 1993: 60). Es cierto que en rumano no existe un re-
frán correspondiente, y no hay solución mejor. Alexandru Calciu y Zaira
Samharadze, después de citar la traducción del Quijote, proponen un refrán
rumano que expresa una idea parecida: Aşchia nu sare departe de copac /
brad / trunchi (La astilla no salta lejos del árbol / abeto / tronco (Calciu,
Samharadze, 1992: 1105).
Creaciones cultas —y muy acertadas, hay que reconocerlo— propone
Micaela Ghiţescu también para los siguientes refranes españoles:
Lavinia Similaru
Pescador que pesca un pez pescador es – Cine prinde un peşte este pescar
(Quien pesca un pez es pescador) (Ghiţescu, 1980: 90).
Piensan los enamorados que los otros tienen los ojos quebrados – Îndrăgostiţii
îi cred orbi pe cei din jur - (Los enamorados creen que los demás están ciegos)
(Ghiţescu, 1980: 91).
Más que el regalo se estima la manera de darlo- Mai bine să refuzi cu
drăgălăşenie decât să dai cu grosolănie (Más vale rechazar con gracia que dar
con grosería) (Ghiţescu, 1980: 73).
Por carta de más e por carta de menos, se pierden los juegos – Tot atât pierzi cu
o carte mai mult sau cu una mai puţin (Lo mismo pierdes con una carta de más
o con una de menos) (Ghiţescu, 1980: 91).
4. La traducción de las paremias, esta «misión imposible»

La paremiología ha destacado que la dificultad de traducir paremias vie-
ne dada por su carácter fijo, y por los elementos culturales que abarcan.
Este tipo de traducción solicita plenamente la creatividad, la inspiración, el
talento, y la cultura del traductor, que tiene que conocer bien no solamente
las dos lenguas, sino también las dos culturas populares, ya que el traductor
tiene que encontrar un refrán equivalente en la lengua meta.
Doña Julia Sevilla Muñoz habla de cuatro técnicas de la traducción pare-
miológica: actancial, semántica, temática, sinonímica, e hiperonímica.
I. La técnica actancial
Consiste en buscar un mismo protagonista en paremias de las dos len-
guas lenguas, la lengua origen y la lengua meta. (En cursiva hemos colocado
la traducción literal al español):
El rosario al cuello, y el diablo en el cuerpo
A umbla cu crucea-n sân şi cu Dracu’n inimă (Cuceu, 2008: 121)
Andar con la cruz en el seno, y con el Diablo en el corazón
De la puerta cerrada, el diablo se vuelve
Unde-i cetatea mai tare, acolo bate Dracul război mai puternic (Cuceu, 2008: 122)
Donde es la fortaleza más fuerte, ahí libra el Diablo batalla más encarnizada
El diablo, harto de carne, se metió a fraile
Dracu când a-mbătrânit, / Atunci s-a călugărit (Cuceu, 2008: 123)
El diablo, cuando envejeció, / a fraile se metió
II. La técnica temática

Consiste en buscar una correspondencia a través de una idea clave.
Date prisa despacio, y llegarás a palacio
Graba strică treaba (Cuceu, 2008: 44)
La prisa estropea el trabajo
A mocedad ociosa, vejez trabajosa
Cine n-aleargă la tinereţe nu odihneşte la bătrâneţe (Cuceu, 2008: 314)
Quien no trajina en la juventud, no descansa en la vejez
III. La técnica sinonímica

Consiste en buscar una correspondencia teniendo en cuenta el grado de
equivalencia de significado.
Yegua cansada, prado halla
Calul râios găseşte copacul scorţos (Cuceu, 2008: 74)
El caballo sarnoso encuentra el árbol de corteza dura
En el río que no hay peces, por demás es echar redes
Cine caută iepuri în biserică, se întoarce fără vânat acasă (Cuceu, 2008: 164)
Quien busca liebres en la iglesia, vuelve sin caza a casa
IV. La técnica hiperonímica

Consiste en buscar la paremia genérica, es decir el refrán cuyo sentido
general engloba el sentido de otras paremias más específicas.
Mujer enferma, mujer eterna
Iarba rea nu piere (Cuceu, 2008: 163)
Yerba mala no perece
El español y el rumano gozan de un innegable tronco común, ya que son

los dos idiomas románicos, y han heredado numerosas paremias del latín. A
pesar de esto, las diferencias son también evidentes.
A veces en la traducción hemos introducido elementos culturales típicos
de la lengua meta (en nuestro caso, el rumano):
Pues tenemos hogazas, no busquemos tortas
Dacă nu e colac, e bună şi pâinea (Cuceu, 2008: 246)
Si no hay «colac», es bueno también el pan
(«Colac» es un pan pequeño, de costumbre redondo, a veces adornado,

que se reparte después del entierro, en las conmemoraciones, y en las fiestas
religiosas ortodoxas por el alma de los muertos).
Lavinia Similaru
A gran subida, gran caída

Mai bine să cazi din picioare, decât de pe monastirea lui Manole (Cuceu, 2008:
194)
Es mejor caerse de las propias piernas, que del monasterio de Manole
(El maestro albañil Manole es el héroe de una balada popular, el cons-

tructor del monasterio Curtea de Argeş, entre cuyos muros tuvo que ence-
rrar a su mujer embarazada, según había soñado, para que el monasterio no
se derrumbara otra vez. Manole encarna el creador dispuesto a cualquier
sacrificio para llevar a cabo su creación. El final es trágico: Manole se cae
desde el techo del monasterio).
A cada cerdo le llega su San Martín
Pentru fiecare porc vine ignatul (Calciu, 1992: 813)
A cada cerdo le llega el «ignat»
Es lo mismo, se trata del día de la matanza de los cerdos, pero en dos

culturas distintas. El día de San Martín es el 11 de noviembre, mientras el
«ignat» es el 20 de diciembre, poco antes de las Navidades.
Por la peana se adora al santo
Cine vrea să se roage sfântului duce lumânare şi tămâie (Cuceu, 2008: 285)
(Quien quiere rezarle al santo lleva vela e incienso)
En España, la religión predominante es la católica, que utiliza estatuas; en

Rumanía, la religión predominante es la ortodoxa, que solo utiliza íconos.
En algunos casos, no muy numerosos, las paremias se encuentran bajo
formas más o menos cercanas en las dos lenguas – culturas, y la misión del
traductor se simplifica:
El miedo guarda la viña
Frica păzeşte via (Cuceu, 2008: 142)
Hay más días que longanizas
Mai multe zile decât cârnaţi (Cuceu, 2008: 87)
Un asno rasca a otro
Măgarul pe măgar scarpină (Cărare, 2009: 82)
Más moscas se cogen con miel que con hiel
Mai multe muşte cad în miere decât în oţet (Cuceu, 2008: 205; Ghiţescu, 1980: 72;
Cartaleanu, 2007: 185, Hinţescu, 1985: 112)
Más moscas caen en la miel que en el vinagre
Grano a grano, hinche la gallina el papo

Găina cu grăuntele umple guşa de bucate (Cuceu, 2008, 149)
La gallina a grano llena el papo de comida
En cambio, en muchos otros casos hay diferencias culturales muy gran-

des, y hemos buscado procedimientos y técnicas que permitieran la traduc-
ción.
Hemos utilizado un corpus de paremias que figuran en el Refranero
multilingüe del Centro Virtual Cervantes. Para la traducción se han utiliza-
do todas las técnicas de la traducción paremiológica recomendadas por doña
Julia Sevilla Muñoz.
Acogí al ratón en mi agujero, y volvióseme heredero
Pe cine primeşti în casă, te scoate din casă (Cuceu, 2008: 79)
A quien recibes en tu casa, te echa de ella
A escudero pobre, taza de plata, y olla de cobre
Ce-i lipsea chelului? Tichie de mărgăritar (Cuceu, 2008: 91)
¿Qué le faltaba al calvo? Gorro de perlas
Espantóse la muerta de la degollada cuando la vio tan desgreñada
Râde Dracu’ de porumbe negre şi pe el nu se vede (Cuceu, 2008: 121)
Se ríe el Diablo de las endrinas negras, y a él no se ve
Los huéspedes mucho gusto dan, pero cuando se van
Masa şi casa, Dumnezeu le-a dat, dar musafirii, dracul i-a adus (Cuceu, 2008: 215)
La comida y la mesa, dios las dio, pero a los huéspedes, el diablo los trajo
Ladroncillo de agujeta, después sube a barjuleta
Cine fură azi un ou, mâine fură un bou (Cuceu, 2008: 240)
Quien roba hoy un huevo, mañana robará un buey
Quien mal adquiere, mal tiene
Averea pe nedreptate, / Ţi-o ia dracul pe jumătate (Cuceu, 2008: 43)
De la fortuna mal adquirida / Se lleva el diablo la mitad
Quien bestia va a Roma, bestia retorna
Măgar s-a dus, măgar s-a întors (Cuceu, 2008: 196)
Asno se fue, asno volvió
No se ganó Zamora en una hora
Lumea nu s-a făcut într-o zi (Cuceu, 2008: 190)
El mundo no se hizo en un día
Cada palo aguante su vela
Fiecare oaie îşi duce lâna ei (Cartaleanu, 2007: 137)
Cada oveja lleva su lana
Lavinia Similaru
La hogaza no embaraza
Pâine peste pâine nu strică (Cărare, 2009: 108)
Pan sobre pan no hace daño
La peor gallina es la que más cacarea
Găina care cotcodăceşte mult, nu face ouă (Cuceu, 2008: 148)
La gallina que cacarea mucho no pone
No cantan dos gallos en un gallinero
Nici două săbii într-o teacă, / Nici doi domni într-o ţară săracă (Cuceu, 2008: 118)
Ni dos espadas en una vaina, / Ni dos príncipes en un país pobre
Más vale quedar con gana que caer en la cama
Doctorul cel mai bun e cumpătul (Cuceu, 2008: 111)
El mejor médico es la moderación
Quien los labios se muerde más gana que pierde
Cine ştie să tacă, acela câştigă (Cartaleanu, 2007: 88)
Quien sabe callar, ese gana
Quiso pegar el salto y cayó en el charco
Cine sare multe trepte deodată, i se frânge piciorul (Cuceu, 2008: 319)
A quien salta muchos peldaños a la vez se le rompe la pierna
De padres gatos, hijos michinos
Ce iese din mâţă şoareci prinde (Cuceu, 2008: 203)
Lo que sale de la gata ratones atrapa
Amor y celos, hermanos gemelos
Nu există dragoste fără gelozie (Cărare, 2009: 43)
No hay amor sin celos
Hombre pobre, con poco se alegra y socorre
Sărăcia învaţă pe om / Ca să fie econom (Hinţescu, 1985: 144)
La pobreza enseña al hombe a ser ahorrador
Ése es tu enemigo, el de tu oficio
Cei de-o meserie stau în gâlcevire (Cărare, 2009: 85)
Los que tienen la misma profesión andan peleados
Gran tocado y chico recado
Cap mare, minte puţină (Cuceu, 2008: 77, Cărare, 2009: 25)
Cabeza grande, juicio poco
Más vale onza de sangre que libra de amistad
Sângele apă nu se face (Cartaleanu, 2007: 249; Hinţescu, 1985: 147)
La sangre no se convierte en agua
Quien ama el peligro, en él perece

Cine se joacă cu focul pe sine se arde (Cartaleanu, 2007: 87)
Quien juega con fuego se quema a sí mismo
La muerte todo lo barre, todo lo iguala y todo lo ataja
Mor întocmai ca tot omul, şi bogatul, ca şi robul (Cărare, 2009: 89)
Mueren exactamente como todo hombre, el rico, y el siervo
A perro viejo no hay tus tus
Vulpea bătrână nu cade în curse (Cărare, 2009: 140)
La zorra vieja no cae en la trampa
Con necesidad, no hay ley
Lipsa frânge legea (Cuceu, 2008: 185, Cartaleanu, 2007: 172)
La carestía quebranta la ley
El buen saber es callar,hasta ser tiempo de hablar
La timp a vorbi şi a tăcea e arta cea mai grea (Cuceu, 2008: 340)
Hablar y callar a tiempo es el arte más difícil
Más vale buen callar que mal hablar
Mai bine să taci decât să vorbeşti rău (Cărare, 2009: 128; Cartaleanu, 2007:182)
Más vale callarse que hablar mal
Sabio es el que poco habla y mucho sabe
Tăcerea capul filozofiei este (Cărare, 2009: 128)
El silencio es el principio de la filosofía
La buena obra, a quien la hace se torna
De faci astăzi cuiva bine, mâine de la altu-ţi vine (Cărare, 2009: 16; Cartaleanu,
2007: 35 Hinţescu, 1985: 75)
Si haces hoy bien a alguien, mañana de otro te viene
Hacienda, tu amo te atienda
Unde nu e stăpân, nu e nici Dumnezeu (Cuceu, 2008: 295)
Donde no hay dueño, tampoco hay Dios
Donde no hay harina, todo es mohína
Fericirea şi sărăcia nu pot sta împreună (Cuceu, 2008: 279; Cărare, 2009: 51)
La felicidad y la pobreza no pueden convivir
No hay harina sin salvado
Fiecare grăunt are făină dar are şi tărâţe (Cuceu, 2008: 135)
Cada grano tiene harina, pero tiene también salvado
Haz buena harina y no toques bocina
Dacă faci bine, nu trâmbiţa la nime (Cuceu, 2008: 58)
Si haces bien, no toques bocina a nadie
Lavinia Similaru
Hayamos paz y moriremos viejos

Unde e pace, şi lui Dumnezeu îi place (Cuceu, 2008: 241)
Donde hay paz, le gusta también a Dios
No hay pan sin afán

Pâinea nu vine singură la tine, ci tu trebuie s-o cauţi (Cuceu, 2008: 246)
El pan no viene solo a tu casa, sino tú tienes que buscarlo
A lo hecho, pecho
Ce-i făcut e bun făcut (Cartaleanu, 2007: 67)
Lo hecho, hecho está
La noche para pensar, el día para obrar

Ziua caută-ţi de lucru, iar noaptea, de somn (Cărare, 2009: 141)
De día búscate faena, y de noche sueño
Obra hecha, venta espera

Lucrul gata, bani aşteaptă (Cuceu, 2008: 188)
Obra lista, dinero espera
Ira de hermanos, ira de diablos

Trăiesc ca fraţii şi se iubesc ca dracii (Cuceu, 2008: 141)
Viven como hermanos, y se quieren como diablos
Quien nace lechón muere cochino

Porcul ori încotro face, lui tot noroiul îi place, din ce e nu-l poţi preface (Cărare,
2009: 112)
El cerdo a donde va, a él sólo el lodo le gusta, de lo que es no puedes mudarlo
Al buey por el asta, y al hombre por la palabra

Boul se leagă de coarne şi omul, de limbă (Cuceu, 2008: 64; Cartaleanu, 2007: 38;
Hinţescu, 1985: 46)
El buey se ata por el asta, y el hombre por la lengua
Huye del malo, que trae daño

Omului rău dă-i şi cămaşa şi fugi (Cărare, 2009: 119; Cuceu, 2008: 267)
Al hombre malo dale hasta la camisa, y huye
Después de vendimias, cuévanos

Aduce apă după ce s-a stins focul (Cărare, 2009: 8)
Trae agua cuando se ha apagado el fuego
La traducción paremiológica es un reto para el traductor, quien, por muy

experimentado que sea, es consciente de que nunca jamás podrá conferir
en la otra lengua el sentido exacto de muchas paremias, que son marcadas
culturalmente. Su misión se vuelve aún más difícil porque con el tiempo
muchas paremias desaparecen, entran en un fondo pasivo, que ni siquiera

los hablantes nativos comprenden, ya que las realidades socio-históricas con
las cuales están relacionadas esas paremias han dejado de existir.
En muchos otros casos hay desviaciones culturales muy grandes, y hay
que buscar procedimientos y técnicas que permitan la traducción.
En conclusión, podemos decir que la traducción de las paremias requiere
toda la habilidad del traductor. Un nuevo diccionario de refranes español-
rumano y rumano-español sería una gran ayuda para los traductores que se
dedican a traducir novelas.
CALCIU, Alexandru; SAMHARADZE, Zaira (1992): Dicţionar spaniol-
român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
CARTALEANU, Tatiana; COSOVAN, Olga; CARTALEANU, Elena (2007):
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Instituto Cervantes, http://www.cvc.cervantes.es/trujaman], 10 de mar-
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http://books.google.it/books?id=RgToXK2EuoYC&pg=PA40&lpg=PA40&
dq=intertesto&source=bl&ots=MJC-uDQoR5&sig=w5QeWIEeRo-1eP
QEKajNAb7uaZ8&hl=it#v=onepage&q=intertesto&f=false
La traducción al español de las fórmulas
rutinarias desiderativas del griego moderno*
Carlos Alberto Crida Álvarez
Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas (Grecia)
ccrida@spanll.uoa.gr
Resumen
Sabido es que el elemento cultural está presente en la mayoría de las unidades fraseoló-
gicas y muy en particular en las fórmulas rutinarias, pues son un fiel reflejo de la cultura que
las ha creado y utiliza. Por lo tanto, la traducción de fraseologismos con contenido cultural a
una lengua meta en muchos casos constituye un fuerte escollo, dado que en la LM muchas
veces no existe una correspondencia, al no existir el elemento cultual que motivó la creación
del fraseologismo o al no haberse concretado una situación comunicativa específica en una
fórmula fija.Tal es el caso de ciertas fórmulas rutinarias psico-sociales (en terminología de
Corpas Pastor) para expresar deseos en griego moderno, como, por ejemplo, de que todo vaya
bien durante determinado período cronológico, que puede ser de una semana o de un mes:
*buena semana, *buen mes, las cuales no cuentan con equivalencia en español. Por lo tanto,
en el presente trabajo se harán propuestas de traducción al español de fórmulas desiderativas
griegas, según el grado de equivalencia.
Palabras clave: fraseología, fórmulas rutinarias, traducción.
Abstract
It is well known that the cultural element is present in most phraseological units and
particularly in the conversational routines, since they are a true reflection of the culture that
has created and use them. Therefore, the translation of phraseologisms with cultural content
to a target language in many cases is a strong obstacle, since the TL often has no correspondence,
because of the absence of the cultural element that has motivated the creation of the
phraseological unit or not has realized a specific communicative situation in a fixed formula.
Such is the case of certain psychosocial routine formulas (in terminology of Corpas
Pastor) to express wishes in modern Greek, for example, that all goes well during certain
chronological period, which may be a week or a month: *good week, *good month, with no
* Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto I+D+i FFI2011-24962 PAREMIASTIC,

equivalent in Spanish. Therefore, in this work we make proposals to Spanish translation of

Greek conversational routines that express a wish, depending on the degree of equivalence.
Keywords: phraseology, conversational routines, translation.
1. Introducción
Corpas Pastor (1996: 170) define las fórmulas rutinarias como UFS del
habla, con carácter de enunciado, las cuales se diferencian de las paremias
por carecer de autonomía textual, ya que su aparición viene determinada,
en mayor o menor medida, por situaciones comunicativas precisas. Dichas
situaciones comunicativas son predecibles, rutinarias y, hasta cierto punto,
ritualizadas debido a que reflejan modelos de conducta psico-social acepta-
dos por el conjunto de una comunidad hablante, o sea que reflejan valores
culturales idiosincrásicos.
Cada comunidad hablante crea sus esquemas cognitivos según sus pro-
pios valores socio-culturales y según situaciones comunicativas concretas
que propician el uso de fórmulas rutinarias. O tal como lo expresa Corpas
Pastor (1996: 176) siguiendo a Coulmas (1979: 244): Dichas estructuras de
conocimiento representan la percepción prototípica y convencional de tales
situaciones por parte de los miembros de la comunidad hablante, siendo un
fiel reflejo de su cultura.
Esto determina que ciertas situaciones comunicativas sancionadas por
una comunidad hablante y fijadas en una fórmula rutinaria precisa no en-
cuentren su equivalente en otras comunidades hablantes; ya sea porque no
se da tal situación o porque no ha existido la necesidad de que tal situación
comunicativa provoque la institucionalización de un esquema lexemático
en el habla de la otra comunidad. Esta es la razón de que haya fórmulas sin
equivalente de traducción en otras lenguas, tal cual afirma Corpas (1996:
176).
2. Fórmulas rutinarias desiderativas

Dentro de las fórmulas psico-sociales encontramos las que expresan un
deseo, o sea que expresan la actitud y los sentimientos del hablante hacia un
interlocutor, y cuya fuerza ilocucionaria está representada en español por el
verbo performativo (verbo realizativo lo llama Dumitrescu) «desear».
La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno 231
Un deseo puede ser positivo o negativo. Podemos desearle a alguien algo

bueno o algo malo. Por eso es que existen, por un lado, ‘fórmulas para de-
sear buena suerte’, cuya fuerza ilocucionaria está incluida en su propio
título, en palabras de Corpas (1996: 199), las cuales incluyen todo tipo de
felicitaciones y expresiones de buenos deseos hacia el interlocutor, así como
expresiones de solidaridad y sentimiento positivo, en situaciones sociales
específicas -que a menudo conllevan una alta carga emocional, y crean la
expectativa de un comportamiento verbal adecuado por parte de los miem-
bros de una misma comunidad sociocultural- (Dumitrescu), como fiestas y
celebraciones colectivas o individuales, y acontecimientos públicos o priva-
dos, ya sean alegres o penosos como bodas, decesos, aniversarios, etc. Pero,
por otro lado, están las «fórmulas para desear mala suerte», cuya fuerza ilo-
cucionaria también está incluida en su propio título, las cuales incluyen todo
tipo de expresiones de malos deseos hacia el interlocutor, así como expresio-
nes de insolidaridad y sentimiento negativo, en situaciones comunicativas
que a menudo conllevan una alta carga emocional, como situaciones de des-
acuerdo en debates, peleas, desencuentros, situaciones de contradicción, etc.
Desde este punto de vista, hemos denominado las fórmulas rutinarias
que expresan deseo «fórmulas rutinarias desiderativas», más allá de que el
deseo expresado sea positivo o negativo. Dicho de otra manera, considera-
mos fórmulas rutinarias desiderativas aquellos actos de habla incrustados
en una situación comunicativa concreta, ya se trate de actos de habla corte-
ses (cuya finalidad intrínseca es beneficiar al interlocutor) o actos de habla
no corteses (cuya realización no redunda en beneficio del interlocutor) (Du-
mitrescu, siguiendo a Haverkare).
Ahora bien, si el deseo expresado es positivo, el enunciado que lo expre-
sa ha sido denominado fórmula expresiva para desear buena suerte o de
desear suerte por Corpas (1996: 199, 271). Estas fórmulas constituyen un
acto lingüístico de ‘desear(le algo a alguien)’ o de ‘hacer votos (por algo)’
según Dumitrescu. Dichos verbos preformativos pueden estar explícitos o
implícitos en la formulación del deseo, y encuentran su equivalente en otras
lenguas europeas, como en griego moderno «εύχομαι», en inglés «to wish»,
en francés «souhaiter», en italiano «augurare», en portugués «desejar»,
en alemán «Wünschen», en rumano «a ura» (Katsili, 2001; Dumitrescu).
Existen estudios sobre las fórmulas expresivas para desear buena suerte en
español (Dumitrescu), así como estudios comparativos entre el francés y el
griego moderno (Katsiki) el francés, el griego moderno y el árabe tunesino

(Katsiki-Zamouri), el turco y el griego moderno (Tannen-Cömert), el ruma-
no y el francés (Rădulescu).
Por el contrario, si el deseo expresado es negativo, el enunciado que lo
expresa no ha recibido una denominación específica. No obstante, expresión
de deseos negativos encontramos en algunas de las fórmulas que Corpas
denomina fórmulas de insolidaridad (1996: 201, 271), como por ejemplo
en la fórmula ¡Con su/ tu pan se/ te lo coma/ comas!, que si bien expresa
indiferencia por lo que le ocurre a alguien, bueno o malo, o por lo que le
pueda ocurrir como consecuencia de su conducta (Corpas, 1996: 202), esa
indiferencia se manifiesta a través de un deseo negativo, que constituye un
acto de habla no cortés, en detrimento del interlocutor. La falta de una de-
nominación específica para los enunciados que constituyen actos de habla
no corteses, en los que se desea algo negativo a alguien, nos ha llevado a
agruparlos bajo el rótulo «fórmulas expresivas para desear mala suerte». A
diferencia de las «fórmulas expresivas para desear buena suerte», las fórmu-
las expresivas para desear mala suerte, si bien están asociadas a situaciones
comunicativas específicas que conllevan una alta carga emocional, produc-
to de la tensión entre locutor e interlocutor o expresadas ante situaciones
inesperadas y/o adversas para el locutor, constituyen un comportamiento
verbal inadecuado y considerado no cortés por parte de los miembros de una
misma comunidad sociocultural. Se pueden dar en discusiones, debates aca-
lorados, peleas, etc. o ante sorpresas desagradables, inconvenientes, perju-
diciales, como ya hemos mencionado. Muchas de estas fórmulas son lo que
comúnmente llamamos insultos y maldiciones, y, obviamente, se enmarcan
en el nivel diastrático de lengua que denominamos vulgar siendo su uso más
frecuente en las variedades diafásicas coloquial, familiar y espontánea.
3. La traducción de las fórmulas rutinarias desiderativas

Una vez delimitado el campo de trabajo, nos centraremos en el estudio
específico de cómo traducirlas, dado que, tal cual hemos visto, constituyen
actos de habla que reflejan valores culturales idiosincrásicos.
La lengua de partida u original (LO) ha sido el griego moderno y la len-
gua de llegada o meta (LM), el español. Hemos reunido un corpus de 256
fórmulas rutinarias desiderativas en griego moderno, de las cuales 160 son
fórmulas psico-sociales para expresar buena suerte y 96 para expresar mala
suerte. Para la conformación de nuestro corpus hemos utilizado los trabajos

de Stavroula Katsiki, Tannen y Cömert, Internet e informantes orales, así
como nuestros propios conocimientos del griego moderno. Para cada fórmu-
la griega hemos buscado su traducción más adecuada al español, en el plano
léxico-semántico, sin entrar al plano contextual-pragmático, siguiendo una
metodología precisa.
La metodología traductológica aplicada ha sido la propuesta por Corpas
Pastor (2003) para la búsqueda de equivalencias fraseológicas, en el plano
léxico, entre dos lenguas. Corpas establece una escala gradual de equivalen-
cias, que va de más a menos; a saber:
La equivalencia plena o exacta se da cuando a una UF de la LO le corres-
ponde otra UF de la LM, la cual presenta el mismo significado denotativo y
connotativo, la misma base metafórica, la misma distribución y frecuencia
de uso, las mismas implicaturas convencionales, la misma carga pragmá-
tica y similares restricciones diastráticas, diafásicas y diatópicas. (Corpas,
2003: 217). Como era de esperar, el número de equivalencias plenas entre
fórmulas rutinarias para expresar buena suerte en griego y en español es de
tan solo 11, o sea el 6,87%. En el caso de las fórmulas rutinarias para expre-
sar mala suerte en griego y en español el número de equivalencias plenas es
de 4, o sea el 4,16%.
La equivalencia parcial o funcional se da cuando las UF no tienen una
correspondencia ‘exacta’ en la LM. Las diferencias pueden estar en la base
metafórica que vehicula el contenido semántico-pragmático de la unidad, en
la distribución y frecuencia de uso, en parte del contenido semántico o en
las restricciones diasistemáticas de las UF implicadas (Corpas, 2003: 218). En
caso de equivalencia parcial la técnica traductológica que se aconseja emplear
es la sustitución de la fórmula en la LO por otra parcialmente equivalente en
la LM, con la consiguiente pérdida más o menos importante en los niveles
semántico, pragmático y discursivo que puede derivar en la infratraducción
(o, a la inversa), en sobretraducción) (Corpas 2003: 219). Obviamente, el
mayor número de fórmulas rutinarias para expresar buena suerte en griego
moderno encuentran solo equivalencia parcial en español. Se trata de 104
fórmulas o sea el 65% de las 160 fórmulas reunidas. En cuanto a las fórmu-
las rutinarias para expresar mala suerte en griego y en español el número de
equivalencias parciales es de 42, o sea el 43,75% de las 96.
La equivalencia nula se da cuando las UF de la LO denotan realidades

y situaciones no conceptualizadas en la LM, y, por tanto, no se han lexica-
lizado en la LM, pues reflejan un aspecto idiosincrásico de la cultura de la
comunidad de origen (Corpas, 2003: 217). Entre las fórmulas rutinarias para
expresar buena suerte en griego hemos encontrado 44 con equivalencia nula
en español, o sea el 27,5%; mientras que de las 96 fórmulas rutinarias para
expresar mala suerte en griego tienen equivalencia nula en español 50 fór-
mulas, correspondientes al 52,08%. En caso de correspondencia nula propo-
nemos una traducción teniendo en cuenta la carga semántica y discursiva
de la fórmula rutinaria, la cual algunas veces coincide en parte con alguna
fórmula rutinaria española sin llegar a ser una equivalencia parcial.
La equivalencia errónea o los denominados falsos amigos se da entre
las UF con contenidos semánticos distintos que, a primera vista, resultan
aparentemente equivalentes por cuanto presentan semejanzas formales en
la selección y disposición interna de sus componentes individuales (Corpas,
2003: 218). En nuestro corpus hemos podido determinar casos en los que
un traductor poco avisado podría cometer el error de sustituir una fórmula
psico-social en la LO por otra de la LM por el simple hecho de guardar la
misma forma sin tener en cuenta el contenido semántico y los aspectos idio-
sincrásicos de la cultura de la comunidad de origen. Como ejemplo veamos
la siguiente situación: una persona llega a un lugar a las diez de la noche y
saluda en griego «καλησπέρα», cuya traducción literal es *buenas tardes; no
obstante, su equivalencia en español, en esta situación precisa, es «buenas
noches», dado que es de noche y no de tarde.
Las siguientes gráficas nos ilustran acerca de los porcentajes de equiva-
lencias traductológicas de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego
moderno y del español.
Equivalencia de fórmulas para expresar buena suerte

Equivalencia de fórmulas para expresar mala suerte
7% 4%
28%
equivalencia plena equivalencia plena

equivalencia parcial equivalencia parcial
equivalencia nula equivalencia nula
52% 44%
65%
Más explícita aún puede resultar la ejemplificación de casos concretos de

equivalencias traductológicas de fórmulas rutinarias desiderativas del grie-
go moderno y del español.
Equivalencia plena o exacta entre fórmulas rutinarias psico-sociales del
griego moderno y del español, que expresan deseos positivos o negativos, se
da en los siguientes ejemplos:
Καλό ταξίδι! = ¡Buen viaje!
En ambas lenguas esta fórmula se dice casi ritualmente en situaciones
comunicativas en las que el hablante B va a emprender un viaje y el ha-
blante A le desea que su viaje sea bueno. No existe restricción de género
entre los interlocutores, ni de edad, aunque difícilmente sería dicha en for-
ma espontánea por un niño pequeño. Constituye un acto de habla cortés
y familiar, esto último si entre los hablantes existen lazos familiares o de
amistad. No expresa jerarquía ni por parte del emisor ni del receptor, no hay
restricciones temporales ni de lugar para su uso, pudiendo ser usada en con-
versaciones telefónicas. No existe una secuenciación determinada, pero está
claro que el hablante A debe estar informado de que B viajará. Corresponde
a un nivel diastrático neutro de la lengua. Está asociada a un sinfín de accio-
nes concomitantes como pueden ser abrazos, besos, lágrimas, etc.
Να πας στο διάολο! = ¡Vete al diablo!
En ambas lenguas esta fórmula se dice en situaciones comunicativas con
una alta carga emocional, producto de la tensión entre los interlocutores,
en las que el emisor no está de acuerdo con el receptor, se siente molesto,
ofendido o sorprendido y le expresa su descontento mediante una orden con
el verbo ir, en imperativo en español y en presente de subjuntivo en griego,
pero con valor de imperativo y de uso más frecuente, que conlleva en ambas
lenguas la expresión de un mal deseo para su interlocutor. No existe res-
tricción de género entre los interlocutores, ni de edad. Constituye un acto
de habla no cortés, que no expresa jerarquía ni por parte del emisor ni del
receptor, no hay restricciones temporales ni de lugar para su uso, pudiendo
ser usada en conversaciones telefónicas. La secuenciación está determinada
por la información expresada anteriormente por el hablante B con la que
A no concuerda. Corresponde a un nivel diastrático neutro de la lengua.
Está asociada a un sinfín de acciones concomitantes, pudiéndose llegar a la
violencia verbal o gestual. Su variante diatópica rioplatense es ¡Andate al

diablo! La pertenencia de ambas comunidades culturales, griega y española,
a un mismo credo religioso, el cristianismo (más allá de que una sea orto-
doxa y otra católica), ha determinado que la imagen del diablo sea símbolo
de lo negativo, de lo malo por excelencia. De ahí que tanto la comunidad de
hablantes griegos como españoles hayan usado el valor metafórico del dia-
blo para lexicalizar el envío de alguien al diablo como insulto, máxime si se
tiene en cuenta las connotaciones del término diablo, asociado al de infierno,
castigo eterno, etc.; imágenes estas que el hablante actual no tiene en cuenta
pero que están muy arraigadas en el acervo cultural de ambas lenguas.
Equivalencia parcial o funcional entre fórmulas rutinarias psico-sociales
del griego moderno y del español, que expresan deseos positivos o negati-
vos, se da en los siguientes ejemplos:
Να ζήσεις/ ζήσετε! ≈ ¡Felicidades!/ ¡Congratulaciones!/ ¡Feliz aniversario
(de…)!/ ¡Feliz día de tu/ su/ vuestro/ santo!/ ¡Enhorabuena!
En griego moderno se utiliza la fórmula Να ζήσεις/ ζήσετε!, cuya tra-
ducción literal es *¡Que vivas/ viva/ viváis/ vivan!, para expresar un voto
positivo a quien festeja un aniversario, como puede ser su santo. También
es dicha en plural a quien se casa. En español no contamos con una fórmula
que sea un equivalente exacto, pero las situaciones comunicativas que in-
dujeron a la institucionalización de una estructura prefabricada en griego
sí que se dan. Por lo tanto, la traducción de esta fórmula griega al español
dependerá de la situación en la que se use, ya sea un aniversario o un casa-
miento pudiendo contar con varias posibilidades, que siempre serán equiva-
lencias funcionales.
Να σου στραβώσει το στόμα! ≈ ¡Que la boca se te haga a un lado!
No muy frecuentemente, como ocurre hoy en día con las maldiciones o
deseos negativos, un hablante A griego podría decir literalmente *¡Que se
te tuerza la boca! ante una situación en que su interlocutor ha dicho algo
que no le gusta, le molesta o es en su detrimento. Se trata de un acto de ha-
bla no cortés, que indica un nivel diastrático más bien vulgar, usado en los
registros diafásicos coloquial, familiar o espontáneo. Su equivalente parcial
en español es ¡Qué la boca se te haga a un lado!, que guarda la misma base
metafórica (la boca torcida), el mismo contenido semántico (deseo de mal
para el interlocutor), las mismas restricciones diastrática y diafásica (nivel

bajo y registro coloquial, familiar o espontáneo), pero que presenta diferen-
cia léxica (torcer/ hacer a un lado).
Ejemplos de equivalencia nula entre fórmulas rutinarias psico-sociales
del griego moderno y del español, que expresan deseos positivos o nega-
tivos, para los cuales proponemos una solución traductológica en el plano
léxico son los siguientes:
Μ’ έναν πόνο! ≠ ¡Que sea un parto rápido/ fácil/ sin dolor!
A una mujer embarazada que está cercana al parto otra mujer podría
desearle en griego *¡con un dolor!, o sea que le desea que tenga un parto
rápido, fácil, lo más indoloro posible. Tal situación comunicativa se puede
presentar en un contexto cultural hispanohablante pero no se ha fijado en
una fórmula determinada, o sea que la equivalencia entre el griego moderno
y el español en este caso es nula. No obstante, se puede trasladar al español
la carga semántica de esta fórmula griega manteniendo en español una de
las construcciones más fecundas para expresar deseo: que + subjuntivo +
objeto directo, ¡Que sea un parto rápido/ fácil/ sin dolor!, la cual se podrá
acomodar según el contexto.
Να σου ’ρθει κόλπος! ≠ ¡Que te venga un ictus!
Una fórmula griega conocida para desearle el mal físico a otra persona es
*¡Que te venga un ictus!, dicha en situaciones emocionales extremas, la cual
constituye un acto de habla no cortés, de nivel diastrático vulgar usada en
registro coloquial, familiar o espontáneo. Tal deseo en español constituiría
un acto de agresividad e inhumanidad poco frecuente, el cual provocaría el
rechazo general. No obstante, la traducción literal al español de esta fórmula
griega no crearía problemas, puesto que su sentido denotativo es literal.
4. Conclusiones
En nuestro estudio cuantitativo de las equivalencias entre fórmulas desi-
derativas del griego moderno y del español hemos podido determinar que el
mayor porcentaje de fórmulas rutinarias para expresar deseos positivos se
da en las equivalencias parciales, mientras que el mayor porcentaje de fór-
mulas rutinarias para expresar deseos negativos se da entre las equivalen-
cias nulas. Las equivalencias exactas se dan en porcentajes mínimos, tanto
en las fórmulas para expresar deseos positivos como negativos.
Esto significa que, tanto la comunidad hablante del griego moderno como
del español, ante las mismas situaciones comunicativas, en las que se expre-
san buenos deseos, se desea buena suerte o se hacen votos positivos, han
creado sus propios esquemas lexemáticos, los cuales se han institucionaliza-
do en cada lengua. Estos esquemas pueden presentar diferencias en la base
metafórica que vehicula el contenido semántico-pragmático de la unidad, o
diferencias en la distribución y frecuencia de uso, o en parte del contenido
semántico o en las restricciones diasistemáticas de las fórmulas implicadas.
En el caso de las fórmulas psico-sociales del griego moderno para expre-
sar malos deseos, maldiciones e insultos, lo cual constituyen claros ejemplos
de actos de habla no corteses, el porcentaje de equivalencias nulas con res-
pecto al español es mayor; lo cual quiere decir que la comunidad hispano-
hablante no acepta tan fácilmente el uso de este tipo de fórmulas, las cuales
no superan la veintena.
Más allá de las equivalencias traductológicas de fórmulas rutinarias desi-
derativas del griego moderno y del español que hayamos podido determinar,
está claro que la traducción de las UF debe tener muy en cuenta el plano
textual, en el cual una UF puede haber sufrido manipulaciones y modifica-
ciones ocasionales o incardinación discursivo-textual, como acertadamente
hace notar Corpas Pastor (2003).
COULMAS, Florian (1979): «On the Sociolinguistic Relevance of Routine
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CORPAS PASTOR, Gloria (1996): Manual de fraseología española. Ma-
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APÉNDICE
Fórmulas desiderativas griegas y su equivalencia en español
Fórmulas para desear buena suerte
Fórmula griega Equivalencia Equivalencia parcial Equivalencia nula

plena (propuesta de
traducción)
Referentes a un período temporal
1. Καλές Γιορτές. Felices Fiestas.
2. Καλά Χριστούγεννα. Feliz Navidad.
3. Καλή Πρωτοχρονιά . Feliz Año Nuevo.
4. Καλή Χρονιά. Feliz Año (Nuevo).
Buen Año.
5. Καλή Σαρακοστή. Buena Cuaresma.
6. Καλή Ανάσταση. Feliz Pascua de
Resurrección.
7. Καλή Μεγάλη Que tengas/ tenga/
Εβδομάδα. tengáis/ tengan/ tengamos
una buena Semana Santa.
Buena/ Feliz Semana
Santa.
8. Καλό Πάσχα. Felices Pascuas.
Feliz Pascua Florida.
Feliz Pascua de
Resurrección.
9. Καλή αργία. Buen feriado.
10. Καλή μέρα. Buenos días. (Península)
Buen día.
(Hispanoamérica)
11. Καλή σου/ σας μέρα. Buen día. (saludo y
despedida)
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan un buen
día. (despedida)
12. Καλό μεσημέρι. Buen mediodía.
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan un
buen mediodía.
13. Καλό απόγευμα. Que tengas/ tenga/
(despedida) tengáis/ tengan una buena
tarde.
14. Καλησπέρα. (saludo Buenas tardes. (por la
y despedida) tarde)
Buenas noches. (por la
noche)
15. Καλό βράδυ. Que tengas/ tenga/
(despedida) tengáis/ tengan una buena
noche.

plena (propuesta de
traducción)
Referentes a un período temporal
16. Καλή νύχτα. Buenas noches. (despedida)
(despedida) Que tengas/ tenga/
Καλή σου/ σας νύχτα. tengáis/ tengan una buena
noche.
17. Καλό ξημέρωμα. Que pases/ pase/ paséis/
(literal e idiomático) pasen una buena noche.
Espera sentado. (sentido
idiomático irónico)
Tómatelo con calma.
(sentido idiomático irónico
18. Καλό Σάββατο. Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan un buen
sábado.
19. Καλό Buen fin de semana.
Σαββατοκύριακο.
20. Καλή εβδομάδα. Buen comienzo de
(saludo y despedida) semana. (saludo y
despedida)
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan
una buena semana.
(despedida)
21. Καλό μήνα. (saludo Buen comienzo de
y despedida) semana. (saludo y
despedida)
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan un
buen mes. (despedida)
22. Καλό καλοκαίρι. Buen verano.
23. Καλό χειμώνα. Buen invierno.
24. Καλό μέλλον. Buen porvenir.
25. Καλές διακοπές. Felices/ Buenas vacaciones.
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan unas
buenas vacaciones.
Referentes al interlocutor
actividades
profesionales/
estudios/ etc.
26. Καλή δουλειά. Que trabajes/ trabaje/
Καλές δουλειές. trabajéis/ trabajen bien.
Que te/ le/ les cunda el
trabajo.
Que todo vaya bien.
27. Δούλεψε/ δουλέψτε Que trabajes/ trabaje/
καλά. trabajéis/ trabajen bien.

plena (propuesta de
traducción)
28. Καλή προετοιμασία. Que te prepares/ se
prepare/ os preparéis/ se
preparen bien.
29. Καλή αρχή. Buen comienzo.
30. Καλή συνέχεια. Ánimo.
Fuerza.
31. Και σ’ ανώτερα. Que tengas/ tenga/
Και εις ανώτεραν. (más tengáis/ tengan nuevos/
formal) siempre éxitos.
32. Καλή πρόοδο. Buen progreso.
Que progreses/ progrese/
progreséis/ progresen/
progresemos. (lo mismo
con avanzar)
33. Καλή σταδιοδρομία. Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan/ tengamos
una buena carrera.
34. Καλές σπουδές. Buena suerte en los
estudios.
Que todo vaya bien en los
estudios.
35. Καλές εκπομπές. Buena suerte en los
programas.
Que todo vaya bien con los
programas.
36. Καλή βάρδια. Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan una buena
guardia/ guardia tranquila.
37. Καλό διδακτορικό. Buena suerte en/ con el
doctorado.
Que hagas/ haga/ hagáis/
hagan un buen doctorado.
38. Καλή πρεμιέρα. (Mucho) éxito en el
estreno/ el día del estreno.
39. Καλά Buena suerte en el
αποτελέσματα. examen/ los exámenes.
40. Καλό διάβασμα. Que estudies/ estudie/
estudiéis/ estudien mucho/
bien.
Que te/ le/ os/ les cunda el
estudio/ la lectura.
41. Καλό μάθημα. Que te/ le/ os/ les vaya
bien en la clase.
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan una buena
clase.

plena (propuesta de
traducción)
42. Καλό τελείωμα του Que finalices/ finalice/
λυκείου. finalicéis/ finalicen
bien el bachillerato.
Éxito con/ en el
bachillerato.
43. Καλά γαλλικά. Que te/ le/ os/ les
vaya bien con el
francés/ en el curso de
francés.
44. Καλός πολίτης. (al Enhorabuena.
que finaliza el servicio Que te/ le vaya bien de
militar) civil.
45. Καλορίζικα. (en una Buena suerte.
inauguración) Que todo vaya bien.
actividades ciudadanas
46. Καλή ψήφο. Que votes/ vote/
votéis/ voten bien/ lo
mejor.
ocios
47. Καλή γυμναστική. Que te/ le/ os/ les vaya
bien (en la gimnasia).
Que te/ le/ os/ les cunda la
gimnasia.
48. Καλό παιχνίδι. Que disfrutes/ disfrute/
disfrutéis/ disfruten del
juego.
Que lo pases/pase/ paséis/
pasen bien.
(Buena/ Mucha) suerte.
Éxito.
49. Καλό σινεμά. Que disfrutes/ disfrute/
disfrutéis/ disfruten de la
película.
Que te/ le/ os/ les guste la
película.
Que lo/la pases/ pase/
paséis/ pasen bien.
50. Καλή ηλιοθεραπεία. Que disfrutes/ disfrute/
sol.
51. Καλά μπάνια. Que disfrutes/ disfrute/
mar/ del agua.

plena (propuesta de
traducción)
52. Καλή διασκέδαση. Que te diviertas/ se
divierta/ os divirtáis/ se
diviertan.
Que lo/la pases/ pase/
paséis/ pasen bien.
53. Καλό ξεφάντωμα. Que lo/ la pases/ pase/
paséis/ pasen bien (en la
juerga).
Que disfrutes/ disfrute/
disfrutéis/ disfruten de la
parranda.
Buena/ Feliz juerga/
parranda.
54. Καλά να περνάς/ Que lo pases/ pase/ paséis/
περνάτε. pasen bien.
55. Να περάσεις/ Que lo pases/ pase/
περνάτε ωραία. paséis/ pasen bien/
hermosamente/
fantásticamente.
desplazamientos
56. Καλές διακοπές. Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan unas
buenas vacaciones.
disfrutéis/ disfruten de las
vacaciones.
57. Καλό ταξίδι. Buen viaje.
58. Καλή διαμονή. Feliz estancia/ estadía.
Que lo pases/ pase/ paséis/
pasen bien.
59. Καλή εκδρομή. Buen paseo.
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan un
buen paseo/ una buena
excursión.
paseo/ de la excursión.
60. Καλό δρόμο. Buen viaje.
61. Καλός όριζες/ Bien venido/ venida/
ορίζατε. venidos.
62. Καλός σε/ σας Bien hallado/ hallada/
βρήκα. hallados.
63. Ο Θεός μαζί σου/ Que Dios te/ le/ os/ les/
σας/ μας. nos acompañe.
64. Η Παναγία μαζί Que la Virgen te/ le/ os/
σου/ σας/ μας. les/ nos acompañe.

plena (propuesta de
traducción)
65. Καλός να τον/ την/ Que llegue/ lleguen bien.
τους δεχτείς/ δεχτείτε.
66. Καλή αντάμωση. Buen reencuentro.
Que nos volvamos a
encontrar/ ver.
Que nos reencontremos
pronto.
67. Με το καλό. Que te vaya/ le vaya/ os
(despedida) vaya/ les vaya bien.
68. Ώρα καλή στην Buen viaje.
πρύμνη σου κι αέρα στα Que tengas un buen
πανιά σου. viaje/ camino.
68. Με το δεξί. (ante un (Que entres/ entre/
comienzo o cuando se entréis/ entren) con el pie
entra por primera vez a derecho. (lo mismo con
un trabajo, casa, etc.) comenzar)
descanso
69. Καλό ύπνο. Que duermas/ duerma/
durmáis/ duerman bien.
Que descanses/ descanse/
descanséis/ descansen.
70. Καλή ξεκούραση. Que descanses/ descanse/
descanséis/ descansen.
71. Όνειρα γλυκά. Felices/ Dulces sueños.
Que sueñes con los
angelitos.
alimentación
72. Καλή όρεξη. (al Buen apetito.
comienzo) Buen provecho.
73. Καλή χώνεψη. Buen provecho.
74. Καλοφάγωτο. Que (te/ le/ os/ les/ nos)
aproveche.
75. Καλόπιοτο. Que (te/ le/ os/ les/ nos)
aproveche.
compras
76. Καλοφορεμένο. Que lo disfrutes/ disfrute.
(prenda de vestir)
77. Καλοτάξιδο. Que lo disfrutes/ disfrute.

(automóvil)
78. Καλορίζικο, η, ο. Que lo disfrutes/ disfrute/
(a quien ha comprado disfrutéis/ disfruten.
algo importante) Que disfrutes/ disfrute/
disfrutéis/ disfruten de +
(algo).

plena (propuesta de
traducción)
Referentes a valores positivos como
la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad
en aniversarios/
cumpleaños/
festejo del santo
79. Να ζήσεις/ ζήσετε. Felicidades.
(a quien festeja) Congratulaciones.
Να ζήσεις/ ζήσετε ίσα Feliz aniversario (de…).
με/ σαν τα (ψηλά) Feliz día de tu/ su/
βουνά. vuestro/ santo.
80. Χρόνια πολλά. Felicidades.
Por muchos años.
Feliz + nombre de la fiesta.
Feliz cumpleaños.
81. Πολύχρονος/ Por muchos años.
πολύχρονη. Feliz cumpleaños.
(Hispanoamérica)
Cumpleaños feliz.
(Península)
Que cumplas/ cumpla
muchos años más.
82. Να τα εκατοστίσεις. Por muchos años.
Και στα εκατό. Feliz cumpleaños.
(Hispanoamérica)
Cumpleaños feliz.
(Península)
Que cumplas/ cumpla
muchos años más.
83. Να τα χιλιάσεις/ Que cumplas/cumpla
χιλιάσετε. muchos años más.
Χίλια χρόνια να ζήσεις/ Que llegues/ llegue a los
ζήσετε. mil años.
84. Και σε χίλια χρόνια. Que cumplas/ cumpla
muchos años más.
Que dentro de mil
años estemos todos
aquí.
85. Να ζήσεις/ ζήσετε Enhorabuena.
να τον/ την/ τους Felicitaciones
χαίρεσαι/ χαίρεστε. (a Congratulaciones.
familiares cercanos de (Muchas) Felicidades
quien festeja) por …
86. Να χαίρεσαι τον/ Enhorabuena.

την/ τους + (όνομα). Felicitaciones.
Να τον/ την/ τους Congratulaciones.
χαίρεσαι/ χαίρεστε. (Muchas) Felicidades
(a familiares cercanos por …
de quien festeja)

plena (propuesta de
traducción)
87. Και του χρόνου. Que se repita.
casamiento
88. Να ζήσετε. (a los Enhorabuena.
novios) (Muchas) Felicidades.
Να ζήσετε Congratulaciones.
ευτυχισμένοι. Que seáis/ sean felices.
89. Να είσαι Que seas feliz.
ευτυχισμένος/
ευτυχισμένη.
90. Καλορίζικα. (a los Enhorabuena.
novios) (Muchas) Felicidades.
Congratulaciones.
91. Βίον ανθόσπαρτον. Enhorabuena.
(a los novios) (Muchas) Felicidades.
Congratulaciones.
92. Κάθε χαρά. Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan siempre
alegrías.
93. Κάθε ευτυχία. Que seas/ sea/ seáis/ sean
siempre feliz/ felices.
94. Να σου/ σας Enhorabuena.
ζήσουν. (Muchas) Felicidades.
Να ζήσεις/ ζήσετε να Congratulaciones.
τους καμαρώνετε.
(a familiares cercanos
de los novios)
95. Να μας ζήσουν. Enhorabuena.
(entre los familiares de Felicidades.
los novios)
96. Να ζήσουμε/ (Muchas) Felicidades (+
ευτυχίσουμε. (entre los nombre o calificativo).
novios) Que seamos (muy) felices.
97. Και στα δικά σου/ Que te/ le/ os/ les
σας. (a los solteros/as) llegue el día a ti/
Ud./ vosotros/ Uds.
también.
Que te cases/ se case/
os caséis/ se casen
pronto.
98. Καλά στέφανα. (a Feliz casamiento/ boda.
los comprometidos) Que te cases/ se case/ os
caséis/ se casen pronto.

plena (propuesta de
traducción)
99. Και γαμπρός/ νύφη. Que pronto te/ le
(al comprometido/a) vea vestido de novio/
novia.
100. Και με ένα (καλό) Que consigas/
γαμπρό. (a una chica encuentres/ te toque
o a los padres de una un (buen) novio.
chica). Que te/ les toque un
(buen) yerno.
101. Και με μία (καλή) Que consigas/
νύφη. (a un chico o a encuentres/ te toque
los padres de un chico). una (buena) novia.
Que te/ les toque una
(buena) nuera.
102. Και του χρόνου Que pronto seáis/ sean
διπλός/ διπλή. dos.
procreación
103. Καλούς Que tengas/ tenga/
απογόνους. tengáis/ tengan una buena
(a los recién casados) descendencia.
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan muchos
hijos.
104. Και με μία κόρη/ Que tengas/ tenga/
ένα γιο. tengáis/ tengan una hija/
Με το γιο/ την κόρη. un hijo.
nacimiento
105. Να σου/ σας ζήσει. Enhorabuena.
(a los padres) Felicidades.
Congratulaciones.
106. Καλή λευτεριά. (a Buen/ Feliz parto/
la embarazada) alumbramiento.
Que nazca bien.
107. Μ’ έναν πόνο. Que sea un parto
rápido/ fácil/ sin dolor.
108. Καλά σαράντα. (a Que te recuperes/ se
quien ha dado a luz) recupere pronto.
deceso
109. Να ζήσεις/ ζήσετε Que en paz descanse.
να τον/ την σκέφτεσαι/
σκέφτεστε.
Να ζήσεις/ ζήσετε
να τον/ την θυμάσαι/
θυμόσαστε.
110. Ζωή σε λόγου σου/ Que en paz descanse.
σας.
Ζωή σε σένα/ σας.

plena (propuesta de
traducción)
111. Θεός ’χωρέσ’ τον/ Que Dios lo/ la/ los tenga
την/ τους. en la gloria.
la salud en el saludo
112. Γεια. (saludo y Hola/ Adiós./ Chau.
despedida) Salud. (en la España
Γεια χαρά. republicana)
la salud en el brindis
113. Γεια σου/ σας/ μας. Salud.
Por ti/ Ud./ vosotros/ Uds./
nosotros.
114. Στην υγειά σου/ A tu/ su/
σας/ μας. vuestra/
Εις υγεία(ν). (forma nuestra salud.
más formal)
la falta de salud
115. Υγεία. Salud (ante todo).
Que te recuperes/ se
recupere/ os recuperéis/
se recuperen (pronto). (lo
mismo con mejorar, aliviar,
reponer).
116. (Την) υγεία (σου/ Que tengas/ tenga/
σας) να ’χεις/ έχετε. tengáis/ tengan salud.
117. Καλή υγεία. Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan buena
salud.
118. Υγιαίνετε. Que te/ se/ os
recuperen.
Que te pongas/ se
ponga/ os pongáis/ se
pongan bien.
119. Να είσαι/ είστε Que estés/ esté/ estéis/
γερός/ γερή. estén siempre bien.
Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan
siempre buena salud.
120. Περαστικά. Que te recuperes/ se
se recuperen (pronto). (lo
mismo con mejorar, aliviar,
reponer).

plena (propuesta de
traducción)
121. Σιδερένιος/ Que te recuperes/
σιδερένια. se recupere/ os
recuperéis/ se
recuperen (pronto). (lo
mismo con mejorar,
aliviar, reponer)
Que estés/ esté
siempre bien.
122. Καλή ανάρρωση. Que te recuperes/ se
se recuperen (pronto).
(lo mismo con mejorar,
reponer)
la salud en
circunstancias precisas
123. Με ’γεια. Que lo/ la disfrutes/
(el interlocutor disfrute/ disfrutéis/
ha cambiado de disfruten.
apariencia física, por la Quien se pela se
vestimenta, el corte de estrena.
pelo, etc.) Enhorabuena por…
124. Με τις υγείες σου/ Que te/ le/ os/ les
σας. (el interlocutor se siente bien.
acaba de bañar) Que te/ le/ os/ les
aproveche.
125. Γεια στα Que siempre cocines
χέρια σου/ σας. (el así.
interlocutor ha Que sigas haciendo
cocinado algo bueno.) cosas ricas.
126. Γεια στο στόμα Bien dicho.
σου/ σας. Tú lo has dicho.
Να αγιάσει το στόμα
σου/ σας.
(el interlocutor 2
ha dicho algo que
el interlocutor 1
aprueba.)
127. Γείτσες. (el Salud.
interlocutor estornuda)
la salud en el
agradecimiento
128. Να ’σαι/ ’στε Que Dios te/ se/ os lo
καλά. pague/ bendiga.
votos de salud
129. Υγεία να έχουμε. Que tengamos
salud.

plena (propuesta de
traducción)
130. Να ’μαστε καλά. Que estemos
bien.
131. Να ’σαι/ ’στε Que estés/
πάντα καλά. esté/ estéis/
estén siempre
bien.
132. Υγεία να έχεις/ Que tengas/
έχετε. tenga/ tengáis/
tengan
(siempre
buena) salud.
133. Πάντα υγεία. Que tengas/ tenga/
salud.
134. Πάνω απ’ όλα Salud sobre todas las
υγεία, όλα τα άλλα δεν cosas, lo demás no
είναι τίποτα. importa/ no es nada.
135. Υγεία και όλα Salud y todo lo demás
φτιάχνονται. se arregla/ soluciona.
en la ancianidad
136. Καλά γεράματα. Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan una
buena vejez.
Que envejezcas/
envejezca/ envejezcáis/
envejezcan bien.
137. Καλά στερνά. Que tengas/ tenga/
tengáis/ tengan un
buen fin.
Que la muerte te/ le
sea leve.
138. Καλή ψυχή. Que tu/ su alma
descanse en paz.
ante hechos positivos
139. Πάντα επιτυχίες. Que tengas/ tenga/
éxito.
140. Πάντα Que seas/ sea/ seáis/ sean
ευτυχισμένος/ siempre feliz/ felices.
ευτυχισμένη.
141. Πάντα χαρές. Que tengas/ tenga/
alegrías.
142. Να είσαι πάντα Que estés siempre tan
τόσο όμορφη όσο είσαι bonita/ hermosa como
σήμερα. lo estás hoy.

plena (propuesta de
traducción)
el bien como anhelo
absoluto
143. Με το καλό. Que te/ le/ os/ les vaya
(despedida) bien.
144. (Να πας/ πάτε) στο Que te/ le/ os/ les vaya
καλό. bien.
145. Ό,τι καλό. Te/ Le/ Os/ Les deseo lo
Ό,τι καλύτερο. mejor.
146. Όλα να πάνε καλά. Que todo vaya
bien.
la hora buena
147. Καλή (του/ της/ Enhorabuena.
τους) ώρα. Que te/ le/ os/ les vaya
Ώρα καλή. bien.
Η ώρα η καλή. Que todo vaya bien.
contra el mal de ojo
148. Να μη βασκαθείς/ Dios te/ le/ os/ les
βασκαθείτε. guarde/ proteja.
149. Κακό μάτι να μη Que no te/ le/ os/ les/
σε/ σας/ μας πιάσει. nos echen el mal de
Κακό μάτι να μη σε/ ojos.
σας/ μας δει.
voto de ánimo, suerte,
éxito
150. Καλή τύχη. Buena suerte.
151. Να είσαι τυχερός/ Que tengas (buena) suerte.
τυχερή.
152. Καλότυχος/ Que tengas buena suerte.
καλότυχη. Buena suerte.
153. Καλό κουράγιο. Ánimo.
Καλά κουράγια.
154. Καλή δύναμη. Fuerza.
Καλές δυνάμεις. Que tengas/ tenga/
fuerza/ valor/ coraje/
fuerzas suficientes.
155. Καλή αντοχή. Que resistas/ resista/
resistáis/ resistan.
Ánimo.
156. Καλή επιτυχία. Buena suerte.
Καλές επιτυχίες. Que tengas/ tenga/
siempre éxito.
157. Κάθε επιτυχία. Que tengas/ tenga/
siempre éxito.

plena (propuesta de
traducción)
158. Σε καλή μεριά. Enhorabuena.
(a quien ha recibido Que lo disfrutes/
dinero como pago de disfrute/ disfrutéis/
algo). disfruten.
159. Ο Θεός βοηθός. Que Dios te/le/ os/ les/
nos ayude.
160 Ό,τι αγαπάς/ Que se cumplan tus/
αγαπάτε. sus/ vuestros deseos/
Ό,τι επιθυμείς/ aspiraciones/ anhelos.
επιθυμείτε.
Ό,τι ποθείς/ ποθείτε.
Fórmulas para desear mala suerte

plena (propuesta de
traducción)
la muerte
1. Κακό ψόφο να ’χεις. Ojalá te murieses/
murieras.
Que te mueras de mala
muerte.
2. Που να ψοφήσεις Que te mueras como un
σαν το σκυλί. perro.
3. (αριθμός) Τόσες να Ojalá te mueras/
’ναι οι μέρες σου. murieses.
4. Που να σε πάνε Ojalá te mueras/
τέσσερις. murieses.
5. Να σου το πει ο Ojalá te mueras/
παπάς στ’ αυτί. murieses.
6. Μη σώσεις και Por mí, que te mueras.
ξημερωθείς. Muérete/ Morite.
(Που) Να μη σώσεις.
Να μην ξημερωθείς.
7. Να σε δω να Ojalá te mueras/
κρέμεσαι. murieses.
8. Να σε φάει το
(μαύρο) χώμα.
9. Να σε φάν’ τα σκυλιά Que te coman los
και τα όρνια. perros y buitres.
10. Οχιά να σε φάει. Ojalá te mueras/
murieses.
11. Να σε φάει το Ojalá te mueras/
μαύρο φίδι. murieses.

plena (propuesta de
traducción)
12. Που να λαλήσουν Que te canten las
κουκουβάγιες στα lechuzas/zumayas en
κεραμίδια σου. el tejado.
13. Που να μη σ’ εύρει Ojalá te mueras/
ο χρόνος. murieses.
14. Που να σε Ojalá te mueras/
νεκροφιλήσω. murieses.
15. Να φάω τα κόλλυβά Ojalá te mueras/
σου. murieses.
16. Να σε ξεράσει η γη. Ojalá te mueras/
murieses.
17. Ο Θεός να σου Que Dios te quite años
κόβει χρόνια και να μου y me dé días.
δίνει μέρες.
18. (Μπα που) να δεις Ojalá te mueras/
τα ραδίκια ανάποδα. murieses.
19. Να σε βαρέσ’/ Que te parta un rayo.
μπουμπουνίσει/ Mal rayo te parta.
μπουμπούναγε η
αστραπή.
nacimiento
20. Καλύτερα να μην Ojalá nunca hubieses
είχες γεννηθεί. nacido.
males físicos (defectos,
enfermedades)
21. Να σου βγουν τα Que se te sequen los ojos.
μάτια.
22. Τύφλα στα μάτια. Que se te sequen los ojos.
23. Σκόρδα στα μάτια Que te den (por el culo).
σου (κι ένα κοτσάνι στο Que te den morcilla.
κώλο σου). Que te den por (el) saco.
24. Να σου κοπούν τα Así te rompas una pierna/
χέρια/ πόδια. la mano/ el brazo.
25. Να σου κοπεί η Que la boca se te haga a
γλώσσα. un lado.
26. Να φας τη γλώσσα Que la boca se te haga a
σου. un lado.
27. Να σου στραβώσει Que la boca se te haga a
το στόμα. un lado.
28. Το κεφάλι σου να Así te estrelles.
φας.
29. Που να ξεράσεις Que se te pudra la sangre.
αίμα.
30. Να βγάλεις το κακό Que te pudras.
σπυρί. Púdrete/ Podrite.

plena (propuesta de
traducción)
31. Που να σου μπει ο Que se te meta el
διάβολος στ’ αυτί. diablo por la oreja.
32. Ώρα σου καλή κι ο Vete al pedo.
δρόμος σου γυαλί κι ο
κώλος σου ροδάνι, να
περπατεί να κλάνει.
33. Να πρηστείς και να Que revientes/ Revienta.
σκάσεις.
34. Να σκάσεις/ Σκάσε. Que revientes/ Revienta.
Cállate (metafórico).
35. Να σου γίνει ο Que te den (por el culo).
κώλος σα φινιστρίνι. Que te den morcilla.
Que te den por (el) saco.
36. Στο λαιμό να σου Ojalá/ Que se te atragante.
κάτσει. Así te indigestes.
37. Να κόψεις/ Κόψε το Jódete/ Jodete.
λαιμό σου.
38. Λύσσα κακιά να Mala rabia/
σε βρει. enfermedad te halle.
39. Να σου ’ρθει Que te venga un ictus.
κόλπος.
40. Που να σου ’ρθει Que te venga un ictus.
ταμπλάς.
Νταμπλάς/
ντουβρουτζάς να σου
’ρθει..
41. Να σε φάει Que te pudras.
πανούκλα. Mal cáncer te coma.
42. Να σε μελανιάσει. Que te pudras.
Mal cáncer te coma.
43. Να μη χαρείς τα Que no disfrutes de tu
νιάτα σου. juventud.
44. Μπα που να σε Que la cebolla te caiga
κάψει το κρεμμύδι. pesada.
excrementos
45. Σκατά να φας. Vete/andate a la mierda.
Σκατά να φας, σκατά να
πιείς, σκατά να πα να
χέσεις.
Σκατά να φας, σκατά
να πιείς, σκατά να
μαγειρέψεις
και την ημέρα της
Λαμπρής να τα
νοικοκυρέψεις.

plena (propuesta de
traducción)
46. Μες στα σκατά Vete/andate a la mierda.
να κοιμηθείς και στα
σκατά να πέσεις.
47. Σκατά στα μούτρα Vete/andate a la mierda.
σου.
48. Σκατά στη γενεά Maldita sea tu familia.
σου.
males materiales
49. Ό,τι πιάνεις Ojalá todo te vaya mal.
κάρβουνο να γίνεται.
50. Ό,τι πιάνεις στάχτη Ojalá todo te vaya mal.
και μπούλμπερη να
γίνεται.
51. Στάχτη και Que se vaya todo al
μπούλμπερη (να γίνουν diablo.
όλα).
52. Στους γιατρούς και Médicos y abogados te
τους δικηγόρους να τα lleven todo.
φας.
53. Να σ’ τα φάνε οι Que en médicos lo
γιατροί. gastes.
54. Να μπει το ζεμπίλι En obras te veas.
στο σπίτι σου.
55. Να πεις το ψωμί Ojalá te murieses/
ψωμάκι. murieras de hambre.
56. Να σου πάρει τη Ojalá te quedases sin
φασκιά. nada.
Males espirituales
57. Να μην (ι)δείς Θεού Que no encuentres ni
πρόσωπο. la ayuda de Dios.
58. Να μη λιώσουν τα Que tus huesos no se
κόκαλά σου. conviertan en polvo.
59. Να πας στο διάολο Vete/ Andate al
(κι εσύ κι όλο σου το diablo (tú/ vos
σόι). y tu familia).
Άι στον διάολο.
60. Να σε πάρει ο Vete/ Andate al diablo.
διάολος.
61. Να σε πάρει και να Vete/ Andate al diablo.
σε σηκώσει.
62. Που να καείς/ Que te pudras en el
σαπίσεις στην κόλαση. infierno.
63. Φωτιά να πέσει να Que te parta un rayo.
σε κάψει.

plena (propuesta de
traducción)
maldición
64. Ανάθεμά σε. Maldito seas.
65. Ανάθεμα την ώρα. Maldita sea la
hora.
66. Ανάθεμα που σ’ Vete/ Andate a la puta que
έκανε. te parió.
67. Ανάθεμα στο κεφάλι Maldita cabeza.
σου.
68. Ανάθεμα το γονιό Maldito sea tu padre/
σου. madre.
69. Π’ ανάθεμα την Maldita sea tu familia.
φύτρα σου/ φάρα σου.
alejamiento,
desaparición
70. Άι χάσου. Vete a paseo.
Άι να χαθείς. Veta a la porra.
Veta a barrer el desierto.
Veta a hacer puñetas.
Veta a hacer gárgaras.
Veta a freír espárragos.
71. Άι πνίξου. Vete a paseo.
Veta a la porra.
Veta a barrer el desierto.
Veta a hacer puñetas.
Veta a hacer gárgaras.
Veta a freír espárragos.
72. Ά(ι) ’σα πέρα. Vete por ahí.
73. Άι στον άνεμο (κι Veta a tomar viento.
ακόμα πάρα πέρα).
74. Να γίνεις μπουχός Bórrate. Esfúmate.
και στάχτη.
75. Να πας και να μη Vete y no aparezcas.
σώσεις να γυρίσεις.
76. Να χαθείς και να μη Vete y no aparezcas.
φανείς.
77. Ου να μου χαθείς. Bórrate. Esfúmate.
78. Να πας πίσω από Que nunca más te vea.
τον ήλιο και πίσω από
το φεγγάρι.
79. Να πας και να μην Vete y no aparezcas
ξαναγυρίσεις. nunca más.
80. Που να σε καταπιεί Que te trague la tierra.
η γη.
81. Να σου σβηστή τ’ Que se borre tu
όνομα. nombre de la faz de la
tierra.

plena (propuesta de
traducción)
82. Να τσακιστείς/ Bórrate. Esfúmate.
γκρεμιστείς από
μπροστά μου.
mala suerte
83. Κακό χρόνο να’ Que te vaya todo mal.
χεις. Que tengas mal año.
84. Την κακή σου και Que tengas un mal día.

την ψυχρή σου ημέρα. Que sea el peor de tus
días.
85. Τον κακό σου τον Que te vaya todo mal.
καιρό/ το φλάρο. Que tengas mal año.
86. Χαΐρι και προκοπή Que no encuentres
να μη δεις/ κάνεις. salvación.
87. Το αχ και το βαχ να Que te vaya todo mal.
μη σου λείψει.
88. Τρομάρα και Que te vaya todo mal.
λαχτάρα να σου ’ρθει.
89. Χαράμι να σου Que no encuentres
πάνε/ γίνει. salvación.
90. Να σε βαρέσ’ η Que se te venga el
πίκα. mundo encima.
insolidaridad
91. Να παρακαλάς Que tus ruegos no
και να μην σ’ ακούει sean escuchados.
κανείς.
92. Να το/ τα βρεις απ’ Que tus hijos te hagan
τα παιδιά σου. sufrir.
sexo
93. Άιντε και γαμήσου. Que te den po’l culo.
Que te den morcilla.
Que te folle un pez.
Que te jodan/ follen.
94. Άι σιχτίρ. (Vete) A tomar po’l culo.
(para expresar
gran indignación,
exasperación, rabia)
95. Mην ξαναδείς χαρά Que no sientas más
στα σκέλια σου. placer.
96. Να βρεις ζεστές τις Que te metan los
παντόφλες κερατά. cuernos.
4. Conclusión
La fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas
y en la traducción
Luis Meneses Lerin y Aude Grezka
Laboratorio Lexiques, Dictionnaires, Informatique (LDI) & CNRS-
Universidad París XIII, Sorbonne Paris Cité (Francia)
luis_meneses_lerin@yahoo.fr y aude.grezka@ldi.univ-paris13.fr
Resumen
La fijación, ignorada en los estudios lingüísticos y a menudo relegada en la enseñanza y
en la traducción, ocupa un lugar importante dentro de las preocupaciones actuales en el ám-
bito de la investigación, y es en parte por el papel determinante que juega dentro de los siste-
mas lingüísticos de reconocimiento. Los recientes estudios muestran que se trata de un dato
primordial que debe ser tomado en cuenta en la descripción de las lenguas y que es altamente
económico para el funcionamiento del sistema, problemática en las descripciones disponibles
y metodológicas en vigencia. Es precisamente a partir de esta revisión general de los estu-
dios que abordan este fenómeno que intentaremos explicitar sus características y precisar las
perspectivas del estudio de la fijación en el ámbito de la investigación lingüística en general.
Palabras claves: fraseología, semántica, traducción, enseñanza de los idiomas.
Abstract
The congealing, long ignored in language studies and often neglected in language tea-
ching and translation, occupies an important place in the concerns of current research, and
because of its role in language recognition systems. Recent studies show that it is a basic
fact essential in the description of languages, is a highly economical to operate the system, a
problem for descriptions available and current methodologies. It is from a general review of
studies on this phenomenon we try to explain these features and clarify the prospects that
the study of fossilization open to linguistic research in general.
Keywords: phraseology, semantics, translation, language teaching.
1. Introducción
El presente trabajo se plantea dos objetivos. El primer objetivo consiste
en hacer un inventario exhaustivo de las secuencias completamente fijas, es
decir, las secuencias que pertenecen a la fijación absoluta. De este primer
objetivo nace el segundo, el cual implica hacer una evaluación del grado de
fijación del resto de las locuciones, es decir, las locuciones que pertenecen a
la fijación relativa.
Para alcanzar dichos objetivos, se propone la elaboración de una gran

base de datos capaz de tratar cualquier tipo de construcción fija y así permi-
tir la observación detallada del fenómeno de fijación, con una visualización
del grado de fijación. De igual forma, la indicación de las posibilidades de
variantes facilitará, a los usuarios, a los profesores, así como también a los
traductores, la identificación y la traducción de estas locuciones. Nuestro
trabajo estudia actualmente las locuciones en francés y en polaco. Sin em-
bargo se tiene como perspectiva inmediata el estudio de secuencias fijas del
español de España y de la variante diatópica mexicana. Esta perspectiva nace
de una reciente colaboración entre el grupo FixISS1 (Fixité Informatique
Sémantique Syntaxe) localizado en el laboratorio Lexiques, Dictionnaires,
Informatique (LDI) y el grupo de investigadores que integran el proyecto
ECOS-Nord que se intitula Diccionarios electrónicos monolingües coordi-
nados de expresiones fijas francés-español (España)-español (México). El
objetivo final es el de cuestionar el lugar que ocupa la fijación absoluta en la
enseñanza de los idiomas y en la traducción.
2. El dominio de una lengua

Está claro que en ambas especialidades el dominio de una lengua se lleva
a cabo por medio del dominio, en un sentido amplio, de fórmulas convencio-
nales pertenecientes a una lengua extranjera, en este trabajo se trata del es-
pañol. Por una parte, nuestras investigaciones establecen que se trata de un
fenómeno complejo y a menudo ignorado. En efecto, la fijación interviene
directamente en el principio de la economía de la lengua creando unidades
polilexicales. Este principio busca reciclar las unidades de la lengua con el
fin de crear nuevas unidades, nuevos términos, nuevos conceptos o nuevos
elementos gramaticalizados:
- neologismos: feminicida
- términos: corredor de propiedades
- conceptos: Ha pasado un ángel
- elementos gramaticalizados: a causa de, a pierna suelta
Hemos constatado que detrás del mecanismo de creación de nuevas uni-
dades se encuentra la fijación. Este mecanismo resulta ser muy productivo
en todas las lenguas.
1
Este equipo es dirigido actualmente por Aude Grezka, doctora-investigadora pertene-
ciente al Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS) en Francia, y cuenta como
colaboradores con: Luis Meneses, doctor-investigador en Ciencias del lenguaje y Licha Zhu,
doctoranda en Ciencias del lenguaje.
La fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas y en la traducción 263
Luis Meneses Lerin / Aude Grezka
A continuación mostramos la importancia de la fijación en la enseñanza

de los idiomas y, sobretodo, en los manuales dedicados a los estudiantes de
español como lengua extranjera.
2.1. La fijación y el aprendizaje de una lengua

El aprendizaje de una lengua implica un «conocimiento integrado». Esto
quiere decir que un estudiante de lengua extranjera debe agilizar sus cono-
cimientos morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Lo que per-
mite:
- el reconocimiento de las palabras (morfología)
- la combinatoria de las palabras (sintaxis)
- la significación de las palabras (semántica)
- la utilización de las palabras en una situación dada (pragmática)
Como se puede constatar la noción de palabra juega un papel central en
el aprendizaje de una lengua. El estudiante no puede contentarse de apren-
der listas de vocabulario de memoria. Debe conocer la forma en que las pala-
bras se combinan entre ellas para así poder distinguir los diferentes signifi-
cados de una palabra en contexto. Finalmente, el estudiante debe igualmente
tener la capacidad de adaptar la utilización de las palabras a la situación de
enunciación.
2.2. La problemática de la palabra: unidad mixta

A simple vista, nos puede parecer evidente reconocer y definir lo que
es una palabra. Sin embargo solo basta con realizar un análisis de un texto
cualquiera con ayuda de la información proporcionada por parte de un dic-
cionario o de una gramática para darse cuenta de la dificultad que este ejer-
cicio impone. Las palabras son definidas por los locutores, la mayor parte del
tiempo, en base a su intuición. Esto acarrea un problema práctico y teórico
en cuanto a los límites que engloban esta noción. La Grammaire méthodi-
que du français de Riegel y al. (1994) resume bastante bien este propósito:
«Le mot reste intuitivement identifié comme l’unité de base du système gram-
matical et dénominatif que forme la langue, son statut n’en reste pas moins
problématique».
Para poder mostrar la complejidad que conlleva el reconocimiento de una
palabra presentamos a continuación el caso de una palabra altamente poli-
sémica y que participa en la formación de colocaciones y secuencias fijas en
español:
(1) Pablo da un libro a Claudia

(2) Pablo da un paseo con Claudia
(3) Pablo le dió luz verde a Claudia para comprar el auto
En (1), dar es una unidad monolexical que funciona como predicado de

la frase. En (2), dar un paseo puede ser considerado como una colocación en
donde el verbo dar actualiza el sustantivo predicativo paseo. Finalmente, en
el ejemplo (3), dar luz verde es una unidad polilexical en donde el verbo dar
es reducido a un simple formante de la secuencia fija.
Como podemos ver, una misma unidad puede formar unidades comple-
jas. En este artículo nos interesa estudiar las unidades como se muestra en
el ejemplo (3) con el fin de mostrar el papel que juegan este tipo de unidades
en los manuales y en las traducciones generadas automáticamente.
2.3. La fijación en los manuales

En el presente trabajo, hemos decidido estudiar un manual que responde
a los programas de enseñanza de las lenguas vivas vigentes desde el 2004
y que comprende el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER). El manual se llama Juntos 1ères2. Este manual presenta de manera
sistemática una parte llamada recursos en cada página. Se trata de recursos
lexicales (vocabulario) que contienen sustantivos, adjetivos, verbos y expre-
siones.
Hemos notado que el manual reagrupa los verbos y expresiones. Esto
nos ha parecido interesante ya que intuitivamente, cuando se habla de ex-
presiones, pensamos inmediatamente en las locuciones verbales. A conti-
nuación damos algunos ejemplos en español junto con su equivalente en
francés que propone el manual:
- sustantivos:
- una telenovela = un feuilleton télévisé
- una valla publicitaria = un paneau publicitaire
- el mando a distancia = la télécommande
- adjetivos:
- destacado = remarquable
- formal = sérieux, comme il faut
- cálido = chaud
2
Se trata de un manual que respeta los objetivos contenidos en los programas de ense-
ñanza del español a nivel europeo. Este manual es utilizado por un buen número de institu-
tos franceses.
- verbos:
- realizar = réaliser
- dar al rio = donner sur le fleuve
- dar la voz de alerta = donner l’alerte, prévenir
- hacer una pregunta = poser une question
- dar lástima = faire de la peine
- darle miedo a uno = faire peur à quelqu’un
- me da la impresión de que + ind = j’ai l’impression que
- triunfar = remporter la victoire
- expresiones:
- sin embargo = cependant
- bailar agarrado = danser
- no estar cómodo = être mal à l’aise
- llevar a cabo = réaliser
Podemos notar que existen tres casos que nos interesan en particular:
1. La equivalencia propuesta hace referencia a «uno» de los posibles sig-
nificados de una unidad polisémica
2. La equivalencia de una unidad monolexical puede ser una unidad po-
lilexical
3. La equivalencia de una unidad polilexical puede ser una unidad mo-
nolexical
Hemos igualmente observado que existen algunos problemas a nivel:
- de la denominación
- de la delimitación de la palabra
- de la polisemia
- de la identificación de la palabra3
A partir de estas observaciones, podemos cuestionarnos acerca del lugar
que se le otorga a la fijación en la enseñanza de los idiomas. Se puede cons-
tatar que el fenómeno de la fijación en los manuales de enseñanza de los
idiomas no lo toman en cuenta o muy poco y que no lo describen de manera
sistemática. Es decir, que no solamente podemos encontrar locuciones en la
parte dedicada a las expresiones sino que también en las partes que presen-
tan sustantivos, adjetivos y verbos.
3
Los adverbios fijos y los determinantes fijos no son mencionados. Ausencia de fijación
absoluta en las gramáticas.
3. La fijación y la traducción automática

El corpus se convirtió en una base de datos fraseológicos cuyos princi-
pios han guiado la construcción asegurando su reutilización, principalmente
para la realización de aplicaciones concretas destinada a los estudiantes, a los
traductores y a los lingüistas informáticos.
3.1. Los programas de traducción

Los programas de traducción responden a una necesidad creciente y exi-
gente: traducir rápido y a bajo coste. Miremos cuál es el lugar que le da la
traducción a las construcciones pertenecientes que forman parte de la fija-
ción absoluta para este tipo de herramientas. Para esto, decidimos trabajar
con tres programas de procesamiento automático de acceso libre: Google,
Systran, Reverso. Sometimos en estos programas algunas frases (secuen-
cias adverbiales fijas) con el fin de observar las dificultades de traducción,
que a su vez, implican algunas sutilezas tanto del lenguaje como culturales
del idioma francés. Hicimos una prueba con la expresión dormir à poings
fermés4.
A continuación presentamos las traducciones obtenidas por los tres pro-
gramas antes mencionados.
3.2. Traducción por «equivalencia»

El programa Reverso propuso como equivalente del adverbio fijo en la
lengua meta, conservando el sentido vehiculado, dormir a pierna suelta.
4
La equivalencia en español de esta expresión es dormir a pierna suelta.
3.3. Traducción «palabra por palabra»

El programa Systran tradujo la secuencia adverbial palabra por palabra
lo que produjo como resultado una incoherencia semántica conservando
una coherencia sintáctica.
3.4. Traducción por «aproximación de significación»

El programa de traducción Google propuso a su vez dormir bien. Este
programa utilizó el mecanismo de la parasinonimia.
Así pues, constatamos que en el ámbito de la traducción automática, la

fijación es un fenómeno que no es tomado en cuenta de manera sistemática
debido a su alto nivel de complejidad. Esta complejidad tiene que ver con la
dificultad que representa la constitución de grandes bases de datos. Es decir,
que una base de datos «completa» tiene que incluir además de la secuencia
fija otras informaciones, por ejemplo:
• La identificación de secuencias fijas tomando en cuenta la discontinui-

dad y las posibles transformaciones de la secuencia;
• La representación del sentido: sinónimos, paráfrasis, definiciones, etc.
Como podemos ver, la constitución de una base de datos para hacer el
procesamiento automático de la fijación en el campo de la traducción resulta
ser bastante costoso.
4. Utilización de la base de datos FixISS

De manera general, la globalidad de los ejemplos anteriormente presen-
tados muestra que la fijación es un fenómeno que a menudo es tomado muy
poco en cuenta en los ámbitos de la enseñanza de los idiomas y de la traduc-
ción automática. Es por eso que nos dimos a la tarea de elaborar una base
de datos capaz de tratar cualquier tipo de construcción fija. De esta forma, la
base nos permitirá la observación en detalle del fenómeno de fijación y nos
permitirá realizar una visualización del grado de fijación de las secuencias
fijas. Para esto, se utilizan criterios formales y semánticos con el objetivo de
clasificar las expresiones en función de su pertinencia y de las posibilidades
de variantes. Esto tiene que ver con la fijación relativa. La indicación de las
posibilidades de variantes facilitará, a los usuarios, a los profesores, así como
también a los traductores, la identificación y la traducción de estas locucio-
nes. Nuestro trabajo abarca actualmente el francés y tiene como perspectiva
el abarcar el español de España y a las variantes diatópicas de México.
Este trabajo tiene dos objetivos. El primer objetivo consiste en realizar un
inventario exhaustivo de las secuencias completamente fijas (es decir, la fi-
jación absoluta). La fijación absoluta representa la «excepción», este tipo de
fijación abarca en promedio una expresión de cada diez. G. Gross (1996:16)
afirmaba que las variantes son más frecuentes que la fijación total. Estas se-
cuencias serán vertidas en la descripción de los predicados, de los argumen-
tos y de los actualizadores correspondientes, descripción que únicamente
tomará en cuenta su combinatoria externa exactamente como sucede con las
unidades monolexicales. De este objetivo surge necesariamente el segundo
que implica evaluar el grado de fijación que admite al menos una variación
relevante de la combinatoria libre. La fijación relativa se define como la
fijación que admite al menos una variación de la combinatoria libre. Dicho
de esta forma, esta definición puede ser mejorada. Esta noción no puede ser
concebida independientemente de aquella que implica los diferentes grados
de fijación. No hay que reducir la noción de grados de fijación únicamente a

la simple dimensión sintáctica. Una correlación estrecha entre el contenido
semántico y la sintaxis hace imposible que una exista sin la otra.
4.1. Los recursos lingüísticos

El proyecto del equipo FixISS consiste en crear, tomando en cuenta el fe-
nómeno de la fijación, recursos automatizables, que podrán ser utilizados en
aplicaciones computacionales como por ejemplo: el análisis automático de
textos, la ayuda a la redacción, la ayuda a la traducción, etc. El procesamiento
automático del lenguaje sin importar cuál sea su objetivo debe apoyarse en
recursos lingüísticos. Así pues, esto implica un grado suficiente de cobertu-
ra, que solamente puede proporcionar un diccionario electrónico construido
para este efecto. Absolutamente todas las unidades lexicales deben ser iden-
tificadas morfológicamente y descritas a partir de sus propiedades combina-
torias, es decir sintácticas, y su significación en contexto. Para que todas las
formas de una lengua sean identificadas por la computadora, es importante
que contar con dos tipos de recursos lingüísticos:
(i) un diccionario morfosintáctico: el cual podrá reconocer las formas
lingüísticas y las variaciones que pueden presentar teniendo como
causa las reglas morfológicas de la lengua en cuestión;
(ii) un diccionario sintáctico-semántico: el cual podrá asociar las formas
a los diferentes sentidos.
Este proyecto inició con la descripción de las locuciones adverbiales;
a largo plazo, se describirán las locuciones adjetivales, verbales y nominales.
El hecho de iniciar con las locuciones adverbiales es estratégico. Los adver-
bios fijos además de ser elementos importantes en el procesamiento de la
lengua (Guimier, C. 1996; Molinier, C. y Levier, F. 2000): son actualizadores
de predicados y estos constituyen uno de los criterios fundamentales en la
descripción de predicados5, son los elementos que presentan el contenido
más alto de fijación.
5
Los adverbios forman parte de los criterios esenciales para tratar, por ejemplo, la polise-
mia verbal. De hecho, existe por cada clase de verbos, adverbios apropiados. (Grezka A. 2009;
Grezka A. y F. Martin-Berthet (eds) 2007). Los verbos de «palabra» admiten numerosas ex-
presiones adverbiales que califican el nivel sonoro: à voix haute/basse (en voz alta/baja), à
mi-voix (a media voz), etc., siempre y cuando esta característica no esté implícita en el verbo
crier (gritar), gueuler (vociferar), murmurer (murmurar), etc. Los verbos de ingurgitación
4.2. Trabajo multilingüe: las expresiones en comme (como)

Desde hace poco, nuestro trabajo se enriquece al tomar en consideración
las locuciones comparativas en comme del idioma francés. A partir de la base
de datos FixISS, es posible efectuar diversas búsquedas de estas locuciones
en comme. El usuario puede efectuar búsquedas por medio de palabras-cla-
ve, por medio del tipo de construcción o por rasgos semánticos.
Dos tipos de visualización de los resultados son generalmente posi-
bles: tabular o gráfico. La visualización con ayuda de un grafo es un trabajo
que se encuentra actualmente en construcción, es de tipo «experimental».
Asociamos a la base de datos un grafo de relación gracias a la herramienta
Isilex, desarrollada en el laboratorio Lexiques, Dictionnaires, Informatique
(LDI) la cual permite ilustrar las relaciones entre las unidades lexicales. Da-
mos como ejemplo, la siguiente búsqueda :
– búsqueda por construcción : Adj + comme
– búsqueda por sustantivo después de comme : [ani]
– búsqueda por sujeto de la locución : [N hum]
Esta búsqueda permite extraer la cadena de palabras de tipo être gras
comme un cochon (estar gordo como un cochino), être gros comme une
baleine (estar gordo como una ballena), etc. Las visualizaciones de los resul-
tados obtenidos los presentamos a continuación6:
a) Visualización tabular de nuestra búsqueda.
Verbo Palabra
Entrada Adj. Construcción Locución entera
apropiado principal
comme une caille être gras caille ConjDét N être gras
comme une
caille
comme un cochon être gras cochon ConjDét N être gras
comme un
cochon
comme une loche être gras loche ConjDét N être gras
comme une
loche
del tipo boire (beber) pueden ser modulados según la cantidad y/o la rapidez (à petites gor-
gées (a tragos), à petits coups (a sorbos), cul sec, (de un trago), etc.).
6
En este artículo proponemos una muestra de los resultados obtenidos. Presentamos
únicamente los adjetivos más utilizados que figuran en este cuadro.
Verbo Palabra
Entrada Adj. Construcción Locución entera
apropiado principal
comme un porc être gras porc ConjDét N être gras
comme un porc
comme une baleine être gros baleine ConjDét N être gros

comme une
baleine
comme un cochon être gros cochon ConjDét N être gros
comme un
cochon
comme une vache être gros vache ConjDét N être gros
comme une
vache
comme un chien de être léger chien ConjDét N Prép être léger
plomb N comme un
chien de plomb
comme un éléphant être léger éléphant ConjDét N être léger
comme un
éléphant
comme un oiseau être léger oiseau ConjDét N être léger
comme un
oiseau
comme un papillon être léger papillon ConjDét N être léger
comme un
papillon
comme un cochon être sale cochon ConjDét N être sale comme
un cochon
comme un porc être sale porc ConjDét N être sale comme
un porc
comme un pou être sale pou ConjDét N être sale comme
un pou
comme un être sale pourceau ConjDét N être sale comme
pourceau un pourceau
comme un crapaud être laid crapaud ConjDét N être laid comme
un crapaud
comme une guenon être laid guenon ConjDét N être laid comme
une guenon
comme un pou être laid pou ConjDét N être laid comme
un pou
comme un singe être laid singe ConjDét N être laid comme
un singe
Visualización por grafo de nuestra búsqueda:
Figura 1. Grafo de relación (captura de pantalla)
La visualización por grafo resulta interesante ya que permite de sobresal-

tar, por ejemplo, algunas anti-frases de tipo: être léger comme un éléphant
(ser ligero como un elefante), comme un chien de plomb (como un perro de
plomo).
Paralelamente, este mismo trabajo de descripción es realizado en español
y en polaco. La traducción de las locuciones fijas sigue siendo problemática
ya que su uso se encuentra lejos de ser marginal. Es necesario para la gente
que se interesa en el procesamiento automático del lenguaje realizar estu-
dios comparativos de manera sistemática. Por lo que sabemos, no existen
estudios accesibles que presenten descripciones bilingües exhaustivas de ex-
presiones fijas. Los estudios existentes siguen siendo de orden general cen-
trados en un cierto tipo de expresiones. Por ejemplo, aquellas que contienen
las partes del cuerpo o de los animales; en un par de lenguas.
Por último, un gran número de expresiones han sido estudiadas en la
base de datos. A continuación damos algunas cifras de las construcciones
descritas:
En francés:
V + comme – 378 expresiones
Être + ADJ + comme – 396 expresiones
Otras (por clasificar) – 29 expresiones
En polaco:
V + jak – 4068 expresiones
ADJ+ jak – 1320 expresiones
ADV + jak – 135 expresiones
N + jak – 304 expresiones
Otras (por clasificar) – 500 expresiones
En español:
V + como – 538 expresiones
V + N + como + N – 234 expresiones
5. Conclusión
Este trabajo está lejos de ser considerado como terminado. Es un trabajo
que abre nuevas perspectivas en el ámbito de la lingüística, de la enseñanza
de los idiomas, de la traducción y del procesamiento automático del lengua-
je. Para mostrar el carácter innovador del proyecto propuesto por el equipo
FixISS, basta con mencionar los proyectos internacionales con los cuales se
tiene una estrecha colaboración:
• Proyecto ECOS-Nord (Francia-México)
- «Diccionarios electrónicos monolingües coordinados de secuencias fijas
francés-español (España)-español (México)», código M11-H04, 2011-2015.
• Proyecto Investigación Fundamental no orientada I+D+i
-«Estudio lingüístico, diatópico y traductológico de las secuencias verba-
les fijas las más utilizadas en español (ES-MEX-ARG).
• Proyecto CIFRA (Alemania)
- Proyecto Varitext, «Corpus Variacional del francés y del español».
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Didáctica y Traducción de Las Unidades Fraseológicas

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UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

1. Fraseoloxía I. González Rey, Mª Isabel, ed. lit. II.Universidade de Santiago de Compostela.

© Universidade de Santiago de Compostela, 2014

La didáctica y la traducción de las unidades fraseológicas, consideradas

en esta obra las aportaciones de renombrados especialistas, con enfoques

res enunciativos que contribuyen a la construcción del discurso. Aborda la

origen mexicano y argentino, y comparándolas con las mismas de origen

das lenguas. Su estudio resalta el carácter distintivo que representa la pro-

existente en los manuales de FLE con respecto a las paremias». A partir de

impulso a la creación de un diccionario español-rumano y rumano-español,

1. Introducción y bases teóricas

Siguiendo a Ruiz Gurillo (1997), consideramos las unidades fraseológi-

complejidad que supone traducir unidades fraseológicas en general, se su-

2. Comme qui dirait o el distanciamiento aproximativo

enunciación virtual, que tiene su origen en una voz anónima y colectiva.

Hemos decidido mantener la locución como quien dice como equiva-

La segunda excepción se produce cuando se enfatiza la aproximación

En cuanto a los dos valores existentes en diacronía, remitimos directa-

El segundo valor de comme qui dirait en diacronía sirve para expresar

En conclusión, el operador enunciativo comme qui dirait ha desarrollado

3. Pour tout dire: entre conclusión y verdad

parte del hablante. Respecto a la posición que ocupa en el enunciado, se

Si aplicamos las operaciones o tests mencionados anteriormente, vemos

También puede suceder que el valor de operador enunciativo se imponga.

La unidad pour tout dire permite insertar un pronombre personal de ob-

suponen un problema para el traductor que se enfrenta a ellas, ya que a las

1. Lo que hay detrás de la desautomatización

1.2. Naturaleza y relevancia de la desautomatización

supone unos saberes, muchos de ellos inconscientes y automatizados, que se

indica que el ingenio responde igualmente a la necesidad profunda del ser

2. La desautomatización en el formalismo ruso

La desautomatización puede lograrse de muchos modos, pero Shklovski

2.2. La destrucción de los lugares comunes y las UF

Muestras de esta misma desautomatización de UF, pero superando el

J. Bergamín, o en Este contigo, este sin ti tan amargo de la canción Cerrado

Luces de Bohemia, en la que se emplea la cita del Génesis Polvo serás y al

A veces, la expresión que subyace no es una UF, sino un sintagma libre,

Un modo común de desautomatizar también fuera de la fraseología es

3.2. Lo que no es y lo que quizá es desautomatización

Tampoco vemos desautomatización en (12), donde sí hay conciencia de

Como siempre, existen fenómenos fronterizos entre el uso descriptivo

En (13) existe, de alguna manera, la conciencia metafraseológica propia

3.3. Desautomatización formal y semántica

La desautomatización semántica se da cuando la acción es solo, aparen-

Otros ejemplos de esta desautomatización semántica los tenemos en UF

Sol de justicia ha pasado de su sentido bíblico referido al Mesías (Mas a

publicidad, del discurso humorístico coloquial o de mismas clases fraseoló-

a la forma. Ella ha reivindicado el papel de la instrucción explícita y la con-

Por lo tanto, como apuntan numerosos autores, no se debe confundir

Por lo tanto, según se desprende de la definición dada por Briz y de las

dianeidad y cuyo modo es el oral espontáneo. Su tenor es interactivo y, por

Los rasgos que menciona Payrató Giménez en referencia al registro en

2. Un registro, tres realidades

Muñoz, 1999a: 13), denominaciones para una variedad del italiano a la que

jos, ya mencionados, de Beinhauer (1991), Vigara Tauste (1980, 1992), Briz

Como hemos mencionado anteriormente, no abundan las clasificacio‑

3. Unidades fraseológicas en el registro coloquial: las locuciones adverbiales

te, el de la cotidianeidad y el oral espontáneo. En lo que respecta al tono, este

de complemento de oraciones o de verbos, sino que también pueden actuar

4. Esquemas sintácticos: categorización y taxonomía

Y después todo de un tirón añade: Tengo un rollete que

ponderativa. Tb adv.’, dfea), de pena (‘(adj) [Cosa] lamentable o deplorable.

Also, fährt Nadia in ihrer Erzählung fort, wir stehen da