El Rol de Los Docentes Tutores Del Ciclo Orientado

Universidad de Concepción del Uruguay – Sede Santa Fe
Carrera Docente Universitaria
Tesina
“El rol de los docentes tutores del ciclo orientado”
AUTOR: Leandro Almeida
DIRECTORA: Claudia Scandroli
Santa Fe, mayo 2018

Leandro Almeida El rol de los docentes tutores del ciclo orientado
Agradecimientos
A la comunidad educativa de la escuela “Carlos Steigleder”.
A Claudia, por ayudarme a mirar.
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ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………... 5
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO………………………………………………………… 9
I.I Antecedentes………………………………………………………………........... 9
I.II Ubicación contextual…………………………………………………………….. 14
I.III Encuadre conceptual……………………………………………………………. 16
I.III.I Rol………………………………………………………………............. 16
I.III.II Convivencia escolar……………………………………………............. 19
I.III.III Los docentes tutores y la convivencia…………………………............ 24
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO……………………………………................ 29
II.I Tipo de investigación…………………………………………………........ 29
II.II Unidad de análisis………………………………………………………... 29
II.III Universo, población y muestra………………………………………….. 29
II.IV Instrumentos de recolección de datos………………………………........ 30
II.V Modelo de cuestionario para los docentes tutores……………………….. 31
II.VI Modelo de cuestionario para el personal directivo……………………… 32
CAPÍTULO III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS…………................. 33
III.I Acerca de las expectativas del equipo directivo………………………….. 34
III.II Acerca de las nociones de los docentes tutores sobre convivencia
escolar…………………………………………………………………………. 38
III.III Acerca de las perspectivas de los docentes tutores sobre su rol............... 39
III.IV Acciones emprendidas por los docentes tutores………………………... 42
III.V Análisis comparativo de expectativas y perspectivas en torno al rol del
docente tutor……………………………………………………………........... 45
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III.VI Propuestas para mejorar la práctica de los docentes tutores………......... 47
CONCLUSIÓN………………………………………………………………….................... 50
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………............. 54
ANEXO………………………………………………………………………………............ 59
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INTRODUCCIÓN
La convivencia es una problemática que atraviesa a toda la sociedad, y que ha sido foco de
estudio privilegiado en el ámbito escolar. Construir formas pacíficas de habitar las escuelas se
vuelve central; en tanto las tensiones por lo diverso y por la autoridad ponen en vilo el estar
juntos para enseñar y aprender.
Con la presente tesina se propone indagar sobre la convivencia escolar y el rol que
cumplen los docentes tutores del ciclo orientado en una escuela secundaria de la provincia de
Santa Fe para mejorar las relaciones de comunicación.
La Ley de Educación Nacional (Ley N° 26206, 2006) plantea la obligatoriedad de una
educación inclusiva y de calidad para todo el país que garantice la igualdad y la equidad. En
ese marco, las instituciones educativas deben organizar sus recursos para garantizar el
derecho a la educación en aulas más plurales y diversas.
En la provincia de Santa Fe, desde el año 2009 se implementa el programa “Ruedas de
convivencia” en las escuelas secundarias, para los estudiantes de 1° y 2° año, con horas
creadas para los tutores facilitadores de la convivencia. Las ruedas de convivencia buscan
mejorar la convivencia escolar en un espacio de reflexión sujeto a normas de legalidad
(“Ruedas de convivencia: una experiencia que pone a rodar otra forma de convivir en el
aula”, 2012) que aseguran buen trato y respeto. El programa prevé ruedas para el Ciclo
Básico de las escuelas secundarias, pero no así para el ciclo orientado, para 3°, 4° y 5° del
nivel secundario (y 6° de las escuelas técnicas). Cabe entonces preguntarse, ¿cómo se
garantiza en el ciclo orientado de las escuelas secundarias el derecho a enseñar y aprender en
el marco de una convivencia pacífica? Y, en relación al artículo 123 de la Ley de Educación
Nacional, inciso b (Ley N° 26206, 2006), ¿qué dinámicas promueven estas instituciones para
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que los/as alumnos/as participen democráticamente de la experiencia escolar en el ciclo
orientado?
Para responder estas preguntas se vuelve fundamental conocer las experiencias de las
instituciones, pero desde la mirada de quienes asumen este rol. Abordar la convivencia
escolar en el ciclo orientado supone reconocer los proyectos institucionales que favorecen la
mejora de la convivencia escolar, describiendo lo que se viene haciendo y lo que se podría
hacer para fortalecer estas prácticas.
Esta investigación estudia el proyecto institucional de una escuela secundaria de la Región
III de la provincia de Santa Fe, y se pregunta: ¿cuál es el rol de los docentes tutores del turno
tarde del ciclo orientado de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” en el acompañamiento a
los cursos asignados para mejorar la convivencia escolar en el año 2017, según sus
perspectivas y las del equipo directivo? El interés está centrado en describir lo que se espera
desde la institución y lo que efectivamente se hace desde la tutoría en el ciclo orientado, para
obtener una visión detallada de la experiencia institucional durante el año 2017 en uno de los
turnos de la escuela.
En respuesta a la pregunta de investigación, la hipótesis que se sostiene es la siguiente: “el
rol de los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos
Steigleder”, en el acompañamiento de los cursos asignados para el mejoramiento de la
convivencia escolar en el año 2017, es el de mediación ante los conflictos en el aula, con
otros cursos, con docentes y con la institución.”
El objetivo general de la investigación que guía el trabajo es:
 Describir el rol de los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la
E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” en el acompañamiento de los cursos asignados
para el mejoramiento de la convivencia escolar en el año 2017.
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Siendo los objetivos específicos:
 Identificar las expectativas del equipo directivo en torno al rol que los
docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos
Steigleder” cumplen en el año 2017.
 Relevar las nociones que tienen los docentes tutores del ciclo orientado del
turno tarde de la E.E.SO. Nº 445 “Carlos Steigleder” en torno a la convivencia escolar
en el año 2017.
 Enunciar las perspectivas de los docentes tutores del ciclo orientado del turno
tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” en torno a su rol en el año 2017.
 Enumerar las acciones que llevan a cabo los docentes tutores del ciclo
orientado del turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” para cumplir con
su rol en el año 2017.
 Comparar el proyecto institucional de ruedas de convivencia de la E.E.S.O. Nº
445 “Carlos Steigleder” para el ciclo orientado con las expectativas del equipo
directivo y las perspectivas de los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde
de esta institución en torno al rol que cumplen en el año 2017.
 Proponer vías de acción que se puedan implementar para mejorar la práctica de
los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos
Steigleder”.
Esta tesina está organizada en tres capítulos: marco teórico, marco metodológico y análisis
e interpretación de los datos. Al final del trabajo se pueden leer la conclusión, bibliografía y
anexos. El primer capítulo presenta el marco teórico, compuesto por los antecedentes, la
ubicación contextual y las conceptualizaciones pertinentes para el desarrollo de la
investigación. El segundo capítulo desarrolla el marco metodológico, y el tercer capítulo
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plantea el análisis e interpretación de los datos. El anexo está conformado por el Proyecto
Educativo Institucional (el PEI, documento que contiene los acuerdos institucionales) y las
entrevistas realizadas a los directivos que han sido la fuente de análisis de esta investigación.
Además, se adjunta la Carpeta de Campo en donde se encontrarán los cuestionarios a los
docentes tutores.
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Capítulo I: MARCO TEÓRICO
I.I Antecedentes
En relación a los antecedentes, se referenciarán las investigaciones que aluden al rol de los
docentes tutores en tareas referidas a la convivencia escolar.
En la investigación “Análisis existencial del rol docente en el manejo de la disciplina en el
aula y el centro educativo”, Murillo Aguilar (2015) analiza el rol docente en el manejo de la
disciplina desde una lectura existencialista. El ensayo aborda las experiencias de los docentes
que cursan la Licenciatura en Orientación de la Universidad de Costa Rica. Este no se centra
en la convivencia escolar, sino en el manejo de la disciplina. El autor entiende que es
responsabilidad de los docentes manejar la disciplina de los estudiantes, que esto forma parte
de su profesión. Y que asumir esta responsabilidad, y enfrentarla desde la reflexión de la
propia acción, sentará las bases para una labor efectiva.
El trabajo de Murillo Aguilar se pregunta cómo propiciar acciones desde la licenciatura
para generar experiencias exitosas en el manejo de la disciplina. La preocupación está
centrada entonces en la formación propuesta a los docentes para el manejo de la disciplina, y
en la recopilación de experiencias que puedan servir a otros docentes que transiten la
licenciatura, más que en el rol docente en acción.
La investigación de Fierro, Tapia, Fortoul, Martínez-Parente, Macouzet y Jiménez (2013)
busca exponer los resultados de una prueba piloto de la llamada “Guía de auto-diagnóstico de
la convivencia en la escuela” que forma parte de un proyecto desarrollado en México entre
2011 y 2013. Propone un acercamiento a las perspectivas de docentes y directivos en torno a
la convivencia escolar. Así como en la investigación de Murillo Aguilar, este trabajo
concluye en que es fundamental propiciar espacios de conversación entre docentes sobre
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estas temáticas tan relevantes a su quehacer profesional y que resultan pertinentes para
movilizarlos hacia la mejora de sus prácticas.
El estudio de Buendía Elsman, Expósito López, Aguadez Ramírez y Sánchez Núñez
(2015), desde una lógica más cuantitativa, se propone analizar la convivencia escolar en las
aulas multiculturales de Educación Secundaria en España. Para ello analizan la formación
inicial del profesorado, por un lado, y la gravedad que los docentes le dan a las conductas
transgresivas más frecuentes, por otro. Los autores llegan a la conclusión de que la formación
inicial del profesorado es escasa en este punto, teniendo en cuenta que estas transgresiones
son frecuentes. Por su parte, Buendía Elsman et al. (2015) concluye en que, en cuanto a la
gravedad de las conductas transgresivas, los docentes admiten el uso de estrategias
disciplinarias pero consideran que “no son las adecuadas para mejorar la inclusión y realizar
una verdadera apuesta por una escuela intercultural, donde el alumnado se sienta parte de la
misma” (p. 318).
Por otro lado, Gómez Gómez y Moncayo Quevedo (2016) se plantean como problema:
“¿Cuál es el sentido que le atribuyen a su intervención en la convivencia escolar un grupo de
docentes de una escuela pública de la ciudad de Cali?”. Los autores entienden aquí al docente
como un actor principal en la convivencia escolar, cuya acción puede aportar positivamente a
la convivencia escolar, pero también a una convivencia democrática que se construye desde
la escuela, entendida esta como un espacio vital de la sociedad.
En el análisis de los resultados de la tesis mencionada, resulta apropiado para nuestra
tesina destacar que:
Los docentes difícilmente mencionaron lo que piensan sobre la intervención
que realizan en la convivencia, se limitan a manifestar todas las actividades
que hacen con sus estudiantes, se observa que se les dificulta evaluar dentro de
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las acciones aquellas que no son efectivas, porque no se ven en falta, todo lo
que hacen está bien.
(Gómez Gómez y Moncayo Quevedo, 2016, p. 60-61)
Además, en cuanto al papel que los docentes realizan en torno a la convivencia escolar, el
estudio llega a la conclusión de que la autoridad está presente, y que el papel es el de orientar
a los estudiantes en la solución de conflictos, aunque los docentes entrevistados indican que
es un tiempo que se pierde para desarrollar los contenidos académicos.
En “Teorías subjetivas de profesores acerca de su rol en la construcción de la convivencia
escolar”, una investigación chilena de Retuert Roe y Castro (2017), se analizan las
perspectivas de treinta docentes de cuatro establecimientos educativos de La serena en torno
a su rol en la construcción de la convivencia escolar. En este marco, en el análisis de los
resultados da cuenta de un rol docente diverso, fruto de la adaptación a las diferentes
carencias que tienen los alumnos. Bajo el título de “Discusión” en esta publicación, los
autores hablan de un rol concebido como flexible, de acuerdo a las necesidades y dificultades
de los alumnos, que se asemeja al concepto anterior de rol docente diverso.
Retuert Roe y Castro (2017) enfatizan en el compromiso de los docentes entrevistados por
brindar una educación para la vida, el trabajo y la afectividad, que suponen para estos autores
unos objetivos extraacadémicos en los que leen la asunción por parte de los docentes de un
rol protector para con los alumnos.
La investigación de Méndez Rocha, Méndez Pineda y Mendoza Saucedo (2017), “La
tutoría desde la actividad del docente-tutor: estudio diagnóstico en un centro de bachillerato
en Villa de Arista, San Luis Potosí, México”, se centra en el rol de los docentes tutores en el
seguimiento de sus estudiantes. El foco está dirigido hacia el desempeño académico de los
estudiantes, en la orientación brindada. La convivencia escolar no es el parámetro
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fundamental a analizar, sino que forma parte de las problemáticas a las que se enfrentan a
diario, junto al abandono escolar, el ausentismo, la reprobación o la desmotivación.
En este estudio cualitativo, los autores llegan a la conclusión de que a los docentes tutores
les resulta útil reflexionar sobre su desempeño, pero manifiestan que la labor asumida fue
impuesta por la institución y que resulta difícil sostenerla junto al desarrollo de las clases y el
estar al frente de oficinas y departamentos. A su vez, manifiesta que resulta necesario
resignificar la actividad tutorial, así como mejorar los aspectos de comunicación, trabajo
colaborativo y formación.
Dani (2016) plantea en “La convivencia escolar en el marco de la construcción de la
grupalidad (Un escenario real y posible para el ejercicio del rol docente/tutor)” que en la
escolaridad se pueden reconocer dos dimensiones: la académica y la concerniente a la
interacción social. Se afirma que ambas deben entenderse en íntima relación y no de forma
excluyente, propendiendo hacia una escuela integral e inclusiva. Para ello propone que los
docentes/tutores asuman como intervención posible las técnicas de la dinámica de grupo. El
concepto de grupo de Pichón Riviere es central en este trabajo. Dani (2017) concluye que es
necesario superar la visión atomizada del docente, ultraespecializada, para concebir al rol del
docente tutor “desde una lógica integral, compleja y en diálogo con el medio” (p. 8).
En “El encargado de convivencia escolar en Chile: hacia la comprensión de su identidad
laboral” de Valenzuela, Ahumada, Rubilar, López y Urbina (2018) se analiza la figura del
encargado de convivencia escolar, que surge con la promulgación de la Ley de violencia
escolar en Chile de 2011. En primer lugar, es necesario señalar que el denominado encargado
de convivencia escolar puede encontrar paralelismos con el docente tutor. Valenzuela et al.
(2018) señalan que si bien esta figura surge a partir de la nombrada ley, esta no establece un
perfil definido ni cantidad de horas de trabajo, y quienes sostienen a esta figura las han ido
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aumentando desde su concreción. El estudio es exploratorio y se basa en un caso en particular
de un encargado de convivencia escolar, a partir del cual se busca definir su identidad laboral.
Al respecto, el estudio concluye que la identidad laboral del encargado de convivencia
escolar es ambigua, porque estos cuentan con roles de administración, pedagogía y
convivencia escolar. Además, la investigación señala que en la práctica escolar, “convivencia
es separada de las dimensiones de pedagogía y gestión” (Valenzuela et al., 2018).
En “Violencia Escolar y Convivencia Escolar: Descubriendo estrategias en la vida
cotidiana escolar” de Colombo (2011) se analiza la situación de dos instituciones educativas
del nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Si bien el trabajo se enfoca en la
violencia escolar, y analiza la convivencia escolar desde esta perspectiva, hace hincapié en la
necesidad de que la convivencia escolar forme parte del PEI y que, así, forme parte de las
prácticas cotidianas de los docentes. De esta manera, la autora, al comparar la situación de
ambas escuelas, asevera que es relevante incluir en el PEI estas temáticas, “como formando
parte de la cuestión social” (p. 88).
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I.II Ubicación contextual
Desde el año 2003 la E.E.S.O. N° 445 viene desarrollando una serie de acciones en
relación al acompañamiento de los estudiantes, seis años antes de que se pusiera en marcha el
programa “Ruedas de convivencia” en la provincia de Santa Fe y se volviera obligatorio para
el ciclo básico.
El proyecto sentaba sus bases en la Pedagogía de la Paz, que sostiene que la mediación es
la técnica para resolver los conflictos, y a la que le atribuye el "poder de transformación de la
comunidad" (Amstutz, Mazzarantani, Paillet, 2004, p.10). Esta metodología propone crear
aulas pacíficas, con el diálogo como herramienta para entenderse, para así erradicar la
violencia (Amstutz, Mazzarantani, Paillet, 2004). Se plantea a la convivencia democrática
como deseable, con la participación como valor central. Para ello, la Pedagogía de la Paz
propone sostener en el tiempo cuerpos colegiados que se vuelvan verdaderas formas de
participación, como: "ronda grupal de grado o año, consejos de grado o año, cuerpo de
delegados, consejo escolar, consejo de convivencia, asambleas de año/ciclos o niveles"
(Amstutz, Mazzarantani, Paillet, 2004, p.42).
En la institución se propuso la dinámica de asambleas de clase en la que los alumnos de
cada curso utilizaban la palabra para mejorar la convivencia escolar con un docente tutor que
orientaba dicha asamblea.
Con la puesta en marcha del programa “Ruedas de convivencia” en el año 2009, la escuela
recibió horas creadas de ruedas de convivencia para tutores de primero y segundo año para
ambos turnos (mañana y tarde). Desde entonces, la escuela renombró los términos que venía
utilizando para adecuarlos a la normativa provincial, por lo que las asambleas de clase
pasaron a llamarse ruedas de convivencia, tanto para el ciclo básico como para el ciclo
orientado.
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El programa "Ruedas de convivencia" supuso que se ofrecieran horas cátedra por
escalafón a aquellos docentes que asumieran el rol de tutor para primer y segundo año en los
diferentes turnos. Por su parte, los docentes tutores del ciclo orientado siguieron asumiendo
ese rol por designación institucional. Su labor no es paga, sino que se lleva adelante durante
la carga horaria que tenga frente al grupo designado, a la par de las cátedras que dictase en
ese curso.
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I.III Encuadre conceptual
El encuadre implica un conjunto de conceptos y perspectivas teóricas sobre cómo los
individuos perciben, y se comunican acerca de la realidad. En este sentido consideramos
precisar ciertos conceptos que constituyen el encuadre conceptual de nuestra tesina.
I.III.I Rol
El concepto de rol aparece en la definición de grupo de Enrique Pichon-Rivière que
retoma Ana Quiroga (1977):
Un conjunto restringido de personas que ligadas por constantes de tiempo y
espacio y articuladas por su mutua representación interna se propone, en forma
explícita o implícita, una tarea que constituye su finalidad, interactuando a
través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles (p. 35).
Desde esta concepción de la psicología social, el rol está íntimamente ligado a la tarea que
se propone el grupo. Pichon-Rivière (1978) habla particularmente de un interjuego de roles
"que configura la vida de un grupo social en su ámbito ecológico" (p.8). Este autor referencia
al psicólogo conductista George Herbert Mead, puesto que señala que los roles son
internalizados, según una "idea de grupo interno o mundo interno del sujeto" (Pichon-Rivière,
1978, p.28). Mead señala que "el individuo se convierte en un objeto para sí mismo,
precisamente, porque se descubre adoptando las actitudes de los otros que están implicados
en su conducta" (p.178). Y afirma que "únicamente adoptando los roles de otros hemos sido
capaces de volver sobre nosotros mismos" (Pichon-Rivière, 1978, p.178).
Mead (1925) desarrolla el concepto de self, ese nosotros mismos, sobre el que indica que
"sólo puede existir para el individuo si éste asume los roles de los otros" (p.179). Asumir los
roles de los otros, para Mead, es "actuar como los otros actúan" (Mead, 1925, p.179), lo que
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implica según este autor que en el individuo aparezca la experiencia de un objeto social, que
puede ser la causa de la aparición del self en el individuo. Mead (1925) sostiene que la
autoconciencia de nuestro self se da "en la medida en que nosotros mismos adoptamos la
actitud que los otros adoptan hacia nosotros en esas actividades correlativas" (p.179).
Finalmente, el autor (1925) indica que el individuo "no asume las actitudes de los
innumerables otros que están de una manera u otra implicados en su conducta social" (p.184),
sino actitudes uniformes de los otros ante circunstancias similares. El individuo asume "las
actitudes de otros generalizados" (Mead, 1925, p.184).
"Todo self es un self social, pero está restringido al grupo cuyos roles asume, y nunca
abandonará este self hasta que se encuentre a sí mismo entrando en la sociedad más amplia y
manteniéndose en ella" (Mead, 1925, p.185). En esta definición de Mead podemos reconocer
la importancia del grupo en la noción de rol, entendiendo que el individuo sólo se constituye
como tal en relación con otros, y que aprende de ellos los roles que puede asumir ante
determinadas circunstancias y que le permiten adoptar ciertas conductas en cada una de ellas.
Esta adopción de roles sólo puede hacerse internalizando al otro, como indica Pichon-Rivière
(1978, p.28).
El Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2010) retoma la noción de grupo
así como la de rol de Pichon-Rivière, quien lo conceptualiza como “un modelo organizado de
conducta, referente a una posición en una estructura interaccional, vinculado a expectativas
propias y de los otros. Se configura para asumir o negar una tarea” (p.4).
Analizando esta definición, el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2010)
conceptualiza al rol como una “posición en una estructura interaccional que se da en una
situación, no aparece aislado sino que aparece en una situación, y es ejercido por personas”
(p. 5). Y en esa situación el rol es siempre asumido por el sujeto pero también “adjudicado
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por la estructura interaccional en la que éste se encuentra” (p. 5). Para Pichon-Rivière (1978),
"el rol adjudicado es el rol prescripto o rol necesitado en el grupo que debe ser cumplido por
aquel que asume ese rol" (p.126). Si coinciden el rol adjudicado con el rol asumido, según el
autor (1978) "se produce el encaje, la articulación" (p.126).
Pichon-Rivière(1978) conceptualiza a los roles como "fijos, estereotipados" (p.73). Pero
indica que "este grupo que estaba estereotipado adquiere plasticidad y movilidad a través de
la tarea, los roles se hacen intercambiables y el grupo se vuelve operativo, se realimenta y
encara la toma de decisiones" (Pichon-Rivière, 1978, p.126).
El psicólogo social se centra en la noción de grupo operativo, en la que el rol "se configura
para asumir o negar una tarea" (Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, 2010,
p.4). Pichon-Rivière (1978) señala que "el campo del grupo operativo está poblado por los
roles prescriptos o puestos" (p.28). Entre ellos, como roles que se realizan como una tarea
positiva, el autor (1978) enumera: "pertenencia, afiliación, cooperación, pertinencia,
comunicación, aprendizaje y telé" (p.28). Pero también existen otros roles, no vinculados con
una tarea positiva, como el "portavoz, saboteador, chivo emisario y liderazgo" (p.29).
El Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2010, p. 6) propone una tipología
de roles. Por un lado habla de un rol “formal o prescrito” que forma parte del “encuadre
establecido para hacer una tarea”, como docente y alumno, por ejemplo. Y, por otro lado, un
“rol dinámico o informal”, que es el que acontece en la espontaneidad del desarrollo de cada
tarea. En este último tipo se incluyen los roles conceptualizados por Pichon-Rivière de
portavoz, líder, saboteador y chivo emisario.
Zupiria (2000), en su investigación de la relación del enfermo con el profesional de la
salud, entiende al rol como “el papel que se juega” (p. 82). En este marco, distingue tres tipos
de roles: el rol prescrito, aquello que “se espera de un personaje por la mayoría de la
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población” (p. 87); el rol subjetivo, aquello que “cada uno cree que son sus funciones y
actitudes” (p. 93); y el rol actuado, aquello que “realmente hace el sujeto” (p. 94).
En el marco de la psicología social de las organizaciones, Leonardo Schvarstein (1991)
define al rol como “una pauta de conducta estable, constituida en el marco de reglas también
estables que determinan la naturaleza de la interacción” (p. 47). El autor distingue status y
función del rol: “La función se refiere al “para qué”, mientras que el status alude a su
ubicación relativa en una estructura” (p. 48). Y afirma que la organización determina los
roles: “prescribe sus pautas y las modalidades para su desempeño” (p. 48).
I.III.II Convivencia escolar
La convivencia escolar forma parte de la agenda mundial sobre educación. López (2014)
define a la convivencia escolar como "prevención de violencia, generación de climas
escolares constructivos/nutritivos y/o formación ciudadana” (p. 1) En tanto Beech y Marchesi
(2008) la comprenden como “las interrelaciones entre los diferentes actores que forman la
comunidad escolar (alumnos, maestros, directivos, familias) y que tienen incidencia
significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas” (p. 11).
Ambas definiciones entienden que la convivencia escolar tiene un fin en sí misma y
repercute en la vida escolar de sus integrantes. Pero la segunda pone el acento en los actores
que participan de ella.
En su definición, López (2014) remarca que la convivencia escolar no sólo trata de actuar
ante la violencia, sino que, además, propicia a través de ella un clima escolar que favorece a
la educación, a la vez que forma en ciudadanía.
La autora reafirma que la convivencia escolar puede entenderse como un “medio para
lograr buenos aprendizajes” (López, 2014, p. 1). Comprende a esta visión como
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instrumentalista pero real, y la sustenta con los aportes de Blanco y Cohen mediante la noción
de clima escolar, ya presente en su definición. Al respecto, López (2014) afirma que “la
existencia de un buen clima afectivo y emocional en la escuela y en el aula es una condición
fundamental para que los alumnos aprendan y participen plenamente en la clase” (p. 1). Y la
convivencia escolar favorece a la construcción de un buen clima escolar.
Pero, a la visión instrumental de convivencia escolar, la autora agrega que la mejora de
dicha convivencia es un fin en sí mismo, en tanto la escuela debe aportar conocimientos
académicos, socioemocionales y también democráticos. Al afirmar que “a participar se
aprende” (López, 2014, p. 2), entiende que la mejora de la convivencia escolar depende de la
participación de los miembros que forman parte de ella.
A este respecto, Blanco (2008) cita a Adela Cortina, quien habla de formación moral en
estos términos:
La educación del hombre y el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la
dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su
capacidad de universalización, que debe ser dialógicamente ejercida, habida
cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la
realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona
como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con
quien construir el mejor mundo posible (p. 16).
De esta concepción resulta apropiado destacar la noción dialógica, que implica la
participación activa de alguien que habla y alguien que escucha en un interjuego que sólo
puede asumirse con responsabilidad y compromiso para la concreción del proyecto de
educación que propone Cortina. Cortina es quien incorpora el concepto de construcción, que
ha de sumarse al de participación con otros en pos de la mejora de la convivencia escolar.
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Por su parte, Beech y Marchesi (2008) hablan de calidad de la convivencia en la escuela, y
afirman que es esta la que propiciará la calidad de la convivencia ciudadana. Se entiende aquí
a la escuela como un “microcosmos del sistema social” (p. 11) que servirá de modelo para
otros espacios sociales.
Cuando hablan de convivencia, Beech y Marchesi (2008) la clasifican como interpersonal,
social y organizacional, atendiendo a lo que sucede entre los actores, en el conjunto de los
actores que conforman lo social, pero también atendiendo a la convivencia organizacional,
como la escolar, por ejemplo.
Tanto Beech y Marchesi (2008) como Blanco (2008) convergen en la necesidad de pensar
en una convivencia escolar democrática, que queda comprendida también en López (2014) al
enfatizar la necesidad de aprender a participar para adquirir conocimientos democráticos.
En cuanto a la convivencia escolar democrática, Beech y Marchesi (2008) entienden que
la escuela tiene la oportunidad de promover valores democráticos, como la autonomía, el
diálogo, el respeto y la solidaridad que promueven formas de relación democrática.
Esto, como forma de superación de una convivencia escolar que gira en torno de los
problemas de conducta, y que tiende a generar sistemas de castigo ante el incumplimiento de
las normas, dice López (2014). Y, al respecto, afirma que las medidas que no funcionan en
materia de convivencia escolar son las políticas que buscan extirpar el bullying, en tanto la
violencia escolar se corresponde con la violencia social. Además, agrega que tampoco
funciona contratar a especialistas para tratar casos puntuales, en tanto este tipo de atención
debiera ser la última opción, tras haber agotado las instancias de prevención primaria (para
todos los integrantes de la comunidad educativa) y secundaria (para los grupos con riesgo).
Derivar se corresponde con el tercer nivel de prevención, y la escuela debe contemplar vías
de promoción y prevención constantes para todos sus miembros como un compromiso
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asumido. Esto es lo que López (2014) indica que sí funciona como estrategia para mejorar la
convivencia escolar: implementar “estrategias sistémicas a nivel de escuela completa” (p. 5).
Campelo, Hollman y Viel (2009) subrayan que “disciplina” y “convivencia escolar” no
son sinónimos, a pesar de que habitualmente se los utilice como tales. Para sostener su
afirmación, se refieren al concepto de “conflicto”, que es entendido de manera diferente por
las dos perspectivas. Para el paradigma del disciplinamiento, “el conflicto es visto como algo
disruptivo que debe ser evitado o sancionado” (p. 29), lo que propone una intervención
basada en el castigo y la sanción. Por su parte, el paradigma de la “convivencia escolar” es
“algo inherente a la dinámica de toda institución social” (p. 29), por lo que se propone
entonces “favorecer la apropiación de valores y vínculos que promuevan experiencias
significativas para el aprendizaje de habilidades de resolución no violenta” (p. 29). Los
conflictos son entendidos entonces no como lo que se debe evitar, sino como lo que existe y
que genera “oportunidades de aprendizajes para la vida” (p. 30).
Blanco (2008) habla de “educación para la democracia y la paz” (p. 11) y utiliza también
la expresión “construcción” para referirse a ella, en tanto comprende que es fundamental el
aporte de todos quienes la conforman. Así, entiende que la experiencia escolar se construye y
que la formación debe estar orientada a “desarrollar valores, actitudes y habilidades socio-
emocionales y éticas que sustentan una convivencia social donde todos participan, comparten
y se desarrollan plenamente” (p. 11). Y asegura que la educación para la democracia y la paz
requiere de una escuela inclusiva.
En la construcción de la convivencia escolar, Blanco (2008) suma al fin de mejorar la
convivencia y formar en valores democráticos para una mejor convivencia ciudadana,
propuestos por López (2014), el de “favorecer la consecución de la equidad entre sus
estudiantes” (p. 11). Y afirma que “una educación inclusiva, que promueva la equidad entre
22
sus alumnos, construye una base sólida para una convivencia social positiva” (p. 11). La
convivencia social positiva aquí debe entenderse entonces en el marco de una sociedad
democrática con cultura de paz.
Blanco (2008) le asigna un valor fundamental a la inclusión, en tanto entiende que genera
marcos en donde se aprende a vivir en la diversidad y con oportunidades para todos. Por lo
tanto, inclusión, convivencia democrática y cultura de paz “son un medio para mejorar las
relaciones humanas, resolver conflictos o prevenir contra la violencia o el fracaso escolar,
pero son, sobretodo, un fin primordial de la acción educativa y misión de la escuela” (p. 15).
Y, específicamente en cuanto a la educación para la convivencia democrática, Blanco
(2008) sostiene que debe ser concebida como “participación en los asuntos públicos […]
intervenir en el quehacer político” (p. 20). El concepto de participación, ya nombrado por
López (2014) se enfatiza aquí. Blanco cita la definición de Hart de participación, entendida
como “la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que
afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en que uno vive” (p. 20).
Es que Blanco y López no sólo coinciden en la educación para la convivencia
democrática, sino que comparten la apreciación del modelo ecologista, que también comparte
el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, que en su Resolución 1290 (2009)
(en la que se aprueba el “Programa de formación de profesores-tutores como facilitadores de
la convivencia”) sostiene que la provincia en materia de educación “deja atrás el modelo
dicotómico que caracteriza a las instituciones de la modernidad” para “avanzar en una visión
ecológica de las relaciones humanas, centrada en la comprensión de la interdependencia entre
las personas y la necesidad de construir desde el concepto de espacio común y unidad en la
diversidad” (p. 3). El espacio común es aquí la escuela, el aula, habitada desde lo diverso y
que, por ende, requiere de la construcción de la convivencia escolar.
23
López (2014) nombra el modelo ecológico de Bronfenbrenner desde el cual se puede
atender a la complejidad de la convivencia escolar, entendida aquí como formando parte de
“las dinámicas relacionales de la escuela”, en relación “con el clima de los espacios de
aprendizaje y convivencia” (p. 2), aspectos del entorno y de políticas del establecimiento
educacional.
López (2014) afirma que “una concepción centrada en el ambiente de aprendizaje, tenderá
a involucrar más a los profesores en la comprensión de que ellos son parte de la solución, en
tanto pueden ser también parte del problema” (p. 3), por lo que se volverá necesario vincular
la convivencia escolar con lo técnico-pedagógico, para mejorar el rendimiento estudiantil.
En tanto, para Blanco (2008) el modelo ecologista “concibe la participación como un
proceso multidimensional entre las personas, las diversas organizaciones sociales y el
entorno, promoviendo la democracia en la vida cotidiana, en todos los vínculos y en todos los
espacios” (p. 20).
Modelo ecologista y convivencia escolar democrática se entrecruzan en las concepciones
de estos autores, con la participación como concepto clave, del que también habla el
Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (Res. 1290, 2009).
I.III.III Los docentes tutores y la convivencia
La tutoría es asumida, tras la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26206, como
una política nacional en materia de educación, que tiene como protagonistas a los docentes
que deben asumirla. En este sentido, Campelo, Hollman y Viel (2009) entienden a la tutoría
como “una estrategia de acompañamiento, cuidado y orientación a los estudiantes” (p. 10)
para aprovechar al máximo su proceso de formación a la vez que van construyendo su
proyecto de vida. Esta estrategia es comprendida como clave para sostener la escolaridad de
24
adolescentes, jóvenes y adultos a la vez que como una forma de apoyo de las trayectorias
escolares.
Según estos autores, la tarea tutorial tiene dos dimensiones: el apoyo académico y lo
vincular, aquellos aspectos que hacen a la convivencia. Esto implica “concebir la acción
tutorial como un tipo de intervención pedagógica regular y sostenida en el tiempo, dirigida a
promover mejores condiciones para la escolaridad de los alumnos, anticipar y detectar
situaciones que pueden devenir en conflictos o dificultades” (p. 12).
Así, según Campelo, Hollman y Viel (2009), la tutoría contempla las siguientes áreas de
incumbencia:
 “La integración al grupo de pares, el conocimiento de la propuesta escolar, la
participación de los estudiantes en la vida institucional” (p. 13).
 “El seguimiento y apoyo a los aprendizajes” (p. 13), enseñando a estudiar y
haciendo un seguimiento de cada alumno para acompañar su trayectoria escolar pero
también para “advertir anticipadamente posibles problemáticas” (p. 13).
 “El acompañamiento de los estudiantes para definir sus propios trayectos de
cursada” (p. 13).
 “El abordaje de temáticas que hacen a la experiencia vital de los adolescentes
y jóvenes” (p. 13).
Estas incumbencias suponen diferentes niveles de intervención: el individual, el grupal y
el institucional.
Según Campelo, Hollman y Viel (2009), “la orientación y la tutoría constituyen funciones
inherentes a la enseñanza” (p. 11), y por lo tanto competen no sólo a los tutores, sino a todos
los docentes: tanto directivos, como profesores, preceptores y otros profesionales. Y, si bien
25
se cuenta con docentes-tutores que asumen este rol, esto no los hacen los únicos responsables
de cuestiones que deben ser asumidas por toda la escuela.
En la provincia de Santa Fe se desarrolla el programa de facilitadores de la convivencia.
Muné, Penecino y Silva (2012), reflexionan acerca del papel del tutor, “ahora llamado
facilitador” (p. 1) por este programa, y se preguntan cómo son elegidos los tutores en las
escuelas de la provincia para llevar adelante las ruedas de convivencia, un programa
provincial que busca mejorar la convivencia escolar a través de una dinámica grupal que
habilita la palabra en base a roles definidos y en la que tienen completo protagonismo los
estudiantes. Los autores advierten que
Se vuelve una dificultad el hecho de que muchos docentes que no se sienten
preparados para llevar adelante esta función deben hacerlo obligadamente en
relación a las reformas curriculares que no les dejan enseñar la disciplina para
la cual están formados. (p. 3)
Como indican Campelo, Hollman y Viel (2009), “la orientación y la tutoría constituyen
funciones institucionales” (p. 16) y, por lo tanto, forman parte del proyecto institucional de
cada escuela, como parte integrante de su hacer cotidiano, que “fortalece y enriquece la
propuesta educativa en su conjunto” (p. 16). El proyecto institucional debe ser llevado a cabo
por todos los docentes que conforman la institución, se debe cristalizar en sus prácticas.
Ante el abordaje de los problemas de convivencia, Campelo, Hollman y Viel (2009)
advierten que el tutor no debe asumir necesariamente un rol “mediador” de los conflictos,
aunque es habitual que se lo pida. Los problemas deben buscar resolverse entre los actores
institucionales de la escuela, y los tutores son actores privilegiados en este sentido, pero no
los únicos.
26
En este marco, los autores invitan a pensar a la convivencia como “una construcción en
permanente movimiento que incluye a la institución entera” (p. 31).
Greco (2008) habla de armar lo común, e invita a pensar "qué nos permite vivir juntos y
no sólo estar uno al lado del otro soportándonos" (p.15). La autora recuerda que no se puede
separar convivencia de enseñanza y llama a "pensar colectivamente otros modos de
organización escolar, tanto en lo pedagógico como en lo que hace a lo normativo, a la
regulación de la convivencia más directamente" (p.22).
En este sentido, y en torno a la legalidad, el Ministerio de Educación de la provincia de
Santa Fe (2009) afirma que
Las ruedas de convivencia se han convertido en un vector de la políticas de
convivencia que articula el Ministerio de Educación de la Provincia,
destacándose su importancia en la generación de proyectos estratégicos,
protagonizado por los jóvenes en estrecha vinculación con la comunidades
(p.1).
Para ello, el Ministerio se propone formar tutores cuyo trabajo sea el de facilitar la
convivencia,
focalizándose en la transformación de las relaciones humanas en vínculos que
promueven un ambiente escolar libre de exclusiones, de violencia de todo
orden, donde el diálogo, la construcción colectiva de acuerdos u consensos
lleve a la escuela a ser ese magneto atractivo donde todos los integrantes:
docentes, alumnado, directivo, padres se sientan atraídos a participar (p.2).
El Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2009) entiende la labor de los
docentes tutores como facilitadores de la convivencia como central para mejorar no sólo el
estar juntos, sino también para cambiar desde sus acciones a la sociedad y eliminar la
27
violencia. Convencidos de esto, desde el Ministerio se afirma: "Se crea un espacio para
cambiar juntos, aprender juntos, cooperar y construir juntos la sociedad que como humanos,
nos merecemos" (p.2).
28
Capítulo II: MARCO METODOLÓGICO
II.I Tipo de investigación:
La investigación es descriptiva, en tanto se pretende reconocer "de manera más bien
independiente" (Hernandez Sampieri; Fernandez Collado; Baptista Lucio, 1998) las
características de los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de una escuela, y su
abordaje del proyecto institucional. Para ello se toman en consideración las opiniones y
decires del equipo directivo, de estos docentes y del registro del proyecto institucional, para
explicitar los requerimientos institucionales y lo que efectivamente llevan a la práctica estos
docentes en su hacer como tutores de los cursos asignados del ciclo orientado.
La investigación es no probabilística con una muestra por cuotas: se seleccionan todos los
docentes tutores del ciclo orientado de uno de los turnos de la institución analizada, además
del equipo directivo de la institución.
II.II Unidad de análisis:
Rol de los docentes tutores del ciclo orientado.
II.III Universo, población y muestra
Universo: Forman parte del universo de estudio todos los docentes tutores y directivos del
ciclo orientado del nivel secundario de la provincia de Santa Fe.
Población: La población está compuesta por los docentes tutores del ciclo orientado del
E.E.S.O. N° 445 “Carlos Steigleder” y los directivos de la institución.
Muestra: No probabilística por cuotas, compuesta por 8 (ocho) docentes tutores del ciclo
orientado turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 "Carlos Steigleder", y 2 (dos) directivos de la
institución.
29
II.IV Instrumentos de recolección de datos:
La recolección de datos se realizó de acuerdo a los siguientes instrumentos:
 PEI de la E.E.S.O. N° 445 “Carlos Steigleder” en torno a los docentes tutores
del ciclo orientado.
- Criterios de selección del docente tutor del ciclo orientado.
- Funciones esperadas del docente tutor del ciclo orientado.
- Evaluación del rol cumplido por los docentes tutores del ciclo orientado.
 Registro de las acciones llevadas a cabo por los docentes tutores del ciclo
orientado.
- Periodicidad.
- Sistematicidad (si se hacen; cómo se hacen; qué se registra).
 Entrevistas al equipo directivo.
 Cuestionario a docentes tutores1 del turno tarde del ciclo orientado de la
E.E.S.O. N° 445 “Carlos Steigleder”.
1
Serán nominados de manera ficticia, para resguardar su identidad.
30
II.V Modelo de cuestionario para los docentes tutores
- ¿Qué significa la convivencia escolar para usted?
- ¿Conoce el PEI en el que se enmarca el rol del docente tutor del ciclo orientado?
- ¿Qué acciones lleva adelante para mejorar la convivencia escolar?
- ¿Cuáles son sus funciones como docente tutor de x año?
- ¿Realiza un registro de su labor como docente tutor? ¿Qué registra? ¿Cómo lo hace?
¿Cuál es el fin de estos registros?
- ¿Cuáles considera que son las funciones del docente tutor?
- ¿Qué acciones lleva adelante como docente tutor?
31
II.VI Modelo de entrevista para el personal directivo
- ¿Cómo se seleccionan a los docentes tutores del ciclo orientado?
- ¿Qué funciones deberían cumplir los docentes que asumen el rol de docente tutor de
alguno de los cursos del ciclo orientado?
- ¿Cómo se considera la actuación de los docentes tutores del ciclo orientado del turno
tarde?
- ¿Qué acciones que llevan adelante los docentes tutores del ciclo orientado evalúan
como positivas?
- ¿Qué acciones desearían que fuesen llevadas a cabo por los docentes tutores?
- ¿Cómo definirían el rol del docente tutor del ciclo orientado en esta institución?
¿Cómo lo calificarían?
32
Capítulo III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
Teniendo en cuenta el tipo de investigación definida en el Marco Metodológico, se
utilizaron tres tipos de recolección de datos: Análisis del PEI, entrevistas y cuestionarios a los
docentes.
 En cuanto al Proyecto Educativo Institucional de la E.E.S.O. Nº 445, el último
registro escrito sobre el proyecto de docentes tutores de la escuela data del año 2005,
y se corresponde con las asambleas de clase ya nombradas en “Ubicación
Contextual”.
 En relación a las entrevistas, se realizaron al personal del equipo directivo.
 Los cuestionarios contestados por los docentes tutores del ciclo orientado del
turno tarde de la institución fueron administrados por los formularios de Google. A
los docentes tutores se los cita sólo con su nombre de pila y el año en el que
desarrollaron este rol, independientemente de la división en la que trabajaren. Resulta
necesario señalar que, como las respuestas de los docentes fueron suministradas en
forma escrita, se respeta el uso del lenguaje inclusivo, con el empleo de la letra “x” “a
fin de contemplar las expresiones transexuales, transgéneros, intersex, travestis u otras
ya existentes o por existir” (Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe,
2016, p. 3).
No se ha podido tener acceso a registro alguno por parte de los docentes, puesto que todos
señalan en dichos cuestionarios que o no los han hecho, o los hicieron solamente vía mail
cuando se detectó una problemática, como indicó Paola, o han realizado de forma más o
menos sistemática los registros de las ruedas de convivencia que, como dijo Romina, "indican
en su "protocolo" como regla de funcionamiento que un alumno debe hacer registro y otrx
administrar la palabra". Esta profesora afirma que este registro no funcionó, mientras que
33
Claudia, que sí lo ha mantenido a lo largo del año, afirmó que "hubiese sido importante
retomar esos registros, en forma sistemática, y con más razón, al finalizar el año, para hacer
una evaluación en conjunto".
Se considera que los registros de las ruedas de convivencia son material privado,
elaborado por los estudiantes y no por los docentes tutores, tal y como sustentó Romina, por
lo que se ha decidido no incorporarlos. Además, dichos registros aportarían poca o ninguna
información sobre nuestra unidad de análisis, puesto que las temáticas abordadas en las
ruedas de convivencia no giran en torno al rol de los docentes tutores.
A continuación se exponen, siguiendo los objetivos específicos de esta investigación, la
descripción de los datos obtenidos y el análisis e interpretación que desde esta tesina se
realiza, con los marcos teóricos, contextuales y metodológicos antes expuestos, para dar
respuesta a nuestra pregunta de investigación.
III.I Acerca de las expectativas del equipo directivo
Identificar las expectativas del equipo directivo en torno al rol que los docentes tutores
del ciclo orientado del turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” cumplen en el
año 2017.
Para los docentes que conforman el equipo directivo, el docente tutor debe ante todo
establecer vínculos de afinidad y confianza con el grupo asignado. La profesora Carina,
directora del establecimiento, afirmó que "se dan situaciones en las que no hay afinidad, no se
genera un lazo de confianza y de cercanía, que es lo que se necesita para que esta función se
pueda cumplir más o menos bien". Por su parte, el vicedirector, Prof. Elvio, señaló que es
necesario "que haya más feeling y confianza".
34
Un buen vínculo entre docente tutor y el grupo es fundamental para el equipo directivo.
Prof. Elvio afirmó que es preferible que los docentes tutores tengan varias horas con ese
curso por semana, "para poder dedicarle de una clase de cuarenta, veinte minutos por semana
o cada quince días para charlar con los chicos respecto a sus procesos, a la institución y
demás". Prof. Carina también se detuvo en la necesidad de que estos docentes pasen muchas
horas con el grupo por semana, y agregó que el docente tutor debe tener "predisposición para
hacer este trabajo, porque es un trabajo no remunerado, es un trabajo que se hace en horas de
clases pero que requiere una predisposición".
Por lo general se designan dos docentes por curso para llevar adelante este rol. Al
respecto, la directora de la E.E.S.O. N° 445 "Carlos Steigleder" reflexionó que esta forma de
trabajo fue heredada "así de una organización de las ruedas de convivencia, en función de las
reuniones de familia, en las que nos aseguramos que haya sí o sí un docente en cada curso,
más por una cuestión operativa", pero que no necesariamente es deseable y que puede ser
mejorada.
El rol del docente tutor es pensado por ambos directivos en relación a un equipo de trabajo
amplio, en el que tanto preceptores, equipo directivo como los docentes del grupo ocupan un
lugar central. Prof. Carina sostuvo que "se superponen un poco, en algunas cuestiones, las
funciones del preceptor, de la preceptora, y de los tutores". La directora subrayó que "debería
ser un trabajo de conjunto. No necesariamente es negativo que en algunas funciones hagan lo
mismo o busquen hacer lo mismo. Me parece que los preceptores pueden percibir ciertas
cuestiones de la convivencia y los docentes pueden percibir otras cuestiones de la
convivencia". Y explicó que mientras que los docentes tutores en el aula pueden "habilitar
una conversación sobre cuestiones de aprendizaje, de prácticas en el aula, de movimiento
35
dentro del aula, de relaciones", la labor de los preceptores "se ocupa más de la convivencia
más general del curso, con el resto de la institución".
A su vez, la directora comentó que "está bueno" que cada grupo pueda contar tanto con un
preceptor como con docentes tutores, porque de haber problemas con alguno de ellos, es
importante "que haya otra persona que pueda escuchar, a la que pueda acudir si necesita
plantear un conflicto".
Por su parte, Prof. Elvio reclamó que haya una comunicación más directa entre los
docentes tutores y los directivos. "Por ahí lo hacen con el preceptor, pero no con el directivo",
señaló. Y agregó que "ni nosotros recurrimos tanto al tutor, ni el tutor recurre tanto al
directivo". Sostuvo que ese nexo que lee en el preceptor puede evitarse, para "hacerlo mucho
más directo: directamente los tutores y los directivos".
Sobre el equipo de docentes tutores -cuando más de un docente tutor está a cargo del
grupo-, el vicedirector observó que "en algunos casos uno se pone más la mochila que el
otro", y esto debe ser evaluado, indicó.
En cuanto a las funciones que el equipo directivo espera que los docentes tutores cumplan,
Prof. Carina consideró que el docente tutor cumple una función "de acompañamiento, no
pedagógico sino de acompañamiento en la convivencia". Sin embargo, Prof. Elvio señaló que
en primer lugar espera "un seguimiento de los chicos en cuanto a lo pedagógico". Estas
posturas no entran en contradicción, ya que la directora afirmó más adelante en la entrevista
que los docentes tutores pueden "habilitar una conversación sobre cuestiones de aprendizaje,
de prácticas en el aula".
Prof. Carina nombró las siguientes funciones: "gestionar las ruedas de convivencia" de
forma periódica; comunicarse -junto a los preceptores- "con las familias cuando hay
situaciones que necesitan conversarse", así como "el nexo con las familias en las reuniones de
36
familias"; acompañar la convivencia en "las situaciones particulares de los estudiantes, pero
sobre todo como grupo".
Por su parte, el vicedirector enumeró las siguientes funciones: seguimiento en lo
pedagógico; "nexo entre el resto de los profesores que tienen (los profesores y los
directivos)"; nexo entre el grupo asignado "y toda la institución"; conocer al grupo; realizar
las ruedas de convivencia; "nexo con las familias".
El equipo directivo, entonces, espera que los docentes tutores cumplan las siguientes
funciones:
 Gestionar las ruedas de convivencia.
 Comunicarse con las familias, por cuestiones particulares o en las reuniones
institucionales.
 Acompañar a cada uno de los estudiantes y al grupo.
 Realizar un seguimiento pedagógico de los estudiantes.
 Establecer el nexo entre el grupo y otros profesores, directivos y la institución
en general.
La directora de la E.E.S.O. N° 445, Prof. Carina, definió al rol del docente tutor como "un
rol de acompañamiento, de escucha, de intervención para ayudar a encontrar formas de
resolver conflictos; de crear vínculos de confianza y espacios de diálogo con los estudiantes".
En tanto, Prof. Elvio, vicedirector de la institución, lo comprendió como "docente adulto
que acompaña el proceso de un grupo de alumnos, un curso de alumnos, durante todo un
período lectivo. Y este acompañar, en todo sentido: desde lo pedagógico, desde lo
institucional, de la convivencia".
37
III.II Acerca de las nociones de los docentes tutores sobre convivencia escolar
Relevar las nociones que tienen los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de
la E.E.SO. Nº 445 “Carlos Steigleder” en torno a la convivencia escolar en el año 2017.
Los docentes tutores del ciclo orientado de la E.E.S.O. N° 445 "Carlos Steigleder", al
hablar de convivencia escolar, hicieron referencia sobre todo a los actores que se encuentran
en las escuelas. Fueron nombrados como un "otro" que también está ahí, como lo hace
Claudia, o como la enumeración de "alumnxs, docentes, directivxs, personal, familias y
actores de la comunidad", según el decir de Romina. Esta convivencia de actores en una
misma institución es el común denominador de las respuestas.
Tanto Romina como Leandro hablaron de construcción al referirse a la convivencia
escolar, tal y como la entiende Blanco (2008). Romina se refirió a un "espacio tiempo
compartido y construido dentro de la escuela" por los actores antes nombrados. Leandro
también comentó sobre compartir tiempos y espacios, y afirmó que a convivir se aprende.
Claudia se refirió a la convivencia como "mucho más que vivir con", y consideró que se
deben llegar a acuerdos para "compartir espacios y tiempo y crear un clima adecuado de
estudio o trabajo". Leandro habló de compartir la escuela, con los propósitos educativos, pero
también con los intereses de cada uno de quienes la habitan. Natalia expresó que es necesario
buscar que "se den las condiciones para la interrelación constructiva, colaborativa, pacífica,
entre los actores" para así "lograr los objetivos planteados". E introdujo en su definición la
importancia de los valores como "respeto, solidaridad, compromiso".
Paola y Milena para referirse a la convivencia escolar introdujeron en sus definiciones el
concepto de conflicto, concepto desarrollado por Campelo, Hollman y Viel (2009). Paola
expresó la necesidad de "generar la armonía en el espacio áulico", por lo que es necesario
"apaciguar" los conflictos. Milena también habló de "relacionarse con los demás de manera
38
armónica", y sugirió fortalecer los espacios "que inviten al diálogo, la escucha, la resolución
de conflictos y la participación de todxs por igual".
Por su parte, Carolina definió a la convivencia escolar como una "relación que se genera"
entre quienes forman parte de la institución, mientras que Javier habló de "vivir con otros" las
"experiencias que se desarrollan en la escuela".
III.III Acerca de las perspectivas de los docentes tutores sobre su rol
Enunciar las perspectivas de los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la
E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” en torno a su rol en el año 2017.
En la “Tabla N° 1: Perspectivas de los docentes tutores del ciclo orientado en torno a su
rol” se exponen las respuestas de los docentes tutores del turno tarde de la institución en torno
al rol que ellos asumieron que debían cumplir.
Las respuestas de los docentes se han cerrado en siete categorías, de acuerdo a sus
respuestas. El nombre de cada categoría se ha desprendido de los decires de los docentes. Así,
en la categoría “Ruedas de convivencia” se han incorporado las respuestas de quienes la han
nombrado explícitamente de esta manera, como las de aquellos que aseveraron que su rol
tiene que ver con escuchar y habilitar la palabra. En la categoría “Seguimiento de trayectorias
escolares” se han incorporado, además de a quienes así la designaron, a aquellos docentes que
reconocieron que su rol está relacionado con acompañar pedagógicamente a los alumnos.
Para la categoría “Mejorar la convivencia grupal” se han tenido en cuenta también los
comentarios de los docentes que consideraron que actuar ante los conflictos forma parte del
rol que debían cumplir.
39
Paola Milena Romina Natalia Carolina Javier Leandro Claudia
Ruedas de convivencia • • • • • • •
Mediar ante directivos u
otros docentes • • •
Nexo con las familias • • • •
Seguimiento de
trayectorias escolares • • • • •
Mejorar la convivencia
grupal • • • • • •
Fortalecer la participación
democrática •
Escritura de informes de
los alumnos •
Tabla N° 1: Perspectivas de los docentes tutores del ciclo orientado en torno a su rol
Como se puede observar, la mayoría de los docentes sostuvo que su rol tuvo como función
central facilitar las ruedas de convivencia. Al respecto, Claudia afirmó que “es fundamental
otorgar un tiempo valioso a escucharlos”, fortaleciendo los vínculos “en un clima de respeto
y armonía”. Por su parte, Carolina habló de “generar espacios en donde se habilite la palabra
y donde se garantice la participación para que se puedan exponer los conflictos”.
En segundo término, y relacionado con el punto anterior, seis de los ochos docentes
tutores consultados sostuvieron que el rol del docente tutor es mejorar la convivencia grupal.
Romina refirió que entiende su función “como mediación y búsqueda de resolución de
conflictos en el aula, entre compañerxs”. Javier afirmó que el docente tutor es un referente
que acompaña “en todo lo que esté relacionado con la vida y la realidad que traen con ellos,
que sin duda atraviesa todo lo que hacemos en el día a día”. Natalia sostuvo que el docente
40
tutor debe propiciarles a los alumnos “un nexo a la hora de resolver conflictos, acercarles
información, guiarlos en aspectos relacionados a lo educativo y en lo concerniente a
relaciones interpersonales”.
Una tercera función que reconocieron los docentes tutores del ciclo orientado consultados,
es la que señaló Natalia al hablar de “aspectos relacionados a lo educativo”: el seguimiento
de las trayectorias escolares. Leandro marcó que el docente tutor debe “hacer un seguimiento
del grupo y de cada estudiante, tanto a nivel académico como actitudinal”, así como “atender
las situaciones de abandono, ausentismo, desinterés y bajo desempeño académico de cada
uno de lxs estudiantes del curso asignado”. Paola afirmó que “además de realizar las ruedas
debe ser un acompañante pedagógico” para quien asume este rol. Romina explicó que la
función de los docentes tutores no sólo implica la convivencia, sino que “es más amplia y
tiene que ver, probablemente, con el seguimiento de trayectorias escolares (su permanencia y
desenvolvimiento), intervención frente a las dificultades que se presentan (abandono,
frecuentes inasistencias, bajas notas, participación escolar, vínculo docentes-alumnxs)”.
Por otra parte, cuatro de los ocho docentes tutores afirmaron que su función también
implica hacer de nexo con las familias. Claudia habló de “coordinar reuniones familiares para
entrega de boletines de calificaciones” y de “disponer de tiempo y espacio para charlar con
las familias de aquellos estudiantes que requieren mayor atención”. Milena, por su parte,
indicó que los docentes tutores deben organizar “charlas con las familias ante determinadas
situaciones conflictivas”.
Mediar ante otros docentes y directivos también fue señalado como una de las funciones
que debe cumplir quien asume este rol. Al respecto, Romina dijo que “esto implica no pocas
veces gestionar quejas y demandas del alumnado hacia otrxs docentes, lo cual requiere de
mucho tacto y profesionalismo”. Leandro se refirió a este punto sosteniendo que el docente
41
tutor debe “intervenir ante conflictos, ya sea en el aula, con otros cursos o a nivel
institucional, buscando soluciones junto a preceptores, docentes, estudiantes y equipo
directivo”.
Por último, dos docentes han reconocido otras funciones que deben desempeñar: Romina
afirmó que el docente tutor debe desempeñar su rol para fortalecer la participación
democrática de los alumnos del grupo que le fue asignado, haciendo pleno uso de sus
derechos; Milena, por su parte, señaló que el docente tutor debe escribir informes sobre los
alumnos, si algún actor de la institución así se lo pide.
Es necesario señalar que cuatro de los ocho docentes tutores del ciclo orientado
consultados han reconocido entre cuatro y cinco funciones que debía cumplir su rol, mientras
que los otros cuatro docentes han reconocido dos o tres funciones a llevar adelante, de las
siete categorías abordadas.
III.IV Acciones emprendidas por los docentes tutores
Enumerar las acciones que llevan a cabo los docentes tutores del ciclo orientado del
turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” para cumplir con su rol en el año
2017.
En la “Tabla N° 2: Acciones llevadas a cabo por los docentes tutores del ciclo orientado en
el año 2017” se presentan las respuestas de los docentes consultados, cerrando sus
expresiones en seis categorías.
42
Paola Milena Romina Natalia Carolina Javier Leandro Claudia
Ruedas de convivencia • • • • • • • •
Entrevistas personales •
Mediar ante directivos u
otros docentes • • •
Seguimiento de
trayectorias escolares • •
Reuniones de familia • •
Intervenir ante conflictos • •
Tabla N° 2: Acciones llevadas a cabo por los docentes tutores del ciclo orientado en el año
2017
Todos los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la E.E.S.O. N° 445
“Carlos Steigleder” reconocieron haber realizado las ruedas de convivencia a lo largo del año.
Al respecto, Claudia afirmó que se hicieron “en la medida que se pueda”. Romina agregó que
las ha realizado “cuando el grupo lo pide porque se han presentado problemas de convivencia
o cuando presiente que algo anda mal”. Natalia habló de “escuchar, abrirme al diálogo,
habilitar la palabra, atender las problemáticas que puedan surgir”. Milena año realzó el valor
de las ruedas de convivencia, esperando que estas “restituyan el vínculo entre las personas de
la institución que comparten objetivos e intereses comunes aceptando las diferencias y
acordando modos de resolver los disensos”.
La segunda acción en la que más han coincidido los docentes tutores es la de mediar ante
directivos u otros docentes, fruto de la escucha del grupo, sobre todo en las ruedas de
convivencia. Leandro afirmó que dialogó “con otrxs docentes y con el equipo directivo sobre
43
el grupo asignado”. Romina sostuvo que intervino “frente a otrxs docentes tratando de ayudar
a alguien que tiene problemas en la materia o buscando destrabar una situación desfavorable
por lo asimétrico de la relación docente-alumnxs y por el conflicto de intereses que conlleva”,
y agregó que a veces ha “metido la pata” en dichas acciones.
De los ocho docentes tutores del turno tarde entrevistados, dos han coincidido en realizar
las siguientes acciones: intervenir ante conflictos, hacer un seguimiento de las trayectorias
escolares y llevar adelante las reuniones de familia. Una sola docente agregó que, además de
las ruedas de convivencia, ha realizado también entrevistas personales.
Con respecto al seguimiento de las trayectorias escolares, Leandro indicó que el
seguimiento que hizo fue “informal”, mientras que Paola afirmó que los ha acompañado “en
el cursado de las materias, observado su rendimiento y detectando posibles dificultades o
problemáticas personales (inasistencias, conflictos familiares)”.
De las seis categorías reconocidas, uno de los docentes tutores afirmó haber llevado a cabo
cinco de ellas, mientras que otra de las docentes tutores ha realizado tres de ellas. Cuatro
docentes realizaron dos de las acciones, mientras que dos docentes tutores del turno tarde de
la institución sólo han realizado las ruedas de convivencia durante el año 2017.
De las respuestas de los docentes tutores se desprende que mientras que la mitad de ellos
reconoció que debían cumplir entre cuatro y cinco funciones (y la otra mitad afirmó que
debían al menos cumplir con dos de ellas), la gran mayoría sólo ha llevado a cabo dos
acciones concernientes al rol que ellos entendieron que debían cumplir.
Las ruedas de convivencia se reconocieron como el centro de su tarea, pero en sus decires
el seguimiento de las trayectorias escolares también era fundamental y sin embargo sólo dos
de ellos afirmaron haberlo realizado durante el año.
44
Sin embargo, estas respuestas deben leerse con cautela: las respuestas del cuestionario
pueden verse influidas por los factores de cansancio y por la no repetición de conceptos ya
explicados. Aun así, el valor que se le dio -en el reconocimiento de las funciones del docente
tutor- al nexo con las familias, por ejemplo, no se descubre en las acciones efectivamente
llevadas a cabo según las respuestas de estos docentes. Sí se puede observar una
concordancia en las respuestas acerca de mediar ante directivos u otros docentes, aunque esta
tarea que debe cumplir el rol del docente tutor del ciclo orientado sólo fue reconocida por tres
de los ocho docentes consultados.
III.V Análisis comparativo de expectativas y perspectivas en torno al rol del docente
tutor
Comparar el proyecto institucional de ruedas de convivencia de la E.E.S.O. Nº 445
“Carlos Steigleder” para el ciclo orientado con las expectativas del equipo directivo y las
perspectivas de los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de esta institución en
torno al rol que cumplen en el año 2017.
La función tutorial asumida por los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de
la E.E.S.O. N° 445 “Carlos Steigleder” no se condice con lo esperado o necesitado por la
institución, según se puede comprender por las expresiones del equipo directivo. Hay un
desfasaje entre lo que la institución le adjudicó a los docentes tutores del ciclo orientado que
debían cumplir y lo que efectivamente ellos hicieron. Y no todos hicieron lo mismo. Pero
también falta una definición del rol formal en la institución. Siguiendo con la clasificación
del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2010), podemos afirmar que el rol
cumplido por los docentes tutores fue completamente dinámico e informal, y aunque no se
puedan precisar con detalle las causas de esto, sí podemos indicar que parte de esa
45
informalidad se debió a la falta de definición institucional de lo que se esperaba de ellos. Así
lo atestigua el PEI institucional, que no fue revisado desde el año 2005, y así también lo
afirmó el vicedirector, sosteniendo que no hicieron “una reunión con los docentes tutores” y
que, además, no les dijeron bien lo que tenían que hacer, “marcar algunos acuerdos como
para manejarlo durante el año”.
Sin un rol prescrito definido, la acción de los docentes tutores del ciclo orientado del turno
tarde de la institución no pudo más que sostenerse en un marco de informalidad, de
dinamismo, como efectivamente lo hicieron.
Aun así, a grandes rasgos, las expectativas del equipo directivo se asemejan a las
perspectivas de los docentes tutores sobre su rol: ambas partes reconocieron la importancia de
llevar adelante las ruedas de convivencia, como función principal, y los docentes tutores
sostuvieron como fundamentales el seguimiento de las trayectorias escolares, así como
mejorar la convivencia grupal. El nexo con las familias, que fue de suma importancia para el
equipo directivo, sobre todo en las reuniones de familia, también fue reconocido por los
tutores del ciclo orientado. Por su parte, el nexo entre el grupo y otros profesores, directivos y
la institución en general, fue comprendido como mediación por algunos de los docentes
tutores que lo han nombrado.
Es en las acciones emprendidas por los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde
de la institución donde se puede analizar con mayor detenimiento este desfasaje que no
permite que se produzca el encaje, la articulación entre el rol adjudicado y el rol asumido, del
que habla Pichon-Rivière (1978, p. 126). Como se señaló en el apartado “III.4 Acciones
emprendidas por los docentes tutores”, “la gran mayoría sólo ha llevado a cabo dos acciones
concernientes al rol que ellos entienden que deben cumplir”. Si comparamos estas acciones
con lo que esperaba el equipo directivo, debemos señalar que hubo un acuerdo en torno a
46
facilitar las ruedas de convivencia, pero el resto de las acciones llevadas a cabo no se
condicen ni con lo que los docentes tutores creían que debían hacer, ni con lo que el equipo
directivo esperó que hiciesen.
Las reuniones de familia fueron reconocidas como actividad sólo por dos docentes de los
ocho consultados, y fue una de las tareas más relevantes para el equipo directivo; aunque, el
vicedirector sostuvo que “las reuniones con los padres se vienen haciendo bien”. El
acompañamiento pedagógico también fue nombrado como actividad por sólo dos docentes,
mientras que el nexo entre el grupo y otros profesores, directivos y la institución en general
fue señalado por tres docentes como actividad que efectivamente hicieron durante 2017.
III.VI Propuestas para mejorar la práctica de los docentes tutores
Proponer vías de acción que se puedan implementar para mejorar la práctica de los
docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos
Steigleder”.
El proyecto institucional de docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la
E.E.S.O. N° 445 “Carlos Steigleder” se llevó adelante durante 2017. Los docentes tutores
cumplieron este rol en las horas que tenían frente al curso asignado, y no recibieron una
remuneración por ello. Dos de las profesoras consultadas se detuvieron en esto para indicar
que es necesario que se creen horas para cumplir mejor esta tarea, porque “las acciones
dependen mucho del tiempo que podamos tener con lxs estudiantes”, según la profesora
Milena. Romina sostuvo que “debería ser reconocida nuestra labor con formación permanente
y salario, ya que recarga nuestra tarea cotidiana (precarizada y devaluada)”.
47
A pesar de ello, y con el desfasaje entre el rol formal (no del todo definido) y el rol
dinámico que cumplieron estos docentes, hay un camino recorrido que puede profundizarse.
Así lo sostienen los docentes consultados.
En primer lugar, resulta fundamental formalizar este rol. El vicedirector utiliza este
término: sostuvo que “hay que empezar a formalizarlo”, y sugirió reunirse con los docentes
tutores por este tema. En el mismo sentido, Leandro habló de “aunar criterios en cuanto a
cuáles son sus funciones, para así poder llevarlas a la práctica”.
En segundo término, esta actividad debe basarse en una planificación anual. La directora
afirmó que esta no existe, y que es necesario “respetar la periodicidad de las ruedas de
convivencia”. La docente Romina también se refirió a este tema, y agregó que hay que
realizarlas “aun cuando el grupo no los demande”, en sintonía con las expectativas de la
directora de la escuela, quien deseó “un trabajo de convivencia que apunte a consolidar el
grupo; no a esperar a que emerja el conflicto para intervenir”.
En tercera instancia, resultó recurrente la referencia a la falta de registros de las
intervenciones de los docentes tutores. La docente Claudia indicó que es necesario “llevar un
registro permanente y continuo”. Por su parte, Leandro dijo que se podría “llevar adelante un
registro a lo largo del año que permita evaluar la tarea y la situacionalidad del grupo”.
Claudia también se había referido a la necesidad de autoevaluar la labor del docente tutor.
Prof. Carina, directora de la E.E.S.O. N° 445, afirmó que “lo que habría que incorporar es la
transmisión de la información de año a año”. Para ello, pensó en la escritura de una narrativa
final de curso.
Otra vía de acción para mejorar la práctica de los docentes tutores del ciclo orientado es
revisar el trabajo en equipo. La directora sostuvo “que no se trabaja en equipo
efectivamente”, sino de manera informal, “como un equipo de pasillo”. El vicedirector
48
también se refirió a esto, y sostuvo que “no hay una comunicación directa… Por ahí lo hacen
con el preceptor, pero no con el directivo”. También Romina se expresó sobre este punto, y
propuso “abrir vías de comunicación permanentes con los demás docentes que están en el
curso que tenemos asignado y, fundamentalmente, con la preceptora o preceptor”.
Por último, algunos docentes tutores han comentado otras vías de acción que se podrían
implementar, a saber: Paola propuso ofrecer una “ayuda en cuanto a hábitos de estudio”;
Javier y Natalia plantearon mejorar el intercambio con las familias; Leandro pensó que los
docentes tutores pueden “comunicar de manera sistemática las particularidades de los grupos
a lxs nuevos docentes”, si estos así lo requieren. La directora de la institución expresó que
sería necesario “incorporar algún otro mecanismo/dispositivo de diálogo, que no sea la rueda
general porque con muchos estudiantes no alcanza, no funciona”.
49
CONCLUSIÓN
En esta tesina se analizó la experiencia de un proyecto institucional que intenta dar respuesta
a la necesidad de una convivencia pacífica para poder enseñar y aprender, en los cursos no
alcanzados hasta el momento por el programa de facilitadores de la convivencia de la
provincia de Santa Fe. Las escuelas secundarias de la provincia cuentan con horas creadas de
“Ruedas de convivencia” en el ciclo básico, pero el ciclo orientado se encuentra fuera del
alcance del programa.
Se propuso así investigar sobre el proyecto de la E.E.S.O. N° 445 “Carlos Steigleder” de
docentes tutores para el ciclo orientado, como una experiencia a considerar para dar respuesta
a la problemática de la convivencia escolar. Puntualmente, nos preguntamos “¿Cuál es el rol
de los docentes tutores del turno tarde del ciclo orientado de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos
Steigleder” en el acompañamiento a los cursos asignados para mejorar la convivencia escolar
en el año 2017, según sus perspectivas y las del equipo directivo?”.
Con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados, realizamos entrevistas de carácter
confidencial, analizados desde el marco teórico que sustentó el proceso investigativo.
Partiendo de la pregunta que dio origen a la presente investigación, se sostuvo como
hipótesis que “el rol de los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de la E.E.S.O.
Nº 445 “Carlos Steigleder”, en el acompañamiento de los cursos asignados para el
mejoramiento de la convivencia escolar en el año 2017, es el de mediación ante los conflictos
en el aula, con otros cursos, con docentes y con la institución”.
La hipótesis que propusimos para nuestra pregunta de investigación no da respuesta de
forma completa a la complejidad que supone dicha pregunta. Es cierto que la mediación ante
los conflictos en el aula, con otros cursos, con docentes y con la institución, es reconocida
tanto por los docentes tutores consultados, como por el equipo directivo. Pero esta es una de
50
las funciones que los docentes tutores del ciclo orientado del turno tarde de esta escuela
deben cumplir. A ella se le suman: facilitar las ruedas de convivencia, mantener una
comunicación con las familias y hacer un seguimiento de las trayectorias escolares.
Y la complejidad de dicho rol se acentúa cuando no se produce el encaje entre el rol
prescrito y el rol asumido, según la conceptualización de Pichón-Rivière (1978, p. 126). Más
aún, podemos describir al rol del docente tutor del ciclo orientado de esta escuela como
dinámico e informal, por ser “el que acontece en la espontaneidad del desarrollo de cada
tarea” (Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, 2010, p.6).
Podemos concluir entonces indicando que el rol de los docentes tutores del ciclo orientado
del turno tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” en el año 2017, es el de acompañar
a los alumnos de los cursos asignados tanto en lo concerniente a la convivencia escolar como
a sus trayectorias escolares, siendo sus funciones: facilitar las ruedas de convivencia,
mantener la comunicación con las familias, mediar ante los conflictos en el aula, con otros
cursos, con docentes y con la institución, y realizar un seguimiento de las trayectorias
escolares, todas funciones que directa o indirectamente inciden en la convivencia escolar.
Este rol fue cumplido de manera dinámica o informal, y en algunos casos entra en conflicto
con las expectativas del equipo directivo.
La falta de definición del rol prescrito que los docentes tutores del ciclo orientado debían
cumplir puede leerse como una de las causas de las acciones múltiples que desarrollaron en
este rol. Es necesario volver a pensar en el trabajo de los docentes tutores del ciclo orientado
de esta institución quienes desempeñan su rol en las horas cátedra que tienen frente al curso,
sumando responsabilidades a las propias de su actividad y restando tiempo para desarrollar
situaciones de enseñanza propuestos en su espacio curricular.
51
Por otro lado, resulta importante resaltar la importancia de analizar las experiencias en la
provincia que supongan dar una respuesta al problema de la convivencia escolar allí donde no
existan espacios programados por el ministerio de forma sistemática para abordarlos. Estas
experiencias deben comentarse, difundirse, enriquecerse. La mayoría de las veces los
proyectos escolares, desde los más creativos hasta los más urgentes –que siempre tienen,
también, mucho de original-, quedan apenas si guardados en las memorias de sus hacedores y
de los alumnos por muy poco tiempo. Y suponen esfuerzos muy valiosos, así como teoría y
práctica ni leída, ni comentada, por quienes pueden hacer uso de ella, ampliarla y
resignificarla.
La información recogida en esta tesina, el análisis e interpretación de los datos y las
conclusiones a las que arribamos responden directamente al análisis de un caso concreto, el
del proyecto institucional de docentes tutores del ciclo orientado de la E.E.S.O. N° 445
“Carlos Steigleder”, por lo que no puede hacerse extensivo para comprender cualquier caso
de rol tutorial. Pero creemos que, habiendo leído con detenimiento toda la investigación, este
trabajo puede echar luz sobre algunas cuestiones de esta temática, y puede generar nuevos
interrogantes para seguir profundizando dicho conocimiento.
Como toda lectura, deseamos que “El rol de los docentes tutores del ciclo orientado” sirva
para continuar diciendo algo sobre la complejidad de la convivencia escolar, en el aún más
complejo entramado social al que nos debemos desde todos los ámbitos, pero muy
especialmente desde el ámbito de la educación.
Para cerrar, dejamos planteados algunos interrogantes para futuras investigaciones. ¿En
qué condiciones los docentes tutores asumen este rol? ¿Cuántos de ellos tienen una formación
en tutorías? ¿Cuáles son los alcances del rol cumplido? ¿Cuáles son las acciones de los
52
tutores que sí funcionan y cuáles no? ¿Qué percepciones tienen los alumnos y los cursos
sobre el rol cumplido por los docentes tutores?
Podemos concluir finalmente afirmando que el rol de los docentes tutores del ciclo
orientado de la E.E.S.O. N° 445 “Carlos Steigleder” en el año 2017, en el acompañamiento
de los cursos asignados para mejorar la convivencia escolar, no es sólo de mediación, como
se había sostenido en la hipótesis, sino también el de habilitar espacios de comunicación con
los estudiantes (como las ruedas de convivencia), así como con las familias, mientras se
siguen de cerca sus trayectorias escolares.
53
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57
58
ANEXO
En el anexo se presenta en primer lugar el PEI de la institución y luego las dos entrevistas
desgrabadas a los directivos.
PEI: De la Democracia y del cooperativismo (año 2005)
a) De la formación democrática
1. El código de convivencia
En su elaboración participaron, padres, alumnos, docentes y auxiliares. Contiene pautas o
normas que deben respetar los miembros de la institución. Prevé la creación de una comisión
de convivencia para prevenir o “desacelerar” los conflictos cuando son incipientes y evitar
que se tornen difíciles de resolver.
Fue revisado en el año 2003.
Durante el ciclo 2005 en una jornada de reflexión se trabajó la problemática y se acordó
continuarla en el 2006.
2. Resolución de conflictos en la Escuela
Para la resolución de conflictos de manera no adversarial, se utilizan distintos recursos de
mediación educativa:
- En algunos casos participan el profesor tutor, el docente de turno, los alumnos
involucrados y personal del equipo de conducción.
- En otros se reúne el consejo de curso.
Se realizan acuerdos y compromisos para modificar conductas. También se decide la
realización de actividades reparadoras.
59
En todos los casos se busca el protagonismo y la colaboración de los padres para fortalecer
la tarea de la escuela.
3. Asambleas de clase
La base de la participación reside en las asambleas de clase. La asamblea es uno de los
pilares fundamentales sobre los que se apoya y se sostiene la co-gestión, que significa la
participación activa de los alumnos en la organización y dinámica de la escuela.
Se realizan a partir del mes de abril. Cada docente establece el día y la hora de la
asamblea. Se dispone de cuarenta minutos quincenales.
En la primera se explica qué es una asamblea de clase y los códigos imprescindibles para
trabajar como: respetar el orden de los oradores; evitar interrumpir al que está hablando,
gritar o burlarse de un compañero. En caso de que esto no se cumpla, se cortará la reunión
reiniciándose las actividades de la asignatura o área.
En ella también se establecen los roles, que se desempeñarán en forma rotativa, según la
cantidad de asambleas previstas en cada aula hasta fin de año. Ellos serán: secretario (arma
el orden del día según los temas y toma nota de lo que se expone, discute, propone y acuerda
en la asamblea); coordinador (inscribe a los oradores y otorga la palabra) y delegado de
curso.
En cada caso habrá un titular y un suplente. El secretario y el coordinador realizarán su
trabajo con la ayuda de los docentes destinadas a cada curso.
Durante el mes de abril se analizará el código de convivencia. A partir de ese momento se
pondrán carteles, donde los alumnos anotarán los temas a tratar en la próxima asamblea;
ejemplo: cuidado del mobiliario, tolerancia, respeto entre los integrantes del grupo, etc. En
60
caso de que su tratamiento no se agote en una reunión se continuará con él durante la
asamblea siguiente.
4. Reuniones de delegados
Son mensuales.
Participan en ellas los delegados de cada curso (un titular y un suplente elegidos
mensualmente), un profesor, un docente de turno y un directivo. Las decisiones serán tratadas
en el consejo consultivo.
b) De la formación cooperativa
1. La cooperativa Escolar: Cooper.Ar
La propuesta cuenta con la experiencia previa, significativa, de diez años de acción
ininterrumpida.
Cooper.Ar es una cooperativa de producción (jabones), consumo (quiosco, fotocopiadora)
y servicios (comercialización de jabones, administración de la cooperativa y trabajo en la
fotocopiadora). La acción de la cooperativa escolar está enmarcada en el proyecto “La
cooperación, solidaridad para hacer”.
Anualmente se elige el consejo de administración a través del voto directo de los
asociados, previa organización de asambleas, campañas políticas, presentación de listas y
propuestas.
2. Encuentro de Cooperativas Escolares
Nuestra escuela y su cooperativa, Cooper.Ar, organizan anualmente un encuentro de
cooperativas de Sunchales. Las cooperativas presentes organizan una exposición de los
61
trabajos realizados para intercambiar experiencias vividas a los fines de enriquecer y mejorar
este importante instrumento educativo.
El objetivo es lograr un proyecto que desde las cooperativas escolares se extienda hacia la
comunidad.
3. El cooperativismo como proyecto institucional
La enseñanza del cooperativismo adopta el carácter de transversalidad, es decir que los
contenidos, principios y valores cooperativos funcionan como ejes transversales de todas las
asignaturas; cada docente los utiliza articulándolos con los contenidos de su propia materia.
62
Entrevista a la Prof. Carina (Directora, turno mañana)
¿Cómo se seleccionan a los docentes tutores del ciclo orientado?
Hasta el momento los tutores se postulan ellos para los cursos que les interesa ser tutores.
En general les pedimos que se anoten dos tutores por cada curso, los que tengan mayor carga
horaria en cada curso, los que estén más en contacto con los estudiantes, y que tenga
predisposición para hacer este trabajo, porque es un trabajo no remunerado, es un trabajo que
se hace en horas de clases pero que requiere una predisposición.
Este año estamos pensando modificar ese modo de seleccionar, y pedirles a los chicos, a
las estudiantes, que elijan qué profesor preferirían que los acompañen como tutores, porque
se dan situaciones en las que no hay afinidad, no se genera un lazo de confianza y de
cercanía, que es lo que se necesita para que esta función se pueda cumplir más o menos bien.
Así que, probablemente el año que viene cambiemos la forma de selección y que sean los
alumnos los que elijan a qué docentes quieren como tutores.
¿Qué funciones deberían cumplir los docentes que asumen el rol de docente tutor de
Básicamente una función de acompañamiento, no pedagógico sino de acompañamiento en
la convivencia, fundamentalmente. Sería el docente al que los chicos les pueden plantear las
situaciones conflictivas que están viviendo, ya sea entre ellos, con algún docente, con alguna
situación áulica.
Son los que deben gestionar las ruedas de convivencia, promover el dispositivo de las
ruedas de convivencia para que se realicen periódicamente en el aula.
63
Son los que se comunican, junto con las preceptoras, el preceptor, con las familias cuando
hay situaciones que necesitan conversarse. Son el nexo con las familias en las reuniones de
familias.
Pero básicamente es el acompañamiento de la convivencia, en lo posible de las situaciones
particulares de los estudiantes, pero sobre todo como grupo: la gestión de la convivencia
dentro del grupo.
¿Cómo se considera la actuación de los docentes tutores del ciclo orientado del turno
tarde?
No he hecho una evaluación pensada todavía. Lo que puedo ver es a grandes rasgos y con
más impresiones personales que siempre son parciales. Me parece que hay que reacomodar
esa función, sobre todo la de gestionar ruedas de convivencia y la de promover espacios de
diálogo con los chicos. Me parece que trabajamos demasiado con los emergentes, cuando hay
una situación conflictiva, respondemos a esos emergentes, pero no hay una planificación de
cómo vamos a ir interviniendo a lo largo del año. Entonces sería interesante una
planificación, no sé si de temas, pero sí respetar la periodicidad de las ruedas de convivencia
y quizás incorporar algún otro mecanismo/dispositivo de diálogo, que no sea la rueda general
porque con muchos estudiantes no alcanza, no funciona. Creo que es bastante perfectible lo
que hicimos este año.
Se responde a las necesidades puntuales básicas: estar presentes en las reuniones de
familias, intervenir si los chicos lo solicitan, pero me parece que se puede trabajar más en
sintonía con un trabajo de convivencia que apunte a consolidar el grupo. No a esperar a que
emerja el conflicto para intervenir. Entonces lo evaluaría como un bueno menos, ponele.
64
¿Qué acciones que llevan adelante los docentes tutores del ciclo orientado evalúan
como positivas?
La gestión de las ruedas de convivencia, la presencia en las reuniones de familia y la
escucha de los planteos de las necesidades de los estudiantes, y el modo de intervenir con
esos decires, que a veces se consuma solamente en escuchar y otras veces genera otras
acciones. Eso me parece que se hace bastante bien. No está sistematizado, esa es la cuestión.
La pregunta es si se puede sistematizar una intervención de este tipo. Me parece que tiene
más que ver con el perfil humano del docente, que con la sistematización que le podamos dar,
porque más allá de la periodicidad de las ruedas de convivencia, de pautar algunas acciones
que estaría bueno hacer, me parece que mucho del intervenir en el momento es intervenir con
el emergente y con la intuición, un poco, y con la sensibilidad.
¿Qué acciones desearían que fuesen llevadas a cabo por los docentes tutores?
Lo que habría que incorporar es la transmisión de la información de año a año. En tercero,
cuarto y quinto, si bien al ser orientado el ciclo y los profesores se mantienen más estables,
tienen docentes que los acompañan de tercero a quinto, los conocen, igual sigue sucediendo
que hay información sobre tal o cual estudiante, sobre la necesidad de adaptación de tal
estudiante que igual sigue faltando. Y me parece que es un compromiso que tendrían que
tomar junto a preceptoría, sobre todo preceptoría. Pero me parece que la elaboración de, por
ejemplo, de una narrativa final del curso, para legarle a los docentes del año siguiente, sería
también una herramienta para conocer al grupo cuando tomás al grupo y no fuiste docente
previamente. Esa sería una de las cuestiones que me parece que se podrían incorporar.
65
¿Hasta qué punto las funciones de los tutores no comienzan a ser las de los
preceptores?
Se superponen un poco, en algunas cuestiones, las funciones del preceptor, de la
preceptora, y de los tutores. Inicialmente los tutores gestionaban las ruedas de convivencia.
Surgió en un momento un proyecto institucional de la escuela que promovía la participación
democrática y que instauró las ruedas de convivencia hace bastante tiempo. En función de la
búsqueda de instalar esa práctica es que se buscan los docentes tutores. Me parece que a
veces se superponen, se pisan un poco, pero me parece que debería ser un trabajo de
conjunto. No necesariamente es negativo que en algunas funciones hagan lo mismo o
busquen hacer lo mismo. Me parece que los preceptores pueden percibir ciertas cuestiones de
la convivencia y los docentes pueden percibir otras cuestiones de la convivencia, y pueden
habilitar otro tipo de… otro diálogo en el aula. Me parece que las preceptoras quizás
intervengan con otras cuestiones más relacionadas con la convivencia… Bueno, no. Todos
intervienen en todo, básicamente. Pero no sé si me explico. Me parece que el docente dentro
del aula puede habilitar una conversación sobre cuestiones de aprendizaje, de prácticas en el
aula, de movimiento dentro del aula, de relaciones. La preceptora se ocupa más de la
convivencia más general del curso, con el resto de la institución… ¿Se entiende?
Sí, por ahí es más institucional, o casi de secretario, digamos.
Claro. No sería la idea igual porque, en este momento, todos los preceptores, preceptoras,
que tenemos son todos docentes, todos tienen formación docente. Entonces sería deseable que
acompañen a los y las estudiantes desde su lugar como docentes, que su función no sea
solamente administrativa, de control. Bueno, de hecho este año les propusimos que no se
incluyan en otros proyectos institucionales pero sí que piensen en un proyecto que se pueda
66
desarrollar desde preceptoría, en relación con convivencia o con educación sexual integral o
prevención de conductas problemáticas, en confluencia con lo que trabajan los chicos con
LAZOS, pero que lo puedan trabajar ellos con sus cursos, porque son los que los acompañan
en general –si todo es relativamente normal- durante cinco años. Entonces, es muy valioso el
conocimiento que tienen de los estudiantes.
Sí me parece importante que sea un equipo, por las subjetividades. A veces sucede que una
preceptora, un preceptor, o un estudiante no tiene una buena relación con su preceptora,
entonces está bueno que haya otra persona que pueda escuchar, a la que pueda acudir si
necesita plantear un conflicto, y viceversa. En ese sentido me parece que sí.
Lo que sí me parece que no se trabaja en equipo efectivamente… Muy informalmente en
equipo, muy informalmente. Como un equipo de pasillo, pero no sistemáticamente y no en
forma… Por ejemplo, para las reuniones de familia no se reúnen preceptora, docente, "A ver,
bueno: ¿qué vamos a comunicar? ¿Cómo lo vamos a comunicar? ¿Qué conocés vos? ¿Qué
conozco yo?". Ese trabajo me parece que no se hace. Estaría bueno que se haga.
¿Es deseable que haya dos docentes tutores por curso?
No sé si es deseable. Me parece que si cambiamos la modalidad y los estudiantes eligen un
docente tutor, se simplifica el trabajo en un punto… Si es elegido por la mayoría, si hay
consenso, me parece que se simplifica porque a veces se generan más cuestiones de malos
entendidos con dos docentes tutores, con la cuestión de la comunicación que es tan compleja.
Quizás no sea lo deseable. Lo heredamos así de una organización de las ruedas de
convivencia, en función de las reuniones de familia, en las que nos aseguramos que haya sí o
sí un docente en cada curso, más por una cuestión operativa, pero quizás no funcional, más
67
bien operativa de la institución, no que responda a las cuestiones del curso, de la dinámica del
curso.
¿Cómo definirían el rol del docente tutor del ciclo orientado en esta institución?
Es un rol de acompañamiento, de escucha, de intervención para ayudar a encontrar formas
de resolver conflictos; de crear vínculos de confianza y espacios de diálogo con los
estudiantes. Básicamente de acompañamiento, sostenimiento de los estudiantes en forma
individual y del curso, porque muchas veces el conflicto es a nivel grupo, no a nivel
individual.
Quizás los dejamos un poco solos a los docentes tutores porque no está sistematizado qué
hacen con esa información o cómo continúan trabajando ante un conflicto, ante una… Se lo
comunican a la preceptora. Se supone que la preceptora se lo comunica al equipo directivo y
se resuelve, en conjunto. Ese debería ser el modo de entramar las informaciones. Pero me
parece que a veces se quedan muy solos con la información que tienen y eso no funciona para
nadie: es información que no se transforma después en acciones, en intervención, en tomas de
decisiones.
68
Entrevista al Prof. Elvio (Vicedirector, turno tarde)
¿Cómo se seleccionan a los docentes tutores del ciclo orientado?
Estuvimos hablando que el tema de los tutores sea un poco la elección de los chicos, para
que haya más feeling y confianza. Y en tercero, al estar la figura de Mariángeles, ya no haría
falta la figura de otro profe, porque ahora está ella.
Había una propuesta… era a elección, quién se ofrecía, al mejor postor, en la plenaria, a
quién le interesa ser tutor y algunos levantaban la mano, y según la cantidad de horas que
tenga en tal o cual curso, porque en realidad se aprovechaban esas horas, no había horas
especiales para que lo hagan. Y, en algunos casos, cuando no surgía la espontánea
predisposición, lo hablábamos directamente, si podía hacerse cargo de ese curso. Igual la
tarea tampoco no era quitarle de sus horas… Por eso queríamos que tengan varias horas
frente al aula, para poder dedicarle de una clase de cuarenta, veinte minutos por semana o
cada quince días para charlar con los chicos respecto a sus procesos, a la institución y demás.
¿Qué funciones deberían cumplir los docentes que asumen el rol de docente tutor de
Primero un seguimiento de los chicos en cuanto a lo pedagógico: cómo van en las
materias, si hay dificultades en algunas y demás. Generalmente, la idea es que ellos reciban
antes del trimestre un informe de cómo van en algunas materias para hacer el nexo con los
chicos y el profe; que esa es la otra función: que por ahí visualicen al profe tutor como un
nexo entre el resto de los profesores que tienen (los profesores y los directivos). Eso me
parece que es fundamental.
Que conozca al grupo. Que conozca a través de las ruedas de convivencia, eso también se
les pide, que en una época se hacía una vez por mes y después se fue como debilitando un
69
poco eso. Pero la idea es que haya ruedas de convivencia, para mejorar la convivencia del
grupo, que puedan manifestar sus necesidades, sus inquietudes. El profe tutor es el nexo entre
ese grupo de alumnos, de ese curso, y toda la institución.
Otra función es el nexo con los padres. Las reuniones de padre las lleva adelante el profe
tutor junto al preceptor. La idea es esa: que junto con el preceptor, la preceptora, sean los
guías de los chicos, que los acompañen durante todo el año, por lo menos, y así
constantemente.
¿Cómo se considera la actuación de los docentes tutores del ciclo orientado del turno
tarde?
No hicimos una reunión con los profes tutores. Eso se podría haber hecho. Este año
todavía no alcanzamos a hacer las reuniones con todas las áreas, los departamentos, no
hicimos una reunión como para hacer una evaluación junto con los profes que tuvieron este
rol; eso sería interesante. Por ahí se charla con ellos, lo charlamos -en mi caso- con Carina
por ahí la función que cumple cada uno. La evaluación termina siendo más tácita que algo
formal. Después se charla con el profe, y por ahí decimos que a la hora de proponer estaría
bueno que este profe vuelva a ser tutor de tal o cual curso, y por ahí quedaría tácita la
evaluación. Esto viene bien para que pensemos eso, para que haya un ida y vuelta a fin de año
o al comienzo del año que viene: "Che, ¿cómo pudieron desarrollar esto? ¿Cómo se pudo
hacer? ¿Qué les pareció? ¿Te gustaría continuar con la tarea? ¿Cómo te sentiste?".
En cuarto y quinto lo vi muy bien. Vos, por ejemplo, que tenés muy buena relación con los
chicos. Por ahí viendo tu curso, fundamentalmente… También tiene que ver con el feeling
que se crea con los chicos. Hay cursos en los que se dieron más. Hay otros profes que se lo
toman más como: "Che, me estoy acordando… Tenemos que hacer una reunión, una rueda,
70
se está tratando este tema". Y en tercero lo vi más debilitado. Por ahí, a veces, yo echo toda la
responsabilidad, cada uno tiene sus responsabilidades, pero a la cabeza, en este caso, a mi
persona. Por ahí es cierto que uno podría movilizar más a los docentes y decirles: "Che,
¿cómo va este curso? ¿Cómo va el otro? ¿Cómo van estos chicos? ¿Estás siguiendo tal tema
con los chicos? ¿Estás haciendo las ruedas de convivencia? Porque en realidad siempre
surgen temas, sobre todo de convivencia, que tenemos que resolver día a día y por ahí uno
necesita al docente tutor. A veces, por cuestiones del profe de secundaria misma, que no lo
tenemos a mano siempre: por ahí está y por ahí no está. Y por ahí hay cuestiones que se
resolvieron con las familias, en cuanto a comportamiento y conducta, algunos casos de
suspensiones o llamados de atención donde no tuvimos la presencia del profe tutor. O sea: era
la familia, el preceptor y el directivo. Muchas veces no está el profe que estuvo presenciando
la situación, o que se dio en su hora. Vuelvo a decir que es un planteo que nos tenemos que
hacer nosotros, porque por ahí no les decimos bien: "Che, tutores: esto, esto y esto…",
marcar algunos acuerdos como para manejarlo durante al año. Entonces, al no haber hecho…
Yo me hago la culpa, a lo mejor Carina lo hizo, lo ha venido haciendo, pero yo no lo hice,
entonces no puedo después evaluar alguna cuestión que no se ha planteado.
Yo también he sido tutor y por ahí la pregunta era: "¿Pero qué hay que hacer?". Y decían:
"No, después te encargás de las reuniones de padres, por ahí hacés alguna rueda", y hacíamos
eso. ¿Cuáles eran las tres funciones básicas?: la rueda de convivencia, para mejorar la
convivencia, la reunión con los padres a la hora de entregar las libretas; si había algún tema
puntual, les decía a los chicos que si hay algún tema puntual, con algún profe, me lo plantean
a mí, yo les hacía de nexo entre el profe y el alumno, y a veces con los directivos, si era algún
tema que tiene que ver con lo institucional, o alguna cuestión así. Pero, más de eso, tampoco
nos decían. Y por ahí uno hereda eso… Ahora que me toca estar en el rol directivo, y por ahí
71
no especificás bien la función. "Sí, sí, sí, tenés que armar las reuniones, hacer ruedas", y no
nos sentamos realmente a charlar con todos los profes tutores y ver qué funciones, qué
podemos hacer, para todos tener la misma línea.
¿Qué acciones que llevan adelante los docentes tutores del ciclo orientado evalúan
como positivas?
Lo que están haciendo bien, me parece… te puedo decir "algunos sí, y otros no". Veo que
las ruedas, por ejemplo, se hacen. En la mayoría de los casos los alumnos los reconocen a los
docentes, por lo que es una autoridad, una persona es reconocida, un profe que es reconocido
en ese sentido. Por ahí se acercan a plantear algunas cuestiones. Vos también has venido a
plantear: "Che, esto lo planteamos por acá", o como que los orientan a los chicos sobre cómo
plantear algunas cuestiones. Por ejemplo, en el caso de quinto, por decirte la música: "¿Por
qué no van a plantear esto acá, cómo negocian, cómo argumentan esto?". Orientarlos en ese
sentido me parece bien, porque más que docente del área, uno también tiene que orientarlos
en esas cuestiones, que viste que no las traen.
Las reuniones con los padres se vienen haciendo bien.
¿Qué acciones desearían que fuesen llevadas a cabo por los docentes tutores?
En algunos casos no hay una comunicación directa… por ahí lo hacen con el preceptor,
pero no con el directivo: "Che, mirá en este curso está pasando esto", o está pasando lo otro.
Y por ahí ni nosotros recurrimos tanto al tutor, ni el tutor recurre tanto al directivo. Por ahí
también es el preceptor el nexo; hay una cadena ahí, un eslabón, que por ahí podríamos
hacerlo mucho más directo: directamente los tutores y los directivos. Yo por ejemplo con los
de cuarto de la tarde, nunca tuve un planteo que me venga a decir el tutor sobre el curso.
72
Obviamente, después cuando hablás con ellos están interiorizados de algunas cuestiones,
porque lo saben, pero no nos dicen a nosotros.
Y después veo también que el equipo… Viste que se destinan dos… En algunos hay dos,
en algunos uno. Y veo que en algunos casos uno se pone más la mochila que el otro, y el otro
se relaja un poco más. Que eso también habría que hacer una evaluación, del mismo equipo,
de cómo lo vemos nosotros.
Pero que hay que hacer un trabajo, hay que empezar a formalizarlo, eso es fundamental.
Lo venimos haciendo así nomás, lo venimos heredando, y ahí queda. Este año, por lo menos,
estamos viendo que los chicos lo puedan elegir, que eso también es algo importante. Vemos
tanto a la mañana como a la tarde que hay cuestiones que se han impuesto, y los chicos
recibieron un tutor sin que los chicos lo sepan, y eso no funcionó para nada. Al contrario,
había como choques. Entonces ahí te das cuenta que no era por ahí la persona indicada para
ese curso.
Entonces, ¿es deseable que haya un equipo y no uno solo? Eso también habría que
pensarlo. Y el rol del preceptor también…
Claro, hasta qué punto. Me parece que esto es clave porque no sabemos qué… Hasta
dónde el tutor hace tal cosa, si no se está metiendo en la especificidad del preceptor. Entonces
ahí no nos metemos; no preguntamos, tampoco. Entonces, al no preguntar y al no meternos
tampoco, terminamos no haciendo algunas cosas. Me parece que hay que especificar bien
roles, funciones. Eso nos va a ayudar para todo: primero para organizarnos, y después para
evaluarnos, autoevaluarnos, y que los mismos profes se puedan autoevaluar. "Dijimos que
íbamos a hacer esto, esto y esto. ¿Qué pude hacer? ¿Qué no pude hacer?". Pero me parece
73
que acá falta eso: especificar bien roles y funciones, para que podamos después evaluarnos,
porque sino desde qué punto nos paramos.
¿Cómo definirían el rol del docente tutor del ciclo orientado en esta institución?
Docente adulto que acompaña el proceso de un grupo de alumnos, un curso de alumnos,
durante todo un período lectivo. Y este acompañar, en todo sentido: desde lo pedagógico,
desde lo institucional, de la convivencia, y–aparte del preceptor- también que el tutor sea un
referente reconocido, para que sea un nexo con las familias. Eso me parecería importante.
74

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Universidad de Concepción del Uruguay – Sede Santa Fe

Carrera Docente Universitaria

“El rol de los docentes tutores del ciclo orientado”

AUTOR: Leandro Almeida

DIRECTORA: Claudia Scandroli

Santa Fe, mayo 2018

A la comunidad educativa de la escuela “Carlos Steigleder”.

A Claudia, por ayudarme a mirar.

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO………………………………………………………… 9

I.II Ubicación contextual…………………………………………………………….. 14

I.III Encuadre conceptual……………………………………………………………. 16

I.III.II Convivencia escolar……………………………………………............. 19

I.III.III Los docentes tutores y la convivencia…………………………............ 24

CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO……………………………………................ 29

II.I Tipo de investigación…………………………………………………........ 29

II.II Unidad de análisis………………………………………………………... 29

II.III Universo, población y muestra………………………………………….. 29

II.IV Instrumentos de recolección de datos………………………………........ 30

II.V Modelo de cuestionario para los docentes tutores……………………….. 31

II.VI Modelo de cuestionario para el personal directivo……………………… 32

CAPÍTULO III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS…………................. 33

III.I Acerca de las expectativas del equipo directivo………………………….. 34

III.II Acerca de las nociones de los docentes tutores sobre convivencia

III.III Acerca de las perspectivas de los docentes tutores sobre su rol............... 39

III.IV Acciones emprendidas por los docentes tutores………………………... 42

III.V Análisis comparativo de expectativas y perspectivas en torno al rol del

III.VI Propuestas para mejorar la práctica de los docentes tutores………......... 47

juntos para enseñar y aprender.

Santa Fe para mejorar las relaciones de comunicación.

La Ley de Educación Nacional (Ley N° 26206, 2006) plantea la obligatoriedad de una

derecho a la educación en aulas más plurales y diversas.

En la provincia de Santa Fe, desde el año 2009 se implementa el programa “Ruedas de

mejorar la convivencia escolar en un espacio de reflexión sujeto a normas de legalidad

nivel secundario (y 6° de las escuelas técnicas). Cabe entonces preguntarse, ¿cómo se

garantiza en el ciclo orientado de las escuelas secundarias el derecho a enseñar y aprender en

el marco de una convivencia pacífica? Y, en relación al artículo 123 de la Ley de Educación

que los/as alumnos/as participen democráticamente de la experiencia escolar en el ciclo

mejora de la convivencia escolar, describiendo lo que se viene haciendo y lo que se podría

hacer para fortalecer estas prácticas.

Esta investigación estudia el proyecto institucional de una escuela secundaria de la Región

tarde del ciclo orientado de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” en el acompañamiento a

En respuesta a la pregunta de investigación, la hipótesis que se sostiene es la siguiente: “el

Steigleder”, en el acompañamiento de los cursos asignados para el mejoramiento de la

otros cursos, con docentes y con la institución.”

El objetivo general de la investigación que guía el trabajo es:

E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” en el acompañamiento de los cursos asignados

para el mejoramiento de la convivencia escolar en el año 2017.

Siendo los objetivos específicos:

Steigleder” cumplen en el año 2017.

turno tarde de la E.E.SO. Nº 445 “Carlos Steigleder” en torno a la convivencia escolar

tarde de la E.E.S.O. Nº 445 “Carlos Steigleder” en torno a su rol en el año 2017.

su rol en el año 2017.

 Comparar el proyecto institucional de ruedas de convivencia de la E.E.S.O. Nº

de esta institución en torno al rol que cumplen en el año 2017.

 Proponer vías de acción que se puedan implementar para mejorar la práctica de

ubicación contextual y las conceptualizaciones pertinentes para el desarrollo de la

investigación. El segundo capítulo desarrolla el marco metodológico, y el tercer capítulo

Además, se adjunta la Carpeta de Campo en donde se encontrarán los cuestionarios a los

Capítulo I: MARCO TEÓRICO

docentes tutores en tareas referidas a la convivencia escolar.

En la investigación “Análisis existencial del rol docente en el manejo de la disciplina en el

que cursan la Licenciatura en Orientación de la Universidad de Costa Rica. Este no se centra

en la convivencia escolar, sino en el manejo de la disciplina. El autor entiende que es

de su profesión. Y que asumir esta responsabilidad, y enfrentarla desde la reflexión de la