Disciplina Con Dignidad 2a Ed

A mi esposa Bárbara, por su amor y su amis-
tad y por compartir el desafío diario de ser

padres. Y a mis maravillosos hijos, Jason, Brian
y Lisa, cuyo amor y logros confirman la vir-
tud que hay en criar a los hijos con dignidad y
respeto.
ALLEN MENDLER
Para mi madre, Ann, por una vida de apoyo y

amor; ella me enseñó el verdadero significado
de la dignidad. Y para tres de sus nietos: Da-
vid, Andy y Danny Curwin, a quienes espero
enseñar lo mismo.
RICK CURWIN
Al final, ¿De quién es esta escuela?
¿Es del director?

¿Es de los maestros?
¿Es de los niños listos?
¿Es de los niños tímidos?
¿Es de los niños agresivos?
¿Es de los niños populares?
¿Es de cada niño por igual?
¿Es de los niños, del director y de los maestros por igual?
¿Quién decide lo que pasa aquí?

¿Para quién pasa lo que pasa aquí?
¿Pasa para los niños que van a la universidad?
¿Pasa para los niños que van a trabajar?
¿Pasa para los niños que no tienen a dónde ir?
¿Pasa para todos los niños por igual?
¿Pasa para los maestros?
¿Pasa para el director?
¿Pasa para los maestros, los niños y el director por igual?
¿Quién dice a quién lo que hay que hacer?

¿Quién hace las reglas?
¿Para quién son las reglas?
¿Quién debe seguir las reglas?
¿Quién debe vigilar que se sigan las reglas?
Al final, ¿de quién es esta escuela?
ÍNDICE TEMÁTICO
11 Reconocimientos
13 Introducción
21 Capítulo 1
Disciplina
43 Capítulo 2
Dignidad y responsabilidad en el salón de clases
57 Capítulo 3
La Disciplina Tridimensional
75 Capítulo 4
El contrato social
97 Capítulo 5
Consecuencias
131 Capítulo 6
Pasar a la acción
153 Capítulo 7
Estrés y disciplina
179 Capítulo 8
Disciplina creativa para alumnos
fuera de control
207 Capítulo 9
La disciplina y el proceso de la enseñanza
235 Capítulo 10
Problemas especiales
287 Capítulo 11
Veinte preguntas
305 Conclusión
307 Apéndice A
Inventario de manejo del comportamiento
313 Apéndice B
Encuesta de disciplina en la escuela
337 Índice analítico
347 Acerca de los autores

RECONOCIMIENTOS
Cuando la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo

(ASDC) nos pidió hacer una revisión de nuestro libro Taking charge in the
classroom (Mendler y Curwin, 1983), nos sentimos encantados en lo per-
sonal y en lo profesional. La alegría personal surgía de la oportunidad de
trabajar juntos una vez más, como amigos y colegas, en un proyecto que
hoy día es tan relevante como cuando comenzamos nuestro trabajo con
la disciplina, alrededor de 1978. En lo profesional, nos daba la oportuni-
dad de aplicar lo que habíamos aprendido desde que escribimos Taking
charge..., en 1983. Esta nueva versión, Disciplina con dignidad, tiene dife-
rencias significativas. Algunas de nuestras ideas tempranas ya no parecen
igual de válidas, y se han agregado varias ideas, principios, conceptos y
estrategias nuevas.
Un hecho importante es que ahora vemos una necesidad aún mayor
de aplicar la disciplina con dignidad. Parece que quienes trabajan en las
escuelas sienten la necesidad de volverse más duros; que quieren enviar el
mensaje de que la mala conducta ya no será tolerada. La trama de la
sociedad cambia con rapidez. Este cambio afecta a los niños de manera
significativa y a las escuelas les cuesta trabajo mantenerse al corriente.
Los cambios en la familia, en la educación temprana de los niños, en las
exigencias que la sociedad está haciendo a las escuelas y la explosión de la
información, todos han tenido un poderoso impacto en la manera como
los alumnos perciben la escuela y su propio papel como aprendedores.
12 Disciplina con dignidad
Ahora más que nunca debemos analizar con cuidado las cosas que ense-
ñamos a nuestros niños por medio de la manera como los tratamos. Sen-
cillamente no basta con controlar su comportamiento. Debemos ayu-
darlos a convertirse en personas que deciden y en pensadores críticos.
Debemos ayudarlos a sentir que ellos pueden contribuir con la sociedad,
y fomentar su dicha de aprender. Disciplina con dignidad se escribió para
lograr estos objetivos.
Deseamos agradecer a las siguientes personas por su asistencia, apo-
yo, lecturas analíticas y ánimo: Ron Brandt, Raymond Wlodkowski,
Millie Ness, Marian Leibowitz, Alan Fibish, Bernard Palmer, Betty Osta,
Pat Bourcy, Jake Clockedile, los maestros y administradores de la Tam
High School en Mill Valley, California, la Jefferson High School y la
Westmoor High School en Daly City, California, la Oceana High School
y la Terra Nova High School en Pacifica, California, Nancy Modrak,
René Townsley y el personal de la ASDC, y a los muchos participantes en
conferencias de la ASDC y NCSI, quienes han planteado preguntas difíciles
y han agregado diversas sugerencias, afinaciones y pruebas de campo.
También deseamos agradecer a Mark Goldberg y a Nancy Modrak
por sus estupendas correcciones, apoyo y amistad. Deseamos reconocer
a los varios miles de lectores de la ASDC que han leído Disciplina con digni-
dad y han aplicado tantos de sus principios en nuestras escuelas.
R 13
INTRODUCCIÓN
Cuando se escribió Disciplina con dignidad, Estados Unidos pasaba por

una gran transición. Habían terminado los años sesenta, en lo espiritual,
lo político y lo económico. Las escuelas luchaban con un conflicto
generacional, entre niños que crecieron con la noción de un sentido in-
herente de sus derechos y gran parte de la sociedad, que estaba harta de la
permisividad. Atrapadas entre dos mundos, nuestras escuelas mostraron
una esquizofrenia que era sintomática de lo que pasaba en la sociedad a
gran escala. Tras esta confusión estaba la misma pregunta que formó los
cimientos de Estados Unidos: ¿Cuándo se imponen los derechos del
individuo sobre los del grupo (la sociedad) y cuándo se imponen los
derechos del grupo sobre los del individuo? Algunas escuelas optaron
por el individualismo extremo; incluso construyeron escuelas sin muros
interiores (pronto los maestros construyeron los suyos con libreros y
archiveros). Otras escuelas eligieron un control de orden militar, decidi-
das a no dar su brazo a torcer ante los chiquillos malcriados. Para la
mayoría lo más fácil fue archivar en la oficina un plan escolar de discipli-
na y dejar que cada maestro hiciera lo que considerase mejor. El resulta-
do fue que empeoraron el orden y la estabilidad, lo que afectó no sólo el
comportamiento sino también el desempeño académico. Para principios
de los ochenta, la mayoría de las escuelas reconocía que lo que se necesi-
taba era orden, cualquier orden. Según las encuestas, la disciplina era la
preocupación número uno de padres, educadores y políticos. De este
caos surgieron dos tipos de programas estructurados. Uno creía en el

control, con base sobre todo en la sicología de la conducta, como la
disciplina afirmativa. El segundo, con base en la sicología humanista,
daba a los alumnos el control; las llamadas escuelas sin fracaso son un
ejemplo de este programa. Estos programas respondieron, de maneras
opuestas, a la pregunta fundamental acerca del grupo y el individuo.
En ese tiempo creíamos que, aunque ninguno de los programas satis-
facía de manera adecuada las inquietudes de los estudiantes y de las es-
cuelas, ambos ofrecían algo de valor. Junto con una naciente escuela de
sicólogos cognitivos y del pensamiento, la que incluía a Albert Ellis,
decidimos desarrollar nuestro propio conjunto de procedimientos, el
que tomaba lo mejor de todos los programas de disciplina, a la vez que
evitaba los abismos de la mayoría de ellos. Nuestros primeros intentos se
llamaron Disciplina Tridimensional (prevención, acción, resolución). A
nosotros nos parecía bien el hecho de que la Disciplina Tridimensional
tenía algo para cada uno, en tanto que muchas escuelas, influidas por la
promesa, que ofrecían las nuevas tecnologías, de soluciones fáciles y rápi-
das, consideraron que era demasiado compleja y que se tardaba demasia-
do en aprenderla. Por medio de prueba y error, incontables sesiones de
capacitación en las escuelas, nuestras propias observaciones y, en gran
parte, tras poner en claro nuestras propias creencias acerca de lo que era
correcto para los niños, simplificamos el programa hasta llegar a sus creen-
cias, principios y estrategias medulares. Así se creó la Disciplina con Dig-
nidad. El libro del mismo nombre, publicado en 1988 por la ASDC, tocó
una fibra importante en los educadores de Estados Unidos y se convirtió
en uno de los libros más vendidos en la historia de la ASDC.
Lo que dio su éxito al enfoque de disciplina con dignidad fue que
tenía en alta estima la dignidad del niño, la dignidad del maestro y la
dignidad de la escuela. Teníamos la creencia de que las escuelas eran para
los niños, no para algunos niños, no sólo para los niños buenos sino
para todos los niños. Los profesionales íbamos a la escuela por los niños,
no ellos por nosotros.
Ahora, cuando comienza un nuevo siglo, Estados Unidos pasa de
nuevo por una gran transición. El mundo del trabajo, la manera como
los humanos interactúan en aspectos que van de su tiempo libre a sus
citas amorosas, la manera en la que compramos e invertimos y en especial
la manera como criamos a nuestras familias, están experimentando las
Introducción R 15
etapas iniciales de una revolución cultural cuyas consecuencias descono-

cemos. La intersección entre tecnología, valores y tradición nos deja una
vez más con la pregunta acerca del papel del individuo en la sociedad y
del papel de la escuela en el desarrollo de adultos responsables. Creemos
que Disciplina con dignidad tiene aún más relevancia hoy que la que tenía
cuando lo visualizamos por primera vez. Nuevos libros, con base en este
original clásico, han tratado temas como los estudiantes en riesgo, los
estudiantes difíciles y los estudiantes violentos, agresivos y hostiles; pero
aún vale la pena estudiar y aplicar este original.
El hecho de que nuestro enfoque de Disciplina con Dignidad siga
siendo popular se debe a su relevancia y a sus aplicaciones prácticas. En
tanto que los avances tecnológicos siguen revolucionando nuestro mun-
do y trasformando nuestros métodos de educación, las decisiones huma-
nas y los factores que influyen en esas decisiones marcan a la larga la
diferencia entre los estudiantes que tienen éxito y quienes no lo tienen.
La disciplina en uno mismo y la capacidad para relacionarse con los
demás de manera efectiva, más que la habilidad tecnológica, son lo que
determina quiénes serán los triunfadores. La tecnología cambia en un
abrir y cerrar de ojos, en tanto que ser capaz de comunicarse con efectivi-
dad, tomar decisiones, solucionar problemas, seguir las reglas que tienen
sentido y cuestionar con respeto las que no lo tienen, son cualidades
vitales, aplicables en prácticamente todas las situaciones. La enseñanza y
la reafirmación de un comportamiento humano responsable son justa-
mente lo que forma el núcleo de la Disciplina con Dignidad.
Los educadores saben que debemos tener escuelas seguras, que pro-
muevan la dignidad para todos. Cuando se dé un mal comportamiento,
debe confrontárselo con firmeza y claridad, mezclados con respeto y dig-
nidad. Lo que es más importante, debemos entender las necesidades que
llevan a los alumnos a lastimarse a sí mismos y a los demás, para luego
desarrollar y aplicar estrategias que funcionen para evitar estos proble-
mas.
Hace más de diez años identificamos factores externos a la escuela
que afectan el comportamiento y contribuyen a que haya problemas de
disciplina: violencia en la sociedad, los efectos de los medios, las actitu-
des de la “Generación del Yo”, la falta de un ambiente familiar seguro y el
temperamento difícil. Aunque podrían agregarse otros factores a la lista,
entonces y ahora, lo importante es que 80% de los problemas de disci-
plina o de los comportamientos violentos tienen sus raíces fuera de la

escuela. Sin embargo, el desafío que enfrentamos como educadores es
llevar al máximo el poder que tenemos para ejercer influencia en las vidas
de los niños. Muchos niños que alguna vez fueron etiquetados como “en
riesgo”, quienes al crecer tuvieron éxito, suelen atribuir su éxito a un
maestro cariñoso quien se interesó en ellos de manera especial. Hay mu-
chos factores compitiendo por los corazones, las mentes y los espíritus
de nuestros alumnos. Cuando no logramos captar su interés, se incrementa
su vulnerabilidad a las drogas, las pandillas y otras influencias desagrada-
bles. Es el momento de preguntarse cómo hacer que la escuela sea una
pandilla para los niños no queridos, que compita con la vida en las calles.
Disciplina con dignidad ofrece un enfoque afirmativo de la disciplina, que
promueve el respeto para uno mismo y para los demás. Hace hincapié en
estrategias y estructuras específicas para que los educadores ayuden a los
alumnos a tener éxito.
En la última década del siglo XX, los educadores han introducido
varias iniciativas para mejorar tanto los logros académicos como el com-
portamiento. El aprendizaje en cooperación, las inteligencias múltiples,
la evaluación auténtica, la reapropiación, el constructivismo, la inclusión
y el aprendizaje con base en el cerebro son términos que en 1988 apenas
se conocían y que desde entonces se han vuelto familiares para la mayoría
de nosotros y populares entre sus defensores. Tal vez la Disciplina con
Dignidad continúa siendo relevante por ser compatible con tantos pro-
gramas que han surgido después. Los educadores reconocen que la bue-
na disciplina, igual que la buena instrucción, tiene muchas líneas. Estas
líneas deben incluir prácticas que permitan a los alumnos sentirse segu-
ros y correr riesgos. Para sobrevivir y prosperar en el mundo, los seres
humanos tienen necesidades básicas que deben cumplirse. Si estas nece-
sidades no se cumplen de una manera positiva, los alumnos se comporta-
rán de maneras que cumplan con estas necesidades básicas, incluso si esos
comportamientos no son socialmente aceptables. Las necesidades
sicológicas básicas incluyen a las necesidades de seguridad, pertenencia y
significancia, poder y autonomía, competencia y dominio. La buena dis-
ciplina se relaciona con una instrucción efectiva que busque la motiva-
ción (capítulo 9). Los maestros con energía y entusiasmo, a quienes en-
canta lo que enseñan, tienen menos problemas de disciplina. La buena
disciplina se obtiene de mejor manera en ambientes que hacen hincapié
Introducción R 17
en el salón de clases como comunidad. Disciplina con dignidad recomienda

maneras específicas de involucrar a los alumnos como importantes
tomadores de decisiones, quienes participan en la definición de los pro-
cedimientos, las reglas y las consecuencias en el salón de clases, con base
en valores o principios compatibles con el aprendizaje (capítulo 4). Lo
que es más, se alienta a los maestros a familiarizarse con una variedad de
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje para que, como profesionales,
elijan las estrategias que tienen más probabilidades de ser relevantes para
su propio estilo único y para las necesidades de sus alumnos. Los educa-
dores necesitan tanto una buena filosofía como métodos prácticos.
Antes de que “inclusión” se convirtiera en una palabra familiar, noso-
tros discutimos y compartimos ideas acerca de cómo trabajar de manera
efectiva con alumnos “minusválidos” en una clase “convencional” (capí-
tulo 10). Ofrecimos una imagen compuesta de alumnos de educación
especial quienes comparten muchas características comunes de compor-
tamiento, junto con estrategias para el salón y la escuela que funcionan
para excitar su interés y su esfuerzo, así como para mejorar su conducta.
Con la proliferación, en las escuelas, de niños a quienes se ha diagnosti-
cado el Desorden de Déficit de Atención por Hiperactividad, se han de-
dicado ha este tema numerosos libros, artículos y revistas enteras. Mucha
de esta información ha sido útil y nos ha llevado a seguir identificando
nuevas maneras de trabajar con estos alumnos. Sin embargo, la lista de
13 estrategias (pp. 246–249) es tan actual hoy como lo era en 1988. Tam-
bién, el concepto de “justo y no igual”, base de la Disciplina con Dig-
nidad, encaja con precisión cuando se utilizan planes de educación
individualizada.
En todas partes los educadores expresan cada vez más la preocupa-
ción que les causan unos niños más propensos a la agresión física, que
estallan sin provocación y se lastiman a sí mismos. En este libro se iden-
tifican estrategias para trabajar con estos niños. Aunque es cierto que en
los años trascurridos se han dado avances en las terapias con drogas para
tratar a niños con desórdenes de comportamiento, mucho del material
incluido acerca de los medicamentos sigue siendo actual (por ejemplo, la
naltrexona como medio para reducir la conducta autolesiva).
En Disciplina con dignidad compartimos cómo los principios básicos y
las estrategias relacionadas con este enfoque se aplican tanto a los proble-
mas que se presentan en las escuelas en barrios urbanos como a los que se
dan en escuelas en áreas rurales y suburbanas.1 Se presenta también un

andamiaje de amplio alcance, que brinda a los educadores estructura y
flexibilidad. En pocas palabras, el enfoque tridimensional ofrece méto-
dos de prevención, intervenciones para emplearlas cuando los alumnos
hacen de las suyas y maneras de trabajar con alumnos que presentan un
mal comportamiento crónico. El andamiaje tridimensional es específico
y multifacético. Ayuda a los maestros a darse cuenta de que la prevención
disciplinaria incluye cosas que ellos deben hacer, tanto como cosas que
los alumnos necesitan hacer. Existen ocho componentes de la prevención
(pp. 60–69) que se definen y luego se articulan a lo largo del libro. La
dimensión de la acción (capítulo 6) muestra cómo manejar las conductas
inapropiadas cuando se presentan, en tanto que la dimensión de la reso-
lución (capítulo 7) ofrece formas convencionales y no convencionales de
trabajar con alumnos que presentan un desafío crónico.
Los educadores de la corriente “amigable con el cerebro” señalan cómo
el aprendizaje complejo se ve fomentado por el desafío e inhibido por la
amenaza. Sabemos que el temor lleva a un retroceso hacia respuestas
cerebrales primitivas de pelea o de huida, las que con frecuencia se ven
durante las luchas de poder. Se sabe que la liberación de cortisol durante
la respuesta de estrés tiene un impacto negativo en el aprendizaje, la me-
moria y el comportamiento. Caine y Caine (1997) abogan por entornos
interactivos de aprendizaje, donde los maestros y los alumnos tienden a
ser compañeros. Los alumnos que sienten amenazada su competencia
suelen retirarse a sus cerebros “reptiles” y reaccionar de manera agresiva o
retirarse. Gardner (1983) y otros defensores de las inteligencias múltiples
sugieren que los alumnos crecerán en competencia y dominio cuando la
información se les presente y sea creada de una manera compatible con
la inteligencia que ellos prefieren. Quienes defienden la enseñanza para el
estilo de aprendizaje que cada individuo prefiera comparten ese punto de
vista. Las escuelas que utilizan estas estrategias necesitan la flexibilidad y
los métodos de disciplina de amplio alcance que se presentan en Discipli-
na con dignidad.
El hecho de que Disciplina con dignidad siga siendo vigente se debe a
que tanta de su teoría y tantas de sus prácticas siguen mostrándose como
1. En la sociedad estadunidense, los sectores más pudientes de la clase media habitan los
suburbios de las grandes ciudades (NT).
Introducción R 19
elementos esenciales, relacionados con un aprendizaje efectivo y con un

comportamiento correcto. La Disciplina con Dignidad abarca el estableci-
miento de reglas y consecuencias que crean orden en el salón al establecer
límites específicos, definidos de mutuo acuerdo, al tiempo que mantiene
un entorno libre de temores y amenazas. Los alumnos aprenden que las
consecuencias suceden como resultado de las decisiones que ellos to-
man, lo que lleva a un aumento de la responsabilidad. Disciplina con digni-
dad incluye varias prácticas para la prevención del estrés y la intervención
cuando este se presenta; dichas prácticas se promueven como un compo-
nente necesario del procedimiento de rutina en el salón, porque recono-
cemos que la escuela puede ser un lugar estresante. Se muestra respeto
para los aprendedores con diferentes estilos y se resuelven los problemas
por medio de la planeación individual y la solución de problemas en
grupo.
Si la imitación es la forma más sincera del elogio, entonces nos senti-
mos honrados por la cantidad y variedad de programas que han adapta-
do, tomado prestado y usado el modelo, la estructura y las técnicas de la
Disciplina con Dignidad. Por todo el mundo han proliferado hijos y
nietos de nuestro programa. Dos programas dispares ilustran esta in-
fluencia extendida y universal. Lee Canter (Canter y Canter, 1997) toma
prestadas muchas cosas del modelo en su enfoque afirmativo de la disci-
plina, al igual que Alfie Kohn en su libro, Beyond discipline (1996). Estos
dos conocidos autores le rinden tributo a Disciplina con dignidad al adap-
tarlo a sus propios andamiajes.
Aunque hemos seguido ampliando nuestra perspectiva y desarrollan-
do nuevos andamiajes y materiales (Curwin, 1992; Mendler, 1992; Curwin
y Mendler, 1997), Disciplina con dignidad conserva su conexión y su rele-
vancia con los asuntos de actualidad. Cada vez que hemos considerado
hacer una revisión de Disciplina con dignidad, la relectura nos indica que lo
que se necesita son más estudios actualizados que apoyen las conclusio-
nes, en lugar de una revisión de las conclusiones mismas. Cuando los
educadores que asisten a nuestros seminarios y sesiones de capacitación
nos piden consejo acerca de cuál de nuestros libros deberían leer si sólo
tuvieran acceso a uno de ellos, les explicamos que Disciplina con dignidad es
la nave insignia que encabeza a la flota. Disciplina con dignidad fue lo indi-
cado en el momento de su creación y es lo indicado ahora. Las cuestio-
nes fundamentales siguen siendo las mismas. Creemos que seguirá sien-
do lo indicado en el mañana. Tratar a los alumnos y a los educadores con

dignidad nunca pasará de moda.
REFERENCIAS
Caine, Renate Nummela y Geoffrey Caine (1997). Education on the edge of

possibility, ASDC, Alexandria.
Canter, Lee y Marlene Canter (1997). Assertive discipline: positive behavior
management for today’s classroom, Canter and Associates, Los Ángeles.
Curwin, Richard L. (1992). Rediscovering hope: our greatest teaching strategy,
National Education Service, Bloomington.
Curwin, Richard L. y Allen N. Mendler (1997). As tough as necessary:
countering violence, aggression and hostility in our schools, ASDC, Alexandria.
Gardner, Howard (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences,
Basic Books, Nueva York (en español: Estructuras de la mente: la teoría
de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura Económica, México,
1999).
Kohn, Alfie (1996). Beyond discipline: from compliance to community, ASDC,
Alexandria.
Mendler, Allen N. (1992). What do I do when? How to achieve discipline with
dignity in the classroom, National Education Service, Bloomington.
R 21
CAPÍTULO 1
DISCIPLINA
En 1907, William Chandler Bagley, de la Universidad de Illinois, escribió:
Una temeridad absoluta es el primer rasgo esencial para el maestro

sobre quien pesa la responsabilidad de gobernar una escuela primaria
o secundaria. Esta temeridad no es sólo ni principalmente la expre-
sión de la valentía física, aunque ésta no debe faltar. Es más bien una
expresión de valentía moral; de atreverse contra la a veces segura in-
terferencia de los padres, de los dedicados apoderados [administra-
dores] y otros de índole similar; de erguirse firme en las propias con-
vicciones aunque la comunidad pueda no aprobarlas. Y, después de
todo, esta clase de valentía es la más rara y, al mismo tiempo, la más
esencial (Bagley, 1907).
En 1988, Heather D. Osborn, estudiante del último año de preparatoria

en Houston, Texas, escribió el siguiente poema acerca de sus experiencias en
la escuela.
Callado desafío
Soy la que miraba

Cuando ustedes reían.
Soy la que escuchaba con paciencia
Mientras hablaban sin parar.

Soy la que callaba, sentada
Cuando alzaban más la voz.
Soy la que venía siempre
Mientras sus sillas quedaban vacías.
Soy la que tenía ocultos sus sueños
cuando los de ustedes se cumplían.
Soy a quien le importaba
mientras destazaban el saber.
Soy la que observó sus guerras nimias
por algo que no entendían.
Soy la que razonaba
cuando ustedes hablaban,
Soy la que va a recordar
cuando todos ustedes olviden.
Dedicado a Laura, quien entendía.
Por lo menos durante las ocho décadas que hay entre los escritos de
Bagley y los de Heather, maestros y alumnos han necesitado valentía para
enfrentarse. La escuela es un campo de batalla para demasiados partici-
pantes, un entorno donde cada día tienen lugar grandes confrontaciones
y pequeñas escaramuzas. ¿Por qué tiene que ser así? Maestros y alumnos
comparten el mismo espacio, tiempo, metas y necesidades. Pasan la ma-
yor parte del día comunicándose entre ellos, pensando uno en el otro,
fraguando planes uno contra el otro y juzgándose uno al otro. Cuando
hay antagonismo entre ellos, dedican la misma cantidad (si no es que
más) de tiempo y energía a intentar ser más listo uno que otro y ganar o,
por lo menos, sacar un empate. Si las cosas se ponen lo suficientemente
mal, tienen el poder para arruinar uno la vida del otro. Cuando las cosas
salen bien, comparten momentos tiernos, triunfos significativos y amor
y respeto genuinos. Sin importar cómo les vaya, maestros y alumnos
nunca olvidan uno al otro.
Nosotros afirmamos que es esencial remplazar las metáforas competi-
tivas en las escuelas con nuevas imágenes de cooperación, respeto mutuo
y compromiso con metas comunes que beneficien a todos en el salón de
clases. La valentía siempre debe ser parte del proceso de aprendizaje pero
Disciplina R 23
preferimos que la valentía se utilice para explorar mundos nuevos o para

hacer cambios significativos en las percepciones y los comportamientos.
Para la mayoría de los maestros y los alumnos, uno de los principales
campos de batalla gira en torno a la disciplina. A lo largo de los años se
ha escrito mucho acerca de ella, y muchos programas y métodos se han
probado y vuelto a probar con nombres nuevos. Este asunto será siempre
parte integral de la escuela porque los alumnos siempre aprenderán más
que lo que marca el currículo. Aprenderán acerca de su comportamiento,
sus opciones y su impacto en los demás. En lugar de tratar de resolver el
problema de la disciplina, puede ser más inteligente tratar de afectar las
vidas de los niños de manera positiva. Defendemos con firmeza un mo-
delo de disciplina con base en un sistema positivo de valores y sugerimos
varios métodos prácticos para aplicar ese sistema en el salón de clases.
Uno de nuestros objetivos es que todas las sugerencias en este libro sean
congruentes con lo que creemos que es mejor para los niños.
En este libro usted aprenderá estrategias para desarrollar una filosofía
acerca del manejo del comportamiento con base en los principios correc-
tos, tanto educativos como sicológicos y de sentido común:
Desarrollar un plan incluyente para la disciplina en el salón.

Detener el mal comportamiento cuando se presente, sin atacar la
dignidad del alumno.
Resolver problemas con alumnos que alteran de manera crónica el
proceso de aprendizaje.
Reducir el estrés en los alumnos y en usted mismo.
Usar lineamientos especiales para reglas y consecuencias que sí fun-
cionen.
Pocos negarían que mantener una buena disciplina es una precondición

necesaria para establecer un ambiente de escuela o salón que lleve al apren-
dizaje. James Coleman, el controvertido sociólogo de la Universidad de
Chicago, estudió los efectos de la educación en escuelas privadas en com-
paración con las públicas. Después de investigar a 58,728 estudiantes de
segundo y tercer año en 1,016 preparatorias, concluyó que las escuelas
privadas hacen una mejor labor educativa que las públicas (“Can public
learn from private”, 1981). Coleman señaló la capacidad de las escuelas
privadas para mantener una mejor disciplina y presentar exigencias aca-
démicas más desafiantes. Descubrió que los alumnos de segundo año de

las escuelas públicas parecen tener el doble de probabilidades de desobe-
decer, pelear o cometer actos de vandalismo que sus contrapartes de las
escuelas privadas.
Si bien se puede cuestionar la capacidad de Coleman, en vista de su
estudio de 1966, en el que descubrió que las escuelas tienen poco que ver
en la educación de los alumnos, es poco probable que los educadores
contemporáneos rebatan la noción de que los problemas de disciplina en
las escuelas a lo largo y ancho de Estados Unidos están al alza, en su
alcance e intensidad. Los varios problemas que las escuelas tienen hoy
pueden dividirse en dos categorías generales: aquellos con causas ajenas a
la escuela y aquellos que tienen su causa en la escuela. Al referirse al
alumno de hoy, Dillon señala:
Hoy los maestros trabajan con una clase diferente de alumno [...] Los
padres admiten cada vez con más frecuencia que no pueden controlar
a sus hijos. Muchos incluso los abandonan. Muchos alumnos actúan
como agentes libres. No viven en casa y no tienen responsabilidades
hacia nadie. Tienen pocos límites personales [...] Está aumentando el
número de alumnos a quienes se pone en suspensión permanente de
la escuela por mala conducta o por desadaptación. La edad de quie-
nes son suspendidos está disminuyendo. Números cada vez mayores
de alumnos de primaria están sin escuela porque trastornan el proce-
so enseñanza–aprendizaje. La creciente claridad de los derechos de
los estudiantes y de un juicio justo ha acabado con las estrategias
tradicionales de disciplina, con las que muchos maestros se sentían
seguros, y muchos maestros se ven sin las habilidades para remplazarlas
(en United States Department of Health, Education, and Welfare,
1978).
En las escuelas donde “les importa”, es común que a un alumno conflic-

tivo se le envíe a los departamentos de consejería, salud mental y admi-
nistrativos, para que se le evalúe. Tras la evaluación, se convoca a una
conferencia para informar al maestro acerca de los antecedentes, la situa-
ción en el hogar, los resultados de las pruebas y otra información des-
criptiva del alumno. El maestro ya está enterado de la mayor parte de
Disciplina R 25
esta información, pero es raro que la use para llevar a cabo acciones espe-
cíficas y concretas. El maestro, aunque lleno de empatía, con frecuencia
se siente incapaz de responder de otra manera porque no le parece que
estas recomendaciones sean viables para un entorno normal de clases.
Pero no quiere que parezca que es rígido e indiferente, así que sólo asien-
te con su cabeza, de conformidad con las recomendaciones, y procede a
hacer lo que pueda.
Los sicólogos o trabajadores sociales, bien capacitados para dar ase-
soría, con frecuencia no están disponibles cuando se necesita su interven-
ción, por sus limitaciones de tiempo y la carga excesiva de casos en la
mayoría de las escuelas. En lugar de eso se reúnen con los padres del
niño, sugieren la necesidad de asesoría individual o familiar en la clínica
local de orientación infantil y escriben sus reportes; tal vez nueve de cada
diez veces nada pase después de esto. El administrador, con el deseo de
apoyar al maestro, se pone a su disposición en las crisis, las que se presen-
tan con frecuencia, y suele obtener del alumno una serie de promesas
temporales de esforzarse más y comportarse mejor. Los efectos finales de
este proceso: ¡Mucho entendimiento y muy poco cambio!
Gran parte de este libro trata de lo que puede hacerse acerca de los
problemas de disciplina, pero primero es necesario considerar que esos
factores son responsables de la enajenación que demasiados jóvenes expe-
rimentan en las escuelas. Las causas de los problemas de disciplina se
discuten con brevedad porque tenemos la creencia de que las escuelas pier-
den demasiado tiempo y energía tratando de entender por qué los alum-
nos se comportan mal, cuando deberían estar intentando cambiar sus
patrones de mal comportamiento.
Las escuelas no existen como instituciones aisladas, intocadas por los
sucesos sociales a su alrededor. Las escuelas son, al mismo tiempo, un
espejo de lo que permea a sus comunidades y una fuerza que busca tras-
mitir y dar forma a los valores, las creencias y las actitudes de los alum-
nos. Por ser tanto un espejo como una fuerza dinámica, es esencial que
entendamos cómo unos factores que se presentan dentro y fuera de los
límites de las escuelas actúan para generar problemas de disciplina. Una
vez que se ha entendido el contexto, los maestros pueden aprender a
actuar sobre los factores que quedan dentro de su control y a vivir con
aquellos que no lo están.
CAUSAS AJENAS A LA ESCUELA PARA LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA
Violencia en la sociedad
Sin machacar acerca de los males sociales de nuestro mundo, es un hecho
que vivimos en una sociedad donde es ya lugar común resolver los pro-
blemas a balazos, cuchillazos, puñetazos, con extorsiones y amenazas de
lesión. Cada día tomamos el periódico y nos enteramos de otra muerte
violenta. La inhumanidad entre las personas ya no es noticia. Los niños
están expuestos a la violencia de forma constante y se han vuelto insensi-
bles a ella. Poco después del intento de asesinato del presidente Ronald
Reagan, entrevistamos a niños en edad escolar para conocer sus reaccio-
nes. Nos dejó sorprendidos la casi ausencia de sentimientos hacia el evento.
Esa ausencia de impacto es un triste comentario acerca de con cuánta
facilidad parecemos aceptar la violencia como una forma natural de vida.
Efectos de los medios

Con frecuencia se ha culpado a la televisión, de manera justificada, por el
aumento en la violencia entre los niños. Hace tiempo tomamos nota de
por lo menos 50 actos de violencia durante una trasmisión de media hora
de un famoso programa diario de dibujos animados. Observe la televi-
sión para niños y notará cómo los programas más populares glorifican y
muestran una imagen glamorosa de protagonistas que están en contra de
la autoridad y se comportan de manera irresponsable.
Un estudio que pasó revista a una década de investigación acerca de la
televisión y la juventud concluyó que los niños habrán visto cerca de
18,000 actos de violencia para cuando lleguen a la adolescencia (Behavior
Today, 1981). Aunque es imposible conocer en toda su extensión la in-
fluencia de la programación corriente, creemos que la televisión y otros
medios tienen un efecto potencialmente dañino en los niños. Y los niños
con necesidades especiales parecen correr un riesgo mayor. Sprafkin, Kelly
y Gadow (1987) descubrieron que los niños con discapacidades emocio-
nales y de aprendizaje tienen una capacidad menor para distinguir entre
la fantasía y la realidad en los programas y comerciales de televisión.
En sus libros Media sexploitation (1976) y Subliminal seduction (1973),
Wilson Bryan Key señala cómo los mensajes violentos y sexuales se inte-
gran de manera implícita y explícita a los anuncios de televisión y prensa.
Disciplina R 27
Sus estudios muestran que las personas se agitan cuando se les confronta
con estos mensajes, los que en realidad venden sexo, muerte y violencia.
La “Generación del Yo”

La ausencia de cuidados emocionales para muchos de nuestros niños, en
una nación que todavía se está desenredando de los valores permeados
por lo que Christopher Lasch llama la “Generación del Yo”, es otra causa
externa de problemas de disciplina en la escuela. Estados Unidos se ha
convertido en una sociedad “tiracosas”, que desecha maridos, esposas,
hijos y objetos. Sea o no lo correcto, mucha gente busca refugio de la
infelicidad y la depresión por vías que dejan poco tiempo y compromiso
para sus hijos.
Algunas estadísticas han sugerido que entre 35% y 50% del total de
los niños en edad escolar experimentarán cambios significativos en su
constelación familiar antes de terminar la escuela.1 En 1986, 12 de cada
100 niños nacieron de padres solteros, 40 nacieron de padres que se di-
vorciarán antes de que el niño cumpla los 18 años, cinco tienen padres
que se separarán y dos tienen padres que morirán. En total, sólo 41%
llegará a su cumpleaños 18 en unidades familiares “tradicionales”.
No es ningún secreto, por lo tanto, que muchos alumnos vienen a la
escuela más preocupados por sus necesidades de seguridad básica que
por aprender sus horarios. La pérdida de la confianza en los padres para
obtener seguridad básica ha creado a un gran grupo de niños que están
desesperados por ayuda para tener un desarrollo emocional sano. Mu-
chos alumnos han adoptado la actitud de la Generación del Yo: “Cum-
plan primero con mis necesidades. No pienso esperar. Primero soy yo”.
Falta de un ambiente familiar seguro

Tal vez la influencia más grande de todas sobre los niños sea la calidad de
su vida en el hogar. A lo largo del último siglo, nuestra sociedad ha
pasado por cambios gigantescos en sus valores y tradiciones. La familia
extendida ha sido remplazada con unidades nucleares más pequeñas, con-
figuradas de muchas maneras. Familias con un solo progenitor, familias
1. Reportado por Joseph Corsica en una conferencia doctoral inédita.

con dos padres que trabajan y familias con uno o dos hijos, todas son
comunes. La tasa de divorcios ha subido de manera constante, al grado
de que en algunos lugares de Estados Unidos hay más divorcios que
matrimonios. Todos esos cambios, aunque en sí mismos no son buenos
ni malos, han hecho que sea cada vez más difícil criar a los hijos de las
maneras tradicionales. Y, puesto que no hemos tenido el mismo éxito al
desarrollar sistemas familiares que concuerden con estas cambiantes for-
mas de vida, muchos padres se ven sin opciones nuevas para brindar una
estructura familiar segura.
Varias investigaciones muestran que el modo como los padres res-
ponden al mal comportamiento de sus hijos tiene enormes consecuen-
cias para el desarrollo futuro del niño. Por ejemplo, Holmes y Robins
(1987) descubrieron que una disciplina injusta, inconsistente y dura por
parte de los padres predecía que después se darían desórdenes de alcohol
y de depresión. Los conceptos acerca de uno mismo se desarrollan pri-
mero y reciben sus influencias más fuertes en el hogar, y los padres nece-
sitan aprender más habilidades para ayudar a los niños a desarrollarse en
medio de patrones familiares que cambian de manera constante.
Temperamento difícil
Algunos estudios (Maziade et al, en 1986) han descubierto que los tempe-
ramentos de los niños son más “moldeables” de lo que antes se creía, en
especial en los extremos del espectro: es probable que los niños que son
muy fáciles o muy difíciles de tratar permanezcan así por años. Queda
claro que hay niños que son difíciles de manejar a pesar de una crianza
adecuada y de una ausencia relativa de todos los factores sicosociales que
ya se mencionaron. Pero los padres pueden tener influencia sobre esos
niños, para hacer que cambien de maneras “deseables”, cuando se ofrece
un enfoque de la disciplina firme, consistente y amoroso.
CAUSAS EN LA ESCUELA PARA LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA
Aburrimiento de los alumnos

Los maestros han pasado muchos años acumulando un conjunto de co-
nocimientos al que valoran, y se emocionan con su trabajo cuando sien-
ten que sus alumnos están entusiasmados con lo que se les ofrece. Nadie
Disciplina R 29
quiere tener en su salón a alumnos que parecen no estar interesados,

quienes no participan ni cumplen con sus tareas.
Algunos alumnos no se convierten en problemas de disciplina por-
que han desarrollado buenos modales para el salón de clase. Se sientan
derechos, parecen poner atención porque miran a los ojos, asienten con
sus cabezas de vez en cuando y aparentan estar interesados y hasta cierto
punto involucrados, incluso cuando simplemente están aburridos. Pero
hay alumnos que no tienen (o no van a desarrollar) estas facultades para
la supervivencia. En lugar de eso, se portan mal para satisfacer sus necesi-
dades. No sienten deseos de ocultar su aburrimiento y parecen no
preocuparlos las consecuencias de las malas calificaciones, ir a la oficina
del director o que llamen por teléfono a su casa. La mayoría de los maes-
tros se sienten hartos y molestos con estos alumnos, y los consideran una
pérdida de tiempo. Estos alumnos obtienen placer al hacer enojar a sus
maestros, y sus maestros sienten cierta satisfacción cuando los atrapan
portándose “mal”. Cuando esta relación continúa, se presenta el conflicto.
Con frecuencia el maestro recurrirá, con conciencia o sin ella, a etiquetar
al alumno en términos negativos, y entonces el alumno acusará al maes-
tro de ensañarse con él injustamente. ¡Se ha presentado un problema de
disciplina, y los dos son responsables!
Falta de poder
La falta de poder es otro factor en los problemas de disciplina en la
escuela y en el salón. Algunos alumnos se rebelan como una manera de
hacer oir su insatisfacción ante su falta de poder. En la mayoría de las
escuelas se dice a los alumnos, durante seis horas cada día, a dónde ir, a
qué hora llegar, cuánto tiempo tomar para sus necesidades biológicas,
cuál aprendizaje es el importante, qué aprender y cómo se evaluará su
aprendizaje. Con frecuencia el consejo escolar local o la administración
de la escuela toman estas decisiones, tras consultar a miembros de la
comunidad escolar. Con frecuencia se excluye la participación de los alum-
nos en la toma de decisiones. El resultado es que un grupo desarrolla
reglas y procedimientos que definen las normas de comportamiento para
otro grupo, el que tuvo poca o ninguna voz en el proceso. Más de alguna
revolución se ha precipitado por una división similar del poder. Las es-
cuelas que excluyen a los alumnos de los comités que definen las políti-
cas para la escuela y el salón corren un serio riesgo de que exista una
amplia insatisfacción con unas reglas que se entienden como arbitrarias e

injustas. Los alumnos muestran su insatisfacción pasando a los hechos
cuando sienten que no tienen voz en la manera como se conduce el sa-
lón. Los alumnos “sin poder” tienen más poder del que mucho personal
de las escuelas les atribuye, y muchos alumnos están más que dispuestos
a mostrar cuánto poder tienen en realidad.
Límites poco claros

Como mínimo requisito, los maestros y administradores deben infor-
mar a los alumnos, en términos claros y específicos, las normas de com-
portamiento aceptable antes de que sean violadas y lo que sucederá cuando
se violen las normas. En el mejor de los casos, se suele presentar a los
alumnos unas reglas poco claras y consecuencias menos claras. En la
mayoría de las escuelas, sin saberlo, se alienta a los alumnos a romper las
reglas porque estas no se les dan a conocer con anticipación. Cuando los
límites están poco claros, los alumnos probarán el sistema para encon-
trarlos. El siguiente caso ilustra la necesidad de reglas y consecuencias
claras.
Hace algún tiempo trabajamos con una escuela secundaria que tenía
un problema con peleas entre los alumnos. Descubrimos que en el ma-
nual para alumnos existía una regla de no pelear, pero no se hacía men-
ción de las consecuencias. Una entrevista con el director nos reveló que
las consecuencias reales, no escritas, iban desde maestros que no enviaban
siquiera al alumno a la dirección, a charlas con los alumnos, a suspensio-
nes de un día. Debido a que las peleas se habían convertido en un pro-
blema serio, sugerimos una solución inmediata, a corto plazo, para el
problema; una solución que revela una de nuestras inclinaciones. Nos
reunimos con los miembros del profesorado, quienes estuvieron de acuer-
do en que cualquier alumno que peleara en las instalaciones de la escuela
sería suspendido de uno a cinco días, según la severidad de la infracción.
Al alumno no se le permitiría regresar a la escuela hasta que hubiera
desarrollado un plan, por escrito, de cómo se comportaría si la circuns-
tancia volvía a presentarse. Además, era obligatoria una entrevista con los
padres para que el alumno pudiera volver a la escuela.
Al principio el director no estaba cómodo con la recomendación,
porque creía que la suspensión era una respuesta poco efectiva al mal
comportamiento de los alumnos. No creía que fuera útil dar al infractor
Disciplina R 31
unas vacaciones sancionadas. Nosotros creíamos que si todos los maestros

creían en el procedimiento, valía la pena intentarlo. Lo que es más, sentía-
mos que todos los alumnos (y maestros) tienen derecho a asistir a la escue-
la sin preocuparse por su seguridad. Si la gente tiene miedo, esto afectará
de manera negativa su capacidad para aprender (y enseñar). Si un alumno
decide pelear, entonces está violando los derechos de los demás a la segu-
ridad y está eligiendo que se le excluya de la escuela de manera temporal.
En su desesperación, el director accedió, con reservas, a probar el
plan. En seguida se reunió con cada equipo del profesorado, y ellos pre-
sentaron el plan a los alumnos. En pocas palabras, el director especificó
la regla, solicitó el apoyo de los miembros de su equipo y dijo a sus
alumnos, por adelantado, lo que sucedería si se presentaba una pelea. Las
peleas aumentaron durante los primeros días después de que se aplicó el
plan. Pero tras una semana, la incidencia de peleas cayó a casi cero. Los
alumnos necesitaban probar la regla y, cuando vieron que la regla se apli-
caría sin concesiones, se detuvieron.
Falta de escapes aceptables para los sentimientos

Otra fuente de problemas de disciplina es la falta de escapes aceptables
para expresar los sentimientos. No corras. No pelees. No arrojes comida.
La mayoría de los maestros tienen reglas para que los alumnos sepan lo
que no deben hacer, pero rara vez enseñamos a los alumnos lo que sí
pueden hacer. Asumimos que saben cómo comportarse con propiedad y
olvidamos que se requiere habilidad y capacitación para aprender qué
hacer en lugar de pelear. Para seguir las reglas, los alumnos necesitan
habilidades en los órdenes emocional, de comportamiento e intelectual.
Se han escrito libros que afirman enseñar a la gente cómo tener “peleas
justas”. Se han escrito otros libros para ayudar a la gente a aprender
cómo identificar sus sentimientos y cómo comunicarlos a los demás de
una manera afirmativa. En nuestra amplia labor de capacitación hemos
visto que las escuelas que brindan escapes sustitutos para los sentimien-
tos que motivan el mal comportamiento lo padecen menos (este tema se
expondrá de manera más extensa en el capítulo 5).
Ataques a la dignidad
Por último, y lo más significativo: la mayoría de los alumnos con pro-
blemas crónicos de comportamiento creen que ellos no pueden tener
éxito en la escuela, y que no lo tendrán. Estos alumnos suelen dar la

impresión de rendirse antes de intentar. Creen que no será por medio de los
logros escolares como ellos reciban la atención y el reconocimiento que
necesitan. Piensan en sí mismos como fracasados y han dejado de tratar
de ganar la aceptación de la mayoría. Se dicen: “Puesto que no puedo
obtener reconocimiento como otra cosa que un fracaso, me protegeré
para no ser lastimado. No hacer nada es mejor que intentar y fracasar. Y
ser reconocido como problemático es mejor que ser considerado estúpido”.
Mantener la dignidad del alumno tiene relación con el asunto del
concepto de uno mismo. Cuando se ataca la dignidad de un alumno,
este se protegerá de cualquier forma posible, incluso si le cuesta su rela-
ción con el maestro y tal vez su educación. El tema de la dignidad se
tratará con mayor profundidad en otros capítulos.
LAS ESCUELAS SÍ TIENEN QUE VER
Si bien pocos niegan que la inestabilidad familiar, la violencia en la socie-

dad, la televisión de mala calidad, los valores confusos, la falta de concep-
ciones positivas acerca de uno mismo, la falta de poder, el aburrimiento
y la poca claridad en los límites son factores importantes que contribu-
yen a que haya problemas de disciplina en la escuela, es un hecho que
varía mucho la habilidad de cada escuela para mantener y promover siste-
mas efectivos de disciplina.
Rutter y sus colaboradores condujeron un estudio longitudinal de
las escuelas secundarias en Gran Bretaña y concluyeron que la escuela sí
tiene que ver con el comportamiento y los logros de los alumnos, inclu-
so cuando están bajo control factores como el nivel socioeconómico, la
localización de la escuela y los antecedentes familiares (él estudió las es-
cuelas mixtas completas, el equivalente inglés de las escuelas públicas
estadunidenses).
Varios de los hallazgos de ese estudio tienen implicaciones importan-
tes para los maestros y los administradores en relación con la disciplina,
porque el enfoque de la investigación era identificar factores específicos
que promueven un clima positivo o negativo en la escuela. El alcance de
este libro no requiere una reseña exhaustiva del estudio (véase Fifteen
thousand hours, de Rutter et al, 1979), pero algunos de sus hallazgos, que
Disciplina R 33
parecen relacionarse de manera directa con una disciplina eficaz o inefi-

caz, son los siguientes:
Altos niveles de castigo corporal y frecuentes intervenciones disci-

plinarias empeoraban el comportamiento de los alumnos.
Los elogios por el trabajo en el salón de clases y los frecuentes
elogios públicos por un buen trabajo o comportamiento, en las asam-
bleas generales u otros encuentros, se asociaban con un mejor com-
portamiento (a lo largo de este libro se hablará con mayor profundi-
dad del uso del elogio).
Las escuelas y salones que estaban bien decorados, con plantas,
carteles y cuadros, se asociaban con un mejor comportamiento de los
alumnos.
La disposición para ver a los niños a cualquier hora para tratar
problemas se asociaba con un mejor comportamiento de los alumnos.
Se observó un mejor comportamiento en las escuelas donde una
alta proporción de los alumnos tenía oportunidades para tener algu-
na posición de responsabilidad.
Un hallazgo interesante y tal vez inesperado fue que las escuelas
con la mayor rotación de personal con frecuencia tenían el mejor
comportamiento entre sus alumnos.
En las escuelas con buenos resultados la mayoría de las decisiones
se tomaban a nivel superior (administración) cuando los miembros
del personal sentían que sus puntos de vista se representaban con
claridad en las decisiones.
Un conjunto de normas acordadas y mantenidas de manera consisten-
te pareció más importante para mantener una disciplina efectiva que
las reglas específicas o que un cierto tipo de enfoque para la enseñanza.
La tarea frecuente y la constatación de que el personal administre
la tarea estaban asociadas con un mejor desempeño de los alumnos y
un mejor comportamiento.
Pasar poco tiempo de clase (de 2% a 13%) acomodando el equipo
y los materiales se asociaba con un mejor comportamiento de los
alumnos.
Comenzar la clase a tiempo, mantener un ritmo a lo largo de la
lección y no terminar antes la clase se asociaba con un mejor com-
portamiento de los alumnos.
Pasar una proporción alta (de 65% a 85%) del tiempo de tema en
cada lección en trabajo con todo el salón en lugar de trabajar con
individuos (cuando se usa un enfoque de enseñanza formal, con base
en el grupo) se relacionaba de manera positiva con un buen compor-
tamiento de los alumnos.
Los hallazgos de Rutter son una razón para ser optimistas, en contraste
con investigaciones anteriores de Coleman, Jenks y Plowden. Es claro
que Rutter sugiere que, aunque existan tantas causas para los problemas
de disciplina, las escuelas pueden y sí tienen que ver, al afectar el compor-
tamiento y los logros de los alumnos.
PÓNGASE A PRUEBA
Si le gustaría saber cuánto habrá aprendido cuando termine de leer este

libro, pruebe con el Inventario de manejo del comportamiento (apéndice A),
administrado por usted mismo. Responda a las preguntas del cuestiona-
rio, lea el resto de este libro y luego vuelva a contestar las preguntas.
Compare su segundo grupo de respuestas con lo que nosotros creemos
que son las respuestas adecuadas, que se explican en la Encuesta de discipli-
na en la escuela. Los cambios en sus respuestas le mostrarán lo que ha
aprendido.
DISCIPLINA TRIDIMENSIONAL
Si bien Rutter y sus colaboradores generan optimismo, todavía resulta

difícil convertir los principios de la educación escolar exitosa en procedi-
mientos tangibles y realistas que puedan aplicarse en el salón de clases.
Después de todo, los problemas de disciplina han existido desde que
existen las escuelas. Cada vez que se mantiene a un grupo de 25 o 30
personas cerca uno del otro durante seis horas cada día, diez meses del
año, se presenta una variedad de conflictos interpersonales. La Discipli-
na Tridimensional ofrece varias maneras para ayudar a que usted se haga
cargo de esos conflictos. Las tres dimensiones son:
Disciplina R 35
Prevención. Lo que puede hacerse para prevenir los problemas.

Acción. Lo que puede hacerse cuando se da el mal comportamien-
to, para resolver el problema sin empeorarlo.
Resolución. Lo que puede hacerse por los alumnos fuera de control.
Esto le ayudará a prevenir los problemas, al reconocer que los habrá y

proporcionar varias habilidades de comportamiento, interpersonales y
de manejo de la ansiedad, lo que reducirá el impacto de los alumnos con
mal comportamiento en el proceso de enseñanza–aprendizaje.
La necesidad de planeación
La planeación es una oportunidad de tener influencia en lo que pasará.
Recomendamos con firmeza que se enseñe a los alumnos a planear, como
una forma de modificar su comportamiento. Con la misma firmeza sen-
timos que la planeación es esencial para manejar algo tan complejo como
el comportamiento de los alumnos. Un buen plan para la disciplina in-
cluye reglas claras y múltiples intervenciones cuando se rompen las re-
glas. Un plan efectivo minimizará el “efecto sistema” (véase el capítulo 2)
y llevará al máximo la interacción personal entre el maestro y el alumno.
La planeación también estimula unas expectativas claras tanto para maes-
tros como para alumnos e incrementa las oportunidades para que los
alumnos se involucren en el desarrollo de procedimientos de disciplina
en el salón. Unas investigaciones de Emmer, Evertson, Anderson (en
1980) y Evertson y Emmer (en 1982) indican que los maestros efectivos
enseñan las reglas y los procedimientos del salón, vigilan que se cumplan
las reglas, dan seguimiento a las consecuencias de manera rápida y consis-
tente, establecen un sistema de responsabilidad por el trabajo, comuni-
can con claridad la información y organizan actividades instructivas. Es-
tos resultados son sinónimos de planeación, que es la mejor metodología
para asegurar estas conductas.
Fundamentos del programa

Si nos permitimos quedar indefensos en vista de las imponentes causas
del mal comportamiento, enseñar se vuelve imposible. La Disciplina
Tridimensional se ha diseñado para ayudar al maestro a trabajar de ma-
nera efectiva con los niños a pesar de estos muchos problemas. Hemos
identificado 12 procesos que forman los cimientos de un programa efec-

tivo de disciplina.2
1 Informe a los alumnos lo que usted necesita. Para dirigir el salón de

clases, usted debe establecer lineamientos claros y específicos que
definan las reglas y las consecuencias tanto para usted como para sus
alumnos (capítulos 3 y 4).
2 Brinde instrucción a niveles que concuerden con la habilidad de los alumnos.
Si un alumno se porta mal, asuma que se trata de su defensa para no
sentirse como un fracaso porque no puede, o cree que no puede, con
el material. Tal vez le convenga llevar a cabo algunas pruebas breves
para determinar el nivel académico o hacer que el niño acuda a los
especialistas en educación en su escuela para que lo evalúen. Si usted
no puede o no quiere adaptar su estilo de enseñanza a niveles acadé-
micos más bajos o más altos, con base en las necesidades de los alum-
nos, entonces está ofreciendo al alumno una excusa válida para su
mal comportamiento.
Igual que las expectativas demasiado altas llevan a la frustración, las
que son demasiado bajas llevan al aburrimiento y a la sensación de que
el éxito es barato y de que no vale la pena esforzarse por él. Cuando
hacemos demasiado fácil el aprendizaje, los alumnos le encuentran
poco valor y se enorgullecen poco con sus logros. Es importante
elevar el desafío sin elevar el tedio. Las habilidades de pensamiento a
un nivel más alto, que requieren imaginación, creatividad, síntesis y
análisis, tienen más valor que aumentar el número de preguntas
aburridas.
Decir a los alumnos que una asignación o una tarea escolar es fácil
no los motiva a intentarlo. A la larga, los desanima a desperdiciar su
esfuerzo.
3 Escuche lo que los alumnos piensan y sienten. Es probable que no exista
una habilidad más importante que la escucha activa (véase Gordon,
1974) para desactivar las situaciones que pueden ser problemáticas.
Los alumnos se portan mal cuando se sienten ansiosos, temerosos o
enojados. Los maestros que aprenden a identificarse con los alumnos
2. Los autores agradecen a Barbara Coloroso, quien conceptualizó algunos de ellos.

Disciplina R 37
que tienen sentimientos negativos y pueden trasmitir su compren-

sión y empatía por medio de la escucha reflexiva o activa, suelen ser
capaces de desactivar el ciclo que lleva a la alteración.
4 Use el humor. A usted no se le paga por ser un comediante ni tiene
por qué llegar a clases preparado con un arsenal de chistes. Pero muchas
situaciones frustrantes pueden aligerarse si se aprende a reir de uno
mismo y se evita ponerse a la defensiva.
Cerciórese de que los alumnos no sean el blanco de sus chistes.
Luis, un alumno de primero de secundaria, quien tenía la obvia in-
tención de enganchar al señor Jara en una lucha de poder, exclamó un
día en clase, mientras miraba directo a su maestro: “¡Hueles a caca de
caballo!” La respuesta del señor Jara fue levantar de inmediato sus
brazos, oler sus axilas y decir, con una mirada de extrañeza: “¡Qué
raro! Esta mañana me di un baño, me puse desodorante y una camisa
limpia, y vine a la escuela. ¡A mí me parece que huelo muy bonito!”
La clase rio, y un momento tenso se había disipado.
Moscowitz y Hayman (1974) descubrieron que los alumnos que
calificaban a sus maestros como los “mejores” mencionaron las si-
guientes características en esos maestros: eran buenos para escuchar,
tenían la capacidad de concentrarse en los intereses presentes de los
alumnos, evitaban los gritos al impartir disciplina y usaban el humor.
5 Varíe su estilo de presentación. La investigación ha demostrado que los
niños mayores tienen un rango máximo de atención de 15 minutos y
los menores uno de diez minutos, con cualquier estilo de presenta-
ción. Si usted expone durante 15 minutos, será útil tener una discu-
sión durante el siguiente intervalo. Si tiene una discusión de grupo
grande, cambie a grupos pequeños. Usar el mismo sistema de manera
continua generará desatención e inquietud, lo que puede llevar a una
alteración del orden.
6 Ofrezca opciones. A los alumnos se les debe ofrecer siempre una op-
ción y debe ayudárseles a ver que las consecuencias son resultado de
sus elecciones. Por ejemplo: “Puedes hacer tu trabajo ahora o duran-
te el recreo”. “Puedes pedir prestado un lápiz, comprarme uno o
dejar algo en prenda”. “Tú decidiste pelear y por lo mismo elegiste
irte a casa por el resto del día”. Barbara Coloroso sugiere que el maes-
tro desee al alumno “buena suerte” con su decisión, en reconoci-
miento de que no es fácil tomar decisiones pero que el alumno es

responsable de su decisión después de que se le dieron opciones.
7 Niéguese a aceptar excusas. Si ya se establecieron reglas y consecuen-
cias sensatas en el salón de clases, cualquier mal comportamiento será
recibido con una consecuencia específica. Si hay una pelea, no im-
porta quién la inició. Si un alumno no llegó preparado para la clase,
no importa que la lavadora haya destruido su tarea. En pocas pala-
bras, cuando usted permite que los alumnos hagan desaparecer su
mal comportamiento con explicaciones, asume la incómoda posi-
ción de ser juez y jurado. Los alumnos con buenas excusas aprenden
que una buena excusa les evitará problemas. Los alumnos con malas
excusas aprenden que necesitan practicar para mejorar sus excusas.
De un modo u otro, aceptar excusas enseña a los alumnos a ser irres-
ponsables. Si usted desea aceptar excusas válidas, éstas deben incluir-
se como parte de las reglas y enunciarse con claridad antes de que
haya un incidente.
8 Legitime el mal comportamiento que no pueda detener. Si ha hecho todo
lo humanamente posible para detener un comportamiento y este si-
gue, piense en maneras creativas de legitimarlo. Si todos los días hay
peleas con aviones de papel zumbando junto a sus oídos, considere la
posibilidad de pasar cinco minutos al día con un concurso de aviones
de papel. Si persiste el lenguaje altisonante, pida al alumno que defi-
na en público la palabra, para asegurarse de que todos la entiendan.
Si a sus alumnos les gusta quejarse de manera crónica acerca de esto o
aquello, haga una sesión de quejas o ponga una caja de quejas, donde
se aliente a los alumnos a depositar sus inquietudes. Si su escuela
tiene un problema crónico con alteraciones del orden en las áreas de
estudio, ofrezca un área de estudio no académica, con juegos, además
de una que esté en silencio para quienes de verdad quieran estudiar.
Cuando se legitiman ciertos tipos de mal comportamiento, se desva-
nece la diversión de portarse mal. Y si el comportamiento sigue, será
menos dañino para sus nervios, porque ya no tendrá que detenerlo.
9 Use abrazos y contacto al comunicarse con los chicos (incluso con los de
secundaria y preparatoria). Una palmada en la espalda, un toque en
el hombro o un apretón de manos puede ser un gran avance en el
establecimiento de lazos con los chicos. Una de las mayores falacias
educativas es la prohibición de usar el contacto con los alumnos
Disciplina R 39
mayores por temor a malentendidos sexuales. Si usted tiene la inten-

ción de tratar de seducir a un alumno, ¡entonces no lo toque! Si sólo
desea utilizar el contacto para comunicar su ira y para obligarlos a ser
dóciles, ¡no los toque! Si sabe que un alumno ha padecido abusos
físicos, actúe con precaución. Si usted desea comunicarse con cali-
dez, cariño y preocupación humanos, las palabras tienen sus límites.
Complemente sus palabras con muestras no verbales de estima y pre-
ocupación.
10 Sea responsable de usted mismo y permita que los chicos se hagan responsa-
bles de ellos mismos. Usted es responsable de llegar a clases a la hora,
presentar su materia en la manera más interesante que pueda, devol-
ver los trabajos con comentarios significativos en un plazo razonable,
brindar ayuda a los alumnos que tengan dificultades y terminar la
clase a tiempo. Usted no es responsable de venir preparado para el
alumno, de juzgar las excusas que el alumno da o de hacer su trabajo
por él.
11 Dese cuenta y acepte que no ayudará a todos los chicos. A algunos alum-
nos, al final de cuentas, debe permitírseles elegir el fracaso, porque le
están diciendo de manera consistente que necesitan más de lo que
usted puede dar.
12 Comience de nuevo cada día. Lo que sucedió ayer ya terminó. Hoy es
un nuevo día. Actúe en consecuencia.
PARA EL ADMINISTRADOR
El Estudio de Escuelas Seguras (United States Department of Health,

Education, and Welfare, 1978) indicaba con claridad que las escuelas con
menos problemas de disciplina tenían a los administradores más fuertes,
en especial el director. Sugerimos que el primer paso que usted, el admi-
nistrador, tome para mejorar la disciplina en su escuela, sea establecer un
ambiente donde se aliente al profesorado a hablar de sus problemas con
libertad y apertura, sin temor a la censura. Los maestros suelen temer
que se les considere débiles o incompetentes si admiten que tienen pro-
blemas con el comportamiento de los alumnos. Cuando damos capaci-

tación en las escuelas, siempre pedimos que levanten la mano los maes-
tros que tienen problemas de disciplina. Lo normal es que sólo se levan-
ten una o dos manos. Pero cuando preguntamos: “¿Cuántos de ustedes
conocen a otro maestro en esta escuela que tenga problemas de discipli-
na?”, se levantan todas las manos. Una vez que se tiene una atmósfera
abierta, pueden comenzar a suceder cosas positivas.
Hemos encontrado que la mayoría de los profesorados de las escuelas
representan una amplia gama de sentimientos, creencias y actitudes en lo
que se refiere a la disciplina. Algunos apoyan que haya muchísimas re-
glas, que se hagan cumplir estrictamente y que la administración sea dura
en todos los casos de alumnos infractores. Otros maestros sienten que lo
mejor es tener pocas reglas y que los alumnos deben resolver sus propios
problemas. Una de sus primeras tareas será generar una discusión abierta
entre los miembros de su profesorado, tanto en entornos formales, por
ejemplo las juntas de departamento y de profesores, como en entornos
informales, para que todos los maestros sepan dónde está su postura
respecto de la de los demás. El objetivo es que se acepten puntos de vista
diferentes y que también haya claridad acerca de los acuerdos que existen.
Construya un sentido de unidad a partir de los acuerdos y a la vez permita
que existan diferencias individuales. Desarrollar esta clase de comunica-
ción abierta y una toma compartida de decisiones permitirá grandes avances
para ayudar a los miembros del profesorado a sentirse apoyados y listos para
hacer cambios específicos en la forma como disciplinan a sus alumnos.
Para ayudar a dar un enfoque a las discusiones, puede comenzar con
la lista de causas en la escuela para los problemas de disciplina, aquí
presentada. Establezca grupos de trabajo o comandos de tarea para cada
una de las siguientes causas: aburrimiento de los alumnos, falta de poder,
límites poco claros, falta de escapes aceptables para expresar los senti-
mientos y conceptos negativos de sí mismos. Cada grupo debe incluir a
maestros, administradores, padres y alumnos. Cada grupo puede desarro-
llar un plan específico para su escuela, a fin de minimizar la causa especí-
fica de mal comportamiento que eligieron.
Un grupo en una escuela suburbana se hizo cargo del asunto de dar a
los alumnos un mayor sentido de poder en su escuela. Entre sus reco-
mendaciones estaban:

Disciplina R 41
Un consejo estudiantil de “alumnos con bajos resultados” y “alum-

nos en problemas” (se usaron diferentes etiquetas) para ayudar a fijar
una política de la escuela y para ayudar a modificar las reglas y conse-
cuencias.
A los alumnos a quienes se hacía ir después del horario de clases se
les daba el trabajo de comentar cómo podría mejorarse el ambiente
en la escuela.
Los alumnos tendrían el trabajo de dirigir la escuela por un día,
una vez al año, y los maestros y administradores harían el papel de
alumnos.
En cada salón se requería tener por lo menos dos reglas de los
alumnos para el maestro.
Le gusten o no estas sugerencias, son un ejemplo claro de cómo una

escuela dio a sus alumnos una sensación de tener más poder en la escuela.
Los equipos de trabajo como los que se sugieren arriba serán más
benéficos si cuentan con apoyo total de la administración (esto no signi-
fica que usted deba estar de acuerdo con todas las recomendaciones), en
especial si tienen por meta establecer un plan de acción. Los comités que
estudian los problemas de la escuela y hacen recomendaciones generales
suelen no tener efecto, y los miembros del profesorado no les asignan
mucho valor. El plan debe enunciar lo que se hará, quién lo hará, cuándo
se hará y cómo será evaluado. Cada miembro de la comunidad escolar
(maestros, padres, administradores, alumnos, bibliotecarios, enfermeros,
choferes de autobús) debe saber de manera clara y específica cuáles serán
sus responsabilidades para que el plan tenga éxito. Trate de tener cuando
menos 75% de acuerdo de la comunidad acerca de cualquier aspecto del
plan antes de ponerlo en marcha.
Nuestros descubrimientos, apoyados por mucha investigación acerca
de las escuelas efectivas, apuntan de lleno al director como el más impor-
tante para establecer un ambiente que fomente la disciplina positiva. Su
visibilidad, su voluntad para enfrentar y solucionar problemas difíciles,
su liderazgo como un profesional activo que orquesta tomas de decisio-
nes compartidas con maestros y alumnos y trata a todos con dignidad,
convierten a su escuela en un lugar donde la gente quiere estar. Usted

puede dar ayuda directa al personal al observar, sin afán de juzgar, clases
en las que los maestros batallan y ofrecer opiniones constructivas.
Nótese la diferencia entre las siguientes declaraciones, tomadas de
observaciones en el salón de clases.
Su clase fue aburrida y sosa. Usted nunca cambió el ritmo y era

obvio que sus alumnos estaban apagados.
Usted expuso (presentó información) durante 20 minutos. Discu-
tió los temas (pidió a los alumnos que hicieran preguntas acerca de lo
expuesto) durante seis minutos. Usó la discusión de grupos peque-
ños durante cinco minutos, y se usaron siete minutos de tiempo no
académico (dar instrucciones, responder preguntas sin relación con
el trabajo, escribir permisos para ir al baño).
Al establecer una atmósfera de comunicación abierta en su escuela, al

crear equipos de trabajo que funcionen, y al dirigir sus observaciones de
la disciplina en el salón a los puntos que se relacionan de manera más
directa con el mejoramiento de la disciplina, usted estará en camino a
usar la estructura y los procesos de la Disciplina Tridimensional para
mejorar la disciplina en toda su escuela y en cada salón.
Usted puede alentar a su personal para que usen el Inventario de mane-
jo del comportamiento (apéndice A) como una forma de poner a prueba su
conocimiento antes y después de que lean este libro o de que exploren
ideas con base en su contenido.
R 43
CAPÍTULO 2
DIGNIDAD Y RESPONSABILIDAD
EN EL SALÓN DE CLASES
Manejar el comportamiento de los alumnos es una tarea compleja. Existe

un equilibrio delicado entre satisfacer las necesidades del grupo al man-
tener el orden social y satisfacer las necesidades únicas de cada alumno.
Hay pocas opciones que funcionen para todos los maestros y para todos
los alumnos. La investigación ha proporcionado un tesoro de conoci-
miento acerca de la enseñanza y el aprendizaje, pero todavía sabemos
relativamente poco en términos absolutos.
Creemos que las mejores decisiones para manejar el comportamiento
de los alumnos tienen su base en un sistema de valores que mantenga la
dignidad de cada alumno en todas las situaciones. Se valora más el com-
portamiento responsable que el comportamiento obediente. Creemos
que el cambio de comportamiento es lento y se da en pequeños incre-
mentos. Esperar simplemente a que los alumnos cambien un comporta-
miento inadaptado que ha durado largo tiempo, porque así se les pide,
causa más problemas de los que resuelve. Creemos que es difícil mante-
ner la motivación y que los planes para la disciplina deben fomentar la
motivación de los alumnos siempre que sea posible. También creemos
que la buena enseñanza es holística y que la disciplina es una parte inte-
gral de la experiencia completa de la enseñanza. Todas las decisiones que
afectan el manejo del comportamiento afectan también la instrucción.
Nosotros abogamos por un modelo de disciplina con un alto grado de
flexibilidad y a la vez con un alto grado de estructuración, que incorpora
lo mejor del pensamiento de los últimos cien años. Evitamos los enfo-
ques truculentos, seguidores de modas, simplistas, que detienen el mal
comportamiento y a la vez reducen el deseo y el amor del alumno por el
aprendizaje.
MODELOS DE DISCIPLINA
De una forma u otra, todos los programas de disciplina tienen los siguien-
tes elementos: metas, principios, reglas, procedimientos de aplicación o
intervención y un proceso de evaluación, implícito o explícito. Además,
cada proceso brinda a los alumnos un aprendizaje incidental o secunda-
rio, acerca de la autoestima, el manejo de la responsabilidad, la solución
de problemas, el control en sus vidas y cómo afectar las consecuencias de
su comportamiento. El cuadro 2.1 es un modelo genérico de disciplina
que ilustra cómo funcionan la mayoría de los modelos de manejo del
comportamiento.
Reglas
Las reglas son un elemento central en todos los programas de disciplina,
pero puede ser que se haga demasiado hincapié en ellas por razones tanto
conceptuales como prácticas. Las consecuencias y los principios tienen
más influencia para lograr un cambio de conducta a largo plazo. Las
reglas mantienen el orden durante el momento presente; funcionan me-
jor cuando tienen que ver con el comportamiento y se plantean sin me-
dias tintas. Debe ser fácil para los alumnos y para el maestro ver si un
comportamiento específico viola una regla (ejemplos de reglas: para ha-
CUADRO 2.1 EL MODELO GENÉRICO DE DISCIPLINA
Metas: Lo que se logrará con el programa.

Principios: La actitud general y los lineamientos de conducta de los que los maestros
son modelo y se alienta a los alumnos para que los aprendan en clase.
Reglas: Lo que se aplica cada vez que se rompe.
Aplicación o intervención: Lo que sucede cuando se rompe una regla.
Aprendizaje (incidental) del alumno: Lo que aprende el alumno como resultado
de la aplicación/intervención.
Evaluación: Qué tan bien se cumplen las metas del programa.
Dignidad y responsabilidad en el salón de clases R 45
blar, alza tu mano; trae tus libros y materiales a clase; ve a tu asiento

cuando suene la campana; toca las pertenencias de otros alumnos sólo
con su permiso). Cuando las reglas son vagas (por ejemplo: sé respetuo-
so, sé cortés, sé amable), es difícil para los alumnos establecer la conexión
entre su comportamiento y las consecuencias.
Principios
Debido a que los principios no pueden hacerse cumplir, con frecuencia
son pasados por alto o ignorados en los programas integrados de disci-
plina (los principios definen actitudes y expectativas para el desarrollo
del comportamiento en el largo plazo; parecen reglas vagas: sé respetuo-
so, interésate en los demás, llega preparado). Si el maestro intenta hacer
que se cumplan los principios, los alumnos suelen culparlo o concen-
trarse en la parte del área gris que les da la razón. Sin embargo, el enten-
dimiento y la observación de los principios correctos es un fundamento
crucial para unas buenas reglas. Cuando las reglas no se desarrollan de
manera natural a partir de unos principios, puede ser que los alumnos
aprendan una acción específica sin ver o entender su valor. Por ejemplo,
los alumnos pueden aprender a estar en su asiento cuando suene la cam-
pana, sin saber o entender que esto es parte de un tema más amplio:
hábitos responsables de trabajo. Los programas efectivos de disciplina
proporcionan reglas claras y específicas junto con lineamientos para su
aplicación, sin sacrificar los mayores niveles de aprendizaje que brindan
los principios.
Consecuencias
En términos prácticos, para que un programa tenga éxito son mucho
menos importantes las reglas que las consecuencias, y por esto los pro-
gramas con base en el castigo y en el poder del maestro pueden ser
riesgosos. Se les promueve como fáciles de aprender, fáciles de poner en
marcha y con resultados rápidos, pero su mayor atractivo es también su
mayor debilidad. Para lograr sus generosas afirmaciones, los programas
punitivos deben recurrir a métodos con base en el poder. Creen en un
modelo de obediencia para la disciplina (cuadro 2.2) porque “decir a los
alumnos qué hacer” requiere la menor cantidad de trabajo o de cambio
para el maestro. Los modelos de obediencia tienen como metas: las mí-
nimas violaciones a las reglas, o ninguna, y que los alumnos sigan órdenes.
CUADRO 2.2 EL MODELO DE OBEDIENCIA
Meta principal: Que los alumnos sigan órdenes.

Principio: Haz lo que yo (el maestro o el administrador) quiera.
Intervención: El castigo es la intervención principal.
1. Locus de control externo
2. Se hace al alumno
Ejemplos:
1. Amenazas.
2. Regaños.
3. Escribir 500 veces “No volveré a ___________”
4. Arrestos escolares.
5. Escribir el nombre del alumno en el pizarrón.
El alumno aprende:
1. No te dejes atrapar.
2. No es mi responsabilidad.
El castigo es el principal procedimiento de intervención/aplicación.

Los resultados, cuando se tiene “éxito”, son menos violaciones a las re-
glas y menos aprendizaje de los alumnos acerca de la responsabilidad.
Aprendizaje incidental o secundario

La mayoría de los educadores están de acuerdo en que los aprendizajes
secundarios son poderosos y deben considerarse y evaluarse con cuidado
para entender el verdadero impacto de un programa disciplinario. Por
ejemplo, afirmaciones del tipo de “el programa X da por resultado una
reducción de 80% en niños enviados a la administración por disciplina”
suelen ser engañosas. Si los maestros no envían a los alumnos porque se
les da a entender que los envíos por disciplina significan mala enseñanza,
puede ser que el éxito del programa sea resultado del temor de los maes-
tros. Si un maestro usa la fuerza para controlar el mal comportamiento y
al mismo tiempo destruye la motivación natural de un amplio porcenta-
je del grupo, ¿de verdad puede decirse que los resultados son exitosos? Si
el estudiante se porta bien después de la tercera marca en el pizarrón,
porque la cuarta significa una llamada telefónica a un padre abusivo, ¿el
programa sirvió para mejorar el autocontrol del niño o simplemente tras-
firió el conflicto interno de un niño atrapado en una familia disfuncional?

Si un sistema de recompensas grupales resulta efectivo para reducir el
número total de comportamientos al margen del trabajo escolar, ¿se ve
afectada la calidad de las relaciones? El cambio de las recompensas inte-
riores a las externas, ¿daña las oportunidades de autocontrol del alumno
en el largo plazo? Si los compañeros de Susana piensan que ella es res-
ponsable de que ellos pierdan una anhelada canica en un frasco, ¿quién
evalúa los subsiguientes patrones de comunicación entre Susana y sus
compañeros, en el patio, el autobús o la cafetería?
EL MODELO DE OBEDIENCIA
La obediencia se define como seguir las reglas sin cuestionarlas, sin que
importen las creencias filosóficas, las ideas de lo correcto y lo incorrecto,
los instintos y las experiencias o los valores. Un alumno “lo hace” porque
se le dice que lo haga. En el corto plazo, la obediencia ofrece un alivio a
los maestros, un sentimiento de poder y control y un oasis ante el cons-
tante bombardeo del desafío. Sin embargo, en el largo plazo la obedien-
cia lleva a inmadurez en los alumnos, falta de responsabilidad, incapaci-
dad para pensar de manera clara y crítica y un sentimiento de indefensión
que se manifiesta con aislamiento, agresividad o luchas de poder. Nunca
afirmaríamos que los alumnos deben ser desobedientes, aunque la inves-
tigación nos ha enseñado a esperar los “terribles dos años”, los “cuatro
sin límites”, los “diezañeros susceptibles” y la adolescencia rebelde como
momentos cuando portarse mal y poner a prueba los límites es una señal
de crecimiento e independencia. Creemos con firmeza que el entrena-
miento para la obediencia en las escuelas es un riesgo personal y social
con funestas consecuencias potenciales para todos. La obediencia, inclu-
so cuando “funciona”, no es defendible en lo filosófico, en lo sicológico
ni en lo sociológico. Los modelos de obediencia están mucho más intere-
sados en mantener en orden a los alumnos que en mantener su dignidad.
El cuadro 2.2 muestra que el modelo de obediencia usa el castigo
como su principal forma de intervención. William Chandler Bagley sa-
bía en 1907 que los castigos debían reservarse para los casos en los que
nada más parecía funcionar.
Debe recordarse que no todo individuo necesita que se le sujete a una

penalidad para asegurar que se inhiban sus impulsos sociales. La pe-
nalidad se inflige siempre como un último recurso, reservado para los
casos en los que todos los otros medios fallan [...] El individuo debe,
de ser necesario, sacrificarse ante la masa; pero el sacrificio no se debe
llevar a cabo a menos que la necesidad sea clara, ni en un grado mayor
al que demande la necesidad (Bagley, 1907: 105).
Es irónico que el tono actual de la educación, en algunas cosas, esté atrás

del pasado. Tal vez algún día se recuerde a los ochenta como la década
cuando la admiración se reservaba para los directores, presentados como
héroes populares, caminando por la escuela con bates de béisbol, y por
maestros y escuelas completas que, por sistema, apenaban a sus alumnos
al anotar sus nombres en el pizarrón. Pero tenemos la esperanza de que el
péndulo oscile una vez más hacia la postura racional de tratar a los niños
como a personas, con necesidades y sentimientos que no son tan diferen-
tes de los que tienen los adultos. Cuando comencemos a entender de
qué manera la obediencia va en contra de las metas de nuestra cultura y
nuestra educación, el impulso comenzará a cambiar. Nuestra opinión es
que la mayor virtud de la educación es enseñar a los alumnos a ser res-
ponsables de ellos mismos y completamente funcionales. En todos los
casos, excepto los extremos, la obediencia va en contra de estas metas.
Otro problema que tienen en común varios modelos de obediencia
es que limitan la oportunidad para las decisiones del maestro. Algunos
programas sólo ofrecen una alternativa de intervención para los maestros
cuando se rompe una regla. Otros tienen un enfoque de pasos cerrados
que requiere una intervención específica para la violación número uno,
otra para la violación número dos y así en adelante. Cualquiera de estos
sistemas elimina del proceso el juicio del maestro. Esto lesiona su capa-
cidad para examinar las violaciones a las reglas en un contexto más am-
plio y para tomar decisiones. Ante lo que puede ser una opción insoste-
nible de esto /o esto, o ninguna opción, con frecuencia los maestros no
tienen otra alternativa que hacer la vista gorda. Es la única manera en la
que pueden poner en la ecuación las circunstancias especiales que no
encajan en “el programa”. Al paso del tiempo, esto crea numerosas
inconsistencias, las que acaban por ser la perdición del programa. Con
estos programas “a prueba de maestros”, los miembros del profesorado

desarrollan locus de control externos. El maestro promedio subvierte o
rediseña el sistema —y casi siempre se siente agraviado por usarlo.
EL MODELO DE RESPONSABILIDAD
Enseñar responsabilidad a los alumnos requiere más trabajo que enseñar

para la obediencia. Creemos que los alumnos deben ayudar a desarrollar
el plan de disciplina, por lo que la planeación puede ser más lenta y
requerir más tiempo. A veces el progreso parece ser lento porque los
alumnos están en proceso de aprendizaje. Los resultados no siempre se
hacen evidentes de inmediato, porque se busca algo más que poner un
fin inmediato a las alteraciones.
En el proceso de desarrollo, los maestros tienen la oportunidad de
ver cómo contribuyen a crear problemas de disciplina. Cuando los maes-
tros dan valor a los pensamientos, las percepciones y las opiniones de sus
alumnos pueden, por ejemplo, enterarse de que sus alumnos están frus-
trados. Pueden aprender que dejar de motivar a los alumnos, ofrecer
poca o ninguna esperanza de éxito en el comportamiento o en lo acadé-
mico, forzar a los alumnos a retractarse ante sus semejantes, dar a los
alumnos las opciones mínimas o ninguna o negarles oportunidades acep-
tables para expresar sus sentimientos, son las principales maneras en las
que los maestros contribuyen a crear sus propios problemas de disciplina.
Por eso los modelos con base en la enseñanza de la responsabilidad
pueden parecer, de un primer vistazo, más amenazantes para los maes-
tros. En el largo plazo, sin embargo, estos modelos son más efectivos
porque fomentan un mejor desempeño de la enseñanza y un mejor des-
empeño del aprendizaje. Los modelos de responsabilidad fomentan el
pensamiento crítico y promueven la toma conjunta de decisiones. Los
chicos se sienten afirmados, aunque no siempre se salgan con la suya.
Entienden que tienen algo de control sobre los eventos que les suceden
y reciben una oportunidad para aprender que los maestros también tie-
nen derechos, poder, conocimiento y liderazgo.
Los maestros que suscriben el modelo de responsabilidad siguen el
adagio “Si quieres verdadero poder, debes ceder algo de él”. Durante
muchos años, dimos demasiado control a los alumnos. Ahora debemos
CUADRO 2.3 EL MODELO DE RESPONSABILIDAD
Meta principal: Enseñar a los alumnos a tomar decisiones responsables.

Principio: Aprender de los resultados de las decisiones.
Consecuencias:
1. Locus interno.
2. Lo hace el alumno.
3. Lógico o natural.
Ejemplos:
1. Desarrollar un plan que describa cómo se comportará usted, sin romper la regla,
cuando se encuentre en una situación similar.
2. Practicar el comportamiento correcto en una reunión privada con el maestro.
El alumno aprende:
1. Soy la causa de mis resultados.
2. Tengo más de una alternativa de comportamiento en cada situación.
3. Tengo poder para elegir la mejor alternativa.
tener cuidado de no exagerar y tratar de quitárselos todo. Los alumnos no

pueden aprender la responsabilidad si no tienen opciones ni la oportuni-
dad de cometer errores y aprender de ellos.
El modelo de responsabilidad (cuadro 2.3) está mucho más de acuerdo
con el actual acento, en el aula, sobre el pensamiento crítico y la toma de
decisiones. ¿Qué deben aprender los alumnos cuando el currículo dice
“Toma decisiones con base en facultades de pensamiento crítico”, y al
mismo tiempo se les dice “Haz lo que digo porque si no tendrás tu
nombre escrito en el pizarrón para que todos lo vean”? Además, el mo-
delo de responsabilidad va más de acuerdo con la conformación general de
la mayoría de los salones de clase.
PRINCIPIOS
Los siguientes principios son la estructura de nuestro plan de disciplina.

Definen los parámetros de un salón de clases saludable, que emplea la
disciplina como un proceso de aprendizaje más que como un sistema de
retribución.
Lidiar con el comportamiento de los alumnos es parte del trabajo

Ya hemos señalado que la enseñanza es más positiva cuando el manejo
del comportamiento de los alumnos se considera parte del trabajo. Des-
pués de todo, sin importar cuánto guste usted de enseñar la historia de
Magallanes, la factorización de ecuaciones con binomios, las causas de la
guerra de 1812 o el tiempo copretérito, las lecciones que los alumnos
aprenden acerca del comportamiento, la comunicación y cómo llevarse
bien con los demás dejan una impresión más larga y duradera.
Siempre trate a los alumnos con dignidad

Los educadores han reconocido esta necesidad durante siglos. Algunos la
llaman dignidad, otros la llaman autoconcepto o autoestima. Para estas
fechas, la necesidad de protegerla y mejorarla se ha vuelto incuestionable.
Mitchell descubrió que 80% de los niños entran a primer grado con una
autoestima alta. Para cuando terminan la educación media, el número de
quienes tienen una autoestima positiva ha caído a un impactante 5%.
Los alumnos van a proteger su dignidad a toda costa, incluso con sus
vidas si se les lleva lo suficientemente lejos. En el juego de la gallina, con
dos autos que corren a toda velocidad hacia un precipicio, pierde quien
pise el freno. Nada explica mejor este razonamiento torcido que la nece-
sidad de aprobación de los amigos y de dignidad. Las víctimas de los
campos de concentración y los prisioneros de guerra cuentan sus historias
de supervivencia en términos de mantener su dignidad. Hicieron todo lo
posible por mantener su frente en alto y desafiar a sus captores. En la
escuela, los alumnos deben saber que siempre se mantendrá su dignidad.
La disciplina funciona mejor cuando

se integra con prácticas efectivas de enseñanza
Previamente usamos el pensamiento crítico como un ejemplo del uso
del contenido en la disciplina. Los procesos de planear, tomar decisio-
nes, evaluar y analizar los resultados son todos componentes de un siste-
ma de pensamiento crítico. Estos mismos procesos pueden emplearse
como consecuencias cuando un niño rompe una regla. En este sistema,
los alumnos viven lo que aprenden, dando experiencia en la vida real
tanto al comportamiento como al dominio del contenido.
A veces, portarse mal es un acto de cordura

Cuando los niños se portan mal, dan al maestro su opinión. El maestro
pierde la oportunidad de mejorar si castiga el mal comportamiento sin
examinar cómo él o ella pudo haberlo causado. Cuando los niños se
portan mal debido a la mala enseñanza, es mejor para todos si el maestro
puede usar esa información para mejorar sus habilidades en lugar de ocultar
los problemas.
No queremos implicar que la mala enseñanza sea la única causa de
los problemas de disciplina. Sin duda contribuyen el uso de drogas y otros
problemas sociales que ya se discutieron. Pero cuando nos damos cuenta
de la importancia de la relación entre la buena enseñanza y la buena
disciplina, podemos prevenir muchos problemas y hacer que los niños se
emocionen acerca del aprendizaje. Squires, Huitt y Segars (1984: 10) des-
cubrieron que los maestros efectivos en el aula (aquellos cuyos alumnos
demostraron, de manera consistente, altos niveles de éxito) poseían habi-
lidades tanto para el manejo (“que tiene que ver con el control del com-
portamiento de los alumnos”) como para la instrucción (“guiar el apren-
dizaje de los alumnos”).
EL PRINCIPIO 80–15–5
Para hablar en términos generales, hay tres grupos de alumnos en un

salón de clases típico (aunque los porcentajes pueden variar de un salón a
otro, parece haber consistencia en cuanto a la estructura del grupo).
80%. Estos alumnos rara vez rompen las reglas o violan los princi-
pios. Vienen a la escuela con motivación para aprender, preparados
para trabajar y aceptan las restricciones de un entorno de salón de
clases. En términos amplios, estos alumnos han sido suficientemente
exitosos, según estándares formales e informales, para poder esperar
éxito en el futuro. La mayoría de los planes de disciplina son inecesa-
rios o invasivos para estos alumnos.
15%. Estos alumnos rompen las reglas con cierta regularidad. No
aceptan a ciegas los principios del salón y se resisten a las restriccio-
nes. Su motivación va de totalmente activa a totalmente inactiva, de-
pendiendo de lo que pasó en su casa esa mañana o de cómo perciben
ellos las actividades diarias en el salón. Sus logros pueden ir de altos
a bajos, dependiendo del maestro, la clase o sus expectativas de éxito.

Estos alumnos necesitan un conjunto claro de expectativas y conse-
cuencias. Si no se les da la suficiente estructura, pueden alterar el
aprendizaje de todos los demás alumnos.
5%. Estos alumnos son romperreglas crónicos y por lo general es-
tán fuera de control casi todo el tiempo. Nada parece funcionar con
ellos. Es típico que hayan experimentado el fracaso en la escuela des-
de una edad temprana y no alimenten ninguna esperanza de tener
éxito en el futuro. Creen que no tienen ninguna razón para tratar de
portarse bien o aprender. Algunos tienen severos problemas emocio-
nales o de aprendizaje y pueden venir de hogares problemáticos.
El truco de un buen plan de disciplina es controlar al 15% sin enajenar o

poner demasiadas reglas al 80%, y sin acorralar en una esquina al 5%.
Los planes que hacen mucho hincapié en el castigo tienden a controlar a
ese 15% y así dan la ilusión de que tienen éxito. Sin embargo, se siem-
bran las semillas para que estallen los alumnos fuera de control, o para
que algunos entre el 80% pierdan el interés en el aprendizaje. Con frecuen-
cia los maestros se sienten atrapados entre su deseo de ser consistentes y
el temor a ser demasiado severos cuando se da una rara violación a las
reglas en un alumno que tiene motivación natural. También están al
tanto de la necesidad de dar esperanza y un poco de espacio al alumno
fuera de control y hacer que la escuela le resulte una experiencia tan po-
sitiva como sea posible.
La mayoría de los maestros creen que la instrucción debe equipararse
con la habilidad del alumno. Todos nos sentiríamos horrorizados si se
nos pidiera enseñar a todos los alumnos el mismo contenido, de la mis-
ma manera, a la misma velocidad. Se ha dicho que “nada hay tan injusto
como tratar a los desiguales como iguales”. Ni siquiera los gobiernos
defienden soluciones únicas para todos los problemas. Los jueces buscan
que los poderes discrecionales de su ministerio apliquen la mejor senten-
cia posible para un crimen en particular.
Los maestros necesitan la misma habilidad. Cualquier plan que im-
ponga un sistema a costa del criterio del maestro es insultante y mal
concebido. Es tan peligroso para los alumnos como para los maestros.
El plan que se presenta en este libro está altamente estructurado pero
brinda la flexibilidad para aplicar el criterio del maestro.
LOCUS DE CONTROL
En los últimos 20 años, el locus de control se ha convertido en una im-

portante manera de mirar el comportamiento. Para ponerlo en términos
simples, el locus interno de control significa que un individuo percibe
que él es el causante de sus propios resultados. El locus externo de control
significa que un individuo percibe que fuerzas o personas poderosas ha-
cen que le pasen cosas y que él no puede controlarlas. En términos gene-
rales, el locus de control es específico para cada situación y por lo tanto
varía dentro de un individuo, con base en las circunstancias. El grado de
responsabilidad que asumimos por nuestras acciones se relaciona de ma-
nera directa con nuestro locus de control. Entre más internos somos, más
responsables somos. Los siguientes ejemplos ilustran la diferencia:
1. Maestro: Juanito, ¿dónde está tu tarea?

Juanito: La hice, pero la dejé en mi pantalón y mi mamá lo lavó. Ya
no la tengo.
Análisis: locus de control externo. Su mamá lo hizo.

Juanito: Se la comió mi perro.
Análisis: externo. El perro lo hizo.

Juanito: Usted no dejó tarea.
Maestro: Sí dejé. Todos los demás en el salón me oyeron.
Juanito: Usted debe haberla dejado cuando yo no estaba poniendo
atención.
Análisis: externo. El maestro lo hizo.

Juanito: No la hice.
Análisis: interno. Juanito lo hizo (en este caso, Juanito no lo hizo).
5. Maestro: ¿Cómo es que te fue tan bien en la prueba?

Karen: Estuvo fácil.
Análisis: externo. La prueba fue la causa de la alta calificación.
6. Maestro: ¿Cómo es que te fue tan bien en la prueba?

Karen: Estudié.
Análisis: interno. Karen lo hizo.
Lo que sigue son principios del locus de control según se relacionan con
la disciplina:
El interno se relaciona más de cerca con la responsabilidad.

El interno produce más culpa cuando un alumno falla.
La orientación externa inadecuada lleva a la indefensión.
Las condiciones para desarrollar la interiorización incluyen:
Acciones predecibles.
Respuesta correcta, consistente e inmediata.
Opciones reales.
Planeación.
Podemos aprender de nuestros errores cuando:

Las consecuencias son naturales o lógicas (aprendemos que algo
sucede como resultado de nuestro comportamiento y que tiene
una relación estrecha con el comportamiento).
La severidad de las consecuencias está al par de las circunstan-
cias del comportamiento.
Aceptamos nuestra participación para generar el resultado.
Se hace menos hincapié en la culpa y la responsabilidad que en
planear un cambio de comportamiento en el futuro.
PREGUNTAS PARA DETERMINAR LA EFECTIVIDAD

DE UN PLAN DE DISCIPLINA
No es fácil evaluar la efectividad de un plan de disciplina. Como dijimos

antes, si sólo se cuenta el número de envíos a la administración o la
frecuencia del mal comportamiento, se muestra un retrato en una di-
mensión de un problema con tres dimensiones. Un plan de disciplina
que reduce los incidentes de mal comportamiento puede ser desastroso
si reduce la motivación de los alumnos. Cuando se evalúe la efectividad
de cualquier plan de disciplina, deben incluirse las siguientes preguntas,
junto con cualquier dato numérico que se relacione con incidentes de
mal comportamiento.
1 ¿Qué sucede con el alumno diez minutos después de una interven-

ción? ¿Está enojado? ¿Volvió a sus estudios? ¿Muestra señales de com-
portamiento pasivo agresivo? ¿Está participando de lleno?
2 ¿Qué pasa con el alumno al día siguiente?
3 ¿Qué pasa con el alumno una semana después?
4 ¿Qué pasa con la motivación del alumno? ¿Se incrementa o dismi-
nuye la energía para aprender? Los buenos planes de disciplina fo-
mentan la motivación de los alumnos, no la erosionan.
5 ¿Qué sucede con la dignidad del alumno? ¿Se ve atacada? ¿Se man-
tiene? ¿Se fomenta?
6 ¿Cómo se ve afectado el locus de control del alumno? ¿El alumno
se enfoca de manera más interna en su propio comportamiento? ¿Se
enfoca de manera más externa? Una orientación interna, cuando es
apropiada, lleva a la responsabilidad. Una orientación externa lleva a
la indefensión.
7 ¿Qué sucede con la relación maestro–alumno? ¿Se mejora la co-
municación? ¿Se debilita? ¿Sucedió que el maestro ganó la batalla
(de hacer que el alumno hiciera lo que él quería) y perdió la guerra (al
destruir su delicada relación)?
8 ¿El alumno aprende acerca de su comportamiento de una manera
que incremente sus opciones, o aprende que no tiene opción? Las
decisiones llevan a la responsabilidad.
EN CONCLUSIÓN
La disciplina efectiva no viene del rápido dominio de técnicas o de la pues-

ta en marcha de un método integrado. La disciplina efectiva viene del
corazón y del alma del maestro. Viene de la creencia de que enseñar a los
alumnos a asumir la responsabilidad de su comportamiento es el “traba-
jo” del maestro tanto como lo es enseñar historia o matemáticas y es más
importante que simplemente hacer que se cumplan las reglas. Viene de la
creencia de que la mayoría de los alumnos hacen lo mejor que pueden,
muchos de ellos en lo que perciben como un ambiente adverso. Viene de
la creencia de que todos los alumnos necesitan esperanza. Viene de la
energía positiva del maestro. Un plan de disciplina sólo puede ser efecti-
vo dentro de la estructura de la fortaleza interna del maestro y el desarro-
llo, en el aula, de un ambiente esperanzador, con interés por las personas.
R 57
CAPÍTULO 3
LA DISCIPLINA TRIDIMENSIONAL
George Nelson es un maestro nuevo quien, como la mayoría de los maes-

tros, nunca ha tomado un curso de disciplina. El tema del manejo del
aula se cubrió en dos sesiones de clase, en su curso general de métodos de
secundaria. Ahora él se da cuenta de que continuamente profiere contra
sus alumnos amenazas que no puede o no quiere cumplir. La idea de
hacer que el salón entero se quede después de clases durante dos meses
no lo atrae ni un poquito. Sin embargo, se da cuenta de que recurre a
amenazas cada vez más serias para tratar de que el salón siga sus reglas.
Sally Aldridge enumera reglas muy claras y dice a sus alumnos lo que
sucederá cuando se violen las reglas. Pero la señorita Aldridge sólo lleva a
cabo sus consecuencias cuando está de mal humor y suele ser sólo con
los alumnos que no le caen bien. Cuando sus alumnos favoritos rompen
las reglas, les recuerda que si “vuelven a hacer eso, tendrán que...”
Joan Stevenson tomó un curso de modificación del comportamiento
y aprendió a conformar un programa de contingencia en su salón. Su
director dio apoyo al concepto e incluso trajo a un asesor, quien trabajó
con cinco maestros para conformar programas modelo. Lo malo fue que
el plan de la señorita Stevenson falló. Nadie se molestó en decirle que,
debido a que su sistema de valores se oponía a la filosofía de la modifica-
ción del comportamiento, el plan no funcionaría para ella. Uno debe
creer en lo que hace para que cualquier enfoque o técnica “funcione”.
Joan se sintió como un fracaso cuando el asesor le dijo que la modifica-
ción del comportamiento era un “método probado”, el que funcionaba

cuando se aplicaba de manera correcta.
Tom Wilson tiene pocos problemas con la mayoría de sus alumnos,
pero tiene dos alumnos que siempre lo están sacando de sus casillas. Ha
notado un aumento en la cantidad y en la intensidad de los dolores de
cabeza que sufre cuando va a casa y le ha dado en llevar su botella de
Excedrina con él todo el día. Ninguno de los enfoques tradicionales ha
funcionado con estos alumnos y, debido a que la escuela no quiere sus-
penderlos, Tom debe enfrentarlos casi a diario. Desafortunadamente para
Tom, estos alumnos rara vez están ausentes.
Todos estos maestros, y miles como ellos, padecen un problema bá-
sico. No tienen un plan o sistema establecido para poner en marcha una
política de disciplina congruente con sus necesidades y con las de sus
alumnos. Cada uno de estos maestros ha tratado de controlar lo que no
puede controlar (malinterpretando situaciones externas como si se pu-
diera tener influencia en ellas de manera interna) y cada uno ha dejado de
aprovechar lo que sí puede controlar. El resultado es una sensación
de hundirse en la indefensión y en la desesperación, culpar a los alumnos,
a los administradores y a los profesores de educación.
Para los maestros que están en la línea de combate cada día, lo que
ofrecemos es la Disciplina Tridimensional. Dicho en términos simples,
la Disciplina Tridimensional es una integración de varios enfoques de la
disciplina desarrollados por educadores y sicólogos, quienes otorgan va-
lor a mantener la dignidad de los alumnos y a enseñar a comportarse de
manera responsable.
Debido a que el enfoque tridimensional combina una variedad de
teorías y visiones, no siempre es un proceso fácil de poner en práctica.
Hemos visto que para mejorar la disciplina se requiere trabajo duro, el
que incluye examinar y expresar los sentimientos, ganar conciencia y es-
tablecer un proceso estructurado. Se requiere una integración de varias
ideas y metodologías para marcar una diferencia significativa. Las tres
dimensiones son:
1 La dimensión de la prevención. Lo que el maestro puede hacer para

prevenir, de manera activa, problemas de disciplina y saber cómo lidiar
con el estrés que se asocia con las alteraciones en el salón de clases.
La Disciplina Tridimensional R 59
CUADRO 3.1 PANORÁMICA DE LA DISCIPLINA TRIDIMENSIONAL
Dimensión de la prevención
Lo que puede hacerse para prevenir los problemas de disciplina:
1. Ser consciente de uno mismo (maestro).
2. Ser consciente de los alumnos.
3. Expresar los sentimientos auténticos.
4. Familiarizarse con teorías alternativas.
5. Motivar a los alumnos a aprender.
6. Establecer contratos sociales.
7. Poner en operación los contratos sociales.
8. Reducir el estrés.
Dimensión de la acción
Qué hacer cuando se presentan problemas de disciplina:
1. Elegir la mejor consecuencia alternativa.
2. Aplicar la consecuencia.
3. Recopilar datos.
4. Evitar luchas de poder.
Dimensión de la resolución
Replantear la negociación de contratos con un alumno individual:
1. Averiguar lo que se necesita para evitar otro problema.
2. Desarrollar un plan de mutuo acuerdo.
3. Poner el plan en marcha.
4. Supervisar el plan, corregir si es necesario.
5. Usar enfoques creativos cuando sea necesario.
2 La dimensión de la acción. Qué acciones puede tomar el maestro cuan-

do, a pesar de todos los pasos que se hayan dado para evitar los pro-
blemas de disciplina, estos se presenten. Se incluyen maneras de lle-
var registros sencillos y cómo evitar que los problemas menores se
conviertan en problemas mayores.
3 La dimensión de la resolución. Lo que el maestro puede hacer para
resolver problemas con el romperreglas crónico y el caso, más extre-
mo, del alumno “fuera de control” (para más información, véase
Curwin y Mendler, 1980).
LA DIMENSIÓN DE LA PREVENCIÓN
La primera meta del enfoque tridimensional (cuadro 3.1) es conformar

un entorno donde se prevengan los problemas de disciplina. Vemos a la
dimensión de la prevención como algo similar a un currículo de materia.
Un currículo brinda a los maestros y a los alumnos un plan bien pensado
para guiar el aprendizaje de una lección o un curso en particular. Los
mejores currículos tienen la suficiente flexibilidad para permitir cambios
de un día al otro, según surjan nuevas necesidades, y para incorporar
evaluaciones para saber qué tan bien funciona el plan. La dimensión de
la prevención brinda estructura y dirección pero tiene la suficiente flexi-
bilidad para acomodar cambios, tanto día a día como a largo plazo, a
medida que usted y sus alumnos desarrollen necesidades y conciencia
nuevas. Igual que un currículo de contenidos, nuestra dimensión de la
prevención incluye componentes cognitivos, de comportamiento y
afectivos, mezclados de forma tal que la conciencia lleve al entendimien-
to, el que lleva a la acción, la que lleva a la conciencia. A continuación se
describen las ocho etapas de la prevención.
1. Ser más consciente de uno mismo

La primera etapa de la dimensión de la prevención es ser más consciente
de uno mismo (el maestro). Hemos descubierto que los maestros que
son más efectivos en el manejo del salón de clases también tienen un alto
grado de congruencia entre sus personas docentes reales y las ideales.
Hacen lo que dicen, y sus palabras corresponden a sus acciones.
El yo ideal está compuesto de valores, sentimientos, actitudes, expe-

riencias pasadas, influencia de los seres queridos y percepciones de
uno mismo. Este ideal no es una fantasía, como los sueños de la niñez
acerca de hazañas sobrehumanas; más bien tiene su base en la gente
real, como es en realidad. Dado que las personas son quienes son,
con todas sus ventajas y sus limitaciones, es lo que pueden ser en su
mejor momento. Está en ellos en potencia, y pueden obtenerlo. Aun-
que, antes de que puedan obtenerlo, cada individuo debe descubrir
personalmente e identificar su yo ideal único. Cada individuo tiene
también un yo real, que se compone de sus sentimientos, actitudes y
comportamientos en este momento. El yo real no es estático; cambia
de un momento al otro, y siempre está disponible para ser inspeccio-
nado tanto por el individuo como por otros (Curwin y Fuhrmann,

1978: 34).
Existe poca diferencia, en el manejo efectivo del salón de clases, entre

maestros que son democráticos, autoritarios o moderados. Lo que sí
marca una diferencia es que usted sepa quién es, que se permita ser lo que
es y que permita que sus alumnos lo vean como es. Muchos problemas
de disciplina en el salón de clases se dan debido a mensajes dobles que el
maestro envía a los alumnos. Por ejemplo, la señorita Jones, una maestra
de cuarto grado, quiere caer bien a sus alumnos. Le cuesta trabajo entender
por qué sus niños son tan problemáticos y casi nunca le hacen caso.
Desafortunadamente, ella no se da cuenta de su tono de voz suave y su
postura corporal no afirmativa cuando pide a sus alumnos que formen
una fila o que abran sus libros. Teme que ellos piensen que es mala si alza
su voz. La señorita Jones, sin ser consciente de ello, constantemente envía
mensajes dobles. Su mensaje verbal expresa ira en tanto que su mensaje
no verbal siempre expresa su deseo de caer bien a los alumnos. Cuando hay
incongruencia, la mayoría de los alumnos responden al mensaje no verbal.
Con frecuencia las señales mezcladas causan agitación y ansiedad en
los alumnos, en particular en aquellos que ya son sensibles a los mensajes
mezclados. Es frecuente que las señales mezcladas culminen en conflic-
tos, confusiones y problemas en el manejo del salón de clases. La señori-
ta Jones se encontraría mucho mejor si se hiciera más consciente de lo
que quiere ser como dirigente del salón de clases.
Hacernos conscientes de nosotros mismos no es un proceso sencillo,
porque requiere un compromiso con la reflexión continua acerca de uno
mismo. La mayoría de nosotros simplemente no tomamos algo de tiem-
po de nuestros ocupados horarios para darnos el gusto de esta reflexión
acerca de uno mismo. Sin embargo este proceso no tiene que ser exhaustivo
o quitar demasiado tiempo. Le invitamos a probar el experimento del
cuadro 3.2 para que vea lo que queremos decir con conciencia, en el maes-
tro, de sí mismo. Debe tomarle unos cinco o diez minutos completarlo.
2. Ser más consciente de los alumnos

La segunda etapa de la dimensión de la prevención es desarrollar una
mayor conciencia de sus alumnos. El enfoque tridimensional es interactivo
y toma en cuenta a sus alumnos como personas reales en un salón de
CUADRO 3.2 ESCALA J–A–D (CONCIENCIA DE UNO MISMO)
Lea las siguientes declaraciones y decida de cuál usted hace la cantidad justa, cuál
quisiera aumentar y cuál quisiera disminuir. Señale con un círculo la letra indicada.
Cantidad Aumentar Disminuir

justa
Aliento a mis alumnos a hablar de manera

espontánea, sin necesidad de alzar su mano. J A D
Espero que mis alumnos pidan permiso para

salir del salón. J A D
Con frecuencia amenazo con castigos de

uno u otro tipo por mal comportamiento. J A D
Aliento a los alumnos a trabajar de manera

independiente en actividades dirigidas por
ellos mismos. J A D
Permito que mis alumnos tomen decisio-

nes acerca del manejo del salón de clases. J A D
Permito que mis alumnos estén en abierto

desacuerdo conmigo. J A D
Paso por alto el mal comportamiento de

los alumnos. J A D
Rio mucho en clase. J A D
Probablemente dejo que los alumnos se

aprovechen de mí. J A D
Con frecuencia toco a los alumnos. J A D
A veces uso el sarcasmo para ganar puntos

con un estudiante. J A D
Me tomo tiempo para decir a mis alumnos

las cosas que hacen que me gustan, y para
pedirles que me digan lo que les gusta de otros
y de mí. J A D
Ahora tome una declaración de la que quiera hacer más y mencione tres pasos especí-
ficos que pueda dar para hacer más de eso.
Quiero tocar con más frecuencia.

Tocaré a Susi en el hombro cuando dure diez minutos sentada en su lugar.
Sostendré a Juanito cuando comience a pelear.
Saludaré a mis alumnos con un apretón de manos por lo menos dos mañanas cada
semana.
clases, el que es un microcosmo de la sociedad. Sus necesidades y sus

deseos tienen un papel protagónico en el desarrollo de un ambiente pre-
ventivo. Entre más consciente sea usted de sus alumnos, trabajará con
ellos de manera más efectiva.
Kathy Myers estaba en su primer año como maestra de español en
tercero de preparatoria, y le encantaban las lenguas extranjeras. Antes de
dar su primera clase, preparó todos sus planes de clase para el primer
trimestre, con base en sus clases favoritas de español en la universidad. Se
dio cuenta de que todos sus planes de clase eran inútiles, porque a pocos de
sus alumnos les gustaba el español tanto como para comprometerse al
riguroso estudio que Kathy veía como diversión. En poco tiempo sus
alumnos estaban portándose mal para mostrar su insatisfacción con el curso.
Bruce Johnson enseñó durante cinco años en una secundaria. Pasaba
la mayoría de su tiempo trabajando con los tres alumnos que más distur-
bios causaban en su salón. Después de enseñar durante tres meses, notó
que esos tres alumnos mejoraban pero también que algunos de sus mejo-
res alumnos se portaban mal. Cuando preguntó por qué, le dijeron que
la única manera de recibir atención era portarse mal. Cuando Bruce negó
esta acusación, un alumno le preguntó cuál era su actividad escolar favo-
rita (del alumno). Bruce se mostró sorprendido al no poder decir cuál
era, y su acusador dijo, con razón: “Pero sí sabes cuál es la de Bill, Fred y
Tom”.
Hay muchas actividades que usted puede emplear para hacerse más
consciente de sus alumnos; toman poco tiempo y promueven un am-
biente positivo en el salón de clases. Canfield y Wells, al igual que Glasser
y Palomares (Bessell y Palomares, 1972), ofrecen varias estrategias que
sirven para ambas funciones. Aconsejamos que usted se familiarice con
sus alumnos echando un rápido vistazo a sus historiales académicos.
Cuando descubra alumnos que han tenido una experiencia escolar infeliz
o poco exitosa, se vuelve necesario que usted averigüe más acerca de los
intereses o pasatiempos de ese alumno, para que usted pueda hacer con-
tacto con él de una manera que promueva los sentimientos positivos. Si,
por ejemplo, usted sabe que Jaime ha tenido poco éxito y ha dado pro-
blemas en muchos de sus últimos cursos de matemáticas, y usted enseña
matemáticas, y descubre que le gusta el béisbol, puede recibirlo hablan-
do de los marcadores del juego de ayer. El cuadro 3.3 fue diseñado para
ilustrar la importancia de saber quiénes son sus alumnos.
CUADRO 3.3 INVENTARIO DE CONCIENCIA DE LOS ALUMNOS
Escriba el nombre de uno de sus alumnos favoritos en la parte superior de la columna

uno y el nombre de uno de sus alumnos menos favoritos en la parte superior de la
columna dos. Responda a las preguntas acerca de cada alumno, tan bien como pueda.
Alumno favorito Alumno menos favorito
Actividad escolar favorita:

Actividad extraescolar favorita:
Pasatiempo favorito:
Programa de televisión favorito:
Mejor amigo (nombre):
Una cosa de su clase que agrade a este alumno:
Una cosa de su clase que desagrade a este alumno:
Una meta a corto plazo:
Una meta a largo plazo:
Una habilidad de la que él esté más orgulloso:
Preguntas
¿Acerca de cuál alumno supo más?
¿Con cuál alumno pasa usted más tiempo?
¿Qué sucedería si usted pasara más tiempo hablando con el alumno de quien menos
supo?
¿Qué pasos específicos puede usted dar para conocer a todos sus alumnos, sin importar
si son sus favoritos o sus menos favoritos?
1. Voy a
2. Voy a
3. Voy a
Siga el mismo proceso para una declaración de algo que quiera hacer menos:
1. Voy a
2. Voy a
3. Voy a
Lleve un registro de la frecuencia con la que hace su lista de seis “voy a” durante una
semana.Vea si ha cambiado lo suficiente para estar satisfecho. Escriba los cambios que se
dieron como resultado de sus experiencias:
Cambio que esperaba:

Positivo Negativo
Cambio inesperado
Positivo Negativo
3. Expresar los sentimientos

La tercera etapa de la dimensión de la prevención es la expresión de sen-
timientos auténticos. Aunque este proceso es uno de los pasos más im-
portantes para prevenir los problemas de disciplina, por tradición se le
ignora en la mayoría de, sino es que en todos, los programas de prepara-
ción para maestros, tanto para quienes están en funciones como para
quienes van a estarlo. En esta etapa usted aprenderá cómo expresar de
manera auténtica sus sentimientos y cómo usar estas expresiones para
manejar su salón de clases de manera más efectiva.
Hemos visto que la mayoría de los maestros tienen problemas para
expresar sus sentimientos. Nuestra cultura occidental, con su interés en
el trabajo, los resultados y la solución de problemas, con frecuencia ve la
expresión auténtica de los sentimientos como algo inmaduro, inútil, cursi
o como una pérdida de tiempo. Esto nos recuerda a Jack Washington,
un maestro de preparatoria quien siempre parecía muy rígido. Cuando
se le pidió que hablara a una silla vacía para expresar sus sentimientos
acerca de su grupo más problemático, se rio y dijo: “Esas cosas de
‘loqueros’ no van a funcionar conmigo”. Después de que se le dio un
poco de ánimo, el que incluyó contarle que esta práctica se usaba para
ayudar a los beisbolistas de las ligas mayores a mejorar su desempeño,
Jack probó la técnica. Poco después estaba llorando, compartiendo con
los demás un añejo sentimiento de no ser el indicado para su trabajo.
Después de tres sesiones como esta, Jack aprendió algunos métodos al-
ternativos para expresar sus sentimientos. Llegó un momento en el que
él estaba mejor capacitado para lidiar con sus sentimientos de indefen-
sión, los que estaban en conflicto directo con su autopercepción como
un macho. Un mes después, reportó que estaba disfrutando la enseñanza
más que en ninguna otra época de su vida.
La expresión de los sentimientos, en especial de los negativos, es muy
difícil para la mayoría de nosotros debido a todas las admoniciones que
hemos aprendido en contra de dicha expresión, desde el principio de
nuestras vidas. Y, en tanto que la mayoría de los programas para educar a
los maestros ponen considerable atención al currículo, los métodos y
otros “así se hace” cognitivos, es raro que se dé alguna atención a los
sentimientos del maestro. Muchos miembros de nuestra sociedad escolar
se han vuelto insensibles a sus propios sentimientos y pasan sus días de
manera mecánica, como si los sentimientos no fueran parte de la ense-
ñanza. Puede dar mucho miedo cuando los alumnos problemáticos se

niegan a seguir nuestras reglas y lineamientos, y estos alumnos difíciles
con frecuencia nos ponen en contacto con sentimientos que, a través de
los años, hemos aprendido a valorar como “malos”. Como parte de un
programa efectivo de manejo del salón de clases o del individuo, es im-
portante que el maestro cuide de él mismo, al reconocer y aprender a
expresar sentimientos.
Para que le sea más fácil ver la conexión entre expresar los sentimien-
tos y una enseñanza exitosa en el aula, pruebe a llevar un sencillo diario
durante una semana. Las siguientes preguntas y respuestas de muestra
pueden servir de modelo para este experimento. Tómese dos o tres mi-
nutos cada mañana, antes de su primera clase, justo antes del almuerzo e
inmediatamente después de su última clase, para responder a las preguntas.
Lunes
Mañana: En este momento me siento (complete con las cuatro pala-
bras que quiera).
1) 2) 3) 4)
Señale con un círculo el sentimiento más fuerte.
Escriba un enunciado acerca del sentimiento más fuerte.
Mediodía: (Repita el formato)
Fin del día: (Repita el formato)
Martes:
(Repita el formato)
Viernes:
Cuando haya llenado su formato durante una semana, responda a las

siguientes preguntas:
¿Cuántas palabras clasificaría como positivas? ¿Cuántas de negati-

vas?
¿Cuántas de sus palabras señaladas con círculos clasificaría como
positivas? ¿Cuántas como negativas?
¿Sus sentimientos fueron más positivos por la mañana, por la tarde
o al final del día?
¿Ve algún patrón en sus sentimientos?
¿Qué métodos usa para expresar, reconocer o lidiar con sus senti-
mientos positivos acerca de su enseñanza? Sea específico.
¿Qué métodos usa para expresar, reconocer o lidiar con sus senti-
mientos negativos acerca de su enseñanza? Sea específico.
¿Está satisfecho con su patrón de sentimientos?
Si no, ¿qué puede hacer para cambiarlo por uno que prefiera?
4. Descubrir y reconocer alternativas

La cuarta etapa de la dimensión de la prevención es descubrir varias alter-
nativas o modelos de comportamiento, teorías de la disciplina diferentes
y algo de la investigación en sicología y educación, según se aplique a la
disciplina. Por sí mismo, este conocimiento no lo convertirá en un me-
jor dirigente del salón de clases, pero el conocimiento puede generar
alternativas. Una vez que usted tenga conciencia personal, podrá usar el
trabajo de otros como prefiera. Es de la mayor importancia recordar que
los únicos enfoques que le darán resultado serán los que sean congruen-
tes con sus valores, actitudes y experiencias, en su relación con su yo
profesional y personal.
5. Motivación para aprender

A primera vista, muchos problemas de motivación parecen problemas de
disciplina. Sin embargo, usar una solución disciplinaria suele hacer que
las cosas empeoren. Un maestro novato preguntó por un método de
disciplina que hiciera que los chicos pusieran atención en clase. Nuestra
respuesta: “Enseñe de una manera que sea interesante o que satisfaga las
necesidades de los alumnos como aprendedores”. Él respondió: “Pero
no siempre puedo ser interesante o satisfacer sus necesidades. A veces soy
aburrido o simplemente insípido”. Nuestra respuesta: “Entonces a veces
sus alumnos no le pondrán atención”.
Es imposible obligar a los alumnos a aprender. Podemos hacerlos
callar o evitar que molesten a otros, pero la disciplina nunca sustituirá a
las actividades motivadoras o a los métodos efectivos de enseñanza. Los
alumnos con alto grado de motivación rara vez se convierten en proble-
mas de disciplina y, cuando lo hacen, es más fácil atraerlos de vuelta al
aprendizaje. Si se conectan con la motivación natural de los alumnos, los
maestros pueden prevenir muchos problemas de disciplina.
6. Establecer contratos sociales

La sexta etapa de la dimensión de la prevención implica establecer con-
tratos sociales con su grupo. Un contrato social es una lista de reglas y
consecuencias que gobiernan el comportamiento, ya sea en el grupo o en
toda la escuela. Usted hará una lista de reglas y consecuencias para su
grupo y luego pedirá a sus alumnos que desarrollen una lista de reglas y
consecuencias para usted. Los alumnos también desarrollan reglas y con-
secuencias entre ellos. Algunos maestros se resisten a usar la palabra “re-
gla” porque sienten que conceptualiza una estructura rígida en el salón
de clases, la que constriñe el desarrollo de unas relaciones humanistas
entre el maestro y el alumno. Para nosotros, la palabra “regla” significa
una norma acordada de comportamiento, con la que se busca facilitar un
entendimiento de los límites necesarios para satisfacer las necesidades
individuales y las del grupo. Las listas las discute y las evalúa todo el
salón y, cuando se llega a un acuerdo, la lista de reglas y consecuencias se
convierte en el contrato social del salón de clases. Así, su grupo se verá
involucrado en un proceso de fijar reglas y consecuencias, y sentirán que el
contrato es de ellos. Este proceso se explica en más detalle en el capítulo 4.
7. Aplicar los contratos sociales

La séptima etapa de la dimensión de la prevención implica una transi-
ción hacia la dimensión de la acción. Al poner en vigor el contrato social,
usted conformará un ambiente en el salón de clases donde gobiernan las
reglas y, cuando se presenta un mal comportamiento, se aplica una con-
secuencia o se actúa con base en ella.
8. Lidiar con el estrés asociado a los alumnos problemáticos

El manejo del estrés podría entrar, en el modelo de la Disciplina Tridi-
mensional, en la dimensión de la acción (cuya discusión viene en seguida
de esta sección), porque los maestros sienten estrés cuando los alumnos
rompen las reglas. Nuestra tendencia, sin embargo, es a enseñar estrate-
gias para el manejo del estrés como parte de la prevención. Sentimos que
si usted practica actividades de reducción del estrés antes de encontrarse
con los problemas, tendrá mejores resultados en lo referente a lidiar con
sus problemas de manera efectiva.
La reducción del estrés involucra a dos componentes. El primero
incluye estrategias para solucionar los problemas de manera tal que se
experimente el mínimo estrés. La dimensión de la prevención tiene su

base, en su mayor parte, en una orientación hacia la solución de los
problemas (con la excepción de la expresión de los sentimientos). Sin
embargo, también hay muchas actividades, tanto estructuradas como no
estructuradas, diseñadas para reducir o prevenir el estrés que producen
las siguientes condiciones: problemas que no pueden resolverse, no se cuenta
con el tiempo que se necesita para resolver los problemas o el proceso de
resolver los problemas no reduce el estrés de inmediato. La reducción
del estrés ofrecerá actividades y estrategias para ambos componentes.
LA DIMENSIÓN DE LA ACCIÓN
A pesar de todos los esfuerzos de usted (y los de sus alumnos) por evitar
que sucedan problemas de disciplina, los conflictos se presentarán, de
manera inevitable, en cualquier situación en la que se espere que 20 o 30
personas estén juntas por un largo periodo de tiempo. El propósito de la
dimensión de la acción tiene dos vertientes. Cuando se presenta un pro-
blema de disciplina, es necesario que alguien (suele ser el maestro) haga
algo para detener el problema lo más pronto posible. Para esto se requie-
re la acción. El primer paso es aplicar la consecuencia ligada a una viola-
ción de la regla, según se estipula en el contrato social. Sin embargo,
aplicar consecuencias es más que sólo decir “Nancy, en este salón no se
masca chicle y, como estás mascando, tendrás que quedarte después de
clases y limpiar todos los escritorios. ¡No discutas! Estuviste de acuerdo
con esta regla y su consecuencia en septiembre”. El método de aplica-
ción es, por lo menos, tan importante como la consecuencia misma. El
tono de voz, la distancia física del alumno, la postura corporal, el uso del
contacto ocular y otros gestos no verbales determinan la efectividad de
una consecuencia igual o más que el propio contenido de la consecuencia.
Sin embargo, simplemente aplicar las consecuencias a medida que se
rompen las reglas puede volverse mecánico y deshumanizar todo el enfo-
que tridimensional. Cuando hay simples violaciones de las reglas, las
consecuencias se pueden aplicar con rapidez y sin hacer mucho escánda-
lo. Aun así, las violaciones a las reglas brindan al maestro y a los alumnos
una oportunidad de interactuar de manera positiva. Al cerrar el conflicto
usando las consecuencias y la interacción positiva, su grupo puede apro-
vechar toda su energía y vitalidad.
El segundo propósito de la dimensión de la acción tiene que ver con

la supervisión de la efectividad del contrato social de su grupo. El con-
trato social no debe verse como una serie de secuencias fijas e inflexibles
sino más bien como reglas y consecuencias que gobiernan, en un mo-
mento dado, el comportamiento en el salón de clases o en la escuela.
Esto significa que puede y debe darse la modificación o el replantea-
miento del contrato si el contrato social actual no es efectivo. Sus ne-
cesidades y las de sus alumnos pueden cambiar durante el año escolar.
Por ejemplo, si usted nota que una de las reglas es violada con frecuencia
considerable por una cantidad de alumnos, entonces sugerimos que us-
ted consulte con el grupo y posiblemente rescriba esta parte del contrato
social.
Las dimensiones de la prevención y de la acción se encargan de la
mayoría de los problemas de disciplina en el salón de clases. Cuando se
hayan puesto en vigor las dos primeras dimensiones, sólo se presentarán
los problemas más complicados y crónicos.
LA DIMENSIÓN DE LA RESOLUCIÓN
La dimensión de la resolución está compuesta por actividades diseñadas

para llegar al alumno fuera de control. La mayoría de estos alumnos ya
han perdido la esperanza y se han visto sobrexpuestos e insensibilizados a
varias intervenciones disciplinarias en la escuela y el salón de clases. Si
usted los amenaza con hacerlos quedarse después de clases, contestan “¿Y
qué? Ya tengo cinco años de castigo que de todas maneras no estoy cum-
pliendo”. Si les advierte que reprobarán el examen si no estudian, se
reirán de usted en su cara, porque han reprobado la mayoría de los exá-
menes que han presentado. Esperan que por rutina se les saque del salón,
se les envíe con el director o se les suspenda.
Para llegar a estos alumnos se requiere una gran cantidad de esfuerzo,
con poca seguridad de que llegue a haber una recompensa. ¿Vale la pena
siquiera el esfuerzo de intentarlo, dada la desproporcionada cantidad de
tiempo que consumen? Es obvio que cada maestro debe decidir cuánta
energía invertir en el alumno “fuera de control”. Ofrecemos algunas al-
ternativas creativas que tienen el potencial para llegar a los alumnos fuera
de control que estén dispuestos a dejarse alcanzar. Estas estrategias se han
adaptado de la sicología cognitiva, la Logoterapia (Frankl, 1963), técni-
cas comunes de negociación modificadas para su aplicación en el salón

de clases (Confrontación Positiva del Alumno), la sicología del adoles-
cente y el trabajo creativo de muchos maestros.
Una recompensa para el maestro que está dispuesto a probar enfo-
ques creativos es la oportunidad de experimentar con técnicas que por lo
general se consideran demasiado radicales para las tendencias de acepta-
ción común. Al final, muchas de estas técnicas expanden la conciencia
del maestro acerca de las posibilidades para enseñar a todos los niños y
generan nueva energía, debido al desafío de experimentar con lo inespe-
rado. Quienes han desarrollado su habilidad para llegar a los alumnos
fuera de control con frecuencia se convierten en maestros expertos.
La Disciplina Tridimensional es un programa de base amplia, con la

flexibilidad suficiente para ajustarse al estilo único de enseñanza de cada
maestro. Como administrador en su escuela, es importante que usted
acepte que su profesorado es diverso, tiene una variedad de valores y usa
una multitud de estrategias para manejar el comportamiento de los alum-
nos. De la misma manera que usted puede sugerir a un maestro que
comience a trabajar con los puntos fuertes de los alumnos, usted puede
comenzar a ayudar a sus maestros al identificar sus puntos fuertes únicos
en relación con la disciplina. Sobre estos puntos fuertes puede construir-
se la mejora en el manejo del salón de clases.
Para cerciorarse de que los maestros reciban el apoyo que quieren de
usted, pida a cada maestro que hable con usted de sus planes para evitar
que se presenten problemas de disciplina. Sugiera a los maestros que le
proporcionen detalles de sus reglas y consecuencias al principio del año
escolar, de manera que usted y ellos tengan claro lo que se espera.
Para facilitar el proceso de que los maestros vean los beneficios de
estar conscientes de sí mismos y de los alumnos, puede presentarles la
escala J–A–D (cuadro 3.2) y la Actividad de Conciencia de los Alumnos
(cuadro 3.3) en una de sus juntas de maestros. Después de las actividades

puede haber una discusión acerca de la conciencia y de cómo puede usar-

se en relación con la disciplina.
También puede establecer grupos de apoyo de maestros interesados,
de manera que exista un tiempo para juntas, regular y sancionado, donde
los miembros de su profesorado expresen sus sentimientos y reciban apoyo
colegiado en asuntos relacionados con la disciplina. Estos grupos pue-
den incorporarse al día normal de escuela o pueden reunirse después de
clase, cada semana o cada dos. Este tiempo debe verse como una parte
normal del trabajo, el equivalente de un comité u otro asunto escolar, y
no debe ser simple responsabilidad añadida.
Puede establecerse un grupo de discusión de maestros que hayan te-
nido experiencias con un enfoque de la disciplina u otro. El grupo puede
leer primero acerca de un enfoque y luego discutirlo con el maestro o
maestros que lo han experimentado en el salón de clases. Los grupos
deben concentrarse en adaptar cada estrategia de una manera práctica.
Aunque las discusiones teóricas pueden ser divertidas, rara vez llevan a
una mejora de la disciplina.
Para ayudar a una confrontación positiva con los alumnos, el admi-
nistrador puede practicar el papel de árbitro y ponerse a disposición de
los maestros que quieran usar este método. También puede ayudar si
capacita a otras personas en la escuela para que sean árbitros, de manera
que los maestros y los alumnos tengan una amplia gama de opciones
cuando necesiten un árbitro.
Hemos visto que las escuelas con la disciplina más efectiva y el mayor
apoyo del profesorado son las que tienen a un director activo, quien
respeta la diversidad en el personal y en los alumnos. El director es un
líder, quien pone la pauta por tener reglas claras y congruentes y no tiene
miedo de afrontar sus responsabilidades hacia el personal, los alumnos y
los padres, y quien con respeto y dignidad exige de ellos lo mismo. El
director activo está visible en los corredores, la cafetería y la parada del
camión; sonríe, saluda a su personal y conoce los nombres de los alum-
nos. Quiere entrar al salón de clases a relevar a un maestro porque quiere
un contacto directo, positivo e instructivo con el personal y con los
alumnos. Se fomenta un sentimiento de “nosotros” en lugar de “yo”, al

escuchar y reaccionar a los pensamientos individuales y colectivos de la

comunidad escolar. El concepto es que la escuela no es un restaurante:
no se te da lo que pidas, cuando lo que pidas invada los derechos de los
demás a tener una escuela segura y confiable.
Hemos usado una Encuesta de disciplina escolar (véase el apéndice B)
cuando trabajamos con los profesores y el personal, para descubrir cuán-
to acuerdo y desacuerdo existe acerca de asuntos relacionados con la dis-
ciplina. Las áreas donde existen grandes desacuerdos pueden causar pro-
blemas de motivación y confundir a los alumnos. Las áreas donde hay
grandes acuerdos son fuentes de fuerza sobre las que se puede construir.
Usted puede usar la encuesta, al principio del año escolar o al final del
año previo, para analizar cómo mejorar la disciplina en la escuela.
R 75
CAPÍTULO 4
EL CONTRATO SOCIAL
El modelo de responsabilidad, que se describe en el capítulo 2, es el

fundamento del contrato social, el que usamos como la herramienta bá-
sica para la planeación de la disciplina. El contrato es un acuerdo entre
el maestro y los alumnos, acerca de las reglas y las consecuencias para el
comportamiento en el salón de clases. Hemos observado contratos so-
ciales en salones de clases de primarias y secundarias durante más de diez
años y hemos visto una gran variedad y flexibilidad en la manera como se
han adaptado. Nuestro propio concepto del contrato social ha evolucio-
nado, a medida que hemos aprendido más acerca de cómo satisfacer las
necesidades en competencia en el salón de clases.
El diseño básico del contrato social consiste en establecer reglas y
consecuencias para el comportamiento en el salón de clases. En el diseño
se incluyen métodos para:
Involucrar a los alumnos en el proceso.

Asegurarse de que las reglas estén claras.
Desarrollar consecuencias, no castigos.
Desarrollar lo que parece ser una paradoja: consecuencias predecibles
para las violaciones a las reglas, que permitan a los maestros aparejar
una de varias consecuencias alternativas con una circunstancia particu-
lar.
Permitir que el contrato cambie según las necesidades del grupo.
Dar a los maestros la capacidad de tomar decisiones en lugar de

dejar que un sistema decida. Esto alienta a los maestros para que
desarrollen un locus de control interno, lo que reduce al mínimo la
sensación de indefensión y falta de control.
Dar a los alumnos la capacidad para tomar decisiones en lugar de
dejar que el maestro decida. Esto alienta a los alumnos para que de-
sarrollen un locus de control interno, lo que reduce al mínimo la sen-
sación de indefensión y falta de control.
Tener salvaguardas que protejan la dignidad de todos los alumnos.
Aumentar la comunicación entre maestros, alumnos, administra-
dores y padres.
Integrar la metodología de la disciplina con la enseñanza de conte-
nidos.
Debido a que los contratos sociales son una herramienta genérica, pue-
den marcar una diferencia positiva para los maestros en entornos urba-
nos, suburbanos y rurales; para los dotados y los talentosos; para los
problemas empedernidos de comportamiento y para maestros nuevos y
veteranos, en escuelas grandes o chicas. Más que ningún otro aspecto de
la Disciplina Tridimensional, el contrato social personifica los principios
del modelo de responsabilidad.
El contrato social se desarrolla con base en la toma democrática de
decisiones. Los estudios de White y Lippitt (1960) con niños de diez y
11 años de edad mostraron que un enfoque autoritario del maestro lleva-
ba a una alta producción de trabajo de parte de los niños pero se veía
acompañado de agresiones dirigidas al maestro. Los niños en grupos
democráticos, los que eran guiados por el maestro pero tenían también
una clara participación en la toma de decisiones, mostraban una produc-
ción de trabajo casi igual de alta, se llevaban “de lo mejor” con el maestro
y trabajaban ligeramente mejor que el grupo autoritario cuando el maes-
tro no estaba en el salón. Los niños con maestros que dejan hacer tuvie-
ron los peores resultados en todos los criterios (White y Lippitt, 1960).
EL EFECTO SISTEMA
Los “sistemas” son eficientes, imparciales y necesarios si se quiere que las

organizaciones complejas funcionen con éxito. Pero cuando los sistemas
gobiernan a la gente, las necesidades individuales se sacrifican en aras de
El contrato social R 77
la imparcialidad, y la eficiencia remplaza al sentido común. Los sistemas

hacen que las propias personas a quienes se destinaron a servir se sientan
indefensas y frustradas por trámites inecesarios, políticas, procedimien-
tos y burócratas, quienes evaden sus responsabilidades en la toma de
decisiones.
Cuando se permite que los sistemas las gobiernen, las escuelas son un
espejo de la sociedad en su conjunto. Pocos, entre quienes viven en el
mundo moderno, han dejado de sentirse furiosos ante políticas y proce-
dimientos que funcionan bien con las computadoras pero no dejan espa-
cio para las necesidades humanas complejas. Si por lo general los adultos
racionales y responsables se descubren subvirtiendo “el sistema” cuando
se les enfrenta con una voz de robot al otro lado de la línea telefónica,
¿cómo pueden esperar que los alumnos se comporten de otra manera?
Durante la última década, los educadores han prestado gran cantidad
de atención a los alumnos en riesgo, pero todos los alumnos están en
riesgo potencial de sentirse apaleados por el sistema. Los alumnos de
todos los grupos sociales y de habilidades pueden volverse cínicos,
desmotivados, alienados u hostiles cuando perciben que no son impor-
tantes para el sistema. Con frecuencia darán salida a su frustración, ya sea
de manera activa o pasiva agresiva, contratacando en cada oportunidad.
Los alumnos como estos se sienten gratificados al derrotar al sistema o
incluso al intentarlo, y todas las razones y las racionalizaciones para man-
tener el orden se vuelven insignificantes. Entre más les dicen los repre-
sentantes del sistema que están violando la política, más apuntalada se ve
su dignidad.
Los sistemas no tienen malicia. La manera como la gente los utiliza
determina si son útiles o si son un obstáculo para la interacción humana.
Examinemos, por ejemplo, al gran supermercado y al pequeño tendero
del vecindario. El gran supermercado ofrece precios más bajos y más
opciones. Tiene más personal y acceso a tecnología de computación.
Hace, con las grandes compañías, tratos que la tienda de la esquina no
puede hacer. Sin embargo, cuando una tienda pierde su humanidad y su
habilidad para hacer que los clientes sientan que se cumplirán sus necesi-
dades especiales, la clientela estará resentida. La tienda de la esquina tie-
ne precios más altos y una menor selección, pero el dueño sabe los nom-
bres de la mayoría de sus clientes y dedica un poco de su tiempo para
preguntar por la familia. Señala al cliente, personalmente, las ofertas del
día e incluso ofrece una muestra de algo nuevo. Cuando el cliente termi-
na de hacer sus compras, el tendero de la esquina dice “Vuelva pronto”, y
lo dice de corazón. Tanto el gran supermercado como la tienda del ve-
cindario tienen un sistema. Las diferencias son:
¿Controla el sistema a la gente o la gente al sistema?

¿El sistema se adapta a los individuos o se requiere que los indivi-
duos se adapten a una norma inapropiada?
¿El sistema lo maneja gente a la que le importan las cosas o fríos
burócratas?
Cuando los alumnos perciben al salón de clases como el gran supermer-

cado, con un sistema eficiente que procesa alumnos, pelearán contra ello.
Cuando un salón se percibe como la tienda de la esquina, donde se da
atención a todos los alumnos sin echarles encima el sistema a cada rato,
combatirlo irá contra su ética. En casi todas las escuelas hay uno o dos
maestros quienes se han ganado el respeto de los chicos más difíciles de
alcanzar. Cuando se les pregunta por qué les caen bien estos maestros,
los chicos dicen cosas como “me trata como un ser humano”, “me trata
con respeto”, “se interesa en mí como persona, no sólo como alumno”,
“me escucha”, “no se pasa el tiempo diciéndome qué hacer”, “me da
oportunidad de tomar mis propias decisiones”, “cree en mí, que puedo
tener éxito”. Estos maestros tienen sistemas, pero los tienen bajo control.
El contrato social es un sistema, pero está diseñado para fomentar la
interacción humana en el salón de clases. Hemos integrado, con cuida-
do, en el contrato social, oportunidades para la toma de decisiones para
maestros y alumnos, la oportunidad de hacer cambios y la oportunidad
de ver las situaciones en su complejidad natural, en lugar de simplificar-
las hasta llegar a “niveles de fácil manejo”. Esto genera también un po-
tencial para la ineficiencia y el error humano pero, a la larga, se mejora el
ambiente en el salón de clases, al trabajar para salir de las situaciones
problemáticas, en lugar de dejar que un sistema tome la decisión.
DESARROLLO DE UN CONTRATO SOCIAL: PROCEDIMIENTO SUGERIDO
No hay una sola manera correcta de crear un contrato social. Los maes-
tros nos impresionan de manera continua con la creatividad y flexibili-
dad que han empleado al adaptar el contrato social, para ajustarlo a sus
propios estilos y situaciones. En los contratos más exitosos son típicas
las siguientes características:
Principios para el salón de clases.

Reglas específicas, con base en los principios.
Una gama de consecuencias para cada regla.
Opinión de los alumnos en el proceso de desarrollo.
Una prueba para evaluar la comprensión de los alumnos.
Opiniones de los padres, los administradores o ambos.
Un método de evaluación, formal o informal.
Un proceso para hacer cambios en el contrato a medida que pasen
los años.
Buenos principios
Unos buenos principios, con base en el sistema de valores del maestro,
proporcionan lineamientos para el comportamiento en el salón. Los prin-
cipios ponen a las reglas en un contexto más amplio, el que ayuda a los
alumnos a entender por qué se elige y se necesita cada regla. Los princi-
pios no están diseñados para hacerse cumplir, porque son demasiado
generales. Sin embargo, es posible alentarlos, apoyarlos, valorarlos, dis-
cutirlos o sugerirlos. Los siguientes son ejemplos de principios:
Sé respetuoso.
Sé cortés.
Llega preparado.
Trata a otros como deseas que se te trate.
Siempre trata de hacer las cosas lo mejor que puedas.
Reglas efectivas
Las reglas son la expresión de los principios en el comportamiento. De-
finen con claridad lo que es aceptable en el salón de clases y lo que no.
Las reglas funcionan mejor cuando describen comportamientos es-
pecíficos. Entre más específicas sean sus reglas, más reglas tendrá, así que
trate de limitar su número: comience sólo con las que necesita más. Des-
pués podrá agregar otras si se necesitan, y no se molestará en hacerlo si
no se necesitan.
La importancia de tener reglas específicas se relaciona con la necesi-

dad de que haya predecibilidad para que se desarrolle la responsabilidad.
Entre más fácil sea entender las expectativas, más oportunidades tendrán
los alumnos para satisfacerlas. Cuando los alumnos deben romper las
reglas para averiguar cuáles son, comienzan a sentir que son incapaces de
controlar los efectos de su conducta.
Es posible llevar demasiado lejos la especificidad de la regla. No es
necesario que usted haga una lista con todas las malas palabras o agresio-
nes reprensibles. No es necesario que haga una lista con todas las partes
del cuerpo en las que no se pueda pegar, pellizcar, picar, encajar cosas,
hacer cosquillas o dar puñetazos. Si usted y los alumnos tienen claro lo
que la regla significa, es bastante específica.
Demasiado vaga: Un alumno no debe interferir con el aprendizaje de

otro alumno (es un buen principio pero no una regla).
Demasiado específica: No encajes tu dedo en el ojo de otro alumno.
En el punto correcto: A la gente no se le pega. Mantén tus manos en
orden.
Positivo cuando sea posible

Ser positivo brinda más claridad y da un tono constructivo. Por ejem-
plo, diga “Llega a la hora” en lugar de “No llegues tarde”.
Es difícil definir ciertas reglas en términos positivos. Por ejemplo, la
versión positiva de “No agredir verbalmente a otros alumnos” (“Di sólo
cosas buenas acerca de los demás”) obviamente no funciona.
Sea breve
El contrato social no es la carta magna ni un breviario legal. Deshágase
de las palabras inecesarias o confusas. Evite la palabra “intentar”.
Consecuencias lógicas
Las consecuencias son la parte esencial y más difícil de desarrollar del
contrato social. Los siguientes criterios para unas buenas consecuencias
son breves, porque el siguiente capítulo está dedicado por completo a las
consecuencias.
Las buenas consecuencias:
Son claras y específicas.

Tienen una gama de alternativas.
No son castigos.
Son naturales y lógicas.
Tienen relación con la regla.
Las consecuencias también:
Preservan la dignidad del alumno.

Incrementan el locus interno de control cuando son apropiadas.
Incrementan la motivación de los alumnos.
Estas cuatro consecuencias genéricas funcionarán para cualquier regla:
Recordatorio.
Advertencia.
Practicar el cumplimiento de la regla.
Plan escrito.
Las amenazas son un tipo de castigo que con frecuencia acorrala a quien
las profiere, en especial cuando la amenaza es más severa de lo que se
quiere. Otro tipo de castigo, hacer que los alumnos escriban algo un
cierto número de veces, sólo enseña a los alumnos a odiar la escritura.
Cuando a los alumnos se les hace quedarse después de clases, aprenden
que la escuela es un mal lugar para estar, porque si son “malos” tendrán
que quedarse más tiempo. Al final, este castigo erosiona sutilmente la
motivación.
Participación del alumno

Entre más se involucren los alumnos en el proceso de desarrollar las
reglas y las consecuencias, más sentirán que el plan es parte de ellos. A fin
de cuentas, seguirán el plan si tuvieron voz en su desarrollo. Estas son
tres maneras de involucrar a los alumnos.
Los alumnos desarrollan reglas para el maestro. No acepte una regla o

consecuencia para usted que no pueda aceptar. La mayoría de los
maestros pueden encontrar una o dos, de las reglas que los alumnos
hacen para ellos, que pueden seguir. Ejemplos típicos son:
La tarea se devuelve en tres días.
Si no podemos comer en clases, usted no puede tomar café.
No llegue tarde por quedarse en el corredor hablando con al-
guien después del timbre.
No llame a mi casa sin avisarme primero.
Si se usa este método, el maestro puede romper una regla y ser
atrapado por los alumnos. Entonces el maestro tiene la oportunidad
para poner un ejemplo de cómo deben responder los alumnos cuan-
do se les atrapa rompiendo una regla.
Los alumnos desarrollan reglas unos para otros. Deje que los alumnos
desarrollen reglas (y posiblemente consecuencias) unos para otros.
Estas reglas funcionan mejor cuando son de conformidad con las
normas ya mencionadas para las buenas reglas. No acepte ninguna
regla o consecuencia con la que no se sienta cómodo al hacerla cum-
plir.
Los alumnos votan acerca de las reglas negociables. Piense en algunas (no
todas) reglas que pueda permitir que los alumnos elijan por vota-
ción. Recomendamos que sea necesario 70% de la votación para que
una regla negociable pase. Tenga cuidado de no someter a votación
de los alumnos una regla que le resulte imprescindible. Si somete
una regla a votación, tendrá que seguir adelante con la decisión de los
alumnos.
Tiempo invertido
Algunos maestros, en especial en los niveles de secundaria y preparatoria,
consideran que el proceso para el contrato social quita demasiado tiem-
po. “Después de todo”, alegan, “tengo cinco clases al día, con 150 alum-
nos, y mucho material por cubrir. No tengo tiempo para hacer contratos
sociales”. Nuestra respuesta es que el contrato social completo se lleva un
promedio de tres periodos por grupo para terminarlo. Para sentir que su
tiempo se ha empleado bien, necesita responder: “Si contara los minutos
y las horas que paso manejando el comportamiento problemático du-
rante todo un semestre o trimestre, ¿sumaría al menos el equivalente de
tres periodos de clase?” Nuestra experiencia, al observar a muchos maes-
tros que trabajan en diversas escuelas, confirma que la mayoría de los

maestros pasan mucho más de tres días lidiando con la disciplina. En
muchos cursos de secundaria y preparatoria se pierden de cinco a diez
minutos, al principio de cada clase, tratando de enfocar la atención de
los alumnos. Por lo menos otros cinco o diez minutos se dedican al
comportamiento ajeno al trabajo (alumnos que no prestan atención, que
usan agresiones verbales, que discuten) durante el tiempo de clase. Esto
suma por lo menos de diez a 20 minutos de un periodo de clase de 45 a
50 minutos, en los que se hacen cosas diferentes a la que usted cobra por
hacer y quiere hacer: ¡Enseñar! Si su escuela tiene un ciclo de evaluación
de diez semanas y usted enseña en una situación promedio, entonces es
probable que esté pasando entre diez y 20 periodos de clase, en cada
intervalo de diez semanas, recordando a los alumnos que pongan aten-
ción, siendo interrumpido a la mitad de una clase o reprendiéndolos por
llegar tarde a clase, pelear, hablar cuando no les corresponde y así sucesi-
vamente.
Por supuesto, usted debe estar dispuesto a creer que los tres periodos
de clase empleados para desarrollar el contrato social acabarán por ahorrarle
mucho tiempo de enseñanza, ¡y la única manera de creerlo es hacerlo!
Si aún se siente escéptico, está bien. Pero le sugerimos probar un
experimento. Elija a su peor grupo, o al que puede predecir que será el
peor, y pruebe a desarrollar un contrato social con ellos. Si comienza por
el peor grupo, nada tiene por perder. Lo peor que puede pasar es que
sigan siendo tan malos como son. Tal vez usted experimente una situa-
ción similar a la de una maestra de inglés de preparatoria, quien desarro-
lló un contrato social con su peor grupo. Dos meses después, dijo: “Han
sido estupendos. ¡Mis chicos buenos son los que me están volviendo loca!”
Aunque para desarrollar un contrato social se requiere un compro-
miso de tiempo y de participación con sus alumnos, suele ser mucho
menos difícil de hacer (con todos los grupos de nivel secundaria) de lo que
usted pueda pensar. La idea de tener cinco contratos por separado (uno
para cada grupo) basta para asustar a su sentido de organización lo sufi-
ciente para hacerle evitar el proceso. Sin embargo, cuando considere cada
uno de los pasos por separado, descubrirá que sus reglas insignia serán
las mismas para todos los grupos. También es probable que sus otras
reglas y consecuencias sean las mismas para todos los grupos. Por eso
los tres primeros pasos no le exigirán más esfuerzo para todos los grupos
que para uno. También hemos visto que las reglas de los alumnos se
parecen mucho unas a otras.
Una vez que se ha desarrollado el contrato para cada grupo, no es
más difícil para usted ponerlo en marcha de lo que es tener de dos a
cuatro planes de clase diferentes. De hecho es más fácil, porque no se
necesita tiempo de preparación. De la misma manera en la que usted
cambia de velocidades para cada clase, puede cambiar sus contratos so-
ciales para cada periodo. La mayoría de los maestros simplemente tienen
una gran hoja de papel imprenta que contiene el contrato, y pegan el
nuevo contrato a la pared cada vez que suena la campana. Otros dan un
ejemplar a cada alumno, para que lo mantengan en el cuaderno de la
materia.
Para los niños chicos y otros con habilidades de lenguaje limitadas,
suele ser útil dar más estructura. El lenguaje que usted emplee para pre-
sentar sus reglas y consecuencias debe corresponder de manera natural al
entendimiento del niño. Cuando sea el turno de ellos para crear reglas y
consecuencias para usted, enseñe el proceso con el uso de ejemplos. Pue-
de decir a los alumnos:
Quiero darles la oportunidad de que haya reglas y consecuencias para

mí y entre ustedes. Puede ser que eso les suene bobo a algunos de
ustedes porque no es normal que se permita a los niños decir a los
grandes cómo comportarse. Pero recuerdo que cuando estaba en pri-
mer año, deseaba que mi maestro me saludara en las mañanas, que no
me gritara cuando cometía errores, que me dejara elegir cuál de mis
trabajos colgar en el salón y, aunque yo estaba asustado, que llamara
a mis padres cuando yo le pegaba a alguien o que llamara a los padres
de alguien más cuando me pegaran a mí. Por eso quiero que piensen
(es preferible en equipos pequeños) en reglas que quieren que los
demás sigan.
Pruebas
Para evitar que los alumnos aleguen ignorancia de las reglas y las conse-
cuencias, hágales una prueba acerca del contrato social (el cuadro 4.1 es
un ejemplo de esta prueba). Los alumnos requieren todos los aciertos
para pasar. Si un alumno no logra 100%, nada pasa, y el alumno puede
CUADRO 4.1 EJEMPLO DE PRUEBA DEL CONTRATO SOCIAL*
NOMBRE ______________________________________
Salud 301
1. Además de un cuaderno o carpeta y papel limpio, de raya, ¿qué más debes traer a la
clase de salud cada día?
2. ¿Qué debes traer a la clase de salud cada viernes?
3. ¿A qué hora comienza tu clase de salud?
4. Si entregas tu tarea con sólo un día de retraso, ¿qué pasa con tu calificación?
5. No puedes pedir permiso de ir al baño los primeros ____ minutos de clase.
6. ¿Cuál es el límite de tiempo para ir al baño?
7. ¿Cuándo puedes escribir o dibujar en un libro de salud?
8. Se vale escribir o dibujar sobre un escritorio en clase de salud. V F F F
9. Si llegas con sombrero a la clase, ¿qué debes hacer con él?
10. Es posible obtener un asiento asignado en esta clase para el resto del año. V F F F
11. ¿Cuándo se valen las peleas físicas en la clase de salud?
12. Por juguetear en esta clase, se te pueden llegar a restringir los permisos. V F F F
13. En la clase de salud, los alumnos no deben destruir o dañar la propiedad de los
demás. V F F F
14. ¿Cuándo pueden los alumnos jugar un juego silencioso en la clase de salud?
15. El tiempo libre los miércoles es para jugar y platicar.
16. ¿Cuándo puede la maestra cambiar una regla?
17. ¿Cuándo no puede la maestra dejar tarea?
18. ¿Con cuánta anticipación se debe avisar de exámenes y pruebas?
19. ¿Cuándo puede la maestra dejar tarea como castigo?
20. Si dos alumnos tienen un problema en la clase de salud, la maestra sólo tiene que
escuchar a una de las partes. V F F F
21. La maestra puede dejar tarea en los días de examen o prueba.
22. ¿Cuándo puede llegar tarde la maestra?
23. La maestra puede dejar tarea ________ veces por semana.
24. La maestra debe devolver los exámenes y pruebas en los siguientes ___ días.
25. Cuando unos pocos alumnos se portan mal, ¿a quién puede castigar la maestra?
26. Está bien que la maestra lea las notas de los alumnos en silencio. V F F F
27. La maestra puede leer las calificaciones de los alumnos frente a todo el
grupo. V F F F
28. Se necesitan _____ puntos extra seguidos para obtener un cupón de día libre.
29. Si tienes seis puntos extra seguidos y luego un punto menos, los puntos extra
vuelven a contarse desde cero. V F F F
* Deseamos agradecer a Judy White, del distrito escolar Rush–Henrietta, de Roches-

ter, Nueva York, por este material.
hacer la prueba todas las veces que quiera, hasta obtener una calificación
aprobatoria. Sin embargo, todos los privilegios en el salón de clases se
ganan con una calificación aprobatoria.
Para solucionar el problema de los alumnos que tratan de no pasar la
prueba y para ayudar a promover la responsabilidad entre sus alumnos,
creemos que todos los privilegios en el salón de clases deben ganarse, no
otorgarse. Este proceso ayuda a que los niños aprecien los privilegios
porque son ganados, y los motiva para pasar la prueba. Algunos ejem-
plos de privilegios son:
Salir de excursión.
Ser vigilante del corredor.
Entregar los materiales.
Ir a llevar un mensaje a la oficina del director.
Ganar tiempo libre.
Elegir las asignaciones.
Ser líder de la fila.
Limpiar el pizarrón.
Trabajar en la biblioteca.
Ser vigilante en el patio de recreo.
Determinar recompensas y privilegios

En ocasiones, será difícil para el maestro equiparar la aprobación de la
prueba de comprensión con privilegios en el aula. Si no se le ocurren
privilegios en su aula es porque no existen, lo que en sí mismo puede ser
causa de problemas de disciplina, o porque usted no los ha descubierto.
Hemos visto que por lo general los alumnos son muy adeptos a señalar
los privilegios. Cuando a un grupo de alumnos se le pregunta “¿Qué
privilegios o buenas consecuencias existen en este salón?”, con frecuencia
generan listas largas. De no ser así, una buena forma de descubrir privile-
gios apropiados para su edad es decir: “Si en este salón pudieran existir
recompensas y privilegios, y ustedes pudieran decidir cuáles serían, ¿qué
privilegios elegirían?” Haga una sesión de lluvia de ideas y elija los privi-
legios con los que se sienta a gusto.
Compartir la lista de reglas y consecuencias

Su lista de reglas y consecuencias se debe compartir con las personas
importantes en la comunidad escolar.
Padres. Es típico que los padres se involucren en los asuntos discipli-
narios cuando se ha violado una regla. Con frecuencia, las juntas de pa-
dres, maestro y alumno son una de las consecuencias empleadas en el
contrato social. Cuando se contacta a los padres para lidiar con un pro-
blema de disciplina, algunos se ponen a la defensiva y protegen a sus
hijos. Algunos se molestan demasiado con sus hijos en tanto que otros
ignoran el incidente. Hemos visto que enviarles una copia del contrato
social ayuda a la comunicación con los padres.
Un método para comunicarse con los padres es escribir una carta
donde se explique el proceso del contrato social. Incluya una copia del
contrato social para su clase y un talón de respuesta, que indique que
leyeron y entendieron el contrato. También es útil adjuntar un número
de teléfono para preguntas.
Otro método es informar a los padres del proceso del contrato antes
de su desarrollo e invitarlos a que sugieran reglas o consecuencias que
ellos crean que puedan ser útiles. Luego incluya algunas de las reglas de
los padres cuando usted y su grupo desarrollen el contrato. Es una bue-
na idea incluir por lo menos una regla de los padres si usa este método,
para demostrar su disposición a emplear las sugerencias de los padres.
Una vez que el contrato esté terminado, puede seguir los mismos pasos
del ejemplo citado.
Una tercera alternativa para la comunicación con los padres es usar la
noche de padres de la escuela para explicar el proceso del contrato y
compartir el contrato social de su salón de clases. Puede enviar el contra-
to por correo a los padres que no asistan.
Una vez que los padres hayan visto el contrato y comprendan cómo
funcionará, habrán aumentado sus oportunidades de que ellos cooperen
cuando su hijo rompa una regla. Entienden lo que se espera de sus hijos,
qué consecuencias acordó el grupo y cuál es el papel de ellos en caso
de que uno de sus hijos rompa una regla. Si usted descubre que un padre
está molesto con usted por “hacer algo contra su hijo”, puede recurrir al
contrato y explicar su decisión desde un punto de entendimiento mu-
tuo. Si se necesita a los padres para cumplir con una consecuencia, las
posibilidades de que cooperen se verán reforzadas si ellos tienen un en-
tendimiento previo de sus responsabilidades.
Administradores. Los administradores, como los padres, deben estar
informados de su contrato social a medida que se desarrolle. Esto tiene
una importancia especial si usted incluye a los administradores como
parte de sus consecuencias. Usted debe llegar a un acuerdo completo con
los administradores acerca de cualquier consecuencia que los incluya.
Incluso si no están directamente involucrados en sus consecuencias, será
de ayuda para usted informarlos de su plan de disciplina. Hemos visto que
la claridad entre maestros y administradores en cuanto al tema de la dis-
ciplina ayuda a contrarrestar el estrés asociado a los sentimientos de aisla-
miento y falta de apoyo administrativo que se describen en el capítulo 3.
Maestros sustitutos. Con frecuencia a los alumnos se les iluminan los
ojos cuando un sustituto entra en lugar de un maestro ausente. Armados
con planes de clase que el maestro dejó y con un deseo de “buena suerte”
de parte de la administración, los sustitutos deben confiar en la pacien-
cia, el buen humor y una alta tolerancia para la ambigüedad así como, en
muchos casos, un ligero caos. Hemos visto una mejora significativa cuando
se da a los sustitutos una copia del contrato social, con lo que el sustitu-
to sabrá exactamente lo que se espera de sus alumnos y lo que puede
hacerse si los alumnos rompen las reglas. La mayoría de los sustitutos se
dan cuenta de que pasan más tiempo tratando los asuntos de comporta-
miento que los académicos. Usted puede hacerles la vida más fácil si les
da lineamientos para el aula. Si se informó a los sustitutos de su contrato
social, el administrador podrá apoyar al sustituto si un alumno o dos se
ponen difíciles durante su ausencia. También ayuda incluir en su contra-
to una regla que estipule que todas las demás reglas siguen en efecto si
está presente un sustituto.
Otros maestros. Puede ser que otros maestros estén teniendo proble-
mas similares con un alumno. Compartir el contrato social y su efectivi-
dad con ese alumno puede servir para encontrar maneras de trabajar en
equipo para resolver el problema. Puede ser que otros maestros quieran
probar el proceso de contrato social o que adquieran ideas para modifi-
car el que tienen.
Consejeros. Los consejeros pueden encontrar el contrato social útil

para entender el ambiente de aprendizaje en las clases a las que asisten
ciertos alumnos.
MUESTRA DE CONTRATO SOCIAL
Jeanne McGlynn,1 una maestra de arte de nivel intermedio, usó un con-

trato social, junto con un sistema creativo de manejo del comportamien-
to, para mejorar el comportamiento de los alumnos en el salón de arte.
Reporta:
La siguiente información ilustrará cómo usé el contrato social para

mejorar un sistema que yo empleaba en mi salón de clases. El “Siste-
ma de supervisores” se desarrolló para dar estructura a mi saturado
salón de arte. Quería disminuir el movimiento, la charla durante el
trabajo y los pleitos por materiales. La idea tiene su base en la incli-
nación natural de los niños por elegir a un líder. Usé este sistema con
quinto y sexto de primaria y primero de secundaria en la escuela media
Lounsberry Hollow, en Vernon, Nueva Jersey. Cada grado escolar
asiste a clases de arte cada día, durante un ciclo de 13 semanas. Los
periodos de clase son de aproximadamente 40 minutos para quinto y
sexto, y 35 minutos para primero de secundaria. El salón de arte está
organizado en seis mesas, para cinco alumnos cada una.
El cuadro 4.2 es la parte del contrato social que McGlynn ha designado

como reglas insignia. Son necesarias para un manejo efectivo del sistema
de supervisores.
McGlynn usa el sistema de puntos extra y puntos menos para alentar
una cooperación exitosa en el grupo. A cada mesa se le da un número
para identificarla (Mesa 1, Mesa 2, en lugar de Mesa de Beto o Mesa de
Gina). Al terminar cada periodo de clase, la mesa que trabajó como equi-
po con más éxito obtiene un punto extra. Este se indica con un signo de
“más” en una columna en el libro de registros. En la columna se enlistan
el número de mesa y los individuos miembros del equipo. Cuando una
1. Deseamos agradecer a Jeanne McGlynn, de Sussex, Nueva Jersey, por compartir sus
ideas.
CUADRO 4.2 CONTRATO SOCIAL
1. Cada grupo de mesa tendrá un supervisor, quien estará a cargo de ir por los materia-
les, distribuirlos, supervisar que el comportamiento se dé según las reglas del salón de
clases, recoger los materiales y limpiar.
2. Los miembros del grupo votarán por el supervisor, con base en sus cualidades como
líder, confiabilidad o cualesquiera otras cualidades que el grupo considere que constitu-
yen a un buen líder.
3.Todos los miembros del grupo deben cooperar con el supervisor.
4. El supervisor debe cumplir los deberes y las responsabilidades de su cargo.
5. Nadie más en el grupo puede dejar su asiento, a menos que se lo indique el supervisor
o el maestro.
CUADRO 4.3 CONSECUENCIAS POR NO CUMPLIR

CON EL CONTRATO DEL SISTEMA DE SUPERVISORES
1. El supervisor recuerda verbalmente al grupo que él está a cargo.

2. El grupo recuerda al supervisor que él aceptó la responsabilidad de ser supervisor.
3. El grupo sostiene una consulta con el maestro presente, para averiguar cuál es el
problema y cómo resolverlo. El maestro actuará como árbitro o entrenador.
4. Si los problemas no se resuelven por medio de un trato de común acuerdo, el grupo
completo recibirá un punto menos.
5. Si los problemas continúan, el grupo puede decidir votar por un nuevo supervisor.
mesa recibe un punto extra, cada individuo de ese grupo recibe un crédi-
to extra, el que se sumará a su calificación al final del ciclo. Esto resulta
particularmente atractivo para el alumno que no siente que pueda lograr
el éxito sólo con su trabajo de arte.
El grupo que rompa el contrato en cualquier manera recibirá un punto
menos. Los puntos menos no se dan todos los días. Se dan como el
último paso en la secuencia de consecuencias empleadas para desalentar
el comportamiento poco cooperativo en el grupo. Rara vez se llega a la
etapa del punto menos. Lo usual es que los problemas se arreglen antes
de que el grupo llegue a este punto (véase el cuadro 4.3).
CALENDARIZACIÓN DEL CONTRATO SOCIAL
El cuadro 4.4 es un ejemplo de cómo conformar un contrato social.

CUADRO 4.4 CALENDARIZACIÓN DEL CONTRATO SOCIAL
Antes de comenzar el Desarrolle sus reglas insignia y las negociables, así como
curso: las consecuencias.
Día uno (puede darse al Explique al grupo el proceso que empleará para desa-
principio de clases, o du- rrollar el contrato. Comparta con ellos cómo se hacen
rante el año): buenas reglas y consecuencias. Deje de tarea que cada
alumno desarrolle una regla y una consecuencia para
usted y para los demás alumnos. Sus reglas “insignia” ya
están en vigor (tiempo aproximado: de diez a 15 minu-
tos).
Día dos: Recoja las tareas. Después de clases, organice las reglas
de los alumnos y elimine las que se repitan.
Día tres: Comparta todas las reglas y consecuencias (incluyendo
sus reglas insignia), y las reglas negociables. Discuta,
dramatice o defina las reglas que sean poco claras (tiem-
po aproximado: toda la clase).
Día cuatro: Use el proceso de toma de decisiones para determinar
cuáles de las reglas y consecuencias que quedan serán
parte del contrato (tiempo aproximado: de 20 a 25 mi-
nutos).
Día cinco: Administre una prueba del contrato social (tiempo
aproximado: 15 minutos). Después de clases, corrija la
prueba. Envíe cartas a los padres e informe a su adminis-
tración de su contrato. Fije una junta con los admi-
nistradores para discutir las consecuencias en las que
ellos tienen que ver.
Día seis: Devuelva las pruebas, vuélvalas a administrar a los alum-
nos que no hayan obtenido 100%. Ponga el contrato a la
vista en el salón.
Una semana después: Renegocie cualquier regla y consecuencia que no esté
funcionando. Agregue nuevas reglas y consecuencias se-
gún se necesite.
Una vez al mes durante Sostenga con el grupo una junta de revisión del contra-
los siguientes meses: to social. Hablen de cómo está funcionando el contrato
social. En estas juntas usted puede agregar o eliminar
reglas y consecuencias. Sus alumnos deben tener la mis-
ma oportunidad de opinar que durante la junta de
desarrollo inicial del contrato, el día cuatro.
Puede modificarse de muchas maneras. Una de las variaciones más

comunes es usar grupos pequeños, durante la hora de clase, para que
desarrollen las reglas de los alumnos para el maestro y de los alumnos
para los alumnos. Esta variación funciona con más efectividad que la
tarea cuando se trata de alumnos más jóvenes. Con la planeación adecua-
da, un contrato social puede quedar terminado en sólo dos clases com-
pletas. Al dedicarle tiempo durante la primera semana de su desarrollo,
usted descubrirá que el contrato se convierte en una eficaz herramienta
de comunicación que le ahorrará a usted mucho tiempo durante el resto del
año.
EJEMPLOS DE CONTRATOS SOCIALES
Los cuadros 4.5 y 4.6 son contratos sociales desarrollados por maestros
con sus alumnos. Hemos descubierto que la mayor parte del poder del
contrato social reside en el proceso, no en el contenido (las reglas y con-
secuencias). Con esto queremos decir que la participación de los alum-
nos con el maestro para definir normas aceptables para el salón de clases
y el proceso de llegar a un acuerdo acerca de estas normas son más im-
portantes que el contenido de las normas. Los cuadros 4.5 y 4.6 se pre-
CUADRO 4.5 CLASE DE BAJO APRENDIZAJE DE PRIMER GRADO

CONTRATO SOCIAL PARCIAL
REGLA
Nos sentaremos juntos sobre la alfombra para oir cuentos. Las piernas deben estar cruza-
das, los brazos cruzados y no estaremos moviéndonos cuando nos hayamos sentado.
Consecuencias:
1. El maestro te pone sobre la alfombra.
2. Debes sentarte en tu mesabanco.
3. Se te retirará del salón.
REGLA
Los niños no deberán pelear, empujar o gritar en el patio de recreo.
Consecuencias:
1. Sentarse en la banca.
2. Todo el grupo entra al salón antes de tiempo.
3. No salimos a recreo.
CUADRO 4.6 CLASES DE INGLÉS DE PREPARATORIA

CONTRATO SOCIAL PARCIAL
REGLAS DEL MAESTRO PARA LOS ALUMNOS
1. Los alumnos tienen tres minutos después de que suene la campana para estar en sus
asientos; no más.
Consecuencias:
Recordatorio.
Advertencia.
Reponer el trabajo después de clases.
Habrá una reunión después de clases para ayudar al alumno a aprender cómo llegar
a tiempo a clases.
Por cada semana que pase sin retrasos, los alumnos podrán elegir (por votación) el
libro que quieran para discutir en el tiempo de discusión de los viernes.
2. Los alumnos entregarán la tarea el día especificado.
La tarea debe entregarse antes de que acabe el día.
La tarea debe hacerse después de clases.
No se aceptará la tarea.
3. No se debe juguetear, lo que significa que no se debe actuar de manera tal que
interfiera con el proceso de clases, por ejemplo: no pegar, pelear, tocar, alzar la voz, tirar
cosas, dejar el asiento sin permiso, hacer ruidos.
Advertencia.
Discusión después de la clase, donde el alumno aprenderá nuevas maneras de com-
portarse, y las practicará.
Discusión con los padres y los alumnos.
Discusión con los padres y el director.
REGLAS DE LOS ALUMNOS PARA EL MAESTRO

1. Los alumnos podrán elegir al menos entre cuatro libros para todas las asignaciones de
lectura.
Recordatorio.
Nadie tiene que leer la selección del maestro (pero se deberá leer un libro para la
asignación).
2. El maestro deberá decir por qué algo es bueno o malo, no sólo decir bueno o malo.
Advertencia.
El maestro deberá otorgar un periodo de clase y organizar entrevistas de cinco
minutos con cada alumno que quiera una opinión más extensa acerca de su trabajo.
REGLAS DE LOS ALUMNOS PARA LOS ALUMNOS

1. No se copia la tarea.
Se informará al maestro.
Se informará al director.
Se informará a los padres.
2. Se prohiben las agresiones verbales en clase. Si quieres comentar algo acerca de
alguien, debes decir algo bueno.
La persona que cometió la agresión deberá hacer una cosa buena por la persona
agredida.
La persona agredida asignará al trasgresor un libro para la discusión de los viernes.
sentan sólo como ejemplos del punto final al que llegaron varios grupos
al desarrollar sus reglas y consecuencias. Bien puede ser que el contenido
del contrato de usted sea muy diferente.
Los maestros que han empleado contratos sociales nos dicen, enfáti-
cos, que marcan una diferencia positiva. Descubren que los alumnos rom-
pen menos las reglas y que ellos pueden pasar más tiempo haciendo lo
que se les paga por hacer: enseñar. Le invitamos a probar tanto del pro-
ceso como le sea posible y a juzgar por usted mismo el poder de este
proceso. Al final, el proceso se vuelve más fácil cada vez que usted y sus
alumnos lo viven. Y entre más lo internalice como parte de su estilo de
enseñanza, más efectivo será usted como dirigente del salón de clases.
Los contratos sociales son parte integral del proceso tridimensional. Como
administrador en su escuela o distrito, usted puede ser un recurso útil
para los maestros que desean desarrollar contratos sociales en sus salones.
Puede ayudar a los maestros revisando sus propuestas de reglas y conse-
cuencias antes de que las presenten a los alumnos. Ayude a hacer más
claras las reglas que no estén claras, vea que la lista esté completa y revise
que realmente se trate de consecuencias (véase el capítulo 5) y no de
castigos.
Deje en claro cuál será su papel cuando un alumno rompa una regla.
Especifique con claridad lo que hará si le envían a un alumno y bajo qué
circunstancias atenderá a un alumno que se comporte mal. Puede usar el
modelo de contrato social para desarrollar un contrato entre usted y sus
maestros, en relación con sus responsabilidades en cuanto a la disciplina.
Cuando se hayan establecido los contratos sociales, usted puede ofrecer
apoyo revisando cómo va el proceso o formando equipos con los maes-
tros que han probado el contrato social y los que están listos para pro-
barlo por primera vez. Puede fijar visitas al aula para que otros maestros
en la escuela o el distrito puedan observar el contrato social en funciona-

miento. Este proceso puede mejorarse si se elige, como modelo para

disciplinar, a un grupo, el que será establecido en cooperación cercana
con el maestro. El modelo puede usarse para experimentar y para demos-
trar la efectividad del contrato social.
Guíe a sus profesores para que comprendan la diferencia entre un
problema de motivación y uno de disciplina. Muchos de los problemas que
usted ve son resultado de una baja motivación, no de la disciplina. Usted
puede brindar capacitación y asesoría para el desarrollo de las habilidades
de motivación y de técnicas mejoradas de instrucción para los maestros
que lo necesiten. Entre más motivados estén los alumnos, menos pro-
blemas de disciplina tendrá la escuela.
Si desea conformar un contrato para toda la escuela, comience por
acordar con sus profesores las reglas y las consecuencias. Luego, cuando
haya terminado de trabajar con los asuntos de la escuela en general (y esta
será la parte más difícil del proceso), puede invitar a la participación de
los alumnos en las reglas para maestros y alumnos. Incluso puede sugerir
que haya una o dos reglas que la administración deba seguir. La clave
para que un contrato para toda la escuela sea exitoso es que todos los
miembros del profesorado estén de acuerdo en respetarlo, incluso si no
es la primera opción para todos. Si decide no desarrollar un contrato
para toda la escuela, entonces puede revisar la claridad y especificidad de
sus reglas para toda la escuela y comprobar que declaren lo que debe
hacerse, así como lo que no debe hacerse. También examine sus conse-
cuencias para toda la escuela, para ver que sean claras, naturales y lógicas,
y que brinden una gama de alternativas. Recomendamos que, si no es
que ya lo hace, aplique a cada alumno un examen de sus reglas escolares,
para asegurarse de que haya un entendimiento claro de lo que se espera
de los alumnos.
Cuando se asigne un maestro sustituto a un grupo, vea que reciba
una copia del contrato social del salón. Si el maestro no tiene un contra-
to social, por lo menos provea las reglas y las consecuencias. Proporcio-
nar lineamientos para el comportamiento es tan importante como pro-
porcionar planes de clase, si no más.

Por último, encárguese de que cada padre en la escuela conozca el

contrato social de cada maestro, cuáles son sus reglas y consecuencias, o
cuál es su plan para la disciplina. También puede comprobar que cada
padre esté informado acerca de las reglas y consecuencias en su escuela.
Cuando un padre lo cuestione acerca de lo que está pasando con su hijo,
use el contrato como una base para el mutuo entendimiento y el acuer-
do. De esa manera siempre contará con un terreno en común para co-
menzar la discusión, y se hará más hincapié en solucionar los problemas
que en buscar culpables.
R 97
CAPÍTULO 5
CONSECUENCIAS
Es posible entender, en teoría, las diferencias entre las consecuencias y

los castigos y sin embargo tener dificultades al tratar de desarrollar con-
secuencias efectivas. Una parte de la dificultad se presenta porque una
consecuencia puede convertirse en un castigo si se aplica con agresividad.
Además, pocos programas de preparación para maestros hablan de las
consecuencias con la profundidad necesaria para aplicarlas en situaciones
prácticas. Mucha de la capacitación en el trabajo hace hincapié en el uso
de las consecuencias, pero con frecuencia la capacitación es demasiado
limitada para tener efectividad (un taller de un día suele ser inadecuado).
Algunos programas de capacitación en el trabajo están más orientados al
castigo, lo que deja a los maestros inseguros acerca de lo que es correcto
hacer.
Hemos oído a más de un maestro decir: “Si los expertos no se deci-
den, menos lo haremos nosotros, con el poco tiempo que tenemos. Es-
tamos demasiado ocupados enseñando para preocuparnos por asuntos
como ese”.
Además, los añejos atavismos culturales de muchas escuelas están orien-
tados al castigo o al encierro después de clases. Usar consecuencias es
mucho más efectivo cuando la administración entiende cómo usarlas y
apoya los esfuerzos de los maestros para dejar atrás un plan de disciplina
orientado al castigo.
Revisemos, con mayor profundidad, lo que son las consecuencias y

en qué son diferentes de los castigos.
GAMA DE ALTERNATIVAS PARA LAS CONSECUENCIAS
Las consecuencias funcionan mejor cuando:
1. Son claras y específicas.

La predecibilidad es importante para ayudar a que los alumnos en-
tiendan cuáles serán los resultados de sus comportamientos. Cuando las
consecuencias se perciben como producto del azar, los alumnos comien-
zan a dudar que puedan tener influencia en su futuro. Cuando un maes-
tro acepta infracciones menores mientras avanza lentamente hacia su punto
de explosión y luego estalla contra un alumno, aunque otros también
violan esa regla, los alumnos ven el salón de clases como un juego de
“sillitas”. El momento más efectivo para hablar de las consecuencias con
los alumnos es antes de que se rompa una regla.
2. Tienen una gama de alternativas.
El principio 80–15–5, enunciado en el capítulo 2, explica la necesi-
dad de que haya una gama de consecuencias. La gama funciona mejor
cuando no está en secuencia; el maestro necesita criterio para elegir la
mejor consecuencia que concuerde con la situación particular. Imagine
el siguiente ejemplo:
La señorita Martínez es una maestra de biología de primero de prepa-
ratoria, quien tiene la siguiente regla y consecuencia: “Toda la tarea se
debe hacer a tiempo. Si no se hace la tarea, el alumno se quedará después
de clases a terminarla”. A principios de marzo, Susana, una de sus mejo-
res alumnas, quien nunca había dejado de entregar una tarea, dijo a la
señorita Martínez: “Lo siento, señorita Martínez, pero mi papá estuvo
muy enfermo anoche. Tuve que cuidar a los niños mientras lo llevaban al
hospital y, en la confusión, no tuve tiempo para hacer mi tarea”. Ahora la
señorita Martínez se enfrenta a un incómodo dilema. Puede decir a Susa-
na que no importa cuál sea la excusa, y que aun así tiene que venir des-
pués de clases a terminar su tarea —no hay excepciones. Si administra
esta consecuencia, Susana y otros alumnos de la clase pensarán que la
señorita Martínez es injusta y estarán resentidos.
Consecuencias R 99
Otra opción es que la señorita Martínez acepte la excusa de Susana.

No tiene que quedarse después de clases porque su excusa es válida. Esta
opción enseñará a Susana y a los demás alumnos que una buena excusa
los sacará de apuros cuando se viole una regla.
Ninguna de las opciones ayuda a la señorita Martínez a manejar la
situación de manera efectiva en el corto o largo plazo. Se ve atrapada en
el clásico embrollo que acaba por erosionar cualquier sistema de discipli-
na. La situación empeora cuando, al día siguiente, Tomás dice a la seño-
rita Martínez que no hizo su tarea y presenta su excusa. Tomás es un
alumno que ha entregado tarde su tarea diez veces durante el último mes.
Ahora es difícil para la señorita Martínez ser congruente con su política y
aun así tratar con Susana y Tomás. ¿Cómo puede ser congruente y tratar
a Susana y Tomás como individuos separados?
Nuestra solución para este problema es desarrollar más de una conse-
cuencia para cualquier violación a las reglas. La gama de consecuencias
de la señorita Martínez pudo haber sido:
1 Recordatorio.
2 Advertencia.
3 El alumno deberá entregar su tarea ese día antes de que la escuela
cierre.
4 Quedarse después de clases a terminar la tarea.
5 Una conferencia entre el maestro, el alumno y uno de los padres,
con el fin de desarrollar un plan de acción para terminar la tarea a
tiempo.
Con esta gama de consecuencias, la señorita Martínez pudo haber recor-

dado a Susana, de manera amable, que hay que entregar la tarea a tiem-
po, y luego hablar de cómo sigue su papá. De esta manera está aplicando
una de las consecuencias previstas, sin ser demasiado estricta con Susana.
Con Tomás, probablemente sería más apropiado quedarse después de
clases a terminar su tarea.
La gama de consecuencias da a la señorita Martínez la flexibilidad
para cumplir necesidades específicas, al tiempo que aplica las consecuen-
cias cuando se rompe una regla.
Una estrategia importante, la que recomendamos que usted utilice
como parte de su paquete preventivo, tiene que ver con el principio de
“justo y no igual”. Debido a que usted puede usar diferentes consecuen-

cias con diferentes alumnos, aunque hayan violado la misma regla, se le
acusará de injusticia. Es importante, cuando utilice consecuencias dife-
rentes, que se asegure de explicar por adelantado sus razones.
Esta estrategia preventiva comienza al enseñar el concepto de que
justo no siempre es igual, antes de que se presente algún asunto relacionado
con ese tema. Esta unidad constituye un excelente proyecto para el pri-
mer o segundo día de clases, en todos los grados escolares, aunque puede
ser útil en cualquier punto del año escolar. Comience por contar a su
grupo una historia similar a la siguiente:
Imaginen que soy el padre de dos hijos. El primero es un exitoso

abogado, con un ingreso anual de más de un millón de pesos. Ha
encontrado la casa de sus sueños y necesita, para el enganche, cien
mil pesos más que lo que tiene en sus ahorros, por lo que me pide un
préstamo de cien mil pesos. Al mismo tiempo mi segundo hijo, quien
no terminó la universidad y trabaja en una fábrica de zapatos, ha
decidido volver a la escuela. Necesita cien mil pesos para la colegiatura
y me pidió un préstamo. Ya lo aceptaron y está muy emocionado por
los cambios que hará en su vida.
Yo sólo tengo cien mil pesos para prestar. ¿A quién doy el dinero?
¿Lo reparto en partes iguales, doy todo a uno y nada al otro, o hago
una repartición con otro porcentaje?
La mayoría de los alumnos eligen dar casi todo o todo el dinero al se-
gundo hijo. Esto es perfecto para llegar al concepto de que ser justo
significa dar a la gente lo que necesita y, cuando personas diferentes tie-
nen diferentes necesidades, se les dan diferentes cantidades. Esto es justo.
No es igual. Otro ejemplo de justo y desigual que usted puede compar-
tir con sus alumnos se desarrolla en la sala de espera de un doctor. Pida a
sus alumnos que imaginen a diez pacientes que esperan su turno para ver
al doctor. Uno está resfriado, otro tiene un brazo roto, otro tiene neu-
monía, otro se quemó con hiedra venenosa, otro tiene un tirón en un
tobillo, otro tiene diarrea, otro tiene alergias, otro tiene varicela, otro se
encajó una astilla y otro vino a su revisión anual. De repente, sale el
doctor y anuncia a los pacientes que hoy es día de aspirinas. Se tratará
igual a todos los pacientes y se les dará aspirina para aliviar sus problemas.
Consecuencias R101
Ahora puede darse una animada discusión para analizar si el doctor

está siendo justo, aunque es claro que está siendo igualitario. Hay doce-
nas de ejemplos en los que usted y su grupo pueden pensar. Algunos son:
La igualdad de las mujeres como ciudadanas.

Los derechos de los marginados.
Unos juegan como porteros, otros como delanteros.
Unos bateadores llenan las bases, otros anotan jonrones.
Los niños de diferentes edades tienen diferentes trabajos en casa.
Los equipos escolares homogéneos o heterogéneos.
Cuando el grupo haya entendido este concepto, usted puede escribir en

el pizarrón o hacer un letrero permanente que diga: “Seré justo y no
siempre seré igual”. Nos gusta usar la conjunción “y” en lugar de “pero”,
para que la segunda afirmación no niegue a la primera. Cuando un alum-
no pregunte por qué usted está siendo injusto al darle una consecuencia
diferente por la misma violación, usted puede apuntar al letrero y decir:
“Porque estoy siendo justo y no estoy siendo igual”. Con eso suele ter-
minar la protesta. De no ser así, usted sólo tiene que repetir la frase hasta
que el alumno capte el mensaje de que la protesta no va a dar resultado.
Esta estrategia funcionará en la medida en la que usted sea realmente
justo con su desigualdad. Si los alumnos lo perciben como injusto y
desigual, esta estrategia será contraproducente y causará ira y resenti-
miento. De cualquier manera, si usted es injusto y desigual, sus alumnos
se sentirán resentidos, use o no esta estrategia.
No use el principio de justo y no igual para ocultar un trato injusto
y desigual. Mantenga un registro informal del número de quejas que
recibe por no ser justo y registre quién se queja. Si descubre que da un
trato injusto a ciertos alumnos, rectifique esa situación.
3. No son castigos.
4. Son naturales y lógicas.
5. Tienen relación con la regla.
Examinemos estos criterios más a fondo, empezando por el tercero. Mucha

de la investigación nos dice que los castigos detienen el mal comporta-
miento a corto plazo pero no tienen efecto en el cambio a largo plazo.
La mayoría conocemos a alguien que ha recibido una multa por exceso
de velocidad. Lo usual es que el corredor baje la velocidad durante unos

cien kilómetros y luego, poco a poco, vuelva a aumentar la velocidad
pero tenga mucho más cuidado en ver que no haya patrullas. Los detec-
tores de radares se venden, en su mayoría, a corredores quienes prefieren
tomar medidas extravagantes para evitar que los atrapen de nuevo. De
manera similar, los castigos en el salón de clases pueden funcionar bien
durante corto tiempo pero tienen poco efecto en la mejora del compor-
tamiento cuando transcurren periodos largos. ¡El castigo enseña la im-
portancia de no ser atrapado!
Debido a que los castigos hacen que el comportamiento negativo pase
al clandestinaje, en la superficie parece que la situación mejora, porque el
maestro ve menos infracciones. Esto no significa necesariamente que haya
habido una reducción en las infracciones.
¿Cuál es la diferencia entre una consecuencia y un castigo? Si bien
con frecuencia parecen similares, existen diferencias significativas. La pri-
mera es que un castigo es una forma de retribución. Su meta es hacer que
quien violó la regla pague por su mal comportamiento. Los castigos
tienen su raíz en la filosofía de que los alumnos evitarán el mal compor-
tamiento para evitar ser castigados. El temor es el motivador principal.
Nosotros pensamos que los castigos son, para quien los aplica, una
liberación de la tensión. Regañar, gritar, golpear y sentirse vengado son
salidas comunes para la ira que sentimos cuando los alumnos problemá-
ticos nos desafían de manera constante. Nos hacen sentir frustrados, agi-
tados y molestos. A nadie gusta que lo confronten, acusen o desafíen, ni
que le cuelguen el papel de “disciplinario”. Nos vemos recurriendo a
castigos que sabemos que no tendrán efecto, como una forma de expresar
las emociones negativas que sentimos cuando los alumnos se comportan
mal. El castigo no vale la pena por el placer, a corto plazo, de dejar que la
ira salga, lo que sólo genera resentimiento y, en última instancia, más
violaciones a las reglas. Los maestros necesitan encontrar maneras no
destructivas de dejar que su ira salga cuando trabajan con alumnos difíci-
les (véase el capítulo 3).
Las consecuencias tienen relación directa con la regla. Son tanto ló-
gicas como naturales y ayudan a que quien violó la regla aprenda, de esa
experiencia, a tener una conducta aceptable. Su intención es instructiva
más que punitiva, porque están diseñadas para enseñar a los alumnos los
Consecuencias R103
efectos positivos o negativos de su comportamiento. Observemos algu-

nos ejemplos específicos de las diferencias entre consecuencias y castigos.
DIFERENCIAS ENTRE CONSECUENCIAS Y CASTIGOS
Regla
Toda la basura debe tirarse al basurero.
Consecuencia Castigo
Recoge tu basura del piso. Pide disculpas al maestro frente a
todo el grupo.
Regla
Cada uno debe hacer sus exámenes y sus tareas, a menos que se asigne
trabajo de equipo. No se debe copiar el trabajo de otros alumnos.
Haz la prueba o la tarea otra vez, bajo Escribe cien veces: “No copiaré el
supervisión. trabajo de mis compañeros”.
Regla
No se habla cuando alguien más está hablando. Si quieres hablar, espera
a que termine quien está hablando.
Espera cinco minutos para hablar. Sentarse en el corredor toda la
clase.
Regla
Debes estar en tu lugar, a más tardar, cinco minutos después del timbre.
Es tu responsabilidad obtener la Perderte toda la clase sentado en
información que perdiste o reponer la oficina del director, luego repo-
el trabajo que perdiste por tu retraso. ner el trabajo.
Las diferencias principales entre consecuencias y castigos en los ejemplos

anteriores son que las consecuencias son simples, directas, en relación
con la regla, lógicas (es decir, resultado natural de la violación a la regla)
e instructivas. Los castigos no tienen relación con la regla, no son una
extensión natural de la regla y tienden a generar ansiedad, hostilidad y

resentimiento en el alumno. Las consecuencias naturales y lógicas ayu-
dan a enseñar a la gente un comportamiento correcto. Las consecuencias
efectivas son, además, directas y sencillas.
Las consecuencias también:
1. Preservan la dignidad del alumno. Los castigos atacan la dignidad, como

una manera de hacer que el niño deje de comportarse mal. A veces es
difícil saber si la dignidad del alumno se ve lastimada por una consecuen-
cia. Habrá ocasiones en las que el alumno lastime su propia dignidad por
la manera como responde a la consecuencia. En otras ocasiones el alum-
no puede interpretar un recordatorio o una advertencia como una ame-
naza, aunque no haya sido esa la intención o no se le haya dicho de esa
manera. Es obvio que si la intervención incluye escribir en el pizarrón el
nombre de alguien, hay una gran probabilidad de que se lastime la digni-
dad del alumno. En las intervenciones donde sea difícil determinar esto,
póngase en el lugar del alumno y vea cómo se sentiría si la intervención
fuera para usted. Los sentimientos propios suelen ser precisos.
2. Cuando se utilizan de manera apropiada, aumentan el locus de control
interno. Los castigos aumentan el control externo porque reducen al mí-
nimo la sensación de control en los alumnos.
Las buenas consecuencias permiten que los alumnos respondan, es-
tán orientadas al futuro (como la planeación) y ayudan a que el alumno
reconozca que puede hacer las cosas de otra manera. Las buenas conse-
cuencias también ayudan al alumno a entender las cosas que escapan a su
control y cómo lidiar con lo que no se puede cambiar, sin sentirse inde-
fenso. La regla a seguir es:
Si se hace una elección o se toma una decisión por el alumno, que

el alumno pudo haber tomado por sí mismo, el posible efecto es que
se reduzca el sentido de responsabilidad.
Si se pide a un alumno que cambie algo que no puede cambiar,
puede llegar a perder la esperanza, sentirse indefenso o abrumado, o
marginarse.
3. Aumentan la motivación de los alumnos. Los castigos disminuyen la moti-

vación porque crean fuertes sentimientos negativos, los que hacen que
aprender sea difícil o imposible.
Consecuencias R105
Mantener a los alumnos motivados para aprender no es fácil. Existen

muchas distracciones y otros intereses que compiten con la atención de
los alumnos. Cuando una intervención por un mal comportamiento deja
al niño con una actitud negativa durante mucho tiempo, disminuye su
deseo de aprender. Algunos alumnos se ponen tan molestos ante un
maestro que los avergüenza o amenaza, que deciden no trabajar más en
esa materia durante el resto del año escolar. Cuando se atrapa a un alum-
no rompiendo una regla, no esperamos que vuelva de inmediato a su
trabajo, lleno de entusiasmo y dicha. Sin embargo, sí esperamos que se
concentren en cómo pueden mejorar la situación y no guardar su resen-
timiento hasta el punto en el que pueda ser peligroso.
CUATRO CONSECUENCIAS GENÉRICAS
Estas cuatro consecuencias pueden ser efectivas para cualquier regla. To-
das concuerdan con la descripción que dimos para que sean efectivas.
1. Recordatorio de la regla. Por ejemplo: “María, hay que levantar la mano

antes de hablar. Este es tu recordatorio”.
2. Una advertencia. Se trata de un recordatorio severo. La consecuen-
cia es que el alumno escuche la advertencia. No es una amenaza de que
algo sucederá después, aunque el tono afirmativo con el que se dice no
debe dejar en la mente del alumno ninguna duda de que la próxima
infracción dará por resultado una consecuencia más activa. Fíjese en es-
tos dos ejemplos: “Juanito, es la segunda vez en este día que te levantas
de tu asiento para molestar a María. Si no dejas de hacer eso, te advierto
que tendrás que quedarte castigado después de clases”. “Juanito, es la
segunda vez en este día que te levantas de tu asiento para molestar a
María. Esta es tu advertencia”. El primer ejemplo es una amenaza de que
algo sucederá más tarde, y el alumno aprende que le queda por lo menos
una oportunidad más y tal vez muchas más después de esa. El segundo
mensaje es una afirmación clara, no una amenaza de que algo seguirá. La
advertencia es la consecuencia en sí misma. Cuando se presente otra in-
fracción, pase a la acción, ¡no amenace! Los recordatorios y las amenazas
funcionan bien con el 80%.
3. Desarrollar un plan de acción para mejorar el comportamiento. Por ejem-
plo: “Juanito, estás fuera de tu asiento y molestas a María. Quiero que
me escribas cómo piensas dejar de romper esta regla. Anota con mucha
claridad lo que harás cuando quieras decir algo a María”.
4. Practicar el comportamiento. Con frecuencia los alumnos rompen las
reglas porque no tienen las habilidades emocionales o de comportamiento
que concuerden con su entendimiento cognitivo de las reglas. En otras
palabras, a veces los alumnos no saben cómo comportarse de manera
correcta incluso cuando saben cuál es la regla. Aun para los alumnos que
sí saben seguir reglas, la práctica con el maestro puede ser una conse-
cuencia útil y efectiva si el maestro no es sarcástico o condescendiente.
Hemos visto que esta consecuencia se usa con efectividad para enseñar el
comportamiento correcto en el comedor, para enseñar estrategias efecti-
vas y no violentas para expresar la ira y para enseñar maneras efectivas y
apropiadas de llamar la atención. Para aplicar esta consecuencia, el maes-
tro debe seguir esta secuencia:
Escenificar el comportamiento incorrecto primero, o pedir al alum-

no que lo escenifique.
Ejemplificar una manera apropiada de seguir la regla.
Entonces el alumno escenifica el comportamiento correcto.
Por último, el alumno practica otros comportamientos correctos
(cuando hay más de una opción de comportamiento) hasta que los
pueda hacer con facilidad.
Un ejemplo de práctica del comportamiento se dio en la escuela prima-

ria Valley View, la que había desarrollado un plan para toda la escuela
con el fin de tener un comportamiento más ordenado en la cafetería.
Incorporaron a su sistema una declaración clara de las reglas de la cafete-
ría, las que eran supervisadas por ayudantes de cafetería, quienes ponían
una marca junto al nombre de un alumno que rompiera una de las re-
glas. También se incorporaron al sistema numerosos privilegios, indivi-
duales y en el aula, y recompensas por la conducta a corto y largo plazos;
pero cuando un alumno rompía una regla tres veces en el mismo mes, se
le asignaba a una clase, previa o posterior a la cafetería. La clase se diseñó
para enseñar a los alumnos a comportarse de manera aceptable en la cafe-
tería, practicando el comportamiento correcto. Los alumnos de la clase
practicaban cómo caminar por la fila de la cafetería, tomar su comida,
tirar su basura y, en algunos casos, comer con cubiertos (para quienes
lanzaban comida). Cuando los alumnos habían practicado estos com-
Consecuencias R107
portamientos, se les ofrecía una prueba para cerciorarse de que habían

entendido las reglas. Cuando recibían una calificación de 100%, se les
consideraba graduados de la clase de compensación. La intención del
programa era instructiva. Las autoridades de la escuela tenían que dejar
de suponer que los niños sabían seguir las reglas y aceptar que algunos
pueden necesitar ayuda extra para aprender estas habilidades.
Cuando evalúe los resultados de usar consecuencias, no busque re-
sultados inmediatos. El cambio del comportamiento es lento, y es útil
que usted y el alumno tomen nota de los pequeños progresos.
El plan puede considerarse exitoso, incluso si con él no se logra dete-
ner de inmediato el comportamiento, si el alumno puede comprender
por qué falló el plan y qué hacer al respecto. A veces el alumno reconoce
que fue un mal plan y escribe uno mejor. A veces el alumno se da cuenta
de que el plan era demasiado vago. A veces el alumno entiende que no
tomó en cuenta contingencias que afectaron el resultado. Todas estas son
valiosas experiencias de aprendizaje.
El plan puede considerarse un éxito si ayuda a mejorar el comporta-
miento, aunque no lo resuelva por completo. Suponga que un alumno
pelea siempre, tal vez diez veces por semana. Escribe un plan para dejar
de pelear y se las arregla para reducirlo a siete veces por semana. Algunos
maestros pueden ver esto como un fracaso porque el alumno sigue pe-
leando, pero habrá otro maestro quien diga: “Me da gusto que hayas
reducido el número de veces que peleas. Tu plan debe haber ayudado.
Ahora hay que mejorar tu plan para reducir las peleas todavía más”.
Algunos alumnos no toman en serio el plan y escriben cualquier cosa
sólo por salir del paso. Si el comportamiento mejora, el plan sirvió de
algo sin importar la manera en la que se escribió. Si no hay mejora, el
alumno desarrollará otros planes hasta que mejore la situación. Al que-
darse con el proceso de planeación, usted está diciendo al alumno que
usted toma el plan en serio y no aceptará que se salga por la tangente, y
que cree que el alumno tiene la capacidad para cambiar su comporta-
miento. Puede ser que los alumnos no traten de escribir un plan de
verdad porque en realidad no creen que puedan cambiar o porque están
viendo el problema con una orientación externa. Su incansable confianza
y fe pueden llegar a mostrar al alumno que es posible cambiar. Las expec-
tativas de los maestros pueden tener influencia en la percepción del alumno
y, en algún momento, en su desempeño.
PRINCIPALES CAUSAS POR LAS QUE LOS MAESTROS

NO PUEDEN APLICAR LAS CONSECUENCIAS
Sin importar qué tan buenas sean sus consecuencias, deben aplicarse de
manera consistente para que tengan efecto. Eso significa que cada vez
que usted ignora una violación a la regla o amenaza en lugar de dar, en
efecto, una consecuencia, está enviando el mensaje de que no toma en serio
su contrato. También dice a los alumnos que tienen por lo menos alguna
oportunidad de romper el contrato sin consecuencias. Eso los impulsará
a romper reglas, así sea sólo para definir por sí mismos cuáles son sus
verdaderos límites. Sin embargo, existen muchas razones por las que los
maestros no aplican las consecuencias, incluso cuando ya se tomaron la
molestia de desarrollarlas y de llegar a un acuerdo con el grupo acerca de
ellas. Estas son cuatro de las principales causas de que no se apliquen las
consecuencias.
La consecuencia es demasiado severa o incongruente

El maestro no se siente cómodo con una consecuencia, ya sea porque es
demasiado severa o porque es incongruente con su estilo. Esto nos re-
cuerda a la maestra que dijo a su clase que, si no limpiaban el salón, se les
negaría la oportunidad de ir a la excursión escolar al circo. Hizo esta
declaración porque se sentía desesperada y frustrada, y desde el momen-
to en que la hizo supo que había cometido un gran error. Ella tenía más
ganas que su grupo de que fueran al circo. Después de la amenaza, ella
rogaba que el grupo quisiera limpiar para no verse forzada a vivir con una
consecuencia que no quería aplicar o retractarse de su palabra. El grupo
limpió sólo lo suficiente para que ella pudiera decir: “Muy bien, el salón
está limpio. Subamos al autobús”.
Para evitar enfrentar esta situación cuando sus sentimientos están en
ebullición, después de que se rompió una regla, es importante cerciorarse
de que puede y quiere vivir con cualquier consecuencia que haya en su
contrato social. Aunque tenga opciones alternativas, debe seguir dispuesto a
aplicar todas las consecuencias, para que no se vea en la posición de aplicar
a su pesar una consecuencia incómoda cuando haya mucho por perder.
La violación a la regla se presenta en un lugar o en un momento inconveniente

La violación a la regla se presenta en una parte del salón que está lejos del
maestro o en un momento cuando el maestro está ocupado con otros
Consecuencias R109
alumnos. Con frecuencia parece mucho trabajo interrumpir una lección

e ir con calma hasta un alumno que acaba de romper el contrato social.
Esto es especialmente cierto cuando el maestro está trabajando con un
grupo y la violación ocurre en otra parte. Casi parece exagerado inte-
rrumpir la lección para detener los gritos en el otro equipo. A la larga, se
ahorrará más tiempo y energía cuando los alumnos vean que usted aplica
las consecuencias de manera consistente cuando se rompen las reglas.
Aunque entendemos lo difícil que es estar en dos sitios al mismo
tiempo, hay maneras de aplicar consecuencias con un mínimo de altera-
ciones. Desarrolle algunas pistas no verbales, las que pueden incluir tocar
(como poner con suavidad una mano sobre el hombro de un alumno) o
dirigir una mirada específica, con un significado prestablecido, hacia el
alumno. Estas pistas pueden ser el equivalente de un recordatorio o de
una advertencia. Una vez que la mirada o el contacto se han establecido
como pista, usted podrá usarlas con frecuencia en situaciones como las
descritas. Luego, sólo será cuestión de buscar la mirada de los alumnos
que están rompiendo el contrato y lanzarles la mirada.
Otro método, que requiere la autosupervisión, es hacer que cada alum-
no que viola una regla escriba su nombre en el pizarrón. Esto también
puede lograrse si se apunta al alumno y luego al pizarrón. Una posibili-
dad más es llevar una sencilla gráfica diaria que incluya el nombre de cada
alumno, con las reglas, y se pone una marca junto al nombre del alumno
cuando se viola una regla. Puede hacer contacto con los alumnos cuando
el tiempo lo permita y mostrarles la gráfica. Sin importar qué métodos
use, ¡asegúrese de especificar todos estos procedimientos por adelantado!
Si estos métodos que no interrumpen la clase no funcionan, entonces es
el momento de dejar lo que esté haciendo e ir a aplicar la consecuencia
desde más cerca.
Los maestros no son policías

Los maestros no quieren trabajar como policías y prefieren dejar que los
alumnos se salgan con la suya en las pequeñas violaciones a las reglas.
Estamos de acuerdo en que el maestro no debe tratar siempre de atrapar
a los alumnos rompiendo las reglas, y en que el maestro no debe verse
como un policía. Tampoco los alumnos deben tener una imagen prima-
ria de su maestro como policía. Sin embargo, sentimos que la preven-
ción es la mejor solución para este problema. Con eso queremos decir
que el maestro sólo debería tener reglas que es importante seguir. No

se sentirá como un policía si elimina las reglas que no le molesta que se
rompan y mantiene sólo aquellas que le resulten muy importantes.
Tampoco es necesario que siempre sea usted quien haga cumplir las
consecuencias. Una alternativa es que su grupo realice unas elecciones
para comisario y comisario suplente. Diga a su grupo que necesitan “ofi-
ciales” con buenos ojos y oídos, quienes no teman a los demás y estén
dispuestos a hacer cumplir las consecuencias. Haga responsables a sus
“oficiales” de mantener los registros de comportamiento que son tan
importantes para que un contrato social sea efectivo.
Resulta interesante que muchos maestros que han usado este método
han reportado que, con frecuencia, el comisario y el suplente elegidos han
sido chicos “difíciles de alcanzar” y que los maestros han visto que esto
resulta efectivo para ayudar a manejar el comportamiento en el salón de
clases y brindar un escape aceptable para que los alumnos difíciles tengan
control. También es una buena idea tener elecciones cada dos semanas o
cada mes, para que diferentes alumnos compartan la responsabilidad de
supervisar el comportamiento de sus compañeros.
A veces los maestros pierden el control de sí mismos

A veces, los maestros mismos se ponen molestos y “fuera de control”.
Cuando su agitación es extrema prefieren el castigo, como una manera
de dejar salir sus sentimientos en lugar de ayudar a que un niño crezca,
aplicando una consecuencia de manera racional. En esta situación, el
maestro acaba gritando, golpeando (esto es raro, pero en ocasiones suce-
de) o inventando una nueva consecuencia punitiva, que no es parte del
contrato social. Esta clase de reacciones se da cuando el maestro ha per-
dido el control y necesita expresar sus sentimientos de una manera clara
y directa. Resulta obvio cuán negativa puede ser esta clase de conducta,
en especial cuando la clase recurre al maestro como modelo de un com-
portamiento correcto. Usted puede evitar esta clase de acciones si vigila
con regularidad sus sentimientos. Considérelo parte de sus responsabili-
dades de trabajo, para que la ira, el resentimiento, la hostilidad y otras
emociones de tono negativo tengan una salida positiva y constructiva
(véase el capítulo 3, donde se encuentran sugerencias para lograrlo).
Consecuencias R111
DESARROLLO DE CONSECUENCIAS EFECTIVAS
Continuamente los maestros nos piden que los ayudemos a pensar en con-
secuencias buenas. Se necesita paciencia y práctica para desarrollar conse-
cuencias efectivas, que no sean castigos y tengan una gama de alternati-
vas. Para desarrollar consecuencias efectivas se necesitan dos habilidades
importantes: creatividad y la habilidad para ver la extensión lógica de la
violación a la regla. También es útil conocer bien a sus alumnos y saber
lo que funciona con ellos.
La creatividad es una parte importante del desarrollo de consecuen-
cias. Sabemos de una maestra para quien era difícil evitar que sus alum-
nos de quinto grado corrieran en los pasillos. Probó con esta consecuen-
cia creativa: “Cualquier alumno que corra en los pasillos recibirá un beso
mío”. Para el nivel de ese grado esta era una consecuencia de lo más
efectiva, aunque pudo no haber funcionado con niños más chicos, a quie-
nes encantan los besos de su maestra, o alumnos de secundaria, a quienes
también pueden encantar los besos de su maestra, por otras razones. El
aspecto natural y lógico de esta consecuencia se forzó un poco; ella dijo
que la razón por la que no quería que los alumnos corrieran era que los
quería demasiado para verlos lastimarse, y por eso les dirigiría una expre-
sión de amor cuando los descubriera corriendo. La consecuencia era
creativa, no punitiva, incómoda de una manera humorística y, sobre todo,
funcionó.
Un maestro de ciencias de secundaria estaba cansado del uso frecuen-
te de los insultos (por ejemplo, “tu madre es una _____”), que se daba
cada día. Su solución fue anunciar que, a partir de ese momento, cual-
quiera que dijera cosas poco halagadoras acerca de alguien de la familia
de otro alumno tendría que llamar a esa persona. Tendrían que decir a
esa persona lo que dijeron y pedir una disculpa. Un alumno puso la regla
a prueba, se aplicó la consecuencia y los insultos en el salón se detuvieron
abruptamente. Cuando se preguntó al maestro por qué había decidido
hacer esto, dijo: “Creí que sería útil que los alumnos aprendieran que es
otra persona, no una cosa, quien está del lado que recibe un insulto”.
Las siguientes son cinco estrategias para ayudarle a crear buenas conse-
cuencias.
Lea su regla dos o tres veces

Cierre sus ojos e imagine a un alumno rompiendo la regla. Véalo con
claridad en su mente. No lo piense en palabras, sólo imágenes. Ahora
imagine el resultado de la violación a la regla —véalo con atención. Con
frecuencia hay consecuencias naturales que le “saltarán” cuando haga este
experimento. Por ejemplo, una maestra de taller reportó que cuando
visualizó a sus alumnos negándose a limpiar su tiradero, vio que les sería
imposible encontrar sus herramientas y materiales. Entonces pensó en la
consecuencia de retirar todos los materiales y herramientas que encon-
trara fuera de su sitio y ponerlos en un baúl viejo y grande. Al final de la
semana, el alumno que había dejado herramientas tiradas por ahí pero
había tenido tres días seguidos sin desorden recuperaría sus materiales y
herramientas. Se tenía que terminar todo el trabajo, y era responsabili-
dad del alumno encontrar nuevos materiales y herramientas en su casa si
las suyas estaban en “el baúl”.
Un maestro de enseñanza media visualizó el problema de los alum-
nos rompiendo la regla que decía: “En esta clase no se golpea a la gente”.
El propósito de la regla era evitar que alguien saliera lastimado. Cuando
tuvo una imagen visual de un alumno que llegaba a la escuela con vendas
y férulas, tuvo una lluvia de ideas. Fue a una de las tiendas de departa-
mentos de su localidad y pidió un maniquí que ya no se usaba. Lo llevó
a la escuela y el grupo le puso nombre (el nombre resultó ser un acrónimo
de los alumnos del grupo). Cada vez que un alumno golpeaba a otro, se
hacía al golpeador vendar la parte del cuerpo que había golpeado y luego
poner sus iniciales en las vendas. Por cada semana en la que el muñeco no
tuviera vendas, se daba al grupo una tarde sin tarea.
Si bien estas consecuencias en particular pueden o no ser del agrado
de usted, puede ver el proceso que se usó para inventarlas. Al visualizar la
violación a la regla y pensar más allá del incidente, en lo que sucede
después, usted puede comenzar a encontrar consecuencias, ya sea reales o
simbólicas, que surgen de la regla de manera natural.
Recopile consecuencias efectivas

No dude en recopilar consecuencias efectivas de otros maestros y admi-
nistradores. Es frecuente que los maestros piensen que tienen que hacer
por sí mismos todo lo que tenga que ver con la disciplina, aunque
intercambien con más libertad ideas para la enseñanza de materias. Pue-
Consecuencias R113
de ser que otros maestros tengan una o dos buenas consecuencias para
usted, si usted les pregunta por su sistema. Una o dos buenas consecuen-
cias de cada maestro de su escuela pueden proporcionarle de 50 a 100
consecuencias, según el tamaño de su escuela. Sugerimos que haga una
lista con algunas de las reglas para las que más difícil le resulte pensar
buenas consecuencias, y ponga cada una en la parte superior de un esténcil
en blanco para mimeógrafo. Luego envíela por su sistema de mensajería,
con una carta donde pida a cada maestro que escriba su consecuencia
favorita para esa regla, la que mejor les funciona. Para agradecer su esfuer-
zo, dígales que usted imprimirá los esténciles y enviará una copia a cada
uno. Incluya a los administradores, las secretarias, las enfermeras, las bi-
bliotecarias, los maestros sustitutos y cualquiera en su escuela que traba-
je con los alumnos. Puede ser que obtenga mejores resultados si las res-
puestas son anónimas. No tiene que usar las consecuencias de la lista,
pero suele haber unas cuantas joyas y muchas otras, que son efectivas,
para elegir. También puede probar a modificar algunas de las que recha-
ce, para que queden más a tono con su filosofía de la educación y puedan
volverse útiles para usted.
Recurra a los alumnos

Con frecuencia sus alumnos pueden decirle qué consecuencias funcio-
nan mejor para ellos. Hay tres estrategias básicas que hemos usado para
obtener participación de los alumnos. La primera es pasar un periodo de
clase en lluvia de ideas con sus alumnos, para todas las reglas a las que
faltan consecuencias efectivas. La segunda es permitir que sus alumnos
generen, por lluvia de ideas, por lo menos una consecuencia para todas
sus reglas. Otra manera de lograr esto, sin usar tiempo de clase, es dejar
de tarea que cada alumno piense en una o dos consecuencias. Después,
usted puede organizarlas en un esténcil y dar a los alumnos un folleto
con sus consecuencias, como respuesta por sus esfuerzos. Sugerimos, con
convicción, que use tantas consecuencias de los alumnos como sea posi-
ble, para mostrar que valora sus aportaciones y para darles la sensación de
estar contribuyendo al ambiente en el aula. El tercer método es pedir a
los alumnos que ya se hayan graduado que le ayuden a pensar en conse-
cuencias que habrían sido efectivas con ellos cuando eran alumnos de
usted. Esta estrategia es útil para maestros en cualquier grado escolar.
Los maestros de primer grado pueden “pedir prestados” a los alumnos
de segundo durante una clase. Puede invitarse, durante las vacaciones de

la universidad, a los alumnos de preparatoria que ya se graduaron y hacer
una reunión nocturna que también incluirá a los alumnos que no entra-
ron a la universidad.
Hemos visto que algunos de los alumnos más útiles en este proceso
son quienes tuvieron problemas para seguir las reglas de usted. Asegúrese
de incluir a sus alumnos problema crónicos en este grupo, porque ellos
le darán muchas aportaciones valiosas, si existe suficiente distancia de los
problemas para que ellos estén dispuestos a contribuir.
Obtenga sugerencias de los padres

Por correo, en una entrevista telefónica o en una reunión con padres de
familia, pregunte a los padres cuáles son las consecuencias que mejor
funcionan con sus niños. Puede usar la misma técnica de mimeógrafo
que con los profesores y duplicar las respuestas. Luego, puede enviar
estos cuadernos a todos los padres, como una forma de agradecer su
ayuda. A los padres siempre les son útiles las buenas sugerencias para
consecuencias que pueden dar los demás padres. Este proceso también
evoca buenos sentimientos de parte de los padres y los ayuda a ver de
manera más positiva a la escuela y a usted como maestro.
Use sus propias experiencias

Recuerde cuando usted era un alumno. Imagínese rompiendo las reglas
que ha establecido en su clase como maestro. Vea qué consecuencias le
ayudarían a:
Dejar de comportarse mal.

Aprender de la experiencia.
Estar dispuesto a cooperar más.
No sentirse avergonzado, molesto ni resentido.
Si usted fue un alumno quien nunca rompía las reglas (algunos maestros
fueron así), remóntese hasta el momento cuando tenía la misma edad
que los alumnos a quienes ahora enseña. Visualice a un alumno de esa
época que causara problemas. Luego imagine que usted es este alumno
difícil y realice el proceso descrito. Cuando se imagine rompiendo las
reglas, ya sea como usted mismo o como otro alumno, sea lo más gráfico
Consecuencias R115
que pueda. Recuerde el salón real, el maestro, los demás alumnos y las
reglas específicas que se rompían. Pregúntese: “¿Qué necesito hacer en
este momento para que se acabe el mal comportamiento?”
Una variación de este procedimiento es imaginarse como un alumno
de la misma edad que aquellos a quienes enseña. Luego imagínese como
un alumno en su propio salón, violando una de sus propias reglas. De
nuevo, vea esto de la manera más visual y directa que le sea posible y evite
racionalizar el proceso. Luego piense en qué consecuencias serían efecti-
vas para usted.
HACER QUE OTROS PARTICIPEN
Si usted involucra a otras personas como parte de su consecuencia, es

importante que reciba su apoyo y su consentimiento antes de poner en
efecto el contrato social. Hemos visto consecuencias como las siguientes:
Una reunión con el director, el alumno y el maestro para discutir el

problema.
Una reunión con los padres.
Ningún privilegio en la biblioteca durante una semana.
No ir a excursiones escolares.
El alumno comerá en el salón de clases, no en la cafetería.
El alumno deberá reponer el trabajo pendiente entre una clase y
otra.
El alumno repondrá el trabajo pendiente durante deportes.
El alumno se sentará en la dirección durante una clase.
Cada una de estas consecuencias requiere la participación de una o más

personas además del maestro: padres, administradores, bibliotecarios y
otros maestros. Hemos visto que pueden evitarse muchos problemas si
se obtiene el apoyo y el compromiso de todas las terceras personas in-
cluidas en su contrato social. Si un director debe tener a un niño en su
oficina o participar en una reunión para discutir maneras de que se siga la
regla, entonces debe estar de acuerdo antes de que usted diga a los alum-
nos esta consecuencia. Cuando busque el apoyo de las terceras personas,
sugerimos que les pregunte lo que necesitan que usted haga para que
ellos puedan ayudar más en el proceso (lo usual es que quieran por lo
menos una copia de su contrato social cuando esté terminado) y lo que

usted puede hacer por ellos para ayudarlos en sus tratos con sus alumnos.
CONSECUENCIAS POSITIVAS Y RECOMPENSAS
Muchas escuelas abordan la disciplina desde la perspectiva de detener el

mal comportamiento desarrollando castigos para quien viola las reglas.
Esta perspectiva, dicen muchos, es demasiado negativa porque el com-
portamiento aceptable se pasa por alto y se pone atención a quienes se
comportan mal. Los investigadores de la modificación de la conducta
creen que, cuando se da más atención a lo negativo, el mensaje implícito
para los alumnos es que la manera de hacerse notar y de ser recompensa-
dos (con atención) es romper las reglas. Más aún, dicen ellos, el acento en
lo negativo hace que la escuela sea un lugar sombrío, al establecer una
relación de adversarios entre alumnos y maestros. ¿Por qué va un alum-
no a portarse bien si todas las recompensas implícitas son para los pocos
alumnos que sacan de sus casillas al maestro? Estos educadores defien-
den el uso de consecuencias positivas, las que recompensan a los alum-
nos por seguir las reglas.
Las consecuencias positivas pueden encajar muy bien en la fórmula
del contrato social. Cada regla puede decir con precisión lo que pasará
cuando se rompa la regla y qué cosas buenas pasarán cuando se siga la
regla. Se puede desarrollar consecuencias positivas para el grupo comple-
to o para alumnos individuales que sigan las reglas. Hay reglas que sólo
pueden tener consecuencias positivas cuando se las sigue. La pérdida de
la consecuencia positiva se considera una consecuencia natural y lógica
de no seguir una regla. Por ejemplo, Bill Evans, un maestro de historia
de secundaria, tenía esta regla y consecuencia en su contrato social:
Regla
No se debe arrojar aviones de papel durante el tiempo de clase.
Consecuencia
Por cada semana en la que no se lancen aviones de papel, el grupo
tendrá un concurso de lanzamiento de aviones de papel. Cada alum-
no usará su mejor avión y tendrá tres oportunidades para lanzarlo a
través del salón. Los lanzamientos más largos ganarán puntos. El
puntaje más alto ganará un libro gratis. Cualquier avión de papel no
Consecuencias R117
autorizado eliminará el concurso de esa semana. Una segunda viola-

ción lo eliminará para la siguiente semana, y así sucesivamente.
Con este contrato creativo se detuvo el lanzamiento de aviones de papel

durante todo el año.
Algunos maestros creen que está mal tener consecuencias positivas.
Sienten que recompensar el buen comportamiento es semejante a sobor-
nar a los alumnos o pagarles por hacer algo que deben hacer sin cobrar.
Apuntan que es más importante que los niños aprendan a portarse bien
y a ser responsables porque intrínsecamente se siente bien hacerlo. Citan
estudios que indican que recompensar el buen comportamiento lo dis-
minuye en lugar de aumentarlo.
¿Cuál punto de vista es el correcto? Para ser francos, nuestra opinión es
relativamente insignificante para ayudar a resolver este complicado asunto.
Preferimos que usted elija cuál punto de vista le funciona mejor, el que le
haga sentir más a su gusto al aplicarlo. Nuestra tendencia es a tener por
lo menos una consecuencia positiva para cada regla, pero una y otra vez
hemos vivido la experiencia de que, si usted no cree en lo que hace, no
funcionará. Como ya dijimos, creemos que el proceso de un conjunto
de normas establecidas de común acuerdo —no el contenido de la conse-
cuencia— es el factor crucial.
Sugerimos que usted elija ya sea un punto de vista o el otro, con base
en lo que usted cree que la escuela debe enseñar a los alumnos y, más
importante, lo que usted quiere enseñar a nuestros alumnos. Si usted se
siente a gusto con las consecuencias positivas, use varias de las mismas
técnicas que ya se describieron para pensar en consecuencias buenas, cla-
ras y positivas para cada una de sus reglas. Si no cree en las consecuencias
positivas, no las use.
Para quienes no están seguros, y sospechamos que la mayoría de los
maestros entra en esta categoría, sugerimos que experimenten y vean qué
sucede. Elija una o dos reglas de su contrato social que parezcan prestar-
se para consecuencias positivas. Tal vez usted pueda probar una regla que
tenga consecuencias positivas y negativas (resultados desagradables) y una
regla que sólo tenga consecuencias positivas (como el ejemplo de los
aviones). Luego lleve un diario durante un mes o dos (más o menos,
según la situación) y registre con cuánta frecuencia se rompió cada regla
de su contrato social y cuál de las consecuencias alternativas aplicó. Tome
nota de la frecuencia con la que aplicó las consecuencias positivas. Lo

más importante: registre cómo se sintió al dar las consecuencias positivas
y cómo se sintió dando las negativas. Vea cuál fue la más cómoda para
usted y cuál fue más efectiva. Si le pareció disfrutar dar las consecuencias
positivas, elija una de las reglas menos respetadas que no tengan conse-
cuencia positiva y agregue un par de estas consecuencias. Continúe con
su diario y vea si la adición de consecuencias positivas hizo más efectiva la
regla.
LINEAMIENTOS PARA EL ELOGIO
Una de las consecuencias positivas más comunes es el empleo de elogios.

Hay muchos argumentos en favor y en contra para usar el elogio como
refuerzo. Junto con algunos cambios positivos en el comportamiento, el
elogio también tiene muchos efectos secundarios negativos, entre los que
están la conformidad, las decisiones estereotípicas, los alumnos que ha-
blan mal de sí mismos (para que los demás los motiven), la presunción y
la adopción de personajes.
Características dañinas del elogio

Muchas respuestas alientan a compartir sentimientos y apoyo positivos,
incluyendo aprecio, entusiasmo, cariño, interés y sensibilidad. Pero el
tipo de elogio que puede ser dañino tiene cada una de las siguientes
características (Curwin, 1980):
Se usa el elogio para que un individuo repita un comportamiento.

Al decir a una persona lo buena que es una acción, usted aumenta la
probabilidad de que la persona vuelva a hacerlo. Pero este método de
respuesta puede ser muy manipulador y tiene muchos efectos secun-
darios dañinos. En realidad, usted está diciendo: “Sólo tendrás mi
aprobación si haces lo que yo decida que está bien para ti”.
Implica hacer un juicio de valor por otra persona. A fin de elogiar,
a menos que se elogie todo, usted debe hacer juicios de valor que
reflejen su sistema de valores y sus creencias acerca de lo que está bien
y lo que está mal. Estos juicios pueden contradecir los valores de la
otra persona, de sus padres y, en muchos casos, de su cultura. Por
ejemplo, algunos maestros tratan de eliminar los dialectos usando
Consecuencias R119
refuerzos positivos sólo para el uso “correcto” del lenguaje por parte
del niño. Al decidir por la gente, el elogio limita la oportunidad de
que desarrollen su propia capacidad para tomar decisiones y su dis-
posición para probar comportamientos nuevos y únicos.
El elogio se da en forma de juicios, no de hechos. El elogio es una
interpretación positiva de datos que surgen de hechos. Los juicios
reducen la capacidad del alumno para la autoevaluación y, en algún
momento, para tomar decisiones. Es mejor decir qué criterios usar
para emitir un juicio que hacer el juicio propiamente dicho. Por ejem-
plo, usted puede decir a su alumno de matemáticas: “Los problemas
deben estar en limpio, mostrar todo el trabajo e indicar la respuesta
con claridad. ¿Cómo crees que lo hiciste?”
Es posible responder a nuestros alumnos con aliento, apoyo, cariño y

preocupación, sin usar tácticas manipuladoras y críticas.
¿De verdad puede hacer daño el elogio?

Esta es una pregunta compleja. Muchos maestros gustan de usar el elo-
gio porque agrada a los alumnos. Con frecuencia estos alumnos respon-
den de manera más positiva al maestro y a la escuela. En muchos casos,
los alumnos hacen lo que el maestro quiere, un agradable descanso de la
lucha que los maestros suelen enfrentar. Puesto que el elogio se vuelve
cada vez más adictivo (entre más se recibe más se necesita), es natural que
los alumnos se comporten de maneras que el maestro ha demostrado
encontrar positivas, porque el maestro es la fuente de satisfacción para su
hábito (a los maestros que reducen los elogios no les va bien. Es difícil
aceptar los síntomas de alejamiento y, al escatimar los elogios, los maes-
tros pueden enfrentarse a la hostilidad y la desconfianza de los alumnos
que quieren elogios, pero no los están recibiendo).
Otra razón por la que el elogio goza de aceptación general es la reac-
ción contra la imagen del maestro gruñón, con su vara para golpear. Para
muchas personas, la imagen del maestro es punitiva, crítica y negativa. El
elogio se ve como una alternativa a esta imagen poco realista. La otra cara
de la moneda es que el elogio, como el castigo, sigue siendo controlador
y peligroso en potencia. Es como una moneda: una cara (el elogio) es
águila, la otra (el castigo) es sello. Sin importar qué cara quede hacia
arriba, la moneda es la misma. Es como elegir entre la zanahoria y el

chicote: dos buenas opciones para los burros pero no para los niños.
Las personas que no necesitan elogios muestran ciertas característi-
cas, las que algunas veces sólo ellos reconocen:
Dejan de preguntar “¿Qué es lo que quiere?” y en lugar de eso

preguntan “¿Qué es lo que quiero?”
Comienzan a considerar una gama más amplia de opciones, algu-
nas de ellas diferentes de las opciones de quienes originan los elogios.
Dejan de manipular a otros para que los elogien y ya no juegan
juegos para obtener elogios, como hablar mal de sí mismos, jactarse
de una manera que lleve a que los demás concuerden o vivir según
valores ajenos.
Comienzan a descubrir sus propias habilidades, comportamientos
y actitudes, las que son únicas, creativas e individuales. Todavía tra-
tan de agradar a los demás, pero sus razones cambian. Lo hacen para
sentirse bien acerca de sí mismos y por razones más altruistas, en
lugar de esperar que otros les digan lo buenos que fueron por hacerlo.
Se gustan más. A la larga, su concepción de sí mismos mejora. Tie-
nen mejor capacidad para apreciarse sin depender de la aprobación
de otros.
No elimine todos los elogios

El elogio tiene algunos efectos positivos. Puede ayudar a la gente a do-
minar habilidades básicas, a trabajar con más empeño por ciertas metas
extrínsecas y contrarrestar casos extremos de malas concepciones de uno
mismo.
Los alumnos con discapacidades especiales de aprendizaje, proble-
mas emocionales y otros desórdenes que hacen que para ellos sea crítico
dominar habilidades básicas, pueden necesitar una alta dosis de elogio al
principio, para que puedan aprender a sentirse bien por ser capaces de
aprender. Si usa el elogio:
Elogie el comportamiento, no al niño.

Cerciórese de no llevar el elogio demasiado lejos y de que vaya de
acuerdo con la situación.
Consecuencias R121
Presente, junto con el elogio, la razón por la que algo es bueno

(“Ese párrafo que escribiste estuvo muy bien porque...”)
Los siguientes son algunos lineamientos desarrollados por Jere Brophy,

los que pueden hacer que el elogio sea más efectivo.
El elogio efectivo
Se hace cuando se necesita.
Especifica los detalles del logro.
Muestra espontaneidad, variedad y otras señales de credibilidad;
sugiere que se puso atención al logro del alumno.
Recompensa la obtención de criterios de desempeño especificados
(los que pueden incluir criterios de esfuerzo).
Brinda a los alumnos información acerca de su competencia o del
valor de sus logros.
Orienta a los alumnos a una mejor apreciación de su propio compor-
tamiento en lo relacionado con el trabajo y a pensar en soluciones
para los problemas.
Usa los propios logros anteriores del alumno como contexto para
describir los logros presentes.
Se da como reconocimiento por un esfuerzo digno de mención o
por tener éxito en labores difíciles (para este alumno).
Atribuye el éxito al esfuerzo y la habilidad, implicando que cabe
esperar éxitos similares en el futuro.
Fomenta las atribuciones endógenas (los alumnos creen que invier-
ten esfuerzo en una tarea porque la disfrutan o quieren desarrollar
habilidades relevantes para esa tarea).
Centra la atención del alumno en su propio comportamiento en
relación con la tarea.
Fomenta la apreciación del comportamiento relacionado con el
trabajo y las atribuciones deseables para el mismo, una vez que el
proceso termina (Brophy, 1981).
ALTERNATIVAS PARA EL ELOGIO
El uso de las declaraciones–yo es una alternativa efectiva para el elogio.

Una declaración–yo se compone de tres elementos. Describe de manera
específica lo que hizo otra persona (el comportamiento), dice a la otra
persona lo que usted siente acerca de su comportamiento y, cuando es

posible, da a la persona las razones por las que se siente así. En tanto que
los elogios contienen juicios y no son específicos, una declaración–yo
dice específicamente lo que se aprecia acerca del comportamiento de al-
guien más. Creemos que no sólo es posible sino además bastante desea-
ble enviar a los alumnos mensajes de apreciación respecto a su desempeño.
Un elogio sería: “Beto, hoy te portaste muy bien”. Una declaración–
yo de apreciación sería: “Beto, estoy muy contento porque pudiste arre-
glar tus diferencias hablando con María en lugar de pegarle, y porque
terminaste bien tus tres trabajos en clase hoy”. Este último mensaje dice
a Beto, de manera específica, lo que agradó a su maestro, en tanto que la
declaración anterior carece de una opinión que tenga sentido. Como
una forma de practicar la habilidad de comunicarse con declaraciones–
yo, comience por pensar en el comportamiento o en el desempeño de un
alumno y complete la siguiente forma:
1. (Nombre del alumno), cuando tú hiciste _________

2. Eso me hizo sentir ____________________________
3. Porque ______________________________________
Puede llegar a ser obvio que las declaraciones–yo son apropiadas no sólo
para compartir la apreciación sino también como una alternativa efectiva
para los gritos, los regaños, los sermones y las amenazas cada vez que los
alumnos hacen cosas que nos ponen tristes, molestos, enojados, tensos o
decepcionados.
Sugerimos que piense acerca del uso de elogios en el salón de clases y
vea si se siente a gusto ofreciendo apreciaciones y el uso de declaraciones–
yo en lugar de elogios. De ser así, puede probar a disminuir su uso del
elogio en general y reservarlo para situaciones que en verdad lo ameriten.
El uso indiscriminado del elogio no sólo aumenta la dependencia sino
que también llega a convertirlo en un mensaje sin sentido.
Otras alternativas al elogio verbal incluyen señales no verbales, tocar
o pedir que se hagan autoevaluaciones, como: “Esteban, ¿qué te gustó
de la manera como has estado cumpliendo el contrato social?”
Es importante entender la delicada diferencia entre el elogio como
un medio para la manipulación y como una consecuencia positiva, una
declaración de que se aprecia el esfuerzo que los alumnos muestran en
Consecuencias R123
seguir una regla. Los resultados positivos, que se relacionan de manera

natural y lógica con el comportamiento positivo, pueden ser un método
efectivo de manejo del salón de clases.
UN ESTUDIO DE CASO
Una escuela donde dimos una asesoría estaba experimentando proble-

mas considerables para manejar el comportamiento de sus alumnos en la
cafetería. Su plan para resolver este problema ilustra el uso de las conse-
cuencias, así como los demás factores que conforman un contrato social
efectivo.
En esta escuela primaria de tamaño mediano, para clase media baja,
un comité de disciplina trabajó en el desarrollo de un contrato social
para toda la escuela, con base en los principios de la Disciplina Tridi-
mensional. Conformaban el comité dos alumnos, dos representantes de
los padres, un administrador, el sicólogo de la escuela, dos maestros de
nivel primaria y dos maestros de enseñanza media. El comité de discipli-
na identificó el comportamiento de los alumnos en la cafetería como el
problema de disciplina, a escala escolar, que requería atención. Como
resultado de su trabajo se desarrolló el siguiente plan:
Reglas de la cafetería
1. Los alumnos levantarán la mano y esperarán el permiso de los
supervisores de la cafetería para poder dejar sus asientos.
2. La cafetería es un lugar para hablar en voz normal, no para gritar,
silbar ni alzar la voz.
3. La comida es para comerla, no para lanzarla.
4. No se permiten las peleas bajo ninguna condición ni por razón
alguna.
5. Cada grupo tendrá asignada una mesa en la cafetería. Los alumnos
deben limpiar su área cuando hayan terminado de comer.
6. En la cafetería los alumnos deben caminar, no correr.
7. Los alumnos sólo pueden recorrer la fila de la comida una vez, con
su grupo.
Consecuencias
1. La violación de cualquiera de las reglas anteriores dará por resulta-
do una marca de “palomita”, junto al nombre del alumno, en una
forma de registro (a los supervisores de cafetería se les entrega una

lista de nombres para cada grupo).
2. La primera infracción de un alumno dará por resultado una adver-
tencia.
3. La segunda infracción de un alumno dará por resultado que el
maestro y el director envíen una carta a casa del alumno, para sus
padres.
4. La tercera infracción ameritará una plática entre los padres, el maes-
tro y el director. No se permitirá que el alumno coma en la cafetería
hasta que tenga lugar esta plática.
5. Por cada infracción a la regla se requerirá que el alumno coma en
una mesa aparte durante el resto de ese almuerzo.
6. Si hay “peleas”, cada infracción dará por resultado una pérdida
inmediata de los derechos de cafetería hasta que tenga lugar una plá-
tica entre padres, maestro y director.
7. El grupo que reciba el menor número de violaciones por semana
obtiene un estandarte, el que será entregado por el director, los su-
pervisores de la cafetería o por un huésped “célebre” durante una
reunión de toda la escuela (habrá dos estandartes: uno para primaria
y otro para enseñanza media).
8. El grupo con el menor número de violaciones por mes recibirá
como recompensa un día de campo en grupo, una excursión o alguna
otra salida especial.
Antes de que este plan pudiera ponerse en marcha, se esperaba que cada
maestro tuviera una extensa discusión con su grupo. Después de esta
discusión, se administraba una prueba de comprensión para garantizar
que cada alumno supiera cuáles eran las reglas y las consecuencias. El
juego al que más juegan los alumnos que se portan mal es decir que no
estaban enterados de las reglas. Dado que la calificación aprobatoria es
100%, los alumnos que pasaron la prueba ya no podían alegar falta de
conocimientos.
Los privilegios de clase iban unidos a la aprobación de la prueba y los
alumnos que no pasaban podían volver a tomarla cuantas veces fuera
necesario.
La lista de reglas y consecuencias se puso en exhibición en la cafetería
y en cada salón, y se envió a los padres por correo. Aunque los problemas
Consecuencias R125
de disciplina de esta escuela no se han eliminado por completo, lo cierto

es que la cafetería es un lugar más agradable de lo que solía ser.
El éxito de este programa puede atribuirse a lo específico que son las
reglas y las consecuencias, al apoyo que toda la escuela brindó al progra-
ma y a que hubo lineamientos claros para los maestros, los supervisores
de la cafetería y los alumnos. Cada maestro discutió a fondo el contrato
con su grupo, administró y calificó una prueba estándar de compren-
sión, puso el contrato de la cafetería a la vista en el salón de clases, vigiló
los registros que llevaban los supervisores de la cafetería y aplicó las conse-
cuencias de manera consistente. Los supervisores de la cafetería sabían
cómo llevar registros precisos de los alumnos infractores y compar-
tían esta información con los maestros. También fue significativa la in-
clusión de consecuencias positivas para recompensar a los grupos que pudie-
ron cumplir el contrato.
Prueba de la clase de cafetería (de cuarto a sexto grados)

Verdadero o falso
1. _____ Los alumnos pueden recorrer la fila de la comida todas las
veces que quieran.
2. _____ Los alumnos pueden ir de una mesa a otra según prefieran.
3. _____ Se permite a los alumnos hablar en voz normal.
4. _____ Cualquiera puede ir a la biblioteca a la hora del almuerzo.
5. _____ No se permitirá a los alumnos dejar su asiento sin permiso.
6. _____ Los supervisores de la cafetería no pueden darte órdenes, así
que puedes reclamarles.
7. _____ No es nuestra responsabilidad limpiar nuestra área en la
cafetería.
8. _____ Los escupitajos y las guerras de comida no se permiten en la
cafetería.
9. _____ Es divertido empujar a un compañero de su silla, por eso se
permite.
10. _____ Se permite ir al baño más de una vez, excepto en caso de
emergencia real.
11. _____ Durante la hora del almuerzo se puede jugar en silencio o
hacer trabajo escolar.
12. _____ Nuestros pies deben estar sobre el piso y no sobre otras
personas.
13. _____ Podemos subir a las mesas y a las sillas a la hora del almuer-
zo.
14. _____ Quienes sean sorprendidos peleando en la cafetería auto-
máticamente tendrán que sentarse en la mesa puesta aparte.
15. _____ Sólo tu propio maestro puede decirte qué hacer en la cafe-
tería.
16. ¿Cómo obtienen los alumnos permiso para abandonar sus asien-
tos?
17. Menciona tres reglas de la cafetería que todos los alumnos deben
seguir.
18. ¿Qué sucede a los alumnos que siguen portándose mal en la cafe-
tería?
19. ¿Hay algún tipo de reconocimiento para el grupo que muestre el
mejor comportamiento en la cafetería?
20. ¿Cómo puedo mejorar mi comportamiento en la cafetería?
CONCLUSIÓN
El desarrollo de consecuencias efectivas es una parte importante del con-

trato social y de la dimensión de la prevención. Usted debe estar dispues-
to a aplicar, de manera consistente, cualesquiera consecuencias que elija
cuando se rompan las reglas. Las consecuencias efectivas son claras y es-
pecíficas; incluyen una amplia gama de opciones alternativas; se relacio-
nan con la regla de la manera más directa posible, y buscan enseñar más
que castigar.
Las consecuencias, como las reglas, no están labradas en piedra cuan-
do se les incluye en el contrato social. Es posible eliminar las que no
funcionen y agregar otras. Pueden modificarse en cualquier momento,
excepto cuando se acaba de romper una regla. Ninguna consecuencia debe
cambiarse justo antes de administrarse a un alumno quien rompe las
reglas. Las consecuencias creativas pueden ser divertidas, instructivas y
mejorar la comunicación en el salón, entre el maestro y el alumno.
Consecuencias R127
La siguiente es una lista de pistas para que usted ayude al desarrollo de

consecuencias efectivas para el comportamiento en su escuela.
Ayude a sus maestros a compartir consecuencias efectivas, con el

uso del proceso de mimeógrafo que se describió anteriormente. Re-
copile las mejores consecuencias de todos los maestros de la escuela y
publíquelas para que todos los maestros las vean. También puede
organizar a grupos de alumnos que se graduaron de su escuela para
que se reúnan con los maestros y los ayuden a tener lluvias de ideas
de consecuencias efectivas. Recuerde incluir a un buen número de
alumnos que pasaban mucho tiempo en su oficina por razones de dis-
ciplina. Estos alumnos suelen tener buenas ideas acerca de las conse-
cuencias efectivas.
Haga que todos sus maestros le informen cómo planean incluir la
presencia de usted como consecuencia. Si va a tomar parte en cual-
quier consecuencia, cerciórese de que usted y sus maestros estén de
acuerdo con el papel que tendrá. No acepte ningún papel que no lo
haga sentirse cómodo. Si no puede apoyar una consecuencia, infor-
me esto al maestro antes de involucrarse realmente. Nuestro princi-
pio general es que si un maestro le envía a un alumno, usted puede
elegir hacer lo que le parezca aceptable para resolver el problema. Sin
embargo, debe tener una gama clara y específica de procedimientos
que el maestro y los alumnos conozcan, antes de recibir a un alumno.
Es de la mayor importancia que informe de su acción al maestro
poco después de que el alumno haya vuelto al salón.
Reconozca que el hecho de que un maestro le envíe a un alumno
suele ser una expresión de frustración. Es necesario que usted escuche
a sus maestros bien y de manera activa, incluso cuando reciba a alum-
nos a quienes no considere meritorios de esa acción. Hemos visto
que muchos maestros quieren que los administradores sean “duros”
con los alumnos cuando los envían a su oficina. Usted representa una
alternativa para muchos que en realidad quisieran abrir la ventana y

dejar caer al alumno desde el tercer piso. Cuando usted habla con el
alumno y lo envía de regreso al salón, algunos maestros piensan que
esto es “blando” y “sin efecto”. Por eso es esencial que entienda la
frustración que experimentan los maestros como respuesta al com-
portamiento problemático de los alumnos. Necesitan saber que en-
tiende, que contarán con su apoyo y que usted también tiene límites,
igual que ellos, lo que hará que no siempre sea posible que haga lo
que ellos desean. Con frecuencia un envío al director es una respuesta
más emocional que racional. Actúe en consecuencia.
Pida al alumno enviado un plan de acción. Cuando le haya queda-
do claro cuáles fueron los hechos que llevaron al envío del alumno a
la dirección, asegúrese de hacer que el alumno escriba lo que se pro-
pone hacer la próxima vez que se presente una situación similar en el
salón de clases, para que no haya problemas. Comparta este plan con
el maestro y, de ser posible, incluya al alumno en este proceso.
Cuando se envía alumnos a la administración, es importante ani-
mar al maestro y al alumno para que resuelvan sus propios proble-
mas. Actúe como un recurso o un facilitador para ayudar a cada parte
a desarrollar los planes descritos. No es útil rescatar ya sea al maestro
o al alumno. Deje que hagan su propio trabajo. Por otra parte, usted
puede ser de mucha ayuda si permite al maestro que retire a un alum-
no que ya no pueda estar en clase en condiciones de seguridad. Si un
alumno no permite que un maestro enseñe o que otros alumnos apren-
dan, entonces debe retirársele del salón hasta que esté dispuesto a
cooperar.
No fuerce a los maestros a usar consecuencias que no encajan con
su personalidad o con la situación en la que enseñan. Cuando los
maestros usan consecuencias en las que no creen, se les nota insince-
ros y envían un doble mensaje a los alumnos. Los alumnos se con-
funden y comienzan a ver al maestro como un hipócrita. Es mejor
ayudar al maestro a encontrar consecuencias que sean aceptables para
ambos.
Desarrolle un “Banco de consecuencias”. Registre las consecuen-
cias que usan diferentes maestros, junto con una breve declaración

Consecuencias R129
acerca de cuándo y con quién son efectivas. Comparta la lista con

cualquier maestro que necesite encontrar consecuencias adicionales.
Ponga la pauta para la responsabilidad, sirviendo de ejemplo para
los maestros con comportamientos que se concentren en el locus de
control. Anime a los maestros a resolver sus propios problemas cuan-
do puedan hacerlo. No pida que hagan lo que les resulte imposible
con el tiempo y los recursos que tienen a su disposición. Deles ayuda
cuando en verdad la necesiten y bríndeles recursos que puedan ayu-
darlos a resolver sus propios problemas. Haga juntas con regulari-
dad, para hablar de sus necesidades y encontrar maneras de satisfacer-
las.
Use los criterios descritos en este capítulo para revisar las interven-
ciones que están usando sus maestros. Proporcione la capacitación y
el apoyo que se requieren para que los castigos se conviertan en con-
secuencias.
CAPÍTULO 6
PASAR A LA ACCIÓN
Cuando su contrato social está establecido, sus alumnos deben entender

los principios, las reglas y las consecuencias en el salón de clases. Cuando
se rompe una regla, lo único que usted debe hacer es elegir la consecuen-
cia más efectiva y con eso se debe arreglar el mal comportamiento. Si esto
suena demasiado fácil para ser cierto, es porque así es. La manera en la que
se aplica la consecuencia es igual de importante, si no más, que la conse-
cuencia misma. Por ejemplo, imagine a un maestro que toma a un alum-
no por la camisa, lo empuja contra la pared y le grita en la cara: “¡No
quiero que vuelvas a hablar sin permiso en mi clase, nunca más! ¿Me
entiendes, mocoso malcriado? ¡Este es tu recordatorio!” El maestro apli-
có una consecuencia, pero el método fue brutal.
Muchos factores influyen en el éxito del contrato social: la actitud
del maestro hacia las violaciones a las reglas, la congruencia al hacer que
se cumplan, la habilidad del maestro para elegir la mejor consecuencia, la
habilidad de los alumnos para desarrollar sus propias consecuencias, el
estilo con el que se apliquen las consecuencias, lo que sucede cuando
más de un alumno se porta mal y lo que hace el maestro cuando un
alumno se niega a aceptar una consecuencia. En este capítulo explorare-
mos a fondo cada uno de estos factores.
ACTITUD DEL MAESTRO
La mayor parte del mal comportamiento no va dirigido al maestro. Cuan-

do los maestros convierten las violaciones a las reglas en algo personal,
pueden pelear en batallas inecesarias y hacer que una simple violación a la
regla se convierta en una gran conflagración. No es necesario convertir a
quien viola una regla en un ejemplo para los demás en el grupo. Es cierto
que los maestros tienen derecho a enseñar y que todos los alumnos tie-
nen derecho a aprender, pero los niños también tienen derecho a come-
ter errores y a comportarse de maneras que van de acuerdo con su desarro-
llo. A veces, la exigencia de que los niños se comporten de tal o cual
manera es antinatural, en lo biológico y en lo emocional. Cuando se
rompa una regla, interprete el incidente como una oportunidad para que
ese niño vea los efectos de su comportamiento y que es capaz de tomar
otras decisiones.
No sugerimos que los maestros deban animar a los alumnos a rom-
per las reglas. Hemos visto que, por medio del proceso de contrato so-
cial, con todos los límites bien explicados y un fuerte componente de
toma de decisiones por parte de los alumnos, los maestros pueden redu-
cir al mínimo las ocasiones en las que los alumnos rompen las reglas. Vea
las violaciones al contrato como una oportunidad para generar interacción
y comunicación positivas con sus alumnos, más que como una ofensa
personal a su autoridad.
NUEVE PRINCIPIOS PARA APLICAR LAS CONSECUENCIAS
Cuando se ha roto una regla, hay nueve principios que le ayudarán a

convertir la situación en una experiencia de crecimiento para usted y sus
alumnos.
Siempre aplique una consecuencia. Sea consistente

En el capítulo anterior nos explayamos acerca de la importancia de desarro-
llar consecuencias que no sean castigos y que ofrezcan alternativas para
cada violación a las reglas. Cuando se rompa una regla, elija la mejor
consecuencia para la situación y aplíquela. Sus alumnos aprenderán que
hay un orden y que hay predecibilidad en su salón de clases, y que usted
cumplirá el contrato y espera que ellos hagan lo mismo.
Pasar a la acción R133
Sólo enumere la regla y la consecuencia

Si recuerda que el alumno que rompió la regla no iba en contra de usted,
reducirá al mínimo su necesidad de castigar. Dar sermones acerca de por
qué la regla es importante, regañar, hacer que el alumno se sienta culpa-
ble y otras formas de venganza son inecesarias. Sólo hacen que el proble-
ma crezca, al generar sentimientos de enojo y hostilidad en sus alumnos. En
la mayoría de los casos, únicamente es necesario decir la regla y la conse-
cuencia, de manera sencilla y amable: “Juanito, en este grupo la regla es
que no se habla mientras hablan otros alumnos. La consecuencia es que
guardarás silencio durante cinco minutos”. El mejor momento para ex-
plicar la importancia de la regla es cuando se desarrolla con el contrato
social, no inmediatamente después de que alguien la rompe. Las explica-
ciones justo después de que se rompe una regla son consideradas sermo-
nes y por lo general los alumnos no las escuchan.
Con frecuencia nos olvidamos de ser concisos porque queremos estar
seguros de que nuestros alumnos tienen la misma comprensión que no-
sotros. Las explicaciones largas no ayudan a que un alumno entienda
mejor, en especial cuando se acaba de violar una regla. Si el alumno nece-
sita ayuda para seguir las reglas, brinde instrucciones después de clases o
cuando los dos puedan estar a solas, y ponga el ejemplo de cómo se
siguen. Luego haga que los alumnos practiquen el comportamiento co-
rrecto. Esto es mucho más efectivo que los largos sermones.
Sitúese lo más cerca posible del alumno cuando aplique

una consecuencia: use el poder de la proximidad
Entre más cerca esté de un alumno mientras explica con calma la regla y
la consecuencia, más efectividad tendrá. Recomendamos que, para los
alumnos de secundaria y preparatoria, vaya con calma hasta una distancia
de conversación, que es más o menos un brazo de distancia, y luego se
acerque un paso más. Esta es una distancia segura y poderosa para hacer
llegar su mensaje. Con los niños más chicos puede acercarse todavía más,
mirando directo a los ojos del alumno mientras repite la regla y la conse-
cuencia.
Mire directo a los ojos cuando aplique una consecuencia

Mientras repite la regla y la consecuencia, mire directo al alumno y cap-
ture sus ojos con los de usted. Una mano posada con suavidad en el
hombro es un anexo efectivo para el contacto visual. Cuando haya termi-

nado de hacer llegar su mensaje, mantenga el contacto ocular durante
uno o dos segundos y manténgalo mientras se aleja con lentitud. Siga
con su lección.
Si un alumno se niega a mirar a sus ojos, mantenga su intento duran-
te, más o menos, un minuto. Es difícil para un alumno seguir ignorán-
dole. Cuando el alumno le mire, fije la mirada y aplique la consecuencia.
No luche contra el alumno por más de un minuto. Si el alumno no
voltea, diga el mensaje con suavidad sin hacer contacto ocular y aléjese.
Tal vez sea bueno que hable después con el alumno para ver si algo le
impide hacer contacto ocular.
En algunas culturas se considera falta de respeto mirar a los ojos. En
algunas culturas indígenas, asiáticas y europeas, por ejemplo, los niños
no miran a los adultos a los ojos. Sea consciente de las diferencias cultu-
rales y no fuerce a un alumno a comportarse de una manera que no le
resulte cómoda.
Use una voz suave

En general, entre más cerca de un alumno esté usted y más suave sea su
voz, más impacto tendrá. En nuestros seminarios hacemos el siguiente
experimento para demostrar este principio. Pedimos a un maestro que se
pare a unos siete metros del experimentador. El experimentador grita
una consecuencia a esa distancia, luego se acerca tres pasos y aplica la
misma consecuencia, con una voz más suave. Esta secuencia se repite
hasta que el experimentador está más o menos a una distancia de conver-
sación, usando un nivel de voz de conversación. Luego el experimenta-
dor se acerca un paso más y comunica el mensaje en un tono que es
apenas más alto que un susurro. Cuando el experimento ha terminado,
se pregunta al maestro cuál consecuencia sería la más efectiva para dete-
ner un mal comportamiento. Sin variación, la consecuencia más cercana
y en voz más suave es elegida como la más efectiva. Sugerimos que haga
este experimento con un colega o amigo. Asegúrese de que sus comenta-
rios sean claros y dichos con lentitud. Pruebe a ser tanto el emisor como
el receptor de la consecuencia. En esencia, le conviene hacer llegar una
consecuencia en un tono suave y bien modulado, que sea convincente
sin intimidar.
Con práctica, puede hacer llegar un mensaje de manera que sólo el

alumno lo oiga. Esto asegura que habrá intimidad y preserva la dignidad
del alumno.
Atrape a un alumno portándose bien

Más o menos cada 15 o 20 minutos (de dos a tres veces en una clase de
secundaria), atrape a un alumno portándose bien. Usando la misma téc-
nica que se acaba de describir, hable con suavidad para que no lo oiga
ningún otro alumno. Diga al alumno que a usted le agrada la manera en
la que pone atención, o que hizo un buen trabajo con su tarea porque
estaba muy detallada, o que las preguntas que hace en clase invitan a la
reflexión (vea lo que se trata en el capítulo 5 antes de usar estos elogios).
Esta estrategia ayuda a garantizar la intimidad del alumno porque los
demás nunca sabrán si su discusión privada fue un comentario positivo o
si administró una consecuencia. El alumno puede hacer pública la con-
versación, pero entonces es su responsabilidad lidiar con la pérdida de su
intimidad.
No apene al alumno ante sus compañeros

Una de las razones más significativas para usar una voz suave y estar muy
próximo es que es importante evitar las luchas de poder que surgen cuan-
do un alumno necesita quedar bien con sus compañeros. Las exhibicio-
nes públicas de aplicación de las consecuencias apenan al alumno y con
frecuencia hacen difícil que escuche el mensaje. La intimidad siempre es
útil en el momento de aplicar consecuencias. Recuerde: lo que usted
quiere es seguir enseñando, y necesita un mínimo de palabras y gestos
para hacer que el mensaje llegue sin hacer que la situación empeore. Evi-
tar la vergüenza pública de quien rompe una regla dará a todos los demás
alumnos del grupo el mensaje de que su derecho a la intimidad se respe-
tará, que su integridad se preservará y que se espera que se comporten
bien en clase.
Manténgase firme y sin enojo cuando administre la consecuencia

Hemos visto a maestros dar consecuencias como si les pareciera una pena
tener que darlas. Estos maestros están diciendo a sus alumnos que los
temen, y los alumnos pronto aprenderán que a este maestro se le intimida
con facilidad. Con frecuencia, en lo que acaba este tipo de tono es que el
maestro pide al alumno que se detenga, o después se le aplicará una

consecuencia. Por ejemplo: “¡Ay, Juanito!, por favor deja de hablar, ¿sí?
Por favor, porque, este... si no, tendré que pedirte que te quedes conmi-
go después de clases, así que por favor... coopera un poquito más, ¿sí?
¿De acuerdo?”
Este es un ejemplo extremo, pero cuando el tono de voz y la postura
corporal de un maestro refuerzan una disculpa verbal, se emite un men-
saje fuerte y claro de que este maestro no va en serio y los alumnos pue-
den intimidarlo.
Por otra parte, un tono demasiado agresivo puede generar hostili-
dad, resentimiento y temor. Este tipo de emociones no se prestan para
conformar un intercambio que produzca crecimiento. Imagine a un maes-
tro que apunta hacia un alumno con su índice y le grita en voz alta:
“¡ Juanito, es la tercera vez que te levantas de tu asiento hoy! ¡Te quedas
después de clases, amiguito!” Hemos visto que el tono más efectivo es
neutral y libre de temor u hostilidad del maestro. Se aplica con firmeza.
Las palabras se dicen con lentitud y el maestro se presenta con seguridad
y confianza. El maestro demuestra al alumno seriedad, cariño y apoyo.
No acepte excusas, regateos ni gimoteos

Si está seguro de que se ha roto una regla, aplique la consecuencia de la
manera más directa y expedita posible. Si el alumno inventa excusas, sólo
repita la regla y la consecuencia, con calma y suavidad, hasta que deje de
hacerlo.
Maestro: Rogelio, la regla en este salón es que sólo una persona puede
hablar a la vez. La consecuencia es cinco minutos sin hablar.
Rogelio: Pero no fue mi culpa, Susi comenzó.
Maestro: La regla en este salón es que sólo una persona puede hablar
a la vez. La consecuencia es cinco minutos sin hablar (el maestro se
aleja, sin perder el control ocular). Ahora, grupo, ¿quién puede de-
cirme la raíz cuadrada de 16?
Si el alumno trata de regatear con usted, prometiendo no volver a hacer-

lo u ofreciendo algo a cambio, es mejor ignorar la oferta y simplemente
repetir la regla y la consecuencia. O puede acusar recibo de la oferta y,
luego, repetir la regla y la consecuencia.
Maestro: Sara, la regla en este salón es que no se golpea a las personas.

Tu consecuencia es que vendrás después de clases y te ayudaré a prac-
ticar otras formas de expresar tu ira.
Sara: Si no me hace quedarme después de clases hoy, prometo que ya
no volveré a pegar, por favor.
Maestro: Prometiste no volver a golpear, y eso me da gusto. Pero esta
vez golpeaste a Julia, y la regla en este salón es que no se golpea a las
personas. Para ayudar a que cumplas tu promesa, tu consecuencia es
venir después de clases y aprender algunas maneras de expresar tu ira,
además de golpear.
Puede ser que los alumnos más chicos gimoteen cuando se les aplique
una consecuencia. Se permite a los alumnos gimotear el tiempo que quie-
ran pero no de una manera que moleste al grupo. Pida a quien gimotee
que vaya a su área de aislamiento, donde podrá gimotear hasta que se
haya desahogado por completo. La mayoría de los alumnos sólo pueden
gimotear durante unos cinco minutos, en general menos si no reciben
refuerzos. Los alumnos mayores pueden desafiar su tenacidad, y usted
deberá permanecer calmado y firme ante este reto.
NO SEA UNA VÍCTIMA
Con frecuencia, la manera como nos comunicamos sin palabras es un

mensaje más poderoso que nuestras palabras. Sus alumnos leen cada día
la manera en la que usted camina por el salón de clases, y el mensaje que
usted comunica revela cuánto pueden ellos afectar el comportamiento de
usted. Lo que sigue es un resumen de un artículo noticioso aparecido en
el diario Boston Globe:
No es su edad.
No es su sexo.
Ni siquiera es el simple hecho de caminar a solas en un área de alta
criminalidad lo que hace que algunas personas parezcan más “asalta-
bles” que otras.
Es la forma de caminar, según una investigación de una profesora de
mercadotecnia de Nueva York y un grupo de analistas de danza, lo
que envía señales de fácil de asaltar o difícil de asaltar a los asaltantes

en potencia.
Betty Grayson, profesora de mercadotecnia y comunicación en la
Universidad Hofstra, se interesó en el hecho de que algunos oficiales
de policía y muchos criminales en prisión parecían poder decir, de un
vistazo, cuáles víctimas potenciales ofrecerían menos resistencia a un
ataque.
¿Los policías y asaltantes simplemente usaban algún tipo de intui-
ción, o respondían a pistas específicas de comportamiento —las que
nadie parecía poder especificar?
Grayson comenzó su estudio utilizando una cámara de video, fija y
oculta, para hacer tomas frontales de personas que caminaban por la
calle. Mantuvo la cámara sobre cada sujeto durante unos siete segun-
dos, el tiempo, pensó ella, que le llevaría a un asaltante sopesar a una
víctima.
Ella y tres asistentes dividieron a los sujetos en cuatro categorías,
cada una con 20 personas: mujeres jóvenes (de menos de 35 años),
hombres jóvenes (de menos de 35 años), mujeres mayores (de más de
45 años) y hombres mayores (de más de 45 años). Armada con las
cintas de video, Grayson habló con reos de la prisión de Rahway,
Nueva Jersey, quienes la ayudaron a crear una escala de “asaltabilidad”
o, como lo dice ella, probabilidad de asalto.
Por razones de metodología, Grayson necesitó a dos grupos de pre-
sos: el primero para que viera las cintas y la ayudara a crear una escala
de graduaciones —en palabras de los propios criminales— de
“asaltabilidad”, y el segundo para que clasificara a los sujetos filma-
dos según esa escala.
Grayson primero mostró las cintas a unos 60 presos. Grabó sus co-
mentarios en cintas de audio y enlistó en el pizarrón las principales
reacciones. Luego pidió a los presos que jerarquizaran sus respuestas
en un orden que iba de “Más asaltable, un atraco muy fácil”, a “Lo
evitaría, una situación muy complicada, demasiado pesado”.
Con esta escala de “asaltabilidad” del 1 al 10, Grayson pidió a un
segundo grupo de 53 prisioneros —todos ellos convictos por asaltos
violentos a desconocidos— que clasificara a los 60 sujetos filmados,
según su “asaltabilidad” potencial.
Cada vez que más de la mitad de los prisioneros estaba de acuerdo en

que una víctima potencial caía en las tres primeras categorías de los
más fáciles de asaltar, Grayson ponía la cinta en una categoría espe-
cial, la que al final contenía a 20 personas: hombres y mujeres, jóve-
nes y viejos.
Con la ayuda de Jody Zacharias, directora ejecutiva del Instituto Laban
de Estudios del Movimiento, Grayson analizó la manera como estas
20 personas caminaban. Los investigadores utilizaron una técnica de
análisis del movimiento creada por Rudolf Laban, un bailarín y co-
reógrafo austrohúngaro nacido en 1879.
Al hacer el análisis, resultó que las 20 personas más asaltables tenían
un número de movimientos distintivos, cinco de los cuales, afirma
Grayson, parecían cruciales para señalar la vulnerabilidad.
La gente más asaltable tendía a dar pasos de longitud inusual, dema-
siado cortos o demasiado largos. En lugar de caminar del talón a la
punta, caminaban con pie plano. En lugar de mecer su brazo izquier-
do mientras daban un paso con su pie derecho, movían su brazo
izquierdo y su pie izquierdo, su brazo derecho y su pie derecho jun-
tos. En lugar de la oscilación usual, en forma de número ocho, entre
las partes superior e inferior del cuerpo, las personas más asaltables
parecían mover sus torsos en conflicto con la mitad inferior de sus
cuerpos.
Si se aíslan los movimientos que parecen disparar la “asaltabilidad”,
dicen los investigadores, se puede enseñar a la gente, en especial a las
víctimas de varios asaltos, a moverse sin enviar señales de vulnerabili-
dad (Foreman, 1981).
Los maestros, como los peatones que se describen en este artículo, pue-
den trasmitir asaltabilidad y no asaltabilidad. En el salón de clases, esto
significa que un porte y unos gestos afirmativos comunican confianza,
control y sentimientos positivos de estima. Cuando usted se comporta
de esta manera, está diciendo a sus alumnos que se siente bien consigo
mismo y que está a su gusto en el salón de clases. Si no está seguro de lo
que su lenguaje corporal comunica a sus alumnos, pida que lo graben en
video durante 20 minutos, mientras da clase. Si el sistema de su escuela
no tiene el equipo necesario, lo usual es que se pueda llegar a un arreglo
con el departamento de enseñanza de su escuela normal local.
Mire la cinta y vea cómo camina, los gestos que hace y los mensajes
que envía a sus alumnos. Si siente que sus pistas no verbales comunican
asaltabilidad, cambie poco a poco. Si está a gusto consigo mismo le será
más fácil estar a gusto con la manera como camina. Practique la respira-
ción y la relajación muscular, como se describe en el capítulo 7. También
puede usar libros de capacitación para la expresión afirmativa.
Cuando haya aprendido a relajarse, deje que su forma de caminar
surja de manera natural, a partir de una postura de relajación y confianza.
Practique este estilo relajado de caminar en su salón de clases, cuando
nadie más esté presente. Imagínese enseñando, trabajando con los alum-
nos, aplicando consecuencias. Siéntase a cargo de su salón de clases. Sienta
el poder de tener el control. Es un poder que se demuestra con una
confianza relajada, no con la fuerza. Puede ser útil trabajar con algún
colega que quiera practicar la misma habilidad. Pueden observarse uno al
otro mientras enseñan y dar sus opiniones, para ver si han trasferido las
habilidades de la práctica a las situaciones reales de la enseñanza.
PARA EVITAR LAS LUCHAS DE PODER
Uno de los problemas más complicados a los que se enfrentan los maes-
tros es la “lucha de poder”. La típica lucha de poder se da cuando el
maestro aplica una consecuencia y el alumno se resiste a cumplirla. El
ciclo continúa cuando el maestro, en un tono más inflexible, exige que el
alumno cumpla y el alumno, una vez más, se niega o hace algún comen-
tario sarcástico. El siguiente ejemplo ilustra el típico comienzo de una
lucha de poder.
Maestro: Beto, la regla en este salón es que hagas tu propio trabajo.

Tu consecuencia es aprender a hacer tu propio trabajo después de
clases, bajo mi supervisión.
Beto (ante toda la clase): No voy a venir. Tengo trabajo por hacer
después de clases.
Maestro (molesto y con ganas de mostrar al grupo quién manda): ¡Sí
vas a venir! Te quiero aquí a las tres en punto, ¿entiendes?
Beto (tiene que quedar bien ante sus compañeros): No voy a estar aquí
a las tres, y usted no puede obligarme.
Maestro (ahora tiene mucha presión. Siente que debe ganar): Vas a
estar aquí o te va a ir mal.
Beto (consciente de que todo el grupo lo está viendo): No voy a venir
y se acabó.
Para cuando el maestro y Beto llegan a este punto, ambos han apostado
su orgullo al resultado de esta lucha de poder ante un público entero de
alumnos. Hay mucho por perder y, aunque ninguno quiere fracasar, es
imposible que alguno gane. Si el maestro obliga a Beto a venir después
de clases, Beto hará que el maestro se las pague después. Si Beto no viene,
el maestro se sentirá ridiculizado y después castigará a Beto.
El artículo de Jeffrey Z. Rubin en Psychology Today describe una activi-
dad que muestra cómo una lucha de poder puede convertirse en una
trampa:
Los principios sicológicos por los que la gente se entrampa son muy
similares a los que emplean los timadores para enganchar a los de-
más.
Un ejemplo diabólicamente simple y efectivo de estas trampas es un
juego conocido como la Subasta de a Dólar, inventado hace unos
diez años por Martin Shubik, un economista de Yale. Se dice que,
como campo de pruebas, Shubik utilizó el circuito de fiestas de la
Universidad de Yale. Cualquiera puede ganar algún dinero (aunque
tal vez pierda algunos amigos) si hace la prueba en una fiesta.
Saque de su bolsillo un billete de un dólar y anuncie que va a subas-
tarlo al mejor postor. Se invitará a la gente a hacer sus pujas en
múltiplos de cinco centavos hasta que nadie esté pujando, punto
donde el mejor postor pagará la cantidad y ganará el dólar. La única
característica que distingue a esta subasta de las subastas tradiciona-
les, señala usted, es la regla de que al segundo mejor postor también
se le pedirá que pague su oferta, aunque obviamente no ganará el
dólar. Por ejemplo: Susana ha ofrecido 30 centavos y Beto ha ofreci-
do 25 centavos; si en este punto se detiene la puja, usted pagará a
Susana 70 centavos (un dólar menos la cantidad que ofreció) y Beto,
el segundo mejor postor, le tendrá que pagar a usted 25 centavos. La
subasta termina cuando haya pasado un minuto sin que haya más
pujas.
Varios investigadores han hecho que un grupo de personas realice el

juego de la Subasta de a Dólar bajo condiciones controladas en labo-
ratorio y han descubierto que es típico que los participantes acaben
pagando mucho más que el dólar que estaba en juego, algunas veces
incluso cinco o seis dólares por un billete de un dólar. Por supuesto,
la pregunta interesante es ¿por qué? ¿Qué motiva a la gente a pujar
en primer lugar y a persistir en un curso de acción que terminará en
su propia derrota?
Gracias, sobre todo, a la extensa investigación de Allan Teger, un
sicólogo social en la Universidad de Boston, se ha respondido a la
pregunta. Teger descubrió que cuando se pidió a los participantes en
la Subasta de a Dólar que dieran razones para sus pujas, sus respues-
tas entraban en una de dos categorías principales de motivadores:
económicos y personales. Los motivos económicos incluyen el deseo
de ganar el dólar, el deseo de recuperar las pérdidas y el deseo de ya
no perder dinero. Los motivos personales incluyen el deseo de que-
dar bien, el deseo de demostrar que uno es el mejor jugador y el
deseo de castigar a la otra persona.
Los motivos económicos parecen predominar en las primeras etapas
de la Subasta de a Dólar [...] A medida que la puja se acerca a un dólar
—o cuando la cantidad invertida es igual al valor objetivo del pre-
mio— aumenta la tensión. En este punto, descubrió Teger, los parti-
cipantes experimentan un intenso conflicto interno, medido de acuer-
do con mediciones fisiológicas de la ansiedad y el nerviosismo; en
este punto, más o menos la mitad dejan el juego.
Sin embargo, es típico que las personas que siguen en la subasta des-
pués de ofrecer un dólar se aferren a ella hasta el amargo final: hasta
que se quedan sin recursos o el adversario se retira. Los motivos per-
sonales pasan al frente cuando la puja excede el valor objetivo del
premio. Aunque ambos jugadores saben que de seguro perderán, cada
uno hará todo lo que le sea posible para castigar al otro, cerciorándo-
se de que la otra persona pierda todavía más, y cada uno puede pre-
ocuparse cada vez más por quedar como un tonto al ceder ante la
agresión del adversario. Teger descubrió que esta preocupación com-
partida en ocasiones lleva a los postores a buscar la colaboración como
una solución para el problema de cómo retirarse sin quedar mal: una
puja de un dólar de un jugador, seguida por un rápido y último

aumento a dos dólares por parte del segundo, permite a la primera
persona retirarse, a sabiendas de que ambos perdieron lo mismo
(Rubin, 1981: 58–59).
Hemos usado el juego de la Subasta de a Dólar en nuestros talleres para

mostrar lo difícil que es salir de una lucha de poder. Hemos modificado
un poco la subasta, con un billete de 20 dólares en lugar de un dólar, y
comenzando la puja en diez dólares. También subimos en incrementos
de 50 centavos. Cuando la puja sube hasta 25 o 30 dólares, nos detene-
mos y hablamos de las luchas de poder.
Por lo general sólo hay dos maneras de salir de la trampa de la Subas-
ta de a Dólar. La primera es que los dos jugadores que queden se deten-
gan a los 20 y 20.50 dólares respectivamente. Entonces podrán compartir
sus pérdidas y ganancias reunidas, para que cada uno pierda en total diez
dólares con 25 centavos. La segunda es que uno de los jugadores se de-
tenga y acepte su pérdida (es mejor perder 20 dólares que perder 40).
Estas dos opciones son la base para detener todas las luchas de poder en
el salón de clases.
Esté consciente de cómo pueden entramparlo las luchas de poder

Comprométase a evitar las luchas de poder, incluso si eso significa echar-
se para atrás al principio. Recuerde que continuar una lucha de poder lo
hace parecer tonto y sin control. Debe estar preparado para ver que la
victoria a largo plazo (un ambiente cooperativo y positivo en el salón de
clases) es más importante que ganar a corto plazo. Con victoria nos refe-
rimos a cambiar una situación que en potencia era negativa por una opor-
tunidad para la comunicación positiva y la confianza mutua.
Encárguese de sus emociones

Hemos dicho una y otra vez que es de importancia crítica que usted no
arrastre ira, resentimiento ni otros sentimientos hostiles cuando haya
pasado un problema de disciplina. Si usted está molesto con un alumno
por un incidente que sucedió el día anterior, puede entrar en una lucha
de poder sólo para ejercer su fuerza y demostrar quién manda. ¡No lo
haga! Comience de cero cada día.
Ignore a los alumnos que inician luchas de poder

Cuando un alumno trate de meterlo en una lucha de poder, retroceda e
ignore su intento. Con frecuencia, con sólo ignorar el “anzuelo” del alum-
no, la lucha de poder termina antes de empezar.
Maestro (camina hacia Rafa con lentitud): Rafa, la regla en este salón
es que a las personas no se les golpea. La consecuencia es que te
quedes hoy después de clases y practiques otras maneras de mostrar
tu ira.
Rafa: No fue mi culpa y usted no puede obligarme a venir después de
clases.
Maestro (mantiene el contacto ocular con Rafa durante unos segun-
dos y vuelve al frente del salón): Ahora, todos, ¿quién puede decirme
quién fue el único presidente que renunció a su cargo?
En este ejemplo, el maestro escuchó la protesta de Rafa pero no acusó su

recibo de ninguna manera. Si el maestro hubiera dicho “¡Sí, te vas a quedar
después de clases!”, Rafa habría tenido que mostrar al maestro y a todos
los demás alumnos de su grupo que no se iba a presentar. Al ignorar el
anzuelo, el maestro deja abierta la puerta para que Rafa cumpla la conse-
cuencia. Antes de que la clase haya acabado por ese día, el maestro espera
junto a la puerta y dice en una voz calmada pero firme: “Rafa, espero
verte aquí después de clases”.
Reconozca los sentimientos del alumno

En el ejemplo anterior, el maestro sencillamente ignoró el anzuelo que el
alumno lanzó. Si el alumno hubiera persistido, o si hubiera preferido
reaccionar de manera más directa a la declaración anzuelo, podría haber
reconocido los sentimientos del alumno por medio de la escucha activa y
la reflexión.
Maestro (camina hacia Rafa con lentitud): Rafa, la regla en este salón
es que a las personas no se les golpea. La consecuencia es que te
quedes hoy después de clases y practiques otras maneras de mostrar
tu ira.
Rafa: No fue culpa mía, y no voy a volver después de clases.
(El maestro comienza a caminar con lentitud para volver a su puesto

de enseñanza).
Rafa: Dije que no voy a volver después de clases.
Maestro (vuelve a estar cerca de Rafa): Rafa, me doy cuenta de que
estás alterado y enojado, y de que sientes que el golpe no fue culpa
tuya. Entiendo cómo te debes sentir. Sin embargo, este no es el
momento de discutirlo, así que sigamos con nuestra clase y después
podemos hablar de nuestro problema.
Al aceptar que el problema es de los dos y no sólo del alumno, y al

indicar que comprende los sentimientos de Rafa, el maestro de este ejem-
plo evitó lo que pudo convertirse en una clásica lucha de poder.
Se necesita habilidad y práctica para convertirse en un escucha activo.
Usted debe ser capaz de meterse en la experiencia del alumno y desarro-
llar un sentido para captar los sentimientos que motivan la conducta
molesta del alumno. Muchas situaciones problemáticas pueden desacti-
varse si se escucha a un alumno con empatía. La escucha activa significa
que usted debe hacer una estimación razonada de lo que siente un alum-
no y luego parafrasear estos sentimientos al decírselos al alumno.
Luis, un alumno quien demostraba su poder acusando al señor
Neilson de dar una clase aburrida, fue enviado a la administración por su
comportamiento problemático. El señor Neilson tenía miedo de perder
el control del grupo y sentía necesidad de afirmar su poder. El envío a la
administración fue su solución, y fue efectiva para retirar a la fuente del
problema, sólo que Luis siempre volvía por más al día siguiente. Un día,
después de que el señor Neilson había aprendido a escuchar de manera
activa, Luis hizo de las suyas. Pero, en lugar de usar la típica amenaza de
exclusión del grupo, el señor Neilson se acercó a Luis mientras seguía
con su clase y dijo en voz baja: “Luis, es probable que esta clase sea la más
aburrida y horrible a la que hayas tenido que asistir. Debe ser una verda-
dera molestia para ti estar aquí. Es probable que desees estar haciendo
otra cosa y hoy, después de clases, si gustas, estoy dispuesto a discutir
contigo las ideas que puedas tener acerca de cómo podrías disfrutar más
esta clase”. Después de este intercambio, el señor Neilson volvió inme-
diatamente a la clase del día y, después de la clase, los dos comenzaron un
proceso constructivo para descubrir lo que Luis necesitaba para ser me-
nos problemático.
Reconozca, en privado, las luchas de poder

Diga al alumno, de manera directa, que se está desarrollando una lucha
de poder y que usted quiere detenerla. Con frecuencia usted podrá
desactivar una lucha de poder si se la señala al alumno.
Maestro: Sara, la regla en este salón es que sólo puede hablar una
persona a la vez. Has elegido pasar cinco minutos en Siberia (el área
de aislamiento).
Sara: Sólo estaba preguntando cuál era la tarea. No es justo. Puedo
hablar si quiero.
Maestro: Sara, me parece que no podemos ganar los dos. Tú quieres
decirme que puedes hablar si así lo quieres, y yo quiero que dejes de
hablar durante cinco minutos para ayudarte a aprender a seguir la
regla. Creo que si los dos tratamos de demostrar quién va a ganar, eso
no sería del agrado de ninguno de los dos y al final ambos saldríamos
perdiendo. Vamos a calmarnos y a hablar de eso después, cuando
ninguno de los dos se sienta molesto como estamos ahora.
En este ejemplo, el maestro explicó a Sara lo que podría pasar si cada

uno llevara la situación más lejos y sugirió que lo hablaran después. Esto
terminó de manera efectiva con la necesidad, de parte de la alumna, de
mostrar su poder y, al final, maestro y alumna salieron ganando.
No trate de apenar a los alumnos para someterlos

Mantenga en privado toda la comunicación entre usted y el alumno. No
apene al alumno frente a sus compañeros. Las luchas de poder se crean
cuando las dos partes necesitan ganar. Siempre habrá más por perder cuan-
do se hace una exhibición pública de la lucha. El maestro siente la nece-
sidad de mostrar a los demás alumnos quién manda y el alumno necesita
mostrar a los demás alumnos que no tiene miedo al maestro. Con fre-
cuencia, tanto el maestro como el alumno hacen, en presencia de otros,
declaraciones de las que luego se arrepienten, pero se quedan atrapados
en ellas, sin salida. Si puede mantener en privado buena parte de su co-
municación, puede eliminar mucha de la necesidad de quedar bien, para
usted y para el alumno.
Si ya se vio metido en una lucha de poder, busque una salida. Si no
hay escape, el problema continuará hasta que ambas partes estén lastima-
das, sin importar el resultado final. Incluso si el alumno quiere parar, es

muy difícil que lo haga; detener la lucha es responsabilidad del maestro.
Encontrar una salida puede ser simplemente detenerse y dar la mano al
alumno, diciendo “¡Vaya!, casi nos metemos en un verdadero pleito.
Vamos a calmarnos los dos y a hablar de esto después. Yo no quería que
esto llegara tan lejos, ¿y tú?”
Creemos que detener una lucha de poder antes de que comience es
una fuerza, no una debilidad, pero el seguimiento es crítico. Si el alum-
no sigue negándose a la consecuencia, es crítico que no le permita volver
a entrar a su clase hasta que no haya aceptado la consecuencia. Una regla
que puede incluir en su contrato social es: “A los alumnos que no acep-
ten una consecuencia no se les permitirá quedarse en clase hasta que la
hayan aceptado”. Necesita consultar con el director o el subdirector, para
avisarles que se propone plantear esta cláusula. La mayoría de los direc-
tores cooperarán con su solicitud e implantarán un sistema para suspen-
sión fuera de la escuela, en la escuela o algún otro arreglo a corto plazo.
Cuando explique por qué necesita esta cláusula, deje en claro que no
abusará de ella pidiendo suspensiones de su clase, a menos que sea abso-
lutamente necesario para mantener el control. También puede preguntar
qué puede hacer por el director, para ayudarlo a hacer que su nueva cláu-
sula funcione desde su perspectiva. Hemos descubierto que la inmensa
mayoría de los directores se muestran encantados cuando un maestro les
proporciona cualquier programa sensato de disciplina, y la mayoría lo
apoyarán.
En el ejemplo antes citado, si Rafa no hubiera venido después de
clases, se habría reunido con el director o el subdirector al día siguiente
antes de entrar a clases, y se le habría informado que no puede volver a la
clase del maestro X hasta que no haya cumplido la consecuencia. Más
aún, Rafa es responsable de entregar todo el trabajo perdido durante su
ausencia. Ahora Rafa decidirá si acepta la consecuencia y vuelve a la clase
o si espera. La mayoría de los alumnos aceptará la consecuencia y pondrá
rápido fin al asunto. Al no ejercer su poder en público, el maestro ha
mostrado a los demás alumnos que no los hará pasar vergüenzas ni les
permitirá meterlo a un juego con base en el poder. Ha tomado el mando,
en silencio y con confianza. Cuando Rafa no llegó a clase el día siguiente,
todos los alumnos se preguntaron dónde estaba. La ausencia de Rafa fue
una fuerte declaración de la autoridad del maestro, la que fue mucho más
fuerte que si hubiera tratado de ganar una discusión verbal con Rafa en el
salón.
Si se suspende temporalmente de su clase a un alumno, dele la “bien-
venida a casa” en privado cuando regrese. Cuando se suspende a los alum-
nos, no se sienten seguros de lo que el maestro y los demás alumnos
sienten hacia ellos. No es raro que se sientan estúpidos, resentidos o
marginados. Salude al alumno en la puerta y diga en privado algo como:
“Me alegro de que hayas vuelto. Sé que ayer tuvimos un problema, pero
ya lo resolvimos. Para mí ya terminó. Espero que para ti también. Co-
mencemos de cero y pasemos bien la clase juntos”.
Existe otra estrategia útil para evitar las luchas de poder. Hemos visto
que si usted puede identificar a los alumnos con tendencia a iniciar lu-
chas de poder, puede desarrollar un plan mutuo para tratar el problema
por medio de la prevención. Reúnase con el alumno en algún momento
en el que puedan estar a solas y no haya problema entre ustedes. Diga al
alumno que usted sabe que a veces le cuesta trabajo aceptar una conse-
cuencia. Pregunte qué puede hacer usted, cuando esto suceda, para que
al alumno le sea más fácil aceptarla. Lo usual es que esos alumnos quie-
ran que el maestro sea menos público y con frecuencia están dispuestos a
aceptar una señal no verbal, como un gesto con la cabeza, de manera que
él lo sepa pero no los demás alumnos. Haga junto con él una lluvia de
ideas con tres o cuatro estrategias que ayuden a que ambos eviten las
luchas de poder en el futuro. Cuando deba aplicar una consecuencia con
el alumno, asegúrese de seguir los lineamientos acordados.
CÓMO APLICAR CONSECUENCIAS CUANDO

VARIOS ALUMNOS SE PORTAN MAL
Hasta ahora, este capítulo se ha centrado en situaciones en las que el

maestro ha lidiado con un solo alumno quien ha violado el contrato
social. Habrá ocasiones en las que usted enfrente a tres o cuatro alumnos
que se están portando mal al mismo tiempo. Entre mejor conozca la
dinámica de su clase, podrá manejar este tipo de situación con más efec-
tividad.
El primer paso es elegir, entre el grupo que se porta mal, al alumno a
quien los demás respetan más, temen más o con quien se divierten más.
Detenga primero el mal comportamiento de este alumno. Con frecuen-
cia eso basta para que todos dejen de portarse mal. Si tiene a dos alum-
nos influyentes portándose mal al mismo tiempo, elija primero al más
prominente y detenga con él el mal comportamiento; luego vaya con el
segundo y repita el mismo proceso.
En ocasiones le será posible lidiar con un grupo completo de manera
efectiva. El mejor momento para hacerlo es cuando están muy próximos
uno al otro, tal vez trabajando juntos en una mesa. Camine hacia el
grupo con calma y lentitud. Haga contacto ocular con cada alumno an-
tes de hablar. Luego diga la regla y la consecuencia, pasando sus ojos
lentamente por el grupo. Mantenga el contacto ocular. Cuando haya
terminado, vuelva a pasar sus ojos por el grupo para cerciorarse de que
sepan que habla en serio.
En general no surte efecto gritar al grupo completo. Esto sólo genera
más confusión y ruido. Si sigue teniendo problemas con grupos de alum-
nos, puede valer la pena tener una reunión del grupo y ver si usted y sus
alumnos pueden pensar estrategias para reducir el problema al mínimo.
Cuando varios alumnos de un grupo se están portando mal, es nece-
sario que usted reconozca que hay una disparidad entre las necesidades
de sus alumnos y lo que usted hace o deja de hacer. A veces la solución es
tan fácil como caminar por todo el salón de clases mientras presenta una
lección, para mantener una cercanía ocasional con todos los alumnos.
En otras ocasiones puede ser que usted tenga que hacer modificaciones
sustanciales en su currículo o en su método de presentación para que
haya cambios. Cuando se enfrente a un problema de disciplina en el aula
generado por un grupo grande, debe mantener una actitud serena, con-
fianza en usted mismo y voluntad para explorar el cambio.
Los maestros y los administradores deben llevar a cabo acciones directas

cuando se rompen las reglas. La mejor acción es elegir la consecuencia
más efectiva entre la gama de consecuencias prestablecidas para la regla
que se rompió. Cuando se rompe una regla, no es momento para sermo-

nes, regaños, regateos, aceptar excusas, moralizar o exhibir al alumno en

público. Usted puede ser un ejemplo de cómo aplicar las consecuencias
con efectividad al trabajar con alumnos y maestros. También puede po-
ner la muestra de cómo se aplican con efectividad las consecuencias du-
rante una reunión de maestros o, mejor, en reuniones con grupos más
pequeños, como el grupo de apoyo, para que los maestros se sientan
menos inhibidos al hacer preguntas y prueben a actuar las situaciones
ellos mismos.
Cuando observe a sus maestros en el salón de clases, puede usar la
lista de nueve principios para la acción efectiva como instrumento para
generar opiniones. Al igual que con cualquier observación, es importan-
te que comparta su plan con el maestro antes de la observación y que
estén de acuerdo en que este tipo de captación de opiniones será útil. Si
un maestro no está interesado en utilizar la lista para recibir opiniones,
de todas maneras no servirá hacerlo. Recuerde que su meta, al usar estos
principios, es mejorar la disciplina, no recolectar información para una
evaluación formal.
Ayude a los maestros a que aprendan a manejar la mayoría de sus
problemas de disciplina. El envío de alumnos a su oficina no sólo es una
carga para usted y para el personal de oficina; también debilita el liderazgo
del maestro. La mayoría de las infracciones pueden manejarse en el salón
de clases si no llegan a convertirse en luchas de poder. Cuando han llegado
a ese punto, lo usual es que el maestro no tenga más recurso que sacar al
alumno del salón. Muchos de los problemas que se envían a usted pudie-
ron haberse resuelto por el maestro, si no hubiera permitido que crecieran.
Los maestros necesitan saber que la administración los apoyará si un
alumno no acepta una consecuencia. Cumpla la “regla de insubordina-
ción” para los maestros que la necesiten. Al mismo tiempo, establezca
una política que dé a los alumnos la oportunidad de calmarse y pensar,
antes de que se les etiquete como insubordinados. Puede usar una forma
de este sencillo modelo:

1. El maestro da una consecuencia.

2. El alumno se niega, insulta al maestro, hace una escena en clase o
trata de enganchar al maestro en una lucha de poder.
3. El maestro usa una estrategia de reducción de tensión, como:
Escucha activa.
Ignorar el intento de pelea del alumno.
Hablar después con el alumno.
Dar un tiempo de aislamiento al alumno (dar una oportunidad
de que el alumno se calme).
4. El maestro da tiempo al alumno para que piense si acepta o no la

consecuencia, sin presiones ni amenazas. El alumno ya conoce la re-
gla de insubordinación y su consecuencia.
5. Si el alumno todavía decide no aceptar la consecuencia, interviene
la administración. Entra en efecto la regla de insubordinación.
6. El administrador se reúne después con el maestro para discutir los
pasos 3 y 4. Si el maestro los omitió, brinde capacitación para ayu-
darle a aprender cómo incluir los pasos 3 y 4 en el futuro. Si los
utilizó, vea si hay manera de mejorar la habilidad del maestro para
su utilización. En cualquier caso, recuerde que las principales quejas
de los maestros acerca de la administración son por falta de apoyo
disciplinario. Capacite sin reprender. No es fácil desactivar las luchas
de poder. Las emociones se inflaman y puede ser que el maestro aún
no tenga la fuerza para retroceder. Los maestros necesitan mantener
su dignidad para que puedan aprender a mantener la dignidad de sus
alumnos.
Puede usar la técnica de la Subasta de a Dólar, ya descrita, para introdu-

cir el tema de las luchas de poder. Cuando la subasta haya terminado,
discuta cómo los distintos profesores manejan una lucha de poder cuan-
do están metidos en ella y lo que hacen para evitar, en principio, entrar
en ellas.

Cuando vea una lucha de poder entre un alumno y un maestro, usted

puede actuar como “objetivador” o “mediador” para ayudar a llevarla a
su fin. Reconozca que las luchas de poder son causadas por dos personas
con un conjunto diferente de “voluntades”, donde cada uno cree que el
otro no está dispuesto a ceder. Trate de lograr que el alumno y el maestro
identifiquen sus peticiones entre ellos y luego trate de obtener de cada
uno un compromiso de hacer algo por el otro. A veces es útil servir como
tercera persona para ayudar a resolver estas disputas.
R153
CAPÍTULO 7
ESTRÉS Y DISCIPLINA
Disciplina con dignidad significa dignidad para el maestro tanto como

para los alumnos. Desafortunadamente, lidiar con los alumnos proble-
máticos es una enorme fuente de estrés a la que se enfrentan los maestros.
El manejo del salón de clases mejora cuando usted permanece confiado,
seguro y tranquilo ante el comportamiento desordenado. Para lograr
esto, debe tener una variedad de estrategias que le sean útiles para reducir
la tensión que generan los alumnos problemáticos. A lo largo de este
libro le estaremos recordando que cuide bien de sí mismo en el aspecto
emocional. En este capítulo se ofrecen varias opciones para ayudarle a
expresar sus sentimientos, liberar la tensión y experimentar un nuevo
nivel de calma interior.
Durante los últimos años, el tema del estrés y el consumo de los
maestros ha recibido una atención cada vez mayor. Como señala
Hendrickson (1979), un maestro consumido está perdiendo, o ya perdió,
la energía y el entusiasmo que se necesitan para enseñar a niños. El pro-
ceso de enseñanza le provoca poca o ninguna alegría. Venir al trabajo se
convierte en una tarea desagradable y lo que provoca emoción es cuántos
días, horas y minutos faltan para el viernes o para las próximas vacacio-
nes. Los síntomas de consumo incluyen enfermedades físicas, sociales y
emocionales, como dolores de cabeza, agotamiento, insomnio, úlceras,
resfriados frecuentes, dolor crónico de espalda, pérdida de apetito, de-
presión, frustración, irritabilidad, baja motivación, sentimientos de in-
capacidad, ausentismo, aburrimiento, estallidos de ira, apatía, ansiedad,

falta de preocupación por uno mismo y por los demás, así como pérdida
de orgullo por su trabajo.
Si bien hay muchos factores que vacían las reservas de energía del
maestro de escuela contemporáneo, no cabe duda de que la principal
causa de consumo de maestros son los efectos del cansancio y el agota-
miento debidos a la conducta desordenada de los alumnos. La Asocia-
ción Nacional de Educación (ANE) menciona una cantidad de razones
para el consumo de maestros, pero la principal es una sensación arraigada
de que los maestros han perdido el control efectivo de sus aulas. Muchos
maestros enfrentan la realidad cotidiana de ir a trabajar sin tener garanti-
zada su propia seguridad. Los problemas de los barrios urbanos han re-
cibido mucha atención, por el número creciente de ataques de los alum-
nos contra los maestros. Muchos de estos maestros se dan por satisfechos
si evitan un daño físico al ceder ante las muchas infracciones menores que
se presentan, las que tienen un efecto acumulativo que lleva al estrés, la
tensión y, al cabo, al consumo. Los maestros de escuelas suburbanas y
rurales también descubren que dedican más y más de su tiempo y su
energía a lidiar con alumnos problemáticos, quienes llegan a la escuela
sin motivación para aprender y con malos conceptos acerca de sí mismos.
Hay alumnos que sólo se relacionan con la escuela por medio de desplie-
gues de poder, los que con frecuencia arrastran al maestro a intermina-
bles luchas de poder. Para ilustrar la relación de simbiosis entre el estrés
y la disciplina, le invitamos a imaginar una situación en el salón de clases
en la que todos los alumnos estén interesados en la clase, cada uno vino
preparado, no se hacen comentarios insultantes, no hay armas, las dispu-
tas se resuelven hablando (en lugar de pelear), se siguen las reglas y se
aceptan las consecuencias cuando se rompen las reglas. Nosotros afirma-
mos que si esa situación fuera la normal, habría pocos casos de consumo
de maestros.
¿QUÉ DICEN DEL ESTRÉS LOS MAESTROS?
Hace poco llevamos a cabo un estudio que se conformó con una serie de
entrevistas con maestros, quienes representaban un amplio espectro de
experiencias, tipos de escuela y grados escolares en los que enseñaban.
Les pedimos que describieran los generadores de estrés que encontraban
Estrés y disciplina R155
en sus ambientes de trabajo y cuáles síntomas físicos o dificultades emo-

cionales atribuían a la enseñanza. Además, quisimos saber qué elementos
definirían los maestros como los problemas más difíciles a los que se
enfrentan, de manera recurrente, en el salón de clases (Mendler, 1981).
Los maestros de nuestro estudio indicaron una variedad de reaccio-
nes físicas y emocionales ante el estrés, las que ellos pensaban que estaban
relacionadas con su trabajo. Entre ellas estaban: dolores de cabeza, dolo-
res de espalda, tensión en el cuello y los hombros, pérdida de control
emocional, úlceras, alejamiento emocional, enfermedades cardiacas, uso
de drogas y alcohol, trabazón de mandíbulas y suicidio. La variedad de
enfermedades que se perciben como relacionadas con el trabajo parecería
confirmar la noción de “fatiga de combate” de Bloch (1978) e indicar que
la enseñanza es una profesión “de alto riesgo”.
ALUMNOS PROBLEMÁTICOS Y ESTRÉS
La fuente de estrés para el maestro que más se mencionó en nuestro

estudio fue la provocación de los alumnos. Los comentarios de un maes-
tro resumen lo que dijeron muchos otros:
Al final, sin embargo, es probable que el mayor estrés para un maes-

tro gire en torno al comportamiento de los alumnos y al manejo del
salón de clases. Los alumnos que mienten, hacen trampa, dicen gro-
serías, roban, faltan a clases, pelean, vandalizan, nunca entregan tarea,
son agresivos y problemáticos o carecen de motivación, son fuentes
de extremo estrés para los maestros. Lidiar con los alumnos difíciles
en el entorno del salón de clases produce el mayor grado de estrés
porque, en cierto grado y de una u otra manera, las situaciones men-
cionadas pueden manifestarse casi a diario. Lidiar de manera efectiva
con estos alumnos significa la diferencia entre una situación de ense-
ñanza–aprendizaje exitosa por un lado, y una experiencia estresante e
improductiva por el otro.
Es probable que lidiar con estos alumnos de una manera efectiva sea la
tarea más difícil para el maestro de hoy. Para muchos maestros es difícil
lidiar con el comportamiento problemático de los alumnos porque con
frecuencia el maestro debe caminar sobre la cuerda floja para ser firme sin
ofender al alumno, los padres o la administración. Muchos educadores

llegan a creer que no tienen ningún efecto y que no pueden influir en el
comportamiento de sus alumnos.
Con excepción de Thoresen et al. (1973), la mayoría de las investiga-
ciones acerca de los factores estresantes relacionados con los alumnos
problemáticos han dado por conclusión vagas generalidades. Si bien es
útil saber que la mayoría de las encuestas de Gallup en la última década
han clasificado a la “disciplina” en la cima, o cerca de ella, de las preocu-
paciones del público acerca de las escuelas, y que los maestros, con con-
sistencia, califican el “manejo de alumnos problemáticos” como su prin-
cipal causa de estrés, lo típico es que los investigadores no lleguen a
indicar con precisión el significado exacto de “disciplina” para los maes-
tros. Una de las metas de nuestro estudio era recopilar de los maestros
datos que arrojaran luz sobre el importante tema de lo específico en lo
que respecta a la disciplina. Con este fin, se pidió a los sujetos que enu-
meraran y explicaran los tres incidentes recurrentes más difíciles que en-
frentan en el salón de clases.
La siguiente es una lista acumulativa de incidentes. Aunque algunas
entradas se mencionaron más de una vez, esta lista representa entradas
que se consideraron lo suficiente diferentes de otras para otorgarles un
inciso aparte.
Comportamiento beligerante y problemático relacionado con ma-

los resultados en esa materia.
Excusas y escenas de “tango” acerca de lo injusto que es el maestro.
Falta de motivación en alumnos con un historial de malos resultados.
Falta de interés en la materia (incluyendo apatía por el aprendizaje,
por hacer tareas, por llegar a clases preparado).
Vandalismo (se mencionó mucho rayar en los escritorios).
Robo.
Expresiones de intolerancia en el salón de clases.
Trampas.
Acoso al maestro (abusos verbales dirigidos al maestro).
Hablan cuando no es su turno, con frecuencia y persistencia.
Agresiones verbales o rechazo a un alumno por parte de otro o por
parte de un grupo de alumnos.
Alto nivel de ruido.

Ausentismo crónico.
No se pone atención.
Dejar su lugar sin permiso.
Llegadas tarde a clase.
Estallidos de mal humor en clase.
Hubo cinco entradas que fueron mencionadas por 50% o más de los
maestros:
Excusas y acusaciones de injusticia.

Falta de interés en la clase (falta de preparación, apatía hacia el
aprendizaje, tareas sin hacer).
Hablan cuando no es su turno, con frecuencia y persistencia.
Agresiones verbales o rechazo a un alumno por parte de otro o por
parte de un grupo de alumnos.
Comportamiento beligerante y problemático en clase.
Nuestro estudio ofrece un vistazo de las vidas de los maestros, con su

estrés emocional, y lo que ellos tratan de hacer para lidiar con ese estrés.
Como usted podrá ver, muchos maestros experimentan lo que ellos creen
que son síntomas de estrés relacionado con el trabajo, los que pueden
resumirse como causados por uno o más de estos problemas: comporta-
miento impropio de los alumnos; falta de flexibilidad en el trabajo, opor-
tunidades profesionales limitadas; falta de apoyo administrativo en rela-
ción con los alumnos problemáticos, e irresponsabilidad social. Los datos
revelaron que los maestros de todos los grados escolares identificaron el
comportamiento problemático de los alumnos como su principal causa
de estrés relacionado con el trabajo.
Los sentimientos de frustración han llegado a arraigarse profunda-
mente entre algunos maestros, quienes se encuentran cada vez más abru-
mados por las exigencias de su empleo y reciben poco reconocimiento de
los administradores, los alumnos, la junta escolar, los padres u otros
maestros. Los fuertes comentarios de un maestro de secundaria, aunque
tal vez exagerados, ayudan a poner en claro las circunstancias a las que se
enfrenta el maestro de hoy:
La juventud actual parece estar confundida y alejarse de los valores

básicos que dejaron las generaciones anteriores. La falta de disciplina
y las mentiras, las trampas, el vandalismo, la vulgaridad, la falta de
interés y la agresión generan estrés para el maestro que esté a cargo.
Este estrés puede hacer que muchos profesionales capacitados apren-
dan a odiar su trabajo y a veces causarles enfermedades físicas. Me
gustaría aplicar la disciplina con dignidad pero en este momento sólo
espero sobrevivir.
MAESTROS CON ALTO POTENCIAL DE CONSUMO
¿Por qué dos maestros con el mismo número de años de experiencia,

quienes se graduaron de la misma normal, han tomado los mismos cur-
sos, han trabajado en la misma escuela y tienen vidas similares fuera de
ella pueden tener experiencias tan diferentes como maestros? ¿Por qué
un maestro (nos referiremos a él como maestro A) puede mantener su
energía y entusiasmo en el salón de clases en tanto que otro (maestro B)
se siente gastado y abrumado?
Todos los maestros se enfrentan a un estrés considerable en sus vidas
como educadores. Pero como señala Hans Selye, uno puede sentir el
estrés como malestar, lo que al cabo lleva al consumo, o puede usarlo de
manera positiva, lo que genera energía y entusiasmo (Selye, 1974). La
verdadera diferencia no reside en la causa del estrés sino en la manera
como el maestro la percibe. Por ejemplo, suponga que Juanito lo llama
“cabrón”. Su frase genera estrés y usted tiene dos opciones para respon-
der. Puede sentirse atacado en lo personal por su comentario y ver al
alumno como un mocoso grosero e irrespetuoso (una opinión de la
mayoría), en cuyo caso lo probable es que se desquite de alguna manera,
o puede ver esto como un reto que Juanito acaba de lanzar en busca de
contacto y una oportunidad para conectarse con él. El maestro B vería a
Juanito como una amenaza, y si la respuesta del maestro a esa amenaza
no hace que Juanito deje de portarse mal, el resultado sería el “malestar”.
El maestro A ve a Juanito como un desafío, y el desafío genera energía y
emoción por el contacto, lo que incluso puede crear un mejor nivel de
entendimiento y en última instancia una respuesta más apropiada de su
parte en el futuro, cuando esté molesto.
Una analogía adecuada para esta discusión es el béisbol. Es la parte

baja de la novena entrada del último juego de la Serie Mundial. Su equi-
po va perdiendo por una carrera, ya van dos outs, las bases están llenas y es
su turno al bate. Usted está bajo enorme presión: ¡Estrés! El “consumi-
do” ve la presión como una oportunidad para fallar y con frecuencia eso
pasará. En contraste, su contraparte ve la presión como una oportunidad
para hacerlo bien. Para él se trata de un reto que genera energía positiva.
Si bien el resultado no siempre será favorable, su energía positiva aumen-
ta las posibilidades de éxito.
Los maestros con altas probabilidades de consumo por lo general
entran en una de las siguientes cuatro categorías.
Quiéreme, por favor

Estos maestros dependen de la aprobación de los alumnos y con frecuen-
cia están dispuestos a ignorar el mal comportamiento para seguir sintién-
dose queridos. Ponen límites con la actitud de quien pide disculpas y
casi nunca dan seguimiento con consecuencias cuando se rompen las
reglas. Estos maestros prefieren provocarse jaquecas, dolores de espalda y
otras formas de tensión física antes que sentirse culpables por ser “malos”
con sus alumnos. Los alumnos problemáticos perciben a estos maestros
como débiles e inofensivos y toman el control del salón de clases, porque
los maestros están a su merced.
Mano dura
Los maestros de mano dura adoptan una actitud de “No me importa si
me quieren o no, más les vale que hagan lo que les digo o les va a ir mal”.
Con frecuencia recurren a métodos con base en la fuerza, incluso a la confron-
tación abierta, que invitan a la resistencia, el contrataque y la rebelión.
Estos maestros no lo piensan mucho antes de enviar a los alumnos a la
administración, a la que inevitablemente acusan de ser demasiado blan-
da. Si estos maestros no cuentan con un sistema de apoyo cálido y cari-
ñoso fuera de la escuela, es probable que reciban tan pocas respuestas
positivas en el trabajo que el resultado sea la pérdida de entusiasmo y el
consumo prematuro.
Chantajista
La actitud del chantajista es: “¿No ves lo mal que me siento cuando te
portas mal? Quisiera que dejaras de hacerlo”, o “Mira todo lo que hago
por ti, y lo malagradecido que eres”. Estos maestros carecen de confianza
en sí mismos y recurren a los lloriqueos y las quejas, en la esperanza de
que los alumnos recuperen la cordura. Estos maestros se sienten lastima-
dos y molestos en lo personal cuando los alumnos se portan mal pero
son incapaces de expresar su ira. Así, los límites se fijan apelando a la
culpa de los alumnos, lo cual no tiene ningún efecto en los alumnos que
no se sientan culpables. A estos maestros con frecuencia se les ve con las
mandíbulas trabadas y los puños cerrados, acompañados con un tono de
voz suave y sumiso. Los alumnos oyen el mensaje de que tienen el poder
de hacer enojar a su maestro y la peor consecuencia serán las quejas y los
lloriqueos. Es probable que estos maestros tengan numerosas dificulta-
des personales debidas a los sentimientos suprimidos, lo que lleva a altos
niveles de estrés y consumo.
Sargento
Aquí la idea es ser duro y justo. La actitud que prevalece es “Aquí a todos
se trata igual y no hay excepciones a las reglas”. Debido a la rigidez inhe-
rente a esta concepción, con frecuencia el orgullo estorba al maestro para
lidiar con los alumnos difíciles de alcanzar, quienes ven la rigidez como
una invitación a portarse mal. Es probable que estos maestros sean vícti-
mas del miedo y la ansiedad cuando los alumnos problemáticos logran
amenazar su control.
Resumen
Nosotros afirmamos que estos tipos de maestros representan los candi-
datos más probables para el consumo prematuro. Responden sin efecti-
vidad al mal comportamiento, lo que lleva a la continuación o a una
regresión en el comportamiento del alumno. En vista de que no sabe
qué hacer, el maestro retiene la tensión o se entrega a desplantes explosi-
vos. Si este patrón continúa, se presenta el consumo del maestro.
El cuadro 7.1 ilustra el ciclo “disciplina–consumo”. Comienza cuan-
do un alumno actúa de una manera que interfiere con el proceso de
enseñanza–aprendizaje. El maestro responde sin efectividad, ya sea ne-
CUADRO 7.1 DISCIPLINA Y CICLO DE CONSUMO
1. Mal comportamiento del alumno.

2. Respuesta sin efectividad del maestro:
Culpar.
Racionalizar.
Provocar.
Negar.
Venganza (Yo debo mandar, me la voy a cobrar).
3. El alumno no mejora o empeora.

4. El maestro siente tensión y frustración.
5. Alejamiento o desplantes explosivos del maestro.
6. El mal comportamiento de los alumnos aumenta.
7. Consumo.
gando (finge que no ve ni oye el mal comportamiento), racionalizando (“No

puedo pedirle que se porte bien por la situación que hay en su casa, por
su historial de fracasos escolares”), culpando (“Yo te vi, es tu culpa”) o
provocando (“Voy a probar tus límites tanto como tú pruebas los míos,
o más”). Cada tipo de maestro recurre a uno o más de estos métodos sin
efectividad (en algunos casos el ciclo continúa incluso cuando el maestro
responde con efectividad, como sucede con el alumno fuera de control,
incorregible). Cuando la respuesta correctiva del maestro choca con una
continuación o un empeoramiento del comportamiento, se presentan la
tensión y la frustración. Cuando se permite que estos sentimientos se
acumulen, sin alivio aparente, el maestro responde alejándose (“No quie-
ro saber nada de ti”) o con desplantes explosivos (“Si vuelves a decir eso
voy a torcerte el pescuezo”). Si el ciclo se vuelve repetitivo, es que el
consumo del maestro se acerca con rapidez.
ESTRATEGIAS PARA REDUCIR EL ESTRÉS
En general, las víctimas de consumo padecen síntomas mentales, muscu-

lares o viscerales. Los síntomas mentales incluyen fatiga, irritabilidad,
agotamiento, falta de motivación para ir al trabajo y preocupación con
pensamientos negativos. Los síntomas musculares incluyen jaquecas por
tensión, dolores de espalda, tensión en los hombros y rigidez en las ex-

tremidades. Los síntomas viscerales incluyen problemas cardiovasculares,
problemas gastrointestinales, alta presión sanguínea, úlceras y colitis.
Las estrategias para reducir el estrés pueden dividirse, en términos
amplios, en dos categorías. Lazarus (1976) las llama solución de problemas y
centradas en las emociones. Los métodos de solución de problemas buscan
cambiar las situaciones o los incidentes que se consideran estresantes. La
mayoría de las estrategias contenidas en este libro tienen esta visión. Es-
tablecer contratos sociales, tomar conciencia de usted y de sus alumnos y
familiarizarse con varias teorías de la disciplina son pasos que sirven para
eliminar factores del entorno de enseñanza que contribuyen al compor-
tamiento problemático de los alumnos. Tener consecuencias efectivas,
que se apliquen con un tono de voz firme, muy cerca del alumno que se
portó mal y con buen contacto ocular, tiene como fin detener el mal
comportamiento cuando se presente, en caso de que usted lo practique
de manera consistente. Aprender a resolver con efectividad las diferencias
con los alumnos “difíciles de alcanzar” por medio de la negociación,
entender el arte del comportamiento paradójico y usar otras estrategias
que se describen en el capítulo 8 (Disciplina creativa) tienen por fin resol-
ver problemas con alumnos particularmente problemáticos.
Otra categoría de reductores de estrés la constituyen los “métodos de
realización personal”. En ocasiones pensamos en sueños que no se han
cumplido y en asuntos pendientes. El estrés asociado con nuestra necesi-
dad de realización personal con frecuencia nos empuja, pasando por el
conflicto y la confusión, hacia un nuevo despertar. Suele manifestarse
corriendo riesgos: probar un grado escolar totalmente diferente, volver a
estudiar, ofrecerse como voluntario para un comité cuyos objetivos sean
un reto o tomarse la libertad de probar, experimentar o explayarse en
algo con un alumno. Incluso puede significar abandonar la educación (a
pesar de la antigüedad y la seguridad) o volver a la educación (aunque eso
signifique menos dinero).
Desafortunadamente, no todas las personas o situaciones se prestan
para el cambio. El hecho es que en algunas circunstancias y con algunos
alumnos, sin importar lo que usted haga o con cuánta efectividad o con-
sistencia lo haga, no hay mejora. El estrés que usted siente continúa o
empeora. No se va con facilidad.
Los métodos centrados en las emociones dan a usted oportunidades

para liberar la tensión e inducir un relajamiento interno. Varias técnicas
como la meditación, el yoga, la biorresonancia, la visualización guiada y
la programación neurolingüística han sido útiles para brindar a muchas
personas un rápido alivio del estrés. Muchos maestros reciben apoyo por
medio de sicoterapia o con grupos de maestros quienes enfrentan pro-
blemas similares. Para la relajación emocional se requiere lo siguiente:
Tomar más conciencia de lo que siente y de las cosas que no se

permite sentir. Las emociones contenidas pueden hacer que ciertas
partes de su cuerpo se sientan entumecidas, oscuras o pesadas.
Aceptarse, cuidarse y apreciarse más.
Tomar conciencia de cómo usted puede manejar sus sentimientos
gracias a una forma de pensamiento más adaptable y a la imaginación.
Hacerse capaz de liberar de una manera segura la emoción contenida.
Las siguientes actividades son técnicas de manejo del estrés que constitu-
yen maneras rápidas y efectivas de aprender a relajarse, tanto antes de que
se presenten los problemas como cuando los alumnos no responden de
manera favorable a sus esfuerzos para detener su mal comportamiento.
Brindan un alivio no destructivo para la tensión, la que puede sentirse
como frustración, ira o tristeza, cuando la respuesta correctiva del maes-
tro se topa con que no hay mejoras en el comportamiento. Existen va-
rios libros de autoayuda que describen con más detalle diversas metodo-
logías de relajación que puede convenir que investigue. Las actividades
de la siguiente sección le ofrecen un muestrario de estrategias y no deben
ser vistas como una guía completa, aunque confiamos en que le brinda-
rán el alivio que necesita para el estrés.
Queremos señalar que el fin de estas actividades no es sustituir al
ejercicio o a la nutrición, los que han sido identificados como factores
importantes para una vida con un bajo índice de estrés. Su propósito es
brindar un alivio rápido durante un receso de cinco minutos entre las
clases y pueden hacerse en su cuarto, en el baño o en cualquier otra
ubicación relativamente libre de distracciones. Los alumnos pueden apren-
der muchas de estas estrategias. Un factor que contribuye al comporta-
miento problemático es un alto nivel de estrés en los alumnos. Estas
estrategias pueden elevar el umbral de estrés para usted y sus alumnos.

Muchas de estas estrategias también pueden usarse con los alumnos de
manera efectiva para que se reduzca una causa mayor de comportamiento
problemático: la agitación/tensión.
RESPIRACIÓN
Cuando estamos tensos, nuestra respiración suele volverse corta e irregu-

lar. La respiración irregular puede constreñir nuestros vasos sanguíneos,
lo que lleva a un flujo sanguíneo insuficiente y a otros problemas. La
frustración, la tristeza y la preocupación que contribuyen a los proble-
mas viscerales con frecuencia pueden aliviarse por medio de una respira-
ción correcta. Las siguientes actividades pueden servir.
Actividad de respiración 1
1 Siéntese en una silla cómoda.
2 Ponga atención a la forma como respira. La respiración relajada es
lenta y profunda.
3 Cierre los ojos e inhale con lentitud por la nariz, enviando todo el
aire a lo profundo de sus pulmones y su estómago.
4 Exhale lentamente por su nariz y boca y, mientras lo hace, permita
que toda la tensión (dureza en los músculos, mariposas en el estóma-
go) abandone su cuerpo con el aliento que sale.
5 Haga esto durante cinco minutos.
1 Cierre los ojos, sentado en un lugar cómodo. Mientras inhala por
la nariz, cuente en silencio del uno al cinco.
2 Cuando llegue al cinco, retenga el aliento mientras cuenta hasta cinco.
3 Ahora exhale con lentitud mientras cuenta en silencio hasta cinco.
4 Cuando haya llegado al cinco y todo el aire haya sido exhalado,
cuente en silencio del uno al cinco antes de volver a inhalar.
5 Siga haciendo esto por lo menos durante cinco minutos.
En su libro The relaxation response (1976), Herbert Benson descubrió que
cuando los adultos hacían un ejercicio de meditación sugerido en su
libro se sentían más relajados y mostraban un mejor funcionamiento
cardiovascular. Benson recomienda, para obtener los mejores resultados,
que la actividad se haga dos veces al día, durante diez minutos cada vez.
Lo que sigue es la esencia de este enfoque.
1 Siéntese en una silla cómoda en un lugar callado, donde no se le

vaya a molestar durante cinco o diez minutos.
2 Cierre los ojos e inhale aire por su nariz.
3 Mientras exhala, diga en silencio, para sí mismo, el número “uno”.
4 Inhale de nuevo y, como ya lo hizo, cada vez que exhale diga el
número “uno”.
5 Después de cinco o diez minutos, termine la actividad abriendo
sus ojos lentamente; quédese sentado, con calma, en su silla durante
un minuto más con los ojos abiertos y luego abandone su silla con
lentitud, para regresar a hacer lo que quiera.
Muchos quienes hacen esto (y la mayoría de las otras actividades calman-

tes en este libro) dicen que cuando comienzan a hacerlo tienen proble-
mas incluso para concentrarse en el número. Cuando eso suceda, use sus
pensamientos dispersos como la señal para regresar a decir, en voz baja,
“uno”.
Retiro privado
Esta actividad (Howard, en Brown, 1977: 257) la hace usted mismo; re-
quiere entre cinco y diez minutos y tiene mayor efectividad cuando se
hace antes de una situación estresante (antes de su turno en la cafetería,
en la sala de estudio, la llegada de un grupo particularmente difícil, el final
del receso y otros momentos tensos y fáciles de prever durante el día). El
“retiro privado” ha sido diseñado para ayudarlo a retirarse mentalmente
de estas realidades para que, cuando regrese, se sienta fresco, alerta, carga-
do de energía y capacitado para lidiar con la situación difícil. Lea todos
los pasos antes de hacer la actividad.
1 Permanezca en un lugar que esté relativamente libre de distraccio-

nes mientras dure la actividad, por ejemplo la biblioteca, un salón
desocupado o la oficina de algún asesor externo.
2 Busque una posición cómoda, ya sea sentado o recostado.
3 Concéntrese en su respiración; inhale y, mientras exhala, diga “uno”
en voz baja. Repita esto cinco o seis veces. Cierre los ojos.
4 Recuerde un entorno silencioso, calmo y sereno que haya visitado
por lo menos una vez. La mayoría de las personas regresan a la playa,
las montañas, los bosques o su propio jardín. Si no puede recordar

una ocasión así, entonces permítase imaginar cómo sería un lugar así
y dónde podría existir. Permítase ser creativo.
5 Ahora, entre a esa imagen y vea todos los colores y los paisajes.
Escuche los sonidos quedos y tranquilizantes. Tome nota de todos
los olores y aromas y sienta la textura del entorno. Tome nota de
cómo, con suavidad, usted se permite fluir en este lugar de maravillo-
sa paz.
6 Quédese unos momentos y dese cuenta de cómo su mente y su
cuerpo se renuevan y se refrescan.
7 Después de cinco o diez minutos, permítase volver poco a poco al
lugar donde está, trayendo consigo la calma y la paz de su lugar ideal.
Dentro de unos momentos, algunas situaciones que pueden causar
estrés estarán aquí de vuelta, pero usted retendrá este sentimiento de
alerta relajada todo el tiempo que quiera. Usted se ha dado cuenta
de que puede volver, al instante, a su retiro privado cada vez que lo
desee.
8 Abra sus ojos con lentitud y estire su cuerpo.
SONREIR A UNO MISMO
Un grupo de científicos, entre quienes está Robert Levenson, de la Uni-

versidad de Indiana, ha descubierto que cuando usted expresa una emo-
ción negativa en su rostro, incluso si no es de verdad, su cuerpo la experi-
menta en realidad. 1 Sonreir, se afirma, hace que uno por lo menos
permanezca neutral. Imagine las posibilidades si comenzáramos a sonreir
a lo largo de las luchas de poder en lugar de gritar, pegar en la mesa,
amenazar o fruncir el ceño. Recomendamos que pruebe la siguiente acti-
vidad de sonrisa.
1 Mire al espejo y ponga en su cara una sonrisa feliz. Puede serle útil
pensar en algo gracioso que haya sucedido en el pasado y que lo haya
hecho sonreir de pies a cabeza.
1. Esta actividad nos la presentó Edith Saiki durante un taller patrocinado por el Drug
and Alcohol Council, en Rochester, Nueva Jersey.
2 Tome nota de usted mismo sonriendo al espejo mientras piensa en

esa cosa graciosa. ¿Cómo se siente mientras sonríe? Puede poner fin
a la actividad en este momento si ya se siente bien, o puede conti-
nuar.
3 Ahora vaya a su cuarto o a otro lugar callado donde no vayan a mo-
lestarlo. Recuéstese o siéntese en un lugar cómodo.
4 Cierre los ojos y visualice en su mente esa cara feliz y sonriente del
espejo, mirándolo a los ojos. Ahora, con mucha lentitud, permita
que ese rostro sonriente se mueva hasta la boca de usted. En este
momento, con los ojos todavía cerrados, comenzará a notar que sus
labios comienzan a sonreir. Ahora deje que la sonrisa recorra todo el
camino por su garganta y hasta su estómago. Tome nota de cómo su
estómago comienza a cosquillear, como si usted quisiera reir. Siga
mirando cómo esa cara sonriente del espejo recorre todo el camino a
través de su estómago hacia sus piernas, tobillos y dedos de los pies.
Comienza a sentir un burbujeo por todo su cuerpo, desde la coroni-
lla hasta las puntas de los dedos de sus pies.
5 Siga disfrutando este sentimiento feliz. Cuando esté preparado, abra
los ojos y dese cuenta de todo el poder que usted tiene para hacerse
sentir feliz.
REIR
Una de las mejores cosas que usted puede hacer para sentirse bien es reir,
desde lo profundo de su estómago, pasando por su pecho y saliendo por
su boca. El libro Anatomy of an illness (1979), de Norman Cousins, descri-
be cómo el autor se deshizo de una seria enfermedad riéndose después de
que los doctores le dijeron que ya no había más tratamientos disponibles
para hacer que su enfermedad crónica mejorase. Cousins, probablemen-
te por accidente, descubrió que al ver muchas películas de risa comenza-
ba a sentirse mejor y su condición médica mostraba una mejoría notable.
Claro que nadie sugiere que usted pase el día viendo películas de risa,
pero sí necesita un momento divertido cada día. Se trata de un momento en
el que usted sólo hace cosas que le hacen sentir bien. Tal vez sea contar
chistes con un amigo, escuchar una cinta chistosa o simplemente hacer el
gracioso. ¿Quiénes son las personas que le hacen reir? Tal vez le convenga
pasar más tiempo con ellas. ¿Qué es chistoso para usted? ¿Qué le hace
reir? ¿Hace un poco de esto cada día?
¿Le gusta la idea de pasar un momento divertido cada día? Si se
siente de verdad bloqueado, observe a algunas personas despreocupadas
y mire cómo se divierten. Algunos de nosotros necesitamos aprender a
divertirnos y podemos hacerlo, si miramos con atención a quienes tienen
habilidad para ello.
A veces es útil mezclar situaciones improbables para reirse. Por ejem-
plo, imagine a su cónyuge sirviendo la cena mientras camina de cabeza.
Gratifíquese
Piense en todas las cosas que hace y que disfruta o le hacen sentir bien.
Algunas posibilidades son: ver sus programas de televisión favoritos, ir al
cine, dar un paseo en bicicleta o a pie, planear un viaje, practicar depor-
tes, hacer el amor, ir a un concierto, construir un proyecto, comprar
ropa nueva o decirse lo orgulloso que está de usted mismo.
Estas son sus gratificaciones. Consiéntase con, por lo menos, una
recompensa cada día después de terminar el trabajo, sin juzgar si la mere-
ce o no. Tal vez pueda hacer algo muy especial después de recordar algo
que hizo que lo dejó particularmente complacido.
SER SU PROPIO MEJOR AMIGO
¿Qué dice o hace usted por sus amigos cuando cometen errores o se
enojan con ellos mismos? ¿Cómo reacciona con ellos cuando las cosas
no están saliendo muy bien en sus vidas? La mayoría de los amigos dirán
cosas como: no te preocupes, no es para tanto. Olvídalo. La próxima vez
te irá mejor. Mira, hiciste lo que pudiste. Piensa en todo el bien que has
hecho. Hablemos de ello. No puede ser tan malo como piensas. Vamos
por una pizza.
Puede ser que algunos amigos compren un regalo para un amigo que
se siente algo deprimido. ¿Qué otras cosas puede usted hacer por un
amigo cuando las cosas no marchan bien? ¿Qué tal si dice o hace algunas
de estas cosas para o por usted cuando las cosas no le van muy bien?
Usted es la persona más importante que hay, y merece ser al menos tan
bueno con usted como lo puede ser con otros. Igual que diría o haría
cosas para alegrar a un amigo, haga lo mismo por usted.
EJERCICIOS DE LIBERACIÓN RÁPIDA
Imagine que ha leído todos los libros acerca de la disciplina, que conoce
a fondo todos los enfoques y está al tanto de lo que, según los expertos,
cambiará de manera efectiva el comportamiento de un alumno. Es claro
que un maestro así tendrá a su disposición más estrategias y técnicas y, en
teoría, manejará mejor a los alumnos problemáticos. Sin embargo, in-
cluso nuestro maestro, ideal en teoría, sin duda se encontrará con al
menos uno o dos alumnos cada año, quienes desafíen incluso a las estra-
tegias más avanzadas y persistan a toda costa en su comportamiento en
contra de la autoridad. A esos alumnos se les puede castigar, elogiar,
apenar verbalmente, confrontar o retirárseles todos los privilegios, y eso
no marca ninguna diferencia. Aunque al final el maestro es impotente
para generar un cambio, es de importancia crítica que reconozca y expre-
se de manera segura la tensión que ese alumno genera.
Las dos siguientes actividades de “liberación rápida” pueden hacerse
mejor en la intimidad de su hogar, oficina, auto u otro lugar donde
usted no piense ni se preocupe acerca de los juicios ajenos.
Liberación de almohada
(Cinco minutos) Tome una almohada y póngala frente a usted. Imagine
que la almohada es en realidad el alumno “fuera de control”. Ahora diga
a este alumno lo que le molesta (Samuel, me molesta _________). Vea si
su cuerpo quiere decir o hacer algo contra Samuel. Si le gustaría partir la
cabeza de Samuel, ¡dele duro! No se limite, recuerde que él no está ahí en
realidad. Permítase alzar la voz, gritar, pegar o apretar hasta que sienta
que la tensión se redujo.
Torcer y morder una toalla

(De dos a tres minutos) Debido a que creemos que tenemos que andarnos
de puntillas cuando se trate de un alumno “fuera de control”, con fre-
cuencia mantenemos la boca cerrada para evitar que crezca una lucha de
poder. Aunque a veces este es el mejor método directo que se puede
emplear, su uso repetido hace que se desarrolle tensión en la cara (en
particular en la mandíbula) y en la parte superior del torso. Una forma
de liberar esta tensión es la siguiente: tome una toalla y haga que la toalla
represente al alumno. Tuerza la toalla (al alumno) hasta que esté tensa, y
siga torciéndola. Note cómo su mandíbula y su cara se ponen aún más

tensas mientras hace esto. Ahora tome la toalla retorcida (el alumno) y
muerda con fuerza, dando a la toalla toda la tensión que normalmente
este alumno le causa. Repítalo algunas veces. Note cómo una sensación
cosquilleante de relajamiento toma el lugar de la tensión que usted sen-
tía momentos antes.
CAMBIAR EXPERIENCIAS DESAGRADABLES
La obra de Bandler (1985) muestra que desarrollamos sentimientos posi-

tivos o negativos dependiendo de señales o asociaciones que hacemos.
Por ejemplo, si hablamos para nosotros mismos con un tono de voz
bajo y deprimido y hacemos largas listas de nuestros fracasos, obviamen-
te nos sentiremos tristes, deprimidos y sin esperanza. Bandler dice que
en realidad no es tan difícil que cambiemos nuestras asociaciones. Acon-
seja, por ejemplo, al individuo deprimido que imagine una voz sonrien-
te, de timbre alegre, que dice las mismas cosas. Con frecuencia los resul-
tados son diferentes. Cuando trabajamos con alumnos difíciles, las
asociaciones negativas comienzan poco después de que hacemos contac-
to. Con frecuencia ponemos mucha más atención a ese alumno que a
otros aspectos de nuestro trabajo. Es como si el alumno difícil estuviera
en una inmensa pantalla de cine, portándose mal en estéreo y a todo
color, mientras que los aspectos positivos de ese alumno o de otras situa-
ciones se ven relegados a las dimensiones de una televisión de dos pulga-
das, en blanco y negro. Pruebe una de las siguientes actividades, o ambas.
Actividad Uno
1 Imagine a un alumno difícil mientras dice o hace algo que suele
molestarle.
2 Siga mirando al alumno pero comience a oir música de circo en el
entorno. Escuche la música de circo hasta el final (si la música de
circo no funciona, pruebe otra cosa).
3 Ponga en contraste sus sentimientos hacia el alumno difícil en pre-
sencia o en ausencia de la música. ¿Qué efecto tiene la música en sus
sentimientos de tensión o frustración?
Actividad Dos
1 Imagine a un alumno difícil mientras dice o hace algo que suele
molestarle.
2 Primero imagine esa escena sobre una pantalla de cine, en color,
con mucho sonido y un gran público. Ahora mírela de nuevo pero
esta vez en un televisor a color que está en una tienda de aparatos
domésticos, sin sonido. Por último, véalo en una pantalla blanco y
negro de dos pulgadas.
3 Compare y contraste como en la actividad Uno.
4 Comience a poner experiencias, incidentes y recuerdos más positi-
vos en la pantalla de cine en su mente cada vez que quiera.
Conciencia de la tensión
Muchos maestros sienten los efectos de la tensión a través de los sínto-
mas sicológicos y físicos que ya se describieron en este capítulo, pero
tienen poca noción de lo que causa la tensión, con cuánta frecuencia
durante el día están en situaciones de estrés y cuáles eventos son los que
tienen mayores probabilidades de generar estrés. De la misma manera,
muchos maestros no están enterados de las muchas actividades que pue-
den aliviar el estrés y darles energía positiva.
El primer paso de esta actividad es planear cuatro momentos especí-
ficos durante el día para consignar en una “bitácora” sus sentimientos y
sus actividades. Uno debe ser justo antes del comienzo de una clase o
actividad, uno justo después de que termine una clase o actividad, uno
antes de un momento en el que usted sepa que se verá involucrado con
uno o más alumnos difíciles y el último al terminar el día de clases.
Tómese unos minutos en estos momentos para responder a las siguien-
tes preguntas:
Fecha_______________________ Hora_________________________
Actividad anterior a la entrada en bitácora _______________________
Actividad siguiente (en los próximos minutos) ___________________
Mis dos sentimientos (energía) más positivos son: ________________
Mis dos sentimientos (energía) más negativos son: ________________
Lleve la bitácora durante dos semanas por lo menos, es preferible tres
semanas, y luego revísela contestando las siguientes preguntas:
1. Enumere todos los sentimientos positivos, incluso si algunos se

repiten.
2. Mire las actividades que le causaron estos sentimientos. ¿Existen
actividades que siempre los generen? ¿Existen actividades que con
frecuencia los generen?
3. Mire las situaciones que suelen crear tensión. ¿Experimentó algún
sentimiento positivo en estas ocasiones? ¿Qué sucedió para que se
generasen estos sentimientos? ¿Cómo puede recrear estos sentimien-
tos en otras situaciones estresantes?
Solución de problemas y apoyo en grupo

Aunque el consumo de los maestros es común en la mayoría de las escue-
las, por lo general los maestros tienen la sensación de que deben enfren-
tar la tensión solos. Los maestros y los administradores ven al estrés, en
especial al relacionado con la disciplina, como una señal de debilidad o
de fracaso. Desafortunadamente, muchos maestros sienten que serán vis-
tos como fracasados o débiles si admiten sus sentimientos. Por eso la
solución de problemas en grupo y los grupos de apoyo, dos de las estra-
tegias más efectivas para lidiar con el estrés, no están disponibles para la
mayoría de los maestros. Esta estrategia fue diseñada para ayudar a redu-
cir los obstáculos usando un grupo para combatir el estrés.
1 Invite a participar a los maestros de su escuela quienes estén intere-

sados en analizar el estrés en un entorno de grupo. Un buen tamaño
de grupo para esta actividad es entre seis y 15 (si hay más participan-
tes, es un indicador de que es necesario formar un segundo o tercer
grupo).
2 Cuando se haya conformado el grupo, cada participante debe es-
cribir en un papel, de manera anónima, un problema que genere ten-
sión o estrés con regularidad.
3 Se recogen todos los papeles. El facilitador del grupo o un volun-
tario lee cada papel, como si fuera la persona que lo escribió.
4 Cada miembro del grupo escribe un párrafo corto, donde primero
se diga si han enfrentado o no una situación similar y si sus senti-
mientos fueron similares. Luego escriben todas las sugerencias útiles
que se les ocurran para resolver el problema.
5 El líder deja que cada participante lea su respuesta y, haciendo pre-

guntas, deja en claro las respuestas para que todos en el grupo las
entiendan.
6 Por último, se recogen todos los párrafos y se les pone título. Una
vez que se hayan discutido los problemas de cada uno, cada maestro
puede recoger su paquete para experimentar en clase. Si no hay sufi-
cientes para que todos terminen, planee varias reuniones, tal vez una
por semana, para dar a cada uno una oportunidad. Dé seguimiento a
esta actividad con otra reunión donde sólo se permita a los maestros
reportar las actividades que fueron útiles. Repítala cuantas veces sea
necesario, tal vez programando una reunión regular cada semana o
cada dos semanas durante todo el año escolar.
Visualización guiada: Fantasía del pizarrón

1 ¡PRIMERO lea todos los pasos!
2 Cierre los ojos y tome unas cuantas inhalaciones profundas. Después
de inhalar, retenga el aire por un momento antes de exhalar. Sienta
que su cuerpo se eleva mientras inhala y se hunde mientras exhala.
Siga haciendo esto hasta que comience a sentir algo de relajación.
3 Imagínese frente a un gran pizarrón, con un gis en la mano. Con
lentitud, escriba el número 10 en la esquina superior izquierda.
4 Junto al número 10, escriba con lentitud la palabra “relajado”.
5 Ahora escriba el número 9, y con lentitud escriba la palabra “silen-
cioso”.
6 Escriba el número 8, y con lentitud escriba las palabras “en paz”.
7 Escriba el número 7, y con lentitud escriba la palabra “tranquilo”.
8 Escriba el número 6, y con lentitud escriba la palabra “calmo”.
9 Escriba el número 5, y con lentitud escriba la palabra “sereno”.
10 Escriba el número 4, y con lentitud escriba la palabra “soñoliento”.
11 Escriba el número 3, y con lentitud escriba las palabras “muy en paz”.
12 Escriba el número 2, y con lentitud escriba las palabras “muy calmo”.
13 Escriba el número 1, y con lentitud escriba las palabras “muy rela-
jado”.
14 Mantenga los ojos cerrados otro momento y cuente en silencio
hasta cinco, diciéndose que cuando llegue al número cinco, abrirá
los ojos y se sentirá relajado, fresco y alerta (Levenson, en Jacob,
1986).
Visualización guiada: Fantasía del globo de los problemas

1 Haga lo mismo que en los pasos 1 y 2 de la fantasía del pizarrón.
2 Imagine un gran globo de helio frente a usted. Es un globo grande
con una gran canasta atada abajo, como el que usaron en La vuelta al
mundo en 80 días. El globo puede ser de cualquier color que usted
elija. Camine a paso lento hacia el globo y tome nota de todo el
espacio que hay en la canasta.
Comience a depositar con lentitud todos sus problemas en esa canas-
ta. Ponga a todos sus alumnos problemáticos, administradores latosos
y todos los demás problemas en esa canasta. Ahora aléjese del globo
poco a poco y siéntese a la sombra bajo un hermoso árbol. Mire
cómo el globo se eleva lentamente en el aire. Siga mirando cómo el
globo y todos sus problemas van cada vez más alto y cada vez más
lejos de usted. Ahora está tan alto que no parece más grande que una
pequeña mancha en el cielo, y de pronto usted ya no puede verlo.
Usted podrá darse cuenta de que estos problemas pueden volver cuan-
do usted quiera pero, por ahora, sólo disfrute la calma y la paz que
hay en usted. Huela el pasto recién cortado, escuche los gorjeos de
las aves y mire la quietud de su pacífico entorno.
3 Cuando se sienta preparado cuente hasta cinco, diciéndose que
cuando llegue al número cinco, abrirá los ojos y se sentirá relajado,
fresco y alerta.
Apretar y soltar los músculos

Con frecuencia la tensión mental va acompañada de rigidez en uno o
más de los grupos de músculos, lo que se manifiesta como jaqueca por
tensión, dolores de cuello, rigidez en los hombros, dolor en la espalda
baja o en piernas y pies. Con frecuencia liberar esta tensión muscular le
lleva a sentirse relajado.
1 Haga un inventario corporal, revisando cada una de las partes de su

cuerpo en busca de tensión (algunas personas sienten que la biorreso-
nancia es una excelente herramienta para ayudarles a descubrir dónde
manifiestan tensión).
2 Ahora apriete fuerte cada parte del cuerpo que contenga tensión. Si
está en los hombros, empuje los hombros hacia su cabeza y suéltelos;
si está en el cuello, ruede lentamente su cabeza adelante y atrás y de
lado a lado; si es en la cabeza, apriete su cara y trabe los dientes, luego

relájelos; si es en las piernas o pies, apriete cada pierna y, mientras lo
hace, dibuje unos cinco círculos en el sentido de las manecillas del
reloj con cada pierna (el pie), seguidos de cinco círculos en sentido
contrario al de las manecillas del reloj.
3 Ahora imagine que usted es un robot tieso, rígido, mecanizado.
Apriete todo su cuerpo y durante unos momentos camine como si
fuera este robot tieso.
4 Ahora imagine que es un muñeco de trapo flojo y saltarín, o una
marioneta. Deje que todo su cuerpo se hunda hacia la tierra (sin caer)
y camine durante unos momentos como este muñeco de trapo, de-
jando que cada parte de su cuerpo cuelgue suelta.
5 Tome unas cuantas respiraciones relajantes (vea la actividad ante-
rior).
El estrés, como la disciplina, es una parte intrínseca de la experiencia

cotidiana del maestro en la escuela y, como la disciplina, muchos maes-
tros se muestran reticentes a admitir que se sienten estresados, porque no
quieren que se les considere débiles o poco efectivos. Usted puede ayu-
dar a sus maestros si deja perfectamente en claro que usted entiende que
el estrés relacionado con el trabajo es predecible, natural y manejable.
Los estudios indican con mucha precisión que esto ayuda a los profesio-
nales que sienten estrés y que éste puede convertirse en una fuerza positiva.
Su principal preocupación en relación con el estrés de los maestros es
aceptarlo, proporcionar estrategias para lidiar con él y ayudar a retirar de
su escuela tantos generadores de estrés como sea posible.
Ya mencionamos las causas de estrés combinadas que los maestros
reportaron en nuestro estudio. Esta lista es un buen punto de partida
para hacer un examen en su escuela en busca de causas de estrés en los
maestros. Sin embargo, cada escuela tiene sus fuentes únicas de estrés.
Recomendamos que haga su propia encuesta de causas de estrés en la

escuela y en el aula. Pida a sus maestros que hagan una lista (anónima) de
las principales causas de estrés en un día típico, o use cualquiera de las
encuestas estandarizadas de estrés que se mencionan en este capítulo. Si
descubre que hay un acuerdo general acerca de las causas de estrés, puede
usar las reuniones de maestros o equipos de trabajo para generar maneras
ya sea de eliminar o reducir al mínimo las causas. Puede encontrar mane-
ras logísticas y organizacionales de resolver algunos de sus problemas de
estrés con un gasto mínimo de recursos. La actividad de solución de pro-
blemas en grupo se presta muy bien para que su facilitador sea un admi-
nistrador de la escuela.
Una escuela redujo el estrés enseñando a sus alumnos a usar de mane-
ra efectiva los espacios abiertos. La instrucción bastó para reducir las
interrupciones por alumnos que gritaban y corrían por los pasillos du-
rante las horas de clases, lo que el personal había identificado como una
gran causa de estrés.
Otra manera en la que usted puede ayudar a lidiar con el asunto del
estrés de los maestros es mostrar una sensibilidad especial hacia los maes-
tros que parecen abrumados. Use como guía las descripciones de este
capítulo y ponga atención a la manera como sus maestros caminan, ha-
blan y se comportan en la escuela. Si identifica a maestros con alto nivel
de estrés, tómese un tiempo para ofrecer consejo y consuelo. Bríndeles
apoyo y vea si hay maneras en las que usted, como administrador, pueda
ayudar. Si la principal causa de consumo para un maestro en particular es
la disciplina, como sucede en tantos casos, ofrezca ideas para mejorar la
disciplina, usando las muchas sugerencias que hay en este libro. Para
estos maestros puede ser beneficiosa una reducción de responsabilidades
hasta que su situación mejore y deben ser los primeros en la lista para las
asignaciones de “mejores” grupos y otras responsabilidades.
Si bien todos sus maestros se sentirán bien si los recibe con una son-
risa, sus maestros más estresados lo agradecerán de manera especial. Ofréz-
case a enseñar o a hacerse cargo de un grupo difícil de vez en cuando y,
tras la experiencia, reconozca las dificultades de motivación y disciplina
que estos chicos plantean, antes de ofrecer consejos o sugerencias.

Preocúpese menos por asignar grupos con base en la antigüedad y

más por satisfacer las verdaderas necesidades de sus maestros. Cuando
trabaje con maestros estresados, anímelos a hablar con usted o con otros
acerca de sus problemas y ayúdelos a sentir que la escuela se preocupa
por ellos. Esté preparado por si ellos necesitan descargar e incluso tratan
de proyectar la culpa en usted, los chicos, los padres o cualquier otro,
antes de asumir la responsabilidad de hacer algo diferente.
Los maestros, como los administradores, con frecuencia se sienten
ignorados y no valorados. Los cumplidos generosos y sinceros pueden
dar lugar a semanas enteras de entusiasmo. Una nota positiva y agradeci-
da en la carpeta del personal puede hacer que uno se sienta especial, al
igual que con un chocolate en el buzón matutino. En muchos casos, lo
único que se necesita para impulsar un sentimiento de renovación entre
los maestros es que el administrador de su escuela se fije en ellos de
manera positiva y los aprecie con sinceridad.
Otra forma en la que usted puede ayudar a reducir el estrés es pro-
porcionar un momento y un lugar para que sus maestros practiquen
actividades de reducción del estrés. Actividades como la meditación, la
fantasía, respirar correctamente, mejorar la postura corporal y otras, de-
ben considerarse sanas, no estrafalarias, y usted debe hacer cuanto le sea
posible para reconocer en público su legitimidad. Ofrezca capacitación y
grupos de apoyo para la práctica del yoga, la meditación, la danza, la
respiración y todas las actividades que se sugieren en este capítulo. Ani-
me a los miembros del personal para que compartan las oportunidades
de relajamiento con sus alumnos.
También puede lidiar con el estrés por medio de la actividad física.
Proporcione salidas para el estrés abriendo el gimnasio y otras instalacio-
nes para su uso por los profesores. Ayude a organizar, de manera formal
e informal, grupos de ejercicio, grupos de baile, juegos de baloncesto y
voleibol, trote, disco volador y otros juegos de competencia y de coope-
ración. En una escuela que conocemos se celebraban carreras cada mes,
donde todos los maestros ganaban una camiseta por terminar la carrera,
sin importar cuánto tiempo les llevara terminar. Cuando configure un

programa para reducir el estrés de manera física, haga hincapié en el dis-

frute, no en la competencia. Puede convenir que incluya a su personal de
educación física para que ayuden a desarrollar un programa similar al
descrito.
Por último, una meta importante para todos los administradores es
que se hagan cargo de su propio estrés. Los administradores tienen la
difícil responsabilidad de ser un trampolín entre los maestros y la alta
administración y las políticas del sistema escolar, entre los alumnos y los
maestros y entre los padres y los maestros. Deben lidiar con los padres y
los alumnos en una multitud de maneras, las que con frecuencia son
estresantes. Conviértase en un modelo para todos sus maestros al lidiar
de manera abierta y efectiva con su propio estrés. Dese permiso de usar
las muchas estrategias para el estrés que se presentan en estas páginas.
R179
CAPÍTULO 8
DISCIPLINA CREATIVA
PARA ALUMNOS FUERA DE CONTROL
Parece que cada año hay, para la mayoría de los maestros, unos cuantos
alumnos quienes no se convertirán en miembros constructivos del gru-
po. En lugar de eso, estos alumnos parecen disfrutar cuando organizan
una lucha de poder tras otra, al tiempo que alteran el proceso de apren-
dizaje. Estos alumnos se quejan en voz alta de lo injusto que es el maes-
tro, siempre están haciendo una variedad de ruidos y voces, llegan a clase
sin estar preparados y sencillamente se niegan a hacerse responsables de
sus actos. Su comportamiento siempre es culpa de alguien más. Al maes-
tro se le acaban las ideas con estos alumnos y con frecuencia exclama:
“¡Alguien tiene que hacer algo con ese chico!” Es probable que se envíe a
estos alumnos a servicios de diagnóstico y con frecuencia, aunque no
siempre, resulten venir de hogares donde la norma es el conflicto entre
los padres. Suelen creer que son inferiores, que no encajan ni tienen valor
pero, para ocultarlo de sí mismos y de los demás, utilizan comporta-
mientos destructivos que les dan una sensación de control. Lo típico es
encontrar a estos alumnos con un rendimiento muy inferior a su nivel
escolar, a pesar de tener el potencial intelectual requerido. Se les ha iden-
tificado como fracasos, creen que esto es cierto y tratan de satisfacer esas
expectativas. Se consuelan haciéndose rodear de otras personas que con-
funden la falta de adaptación con el poder.
Aunque con frecuencia estos problemas tienen su fundamento en cau-
sas ajenas a la escuela, por lo general estos alumnos sienten que el am-
biente escolar no responde a sus necesidades. Debido a que las raíces de

sus vidas son la confusión y la falta de poder, sienten resentimiento hacia
un sistema que les dice qué hacer, cómo hacerlo y qué tan bien lo hicie-
ron. Cuando llegan a la escuela con la preocupación predominante de
encajar con los demás y se les pide que hagan matemáticas, se aburren.
ALGUNAS ALTERNATIVAS DENTRO DEL SISTEMA ESCOLAR
Hemos descubierto que el proceso del contrato social es muy efectivo

con muchos de estos alumnos porque por primera vez en sus vidas se les
pide que den forma al entorno donde viven. Y se les incluye como miem-
bros de una comunidad que les enseña cómo compartir la toma de deci-
siones. Con frecuencia aceptan mucho mejor el seguimiento de las reglas
y la aplicación de las consecuencias en el marco de este arreglo que cuan-
do el maestro se presenta como una figura de autoridad y exige que se le
obedezca.
Algunos entornos permiten que los maestros y otras personas tengan
mayor control cuando trabajan con alumnos difíciles crónicos. Es bas-
tante común, por ejemplo, encontrar programas de modificación del
comportamiento con estrecha reglamentación en la mayoría de las insta-
laciones residenciales y correccionales. También es muy común encon-
trar que algunos chicos ponen a prueba estos límites hasta el punto en el
que se requieren intervenciones como sacarlos del grupo o aplicar una
restricción física. Incluso si se permitieran estos procedimientos en las
escuelas, el sistema de entradas y salidas de las escuelas públicas tradicio-
nales haría que la mayoría de estos alumnos simplemente dejaran de asis-
tir. Por eso, cuando alumnos de este tipo permanecen en un entorno
escolar normal, requieren a un maestro quien combine la democracia
con la autoridad; quien sea suave y cálido a la vez que duro de pelar;
quien responda de inmediato ante el comportamiento impropio, y tenga
al mismo tiempo una consistencia predecible y una soltura impredeci-
ble. En pocas palabras, para trabajar con los malportados crónicos y los
alumnos fuera de control se requiere un amplio repertorio de habilida-
des de comportamiento.
Uno de los problemas al lidiar con estos alumnos es que están al
tanto de su propia reputación. Puesto que han tenido éxito al construir
esta reputación (algunos de ellos durante varios años), quieren mantener-
Disciplina creativa para alumnos fuera de control R181
la e incluso alimentarla. En este aspecto de la escuela, por la vía incorrec-

ta, es donde logran cierto éxito. Es usual que se hayan probado varios
métodos con estos alumnos y, para algunos, se han presentado cambios
positivos. Desafortunadamente aún quedan algunos a quienes se ha es-
cuchado de manera activa, se les ha dado refuerzos positivos y sin embar-
go siguen portándose mal. Una solución para estos alumnos es encon-
trar otro ambiente educativo, que se ajuste más a sus necesidades. Creemos
con firmeza en el principio de que la escuela no es para todos los alum-
nos y de que hay algunos alumnos quienes necesitan más de lo que po-
demos darles. De ser posible, recomendamos que usted trabaje con su
administración y con el equipo de salud mental para ubicar a esos alum-
nos, de la manera correcta, en programas más pequeños e individualizados.
Lo malo es que en muchos estados y sistemas escolares no se da tanta
respuesta a las ubicaciones alternativas como se necesita para ayudar a los
alumnos difíciles. Las políticas complicadas, los trámites burocráticos y
la falta de recursos llevan al retraso y en ocasiones al rechazo para retirar
a este alumno de su grupo. Con frecuencia, cuando esto sucede quedan
pocas opciones para usted, aparte de intentar hacer lo que pueda y cumplir
las necesidades de todos los alumnos, incluidos los más problemáticos.
Además de los casos extremos mencionados, hay algunos alumnos
quienes se portan suficientemente mal para que usted sienta que son
incontrolables pero, debido a la naturaleza de su mal comportamiento o
a que este se da en ciclos, usted puede pensar que retirarlos del grupo de
manera permanente es demasiado radical. Usted sólo desea que hubiera
algo que pudiera hacer para mantener bajo control a esos alumnos con
mayor efectividad.
Es difícil trabajar con cada uno de estos tipos de alumnos porque
tienen un historial de trabarse en luchas de poder, con los maestros y
otras figuras de autoridad. Ya han formado un patrón establecido de:
“Tú haces esto, entonces yo haré aquello y, cuando trates de hacer lo
otro, yo iré más lejos con esto otro”. El aspecto positivo de enseñar a
estos alumnos, significativo si usted decide sentir su poder, es que usted
tiene muy poco por perder, si es que puede perder algo. Como todos los
métodos tradicionales han demostrado carecer de efectividad, usted está
en libertad de probar cualquier cosa razonable que desee.
A pesar de la libertad que permiten los alumnos difíciles, muchas
veces los maestros siguen y siguen intentando con estrategias que, por
experiencia previa, saben que no tendrán efecto. Es muy difícil abando-

nar estos métodos fallidos porque con frecuencia los maestros no cono-
cen otras opciones, más inusuales, y las emociones suelen predominar
cuando los maestros enfrentan a estos alumnos. Sabemos que los alum-
nos quienes desafían a la autoridad hacen a los maestros conscientes de
muchos sentimientos difíciles de aceptar: ira, frustración, tristeza, fracaso
e indefensión. Estos sentimientos pueden hacer que sea difícil probar
nuevas estrategias y comportamientos. Son una manifestación del estrés
y un recordatorio de que sigue siendo importante que nos cuidemos
(véanse las actividades en el capítulo 7).
Como hemos dicho, los maestros son quienes más poder tienen para
cambiar sus tácticas al trabajar con alumnos fuera de control, ¡porque
nada les queda por perder! Ya probaron todos los métodos convenciona-
les y ninguno funcionó, por lo menos no por mucho tiempo. Al sentirse
derrotados, tienden a rechinar sus dientes y aguantarse, contando los
días, las horas y los minutos que faltan para que sea viernes. Aunque no
hay maneras a prueba de fallas para manejar con efectividad a los alum-
nos fuera de control, hay una gama de estrategias de supervivencia, las
que pueden generar confianza y agregar emoción al casi siempre desgastante
proceso de tratar de controlar el comportamiento de un alumno cuya
motivación principal parece ser sacarle de sus casillas. En otros capítulos
se ha descrito un proceso exhaustivo para la prevención en la disciplina,
así como acciones efectivas que se pueden aplicar cuando los alumnos
rompen las reglas o se niegan a aceptar las consecuencias. Pero cuando
estos métodos fallan es el momento de probar métodos nuevos y creativos
que tienen el potencial para, por lo menos, cambiar la manera como
usted se siente y responde, lo que le puede brindar una nueva forma de
percibir sus interacciones con estos alumnos difíciles.
La dimensión de la resolución contiene estrategias de confrontación
positiva que se negocian entre usted y un alumno (incluyendo, a veces, a
uno o más colaboradores de apoyo, maestros o padres), en el intento de
hacer que la vida sea más agradable para usted y para el alumno.
También incluimos programas con un enfoque instructivo, los que
buscan enseñar a esos alumnos mejores habilidades sociales, maneras de
solucionar problemas, control de impulsos y autorregulación. Los edu-
cadores necesitan familiarizarse con los métodos más tradicionales de
modificación del comportamiento, así como con las estrategias a las que
llamamos “disciplina creativa”. Con esto se hace referencia a una serie de

métodos que son menos predecibles, parecen espontáneos y no son co-
nocidos (por lo menos al principio) por los alumnos, lo que con frecuen-
cia genera por lo menos una pausa en el deseo de un alumno por comen-
zar o sostener una lucha de poder.
ESTRATEGIAS DE CONFRONTACIÓN POSITIVA
El contrato social, que hace que todo el grupo participe al establecer

reglas y consecuencias, con frecuencia es efectivo para prevenir el mal
comportamiento entre un gran número de alumnos quienes antes gene-
raban alteraciones en el salón de clases. Sin embargo, existen alumnos
quienes violan una y otra vez las reglas del contrato social. Estos alum-
nos necesitan ayuda individualizada para aprender a seguir las reglas del
salón de clases. Algunos de ellos dan buenas respuestas cuando se hacen
esfuerzos para obtener su cooperación por medio de la negociación. Tres
de estos métodos de negociación son: la confrontación positiva del alumno,
el proceso de intervención de la familia y el contrato social incluyente.
Confrontación positiva del alumno

Para la confrontación positiva se requiere apartar un tiempo para una
reunión individual con el alumno y tratar de resolver las diferencias por
medio de la negociación. El método fue modelado de acuerdo con los
procesos de mediación con los que se busca resolver disputas entre direc-
tivos de empresas y trabajadores. La idea es encontrar soluciones que
sean buenas para ambas partes.
Aunque la negociación individual por medio de la confrontación
positiva puede lograrse con una reunión o una serie de reuniones entre el
maestro y el alumno, recomendamos que se llame a una tercera persona,
quien sea neutral en el conflicto, como mediador para lograr una solu-
ción. Esta tercera parte puede ser otro maestro o incluso otro alumno.
Los atributos importantes para la tercera persona son: que sepa escuchar,
que sea neutral en el conflicto y que pueda permanecer en calma cuando
las cosas se pongan difíciles. Nos referimos al mediador como “árbitro”.
En la negociación individual, tanto el maestro como el alumno tie-
nen la oportunidad para enumerar sus resentimientos hacia el otro, o lo
que no les gusta de él: “¿Qué es lo que no te gusta de lo que hace Memo
(o el maestro)?”; para declarar lo que aprecian o los comportamientos

que les resultan agradables o que agradecen: “¿Qué es lo que te gusta de
Memo (o el maestro)?”, o para plantear sus exigencias ante el otro: “¿Qué
es lo que esperas de Memo (o del maestro)?”, o “¿Cómo quieres que
Memo (o el maestro) se comporte, a diferencia de lo que hace ahora?”
Después de que cada persona declare sus resentimientos, se pide a la
otra que repita la declaración para asegurarse de que la entienda. Esto se
hace con cada paso en el proceso. Cuando se haya presentado toda esta
información, se pide al maestro y al alumno que negocien entre ellos:
“¿Cuáles de las exigencias del maestro estás dispuesto a cumplir?” “¿Cuáles
de las exigencias de Memo estás dispuesto a cumplir?” Cuando se haya
llegado, por medio del acuerdo, a un plan de acción, se pide a cada
persona que firme el contrato y se programa otra reunión para revisar
qué tan bien funciona el plan.
La negociación individual requiere que el maestro agraviado esté dis-
puesto a ser directo y sincero con el alumno, correr el riesgo de oir al
alumno decir cosas desagradables y considerar modificaciones al progra-
ma para el alumno.
Los lineamientos específicos para una confrontación positiva del alum-
no son los siguientes:
1 El árbitro describe el problema, el proceso y su propia participa-

ción: “Estoy aquí para ver si puedo ayudar a que cada uno de ustedes
encuentre una manera de sentirse mejor acerca de estar en el mismo
salón”.
2 El maestro y el alumno comparten sus sentimientos de antipatía,
resentimiento, ira o frustración: “Di a ________ lo que no te gusta
acerca de la manera como se comporta”. Cada uno repite o parafrasea
las afirmaciones del otro para fomentar un entendimiento de las res-
pectivas preocupaciones (también se puede parafrasear en los siguien-
tes pasos).
3 El maestro y el alumno comparten sus aprecios: “Di lo que te cae
bien o aprecias de _____”
4 El maestro y el alumno plantean exigencias: “Di lo que quieres que
_____ haga de manera diferente de como lo hace ahora”.
5 El maestro y el alumno negocian una solución: “Di lo que estés

dispuesto a hacer de diferente manera y creas que puede ayudar a
resolver este problema”.
6 Se llega a un acuerdo, se lo pone por escrito y es preferible que se
firme.
7 Se establecen responsabilidades de evaluación para que cada parte
pueda llevar un registro de qué tan bien está funcionando el acuerdo.
8 Se programa una reunión de seguimiento.
El árbitro debe estar consciente de que es usual que cada parte llegue con
una lista de quejas que alimenta su frustración. En estos casos es impor-
tante que el árbitro pida a cada uno que enumere sólo las tres o cuatro
cosas que más desean ver cambiar. De esta manera las cosas son más ma-
nejables y, si las dos partes tienen éxito en llegar a un acuerdo para hacer
cambios pequeños pero claros durante una sesión, ese éxito puede usarse
como un elemento útil para negociar, en el futuro, los asuntos restantes.
Proceso de intervención de la familia

Con frecuencia es deseable y algunas veces necesario involucrar a los padres
como socios, para que ayuden a sus hijos a volverse más responsables. El
proceso de intervención de la familia es un esfuerzo en colaboración,
donde los padres ayudan a definir metas concretas y alcanzables; definen
consecuencias positivas o negativas relacionadas con el logro de las me-
tas, y las aplican. Las metas deben ser específicas, medibles y obtenibles.
Deben concentrarse sobre todo en generar la expectativa de un mejor
esfuerzo. Los pasos son los siguientes:
1 Reunirse con los padres. Si hay dos en el hogar, insista en reunirse

con ambos. Si es sólo el padre o la madre, reúnase en privado o inclu-
ya a todos y cada uno de los parientes quienes se involucren con
frecuencia en la crianza del niño. Todos los participantes en la re-
unión están invitados a ser participantes activos en la solución de
problemas.
2 Cerciórese de que el problema sea por falta de esfuerzo (por ejem-
plo, el alumno tiene la habilidad de hacer una tarea con multiplica-
ciones pero no la hace; el alumno tiene la habilidad para alejarse de
una riña pero en lugar de eso elige pelear). Decida cuál problema
atacar primero.
3 Fije una meta concreta que sea medible y pueda alcanzarse en el
corto plazo (por ejemplo estar en clase a la hora, hacer la tarea, pasar
tres días sin pelear).
4 Establezca consecuencias positivas y negativas. Las consecuencias
positivas son lo que el alumno quiere a cambio de alcanzar la meta
(por ejemplo atención personal, privilegios, actividades preferidas,
posiblemente recompensas materiales, aunque sólo como último re-
curso). Las consecuencias negativas definen lo que al alumno no le
gusta perder.
5 Considere convertir el plan en un contrato escrito donde el alum-
no diga lo que está de acuerdo en hacer, lo que recibirá si tiene éxito
y lo que perderá si no lo tiene.
6 Decida cómo va a supervisar el progreso del alumno y qué clase de
seguimiento se llevará a cabo (enviar a casa reportes diarios o semana-
les, fijar una fecha para la próxima reunión).
La tarjeta diaria de calificación del alumno

La tarjeta diaria de calificación (Barkley, 1981) puede usarse para calificar
y supervisar el comportamiento que se acordó por medio del proceso de
intervención de la familia o del contrato social incluyente (cuadro 8.1).
El día se organiza por periodos de clase o por materia y se califica al
alumno en las categorías que sean relevantes. Cada calificación va asocia-
da con cierto número de puntos, los que pueden acumularse y cambiarse
por recompensas. Se saca la cuenta de las calificaciones y se aplican, en
casa, las consecuencias positivas o negativas, según los totales de puntos.
Es obvio que hay muchas variaciones para este tema y es posible estable-
cer este sistema en la escuela exclusivamente.
El siguiente ejemplo, de un contrato negociado de manera indivi-
dual en la Morristown High School (en Nueva Jersey), proporciona una
excelente visión de cómo un plan de acción bien integrado, negociado
entre el hogar y la escuela con la participación del alumno, puede ser
efectivo para lidiar con el problema de las faltas crónicas a clases. Aunque
no todas las escuelas tienen la buena suerte de contar con servicios exten-
sos de apoyo, los principios de participación y responsabilidad se aplican
CUADRO 8.1 TARJETA DIARIA DE CALIFICACIÓN DEL ALUMNO
nombre ____________________________________ fecha __________________

Favor de calificar a este niño en cada una de las áreas enlistadas, utilizando calificaciones
del 1 al 5. 1=Excelente, 2=Bueno, 3=Suficiente, 4=Mal, 5=Terrible o no trabajó
PERIODOS DE CLASE
Área Materias Comentarios
1 2 3 4 5
Participación
Trabajo en clase
Tarea entregada
Interacción con los demás
Iniciales del maestro
1 2 3 4 5
25 puntos 15 puntos 5 puntos -15 puntos -25 puntos
Los padres brindarán el refuerzo. Los padres llevan la libreta de puntos y valor en
privilegios (recompensas).
a todas las situaciones. Al plan de la secundaria Morristown se le llama

contrato social incluyente.
El contrato social incluyente1

En lo básico, el contrato social incluyente es un contrato de la dimen-
sión de la resolución entre el alumno, el personal de la escuela y la familia
del alumno.
Lo que hace único al contrato social incluyente es que cada uno se
declara propietario del problema del alumno; se delinean las tareas espe-
cíficas que cada persona ejecutará para asegurar un cambio positivo en el
comportamiento del alumno.
Para ayudar a un alumno de manera efectiva, no sólo se deben deli-
near en detalle sus responsabilidades sino también las responsabilidades
1. Deseamos agradecer a Rocco Feravolo, director de la Morristown High School, por

facilitarnos este material.
de todos los demás involucrados en la vida de ese alumno, dentro y fuera

de la escuela.
Los siguientes lineamientos deben ser una parte integral al escribir
un contrato social incluyente:
Declararse propietario del problema (cada uno, no sólo el alumno).

Ser honesto y abierto con el alumno y su familia.
Centrarse en los sentimientos de los padres y del alumno.
Mostrar fe en la capacidad del alumno para corregir su comporta-
miento.
Presentar planes alternativos si es necesario.
Fijar metas realistas para el alumno.
Establecer un sistema de comunicación permanente entre el hogar
y la escuela.
El contrato social incluyente se emplea en la secundaria Morristown para

lidiar con la falta crónica a clases.
Una política eficaz de asistencia a clases es uno de los factores más
importantes para que haya un código efectivo de comportamiento para
los alumnos de secundaria. La política de asistencia a clases ha sido dise-
ñada específicamente para ayudar a los alumnos a entender la importan-
cia de asistir a la escuela con regularidad, como la clave para tener éxito
en la escuela.
El concepto del equipo de asistencia fue desarrollado hace varios años
y ha demostrado ser exitoso. El equipo de asistencia incluye a los maes-
tros del alumno, al consejero, al maestro de asistencia, un coordinador
de asistencia, un ayudante de oficina y un administrador para el grupo.
El maestro de aula lleva registros precisos de la asistencia del alumno

y asesora a los alumnos quienes no asisten a clases con regularidad.
El maestro de asistencia es responsable de registrar la asistencia oficial
para ese día y se trata del primer maestro con quien el alumno tiene
clases en el aula cada día.
El coordinador de asistencia es un maestro de aula quien no tenga más
de dos asignaciones de enseñanza y dedique el resto del día de clases
a asuntos de asistencia.
El ayudante de oficina ayuda al coordinador de asistencia a llamar a
los padres y llevar los registros de los alumnos.
CUADRO 8.2 DESARROLLO DE UN CONTRATO SOCIAL INCLUYENTE
El consejero es la persona asignada al alumno.

El administrador para el grupo es quien ha sido asignado para super-
visar la asistencia en un grado escolar específico.
Por lo anterior, uno de los fundamentos del contrato social incluyente es

involucrar en su resolución a todas las partes de un conflicto y especificar
con mucha claridad de qué es responsable cada persona. Los cuadros 8.2
y 8.3 ilustran estos principios.
MÉTODOS INSTRUCTIVOS
Puede ser que muchos alumnos quienes presentan problemas frecuentes

de comportamiento no tengan las habilidades para comportarse de ma-
nera aceptable. Para algunos, decirles que se porten mejor es como decir
al ejecutivo dinámico, con frecuentes dolores de cabeza y fatiga, que todo
lo que tiene que hacer para sentirse mejor es relajarse. Las personas diná-
micas con frecuencia no saben relajarse y los alumnos fuera de control
con frecuencia no saben comportarse. Suelen emplearse métodos tradi-
cionales de modificación del comportamiento cuando se enseñan nuevos
comportamientos. Una persona con autoridad define el comportamien-
to que se busca, así como las recompensas y los castigos. A medida que se
da forma, de manera gradual, al comportamiento deseado, al reforzar lo
que se aproxima al comportamiento final que se quiere y castigar o no
reforzar lo que no va en esa dirección, acaba por imponerse el comporta-
miento que se buscaba. Estos principios básicos de modificación del
comportamiento pueden ser muy útiles en programas para niños difíci-
les. Durante los últimos años se ha puesto cada vez más empeño en ayudar
CUADRO 8.3 CONTRATO SOCIAL INCLUYENTE PARA JAIME
Jaime está de acuerdo en asistir a su clase de álgebra con regularidad. Si siente el

deseo de hablar de sus sentimientos acerca de la clase, hará una cita para una charla
con el señor Gómez, su maestro de álgebra.
El señor Gómez está de acuerdo en ayudar a Jaime, durante sus clases libres, con
cualquiera de sus tareas. El señor Gómez fijará la hora y el lugar para la ayuda extra.
La señora Martínez, consejera de Jaime, acordará una cita con Jaime cada vier-
nes, durante la sexta clase, con el propósito de hablar con Jaime del trabajo de esa
semana.
La señora Costa, la coordinadora de asistencia, programará una charla con Jaime
cada lunes, durante la sexta clase, para repasar sus responsabilidades para esa sema-
na.
El señor y la señora Romero, los padres de Jaime, llamarán a la señora Costa, la
coordinadora de asistencia, cada viernes a la 1:30 pm para recibir un reporte de
avances en la asistencia de Jaime durante esa semana.
El señor y la señora Romero supervisarán el periodo de tareas de Jaime en casa
durante las próximas dos semanas, para asegurarse de que todas las tareas queden
terminadas.
Pedro Romero, el hermano mayor de Jaime, revisará sus tareas de álgebra para
asegurarse de que Jaime esté preparado para trabajar al día siguiente.
________________ ________________ ________________

Firma del alumno Firma de la coordinadora Firma del padre o tutor
de asistencia
CONTRATO SOCIAL APROBADO POR
________________
Administrador del grupo
a esos alumnos a aprender a controlar de manera más efectiva su compor-

tamiento en ausencia de una autoridad que reparta premios y castigos.
Algunos métodos tradicionales para la modificación del comportamiento

Refuerzo positivo es seguir un comportamiento deseado con algo que
incremente la probabilidad de que ese comportamiento vuelva a presen-
tarse. Entre los refuerzos positivos que se dan en la escuela están los
elogios verbales y las buenas calificaciones. El refuerzo positivo es el mé-
todo más efectivo pero es raro que funcione de inmediato. Algunos ejem-
plos de refuerzos positivos son: enviar recados positivos a casa, llamar a
casa por teléfono cuando el niño se haya portado “bien”, enviar notas de
agradecimiento directamente al alumno, otorgar cupones o prendas por
comportamiento deseable, que puedan cambiarse por recompensas o
privilegios que el alumno aprecie, y hacer fiestas de pizza para todo el
grupo por cumplir con el comportamiento que se buscaba. Incluso se
puede decidir reforzar la ausencia del comportamiento no deseado (por
ejemplo, por cada 15 minutos sin gritar ni hablar cuando no es su turno
se obtiene algo positivo).
El castigo puede ser de dos tipos. Uno de ellos tiene que ver con
retirar un refuerzo positivo. Algunos ejemplos son: el aislamiento, el cas-
tigo después de clases y la suspensión dentro o fuera de la escuela. Desa-
fortunadamente, a veces con esto se refuerza, sin quererlo, un comporta-
miento que se busca eliminar. Por ejemplo, si se quiere que el aislamiento
sea efectivo, en el salón debe haber los suficientes refuerzos para que el
niño extrañe estar ahí. Las áreas para aislamiento deben carecer de activi-
dades atractivas y de distracciones, y los alumnos de primaria rara vez
deben permanecer ahí por más de diez minutos, si es que alguna vez se
quedan ese tiempo. Si el niño detesta la clase, el aislamiento le brinda un
escape que difícilmente será un castigo.
Los programas de respuesta–costo son variantes del castigo. En un
programa de respuesta–costo los alumnos podrían, por ejemplo, perder
puntos que hayan ganado si muestran un comportamiento negativo.
El refuerzo negativo implica poner fin a una situación desagradable
cuando se haya presentado el comportamiento deseado. Por ejemplo, si
un alumno detesta las matemáticas, puede decírsele que si termina con
éxito los primeros tres programas de su hoja de trabajo (comportamien-
to buscado) no tendrá que hacer el resto de la hoja (escape de la situación
desagradable).
La extinción es la eliminación del comportamiento cuando, de mane-
ra sistemática, se deja de reforzar ese comportamiento. Ignorarlo es el
método que se usa con más frecuencia y puede ser efectivo con chicos
que por lo general se portan bien y en ocasiones muestran comporta-
mientos no deseables. Casi nunca es efectivo con los niños difíciles por-
que, incluso si usted los ignora, los demás lo notarán y el comporta-
miento se verá reforzado. Si lo que busca es la atención de usted, el
individuo se comportará de una manera incluso más alocada para atraer-

la. Ignorarlos puede funcionar algunas veces, cuando se busca reforzar un
comportamiento relacionado con la adaptación. Usted puede lograr re-
ducir los abandonos de asiento ignorándolos, si hay un método sistemá-
tico con el que se refuerce al niño cuando está en su lugar.
La mayoría de los programas de modificación del comportamiento
requieren que nos dirijamos, de manera específica, al comportamiento
que queremos ver cambiar, que identifiquemos los refuerzos y las posi-
bles consecuencias negativas y que supervisemos con atención la efectivi-
dad. Es muy importante llevar gráficas de comportamiento para que el
maestro, el alumno y otras personas puedan estar al tanto de los cambios
graduales positivos.
Estrategias de autocontrol
Algunos alumnos a quienes es difícil llegar han experimentado fracasos
que, como una bola de nieve, han llegado al punto en el que ellos creen
que son incapaces de cambiar su derrotero. En vista de esto, portarse mal
se convierte en una opción viable. Seligman (1981) y Dweck (1975) han
mostrado que el éxito futuro de los niños no depende de sus éxitos o
fracasos anteriores sino de lo que ellos les atribuyen como causa. Los
niños que atribuyen su fracaso a la falta de capacidad se sienten incapaces
de mejorar porque la capacidad es relativamente resistente al cambio. En
contraste, los niños que atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo ven que
pueden mejorar su desempeño si entregan un mayor esfuerzo. Cuando
los problemas tienen solución (como es el caso de muchos problemas
académicos), se debe enseñar a los niños a que atribuyan sus fracasos a
causas internas (soy el responsable y tengo el control), inestables (el esfuer-
zo es algo que puede cambiar cada día y yo puedo controlar eso) y especí-
ficas (hoy no trabajé lo suficiente y mañana puedo trabajar más).
Meichenbaum (1977) y otros han descrito intervenciones que ahora
se conocen como modificación cognitiva del comportamiento. En ellas
se hace hincapié en enseñarse a usar, de manera sistemática, verbalizaciones,
con el fin de que la charla con uno mismo sirva para mediar el compor-
tamiento impulsivo. Parece ser que los alumnos quienes por lo general
tienen éxito aprenden a verbalizar acerca de sus procesos cognitivos y
usan estas verbalizaciones como guía para sus comportamientos acadé-
micos y sociales. En contraste, puede ser que el niño que suele meterse
en problemas necesite ayuda específica para aprender a usar el lenguaje,

antes de portarse bien. Como lo señalan Hallahan et al. (1983), es típico
que la autoinstrucción requiera que se enseñe al niño a hacerse preguntas
acerca de la naturaleza del problema, darse instrucciones para llevar a
cabo el trabajo y darse el refuerzo y la respuesta correctiva indicados. La
mayoría de los programas de autoinstrucción incluyen entregar al alum-
no la responsabilidad de la supervisión y el refuerzo. Suele haber un
periodo de demostración y ejemplificación, el que se reduce de manera
gradual a medida que el alumno se hace cargo. Echaremos un vistazo a
algunos programas específicos que proporcionan variaciones sobre el
mismo tema.
Pensar en voz alta (Camp et al, 1977). Se entrena a los niños para
que, cuando encuentren un problema, se hagan las siguientes pre-
guntas y den una respuesta antes de pasar a la siguiente pregunta:
1 ¿Cuál es mi problema?
2 ¿Cuál es mi plan para resolver mi problema?
3 ¿Estoy usando mi plan?
4 ¿Cómo lo hice?
Solución de problemas (Meichenbaum, 1977). Este enfoque incluye

las siguientes preguntas:
1 ¿Qué debo hacer?
2 Debo ver todas las posibilidades.
3 Debo enfocarme y concentrarme.
4 Debo tomar una decisión.
5 ¿Qué tan bien lo hice?
Control de la ira en el adolescente (Feindler y Ecton, 1986).

1 Identificar los disparadores de ira directos (las provocaciones de
otra persona) e indirectos (pensar que alguien está siendo injusto
o miente).
2 Identificar los estados fisiológicos relacionados con la ira (sen-
tir calor, sudar, apretar los puños, músculos faciales rígidos).
3 Métodos de relajación (contar hacia atrás, meditación, respira-
ciones profundas).
4 Métodos cognitivos de comportamiento (recordatorios como:
cálmate, llévatela tranquila, relájate, tengo control de mí mismo,
sólo conserva la calma). Métodos de firmeza (detenerse a pensar

en las consecuencias: si pierdo el control, habrá problemas, sus-
pendido).
5 Evaluación: ¿Cómo lo hice? (Lo hice bien, mantuve el con-
trol. Estuvo aceptable: sentía ganas de matarlo y sólo le dije
_____________ Puedo hacerlo incluso mejor la próxima vez. Me
dejé llevar. Cuando esto vuelva a suceder, tendré que recordarme
que ____________)
Técnicas de firmeza
Si se enseña a los alumnos a sustituir un comportamiento agresivo con
un comportamiento firme, esto puede ser un parteaguas en la construc-
ción de sus sentimientos de control y poder. Muchos chicos agresivos
piensan que uno debe arreglar las cosas con pleitos y demostrar que es
duro, o poner la otra mejilla, lo que en su opinión sólo anima a los otros
a agredirlos. Feindler y Ecton (1986) ofrecen una serie gradual de res-
puestas con firmeza, la que puede enseñarse a los niños.
Disco rayado (descrita también por Mendler y Curwin, 1983): “Por
favor, devuélveme mi libro” (se repite tres veces). Si no hay resultados,
firmeza con empatía: “Sé que te gusta ese libro, y tal vez sea muy divertido
darme una lección, pero el libro es mío y quiero que me lo des”. Si aún
no hay éxito, firmeza ascendente: aumento progresivo de la firmeza.
1 Por favor devuélveme mi libro.

2 Te pedí que me devolvieras mi libro.
3 ¡Quiero mi libro!
4 Si no me devuelves mi libro, hablaré con el personal de la escuela y
ellos me lo devolverán.
¿QUÉ ES LA DISCIPLINA CREATIVA?
Nuestro concepto de disciplina creativa implica hacer un examen de las

transacciones entre el alumno fuera de control y el maestro. Como ya se
dijo, es usual que el alumno controle esta transacción porque él sabe con
exactitud cómo “llegarle” al maestro. Con frecuencia los maestros se rela-
cionan de maneras muy predecibles con los alumnos fuera de control,
debido al limitado número de opciones y estrategias que tienen a su
disposición. Así, maestro y alumno suelen verse atrapados en su juegui-

to, donde a la larga nadie gana. La meta principal de la disciplina creativa
es ofrecer al maestro algunas maneras de hacer que esas transacciones sean
menos predecibles. La idea es que, cuando se enfrenta a una respuesta
desconocida del maestro, un alumno problemático puede tratar de de-
sarrollar un nuevo patrón. Muchas de las actividades que se sugieren aquí
fueron diseñadas con ese objetivo en mente. Algunas estrategias son úti-
les en periodos largos y otras son para su uso en el corto plazo.
La disciplina creativa incluye estrategias que requieren una nueva
manera de percibir las interacciones en el salón de clases y una serie de
estrategias que no entran en el área normalmente aceptada del manejo
del salón de clases. Los maestros que se comportan de manera creativa
con sus alumnos fuera de control piensan menos en que las cosas no
funcionen que en correr el riesgo de hacer algo nuevo, con la posibilidad,
no la certeza, de que la situación va a mejorar. Ya agotaron su provisión
de técnicas tradicionales para el manejo del comportamiento y no tienen
miedo de experimentar con ideas nuevas. Están convencidos de que que-
da poco por perder y dispuestos a explorar el uso de técnicas más bien
raras y extremas, necesarias para preservar la integridad del salón de cla-
ses. Las metas de la disciplina creativa son:
Detener el mal comportamiento de un alumno para que haya poca

interrupción en el flujo de la clase.
Cerciorarse de que el alumno fuera de control no pueda evitar que
los demás aprendan lo que usted les ofrece.
Resistir los esfuerzos del alumno para engancharlo en una lucha de
poder.
Desactivar las situaciones de tensión con el uso del humor, incluso
riéndose de usted mismo.
Establecer que usted tiene la capacidad de permanecer en calma
ante un “comportamiento escandaloso”.
En ocasiones decir y hacer cosas poco comunes, de manera que
usted sea un tanto impredecible para el alumno y por lo tanto pueda
ser visto como algo diferente de las masas de otros maestros, a quie-
nes el alumno considera el enemigo.
Buscar métodos de comunicación que puedan llevar a un nuevo
patrón de interacción entre usted y el alumno (o alumnos).
Ofrecer al alumno escapes sustitutos para que exprese los senti-

mientos que interrumpen el proceso de aprendizaje.
Aprender a apreciar a los alumnos que se han propuesto sacarle de
sus casillas.
No es fácil usar la disciplina creativa porque requiere formas de ser con

las que la mayoría de nosotros no hemos tenido experiencia ni práctica.
TÉCNICAS DE DISCIPLINA CREATIVA
Inventario a escala escolar

Escriba en un esténcil en blanco una situación o problema al que se
enfrente y deje sin final la historia, como si fuera un acertijo misterioso.
Distribuya copias a todos los maestros de la escuela en quienes confíe o
quienes usted considere que tengan una buena reputación por la forma
en la que manejan a los alumnos fuera de control. Incluya al director o al
subdirector y a uno o dos miembros del personal de apoyo, como el
sicólogo de la escuela. Pida a cada uno que escriba su final, o cómo
habría manejado la situación. Pídales que sean específicos.
Cuando haya recogido las respuestas, ordénelas de la más a la menos
preferible. Cada vez que se presente una situación similar a la que aparece
en su inventario, pruebe cada una de las soluciones tentativas, por orden,
hasta que las haya probado todas. Cada vez que haya probado una, escri-
ba en la parte baja de la página cómo se sintió al hacerlo y qué tan exitosa
fue la estrategia. Es importante probar, sin juicios previos, todas las suge-
rencias. Cuando haya recorrido la lista completa, elimine las sugerencias
que no funcionaron o que le hicieron sentir mucha incomodidad. Repa-
se los bloqueos a la creatividad para ver si dio las mismas oportunidades
de éxito a cada sugerencia. Afine y vuelva a probar cualquier estrategia
que haya funcionado con el alumno o le haya hecho sentirse mejor.
Graffiti
El gobierno de Nueva York puso en marcha una nueva manera de afron-
tar el problema del graffiti en el tren subterráneo, con resultados que
sobrepasaron las expectativas de todos. En la creencia de que la motiva-
ción primaria de los grafiteros es obtener atención, los trenes se lavan, se
pintan y luego se relavan y repintan varias veces, de manera que cada acto
de graffiti sólo sea visible durante un tiempo breve. Cuando se conoce la

identidad de algún grafitero, las autoridades establecen contacto con él,
le advierten de una multa que se impondrá si se le vuelve a atrapar y, tal
vez la mejor parte, se le ofrecen espacios alternativos y regulados para que
dibuje y exhiba su arte. Este enfoque ilustra algunos de los mejores prin-
cipios de manejo del comportamiento y de seguro podría aplicarse a los
problemas con el graffiti en la escuela.
Un problema relacionado y más serio es el vandalismo en las escue-
las. Hemos descubierto que si se confían responsabilidades aún mayores
en la escuela a los alumnos de quienes se sospecha, se registra el efecto
paradójico de que el vandalismo disminuye. En una escuela con la que
trabajamos, este problema se atacó estableciendo comités rotativos de
alumnos, quienes se reunían cada semana con el administrador de la es-
cuela para hacer un diagnóstico de la situación del vandalismo en ese
momento. Cada comité se componía de una muestra trasversal de alum-
nos. El comité hacía todas las reparaciones y la limpieza, con supervisión
del conserje, los sábados por la mañana. Cuando se conocía la identidad de
un vándalo, se turnaba a ese alumno a las autoridades legales o se desarro-
llaba un plan para que se dieran las reposiciones necesarias. No hace falta
decirlo: ¡Se abatieron los incidentes de vandalismo!
El Instituto de la Disciplina
Imagine que usted es el dirigente del famoso Instituto de la Disciplina,
un instituto creativo que se dedica a solucionar los problemas de disci-
plina más difíciles. De hecho, usted sólo acepta casos severos y envía los
problemas más comunes y fáciles de resolver al experto local en discipli-
na. Usted se especializa en los casos más difíciles que el instituto acepta y
la prioridad número uno entre sus casos es su mayor problema en su
propio salón de clases. Escríbalo de manera impersonal, como si fuera de
alguien más. Reúna a sus colegas del instituto (amigos o miembros del
personal) en un equipo o una reunión de profesores y escenifiquen su
reunión de personal del instituto. Use esta reunión de personal para
pensar en tantas ideas excéntricas, que puedan parecer alocadas, como le
sea posible. Mantengan el papel de miembros del Instituto de la Disci-
plina a lo largo de la escenificación.
Cuando haya generado una lista de soluciones, imagine que usted es
el maestro cliente y haga una lista con todas sus objeciones a las ideas
sugeridas. Ahora retome su papel de director del instituto y refute, por

escrito, todas las objeciones. Explique por qué sí funcionarán las ideas.
Pruebe tantas ideas como pueda. Asegúrese de elegir por lo menos una
de la que esté convencido que es tan extraordinaria que no puede ser
creíble, y hágala. Entre más pronto se dé cuenta de lo poco que en reali-
dad puede perder, más pronto florecerá su creatividad.
Cambio de lugares
Muchos maestros han usado la técnica de permitir a un alumno que sea
el maestro por corto tiempo. Esta estrategia se diseñó para llevar ese
concepto un paso adelante. Dé al alumno la responsabilidad de enseñar
su clase durante un periodo significativo. Los alumnos más jóvenes pue-
den tener 15 minutos, los de grados intermedios una hora o dos y los
mayores medio día o un día completo (es mucho tiempo el que se otor-
ga, pero sentimos que bien puede valer la pena si hay mejora con los
alumnos fuera de control). Usted toma el lugar del alumno y se compor-
ta como el alumno suele hacerlo. Tras la experiencia, reúnase en privado
con el alumno para tratar de resolver sus conflictos de manera creativa,
pero permanezcan con los lugares cambiados. En otras palabras, usted
sigue en el papel del alumno y el alumno en el papel de maestro, mien-
tras buscan, con creatividad, maneras en las que ambos puedan resolver
el conflicto. Cuando se haya llegado a un acuerdo, cúmplanlo en sus
papeles verdaderos.
Usar el humor y el absurdo

Anote una variedad de chistes, frases, dichos y declaraciones que le parez-
can graciosos o absurdos. Trate de incluir en su lista algunos que de
seguro tendrán respuesta en varios de sus alumnos. Por lo menos una vez
al día, durante una semana, cuando un alumno se comporte de manera
desordenada responda con una de sus frases “graciosas”. Por ejemplo,
cuando Juan llegue tarde a clases por tercera ocasión consecutiva, dígale
con una entonación especial: “Juan, ¿sabías que Pablito clavó un clavito
en la calva de un calvito?” Tome nota de cómo contrasta la reacción de
Juan ante esto con lo que sucede cuando se le dice “Juan, necesitas per-
miso de la dirección”.
Si bien el humor no va a desactivar todas las situaciones explosivas ni
a producir cambios de comportamiento en el largo plazo, sí establece
posibilidades para que se formen relaciones que ofrezcan menos proba-

bilidades de luchas de poder. Moscowitz y Hayman descubrieron que los
maestros que eran calificados como los “mejores” entre los alumnos de
enseñanza media en barrios urbanos usaban más el humor que los califi-
cados como “típicos”. Otras características de los maestros “mejores” era
que hablaban en clase de los sucesos de actualidad, no gritaban al aplicar
disciplina y mostraban empatía hacia los sentimientos de los alumnos
(Moscowitz y Hayman, 1974: 224–230).
Valide los ataques verbales

Usted puede desviar muchos comentarios hirientes si declara estar de
acuerdo en que hay algo de verdad en la acusación y luego da otra direc-
ción a la plática. Por ejemplo, Sara llama “cegatona” a la señorita Ruiz.
En lugar de ponerse a la defensiva, la señorita Ruiz dice con calma: “Eso
tiene mucho de cierto. Es verdad que en ocasiones no veo muy bien.
Gracias por señalarlo, y yo señalaré una vez más que hay que entregar la
tarea mañana”. También puede entrenarse para escuchar los comentarios
con insultos con las mismas emociones que sentiría si alguien le llamara
“silla”. Esto hace que sea mucho más fácil pensar en una manera libre de
provocaciones para desactivar una lucha de poder potencial.
Dar respuestas improbables

Imagine que dice a un alumno que usted ya se cansó y que lo va a enviar
con el director. El alumno le mira directo a los ojos, en mitad de la clase,
y dice que no va, que usted no puede obligarlo, y para terminar pregun-
ta: “¿Qué va a hacer al respecto?” Imagine que dice “Voy a terminar esta
lección, lanzarme al aeropuerto ¡y tomar el primer vuelo a Tahití!” ¿Cómo
supone que puedan reaccionar él y los demás alumnos?
Comportamiento paradójico
El comportamiento paradójico puede ser un método muy efectivo con
los alumnos que se oponen a la autoridad. Su base es una técnica de
sicoterapia desarrollada por Victor Frankl (1963). Frankl descubrió que
hay personas quienes se resisten al cambio incluso cuando desean cam-
biar. Puesto que se resisten al cambio, su respuesta a las sugerencias para
cambiar es seguir comportándose de manera indebida. Descubrió que se
puede ayudar a muchas personas si se pide a alguien que sugiera con
insistencia que la persona se siga comportando exactamente como lo ha
venido haciendo e incluso que exagere su comportamiento inadecuado.

A esto se le llama “ponerse del lado de la resistencia de una persona”.
Por ejemplo, un terapeuta puede sugerir a una persona que teme a la
oscuridad que esa noche, cuando esté oscuro, debe asegurarse de sentirse
realmente aterrada y cerciorarse de que su temor la mantenga despierta.
Frankl descubrió que, por una variedad de razones, este método puede
ser muy efectivo para crear en la gente comportamientos más adaptables.
Es algo similar al viejo adagio de usar la sicología invertida (sugerir lo
opuesto de lo que usted desea que una persona haga, para que haga lo que
usted desea). En una situación escolar, el mensaje que el maestro trasmite
con firmeza es: “Quiero que sigas comportándote exactamente como lo
has venido haciendo. ¡Sólo estás siendo tú mismo!” Esto contrasta con
“La manera en la que te comportas no es aceptable y espero o exijo que
cambies”. El primer mensaje paradójico puede tener el efecto de repre-
sentar un reto para el alumno, quien después, por desafiar al maestro,
puede comportarse de una manera deseable. Observe, por ejemplo, los
siguientes mensajes típicos y paradójicos:
Típico: “Este es el tercer día en el que no haces la tarea. La consecuen-

cia es que tendrás que quedarte después de clases”.
Paradójico: “Este es el tercer día en el que no haces tu tarea. ¡Es estu-
pendo! (con sinceridad) Tu tarea para esta noche será hacer un gran
esfuerzo para olvidar traer tu tarea mañana”.
Típico: “Gina, no voy a tolerar más palabras obscenas en esta clase. Si

vuelves a usar esas palabras, no vendrás a la excursión con nosotros”.
Paradójico: “Gina, dijiste ‘______’ Dime con qué significado la estás
empleando y yo escribiré la definición en el pizarrón”.
Es probable que le resulte obvio el contraste entre los estilos. Las res-
puestas típicas funcionarán con la mayoría de los alumnos que tengan
respeto por la voz de la autoridad. No funcionan con los chicos que
están contra la autoridad. El mensaje paradójico plantea un reto para el
alumno, cuya manera de funcionar, en términos de comportamiento, es
contradictoria respecto del mensaje. Si un alumno hace su tarea por de-
safiar las instrucciones que usted le dio de que la olvidara, usted lo habrá
motivado a hacer un trabajo escolar muy valorado. Si la olvida, se habrá
comportado de manera adecuada, según los deseos de usted. Puede re-
compensarlo por cumplir. ¡De cualquier manera, usted gana! Lo mismo

puede decirse de Lalo. Por tratarse de un joven en contra de la autori-
dad, los cinco minutos o, al fin da lo mismo, las cinco horas de aisla-
miento no tendrán impacto en su comportamiento indeseable. Al reco-
nocer como una ventaja su habilidad para lanzar borradores, usted le ha
quitado esta arma de control y lo ha desafiado a aprender a hablar ade-
más de lanzar cosas. Al decirle que no es capaz de hablar, usted le ha dado
una motivación potencial para probar ante usted y ante sí mismo que sí
puede. “Si esa mugrosa figura de autoridad piensa que no puedo hablar,
está bien: tendré que mostrarle que sí puedo”. El proceso implica esta-
blecer una situación donde el alumno tenga que comportarse de una
manera más adecuada como medio para desafiar la autoridad de usted.
Existen situaciones en las que no recomendamos esta técnica para
entornos escolares. La más obvia es pelear o golpear con fuerza (en opo-
sición a los empujones de camarada que emplean la mayoría de los alum-
nos de enseñanza media para expresar una combinación de amistad y
virilidad). Es obvio que es demasiado peligroso que un maestro aliente a
un alumno a lastimar a otro.
En ocasiones, los demás alumnos se sentirán amenazados y molestos
por el uso de esta técnica. Pueden considerar que su compañero “fuera
de control” recibe un trato de preferencia y experimentarán una hostili-
dad mayor hacia el alumno y el maestro. Con frecuencia es útil sostener
una conversación en el salón (cuando el alumno identificado no esté
presente) para explicar a los miembros del grupo el propósito de este
“trato de preferencia”. El concepto de justo y no igual puede ser muy útil
en este proceso. Este también puede ser un buen momento para reclutar
el apoyo de los alumnos, en particular el de aquellos que no tengan
miedo al alumno fuera de control, para que lo ayuden con su programa.
Uso de mensajes no verbales

La mayoría de los alumnos fuera de control han recibido reprimendas
verbales en miles de ocasiones cada año. Con el tiempo se vuelven inmu-
nes a los mensajes verbales, los que descartan. Pruebe a usar señales no
verbales preacordadas para dar a los alumnos una señal de que usted ya se
cansó. Puede tratarse de cualquier señal previamente acordada, como
una mirada o un gesto.
La rabieta a la antigua
De vez en cuando, tal vez no más de tres o cuatro veces por año, una
rabieta en el momento oportuno, en la que usted pueda alzar la voz,
gritar, pararse en las sillas o incluso voltear una mesa o dos, puede tener
un maravilloso efecto refrescante y renovador. Recuerda a los chicos que
usted, como todos los humanos, tiene sus límites y que en ocasiones
rebasar esos límites lleva a despliegues emocionales crudos, viscerales, sin
violencia pero con fuerza, purgativos. Ellos lo notarán a menos que se
convierta en un hábito. Como es natural, una cantidad excesiva de com-
portamiento de este tipo hará que los chicos lo vean como una persona
sin control, y se divertirán oprimiendo sus botones para ver el espectáculo.
Grabar su clase en audio o en video

Si tiene acceso a una grabadora de video (preferible) o a una de audio
(aceptable), pruebe a grabar completa una de sus clases. Concéntrese en
los alumnos que más problemas le dan. Después de clases, cuando haya
capturado un incidente o una serie de alteraciones, reúnase con los alum-
nos que causan problemas. Muéstreles o déjelos escuchar la cinta y hable
de cómo se sintieron por la manera en la que se vieron. Cuando se les da
oportunidad de verse u oirse, con frecuencia los alumnos se hacen más
conscientes de su impacto negativo y están dispuestos a probar algo nue-
vo. Para ayudar a que este procedimiento sea más efectivo, es de utilidad
que usted también esté de acuerdo en probar algo nuevo con estos alum-
nos. Las sugerencias de usted y de sus alumnos para el cambio deben ser
específicas y manejables. Vuélvanse a reunir en un par de semanas para
hablar de cómo van las cosas.
Audición de grabaciones
Lamentablemente algunos alumnos insisten en negar cualquier respon-
sabilidad por alterar el orden. Lo que es más, una llamada a casa puede
encontrarse con un padre que defiende los actos de su hijo. Cuando se
vea enfrentado a esta situación, puede ser útil decir al alumno “A partir
de hoy, mantendré la grabadora en ‘grabar’. Como creo que es impor-
tante que tanto tú como tus papás entiendan los problemas que tenemos
aquí, pondré la cinta a disposición de tus padres cuando nos reunamos
para hablar de cómo vas en la escuela. ¡Buena suerte!” Este método ha
sido muy efectivo para poner cota a una amplia gama de comportamientos
incorrectos (en especial las agresiones verbales, los insultos y las groserías).
Usar como recurso a los alumnos mayores

Suele suceder que los alumnos mayores, quienes se han “metido en pro-
blemas” en la escuela, sean recursos maravillosos para lidiar con los alum-
nos problemáticos más jóvenes. Si usted da clases en una escuela que
quede suficientemente cerca de una preparatoria, trate de establecer un
programa para que los alumnos de preparatoria egresados de su escuela
trabajen en su clase o en las de otros maestros. Seleccione a los alumnos
que se han metido en problemas y necesitan un escape saludable para
sentirse bien consigo mismos. El director o los sicólogos de la escuela,
así como los maestros de la preparatoria, podrán ayudarle a elegir los
mejores candidatos. Haga arreglos para que se deje salir a estos alumnos
con regularidad durante la semana. Lo que mejor funciona son los pe-
riodos cortos, porque no es conveniente dar una carga demasiado rígida
a los alumnos ayudantes. Una hora por semana es suficiente.
Antes de entrar a su clase, reúnase con sus alumnos ayudantes y explí-
queles que desea su ayuda para guiar a algunos alumnos que parecen ir
por el camino equivocado. El trabajo de los alumnos ayudantes será
venir a clases y trabajar de manera individual, en un sitio cómodo y pri-
vado, con el alumno que tiene problemas. El trabajo puede incluir au-
ténticas lecciones, en forma de asesoría, o pueden concentrarse en cues-
tiones sociales. Trate de proporcionar una estructura flexible, de manera
que el ayudante tenga una idea de lo que debe hacer pero no se vea
obligado a impartir los planes de clase de usted. Es importante que el
ayudante se sienta una persona valiosa a quien se ha dado un privilegio
especial para que ayude a otro alumno. Reúnase con los ayudantes du-
rante una hora cada mes para ayudarlos a generar nuevas ideas y escuchar
sus observaciones y sentimientos.
LIMITACIONES CREATIVAS
Creemos que debe haber límites, incluso con los enfoques “creativos”.
Como ya se mencionó, creemos que todos los alumnos tienen derecho a
asistir a una escuela donde su seguridad y su confianza se vean garantiza-
das. El comportamiento peligroso o violento, que incluye pelear o car-

gar armas, no puede ni debe tolerarse en un entorno escolar. Tenemos la
firme creencia de que se debe lidiar ágilmente con las peleas, excluyendo
de la escuela al alumno hasta el momento cuando pueda regresar con un
plan de acción que especifique lo que hará (que no sea pelear) la próxima
vez que se presente una situación similar. También es un hecho que llevar
armas, expuestas u ocultas, es un asunto legal y la solución a este proble-
ma siempre debe incluir a las autoridades legales.
COMENZAR DE NUEVO
Las sugerencias de este capítulo no funcionarán todo el tiempo, para

todas las personas. Las ideas creativas no se diseñan para ser soluciones
perfectas sino más bien para comenzar una nueva y emocionante aventu-
ra hacia lo desconocido, con la esperanza de que tanto usted como sus
alumnos aprenderán más acerca de ustedes mismos y de sus contrapartes.
Al romper sus bloqueos y aventurarse a lo desconocido, usted tiene la
capacidad de cambiar viejos patrones y marcar una diferencia importante
en las vidas de sus alumnos con más problemas.
Suele haber un pequeño porcentaje de alumnos a quienes se puede lla-

mar, sin equivocarse, “fuera de control”, pero requieren un alto porcen-
taje de tiempo: del maestro, del personal de apoyo de la escuela, de los
demás alumnos y del administrador. El mejor papel que usted puede
asumir es ayudar a que se ponga al alumno en el mejor ambiente educa-
tivo posible. Esto puede significar que se le trasfiera a una escuela o clase
especial, dentro o fuera de su distrito. La ubicación adecuada ayuda a
maestros y alumnos, a la vez que deja al maestro libre para que dedique
más tiempo y energía a los demás alumnos.
Sin embargo, la realidad suele ser que no hay escuelas ni grupos espe-
ciales a su disposición, o que hay largas listas de espera, o que no hay

fondos disponibles para un alumno en particular. Incluso cuando existe

la posibilidad de una ubicación especial, el tiempo necesario para asegu-
rar la ubicación, debido a los trámites, el papeleo y los requerimientos
obligados en el proceso, puede significar muchos meses. El maestro ten-
drá que seguir trabajando durante ese tiempo con el alumno fuera de
control. Así, a pesar de sus intenciones de ubicar adecuadamente a los
alumnos, tendrá a maestros de clases regulares que deben lidiar con ni-
ños problema crónicos.
Los maestros necesitan mucho apoyo cuando trabajan con un alum-
no “fuera de control”. Proponemos las siguientes maneras de apoyar los
esfuerzos de sus maestros.
Cuando tenga alumnos problemáticos crónicos, sus padres debe-

rán participar de manera continua. No tema llamarlos a casa y al
trabajo cuando lo necesite. Si tiene a un alumno a quien se tenga que
enviar a casa por razones de disciplina, insista en recibir apoyo de los
padres. Si sus maestros necesitan que un padre venga a la escuela,
interceda cuando haya algún problema y use el peso de la escuela
para hacerlos venir. Si un padre afirma que no puede dejar el trabajo
para ir a la escuela, dígale que usted está seguro de que su hijo lamen-
ta mucho el inconveniente y que en 20 minutos estará en el corredor,
esperando a que pasen por él. A los padres de los alumnos problemá-
ticos, manténgalos informados del progreso de sus hijos.
Como administrador, usted puede ser una persona clave para facili-
tar los enfoques que requieren contratos. No se esconda de los pro-
blemas. Por ejemplo, usted puede ofrecerse para ser el “árbitro” en
una confrontación positiva del alumno, mostrándose dispuesto a ser
un mediador para resolver las disputas entre los maestros y los alum-
nos. Puede organizar y dirigir el desarrollo del contrato social inclu-
yente, al convocar a todas las partes y organizar la reunión.
Admita, si es necesario, que usted no sabe cómo hacer que un
chico se porte mejor pero que seguirá presente para escuchar e inten-
tarlo. Muchos maestros se quejan del director a quien rara vez se ve o

se oye. Sea visible. Esté en lugares que sean probables puntos proble-
máticos, para que su presencia pueda evitar que sucedan problemas y
para que sus profesores vean que usted está ahí.
Si existen problemas que involucren a varios niños en un mismo
salón y que puedan tener un tono racial o pandilleril, usted necesita
apelar directamente a las familias para que ayuden con la solución. Si
es necesario vaya a tocar puertas para hacer que los padres vengan a la
escuela. Cuando estén reunidos, hábleles de los problemas en el sa-
lón de clases. Hágales saber, sin lugar a dudas, que usted no permitirá
que estos problemas continúen. Dígales lo que piensa hacer (que puede
incluir involucrar a otras autoridades o dependencias) y, lo más im-
portante, obtenga de ellos opiniones y propuestas de solución. Por
último, cuando cuente con su apoyo, invite a los chicos a participar
en la reunión, para que escuchen a sus padres decir que los problemas
terminarán.
Dé libertad a sus maestros para lidiar con los problemas crónicos.
Recuerde que, durante mucho tiempo, nada ha funcionado con estos
alumnos. Los maestros nada tienen por perder si buscan estrategias
creativas, pero con frecuencia no las prueban porque temen la falta de
apoyo o la reprobación administrativa. Haga saber a todos sus maes-
tros que apoyará la mayoría de sus planes que no sean punitivos,
siempre y cuando el maestro se los haga saber a usted por adelantado.
Permanezca atento a todo el seguimiento que se dé a un problema
con un alumno problemático. Mantenga informados de todas sus
acciones a maestros, padres y alumnos.
¡Es frustrante trabajar con alumnos difíciles! Usted debe entender
que cuando un maestro insulta a un alumno, exige que usted tome
medidas inmediatas o se comporta de alguna otra manera “poco pro-
fesional”, es un momento para dar apoyo, no para debatir. Usted
puede ayudar a que sus maestros se sientan menos frustrados si com-
parte información acerca del alumno y se convierte en un buen escu-
cha, quien sabe expresar su empatía.
R207
CAPÍTULO 9
LA DISCIPLINA Y EL PROCESO
DE LA ENSEÑANZA
Los alumnos motivados causan menos problemas de disciplina porque

les importa lo que están aprendiendo. Los maestros entusiastas, que pre-
sentan su material en formas estimulantes y significativas, motivan a sus
alumnos. Cuando los alumnos aprenden, de manera activa, contenidos
que tienen un significado personal para ellos, no tienen tiempo ni ener-
gía para causar problemas de disciplina. Por el contrario, cuando los
alumnos se sienten recipientes pasivos de un conocimiento irrelevante, se
aburren, pierden el entusiasmo y encuentran satisfacción en portarse mal.
La relación entre disciplina y motivación es como la cara y la cruz de
la misma moneda. Los maestros no pueden motivar a los alumnos cuan-
do las alteraciones interfieren con el proceso de aprendizaje, cuando no
se siente seguridad en el salón de clases porque el maestro no puede
mantener el control, o cuando se pierde una cantidad significativa de
tiempo tratando de mantener el orden. Por otra parte, los maestros que
aplican disciplina punitiva, atacan la dignidad de los alumnos y usan
métodos que reducen el locus de control interno, tienen problemas para
elevar la motivación de los alumnos, sin importar lo apasionante que sea
el contenido del curso.
Las contribuciones de Raymond Wlodkowski han sido significativas
para elevar, de manera sistemática, la motivación de los alumnos en el
salón de clases. En lugar de dejar la motivación a la suerte o a la prueba y
el error, Wlodkowski ha desarrollado un método de alta efectividad para
la planeación de la motivación, al que llama “modelo de continuidad

temporal” (Wlodkowski, 1980). El modelo divide a las unidades de ins-
trucción en tres fases temporales básicas: principio, mitad y final. Cada
una tiene su enfoque, su estructura y sus actividades de motivación.
Principio
Las prioridades de motivación al principio de la instrucción son las acti-
tudes y las necesidades.
Actitudes. ¿Qué puede hacerse para desarrollar una actitud positiva

hacia la materia, el maestro y la capacidad del alumno para tener
éxito?
Necesidades. ¿De qué sirve aprender esta materia para satisfacer las
necesidades del alumno? Con frecuencia los maestros dicen a los alum-
nos que una lección o un curso en particular les servirá en el futuro.
Pero los alumnos definen al futuro desde la perspectiva de su etapa
de desarrollo, una perspectiva que puede diferir mucho de la del
maestro. El maestro puede referirse a que el curso será útil en la uni-
versidad o en la misma materia, el año siguiente. El alumno, según su
edad, oye “futuro” y piensa en los próximos dos meses, dos semanas,
dos días o dos minutos. Cuando se hable de necesidades, es más
motivador elegir un rango temporal de acuerdo con las percepciones
del alumno.
Esta categoría también tiene que ver con las necesidades que se
relacionan con el entorno de aprendizaje, como las necesidades de
compañía y de sentirse a salvo de ser apenado o amenazado.
Mitad
Las prioridades de motivación a la mitad de la instrucción son la estimu-
lación y el afecto.
Estimulación. ¿Qué puede hacerse para estimular continuamente a

quienes aprenden? La televisión ha entrenado a los alumnos de hoy
para que sean aprendedores pasivos. Exigen variedad, un ritmo ágil,
rock como música de fondo, un maestro comediante y un control
prácticamente total de las imágenes que se les muestran. Sin embar-
go, las clases estimulantes, que requieren pensamiento de alto nivel,
La disciplina y el proceso de la enseñanza R209
trabajo en colaboración y la creación de productos que generen or-

gullo —y alienten al descubrimiento personal— llenan un gran vacío
creado por la televisión. Los maestros pueden sacar mucho provecho
de este síndrome si preparan sus clases a partir de lo que los alumnos
necesitan y la televisión no les da.
Afecto. Se refiere a de qué manera se puede hacer que el alumno
tenga sentimientos positivos hacia esa clase y a cómo usar el terreno
afectivo en la enseñanza.
Final
Las prioridades de motivación al final de la instrucción son la capacidad
y el refuerzo.
Capacidad. ¿Qué puede hacerse para ayudar al alumno a lograr un

nivel satisfactorio de capacidad en la materia, y cómo reconocerá el
alumno esta capacidad?
Refuerzo. ¿Cómo se puede reforzar al alumno para que desee seguir
aprendiendo?
Wlodkowski hace hincapié en que es difícil motivar a los alumnos para

que aprendan y en que no es común que esto suceda si no hay planeación.
[Sugiero que] cada maestro desarrolle un enfoque sistemático para

facilitar la motivación de los alumnos, el que pueda ponerse en ac-
ción en el salón de clases de la manera más adecuada posible. Aquí los
elementos clave son la planeación y la sistematización. Sin ellos, la
enseñanza se vuelve un estresante juego de adivinanzas donde la prue-
ba y el error se convierten en las influencias dominantes. El refina-
miento, la autocorrección, la solución de problemas y el “ahora qué
hago” son cuestiones que no pueden resolverse, en su relación con la
motivación de los alumnos, sin algún tipo de enfoque sistemático
(Wlodkowski, 1978).
TRECE ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS
Borger, Carroll y Schiller (s.f.) han examinado la motivación desde la

perspectiva de la teoría de la atribución. Ellos emplean tres facetas para
definir la motivación: concepto de uno mismo, motivación para obtener

logros y locus de control (tome nota de cómo estos mismos factores son
los principales puntos de interés para la disciplina efectiva). Ellos propo-
nen 13 estrategias para aumentar la motivación:
1 Incremente la respuesta de los alumnos. Haga más preguntas de

bajo riesgo, de respuestas abiertas.
2 Vigile el comportamiento de usted, cuide que los alumnos con
menor habilidad tengan la misma oportunidad de responder. Asegú-
rese de que se les pidan respuestas con la misma frecuencia que a los
alumnos con alto desempeño.
3 Aliente a los alumnos para que persistan ante los problemas difíci-
les y terminen los proyectos.
4 Alimente el entusiasmo ante las ideas nuevas.
5 Asigne más proyectos en profundidad, actividades o estudios inde-
pendientes.
6 Incorpore la autoevaluación de los alumnos en su sistema de eva-
luación.
7 Haga que los alumnos participen más en la programación del apren-
dizaje en el aula.
8 Muestre que espera grandes cosas de sus alumnos.
9 Aumente la disposición de sus alumnos a aprender. Comience las
lecciones con preguntas intrigantes. Use objetos o actividades espe-
ciales para ayudar a los niños a centrarse en el concepto.
10 Aumente la participación y el interés.
11 Los trabajos en colaboración aumentan la motivación, pero usted
debe enseñar también habilidades de comunicación.
12 Tener un público es un gran motivador. Invite al director, a los
padres o a otros grupos a presenciar las actividades.
13 Revise que sus alumnos con menor habilidad sepan “moverse en la
escuela”. ¿Necesitan instrucciones para organizar sus escritorios, anotar
tareas o memorizar datos?
Las lecciones motivadoras comparten los siguientes elementos clave:
Los alumnos participan en su aprendizaje de manera activa.

El maestro utiliza la “retroalimentación” más que la evaluación por
medio de juicios.
Los alumnos controlan su propio aprendizaje siempre que es posi-

ble.
Se pide a los alumnos que usen habilidades de pensamiento de un
nivel más alto.
El maestro usa estructuras cooperativas de aprendizaje.
El maestro se mantiene al ritmo del lapso natural de atención de
sus alumnos.
El maestro integra todos los dominios del aprendizaje: el cognitivo,
el afectivo y el sicomotor.
Los alumnos confieren a la lección un sólido sentido de utilidad.
El maestro usa la competencia con precaución, con el acento en los
logros obtenidos más que en la victoria, sin consecuencias negativas
serias para quienes pierdan.
El maestro se esfuerza por crear clases divertidas, que postulen un
auténtico sentido de la alegría de aprender.
CARACTERÍSTICAS DE UN SALÓN DE CLASES SALUDABLE
La motivación permea todos los aspectos de la enseñanza, ya sea de ma-

nera directa o indirecta. Por ejemplo, puede mejorarse directamente, por
medio de la planeación de la motivación, o de manera indirecta, a través
de sistemas de evaluación que mantengan la dignidad de todos los alum-
nos. En seguida se presentan nueve características de un salón de clases
con un entorno saludable:
Se establece confianza. El aprendedor tiene confianza en sus habi-

lidades y en su entorno (incluidos quienes le ayudan a aprender). El
temor se reduce al mínimo.
El aprendedor percibe los beneficios de cambiar su comportamien-
to. El aprendizaje es un cambio en el comportamiento; si el aprendedor
no percibe una necesidad de cambio, entonces no habrá razón para
cambiar.
El aprendedor está consciente de diferentes opciones y es capaz
de hacer una elección en favor de su crecimiento. Esta elección no
puede hacerse por el aprendedor. La educación está estructurada para
ayudar al aprendedor a ver diferentes alternativas y para brindar la opor-
tunidad de hacer elecciones reales, intencionadas y significativas.
La evaluación del aprendizaje involucra de manera activa al apren-

dedor. La evaluación en manos de los demás es efectiva cuando el
aprendedor la percibe como algo importante para sí. El maestro y
el alumno comparten la responsabilidad de definir lo que se va a
aprender y qué tan bien se aprendió. La evaluación mutua ayuda
a mantener un entorno de confianza. Debido a que las metas del apren-
dizaje son personales, sólo el aprendedor es en verdad capaz de anali-
zar qué tan bien se están cumpliendo las metas. El maestro aporta su
experiencia para ayudar a definir un nivel de resultados necesario para
asegurar la capacidad.
Aprender datos y conceptos es una meta importante pero incom-
pleta para el aprendedor. No es el resultado final de la educación.
Los sentidos, usos y entendimientos personales son los fines para los
que el medio es aprender datos y conceptos.
Se concibe al aprendizaje como algo significativo. El aprendizaje
efectivo se da incluso en situaciones estructuradas, donde las activi-
dades pueden estar planeadas y los resultados se dejan abiertos para
que el aprendedor los descubra.
El aprendizaje es enriquecedor, con aplicaciones reales y, por tan-
to, disfrutable. Esto no significa que el aprendizaje sea frívolo o a la
ligera. En lugar de eso hay una verdadera alegría, surgida del hecho
de saber y de estar más completo que antes del aprendizaje. El verda-
dero aprendizaje causa un genuino placer.
El aprendizaje está orientado a los procesos y a las personas más
que a los productos y las materias. La verdadera educación ayuda a
los alumnos a aprender un proceso para una vida exitosa, el que pue-
de aplicarse en cualquier situación. Las orientaciones hacia el pro-
ducto son demasiado limitadas y en contra de uno mismo como para
tener algún efecto permanente que sea de utilidad.
El aprendizaje incluye más que sólo las áreas cognitivas o afectivas.
La separación de estas dos es artificial y antinatural. Los sentimien-
tos y las ideas deben incorporarse para que el aprendizaje tenga una
utilidad personal y duradera. Contar exclusivamente con uno o el
otro es estar incompleto.
Con frecuencia es difícil traducir a la acción estas características de los

salones de clases saludables. La falta de recursos, los requerimientos
curriculares inflexibles del estado o de la escuela y la presión de los padres

y los administradores por obtener altos resultados en los exámenes, vuel-
ven incapaz, incluso al maestro más entusiasta, de enseñar de manera
creativa y manejar a los alumnos. Sin embargo, si establecen un progra-
ma preventivo de comportamiento y cambian la estructura del conteni-
do de maneras graduales pero significativas, los maestros pueden incor-
porar muchas de estas características a su enseñanza cotidiana. Uno de
los mayores errores que cometieron los educadores revolucionarios de los
sesenta fue asumir que la libertad total no sólo era posible sino deseable.
Las escuelas “libres”, donde se permitía a los alumnos hacer lo que qui-
sieran, estaban condenadas al fracaso porque los alumnos no tenían las
habilidades para encargarse de lo que se les pedía ni estaban en una etapa
de desarrollo que les permitiera tener tanta libertad sin responsabilidad.
Por otra parte, es imposible que los alumnos aprendan a ser responsables
a menos que aprendan a hacer buenas y malas elecciones. George Brown
describe la meta principal de su Proyecto de la Fundación Ford:
Una meta por la que luchábamos con nuestro trabajo era ayudar a
los alumnos a ser más libres y más responsables. Creímos que esto po-
dría lograrse si se aumentaba en el alumno el sentido de su propio
poder para hacerse responsable de su comportamiento. Lo que es
más, al proporcionar experiencias que ponían a su disposición mane-
ras de hacerse libres, seguidas de la auténtica experiencia de aumentar
la libertad, podríamos ayudar al alumno a obtener la satisfacción per-
sonal única de sentirse libre (Brown, 1971: 228).
Una manera de proporcionar una oportunidad para la libertad y la respon-

sabilidad como parte del proceso de enseñanza es estructurar lecciones
de una manera que no sólo haga llegar el contenido sino que también
brinde a los alumnos la oportunidad de aprender acerca de sí mismos y
de su entorno.
Brophy y Porter han analizado la investigación de la enseñanza en un
lapso de diez años. Su análisis muestra que los maestros efectivos:
Dejan claras sus metas de instrucción.

Conocen su contenido y las estrategias para enseñarlo.
Comunican a los alumnos lo que esperan de ellos y por qué.
Usan de manera experta el material de instrucción existente, para

dedicar más tiempo a prácticas que enriquezcan y aclaren el contenido.
Conocen a sus alumnos, adaptan la instrucción a las necesidades de
ellos y se anticipan a los malentendidos en su conocimiento previo.
Enseñan a los alumnos estrategias metacognitivas y les dan oportu-
nidades para dominarlas.
Buscan cumplir objetivos cognitivos tanto de nivel superior como
inferior.
Vigilan el grado de comprensión de los alumnos ofreciendo co-
mentarios de manera regular y apropiada.
Integran su instrucción con la de otras materias.
Aceptan su responsabilidad por los resultados de los alumnos.
Reflexionan acerca de su labor (Porter y Brophy, 1988: 75).
ESTILOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
En los últimos cinco años se ha investigado mucho acerca de los estilos

para aprender. Una cantidad de modelos afirman que pueden delinear
varios estilos de aprendizaje y se ha diseñado una cantidad de pruebas
para medir variables que puedan definir qué tipo de aprendedor es un
alumno. El hallazgo más importante es la noción de que los alumnos
quienes tienen un estilo de aprendizaje en particular tienen problemas
con los estilos incompatibles de enseñanza e instrucción. Entre mejor
concuerden la instrucción, el maestro y el estilo de aprendizaje del alum-
no, mejor aprenderá este. Si hay discordancia, puede ser que los alumnos
se frustren, se confundan, se pongan ansiosos y probablemente sean can-
didatos a portarse mal en clases.
Escapa al alcance de este libro repasar todo lo escrito acerca de los estilos
de aprendizaje, pero el cuadro 9.1 es un resumen útil. Divide a los
estilos de aprendizaje y de enseñanza en tres categorías básicas: depen-
dientes, colaboradores e independientes. En el cuadro también se detalla
lo que el alumno necesita, el papel del maestro y su comportamiento
asociado a cada estilo de aprendizaje en lo particular.
Si bien es cierto que muchas personas tienen un estilo característico
de aprendizaje, también es cierto que los estilos de aprendizaje varían
para temas diferentes. Por ejemplo, Memo es un aprendedor dependien-
CUADRO 9.1 RESUMEN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estilo del Necesidad Papel del maestro Comportamiento

aprendedor del maestro
Dependiente Información. Experto. Exposiciones.

(se sugieren Aprobación. Instrucciones.
sistemas cerrados). Refuerzo. Autoridad. Asignaciones.
Estima de Crítica.
la autoridad. Recompensas.
Colaborador Aceptación Codirigente. Moderador
(se sugieren social. de discusiones.
sistemas mixtos). Intercambio Responsable Proveedor
con iguales. del entorno. de recursos.
Ideas variadas.
Estima de Comentador. Compartidor.
los iguales.
Independiente Necesidades Facilitador. Recurso.
(se sugieren de ego.
sistemas abiertos). Autoestima.
te si se trata de aprender a afinar el motor de un automóvil. Quiere ins-

trucciones específicas de su maestro, a quien desea ver actuar como auto-
ridad. También quiere recibir críticas directas y asignaciones específicas,
desglosadas en pasos pequeños y claros. Si se trata de la fotografía, Memo
está más a su gusto en un estilo colaborador. Le gusta tomar fotos con
sus amigos, compararlas y aprender de los demás.
Memo también lee ficción científica con avidez. Para esta actividad
prefiere aprender a solas, leyendo sus libros y dando vueltas a sus nuevas
ideas, las que en ocasiones discute con otras personas. Recurre a las de-
más personas para que le recomienden nuevos libros que él leerá.
Con frecuencia, los aprendedores dependientes se sentirán agitados y
confundidos cuando se les ponga en una situación de colaboración o de
independencia. Los niños en edad escolar se portarán mal si se les da más
responsabilidad de la que pueden manejar. Los alumnos a quienes se
pide que sean dependientes, cuando sienten más natural un estado de
colaboración o independencia, se aburren con facilidad o pierden el en-
tusiasmo ante la estructura. Así, los maestros más efectivos son quienes
tienen una variedad de actividades que permiten que haya diferencias en

los estilos de aprendizaje, de manera que los alumnos puedan aprender
del modo que les resulte más cómodo.
Los aprendedores dependientes con frecuencia necesitan una estruc-
tura más cerrada (como ya se describió) que los aprendedores colabora-
dores o independientes, quienes necesitan estructuras más abiertas. Si se
desarrollan actividades que sean tanto abiertas como cerradas y se une a
los alumnos, o se deja que ellos se unan, con los estilos más apropiados,
el maestro los alcanzará de una manera más completa y eliminará muchas
de las causas de mal comportamiento que se originan en el salón de
clases.
DISCIPLINA Y ENSEÑANZA
En nuestra propia labor de enseñanza y observando cientos de salones de

clases, hemos descubierto que el lapso de atención de los alumnos es un
ingrediente clave en la gravedad de los problemas de disciplina. Los maes-
tros que fluyen con facilidad de un método de enseñanza al otro tienen
mayor capacidad para mantener la atención de un alumno que los maes-
tros que no lo hacen. Sin saberlo, muchos maestros alientan los proble-
mas menores en el salón de clases, como dejar el asiento, patear el piso,
tamborilear con el lápiz y hablar, por no variar la manera como se presen-
ta la información. Lo frecuente es que el maestro sea el punto focal del
salón de clases, porque se para al frente y presenta la información a los
alumnos, quienes se sientan frente a él.
Olvidamos lo difícil que era permanecer sentado a lo largo de una
exposición de 50 minutos en la universidad, buscando maneras de dis-
traernos del dolor en el trasero y de la monotonía en la voz del profesor.
La mayoría nos sentábamos muy educados, porque era más importante
obtener una buena calificación y el crédito universitario que dar voz a
nuestra insatisfacción.
Los alumnos quienes no se sienten motivados por la buena califica-
ción y dan poco valor a la importancia de la educación no son así de
educados. Puede resultarles más satisfactorio ser enviados con el director
que ser aburridos por el maestro. Cuando los maestros cambian de una
modalidad de presentación a otra, son más capaces de mantener el inte-
rés de los alumnos que cuando la instrucción se da en una modalidad
fija. Para ser más específicos, si usted pasa más de diez minutos (con
niños de escuela primaria) o de 15 minutos (alumnos de secundaria y
preparatoria) en la misma modalidad, puede contar con que un número
significativo de alumnos dejará de poner atención. Las siguientes moda-
lidades de instrucción para maestros, cuando se varían, generan en los
alumnos una experiencia de aprendizaje enriquecida y menos problemas
con la disciplina:
Exposición. Es la modalidad más conocida por los maestros. El maes-

tro despacha información a los alumnos y es el punto focal de la
clase. Todas las preguntas y las respuestas de los alumnos se dirigen al
maestro.
Discusión en grupos grandes. El maestro y todos los alumnos partici-
pan en una discusión en relación con un tema. El maestro puede
definir el tema, pero se invita a todos los alumnos a compartir sus
pensamientos e ideas. La discusión en grupos grandes es efectiva cuan-
do se busca con ella solicitar opiniones de los alumnos, pidiéndoles
que se sumerjan en la materia misma y que comenten su relevancia en
lo personal.
Discusión en grupos pequeños. Se forman grupos de dos a seis alumnos
y se les da una tarea por hacer o un tema por discutir. Se puede
seleccionar a un alumno para que presente a todo el salón un resu-
men de lo que se discutió en su grupo.
Trabajo independiente en escritorio. Después de una discusión dirigida
por el maestro o en grupos, se asigna a cada alumno un proyecto para
que lo ponga a consideración o un trabajo para que lo haga, en rela-
ción con el tema precedente.
Equipos de apoyo de los alumnos. Se asigna a todos los alumnos a equi-
pos de cuatro a seis integrantes. Se les agrupa de manera heterogénea,
para que cada grupo contenga aprendedores dependientes, colabora-
dores e independientes. El maestro puede asignar ya sea un proyecto
de grupo o trabajo individual de escritorio. Si se trata de un proyecto de
grupo, se evalúa a todos los alumnos según el desempeño de su gru-
po. Si se trata de una asignación individual, los alumnos que tengan
problemas con su trabajo deben solicitar, primero, la ayuda de sus
compañeros de equipo antes de pedirla al maestro. Sólo así se podrá
obtener ayuda del maestro. Marilyn Burns, una destacada educado-
ra y maestra en el aula, ha reportado resultados en extremo buenos al

utilizar un método similar a este. Afirma que tiene más tiempo para
trabajar con pequeños grupos de instrucción porque la interrumpen
con mucho menor frecuencia los alumnos que no saben qué hacer
(Burns, 1981: 46–51).
Es mucho más probable que usted pueda trabajar de manera adecuada

con los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos si varía su modo
de presentación. Cuando esté preparando sus lecciones, piense en cómo
puede ir de una modalidad a la otra para cumplir sus objetivos de ins-
trucción.
EMOCIÓN Y ENTUSIASMO
Es difícil negar que algunos alumnos se portan mal debido a una discor-
dancia entre el contenido de un curso y las necesidades individuales de
aprendizaje. Sin embargo, la manera en la que el maestro presenta el
material es más importante que el contenido mismo. El trabajo del maestro
no consiste en entretener a los alumnos, a la manera de los profesores de
la televisión o los personajes de Plaza Sésamo, pero es esencial que el
maestro emane energía positiva. Si un maestro está aburrido con su ma-
teria, entonces hará poco más que los movimientos necesarios para pre-
sentarla. Es usual que los maestros que están aburridos hablen con mo-
notonía, usen pocos gestos no verbales con sus manos o cuerpo y rara vez
sonrían. Con frecuencia se resisten a reflexionar acerca de sí mismos y se
niegan a considerar que su aburrida manera de ser pueda tener influencia
para generar aprendedores sin interés. Tal vez lo más triste sea que llegan
a entender las prestaciones laborales de la enseñanza como la razón prin-
cipal para seguir en el salón de clases y sienten poco interés en ir tras las
experiencias que les brinden crecimiento profesional.
Escapa al alcance de este libro solucionar el problema del aburri-
miento en los maestros. Pero existe una relación entre el aburrimiento en
los alumnos y el aburrimiento en los maestros. ¡El aburrimiento, como
el entusiasmo, es contagioso! Un maestro que sonríe, gusta mucho de su
materia y comunica a los alumnos su emoción, crea un ambiente estimu-
lante, donde se vuelve inecesario portarse mal para contrarrestar el aburri-
miento.
Hay muchas razones por las que falta emoción en el salón de clases.
Art Combs (1965: 36) presenta una lista de diez características del salón
de clases moderno que limitan el aprendizaje:
Preocupación por ordenar, categorizar y clasificar.

Sobrevaloración de la autoridad, el apoyo, la evidencia y el “méto-
do científico”: todas las respuestas correctas son ajenas.
Concentración exclusiva en la visión histórica, dando a entender
que ya se han descubierto todas las cosas buenas.
Visión de recetario, de rellenar espacios en blanco.
Aprendizaje en solitario, donde la comunicación se desalienta.
La eliminación de uno mismo del salón de clases. Sólo es impor-
tante lo que dice el libro, no lo que opine un alumno.
Acento en la fuerza, la amenaza o la coerción; lo que disminuye al
ser interno disminuye la creatividad.
La idea de que los errores son un pecado.
La idea de que no se puede confiar en los alumnos.
Organización en bloques cerrados.
Los alumnos procesados en una escuela como la descrita llegan a la es-

cuela con necesidades básicas, como identidad, poder, conexión y logros
propios. Cuando los alumnos comienzan a ver que sus necesidades están
supeditadas al currículo cotidiano, se han sembrado las semillas de los
problemas.
Para fomentar la creatividad en el salón

Según E. Paul Torrance, la creatividad es “el proceso de hacerse sensible
a los problemas, las deficiencias, las brechas en el conocimiento, los ele-
mentos faltantes, las disonancias y así, sucesivamente. Identificar la difi-
cultad; buscar soluciones, suponer o formular hipótesis acerca de las
deficiencias; probar una y otra vez estas hipótesis y, posiblemente, modi-
ficarlas y volverlas a probar. Por último, comunicar los resultados”
(Torrance, 1970: 73). La definición de Torrance es útil para escribir un
currículo que fomente el comportamiento creativo.
Savary y Ehlen–Miller creen que “Cada uno tiene el potencial para la
creatividad. Algunos tienen salidas más artísticas y talentos especiales para
expresar su creatividad, pero incluso la persona más ‘antiartística’ puede
ser creativa” (Savary y Ehlen–Miller, 1979: 84). Ellas creen que la creativi-
dad puede aprenderse: “El aprendizaje creativo no sólo involucra al he-
misferio derecho del cerebro, que es intuitivo sino también al analítico
hemisferio izquierdo [...] El aprendizaje creativo, donde sea que se pre-
sente, anima al uso de la mente completa. Lo más probable es que pensar
con su mente completa le lleve a un nuevo mundo de creatividad” (Savary
y Ehlen–Miller, 1979: 84).
Las actividades en el salón de clases que fomentan la creatividad ge-
neran mucha motivación. Muchas unidades se dedican en especial al de-
sarrollo de la creatividad, como son la solución de problemas, las artes
dramáticas y la composición escrita. Otra manera, tal vez más efectiva, es
integrar al “currículo normal” actividades que enciendan la chispa de la
creatividad. Esto da validez al proceso creativo para su uso cotidiano en
los problemas y en la expresión, en lugar de que sea en ocasiones especia-
les y para quienes tienen talento artístico. Para saber si una lección fo-
menta la creatividad, puede repasarse con el siguiente cuestionario:
1 ¿En qué punto se pidió a los alumnos que respondieran a algo que
no tenía sólo una respuesta correcta?
2 ¿En qué circunstancias se requirió que los alumnos lidiaran con
más de una posibilidad?
3 ¿Qué actividades requerían que los alumnos difirieran sus juicios?
4 ¿Con qué frecuencia se alentó la suposición y las hipótesis?
5 ¿En cuáles situaciones se animó a los alumnos a probar lo desco-
nocido y correr riesgos razonables?
6 ¿En qué maneras se animó a los alumnos a pensar en ideas nuevas?
7 ¿Qué experiencias nuevas se les brindaron?
8 ¿En qué maneras se emplearon todos los sentidos en la lección?
9 ¿Qué hizo el maestro para ser un ejemplo de creatividad?
10 ¿Cómo se hace visible en el salón de clases la creatividad de los
alumnos?
EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
La evaluación es un enlace de importancia crítica entre el comporta-

miento y el aprendizaje. La evaluación da a los alumnos información que
puede servir para el entendimiento de sí mismos. Sabemos que los niños
que reciben malas evaluaciones suelen volverse malos aprendedores. Los

alumnos que han tenido una historia de fracasos en las escuelas públicas
con frecuencia preferirán desertar, ya sea de manera física o mental, y
buscar otras formas de tener éxito. Una manera en la que los alumnos
pueden convertir el fracaso en éxito es tener éxito en convertirse en un
problema de comportamiento y ganar aprobación por medio de califica-
ciones reprobatorias.
El señor Andrade daba clases a un grupo de primer año de secunda-
ria, de alumnos con problemas emocionales. Estos alumnos nunca obte-
nían una calificación mejor que 8 y sus promedios más bien estaban cerca
de 5.5. A modo de experimento para el primer trimestre, el maestro dio
a todos los alumnos un 10 o un 9 en cada materia, sin importar “lo que
se ganaron”. En realidad no había forma de calcular lo que se habían
“ganado” debido a la naturaleza del currículo y, lo que es más importan-
te, los problemas de los alumnos. Cuando se enviaron las boletas de
calificaciones, muchos padres llamaron para ver quién era el “enfermo”:
sus hijos o el maestro. El maestro comenzó el segundo trimestre dicien-
do a los alumnos que todos podían mantener sus dieces si trabajaban un
poquito más duro. Este mensaje se repitió los siguientes dos trimestres,
pero en cada ocasión se aumentó el trabajo requerido. La mayoría de los
alumnos trabajaron duro para mantener su 10, un premio que nunca
habían conocido.
Este experimento pone en relieve la necesidad de que los alumnos
reciban críticas positivas. Los alumnos quienes nunca reciben buenas
calificaciones no tratan de obtenerlas porque saben que están fuera de su
alcance. Es mucho más gratificante ser una molestia que tratar de obte-
ner una meta inalcanzable. Por otra parte, una vez que los alumnos sien-
ten que es posible lograr una buena calificación tienen mucha más ener-
gía para mantener las buenas calificaciones, aunque eso signifique más
trabajo. Un sistema de evaluación que fuerce a los alumnos a competir
entre ellos o que mantenga los mismos criterios para todos los alumnos,
a pesar de las diferencias intelectuales y académicas, está destinado a pro-
ducir ganadores y perdedores. Los perdedores, es lo más frecuente, serán
los problemas de disciplina del futuro. Han aprendido que si trabajan
duro, están bien motivados y entregan lo mejor de sí, serán recompensa-
dos con un 8 o un 7 que saque a la luz su mediocridad. Pocos de noso-
tros podemos entregar lo mejor durante mucho tiempo con tan mínima
aprobación. ¿Cuántos seguimos pintando cuadros después de haber des-

cubierto en la escuela primaria lo limitado que es nuestro talento?
Es posible prevenir los problemas de disciplina si se hace en verdad
posible que todos los alumnos reciban calificaciones de “10”. Si usted
enseña matemáticas en segundo de secundaria y tiene alumnos que fun-
cionan a un nivel de cuarto de primaria, tiene dos maneras de prevenir
los problemas de disciplina. Puede tratar de hacer que remuevan al niño
a un salón que funcione a un nivel menor. Si el alumno va a permanecer
en el grupo de usted de todas maneras, entonces deberá procurarse los
currículos y el personal de apoyo necesarios para brindar instrucción a
este nivel. Y la evaluación para ese alumno deberá partir de su esfuerzo y
su desempeño en ese nivel. Si usted no brinda instrucción a los alumnos
en su grado académico, no se les podrá culpar por rebelarse contra un
sistema que no los quiere aceptar como son.
Es un buen hábito sostener conferencias periódicas con los niños y
proporcionarles aseveraciones acerca de sus puntos fuertes y de las áreas
en las que necesitan mejorar. También puede considerar si les pide que
describan cómo se sienten por estar en la clase.
El contrato de desempeño, el que es similar a un autocontrato, es
una estrategia de evaluación de especial utilidad con los alumnos mayo-
res. Un contrato de desempeño debe especificar lo que el maestro quiere
del alumno, lo que el alumno quiere aprender para sí y cómo se determi-
nará la evaluación final. Igual que un contrato social, un contrato de
desempeño puede tener un componente insignia, lo que el maestro debe
tener para que el contrato valga, y un componente negociable, acerca del
cual puede haber acuerdos mutuos entre el maestro y el alumno. Igual
que un contrato social, un contrato de desempeño efectivo debe revaluarse
cada dos o tres semanas para ver que siga funcionando y aún sea apropia-
do. Hay muchos contratos de desempeño buenos que no han funciona-
do porque los maestros y los alumnos piensan que una vez firmados no
se pueden revaluar. La flexibilidad es una parte importante de todas las
fases de la evaluación.
El contrato de desempeño no es el único método para incorporar la
opinión de los alumnos en su sistema de evaluación. Usted puede pedir
a los alumnos preguntas para los exámenes; puede incorporar ideas de los
alumnos acerca de la información que debe aparecer en el examen; puede
hacer que los alumnos se apliquen exámenes entre ellos, que escriban
preguntas para sí mismos, que evalúen los exámenes propios y los de sus
compañeros, usar proyectos en equipo al igual que exámenes y una canti-
dad de métodos de evaluación. La clave para tener un método de evalua-
ción que ayude a llevar al mínimo los problemas de disciplina en el aula
es que otorgue a los alumnos toda la responsabilidad que sea posible, y
que todos los alumnos tengan una oportunidad razonable de tener éxito.
Para calificar los trabajos creativos

Es difícil evaluar las actividades que fomentan la creatividad y aún más
difícil es ponerles una calificación. La mejor solución, claro está, es no
ponerles calificación, pero los alumnos aprenden a valorar lo que ha sido
calificado. Por eso, a menos que usted trabaje con un sistema sin califica-
ciones, esto se convierte en un difícil dilema. Estas son algunas sugeren-
cias para calificar la creatividad:
Establezca criterios (defina las metas del trabajo creativo asignado).

Establezca prioridades y peso de los criterios.
Califique sólo los criterios.
Permita que los alumnos establezcan criterios.
Permita que los alumnos evalúen los criterios.
COMPETENCIA
El tema de la competencia en el salón tiene relación con la evaluación. Se

ha dado un debate considerable acerca del valor de la competencia en el
proceso de aprendizaje. Quienes la defienden afirman que la competen-
cia es altamente estimulante y motiva a los alumnos a dar lo mejor de sí
mismos. El argumento más fuerte es que la competencia es una realidad
en la vida. Los alumnos estarán impreparados para el mundo real si no
experimentan la competencia en la escuela.
Otros educadores afirman que el mundo es competitivo en ocasio-
nes, pero que funciona más con base en la cooperación. Los fundamentos
de la sociedad —la familia, la religión, las relaciones amorosas e incluso
procedimientos cotidianos como manejar un auto— pueden derribarse
por la competencia. Estos educadores abogan por oportunidades de apren-
dizaje más cooperativas, donde se da un mínimo de atención a la compe-
tencia. Los alumnos ya saben competir.
Nuestras investigaciones acerca de la competencia en entornos de sa-

lón de clases sugieren que la competencia puede ser una experiencia de
aprendizaje positiva o negativa. Es más importante cómo se usa que si se
usa. Las dos variables principales son:
¿La competencia es voluntaria?

¿La competencia se centra en los fines o en los medios?
La competencia voluntaria la elige el participante, sin presión directa ni

coerción indirecta. No existen penalidades ocultas por no competir. Bajo
estas condiciones, los niños aceptarán desafíos de acuerdo con su habili-
dad. Si enfrentan más de lo que pueden dominar están preparados, en lo
emocional, para entender que no tener éxito no es lo mismo que fracasar.
Cuando se fuerza a los alumnos a competir, lo hacen por miedo o por
fuerza. Entienden el fracaso como algo personal y eso afecta su dignidad
de manera negativa. Incluso el éxito puede dar miedo si los alumnos
temen que se les empuje a niveles de competencia más altos.
Cuando la competencia se centra en los medios o en el proceso, los
resultados son gratificantes y pueden lograrse altos niveles de aprendiza-
je. El trabajo en equipo es una experiencia positiva. Es importante ganar
pero no tanto como jugar. Cuando el acento se pone en el resultado, con
frecuencia el resultado es que se hace trampa o se toman atajos y el nivel
de estrés es intenso.
Estamos en favor de usar la competencia en el proceso de aprendiza-
je, siempre y cuando se deje a los alumnos elegir con libertad si compiten
o no y se les brinden juegos opcionales, de acuerdo con sus intereses y
habilidad.
Ganar y perder es parte de toda competencia pero siempre es posible
destacar el proceso del juego por encima del marcador final. Además,
existen muchos ejemplos de juegos no competitivos y de juegos sin mar-
cador que pueden ser suplementos de actividades más competitivas.1
El maestro puede hacer que un salón de clases con competencia ne-
gativa se convierta en uno con competencia positiva. El primer paso es
identificar áreas de competencia en el salón de clases. Cada salón tiene
1. Para una discusión más detallada acerca de los factores de competencia, véase Curwin
y DeMarte (1976: 14–19).
sus propias y únicas características de competencia. El maestro puede

examinar cada competencia, determinar su naturaleza y evaluar sus efec-
tos en los alumnos. Con la ayuda de alumnos y colegas (incluidos los
administradores), un maestro puede determinar maneras de obtener los
máximos beneficios de la competencia.
Toca al maestro asegurar que las competencias sean experiencias posi-
tivas para los alumnos. Si elige estructuras de competencia voluntarias y
enfocadas a los procesos más que a los resultados, el maestro puede en
efecto cosechar muchas de las recompensas de la competencia en tanto
que evita la mayoría de sus abismos.
Los alumnos a quienes se fuerza a participar en situaciones negativas
de competencia son candidatos probables a dar problemas de comporta-
miento. Si se seleccionan situaciones de competencia elegidas por el alum-
no y con el acento en los medios (el proceso), se fomentará la responsabi-
lidad de los alumnos y se reducirá al mínimo su necesidad de romper el
contrato social.
Tiempo en labor
Aumentar el tiempo en labor de los alumnos puede ser muy útil para
mejorar la disciplina en el salón de clases. Los alumnos no pueden traba-
jar en una labor de la escuela y alterar el orden al mismo tiempo. Entre
más tiempo pasen los alumnos en su labor, más probable será que tengan
éxito y menos probable que se porten mal para proteger su dignidad.
Sin embargo, Art Combs plantea la pregunta: ¿Tiempo en cuál la-
bor? Si la labor es carente de sentido, tediosa, sin retos, demasiado difí-
cil, aburrida o irrelevante, entonces el alumno no obtiene un beneficio
por dedicar tiempo a hacerla. Llegado el momento, aumentar el tiempo
en labor de un alumno será contraproducente y causará mal comporta-
miento si la labor es inadecuada o sin sentido. La manera más beneficio-
sa de aumentar el tiempo en labor es aumentar el deseo del alumno de
participar. Medir el tiempo en labor sin considerar el valor de la labor es
insuficiente y puede servir para ocultar una enseñanza poco efectiva.
La tarea
En el documento “A nation at risk” (NCEE, 1983) se critica a las escuelas
por no dejar suficiente tarea. En la mayoría de los demás países, en espe-
cial entre los líderes tecnológicos e industriales, como Japón y Alemania,
los alumnos tienen mucha más tarea que en Estados Unidos. Por otra
parte, los maestros ya se quejan de que los alumnos no hacen la tarea que
se les deja; más tarea sólo dará como resultado más tarea sin hacer.
La tarea sin hacer es una de las áreas que usualmente se manejan con
alguna técnica de disciplina: “Si no haces tu tarea, tendrás una conse-
cuencia”. En la superficie esto parece apropiado. Los maestros tienen el
derecho y la responsabilidad de dejar tarea, y los alumnos la responsabi-
lidad de hacerla.
Sin embargo, con frecuencia el problema se relaciona más con la falta
de motivación que con el deseo de romper una regla. Los alumnos tie-
nen derecho a que se les dejen tareas que fomenten su aprendizaje, y los
maestros tienen la responsabilidad de dejarles esas tareas. La tarea fun-
ciona mejor cuando:
Es un reto. No debido a lo larga que es o a que desafíe la paciencia

de los alumnos. La tarea debe dar a los alumnos un sentido de orgu-
llo o de logro cuando esté terminada, no sólo un sentimiento de
alivio.
Es interesante. Los alumnos no tienen que quedar encantados con
cada asignación, y es muy cierto que la repetición y la práctica pue-
den usarse como tarea. Pero incluso la repetición y la práctica pueden
presentarse de una manera desafiante o interesante. La tarea compite
contra el estéreo, la televisión, la siesta, el teléfono, los amigos y la
familia. Para que lo hagan, el trabajo necesita una oportunidad de
dar la pelea.
Es proporcional. La tarea debe tener la longitud y la intensidad co-
rrectas. Dejar 200 problemas de suma está fuera de proporción, igual
que leer cada noche un párrafo de Historia de dos ciudades. La tarea no
se debe asignar para llenar el rato sino para completar un objetivo de
aprendizaje.
Tiene relación con lo que se ve en la clase. Los alumnos perciben como
una pérdida de tiempo la tarea que se recoge y no se integra a las
actividades de la clase. Una simple revisión de la tarea en clase no es
suficiente. El aprendizaje que se obtuvo al hacer la tarea debe tener
una relación directa con otras actividades de la clase.
Se corrige con rapidez. Cuando la tarea se devuelve semanas después
de que se entregó, tiene poco valor para el aprendizaje del alumno.
La tarea puede devolverse más rápido si la corrige el propio alumno o

sus compañeros.
Tiene opciones. Los alumnos son más receptivos a los trabajos que
ofrecen más posibilidades de selección. Si hay diez preguntas al final
de un capítulo, deje que los alumnos seleccionen seis para responder.
El proceso de la selección puede reportar más beneficios de aprendi-
zaje que el de responder las preguntas.
No está escrita en mimeógrafos ilegibles. Si los mimeógrafos están usa-
dos, cerciórese de que el desafío de la tarea no consista en leerla.
No siempre se hace a solas. Cuando sea posible, proporcione proyec-
tos y trabajos de grupo. En la vida fuera de la escuela, es más frecuen-
te que la gente trabaje en colaboración que a solas. El trabajo en
colaboración es más motivador y tiene más oportunidad de que lo
hagan.
Si los alumnos no están haciendo su tarea, deben recibir una consecuen-

cia apropiada. Sin embargo, si la tarea no está a la altura, es necesario
cambiarla o abandonarla.
Aprendizaje en cooperación
Las estrategias de aprendizaje en cooperación se están volviendo más
populares a medida que los maestros ven el potencial del trabajo en gru-
po. Cuando se hace bien, el aprendizaje en cooperación es altamente
motivador, produce resultados orientados a los logros y reduce al míni-
mo la necesidad de los alumnos de portarse mal.
La investigación indica que las estrategias de aprendizaje en coopera-
ción incrementan la autoestima, el gusto por la escuela y los logros obte-
nidos (Slavin, 1983; Johnson et al, 1981: 47–62). James Leming y John
Hollifield examinaron cientos de estudios acerca del aprendizaje en co-
operación y concluyen lo siguiente:
Usando estos procesos, los maestros hacen que los alumnos trabajen
juntos en grupos pequeños en el salón de clases, para que obtengan
dominio del material académico. Los grupos pequeños están estruc-
turados con cuidado, para que incluyan a alumnos con alto y bajo
desempeño, blancos y minorías, hombres y mujeres. Trabajan juntos
para recibir una recompensa, como equipo, por lo que logren, pero
también se les recompensa por sus logros en lo individual. Más de

cien estudios de investigación en los últimos 20 años han descubierto
que los alumnos aprenden mejor el material en esta clase de estructu-
ra. Además, desarrollan actitudes y comportamientos sociales positi-
vos. Los alumnos aprenden a llevarse mejor con los alumnos de otras
razas y grupos étnicos, a aceptar en el salón a los alumnos en proceso
de adaptación e incorporación y a mostrar más interés en los demás
(Leming y Hollifield, 1985: 14).
Algunos de los temores acerca del aprendizaje en cooperación son que:
Algunos niños hagan la mayoría del trabajo mientras otros se apro-

vechan.
Algunos grupos terminen antes que otros y se pongan inquietos
mientras esperan a que el resto del grupo termine.
Es difícil poner calificaciones a los individuos cuando trabajan en
grupo.
Hay demasiado potencial de que los alumnos se desvíen de la labor
de grupo y pasen grandes cantidades de tiempo en convivencia social.
Es demasiado difícil supervisar a cada grupo.
Lleva demasiado tiempo. En una fracción de ese tiempo se puede
presentar la misma información con otras técnicas de instrucción.
Cada una de estas preocupaciones es válida. Sin embargo, si la actividad

se planea y se supervisa con cuidado, la mayoría de estos temores pueden
eliminarse o reducirse al mínimo. Debe ponerse especial atención en:
Asegurarse de que el tamaño del equipo vaya de acuerdo con la

labor de grupo. Algunos alumnos pueden perderse si el grupo es de-
masiado grande.
Fijar un plazo apropiado para terminar el trabajo de grupo. Dema-
siado poco tiempo es frustrante y reduce al mínimo la naturaleza
cooperativa de la actividad: los mejores alumnos tomarán el control
sólo para terminar el proyecto. Demasiado tiempo lleva a la inquie-
tud y al aburrimiento.
Dar instrucciones claras. Cuando los alumnos pasan una cantidad
disparatada de tiempo tratando de entender qué hacer, se frustran y
pierden el interés. Los trabajos tardan en terminarse más tiempo del

esperado.
Asegurarse de que la actividad dé por resultado algún tipo de pro-
ducto cuando se haya terminado. El producto puede ser algo que el
grupo hizo, una decisión, un acuerdo o una presentación. Los gru-
pos necesitan algún tipo de producto para mantenerse en foco, para
tener una sensación de logro y para evaluar qué tan bien hicieron las
cosas.
Discutir las preocupaciones acerca del proceso de grupos. Si se quiere
que los alumnos aprendan habilidades de comunicación y de coope-
ración, el maestro debe brindar a los alumnos una oportunidad de
reflexionar y discutir acerca de estos temas.
Integrar al currículo la actividad de aprendizaje en cooperación. La
razón para hacer la actividad debe quedar clara en relación con lo que
sucedía antes de que se usara y lo que sucederá después.
Tecnología
La revolución tecnológica que, según las predicciones de muchos, cam-
biaría la trama de la educación en Estados Unidos no se ha presentado.
La tecnología ha tenido un impacto mayor en los negocios que en las
escuelas. Sin embargo, se han abierto muchos senderos y, si esa tendencia
continúa, las predicciones de una revolución pueden no estar lejos de
hacerse realidad. A partir de 1984, 85% de las escuelas públicas de Esta-
dos Unidos estaban usando microcomputadoras. Los cinco primeros
lugares fueron Minnesota, Colorado, Utah, Oregon y Arkansas, en ese
orden (“USA Today Poll”, 1985).
El uso de las computadoras no se limita a las ciencias y las matemáti-
cas. Existen cursos de arte, inglés, ciencias sociales, música y artes indus-
triales que han hecho uso de la tecnología de la computación. La tecno-
logía no se limita a las computadoras. La videocasetera ha remplazado a
las películas y los proyectores de cine.
La fusión entre las microcomputadoras y el video está a la vuelta de la
esquina. “Hipermedios” es la etiqueta que se ha asignado al video
interactivo, que permite al participante el acceso a cientos de imágenes
de video almacenadas en discos láser. El video interactivo permite a los
alumnos seguir progresiones con base en sus elecciones, hasta un resulta-
do final. Se han desarrollado prototipos para la medicina, los que permi-
ten a los estudiantes diagnosticar, dar tratamiento y ver los resultados sin
poner en peligro a sus compañeros ni a animales de laboratorio. Patricia
Hanlon, una maestra de literatura, y el bibliotecario Robert Cambell, de
la preparatoria Lowell, en San Francisco, desarrollaron un programa
interactivo para enseñar Las uvas de la ira, de John Steinbeck:
Los alumnos leen la novela, luego se sientan ante un lector de discos

controlado por la computadora, cargado con programas de radio,
fotografías, filmaciones y artículos de revista de la era de la Depre-
sión. Pueden usar el sistema para estudiar docenas de aspectos de la
vida en Estados Unidos durante los años treinta. Esta es la máxima
herramienta de investigación para una generación que creció con la
televisión y los aparatos de estéreo. “Estos alumnos han sido consu-
midores de medios”, dice Hanlon. “Queremos que se conviertan en
manipuladores de medios” (“Hypermedia”, 1988: 45).
Llegará el momento cuando el acceso por computadora a la información

almacenada remplace a las bibliotecas como las conocemos. Los alum-
nos podrán recopilar casi cualquier información que necesiten desde una
terminal en su casa. Es abrumador imaginar el equivalente de la Bibliote-
ca del Congreso disponible para cualquiera que tenga una terminal de
computadora y una clave de acceso.
El efecto de la tecnología en la disciplina es obvio. Una maestra, en
una sesión de capacitación en disciplina, anunció con orgullo: “El año
pasado tuve tantos problemas de disciplina que casi renuncié a la ense-
ñanza. Este año no tengo ninguno”. Cuando se le preguntó cómo logró
un cambio tan notable, respondió: “El año pasado di clases de matemá-
ticas. Este año estoy enseñando computación”. Los alumnos no tienen
tiempo de alterar el orden cuando trabajan con computadoras.
Es importante entender que la tecnología puede crear lecciones que
de otra manera jamás se habrían podido enseñar. Puede aumentar la
motivación, la estimulación y la participación. Puede enseñar aprendiza-
je para la destreza o brindar instrucción individual, con programas espe-
ciales, guiados, para cada paso de la lección. Incorpora a la clase imágenes
en movimiento que hacen que los libros, en comparación, parezcan ca-
rretas tiradas por caballos. Pero la tecnología no garantiza el aprendizaje,
ni podría. La información está lejos de ser sabiduría. Los alumnos de
hoy tienen más información que cualquier generación en la historia pero,

mientras no aprendan cómo usarla, esa información confundirá tanto
como aclarará la multitud de decisiones a las que se enfrentan. Cuando
se use la tecnología como parte del proceso de instrucción, deben consi-
derarse con cuidado los siguientes puntos:
La tecnología es excelente para proporcionar información. Los

maestros necesitan instruir a los alumnos acerca de cómo procesar esa
información y cómo tomar decisiones con base en ella.
Ciertas tecnologías, como las estaciones de trabajo de computado-
ra, con frecuencia son usadas por un solo alumno. El aislamiento
prolongado no es saludable para los niños, quienes necesitan la
interacción social y la comunicación como partes de su experiencia
educativa. Las estrategias de aprendizaje en cooperación son fáciles
de adaptar para que incluyan computadoras.
Los alumnos se ven saturados de medios en sus casas. Ya hemos
mencionado el enorme número de horas que los niños pasan viendo
la televisión. Muchos niños pasan mucho de su tiempo libre jugando
juegos de computadora y de video. Debemos tener cuidado de brin-
dar a los alumnos una dieta balanceada de actividades de instrucción.
Dudamos que la tecnología pueda volver perezosos a los alumnos,
pero puede enseñarlos a ser pasivos. El aprendizaje activo es esencial
para el desarrollo pleno del niño.
Muchos alumnos están más orientados que sus maestros a la tecnología.

En muchos estados de Estados Unidos se requiere algún tipo de conoci-
miento de computación para recibir una licencia para enseñar. Durante
varios años, los sistemas escolares han estado ofreciendo capacitación la-
boral en el uso de las computadoras. A medida que los maestros se fami-
liaricen con el uso del equipo (de todo tipo de tecnología, no sólo de las
computadoras), también se sensibilizarán al uso de la tecnología para
lograr sus buenos objetivos de educación.
CONCLUSIÓN
Cuando se examine la relación entre la enseñanza efectiva y la disciplina,

se debe poner especial atención a la noción de esperanza en los alumnos.
En tanto los alumnos crean que existe una esperanza real de que tengan
éxito, los planes de disciplina pueden tener éxito. Sin embargo, cuando
se pierde la esperanza se pierde también a los alumnos. Cuando los alum-
nos aceptan etiquetas negativas, cuando creen que el currículo es imposi-
ble de aprender, cuando creen que se meterán en problemas sin importar
cuánto se empeñen en evitarlos, ningún plan de disciplina puede com-
pensar las cosas. Alimentar la esperanza de los alumnos debe ser un as-
pecto central para que la enseñanza sea realmente efectiva.
Usted puede ser un recurso valioso para los maestros si ofrece, con sensi-
bilidad, su sabiduría y su experiencia, su conocimiento del currículo y su
visión panorámica del programa educativo de su escuela. La mayoría de
los maestros se sienten más atrapados en las exigencias del currículo de lo
que debieran. Si usted los anima a experimentar e innovar y los apoya para
hacer cambios en el currículo con el fin de satisfacer las necesidades de los
alumnos, sus maestros no sólo reducirán al mínimo los problemas de disci-
plina sino que también mejorarán todos los aspectos de su enseñanza.
Usted puede proporcionar el liderazgo necesario para hacer reformas al
currículo.
Si bien es de importancia crítica que los maestros se sientan apoya-
dos por la administración para que se presenten las innovaciones, no
basta con sólo dar apoyo. Los maestros necesitan ejemplos de lo que
puede hacerse, en términos concretos. Necesitan tiempo libre para de-
sarrollar sus ideas y, lo que es más importante, necesitan sentirse seguros,
para que puedan aprender de sus fracasos tanto como de sus éxitos, sin
sufrir penalidades. Al igual que muchos alumnos problemáticos, con fre-
cuencia los maestros se sienten amenazados por la administración, sin
necesidad. Demuestre, más allá de las palabras, que los estilos alternati-
vos de enseñanza son aceptables y deseables.

Puesto que el aburrimiento es una de las principales causas de altera-

ciones del orden en el salón de clases, sugerimos que establezca un equi-
po de trabajo que examine el currículo. Póngalo al día, de manera que
sea relevante y concentre la atención en algo más que los datos. Anime a
los miembros de ese equipo a que realmente hagan las pruebas y exáme-
nes, a que participen en las actividades en el aula y a que prueben a
resolver los problemas de los libros de ejercicios. Si el currículo resulta
aburrido para los adultos es probable que sea aburrido para los alumnos.
La meta de este equipo de trabajo debe ser interactuar con los maestros
de manera positiva para reducir al mínimo el aburrimiento de los alum-
nos. Las recomendaciones específicas, en forma de un reporte o un resu-
men en una reunión de profesores, pueden ser de lo más útil.
También puede usted examinar sus sistemas de evaluación y conside-
rar maneras alternativas para reportar el progreso de los alumnos. Trate
de usar métodos que describan las fortalezas y las áreas de mejora sin
juzgarlas. Todos los alumnos deben ser capaces de lograr el éxito en su
escuela. Haga lo que pueda para reducir al mínimo, en su escuela, la
competencia que ponga a un alumno en contra de otro, y busque todas
las maneras posibles de alentar la cooperación. Cuando exista la compe-
tencia, vea que sea voluntaria y que se concentre más en el proceso de
aprendizaje que en la victoria. Debe haber por lo menos alguna forma
de competencia en la que cada alumno pueda participar y ganar.
Ponga entre sus metas el desarrollo de grupos de apoyo entre maes-
tros. El aburrimiento de los maestros puede reducirse al mínimo cuando
un grupo vital de maestros aprenden a confiar unos en otros y a compar-
tir métodos, ideas y lecciones. Ayúdelos a aprender a observarse entre
ellos sin emitir juicios, de manera que puedan recurrir unos a otros en
busca de apoyo y de inspiración, antes de que las cosas se pongan difíciles.
CAPÍTULO 10
PROBLEMAS ESPECIALES
Debido a que la Disciplina Tridimensional es un proceso flexible y

ecléctico, puede aplicarse a cualquier situación que involucre a maestros
y alumnos. Sin embargo, con frecuencia se nos pide que hablemos de
cómo usar la Disciplina Tridimensional para los problemas especiales.
Las preguntas más frecuentes tienen que ver con:
El trabajo con alumnos con discapacidad en una clase convencional.

La aplicación específica de la Disciplina Tridimensional en las es-
cuelas en barrios urbanos.
Reducir al mínimo el uso de drogas y alcohol en la escuela.
Los principios básicos de la Disciplina Tridimensional se desarrollaron y

se sometieron a pruebas de campo en entornos de barrios urbanos. Maes-
tros de grupos convencionales, quienes han usado la Disciplina Tridi-
mensional, reportan que el modelo es efectivo con todos los alumnos de
sus grupos. Los maestros de educación especial reportan resultados simi-
lares. Los alumnos que usan drogas y alcohol deben ser tratados de ma-
nera similar a cualquier alumno que no se comporte de manera correcta
en la clase. Por eso, los maestros quienes enseñan en los barrios urbanos,
quienes enseñan a niños con discapacidad en educación especial y en
grupos convencionales y quienes tratan con alumnos que usan drogas y
alcohol pueden sacar provecho de cada uno de los capítulos y las activi-
dades en este libro. No sugerimos que en estas áreas especiales se use un

enfoque que sea por completo diferente. Los contratos sociales, el uso
congruente de consecuencias efectivas, reducir el estrés al mínimo, usar
enfoques creativos con los alumnos fuera de control y evitar las luchas de
poder le ayudarán a hacerse cargo de su salón de clases, así enseñe en una
escuela de barrio urbano, en una suburbana o en una rural; le ayudarán
sea cual sea el tipo de alumnos a quienes enseñe.
Sin embargo, cada uno de los tres problemas especiales que se men-
cionaron tiene la importancia suficiente para que se le discuta a profun-
didad. El conocimiento específico, la conciencia y unas estrategias pue-
den ayudarle a lidiar con los problemas de disciplina asociados con estos
temas. En este capítulo exploramos actividades e información adiciona-
les que tienen aplicación en estas situaciones especiales.
NIÑOS CON DISCAPACIDAD
En Estados Unidos, la ley federal PL94–142 ordenó que los niños con
condiciones de desventaja reciban “la educación más apropiada” en “el
ambiente menos restrictivo”. Esa ley está diseñada para evitar que se “bote”
a los niños, de manera indiscriminada, a grupos o escuelas especiales. En
la mayoría de los distritos escolares se está volviendo común la práctica
de llevar a cabo extensas evaluaciones de diagnóstico que identifican a los
alumnos para que se les coloque en programas especiales y establecen
planes de educación individualizados. Muchos distritos escolares requie-
ren que se planteen rigurosos argumentos para apoyar los servicios espe-
ciales, por temor a violar la cláusula que exige el “ambiente menos res-
trictivo”. Todo esto significa que es más difícil y lleva más tiempo obtener
una colocación especial y que es más probable que los alumnos “con
discapacidad” quienes hayan recibido, con anterioridad, instrucción en
clases especiales, vuelvan al grupo convencional, ya sea una parte del tiempo
o tiempo completo. Esté usted listo o no, capacitado o no capacitado,
puede esperar que haya más de estos alumnos en su grupo.
Existen una variedad de razones por las que se envía a algunos alum-
nos a clases especiales: discapacidades físicas, emocionales, de comporta-
miento y de aprendizaje. Debido a que las necesidades educativas y emo-
cionales de los alumnos con “desventajas” o con discapacidades varían
tanto, es imposible discutir cómo establecer un programa efectivo de
Problemas especiales R237
disciplina para cada problema potencial. Lo que es más, muchos niños

con discapacidad no se comportan de manera diferente de los alumnos a
quienes se considera normales. Sin embargo, algunos niños con
discapacidad tienen problemas especiales de comportamiento que hacen
que sea doble la dificultad de lidiar con ellos.
Es frecuente que se envíe a los niños con discapacidad a clases espe-
ciales y unidades terapéuticas debido a que su comportamiento es in-
aceptable en el salón de clases normal. Puede ser que se les considere
hiperactivos, distraídos, dados a los debates, gruñones, groseros, inma-
duros o irresponsables. Es usual que los jóvenes inscritos en grupos de
educación especial compartan muchas características comunes. Excepto
por quienes padecen retraso mental, por lo general tienen una inteligen-
cia promedio o más alta (aunque algunos aprenden con lentitud) pero
experimentan problemas de aprendizaje para la lectura, la ortografía, la
escritura o la aritmética. Se les ha retenido en alguno de los primeros
grados de la escuela primaria o se les ha enviado a servicios terapéuticos
para complementar la instrucción en la clase regular. En este momento
temprano de sus vidas escolares, con frecuencia los maestros usan descrip-
ciones como “flojo”, “le iría mejor si trabajara más”, “necesita desarrollar
buenas habilidades de estudio”, “parece desmotivado”, “tiene más capa-
cidad de la que muestra”, “es mandón y no sabe compartir con los de-
más”. Es usual que, del cuarto año de primaria al segundo de secundaria,
les cueste mucho trabajo competir con el resto del grupo. Entre más
difícil les sea, más probable es que se porten mal en clase. Les falta entu-
siasmo, faltan a clases y se vuelven visitantes habituales en la oficina del
encargado de la disciplina en la escuela.
Para muchos, la experiencia del éxito académico es inaccesible, y el
alumno especial busca otros métodos de gratificación. Es común que
inventen excusas, no acepten la responsabilidad de sus propios actos,
culpen a otros y se nieguen a trabajar o a seguir los lineamientos para un
comportamiento aceptable. Si no obtienen la ayuda que necesitan, di-
chos alumnos con frecuencia desertan de la escuela, ante el callado alivio
de los tutores escolares.
Por esto, los problemas de disciplina entre los alumnos con desven-
tajas tienen una fuerte asociación con su incapacidad para competir con
el resto del grupo, para obtener la atención de los demás alumnos o para
sentirse iguales a ellos. Cualquiera, incluidos los alumnos con desventa-
jas, necesita sentirse importante, así sea por portarse mal en clase, por ser
el mejor nadador del equipo, por ser un buen músico o por ser un as de
las matemáticas.
Puesto que estamos centrando nuestra discusión en los alumnos con
discapacidad que muestran un comportamiento inaceptable, es necesa-
rio que cambiar ese comportamiento sea uno de los puntos focales prin-
cipales para planear la integración del niño a un entorno normal. Si us-
ted trabaja en una escuela que tenga la buena fortuna de contar con
extensos servicios de apoyo y terapia, entonces la principal responsabili-
dad de preparar a un alumno para una vida insertada en la sociedad con-
vencional recaerá en el especialista. Pero si no es así, y usted es un maes-
tro de aula normal, entonces la carga de la responsabilidad descansa por
completo en sus hombros. Le guste o no, el alumno está en su grupo.
Sus opciones son seguir enseñando como si el alumno no estuviera ahí,
en cuyo caso hay una alta probabilidad de que se presente (o empeore)
un comportamiento incorrecto, o usted puede adaptar su programa para
ajustarse a las necesidades especiales de ese niño.
Si usted da clases a un grupo de educación especial o si tiene a alum-
nos con discapacidades en un grupo convencional, sugerimos que esta-
blezca un contrato social con sus alumnos y que siga los demás linea-
mientos señalados en este libro. Además, ofrecemos las siguientes
sugerencias, que le ayudarán tanto a evitar los problemas de disciplina
con los alumnos especiales como a resolverlos con mayor facilidad cuan-
do se presenten.
Cuídese
El primer paso para trabajar con alumnos especiales que tienen proble-
mas de comportamiento es hacer un poco de trabajo con usted mismo.
Necesita estar en contacto con sus sentimientos; necesita reconocerlos,
aceptarlos y encontrarles salidas. Los maestros de niños con discapacidades
de aprendizaje o con problemas emocionales deben estar dispuestos a
dar y dar y dar y recibir, a cambio, frustración, crítica, derrota y fracaso.
A pesar de muchas horas de planeación extra y de una cantidad abruma-
dora de tiempo de instrucción, abundan las quejas del tipo de “Usted
nunca trabaja conmigo como con los demás”. Un buen día, en el que el
niño se comporte bien, puede venir seguido de dos o tres días de com-
portamiento estrafalario. Una experiencia de “eureka”, en la que Samuel
por fin “entiende” la resta, viene seguida de una mirada vacía al día si-
guiente, que le indica que ha vuelto al primer paso. La falta de atención,
la grosería, el desorden y los frecuentes olvidos pueden ser el estándar en
un niño así. Algunos de los mejores maestros recurren a los insultos, a
actuar como sargentos de la marina, a rogar, a lloriquear o a aislarse,
como medios para lidiar con estos alumnos. En pocas palabras, estos
alumnos pueden ser una sangría constante que acabe con sus reservas de
energía. Si tiene a niños así en su clase, necesita un grupo de apoyo de
colegas, quienes entiendan sus sentimientos y le brinden apoyo positivo.
Otorgue responsabilidad
Una queja común entre los maestros de alumnos mayores con desventa-
jas es que los maestros anteriores, con frecuencia en clases especiales o en
escuelas–guardería o residenciales, hicieron por ellos más de lo que a la
larga se necesitaría. Trataron de compensar su discapacidad, cerciorándo-
se de que el alumno llegara a tiempo a clases, terminara su trabajo y
estuviera correctamente vestido y aseado. En general, se encargaron de
que los alumnos no experimentaran ningún fracaso, incluso si el fracaso
era una consecuencia natural de una elección que ellos habían tomado.
Es comprensible que muchos maestros de educación especial traten de
ser sobreprotectores. Sus alumnos necesitan un impulso para su autoestima
y necesitan vivir y aprender en un entorno positivo, que les dé respaldo.
Lo que es más, los maestros de educación especial, por un simple proce-
so de selección natural, tienden a ser pacientes y humanistas, y están
entrenados para entender que el niño es más importante que la materia y
que incluso los pequeños avances en los logros obtenidos son dignos de
orgullo.
Sin embargo, estas cualidades y estos valores pueden verse minados
cuando llevan al maestro a hacerse responsable del comportamiento del
niño. Hacerse responsable significa que los maestros (o los administra-
dores o los padres) aceptan excusas que no son válidas. Hallan soluciones
para los problemas del niño. Ofrecen salidas fáciles para situaciones difí-
ciles que el niño ha creado. Fijan expectativas demasiado bajas, tanto
para el comportamiento como para la capacidad de aprendizaje, lo que
con frecuencia limita el potencial del niño. Por ejemplo, algunos maes-
tros no dan seguimiento a consecuencias acordadas o previamente men-
cionadas, porque el niño usa una condición de desventaja como razón
para no satisfacer expectativas realistas. Es frecuente que esta situación

genere un ciclo vicioso cuando los padres, abrumados por la culpa que se
asocia con un niño con discapacidades, traten de compensar problemas
“aparentes” de comportamiento, haciendo demasiado por el niño; al hacer
esto le quitan la responsabilidad al niño y, con ella, una oportunidad
para crecer. Para cuando el niño va a la escuela, puede ser que no sepa
hacerse responsable de sí mismo. La siguiente fase del ciclo es que los
maestros conviertan este diagnóstico en una estrategia, es decir, si un
niño no puede aceptar la responsabilidad, entonces puede ser perjudicial
echarle encima una responsabilidad. Esta confusión entre un diagnósti-
co y una estrategia es común, dada la actitud prevaleciente de “toma a un
niño donde está, y ayúdalo a crecer a partir de ahí”. Lo desafortunado es
que este punto de vista puede acabar reforzando la incapacidad del niño
para comenzar alguna vez a hacerse responsable de sí mismo. Es obvio
que la edad, la capacidad para entender, la madurez y otros factores de
desarrollo social son importantes para determinar cuánta responsabili-
dad puede manejar un niño. Es importante enseñar responsabilidad,
permitiendo que los alumnos vivan con sus decisiones.
Hemos descubierto que una gran parte de los problemas de compor-
tamiento asociados con los niños con discapacidades vienen de la falta de
responsabilidad que se ha dado a estos niños a lo largo de sus vidas.
Sugerimos que usted dé a los alumnos responsabilidad en cuanto sea
posible, sin abrumarlos hasta el punto en el que se agiten. Comience
dando al niño opciones siempre que haya oportunidad. Por ejemplo,
permítale seleccionar cuál libro de lectura quiere para esa clase. Si el niño
necesita ir al sanitario, pregúntele si desea contar con tres minutos en
este momento o en la siguiente clase. Si el niño quiere jugar un juego,
dele tres opciones. Cuando el niño haya tomado una decisión, deje que
viva con ella. No acuda a su rescate si la decisión no da buen resultado.
Dele la oportunidad de aprender de las malas decisiones, dentro de los
límites de la seguridad física; permita que se presenten las consecuencias
naturales y haga preguntas de evaluación, como:
¿Cómo te fue con la decisión?

¿Qué aprendiste de esa experiencia?
¿Qué otra decisión pudiste tomar, que pudo haber sido mejor?
¿Qué harás la próxima vez?
Para los niños que no pueden tomar con facilidad decisiones de opción
abierta, use decisiones de opción cerrada: ¿Quieres leer tu libro o revisar
tus problemas de matemáticas? ¿Quieres jugar damas o ajedrez? Poco a
poco vaya avanzando a más decisiones de opción abierta, pero nunca
deje de dar todas las opciones posibles.
La segunda parte de enseñar la responsabilidad tiene que ver con el
mismo principio sobre el que basamos toda la noción del contrato so-
cial. Fije límites claros y espere que los niños los sigan. En algunos casos
usted puede necesitar límites diferentes con los alumnos con dis-
capacidades, pero una vez que estén establecidos y sean de entendimien-
to mutuo, sígalos siempre. Ni las excusas ni las explicaciones son razones
aceptables para que se dejen de cumplir las expectativas realistas y previa-
mente entendidas. Usar la desventaja como una razón o una excusa para
dejar de cumplir con las expectativas es una de las ideas que más van en
contra de uno mismo. La diferencia entre una desventaja y una dis-
capacidad es que una discapacidad es un impedimento físico, emocional
o de comportamiento, en tanto que una desventaja es la respuesta de las
demás personas a ese impedimento. Por ejemplo, la sordera es una
discapacidad, pero la dificultad para comunicarse es una desventaja. Sea
“amable y comprensivo” al fijar expectativas realistas, que desafíen pero
no abrumen al alumno. Cuando llegue el momento de asegurarse de que
esas expectativas se cumplan, es hora de que su parte más exigente se haga
cargo.
El tercer aspecto de la enseñanza de la responsabilidad es dar aliento
y apoyo a la solución de problemas y a la planeación de parte de sus
alumnos. Cuando acudan a usted con un problema o una excusa, use esa
oportunidad para ayudarlos a reunir información, identificar alternati-
vas, tomar decisiones y analizar la consecuencia de esas decisiones. Cuan-
do se comporten de una manera incorrecta, pídales un plan de acción
para cambiar su comportamiento. Una vez que hayan pensado en solu-
ciones posibles y hayan desarrollado sus planes, pídales cuentas de su
cumplimiento. En ocasiones los alumnos no se comportarán de acuerdo
con el plan. Cuando esto sucede, a veces necesitan experimentar una
consecuencia desagradable pero no punitiva y que se les redirija para el
desarrollo de un nuevo plan. Usted puede evaluar el plan para verificar
que el alumno haya cumplido su parte. Luego dé al alumno una oportu-
nidad para reflexionar acerca de sí mismo, animándolo a evaluar qué tan-
to éxito tuvo el plan en la solución del problema. La autoevaluación de

la planeación es una habilidad de importancia crítica para aumentar la
responsabilidad. Usted necesitará una alta tolerancia a las promesas rotas
y a la incomprensión, ¡y mucha paciencia!
Aprenda a comunicarse con los alumnos en desventaja

que tienen dificultades de comunicación
Muchos alumnos con discapacidad tienen problemas de comunicación.
Por ejemplo, los niños con impedimentos de escucha, impedimentos de
vista y discapacidades de aprendizaje pueden estarse perdiendo de infor-
mación crucial que los demás alumnos están recibiendo. Los alumnos
sordos, por ejemplo, con frecuencia se pierden de mucha de la informa-
ción incidental que la mayoría de los demás alumnos aprenden como
una parte natural del hecho de oir conversaciones en su medio ambiente.
Mucho de este aprendizaje tiene que ver con modales, pericia social y
expectativas implícitas de compañeros y maestros. Puede suceder que los
alumnos que tienen problemas de comunicación se porten mal para ex-
presar su confusión, su ira y su desconexión del grupo, o puede ser que
les falte una comprensión de lo que constituye un comportamiento ade-
cuado. También puede ser que se alejen y traten de evitar que se les note.
Si usted tiene alumnos de quienes sospecha que tengan un problema
de comunicación, averigüe la extensión y la naturaleza del problema.
Averigüe las ramificaciones de ese problema en cuanto a la capacidad del
niño para aprender y a su potencial para captar las sutiles indicaciones
sociales del salón de clases. Averigüe lo que usted puede hacer para apren-
der a llegar al niño y comunicarse con él de manera directa. Si tiene en su
clase personal de apoyo, como anotadores, intérpretes, tutores, terapeu-
tas del habla o lectores, tómese el tiempo para hablar con ellos acerca de
sus papeles, acerca de cómo pueden ustedes trabajar juntos para hacer
que sus trabajos tengan más éxito, y de cómo coordinar sus funciones
para ayudar al niño.
Sea franco con ellos

Cada uno tiene sus defectos personales y la mayoría de la gente gasta un
buen montón de energía en ocultar a los demás sus “deficiencias”. Las
personas que se convierten en amigos íntimos son aquellas que aprecian
los éxitos y alientan las cualidades. También tienen una capacidad autén-
tica de aceptar las imperfecciones, las que ya no tienen que esconderse.

Las personas que están unidas son francas con sus amigos, reconocen el
equilibrio de lo que son: una persona con cualidades y limitaciones.
Una de las razones por las que el elogio brinda resultados diferentes
con los alumnos en desventaja (o, para el caso, con cualquiera) es que no
proporciona un equilibrio adecuado para las complejidades de la condi-
ción humana. Hace hincapié sólo en lo positivo e ignora la efectividad de
una respuesta que sea holística y equilibrada. Toño, un alumno de quin-
to año a quien se terminó por enviar a un grupo con discapacidades de
aprendizaje, ilustra las limitaciones de no ser franco con los niños
de manera equilibrada. No terminaba sus trabajos ni hacía sus tareas
cuando su maestro y sus padres decidieron elogiar cualquier movimiento
que él hiciera en la dirección deseada. Descubrieron con perplejidad que
entre más lo elogiaban peor se ponía. A pesar de sus buenas intenciones,
no fueron capaces de reconocer que Toño temía al elogio porque en el
fondo sentía que no podía cumplir sus expectativas de manera consisten-
te. Por eso vio el elogio como un recordatorio de su falta de capacidad,
lo que lo llevó a un comportamiento que mostraba a todos lo incapaz
que se sentía.
Necesitaba opiniones sinceras, las que podían incluir elogios, pero
no exclusivamente elogios. El hecho es que los alumnos que fracasan en la
escuela sienten que tienen un gran secreto que necesita ocultarse. Usted
necesita hacerles saber, con sensibilidad, que conoce el secreto y que está
preparado con un plan para brindar asistencia terapéutica y mecanismos
para salvaguardar su imagen y protegerlos de sus compañeros.
No pregunte por qué

Si Memo pelea, no hace su tarea o inventa excusas, no le pregunte por
qué se comporta como lo hace, a menos que le guste oir “No lo sé”.
Tenga una charla con él y menciónele, usando pronombres impersona-
les, las razones por las que usted cree que hace lo que hace. Por ejemplo,
usted puede decir:
Memo, no puedo aceptar tu negativa a hacer tu trabajo. Aunque no

estoy seguro de cuáles son los problemas, puede ser que otros alum-
nos que no hacen su trabajo se sientan: incapaces de hacer su trabajo
porque no lo entienden, en cuyo caso estoy dispuesto a ofrecer ayuda
extra; con miedo de parecer tontos delante de sus compañeros, en

cuyo caso estoy dispuesto a preguntarte sólo cuando tengas la mano
levantada; presionados, por sus padres o por mí, a dar resultados, y no
trabajan porque se sienten de veras enojados, en cuyo caso puedes
escribirme una nota que me diga lo que sientes o decírmelo después de
la clase o hablar con tu consejero, o simplemente no entienden por
qué tienen que aprender ciertas cosas, en cuyo caso puedes pedirme y yo
trataré de ofrecerte un trabajo distinto, que tenga más sentido para ti.
Por lo general este enfoque es mucho más efectivo para hacer contacto
con el alumno con problemas que hacer preguntas de “por qué”. Aun-
que sus suposiciones puedan no dar en el blanco, permiten que el alum-
no se dé cuenta de que usted tiene un conocimiento profundo de la
gente joven, lo que hace más probable que usted vea evidencias de com-
portamientos de colaboración. Es más probable que los alumnos consi-
deren las necesidades de los demás cuando se sienten entendidos. Como
una manera de concluir su charla con Memo, dígale: “Memo, no sé si
alguna de estas cosas sea cierta en tu caso, y lo que quiero que hagas es
considerar lo que dije, las opciones que te ofrecí, y que me hagas saber,
ya sea con tus palabras o con tus actos, lo que planeas hacer para cumplir
con tu trabajo”.
Adopte a un “amigo”
Correr riesgos para explorar nuevas habilidades es, a la vez, intimidante y
esencial para el crecimiento personal. Es todavía más difícil para el alum-
no que se ha acostumbrado al fracaso. Pero cualquiera, sin importar sus
limitaciones, puede destacar de ciertas maneras. Los más afortunados
tienen una variedad de mentores, quienes a lo largo del camino los ayu-
dan a identificar sus puntos fuertes y les brindan apoyo para que em-
prendan nuevos y difíciles aprendizajes relacionados con estas fortalezas.
Esto les da confianza y los alienta a correr riesgos.
Muchos educadores están en una posición que les permite ser
mentores, pero suele darse el caso de que seleccionan a alumnos quienes
ya han demostrado sus habilidades. Pocos quieren involucrarse con ni-
ños de quienes (en la superficie) no parece que se pueda esperar gran cosa.
Aconsejamos que cada uno de ustedes adopte a un “amigo” por un
año y que se comprometa a involucrarse de verdad con ese alumno para
hacer que aflore un talento especial. Debe esperar más decepciones de las
que le tocan cuando su adoptado se retire a sus territorios conocidos,
como son la falta de motivación o el comportamiento antagónico.
La relación entre el señor McKane y Joe ilustra las inmensas posibili-
dades de gratificación. Joe era un alumno que estaba repitiendo el primer
año de secundaria y a quien se había diagnosticado con discapacidades
de aprendizaje. El señor McKane era un maestro de artes industriales. Al
principio del año escolar, el señor McKane se llevó aparte a Joe y le dijo
que debido a que ya había terminado el programa de taller de primero de
secundaria, se le permitiría trabajar en proyectos especiales de artes indus-
triales. Joe, quien había demostrado algo de talento (aunque nada extraor-
dinario), hizo una lista de proyectos que quería hacer, y el señor McKane
ofreció algo de su tiempo y de su ayuda para participar en ellos con Joe.
Para la mitad del año, Joe había hecho una mesa de juegos para ni-
ños, una silla y un pequeño banco, y su trabajo se puso en exhibición en
el aparador de la biblioteca escolar. El señor McKane y Joe se volvieron
amigos cercanos, lo que permitió al señor McKane hablar de diversos
problemas que Joe tenía en otras clases e hizo que Joe fuera más receptivo
para considerar otros medios de comportamiento. El progreso en el com-
portamiento de Joe se convirtió en la historia de éxito de la escuela. El
señor McKane se sintió a la vez triste y dichoso cuando vio a su adoptado
seguir adelante.
Permítase cometer errores

Los alumnos con discapacidades han experimentado una y otra vez el
fracaso en la escuela, lo que es una de las causas de su “desventaja”. En
secreto, consideran a los demás más valiosos y competentes que ellos,
por lo que con frecuencia se refugian en la seguridad de no hacer nada
como una manera de evitar el riesgo de equivocarse. Usted puede ayudar
a este niño si se da permiso de reconocer sus errores y si, con seguridad,
declara su falta de perfección en voz alta y en público. Al corregir sus
errores, usted también envía el mensaje de que los errores son naturales y
que por lo general no son permanentes.
Proporcione una estructura clara

En lo particular, el alumno con discapacidades de aprendizaje con fre-
cuencia padece desorientación en relación con el tiempo y el espacio;
pone poca atención y lo más probable es que sea hiperactivo. Como ya

se mencionó, el contrato social funciona bien con estos alumnos porque
define de manera específica y clara la conducta aceptable y la inaceptable.
Usted debe esperar que sus alumnos con necesidades especiales sigan el
contrato, pero puede ser que necesiten que usted les brinde ayuda extra
para aprender a hacerlo.
Muchos alumnos de educación especial trabajan mejor en entornos
estructurados y predecibles. Debido a su desorientación de tiempo y
espacio, puede ser insuficiente sólo mencionar una regla junto con las
consecuencias. ¡Podría pasarse el día corrigiendo violaciones a las reglas!
Para que usted y su alumno tengan mejores oportunidades de éxito mutuo,
ofrecemos los siguientes consejos:
1 Si tiene a un niño hiperactivo en su grupo, manténgalo sentado

cerca de usted y ponga en el piso señales con cinta adhesiva, alrede-
dor del escritorio del alumno, para definir los parámetros aceptables
de movimiento durante el tiempo de trabajo “en su lugar”.
2 Si tiene en su grupo a un niño que se distrae con facilidad y quiere
que se concentre en una labor determinada, ponga su escritorio vien-
do a una pared para reducir al mínimo las distracciones del salón de
clases o, si es posible, solicite uno o más cubículos de estudio que
bloqueen las distracciones visuales.
3 Si el niño responde en exceso a la distracción auditiva mientras
trabaja en su escritorio, pídale que use audífonos para bloquear el sonido
o, si cuenta con las instalaciones, ponga música suave y relajante.
4 Proporcione una lista de actividades específicas (cada hora o me-
nos) que deben hacerse en clase y fije esta lista en el escritorio del
niño. Hágalo responsable de marcar con una “palomita” cada activi-
dad cuando la haya terminado.
5 Sorprenda al niño portándose bien y reconozca esto de manera
formal por medio de refuerzos verbales o, en los casos más extremos,
con actividades o refuerzos concretos. Le conviene familiarizarse con
los principios y las prácticas de la modificación del comportamiento, los
que con frecuencia se han usado con buen éxito en el salón de clases
ante alumnos a quienes es difícil llegar.
6 Recurra a los padres, a voluntarios o a otros alumnos (quienes ten-
gan alta tolerancia a la frustración) como asistentes de tutoría.
7 Acepte que el progreso será lento y busque maneras de mostrar al

alumno una prueba visible de su progreso. Pídale que haga una gráfi-
ca del número de veces que levanta su mano en lugar de sólo gritar la
respuesta. Lleve una carpeta mensual con el trabajo del niño para que
pueda revisar su propio progreso. Lleve un registro actualizado de
todas las nuevas palabras que aprenda a escribir, las soluciones exitosas
a problemas de matemáticas y otros logros.
8 Algunas de las características de las discapacidades de aprendizaje
incluyen mala memoria y falta de habilidades de secuenciación. Ase-
gúrese de dividir cada labor en sus componentes, porque la falta de
habilidad de organización del niño le impide hacerlo por sí mis-
mo. Debe hacerse hincapié en cada paso de una labor, por ejem-
plo:
Saca tu libro de matemáticas (pausa).
Ábrelo en la página 23 (pausa).
Haz los problemas 1, 2 y 3 (pausa).
Levanta la mano cuando termines.
Si usted da más de dos o tres pasos a la vez, el niño se verá con-
denado a la confusión y usted irá en camino de más frustraciones.
9 Descubra y reconozca las fortalezas del niño. Cuando los alumnos
son lentos, combativos o desafiantes, es difícil encontrar maneras de
apreciarlos reconociendo sus fortalezas. Esto nos recuerda una oca-
sión en la que uno de los autores, mientras enseñaba en primero de
secundaria, fue retado a un juego de ajedrez con un alumno con
discapacidades de aprendizaje. El maestro estaba sorprendido por la
lentitud con la que avanzaba el juego, y todavía más sorprendido
cuando perdió. Fue un buen recuerdo de que “lento” no siempre es
igual a “tonto”. Algunos alumnos que son lentos para pensar no ne-
cesariamente son inferiores para pensar.
Si usted no es capaz de ver la fortaleza de una persona, entonces no
hay manera de que mejore sus debilidades. Incluso los comporta-
mientos que parecen desafiar la apreciación pueden ser apreciados.
Por ejemplo, las peleas no pueden ni deben alentarse en el salón de
clases, y nosotros promovemos que haya duras consecuencias para
ese comportamiento. Pero piense en los siguientes dos mensajes des-
pués de que José le pega a Susana:
José, te dije que no pelearas. Ve ahora mismo a la oficina del

director.
José, a la gente no se le pega. Me doy cuenta de que es proba-
ble que estés enojado y de que pelear es una manera que conoces
de hacer valer tus derechos, pero has elegido ir a la oficina del
director. Cuando vuelvas, podemos hablar de otras maneras, ade-
más de pelear, que puedes usar para defender tus derechos.
El segundo ejemplo muestra cómo un acto inaceptable puede a la
vez apreciarse y limitarse.
10 Aprenda y practique habilidades de escucha reflexiva. Cuando los
alumnos lo acusen, le digan groserías, lo amenacen o no acepten lo
que les pide, la escucha activa ayuda a apagar la mecha de la situación
emocional en tanto que mantiene un buen contacto con el alumno
(Gordon, 1974).
11 Dé al alumno responsabilidad que pueda manejar y que lleve al
éxito. Jaime, un niño con problemas emocionales de quinto grado,
mostraba afinidad por los niños más chicos. Se le enviaba a un salón
de jardín de niños para ser “ayudante”, y esto se convirtió en el punto
principal de su día. También dio a su cansado maestro un alivio que
le hacía mucha falta.
12 Cuando decida hacer arreglos especiales para un niño con desven-
tajas, explique al niño sus propósitos. Es usual que los alumnos a
quienes se trata de manera diferente sepan que tienen un problema, y
usted se ganará su respeto y una conexión con ellos cuando les infor-
me que se están haciendo consideraciones especiales. Explique los
propósitos de cada estrategia especial.
13 Organice el salón de clases para que dé más ventajas a los alumnos
con discapacidades. Los alumnos con problemas visuales o de audi-
ción con frecuencia necesitan sentarse en lugares que lleven al máxi-
mo su habilidad de recibir información en el salón de clases. Los
alumnos hiperactivos necesitan más espacio alrededor de sus escrito-
rios y más espacio en sus mesas de trabajo. Los alumnos sordos nece-
sitan evitar mirar a sujetos en contraluz porque no pueden ver los
suficientes detalles para ver señales o para leer labios. Un ambiente
muy estimulante puede ser inquietante para niños con problemas
emocionales o hiperactivos. El salón y los muros deben pintarse de
colores pastel. No debe dejarse en el piso objetos con los que los
alumnos con discapacidades físicas o ceguera puedan tropezar. Los

pasillos y las áreas entre los asientos deben estar despejados.
Si usted tiene a un alumno con discapacidad, tómese un tiempo
para hacer contacto con la asociación profesional relacionada con esa
discapacidad. Pregunte acerca de los arreglos en el salón de clases que
proporcionarán el mejor entorno de aprendizaje posible para ese alum-
no. También debe preguntar al alumno qué necesidades especiales
puede tener. Si cuenta con personal de apoyo en su distrito o en su
salón, asegúrese de hablar con ellos acerca de los arreglos más apro-
piados para el salón de clases.
Autolesión/agresión física
Muchas de las estrategias que este libro ofrece carecen de efectividad cuando
se trabaja con niños quienes padecen retraso de severo a profundo, quienes
manifiestan comportamientos autolesivos o agresivos, y niños autistas.
La mayoría de las estrategias que hemos descrito requieren entendimiento
del lenguaje, así como la capacidad de usar o procesar el lenguaje de ma-
nera tal que los problemas se resuelvan. Los niños con severas limitaciones
intelectuales o con deficiencias en los sentidos por lo general carecen de las
habilidades lingüísticas para que estos conceptos les resulten útiles. Las
técnicas de modificación del comportamiento que se combinan con pro-
gramas individualizados específicos han sido el conjunto de métodos que
con más frecuencia se ha empleado, con los mejores resultados en general.
La mayoría de los programas de comportamiento para la agresión
física o la autolesión incluyen una identificación de refuerzos positivos
para emplearlos ya sea cuando se presente un comportamiento más apro-
piado o cuando el comportamiento que se buscaba atacar permanezca
ausente por un plazo temporal predefinido. Algunos programas contie-
nen consecuencias desagradables (castigos como la restricción física, un
chorro de jugo de limón en la boca, ligeras descargas eléctricas) cuando
se presenta el comportamiento que se busca atacar. Prácticamente siem-
pre existen consideraciones morales y éticas en el desarrollo de esos pro-
gramas. Debido a que se dan frecuencias muy altas de dichos comporta-
mientos en los casos más severos, existe la necesidad de una cuidadosa
medición, con gráficas que muestren los cambios.
Existen muchas hipótesis acerca de las razones para la autolesión y la
agresión física sin “motivo” aparente. Una es que el comportamiento
aberrante representa la necesidad que un individuo tiene de comunicarse

y, al carecer de las habilidades estándar de comunicación, el niño recurre
a un comportamiento que resulta aberrante para los demás. Muchos pro-
gramas de tratamiento y escuelas han desarrollado modos alternos de
comunicación, como tableros de comunicación o lenguaje de gestos y
signos, para estos individuos; en ocasiones han obtenido excelentes re-
sultados en el mejoramiento del comportamiento. Otra idea con amplia
aceptación es que este comportamiento es una respuesta a la frustración
e implica la necesidad de simplificar el entorno.
En casos de comportamiento autolesivo severo, la comunicación y la
simplificación son necesarias pero suelen ser insuficientes. Foxx y Azrin
(s.f.) han desarrollado programas llamados “sobrecorrección”, los que
incluyen práctica positiva y restitución. Los programas se desarrollan de
manera individual tras una cuidadosa observación del alumno en su am-
biente natural. Un programa puede funcionar como sigue: Memo abofe-
tea a Samuel. Se dice a Memo que se recueste sobre un tapete, o lo guían
uno o dos miembros del personal. Se sostienen sus manos a sus costados
durante un tiempo predeterminado (de cinco a diez minutos) y sólo se
sueltan cuando Memo haya estado calmado por lo menos durante 30 segun-
dos. Sostener las manos de Memo por un tiempo es una sobrecorrección
por la agresión. Luego se guía a Memo para que se ponga de pie, y él
practica movimientos de brazos que sean más positivos o menos dañinos.
Puede ser que al principio el personal lo guíe para estirarlos hacia arriba,
hacia afuera y hacia abajo (como lo haría uno durante el ejercicio) 40
veces. Por último puede decírsele que pida una disculpa a la víctima (si
puede hablar) o guiársele para que se acerque a la víctima y la toque de
una manera cordial. Los programas de sobrecorrección han sido, según
se dice, bastante efectivos cuando no funcionan programas más conven-
cionales de modificación del comportamiento.
Una línea de investigación actual y emocionante es explorar la posi-
bilidad de que los niños autistas tengan un nivel demasiado alto de
opioides naturales. Cuando estos niños se muerden, se pinchan o se es-
trellan, los excesivos opioides (también conocidos como endorfinas) pue-
den evitar que sientan el dolor que de otra manera los desanimaría. Unas
investigaciones preliminares, en las que se administró naltrexona (un
bloqueador de opioides) a niños así, han logrado reducciones dramáticas
en las lesiones autoinfligidas.1 Algunos descubrimientos alentadores su-

gieren que los programas de ejercicio vigoroso también pueden ser efec-
tivos para reducir estos comportamientos difíciles y desconcertantes.
Resumen
Los alumnos con discapacidades que tienden a dar problemas de com-
portamiento pueden minar su energía, generarle más trabajo y provocar
sentimientos de incapacidad y frustración. Los alumnos exigirán, de
manera implícita o explícita, que usted emplee habilidades para las que
no ha sido capacitado y que diseñe estrategias de aprendizaje y de com-
portamiento que tal vez no hayan sido creadas. Usted puede mejorar su
efectividad si reduce el alcance general del problema a objetivos más pe-
queños, de más fácil obtención.
Fije límites claros para estos alumnos y espere que los sigan. Propor-
cione consecuencias claras y aplíquelas de manera consistente. Proporcione
situaciones donde se tomen decisiones, con opciones claras y com-
prensibles. Aprecie a los alumnos como seres humanos en plenas funcio-
nes, capaces de la alegría y el éxito. Sobre todo, recuerde que tanto usted
como sus alumnos especiales tienen sentimientos, y que estos sentimientos
son los motivadores más poderosos para el comportamiento. Aprenda a
expresar sus sentimientos de maneras útiles: las alegrías y las frustracio-
nes. Enseñe a sus alumnos a sentir sus propios sentimientos y propor-
cióneles salidas aceptables para que los expresen.
EL BARRIO URBANO
Las escuelas en barrios urbanos suelen carecer de muchos de los lujos que
sus vecinos más adinerados consideran necesidades. Con frecuencia, las
escuelas en barrios urbanos son más viejas y muestran las cicatrices de
las batallas de 75 a 150 años de atender alumnos. Muchas escuelas están
sobrepobladas, con poco del espacio que alumnos y maestros necesitan
para sentirse cómodos. En algunos casos, las escuelas se encuentran en
vecindarios amenazantes y hostiles para los niños que asisten a ellas. Una
1. Reportado por Barbara Herman, miembro del Brian Research Center at Children’s
Hospital, en Washington, durante la reunión de la Society for Neuroscience, en 1987.
escuela que visitamos tenía un problema porque muchos de los alumnos

de tercero y cuarto grados sufrían el robo de sus zapatos deportivos en el
camino a la escuela.
La imagen visual y metafórica de las escuelas en barrios urbanos es
sombría, recuerda la ruinosa desolación de una ciudad destruida por la
guerra. Una vez, cuando se nos pidió que ayudáramos a una escuela en
un barrio urbano del área de Nueva York, las primeras palabras que oimos
al entrar al edificio fueron: “Muevan su coche antes de que lo saqueen o
lo roben”. No sorprende que muchos maestros quisieran ver arrasadas
sus escuelas en barrios urbanos y que se las reconstruyera en un entorno
más seguro y estable.
Con el rápido aumento de la población inmigrante, el rostro de las
ciudades cambia con rapidez. Grandes números de personas de diversas
culturas siguen compitiendo por escasas viviendas, empleos de bajo in-
greso y otros recursos. Bajo condiciones en las que simplemente no hay
suficiente para todos, es natural que aumenten las tensiones entre gru-
pos. Las escuelas en las ciudades reflejan las mismas tensiones que la
ciudad misma. Cada grupo cultural tiene sus propias normas y sus rituales
de iniciación. Diferentes actos desafían el orgullo y la dignidad de cada
grupo. En Estados Unidos hay muchas escuelas con programas de inglés
como segundo idioma, donde se habla hasta diez o 15 idiomas diferen-
tes. Son pocos los maestros que puedan hablar tan amplia variedad de
idiomas.
En las mejores condiciones, la riqueza de cada cultura trae una ener-
gía y una excitación que no pueden igualarse en las comunidades subur-
banas. Muchos inmigrantes dan un alto valor a la educación. Más y más
comunidades pequeñas dentro de la ciudad exigen y reciben recursos
para mejor educación y mejores condiciones para sus hijos. Hay una
tendencia, entre quienes alguna vez se fueron de la ciudad, a regresar. En
la mayoría de los barrios urbanos hay vecindarios de profesionales de la
clase media y la media alta a quienes ha atraído la riqueza y la diversidad
de la vida en la ciudad. Aunque puede ser que sus niños asistan a escuelas
privadas, su fuerza política comienza a tener efecto. La gente comienza a
creer en que las escuelas en barrios urbanos pueden sobrevivir y florecer.
Una vez que se han superado los obvios problemas de entorno, las
escuelas en barrios urbanos pueden ofrecer una experiencia rica y
gratificante para maestros y alumnos. La ciudad ofrece una variedad de
recursos que los suburbios no pueden igualar. Las artes, negocios e in-
dustria, parques, museos y una multitud de personas, están todos al al-
cance del maestro creativo en el barrio urbano. Por cada “alumno de la
calle” desanimado, hay docenas de jóvenes ansiosos que quieren apren-
der. Si bien las reformas en Estados Unidos para la igualdad de oportu-
nidades y educación no han producido los resultados que sus creadores
esperaban, más y más alumnos en el barrio urbano creen que pueden
hacer realidad su potencial, así sea con esfuerzo.
Nos conmovió un grupo de segundo de secundaria en un curso de
relaciones humanas, en una escuela sobrepoblada en un vecindario pobre
del Bronx. Una alumna contó que su familia escondía su dinero extra
bajo la alfombra de la sala de su casa. Un compañero preguntó a esta
chica por qué revelaba información tan confidencial. Ella contestó: “Pero
en este grupo todos ustedes son mis amigos; les tengo confianza”. El
suspiro de todos sus compañeros indicó la cercanía del momento.
Diferencias en el manejo de la disciplina

Una de las mayores diferencias en el manejo de la disciplina en los ba-
rrios urbanos es que los tipos de problemas son más intensos y destructivos
que sus contrapartes de los suburbios. La violencia, el vandalismo, el uso
de drogas, los robos y la extorsión se reportan como parte de la rutina
diaria de muchas escuelas en barrios urbanos.
Otra diferencia es que la cultura de los alumnos es muy diferente de
la cultura de los maestros y los administradores. Incluso las escuelas ur-
banas con altos porcentajes de maestros pertenecientes a minorías pade-
cen brechas culturales. Los maestros y administradores miembros de
minorías, quienes “la hicieron” y se graduaron de la universidad, pueden
ser considerados diferentes por los alumnos de barrios urbanos que no
piensan en la universidad como parte de su mundo.
La tercera diferencia son los edificios escolares, sobrepoblados y vie-
jos. Muchas de estas escuelas más parecen cárceles que lugares de apren-
dizaje. Los alumnos se quejan de que son prisioneros, no estudiantes, y
esta actitud tiene una relación directa con su ambiente físico. Además,
con frecuencia estas escuelas son imanes para adolescentes indeseables
quienes ya no van a la escuela y se presentan para causar problemas.
Muchas escuelas han reportado que sus mayores problemas con vandalis-
mo, drogas, abuso físico y robos son obra de adolescentes quienes ni
siquiera asisten a la escuela. Es difícil aprender y enseñar cuando la segu-

ridad física no está asegurada.
La cuarta diferencia es la falta de confianza que suele permear al en-
torno escolar. Desafortunadamente, el ejemplo de la alumna confiada
que se describió no es la norma. Por lo general los alumnos no confían
en sus maestros ni en otros alumnos. Los maestros temen a muchos
alumnos, en especial a los que son corpulentos y tienen reputación de ser
violentos. Incluso los padres pueden generar temor en los maestros. Un
maestro de una escuela de Rochester, Nueva York, fue enviado al hospital
por un padre iracundo, quien fue a la escuela y atacó al maestro. Algunos
maestros han sido asesinados en sus salones de clases.
La quinta diferencia es la dificultad de una cantidad de alumnos quie-
nes no hablan el idioma como lengua materna. En Estados Unidos, las
escuelas ya no tienen una mezcla de dos o tres idiomas extranjeros sino
posiblemente entre diez y 20.
Si bien es cierto que estos problemas son imponentes, no es imposi-
ble lidiar con ellos. Como afirmamos antes, la Disciplina Tridimensional
se derivó de nuestro trabajo inicial en los barrios urbanos.
Uso de la Disciplina Tridimensional

Entre 1980 y 1981 hicimos un estudio controlado con maestros de pri-
marias de barrios urbanos en Rochester, Nueva York, el que les propor-
cionó un programa de Disciplina Tridimensional de cinco sesiones en
diez horas, con el que se buscaba disminuir el estrés de los maestros
asociado con el comportamiento problemático de los alumnos (Mendler,
1981). Lo que se descubrió con este estudio fue que la Disciplina
Tridimensional era efectiva para reducir, de manera significativa, la ansie-
dad que sentían los maestros al final de un día de escuela, así como para
reducir el estrés asociado con seis áreas: manejo del comportamiento
problemático; supervisión del comportamiento fuera del aula; combatir
el abuso verbal, el robo y la destrucción de la propiedad escolar, y man-
tener el control cuando se está enojado o cuando se le amenaza con
lesiones personales.
En general, para estos maestros el contrato social (debido a su estruc-
tura y flexibilidad) y las actividades de relajación resultaron ser los más
efectivos para mejorar la disciplina y disminuir sus sentimientos negati-
vos asociados al comportamiento problemático en los alumnos. Pero, lo
que tal vez sea más importante, el programa de capacitación proporcio-

nó un foro para que los maestros compartieran sus preocupaciones mu-
tuas y aprendieran a convertirse en una red de apoyo para los demás. En
ninguna parte hay más necesidad de esto que en el barrio urbano, donde
es más frecuente que los maestros se vean confrontados con incidentes
serios de mal comportamiento y donde deben tener un liderazgo fuerte,
un alto nivel de confianza entre ellos, así como habilidades para lidiar
con el mal comportamiento en los alumnos. La encuesta de los Maestros
Unidos del Estado de Nueva York, de 1979, descubrió que son casi tres
veces más los maestros en barrios urbanos que experimentan altos nive-
les de estrés, comparados con los de los suburbios y los pueblos rurales
(“New York State United Teachers...”, 1979).
Nuestra experiencia de trabajo con estos maestros y con otros grupos
de maestros de barrios urbanos sugiere que con frecuencia se sienten
solos cuando se enfrentan a problemas abrumadores, y que en las comu-
nidades donde trabajan suelen faltar los valores que llevan al éxito esco-
lar, debido a los problemas ya descritos. Es más probable que la violencia
sea vista como un medio aceptable para dirimir disputas, lo que puede
llevar a una proliferación de las peleas y, en casos más serios, acuchilla-
mientos y disparos.
No es realista esperar grandes cambios cuando batallamos con una
sociedad que en teoría brinda oportunidades iguales para todos pero en
la realidad se divide entre quienes “tienen” y quienes “no tienen”. El
resultado neto de esta condición es la manifestación de una intensa an-
siedad y frustración entre quienes se encuentran en los niveles socioeconó-
micos más bajos. La ansiedad y la frustración suelen expresarse por me-
dio de la violencia o la apatía. Nuestra responsabilidad es proporcionar
una política clara y firme de reglas y consecuencias, las que provean segu-
ridad para los alumnos quienes quieran aprender, así como varias mane-
ras alternativas, no destructivas, para expresar las emociones negativas
que tienen un lugar tan importante en las vidas de muchos alumnos en
los barrios urbanos.
Estereotipos acerca de los niños de barrios urbanos

Los maestros en barrios urbanos deben, primero, ser capaces de liberarse
de los muchos estereotipos acerca de los niños en barrios urbanos. Una
serie de estudios (Hawkes y Koff, 1970; Hawkes y Furst, 1971; Hawkes y
Furst, 1973) ha dejado en claro las muchas nociones erradas de los maes-
tros acerca de los niños en los barrios urbanos. Hawkes y Koff conduje-
ron un estudio en una gran ciudad del Medio Oeste, comparando las
respuestas, en escalas de ansiedad, de 249 niños de quinto y sexto grados
en una escuela primaria de un barrio urbano, con las respuestas de 211
niños que asisten a quinto y sexto grados en una escuela–laboratorio
conectada a una gran universidad urbana. Se hizo un análisis de conteni-
dos con las respuestas a un cuestionario de ansiedad. Se concluyó que la
diferencia en la manifestación de la ansiedad era significativa, sin impor-
tar el tipo de ansiedad de que se tratara. El niño del barrio urbano mos-
traba más preocupación que sus iguales en las escuelas suburbanas acerca
de asuntos relacionados con temores objetivos, ansiedad, preocupación
en general, preocupación acerca del trabajo escolar y preocupaciones acerca
de la propia capacidad. Hawkes y Furst (1971) reprodujeron estos descu-
brimientos usando como muestra a 704 alumnos negros de quinto y
sexto grados, en su mayoría de barrios urbanos, y 495 niños blancos de
los suburbios, de escuelas públicas y privadas. Este estudio se hizo en la
costa Este.
Hawkes y Furst (1973) estudiaron las respuestas de 628 maestros en
preparación y en servicio, a quienes se pidió que respondieran a un cues-
tionario de 16 puntos que se había usado en los dos estudios previamen-
te citados. El hallazgo fue que los maestros subestiman, de manera signi-
ficativa, los niveles de ansiedad de los alumnos de los barrios urbanos y
exageran la ansiedad de los alumnos de la clase media alta. Los autores
concluyen que muchos maestros creen en el siguiente estereotipo impreciso:
El niño de barrio urbano, quien vive en un ambiente riesgoso, se

acostumbra a ese ambiente. Reacciona a ese ambiente volviéndose
sicológicamente duro y aguantador. Es poco probable que admita
tener temores y preocupaciones acerca de su existencia diaria y, de
hecho, es poco probable que tenga esas preocupaciones. No se pre-
ocupa tanto como sus iguales de la clase media acerca de salir adelan-
te en la vida o en la escuela, sus padres no lo han capacitado para que
desee o se preocupe por que le vaya bien en la escuela, no le importan
los regaños de sus maestros, no es tan probable que se preocupe como
sus semejantes de la clase media y es poco probable que manifieste
síntomas de ansiedad (Hawkes y Furst, 1973: 26).
Estas investigaciones hicieron notar que los maestros con tres o más años
de experiencia en la enseñanza en escuelas de barrios urbanos o de subur-
bios hacían predicciones más precisas, aunque aún no podían predecir la
realidad de la situación. Este estudio sugiere la posibilidad de que por lo
menos algunos problemas de disciplina en el salón de clases sean resulta-
do de la falta de capacidad del maestro para reconocer y tratar con la
ansiedad de los alumnos. El maestro, pensando que sus alumnos carecen
de motivación, de preocupaciones y que no dan importancia a su trabajo
escolar, no trabaja en estas áreas emotivas de preocupación por los alum-
nos. Debido a que en el salón de clases no se trabaja con la ansiedad de
los alumnos, se vuelven desordenados y problemáticos en respuesta a su
ansiedad. El maestro, ante la posibilidad de perder el control del salón
de clases, puede volverse dogmático e inflexible, en respuesta a su cre-
ciente experiencia de estrés. Una causa real de los problemas de disciplina
(alta ansiedad en los alumnos y preocupación acerca del desempeño esco-
lar) se deja sin atender.
Sugerencias específicas para el maestro en el barrio urbano

Sugerimos que el maestro en el barrio urbano utilice los procesos de la
Disciplina Tridimensional, según se describen en este libro, con un fuer-
te hincapié en la prevención. Las siguientes diez sugerencias se ofrecen
para ayudar al maestro de barrio urbano a lidiar con la disciplina.
1. Conozca a sus alumnos y deje que sus alumnos le conozcan.

Debido a las diferencias culturales entre maestros y alumnos y al po-
tencial para que haya una falta de confianza en la escuela en barrios urba-
nos, sugerimos con firmeza que conozca bien a sus alumnos antes de
comenzar a concentrarse en el contenido. Usted necesita saber cómo se
comunican sus alumnos de manera natural, con usted y entre ellos. Ase-
gúrese de no mostrarse ofendido por un lenguaje que es natural para sus
alumnos pero para usted puede sonar áspero o inadecuado. Aprenda lo
que gusta y lo que disgusta a sus alumnos. Descubra cuáles privilegios en
el salón de clases son significativos para ellos y cuáles son percibidos
como tareas nimias o indeseables. Entre más aprenda acerca de los inte-
reses de sus alumnos, más deberá estructurar sus unidades de instrucción
alrededor de ellos. Los alumnos de la ciudad tienen una fuerte necesidad
de relevancia y de sentido en su experiencia escolar.
Además, es igual de importante que sus alumnos lo conozcan. Mu-

chos maestros de barrio urbano sin experiencia tienen la idea errónea de
que deben mantener su guardia en alto en todo momento. Si bien es una
buena idea permanecer en guardia en un ambiente que es hostil en po-
tencia, hacerlo con sus alumnos garantizará que en su salón de clases
haya muros entre usted y ellos. Entre más confíen sus alumnos en usted,
harán menos suposiciones sin fundamento acerca de usted. La investiga-
ción ha señalado una y otra vez que los alumnos aprenden mejor cuando
confían en su maestro. Use una comunicación abierta y establezca un
ambiente donde se comparta la información, para establecer la confianza
en su salón de clases.
2. Enuncie con claridad sus reglas y consecuencias.
Utilice o no el proceso completo del contrato social, enuncie con
claridad sus reglas y consecuencias para sus alumnos. Los alumnos en
barrios urbanos vienen de una variedad de estructuras familiares, algunas
muy estrictas, con fuerte estructura paterna; otros vienen de hogares
desintegrados o con sólo uno de los padres. Tratar de disciplinar a 20 o
más alumnos con tal variedad de experiencias escolares y familiares es, en
el mejor de los casos, difícil. Comience con una estructura firme y clara,
que todos los alumnos comprendan. Cuando haya establecido firme-
mente su contrato, puede ser flexible en cuanto a cambiarlo, pero haga
los cambios de manera gradual. Sus alumnos se comportarán de manera
más adecuada si saben siempre lo que se espera de ellos.
3. Desarrolle consecuencias que funcionen.
Es importante que usted desarrolle consecuencias que funcionen. Las
consecuencias deben reflejar los valores culturales de los alumnos que las
reciben. Asegúrese de no atacar un área culturalmente sensible para un
alumno si ataca su dignidad. Exigir que se mire a los ojos, por ejemplo,
va en contra de las costumbres de muchos pueblos asiáticos. Las diferen-
tes culturas tienen diferentes distancias personales cómodas. Algunos países
en el Medio Oriente se sienten cómodos a distancias muy cercanas, en
tanto que muchas personas de origen centroeuropeo interpretan la cer-
canía como una muestra de agresión.
Las mejores consecuencias no son punitivas y tienen una relación lo
más directa posible con la vida del alumno. Pida a otros maestros y a los
alumnos mayores que le ayuden a pensar en las mejores consecuencias
para sus reglas. Las consecuencias demasiado estrictas provocarán ruptu-
ras y desintegrarán la confianza, en tanto que las consecuencias demasia-

do benignas serán vistas como una señal de debilidad. Sus alumnos de-
ben respetar su capacidad de controlar al grupo, y las consecuencias efec-
tivas son imprescindibles. Cuando haya desarrollado buenas consecuencias,
es crucial que las aplique de manera consistente. Si bien puede suceder
que los lapsos ocasionales en la aplicación de consecuencias en las escue-
las suburbanas o rurales hagan la vida más difícil para los maestros, la
falta de consistencia en los barrios urbanos puede significar un desastre.
4. Proporcione salidas adecuadas para expresar los sentimientos, tanto para los
alumnos como para usted.
Muchos alumnos en barrios urbanos creen que deben poner una “pan-
talla”. Tratan de parecer tranquilos y desapegados, como si nada los
molestara. Eso se considera una señal de madurez y de fuerza. Pero la
realidad es que los alumnos en barrios urbanos tienen sentimientos, igual
que cualquier persona. Y debido a que estos sentimientos con frecuencia
se ocultan bajo una apariencia de “calma”, pueden, y de hecho sucede,
hacerse más intensos. Aprenda el idioma de la “calma” y proporcione
salidas aceptables para que se expresen los sentimientos. Haga que el
compartirlos sea una parte regular pero opcional de cada día. El uso de
técnicas anónimas, como un buzón de quejas, es de especial utilidad.
Dar clases en barrios urbanos genera muchos sentimientos de incapa-
cidad y temor. Es de lo más importante que el maestro en el barrio
urbano aprenda a lidiar con sus sentimientos y a conocer estrategias para
reducir el estrés. Nuestro estudio mostró que los maestros en barrios
urbanos pueden aprender a reducir el estrés al mínimo y a sentirse mejor
con el hecho de ser maestros.
5. Capitalice los recursos que hay en la ciudad.
Trabajando de manera independiente o con un grupo de maestros,
utilice la ciudad misma como un laboratorio de enseñanza para vivir
experiencias relacionadas con sus contenidos. Visite negocios, hospitales,
la estación de policía, los museos, las bibliotecas, los planetarios, los
sitios históricos y otros puntos que en ocasiones se pasan por alto. Haga
arreglos para viajar a las áreas rurales más cercanas siempre que sea posible.
Algunos niños de la ciudad nunca ven a una vaca hasta que son adultos.
Traiga a su escuela los recursos de la ciudad si no puede sacar a sus
alumnos. Una escuela hizo un arreglo con una universidad local para
permitir que sus alumnos de arquitectura reconstruyeran un corredor
que iba a un jardín botánico, otro corredor hacia una biblioteca y áreas
de aislamiento en cinco salones. La experiencia fue enriquecedora tanto
para la escuela como para los estudiantes universitarios.
Muchos negocios e industrias en los barrios urbanos están adoptan-
do escuelas. Los patrocinadores proporcionan recursos en una variedad
de maneras, incluyendo prácticas para los alumnos, materiales, conoci-
mientos que pueden aplicarse a las escuelas, obtención de fondos, gru-
pos de consejería, programas de intercambio entre maestros y emplea-
dos, excursiones y patrocinios para actos especiales. La preparatoria
Oceana, en Pacifica, California, Estados Unidos, tenía una relación con
un centro comercial. Los alumnos producían para el centro comercial
trabajos artísticos, los que al final salieron en una gira nacional que ter-
minó en Washington DC. El orgullo de esos alumnos se sintió en toda la
comunidad escolar.
6. Mejore las habilidades de lectura de los alumnos.
Todos los maestros, sin importar de qué materia, son maestros de
lectura, de escritura y de español. Adopte como meta mejorar la habili-
dad de cada alumno para la lectura, aunque enseñe matemáticas, ciencias
o educación física. La falta de habilidades para la lectura tiene una asocia-
ción directa con el bajo desempeño y el mal comportamiento. Descubra
cuáles son las habilidades de lectura de sus alumnos y proporcione prác-
ticas de lectura y escritura con un cierto nivel de dificultad para su grado
escolar. Esto debe ser una parte normal de cada clase. Recompense de
manera continua los esfuerzos y las mejoras en la lectura y la escritura,
aunque sean muy pequeños. Sus alumnos necesitan sentir que pueden
convertirse en mejores lectores, y que lo lograrán.
7. Concéntrese en lo positivo.
Aunque pueda sonar cursi, creemos que todos los maestros en las
escuelas en barrios urbanos deben concentrarse en lo positivo. Si un alum-
no obtiene dos aciertos de diez, dígale que obtuvo dos aciertos, no ocho
errores. Limite sus correcciones en las asignaciones escritas a una o dos
correcciones manejables. Cuando el alumno domine las correcciones que
le marcó, busque una o dos mejoras más para trabajar en ellas. Trabaje
siempre a partir del éxito. Los alumnos en escuelas urbanas necesitan
sentir que es posible tener éxito en la escuela. Necesitan sentir, de una
manera muy directa, que la recompensa al final del arco iris es, en poten-
cia, tan suya como de sus vecinos más adinerados. Todos los días deles
éxito como parte de su estilo de enseñanza.
Concéntrese en lo positivo con sus compañeros maestros. Busque
maneras de hacer que la escuela sea un lugar mejor y más seguro. Es
preferible sugerir una mejora que comentar los errores. Al incrementar la
energía positiva de los profesores y, lo que es más importante, la de usted,
reducirá su propio estrés en relación con el trabajo en el barrio urbano y hará
que la escuela sea un lugar mejor para que usted y sus alumnos vivan.
8. Desarrolle grupos de apoyo con otros maestros.
Comparta sus sentimientos de manera abierta. La tradición es que la
enseñanza se dé a solas, con el maestro aislado del resto de los profesores,
excepto por discusiones informales en el salón de maestros o en la cafete-
ría. Debido a la intensidad de los barrios urbanos, es importante reducir
el aislamiento a lo mínimo posible. Como ya dijimos, una de las razones
más importantes para el éxito de nuestros programas de capacitación en
el trabajo es el proceso de que los maestros compartan con otros maes-
tros lo que sienten, los problemas que tienen y lo que puede hacerse para
convertir a la escuela en un lugar mejor.
9. Desarrolle una sólida relación de trabajo con su director y demás adminis-
tradores.
El Estudio de Escuelas Seguras (United States Department of Health,
Education, and Welfare, 1978) indicó que las escuelas más seguras tenían
a un director fuerte. Reúnase con su director de manera regular y ofrezca
su apoyo. Pregunte qué puede hacer usted para que el trabajo de su
director sea más fácil. Dígale lo que necesita para tener éxito en el salón
de clases. Resuelvan problemas juntos. Entre más sienta su director que
es importante para usted y para sus alumnos, más apoyo podrá brindar a
sus esfuerzos.
10. Reclute a los líderes comunitarios.
Establezca contacto con tantos líderes comunitarios como le sea po-
sible y pida reunirse con ellos de manera periódica. En cada ciudad hay
grupos formales e informales que tratan de ayudar a la comunidad. Algu-
nos ejemplos pueden ser las asociaciones juveniles locales, las juntas de
vecinos, grupos de la iglesia o centros culturales. Estos líderes se hacen
responsables de mejorar las vidas de las personas a quienes sirven. Descu-
bra cuáles son sus programas, cómo pueden darle apoyo y cómo puede
usted apoyarlos. Invítelos a su clase a hablar con los niños. Pídales que
revisen su contrato social y que ofrezcan sugerencias para mejorarlo. Uti-
lícelos para comprender mejor la subcultura de sus alumnos.
Estas diez sugerencias se ofrecen para ayudar a que su enseñanza en el

barrio urbano sea una experiencia más positiva y saludable, para usted y
sus alumnos. No es imposible tener éxito en el barrio urbano. Usted
debe sentirse capaz de alcanzar el éxito si quiere que sus alumnos se sien-
tan capaces de alcanzar el éxito. La predicción de la autorrealización fun-
ciona lo mismo para maestros que para alumnos. No permita que su
predicción acerca de su experiencia de enseñanza sea negativa, o estará
asegurando que así lo sea. Hay muchos maestros de barrios urbanos quie-
nes jamás cambiarían su entorno. Sienten que la energía, el desafío y las
necesidades de sus alumnos no pueden igualarse en ningún otro.
ABUSO DE DROGAS EN LA ESCUELA
El abuso de drogas en la escuela es mencionado, por maestros y adminis-

tradores, como uno de sus problemas más difíciles. Los efectos destructivos
para el aprendizaje cuando los alumnos usan drogas han sido bien docu-
mentados. Incluso unos cuantos alumnos enervados por drogas en el
salón de clases pueden cambiar el clima de aprendizaje para todos. Baysner
(1981) descubrió que los jóvenes experimentan con drogas a edades más
tempranas. Según Johnston, O’Malley y Bachman (1987), más de nueve
de cada diez alumnos de la generación 1985 de preparatoria habían usado
el alcohol. Más de la mitad habían probado la marihuana y más de la
cuarta parte reportaron haberla usado durante el último mes. Uno de
cada seis había usado cocaína en tanto que uno de cada ocho había usado
alucinógenos. Aunque algunos estudios han encontrado que la mayoría
de las categorías de uso de drogas tuvo su cumbre entre 1979 y 1980, el
uso de drogas en la actualidad sigue siendo en esencia el mismo, poco
menor o, en algunos casos (como la cocaína), mayor que en aquellos
años “pico”.
El uso de drogas es un fenómeno complicado, lleno de realidades y
mitos. Evoca histeria y temor, así como preocupaciones económicas y
políticas. Crea una batalla de jóvenes contra adultos, con alegatos éticos
y legales. A los educadores les cuesta trabajo distinguir entre el uso de
drogas por parte de niños en edad escolar y los problemas de las drogas
en la sociedad vista como un todo.
Las drogas afectan el comportamiento del alumno en la escuela. Al-
gunas drogas actúan como estimulantes; las más notables son las anfeta-
minas y la cocaína, las que incrementan de manera dramática la inquie-
tud, la excitabilidad y la hiperactividad. Otras actúan como depresores,
como los barbitúricos y el alcohol, los que vuelven letárgicos y apáticos
a los alumnos. El polvo de ángel y el crack hacen que el comportamiento
sea errático y con frecuencia peligroso, al llevar a estallidos esporádicos
de violencia. Sin importar de cuál droga se trate, una cosa es clara: el uso
de drogas en la escuela bloquea el aprendizaje y crea para el maestro
problemas de comportamiento, abiertos u ocultos.
El problema del abuso de drogas en la escuela es complicado, porque
está integrado con la confusión y el conflicto de la sociedad en general.
Los alumnos que consumen drogas lo hacen por una cantidad de razo-
nes, de las cuales sólo algunas están relacionadas con la escuela. En la
discusión siguiente, exploraremos primero la relación entre el uso de
drogas de los alumnos y las actitudes de la sociedad en general acerca
de las drogas, y luego discutiremos la relación entre el uso de drogas de
los alumnos y la escuela. Por último, exploraremos lo que usted, el maes-
tro, puede hacer en su escuela y en su salón de clases para lidiar con el
mal comportamiento asociado con el abuso de las drogas, y sugeriremos
estrategias preventivas para reducir al mínimo el uso de drogas entre sus
alumnos.
William B. Hansen anota las siguientes razones por las que los niños
experimentan con drogas:
Entre los varios factores que pueden causar el uso de drogas, el

mejor de todos los indicadores de quién experimentará con sustan-
cias es el uso por parte de los amigos cercanos de un joven.
Con frecuencia los niños tienen una percepción errónea de la pre-
sencia y aceptación de las drogas. Cuando se pide a los adolescentes
que calculen cuántas personas de su edad usan una determinada sus-
tancia, con frecuencia creen que la proporción es de dos a cuatro
veces mayor de lo que es en realidad.
Los niños usan drogas para ser rebeldes. Los que son dados a co-
rrer riesgos, a rebelarse y a luchar por su independencia son los que
tienen mayores probabilidades de experimentar con sustancias, en un

intento prematuro de ser “adultos”.
Los jóvenes quienes maduran en el aspecto sicológico a corta edad
tienen más probabilidades de usar sustancias con regularidad que aque-
llos cuyo desarrollo es normal o lento. La razón para esto no es fisio-
lógica en sí misma. Lo más probable es que quienes se ven más ma-
duros que sus semejantes busquen asociarse con jóvenes mayores,
quienes es más probable que usen drogas.
Las cualidades de los padres afectan el uso de drogas en los niños.
Los niños cuyos padres usan drogas tienen más probabilidades de
usarlas también (citado en Johnston, O’Malley y Bachman, 1987).
Uso de drogas en la sociedad

Lo que más contribuye al abuso de las drogas son las actitudes poco
realistas y esquizofrénicas que la sociedad adopta hacia ellas. Las drogas
se condenan y se condonan. Se anuncian y se declaran ilegales. La gente
las usa y critica a los demás por usarlas. Los padres temen a la imagen del
incitador que vaga en las cercanías del patio escolar, con un surtido de
drogas en su gabardina, cuando el verdadero incitador puede ser el chico
bien parecido que vive al lado, un hermano mayor o el gabinete de lico-
res de los padres.
La imagen del incitador a las drogas es la de una figura mefistofélica
que supone un peligro mayor que el que presentaban los comunistas, a
mediados de los cincuenta, a los ojos de la sociedad estadunidense. Pero
los doctores quienes en conjunto escriben cada año más de 40 millones
de recetas para Valium son vistos como salvadores, porque reducen la
tensión y eliminan los dolores de cabeza. Los mensajes confusos que
reciben los niños van incluso más allá de estas imágenes.
Se aplaude a los atletas profesionales cuando ganan, y la gente cierra
los ojos ante las anfetaminas, los esteroides y otras drogas maravilla que
son una parte cotidiana de sus vidas. Los padres lloran y gritan cuando
ven a sus hijos siguiendo el modelo de sus héroes y tomando las mismas
píldoras maravilla. Los atletas y las estrellas de rock, los dos modelos a
seguir más poderosos para nuestros niños, hablan abiertamente del uso
de cocaína. Las drogas son el tema central en los tronidos del estéreo de
nuestros hijos mientras trabajan en la tarea para el día siguiente.
La sociedad trata de explicar de manera racional a los niños que la

marihuana está despenalizada en algunos estados de Estados Unidos, al
tiempo que otros estados están penalizando la venta de papeles para rolar
y otros artículos relacionados con las drogas. Los resultados de estos
mensajes mezclados son claros. A pesar del aumento en los esfuerzos y en
la atención de los medios a los efectos negativos e incluso mortales de las
drogas, los niños no creen que las drogas hagan daño. Ven con claridad
los dobles mensajes. Las probabilidades estadísticas sugieren que existe
un número significativo de maestros quienes tienen la obligación de en-
señar acerca del abuso de drogas cuando ellos mismos son usuarios de
drogas. La investigación de Ray Birdwhistell dice que cuando una perso-
na se comunica, 70% de su mensaje lo envía el lenguaje corporal; 23%, el
tono o la inflexión de su voz y sólo 7% lo envían las palabras que emplea
(Birdwhistell, 1952). Por ejemplo, si el maestro cree que el uso de la
marihuana no es especialmente dañino, es probable que entre 70% y
93% de su mensaje sea que la marihuana está bien, mientras que sólo 7%
de su mensaje hablará de los aspectos dañinos del uso de la marihuana.
Cada día, al salir del trabajo, muchos adultos “responsables” se detie-
nen unos momentos en el bar de su localidad, para alejar con drogas las
tensiones del día antes de subir a sus autos con suficiente alcohol en su
sangre para que se les considere impedidos o intoxicados. Hay muchos
educadores que no pueden funcionar sin esa primera o segunda taza de
café en la mañana, a pesar de los bien documentados efectos dañinos de la
ingestión de cafeína. Las drogas sicotrópicas por receta médica se han
vuelto una parte integral de la sociedad. Las empresas productoras de
drogas gastan miles de millones de dólares cada año en anuncios de píl-
doras para bajar de peso, píldoras para dolores de cabeza, de espalda,
tensiones musculares y otras condiciones relacionadas con el estrés. Es
probable que las principales televisoras no podrían trasmitir los encuen-
tros deportivos sin los dólares de la publicidad de la industria cervecera.
El hecho es que las drogas son una parte inherente de nuestra cultura.
Los grupos que practican una estricta abstinencia de las drogas, como
los mormones, los testigos de Jehová, los científicos cristianos, los moonies
y los judíos ortodoxos, son considerados, por algunas personas, atrasa-
dos, extremistas y fuera de las convenciones de la vida moderna.
Causas escolares de uso de drogas

En la sección precedente exploramos cómo la sociedad en general contri-
buye al abuso de las drogas al enviar a los niños mensajes confusos y
mezclados acerca de las drogas. Los niños han aprendido a desconfiar de
la información que habla de los peligros de las drogas. Pero estos niños
creen a sus amigos cuando escuchan que drogarse es una manera emocio-
nante y divertida de reducir el estrés y sentirse bien. En esta sección
veremos cómo la estructura de una escuela típica puede contribuir al mal
uso de drogas.
Todos los alumnos necesitan sentir que son valiosos, agradables e
importantes para alguien que es importante para ellos. Necesitan tener
éxito en labores importantes que su entorno refuerza y necesitan sentir
que tienen la capacidad para tener influencia en el entorno donde viven.
Los estudiantes que se sienten bien de manera natural tienen una imagen
de sí mismos como importantes para los demás, capaces de cumplir con
éxito labores desafiantes y con control de sí mismos y del mundo a su
alrededor. Llegan a un paroxismo natural cuando se les hace vigilantes
del salón o ayudantes, porque se sienten importantes cuando sus logros
destacados son tomados en cuenta y apreciados. Se sienten bien cuando
pueden usar y mejorar su capacidad, tomando decisiones que afectan sus
vidas. Cuando una o más de estas necesidades básicas se queda sin res-
puesta, se siembran las semillas del abuso de drogas. Los alumnos del
grupo que parecen aburridos, desatentos, que sueñan despiertos, tienen
bajo rendimiento o carecen de amigos, están recibiendo mensajes negati-
vos de su entorno y pueden comenzar a sentirse inadecuados, incapaces e
incompletos. Es probable que recurran a las drogas como un medio de
escape, antes de reconocer que tienen un bajo concepto de sí mismos.
Algunas escuelas dicen a los niños que no son tan importantes como
los maestros, los directores y el programa. Durante seis horas cada día se
les dice a dónde ir, a qué hora estar ahí, cuánto tiempo se les da incluso
para sus necesidades biológicas básicas, cuál aprendizaje es relevante, qué
aprender y qué tan bien lo han aprendido. ¿Con qué frecuencia deciden
los alumnos qué reglas deben existir en la escuela para sí mismos, para los
demás e incluso para los maestros? ¿Con qué frecuencia se consulta a
los alumnos acerca de lo que quieren leer, cómo se les debe evaluar y en
qué actividades deben participar? La respuesta es: no con la frecuencia sufi-
ciente. Por otra parte, cuando se da a los alumnos la oportunidad de

participar en la escuela de manera activa, muchas veces se les da libertad
total, sin estructura, para que hagan lo que quieran en lugar de participar
de manera activa como parte de la comunidad escolar completa.
Una de las razones para el frecuente fracaso del concepto de escuela
abierta, que proliferó durante los años sesenta y principios de los setenta,
fue que la mayoría de la estructura que los niños necesitan (desde el
punto de vista del desarrollo) se les retiró. Sentimos que es imperativo
que las escuelas den a sus alumnos voz, una voz fuerte y clara acerca de
lo que sucede en su escuela. Es necesario examinar los currículos, para
que en verdad reflejen las necesidades y las preocupaciones de los alum-
nos. La escuela no puede permitirse ser un lugar que ponga a dormir las
mentes jóvenes con datos, trabajo duro y aburrimiento. Al mismo tiempo,
los alumnos necesitan una estructura claramente definida, en cuyo desarro-
llo ellos participen, pero que se respete de manera consistente, para que
sientan que su escuela es segura y predecible y al mismo tiempo adapta-
ble y preocupada por su bienestar.
Otra manera en la que las escuelas contribuyen a la necesidad de dro-
gas en los alumnos es por medio de la presión. Se presiona a los alumnos
para que se desempeñen, con frecuencia, a niveles que se establecieron sin
consultarlos. Se les presiona para que sean como todos los demás. Se les
presiona para que les guste lo que, según los maestros, es bueno para
ellos. La tensión en los alumnos no es menos común que la tensión
en los adultos, y por las mismas razones. Y como ya dijimos, con fre-
cuencia los alumnos reducen la tensión de la misma manera en la que los
padres reducen la suya: por medio de las drogas.
Qué hacer acerca del abuso de drogas en la escuela

Para cambiar el panorama de las drogas se requiere invertir tiempo, ener-
gía y dinero, con el fin principal de la prevención. Un programa efectivo
contra las drogas debe comenzar en el jardín de niños y debe atacar los
motivos subyacentes que, se sabe, llevan al abuso de las drogas. Las oportu-
nidades para experimentar “buenas” sensaciones necesitan integrarse al
currículo de cada día y deben hacer hincapié en las unidades que tienen
que ver con la toma de decisiones, la solución de problemas y la reducción
del estrés. Lo que es más importante, la prevención de las drogas significa:
Estar consciente de usted mismo y de cómo se comunica con los

alumnos.
Estar consciente de los alumnos y de conformar en el salón de
clases un clima que permita las experiencias gratificantes, que cons-
truyen la autoestima.
Enseñar a usted mismo y a sus alumnos maneras alternativas para
relajarse.
Enseñar a los niños a ser firmes (en especial a decir “no” y aun así
quedar bien con sus compañeros).
Presentar información precisa sobre los efectos de diferentes drogas.
Evitar el uso de amenazas con los niños de quienes sospecha que
usan drogas y en lugar de eso ofrecer tratamiento.
Un programa efectivo de prevención de drogas ayuda a los alumnos a

aprender que hay alternativas a las drogas que son viables y que ofrecen
beneficios similares. Las escuelas no pueden esperar eliminar el abuso de
las drogas en la sociedad hasta que decidamos, como sociedad, hacerlo, y
eso no ha sucedido, en muchos países, desde su nacimiento. Sin embargo,
el uso de drogas en los terrenos escolares o cerca de ellos es un fenómeno
relativamente reciente que necesita atacarse y que probablemente pueda
cambiarse. Estamos de acuerdo con la conclusión de Hawley de que “el
compromiso de la escuela debe ser quedar limpia de drogas” (1987).
El crecimiento y apoyo de ciertos programas juveniles y el patrocinio
de la escuela hacia fiestas y bailes libres de drogas son maneras concretas
y específicas de lograr esta meta. Como señala Hawley, cambiar el clima
de drogas de una escuela comienza con la construcción de un consenso
entre los profesores y el personal. Es necesario proveer capacitación para
que todo el personal se involucre. El compromiso con la ausencia de
drogas también significa que los profesores y el personal deben limitar su
propio uso de drogas a lo que sea legal y congruente con un desempeño
efectivo. Hacer menos que esto es dejar que proliferen mensajes mezcla-
dos y confusos.
El hecho es que el uso de drogas es un síntoma de problemas sociales
mayores con los que nuestras sociedades aún luchan. Dirigir culpas se ha
convertido en un tema político popular, el que los líderes explotan en
tiempos de elecciones. Las palabras duras remplazan cualquier vestigio
de solución razonable a los problemas. Nuestros líderes y quienes desean

convertirse en nuestros líderes hablan de sentencias de prisión más seve-
ras e incluso la pena de muerte para los vendedores de drogas. Prometen
reforzar las patrullas para interceptar los embarques de drogas en las fron-
teras. En pocas palabras, prometen rescatar a una sociedad de un proble-
ma que no ha sido acotado desde el principio de los tiempos. Se habla
demasiado poco acerca de lo que se pueda dar como sustituto al mucha-
cho de 14 años que pueda ganar dos mil dólares por semana vendiendo
crack en el barrio urbano o para los sentimientos de depresión y desespe-
ranza de los chicos que están demasiado dispuestos a sacrificar las metas
a largo plazo que nunca desarrollaron, a cambio de la euforia de diez
minutos que les ofrece la siguiente dosis. Para que se presente un impac-
to significativo, será necesario un enorme esfuerzo social que trate con las
complejidades del uso de drogas.
Este impacto puede comenzar en las escuelas. Los profesores, los
padres y los alumnos pueden definir con efectividad una política acerca
del uso de drogas que sea firme, consistente y clara. La norma debe ser
una política de tolerancia cero respecto al uso en los terrenos escolares,
con consecuencias claras y opciones de tratamiento contra las drogas
para los infractores. Deben promoverse las actividades divertidas que nada
tengan que ver con drogas. Los programas que ayudan a los alumnos a
aprender a tomar mejores decisiones y los que los enseñan a manejar de
manera efectiva sus tensiones y ansiedades pueden ser un contrapunto
para el uso de drogas. Es esencial ayudar a los alumnos a desarrollar un
concepto positivo de sí mismos, para que puedan “decir que no” a la
presión de sus compañeros.
Animar al uso de la imaginación

Debido a las exigencias del currículo en relación con la enseñanza de
lectura, escritura y matemáticas, en ocasiones olvidamos la importancia
para los niños del juego y del refugio en la fantasía, como sucesos necesa-
rios e importantes para su desarrollo. Y con frecuencia desalentamos el
desarrollo y la expresión de la fantasía (“deja de soñar despierto”, “pon
atención”) para favorecer el realismo de las expectativas en el salón de
clases, definidas con parámetros cognitivos. Es como si la fantasía y la
imaginación no tuvieran lugar en el mundo del salón de clases.
Desde 1935, las entrevistas de Griffiths con 50 niños de cinco años de

edad concluyeron que “la fantasía o imaginación proporciona los me-
dios normales para la solución de desarrollo en la infancia temprana”
(Griffiths, 1935). Eric Klinger nos recuerda que la mayoría de las perso-
nas “normales” pasan entre 30% y 40% de sus horas de vigilia soñando
despiertos (Klinger, 1971).
Hoy, el niño pequeño cuyos seres queridos critican sus ensoñaciones
y a quien no se le brindan escapes para la expresión de su fantasía aprende
a no confiar en sus propias percepciones. Aunque sus fantasías con fre-
cuencia “se sienten rico”, la ecuación de la fantasía como equivalente del
desperdicio de tiempo asigna un valor negativo a algo que es y puede
seguirse convirtiendo en una fuente de euforia natural para los niños.
Cuando se les retira la fantasía y no tienen mucho éxito con las exigencias
de la realidad del salón de clases, está puesto el escenario para el uso de
drogas.
“Oye, Memo, ¿quieres un ‘toque’?” se convierte en la señal para re-
gresar al disfrute de la fantasía, la que antes se había sumergido entre
exigencias de que se ponga atención a la “realidad”. Hay muchas maneras
en las que la fantasía puede alentarse en el salón de clases y hacer que sea
consistente con otros objetivos de instrucción, “realistas”. Las siguientes
actividades proporcionan un muestrario de dichos métodos.
Fantasía guiada. El maestro puede seleccionar una de varias fantasías
de fuentes como The second centering book (Hendricks y Roberts, 1977),
Mind games (Masters y Houston, 1972) o Passages: a guide for pilgrims of the
mind (Andersen y Savary, 1972). Después de presentar una fantasía, se la
puede procesar en una cantidad de maneras diferentes, incluyendo:
Animar a los alumnos para que compartan su fantasía de manera

verbal.
Pedir a cada alumno que haga un dibujo de algo que había en su
fantasía.
Pedir a los alumnos que hagan un dibujo de grupo, donde aparez-
ca por lo menos un aspecto de la fantasía de cada persona.
Escribir un cuento con base en la fantasía y desarrollar un “libro”
de fantasías para que todos los alumnos lo lean.
Pedir a uno o más de los alumnos que lleven a los hechos o actúen
su fantasía.
Los trabajos artísticos y los cuentos de los niños pueden exhibirse en un

punto prominente del salón.
Soñar despierto. En las escuelas y otras instituciones orientadas a la
labor, con frecuencia se cree que soñar despierto lleva al escapismo o a
evitar las tareas asignadas. La mayoría de los maestros tienen por lo me-
nos algunos niños quienes, es obvio, son “soñadores” que hacen garaba-
tos, miran por la ventana, apoyan las cabezas en el escritorio y “olvidan”
las instrucciones. Son menos obvios muchos otros alumnos, quienes tal
vez permanecen sentados derechos, con las manos sobre el escritorio, en
apariencia atentos, asintiendo con la cabeza en aparente acuerdo y asimi-
lación del material pero que, como sus contrapartes evidentes, en silen-
cio sueñan despiertos. Simplemente son mejores para jugar el “juego”
que sus compañeros menos afortunados, quienes probablemente recibi-
rán reprimendas por no poner atención.
Muchos de los métodos que se sugieren para procesar material de
fantasía guiada pueden usarse cuando se trata de soñar despierto. El maes-
tro avezado reconoce los mensajes no verbales, de lenguaje corporal, que
envían los niños, y modifica su estilo de acuerdo con ellos. Si cada pre-
gunta que se hace durante una lección encuentra poca o ninguna partici-
pación, si los alumnos están sentados derechos, con sus cabezas en línea
recta en lugar de tenerlas ligeramente levantadas hacia un lado, si los
alumnos se quedan viendo por la ventana, detenga lo que está haciendo y
diga:
Creo que varios de ustedes están aburridos con la lección. Es proba-

ble que estén pensando en otras cosas. Aunque sus cuerpos están
aquí, me parece que sus mentes no están. Su tarea para mañana es
anotar todos los lugares donde su mente ha estado durante esta clase.
Mañana recogeré sus trabajos y leeré cada uno en voz alta. No es
necesario que pongan su nombre en el trabajo, a menos que quieran
que los demás sepan lo que escribieron.
Puesto que no es deseable ni posible evitar que los alumnos sueñen des-
piertos, tiene sentido legitimar este “mal comportamiento” poniéndole
atención. Usar preguntas de respuesta abierta, que no contengan repues-
tas acertadas o erróneas, o usar la imaginación de manera instructiva, por
ejemplo: “Si tú fueras Cristóbal Colón, Alicia en el país de las maravillas,
etc., ¿cómo te habrías sentido, qué habrías hecho?”, son otros métodos
que, de manera indirecta y clara, validan las vidas de fantasía de las perso-
nas. La obra de George Brown (1971) acerca de la educación en con-
fluencia proporciona muchas maneras en las que el maestro puede inte-
grar, de manera efectiva, sus metas de educación con la experiencia personal
de cada niño.
Estrés. Con frecuencia olvidamos que la escuela, para muchos niños,
es una experiencia que lleva a la tensión y al estrés. Los niños que tienen
éxito académico suelen sentirse presionados para seguir con su desempe-
ño positivo, los alumnos ni buenos ni malos suelen estar luchando por
destacar de alguna manera y a los niños con bajo desempeño seguido se
les exhorta a trabajar o esforzarse más. El resultado es que la experiencia
escolar, para algunos niños, puede convertirse en una fuente clave de
estrés.
En cierta ocasión, la madre de un chico de 14 años estaba perpleja;
no entendía por qué su hijo, quien obtenía sólo “dieces” y era excepcio-
nalmente atlético, se había salido del equipo de lucha y sus calificaciones
bajaban en picada. Al hablar más, se hizo claro que él siempre se había
presionado demasiado para ser excelente en todo lo que hacía. Aunque
su madre no estaba segura, Andrés tenía los ojos rojos, una expresión
facial vacía, falta de motivación y un habla plana, sin expresión. Esto
confirmó que fumaba marihuana. Se había hartado de vivir para cumplir
las expectativas de perfección de los demás.
Las escuelas no hacen lo suficiente para dar atención al estrés de los
alumnos. Parece indisputable que el arte de la relajación es una habilidad
de importancia crítica para los jóvenes, y que no se ve reflejada en los
currículos de clase. Se afirma que las escuelas son expertas en trasmitir
información y capacitar para las habilidades intelectuales, pero en la ma-
yor parte hemos sido incapaces de reconocer la influencia que tienen la
tensión, la ansiedad y el estrés para cancelar esa capacitación. Si los niños
llegan a la escuela sintiéndose tensos acerca de incidentes en su casa o en
la calle o han desarrollado un conjunto de expectativas de sí mismos que
no deja lugar para el fracaso, o reciben, de manera crónica, una serie de
mensajes que refuerzan sus sentimientos de incompetencia, se disminuye
la energía y la motivación para aprender. Un programa preventivo para
las drogas debe enseñar a los maestros una variedad de métodos que
puedan emplear para llevar a la relajación y aliviar la tensión. Si se adop-
tan estrategias ampliamente conocidas, como la meditación y la relaja-

ción corporal, y se alienta a los alumnos a que identifiquen y expresen
sus sentimientos, el uso de drogas puede volverse inecesario.
Meditación. Un estudio dirigido por Joseph Morris, en el que enseñó
a niños de tercer grado, de barrios urbanos, a meditar, descubrió que
después de la capacitación se daba una disminución del comportamiento
no relacionado con el trabajo. Los niños tenían dos periodos de medita-
ción de 20 minutos cada semana (Morris, 1976). Recomendamos el libro
The relaxation response (1976), de Benson, y Freedom in meditation (1978),
de Carrington, como excelentes guías para aprender con facilidad cómo
meditar y —por extensión— cómo enseñar a su grupo a meditar.
Relajación de la tensión. Muchos alumnos que se involucran con drogas
dan muestras, cuando se les observa, de estar “ansiosos”, “tensos”, “sen-
tados sobre un polvorín”, “agresivos”, “hostiles” e “hiperactivos”. Como
una manera de ayudarlos a deshacerse de esta tensión, ofrecemos la si-
guiente actividad:
Quiero que cada uno de ustedes se siente en una posición cómoda,

ya sea sobre el piso (la alfombra o el tapete si es posible) o en su
asiento. Traten de ver hacia donde no haya compañeros. Permítanse
relajarse y pongan atención a su respiración. Escúchense inhalar y
exhalar. Ahora imagínense en un lugar muy callado, pacífico y feliz
donde puedan hacer lo que quieran. Nadie va a decirles qué hacer, a
menos que quieran que alguien lo haga. Cierren los ojos si lo desean.
¿Qué están haciendo? ¿Dónde están? Sólo déjense estar donde están.
Ahora, vuelvan a poner atención a su respiración.
Me gustaría que pensaran en una palabra que los haga sentirse muy
tranquilos y relajados. Amigo, amor, paz, silencio y tranquilidad son
algunas de las palabras que les pueden resultar relajantes. Ahora uste-
des elijan su palabra relajante. Tomen un profundo respiro y, mien-
tras lo dejan salir, díganse esta palabra en silencio. Ahora respiren de
manera natural y cada vez que exhalen digan esta palabra. Mantengan
los ojos cerrados o, si insisten en abrirlos, busquen un punto justo
frente a ustedes y mantengan los ojos fijos en ese punto. Sigan respi-
rando y diciendo esta palabra en silencio mientras exhalan. Sigan
haciéndolo hasta que les diga que se detengan.
Algunos alumnos descubrirán que sus ojos y sus mentes se dispersan.

Dígales que cuando esto suceda simplemente se permitan esa dispersión.
Luego, cuando estén listos para regresar su atención a su punto fijo,
dígales que sigan con su respiración mientras dicen su palabra en silencio.
Sugerimos que esta sea una actividad diaria, sin exceder diez minutos
con los chicos mayores o cinco minutos con los más jóvenes.
La caja de las broncas

El propósito de esta actividad es dar un ejemplo de un método que
proporciona un registro diario y continuo de las dificultades y molestias
que los alumnos experimentan cada día. Es importante que no se permi-
ta que se acumulen las pequeñas molestias y los resentimientos diarios
sino que se lidie con ellos cada día. La acumulación de resentimientos,
con frecuencia menores, es lo que al final lleva a las drogas que hacen que
uno se sienta “más feliz”.
Sugerimos que use usted una caja de zapatos o de cartón y la decore
con las palabras “Caja de las broncas”. Explique a sus alumnos que cada
día suceden varias cosas que nos dejan alterados, tristes, molestos o eno-
jados. Estos incidentes pueden presentarse en el autobús escolar, en el
patio de recreo, en la cafetería o en el salón de clases. Explique que es
posible que los alumnos tengan resentimientos hacia usted, hacia otros
alumnos, hacia los vigilantes de pasillo, los guardias de seguridad u otras
personas en la escuela. Pero de ahora en adelante, cuando piensen que se
les ha tratado mal y sientan resentimiento, enojo, tristeza o inquietud, a
usted le gustaría que anotaran en un papel lo que sucedió y cómo se
sienten. Cuando hayan anotado esto, sugiérales que pongan su bronca
en la “caja de broncas” del salón. Luego explique que durante un tiempo
predefinido usted leerá cada bronca y que junto con ellos verá si hay
algunas cosas que se les ocurran a todos y que podrían ayudar al alumno
con su problema. Es importante que el maestro participe en este proceso
y que contribuya, con lo que lo molesta, a la “caja de broncas”.
Después de que usted o un alumno haya leído cada bronca, sugeri-
mos que aliente a sus alumnos para que sugieran, en una lluvia de ideas,
tantas soluciones como sea posible. Usted puede dirigir la discusión,
diciendo: “Memo se sintió enojado cuando el señor Pozos lo regañó hoy
en el corredor. Si ustedes (el grupo) fueran Memo, ¿cuáles son todas las
cosas que podrían hacer para sentirse menos enojados?” Sugerimos que
haga una lista, con todas las soluciones propuestas (incluso las tontas) en
el pizarrón y deje que Memo, ya sea de manera pública o privada, elija las
que mejor le acomoden. Nuestra experiencia ha sido que con frecuencia
el solo hecho de hacer público un problema es ayuda suficiente para los
alumnos. La empatía y la preocupación que reciben de sus compañeros
les ayudan a sentir que no están por completo solos con un problema y
que el salón de clases puede ser un lugar para recibir apoyo emocional. Si
este apoyo falta, esto puede indicar que es necesario que usted dedique
tiempo para ayudar a construir un espíritu comunitario más fuerte en el
salón de clases.
Apreciaciones
Es frecuente que los alumnos que tienden al uso de drogas padezcan una
falta de autoestima. Cuando un niño siente que a nadie interesa y que
nadie lo aprecia, aprende a no interesarse en sí mismo y a no apreciar a
los demás. En particular durante los primeros años de la escuela prima-
ria, es importante que todos los alumnos sientan que hay interés y apre-
cio hacia ellos, tanto de su maestro como de sus compañeros de grupo.
Los alumnos que no reciben suficiente calidez aprenderán a no darla y de
manera gradual se distanciarán de otros en lo emocional. Es bastante
probable que recurran a las drogas para reforzar su caparazón de protec-
ción. Las siguientes son algunas sugerencias para la apreciación.
Día de la apreciación. Ponga una foto de cada uno de sus alumnos,
junto con su nombre, en una hoja grande de papel imprenta. Explique a
sus alumnos que cada día habrá una foto de un niño colgada en el table-
ro de avisos. Dígales que en cualquier momento a lo largo del día (puede
ser preferible durante el tiempo libre o el tiempo de juego, para llevar las
distracciones al mínimo), cualquier alumno puede ir al cartel y escribir
una afirmación que comience con “Una cosa que me gusta de ti es...”, o
que haga un dibujo que exprese su cariño y apreciación hacia ese alum-
no. No se permiten declaraciones ofensivas. Antes de que terminen las
clases, tómese unos minutos para dejar que los alumnos desfilen por el
cartel y anímelos a leer cada declaración o a que describan el dibujo que
hicieron en el cartel. Cuando haya terminado de hacer esto, pregunte si
no hay más expresiones de apreciación. Cuando haya terminado el pro-
ceso, guarde el cartel de ese niño hasta que vuelva a ser su turno.
Después de dos turnos, dé al alumno la opción de llevar el cartel a su

casa o de exhibirlo en la escuela.
Autoapreciación. Creemos que un resultado deseado, importante para
los alumnos, es que lleven de manera gradual su dependencia del apoyo
del entorno al apoyo dentro de sí mismos. En la sociedad es raro que la
gente exprese su auténtica apreciación por los demás y, a menos que uno
aprenda a valorar y apreciar su propia valía, con frecuencia irá de una
persona a la otra buscando una sensación de seguridad.
Esta actividad puede hacerse una vez por día, una por semana o varias
cada día. Pida a los alumnos que completen, en voz alta, lo siguiente:
“Algo que hice, sentí o dije hoy, de lo que estoy orgulloso, es...” “Algo
que me gusta de mí ahora mismo es...”
Expresar los sentimientos por medio del arte. Dé a los alumnos crayones,
pinturas o lápices y dígales: “Ahora me gustaría que dibujaran o colorea-
ran algo que exprese sus sentimientos. Si se sienten tristes, hagan un
dibujo triste; si se sienten enojados, hagan un dibujo enojado; si se sien-
ten felices, hagan un dibujo feliz. Los dibujos son de ustedes; pueden
conservarlos cuando terminen, o mostrarlos al grupo”. Asegúrese de no
dar más estructura que esta. Entre menos estructura proporcione, más
probable será que los alumnos expresen sus verdaderos sentimientos.
Puede darse a los alumnos la opción de exhibir su trabajo en el salón
de clases. Esto puede hacerse si se tiene una “galería de arte”, en la que
todos los alumnos participantes cuelguen sus trabajos y luego den un
vistazo a la “galería” para observar el trabajo de los demás. Se les anima a
hacer comentarios, ayudando a cada alumno que los hace a reconocer sus
sentimientos. Esto no es un concurso sino una manera de facilitar una
discusión acerca de los sentimientos en el grupo. Usted puede dar un
poco de estructura si sugiere a los alumnos que digan: “Cuando miro
este dibujo, siento (pienso, recuerdo, etc.) ...”
Puede mejorarse el sentimiento de capacidad por medio del uso ins-
tructivo de la técnica del “rompecabezas”, de Aronson, y otros métodos
de aprendizaje en cooperación (Aronson et al, 1978). Estas técnicas asig-
nan a los alumnos para que trabajen unos con otros en grupos pequeños
y hacen a cada individuo responsable de colaborar con los demás. Todos
los miembros del grupo dependen uno del otro para el proyecto com-
pleto y deben trabajar en estrecha cercanía para terminarlo. Por ejemplo,
pueden asignarse segmentos de una historia a cada miembro de un gru-
po. Su trabajo será entender la historia en su totalidad, responder a varias

preguntas para probar su comprensión y reportar al grupo sus hallazgos.
Esto fuerza a los alumnos a interactuar unos con otros, porque depen-
den de sus compañeros para obtener información. Poner juntos a alum-
nos con alta y baja motivación, o alumnos con altos y bajos grados de
habilidad, es una manera efectiva de generar una mejora en las habilida-
des interpersonales y sentimientos de logro y capacidad para todos.
Información precisa
Tenemos la obligación de proporcionar a los alumnos un paquete equi-
librado de información, de manera que entiendan los datos. En los es-
fuerzos por contener el uso de drogas, algunos currículos han hecho
demasiado hincapié en sus efectos extremos. Por ejemplo, sabemos que
Len Bias murió por inhalar cocaína la primera o segunda vez, pero pre-
sentar a la cocaína como una droga que mata al instante es ignorar el
hecho de que la mayoría de las personas que usan esta droga no mueren
de eso (por lo menos no de inmediato). Si queremos mantener nuestra
credibilidad, necesitamos presentar la imagen total. Hacer menos que
eso es hacer que los alumnos dejen de creer, en especial cuando conocen
a un compañero quien ha usado una droga y da una versión diferente de
sus efectos. Decir a los niños que la gente usa drogas porque los hacen
sentir bien es un mensaje honesto. Hacerles saber los efectos negativos,
así como maneras alternativas de sentirse bien sin drogas, nos da más
credibilidad y aumenta las posibilidades de que los alumnos no abusen
de las drogas. En muchas escuelas hay coordinadores de abusos de quí-
micos, quienes pueden ayudar a planear el currículo y a desarrollar la red
de apoyo, intervención y tratamiento, necesaria cuando los alumnos abu-
san de las drogas.
ATENCIÓN PARA EL COMPORTAMIENTO ASOCIADO

CON EL ABUSO DE DROGAS
Puede ser que los alumnos muestren comportamientos abiertos que le

digan que están usando drogas. Algunas señales de uso de drogas son
tareas sin hacer, acompañadas de una multitud de excusas y promesas
rotas de mejorar el comportamiento. Un repentino o continuo descenso
en los logros en exámenes, trabajo en clase y proyectos son otros sínto-
mas comunes de uso de drogas. Con frecuencia los alumnos que toman
drogas carecen de motivación y se vuelven pasivos en clase. Parecen tener
muchos secretos por contar a sus amigos y en ocasiones hacen bromas
acerca de las drogas en clase y sueltan risitas cuando se mencionan pala-
bras asociadas con las drogas. Las sugerencias que hemos hecho están
diseñadas para proporcionar opciones alternativas al uso de las drogas.
Pero si usted nota en algunos de sus alumnos síntomas que le indiquen
que esos alumnos ya están usando drogas, sugerimos que pruebe con las
siguientes opciones.
No acepte excusas
No acepte excusas ni promesas vacías cuando el trabajo no se termine.
Exija que todo el trabajo se haga a tiempo y bien. Al mismo tiempo, sea
sensible a las necesidades, que pueden estar presentes en los alumnos que
usan drogas, de evitar la presión y la tensión. Ofrezca sugerencias para
lidiar con la tensión y la presión, escuche con atención los sentimientos
de sus alumnos y ofrézcales una oportunidad de discutir sus necesidades.
Los alumnos necesitan aprender que el uso de drogas no se va a alejar
con explicaciones y que las promesas no son lo mismo que el desempe-
ño. La consecuencia más natural del abuso de drogas es la incapacidad
para terminar el trabajo, y esta consecuencia debe hacerse valer todo el
tiempo.
Señale los cambios de comportamiento

Sin lanzar acusaciones, señale al alumno, con un lenguaje descriptivo, los
cambios que ha notado en su comportamiento. Si lo oye hablar a rastras
o lo ve con los ojos rojos en más de una ocasión, diga algo como lo
siguiente (en privado): “María, he notado que te cuesta trabajo decir las
palabras y que tienes los ojos rojos”. Basta con señalar los síntomas para
decir al alumno que el secreto ya se sabe. Muchos alumnos tienen la falsa
sensación de que nadie sabe en qué pasos andan. Es importante no acu-
sar ni sacar conclusiones que puedan ser falsas. Tome nota de la diferen-
cia entre la afirmación anterior y la siguiente: “María, parece que estás
drogada. ¿Qué hiciste? ¿Te diste un ‘toque’ en el baño antes de entrar a
clase?” Al reportar sólo lo observable, en términos descriptivos, usted
reduce al mínimo el potencial de que se disminuya la confianza, al tiem-
po que hace saber al alumno que ya conoce su secreto.
Hable de sus sospechas con el alumno

Si sus sospechas son lo suficientemente serias, y después de haberse co-
municado en términos descriptivos, usted puede tomar medidas más fuer-
tes, declarando que se pregunta si el alumno está tomando drogas o no.
En este momento puede ser útil informar al alumno que puede ser nece-
sario tomar más medidas. Observe el siguiente mensaje que el señor Cár-
denas dio a Lisa, una alumna de primero de preparatoria quien, según
sus sospechas, usaba drogas en la escuela.
Lisa, he notado que no has hecho tu tarea en dos semanas y que has
estado soñando despierta en clase. Cuando te he señalado para que
respondas, me has pedido que repita la pregunta y aun así no estás
segura de lo que estamos hablando. La semana pasada tu habla sona-
ba arrastrada y te reiste en clase sin razón aparente. He estado pensan-
do que es posible que estés involucrada con drogas. No me toca exi-
girte que me digas si esto es cierto o no, pero estoy preocupado. Por
eso planeo decirte exactamente lo que necesito de ti en clase. Quiero
que hagas tu tarea, pongas atención, hables normal, tengas los ojos
limpios y respondas a las preguntas en clase. Si puedes hacer esto,
asumiré que mis sentimientos eran incorrectos, pero si sigues con tu
comportamiento actual, pensaré que estoy en lo correcto y será el
momento de que comparta mis sospechas con tus padres y trate de
trabajar con ellos para ayudarte.
Con esta declaración, el señor Cárdenas pudo haber causado una ruptura
con Lisa si ella estaba tomando drogas, pero él compartió sus sentimien-
tos con honestidad y señaló lo que necesitaba que Lisa cambiara. Dio a
Lisa una oportunidad de salir del asunto con dignidad y dejar de usar
drogas, al tiempo que le hizo saber que podría tomar más acciones. Las
cosas clave que hizo fueron: declaró sus observaciones, ofreció opciones,
declaró las consecuencias, mantuvo las exigencias en el campo del desem-
peño en el aula y no en el uso de drogas e hizo saber sus sospechas a la
alumna, sin acusarla.
Hable con otros maestros acerca del alumno

Averigüe con otros maestros y profesionales que trabajen en la escuela si
el alumno acerca de quien usted está preocupado ha mostrado un com-
portamiento errático en otras clases o entornos escolares. Si lo ha hecho,

establezca una reunión con los involucrados, como equipo, y hablen de
cuáles son los cambios de comportamiento y de lo que usted puede ha-
cer para ayudar. En estas juntas, asegúrese de que el alumno no sea juzga-
do y sentenciado con base en evidencia circunstancial. Muchos adoles-
centes pasan por cambios en el comportamiento que están asociados con
el crecimiento y no con las drogas. Mantenga la información que com-
parta en el plano descriptivo y desarrolle un plan para mejorar el compor-
tamiento en la escuela y en el salón de clases, no para eliminar el uso de
drogas.
Si sus sospechas son lo suficientemente fuertes, encuentre a una per-
sona en el grupo de maestros o en la escuela que tenga una buena rela-
ción de confianza con el alumno y que pueda tratar de hablar con él
acerca de su problema. Con frecuencia, un ex alumno o un alumno ma-
yor es útil para establecer el contacto. Al reunirse con el alumno, el men-
saje más importante que hay que trasmitir es que hay alguien a quien le
importa y que está dispuesto a escuchar. Las acusaciones, las amenazas y
los castigos tienden a orillar a los nuevos usuarios de drogas a una posi-
ción donde necesitan o quieren más drogas para lidiar con sus sentimien-
tos de vergüenza, separación o culpa.
Comuníquese con los padres y comparta sus preocupaciones

acerca del rendimiento, el comportamiento o ambos,
y describa los síntomas que ha observado
Pregunte a los padres si han notado cambios como remplazos de amigos,
altibajos emocionales, desafío de las normas y las reglas, actuar más en
secreto, alejamiento de las reuniones familiares, excusas, artículos faltantes
en la casa, cambios de peso o comportamiento abusivo, ya sea verbal o
físico. Hábleles de los servicios que ofrece la escuela y ofrézcales una cita
con alguien que pueda ayudar.
No trate de ser quien haga valer reglas imposibles

Como maestro en el aula, usted no puede hacer valer una regla que diga
que los alumnos no pueden tomar drogas, a menos que de hecho observe
el comportamiento ilegal. Sin embargo, usted puede y debe fijar límites
que describan el comportamiento. En otras palabras, usted puede decla-
rar con claridad que los alumnos que vengan a clase con olor a marihua-
na, hablando a rastras o con comportamiento errático, serán enviados a

la enfermería.
En el análisis final, las escuelas y los maestros pueden limitar el uso
de drogas si limitan los comportamientos negativos asociados con su uso;
si ofrecen una multitud de opciones que ayuden a los alumnos a relajar-
se, sentirse bien, con energía y euforia, y si se convierte a la escuela en un
lugar interesante y emocionante, donde las mentes y los espíritus jóvenes
cobran vida con la energía de sentir y aprender. Si usted puede dar estas
experiencias a sus alumnos y ellos siguen tomando drogas, esa será una
decisión que el alumno ha tomado, la que está más allá del control de
usted. Usted necesita comprender que algunos alumnos pueden y van a
elegir senderos destructivos y que su habilidad para ayudarlos radica úni-
camente en que ellos quieran su ayuda o no.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos explorado tres problemas especiales relacionados

con la disciplina. Como hemos afirmado en las discusiones, cada uno de
estos problemas es parte de un aspecto social más amplio. Pero debido a
su impacto en los alumnos, con frecuencia los maestros deben lidiar con
problemas especiales de comportamiento, asociados con los alumnos
con discapacidades, el entorno del barrio urbano y los alumnos que to-
man drogas. La Disciplina Tridimensional ha sido construida sobre el
fundamento de que la prevención es mucho más efectiva que la interven-
ción. Se sugirieron muchas actividades que ayudarán a los maestros a
establecer un ambiente preventivo en relación con cada problema.
Alumnos con discapacidades

Al margen de todo el papeleo implicado en el establecimiento de clases
especiales y ubicación especial para los alumnos con discapacidades, el

administrador debe ver que las necesidades del alumno especial se vean
satisfechas. Esto requiere que se obtengan servicios de apoyo según sea
necesario, incluyendo intérpretes, anotadores, lectores, tutores, ayudan-
tes, apoyo sicológico y apoyo físico. Los maestros necesitan capacitación
para usar al personal de apoyo. Usted debe brindar información acerca
de las personas de apoyo y dejar en claro su función.
Además, los maestros necesitan capacitación en métodos de enseñan-
za para alumnos con discapacidades. Si en su localidad hay escuelas espe-
ciales que se concentren en una discapacidad en particular, pueden hacer-
se arreglos para hacer visitas, intercambios y compartir información. Las
organizaciones de profesionales, a escala local o nacional, también son
útiles.
Esté consciente de que enseñar a alumnos con discapacidad puede
generar estrés en el maestro y en los demás alumnos. Asegúrese de que
cada maestro que tenga ya sea una clase especial o una convencional ten-
ga descansos en lapsos regulares a lo largo del día. Proporcione un lugar
y una hora para practicar técnicas de reducción del estrés y haga que esta
práctica sea válida. Muchos alumnos y maestros pueden tener temores
irracionales acerca de interactuar con un alumno con discapacidades. Es
necesario reconocer y lidiar con estos temores para que pueda darse una
interacción positiva.
Cuando un niño con discapacidad o con problemas emocionales crea
un problema de disciplina, con frecuencia se requiere que el maestro se
reúna de manera regular con el alumno para que el problema se resuelva.
Usted puede ayudar, ya sea consiguiendo a un maestro sustituto durante
una hora o haciendo arreglos para que se cubra la clase del maestro en
tanto que él trabaja con el alumno de manera individual. Esta puede ser
también una buena oportunidad de enseñar para usted. Use la serie de
sugerencias mencionadas como lista de puntos para ayudar a los maes-
tros a lidiar con los problemas de disciplina relacionados con sus alum-
nos con discapacidad.
Sobre todo, esté preparado para escuchar y entender las presiones y
exigencias que se presentan al trabajar con niños especiales. Es difícil ver

las recompensas y el progreso es lento, intermitente y con frecuencia va

hacia atrás tanto como hacia adelante. El aliento y el apoyo de parte de la
administración pueden hacer mucho para que el año sea más gratificante.
El barrio urbano
Igual que con los maestros que enseñan en el barrio urbano, es de la
mayor importancia que los administradores conozcan bien a sus alum-
nos. Conocer a los alumnos significa entender su cultura, sus normas y
valores y conocer la historia familiar de cada alumno. Para los niños que
tienen una estructura familiar débil, con frecuencia el administrador esco-
lar sustituye al padre o a la madre y se convierte en una figura paternal.
Debe tomarse en cuenta esta responsabilidad cuando se trate con los
alumnos, en especial con quienes han roto las reglas. Cuando se establez-
ca una política escolar, es importante que los alumnos tengan voz para
determinar cómo será su escuela. Poseer las reglas y las consecuencias es
de especial importancia en el barrio urbano, donde la mayoría de los
alumnos se sienten impotentes. Sin embargo, cuando el contrato se ha
establecido, es de importancia crítica hacer valer, de manera consistente,
cada regla que se rompa. Los alumnos deben ver orden y aprender que
hay consecuencias para sus actos.
Una dificultad a la que se enfrentan los administradores al lidiar con
cualquier problema de disciplina (el que puede ser todavía más intenso
en el barrio urbano) es de qué lado ponerse cuando el maestro y el alum-
no no están de acuerdo. Usted puede ayudar tanto a los maestros como a
los alumnos al no tomar posturas cuando esto suceda sino actuar como
mediador y permitir que ellos dos solucionen sus propios problemas.
Deje en claro ante todos sus maestros cómo manejará a los alumnos
enviados a usted y qué papel cree usted que puede desempeñar cuando
una situación llegue más lejos de lo que el maestro pueda manejar. Tenga
un plan de emergencia para esas situaciones, raras pero posibles, en las
que un alumno comete un acto violento o amenaza con cometer un acto
violento en el salón de clases. Prepárese para situaciones en las que el
maestro exige que un alumno con riesgo potencial de explosión sea reti-

rado de su clase pero el alumno se niega a salir. Su plan debe incluir las
ideas del profesorado como grupo, y todos los maestros deben saber
usarlo cuando sea necesario. Puede ser que este plan nunca se use, pero la
mayoría de los maestros se sienten mejor si saben que existe.
Incluya en su escuela todos los recursos comunitarios que sea posi-
ble. Invite a padres, personas de negocios, representantes de minorías
étnicas y otros, para que se vuelvan una parte regular de su comunidad
escolar.
Dé ánimo a los maestros que deseen usar estilos de enseñanza alter-
nativos y utilizar los recursos de la ciudad como entorno de aprendizaje.
Una de las cosas más útiles que puede hacer es establecer grupos de
apoyo y de discusión para que los maestros compartan sus preocupacio-
nes, sentimientos y conciencia acerca de sus empleos. En nuestro trabajo
en los barrios urbanos hemos descubierto que los maestros tienen mu-
cha más fuerza y recursos de los que están enterados, y que los descubren
cuando pueden hablar con sus colegas. Las sesiones de rollo no tienen
utilidad particular, tampoco las de chismes. La discusión debe involu-
crar a maestros quienes intercambian ideas y se hacen responsables de sus
propios sentimientos.
Abuso de drogas
Un buen programa para combatir el uso ilegal de drogas incluye dos
partes principales: prevención y acción. La parte de la prevención debe
conjuntar una variedad de actividades de reducción de estrés, con un
horario regular, para los alumnos, así como actividades divertidas. La
fantasía y la imaginación deben ser parte de cada clase, de una u otra
manera. Como administrador de la escuela, usted puede validar este tipo
de programas. Los alumnos que están desanimados, aburridos o estresados
deben recibir atención individual, antes de que se genere un problema
con drogas. La atención especial para los dotados, los brillantes y los
creativos debe ser parte regular de la programación escolar.
Cuando establezca un programa de información acerca de las drogas,
asegúrese de hacer hincapié en que las drogas son parte de la sociedad y

evite las tácticas de intimidación que con frecuencia empujan a los chicos
hacia las drogas. Sea racional y afirmativo. Reconozca la verdad acerca de
las drogas. Invite a ex usuarios de drogas para que hablen de sus experien-
cias. Ellos tienen más credibilidad entre los jóvenes que la policía, los
doctores o los farmacéuticos.
Cuando descubra a alumnos que usan drogas, envíelos con el contac-
to adecuado, dentro o fuera de la escuela. Se requieren intervenciones
terapéuticas y legales. Una presencia administrativa visible en los pasi-
llos, los corredores, el baño y los patios complicará el uso en los terrenos
de la escuela.
Si las drogas están causando problemas de comportamiento, fije lí-
mites y aplique consecuencias con base en el mal comportamiento. So-
bre todo, no acepte excusas ni promesas vacías como maneras de evitar
las consecuencias.
Recomendamos que hable con las agencias de la ley en su comunidad
y averigüe sus responsabilidades y sus restricciones legales en relación
con el uso de drogas. Trasmita esta información a sus profesores. Luego
use la información como base para establecer una política, para toda la
escuela, acerca de los alumnos a quienes se sorprenda con drogas.
También puede establecer una clase o un grupo de discusión para los
padres, donde les informe los síntomas del uso de drogas y lo que ellos
pueden hacer para ayudar a sus hijos. Haga hincapié en las maneras de
prevenir el uso de drogas y de ayudar al niño que ya ha comenzado a
experimentar con drogas.
CAPÍTULO 11
VEINTE PREGUNTAS
En este capítulo haremos referencia a algunas de las preguntas que con

más frecuencia recibimos en nuestros talleres, seminarios y cursos. Para
ayudar a organizar las preguntas en un patrón con significado, las hemos
dividido en tres categorías; cada una representa una de las tres dimensio-
nes de la disciplina: prevención, acción y resolución.
PREVENCIÓN
1. Pregunta: En mi salón ha habido una cantidad de robos. En los últi-

mos meses han sido robados libros, materiales y juegos. Estoy casi segu-
ro de saber quién es responsable pero no tengo verdaderas pruebas.
¿Cómo puedo manejar esta situación?
Respuesta: Usted no es detective investigador y, si es como la mayoría
de los maestros, es probable que no le guste hacer de policía. Comience
con una charla abierta con el grupo, en la que informe a los alumnos que se
han perdido diferentes libros, juegos y otros materiales. Dígales que us-
ted se siente triste y molesto cuando la gente se lleva cosas que pertene-
cen a usted o a sus alumnos. Pregunte a los alumnos si a ellos les han
quitado algo de valor. Dedique el tiempo suficiente para una plática a
fondo. Una forma inteligente de terminar la discusión es decir: “En este
salón, la gente tiene derecho a sus pertenencias y nadie puede llevarse
algo que pertenece a alguien más, a menos que hayan pedido y obtenido
permiso”. Mientras fija este límite, haga contacto ocular y mantenga una
estrecha proximidad física con el niño de quien sospecha.
Es importante darse cuenta de que, en un momento u otro, práctica-
mente todos los niños roban. Puede ser que el niño tenga necesidad o
deseo de acumular, o que desee objetos o dinero que siente que le han
sido negados; puede ser que robe para demostrar su generosidad o su
valentía, regalando a otros el botín, o puede ser que quiera vengarse por
lo que él considera actos en su contra por parte de sus compañeros o de
los adultos. Sin importar las razones, la reputación y la integridad del
niño son cruciales y debe haber un equilibrio entre fijar los límites y
proteger el concepto que tiene de sí mismo.
Los robos pueden combatirse si se establecen en clase oportunidades en
las que el niño pueda tener responsabilidad. Entre estas posibilidades
están: ponerlo a cargo de la fila, hacerlo ayudante o nombrarlo vigilante
del grupo. Si sospecha que se trata de un niño con carencias, puede darle
papel o crayones para que los lleve a su casa. También puede ser que
usted desee alentar al grupo para que se den regalos entre sí, como una
manera de mostrar su cariño y su generosidad. Si después de estas accio-
nes los robos persisten, lo más acertado sería enviar al niño a una clínica
de asesoría para niños o al personal indicado de salud mental en la escue-
la para una evaluación más a fondo.
2. Pregunta: Soy nuevo como maestro y me aconsejaron que utilizara

castigos grupales como un arma efectiva para lidiar con los problemas en
clase. No me gusta castigar al grupo completo por las violaciones de
unos cuantos, pero no se me ocurre una alternativa cuando no sé quién
rompió la regla. ¿Pueden ayudarme?
Respuesta: Los castigos grupales casi siempre carecen de efectividad.
Generan resentimiento en los alumnos inocentes, quienes pueden apren-
der a pensar que da lo mismo si rompen las reglas, porque de todas
maneras serán castigados, y los violadores de la regla aprenden que no
tendrán que hacerse responsables de sus actos.
Primero sugerimos que usted se deshaga de la idea de que el castigo y
la retribución mejorarán el comportamiento de quienes violan las reglas.
El “modelo de la obediencia” fomenta un locus externo de control y por
eso promueve la irresponsabilidad. En lugar de eso concéntrese en ense-
ñar un comportamiento adecuado por medio de consecuencias naturales
Veinte preguntas R289
y lógicas. Defina sus reglas de manera clara y específica, antes de que se

presente el mal comportamiento. Presente al grupo sus reglas y, de ser
necesario, sugiera diferentes privilegios que el grupo puede obtener por
cada día en el que se sigan las reglas. Incluso puede alentar a sus alumnos
para que, en una lluvia de ideas, propongan actividades de alto interés,
gratificantes, que puedan ofrecerse cuando los miembros del grupo se
porten bien. Anime a los alumnos y dese permiso usted, para ser tan
creativos como sea posible a la hora de inventar ideas. Ofrecer privilegios
hará que aumente el comportamiento deseado, con una efectividad mu-
cho mayor que los castigos grupales.
También puede probar a tener, con su grupo, lluvias de ideas acerca
de las posibles consecuencias cuando alguien rompa una regla y no se
sepa quién lo hizo. Ofrezca algunas posibilidades y vea qué otras posibi-
lidades pueden crear usted y su grupo. Use algunas consecuencias de esta
lista cuando se vuelva a presentar esta situación. Estas estrategias dan a sus
alumnos algo de propiedad y responsabilidad por los problemas y a usted
opciones mucho más flexibles y creativas que el castigo grupal.
3. Pregunta: Quedo boquiabierto con el poco apoyo que obtengo del

director y el subdirector. Con frecuencia siento que me interrogan para
que justifique un envío disciplinario y, con demasiada frecuencia, siento
que me hacen ver como el “tipo malo”. Para empeorar las cosas, veo poca
mejora en los alumnos cuando regresan de una reunión con el adminis-
trador.
Respuesta: La mayoría de los administradores sienten que el número
de alumnos que les envían es una carga muy pesada. En muchas escuelas,
el criterio para los envíos disciplinarios es poco claro. La insubordina-
ción, la beligerancia y el desafío con frecuencia se mencionan como re-
glas escolares que requieren alguna forma de acción disciplinaria, pero
no se dejan claras ni las reglas ni las consecuencias cuando haya violacio-
nes. En lugar de eso, se espera que los maestros usen su criterio para
definir cuándo el comportamiento de un alumno amerita un envío a la
dirección. El problema es que lo que para usted puede constituir “insu-
bordinación” puede ser comportamiento “normal” para el maestro de al
lado o para el administrador de su plantel. El resultado de los lineamientos
poco claros es, con frecuencia, un número abrumador de envíos por in-
fracciones que van desde negarse a recoger un papel hasta el ataque físico.
Entonces el administrador debe juzgar cuáles envíos son los que más
requieren su tiempo.
Antes de enfrentar la siguiente situación difícil, anote las violaciones
a reglas que usted juzgue que ameritan un envío a la administración. Fije
una hora para reunirse con su administrador para discutir a fondo sus
lineamientos. Si usted estableció un contrato social con su grupo, puede
indicar cuál de sus reglas tiene una consecuencia de envío a la administra-
ción, en la que estuvieron de acuerdo sus grupos. También es útil com-
partir el contrato social completo, de manera que los administradores
puedan tener una imagen completa de todas las reglas y consecuencias en
el salón de clases. Asegúrese de que usted y su administración tengan una
buena idea de cuándo se usará el envío y de lo que usted probó antes de
enviar al niño. Llegue a acuerdos acerca de su plan, cediendo cuando sea
necesario. Mantenga una mentalidad abierta. Aquí lo importante es lle-
gar a un acuerdo, antes de un incidente en el que los sentimientos en
erupción hagan difícil que se resuelvan los problemas. Luego, siga su
plan. Si no funciona, discuta cualquier modificación antes de cambiar el
acuerdo por su propia cuenta.
Sugerimos que use el envío como una de sus últimas líneas defensi-
vas. Dé seguimiento al envío, comunicándose con el administrador y
preguntándole lo que decidió hacer con el alumno. Algunos alumnos
pueden ser muy convincentes al echar a usted la culpa y pueden obtener
la simpatía del administrador. Para prevenir esto, siempre que sea posible
trate de asistir a la reunión entre el administrador y el alumno, para que
sepa lo que sucedió y de hecho pueda aportar algo de sus opiniones a lo
que suceda. Si descubre que varios de sus colegas sienten lo mismo que
usted, saque el tema de la necesidad de un conjunto de lineamientos más
claros en lo que se refiere a los envíos disciplinarios. Puede hacer esto en
una junta de profesores, en sus objetivos anuales o de alguna otra manera
que le sea relativamente cómoda.
4. Pregunta: En mi escuela hay otra maestra que enseña en el mismo año

que yo. Sus reglas son mucho más liberales que las mías y, cuando los
alumnos de ambas hablan acerca de su grupo, resulta que mi imagen es
mucho más rígida y estricta. Cuando imparto disciplina a mis alumnos
siempre oigo: “La señorita Pérez deja que su grupo lo haga, ¿por qué
nosotros no podemos?” Esto me está sacando de quicio.
Respuesta: Primero, compruebe con la señorita Pérez y asegúrese de

que las declaraciones de sus alumnos sean reales. Puede ser útil preparar
una lista de preguntas antes de reunirse con ella. Si usted descubre que
sus reglas y consecuencias son muy diferentes de las de usted y que ella
permite más libertad y privilegios en su clase, puede ser útil que discutan
sus diferencias de una manera que no sea amenazante. Vean si pueden
encontrar puntos de acuerdo para generar algo de congruencia entre los
dos grupos. Pero recuerde: usted no tiene que ser como la señorita Pérez,
y ella no tiene que ser como usted. La congruencia puede ser útil, pero
ambas deben sentirse cómodas, dentro de su propio estilo de enseñanza.
Después de su plática con la señorita Pérez, aparte algo de tiempo
para hablar de este asunto con su grupo. Dígales que la señorita Pérez
enseña a su modo y usted, al de usted. No es lo mismo en todos los
grupos, igual que no es lo mismo en todas las casas. Diga al grupo que
está dispuesta a escuchar sus sugerencias para que las cosas mejoren en su
clase, pero que usted no es la señorita Pérez y que prefiere que no se le
compare con ella. Preocúpese por la validez de sus quejas, escuche lo que
tienen por decir y actúe de acuerdo con las creencias profesionales de
usted.
5. Pregunta: Creo que ser preventivo es una gran idea, pero no estoy
seguro de tener los suficientes problemas para que sea necesario hacer
tanto trabajo antes de que en realidad se presenten los problemas. ¿Pue-
den explicarme por qué se necesita tanto tiempo antes de los incidentes
de disciplina?
Respuesta: Creemos que la prevención es necesaria porque la mayoría
de los problemas son mucho más difíciles de resolver después de que han
ocurrido. Una lucha de poder, por ejemplo, casi nunca se resuelve de
manera adecuada sin incontables horas de trabajo, preocupación y buena
suerte. Sin embargo, si se practican algunos procedimientos relativamen-
te simples, pueden evitarse muchas luchas de poder. Muchos salones de
clase bien dirigidos se vuelven aún mejores y tienen aún menos proble-
mas de disciplina cuando el acento se pone en la prevención. Y los maes-
tros que invierten tiempo en la prevención son más felices y experimen-
tan menos estrés a lo largo del año escolar.
Las actividades de prevención se diseñaron con los objetivos conjun-
tos de prevenir el mal comportamiento y de establecer un tono para un
ambiente positivo en el salón de clases, el que lleve a ocuparse del apren-

dizaje. Lo que tal vez sea más importante: en un ambiente donde se ha
hecho hincapié en la prevención es menos probable que se genere hosti-
lidad al resolver conflictos con alumnos que se comportan mal.
6. Pregunta: El problema más grande que tengo es la falta de cooperación

de los padres. Rara vez me devuelven las llamadas telefónicas a casa y
suele suceder que algunos padres que desean ayudar tengan más proble-
mas que yo para controlar a sus hijos. ¿Alguna sugerencia?
Respuesta: Primero, usted tiene perfecto derecho a esperar coopera-
ción de los padres. Existen diversas maneras de obtenerla. Cerciórese de
que los padres de cada niño reciban una copia de sus reglas y consecuen-
cias para el salón de clases, antes de que se presente un problema. Una
consecuencia para cada regla rota debería ser una llamada a casa. Con
esto se informa a los padres que se les hará llamar si el comportamiento
de su hijo amerita esta acción. Si otra consecuencia es retener al niño
después de clases, avise antes a los padres que ellos serán responsables de
brindar el trasporte a esa hora. Si no obtiene respuesta por correo, inten-
te llamar a los padres a su casa o llamarlos al trabajo. Cuando se presente
un problema, ¡no espere! Comuníquese con uno de los padres en cuanto
sospeche de un problema con un joven. Con demasiada frecuencia, los
padres se quejan de que el maestro esperó demasiado o nunca les hizo
saber el problema. Así que avíseles pronto y documente los esfuerzos que
usted haga por participar.
También es una práctica buena y efectiva enviar a casa notas “positi-
vas” cuando los jóvenes hacen lo que se espera de ellos, elogiando sus
logros, su buen comportamiento o las dos cosas. Una llamada ocasional
a casa para compartir las noticias de logros o incidentes positivos en
relación con ese niño puede ser de mucha ayuda para garantizar que
habrá cooperación de los padres cuando se necesite. Establecer un tono
positivo proporciona un buen ejemplo para que los padres lo sigan. Si
los padres le confían que tienen problemas para manejar el comporta-
miento de su chico, esté preparado para sugerirles que consulten al con-
sejero escolar, al sicólogo o a una clínica de asesoría para niños, en busca
de ayuda.
7. Pregunta: Yo doy clase de deportes y tengo algunos alumnos para quie-

nes la actividad física es incómoda. Se resisten a probar las actividades de
la clase y los demás alumnos hacen constante burla de ellos cuando se
animan a intentar. ¿Pueden darme alguna sugerencia?
Respuesta: Todos recordamos con vaguedad lo incómodo que es cre-
cer, preguntándonos si nuestros cuerpos van a madurar o no y si los
demás nos encontrarán atractivos o no. Para un joven en crecimiento no
hay temor peor que el de lucir o sentirse tonto frente a sus compañeros.
Desafortunadamente, las clases de educación física muestran la torpeza y
las debilidades físicas de un alumno de manera más abierta que las de
inglés o matemáticas. Hay algunas cosas que usted puede hacer para ayu-
dar a que la situación mejore. Primero, examine su currículo y vea qué
tan competitivo es. Segundo, observe cuántas opciones se ofrecen a sus
alumnos. Creemos que las actividades competitivas sólo deben ser para
los participantes que las eligen. Desarrolle una cantidad de actividades
no competitivas para quienes no deseen competir. Estas pueden incluir
actividades de grupo, como disco volador, hacer letras con el cuerpo,
rompecabezas de personas, danza y similares. Es importante que usted
permita a los alumnos que estén más incómodos que elijan actividades
en las que son buenos o las que crean que pueden manejar y luego, poco
a poco, los deje probar actividades nuevas y más arriesgadas.
ACCIÓN
8. Pregunta: Amelia y Gabriel son dos alumnos en mi grupo de cuarto

año, quienes constantemente se molestan uno al otro. Parece que no
pueden pasar cinco minutos sin que salgan chispas entre ellos dos. A
veces, el comentario más sencillo puede causar estallidos. He probado
hacer que negocien entre ellos y separarlos, pero nada funciona. Parecen
gravitar uno hacia el otro y luego pelear.
Respuesta: Suena a que la gravedad que atrae a Amelia y Gabriel es “el
amor”. A esa edad los alumnos tienen pocas salidas aceptables para mos-
trar su afecto. Es frecuente que entre los alumnos de cuarto grado sean
mal vistas las relaciones “amorosas”. Puede ser útil tener otra plática,
pero esta vez hacerles saber que usted está enterado de que se gustan (a
pesar de que lo nieguen) y que pueden trabajar juntos en diferentes pro-
yectos siempre y cuando dejen de molestar al grupo. Usted puede mos-
trarles maneras en las que pueden interactuar, que sean más divertidas y
menos molestas que pelear. En cualquier caso, anímelos para que estén
conscientes de sus sentimientos y para que los compartan de maneras
más directas que pelear. Compartir los sentimientos es una maravillosa
habilidad para que la aprendan los alumnos de cualquier edad.
9. Pregunta: En mi grupo de segundo año tengo una alumna que cree que,
si lo intenta, sin importar los resultados, sus esfuerzos serán recompen-
sados. Cuando pido que me muestre su trabajo, siempre tiene una excusa
como “No sé cómo se hace”, “Hice lo mejor que pude” o “Le puse mu-
chas ganas pero no supe cómo hacerlo”. Creo que se comporta de forma
manipuladora pero no sé cómo responder ante ella. ¿Alguna sugerencia?
Respuesta: Deje de aceptar sus excusas. “Sólo intenta hacer lo mejor
que puedas” es un mensaje que persiste con buena aceptación, y algunos
niños lo malinterpretan: creen que significa que, siempre y cuando digan
a alguien que lo intentaron, les va a ir muy bien. Los niños que se habi-
túan a intentar y no hacer, con frecuencia encontraron un método efecti-
vo de manipulación, cuyo resultado suele ser que lo que se pone a prue-
ba son los nervios de quienes los rodean.
Suponiendo que su alumna tenga un desarrollo que la capacite para
hacer el trabajo asignado, usted puede terminar con sus excusas si se
niega a aceptar sus “ganas” como producto final. Dígale que quiere ver
exactamente cómo lo intentó y lo que logró con eso. Hágale saber que ya
no aceptará excusas y que, si no entiende cómo se hace algo, debe pedir
ayuda. Si ella no pide ayuda y el trabajo se queda en el intento y sin
hacer, dígale que tendrá que perderse el recreo o quedarse después de
clases para mostrar a usted exactamente cuántas ganas está poniendo.
Dreikurs ha señalado que algunos alumnos buscan atención por medio
de muestras de incapacidad. Usted puede enseñar a su alumna a sentirse
capaz si recompensa su esfuerzo verdadero, se niega de manera activa a
aceptar sus excusas y la confronta cuando muestra incapacidad.
10. Pregunta: Cuando hay alumnos que se portan mal en mi grupo, suelo
hacer que se disculpen de manera pública, ya sea conmigo o, cuando es
lo indicado, con otro alumno. Esta consecuencia parece tener poco efec-
to en su comportamiento. ¿Ustedes piensan que las disculpas públicas
sean consecuencias útiles?
Respuesta: La mayoría de las disculpas públicas, como escribir el nom-

bre de alguien en el pizarrón, apenan a los alumnos. Se ven como objetos
de ridículo, de manera muy similar a como se sentían los delincuentes
del siglo XIX cuando se les ponía en la picota. Hemos visto a alumnos
que piden disculpas a sus maestros mientras hacen gestos obscenos a sus
espaldas. Por lo general, las disculpas públicas evocan vergüenza o ira, y
ninguna de las dos ayuda a que el alumno aprenda un comportamiento
más aceptable.
11. Pregunta: ¿Qué se hace con los niños “acusones”?

Respuesta: Los padres y los maestros pueden reforzar, sin saberlo, ese
comportamiento. “Si Pepe te empuja o Sara te pega o Alfredo se porta
mal, dime”, es un ejemplo de los mensajes que con frecuencia se comuni-
can a los niños como alternativas para que no emprendan acciones de
venganza cuando los otros niños digan o hagan algo que los moleste. Lo
que en realidad queremos es que el niño nos diga cuando observe algo
que sea, en potencia, peligroso y que al mismo tiempo aprenda cómo
hacerse responsable de resolver los conflictos interpersonales menores sin
decir al maestro.
Los acusones habituales no han aprendido a distinguir entre los inci-
dentes peligrosos que ameritan la atención del maestro y los que no.
También han aprendido a buscar atención y aprobación de los adultos,
porque no se sienten aceptados por sus compañeros. Es casi seguro que
el acusón se sienta pasado por alto y poco apreciado y crea que la única
manera de destacar es a costa de los demás. Trate el problema como un
síntoma del sentimiento subyacente, en ese niño, de separación y de
rechazo de sus compañeros. Es útil, como es con todas las formas de
comportamiento problemático, apreciar a los niños cuando se compor-
tan de una manera incompatible con el hábito de acusar. “Susana, me
gusta mucho cómo juegas con Diana” y “Memo (en privado), hoy no te
oí quejarte acerca de los demás niños y eso me hace sentir muy bien” son
algunos ejemplos de cómo hacer esto. Otras posibilidades incluyen: una
escenificación en el salón de clases, en la que se instruya a un niño para
que acuse a otro y luego se realice una discusión de grupo, anotando en
el pizarrón ejemplos de acusaciones, con la contribución de los alumnos.
Luego el maestro dice cuáles son las que ameritan una acusación con él y
las que no; dar al acusón una respuesta satisfactoria, como “Gracias, cuando
yo vea que eso pasa hablaré con el responsable y por el momento puedes
volver a tu escritorio”; asignar actividades en el aula que promuevan una
interacción positiva con los compañeros. Los acusones pueden estar pi-
diendo, en realidad, algo de orden y seguridad ante las molestias conti-
nuas de los alumnos problemáticos; puede ser que de alguna manera
estén tratando de hacer responsables del caos y del desorden a quienes
toca la responsabilidad: los niños que lo hacen y los maestros. Si las
acusaciones son abundantes en su grupo, puede tratarse de un mensaje
que le diga que debe brindar más seguridad y estabilidad a los niños.
12. Pregunta: En algunos grupos hay un alto porcentaje de niños proble-

máticos. Cuando ellos fijan el tono general del grupo, ¿cómo puede
cambiarse la personalidad del grupo, sin estarlos sermoneando acerca de su
mal comportamiento?
Respuesta: Debido a que los problemas de grupo son más complejos
que los que involucran a un solo alumno, para una solución efectiva se
requiere considerable flexibilidad de parte de usted. Puede ser necesario
que abandone por un tiempo sus planes de clase para lidiar de manera
directa con el grupo. Es importante que comience por definir en térmi-
nos específicos, primero usted solo y después con sus alumnos, lo que se
entenderá como “comportamiento problemático”. Anime a sus alumnos
a que, de manera oral o por escrito, le hagan saber lo que necesitan para
mejorar su comportamiento. Algunos de los alumnos más expresivos
pueden registrar quejas acerca de su estilo de enseñanza o de sus atribu-
tos personales. Es importante que usted aprenda a escuchar estas quejas
de manera “activa” y no defensiva y que considere como resultado modi-
ficaciones en su estilo de instrucción o en su comportamiento. Si usted
siente que no puede o no quiere cambiar su estilo, explique su postura. A
veces basta un intercambio abierto de diferencias, en el que el maestro y
los alumnos no experimenten consecuencias negativas por expresarse, para
disminuir los comportamientos negativos. Otras posibilidades incluyen
las siguientes:
Reúnase con los cabecillas para acreditar su liderazgo. Puede decir

algo como “La mayoría de los días me cuesta mucho trabajo dar mi
clase debido a interrupciones, pleitos, insultos, etc. Estoy cansado
de dar sermones, gritar y amenazar, y espero que ustedes puedan dar-

me algún consejo acerca de cómo detener esto”.
Piense en desarrollar un contrato social con su grupo, en el que
tanto los alumnos como el maestro desarrollen un conjunto de reglas
y consecuencias acerca del comportamiento en el salón de clases (para
ver el tema completo, véase el capítulo 4).
Permita que los alumnos desarrollen un “recetario de premios”,
con actividades y privilegios que les gusten. Lleve un registro diario o
semanal de las alteraciones en el salón de clases y diga a los alumnos
que cada día (o semana) en que se noten mejoras (asegúrese de definir
de antemano los criterios de éxito), ellos podrán elegir una de esas
actividades durante un tiempo designado.
Envíe una carta a los padres de cada niño, informándoles del am-
biente problemático en el salón de clases. Sea específico sin persona-
lizar, y pídales que discutan a fondo, con su hijo, las preocupaciones
de usted.
Ponga una “caja de broncas” en su salón de clases. Explique a sus
alumnos que su mal comportamiento le indica que tienen broncas y
quejas con usted, con el aula o con sus compañeros. Hágales saber
que de ahora en adelante la caja de las broncas es el lugar para regis-
trar esas quejas y que en algún momento designado usted les dará
lectura en voz alta. Cuando haga esto, asegúrese de hacer que sus
alumnos participen para resolver la queja, con una lluvia de ideas.
13. Pregunta: A veces me parece necesario hacer saber al resto del grupo
cómo se resolvió un problema particular con un alumno en particular
para que entiendan que el alumno no se salió con la suya. ¿Es mejor
compartirlo con el resto del grupo o simplemente dejar que el incidente
quede entre el alumno y yo?
Respuesta: Cuando informa al grupo completo el resultado de su inci-
dente con este alumno, usted puede estar diciéndoles que usted “ganó”
pero también les estará diciendo que los usará a ellos como ejemplos
cuando sea necesario y que no pueden confiar en que usted mantendrá
en privado sus transacciones con ellos. Estos aprendizajes harán difícil
que el grupo se sienta seguro y tenga una interacción normal con usted.
También tenderán a mantener la guardia en alto.
Sentimos que es mejor que usted mantenga en privado todas sus

interacciones con alumnos individuales y que no haga demostraciones
públicas de que le ganó a un alumno difícil. Es mejor que sus alumnos
aprendan que usted está a cargo cuando vean mejoras en el comporta-
miento del alumno problemático. Si el comportamiento del alumno no
ha cambiado como resultado de su intervención, de todas maneras usted
no habrá “ganado”.
RESOLUCIÓN
14. Pregunta: Samuel está en mi grupo de cuarto grado y constantemente

se convierte en un problema. Azota su brazo sobre el escritorio, deja caer
sus lápices, hace ruidos en clase, se frota contra otros “por accidente”, y
estos son sólo algunos ejemplos de sus muchos comportamientos que
me hacen desear su ausencia. Naturalmente, tiene un registro perfecto de
asistencias. Cuando lo corrijo, ya sea diciéndole que se detenga o envián-
dolo a la oficina del director, recurre al abuso verbal y hace que me ponga
a la defensiva. ¡No sé qué más hacer!
Respuesta: Samuel suena como el clásico jugador de “estallido”. Está
decidido a molestarlo hasta que usted acabe por explotar contra él. Si
usted lo ignora, él seguirá acosándolo hasta que pierda el control y, cuando
lo haga, se quejará con sus amigos, sus padres, el director y cualquier
otro que quiera escucharlo, de que usted es injusto y está en contra de él.
“Lo único que hice fue tamborilear en mi escritorio mientras buscaba mi
libro, y me gritó”; esta es una queja predecible. Los alumnos como Samuel
encuentran la manera de simplemente olvidar los 50 o más incidentes
que precedieron al estallido, concentrándose en el suceso menor que, en
sí mismo, era relativamente inofensivo. Su ganancia es percibir reconoci-
miento y prestigio entre sus compañeros (aunque en realidad ellos lo ven
como un pobre estúpido) por enfrentarse al maestro.
Usted debe desarrollar una manera tranquila, firme y consistente de
lidiar con Samuel. Puesto que Samuel tiene gran necesidad de atención,
asegúrese de atraparlo portándose bien y de darle reconocimiento por
cualquier mejora en su comportamiento. Visitarlo en un entorno fuera
del salón de clases, como el patio de recreo después de la salida, invitarle
un helado tras un buen día y enviar recados positivos a su casa son estrate-
gias con probabilidades de rendir grandes dividendos. Muchas de las ac-

tividades del capítulo 8 fueron diseñadas pensando en niños como Samuel.
15. Pregunta: Tengo a un niño de tercer grado, quien continuamente se

orina en los pantalones. La mamá de Ronaldo afirma que esto nunca
sucede en su casa. Hemos probado nombrarlo ayudante en jardín de
niños para hacer que se sienta especial. Hemos probado todo, desde
apenarlo hasta gratificarlo con elogios cuando usa el inodoro. No parece
sentir molestias cuando me dice que se orinó otra vez. De hecho, más
bien parece orgulloso. ¿Qué puedo hacer?
Respuesta: ¡Deje de esforzarse tanto! Usted y la mamá del niño, sin
darse cuenta, contribuyen a este problema, por toda la atención especial
que él recibe. Maneje el asunto sin darle mucha importancia. Aunque es
poco probable que el problema de Ronaldo tenga un origen físico (en
especial si sólo se da en la escuela), asegúrese de hacerlo revisar por el
doctor de la escuela por si acaso.
Tenga una reunión privada con Ronaldo y dígale que quiere que trai-
ga a la escuela dos pares de ropa interior limpia y dos de pantalones.
Disponga un lugar donde él pueda almacenar esta ropa y tomarla él solo.
Dígale que de ahora en adelante, cuando se orine, debe ir directamente al
lugar establecido donde se guarda su ropa. Debe ponerse ropa interior y
pantalones limpios. Si se orina más de dos veces en un día, simplemente
tendrá que pasar el resto del día con sus ropas mojadas. Antes de que
termine el día, revise la provisión de ropa de Ronaldo. Si le quedan me-
nos de dos pares de ropa para cambiarse, recuérdele llevar a casa la ropa
sucia y traer ropa limpia para el día siguiente. Aparte algunos minutos
antes de que acabe el día para preguntar a Ronaldo cómo le fue durante
el día. Durante su charla privada, dígale que ya no es necesario que le
diga a usted cuando se orine, que sólo tome ropa limpia y se cambie. Si
persiste en decirle, ignórelo o recuérdele sin aspavientos que él ya sabe
qué hacer.
Es importante que el hecho de que el niño se orine no se convierta en
la parte central de la relación entre usted y él. Asegúrese de proporcionar
una variedad de refuerzos positivos para el comportamiento apropiado
en el salón. Tal vez usted desee explorar con Ronaldo lo que le gusta y lo
que no le gusta de la escuela y acomodar las cosas para que él haga más de
lo que le gusta. Su mamá debe participar de manera activa en el desarro-

llo de este plan.
16. Pregunta: Uno de mis niños me está causando problemas. Eric es hos-
til y resentido en clase, con muy poca tolerancia a la frustración. Altera a
los otros alumnos y parece que usa sus estallidos para manipularme. Sos-
pecho que su hostilidad se deriva de una vida familiar problemática. ¿Cómo
puedo llegar a este niño?
Respuesta: No debe permitirse que la hostilidad de Eric interfiera con
la habilidad de usted para enseñar y la de los otros niños para aprender.
Como es poco probable que Eric abandone con facilidad sus resenti-
mientos, sugerimos que usted se reúna con él cuando ambos estén a
solas, para equilibrar su comprensión de los problemas de él con una
declaración de límites, fuerte y clara. Durante esta reunión es importante
proporcionar alternativas más aceptables para que él pueda expresar su
hostilidad. Por ejemplo:
Eric, ya no voy a tolerar tus empujones ni tus pleitos (o cualquier

otro comportamiento específico que usted desee eliminar). Cuando
te sientas enojado en clase puedes escribir tus pensamientos de enojo
en una hoja de papel y romperla, o puedes ir al área de aislamiento
hasta que te calmes, o puedes salir del salón hasta que te sientas mejor.
También puede convenirle ponerse al tanto de cualquier otra opción que

se le ocurra a Eric. Cuando observe que expresa sus resentimientos de
maneras más aceptables, asegúrese de hacerle saber que usted aprecia su
esfuerzo. Los niños con poca tolerancia a la frustración con frecuencia se
benefician cuando se les dan tareas desafiantes en las que el éxito esté
prácticamente garantizado, haciéndolos ayudantes del maestro y dándo-
les la responsabilidad de trabajar con alumnos más jóvenes en el papel de
ayudantes. En cuanto a la vida familiar problemática de la que usted
sospecha, bien puede valer la pena que usted haga el esfuerzo de compro-
bar esto durante una plática con los padres o una consulta con sus cole-
gas o con el personal de apoyo. Pero recuerde: muchos maestros quedan
indefensos ante las alteraciones en el salón de clases cuando atribuyen la
culpa a un hogar problemático. La acción efectiva, con o sin apoyo del
hogar (es preferible tenerlo), puede y con frecuencia logra detener el mal
comportamiento.
17. Pregunta: Tengo en mi grupo a un niño de nueve años, quien prácti-

camente no hace ningún trabajo, casi nunca entrega su tarea y pasa la
mayor parte de su tiempo soñando despierto. Lo he adulado, amenaza-
do y he tenido dos pláticas con sus padres, todo sin resultados. Le gusta
el dulce, y hace poco le ofrecí un dulce por cada día en el que terminara
dos trabajos y entregara su tarea. Resultado: ¡empeoró! ¿Ahora qué hago?
Respuesta: Niéguese a dejarle cualquier tarea y no le dé libros, papeles
u otros materiales para trabajar en clase. La próxima vez que usted deje
una tarea para la casa, dígale en privado que él tiene una tarea especial.
Debe cerciorarse de llegar sin tarea al día siguiente. Cuando revise las
tareas de los niños, pregúntele si él hizo su tarea. Si cumplió su tarea
especial, dígale muy en serio lo contento que usted está de que haya
recordado hacer lo que se le dijo. De manera similar, avísele en privado
que de ahora en adelante no podrá usar libros ni papeles en clase. ¡Puede
soñar despierto todo el día si eso desea! Si él decide que le gustaría ser
tratado como los demás niños, entonces deberá pedirle trabajo a usted.
Haga hincapié en que de todas maneras él deberá seguir todas las reglas
de comportamiento.
Su alumno suena como un niño pasivo/agresivo, quien expresa su ira
al negarse a hacer lo que se espera. Entre más lo amenace o lo elogie, peor
se pondrá. Por lo tanto lo más inteligente es alentarlo a seguir compor-
tándose como lo ha estado haciendo. Si hace lo que se le dice (nada)
entonces habrá seguido la regla. Si hace su trabajo para desafiar a usted o
a sus padres, entonces se habrá comportado de una manera socialmente
aceptable. ¡De cualquier manera, usted gana!
También es buena idea enviarlo con su equipo de estudios infantiles
para una evaluación intelectual y de personalidad. Puede ser que él nece-
site más de lo que usted puede ofrecerle.
18. Pregunta: Pepe está en mi grupo de sexto grado; lanza cosas, pelea con
otros alumnos y no trabaja. Cada vez que le aplico medidas disciplina-
rias, sonrie, rie y se niega a obedecer mis instrucciones. Para ser franco,
temo que pueda ir contra mí y causarme una lesión física. ¿Algún consejo?
Respuesta: Sugerimos que proceda de la siguiente manera:
Sea muy clara y firme con Pepe y dígale que ya no va a tolerar que
pelee y lance cosas.
Diga a Pepe exactamente lo que hará en el caso de que continúe
este comportamiento inaceptable.
Haga saber a Pepe cómo se le recompensará por cada día (usted
puede reducir esto a medio día o a cada hora) que pase sin incidentes.
Escriba a sus padres una carta donde se detalle, de manera específi-
ca: el mal comportamiento de Pepe, lo que usted hará si esto conti-
núa y qué recompensa recibirá Pepe si decide comportarse de una
manera más aceptable. Dé seguimiento a esta carta con una llamada
telefónica y haga arreglos para tener reuniones periódicas.
Atrape a Pepe portándose bien. Si se da cuenta de que ya pasaron
15 minutos o media hora y él no se ha hecho notar, tómese el tiempo
para notarlo y responda hacia él de manera positiva.
Envíe a casa reportes donde se especifique el progreso de Pepe. Al
principio, son preferibles los reportes diarios y tal vez después le con-
venga cambiar a reportes semanales. Vea si sus padres están dispues-
tos a instituir un sistema de recompensas en la casa, que se otorguen
según los reportes positivos que se reciban de la escuela.
Si no se nota ninguna mejora, acérquese a un colega o al director y
pídales ayuda. En esta etapa es aconsejable encontrar a alguien con
una presencia intimidante, quien no tenga problemas para usar pala-
bras duras. Usted necesita a alguien que no tenga problemas para
imponer con firmeza sus pensamientos y valores a este joven.
Cuando haya recorrido estos pasos tres o cuatro veces y todavía no
se presente ningún cambio en el comportamiento, envíe a Pepe con
especialistas de apoyo para que le hagan una evaluación y determinen
la clase de ayuda que necesita. Asegúrese de documentar sus esfuer-
zos, de manera que los demás tengan una imagen completa de los
problemas de Pepe en el salón de clases y de los pasos correctivos que
se han dado.
19. Pregunta: Memo es un alumno con discapacidad, en mi clase de quin-

to grado, quien por primera vez se está adaptando a la educación conven-
cional. Quiere amigos con desesperación pero no sabe qué hacer al res-
pecto. Con frecuencia es gritón y parece que sin darse cuenta provoca
reacciones negativas de sus compañeros. Se queja de que a nadie cae bien.
¿Qué puedo hacer para ayudarlo a sentirse involucrado con el grupo de
una manera más positiva?
Respuesta: Parece que su alumno necesita una opinión directa, y no
tenga miedo de dársela. Comience por concentrarse en su tema de “nadie
me quiere”, con habilidades reflexivas o de escucha activa (para un repaso
a fondo de este método sugerimos TET, teacher effectiveness training, 1974,
de Thomas Gordon). Cuando le haya dado oportunidad de compartir
sus sentimientos, pregúntele si está enterado de algo, entre las cosas que
él dice y hace, que pueda hacer que no caiga bien a los demás. Si lo está,
esto puede llevar a una buena discusión, donde se le sugieran algunas
nuevas formas de actuar o comportarse con sus compañeros. Si el alum-
no dice “No lo sé”, ofrézcale su opinión. Dígale de manera directa:
“Memo, he notado que a veces hablas en voz muy alta, y los demás alum-
nos no están acostumbrados a esto. Aunque no estoy seguro, creo que
esta puede ser una razón por la que no son más amigables contigo. ¿Es-
tarías dispuesto, durante unos cuantos días, a hablar más quedo y ver si
cambian sus reacciones hacia ti?” Luego, usted puede hacer una dramati-
zación o servir de modelo para él, para asegurarse de que entienda lo que
usted quiere decir. Esta también puede ser una buena ocasión de hacerle
saber que, para muchos alumnos, él es su primer contacto con alguien
con discapacidad, y puede ser que no estén seguros de cómo reaccionar
hacia él.
Dese la oportunidad de conocer cualquier necesidad especial o pro-
blema que el alumno experimente en su salón de clases. La mayoría de
los individuos con discapacidad prefieren que se les trate igual que a
todos los demás alumnos, siempre y cuando se atienda su discapacidad
única. Cuando haya hablado con este niño, tal vez sea conveniente que
se reúna con el grupo —cuando Memo no esté presente— para darles
información acerca de la discapacidad, calmar en algunos niños la ansie-
dad ante la idea de que la discapacidad se les pueda “pegar”, explicar que
los sentimientos de Memo se lastiman igual que los de cualquier persona
y responder a las preguntas que tengan. Usted podrá obtener mucho
apoyo si pide a algunos compañeros, quienes estén dispuestos, que pon-
gan cierta atención especial, durante un tiempo, al niño con necesidades
especiales. La mayoría de los niños y los adolescentes pueden ser amiga-
bles, dispuestos a dar apoyo y ánimo, cuando sus propios temores han
sido puestos en la perspectiva indicada.
RESUMEN
Un adolescente en uno de nuestros talleres escribió lo siguiente:
Mi madre es una maestra de secundaria quien reniega todo el tiempo

acerca de lo malo que son los alumnos de hoy. Espero que ustedes
publiquen mi carta para que los maestros puedan darse cuenta de
que a la mayoría de nosotros, los chicos, nos importa la escuela, y
para que puedan entender cómo es ser un chico. En la mayoría de
mis clases, el maestro nos da una cantidad interminable de hojas de
trabajo para mantenernos ocupados, y espera que nos interesemos en
esos trabajos aburridos. Nadie nos pregunta jamás lo que queremos
hacer o lo que es importante para nosotros. Sólo nos toca sentarnos
en nuestros asientos duros todo el día y poner atención a lo que dice
el maestro. Nosotros, los chicos, no queremos que se nos compare
con nuestros hermanos y hermanas, no queremos que se haga burla
de nosotros por no saber una respuesta, no queremos que se nos apene
cuando se nos grita frente a nuestros amigos, y no queremos que los
maestros nos insulten. Tampoco nos gusta que los maestros mues-
tren favoritismos.
Tal vez si los maestros nos trataran con más respeto nosotros haría-
mos lo mismo y habría menos problemas de disciplina. Tal vez si los
maestros dedicaran algo de tiempo a escuchar nuestros problemas no
necesitaríamos crear problemas en sus clases.
Los pocos maestros que me han caído bien nos trataban como perso-
nas. Nos dejaban llegar a conocerlos. Nos decían cuando estaban
pasando un mal día. Hablaban de sus propias ideas y sentimientos y
escuchaban los nuestros. Dejaban que los conociéramos, no sólo
como maestros sino también como personas. Eran duros cuando nos
portábamos mal pero no guardaban rencores. Disfrutaban lo que es-
taban haciendo y nosotros disfrutábamos estar con ellos. Ojalá más
maestros entendieran que la escuela es un lugar tenso para muchos
alumnos. Tal vez si así fuera, yo no estaría pensando en dejar de estu-
diar.
R305
CONCLUSIÓN
Creemos de corazón que las escuelas son para los niños. Los maestros
llevan ahí sus vidas y su trabajo, al igual que los administradores y el
personal de apoyo. Y todo lo que hacen es para los niños. Los alumnos
pasan aproximadamente 12 mil horas de sus vidas en la escuela. Mucho
de lo que aprenden acerca de la adultez se da en la escuela. Aprenden
mirando e interactuando con quienes les dan enseñanza y quienes les dan
disciplina. Aprenden a relacionarse con los demás y a resolver problemas
con la gente. Aprenden lo que sucede cuando estiran y a veces rompen los
límites. Aprenden acerca de su individualidad y de cómo los perciben
los demás. Aprenden acerca de la responsabilidad de ser parte de un gru-
po. Aprenden a expresar cómo se sienten y cómo piensan.
Estas son lecciones duraderas. Por eso no se puede ver de manera sim-
plista la forma en la que manejamos el comportamiento de los alumnos.
Hay demasiado en riesgo. Los métodos de disciplina, cuando se les ve desde
una perspectiva holística, tienen un papel importante en el desarrollo
del concepto de uno mismo, la habilidad para hacerse responsable de los
propios actos, la manera como los niños aprenden a comunicarse unos
con otros y cómo aprenden a trabajar en colaboración con los demás.
Nuestra esperanza es que los modelos, métodos y valores expresados
en este libro marcarán una diferencia positiva para los maestros, los ad-
ministradores y, en especial, los niños.
APÉNDICE A
INVENTARIO DE MANEJO
DEL COMPORTAMIENTO
Si le gustaría saber lo que ha aprendido al terminar de leer este libro,

pruebe con este inventario autoaplicado. Responda a las preguntas en la
encuesta, lea el resto de este libro y luego vuelva a responder las pregun-
tas. Compare su segundo conjunto de respuestas con lo que, creemos,
son respuestas apropiadas que se explican en la Encuesta de Manejo del
Comportamiento. Los cambios en sus respuestas le mostrarán cuánto ha
aprendido.
Estos instrumentos pueden usarlos, sin permiso, los maestros o las
escuelas, pero no se permite reproducirlos para su distribución o incluir-
los en publicación alguna sin permiso escrito del editor.
INSTRUCCIONES
1 Lea cada situación. Cierre los ojos e imagine la secuencia de inci-

dentes como si le estuvieran sucediendo a usted. Trate de ver la esce-
na en imágenes más que en palabras; de sentir lo que en realidad
sentiría si estuviera de verdad en esa situación.
2 Anote lo que sería su acción natural. Haga una lista breve de los
pasos, en orden cronológico. No escriba oraciones o párrafos com-
pletos. Entre más rápido escriba, mejor. Lo más probable es que si
piensa demasiado obtenga una respuesta que suene estupenda pero

que pueda no ser lo que usted haría en realidad si tuviera que respon-
der sin el beneficio de la reflexión.
3 No hay respuestas equivocadas. Piense menos en cómo pueden juz-
gar sus respuestas los demás que en escribir una respuesta que refleje
su reacción auténtica ante la situación.
Situación Uno: Usted está pasando lista al principio de la clase y nota que
Alfredo entra a paso relajado, un minuto tarde. Con lentitud toma asiento
en la parte trasera y comienza a hablar con su amigo.
Situación Dos: Usted explica a Susana que la razón por la que le pidió
que se reuniera después con usted es que ella violó la regla de “no pasar
papeles durante la discusión”. Ella le mira durante un minuto y dice, sin
alterarse: “No es justo. Nunca oí hablar de esa regla”.
Situación Tres: Mateo nunca pone atención en su clase. Cuando le
pregunta por qué, encoge los hombros y dice: “No sé. Creo que me
aburro”.
Situación Cuatro: Usted está discutiendo con sus alumnos un punto
importante acerca de la lección de hoy. Dos niñas, quienes llevan todo el
año susurrándose una a la otra, comienzan a reir sin razón aparente.
Situación Cinco: Después de que le dice a Vicki que debe verse con
usted más tarde para hablar de una regla que acaba de romper, ella se
pone de pie y dice, en voz suficientemente alta para que la oiga todo el
grupo: “Vaya al diablo. ¡No voy a venir y usted no puede obligarme!”
Situación Seis: Más de la mitad de su grupo pregunta constantemente:
“¿Esto viene en el examen? ¿De cuántas páginas tiene que ser? ¿Puedo
usar lápiz? ¿Cuenta la presentación? ¿Hay que entregarlo al principio o
al final de la clase?” Usted pone una regla que prohíbe esas preguntas,
pero de todas maneras siguen surgiendo.
Situación Siete: Miguel no ha hecho sus tareas en más de seis semanas.
Usted lo ha hecho quedarse después de clases, ha hablado del asunto con
Miguel y el subdirector y se ha reunido con Miguel y sus padres. La tarea
sigue sin hacerse.
Situación Ocho: Rosita habla cuando no es su turno, constantemente
sueña despierta, saca punta a su lápiz sin permiso, llega tres minutos
(nunca más) tarde a dos de cada tres clases, se pone maquillaje durante la
discusión de grupo y por lo general muestra una “mala actitud” cuando
Inventario de manejo del comportamiento R309
trata con usted. Después de darle tres oportunidades durante la última

hora, ella saca su lápiz labial y se lo aplica, al tiempo que usted le pide
que responda a una pregunta de la discusión.
Situación Nueve: Su director le ha pedido que critique los siguientes
castigos, para su uso en su salón de clases:
Escribir el nombre del infractor en el tablero de avisos.

El infractor cumple entre una y cinco horas de castigo.
Se saca del aula al infractor y se le envía con el subdirector para que
tome más acciones.
El infractor oye un sermón acerca de la importancia de la regla.
El infractor debe escribir por qué lo hizo y por qué es importante
que nunca lo vuelva a hacer.
El infractor debe disculparse ante toda la clase.
Se deja al infractor doble tarea durante dos tardes.
El infractor pierde sus derechos de biblioteca durante una semana.
ANÁLISIS DE MANEJO DEL COMPORTAMIENTO
Al final de la mayoría de las respuestas que se sugieren a continuación,

usted encontrará una referencia a un capítulo de Disciplina con dignidad
que ofrece más información acerca de la situación y de las respuestas
sugeridas.
Las situaciones Uno y Dos tienen relación con la dimensión de la
prevención, o lo que puede hacerse para prevenir que sucedan los proble-
mas, antes de que comiencen. Cada una de estas situaciones pudo haber-
se evitado o tener integrado un método de respuesta.
Uno: Se necesita una regla para estipular el comportamiento al comenzar

la clase. Si no existe ninguna, entonces no se habrá roto ninguna regla y
por lo tanto no deberá administrarse ninguna consecuencia. La maestra
podrá decir a Alfredo que desaprueba su comportamiento, pero eso es
todo. Si existe una regla acerca de llegar un minuto tarde o de hablar
durante la toma de lista, entonces el maestro sólo aplicará una de las
consecuencias de la lista. No se atore en la forma en la que llegó cami-
nando a clases. Es muy difícil y no vale la pena tratar de regular el com-
portamiento al caminar (capítulo 4).
Dos: Hacerse el “tonto” es un juego común para evadir la responsabi-

lidad pero ¿qué tal si Susana tiene razón? ¿Es responsable de cumplir
una regla que no conocía? La respuesta común de un maestro sería que
Susana tenía la responsabilidad de saber y que por lo tanto su excusa no
vale. Pero ¿por qué meterse en este embrollo en primer lugar? Haga a
todos sus alumnos un examen acerca de las reglas y las consecuencias. Se
requiere 100% para aprobar. En la situación Dos, si Susana ya aprobó el
examen usted tendrá un registro de ello y no necesitará discutir. Ella
conoce la regla y los dos saben que ella conoce la regla. Si ella no ha
hecho el examen, entonces su excusa es válida. Aplíquele el examen lo
más pronto posible (capítulo 4).
Las situaciones Cuatro y Cinco tienen relación con la dimensión de la

acción, o lo que puede hacerse cuando se rompe una regla.
Cuatro: La mejor respuesta es caminar con calma hasta donde están las
dos chicas y, hablando en voz baja de manera que sólo ellas le escuchen,
dígales la regla y la consecuencia que ha seleccionado para ellas de la lista.
No es necesario decir ni hacer algo más (capítulo 6).
Cinco: Vicki está tratando de atraparle en una lucha de poder. La úni-
ca manera de ganar es no jugar. Repítale con calma lo que la escuche
decir (escucha activa), sin escalar la situación ni excusarla de reunirse con
usted. Si persiste, use la técnica del “disco rayado” para hacerle saber que
este no es el momento de discutir. Más tarde, cuando ambos se hayan
calmado, hable con ella acerca de alguna posible consecuencia alternativa
si es que tenía un motivo razonable por el que no podía venir. Si simple-
mente no aparece, haga valer la regla de “insubordinación” (capítulo 6).
Las situaciones Siete y Ocho tienen relación con la dimensión de la reso-

lución, o cómo lidiar con quienes rompen las reglas de manera crónica.
Siete: Este parece ser un buen caso para el método “paradójico”. Trate de
establecerlo durante un periodo de un mes y observe lo que sucede. Otra
buena estrategia es la “intervención de la familia”. Si los padres están
dispuestos a darle su apoyo y respetan el sistema, puede ser que haya
Inventario de manejo del comportamiento R311
cierto éxito. Pero recuerde siempre que no hay manera en la que pueda,
jamás, hacer que un niño haga algo que se niega a hacer (capítulo 8).
Ocho: Rosita le está mostrando, con claridad, que usted no le cae
bien. Lo que es más, ella obtiene mucha energía y atención al ser un
“actor malo”. Utilice la estrategia de “confrontación positiva del alumno”
para resolver la situación con Rosita de manera gradual. Recuerde elegir
una o dos cosas para trabajar en ellas a la vez. El éxito pequeño y firme es
mejor que las mejoras rápidas, muy grandes e inestables (capítulo 8).
Las situaciones Tres y Seis no son en realidad problemas de disciplina,

por lo que una intervención disciplinaria no funcionará y puede empeo-
rar las cosas. Se trata de problemas de motivación, que requieren un
cambio en la manera como el maestro enseña.
Tres: Mateo está aburrido. Tómele la palabra. Necesita un programa de

aprendizaje individualizado que esté a la par de su habilidad para el tra-
bajo, con un cierto grado de desafío. Si no se resuelve a tiempo el proble-
ma de la motivación, la situación pronto se convertirá en un problema
de disciplina y, en esencia, el maestro habrá creado la mayor parte.
Seis: En este grupo, lo que se desea es cumplir. Las razones pueden
variar, desde experiencias escolares previas hasta la falta de energía y entu-
siasmo que el maestro siente hacia la materia. Las reglas y las medidas
que se tomen no mejorarán la situación. El maestro debe comenzar a
hacer hincapié en la alegría de aprender, con energía y con entusiasmo.
Es necesario que las tareas sean interesantes y que causen motivación
interna. Las calificaciones y otras recompensas externas deben reducirse
al mínimo, si es que se mencionan. Asigne varios trabajos que no vayan a
calificarse en absoluto. Utilice la autocalificación.
El Modelo de continuidad temporal para la planeación de la motiva-
ción (Wlodkowski, 1980) ayudará al maestro a hacer planes específicos
para mejorar la motivación en el salón de clases. El maestro necesita
concentrarse en las actitudes, las necesidades, la estimulación, el afecto y
la capacidad de los alumnos (capítulo 10).
La situación Nueve es una solicitud de su director. Ya sea que la responda

o no, cada uno de los castigos en esa lista son exactamente eso: castigos.
A la larga no funcionarán y, en la mayoría de los casos, sólo empeorarán

las cosas. Deben evitarse. Usted puede brindar ayuda y proporcionar una
lista de consecuencias que funcionarán, así como los principios de lo que
es una consecuencia efectiva (capítulo 5):
Clara y específica.
Con una gama de alternativas.
En relación con la regla.
No es un castigo.
Es lógica o natural.
R313
APÉNDICE B
ENCUESTA DE DISCIPLINA
EN LA ESCUELA
INSTRUCCIONES
1 Cada participante responde las escalas, de la 1 a la 9 (pp.314–322).

2 Cada participante llena el “Resumen de datos individuales” (p.323).
3 El líder del equipo recoge las hojas de resumen y llena la hoja de
“Resumen de datos del equipo” (p.324).
Examine los resultados. Vea las áreas de acuerdo y desacuerdo. Discúta-

las, interprételas y úselas para actividades futuras de desarrollo del profe-
sorado.
Estos instrumentos pueden usarlos, sin permiso, los maestros o las

escuelas, pero no se permite reproducirlos para su distribución o incluir-
los en publicación alguna sin permiso escrito del editor.
ESCALA 1. CLARIDAD DE LAS METAS Y CONFLICTO
Cosas acerca de los procedimientos de disciplina

Lea cada declaración y encierre en un círculo la respuesta que mejor
represente la situación de su escuela.
Declaración I. Con frecuencia me pregunto cuál es el procedimiento bási-

co para la disciplina en esta escuela. Hay personas aquí (tal vez yo esté
entre ellas) quienes invierten mucho tiempo y energía en hacer cosas que
no son congruentes con los que, según creo, deberían ser nuestros obje-
tivos centrales para la disciplina. Relegan o pasan por alto partes impor-
tantes de nuestro objetivo total o dirigen su tiempo a cosas que yo no
considero muy importantes.
Declaración II. Los objetivos básicos generales de la escuela, en lo referen-
te a los procedimientos de disciplina, me resultan muy claros. Todos los
esfuerzos, los míos y los de los demás, parecen tener una relación directa
con el cumplimiento de estas metas clave. Cada vez que surge una polé-
mica acerca de las cosas que se deben hacer, tenemos la capacidad de
establecer las prioridades si recurrimos a nuestros objetivos básicos.
Encierre una en un círculo:

a. Declaración I.
b. Más declaración I que II.
c. Entre la declaración I y la II.
d. Más declaración II que I.
e. Declaración II.
Ejemplos. En el espacio de abajo, describa uno o más ejemplos de situa-

ciones en la escuela que ilustren sus respuestas a la escala 1.
Encuesta de disciplina en la escuela R315
ESCALA 2. AMBIGÜEDAD EN LAS FUNCIONES
Cosas acerca de cómo mi trabajo se ve afectado por la disciplina

Declaración I. Con frecuencia surgen en el trabajo situaciones en las que
no estoy seguro de lo que debo hacer. Con frecuencia, ni siquiera estoy
seguro si una situación de disciplina es responsabilidad mía o de alguien
más. Nunca nos reunimos para hablar de lo que cada individuo cree que
él o ella y los demás que trabajan aquí puede o debe hacer para trabajar
juntos y hacer el mejor trabajo.
Declaración II. En casi todas las situaciones de disciplina estoy bien segu-
ro de las responsabilidades que tengo y acerca de lo que deben estar
haciendo los demás que trabajan en la escuela. Los miembros relevantes
de la escuela discuten con frecuencia estas responsabilidades disciplina-
rias, en particular cuando alguien tiene una pregunta acerca de lo que él
o alguien más debe hacer.

a. Declaración I.
e. Declaración II.
Ejemplos.
ESCALA 3. CONFLICTO DE FUNCIONES
Claridad en las expectativas

Declaración I. Las diferentes personas con quienes trabajo esperan dife-
rentes cosas de mí en lo que respecta al trabajo con los alumnos que se
portan mal. Con frecuencia estas opiniones se contraponen entre sí o
simplemente no alcanza el tiempo para cumplir las exigencias de todos.
Mi trabajo hace que me sienta como un “malabarista con demasiadas
pelotas”.
Declaración II. No tengo problemas para hacer las diferentes cosas que el
trabajo y las demás personas de la escuela requieren de mí. Entiendo por
qué debo hacer las cosas que hago y todo parece encajar en su sitio. Si
siento que las exigencias que me hacen las personas de la escuela se están
volviendo demasiado grandes o no tienen sentido, resolvemos el proble-
ma con una discusión.

a. Declaración I.
e. Declaración II.
Ejemplos.
ESCALA 4. PARTICIPACIÓN/INFLUENCIA
Cómo se involucra el personal en la toma de decisiones

Declaración I. Cuando algunas personas tratan de participar en una discu-
sión acerca de los métodos de disciplina, con frecuencia se les aísla o sus
sugerencias no llegan a ninguna parte. Parece que las personas sólo po-
nen atención a ciertas personas y a las demás no. Parece que algunas
personas son las que hablan y las demás no participan mucho.
Declaración II. Cada uno tiene una oportunidad de expresarse y de tener
influencia sobre el grupo en las discusiones acerca de la disciplina. Escu-
chamos las contribuciones de cada persona y tratamos de hablar de los
puntos fuertes de cada una. A nadie se ignora. A cada uno se le invita a la
discusión.

a. Declaración I.
e. Declaración II.
Ejemplos.
ESCALA 5. COMPROMISO/COMPRENSIÓN
Cómo se toman aquí las decisiones acerca de la disciplina

Instrucciones: Esta escala es diferente de las que la preceden. En esta escala,
lea todas las declaraciones y encierre en un círculo la letra junto a la
declaración que con más precisión describa la situación general en su
equipo.
Cuando surge entre los profesores un desacuerdo acerca de un problema

de disciplina que afecta a toda la escuela:
a. Suponemos que es probable que lo mejor sea que no llegue a afectar-
nos de manera personal, así que lo dejamos pasar, esperando que se enfríe
y en algún momento se olvide. Si comienza a agitar los sentimientos,
tratamos de suavizarlos y reducir el desacuerdo a una insignificancia (por
ejemplo: “Bueno, en realidad no tiene caso pelear por eso, así que olvi-
démoslo”, o “Todos estamos grandecitos, no deberíamos tener alterca-
dos”).
b. Con frecuencia terminamos el desacuerdo cuando alguien se hace car-
go y toma una decisión, o decide no llevar más lejos la discusión.
c. Tratamos de llegar a un acuerdo en algún punto entre las dos posicio-
nes en desacuerdo. En otras palabras, cedemos. De esa manera a cada
uno le toca un poco y cada uno da un poco, y se resuelve el desacuerdo.
d. Reunimos a las partes en desacuerdo y les pedimos que hablen uno
con el otro acerca de sus puntos de vista, hasta que cada parte pueda ver
algo de lógica en las ideas del otro. Luego tratamos de llegar a un acuer-
do que tenga sentido para todos.
Ejemplos.
ESCALA 6. MANEJO DE CONFLICTOS
Cómo afecta la disciplina la manera en la que se trabaja aquí

Declaración I. Con frecuencia tengo la impresión de que algunas personas
en la escuela no creen que algunas otras personas en la escuela puedan
contribuir con gran cosa. Algunos profesores no ponen mucha atención
a los problemas o sugerencias de los demás. Con frecuencia se trata a las
personas como si no se les diera valor, y muchos prefieren no ver ni oir
los problemas de disciplina.
Declaración II. Cada uno reconoce que no podríamos hacer el trabajo sin
la cooperación y la contribución de todos los demás. Cada persona, en-
tre quienes me incluyo, es tratada como una parte importante del equi-
po de la escuela. Cuando uno menciona una idea o un problema, los
demás ponen atención y toman nota. Esto hace sentir que uno y su
trabajo son importantes. Las personas son receptivas ante los sentimien-
tos desagradables asociados con los problemas de disciplina, y están an-
siosos por ayudarse.

a. Declaración I.
e. Declaración II.
Ejemplos.
ESCALA 7. RECONOCIMIENTO/PARTICIPACIÓN
Estilo de disciplina
Declaración I. Mi estilo de disciplina realmente me desanima. Parece que
a las personas no les importa ayudarse para hacer el trabajo. Cada uno
tira en direcciones opuestas; cada uno ve por sí mismo. Si uno trata de
hacer algo diferente, la gente se le echa encima por salirse de la línea o, si
se comete un error, nunca dejan de echártelo en cara.
Declaración II. Realmente me gusta mi estilo de disciplina, y me gusta
trabajar en esta escuela. El equipo te alienta para que tomes responsabi-
lidades. Te sientes realmente apreciado por los demás miembros del per-
sonal cuando haces un buen trabajo. Cuando las cosas no van bien, las
personas realmente se esfuerzan por ayudar unas a otras. Realmente jalamos
parejo en este equipo.

a. Declaración I.
e. Declaración II.
Ejemplos.
ESCALA 8. APOYO/CONGRUENCIA
Claridad de las consecuencias

Declaración I. Cuando los alumnos rompen las reglas de la escuela, nunca
pueden estar seguros de lo que sucederá con ellos. La ausencia de conse-
cuencias de aplicación congruente para el mal comportamiento de los
alumnos crea un clima de caos en la escuela.
Declaración II. Todos los alumnos entienden con claridad las consecuen-
cias del mal comportamiento. Cuando se rompen las reglas, los alumnos
saben con exactitud lo que les sucederá. La política de disciplina de la
escuela crea un clima escolar con orden y organización.

a. Declaración I.
e. Declaración II.
Ejemplos.
ESCALA 9. CONSISTENCIA/INCONSISTENCIA
Cuáles son aquí los métodos de disciplina

Declaración I. Con frecuencia me veo atrapado en luchas de poder con los
alumnos que se portan mal. Me descubro diciendo y haciendo cosas que,
lo sé, no son efectivas ni apropiadas, pero sencillamente no he encontra-
do ninguna otra alternativa efectiva.
Declaración II. En realidad la disciplina no es un problema para mí, por-
que lo usual es que mi estilo y mis métodos tengan efectividad para
prevenir y detener el mal comportamiento en los alumnos. Creo que por
lo menos algunos de mis métodos podrían ser útiles para otros maestros,
quienes tienen más problemas para trabajar con los alumnos que se por-
tan mal.

a. Declaración I.
e. Declaración II.
Ejemplos.
RESUMEN DE DATOS INDIVIDUALES
Escalas
1. Claridad de las metas y conflicto. I II

a b c d e
2. Ambigüedad en las funciones. I II

a b c d e
3. Conflicto de funciones. I II
a b c d e
4. Participación/Influencia. I II
a b c d e
5. Compromiso/Comprensión. I II
a b c d e
6. Manejo de conflictos. I II
a b c d e
7. Reconocimiento/Participación. I II
a b c d e
8. Apoyo/Congruencia. I II
a b c d e
9. Consistencia/Inconsistencia. I II
a b c d e
RESUMEN DE DATOS DEL EQUIPO
Escalas
1. Claridad de las metas y conflicto. I II

a b c d e
2. Ambigüedad en las funciones. I II

a b c d e
3. Conflicto de funciones. I II
a b c d e
4. Participación/Influencia. I II
a b c d e
5. Compromiso/Comprensión. I II
a b c d e
6. Manejo de conflictos. I II
a b c d e
7. Reconocimiento/Participación. I II
a b c d e
8. Apoyo/Congruencia. I II
a b c d e
9. Consistencia/Inconsistencia. I II
a b c d e
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R337
ÍNDICE ANALÍTICO
Los números de página en itálicas indican una administrador (continuación)

referencia a un cuadro. y las consecuencias, 127–129
aplicación de, 149–152
abrazos, uso de los, 38–39 y los alumnos fuera de control, 204–206
absurdo, en la disciplina creativa, 198–199 y los contratos sociales, 88, 94–96
aburrimiento y métodos de enseñanza, 232–233
alumno, en el, 28–29, 233 advertencias, 105
maestro, en el, 218, 233 afecto, y motivación, 208–209
actitud positiva agresión, entre niños con discapacidad, 249–
en las escuelas en barrios urbanos, 260– 251
261 alcohol
en los contratos sociales, 80 efectos del, 262
actitudes, y motivación, 208 mensajes mezclados acerca del, 264
activa, escucha, 144–145 Aldredge, Sally, 57
acusones, 295–296 alternativas
administrador(es) para alumnos fuera de control, 70
alumnos enviados al, 127–128 reconocimiento de, 67
comunicación con el personal, 40–42 alumno(s)
en escuelas en barrios urbanos, 261, 283– aburrimiento en los, 28–29, 233
284 clasificación de, en términos de proble-
estrés en el, 178 mas de disciplina, 52–53
falta de apoyo por parte de los, 289–290 comparando a los maestros por el, 290–
papel del, 39–42 291
y alumnos con discapacidad, 281–283 conciencia de los, 61–63, 64
y la disciplina creativa, 204–206 equipos de apoyo de los, 217
y la Disciplina Tridimensional, 71–73 estrés del, 272–273
y la prevención de drogas, 284–285 ex alumnos, uso de, como recurso, 203
y la reducción de estrés, 175–178 falta de poder de los, 29–30
alumno (continuación) apreciaciones, 275–277

habilidades de los, 36 aprendedores
luchas de poder y, 144 colaboradores, 214–216, 215
participación de los dependientes, 214–216, 215
en el establecimiento de las conse- independientes, 214–216, 215
cuencias, 113–114 aprendizaje
en los contratos sociales, 81–82 características de, 211–214
responsabilidad de los, 33, 39 limitaciones para el, 219
sentimientos de los, 144–145 niveles de, 36
uso de drogas por parte de los, 262, 279 aprendizaje en cooperación, 227–229
varios, problemas de disciplina con, 148– temores acerca del, 228
150, 296–297 y la prevención de drogas, 276
vergüenza en el, 135, 146–148 aprendizaje incidental, 46–47
alumnos ansiosos de atención, 298–299 aprendizaje secundario, 46–47
alumnos fuera de control. Véase también disci- arte, como salida emocional, 276
plina creativa, 179–206 asaltabilidad, 137–140
alternativas para los, 70, 180–183 ataques verbales, en la disciplina creativa, 199
falta de, 298–299 autoapreciación, 276
contrato social incluyente para los, 187– autocontrol
189, 189, 190 pérdida del, de los maestros, 110
contratos sociales para los, 180, 187–189, y los alumnos fuera de control, 192–194
189, 190 autolesión, entre niños con discapacidad,
entrenamiento en técnicas de firmeza 249–251
para los, 194 autosupervisión, 109
estrategias de autocontrol para los, 192–
194 Bagley, William Chandler, 21, 47
estrategias de confrontación positiva, 183– barbitúricos, efectos de los, 263
185 Benson, Herbert, 164
intervención de la familia y los, 185–186 Birdwhistell, Ray, 265
métodos de enseñanza y los, 189–194 Boston Globe, 137
modificación del comportamiento y los, Brophy, Jere, 121
190–192 Brown, George, 213, 272
papel del administrador con los, 204–206 Burns, Marilyn, 217–218
reputación de los, 180–181
tarjeta diaria de calificación y los, 186– caja de las broncas, 274–275
187, 187 calificación, 220–223
ambiente escolar, 33 en los trabajos creativos, 223
ambiente familiar Callado desafío (Osborn), 21–22
efecto en el comportamiento escolar, Cambell, Robert, 230
300–301 cambio de lugares, 198
seguro, falta de un, 27–28 cambios del comportamiento
ambiente menos restrictivo, 236 con el uso de drogas, 278–281
amor, 293–294 dar tiempo para los, 107
“A nation at risk”, 225 capacidad, y motivación, 209
Análisis del manejo de comportamiento, 309–312 castigo, 46, 47
Anatomy of an illness (Cousins), 167 corporal, 33
anfetaminas, efectos de las, 263
Índice analítico R339
castigo (continuación) consecuencias (continuación)

en comparación con las consecuencias, aplicación de las (continuación)
97, 101–105 evitar el enojo durante la, 135–136
en la modificación del comportamiento, fallas en las, 108–110
191 negativa a aceptar excusas en la, 136–
grupal, 288–289 137
causas en la escuela papel del administrador en la, 149–
de estrés, 175–176 152
de los problemas de disciplina, 28–34 poder de la proximidad y la, 133
del uso de drogas, 266–267 principios para la, 132–137
ciclo “disciplina–consumo”, 160–161, 161 tono de voz en la, 134–135
clases de educación física, 293 basadas en experiencias personales, 114–
cocaína, efectos de la, 263 115
Coleman, James, 54 claridad en las, 30–31, 98
Combs,Art, 225 combinar el elogio con las, 135
competencia, 223–225 creatividad de, 111
voluntaria, 224–225 dar tiempo para cambiar con, 107
comportamiento desarrollo de, 111–115
apropiado, práctica de, 106–107 en comparación con los castigos, 97, 101–
paradójico, en la disciplina creativa, 199– 105
201 en escuelas en barrios urbanos, 258–259
problemático, ejemplos de, 156–157 en los contratos sociales, 80–81, 90
computadoras, 229–231 enunciación de las, 133
comunidad, relación con las escuelas en estudio de caso, 123–126
barrios urbanos, 261–262 fallas en la aplicación de las, 108–110
concepto de escuela abierta, 267 gama de, 98–101
concepto de sí mismo genéricas, 105–107
dignidad del alumno y el, 31–32 lógicas, 101, 102
uso de drogas y, 266–267 negativa a aceptar las, 146–148
conciencia papel del administrador en las, 127–129
de la tensión, 171–172 participación de los alumnos en las, 113–
de los estudiantes, 61–63, 64 114
conciencia de uno mismo, 60–61 participación de los padres en las, 114
escala de, 62 participación de otros como parte de las,
tener más, 60–61 115–116
confianza, 254 positivas, 116–118
confrontación positiva del alumno recopilar, de otros, 112–113
lineamientos para la, 184–185 relación con las reglas, 101, 102
mediadores en la, 183 severidad de las, 108
para alumnos fuera de control, 183–185 y la dignidad del alumno, 104
práctica de una, 72 visualización de las, 112
consecuencias, 45–46, 97–129 consejeros, 24, 89
aplicación de las, 69, 131–152 consumo
con varios alumnos, 148–150 causas del, 154
consistencia en la, 132 ciclo de, 160–161, 161
contacto visual en la, 133–134 potencial para el, características del maes-
evitar apenar durante la, 135 tro con, 158–161
consumo (continuación) Día de la apreciación, 275–276

síntomas de, 153–154 diario de los sentimientos, 66–67
contacto, uso del, 38–39 dificultades de comunicación, con niños con
contacto visual, en la aplicación de conse- discapacidad, 242
cuencias, 133–134 dignidad
contrato de desempeño, 222 ataques a la, 31–32
contrato social incluyente, 187–189, 189, 190 consecuencias y, 104
contratos sociales, 75–96 trato a los alumnos con, 51
actitud positiva en los, 80 dimensión de la acción, 59, 69–70
aplicación de, 68 definición de la, 34–35, 59
brevedad en los, 80 preguntas frecuentes en la, 293–298
calendarización del, 90–92, 91 dimensión de la prevención, 59, 60–69
compartir con otros los, 87–89 definición de la, 35, 58
con niños chicos, 84, 92 preguntas frecuentes en la, 287–293
con niños con discapacidad, 241 dimensión de la resolución, 59, 70–71
consecuencias en los, 80–81 definición de la, 35, 59
desarrollo de los, 78–89 preguntas frecuentes en la, 298–304
efecto sistema con, 76–78 director. Véase también administrador, 72–73
ejemplo de, 89–90, 90, 92–94, 92, 93 discapacidades de aprendizaje. Véase también
establecimiento de, 68 niños con discapacidad
estudio de caso, 123–126 características de las, 247
metas de los, 75–76 discapacidades de comportamiento. Véase
para alumnos fuera de control, 180, 187– niños con discapacidad
189, 189, 190 discapacidades emocionales. Véase niños con
para toda la escuela, 95 discapacidad
participación de los padres en los, 87–88, discapacidades físicas. Véase niños con
96 discapacidad
participación del administrador en los, disciplina. Véase también Disciplina
88, 94–96 Tridimensional
participación del alumno en los, 81–82 con niños con discapacidad, 236–251
principios de los, 79 efecto de la escuela en la, 32–34
pruebas del, 84–86, 85 en escuelas de barrios urbanos, 251–262
recompensas y privilegios en los, 86 estilo de enseñanza y, 52
reglas de los, 79–80 estrategias preventivas para la, consumo
supervisión de, 70 de tiempo en, 291–292
tiempo invertido en los, 82–84 modelo de obediencia para la, 45, 46, 47–
control, locus de, 54–55, 104 49
Control de la ira en el adolescente, 193–194 modelo de responsabilidad para la, 49–50,
Cousins, Norman, 167 50, 75
convertirse en víctimas, los maestros, 137–140 modelo genérico de, 44
crack, efectos del, 263 modelos de, 44–47
creatividad para alumnos fuera de control, 179–206
fomentar la, 219–220 principios de, 23, 50–52
y desarrollo de consecuencias, 111 y el uso de drogas, 262–281
disciplina, problemas de
daño físico, temor por sufrir, 301–302 admitir la existencia de los, 297–298
declaraciones–yo, 121–122 causas ajenas a la escuela para los, 26–28
disciplina, problemas de (continuación) educación convencional, adaptación a la,

causas de, 23–25 302–304
causas en la escuela para los, 28–34 educación especial. Véase niños con
con varios alumnos, 148–150, 296–297 discapacidad
ejemplos de, 156–157 efecto sistema, con los contratos sociales, 76–
en un lugar o en un momento inconve- 78
niente, 108–109 ejercicio de liberación de almohada, para la
legitimación de los, 38 reducción de estrés, 169
utilidad de los, 52 ejercicios de liberación rápida, reducción de
disciplina creativa estrés y, 169–170
ataques verbales en la, 199 elogios, 33
cambio de lugares en la, 198 alternativas para los, 121–123
comportamiento paradójico, 199–201 alumnos que no necesitan, 120
definición de, 194–196 aspectos dañinos de los, 119–120
grabación en audio en la, 202 aspectos positivos de los, 120–121
grabación en video en la, 202 combinados con consecuencias, 135
graffiti en la, 196–197 en niños con discapacidad, 243
Instituto de la Disciplina, 197–198 lineamientos para el uso de los, 118–121
inventario a escala escolar, 196 uso efectivo de los, 121
limitaciones de la, 203–204 elogios positivos, 120–121
los alumnos como recurso para la, 203 Encuesta de disciplina escolar, 73, 313–324
mensajes no verbales en la, 201 enojo, y la aplicación de consecuencias, 135–
metas de la, 194–196 136
papel del administrador en la, 204–206 entorno del salón de clases
para alumnos fuera de control, 179–206 características de un, saludable, 211–214
rabietas en la, 202 limitaciones en el aprendizaje, 219
respuestas improbables en la, 199 para niños con discapacidad, 248–249
técnicas de la, 196–203 entrampamiento, 141
uso del humor en la, 198–199 entusiasmo, 218–220
Disciplina Tridimensional, 34–39, 57–73 escucha activa, 144–145
dimensión de la acción, 59, 69–70, 293– escuelas en barrios urbanos, 251–262
298 actitud positiva en, 260–261
dimensión de la prevención, 59, 60–69, confianza en, 253
287–293 consecuencias en, 258–259
dimensión de la resolución, 59, 70–71, diferencias con escuelas en otros
298–304 entornos, 253–254
en escuelas de barrios urbanos, 254–255 Disciplina Tridimensional en, 254–255
fundamentos de, 35–39 diversidad cultural en, 252–253
panorámica de la, 59 estrés en, 254–255
papel del administrador en la, 71–73 grupos de apoyo en, 261
disco rayado, entrenamiento de firmeza, 194 información acerca de los alumnos en,
disculpas públicas, 294–295 257–258
discusiones en grupos grandes, 217 nivel de alfabetización en, 260
diversidad cultural, en escuelas en barrios papel del administrador en, 283–284
urbanos, 252–253 recursos de las, 259–260
drogas sicotrópicas, mensajes mezclados acerca reglas en, 258
de las, 265 relación con la comunidad, 261–262
escuelas en barrios urbanos (continuación) frustración, baja tolerancia para la, 300–301
relaciones maestro/administrador en, 261
sentimientos en, 259 Generación del Yo, 27
escuelas libres, 213 gimoteos, 136–137
escuelas Gordon,Thomas, 303
privadas, en comparación con las escuelas grabación
públicas, 23–24 en audio, 202
públicas, en comparación con las escuelas en video, 202
privadas, 23–24 graffiti, en la disciplina creativa, 196–197
estilos de aprendizaje Grayson, Betty, 138–139
resumen de los, 215 grupos de apoyo
y estilos de enseñanza, 214–216 en escuelas en barrios urbanos, 261
estimulación, y motivación, 208–209 para la reducción de estrés, 172–173
estrés, 153–178 para los estudiantes, 217
alumnos problemáticos y el, 155–158 para maestros, 72, 261
causas de, en la escuela, 175–176 grupos de discusión de maestros, 72
de los administradores, 178
en el alumno, 272–273 Hanlon, Patricia, 230
en escuelas en barrios urbanos, 254–255 Hansen,William B, 263
opinión del maestro acerca del, 154–155 hipermedios, 229
reacciones al, 154–155 Hollifield, John, 227
uso de drogas y el, 272–273 hostilidad, 300–301
Estudio de Escuelas Seguras, 39, 261 humor
evaluación, 220–223, 233 efectividad del uso del, 37
Evans, Bill, 116 en la disciplina creativa, 198–199
ex alumnos, uso de, como recurso, 203
excusas, negativa a aceptar, 38, 136–137, 294 igualdad, de las consecuencias, 100–101
uso de drogas y las, 278 imaginación, para combatir el uso de drogas,
experiencias personales, consecuencias basadas 269–274
en, 114–115 Instituto de la Disciplina, en la disciplina
exposiciones, 217 creativa, 197–198
extinción, 191–192 interacción de grupo, 34
intervención de la familia, con alumnos fuera
falta de poder, de los alumnos, 29–30 de control, 185–186
fantasía. Véase imaginación inventario a escala escolar, 196
Fantasía Inventario del manejo de comportamiento, 307–312
del globo de los problemas, para la re-
ducción de, 174 juicios, y elogios, 118–119
del pizarrón, para la reducción de estrés,
173 Key,Wilson Bryan, 26–27
fantasía guiada, 270
Fifteen thousand hours (Rutter et al.), 32 Lasch, Christopher, 27
firmeza legitimación del mal comportamiento, 38
ascendente, 194 Leming, James, 227
con empatía, 194 lenguaje corporal, 61, 137–140, 201
Frankl,Viktor, 199 Levenson, Robert, 166
Freedom in meditation (Carrington), 273 límites, claridad en los, 30–31
locus de control, 54–55, 104 maestro (continuación)

Lounsberry Hollow Middle School, 89 fallas en la aplicación de las consecuencias
Lowell High School, 230 por los, 108–110
luchas de poder grupos de discusión de, 72
conciencia de las, 143 información acerca de los antecedentes
evitar las, 140–148 de los alumnos, 24
inicio de, por parte del estudiante, 144 pérdida del control de sí mismo del, 110
involucramiento emocional en las, 143 relaciones con la administración, 33, 39–
saber reconocer las, 146 42, 177
vergüenza y las, 146–148 rotación de, 33
tipos de, 76
maestro(s) uso de drogas por parte de los, 265
aburrimiento en el, 218, 233 vistos como policías, 109–110
actitud del, 132 maestros
apoyo para los, 72, 205–206, 261 autoritarios, 76
compartir consecuencias con otros, 112– chantajistas, 160
113 democráticos, 76
con alto potencial de consumo mano dura, 159
características del, 158–161 que dejan hacer, 76
categorías de los, 159–160 “quiéreme, por favor”, 159
conciencia sargentos, 171
de los estudiantes en el, 61–63, 64 maestros sustitutos, compartir el contrato
de uno mismo en el, 60–61 social con, 88, 95
convertirse en víctimas, 137–140 manipulación, 294
de alumnos que usan de drogas, 279–280 McGlynn, Jeanne, 89
de niños con discapacidad Media sexploitation (Key), 26–27
cuidar de sí mismo, 238–239 mediadores, en la confrontación positiva del
en relaciones con consejeros, 244– alumno, 183
245 medios
errores y, 245 mensajes sexuales en los, 26–27
sobreprotección por parte de los, violencia en los, 25–26
239 meditación, 273
efectivos, características de los, 213–214 mensajes
en comparación con otros maestros, 290– no verbales, 61, 137–140, 201
291 sexuales, en los medios, 26–27
en escuelas en barrios urbanos métodos / estilos de enseñanza, 207–234
grupos de apoyo para, 261 administrador y, 232–233
información acerca de los alumnos creatividad y, 219–220
en, 257–258 disciplina y, 51–52, 216–218
relación con la administración, 261 entusiasmo y, 218–220
en modelo estilos de aprendizaje y, 214–216
de obediencia para la disciplina, 48– evaluación y, 220–223
49 para alumnos fuera de control, 189–194
de responsabilidad para la disciplina, variación en los, 37
49–50, 50 Mind games (Masters y Houston), 270
expresión de los sentimientos por parte Modelo de continuidad temporal para la pla-
de los, 65–67 neación de la motivación (Wlodkowski), 311
modelo niños de barrios urbanos, estereotipos acerca

de continuidad temporal, 208 de los, 255–257
de obediencia para la disciplina, 45, 46, niños pasivos / agresivos, 301
47–49 nivel de alfabetización, en las escuelas de
de responsabilidad para la disciplina, 49– barrios urbanos, 260
50, 75 normas, 33
modificación del comportamiento
cognitiva, 192 opción, ofrecer a los alumnos, 37–38
métodos tradicionales, 190–192 Osborn, Heather D, 21
principios para la, 189–190
mojar los pantalones, 299–300 padres
Morris, Joseph, 273 compartir el contrato social con los, 87–
Morristown High School, 186 88, 96
motivación, 207–209 falta de cooperación por parte de los, 292
aumentar la, 209–211 participación de los
en castigos vs. consecuencias, 104–105 en el establecimiento de las conse-
problemas con la, diferencias con los cuencias, 114
problemas de disciplina, 67, 95 con alumnos fuera de control, 185–
y el modelo de continuidad temporal, 208 186
y el uso de drogas en alumnos, 280
naltrexona, 250 Passages: a guide for pilgrims of the mind
necesidades, y motivación, 208 (Andersen y Savary), 270
Nelson, George, 57 peleas entre los alumnos, 30
niños autistas, 250 Pensar en voz alta, 193
niños con discapacidad, 236–251 PL94–142, 236
agresión física y, 249–251 plan
autolesión y, 249–251 de acción, desarrollo de un, 105–106
contratos sociales con, 241 de disciplina, para determinar la efectivi-
dificultades de comunicación con, 242 dad del, 55–56
educación convencional, adaptación a la planeación, necesidad de, 35
y, 302–304 poder de la proximidad, 133
elogio y, 243 polvo de ángel, efectos del, 263
en relaciones con consejeros, 244–245 práctica de comportamiento, 106–107
entorno del salón de clases y, 248–249 prevención de drogas, 267–269
éxito académico en, 237 apreciaciones y la, 275–277
franqueza con, 242–243 caja de las broncas y la, 274–275
maestros de, 238 imaginación y la, 269–274
papel del administrador y los, 281–283 papel del administrador en la, 284–285
preguntas de por qué y, 243–244 y precisión en la información, 277
proporcionar una estructura para, 245–249 Principio 80–15–5, 52–53
reconocimiento de las fortalezas en, 247– principio de justo no siempre es igual, 100–101
248 principios, 45
responsabilidad en, 239–242, 248 de disciplina, 50–52
niños con necesidades especiales. Véase también de los contratos sociales, 79
niños con discapacidad privilegios
calificación en, 221 cómo determinar, 86
y violencia en los medios, 26 ganar, 86
problemas de comportamiento de grupo, reglas, 44–45

296–297 de los contratos sociales, 79–80
programas de respuesta–costo, 191 en escuelas en barrios urbanos, 258
progreso en los alumnos, reporte del, 233 enunciación de las, 133
proximidad, poder de la, 133 especificación de las, 79–80
Proyecto de la Fundación Ford, 213 relación de las consecuencias con las, 101,
Psychology Today, 141 102
violación de, en un lugar o en un mo-
rabietas, 202 mento inconveniente, 108–109
realización personal, reducción de estrés y la, reglas en la cafetería, estudio de caso que
162 involucró, 123–126
recompensas, 116–118 relación con consejeros, niños con
cómo determinar, 86 discapacidad en, 244–245
y la reducción de estrés, 168 relajación
recordatorios, 105 de la tensión, 273–274
reducción de estrés, 68–69, 161–166 muscular, 174–175
cambiar experiencias desagradables y la, respiración, para la reducción de estrés, 164–166
170–175 responsabilidad
conciencia de la tensión y la, 171–172 de los alumnos, 33, 39
ejercicio de liberación de almohada y la, en niños con discapacidad, 239–242, 248
169 retiro privado, para la reducción de estrés,
ejercicios de liberación rápida y la, 169–170 165–166
grupos de apoyo para la, 172–173 risa, y la reducción de estrés, 167–168
grupos de maestros para la, 177 robos, 287–288
métodos centrados en las emociones para rotación de personal, 33
la, 163 Rubin, Jeffrey Z, 141
métodos de solución de problemas para
la, 162 salón de clases saludable, características de un,
papel del administrador en la, 175–178 211–214
realización personal y la, 162 Selye, Hans, 158
recompensas y la, 168 sentimientos
relajación muscular y la, 174–175 diario de los, 66–67
respiración y la, 164–165 en las luchas de poder, 143
retiro privado y la, 165–166 reducción de estrés y los, 163
risa y la, 167–168 salidas para los, 52,
solución de problemas en grupo para la, a través del arte, 276
172–173 en escuelas en barrios urbanos, 259
sonreir a uno mismo y la, 166–167 falta de, 31
torcer y morder una toalla para la, 169–170 saber reconocer los, 36–37, 144–145
visualización guiada y la, 173–174 señales mezcladas, 61
y ser su propio mejor amigo, 168 Shubik, Martin, 141
refuerzo sicólogos, 25
negativo, 191 sobrecorrección, 250
positivo, 190–191 sobrepoblación, 253
y motivación, 209 sociedad
regateos, negativa a aceptar, 136–137 uso de drogas en la, 264–265
regla de insubordinación, 150–151 violencia en la, 26
Solución de problemas, 193 trabajadores sociales, 25

solución de problemas trabajo independiente en escritorio, 217
con niños con discapacidad, 241 trabajos creativos, calificación en los, 223
y la reducción del estrés, 162
en grupo, para la reducción de estrés, uso de drogas, 262–281
172–173 comportamiento asociado con el, 278–
sonreir a uno mismo, para la reducción de 281
estrés, 166–167 excusas y el, 278
soñar despierto, 271–272, 301 en la escuela
Stevenson, Joan, 57–58 causas del, 266–267
Subasta de a Dólar, 141–143, 151 prevención para el, 267–269
Subliminal seduction (Key), 26–27 en la sociedad, 264–265
estrés y el, 272–273
tarea, 33, 225–227 mensajes mezclados acerca del, 264–265
tarjeta diaria de calificación, para los alumnos por parte de los alumnos, 279
fuera de control, 186–187, 187 por parte de los maestros, 265
técnicas razones para el, 263–264
de firmeza, para alumnos fuera de con-
trol, 194 valentía, 21–23
de aversión, 249 Valley View Elementary School, 106
de relajación, 163, 174–175, 272–273 vandalismo, 196–197
tecnología, 229–231 vergüenza
televisión, violencia en la, 26–27 en las luchas de poder, 146–148
temor, en la escuela, 31 en los estudiantes, 135
temperamento, 28 violencia, 26
TET, teacher effectiveness training (Gordon), 303 visualización
The relaxation response (Benson), 164, 273 de consecuencias, 112
The second centering book (Hendricks y para la reducción de estrés, 173–174
Roberts), 270 visualización guiada, 173–174
tiempo voz, tono de, en la aplicación de las conse-
de clase, uso efectivo del, 33–34, 225 cuencias, 134–135
en labor, 225
tono de voz, en la aplicación de consecuen- Wilson,Tom, 58
cias, 134–135 Wlodkowski, Raymond, 207
torcer y morder una toalla, para la reducción
de estrés, 169–170 Zacharias, Jody, 139
Torrance, E. Paul, 219
R347
ACERCA DE LOS AUTORES
Richard L. Curwin es doctor en educación. Es licenciado en inglés y doctor

en educación por la Universidad de Massachusetts. Es reconocido a escala
internacional por brindar, a miles de educadores y padres, ideas prácticas
y comprobadas para manejar de manera efectiva el comportamiento de
los niños, de un modo que respete la dignidad de cada individuo. Curwin
es coautor de Disciplina con dignidad y autor de Rediscovering hope: our greatest
teaching strategy (Redescubrir la esperanza: nuestra mejor estrategia de enseñan-
za). Su reciente publicación, As tough as necessary (Tan rudo como se necesite),
trata el problema de la agresión, la hostilidad y la violencia en las escuelas.
Sus artículos han aparecido en las revistas Instructor, Educational leadership,
Parenting y Learning. Curwin ha impartido seminarios de capacitación y
talleres en Bélgica, Alemania, Japón, Singapur e Israel, así como a lo
largo y ancho de Estados Unidos y Canadá. Ha ganado diversos pre-
mios, incluido el cotizado Chief Crazy Horse Award, en 1995, por su
valentía para llegar a jóvenes desmotivados.
Allen N. Mendler es doctor en filosofía. Es educador, sicólogo escolar y

padre de tres hijos. Ha realizado un extenso trabajo con niños de todas
las edades, en entornos de educación convencional y de educación espe-
cial. El principal interés de Mendler es desarrollar andamiajes y estrate-
gias efectivos para educadores y profesionales de la juventud, para ayudar
a que los alumnos difíciles tengan éxito. Como uno de los autores de
Disciplina con dignidad, Mendler ha impartido miles de talleres y ha sido
ovacionado como orador de motivación y capacitador para diversas or-
ganizaciones educativas. En 1995 se le otorgó el Crazy Horse Award por
su valentía para llegar a jóvenes desmotivados. Mendler es coautor de
varios libros, incluidos As tough as necessary (Tan rudo como se necesite), What
do I do when..? (¿Qué hago cuando..?), How to achieve discipline with dignity in
the classroom (Cómo lograr disciplina con dignidad en el aula) y Power struggles:
successful techniques for educators (Luchas de poder: técnicas exitosas para educado-
res). Sus artículos han aparecido en varias publicaciones periódicas, inclui-
das: Educational leadership, Phi Delta Kappan, Reclaiming children and youth y
Reaching today’s youth.

Disciplina Con Dignidad 2a Ed

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A mi esposa Bárbara, por su amor y su amis-

tad y por compartir el desafío diario de ser

Para mi madre, Ann, por una vida de apoyo y

¿Es del director?

¿Quién decide lo que pasa aquí?

¿Quién dice a quién lo que hay que hacer?

337 Índice analítico

347 Acerca de los autores

Cuando la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo

Cuando se escribió Disciplina con dignidad, Estados Unidos pasaba por

caos surgieron dos tipos de programas estructurados. Uno creía en el

etapas iniciales de una revolución cultural cuyas consecuencias descono-

plina o de los comportamientos violentos tienen sus raíces fuera de la

en el salón de clases como comunidad. Disciplina con dignidad recomienda

dan en escuelas en áreas rurales y suburbanas.1 Se presenta también un

elementos esenciales, relacionados con un aprendizaje efectivo y con un

do lo indicado en el mañana. Tratar a los alumnos y a los educadores con

Caine, Renate Nummela y Geoffrey Caine (1997). Education on the edge of

En 1907, William Chandler Bagley, de la Universidad de Illinois, escribió:

Una temeridad absoluta es el primer rasgo esencial para el maestro

En 1988, Heather D. Osborn, estudiante del último año de preparatoria

Soy la que miraba

Mientras hablaban sin parar.

preferimos que la valentía se utilice para explorar mundos nuevos o para

Desarrollar un plan incluyente para la disciplina en el salón.

Pocos negarían que mantener una buena disciplina es una precondición

démicas más desafiantes. Descubrió que los alumnos de segundo año de

En las escuelas donde “les importa”, es común que a un alumno conflic-

CAUSAS AJENAS A LA ESCUELA PARA LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA

Efectos de los medios

La “Generación del Yo”

Falta de un ambiente familiar seguro

1. Reportado por Joseph Corsica en una conferencia doctoral inédita.

CAUSAS EN LA ESCUELA PARA LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA

Aburrimiento de los alumnos

quiere tener en su salón a alumnos que parecen no estar interesados,

amplia insatisfacción con unas reglas que se entienden como arbitrarias e

Límites poco claros

unas vacaciones sancionadas. Nosotros creíamos que si todos los maestros

Falta de escapes aceptables para los sentimientos

éxito en la escuela, y que no lo tendrán. Estos alumnos suelen dar la

LAS ESCUELAS SÍ TIENEN QUE VER

Si bien pocos niegan que la inestabilidad familiar, la violencia en la socie-

parecen relacionarse de manera directa con una disciplina eficaz o inefi-

Altos niveles de castigo corporal y frecuentes intervenciones disci-

Si le gustaría saber cuánto habrá aprendido cuando termine de leer este

Si bien Rutter y sus colaboradores generan optimismo, todavía resulta

Prevención. Lo que puede hacerse para prevenir los problemas.

Esto le ayudará a prevenir los problemas, al reconocer que los habrá y

Fundamentos del programa

identificado 12 procesos que forman los cimientos de un programa efec-

1 Informe a los alumnos lo que usted necesita. Para dirigir el salón de

2. Los autores agradecen a Barbara Coloroso, quien conceptualizó algunos de ellos.

que tienen sentimientos negativos y pueden trasmitir su compren-

miento de que no es fácil tomar decisiones pero que el alumno es

mayores por temor a malentendidos sexuales. Si usted tiene la inten-

El Estudio de Escuelas Seguras (United States Department of Health,

Un consejo estudiantil de “alumnos con bajos resultados” y “alum-

Le gusten o no estas sugerencias, son un ejemplo claro de cómo una

Su clase fue aburrida y sosa. Usted nunca cambió el ritmo y era

Al establecer una atmósfera de comunicación abierta en su escuela, al

Manejar el comportamiento de los alumnos es una tarea compleja. Existe

CUADRO 2.1 EL MODELO GENÉRICO DE DISCIPLINA

Metas: Lo que se logrará con el programa.