Capítulo IV

Concepto de matriz de aprendizaje

A partir de los aportes de Margaret Mead nos planteamos la relación entre

algunos aspectos de las culturas primitivas que ella estudiara y ciertos modelos
de pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretación del mundo carac-
terísticos de los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el análisis
de la relación entre estructura familiar y regímenes autoritarios. Nos intro-
ducimos así a temas centrales de la psicología social. Intentamos fundamentar
y desplegar la concepción de sujeto que sostiene este modelo teórico, que per-
mite definir a la psicología como social. Apuntamos a profundizar en la ca-
racterización del sujeto como ser esencialmente social, configurado en una
complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces,
como tarea analizar las instancias y los procesos por los que se determina ese
sujeto. Investigar la complejidad de mediaciones y articulaciones que se dan
entre relaciones sociales -que inauguran un orden específicamente humano,
orden del lenguaje, de la praxis, orden simbólico- y formas del psiquismo.
Como lo hemos señalado en exposiciones anteriores, en esta indagación
hemos elegido una vía de análisis, un hilo conductor: el de los procesos de
aprendizaje, y más aún un efecto particular de esos procesos: la construcción
de modelos o matrices de aprendizaje y vínculo, de modelos internos -íntima-
mente ligados a la identidad- de relación consigo mismo y con el mundo, y de
interpretación de lo real.
A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativa
de fundamentación de una respuesta. Esta insistencia encuentra a nuestro
entender su justificación en el carácter central que estas cuestiones tienen en
tanto abren la problemática de la psicología social, de la constitución social del
sujeto.
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 ¿Por qué el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno de nosotros se
constituye en una praxis, en una dialéctica de transformación de sí y de lo real,
o sea, en aprendizaje, somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetos
cognoscentes. Y somos también en cada aquí y ahora el punto de llegada de una
historia social y vincular que puede ser caracterizada como una trayectoria de
aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo
interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido "aprendiendo a aprender".
En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una histori-
cidad con continuidades y discontinuidades. ¿Y esto qué quiere decir? Que
existe una relación, no lineal, no unidireccional sino dialéctica entre las formas
en que aprendimos a respirar, a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a
jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, la geografía. Esta
relación estaría dada porque ante cada contacto con el objeto de conocimiento,
ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afian-
zando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo
de aprendizaje que, como decíamos, se constituye como nuestra modalidad
cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva y
condensa en un contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los
animales se reproducen en forma vivípara u ovípara, o aprendemos a sumar,
restar, escribir, o jugar a la pelota. Pero la experiencia en la que se realiza ese
aprendizaje explícito es a la vez fuente de otro aprendizaje. Esa experiencia
deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera,
afianzando o inaugurando una modalidad deser-en-el-mundo y de ser-el-mundo-
para nosotros. De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, pro-
fundo, estructurante de la subjetividad. Es un aprender a aprender como una
forma particular de constituirnos como sujetos del conocimiento.
Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos señalando que a-
prendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, per-
cepciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje,
maneras de percibir secuencias de conducta. Por ejemplo: integrar afecto, acción,
pensamiento, o disociarlos constituyen modalidades diferentes de ordenar y
significar la experiencia, de aprender a aprender.
Esos modelos, ¿por qué están tan íntimamente ligados a nuestra identidad?
Porque aun cuando tienen rasgos comunes, tienen también particularidades
que surgen de nuestra historia como sujetos, de la peculiaridad de nuestras
experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales que son su escenario.
Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la fase de un
proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir,
• modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento
y acción frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender. Cons-
truimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de sensibili-
dad, de acción, de pensamiento. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de
contacto con el mundo.
Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuen-
cia ininterrumpida de procesos que tienen sus leyes propias. Esos procesos y
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objetos son potencialmente para nosotros estímulos y objetos de conocimiento.
Remarco lo de potencialmente porque cada uno de nosotros como sujetos del
conocer no registra todo lo que hay en nuestro campo posible de experiencia, ni
se pierde en un caos de estímulos. Esa situación caótica, confusional, es quizás
una experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema nervioso y lo
desconocido de los estímulos. He traído varias veces una frase de Piaget, una
metáfora con la que él designa el proceso de construcción de la visión del mundo
en el desarrollo de la inteligencia: "del caos al cosmos". Cuando digo que apren-
demos a aprender me refiero a ese pasaje, porque hago referencia al hecho de
que aprendemos a organizar y darle significado a nuestras experiencias. Apren-
demos a registrar ciertos estímulos, a recoger cierta información, a la vez que
desechamos el carácter informativo de otros hechos y procesos que están poten-
cialmente en nuestro campo de experiencia.
Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar ordenadores, organi-
zadores de la experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese acontecer
multiforme que es lo real y nos orientamos en el mundo de nuestra experiencia
ordenándola y significándola de determinada manera. Con esto que parece
obvio queremos decir que el conocimiento está estructurado, tiene en el sujeto
una organización, y que este hecho no depende sólo de las propiedades del
aparato perceptual, no es sólo biológico, no responde sólo a las características
de lo real, que se impone al sujeto. Lo real es en su ser independiente de que
haya una conciencia cognoscente. Lo que queremos decir es que la represen-
tación del mundo, elprisma cognitivo a través del cual abordamos y conocemos
la realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendi-
zaje. Esa matriz de relación sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender,
pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en inter-
acción, pero a la vez condiciona modalidades de interacción.
¿Por qué la hemos llamado matriz a esta estructura? Tomamos la palabra
griega meter, "lo que está en la génesis, en el origen". Y con esto aludimos a su
carácter fundante. Pero también matriz en tanto algo que puede reeditarse,
reproducirse. Matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que se
genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el
aprender.
Ese modelo o matriz es una organización personal y social. De ese modelo
interno o matriz -construido en experiencias de interacción y aprendizaje, en
procesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, múltiples y
heterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e inter-
pretados de una determinada forma por el sujeto.
Definimos entonces como matriz o modelo interno de aprendizaje a la mo-
dalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia,
su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna,
compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también
afectivos, emocionales, y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra
trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestras
potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una
ar>
estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movi-
miento, susceptible de modificación salvo en los casos de extrema patología.
¿Qué entenderíamos al plantear que es una estructura contradictoria? Por
ejemplo, un pensamiento lineal, lógico formal en lo que hace a las relaciones de
causalidad, puede coexistir, contradictoriamente, con un pensamiento dialéctico
que trabaje con la contradicción. A la vez, la contradicción, aceptada en lo
conceptual, puede no ser tolerada desde lo emocional, generar angustia y retor-
nar a un pensamiento dilemático (disociando aspectos de lo real). Nuestro
modelo puede contener aspectos de un pensamiento mágico, puede haber rasgos
de relaciones cosifícantes, y a la vez cierto grado de disponibilidad hacia la
continencia, la apertura, la identificación.
Esa matriz subyacente según la cual organizamosy encodificamos, atribuimos
significación a nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de relación,
en una forma de encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de represen-
taciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta unahipótesis acerca
de quiénes somos nosotros aprendiendo. Es decir, qué lugar y qué tarea nos
cabe en ese encuentro. Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué es
lo posible, qué es transgresión.
Esta interpretación del acto de conocimiento y del lugar y posibilidades del
sujeto del aprendizaje implican una concepción del conocimiento, del sujeto y
del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable, incog-
noscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto-
mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un
proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar
ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto,
es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un
sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su
saber, está revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujeto
una función activa, protagónica. Cuando por el contrario se acepta la palabra
del otro, investido de autoridad, y se lo hace acríticamente, significando su
propia experiencia como desconocimiento, negando su propio saber, se está
poniendo también enjuego una actitud de aprendizaje. Estaha sido construida,
aprendida en una relación jerárquica. También el modelo puede ser contradic-
torio en este aspecto.
¿Qué relación tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje?
Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de
aprender. Por eso insistimos en su carácter implícito, resultado también de un
proceso implícito que es el de aprender a aprender. De allí que casi siempre
vivamos, actuemos esos modelos "naturalizándolos", sin ponerlos en cuestión,
sin problematizarnos hasta qué punto ese estilo, esa modalidad de encuentro
con lo real nos permite una verdadera aprehensión, apropiación, conocimiento.
Sin interrogarnos hasta qué punto nuestras experiencias de aprendizaje y los
modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculi-
zan nuestra relación con el objeto de conocimiento.
En este vivir y actuar sin problematización y cuestionamiento se revela ya
una característica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos
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aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con
lo real, sin cuestionarlas. En nuestra cultura y en función de las relaciones
sociales dominantes no se incluye como parte del proceso formativo la proble-
matización, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una re-
flexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido
por la identificación entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a
la vez funcional a un orden social dado, se legitima un modelo como "la única"
forma válida de aprender.
Sin embargo, nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que en deter-
minados momentos nos problematizarnos y cuestionamos esos modelos. Esto
sucede en las situaciones de crisis, personal o social. La crisis introduce una
discontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo, moviliza la forma
hasta allí vigente de relacionarnos con el mundo. Nos permite tomar una cierta
distancia de ella, extrañarnos, y la pone y nos pone en cuestión.
Cuando ante una situación de angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo
terapéutico, esa matriz está problematizada. Cuando ante situaciones familia-
res o sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar cuenta de
nuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz está
en crisis y puede ser problematizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo,
una experiencia de aprendizaje grupal en la que puedan compartir, intercam-
biar, ocupar un rol activo, integrar la práctica, la acción con el pensamiento y
la emoción, esta búsqueda revela que han realizado un trabajo de crítica de esos
modelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los que han aprendido a
aprender. Están introduciendo así una modificación significativa en esos
modelos.
La crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe
la familiaridad encubridora con nuestros modelos internos de aprendizaje y
vínculo. Se abre desde allí un espacio para el cuestionamiento y revisión de
nuestros modelos internos, la reflexión crítica y el cambio. El aprender y la
relación con el otro pierden su carácter "obvio", "natural", y se transforman en
objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexión crítica la posibilidad
de desarrollo de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos como
sujetos de conocimiento.
Construcción de las matrices del aprender
¿Cómo se configuran estos modelos del aprender, esta matriz de relación con
el otro y con la realidad que nos contiene, este modelo que hace a nuestra
identidad en tanto sintetiza o condensa nuestra historia y nuestras experien-
cias?
Podemos afirmar que esa matriz está multideterminada. Surge por la inter-
acción de varios factores. ¿Cuáles? En primer lugar, las relaciones sociales, que
operan desde las distintas instituciones, desde los medios de comunicación
masiva, desde la organización familiar, laboral, las instituciones del tiempo
libre, las instituciones educativas sistemáticas y no formales, las organizaciones
religiosas. Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos ámbitos
en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también
de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
Hemos mencionado en primer término a las relaciones sociales como deter-
minantes de estas matrices o modelos internos. Y cuando decimos relaciones
socialesnos referimos en forma particular alas relaciones de producción, aquellas
relaciones necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otros
hombres para producir materialmente su existencia, para satisfacer sus nece-
sidades. Esas relaciones de producción constituyen la estructura fundante de
todo orden social. A partir de ellas surge el orden específicamente humano.
Surge la producción simbólica, los sistemas sociales de representación. Emerge
el lenguaje, el orden jurídico y toda forma normativa. Se constituyen las organi-
zaciones políticas. Por esto, porque estas relaciones son las que instauran un
nuevo orden sobre el animal, orden histórico social, específicamente humano
como decíamos, las consideramos las más eficaces.
Las formas dominantes, vigentes de estas relaciones de producción, las
formas de propiedad y las representaciones sociales que legalizan a esas formas
de relación, tifien y penetran todas las organizaciones e instituciones sociales
que ellas sostienen. Si una sociedad es esclavista o feudal, la organización
familiar, por ejemplo, las formas de relación de pareja, el vínculo entre padres
e hijos, está determinado desde esas relaciones productivas. En una sociedad
esclavista, Roma, por ejemplo, el Derecho consagra al padre "señor de vidas y
hacienda". La relación familiar, el vínculo afectivo es una relación de ser-
vidumbre. Familia viene de famulus, siervo. Padres e hijos podían quererse
intensamente, pero a esa relación afectiva subyacía el hecho de que el padre
tenía derecho de vida y muerte sobre sus hijos, era el propietario de su vida. Y
esto determina que ese vínculo no sea similar al que puedan tener hoy, en la
sociedad capitalista, padre e hijo.
Un sistema de relaciones sociales, sea cual fuere su característica, intenta
garantizar su permanencia y su desarrollo por la configuración de sujetos aptos
para sostener esas relaciones y perpetuarlas. Sujetos cuyas actitudes, sus formas
de sensibilidad, modelos de aprendizaje y métodos de pensamiento y acción
sean funcionales a ese sistema social. Siguiendo con el ejemplo de Roma, el
ciudadano romano estaba "socializado", configurado de modo tal que le resul-
taba "natural" y "autoevidente" la existencia de esclavos, la dominación pa-
terna en la familia. Jamás admiraría el Foro o el Coliseo pensando a la vez
cuánto dolor humano acumulado hay en esas obras.
La mayor plasticidad o la mayor rigidez de esos modelos internos, la mayor
riqueza o la pobreza y estereotipia de las formas de aprendizaje y vínculo están
ligadas a las formas de las relaciones sociales, a la concepción del hombre que
sostengan, a la concepción de las relaciones entre hombre, naturaleza y so-
ciedad que sean vigentesen ese sistema. En síntesis, se articulan conlasformas
de conciencia social que en dicho sistema se han desarrollado, y por los inte-
reses hegemónicos en esa estructura.
Ilustraría lo dicho con otro ejemplo. En Inglaterra, en el período de flore-
cimiento del Imperio, se aprendía a aprender en experiencias de doloroso so-
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metimiento y humillación. Se incorpora con dolor físico y moral un modelo jo-
rárquico. Se asocia poder-saber-arbitrariedad. Se instala así un modelo quo
idealiza la fuerza y la crueldad y descalifica la sensibilidad. La humillación, el
permanente castigo corporal crea un tipo de personalidad autoritaria, sadoma-
soquista, que se somete y luego, a su vez, somete. Se internaliza un juego do
roles: dominador-dominado (el niño maltratado, golpeado, humillado, será
luego un excelente oficial o funcionario en las Colonias). La película The Wall
muestra la permanencia de ese modelo en el imperialismo decadente, en el que
subsiste una educación represora, jerárquica, ritualista, y en el que aparece
el ingrediente de la homogeneización, la masificación, más ligada a las
características de nuestra época.
Como vimos, son muchas las causas económicas, políticas y sociales del
advenimiento del nazismo. El trabajo de Wilhelm Reich desoculta de qué manera
la estructura autoritaria patriarcal de la familia campesina alemana, de la
familia pequeño-burguesa, colaboró a gestar personalidades autoritarias, que
no toleran la crisis, la ambigüedad, capaces de adherir a un líder vivido como
mesiánico y a la mística de la Madre Alemania. Esa forma de autoritarismo que
es el etnocentrismo expresa matrices muy empobrecidas, rígidas, en que no hay
lugar para lo nuevo, lo distinto, dominando un pensamiento prejuicioso.
¿Cómo operan las relaciones sociales en la configuración de esa matriz de
relación sujeto-mundo, del aprender a aprender?
A partir de la organización concreta, material de la experiencia, a través de
la organización social del interjuego necesidad-satisfacción, necesidad-metas
socialmente disponibles. En esa configuración tienen un rol fundamental las
instituciones, en particular la familia, y las organizaciones educativas de toda
índole, las sistemáticas y las parasistemáticas. Las organizaciones asistencia-
les, las laborales, las de tiempo libre operan asimismo en esta construcción.
Todos éstos son ámbitos de constitución del sujeto y desde allí del "aprender a
aprender".
Si una organización laboral permite a sus integrantes el desarrollo de ini-
ciativas, la creatividad, la exploración de nuevos recursos y técnicas de opera-
ción, si en esa organización laboral es factible el encuentro entre el productor
y el producto, si se puede reencontrar en su tarea, es un tipo de matriz de
aprendizaje la que se irá elaborando. Si por el contrario -y como sucede ma-
yoritariamente- en una organización laboral el trabajo es constricción, reitera-
ción mecánica de gestos, si no se participa en el diseño de la tarea, si se rompo
la relación productor-producto, si lo que impera es la alienación, el perderse a
sí mismo en la tarea, la matriz de aprendizaje que se configura es estereotipada,
pobre, limitativa en la relación con la realidad. Es una matriz en la que se
instala la disociación entre pensamiento y acción. La acción, al no ser libre, al
no obedecer a la iniciativa ni estar articulada al pensamiento, es equivalente
a la pasividad.
Lo mismo ocurre con la organización social del tiempo libre. Si el tiempo
libre es definido socialmente como pasividad y consumo, se refuerza una matriz
de aprendizaje pobre, limitativa. Si el tiempo libre está socialmente organizado
como posibilidad de iniciativa, acción, creatividad, participación social, la matriz
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do aprendizaje que se gesta o refuerza permite un encuentro más pleno y
l.ransíormante de la relación sujeto-mundo.
Cerraría esta aproximación al concepto de matriz de aprendizaje con una
frase de Michel Foucault, en El discurso del poder, que me parece claramente
relacionada con este tema de investigación: la organización social de la sub-
jetividad. Este tema resuenahoy en distintas disciplinas y en distintos ámbitos.
"Los códigos fundamentales de una cultura, los que rigen su lenguaje, sus
esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, las jerarquías de
sus prácticas, fija de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los
cuales tendrá algo que ver, dentro de los cuales se reconocerá". Hasta aquí
Foucault. Está hablando del sujeto en tanto producido socialmente, en tanto
instituido. Dejaría abierta la pregunta: ¿Hasta dónde producido? ¿Cómo se da
la dialéctica entre ser producido, emergente, y a la vez productor, actor? ¿En
nuestro orden social tiene lugar sólo lo instituido o hay también un camino
instituyente, transformador? Estamos ante el tema del cambio: del cambio del
orden social, del cambio en las instituciones, del cambio en la subjetividad.
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