Mundus (2011) - Objetos de Aprendizaje-Factores Que Potencian Su Reusabilidad

Université de Poitiers
Universidade Técnica de Lisboa

Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid
Master Européen en Ingénierie des Médias pour l’Éducation

Mestrado em Engenharia de Midias para a Educação
Master en Ingeniería de Medios para la Educación
Objetos de Aprendizaje
Factores que potencian su reusabilidad
Autora: Alicia Beatriz Paur

Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco” (Argentina) – abpaur@gmail.com
Director de investigación: Profesor Doctor Domingo José Gallego Gil

Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)
Julio 2008 - Madrid

PROGRAMA ERASMUS MUNDUS
EUROMIME 2006/2008
ALICIA BEATRIZ PAUR
Objetos de Aprendizaje
Factores que potencian su reusabilidad
Tesina de Master, presentada al Programa ERASMUS

MUNDUS, EuroMime –Master en Ingeniería de Medios
para la Educación– consorcio integrado por la Universidad
Técnica de Lisboa (Portugal), Universidad Nacional de
Educación a Distancia (España) y Universidad de Poitiers
(Francia), en el área de Tecnología Educativa.
Director de Investigación: Profesor Doctor Domingo J.
Gallego Gil. Universidad Nacional a Distancia. Madrid,
España.
Julio 2008
Objetos de Aprendizaje – Factores que potencian su reusabilidad
Agradecimientos
A mi mamá que soportó con mucha entereza y ocultó todos los problemas que le
causó mi larga ausencia y que se alegró conmigo por cada logro alcanzado.
Mi más profundo agradecimiento al profesor Domingo Gallego, mi tutor de tesina

y además sincero y cariñoso consejero durante todo mi año de residencia en
Madrid, le agradezco mucho su orientación, sus valiosos comentarios y
observaciones.
A la Doctora Catalina Alonso por ayudarme con sus consejos y su dulzura natural
a ordenar mis ideas en las primeras etapas donde todo es muy confuso.
Gracias infinitas al Profesor Jean–François Cerisier por el tiempo que le dedicó a

leer mi tesina y aconsejarme durante mi estadía en Poitiers.
A mi amiga Beatriz Rosanigo, un caluroso agradecimiento por darme las pistas

para comenzar a idear esta investigación.
Muchas gracias a Marcela Torrent por dedicarme su tiempo, su experiencia y

brindarme tan buenos consejos en la etapa de análisis estadístico.
Les agradezco de corazón a mis amigas Renata, Juliana, Carol, Melina, Paola y
Vera por estar siempre allí físicamente o por cualquier otro medio, compartiendo
los nervios y angustias propias de este proceso, pero también y en mucha mayor
medida las alegrías y lindas experiencias vividas durante estos dos años. A todos
los restantes compañeros de EuroMime, por acompañarme y contenerme en
cada etapa.
Gracias a todos los profesores que participaron en mi recorrido en Madrid,

Poitiers y Lisboa, que con tanta buena predisposición pusieron su conocimiento y
experiencia a mi disposición.
Alicia Beatriz Paur Página: 1

PAUR, ALICIA BEATRIZ (2008). Objetos de Aprendizaje – Factores que potencian su

reusabilidad. Tesina Master Euromime. Madrid, Poitiers, Lisboa.
RESUMEN
Esta investigación estudia los objetos de aprendizaje y algunos factores que
potencian u optimizan sus posibilidades de reutilización.
La importancia que consideramos tiene esta investigación, radica en que los

objetos de aprendizaje son un tema de estudio muy actual dentro del área de las
tecnologías de la información y la comunicación en la educación (TICE) y la
posibilidad de su reutilizabilidad es fundamental, sin esta capacidad el objeto de
aprendizaje no tiene razón de ser.
Los resultados de esta investigación nos permitirán aportar líneas o directrices

para el diseño y creación de objetos de aprendizaje que contemplen estos
factores de reusabilidad y presten atención a su correcto cumplimiento.
Se realiza un análisis bibliográfico para reconocer y seleccionar determinados

factores en los objetos de aprendizaje que optimicen sus posibilidades de reuso,
evaluando por medio de una plantilla seleccionada, objetos de aprendizaje de un
repositorio de libre acceso.
Por medio del análisis estadístico de las variables recolectadas en los objetos de
aprendizaje, se logran contestar las preguntas de investigación.
Palabras claves: Objetos de Aprendizaje – Repositorios de Objetos de

Aprendizaje – Reusabilidad – Metadato estándar – Granularidad – Educación a
Distancia.
Página: 2 Alicia Beatriz Paur

PAUR, ALICIA BEATRIZ (2008). Objetos de Aprendizagem – Fatores que potencializam suas
posibilidades de reusabilidade. Tese Mestrado Euromime. Madri, Poitiers, Lisboa.
RESUMO
Esta pesquisa estuda os objetos de aprendizagem e alguns fatores que
potencializam ou otimizam suas possibilidades de reusabilidade.
A importância que consideramos ter esta pesquisa radica em que os objetos de

aprendizagem são um tema de estudo muito atual dentro da área das tecnologias
da informação e comunicação na educação e a possibilidade de reusabilidade é
fundamental, sem esta capacidade o objeto de aprendizagem não tem razão de
ser.
Os resultados desta pesquisa nos permitirão aportar linhas ou diretrizes para o

planejamento e a criação de objetos de aprendizagem que contemplem estes
fatores de reusabilidade e atentem ao seu correto cumprimento.
Realiza-se uma análise bibliográfica para reconhecer e selecionar determinados

fatores nos objetos de aprendizagem que otimizem suas possibilidades de reuso,
avaliando por meio de uma planilha selecionada, objetos de aprendizagem de um
repositório de livre acesso.
Por meio da análise estatística das variáveis relevadas nos objetos de

aprendizagem se conseguem responder as perguntas da pesquisa.
Palavras chaves: Objetos de Aprendizagem – Repositórios de Objetos de

Aprendizagem – Reusabilidade – Metadado Standard – Granularidade –
Educação a Distancia.

PAUR, ALICIA BEATRIZ (2008). Objets d’apprentissage – Facteurs qui favorisent leurs
possibilités de réutilisation. Mémoire Master Euromime. Madrid, Poitiers, Lisbon.
RÉSUMÉ
Cette recherche étudie les objets d’apprentissage et quelques facteurs qui
favorisent et optimisent leurs possibilités de réutilisation.
Tout d’abord, nous considérons que l’importance de notre recherche se base sur
l’actualité des objets d’apprentissage en tant que sujet d’étude dans le domaine
des technologies de l’information et la communication en éducation (TICE) et leur
possibilité de réutilisation qui devient fondamentale car sans cette capacité, l’objet
d’apprentissage n’a pas de raison d’être.
Ensuite, les résultats de cette recherche nous permettront de définir des lignes
directrices pour la création et le design des objets d’apprentissage, y compris les
facteurs de réutilisabilité et veillant également à leur emploi correct des dits objets.
Enfin, nous réalisons une analyse bibliographique pour identifier et sélectionner

certains facteurs des objets d’apprentissage qui optimisent leurs possibilités de
réemploi, en évaluant au moyen d’une grille préalablement sélectionnée, les
objets d’apprentissage d’une banque en libre accès.
A partir de l’analyse statistique des variables collectées de ces objets

d’apprentissage, il nous sera possible de répondre aux questions de la recherche.
Mots-clé: Objets d’apprentissage – Dépôt d’Objets d’apprentissage –

Réutilisabilité – Métadonnée standard – Granularité – Education à distance

PAUR, ALICIA BEATRIZ (2008). Learning Objects – Factors that enhance their reusability. Thesis
Master Euromime. Madrid, Poitiers, Lisbon.
ABSTRACT
This research explores the learning objects and some factors that enhance or
optimize its potential for reuse.
We believe that the importance of this research is that the learning objects are a
very current topic of study within the field of information and communication
technology in education (ICTE) and the possibility of its reusability is essential,
without this capability aimed at learning has no raison d'être.
The results of this research will enable us to provide lines or guidelines for the
design and creation of learning objects that contemplate these reusability factors
and pay attention to its proper performance.
A bibliographical analysis is made to recognize and select certain factors in the

learning objects that optimize its potential for reuse. Evaluating these factors by
means of the template or spreadsheet selected, in learning objects in a repository
of free access.
Through the statistical analysis of the variables surveyed in the learning objects
are achieved answers the research questions.
Keywords: Learning Objects - Learning Objects Repository - Reusability -

Standard Metadata - Granularity - Distance Education.

ÍNDICE
LISTADO DE SIGLAS UTILIZADAS__________________________________15
I – MARCO INTRODUCTORIO ______________________________________19
CAPÍTULO 1 - PRESENTACIÓN ________________________________________ 19
1.1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN__________________________________________21
1.1.1. Dimensión y limitaciones de la investigación _____________________________ 21
1.1.2. Problema, objeto de estudio, estudios anteriores y conceptos básicos _________ 21
1.1.3. Objetivos de la investigación__________________________________________ 22
1.1.3.1. Generales_____________________________________________________ 22
1.1.3.2. Específicos____________________________________________________ 23
1.1.4. Preguntas de la investigación _________________________________________ 23
1.1.5. Justificación del estudio _____________________________________________ 24
1.1.5.1. Motivación personal _____________________________________________ 25
1.2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ___________________________________________26
1.2.1. Fases____________________________________________________________ 29
1.2.2. Esquema propuesto para el desarrollo de la tesina ________________________ 30
1.2.2.1. I – Marco introductorio ___________________________________________ 30
1.2.2.2. II – Marco teórico referencial ______________________________________ 30
1.2.2.3. III – Marco empírico _____________________________________________ 30
1.2.2.4. IV – Marco de conclusiones y prospectivas___________________________ 31
1.2.2.5. V – Fuentes documentales _______________________________________ 31
1.2.2.6. VI – Anexos ___________________________________________________ 31
II – MARCO TEÓRICO REFERENCIAL _______________________________33

CAPÍTULO 2 - ASPECTOS TEÓRICOS PEDAGÓGICOS_____________________ 33
2.1. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS _________________________________________________33
2.1.1. Educación y aprendizaje _____________________________________________ 34
2.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE_____________________________________________________36
2.2.1. Historia __________________________________________________________ 36
2.2.2. Teoría Conductista _________________________________________________ 37
2.2.2.1. Limitaciones de esta teoría _______________________________________ 37
2.2.2.2. Los “sistemas de instrucción programada” de Skinner __________________ 38
2.2.2.3. Adaptación de los OA al conductismo _______________________________ 41
2.2.3. Teoría Cognitiva ___________________________________________________ 41
2.2.3.1. Funciones en la enseñanza según Gagné ___________________________ 43
2.2.3.2. ¿Cómo aprender? ______________________________________________ 44
2.2.3.3. ¿Cómo enseñar a aprender?______________________________________ 45
2.2.3.4. Adaptación de los OA al cognitivismo _______________________________ 45
2.2.4. Teoría Constructivista _______________________________________________ 45
2.2.4.1. Constructivismo Social___________________________________________ 46
2.2.4.2. Limitaciones de esta teoría _______________________________________ 48
2.2.4.3. Construccionismo ______________________________________________ 48
2.2.5. Facilitando el aprendizaje a partir de las principales teorías _________________ 52
2.2.5.1. Diseño y uso de OA, interacción docente-alumno-contenido _____________ 53
2.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE ______________________________________________________54
2.3.1. Los estilos de aprendizaje de los alumnos _______________________________ 55
2.4. MODALIDADES DE ENSEÑANZA __________________________________________________57
2.4.1. Enseñanza presencial _______________________________________________ 57
2.4.2. Enseñanza semipresencial ___________________________________________ 58
2.4.3. Enseñanza a distancia ______________________________________________ 58
2.4.3.1. Enseñanza online ______________________________________________ 59
2.4.3.2. Enseñanza tradicional y enseñanza online ___________________________ 59
2.5. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO___________________________________________________61

2.5.1. Pautas en la gestión del conocimiento con TICE __________________________ 62

2.5.1.1. Beneficios_____________________________________________________ 63
CAPÍTULO 3 - ASPECTOS TEÓRICOS TECNOLÓGICOS____________________ 65
3.1. PROGRAMACIÓN ORIENTADA A OBJETOS_________________________________________65
3.2. E–LEARNING __________________________________________________________________66
3.2.1. Sistema de gestión de Aprendizaje –Learning Management Systems– ________ 69
3.2.1.1. Beneficios de usar un LMS _______________________________________ 70
3.2.1.2. Selección del LMS ______________________________________________ 70
3.3. OBJETO DE APRENDIZAJE ______________________________________________________72
3.3.1. Definición_________________________________________________________ 72
3.3.2. Características ____________________________________________________ 76
3.3.3. Beneficios ________________________________________________________ 78
3.3.4. Elementos necesarios para su etiquetado _______________________________ 78
3.4. METADATO____________________________________________________________________79
3.4.1. Especificaciones y estándares ________________________________________ 81
3.4.1.1. Evolución de las especificaciones hacia los estándares _________________ 81
3.4.2. Esquemas de metadatos estándares ___________________________________ 82
3.4.2.1. Beneficios_____________________________________________________ 82
3.4.2.2. Iniciativas para su estandarización _________________________________ 83
3.5. REPOSITORIOS DE OA__________________________________________________________94
3.5.1. Principales proyectos de ROA ________________________________________ 95
3.5.1.1. MERLOT _____________________________________________________ 96
3.5.1.2. ARIADNE _____________________________________________________ 99
3.5.1.3. SMETE______________________________________________________ 100
3.5.1.4. SeSDL ______________________________________________________ 100
3.5.1.5. CAREO _____________________________________________________ 102
3.5.1.6. Colombia Aprende _____________________________________________ 103
3.5.1.7. RepositóriUM _________________________________________________ 104
3.5.1.8. CoPains _____________________________________________________ 107
3.5.1.9. LOR ________________________________________________________ 108
3.5.1.10. ACETS _____________________________________________________ 109
3.5.1.11. POOL ______________________________________________________ 109
3.5.1.12. Edusource __________________________________________________ 109
3.5.1.13. CLOE ______________________________________________________ 110
3.6. REUSABILIDAD DE LOS OA ____________________________________________________ 111
3.6.1. Definición de reutilización de OA _____________________________________ 111
3.6.2. Aspectos de la reutilizabilidad________________________________________ 112
3.6.3. Puntos de vista de reusabilidad ______________________________________ 112
3.6.3.1. Desde la conformidad técnica ____________________________________ 113
3.6.3.2. Desde la adecuación pedagógica _________________________________ 113
3.6.3.3. Desde la calidad dada por el uso repetido __________________________ 113
3.6.3.4. Desde la generación de valor ____________________________________ 114
3.6.4. Investigaciones realizadas __________________________________________ 114
3.6.4.1. Evaluación de OA realizada en algunos ROA ________________________ 115
3.6.5. Factores que optimizan la reusabilidad de los OA ________________________ 118
3.6.5.1. Grado de integridad de los metadatos______________________________ 119
3.6.5.2. Granularidad _________________________________________________ 120
3.6.5.3. Independencia de la presentación y el contenido _____________________ 121
3.6.5.4. Interacción persona – OA _______________________________________ 122
3.6.5.5. Generalidad del lenguaje ________________________________________ 122
3.6.5.6. Elementos de interfaz __________________________________________ 123
3.6.5.7. Organización de los contenidos___________________________________ 124
3.6.5.8. Uniformidad de la presentación ___________________________________ 125
III – MARCO EMPÍRICO _________________________________________ 127

CAPÍTULO 4 - DISEÑO EMPÍRICO Y ELABORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN _ 127
4.1. MARCO METODOLÓGICO _____________________________________________________ 127

4.1.1. Enfoque metodológico______________________________________________ 127

4.1.2. Tipo de investigación_______________________________________________ 127
4.1.3. Instrumento de recolección de información _____________________________ 129
4.1.3.1. Grado de integridad de los metadatos______________________________ 130
4.1.3.2. Granularidad _________________________________________________ 131
4.1.3.3. Independencia de la presentación y el contenido _____________________ 131
4.1.3.4. Interacción persona – OA _______________________________________ 132
4.1.3.5. Generalidad del lenguaje y elementos de interfaz ____________________ 132
4.1.3.6. Organización de los contenidos___________________________________ 133
4.1.3.7. Uniformidad de la presentación ___________________________________ 134
4.1.4. Plantilla de evaluación de factores de reusabilidad de OA__________________ 134
4.1.5. Pasos seguidos en la recolección de datos _____________________________ 136
4.1.5.1. Población y cálculo de tamaño de muestra __________________________ 137
4.1.5.2. Metodología aplicada en la recolección de datos _____________________ 138
4.1.5.3. Planilla resumen obtenida en la recolección de datos _________________ 140
4.1.6. Técnica de análisis e interpretación de los datos _________________________ 142
4.2. PROCESAMIENTO DE LOS DATOS______________________________________________ 143
4.3. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS _______________________________ 143
4.3.1. Análisis descriptivo ________________________________________________ 143
4.3.1.1. Prueba de fiabilidad ____________________________________________ 146
4.3.1.2. Prueba de validez _____________________________________________ 146
4.3.1.3. Corroboración de la plantilla entre la investigación original y la actual _____ 147
4.3.1.4. Medidas de tendencia central y de posición _________________________ 148
4.3.1.5. Medidas de dispersión __________________________________________ 149
4.3.1.6. Frecuencias __________________________________________________ 150
4.3.1.7. Correlación entre algunas variables _______________________________ 164
4.3.1.8. Análisis de otros datos obtenidos de los OA en MERLOT ______________ 169
IV – MARCO DE CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS ________________ 175

CAPÍTULO 5 - CONCLUSIONES, FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Y
RECOMENDACIONES _______________________________________________ 175
5.1. CONCLUSIONES _____________________________________________________________ 175
5.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN __________________________________________ 181
5.3. RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS __________________________________________ 182
V FUENTES DOCUMENTALES ___________________________________ 185

BIBLIOGRAFÍA_____________________________________________________ 185
WEBGRAFÍA_______________________________________________________ 191
VI ANEXOS ___________________________________________________ 205
ANEXO I – EJEMPLO DE EVALUACIÓN DE UN OA _______________________ 205
ANEXO II – ESQUEMA ESTANDAR DE METADATOS IEEE LOM ____________ 211
ANEXO III – ESQUEMA ESTANDAR DE METADATOS DUBLIN CORE ________ 219

LISTA DE FIGURAS
Figura 3-1: LCMS, (Adapat. por Hayhoe, 1998, usada en Friesen 2005) ____________ 70
Figura 3-2: Composición conceptual de un OA ________________________________ 75
Figura 3-3: Idea de secuenciación y reuso de OA______________________________ 76
Figura 3-4: Proceso de desarrollo de un estándar _____________________________ 82
Figura 3-5: Esquema de un OA según IMS___________________________________ 87
Figura 3-6: Adaptación de un OA a los LMS sin SCORM ________________________ 89
Figura 3-7: Adaptación de un OA a los LMS con SCORM _______________________ 89
Figura 3-8: Esquema de SCORM __________________________________________ 90
Figura 3-9: Configuración de un OA SCORM _________________________________ 91
Figura 3-10: Búsqueda de OA de matemática y estadística – MERLOT ____________ 97
Figura 3-11: Detalles de un OA – MERLOT __________________________________ 97
Figura 3-12: Revisión por pares de un OA – MERLOT __________________________ 98
Figura 3-13: Asignación de actividades a un OA – MERLOT _____________________ 98
Figura 3-14: Búsqueda realizada sobre matem– ARIADNE ______________________ 99
Figura 3-15: Búsqueda realizada – SMETE _________________________________ 100
Figura 3-16: Navegación por las diferentes áreas – SeSDL _____________________ 101
Figura 3-17: Búsqueda en desarrollo educacional – SeSDL_____________________ 101
Figura 3-18: OA con parte de sus metadatos – CAREO ________________________ 102
Figura 3-19: Pantalla de Inicio – Colombia Aprende ___________________________ 103
Figura 3-20: Visualización de los metadatos de un OA – Colombia Aprende ________ 104
Figura 3-21: Pantalla de búsqueda por comunidades – RepositóriUM _____________ 105
Figura 3-22: Primer OA de la búsqueda – RepositóriUM _______________________ 106
Figura 3-23: Estadística de un OA – RepositóriUM____________________________ 106
Figura 3-24: Pantalla con OA en matemática – CoPains _______________________ 107
Figura 3-25: Áreas del conocimiento representadas – LOR _____________________ 108
Figura 3-26: Consulta en un área de conocimiento – LOR ______________________ 108
Figura 3-27: Página de inicio – CLOE ______________________________________ 110
Figura 3-28: Página de explicación de revisión de pares – CLOE ________________ 111
Figura 3-29: Granularidad de los Objetos de Aprendizaje_______________________ 121
Figura 4-1: Relación de Estadísticos entre las dos investigaciones _______________ 148
Figura 4-2: Porcentajes individuales de valores totales (en rangos) _______________ 151
Figura 4-3: Histograma de integridad de metadatos ___________________________ 152
Figura 4-4: Porcentajes de frecuencias grado de integridad de metadatos _________ 153

Figura 4-5: Porcentajes de frecuencias de granularidad ________________________ 154

Figura 4-6: Histograma de Independencia de la presentación y el contenido________ 155
Figura 4-7: Frecuencias de Independencia de la presentación y el contenido _______ 156
Figura 4-8: Histograma de Interacción persona – OA __________________________ 157
Figura 4-9: Frecuencias de Interacción persona – OA _________________________ 158
Figura 4-10: Histograma de generalidad del lenguaje y de la interfaz _____________ 161
Figura 4-11: Porcentaje de frecuencias de generalidad del lenguaje y de la interfaz __ 161
Figura 4-12: Histograma de organización de contenidos _______________________ 162
Figura 4-13: Frecuencias de organización de los contenidos ____________________ 163
Figura 4-14: Frecuencias de uniformidad de la presentación ____________________ 164
Figura 4-15: Modelo ajustado relación entre: Interacción persona – OA y Uniformidad de
la presentación _______________________________________________________ 165
Figura 4-16: Modelo ajustado relación entre: Interacción persona – OA y organización de
contenidos ___________________________________________________________ 167
Figura 4-17: Modelo ajustado relación entre: Organización de los contenidos y
Uniformidad de la presentación ___________________________________________ 168
Figura 4-18: Frecuencias de valoración de pares en MERLOT __________________ 170
Figura 4-19: Frecuencias de la participación en colecciones ____________________ 171
Figura 4-20: Frecuencias de comentarios positivos ___________________________ 172
Figura 4-21: Frecuencias de usado en clase_________________________________ 173
Figura 4-22: Frecuencias de fecha de última modificación ______________________ 174

LISTA DE TABLAS
Tabla 2-1: Enseñanza clásica y enseñanza online _____________________________ 61
Tabla 3-1: Estructura del Metadato IEEE–LOM _______________________________ 86
Tabla 3-2: Contenido de cada Libro propuesto por SCORM______________________ 91
Tabla 3-3: Descriptores usados en DCMI ____________________________________ 93
Tabla 3-4: Resumen de características de los OA evaluadas en MERLOT _________ 116
Tabla 4-1: Planilla de evaluación de factores de reusabilidad____________________ 136
Tabla 4-2: Variables utilizadas con su descripción e indicadores _________________ 145
Tabla 4-3: Estadísticos de fiabilidad _______________________________________ 146
Tabla 4-4: Estadísticos de ambas investigaciones ____________________________ 147
Tabla 4-5: Medidas de tendencia central y de posición_________________________ 149
Tabla 4-6: Medidas de dispersión _________________________________________ 150
Tabla 4-7: Tabla de rangos y sus porcentajes de los valores totales ______________ 150
Tabla 4-8: Frecuencia y porcentaje de la integridad de metadatos________________ 152
Tabla 4-9: Conversión de la cantidad de metadatos al valor graficado_____________ 152
Tabla 4-10: Frecuencia y porcentaje de la granularidad ________________________ 154
Tabla 4-11: Frecuencia y porcentaje en Independencia de la presentación y el contenido
____________________________________________________________________ 155
Tabla 4-12: Frecuencia y porcentaje de Interacción persona – OA _______________ 157
Tabla 4-13: Frecuencia de visibilidad, comprensión intuitiva y carga cognitiva ______ 159
Tabla 4-14: Frecuencia y porcentaje de generalidad del lenguaje y de la interfaz ____ 160
Tabla 4-15: Valores de los indicadores generalidad del lenguaje y elementos de la
interfaz ______________________________________________________________ 160
Tabla 4-16: Frecuencia y porcentaje de organización de los contenidos ___________ 162
Tabla 4-17: Frecuencia y porcentaje de uniformidad de la presentación ___________ 163
Tabla 4-18: Análisis de regresión Interacción persona – OA y Uniformidad de la
presentación _________________________________________________________ 165
Tabla 4-19: Análisis de regresión Interacción persona – OA y Organización de contenidos
____________________________________________________________________ 166
Tabla 4-20: Análisis de regresión Organización de los contenidos y Uniformidad de la
presentación _________________________________________________________ 167
Tabla 4-21: Frecuencia y porcentaje de valoración de pares en MERLOT__________ 170
Tabla 4-22: Frecuencia y porcentaje de participa en colecciones_________________ 171
Tabla 4-23: Frecuencia y porcentaje de comentarios positivos___________________ 172
Tabla 4-24: Frecuencia y porcentaje de usado en clase ________________________ 173
Tabla 4-25: Frecuencia y porcentaje de fecha de última modificación _____________ 174

LISTADO DE SIGLAS UTILIZADAS
ADL Advanced Distributed Learning www.adlnet.org
AICC Aviation Industry CBT Committe www.aicc.org
API Application Programming Interface
APROA Aprendiendo con Repositorio de Objetos de Aprendizaje

http://engine.aproa.cl
ARIADNE Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution

Networks for Europe
BELLE Broadband Enabled Lifelong Learning Environment

http://belle.netera.ca
CAREO Campus Alberta Repository of Educational Objects www.careo.org/

http://careo.ucalgary.ca/cgi-
bin/WebObjects/CAREO.woa/wa/Home?theme=careo
CANCORE Canadian Core – Perfil de Aplicación de metadatos de objetos de

aprendizaje
CMS Content Management Systems
CSS Cascading Style Sheets, u Hojas de Estilo en Cascada
DCMI Dublin Core Metadata Initiative http://dublincore.org/groups/education
HTML HyperText Markup Language
HTTP Hypertext Transfer Protocol

IEEE – Institute of Electrical and Electronics Engineers – Learning

LTSC Technology Standard Commitee www.ieeeltsc.org
IEEE-LOM Institute of Electrical and Electronics Engineers – Learning Object

Metadata http://ltsc.ieee.org/wg12
IMS Instructional Management System www.imsproject.org
LCMS Learning Content Management Systems
LMS Learning Management Systems
LOM Learning Object Metadata
LOR del Learning Object Repository del VCILT (Virtual Center for
VCILT Innovative Learning Tecnoligies) de la Universidad de Mauritius
LTSC Learning Technology Standards Comitee
MERLOT Multimedia Educational Resource for Learning and Online

Teaching http://www.merlot.org/merlot/index.htm
MIT Instituto Tecnológico de Massachussets
OA Objeto de Aprendizaje
PHP Hypertext Preprocessor. http://www.php.net
POO Programación o Paradigma Orientado a Objeto
POOL Portal for Online Objects in Learning www.edusplash.net/
RELOAD Reusable eLearning Object Authoring and Delivery

www.reload.ac.uk
ROA Repositorios de Objetos de Aprendizaje
SCO Sharable Content Object

SCORM Modelo de Referencia de Objetos de Contenidos Compartibles

http://www.adlnet.org/
SPDECE Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción

de Contenidos Educativos Reutilizables
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
TICE Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la

Educación
WWW World Wide Web
W3C World Wide Web Consortium Semantic Web:

http://www.w3.org/2001/sw/
XML eXtensible Markup Language http://www.w3.org/XML (1996-2003)

I – MARCO INTRODUCTORIO
CAPÍTULO 1 - PRESENTACIÓN
En los últimos años ha habido un acelerado impulso en la creación de materiales

educativos mediante la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) con el propósito de buscar estrategias que mejoren la calidad
de la educación tomando en cuenta el valor de la información como recurso para
ello.
Pero no es suficiente el desarrollo del material, se necesita disponer y compartir

estos recursos, logrando su reusabilidad en el ámbito educativo sin grandes
costos, es así que ha surgido la idea de “objeto de aprendizaje” (OA), o learning
object en inglés (LO), basado en el desarrollo de especificaciones y estándares
que pretenden solucionar los requerimientos antes mencionados.
Una primera idea de OA que permitirá aproximar una conceptualización (en el

capítulo 3 definiremos completamente los OA) nos la brinda la siguiente definición
(Wiley, 2000a): “material educativo diseñado y creado en pequeñas piezas de
contenido o de información, con la finalidad de maximizar el número de
situaciones educativas en las que el recurso pueda ser utilizado”.
La idea central de los OA es la de facilitar una educación flexible y personalizada

permitiendo que los estudiantes y profesores puedan adaptar los recursos
didácticos de acuerdo con sus propias necesidades, inquietudes y estilos de
aprendizaje y enseñanza.
Para lograr este objetivo, los contenidos educativos se fragmentan en unidades

modulares independientes que pueden ser reutilizadas en distintos entornos y en
diferentes aplicaciones.

Por tanto la labor de un creador de contenidos didácticos será crear “unidades

mínimas en las que se puede organizar el material de formación para facilitar la
gestión del conocimiento: creación, indexación, almacenamiento, distribución, uso,
reutilización, evaluación y mejora de la formación” (Moreno y Bailly-Baillière,
2002).
Los OA se han convertido en el centro de un nuevo paradigma de diseño de

actividades de aprendizaje online, que hace énfasis en la reusabilidad de
contenidos y actividades, este objetivo (considerado como una característica
esencial del concepto de OA), solo es posible cumplirlo mediante el uso de un
esquema de metadatos en formato estándar que permite la búsqueda y
localización de los OA.
Respecto a la reusabilidad, es conveniente tener presentes las siguientes

definiciones:
De la Real Academia Española, la definición de utilizar es: “Aprovecharse de

algo”. Define a usar como: “Hacer servir una cosa para algo”. Y por último
reutilizar: “Utilizar algo, bien con la función que desempeñaba anteriormente o
con otros fines”. En nuestra investigación usaremos usar y utilizar como
sinónimos, igual haremos con reusar y reutilizar.
Dentro del contexto que tratamos, las TIC en la educación (también llamadas
TICE), la reusabilidad se refiere a la propiedad que tiene un OA de poder
secuenciarse con otro OA diferente, formando parte de un nuevo contenido
educativo de naturaleza distinta a la original y dentro de un variado número de
aplicaciones y plataformas; dicho de otra manera: es el grado en que el objeto
puede ser usado en diferentes contextos de aprendizaje y con estudiantes de
diferente formación previa.
Aun teniendo en cuenta que la reusabilidad es una facultad fundamental para los
OA, resulta difícil de medir y su concepción es hasta cierto punto abstracta. Es
así que aún hoy no existen teorías que hayan presentado un modelo estable para
esta característica de los OA, si bien ciertos estudios han intentado definirla
(Sicilia & García-Barriocanal, 2003).

1.1. Planteamiento de la investigación

1.1.1. Dimensión y limitaciones de la investigación
El pensar en el tema de reusabilidad de OA abre un campo de estudio muy
amplio, que seguramente da lugar a diferentes líneas de investigación, es por ello
que elegimos para este trabajo limitar el campo de estudio a la evaluación de
factores de reusabilidad de OA almacenados en repositorios de objetos de
aprendizaje (ROA) de acceso libre, para ello es necesario además que contemos
con la definición de términos que son de gran relevancia como: objetos de
aprendizaje, metadatos, repositorios de objetos de aprendizaje y reusabilidad.
1.1.2. Problema, objeto de estudio, estudios anteriores y

conceptos básicos
Este trabajo de investigación tiene por problema de estudio saber:
“En qué grado los Objetos de Aprendizaje cumplen con algunos factores de
reusabilidad que optimizan sus posibilidades de reutilización”.
Para lograr desarrollar y resolver el problema de estudio propuesto, ésta

investigación contempla como entorno del problema la conceptualización de
elementos tales como: objetos de aprendizaje, sus metadatos, los repositorios
que los almacenan, reutilizabilidad y distintos factores de reusabilidad de los OA
que posibiliten su reuso.
Los objetos de estudio entonces de esta investigación son los:
“Objetos de aprendizaje –factores de reusabilidad”
La importancia de esta investigación radica en que los OA son un tema de

estudio muy actual dentro de la informática educativa especialmente de las TICE
y la característica de reuso en los OA es fundamental, sin ella no tiene razón de
ser el OA.
Durante nuestra investigación bibliográfica detectamos un estudio anterior

(Reusabilidad de los Objetos de Aprendizaje almacenados en Repositorios de Libre Acceso,

López & otros, 2007), que es de gran importancia para esta investigación porque nos
dio el punto de partida para plantear la necesidad de verificar la existencia de
ciertos factores que deben presentar los OA para optimizar su reutilización.
Este trabajo anterior fue presentado en el SPDECE 20071 (Simposio Pluridisciplinar

sobre Diseño y Evaluación de Contenidos Educativos Reutilizables), el grupo de
investigación en cuestión generó y puso en práctica una plantilla de evaluación
de factores de reutilizabilidad en OA y propuso en sus conclusiones finales que
otras investigaciones hicieran uso de la citada plantilla para poder dar peso a los
resultados obtenidos.
1.1.3. Objetivos de la investigación

Los resultados de esta investigación, además de corroborar o refutar los
resultados de la investigación anterior realizada, nos permitirán aportar líneas o
directrices para un buen diseño y creación de objetos de aprendizaje que
contengan estos factores de reusabilidad y presten atención a su correcto
cumplimiento.
A continuación enunciamos los objetivos generales y específicos de esta

investigación:
1.1.3.1. Generales
• Estudiar los objetos de aprendizaje, identificar y definir determinados

factores que se consideran influyentes en la reusabilidad de los objetos de
aprendizaje.
• Evaluar la presencia de estos factores en objetos de aprendizaje de algún

repositorio de objetos de aprendizaje de acceso libre.
1
http://spdece07.ehu.es/index.htm

1.1.3.2. Específicos
• Definir el concepto y las características esenciales de: objetos de

aprendizaje, metadatos y repositorios de objetos de aprendizaje, con el
propósito de clarificar la temática de estudio y trabajar sin ambigüedades
en el resto de la tesis respecto a estos conceptos.
• Describir la situación actual de los objetos de aprendizaje, sus

características esenciales y sus principales proyectos y propuestas de
estándares.
• Realizar un análisis bibliográfico que permita reconocer y seleccionar

determinados factores en los objetos de aprendizaje que optimicen sus
posibilidades de reuso.
• Evaluar, por medio de la plantilla seleccionada, objetos de aprendizaje de

un repositorio de libre acceso.
• Determinar la consistencia de los resultados obtenidos con la plantilla de

evaluación usada, contrastando los resultados así obtenidos con una
investigación anteriormente realizada.
1.1.4. Preguntas de la investigación

A partir de los objetivos anteriormente expuestos, nos formulamos las siguientes
preguntas que contestaremos en el desarrollo de esta investigación:
a. ¿En qué medida cuentan los objetos de aprendizaje con factores que
optimicen su reutilizabilidad?
b. ¿En qué medida se verifica la integridad (totalidad) de los elementos del

esquema de metadatos de un objeto de aprendizaje, para permitir la
posterior búsqueda y recuperación por parte del usuario?
c. ¿Los objetos de aprendizaje presentan la autonomía necesaria para poder

ser usados en diferentes plataformas e–learning?

d. ¿El cuidado o esmero en la correcta utilización de algunos factores

aumenta las posibilidades de interacción del objeto de aprendizaje con el
usuario?
1.1.5. Justificación del estudio

Tradicionalmente los cursos online (también llamados e–learning) se han creado
como una entidad única, presentados en una sola forma y a una única audiencia
con el gran inconveniente de tener que ser adaptados para cada escenario
educativo.
La nueva visión del contenido educativo autocontenido, granulado, que se puede

combinar y reusar, ha dado origen al concepto de OA.
La primera parte de este trabajo se basa en una investigación bibliográfica

realizada, de la que surge que el concepto mismo de OA es vago y ambiguo,
dando lugar a confusión cuando se habla de OA y se contemplan elementos que
no cumplen con todas las condiciones para considerarlos como tal.
Aun cuando el concepto de OA no está totalmente cerrado, en general los

principales beneficios que aporta a la educación su aplicación y reuso, se refleja
en aspectos tales como:
• Distribución a través de diferentes tipos de medios.

• Reducción del tiempo de búsqueda y acceso.
• Incremento en la calidad del producto final.
Durante la investigación bibliográfica hemos podido notar la ausencia de un

método común, de estándares, en el desarrollo de los OA. Este hecho, dificulta la
posibilidad de obtener los beneficios esperados de reusabilidad, interoperabilidad,
actualización y facilidad de acceso; esta ausencia de estándares hace que los
usuarios finales (generalmente docentes) pierdan el interés en los OA, a pesar de
las bondades que otorga su uso en las aulas.
Con seguridad que los OA no tendrán la aceptación deseada y no desarrollarán

sus potenciales capacidades, hasta que los usuarios finales (docentes, alumnos,

instructores, desarrolladores, padres..) estén satisfechos y convencidos que

pueden desarrollar, compartir y principalmente reusar los OA de una forma
eficiente y confiable.
Como ya hemos dicho, la reusabilidad es una característica fundamental para los

OA pero resulta difícil de medir y su concepción es hasta cierto punto abstracta.
Además, hasta el momento no existe ninguna teoría que haya presentado un
modelo estable para esta característica de los OA, si bien ciertos estudios han
intentado definirla (Sicilia & García-Barriocanal, 2003).
Todo esto imposibilita que los creadores de OA dispongan de un conjunto de

normas que guíen sus creaciones. Es por ello que en esta investigación se
analizarán un conjunto de elementos de reusabilidad que pretenden aportar
información para que los futuros desarrollos de OA se realicen de manera
uniforme, basándose en características distinguibles comunes que deben existir
en los OA y que se apoyan en parte, en los conceptos de reusabilidad.
Las ideas anteriores justifican la decisión de realizar una investigación que

permita identificar la existencia de determinados factores que se consideran
influyentes en la reusabilidad de los OA y evaluar en qué medida los OA los
cumplen.
1.1.5.1. Motivación personal
Mi título de grado es de Licenciada en Informática, comencé a interesarme en la

docencia durante mis estudios en la Universidad Nacional de la Patagonia “San
Juan Bosco”, cuando me propusieron trabajar como ayudante alumna en una
materia que había cursado, a partir de allí no abandoné la práctica docente
universitaria que desarrollo desde hace 18 años siempre en el área de la
informática, esta circunstancia es la que me ha permitido ir compenetrándome en
las características de la docencia basada en las TIC.
En el transcurso de estos años, me ha interesado el desarrollo de software

educativo para apoyo y beneficio del proceso de enseñanza aprendizaje en las
diferentes áreas del conocimiento, especialmente en la Facultad de Ingeniería,

por esa razón formo parte de un grupo de investigación cuyo objetivo principal es
la Informática Educativa y el desarrollo de productos en esa área.
El grupo de investigación del cual formo parte tiene como línea central de estudio
actualmente el diseño y creación de un repositorio de OA, para ello debemos
investigar y definir correctamente términos como OA, ROA y metadatos, al igual
que investigar sobre el diseño de OA, lo que nos lleva a estudiar factores de
reusabilidad de los OA para poder diseñarlos con esas características.
En el año 2006 obtuve una beca Erasmus Mundus que me ha permitido cursar el
Master de Ingeniería en Medios para la Educación (EuroMime) en Europa,
durante su transcurso pude conocer más sobre el tema de OA, ROA,
características deseables en los OA para su reuso. Esto es lo que me ha
motivado para seleccionar como tema de mi tesina, los OA y algunos factores
que potencias su reuso.
1.2. Metodología de la investigación

Esta es una investigación descriptiva porque muestra características de los OA y
los ROA que son relevantes para su desarrollo en forma integral, en especial en
la etapa de centrarnos en algunos factores que caracterizan y potencian la
posibilidad de reusabilidad de los OA.
Es una investigación cualitativa porque recolectamos datos de forma

exploratoria y descriptiva tanto de los OA y los ROA como de los factores de
reusabilidad de los OA.
Es también una investigación cuantitativa porque requiere de tratamiento

estadístico para contestar las preguntas planteadas.
Consideramos que al utilizar estos dos últimos tipos de procedimientos,

cuantitativos y cualitativos, obtenemos el beneficio de corregir los sesgos propios
de cada uno de ellos.

Se realizó un estudio exploratorio sobre gran cantidad de ROA con la finalidad de

hallar el más conveniente que cumpliera con características que permitieran la
correcta evaluación de cumplimiento de factores de reusabilidad.
El estudio bibliográfico realizado para desarrollar el marco teórico presentado en

la investigación fue estructurado alrededor de dos grandes ejes:
• Marco teórico educativo con temas como: teorías del aprendizaje, estilos
de aprendizaje, gestión del conocimiento,
y un:
• Marco teórico tecnológico con temas como: conceptos de OA, metadato,

ROA y conceptos relevantes de reusabilidad.
Para el análisis de los datos se usaron criterios científicos para validar la

información obtenida, sustentados en bibliografía que trata el tema de la
metodología de la investigación, los libros que principalmente se consultaron para
este tema fueron:
HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ–COLLADO,C., BAPTISTA LUCIO. P

(2006) Metodología de la investigación Edit. Mc Graw Hill. México.
CARRASCO, J.P. & CALDERERO HERNANDEZ, J.F. (2000) Aprendo a

Investigar en Educación. Edit. Ediciones Rialp S.A., Madrid, España.
Para la elección de las variables a estudiar con el fin de evaluar la potencial

reusabilidad de los OA, tuvimos en cuenta especialmente el artículo
anteriormente mencionado, del que utilizamos la plantilla de evaluación allí
propuesta para evaluar factores que potencian la reutilización de los OA y
además a las principales instituciones que tratan el tema y autores reconocidos
como son, en orden alfabético:
IEEE-LOM (2002) Standard for Learning Object Metadata. IEEE 1484.12.1

http://ltsc.ieee.org/wg12 Fecha de acceso: Junio/2007.

IMS (2000) IMS Learning Resource Meta-Data Specification: Versión 1.1 Final
Specification. IMS Global Learning Consortium.
http://www.imsproject.org/metadata/index.html Fecha de acceso:
Mayo/2007.
LOM, IEEE (2002) Standard for Learning Object Metadata. IEEE 1484.12.1
LÓPEZ, M.G., MAESTRE ESCALANTE, A.J. & SÁNCHEZ-ALONSO, S. (2007)

Reusabilidad de los Objetos de Aprendizaje almacenados en
Repositorios de Libre Acceso. En actas de SPDECE 2007, IV Simposio
Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos
Educativos Reutilizables, Bilbao, España.
http://spdece07.ehu.es/actas/Lopez.pdf Fecha de acceso:
Septiembre/2007.
SICILIA, M.A. & GARCÍA–BARRIOCANAL, E. (2003). On the Concepts of

Usability and Reusability of Learning Objects . International Review of
Research in Open and Distance Learning Vol. 4 Nº 2. ISSN: 1492-3831.
http://www.irrodl.org/content/v4.2/sicilia-garcia.html Fecha de acceso:
Diciembre/2007.
SICILIA, M.A. (2005) Reusabilidad y reutilización de objetos didácticos: mitos,

realidades y posibilidades. RED: Revista de Educación a Distancia, ISSN
1578-7680. Año IV. Nº monográfico II. Murcia (España).
http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1098791 o
http://www.um.es/ead/red/M2/ Fecha de acceso: Septiembre/2007.

1.2.1. Fases
La investigación se desarrolla en dos fases bien diferenciadas:
- En la primera fase, planteamos el marco teórico de la tesis desde dos ángulos

diferentes, el pedagógico y el tecnológico, dentro de este último definimos los
conceptos que son la base de su enunciado, esto es, objeto de aprendizaje,
estándares sobre metadatos, repositorios de objetos de aprendizaje y
reusabilidad, presentando un estudio pormenorizado del estado actual de la
tecnología asociada a cada uno de los conceptos, también se tuvieron en cuenta
conceptos teóricos que son de gran importancia como sustento didáctico en el
marco pedagógico tales como teorías del aprendizaje, estilos de aprendizaje y
modalidades de enseñanza.
- En la segunda fase, realizamos la evaluación de algunos factores que se

consideran influyentes en la reusabilidad de los OA por medio del instrumento de
evaluación seleccionado, que fue hallado durante la revisión bibliográfica de esta
investigación.
• Para cumplimentar esta fase, se evaluaron diferentes ROA y se seleccionó

MERLOT2 (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) que
es abierto y que contiene una buena cantidad de OA de matemática (un
total de 1105 al momento de determinar la muestra y en constante
crecimiento, durante la investigación creció a 1108 en febrero/2008 y 1191
en mayo/2008).
• Se seleccionaron al azar 65 OA de la población como muestra para esta
investigación.
• Se les aplicó el instrumento de evaluación.
• Se realizó el estudio estadístico de las variables para poder arribar a
conclusiones que respondieran a las preguntas planteadas.
2
http://www.merlot.org/merlot/index.htm

1.2.2. Esquema propuesto para el desarrollo de la tesina

Para dar cumplimiento a estas etapas anteriormente descriptas, la presentación
de la investigación quedó esquematizada de la siguiente forma:
1.2.2.1. I – Marco introductorio
Incluye el capítulo 1 de presentación, donde se expone el planteamiento de la

investigación, se detallan la dimensión y limitaciones de la investigación, cuál es
el problema que planteamos, cuál es el objeto de estudio, qué estudios anteriores
existen y los conceptos básicos que incumben a esta investigación.
También se exponen los objetivos generales y los específicos, se dejan

expuestas las preguntas de esta investigación y se detallan las diferentes
metodologías aplicadas.
1.2.2.2. II – Marco teórico referencial
Al marco teórico lo dividimos en dos grandes temas:
• El capítulo 2 trata de los aspectos teóricos pedagógicos donde abordamos

temas como: concepto de educación y aprendizaje, teorías del aprendizaje,
estilos de aprendizaje, modalidades de enseñanza y gestión del
conocimiento.
• En el capítulo 3 tratamos los temas teóricos desde el aspecto tecnológico,

tocando temas como: paradigma orientado a objetos, e–learning, objetos
de aprendizaje, metadatos, estándares de metadatos, repositorios de
objetos de aprendizaje, reusabilidad de los OA, investigaciones realizadas
sobre ese tema y factores que optimizan el reuso de los OA.
1.2.2.3. III – Marco empírico
En el capítulo 4 abordamos el tema del diseño empírico y elaboración de la

investigación, tocamos las ideas de: marco metodológico utilizado, procesamiento
de los datos, presentación y análisis estadístico de los resultados, con estos

procesos realizados logramos dar respuesta a las preguntas de la investigación

planteadas en el capítulo 1.
1.2.2.4. IV – Marco de conclusiones y prospectivas
En el capítulo 5 exponemos las conclusiones a las que abordamos como

terminación de la investigación, describimos algunas líneas de investigación que
hemos podido ir vislumbrando durante la etapa de estudio de nuestro tema de
investigación y terminamos dando algunas recomendaciones y sugerencias para
el futuro.
1.2.2.5. V – Fuentes documentales
Conformada por la bibliografía y webgrafía de primera y segunda fuente.
1.2.2.6. VI – Anexos
Está conformada por los siguientes anexos:

• Una plantilla completa como ejemplo del proceso de evaluación realizado
durante la investigación.
• Esquema estándar de metadatos IEEE LOM.
• Esquema estándar de metadatos Dublin Core.

II – MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Este marco se ha dividido en dos capítulos, los aspectos teóricos pedagógico y
los aspectos teóricos tecnológicos, porque consideramos que deben ser
explicitados cada uno desde el punto de vista que le corresponde, para integrar el
marco teórico referencial de los OA en su totalidad.
CAPÍTULO 2 - ASPECTOS TEÓRICOS

PEDAGÓGICOS
En este capítulo se describen brevemente conceptos tales como las teorías del
aprendizaje que consideramos más relevantes, estilos de aprendizaje,
modalidades de enseñanza que dieron sustento conceptual a la introducción de
las TIC y especialmente los OA en el ambiente educativo.
2.1. Conceptos introductorios

Consideramos que la relación existente entre las teorías del aprendizaje y su
repercusión en la inserción de las TIC y los OA en el proceso enseñanza
aprendizaje es tan importante, que se hace necesario dejarla manifiesta junto con
las características que los OA deben cumplir, según se encuadren en una teoría
o en otra.
Esto permitirá ir perfilando la identificación de los factores de interés que deben

estar presentes en la caracterización de todo OA para su posterior ubicación y
reuso.

2.1.1. Educación y aprendizaje

Antes de comenzar con la descripción de las diferentes teorías del aprendizaje,
se hace necesario contar con definiciones que permitan esclarecer conceptos
como educación y aprendizaje.
Según (Zúñiga Zárate, 2000) el término educación se define “como la transmisión

o apropiación de valores y conocimientos; como el desarrollo de habilidades,
actitudes y destrezas, y como orientadora de las capacidades de decisión y
elección necesarias para que los miembros de una sociedad convivan,
comprendan y transformen su medio natural, social y cultural, dentro de un
equilibrio de conservación y cambio”.
Con el advenimiento de la “sociedad de la información y el conocimiento”, que

exige de las personas un constante crecimiento en su calificación profesional, el
concepto de educación ha ido adaptándose.
Los cambios de paradigma educativo, la integración de la teoría de enseñanza y

la inclusión de conceptos cognitivos en el aprendizaje, modificaron el concepto de
educación, la que pasa a ser considerada como un “proceso que permite el
desarrollo de habilidades y actitudes necesarias en la formación de los
individuos”. (Zúñiga Zárate, 2000)
En lo que respecta al aprendizaje, no hay una única opinión al respecto. (Kimble,

1961 y Davies, 1983) consideran que una definición acabada del aprendizaje
resalta la noción de una modificación relativamente permanente en la conducta
como resultado de la práctica o la experiencia.
Según (Díaz Bordenave & Martins, 1986): “Llamamos aprendizaje a la

modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del
hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse
simplemente al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como
enfermedad o mutaciones genéticas”.
Por último, (Cotton, 1989) afirma que el aprendizaje es un proceso de adquisición

de un nuevo conocimiento y habilidad; tal proceso debe implicar una asimilación

del conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su manifestación en

un tiempo futuro (concepto de permanencia).
(Alonso & Gallego, 1998) consideran que sobre el concepto de aprendizaje se

diferencian tres enfoques que describen aspectos no siempre homogéneos, es
así que el aprendizaje puede ser entendido como:
• Un producto: ya que es el resultado de una experiencia o el cambio que

acompaña a la práctica.
• Un proceso: debido a que por medio de la realización de una actividad, se
logra el perfeccionamiento, cambio o control del comportamiento.
• Una función: se puede decir que el aprendizaje es el cambio que se origina
cuando el individuo interacciona con la información (materiales, actividades
y experiencias).
El aprendizaje, desde el punto de vista didáctico, principalmente incluye:
• Adquirir informaciones y conocimientos.

• Modificar las actitudes, las modalidades de comportamiento y de relación
con los otros y con las cosas.
• Enriquecer las propias expectativas existentes y las capacidades
operativas, acumular experiencias, extraer informaciones del ambiente en
que se vive y se actúa.
Se llega así a una definición que, como dicen (Alonso & Gallego, 1998), es
ecléctica en su intención de captar todos los matices antes mencionados:
“aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente
duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una
experiencia”.
Es interesante, también, considerar el siguiente concepto de (Galvis Panqueva,

1994, 2000): “aprender por uno mismo o ayudar a otros a que aprendan no es
algo innato, ni se adquiere por el simple hecho de asistir durante una buena parte
de la vida a ambientes de enseñanza-aprendizaje. Hace falta entender y aplicar

teorías de aprendizaje humano que den sustento al diseño de ambientes de

aprendizaje efectivos”.
De acuerdo con (Rodríguez Artacho, 2000), la comprensión e identificación de los

procesos mentales que hacen posible el aprendizaje y la descripción de métodos
para que la instrucción sea más efectiva, representan el propósito de las teorías
del aprendizaje. La sistematización de dichos procesos resulta de los avances
técnico–científico–educativos, los que han permitido un gran desarrollo en los
procesos de adquisición de conocimiento y sus teorías. (Reigeluth, 1983)
2.2. Teorías del aprendizaje

2.2.1. Historia
Históricamente, la visión del conocimiento se ha movido desde un enfoque
esencialmente pasivo hacia otro más activo, quedando en extremos opuestos de
este proceso el conductismo y el constructivismo. (Murphy, 1997)
El primero de ellos promulga el hecho de que la realidad es una sola, cada objeto
de estudio tiene un significado en sí mismo independiente del sujeto que lo
estudia, el conocimiento es correcto sólo si refleja el mundo real fielmente. Este
enfoque del conocimiento da origen a la teoría conductista del aprendizaje.
Por el contrario, la visión constructivista argumenta que nada tiene un significado

absoluto: ni el conocimiento ni la realidad. El sujeto, basado en su experiencia y
en su interacción con el entorno, interpreta y forma su propio concepto de
realidad.
Es decir, que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construcción que la persona realiza a partir de elementos ya construidos
anteriormente. (Carretero, 1993)
En medio de estas teorías extremas, hay líneas de pensamiento no menos

importantes que también describiremos.

2.2.2. Teoría Conductista

La teoría conductista parte del principio según el cual cada individuo cuenta con
un potencial genético de aptitudes preformadas, cuyo desarrollo será natural e
independiente de los factores sociales que lo rodean. (Carretero, 1993)
Esta concepción del aprendizaje se centra prioritariamente en las condiciones

externas que favorecen la instrucción del alumno; por esto se habla de un modelo
de “caja negra”, que consiste principalmente en la secuenciación de eventos que
lleven a obtener la respuesta esperada y el reforzamiento de dichas respuestas,
que contribuyen a lograr el resultado deseado.
En la práctica de esta teoría, el docente tiene como función primordial transmitir a

los alumnos la mayor cantidad de conocimientos y conceptos posibles, es un
conferenciante claro y ameno, con un trato afectuoso pero severo hacia los
alumnos.
El alumno retendrá más o menos información dependiendo de sus capacidades

innatas, en particular de su atención y memoria.
El aprendizaje consiste en un proceso de asimilación de conocimientos que, se

espera, reflejen la realidad tal cual es. Los conocimientos se elaboran
estableciendo asociaciones entre los estímulos que se captan. Hay poco espacio
para preguntas, pensamientos independientes o interacción entre alumnos.
2.2.2.1. Limitaciones de esta teoría
• Si bien los alumnos pueden realizar correctamente los ejercicios

propuestos mecánicamente, probablemente no hayan desarrollado las
bases intelectuales que les permitan comprenderlos.
• Aunque su capacidad cognitiva es mayor, su rendimiento suele disminuir
debido a su falta de motivación. Existe una disociación entre los
conocimientos adquiridos formalmente en la escuela de los problemas que
enfrentan cotidianamente.
• Esta disociación entre lo formal y lo informal, suele aumentar al alcanzar el
alumno el nivel universitario, allí los contenidos se hacen cada vez más

académicos y las actividades aún más formales. La mayoría de los

alumnos pierde el interés, la motivación y por consiguiente disminuye su
rendimiento.
Este tipo de aprendizaje proporciona una descripción cuantitativa de la conducta

del alumno, pero no permite conocer su estado interno, ni los procesos mentales
que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.
2.2.2.2. Los “sistemas de instrucción programada” de Skinner
(Skinner 1958, 1963) formuló su teoría conductista del condicionamiento operante,

en los años treinta, basada en la formación de reflejos condicionados mediante
mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo, donde el aprendizaje se logra por
conexiones entre estímulos y respuestas.
A partir de ella y de su interés por la educación, elaboró el concepto de las

“máquinas de enseñanza” y los “sistemas de instrucción programada”, los que
resultan especialmente eficaces cuando los contenidos están muy estructurados
y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorístico; su eficacia es menor
para la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no
convencionales.
Al aplicar esta teoría al aprendizaje, surge que la idea central es que el alumno
ha de ejecutar secuencialmente una serie de acciones que están previamente
estructuradas o programadas, de forma tal que al final de las mismas, haya
aprendido lo que se pretendía.
Cabe mencionar, que la instrucción programada de Skinner no exige

necesariamente el uso de una máquina, sino que muchos programas se
elaboraron en forma de libro. (Schunk, 1997).
Las primeras “programaciones” se realizaron de una manera simplista,

careciendo generalmente el programador de formación docente. Es muy común
ver en productos desarrollados en esa época, la sustitución de algunas palabras
de un libro de texto por una línea de puntos con el propósito de que el alumno
anote allí su respuesta, este proceso se repite varias veces, borrando diferentes

palabras cada vez, consiguiendo así el objetivo del aprendizaje buscado,

conformando esquemas fundamentalmente deterministas, con secuencias,
entradas y salidas claramente establecidas. Bajo este esquema, si bien cada
alumno aprende a una velocidad dada por sus características individuales, el
material de enseñanza y el orden de presentación de los elementos son idénticos
para todos ellos.
Con la aparición del término “tecnología educativa”, se hace hincapié en la

relación entre recursos humanos y materiales aplicados para conseguir un mejor
aprendizaje, como medios de promoción de la enseñanza, con un enfoque
educativo amplio, contextualizado y apropiado.
En este período cobran interés los objetivos educacionales de (Mager, 1967), que
aunque se adaptan a todo tipo de enseñanza, fueron como un manual para los
escritores de enseñanza programada.
Mager acentúa la importancia de indicar los objetivos específicos que identifican

lo que se aprenderá. Enumera tres características de los objetivos:
• Funcionamiento: identifica lo que el estudiante será capaz de hacer, luego

de haber aprendido.
• Condiciones: las condiciones o restricciones bajo las cuales ocurre el
funcionamiento.
• Criterios: una descripción explícita del nivel aceptable de funcionamiento;
debajo de ese nivel, no se ha logrado el objetivo.
Se deben indicar explícitamente los objetivos a lograr con el aprendizaje. El

funcionamiento debe ser directamente observable o valorable, puede medirse en
función de velocidad, de exactitud, o de calidad. Diferentes autores se dedican a
la definición, la elaboración y la redacción de objetivos conductuales.
A fin de poder desarrollar procedimientos adecuados, los programadores

estudiaron la conducta implicada en cada aprendizaje en términos de
generalización, encadenamiento y formación de conceptos o abstracción.

Los trabajos desarrollados por Skinner, conforman las primeras investigaciones

sobre la aplicación de estas teorías al proceso enseñanza aprendizaje. Sugieren
medir la efectividad de la enseñanza en términos de resultados, es decir, del
comportamiento final, por lo que esta medición está condicionada por el estímulo
inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una
realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo.
La misión de la evaluación, núcleo importante en la enseñanza en general,

consiste en este tipo de enseñanza en determinar si un programa ha logrado los
objetivos propuestos. Como dice (Stufflebeam, 1987): “la evaluación es el
proceso que consiste en definir, obtener y ofrecer informaciones útiles para juzgar
las alternativas de decisión”.
(Hartley, 1972) señala que se pueden distinguir dos clases de evaluación:
• Interna: se refiere a las pruebas que se realizan durante las fases de

desarrollo, validación del programa, e introducción de cambios.
• Externa: mide la efectividad del programa respecto de otros métodos de
enseñanza.
Gran parte de los OA y aun de los cursos e–learning actualmente utilizado son
modelos de instrucción programada que incorporan los principios conductistas de
la educación.
(Vaquero, 1992) destaca cinco características de esta modalidad de enseñanza:
1. Capacidad de instruir eficazmente sin participación directa del profesor,

de forma que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo.
2. Distribución del material en partes pequeñas y presentación de estos
elementos simples en secuencias ordenadas, cada una apoyándose en
la anterior, de forma que el estudiante pueda seguir aprendiendo
independientemente de toda información precedente y con un mínimo
error.
3. Exigencia de frecuentes respuestas del alumno, haciendo de éste un
participante activo.

4. Confirmación o corrección inmediata de la respuesta, para que el

alumno conozca el valor de ésta.
5. Pruebas y revisión del programa con estudiantes, como método
esencial en su desarrollo, para asegurar el logro de los objetivos del
programa.
2.2.2.3. Adaptación de los OA al conductismo
Por todo lo expuesto anteriormente, un OA creado para que responda a la teoría

conductista, debería brindar la posibilidad de:
• Jerarquizar los contenidos y unidades.

• Indicar los objetivos de aprendizaje para que sean observables.
• Planificar el refuerzo.
• Presentar ejemplos de los conocimientos a adquirir; el alumno debe poder
repetirlos todas las veces que considere necesario.
• Proporcionar ejercicios y ayuda en línea para su avance, hasta que el
alumno domine el proceso.
2.2.3. Teoría Cognitiva

En esta teoría, el eje principal es el individuo (aprendiz, alumno), con toda su
estructura cognitiva, las expectativas que tiene, su motivación interna,
procesamiento de la información, sus aptitudes, entre otras características que
son consideradas como factores que promueven el aprendizaje. Por estas
razones es que, en contraposición a la teoría conductista, se habla de un modelo
de “caja traslúcida”, donde lo que cuenta es el alumno dentro de su entorno
psicológico y social.
En la teoría cognitiva, para los alumnos es importante tener un “modelo de

funcionamiento” o “de trabajo”, es decir, entender los “fenómenos”, saber qué los
causa y sus consecuencias, cómo replicarlos y darles fin.
El aprendizaje es un proceso activo y consiste en la adquisición y representación

exacta del conocimiento externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y

recepción de dicho conocimiento estructurado. (Marquès Graells, 2001a) señala

que existen ciertas condiciones que intervienen en este proceso:
• Internas: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.

• Externas: son las circunstancias que rodean al proceso y que el profesor
debe procurar que favorezcan lo más posible al aprendizaje.
Ausubel da origen a la línea de pensamiento del “aprendizaje significativo o

comprensión significativa”, que se contrapone al aprendizaje memorístico,
mecánico o repetitivo. Según (Ausubel & otros, 1983,1997): “El conocimiento
elaborado a través de conceptos teóricos de las diferentes disciplinas, requiere
también desarrollos en la recepción que realizan los alumnos para una
comprensión significativa”.
Lo que quiere decir que el aprendizaje significativo permite incorporar información

o conocimiento nuevo a un sistema organizado de conocimientos previos, en el
que existen elementos que tienen alguna relación con los nuevos. Si el alumno
no cuenta con tales esquemas desarrollados, no puede relacionar
significativamente el nuevo conocimiento con los anteriores, por lo que no le
queda otra alternativa que incorporarlos de manera memorística, superficial o
fragmentaria; el conocimiento así adquirido, será fácilmente olvidado debido a su
difícil aplicación en la práctica.
Al alumno se le debe enseñar de tal manera que pueda continuar aprendiendo en

el futuro por sí solo. Según (Ausubel & otros, 1983,1997) todos los alumnos
pueden “aprender significativamente un contenido, con la condición de que
dispongan en su estructura cognitiva, de conceptos relevantes e inclusores”. Para
lograr este objetivo, el aprendizaje tiene que ordenarse en secuencia, partiendo
de conceptos generales y, sucesivamente, ir introduciendo conceptos más
específicos. El profesor debe estructurar los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
A partir de esta propuesta, comienzan a usarse ampliamente, como una

herramienta para representar las relaciones significativas entre conceptos, los

mapas conceptuales adaptados (Novak & Gowin, 1988). Actualmente son el

fundamento para la red semántica, base para el desarrollo de OA cognitivistas.
Los mapas conceptuales proveen un camino de navegación libre de

ambigüedades e incoherencias. Usando recursos hipermediales se pueden
construir documentos interrelacionados siguiendo una estructura jerárquica de
modo que el alumno navegue pasando desde las informaciones básicas a las
más concretas.
También es interesante el concepto vertido por (Perkins, 1995), que habla acerca
de la relación recíproca existente entre la pedagogía de la comprensión (o el arte
de enseñar a comprender) y las imágenes mentales. Esta relación puede ayudar
al alumno a adquirir y elaborar imágenes mentales, con lo cual desarrolla su
capacidad de comprensión, y al exigirle actividades de comprensión, como
predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, se favorece el hecho que
construya imágenes mentales, alimentándose unas a otras.
De lo anteriormente expresado, se desprende que la construcción de

“representaciones mentales” implica un aprendizaje significativo de conceptos y
esto se logra cuando los contenidos están presentados de modo que el alumno
pueda incorporar ese nuevo concepto en su estructura cognitiva. Esta
construcción se ve ampliamente favorecida con el uso de materiales de estudio
multimediales, especialmente con videos y con una secuenciación adecuada y
lógica (Lage & otros, 2000).
2.2.3.1. Funciones en la enseñanza según Gagné
(Gagné, 1987) además de tipificar los aprendizajes en ocho tipos diferentes,

considera que deben cumplirse al menos las siguientes diez funciones en la
enseñanza para que se logre un verdadero aprendizaje:
1. Estimular la atención y motivar.

2. Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje
esperados (objetivos).

3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,

esenciales y relevantes.
4. Presentar el material a aprender.
5. Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
6. Provocar la respuesta.
7. Proporcionar retroalimentación.
8. Promover la generalización del aprendizaje.
9. Facilitar el recuerdo.
10. Evaluar la realización.
La teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su

aplicabilidad en la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir
no sólo para orientar la práctica, sino también para guiar la investigación.
Presenta como inconveniente el hecho de exigir definir los objetivos en términos
de conductas observables, de objetivos operativos, definiciones difíciles en
muchos contenidos.
2.2.3.2. ¿Cómo aprender?
Sobre esta tarea propia del alumno, (Alonso & Gallego, 1998) indican que el
modelo cognitivo trae consigo tres cambios importantes en la concepción del
proceso de enseñanza aprendizaje:
1. El aprender es un proceso activo que ocurre dentro del alumno y que
es influido por él mismo.
2. Los resultados del aprendizaje dependen tanto de la información que el
profesor presenta como del proceso seguido por el alumno para
procesar tal información.
3. Se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de
aprender:
• Las estrategias de enseñanza: cómo se presenta el material en un

tiempo y en una forma determinada.
• Las estrategias de aprendizaje: cómo el alumno a través de su
propia actividad, organiza, elabora y reproduce dicho material.

2.2.3.3. ¿Cómo enseñar a aprender?
En la teoría cognitiva, la tarea del profesor deja de ser el que enseña para pasar
a ser el que facilita el aprendizaje; para ello, según (Alonso & Gallego, 1998):
• La nueva perspectiva en la formación de los profesores determina que no

basta con ser técnico en los contenidos a impartir, sino también en las
estrategias de “facilitación del aprendizaje”.
• El profesor debe distribuir su tiempo entre la enseñanza de contenidos y la

enseñanza directa e indirecta de estrategias de aprendizaje.
2.2.3.4. Adaptación de los OA al cognitivismo
Como conclusión de todo lo expresado sobre el cognitivismo, el OA desarrollado

para responder a esta teoría debería:
• Simular alguna de las capacidades cognitivas del estudiante.

• Presentar elementos que estimulen las habilidades intelectuales, motoras y
actitudinales del alumno.
• Permitir que el alumno tome la iniciativa.
2.2.4. Teoría Constructivista

Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo, según
el cual el conocimiento no está dado genéticamente ni es el resultado de las
disposiciones internas del individuo, sino que se construyen activamente nuevos
conocimientos a medida que se interactúa con el entorno. Los conocimientos no
pueden ser transmitidos mecánicamente de un sujeto a otro ya que están
continuamente en proceso de construcción. (Ramírez Rodríguez, 2002)
De lo anterior se concluye que todos los sujetos tienen teorías e ideas valiosas
acerca del mundo y de sí mismos en diferentes etapas de sus vidas y que, por lo
tanto, éstas deben ser respetadas y tomadas en cuenta para su posterior
desarrollo y evolución.

Existen numerosos especialistas que dieron origen a esta visión educativa, entre
los que destacan Jean Piaget, y Lev Vigotsky.
Piaget ve al constructivismo como una posición epistemológica: explica la forma

en que el sujeto va construyendo nuevos esquemas que le posibilitan una mejor
adaptación al medio. Para que un sujeto pase de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento es necesario que entre en juego un
factor que ponga en desequilibrio los esquemas que hasta ese momento el sujeto
venía manejando. El sujeto busca siempre el equilibrio necesario para poder
adaptarse al medio y su aprendizaje se da mediante esta tendencia natural por
asimilar y acomodarse a nuevos esquemas y conceptos. (Álvarez Martínez, 1997)
Es así que el desarrollo y el aprendizaje se producen a partir de la secuencia:

equilibrio – desequilibrio – reequilibrio, que supone una adaptación y la
construcción de nuevos esquemas de conocimiento. Aprender significa
transformar el conocimiento. Esta transformación ocurre a través del pensamiento
activo y original del alumno. Por lo tanto, la educación constructivista implica la
experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores son la
base del mismo. (Marquès Graells, 2001a)
Dos críticas importantes se hacen al modelo de Piaget:
• No está claro el carácter real de dicho modelo, en más bien un ideal.

• Si el aprendizaje es un proceso de construcción individual interno del
conocimiento, entonces ¿para qué va el alumno a la escuela?
Sin embargo, el objetivo de Piaget nunca fue hacer tratados sobre la aplicación
pedagógica de sus estudios; su obra la realizó desde un punto de vista más bien
filosófico.
2.2.4.1. Constructivismo Social
Mientras que Piaget concibe al sujeto en forma individual, Vigotsky dice que el
sujeto tiene que ser contextualizado en sociedad y que es en su interacción social
donde se pueden encontrar sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo. Habla
de un desarrollo real (lo que el sujeto puede hacer de forma autónoma y sin

ayuda) y de un desarrollo potencial (todas aquellas cosas que el sujeto puede

realizar con ayuda de otro). (Álvarez Martínez, 1997)
El concepto del constructivismo social amplía las ideas generadas en un grupo

social que construye su aprendizaje unos con otros, creando en colaboración una
cultura de compartir contenidos y significados. Esto extiende las ideas anteriores
a la construcción de cosas de un grupo social para otro, creando
colaborativamente una pequeña cultura de artefactos compartidos con
significados compartidos. Cuando alguien está inmerso en una cultura como ésta,
está aprendiendo continuamente acerca de cómo formar parte de esa cultura en
muchos niveles.
Se concluye que, en el ámbito educativo, la escuela organiza los avances de la

cultura, pudiendo maximizar el conocimiento individual de los alumnos. La
escuela es positiva solamente cuando va mas allá de lo que los alumnos ya
saben.
Para Vigotsky, la función del docente es ayudar a otros a construir el

conocimiento con el objetivo de convertir el desarrollo potencial en desarrollo real
y luego poner en funcionamiento otras potencialidades en una continua evolución
progresiva, convirtiéndose así en un agente promotor del aprendizaje.
Con este objetivo, el docente debe organizar y plantear situaciones problemáticas

que estimulen el ejercicio autónomo y crítico, insertar elementos constructivos en
el entorno, plantear inquietudes, proponer y coordinar actividades, incentivar la
reflexión y la discusión de ideas.
El alumno interpreta y construye la realidad en base a su experiencia y a su

interacción con el entorno, pudiendo recibir ayuda de otros alumnos que ya
lograron construir el aprendizaje.
La idea es animar a los alumnos para que interactúen entre sí, proponiendo
actividades donde se haga necesaria la confrontación, el trabajo en equipo y el
análisis compartido de los trabajos.

El aprendizaje es un proceso durante el cual se construyen representaciones

significativas a través de la reflexión y la abstracción. El énfasis en la resolución
de un problema está dado en el proceso, no en la solución objetiva.
2.2.4.2. Limitaciones de esta teoría
• La enseñanza por descubrimiento (constructivista) demanda mayor

cantidad de tiempo que la enseñanza expositiva (conductista).
• Aprender no se reduce a comprender y no todo el conocimiento que
adquiere un sujeto se construye a partir de otros conocimientos previos.
Hay conocimientos que se adquieren utilizando memorización mecánica y
repetitiva.
• Dentro de las ideas previas a partir de los cuales se construyen otras
nuevas, existen seguramente algunas incorrectas. Cuanto más arraigado
esté un concepto será más fácil aplicarlo para construir otros, pero también
resultará más difícil cambiarlo si es incorrecto.
2.2.4.3. Construccionismo
El construccionismo es una teoría educativa desarrollada por Seymour Papert y

fundamentada en el constructivismo de Piaget. Esta teoría explica que el
aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo que debe llegar
a otros o compartirse con otros.
Papert plantea que si el conocimiento es una construcción del sujeto activo,

entonces, la mejor forma de lograr dicho conocimiento es construyendo alguna
cosa. (Maraschin y Nevado, 1994)
Habla además de la necesidad de contar con herramientas para ayudar a

aprender, que estén a disposición del sujeto en los ambientes de aprendizaje, y
considera que la cultura es la encargada de facilitar los recursos necesarios que
den soporte a la construcción del aprendizaje.
Propone que es posible diseñar objetos para pensar, es decir, objetos que
puedan ser utilizados por un sujeto para pensar sobre otras cosas, utilizando para

ello su propia construcción de dicho objeto. Es por eso, que el construccionismo

involucra dos tipos de construcción: cuando el sujeto construye cosas en el
mundo externo, simultáneamente construye conocimiento en el interior de su
mente.
Este nuevo conocimiento permite que el individuo construya cosas mucho más
sofisticadas en el mundo externo, lo que genera más conocimiento, y así
sucesivamente en un ciclo autoreforzante.
A Papert se debe la introducción de la computación en el aprendizaje, intenta que

mediante el ordenador el niño pueda llegar a hacerse planteamientos acerca de
su propio pensamiento.
Dentro de este marco, Papert propone a la computadora como una herramienta

educativa de características extraordinarias (interactividad, dinamismo,
flexibilidad, velocidad para ver transformaciones, capacidad representativa) y
crea en conjunto con otras personas un lenguaje de programación al que
llamaron LOGO3 al final de los años sesenta, este lenguaje fue desarrollado en el
MIT (Instituto Tecnológico de Massachussets).
Es por medio de la programación que el alumno puede pensar sobre sus

procesos cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus
programas, provocando de esta manera una interacción lo suficientemente
grande entre el alumno y el conocimiento, como para provocar el desequilibrio de
sus estructuras cognitivas.
En LOGO, el error no ocasiona una sanción, sino que conduce al alumno a

cuestionarse acerca de las consecuencias de sus acciones al construir conceptos.
Para Papert la utilización adecuada de la computadora implica un importante

cambio en los procesos de aprendizaje del niño en particular y de los adultos en
general. Pero el uso de la computadora no debe limitarse al uso escolar
tradicional, relegando al alumno a un segundo plano. (Papert, 1987) señala que
3
LOGO definición en: http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje_de_programaci%C3%B3n_Logo

“la computadora debe ser una herramienta con la cual llevar a cabo sus
proyectos y tan funcional como un lápiz”.
2.2.4.3.1. Ambientes de aprendizaje constructivistas
El constructivismo plantea un cambio en la educación tradicional, acentuando al

alumno como centro del proceso de aprendizaje y permitiendo el aprendizaje
dentro de un contexto y una práctica. Es por ello que el desarrollo de
herramientas de aprendizaje debiera tener sus bases en esta teoría.
La teoría constructivista establece que los alumnos aprenden mejor cuando

construyen cosas, considerando que la manera más motivadora de aprender
acerca de un fenómeno o proceso es participando activamente en su creación.
Según (Rueda, 1998), algunas de las características que debería reunir un

ambiente de aprendizaje basado en la teoría constructivista son:
• Crear ambientes que reflejen una porción del mundo real, relevante para el
aprendizaje.
• Enmarcar el aprendizaje en ambientes que desarrollen el razonamiento y
la capacidad para resolver problemas.
• Favorecer el desarrollo de estrategias útiles para la resolución de
problemas.
• Brindar mecanismos sencillos para representar conceptos y relaciones
complejas.
• Desarrollar experiencia en el proceso de construcción de conocimientos.
• Enfatizar la construcción sobre la reproducción de conocimientos.
• Permitir que el alumno armonice los objetivos educativos propuestos por el
docente con sus propios intereses. El alumno es el protagonista del
aprendizaje y puede insertar elementos que le resultan atractivos o
cercanos a su realidad cotidiana.
• Permitir la construcción de múltiples perspectivas, interpretaciones y
representaciones para un mismo concepto.

• Evaluar a través de herramientas de autocorrección que favorezcan el

análisis y la reflexión. Tratar al error como un mecanismo de
realimentación que mejore la comprensión del problema.
• Alentar la construcción colaborativa a partir del trabajo social.
• Permitir que los alumnos ejecuten tareas que escapan a sus habilidades
adquiridas.
• Favorecer la exploración y el trabajo independiente.
La tecnología actual contribuye a la construcción de ambientes de aprendizaje

constructivistas, ya que:
• Aporta variedad de métodos.

• Facilita el tratamiento, presentación y comprensión de cierto tipo de
información.
• Abre la clase a mundos y situaciones fuera del alcance del alumno.
• Facilita que el alumno se vuelva protagonista de su propio aprendizaje.
• Optimiza el trabajo individual.
• Motiva y facilita el trabajo colaborativo.
2.2.4.3.2. Adaptación de los OA al constructivismo
Las características anteriormente vistas pueden servir como guía para diseñar
OA constructivistas o evaluar uno ya desarrollado. Respondiendo a ellas, un OA
constructivista debería:
• Impulsar al alumno a pensar en las estrategias para resolver problemas.

• Enfrentar al estudiante con la complejidad de la tarea desde el inicio.
• Solucionar problemas más de contenidos procedimentales que
conceptuales.
• Trabajar con mini–casos sin orden jerárquico; los niveles de complejidad
deben ser homogéneos.

2.2.5. Facilitando el aprendizaje a partir de las principales

teorías
(Díaz Bordenave & Martins, 1986) llegan a las siguientes premisas para facilitar la
enseñanza–aprendizaje a partir de las teorías de Skinner, Piaget y de la
experiencia de los profesores:
• La teoría de Piaget indica como factor de motivación para el aprendizaje el

problema, la situación–problema. Sin embargo, Skinner confía más en la
recompensa o refuerzo, unida a una situación de privación o carencia. La
aplicación de la teoría constructivista de Piaget lleva a dar más énfasis al
desarrollo de la inteligencia, mientras que las ideas de Skinner conducen a
dar más importancia al mejoramiento del desempeño.
• Todas las teorías apuntan a la necesidad de prestar atención a las
diferencias individuales entro los alumnos y de orientar de manera más
individualizada su aprendizaje. Las ideas de Piaget alertan al profesor
acerca del hecho de que la inteligencia es algo que se va construyendo
gradualmente por la estimulación y el desafío. Su teoría demuestra que el
atraso que presentan algunos alumnos es debido a las circunstancias
culturales que rodearon su infancia.
• Todas las teorías destacan la necesidad de una continuidad o secuencia
lógica y psicológica en el aprendizaje de cualquier tema. En Piaget, la
secuencia se inicia en el problema, mientras que en Skinner parte de los
elementos que componen el asunto o tema. En la instrucción programada,
basada en Skinner, el estudiante aprende en pequeñas dosis o pasos los
conceptos que le llevarán a gradualmente comprender el todo. Al contrario,
Piaget comienza con el todo, en la forma de una situación–problema que el
alumno debe analizar mediante su propia reflexión.
• Skinner enfatiza la conducta terminal, el desempeño demostrable y
mensurable del comportamiento. Piaget, en cambio, da más importancia a
la movilización de los esquemas de asimilación, a la capacidad operativa o
razonadora del estudiante, que puede llegar al mismo objetivo por diversos
caminos, incluso inventándolos cuando entiende la estructura del problema.

• La posición de Piaget favorece mucho más el empleo de la dinámica de

grupos como fuente de actividades estimulantes y reequilibradoras. La
posición de Skinner tiende al individualismo en el aprendizaje.
2.2.5.1. Diseño y uso de OA, interacción docente-alumno-

contenido
Cuando hablamos de desarrollo de OA, debemos tener en cuenta tres elementos

de interacción: alumno, contenidos y docentes. En la medida que logremos hacer
interactuar estos elementos, estaremos trazando el camino para lograr que se
produzcan procesos de aprendizaje exitosos.
En un marco pedagógico constructivista, donde el principal protagonista y

responsable del proceso de aprendizaje es el participante, el diseño y desarrollo
de contenidos educativos, requiere un tratamiento y trabajo minuciosamente
cuidado y estructurado, encaminado a lograr que los alumnos desarrollen
destrezas y adquieran conocimientos.
Para que esto suceda, debemos partir de la definición de unos objetivos

educativos que nos permitan el trazado de rutas de aprendizaje a través de unos
contenidos y propuestas de trabajo, seguimiento y evaluación, protagonizadas
por el alumno pero apoyadas y orientadas por el profesor tutor.
El proceso de aprendizaje se convierte así en un acto de interacción del alumno

con los contenidos, el docente y demás alumnos, cuyo objetivo es construir
aprendizajes significativos. En este escenario, los estudiantes ya no son
receptores pasivos, sino que se convierten en actores activos en la búsqueda,
selección, procesamiento y asimilación de información.
El rol del profesor ha cambiado del tradicional suministrador de información

mediante clases magistrales y considerado fuente única de información, al de
facilitador y organizador del aprendizaje, guía, tutor y consejero sobre el manejo
de las fuentes apropiadas de información y desarrollador de destrezas y hábitos
conducentes a la búsqueda, selección y tratamiento de la información. El profesor

puede de este modo realizar un análisis más preciso del proceso de aprendizaje
de sus alumnos y obtener una reflexión acerca de su propia práctica.
El profesor moderno se suele fundamentar en técnicas didácticas más

interactivas y es el responsable de acompañar al alumno en su proceso de
aprendizaje (Freire 1977; Freire, 1997). En síntesis, la concepción tradicional ha
cambiado hacia una cultura del aprendizaje, o sea una educación generalizada y
una formación permanente, dentro de una avalancha constante de información.
Es así que se puede concluir que los contenidos han de definir el tipo de OA a
utilizar, siempre enfrentándose a la relación entre su diseño, el uso conferido por
el estudiante y el rol adoptado por el profesor, surge entonces la necesidad de
capitalizar el desarrollo de OA de manera que puedan ser reutilizados en
diferentes contextos formativos.
La clave para lograr buenos aprendizajes reside entonces en la selección de uso

de buenos OA, pensando en los alumnos y en las finalidades educativas que se
pretenden lograr, junto con la adecuada personalización y potencialidad didáctica
de las actividades propuestas para hacer con ellos.
2.3. Estilos de aprendizaje

Las personas utilizan datos y generan información en distintos campos y
combinan esas operaciones de distintas maneras, en las que la percepción, los
conocimientos previos, la historia socio-cultural, la capacitación realizada y la
toma de decisiones se integran con sus estilos de aprendizaje y sus modalidades
de búsqueda y utilización del conocimiento.
Es por ello que las personas perciben y adquieren conocimiento de diversas

maneras, tienen ideas y piensan de distinta forma y actúan con modos diferentes,
además, tienen preferencias hacia determinadas estrategias cognitivas que les
ayudan a dar significado a los datos e integrarlos con sus conocimientos previos
para convertirlos en nueva información.

El término estilos de aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas que son,

de manera más específica, formas de recopilar, interpretar y organizar la
información y pensar sobre ella.
Los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y

diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Conllevan diferentes formas de
abordar la información, procedimientos para organizar su comprensión,
estrategias frente a bloqueos y errores, itinerarios preferidos de indagación,
estrategias de análisis, de relación y más.
A esas estrategias preferidas que toda persona tiene, referidas a las distintas
formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la información, aun
cuando varíen según lo que deseemos aprender o enseñar, es a lo que se
refieren los estilos de aprendizaje.
Una definición de Estilo de Aprendizaje nos la da (Keefe, 1979) “los rasgos

cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los aprendices perciben, interactúan y responden a sus
ambientes de aprendizaje”.
El estilo de aprender es un concepto muy importante a tener en cuenta en el rol

de docente, porque repercute en la manera de enseñar, ya que es frecuente que
se tienda a enseñar como nos gustaría que nos enseñaran a nosotros, como nos
gustaría aprender, de acuerdo a nuestro propio estilo de aprendizaje.
Por otro lado, todos los profesionales de la educación saben que sus alumnos
son diferentes, que no entienden ni captan de la misma manera aun cuando se
encuentren ante un idéntico material didáctico o ante una misma explicación en el
aula.
2.3.1. Los estilos de aprendizaje de los alumnos

Los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y
diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Implican formas de abordar la
información, procedimientos para organizar su comprensión, estrategias frente a

bloqueos y errores, itinerarios preferidos de indagación, estrategias de análisis,

de relación, etcétera.
El conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos permite deducir la forma en

que elaboran y utilizan conceptos, estructuran los contenidos, interpretan la
información, seleccionan medios de representación, las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, etc.
En principio, podemos afirmar que no hay un estilo de aprendizaje correcto; cada

persona simplemente tiene su estilo preferido, los profesores o estudiantes
pueden caracterizarse parcialmente en una dimensión para algunos temas y en
otra dimensión en otros temas, pero generalmente prefieren una, en la mayoría
de los temas.
Sin embargo, el problema comienza cuando el estilo de aprendizaje del alumno

no coincide con el estilo de enseñanza del profesor, o cuando los estilos de
enseñanza predominantes en determinada carrera no coinciden con el estilo de
aprendizaje del alumno. Si el alumno no es capaz de adaptarse, difícilmente
podrá concluir sus estudios.
De todo ello podemos afirmar que sabiendo como piensan y actúan los alumnos,
teniendo en cuenta sus estilos de aprendizaje se puede planificar mejor el diseño
de los OA a utilizar en las clases.
Existen instrumentos para determinar el estilo de aprendizaje de una persona,

uno de ellos, es el cuestionario CHAEA –Cuestionario Honey–Alonso de Estilos
de Aprendizaje– (Alonso, Honey, 1995).
Las bases fundamentales en las que se apoya la presentación de este

cuestionario se inscriben dentro de los enfoques cognitivos del aprendizaje, la
división en 4 fases del proceso de aprendizaje en línea (Kolb, 1984): experiencia
concreta y observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación
activa.
CHAEA consta de 80 ítems y permite distinguir cuatro estilos de aprendizaje:

activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos.

Con esta información los OA que los profesores elijan como estrategias de
enseñanza–aprendizaje pueden asegurarles de llegar a los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos en un curso, y a su vez, los estudiantes pueden usar
esta información para mejorar su proceso de aprendizaje.
Este tipo de cuestionario es el instrumento que orienta cuales son los tipos de
recursos incluidos en los OA (sonido, vídeo, animaciones, imágenes) que deben
apoyar el diseño del curso.
2.4. Modalidades de enseñanza

Existen diversas modalidades de enseñanza con el objetivo de ajustarse lo
máximo posible a los requerimientos de los alumnos (Lozano, 2005; Ko & Rossen,
2003).
Diferentes necesidades de horarios o desplazamientos físicos, por ejemplo, han

llevado a desarrollar metodologías y ofertas diversas y a poner en práctica
diferentes opciones que faciliten al alumno su acceso a la enseñanza. En los
siguientes apartados vamos a ver las modalidades más frecuentemente utilizadas.
2.4.1. Enseñanza presencial

Es la más tradicional de las modalidades, tanto el profesor como los alumnos se
encuentran en el mismo lugar físico donde se imparte la clase y desarrollan su
actividad con un método más o menos activo según el modelo de enseñanza que
se aplique. La utilización de medios tecnológicos dependerá de la materia que se
trate.
El beneficio de este tipo de enseñanza es que permite un contacto cercano entre

profesor y alumno posibilitando una mayor interacción y una retroalimentación en
la comunicación establecida entre ambos. La desventaja es que todos deben
coincidir con el mismo horario y lugar, de no poder cumplirlo se pierde la
posibilidad de capacitación.

2.4.2. Enseñanza semipresencial

Con la intención de dar una solución al problema de horario, surge este tipo de
enseñanza que intenta amoldarse a las necesidades y limitaciones en cuestión
de horario de alumnos que trabajan.
Para que este tipo de alumno pueda realizar un curso, se le ofrece esta
modalidad que permite estudiar una materia a distancia y además incluye clases
presenciales y en horario especial (fuera de su horario de trabajo) en momentos
concretos del calendario.
2.4.3. Enseñanza a distancia

Esta modalidad intenta solucionar ambos problemas, de tiempo y de espacio ya
que permite al alumno recibir una instrucción sin desplazarse hasta el centro de
enseñanza; puede incluso residir en otra provincia o país diferente al del centro
de estudios y realizar su aprendizaje en sus tiempos disponibles.
Por trivial que sea, la invocación de las TIC sigue siendo inevitable cuando se
trata de enseñanza a distancia. Aún más cuando el desarrollo de las primeras ha
favorecido en los últimos diez años la aparición de una nueva economía, de la
llamada sociedad del conocimiento, en la que la educación superior, una
proveedora de investigadores y una productora de conocimiento, está llamada a
desempeñar un papel fundamental (Lavigne, 2006; Takahashi, 2000).
Pueden considerarse hasta el momento tres generaciones de enseñanza a

distancia:
• Primera generación, donde solo se usaba el correo como medio de

comunicación y envío de materiales entre el docente y el alumno.
• Segunda generación, se incorporaron técnicas como la televisión y la radio

entre otras.
• Tercera generación, que es la generación donde nos encontramos, es

bidireccional, se usan principalmente las TIC en especial Internet. En esta
generación el alumno envía los ejercicios para su evaluación a la

institución educativa y puede consultar dudas y comentar cuestiones con

su profesor asignado a través de Internet, teléfono, fax, correo,...
Por ser la más actual, a continuación la describiremos en más detalle:
2.4.3.1. Enseñanza online
Esta modalidad de enseñanza a distancia, es más reciente que las anteriores

debido a que se basa en la utilización de Internet como medio de transmisión del
material para cursar una materia.
El alumno accede a los contenidos del curso, depositados en el sitio de Internet

del centro de enseñanza, desde cualquier terminal remoto al horario que
disponga el alumno.
Al igual que la formación a distancia, tiene la ventaja que el alumno no debe

desplazarse hasta el centro que imparte los estudios; la diferencia consiste en
que en este caso el alumno no recibe material físico como libros, apuntes, etc.
sino que puede acceder a los contenidos a través de Internet.
El alumno puede enviar a los profesores sus ejercicios resueltos, consultar dudas,
hacer comentarios, etc. o contactar con el resto de alumnos a través de foros
especialmente habilitados para ello.
2.4.3.2. Enseñanza tradicional y enseñanza online
A continuación se establecen una comparación de algunos conceptos existentes

en cualquier proceso enseñanza aprendizaje en la enseñanza clásica y la
enseñanza online:

CONCEPTO ENSEÑANZA TRADICIONAL ENSEÑANZA ONLINE
Los alumnos y el instructor Se puede acceder desde

Cobertura deben estar presentes en un cualquier lugar del mundo.
mismo lugar geográfico.
Se requiere de un área El estudiante debe tener

espacial para que se acceso a la infraestructura
Acceso
produzca la interacción entre tecnológica para realizar su
docente y estudiantes. aprendizaje.
Requiere un alto grado de Puede ser seguida al propio

interacción entre docente y ritmo del estudiante, sin
alumnos, por lo que las horarios fijos ni predefinidos, o
Flexibilidad
sesiones tienen un horario bien puede ser programada
previamente definido. con horarios y sesiones
predefinidas.
Se incurre en costos por cada Sin costes de viáticos para
Costes de sesión realizada en lo que estudiantes ni instructores, sin
operación respecta a horas del docente, costo de infraestructura para

transporte, uso de salas y dictar el curso (sala, equipos,
equipos. etc.), sin costos de material
impreso asociado.
El costo de preparación del El costo de preparación del

curso puede ser bastante curso y el costo de inversión
Costos de bajo. inicial para contar con la
inversión infraestructura y conocimientos

necesarios para distribuir y
desarrollar el curso podría ser
alto, dependiendo del tipo de
tecnología que se utilice.

CONCEPTO ENSEÑANZA TRADICIONAL ENSEÑANZA ONLINE
La enseñanza se centra en Permite tanto el

un estilo de aprendizaje autoaprendizaje como el
obtenido del promedio, por lo aprendizaje colaborativo, por lo
Estilos de
que estudiantes con que se pueden utilizar métodos
aprendizaje
diferentes ritmos de de enseñanza adaptados a
aprendizaje tienen menores cada estudiante
tasas de retención.
Hay ciertos temas que Algunos contenidos son

necesariamente requieren de difíciles de traspasar a este
la interacción física entre medio: es más apto para
Contenidos instructor y alumno, por capacitar en conceptos y
ejemplo, danza o teatro, o habilidades técnicas que para
transmisión de conceptos desarrollar habilidades
vivenciales. personales o cambiar
actitudes.
Tabla 2-1: Enseñanza clásica y enseñanza online

Fuente: Tesis doctoral (Burgos Solans, 2006)
2.5. Gestión del conocimiento

Con la expansión de las TIC y el surgimiento de potentes métodos y herramientas
para gestionar el conocimiento, se generan cada día más comunidades virtuales
que superan los límites de la distancia y ponen a disposición de profesores y
estudiantes, la mayoría de los servicios del proceso docente tradicional.
A pesar de los éxitos alcanzados, el proceso de aprendizaje se ve afectado

porque muchos profesores e instituciones intentan aplicar en las nuevas
circunstancias, las mismas estructuras de aprendizaje desarrolladas para la
educación tradicional.

Para generar contenidos acordes al desarrollo actual, es necesario cambiar el

modelo mental e incorporar la idea de que es necesario ubicar al estudiante como
responsable de su autonomía intelectual y de la gestión del conocimiento que él
necesite.
Es muy importante que el contenido que se genere sea adaptable a las

características de cada estudiante y al mismo tiempo que el profesor sea capaz
de coordinar todas las acciones de la comunidad virtual para ampliar las fronteras
del conocimiento propiciando la participación de experiencias.
A continuación, se exponen algunas ideas básicas que han de tener en cuenta

las organizaciones que se aproximan a los modelos de actividad en el diseño de
contenidos.
2.5.1. Pautas en la gestión del conocimiento con TICE

• Establecer nuevas formas de gestión de contenidos basadas en modelos
de uso interactivos de las TICE.
• Contar con servicios autónomos online permanentemente.
• Impulsar y desarrollar servicios de contenidos centrados en el usuario.
• Usar intensivamente Internet para el desarrollo de servicios de contenidos
personalizados e interactivos, atendiendo a la diversidad.
• Facilitar el intercambio de información entre los diferentes grupos,
atendiendo a criterios de usabilidad y accesibilidad.
• Fomentar la reorganización interna de los contenidos.
• Establecer las bases para la generación de OA y de ROA.
• Dotar de interacción y/o participación de diferentes grupos de interés en la
gestión de contenidos.
• Extraer la información contenida en su espacio virtual con el menor costo y
tiempo posibles.
• Permitir un alto grado de autocreación y automatización que permita
extraer el máximo rendimiento al contenido generado.

2.5.1.1. Beneficios
Al aplicar las pautas anteriormente descriptas, se logra fomentar:
• El uso de las TICE para la mejora de la actividad docente e investigadora.

• Las técnicas para producir material complementario en formato en línea, y
optimizar así la formación y el rendimiento académico de los estudiantes.
• Un acceso más rápido y eficaz de docentes y estudiantes a la información,
para reducir el grado de obsolescencia de la información que consumen,
aprovechando y utilizando de una forma más eficiente los recursos de
información que las universidades ponen a su alcance.
• Una formación adecuada al profesorado en aspectos relacionados con la
enseñanza virtual, en general, y con la correcta estructuración de los
contenidos para su digitalización, en particular.
• La canalización de la experiencia docente e investigadora del profesorado
en distintas áreas de conocimiento, para que puedan desarrollar
contenidos Web.

CAPÍTULO 3 - ASPECTOS TEÓRICOS

TECNOLÓGICOS
3.1. Programación Orientada a Objetos

Si bien este tema es importante para la creación y manipulación a nivel técnico
de los OA, no es la idea de esta tesis ahondar en esta cuestión, por ello solo
haremos un breve comentario de la idea y dejaremos para aquellas personas
que les interese el tema, referencias en la bibliografía.
La Programación Orientada a Objetos (POO) es un paradigma de

programación de las ciencias de la computación que usa objetos y sus
interacciones para diseñar aplicaciones y programas para computadoras.
Está basado en varios conceptos, los principales son los de:
• Objeto: Una unidad de software conformada por atributos (variables) y

métodos (acciones) específicos
• Clase: Es un “molde” o prototipo en donde se definen los atributos y las
acciones comunes de una entidad.
• Abstracción: por medio de la abstracción definimos las características
esenciales de un objeto del mundo real, los atributos y comportamientos
que lo definen como tal, para después modelarlo en un objeto de
software.
• Herencia: La herencia simple es la propiedad que nos permite definir una
clase nueva en términos de una clase ya existente.
• Modularidad: nos permite poder modificar las características de la clase
que define a un objeto de forma independiente de las demás clases en
la aplicación.
• Polimorfismo: es la propiedad por la cual una entidad (generalmente una
clase) puede tomar diferentes formas.

• Encapsulamiento: esta propiedad nos permite asegurar que la

información de un objeto le es desconocida a los demás objetos en la
aplicación. Concretamente, el encapsulamiento permite a un objeto
ocultar información al mundo exterior, o bien restringir el acceso a la
misma.
La idea principal del POO, es que encapsula datos (atributos) y métodos

(comportamiento) en objetos que están relacionados entre sí. Actualmente
varios lenguajes de programación soportan la orientación a objetos (Joyanes
Aguilar, 1999 y 2000).
Los OA están cimentados en el POO, la orientación a objetos valora en alto

grado la creación de componentes u objetos, que puedan ser reutilizados. Los
OA tienen como objetivo principal su reutilización en diferentes contextos
educativos, sin importar la plataforma en la que serán utilizados.
3.2. E–learning
La utilización de las TICE como soporte para sistemas de enseñanza a
distancia, principalmente Internet, ha permitido establecer un canal de
comunicación bidireccional entre alumnos y profesores, incorporando a este
sistema un valor añadido importantísimo.
La combinación de las TIC y la enseñanza ha permitido acuñar el término de

enseñanza asistida por computadora o e-learning (Anido-Rifón & otros, 2001).
E-learning es el uso de tecnología de redes para el diseño, entrega, selección,
administración y extensión del aprendizaje (Masie, 2003).
La principal característica de los nuevos entornos de aprendizaje virtual, como

ya dijimos, es que utilizan la Web como única plataforma de distribución. Esto
implica que disponen de una serie de capacidades hasta ahora inexistentes
para las aplicaciones de enseñanza asistida por ordenador que permiten
superar algunas de las deficiencias de la enseñanza presencial:

• Desaparición real de los problemas de espacio y de horarios. Los

alumnos pueden realizar su aprendizaje desde cualquier sitio y a
cualquier hora. Los sistemas de enseñanza asistida por computadora
abren 24 horas al día.
• Proporcionan un canal de comunicación entre alumnos, y entre éstos
y profesores. De este modo desaparece por completo la relación que
algunos establecen entre estudiar a distancia y aprender en solitario.
• Es posible ofrecer entornos de telepresencia en donde todos los
participantes en el proceso formativo compartan un “aula virtual”.
(Hiltz 1994) concluye que la participación de los estudiantes puede
llegar a ser superior en un entorno como éste que en un aula
convencional.
• El canal de comunicación que se establece puede utilizarse con
finalidades de seguimiento y tutorización de los alumnos por parte de
los profesores. La información extraída de este seguimiento puede
ser empleada posteriormente para labores de evaluación.
• Dado que, habitualmente, el ámbito de actuación de estos sistemas
es universal, los alumnos puede elegir entre una gran diversidad de
materias, cursos y especialidades. Éstos pueden ser preparados por
los mejores especialistas en cada materia, para ser distribuidos a un
conjunto amplio de estudiantes dispersos geográficamente. No sólo
aquellos alumnos cercanos físicamente a ellos se benefician de sus
conocimientos.
Al mismo tiempo aparecen una serie de problemas específicos asociados la
utilización masiva de Internet entre los que cabe mencionar (Koper, 2000):
• El aumento en la heterogeneidad de los productos y en la interacción

entre personas y sistemas, únicamente entre personas y únicamente
entre sistemas.
• El espectacular aumento de información disponible y su dispersión
en distintos sistemas y aplicaciones, lo que implica la necesidad de
poner en comunicación distintos productos software y plataformas.

• La organización de procesos de aprendizaje distribuidos, motivada

por la dispersión geográfica de los usuarios de los cursos.
Y es para solucionar estos inconvenientes por lo que surgen diferentes
iniciativas que pretenden unificar tanto la forma de crear contenidos (OA)
cómo la forma de implantación de plataformas y almacenes educativos
(ROA).
Se puede decir que los tres grandes componentes de los procesos de e-

learning son:
• Las tecnologías que dan soporte a los procesos de aprendizaje (redes,

hardware, software y herramientas en forma general).
• Los contenidos o elementos contenedores de información.
• Las personas que interactúan en el proceso de aprendizaje y de soporte
al aprendizaje.
Para dar soporte efectivamente a estos tres elementos, un sistema e-learning

debe estar soportados por una arquitectura que cumpla con las siguientes
características (Cisco, 2001):
• Abierta: Debe soportar la interoperabilidad entre distintos proveedores

de soluciones y basada en los estándares de organizaciones como AICC,
IMS, ADL e IEEE.
• Escalable: Sus funciones deben poder ser ampliadas cuando sea
necesario agregando componentes que sean integrados fácilmente.
• Global: Debe poder ser utilizada en cualquier lugar del mundo y en
cualquier momento con igual facilidad.
• Integrada: Debe integrarse con distintas infraestructuras de red y otras
aplicaciones de seguridad, recursos humanos, etc.
• Flexible: Debe poder adaptarse a nuevos requisitos, paradigmas y
procesos, nuevas tecnologías y nuevos proveedores de soluciones.
• Adaptable: En un mundo en constante desarrollo, debe ser de rápida y
fácil implantación en organismos, empresas y entidades educativas.

• Interoperable: Debe permitir que el contenido y otros datos sean

compartidos por diferentes herramientas, en diferentes contextos y
sistemas conectados vía Internet.
3.2.1. Sistema de gestión de Aprendizaje –Learning

Management Systems–
Un sistema de gestión de aprendizaje (usaremos sus siglas en inglés por ser
muy conocidas: LMS –Learning Management Systems–) es una plataforma
(conjuntos de programas y herramientas de software) de formación abierta y a
distancia basada en la Web.
Brinda un sustento o una base integrada para diseñar, implementar, contener,

distribuir y administrar enseñanza, permitiendo la accesibilidad a un rango de
usuarios que puede incluir a profesores, alumnos, creadores de recursos y
administradores.
Un LMS actúa como componente central de un desarrollo e–learning,

permitiendo al instructor monitorizar la participación de los estudiantes y
evaluar, si así lo desea, su desempeño. Permite a los alumnos usar su
capacidad interactiva manifiesta en: foros de discusiones, chats, video–
conferencias por ejemplo.
Para cumplir con todo lo antes dicho el LMS debe ser capaz de manejar varios
modos de impartir educación (online, colaborativa, participativa…) además de
automatizar procesos que incumben a la gestión del conocimiento como
administración de alumnos, de horarios, de recursos de aprendizaje, notas, etc.,
debe incorporar opciones de evaluación, validación y examen de capacidades.
Muchas veces, al término LMS se encuentra asociado el término LCMS

(Learning Content Management System) que es usado para sistemas que contienen
componentes que soportan herramientas para entrega de OA a los usuarios,
herramientas administrativas, combinadas o aliadas a ROA. (Friesen, 2005)
define a un LCMS como una “aplicación de software (o conjunto de

aplicaciones) que gestionan la creación, almacenamiento, uso y reuso de OA”,

como se muestra en la siguiente figura:
Figura 3-1: LCMS, (Adapat. por Hayhoe, 1998, usada en Friesen 2005)
Fuente: Tesis Master: Samico de Pinho Tavares, S.C., 2006
3.2.1.1. Beneficios de usar un LMS

• Interoperatividad: Los sistemas son intercambiables y pueden "dialogar"
con otro.
• Reutilización: La posibilidad de utilizar el contenido con otras
herramientas, en otros cursos.
• Dirección: El sistema debe poder seguir y enriquecer la información
sobre cada alumno adaptando así el contenido a sus necesidades.
• Accesibilidad: La posibilidad de proporcionar el mejor contenido en el
mejor momento.
• Duración: Las tecnologías empleadas deben ser evolutivas para evitar la
obsolescencia.
3.2.1.2. Selección del LMS
El uso de una plataforma LMS implica tomar decisiones muy importantes para
todas las organizaciones que quieran administrar en línea múltiple contenido de
formación de origen variada, por ejemplo podrán decidir instalarla en Intranet o
Internet.

En todos los casos, la instauración de un LMS es un proyecto arduo: las

decisiones a tomar involucran temas que incluyen hasta la estructura de la
institución y causan una verdadera reflexión sobre la organización de la
formación, la gestión de los conocimientos e incluso la de las carreras.
La elección de la plataforma es muy compleja ya que existen más de 200, aquí

es donde resalta la importancia de basar la elección en la independencia de la
información, es decir en el uso de estándares.
Entre los sistemas más utilizados de código abierto se encuentran: Atutor 4,

Claroline 5 , Dokeos 6 y MOODLE 7 ( Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment), también hay plataformas propietarias donde encontramos sistemas
como Blackboard, Intraleam, Docent, Ecollege, Webct.
Por ser considerada la plataforma con mayor uso en la actualidad, a

continuación se describirá con detalle las características más relevantes de
MOODLE:
3.2.1.2.1. MOODLE
Moodle es de código abierto, está basado en la teoría del constructivismo

social, que como hemos visto tiene como finalidad la creación o construcción
de conocimientos partiendo de ideas grupales fundado en la idea que el
individuo aprende a medida que interactúa con el entorno y con otros.
Aplicando estas teorías en una plataforma como Moodle, se pretende cambiar

un poco el paradigma de la adopción del conocimiento: de ser una percepción
pasiva a una activa y grupal, en la cual se apliquen de manera práctica,
mediante la experimentación, la asimilación de los conceptos.
4
http://www.atutor.ca
5
http://www.claroline.net
6
http://www.dokeos.com/es/index.php
7
http://moodle.org

8
Desarrollado en PHP (Hypertext Pre-processor), que es un lenguaje de
programación usado normalmente para la creación de páginas Web dinámicas,
es un proyecto originalmente particular fundado por Martín Dougiamas,
actualmente está traducido a más de cincuenta idiomas y conforma una
comunidad educativa virtual, dentro de los educadores y diseñadores de
aprendizaje, muy extensa y activa alrededor del mundo.
Moodle se desarrolla bajo gestión de licencia pública GNU (Free Software

Foundation, 1989), lo que permite a cualquier interesado modificar y adaptar el
código de la aplicación para a sus propios intereses siempre y cuando extienda
dicha licencia a su creación.
3.3. Objeto de aprendizaje

Todas las plataformas vistas hasta el momento tienen a la información como
recurso de aprendizaje, esto ha creado la necesidad de disponer de ella,
compartirla y reutilizarla sin grandes costos, además el desarrollo de
especificaciones y estándares para solucionar el problema de incompatibilidad
entre las diversas plataformas, ha impulsado la aparición del concepto de
objeto de aprendizaje.
3.3.1. Definición
Es difícil decir cuando surgió el término “Objetos de Aprendizaje”, pero si
podemos afirmar que evolucionó y se desarrolló junto con la evolución de la
Web y la creación de materiales didácticos para este medio.
Ya en 1997, L’Allier habla de “estructuras mínimas e independientes” para

referirse a la idea de OA, distinguiendo en ellos: objetivo (qué se desea
enseñar en ese OA), actividad de aprendizaje (los ejercicios e interactividad
que desarrollará el alumno para reforzar los contenidos) y evaluación
(puntuación obtenida en el desarrollo de la actividad). (L’Allier, 1997).
8
definición encontrada en: http://es.wikipedia.org/wiki/PHP

La definición de OA más citada en la literatura es la de (IEEE–LOM, 1999)9

(Institute of Electrical and Electronics Engineers–Learning Object Metadata), que lo
describe como “cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser usada,
reutilizada o referenciada durante un proceso de aprendizaje apoyado por la
tecnología”. Esta definición es demasiado general, dificulta y hace confusa la
idea de lo que debe entenderse por OA, se acepta el desarrollo de cualquier
material educativo.
Basándose en su composición (Hodgins, 2004) realizó una analogía con el

juego Lego: “Pequeñas piezas digitalizadas de instrucción que pueden ser
ensambladas en una estructura instruccional más grande”.
Esta última definición es un avance en la creación del concepto, porque

considera la interoperabilidad entre los OA, se comienza a pensar en la
necesidad de la existencia de los metadatos, pero ésta definición tiene el
problema de no contemplar el contenido del OA y creer que cualquier OA se
puede combinar con cualquier otro.
Otra definición como la de (Wiley, 2000a) se basa en el aprendizaje y la

usabilidad y dice que: “un OA se usa para designar material educativo diseñado
y creado en pequeñas unidades digitales con el propósito de maximizar el
número de situaciones educativas en las que se puede utilizar dicho recurso”.
Pero esta última idea debe inducirnos a pensar que no todos los OA son
combinables con todos, que se requiere de cierta secuencia en su ensamble,
se necesita cierta habilidad para lograrlo.
La definición proporcionada por (Polsani, 2003) describe al OA como: “Una

unidad didáctica, autocontenida e independiente, predispuesta para su
reutilización en múltiples contextos instruccionales”.
Esta última conceptualización de los OA, refuerza la idea del marcado o

catalogación usando un esquema estándar de metadatos, surge así la idea de
9
IEEE–LOM– uno de los pocos estándares relacionados con e-learning que han sido
aprobados.

búsqueda de OA por su calidad y su pertinencia de uso, también el concepto

de encapsulamiento de OA (SCORM) y su uso en plataformas e–learning.
Surgen entonces las nociones de:
• Reusabilidad: capacidad para ser usado por diversos educadores en

contextos y propósitos educativos diferentes, y adaptarse y combinarse
dentro de nuevas secuencias formativas. Cuanto mayor sea ese grado
de reutilización, tanto mayor será la eficacia del desarrollo y su
idoneidad para satisfacer las necesidades educativas previstas.
• Autonomía: pensamos en los OA como unidades independientes con
una o pocas ideas relacionadas, lo que indica que su contenido debe ser
lo suficientemente autónomo para no depender de otros que dificulten su
reutilización.
• Granularidad: también llamado nivel de agregación, se refiere al tamaño
relativo del objeto. La fragmentación de los contenidos trae como
consecuencia la multiplicación de los OA que es necesario manejar, una
postura razonable en el grado de fragmentación o granularidad de los
contenidos, ha de buscar el equilibrio entre las ventajas obtenidas por la
granularización y las dificultades de manejar un número muy elevado de
OA. El grado que se alcance en esa granularización de contenidos,
respetando siempre la exigencia de autonomía aludida por (Patron,
2003), indicará en principio el grado de posibilidad de reutilización de
dichos OA.
• Secuenciación: cualidad de combinarse con otros OA logrando una
secuencia bajo un mismo contexto de enseñanza pudiendo componer
OA superiores (capítulo, bloque, unidad didáctica, etc.).
Otras definiciones como la de (Jorum, 2004) destacan la importante relación

entre el OA y sus metadatos, al afirmar que: “Un OA es cualquier recurso digital
que puede ser utilizado para facilitar la enseñanza y el aprendizaje y que ha
sido descripto utilizando metadatos”.

Arribamos finalmente, a la definición de OA con la que nos quedaremos para

acotar significados y delimitar el concepto que aplicaremos en el resto de la
investigación y es la siguiente:
“Un objeto de aprendizaje es: un conjunto de recursos,

autocontenible, diseñado y creado en pequeñas unidades digitales con
un propósito educativo para maximizar el número de situaciones
educativas en las que se puede utilizar (reutilizable). El objeto de
aprendizaje debe tener una estructura de información externa
(metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y
recuperación.”
Arribar a esta definición permite distinguir a los OA en cuanto a su contenido de:

un objeto informativo que es todo recurso digital que carece de filosofía, de
teoría de aprendizaje y de instrucción, diferenciando claramente la información
de la instrucción. (Wiley, 1999)
También podemos distinguirlo desde el punto de vista externo, en cuanto a que

si un objeto digital no tiene metadatos no puede considerarse OA ya que, en la
práctica, los sistemas no pueden interpretarlo (o reconocerlo) y hacerlo
realmente reutilizable.
Contenido educativo
+ Metadatos
= Objetos de
Aprendizaje
Figura 3-2: Composición conceptual de un OA
Fuente: Berlanga & otro, 2006
Como ya dijimos, los OA pueden secuenciarse, la siguiente figura pretende dar

una idea de cómo se puede llegar a construir un curso completo partiendo de
OA que al secuenciarlos forman las lecciones y un conjunto de ellas forman el

curso. De esta forma, un OA puede utilizarse en la conformación de diferentes

cursos tantas veces como las diferentes situaciones educativas así lo necesiten.
Figura 3-3: Idea de secuenciación y reuso de OA

Fuente: Aproa
3.3.2. Características
Independientemente del uso que se desee aplicar a los OA en función de los
intereses particulares didácticos de cada caso, todo OA debe cumplir con las
siguientes cualidades:
• Accesible: facilidad y habilidad para ser buscados, encontrados e

identificados en lugares remotos o no y poder enviarlos a otros lugares.
Esto se logra gracias al correspondiente marcado o etiquetado a través
de diversos descriptores o metadatos que permitan la catalogación,
clasificación y almacenamiento en el correspondiente repositorio.
• Actual: capacidad del OA de estar almacenado en un repositorio que le
confiere permanencia, le permita crear/modificar contenidos logrando la
vigencia de la información de los objetos, sin necesidad de nuevos
diseños.
• Breve y sintético: propiedad de alcanzar el objetivo propuesto mediante
la utilización de los recursos mínimos necesarios.
• Durable: La capacidad de un componente educacional de soportar
cambios de la tecnología sin reajuste, reconfiguración o recodificación.

• Educativo: capacidad para generar aprendizaje.

• Flexible, versátil y funcional: capacidad de combinarse en muy diversas
propuestas de diferentes áreas del saber.
• Generable: capacidad para construir contenidos, objetos nuevos
derivados de él. Capacidad para ser actualizados o modificados,
aumentando sus potencialidades a través de la colaboración.
• Granular: característica de indivisible, de forma que no se pueda
subdividir en unidades más pequeñas que conserven un significado
educativo propio, en otras palabras determina en que grado mantienen
entidad por si mismos los elementos educativos que lo conforman, en el
caso que se aíslen del contexto que proporciona en su conjunto el OA.
• Independendiente y autocontenido: virtud de no depender de los
sistemas desde los que fue creado, además de ser capaz de dar
cumplimiento al objetivo propuesto por si solo, independiente de otros
OA y tener sentido en sí mismo.
• Interoperable: propiedad que garantiza la posibilidad de desarrollar un
OA en un sistema (plataforma) con una serie de herramientas y de
usarlo en diferentes estructuras y plataformas con distintos ambientes de
programación.
• Reusable: capacidad para ser usado por diversos educadores en
contextos y propósitos educativos diferentes, y adaptarse y combinarse
dentro de nuevas secuencias formativas.
• Secuencial con otros objetos: cualidad de combinarse con otros OA
logrando una secuencia bajo un mismo contexto de enseñanza pudiendo
componer OA superiores (capítulo, bloque, unidad didáctica, etc.).
Otras características que directamente hacen referencia al ámbito educativo y

no deberían faltar en un OA son:
• Elementos que motiven el aprendizaje y fomenten el análisis y la

reflexión.
• Información actualizada y veraz.
• Orientaciones sobre el proceso de aprendizaje.

• Mecanismos de diálogo e interacción.

• Elementos que permitan la aplicabilidad de los aprendizajes.
• Herramientas de seguimiento y evaluación.
3.3.3. Beneficios
La utilización de OA brinda desde diferentes puntos de vista los siguientes
beneficios:
• Para el usuario de OA:

o Utilizar material educativo en forma independiente.
o Contar con material educativo que puede organizar de acuerdo
con sus necesidades en forma de personalización del material.
o Tener la opción de elegir qué OA usar para su problema.
o Poder acceder a material educativo especializado y/o de
prestigiosas instituciones educativas.
• Para las plataformas de e-learning:

o Contar con material reutilizable.
o Poder utilizar y secuenciar los OA en función del tipo de curso
que se desee ofrecer.
o Ahorrar recursos en la construcción y mantenimiento del material
educativo.
3.3.4. Elementos necesarios para su etiquetado

El etiquetado o marcado de objetos es importante para lograr la reutilización, y
es necesario contar con:
• Los objetos de aprendizaje en sí mismos.

• Metadatos para describir su contenido.
• Un objetivo de aprendizaje definido para el objeto de aprendizaje en un
contexto de aprendizaje particular.
• La definición de un contexto de aprendizaje completo, es decir que
incluya las aproximaciones de aprendizaje, las características de la

audiencia, los objetivos de aprendizaje y las relaciones existentes entre

los objetos de aprendizaje que conforman dicha experiencia.
• Los comportamientos, las limitaciones, las reglas y la secuencia de los
objetos de aprendizaje dentro de la experiencia de aprendizaje.
• El contexto de distribución.
3.4. Metadato
Aunque el término metadato no es reciente, en los últimos años su popularidad
se ha incrementado debido a la creciente necesidad de identificar, organizar y
almacenar grandes cantidades de información digital.
(Hillman, 2003) señala que los metadatos han estado presentes desde que los
primeros bibliotecarios crearon listas de recursos de información, y destaca que
el término “meta” proviene del griego que significa “al lado de, siguiente,
después, con”.
Dentro del campo informático, (Caplan, 2003) documenta el nacimiento del

término en las ciencias computacionales, en donde el prefijo “meta” significa
“acerca de”; así, por ejemplo, un metalenguaje es un lenguaje utilizado para
describir otros lenguajes.
En el comienzo de los años noventa el término metadato se utilizaba como

“datos a cerca de los datos” para identificar archivos digitales de conjuntos de
datos científicos, sociales y geoespaciales. La aparición de la Web ha dado a
los metadatos nuevas áreas de aplicación en donde juegan un papel primordial,
principalmente para localizar recursos en Internet.
Específicamente pensando en OA,
“Metadato es: información estructurada que se crea especialmente

para describir características relevantes que le son propias, y que se
pueden agrupar en diferentes categorías para proveer información
básica tal como: título, autor, localización, editorial y otras más del
elemento descripto”.

El metadato entonces, es comparable al catálogo de una biblioteca que facilita

la clasificación, organización y almacenamiento de libros (OA en nuestro caso),
permite realizar búsquedas para su localización, maximizando las
oportunidades de recuperación de la mayor cantidad posible de ellos que sean
relevantes y pertinentes, con el fin de poder reutilizarlos y organizarlos en
múltiples modos (programas, cursos, etc.).
Si además se utilizan metadatos estándar, se agrega la ventaja de poder

compartir e interoperar con otros OA que usen el mismo estándar.
Es común que los metadatos sean vistos como descriptores, pero no sólo
cumplen funciones de identificación, también pueden contener información con
fines administrativos y estructurales.
(Caplan, 2003) define los tipos de metadatos como:
• Metadatos descriptivos. Su propósito es identificar cómo un recurso

puede distinguirse de otro, descubrir cómo se encuentra un recurso, y
seleccionar recursos que cubran necesidades particulares. Este tipo de
metadatos sirve también para formar colecciones de recursos similares,
y para realizar funciones de evaluación, relación (con otros recursos) y
usabilidad.
• Metadatos administrativos. Su fin es anotar información que facilite la
gestión de los recursos, lo que incluye información sobre cuándo y cómo
fue creado el recurso, quién es el responsable del acceso o de la
actualización del contenido, e información técnica, como la versión de
software o hardware necesarios para ejecutar dicho recurso.
• Metadatos estructurales. Su objetivo es identificar cada una de las partes
que componen al recurso, definiendo la estructura que le da forma. Por
ejemplo, un libro que contiene capítulos y páginas puede etiquetarse con
metadatos para identificar cada parte y la relación que guardan entre
ellas. De manera similar, un curso compuesto por diferentes lecciones o
actividades de aprendizaje puede etiquetarse con metadatos para
identificar la estructura del contenido. Este tipo de metadatos es utilizado

principalmente para el procesamiento automático de software de

presentación o estilos.
3.4.1. Especificaciones y estándares

Podemos diferenciar los conceptos de especificación y estándar diciendo que:
mientras una tecnología, formato o método propuesto no ha sido aprobado por
algún organismo oficial de estandarización, se trata de una especificación.
Nos encontramos ante un estándar cuando una tecnología, formato o método

ha sido ratificado por algún organismo oficial de estandarización. (Berlanga &
otro, 2006)
Hay veces sin embargo, que una especificación puede considerarse un

estándar de facto si su uso es extendido y entretanto se ratifica como estándar.
3.4.1.1. Evolución de las especificaciones hacia los estándares
En la definición de un estándar participan diferentes organizaciones integradas

por universidades, centros de investigación, y compañías que intentan
considerar y conciliar diferentes criterios, intereses y perspectivas.
Aún cuando se han formado consorcios y organizaciones con un objetivo

común, todavía existe cierta ambigüedad en cómo los diversos organismos
involucrados actúan en el proceso o cómo colaboran entre ellos. La siguiente
figura grafica el proceso seguido por una especificación para transformarse en
estándar.

Figura 3-4: Proceso de desarrollo de un estándar

Fuente: (Berlanga & otro, 2006)
3.4.2. Esquemas de metadatos estándares

La gestión de los OA es más eficiente si se utiliza algún esquema estándar de
metadatos.
Un esquema estándar es un conjunto de metadatos que propone un grupo u

organismo reconocido para describir un determinado dominio o tipo de recursos.
Al utilizar un esquema estándar de metadatos para caracterizar OA, es posible

organizarlos, localizarlos, recuperarlos, procesarlos, evaluarlos, intercambiarlos,
reutilizarlos y garantizar su interoperabilidad con otros sistemas que manejen
metadatos compatibles.
En los últimos años han surgido diferentes iniciativas para su estandarización,

que son promovidas por diferentes organismos y/o empresas fabricantes.
3.4.2.1. Beneficios
Lo que se pretende conseguir con la obtención de un estándar para la

definición de metadatos educativos, es alcanzar un acuerdo en las
características que un OA, independientemente del sistema informático y el
hardware que se utilice, debe tener para permitir que los ambientes de e-
learning cuenten con las siguientes "destrezas":

• Durabilidad: Es decir que la tecnología conque es desarrollada el

estándar evite la obsolescencia de los OA y por consiguiente de las
estructuras superiores (lecciones, cursos, programas, etc.) que lo
utilizaron.
• Interoperabilidad: Que la información pueda ser intercambiada a través
de una variedad de plataformas.
• Accesibilidad: para ser identificados, buscados y encontrados cualquiera
sea su localización.
• Reusabilidad: para poder ser reusados con diferentes herramientas y
plataformas en diversos contextos instruccionales.
Sin embargo es muy importante dejar remarcado que el crear metadatos

basados en un estándar, aunque muy útil, no garantiza per se la reusabilidad
de los OA, si estos metadatos son erróneos o están incompletos.
Actualmente hay una serie de grupos y organizaciones internacionales que

trabajan en la descripción común de los OA a través de los metadatos, por lo
que las especificaciones de estos organismos definen cómo puede ser lograda
la interoperabilidad bajo ciertas consideraciones, a continuación se describen
las que se consideran principales.
3.4.2.2. Iniciativas para su estandarización
3.4.2.2.1. AICC10
AICC (Aviation Industry CBT –Computer Based Training– Committe) es una asociación
internacional de profesionales de la formación basada en tecnología referida a
la industria de la aviación. Esta asociación se formó, para dar respuesta a las
necesidades concretas que tenía el sector de la aviación referidas a la
estandarización del software y su distribución en diferentes plataformas.
Más tarde, el Comité AICC se generalizó y se desarrollaron otras áreas de

trabajo e investigación. Por tanto, las guías y documentos de trabajo que se
10
www.aicc.org

producen en AICC ya no sólo se destinan para la industria de la aviación, sino

para otro tipo de entornos o sectores.
Como en otras instituciones, dentro de AICC se organizan grupos o comités de

trabajo los cuales redactan estándares, promueven sesiones de trabajo,
reuniones, foros de discusión y listas de correo, hasta alcanzar la guía final del
estándar correspondiente.
Algunos de estos grupos de trabajo son: comunicación, test lab, gestión de

bibliotecas digitales de contenidos, tecnología para el aprendizaje, etc.
3.4.2.2.2. IEEE LTSC11 y IEEE LOM12
Dentro del famoso IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) que se
encarga de la estandarización de las diferentes áreas de la ingeniería
electrónica y de las comunicaciones, existe un comité que trata de las
tecnologías relacionadas con el aprendizaje y la formación, este comité es el
LTSC (Learning Technology Standard Committee). Como los demás organismos de
redacción y publicación de estándares, tiene diferentes grupos de trabajo que
atienden a diversas áreas de conocimiento entre los cuales encontramos, por
ejemplo:
• Computer Managed Instruction: este grupo define el modo de interacción

entre los LMS y los contenidos de origen diverso.
• Grupo LOM (IEEE, 2002 –Learning Object Metadata–): donde se fijan las
reglas de definición de los objetos de aprendizaje electrónico. Su
importancia reside en el desarrollo del estándar que especifica
metadatos para OA, que es el único aprobado como estándar hasta el
momento (estándar IEEE 1484.12.1 - 2002).
IEEE LOM se basa en los esfuerzos previos hechos para la descripción de

recursos educativos en los proyectos ARIADNE, IMS y Dublín Core y también
en los trabajos desarrollados por el comité de la AICC.
11
www.ieeeltsc.org
12
http://ltsc.ieee.org/wg12

IMS y ADL utilizan estos elementos y las estructuras de LOM en sus

respectivas especificaciones.
Define un conjunto jerárquico de nueve categorías principales que agrupan el

resto de campos que describen los contenidos de aprendizaje de un OA, que
se presenta a continuación:
Nº Categoría Descripción
Descripción general del objeto (por ejemplo: nombre

del OA, descripción, identificador, titulo, lenguaje,
1 General
palabras claves, nivel de agregación o granularidad,
etc.).
Describe la historia, evolución y estado actual del OA.

Detalla quiénes han interactuado con este objeto
2 Ciclo de Vida desde que fue creado, y el tipo de interacción que han
realizado (por ejemplo: versión, estado, entidades que
han contribuido a su desarrollo, etc.)
Proporciona información acerca de la propia instancia

Meta -
3 que generó el OA, tiene los mismos tipos de
Metadata
descriptores de la Categoría General.
Brinda características técnicas del OA es decir:

formato en el que se encuentra (ej. Audio/mp3),
tamaño en bytes, ubicación, requerimientos técnicos
4 Técnica
para su uso, tipo de tecnología requerida para su uso
(hardware, software, red, etc.), descripción del
proceso de instalación y duración.
Describe características pedagógicas de los OA, por

ejemplo: nivel de interactividad entre el usuario y el
objeto (alta, media, baja), tipo de recurso de
aprendizaje (ejercicio, diagrama, figura), densidad
5 Educacional
semántica, rol del usuario, contexto en el cual debe
ser usado (universidad, enseñanza primaria,
doctorado…), rango de edad típico, nivel de dificultad
y tiempo de aprendizaje típico.
Se refiriere a la propiedad intelectual, derechos de

6 Derechos propiedad, condiciones de utilización y precio del OA
en caso de tenerlo.

Nº Categoría Descripción
Explica la relación que tiene el OA con otros OA.

Posee un par nombre-valor en el que detalla el
7 Relación
nombre del OA relacionado y el tipo de relación (es
parte de, está basado en…).
Se refiere a comentarios del uso educacional del OA e

8 Anotación información referida a la fecha y hora en que se
colocaron los comentarios.
Describe bajo que tipo o taxonomía se clasifica el OA,

9 Clasificación
se indica las referencias de la clasificación.
Tabla 3-1: Estructura del Metadato IEEE–LOM
El objetivo de LOM es la creación de descripciones estructuradas de recursos

educativos. Su modelo de datos especifica qué aspectos de un OA deberían
ser descritos y qué vocabularios se pueden utilizar en dicha descripción,
facilitando así la búsqueda, evaluación, adquisición y uso de los OA, por
alumnos, profesores o procesos automáticos de software por ejemplo.
LOM también facilita el intercambio y uso compartido de OA, permitiendo el

desarrollo de catálogos e inventarios, al tiempo que se toman en consideración
la diversidad cultural y los contextos lingüísticos en los que los OA y sus
metadatos serán reutilizados.
Un detalle completo de los descriptores de IEEE LOM se encuentra agregado

en el Anexo II de esta tesina.
3.4.2.2.3. IMS13
IMS (Instructional Management System Global Learning Consortium, Inc) nació en 1997
dentro de la iniciativa americana EDUCAUSE14 con la finalidad de especificar y
marcar estándares de metadatos sobre todo en el entorno universitario, aunque
se amplió más tarde incluyendo todos los niveles educativos y el ámbito de la
formación profesional en las empresas y corporaciones.
13
www.imsproject.org
14
http://www.educause.edu

El interés principal de IMS se centra en el empaquetado o encapsulado de los

contenidos de un curso individual, conjunto de cursos, o cualquier tipo de
recurso necesario en el proceso educativo (por ejemplo: evaluaciones o
exámenes), permitiendo la distribución de contenidos reutilizables e
intercambiables.
IMS fija un grupo de requisitos sobre cómo deben de integrarse los LMS con
otro tipo de aplicaciones y contenidos. El alcance de estos requerimientos
incluyen todo lo relacionado con la distribución del aprendizaje tanto en
modalidad sincrónica o asincrónica, cubriéndose entornos tales como: Internet,
CDROM, DVD u otros soportes que contengan algún componente educativo
para cualquier nivel.
De esta forma, el estándar IMS facilita la interoperabilidad entre diferentes LMS,

es decir que un sistema que soporta IMS (por ejemplo, una herramienta de
autor, un sistema de gestión del aprendizaje, etc.) será capaz de abrir los
paquetes IMS, independientemente de la forma y el lugar en los que dichos
paquetes hayan sido producidos.
La siguiente figura muestra el formato interno de un OA desde el punto de vista

de IMS:
PACKAGE
MANIFEST
Metadatos
Organización
Recursos
Submanifest
Archivos Físicos
Figura 3-5: Esquema de un OA según IMS

Fuente propia

3.4.2.2.4. ADL15
ADL (Advanced Distributed Learning) es una iniciativa del Departamento de Defensa

de los Estados Unidos que busca acelerar el desarrollo a gran escala de
software de aprendizaje dinámico rentable integrando las especificaciones
paralelas (como son IMS, AICC, LTSC, ...) y completándolas.
Propone marcos de trabajo comunes con el objeto de estimular un mercado

adecuado para estos productos y satisfacer las demandas de educación y
formación.
El principal producto de ADL es SCORM (Sharable Content Object Reference Model –

Modelo Referenciado de Objetos de Contenido Compartible), que se fundamenta en la
reutilización de contenido de aprendizaje, a continuación hablaremos con más
detalle sobre él.
Su fuerte se centra en la comunicación entre un LMS y los OA al empaquetar

los recursos de una manera ordenada e interoperable.
3.4.2.2.5. SCORM
SCORM fue diseñado con el objetivo de mejorar, estandarizar y modernizar el

acceso a la formación y el aprendizaje, permitiendo la interoperabilidad de los
contenidos de aprendizaje en diversos sistemas, que tiende por su popularidad
a convertirse en estándar ad–hoc.
En enero del 2000 se liberó la primera versión de ADL SCORM en la cual

participaron diferentes instituciones: públicas, privadas, empresas, así como
organismos normalizadores de estándares tales como AICC e IMS.
El problema surge cuando se construye un OA sin un estándar y además se

tienen varios LMS sin un protocolo de comunicación común que les permita
aceptar esos OA, tendremos el siguiente problema de rechazo que ejemplifica
la siguiente figura por medio de un encastre que solo un LMS consigue tener:
15
www.adlnet.org

OA Objeto de Aprendizaje
SIN SCORM
LMS LMS LMS LMS
Learning Management
System
Figura 3-6: Adaptación de un OA a los LMS sin SCORM

Fuente: Diseño propio, idea de APROA
El objetivo entonces es crear OA reutilizables por diferentes LMS, este

problema técnico lo soluciona SCORM, que facilita la portabilidad de cursos e
información de una plataforma a otra y permite que los contenidos sean
reutilizados en varios cursos, empaquetándolos en objetos modulares, se
consiguen así contenidos reutilizables, interoperables, duraderos y accesibles,
independientemente del sistema de gestión.
Los cambios se producen a nivel de los LMS que deben implementar la interfaz
SCORM para reconocer OA creados bajo este estándar.
Objeto de Aprendizaje
OA
CON SCORM
LMS LMS LMS LMS
Learning Management
System
Figura 3-7: Adaptación de un OA a los LMS con SCORM


Como se muestra en la figura anterior, el creador de OA ve que su material

puede ser compartido sin que a él le signifique un esfuerzo adicional. Este
marco permite que los usuarios definan y accedan a información sobre OA de
tal forma que estos puedan ser fácilmente compartidos entre diferentes LMS.
3.4.2.2.5.1. Esquema de SCORM
SCORM representa el conjunto de especificaciones que permiten desarrollar,

empaquetar y entregar materiales educativos de alta calidad en el lugar y
momento necesarios. Los materiales se elaboran asegurándose del
cumplimiento de cuatro principios, que son la reutilización, la accesibilidad, la
interoperabilidad y la duración. El esquema de metadatos de SCORM se basa
en el estándar IEEE 1484.12.1-2002 LTSC LOM.
Las especificaciones de SCORM detallan cómo deben de publicarse los

contenidos y usarse los metadatos, también incluyen las especificaciones para
representar la estructura de los cursos por medio de XML y el uso de API
(Application Programming Interface). Conceptualmente SCORM está conformado por
4 secciones o libros (Book) como lo muestran la siguiente figura y la
subsiguiente tabla:
Figura 3-8: Esquema de SCORM

Fuente: ADL equipo técnico

Libro Descripción
Book 1 Incluye los principios generales, la visión general, los

Visión General conceptos que marca el estándar, es decir los aspectos
más importantes y generales de SCORM.
Book 2 Describe los componentes usados en el aprendizaje, de

Modelo de cómo empaquetar estos componentes con el objetivo de
intercambiarlos entre diferentes sistemas, definir
agregación
criterios para su búsqueda, etc. Se refiere a la creación,
organización, identificación y ensamblaje de los
contenidos para su uso en la enseñanza.
Book 3 Describe como manejar los OA, su relación y

comunicación con los sistemas y plataformas de
Entorno de uso de
SCORM distribución.
Book 4 Describe las interrelaciones entre usuario – contenidos y

el sistema LMS.
Entorno de
ejecución y de
realización
Tabla 3-2: Contenido de cada Libro propuesto por SCORM

Fuente propia
3.4.2.2.5.2. Estructura de un OA en SCORM
Tal como ilustra la siguiente figura, en un OA SCORM se distinguen dos

componentes: un archivo xml y los recursos.
Objeto de Aprendizaje
Imsmanifest.xml
Metadato Recursos
Organización
.AVI .DOC
.SWF .JPG .HTML
Figura 3-9: Configuración de un OA SCORM


• El archivo XML se denomina imsmanifest.xml. Este archivo contiene

una referencia a los recursos, la organización y al metadato.
• Los recursos son los elementos digitales (archivos) con el contenido real
del OA. Los recursos pueden ser de cualquier tipo, desde páginas html
hasta video digital.
El OA SCORM es empaquetado en un solo archivo comprimido (ZIP). A cada

empaquetamiento se le impone como restricción que el archivo
imsmanifest.xml debe ser parte de la raíz del contenido.
SCORM asocia diferentes niveles de granularidad a los objetos (desde el 1,

que es el nivel de granularidad más bajo, hasta el 4, que es el nivel de
granularidad más alto). Asimismo ofrece archivos de salida en formato XML,
sus mecanismos de integración, agregación o ensamblaje se basan en el uso
de plantillas predefinidas y brinda soporte para la reutilización.
3.4.2.2.6. DCMI16
Las actividades de DCMI (Dublin Core Metadata Initiative) incluyen el trabajo de

grupos específicos, conferencias globales, talleres, el desarrollo e
implementación de estándares, así como iniciativas educacionales para la
promoción del uso de los estándares de metadatos. El primer taller del Dublin
Core se efectuó en Dublín en 1995.
DCMI ha sido desarrollado con el objetivo de elaborar normas interoperables

entre conjuntos de metadatos y desarrollar vocabularios especializados en ellos,
para la descripción de recursos que permitan sistemas de recuperación de
información más inteligentes.
Es así que los metadatos del Dublin Core son un conjunto simple y efectivo de
elementos que permiten la descripción de múltiples recursos, en forma
independiente de su formato, área de especialización u origen cultural.
16
http://dublincore.org/

También desarrolla una línea de aplicación para la anotación específica de

recursos educativos y su interoperabilidad con estándares de metadatos del
sector educativo.
El conjunto de elementos Dublin Core concluyó con los 15 descriptores

siguientes, como resultado de un consenso y un esfuerzo interdisciplinario e
internacional:
Título Editor Fuente

Creador Fecha Idioma
Materia Tipo de recurso Relación
Descripción Formato Cobertura
Colaborador Identificador Derechos
Tabla 3-3: Descriptores usados en DCMI
Fuente propia
Un mayor detalle de los descriptores se encuentra agregado en el Anexo III de

esta tesina.
Ya existen transcripciones a 20 idiomas. Gracias a su simplicidad, DCMI es

compatible con otros sistemas de catalogación y puede ser fácilmente
implementado en bases de datos o en ficheros XML.
3.4.2.2.7. Otros proyectos
Las anteriormente descriptas, se consideran las iniciativas más representativas

que buscan estandarizar esquemas de metadatos para OA, en este sentido,
algunas de las Webs de las instituciones mencionadas (como IMS y AICC)
tienen un apartado donde referencian a otras agencias de estandarización
similares.
Por otra parte, estas instituciones suelen ofrecer un conjunto de herramientas

que permiten, tanto a los usuarios como a los proveedores, comprobar y validar
si sus productos cumplen o son acordes con los estándares determinados.
Otros proyectos de relevancia son:

• W3C (Consorcio World Wide Web)

• ISO17( International Standards Organisation)
• BSI18 (British Standards Institution)
• PROMETEUS (PROmoting Multimedia access to Education and Training in
EUropean Society)
• GEM (Gateway to Educational Materials)

• EdNA (Education Network Australia)
Como se puede observar, la oferta de esquemas de metadatos es amplia, lo

que permite que para la descripción de un OA se pueda optar por alguno de los
distintos esquemas, es importante destacar sin embargo, que más allá del
esquema de metadatos están los datos que se asignan a cada descriptor. La
forma en que éstos se introduzcan facilitará o dificultará la identificación y
recuperación de los recursos.
3.5. Repositorios de OA
Un repositorio de OA (ROA): se corresponde con la idea de
“depósitos o bibliotecas” y se diferencia de los sitios Web clásicos en
el hecho de que provee a docentes, alumnos y otros interesados
herramientas que permiten la búsqueda, intercambio y reutilización de
OA.
Los ROA surgen de la necesidad de agrupar y compartir OA que proceden de

distintas fuentes, permitiendo almacenar, buscar, recuperar, consultar y bajar
OA de todas las áreas del conocimiento, por esta razón es que los OA y los
ROA sean elementos complementarios.
Para que un ROA cumpla su objetivo, debe contar con OA debidamente

etiquetados y estar estructurado y organizado para poder identificarlos, tal
como se hace en una biblioteca común, esto se logra gracias a los metadatos
de los OA.
17
www.iso.ch
18
www.bsi-global.com

Como se ha dicho anteriormente, es de suma importancia que los OA y los

ROA cumplan con determinados criterios de estandarización que facilite el
intercambio de objetos entre repositorios.
Se distinguen dos tipos de ROA:
• Los que contienen tanto los OA como sus metadatos, y se encuentran

dentro del mismo sistema e incluso dentro de un mismo servidor.
• Los que contienen sólo los metadatos y se accede al OA a través de una
referencia a su ubicación física que se encuentra en otro sistema, en
este caso el ROA contiene sólo los descriptores (este es el caso de
MERLOT que se describe más adelante).
3.5.1. Principales proyectos de ROA

En este apartado hablaremos específicamente de repositorios de acceso libre,
debido a que esta investigación se centrará en aquellos ROA a los que pueda
acceder el usuario común.
Existen ya notables casos de ROA con buenas y amplias bases de datos de

contenidos que evolucionan de manera constante con una considerable
cantidad y variedad de contenidos.
Sin embargo una mejora en las interfaces y técnicas para recoger los
metadatos en esos repositorios (el aspecto técnico de interpretación) podría
implicar una mayor disponibilidad de OA y producir una extensión del
paradigma y de la tecnología asociada.
Por otro lado, el uso de nuevas tecnologías como las de la Web Semántica
(Berners-Lee, 2001) prometen enriquecer los metadatos para un
aprovechamiento que realmente signifique un cambio relevante en el diseño de
programas de aprendizaje, con herramientas de búsqueda mejoradas.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que con tecnología disponible

complementada con un buen diseño pedagógico, puede construirse una
infraestructura que facilite de manera significativa la reutilización de OA.

Producto de la investigación bibliográfica realizada para esta investigación se

detallan los siguientes enlaces donde se describen de diferentes formas un
gran conjunto de repositorios con mucho detalle:
• http://projects.aadlcolab.org/repository-directory/
• http://www.eun.org/ww/en/pub/celebrate_help/useful_links/projects___learning_object_rep.htm
• http://nmc.org/projects/lo/repositories.shtml
• http://www.uwm.edu/Dept/CIE/AOP/LO_collections.html
• http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=18059
A continuación describiremos los ROA que consideramos más relevantes en la

actualidad, algunos fueron elegidos por la cantidad de OA que contienen, otros
porque son repositorios abiertos o porque tienen aplicada alguna metodología
de evaluación de los OA por pares o por su elevada calidad y ajustes a la
definición de OA que hemos explicitado y en general porque tienen muy buena
interfaz y acceso a los OA que contienen, existen muchos otros ROA que aún
no tienen suficiente cantidad de OA o no aplican correctos métodos para su
recuperación.
3.5.1.1. MERLOT19
MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching)

es un repositorio libre y gratuito que cuenta con más de 18.000 OA, en
constante crecimiento, diseñado principalmente para estudiantes de educación
superior (pero están contemplados otros niveles educativos), que pueden dejar
y encontrar recursos de aprendizaje “online”.
En MERLOT los pares, es decir profesores, pueden evaluar los OA, este
procedimiento es llamado “evaluación de pares”, además ofrece la posibilidad
de realizar comentarios sobre los OA.
La figura siguiente muestra la inspección realizada durante esta investigación

de su catálogo de contenidos buscando OA de matemática y clasificando el
resultado por la calificación obtenida por los evaluadores:
19
http://www.merlot.org/merlot/index.htm

Figura 3-10: Búsqueda de OA de matemática y estadística – MERLOT

Fuente: MERLOT
Como muestra la siguiente figura, los contenidos suelen llevar una pequeña
descripción utilizando para ello algunos de sus metadatos.
El esquema de metadatos utilizado en MERLOT es el estándar LOM (IEEE,

2002). Evaluación del
OA por sus pares
Algunos detalles
de los metadatos
del OA
Figura 3-11: Detalles de un OA – MERLOT

Fuente: MERLOT

Muchos de los OA están evaluados y se puede visualizar los comentarios

realizados por el evaluador, también pueden verse: los comentarios realizados
por usuarios sobre el OA, si lo han utilizado en sus clases y las colecciones
personales donde fue agregado; a algunos OA se les ha sugerido actividades
áulicas.
A continuación se muestran una pantalla de revisión de un OA realizada por

pares y otra pantalla de asignación de actividades áulicas:
Figura 3-12: Revisión por pares de un OA – MERLOT

Fuente: MERLOT
OA con
asignación de
actividades
Figura 3-13: Asignación de actividades a un OA – MERLOT

Fuente: MERLOT

3.5.1.2. ARIADNE20
ARIADNE KPS (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Network for
Europe - Knowledge Pool System) es el repositorio empleado en un proyecto de la
Unión Europea destinado a la creación de metodologías e instrumentos para la
producción y gestión de material didáctico electrónico y los sistemas de e-
learning (ARIADNE, 2006).
Se trata de una red europea de recursos educativos distribuidos, alrededor de

la cual se han creado una serie de herramientas que ayudan a compartir y
reutilizar material educativo. Utiliza como metadatos IEEE LOM y Dublin Core.
La principal ventaja que presenta ARIADNE es la posibilidad de hacer

búsquedas de forma transparente al usuario en más de un repositorio externos
(MERLOT, EDNA, CGIAR) llamadas búsquedas federadas. Con esto se
consigue una reutilización mayor de los OA.
Con respecto a la descripción de los OA, el grado de integridad de sus

metadatos es bastante correcto y no solo permite la descarga del contenido
sino que además permite exportar sus metadatos en LOM.
Figura 3-14: Búsqueda realizada sobre matem– ARIADNE

Fuente: ARIADNE
20
http://www.ariadne-eu.org/

3.5.1.3. SMETE21
La biblioteca digital SMETE (Science, Mathematics, Engineering and Technology) es un

repositorio abierto para estudiantes y profesores sobre ciencia, matemática,
ingeniería y educación tecnológica. Utiliza IMS como metadatos y muestra
algunos elementos de ellos al seleccionar el OA buscado, cuenta además con
evaluación de los OA al igual que MERLOT.
Figura 3-15: Búsqueda realizada – SMETE

Fuente: SMETE
3.5.1.4. SeSDL22
El repositorio SeSDL (Scottish electronic Staff Development Library) fue diseñado para
acentuar el compartir y reusar materiales desarrollados por el conjunto de
personas que lo integran.
El principal foco del material, es el uso de las TIC en el proceso enseñanza

aprendizaje además de otros objetivos, como por ejemplo desarrollar
materiales que puedan ser usados en el mayor número de situaciones
diferentes y flexibles (reuso). Se ha puesto especial énfasis en que los
materiales sean modulares y granulares para permitir la selección de cada OA
21
http://www.smete.org
22
http://www.sesdl.scotcit.ac.uk/

para la conformación de diferentes cursos. Utiliza metadatos IMS, mostrando

una amplia cantidad de elementos del OA seleccionado como se puede ver en
la segunda pantalla.
Figura 3-16: Navegación por las diferentes áreas – SeSDL

Fuente: SeSDL
Parte de los
Metadatos
metadatos del
detallados del OA
OA
Figura 3-17: Búsqueda en desarrollo educacional – SeSDL

Fuente: SeSDL

3.5.1.5. CAREO23
El repositorio de objetos educativos CAREO (Campus Alberta Repository of

Educational Objects) (CAREO, 2006) es un prototipo en desarrollo que tiene por
objetivo realizar una colección de materiales de aprendizaje multidisciplinares,
basados en Web, que estén a disposición de estudiantes, profesores y
administradores en todo Canadá e incluso fuera de las fronteras del país. En el
proyecto participan las universidades de Alberta, Calgary y Athabasca en
cooperación con BELLE y CANAIRE (Canadian Network for the Advancement of
Research in Industry and Education).
Los metadatos de cada OA están mucho más detallados que en MERLOT y

corresponden al estándar IEEE LOM, CanCore (una adaptación canadiense de
LOM). La siguiente es una pantalla típica sobre CAREO:
Parte de los
metadatos del OA
Figura 3-18: OA con parte de sus metadatos – CAREO

Fuente: CAREO
23
http://careo.ucalgary.ca/cgi-bin/WebObjects/CAREO.woa/wa/Home?theme=careo

3.5.1.6. Colombia Aprende24
Este ROA cuenta con material educativo digital, adaptado y catalogado en la

forma de objetos informativos y de aprendizaje. El material tiene un carácter
multidisciplinarlo y es producto del trabajo de los docentes de las diversas
Facultades de la Pontificia Universidad Javeriana- Cali.
El trabajo parte de una iniciativa a nivel nacional de Colombia, que tiene como
objetivo consolidar el Banco Nacional de Objetos de Aprendizaje del Ministerio
de Educación, como punto de acceso al contenido y material educativo
producido por las Instituciones de Educación Superior colombianas.
Figura 3-19: Pantalla de Inicio – Colombia Aprende

Fuente: Colombia Aprende
24
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/channel.html

Figura 3-20: Visualización de los metadatos de un OA – Colombia Aprende

Fuente: Colombia Aprende
Utiliza el IEEE LOM como estándar y presenta una gran cantidad de metadatos
a la vista, sobre todo en el área de educación lo que permite una búsqueda
precisa, por otro lado contiene aún muy pocos OA, la mayoría son objetos de
información (distingue entre OA en color celeste y objetos de información en
color rosa) que no cumplen con todas las características de los OA pero siguen
siendo de buena calidad y aplicación educativa.
3.5.1.7. RepositóriUM25
RepositóriUM (Repositório institucional da Universidade do Minho) fue creado con el

objetivo de almacenar, preservar, divulgar y dar acceso a la producción
intelectual de la Universidad de Minho en formato digital. El repositorio
pretende reunir en un único sitio el conjunto de las publicaciones científicas de
esa universidad. Utiliza el esquema de metadatos de Dublin Core.
25
https://repositorium.sdum.uminho.pt/

RepositóriUM se agrega también al creciente movimiento de creación de

repositorios de libre acceso, en el cuadro de la Open Access Initiative26.
Figura 3-21: Pantalla de búsqueda por comunidades – RepositóriUM

Fuente: RepositóriUM
A continuación se muestran dos pantallas: la primera muestra una consulta en

el área de matemática, clasificada por título; la pantalla está recortada para
mejor visualización de las partes que deseamos mostrar:
La segunda pantalla muestra las estadísticas del OA anterior durante el año

2007, cuantificando por separado las consultas y las descargas o grabaciones
que se realizaron.
26
http://www.soros.org/openaccess/read.shtml

Datos
estadísticos
Metadatos
mostrados
Se puede ver el
registro completo de
Fichero a grabar en metadatos
disco
Figura 3-22: Primer OA de la búsqueda – RepositóriUM

Estadísticas de
consultas y
descargas por país
Figura 3-23: Estadística de un OA – RepositóriUM


3.5.1.8. CoPains27
CoPains (communauté de pratique sur l’apprentissage interactif par simulations) se

corresponde con una comunidad francesa donde existe una amplia variedad de
competencias entre sus miembros. Los primeros participantes fueron personas
que poseían habilidad tanto en una materia de enseñanza, matemática o física,
como en la utilización de software que permite crear simulaciones que facilitan
la comprensión de conceptos o principios abstractos. Posteriormente se
agregaron personas con mayores conocimientos pedagógicos o conocimientos
relativos a programas informáticos permitiendo crear simulaciones más
sofisticadas.
Figura 3-24: Pantalla con OA en matemática – CoPains

Fuente: CoPains
27
http://www.telelearning-pds.org/copains/math.html

3.5.1.9. LOR28
LOR de la VCILT (Learning Object Repository University of Mauritius) es un repositorio

abierto a cualquier usuario de Internet. Los objetos son clasificados por áreas
de conocimiento y son principalmente documentos.
En la siguiente figura, se muestran las diferentes áreas de conocimiento del

repositorio:
Figura 3-25: Áreas del conocimiento representadas – LOR

Fuente: LOR de la VCILT
Figura 3-26: Consulta en un área de conocimiento – LOR

Fuente: LOR de la VCILT
28
http://vcampus.uom.ac.mu/lor/

3.5.1.10. ACETS29
ACETS (Assemble, Catalogue, Exemplify, Test & Share Reino Unido) es un proyecto
colaborativo que desarrolla y evalúa procesos para implementar el uso de
objetos de aprendizaje reutilizables en el mundo médico. Aunque los alumnos
de Medicina son el principal objetivo, también se pretende que los profesores
utilicen estos OA para retro-alimentarse y aplicarlos en sus clases.
Se centra, por tanto, en lograr procesos más sencillos y rápidos, así como más
satisfactorios intelectual y educativamente hablando, con utilización de OA.
3.5.1.11. POOL30
POOL (Portal for Online Objects in Learning Canadá) es un consorcio que reúne
diversas organizaciones públicas y privadas del sector educativo que
desarrollan repositorios o bases de datos de OA. Para ello se trabaja tanto con
la definición de arquitecturas locales basadas en metadatos, concretamente:
IEEE LOM, como la realización de productos software y hardware que permitan
alimentar dichas estructuras con contenido real. El producto final de esta
comunidad virtual es la aplicación Splash. Este proyecto fue finalizado en 2002.
3.5.1.12. Edusource31
Uno de sus objetivos es generar una red de repositorios interconectados e

interoperables sobre OA a lo largo de Canadá, también liderar el desarrollo de
software, sistemas, protocolos y prácticas que permitieran explotar y mantener
dicha red. El proyecto ha finalizado en 2004.
29
www.acets.ac.uk
30
http://www.edusplash.net
31
http://www.edusource.ca

3.5.1.13. CLOE32
CLOE (Co-operative Learning Object Exchange) se trata de un sistema de

colaboración entre diecisiete universidades y colegios de Ontario, Canadá,
quienes trabajan a través de su ROA en el desarrollo, intercambio y
reutilización de recursos de aprendizaje multimedia.
Cada institución desarrolla OA para resolver desafíos instruccionales y también

utilizan y adaptan OA creados por otras instituciones.
Este ROA tiene de interesante el hecho de que contempla al igual que

MERLOT un sistema de evaluación entre pares de los OA que contiene, pero a
diferencia de MERLOT no es un ROA abierto.
A continuación mostramos la página de inicio y la de revisión entre pares, para

poder acceder al ROA se debe tener un nombre de usuario y una palabra clave
que no es autorizada a personas ajenas a las universidades y colegios que
intervienen.
Figura 3-27: Página de inicio – CLOE

Fuente: CLOE
32
http://cloe.on.ca/index.html

Figura 3-28: Página de explicación de revisión de pares – CLOE

Fuente: CLOE
Existen otros buenos proyectos pero que no son abiertos como LYDIA33 que es
comercial o como BELLE34 (Broadband Enabled Lifelong Learning Environment) que es
liderado por la Alianza Netera del programa de Aprendizaje CANARIE y solo
participan y tienen acceso once instituciones y empresas.
3.6. Reusabilidad de los OA

En este apartado del marco teórico tecnológico, deseamos hacer hincapié en la
característica de reusabilidad que tienen los OA, por ser uno de los puntos
principales de estudio y evaluación de esta investigación, definiremos entonces
con más detalle el concepto:
3.6.1. Definición de reutilización de OA

Dentro del contexto que tratamos –las TICE–:
La reusabilidad se refiere a la propiedad que tiene un OA de poder

secuenciarse con otro OA diferente formando parte de un nuevo
33
http://www.lydialearn.com
34
http://belle.netera.ca

contenido educativo de naturaleza distinta a la original o anterior y

dentro de un variado número de aplicaciones y plataformas.
Según (Sicilia, 2005) la característica esencial de un OA es su “predisposición

al reuso”, agregado a ello el hecho de que la reutilizabilidad depende de los
metadatos tanto como del contenido.
La característica de que un OA sea reutilizable en distintos contextos de

aprendizaje requiere de un diseño cuidadoso, tanto de sus contenidos como de
sus metadatos asociados, de forma tal que estos sean lo suficientemente
consistentes y completos como para permitir distintos tipos de procesos de
búsqueda y selección (Cuadrado–Gallego, 2005). Con lo que queda claro que
la reusabilidad depende tanto de los metadatos como del contenido.
3.6.2. Aspectos de la reutilizabilidad

Se pueden considerar varios aspectos de la reusabilidad (Sicilia & García–
Barriocanal, 2003):
• Un aspecto de formato, que supone que los materiales cuenten con

formato de acuerdo a ciertas reglas y estándares (metadatos).
• Un aspecto de interpretación, que implica que los metadatos utilizados

tengan una orientación a habilitar ciertas funcionalidades automatizadas
conocidas (por ejemplo búsquedas).
• Un aspecto de diseño instruccional, de manera que el diseño de los

contenidos y su granularidad esté orientado a la reutilización, pensando
en posibles entornos de uso futuros.
3.6.3. Puntos de vista de reusabilidad

Hay diferentes puntos de vista que justifican el esfuerzo añadido que requiere
la producción de los metadatos para los OA que es su principal necesidad para
ser reusado, a continuación los enunciamos:

3.6.3.1. Desde la conformidad técnica
Desde la perspectiva de la administración de los sistemas de e-learning, los

estándares actuales son la base de la interoperabilidad de contenidos y
actividades.
Su capacidad en esta área está sobradamente probada, y los organismos de

especificación desarrollan una actividad intensa y continua para abarcar más
áreas de conformidad.
3.6.3.2. Desde la adecuación pedagógica
Desde el punto de vista del tutor o educador que busca OA para una situación
concreta, la disponibilidad de herramientas de búsqueda, además de ahorrar
tiempo en el diseño, amplían las posibilidades de encontrar lo adecuado a las
necesidades concretas.
A este respecto, cuanto mayor sea el grado de detalle de los metadatos

descriptivos, mayores son las posibilidades efectivas de reuso. Es importante
notar que el uso de metadatos estructurados con interpretaciones no ambiguas
abre un escenario completamente diferente en la construcción de herramientas
de búsqueda, más allá de los buscadores convencionales, con sus conocidas
limitaciones en cuanto a precisión y relevancia.
3.6.3.3. Desde la calidad dada por el uso repetido
Una característica importante de los contenidos y actividades educativas es

que se evalúan y perfeccionan con la práctica, debido a que los componentes
que se usan con más frecuencia tienen una menor probabilidad de esconder
defectos. Por otro lado, sistemas de revisión y comentarios organizados, como
los que cuenta el repositorio MERLOT, añaden una dimensión de meta-
información sobre calidad y adecuación que posee un valor intrínseco muy
importante.

3.6.3.4. Desde la generación de valor
Desde un punto de vista simplificado, dentro de una organización, la

generación de valor podría expresarse en términos costo-beneficio, siendo el
costo el valor de la adquisición o producción del o los OA necesarios para una
determinada necesidad formativa, y el beneficio el incremento en las
competencias o conocimiento de los individuos que se benefician de la acción
formativa basada en ellos.
3.6.4. Investigaciones realizadas

Respecto a las investigaciones realizadas sobre el tema de reusabilidad,
podemos decir que rondan el concepto de la ingeniería de usabilidad, que trata
los procesos que permiten el planteamiento y diseño de test de usabilidad con
el propósito de garantizar la calidad del producto final. Asociados a dichos
procesos están sus métodos de aplicación (Grice & Ridgway, 1989); (Nielsen &
Mack, 1994); (Scapin & Bastien, 1997).
Por otra parte existen pocos estudios que relacionen criterios educacionales
con criterios de evaluación de reusabilidad.
(Catapán & otros, 1999a, 1999b) han presentado un estudio enfocado al

proceso de evaluación de software educativo en el cual los aprendizajes y los
aspectos de usabilidad son las propiedades principales de análisis.
(Crozat & otros, 1999) han buscado determinar los criterios relevantes para la
evaluación y el diseño de aplicaciones multimedia en el contexto educacional.
A través de estos criterios, los autores comentan que se puede describir el
ámbito multimedia. Con esta idea, se realiza la evaluación considerando seis
temas de análisis:
• la impresión general del software,
• su calidad,
• su usabilidad,
• la presentación de los documentos multimedia,
• el escenario y
• la didáctica utilizada.

En esta línea de investigación –de factores considerados influyentes en la

reusabilidad de los OA– se encuadra la investigación realizada por (López &
otros, 2007) donde se seleccionan y se le asignan una escala de valores a los
siguientes criterios para medir y ponderar el grado de reusabilidad de OA:
• Grado de integridad de los metadatos.

• Granularidad.
• Independencia entre la presentación y el contenido.
• Interacción persona – OA.
• Generalidad del lenguaje utilizado y elementos de interfaz.
• Uniformidad de la presentación.
• Organización de los contenidos.
Según (Souza & otros, 1999), actualmente no existe una metodología de

desarrollo de OA que garantice productos con altos índices de reusabilidad.
3.6.4.1. Evaluación de OA realizada en algunos ROA
3.6.4.1.1. MERLOT
Según (Vargo & otros, 2003), MERLOT es uno de los pocos repositorios que
realiza una evaluación de la calidad de los OA que almacena y muestra una
lista con el ranking de los objetos evaluados.
Los evaluadores de MERLOT, con experiencia en el uso de tecnologías en la

enseñanza y en la revisión de materiales para un sistema en línea, juzgan tres
aspectos de los OA: calidad de contenido, efectividad potencial y facilidad de
uso. Estos tres criterios se evalúan en una escala que va de 0 a 5 puntos,
promediándolos al final.
Se trata de un método utilizado para mejorar la calidad de un recurso, tratando

de decidir si el material en línea que se está revisando funcionará en el curso.
Una vez que un recurso es asignado a un evaluador aparece en MERLOT

como “bajo revisión”. Esta evaluación es realizada por al menos dos personas

altamente competentes quienes desde una perspectiva individual crean una

“revisión compuesta”.
La tabla siguiente resume los aspectos evaluados en MERLOT:
Criterios Aspectos considerados
• conceptos y modelos validados, que tengan una

significancia educacional para enseñar con TIC,
Calidad de • facilidad de enseñar y aprender el contenido,
contenidos • prerrequisitos para estudiar el presente contenido,
• alcance del tema, validez de las referencia, bibliografía

y apoyo del material.
• efectividad para enseñar el concepto comparado con

otros métodos,
• interacción con el aprendiz,

Efectividad • estimula la creatividad, el pensamiento, la innovación,
potencial como • proporciona introducciones y resúmenes,
herramienta de
• se acomoda a diferentes estilos de aprendizaje,
enseñanza
• permite experimentar con ideas de su disciplina,
• incentiva la participación con otros usuarios,
• facilidad de contacto con autores del recurso.
• organización y secuencia lógica de ideas principales,
• lenguaje apropiado, atractivo del material,
• carencia de elementos distractivos (como demasiados

Facilidad de
colores, imágenes, animaciones en una misma página),
uso
• explicación de términos usados,
• elementos relacionados como retroalimentación ante

errores, consistencia visual de botones, menús, etc.
Tabla 3-4: Resumen de características de los OA evaluadas en MERLOT

3.6.4.1.2. CLOE
Como ya expusimos en el capítulo anterior, donde mostramos alguna de sus

pantallas, CLOE se trata de un sistema de colaboración entre diecisiete
universidades y colegios de Ontario, Canadá, quienes trabajan a través de su
ROA en el desarrollo, intercambio y reutilización de recursos de aprendizaje
multimedia. Cada institución desarrolla OA para resolver desafíos
instruccionales, a su vez, también utilizan y adaptan OA creados por otras
instituciones.
Cada OA, en primer lugar es examinado por un editor jefe para decidir si éste
necesita de algún requisito técnico. De ser aprobado, normalmente el contenido
es evaluado por dos revisores más.
Las dimensiones de evaluación utilizadas por CLOE son al igual que en

MERLOT: calidad del contenido, efectividad como herramienta de
enseñanza/aprendizaje y facilidad de uso. Sin embargo a diferencia de
MERLOT en el proceso de evaluación se utiliza un conjunto de preguntas o
criterios menor, entre ellas se encuentran:
• El contenido del OA es exacto,
• La tecnología utilizada es apropiada,
• El contenido es presentado de forma clara y profesional (escritura,
gramática, etc.),
• Provee referencias académicas adecuadas,
• Contiene el crédito de los autores,
• Los objetivos de aprendizaje son claros,
• El OA contiene los objetivos establecidos,
• El tipo de alumno está claramente identificado,
• Las instrucciones para usar el OA son claras,
• La tecnología ayuda a consustanciar efectivamente a los alumnos con el
concepto, habilidad y/o idea,
• El OA provee un oportunidad para que los alumnos obtengan
realimentación dentro o fuera de él,

• El autor evidencia de que el objeto permite el aprendizaje,

• Son identificados los conocimientos previos y habilidades si fuese
necesario,
• El OA es autosuficiente y puede ser utilizado en otros contextos,
• El objeto es muy fácil de usar (navegación, control del usuario, etc.)
• El autor indica si el OA es accesible para los aprendices con
necesidades diferentes,
• Se presentan los requisitos técnicos para el OA.
3.6.4.1.3. DLNET35
DLNET (Digital Library Network for Engineering and Technology), también tiene un
sistema de evaluación de OA similar a MERLOT y CLOE, utilizando las mismas
dimensiones, sin embargo a diferencia de MERLOT, en DLNET los recursos no
son publicados mientras la evaluación final de la revisión por pares no sea
aprobada.
Considera por una parte la evaluación de los expertos y la de los usuarios a lo

largo del tiempo. Para realizar la evaluación los revisores utilizan un
instrumento que contiene un solo campo de comentarios y once ítems que se
evalúan con un rango de cinco puntos. DLNET permite publicar múltiples
revisiones de un mismo OA.
Debe notarse que estas evaluaciones apuntan a la calidad global del OA y no a

la reusabilidad en específico. Además en todos los casos se les adjudica el
mismo peso a los criterios evaluados, realizándose un promedio final.
3.6.5. Factores que optimizan la reusabilidad de los OA

A continuación describimos los factores utilizados en la plantilla elegida para
realizar la evaluación de OA (López & otros, 2007), la existencia y cuidado en
35
http://www.dlnet.vt.edu/

la aplicación de estos factores, potencian muy favorablemente a los OA en su

reuso:
3.6.5.1. Grado de integridad de los metadatos
La definición y la importancia de los metadatos para los OA ya se encuentran

detalladas en este mismo capítulo. Ahora pondremos énfasis en la importancia
de completar cada uno de los elementos que proveen los esquemas de
metadatos, desde el punto de vista de la reutilización de los OA:
• Desde un punto de vista externo, la reutilización se basa en la creación y

uso completo del esquema de metadatos, como dejamos aclarado en la
definición de OA: sin la posibilidad descriptiva externa que les dan los
metadatos, no existirían los OA, ya que nos hallaríamos simplemente,
con un caso de reutilización de contenidos en la Web, cosa habitual
desde sus orígenes y estaríamos hablando de “diseño de recursos
digitales educativos”, de manera genérica.
• Si además los metadatos se encuentran estandarizados permiten
desarrollar nuevas herramientas tecnológicas para ayudar a la búsqueda
y manipulación de los OA.
• Los metadatos son por tanto un elemento de valor fundamental en los
OA. Un recurso digital con un diseño pedagógico excelente será un buen
OA en la medida en que los metadatos que lo describan sean también
de calidad. Se considera entonces, que un registro de metadatos
correcto y completo es el aspecto más influyente en la posible
reutilización de cualquier OA.
Por lo tanto, en la etapa de diseño del OA y de sus metadatos tendrá que tratar
de definirse lo más precisamente posible los contextos posibles de uso y la
adecuación a cada uno de ellos y deberá ponerse especial atención en tratar
de completar cada uno de los elementos provistos por el esquema de
metadatos que se utilicen.

3.6.5.2. Granularidad
La granularidad es la característica que posee un OA que determina en que

grado mantienen entidad por si mismos los elementos educativos que lo
conforman, en el caso que se aíslen del contexto que proporciona en su
conjunto el OA.
No hay un acuerdo en la clasificación de los niveles de granularidad de los

objetos. Por ejemplo en (McGreal, 2004) se habla de componentes (nivel más
bajo de granularidad), lecciones, módulos, cursos y programa de estudio (nivel
más alto de granularidad).
El estándar de metadatos LOM (IEEE LOM, 2002), en el aspecto que concierne

a la granularidad de cada objeto, presenta información hasta cuatro niveles que
muestran información acerca de las cualidades educacionales de cada objeto,
así como de la estructura que conforman cada OA:
• Nivel 1: Se refiere al nivel más bajo y más simple de granularidad

también conocido como nivel atómico de agregación. En este nivel se
encuentran: imágenes, segmentos de texto o secuencias de videos.
• Nivel 2: Se refiere a por ejemplo documentos html que contienen objetos
de nivel 1 (imágenes) embebidas.
• Nivel 3: Son colecciones de objetos de nivel 2. Por ejemplo, un sitio Web
que agrupa un conjunto de páginas Web (html) mediante un index.
• Nivel 4: Es el nivel más alto y más complejo de granularidad. Podría
tratarse de un curso o programa de estudio que involucra objetos de
nivel 3.
En el contexto de los OA, cuantos menos temas y subtemas se traten y menor

sea su extensión, la granularidad será menor, considerando que a menor nivel
de granularidad mayor reusabilidad, y viceversa.
Así por ejemplo, como explica (López & otros, 2007) si estudiamos varios OA
sobre Leonardo Da Vinci, uno que trate sobre su vida y diferentes obras en

múltiples ámbitos, tendría un alto nivel de granularidad y un menor nivel de

reutilización que un OA que trate de manera específica una de sus obras.
Además la optimización de la granularidad permite la secuenciación de los OA

con el objetivo de formar escalonadamente lecciones, módulos, cursos,
programas, como lo muestra la figura siguiente:
Figura 3-29: Granularidad de los Objetos de Aprendizaje

Fuente: McGreal, 2004
3.6.5.3. Independencia de la presentación y el contenido
La independencia es una de las características importantes que debe poseer

un OA para que pueda ser reusado en una experiencia educativa diferente a
aquella para la que fue creado.
Esta característica se expresa en la separación de contenido y presentación, y

también en la independencia con respecto al software, hardware, sistema
operativo y navegador que maneje el usuario.
Un claro ejemplo es el de aquellos documentos realizados en lenguaje HTML y

CSS (Cascading Style Sheets u Hojas de Estilo en Cascada), donde la presentación y el
contenido están totalmente separados, pudiendo reutilizarse
independientemente uno u otro.

3.6.5.4. Interacción persona – OA
En el contexto de los OA, la interacción persona–OA será importante en la

medida en la que el OA sea lo suficientemente ágil como para poder
intercambiar información con el usuario, de forma que la experiencia didáctica
resulte beneficiosa para la persona.
Se consideran relevantes la existencia de las siguientes características en la

interacción persona – OA:
• Visibilidad: en que medida está presente la claridad de la presentación y

la facilidad para identificar los elementos de la interfaz.
• Comprensión intuitiva: evalúa la utilización de estándares conocidos y la
estructura de navegación del OA, buscando que el funcionamiento del
OA sea intuitivo.
• Carga cognitiva: evalúa la capacidad didáctica del OA, pudiendo
presentar diferentes grados de carga cognitiva:
o Se considera a los OA que no tienen ejemplos prácticos ni
ejercicios interactivos como de “carga cognitiva alta” (mucha
teoría y nada de práctica para aprender la teoría).
o Los OA que tienen ejemplos prácticos para respaldar los
conceptos teóricos son considerados de “carga cognitiva media”.
o Los OA que tienen ejemplos prácticos y ejercicios interactivos,
son considerados con una “carga cognitiva baja”.
3.6.5.5. Generalidad del lenguaje
La generalidad del lenguaje estudia los diferentes registros lingüísticos que se

utilizan en el OA, tales como lenguaje técnico, formal, coloquial, argot… etc.
Cuanto más general sea el uso de un lenguaje, más fácil será de entender para
un amplio espectro de usuarios, además, cuanto más mantenga la coherencia
y precisión, más contextos potenciales de reutilización tendrá el OA.
Otro factor de la generalidad del lenguaje es el idioma, ya que el contenido

puede estar en diferentes idiomas o en uno sólo. Lógicamente, cuantas más

versiones en diferentes idiomas tenga un determinado OA, su reutilización

potencial será mayor.
3.6.5.6. Elementos de interfaz
Las características básicas de una buena interfaz pueden sintetizarse en:
• El objeto de interés ha de ser de fácil identificación.

• Diseño ergonómico, mediante el establecimiento de menús, barras de
acciones e iconos de fácil acceso.
• Interacciones basadas en acciones físicas sobre elementos de código
(iconos, botones, imágenes, mensajes de texto o sonoros, barras de
desplazamiento y navegación...) y en selecciones de tipo menú con
sintaxis y órdenes (llamadas shortcuts).
• Operaciones rápidas, incrementales y reversibles, con efectos
inmediatos.
• Adecuada tipografía y tratamiento del color.
Es importante mantener la coherencia dentro del sistema y con otros sistemas

de manera que los conocimientos adquiridos sean transferibles a otros
contextos, reduciendo así el tiempo y el esfuerzo de aprendizaje. Esta
consistencia se debe dar a nivel de:
• Presentación: el usuario debe ver la información y los objetos siempre

con el mismo aspecto, siguiendo una misma lógica y, según su tipo,
ubicada en los mismos sitios.
• Comportamiento: se refiere a que los objetos deben actuar siempre de la
misma manera, no sorprendiendo al usuario.
• Técnicas de interacción: se refiere al buen uso de las teclas de atajo en
distintas pantallas o en diferentes programas, la utilidad de los botones
del ratón, la regla mnemotécnica aplicada a los menús, etc. que deben
ser las mismas a lo largo de toda la interacción, manteniendo así la
coherencia.

Los elementos de la interfaz deben por tanto cumplir estos requisitos y, en lo

posible, ajustarse a los estándares que puedan afectarlos, con el objeto de
aumentar su potencial de reutilización.
3.6.5.7. Organización de los contenidos
Es necesario para la futura reutilización de un OA en múltiples contextos, que

el diseñador o creador del OA ponga especial esmero en organizar los
contenidos bajo criterios que faciliten al alumno el acceso a los mismos.
La posibilidad de tener diferentes formatos de un documento en un mismo sitio

o página Web, en su carácter no lineal o secuencial, dan a la información
presentada un valor agregado al de multimedia.
Esta no secuencialidad promueve y estimula el descubrimiento, la interactividad

y proporciona al usuario un elevado grado de autonomía al posibilitarle tomar
decisiones, escoger a dónde ir, cómo ir y a qué ritmo.
Como dice (Carvalho, 2002a) “Los documentos hipermédia revolucionarán la

forma como se puede aprender, al dar énfasis a la interactividad,
proporcionada por una organización no secuencial. El usuario tendrá que
escoger la relación a hacer, lo que le dará acceso a una nueva información, o
no, que puede ser en formato de texto, sonido, imagen o vídeo. Esto se
vislumbra como una exigencia de escuela, porque si nada se selecciona, nada
más se verá; manteniéndose en el mismo lugar”.
Es importante entonces tener en cuenta aspectos como:
• Mecanismos de indexación y acceso directo que eviten tener que

acceder a contenidos que no interesan al usuario o secuencial que
permite seguir un recorrido previamente estipulado pero le quita libertad
a la forma de acceder que desee el usuario. Debe evitarse un número
excesivo de elementos de organización que “abrumen” al usuario, pues
deberían utilizarse siguiendo ciertos criterios establecidos.
• Existencia de títulos, prestando atención a su nivel de remarcación y a
su correspondencia con el contenido.

3.6.5.8. Uniformidad de la presentación
Este elemento mide la existencia, dentro del OA, de una representación fija y
permanente de un determinado contexto de acción (por ejemplo: el fondo), así
como a la coherencia interna entre los elementos de interfaz.
Una presentación que vaya variando a medida que se navega por ella, da una
sensación de caos y limita la reutilización de la misma.

III – MARCO EMPÍRICO
CAPÍTULO 4 - DISEÑO EMPÍRICO Y

ELABORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Marco Metodológico

4.1.1. Enfoque metodológico
Pretendemos abordar una investigación con dos objetivos principales:
• El estudio de los OA y los ROA, centrándonos en su definición,

características esenciales, principales propuestas de estándares de
metadatos y descripción del concepto de ROA y sus principales
proyectos así como el concepto de reutilizabilidad de los OA y
descripción de algunos factores que lo favorecen, entre otros puntos
tratados, para ello adoptamos una metodología cualitativa de
naturaleza descriptiva y exploratoria.
• Evaluación de factores que caracterizan y potencian la posibilidad de
reusabilidad de los OA, con el fin de responder las preguntas planteadas
en esta investigación, para este objetivo adoptamos principalmente una
metodología cuantitativa que nos permita analizar estadísticamente los
datos recogidos.
4.1.2. Tipo de investigación

Nuestro trabajo contó con una investigación exploratoria en su primera etapa
para puntualizar ideas y conceptos sobre la temática principal de OA y ROA.
Se realizó entonces un estudio bibliográfico profundo sobre los temas de

interés para esta investigación como son OA, metadatos, ROA, factores
relevantes para el reuso de los OA.

Las referencias de consulta durante esta investigación fueron libros, artículos

de fuentes científicas, sitios de ROA, archivos electrónicos de diferentes tipos
(PDF, PPT, DOC, etc.) y otro tipo de documentación presentada en congresos
y eventos educativos internacionales, principalmente en idioma español,
francés, portugués e inglés todas ellas debidamente referenciadas en la
Webgrafía.
Durante la investigación bibliográfica tuvimos acceso a la plantilla de

evaluación de ciertos factores que potencian la posibilidad de reuso de OA,
presentada en el evento SPEDEC 2007 (López & otros, 2007) que nos sirvió
como elemento de investigación.
Su aplicación sobre 65 OA almacenados en el ROA de acceso libre MERLOT,

nos permitió obtener datos para esta investigación además de poder corroborar
los resultados obtenidos por los investigadores originales (López & otros, 2007)
en el trabajo anteriormente mencionado.
Nuestra investigación es descriptiva porque muestra características de los OA

y los ROA que son relevantes para su desarrollo en forma integral, en especial
en la etapa de centrarnos en algunos factores que caracterizan y potencian la
posibilidad de reusabilidad de los OA.
Es cualitativa porque la información obtenida se ha logrado a través de un

instrumento de investigación de carácter interpretativo.
Es cuantitativa porque ha requerido tratamiento estadístico de los datos

recolectados para arribar a conclusiones que respondan las preguntas
planteadas.
La combinación en el uso principalmente de estos dos últimos tipos de

investigación, tiene la bondad de evitar el sesgo propio de cada uno de ellos
individualmente usados.

4.1.3. Instrumento de recolección de información

En este punto de nuestra investigación describiremos la plantilla aplicada a la
muestra de OA para evaluar algunos factores que caracterizan y potencian la
posibilidad su reusabilidad.
Principalmente aportaremos datos que apoyen la elección de los factores que

se consideraron en su desarrollo, ya que hemos aclarado anteriormente que la
plantilla fue creada por otros investigadores (López & otros, 2007) que la
utilizaron en una investigación anterior.
Tenemos dos objetivos:
• Emplear la plantilla para comprobar los resultados de la primera

investigación aplicándola a otros OA almacenados en el ROA MERLOT.
• Con los datos así recogidos, poder responder a las preguntas
planteadas en esta investigación.
La plantilla utilizada se encuadra dentro de los instrumentos de observación

sistematizados parcialmente porque se trata de una lista de variables con una
escala de valores determinada y dentro de estos tipos de instrumentos se
encuentra entre los que son una escala de estimación numérica, porque se
evalúan los valores que cada OA tiene de determinados factores o variables.
Los factores que se proponen evaluar en un OA que potencian su posibilidad
de reusabilidad fueron detallados en el capítulo tres y surgen del trabajo de
investigación de (López & otros, 2007).
Para evaluar la factibilidad de empleo de esta escala, se realizó en el primer

trabajo de investigación una aplicación empírica de la misma sobre 70 OA
almacenados en el área de informática en MERLOT.
Deseamos remarcar que uno de los objetivos por los que hacemos uso de esta
plantilla es el de corroborar sus resultados, es por ello que los valores
otorgados a cada factor no están en juicio y no pueden ser cambiados
(porque impediría compararlos y comprobar la consistencia de los

resultados obtenidos en esta investigación con los de la investigación

que generó la plantilla).
Para dar fuerza al criterio aplicado por los autores en la selección de

factores y su correspondiente asignación de valores, hemos aportado
información en el capítulo anterior surgida de nuestra investigación
bibliográfica. Además en cada factor se explica resumidamente la razón
por la cual se le asigna la correspondiente ponderación.
A los factores se les adjudica una escala de medición que totalizan al final de la
planilla un valor de 100 puntos, y se ponderan de acuerdo con su nivel de
influencia sobre la reusabilidad de los OA. A continuación se describen los
citados factores y la manera de aplicar la plantilla:
4.1.3.1. Grado de integridad de los metadatos
En la confección de la plantilla, se tomó como referencia al estándar IEEE LOM

(con 86 elementos de metadatos) que es el utilizado en MERLOT y la forma de
evaluar el grado de integridad de los metadatos de cada OA seleccionado es
cuantitativa, considerando como ponderación máxima en este factor la
inclusión de información para todos y cada uno de los 86 elementos de
metadatos de las nueve categorías de LOM.
Este factor tiene un peso del 40% (40 puntos) en la escala final, es el factor
que mayor peso tiene de todos los considerados, ya que como dijimos, se
considera que un registro de metadatos correcto y completo es el aspecto
más influyente en la posible reutilización de cualquier OA (ver sustentación
en 3.6.5.1).
Por tanto, el cómputo de la puntuación en este aspecto se lleva a cabo de

acuerdo a la siguiente fórmula:
Puntuación metadatos = (n x 40) / 86
Siendo n el número de elementos de metadatos para los que se ha

consignado información en el OA que se está evaluando.

4.1.3.2. Granularidad
En la plantilla utilizada, la granularidad es el segundo factor con mayor

ponderación 20% (20 puntos) (ver sustentación en 3.6.5.2), ya que después de
los metadatos, se considera que la granularidad es el factor más
influyente en la posible reutilización de un OA en otros contextos
educativos (López & otros, 2007).
El estándar IEEE LOM establece 4 niveles de granularidad que indican el

tamaño lógico del OA y oscilan entre el nivel de agregación más pequeño (nivel
1), que es el que tiene mayor valor adjudicado en la plantilla por ser el óptimo
grado de granularidad esperado, hasta OA que contienen a su vez otros OA,
estos corresponden al nivel de granularidad 4, con valor 0.
Los OA de nivel 4 incorporan más de dos niveles de agregación; los OA de

nivel 3 comprenden los recursos que pueden ser descompuestos en dos o más
OA; los OA de nivel 2 incluyen archivos ZIP y otros paquetes que pueden ser
accedidos como archivos individuales pero que a su vez forman un único
recurso agregado; los OA de nivel 1 comprenden cualquier recurso digital que
no puede ser descompuesto en otro más pequeño.
Para la escala de reusabilidad propuesta y según estos niveles, se obtienen

cuatro posibles valores de granularidad de un OA, desde el nivel de
granularidad más alto (4) al más bajo (1), calificados de la siguiente manera: 0
(el peor puntaje posible) - 5 - 12,5 - 20 (el mejor puntaje posible) puntos
respectivamente.
4.1.3.3. Independencia de la presentación y el contenido
Este factor se ha evaluado considerando los diferentes formatos que pueden

tener los OA y el nivel de independencia que garantizan.
Así, y para un máximo total de 10 puntos (ver sustentación en 3.6.5.3) se tiene

que:

• Los OA en formato HTML y con hojas de estilo CSS se evalúan con 10

puntos.
• Los OA con sólo HTML o formato de procesador de texto, PDF, Applets
de Java, entre otros, se evalúan entre 5 y 7,5 puntos.
• Los OA en con animación, archivos del tipo: AVI, MPEG, entre otros, se
evalúan entre 0 y 5 puntos.
4.1.3.4. Interacción persona – OA
El nivel de interacción persona–OA tendrá un rango de puntuación en la escala

propuesta de 0 a 10 puntos (ver sustentación en 3.6.5.4).
Los subfactores considerados en la evaluación de la interacción entre la

persona y el OA son:
• Visibilidad: El rango de evaluación de la visibilidad en la escala

propuesta va de 0 a 2,5 puntos.
• Comprensión intuitiva: Su rango de evaluación va de 0 a 5 puntos.
• Carga cognitiva:
o Los OA de “carga cognitiva alta” (mucha teoría y nada de práctica
para aprender la teoría) se evaluarán de 0 a 1 punto.
o Los OA de “carga cognitiva media” (práctica no interactiva) se
evaluarán de 1 a 2 puntos.
o Los OA con una “carga cognitiva baja” (ejemplos prácticos y
ejercicios interactivos) se evaluarán con un valor entre 2 y 2,5
puntos.
4.1.3.5. Generalidad del lenguaje y elementos de interfaz
4.1.3.5.1. Generalidad del lenguaje
En la plantilla se considera como valor máximo para el factor de lenguaje 5

puntos (ver sustentación en 3.6.5.5), distribuidos de la siguiente forma:
• Los OA cuyo lenguaje sea el inglés, y que incluyan traducciones a otros

idiomas se evaluarán con el máximo: 3 puntos.

• Si se trata de OA en inglés se evaluarán con 2 puntos.

• Si están en otros idiomas, dependiendo de su nivel de utilización mundial,
se evaluarán entre 0 y 2 puntos.
A aquellos OA que tengan un registro formal, lo que implica el uso de recursos

lingüísticos y lenguajes adecuados, se le sumarán 2 puntos a la puntuación
de la generalidad del lenguaje, ya que el tener un registro formal conlleva a
más contextos potenciales de reutilización.
4.1.3.5.2. Elementos de interfaz
Según las características de la interfaz que el OA cumpla, se ha fijado un rango

de valoración que va de 0 a 5 puntos (ver sustentación en 3.6.5.6), con los
siguientes ítems a evaluar:
• El objeto de interés ha de ser de fácil identificación. (1 punto)

• Diseño ergonómico, mediante el establecimiento de menús, barras de
acciones e iconos de fácil acceso. (1 punto)
• Interacciones basadas en acciones físicas sobre elementos de código y
en selecciones de tipo menú con sintaxis y órdenes. (1 punto)
• Operaciones rápidas, incrementales y reversibles, con efectos
inmediatos. (1 punto)
• Adecuada tipografía y tratamiento del color. (1 punto)
4.1.3.6. Organización de los contenidos
Esta característica tiene un valor máximo de 5 puntos (ver sustentación en

3.6.5.7). Se consideran los siguientes factores:
• Tipo de organización (mutuamente excluyentes)

o Si es por accesos directos se evalúa de 2 a 4 puntos.
o Si es secuencial se evalúa de 0 a 2 puntos.
• Existencia de títulos, que se evalúa de 0 a 1 punto de acuerdo a su nivel

de remarcación y a su correspondencia con el contenido.

4.1.3.7. Uniformidad de la presentación
En la escala propuesta, este factor se evalúa de 0 a 5 puntos (ver sustentación

en 3.6.5.8) según exista variación o no en la presentación del OA.
4.1.4. Plantilla de evaluación de factores de

reusabilidad de OA
A partir de los factores mencionados anteriormente, se construye la plantilla
que permite realizar su medición (López & otros, 2007).
Dicha plantilla que mostramos a continuación, ha sido construida asignando a

cada uno de los factores la ponderación ya detallada, según su grado de
relevancia para la reusabilidad de los OA.
Ponderación
Factor Forma de evaluación máxima
Se refiere al número de metadatos del estándar LOM que se 40 puntos

Grado de
encuentran cargados en el OA (son 86 en total, lo que da la
integridad de
siguiente fórmula: (0 a 40 puntos)
los metadatos
nº de metadatos cargados x 40) / 86
Según la escala de medición del estándar LOM, para la 20 puntos

granularidad hay cuatro niveles:
• Nivel 4: Incorporan más de dos niveles de agregación (por
ejemplo, un conjunto de cursos que conducen a la
obtención de un grado. Se corresponden con el concepto
de programa) (0 puntos)
• Nivel 3: Una colección de dos o más materiales de nivel 2
(por ejemplo, una Web formada por múltiples documentos
HTML). Comprenden los recursos que pueden ser
Granularidad descompuestos en dos o más OA. Se corresponden con
el concepto de curso (5 puntos)
• Nivel 2: Colección de materiales atómicos, incluye archivos
ZIP y otros paquetes que pueden ser accedidos como
archivos individuales pero que a su vez forman un único
recurso agregado, por ejemplo, un archivo HTML junto
con las imágenes referidas desde el mismo. (12,5 puntos)
• Nivel 1: No puede ser descompuesto en OA menores. Es el
nivel más pequeño de agregación (el aplicable a material
aparentemente indivisible, una imagen, archivo PDF,
archivo JAR,.) (20 puntos)

Factor Forma de evaluación Ponderación

máxima
Facilidad de separar la presentación del contenido para 10 puntos

reutilizar uno u otro, en otro OA.
Independencia • Los OA en formato HTML y con hojas de estilo CSS (Cluster
de la Support Services) (7,5 a 10 puntos)
presentación y
• Los OA con sólo HTML o formato Word, PDF, applets de
el contenido
java, entre otros (5 a 7,5 puntos)
• Los OA en formatos Flash, AVI, MPEG, entre otros
(0 a 5 puntos)
Medida en la que el OA es lo suficientemente ágil como para 10 puntos

poder intercambiar información con el usuario de forma que
la experiencia didáctica resulte beneficiosa para el alumno.
Evalúa: visibilidad, comprensión intuitiva, carga cognitiva.
• Visibilidad claridad de la presentación y la facilidad para

identificar los elementos de la interfaz. (2,5 puntos)
• Comprensión intuitiva evalúa: (5 puntos)

- la utilización de estándares conocidos en la
Interacción presentación.
persona – OA - la estructura de navegación del OA, buscando
que el funcionamiento del OA sea intuitivo.
• Carga cognitiva:
- alta no proponen ejemplos prácticos ni ejercicios
interactivos para respaldar la teoría.
(0 a 1 punto)
- media tienen ejemplos prácticos para respaldar
los conceptos teóricos. (1 a 2 puntos)
- baja tienen ejemplos prácticos y además
ejercicios interactivos para respaldar los
conceptos teóricos. (2 a 2,5 puntos)
Balance en el ofrecimiento de recursos para la accesibilidad 5 puntos

de los contenidos: tipo de organización; existencia de títulos.
Tipo de organización
• Acceso directo (2 a 4 puntos)
Organización • Acceso secuencial (0 a 2 puntos)
de los
contenidos Existencia de títulos
• Nivel de remarcación y correspondencia o pertinencia
con el contenido (0 a 1 punto)

Ponderación
Factor Forma de evaluación máxima
Uniformidad de Coherencia de la presentación (existencia de fondo, 5 puntos

la presentación coherencia interna entre los elementos de la interfaz)
(0 a 5 puntos)
GENERALIDAD DEL LENGUAJE: Idiomas, registros 10 puntos

lingüísticos. Máximo 5 puntos
• Si están en inglés e incluyen traducciones a otros idiomas
(3 puntos)
• Solo en inglés (2 puntos)
• En otros idiomas (dependiendo de su nivel de utilización
mundial) (2 puntos)
A los OA que tengan un registro formal (diferente de técnico,
informal, argot, etc.), se le sumarán 2 puntos a la puntuación
de la generalidad del lenguaje.
Generalidad del
lenguaje y
elementos de la ELEMENTOS DE LA INTERFAZ: presentación,
interfaz comportamiento y técnicas de interacción. Entorno/interfaz
sencillo, amigable e intuitivo. Máximo 5 puntos
• El objeto de interés es de fácil identificación. (1 punto)
• Diseño ergonómico, mediante el establecimiento de menús,
barras de acciones e iconos de fácil acceso. (1 punto)
• Interacciones basadas en acciones físicas sobre elementos
de código y en selecciones de tipo menú con sintaxis y
órdenes (shortcuts o atajos, ej.: F4,F5..). (1 punto)
• Operaciones rápidas, incrementales y reversibles, con
efectos inmediatos. (1 punto)
• Adecuada tipografía y tratamiento del color. (1 punto)
Tabla 4-1: Planilla de evaluación de factores de reusabilidad

Fuente: López & otros, 2007
En el Anexo I de esta tesina puede verse un ejemplo de evaluación de un OA

del ROA MERLOT.
4.1.5. Pasos seguidos en la recolección de datos

Sabemos que en una investigación todo lo que se hace y se planifica, es con el
objetivo de extraer algunas conclusiones sobre el objetivo de la investigación.
Esta parte final se logra con la recolección de una serie de datos y su posterior
análisis de la que luego extraemos los resultados de todo el proceso.

A continuación se detallan entonces los pasos realizados para la recolección de

nuestros datos:
4.1.5.1. Población y cálculo de tamaño de muestra
Para la selección de la población se eligió un repositorio que tuviera las

siguientes características:
• Fuera de libre acceso.

• Tuviera un renombre y reconocimiento en el medio educativo como ROA.
• Los elementos almacenados cumplieran en su mayor parte con la
definición de OA planteada en este trabajo de investigación.
• Contara con una cantidad importante de OA almacenados.
• Algunos OA estuvieran en español.
• La cantidad de OA en la población fuera superior a 1000.
Se optó por el ROA MERLOT porque cumple con las condiciones buscadas, su
descripción detallada se encuentra en el capítulo 3.
A continuación se ejecutaron los siguientes pasos:
1. Se realizó una selección de OA del mencionado ROA, en la sección de

materiales de enseñanza (learning material) en el área de matemática.
2. El conjunto de elementos o entes sujetos a estudio y de los cuales
queremos obtener un resultado (población) es todos los OA del área de
matemática del ROA MERLOT con una cantidad de 1105 OA (al momento
de realizar el cálculo, cambió durante la recolección de datos a 1108 OA y
sigue aumentando, al 14–3–2008 son 1186).
3. A continuación se calculó el tamaño de la muestra con los siguientes datos:
• Fórmula utilizada para calcular la muestra (Santos y otros, 2003):

• Descripción de términos de la fórmula:

k: Para un nivel de confianza del 90%, da un coeficiente tabular
de 1,65.
p: Cantidad de individuos que poseen las características de
estudio, como no la conocemos manejamos el valor p = 0,5.
q: Cantidad de individuos que no poseen las características de
estudio (q = 1 – p): 0,5.
N: Población, que como ya dijimos, en nuestro caso es = 1105.
e: La diferencia que puede haber entre el resultado que
obtenemos evaluando una muestra de la población y el que
obtendríamos si evaluáramos al total de ella (error muestral
máximo), en nuestro caso es del 10%.
• Los valores anteriores aplicados a la fórmula, permiten calcular

nuestro tamaño de muestra, dicho de otra forma: la cantidad de
elementos que forman parte de la población y la representan, en
nuestro caso: n = 64.
4.1.5.2. Metodología aplicada en la recolección de datos
Sobre la población se realizó un muestreo aleatorio sistemático, se tomó

finalmente una muestra (n) de 65 OA (con la finalidad de manejar números
enteros), con un intervalo de 17 elementos entre cada OA seleccionado,
cálculo que surge de realizar:
• N/n = i (intervalo de toma de muestra) en nuestro caso: 1105/65= 17
• Tomando un OA cada 17 para su evaluación, se comenzó por el número

5, elegido al azar entre 1 y 17.
• A cada OA seleccionado se le adjudicó un número para indicar el orden

dentro de la lista de OA evaluados.
1. Se descartaron algunos OA tomándose el próximo, en los siguientes casos:
• Cuando no eran gratuitos.

o (ejemplos:
http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=76448,
http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=76432)
• Cuando un recurso no correspondía a la definición de OA considerado

en la investigación.
o (ejemplo: http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=89038
que se asemeja a un repositorio de OA de matemática, muchos
de sus enlaces no están activos).
• Cuando el enlace del OA llevaba solo a una propaganda.

o (ejemplo: http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=84727)
• Cuando se detectó que en MERLOT estaba referenciado dos veces el

mismo sitio y ya estaba evaluado (un sub–sitio por ejemplo).
o 2 casos detectados el 1/1/2008
o 3 casos detectados el 2/1/2008
• Cuando el enlace llevaba a otro ROA

o (ejemplo: http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=284664).
• Cuando el enlace del OA estaba desactualizado

o (ejemplo: http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=74755)
Se detectaron enlaces desactualizados:
• 4 el día 30/12/2007
• 1 el día 31/12/2007
• 2 el día 01/01/2008
• 2 el día 02/01/2008
A continuación se muestra la planilla resumen con el resultado de los datos

recolectados:

4.1.5.3. Planilla resumen obtenida en la recolección de datos
Repositorio de libre acceso de Objetos de Aprendizaje: MERLOT

Area de conocimiento: Matemática
Cantidad total de Objetos de Aprendizaje al 31/1/2008 (población): 1105
Tamaño de muestra: 65 s/v = sin valoración
Valor Valoración Partici Comenta Usad Fecha

pa en última Fecha
# URL total de pares –rios o en
colecci modificació evaluación
obtenido en Merlot positivos clase
ones n
1 http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=82940 33,04 s/v 1 0 0 09–01–2005 29–12–2007
4 http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=82071 41,97 5/5 5 0 0 20–09–2004 29–12–2007

# URL Valor Valoración Partici Comenta– Usad Fecha Fecha

total de pares pa en rios o en última evaluación
obtenido en Merlot colecci positivos clase modificació
ones n

# URL Valor total Valoraci Participa Comenta Usad Fecha última Fecha
obtenido ón de en –rios o en modificación evaluación
pares en coleccio positivo clase
Merlot nes s
4.1.6. Técnica de análisis e interpretación de los datos

Para el análisis de los datos, de cada uno de los 65 OA, ingresamos los valores
individuales de cada factor evaluado al programa Microsoft Excel y por medio
de fórmulas se obtuvieron –en los casos necesarios– el valor total de cada
variable y finalmente calculamos el valor total obtenido para cada OA.

A continuación se traspasaron los datos al programa estadístico SPSS36 para

realizar el análisis estadístico descriptivo, el análisis de variación, la correlación
de los datos, el análisis de regresión múltiple y el análisis factorial de las
variables en estudio.
4.2. Procesamiento de los datos
4.3. Presentación y análisis de los resultados

4.3.1. Análisis descriptivo
Primeramente aplicamos a la plantilla utilizada para la evaluación de OA, el
método de consistencia interna Alpha de Cronbach para comprobar su
fiabilidad, a continuación aplicamos las siguientes metodologías:
• Cuantitativas y cualitativas utilizando:
o Estadísticas descriptivas:
De tendencia central y posición: Media, Moda.
De dispersión: Desviación Estándar, Varianza, coeficiente de
variación.
Correlación de Pearson.
• Cualitativa en la interpretación de los resultados obtenidos de cada una de
nuestras variables. Basándonos en las estadísticas descriptivas ya
realizadas.
Las variables estudiadas para lograr evaluar los OA en su potencialidad de ser

reutilizados son:
36
SPSS Statistical Package for the Social Sciences v 13.0 for Windows ©SPSS Inc. 1989-2004

Nombre variable Descripción Indicadores Tipo Valor

variable
Mín. Máx.
Mide el número de –*– Numérica – 0 40

Grado de
metadatos del discreta
integridad de
estándar LOM que
los metadatos
se encuentran
cargados en el OA
Evalúa según el –*– Numérica – 0 20

Granularidad
baremo para discreta
granularidad
propuesto por el
estándar LOM
(nivel 1,2,3 y 4)
Independencia Determina la –*– Numérica – 0 10

facilidad de separar discreta
de la
la presentación del
presentación y
contenido para
el contenido
reutilizar uno u otro,
en otro OA
Mide el balance Tipo de Numérica – 0 4

Organización
entre los recursos organización discreta
de los
ofrecidos para la
contenidos
accesibilidad de los
contenidos
(existencia de Existencia de Numérica – 0 1
mecanismos de títulos discreta
indexación y
acceso directo)

Nombre variable Descripción Indicadores Tipo Valor

variable
Mín. Máx.
Interacción Determina el grado Visibilidad Numérica – 0 2,5

en que el OA es discreta
persona – OA
capaz de
intercambiar
información con el Comprensió Numérica – 0 5
usuario de forma n intuitiva discreta
que la experiencia
didáctica resulte
beneficiosa para el Carga Numérica – 0 2,5
alumno cognitiva discreta
Generalidad Evalúa el lenguaje Generalidad Numérica – 0 5

utilizado y la del lenguaje discreta
del lenguaje
formalidad utilizado
utilizado y
empleada, la
elementos de presentación,
interfaz comportamiento y
Elementos Numérica – 0 5
técnicas de
de interfaz discreta
interacción
Uniformidad Mide la coherencia –*– Numérica – 0 5

de la presentación discreta
de la
(existencia de fondo,
presentación
coherencia interna
entre los elementos
de la interfaz)
Total obtenido Evalúa al OA en su –*– Numérica – 0 100

totalidad respecto a discreta
por el OA
su potencialidad
para ser reutilizado
Tabla 4-2: Variables utilizadas con su descripción e indicadores

Fuente: López & otros, 2007 – Confección propia

4.3.1.1. Prueba de fiabilidad
Sobre la muestra de nuestra investigación realizamos el cálculo de fiabilidad

por el método de consistencia interna Alpha de Cronbach utilizando el
programa estadístico SPSS y obtuvimos el siguiente resultado:
Alfa de Alfa de Cronbach Nº de

Cronbach basada en los elementos
elementos
tipificados
71,9% 74,9% 8
Tabla 4-3: Estadísticos de fiabilidad

Fuente: Sobre datos propios, aplicando el programa estadístico SPSS
Los valores obtenidos superan el 70%, lo que permite asegurar la fiabilidad de

la plantilla utilizada.
4.3.1.2. Prueba de validez
Para esta prueba se considera lo propuesto por (Cea, 1998) sobre el concepto
de validez. Cea dice que la validez hace referencia a la relación que ha de
existir entre el concepto teórico y el indicador empírico, es decir que el
indicador empírico debe medir lo que conceptualmente desea medirse y no otra
cosa.
En nuestro caso consideramos que la validez de las variables utilizadas, y sus

indicadores, se sustenta en lo explicado en la tabla 4–2 donde exponemos las
variables, su concepto teórico y ,en el caso que es necesario, los indicadores
que permiten medirla. También se encuentra validada la plantilla por su anterior
aplicación en la investigación original (López & otros, 2007) y en las
explicaciones realizadas en este trabajo en el capítulo 3, más concretamente
en el punto 3.6.5.

4.3.1.3. Corroboración de la plantilla entre la investigación

original y la actual
En esta etapa realizaremos un análisis descriptivo de los resultados logrados

con los 65 OA de nuestra muestra, comparándolos con los mismos estadísticos
obtenidos en los 70 OA evaluados en la investigación anterior.
Esto nos permitirá corroborar los resultados obtenidos y verificar coincidencias

con la investigación anterior en la aplicación de la plantilla de evaluación.
En una segunda etapa y ya realizando el análisis de nuestros propios datos,

trataremos de contestar las preguntas que hemos planteado en esta
investigación.
Desviación
Mínima Máxima Media Moda
estándar
Invest Invest Invest Invest Invest Invest Invest Invest Invest Invest
Actual Anter. Actual Anter. Actual Anter Actual Anter. Actual Anter.
Metadatos 5,58 5,58 7,90 8,84 6,73 6,79 6,97 6,98 0,38 0,58
Granularidad 5,00 0 12,50 20,00 5,35 6,18 5,00 5,00 1,58 1,74
Independencia
de la
0 2,5 10,00 10,00 7,89 9,24 7,50 10,00 1,30 1,82
presentación y
el contenido
Interacción
2,00 4,1 10,00 10,00 7,98 8,01 8,50 8,70 1,67 1,26
persona - OA
Generalidad del
lenguaje y
3,00 0 10,00 9,00 5,90 4,99 5,50 5,00 1,23 1,74
elementos de la
interfaz
Organización
1,00 0,5 5,00 5,00 3,69 2,52 3,00 2,50 0,92 1,04
de contenidos
Uniformidad de
1,00 0 5,00 5,00 4,23 4,86 5,00 5,00 0,71 0,84
la presentación
Tabla 4-4: Estadísticos de ambas investigaciones

Fuente: Sobre datos propios y datos de la investigación anterior

Relación de estadísticos entre las dos investigaciones
25,00
Mínima Invest. Actual
Mínima Invest. Anter.
Máxima Invest. Actual
Máxima Invest. Anter.

20,00
Media Invest. Actual
Media Invest. Anter.
Moda Invest. Actual
15,00 Moda Invest. Anter.
Desviación estándar Invest.

Actual
Desviación estándar Invest.
Anter.
10,00
5,00
0,00
Metadatos Granularidad Independencia Interacción Generalidad del Organización de Unif ormidad de
de la persona - OA lenguaje y contenidos la presentación
presentación y elementos de la
el contenido interf az
Figura 4-1: Relación de Estadísticos entre las dos investigaciones

Fuente: Sobre datos propios y datos de la investigación anterior
Como podemos ver, las dos investigaciones arrojan datos estadísticos

similares en los valores de mínima, máxima, media, moda y desvío típico.
Estos datos nos permiten cumplir con nuestro primer objetivo que es confirmar
que:
Es posible aplicar la escala de evaluación de reusabilidad de OA,

propuesta en el trabajo original, a muestras de OA de otras áreas del
conocimiento (como es el caso de nuestra investigación) y obtener
resultados consistentes con los originales.
4.3.1.4. Medidas de tendencia central y de posición
Ahora pasaremos a estudiar los datos obtenidos en nuestra investigación:

Mínimo Máximo Media Mediana Moda
Grado de integridad
5,58 7,9 6,73 6,97 6,97
Metadatos
Granularidad 5,00 12,5 5,35 5,0 5,0
Independencia de la
presentación y el 0 10,00 7,89 7,5 7,5
contenido
Interacción persona –
2,00 10,00 7,98 8,5 8,0
OA
Generalidad del
lenguaje y elementos 3,00 10,00 5,90 5,5 5,5
de la interfaz
Organización de los
1,00 5,00 3,69 4,00 3,00
contenidos
Uniformidad de la
1,00 5,00 4,23 4,00 5,00
presentación
Valor total obtenido 25,94 56,44 42,00 42,01 42,47
Tabla 4-5: Medidas de tendencia central y de posición
De los datos obtenidos podemos ver que no existe mucha dispersión dado que
la media está siempre muy próxima a la mediana y a la moda correspondiente,
lo que nos permite ver una distribución homogénea que es válida para obtener
resultados de estas variables.
4.3.1.5. Medidas de dispersión
Ahora veremos hasta qué punto las medidas de tendencia central de nuestra
investigación descriptas anteriormente, son representativas como síntesis de
nuestra información.
Las medidas de dispersión nos permitirán cuantificar la separación, la

dispersión y la variabilidad de los valores de la distribución respecto al valor
central.
Podemos ver que los valores del coeficiente de variación son bajos, lo mismo
que la desviación típica, lo que nos permite deducir que hay homogeneidad en
las variables y que la mayor parte de los datos se distribuyen alrededor de la
media.

Variable Desviación Media Coeficiente

típica de
variación
Grado de integridad
0,46 6,73 6,81
Metadatos
Granularidad 1,58 5,35 29,66
Independencia de la
presentación y el 1,80 7,89 22,83
contenido
Interacción persona – OA 1,67 7,98 20,94
Generalidad del lenguaje

1,56 5,90 20,94
y elementos de la interfaz
Organización de los
1,06 3,69 28,79
contenidos
Uniformidad de la
0,88 4,23 20,90
presentación
Valor total obtenido 5,56 42,00 12,47
Tabla 4-6: Medidas de dispersión

4.3.1.6. Frecuencias
4.3.1.6.1. Valores totales obtenidos por los OA
Valor total obtenido
Rango
Porcentaje
Mayor a – Porcentaje
acumulado
menor a
25 – 32 3,1 3,1
32 – 39 18,4 21,5
39 – 43 44,7 66,2
43 – 50 27,6 93,8
50 – 57 7,2 100,0
Tabla 4-7: Tabla de rangos y sus porcentajes de los valores totales


Porcentaje por rango del total obtenido

44,70
45
40
35
30 27,60
25
18,40
20
15
10 6,20
3,10
5
0
25 – 32 32 – 39 39 – 43 43 – 50 50 – 57
Figura 4-2: Porcentajes individuales de valores totales (en rangos)

Fuente: Sobre datos propios aplicando el programa Excel37
Los datos observados en la tabla y en la gráfica, de las frecuencias en los

valores totales obtenidos por los OA, nos ayudarán a contestar la primera
pregunta de esta investigación:
¿En qué medida cuentan los OA con factores que optimicen su

reutilizabilidad?
Basándonos en el análisis estadístico realizado, se constata que la

mayoría de los OA estudiados carecen de mecanismos apropiados
para lograr una reutilización satisfactoria ya que el 93,8% de nuestra
muestra no supera los 50 de los 100 puntos posibles de obtener y un
44,70% se encuentra entre los 39 y los 43 puntos, lo que señala la
necesidad de poner más atención a la hora del diseño y creación de
los OA de los factores de reusabilidad aquí evaluados y su descripción
y características descriptas en el capítulo 3.
Como veremos a continuación este fenómeno se percibe principalmente en el

grado de integridad de metadatos y en la medida de granularidad.
37
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4.3.1.6.2. Grado de integridad de los metadatos
Grado de integridad de los metadatos

Valores Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
5,58 1 1,54 1,54
6,04 10 15,38 16,92
6,51 20 30,77 47,69
6,97 26 40,00 87,69
7,44 7 10,77 98,46
7,90 1 1,54 100,00
Tabla 4-8: Frecuencia y porcentaje de la integridad de metadatos
Aclaramos que los valores mostrados en la tabla corresponden (por la fórmula aplicada: n =
(cantidad de metadatos cargados * 40) / 86) a la siguiente cantidad de metadatos:
Valor Cantidad
obtenido metadatos
5,58 12
6,04 13
6,51 14
6,97 15
7,44 16
7,90 17
Tabla 4-9: Conversión de la cantidad de metadatos al valor graficado

Histograma
30
25
frecuencia
20
15
10
5
0
5,4 5,9 6,4 6,9 7,4 7,9 8,4
Completitud metadatos
Figura 4-3: Histograma de integridad de metadatos
Fuente: Sobre datos propios aplicando el programa statgraphic38
38
Statgraphics Plus para Windows 5.1 Copyright © 1994-2000 Statistical Graphics Corp.

Porcentaje de frecuencias grado de integridad de metadatos
6,51 6,97
30,77% 40,00%
6,04
7,44
15,38%
5,58 7,9 10,77%
1,54% 1,54%
Figura 4-4: Porcentajes de frecuencias grado de integridad de metadatos

Fuente: Sobre datos propios aplicando el programa Excel
Estos datos y las gráficas nos ayudan a contestar la segunda pregunta de este
trabajo de investigación:
¿En qué grado o medida se verifica la integridad de los elementos del

esquema de metadatos de un OA, para permitir la posterior búsqueda y
recuperación por parte del usuario?
En el 87% de los casos, no se detectaron más de 15 metadatos cargados (6,97

puntos), y en el total de la muestra el máximo valor alcanzado fue de 17
metadatos (7,90 puntos) de los 86 posibles que ofrece LOM, lo que apenas
representa un 19,76% de los datos a completar en el esquema de metadatos
LOM; la media obtenida (6,73 puntos) representa el 16,82% y la moda (6,97
puntos) solo el 17,42% de los datos a completar y por consiguiente de la
valoración máxima posible en esta variable.
Se observa una medida muy baja en el grado de integridad de los

esquemas de metadatos usado. Además, es de destacar que
especialmente de los metadatos de la categoría Educacional de LOM,
que cuenta con 11 elementos, solo se utilizan los siguientes 4 (que
representan el 36,36% del total de la categoría): tipo de recurso,

lenguaje, usuario final esperado y descripción del recurso, no

completando los elementos restantes: tipo de interactividad, nivel de
interactividad, densidad semántica, contexto, rango de edad típico,
dificultad, tiempo de aprendizaje típico.
Esto empobrece la capacidad de búsqueda y recuperación del OA por

parte de potenciales usuarios y por consiguiente reduce las
posibilidades de su uso en el aula y aún más: la comprobación en
futuras investigaciones de su correcta aplicación en diferentes
escenarios. Por lo que es recomendable poner mucho énfasis en
mejorar esta situación que redundará en un potencial crecimiento de
reusabilidad de los OA.
4.3.1.6.3. Granularidad
Granularidad
Valores Frecuencia Porcentaje
5 62 95,38
12,5 3 4,62
Tabla 4-10: Frecuencia y porcentaje de la granularidad

Porcentaje de frecuencias de granularidad
95,38%
5
12,5
4,62%
Figura 4-5: Porcentajes de frecuencias de granularidad


En la evaluación de la granularidad, de los cuatro valores posibles (0; 5; 12,5

y 20) no se observan OA con valor 0 o 20 que, según el baremo de LOM, se
corresponden con un nivel de granularidad 4 y 1 respectivamente, el valor que
se repite con una frecuencia del 95,38% es el de 5, lo que corresponde a un
nivel de granularidad 3, que indica que la mayoría de los OA comprenden
recursos que pueden ser descompuestos en dos o más OA.
Es decir que tienen un nivel de granularidad más alto de lo indicado para

permitir un nivel de reutilización y adaptación a diferentes escenarios
educativos medio o alto. Esta circunstancia es la que, sumada al bajo grado de
integridad de metadatos, produce bajos resultados en la evaluación global de
los OA.
4.3.1.6.4. Independencia de la presentación y el contenido
Independencia de la presentación y el contenido
Valores Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado
0 1 1,54 1,54
5 5 7,69 9,23
6 2 3,08 12,31
7 3 4,62 16,93
7,5 34 52,31 69,24
10 20 30,76 100,00
Tabla 4-11: Frecuencia y porcentaje en Independencia de la presentación y el contenido
Histograma
40
30
frecuencia
20
10
0
-1 1 3 5 7 9 11
Independencia presentación
Figura 4-6: Histograma de Independencia de la presentación y el contenido
Fuente: Sobre datos propios aplicando el programa statgraphics

Porcentaje de Frecuencia
Independencia de la presentación y el contenido
7,5
52,31%
10
30,76%
7 0
6 5
4,62% 1,54%
3,08% 7,69%
Figura 4-7: Frecuencias de Independencia de la presentación y el contenido

Los datos observados y el gráfico nos ayudarán a contestar la tercera pregunta

planteada:
¿Los OA presentan la autonomía necesaria para poder ser usados en

diferentes plataformas e–learning?
La media para estos valores es de 7,89 lo que representa el 78,9% del valor
máximo y la moda es de 7,5, con una frecuencia del 82% en el rango de 7,5 a
10 puntos como puede verse en el gráfico, lo que permite concluir que:
Sí presentan la autonomía necesaria para poder ser usados en

diferentes plataformas e–learning.
Esta es una característica importante a tener en cuenta cuando se

diseña y crea un OA para dotarlo de interoperabilidad en diferentes
plataformas e–learning que deseen hacer uso de él.

4.3.1.6.5. Interacción persona – OA
Interacción persona – OA
Porcentaje
acumulado
2 1 1,54 1,54
3,5 1 1,54 3,08
5 2 3,08 6,16
5,5 2 3,08 9,24
6 4 6,15 15,39
6,5 6 9,23 24,62
7 2 3,08 27,70
7,5 3 4,62 32,32
8 10 15,38 47,70
8,5 10 15,38 63,08
9 7 10,77 73,85
9,5 10 15,38 89,23
10 7 10,77 100,00
Tabla 4-12: Frecuencia y porcentaje de Interacción persona – OA
Histograma
30
25
frecuencia
20
15
10
5
0
0 2 4 6 8 10 12
Interacción persona OA
Figura 4-8: Histograma de Interacción persona – OA

Porcentaje frecuencia Interacción persona – OA
16,00
14,00
12,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
2 3,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10
valores obtenidos
Figura 4-9: Frecuencias de Interacción persona – OA

A continuación mostramos las tres tablas correspondientes a los indicadores

que conforman la variable Interacción persona – OA que son: visibilidad,
comprensión intuitiva y carga cognitiva:
Visibilidad
Porcentaje
acumulado
0,50 1 1,5 1,5
1,00 3 4,6 6,2
1,50 16 24,6 30,8
2,00 15 23,1 53,8
2,50 30 46,2 100,0
Comprensión intuitiva
Porcentaje
acumulado
0,50 2 3,1 3,1
2,00 3 4,6 7,7
2,50 1 1,5 9,2
3,00 10 15,4 24,6
3,50 2 3,1 27,7
4,00 23 35,4 63,1
4,50 1 1,5 64,6
5,00 23 35,4 100,0

Carga cognitiva
Porcentaje
acumulado
1,00 10 15,4 15,4
1,50 7 10,8 26,2
2,00 24 36,9 63,1
2,50 24 36,9 100,0
Tabla 4-13: Frecuencia de visibilidad, comprensión intuitiva y carga cognitiva

El 67,68% de los valores globales obtenidos se encuentran en el rango de 8 a

10 de un máximo de 10 puntos, alrededor del 70% tiene los valores más altos
en los tres indicadores que conforman esta variable y que evalúan:
• Visibilidad: la claridad de la presentación y la facilidad para identificar los

elementos de la interfaz. El 93,90% de los OA están entre 1,5 y 2,5
(valor máximo)
• Comprensión intuitiva: la utilización de estándares conocidos en la

presentación. la estructura de navegación del OA, buscando que el
funcionamiento del OA sea intuitivo. El 90,8% tienen valores entre 3 y 5
(valor máximo)
• Carga cognitiva: la medida de carga cognitiva que tiene el OA:

o Alta: no proponen ejemplos prácticos ni ejercicios interactivos
para respaldar la teoría.
o Media: tienen ejemplos prácticos para respaldar los conceptos
teóricos.
o Baja; tienen ejemplos prácticos y además ejercicios interactivos
para respaldar los conceptos teóricos. El 73,8% tienen valores
entre 2 y 2,5 (valor máximo)
Podemos concluir que una cantidad significativa de OA tienen en consideración

las características necesarias para ser lo suficientemente ágiles como para
poder intercambiar información con el usuario, haciendo así que la experiencia
didáctica resulte beneficiosa para el alumno.

4.3.1.6.6. Generalidad del lenguaje y de la interfaz
Generalidad del lenguaje y de la interfaz
Porcentaje
acumulado
3 1 1,54 1,54
3,5 1 1,54 3,08
4 9 13,85 16,93
4,5 4 6,14 23,07
5 9 13,85 36,92
5,5 10 15,38 52,30
6 9 13,85 66,15
6,5 3 4,62 70,77
7 9 13,85 84,62
8 5 7,68 92,30
9 3 4,62 96,92
9,5 1 1,54 98,46
10 1 1,54 100,00
Tabla 4-14: Frecuencia y porcentaje de generalidad del lenguaje y de la interfaz

Generalidad del lenguaje
Porcentaje
acumulado
2,00 46 70,8 70,8
3,00 6 9,2 80,0
4,00 9 13,8 93,8
5,00 4 6,2 100,0
Elementos de la interfaz
Porcentaje
acumulado
1,00 1 1,5 1,5
1,50 1 1,5 3,1
2,00 11 16,9 20,0
2,50 4 6,2 26,2
3,00 12 18,5 44,6
3,50 12 18,5 63,1
4,00 14 21,5 84,6
4,50 2 3,1 87,7
5,00 8 12,3 100,0
Tabla 4-15: Valores de los indicadores generalidad del lenguaje y elementos de la interfaz

Histograma
20
16
frecuencia
12
0
0 2 4 6 8 10 12
Generalidad lenguaje e interfaz
Figura 4-10: Histograma de generalidad del lenguaje y de la interfaz
Porcentaje frecuencia generalidad del lenguaje y de la interfaz
16,00
14,00
12,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 8 9 9,5 10
valores obtenidos
Figura 4-11: Porcentaje de frecuencias de generalidad del lenguaje y de la interfaz

Por un lado se evalúan los diferentes idiomas usados y los diferentes registros
utilizados, por ejemplo: se valora el hecho que tenga un registro formal
(diferente de técnico, informal, argot,etc.). Por otro lado se miden los elementos
de la interfaz: presentación, comportamiento y técnicas de interacción.
Entorno/interfaz sencillo, amigable e intuitivo.
Podemos ver que el 70,8% de los OA fueron desarrollados contemplando solo

un idioma, lo que restringe el reuso en países con idioma diferente, respecto a
los elementos de la interfaz, si bien la mayor parte de los OA cumplen
medianamente con esta característica, no llegan a encontrarse casi ninguno en

los valores más alto. Es importante poner más empeño en desarrollar OA con
una interfaz intuitiva, fácil de aprender y de comprender cual es el objeto de
interés, con un buen diseño ergonómico, con operaciones rápidas,
incrementales y reversibles.
4.3.1.6.7. Organización de los contenidos
Organización de los contenidos
Porcentaje
acumulado
1 1 1,54 1,54
1,5 1 1,54 3,08
2 5 7,69 10,76
3 24 36,92 47,68
4 14 21,54 69,22
4,5 1 1,54 70,76
5 19 29,24 100,00
Tabla 4-16: Frecuencia y porcentaje de organización de los contenidos
Histograma
24
20
frecuencia
16
12
8
4
0
0 1 2 3 4 5 6
Organización de contenidos
Figura 4-12: Histograma de organización de contenidos

Porcentaje frecuencia organización de los contenidos
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
1 1,5 2 3 4 4,5 5
valores obtenidos
Figura 4-13: Frecuencias de organización de los contenidos

El 99,24% de los OA recolectados, presentan de medios a altos valores en

cuanto a su organización de los contenidos, lo que permite asegurar que se
cumple con el balance en el ofrecimiento de recursos para la accesibilidad de
los contenidos (existencia de mecanismos de indexación y acceso directo); y
que los títulos son consistentes con el contenido en la mayor parte de los casos.
4.3.1.6.8. Uniformidad de la presentación
Uniformidad de la presentación
Porcentaje
acumulado
1,00 1 1,5 1,5
2,00 1 1,5 3,1
2,50 1 1,5 4,6
3,00 8 12,3 16,9
3,50 1 1,5 18,5
4,00 23 35,4 53,8
5,00 30 46,2 100,0
Tabla 4-17: Frecuencia y porcentaje de uniformidad de la presentación


Porcentaje frecuencia uniformidad de la presentación
50,00
45,00
40,00
35,00
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
1 2 2,5 3 3,5 4 5
valores obtenidos
Figura 4-14: Frecuencias de uniformidad de la presentación

Como puede observarse en la figura de porcentaje de frecuencias de

uniformidad de la presentación, la mayor parte de los valores obtenidos se
agrupan en el rango de 4 a 5 (máximo puntaje), que denota que la mayor parte
de los OA prestan atención a la coherencia de la presentación con apropiada
existencia de fondo y coherencia interna entre los elementos de la interfaz.
4.3.1.7. Correlación entre algunas variables
A continuación aplicaremos el coeficiente de correlación de Pearson, que es la

principal medida de asociación lineal entre dos variables cuantitativas,
analizando también el r–cuadrado para ver como se correlacionan algunas
variables, lo que nos permitirá responder a la última pregunta de esta
investigación.
El resto de las variables, que no mostramos, presentan una correlación poco

significativa por eso es que se han ignorado para evitar distracciones a la hora
de realizar el análisis.
4.3.1.7.1. Interacción persona – OA en relación a Uniformidad de la presentación
Análisis de Regresión - Modelo Lineal Y = a + b*X

Variable dependiente: Interacción persona – OA

Variable independiente: Uniformidad presentación
Parámetro Error Estadístico T P-Valor

Estimación estándar
Ordenada 2,80753 0,785017 3,5764 0,0007

Pendiente 1,22367 0,181684 6,73519 0,0000
Tabla 4-18: Análisis de regresión Interacción persona – OA y Uniformidad de la presentación

Fuente: Sobre datos propios, aplicando el programa estadístico statgraphics
Coeficiente de Correlación = 0,647008
R-cuadrado = 41,862 %
R-cuadrado (ajustado para g.l.) = 40,9392 %
Error estándar de est. = 1,28519
Error absoluto medio = 0,987032
A continuación se muestra los resultados del ajuste al modelo lineal para
describir la relación entre Interacción persona – OA y Uniformidad de la
presentación.
La ecuación del modelo ajustado es Interacción persona – OA = 2,80753 +

1,22367 * Uniformidad de la presentación.
Gráfico del Modelo Ajustado

10
0
0 1 2 3 4 5
Uniformidad presentación
Figura 4-15: Modelo ajustado relación entre: Interacción persona – OA y Uniformidad de la
presentación

Dado que el p-valor en la tabla ANOVA es inferior a 0.01, existe relación

estadísticamente significativa entre Interacción persona – OA y Uniformidad de
la presentación para un nivel de confianza del 99%.
El estadístico R-cuadrado indica que el modelo explica un 41,862% de la

variabilidad en Interacción persona – OA. El coeficiente de correlación es igual
a 0,647008, indicando una relación moderadamente fuerte entre las variables.
4.3.1.7.2. Interacción persona – OA en relación a Organización de contenidos

Variable dependiente: Interacción persona – OA
Variable independiente: Organización de contenidos
Parámetro Error Estadístico T P-Valor

Estimación estándar
Ordenada 4,8488 0,64051 7,57023 0,0000

Pendiente 0,849282 0,166796 5,09173 0,0000
Tabla 4-19: Análisis de regresión Interacción persona – OA y Organización de contenidos

R-cuadrado = 29,1544 %
R-cuadrado (ajustado para g.l.) = 28,0299 %
A continuación se muestran los resultados del ajuste al modelo lineal para
describir la relación entre Interacción persona – OA y Organización de
contenidos.
La ecuación del modelo ajustado es Interacción persona – OA = 4,8488 +

0,849282 * Organización de los contenidos.

10
0
0 1 2 3 4 5
Figura 4-16: Modelo ajustado relación entre: Interacción persona – OA y organización de
contenidos

estadísticamente significativa entre Interacción persona – OA y Organización
de los contenidos para un nivel de confianza del 99%.

variabilidad en Interacción persona – OA. El coeficiente de correlación es igual
a 0,539948, indicando una relación moderadamente fuerte entre las variables.
4.3.1.7.3. Organización de los contenidos en relación a Uniformidad de la

presentación

Variable dependiente: Organización de los contenidos
Variable independiente: Uniformidad de la presentación
Parámetro Error Estimación Estadístico estándar T P-Valor
Ordenada 0,850115 0,542872 1,56596 0,1224

Pendiente 0,671791 0,125642 5,34688 0,0000
Tabla 4-20: Análisis de regresión Organización de los contenidos y Uniformidad de la

presentación
R-cuadrado = 31,21%
R-cuadrado (ajustado para g.l.) = 30,12%

A continuación se muestra los resultados del ajuste al modelo lineal para

describir la relación entre Organización de los contenidos y Uniformidad de la
presentación.
La ecuación del modelo ajustado es Organización de los contenidos =

0,850115 + 0,671791 * Uniformidad de la presentación.
5
0
0 1 2 3 4 5
Uniformidad presentación
Figura 4-17: Modelo ajustado relación entre: Organización de los contenidos y Uniformidad de la
presentación

estadísticamente significativa entre Organización de los contenidos y
Uniformidad de la presentación para un nivel de confianza del 99%.

variabilidad en Organización de los contenidos. El coeficiente de correlación es
igual a 0,5587, indicando una relación moderadamente fuerte entre las
variables.
Estos últimos datos de correlación entre variables nos permiten contestar la

cuarta y última pregunta planteada en esta investigación:
¿El cuidado o esmero en la correcta utilización de algunos factores

aumenta las posibilidades de interacción del OA con el usuario?
Resumiendo los datos ya mostrados vemos que:

Existe relación estadísticamente significativa entre Interacción persona – OA

y Uniformidad de la presentación para un nivel de confianza del 99%.
Además el estadístico R-cuadrado indica que el modelo explica un 41,86% de
la variabilidad en Interacción persona – OA. El coeficiente de correlación es
variables.
Existe relación estadísticamente significativa entre Interacción persona – OA

y Organización de los contenidos para un nivel de confianza del 99%.
Además el estadístico R-cuadrado indica que el modelo explica un 29,15% de
la variabilidad en Interacción persona – OA. El coeficiente de correlación es
variables.
Estos datos nos permiten afirmar que sí existe correlación entre estas
variables y que si se diseñan los OA poniendo énfasis en estos dos
factores: Organización de los contenidos y Uniformidad de la
presentación, entonces se obtiene un aumento en la interacción del
usuario con el OA, lo que redundará muy posiblemente en un mejor
proceso de aprendizaje.
A continuación analizaremos otros datos que si bien no forman parte de la

plantilla de evaluación utilizada, fueron recogidos en cada uno de los 65 OA
con la intención de obtener información agregada para esta investigación que
nos ayudan a comprender un poco mejor el comportamiento de los usuarios
respecto a los OA almacenados en MERLOT:
4.3.1.8. Análisis de otros datos obtenidos de los OA en MERLOT
Al momento de aplicar la plantilla de evaluación a los OA de la muestra, se

aprovechó para recolectar además los datos correspondientes a: valoración de
pares, participa en colecciones, comentarios positivos, usado en clase y fecha
de última modificación del OA. Del análisis estadístico de estos datos, se
obtuvo la siguiente información:

4.3.1.8.1. Valoración de pares en MERLOT
Valoración de pares en MERLOT

Porcentaje
acumulado
100 11 16,92 16,92
80 12 18,46 35,38
s/v 42 64,62 100,00
Tabla 4-21: Frecuencia y porcentaje de valoración de pares en MERLOT

Porcentaje frecuencia valoración de pares en MERLOT
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
100 80 s/v
valores obtenidos
Figura 4-18: Frecuencias de valoración de pares en MERLOT

Por la tabla de frecuencia y la gráfica, vemos que casi el 70% de los OA

evaluados en la muestra no han sido valorizados por pares en MERLOT, lo que
le quita la posibilidad al usuario de saber que opinan los evaluadores de los
conceptos de calidad que se evalúan en este repositorio.
4.3.1.8.2. Participa en colecciones
Participa en colecciones
Porcentaje
acumulado
0 38 58,46 58,46
1 7 10,77 69,23
2 7 10,77 80,00
3 5 7,69 87,69
4 2 3,07 90,76

Participa en colecciones
Porcentaje
acumulado
5 1 1,54 92,30
11 1 1,54 93,84
13 1 1,54 95,38
19 1 1,54 96,92
79 1 1,54 98,46
246 1 1,54 100,00
Tabla 4-22: Frecuencia y porcentaje de participa en colecciones

Porcentaje frecuencia participa en colecciones
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
0 1 2 3 4 5 11 13 19 79 246
valores obtenidos
Figura 4-19: Frecuencias de la participación en colecciones

Solo el 41,54% de los OA de la muestra participan en colecciones, aún así,

este porcentaje es mayor que el porcentaje de OA valorizados por pares, lo que
indicaría que los usuarios aplican sus propios juicios para hacer participar algún
OA en su colección.
Llama la atención un OA en particular, el Nº 16, que participa en 246

colecciones, cuando el 58,46% de los OA no participa en ninguna colección y el
21,54% solo lo hace en 1 o 2 colecciones. Si bien ese OA ha sido valorizado
con 5/5 en MERLOT y con 50,47 puntos en la plantilla de evaluación utilizada
en esta investigación, esto no explica la cantidad de colecciones en las que
participa.

El hecho de que la gran mayoría de los OA no participen en ninguna colección

podría estar indicando el desinterés que aún se puede apreciar en los docentes
de utilizar este tipo de herramientas en sus clases.
4.3.1.8.3. Comentarios positivos sobre un OA
Comentarios positivos
Porcentaje
acumulado
0 52 80,00 80,00
1 3 4,62 84,62
2 4 6,15 90,77
4 1 1,54 92,31
5 1 1,54 93,84
6 1 1,54 95,38
7 1 1,54 96,92
8 1 1,54 98,46
24 1 1,54 100,00
Tabla 4-23: Frecuencia y porcentaje de comentarios positivos

Porcentaje frecuencia comentarios positivos
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
0 1 2 4 5 6 7 8 24
valores obtenidos
Figura 4-20: Frecuencias de comentarios positivos

El 80% de los OA de la muestra no presentan ningún comentario positivo lo

que parece indicar un desinterés de compartir las experiencias personales con
los OA, por ejemplo en el caso del OA 16, de 246 colecciones en las que
participa, solo hay 24 comentarios, se repite en el OA 34 que de pertenecer a
79 colecciones, solo tiene 5 comentarios.

4.3.1.8.4. Usado en clase
Usado en clase
Porcentaje
acumulado
0 58 89,22 89,22
1 2 3,08 93,30
2 2 3,08 96,38
3 1 1,54 97,92
4 1 1,54 99,46
12 1 1,54 100,00
Tabla 4-24: Frecuencia y porcentaje de usado en clase

Porcentaje frecuencia usado en clase
90,00
80,00
70,00
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
0 1 2 3 4 12
valores obtenidos
Figura 4-21: Frecuencias de usado en clase

Solo el 12% de los OA de la muestra reportan haber sido utilizados en clase,

con este dato y el porcentaje de comentarios positivos, podemos realizar la
cuenta que hubo un 8% de OA que recibieron comentarios positivos pero que
no reportan uso en clase, lo que nuevamente parecería un desinterés de los
docentes en aplicar los OA en sus clases como una nueva metodología de
impartir enseñanza.

4.3.1.8.5. Fecha de última modificación
Fecha de última modificación
1997 2 3,08
1998 2 3,08
2000 8 12,30
2001 6 9,23
2002 6 9,23
2003 3 4,62
2004 6 9,23
2005 16 24,62
2006 10 15,38
2007 6 9,23
Tabla 4-25: Frecuencia y porcentaje de fecha de última modificación
Porcentaje frecuencia fecha de última modificación
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
-
1997 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
valores obtenidos
Figura 4-22: Frecuencias de fecha de última modificación

El 63,08% de los OA de la muestra se encuentran en el rango de los años

2003–2007 respecto a su última modificación, lo que indica que no superan los
4 años sin haber sido modificados, lo cual es bueno suponiendo que se les
hace mejoras para mantener la actualidad de los OA.

IV – MARCO DE CONCLUSIONES Y
PROSPECTIVAS
CAPÍTULO 5 - CONCLUSIONES, FUTURAS

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Y
RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Habiendo llegado a esta etapa de la investigación que nos propusimos
desarrollar, haremos algunas reflexiones sobre la misma.
Nuestro objetivo principal –estudiar los objetos de aprendizaje y factores de

reusabilidad que potencian su reusabilidad– pensamos que está cumplido con
algún tipo de satisfacción de nuestra parte, teniendo en cuenta los resultados
obtenidos de la investigación bibliográfica que nos permitió acceder a la
plantilla de evaluación de factores de reutilizabilidad, su aplicación y análisis de
resultados, estos últimos nos proporcionaron la información necesaria para
responder a nuestras preguntas de investigación planteadas en el capítulo 1.
A continuación detallaremos nuestros objetivos específicos y veremos como

hemos logrado cumplirlos:
1º objetivo: Definir el concepto y las características esenciales de: OA,

metadatos y ROA, con el propósito de clarificar la temática
de estudio y trabajar sin ambigüedades en el resto de la tesis
respecto a estos conceptos.
En la revisión bibliográfica que realizamos para el presente trabajo de

investigación pudimos constatar que el concepto de OA es ambiguo aún en la

actualidad, expusimos las definiciones que consideramos más representativas

y concluimos que la siguiente es la definición que consideramos más acertada
y la adoptamos para el resto de nuestro trabajo:
“Un objeto de aprendizaje es: un conjunto de recursos, autocontenible,

diseñado y creado en pequeñas unidades digitales con un propósito educativo
para maximizar el número de situaciones educativas en las que se puede utilizar
(reutilizable). El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información
externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y
recuperación.”
Específicamente pensando en OA,
“Metadato es: información estructurada que se crea especialmente para

describir características relevantes que le son propias, y que se pueden agrupar
en diferentes categorías para proveer información básica tal como: título, autor,
localización, editorial, fecha de creación y tema principal del elemento descripto”.
Un repositorio de OA (ROA): se corresponde con la idea de “depósitos o

bibliotecas” y se diferencia de los sitios Web clásicos en el hecho de que provee
a docentes, alumnos y otros interesados herramientas que permiten la
búsqueda, intercambio y reutilización de OA.
Como conclusión podemos expresar que es fundamental que se manejen

definiciones estándares para poder asegurar que todos los actores que tienen
interés en los OA puedan trabajar sin ambigüedades en los conceptos
principales que se manejan en este tema de estudio.
2º objetivo: Describir la situación actual de los OA, sus características

esenciales y sus principales proyectos y propuestas de
estándares.
En el capítulo 3, más específicamente en el apartado 3.3 hablamos

ampliamente de los OA, definición, características, beneficios de su utilización y
a continuación en el punto 3.4 hablamos de los metadatos, de las
especificaciones y estándares, luego describimos los proyectos más relevantes

que actualmente se preocupan del tema de estandarizar los metadatos, siendo

los principales: IEEE LOM, Dublín Core, IMS LOM, ADL y su proyecto SCORM.
También tratamos en el apartado 3.5 lo concerniente a los ROA, y sus

principales proyectos como son MERLOT, ARIADNE, SMETE, SeSDL,
Colombia Aprende, RepositóriUM, CoPains, etc.
Como conclusión podemos dejar en claro que si bien hay estándares, como es
el caso de IEEE LOM, no es común ver en la práctica, producto del análisis
investigativo realizado en diferentes ROA, un alto grado de integridad de los
elementos ofrecidos por el estándar, por el contrario, solo se completan entre 13
y 19 elementos de los 86 que ofrece IEEE LOM.
Se necesita por consiguiente una revisión en los ROA con el objetivo de elevar
el grado de integridad de los elementos del esquema de metadatos utilizado,
para así potenciar su reuso, al posibilitar búsquedas más ricas y variadas al
contar con más elementos a invocar en ellas.
3º objetivo: Realizar un análisis bibliográfico que permita reconocer y

seleccionar determinados factores en los OA que optimicen
sus posibilidades de reuso.
En el apartado 3.6 hablamos sobre el concepto de reusabilidad de los OA y

diferentes aspectos de la reutilizabilidad.
Dentro del contexto que tratamos, las TICE, La reusabilidad se refiere a la

propiedad que tiene un OA de poder secuenciarse con otro OA diferente
formando parte de un nuevo contenido educativo de naturaleza distinta a la
original o anterior y dentro de un variado número de aplicaciones y plataformas.
Investigamos además, sobre trabajos realizados sobre este tema, en este

análisis bibliográfico se detectó la plantilla utilizada en nuestra investigación,
producto de un trabajo de investigación anterior (López & otros, 2007).
De ella, describimos los siguientes factores que optimizan la reutilizabilidad de

los OA:

• Grado de integridad de los metadatos.

• Granularidad.
• Independencia de la presentación.
• Interacción persona – OA.
• Generalidad del lenguaje.
• Elementos de la Interfaz.
• Organización de los contenidos.
• Uniformidad de la presentación.
Concluyendo que estos factores representan características fundamentales que
deben estar presentes en los OA desde su diseño para potenciar su reuso.
4º objetivo: Evaluar por medio de la plantilla seleccionada, OA de un

repositorio de libre acceso.
Para la selección de la población de OA, se eligió un repositorio que tuviera las

siguientes características:
• Fuera de libre acceso.

• Tuviera un renombre y reconocimiento en el medio educativo como ROA.
• Los elementos almacenados cumplieran en su mayor parte con la
definición de OA planteada en este trabajo de investigación.
• Contara con una cantidad importante de OA almacenados.
• Algunos OA estuvieran en español.
• La cantidad de OA en la población fuera superior a 1000.
Se optó por el ROA MERLOT porque cumple con las condiciones buscadas.
Se seleccionó el área de matemática dentro de MERLOT, con una población de

1105 OA, de ellos seleccionamos nuestra muestra de 65 OA que fueron
evaluados aplicando la plantilla elegida.
Del trabajo propio de evaluación realizado y del análisis estadístico de los datos
obtenidos en nuestra investigación sobre 65 OA del ROA MERLOT, podemos
concluir que el grado de integridad de metadatos y el grado de granularidad de
los OA no es el adecuado para optimizar las posibilidades de los OA para su
reuso.

También es interesante remarcar en estas conclusiones la relación detectada

entre la uniformidad de la presentación y la organización de los contenidos para
potenciar la interacción persona – OA.
Concluimos entonces que estos aspectos y otros como el detectado en

generalidad del lenguaje, que no contempla casi nunca otro idioma que no sea
el de origen del creador del OA, son los que se deben tener muy en cuenta en el
futuro a la hora de diseñar e implementar los OA y de completar sus metadatos
aun cuando todo esto lleve más tiempo, no debe olvidarse que la característica
de reuso es una de las principales razones de ser del OA.
Por otro lado, con los datos que agregamos en la recolección de datos,
pudimos adicionar las siguientes conclusiones que nos ayudan a comprender
un poco mejor el comportamiento de los usuarios respecto a los OA
almacenados en MERLOT:
• Solo el 30% de los OA evaluados en la muestra han sido valorizados por

pares en MERLOT, lo que le quita la posibilidad al usuario de saber que
opinan los evaluadores de los conceptos de calidad que se evalúan en
este repositorio.
• El 41,54% de los OA de la muestra participan en colecciones, aún así,

este porcentaje es mayor que el porcentaje de OA valorizados por pares,
lo que indicaría que los usuarios aplican sus propios juicios para hacer
participar algún OA en su colección.
• El 80% de los OA de la muestra no presentan ningún comentario positivo

lo que parece indicar un desinterés de compartir las experiencias
personales con los OA, por ejemplo en el caso del OA 16, de 246
colecciones en las que participa, solo hay 24 comentarios, se repite en el
OA 34 que de pertenecer a 79 colecciones, solo tiene 5 comentarios.
• Solo el 12% de los OA de la muestra reportan haber sido utilizados en

clase, con este dato y el porcentaje de comentarios positivos, podemos
realizar la cuenta que hubo un 8% de OA que recibieron comentarios

positivos pero que no reportan uso en clase, lo que nuevamente

parecería un desinterés de los docentes en aplicar los OA en sus clases
como una nueva metodología de impartir enseñanza.
• El 63,08% de los OA de la muestra se encuentran en el rango de los

años 2003–2007 respecto a su última modificación, lo que indica que no
superan los 4 años sin haber sido modificados, lo cual es bueno
suponiendo que se les hace mejoras para mantener la actualidad de los
OA.
5º objetivo: Determinar la consistencia de los resultados obtenidos con la

plantilla de evaluación usada, contrastando los resultados
así obtenidos con una investigación anteriormente realizada.
Este objetivo quedó cumplido al realizar el análisis estadístico de los datos

obtenidos y comparar las medidas de tendencia central y de dispersión que
contábamos de la investigación anterior, como podemos ver, las dos
investigaciones arrojaron datos estadísticos similares en los valores de mínima,
máxima, media, moda y desvío típico.
De esta etapa concluimos que: Es posible aplicar la escala de evaluación de

reusabilidad de OA, propuesta en el trabajo original, a muestras de OA de otras
áreas del conocimiento (como es el caso de nuestra investigación) y obtener
resultados consistentes con los originales.
Además de cumplir con los objetivos específicos, pretendemos haber logrado

transferir recomendaciones para mejorar el diseño e implementación de OA
que potencien sus posibilidades de reuso en diferentes plataformas y diferentes
contextos educativos.
Teniendo en cuenta que nos encaminamos a una realidad donde los jóvenes
están inmersos naturalmente en el mundo de la informática y como profesores
e investigadores que somos, es necesario que estemos a la altura de las
motivaciones y vivencias de nuestros alumnos, proporcionándoles materiales

que utilicen el lenguaje, el modo de interactuar que a ellos les agrada encontrar
por ejemplo en Internet y así lograr un mayor incentivo de su parte.
También como profesores debemos contribuir a una enseñanza diversificada

en términos de materiales, estrategias y metodologías utilizadas, contemplando
los diferentes estilos de aprendizaje de nuestro alumnado, logrando ambas
partes beneficios, el alumno mejorando su aprendizaje y el profesor pudiendo
compartir los OA que elabore y reutilizando los que encuentre en Internet. Este
proceder de compartir y reutilizar material le permite ampliar sus horizontes y
expectativas en relación al proceso de enseñanza–aprendizaje.
Pretendemos, con los resultados obtenidos, aportar a mejorar el uso las TICE,
a mejorar la “alfabetización digital” tanto de los docentes como de los alumnos
(Oliveira, 2004).
Deseamos dejar expresado como conclusión final que superada la etapa de la

concepción del OA y todo lo que ella conlleva, la reutilización del OA acabará
por rentabilizar el tiempo que fue invertido en su concepción.
Esto se podrá apreciar una vez que otro profesor, alumno o usuario en general
pueda reutilizar en diferentes situaciones de aprendizaje y en diferentes
momentos el OA almacenado en un ROA, esto significará hacer cada vez más
real la posibilidad de acceder al aprendizaje en cualquier momento y lugar, en
cualquier etapa de la vida.
5.2. Futuras líneas de investigación

A continuación exponemos futuras líneas de investigación que fueron
surgiendo durante el desarrollo de esta investigación, algunas las dejamos
expresadas como preguntas y otras como objetos de investigación:
• ¿Es que el uso de tecnologías como las de la Web Semántica (Berners-

Lee, 2001) enriquecerán los metadatos para un aprovechamiento que
realmente signifique un cambio relevante en el diseño de programas de
aprendizaje?

• ¿En qué medida mejora la reusabilidad de los OA al completar los

metadatos por contrato (Sánchez–Alonso, 2004)?
• ¿Qué relación existe entre la usabilidad en diferentes contextos

educativos del OA con la reusabilidad total?
• ¿Se verifica en el aula la clasificación en los metadatos de los distintos

contextos educativos de uso del OA? Por ejemplo: un objeto con seis
contextos de uso establecidos por sus metadatos podría tener un valor
de reusabilidad que oscile entre 6 y – 6, indicando los valores negativos
que hay una mala adecuación de la usabilidad para un contexto
educativo determinado. Se espera que el diseño del OA y de sus
metadatos definieran lo más precisamente viable los contextos posibles
de uso, la adecuación a cada uno de ellos será objeto fundamental de la
evaluación en una futura investigación.
• ¿En que medida los OA contemplan factores de accesibilidad?, hemos

podido observar que muy pocos OA contemplan la posibilidad de aplicar
tecnología para poder ser: escuchados, vistos, manipulados por
personas con hándicap. Especialmente investigar si contemplan la
incorporación de las especificaciones que la sección 508 determina,
esta sección es consecuencia del acto de rehabilitación de 1973
(enmendado en 1998) y creó específicamente un conjunto de requisitos
funcionales y técnicos que son aplicables a las TIC, como por ejemplo el
uso de: software y sistemas operativos, los Web site, equipos de
telecomunicaciones, computadoras de escritorio y ordenadores portátiles,
vídeo y multimedia...
5.3. Recomendaciones y propuestas

Basándonos en los resultados obtenidos y ya descriptos, realizamos algunas
recomendaciones que consideramos muy viables:
Utilización de todos los elementos de la categoría educacional propuestos por

el esquema de metadatos LOM, los que son sorprendentemente subutilizados
siendo que los OA tienen ostensible y primariamente un fin educativo.

La ejercitación de la práctica de completar los elementos propuestos por LOM

hará que al diseñar un OA se ponga atención en las características requeridas
por el estándar.
Se recomienda prestar atención especial a la claridad en la interfaz, solucionar

problemas de ergonometría que se han detectado, también pudimos notar que
no se usan totalmente menús ni una correcta navegación en los OA evaluados.
Se propone utilizar vocabularios claros y estándares al completar los elementos

del esquema, esto asegura una correcta recuperación de los OA al realizar una
búsqueda. Este tipo de vocabulario existe y se lo puede encontrar en el sitio
IEEE.

V FUENTES DOCUMENTALES
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ZÚÑIGA CÉSPEDES, M. (1994). Del Constructivismo al Construccionismo.

www.ctas.com/PiagetyConstr.htm Fecha de acceso: Mayo/2007.

VI ANEXOS
ANEXO I – EJEMPLO DE EVALUACIÓN DE

UN OA
PLANILLA DE EVALUACIÓN DE FACTORES DE REUSABILIDAD
5 - http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=223092
Basic Ecological Models
Subsitio asociado al sitio principal llamado IDEA (Internet Differential Equation

Activities). La actividad en esta página es una introducción a los modelos
exponenciales y logísticos de crecimiento aplicados a varios sistemas
ecológicos, con ejemplos y ejercitación.
Factor Forma de evaluación Ponderación Valor

máxima obtenido
1–Metadatos Se refiere al número de metadatos del 40 puntos (15*40)/86=

estándar LOM que se encuentran 6,97
cargados (son 86 en total, lo que da la
siguiente fórmula: (nº de metadatos
cargados x 40) / 86)
2– Según la escala de medición del 20 puntos 5

Granularidad estándar LOM, para la granularidad hay
cuatro niveles:
• Nivel 4: Incorporan más de dos

niveles de agregación (por
ejemplo, un conjunto de cursos
que conducen a la obtención de
un grado. Se corresponden con el
concepto de programa) (0
puntos)
• Nivel 3: Una colección de dos o
más materiales de nivel 2 (por
ejemplo, una Web formada por
múltiples documentos HTML).
Comprenden los recursos que
pueden ser descompuestos en
dos o más OA. Se corresponden


máxima obtenido
con el concepto de curso (5

puntos)
• Nivel 2: Colección de materiales
atómicos, incluye archivos ZIP y
otros paquetes que pueden ser
accedidos como archivos
individuales pero que a su vez
forman un único recurso
agregado, por ejemplo, un archivo
HTML junto con las imágenes
referidas desde el mismo. (12,5
puntos)
• Nivel 1: No puede ser
descompuesto en OA más
pequeños. Representa el nivel
más pequeño de agregación (el
aplicable a material
aparentemente indivisible, como
una imagen, un archivo PDF, un
archivo JAR, etc.) (20 puntos).
Facilidad de separar la presentación del 10 puntos 7,5

contenido para reutilizar uno u otro, en
3– otro OA.
Independencia
de la • Los OA en formato HTML y
presentación con hojas de estilo CSS
y el contenido (Cluster Support Services) (7,5
a 10 puntos)
• Los OA con sólo HTML o
formato Word, PDF, applets de
java, entre otros (5 a 7,5
puntos)
• Los OA en formatos Flash,
AVI, MPEG, entre otros (0 a 5
puntos)
4–Interacción Medida en la que el OA es lo 2,5 puntos 2,5

persona – OA suficientemente ágil como para poder
intercambiar información con el usuario
de forma que la experiencia didáctica
resulte beneficiosa para el alumno.
• Visibilidad (0 a 2,5 puntos)

claridad de la presentación y la
facilidad para identificar los


máxima obtenido
elementos de la interfaz.
•Comprensión intuitiva (0 a 5 5 puntos 3

puntos) evalúa:
- la utilización de
estándares conocidos en
la presentación.
- la estructura de
navegación del OA,
buscando que el
funcionamiento del OA
sea intuitivo.
• Carga cognitiva: 2,5 puntos 2

- carga cognitiva alta (0
a 1 punto) no proponen
ejemplos prácticos ni
ejercicios interactivos para
respaldar la teoría.
- carga cognitiva media
(1 a 2 puntos) tienen
ejemplos prácticos para
respaldar los conceptos
teóricos.
- carga cognitiva baja (2
a 2,5 puntos) tienen
ejemplos prácticos y
además ejercicios
interactivos para respaldar
los conceptos teóricos.


máxima obtenido
5–Generalidad Generalidad del lenguaje: Idiomas, 5 puntos 2

del lenguaje y registros lingüísticos.
elementos de
• Si están en inglés e incluyen
la interfaz
traducciones a otros idiomas (3
puntos)
• Solo en inglés (2 puntos)
• En otros idiomas (dependiendo de
su nivel de utilización mundial) (0 a
2 puntos).
Al OA que tenga un registro formal
(diferente de técnico, informal,
argot,etc.), se le sumarán 2 puntos a la
puntuación de la generalidad del
lenguaje.
Elementos de la interfaz: 5 puntos 3

presentación, comportamiento y
técnicas de interacción. Entorno/interfaz
sencillo, amigable e intuitivo. (Puede
tener los 5)
1
• El objeto de interés es de fácil

identificación. (1 punto) 0
• Diseño ergonómico, mediante
el establecimiento de menús,
barras de acciones e iconos de 0
fácil acceso. (1 punto)
• Interacciones basadas en
acciones físicas sobre 1
elementos de código y en
selecciones de tipo menú con
sintaxis y órdenes (shortcuts o 1
atajos,ej.: F4,F5..). (1 punto)
• Operaciones rápidas,
incrementales y reversibles,
con efectos inmediatos. (1
punto)
• Adecuada tipografía y
tratamiento del color. (1 punto)
6– Balance en el ofrecimiento de recursos 4 puntos 2
Organización para la accesibilidad de los contenidos
de los (existencia de mecanismos de
contenidos indexación y acceso directo): tipo de
organización; títulos


máxima obtenido
Tipo de organización
• Acceso directo (2 a 4
puntos)
• Acceso secuencial (0 a 2
puntos)
Existencia de títulos 1 punto 1

• Nivel de remarcación y
correspondencia o
pertinencia con el
contenido (0 a 1 punto)
7–Uniformidad Coherencia de la presentación 5 puntos 3

de la (existencia de fondo, coherencia
presentación interna entre los elementos de la
interfaz) (0 a 5 puntos)
VALOR TOTAL OBTENIDO 37,97

6,97+5+7,5+7,5+5+3+3 =

ANEXO II – ESQUEMA ESTANDAR DE

METADATOS IEEE LOM
Número Nombre Explicación
1 General Agrupa la información general que
describe un objeto educativo de manera
global.
1.1 Identifier Identificador descriptivo del material
identificador educativo. Su valor debe identificar
unívocamente el material en su contexto
educativo.
1.1.1 Catalog catálogo Nombre del esquema de catalogación para
esta entrada. Ejemplo “ISBN”,”ARIADNE”.
1.1.2 Entry entrada El valor del identificador dentro del esquema
de catalogación que designa a este OA.
Ejemplo: “2-7342-0312”, “LEAO875”.
1.2 Title título Nombre descriptivo del material educativo.
1.3 Language idioma El idioma primario utilizado en el material
para comunicarse con los potenciales
usuarios del mismo.
1.4 Description Texto describiendo el contenido del material.
descripción
1.5 Keyword palabra Colección de frases que representan
clave palabras clave sobre el material.
1.6 Coverage ámbito Eventos temporales, culturales o geográficos
asociados con el material. Ejemplo: “siglo
XVI en Francia”
1.7 Structure La estructura organizativa interna del
estructura material. LOM sugiere el siguiente
vocabulario controlado para describir la
estructura: collection (colección), mixed
(mixta), linear (lineal), hierachical
(jerárquica), networked (en red), branched
(ramificada), parceled (compartimentada),
atomic (atómica).


1.8 Aggregation Determina la granularidad funcional del
Level nivel de material. LOM sugiere el siguiente vocabulario
agregación controlado para describir dicha granularidad:
1. Nivel más pequeño de agregación (el
aplicable a material aparentemente indivisible,
como una imagen, un archivo PDF, etc.).
2. Colección de materiales atómicos de nivel 1
(por ejemplo, un archivo HTML junto con las
imágenes referidas desde el mismo o una
lección).
3. Una colección de dos o más materiales de
nivel 2 (por ejemplo, una Web formada por
múltiples documentos HTML o un curso).
4. El nivel mayor de granularidad (por ejemplo,
un conjunto de cursos que conducen a la
obtención de un grado).
2 Life Cycle Ciclo Agrupa las características relacionadas con
de vida la historia y el estado actual del objeto
educativo, y aquellas que le han afectado
durante su evolución.
2.1 Versión versión Versión o edición del material. Ejemplo: “1.2
alpha”.
2.2 Status estado Estado de integridad del material. LOM
propone el siguiente vocabulario para este
metadato (aunque puede utilizarse cualquier
otro): draft (borrador), final, revised (revisado),
unavailable (no disponible).
2.3 Contribute Introduce información acerca de entidades
contribución (persona u organizaciones) que han
contribuido en la producción del material.
2.3.1 Role papel Papel del contribuyente o colaborador en el
proceso de producción autor, publisher
(publicador), unknown (desconocido), initiator
(iniciador), terminator (finalizador), validator
(validador), editor (editor), graphical designer
(diseñador gráfico), technical implementer
(implementador técnico), contenta provider
(proveedor de contenidos), technical validator
(validador técnico), educational validator
(validador pedagógico), script writer (escritor
de guiones), instructional designer (diseñador
pedagógico).


2.3.2 Entity identidad Especifica la identidad o información del
contribuyente.
2.3.3 Date fecha Fecha de la contribución.
2.4 Contribute Ídem anterior.
2.4.1 Role Ídem anterior.
2.4.2 Entity Ídem anterior.
2.4.3 Date Ídem anterior.
3 Meta-metadata Agrupa el propio registro de Metadatos, (en
lugar del objeto educativo descrito por la
instancia de metadatos) .
3.1 Identifier Etiqueta única global que identifica a este
Identificador registro de metadatos.
3.1.1 Catalog catálogo Nombre o denominación del esquema de
catalogación de esta entrada. Ejemplo:
“ARIADNE”
3.1.2 Entry entrada El valor del identificador dentro del esquema
de catalogación que identifica este registro de
metadatos. Ejemplo: “KUL532”.
3.2 Contribute Introduce información acerca de un
contribución contribuyente o colaborador en la producción
de los metadatos. Contribuyente a la
elaboración de estos metadatos.
3.2.1 Role papel Papel del contribuyente o colaborador en el
proceso de producción, vocabulario
controlado: creator (creador) y validator
(validador).
3.2.2 Entity entidad Información de las entidades (personas u
organización) que han contribuido a esta
instancia de metadatos.
3.2.3 Date fecha Fecha de la contribución
3.3 Contribute
3.3.1 Role
3.3.2 Entity
3.3.3 Date
3.4 Metadata Esquema de metadatos utilizado. Ejemplo:
Schema “LOMv1.0”.
esquema de
metadatos
3.5 Language El idioma por defecto utilizado para ingresar
lenguaje los metadatos.


4 Technical Agrupa los requerimientos y características
Técnicas técnicas del objeto educativo.
4.1 Format formato Formato del material. Un mismo material
puede estar integrado por múltiples formatos
(por ejemplo, una página Web puede integrar
un documento HTML con un conjunto de
imágenes JPG). Para vocabulario controlado,
utilizar: MIME 1996.
4.2 Size tamaño Tamaño en bytes del material.
4.3 Location Forma de localizar al material. Ejemplo: una
localización URL.
4.4 Requirement Requisitos técnicos necesarios para utilizar
requisito este material.
4.4.1 OrComposite Agrupación de múltiples requisitos. El requisito
agregadorOR compuesto se satisface cuando al menos uno
de los requisitos agregados se satisfacen
(conector lógico OR).
4.4.1.1 Type Tipo Tecnología requerida para usar este OA.
LOM propone el siguiente vocabulario para el
tipo: browser (navegador), operating system
(sistema operativo).
4.4.1.2 Name Nombre Nombre de la tecnología requerida. LOM
propone el siguiente vocabulario: (i) en caso
de que el tipo sea operating system: PC-DOS,
MS-Windows, MacOS, Unix, Multi-OS, None;
(ii) en caso de que el tipo sea browser: Any
(cualquiera), Netscape Communicator,
Microsoft Internet Explorer, Opera, Amaya.
4.4.1.3 Minimum Version Versión mínima requerida.
versión mínima
4.4.1.4 Maximum Versión Versión máxima requerida.
versión máxima
4.5 Installation Descripción de cómo debe ser instalado el

Remarks recurso.
indicaciones de
instalación
4.6 Other Platform Otros requisitos software y hardware.
Requirements
otros requisitos de
plataforma
4.7 Duration duración Únicamente para material para el que tenga
sentido marcar una duración en su
reproducción, como, por ejemplo, un video o
una presentación Flash.
4.8 Date fecha Fecha de las especificaciones técnicas.


5 Educational Agrupa las características educativas y
Educativas pedagógicas del objeto.
5.1 Interactivity Type Tipo de interacción soportado por el material.
tipo de interacción LOM propone el siguiente vocabulario para
caracterizar este tipo de interacción: active
(para los contenidos interactivos), expositive
(para los contenidos pasivos), mixed (para
contenidos que comparten ambas
características), undefined (para contenidos
para los que no procede especificar el tipo de
interacción).
5.2 Learning Resource Especifica el tipo de material (por ejemplo,
Type tipo de ejercicio, figura, etc.). Un mismo material
recurso educativo puede tener distintos tipos asociados. LOM
sugiere el siguiente vocabulario para
caracterizar el tipo de material: exercise
(ejercicio), simulation (simulación),
questionnarie (cuestionario), diagram
(diagrama), figure (figura), graph (gráfico),
index (índice), slide (diapositiva), table (tabla),
narrative text (texto narrativo), exam (examen),
experiment (experimento), ProblemStatement
(enunciado de problema), SelfAssessment
(autoevaluación).
5.3 Interactivity Level Especifica el nivel de interacción del material.
nivel de LOM propone el siguiente vocabulario
interacción controlado para especificar dicho nivel: very
low (muy bajo), low (bajo), medium (medio),
high (alto), very high (muy alto).
5.4 Semantic Density Una medida de la utilidad educativa del
densidad material en comparación con su tamaño y/o
semántica duración. LOM propone usar para expresar
este nivel el mismo vocabulario controlado que
para interactivitylevel.
5.5 Intended End User Determina el papel del usuario final del
Role papel jugado material. LOM propone el siguiente vocabulario
por el posible para describir dicho papel: teacher (maestro),
usuario author (autor), learner (aprendiz), manager
(gestor).


5.6 Context contexto El entorno educativo típico en el que se usará
el material. LOM propone el siguiente
vocabulario: primary education (educación
primaria), secondary education (educación
secundaria), higher education (educación
superior), university first cycle (primer ciclo
universitario), university second cycle
(segundo ciclo universitario), university
postgrade (postgrado), technical school first
cycle (primer ciclo de escuela técnica),
technical school second cycle (segundo ciclo
de escuela técnica), professional formation
(formación profesional), continuous formation
(formación continua), vocational training
(formación vocacional).
5.7 Typical Age Rango de edad típico de los usuarios a los que
Range va dirigido el material.
segmento de
edad típico
5.8 Difficulty Grado de dificultad del material. LOM propone
dificultad el siguiente vocabulario para caracterizar dicho
grado: very easy (muy fácil), easy (fácil),
medium (medio), difficult (difícil), very difficult
(muy difícil).
5.9 Typical Learning Tiempo de aprendizaje típico asociado con el
Time tiempo material.
típico de
aprendizaje
5.10 Description Comentarios sobre el uso del material desde
descripción un punto de vista pedagógico.
5.11 Language Idioma del usuario final.
idioma
6 Rights Agrupa los derechos de propiedad
Derechos intelectual y las condiciones para el uso del
objeto educativo.
6.1 Cost costo Especifica si tiene o no precio, vocabulario
controlado: yes (tiene precio), No (es gratuito).
6.2 Copyright and Establece si el recurso está o no sujeto a
Other derechos de copia y otras restricciones. LOM
Restrictions propone como vocabulario controlado para
derechos de este metadato, de nuevo, yes y no.
copia y otras
restricciones.
6.3 Description Comentarios sobre las condiciones y derechos
descripción de uso de este recurso.
7 Relation Agrupa las características que definen la
Relación relación entre este objeto educativo y otros
objetos educativos relacionados.


7.1 Kind clase Clase de la relación. LOM propone el siguiente
vocabulario controlado para caracterizar dicha
clase: isPartOf (el material es parte de otro
más complejo), hasPart (el material tiene a
otro como parte integrante), isVersionOf (el
material es una versión de otro), hasVersion
(el material tiene a otro como una versión),
isFormatOf (el material es la descripción de un
formato de otro material), hasFormat (el
material tiene a otro como formato), references
(el material refiere al otro), isReferencedBy (el
material está referido por el otro), isBasedOn
(el material está basado en otro), isBasisFor
(el material es la base de otro), requires (el
material requiere la presencia de otro),
isRequiredBy (el material es requerido por
otro).
7.2 Resource Caracterización del otro material con el que se
establece la relación.
7.2.1 Identifier El identificador único del otro material.
identificador
7.2.1.1 Catalog catálogo Nombre del esquema de catalogación para
esta entrada. Ejemplo: “ARIADNE”
7.2.1.2 Entry entrada Entrada en un catálogo para el otro material
7.2.2 Description Descripción del otro material.
descripción
8 Annotation Permite incluir comentarios sobre el uso
Anotación educativo del objeto e información sobre
cuándo y por quién fueron creados dichos
comentarios.
8.1 Entity entidad Anotador que realiza la anotación.
8.2 Date fecha Fecha de la anotación.
8.3 Description Texto en sí de la anotación.
descripción
9 Classification Describe este objeto educativo en relación
Clasificación a un determinado sistema de clasificación.
9.1 Purpose Propósito de la clasificación LOM propone el
propósito siguiente vocabulario controlado de propósitos:
discipline (disciplina), idea, prerequisite,
educational objective (objetivo educativo),
accesibility restrictions (restricciones de
acceso), educational level (nivel educativo),
skill level (nivel de destreza), security level
(nivel de seguridad).


9.2 Taxon Path Una serie de rutas en distintas taxonomías.
patrón de
taxonomía
9.2.1 Source fuente
9.2.2. Taxon
taxonomía
9.2.2.1 Id identificador
9.2.2.2 Entry entrada
9.3 Description
descripción
9.4 Keyword
palabras claves

ANEXO III – ESQUEMA ESTANDAR DE

METADATOS DUBLIN CORE
http://dublincore.org/documents/dces/
• CONTRIBUYENTE
o Definición: Una entidad responsable de hacer contribuciones al recurso.
o Comentario: Ejemplo de un contribuyente incluye una persona, una
organización o un servicio.
• COBERTURA
o Definición: La aplicación espacial del recurso o la jurisdicción bajo la
cual el recurso es relevante.
o Comentario: El tema espacial puede ser el nombre del lugar o su
localización especificada por sus coordenadas geográficas
en el cual se aplica el recurso.
Recomendaciones de buenas prácticas: usar un vocabulario
controlado tal como el Thesaurus de nombre geográficos
(TGN) donde se obtiene un número único para cada lugar
geográfico.
o Referencias: (TGN)
http://www.getty.edu/research/tools/vocabulary/tgn/index.html
• CREADOR
o Definición: La entidad principalmente responsable de la confección del
recurso.
o Comentario: Ejemplos de un creador incluye una persona, una
organización o un servicio. Normalmente, el nombre del
creador puede ser usado para indicar la entidad.
• FECHA
o Definición: Un punto o período de tiempo asociado con un evento en el
ciclo de vida del recurso.
o Comentario: La fecha puede ser usada para expresar información
temporal de algún nivel de granularidad.
Recomendaciones de buenas prácticas: es el uso de algún
esquema codificada tal como el proflile W3CDTF de la ISO
8601 [W3CDTF].
o Referencias: [W3CDTF] http://www.w3.org/TR/NOTE-datetime
• DESCRIPCIÓN
o Definición: Un resumen del recurso.
o Comentario: La descripción puede incluir pero no está limitada a: un
resumen, una tabla de contenidos, representación gráfica o
un texto libre sobre el recurso.

• FORMATO
o Definición: El formato del archivo, medio físico o dimensión del recurso.
o Comentario: Ejemplo: tamaño y duración del recurso.
Recomendaciones de buenas prácticas: usar un lenguaje
contralado tal como la lista de tipos de medios de Internet
[MIME].
o Referencias: [MIME] http://www.iana.org/assignments/media-types/
• IDENTIFICADOR
o Definición: Una referencia precisa al recurso dentro de un contexto
dado.
o Comentario: Recomendaciones de buenas prácticas: es identificar al
recurso por medio de un lenguaje controlado.
• LENGUAJE
o Definición: El lenguaje del recurso.
o Comentario: Recomendaciones de buenas prácticas: usar un lenguaje
controlado tal como RFC 3066.
o Referencias: [RFC3066] http://www.ietf.org/rfc/rfc3066.txt
• EDITORIAL
o Definición: La entidad responsable de hacer disponible el recurso.
o Comentario: Ejemplos de una editorial incluye una persona, una
organización o un servicio. Normalmente se usará el nombre
de la editorial para identificarla.
• RELACIÓN
o Definición: Un recurso relacionado.
o Comentario: Recomendaciones de buenas prácticas: identificar el recurso
relacionado por medio de un lenguaje controlado.
• DERECHOS
o Definición: Información acerca de los derechos reservados sobre el
recurso.
o Comentario: Normalmente este campo incluye información sobre varios
derechos de propiedad asociados con el recurso, incluyendo
derechos de propiedad intelectual.
• FUENTE U ORIGEN
o Definición: El recurso a partir del cual se deriva este recurso.
o Comentario: El recurso descripto puede ser derivado total o parcialmente
de otro recurso. Recomendaciones de buenas prácticas:
identificar el recurso relacionado por medio de un lenguaje
controlado.
• TEMA
o Definición: El tópico del recurso.
o Comentario: Habitualmente, el tema será representado usando palabras
claves, frases claves o códigos clasificados.
Recomendaciones de buenas prácticas: Usar vocabulario
controlado. Para describir el tema espacial o temporal del
recurso usar el elemento: “Cobertura”.

• TÍTULO
o Definición: Nombre dado al recurso.
o Comentario: Normalmente, el título será el nombre por el cual el recurso
es formalmente conocido.
• TIPO
o Definición: La naturaleza o género del recurso.
o Comentario: Recomendaciones de buenas prácticas: usar un lenguaje
contralado tal como el vocabulario DCMI [DCMITYPE].

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Universidade Técnica de Lisboa

Master Européen en Ingénierie des Médias pour l’Éducation

Autora: Alicia Beatriz Paur

Director de investigación: Profesor Doctor Domingo José Gallego Gil

Julio 2008 - Madrid

Tesina de Master, presentada al Programa ERASMUS

Mi más profundo agradecimiento al profesor Domingo Gallego, mi tutor de tesina

Gracias infinitas al Profesor Jean–François Cerisier por el tiempo que le dedicó a

A mi amiga Beatriz Rosanigo, un caluroso agradecimiento por darme las pistas

Muchas gracias a Marcela Torrent por dedicarme su tiempo, su experiencia y

Gracias a todos los profesores que participaron en mi recorrido en Madrid,

Alicia Beatriz Paur Página: 1

PAUR, ALICIA BEATRIZ (2008). Objetos de Aprendizaje – Factores que potencian su

La importancia que consideramos tiene esta investigación, radica en que los

Los resultados de esta investigación nos permitirán aportar líneas o directrices

Se realiza un análisis bibliográfico para reconocer y seleccionar determinados

Palabras claves: Objetos de Aprendizaje – Repositorios de Objetos de

Página: 2 Alicia Beatriz Paur

A importância que consideramos ter esta pesquisa radica em que os objetos de

Os resultados desta pesquisa nos permitirão aportar linhas ou diretrizes para o

Realiza-se uma análise bibliográfica para reconhecer e selecionar determinados

Por meio da análise estatística das variáveis relevadas nos objetos de

Palavras chaves: Objetos de Aprendizagem – Repositórios de Objetos de

Alicia Beatriz Paur Página: 3

Enfin, nous réalisons une analyse bibliographique pour identifier et sélectionner

A partir de l’analyse statistique des variables collectées de ces objets

Mots-clé: Objets d’apprentissage – Dépôt d’Objets d’apprentissage –

Página: 4 Alicia Beatriz Paur

A bibliographical analysis is made to recognize and select certain factors in the

Keywords: Learning Objects - Learning Objects Repository - Reusability -

Alicia Beatriz Paur Página: 5

II – MARCO TEÓRICO REFERENCIAL _______________________________33

Alicia Beatriz Paur Página: 7

2.5.1. Pautas en la gestión del conocimiento con TICE __________________________ 62

III – MARCO EMPÍRICO _________________________________________ 127

Página: 8 Alicia Beatriz Paur

4.1.1. Enfoque metodológico______________________________________________ 127

IV – MARCO DE CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS ________________ 175

V FUENTES DOCUMENTALES ___________________________________ 185

Alicia Beatriz Paur Página: 9

Alicia Beatriz Paur Página: 11

Figura 4-5: Porcentajes de frecuencias de granularidad ________________________ 154

Página: 12 Alicia Beatriz Paur

Alicia Beatriz Paur Página: 13

LISTADO DE SIGLAS UTILIZADAS

ADL Advanced Distributed Learning www.adlnet.org

AICC Aviation Industry CBT Committe www.aicc.org

API Application Programming Interface

APROA Aprendiendo con Repositorio de Objetos de Aprendizaje

ARIADNE Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution

BELLE Broadband Enabled Lifelong Learning Environment

CAREO Campus Alberta Repository of Educational Objects www.careo.org/

CANCORE Canadian Core – Perfil de Aplicación de metadatos de objetos de

CMS Content Management Systems

CSS Cascading Style Sheets, u Hojas de Estilo en Cascada

DCMI Dublin Core Metadata Initiative http://dublincore.org/groups/education

HTML HyperText Markup Language

HTTP Hypertext Transfer Protocol

Alicia Beatriz Paur Página: 15

IEEE – Institute of Electrical and Electronics Engineers – Learning

IEEE-LOM Institute of Electrical and Electronics Engineers – Learning Object

IMS Instructional Management System www.imsproject.org

LCMS Learning Content Management Systems