FACULTAD DE EDUCACION

LOS CRITERIOS DE MEDIACIÓN SEGÚN REUVEN FEUERSTEIN:

CARACTERÍSTICAS, EJEMPLOS Y FUNCIONES COGNITIVAS
IMPLICADAS

AUTOR: DR. JOSEPH LEBEER

Extraído de:
“Lebeer, J. (2001), The art of cognitive bricklaying: Feuerstein’s Structural Cognitive
Modifiability and Mediated Learning Experience, in Lebeer J. (Ed), Project INSIDE, How to
activate cognitive development of children with or at risk of developmental or learning
problems inside the educational system? Portsmouth (UK): Down Syndrome Educational
Trust. Complete handbook for teachers available at www.downsed.org”

Nota: El Centro de Desarrollo Cognitivo agracede al autor, la posibilidad de utilizar este

anexo de su libro, como documento de trabajo para los cursos de MCE y EAM.

Traducción del Ingles: Camila Sepúlveda

1 Mediación de intencionalidad y reciprocidad
¿Qué significa?

Tener conciencia de la intención específica que se tiene con un niño.

Explicitar las intenciones y las razones de éstas.

Comprobar que el niño esté preparado para aceptar los estímulos escogidos.

Comprobar que el niño esté comprometido en la interacción.

Hoy hablaremos de la
extinción de algunas
especies animales.

Figura 14. Mediación de intencionalidad y reciprocidad. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Explicitar En cada actividad, cualquiera sea su contenido, explicitar a qué se quiere llegar, cuáles
son los objetivos, qué se hace para alcanzar esos objetivos y porqué se quiere aquello.

Adaptar el estímulo Adaptar el estímulo para asegurarse de que pueda ser captado: agrandarlo, destacarlo
más, hacerlo más lento.

Focalizar Centrar la atención del niño en un estímulo específico.

Motivar Motivar al niño a mirar, a escuchar: por ejemplo, empezar con un cuento fascinante, con
algo que entusiasme al niño.

Utilizar paradojas Probar algo paradójico: con humor, pedir lo contrario de lo que se quiere que hagan los
niños; impresionarlos.

Explorar Ayudar al niño a encontrar palabras claves y pistas.

Repetir Repetir algo de diferentes formas, de modo que el niño no escuche lo mismo una y otra
vez; así se evita que el niño se aburra.

Verbalizar Todo tiene un nombre: dar las palabras correctas, explicar las palabras nuevas.

Variar Si un método no funciona, intentar otro.

Establecer contacto Establecer contacto visual: mirar a los ojos, pedir que lo miren a los ojos.

2
Dar espacio Dar al niño tiempo para contestar. Responder las preguntas del niño.

Ejemplos de diálogos o actividades

Hoy estudiaremos la multiplicación. ¿Para qué estudiar la multiplicación? ¡Es más fácil
sumar! Miren esto (mostrar un montón de monedas de poco valor). Es lo que se obtuvo
en una colecta realizada durante la kermesse escolar. Es para que hagamos un viaje a
… ¿Las contamos? Podemos hacerlo probando diferentes métodos. ¿Se les ocurre
cómo contar más rápido? Veamos. Un grupo contará las monedas una por una. Otro
grupo hará montoncitos de cinco monedas, otro de diez, etc. (se puede hacer lo mismo
con cualquier montón de cosas que haya que contar, por ejemplo, con huevos,
automóviles en un estacionamiento, …).

Siguiendo con el programa, esta semana estudiaremos el ciclo del agua: la lluvia, las
nubes, los vientos y la presión atmosférica. Últimamente ustedes han reclamado porque,
como ha llovido mucho, no han podido salir. Tal vez escucharon en las noticias que los
agricultores también se han quejado. ¿Saben por qué? ¿Preferirían vivir en el desierto,
donde no llueve casi nunca? ¿Cómo sería eso? Analicemos esto …

Me gustaría que ... (hicieras tu maleta para un viaje, prepararas tu comida, ordenaras tu
pieza, lavaras, etc.) porque cuando seas grande, tendrás que hacerlo tú mismo; si
siempre te lo hago yo, nunca sabrás cómo hacerlo tú solo. Mira atentamente lo que estoy
haciendo. ¿Por qué hago esto primero? …

Cuando lavo en la máquina, preparo una lavasa, etc., quiero que observes atentamente
el orden en el cual las cosas van ocurriendo. Por lo tanto, repito esto a menudo.

Cuando vayamos a visitar a la tía, acuérdense de no saludarla, de entrar sin siquiera

mirarla, de ir directamente donde está la bandeja de dulces y de irse sin dar las gracias,
¿bueno?

Si quieres que un niño te imite, haz tus movimientos de manera más lenta y diferenciada,
incluso exageradamente.

Lo que se debe evitar

Empezar sin una introducción, sin decir cuáles son los objetivos de la lección, sin
referirse al marco general.

Limitarse a decir: “Abran su libro en la página …”.

Dar una clase aburrida o demasiado seria.

Distribuir material pedagógico sin antes decir qué se va a hacer ese día.

Dejar que los niños exploren solos el nuevo material, sin antes explicar las tareas y el
contexto.

Dejar que los niños escojan el tema, el material o el método al azar, sin explicitar los
criterios de selección.

Visitar un museo y dejar que los niños exploren por su cuenta, en el supuesto de que
ellos mismos deberían descubrir las cosas.

Repetir lo mismo una y otra vez.

Dejar que los alumnos naveguen por internet sin ninguna guía, o sin un propósito claro.

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Funciones cognitivas implicadas

En el input Una mediación de intencionalidad adecuada conduce a la búsqueda de información

completa y precisa y a un comportamiento apropiado respecto de la investigación. El
mediador centra la atención del niño en ciertos estímulos que él mismo ha seleccionado
porque busca que el niño los observe:
● La percepción clara y focalizada.
● La búsqueda sistemática de datos.
● Poner etiquetas verbales (centrar la atención en el objeto y darle un nombre).
● Contar con herramientas verbales para describir la posición, la dirección, la orientación
de los objetos.
● Combinar simultáneamente dos o más fuentes de información.
● Conservación de elementos constantes: se necesita mediación de intencionalidad para
percibir qué características se mantienen tal cual mientras otras cambian.
● Para buscar información se necesita precisión.

Al elaborar la información

● Percibir un problema y definirlo.

● Buscar la información apropiada.

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2 Mediación de trascendencia
¿Qué significa?

Trascender el aquí y el ahora de la interacción.

Lo que hacemos ahora está conectado con el pasado, con otras cosas, y podría servir en el futuro.

No veo para qué

pueda servir.
Hombre
sabio, ¿qué
piensas de mi
invento?

Figura 15. Mediación de trascendencia. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Relacionar ● Permanentemente relacionar las cosas y los acontecimientos entre sí.
● Hacer comparaciones frecuentemente.
● Referirse a algo parecido ubicado en otro lugar.
● Referirse a algo similar que pertenece al pasado.
● Despertar un interés por averiguar de dónde vienen las cosas: cada cosa tiene su
historia y con esto podemos entender mejor el presente.
● Darle a un un marco histórico a los acontecimientos.
Generalizar ● Deducir un principio o regla general.
● Considerar una estrategia y aplicarla más allá de la tarea que se realiza.
● Buscar un concepto complejo.
Apuntar a lo pertinente
● Indicar qué es lo importante y porqué.
● Indicar cómo se puede saber qué es lo importante.
Ampliar ● Ampliar el sistema de necesidades..
Analizar ● Analizar una palabra nueva; reconocer sus partes.
Proyectar ● Aventurar sobre cuáles podrían ser los resultados de algo.
● Anticipar acontecimientos futuros.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● Mirar juntos fotos de familia u otras para observar cómo eran las cosas antes.
● Visitar exposiciones y museos, ver películas y comentarlas.
● Analizar determinados objetos, con mucho contenido, por ejemplo, estampillas: ¿De qué
tema tratan? ¿Por qué tienen una imagen especial? ¿De dónde provienen? etc. Analizar

5
 diferentes estampillas y aprovechar la oportunidad para mediar la historia, la geografía,
la aritmética, etc.
● ¿En qué otro lugar han visto esto? ¿Dónde más podrían verlo?
● ¿Reconocen esto?
● ¿De dónde viene tu apellido?¿Dice algo de la historia de tu familia?
● ¿Qué comiste esta mañana? ¿En qué país se come eso? ¿Cuáles son sus ingredientes?
¿Por qué en muchos lugares los huevos se relacionan con la Semana Santa?
● Hoy es la fiesta nacional. ¿Cuál es su origen?
● Analizar las noticias de la televisión. ¿Por qué protestan esas personas? ¿Cuál es la
razón de este conflicto?
● Si cuando seas mayor vas a comprar pan, deberás saber cuánto dinero traer de vuelta;
para eso necesitarás saber restar.
● Si a cada cosa le damos un nombre, entonces sabemos de qué estamos hablando.
● Esto que conversamos ahora, sobre la estrategia para resolver este problema, es
importante, ya que les servirá cuando tengan que estudiar un nuevo programa de
computación.
● Antes de empezar siempre es necesario estudiar bien la información.
● Siempre busquen las palabras claves. Las palabras claves son aquellas que contestan
las preguntas: ¿quién? ¿qué? ¿cuándo? ¿cómo?
● Si siempre busco el número telefónico por ti, nunca aprenderás a buscarlo tú mismo.
● Foto-copia: ¿qué partes reconoces?¿Conoces otras palabras con “foto”? (fotografía,
célula fotoeléctrica, fotosíntesis).
● ¿Qué pasaría si …?
● ¿Qué creen que pasará ahora?
● ¿Los pimientos y los tomates son ambos …?
● ¿Los cuadrados, los triángulos, los círculos y los rombos son todos diferentes …?

Lo que se debe evitar

● Mirar las cosas como si no tuvieran relación con otras.
● Enseñar procedimientos sin señalar las relaciones.
● Avanzar demasiado rápido por los contenidos del tema estudiado.
● Considerar que es una pérdida de tiempo pensar sobre las conexiones que tiene algo.
● Dejar que los alumnos aprendan principalmente hechos.
● Dejar que los alumnos hagan sumas por el mero hecho de hacer sumas.
● Devolver una tarea sin comentarios ni correcciones.
● Hacer las cosas uno en lugar de dejar que las haga el niño.
● Hacer las cosas uno porque es más rápido.

Funciones cognitivas implicadas

En el input
● La conservación de elementos constantes: observar cómo algunos objetos se mantienen
tal cual aunque cambien algunos de sus aspectos.
● Información y etiquetas verbales para describir el espacio (aquí y allí), el tiempo y el
orden en el que suceden las cosas.
● Señalar la necesidad de ser preciso refiriéndose a otras situaciones donde esto es
realmente necesario.
● Buscar diferentes fuentes de información y combinarlas.
En la elaboración
● Buscar los aspectos pertinentes y eliminar aquellos que no lo son.
● Tener la necesidad genuina de hacer comparaciones.
● Establecer relaciones (superar una visión episódica de la realidad).
● La formulación de hipótesis y estrategias de verificación.
● Las herramientas verbales para describir categorías cognitivas.
En el output
● Proyectar relaciones virtuales.
● Superar la comunicación egocéntrica.

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3 Mediación de significado
¿Qué significa?

Para el niño, todos los estímulos son neutros, a menos que un mediador les otorgue importancia y
significado.

Da un significado afectivo, cultural, religioso o social a una palabra, un acontecimiento o un objeto, que se
agrega al significado inherente de éste.

Señala el significado y el valor de una interacción.

¡Tiraste su paño ¡Pensé que sólo

preferido! era un trapo
viejo!

Figura 16. Mediación de significado. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

● Decir porqué piensas que esta interacción es importante para ti.
● Indicar claramente lo que significa para ti.
● Señalar los diferentes significados que puede tener una palabra según el contexto.
● Poner un “toque de pasión” en las enseñanzas.
● Señalar el significado emocional especial que las cosas pueden tener para las personas,
por ejemplo, un regalo, una experiencia, un símbolo.
● Otorgar un significado adicional a la celebración de los feriados, los cumpleaños, las
comidas especiales, los eventos culturales, las tradiciones, la forma de vestirse para
ocasiones especiales.
● Hacer comparaciones entre diferentes culturas.
● Utilizar un lenguaje no verbal: movimientos, signos, expresiones, entonaciones de la voz,
aspecto, música.

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Ejemplos de diálogos y/o actividades

• Hablemos del uso de símbolos: en matemáticas, una cruz significa una cosa, y en
religión, significa otra.
● ¿Saben qué símbolo se usa en los países islámicos para representar la Cruz Roja (una
media luna roja)? ¿Y en un contexto judío (una estrella de David roja)? ¿Por qué?
● Estudiar matemáticas puede ser aburrido, a menos que se le dé un significado, por
ejemplo, “vamos a hacer panqueques”; ¿Cuántos somos? ¿Qué necesitamos? ¿Cuánto?
¿Medio kilo de harina? ¿Cuánto es eso?
● Recorran la habitación y hagan una lista de los objetos que tengan un significado
especial para ustedes o para otra persona de su familia ¿Por qué?
● ¿Por qué a veces la misma comida sabe mejor cuando la hace la abuela, un amigo o
alguien que nos agrada?
● Los modales en la mesa varían con la cultura y la situación ¿Qué es importante en su
familia? ¿Cuándo los autorizan a comer con las manos? ¿En qué culturas se come
habitualmente con las manos?
● ¿Qué piensan si ven a un amigo vestido totalmente de negro? ¿Qué significa?
● ¿Por qué en general las novias se visten de blanco? Para mucha gente el blanco es el
símbolo de la pureza.
● ¿Cuándo se le regalan rosas rojas a otra persona? ¿Qué quiere decir?
● En algunos países, prender y apagar las luces delanteras del auto significa: “déjeme
pasar”, y en otros: “después de usted, por favor”.
● Darse la mano tiene diferentes significados; besar en la boca es bastante común en
Rusia, pero en otros países es un signo de una relación más íntima.
● ¿Qué significado tiene un regalo? ¿Es el valor de un regalo proporcional a su precio o a
su tamaño?

Lo que se debe evitar

● Mantenerse siempre en una posición neutra.
● Que el niño haga algo solamente porque tú se lo pediste (en vez de explicar el
significado de la tarea).
● Actuar de manera rígida.
● No decir nunca nada sobre lo que tú valoras.
● Dejar que el niño explore el mundo solo.
● Dejar que todos los días de la semana sean iguales.
● Dejar pasar un objeto, un acontecimiento, un día especial, ropa especial con algún
significado.
● No decirles a tus niños nada sobre tu origen.
● Prohibir los símbolos y costumbres propias de tu país de origen, porque piensas que es
mejor adaptarse a la cultura del país donde vives.
● Abandonar las tradiciones de su propia cultura.
● Obligar a los alumnos que pertenecen a otras culturas a esconder los signos culturales
de su vestimenta.

Funciones cognitivas implicadas

Observar atentamente
Una buena mediación de significado genera una necesidad genuina de ir más allá del
sentido superficial de las cosas y de los acontecimientos y buscar su significado más
profundo.

Conservación de elementos constantes

Los símbolos, los objetos y las personas permanecen tal cual son, pero tienen diferentes
significados según el contexto, la cultura y el tiempo.

Etiquetas verbales para las relaciones de tiempo

Al relacionar –por la mediación de sus padres o profesores– los días, meses o años con
acontecimientos (personales o culturales) importantes y significativos, el niño adquiere el
concepto de tiempo.
Etiquetas verbales
Para describir sentimientos, significados y relaciones.

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Establecer relaciones (superar una visión episódica de la realidad)
La adecuada mediación de significado crea una necesidad genuina de buscar relaciones
y significados que van más allá de los fenómenos percibidos.

Comparar
Diferentes significados en diferentes contextos y períodos de tiempo; comparar
diferentes objetos que tienen un significado similar (por ejemplo, las flores como regalo;
las piedras preciosas).

Planificar
Lo que tiene significado produce motivación; esto conduce a un interés por planificar (por
ejemplo, preparar un paseo con un significado especial, una cena o fiesta, ahorrar para
comprar un vestido de novia).

Formulación de hipótesis
Para suscitar preguntas como: ¿Qué podrá significar esto?

Superar el egocentrismo
Mirar más allá del punto de vista limitado de la propia cultura.

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4 Mediación del sentimiento de competencia
¿Qué significa?

Ayuda a desarrollar una imagen positiva de sí mismo, con el fin de generar un sentimiento subjetivo de
competencia.

Crea las condiciones propicias para la competencia y la habilidad.

Evalúa el desempeño con un énfasis en el proceso: un “¡bravo!”, pero explicando porqué el desempeño fue
bueno.

Un niño, por sí mismo, no sabe qué es bueno, porqué algo es bueno, ni porqué hizo algo bien. Necesita
información externa de una persona más entendida en la materia.

¡Bueno, al
menos hiciste el
intento!

¡¡¡AAAHHH!!!

Figura 17 Mediación del sentimiento de competencia. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Al preparar la tarea
● Escoger una tarea que no sea muy difícil —pero tampoco demasiado fácil—para que el
niño pueda tener una experiencia de éxito.
● La competencia sólo se puede adquirir cuando una tarea es nueva y lo suficientemente
compleja.
● Dar suficiente mediación para que el niño lo haga bien.
● Hacer preguntas para las cuales esperas que el alumno busque respuestas.
● Preparar la tarea en conjunto para que los alumnos sepan cómo empezar y cómo
hacerla bien.

En relación con la tarea

● Enfatizar los aspectos positivos de cada respuesta.
● Seguir atentamente el proceso para llegar al resultado, aunque el resultado no sea el
esperado.
● Aunque el resultado sea perfecto, indicar claramente por qué es así.
● Hacer un comentario positivo acerca de cómo el niño llegó a tal o cual solución.
● Explicitar el significado que tiene el resultado obtenido.
● Comparar el desempeño de manera relativa, en relación con el grado de dificultad que
tuvo para un determinado alumno.

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 ● Informar de manera subjetiva y relativa acerca del proceso: una tarea debe ser evaluada
a partir de la situación inicial.
● Al niño se le deben proporcionar criterios que le permitan a él mismo evaluar su
desempeño.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

Preparación de la tarea
● Hoy les pediré que hagan algo muy difícil, más difícil que lo de ayer, porque todavía no lo
saben. Pero estoy seguro de que podrán hacerlo y de que se sentirán muy satisfechos
de sí mismos.
● Hagámoslo juntos; yo seré el entrenador. Estoy seguro de que lo harán bien
● ¿Cuál es el primer paso? Miren atentamente la información. ¿Qué ven? ¿Qué tienen que
hacer? ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Qué datos necesitamos? ¿A alguien se le ocurre una
estrategia? ¿Qué dificultades pueden surgir? ¿Por qué?
En relación con la tarea
● ¡De los 10 ejercicios, resolviste 2! ¡Eso está muy bien, porque eran sumamente difíciles.
● Lo has hecho muy bien: comparaste los datos, pensaste bien antes de empezar,
revisaste bien la respuesta antes de escribirla, etc.
● ¡Lo has hecho excelente! Es realmente perfecto. De todas formas, quiero saber cómo lo
hiciste. Tal vez haya niños que quieran aprender de tu trabajo; quizás haya algo que les
pueda servir para futuras tareas.
● Muy bien, participaste y levantaste la mano. Veamos cuál es el resultado y comparemos
¿de acuerdo? ¿Cómo llegaste a ese resultado?
● Tu trabajo es excelente, porque realmente no era fácil. Yo encontraba muy difícil esto
antes.
● Miremos juntos la prueba. De esta forma aprenderemos mucho, y tanto de los errores
como de los aciertos.
● ¡Muy bien hecho! ¿Cómo llegaste a la solución? ¿Cómo pensaste? Miremos juntos si
estaba correcto.

Lo que se debe evitar

● Dar siempre las mismas tareas, muy conocidas.
● Hacer preguntas “con trampa”, que evidentemente los alumnos no podrán responder.
● Dejar que los niños trabajen solos, independiente de que lo hagan bien o no.
● Dar demasiada mediación.
● Referirse siempre a las deficiencias ¡De los 10, 8 están mal! ¿En qué va a terminar esto?
¿Qué va a ser de ti?
● Entregar un informe que solo dice: “Esteban puede rendir más”.
● Empezar mirando las malas calificaciones con cara de tristeza.
● Corregir las pruebas y no hacer comentarios.
● Juzgar solo los resultados finales.
● Desincentivar la participación de un niño si el resultado final no es correcto: “Si no tienes
nada bueno que decir, es mejor que te quedes callado”.
● Juzgar el rendimiento académico del niño basándose solo en las notas.
● Felicitar excesivamente: decir “excelente” a cualquier actividad realizada sin hacer
comentarios.

Funciones cognitivas implicadas

● La observación atenta y centrada.
● Las etiquetas verbales: verbalizar todas las etapas del proceso intelectual y las etiquetas
para describir la información y las relaciones recibidas, así como verbalizar
correctamente la respuesta aumentará la competencia del niño al proporcionarle
herramientas verbales para, la próxima vez, tener mayor conciencia de lo que hace en
una situación parecida.
● La necesidad de precisión en la búsqueda de información.
● Buscar la información apropiada.
● La necesidad de evidencia lógica.
● Las herramientas verbales para las categorías cognitivas.
● La planificación y la formulación de estrategias.
● Precisión en el producto/resultado.
● Controlar la impulsividad.
● Proyectar relaciones virtuales.

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5 Mediación de regulación y control del comportamiento
¿Qué significa?

Posibilitar que el niño sea más autónomo en el control de sí mismo: que no sea ni demasiado impulsivo ni
demasiado lento.

Permitir que el niño sea más capaz de ajustar su velocidad a los requerimientos de la tarea que realiza.

La mediación de regulación y control del comportamiento difiere del control externo del comportamiento: no
vuelve al niño dependiente del control externo, sino que intenta volverlo más autónomo.

La regulación se adquiere en el proceso de resolución de problemas y está relacionada con la motivación y la
confianza en sí mismo.

La próxima vez
primero podrías
comprobar que tenga
agua.

Figura 18. Mediación de regulación y control del comportamiento. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Inhibición:
● Considerar al grado de dificultad o los posibles riesgos.
● Proporcionar al niño los medios para evaluar el grado de dificultad y de riesgos.
● Proporcionar al niño los medios para controlar su comportamiento.
● Organizar todo tipo de actividades lúdicas que enseñen a restrigir la impulsividad; por
ejemplo, cantar, recitar, hacer juegos de mano o con los dedos, cantar canciones en las
que se omite la última palabra de cada frase, canciones que terminan súbitamente, etc.
● Enseñar a postergar la gratificación.

Comportamiento de iniciación:
● Proporcionar al niño los medios para evaluar si su competencia es suficiente para
resolver el problema.
● No empezar con comentarios negativos, frente a vacilaciones o dudas iniciales del niño.
● Señalar las competencias adquiridas en situaciones anteriores.
● Una vez que los niños hayan preparado la tarea en forma correcta, darles impulso para
que empiecen a trabajar.
● En la etapa de análisis, empezar lentamente; luego avanzar aumentando gradualmente
la velocidad.
● Adaptar la velocidad del aprendizaje, de los movimientos de ejecución, como un
entrenador de atletismo.

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Ejemplos de diálogos y/o actividades
Inhibición:
● ¡Pongan atención! ¡Esto puede ser muy difícil! ¿Estamos listos para empezar? ¿Qué es
lo primero que debemos hacer? Analicen la tarea. Bueno, ¿cómo piensan que debemos
proceder?
● ¿Puedes cruzar la calle ahora? ¡Todavía no, porque ves que viene un auto!
● ¿Pongamos el lápiz encima de la mesa? Así estamos menos ansiosos y alejamos la
tentación de empezar a trabajar sin tener una estrategia.
● Un momento déjame pensar
● Primero quiero que pienses y compruebes que todo esté correcto; dame tu respuesta
sólo cuando estés seguro.
● Cuando reciban algo acuérdense de dar las gracias.
● Modales en la mesa: antes de empezar a comer esperen que todos estén servidos. No
hablen con la boca llena.

Comportamiento de iniciación:
● ¡Escuchen! ¿Saben cómo pueden tener éxito en esto? ¿Qué necesitan?
● Está muy bien que no respondan enseguida y que se den tiempo para pensar un poco.
● Ésta es una tarea nueva y compleja, pero sabrán hacerla. ¿Se acuerdan que hicimos
algo parecido? Lo hicieron muy bien. ¿Hay alguien que pueda reconocer las semejanzas
y las diferencias entre esta tarea y aquella?
● ¿Qué les ayudó a concentrarse? ¿Qué los perturbó?
● ¡Juguemos! Adivinen: ¿cuántos cubos se pueden apilar sin que se caigan? Ahora
háganlo. Adivinen y háganlo de nuevo. Ahora háganlo con los ojos cerrados pero
primero adivinen. Inténtenlo de nuevo. ¿Cómo anduvieron los pronósticos? ¿Qué
piensan de este ejercicio?

Lo que se debe evitar

● Dejar que el niño empiece una tarea sin preparación previa.
● Dar órdenes y prohibir cosas sin ninguna explicación.
● Quitarle los lápices al niño para evitar que empiece muy rápido.
● Controlar constantemente al niño, de una manera dominante y con prohibiciones, sin
exigirle que piense en lo más mínimo.
● Frases típicas como: “¿Puedes apurarte? o ¿eres tan lento que todavía no tienes la
respuesta? ¿Cuántas veces he tenido que explicártelo?
● Siempre dejar contestar al niño que primero levanta la mano.
● Gritar “¡Deténganse, no hagan eso!” (sin explicar primero)
● Trabajar por medio de castigos y recompensas.
● Obligar al niño a empezar una tarea sin haberle explicado el significado o el objetivo.

Funciones cognitivas implicadas

En el input
● Búsqueda sistemática para reunir la información necesaria.
● Proporcionr herramientas verbales para analizar con mayor precisión la información.
● Seguir las indicaciones sobre el tiempo y el orden temporal: ¿qué viene primero? ¿y
después?
● Considerar todas las fuentes de información.

En la elaboración de la información
● Primero definir bien el problema; estar alerta respecto de la existencia de un problema.
● Generar interés por recapitular
● Comparar minuciosamente los datos.
● Considerar diferentes opciones y pensar cuál es la más probable.
● Planificar: ¿qué pasos hay que dar para resolver el problema?
En el output
● Abstenerse de dar respuestas del tipo “ensayo y error”.
● Contener la impulsividad.
● Formular tu respuesta de modo que los demás la comprendan.

13
6 Mediación del acto de compartir
¿Qué significa?

Facilitar la experiencia de compartir tiene un aspecto cognitivo: compartir para dar opiniones que son
necesarias en todos los procesos intelectuales (para reunir, elaborar y transmitir información).

Facilitar la experiencia de compartir también tiene un aspecto emotivo: crear un sentido de “nosotros”
estimula al niño a comprometerse en una interacción de aprendizaje, con lo que adquiere un mejor
desempeño.

Facilitar el compartir estimula la relación con otras personas, lo que es una forma de ser mediado por ellas,
de dar y recibir.

Que buena idea

tuviste. Ahora
podemos conversar
un poco.

Figura 19. Mediación del acto de compartir. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

● Producir mediación: finja que no sabe la respuesta y pídale al niño que le ayude.
● Incitar al niño a compartir experiencias.
● Transformar las horas de comida en ocasiones para compartir; (evitar tener el televisor
prendido durante esos momentos)
● Enriquecer el vocabulario para nombrar correctamente las cosas y los acontecimientos.
● Promover el pensamiento crítico y el razonamiento lógico.
● Incitar a pensar en voz alta y a hacer preguntas críticas.
● Analizar las estrategias en conjunto.
● Compartir las respuestas con todo el curso.
● Fomentar el análisis de soluciones alternativas.
● Compartir las propias experiencias con dificultades y resultados: dejar que los alumnos
encuentren una solución.
● Fomentar la práctica de escucharse los unos a los otros.
● Fomentar la participación de todos.
● Fomentar el trabajo en grupos —buscar información, escribir textos— en los cuales a
cada integrante se le asigne una tarea de antemano.
● Animar al niño a expresarse de modo que los demás (sus compañeros) lo comprendan.
● Enseñar a respetar el punto de vista de las otras personas.

14
 ● Organizar en lo posible los bancos de la clase de modo que cada uno pueda ver a sus
compañeros.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● ¿Me podrías ayudar aquí por favor?
● ¿Cómo debería proceder desde aquí?
● ¿Lo hacemos juntos?
● Las comidas que hacemos juntos son unos de los pocos momentos en los cuales
podemos compartir experiencias.
● ¿Te acuerdas, el año pasado, cuando estábamos en el lago? ¿En qué mes era eso?
¿Enero? ¿Cuántos meses han pasado ya?
● Eso ahí, esa cosa para hacer un hueco en un papel. ¿Te refieres a la perforadora? Sí.
● ¿Dónde conseguiste la información? ¿En qué te basas para afirmar esto?
● ¿Podrías venir adelante y mostrar tu respuesta para que todos la veamos y aprendamos
de ella?
● ¿Usaron todos la misma estrategia?
● ¿Podrían encontrar otra manera, más rápida quizás? ¿Qué otra solución podría ser
buena?
● Ahora me gustaría compartir una experiencia con ustedes.
● Recuerdo que me costó tanto aprender a encontrar raíces cuadradas; no lograba
comprender. ¿Cómo es para ustedes?
● Si el niño pregunta “¿Estás enojado porque crucé la calle? le puedes contestar “En
realidad me asusté porque te pudo atropellar un auto”.
● ¿Por favor, podrían dejar de gritar todos a la vez? Así podemos escuchar a Ana y
aprender de la forma en que ella pensó su trabajo.
● Intercambien el trabajo con su vecino y miren si tienen las mismas respuestas. Si son
diferentes, averigüen porqué lo son.
● Está correcto, pero por favor, ¿puedes repetir para que otros niños entiendan lo que
hiciste?

Lo que se debe evitar

● Dar una respuesta sin dar ninguna explicación al respecto.
● No dejar que los demás hablen (hablar solamente tú).
● Aceptar una respuesta sin explicación.
● Permitir que las interacciones siempre pasen por el profesor y no entre los alumnos.
● Fomentar principalmente el trabajo individual.
● Si sabes que el niño puede expresarse mejor por sí mismo, aceptar respuestas que sólo
tú entiendes.
● Poner a los alumnos en fila, de modo que miren la espalda de sus compañeros.

Funciones cognitivas implicadas

● Nombrar conceptos, hechos, características de los objetos, enriquecer vocabulario
● Extraer información sobre el tiempo y el orden en el que suceden las cosas.
● Tomar conciencia de la existencia de un problema y definirlo.
● La necesidad genuina de comparar.
● La necesidad de buscar evidencia lógica.
● La formulación de hipótesis: ¿qué pasaría si…?
● Reconocer situaciones de causa y efecto.
● Superar la comunicación egocéntrica.

15
7 Mediación de individualización y diferenciación sicológica
¿Qué significa?

Promover la toma de conciencia de que cada persona es un “yo”, diferente de las personas que lo rodean.

Hoy comeremos
todos un rico
pescado.

¡EEHH! ¡HUÁCALA!

Figura 20. Mediación de individualización y diferenciación sicológica. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

● Reconocer los diferentes puntos de vista y dejar que éstos se expresen.
● Diferenciar el grado de dificultad, la complejidad, la modalidad y el nivel de abstracción
de una tarea, en relación con las necesidades y las dificultades específicas de los
1
alumnos .
● Respetar la individualidad de cada niño.
● Planificar y explicar un programa de educación individual para los niños del curso con
necesidades especiales.
● Promover las soluciones originales dadas por los niños, cuando sean posibles, aunque te
tomen por sorpresa.
● Dejar que el niño pase momentos sin la orientación permanente de sus padres; dejar que
juegue a estar “solo en casa”.
● Tratar de reducir la mediación con el propósito de favorecer el pensamiento autónomo.
Dejar que el niño haga al menos una parte del trabajo solo. Aumentar lo antes posible la
distancia de tu mediación.
● Enseñarle al niño a hacer algo solo, por ejemplo, a comprar algo para él o para su
familia.
● Dejar en claro que, a pesar de la separación física, los lazos emocionales permanecen.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● ¿Qué piensas de esto? ¡Estoy seguro de que tienes algo que decir al respecto!
● ¿Qué otras respuestas se podrían dar? ¿Cómo puede ser que todos tengamos la misma
respuesta?
● ¿Alguien encontró otra manera de resolver esto?
● ¿De qué otra manera podrías decir esto?

1
Ver los parámetros del concepto de Mapa Cognitivo de Feuerstein.

16
 ● ¿Qué agregarías a lo que dijeron los demás? Estoy seguro de que tienes tu propia
opinión al respecto.
● Veo que tenemos diferentes puntos de vista, ¿en qué fundamentas el tuyo?
● Cada uno a su manera: a uno le gusta esto, al otro le gusta aquello.
● ¡Pensemos en lo que encontraste! ¿Es correcto? ¿Es lógico? Sí. Es muy original y
bastante sorprendente, pero no te preocupes, está bien pensado. Por favor compártelo
con los demás niños.

Lo que se debe evitar

● Aceptar una sola respuesta como la correcta.
● Terminar siempre con una situación de consenso.
● Tener siempre la última palabra.
● Pedirle lo mismo a todos los niños del curso.
● Aplicar las mismas reglas y normas para todos.
● Expulsar del grupo a los niños que quedan rezagados del resto del curso.
● Ridiculizar a los niños que presentan soluciones originales.
● Desincentivar el progreso de los niños más talentosos.
● Permanecer siempre cerca del niño especial, que entonces sentirá que no puede hacer
las cosas solo.

Funciones cognitivas implicadas

● Buscar la necesidad de evidencia lógica: aprender a justificar las posibles respuestas.
● La necesidad genuina de comparar.
● La formulación de hipótesis: ¿qué pasaría si…?
● Idear estrategias para verificar las hipótesis.
● Superar el egocentrismo.

17
8 Mediación de búsqueda, planificación y logro de objetivos
¿Qué significa?

Tomar conciencia de que la gente hace las cosas con un objetivo en mente.

Mediar la toma de conciencia del objetivo que el niño quiere alcanzar o del objetivo de la tarea.

Mediar la manera de alcanzar los objetivos propuestos ayudando a definir los pasos necesarios.

Establecer objetivos y planificar son actividades necesarias para proyectarse al futuro y organizar la vida
presente de acuerdo con ellos.

Todos los medios

se justifican,
Julieta.

Figura 21. Mediación de búsqueda, planificación y logro de objetivos. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

● Decirle al niño cuáles son los objetivos de lo que estás haciendo.
● Comentar la tarea y definir los objetivos. Analizar la manera de alcanzarlos.
● Contestar los “por qué …” de los niños.
● Pedir que se señalen los objetivos finales ¿adónde quieres ir?
● Animar a los niños a representarse a sí mismos en el futuro.
● Si fallan varios intentos por alcanzar un objetivo, analizar los pasos que se han dado; si
parece no haber errores respecto de los pasos, animar al niño a buscar otro objetivo y
seguir adelante.
● Promover en el niño la necesidad de realizar acciones con el fin de alcanzar un objetivo,
antes que esperar pasivamente que otros resuelvan su problema.
● Proporcionar medios de evaluación ¿Cómo sabes si alcanzaste tus objetivos?
● Hacer evaluaciones que se orienten al proceso.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● ¿Qué estás haciendo? —Estoy puliendo este pedazo de madera— ¿Para qué? —
Porque quiero hacer una repisa… etc.
● ¿Te gustaría hacer un viaje este fin de semana? ¿Qué piensas que deberíamos hacer?
Tenemos que ponernos de acuerdo sobre lo que queremos del viaje, y luego planificar.
¿Qué tenemos que planificar? El transporte, conseguir permiso de nuestros padres,
preparar el maletín; ¿qué más?

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 ● ¿Por qué tengo que hacer sumas? Porque así sabrás sumar cosas, por ejemplo, cuando
tengas que comprar algo. ¿Qué quieres comprar? ¿Una guitarra? Que bien. Veamos
cómo la puedes adquirir.
● Saben que tienen unos días de vacaciones ¿Qué harán durante estos días libres? ¿Qué
quieren hacer?
● ¿Qué te gustaría ser cuando grande? ¿Piloto? ¡Que interesante! ¿Y qué tienes que
hacer para convertirte en piloto? Veamos juntos.
● Analicemos las estrategias que usaste. ¿Qué hiciste? ¿Lo que hiciste te conduce a
alcanzar tu objetivo?
● Si quieres comer, tendrás que comprar comida. ¿Cómo compraremos la comida?
● ¿Qué queremos alcanzar? ¿Cómo procedimos? ¿Cómo resultó? ¿Cuáles eran los
datos? ¿Reunimos toda la información necesaria? etc.

Lo que se debe evitar

● Reaccionar a los “por qué” de los niños como si fuesen una molestia.
● Darles a los niños tareas sin saber por qué deberían hacerlas.
● Distribuir las tareas principalmente dando órdenes: tienes que hacer esto porque yo te
digo.
● Cuando un niño dice que está aburrido y no sabe qué hacer, no hay que organizarle
todo.
● Cortar los sueños de los niños o de los adultos por considerarlos irreales.
● Decirles de antemano que nunca tendrán éxito.
● Crear un medio sobreprotector donde todas las necesidades del niño sean
automáticamente satisfechas.

Funciones cognitivas implicadas

Todas las funciones cognitivas participan en la planificación, especialmente las siguientes:
● La búsqueda precisa de información.
● La toma de conciencia de las relaciones, los medios y el objetivo.
● La planificación.
● La formulación de hipótesis.
● La proyección de relaciones virtuales.
● La restricción de la impulsividad al actuar

19
9 Mediación del desafío
¿Qué significa?

Promover una actitud de apertura ante las situaciones nuevas, desconocidas y complejas.

Aceptar aunque tratando de superar la resistencia a lo nuevo y la tendencia a mantenerse en lo conocido.

No te preocupes,
no me equivoco
muy seguido.

Figura 22. Mediación del desafío. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

● Dar tareas nuevas o que los niños todavía no dominen.
● No volver la tarea demasiado difícil ni aterradora; ofrecer seguridad.
● Crear un clima en el cual está permitido cometer errores, siempre que se aprenda de
ellos.
● Apuntar a la competencia del niño para tener éxito.
● Evaluar juntos la complejidad de la tarea.
● Compartir la satisfacción de haber realizado actividades que significan un reto: hacer
siempre lo mismo es aburrido.
● Contar algo sobre sí mismo(a); en qué situación has superado un desafío, una dificultad
o la resistencia ante algo nuevo.
● Poner a los niños en contacto con comidas, lugares o situaciones desconocidos.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● ¡Sería maravilloso que aprendieras a escribir! ¡Ese es un verdadero reto!
● Eso no es peligroso porque…
● Hagámoslo juntos, con alguien que tenga más experiencia.
● No tiene nada de malo cometer errores. Se puede aprender mucho de ellos.
● Estoy seguro de que serás capaz. Tienes todas las condiciones para hacerlo bien. Ya
sabes cómo mirar el plano de una ciudad y ubicarte en lugares desconocidos. Ahora
bien, cuando estés en Roma, estarás ante un nuevo desafío. Veamos qué dificultades
pueden surgir.
● Si la primera vez no te resulta bien, no te preocupes.
● Esta es una tarea muy difícil, un reto. Tomemos el tiempo necesario para mirarla y
analizarla juntos ¿Qué pasos tenemos que dar?

20
 ● ¿Te imaginas adónde podrías ir si supieras inglés?
● ¡Imagínate lo satisfecho que te sentirás cuando logres hacer esto!
● “Los zapatos nuevos siempre hacen doler los pies.”
● Esta fue la primera vez para todos.
● Recuerdo la primera vez que tuve que ir a un lugar solo en auto. Tenía mucho susto.

Lo que se debe evitar

● Educar a un niño con una discapacidad, o con algún otro problema de desarrollo, en un
medio donde todo está siempre adaptado para él.
● Estar siempre entre personas conocidas.
● Pensar: no les enseñaré esto porque todavía no saben.
● Conducir al niño ante una situación nueva y compleja sin la preparación ni la orientación
adecuadas.

Funciones cognitivas implicadas

Este criterio de mediación promueve todas las funciones cognitivas, especialmente las siguientes:
● La percepción precisa y focalizada.
● La investigación sistemática.
● El enriquecimiento del vocabulario para nombrar la posición y la dirección, el tiempo y el
orden en el que suceden las cosas.
● Reunir distintas fuentes de información y tratarlas simultáneamente.
● La definición adecuada de los problemas.
● Seleccionar la información necesaria y apropiada para resolver el problema.
● Buscar relaciones.
● Promover la necesidad de comparar cosas, situaciones, tareas anteriores: ¿cómo lo
hicimos esa vez? Planificar.
● La formulación de hipótesis: ¿qué podría pasar?
● Ofrecer estrategias para verificar hipótesis.

21
10 Mediación del ser humano como entidad cambiante
¿Qué significa?

Hacer que el niño tome conciencia de que la gente cambia permanentemente, a pesar de los obstáculos
objetivos (del nacimiento, la edad, las circunstancias y la gravedad).

Hacer que el niño tome conciencia de su propia capacidad de cambio, de sus propias experiencias de
aprendizaje y de cambio.

Las personas que creen que es posible cambiar se esfuerzan para crear las condiciones generadoras del
cambio.

Tal vez un solo beso no sea

suficiente.

Figura 23. Mediación del ser humano como entidad cambiante. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

Crear un medio activo y cambiante
● Crear condiciones para que el niño necesite permanentemente adaptarse a situaciones
nuevas y cambiantes, y esté expuesto a diferentes oportunidades de aprendizaje, por
ejemplo, “los niños no son niños para siempre. Vamos a dejar de tratarte como niño,
porque ahora tienes que asumir algunas responsabilidades”.

Aumentar la conciencia de que la gente no se desarrolla según un modelo determinado genéticamente

● El que hayas nacido así no significa que no seas capaz de aprender. Tú eres bastante
más que tus cromosomas.

22
Transmitir el mensaje de que las dificultades del desarrollo son estados flexibles que permiten mucho crecimiento
● Un niño puede estar sólo temporalmente en estado de autismo, y no necesariamente
para el resto de sus días.
● Los niños con síndrome de Down pueden y deben aprender a respetar las reglas de la
convivencia social, por ejemplo, “cuando quieras algo de tu compañero, no se lo puedes
arrebatar, tienes que pedírselo amablemente”.

Empezar por algo concreto que ilustre el cambio de la persona

● Por ejemplo “Si vas a la fiesta de matrimonio de tu amigo ¿qué te vas a poner? ¿Te vas
a hacer algo en el pelo? ¿En las uñas? ¿Qué zapatos te vas a poner? ¿Zapatillas?
¿Cómo te vas a ver en el espejo?

Analizar el significado del cambio

● ¿Cómo te sientes cuando sabes que tienes puesto un vestido bonito? ¿Cómo reacciona
la gente al verte?

Señalar claramente en qué (y cómo) ha cambiado el niño

● ¿Cómo eras hace cinco años? ¿Qué hacías entonces? ¿Llorabas mucho cuando tenías
cuatro años? ¿Y ahora, lloras? ¿Podías prepararte comida entonces? ¿Cómo se
produjeron esos cambios?
● ¿Qué otra cosa aprendiste que antes no sabías? Ejemplificar con la experiencia de los
niños. Esto es más alentador para los padres y los profesores.
● ¡Mira cuánto has cambiado! Antes ibas de un lado a otro, atolondradamente, buscando
algo. Ahora te volviste muy sistemático para buscar y lograste pensar mucho mejor.

Aumentar la conciencia de los procesos de aprendizaje: no se aprende sólo porque se “crece” sino gracias al
esfuerzo sostenido
● ¿Qué pensaste cuando aprendiste (por ejemplo, a leer mapas)? ¿Pensaste que alguna
vez aprenderías eso? ¿Cómo lo aprendiste?
● Es imposible aprender a tocar violín en un día (escalar el Everest, aprender a jugar
fútbol, etc.).

Aceptar las dificultades

● Me imagino que esto debe parecerte muy difícil, pero si trabajamos juntos verás que
lograrás entenderlo.

Relatar la propia experiencia de cambio

● Yo también he cambiado mucho; por ejemplo, antes tenía muchas dificultades con ...
Todos pensaban que yo era un ... O me decían que no era capaz de ...

Narrar la experiencia de grandes personajes que demostraron tener una gran capacidad de cambio así como la
capacidad para influir en la sociedad
● Gandhi, Van Gogh, Edison, etc. Todas las sociedades tienen sus personajes
emblemáticos.

Narrar la experiencia de personas famosas que, aunque tenían alguna discapacidad, lograron hacer muchas
cosas
● Hellen Keller, Beethoven, José Feliciano, Steven Wawkins

Combatir los estereotipos

● Que los diarios digan que dos países islámicos empezaron una guerra no significa que
todos los musulmanes sean violentos.

Mostrar cuánto pueden cambiar las culturas

● Miren cómo hemos cambiado desde hace cien años; observen cómo vivía la gente en
esa época.
● Visitar museos (de historia natural, folklore, estilos de vida, antropología, etc.) y explicar.

Mostrar las señales de capacidad de cambio en los niños

● Logró recordar dos palabras y distinguir entre “mamá” y “papá”; eso significa que es
capaz de reconocer símbolos y que puede aprender a leer.

23
Lo que se debe evitar
● Educar al niño en un ambiente pasivo y de aceptación, en el cual se evita el cambio, y
las cosas se mantienen tal cual para no frustrar al niño.
● Esperar a que crezca: “ya le llegará su momento”.
● Enfatizar que la gente siempre permanece igual.
● Bueno, ¿qué esperas? ¡Ya sabes cómo es! ¡Nunca va a cambiar!
● Estimar la inteligencia de alguien considerando sus características externas (por
ejemplo, alguna discapacidad, su cara).
● Predecir la inteligencia en función de un diagnóstico (por ejemplo, para un síndrome de
Down se espera un CI de ...)
● “No me lo digas, soy así”.
● Reforzar generalizaciones excesivas, por ejemplo, “el” belga, “el” inglés”, “el” gitano”.
● ¿Leíste dos palabras? ¡No me hagas reír! ¡Eso no es leer!

Funciones cognitivas implicadas

● La conservación de elementos constantes: sigues siendo la misma persona aunque tu
aspecto, tus conocimientos y tus habilidades estén cambiando permanentemente.
● La comparación entre antes y ahora.
● Establecer relaciones.
● Estar atento a los signos de tiempo al orden en el que suceden las cosas: la gente
cambia a lo largo del tiempo (decenios, siglos, milenios).

24
11 Mediación de la alternativa optimista
¿Qué significa?

En toda situación en la cual no se sabe lo que ocurrirá, proponer que se escoja la posibilidad de un
desenlace positivo.

Cuando la gente piensa que una determinada situación se resolverá de manera positiva, tiende a esforzarse
más en la búsqueda de alternativas; eso activa las funciones cognitivas.

Una actitud positiva genera la energía necesaria para seguir adelante.

Sólo tienes que esperar a que

una botella llegue hasta aquí.
Ahí podrás mandar un
mensaje de rescate.

Figura 24. Mediación de la alternativa optimista. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

● Cuando el niño se enfrente a una situación aparentemente sin solución, ayudarlo a
buscar nuevas fuentes de información para que alcance su objetivo.
● Predecir una resolución positiva, aunque no se vislumbre el desenlace, o aunque sea
imposible saber el final.
● Evaluar de antemano las dificultades.
● Enfatizar la capacidad que tiene el niño para resolver el problema.
● No exagerar en cuanto a la gravedad de la situación.
● Comparar con desenlaces anteriores; comparar con situaciones anteriores que parecían
imposibles de resolver pero que terminaron bien.
● Cuando un camino no conduce a la solución, señalar otras estrategias posibles.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● Que ahora no veas una solución no significa que no haya ninguna.
● Veamos juntos dónde podemos encontrar la información necesaria para resolver este
problema.
● ¿Qué piensas que va a pasar? Mira detenidamente. ¿Qué ves? ¿Qué te indica que hay
una solución posible?
● ¿Qué será mejor para ti, para tu familia, para tu grupo?
● ¿Hay alguien que te pueda ayudar? Siempre es posible pedir ayuda.
● ¿Qué puedes cambiar tú? ¿Qué pueden cambiar los demás (padres, hermanos,
compañeros, amigos, profesores)?

25
 ● ¿Qué buscas? ¿Qué estrategia utilizaste? ¿Cuáles son las dificultades? ¿Por qué no la
encuentras?
● Dale al niño la posibilidad de expresar sentimientos, aunque sean negativos, pero
continúa diciendo: No está tan mal. Estoy seguro de que podremos salir de esto.
● ¿Podrías pensar en otra estrategia? Si lo intentas de una manera y no encuentras
solución, talvez tengas que cambiar de estrategia. Veamos qué más podemos encontrar.

Lo que se debe evitar

● Irradiar pesimismo: bloquea las funciones cognitivas.
● Recalcar continuamente el desenlace negativo de situaciones similares anteriores.
● Dejar que el niño empiece una tarea sin estar preparado; se puede producir un bloqueo
en el cual el niño no siga buscando soluciones.
● Recalcar continuamente las deficiencias del niño; al reforzar la falta de competencia del
niño se le hace creer que no podrá resolver el problema.

Funciones cognitivas implicadas

Esta mediación activa todas las funciones cognitivas, especialmente las siguientes:
En el input
● La búsqueda sistemática: una persona convencida de que hay una solución positiva
buscará la información de manera más sistemática.
● Combinar diferentes fuentes de información.
● La precisión en la búsqueda de información (estar atento a pequeñas señales que
conducen a desenlaces positivos).
En la elaboración
● Definir el problema: la manera de definir el problema ayuda o bloquea la posibilidad de
encontrar soluciones.
● Comparar.
● Formular y verificar hipótesis.
● Necesidad de evidencia lógica.

En el output
● La mediación de la alternativa positiva evita el bloqueo.

26
9 Mediación del sentido de pertenencia
¿Qué significa?

El sentido de pertenencia es la base desde la cual el niño se ve a sí mismo en relación con los demás.

Crea un sentido de continuidad de generación en generación.

Genera la apertura y la tolerancia necesarias en relación con otros grupos.

Es fundamental para oponer resistencia a la tendencia de alienación.

La capacidad de adaptación es proporcional al grado en el cual la propia cultura está mediada.

¿Por casualidad no
necesitan un chivo
expiatorio?

Figura 25. Mediación del sentimiento de pertenencia. Dibujo de Peter Sacks.

¿Qué se puede hacer?

● Recalcar que el niño pertenece simultáneamente a distintos grupos: familia nuclear,
familia extendida, diferentes generaciones, escuela, círculo de amigos, clubes, cultura,
etc.
● Permitir que el niño establezca contacto con grupos diferentes del grupo familiar:
escuela, barrio, club, organizaciones para el tiempo libre, etc.
● Señalar diferencias en las costumbres, la cultura, las reglas y las tradiciones de cada
grupo.
● Transmitir tradiciones culturales y grupales y explicar su origen y su valor.
● Enseñar el respeto a las diferencias al interior del grupo y entre distintos grupos.
● En un determinado grupo, negociar objetivos comunes.
● Mostrar que pertenecer a un grupo implica derechos y obligaciones.
● Recalcar la necesidad de que el grupo tenga reglas.
● Ser flexible en la aplicación de las reglas.
● Promover ritos en la vida diaria.
● Recalcar la gran variedad de personas que puede haber en un grupo.
● Recalcar la multiplicidad de objetivos que puede tener un grupo.
● Promover que la toma de decisiones se negocie como grupo; que no sea dominada por
unos pocos.
● Identificar actividades que le permitan al niño sentirse miembro del grupo.

Ejemplos de diálogos y/o actividades

● Hacer dibujos y coleccionar fotografías que muestren los diferentes grupos a los cuales
pertenece cada alumno de la clase (familia, clase, barrio, religión, club, club deportivo,
nacionalidad, etc.). Luego, analizar este material en grupo. Hablar de las reglas, las
obligaciones y los privilegios que implica pertenecer a un grupo determinado. Observar

27
 cómo nos saludamos; es diferente de la manera de saludarse en la India, donde se
toman ambas manos al mismo tiempo y se hace una venia.
● ¿Puedes recordar momentos en los cuales te sientes bien como miembro de un grupo?
¿Qué hace que te sientas bien en este grupo? ¿En qué otro grupo te sientes bien? ¿Por
qué?
● ¿Adónde queremos ir con este grupo? ¿Qué queremos conseguir?
● Perteneces a esta clase, por lo tanto, debes participar en el trabajo; no puedes irte
cuando te dé la gana; cuando alguien esté hablando debes escucharlo y no te puedes
poner a hablar por tu cuenta; no puedes seguir jugando cuando todos los demás niños
van a ...
● El mundo sería muy aburrido si todos fuésemos iguales.
● No todos somos iguales ni tenemos que saber exactamente lo mismo. Entonces, para
mañana, Juan hará estos 3 ejercicios y los demás harán 10, porque pueden hacerlos
bastante más rápido. Ser más rápido o más lento no significa nada.
● Escuchemos a ... Este es su turno para hablar; ella pertenece a nuestra clase y por lo
tanto también tiene un turno. Denle tiempo para que pueda decir algo.
● En esta clase cada uno tendrá una tarea. No todos podrán hacerla de la misma manera,
pero no se preocupen, después cambiaremos de tarea.
● Somos un grupo. Me gustaría que escogiéramos algo en lo que estemos todos de
acuerdo, algo bueno para todos nosotros.

Lo que se debe evitar

● Limitar el contacto básicamente a la familia nuclear y descuidar a la familia extendida y a
otras relaciones sociales.
● Consentir al niño especial más que a los demás niños; por ejemplo, si se le dan más
privilegios, no aprenderá a asumir responsabilidades.
● En el otro extremo: aplicar las mismas normas con todos los niños, esto es, no
considerar las particularidades de cada uno.
● Que la pertenencia dependa del rendimiento del niño: cuando éste no cumpla con los
requisitos, mandarlo a una escuela especial.
● Guardar silencio sobre las tradiciones de la propia cultura.
● Excluir a un niño de la clase o de una actividad determinada porque no puede hacerlo
correctamente.

Funciones cognitivas implicadas

● La conservación de elementos constantes: eres la misma persona en diferentes grupos;
tu rol cambia de un grupo a otro; puedes tener diferentes roles dentro de la misma familia
(por ejemplo, ser madre, hija y esposa a la vez).
● La conciencia de las relaciones como parte y como total.
● La comparación entre distintos grupos: en qué se asemejan y en qué se diferencian.
● Enfatizar las semejanzas: por muy distintos que sean los niños de esta clase, todos
pertenecen a ella.
● Mirar de diferentes perspectivas al mismo tiempo: alumno de esta clase, niño de una
familia, niño o niña.
● Superar el egocentrismo: tratar de entender el punto de vista de las demás personas.
● La formulación de silogismos: si Juan pertenece a A, y todos los de A también son de B,
entonces Juan es de B.
● Establecer categorías: agrupar elementos según sus semejanzas.

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29