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In s titu t N a tio n al de R e c h e rc h e P é d a g o g iq u e
© INRP, 1993
ISBN : 2-7342-0387-1
Sommaire
Annexes................................................................................................ 183
ÉVALUER... L’ÉVALUATION
Hélène ROMIAN
La recherche descriptive que nous présentons dans cet ouvrage a été menée
de 1988 à 1991 par le Groupe INRP Pratiques d’évaluation des écrits en
classe (désormais EVA). Elle a porté sur les critères et les stratégies mobili
sés par des élèves d’école primaire dans des tâches d ’évaluation de leur
propre écrit et de celui d ’un pair, produits sur la même consigne. La
recherche a concerné 32 élèves de CEI (soit 6 classes) et 84 élèves de CM2
(soit 14 classes). Pour chaque classe, on a retenu 6 élèves catégorisés par le
maître comme Bons, Moyens ou Faibles.
Il s ’agissait d ’évaluer les effets, sur les compétences évaluatives de ces
élèves, de pratiques contrastées d ’enseignement/apprentissage de l ’évalua
tion des écrits : évaluation à dominante critériée, formative d ’une part, éva
luation à dominante impositive, normative d’autre part. L’hypothèse centrale
de la recherche - faussement évidente - est qu’il existe une relation entre les
pratiques évaluatives des maîtres et celles des élèves, différenciables selon
les contextes didactiques.
L’objet d’étude est constitué par la nature des critères et des stratégies mobi
lisés par les élèves dans des tâches d’évaluation d ’un récit. On vise donc à
une meilleure connaissance des composantes évaluatives des compétences
scripturales des élèves en matière de récit.
Le cadre théorique de la recherche inclut notamment des notions issues de la
linguistique textuelle (type de texte, unités d’analyse...), de la sémiotique
(notion de points de vue ou niveaux d’analyse...), de la psycholinguistique
(notion de compétence textuelle narrative, d’opérations dans les processus
rédactionnels...), de la sociolinguistique (notion de composante socioprag-
matique de la compétence scripturale...), des sciences de l ’éducation
(notions d ’évaluation formative, de modèle appropriatif de l ’apprentis
sage...), des didactiques (conceptualisations et modélisations réalisées dans
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le cadre de recherches INRP antérieures, notamment notion de critère didac
tique d’évaluation...).
Le type d’écrit que les élèves ont eu à produire et évaluer sur consigne est
un récit étiologique : si les textes narratifs sont les plus travaillés, le récit
étiologique est peu pratiqué quel que soit le type de classe. Le coipus traité
se compose de deux ensembles : d ’une part, l ’écrit produit par les élèves,
leurs discours évaluatifs écrits (annotations, ratures) et oraux (entretien) ;
d’autre part, leurs discours évaluatifs écrits et oraux portant sur l’écrit d’un
pair produit à partir de la même consigne, et choisi par le Groupe de
recherche parce qu’il comporte des problèmes d ’écriture variés, identifiables
par les élèves.
Ainsi la recherche EVA que nous présentons aura permis, nous l’espérons,
de mieux connaître les compétences évaluatives des élèves. Par là même,
elle a pu poser un problème didactique nouveau, ou en tous cas largement
sous-estimé : si la réécriture appelle autre chose qu’une application pure et
simple des critères et des stratégies d’évaluation, comment concevoir un
enseignement/apprentissage de la réécriture ? Des membres du Groupe EVA
(auteurs de cet ouvrage) ont donc été amenés à entreprendre une recherche -
dite “Révision des Écrits” - qui tend précisément à élucider ce problème, et
dont l’objectif est de mettre au point des modules d ’enseignement de la
réécriture au cycle 3 de l’école primaire.
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Chapitre I
Hélène ROMIAN
La recherche descriptive EVA que nous présentons dans cet ouvrage ne sau
rait se comprendre indépendamment de deux recherches antérieures, dont
elle procède, menées par le même Groupe, sur les pratiques d’évaluation des
écrits en classe. Il importe non moins de la situer par rapport à d ’autres
recherches descriptives tendant à évaluer les effets produits par des pra
tiques d’enseignement données sur les compétences scripturales des élèves.
Il s’agit là d ’une entreprise originale de recherche-action en didactique dont
nous n’avons pas trouvé d ’équivalent. Rappelons tout d’abord qu’elle pro
cède d’une enquête-participation sur les besoins de recherche en relation
avec les besoins de formation qui avait désigné l ’enseignement de l’écrit
comme lieu particulièrement problématique (Romian & Ducancel, 1984).
Ses options méthodologiques, épistémologiques découlent notamment des
analyses de la conjoncture scientifique faites dans le cadre d’un Séminaire
interdisciplinaire (Romian, 1983). Celui-ci avait mis l’accent sur le caractère
pluridimensionnel des faits langagiers, la nécessité d’approches pluridisci
plinaires et situées dans un cadre théorique cohérent, l’intérêt des travaux
sur l’énonciation, la pragmatique, les types de textes..., et d’une conception
constructiviste de l ’apprentissage, d ’un point de vue didactique.
Cette entreprise a permis à une douzaine d ’équipes INRP de formateurs
d’École Normale et de circonscription de concevoir, et mener dans la durée,
trois recherches successives mettant en jeu trois modes d’investigation des
pratiques évaluatives des classes primaires : la mise en place, conceptuali
sée, théorisée de pratiques innovantes d ’évaluation critériée, formative des
écrits, impliquant des contenus, une démarche d’enseignement/apprentis-
sage qui “retraitent” , d ’un point de vue didactique, des concepts et des prin-
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savoir en général, tel qu’il est produit par l’activité scientifique. De ce fait,
l ’évaluation formative dans le cours même de la production d ’écrits
n ’exclut ni un travail approfondi d’ordre métalinguistique sur tel ou tel
type de texte, de critère, de problème d’écriture, à d ’autres moments de la
classe, en “différé”, ni des évaluations sommatives périodiques (Ducancel
& coll., 1988).
- Le maître se réfère à un modèle de questionnement des écrits, le CLID-
EVA (Groupe EVA-Gadeau & Finet, 1991 ; voir aussi dans le présent
ouvrage, M. Mas, chapitre II et A. Séguy, chapitre III). La référence à ce
modèle lui permet d’identifier les lieux didactiques d ’émergence et de trai
tement des problèmes que rencontrent les élèves, définis à l ’intersection de
deux axes : l’axe des unités concernées (texte dans son ensemble, relations
interphrastiques, phrase) ; l’axe des points de vue ou niveaux d ’analyse
impliqués (pragmatique, sémantique, moipho-syntaxique). Le modèle met
en évidence et organise la complexité pluridimensionnelle du “tissu tex
tuel” et offre aux maîtres un cadre théorique qui leur permet de repérer,
situer et mieux traiter les problèmes d ’écriture , de mieux catégoriser les
critères d’évaluation. Ainsi les aspects textuels pragmatiques (qui parle à
qui... pour...) ou sémantiques (traitement du référent...), beaucoup plus
“parlants” a priori que les aspects moiphosyntaxiques -les plus abstraits-
sortent de l’implicite. Par là même, l’enseignement peut faire sens, didac
tiquement, pour les maîtres, et concrètement pour les élèves.
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2. DÉCRIRE ET CONCEPTUALISER
LES PRATIQUES D’ÉVALUATION DES ÉCRITS
EN CLASSE - La recherche-description EVA
Ayant mis en place et conceptualisé une évaluation formative des écrits, le
Groupe EVA s’est ensuite attaché à décrire, de manière contrastive, les pra
tiques évaluatives des maîtres et des élèves de classes pratiquant respective
ment une évaluation impositive, normative et une évaluation formative
critériée (Mas & coll., 1991). L’hypothèse qui articule les deux recherches
descriptives ancrées dans la recherche-innovation est la suivante : les cri
tères, les stratégies d ’évaluation des maîtres sont différenciables d’un point
de vue didactique, et on peut observer des différenciations de même nature
dans les pratiques évaluatives des élèves. Le problème est de savoir, d ’un
point de vue didactique, si une variation des contenus, de la démarche
d’enseignement/apprentissage peut avoir des effets différenciateurs sur les
compétences langagières des élèves.
Une première recherche descriptive (dite recherche-description), a porté sur
les pratiques évaluatives des maîtres en classe (1985-1988). Elle est la
source la plus directe de la seconde recherche descriptive EVA que nous
présentons dans cet ouvrage et qui se situe, elle, du côté des pratiques éva
luatives des élèves. Cette recherche-description a permis entre autres de
confirmer l ’hypothèse d’une différenciation didactique en matière d ’évalua
tion des écrits, de mettre à l’essai des procédures , et de dégager les caracté
ristiques méthodologiques du travail de description des classes. Nous en
présenterons ici les principaux résultats avec les principes méthodologiques
sur lesquels s’appuient les procédures d ’observation/description de la
recherche-évaluation (voir M. Mas, chapitre II).
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Les recherches EVA
C’est dire que la recherche EVA n ’étudie pas la variation des pratiques éva
luatives dans une perspective de didactique générale (Altet, 1987 ; Bru,
1991) : elle se situe en didactique de l ’écrit, en Français. Sont en question
centralement ses contenus, sa démarche : c’est-à-dire, bien au-delà des pro
grammes (fort elliptiques, voire syncrétiques en la matière), d’une part, les
savoir-faire et connaissances d’ordre expérienciel, les savoir-faire et savoirs
d’ordre opératoire (planifier, mettre en texte, évaluer, réécrire), les savoirs
conceptuels (ex. critères d ’évaluation...) qui sont à enseigner (Romian,
1987) ; d’autre part, les modes de production et d’utilisation en classe de ces
savoirs (importés par le maître, construits par les élèves...) ; et enfin les
concepts et principes qui structurent ces savoirs d’ordre divers, compte tenu
du cadre théorique, explicite ou non, auquel renvoie toute pratique d ’écrit en
classe (ex. pratiques sociales de l’écrit et types d ’écrits ou norme littéraire et
correction...).
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sont des séquences longues, prises dans leur continuité, leur durée où les
faits peuvent valoir tantôt par leur récurrence, tantôt par leur déroulement,
voire leur caractère unique (l’erreur d’élève intéressante didactiquement,
traitée ou occultée par le maître).
L’un des problèmes à résoudre quand on observe des séquences de ce type,
est le caractère foisonnant, pluriel, enchevêtré, allusif des interactions en
classe. Impossible d’isoler des unités manifestes qui feraient sens par elles-
mêmes hors de leur contexte didactique. Pour rendre intelligibles les don
nées recueillies en classe, on ne peut s’en tenir à leur contenu manifeste,
sauf à se contenter d ’ilôts ininterprétables. Des pratiques évaluatives ponc
tuelles (repérer les répétitions ou les temps verbaux problématiques...) ne
font sens didactiquement que rapportées aux “habitus” de la classe, à une
démarche d’enseignement, à des itinéraires d ’apprentissage non directement
observables : s’agit-il de corriger des fautes ou de travailler la cohérence
textuelle ? où en sont les élèves sur les questions traitées...? Une séquence
de classe est un moment dans une activité qui se déroule dans un espace et
un temps pédagogiques, didactiques donnés. L’isoler de son contexte, c’est
la dévitaliser, la dénaturer.
On ne peut guère accéder à ce contexte didactique qu’en confrontant l’ana
lyse de séquences longues aux discours des maîtres sur leur démarche
d ’enseignement/ apprentissage. C ’est par là-même renvoyer aux représenta
tions qu’ils se font des écrits et de l ’activité d’écriture dans la communica
tion sociale en général et à l’école en particulier, à leurs représentations des
apprentissages langagiers et de leur évaluation, leurs représentations du
“bon texte” d’élève et des critères d ’évaluation à privilégier, représentations
sociales s’il en est, et à étudier en tant que telles (Moscovici, 1986). De ce
point de vue, le questionnaire écrit et l’entretien (explicitant tel comporte
ment, réagissant à un écrit d’élève problématique...) sont des procédures
indispensables pour faire émerger et expliciter les informations dont les
maîtres disposent et la manière dont ils les traitent didactiquement, leurs
attitudes à l ’égard de dysfonctionnements donnés dans les écrits d’élèves
(ex. les fautes d ’orthographe comptent-elles plus que l ’adéquation au type
d ’écrit à produire ?), leurs conceptions des savoir-faire et savoirs à enseigner
(ex. la production d’écrits comme exercice scolaire ou apprentissage de la
communication sociale ?). Le dire sur le faire, c’est-à-dire la signification
que les maîtres donnent à leurs pratiques (Gauthier, 1987), fait partie du
champ. Le Dire et le Faire entretiennent des relations complexes, à élucider :
d’une part le dire peut éclairer utilement l’interprétation du faire, y compris
s’il y a contradiction (Garcia-Debanc, 1979) ; d’autre part le faire peut anti
ciper ou retarder sur le dire, s ’agissant de maîtres en cours d ’évolution
CHirco, 1991).
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lyse (CLID-EVA, Hayes & Flower, 1987). Ce n ’est pas le nombre d’occur
rences de tel ou tel critère qui importe mais la nature des critères et des stra
tégies mobilisés, d’un point de vue didactique, dont l’étude est au cœur de la
recherche, car c’est là que réside le problème. Problème encore mal défini
s’il en est... Que signifierait une étude quantitative dans ces conditions ?
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tifs produits, en relation avec des grilles construites sur les catégories du
CLID-EVA. Enfin Catherine Tauveron (chapitre V) se centre elle, sur la dif
férenciation des stratégies évaluatives, à partir d’analyses fines de discours
évaluatifs qu’elle catégorise selon le modèle de la révision des écrits
d ’Hayes & Flower (1987) en relation avec la différenciation des critères
mobilisés.
C’est dire que l’exploration ne va pas au hasard. Mais qu’elle a des limites,
en l ’état des connaissances. Ceci étant, les conclusions de Maurice Mas
(chapitre VI) soulignent les avancées réalisées par la recherche, comme les
problèmes qu’elle permet de (mieux ?) poser.
POUR CONCLURE
Les caractéristiques majeures de la recherche EVA que nous présentons ici
tiennent donc essentiellement au fait qu’elle est didactique, et doublement
didactique. Si elle tend à faire progresser les connaissances sur les compé
tences évaluatives d ’élèves de CEI et de CM2, en matière de production
d’écrits - et singulièrement leurs critères et leurs stratégies - c’est en partant
de problématiques centrées sur la nature des contenus d ’enseignement/-
apprentissage, dérivées de l’expérience des formateurs qui la mènent, et
dans une perspective de formation.
Nourri du travail de formation, le travail de recherche retourne à la forma
tion, ses outils s’avérant particulièrement heuristiques (Séguy, 1989 ;
Garcia-Debanc, 1990 ; Romian, 1990). Le principe de recherche participante
impliquant des formateurs de maîtres paraît, à l’expérience, un point essen
tiel pour assurer non seulement la pertinence didactique de la recherche,
mais aussi sa communicabilité et sa transférabilité à la formation (Romian,
1989).
Des recherches de cette nature sont particulièrement susceptibles d ’un traite
ment didactique en formation des maîtres dans la mesure même où elles
replacent l ’élaboration du sens (didactique) des faits observés dans un
réseau de signification macroscopique éclairant pour comprendre les “rela
tions microscopiques” dans les échanges en classe ou les productions des
élèves. Il y aurait là une voie possible pour faire évoluer le paradigme clas
sique Expliquer-Prescrire-Former vers un paradigme Décrire-Expliciter-
Former (Postic & De Ketele, 1988). L’enjeu est capital : former des agents,
plus ou moins conscients, de transmission de la norme, ou des acteurs du
processus éducatif maîtrisant la signification didactique de leur activité, et
assumant explicitement les choix d’ordre pratique et théorique que celle-ci
implique.
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Chapitre II
PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
Maurice MAS
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Problématique de la recherche
2. CADRE THÉORIQUE
Étant donné que cette recherche n ’est pas destinée à évaluer la mise en
œuvre de concepts théoriques préalablement déterminés mais à décrire les
effets sur les élèves de pratiques innovantes, élaborées, conceptualisées et
décrites par des recherches antérieures du Groupe EVA, son cadre théorique
a été en grande partie construit par et pour les recherches précédentes. Ce
cadre, dont on trouvera une présentation plus détaillée dans Mas & al.
(1991), est constitué de référents empruntés aux sciences du langage et
aux sciences de l ’éducation [Cf. 2.1], et de référents construits par le
Groupe EVA [Cf. 2.2], grâce à un travail spécifique de traitement de réfé
rents scientifiques à des finalités didactiques (Romian & al., 1989).
u Linguistique textuelle
Pour le Groupe EVA, la détermination de critères en vue d ’une évaluation
formative des écrits s’appuie essentiellement sur :
* la notion de type de texte (Adam, 1985 ; Bronckart & al., 1985), qui aide
à explorer et organiser la diversité des écrits sociaux (contes, reportages,
modes d’emploi, publicités, ...) et conduit à expliciter des critères d’éva
luation diversifiés selon les types. On distingue en général des textes nar
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Problématique de la recherche
■ Linguistique génétique
Cette science, qui s’intéresse à l ’analyse des brouillons et avant-textes
d’écrivains (Fabre, 1991), propose une entrée nouvelle pour l’étude du pro
cessus d ’écriture, à travers les reformulations et les réécritures.
u Conceptions de Papprentissage
Les pratiques d’innovation mises en œuvre dans la recherche réfèrent à un
modèle appropriatif de l’apprentissage (Giordan & De Vecchi, 1987) qui
accorde à l ’apprenant (qu’il soit individuel ou collectif) un statut actif et
déterminant dans la construction des savoirs.
■ Conceptions de l’évaluation
Ces pratiques s’inscrivent en outre dans le cadre des principes de l ’évalua
tion formative (Allai & al., 1979 ; Amigues & Bonniol, 1981 ; Cardinet,
1983), dont le rôle n’est pas, comme dans l ’évaluation sommative, d’établir
un bilan des acquis au terme d’un cycle d’apprentissage, mais qui est conçue
comme un moyen de réguler le processus d’apprentissage dont elle fait par
tie intégrante.
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Texte dans
Relations entre phrases Phrase
de vue son ensemble
- L 'a u te u r tie n t-il - La fonction de gui - La construction des
com pte de la situ a dage du lecteur est-elle phrases est-elle variée,
tion ? (qui parle ou est assurée ? (u tilisa tio n adaptée au type
censé parler ? à qui ? d'organisateurs d'écrit ? (diversité dans
pour quoi faire ?) textuels : d'une part... le choix des inform a
- A -t-il choisi un type d ’autre part ; d'abord, tions mises en tête de
d'écrit adapté ? (lettre, ensuite, enfin...) phrase...)
Pragmatique fiche technique, conte...) - La cohérence th é - Les marques de
- L'écrit produit-il l'effet matique est-elle satis l'énonciation sont-elles
recherché ? (informer, faisante ? (progression interprétables,
faire rire, convaincre...) de l'information, absen adaptées ? (système
ce d'ambiguïté dans les du récit ou du discours,
enchaînements...) utilisation des démons
tratifs...)
- L'information est-elle - La cohérence sé - Le lexique est-il adé
p e rtinente et cohé mantique est-elle assu quat ? (absence d 'im
rente ? rée ? (absence de pré cisio n s ou de
- Le choix du type de c o n tra d ic tio n d'une confusions portant sur
texte est-il approprié ? phrase à l'autre, substi les mots)
(narratif, explicatif, des tu ts nominaux appro - Les phrases so n t-
Sémantique criptif...) priés, explicites...) elles sémantiquement
- Le vocabulaire dans - L'articulation entre acceptables ? (absen
son ensem ble et le les phrases ou les pro ce de co n tra d ictio n s,
registre de langue sont- positions est-elle mar d'incohérences...)
ils homogènes et adap quée efficacem ent
tés à l'écrit produit ? (choix des connecteurs :
mais, si, donc, or...)
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Problématique de la recherche
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relation complexe par des sujets - dans le cadre d’une construction réglée
par l’expérience individuelle et collective (scolaire et non scolaire) - entre
les caractères d ’un produit à réaliser et/ou du processus pour le réaliser,
l’image qu’ils sont capables de s’en faire en fonction de leur fréquentation
des écrits, et la maîtrise qu’ils peuvent, selon leur âge, en acquérir”.
Cette conception du critère didactique est à mettre en relation avec la notion
de degré d’explicitation des critères par les élèves, développée par Garcia-
Debanc (1988 c), à qui est emprunté le passage suivant, dans lequel elle dis
tinguait alors plusieurs degrés selon la capacité des élèves à :
44 - reconnaître intuitivement la présence/absence d’un trait caractéristique,
indicateur potentiel d ’un critère à construire, sans le localiser. Ces opéra
tions de reconnaissance (...) se manifestent dans des jugements comme :
“Véronique, elle a tout expliqué et elle a bien expliqué”. choix effective
ment judicieux d ’un texte satisfaisant mais sans justification de ce
jugement ;
“- désigner des indicateurs pertinents, c’est-à-dire localiser l ’origine d’un
effet de compréhension dans un cas particulier. Par exemple : “T ai choisi
Cyril, parce qu’il a mis des choses justes, un peu dans le désordre". La dési
gnation comporte un premier degré de justification (...). A ce degré, des
indicateurs sont relevés mais ne sont pas encore organisés en critères ;
“- expliciter, c’est-à-dire organiser un ensemble d ’indicateurs en critères
(...) : “Le texte de Véronique répond à toutes les questions qu’on peut se
poser” , critère d ’efficience communicationnelle valable pour tout texte
explicatif ;
“- se référer à des critères préalablement explicités, c ’est-à-dire identifier
les paramètres d ’une situation de production de textes et les rapporter à des
cas antérieurement rencontrés : “Il faut expliquer les mots que les élèves de
l’autre école ne vont pas comprendre”.
“ Le degré supérieur de maîtrise est obtenu lorsque les élèves ont intégré les
critères, c ’est-à-dire les utilisent de façon plus ou moins automatisée.”
2.2.3. Un modèle d*analyse didactique des pratiques évaluatives
des maîtres
L’analyse contrastive des pratiques d’évaluation des maîtres R et nR a mon
tré que la nature didactique des critères utilisés (référents théoriques, lieux
d ’intervention sur les écrits, répertoriés selon les cases du CLID [Cf.
2.2.1]...) était, conformément à l ’hypothèse de cette recherche, un lieu de
différenciation didactique, de même que les stratégies d ’enseignement et
plus spécialement les stratégies d’évaluation (modèle d’apprentissage de
référence, consignes et outils de travail, caractéristiques du processus d’éva
luation,...) qui leur sont associées. En croisant les variables correspondant à
ces deux pôles (nature des critères, stratégies d’enseignement / évaluation),
Turco (1989b) propose un modèle d’analyse des pratiques évaluatives des
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Tableau B
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Problématique de la recherche
Chacune de ces opérations se réalise dans un cadre constitué par des choix à
faire entre des possibilités offertes par la situation, le référent, les ressources
de la langue, et des contraintes à respecter, dont certaines dépendent de
normes langagières plus ou moins variables (d’ordre culturel, sociolinguis
tique), et de normes linguistiques plus ou moins stables (essentiellement
d’ordre morphosyntaxique). En raison du caractère “systémique” du savoir
écrire, la plupart des choix sont faits en relation avec des options prises ou à
prendre à d ’autres niveaux d’opération. En effet, si l’on considère que ces
opérations ne se réalisent pas dans l’ordre linéaire, adopté ici pour la clarté
de l’exposé, mais qu’il s’agit d’un système d’opérations interdépendantes,
interactives, on a une idée de la complexité des apprentissages à faire pour
maîtriser la production d’écrits.
■ Opérations de planification
Du point de vue pragmatique, on retiendra deux opérations :
* la contextualisation du projet d’écriture pour but de régler les relations
entre l’écrit à produire et le contexte de sa production. Elle a pour objets
l ’établissement de la "relation" entre énonciateur et destinataire et la prise
en compte de 1’ "enjeu” de l ’écrit ;
* l ’adoption d ’une stratégie discursive, qui dépend de l’effet qu’on veut
obtenir (plaire, convaincre, informer,...) et du statut du destinataire. En
fonction de ces paramètres constitutifs du projet d ’écriture, le scripteur
choisit :
- le "type de discours" à produire : on peut tenter de convaincre un
lecteur en argumentant, mais aussi en lui racontant une histoire, en
lui expliquant un phénomène...,
- le "support" matériel le plus approprié pour le transmettre.
Ces quatre objets (relation, enjeu, type de discours, support) constituent
autant de lieux de variantes entre lesquelles le scripteur doit choisir dans le
cadre des variations et des contraintes sociolinguistiques qui déterminent ces
choix et en interaction avec d’autres choix faits ou à faire à d’autres points
de vue.
Du point de vue sémantique on retiendra deux opérations ayant chacune
deux objets :
* l’analyse (ou la construction) du référent, qui implique la définition
d’une "perspective d’analyse” (en partie déterminée par des choix précé
dents d’ordre pragmatique) et la "sélection des informations" pertinentes
par rapport au projet d’écriture tel qu’il a été contextualisé ;
* le choix du schéma textuel, c ’est-à-dire de la microstructure sémantique
qui sert à la fois d ’outil pour l’analyse du référent et de cadre pour la mise
en forme des résultats de cette analyse. Cette construction se réalise par
des opérations d’ "organisation" et de "hiérarchisation" des informations
retenues.
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Ces deux opérations s’effectuent le plus souvent en étroite relation avec les
paramètres concernant des opérations d’ordre pragmatique.
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Elles sont récurrentes par rapport aux autres opérations qu’il s’agit précisé
ment de réguler. Elles ont donc à intervenir tout au long des processus
rédactionnels et pas seulement à la fin.
3. PRINCIPES MÉTHODOLOGIQUES :
HYPOTHÈSE ET VARIABLES
La recherche, qui porte sur un objet relativement peu exploré,
répond à deux caractéristiques essentielles :
- qualitative, elle tend à expliciter, à propos des deux ensembles d ’élèves
constitués, la nature et le degré d ’élaboration de leurs critères et de leurs
stratégies d’évaluation ;
- contrastive, elle vise à caractériser, du point de vue des critères d ’évalua
tion utilisés pour la révision de récits, les élèves des classes R (évaluation
formative à critères pluridimensionnels) par rapport à ceux des classes nR
(évaluation normative).
Ces principes déterminent l’hypothèse et les variables prises en compte, la
mise au point du dispositif d ’observation [Cf. 4] et les modalités de recueil
et de traitement des données [Cf. 5].
3.1. Hypothèse
La recherche pose en hypothèse que les compétences évaluatives des élèves,
concernant des récits produits par eux et par un pair, diffèrent selon la nature
des pratiques évaluatives (critères, stratégies d ’évaluation) du maître de la
classe. Il s’agit de vérifier l’existence de cette relation et, le cas échéant, de
l’analyser.
3.2. Variables
Plusieurs variables ont été retenues, à partir de celles qui ont été repérées
comme les plus significatives par la recherche précédente sur la description
des pratiques d’évaluation des maîtres (Mas & al., 1991).
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Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
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Problématique de la recherche
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4. DISPOSITIF D’OBSERVATION
Les principes théoriques et méthodologiques de la recherche impliquent la
mise en place d’un dispositif d’observation dont on va décrire et expliciter
les composantes essentielles : la définition du corpus à recueillir [Cf. 4.1.]
et celle de la population à constituer pour recueillir ce corpus [Cf. 4.2].
4.1. Le corpus
Les objectifs de la recherche conduisent à recueillir auprès des élèves (des
classes R et des classes nR) des données permettant :
- d’une part d’étudier leurs compétences évaluatives en matière de récit,
celles-ci étant définies par rapport à leurs compétences de production attes
tées ;
- d ’autre part, de comparer les pratiques évaluatives des élèves selon
qu’elles ont pour objet leur propre écrit ou celui d’un pair.
C’est pourquoi les données recueillies auprès de chaque élève observé
s’organisent en deux grands ensembles : la production d ’un récit, suivie de
son auto-évaluation et de sa réécriture éventuelle et l ’évaluation d ’un écrit
“problématique” du même type produit par un pair.
Avant de présenter la composition du corpus [Cf. 4.1.3], il convient d ’expo
ser brièvement les réponses à deux questions qui éclairent les choix faits par
le Groupe EVA : pourquoi se limiter au récit ? [Cf. 4.1.1.] et quel est le rôle
de l’“écrit problématique” ? [Cf. 4.1.2].
44
Problématique de la recherche
45
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
4.2. La population
En fonction de la nature du corpus à recueillir, a été mis en place un disposi
tif d’observation impliquant le choix des classes et des maîtres [Cf. 4.2.1] et
celui des élèves observés [Cf. 4.2.2].
4.2.1. Caractéristiques des classes et des maîtres
46
Problématique de la recherche
47
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
5. MÉTHODOLOGIE DE RECUEIL
ET DE TRAITEMENT DES DONNÉES
La mise en œuvre du dispositif d’observation, destiné à réaliser une analyse
didactique des compétences évaluatives des élèves, s ’est opérée dans le
cadre de principes méthodologiques [Cf. 5.1] qui déterminent les modalités
du recueil [Cf. 5.2] et du traitement des données [Cf. 5.3].
48
Problématique de la recherche
49
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
50
Problématique de la recherche
51
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
52
Problématique de la recherche
Cet outil, qui rassemble des données recueillies auprès d’un même élève a
une fonction synthétique et exploratoire. Il a servi ensuite pour les études de
cas, donnant pour chaque élève tous les indicateurs relevés dans les divers
éléments du corpus et permettant ainsi des comparaisons intéressantes entre
les comportements des élèves dans des situations diverses (autoévaluation /
hétéroévaluation, écriture / réécriture).
5.3.2.2. L’équipe de recherche-évaluation : traitement des données
A partir des corpus constitués et traités par les équipes d ’observation,
l’équipe de recherche-évaluation :
* a effectué une deuxième lecture des données recueillies, de manière à
assurer l’homogénéité du dépouillement ;
* a analysé les corpus en vue d’expliciter la nature et le degré d’élaboration
des critères utilisés par les élèves :
- par l’observation de la répartition, par rapport au CLID, des remarques
des élèves sur le texte problématique et des transformations opérées sur
leur propre texte,
- par une analyse de contenu des entretiens ;
* a cherché des relations entre les compétences évaluatives des élèves,
telles que les analyses ont permis de les identifier et la variable didactique
(classes R / nR).
L’ensemble de ce travail a été conduit à l’aide d’outils plus sélectifs destinés
à un traitement plus fin.
* Une grille d’analyse des contenus didactiques, liste simplifiée d ’indica
teurs de maîtrise du récit étiologique par des élèves de l’école élémentaire
(présentée au début du Chapitre III). Elle a été construite à partir des cri
tères inventoriés dans le CLID et du premier outil de synthèse [Cf. Annexe
2] présenté ci-dessus, en fonction des indicateurs trouvés ou susceptibles
d’être trouvés dans les productions des élèves. Elle a été utilisée pour
l’analyse des compétences scripturales initiales des élèves.
* Le CLID “zoné” (présentée au début du Chapitre IV) : il s’agit de grilles
reproduisant la structure du CLID. Chaque case est divisée en zones, desti
nées à recevoir, pour un élève donné, selon un code qui est explicité au
Chapitre IV - 1.2.1, des informations concernant divers éléments du cor
pus :
- deux zones pour l’écrit problématique : EC (annotations) et OR (entre
tien) ;
- quatre zones pour l’écrit d’élève : T l (état original), T2 (état après
réécriture), EC (annotations), OR (entretien).
Ces tableaux donnent, pour chaque élève, une vue d’ensemble des types de
critères qu’il sollicite spontanément, à bon escient ou non.
53
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
Les chapitres suivantes [Chapitre III à V] vont exposer les résultats obtenus
à l ’issue des analyses que ces outils ont permis d’effectuer sur les données
du corpus, en fonction des objectifs de la recherche. Le dernier chapitre [Cf.
Chapitre VI] soulignera le rôle, sur le plan de la recherche et de la formation
des maîtres, de ces résultats et de ces outils.
54
Chapitre III
Gilbert TURCO
L’analyse des écrits produits en classe lors du recueil des données consti
tuant le corpus étudié n ’est pas en tant que telle l ’objet de la recherche.
Cependant, pour analyser les critères mobilisés par les élèves dans l’activité
d’évaluation de leurs propres écrits, il est indispensable de connaître dans la
mesure du possible les caractéristiques textuelles et discursives de leurs pro
ductions écrites en fonction des variables retenues.
Pour les raisons exposées au chapitre II, les écrits recueillis dans les classes
de CE sont en nombre trop limité pour qu’il soit possible de dégager des
tendances fiables, ce qui n ’interdit nullement d ’y faire référence lors des
études de cas. Pour les comptages qui ont été effectués, seules les données
provenant des classes de CM ont été retenues ; elles concernent donc 84
élèves (42 n R /42 R).
55
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
56
La production d’un récit étiologique par des élèves de CM
57
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
Tableau 1
I 1 - LE TEXTE
1.1
1.2
Est un récit
A un titre
Cocher + ou -
□
□
5 - STRUCTURE DU RÉCIT
5.1 L'état initial est suffisamment développé □
5.2 Le déclenchement est suffisamment développé □
5.3 L'action est suffisamment développée □
5.4 La solution est suffisamment développée □
5.5 L'état final est suffisamment développé □
6 - LES EXPANSIONS : il y a
6.1 Une/des description® □
6.2 Un/des dialogue(s) □
6.3 Une/des inform ation® destinée(s) à rendre la lecture plus compréhensible □
58
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
IV - LA SÉQUENCIATION
9 - DÉCOUPAGE EN PARAGRAPHES
□□
9.1 Retours à la ligne
9.2 Si oui, correspondant à délimitation pertinente
10 - ORGANISATEURS TEXTUELS
□□□
10.1 Des organisateurs
10.2 Si oui, correspondant à délimitations pertinentes
10.3 Bien choisis et variés
□
Dénombrement
V - LA CONTINUITÉ TEXTUELLE
11 - ENCHAINEMENTS SÉMANTIQUES LOCAUX
□
11.1 Satisfaisants
12 - SUBSTITUTS
□
12.1 Recours à la substitution là où elle est attendue
□□
- par substituts pronominaux
- par substituts nominaux
□
12.2 Référence toujours claire
□
13.1 Référent des déterminants toujours identifiable
VI - ASPECTS PHRASTIQUES
1 4 -SYNTAXE
Nombre d'erreurs □
15 - MORPHOLOGIE VERBALE
□
Nombre d'erreurs
16 - ORTHOGRAPHE
□
17 - LEXIQUE
□□
18.1 Présente
18.2 Complète
18.3 Adéquate
1 9 -GRAPHE
□□
59
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
2.1.1. Le texte...
* Est un récit
L’acception très large du terme “récit” permet difficilement de prendre posi
tion de façon pertinente sur cet indicateur. Si l’on donne au terme “récit” son
acception technique en tant que type de texte, seule l ’analyse des indicateurs
spécifiques (voir plus loin) peut permettre de porter un jugement pertinent.
Si en revanche l’on se réfère à la définition courante : “relation de faits ou
d ’événements”, tous les écrits du corpus sont peu ou prou des récits ; cer
tains d ’une telle confusion qu’il est bien difficile de leur donner une déno
mination générique ; c’est le cas par exemple pour QR6, JnR5..., mais la
plupart du temps, les problèmes sont d’une autre nature : relation avec le
sujet proposé, cohérence, etc.
* A un titre (voir tableau 2 )
Il y a pratiquement égalité entre les élèves qui mettent un titre et ceux qui
n ’en mettent pas et parmi ceux qui en mettent un, égalité entre les élèves des
classes R et ceux des classes nR. Il est difficile de dire qu’il s’agit d’un indi
cateur pertinent pour comparer les compétences scripturales des élèves, dans
la mesure surtout où l’indicateur s’avère peu fiable. Les habitudes sont très
variables d’une classe à l’autre ; manifestement, dans certaines classes, il
s’agit d’une obligation, ce qui ne veut pas nécessairement dire qu’il y a eu
réflexion sur la fonction pragmatique du titre ; un titre comme "Le cochon ”
(commun à SR2 et OR1) ne guide guère le lecteur. D’autres titres privilé
gient des aspects marginaux qui ne fournissent aucune indication sur la por
tée pragmatique de l ’écrit : "La gentille petite fille aux yeux marron vif ’
(SR6) ou risque de renvoyer à une problématique qui n ’est pas celle propo
sée par le sujet : "L’apparition du vin” (WR3). En revanche, des élèves
habitués à travailler sur les écrits fonctionnels peuvent ne pas avoir été sou
mis au rituel du titrage.
60
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
oui : 44
B : 9 / 14
R : 20 M : 5 / 14
F : 6 / 14
non : 40
B : 5 /1 4
nR : 20 M : 7 / 14
F : 8 / 14
Tableau 2
oui : 66
B : 0 / 14
R :8 M : 3 / 14
F : 5 / 14
non : 18
B : 2 / 14
nR : 10 M : 5 / 14
F : 3 / 14
Tableau 3
61
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
oui : 45
B 3 /1 4
R : 14 M : 7 /1 4
F 4 /1 4
non : 39
B : 7 / 14
nR : 25 M 1 0 / 14
F : 8 /1 4
Tableau 4
Un peu plus de la moitié des élèves posent dans l’état initial l’absence de la
caractéristique à acquérir ; c’est peu. Le manque de familiarité avec ce type
de sujet est sans doute en cause dans cette médiocre réussite. Apparemment,
les élèves des classes R, plus habitués à rencontrer des situations d ’écriture
diversifiées, ont une proportion de réussite plus élevée (2 sur 3) ; dans les
classes nR, seuls 4 élèves sur 10 font le choix attendu.
* L’histoire fournit une explication de la transformation. L’explication
concerne l’espèce (voir tableau 5)
La réussite est plus importante que pour l’état initial, c ’est aussi l’aspect le
moins problématique du récit. Là encore, les élèves des classes nR semblent
plus en difficulté que les autres ; il est à noter que pour eux, le lien est fort
entre l’échec à cet aspect textuel et l ’appartenance aux niveaux (B, M, F)
62
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
signalés par les enseignants. Plus d’un élève F sur deux des classes nR
raconte une histoire qui ne fournit pas une explication à la transformation.
Plus d’un élève sur deux n ’indique pas que la caractéristique est acquise non
par un seul individu mais par l’espèce entière. Peut-on alors parler d’échec
de l’élève ? Pour ce qui concerne le fonctionnement du texte sans doute,
mais les explications d ’un tel comportement ne manquent pas. Les
Occidentaux sont habitués à des contes qui concernent des individus et non
des collectivités, encore moins des espèces. De plus, les modèles les plus
connus des contes étiologiques en restent souvent eux-mêmes à une anec
dote qui affecte un personnage, la formule finale assumant à elle seule le
rôle de généralisation et de transmission à l’espèce ; c’est le cas par exemple
de certaines des Histoires comme ça de Kipling.
oui : 61 oui : 41
B : 1 / 14 B : 5 / 14
R ;7 M : 4 /1 4 R : 19 M : 9 / 14
F :2 / 14 F : 5 / 14
non : 23 non : 43
B : 2 / 14 B : 5 / 14
nR : 16 M : 6 / 14 nR : 24 M : 9 / 14
F : 8 / 14 F : 1 0 / 14
Tableau 5
Pour cet aspect, la différence entre R et nR est à signaler, mais elle est moins
nettement marquée que pour les deux autres points. La répartition en B, M,
F paraît elle aussi moins déterminante. L’appartenance aux divers groupes
socio-culturels, aussi bien dans les classes R que nR, ne semble guère affec
ter la stratégie de planification des élèves.
63
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
oui: 76 oui: 58
n B: 0 / 14 B: 2 / 14
le
c R: 4 M : 2 / 14 R: 10 M : 4 / 14
n F: 2 /1 4 F: 4 /1 4
UJ non: 8 non: 26
B: 0 /1 4 B: 3 / 14
nR: 4 M: 2 /1 4 nR: 16 M: 6 / 14
F: 2 /1 4 F: 7 /1 4
oui: 74 oui: 54
B: 0 / 14 B: 2 /1 4
E
®
£ R: 4 M: 2 /1 4 R: 10 M : 4 / 14
O
C
« F: 2 / 14 F: 4 /1 4
O non: 10 non:30
>® B: 0 /1 4
O B: 6 / 14
nR: 6 M: 2 /1 4 nR: 20
M :6 / 14
F: 4 / 14 F: 8 /1 4
oui: 76 oui: 56
B: 0 / 14 B: 0 / 14
c
.2
R: 2 M: 0 /1 4 R: 9 M: 5 / 14
O
<
F: 2 /1 4 F: 4 /1 4
non: 8 non:28
B: 1 /1 4 B: 7 / 14
nR: 6 M: 2 /1 4 nR: 19
M: 4 / 14
F: 3 /1 4 F: 8 / 14
Tableau 6
64
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
oui : 66 oui : 36
B : 1 / 14 B : 1 / 14
c
JS.
s R: 6 M : 2 / 14 R: 17 M : 7 / 14
S non : 18
F :3 / 14 non : 48
F : 9 / 14
B : 2 / 14 B : 8 / 14
nR: 12 nR: 31 M : 1 0 /1 4
M : 3 / 14
F : 7 / 14 F: 1 3 /1 4
oui: 61 oui: 18
B : 1 / 14 B: 6 /1 4
C
R: 8 M : 4 / 14 R. 29 M : 11 / 14
m
** F : 3 /1 4 F : 1 2 / 14
LU non : 23 non : 66
B : 4 / 14 B : 1 0 /1 4
nR: 15 M : 6 / 14 nR: 37 M : 1 3 / 14
F : 5 / 14 F : 1 4 / 14
Tableau 6 (fin)
65
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
avec la phrase imposée. Cette dernière est même omise dans un certain
nombre de cas. Plus fréquemment, comme il a déjà été signalé, le texte se
termine sur l’apparition de la caractéristique pour le héros, mais ne règle
pas, ou de façon très imparfaite, le problème de l ’extension de cette caracté
ristique à l ’espèce tout entière.
Dans l’ensemble, la réussite des élèves R est plus importante que celle des
élèves nR. La différence la plus nette est observée lorsque l’on prend en
compte la capacité à développer les différents aspects du texte. La hiérarchie
proposée par les maîtres entre élèves B, M et F se confirme dans la presque
totalité des cas (c’est particulièrement net dans les classes R, sans doute par
le fait que ces critères de structure sont le plus souvent pris en compte de
façon systématique dans les évaluations).
Il est à remarquer que pour ce qui concerne le corpus qui a été analysé,
l’appartenance des enfants à un groupe socio-culturel (GSC) n ’est à mettre
en relation, ni dans les classes R ni dans les classes nR, avec la réussite ou
l’échec à ce domaine des compétences scripturales des élèves.
B: 2 /1 4
R: 6 M: 3 / 14
F: 1 / 14
oui: 9
B: 0 / 14
nR: 3 M: 3 / 14
F: 0 / 14
Tableau 7
66
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
B: 1 /1 4
R: 7 M: 1 /1 4
F: 5 /1 4
non: 19
B: 2 /1 4
nR: 12 M: 2 / 14
F: 8 /1 4
Tableau 8
oui: 73
B: 0 /1 4
R: 3 M: 2 /1 4
F: 1 /1 4
non: 11
B: 1 /1 4
nR: 8 M: 3 /1 4
F: 4 /1 4
Tableau 9
67
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
Dans ce tableau n’est pris en compte que le choix temporel dominant. Des
défaillances, parfois importantes peuvent bien sûr intervenir, ce qui apparaî
tra lorsque sera étudiée l’homogénéité du système. Les élèves choisissent
massivement le couple imparfait / passé simple. Les autres ont recours à un
autre couple : imparfait / passé composé ; et c’est alors l ’ensemble de la
perspective narrative qui est en cause. Dans un cas (SR5), l’hétérogénéité
temporelle est telle qu’il est difficile voire impossible de déterminer laquelle
est dominante.
* Homogénéité du système choisi
oui: 73
B: 0 / 14
R: 3 M: 2 / 14
F: 1 /1 4
non: 11
B: 1 / 14
nR: 8 M: 3 / 14
F :4 / 14
Tableau 10
oui: 58
B: 2 /1 4
R: 8 M: 2 / 14
F : 4 / 14
non:26
B : 4 / 14
nR: 18 M: 6 / 14
F: 8 /1 4
Tableau 11
68
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
Cette distinction entre avant et arrière-plan n ’est observée que pour les
élèves qui ont choisi le couple imparfait / passé simple ; la comparaison doit
donc être faite avec le tableau qui traite cet aspect. Les élèves de CM, sur
tout ceux des classes R maîtrisent assez bien cette distinction.
oui: 58
B: 2 /1 4
R: 8 M: 2 / 14
F: 4 /1 4
non: 26
B : 4 / 14
nR: 18 M: 6 / 14
F: 8 / 14
Tableau 12
Les défaillances sont rares, presque totalement absentes chez les élèves R.
N ’oublions pas que le texte narratif est le plus familier aux élèves de CM, ils
en ont une bonne maîtrise, au moins pour ce qui est des caractéristiques for
melles.
69
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
2.4. La séquenciation
oui: 42 oui: 25
B: 6 / 14 B: 6 /1 4
R: 20 M: 6 / 14 R: 25 M: 8 / 14
F: 8 / 14 F: 11 /1 4
non: 42 non: 59
B: 5 / 14 B: 9 /1 4
nR: 22 M: 7 /1 4 nR: 34 M: 1 2 /1 4
F: 1 0 /1 4 F: 1 3 /1 4
Tableau 13
70
La production d’un récit étiologique par des élèves de CM
B: 4 /1 4
R: 15 M: 5 / 14
F: 6 /1 4
N ¿ 2:29
B: 3 / 14
nR: 14 M : 6 / 14
F: 5 /1 4
B: 7 / 14
R: 13 M: 3 / 14
F: 3 /1 4
N 2 6: 23
B: 3 / 14
nR: 10 M: 3 / 14
F: 4 / 14
Tableau 14
71
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
oui: 41
B: 4 /1 4
R: 20 M: 6 / 14
F: 1 0 /1 4
non: 43
B: 5 / 14
nR: 23 M: 9 / 14
F : 9 / 14
Tableau 15
oui: 52
B: 1 / 14
R: 10 M : 4 / 14
F: 5 / 14
non: 32
B: 6 / 14
nR: 22 M: 9 / 14
F: 7 / 14
Tableau 16
72
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
* Sont-ils satisfaisants ?
Les problèmes dans les enchaînements sémantiques - rupture thématique,
incohérences des informations,... - sont relativement fréquents : 3 élèves sur
10 (voir tableau 17), mais sans doute moins qu’une lecture moins attentive
ne le laisserait supposer.
oui: 59
B: 3 /1 4
R: 11 M: 5 / 14
F: 3 / 14
non: 25
B: 3 / 14
nR: 14 M: 5 / 14
F: 6 / 14
Tableau 17
73
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
oui: 59
B: 3 /1 4
R: 11 M: 5 / 14
F: 3 / 14
non: 25
B: 3 / 14
nR: 14 M: 5 / 14
F: 6 / 14
Tableau 18
oui: 23
B : 6 / 14
R: 28 M: 1 0 / 14
F: 1 2 /1 4
non:61
B : 8 / 14
nR: 33 M: 1 2 /1 4
F: 1 3 /1 4
Tableau 19
74
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
oui: 45
B: 4 /1 4
R: 19 M: 7 / 14
F: 8 / 14
non: 39
B: 4 /1 4
nR: 20 M: 6 / 14
F: 1 0 /1 4
Tableau 20
75
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
oui: 67
B : 3 / 14
R: 8 M : 3 / 14
F: 2 / 14
non:17
B : 3 / 14
nR: 9 M : 3 / 14
F: 3 / 14
Tableau 21
2.6.1. La syntaxe
GSC1: 6 / 16
GSC2: 3 / 9
R: 12
GSC3: 1 / 4
N=0:27 GSC4: 2 / 1 3
GSC1: 5 / 6
nR: 15 GSC2: 7 /1 7
GSC3: 0 / 3
GSC4: 3 / 16
B: 8 / 14 GSC1: 1 3 /1 6
GSC2: 4 / 9
R: 26 M: 1 0 /1 4 R: 26
GSC3: 1 / 4
F: 8 / 14 GSC4: 8 / 13
N < 1: 53 N <1:53
B: 1 2 /1 4 GSC1: 6 / 6
nR: 27 nR: 27 GSC2: 1 2 /1 7
M : 7 / 14
GSC3: 1 / 3
F: 8 / 14 GSC4: 8 / 1 6
76
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
B: 3 /1 4
R: 8 M: 1 /1 4
F: 4 /1 4
N 2 3:13
B: 1 /1 4
nR: 5 M: 1 /1 4
F: 3 / 14
Tableau 22
77
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
B: 11 /1 4
R: 29 M: 1 0 /1 4
F: 8 /1 4
N = 0: 52
B: 8 / 14
nR: 23 M: 8 / 14
F: 7 /1 4
Tableau 23
Les erreurs (voir tableau 23) sont relativement peu nombreuses (plus de 6
élèves sur 10 ne sont pas pris en défaut, compte tenu du mode de calcul) ;
les formes verbales sont dans l ’ensemble bien connues et les formes aber
rantes sont facilement repérables (“il disa” pour “il dit”, par exemple) ou un
grand nombre de constructions fautives du passé simple se retrouvent chez
un même élève (6 pour DnR5 ou SR5). Il faut cependant noter que ni la lon
gueur du texte, ni la complexité sémantique ne sont pris en compte).
2.6.3. Vorthographe
* Le pourcentage d’erreurs
Le contrastage terme à terme entre les classes R et nR n ’est pas possible
dans la mesure où l ’enseignant d ’une des classes nR, malgré les consignes
du protocole d ’expérimentation, a fait procéder systématiquement à une
mise au point orthographique. Cette mésaventure invite à une grande pru
dence sur l’interprétation des pourcentages dont la fiabilité ne saurait être
considérée comme absolue. Ceci étant, elle confirme les études descriptives
faites par le groupe EVA en un autre temps, des pratiques évaluatives des
maîtres (Cf. Mas et coll. 1991).
- Moins de 10% d’erreurs
B: 1 2 / 14
R: 2 5 /4 2 M: 1 0 /1 4
F: 3 / 14
N < 10%
4 5 /7 8 B: 11 / 12
nR: M: 7 /1 2
2 0 /3 6
F: 2 / 12
Tableau 24
78
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
Compte tenu des réserves qui ont été faites, il apparaît que la proportion de
fautes est moindre que celle qui semblerait devoir ressortir si on se fie à une
première lecture (et ceci malgré le fait que toutes les erreurs concernant les
confusions graphiques affectant les terminaisons verbales sont comptabili
sées à cet endroit). Les textes de plus de 6 élèves sur 10 comportent moins
de 10% d’erreurs orthographiques (un seul dépasse 20% avec 22,91%).
La réussite semble être comparable chez R et nR. Les autres indicateurs sont
beaucoup plus discriminants : l ’appartenance aux groupes B, M, F d’une
part et aux GSC d’autre part sont en relation étroite avec les performance
des élèves. Pour ce qui concerne l ’orthographe, mieux vaut être riche et bon
élève que...
2.6.4. Le lexique
L’indicateur est peu discriminant (voir tableau 25) ; apparemment, les élèves
ont peu de difficulté concernant le lexique. Il convient d ’être plus prudent et
de préciser que l’observation ne porte que sur le lexique “qu’ils utilisent”.
La diversité du vocabulaire n ’est pas prise en compte. Une nouvelle fois, il
apparaît que les données exclusivement quantitatives ne sauraient être les
seules à être prises en compte pour évaluer les productions écrites des
élèves.
oui: 77 oui: 74
B: 0 / 14 B: 1 /1 4
R: 3 M: 1 / 14 R: 5 M: 2 /1 4
F: 2 / 14 F: 2 / 14
non: 7 non: 10
B: 1 /1 4 B: 1 /1 4
nR:4 M: 1 / 14 nR: 5 M: 2 /1 4
F: 2 / 14 F: 2 / 14
Tableau 25
79
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
2.7.1. La ponctuation
* Est-elle présente ?
La plupart des textes comportent une ponctuation, plus ou moins complète,
plus ou moins adéquate. 3 élèves seulement n ’utilisent aucun signe de ponc
tuation (SR5, QR6 et BnR6). Ils sont tous considérés comme “faibles” par
leur maître.
* Est-elle complète ?
La question ne saurait être retenue comme pertinente ; en effet, certains
signes ne peuvent apparaître que dans des cas particuliers, par exemple ceux
qui sont spécifiques des paroles rapportées ou du dialogue. Comme le sujet
proposé n’impliquait nullement que l’on y ait recours, une réponse négative
ne signifie nullement qu’il y ait une carence.
* La ponctuation est-elle adéquate ?
oui: 48
B: 2 /1 4
R: 12 M: 1 /1 4
F : 9 / 14
non: 36
B: 6 / 14
nR: 24 M: 9 / 14
F: 9 /1 4
Tableau 26
80
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
2.7.2. La graphie
Tableau 27
Bien qu’il ne s’agisse pas de textes mis au propre, assez peu présentent des
problèmes de lisibilité. Existe-t-il un rapport entre le fait que 2 élèves nR
seulement sont signalés comme difficiles à lire, mais 7 R ? Il ne faudrait pas
conclure hâtivement que les élèves des classes R sont moins attentifs au des
sin des lettres et prennent moins en compte le destinataire. Pour la plupart de
ces textes, c ’est le nombre important de ratures qui perturbe le confort du
lecteur. On peut surtout y voir un souci de retour sur le premier jet plus sen
sible que dans les classes nR.
81
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
nR R Ensemble des
classes du corpus
Longueur moyenne M
218,1 241,0 229,6
Longueur moyenne
ensemble des élèves du
188,2 245,5 216,8
corpus
Tableau 28
82
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
matière de ton texte, mais pas trop” ? Il serait sans doute trop hâtif de géné
raliser ; d’autres facteurs interviennent qu’il faut aussi prendre en compte.
La répartition du nombre des textes des élèves B, M, F, selon leur longueur a
fait l’objet d’une analyse. Sur les histogrammes qui suivent, un regroupe
ment est opéré selon des tranches de 50 en 50 mots.
- Élèves B.
■ R □ nR
Tableau 29
- Élèves M.
5 ..
4 ..
n<50 n<100 n<150 n<200 n<250 n<300 n<350 n<400 n<450 n<500
■ R □ nR
Tableau 30
83
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
- Élèves F.
■ R □ nR
Tableau 31
84
La production d’un récit étiologique par des élèves de CM
226,5 et 265,5 mots, elle est dans tous les cas supérieure à la longueur
moyenne de l ’ensemble du corpus : 216,8 mots), pour la population nR en
revanche, la longueur moyenne va de 137,3 pour le GSC3 à 234,9 pour le
GSC2.
Là aussi, il faut être très prudent pour commenter ces observations, la répar
tition des élèves selon le GSC est inégale. Il semble cependant possible de
faire le constat que, pour ce qui est de la longueur moyenne des textes,
l’appartenance des enfants à un GSC a une influence moins grande dans les
classes R que dans les classes nR.
fl semblerait que se confirme l’hypothèse selon laquelle le travail entrepris
dans les classes R à la fois sur les situations d ’écriture et les apprentissages
spécifiques aient un effet positif observable pour ce qui concerne l’aspect
quantitatif des textes produits ; mais à lui seul cet indicateur ne peut être
considéré comme suffisant pour parler aussi d’une différence qualitative.
R: 232,2
GSC1 Moy: 216,0
nR: 172,6
R: 226,5
GSC2 Moy: 232,0
nR: 234,9
R: 265,5
GSC3 Moy: 210,5
nR: 137,3
R: 259,1
GSC4 Moy: 201,1
nR: 154
Tableau 32
R nR
Tableau 33
85
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
Si l’on procède maintenant à une étude selon les classes, on observe des
résultats relativement homogènes, toutes les classes R sauf 2 sont au-dessus
de la moyenne et une seule classes nR dépasse, et largement, cette moyenne.
Comme lors de la recherche descriptive du groupe EVA sur les pratiques
évaluatives des maîtres (Cf. Mas et coll. 1991), la diversité des pratiques des
enseignants, qu’ils soient R ou nR, est importante. L’implication inégale
dans la recherche peut aisément expliquer ces différences. Quant à l’ensei
gnant de la classe nR qui apparaît comme très différent, c’est aussi le seul
qui, dans le questionnaire aux maîtres, dit avoir participé à une animation en
circonscription sur la production écrite (une enquête un peu plus précise
montre que l’IEN de la circonscription a travaillé dans le cadre d’une équipe
INRP ; quand on lui demande de désigner une “bonne maîtresse”, les cri
tères qu’elle retient sont sans aucun doute proches de ceux qui ont cours
pour les classes R).
2.8.5. Longueur des textes et sexe des élèves
La population est décrite au chapitre II, elle comporte 44 garçons et 40
filles, répartis de façon équilibrée entre les classes R et nR.
* Garçons
B 5 2 9 1 ,6
R M 9 2 5 1 ,7 2 3 2 ,4
F 7 1 6 5 ,4
1 9 8 ,0
B 8 1 7 0 ,5
nR M 6 1 6 6 ,6
1 6 6 ,6
F 9 1 6 3 ,1
Tableau 34
86
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
* Filles
B 9 2 9 3 ,5
R M 5 2 2 1 ,8 2 5 2 ,4
F 7 2 2 1 ,8
2 2 6 ,7
B 6 2 2 0 ,0
nR M 8 2 5 6 ,7 1 9 8 ,2
F 5 14 0
Tableau 35
La variable sexe des élèves n’a pas été exploitée pour les autres indicateurs
retenus, simplement parce que les comptages ne fournissaient aucune diffé
rence notable entre filles et garçons. Pour la longueur des textes, en
revanche, les données présentent des divergences qui méritent d ’être signa
lées. Dans l ’ensemble, les filles sont plus prolixes que les garçons (226,7
mots contre 198) et les résultats globaux entre classes R et nR sont
conformes aux tendances de l’ensemble du corpus ; le résultat n ’est pas une
surprise. Mais si l ’on prend en considération la répartition en catégories B,
M et F, les données laissent perplexe.
Pour les garçons, dans les classes nR, la différence selon les catégories n ’a
aucune influence notable ; dans les classes R en revanche, la différence est
assez nettement marquée, les B écrivent des textes plus longs que les M, et
ces derniers également des textes plus longs que les F.
Pour les filles, le panorama est très différent : c’est dans les classes R que
les différences sont peu marquées (les textes des B sont un peu plus longs,
M et F ont exactement les mêmes performances) ; dans les classes nR, en
revanche, les élèves F produisent des textes nettement plus courts que tous
les autres groupes de la population concernée (y compris les garçons) et les
filles M des textes nettement plus longs que les B.
Ces différences ne sont sans doute pas dues exclusivement au seul hasard de
la mise en place du dispositif de recueil des données. Comme hypothèses,
on pourrait retenir que peuvent intervenir d ’une part des facteurs relatifs aux
élèves (des élèves en difficulté auraient recours à des stratégies différentes
selon le sexe et selon les habitudes de travail mises en place dans la classe)
et d ’autre part des facteurs concernant l ’attitude évaluative des enseignants
87
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
(face à des élèves qui ne manifestent pas de qualités évidentes dans la pro
duction écrite, tendance pour les maîtres nR à valoriser la quantité, même si
le texte présente par ailleurs de graves défauts). Seule une analyse qualita
tive et un complément d’investigation pourraient confirmer ou démentir ces
tentatives d’explication.
88
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
89
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
90
La production d'un récit étiologique par des élèves de CM
91
Chapitre IV
André SÉGUY
93
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
94
Nature des critères mobilisés par les élèves
EQUIPE DE:
ELEVE: M EL
PR CE
n
—i
CM R
—
nR B M
1----- I l ----- I l -- n A
B LfJ LU LL a
-«-E C R IT-*- -------- CLASSE------------- ► ■*------ NIVEAU------ ► -«CATEG. S O C .-C U L T .+•
95
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
96
Nature des critères mobilisés par les élèves
'Prise en compte du destina 'P ro gressio n thém atique 'O rganisation thèm e-rhèm e
taire et définition de l’enjeu : satisfaisante : absence d’ambi acceptable (thèmes : animaux
critère difficile à convoquer, guïtés dans les enchaînements, ou indication temporelle).
étant donné le caractère de progression de l’information "Déictiques correctement
l’épreuve ; les règles du jeu sco d’une phrase à l'autre... maîtrisés (marques de l’énoncia
laire habituelles semblent res 'O rganisateurs convenable tion interprétables ; désignations
pectées (registre de langue, ment maîtrisés : essentiellement, sans ambiguité ; utilisation cor
présentation...) organisateurs temporels (avant, recte des déterminants ac-
'Choix du type d’écrit : s’agit-il un jour, ensuite, c ’est depuis ce tualisateurs et anaphoriques)
d’un récit étiologique ? jour).
-Oui : transformation qui affecte
l’espèce ; le récit explique cette
évolution ; opposition “avant" /
“et c ’est depuis ce jour..." ; le
titre convient à peu près...
-Réserves : temps “mythique"
mai défini ; hésitation dans
l’énonciation (présence in
tempestive du P.C.)
T yp e de texte bien choisi : un 'Cohérence sémantique insuffi "Vocabulaire adéquat, mais qui
récit (schéma narratif correct ; samment assurée : manque de précision. Une
clôture explicite ; événements -pas de contradictions, mais : impropriété (“volage").
bien hiérarchisés...) -absence de substituts nomi 'Bonne cohérence sémantique
"Informations naux permettant d’identifier sans des phrases. (Un problème : le
-bien sélectionnées, en général ambiguïté les oiseaux-poissons- premier crocodile voulait sans
(permettent de suivre le déroule crocodiles... doute sauter “d'une colline à une
ment) ; -risque d ’incohérence par autre", par-dessus une vallée, et
-mais manque de précisions : manque de précisions (nature non d’une vallée à une autre).
d’où vient la potion ? comment exacte des animaux, origine de
étaient les animaux ? absence la potion...)
de qualifications... 'Quasi absence de connecteurs
"Une faille dans la cohérence logiques (sauf “ainsi") simple
de l’univers diégétique : expli succession chronologique.
cation pseudo-scientifique (évo
lution des espèces) / explication
magique (potion).
"Cohérence d ’ensem ble du
vocabulaire (en général peu
marqué, convient pour ce type
d’écrit).
97
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
La grille d’analyse (ainsi que celle relative au texte proposé aux élèves de
CEI “Il y a un cochon..", infra 1.2.2.2.), est bâtie sur le modèle du CLID.
Dans chaque case, les critères mobilisés par le scripteur ont été soulignés.
I.2.2.2. Ecrit proposé aux élèves de CEI : “Il y a un cochon...”
jl__ ïx _Co^cJvC^hy_oaxiXj^Ou__cio- _
98
Nature des critères mobilisés par les élèves
*Type de texte : en apparence, 'Substituts nominaux : absence 'V ocabu laire : peu adéquat
un récit ; il y a bien des événe totale. (registres mêlés, imprécision...)
ments, mais pas de logique in 'Cohérence sémantique non as Très proche du discours oral en
terne ; aucun rapport entre surée entre trois faits successifs : situation.
situation initiale et situation finale. - le cochon ronfle ; 'Acceptabilité du sens :
'Les informations sélectionnées - alors on le (ou on lui ?) donne à -problème déjà noté pour la
ne donnent pas une histoire co manger ; phrase incompréhensible ("le
hérente : trois faits sans lien (le - et c’est depuis ce jour que tous doné a manger’’)...
Ie9 cochons ont la queue en tire-
cochon qui ronfle / le fait de -Sinon, phrases globalement ac
bouchon.
“donner è manger” / la queue en (S’agit-il d’une incohérence dans ceptables.
tire-bouchon). l’invention de l’histoire, ou
'Le registre de langue n’est pas d ’ellipses abusives qui ne per
adapté (vocabulaire familier), ni mettent pas au lecteur de calculer
homogène (rupture par rapport à correctement la logique ?).
la dernière phrase). 'Connecteurs : une apparence
de connexion logique (alors, mais,
alors...) qui ne fonctionne correc
tement qu’au début du texte.
'Structure du texte : en appa 'Emploi des tem ps verbaux : 'Conjugaison : problèmes liés à
rence, c’est celle d’un texte nar mélange passé - présent.. l’orthographe des désinences
ratif ; mais avec une lacune avant 'Pronoms de reprise assez mal verbales (“le mesie et la dame le
la phrase finale. maîtrisés (répétitions, redon doner au voisin* : s’agit-il d’un
*8ystème des temps verbaux : dances ; toutefois, absence PS, d’un imparfait, d ’un PC ?)
-il n’est pas pertinent (on atten d’ambiguïtés). 'S yntaxe de la phrase : pas
dait le système Imp-PS), Un problème insoluble pour le d’incorrection majeure, mais seg
mentations non maîtrisées (au-
-ni homogène (présent, imparfait, lecteur : comment interpréter :
delà du problème des marques
PS. PC). “madame riquiqui et mesie tarta- de ponctuation ?), et syntaxe qui
'Valeurs des temps verbaux : pion le doné a manger” ? Le co relève de l’oral (reprise redon
PS et PC correspondent, grosso chon m ange-t-il, ou est-il dante : “Tons a ccepté le
modo, à des actions de premier mangé ? cochon”).
plan. 'Orthographe : de multiples er
reurs, qui touchent aux divers
éléments du système (phoné
tisme, accords, terminaisons ver
bales, usage...). Segmentation
correcte des mots.
'Choix du support, typographie 'P a s de décou page en para 'Absence totale de ponctuation
: la question ne se pose pas. graphes. interne à la phrase.
'O rg a n is a tio n de la page : 'Absence totale de ponctuation 'P a s de m ajuscules pour les
aucun alinéa ni retrait de marge. délimitant les phrases. noms propres, ni en début de
phrase.
Pas de titre, aucune mise en va 'Lisibilité graphique très satis
leur. faisante.
99
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
100
Nature des critères mobilisés par les élèves
101
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
102
Nature des critères mobilisés par les élèves
103
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
*mesie —» *mesieur
*mesie —» *meusieur
(le cochon) *arétépa —» *arétépas etc.
On remarquecependant quedans les trois exemples cités, les corrections
proposées, si elles laissent subsister des graphies fautives, apportent des
améliorations relatives. Il s’agit là d ’un savoir en cours de construction, dont
les erreurs, plus ou moins localisées, sont en général la marque observable.
Les critères (-) signalent donc des dysfonctionnements pouvant se situer à
des étapes différentes de l’activité d ’évaluation : détection d’un problème,
traitement du problème détecté.
104
Nature des critères mobilisés par les élèves
105
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
Les pourcentages sont calculés, non sur ce maximum théorique, mais sur le
total effectivement réalisé : critères des élèves R + critères des élèves nR ;
par exemple, le 57% de la première case du tableau indique que les critères
mobilisés par les élèves R du CM2 lors de l’évaluation représentent 57% de
l’ensemble des critères mobilisés par les élèves R et nR (et donc que les
élèves nR ont, pour leur part, mobilisé 43% du même ensemble).
Dans tous les cas, le nombre des critères (+) mobilisés par les élèves de
classes R est supérieur à celui mobilisé par les élèves de classes nR :
- la différence est encore plus nette pour le CEI que pour le CM2 : on
pourrait attendre l’inverse, en considérant que l’écart R / nR se creuse
au fil des années ; en fait, il faut considérer que, dans de nombreuses
classes nR, la production de textes commence vraiment au CE2 ; les
textes écrits au CEI sont souvent très courts, et les remarques évalua
tives en nombre limité ;
- au CM2, la différence est plus marquée pour l ’auto-évaluation que pour
l’évaluation ;
- au CEI, c’est l ’inverse qui peut être observé.
2.2. Les critères (-) sont plus nombreux chez les élèves nR
que chez les élèves R
CM2 CE1
R nR R nR
Nb % Nb % Nb % Nb %
EP 50 40% 74 60% 15 40% 23 60%
T1-T2 28 48% 31 52% 9 39% 23 61%
TOTAL 78 43% 105 57% 24 39% 37 61%
Tableau n° 2 : Total des critères (-)
Par rapport aux critères (+), les résultats sont inversés : ici, les élèves nR
l ’emportent sur les élèves r (57% en CM2 et 61% en CEI).
Au CM2, la différence est plus nette pour l’évaluation que pour l’auto-éva
luation.
107
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
Dans tous les cas de figure, les critères (+) l’emportent massivement sur les
critères (-).
- La différence est plus forte pour les élèves de CM2 que pour ceux de CEI,
qu’ils soient R ou nR ; on peut en inférer un progrès entre le CE et le CM.
- La différence est également plus forte pour les élèves R que pour les
élèves nR : il semble donc que les élèves R ont non seulement formulé des
remarques globalement plus nombreuses que les élèves nR, mais qu’en
outre ces remarques sont proportionnellement plus pertinentes.
Les cas extrêmes sont représentés par :
- maximum : élèves CM2 R (auto-évaluation) 91%
- minimum : élèves CEI nR (évaluation) 61%
- La différence est plus élevée pour l’auto-évaluation que pour l’évaluation
de l’écrit problématique ; les écarts constatés sont toutefois assez faibles.
Si l ’écrit problématique a suscité davantage de remarques, il a aussi sus
cité davantage d ’erreurs. Cela est vrai dans tous les cas, sauf pour les
élèves R de CEI, pour lesquels la différence s’inverse (mais il s’agit d’un
écart très réduit - 2% - portant sur des ensembles restreints : il serait hasar
deux de chercher à en tirer une conclusion didactiquement signifiante).
108
Nature des critères mobilisés par les élèves
En ce qui concerne les élèves de CM2, on peut tirer les conclusions sui
vantes :
- une forte différence ( R > nR) est relevée dans les cases relevant du point
de vue “pragmatique” et des unités “texte dans son ensemble” et “relations
entre phrases” : comme les maîtres R (MAS et coll. 1991), les élèves des
classes R sont prioritairement attentifs aux critères situés “en haut et à
gauche” du CLID ; les résultats relatifs aux “aspects matériels” confirment
cette conclusion : ce sont essentiellement les cases 4 (“aspects matériels-
texte”) et 8 (“aspects matériels-relations entre phrases”) qui marquent la
différence R > nR, c’est-à-dire la prise en compte de critères tels que
“mise en page” et “découpage en paragraphes” ;
- en ce qui concerne le point de vue “sémantique”, une différence impor
tante apparaît dans les cases 2 (“sémantique-texte”) et 6 (“sémantique-
relations entre phrases”) ; il s’agit de questions telles que : choix du type
de texte, sélection et organisation des informations, utilisation des substi
tuts nominaux, cohérence, choix des connecteurs. La case 10 (“séman-
tique-phrase”), qui marque une légère différence en faveur de nR,
concerne le vocabulaire : de nombreuses remarques portent, en effet, chez
les élèves nR, sur le choix des mots, exigence de nature stylistique assez
fortement récurrente ;
- la case 11 (conjugaison, syntaxe de la phrase et surtout, orthographe)
marque un écart réellement signifiant en faveur des élèves nR : 76 men
tions pour cette case chez les élèves nR, sur un maximum possible de 84 :
c’est là le score le plus élevé qui ait pu être relevé.
Pour les élèves de CEI, les résultats sont assez semblables, avec quelques
nuances :
- très peu de remarques sur l ’aspect matériel du texte dans son ensemble ou
dans son organisation interphrastique (cases 4 et 8) ; en revanche, la case
12 est mieux garnie (lisibilité graphique, ponctuation...) ;
- l’écart en faveur des élèves R est massif “en haut et à gauche”, encore plus
important qu’au CM2, notamment dans les cases 1 et 2 (“pragmatique-
texte” et “sémantique-texte”) ; on peut attribuer cette différence au fait
qu’au CEI, bien peu de classes nR ont commencé à travailler sur des
textes, au cours d’activités de production ; c’est ce qui peut expliquer aussi
le fait que, dans la colonne “phrase”, le nombre des remarques R et nR
s’équilibre à peu près en ce qui concerne la case 11 (“morphosyntaxique-
phrase”) ;
- on aura remarqué que, pour les élèves de CEI, et contrairement à ceux de
CM2, aucune case ne donne un avantage signifiant aux élèves nR.
109
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
110
Nature des critères mobilisés par les élèves
111
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
4. ÉVALUATION ET AUTO-ÉVALUATION
Les tableaux contenus dans les points 2 et 3 et les commentaires qui les
accompagnent ont déjà amorcé la comparaison entre l’évaluation (écrit pro
blématique) et l’auto-évaluation (écrit de chaque élève). Il a semblé néces
saire de la faire apparaître de manière synthétique : cette variable concerne
en effet un aspect essentiel de la compétence évaluative.
112
Nature des critères mobilisés par les élèves
Le nombre de critères (-) convoqués pour l’évaluation de l’écrit d’un pair est
massivement plus élevé que celui relatif à l ’auto-évaluation ; il atteint quasi
ment le double. Le maximum est atteint chez les élèves nR du CM2.
Il apparaît donc très nettement que les élèves, qu’ils soient de classe R ou
nR, évaluent plus aisément l’écrit d’un pair que leur propre écrit : les cri
tères mobilisés à cet effet, qu’ils soient (+) ou (-), sont presque deux fois
plus nombreux dans la tâche évaluative que dans la tâche auto-évaluative.
Ce n ’est pas là une découverte (voir Bartlett, 1982). En témoignent ces deux
réponses à la même question, relevées la première dans une classe R, la
deuxième dans une classe nR :
“Qu’est-ce qui est le plus difficile : relire ton texte, ou celui d'un
autre enfant ?”
- Elève R : "C’estplus difficile mon texte,parce que les autres... c’est
moi qui l’ai rédigé, et quand je l’ai écrit, j ’ai mis tout ce que je
savais, et c’est pas facile de trouver les choses que je savais pas !”
113
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
114
Nature des critères mobilisés par les élèves
115
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
Les nombres sont en général faibles. On a exclu, pour cette raison, les
décomptes relatifs aux critères (-), leur tableau étant par trop lacunaire (25
zéro pour 48 cases).
En ce qui concerne les critères (+), la différence évaluation / auto-évaluation
est nette dans les cases “en bas à droite” ; contrairement à ce que l’on a
observé au CM2, elle est plus forte chez les élèves R que chez les élèves nR.
Dans la zone “en haut à gauche”, il y a, chez les élèves R, un assez faible
écart entre évaluation et auto-évaluation ; il en est de même chez les élèves
nR (mais cela ne porte que sur des nombres très réduits).
5. RÉÉCRITURE
Les modifications apportées par les élèves à leur propre production permet
tent de disposer d’indices intéressants quant à leurs compétences de réécri
ture attestées. Or, les modifications relevées sont peu nombreuses ; les
élèves étaient seulement invités à en apporter, s’ils le souhaitaient, après leur
travail auto-évaluatif écrit. On a pu constater que de bons élèves, en dépit de
remarques auto-évaluatives lucides et précises, ont refusé de modifier leur
texte T l autrement que sur des points étroitement localisés (étourderies,
fautes oubliées...). C’est loin d ’être le fait de cas isolés. Il semble que le dis
positif de recueil des données a été perçu par les élèves comme leur propo
sant des tâches discontinues, sans perspective d ’ensemble. Dans ces
conditions, ce qui fonde l’écriture en projet : l’enjeu et la mise en œuvre de
moyens permettant de l’atteindre, n’a pas suffisamment fonctionné pour
rendre effective une réécriture. Il est vraisemblable que les élèves des
classes R ont été plus déroutés que les élèves des classes nR par la forme des
tâches proposées : pas de projet d ’écriture comportant un enjeu de commu
nication vers un destinataire, pas de maîtrise globale des différentes phases
du travail ; il fallait répondre aux consignes au coup par coup. Le texte, une
fois relevé, est perçu comme terminé par nombre d’élèves R et nR. C’est ce
116
Nature des critères mobilisés par les élèves
117
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
CM2 CE1
R nR R nR
Mod. Nb 108 76 13 12
(+> % 59% 41%
Nb 10 18
Mod. (-)
% 36% 64%
% des Mod (-) 8% 19%
Le tableau n°12 recense les modifications apportées aux écrits par leurs
auteurs. Pour le CM2, il est composé de la façon suivante :
- première ligne : nombre de modifications (+) apportées au texte ;
- deuxième ligne : pourcentage, calculé sur le total R + nR (59% signifie
que, sur le total des modifications (+) opérées par les élèves R et nR, les
élèves R en ont effectué 59%) ;
- troisième et quatrièmes lignes : présentation identique pour les modifica
tions (-) ;
- dernière ligne : pourcentage des modifications (-), par rapport à
l’ensemble des modifications (le 8% signifie que les élèves R ont opéré
8% de modifications (-), sur le total de leurs modifications (+) et (-).
Pour le CEi, nous n’avons pas fait figurer les pourcentages, qui n’ont guère
de sens, étant donné la faiblesse extrême des nombres.
Les modifications (+) sont toujours proportionnellement plus nombreuses
chez les élèves R que chez les élèves nR ; en revanche, les modifications (-)
sont nettement moins nombreuses chez les élèves R ; la différence est très
importante. Il en résulte que le pourcentage des modifications (-) sur le total
des modifications, faible chez les élèves R (inférieur à 10%), et notablement
plus élevé chez les élèves nR (près de 20% au CM2 ; au CEI, le nombre de
modifications (-) rejoint presque celui des modifications (+) chez les
élèves nR).
118
Nature des critères mobilisés par les élèves
nR
10 3 1 8 4 1
12 11 16 8 5 7
2 8 25 6 5 21
14 10
119
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
CM2 CM2
R nR R nR
Nb mod. 108 76 13 12
(+) Nb rem. 279 187 35 26
Ratio 0,39 0,41 0,37 0,46
Nb mod. 10 18 2 9
(-) Nb rem. 28 31 9 14
Ratio 0,36 0,58 0,22 0,64
Tableau n° 14 : Réécritures/auto-évaluation
120
Nature des critères mobilisés par les élèves
R nR
Modif. 11 3 1 8 5 2
Rem. 35 15 2 32 5 1
Ratio 0,31 0,2 0,5 0,25 1 2
Modif. 12 12 17 9 5 9
Rem. 63 23 22 50 25 20
Ratio 0,19 0,52 0,77 0,18 0,2 0,45
Modif. 3 9 281 8 6 26
Rem. 28 13 37 9 10 37
Ratio 0,11 0,69 0,76 0,89 0,6 0,7
Modif. 3 5 15 0 2 14
Rem. 26 13 30 1 3 25
Ratio 0,12 0,38 0,2 0 0,67 0,56
121
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
122
Nature des critères mobilisés par les élèves
R nR
B M F B M F
Eval. 154 159 109 129 112 83
% 36,5% 37,5% 26% 40% 34,5% 25,5%
Auto. 104 91 87 79 52 57
% 37% 32% 31% 42% 27,5% 30,5%
123
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
R nR
B M F B M F
Eval. 20 13 15 19 22 33
% 42% 27% 31% 25% 30% 45%
Auto. 5 13 10 9 10 12
Pour les critères (-), la base de calcul est sensiblement plus faible. Par
ailleurs, on en relève moins chez les élèves R que chez les élèves nR.
Pour l’évaluation, les bons élèves R mobilisent plus de critères (-) que les
faibles ; chez les élèves nR, le résultat est nettement inversé, avec une forte
différence entre B et F.
Pour l’auto-évaluation, la base de calcul est insuffisante pour que l’on puisse
faire figurer des pourcentages.
7.1.3. Comparaison du nombre de critères (+) et(-) mobilisés
R nR
B M F B M F
Eval. 174 172 124 148 134 116
(-) % 11% 8% 12% 13% 16% 28%
Auto. 109 104 97 88 62 69
(-)% 4% 12% 10% 10% 16% 17%
124
Nature des critères mobilisés par les élèves
R nR R nR R nR
B 30 25 15 B © ©
M 30 18 13 Ê 11 1
F 23 20 9 © © 11
B 40 35 25 23 22 26
M 44 27 26 14 23 23
F 36 27 15 16 19 13
B 22 11 12 13 30 38
M 17 4 9 6 34 39
F 13 5 4 2 31 35
B 13 11 17 5 27 26
M 13 © 14 3 24 25
F 15 © 2 1 29 21
Conventions typographiques :
-italique : catégories dans lesquelles les F mobilisent plus de critères que
les B ;
- gras : différence B - F plus forte chez les nR que chez les R ;
- standard : différence B - F sensiblement égale chez R et nR ;
- souligné : différence B - F plus forte chez les R que chez les nR ;
- ©ira roMMT â BsugmaBirtis.
En général, les bons élèves mobilisent plus de critères (+) que les faibles ;
on ne relève que trois contre-exemples, tous chez les R : catégories “aspect
matériel-texte”, “morphosyntaxique-phrase” et “aspect matériel-phrase”.
Chez les élèves nR, la hiérarchie entre B et F est toujours respectée, souvent
par des différences nettes, dans lesquelles viennent s ’intercaler les élèves
moyens. Chez les élèves R, en revanche, il arrive fréquemment que le
groupe des moyens se signale par des scores soit supérieurs à celui des bons,
soit inférieur à celui des faibles.
125
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
R nR
B M F B M F
Modif. 48 26 34 24 28 24
Modif. 2 2 6 3 9 6
126
Nature des critères mobilisés par les élèves
R nR R nR R nR
5 0 0 3 0 0
2 2 1 2 2 0
3 1 0 3 2 1
6 8 8 2 1 3
4 2 4 3 2 3
2 3 4 3 2 1
1 5 8 2 3 9
0 2 5 2 1 6
1 1 10 2 1 6
B 1 2 4 0 0 1
M 0 1 3 0 1 6
F 2 1 7 0 0 3
Bien que les nombres figurant dans de nombreuses cases soient faibles, et
donc à interpréter avec circonspection, la tendance notée ci-dessus se
retrouve dans les différentes catégories du CLID. Un cas intéressant est à
relever, celui des trois catégories de l ’entrée sémantique (indiquées en
caractères gras) ; c ’est dans cette zone que se manifeste fortement la diffé
rence en faveur des bons élèves R : leurs scores sont supérieurs, d’une part à
ceux de leurs condisciples faibles et moyens, d’autre part à ceux des bons
élèves nR.
127
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
nR
B M F B M F
Modif (+) 48 26 34 24 28 24
Rem. (+) 104 91 87 79 52 57
Ratio M /R 0,46 0,29 0,39 0.3 0,54 0,42
Modif (-) 2 2 6 3 9 6
Rem. (-) 5 13 10 9 10 12
Ratio M/ R 0,4 0,15 0,6 0,33 0,9 0,5
CONCLUSIONS
Au terme du chapitre IV, les conclusions suivantes peuvent être rassemblées.
Nombre de critères mobilisés
* D’une manière générale, les élèves des classes R, qu’ils soient du CM2 ou
du CEI, ont mobilisé plus de critères différents utilisés à bon escient que
les élèves des classes nR dans les tâches évaluatives qui leur étaient pro
posées ; corollairement, ils ont commis moins d’erreurs.
* Dans tous les cas, les remarques justes l ’emportent largement sur les
erreurs ; c’est encore plus net pour les élèves R, au niveau CM2.
128
Nature des critères mobilisés par les élèves
129
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
130
Chapitre V
Catherine TAUVERON
Alors que les chapitres précédents ont mis T accent sur la nature différente
des critères mobilisés globalement par les élèves R et nR dans la production
d’un écrit narratif et dans leurs commentaires sur cette production, le présent
chapitre, fondé sur des études de cas et des analyses fines, cherche à catégo
riser les stratégies évaluatives des élèves et à les mettre en rapport avec la
nature des critères d’évaluation mobilisés. Les questions qui se posent et
auxquelles les chapitres précédents n’ont pas encore répondu, sont les sui
vantes : les élèves R et nR ont-ils une manière différente d ’aborder l’évalua
tion d’un écrit, c’est-à-dire de repérer les dysfonctionnements, de formuler
et d ’appuyer leur jugement ? de quels types d’aides disposent-ils pour repé
rer et catégoriser les problèmes d ’écriture ? si la nature des critères mobili
sés n ’est pas la même dans les deux groupes, pour autant les comportements
évaluatifs sont-ils semblables ? s’ils ne le sont pas, n ’est-ce pas parce que
les représentations de l’évaluation, de l’écriture et de la réécriture sont diffé
rentes ? au bout du compte, la nature des critères et les stratégies évaluatives
ne sont-elles pas en interrelation ?
Pour répondre à ces questions, on s’appuiera exclusivement sur le discours
évaluatif des élèves. Par discours évaluatif, il faut entendre l’ensemble des
remarques écrites et orales faites par les élèves sur leur propre texte ou celui
du pair. Sur leur propre production, les élèves ont répondu par écrit aux
questions suivantes : Qu’est-ce qui va bien dans ce texte ? Qu’est-ce qui ne
va pas bien ? Souhaites-tu modifier ton texte ? Si oui,fais-le, et sur l’écrit
131
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
1. LE S S T R A T É G IE S D ’É V A L U A T IO N .
L E U R R E L A T IO N A V E C LA R E P R É S E N T A T IO N
D E S P R O B L È M E S D ’É C R IT U R E
ET LA D É F IN IT IO N D E LA T Â C H E S O U S -J A C E N T E
132
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
Il conduit
- à des jugements contradictoires :
(BnRl) déclare que le texte problématique " est bien". Quand on lui
demande de s’expliquer, il répond : "c’est bien écrit et puis je ne sais pas”,
ce qui, plus tard, l’entraîne à dire qu’il est plutôt bien, plutôt mal, entre les
deux, successivement. Sur son propre texte ( "Tout va bien, rien ne va pas
bien"), il ne fournit pas d’autres justifications.
- à des aveux d ’impuissance :
(BnR2) "Qu’est-ce qui va bien dans ce texte ?
- J’en sais rien, j ’en sais rien... Je vais lui dire qu’il faut rajouter
des choses, des...des..., je sais pas moi, j ’en sais rien ...Je rajoute
rais peut-être des choses mais je sais pas quoi”
(EnR3) "A la 1ère question, tu as répondu "tout va bien”
- Oui, parce que je savais pas quoi répondre.”
- ou à des raisonnements tautologiques :
(HnR3) "J’aime bien le début... parce que...je sais pas comment l’expli
quer...parce que j ’aime bien moi”
(LnR5) "Il était une fois”, ça va bien. Ça va bien parce qu’il a écrit "Il
était une fois”. "Trois petits lapins s’amusaient”, ça va bien parce
que "s’amusaient”, ça veut dire qu’ils s’amusaient"
B - Non repérage de dysfonctionnements mais application automatique
(mécanique) de conseils du maître ou reproduction d’attitudes
supposées attendues dans la circonstance
a) le “diagnostic” sans examen
Quel que soit son état particulier, le texte fait l ’objet d’un "diagnostic” stan
dard : des répétitions, des mots "pas assez développés” , "faire des phrases
moins longues pour faire moins de fautes"... Des classes entières répètent,
aussi bien à propos du texte problématique que de leurs productions, les
mêmes exigences (ex. JnR : "Ne pas faire de répétitions, faire attention à la
concordance des temps, ne pas faire de fautes d’orthographe") alors même
qu’aucun manquement n ’est objectivement constaté : (DnR4) "Je lui ferais
corriger les fautes de mots. - Par exemple, quels mots corrigerais-tu ? -
(Silence) J’en vois pas.”
b) le traitement sans examen et sans diagnostic
Les élèves se livrent à des substitutions :
(InR2) "J’ai corrigé mon texte. J’ai enlevé des mots et j ’en ai ajouté
d’autres à la place. - Pourquoi ? - Pas de réponse .
(InR5) "J’ai rajouté des phrases puis des mots, j ’en ai barré. -
Pourquoi ? - Parce que ça allait pas. - Pourquoi ça n’allait pas ?
- Bof...comme ça.”
ou à des suppressions aléatoires (LnR5 barre des phrases entières sans se
justifier)
133
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
134
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
135
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
136
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
examen ordonné, que l ’élève se serve ou non d ’un outil de guidage : TR2
"J’ai regardé si mes phrases étaient bien accrochées, et puis après j ’ai
regardé si les organisateurs de temps étaient bons puis la ponctuation...”) et
un recoupement de symptômes : les critères sont alors constitués par le
regroupement de plusieurs indicateurs en faisceaux convergents.
Soit l ’exemple de deux faisceaux d’indicateurs constituant le critère d’inco
hérence énoncé par les élèves TRI et SR2 :
(TRI ) “Par exemple, il mettait "unjour il n’y avait pas d’eau”, l’organi
sateur de temps est mal choisi étant donné qu’il n’en a pas mis, à
part “avant” là, mais ce n’est pas très précis. Et puis, on a fait
plusieurs leçons sur les adaptations des hommes et des animaux à
leur environnement et on remarquait qu’ils s’étaient tous très bien
adaptés au milieu dans lequel ils vivaient, donc je me suis dit que
ça pouvait pas être des poissons s’il n’y avait pas d’eau... Et puis,
pourquoi a-t-il appelé les oiseaux des oiseaux si ce n’est qu’à la
fin qu’ils en deviennent vraiment ?”
(SR2) “Parce qu’il y a une suite comme ça sans phrases... on n’explique
pas la potion magique... tout à coup ça passe d’un crocodile à...ça
se précipite trop, c’est vrai que s’il avait développé, ça serait peut-
être plus cohérent.”
Le diagnostic n ’est possible que parce que les élèves ont une représentation
élaborée du texte à produire et de la finalité de l’évaluation elle-même.
Si l ’on excepte une forme de dérive que constitue dans la classe PR l’obliga
tion de faire “un projet” avant d ’écrire, transmuée en critère d ’évaluation
( “Mon texte est bien parce que j ’ai fait un projet” = j ’en ai tracé les étapes
avant d ’écrire), les élèves comparent implicitement le texte à évaluer à une
image du texte réussi qui repose sur :
- certaines connaissances du monde : (MR5 : “Les crocodiles, ça ne
saute pas, il faut dire comment ils ont pu sauter”) ;
- des connaissances relatives au fonctionnement de la langue mais
aussi et surtout au fonctionnement des textes en général et du texte
narratif en particulier : clôture narrative, intégration des actions dans
une structure unifiante, par exemple.
Soit deux extraits du discours de VR2, déjà cité partiellem ent
“Normalement dans les histoires, il y a une aventure et puis on résolut le
problème. Je vois pas où serait l’aventure là-dedans. Il y a un problème, un
petit, c’est que le cochon, il ronfle. Mais à la fin, on ne sait pas comment il
ronfle plus. Mais on lui donne à manger et après il a la queue en tire-bou
chon. Je trouve pas ça très logique.”
“Souvent dans les histoires, on présente au début du texte les personnages
et à quel endroit ça se passe. Par exemple, ça pourrait être (...), j ’aurais mis
(..r
137
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
138
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
139
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
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Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
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Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
142
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
- Classes R
Les conseils relevés en R présentent un certain nombre de similitudes avec
ceux relevés en nR : la relecture et la réflexion préalable sont aussi considé
rées comme des facteurs de réussite. Mais on note aussi des différences. Le
recours à des outils de référence classiques est plus souvent suggéré :
(TR6) "Chercher dans le dictionnaire”
(SR3) "Utiliser le dictionnaire"
(TR5) "Regarder dans le dictionnaire”
“Chercher les temps des verbes dans le Bescherelle"
(QR5) "Regarder le Bescherelle pour les fautes d’orthographe sur les
verbes”
Certains types de conseils, qui n ’apparaissent pas en nR, apparaissent en R :
ainsi SR4 conseille la relecture “distanciée” pour l’amélioration globale du
texte : "Ça l’aiderait à améliorer son texte" ; "Il ne faudrait pas qu’il pense
"c’est moi qui l’ai fait”, il faudrait qu’il puisse s’imaginer à la place du lec
teur. Il verrait son texte autrement”.
QR5 conseille dans la même perspective l’échange des productions : “Se
faire relire par un copain, nous, c’est ce qu’on fait et puis ça arrange notre
texte”.
Six élèves conseillent le recours à des outils de révision spécifiques :
(PR1) "Regarder la fiche qu’on a fait en classe, l’outil, parce que c’est
fait spécialement pour un récit”
(PR3) "Se servir des outils s’il en a”
(TRI) "Utiliser beaucoup plus les outils qu’il a à sa disposition (diction
naires...)”
(TRI) “Faire avec sa classe des questionnaires de réécriture (question
naires parlant de ce qui ne va pas)"
(TR2) "Faire des guides ou des choses comme ça sur la structure, le
temps des verbes”
(TR2) “Essayer de se poser des questions par exemple sur la structure ou
les temps des verbes ou ses phrases mal accrochées"
Un élève fournit des procédures pour déterminer des critères d’évaluation :
(TR4) “Comparer avec d’autres textes d’élèves”
"Lire pour observer" (les caractéristiques des textes)
Deux élèves invitent l’auteur à une reprise globale de sa production :
(TR4) “Faire une réécriture”
(VR1) “Recommencer complètement”
143
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
144
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
nR R
Changer Changer
Corriger Corriger
Barrer
Arranger
Modifier Modifier
Continuer
Rajouter Rajouter
Agrandir Rallonger
Mettre plus Préciser
Développer
145
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
146
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
distinguent effectivement pas sur ce point, soit que les conditions dans les
quelles ils sont mis ne leur permettent pas d’affirmer leurs éventuelles diffé
rences, la variable ne se révèle pas pertinente.
2 - F O R M U L A T IO N D E S C R IT È R E S :
R Ô L E D E LA M É T A L A N G U E E T D E S O U T IL S
Il ne peut y avoir mobilisation de critères et diagnostic sans conscience
métalinguistique. J. E. Gombert (Gombert 1990, p .ll) définit la conscience
métalinguistique comme “l’adoption d’une attitude réflexive sur les objets
langagiers et leur manipulation’’ et précise (p. 15) que si “le linguiste dépiste
le métalinguistique en identifiant dans les productions verbales des marques
linguistiques traduisant des processus d ’autoréférenciation (utilisation du
langage pour référer à lui-même), le psychologue cherche dans le comporte
ment (verbal ou non) du sujet des éléments qui lui permettent d ’inférer des
processus cognitifs de gestion consciente (de réflexion sur, ou de contrôle
délibéré), soit des objets langagiers en tant que tels, soit de leur utilisation”.
La possession d’une métalangue technique n ’est pas une condition néces
saire et suffisante pour attester de cette compétence métalinguistique. De
nombreux élèves montrent qu’ils ont une conscience métalinguistique (attes
tée par leur capacité à expliciter les déterminants de leur comportement sans
métalangue canonique : ainsi en est-il d ’une élève de la classe OR qui
désigne les propositions et expansions possibles du récit par la formule idio-
lectale “petits couplets’’ ( “La suite se passe un peu vite quand même, il
manque des petits couplets qui expliquent un peu sur l’animal" ).
Inversement, la possession d’une métalangue n ’assure pas automatiquement
une compétence métalinguistique. Elle constitue même un obstacle à l’ana
lyse quand le vocabulaire n’est pas assimilé ou renvoie à une représentation
figée et réductrice. C’est dans une certaine mesure le cas de la classe TR où
tous les élèves se comportent extérieurement comme des linguistes en herbe,
parlent de changements thématiques, dforganisateurs de temps, de système
des temps dans le récit et le discours sans toujours savoir ce que recouvrent
précisément ces mots, ce qui conduit certains à tirer des conclusions hâtives.
TR3, par exemple, affirme que “sa progression thématique est bonne".
Quand on lui demande de s ’expliquer, il répond : "J’ai regardé si mes
phrases étaient bien accrochées, c’est-à-dire qu’il y ait le même thème entre
toutes les phrases et c’était bon.”
Il parle de récit et de discours. Quand on lui demande comment il a repéré
le récit et le discours, il répond : “Ben, j ’ai vu qu’il y avait des guillemets
qui affirmaient qu’il y allait y avoir un dialogue, puis j ’ai vu que personne
ne parlait, alors, si personne ne parle, c’est du récit. ’’
147
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
148
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
149
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
repérés. C’est ainsi que, en nR, “bien expliqué” ne renvoie pas à l’enjeu
explicatif du conte étiologique mais à une vague correction syntaxique-
phrastique ; "maladroit”, “bien écrit” ne renvoient pas à l’élégance du style
ou de la construction mais à la calligraphie (" maladroit” = “J’ai écrit de
travers, ça redescend” -LnR4 ; “bien écrit” = “Les lettres sont bien” -
LnR4).
c) La métalangue est partiellement adéquate.
Elle réfère à des critères en cours d ’élaboration, non entièrement catégorisés
Un critère de réussite globale est énoncé à partir d’un relevé d’indicateurs
pertinents mais hétérogènes :
UR1- Correcte : “C’est qu’on mélange pas trop les mots et qu’on sache
ce que le cochon est devenu et ce que les autres personnages sont
devenus aussi.”
d) La métalangue est inadéquate mais les indicateurs relevés et le
critère sous-jacent convoqué sont pertinents.
GnR4 - “Mon histoire est belle : au début je dis que les crabes ont pas de
pinces et à la fin ils en ont”.
Un élève R repère et explicite ainsi l’une des caractéristiques du conte étio
logique demandé (État initial et État final en opposition) : “C’est que... si
dans l’état initial les crabes n’ont pas de pinces et qu’à l’état final ils n’ont
pas de pinces non plus, c’est que le texte, il estfaux. C’est que si à l’état ini
tial, ils ont pas de pinces, ils sont obligés d’avoir des pinces à l’état final,
sinon, ça n’a pas de sens.”
e) La métalangue est adéquate et explicitée par référence à des
indicateurs pertinents renvoyant à des critères précis.
Seuls les élèves du groupe R sont capables d’expliciter les critères manifes
tés en référence à des indicateurs précis et pertinents relevés dans le texte.
Quelques exemples :
- Pas clair (QR2) : le critère pragmatique de “clarté” est jugé satisfait si la
structure du texte est mise en évidence linguistiquement par des organisa
teurs textuels et matériellement par des alinéas {“J’ai mis les mots-char
nières mais je n’ai pas fait assez quoi...je n’ai pas assez marqué les
paragraphes pour délimiter les trois parties du texte, ce qui fait que mon
texte n’est pas assez clair”) ;
- Bien construit (SR4) : “Il y a une situation initiale, un développement, une
situation finale” ;
- Incohérent (SR2) : le critère sémantique de “cohérence” est jugé satisfait
s’il est possible au lecteur d’établir un lien entre les différentes parties du
texte ( “Il y a une suite comme ça, sans phrases, ça suit, comme ça... on
n’explique pas... la potion magique... on dit qu’il trouve la potion magique
et tout à coup, ça passe d’un crocodile à... moi, je trouve ça incohérent. Y a
pas assez d’explications, voilà ! Y a pas assez d’informations.”) ;
150
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
- Aéré (SR5) : bien disposé, il y a des paragraphes, c’est bien écrit pour le
lecteur ;
- Avec du suspense (QR1) : le contexte permet de comprendre qu’il y a du
suspense quand il y a des expansions qui retardent l’avancée du récit, que le
scripteur “met un peu d’attente un moment et que ça pose une question,
quoi”.
Pour donner une vision globale des deux groupes :
- dans le groupe nR, on rencontre les cas a), b), c) et d) avec une domi
nante du cas a) ;
- dans le groupe R, on rencontre tous les cas de figures, le cas a) restant
le moins fréquent.
Par ailleurs, si, dans l ’ensemble des termes communs aux deux groupes, l’on
considère ceux qui sont définis et par les uns et par les autres, on constate :
- une polysémie des termes selon le contexte didactique
Les mêmes mots ne renvoient pas aux mêmes critères. ï est ainsi l’expres
sion d’un critère phrastique normatif dans le groupe nR (il renvoie au voca
bulaire, signifie explicitement qu’il y a des mots “trop courants” et
implicitement que le vocabulaire doit, en toute circonstance, être “riche”)
alors que chez les élèves R, qui prennent en compte la dimension discursive,
la remarque est liée au souci affirmé d ’assurer un liant sémantique entre les
propositions du texte : “On ne comprend pas très bien. La fin par exemple,
il montre pas comment les crocodiles deviennent oiseaux, moi, j ’aurais
développé ce passage là, en mettant qu’un peu plus tard, ça se transforme
en oiseaux.” (QR6)
- une utilisation différente des mêmes critères
Trop court/Pas assez long, dans le groupe nR, est un critère qui vaut absolu
ment (DnR4 - “C’est mieux quand c’est plus long”) et/ou relativement à
l ’âge du scripteur ( “pour un CM2”), c ’est-à-dire indépendamment de la
nature de la tâche demandée et de son enjeu. En revanche, chez ceux des
élèves R qui utilisent l ’expression, même si la considération de l ’âge n ’est
pas tout à fait absente, le critère est modulé en fonction d’un calcul sur les
capacités du lecteur à construire l ’information ( “Le lecteur n’est pas inté
ressé, le lecteur n’a pas assez d’informations” -SR2) et d’une réflexion sur
l’effet de lecture à produire ( “Quand même pour un CM2, c’est vrai, le texte
est assez court. On a le droit bien sûr, mais il faut que ça soit assez long,
parce qu’un texte court, c’est pas... pour le lecteur, c’est pas très marrant !
On voudrait que ça continue. Mais un texte peut être long et mauvais”).
En somme, dans le dictionnaire nR Court = Mauvais toujours,
dans le dictionnaire R Court ne se confond pas nécessairement
avec Mauvais , il prend son sens contextuellement
alors même que les textes produits sont plus courts dans le groupe nR que
dans le groupe R (voir chapitre III).
151
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
Chez les uns comme chez les autres, toutefois, les termes référant directe
ment à des critères sont peu nombreux en regard des termes désignant sim
plement des lieux d’intervention possibles dans le texte.
2.1.2 Termes servant à désigner les domaines où se situent les
problèmes d*écriture ou les problèmes d’écriture eux-mêmes
152
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
parle des oiseaux e t puis on ne com prend pas tellem ent”, et TR6 complète l’essai
de définition : "La thématisation, c'est un p e u l’accrochage des phrases, la phrase,
ça reparle de ce que ça parlait a v a n t... un p e tit p e u ...e t puis on repart sur un autre
sujet").
- Considérations sur la planification
* Situation de communication et effet visé
Lecteur, Incitation à la lecture
* Type d’écrit
Genre de texte f ’J ’a i mis des dialogues mais p o u r ce genre de texte, je ne pense
p a s ”), Catégorie de textes, Texte scientifique, Histoire, Récit, Légende .C onte (“J 'a i
mis un titre, parce que dans un conte, il y a souvent un titre" -OR6).
* Structure et clôture narratives
Titre, Construction du texte, Structure (“La structure es t mauvaise, il n 'y pas de
solution” - TR3) T ra m e , Fil de l ’histoire,
D é b u t - Fin (mise en relation : “Le d é b u t va avec la fin ”, “A vant les oiseaux ne
pouvaient pas voler, c 'est un bon début p o u r une fin com m e ça, E t c ’est depuis ce
jo u r que les oiseaux volent” WR1) ; D ébu t - P roblèm e - Aventure - Fin : terminologie
VR (VR1- “Son problèm e, c ’est q u ’il ronfle, e t à la fin, j ’attendais q u ’il ronfle p lu s”) ;
État initial - Problèm e - Dynam ique d ’actions - Solution - État final : terminologie TR
(“L ’é ta t in itial se te rm in e à “dans l ’e a u ”. E nsuite, c ’e s t le c o m m e n c e m e n t du
pro blèm e e t la fin du problèm e, c ’es t q u a n d le crocodile voulait sauter. L ’action,
c ’est q u ’un autre crocodile a essayé. La solution, c ’est q u ’il réussit e t puis l ’é ta t final,
c ’e s t la dernière p h ra s e .” TR2) ; S itu atio n de d é p a rt - Situation interm édiaire -
Situation finale ; Situation de départ - Conflit - D éveloppem ent - Rebondissem ent -
Fin, (avec parfois un flou sur le mot “conflit” dont le sens se rapproche de celui
d’“action”),
É v é n e m e n t : terme rencontré deux fois, assimilé dans un cas ( “j ’a im e b ie n
l ’é v é n e m e n t, le c o c h o n q u i r o n fle ”), non assimilé dans l’autre ( “Il n ’y a p a s
d ’événem ent, un événem ent c ’est p o u r que l ’histoire soit correcte, c ’est q u ’on ne
m élange pas trop les mots e t q u ’on sache ce que le cochon est devenu e t ce que
les autres personnages sont devenus” UR1),
Étape,
Personnage principal - Héros, Traits des personnages, Narrateur, Destinataire.
* Mode de narration
Expansion du récit
Présentation des personnages, Décors, Description, Dialogues, Étapes = dilatations,
catalyses (“Ça fait m ettre de l ’action dans m on texte”) ;
Perspective d’énonciation
R écit / Discours,
Systèm e des tem ps : TR1 “L ’élève a utilisé le tem ps des verbes qui correspondent
au systèm e dans lequel il s ’est p lacé (le récit) bien q u ’il y a it des erreurs” ; “Il a
b e a u co u p utilisé aussi le passé co m p osé q u i e s t un tem ps du discours q u i es t
interdit dans le récit”. Propose “l ’imparfait p o u r les descriptions e t le passé simple
p o u r les actions”.),
M aintien du “rô le” = de la perspective narrative (QR1 “Il narre e t puis p a r exem ple, il
y e n a là, à la fin, ils m etten t “J e ” ... je suis l ’auteur, c ’est m o i qui raconte l ’histoire, je
suis le n arrateu r quoi, je rentre p as dans l ’histoire e t je suis p as un oiseau p a r
exem ple. ”),
Adresse au lecteur,
153
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
154
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
construction /3
concordance des temps /3
correction des phrases /3
ponctuation /2
orthographe /3
imagination /3
richesse du vocabulaire /3
Il est reproduit en marge de la production du pair par JnR2 avec la note chif
frée sur 20.
L’étude du discours et du comportement d ’un élève de la classe permet
d’inférer qu’il s’agit là d ’une grille d’évaluation du maître (tentative d’éva
luation critériée mais avec un certain nombre de critères dont il est difficile
155
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
156
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
157
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
6 ,5 /2 0
- Les outils R
L’utilisation qui en est faite est mécanique et sans efficacité dans le cas de
QR1 (bonne élève) qui récite “le tableau que la maîtresse a fait apprendre”
mais n ’a pas le savoir-faire correspondant. Elle est aussi stratégique dans
d’autres cas et les élèves disposent alors d’une grille de lecture ou de relec
ture souvent efficace.
Mais si l ’outil fournit un cadre de lecture (et un métalangage approprié), il
peut aussi empêcher certains de sortir du cadre ainsi posé, qui se révèle par
fois trop étroit : le questionnaire de relecture TR ne dit rien de la cohérence
sémantique globale qui n ’est de ce fait pas abordée par les élèves (on ne
relève aucune remarque sur l’incohérence du passage poissons-crocodiles-
oiseaux par exemple, dans le texte problématique du CM, comme si la
concentration sur l ’enchaînement formel des phrases auquel la classe est
sensibilisée oblitérait la conscience métasémantique). Le cadre de lecture
imposé par l ’outil peut aussi se révéler inadapté à l’écrit observé : c’est à
nouveau le cas du questionnaire TR. Élaboré après l’étude d’un texte pro
blématique rencontré antérieurement dans la classe, il garde, si ce n’est dans
sa nature, du moins dans son utilisation par les élèves, certains des éléments
circonstanciels (et donc non pertinents pour l’étude des textes du jour) qui
ont présidé à sa naissance, et dont les élèves font une application générali
sée. Ainsi en est-il de la question “La première phrase a-t-elle un verbe ?”
158
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
Cette question a été introduite dans l’outil parce que : (TR5) "On avait éva
lué un texte et on avait trouvé que sur la 1ère phrase, il y avait pas de verbe.
Alors, on a remarqué que si y avait pas de verbes dans la phrase, la phrase
était pas bonne”. Ce qui conduit TR3 à émettre le conseil suivant à propos
de l’écrit problématique qu’on lui soumet : "Je lui dirais de mettre un verbe
dans une phrase " alors même que son auteur n ’a commis aucune faute de
ce type ("Il n’a pas fait la faute, mais je lui dirais quand même ça”).
L’outil peut enfin ériger une norme (les maîtres R ne sont pas à l ’abri de ten
dances normatives, voir Mas et coll., 1991) et/ou être érigé en norme par ses
utilisateurs (passage obligé à un moment donné de l ’apprentissage ?). J.
Gadeau (1989) signalait déjà, au terme de la description des pratiques éva
luatives des maîtres, le “danger d ’une dérive vers une cristallisation des cri
tères” qu’elle imputait à plusieurs causes parmi lesquelles “la tentation de
l’orthodoxie théorique” (“fidélité excessive à un modèle théorique d ’analyse
qui peut conduire à anticiper ou figer les représentations des élèves sur
l ’écriture et le fonctionnement des textes”) et invitait à une “vigilance
constante sur ce qui se passe du côté des élèves”. Soit, une fois encore, le
cas des outils TR, dont l ’existence est constamment rappelée dans le dis
cours des élèves, dont le contenu est scrupuleusement observé, bref qui ont
un rôle majeur dans la procédure d’évaluation. Il n ’est pas aisé de détermi
ner si c’est le discours accompagnateur du maître ou seulement le discours
inteiprétatif des élèves qui est normatif (Ex : Il faut aller à la ligne après
chaque phase du récit) et formaliste (la vérification de la présence de l ’élé
ment noté importe plus que sa pertinence). Il n ’en reste pas moins que les
outils, qui se référent tous à des analyses théoriques des textes, sont perçus
par la classe comme des outils en ‘II faut” / “Il ne faut pas “ :
- “la structure” devant obligatoirement comprendre “5 parties”, "les 5
parties réglementaires” (TRI), les élèves se contentent souvent de
vérifier leur nombre sans s’intéresser à leur relation ;
- à chacune de ces parties correspond automatiquement un paragraphe
TR3 : "Il y avait écrit qu’il fallait faire des paragraphes pour chaque partie
(...) Les découpages en paragraphes sont bien effectués. J’ai fait un
espace pour séparer chaque partie. Je vais à la ligne quand j ’ai ter
miné une partie.”
Plus net encore TR5 "J’ai bien découpé en paragraphes, mais en relisant, je
me suis rendu compte que j ’en ai mis que 4 au lieu de 5. Alors j ’ai cherché
où ça n’allait pas.”
- la séparation du discours et du récit et la répartition des temps selon les
deux systèmes sont impératives (l’inclusion du discours dans le récit
n ’est pas - encore ?- envisagée)
TR5 : "C’est le système du récit, alors il n’y a pas le droit de mettre du pré
sent, alors j ’en ai pas mis”
159
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
TR3 : "Je me suis servi du panneau de la classe. C’était avec les verbes.
Ben, les temps des verbes qu’il fallait pas prendre et ceux qu’ü fallait
prendre quand on est dans le système du récit...”
Ces “devoirs et interdits” peuvent à la limite générer des conduites aber
rantes (remise en cause de la phrase imposée par la consigne) :
"Je me suis servi du panneau de la classe. C’était avec les verbes. Ben, les
temps des verbes qu’il fallait pas prendre et ceux qu’il fallait prendre quand
on est dans le système du récit... Comme le passé composé et le présent qu’il
faut pas prendre. Et puis j ’ai regardé si j ’avais mis du présent et du passé
composé... Et puis j ’ai remarqué qu’il y avait du passé composé. Mais aussi
à la fin, il y a du présent, mais comme c’était une phrase qui était donnée Je
savais pas s’il fallait changer ou pas... et puis j ’ai laissé.”
ou pour le moins semer le doute chez le scripteur dont l’intuition linguis
tique est contredite par l’outil qui devrait la conforter :
TR3 : "Le texte se place dans le récit et j ’ai mis au passé composé à un
moment parce que j ’ai mis "que j ’ai citées”... parce que j ’avais mis
quelques noms de couleurs et puis après, j ’ai mis "que j ’ai citées”
mais... après, pour corriger, je trouvais pas trop les temps des verbes
qui pouvaient aller, parce que, quand je mets Je cita”, ça fait un peu
drôle, mettre le passé simple.”
Sacralisé et utilisé de manière “descendante”, l ’outil fonctionne alors
comme grille de lecture appliquée sur le texte antérieurement à tout repé
rage ("J’ai regardé l’outil et puis après j ’ai regardé mon texte” , "J’ai lu
toutes les questions, enfin tous les points et puis j ’ai regardé si c’était
bon”).
La classe TR n ’est pas représentative de l’ensemble des classes R, elle
met cependant en évidence le fait que l’outil pour écrire et réécrire, s’il
est bien une spécificité des classes R, reste un point fragile et sensible du
dispositif d’évaluation formative des écrits mis en place par le groupe
de recherche.
Pour résumer l’ensemble de ces points, conformément aux hypothèses
du groupe EVA, il y a opposition régulière, à quelques nuances près qui
ont été soulignées, selon la variable didactique R / nR : les stratégies
d’évaluation des élèves varient selon leurs représentations de l’évalua
tion, leurs représentations des problèmes d ’écriture, c’est-à-dire selon la
nature de leurs connaissances sur le fonctionnement des textes et des
écrits et donc la nature des critères qu’ils peuvent mobiliser et explici
ter. La métalangue et les outils de relecture disponibles jouent un rôle
(moindre pour les outils que pour la métalangue) dans la mobilisation
des critères et leur explicitation.
160
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
3 - D E S É L È V E S D E CE1 P E U V E N T -IL S D É P A S S E R
LE S T A D E D E L’É V A L U A T IO N D E S U R F A C E ?
Pour rendre compte de façon plus précise des traits qui opposent des deux
groupes dans le comportement évaluatif et replacer les constats précédents
dans la continuité du discours, deux études de cas ont paru nécessaires. Ont
été choisis deux élèves de CEI (l’un nR, l’autre R) jugés “moyens” par leurs
maîtres respectifs, révisant le texte problématique du pair. Le choix du CEI
est délibéré : si, conformément à l’hypothèse de recherche, la variable didac
tique a une incidence majeure, cette incidence doit pouvoir s’observer dès le
début de la scolarité primaire, chez des enfants de 7-8 ans, qui, précisément,
selon les études de psychologie (qui ne prennent pas en compte la variable
didactique mais de facto mesurent les effets d ’une pédagogie traditionnelle),
auraient les plus grandes difficultés à dépasser le stade de l’évaluation
mineure. Le choix de “moyens” s ’explique par la volonté d ’écarter les
extrêmes. Parmi ces “moyens”, GnR3 et VR3 ont été retenus parce qu’ils
appartiennent à la même catégorie socio-professionnelle (IV), vivent dans la
même ville et fréquentent le même type d ’école (école d ’application du
centre ville).
E n t r e t ie n d e G n R 3 s u r le te x t e p r o b lé m a t iq u e d ’u n p a ir
(O = Observateur, E = Élève)
O - Peux-tu m ’expliquer ce qui va bien dans ce texte ?
E - C e qui va bien dans ce texte c ’est q u ’il va bien...
O - J e ne com prends p as bien... regarde le texte, q u ’e st-ce q u i te p e rm e t de
dire ça ? Quelles choses vont bien ?
E - Les mots.
O - Les m ots ?
E - E t p u is ...
O - Q uels m o ts p a r e x e m p le ? .... Tu ne sais p a s ? ..... O n te d e m a n d a it
ensuite : “Q u ’est-ce qui ne va pas bien ?”
E - C ’est q u ’elle a fait trop de fautes...
O - Elle a fait trop d e fautes ?.... P e u x -tu m e m o n tre r des fautes q u'elle a
faites ?
E - Elle n ’a pas mis de majuscule, là. Elle a oublié de m ettre un “t", elle a oublié
d ’écrire “q u e ”.
O - Oui.
E - Elle a écrit “mésié", il fallait écrire “m onsieur”.
O - C ’est tout ce que tu p eu x m e dire ?
E - E t puis, “enavai”, c ’est attaché, c ’est “en avait”.
O - Tu n ’as pas répondu à la troisième question.... Que dirais-tu à la p etite fille
p o u r q u ’elle améliore son texte ? Quels conseils pourrais-tu lui donner ?
E - .....
O - Tu ne vois pas ?
E - N on
O - Tu dis q u ’il y a des choses qui ne vont p as bien, on te dem andait ce q u ’il
fa u d ra it q u ’e lle fasse p o u r a m é lio re r so n h isto ire , c o m m e n t p e u x -tu
l ’aider ?
161
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
E n t r e t ie n d e V R 3 s u r le t e x t e p r o b lé m a t iq u e d ’u n p a i r
162
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
163
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
GnR3
GnR3 est totalement démuni devant la tâche qui lui est demandée :
- l ’appréciation globale positive semble aléatoire, elle ne s’appuie sur aucun
indice concret prélevé dans le texte, le domaine linguistique où pourrait se
cerner la réussite concerne les unités de plus bas niveau : les mots ;
- les dysfonctionnements notés se situent tous au niveau orthographique ou
syntaxique : des indices sont prélevés qui ne sont rapportés à aucun cri
tère, simple repérage suivi d’un traitement immédiat (proposition substitu
tive) sans explicitation ;
- il fixe à l’auteur du texte un objectif (faire moins de fautes) sans en préci
ser l’enjeu, sans donner les moyens de l ’atteindre : en ce sens le conseil de
réécriture demandé, censé fournir une aide à l ’auteur, est transmué en dis
cours préceptorial ;
- la consigne est restituée avec un gauchissement important ( " écrire la fin
d’une histoire en écrivant...”) qui peut s’expliquer certes par un lapsus ou
par une confusion syntaxique (écrire une histoire qui se termine par =
écrire la fin d’une histoire) mais plus probablement par un malentendu : le
type d ’écrit attendu, récit explicatif d ’une part, mythique d ’autre part,
n’est pas vu.
D s’en suit que :
. la planification par induction à partir de la phrase finale imposée devient
impossible, a fortiori la replanification du texte du pair ;
. la consigne est interprétée littéralement : il faut et il suffit que la phrase
imposée soit présente à la place demandée pour que texte produit soit
jugé réussi (ainsi peut-on comprendre la focalisation de cet élève sur “la
fin de l ’histoire’’ : de son point de vue, la seule tâche à accomplir
consiste à l ’insérer à l’endroit fixé, conformément aux attentes formelles
supposées) ;
. le rapport de la phrase finale et de ce qui la précède n ’a pas à être envi
sagé, d’autant qu’on sait déjà pourquoi les cochons ont une queue en
tire-bouchon ("Ils sont faits comme ça”), ce qui ne manque pas de
logique mais implique qu’on ne joue pas le jeu imposé par la consigne :
en ce sens la non explication de la queue, même constatée, ne peut pas
constituer un obstacle et donc un critère d’évaluation.
VR3
- L’élève localise des problèmes d ’écriture relevant de la phrase, des liai
sons entre phrases, du texte dans son ensemble.
- Il dispose d’un certain métalangage interne à la classe ("problème” =
complication).
- Pour ce qui concerne la mise en texte et les problèmes locaux, il lui arrive
ponctuellement de ne pas pouvoir justifier ses intuitions ( "ça sonne pas
aux oreilles "le doné”). Dans l ’ensemble pourtant, il les justifie :
164
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
165
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
CONCLUSION
J.-E. Gombert (1990, p. 210) cite un certain nombre de travaux de psycho
logues qui montreraient que “les lecteurs débutants et les mauvais lecteurs
ont une tendance à privilégier le traitement de niveau lexical. Ainsi,
lorsqu’ils ont à détecter des anomalies dans des textes écrits, le seul pro
blème mentionné concerne la signification des mots individuels (...) Par
ailleurs, ils sont moins performants que les bons lecteurs dans toute une
série de tâches métacognitives portant sur les textes écrits : détection de
contradictions et de violations de connaissances préalables, identification de
l ’idée principale d ’un texte...” Il conviendrait sans doute de préciser la
166
Stratégies évaluatives des élèves de CE/CM
167
Chapitre VI
Maurice MAS
La fin de cette recherche coïncide, à quelques mois près, avec les débuts de
la mise en œuvre de l’organisation en cycles de l ’école primaire. Cette
modification institutionnelle, qui a pour objet de “mettre l’enfant au cœur du
système éducatif’, implique une transformation profonde non seulement des
structures et des habitudes de fonctionnement de la classe mais surtout des
aspects essentiels des pratiques d’enseignement : expliciter des objectifs
pour le cycle, articuler l’acquisition de contenus de savoirs et la maîtrise de
compétences, mettre en place des démarches d ’enseignement / apprentissage
et des modalités d’évaluation cohérentes, constantes et progressives dans le
temps.
Il paraît donc utile, au terme de cet ouvrage précisément focalisé sur les
compétences évaluatives d ’élèves de l’école élémentaire en matière de pro
duction de récit, de faire une brève synthèse des ap p o rts de cette
recherche aux problèmes de la didactique de la production d ’écrits à
l’école, à partir de différents points de vue :
- théorique : quels savoirs nouveaux a-t-elle contribué à construire dans le
champ de la didactique de la production et de l’évaluation d ’écrits ?
- pratique : quels sont ses apports à l’enseignement et en particulier à la for
mation des maîtres ?
- heuristique : quels problèmes de recherche nouveaux, dans le champ
concerné, permet-elle de (mieux) poser ?
169
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
170
Les avancées de la recherche : acquis et perspectives
171
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
172
Les avancées de la recherche : acquis et perspectives
173
ÉLÉMENTS
BIBLIOGRAPHIQUES
Cette bibliographie, qui comporte essentiellement les titres cités dans les
divers chapitres de cet ouvrage, est complétée par les publications des
membres du groupe EVA en relation avec ses recherches et postérieures à
1987.
176
Bibliographie
177
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
178
Bibliographie
179
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
180
Bibliographie
181
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
182
ANNEXES
COMPOSITION DU GROUPE DE
RECHERCHE “EVA”
* Le Groupe EVA fait partie des Équipes Français 1er degré (responsable :
Hélène ROMIAN), qui fonctionnent dans le cadre du Département
“Didactiques des Disciplines” de 1TNRP (responsable : Jacques COLOMB).
* Responsables du Groupe EVA :
Maurice MAS, professeur à l’IUFM de Grenoble, Centre de Privas.
Catherine TAUVERON, professeur à T IUFM de Clermont-Ferrand.
* Membres du Groupe (les noms des membres de l’équipe de Recherche
Evaluation sont écrits en gras) :
Fadette BAILLY, professeur d’IUFM et l ’équipe de l’IUFM de Bonneville.
Jacques DROUAR, professeur d’IUFM et l ’équipe de l’IUFM d ’Angers.
Colette FINET, CPAIDEN et l’équipe de la ZEP de HAM, circonscription
de Péronne.
Josette GADEAU, IEN et l ’équipe de la circonscription de Fontenay-le
Comte.
Claudine GARCIA-DEBANC, 3ème cycle (linguistique), professeur
d’IUFM et l ’équipe de l’IUFM de Rodez.
Paulette LASSALAS, Directeur-adjoint d ’IUFM et l ’équipe de l ’IUFM de
Poitiers.
Jean MACCARIO, Directeur-adjoint d ’IUFM et l ’équipe de l ’IUFM de
Cahors.
Maurice MAS et l’équipe de l’IUFM de Privas.
Janine RECOURCE, professeur d ’IUFM et l ’équipe de l ’IUFM de
Bonneuil.
André SEGUY, professeur d’IUFM et l ’équipe de l’IUFM d’Agen.
Catherine TAUVERON, professeur d ’IUFM et l ’équipe de l ’IUFM de
Clermont-Ferrand.
TURCO Gilbert, 3ème cycle (stylistique), professeur d’IUFM et l ’équipe
de l ’IUFM de Rennes.
183
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
2
LISTE D’INDICATEURS
Classe : R □ nR □
Prénom de l'élève (suivi, en cas de risque de confusion, de l'initiale du nom)
Niveau indiqué par le maître : Bon □ Moyen □ Faible □
Catégorie socioprofessionnelle des parents : I □ II □ III □ IV □
A B c D E
EP EP Tl T2 EE
EC/OR EC /O R
1. L e TEXTE
1.1. E st u n récit.....................................................................................
□ □ □ □ □
1.2. A u n rapport avec la phrase fin a le ........................................
□ □ □ □ □
2. L e TITRE
2.1. Il y a un tit r e .....................................................................................
□ □ □ □ □
2.2. Si o u i : le titre est cohérent avec le th èm e du r é c it ............ □ □ □ □ □
2.3. le titre est pertinent par rapport à l'enjeu d u récit
étio lo g iq u e ............................................................................................
□ □ □ □ □
3. L ' a n c r a g e tem porel
IL L e s e f f e t s l it t é r a i r e s
184
Annexes
9. L e s e x p a n s io n s
IV . LA COHERENCE SEMANTIQUE
11. L e s t e m p s d u r é c it
V. L a s e q u e n c ia t io n
185
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
15. L e s o r g a n is a t e u r s t e x t u e l s
VL LA COHESION SYNTAXIQUE
16. L e s s u b s t it u t s
V II. L a m o r p h o -s y n t a x e
V II. L e s m a r q u es d e surfa ce
21. L a p o n c t u a t io n
IX . A u t r e s in d ic a t e u r s
186
Annexes
OXs&tCrUsïC
J f c v / a ^ t %* CrMe.OUVJ00C ffil ¿ d t -JU7WVO-J" A/Cr^O-Ct
¿/no u uJ je
i ^JLm c a *> c o o
J -Ll c
I A /
a y ^ôtwv
r '- '- Îo - ^ ï /O c x _ o -tô A v c/ - U s f'C -
A J ,|uaa^
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À nA ^
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Ün CjrU.
CKx. «c- f^o cru/O CoJ-^°C
jVo^C/hl"
187
Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?
JL
'>T\^cl^scyry^_-SBÎC_AUj-w^uo . «2/t _
-^ J^irUAAOJL _ c L . /vo-vv^L.
188
PUBLICATIONS DU GROUPE EVA
"Évaluer"
par Josette Gadeau
dans M a î t r i s e d e la la n g u e e t c y c le s
Hélène Romian dir.
INRP, 1992
PUBLICATIONS DU GROUPE EVA
Les recherches descriptives menées dans des classes de CEI, CMI par le
Croupe EVA s'inscrivent dans une dynam ique de recherche-action.
Répondant à des problèmes de form ation des maîtres en matière de
didactique de l'écrit, elles produisent des savoirs d'action pour la form a
tion des maîtres.
L'hypothèse d'une relation entre profils didactiques des maîtres et pro
fils d'élèves est confirmée : maîtres et élèves des classes pratiquant une
évaluation normative se polarisent sur la correction ponctuelle des fautes
de syntaxe, d'orthographe ; leurs collègues et camarades des classes en
recherche ne négligent pas ces aspects mais considèrent aussi les dys
fonctionnements d'ordre pragmatique, sémantique dans l'ensemble du
texte et dans les relations entre phrases, qui justifieraient des réécritures
plus importantes.
"Classer / Agir"
par Gilbert Turco
dans " Construire une didactique ", R EPERES N° 71, INRP, 1987
Il s'avère que l'évaluation de l'écrit d'un pair est plus facile que celle de
son propre écrit pour l'ensemble des élèves, mais que l'écart est moindre
pour les élèves des maîtres en recherche.
La pratique d 'u n e évaluation form ative des écrits, qui im plique un
ancrage de l'activité de production dans des projets, et qui associe les
élèves à la construction progressive de critères, de stratégies diversifiés, et
à leur u tilis atio n sur les é crits d e leurs p airs, leurs p ro p res é crits ,
favo riserait d av an tag e un a p p re n tis s a g e de l'au to -é v a lu a tio n q u 'u n e
évaluation normative pratiquée après coup par le maître.
In s titu t N atio n al de R e c h e rc h e P éd ag o g iq u e
29, rue d'Ulm, 75230 PARIS CEDEX 05 - TéL (1) 46 34 90 00