PÉDAGOGIES POUR DEMAIN

NOUVELLES
APPROCHES

ORRIGER
DES COPIES
ÉVALUER POUR FORMER
O dile et Jean Veslin
Préface de Jean Cardinet
 PEDAGOGIES POURDEMAIN

NOUVELLES
APPROCHES

VORRIGER
DES COPIES
Évaluer pour former
Odile et Jean Veslin
Préface de Jean Cardinet

Série dirigée par Jean-Pierre Obin

inspecteur général de l'Éducation nationale

HACHETTE
HÊ Education
Les auteurs ont suivi des carrières parallèles dont cet ouvrage est le
rejlet.
Odile Veslin, ancienne élève de l'E.N.S. de Sèvres, est agrégée de lettres
classiques, et professeur de lettres, d’abord en lycée, puis au collège
expérim ental de la Villeneuve de Grenoble depuis sa création. Elle
enseigne toujours dans cet établissement, qui appartient aujourd'hui à
une Z.E.P., et, parallèlement, elle anime des form ations sur le thème
«évaluation et apprentissage» à la MAFPEN de Grenoble.
Jean Veslin, ancien élève de l'E.N.S. de Saint Cloud, agrégé de sciences
naturelles, a enseigné en lycée, puis au collège expérimental de la Ville-
neuve de Grenoble. Il a participé à des recherches en didactique des
sciences expérimentales avec l'Institut National de Recherche Pédago­
gique. Actuellem ent, il parta ge son tem ps entre des activités de
recherche en didactique, la form ation des enseignants (MAFPEN de
Grenoble, en collaboration avec l'Université J. Fourier) et l'enseignement
de la biologie et de la géologie en collège, dans une Z.E.P.

Remerciements.

Nous faisons affectueusement hommage de ce travail à Geo NunziatL

à qui nous devons l’essentiel des transformations de points de vue,
de connaissances et de pratiques dont il procède.

Couverture : Studio Favre-Lhaïk

Conception : Insolencre
Réalisation : Texte & Graphisme, Paris
ISBN 2-01-019154-4
© HACHETTE 1992, 79, boulevard Saint-Germain, F 75006 Paris.
Tous droits de traduction, de reproduction et d ’adaptation réservés pour tous pays.
La loi du 11 mars 1957 n'autorisant aux termes des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une
part, que les «copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et
non destinées à une utilisation collective», et d’autre part, que les analyses et les courtes
citations dans un but d’exemple et d’illustration, «toute représentation ou reproduction
intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou
ayants cause, est illicite». (Alinéa 1er de l’Article 40.)
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation
de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (6 bis, rue Gabriel-Lau-
main, 75010 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425
et suivants du Code pénal.
 Vers une pratique évaluative raisonnée ...................... 5

Ne corrigeons plus idiot............................................................... 9

' . Partie 1 : Représentations

Du côté des correcteurs ............................................. 12
Du côté des élèves ....................................................22
Quelle relation entre ces représentations ? ..................... 30

Partie 2 : Pour une attitude formative en correction

Examen critique d’annotations portées sur des copies....... 34
Y a-t-il de bonnes annotations ? ....................................41
Transformation de la relation pédagogique .................... 64

Partie 3 : Expliciter les critères d’évaluation

^Form er en corrigeant : un outil, les critères .................... 68
Comment définir les critères ....................................... 76

Partie 4 : Des critères pour l’élève

L’appropriation des critères par l’élève ........................ 102
Le critère : un médiateur ......................................... 108
Vers l’autoévaluation.............................................. 112
Transformation de la situation didactique ..................... 128

Partie 5 : Et la notation ?
Comment se pose le problème .................................. 132
La notation en sommatif ......................................... 135
La notation en formatif ............................................ 144
Articuler sommatif et formatif.................................... 149

Pensons au lecteur qui commencerait à lire par la fin......153

Bibliographie 155
 Vers une pratique
évaluative raisonnée
Vue d'ensemble
dile et Jean Veslin nous présentent un ouvrage parfaitement

O équilibré, limpide dans son plan comme dans son style. Ils décri­
vent d’abord comment la correction des copies est vécue par les
enseignants et par les élèves. Le constat affligeant qu’ils en tirent ju s­
tifie la recherche, au chapitre 2, d'une façon de corriger les copies plus
utile à l'apprentissage, plus formative. Sa mise en pratique repose sur
l'explicitation par l'enseignant des critères d'une exécution correcte de
la tâche : c'est l’objet du chapitre 3. Mais l'appropriation de ces cri­
tères par l'élève rend ce dernier autonome (chapitre 4). Le dernier cha­
pitre traite de la certification finale du succès obtenu.

Leur conception théorique, très claire en elle-même, est illustrée par

une multitude d’exemples concrets, tirés de leur pratique journalière
d'enseignants et de formateurs d'enseignants. L'essentiel des proposi­
tions nouvelles des auteurs est présenté dans les chapitres 3 et 4, qui
sont les plus fournis. Profitan t du fa it qu ’ils enseignent l'un les
sciences et l'autre les lettres, les auteurs peuvent offrir toute une
palette d'illustrations différentes. Cette variété évite au lecteur de se
retrouver enfermé dans une technique rigide.

Je n ’essayerai pas de décrire les démarches, à la fois évaluatives et

didactiques, proposées par les auteurs, pour laisser au lecteur le plaisir
de les découvrir page après page. Je voudrais plutôt essayer de situer
leur conception de l'évaluation par rapport à celles qui l'ont précédée,
pour montrer son originalité et estimer ses chances de remplacer à
terme les systèmes d'évaluation actuels.

Cadre de référence théorique

«
l'origine, l'évaluation scolaire ne se distinguait pas de la notation.

A Cette conception, que l'on pourrait caractériser comme naïve,

confondait toutes les fonctions de l'évaluation, comme sélectionner
les élites, guider les apprentissages, ou certifier les acquis. Ce mélange
de finalités contradictoires avait, (et à toujours), pour résultat de retirer
toute valeur métrique à l’échelle des notes, hors du cadre étroit d'une
classe particulière. Piéron proposa d’utiliser la méthode psychométrique
pour améliorer la fidélité des notations, mais cela conduisit à identifier
les méthodes d'évaluation à celles de la sélection, en contradiction avec
les finalités éducatives de l'école.

fi
C orriger des copies

Au cours des années 50, des psychologues et des éducateurs améri­

cains proposèrent une nouvelle conception de l'évaluation, fondée sur
la comparaison des performances observées aux performances atten­
dues, et non plus sur le classement des élèves. Cette conception,
qu'on peut qualifier de systémique, centrait l'évaluation sur une fina­
lité claire : l’atteinte des objectifs éducatifs fixés au départ. L'observa­
tion du comportement des élèves permettait alors d'introduire des
démarches correctives. La nature des exercices de remédiation envisa­
geables restait cependant assez floue, faute d'une théorie psycholo­
gique valable pour guider les apprentissages humains.
Au cours des années 60 et 70, grâce aux travaux de Piaget, l’approche
cognitiviste se révéla préférable à l'approche précédente pour décrire
les étapes successives de l'acquisition des connaissances. C'est le
conflit de représentations contradictoires qui motive, chez l'apprenant,
la recherche de synthèses plus englobantes. Une conséquence de cette
conception de l'apprentissage est de montrer que l'élève ne part jamais
de zéro. La tâche de l'enseignant est plutôt de remettre en cause ses
conceptions initiales, trop peu différenciées. L'évaluation cognitiviste
doit donc faire apparaître les représentations des élèves, pour per­
mettre de les contredire.
Les interactions à l'intérieur de groupes d’élèves paraissaient à Anne-
Nelly Perret-Clermont, au début des années 80, un moyen privilégié
pour étudier les conceptions des élèves. Elle s'aperçut bientôt que les
discussions en groupes sont aussi un contexte d'apprentissage très
efficace, au point qu'évaluation et formation s'y confondent. L'élève ne
forme pas une entité statique. Selon la façon dont on l'interroge, sa
réponse peut varier du tout au tout. Les questions qu'on lui pose
l'amènent d'ailleurs à réfléchir et à évoluer au cours même de l'exa­
men. Dans un test écrit, la formulation de la question peut également
induire des interprétations très différentes du problème, conduisant
selon les cas au succès ou à l'échec. En conséquence, on ne peut pas
dire qu'un élève sait ou non répondre, qu'il se situe à tel ou tel niveau
d'acquisition : sa performance est fonction des caractéristiques de la
situation d'examen autant que de lui-même.
Ce type de constatation scientifique ruine les bases mêmes des exa­
mens traditionnels, qu'ils soient ou non psychométrisés. Pour une
évaluation formative, par contre, la mise en évidence de l'effet forma­
teur du contexte relationnel est une découverte particulièrem ent
réjouissante de la psychologie sociale de l'éducation, car elle ouvre la
voie à des applications, comme celles justement qui sont relatées dans
le livre d'Odile et Jean Veslin. On voit clairement dans leur ouvrage
comment l’évaluation formative devient un moyen de communication,
et par là, un outil de formation essentiel pour l'apprentissage des
élèves. Tous les exemples présentés par ces auteurs pourraient être
cités comme confirmation de cette thèse, à première vue paradoxale :

fe
 Vers une pratique évaluative raisonnée

l'évaluation scolaire ne vient pas mesurer, comme on le croyait, un

apprentissage déjà réalisé ; elle guide la progression vers des objectifs
que l'élève ne peut pas percevoir clairement au départ.
Un champ scientifique nouveau, la psychologie sociale cognitive, me
paraît donc fonder ces nouvelles pratiques d'évaluation, qui consti­
tuent ainsi un quatrième modèle, qu'on pourrait qualifier de communi­
catif, pour le distinguer du modèle cognitiviste précédent.

Perspectives d'application
ous les efforts tentés jusqu'ici pour rationaliser l'évaluation scolai­

T re semblent s'être heurtés à un mur d’inertie. Les tests de connais­

sances proposés par Piéron s'écartaient trop des pratiques sco­
laires. La pédagogie de maîtrise, dont Bloom se faisait l'apôtre, exigeait
un trop gros travail de préparation et d'exploitation des épreuves. Les
représentations cognitives, bien analysées par Piaget au niveau des
groupes, se révélaient inaccessibles lorsqu'il fallait étudier chaque élève
individuellement. Qu'on s'appuie sur l'un ou l'autre des trois premiers
modèles, on s'apercevait qu'il était matériellement impossible de suivre,
jour après jour, l'apprentissage de chaque élève.
Au contraire, la démarche présentée par Odile et Jean Veslin permet,
pour la première fois, une gestion raisonnable du temps, du fait que le
rôle du professeur est modifié, lorsqu'il applique cette démarche for­
mative. Il ne débite plus son cours. Il corrige les productions des élèves
et dialogue avec eux, tantôt collectivement, tantôt individuellement,
pour qu'ils comprennent mieux ce qui leur est demandé. Il n’a plus
besoin de suivre leur apprentissage pas à pas, ni d'intervenir constam­
ment. Les élèves se prennent en charge eux-mêmes, dès qu'ils pensent
comprendre ce qui leur est demandé.
Si cette méthode se révèle efficace (les expériences de l'Université de
Provence l'ont prouvé), sans alourdir la tâche des enseignants, (parce
qu'elle se centre sur ce qui détermine vraiment la maîtrise visée, c'est-
à-dire sur les critères d’une réalisation correcte de l'objectif), elle a
alors de bonnes chances de pénétrer le milieu scolaire. Je suis persua­
dé que nous sommes à l’aube d'un renouveau pédagogique.

Pourquoi encore noter?

a raison de ce succès tient au fait que les auteurs, enseignants

L eux-mêmes, ont pu expérimenter pratiquement et mettre au point

le détail de leur méthode. Ce souci de répondre à toutes les exi­
gences de leur profession les amène à traiter au chapitre 5 de la nota­
tion des copies, en exposant de quelle façon ils satisfont à l'obligation
qui leur est faite de fournir des m oyennes.-Je comprends leur souci
d’aider leurs collègues dans cette tâche difficile et de montrer que leur
méthode est vraiment applicable sans dérogation au règlement.

fl
Corriger des copies

Personnellem ent pourtant, (profitant il est vrai de ma position de

chercheur qui peut toujours laisser des questions en suspens), j'a i
tenu à faire le choix inverse. Interrogé par des enseignants sur la
meilleure façon de mettre les notes, j'ai refusé de proposer des accom­
modements, pour ne pas risquer de retarder des changements indis­
pensables. J'ai préféré souligner l’absurdité de l’obligation faite aux
enseignants de noter leurs élèves, qui les amène à occulter tout ce
qu’ils savent de chacun d’eux, pour les décrire par un seul nombre.
Et que faire de cette information quantitative, puisque rien n ’est com­
parable d'une notation à l’autre, ni le contenu que l’on mesure, ni les
échelons que l'on utilise ?

Lorsque l’on aura cessé de mettre des notes, l'essentiel du Chapitre 5

n'en demeurera pas moins valable, car il restera utile de savoir si un
•'apprentissage est terminé ou non. Mais il faudra veiller à conserver
l’information relative aux apprentissages effectués, pour que l’on puis­
se certifier ultérieurement ce que l’élève a réussi à faire. Il suffirait
pour cela de rassembler ses productions dans un portefeuille de réali­
sations, comme on commence à le faire dans l'enseignement profes­
sionnel. Si un besoin se manifestait socialement de disposer d'une
information plus résumée, un profil de compétences, comme on en
établit déjà en Grande-Bretagne à la fin des études secondaires, pour­
rait exprimer de façon synthétique ce que l'élève a su faire.

Il est tout aussi urgent de transformer les examens du type bachot,

qui se soldent simplement par une réussite ou un échec : toute l'infor­
mation, portant sur des années de travail de l'élève, est perdue. Il n'en
reste qu'un seul but, et encore de fidélité très aléatoire. Comment
rendre compte, en particulier, de ce que savent faire les jeunes qui
n ’ont pas reçu leur diplôme ? Comment les introduire alors à une
place convenable sur le marché du travail ? Comment comparer la
signification d'un tel examen à celle des formations données dans les
autres pays européens ? Dire en clair ce dont l'élève est capable à la
fin de ses études serait tellement plus utile !

Les auteurs se gardent d'aborder ces problèmes de l'avenir. Le titre

sans prétention qu’ils ont choisi pour leur livre montre qu’ils sont
avant tout soucieux de répondre concrètement aux problèmes des
élèves et des enseignants d'aujourd'hui, dans un domaine précis. Per­
sonne ne peut le leur reprocher : il est souvent contreproductif de vou­
loir brûler les étapes. Si leur ouvrage permet à un large public d'ensei­
gnants de mieux corriger les copies, la pratique de l'évaluation scolaire
aura progressé plus significativement grâce à eux qu après des décen­
nies de débats critiques sur le système des notes et des examens.

Jean Cardinet
 Ne corrigeons plus idiot...

Ne corrigeons plus idiot...

« Corriger des copies » ? S’il est un thème à première vue peu
exaltant, c’est bien celui-là ! Les mots, déjà, si l’on prend le
temps d’en écouter vibrer les connotations, présentent un
caractère démodé, appartiennent à l’imagerie la plus usée de l’école :
corriger, c’est remettre droit ; cela implique la rigueur, cela risque la
rigidité ; morale et répression ne sont pas loin (de la correction pater­
nelle à la maison de correction, en attendant la correctionnelle). Copie,
que nos élèves n’emploient déjà presque plus en ce sens, dégage un
relent suranné, si ce n’est pas ranci ; on y voit des cohortes d’élèves
(car copie dit aussi abondance) recopier passivement leur devoir, mise
au net trop souvent désespérém ent identique au brouillon, mais
propre, conforme à des règles sur lesquelles on ne s’interroge plus : le
nom et la classe en haut et à gauche, la date à droite, un espace blanc
en haut, le titre souligné, la marge (combien de carreaux ?) à gauche
ou à droite-irruption de la liberté, ou de l’arbitraire, dans cet univers
figé... -. Folklorè, soit. Cela donne tout de même l’impression que
s’occuper de la correction des copies, ce n’est pas vraiment dans le
vent. « Ce n ’est pas avec cela qu’on dépoussiérera l’école!»...
Du point de vue de la pratique enseignante, corriger des copies appa­
raît comme banal, quotidien, incontournable, mais aussi, en quelque
sorte, évident, transparent : on commence à juger utile, dans la forma­
tion initiale des enseignants, de leur apprendre à se comporter devant
une classe, à mettre sur pied une séquence pédagogique ; nous n'avons
jamais entendu dire qu’on leur apprenne à corriger des copies.
Pourtant, si l’on cherche un peu au delà, on s’aperçoit qu’il s’agit
d’une fausse évidence. La correction des copies, comme tout acte d’éva­
luation, soulève des problèmes, tant du côté des correcteurs que du
côté des corrigés. C’est une activité lourde, par ses implications dans le
vécu des uns et des autres et par ses conséquences.
C’est pourquoi il nous a semblé pertinent de proposer une réflexion sur
cette pratique et des pistes visant sa transformation ; cela pourrait aussi
bien concerner les futurs maîtres des I.U.F.M. que les enseignants débu­
tants ou ceux qui, déjà au travail depuis un certain temps, ne seraient
pas vraiment satisfaits de ce qui se passe dans (et autour de) la correc­
tion de leurs copies. Nous espérons montrer que cette activité, - dont,
au demeurant, il n’est guère possible de se dispenser - peut avoir (ou
reprendre, si elle l’a perdu) de l'intérêt, du sens ; que, loin de se réduire
à des déterminants anciens, elle peut être en prise directe avec les
entrées les plus actuelles dans les problèmes pédagogiques : conception
de l’enseignement comme une relation d’aide, théories constructivistes
de l’apprentissage, recherches dans la didactique des différentes disci­
plines. « Ne corrigeons plus triste, résigné... Ne corrigeons plus idiot... »

a
 Représentations

Une activité lourde d’implications dans le vécu des maîtres

et des élèves, disions-nous. Explorons quelques représen­
tations des uns et des autres. Pour cela, nous utilisons
notre expérience directe d ’enseignants et de formateurs,
nos souvenirs de correction d ’examens ou de salle des
profs, des propos glanés chez nos enfants ou nos élèves, et
des réponses aux questionnaires ci-joints. Ces question­
naires ne prétendent à aucune valeur statistique, puisque
le nombre en est limité (26 professeurs de plusieurs disci­
plines - nous remercions ces collèges d'avoir bien voulu
s'extraire un moment de leurs corrections pour nous
répondre -, issus de plusieurs établissements scolaires ;
91 élèves, dont deux classes complètes : une Seconde
médico-sociale, une Troisième de collège) et qu’aucun
échantillonnage n ’a été tenté, mais ils apporteront
quelques matériaux supplémentaires prélevés tout récem­
ment.

SOMMAIRE

Du côté des
correcteurs.................... 12
Du côté des élèves...........22
Quelle relation entre
ces représentations ? ....... 30
Corriger des copies

Da
Un malaise ................................................................... 12
Évidence ? ................ .................................................... 13
Intimité....................................................................... 14
Présence de l'élève ? ................................................ .... ... 1 5
Le temps que ça prend...................................................... 15
Inutilité ........................... 16
Effet de miroir............... 17
Angoisse....................................................................... 18
Situation de pouvoir ........................................................ 20

Un malaise
e qui apparaît à l’évidence, tout d’abord, c’est la prédominance

C d’un vécu négatif. Les réponses à notre questionnaire, même peu

nombreuses, sont, à cet égard, significatives : 13 mentions posi­
tives, telles que curiosité, intéressant, comprendre (en comptant comme
positifs les mots surprise et pourquoi, qui pourraient être interprétés
autrement), 59 mentions négatives, parmi lesquelles des termes très
forts : angoisse, horreur, corvée, impuissance, découragement...
Invités à classer de 1 à 7 l’intérêt qu’ils apportent à la correction de
copies, nos 26 enseignants proposent 20 fois des notes comprises
entre 1 et 3 (donc négatives dans notre échelle), 4 fois seulement des
notes supérieures à 4. (On peut voir dans le document 1 (page 31)
quelles autres activités de l’enseignant entraient en concurrence avec
celle-ci).

A ctivité incontournable
Il est vrai que l’utilité de la correction de copies se voit un peu mieux
classée que son intérêt : 12 mentions négatives selon notre échelle,
contre 6 mentions positives, le reste correspondant à la valeur moyen­
ne. Il y a donc un décalage : « Cela me pèse, mais cela sert tout de
même à quelque chose », pensent un certain nombre de professeurs.
C’est sans doute, outre la position incontestable que l’institution
assure à cette activité, l'une des raisons pour lesquelles les ensei­
gnants, même accablés par la corvée, ne s’accordent généralement
pas le droit de s’en dispenser - ou, s’ils trouvent des biais divers pour
la réduire (devoirs moins fréquents, relevé d’une partie des copies

12
 seulement), en ressentent une certaine culpabilité («On ne peut pas
faire autrement»... « Si les classes étaient moins chargées...»).
Entre enseignants, le fait d’avoir ou non des copies à corriger est sou­
vent avancé comme un facteur important d'inégalité dans le travail :
les forçats, les bagnards, ce sont les professeurs des matières à
copies, la palme du martyre allant peut-être, dans le secondaire, aux
professeurs de Philosophie, qui en reçoivent un grand nombre, volu­
mineuses par surcroît.

M Imagerie
L’imagerie ambiante confirme cette perception négative. Dans le film
« Une semaine de vacances », Nathalie Baye, interprétant le professeur
qui craque, jette au vide-ordures son paquet de copies, geste symbo­
lique de sa lassitude, où certains reconnaîtront ce qu'ils ont parfois
rêvé de faire... Au détour d’une interview télévisée, Mme Gentzbittel,
proviseur du lycée Fénelon, énonce comme une évidence que devenir
proviseur, après avoir été professeur, comporte au moins l’avantage
d’échapper à la correction des copies ; elle ne s’y attarde pas autre­
ment, cela va de soi !

Évidence ?
ais ce qui est surprenant, sur ce fond négatif, c’est, pourtant, un

M certain caractère d’évidence. Personne, semble-t-il, ne se deman­

de comment corriger des copies, s’il y a des choses à faire ou à
éviter ; on se plaint, mais pas de ne pas savoir faire - ce qui n’est pas
le cas pour d’autres aspects du métier. Le moment où l’on repère des
difficultés, c’est la séance dite de correction, celle où l’on rapporte les
copies, surtout si l’on essaie d'y individualiser le travail. Mais l’acte
de correction proprement dit paraît soulever peu de questions.
Il semble que cet acte, peut-être parce qu’il est très anciennement ins­
tallé à l’école, reste pris dans le naturel des représentations sponta­
nées, images toutes faites indéfiniment reproduites (des élèves invités,
par jeu ou pour d’autres raisons, à corriger une copie, se coulent spon­
tanément dans le même moule, sans manifester de grande perplexité).

S Le ju s te et le faux
Ou bien l'on se dit qu’il suffit d’être compétent quant au contenu pour
corriger. Tout se joue dans l’adéquation plus ou moins grande entre ce
que l’on attend et ce que l’on trouve. « Je confronte avec la réponse par­
fa ite », écrit quelqu’un. Dans le meilleur des cas, ce que l’on trouve
serait le reflet de ce qu’on attend, et le correcteur, telle une vitre trans­
parente, n’aurait rien à faire ; en général, il y a des erreurs : la vitre
comporte un appareil-détecteur qui se déclenche et reporte sur la
feuille un signe correspondant au dysfonctionnement perçu. Les caté-
C o rrig er des coptes

gories qui guident cette détection sont souvent évoquées, elles aussi,
dans une espèce d’évidence, et comme si elles ne relevaient d’aucun
choix ; pour les enseignants de Français, par exemple, s’imposent les
notions de form e et de contenu.

S Absence de technicité
Dans le même sens, on peut remarquer que, parmi les mots associés
par nos 26 professeurs à correction de copies, il y a peu de termes
techniques : évaluation 5 fois seulement, notation 2 fois, erreurs, solu­
tion, bilan une fois chacun ; contrôle/vérification sont les plus fré­
quents, avec 6 mentions, ce qui est tout de même peu comparé aux 72
expressions du vécu, dont 59 négatives. Est-ce trop charger le trait
que d’en déduire : « Face à la correction de copies, les enseignants ont
tendance à se percevoir en esclaves, en victimes, plutôt qu’en techni­
ciens ? » C’est, en tout cas, une hypothèse possible. Y a-t-il relation de
cause à effet entre les deux, et dans quel sens ? Est-ce parce qu’on est
astreint à cette corvée par une condition déterminée de l’extérieur qu’il
paraît vain de chercher à s’en approprier une maîtrise technique ? Est-
ce l’absence de technicité qui produit l’accablement ? Sans doute les
deux choses s’alimentent-elles mutuellement. En tout cas, le couple
évidence/corvée nous semble assez pervers : on se trouve devant une
sorte de fatalité. Sur quoi pourrait-on bien agir ?

Intimité
Corriger ses copies, c’est aussi un acte secret, privé, intime - même si
la copie redevient ensuite publique.

Les petites manies

Certains acceptent de décrire leur
organisation, leurs habitudes, leurs
petites manies.
« J’ai, avant, placé maniaquement
les petites copies - 17x22 - sur le
dessus du tas, et les grandes copies
- 21x29,7 - dessous. De sorte que
je lis d'abord les petites copies... »
« Je les compte, en fais x paquets
selon le nombre x de séances que
je vais y consacrer...»
« ... Choix de la musique d'accom­
pagnement... Arrêt au bout de 4 ou
5 copies. Boisson ou nourriture
(sucrée !)... »
« Mise en paquets de 10. Prépara­
tion de quelques stylos rouges et de
chewing-gum (substitut des ciga­
rettes)... Un temps d'arrêt après
deux paquets de 10 : pause café. »
Ou encore : J'essaie de « réunir le
maximum de conditions favora­
bles:
- le matin, pour être plus en forme
et avoir un long temps devant moi
- dans un silence absolu
- chaque fois que c ’est possible,
c ’est-à-dire rarem ent, d an s la
nature
- chaque fois que c ’est possible, à
côté de quelqu'un qui travaille
aussi, en silence ...
Au cours de ce travail, je m'arrête
souvent sous divers prétextes, je
fume (hélas !), je mange ou je bois
quelque chose de bon pour me don
ner du courage, je me dis : au bout
de tant de copies, tu auras le droit

14
 i. Représentations

'ire ceci ou cela, et je compte pression), i (idées). Une feuille pour

arrêt le nombre de copies qui
reste. »
« Toutes les copies sont rendues ?
J'y vais... Stylo plume rouge, Pentel
vert et un crayon. Pas de bruit : les
voisins sont au travail. Ma fiche de
taxes : les fautes souvent corri­
gées. Les dictionnaires: ils inven­
tent parfois des mots. « Le chat, tu
descends de ma table. » Allons-y.
Vérifions la marge à droite (une
manie confortable) et la date en
Espagnol (autre manie).
Complétons les rares copies où ne
sont pas notées les lettres e (ex­
noter les fautes faites le plus sou­
vent ou les erreurs d’interpréta­
tion, ou le nom de l’élève dont la
copie originale peut/doit être pillée.
Qu'ai-je oublié ? ... Ah oui, bran­
cher le répondeur. Maintenant je
com m ence : j 'a i gardé les
meilleures copies pour la fin et
aussi les illisibles. Et je ne dois pas
penser que j'en ai pris pour quatre
heures minimum !»
Plaisir du rituel, ou apprivoisement
de la contrainte ? Les deux peut-
être, alternativement ou simultané­
ment.

Cette correction produite dans l'intimité, elle est destinée à être lue,
mais à l’intérieur seulement de la relation pédagogique. On se sent un
peu indiscret quand, enseignant, on a accès aux corrections écrites
par un autre enseignant. Ainsi des professeurs, invités au cours d’un
stage à observer les annotations portées par des collègues sur des
copies anonymées, nous ont demandé si nous avions sollicité auprès
des collègues en question l’autorisation d’utiliser leurs copies. Le pro­
blème n’a pas été soulevé pour les élèves, auxquels les copies apparte­
naient autant, sinon davantage. Signe que quelque chose de l ’ensei­
gnant se livre dans la correction.

Présence de l’élève ?
n autre point asse2 frappant, c’est que. dans les associations de

U mots de nos questionnaires, l’élève est relativement peu pré­

sent. du moins de façon explicite : 8 mentions telles que progres­
sion de l’élève, connaissance de l’élève, remédiation, 2 dialogue ou
relation personnelle avec l ’élève, un aider l ’élève ? Que l’on ne se
méprenne pas : nous ne soutenons pas que les enseignants ne pen­
sent pas à leurs élèves quand ils corrigent leurs copies ! Nous consta­
tons simplement que, poussés à évoquer cette tâche, ils sont saisis
par d’autres priorités, ils se centrent davantage sur leurs difficultés
personnelles ; la composante de relation et d’utilité sociale, qui pour­
rait sauver cette activité de l’ennui et en justifier la lourdeur, n’est pas
présente en première ligne.

Le temps que ça prend

e ne dois pas penser que j ’en ai pris pour quatre heures», disait
une collègue citée précédemment. «Après..., il est très tard»,
conclut un autre sobrement.
Corriger des copies

Le temps est souvent associé par les enseignants à l’idée de correc­

tion. Un professeur d'Histoire-Géographie dans le second cycle, après
avoir décrit la façon dont il s’y prend, ajoute : « Ça, c ’est l’idéal : mais
cela demande beaucoup de temps. Je me suis toujours efforcée de le
fa ire en Première et en Terminale, et surtout pour le bac... Ce qui abou­
tit au total à environ 10 à 12 heures de correction pour 30 copies !...
Donc, p our le bac, 5 jo u rs de correction à raison de 10 heures en
moyenne par jour. »

■ Une épreuve
Le temps passé à la correction de copies, à la différence des prépara­
tions de cours qui sont plus élastiques et peuvent éventuellement
resservir, est en effet peu compressible. On a parfois l’impression que
les enseignants, souvent interpellés sur la souplesse et la légèreté de
leurs horaires, ne sont pas mécontents de se décrire comme des tra­
vailleurs de force devant ces tas, ces paquets dévorateurs d’heures et
d’énergie. La correction prend quelquefois l ’allure d ’une véritable
épreuve physique : tel parle de mal au dos, tel autre de mal aux yeux
ou de mal à la tête.

Une épreuve sportive

Comme toute épreuve physique,
celle-ci peut prendre un caractère
sportif. « Selon mon état de fatigue
physique et intellectuelle :
- Je suis submergée.
- Mon Dieu, ces énormes paquets
qui me restent !
- Il faut absolum ent que je les
leur rende !
- Vivem ent que j'a ie mis de
l'ordre, que j ’aie eu un moment
tranquille pour m ’y coller et les
abattre.
(...) Quand je suis bien en forme, je
pense que je vais l’abattre (il s ’agit
du paquet), le descendre... » C'est
bien le langage de l’affrontement
sportif !

Inutilité
Les choses s’aggravent quand, couplé avec l’idée du temps que cela
consomme, apparaît un sentiment d’inutilité. Inutilité, impuissance,
déception, découragement figurent comme associations dans la moitié
de nos questionnaires.

Toujours les mêmes erreurs...

Un e n se ign a n t de lettres/his-
toire/géographie : « Le plus ennu­
yeux et le plus inefficace : la
correction de rédaction. Je souligne
les fautes les plus voyantes et note
en fonction sans illusion. L'ortho-
graphe-g ram ma ire-lecture expli­
quée est plus intéressante pour moi
peut-être parce que plus m éca­
nique, mais là encore sans aucune
illusion.»
 I. Représentations

r Ce sont to u jou rs les mêmes

erreurs qui reviennent, au point
qu'on peut s’y attendre, les pré­
voir, sans risquer beaucoup de sur­
prises. Le professeur d’espagnol
associe automatiquement à correc­
tion de copies : la temporelle au-
futur, tant il a la certitude de
devoir rencontrer, et plusieurs fois,
ce problème. Encore est-ce là une
erreur intéressante, dans la mesure
où il s’agit d’un hispanisme qu’il
faut amener les élèves à maîtriser.
M ais com bien d ’erreurs nous
paraissent seulement monotones
et fastidieuses ?...
Combien de fois faudra-t il signaler
qu’on écrit schéma et non shéma,
etc et non ect ?... Que dire, que
faire encore, quand les dernières
argumentations de l’année de Troi­
sième commencent obstinément
par : « Je pense que le bonheur... » ?
Petit jeu de société : chacun est
invité, selon la discipline qu’il
enseigne, à produire une dizaine
d’exemples de ces erreurs qui lui
donnent la nausée, qui le font se
précipiter vers le carré de chocolat
consolateur, ou jurer de changer
prochainement de métier...

Parfois, il ne s’agit pas d’un découragement ponctuel, mais d’un pro­

fond sentiment d’impuissance. «Prenons les rédactions. J ’y passe un
temps infini et j e me demande si cela sert à quelque chose, car quand
j ’ai signalé les fautes de Français, si les élèves regardent leur copie, ils
ne savent pas plus comment refaire les phrases (...) Bien sûr, quand je
fa is la correction, j ’explique les fautes les plus fréquentes et leur fais
noter des conseils pour éviter de les refaire la fo is suivante, mais quand
à ce moment-là j e leur dis d ’utiliser ce qu’ils ont noté, ils ne le fon t pas.
(...) Quand ils fo n t un devoir, j e leur demande de regarder sur le dernier
ce qui a été le moins réussi pour essayer de l’améliorer, mais ils ne le
fo n t pas non plus... »
Être ainsi rivé à un travail que l’on voit aussi peu déboucher sur
quelque chose d’utile, c’est vraiment odieux.

Effet de miroir
a correction de copies fonctionne aussi, pour l’enseignant, comme

L un miroir : « mesure de ce que j ’ai réussi à transmettre», dit un

professeur, sans doute vigilant à ne pas « se raconter d ’histoires».
« Si aucune copie (dans les premières corrigées) n ’est bonne, j e cherche
dans le tas qui reste un devoir qui me rassure», écrit une autre : dans
une tonalité plus affective, c’est la même idée. Trop de copies mau­
vaises, et le correcteur est saisi de doute sur lui-même, de décourage­
ment : « Cette fois, j e m ’y étais pris différemment, j ’avais l’impression
qu’ils avaient compris, et voilà ce que ça donne !»... Dans le miroir de la
copie, c’est, bien souvent, une image grimaçante, caricaturale du dis­
cours pédagogique, qui vient se refléter. « Q u’ont-ils fa it de ce que
j ’avais dit ? » L’expérience est désagréable ; on hésite entre l’effondre­
ment et l’irritation.
Corriger des copies

Quand ce sont des copies inconnues, on a l’âme plus légère, puisqu’on

ne pouvait rien aux erreurs qui apparaissent. D’où l’atmosphère de
plaisanterie qui règne parfois dans les salles où sont rassemblés plu­
sieurs correcteurs, comme cela se passe pour le brevet des collèges.

Les perles les meilleures sont celles des autres

Que des élèves de Troisième for­
gent, à partir d’une phrase où figu­
rait l’expression être cultivé, les
mots cultivité ou cultivation, cela
m’amuse beaucoup plus quand ces
élèves appartiennent au collège
voisin ! S’agissant des miens, mon
h um our est contrarié par une
petite voix qui me reproche de ne
pas avoir trouvé l’occasion de leur
faire acquérir le terme de culture.
Les joies du bêtisier sont toujours
un peu lâches : « Ce n'est pas moi,
c ’est l’autre!» Passé le premier
effet comique, une certaine moro­
sité ne tarde pas à s’installer. Je
sais bien que cet autre, dont les
ouailles ont produit les perles dont
je m’ébaudis, c'est mon semblable,
mon frère, et que de son côté, il
est sans doute en train de se gaus­
ser d ’é norm ités non m oins
juteuses dans lesquelles ma res­
p onsab ilité, même si je m’en
défends, est engagée ! N’importe,
ça fait du bien de savoir qu'on
n’est pas seul !

Angoisse
angoisse n’est pas loin. Le terme figure, d’ailleurs, dans les
_ associations proposées par les enseignants qui ont répondu à
mm notre questionnaire.
Cette angoisse est multiple :

■ Im puissance devant l'échec

Il y a d’abord, nous venons d’y toucher, celle de constater qu’on n ’est
pas efficace, en tout cas pas autant qu’on le voudrait, les erreurs en
témoignent. Là-dessus peuvent se greffer des pratiques plus ou moins
élaborées d’auto-défense : plus je suis d’entrée pessimiste, plus je
révise à la baisse mes attentes, plus je considère comme normal que
beaucoup d’élèves échouent, moins je suis atteint par les médiocres
résultats constatés dans les copies et aussi moins je suis un ensei­
gnant stimulant et enthousiaste ; d’où augmentation de mon pessi­
misme, etc. On voit le cercle vicieux.
S’y greffent aussi des pathologies inverses : un enseignant un tant
soit peu exigeant ne peut définir sa compétence professionnelle indé­
pendamment de la réussite de ses élèves. Mais où met-il la barre ? Si,
à l’inverse du pessimiste défensif, il veut croire que tous peuvent et
doivent réussir, et s’il entend par réussite les manifestations les plus
académiques et les niveaux les plus élevés de celle-ci, il ne sera
jamais en paix, surtout depuis que la démocratisation de l’école le
somme de former des individus qu’on lui livre au départ toujours plus
 l . Représentations

éloignés des normes scolaires traditionnelles ! Or on peut toujours, à

l’oral, obtenir quelque chose d’un élève en difficulté, avoir le sentiment
de l’emmener un peu plus loin ; mais l’écrit, la copie, sont sans pitié.
Quoi d'étonnant alors à ce que certains enseignants, parmi les plus
attachés à la réussite des défavorisés, aient tendance à fuir ces situa­
tions qui deviennent, de plus, si douloureuses pour eux-mêmes ? Il y
a un tragique de la correction.

■ Crainte de n'être pas ju ste

L’inquiétude, c’est aussi de n’être pas juste. Les témoignages dans les­
quels certains se décrivent corrigeant mentionnent fréquemment des
activités de comparaison entre les copies : c’est tantôt pour établir,
confirmer ou m odifier le barème, tantôt pour vérifier d’éventuelles
fuites au cours d’un contrôle, souvent pour arrêter la note définitive.
« Je mets une note au crayon, puis j e classe de la meilleure à la pire et
recompare... avant d ’établir la note définitive. » Il s’agit d’un professeur
qui trouve la correction de copies trop coûteuse en temps, et qui,
cependant, choisit d’en consacrer à ce travail de classement, alors
qu’il ne corrige pas un concours. On l’étonnerait sans doute beaucoup
si on lui faisait observer qu’il y a là un choix de sa part, que d’autres
correcteurs préfèrent prendre du temps pour autre chose. Il paraît
important d’être juste, de ne pas évaluer différemment deux copies.
Or, même si les résultats déjà anciens de la docimologie pénètrent
assez mal le milieu enseignant, on commence à savoir peu ou prou
que l’évaluation est influencée par différents facteurs (quelles sont les
performances habituelles de l’auteur de la copie ? A quelle place se
situe celle-ci dans le paquet ? etc). La justesse - ou la justice - souhai­
tées ne vont pas de soi. La correction des copies sera particulièrement
lourde pour les enseignants qui tiennent le plus à noter objectivement,
équitablement. Quelle que soit l’application qu’ils mettent à cette
tâche, il reste une certaine insécurité, que les contestations des
élèves se chargent, par ailleurs, d’entretenir.

Pour plus de rig ueur, un barème

Nous voyons dans cette préoccupation de rigueur l’origine du succès
relatif parm i les enseignants de la notion de barème (tandis que
d’autres notions appartenant au domaine de l’évaluation, telles que
les notions d’objectif et de critère - sur lesquelles nous serons amenés
à revenir dans le cadre de ce travail - ont beaucoup moins réussi,
alors qu’elles seraient fort utiles). Sur nos 26 questionnaires, le mot
est présent 14 fois, sans explicitation (« J'établis le barême ») ou avec
plus de détails : «J e fa is le compte présentation / 1, respect de l’ortho­
graphe et de la ponctuation / 3, correction grammaticale et style / 6,
plan, introduction et conclusion / 4, idées / 6. » Très souvent, sans même
parler de la lourdeur de son maniement, le barème ne satisfait pas
C orriger des copies

l'enseignant, qui peut décider de l’enfreindre, de le modifier pour pou­

voir le suivre, ou de s’y soumettre malgré tout, en particulier quand il
l’a communiqué à l’avance aux élèves. « Je regrette que mon barème
vous donne cette note », avons-nous lu sur un contrôle. Le professeur
cité précédemment ajoute à l’explicitation de son barème : « Je mets la
note, en apportant parfois des modifications à mon premier compte si
j ’ai l’impression d ’avoir sum oté ou sous-noté. » Contentons-nous ici de
pointer que cette exigence de m e s u r e r quelque chose par des
nombres, et ce sentiment de n’être pas satisfait pour autant, font par­
tie des tiraillements dans lesquels les correcteurs se débattent avec
d’autant plus de malaise qu’ils sont plus consciencieux.

Situation de pouvoir
orriger, noter, c’est une situation de pouvoir, vécue, comme tout

C pouvoir, dans l'ambivalence : il est angoissant d'être juge, sur­

tout si l’on n’est pas sûr de pouvoir soi-même éviter l'erreur alors
qu’on le croit idéalement possible. Mais on peut éprouver une certaine
satisfaction à exercer ce pouvoir, en toute bonne conscience (il y a
aussi des enseignants sans états d’âme !) ou en y mêlant à l’occasion
quelque esprit de revanche, en face, par exemple, d'une classe ou d’un
individu qui récusent notre autorité. Reconnaissons qu’il n’y a pas
trace de ce sentiment dans les réponses que nous avons obtenues :
est-il réellement peu fréquent, ou paraîtrait-il peu honorable ?...

Rituel

En tout cas, le rituel traditionnel de la remise des copies manifestait le

pouvoir du professeur sur les élèves : nous pensons aux noms appelés
à voix haute par ordre de mérite croissant ou décroissant, suivis de la
note obtenue au devoir et parfois d’un commentaire... Cela ne se fait
plus guère, pensons-nous, et nous avons été un peu surpris d’assister
à cette scène dans un film récent au ton pourtant assez juste, « La
fracture du myocarde ». Mais, même si la remise des copies prend des
formes moins solennelles, il reste dans l’attente même des élèves
(« Vous les avez corrigées ? Vous les rendez aujourd’hui ? Elles sont
bonnes ? ») quelque chose qui tend à transform er en verdict nos
appréciations, qui fait de nous des juges investis de pouvoir, juges
sévères ou débonnaires, mais juges tout de même. Comment ceux-ci
ne seraient-ils pas tentés parfois de prolonger ce moment où leur est
reconnue une autorité dont ils se trouvent bien loin quand, seulement
quelques instants après parfois, ils se démènent au tableau pour ten­
ter d'expliquer quelque chose ?
 1. Représentations

United colours of... correction

Un indice léger, qui pourrait tou­ rection, des couleurs non tradition­
cher au pouvoir de juger, chez ce nelles, à une époque (les années
professeur : « J'utilise de préfé­ 70...) où il m’était pénible de
rence du vert, du violet, de reconnaître les aspects répressifs
l’orange, du marron, du noir, rare­ de ma fonction. Si je ne craignais
ment du rouge. Je n'aime pas corri­ pas l'anecdote trop édifiante, je
ger en rouge. » mettrais bien en relation le fait de
En ce qui me concerne (c’est ici l’un les assumer actuellement plus faci­
des deux auteurs de ce livre qui lement et celui ...d’être revenue à
parle), je me so u v ie n s d ’avoir la correction en rouge ! Mais je
éprouvé cela et choisi, pour la cor­ prétends ici rien démontrer.
Corriger des copies

Vécu négatif .............................. 22

La note.......................................................................... 23
Y a-t-il diférentes façons de corriger ? .................................... 24
Subjectivité.................................................................... 25
Travail bâclé.................................................................. .26
Injustice ........................................................................ 26
Délit d'opinion.,)L............................................................ 27
Rôle de la discipline.......................................................... 28
Révolte, r a n c œ u r ................................................ 29

e rituel de la remise des copies suppose donc une collaboration

L entre professeurs et élèves. De fait, ces derniers s’y prêtent assez

allègrement, non seulement les bons élèves que l’opération gratifie,
mais aussi les mauvais qui, entre eux ou d’une fois sur l’autre, affec­
tent de rivaliser de cartons, et les moyens qui semblent parfois vivre la
situation comme une loterie : manifestations de joie ou de déception,
de surprise, comme s’ils n’avaient aucun moyen de se faire par eux-
mêmes une idée préalable de leur résultat, dans lequel leur responsa­
bilité paraît assez peu engagée !

Vécu négatif
omme chez les enseignants, c’est la prédominance de réactions

C négatives qui nous frappe d’abord. Pour les 91 élèves sondés par
notre questionnaire, on obtient, à la question sollicitant 5 mots
associés à correction de copies, 93 mentions négatives, contre 6 seule­
ment positives sans équivoque : angoisse, peur, crainte, désastre (ou
aïe !) apparaissent plusieurs fois ; jugement, contrôle, rouge représentent
le quart des mentions ; comme on pouvait s’y attendre, c’est le mot
faute(s) qui vient en tête (38 fois). Il nous intéressait de comparer les
occurrences de fau te et d’erreur, plus neutre, plus technique :fa u te
l’emporte, mais erreur est tout de même bien représenté (25 fois). Quand
il y a des commentaires, la faute, comme chez les enseignants, apparaît
plutôt comme ce qui ne devrait pas être. Plusieurs élèves regardent
d’abord, sur leur copie, s’il n’y a pas trop de rouge. Toutefois, l’idée de
comprendre ses erreurs est exprimée assez fréquemment (16 fois).
Fréquentes aussi des qualifications telles que dur, pénible, ennui, lon­
gueur, dont on peut se demander la signification réelle : en effet, pour
 1 . Représentations

un élève, correction de copies peut désigner... ce à quoi nous pensions (=

l’acte accompli par l’enseignant sur leur copie), mais aussi le travail de
correction exigé de l’élève (« J ’en ai corrigé des copies, dans ma vie ! »,
soupire l’un d’eux), ou encore la séance où le professeur fa it la correc­
tion (et ce serait plutôt à elle que pourraient s’appliquer les termes pré­
cédents, comme on le constate dans la remarque suivante : «R y en a
qui fo n t la correction seuls au tableau, et la plupart du temps on s ’ennuie
à mourir. ») Quoi qu’il en soit, dans la mesure où ces trois aspects sont
liés, on peut tout de même rester sur l’impression que la correction des
copies, pour un certain nombre d’élèves, ne représente pas un moment
particulièrement lumineux de la situation pédagogique.

La note
n ne surprendra personne en relevant ensuite que la majorité

O des élèves s'intéressent prioritairement à leur note. Le mot figure

62 fois en réponse à la question : « Quand on vous rend une copie,
qu’est-ce qui vous parait le plus important ? » (Cela fait tout de même
un tiers des élèves pour lesquels la priorité va aux appréciations, com­
mentaires, observations, remarques de l’enseignant : ce n’est pas du
tout négligeable. Peut-être est-ce sur ce tiers-là qu’un travail de type
formatif, tel que nous le décrirons dans la deuxième partie, a le plus
de chances de prendre d’abord. Il se peut aussi qu’il s’agisse d’élèves
déjà un peu habitués à une correction formative ; cela prouve que les
représentations et les attentes ne sont pas posées, intangibles, une
fois pour toutes, qu’elles peuvent se travailler, être modifiées, inflé­
chies, par un partenaire qui se comporte différemment.)

Commentaires sur la note

L’intérêt pour la note est parfois
commenté : « La note, car après
tout c'est elle qui vous juge le plus
rapidement » ; « Je trouve la note
importante, car quand on connaît
la note on peut anticiper ¡'apprécia­
tion » ; « La note, malheureuse­
ment la note », dit un élève qui
rêverait peut-être d’autre chose, ou
qui sait que l’e n se ign an t rêve
d’autre chose ; « La note, la note et
rien d’autre ! », souligne un réa­
liste, méfiant à l’égard de ce qu'il
perçoit sans doute comme un bla-
bla-bla destiné à brou iller les
cartes.
Si la note est l’essentiel, la distinc­
tion entre les correcteurs qui
notent large et ceux qui notent
serré a son importance : les élèves
y recourent fréquemment.

■ D'où vient la note ?

La façon dont la note est obtenue intéresse naturellement beaucoup les
élèves, qui utilisent à ce propos des représentations mathématiques
simplistes. Il est difficile de leur faire comprendre, par exemple, qu’on a
Corriger des copies

pris en compte tel ou tel aspect sans que cela se traduise automatique­
ment par une addition ou une soustraction de points. C'est pourquoi la
notation par lettres, qui rend impossible une comptabilité exacte, n'a
généralement pas leur faveur. Le correcteur qui utilise un barème chiffré
précis leur semble plus fiable. Dans ce cas-là, et surtout dans les tra­
vaux où un barème est indiqué question par question, une partie non -s
négligeable du temps consacré à la correction en classe se passe en véri­
fications arithmétiques (« Vous m ’avez oublié 1/2 point») ou en comparai­
sons de sa copie avec les voisines.

Religion du résultat
L’élève a tendance alors à ne tenir compte que du résultat brut : « Nous
avions mis pareil, pourquoi a-t-il 1 point de plus ?» La vérification montre
à l’occasion une erreur toute simple de l’enseignant, mais aussi parfois
des différences réelles, par exemple dans la manière de formuler une
réponse, ou de justifier un résultat ; aux yeux de l’enseignant, cela légiti­
me parfaitem ent une différence de note, alors que pour l’élève, et
d’autant plus qu’il est plus en difficulté, ces choses-là sont accessoires.
Il nous semble qu’un attachement fort à la note fait souvent système,
chez les élèves, avec des représentations telles que : « c ’est le résultat qui
compte, c ’est juste ou c’est fau x.» Peut-être un malentendu de ce genre
est-il sous-jacent à la remarque suivante :« En physique, elle note
n’importe comment. J ’avais eu 12/20 alors que j ’avais tout fa it et c'était
presque toutjuste. »

Cette religion du résultat se manifeste à plusieurs niveaux : résultat

juste ou faux dans le travail fourni ; résultat aussi, la copie elle-
même, rendue avec sa note. L’opération est terminée, le travail a reçu
son salaire, un autre cycle peut reprendre : il arrive que le devoir ne
soit même pas relu ; une fois les élèves sortis de la salle, l’enseignant
le retrouvera, roulé en boule ou transformé en avion, sous une table.
L’idée de l’utiliser lors d’un travail ultérieur, par exemple pour ne pas
recommencer une erreur, paraîtrait du dernier saugrenu à la plupart.

Y a-t-il différentes façons de corriger ?

ersuadés comme nous le sommes qu’il y a des façons assez diffé­

P rentes de concevoir la correction, nous avons cherché à savoir si les

élèves, de leur côté, percevaient des différences, et si c’étaient bien
celles qui nous intéressaient. D’où la question : « Avez-vous remarqué des
différences dans la façon dont vos enseignants corrigent vos copies ? Faites
vos observations et vos commentaires. » 6 élèves seulement sur 91 ne relè­
vent pas de différence. L’un d’eux commente : « Je n’ai remarqué aucune
différence, car j ’ai toujours de bonnes notes», ce qui traduit une confusion
significative entre correction et notation, que nous retrouvons dans beau­
coup d’exemples.

Z4
 l. Représentations

Le correcteur sous le regard des élèves

La plupart des élèves voient donc
des différences parmi leurs correc­
teurs. Ce ne sont pas toujours
celles qui nous paraissent fonda­
mentales.
Il y a la différence entre notation
large et notation serrée que nous
avons déjà mentionnée, mise éven­
tuellement en relation avec l’expé­
rience du professeur. Les stagiaires
sont généralement perçus comme
sévères. « Lorsqu'un professeur est
ancien, il a plus de chances d'avoir
vu d an s sa vie des choses g r o ­
tesques (sic) qu'un enseignant nou­
veau, c'est pour cela qu'il est moins
sévère. » Sévérité n’est pas tou­
jours interprété comme méchan­
ceté : « C ertains croient qu'en
corrigeant sévèrement cela aidera
l'élève, et d ’autres non.»
Lisible ou non, brouillon ou clair
ap p a ra isse n t qu elq u e s fois.
Certains élèves se disent sensibles
aussi au ton employé :« Il y a des
commentaires personnels pas tou­
jours très aimables, ni agréables à
lire... Je trouve que les professeurs
devraient faire attention à ce qu'ils
écrivent sur nos copies. »... « Qu'ils
ne disent pas ce qu'ils pensent de
la copie avec des mots qu’un élève
n'oserait employer pour critiquer
un travail de prof. » Un élève plus
âgé perçoit même le risque pour le
correcteur de reporter « ses pul­
sions agressives ou son anxiété sur
les dernières copies.» Pourtant une
forme d’agressivité peut être ac­
ceptée, sans doute si la relation
pédgogique est bonne par ailleurs:
« Le professeur de physique nous
donne quelquefois un 1 (au lieu
de 0), avec comme appréciation :
« symbolique ». C'est sympa ! Elle
nous met cette appréciation car
elle sait très bien que, même si elle
nous faisait la morale, les résultats
seraient les mêmes. Donc ... elle
plaisante sur nos copies pour que
l'on réagisse, et je pense que ça
m arche au m oins une fois su r
deux. »

Subjectivité
ertains élèves observent que leurs correcteurs « ne donnent pas

C tous la même importance aux mêmes choses ». Les exemples qui

viennent le plus souvent à l’appui de cette assertion concernent
la présentation, l’orthographe, la ponctuation, le style (en général, les
élèves désignent ainsi la correction de la langue), qui peuvent être plus
ou moins pris en compte : « Certains regardent plus comment est écrite
et rédigée la copie, d ’autres regardent la réflexion et l’attention portée
au sujet, d ’autres regardent les deux...» Ces différences ne sont pas
analysées comme résultant d’objectifs différents. C’est plutôt la
subjectivité pure des enseignants qui est en cause : « Certains profes­
seurs ont une idée fix e et ne veulent pas en démordre...»

On rejoint l’idée que la correction n’est pas juste. Cette idée est expri­
mée fréquemment. Ainsi, nos questionnaires invitaient les élèves,
facultativem ent, à rap porter un souvenir, une anecdote ou une
réflexion relatifs à la correction de copies. Sur les 40 qui ont traité ce
point, plus de la moitié parlent de l'arbitraire de l ’évaluation. Celui-
ci se manifeste de plusieurs manières.
C orriger des copies

Travail bâclé
es élèves se plaignent assez souvent (18 fois) que la correction

L manque de sérieux, qu’elle soit faite trop rapidement : « R y en a

qui corrigent en 5 minutes »... N’ayant pas accès au temps réelle­
ment passé par l’enseignant sur leur copie, ils doivent le conjecturer à
partir de l’abondance ou de la maigreur des annotations. Il leur arrive
de s’exprim er à ce propos dans des term es voisin s de ceux
qu’emploient parfois les enseignants pour critiquer leur travail : bâclé,
fait à la va-vite, ou, plus élaboré : « J ’ai observé tout au long de mon
année de Seconde que les professeurs effectuent un travail de prépara­
tion et de correction inégal Certains apposent une note en 5 minutes,
d’autres vont réfléchir pendant 20 minutes. Ce qui à mon avis, prouve
que certains professeurs sont restés des élèves moyens. » (!) La symé­
trie entre les reproches que se font mutuellement les deux parte­
naires est intéressante.

L’humeur de l ’enseignant est aussi mentionnée comme à l’origine de

variations.

Injustice
■ La tête du client
Une autre cause d’injustice : les sympathies ou les antipathies par
lesquelles se laissent entraîner certains évaluateurs. Le cliché de la
tête du client fonctionne toujours. Il est parfois étayé d’anecdotes
dont nous ne citerons qu’un exemple : « En CM2, notre instituteur
nous avait donné un texte à trous. Je l’avais fait avec un copain (un
délinquant !) et nous avions rendu la même copie. Chose étrange :
j ’avais obtenu une note meilleure que la sienne. Je veux dire que cer­
tains enseignants parfois corrigent avec leur sentiment. » Plusieurs
élèves sont choqués de voir certains enseignants corriger avec les
photographies des élèves sous les yeux ; pour eux, cela renforce, de
manière assez simpliste, l’idée que c’est la tête qui compte (alors qu’on
pourrait imaginer des raisons tout à fait légitimes de désirer identifier
l’auteur d’une production).

Mais, plus souvent qu’elle n’est le résultat d’expériences précises,

l ’interprétation par le favoritisme paraît utilisée comme principe
explicatif à défaut d’autres moyens d’analyse, par exemple quand
la note obtenue semble inexplicable. C’est un lieu commun reposant,
qui permet d’obtenir à peu de frais une explication certes révoltante,
mais aussi déculpabilisante pour l’élève, donc confortable dans une
certaine mesure.
 1. Représentations

■ Travail et résultat
Certains élèves distinguent les enseignants qui tiennent compte du
travail fourni, et ceux qui ne considèrent que le résultat ; avec ceux-ci,
il n ’y a pas toujours de rapport d irect entre le travail et le
résultat. Cela peut être relativement bien compris, comme dans le
témoignage suivant : « Le plus difficile, c’est de s'apercevoir qu’on a une
mauvaise note alors qu’on a beaucoup travaillé. Bien sûr, travail achar­
né ne veut pas forcément dire travail réussi.. »
Mais il arrive que l’élève, surtout s’il est en difficulté, et dans des
matières comme les langues, qui mobilisent en permanence des quan­
tités de petites acquisitions parfois fort anciennes, admette très mal
que les efforts qu’il se met à faire n’obtiennent pas immédiatement un
bon résultat pour salaire. Cette attitude nous paraît le symétrique
exact de l’attitude d’enseignant qui consiste à attribuer les difficultés
scolaires au manque de sérieux, d’effort, de travail. Du danger de trop
faire croire à la moralité de la réussite... « La note ne correspond vrai­
ment pas au travail, qu’elle soit positive ou négative », conclut un élève.
Plus les représentations de l’élève sur les qualités précises de la per­
formance réussie restent floues, plus il est poussé à se référer au tra­
vail comme méritant un salaire, et plus grand est le scandale si le
résultat ne correspond pas à l’effort fourni. On trouve fréquemment
cette façon de voir dans les milieux socio-culturels défavorisés : analo­
gie avec le travail à l’usine, où l’on est payé à l’heure et non à la quali­
té de la production ? ou protection contre le risque de désespérance
(« il suffit de s ’y mettre = il n’y a pas de handicap») ?

Délit d’opinion
n autre élément jugé responsable d'évaluations arbitraires serait la

U divergence entre l ’opinion de l’enseignant et celle de l’élève.

•On nous avait demandé de faire une dissertation sur le racisme, ce

que l’on en pensait. Lors de la remise des copies, un élève a eu 6 alors que
son devoir était bien construit et sans fautes d’orthographe. Le problème
venait du fait qu’il n’avait pas les mêmes idées que son professeur. Je trou­
ve ça dommage. » L’opinion de l’élève a-t-elle été effectivement contestée
par le professeur ? Peut-être. Mais la divergence d’opinion semble plutôt
déduite, reconstruite, comme seule interprétation possible de la mauvaise
note, les deux autres critères assimilés par l’élève (acceptabilité du plan et
correction de l’orthographe) étant jugés satisfaisants. Or ces critères, s’ils
sont pertinents, ne suffisent pas. On voit combien l’absence d’une des­
cription claire de la performance réussie laisse le champ libre aux
représentations spontanées qui servent de référence explicative ; or, à
tort ou à raison, le cliché que nous venons d’évoquer en fait partie.
Corriger des copies

En g ris et
Nous retrouvons ce cliché, un peu
plus étayé, dans l'exemple suivant:
« En Sixième, mon professeur de
Français nous avait donné une
rédaction. Le sujet était : Décrivez
vos souvenirs de camping. Alors
j'ai fait ma rédaction, et j'ai précisé
à maintes reprises que j'étais seule
lors de ce cam ping. A lo rs la
réflexion de mon prof., écrite en
gros et en rouge, fut : Il ne faut
jamais à votre âge camper seule.
en rouge
M'aurait-il attribué ma mauvaise
note par rapport à ce que j'avais
dit ?» ... L’anecdote laisse dans
l’ombre plusieurs choses : l’ensei­
gnant a-t-il fourni d ’autres élé­
ments d’évaluation ? Quel statut
avalt-il voulu donner à sa remarque
(conseil véritable, humour, expres­
sion personnelle) ? Mais reste-on
maître du statut de ce qui est écrit
en gros et en rouge ?

Rôle de la discipline
ouvent, les différences observées par les élèves parmi leurs cor­

S recteurs sont attribuées à la matière, avec les représentations

prévisibles sur la rigueur des m athém atiques et le flou des
lettres. « En maths, physique, techno, il y a peu de commentaire dans
la marge ; c ’est ju s te ou faux. » (Aussi telle enseignante de mathéma­
tiques qui annote abondamment les copies se voit-elle considérée
comme un drôle de p ro f de math - ce qui est sans doute moins coû­
teux pour ses élèves que de remettre en question le caractère non ver­
bal des Mathématiques ! -)
En fait, et ce n’est pas très surprenant, les élèves, surtout les plus
jeunes, ont du mal à ne pas identifier le comportement de leur profes­
seur dans une matière donnée à ce qu’impliquerait nécessairement
celle-ci ; d’où des généralisations « en biologie... en histoire... » qui
tém oignent surtout de la transparence des choix pédagogiques
transversaux aux disciplines : peu d’élèves en sont conscients, alors
que le découpage en matières, bien consistant socialement, leur offre,
là encore, une interprétation toute faite.

Evaluation utile ?
Nous avons tout de même trouvé
quelques élèves conscients de dif­
férentes techniques m ise s en
œuvre dan s la correction des
copies. Il s’agit d’une classe ayant
affaire à des enseignants qui utili­
saient très diversement l’évaluation,
ce qui a pu alerter les plus subtils.
■ « Il y en a qui nous laissent cher­
cher la faute et d'autres qui nous la
corrigent. D ’autres aussi nous font
autoévaluer pour mieux voir où l’on
fait nos erreurs. Il y en a aussi qui
nous font référer à notre livre. »
■ « Mon professeur de Math barre
l’opération quand elle est fausse, à
moi de trouver l'erreur. Pour les
bons élèves, c’est astucieux ; pour
les mauvais, ça embrouille tout.
Mon professeur d'Histoire souligne
mes erreurs et me donne les
réponses justes à côté ; c'est intelli­
gent dans cette matière, car
lorsqu'on ne sait pas, on ne va pas
s'amuser à reparcourir 32 pages ;
là, on connaît la réponse, on le
 1. Représentations

r■ *sau
saura la prochaine fois. En Fran­
çais, notre professeur souligne les
erreurs, les nomme, mais, chose
très importante, il nous souligne
aussi les bonnes choses. » Cette
élève n’est pas la seule à exprimer
un intérêt pour la mention par
l’enseignant des réussites du tra­
vail.
■ Un autre : « Certains profs corri­
gent non seulement en citant ce qui
est faux, mais en disant ce qu'il faut
faire pour que ça ne le soit plus.
Dans ce cas-là, ils écrivent beau­
coup, mais pour ma part je préfère
ça à un prof, qui mettrait juste la
note et soulignerait les fautes. »
■ Dans le même sens, voici un
témoignage qui pourrait encourager
des enseignants sceptiques sur
l'intérêt porté par les élèves à
leurs commentaires : « Je pense
que pour bien faire une correction
de copies, il faut mettre le plus de
choses pouvant aider l’élève
concerné (critères de réussite, pro­
positions d'exercices sur les points
que l'élève a ratés, conseils :« Tu
devrais faire ceci à la place de
cela »). Une correction de copies
sert à faire que les élèves ne refas
sent pas la même bêtise qu'ils ont
faite dans le devoir précédent. » La
même élève mentionne l’utilité de
pistes pour corriger, assorties
d'« outils qui nous permettent de
nous repérer ». Le terme d’outils
était utilisé par l'enseignant.
■ Certes, ces représentations ne
sont pas dominantes, pas plus que
les pratiques d’enseignants qui leur
correspondent et les rendent pos­
sibles. Mais qu’elles existent auto­
rise certains espoirs, sur lesquels
nous reviendrons ultérieurement,
puisque c'est le propos même
cet ouvrage.

Révolte, rancœur
l reste que, le plus souvent, la position des élèves quant à la correc­

I tion est marquée par le fait qu’ils se représentent mal ce qu'on

attendait d ’eux. Plus grandes sont leurs difficultés, et moins ils
réussissent à décoder ces attentes de manière satisfaisante. Le travail
proposé fonctionne donc comme une espèce de piège, manifesté trop tar­
divement lorsque reviennent les copies corrigées. Comment cela ne pro­
duirait-il pas de la rancœur ? Tout se passe comme si l’élève se disait :
«Cet enseignant qui ne sait pas (ou ne veut pas) me dire ce qu’il attend de
moi, il a pourtant le pouvoir de me juger, de me sanctionner par une note,
et de cette note dépendent ma réussite scolaire, ma vie, d ’une certaine
façon. » Difficilement tolérable !... C’est pourquoi on pourra améliorer
sensiblement la relation pédagogique en agissant sur le système
d’évaluation.
Corriger des copies

Symétrie........................................................................ 30
Silence ..... 30
Équilibre ? ................................................... 31

Symétrie
i, considérant à la fois les représentations des correcteurs et des

S corrigés, on essaie de définir les relations qu’elles entretiennent,

on est d’abord frappé de leur symétrie : des deux côtés, on se
représente mal le travail de l’autre, on en sous-estime le poids et les
difficultés (« il n ’y avait qu ’à...» faire ceci ou cela). On a tôt fait de
recourir, pour expliquer ce que l’on comprend mal, à des jugements
négatifs : c’est bâclé, l’autre fait n’importe quoi, il y met de la mauvai­
se volonté, il évalue à la tête du client.

On néglige aussi de repérer dans quelle mesure on entretient par sa

propre attitude le comportement reproché à l’autre : il y a, en effet, un
cercle vicieux entre la désinvolture des uns et le scepticisme des
autres, entre l’opacité de l’évaluation et la démission ou la révolte de
l’évalué, entre paresse et sentiment d’inutilité.

Silence
l s’agit aussi d’une relation dans laquelle on ne se parle pas :

I l’autre n’est pas le partenaire, tenant un rôle différent du mien, avec

lequel je dois m'ajuster pour que ça fonctionne ; l'autre est un «il »
tenu a priori dans la suspicion, un adversaire potentiel. Il ne sert à rien
que je lui parle, car de toutes façons il ne changerait rien à ce qu’il fait.
(Il est ici question de ce à quoi tendent les représentations que nous
venons de décrire, et non pas, bien sûr, de ce qui se passe dans la réa­
lité concrète de toutes les relations pédagogiques particulières.)
 i. Représentations

Équilibre ?
a relation ainsi conçue est en équilibre, même si personne n’y

L trouve vraiment son compte. Que l'un ou l'autre des acteurs se

m ette à jo u e r son rôle différem m ent, l'a u tre sera contraint
d’adapter ses répliques, de se modifier pour rétablir un autre équilibre
que, par définition, il ne connaît pas. C’est probablement une cause
d’inertie, car, dans la logique précédente, seul l’autre devrait changer.
Si je dois changer aussi (pour aller où ? devenir quoi ?), n’est-il pas,
finalement, plus prudent de laisser tout en l’état ?...

C orrection de copies

Docum ent 1
Questionnaire proSesseur

1. On vous dit « correction de copies. » Vous pensez... (5 mots)

2. Voici quelques actions de la pratique enseignante :

- préparer un cours
□ □
- faire un cours
□ □
- choisir un sujet de devoir
□ □
- corriger un devoir
□ □
- interroger un élève
□ □
- répondre à une demande d'explication
de la part d'un élève
□ □
- animer une séance de travail en groupes
□ □
Numérotez ces actions del à 7, selon :
- le moins intéressant,
- le plus intéressant,
- le moins utile,
- le plus utile,
- l'intérêt que vous y prenez,
- l'utilité que vous leur prêtez.

3. Vous corrigez un paquet de copies - Décrivez comment vous vous y prenez (le
plus concrètement possible).
 C o rriger des copies

Chacun est donc un « il » pour l’autre. Cependant la symétrie n’est pas

totale. Car, à propos de la correction de copies et, plus généralement,
de l’évaluation, l’institution scolaire place l’enseignant en position de
sujet : c’est lui qui, même à son coeur défendant, exerce le pouvoir de
contrôler, de juger, dont l’élève, passif, est l’objet.

C o rrec tio n de copies

Document %

Questionnaire é lè v e s

1. On vous dit : <correction de copies. •Vous pensez...(5 mots)

2. Quand on vous rend une copie, qu'est-ce qui vous paraît le plus important ?

3. Avez-vous remarqué des différences dans la façon dont vos enseignants corri­
gent vos copies ? Faites vos observations et vos commentaires.

4. (Facultativement) Écrivez 5 à 10 lignes en relation avec la correction de copies

(souvenir, anecdote, réflexion personnelle,...)

32
 - r

Pour une attitude

formative en correction
Le tableau précédent est un peu simplificateur, sans doute.
C’est qu’il ne prétend pas épouser les nuances de la réali­
té, à des fin s de description, mais en accuser certains
traits, à des fins d ’explication. On y constate, donc, un
ample malentendu: « Il n'a pas aimé mes idées .» dit l’un, à
qui l’autre avait demandé d’ exprimer personnellement ce
qu’il pensait de tel ou tel problème. « Il ne sait pas con du i­
re une argum entation», observe l’autre, à cent lieues, par­
fois, de se soucier des dites idées. Mais on y voit aussi des
symétries, des complémentarités : l’un nie d ’un trait rageur
le temps passé par l’autre à «faire son devoir », et cet autre
à son tour bafoue le temps de la correction enfonçant sur
sa note et abandonnant la copie fripée, même pas relue,
dans un coin de la salle...
Dialogue de sourds, je u de SOMMAIRE
rôles aux figures réglées,
pris dans la gelée immua­ Examen critique d'annotations
portées sur des copies... ..34
ble du rituel.
Y a-t-il de bonnes
annotations ? .............. ..41
Transformation de
la relation pédagogique . ..64

33
Corriger des copies *

Des annotations... pour quoi faire ? ...................................... 34

Annotations difficiles à comprendre ........... 35
Annotations vagues.......................................................... 36
Annotations trop abondantes...............................................37
Annotations ambiguës...................... 37
Annotations agressives......................................................39
Annotations impersonnelles................................................40
Une communication perturbée ............................................40

Des annotations... pour quoi faire ?

L
e temps et l'énergie consacrés par les enseignants à l’annotation
des copies, n'ont de sens que si les élèves u tilisen t leurs
remarques, c'est l'évidence même.

Utilisation des annotations par l'élève

Il n'est pas inutile de définir très concrètement cette utilisation, ce
comportement que nous souhaiterions susciter chez l'élève ; c'est par
rapport à lui que se situera l'examen critique qui suivra.
Que ferait, donc, l'élève, qui utiliserait à plein les annotations
portées par l'enseignant sur sa copie ?
D'abord, convaincu qu'il s'agit là d'un langage à lui adressé, il les
lirait (eh oui...)
Il les référerait à sa production de manière précise.
Il s'assurerait des réussites éventuelles avec l'intention de les reproduire.
Il identifierait correctement les erreurs ou les lacunes qu'on lui signale.
Il les corrigerait peut-être, non pas en remplaçant une marque de sur­
face fautive par une autre supposée préférable parce que différente et
entrant avec la première dans un système d'oppositions (« Ce n'est
pas u n s ? Alors ce doit être un t ! »), mais en passant par un raisonne­
m ent qui perm ettrait de choisir une démarche correcte. Peut-être
m ettrait-il cette erreur, faite ici et m aintenant, en relation avec
d'autres antérieures et semblables.
Peut-être déciderait-il d'essayer, une prochaine fois, de ne plus la
commettre.

34
 X 2 . Pour une attitude formative en correction

Ou peut-être, se sentant incapable de l'éviter sans avoir appris des

choses nouvelles, réalisé d'autres entraînements, solliciterait-il ces
apprentissages, ces entraînements...
J'imagine quelques sourires : ferions-nous de la pédagogie-fiction ?
Assumons le risque d'angélism e. Quel pédagogue ne souhaite, au
fond, obtenir de ses élèves le comportement qui vient d'être décrit ?
Quel enseignant ne déplore de le rencontrer trop rarement ? Mais le
souhaiter ne suffit pas.

Adapter les annotations à l'effet recherché

Tout comportement, dans une relation entre des personnes, étant à la
fois, et de façon étroitement intriquée, effet et cause, essayons de voir
s’il n’y aurait pas, dans les annotations mêmes portées sur les copies,
des éléments qui ne favoriseraient pas précisément, voire qui frei­
neraient, le comportement que nous souhaiterions obtenir chez
l’élève. On peut tenter, en ce sens, un examen critique de quelques
annotations réellement observées sur des copies. En raison du hasard
des matériaux obtenus, nos exemples seront plus souvent empruntés
au Français, mais une exploitation plus générale en sera possible.
Une précaution, qui n’est pas du tout oratoire : il ne s’agit ici de don­
ner de leçon à personne, encore moins d’alimenter le flot culpabilisant
que les enseignants sentent parfois déferler sur eux. Il s'agit plutôt de
prendre un peu de distance relativement à ces formulations qui, dans
l’automatisme de la correction, viennent au bout de notre stylo, nous
traversant plus que nous n’en sommes les auteurs, et de nous deman­
der si leur logique propre n’est pas perverse, si elles ne vont pas, à
notre insu, dans un sens que nous ne désirons pas vraiment...

Annotations difficiles à comprendre

n s’aperçoit d’abord, si l’on abandonne les évidences de l’expert,

O d'une relative difficulté de lecture proprement dite : il s’agit

rarement de la simple lisibilité, encore que, si plusieurs indica­
tions figurent sur la même ligne, il ne soit pas toujours évident de
référer celle-ci à tel point du travail, celle-là à tel autre. Dans le
meilleur des cas, on peut supposer que le codage des abréviations
(fam., voc., nég., rép. respectivement : fam ilier, erreur portant sur le
choix du vocabulaire, omission d ’une négation, répétition fâcheuse) a
été donné quelque part. Est-ce toujours vrai ? De toutes manières, il
varie d’un enseignant à l’autre.

Difficultés de vocabulaire
La diversité des termes qui signalent une erreur dans la rédaction
peut aussi poser problème à un lecteur non averti : entre mal dit,
vague, confus, impropre, inexact, lourd, gauche, maladroit, peu clair, et
Corriger des copies

l’énigmatique trait ondulé dont un puriste signale un manquement

plus indéfinissable encore, le professeur de lettres établit sans nul
doute des nuances, voire des distinctions importantes. Sont-elles éga­
lement significatives pour l’élève dont la difficulté consiste peut-être,
justement, à utiliser sa langue avec précision ? Il est permis d’en dou­
ter. Pour peu que les indications de ce genre soient nombreuses, elles
risquent, au lieu de stimuler une amélioration, d’exercer une véritable
dissuasion.

Tout un plat...
dy, élève de Troisièm e d ’un ment le passage incriminé, réécrit,
niveau moyen, écrit dans un récit docile : « Alors il grimpe à l'arbre
la phrase : « Alors il grim pe à plat qui se trouve dans l’allée... »
l’arbre qui se trouve dans Nous prions le lecteur de ne pas
l’allée... ». Plat, note rapidement le croire que cet exem ple ait été
professeur, dans l’interligne. Et inventé pour les b e so in s de
Cindy, corrigeant consciencieuse- cause.

De même les bien, assez bien, très bien, s’ils ont l’avantage de gratifier
l’élève, ne lui signalent en fait aucune réussite précise : l’idée est-elle
juste ? la formule heureuse ? S’agit-il d’une démarche délicate menée
à bien ? Il y a des chances pour que l’élève riaille pas au-delà d’un :
« Ça lui a plu », dont il ne tirera pas d’autre profit.
De toutes manières, les annotations positives, pour le maître comme
pour l’élève, apparaissent un peu comme luxueuses, tant il est vrai que
corriger, pour tout le monde, c’est avant tout pointer ce qui ne va pas.

Annotations vagues
arfois, c ’est le vagu e caractérisé, su rtou t au niveau des

P chapeaux : «Des lacunes», constate un professeur de philosophie.

S’agit-il de lacunes philosophiques ? M ais qu’auraient-elles
d’anormal au mois de novembre d’une première année d’étude de
cette m atière? Et si elles sont autres, à quoi sert de les évoquer ainsi?
«Des oublis qu’il fa u t éviter», peut-on lire en tête d’un contrôle d’histoi­
re. Certes... «Ton travail pourrait être d ’une qualité supérieure, si tu le
voulais », prononce tel autre. La remarque peut être tout à fait juste
en ce qui concerne le comportement scolaire général de cet élève.
Mais, supposée acquise la bonne volonté, il reste à déterminer les
caractéristiques précises dont la réalisation devrait faire preuve pour
être jugée d’une qualité supérieure. Une information de cette nature
serait sans doute plus utile, de manière que la bonne volonté éven­
tuellement déclenchée sache à quoi s'employer.

M «F a ire des e f f o r t s !»
On observe ici une sorte de glissement, qui n’est pas rare, de la tech­
nique à la morale : « Bien plat ; tu aurais pu fa ire un effort d ’imagina­

36
 Z. Pour une attitude formative en correction

tion ! » La mention que c'était possible, le regret de Veffort absent sup­

posé remédier à tout, n’ont-ils pas pour fonction inconsciente de dis­
penser le maître de formuler plus précisément ce qui manque, de pro­
poser des moyens d’amélioration ? (Au fait, décrivons un effort d’ima­
gination, pour voir...) Il y a, quelque part, un coupable qui n’a pas fait
ce qu’il lui était parfaitement loisible de faire : ce n’est pas lui !
Renouvelons notre précaution initiale : nous ne parlons ici que de la
logique implicite du texte cité, et point du tout de son auteur.

Annotations trop abondantes

as facile, la tâche de correcteur... A peine avons-nous reproché à

P celui-ci d’être trop vague, que nous revoyons telle copie dont un
enseignant pointilleux a surchargé les marges, voire les inter­
lignes, de remarques détaillées... Sans doute l’élève est-il assuré que
son travail a retenu toute l’attention du maître, et ce n’est pas rien.
Mais comment classer toutes ces observations ? Comment repérer,
parmi elles, ce qui est important ? Souvent, en pareil cas, l’élève cons­
ciencieux se rabattra, pour se corriger, sur ce qu’il identifie aisément
(à la fois grâce au codage et par suite de représentations anciennes
sur la faute) : les erreurs d’orthographe, alors même qu’il peut s’agir
d’un travail où cet aspect n’est pas essentiel.

■ Qui doit corriger?

On peut en dire autant de corrections dans lesquelles une bonne par­
tie du travail (suppressions, reformulations) est fournie par le correc­
teur lui-même (voir document 3).
Sans doute ce genre d’intervention permet-il à l’élève de voir claire­
ment, cette fois, ce qu’on aurait souhaité qu’il fît. Mais est-il bon de le
dispenser de procéder lui-même à des corrections, à des amé-liora-
tions ? S’il n’en est pas lui-même l’auteur, réinvestira-t-il ensuite la
procédure correcte ? Dans l’exemple qui vient d’être donné, suifit-il
d’avoir vu ce qui était de trop pour savoir, une autre fois, dans un cas
comparable mais nécessairement différent, déceler ce trop et le faire
disparaître ? Peut-être l’enseignant fait-il trop confiance, au moment
où il intervient ainsi, aux vertus de la reproduction : «J e te montre ce
qu’il fallait faire, tu n ’as plus qu’à fa ire pareil. »

Annotations ambiguës
ertaines questions de nos propres élèves nous ont aussi alertés

C sur le statut très différent occupé par des annotations que

rien, de l’extérieur, ne distingue : certaines remarques, comme

celles qui figurent en exemple précédemment, sont bien des indica­
tions, même si elles n’offrent pas toute la transparence souhaitable,
 C o rriger des copies

C opie 1

Document 3
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JHÎA’ (îiDbu M'&uJbil CUA -0.OA X_JLL dix. AuxV ^su/w.
... t ^ j o J k ex j f ô V - c l 'x v ^ x v u Xv x îv u V J u to .o J t o :i«j_

c^xu u. Oku O ùx ^ -U . H g x X 4 h .k W u w a 1 t X to fk . - V

tojcÎ. dC^Vuix x.v Jcjljo!L oux^^ki'x-' o‘--o. <2su liti.

ïs
 Z. Pour une attitude formative en correction

incluses dans le contrat pédagogique : « De ma place de professeur, je

te signale, à toi élève, tel défaut, telle qualité, et je souhaite, plus ou
moins nettement, que tu fasses quelque chose de l’information que je te
donne. » Mais il arrive aussi, sans doute plus fréquemment dans des
productions à caractère littéraire, qu’une phrase de l’élève éveille chez
le correcteur un écho, une réflexion, et que spontanément, comme il
pourrait le faire à l’oral, il réagisse sur la copie, de personne à person­
ne plutôt que de professeur à élève. Plusieurs fois des élèves ont
demandé ce qu’ils devaient faire d’après ces annotations-là. L’ensei­
gnant avait quelque embarras à expliquer : «Non... tu n ’as rien à faire
de particulier ici... C ’est ju s te moi qui ai pensé quelque chose... et je te
l’ai dit. » Que d’ambiguités !

Annotations agressives
expression personnelle de l’enseignant peut aussi se teinter
d'agressivité. Sans doute est-ce lié à la lourdeur même de la
tâche : il faudrait être un saint pour regarder avec la même
bienveillance l'erreur que l’on rencontre pour la vingtième fois dans un
paquet et pour laquelle, cependant, on avait cru si bien mettre en
place dans son cours les garde-fous adéquats. Car l’erreur de l’élève
détient aussi le redoutable pouvoir de nier l’efficacité du maître, de
remettre en cause un travail dont la qualité intrinsèque n’est rien si
elle n’est confirmée, ratifiée, par la réussite de celui qui apprend. Qui
s'étonnerait alors de l’agressivité ?... Ainsi, les «o h !» qui ponctuent cer­
taines copies sont-ils rarement admiratifs. Plus explicitement, on trou­
vera : « Des fau tes de verbes impardonnables », ou encore, ironique :
« 6 / 20, avec mes compliments !», ou, carrément blessant : « Tissu infâ­
me d ’inepties racontées en charabia. » Il est rare que le ton soit aussi
hostile, mais on a vu tel élève réagir bien vivement au «Bof...» qui com­
mentait avec négligence une de ses idées. Nul doute que tout cela, si
compréhensible, si humain que cela puisse être, ne constitue pas vrai­
ment une aide à l’apprentissage, d’autant que nous pouvons nous
tromper en évaluant l’effort accompli par l’élève, et imputer à la désin­
volture ce qui est difficulté réelle ou handicap.

Les clichés
Cela rejoint le problème des clich és, que l’enseignant perçoit comme
tels à la lumière d’une expérience de lecture que les élèves sont loin de
partager. Cette annotation, quand elle est comprise, est toujours res­
sentie comme agressive : qui peut accepter qu’on lui dise que son lan­
gage n’est pas le sien ? « Dans ce type de sujet, il fa u t éviter de redire ce
que tout le monde pense » : quels moyens l’élève a-t-il de distinguer sa
pensée, qu’il croit évidemment personnelle puisque c’est avec elle qu’il
juge, de celle de tout le monde ?

39
C o rrig er des copies

Annotations impersonnelles
n bon nombre, enfin, des annotations qu’on peut lire dans les

U m arges des copies sont rédigées de m anière im personnelle :

exact, ou faux, ou tant d’autres remarques brèves déjà citées
n’ont ni sujet ni destinataire précis ; elles notent anonymement, en
gommant les personnes concernées, la distance entre une production
et la norme. Sans doute l'effacement de l’auteur tend-il à un effet
d’objectivité : « Ce n’est pas une lubie de ma part, c ’est un fait, tout cor­
recteur en dirait autant. D ’ailleurs, j e ne suis pas là. » Mais la dispari­
tion corrélative du destinataire n’est peut-être pas sans inconvénient.
« ils ne lisent même pas ce qu ’on écrit», se plaignent parfois les
enseignants. Quoi d’étonnant, si ce n ’est pas à eux qu’on parle ?

Une communication perturbée

i donc nous considérons l’annotation de copies comme un type

S de texte, nous sommes amenés à en constater les ambiguités :

texte à destinataire flottant (l’élève le plus souvent, mais aussi
un autre expert, l’inspecteur, ou le correcteur parlant pour lui-même,
ou... personne), texte à fonction variable (tantôt constat marquant
l’écart à la norme, tantôt injonction à l’action, tantôt expression
pure...) On voit que le risque de malentendu est grand. Nous avons
signalé plus haut la perplexité d’élèves prenant de l’expressif pour de
l’injonctif. Ailleurs, ce sera un constat que l’élève de bonne volonté
traduira en une sommation de transformer quelque chose, plus ou
moins à l’aveuglette s’il n’a pas vraiment analysé son erreur, donc
avec beaucoup de chances de ne satisfaire ni le maître ni lui-même...
Le couple annotation-rectification fonctionne, mais, en quelque sorte,
formellement, à vide. Inversement, chez les élèves les plus démunis,
une injonction même précise sera prise comme un verdict n’im pli­
quant aucune action à sa suite - parce que c’est plus confortable
ainsi, ou parce que le m odèle de l ’évalu ation -constat est m ieux
intégré -. Dans tout cela, maître ni élève ne trouvent guère leur compte.

40
 Z. Pour une attitude formative en correction

Des annotations utiles...................................................... 41

Manifester de la bienveillance............................................. 48
S'adresser à la personne/évaluer le produit............................ 49
Traiter la production comme un moment dans un apprentissage ..50
Renvoyer à l'activité de l’élève.......................... ................. 51
Qu'est-ce qu’apprendre ? ............. 51
Qu'est-ce qu’enseigner ? Comment traiter l’erreur ? .................. 53
Faut-il trouver les causes de l’erreur?.................................... 58
« Mais concrètement, quand je corrige mes copies... » ...............59
Le temps, encore............................................ 59
Pas d’exhaustivité : sélectionner........ ............. ................... 60
Quels risq u e s?.......................... ........ ...........................60
Des exem ples.................... 62

Des annotations utiles

ien entendu, l'observation de copies corrigées nous livre aussi des

B annotations susceptibles d’exercer un effet plus favorable que les

précédentes.

Indiquer les directions de travail

Ainsi, dans le document 3 reproduit précédemment (page 38), les
remarques portées en tête de la copie, loin de consister en un vague
écho de la note, indiquent très clairement à l’élève deux directions de
travail prioritaires pour réussir un résumé. Quand un enseignant
écrit, à propos d’un commentaire composé noté 7/20 : « As-tu dégagé
des aspects précis du texte ? As-tu fa it des citations éclairantes ? Non :
ce que tu as écrit n ’est pas un commentaire. », l’élève désireux de pro­
gresser a les moyens de comprendre que la référence à des aspects
précis du texte, éclairée de citations, est une composante essentielle
du genre, dont l’absence est ici responsable de sa note inférieure à la
moyenne ; si l’expression « aspects précis» ne lui est pas transparente,
il peut voir du moins sur quoi interroger son enseignant, qui, s’étant
adressé à lui personnellement, ouvre la possibilité d’un dialogue.

41
 C orriger ties copies

C opie 2

Docum ent 4
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42
 z. Pour une attitude {orm ativi encorrectioa

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43
 Corriger des copies

H Dialoguer avec l'élève

Sur la copie 2 (page 42-43), on voit l'enseignant accom pagner la
réflexion de l’élève, s’y référer clairement, y apporter critiques, objec­
tions ou com plém ents, bref, prendre au sérieux le texte en tant
qu’expression d’une pensée, et faire fonctionner la sienne pour y
répondre en dehors des stéréotypes.

■ Admettre l'erreur
Voici maintenant un enseignant de Géologie annotant un contrôle de
connaissances. A la question posée : « Qu’est-ce que le calcaire urgo-
nien nous apprend sur l’histoire de la région?», l’élève répond par
l’hypothèse d’un lac anciennement présent dans la vallée de l’Isère ;
or ceci est contredit par la nature des fossiles présents dans ce calcai­
re, point étudié antérieurement en cours. L’enseignant, au lieu de
déplorer qu’une notion vue soit aussi mal assimilée, commente : « R y
a une qualité dans ton compte rendu : tufais marcher ton imagination,
mais... tu n'as pas compris comment, pour savoir ce qui s’est passé, il
faut contrôler ce qu'on imagine... or quand on contrôle ce qu'on imagi­
ne,... on constate que ce que tu imagines est faux. Revois bien la liste
des critères (5.3) et travaille cela. »

C opie 3
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44
 I. Pour une attitude formative en correction

Sur un autre devoir, on lit : « Je crois que tu n’as pas compris ce que
veut dire point de vue. Viens me voir pour m ’en parler. » L’élève a donc
le droit de ne pas avoir compris quelque chose qui a pourtant été
expliqué, le travail continue après que la copie a été rendue.
Rien d’extraordinaire là-dedans, rien qui ne soit à l’occasion fait par
l’un ou par l’autre. Mais systématiser les interventions de ce type, les
intégrer à un dispositif cohérent, leur donnerait une efficacité que,
ponctuelles, isolées, elles ne peuvent avoir.

■ Critères d'une annotation utile à l'apprentissage

En prenant de tels exemples comme supports pour la réflexion, nous
avons, dans des stages « Évaluation et apprentissage» à la MAFPEN de
Grenoble, proposé à des groupes d’enseignants en formation de définir
les caractéristiques que devrait présenter une annotation de copies se
donnant pour fon ction d ’être u tilisab le par l ’élève en train
d’apprendre. Voici plusieurs exemples de listes obtenues : on y trouve­
ra des recoupements, des répétitions, mais aussi des complémentari­
tés ou des points diversement mis en relation, selon ce qu’a été le tra­
vail du groupe ; aucune ne prétend à l’exhaustivité, certaines laissent
des questions ouvertes. Le lecteur de cet ouvrage est invité à les pro­
longer, à les réaménager, dans l’esprit où elles ont été conçues.
Certains des points mentionnés par ces listes ne demandent pas qu’on
s’y arrête : que l’annotation doive être matériellement lisible, c’est une
évidence ! Encore que, si cela a été relevé, c’est que ce n’était pas tou­
jours effectivement réalisé dans les copies que les stagiaires avaient
sous les yeux, (voir documents 6, 7, 8, 9)

C aractéristiqu es d 'u n e
a n n o tatio n des copies u tile
lent 6

à l'a p p re n tissa g e
C'est une annotation
- lisible
- cohérente avec elle-même, avec les objectifs poursuivis par l'enseignant dans
la tâche
- accompagnée éventuellement d'un barème
- qui désigne des points positifs, des réussites précises
- qui sélectionne, parmi les erreurs, celles qui sont « prioritaires »
- qui localise clairement l'erreur, en précise la nature (ex : lecture de la consi­
gne), oriente la correction
- qui fait référence à des critères précis donnés préalablement
- qui renvoie au cours, à des apprentissages
- qui donne des conseils de méthode
- qui incite l'élève (éventuellement par des questions précises), à identifier ses
erreurs, à répertorier ses erreurs (par exemple sur une fiche de suivi ?),
s’autocorriger, s'autoévaluer

MAPFEN de Grenoble, M.-Cl. Grandguillot et O. Veslin,

Stage Évaluation et Pédagogie du Français, novembre 1987.
 Corriger des copies

C aractéristiqu es d 'u n e

Docum ent 7
é v a lu a tio n u tile à
l'a p p re n tissa g e

Classement de formulations proposées par les stagiaires en réponse à la

consigne suivante : Pour être utile à l'apprentissage, une évaluation (annotation
de copies) doit avoir les caractéristiques suivantes :

1/ Annotations lisibles
2/ Annotations bien placées (indiquent où il y a erreur)
3/ Évaluation critériée
Critères précis, repérables par l'élève
4/ Remarques compréhensibles par l'élève
Repérage de types d'erreurs (code explicite, référence à un document en pos­
session de l'élève)
Norme explicitée
Vocabulaire technique explicité et accompagné d'un travail d'appropriation
Référence à des objectifs précis
5/ Remarques individualisées
Annotation portant un jugement sur la production et non sur la personne
Encouragements
Repérage de types de réussites, d'acquis précis
Motivation à la correction : par exemple, corrections prises en compte dans la
notation
Évaluation réaliste : faire un tri, ne pas tout relever, ne pas demander que
tout soit corrigé
6/ Ouverture vers une remédiation, soit : conseils, consignes de travail, indica­
tion des moyens de la correction
Remarques qui sont la base d'un travail postérieur, qui renvoient à un travail
antérieur
Renvoi à des fiches de suivi, à un plan de travail personnel
7/ Référence à la démarche de l'élève
Distinction entre résultats et démarche
8/ Hiérarchie des objectifs, donc des annotations

MAFPEN de Grenoble, J. et O. Veslin, Stage Évaluation et Apprentissage,

octobre 1987, liste élaborée par les stagiaires.

46
 2. Pour une attitude formative en correction

C aractéristiqu es d 'u n e
é v a lu a tio n u tile à

Docum ent 8
l'a p p re n tissa g e

Classement de formulations proposées par les stagiaires en réponse à la

consigne suivante : Pour être utile à l'apprentissage, une évaluation (annotation
de copies) doit avoir les caractéristiques suivantes :
1/ Annotations lisibles
2/ Annotations compréhensibles
Annotations explicites (renvoi à un support concret, éventuellement à un
codage ; l’appropriation de ce codage aura été vérifiée),
3/ Annotations précisant l'adéquation de la tâche à des critères définis préala­
blement
Annotations explicitant la notation (éventuellement présence d'un barème)
Annotations désignant ou nommant l’erreur, ou invitant l'élève à la nommer
Annotations signalant des réussites
4/ Annotations donnant les moyens de la correction
Annotations ouvrant des pistes pour progresser
5/ Annotations ne donnant pas la réponse mais incitant à une recherche pour
laquelle un temps est prévu
6/ Annotations renvoyant à un avant et un après
Annotations sériant les difficultés (gestion progressive des erreurs)
7/ Annotations individualisées
Deux questions :
• annotations codifiées ou amorçant un dialogue personnel ?
• présence d'annotations affectives positives ?

MAFPEN de Grenoble. J. et O. Veslin, Stage Évaluation et Apprentissage,

janvier 1988, liste élaborée par les enseignants ayant suivi le stage.

C ritères d 'u n e ann otation u tile à

Document 9

l'a p p re n tissa g e

Évaluation du produit et non de la personne

Différenciation des composantes de la note
Renvoi à des critères
Présence d'une appréciation générale qui nuance la note chiffrée (modulation en
positif ou négatif selon l’élève)
Vocabulaire ni dogmatique ni dramatique, adapté à l’âge des élèves
Modulation de la correction en fonction de l'élève, du moment
Présence d'au moins un élément positif
Limitation du nombre des remarques (choix)

47
 C o rriger des copies

Document 9
Signalisation de ce qui ne va pas
Identification de l'erreur
Repérage des réussites
Absence de réponses fournies par l'évaluateur
Incitation à une activité ultérieure de l'élève (activité de correction)
Indication de la méthode pour corriger
Mise en relation avec les productions antérieures
Netteté, précision de l'annotation
Copies non gribouillées
Lisibilité des annotations
Cohérence dans le système d'annotations
Codage des erreurs ?
Présence d'une note ?

MAFPEN Grenoble, J. et O. Veslin, mars 1989,

liste élaborée par des enseignants en formation.

Manifester de la bienveillance
A autres mentions relèvent de la simple bienveillance. Il n’est

D * peut-être pas inutile de la rappeler quand on a pris conscience

des composantes agressives de la situation, mais cela n’a rien
de particulièrement novateur.

Q uintilie n le disait déjà !...

En témoigne cet extrait de... l'Institution Oratoire de Quintilien (Pre­
mier siècle ap. J.C. !) que nous ne résistons pas au plaisir de citer - en
traduction —: ... « JZ n’est pas inconvenant de fa ire remarquer que les
esprits des enfants souffrent parfois d ’une trop grande sévérité dans la
correction ; ils désespèrent, s ’affligent, prennent leur travail en grippe
et, ce qui est bien le plus fâcheux, à force de tout craindre ils n ’entre­
prennent rien... Le maître doit donc être bienveillant à cet âge-là particu­
lièrement, de sorte que les remèdes, qui, au demeurant sont rudes par
nature, soient adoucis par une main délicate : il fa u t louer certaines
choses, en laisser passer d ’autres, en changer certaines en expliquant
pourquoi on fa it ainsi... Chaque âge doit être amendé à sa manière, et le
travail examiné et corrigé selon les forces. J ’avais coutume de dire aux
enfants qui s'étaient risqués à quelque chose avec un peu trop d ’exubé­
rance que j e les en louais encore, mais que viendrait le temps où j e ne le
permettrais plus ; ainsi, ils se félicitaient de leur talent sans être trom­
pés par mon jugem ent. » 111
Sans vouloir annexer Quintilien à une cause qui ne pouvait être la
sienne, nous trouvons dans certains passages des intuitions qui

1. D’après Quintilien.

48
 2 . Pour une attitude formative eu correction

dépassent, finalement, la simple recommandation de bienveillance

pour laquelle nous les citions d’abord. On retrouvera cette attitude, et
les théories actuelles qui la fondent.

S’adresser à la personne/évaluer le
produit
evenons à nos listes, où certaines des formulations proposées

R appellent plus ample commentaire. Reprenons-en deux, d'abord,

qu’on pourrait à première vue croire opposées : il est question de
«s’adresser à la personne de l’élève» pour motiver, encourager, don­
ner des explications, des conseils, inciter à une activité de correction,
et, en même temps ou parallèlement, d’« évaluer le produit et non la
personne ». Cela n’est, en fait, nullement contradictoire, peut-être
même la deuxième chose conditionne-t-elle la première.

Favoriser la décentration
En effet, il n’y a de correction possible que par une distance prise par
l'auteur relativement à sa production : si mon produit fait partie de
moi-même, je ne le vois pas vraiment ; je ne distingue pas ce qui en lui
peut être modifié, amélioré, de ce qui serait constitutif de ma personne
; qu’il soit bon ou mauvais, je m’identifie à lui. Nous connaissons tous
ces élèves qui auraient l’impression de perdre leur âme en déplaçant
une virgule, ou, à l’opposé, ceux qui ne conçoivent pas d’améliorer
partiellement un travail dont la nullité globale leur paraît d’autant
plus décourageante qu’ils craignent d'y reconnaître une image de la
leur. Il faut obtenir qu’ils se « décentrent » (1) de leur production, qu’ils
la traitent comme un objet extérieur à eux-mêmes, sur lequel ils peu­
vent agir, et dans la réussite ou l'échec de quoi ils ne s’enferment pas.

D istin gue r l'élève de sa production

Mais cette décentration est impossible si le maître lui-même manifeste
dans ses annotations (ou dans son attitude - car l'annotation des
copies n’est qu’une matérialisation d’une attitude d’évaluateur qui
apparaît ailleurs, y compris dans les propos que l’enseignant adresse
à ses élèves) qu'il identifie l’élève à sa production, ou à ses produc­
tions habituelles. Les extrapolations à partir de la copie allant dans le
sens d’une définition, d'un étiquetage de l’élève, sont donc presque
toujours dangereuses. Mieux vaut s’en tenir à l’ici et maintenant : « ici,
tu as fa it ceci... là, tu as omis cela... ce passage manifeste... il manque
à ce travail...» Derrière la performance, limitée par nature, tout le
champ des possibles est ouvert. Cela touche, finalement, à un point
essentiel de l’éthique éducative.
1. Nous empruntons le terme à G. Nunziati (C a h ie r s P é d a g o g iq u e s , n" 280, janvier 90,
Dossier É v a lu a t io n F o rm a tric e ).

49
Corriger des copies

Traiter la production comme un moment

dans un apprentissage (qui a commencé
avant et se poursuit après)
lu sieu rs form u lations, d ’autre part, opèrent des renvois au

P temps : il est question d’avant et d’après, c’est-à-dire d’une his­

toire. Or l’évaluation traditionnelle se situe bien souvent hors du
temps. Même s’il y a plusieurs épreuves, m êm e si on les baptise
contrôle continu - l’adjectif exprime bien un désir d’échapper à l’arrêt
ponctuel, d’entrer dans une dynamique -, elles consistent générale­
ment en une succession d’instantanés ; on pourrait, certes, reporter
les résultats sur un graphique, en déduire une courbe, mais celle-ci
n’en traduirait pas pour autant la durée vivante, vécue. Il y a bien un
avant : c’est le cours, les acquisitions antérieures dont on souhaite
par l’épreuve vérifier l’assimilation. Et l’après, c’est surtout la correc­
tion qu’on demandera à l’élève de réaliser.
Dans la réflexion dont nos listes portent la trace, Yaprès correspond
aussi aux nouveaux entraînements que l’enseignant va proposer, à des
améliorations dont l’élève pourra décider lui-même, et l’avant, s’il se
réfère entre autres éléments à des interventions du maître, plonge aussi
dans l’histoire de celui qui apprend : celle qu’il a avec la discipline qu’on
lui enseigne, dont le maître ne connaît qu’une petite partie, et à laquelle
ses travaux ouvrent aux deux partenaires quelques accès. De nom­
breux enseignants jugent important d’en tenir compte : « R m’arrive de
modifier un peu la note (à la hausse) en fonction des résultats de l’élève
depuis le début de l’année, sij ’estime qu’il y aurait un risque de découra­
gement devant des efforts qui n’auraient pas payé. »

L'apprentissage s'inscrit dans l'histoire de l'individu

L’apprentissage est une histoire,
celle d’un individu, prise dans
celle d’un groupe, la classe.
■ C ’est ce que traduit le tém oi­
gnage suivant d’un professeur de
mathématiques :
«Je replace beaucoup la copie dans
l’histoire personnelle de l’élève :
j'établis des rapports avec ce qui
est déjà écrit dans la feuille boîte
aux lettres et me fais des remar­
ques de ce type :
- Claire qui a laissé tomber les
cours particuliers a travaillé sans
aide, a pris des initiatives (toutes
m alheureuses). Je lui mets un
bonus de 1 et valorise rédaction et
justification.
- Lionel s ’est fait aider. Par qui ? Je
ne lui en veux pas : il fait des pro­
grès aux devoirs surveillés. Je l'ali­
mente depuis trois mois comme un
feu sous la pluie, je ne sais pas si
ça va prendre.
- Marc s'est fait aider : 14, (mais 5
en devoir surveillé). Je n ’ai pas
ré u ssi encore à lui faire co m ­
prendre l’inutilité de la chose. Je
so u lig n e encore le fait s u r la
feuille-navette.

50
 %. Pour une attitude formative en correction

Je replace le devoir dans l'ensemble les sûrs d’eux qui ont imposé leur
de la classe. Je reconnais les petits point de vue et les timides qui
groupes qui ont travaillé ensemble, font...*

Renvoyer à l’activité de l’élève

i l'apprentissage est une histoire, le sujet de cette histoire est

S celui qui apprend. Son activité est donc essentielle, ou plutôt il

n 'y a pas d'apprentissage hors de cette activité. C’est ce
qu’ont senti ceux qui préconisent de se référer à la démarche de
l ’élève au lieu de s’intéresser seulement au résultat constatable. Mais
l’activité de celui qui apprend est un processus interne auquel on
n’a pas directement accès. L’enseignant doit renoncer au rêve plus
ou moins démiurgique de saisir vraiment ce qui s’y passe. Du moins,
les réalisations de l’enfant, ses actions, ses paroles, ses productions
écrites pourront-elles ouvrir quelques aperçus sur le contenu de la
fameuse boîte noire, ou plutôt être prises comme des traces, des
indices, de ce qui, à un moment donné, s’organise à l’intérieur dans le
domaine considéré.

Qu’est-ce qu’apprendre ?
n modèle de l ’apprendre est ici sous-jacent. Sa clarification

U peut être utile aux enseignants : cela leur permettrait en effet de

repérer quelles composantes de l’acte d'enseignement, quelles
caractéristiques de leur comportement d’évaluateur, font système avec
l’activité de l’élève qu’ils souhaitent déclencher, ou, inversement, les­
quelles font système sans qu’ils s’en doutent avec la passivité qu’ils
déplorent. Une formalisation accessible de ce modèle de Y« apprendre»,
en opposition avec les représentations banales, est proposée par
Jean-Pierre Astolfi.

Métaphores des représentations contestées

De façon plus imagée, Philippe Meirieu dit la même chose quand il
identifie dans les représentations banales de l’apprendre « la métapho­
re du récipient que l’attention permettrait d ’ouvrir à des savoirs que l’on
déverserait méthodiquement, ou encore la métaphore de la pyramide
bien régulière où, heure après heure, leçon après leçon, viendraient se
p o s er les connaissances acquises e t qui perm ettrait de se hisser
ju s q u ’à la classe supérieure. »(1) Dans cette conception, « les connais­
sances sont des choses et, (...) comme toutes les choses, on les acquiert
et on les possède, on les accumule et on en dresse l’inventaire».

1. Philippe Meirieu, A p p r e n d r e ... o u i, m a is c o m m e n t. ESF, Paris, 1988.

 Corriger des copies
1 Apprendre.».
Docum ent ÎO
Ce n'est pas...
Les connaissances ne sont pas des
choses qui s'apprennent de façon
statique, s’empilent et s'accumulent.
Les connaissances acquises ne
viennent pas remplir le vide de l'igno­
rance. ni de substituer aux erreurs de
façon simple.
On souhaite spontanément que
toute explication soit aussi com plète
que possible et surtout définitivement
exacte. On se méfie fortement des
approxim ations dont on craint
qu'elles ne fassent obstacle aux
apprentissages suivants.
On s'appuie souvent sur l'idée qu'il
existe des pré-requis, soi-disant
indispensables à maîtriser pour
qu'une notion puisse être enseignée.
La formulation d'une notion consti­
tue souvent le point d'arrivée du tra­
vail scolaire.
Ce qui est mémorisé risque de
n'être applicable qu'à quelques exem­
ples choisis ou à quelques problèmes
canoniques, proches de la situation
d'apprentissage.
1. Jean-Pierre Astolfi, Apprendre... ce n'est pas... c'est plutôt...,
n° 239, décembre 1985.
52
C'est plutôt...
Ce sont des outils intellectuels
qui fonctionnent dans des situations
réelles, avec la complexité de celles-ci.
Elles transforment progressivement
des idées et représentations pré­
existantes. Les erreurs sont structu­
rées et sont souvent révélatrices de
modes de pensée sous-jacents.
Le fonctionnement intellectuel conduit
souvent à des états de semi-compré­
hension qui ne sont pas évitables,
même s'ils sont insatisfaisants pour
l'esprit de celui qui maîtrise bien le
domaine de connaissance concerné.
On peut rechercher pour chaque
connaissance des niveaux variables,
en relation avec l’âge des élèves,
leurs intérêts, leurs possibilités
intellectuelles.
Les premiers niveaux peuvent com­
porter des boites noires dont le sens
ne s'éclairera que plus tard.
Un concept est plutôt un point de
départ pour l'activité intellectuelle,
quelque chose qui donne un pouvoir
explicatif nouveau.
En faisant fonctionner une notion
dans des situations nouvelles, on
habitue les élèves à dissocier son
caractère abstrait de l'exemple (ou
des quelques exemples) qui ont servi
à la présenter.
C a h ie r s P é d a g o g iq u e s ,
 2. Pour une attitude formative en correction

S A ppre nd re, c'est plutôt...

À cette conception, Philippe Meirieu et d’autres auteurs en opposent
une autre moins linéaire, plus dynamique : l’apprentissage s’y définit
par une interaction créatrice de sens entre une information venue de
l’extérieur et son utilisation dans un projet personnel. On n’apprend,
on ne com prend, qu'en créant ce type de liens, à l’école comme
ailleurs.

Apprendre, c’est « se saisir du monde» en construisant des « systèmes

de s ig n ific a tio n s », c’est « intégrer des informations dans un fu tu r pos­
sible où l’on se projette », c’est « réélaborer des représentations anté­
rieures sous la pression d ’un conflit cognitif» .(11

Qu’est-ce qu’enseigner ? Comment traiter

l’erreur ?
os conceptions de l ’acte d'enseigner sont, bien entendu, cor­

N rélatives de nos conceptions de l ’acte d’apprendre. Nous défi­

nirons trois types de m odèles de l ’enseignem ent 1
modèles spontanés, le modèle de la transmission-reproduction, le
(2), les

modèle de la transformation, dont nous montrerons ce qu’ils peuvent

produire au niveau de la correction des copies. Cela nous amènera à
toucher au statut attribué à l’erreur dans ces différents modèles.

Les modèles spontanés

Ils ne sont pas produits par la recherche. C’est sur eux que s'appuient
la plupart des enseignants. En général ils ne sont pas explicités et ne
sont pas perçus comme des modèles, mais comme une évidence,
comme une chose allant de soi. C’est l’expérience personnelle qui leur
sert de base.

• L'enseignant transmet le savoir

Le plus souvent, ils considèrent que le mécanisme de l’enseignement
est le suivant : l’enseignant détient un savoir qu’il transmet à ses
élèves. Il attend de ceux-ci qu’ils reproduisent ce qui leur est indiqué
(restitution des connaissances et reproduction des types de raisonne­
ments qui mettent en jeu ces connaissances). Une part plus ou moins
grande est faite à l’activité des élèves.
L’enseignement est souvent centré sur les contenus à enseigner (les
program m es, ce qui doit être transm is). Les caractéristiques de
l’apprenant après l’apprentissage ne sont pas clairement explicitées.

1. On pourra se reporter, pour plus ample développement, à l’ouvrage de Philippe Meirieu

Apprendre, oui... mais comment, et notamment au tableau proposé pages 67 et 68.
2. Nous nous référons ici à une communication orale de René Amigues (Formation, d e f o r ­
m a te u r s e n é v a lu a tio n f o r m a t i v e e t s o m m a tiv e . Plan national de formation, Lyon, 1990).

53
C o rriger des copies

• L'erreur est à bannir

L’enseignant corrigeant les copies à l’intérieur du modèle 1 prendra
essentiellement en compte le résultat dans son exactitude, sa confor­
mité à la solution attendue. Il sera peu enclin à admettre l’erreur, et
pourra même, selon sa personnalité, s’en étonner ou s’en indigner. En
tout cas, il l’interprétera volontiers comme un dysfonctionnement,
dans l’émission s’il est porté à se remettre en cause, ou dans la récep­
tion : manque d’attention lors de l’information (« Pourtant, j e le leur ai
dit ! »), manque de concentration, de sérieux dans la réalisation (« Ils
fo n t n ’importe quoi ! ») Ce sera, en tout cas, le manque, le trou ou la
verrue, l’élément fâcheux, l’intrus, à pénaliser, et qu’une situation
pédagogique idéale (par la qualité de la transmission et la fidélité de la
réception) devrait éliminer.
René Amigues oppose, quant à lui, les deux modèles qui vont suivre
(il s’agit de deux modèles explicitement identifiés comme tels) :

I Modèle de la transmission/reproduction
II est marqué par une volonté de centrer l’apprentissage .sur celui qui
apprend. Les références ne sont plus simplement une description des
contenus, mais une description des caractéristiques de l’apprenant en
fin d’apprentissage.

Le modèle psychologique pris comme référence est le compor­

tementalisme : c’est par des exercices répétés portant sur une compé­
tence élémentaire que celle-ci s’acquiert. L’apprentissage est conçu
comme une addition de compétences élémentaires, acquises par un
entraînement systématique à la réalisation.
Pour chaque compétence élémentaire, l’enseignant montre comment
faire ; l ’élève apprend en rep rod u isa n t.
On considère qu’il suffit d’énoncer clairement les objectifs (liste et
enchaînement des compétences élémentaires à acquérir, des concepts
à maîtriser) pour que l’élève puisse les acquérir par des entraîne­
ments élémentaires systématiques.

Les problèmes sont épurés, simplifiés, décomposés en séquences élé­

mentaires par l’enseignant.

La pédagogie par objectifs classique est typique de cette catégo­

rie. Elle définit un état final qui décrit les compétences visées, prend
en com pte un état in itial décrit en term es de déjà acquis et de
manques par rapport à l’état final. On définit les prérequis nécessaires
pour aborder un type précis d’apprentissage (quelles compétences élé­
m entaires fau t-il déjà m aîtriser au départ). On fait un bilan, au
départ : on connaît ainsi les préacquis de celui qui apprend ; on consi­
dère ces compétences élémentaires comme des caractéristiques de
l’expert, déjà en place. On ajoute ce qui manque, par entraînement.

54
 z. Pour une attitude formative en correction

Behaviorisme (Comportementalisme)
« Conception de l'activité intellec­
tuelle qui s'attache aux corréla­
tions entre les stimuli extérieurs et
les comportements. Cette concep­
tion a inspiré les premiers travaux
de la «pédagogie par objectifs» qui
s'efforçaient de traduire systé­
matiquement les contenus de pro­
gramme en comportements atten-
dus de l'apprenant. Elle est aujour­
d'hui largement remplacé par le
mentalisme » (Ph. Meirieu, 1988).
La stratégie pédagogique corres­
pondante utilise une forme de
« conditionnement».
Cette conception est courai
opposée au constructivisme.

Ce modèle peut permettre une analyse, au sens d’une décomposition

par le maître de l’erreur : « Le cas employé est celui qui convient, mais
l’accord selon le genre et le nombre n ’est pas f a it», puis-je indiquer à
un latiniste. On rappellera donc que, pour obtenir un résultat juste, il
faut penser à ceci, ceci et cela. Et l’on pourra envisager, pour qui n’a
pas réalisé cela, une reprise de la notion, des entraînements supplé­
mentaires, de même type que les premiers apprentissages, puisque
ceux-ci n’ont pas suffi.

• Statut de l'erreur
Pour l’essentiel, l’erreur conservera le même statut que dans le modèle
précédent. Peut-être même, dans la mesure où les entraînements sur
les composantes élémentaires auront été plus systématiques, plus
rigoureux, paraîtra-t-elle au maître encore plus ... aberrante. Selon
son degré d'optimisme ou sa propension à l'acharnement pédagogique,
l’enseignant fera reprendre plus ou moins de fois les points élémen­
taires dont la maîtrise conditionne, selon lui, l’accès à des degrés plus
élevés de compétence. Si l’on privilégiait un fonctionnement collectif, il
pourrait alors arriver que la classe entière piétine sur la première
marche de l’escalier en attendant les lanternes rouges... Heureuse­
ment, on baisse le plus souvent les bras avant d’en venir à ces extré­
mités ! Voici enfin le modèle 3 qui, en bonne logique d’exposition, aura
nos préférences.

Modèle de la transformation
Le modèle psychologique de référence est le constructivisme : celui
qui apprend construit lui-même ses connaissances par une trans­
form ation de ses m odèles spontanés, de ses représentations.
L’enseignant cherche à faciliter ces transformations ; il met en place
des situations adéquates.
Dans ce cadre, ce qu'il y a dans la tête de l’apprenant avant apprentis­
sage n ’est pas considéré comme une partie des caractéristiques de
l’expert, mais comme des représentations,(1) des modèles spontanés

1. Le terme re p r é s e n ta tio n tend à être remplacé, par les spécialistes, par celui de c on ce p -
Dans cet ouvrage nous les utilisons comme synonymes.
tio n .
Corriger des coptes

r C o n stru ctiv ism e

« Notion qui tire son origine dans différenciations, généralisations,
une conception piagétienne du ruptures:..
développem ent des stru ctu res Cette appropriation du savoir s'ap­
cognitives » (ensemble Interactif de puie su r des constructions très
concepts et d'algorithmes) « cen­
individualisées, mais aussi sur des
trée sur les notions d'assimilation-
situations de classe, collectives, où
accomodation (ASTER-INRP, 1985);
les structures cognitives existantes peuvent apparaître des conflits
peuvent permettre une interpréta­ cognitifs susce ptib les de faire
tion des faits (assimilation), mais a v a n ce r la con stru ction des
une réponse à fournir en fonction connaissances, (idem)
de faits nouveaux nécessite une Cette notion « s'oppose à une péda­
modification de ces structures. gogie de transmission-réception
L'enfant construit son savoir à par­ centrée sur l'objet, elle s'oppose
tir d'une investigation du réel, ce
aussi à une pédagogie centrée uni­
réel compre nant aussi le savoir
constitué so u s ses différentes quement sur l'enfant qui construi­
formes (magistrale, médiatisée, rait lui-même son savoir à partir
documentaire...). Il se le ré-appro- de ses besoins et ses intérêts. »
prie de manière non linéaire, par (idem)

formant un système cohérent, fonctionnant avec une logique propre,

différen te du systèm e de concepts, de m odèles scien tifiqu es de
l’expert.
Dans ce modèle, on considère l'expertise comme ne pouvant pas être
directement transmise par l’expert à celui qui apprend ; seul celui-ci
peut se construire sa propre expertise, en transformant ses concep­
tions, ses modèles.

• La tâche complexe
L’enseignant cherche à déclencher ces transformations. L’élève est
placé d’entrée devant des tâches complexes, dans des situations de
résolution de problèmes. On s’intéresse aux stratégies qu’il met en
oeuvre en utilisant ses conceptions, ses modèles spontanés.

• Traitement de l'erreur
Seul ce modèle, nous semble-t-il, permet de donner sa place à l’activité
dans laquelle l’élève apprend et de traiter l’erreur de manière satisfai­
sante, dans la correction de copies ou ailleurs.
Quand nous disons satisfaisante, nous pensons, naturellement, à l’effi­
cacité dans l’apprentissage, mais aussi à l’intérêt de l’enseignant. Quoi
de plus démoralisant, nous l’avons dit, que le retour obstiné, monoto­
ne, d’erreurs indéracinables ? Quoi de plus irritant que l’erreur absur­
de, monumentale, qui laisse le stylo muet, le maître démuni devant sa
panoplie de remédiations ?

56
 1. Pour une attitude ïormative en correction

r Logique de l'erreur
■ Une classe de Cinquième en biolo­ eau de pluie sur plumes de canard ;
gie. Situation ouverte d'expérimen­ appliquant rigoureusement la dis­
tations en petits groupes ayant pour tinction masculin/féminin, elle écrit,
objectif de faire progresser le niveau sans se tromper une fois : il travail
de formulation du concept de respi­ et elle travaille, il sommeil et elle
ration. Une fillette arrive, un bocal sommeille... Cette cohérence, une
béant à la main, et me demande : observation attentive de ses exer­
« Jean, pour mon expérience, je vou­ cices aurait pu me la révéler, mais
drais que tu me mettes de ¡’air là- elle était si loin des repères gram­
dedans... » Erreur à inspirer quelque maticaux que je faisais fonctionner
vertige... alors que je ne l’avais pas perçue.
■ Chadia, motivée pour progresser « Il n’y a qu’à regarder I Ils ne savent
en orthographe, a sollicité des pas observer», disons-nous parfois.
pages d’exercices destinés à venir à Mais ceci est une autre question... Je
bout de la confusion classique entre pourrai maintenant, à l’occasion,
sommeil et sommeille, travail et tra­ percevoir la logique de cette erreur,
vaille, etc. Elle me donne, en bout parce que je l'ai identifiée une pre­
de course, l’impression de jouer ses mière fois, et aussi que je l’ai mise
réponses à pile ou face, car les en relation avec un phénomène
formes erronées et correctes s’équi­ comparable dans la langue arabe.
librent à peu près dans les phrases Cette expérience, pour moi, a été
qu’elle aligne. Irritée devant ce que exemplaire : ils font rarem ent
j’interprète comme faire n'importe n ’importe quoi ; la cohérence évi­
quoi, je prends tout de même quel­ dente à celui qui sait n’est pas la
ques minutes pour lui en adresser le seule possible, le maître ne détient
reproche et... l’écouter me répondre. pas toutes les clefs, seul l’enfant
Et je découvre qu'elle ne fait pas du pourra vraiment dire ce qu’il a com­
tout n’importe quoi : les exercices pris, c’est-à-dire comment il a arti­
de discrimination entre noms et culé le nouveau savoir avec ceux
verbes ont glissé sur elle comme qu’il possède déjà.

Savoir qu'il existe une cohérence interne des erreurs ne simplifie pas
la tâche de l’enseignant, d'autant plus que l’interprétation n’est pas
toujours aussi aisée que dans le dernier exemple. Pour celui qui précè­
de, comment la conception qui fondait la demande d’air se serait-elle
manifestée dans une situation d’écrit ? qu'est-ce que l’enseignant,
l’ayant repérée, pouvait envisager pour la mettre en échec ?

• Un autre regard
On peut corriger des copies avec ce regard-là. « Cette énorme bêtise, de
quel iceberg - auquel j e n'ai pas accès - est-elle l’émergence ? Comment
l’enfant, dans sa petite tête, arrange-t-il son affaire pour pouvoir écrire
cela?» L’intelligence y est gagnante : celle de l’enseignant, qui s’intéres­
se aux erreurs ou à leurs conditions de production, qui fait des hypo­
thèses à leur sujet, en observe l’évolution ; celle de l’élève, qui n’est plus
considéré comme un imbécile et qui peut être invité à expliciter ses
options, ses façons de faire, pour en trouver peut-être de meilleures. Le
plaisir aussi : il n’est agréable ni d’être méprisé, ni de mépriser ceux
pour qui on travaille. Et l’éthique, dirait Philippe Meirieu, doit égale­
ment y trouver son compte.

S7
 Corriger des copies

Faut-il trouver les causes de l’erreur ?

ertains ont déjà objecté mentalement que nous disposons rare­

C ment des conditions (en fait de temps, de nombre d'élèves...) qui

nous permettraient d’élucider l'origine des erreurs de chacun.
Certes. Mais peut-être n'est-ce pas nécessaire. Car c’est celui qui
commet l ’erreur qui devra, finalement, la corriger : à quoi servirait
que l'enseignant ait compris les erreurs de chacun, si chacun n’avait
pas compris les siennes propres ?

Rôle du maître face à l'erreur

Dans la correction des copies, l'enseignant fait déjà beaucoup si. consi­
dérant l'erreur comme la manifestation d'un état des représentations, il
la regarde sans scandale : s'il la considère comme normale, constituti­
ve d'un apprentissage en cours de construction, pour lequel tous les
élèves ne se situent évidemment pas tous au même point : s'il en identi­
fie la nature, sans préjuger de ses causes qui lui échapperont bien sou­
vent ; s'il prévoit, pour tenter d'y remédier, non pas seulement des rat­
trapages élémentaires issus d'un diagnostic simpliste « il lui manque
ça», mais aussi des situations complexes, si possibles variées, qui lais­
seront les stratégies personnelles des élèves se chercher, s'exprimer, se
frotter à celles des autres : s'il reste à la fois optimiste et sans illusions.
Être le maître, ce n’est pas être maître des cheminements, des déclics,
des mises en relation qui font que, tout à coup ou peu à peu, quelqu’un
comprend, intègre, devient capable d'utiliser une connaissance : autre­
ment dit. ce n'est pas être tout-puissant sur la dynamique de l'appren­
tissage. C'est plutôt travailler, à cent lieues de l’omniscience, à favoriser
cette dynamique, et d'abord veiller à ne pas la bloquer.

L'erreur
Docum ent i l

Ce n 'e s t pas C ’est plutôt

ce qui ne devrait pas être un phénomène constitutif de

l'apprentissage

une faute un état de conceptions à

travailler

un trou, un manque, une lacune, la manifestation d’une manière

à combler personnelle de se représenter
les choses

une verrue à enlever, une incohé­ l’expression d’une cohérence

rence (à transformer)

58
 2 . Pour une attitude formative en correction

un mal relevant d’une remédiation
unique
la mise en évidence de l'ineffi­
cacité de l’enseignant
une chose que l’enseignant
corrige
Docum ent i l
un problème pour la résolution
duquel plusieurs hypothèses
sont possibles
un moyen de déterminer des
lieux de travail
quelque chose que l’apprenant
seul peut réellement corriger

« Mais concrètement, quand je corrige mes

copies...»
uelques pistes, dont certaines ne sont pas difficiles d’accès :

Q d’abord, choisir une formulation, un ton, qui ne mettent pas

l ’erreur hors-la-loi. est capital.

Écrire des annotations positives l’est aussi : non seulement pour

leur valeur évidente d’encouragement, mais parce qu'on progresse en
s’appuyant sur ce qu’on sait faire déjà, et parce qu’il est essentiel
d’identifier comme efficace telle stratégie que l'on a peut-être utilisée
un peu au hasard, ou sans être sûr de la bien conduire, comme il arri­
ve fréquemment dans des activités nouvelles.
Pour cela, il faut que l’enseignant soit capable de reconnaître dans la
copie des réussites partielles, surtout quand elles sont récentes, et
même s’il les juge modestes : « T u a s bien mis un titre», «il y a une intro­
duction et une conclusion matériellement visibles », pourra-t-on dire à
tel qui jusque là négligeait ces points. Si le titre n’est pas le meilleur
possible, si l’introduction et la conclusion ne sont pas tout à fait cano­
niques, l’on va peut-être, pour certains ou pour un temps, le laisser
passer. On imagine ici des réticences, voire des haut-le corps : ce n’est
pas à nous de manquer d’exigence ! Mais sommes-nous les Vestales
de la Norme, ou les auxiliaires de l’apprentissage ? Si nous optons
pour le deuxième terme, nous devons admettre que la qualité de notre
correction ne se définit pas par son inflexibilité, mais par ce qu’elle
déclenchera comme activité correctrice chez l’élève. Nul doute que
celui-ci ait besoin de voir reconnu le premier pas qu’il fait vers telle ou
telle performance, plutôt que de s’entendre répéter : « C ’est toujours
aussi loin du but!»

Le temps, encore
ela suppose, bien sûr, - et nous retrouvons l’idée de temps - que

C l’on ne perçoive pas chaque correction comme un avatar du Juge­

ment Dernier. Il y a encore du temps, le temps d’apprendre : la

59
Corriger des coptes

performance actuelle est provisoire. Si elle n’est pas, en soi, satisfai­

sante, peut-être, compte tenu de son auteur et du chem in qu'il
accomplit, est-ce la seule qu’il soit en état de produire pour l’instant.
En ne la sanctionnant pas de manière définitive, je ne me rends pas
autom atiquem ent coupable de laxism e : je reconnais l ’existence,
avant la maîtrise, d’approximations qui font partie de la construction
d’un savoir. Il se peut que j ’ouvre des possibilités d’amélioration plus
grandes en fonctionnant ainsi qu’en débusquant obstinément tout ce
qui, dans la production considérée, s’éloigne de la perfection.

Pas d'exhaustivité : sélectionner

a logique de cette représentation des choses, c'est d'abandonner

L le souci d’exhaustivité, de choisir, parmi les erreurs, celles que

l’on jugera le plus utile de signaler. Elle est si prégnante, l’image
du bon enseignant comme de celui à qui rien n’échappe ! Tout se
passe comme si, pendant que je corrige, un autre était là, penché sur
mon épaule, à surveiller si je corrige bien ; et « bien», ce serait sans
rien laisser passer. Mais en fait, ce n’est pas possible. Nous savons
tous que, face à des productions où les défauts surabondent, nous
négligeons de relever bien des choses : il y en aurait trop... Seule­
ment, c’est dans la lassitude et la mauvaise conscience que cela se
passe : on tolère, par épuisement. Or il ne s ’agit pas de tolérer, il
s'agit de sélectionner : étant donné les priorités que je me donne, le
moment de l’année où nous nous trouvons, les compétences et les dif­
ficultés de cet élève particulier, qu’est-ce que je décide de lui signaler,
non comme simple constat, mais comme objet d’un travail d’améliora­
tion ?

1 La correction, une prise de décision

Sélectionner, décider : la tâche de correcteur n’est peut-être pas cet
enregistrement d’infractions, monotone et automatique, dont certains
sont à juste titre écoeurés. Cela peut devenir une activité comportant
choix, détermination de priorités, anticipation de conséquences pos­
sibles, mise en relation entre ce qui est là et ce qu’on voudrait faire
advenir, prise de décision responsable avec les risques inhérents à
toute activité qui met en oeuvre quelque liberté.

Quels risques ?
L'opinion des autres
Celui d’être m al perçu par un collègue, par l’inspecteur, par les
parents ?... On peut s’expliquer, se référer aux modèles qui fondent le
choix que l’on fait. Ce ne sera jamais qu’un cas de plus dans lequel

60
 2. Pour une attitude ïormative en correction

nous devrons gérer une tension entre la prise en compte d’habitudes

dominantes et leur transformation par des pratiques raisonnées...

B L'injustice de l'entraîneur

Risque de n ’être pas ju s te ? Car si je sélectionne en fonction du

point où en est tel élève particulier, je ne vais pas, cela va de soi, exi­
ger de tous la même chose : je laisserai passer telle erreur mineure
pour tel élève qui a plus urgent à faire ailleurs, j ’exigerai autre chose
de tel autre qui me semble en état de s’attaquer à ce problème-là.
« Mais les élèves n ’accepteront ja m a is c e l a ! » va-t-on s’insurger. À
condition que l’enseignant gère correctement les retombées de cela sur
la notation , les élèves admettent fort bien cette différenciation. On
trouverait absurde un entraîneur sportif qui, au moment de l’entraîne­
ment, exigerait de tous les mêmes performances ! En situation forma­
tive nous sommes tous les entraîneurs de nos élèves ; tenir ce rôle
judicieusement, c’est les pousser à faire le pas qui, tout en étant à
leur portée, les emmène un peu plus loin. Nous nous souvenons de
Jean Cardinet énumérant avec sa hardiesse tranquille, au cours d'une
conférence donnée en mai 1990 au C.R.D.P. de Grenoble, toutes les
choses qu’il n’était pas nécessaire de faire en évaluation formative :
être ju s te en était une ! Il parlait de la justice-uniformité, celle qui
apprécie tout le monde à la même aune, car la vraie justice, à laquelle
il n’est pas question de renoncer, c’est peut-être, précisément, une
prise en compte fine des spécificités de chacun.

Erreur de diagnostic

Plus grave paraîtra le risque de se tromper, de ne pas faire, par rap­

port à l’intérêt de l’élève, le choix le plus pertinent. Mais tout éduca­
teur s’affronte à ce problème de façon permanente et, souvent, dans
une urgence, une impossibilité de peser le pour et le contre d’une
option, beaucoup plus aiguës que pour la correction de copies.
Sommes-nous d’ailleurs si certains de l’efficacité des pratiques habi­
tuelles que nous ne puissions envisager d’autres tentatives ? De plus,
on ne peut pas simultanément déplorer l’inutilité des corrections tra­
ditionnelles et refuser d’y changer un iota. Ou alors, il faudrait bien
finir par s’interroger sur la finalité inconsciente de ce double dis­
cours...

Acceptons donc le risque d’être plus utiles, mieux compris par nos
élèves, plus stimulants, de à une tâche au demeurant peu évitable, de
nous ennuyer moins !...
Corriger -des copies

Des exemples ?
ssez nombreux sont les enseignants, en Langues, notamment,

A qui disent rectifier eux-mêmes certaines erreurs, sans y insister

et sans les comptabiliser, de manière à attirer l’attention des
élèves sur d’autres, à propos desquelles se fera le véritable travail.
C’est aussi une manière de ne scandaliser personne par des omissions
par trop dérangeantes. Dans le même sens, nous avons trouvé des
dictées aux erreurs soulignées en deux couleurs différentes, avec la
mention : « Identifie et rectifie les erreurs rouges, laisse les vertes de
côté pour l ’instant. »

Des choix passionnants !

On pourra objecter, il est vrai, que le statut du professeur de Mathé­
matiques en Math-Sup est tel qu’il peut s’autoriser toutes les fantai­
sies... On aurait donc intérêt, en tant que correcteur, si du moins l’on
souhaite être compris par ceux que l’on corrige, à ne pas commettre
d’erreur sur le statut de la discipline qu'on enseigne, sur les enjeux
dont elle est l’objet ?... « E t vous dites que corriger des copies, c ’est
ennuyeux ?»
Multiplier les exemples serait inutile : les idées ne manqueront à per­
sonne à partir du moment où se sera produite la transformation de
point de vue que nous avons essayé de décrire, quant à l’erreur et au
rôle de la correction.

A dapte r s a correction aux en jeux du m om ent

On peut aller plus loin. Il nous est
arrivé d’obtenir un bel effet d’indi­
gnation en communiquant à nos
stagiaires le premier devoir de
Mathématiques rendu à Emmanuel,
élève de Math. Sup. Ce devoir, long
de plusieurs pages, et qui avait
coûté à son auteur des heures de
travail, se voyait doté en guise
d’en-tête du commentaire suivant :
«Encore 10 fautes en quelques
pages. Je me suis arrêtée là. Il vous
faut apprendre certaines règles :
- a ou à : au passage à l'imparfait,
à est conservé, a devient avait.
Débrouillez-vous pour apprendre
ce truc ou un autre.
- quel que soit cet élément, quelle
que soit la cause, quel qu'il soit,
etc... toujours en 3 mots.
Si vous éliminiez déjà ces deux
fautes, quel progrès !
Quand vous avez fini d'écrire votre
copie, corrigez les fautes. »
D’appréciation sur la valeur mathé­
matique, point de trace !... Dans
une perspective de vérification
finale de com pétences, cela
n’aurait aucun sens. Mais il en va
autrement dans une perspective
qu’on peut analyser ainsi :
- le devoir, soigné par ailleurs,
manifeste de grosses négligences
orthographiques.
- cet élève fait preuve de qualités
mathématiques.
- il se destine probablement à des
concours dans lesquels la maîtrise
d’une langue correcte est non

62
 z. Pour une attitude formative en correction
lement un atout, mais un facteur
discriminant.
- nous sommes en début d’année ;
ce devoir a été l’objet d’un fort
investissement ; c’est une situation
favorable pour d on n er tout
l’impact désirable au message : «Je
tiens à ce que les devoirs de mathé­
matiques soient orthographiés cor­
rectement. » Si en revanche
l’enseignant, tout en signalant le
problème de l’orthographe, fait
porter l’essentiel de son commen­
taire sur les aspects m athém a­
tiques, il laisse entière la
représentation de l’élève selon
C o r r ig e r u tilem en t des copies
Ce n'est pas
juger
tenir un discours stéréotypé
enregistrer et sanctionner des
écarts à la norme
accomplir un acte terminal
traiter l'erreur comme anormale
supprimer les erreurs
tout relever, ne rien laisser
passer
laquelle l’orthographe est acces­
soire, et prend le risque de traîner
ce boulet d'un devoir à l’autre. Si
l’on en juge par la suite, il semble­
rait que le risque pris ici (car il y en
a un aussi) ait été judicieusement
calculé...
On n’est pas tenu d’aller jusqu’à
des choix aussi provocants. Nous
avons souhaité montrer celui-ci
parce qu'il touche à un domaine
habituellement perçu comme assez
peu ouvert à la liberté de l’évalua­
teur : la sacro-sainte mathéma­
tique !
Docum ent 12
C’est plutôt
aider à apprendre
s'adresser à un destinataire,
donc adapter son propos
pointer des réussites précises
des erreurs précises
ouvrir à d'autres activités
traiter l'erreur comme inhérente
à l'apprentissage
intervenir de manière que celui
qui a fait l'erreur puisse la
corriger
choisir, sélectionner, décider
en fonction d'une analyse
63
 Lignes directrices
i l'on résume, pour conclure sur ce point, ce qui permettrait de

S corriger utilement une copie, ou, dit autrement, d’avoir une atti­
tude formative en correction, on voit, - et cela décevra peut-être
tel lecteur qui s’attendait à des propositions plus techniques - qu’il
s’agit avant tout d’une attitude, dont les composantes essentielles
sont les suivantes :

• Considérer l ’élève comme le sujet de l ’apprentissage.

Ce point a déjà été évoqué.

• Considérer l’évaluation comme une activité de communication.

C’est ce qu’exprime Jean Cardinet quand il écrit :(1)
« L ’évaluation scolaire peut être conçue (...) comme un échange d ’infor­
mations entre le maître et l’élève, au cours duquel chacun s ’efforce de
s ’adapter à la représentation de l’autre. (...) Même en supposant que
l’enseignant ait présenté aux élèves, au départ, l’objectif à atteindre en
fin d ’étude, il n’est pas sûr que ces derniers l’aient assimilé. C ’est grâce
aux corrections que le maître leur demande d ’apporter à leurs travaux
qu’ils peuvent découvrir ce qu ’il exige et par là, la signification concrète
de l’objectif qu’il a formulé. L ’évaluation est donc le moyen essentiel
dont dispose l’enseignant pour se fa ire comprendre. (...) L ’évaluation
est ainsi à concevoir moins comme une activité de mesure que comme
un effort de communication. »
On a vu combien cette fonction de communication pouvait être mal
assurée, voire niée, par le discours de la correction.

• Considérer l ’enseignement comme une relation d’aide.

J ’aimerais ici, même si la portée de ce texte dépasse de beaucoup

1. J. Cardinet, « Une évaluation adaptée aux démarches souples », paru dans le n° 256 des
C a h ie r s P é d a g o g iq u e s .

64

L
 Z. Pour une attitude formative en correction

notre propos, renvoyer au bel article Évaluer sans ju g e r (1) où Jean

Cardinet développe le syllogisme suivant :

« 1. L ’e n s e ig n e m e n t e s t u n e r e la tio n d ’aide, au même titre qu'un

certain nombre d ’autres professions aux caractéristiques communes :
leurs membres
- ne prennent pas de responsabilité directe, mais aident les autres à
exercer leur responsabilité ;
- ont pour rôle d ’analyser la situation et d ’en dégager les traits perti­
nents, p o u r que leur pa rten a ire p u isse ch oisir plus consciemment
l’action la plus efficace ( . . . ) ;
- conçoivent leur intervention comme temporaire, limitée à la période où
leur partenaire ne pourrait pas fa ire fa ce seul à la complexité des pro­
blèmes qu’il rencontre ;
- visent donc à communiquer leur compétence, pour rendre leur parte­
naire capable d ’assumer seul les responsabilités par la suite ;
- doivent maîtriser les problèmes de relations humaines, pour que la
communication nécessaire à cette collaboration soit optimale. »
Cette description serait « valable pour toute relation éducative. »

<2. T o u te r e la tio n d ’a id e e x c lu t le ju g e m e n t.
(...) Le conseiller doit éviter de prendre des décisions à la place de son
client (...) Il ne doit pas exprimer de jugem ent de valeur personnel (...) «Il
doit susciter <> une prise de conscience libérante. En apercevant ses
erreurs, l’individu se dissocie d ’elles. (...) La confiance accordée par
l’éducateur est égalem ent l ’expression de ce refus d é ju g e r l’autre,
d ’enfermer son avenir dans son présent. C ’est sur cette négation du
sim ple con sta t et su r cet appel au dépassem ent que p eut alors
s'appuyer le développement de sa personne.
3. D o n c l ’é c o le d o it é v a lu e r les é lè v e s s a n s les ju g e r .
(...) L ’évaluation est l’apport d ’information en retour sur le résultat des
actions passées, qui permet au sujet d ’adapter la suite de ses actions
par rapport à son b u t »
Nous voilà loin de la correction des copies ? Sans doute, comme
chaque fois qu’on essaie d’inscrire une réalité concrète, limitée, dans
ce qui lui donne sens.

Changer d’attitude
egarder la correction de copies, ce boulet, cette corvée, comme

R
1.
une des actualisations dans la pratique enseignante de la
relation d ’aide, c’est redonner de l’air, du souffle, du sens, à1

R e v u e f r a n ç a is e d e P é d a g o g ie , n° 88, juill. août. sept. 1989.

65
Corriger des copies

cette tâche usée par la répétition et les automatismes institutionnels.

La correction des copies portera donc la trace des changements d'atti­
tude que nous avons essayé de décrire ici. Mais sans doute aussi le
projet de corriger autrement peut-il entraîner ou renforcer ces chan­
gements. Peu importe ce qui initialise la démarche. L’essentiel, c’est
qu’il en résulte une transformation positive de la relation pédago­
gique dans son ensemble : une meilleure communication, une régula­
tion plus aisée, dans une définition plus claire des rôles.
En cette période délicate où l’attente des élèves et de leurs familles
face à l’école est particulièrement forte, en même temps qu’ils sont
plus nombreux à ne pas parler le même langage qu’elle, qui pourrait
soutenir que ce soit accessoire ?

66
 Expliciter les critères
d'évaluation
Comment la correction de copies peut-elle mieux fonction­
ner ? Nous avons vu qu’elle est perçue comme une charge
lourde et ennuyeuse par les enseignants, et que les élèves
ne tirent pas un profit suffisant de ce travail pénible. Per­
sonne n’est fa u tif : c ’est la situation qui est ainsi. Par
contre chacun, enseignant comme élève, y a sa part de res­
ponsabilité. Le changement, dans le sens d ’une améliora­
tion, passe par une modification de la situation : arriver à
lui donner une nouvelle signification, former en corrigeant.
Pour cela, un moyen : l'explicitation des critères d’évalua­
tion, qui constitue la cheville ouvrière de la communication
pédagogique.

SO M M A IR E

Former en corrigeant :
un outil, les critères.... ...68
Comment définir
les critères .............. ...76
C orriger des copies

Qu'est-ce qu'une tâche ? ...................................................69

La copie, un essai dans un apprentissage............................... 70
Correction ou évaluation des productions ? .............................70
Communiquer de maître à élève par les critères d'évaluation....... 71

attitude formative, sans laquelle il n’est pas de transformation

profonde, a besoin d’un étayage plus technique, ou plutôt, porte
davantage ses fruits si elle utilise pleinement certains outils.

Ces outils, ce sont les critères d’évaluation des tâches. Leur expli­
citation par l’enseignant et l’installation de conditions favorables pour
que les élèves se les approprient seront l’objet de ce chapitre et du
suivant, lequel aboutira, logiquement, à l ’auto-évaluation.'11

L’élève, donc, est là pour se construire un certain nombre de savoirs

et savoir-faire : ce sont les objectifs de l’apprentissage. L’enseignant
les connaît. Mais il ne suffit pas qu’il les indique à l’élève. En effet, on
ne peut comprendre des objectifs... que si on les a atteints (ou
presque) : percevoir correctement la signification des objectifs, c’est le
signe qu'on commence à les maîtriser. Ce n’est pas le cas au début de
l'apprentissage.

Réaliser une production : une médiation pour

atteindre les objectifs
Il faut donc trouver une médiation, un intermédiaire. Les productions
que l’on demande aux élèves, l’activité à mettre en œuvre pour les
réaliser peuvent constituer cette médiation, à la condition, bien sûr,
que les activités proposées soient pertinentes aux objectifs. C’est à
l’enseignant d'y veiller.

Dans la suite de cet ouvrage nous appellerons tâche les activités

nécessaires pour réaliser une production.1

1. Signalons ici que, dans les parties 3 et 4, nous nous référons à la démarche dite « éva­
» (cf. bibliographie : G. Nunziati)
lu a tio n f o r m a t r i c e

68
 3. Expliciter les critères d'évaluation

Qu'est-ce qu'une tâche ?

Les enseignants proposent aux élèves des travaux. Précisons la façon
dont nous nommons ici ce qui s’y rapporte.

• Énoncé de la tâche : c’est l’ensemble des indications données à

l’élève quand nous lui demandons de fournir un certain travail. »À p a r­
tir de ceci et cela, réalise telle chose, dans telle et telle conditions ».

• Production (ou produit) : c’est le résultat matériel de ce travail (un

texte, un schéma, un objet technique ou artistique.).

• Tâche : c’est l’ensemble des activités exercées par l’élève pour réali­
ser cette production.
Nous aurons besoin de distinguer :
• La tâche concrète, précise, et le type de tâche auquel celle-ci
appartient. Par exemple « Faire le compte rendu de telle expérience réa­
lisée aujourd’hui» est une tâche concrète, précise, réelle, unique.
« Faire un compte rendu d ’expérience » est un type de tâche, l’abstrac­
tion correspondante.

En effet, le but n ’est pas qu’un élève réussisse un jour une tâche
concrète précise (tel compte rendu d’expérience), mais qu’il maîtrise
suffisamment de méthodes et de connaissances pour mener à
bien toute tâche de ce type (tout compte rendu d’expérience).

• Les tâches complexes et les tâches élémentaires.

Dans une tâche complexe on met en œuvre un ensemble d’opérations
d’analyse (repérer ceci, distinguer ceci de cela, choisir telle chose...) et
d’opérations de synthèse (nommer ceci, mettre en relation tel et tel élé­
ments...). Chacune de ces opérations d'analyse ou de synthèse peut
être considérée comme une tâche élémentaire.
Ainsi, en biologie, la tâche complexe « Expliquer ce qui a été observé »
comporte un certain nombre d’opérations élémentaires telles que :
choisir les éléments de l’observation, nommer ces éléments, mettre en
relation les éléments observés avec des connaissances de biologie.
Dans cet ouvrage, le mot tâche désigne des tâches complexes. Les
termes actions, procédures ou opérations désignent les tâches élémen­
taires mises en oeuvre dans ces tâches complexes.

• Analyser une tâche complexe, c’est repérer les opérations (actions,

procédures, tâches élémentaires) mises en œuvre dans cette tâche.
Nous verrons plus loin que l’ensemble de ces opérations est finalement
celui des critères d’évaluation de cette tâche complexe.

69
r C o rrig e r des cop ies

La copie, un essai dans un apprentissage

uand il a une tâche à réaliser, l ’élève se forme une idée plus

Q ou moins nette de ce qu’on lui demande. En général cette

idée est au moins partiellement erronée : elle ne correspond
pas à ce que l’enseignant attend.
Tout le travail de l’enseignant va consister à donner des indications à
l’élève pour que peu à peu celui-ci conserve ce qui peut convenir dans
les activités qu’il a faites pour réaliser la tâche, et rectifie, transforme
celles qui ne conviennent pas. Petit à petit il va apprendre à réaliser
correctement la tâche demandée, c’est-à-dire à maîtriser chacune des
activités élémentaires nécessaires et la gestion de toutes ces activités
ensemble. Quand il aura acquis cette expertise, les objectifs d’appren­
tissage seront atteints (et c’est alors qu’il pourra les comprendre...).

1 L'élève transform e sa représentation de la tâche

Il passe donc, par tâtonnements actifs, de sa représentation person­
nelle initiale de la tâche à une représentation correcte de cette tâche.
Le travail de l'enseignant est de le renseigner sur la valeur de ses
tâtonnements successifs.
Cela fonctionne d’autant mieux que chacun connaît explicitement son
rôle : pour l’enseignant, donner des renseignements précis sur le
résultat des essais de l’élève, le conseiller pour des modifications de
ces essais ; pour l’élève, utiliser ces renseignem ents, c'est-à-dire
savoir qu’il a des tâtonnements à faire, et attendre de son enseignant
des signaux du genre réussi ou manqué.

Correction ou évaluation des productions ?

n voit que la correction des copies peut jouer pour cela un rôle

O primordial. Nous remplacerons peu à peu cette expression par

évaluation des productions, pour marquer d’une part qu’il ne
s’agit pas, justem ent, de corriger, au sens de m odifier ce qui ne
convient pas, et insister d’autre part sur le fait que la copie n’est pas
un objet de papier, mais la matérialisation d’une œuvre, le témoin
d’un ensemble d’activités coordonnées.
Il ne s’agit pas d’un simple changement de vocabulaire : l ’enseignant
va modifier peu à peu sa stratégie de correcteur, passer de corriger
une copie à évaluer une production. En même temps il doit par son
attitude pousser l’élève à modifier sa propre stratégie d'élève, c’est-
à-dire l’aider à passer de se fa ire corriger à attendre des renseigne­
ments sur les essais qu'il a consciemment faits.
Quand il rend sa copie, l’élève a réalisé un essai : une production
conforme à ce qu’il pense devoir faire.

70
 3. Expliciter les critères d'évaluation

r La norme
La norme c'est ce qui est attendu, moins maîtrisée, moins efficace.
ce qui est considéré comme va­ Connaître une norme, se l’appro­
lable, comme réussi par la société prier, c’est sans doute au contraire
(du moins celle... des spécialistes, un excellent moyen pour s’en ser­
en ce qui concerne les apprentis­ vir quand elle convient, pour la
sages scolaires). Le but de l’appren­ d é p asse r dans d’autres cas.
tissage est d’aider les élèves à (L’élève qui veut être reçu au bac­
s'ap p ro p rie r la norme. S’agit-il calauréat a intérêt à connaître la
d’une normalisation comme on norme attendue à l’épreuve. Si,
l’entend souvent, de façon un peu dans la suite de ses études ou de
réductrice, voire péjorative ?
sa carrière, il trouve que cette
Pas du tout : il s'agit d’aider les
norme n’est pas la meilleure, libre
élèves à s'approprier con scie m ­
à lui de la laisser de côté et de se
ment cette norme ; c’est sûrement
le meilleur moyen de s’en échapper référer à autre chose).
si on le trouve nécessaire. Ignorer Il n’y a pas de connaissance alié­
une norme est un bon moyen d’y nante. Seule l’ignorance est alié­
tomber, de s’y faire piéger, ou... de nante, par exemple... l’ignorance
tomber dans une autre peut-être des limites d’une connaissance.

À l ’enseignant de traiter cette copie comme un tel essai, de faire à

l’élève des renvois en prenant celle-ci comme le témoin d'un apprentis­
sage en cours.

• Cette nouvelle stratégie pousse à une prise de conscience

Il semble bien que la prise de conscience de ce qu’on fait, en l’explici­
tant par la parole, soit un facteur favorisant l’apprentissage conçu
comme le passage d’une conception de novice à celle d’expert.

Communiquer de maître à élève par les

critères d'évaluation
| enseignant ne peut se contenter d’un renvoi général. Si l’essai

L • est totalement réussi, à la rigueur, il est intéressant que l’élève

en soit informé. Mais c’est rare, surtout en début d’apprentis­
sage (si ce premier essai est réussi, c’est sans doute le signe que
l’élève n’avait pas besoin de cet apprentissage : il était déjà expert en
cette tâche). Ce ne serait pas réellement une aide pour l’élève de savoir
que son essai est raté, quand il n’est pas totalement réussi. Il y a cer­
tainement des éléments réussis, d’autres ratés, d’autres absents, mais
lesquels ? L’élève a besoin de le savoir.
Il est donc utile de renseigner l’élève sur les actions réussies, qu’il
pourra reproduire, et sur celles qui manquent ou ne sont pas réus­
sies, qu’il devra ajouter ou rectifier.
L’enseignant va renvoyer aux actions qui doivent être mises en œuvre
dans le type de tâche auquel correspond la production.

71
 C orriger des copies

Le rouge- g o rg e
En cours de biologie, un élève de r é u s s i une c h o se : décrire le
Cinquièm e observe sur un film comportement de l'animal. Mais il
court le comportement d’un rouge- manque l’explication de ce com­
go rge mâle qui en attaque un portement. S’il doit, une autre fois,
autre. On lui demande d’écrire un produire un texte de ce genre, il se
texte qui explique ce comporte­ souviendra (peut-être I) qu’il faut
ment. L'élève se contente de le recommencer à décrire ce qu'il a
décrire, de raconter ce qu’il a vu. observé, mais, en plus, fournir une
Ce n’est pas un devoir réussi. Le lui explication.
dire globalement ne l’aidera proba­ Décrire ce qui a été observé et expli­
blement pas à faire mieux une quer ce qui a été observé sont deux
autre fois. Il est important de lui actions nécessaires quand on réalise
signaler que dans ce texte il a un texte de ce genre en biologie.

Par la suite, nous utiliserons fréquemment les deux expressions tech­

niques suivantes :

• Analyser une tâche, c'est repérer la liste des actions qu’il est néces­
saire de mettre en œuvre quand on veut réaliser une tâche.

• Liste des procédures à mettre en œuvre ou encore, liste de critères

d'évaluation : c'est la forme sous laquelle apparaît le résultat de cette
analyse.
Après avoir précisé la nature de l'outil « liste de critères d'évaluation»,
et ce qu'apporte son utilisation, nous en présenterons deux exemples,
pour en faciliter la représentation concrète.

D é fin ir et u t ilis e r des c ritè re s

d é v a lu a t io n
Document 13

1) D éfin ir des critères d 'évalu ation

La liste des procédures à m ettre en œ uvre pou r réaliser une tâche, assortie
des conditions de le u r réussite, et la liste des critères d ’évaluation de cette
tâche son t un e seule et m êm e chose.
Les procédures sont en effet les actions indispensables pour réaliser la tâche,
constitutives de cette réalisation.
Par exemple : pour produire un texte explicatif en sciences, il est absolument
nécessaire (entre autres choses) de :
- décrire ce qui a été observé
- expliquer ce qui a été observé
Si une des deux actions n’est pas mise en œuvre, la production ne peut être cor­
recte. Ce sont deux passages obligés, on dit parfois des inrariants.
Par ailleurs si on veut évaluer une production, on va y chercher ce qui est réus­
si et ce qui ne l’est pas.

72
 3. Expliciter les critères d'évaluattaa

Document 13
Par exemple, dans le cas de la page 72, on va chercher si les deux procédures
I décrire ce qui a été observé et expliquer ce qui a été observé sont présentes.
Leur absence est repérée comme un manque par rapport à ce qu’on attend : ce
sont bien deux éléments pris en compte pour évaluer, ce sont bien deux critères
d’évaluation.
• C epen dan t : p ou r évaluer, on ne v a pas se contenter de repérer la présen­
ce ou l ’absence de telle et telle procédure. On va aussi regarder si chacune
est effectuée correctement.
Pour expliquer ce qui a été observé, il ne suffit pas de fournir n’importe quelle
explication - le mythe ou l’analogie anthropomorphique, si féconds en poésie, ne
conviendront pas en sciences - ; l’explication doit être valable d’un point de vue
scientifique (à définir aux élèves par ailleurs !). Valable d’un point de vue scien-
I tifïque indique la condition que doit remplir la procédure expliquer pour être
réussie. C’est un critère de réussite.
Souvent, dans la littérature qui diffuse les notions relatives à l’évaluation, on
réserve le terme de critères d’évaluation aux seuls critères de réussite.
• Ici nous appelons critère d ’é valuation l ’ensem ble q ui nom m e la procédure
et décrit les con dition s de sa réussite. Ce n’est pas une simple question de
vocabulaire : cela permet d’utiliser plus efficacement l’évaluation comme aide à
l'apprentissage, en multipliant les possibilités d’annotations utiles sur les
copies. Nous y reviendrons.
2) C om m ent utiliser ces critères
L’enseignant peut, au travers des annotations qu’il porte sur la copie, s’appuyer
sur les critères pour communiquer à l’élève quelque chose de précis. Par
exemple, s’il annote les productions de ses élèves en signalant :
- critère a : action faite et réussie111
- critère b : action non faite
- critère c : action faite et non réussie
L’élève devra traduire ces annotations par :
- la façon dont je m’y suis pris pour réaliser cette action-là est efficace : je conti­
nuerai à la mettre en oeuvre
- il faudra que j’essaie de réaliser cette action
- j ’ai eu raison d’essayer cette action : je continuerai à penser à le faire ; mais il
faudra que j ’essaie de m’y prendre autrement si je veux la réussir.
Ce sont là des informations importantes pour l’élève.
Nous verrons que l’élève peut aussi utiliser les critères pour dire des choses à
son enseignant II peut, par exemple, annoncer ce qu’il a l’intention de faire ;
c’est une façon d’informer l’enseignant sur son tâtonnement :
« Je vais m’ejforcer, cette fois, d'expliquer et non seulement de décrire », ou bien :
« Je vais essayer de choisir de façon correcte la connaissance qui convient pour
expliquer. »
Bien sûr l'enseignant se doit ensuite de répondre avec précision à cette annonce.
Les types d'annotations signalés plus haut prendront, pour l’élève, encore plus
de valeur.
On voit qu’au travers de cette liste de critères un dialogue précis peut s'amorcer
| entre l’enseignant et l’élève.
Le fait d’annoncer ses intentions ouvre à l’élève les portes d’une autoévaluation
telle que nous la définirons et la décrirons plus loin. Les deux fiches suivantes
proposent des exemples de listes de critères : l’un emprunté à la biologie, l’autre
aux lettres121.1
2

1. A c t i o n , p r o c é d u r e , o p é r a t io n : ces termes sont ici considérés comme équivalents.

2. Signalons à nos lecteurs qu'ils ne s'étonnent pas de voir revenir le plus souvent ces
deux disciplines : il s'agit tout simplement de celles que nous enseignons...
73
 C orriger des copies
L iste des c ritè re s p o u r
é c rire u n te x te sc ie n tifiq u e
D ocu m en t 14
Classes de Sixième et Cinquième.
OPÉRATIONS (= actions) à faire : (1)
pour que le texte soit COMMUNICABLE
COM 1 Identifier le texte avec un titre
COM 2 Ordonner le texte en parties
COM 3 Rédiger le texte (utiliser les rè­
gles de grammaire, orthogra­
phe. etc...)
COM 4 Mettre en évidence ce qui est
important
COM 5 Placer les illustrations et
schémas
pour que le texte soit SCIENTIFIQUE
SCI 1 Citer des éléments de la
réalité
SCI 2 Citer des idées
(idées personnelles ou
connaissances scientifiques)
SCI 3 Indiquer le statut des idées
SCI 4 Mettre en correspondance idées
et éléments de la réalité
1. Ce sont les procédures à mettre en œuvre
2. C'est la description de la réussite de ces procédures
74
Ce sera réussi si...121
en accord avec le texte
qui donne envie de lire
2-1 paragraphes matérialisés (sépa­
rés les uns des autres)
2-2 un sujet par paragraphe
2-3 chaque paragraphe regroupe
des choses qui vont ensemble
3-1 phrases complètes
3-2 ponctuation et orthographe
correctes
3-3 mots connus de tous (ou sens
indiqué)
4-1 matériellement (souligner,
encadrer...)
4-2 présence d'une introduction,
d'une conclusion
4-3 pas d'erreur sur le choix de ce
qui est important
respect des conventions pour faire
un schéma (titre, code, légende)
seulement ceux qui sont en rapport
avec l’essentiel du sujet
2-1 celles qui permettent d'expli­
quer, comprendre, prévoir...
2-2 avec des mots scientifiques
2-3 sans erreur
idées personnelles présentées
comme étant des idées personnelles
et pas comme des connaissances
c'est fait en accord avec la consigne
prévoir ? expliquer ? présenter une
connaissance ? prouver ?)
JeanVeslin, octobre 1988
 y. Expliciter les critères d'évaluatien

L iste des c ritè re s p o u r

ré s u m e r u n texte d 'id ées

D o c u m en t 15
Classe de Troisième.
Objectifs : Percevoir l'essentiel d’un texte d’idées.
Restituer sous forme écrite l’essentiel d’un texte d’idées.

PROCÉDURES CRITÈRES DE RÉUSSITE

1. Repérer
1.1 le thème général du texte
1.2 les mots-clefs - le repérage est exact
1.3 les éléments/parties du texte
1.4 les idées essentielles
les détails - il est complet (pas d’idées oubliées)
1.5 les liaisons logiques
1.6 l’énonciation

2. Supprim er
2.1 les éléments accessoires - pas d’erreur dans le choix des sup­
2.2 les exemples s’ils sont courts pressions à faire (pas de détails)

3. Conserver
3.1 le sens général
3.2 les mots-clefs exactitude
3.3 les liaisons logiques
3.4 l’ordre du texte
3.5 les idées essentielles pas d’oubli
3.6 l’énonciation pas d’élément ajouté
- pas d’avis personnel
- pas d’introduction ajoutée
- pas de conclusion ajoutée

4. Reform uler les idées essentielles a) formulation économique, synthéti­

que (cf consigne si nombre de mots
imposé : 1/4 environ si non précisé
b) pas de citation, pas de copie
c) pas de déformation du sens
ni du ton

5. Extraire l ’idée contenue dans les pas d'erreur

exem ples (si exemples longs)

Odile Veslin, janvier 1991

75
C orriger des copies

Des a priori à d é p a sse r........................................................ 76

Procédures utilisables pour trouver les critè re s.........................77
Éléments entrant enjeu dans la détermination des critères .........81
Formulation des critères ...................................................... 87
Autres exemples de listes de critères...................................... 91
Deux grands types de critères ............................................... 95

ne fois convaincus de l’utilité d’expliciter les critères d’évalua­

U tion des tâches qu’ils proposent, certains enseignants s’inquiè­

tent parfois devant cette... tâche supplémentaire, qui viendrait
s'ajouter à leur travail habituel de correction pour l’alourdir encore.
Rassurons-les, de deux manières : d’abord, il ne s’agit pas d’inventer
des choses dont on n’aurait aucune idée. Pour peu que l’on corrige des
copies depuis un certain temps, ou que l’on ait été convenablement
formé quant aux tâches dont il s’agit, on possède les critères d’éva­
luation de façon plus ou moins implicite ; il suffit de les expliciter,
et un peu d’entraînement rend vite plus habile à cet exercice.
Pour qui voudrait, justem ent, s’y entraîner, on peut suggérer plu ­
sieurs techniques.

Des a p r io r i à dépasser
n premier élément, qui n'est pas strictement technique, mais

U qu’on peut considérer comme une hypothèse de travail utile :

renoncer au A h ! m ais ça, ce n 'e s t p a s c rité ria b le ! D’abord
parce qu’il vaudrait mieux ne pas définir comme in fa is a b le
qu’on ne sait pas encore faire, sous peine d’avoir quelque difficulté à
apprendre... Et puis parce que nous avons souvent pu mettre cette
objection en relation avec deux erreurs concernant la liste de critères :
la première serait de la concevoir comme une description vraie de
l’essence de la tâche, alors qu'il s’agit plutôt, plus modestement, de
quelques repères utiles à celui qui apprend. Dans ces conditions,
l ’enseignant peut toujours - doit toujours - arriver à formuler ces
repères, si du moins il prend en charge d’enseigner la chose en ques­
 3. Expliciter les critères d'évaluatieo

tion ! En somme, si l’écriture poétique était incritériable, cela voudrait

dire qu’on ne peut rien formuler d’utile à quelqu’un qui essaie d’écrire
un poème, et dans ce cas il serait logique de renoncer à cette activité
à l’école ! D’ailleurs, quand nous trouvons tel poème d’élève meilleur
que tel autre, nous faisons fonctionner... des critères. À nous de les
expliciter !

Une procédure possible n'est pas forcém ent un critère

La deuxième erreur, nous semble-t-il, consiste à appeler critères des
im positions univoqu es qui p ou rraien t devenir des recettes. Par
exemple, si je pose comme critère pour un début de récit : « Éhoncer
les circonstances de l’action et présenter les personnages », je vais très
vite m’apercevoir (et mes élèves aussi) que c’est contraire à la façon
dont débutent nombre de récits, et non les pires. Vais-je dire pour
autant qu’il y a là un incritériable ? Il paraît plus utile de dégager le
critère suivant : « Choisir une manière d ’introduire son récit qui soit en
accord avec le genre du récit, l’effet qu’on veut produire, etc. »
Un début tel que : « Je me souviens de cet été 1982, où mon grand-père
m ’apprit à pêcher... » y satisfera parfaitement, non moins que celui-ci :
« - Zut, alors ! s ’exclama l’enfant. Le vase de porcelaine gisait en mor­
ceaux à ses pieds...»

Le critère : un repère
À quoi donc aura servi le critère ? À pousser celui qui apprend à
repérer une décision importante, que doit prendre tout auteur d’un
récit ; il ne s’agit pas de le dispenser de cette réflexion, de ce choix
créateur, et l’on ne risque pas ainsi de pousser à des productions sté­
réotypées - autre objection faite parfois à la définition de critères, et
qui ne devrait s’adresser qu’à des critères mal conçus. Un bon critère
n ’enferme pas, il ouvre !

Procédures utilisables pour trouver les

critères
Première m éthode : pa rtir des erreurs
ou des réussites des élèves
Le plus facile pour certains est de partir des erreurs commises par
les élèves. On repère les catégories, les types d’erreurs, et on trans­
form e chaque type d’erreur en un critère. Ainsi, dans un texte argu­
mentatif en français, il arrive souvent que les élèves ne donnent pas
d’exemples, ou pas d’exemples pertinents, pour chacun des argu­
ments avancés. C’est un type d’erreur. Le critère correspondant peut
s’énoncer : « Pour chaque argument, produire au moins un exemple en
 C orriger des copies

accord avec l’argum ent». Notons bien qu’au niveau d’une classe de
Troisième la mention en accord avec l’argument n ’est pas un luxe :
certains élèves, sensibles à la seule nécessité d’exemples s’empressent
d’en proposer... qui ont peu à voir avec l’argument ! N’en concluons
pas trop vite qu’ils sont idiots : ils sont en cours d’apprentissage.
Nous avons fréquemment rencontré des cas comparables.
Le critère est donc, en quelque sorte, l'envers en positif du type
d’erreur.
Mais ce qu'on va d’abord trouver ainsi, ce sont des indicateurs. On va
repérer dans la tâche des signes tels que « il n'a pas cité correctement
la connaissance sur la photosynthèse», ou « le personnage de cette suite
de texte n'a plus le même âge que dans le texte support ». C ’est un indi­
cateur dans cette tâche concrète-là. Le critère correspondant est « Citer
la connaissance utile sans erreur » ou « Conserver les caractéristiques
des personnages ». Le critère est abstrait : il correspond à un type de
tâche dont la production concrète, précise fait partie.

In d ic a te u rs et c ritè re s

« L'indicateur, c'est l’élément concret que l’on voit dans une tâche, un mot pré­
H cis, une phrase précise, un paragraphe précis qui est présent ou dont on attend
** la présence. C’est une réalité, un élément concret de cette production-là. Dans
8 une production voisine, du même genre, ce ne sera pas le même indicateur.
«
Le critère au contraire se rapporte à un genre de production, à une catégorie. Il
S
sU est valable pour un type de tâche. C’est une notion abstraite. Dans telle pro­
duction, concrète, précise, le critère s ’actualise sous la forme d’un indica­
0 teur bien déterminé. Dans une autre, voisine, du même type, le même critère
fi s'actualise sous la forme d’un autre indicateur bien déterminé.
Exemples :
• En biologie
Type de tâche : «E x p liq u e r ce qu i s 'es t p a s s é .»
Un des critères : « C iter la con na issan ce scientifiqu e g é n éra le q u i convient
sans erreur. »
Indicateurs correspondants :
• pour une explication dans le domaine de la nutrition des végétaux :
« L e s s e ls m in é r a u x s o n t u n d e s a lim e n ts d e s v é g é ta u x c h lo r o ­
phylliens. »
• pour une explication dans le domaine du comportement animal :
« L e com portem ent d ’u n an im a l est déclen ch é p a r un e stim ulation. »
• En français
Type de tâche : « S u ite d ’un texte n a rra tif.»
Un des critères : « C on server dans le n ouveau récit les cara ctéristiqu es d es p e r­
son n a ges d u texte-support. »

Indicateurs correspondants possibles, pour la suite d'un extrait des Cerfs-

volants de Romain Gary :
- « M a d a m e d e B ron ick a con serve sa person na lité im pulsive e t théâtrale. »
- «Le n a rra teu r app a rtien t à un m ilieu social m odeste. »

7S
 3» Expliciter les critères d'évaluation

On peut aussi, variante de cette première méthode, dégager le critè­

re à partir de réussites : l'élève a bien réalisé ceci ou cela.

C’est particulièrement intéressant quand nous avons - cela arrive -

des surprises heureuses, à l’occasion, par exemple, de tâches de créa­
tion pour lesquelles le problème des critères est délicat : on ne vou­
drait pas, bien entendu, normaliser les productions et faire de la poé­
sie une mécanique ; mais faut-il se priver, et surtout priver les autres,
d’une action orientée par quelques procédures stimulantes ?

r Poésie
A in si je lis dans un recueil de propre découverte, quelque chose
poèmes produits par une classe de comme ceci :
collège : Une des caractéristiques de la
« La nuit et le jour, poésie, c’est de « créer la sur­
Falaise de craie, (1) prise », invariant dont on explo­
Dans le temps perdu rera ensuite des formes possibles -
S’arrêtent. » (2) et non obligatoires- qui seraient,
Ou : dans les productions citées ci-des-
« Les draps tumultent (3) dans le sus :
vent ». (1) : Utiliser la métaphore
Ou encore : (2) : Installer un rythme et produire
« Dans la jardin la langouste affo­ une rupture en accord avec le sens
lée (4) (3) : Changer un mot de catégorie
Effrayée par la nuit intime (5) grammaticale
Attend... » (4) : Rapprocher des éléments dis­
On peut se contenter de faire sa­ tants dans le réel
vourer ces menues trouvailles, et (5) : Qualifier « non sans quelque
craindre de les détruire en y tou­ méprise». (On pourra le dire autre­
chant davantage. Mais on peut m ent à l’élève no n fa m ilie r de
aussi préférer, à l’intouchable poé­ Verlaine)
sie, la joie de l'apprenti-poète qui Ici ce sont des réussites qui per­
utilisera, comme instrument de sa mettent de dégager des critères.

: Seconde m éthode : p a rtir de l’énoncé de la tâche à

réaliser
On repère les actions (encore appelées procédures) qu’exige la tâche
demandée (on réalise la tâche réellement ou mentalement). Ces procé­
dures sont les critères : pour évaluer le produit obtenu on va regarder
si elles s’y manifestent. Remarquons que, comme dans la méthode
précédente, on va encore trouver des choses de l’ordre de l’indicateur;
il faudra les transformer en leur correspondant abstrait, général, le
critère.
Par exemple on va dire concrètement : j e vais citer la photosynthèse.
L’abstraction correspondante est : j e cite la connaissance qui convient
et on précise j e le fa is correctement, (sans erreur). On retrouve bien le
critère citer la connaissance utile, sans erreur.
C orriger des copies

Tro isiè m e m éthode : p a rtir directem ent du type de

tâche, c’est-à-dire de l’abstraction
Par exemple, au lieu de s’appuyer comme précédem m ent sur une
tâche réelle précise (en français, argumenter sur tel thème, ou, en bio­
logie, expliquer tel événement particulier mettant en jeu la photosyn­
thèse), on part directement de rédiger une argumentation ou donner
une explication scientifique d ’un événement particulier.
Cette méthode exige une représentation claire du type de tâche en
question et de ses grandes composantes. Mais, pourvu que l’on possè­
de cette représentation, elle est beau cou p plu s rapide que les
méthodes précédentes, car elle permet, sans passer par un émiet­
tement en de multiples indicateurs, d’arriver directem ent aux cri­
tères : pour chaque argument présenter des exemples en accord avec
cet argument, ou bien encore citer la connaissance utile, sans erreur.

Q uatrièm e m éthode : d ’après la conception q u ’on a de

la discipline dans laquelle la tâche est donnée
Par exemple, la biologie peut être définie comme consistant à citer des
fa its concrets, des éléments de la réalité, des connaissances, à mettre
en relation fa its entre eux, ainsi que fa its et connaissances, à émettre
des hypothèses, à les valider, etc. Cela correspond à un certain
nombre de verbes fondamentaux dans cette discipline (valider, mettre
en relation...) Pour chaque discipline, ces verbes ne sont pas très
nombreux. On peut les passer en revue en se demandant s’ils sont
présents dans le type de tâche dont il est question. Très vite les cri­
tères tombent.
Cette méthode convient quand on a un peu l’habitude de manipuler
les critères et d’expliciter les caractéristiques d’une discipline ; elle est
alors très rapide et très commode.

Cinquièm e méthode : u tiliser des m acro-critères

Elle se définit à partir de la constatation suivante : en travaillant à
expliciter les critères de différentes tâches scolaires, on repère vite
qu’il y a des fam illes de critères souvent présents, d'une tâche à
l’autre, et même d’une discipline à l’autre. On se constitue ainsi un
recueil de « macrocritères ». Devant un type de tâche, on a vite fait de
trouver comment vont s’exprimer certains de ces critères.
Il est, par exemple, fréquent que dans une tâche on ait à citer des
connaissances propres à cette discipline-là, ou citer des cas concrets, ou
mettre en relation les uns avec les autres, ou traduire ceci en cela, etc.

On peut aussi com biner les méthodes

Rien n’interdit, d’ailleurs, d’utiliser conjointement plusieurs de ces
méthodes. Ainsi, une liste de critères obtenue à partir de l'analyse du

80
 r
3 . Expliciter les critères d'évaluation

M a c ro c ritè re s v a la b le s p o u r de

Document 17
n o m b re u ses tâches

Dans de nombreuses tâches (en sciences expérimentales, mais aussi en mathé­

matiques, en histoire-géographie, et, au moins pour les premiers d’entre eux,
dans d’autres disciplines également), les critères suivants peuvent servir de
guide. Ce sont des critères très généraux, qui ont besoin d’être adaptés à
chaque cas, et qui doivent parfois être subdivisés en quelques critères plus res­
treints.
• Repérer dans le sujet ce qui est nécessaire, qui peut se subdiviser en :
- Prendre en compte les données de l’énoncé
- Répondre à ce qui est demandé dans l’énoncé
- Repérer dans le support (s’il y en a un en plus de l'énoncé) les élé­
ments à utiliser.
• Rédiger de façon communicable (correction de l’orthographe, de la syntaxe,
présence de paragraphes, écriture lisible...).
• Citer des exemples concrets.
• Citer des idées générales (ce sont en particulier les connaissances de la disci­
pline).
• Mettre en relation idées générales et exemples.
• Mettre en évidence ce qui est important (souvent par le moyen d’un plan adé­
quat, notamment introduction et conclusion).

type de tâche peut être testée à l’aide d’un paquet de copies : les réus­
sites et les erreurs des élèves auront vite fait de montrer si la liste
fonctionne telle qu’on l’a conçue ou si elle doit être modifiée.

Éléments entrant enjeu dans la

détermination des critères
l peut être utile de prendre conscience des éléments qui entrent

I en je u quand on défin it des critères. Ils sont au nom bre de

quatre : les représentations que les enseignants se font de la
tâche, les objectifs visés, les conditions de réalisation et les valeurs
personnelles des enseignants.

Les représentations des enseignants

L’élément essentiel est la conception que l’enseignant a de la tâche.
Qu’est-ce qu’une argumentation ? Qu’est-ce qu’une dissertation en
français ? en philosophie ? en histoire ? Qu’est-ce qu’une explication
scientifique ? qu'est-ce que le compte rendu d’une excursion géolo­
gique ?

81
C orriger des copies

• La liste de critères décrit la conception de l'enseignant

Il est important pour lelève de connaître (par le biais des critères) la
conception de l’enseignant qui va corriger son devoir, car c’est un
devoir en accord avec cette conception qu’on lui demande de réaliser.
La liste de critères, en quelque sorte, décrit, manifeste, cette concep­
tion de l'enseignant.

• Cette conception n'est pas forcément la seule possible

Une question se pose alors à l’enseignant : sa conception est-elle en
accord avec celle de ses collègues, de son inspecteur, voire avec celle
des chercheurs qui ont travaillé sur cette question ? Un désaccord
sensible serait gênant. (Toutefois la liste de critères ne créerait pas le
désaccord, elle ne ferait que le révéler. Celui-ci n ’en existerait pas
moins s’il restait niché dans une obscurité faussement rassurante...
Un désaccord manifesté peut devenir moyen de régulation, de travail.)
Ce problème n’est pas facile à résoudre. Nous laisserons de côté les
cas toujours possibles où l’enseignant commettrait des erreurs sur les
critères parce qu’il ne posséderait pas les connaissances nécessaires
(sa représentation de la tâche considérée serait, par exemple, trop
vague). Dans ce cas, le travail d'explicitation des critères devrait le
pousser à constater ce qui lui manque, et à l ’a p p r e n d r e .11)

Ou l'on voit intervenir deux conceptions différentes

■ Com pte rendu sc ie n tifiq u e
d’une excursion.
Il s’agit ici d’une simple question
de définition. D ans le com pte
rendu scientifique d'une excursion,
doit-on seulement décrire ce qui a
été observé ou bien doit-on en
plus mettre les éléments décrits
en relation avec des connaissances
appartenant à la discipline au sein
de laquelle ce travail est fait ?
Sim ple question de définition,
annoncions-nous. Ce n’est pas for­
cément très important tant que
cela se passe au sein d’une classe.
Que le travail de mise en relation
soit fait immédiatement, à l’occa-1
sion de la rédaction du compte
rendu, ou bien qu'il soit fait plus
tard, dans un autre travail relié à
celui-ci, cela revient pratiquement
au même. Mais ce ne serait pas
indifférent s ’il s ’ag issait d ’une
épreuve d’examen. Il faudrait alors
que l'institution choisisse et fasse
connaître son choix aux candi­
dats : description seulement, ou,
en plus, mise en relation avec des
connaissances scientifiques ?
Même si on demande de réduire le
compte rendu à la seule descrip­
tion d’éléments observés, le pro­
blème de la mise en relation avec
des connaissances se pose à l'élè

1. Signalons à ce propos que le présent travail n'a pas l'ambition d'outiller les enseignants
dans la didactique spécifique à leur discipline, mais qu'il y renvoie chacun vivement.
En tant qu'enseignants de lettres et de biologie, nous utilisons notamment les revues
P r a t iq u e s et A S T E R .

82

ve. En effet, il ne doit pas décrire
tout ce qui était observable, mais
uniquement, dans cet observable,
ce qui se rapportait à la discipline.
Par exemple, s'il s’agit d’une excur­
sion géologique, il ne doit décrire
que ce qui concerne la géologie, et
laisser de côté ce qui touche à la
botanique. C ’est une évidence.
Mais com m ent ch oisir ces élé
ments-là... si on n’a pas déjà une
idée des connaissances spécifiques
à la géologie ? On aborde ici des
réflexions qui vont être soulevées
davantage dans l’exemple suivant.
■ Dessin d’observation.
Il existe deux modèles de l'obser­
vation, deux conceptions de cette
activité, de son rôle. Les spécia­
listes disent qu’il y a deux épisté-
mologies de l’observation. Ce sont
deux conceptions directement en
relation avec celle q u ’on a des
sciences, de la construction du
savoir scientifique.
Dans la prem iè re co n ce p tio n
l’o b se rv a tio n e st le point de
départ des connaissances scien­
tifiques ; elle permet de voir ce
qu’il y a. Pour observer il suffit de
regarder attentivement. Dans les
critères d’une observation qui se
réfère à ce modèle (explicitement,
ou le plus souvent implicitement,
san s que la p ersonne en ait
conscience), il y aura repérer les
éléments de l’objet observé. Ce qui
revient à dire : Regarde bien !
Dans la deuxième conception,
l’observation est un élément de
la c o n stru c tio n des c o n n a is ­
sances scientifiques, mais n’en
est pas le point de départ. Les
connaissances scientifiques nais­
sent d’idées, dans un contexte cul
turel donné, et elles doivent à un
moment ou un autre être mises en
3 . Expliciter les critères d'évaluation
relation avec ce qui peut être
observé. On considère dans ce
modèle que le résultat de l’obser­
vation n’est pas indépendant des
idées que l’on a. En quelque sorte,
on ne volt pas ce qu'il y a, mais
plutôt ce qu’on cherche, et même
ce q u ’on sait. Cette deu xième
conception est loin d’être majoritai­
rement admise par les enseignants
de sciences. Et pourtant c’est à elle
que se réfèrent les spécialistes qui
travaillent sur le sens des sciences,
et la construction du savoir scienti­
fique...
En se référant à ce deuxièm e
modèle, on fera figurer, dans la
liste des critères, quelque chose
comme choisir des éléments de
l’objet observé qui soient en rela­
tion avec les connaissances de la
discipline. Ou tout simplement
ch o isir les éléments de l’objet
observé pertinents à ce qu’on veut
montrer ou ... aux connaissances
que l’on veut mettre en évidence.
Si on fait un retour au premier
exem ple (compte rendu d ’une
excursion), on peut remarquer
qu’en fait, derrière le choix entre
description seule et description sui­
vie d’une mise en relation avec des
connaissances, reparaissent proba­
blement en filigra n e les deux
modèles de l’observation présentés
ci-dessus.
Ces deux exemples illustrent (re
marquez que nous ne disons pas
démontrent : nous nous référons
au second modèle de l’observa­
tion I) donc que :
- le modèle théorique de référence
conditionne le choix des critères ;
- le travail d’explicitation des cri­
tères ... amène l’enseignant à se
poser des questions sur sa propre
conception de la tâche, et parfois
le conduit à en changer.
83
 C orriger des copies

• Chaque conception se réfère à un modèle théorique

Mais ce cas, relativement simple, n’est pas le seul : il y a parfois, effec­
tivem ent, plu sieurs façons de concevoir la production, plusieurs
modèles théoriques (1) de celle-ci.

• Les travaux de didactique proposent des «m odèles» théoriques

des tâches
On pourrait trouver dans toutes les disciplines des exemples montrant
que les travaux réalisés dans leurs didactiques respectives intervien­
nent quand il s’agit de déterminer les critères des tâches. Ainsi, les
notions de schéma narratif, de possibles narratifs, de tableau actanciel
élaborées par la narratologie dans les années 60, font maintenant par­
tie de la culture des enseignants de français ; elles sont à l’origine de
critères tels que :
- construire un schéma narratif cohérent (dans la tâche : inventer une
histoire)

- choisir entre les possibles narratifs ouverts par le texte de départ

(dans la tâche : écrire la suite d’un texte narratif)
- transposer les actants du texte support (dans la tâche : actualiser
un texte narratif).

• À modèles différents, critères différents

Certains modèles peuvent entrer en conflit. Ainsi, un portrait conçu
selon le modèle appelé parfois expression-représentation (le texte tra­
duit le plus fidèlement possible une réalité extérieure à lui) comporte­
ra les critères :
- dégager une impression dominante
- choisir des détails caractéristiques, au service de cette impression.
Un autre modèle, dit de production-transformation, voit le texte comme
produit par la transformation d’un matériau verbal, dans laquelle le
pôle matériel du langage doit oeuvrer en concurrence avec le pôle du
sens ; le gros critère correspondant pourrait être :
- établir des relations internes au texte, de nature idéelle (le sens) et
matérielle.
Ce critère peut s’affiner en procédures telles que recourir à l’anagram­
me, au je u de mots, explorer les connotations des mots, produire des
symétries, des effets rythmiques, etc. On voit que cela conduit à un
travail de type poétique assez éloigné de ce qu'on obtient avec le pre­
mier modèle.1

1. L e t e r m e modèle n 'e s t p a s e m p lo y é ic i a u sen s d e m o d è le à im it e r , m a i s de modèle théo­

rique, com m e o n l ’e m p l o i e e n s c ie n c e s . L e modèle de la tâche, c 'e s t l a c o n c e p t i o n q u 'o n s ’e n

fa it, le s r é fé r e n c e s s u r le s q u e lle s o n s ’a p p u i e p o u r d é c i d e r q u ’e l l e e s t a i n s i .

84
 3. Expliciter le*-critères d’évgLuatiea

Objectifs visés par la tâche

En listant les critères qui décrivent une tâche, on est obligé de se
limiter ; l’exhaustivité est impossible, et d’ailleurs ne semble pas sou­
haitable : une liste exhaustive - à supposer que ce soit possible ! -
deviendrait inutilisable par sa longueur.
Par contre il est très important d’expliciter sur la liste les critères
qui sont en relation directe avec les objectifs.
Par exemple, une équipe d’enseignants d’histoire travaille à expliciter
les critères du commentaire de texte dans cette discipline. Nous pre­
nons connaissance de cette liste et constatons qu'elle se limite à des
éléments qui conviendraient parfaitement à un commentaire de texte
en français. Nous interrogeons les enseignants sur les objectifs d’une
telle tâche. Très vite ils nous indiquent qu’ils visent surtout « le réem­
ploi pertinent de connaissances d ’histoire étudiées en cours ». Or rien
dans les critères n’indiquait quelque chose de cet ordre. Les critères
citer des connaissances historiques et mettre les éléments du texte en
relation avec des connaissances historiques manquaient complètement
dans la première ébauche. Implicite d’experts ? Sans doute... mais on
est, précisément, dans un travail d’explicitation.

Les conditions de réalisation

Ces conditions infléchissent aussi la nature des critères qu’on explicite.

• Le niveau des élèves

Il s’agit d’abord du niveau des élèves auxquels la tâche est proposée.
Il est évident qu’on ne va pas exiger la même réponse d’un élève de
Sixième et d’un élève de Seconde auxquels on demandera peut-être
d’expliquer les mêmes faits. Par exemple, les deux peuvent avoir à
expliquer pourquoi on ajoute des engrais au sol quand on cultive de
plantes. On sera satisfait si l’élève de Sixième propose : « Les plantes
se nourrissent, entre autres, de sels minéraux» ; on attendra de l’autre
des précisions plus détaillées sur la nutrition des plantes. Il en sera
de même pour la façon d’exposer l’explication : on attendra peut-être
que l’élève de Seconde (et non celui de Sixième) soulève, à ce propos,
la question des risques que fait courir à l’environnement l’emploi
massif d’engrais ; un critère tel que conclure en élargissant le problè­
me pourra être explicité sur la liste destinée aux élèves du second
cycle.

• Le moment dans l'apprentissage

Il faut encore tenir compte du moment de l’apprentissage où la tâche
est donnée. Si la tâche expliquer telle et telle données concrètes inter­
vient après un apprentissage de telles connaissances, le critère mettre
la description en relation avec des connaissances scientifiques sera
indispensable. Mais si le même genre de tâche est proposé avant cet
C orriger des copies

apprentissage, ce critère sera remplacé par mettre la description en

relation avec des idées personnelles.

• Le temps disponible
Entrent également en compte les conditions de temps imparties à la
production : si le temps est court, la mise en œuvre de certains cri­
tères ne sera pas exigée.
Même chose encore selon que le travail est fait à la maison ou en clas­
se, avec la possibilité ou non d’utiliser des documents.

ü Les va leurs personnelles de l'enseignant

• Où la subjectivité réapparaît
Les éléments précédents - modèles didactiques, objectifs, conditions
de réalisation - sont objectivables, voire objectifs, même si, nous
l’avons vu à propos des modèles, ils peuvent donner lieu à des options
différentes.
Un autre élément intervient aussi dans la définition des critères, et
avec lui reparaît la subjectivité qu’on aurait peut-être espéré évacuer :
tel en seignant qui pense que le plus im portan t à l'école, c ’est
d’apprendre à se plier à des contraintes, aura tendance à poser
comme des exigences absolues des éléments que la logique de la tâche
ne rendrait pas absolument obligatoires ; il va insister sur les critères
relatifs à la mise en œuvre d’une norme. Celui qui, au contraire, voit
d’abord l’école comme un lieu privilégié pour construire l'autonomie,
insistera sur d’autres critères (ceux qui poussent à un choix) ou pré­
sentera les premiers autrement. Un exemple, un peu simpliste, nous
en convenons : pour les critères relatifs à la présentation d’un dessin
d’observation, le premier enseignant mentionnera tracer à la règle les
lignes de rappel, et aligner le début des mots de la légende, critères qui
poussent à une exécution efficace du dessin, et permettent une lisibili­
té rapide ; le second proposera plutôt choisir une présentation facilitant
la lecture, ou dans la réalisation, distinguer les éléments de la légende
des éléments du dessin proprement dit ; ces derniers critères seront
peut-être moins efficaces pour rendre immédiatement le dessin lisible,
mais ils poussent l’élève à un questionnement sur le sens de ce qu’il
fait et à des prises de décision au service de cette signification. Le pre­
mier enseignant valorise l’exécutant efficace, le second valorise le déci­
deur. Le type d’homme qu’ils souhaitent contribuer à former n’est
peut-être pas tout à fait le même...
Chacun peut sans doute se demander pour lui-même où et comment,
dans sa discipline, interviennent ces valeurs : rapport à l’exactitude, à
la rigueur, à la précision technique ? place de l’invention personnelle ?
goût du respect ou de la mise en question ? prédominance de l’efficace
sur le beau, du beau sur l’efficace ?...

86
 3. Expliciter les critères d'évaluation

• Où la rigueur reste présente

Cette question des valeurs, reconnues comme présentes à l’intêrieur
même de la recherche des critères, nous a paru susciter quelque
étonnement chez des professeurs en formation continue : venant à un
travail sur l’évaluation avec une préoccupation de rigueur, on ressent
presque comme un scandale d'en visager tranquillem ent une
influence des valeurs sur les critères d’évaluation ! Il est vrai que le
projet d’objectivité en est atteint, puisque nous ne sommes pas censés
aligner nos valeurs (encore que, enseignant dans l’école de la Répu­
blique française, nous ayons tout de même passé implicitement le
contrat d’en mettre en œuvre certaines de préférence à d'autres...).
Mais identifier un phénomène n ’est pas s’y soumettre. La rigueur,
en pareil cas, c’est d’essayer de repérer la place que pourraient
prendre ses valeurs personnelles dans la détermination des cri­
tères ; cela peut constituer un pas vers une régulation, et ouvre aussi
aux autres des possibilités de contestation.
Le poids des valeurs est d’une plus grande conséquence en évaluation
sommative (pour faire un bilan, pour décider de l’avenir de l’élève) :
elles interviennent lourdement dans le barème établi. C’est d’autant
plus délicat à traiter que l’institution s’abstient généralement de don­
ner des indications claires sur ce point.

Formulation des critères

essentiel est que les critères soient explicités quelque part et
_ qu’on s’en serve. La façon de les formuler ne nous paraît pas
Am prioritaire : il ne faudrait pas que le souci de perfection tech­
nique fasse écran à la fonction d’outil. Une liste de critères maladroi­
tement formulés, mais posés sur un papier, et utilisés comme outil de
communication entre l’enseignant et ses élèves est de loin préférable à
des critères impeccablement formulés ... mais qui resteraient dans la
tête de l’enseignant. Nous suggérons de ne pas attendre d’avoir parfai­
tement maîtrisé une technique de formulation des critères pour com­
mencer à en utiliser en corrigeant ses copies.

Indiquer les critères par écrit

La première chose importante, c'est donc que ces critères soient posés
sur un papier. En effet, en formation, on entend souvent des ensei­
gnants protester : « Mais tout ça, on le leur a toujours dit. », ou encore :
« Les critères, j e les leur rappelle avant chaque devoir. » C’est sans
doute exact. Mais quelque chose change réellement quand ces critères
sont à la disposition des élèves sous une forme écrite. En effet, à par­
tir de ce moment-là, les élèves peuvent y être renvoyés : ils sont ainsi
poussés à prendre conscience d’une façon beaucoup plus précise de
leurs erreurs et de leurs réussites. En outre ils peuvent s’y référer

87
r C orriger des copies

d’eux-mêmes, s’en servir pour travailler seuls, pour apprendre à faire.

au moment où l’enseignant, ses rappels et ses mises en garde, sont
absents. Expliciter les critères sur un document que possèdent les
élèves, c'est leur donner un moyen d’accéder à une forme d’autono­
mie. Il est intéressant aussi, du point de vue de la relation des élèves
au savoir, que la norme ne soit pas confondue avec la personne de
l’enseignant, comme cela risque de se produire si elle reste suspendue
à sa parole ; le document écrit tend à manifester une distance entre
l’enseignant et la norme, cela nous paraît souhaitable. Cette norme
devenue un objet peut aussi être plus facilement critiquée.

Ne pas s'en tenir aux critères de réussite

Ceci posé, il ne nous semble pas indifférent que les critères soient for­
mulés d’une manière plutôt que d’une autre.
Rappelons donc qu’un critère d’évaluation complet est formé de
deux éléments :
- la description de la procédure à mettre en œuvre (on peut appeler
cela un critère procédural)
- la description de la réussite de cette procédure : on peut appeler
cela critère de réussite. (1*
Dans les discussions, voire les travaux sur l’évaluation, les critères
d’évaluation sont souvent réduits aux seuls critères de réussite.
C’est dommage, pour plusieurs raisons.

• D ’abord, parce que c ’est une erreur : il est bien vrai qu’en évaluant
une production on regarde si telle procédure a été réussie. Mais on
oublie que si elle n’a pas du tout été mise en œuvre c’est encore pire !
Par exemple « Citer correctement la connaissance utile » est un critère
d’évaluation. « Citer une connaissance» est un critère procédural. Le
faire correctement (c’est-à-dire sans faire d’erreur en citant la connais­
sance) et citer celle qui est utile (c’est-à-dire celle qui convient, à
l’exclusion de toute autre) sont des critères de réussite. Quand on cor­
rige une copie, on pense surtout à repérer si la connaissance scienti­
fique est exposée correctement. Mais on sanctionne encore plus lour­
dement la copie dans laquelle ce n’est pas la connaissance adéquate
qui est utilisée, même si elle l’est correctement, et encore plus s’il n’y a
pas la moindre trace d’utilisation d’une connaissance. Et cela arrive :
des élèves à qui on demande d'expliquer d'une façon scientifique se
contentent de décrire.
• Ensuite, les seuls critères de réussite n'indiquent pas à l'élève,
en tout cas pas de façon assez explicite, ce qu’il doit faire.1

1. Voir G. Nunziati « Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice ». in A p p re n d re ,

n° 280, janvier 1990.
C a h ie r s P é d a g o g iq u e s

88
 3- Expliciter les critères d'évaluation

Texte explicatif sa n s explication

Le contexte est le suivant : les quand il faisait -12 degrés. Mais
élèves d'une classe de Cinquième elles ont mangé 2100 kg de foin
ont étudié le rôle des aliments. Ils quand il faisait 7 degrés.
ont déjà travaillé sur «écrire un Les vaches ont m angé plus de
texte scientifique pour expliquer »,
nourriture quand il faisait plus
et ont une liste de critères à leur
froid.
disposition (elle ressemble à celle
qui est donnée en exemple à la Mathieu
page 74). Analyse du travail de Mathieu
Ils reçoivent par écrit les données
Il a donc essayé de construire un
suivantes : un éleveur a un trou­
texte. Il cherche un titre, il reprend
peau de 30 vaches qui vivent
les données, il a explicité une rela­
dehors, et il leur donne autant de
foin qu’elles veulent en manger. Il tion entre les deux sortes d’obser­
mesure la quantité de foin mangée vations. Mais il n’a pas du tout
chaque semaine. Il constate que la pensé à proposer un mécanisme
lème semaine de janvier le trou­ pour expliquer ce rapport entre
peau a mangé 2650 kg de foin, m anger beaucoup et il fait plus
alors que la température était de froid. Il n’a pas utilisé la connais­
12 degrés en moyenne, et que la sance qui était, en principe, à sa
3ème semaine de janvier ce trou disposition : la nourriture sert
peau a mangé 2100 kg de foin, - entre autres choses - à produire
alors que la température était de de la chaleur dans le corps.
+7 degrés en moyenne.
Quels renvois lui faire ?
Ce qui leur est demandé : « Écri­
re un texte scientifique pour expli­ Sur sa copie on peut lui indiquer
quer ce que l’éleveur a constaté ». (tout en lui signalant ses réussites)
que les p rocé d ures citer une
Voici le texte produit par M a­ con n aissance scientifique pour
thieu :
expliquer et par suite mettre en
Le repas des vaches. relation cette connaissance avec les
Un éleveur a constaté que ses va­ données n’ont pas été mises en
ches ont mangé 2650 kg de foin œuvre.

Soit par exemple le sujet de composition française : « Raconte un évé­

nement dont tu as été le témoin et qui représente pour toi l’exemple
d’une irÿustice. » À partir d’une production réalisée par un élève de
Sixième sur ce s u je t(1), les enseignants dégagent généralement un cri­
tère qu'ils nomment : «Respect de la consigne». Pour contrôler la réus­
site de la production quant à cet aspect, cela peut suffire. Mais pour
orienter l ’action de l’élève, il vaut mieux expliciter les procédures
sous-jacentes, telles que : «Tenir compte du type de texte demandé »,
« Conserver le thème imposé ».

• Enfin, la distinction entre procédures (critères procéduraux) et

critères de réussite est très utile pour corriger des copies. En
effet, elle permet à l’enseignant trois types de renvois, nous l’avons vu
plus haut (fait et réussi, fait mais non réussi, non fait). Or, parmi les1

1. Document communiqué par F. Campanale, Groupe Ressource Évaluation et Apprentis­

sage, MAFPEN de Grenoble.

89
r
C orriger des copies

critères d ’une évaluation utile à l'apprentissage figure pointer des réus­

sites. A son propos, les enseignants se demandent parfois comment
faire ... quand il s’agit d’une copie vraiment très faible.
La distinction entre critère procédural et critère de réussite de la procé­
dure est un moyen de pointer des réussites sans hypocrisie : une
action faite, même non réussie, comporte un aspect de réussite ; si un
élève réalise telle action, mais mal, il est important que l’enseignant lui
signale qu’il a eu raison d’essayer de la faire, surtout si jusqu’alors elle
était totalement absente. Lui pointer ce qu’il y a de positif dans cet essai
n'est pas seulement un moyen de lui faire accepter (psychologiquement)
la prise en compte de quelques erreurs. C’est aussi lui donner un repère
précis : « t u a s eu raison d’essayer cela, continue à le faire ».
Par exemple un élève, à qui on demandait en sciences d’expliquer ce
qui s’était passé, se contentait jusqu’alors de décrire. Voici qu’une fois
il essaie d’expliquer ce qui s’est passé en le mettant en relation avec
une connaissance scientifique ; seulement il ne réussit pas à le faire
bien ; il a, par exemple, commis une erreur importante en citant la
connaissance. Si on lui dit seulement c ’est raté, il risque de ne plus
rien com prendre ; il est préférable de lui renvoyer l’inform ation :
l’action citer une connaissance est faite mais non réussie. Il sait donc
qu’il a bien compris ce qu'on attend de lui en science quand on lui dit
expliquer ; il est en outre averti qu’il faut veiller à ne pas faire d’erreur
en citant la connaissance.

• Ainsi non seulement on encourage l ’élève, mais aussi on lui

fournit des renseignem ents utiles. Quand on regarde les copies
d’élèves avec un tel œil (en se référant à une liste de critères ainsi
conçue), on s’aperçoit que certaine difficultés d’élèves sont dues à des
choses de ce genre : l’élève a essayé de faire une action, il la rate, on
lui signale que ça ne va pas, l’élève en conclut qu’il a eu tort d’essayer
cela. Et pourtant il avait raison d’essayer cela, mais il avait tort de
l’essayer ainsi.

Quelle fo rm ulatio n gram m aticale choisir ?

Un dernier point, plus accessoire, sur la façon d’exprimer les critères.
On peut hésiter, en formulant des critères, entre plusieurs types de
construction grammaticale : l’infinitif (citer), la seconde personne du
présent (tu cites), la première personne du présent [je cite).
À chacun, bien sûr, de choisir ce qui lui semble convenir, à l’âge
de ses élèves en particulier. Essayons tout de même, sans exagérer
l’importance de ces remarques, d’analyser un peu les implications de
ces formules.
La forme tu s ’adresse à l’élève, avec quelque chose d’impératif, mais
aussi de personnalisé. L’enseignant assume l’injonction ou le conseil.
Cela peut induire «J e le fa is parce qu’il me le dit. »

90
 i . Expliciter tes critères d ’évaluation

La forme j e ressemble plus à une décision : « Je le fais parce que j ’ai

remarqué que c ’était nécessaire». Mais qui écrit ce j e ?... La formule ne
mime-t-elle pas un peu hâtivement l’adhésion de l’élève ?
L’infinitif est plus neutre. Il convient peut-être mieux pour désigner
une norme qui n’est pas imposée au seul élève, mais à tout sujet
- professeur compris - qui réalise la tâche. Le critère n’est pas un
conseil, il est une propriété de la tâche.
Peut-être cette formulation pousse-t-elle aussi l’élève à prendre de la
distance par rapport à son produit : « Voici une production, regardons
ce qui en elle est réussi et ce qui ne l’est pas, en nous aidant d ’une des­
cription valable pour toute production du même genre ». Or la prise de
distance semble faciliter le travail sur ses propres productions, donc
l’apprentissage. C’est la raison qui nous fait, quant à nous, préférer
l’infinitif dans la formulation des critères.

Autres exemples de listes de critères

N
ous proposons ici quelques exemples de listes de critères, dans
différentes disciplines. Certaines de ces listes ont été produites
par des groupes d’enseignants en formation. Qu’on ne s’étonne
pas si elles ne se conforment pas toutes exactement à ce qui est pré­
senté plus haut ; elles correspondent à un certain état d’appropriation
d’une démarche ; il ne s’agit pas, on l’a compris, de reproduire docile­
ment une forme.
L'une d'entre elles est un peu particulière (La respiration). Certes elle
se rapporte comme les autres à une tâche (ici : faire un schéma), mais
il s'agit en même temps d'utiliser un concept précis. Nous donnons cet
exemple pour montrer que cet outil (liste de critères) ne se limite pas
à l'appropriation de méthodes, mais peut aussi aider à maîtriser des
connaissances (concepts).

R é so u d re u n p ro b lè m e d 'a lg è b r e
D o c u m en t 18

L iste de c ritè re s d 'é v a lu a t io n

* Repérer les données

* Repérer la (les) question(s) posée(s)
* Traduire chaque phrase de l'énoncé en langage mathématique
* Repérer l'(les)outil(s) mathématique(s) à utiliser
* Formuler le problème à l’aide de cet outil
* Faire les calculs pour trouver la réponse (Manipuler l'outil)
* Vérifier la cohérence du résultat avec le concret.
Cette liste ne comporte que des critères procéduraux. Cela correspond à une préoc­
cupation qui dominait alors chez ces professeurs de collège : aider les élèves à faire,
donc attirer leur attention sur les procédures à mettre en œuvre.
Liste élaborée par des enseignants en formation.
 C orriger des copies

Rapport de stage
d*observation d'une classe
Document 19
Liste de critères d'évaluation
Cette liste a été communiquée en début d'année pour aider les étudiants de maîtri­
se (Institut de Formation des Maîtres de l'Université J. Fourier) à orienter leurs
observations en stage dans des classes, à réaliser leur rapport de stage. Elle a été
utilisée par les formateurs pour évaluer ces rapports.

ACTIONS A FAIRE critères de réussite

( - critères procéduraux) de ces procédures
• Structurer le rapport
Mettre un titre - pertinent
Organiser en partie - en accord avec le point de
vue choisi
• Respecter les règles de com m unicabilité
Orthographier
Ponctuer - correctement
Utiliser la syntaxe
Ecrire lisiblement
• Situer le lieu du stage
présentation de l’établissement - développement en accord
avec le point de vue
• Choisir un point de vue
par exemple : en rapport avec le mémoire
(facultatif, mais recommandé)
• Mettre en évidence le point de vue choisi - choix pertinent du plan
• Décrire des éléments du réel,
c’est-à-dire : - de façon précise
citer et décrire des exemples de cours - en accord avec le point de
vue choisi
• Citer des modèles théoriques » - sans erreur
(informations tirées du séminaire, - permettant d’analyser les
éventuellement complétées par des exemples
lectures) - en accord avec le point
de vue choisi
- en citant leur origine
• Analyser les exemples, c'est-à-dire :
mettre en relation
ce qu'on a vu (éléments du réel)
avec - sans erreur
des éléments du séminaires (modèles
théoriques) - de façon pertinente au
ou point de vue choisi
des informations étudiées
personnellement

Document mis au point au cours d'une journée de formation.

Groupe Recherche/Action/Formation en didactique biologie/géologie.
Université J. Fourier. et MAFPEN de Grenoble.

9Z
 3. Expliciter les critères d'évaluation

L a re s p ira tio n
L iste de c ritè re s d 'é v a lu a tio n

D o c u m e n t ZO
Liste des critères d'un schém a résum ant la respiration d'un animal ou d'une
plante

• Respecter les règles du schéma communicable (titre, schéma bien centré, légende,
codes, traits nets, petite phrase d'accompagnement).

• Schématiser un animal (corps, et en particulier appareil respiratoire) ou une

plante (tige, racines, feuilles).

• Nommer la matière qui entre dans l'animal ou dans la plante (dioxygène).

• Indiquer - où elle est dans la nature (dans l'air, dans l’eau)

- par où elle entre (appareil respiratoire pour l’animal feuilles pour
la plante).

• Utiliser des flèches pour indiquer :

- les mouvements de cette matière dans l’animal ou la plante (entrée,
cheminement, sortie)
- les lieux de la transformation (partout dans la plante ou l'animal).

• Indiquer le résultat de la transformation

(dioxygène et matières organiques se transforment en dioxyde de
carbone, avec production d'énergie).

• Indiquer ce que devient le dioxyde de carbone (sortie à l’extérieur par l’appareil

respiratoire pour l'animal, par les feuilles pour la plante).

Il s'agit ici d’une liste de critères un peu différente des précédentes. En général la
liste est centrée sur un type de tâche et non sur une connaissance, un concept
particulier. Ici il y a bien un type de tâche (faire un schéma), mais la liste insiste
surtout sur le concept de respiration. C’est pourquoi elle comporte des indicateurs
qui sont les attributs du concept.
Elle a été constituée avec la participation des élèves. Le point de départ était une
série de travaux sur la respiration, avec, comme référence, des résumés établis en
cours ou issus du manuel utilisé. Le but était que les élèves parachèvent leur
appropriation de cette connaissance générale.
Pour distinguer une telle liste des autres nous l'appelions liste de critères d'évalua­
tion d'un concept Elle n’a de sens que si les élèves, encore plus que dans le cas des
autres listes, ont largement participé à son élaboration.

Jean Veslin, avec des élèves de Cinquième, mars 1990

93
 C orriger des copies

D ocu m en t 21 P ré se n ta tio n o rg a n isé e de

con naissances. L iste de c ritè re s 1
À propos de l'épreuve (biologie, bac C)

OPÉRATIONS (= actions) à faire: Ce sera réussi si...

Mettre un titre • en accord avec le sujet

• en accord avec la production
• en accord avec ce qui est important
Structurer la production en paragraphes • paragraphes matérialisés (séparés
les uns des autres)
• en accord avec ce qui est important
• un titre à chaque paragraphe
• chaque paragraphe regroupe des
choses qui vont ensemble
Respecter les règles de communica­ • écriture lisible
bilité • absence de ratures
• titre et sous-titres mis en évidence
• schémas normalisés
• respects des règles d’orthographe
de grammaire
de ponctuation
Mettre en évidence ce qui est important
Ordonner les paragraphes
Poser un problème (introduction) • en accord avec l’énoncé et
Conclure la production : Relier ce qui avec ce qui est important
a été présenté à ce qui est important
(ce qui donne du sens au cas étudié)
Utiliser des schémas • en respectant les normes
- quand c’est demandé • remplaçant des explications écrites
- quand c’est utile complexes ou les complétant
• placés de façon pertinente
Exposer les connaissances • en accord avec la consigne
• sans erreur
• en utilisant correctement des mots
spécialisés
Exposer des exemples concrets • en accord avec ce qui est demandé
- quand c’est demandé • permettant de «présenter» la
- quand c'est utile connaissance
• sans erreur
Mettre en relation :
les connaissances entre elles • d’une façon logique
• pour répondre au problème posé
les exemples avec les connaissances • en accord avec ce qui est demandé

Ces critères sont destinés à aider celui qui apprend à se représenter le but à atteindre
(type de production à réaliser) et les étapes pour y arriver.*

1. J- Veslin et Cl. Héritier, novembre 1991, GRAF didactique de la biologie/géologi

MAFPEN et Université J. Fourier, Grenoble. Article à paraître dans B io lo g ie g é o lo g ie , revi
de l'Association des Professeurs de biologie et géologie, 12 rue Beccaria, 75012 Paris.

94
 3. Expliciter les critères d'évaluation

E x p liq u e r u n m ot dan s un texte

(f r a n ç a is ). Liste de critères

Document 2 2
Ce type d’outil est également utilisable pour des tâches apparemment « petites »,
mais qui n’en sont pas moins des tâches complexes, car elles comportent des opé­
rations d’analyse et de synthèse. En voici un exemple.

OPÉRATIONS CRITÈRES D E RÉUSSITE

(ce que je dois faire) (à quelles conditions c’est réussi)

Avant

1. Chercher le sens général du mot Sens lexical exact

2. Chercher le sens du mot dans le Sens contextuel exact
texte
Pendant

3. Définir le sens général du mot Sens lexical exact

Utilisation de synonymes de même
Nature grammaticale
Pas de mots de la même famille que
celui qu'on définit
4. Définir le sens du mot dans le Sens contextuel exact
texte Mise en relation explicite avec le
texte
5. Rédiger la réponse Phrases complètes
Utilisation de verbes supports
(veut dire, signifie...)
Langue correcte

Cette liste pourrait être adaptée à la tâche : Expliquer une expression

Il faudrait alors introduire les procédures :
- Sélectionner les mots qui méritent une explication.
- Donner d'abord le sens lexical de chacun d'eux
- Donner le sens contextuel de l’expression.
Fait par une enseignante à la suite d'une formation

Deux grands types de critères

ertains critères décrivent des procédures qui laissent une trace

C directe dans la production, par exemple citer sans erreur une

connaissance qui permet d'expliquer, ou conserver les carac-téris-
tiques des personnages. On peut facilement voir si dans le produit
cette procédure a été mise en œuvre et si elle a été correctement réali­
sée. Ces critères correspondent à des procédures de réalisation.

Mais d’autres procédures ne laissent pas de trace directe dans la

production : leur mise en œuvre n ’est visible qu’indirectement, au
travers d’un autre critère. Ces critères correspondent à des procé­
dures d'analyse.
C orriger des copies

Procédures d'analyse : seul l'élève sait ce qu'il a fait

C’est le cas, par exemple, du critère distinguer dans l’énoncé les don­
nées et les questions auxquelles répondre, ou repérer, dans le texte
support, les caractéristiques des personnages. On ne peut pas savoir
si l’élève a fait ou non la distinction, le repérage. On pourra seulement
supposer, d’après la réussite de la production, que ces procédures ont
été correctement réalisées, ou, s’il y a des erreurs, faire l’hypothèse
que les procédures en question ont été défaillantes. Mais on ne peut
en être sûr : l’élève peut avoir bien distingué ou repéré, mais ne pas
avoir su utiliser les éléments obtenus.
Ainsi, quand un élève n’a pas mis en relation certaines données avec le
résultat, on ne peut pas savoir si c’est parce qu’il n’a pas identifié ces
données, ou parce qu'il ne sait pas qu’il faut les mettre en relation
avec un résultat, ou bien parce qu’il n’a pas su faire correctement la
mise en relation.
Seul le dialogue avec l’élève peut permettre à l’enseignant de situer
précisément la difficulté.
D’ailleurs est-il nécessaire que l’enseignant remonte à ce qui est pour
l’élève le vrai problème ? C’est surtout nécessaire pour l’élève. Nous y
reviendrons à propos de l'autoévaluation.

Nécessité de d istin g u e r entre critères p o u r réaliser et

critères p o u r p ré p a re r
Il est donc commode, dans les listes de critères, de distinguer les cri­
tères qui laissent une trace directe (ce sont des procédures de synthè­
se, de réalisation) des critères qui ne laissent pas une trace directe (ce
sont des procédures d’analyse et de planification, celles qui permet­
tent de préparer).
Dans l’exemple qui suit, on a choisi de placer en premier les critères
de réalisation, ceux dont on voit tout de suite s’ils ont ou non été pris
en compte.
Et à cette première liste (qui peut servir aussi bien à contrôler et noter
la production qu’à aider l’élève à se repérer quand il apprend, quand il
essaie de réaliser sa production), on en a ajouté une autre, constituée
après cette première, avec les élèves, au fur et à mesure que des pro­
blèmes se sont soulevés. C’est pourquoi, bien qu’elle corresponde à
des opérations à faire en premier, on ne l’a présentée qu’en second.
Peut-être certains lecteurs regretteront-ils que dans les exemples de
listes de critères proposées, leur discipline ou le niveau de classe où
ils enseignent ne figurent pas. Notre but n'est pas de constituer une
banque de critères prêts à l'emploi (cette entreprise pourrait même
aller à contre-sens de la démarche générale que nous souhaitons
favoriser). Les exemples donnés veulent seulement faciliter la repré­
sentation d'un outil, et susciter la réflexion autour de lui.

96
 3 . Expliciter les critères d'évaluation

L iste de c ritè re s

Document 23
Pour RÉALISER un compte rendu narratif d'un sketch de langue
(allemand, anglais) Réalisation du texte

OPÉRATIONS CRITÈRES DE RÉUSSITE

(= ce que je fais) (= pour que ce soit bien fait)
• Conserver
pour l'histoire
- le lieu pas de changements entre
- le temps où se situe l'action (époque le sketch et son compte-rendu
et durée) (exactitude)
- les personnages et leurs caractéristiques
- les relations entre les personnages
pour l'intrigue
- la situation de départ pour les personnages pas de changements
- le nombre des actions
- la trace des éléments catalyseurs qui
déclenchent l’action
- l'évolution de l’intrigue
- la situation à l’arrivée, avec répercussions
de l’évolution de l’action des personnages
• Transposer
passer du style dialogué au style narratif pas de citations directes
changer de pronoms pas d’emploi du pronomje,
mais iUs] ou elle(s)
situer l’action temporellement choix conservé dans tout le récit
concordance des temps respectée
changer le vocabulaire et la structure peu de transpositions littérales
du dialogue du vocabulaire et des structures
du récit
• A jo u ter
enrichir par des jugements, avis, choix en fonction du récit
justifications choix original

Pour PRÉPARER un com pte rendu narratif d’un sketch de langue

Pour réaliser correctement la production il est utile d'avoir repéré dans le dialogue :
PO U R L ’HISTOIRE POUR L'INTRIGUE

• le lieu • la situation de départ pour les

• le temps où se situe l’action
(époque/durée)
• les personnages et leurs caractéristiques
• les relations entre les personnages
personnages
• le nombre des actions
• la trace des éléments catalyseurs
qui déclenchent l’action
• l’évolution de l’intrigue
• la situation à l’arrivée, avec
répercussions de l’évolution
de l’action des personnages

Fait au collège Villeneuve de Grenoble, par M. Cl. Demongeot.

F. Lenglet, D. Joumard, J. Veslin. |

97
 C orriger des copies

D o cu m en t 24 Liste de c ritè re s
p o u r ré a lis e r u n d o s sie r
(histoire/gêographie)
Objectifs de formation : faire une synthèse de connaissances sur un sujet donné
communiquer une somme de renseignements

Les deux types de critères (analyse et réalisation) sont mêlés. Cela correspond à un
certain état de la réflexion des enseignants qui ont établi la liste. Les critères d'ana­
lyse prédominent. Peut-être était-ce intentionnel, en relation avec des carences
réellement constatées chez les élèves. Ou peut-être retrouve-t-on ici la manifesta­
tion d’une erreur fréquente : considérer que si l'analyse est bien faite, la synthèse
va de soi !...

Opérations Critères de réussite

Cerner le (un) sujet - pas de hors sujet

- présence de toutes les idées
importantes
Rassembler a - respecter les limites du sujet
>des documents - présence de liens logiques entre
Sélectionner J les documents, et avec le sujet
- fiabilité des documents
Rechercher le sens des mots difficiles - pas de mots dont on ne connaisse
le sens
Établir un plan de présentation - distinction des différents
chapitres
- mise en évidence de la logique plan
- mise en évidence du niveau d'im­
portance des chapitres
Faire des résumés - exactitude et précision des
renseignements
- concision de l'expression
- pas d'oublis
Choisir des documents significatifs - respect des limites du sujet
pour illustrer le sujet - liens logiques entre illustrations
et résumés
- apport et/ou visualisation des
documents
Présenter une somme de - présence de titres et sous-titres
renseignements - écriture lisible
- mise en page aérée, claire, agréable
- logique de la présentation
- nécessité d'un lexique.

Liste proposée par des enseignants en formation.

98
 3. Expliciter les critères d'évaluation

L iste de c ritè re s p o u r
r é a lis e r u n d o s sie r de p resse

Document 25
(histoire/géographie)

Cet exemple, voisin du précédent en ce qui concerne le type de tâche, est présenté
sous une autre forme (la distinction entre procédures et réussite de ces procédures
est faite, mais non nommée) ; les procédures d’analyse sont introduites à la fin,
avec l’indication : «Pour réussir ces opérations, il est inspensable auparavant de..,».
Cette liste renvoie à un document du même genre pour réaliser une des grosses
procédures (faire un résumé).

• Écrire un résumé de chaque article

- en gardant toutes les idées essentielles (éliminer ce qui est anecdotique)
- en reliant les informations entre elles
- en l’adaptant au lecteur
• Mettre des articles de presse
- abordant tous les thèmes
- en accord avec le sujet
- d’origines variées
• Classer les articles en parties
• Éventuellement : mettre des illustrations
• Mettre un titre général à chaque partie :
- en accord avec le contenu et avec le sujet
- en accord avec ce qu’on veut mettre en évidence
• Organiser la présentation pour que le dossier soit facile à utiliser :
- Mettre en correspondance chaque article avec son résumé de façon qu'article et
résumé soient faciles à consulter ensemble
(par exemple : les placer en vis-à-vis)
- Renseigner sur les personnages peu connus en s’adaptant au lecteur
- Donner le sens des sigles

Pour réussir ces opérations il est indispensable auparavant de :

• Repérer le but, le niveau du lecteur
• Choisir les articles
• Choisir les parties
• Repérer le but du dossier
- chacun des thèmes du dossier

Renseignement complémentaire : consulter la liste de critères « Faire le résumé d’un

article ».

Liste proposée par des enseignants en formation.

99
 Des critères pour l'élève
4
Nous venons de décrire un travail, dont l’enseignant peut
tirer lui-même bénéfice, mais qui se justifie essentiellement
par l’utilité qu’il présente pour l’élève. C’est donc sur l’utili­
sation des critères par l’élève que nous allons nous centrer
maintenant. L ’enseignant ne s’effacera pas pour autant,
car son rôle, pour être différent du rôle traditionnel, n’y
perd rien en importance. Nous serons amenés à revenir
souvent à son action, mais dans l’optique : s’il est bon que
l’élève fasse «cela», quelle modification cela implique-t-il
dans les stratégies de l’enseignant ?

SOMMAIRE

L'appropriation des critères

par l'élève.................... 102
Le critère : un médiateur ..108
Vers l'autoévaluation......112
Transformation de la situation
didactique.................... 128

IOX
C orriger des copies

Les critères pour orienter l'action..........................................102

Pour aider l'élève à s'approprier les critères ........................... 103

n souhaite, c’est l’évidence, que l’élève se serve des critères,

O donc qu’ils aient du sens pour lui. Or l’expérience montre que

cela ne va pas de soi. Combien d ’enseignants élaborent de
longues fiches détaillant une marche à suivre, qui dorment ensuite
dans les classeurs sans que les élèves songent le moins du monde à
s’y référer... Bref, il ne suffît pas que les critères soient explicités
clairement, encore faut-il que les élèves se les approprient.
Nous allons maintenant réfléchir à ce problème. Cela nous amènera à
nous éloigner apparemment de notre sujet, puisque nous décrirons
des situations pédagogiques débordant la correction de copies à pro­
prement parler : il faut voir ces situations comme un environnement
qui à la fois exploite et finalise la stricte correction. Celle-ci est un élé­
ment d’un système qui vise l’apprentissage.

Les critères pour orienter l’action

ous avons déjà vu que l’élève apprend en tâtonnant, en faisant

N des essais, et que l’enseignant le renseigne sur la réussite ou

l’échec de ces essais. L’élève peut organiser ses essais, ne pas
les faire au hasard. Il peut gagner du temps en orientant son ac
Galpérine a montré que la réussite d’une action est fortement corrélée
à son orientation, c’est-à-dire à la représentation du but à atteindre, et
de ce qu’il faut faire pour y arriver : on conçoit donc que l’appropria­
tion des critères soit un bon moyen d’orienter cette action et de se
donner des chances de la réussir.

D ifficulté à s'ap pro prier les critères

Il n ’est pas facile que l’élève s’approprie les critères, et il ne suffît pas
que ceux-ci soient clairement énoncés. En effet, avec sa liste entre
les mains, il ne sait pas encore réussir la tâche qu’on lui demande. Il
a besoin de tenter un certain nombre d’essais et d’erreurs, de tâton­
ner, pour donner peu à peu du sens aux critères et parvenir à réussir

102
 4. Des critères pour l'élève

la production en les prenant en compte. Pourquoi cela ? C’est que,

pour la tâche comme pour le reste, l’élève commence à travailler avec
ses conceptions, qui sont celles d’un novice et non celles d’un expert.
Et il traduit ce qu’il a sous les yeux (la liste de critères) au travers du
filtre que constitue ce qu’il a en tête : il comprend les choses (et les
critères) autrement qu'on les lui dit ... même si on les lui dit claire­
ment
Il est donc nécessaire d'aider l ’élève à s’approprier les critères.

r Des chercheurs russes (en particu­

Calpérine

lier C a lp é r in e ) p r o p o s e n t des
modélisations intéressantes sur ce
qui se p a s s e q u a n d q u e l q u ’un
accom plit une tâche, ou, d'un e
façon générale, une action. Ils dis­
tinguent plusieurs phases :
• une p h ase d ’o rie n ta tion de
l’action, pendant laquelle on essaie
de se représenter le produit final,
et les différentes étapes pour le
réaliser ; on commence également
à planifier son action (« je ferai
ceci, puis cela...») ;
• une phase de réalisation ;
• une p h a se d ’é v a lu a tio n de
l'action.
D'après cet auteur il semble qu'une
orientation correcte soit primor­
diale pour la réussite de la tâche.
Or, classiquement dans l’enseigne­
ment, on fait surtout travailler les
élèves sur la réalisation : pratique
ment jamais sur l'orientation de
leur action, rarement sur son éva­
luation (et en tout cas avec peu
d’outils). Il faudrait le faire, donc
passer un certain temps de travail
s u r ces a s p e c t s -là à la place
d’autres choses : à la place, car le
temps n’est pas élastique - nous y
reviendrons. La liste de critères est
un bon support pour ce type d'acti­
vités : elle guide l’orientation de
l’action, elle en permet l'évaluation.
Ces p h ases ne sont pas forcé­
ment successives, m ais plutôt
mêlées. Ainsi on peut commencer
à réaliser un morceau de la tâche
(réalisation), puis penser que cela
ne c o n v ie n d r a pas (évaluation)
parce que... (anticipation, orienta­
tion), se dire qu'il vaudrait mieux
s ’y prendre ainsi (planification,
orientation) et se remettre à faire
(réalisation), etc.

Pour aider l’élève à s’approprier

les critères
Élaboration progressive d ’une liste de critères
• Un préalable, décrivant plutôt ce qu’il vaut mieux éviter : une liste
de critères élaborée par l ’enseignant seul, donnée aux élèves et
complète d’emblée, aurait peu de chances que les élèves se l’appro­
prient ; elle risquerait d’apparaître comme une masse très lourde
d’impositions difficile à utiliser. Il vaut donc mieux faire apparaître les
critères progressivement.
• Par exemple, on pourra démarrer un travail sur l’argumentation
en français en demandant aux élèves de formuler quelques grands

103
C orriger des copies

repères. Voici un exemple de ce qu’a proposé une classe de Troisième :

- Réfléchir à un problème, à une question
- Donner son avis
- Essayer de convaincre son lecteur
- Trouver des arguments
- Appuyer ses idées par des exemples

L’enseignant a ajouté :
- Faire tout cela selon certaines normes.
Voilà par quoi le travail a démarré : on voit que beaucoup de choses
restaient à préciser, que certains éléments ne sont pas des critères
(« Réfléchir à un problèm e », qu’est-ce que c’est ?...). Mais quelques
balises étaient en place pour que les élèves commencent à orienter
leur action, et aussi pour qu’ils découvrent la possiblité de se donner
des repères : la notion de critères est en train de germer.
En bout de travail, la liste des critères utilisée par la même classe a
pris la forme présentée dans la fiche de la page 105.
Il n'était évidemment pas question de distribuer cela aux élèves d'en­
trée. Nous allons maintenant proposer quelques travaux possibles.

Quelques exemples de travaux visant l’appropriation

de la liste de critères
On peut les résumer en disant : c'est « to u t c e q u i in c ite ra l ’é lè ve à
f a i r e des a lle r s e t r e to u r s e n t r e le s c r it è r e s (a b s t r a it s ) e t d e s
in d ic a te u rs c o n c re ts c o rre s p o n d a n ts » :
- le passage des indicateurs aux critères (identifier le critère abstrait
qui correspond à tel indicateur concret dans une production déjà faite).
- le passage des critères abstraits aux indicateurs concrets qui cor­
respondraient à un sujet précis.
On peut f a i r e d é c o u v r ir des critères dans des productions réali­
sées par d’autres (de préférence une année précédente ; le fait que les
auteurs soient inconnus supprime des parasitages sans intérêt).
Les élèves sont invités à repérer ce qui est réussi et ce qui ne l’est pas.
On relève des indicateurs, particuliers, et on cherche à les traduire en
termes généraux valables pour toutes les productions du même type.
L’aide de l’enseignant est souvent utile, à ce niveau, car le passage
des indicateurs concrets aux critères abstraits est difficile pour des
élèves.
Notons que ce «faire découvrir» n’est pas dans l’illusion de la redécou­
verte : les élèves n 'in v e n t e n t pas les critères ; ils trouvent ceux
qu’ils connaissent déjà, et (une partie de) ceux qui sont mis en évi­
dence dans les documents choisis par l’enseignant.

104
 4- Des critères -pour

L iste des c ritè re s d 'é v a lu a tio n p o u r

un su je t d ' a r g u m e n t a t i o n - r é f l e x i o n

D ocu m en t 16
Ce qu'il faut faire c'est réussi si...

1.Cerner le sujet a) pas d'erreur sur le sens géné­

Repérer le problème posé le (les) point(s) ral du sujet
à débattre b) pas de dérapages hors sujet
c) s'il y a plusieurs points
à traiter ils le sont tous
2.Déterm iner son avis, sa position a) il faut toujours s'en faire
(= de quoi veut-on convraincre le lecteur ?) un (une)
b) l'opinion peut être nuancée
3.Rechercher, apporter des idées, a) il en faut plusieurs
des argum ents b) les arguments sont logiques,
« convaincants »
c) les arguments sont expliqués
clairement
Prendre en com pte le point de vue adverse a) les arguments ne vont pas
tous dans le même sens
b) les arguments adverses ne
sont pas caricaturés
4.111ustrer les argum ents par des exemples a) un exemple au moins par
argument
b) exemple pertinent à l'idée
c) exemple clairement situé dans
- l'expérience personnelle
- l'actualité
- la littérature, le cinéma...
d) si possible, varier les exemples
e) pas de récit

5.Construire son développem ent a) construction visible matérie-

Introduire le développem ent
Ordonner le corps du développem ent
lement
b) pas de sous-titres, de numéros
a) l’introduction ne suppose pas
le sujet connu
b) l’introduction ne répond pas
c) elle prépare (amène) le sujet
d) elle pose le problème, la
question
e) elle annonce le plan

Regrouper en grandes parties les argu­ a) un argument (+ex.) = 1 para­

ments qui vont dans le même sens graphe
b) plusieurs arguments (paragra­
phe) dans une partie
c) nombre de parties : 2 à 4
Choisir l'ordre des arguments dans une a) ordre « logique », défendable
même partie b) présence de mots de liaison
assurant l'enchaînement

tos
C orriger des copies

Choisir l'ordre des parties a) ordre logique, cohérent avec la

Conclure le développement
6.Rédiger son développem ent
conclusion à laquelle on veut
aboutir
b) présence de phrases de transi­
tion
a) la conclusion reprend les gran­
des lignes du développement
b) elle répond à la question posée
c) si possible, elle élargit le débat
a) langue française correcte
b) en particulier, utilisation cor­
recte
- des mots de liaison
- des propositions subordonnées
- de la ponctuation
c) expression claire
d) si possible, écriture agréable,
« convaincante » (variété, riches
se du vocabulaire, implication
personnelle...)

Odile Veslin, pour une classe de Troisième, 1991

On peut encore, dans une production précise, chercher des cri­

tères m is en œ uvre, avec réussite ou non, ou encore des critères
absents. Dans ce cas la liste de critères est à la disposition des élèves,
et sert de référence. C’est en somme un travail de correction, une cor­
rection-prétexte, dont la fonction est que le correcteur (ici l’élève)
s’approprie certains critères.

On peut aussi, après avoir donné un sujet se rapportant à une

tâche dont les élèves ont en main les critères, leur demander,
sans faire le devoir, d’annoncer à quoi correspondent aujourd’hui,
concrètement, chaque critère ou certains d’entre eux. C’est en
somme leur dem ander de traduire chaque critère en l’indicateur
concret correspondant (actualiser chaque critère). Si les élèves ont sur
leur liste de critères « Distinguer dans l’énoncé questions posées et ren­
seignements donnés », on attend d’eux qu’ils traduisent ce critère en
deux listes, d'une part celle des questions précises posées et d’autre
part celle des renseignements donnés.

L ’enseignant peut encore, en corrigeant des copies, pointer

quelques erreurs et quelques réussites, en indiquant sous forme
codée les critères auxquels elles se réfèrent (par exemple : ici critère
n°2 réussi, ici critère n°3 fait, mais non réussi et en tête de la copie :
critère n °l non fait) ; demander ensuite à l’élève : «Explique par des
phrases ce que tu as réussi et ce que tu n ’as pas réussi ». Cela pousse

106
 4. De* critère* pour l 'élève

l’élève à regarder la liste de critères, à trouver celui qui correspond à

l’indication qu’il a reçue, et à l’exprimer (le verbaliser).
Lorsque les élèves sont sur le point de rendre un devoir, on peut
leur dire : « Prenez votre liste de critères et indiquez en bas de votre
copie une ou deux choses que vous pensez avoir réussies, une ou deux
que vous pensez ne pas avoir su fa ire ».
En situation d ’apprentissage, des élèves viennent de réaliser une
production. On peut leur demander d’échanger leur copie deux à
deux, et de se donner mutuellement un conseil pour que chacun
améliore sa production, en s'aidant de la liste de critères pour formu­
ler le conseil.
Les élèves peuvent regarder deux ou trois de leurs derniers
devoirs et repérer un ou deux critères qu’ils ont mal maîtrisés
jusqu’alors et qu’ils essaieront de maîtriser à la prochaine occasion.
Lors de cette prochaine occasion, on leur demande avant de com­
mencer leur travail d’annoncer, liste de critères en main, ce sur quoi
va particulièrem ent porter leur attention, en fonction de ce qu’ils
avaient repéré dans leurs deux ou trois productions précédentes.
Cette liste de situations n’est évidemment pas close !... Le lecteur en
voit l’esprit.

Q u e lq u e s Idées p o u r under
le s élèves à s 'a p p r o p r ie r
D ocum ent 27

les c ritè re s

On peut demander aux élèves de :

• dresser un début de liste de critères en examinant des productions d’élèves
réalisées une année antérieure.
• en utilisant comme référence la liste de critères, repérer des réussites et des
erreurs dans une copie.
• nommer explicitement des erreurs et des réussites à partir de sa copie, anno­
tée par l’enseignant sous une forme codée.
• sur une production terminée, nommer une ou deux réussites vraisemblables,
une ou deux difficultés rencontrées.
• examiner la production (premier essai) qu’un autre vient de réaliser et lui don­
ner un conseil pour qu’il l’améliore.
• examiner trois ou quatre de ses propres réalisations précédentes, y repérer un
ou deux types d’erreurs qu’on pense pouvoir éviter à l’avenir.
• avant de commencer une production, rappeler ce qu’on pense pouvoir réussir
cette fois.

107
C orriger des copies

Le critère au service de la prise de conscience ................. ....108

Le critère révèle des problèmes ........................................ 108
Aider l'élève à résoudre les problèmes révélés par les critères__ 109
Aider n'est pas imposer ................................................. .110

Le critère au service de la prise de

conscience
A explicitation des critères pousse l’élève à prendre conscience de

L * ce qu’il essaie de faire. M a in ten ant il me f a u t u tilis er une

connaissance de science pour expliquer ce qui vient de se passer,
M aintenant j e dois proposer un exem ple qui illustre cette idée. Et
l’enseignant qui annotera en se référant à ces critères fera savoir à
l’élève si cet essai est ou non couronné de succès.
L ’hypothèse qui sous-tend tout ce travail est que la prise de
conscience par l'élève de ce qu'il est en train de faire est une
condition favorable à l ’apprentissage. En étant conscient de ce qu’il
a fait, l'élève peut savoir s’il peut conserver sa façon de faire ou s’il
doit modifier quelque chose. Et en même temps cela l’aide à recon­
naître des situations du même type, auxquelles il pourra transférer
ce qu’il a réussi déjà au moins une fois.

Le critère révèle des problèmes

N
ous l’avons annoncé déjà plus haut, les critères ont pour fonc­
tion de permettre à l'élève de repérer les problèmes qu’il
doit résoudre. Savoir que telle action est nécessaire ne lui dit
pas comment il doit s’y prendre pour la réaliser de façon correcte.
Pour cela il doit mettre en œuvre dans sa tête tout un ensemble de
mécanismes, de processus, que personne ne peut lui décrire.
Il est très difficile de savoir quels sont les processus mis en
œuvre pour exécuter telle action, c’est-à-dire pour réaliser une pro­
cédure. En outre, dans le détail, cela semble bien varier d’une person­
ne à l’autre : pour réaliser une même procédure, chacun met en
œuvre des processus variés, personnels. C’est du moins ce que pense
actuellement un chercheur comme Pierre Vermersch(1).

1. P. Vermersch, « Analyse de la tâche et fonctionnement cognitif dans la programmation

de l’enseignement ». B u lle t in d e p s y c h o lo g ie , 1979, tome XXXIII, n°343.

108
 4. Des critères pour l'élève

Aussi n’y a-t-il qu’une solution : chacun doit trouver sa façon per­
sonnelle de résoudre le problème que constitue la réalisation et la
réussite de chaque action !
Pour le novice, la prise de conscience de ce qu’il est en train
d’essayer, et les retours précis (réussite ? erreur ? sur quoi ?) que lui
fait le correcteur sont des aides précieuses. Cela peut suffire pour
que l’élève, peu à peu, construise ses propres processus, c’est-à-dire
pour qu’il devienne peu à peu expert
L’évaluation des copies est le moyen d’apporter une aide à cette auto-
construction du savoir,... à condition qu’elle s’appuie sur une liste de
critères à laquelle on renvoie l’élève. C’est la condition pour que les
problèm es à résoudre accèdent à la conscience : à quel critère
sommes-nous en train de nous intéresser ?

Aider l’élève à résoudre les problèmes

révélés par les critères
uand c’est nécessaire, quand l’élève bute manifestement sur le
problème, il est tout de même possible de l’aider plus directe­
ment dans ses tâtonnements.
Une condition première est de s ’assurer qu’il a bien pris cons­
cience de la nature de la difficulté, repéré le problème à résoudre.
Nous l’avons vu ci-dessus, souvent cette intervention suffit : l’élève se
débrouille tout seul.
Si cela ne suffit pas, on peut lui montrer comment, dans cette
production précise, se manifeste le critère considéré. Par exemple
on lui indique la solution suivante : ici, utiliser une connaissance de
science qui convient c’était dire « à la fin du printemps la quantité de
sels minéraux diminue dans les océans parce que le plancton végétal,
plus abondant, se nourrit de sels minéraux».
On est, encore une fois, passé du critère noté sur la liste de référen­
ce à l ’indicateur concret correspondant dans cette production-là, en
lui montrant un exemple. C’est très différent d'une simple rectifica­
tion d'erreur : on ne le fait pas systématiquement, on a choisi de le
faire ici parce qu’on avait vu que l’élève ne comprenait pas, ou, mieux,
parce qu’il a demandé cette aide-là ; enfin on le fait avec référence
explicite à la liste de critères, en présentant cette correction comme un
exemple de mise en oeuvre du critère qui nous intéresse à ce moment-
là. La production précise n’est pas prise en soi, isolée des autres, mais
elle est explicitement, grâce à la liste de critères, reliée à celles qui
l’ont précédée et à celles qui la suivront.
On peut encore disposer d’un autre mode d ’intervention, plus
proche, cette fois, d’une intervention d ire c te au niveau des proces­

109
C orriger des copies

sus. Tant qu’on s’en tient aux critères, on dit, en somme, à l'élève : «
Voilà le problème que tu as à résoudre, débrouille-toi pour trouver ta
solution. » Nous l’avons vu, cela suffit souvent, nous insistons sur ce
point.
Mais, si c’est nécessaire, on peut tenter d’aborder le comment. Par
exemple en annonçant à l ’élève comment on s'y prend (ou com­
ment on croit s ’y prendre) soi-même : « Tiens, pour fa ire cela, moij e
fa is comme ceci et comme cela»,... en essayant de lui décrire des pro­
cessus possibles.

Aider n’est pas imposer

ais il faut être très prudent, s ’assurer que l ’élève perçoit

M cela comme une indication, comme une possibilité, et non

comme un impératif.

m «J e p e u x » n'est pas « j e dois »

Il ne faut pas confondre les j e dois que sont les critères (sortes de pas­
sages obligés, de problèmes à résoudre obligatoirement, avec les j e
peux que sont les façons personnelles de résoudre tel ou tel aspect de
ces problèmes. (Nous avons trouvé parlantes ces formulations en j e
dois et j e peux, utilisées par Philippe Meirieu)(1).

1 Proposer plusieurs possibilités

Pour éviter qu’une possibilité ne soit prise pour une loi, il vaudrait
mieux s’efforcer de ne proposer une solution de ce type que si on peut
en présenter une autre en même temps («T u p eux essayer de t ’y
prendre comme ceci, ou bien encore comme cela»),

» Commencer par interroger l'élève

On évitera plus facilement ce genre d’effet en commençant par une
question : « Comment t’y prends-tu, toi, quand tu as ce problèm e à
résoudre ? » C’est souvent préférable au fait de proposer d’emblée sa
solution personnelle.

il Le choix de l'intervention dépend des élèves

auxquels on s’adresse
Un élève d’un bon niveau qui est au bord de trouver sa solution, tirera
profit d’une proposition présentée comme un exemple : il ne la pren­
dra pas pour un impératif et se bricolera quelque chose de personnel
avec elle. C’est plus délicat avec des élèves en difficulté : ils risquent
davantage de prendre une proposition pour une loi, et en plus de

1. « E n s e ig n e r, s c é n a r io p o u r u n m é t ie r n o u v e a u », p. 87, ESF, Paris, 1989.

 4. Des critères pour l’élève

l’entendre de travers ! Et pourtant ce sont eux qui ont le plus besoin

d’aide ! C’est avec ceux-là qu’il faudra être le plus prudent, et essayer
de les faire s’exprimer d’abord sur leur façon personnelle de procéder.

V a n e s sa en m athém atiques
Vanessa, élève de Cinquième, a de
gros problèmes en mathématiques.
En particulier elle maîtrise très mal
les calculs (additions, soustrac­
tions) avec des nombres entiers
négatifs et positifs, du genre :
(+5) - (-2) + (-3) - (+4)
En posant quelques questions à
V a n e ssa et à q u elq u e s autres
élèves de la classe, j’apprends que,
pour les aider, leur professeur de
mathématiques leur dit : « Im a­
ginez que les nombres positifs sont
rangés devant vous, et que les
nombres négatifs sont rangés der­
rière votre tête ». La plupart des
élèves s ’y reconnaissent. Mais
l’entretien avec V anessa révèle
q u ’elle range (en désordre,
d’ailleurs) les nombres positifs sur
sa droite et les négatifs sur sa
gauche... Mais n'arrive-t-elle pas à
faire la transposition ? Eh bien non,
elle n’y arrive pas. Ainsi le conseil
de son enseignant l'em brouille
complètement !
r
C orriger des copies

Correction individualisée.................................................. 112

Pour l'élève, un nouveau regard sur sa copie.........................11 3
Du temps !................................................................. ...114
La correction de copies tourne au dialogue.......................... 115
Une correction individualisée... gérable ? ...............................116
Une convergence intéressante : gestion et autonomie...............118
Où l'on débouche, finalement, sur l'autoévaluation.................. 119
Paroles d'élèves.............................................................. 122

Correction individualisée
a façon d’aborder la correction des copies que nous décrivons

L conduit à abandonner le corrigé collectif. Une fois les copies

annotées dans l’esprit que nous avons indiqué, la suite naturelle
est d’inciter les élèves à un travail personnel, tenant compte de ces
annotations. On peut leur proposer les exercices suivants, individuels
ou collectifs.

Exercice in dividue l
« Nomme une ou deux de tes réussites. Nomme une ou deux de tes
erreurs, et, pour chacune, propose une amélioration. »
Cela conduit à un travail individualisé, les élèves pouvant demander
de l’aide à leur enseignant sur les points qui leur posent problème.
C’est un type d’activité qui peut trouver un prolongement dans une
structure de soutien.

Exercice collectif
Il y a cependant une place pour des travaux qui s’adressent au collec­
tif. Voici deux exemples de consignes données à l’ensemble de la clas­
se :
- « À quoi, de fa çon précise, correspondait tel critère dans ce

devoir-là ? » Deux ou trois élèves seront invités à lire leur réponse.

Cela peut ne prendre que cinq minutes.
- « Comment avez-vous fa it pour réaliser telle action ? » (là, on
pousse à l’explicitation par chacun de ses propres processus). Les

112
 4- Des critères pour l'élève

élèves vont comparer leurs techniques personnelles par groupes de 3

ou 4. Cela peut être suivi ou non d’un échange collectif. Si c’est un
point particulièrement problématique, on peut établir alors, en dehors
de la liste de critères, un nouvel outil du genre : « Pour faire telle action
(qui correspond à un des critères) j e peux faire ceci, ou cela ou encore
telle chose... »

« Pour faire telle aetionf

D ocum ent 28
\e peux ... »
• Pour distinguer dans l’énoncé les données de ce qu'on me demande défaire, je
peux :
- Lire l’énoncé en me disant : « Qu’est-ce qu’on me dit ?» et « Qu'est-ce qu’on me
demande ?»
- Souligner en vert les données, en rouge les questions et demander à mon pro­
fesseur si j ’ai bien fait la différence.
- Repérer les verbes : ce sont eux qui me disent en général ce que j ’ai à faire.

• Pour repérer la connaissance utile pour expliquer, je peux :

- Me dire : « Ce sujet-là se rapporte à quel chapitre ? »
- Si j ’en ai le droit, regarder les résumés à la fin de chaque chapitre.
- Regarder dans mon livre, au début des chapitres, les « contrats de connais­
sances » et voir s’ils contiennent quelque chose qui me permet d’expliquer.
- Repenser à ce que j ’ai encadré dans mon cahier.

Pour l’élève, un nouveau regard sur sa

copie
ette façon d'annoter les copies et de pousser ensuite l’élève à des

C travaux personnels prenant appui sur ces annotations conduit

l'élève à adopter un autre point de vue face à sa copie : celle-
ci ne marque pas un terme, ce n'est pas un objet qu’on va jeter ou
classer précieusement pour ne plus s’en servir ; c’est une production
qui fait suite aux activités passées, un tremplin pour les travaux à
venir.
Pour stimuler ce changement de point de vue, on peut poser des
questions telles que : « As-tu réussi ce que tu croyais réussir ? Qu’as-tu
réussi pour la première fo is ? De quoi tiendras-tu compte la prochaine
fo is ? Q uelle erreur t ’engages-tu à supprim er ? Dans com bien de
temps ?...»

113
C orriger des coptes

C’est vraiment une nouvelle façon de considérer la remise des copies.

L’élève doit donc disposer de temps pour faire ces travaux nouveaux ;
il faudra répondre à ses éventuelles questions, lui proposer, le cas
échéant, des exercices appropriés.

Du temps !
u i laisser du temps pour... Nous nous souvenons des réactions

L d'enseignants en formation, nous devinons celles de nos lec-teurs :

on n’a pas de temps pour faire cela « en plus de ce qu’on fa it déjà».
Le problème est bien là. Il ne s’agit pas de le faire en plus, mais à la
place. C’est en plus si on considère ce travail comme anecdotique,
après que l’essentiel ait déjà été fait. C’est à la place si on le considère
comme un moment essentiel, fondamental de l’apprentissage.

■ O ù tro u ve r ce tem ps ?
• Le corrigé-type est-il utile ?
On peut peut-être en gagner en supprimant le traditionnel corrigé col­
lectif, occupé par un long tem ps de parole de l’enseignant. Rien
n’empêche d’ailleurs, si on veut que les élèves aient à leur disposition
un exemple de ce q u ’il fa lla it fa ire, de renvoyer ceux qui ont raté
quelque chose à ceux qui l'ont réussi, voire même de mettre à la dis­
position de la classe deux ou trois exemplaires d’une production qui
convient, rédigée ou non par l’enseignant. (Il serait préférable alors de
proposer deux exemples différents, si c’est réalisable, pour éviter le
risque de faire prendre l’exemple pour la loi. Des exemples de réalisa­
tions possibles n ’ont pas le même statut qu’un corrigé type.)

• À la maison...
D’autre part, certains des travaux demandés peuvent se faire à la
maison. L ’am élioration d’un travail antérieur peut être largem ent
aussi utile qu’un exercice systématique dont on ne saisit - peut-être -
pas le sens.

* Remplacer une réalisation par une préparation ou une

amélioration
Si l’enseignant avait prévu de demander quatre tâches de tel type, il
peut en proposer une de moins, et la rem placer par des travaux
d’amélioration, de réflexion sur les trois qui restent.

• Privilégier l'apprentissage
Enfin, puisque ce travail fait partie de l’apprentissage, on va le traiter
com m e tel, et lu i accorder une partie du tem ps prévu pour cet
apprentissage : peut-être en passer moins à m ontrer d ’abord aux
élèves comment faire, et augmenter le temps de leurs essais, dont les
travaux qui suivent la remise des copies font partie.
 4. Des critères pour i'élève

Nous sommes loin de la stricte correction de copies : on entrevoit

qu’aborder ces activités est une porte ouverte pour reconsidérer,
remodeler, réorganiser sa pratique d’enseignant dans son ensem­
ble... Cela peut être très progressif, heureusement ! Comme praticiens
et comm e form ateurs, il nous sem ble que c’est une bonne porte
d’entrée vers la modification de l’enseignement, vers une amélioration
de son efficacité et de son intérêt.

La correction de copies tourne au dialogue

L
e lecteur voit sans doute que corriger les copies comme nous le
décrivons fait passer cette activité du monologue au dialogue. En
effet, même les annotations en forme de constats sont prévues
pour être suivies d’une réaction des élèves (essais d’amélioration,
engagements pour la suite). D’autres sont carrément des questions
auxquelles on invite l’élève à répondre. Nous verrons un peu plus loin
que la pratique de l'autoévaluation comme nous l’entendons conduit
l’élève à poser lui-même des questions auxquelles l’enseignant aura à
répondre.
Le travail de l’enseignant sur les copies est ainsi de plus en plus per­
sonnalisé.

P o u r ré c a p itu le r...
Docum ent 29
En résumé, pour proposer quelques... critères à celui qui veut annoter des copies
pour aider à apprendre, on pourrait dire :

1. Les annotations se réfèrent toutes à une liste de critères

2. Ces annotations sont de deux types :

Les unes portent sur le résultat de l’action de l’élève, elles le renseignent
sur ses essais :
• action réussie
• action non faite
• action faite mais non réussie
Les autres renvoient l'élève à sa façon de. procéder :
• comment as-tu fait pour...
as-tu décidé que...
as-tu repéré ceci...
etc...

C’est plus intéressant, cela ouvre une porte sur la gestion de l’hétéro­
généité... mais cela peut aussi, à nouveau, poser le problème du
temps, cette fois du côté du travail personnel de l'enseignant.
C orriger des copies

Une correction individualisée... gérable ?

e travail de plus en plus individualisé, personnalisé, cette ten­

C dance au dialogue entre l’enseignant et chacun de ses élèves,

est-ce gérable par l’enseignant ?

Une condition : la prise de conscience par l'élève

D'abord il faut que cela en vaille la peine, que ce soit efficace. Pour
cela, une condition est nécessaire : il faut que l ’élève voie que ce dia­
logue, et surtout le travail auquel cela l’invite, lui est utile. En effet,
c’est une condition pour qu’il en fasse quelque chose ; un travail dont
l’auteur ne perçoit pas la finalité, le sens, est un travail qui en général
ne débouche pas sur un apprentissage.
À cela s'ajoute une seconde raison plus matérielle, et qui rejoint direc­
tement notre préoccupaüon : tant que l’élève ne perçoit pas l’utilité de
ce travail que l’enseignant l’incite à faire, il risque de ne pas le faire,...
et l'enseignant va se sentir obligé de contrôler que le travail nouveau
demandé est fait et bien fait... et il s’en suivra que l’élève se sentira
déchargé de ce suivi,... et que par conséquent son travail ne poursui­
vra pas le but souhaité (il le fera parce qu’on l'oblige à le faire, non
parce qu'il voit que cela va lui servir). Plus de travail pour l’enseignant,
moins de profit pour l’élève : c’est un cercle vicieux dont il faut sortir !

A g ir pour fa vo rise r cette prise de conscience

Une des premières préoccupations de l’enseignant est donc de faire
apparaître cette utilité à l’élève. Comment ? En annonçant clairement
qu’il y aura un contrôle, et de quel genre il sera. En annonçant claire­
ment qu’on est actuellement en train de s ’e n tr a în e r à réussir ce
contrôle. Ces préalables sont nécessaires mais pas suffisants (la
déclaration claire des buts n'est pas forcément perçue par l’élève, on l’a
vu !). Il est nécessaire ensuite de trouver des moyens pour finaliser
tout le travail en vue de ce contrôle à venir. Des remarques telles que :
« qu’est-ce que tu penseras à refaire pour réussir le contrôle ? qu’est-ce
que tu essaieras de faire autrement ?» vont dans ce sens.

L'exhaustivité : ni réaliste, ni efficace

La préoccupation d’aider l’élève à percevoir le sens de ce qu’il fait,
pour le rendre partie prenante des activités proposées, étant établie,
reste le problème de la quantité de travail que cela donne à l’ensei­
gnant. Il est bien évident que, si cela augmente trop sa charge de tra­
vail, l’enseignant ne va pas s’engager dans cette voie.
Il y a une solution réaliste. Ce qui rend souvent complètement irréa­
listes les changements proposés, c'est le désir d’exhaustivité.
Nous avons déjà vu qu’il n’était pas nécessaire de pointer toutes les
erreurs des élèves (voir page 60 : « Pas d'exhaustivité »).

116
 4. Des critères pour l'élève

P o u r o r ie n te r son action

Docum ent 30
d e c o rre c te u r

Pour la correction de copies, la finalité est d'être utile à l'élève.

Pour cela elle doit :
• pousser l'élève à s’approprier les critères
• pousser l’élève à la prise de conscience
• pousser l'élève à faire des essais
• pousser l’élève à réutiliser ses acquis ultérieurement
• pousser l’élève à l’autonomie
Mais elle doit être gérable par l’enseignant : pour cela elle ne doit pas chercher à
tout contrôler. Ce qui est possible à deux conditions :
• outiller l’élève (la liste de critères est là pour cela)
• pousser l’élève à anticiper sur les travaux suivants, sur le contrôle à
venir. Cela revient à installer les conditions permettant à l'élève de voir le profit
qu’il peut tirer de son travail.

De même il n’est ni nécessaire, ni souhaitable de demander aux élèves

d’essayer de supprimer toutes leurs erreurs ; mieux vaut un travail
précis, conscient, sur une erreur bien ciblée, qu’un travail superfi­
ciel sur l’ensemble des erreurs.

Qui doit savoir ce que l'élève a fait des remarques ?

Enfin l’enseignant n’a pas besoin de savoir ce que chaque élève a fait
de chacune de ses indications. La conscience professionnelle nous
pousse souvent à essayer de suivre dans le détail, pas à pas, chacun
de nos élèves. Avec une pratique traditionnelle de la correction de
copies (donner une note, et des annotations qui ne sont pas explicite­
ment destinées à faire rebondir l’activité de l’élève), ce n’est déjà pas
facile. Mais quand on rationnalise ces annotations en s’appuyant
explicitement sur une liste de critères, et qu’on engage les élèves à des
travaux précis suite à la remise des copies, cela devient carrément
im possible ! Une règle : accepter de ne pas tout suivre, accepter
d’ignorer ce que sont devenues certaines de nos incitations.

Si nous écrivons : « Et pour faire ceci, pour décider cela, comment t’y es-
tu pris ? », il n’est pas nécessaire de contrôler systématiquement l’effet
de la question. Souvent la réponse que se f a i t l ’élève suffit à provo­
quer une prise de conscience, donc un changement. En voici un
exemple vécu. La remarque : « Comment as-tu décidé que cette connais­
sance de science était en accord avec la consigne ? » a suscité la réac­
tion : « Ah moi, j e mets une connaissance que j e connais, j e ne me
demande pas si c’est en accord avec la consigne ». Et cet élève écrit en
guise de correction : « La prochaine fo is j e regarderai si la connaissance
va avec la consigne ». La question « comment... ? » a sûrement été plus
efficace qu’une remarque rageuse du genre : « Relis l’énoncé ! » En
 C orriger des copies

outre, que l’enseignant ait ou non été au courant de la réponse ne

change rien à l’effet obtenu.

Les enseignants résistent parfois beaucoup aux suggestions qui vien­

nent d’être faites. Avec quel mythe de l’information totale, quelle ten­
tation démiurgique entrent-elles en conflit ?

Une convergence intéressante : gestion

et autonomie
ais il y a une autre bonne raison de ne pas chercher à être

M informé de tout ce que l’élève fait de nos remarques, une raison

qui n’est pas de nécessité matérielle, mais de principe.

Jean-Jacques Bonniol(1) se plaît à dire de façon un peu provocante :

« Quand vous posez à une personne en form ation une question telle
que : « Et comment as-tu pris la décision de... », sauvez-vous vite avant
d ’avoir entendu la réponse ! Laissez-la mijoter avec cette interrogation,
c ’est ainsi qu’elle en tirera le meilleur profit! » Cela rejoint la préoccu­
pation de pousser l’élève à prendre en main son apprentissage. Si
l’enseignant se préoccupe de tout, y compris du suivi du moindre
exercice, de la moindre sollicitation, pourquoi l’élève prendrait-il lui-
même en charge tout cela ?

A id e r l'é lè v e à d é c id e r
Docum ent 31

Pour aider à décider, voici une description de l’élève qui prend en main son
apprentissage, de l'élève qui a un comportement autonome. C'est un idéal, des­
tiné à préciser ce que nous visons.
• Il est conscient que c’est lui qui apprend, que son rôle est d’être actif
• Il repère ce qu’il a à faire pour réussir
• Il repère ce qu’il sait faire
• Il repère ce qu’il ne sait pas faire
• Il fait des essais
• Il utilise les remarques précises de son enseignant
• Il est conscient de ce qu’il doit conserver dans les essais suivants
• Il est conscient de ce qu’il doit modifier dans les essais suivants
• Il demande de l’aide quand il ne sait pas comment modifier quelque chose, ou
quand il ne comprend pas ce que quelque chose veut dire
• Pour tout cela... il se réfère aux outils à sa disposition (et tout particulièrement
à la liste de critères !)

1. Jean-Jacques Bonniol, Sciences de l'Éducation, Université de Provence.

 4. Des critères pour l'élève

Notre démarche se réfère à un pari : la prise en charge de son

apprentissage par l ’élève lui-même, la prise de conscience qui
l ’accompagne, est une condition fondamentale de la réussite de
cet apprentissage. Pousser l’élève à prendre en charge une partie du
travail de suivi est donc à la fois une nécessité pour sa réussite, et
une condition qui rend le travail de l’enseignant gérable. Cette conver­
gence n’est-elle pas merveilleuse ? !

Il reste à décider de quoi nous allons laisser l’élève maître, de quoi

nous allons nous décharger.

RT: Quel travail reste-t-il à l'enseignant?

Ainsi, en fonction du degré d ’a u ton o m ie de chaque élève, on pren­
dra plus ou moins de choses en charge, on vérifiera plus ou moins
d’éléments.

À tous on donnera des renseignements sur certaines de leurs réus­

sites et leurs erreurs, et on posera des questions incitantes.

Pour certains (les plus autonomes) on se contentera de cela et de

répondre aux questions qu’ils posent.

Pour d’autres on vérifiera que le travail suggéré à la suite de la remise

des copies a été fait.

Pour d’autres on sera plus directif, mais en tâchant aussi d’intervenir

pour que l’attitude de l’élève change peu à peu. « Quand penses-tu par­
venir à éliminer telle erreur ?... » « Si dans ton prochain exercice d ’entraî­
nement tu ne me dis pas sur quoi tu essaies de t’entraîner, j e ne le
regarderai pas ». Il faut parfois être créatif, inventer des artifices,
tous destinés à pousser l ’élève à plus d’autonomie.
Pour certains élèves on se contentera de demander, en tête de copie,
un rappel de ce qu’ils essaient de réussir aujourd'hui ; pour d’autres
on aura gardé une trace de leur engagement précédent, pour d’autres
enfin on se sera donné les moyens de vérifier les urgences, et on les
leur rappellera (en prenant des moyens pour que peu à peu cela chan­
ge).

Où l’on débouche, finalement,

sur l’autoévaluation
out ce qui précède a finalement pour fonction essentielle de favo­

T riser, d’instrumenter l'autoévaluation de l’élève. La finalité de

l’ensemble de la démarche, c’est d’opérer un déplacement : l ’éva­
luation passe du statut d’outil à la disposition de l ’enseignant pour
contrôler, au statut d ’outil à la disposition de l ’élève pour
apprendre.
 C orriger des copies

L'autoévalualion
L’autoévaluation, au sens où nous train d'essayer, sur ce qu’on fait,
l’entendons Ici, sur la façon dont on s’y prend, sur
■ n’est ni l'autonotation (se mettre les actio ns dont on prend
soi-même une note), conscience, sur ce qu'on remarque
■ ni l’autobilan (constater à l’aide
en comparant ce qu’on a fait à la
d'une grille des acq u is et des
norme de référence, sur ce qu’on
manques, en portant des croix
dans des cases), conservera ou qu’on essaiera de
■ c'est « un discours sur sa pra modifier par la suite. Cela revient à
tique » (C. Nunziati, communication s’exprimer explicitement, de façon
orale), c'est-à-dire une verbalisation précise, sur s o i en face de la
(orale ou écrite) sur ce q u'on a tâche, dans le passé, dans l’ac­
voulu réaliser, sur ce qu'on est en tuel, dans le futur.

L'autoévaluation : une verbalisation sur sa pratique

Que l’on ne se méprenne pas sur le sens du mot verbalisation : il ne
s’agit évidemment pas de bavardage. Cet emploi fait référence aux tra­
vaux de Vygotsky, qui a montré le rôle essentiel joué par le langage
dans l ’élaboration de la pensée.
A l’opposé de l’idée selon laquelle le langage servirait à exprimer une
pensée déjà constituée, Vygotsky soutient que les mots font naître la
pensée, contribuent à la construire.
« La relation de la pensée au mot n ’est pas une chose statique, mais un
processus, un mouvement perpétuel allant et venant de la pensée au
mot et du mot à la pensée. Dans ce processus, la relation de la pensée
au mot subit des transformations qui, elles-mêmes, peuvent être consi­
dérées comme un développement au sens fonctionnel du terme. Les
mots ne se contentent pas d ’exprimer la pensée ; ils lui donnent nais­
sance.» (1>

- Dans la pratique, comment se traduisent ces idées ?

• Une verbalisation...
On pousse les élèves à dire oralement ou par écrit ce qu’ils font et
comment ils le font, et, d’une façon générale, ce dont ils peuvent
prendre conscience.

• ... outillée...
Mais sans outil, cette expression risquerait fort de se limiter à des
choses comme : « La prochaine fo is j ’essaierai de faire mieux, et pour
cela je m'appliquerai !»
La liste de critères stimule une expression plus précise et en donne
les moyens.1

1. In V y g o t s k y a u j o u r d 'h u i . B. Schneuwly et J.P. Bronckart, Delachaux et Niestlé,

Neuchâtel, Paris, 1985, p. 71.

120
 4. Des critères pour l'élève

• ... que l'enseignant stimule par ses annotations

Stimuler ? C’est là que ce que nos propositions relatives aux annota­

tions prennent tout à fait leur sens. Annoter comme nous l’avons pré­
cédemment indiqué (action réussie, etc..., comment as-tu...) et poser
des questions telles que : « Q u’as-tu réussi ici ? Qu'as-tu raté ? Que
cherches-tu à réussir particulièrement dans cette production ? Qu’est-ce
qui t ’a posé un problèm e particulier ? Q u'est-ce que tu réutiliseras,
qu’est-ce que tu essaieras de faire autrement la prochaine fo is ? etc. »
incite l’élève à se centrer sur les problèmes précis qu’il rencontre, sur
sa façon de les aborder et sur les résultats de ses essais.

Il va verbaliser cela, dans ses réponses, mais aussi en prenant l’initiati­

ve de questions. Un véritable dialogue peut s’installer progressive­
ment entre l’enseignant et chacun de ses élèves. On le voit d’abord
apparaître en réponse aux questions un peu stéréotypées qu’on a
posées (« J ’ai essayé d éfaire ceci, j ’ai eu des difficultés pour cela»). Mais
petit à petit, pour peu qu’on y encourage les élèves, on trouvera en
début et en fin de copie, et même dans les marges, des choses de ce
genre : « J ’ai voulu faire telle action, est-ce que j e l'ai réussie ? » Nous
donnons un peu plus loin des exemples de cette parole des élèves.

Mesurer le chemin parcouru par... le professeur

En somme, parti de « Cela vaut tant», en traitant tout comme un
contrôle sommatif, on est passé à une distinction entre les contrôles
sommatifs où l’on repère tout ce qui est réussi et raté (voir le dernier
chapitre) et l’évaluation pour apprendre, où l’on choisit de pointer :
« Tu as raté ceci et réussi cela », on arrive à : « Que reconnais-tu comme
réussites et erreurs dans ce que j ’ai pointé ?» et on va vers :« Dis-moi ce
que tu essaies de faire, j e te dirai si c’est réussi ou non».
Dans la pratique c’est toujours d’un mélange entre les deux derniers
modes d’intervention qu’il s’agit (les élèves ne sont pas d’emblée auto­
nomes), mais on tend à donner de plus en plus de responsabilité à
l’élève pour décider des points sur lesquels il porte son attention.

C’est ainsi que le dialogue entre l’enseignant et l’élève prend toute sa

signification.
Notons au passage que, si cet effort de verbalisation permet à l’ensei­
gnant de suivre ses élèves, il est essentiellement destiné à ce que l’élève
se parle à lui-même. (Vygotsky décrit la construction de la connais­
sance comme une intériorisation progressive de la parole qui, d'abord
externe et adressée aux autres, devient ensuite externe pour soi - on se
parle à soi-même, on compte sur ses doigts -, et finalement interne.)
On pourrait ainsi dire qu'on est passé du monologue de l'ensei­
gnant à un dialogue avec l ’élève pour mieux stimuler un mono­
logue de l ’élève.
C orriger des copies

Paroles d’élèves
ous voudrions livrer ici quelques exemples de cette parole de

N l'élève. Elle peut apparaître directement sur la copie, en marge

ou à la suite de la production proprement dite. Certains ensei­
gnants trouvent intéressant de la recueillir (et d’y répondre) sur des
documents particuliers qui naviguent entre les élèves et eux, accom­
pagnant chaque production, et qu’ils a ppellen t « fic h e -b o îte aux
lettres », « fich e -n a v e tte », «fic h e de s u iv i»... Ce support n’a rien de
sophistiqué : une feuille double dans laquelle on glisse le devoir fait
parfaitement l’affaire. Il présente l’intérêt de conserver, éventuelle­
ment pour toute l’année, des traces des échanges entre l’enseignant et
l’élève : pour le premier, cela résoud assez économiquement la ques­
tion du stockage - s’il y tient - des informations relatives à chaque
élève ; pour le second, cela peut aussi manifester l’évolution, faciliter
les retours en arrière et la projection dans l’avenir. Mais peu importe
le support choisi, c’est la parole de l’élève qui compte surtout.

s Florent découvre un aspect de lui-même

« Je ne suis pas mécontent de cette production. Elle m ’a fa it découvrir
un autre visage de moi », écrit Florent (Troisième) à propos d’un por­
trait où il décrit avec enthousiasme une très belle jeune fille.
Certes, l’autoévaluation manifestée ici n’est pas bien pointue, mais
elle témoigne d’une prise de conscience ; l’élève se dit quelque chose
comme : « Je suis capable d ’exprimer des choses de ce genre, et j e ne le
savais pas. » L’enseignant qui lit cela a la sensation d’avoir provoqué
une découverte, d’un autre ordre que la maîtrise des règles du por­
trait, mais non moins importante.

1 Katy prend ses distances par rapport à son texte

« Les points que j ’ai faits avec cet outil sont le point 1, le point 3 et le
point 6 ; par contre celui que j ’ai sans doute raté, c’est le n°5. Sans me
vanter, c ’est la première fo is que j ’apprécie autant une de mes produc­
tions, en tant que lecteur » (Katy, Troisième).
On voit ici une certaine prise de distance par rapport au texte réalisé.
Les numéros correspondent à des critères, qu’il aurait mieux valu for­
muler ; le fait d’en parler comme de points qu’on aurait fa its manifeste
sans doute encore une appropriation incomplète de la fonction du cri­
tère comme repère pour réaliser.

Juliette explique son erreur

Juliette (Première), expliquant une erreur dans un devoir de mathé­
matiques, écrit : « Cet exercice m ’a posé des problèmes, car j e me trou­
vais devant quelque chose que j e n ’avais jam ais résolu. R y avait peu
de données et j e n'ai pas su par quel bout commencer mes recherches.

122
 4. Des critères pour l'élève

J ’ai seulement utilisé les données numériques que j ’ai essayé d ’analy­
ser, mais dans un problème tout l’énoncé est important et la phrase V
est une suite géométrique qui fa isa it partie de l’énoncé. J ’aurais dû
l ’analyser aussi et com m encer mes recherches à partir du fa it que
c ’était une suite géométrique. J ’avais des connaissances que j ’aurais dû
poser sur le papier et analyser et ensuite utiliser ju s te les connais­
sances ».
Elle dégage ensuite des règles pour sa conduite ultérieure.

% T ro is élèves de Sixième repèrent leurs réussites et

leurs erreurs
Les exemples suivants concernent trois élèves d'une même classe de
Sixième, après un même travail (explication scientifique d’observations
tirées d’un film montrant une sépiole - c’est un animal voisin de la
seiche - en train de chasser). Ils contiennent tous trois de l’autoéva­
luation, en manifestant une appropriation inégale des critères.

• Bénédicte : « J ’ai bien décrit comment la sépiole chassait

J ’ai fa it des fautes
J ’ai mis en évidence le sujet
Pour améliorer : fa ire plus vite le devoir »
On voit apparaître une trace des critères de référence (mise en éviden­
ce, décrire), mais elle n’a pas repéré qu’on lui demandait plus que
décrire. Sa proposition n’est pas très constructive (... faire plus vite ?).
Il faudra encore du temps, et sans doute des interventions de l’ensei­
gnant pour que cette élève arrive à être plus précise.

• Vanessa : « Je pense que j ’ai bien réussi mon texte, mais j e n’ai pas
bien compris une connaissance scientifique. Alors j e pense que j ’ai
oublié quelque chose de scientifique».
On peut alors la renvoyer à un travail précis. Comme elle n’est pas la
seule dans ce cas, c’est l'occasion de lancer un petit débat entre élèves
à ce sujet.

• Samuel : « Je pense que mon texte est scientifique car j ’ai essayé d ’y
rassembler les principaux critères : y mettre un titre, des mots scienti­
fiques, et il explique. Et puis j ’ai fa it la résumation (sic) du comporte­
ment alimentaire. »
Il semble avoir compris le rôle de la liste de critères, et, signe qu’il se
l’approprie, il reformule certains points à sa façon : il n’a pas recopié
cette liste.

iâ M ounira et Claire se projettent dans l’avenir

Ici, deux élèves de Troisième en sont à une appropriation de critères
un peu plus élaborée.
C orriger des copies

• Mounira : « La prochaine fo is j ’essaierai de mettre en évidence ce qui

est important, par exemple si j e fa is un texte j e le généralise. »

• Claire : « ...je devrais présenter la connaissance scientifique de façon

à montrer q u e je la connais mais que ce n ’est pas moi qui l’ai découver­
te... »

Loïc, Sophie et M ourad s'exprim ent sur des contenus

Ce type de travail ne concerne pas que des façons de faire, mais aussi
des contenus. On le voit dans les exemples qui suivent.

• Loïc (Sixième) : « Je viens de comprendre que le régime alimentaire

n ’est pas pareil que le comportement alimentaire. Le régime, c ’est ce
que l’animal mange, alors que le comportement, c ’est les actions qu’il
fa it pour manger. »
Il venait de lire deux corrigés qui, à partir du film sur la sépiole, met­
taient en évidence l’un la notion de comportement alimentaire, l’autre
la notion de régime alimentaire.

• Sophie (Cinquième) : « Ce n ’est pas la même chose qui déclenche le

comportement chez les animaux que chez les humains. Chez les ani­
maux ce n ’est pas spicologique (sic) mais c ’est une action instantanée,
une stimulation qui déclenche le comportement »

• Mourad (Cinquième) : « Un animal n ’a pas le même comportement

que l’être humain : un homme lui peut se maîtriser, peut utiliser à son
profit les connaissances sur les moyens de communication entre ani­
maux. Le rouge-gorge attaque sans réfléchir par une stimulation. »
(S'agissant d’un élève particu lièrem en t agressif, la rem arque ne
manque pas d’intérêt... On a pu constater ensuite quelques modifica­
tions dans le comportement de cet élève, qui a essayé de réagir moins
impulsivement aux stimulations extérieures.)

A deline interroge l'enseignant

L’enseignant peut même être sommé de répondre à des interrogations
très précises.
Sur une copie d’Adeline (Cinquième) on peut lire dans la marge, au
niveau d’un paragraphe : « Est-ce que dans un texte comme celui-là on
peut dire : « Carj e sais. ? »
Il s’agit là d’un tâtonnement pour « mettre en relation un événement
avec une connaissance scientifique »
À la fin de son texte elle ajoute : « Jean, est-ce q u e je fa is SCI 2 (c’est
Citer une connaissance scientifique ) quand j e dis « quand un animal
mange de l’herbe régulièrement il grossit, mais aussi fa it des crottes... ».
Alors ? »

124
 4. Des critères pour l'élève

Et aussi : « Est-ce que ce que j ’ai souligné c ’est bien mettre en relation
un événement et une connaissance de sciences ? »
Enfin, après avoir examiné sa copie évaluée par l’enseignant, elle com­
prend qu’on attend d’elle une verbalisation non seulement des pro­
blèmes qui se posent à elle (comme au cours de la rédaction du texte
précédent), mais aussi de ce qu’elle a compris, et elle écrit : « Pour
réussir à mettre en évidence ce qui est important, j e dois penser qu’une
personne (pas Jean, ni des élèves de la classe) doit lire mon texte (pen­
sant qu’elle ne connaît presque rien). Je dois donc lui expliquer ce qui
est important. »

- A u ro re , Em m anuelle : le dialogue se précise

Les documents suivants témoignent de dialogues entre enseignant et
élèves à propos d’une production.

• Aurore (Troisième) commente un travail qui consistait en un récit

avec changement de narrateur : « J ’ai gardé le même lieu, le même
moment, le même personnage, les mêmes actions. Je n ’ai presque rien
supprim é de ce que j ’aurais dû. J ’ai ajouté certains détails, mais
j ’aurais dû plus approfondir le point 4 de l’outil n°6» (il s’agissait du cri­
tère qui définissait les transformations de point de vue liées au chan­
gement de narrateur).
« Bien vu, répond l’enseignant. Repère donc les endroits où tu peux, en
tenant compte du nouveau point de vue, modifier le récit initial. »
Il peut arriver, c’est même assez fréquent, que l’enseignant et l’élève
ne soient pas d’accord sur ce qui est réussi ou raté :

• Em m anuelle (Troisième) énumère, comme éléments qu’elle ju ge

réussis dans son argumentation :
2. exprimer mon propre avis
3. donner des exemples
5. prendre en compte le point de vue adverse
7. rédiger une conclusion.
- Oui confirme l’enseignant sur les points 2, 5 et 7. Non pour le point 3 :
l’exemple manque parfois ; quand exemple il y a, il est trop peu développé.
En revanche, elle pense ne pas avoir réussi le point 6 (rédiger une
introduction) et commente ainsi son échec : «Je trouve mes introduc­
tions de plus en plus petites. » Cela permet à l’enseignant de lui retour­
ner : « Tous les éléments nécessaires sont présents, la longueur n’est
pas un critère. »

. Laure, Sarah : le dialogue s'installe dans le temps

Une fiche de suivi, portant la trace des productions successives, peut
installer ce dialogue dans le temps.

125
C orriger des copies

• Laure (Troisième) note en novembre : « Je remarque que ça fa it la

deuxième fo is que j e ne fa is pas attention à l’orthographe ; j ’essaierai
d ’y penser la prochaine fois. »
Trois devoirs plus loin, devant une orthographe toujours fort négligée
(précisons qu’il s’agit d’une élève sans difficulté de langue particuliè­
re), l’enseignant note : « Si l'on parcourt l’ensemble de ta fich e de suivi,
on voit ce point revenir régulièrement, sans amélioration notable. Je te
demande ferm em ent de le prendre en compte dans le prochain devoir,
et j e t’avertis que j e lui donnerai un poids particulier dans la notation. »
Laure annonce pour le devoir suivant : «J e fa is attention à l’ortho­
graphe. »
L’enseignant peut répondre : « Cela porte ses fruits ! R n ’y a plus que
de rares erreurs. Peut-on considérer comme acquis que tu ne rendes
plus de devoir sans avoir fa it ce qui t’a permis d ’obtenir cette fois ce
résultat ? »
L ’élève peut aussi nommer sur la fiche de suivi ses essais d’améliora­
tion.

• Sarah (Troisième) le fait ici à propos d ’une argumentation

« Je vais fa ire une amélioration de façon que tu puisses me dire si oui
ou non j ’ai compris l'argumentation, en
- arrangeant l ’ordre des deux parties en fonction de la question posée
dans mon introduction
- ne faisant plus une introduction passe-partout
- étant plus tolérante à l’égard des avis différents du mien. »
Plaisir, pour l’enseignant, de renvoyer : « Réussi »
Avec ce dernier exemple on voit que le dialogue n'est plus qu'un pré­
texte - agréable pour tous. Le travail important se fait pendant la ver­
balisation de l'élève : un monologue pourrait suffire !

Et le correcteur échappe à l'ennui...

Revenons à l’enseignant du chapitre 1, qui meurt d’ennui en corri­
geant ses copies m onotones... Ne devrait-il pas s’ennuyer m oins
quand Laurent (Troisième) lui dit :« Je ne vois pas comment va être
notée cette argumentation, car pour ce sujet-là j e n ’ai pas pu utiliser le
plan thèse-antithèse que j e choisis d ’habitude, et il n ’y a pratiquement
pas de points négatifs dans ma rédaction. » ?
On voit cet élève découvrir, alors qu’il en avait été question en classe
bien avant, que le plan canonique ne convient pas toujours. Pour lui,
le moment du changement se situe lors de cette découverte, et non
pas pendant le cours, où l’information, peut-être fort bien faite au
demeurant, ne répondait encore à aucune question de sa part.

126
 4- Des critères pour l'élève

Cela n’a rien d’ennuyeux non plus, de lire Claire (Troisième) exprimant
sa perplexité quant à la notion de point de vue dans un récit :
« J ’ai cherché à ne pas décrire les sentiments des autres pour ne pas
contredire mon je , mais j e l’ai peut-être un peu raté, car j ’ai beaucoup
interprété les humeurs des autres sans nommer que j e les interprétais.
J ’ai essayé au maximum de décrire les sentiments dans le point de vue.
Peut-être j e me suis trompée en croyant que c ’était la même chose?»
L’enseignant a répondu en situant de façon générale l’intervention des
sentiments dans le point de vue, et en précisant que, pour ce texte par­
ticulier, il était pertinent de privilégier les sentiments. Il a choisi de
répondre assez longuement et de façon technique, pensant que cette
élève était capable d’en tirer profit, alors qu’une intervention de ce
type en collectif aurait eu peu d’utilité. (Cet exemple montre qu’abor­
der la correction de copies comme nous le proposons ouvre des possi-
blités à exploiter pour gérer l’hétérogénéité.)
La réflexion des élèves n’a pas toujours cette finesse, l’enseignant n’est
pas tenu d’être toujours aussi prolixe. Nous voulions simplement
illu strer la possib ilité pour le correcteur de copies d ’échapper à
l’ennui...
C orriger des copies

ous évoquions à la fin du chapitre 2 une transformation pos­

N sible de la relation pédagogique grâce au choix fait par le maître

d’une attitude formative en correction. Le présent chapitre nous
permet d'être plus précis : il s’agit d’une véritable transformation
didactique, qui affecte la relation entre les trois pôles du triangle bien
connu : l’enseignant, l’apprenant et le savoir.

La situation traditionnelle
En effet, la situation fréquente, quasiment classique, pourrait être
décrite ainsi, en grossissant à peine le trait.
• C ’est une situation d’affrontement entre l ’élève et l ’enseignant,
dans laquelle les problèmes de l’appropriation du savoir ne sont pas
vraiment posés ; les deux partenaires communiquent par renvois cul­
pabilisants (« ils ne veulent rien fa ire » ; « il ne m'apprend rien»). L’élève
typique est passif, il essaie de faire croire à l’enseignant qu'il a tra­
vaillé et qu’il mérite une bonne note aux contrôles. S’il a une mauvaise
note, il a tendance à penser que l’enseignant lui a mal expliqué, ou
bien que l’enseignant n ’était pas d ’accord avec ses idées, alors bien
sûr... De son côté l’enseignant a tendance à vouloir convaincre l’élève
que pour réussir il doit bien écouter et bien travailler.
• Il y a une incohérence entre le désir de former à l ’autonomie,
c’est-à-dire de travailler à ce que des relations directes s’établissent
entre l’apprenant et le savoir, et le type de comportement choisi
pour corriger. L’enseignant voudrait bien que l’élève soit autonome,
mais c’est lui qui prend tout en charge. « Regardez ce qu ’ils m'ont
fa it ! » se désespère-t-il en salle des professeurs ! Ou encore, pensant
stimuler les élèves au travail : «Je suis très triste de constater que vous
n ’aviez pas appris votre leçon. » Comment les élèves pourraient-ils
comprendre ensuite que ce n’est pas pour faire plaisir au maître, mais
pour eux-mêmes, qu’ils travaillent ? Ou encore, l’enseignant rectifie

1Z8
 4. Des critères pour l'élève

lui-même les erreurs faites par les élèves et se lamente ensuite sur
leur répétition. Désespéré du peu d’efficacité de son travail de correc­
tion, il l’aborde sans enthousiasme, voire avec la nausée ! Il finit par
en vouloir aux élèves. Ceux-ci le lui rendent bien ! Tout cela ne crée
pas un climat favorable à l’apprentissage.
• Peu de tem ps (voire pas de tem ps du tout) est consacré à
l ’apprentissage proprement dit. Celui-ci se limite souvent à la pré­
sentation des connaissances, avec au mieux une participation active
des élèves ; ensuite toute activité de l’élève tombe sous le coup du
contrôle, dont le résultat est immédiatement pris en compte pour déci­
der de son avenir. Pas de temps spécifique prévu pour apprendre,
pour s’exercer, pour se tromper sans risque, faire de nouveaux essais :
toute activité de l’élève risque d’être retenue contre lui !

Une nouvelle répartition des rôles

u contraire, quand l’enseignant prend l’habitude de reconnaître

A des réussites à côté des erreurs, quand il signale ces erreurs

d’une façon précise, en renvoyant à des critères auxquels l’élève
peut se reporter, quand il prend l’habitude de laisser aux élèves du
temps pour qu’ils fassent eux-mêmes des corrections (c’est-à-dire de
nouveaux essais après une erreur, qui représente en quelque sorte un
essai raté), quand il m arque nettem ent une différence entre des
moments d’apprentissage et des moments de contrôle clairement pré­
vus et annoncés, cela commence à changer. L’élève peut se rendre
compte de sa place personnelle dans l’apprentissage : c’est à lui d’être
actif et de changer quelque chose après une erreur.

Chacun est actif dans son domaine

La répartition des rôles se trouve donc modifiée. Chacun est actif, sait
ce qui est de son ressort et ce qu’il peut attendre de l’autre.
• À l ’élève de construire ses savoirs et ses savoir-faire, en procé­
dant à des essais, en identifiant ses erreurs et ses réussites, en trou­
vant la manière efficace de réaliser telle ou telle chose.
• À l ’enseignant d’identifier réussites ou erreurs, de donner des
repères utilisables dans la tâche (liste de critères), de mettre à la dis­
position de l ’élève des connaissances qui ne peuvent être déversées,
mais doivent être construites.
L’identification par l’élève des problèmes qu’il doit résoudre est un
moteur essentiel de cette pratique.

Même l'enseignant peut ainsi progresser

Il en résulte une conséquence importante dans la pratique de l’ensei­
gnant : il peut être amené à identifier les points sur lesquels il doit
lui-m êm e progresser pour aider plus efficacement les élèves :

129
I
C orriger des copies

l'analyse des tâches lui révélera des points un peu obscurs pour lui,
des apprentissages qu’il avait tendance à négliger, et le poussera
aussi vers une plus grande exigence quant aux spécificités de sa dis­
cipline (concepts-clefs, démarches propres à chacune).
De l’affrontement, de la culpabilisation réciproque - et, éventuelle­
ment, de l’autoculpabilisation pour l’un comme pour l’autre -, on peut
passer à une coopération finalisée par l ’appropriation que fait
l ’élève de savoirs et de savoir-faire. Cette dynamique a pour ressort
essentiel l’autoévaluation, de son apprentissage pour l’élève, et de sa
pratique pour l’enseignant(1).
Le pôle du savoir est bien présent : mais celui-ci n’appartient ni à l’un
ni à l’autre. Le rôle de l’enseignant serait plutôt de penser à instal­
ler des médiations telles que le savoir se constitue réellement,
comme réponse à des questions, pour celui qui apprend : l’utilisa­
tion de critères dans la correction des copies paraît être une
médiation particulièrement intéressante à utiliser.

1. La façon dont une prise de conscience de sa pratique chez l’enseignant entre en interac­
tion avec la même démarche chez l'élève a été décrite par l'un de nous dans un article de
la revue A S T E R , n°12, « L’élève épistémologue » I.N.R.P, 1991.

130
 Et la notation ?

Au cours d ’une démarche comme celle que nous suivons

ici, que ce soit pendant un stage ou à l’intérieur de la
réflexion personnelle, vient un moment où s’élève une voix,
celle d’un autre enseignant, ou l’une de celles qui, dans le
monologue intérieur, expriment les objections que l’on se
fa it à soi-même, les questions auxquelles on n’a pas de
réponse, les pièges ou les défis que l’on se tend. « Et la
notation ? » dit cette voix, honnêtement interrogative, ou
maligne ou triomphante ou consternée, selon les cas.

SOMMAIRE

Comment se pose
le problème................ .132
La notation en sommatif ..135
La notation en formatif... .144
Articuler sommatif
et formatif................. .149

131
C orriger des copies

Une question à décrypter .........................................................132

Distinguer la fonction sommative et
la fonction formative de l'évaluation...................................... 1 33

l y a là, Implicite, toute une argumentation qu’on aurait grand tort

I de négliger, d’abord parce que la question se pose effectivement, et

puis parce que, non résolu, ce problème risque de parasiter toutes
les tentatives engagées pour mettre l’évaluation au service de l’ap­
prentissage, de créer, à l’intérieur de l’évaluateur et dans la relation
pédagogique, des contradictions très inconfortables, donc, à plus ou
m oins long term e, de grever l’ensem ble de la dém arche et de
conforter, finalem ent, toutes les pesanteurs qui nous rendent si
difficile de changer quelque chose alors même que nous en éprouvons
le désir.
Gardons-nous donc d'éluder la question : « E t la n o ta tio n ? ».
Essayons plutôt de la déciypter.

Une question à décrypter

Si l’on essaie de déplier l’argumentation qui s'y trouve condensée, on
pourra trouver quelque chose comme ceci :

• Non à l'utopie
- « Vous nous tenez là un discours parfaitement idéaliste. Nous, qui
enseignons au quotidien, nous sommes au contact des dures réalités de
l’institution. Celle-ci nous demande des notes chiffrées, des moyennes ;
nous ne sommes pas libres de ne pas en donner. D ’ailleurs, parents et
élèves en réclam ent, et certains ne s ’intéressent même q u ’à cela.
L ’école, ça fa it partie de la société, ce n'est pas le royaume d ’Utopie. »

• La notation doit être objective

On entendra encore : « On peut essayer de tenir compte des efforts et
des progrès, de ne pas tout exiger à la fo is des élèves les plus en
difficulté. Mais alors, les notes ne correspondent plus à ce qu’ils valent :

132
 1
S. E t la n o ta tio n ?

c ’est une tromperie ! À l’examen, ou quand ils changent d’enseignant,

quelle déception ! Les notes doivent correspondre à quelque chose, être
les plus objectives possible, pour que chacun sache bien où il en est. »
Le lecteur peut imaginer des discours dans le détail desquels il se
reconnaîtrait davantage, m ais ce seraient, nous sem ble-t-il, des
variantes de ceux-là.
Essayons donc d’envisager une pratique de la notation à la fois
cohérente avec tout ce qui précède, viable dans l’institution, et qui
éviterait les principau x écueils signalés ci-dessus (ou du moins
trouverait des biais pour ne pas s’y briser !)

Distinguer la fonction sommative et la

fonction formative de l’évaluation
ce point de la réflexion, il est indispensable de distinguer la

A fonction sommative et la fonction formative de l'évaluation.

Seule cette distinction, clairement faite par l’enseignant pour lui-

même, explicitée auprès des élèves dans la volonté de transparence
maximum, et mise en œuvre de façon cohérente dans les pratiques
d’évaluation au jo u r le jou r, perm et de proposer une résolution

r
satisfaisante du problème.
Form ative ou form atrice
Aux lecteurs qui auront remarqué
le term e fo rm a tric e et qui se
demanderaient la relation qu'on
doit faire entre ce mot et le terme
formative, nous dirons simplement
que le mot formatrice a été pro­
p o s é plus ta rd iv e m e n t d a n s le
cadre d ’une recherche conduite à
l'Université de Provence parJ.J.
B o n n io l et G. N u n z ia t i ; cette
recherche relevait d'abord de l'éva­
luation formative (concept introduit
en 1967), et le terme formatrice
désigna un prolongement de celle-
ci : l’autoévaluation de l’élève y
devient l’élément central ; à son
rôle habituel le maître ajoute l’ins­
tallation dans le dispositif pédago­
g iq u e des c o n d i t i o n s de cette
autoévaluation ; un travail spéci­
fique vise à favoriser chez l'élève
une représentation plus correcte du
but à atteindre, une planification
plus adéquate de son action, et une
appropriation progressive des cri­
tères d'évaluation de l’enseignant.
La distinction n'est pas du tout
anodine, mais, dans ce chapitre
consacré à la notation, nous n'en
a vo n s pas besoin davantage, et
nous ne l’avons mentionnée que
pour le cas où la lecture des deux
adjectifs aurait créé de la confu­
sion. Par contre, il faut préciser
que les propositions des chapitres
3 et 4 relèvent essentiellement de
la démarche d'évaluation forma­
trice.

Que ceux à qui ces notions seraient familières nous pardonnent le

rappel qui va suivre. Nous l’em pruntons, pour l’essentiel, à un
document de travail rédigé par G. Nunziati en 1987 : « Pour construire
un dispositif d ’évaluation formatrice. Dossier du form ateur» (page 23), à
partir duquel nous proposons le tableau.

» 3
 C orriger des copies

F on ction s de r é v a lu a t io n
D o c u m en t 32

Évaluation sommative Évaluation formative

Fonction • établir des bilans • réguler le dispositif pédagogique

(= pour quoi? • contrôler des résultats • réguler la démarche de
celui qui apprend

Moment • au terme des apprentissages • en cours d'apprentissage

(= quand ?) (plus c'est tôt, plus grandes sont
les possibilités de régulation)
• dès le début de l'apprentissage
(n construire la représentation
du but)

Destinataire • l'institution - école • l'enseignant

prioritaire • la société • l'élève
(= pour qui • l'enseignant 1 . r
\pour information
surtout ?) • I eleve ir

Moyen • attribution d'une note • recours indispensable à

(= comment ?] - obtenue globalement
- en référence à des
critères assortis d’un barème
(ensemble des critères pris en
compte valeur « absolue »
de la note)
des critères
• notation non indispensable,
à valeur relative
(référence à une partie des
critères, dans une gestion
progressive de l'ensemble)

Rôle de • relai de l'institution • régulateur du dispositif

l'enseignant • parfois concepteur du contrôle pédagogique
• examinateur • auxiliaire de l'autorégulation
(« paye» les réussites par l'élève
sanctionne les erreurs) (aide au repérage des réussites,
des erreurs
apporte entraînements, outils
apprentissage)

Rôle de • auteur du produit contrôlé • sujet de l'autoévaluation

l'élève • contrôlé à travers son produit de l'autocorrection
de l’autorégulation

134
 S. Et la notation ?

Le sommatif n'est pas coupable ........................................ 135

Faut-il espérer mesurer des compétences ? ........................... 135
Le sommatif en classe : une position réaliste......................... 1 36
Un sommatif propre.......................................................137
La note en sommatif : une valeur absolue............................ 143
Le sommatif débouche sur le social.................................... 143

Le so m m a tif n’est pas coupable

isons tout de suite que, si notre travail s’intéresse surtout aux

D effets possibles de l’évaluation sur l’apprentissage, donc à la

dimension formative de l'évaluation, il ne s’agit nullement de
négliger sa fonction sommative, et encore moins de considérer son
exercice comme coupable. L ’institution-école assure une fonction
sommative ; on peut le déplorer ou s’en réjouir, mais c’est un fait ; et
l’enseignant employé par cette institution n’a pas la latitude de s’y
soustraire. Ceci pour lever tout malentendu. D'ailleurs, en ce qui nous
concerne, cette fonction somm ative nous paraît un point d’appui
précieux, à condition de la mettre en bonne place, et de ne pas lui
demander plus qu’elle ne peut tenir.

Faut-il espérer mesurer des compétences?

ous ne reprendrons pas ici les résultats de la docimologie, qui

N sont suffisamment connus et dont l’exploitation, de plus, paraît

souvent peu stimulante.
De façon beaucoup plus intéressante, Jean Cardinet, dans un article
déjà cité (« Évaluer sans ju g e r »), analyse les limites de l’espoir en la
mesure. Selon lui, l’évaluation sommative ne peut pas satisfaire, au
moins dans l’école, cette ambition de mesure objective, scientifique.

Qu'est-ce que contrôler une performance ?

Il montre en effet qu’une performance que l’on contrôle se situe à la
convergence de trois directions : il s’y m anifeste des savoirs (la
proportionnalité, le concept d’énergie, le Romantisme...) ; des actions,
des procédures y sont accomplies (démontrer, exposer, utiliser tel
savoir dans l’explication d’un phénomène particulier...) ; et cela se

135
C orriger des copies

réalise dans certaines conditions (en temps libre ou limité, dans des
circonstances familières ou nouvelles...).
Le cube défini par ces trois plans peut parfaitem ent être objet de
mesure. Mais il suffit de modifier l’un des trois pour déterminer un
autre cube, pour lequel une nouvelle mesure serait nécessaire : par
exemple, si le temps donné change, la performance va changer aussi ;
ou encore tel élève parfaitement capable d’exposer les caractéristiques
du Romantisme se révélera incapable d’utiliser cette connaissance
dans l’analyse d’un texte ; tel autre m ettra en relation de façon
satisfaisante des faits relevés dans une observation et des connais­
sances rencontrées dans le cours de biologie, mais n’y parviendra pas
s’il s’agit de faits textuels et de connaissances littéraires...

B Mesurer ? impossible à l'école !

On voit donc que le projet de mesurer rigoureusement des compé­
tences est pratiquement irréalisable à l ’école : il faudrait employer
tout le temps au contrôle, et encore !...
Ceci n’est pas sans conséquences, notamment dans les examens.
Pour l’enseignant dans sa classe, c’est un peu moins grave, dans la
m esure où les évalu ation s ch iffrées de contrôles sont toujours
m odulées par d’autres prises d ’inform ation. Il va u d rait m ieux
pourtant que l ’en seign an t ne croie pas avoir mesuré, dans son
contrôle, plus qu’il n’a fait effectivement : par exemple, qu’il n’infère
pas une compétence établie à partir d’une performance réussie dans
certaines conditions, ou, inversement, qu’il ne conclue pas d’une
performance ratée à la défaillance complète des compétences mises en
oeuvre, lesquelles pourraient très bien se manifester dans d’autres
conditions (nous connaissons tous des élèves incapables en classe
d’aligner trois calculs et que nous retrouvons sur le marché en train
d’additionner et de soustraire très convenablement).

Le so m m a tif en c la sse : une po sition

réaliste
eci ne nous dispense nullement d’avoir à noter nos élèves en

C fin de trimestre ou d’année, et de souhaiter obtenir ces notes

le plus correctement possible. C’est, du moins, l’option que
nous prenons ici.

il Un sommatif différent ?
Ce n’est pas la seule possible, d’autres soutiennent des positions
beaucoup plus radicales : peut-être l’idée d’une notation sommative
correcte est-elle un mythe ? Certains recherchent d’autres modes de
certification, com m e Jean C ardinet, qui le rappelle ici, dans la

136
 $. Et la notation ?

préface. De telles pratiques fonctionnent en effet dans des pays voisins

et, en France, dans la formation continue ; elles s’introduisent même
dans la formation initiale, puisque l’on conçoit actuellement des livrets
de compétences qui devraient, dès l’année scolaire 1992/93, servir à
va lid er les acquis des élèves de S.E.S. (Sections d’Éducation
Spécialisée). Remarquons au passage que cette pratique novatrice
s’introduit seulement dans les marges de notre système.
Pour l’instant, majoritairement, et en particulier dans le symbolique
baccalauréat, la certification se fait par des épreuves d’examen notées.

M Réalisme immédiat
Nous prenons donc délibérém en t ici une position de réalism e
immédiat : les enseignants français ont des notes à mettre, peut-
être pour longtemps, il ne nous paraît pas sans intérêt que cela se
fasse avec le maximum de rigueur.

■ï Sommatif de parcours
Ce ne sont pas seu lem ent les notes d ’exam en de fin d ’année,
d’ailleurs, qui relèvent du som m atif : chaque fois que l’enseignant
estime avoir fin i de travailler sur quelque chose (au sens tout à fait
trivial de : avoir épuisé le temps qu’il a décidé, compte tenu de tout le
reste, de consacrer à cet apprentissage), qu’il s’agisse de l’acquisition
du concept de chaîne alimentaire, d’un ensemble de connaissances
sur la Révolution française, ou de l’entraînement au commentaire
composé, il peut légitimement - certains iraient jusqu’à dire : il doit -
mettre en place une épreuve qui situera la classe, et chacun dans
celle-ci, à un certain degré de m aîtrise par rapport aux objectifs
considérés. Quoi que l’on ait fait avant, quoi qu’il se passe d’autre par
la suite, on s’arrête, on tire un trait, on fait l’addition : c’est un des
sens du mot : sommatif.

Comment faire pour que ce travail-là ( nous utiliserons à son propos le

terme de contrôle) soit le moins arbitraire, le plus propre possible ?

Un so m m a tif propre
'M Épreuve de contrôle et objectifs
D’abord, et l'on nous excusera si nous enfonçons des portes ouvertes,
il ne serait pas m au vais que l’épreuve ch oisie soit réellem ent
significative, c’est-à-dire consiste en une tâche correspondant bien
aux objectifs visés : ne choisissons pas une simple application si nos
objectifs sont de création ou de transfert, pas plus qu’une tâche
com portant synthèse ou invention s’il ne s’agit que de vérifier le
stockage d’un certain nombre de connaissances élémentaires.
C orriger des copies

Cette mise en relation explicite entre les tâches proposées et les

objectifs poursuivis constitu e une cla rifica tion précieuse pour
l’enseignant. Elle peut servir de boussole dans la correction des
copies, en aidant, par exem ple, au ch oix des observations
prioritaires, au regroupem ent synthétique des annotations. Ainsi,
l’enseignant de Français qui aura repéré que la tâche « Imaginer la
suite d ’un texte n a r r a tif» m et en je u des objectifs de lecture,
d’invention d’un texte narratif à partir de contraintes, et de maîtrise
générale de la langue écrite, sera probablem ent plus au clair au
moment du contrôle.

. Contrôle et apprentissages antérieurs

'■&
Au risque de prolonger la série « Enfoncer des portes ouvertes », nous
trouvons égalem ent souhaitable que les com pétences qui font
l ’objet d ’un contrôle aient été effectivement exercées. Il arrive,
notamment dans les disciplines où les connaissances ponctuelles à
assim iler sont nom breuses, que le tra va il préalable consiste
essentiellement en l’apport de ces connaissances à mémoriser, et que
l’épreuve de contrôle, loin de se limiter à leur restitution, comporte un
travail de m ise en relation, de synthèse, qui ne s’im provise pas.
Com m ent l’évaluation, et son expression chiffrée, la notation,
seraient-elles correctes dans ces conditions ?

Épreuve de contrôle et critères

Qui veut donner une note sommative la plus rigoureuse possible ne
pourra se dispenser de définir les critères en fonction desquels les
tâches proposées en épreuve seront évaluées. Il faudra vérifier si les
critères que l’on utilise en fait sont bien tous explicités, et s’il y a
cohérence entre ces critères et les objectifs.

• Pertinence des critères aux objectifs

Il n ’est pas rare de découvrir, en form ation d ’en seignants par
exemple, que cette cohérence ne va pas de soi : tantôt on choisit des
tâches pour lesquelles on énonce des objectifs ambitieux tels que
inventer, créer, et l’on oublie de formuler les critères correspondants
(à quoi peut-on estimer que l’élève, ici, a créé ?), les seuls critères
formulés étant, par exemple, de maîtrise technique ; dans ce cas,
l’enseignant s’étonnera (à tort...) d’être amené à sum oter des travaux
qui ne le satisfont pas vraim ent. Tantôt, à l’inverse, on croira ne
poursuivre que de modestes objectifs d’application de connaissances,
et les critères révéleron t des exigences beaucoup plus élevées :
l’enseignant a sous-estimé la difficulté de la tâche qu’il propose et
peut s’étonner de la faiblesse des résultats obtenus.

• Des critères pour harmoniser l'évaluation

Cette ex plicitation de critères, m êm e pour un en seignant isolé,

« 8
 5. Et la notation 7

constitue un précieux outil de clarification de son travail. Dans une

équipe, l'intention souvent exprimée de se mettre d ’accord, d’harmo­
niser les pratiques d ’évaluation, passe par là. Non pas, comme on
l’imagine parfois, qu’on se mette d’accord d’abord et que l’harmonie
soit un état qui adviendrait ensuite, mais dans un sens dynamique :
l ’harmonisation ne serait autre, alors, que ce processus dans lequel
les différents membres d ’une équipe travaillent à expliciter, donc
à accroître, la cohérence de leurs pratiques.

^ Établir un barème
Enfin, une fois choisies les tâches en relation avec les objectifs, une
fois explicités les critères d’évaluation, peut être établi un barème :
« Quelle fraction des points vais-je décider d ’attribuer à tel critère et à tel
autre ?»

• Comment faire ?
Le plus pratique semble être d’attribuer des paquets de points à des
paquets de critères, et d’affiner ensuite à l’intérieur. Par exemple,
l’enseignant de français qui aura analysé comme nous l’avons fait plus
hau t la tâche « É crire la suite d ’un texte n a rra tif» peut décider
d’attribuer un tiers des points aux critères qui concernent la prise
d’inform ations dans le texte-support, un autre tiers à ceux qui
évaluent l’élaboration d’un nouveau récit, et le troisième aux critères
de maîtrise strictement linguistique ; il peut aussi opter pour une
autre répartition des points : rien n’oblige, bien entendu, à ce que les
trois aspects déterminés ici pèsent le même poids.

• Hiérarchiser les critères

Comment décider de ce poids ? En fonction des objectifs, dont la
hiérarchie déterminera celle des critères. Il arrive, lors d’un examen,
que l’institution guide les examinateurs par des formules telles que :
« Il s ’agit surtout de vérifier si les élèves sont capables de... », ceci pour
réguler l’arbitraire de certaines positions extrêmes. Ainsi, quand on
entend un IPR de Lettres dire, à propos du commentaire composé au
baccalau réat : « L ’essentiel, c ’est tout de m êm e que les élèves
construisent un d evoir qui se tienne et qui m anifeste une réaction
intelligente fa c e à un texte », on peut s’appuyer sur cette indication
pour décider de la manière dont on sanctionnera telle erreur ou telle
lacune relatives aux connaissances littéraires pures.
Dans sa classe, l’enseignant ne propose pas toujours des tâches aussi
codifiées qu’à l’examen. Il dispose toujours, cependant, d'objectifs
généraux et d’objectifs disciplinaires, parfois spécifiés par niveaux
d’âge, qui l’aideront, s’il le souhaite, à hiérarchiser les composantes de
la tâche jusqu’à pouvoir, en évaluation sommative, les chiffrer.
C orriger des copies

Intervention d es v ale u rs p e rso n n e lle s d a n s la notation

Il nous est arrivé plusieurs fois, au
cours d'un stage, d ’inviter des
enseignants à noter la même com
position française rédigée par un
élève de Cinquième sur le sujet :
« Décrivez de manière vivante une
région, une ville ou un village que
vous aimez beaucoup et dites pour­
quoi vous y êtes attaché. »
Le sujet est com plexe, et nous
choisissons cette production préci­
sément parce qu’elle pose des pro
blêmes intéressants : l’élève a-t-il
ou non respecté le sujet? Non,
disent les uns, car il n’a pas décrit
au sens strict du terme : les lieux
ne sont pas mis en place les uns
par rapport aux autres, il serait
impossible de dessiner quoi que ce
soit à partir de ce texte. Oui, disent
les autres, car il n'y a pas une seule
façon de décrire, et on trouve bien
ici un certain nombre d’éléments
qui font voir ; de plus, l’injonction
décrire n’est qu’une partie de la
consigne ; l'élève a parfaitement
tenu compte d’autres injonctions,
contenues dans les formules de
manière vivante et auquel vous
êtes attaché.
Les notes proposées se situent le
plus sou ve n t entre 7-8 et 13-
14/20. Une fois, pourtant, une
enseignante pleine d’entrain et de
conviction pédagogique met 2/20.
Réactions d iverses de ses c o l­
lègues, allant de la surprise à une
q u a si-in d ig n a tio n . Am enée à
s'expliquer, elle raconte qu’elle a
souffert, au cours de son histoire
scolaire et professionnelle, de man­
quer de rigueur (c’est ainsi qu’elle
a été, en particulier, collée aux
concours de recrutement qu’elle a
présentés). « Maintenant, ajoute-t-
elle avec une certaine émotion,
chaque fois qu'il y a manque de
rigueur (elle était de ceux pour qui
le sujet n’était pas respecté), je
sanctionne. »
La question n’est pas ici de savoir
si elle avait tort ou raison. Nous
d iro n s sim plem ent q u 'il vaut
m ieux, à notre avis, p re n d re
conscience de priorités a u ssi
affirmées, et ne pas les confondre
avec des norm es unanim em ent
partagées.

Barème et valeurs
Moins la tâche est définie par des normes institutionnelles, plus les
valeurs personnelles de l ’enseignant ont la latitude d’intervenir
dans le barème qu’il arrêtera. C’est peu évitable, peut-être même cela
comporte-t-il des aspects positifs (que nos élèves rencontrent des
maîtres authentiquement attachés à des valeurs différentes ne peut,
nous sem ble-t-il, qu’être bon pou r eux - c ’est, en tout cas, le
ju gem en t que nous in spiren t nos propres valeu rs). M ais il est
préférable que l'enseignant en soit conscient.

Établir en équipe un barème

On ne s'étonnera pas, dans ces conditions, que convenir en équipe
d’un barème soit une entreprise délicate et souvent conflictuelle. En
tant que formateurs, nous sommes parfois un peu inquiets de voir
des groupes d’enseignants se lancer allègrement dans l’établissement
de barèmes sans un travail sérieux sur les objectifs et les critères des

140
 5. Et la notation ?

tâches - à m oins que ce projet ne soit, justem ent, l’occasion de

découvrir la nécessité d’une analyse critériée des tâches.

• Un moyen de régulation
En revanche, le fait de s’attaquer collectivement à ce travail permet à
chacun de prendre conscience de ce qu’il a tendance à oublier ou à
majorer sans l’avoir explicitement choisi ; cela peut donc introduire
une forme de régulation : telle collègue enseignante que je trouvais
laxiste est plutôt quelqu’un qui privilégie des objectifs d’invention, de
créativité, que j ’ai moi aussi en charge, mais auxquels j ’ai tendance à
renoncer (à tort?), tant l’urgence de l’outillage minimum à donner
envahit mon horizon. Ladite collègue acceptera peut-être de considérer
que ses objectifs de création, pleinement légitimes, ne la dispensent
pas d’enseigner la m aîtrise d’une langue correcte. (Quels risques
chacun ferait-il prendre à ceux dont il a la charge, si chacun se
contentait de suivre sa pente?...) Dans le barème, il y a du compromis,
et celui-ci est toujours suspect de résignation, de mollesse. Mais le
compromis, cela peut être aussi une pondération attentive entre des
exigences qui ont les unes et les autres leur légitimité, alors que peut-
être nos valeurs nous y rendent inégalement sensibles.

Du bon usage du barème

• Pour y voir plus clair
Établir un barèm e constitue donc une contrainte, mais aussi un
moyen d’y voir plus clair.

Un barèm e pour pondérer la notation

Beya, élève de Seconde F8, passe à
la fin du prem ier trim estre un
contrôle de c o n n a issa n c e s en
enseignement médico-social ; elle
obtient 23/40, m oins 7 points
enlevés à cause de l'orthographe (2
fautes enlèvent un point, com-
mente-t-elle).
N’évoquons même pas le fait que
ces 14 erreurs, sur trois pages de
texte et pour une élève qui se trou­
vait deux ans plus tôt dans un état
de handicap face à l'écrit d’une gra­
vité exceptionnelle, ne représen­
tent pas du tout un scandale :
l'enseignant de Seconde n’a pas
accès à l’histoire antérieure de
cette enfant ; et puis, il est en som-
matif, il n'a pas à en tenir compte.
Soit.
Mais, eu égard aux objectifs de la
discipline enseignement médico­
social, le poids accordé à l'ortho­
graphe paraît excessif. C 'est
dommage pour la discipline, dont
cette technique d’évaluation tend à
gommer la spécificité. C ’est dom­
mage pour l’élève, qui pouvait
espérer réussir dans une matière
qu’elle abordait sans handicap par­
ticulier. La prévision d’un barème
aurait sans doute aidé l’enseignant
à se poser la question d’un poids
raisonnable à attribuer à la compé­
tence orthographique parmi toutes
les autres.

141
C orriger des copies

• Poux élargir la fourchette des notes

Un autre intérêt du barème, c’est qu’il pousse à utiliser toute
l'échelle des notes : dans le cas, le plus courant, de la notation sur
20, les vin gt points sont théoriquem ent attribu és ; il n ’est pas
implicitement convenu que les notes n’iront pas au-delà de 14 ou
15, ni d’ailleurs qu’elles ne descendront pas au-dessous de 5 ou 6.
Car nous ne voulons pas dire qu’il soit préférable par définition que
les notes soient plus élevées ; elles peuvent être plus basses si,
effectivem ent, les compétences que la tâche m et en œ uvre sont
m assivem ent absentes. Mais utiliser plus largem ent l’échelle des
notes semble exercer une influence positive sur l’investissement
des élèves : « Sij e peux avoir 2 ou 18, il vaut la peine quej e me donne
un peu de mal, alors que, si lafourchette se situe entre 8 et 12, l’enjeu
vaut-il bien la chandelle ?... » (Nous savons bien que nos élèves se
livrent à ces calcu ls m ercantiles : au lieu de nous en désoler,
servons-nous en !)

Ajoutons qu’une utilisation ouverte, vers le haut et vers le bas, de

l’échelle des notes accroît le poids d ’une discipline parmi d’autres,
dans un exam en ou un con seil de classe. N on pas que nous
su ggérions de chercher l’in verse de la courbe de G auss,
systématiquement et de façon arbitraire, pour rendre sa discipline
discriminante ; mais enfin, les enseignants qui se plaignent parfois
du statu t faib le de leu r d iscip lin e dans certaines section s (la
philosophie en Term in ale C par exem ple), pourraient peut-être
s’in terroger sur l ’a ggravation ou l’a ttén u ation p ossib les du
phénomène par le biais de la notation.

• Doit-on attribuer tous les points ?

Certains éprouvent des réticences à attribuer ainsi l’ensemble des
points dans la définition du barèm e, parce qu’ils souhaitent se
garder la possibilité de payer des réussites imprévisibles, ou, en tout
cas, non exigibles. Se garder est venu sous la plume ; conservons-le,
pour rester en alerte : il y a sans doute un risque, pour qui se
m éfierait du pouvoir de l’évaluateur, de rétablir par là le fa it du
prince. Mais, la pureté absolue n’étant pas de ce monde, il peut être
com m ode, par exem ple tant qu’on n ’a pas réu ssi à d éfin ir ses
critères d’originalité, ou tant qu'on n’a pas organisé un travail avec
sa classe là-dessus, de ménager un bonus qui paierait ce genre de
réussite. À condition que cela n ’excède pas un nombre limité de
points, cela ne devrait pas dénaturer l’évaluation telle qu’on a voulu
la décrire ici.

142
 5- Et la notation ?

La note en sommatif : une valeur absolue

n peut s’arrêter maintenant sur une caractéristique de la note

O en sommatif : indépendamment de toutes les réserves possibles

sur la subjectivité de l’évaluateur, elle prend, en quelque sorte,
une valeur absolue. En effet, étant donné les objectifs poursuivis et
les p riorités qu’ils perm etten t d ’établir, l’enseignant décide, en
appliquant son barème, qu’il met tant, que cela va u t tant.

■ T o u s les critères entrent e n je u

V aleu r absolue parce que la totalité des critères est prise en
compte : il n’est plus temps pour l’apprenant de diriger son effort sur
tel aspect seulement ; c’est l’ensemble des compétences qui doit être
maîtrisé à la fois ; et si elles ne le sont pas, c’est dommage, mais c’est
tant pis. Voilà encore un aspect de la somme qui donne son nom au
sommatif.

H T o u s les élèves sont logés à la même enseigne

Valeur absolue aussi parce que les différences inter-individuelles ne
sont plus prises en compte. La maîtrise est exigée de chacun, même
si certains sont partis avec un handicap; les erreurs sont sanctionnées.
Il y a une rigidité, une absence d’indulgence, une impersonnalité du
sommatif. On passe de la somme... à la sommation !

Le sommatif débouche sur le social

nfin, ce qui définit la note en sommatif, c'est quelle ne reste pas

E dans la classe, dans le privé de la communication pédagogique :

elle débouche à l ’extérieur, vers le reste de l’institution et la
société. On en tire du passage dans la classe supérieure ou du
redoublement, de la réussite à l’examen, du diplôme, de la validation.
Elle entre dans des dossiers, passe devant des commissions, intervient
sur des cursus, échappant, par ses conséquences sociales, au maître
tout autant qu’à l’élève. Redoutable pouvoir, toujours suspecté par
l’élève, et dont le maître, souvent, se passerait fort bien...

143
'
C orriger des copies

Une condition sine qua non : noter en fonction de critères........ 144

La notation n'est pas constitutive du formatif .......................145
Notation relative............................................................146
Le formatif : à usage interne.............................................147

e traitem ent de la note doit être p ertin en t à la fonction de

L l’évalu ation form ative, qui consiste à régu ler le d is p o s itif

pédagogique et les démarches de l’apprenant. Qu’est-ce à dire ?

Une condition sin e q u a non : noter en

fonction de critères
Réguler le d isp o sitif pédagogique
Réguler, pour l ’enseignant, ce sera, à partir de la constatation que
tel ou tel aspect d’une tâche n’est pas réussi et résiste à l’appren­
tissage, revenir sur la notion, prévoir de nouveaux entraînements,
changer de stratégie pour avoir des chances que les choses passent
mieux.
Ainsi, tel professeur qui forme ses élèves à argumenter constate lors
du troisième devoir que sa classe paraît avoir intégré l’idée qu’une
argu m entation se construit, que les différen ts argum ents s’y
distribuent dans des paragraphes distincts et dans un certain ordre ;
m ais les m ots ou phrases qui assu reraien t les transitions,
manifesteraient la progression du raisonnement, sont absents ou
em ployés au hasard dans la plu part des produ ctions d ’élèves.
Différents exercices, collectifs, individuels ou par groupes de besoin,
sont possibles pour faire apparaître l’existence de ces mots dans des
textes argumentatifs corrects, en faire percevoir l’utilité, amener à
choisir celui qui convient parmi un éventail de propositions, etc. C’est
possible et facile, à condition que l ’évaluation soit critériée, que
l’enseignant ait pris en compte de manière différenciée la compétence
à distribuer des arguments dans des paragraphes et celle, pas encore
construite, qui consiste à expliciter les relations par des termes
spécifiques. Une note globale pour laquelle le réussi et le non réussi
se fondraient en une honnête moyenne ne perm ettrait pas cette
régulation.

144
 s . E t la n o tatio n ?

Réguler les dém arches de celui qui apprend

C’est encore plus vrai si l’objectif poursuivi est la régulation par celui
qui apprend de sa démarche (car l’enseignant pourrait, à la rigueur,
avoir perçu de manière intuitive tel ou tel besoin d’entraînement, ce
n’est pas le cas de l’élève.) En effet, comment une note sans critères
permettrait-elle à celui-ci de savoir si c’est du côté du nombre des
arguments, de leur illustration par des exemples ou d’autre chose
encore, qu’il doit am éliorer la production suivante ?... À quels
exercices pourrait-il bien se livrer pour développer des habiletés
manquantes, il est prêt à en convenir, mais non identifiées ? La note
globale lui dirait seulement s’il peut être satisfait (mais de quoi au
juste ?), s'il doit encore «faire des efforts » (mais dans quel sens ?), ou
s’il est tellem en t loin du bu t que tou t serait à reprendre (mais
comment ? et par où commencer ?)

Pas de projet formatif, donc, pour celui qui apprend et pour l ’en­
seignant, sans critères explicités. C’est une condition sine qua non.
Si note il y a, en formatif, elle doit être obtenue en référence à des
critères.

La notation n’est pas constitutive

du formatif
ais, va-t-on penser (du moins, nous l'espérons), pourquoi

M serait-il nécessaire de noter ? Les critères suffisent aux deux

partenaires de la relation pédagogique, pu isqu ’eux seuls
orientent la régulation du dispositif et de l’apprentissage. Ces choses-
là sont qualitatives ; ce qu’on nomme habituellem ent appréciation
dans la correction des copies leur convient beaucoup mieux qu’une
évaluation quantitative : «T a as utilisé un théorème pour démontrer,
mais tu n ’as pas choisi celu i qui con ven ait » ; « Tu as fo u rn i des
exemples, mais ils manquent de variété et, à tel endroit, de pertinen­
ce » ; « Tu as décrit des faits, mais tu ne les as pas mis en relation avec
la connaissance qui les explique », etc... C’est ce genre d’observations
dont l’individu en train d’apprendre a besoin, et pas du tout d’un
10/20 d’où s’est échappée toute l'information sur des réussites ou des
erreurs précises.

I La note contre la dynam ique form ative

Plus gravement, même, la notation peut toujours compromettre, et
parfois anéantir l'élan formatif qu’un enseignant veut impulser dans
sa classe.

D’abord pour la raison très simple qu’un mouvement ne peut être

m esuré sans être interrom pu, figé dans sa dynam ique. Que

145
r C o rrig e r des cop ies

deviendrait un saut dont on voudrait mesurer à tout instant chacune

des composantes ?
Ensuite parce que, nous l'avons vu, la note a une histoire, un statut
social ; chacun en a des représentations fortement ... connotées, en
termes de bien et de mal, de réussite et d ’échec, de mesure de ce que
vaudrait non seulement le produit, mais son auteur. Aussi la note qui
arrive sur une copie (« la moyenne, ou au-dessus ou au-dessous »)
risque-t-elle souvent d’occulter les autres informations. « Regardez
pourquoi vous avez cette note-là », insiste l’enseignant. «Tarare ! », lui
répond le comportement d’une bonne partie de sa classe.
Une note par critère aurait plus de sens : elle matérialiserait, en
quelque sorte, ce qui est satisfaisant et ce qui ne l’est pas. Mais quelle
gestion ! Et de tou tes m anières, cela ne d ispen serait pas de
commentaires explicatifs. Il n’y a rien à faire : le formatif a besoin de
parole, et la note ne parle pas !

i-, La note contre le statut fo rm a tif de l'erreur

D’autre part, si la note sanctionne toute erreur, l’intérêt de l’élève est
d’utiliser tous les moyens possibles pour ne pas en commettre, y
compris toutes les formes imaginables de tricherie. Il n ’y aura pas
d'erreur, pas même celles qui auraient pu révéler au maître attentif
une incompréhension sur laquelle on pouvait encore agir, laquelle
reparaîtra dans toute son innocente splendeur quand il ne sera plus
temps d’intervenir.
C’est pourquoi certains enseignants, conscients de ces effets pervers,
font le choix de ne pas noter ce qui est apprentissage, entraî­
nement, réservant la note au moment du contrôle. Cette option a le
mérite de la clarté. C’est sans doute la façon la plus pure de gérer
l’articulation entre la fonction sommative et la fonction formative de
l’évaluation (nous reviendrons plus loin sur ce problème d’articu­
lation).

Notation relative
upposons que noter apparaisse comme une contrainte, selon la

S discipline qu’on enseigne et les règles propres à l’établissement

où l’on travaille, ou bien qu'on en maintienne personnellement
ce choix. Cela ne condam ne pas à renoncer à fa ir e du fo rm a tif,
heureusement ! Mais il y a des précautions à prendre.

I Sélectionner les critères

Ainsi, il est impossible, au début de l ’apprentissage, de noter sur
la totalité des critères, avec l’exigence qu’on pourra avoir à la fin :
cela reviendrait à nier l'apprentissage lui-même. L’élève doit avoir le

146
 S- Et la notation ?

temps de s’entraîner prioritairement à ceci ou à cela, donc de viser,

dans la réalisation de la tâche, tel et tel critères seulement. Obtenir
des notes positives parce qu’il aura réussi ceci ou cela va évidemment
nourrir sa motivation, mais aussi contribuer à consolider, à renforcer,
des réussites reconnues et payées comme telles.

te Ne pas sanctionner toute erreur

Il doit, nous l’avons vu, avoir pendant un certain tem ps droit à
l’erreur, sur laqu elle le m aître pourra s ’appu yer pour l’aider à
découvrir du nouveau, à com prendre ce qu’il n ’avait pas encore
compris. Mais quelle caricature, si cette erreur se trouvait ensuite
lourdement sanctionnée !
La seule possibilité, si l’on note, est donc une notation relative : à
une partie des critères, ceux sur lesqu els ont eu lieu les
apprentissages, ceux dont le maître veut faire des enjeux particuliè­
rement importants. C’est dire que cette note ne signifiera pas : «Cela
vaut tant», mais : «Actuellement, dans les conditions x et y, j e te mets
tan t » Cela suppose un travail de communication important.

I T e n ir com pte de l'hétérogénéité des progressions

On peut aller plus loin dans le sens du relatif : si, au moment de
l ’apprentissage, je suis l’en traîneu r de mes élèves et non leur
examinateur, ce serait une piètre façon de jouer ce rôle que de ne pas
tenir compte de l’inégalité entre eux des points de départ et des
progressions : il n’est pas «formateur » d’apprécier de la même manière
des performances qui pour certains représentent le fruit d’un effort
récent et qui pour d’autres correspondent à des autom atism es
anciennement construits. Et nous pensons également, en écrivant
cela, aux meilleurs et aux plus faibles : car, si ces derniers ont besoin
que le maître reconnaisse leurs avancées, les autres ont aussi le droit
qu’on les pousse vers le meilleur. Délicate arithmétique, où l’on peut
ch oisir de ne pas se lancer, m ais qui touche au problèm e de
l’apprentissage dans des classes hétérogènes comme les nôtres le
sont de plus en plus.

Le formatif : à usage interne

ontrairement au sommatif qui débouche sur le social, le formatif

C est à usage interne : ce que l'élève dit au maître, ce que le maître

renvoie à l'élève, avec ou sans note, relève de la communication
dans la classe et, en principe, n’a pas à en sortir. C’est une condition
pour que l’aide à l’apprentissage fonctionne vraiment, dégagée des
jugements infligés et subis, et des enjeux sociaux de l'évaluation.1111
1. A. De Peretti, au cours d’un entretien, fait ainsi remarquer qu’aux États-Unis « l'é v a lu a ­
tio n e s t c o m m e u n a c te m é d ic a l, a c c o m p li s o u s le s e c r e t p r o f e s s io n n e l ».
C orriger des copies

Cela signifie donc que la note éventuellement attribuée en form atif ne

devrait pas être com p ta b ilisée in stitu tion n ellem en t, dans des
moyennes qui serviront ensuite à déterminer un niveau et à prendre
des décisions d’orientation. Si le maître ne peut pas échapper à la
communication de ses notes à l’extérieur de la classe, il doit savoir
qu ’il se produ it alors une con tam in ation (1) du fo rm a tif par le
sommatif, et tenter de la réguler au mieux, ou au moins mal.1

1. C’est à Linda Allai, invitée par le Groupe Évaluation et Apprentissage de la MAFPEN de

Grenoble, que nous devons ce terme de c o n ta m in a tio n qui nous semble parlant.
 5. Et la natation î

Complémentarité........................................................... 149
Articuler et non choisir.................................................... 149
Comment en sortir ? ...................................................... 150

l y a donc deu x façons de m an ier l'évaluation, et la note

I éventuellement : la façon sommative et la façon formative. Nous

venons de montrer qu’il y a là deux logiques différentes, et à
certains égards antinomiques.

Complémentarité
es deux logiques peuvent aussi être complémentaires. D'une

C certaine façon, il n ’est ja m a is plus facile de dispenser une

form ation que dans une classe à examen, avec une épreuve
clairement définie. Sans examen, on peut, en prévoyant ce que sera
le contrôle sommatif final, orienter toute la formation sur sa pré­
paration, c’est-à-dire sur la construction des compétences exigées par
sa réussite. « B achotage » ? craindra-t-on. À nous de penser des
épreuves qui aient du sens, autrement dit qui mettent en œuvre des
compétences dont l’acquisition nous semble valoir la peine ! À nous
aussi de concevoir la formation comme un entraînement à la maîtrise
de compétences transférables, et non comme un dressage consistant à
appliquer de façon automatique des recettes dont on n’aurait plus
besoin le contrôle une fois passé.

Articuler, et non choisir, ni confondre

i c’est l’antinomie entre le formatif et le sommatif qui nous frappe

S surtout, le problème ne peut se régler par un choix entre former

et contrôler : en effet, choisir le premier serait risqué et diffi­
cilement tenable dans l’institution ; choisir le second équivaudrait à
perdre le sens même de son métier. Il faut donc articuler les deux.
Articuler, ce n’est pas amalgamer ni exercer dans la confusion. Or
cette confusion n’est pas rare. D’où toutes sortes d’effets pervers : on
déplore que tel élève triche alors que ce ne serait pas dans son intérêt,
C orriger des copies

sans s'apercevoir que, si les notes attribu ées conditionnent son

avenir, l’élève a, précisément, tout intérêt à tricher... On note de façon
positive les progrès, les petites acquisitions intermédiaires, on fait la
moyenne de tout cela, et on ne sait que faire de notes très au-delà de
ce qu’on estime la valeur des élèves... On pourrait aisément allonger
la liste de ces effets pervers, qui résultent d ’un débordem ent du
form atif sur le sommatif ou vice-versa.

Comment en sortir ?
abord, en voyant clairement que le problème se pose et que, s’il
n’a pas de solution unique et toute faite, il est indispensable
pour l’enseignant de lui en trouver une acceptable.
Ensuite, en cherchant à le résoudre non pas in abstracto, mais dans
la situation toujours particulière où, enseignant, on se trouve : selon
la discipline que l’on enseigne, l’âge de ses élèves, les habitudes de
l’établissement où l’on exerce, les cas de figure pourront être assez
différents.

Pour résoud re le dilem m e, qu elq u e s p iste s

■ Si j’enseigne une matière à exa­ notes aux travaux réalisés en cours

men, et que mon établissement
mette en place des épreuves anti­
cipées (bac blanc, ou autre), la
fonction som mative est exercée
fortement par une autre instance ;
je peux jouer essentiellement sur
le formatif.
■ Nous évoquions plus haut une
façon de procéder observée chez
des collègues enseignant des disci­
plines à horaire faible : le moment
de l’épreuve som m ative et sa
forme générale étant connus de la
classe, l’enseignant met en place la
formation ; les travaux et entraîne­
ments divers sont évalués, mais
non notés ; seul le contrôle est
noté ; cette note, éventuellement
modulée par des éléments tels que
la qualité ou la régularité du travail
fourni au cours du trimestre, figu­
rera sur le bulletin trimestriel et
contribuera à la note annuelle.
■ D’autres préféreront, pour soute­
nir la motivation et pondérer l’effet
de l’épreuve finale, attribuer des
d’apprentissage. Quelquefois, pour
favoriser la distinction entre les
deux, ils utiliseront des lettres
pour le formatif et réserveront au
contrôle la notation chiffrée. Ou
bien ils mettront des notes chif­
frées qu’ils prendront en compte
en plus de celles des contrôles,
avec des systè m e s de c o e f f i­
cients... Ceux-là ont à gérer une
certaine contamination entre for­
matif et sommatif, et devront se
montrer particulièrement clairs
dans la communication avec les
élèves et leurs familles, puisque
toutes les notes n’auront pas le
même statut. Ce n’est pas inso­
luble : les élèves comprennent très
vite qu’ils n’ont aucun Intérêt à être
toujours évalués de manière som­
mative ; cela les rend, trouvons-
nous, asse z réceptifs à des
gestions de la note un peu plus
complexes, mais liées à des straté­
gies plus avantageuses pour eux.

IS O
 5. Et la notation ?

Mais cela consomme du temps, de l’énergie ?... Sans doute. Est-ce

une raison pour y renoncer ? Oui, si l’on ne voit là que vain verbiage,
ou informations annexes dont on pourrait se passer et qui viendraient
encombrer l’essentiel. Non, si l’on croit que l’on enseigne non pas des
choses, mais des significations ; que les fonctions complémentaires
d’enseigner et d’apprendre impliquent, pour leur véritable exercice, un
ajustem ent perm anent des représentations, une communication
entre les deux partenaires de la relation pédagogique sur ce qui les
réunit, c’est-à-dire sur ce qui s’enseigne et s’apprend, et sur la façon
dont ces choses-là se construisent dans le temps, dans l’institution-
classe, par la m éd iation d’instru m ents divers. À l’enseignant
d’apprécier, de choisir, ce qu’il va consacrer de temps à cela parmi
tout ce qu’il a à faire. Nous avons l’expérience et la conviction que ce
n’est pas là du temps perdu, du point de vue même des connaissances
que les lettres ou la biologie ou une autre discipline ont en charge
d’enseigner.

151
 Pensons au lecteur qui
commencerait à nous lire
par la fin...
ensons au lecteur qui commencerait à nous lire par la fin... Nous

P lui dirions que nous avons cheminé un moment parmi les repré­
sentations de la correction de copies, côté cour (les correc­
teurs) et côté jardin (les élèves). Nous y avons trouvé une complémen­
tarité morose des deux en un système relativement stable : état des
lieux, théâtre des hostilités, cela constitue notre chapitre 1.
Nous avons ensuite essayé de nous dégager de ce champ clos pour
tracer les grandes lignes de ce que pourrait être une attitude forma­
tive en correction : il s’agit de directions, de principes fondamen­
taux, d’ouvertures. Cela « ne mange pas de pain », pourraient ironiser
les réalistes. Mais allez donc transformer une démarche sans regarder
un peu l’horizon...
Les chapitres 3 et 4 contiennent l’essentiel des propositions concrètes.
On y voit quel rôle jou e l’explicitation des critères d’évaluation,
comment on peut apprivoiser ce travail austère, puis comment aider
les élèves à faire leurs ces outils, et comment tout cela promeut
l'autoévaluation, conçue comme une parole de l’élève. Nous avons
cru bon d’apporter quelques justifications théoriques, mais surtout
nous avons tâché de rester proches du concret, avec des exemples de
documents, des descriptions de pratiques réelles.
Nous avons enfin abordé, dans le dernier chapitre, le problème de la
notation, moins pour lui-même que pour chercher comment rendre
celle-ci compatible avec les propositions précédentes.
Il faut bien dire nous, puisque cette mise en forme est la nôtre et
qu’elle est nourrie de notre pratique d’enseignants et de formateurs.
Mais nous avons pleinement conscience de devoir beaucoup à bien
d’autres : à l’équipe d’Aix-Marseille surtout - Georgette Nunziati tout
particulièrement, Jean-Jacques Bonniol, René Amigues, Michel Vial -,
à Pierre Vermersch, mais aussi à nos collègues et amis du Groupe
Évaluation et Apprentissage de la MAFPEN de Grenoble qui nous ont
aidés, dans la confrontation ou dans la coanimation de stages, à faire
que ces savoirs deviennent peu à peu les nôtres.
Avec ces maîtres ou ces compagnons de route, nous avons expérimen­
té le fait que le savoir se construit en réponse aux questions qu’on
se pose, à l’intérieur d’une communication, médiation sociale. Cela
peut aussi se passer dans l’évaluation scolaire, et même, pourquoi
C orriger des copies

pas, dans sa forme apparemment la plus figée, la plus coincée dans

des stéréotypes : la correction de copies.
Philippe Meirieu explique m agistralem ent dans Le choix d ’éduquer
comment les pratiques didactiques, loin d’être neutres, équivalentes,
peuvent se faire véritablement porteuses des valeurs sur lesquelles
l'école se fonde. Nous croyons qu’on peut saisir là (ou manquer !)
l’occasion de les faire rencontrer, et peut-être aimer, à ceux-là mêmes
qui en seraient le plus éloignés.
Évaluer (une copie comme autre chose), c’est bien, finalement, dire la
valeur... Mais la form ule ne résonne plus seulement comme un :
« Cela vaut combien? » Nous l’entendons aussi affirmer une valeur qui
se cherche, s’éprouve et se construit dans la relation d’acteurs aux
rôles différents mais égaux comme sujets, <« la » valeur d’autonomie.
- « E t tout cela à partir de la correction de copies ?»
Peut-être. Essayez !...

154
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Progrès, 1966.
GIORDAN A. et DE VECCHI G., Les origines du savoir : des concep­
tions des apprenants aux concepts scientifiques, Delachaux et Niestlé,
Neuchâtel, 1987.
GOHAU G., « Difficultés d’une pédagogie de la découverte dans l’ensei­
gnement des sciences », in Didactique et histoire des sciences, ASTER
n° 5 , I.N.R.P., 1988.
LEGRAND M., « Rationalité scientifique et rationalité quotidienne face
au problème de la preuve en mathématiques », Conférence, Université
J. Fourier, Grenoble.
MEIRIEU Ph., Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris, 1988.
MEIRIEU Ph., Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, Paris,
1989.
C orriger des copies

MEIRIEU Ph., Le choix d ’éduquer, éthique et pédagogie, ESF, Paris,

1991.
NUNZIATI G., « Pour évaluer une formation », Cahiers de Sèvres n°2,
octobre 1987.
NUNZIATI G., « Évaluation et qualité dans un projet d’établissement »,
Bulletin de liaison des formateurs, n °l, PNF DLC 20, 1989-1990.
NUNZIATI G., « Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice »,
in « Apprendre 1 », Cahiers Pédagogiques n°280, janvier 1990.
SMITH F., La compréhension et l’apprentissage, Les éditions HRW Liée
Montréal.
VARELA F. J., Autonomie et connaissance (Essai sur le Vivant), Seuil,
coll. La couleur des idées, Paris, 1989.
VERMERSCH P., « Analyse de la tâche et fonctionnem ent cognitif
dans la programmation de l’enseignement ». Bulletin de psychologie,
tome XXXIII, n°343, 1979.
VERMERSCH P., « L’entretien d’explicitation » in « Technique d’entre­
tien », numéro spécial de Psychologie Française, 1991.
VESLIN J., « Une modélisation des textes écrits en sciences : utilisa­
tion d’un tel modèle dans l’apprentissage », in Communication, éduca­
tion et culture scientifiques et industrielles, lOèmes J.I.E.S., Chamo-
nix, 1988.
VESLIN J., « De l’enseignant épistémologue à l’enfant épistémologue
et retour », in « L’élève épistémologue », ASTER, n° 12, I.N.R.P., Paris,
1991.
VIAL M., À propos du narratif... Un dispositif d ’évaluation form atrice en
expression écrite, C.R.D.P. de Marseille.
VYGOTSKY., Pensée et langage, Messidor, Éd. sociales, 1985.

On pourra aussi consulter utilement les revues suivantes :

- Pratiques, revue publiée par le CRESEF (Collectif de Recherche et
d'Expérimentation sur l’Enseignem ent du Français) 8, rue Patural
57000 Metz.
- ASTER, recherches en didactique des sciences expérim entales,
I.N.R.P., 29, rue d’Ulm Paris.
- Cahiers Pédagogiques, 5, impasse Bon-Secours,
75543 Paris cedex 11.

156
 Bibliographie

Des listes de critères sont proposées dans cet ouvrage sur les
sujets suivants :
• Annotation de copies se donnant pour fonction d'être utilisable par
l'élève en train d’apprendre. Documents 4-5-6-7 pages 42-43-44-45-46.
• Écrire un texte scientifique (6e/5e) page 78.
• Résumer un texte d’idée (3e) page 79.
• Macrocritères valables pour de nombreuses tâches page 81.
• Résoudre un problème d’algèbre page 91.
• Rapport d’un stage : observation d’une classe (étudiants de maîtrise)
page 92.
• Respiration d’un animal d’une plante (6e/5e) page 93.
• Présentation organisée de connaissances (Bac C, biologie) page 94.
• Expliquer un mot dans un texte (français) page 95.
• Compte rendu narratif d’un sketch de langue page 97.
• Réaliser un dossier (hist/géo) page 98.
• Réaliser un dossier de presse (hist/géo) page 99.
• Argumentation en français page 105.

On trouvera également des éléments permettant de construire

une liste de critères sur les sujets suivants :
• Créer la surprise en poésie page 79.
• Compte rendu d’une excursion page 82.
• Dessin d’observation page 83.
• Construire un récit page 84.
• Construire un portrait page 84.
• Critères décrivant un élève autonome page 118.

157
 Pédagogies pour demain

Références
L'École du dedans, Georges Lerbet
Le Métier d'élève, René La Borderie
La Conversation enfantine, Jean-François Simonpoli
Agir pour la réussite scolaire, Daniel Pasquier
Les Manuels scolaires, histoire et actualité, Alain Choppin
Communiquer pour enseigner, Bruno Ollivier

Nouvelles approches
Le Projet d'établissement, Jean-Pierre Obin, Françoise Cros
Pédagogie différenciée, Halina Przesmycki
Des Méthodes pour mieux s'organiser, Roger Monti
Aider les élèves à apprendre, Gérard de Vecchi
Travailler en équipe, Pierre Mahieu
Enseigner en modules, Françoise Clerc

Centres de ressources
Le C.D.I. au cœur du projet pédagogique, Jacqueline Bayard-Pierlot,
Marie-José Birglin

Didactiques premier degré

Évaluer les écrits à l'école primaire, Groupe EVA, I.N.R.P.
Apprendre à lire comme on apprend à parler, Marie-Joëlle Bouchard
Apprendre à communiquer, Jean-François Simonpoli
Didactiques de l'orthographe, Jean-Pierre Jaffré (I.N.R.P.)
Enseigner lefrançais à l'école, Carole Tisset, Renée Léon
Enseigner les mathématiques à l'école, Françoise Aberkane
Enseigner la géographie à l'école, Pierre Giolitto

Didactiques second degré

Enseigner lefrançais. Pour qui ? Comment ?, Gilberte Niquet

Guides de l'éducation
Guide des métiers de l'éducation, ONISEP, René Dang
Guide du chef d'établissement, André Six
Guide du lycéen, Claude Coulon

Former, organiser pour enseigner

Organiser des formations, André de Peretti
Droit de l'éducation, Claude Durand-Prinborgne
PÉDAGOGIES
POUR DEMAIN
S'il est, pour un enseignant, une activité banale,
quotidienne mais lourde d'implications, c ’est bien
la correction des copies. Comment donner une
nouvelle signification à cet échange entre
enseignant et élèves ? Et si la correction de copie
devenait médiatrice de la communication
pédagogique ? Quelles modifications cela
implique-t-il dans la pratique de l'enseignant ? I
Quelle place laisse-t-on à la notation ? Expliciter t

les critères d'évaluation, installer une relation

d'aide et de formation, telle est la nouvelle
approche que les auteurs proposent à partir
d'exemples concrets.

DANS LA MÊME COLLECTION : 2

Travailleren équipe, Pierre Mahieu.
Aiderles élèvesà apprendre, Gérard de Vecchi.
Leprojet d'établissement, Jean-Pierre Obin et Françoise Cros.
Pédagogiedifférenciée, Halina Pr/esmycki.
Enseigneren modules, Françoise Clerc.