Liliana Bevilacqua

Infancia
Psicoterapia Gestáltica
Título: Infancia : psicoterapia gestáltica
Autora: Liliana del Valle Bevilacqua

Bevilacqua, Liliana del Valle

Infancia : psicoterapia gestáltica / Liliana del Valle BevilaCqua. - 1a
ed. - Córdoba : Brujas, 2015.
p. ; 23 x 15 cm.

ISBN 978-987-591-618-0

1. Psicoterapia Infantil. I. Título.

CDD 155.4

© De todas las ediciones Liliana del Valle BevilaCqua

© 2015 Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN:     

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reprodu-
cida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico,
mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

www.editorialbrujas.com.ar publicaciones@editorialbrujas.com.ar
Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1485 Córdoba–Argentina.
 DEDICATORIA

A mis hijas y nietos,

mi mayor tesoro.

A mis yernos y cuñado,

quienes han querido compartir sus vidas con nosotros.

A mi hermana, quien desde el día que nacimos nunca

más nos separamos.

A mi marido,
quien me cuidó mientras crecíamos.

Y a vos Nana ¡qué decirte,

¡sin tu guía me hubiera perdido en el camino!.
Indice

Psicoterapia Gestáltica

Introducción.............................................................. 6

Propósito ................................................................. 10

Capítulo 1
La Autoestima ......................................................... 17

Capítulo 2
Alteraciones en el comportamiento .......................... 27

Capítulo 3
Duelo ...................................................................... 41

Capítulo 4
Terapia con niños .................................................... 55

Capítulo 5
Psicosis infantil ........................................................ 71

Capítulo 6
Déficit atencional .................................................. 111

Capítulo 7
Abuso Sexual ......................................................... 129

Capítulo 8
Dejar hacer ............................................................ 139
Capítulo 9
Limites .................................................................. 149

Capítulo 10
Psicoterapia grupal................................................. 165

Capítulo 11
Miedos .................................................................. 175

Capítulo 12
Las Adopciones ...................................................... 185

Capítulo 13
Trastornos de alimentación .................................... 193

Agradecimientos .................................................... 205

Bibliografía ............................................................ 207

 INTRODUCCIÓN
Muchos educadores, psicólogos, pediatras, psicopedago-
gos, psicomotricistas, entre otros profesionales asesoran a los
padres sobre los modos que favorecen la crianza del niño y aler-
tan acerca de los riesgos de un mal cuidado.
Sigmund Freud fue unos de los primeros en hablar de la
relación entre la crianza del niño con su posterior enfermedad
mental como adulto.
Considero este aporte tan revolucionario como el con-
cepto de Inconsciente.
A partir de este conocimiento, se comenzó a enfocar la
observación en el vínculo padres e hijos, lo que permitió dirigir
la mirada hacia el maltrato, el abuso infantil y sus consecuen-
cias. Hasta ese momento estas realidades estaban solamente
cuestionadas desde la mirada de la moral.
Cada vertiente terapéutica aportó por lo tanto conceptos
sobre el desarrollo del niño y la importancia con los vínculos
materno y paterno.

9
 Durante mi camino de desarrollo personal profesional,
fui construyéndome primero con los aportes del psicoanálisis,
con las teorías del aprendizaje de las corrientes conductistas que
me permitieron comprender algunos modos de aprender del
ser humano. Gracias a la neuropsicología conocí algunas no-
ciones acerca del funcionamiento del cerebro. Supe pues que
el desarrollo cerebral se organiza en toda su evolución, como
una totalidad; aunque se lesione, se vuelve a constituir como
un todo. El aprendizaje no es localizado sino que forma parte
de la integración de todas sus funciones.
Es en ese entonces en que tuve mis primeros acercamien-
tos a la noción de lo holístico y mi fascinación hacia ello. El
psicodrama me proveyó las primeras armas en el abordaje de la
psicoterapia grupal y la posibilidad de una intervención que no
solo incluyera lo verbal sino el cuerpo y las emociones.
Luego Fritz Perls y su enfoque gestáltico brindaron nuevo
sentido a mi forma de reflexionar sobre la educación de los niños.
Sentí una estocada fatal cuando Fritz Perls advierte sobre
la exigencia de la sociedad: “Esta sociedad está representada por
nuestros padres, nodrizas, profesores y otros, quienes en vez
de facilitar el desarrollo del crecimiento auténtico a menudo
interfieren en el desarrollo natural.” 1
Yo estaba criando a mis hijas y estas ideas me desestabili-
zaron. ¿Qué me quería decir Perls? ¿Que no crea en nada, que
no se mande a los niños al colegio, que no les enseñe la cultura?
Cuando comencé a estudiar el enfoque gestáltico supe
que había encontrado lo que estaba buscando. Sin embargo, el
pasaje no fue fácil. Tuve una dura crisis no solo en cuanto a la
ampliación del conocimiento sino a una sensación de confu-
sión, en la que nada servía y nada sabía. Y esto implicaba a los
dos roles más importante de mi vida: madre y terapeuta.
Fue una revolución que comprometió todo el organismo
y mi forma de estar en el mundo cambió.
1
PERLS, Fritz. Sueños y existencia, pág. 42.

10
 Así fui creciendo, aprendiendo y modificando mi forma
de pensar y sobre todo mi nivel de compromiso con la vida.
Muchas cosas las hubiera hecho distintas, no es una no-
vedad, a todos nos pasa, pero ahora pienso lo divertido que es
saber que la vida tiene algo nuevo para mí y esto va a ser hasta
mi último minuto.
Quizás cuando relea este libro dentro de unos años, no
estaré de acuerdo con algunos conceptos. Así que si hoy, que-
rido lector, no está de acuerdo con algunas de mis opiniones
no me preocupa, más bien me alegra que los demás tengan el
derecho de estar o no de acuerdo, ya que se amplía el conoci-
miento.
Las dos frases de Perls de su libro Sueños y existencia que
me guiaron en mi trabajo fueron, “La neurosis se debería lla-
mar trastorno de crecimiento”, “El madurar es la trascendencia
del soporte ambiental al auto soporte” 2
Luego llegó a mis manos el libro de Laura Perls Viviendo
en los límites y fue un aporte importante para aclarar mi postura
en esta tarea que la realizo con gran compromiso.
Y últimamente apareció en mi vida las nociones de Haru-
chika Noguchi, creador del Sei Tai, en 1911. Su libro La bús-
queda de la armonía del cuerpo me aportó otra visión holística
con conceptos interesantes.
El niño crece en interdependencia con distintos sistemas,
el más importante es la familia, aunque también están el cole-
gio, la cultura, el país, entre otros.
Al producirse un síntoma, intervienen una gran cantidad
de variables, de las cuales solo podemos observar algunas den-
tro de este complejo sistema, un recorte impuesto por nuestros
propios límites.
A medida que el terapeuta se va adentrando en la proble-
mática aparecen nudos con diferentes tensiones; Es allí donde
uno interviene desatándolos, aumentando la conciencia, per-
2
Ibídem, pág. 42.

11
mitiendo conectarse con modos mas espontáneos y creativos.
Si esto se logra, se producen movimientos. La sensación es de
alivio y es posible que se instale nuevamente la salud.
Al comienzo es frecuente que la observación sea confusa.
Pero al enfocarse el paciente en lo que está sucediendo, en el
aquí y ahora, algo comienza a configurarse. Allí intervengo y
dejo que el proceso continúe.
De cuánto me doy cuenta, no sé, tendría que saber de lo
que me pierdo.
Es importante observar, más que apurarse a entender. Si
rápidamente sacamos conclusiones, puede que perdamos par-
tes importantes de la dinámica.
Estoy agradecida de todos los conocimientos que me han
aportado otros colegas, que han podido ir un poco más allá y
que han contribuido al esclarecimiento de mi proceso.
Si tuviera que repetir de memoria todos estos conoci-
mientos, difícilmente lograría mucho pero en el momento
preciso en que los necesito allí están. Si me preguntan por
ejemplo acerca de las características evolutivas de un niño de
determinada edad, creo que me acuerdo poco. Pero si estoy
frente a un pequeño con un déficit en alguna área, lo noto in-
mediatamente.
Si uno desea entender los procesos por causa-efecto, di-
fícilmente comprenderá lo complejo de la interrelación del ser
humano y lo intrincado de nuestro psiquismo.
Creemos que por encontrar una relación, descubrimos la
causa del problema y en realidad solo averiguamos uno de los
elementos.
No necesitamos obtener la verdad en toda su magnitud.
En la mayoría de las veces esto es poco probable. Pero si lo
que comprendemos nos permite acompañar el proceso de darse
cuenta, es posible que una nueva dinámica se manifieste y el
cambio se produzca. Entonces el paciente y su familia encuen-
tran un modo más vital para su crecimiento.

12
 PROPÓSITO
El objetivo de este libro es el de compartir mis experien-
cias en el abordaje de la psicoterapia infantil y mostrar la apli-
cación en mi práctica de las ideas de Fritz Perls.
Mi interés es trasmitirles a los terapeutas de niños no solo
una forma de mirar el mundo infantil sino además una pro-
puesta de trabajo. Y a los padres, una idea de lo que aprendí
sobre aquello importante a recordar durante la crianza.
Agradezco la posibilidad de haber trabajado en el hospital
de niños de Córdoba Argentina, ya que así pude adquirir una
importante experiencia con un equipo interdisciplinario que
aportó sus conocimientos y enriqueció los míos.
Recuerdo aquel día en que nos llamaron a mi colega Lic.
Alejandro Gómez y a mí desde terapia intensiva. Nos derivaron
un niño con Síndrome de Guillain Barré. Esto es una poliradi-
culoneuropatia infecciosa que durante su fase aguda se produce
una desmielinización segmentaria con trastornos respiratorios,
bradicardia, parálisis motora general.

13
 A veces estos pacientes requieren de respirador y con el
tiempo van recuperando la motricidad a veces en su totalidad.
Cuando llegamos a la Unidad de Terapia Intensiva, nues-
tro paciente de seis años, con respiración asistida solo podía
pestañar.
Nos dijo su médico que estaba tan deprimido que corría
el riesgo de morirse.
Los psiquiatras no recomendaban medicación por su pro-
blema neurológico.
Solo quedábamos nosotros como única posibilidad de
poder ayudar a este niño con su tristeza.
Nos miramos desesperados con Ale. ¿Cómo íbamos a tra-
bajar con un niño que no hablaba, no gesticulaba ni se movía;
además en terapia intensiva donde no podíamos introducir ju-
guetes ni ningún elemento externo? “¿Qué hacemos? ¡Debe-
mos hacer algo!”
Pensé entonces que la gestalt es una terapia de contacto
y que lo teníamos a él y a nosotros ¿No es poco verdad? Le co-
menté a Ale…Pero en realidad me parecía poco.
Nuestra primera estrategia fue estar con él, hablarle, ex-
plicarle lo que le estaba sucediendo y pedir que la madre pueda
permanecer con él durante más tiempo.
Pedimos ayuda a todos los que pudimos, entre ellos a
las psicomotricistas Ingrid, Paula y Ana, quienes aportaron sus
conocimientos. Le crearon ciclos de día y de noche, le organi-
zaron y aportaron estímulos como pintarle el cielo y el mar en
una puerta.
Ale siguió con el paciente hablándole y apoyando a su
familia.
Finalmente, el niño comenzó a mejorar y tiempo después
con la rehabilitación, salió del proceso sin secuelas.
Entonces pensé “¡Fritz, sos un genio!” Solo podíamos
confiar en el contacto. Con un ambiente estrecho, con los in-
convenientes más extraños, rodeado de aparatos, pudimos re-

14
lacionarnos con el paciente y también conectarnos con otros
profesionales que aportaron estrategias de su especialidad, lo-
grando así llegar a cumplir nuestro objetivo.
Considero a mi trabajo también así, en los límites y li-
mitada por las circunstancias y los recursos. Sin embargo, hoy
puedo decir que no cambiaría nada de él, disfruto el camino
que elegí. Confío siempre en este desafío: en la oscuridad, un
claro aparece. Tengo que estar en el aquí y ahora para poderlo
ver.
Es por todo esto que, humildemente, comparto mis ex-
periencias. Así como tantos colegas y maestros me ayudaron y
alentaron, a ellos mi agradecimiento, tal vez a algún terapeuta
le sirva este libro.

15
 Capítulo 1

La Autoestima

17
 LA AUTOESTIMA
Es frecuente la consulta de los padres diciendo que el hijo
demuestra una autoestima baja, es decir que él no cree poseer
potencialidades o cualidades de las cuales sentirse orgulloso y
tiene la creencia del poco valor de sí mismo ya que sus compa-
ñeros le prestan poca atención o no desean ser sus amigos.
Por lo general se considera que los niños retraídos tienen
menos autoestima que los niños extrovertidos, agresivos o hi-
peractivos.
Como expresa Nana: “La autoestima es baja o alta según
la vara con la que usa para medirse, según su ideal”; también
según los parámetros e ideas que tienen los padres para evaluar
el desarrollo exitoso de sus hijos.
Cuando los niños que son traídos por baja autoestima
son retraídos, es decir no se muestran, no participan, tienen
pocos amigos, es necesario observar en las entrevistas con los
padres, el concepto de niño ideal que ellos poseen y el modo en
que han intervenido en la crianza.

19
A veces sucede que el papá o la mamá no esperan el tiempo
suficiente que el niño necesita para realizar una acción hacia el
ambiente con otros niños. Rápidamente resuelven y actúan in-
tentando ayudar, pero interfieren en las posibilidades del niño
de mirar, investigar y recién dirigir la acción en busca de la
relación con otros. Esta función de contacto social se desarrolla
pobremente con dificultades o no se produce.
Algunos padres siguen interviniendo, ordenando al niño
a relacionarse, pensando que puede superar la dificultad obliga-
damente; generalmente, sucede entonces que el niño se retrae
y comienza una conducta evitativa.
Hay adultos muy perfeccionistas que corrigen todos y
cada uno de los detalles. Creen que educar a un niño es aconse-
jar e intervenir sin tener en cuenta las características individua-
les. Piensan que la educación es unilateral desde ellos hacia el
niño y que él puede o debe aprender lo que se le enseña como
si fuera una masa capaz de otorgarle la forma deseada.
Al no poder asimilar las pautas del ambiente según sus
características, el niño las introyecta rígidamente; por lo que
se siente inseguro, tiene temor a actuar, no quiere arriesgarse,
prefiere refugiarse en su interior y no participar con los demás.
Y es aquí donde vuelve a aparecer la crítica formulada
en la frase “debe jugar con otros”; y los padres le dicen de qué
modo, porque es posible que la forma en que el niño lo hace no
es el correcto para ellos.
Ante el reproche el niño piensa que no posee la capacidad
para jugar (debiera ser el líder, imponerse, proponer.) y al no
lograrlo se siente vulnerable, degradado, distinto, frágil y por
lo tanto “con baja autoestima” es decir no confía en él, no se
puede manifestar libremente.
También hay niños con otros síntomas, que se manifies-
tan hiperactivos, impulsivos, agresivos, transgresores. Tampoco
se consideran apreciados, ni aceptados. Son niños de un nivel
energético mayor o se sienten perturbados, y ante la dificultad

20
se enfrentan con los demás, pelean, transgreden.
Esta disfunción con la familia, la escuela, etc. puede ser
leve o grave y debe ser analizada en cada caso. No es fácil ni
conveniente generalizar el conflicto, ya que suele ser intrincado
y complejo.
Al no sentirse estos niños valorados ni acogidos, ni tener
perspectivas de ello, todo parece serles indiferente, no se con-
sideran queridos ni creen merecerse el amor. Ellos mismo se
imaginan que son indignos y por lo tanto no esperan nada del
entorno. Se muestran por lo general enojados y angustiados y,
como se consideran niños malos, piensan que no tienen salida:
“eso soy”. Así le hablamos “sos malo”, “sos dañino”, “sos inso-
portable”.
No pueden manifestarse de otro modo, el contenido de
su pensamiento es más del tipo depresivo. “No sirvo para nada,
nadie me quiere”.
No les importa mucho vivir o morir por lo que se acen-
túan los juegos de riesgos. Por ejemplo, cruzar la calle corrien-
do sin mirar, con los ojos cerrados, tirarse de las tapias o de los
techos.
Muchos de los accidentes domésticos tienen esta raíz.
Aunque una parte se deba a la inquietud y a la falta de atención
del niño, también existe el pensamiento negativo sobre sí mis-
mo y una tendencia a descuidarse.
No encuentran atractivo nada de lo que hacen; no tienen
objetivos, ni sistemas para llegar a un fin. No creen en ellos
mismos, su presente es un desastre y por lo tanto su futuro
también lo será.
Presumen que no tienen buenas cualidades ni virtudes y
que no pueden hacer nada bien.
Su entorno se ha centrado en estas características y se en-
carga de señalárselas permanentemente.
Cuando les pregunto a estos niños ¿qué necesitan? no sa-
ben, o ¿qué quieren cambiar?, responden nada.

21
 Estos niños son diagnosticados a veces como hiperkinéti-
cos o negativistas desafiantes, disóciales.
Como el dolor psíquico es fuerte, el interés hacia todo
disminuye, su atención se reduce y también su rendimiento
escolar.
Generalmente los padres están desilusionados y no creen
que un cambio sea posible en su hijo, pero lo llevan a consulta
con la esperanza de que deje de dar tantos problemas.
Uno de los caminos para trabajar con estos niños es en-
contrar algo de su interés y esto es muy importante para el tra-
tamiento. Es posible que los padres opinen que “solo le interesa
esta tontera, pero el colegio no le importa, no estudia”.
Pero ya llegaremos a eso, un paso a la vez.
Lo primero es compartir con él su interés; a partir de allí
llevarlo adelante y entusiasmarnos con lo que se va logrando.
Nos centramos entonces en su fuerza para llegar a su objetivo y
en las estrategias que pone en práctica.
Al aparecer el entusiasmo, el niño puede llevar adelante
actividades por voluntad propia. Se abre pues una puerta con
la que experimentará sus logros y se enfrentará a los límites;
juntos veremos cómo superarlos para seguir adelante.
Conjuntamente es indispensable el trabajo con la familia.
Trato de que no interfieran con el proceso del niño ya sea con
el pesimismo o la desvalorización, también por la ansiedad de
que logre con éxito otras actividades, por ejemplo las escolares,
o que cambie ciertas actitudes.
Es importante para el niño que la familia entienda el pro-
ceso y acompañe.
Con el niño no siempre es fácil a veces se siente trabado,
se desespera, se desilusiona. En esos momentos atendemos a
esas dificultades, las hablamos, las dramatizamos, le pido que
describa lo que piensa y a veces lo que siente así puedo observar
sus interrupciones y entender los miedos que aparecen. Sin
embargo, a los niños les pregunto poco lo que sienten porque

22
les es difícil definirlo y a veces ese cuestionar, interrumpe más
de lo que ayuda.
Cuando se define claramente una emoción a partir de las
expresiones gestuales o de la postura, recién le pregunto en ese
momento al niño qué es lo que siente.
Narraré el caso de un niño que aparentaba tener una alta
autoestima.
Yo estaba como coordinadora de un grupo de niños de
entre nueve y diez años, participaban varones y mujeres. Me
enviaron un nuevo miembro para el grupo, un niño hermoso.
Lo llamaré R.
Presentaba síntomas como inestabilidad, déficit de aten-
ción, dispersión, bajo rendimiento escolar, sin amigos. Al en-
trar el primer día se notaba bastante alterado, afirmaba que era
superior a los demás participantes de ese grupo.
Él era sobreviviente de una familia que se había intoxi-
cado gravemente y se salvó después de estar un año en terapia
intensiva. Los otros miembros de la familia murieron, una her-
mana y el padre. Su mamá no se intoxicó.
Íbamos a hacer roles, yo le pregunté qué quería hacer él y
dijo que quería ser un genio en su vida. Y yo le dije que hiciera
un rol de genio y que sería bueno que nos mostrara en esta se-
sión todas sus genialidades.
Me acordaba que la Dra. Schnake (Nana) había dicho
que ser genio es uno de los roles más difíciles, uno busca ser
genial y entonces nada ocurre. Y así pasó. Hizo su esfuerzo y
nada apareció.
La sesión siguiente ya no quería ser genio. Su interés se
dirigió a molestar a otros. Esta actitud permaneció durante va-
rias sesiones. Ninguna actividad lo entusiasmaba: si pintaban,
él escondía los lápices; si armaban rompecabezas, él escondía
las piezas.
Fue una etapa dura. Yo le propuse continuar individual,
pero él insistió que quería continuar en el grupo. Entonces

23
pensé que posiblemente, si le gustaba el grupo, era porque así
tenía a quién molestar, ya que no tenía amigos. Los demás lo
toleraban a duras penas.
Decidí esperar un poco más. Seguimos así. Él solo podía
hacer contacto con los otros niños a través de interrupciones o
molestias. Continuaba sin interés en todo que se proponía y yo
no observaba ningún progreso en él.
En una sesión después del día del niño, llegaron todos
alborotados y nos sentamos alrededor de una mesa. Cada uno
contaba cómo fueron los festejos y qué le habían regalado.
Entonces R. comenzó a interrumpir y a molestar nueva-
mente.
Otro paciente, el más bueno, cordial y sensible del grupo;
harto de las molestias de R. lo insultó diciéndole “andáte a la
concha de tu hermana”, expresión común en nuestra cultura
que no es de las más graves. R se desplomó bajo la mesa. Yo
me encargué de él y le dije a mi compañera que siguiera con el
resto del grupo.
Pero sus compañeros se sentaron en su lugar y se callaron
cuando lo oyeron llorar bajo la mesa.
R. y yo estábamos debajo de la mesa, le pedí que me con-
tara lo que le sucedía.
Me dijo que su “día del niño” fue terrible debido a que
su hermana y su padre habían muerto y su madre lloraba todo
el día…
R. lloró mucho, muchísimo y también lloramos todos
con él. Era como si por primera vez se conectara enteramente
con el duelo.
El dolor era tan enorme que parecía llenar todos los rin-
cones.
Poco a poco se le fue pasando y la tensión se fue aliviando.
Después los niños se fueron yendo. El primero en retirar-
se fue R.
Yo me quedé al final con mi paciente, “el bueno” que

24
tenía una culpa enorme por haberlo dañado, hasta que le hice
comprender que él no lo había lastimado, ese dolor estaba en él
y que por fin salió.
Al rato llegaron dos enfermeras a preguntar que le habían
hecho a R. El niño acababa de cruzar para darles las gracias por
lo que ellas habían hecho por él. Me comentaron que durante
la internación era un dictador, trataba mal a todos, ordenaba de
mala manera, en vez de pedir. Ahora era otro chico.
R volvió la sesión siguiente y comenzó a comunicarse con
los demás de una manera más sana.
El tema de la autoestima como verán es mucho más com-
plejo de lo que parece.
La psicoterapia de grupo con niños es más caótica y difícil
por momentos, pero tiene una mayor intensidad en el trabajo,
que a veces no se logra en la psicoterapia individual.
Como he descrito en este trabajo, los que se alaban a sí
mismos, los que necesitan alardear de sus cualidades son los
que más baja autoestima tienen. Este niño cuando finalmen-
te pudo hablar de su dolor y reconocer su soledad, logró una
mejor autoafirmación. A partir de allí pudo ver y agradecer la
ayuda de otros, en principio, la de sus compañeros.
Comenzó a interesarse por las actividades del grupo, a
disfrutar de los juegos y estar mejor en el aquí y ahora.

25
 Capítulo 2

Alteraciones en el comportamiento

27
 ALTERACIONES EN EL COMPORTAMIENTO
Las alteraciones del comportamiento no siempre son sín-
tomas, a veces son disfunciones pasajeras.
Por lo general, para los padres, éstas aparecen de mane-
ra inexplicable. En determinado momento le atribuyen una
causa que no siempre es exacta, ya que las conductas podrían
haber aparecido con anterioridad. Los padres, sin embargo, lo
asocian. Pienso que los tranquiliza tener una explicación. Por
ejemplo el nacimiento de un hermano, de un primo o el falle-
cimiento de un familiar.
Cuando viene el niño generalmente no cree que le pase
nada a no ser que tenga un sentimiento de angustia fuerte y a
veces aunque la tenga, no sabe que podría no tenerla.
En mis primeros años tomaba la entrevista a los proge-
nitores, tal como había aprendido en mis días de estudiante.
Luego, me di cuenta que ciertas preguntas carecían de sentido.
Lo que me interesa saber en la primera cita con los padres
es conocer el problema que ven en el niño, desde cuándo creen
que está así y qué piensan que le pasa. Si esto sucedió de forma

29
abrupta o paulatina, con qué frecuencia, si aparece ante un de-
terminado lugar o situación y si hay algo significativo para ellos
que les haya llamado la atención.
Me interesa conocer cómo está compuesta la familia,
cómo están ahora y también indagar su historia, no tanto la
cronológica, sino sus vivencias -especialmente las de este hijo.
Busco conocer las dificultades que tuvieron, el carácter del
niño y muchas cosas más que se van presentando a medida que
nos conocemos.
También es imprescindible tener en cuenta cuáles son las
ideas de los padres, su forma de organizar su día, sus creencias,
su manera de ser y, sobre todo, qué es importante para ellos en
la crianza de sus hijos.
Muchos padres piensan que no tienen ideología para edu-
car a sus hijos pero poco a poco ésta va apareciendo en el diá-
logo. Por ejemplo, cuando afirman que “un colegio exigente los
prepara mejor para la vida”; “yo trabajo todo el día, la responsa-
bilidad del cuidado de los niños es de la madre”; “la oposición
del niño es una falta de respeto”; “los niños miedosos son unos
debiluchos”; “los niños deben ser sociales o no deben serlo”.
También estoy atenta a si aparecen proyecciones de los
padres hacia los hijos. Una proyección frecuente es la impoten-
cia o el temor al sufrimiento. Cuidan al niño, retacean infor-
mación, lo manipulan para que no sufra; esto hace sentir a los
padres más omnipotentes y le proyectan la impotencia al hijo.
En ocasiones me he quedado perpleja frente a padres que
se quejan del hijo agresivo y ellos le pegan y no encuentran en
sí mismos nada de agresivo.
Un factor a tener muy en cuenta es el de la organización
familiar. Es muy común ahora que padre y madre trabajen y
que las abuelas, que antes apoyaban a los nietos, también tra-
bajen.
En esta vorágine de la exigencia social, frecuentemente
la pareja no toma el tiempo o más bien evita sentarse a hablar

30
sobre el cuidado de los niños y los quehaceres domésticos. En-
tonces las coordinaciones fallan y el cuidado de los niños se
vuelve caótico. Si no está clara la dinámica familiar, se dejan
muchas situaciones que no se resuelven o se improvisan a últi-
mo momento y, ante esto, los niños se estresan o se angustian.
Aparecen síntomas como el temor al abandono, los sen-
timientos de soledad que se manifiestan en la conducta o en el
cuerpo.
Se observa en la entrevista una familia agobiada. Los pa-
dres tienen múltiples ocupaciones y los hijos excesivas tareas.
Los niños, luego de la escuela van a quedarse en otra casa
o tienen varias actividades extra curriculares o asisten a cole-
gios de doble escolaridad, por lo que en total pasan hasta diez
horas entre el tiempo de cursado y el de los deberes en la casa.
Algunos, incluso, después van a la academia de inglés a reforzar
el idioma. ¿Y qué opinan los padres acerca del tiempo libre?
Piensan que el niño tiene que hacer alguna actividad física, pa-
tín, fútbol, tenis, natación, etc., donde también sigue siendo
obligatorio y dirigido por profesores.
Si hasta los cumpleaños ahora son coordinados por
adultos…

Los niños deberían disponer de mucho tiempo para jugar

libremente con amigos, ya que es allí donde se desarrolla la
propia personalidad y pueden ser ellos mismos. En el ámbito
lúdico es donde aprenden lo que les gusta, les disgusta, propo-
nen cosas nuevas, pueden enojarse y reconciliarse, inventar, in-
vestigar. Es decir, ser ellos sin estar acomodados a un programa,
a un plan incuestionable propuesto por adultos.
La nueva psicopatología infantil de esta época está dada
por la dificultad de los niños para relacionarse. Saben poco o
nada de jugar con otros. Pareciera que esta actividad está desva-
lorizada, considerada una pérdida de tiempo.

31
 Usan las redes sociales como facebook para comunicarse
con sus amigos y compañeros. Pero no es lo mismo que estar
frente a frente con el otro, ya que entonces la responsabilidad
cambia.
Internet permite inventarse y esto genera una menor es-
pontaneidad porque el que allí escribe, tiene tiempo de borrar y
corregir y su comunicación puede ser más medida o desmedida
que si estuviera con una persona real frente a frente. Los inter-
locutores pueden decirse cualquier cosa, agredirse, mostrarse
desnudos incluso. El otro es lo que yo imagino, no tiene solidez
ni presencia.
Cuando uno construye la idea del otro virtualmente, la
reacción no es como la imaginamos y vienen las catástrofes. Los
padres no entienden cómo los hijos no se van a dar cuenta que
se están exponiendo.
Yo les explico que sus hijos han tenido poca experiencia
de estar con otros de verdad, vale decir que cada uno sea como
es en sus múltiples facetas. Con la comunicación virtual, van
creando otra personalidad con una menor responsabilidad ante
los otros.
El contacto junto con amigos es diferente, el cuerpo tiene
muchísima importancia, manda señales, la relación se da en
una totalidad más compleja; si tenemos miedo o vergüenza o
estamos enojados, no se puede mentir, se muestra en el rostro
y en la postura, no nos deja tiempo para reconstruir una forma
más ideal y así debemos aceptarnos como somos y por ello nos
esforzamos también en el contacto y en el compromiso con los
demás.
Personalmente los niños son más retraídos, inseguros y
por supuesto menos desafiantes.
La sociedad en las ciudades grandes está amenazada de
peligros especialmente para los más pequeños; las calles, los
autos, la gran velocidad, la delincuencia, son algunos ejemplos
del riesgo al que nos enfrentamos.

32
 Los padres no pueden quedarse afuera en la calle resguar-
dando a sus hijos. La alternativa es crear actividades dentro de
un establecimiento con un profesor.
Los barrios cerrados y con vigilancia dieron un salto y
mejoraron la calidad de vida de los niños que se manejan den-
tro del barrio como en algunos pueblos, que conservan esta
posibilidad.
Pero estos barrios son para pocos, ¿y los demás? La gran
mayoría vivimos en condiciones más desprotegidas.
Una de las soluciones que se me ocurrió con mis hijas es
que se juntaran los fines de semana en mi casa o en la de otras
amigas a jugar y el lunes iban todas juntas al colegio y de allí
cada padre la retirábamos sin trabajo extra.
El jugar con otros no es una holgazanería, compromete
la personalidad.
Los niños se sienten orgullosos de sí mismos cuando rea-
lizan acciones exitosas y además son aprobados por sus amigos.
Así se construye la autoestima. No se logra porque los
padres le digan lo lindo o inteligente que el hijo es, sino por lo
que son capaces de hacer ellos mismos.
La autoestima verdadera va de la mano de la autoafirmación.
Me asombra ver a un niño de un año intentar subir y
pararse sobre una sillita. Puede haber estado mucho tiempo
absorbido en esa tarea; me conmueve su tesón para realizarla
y sus manos que se levantan festejando cuando lo logra. Es un
acto sincero de orgullo de sí mismo.
El niño permanentemente desafía el ambiente. Su juego
es desafiarlo. Mientras una madre habla con su vecina el hijo
que está al lado intentará hacer un salto más largo que el ante-
rior; ese es todo un juego para él.
Los niños que están demasiado cuidados son interrumpi-
dos permanentemente mediante “no hagas”, “cuidado”, “te vas
a golpear”, etc. Entonces, por lo general, pierden el interés por
jugar y se vuelven retraídos. A veces algunos se esconden para

33
jugar pero enseguida aparece el “a ver, ¿qué estás haciendo?”.
Los juegos que los niños varones encuentran más intere-
santes son aquellos donde hay riesgo, peligro, diversas situacio-
nes por lo que tienen que atravesar.
El desarrollo, la capacidad intelectual, la madurez emo-
cional evolucionan en el ambiente en contacto con otros.
Es esta la famosa teoría que afirma que el ser humano
nace vacío y hay que llenarlo.
Muchos adultos tienen una idea rígida de cómo deben ser
los niños y se empeñan en imponer y desarrollar las cualidades
que ellos consideran valiosas.
Con la exigencia de lograrlo, alteran notablemente el de-
sarrollo del niño, aún cuando creen que han sido eficaces con
su misión.
Todos los padres queremos sentirnos orgullosos de nues-
tros hijos, pero debemos tener la capacidad de estar satisfechos
por lo que son.

Recuerdo un paciente de diez años, primer alumno en el

colegio, buen compañero, educado, obediente, responsable en
las tareas.
Los padres hacen la consulta por encopresis del niño,
quien no estaba tan preocupado por su síntoma, porque prác-
ticamente no se daba cuenta, cuando se hacía encima; ni tam-
poco el olor que despedía.
El problema es que no solamente en el colegio se queja-
ban sino además los parientes y sobre todo la madre, cansada
de higienizar su ropa.
Como dice Perls, “El medio más sencillo de la aniquila-
ción, es el escotoma, punto ciego, apagamiento de las percep-
ciones.”

34
 El escotoma es “la más frecuente de las resistencias senso-
riales, una función negativa o deficiente, por medio del cual se
evita la percepción de ciertas cosas”.1
En una sesión, le pedí a mi paciente, que realizara un
contorno de la figura humana y dibujara lo que él se acordaba
del sistema digestivo.
Dibujo la boca, el esófago, el estómago y al llegar al intes-
tino, hizo una raya derecha que llegaba a la altura de la cadera
hasta el borde.
Le pregunte qué función creía que desempeñaba el intes-
tino. Me contestó: “Junta materia fecal”.
Le pregunté entonces “¿Y a vos que te parece?”. Me res-
pondió: “Yo no quiero tener caca adentro”.
En otra sesión comenzamos a trabajar con el intestino.
Como no conocía nada empezamos a hablar de él, de las fun-
ciones del intestino delgado y grueso, a través de libros didác-
ticos para su edad.
En la sesión siguiente le pedí que hiciera el rol del intesti-
no grueso, que hablara como él y me contara cómo era.
Me dijo que era una tripa larga llena de excremento.
Cuando volvió a ser él, me confesó que no quería tener
esto en el cuerpo.
Comencé a representar el intestino y le dije que, como
tal, yo recibía los desechos y el agua y que podía saber separar
el agua e ingresar al cuerpo toda limpia.
Esto le interesó. Continué diciendo que gracias a mí, el
cuerpo se deshacía de los desechos, si no quedarían todos aden-
tro y que yo, tenía grandes condiciones para este trabajo.
Le comenté que yo no solo tomaba los desechos, si no
que los procesaba y los convertía en otra cosa que fuera biode-
gradable para ser reutilizable en el medio ambiente. También le
dije que yo tenía la capacidad de retener y de soltar cuando él

1
PERLS, Fritz. Yo, hambre y agresión, FCE. México, pps. 85-201. 1985.

35
quería, para no generarle molestia.
Los otros órganos estaban agradecidos por mi función ya
que era el único que tenía la capacidad para realizar esta limpie-
za y expulsarla afuera.
Cuando él debió cumplir con el rol del intestino, juga-
mos a hacer todo el proceso. Yo le pregunté cómo se sentía. Y él
me contestó que era como un bioquímico o un doctor. Acentué
la idea de que el paciente trabajara en el proceso de seleccionar
el agua y continuar con la producción de las heces. Añadí las
bacterias, como ayudantes en este trabajo.
Luego acomodamos lo que habíamos realizado, avisamos
y esperamos el momento de expulsarla.
Él se sintió mejor con su propio intestino y acrecentó su
interés por el conocimiento de este órgano.

En otra sesión me preguntó si todos los órganos sabían

cómo hacer las cosas o si alguien se las enseñaba. Yo le dije
que todas las partes del cuerpo sabían hacer sus tareas. Él me
preguntó por qué entonces las personas no saben y tienen que
aprender. Yo le contesté que las personas sí saben. Saben que
tienen que comer para que se les pase el hambre, saben que
hay cosas que les gustan y otras que son horribles, saben que
respiran, saben que tienen sueño y se duermen, saben si algo les
duele y que esa parte está enferma o algo les hace daño.
Él me preguntó por qué él tenía que aprender todo: la
escuela, lo que está bien, lo que está mal, cómo comportarse.
Le dije que lo que tiene que aprender son códigos de la
cultura que le permite estar con otros.
Le pregunté, ¿qué podía hacer solo? Y me contestó que
nada. Todo era supervisado por los padres y maestros, quienes
le corregían. Y si él sospechaba que algo estaba mal, se angus-
tiaba, por lo que preguntaba frecuentemente si era correcto lo
que él hacía.

36
 Yo le aseveré entonces que nada que eso no sucedía con
su intestino, que podía hacer bien su trabajo, sin que nadie le
enseñe.
Y me respondió:
- Sí… Y yo que creía que era una bolsa de basura.
A partir de allí comenzamos a trabajar en el consultorio,
generando espacios propios donde pudiera desarrollar activida-
des sin interrupciones.
Él comenzó a controlar sin dificultad sus deposiciones.
Pero entonces apareció otra cuestión más compleja, él no sabía
ser independiente, necesitaba de la aprobación de los otros, no
se animaba a arriesgarse a fracasar y dependía de la adulación
externa. Todo este trabajo debe hacerse con el niño y con su
familia.
Dice Haruchika Noguchi, “Si vamos educando a un niño
sediento de elogios, estamos criando a un futuro desgraciado.
La conducta del conformista, que busca los beneplácitos y la
fama, en vez de respetar su deseo genuino, ha tenido precisa-
mente su punto de partida en esta forma de educación”.
“El adulto ha robado la alegría espontánea del niño.”
“Algunos pequeños ponen todo su afán en granjearse las
alabanzas del adulto, otros se comportan en contradicción de
su propio sentir para evitar regaños”…
No solamente con la exigencia se altera el desarrollo, sino
también con las ideas fijas de cómo ha de ser una persona y a
veces siendo demasiados solícitos y ayudadores.

Vuelvo a Haruchika Noguchi, acerca de la educación del

niño:
“Para que el hombre sea capaz de sobrevivir a cualquier
transformación de la sociedad, hay que propiciar en él un cuer-
po resistente, una cabeza despierta y una conducta indepen-
diente”.

37
 “Orientarlos de tal forma que aprendan a observar con
sus propios ojos, pensar y juzgar con su propia cabeza, llevar a
cabo por si mismo sus planes y responsabilizarse de sus actos”.
“La ayuda convierte la autonomía del niño en dependen-
cia, de ahora en adelante cada vez que se caiga, llorará para que
lo levanten”.

Un concepto que se maneja desde hace tiempo es que los

niños nacen con potencialidades y estas se desarrollan median-
te la estimulación del ambiente.
De allí la importancia que los agentes de salud le dieron
a la estimulación temprana creando campañas de información
a la población para lograr un desarrollo evolutivo normal del
niño.
Sin embargo, la normalidad no parece suficiente en esta
sociedad donde se privilegian el éxito y la competitividad y se
intenta crear niños superdotados.
Hay autores que sostienen que la diferencia entre un niño
genio y un niño normal depende de la estimulación temprana.
“El cerebro humano es el único recipiente que cuando
más se le agrega, más capacidad tiene.” ¿Por qué no aprove-
charlo?
Muchos padres comienzan a estimular a sus hijos, su-
plantan los juegos supuestamente tontos, por los didácticos el
pelotear por el rompecabezas- con el propósito de mejorar sus
potencialidades intelectuales.
Pero, ¿sabemos cuáles son la potencialidades de un recién
nacido?
La estimulación se convierte en una manipulación; cam-
biamos lo que el niño desea por “lo que le hace bien” y real-
mente sabemos poco de lo que le hace bien.
Recuerdo a una beba hospitalizada que, a pesar de ser
muy retraída, logró conectarse con un juego simple, estábamos
contentos de que comenzara a jugar. Sin embargo, al papá le

38
pareció poco y aprovechando su conexión le ofreció un juguete
ruidoso, colorido y complejo que a ella la espantó e interrum-
pió la posibilidad de juego.
Cada individuo tiene su “modalidad funcional”, posee
formas diferentes del procesamiento de la información.
Medimos la inteligencia con parámetros fijos y obsoletos:
el vocabulario, la lógica, la matemática, etc. y dejamos de lado
la experiencia, la resolución de un problema ante la dificultad
del obstáculo, la destreza motora, la socialización.
Creamos verdaderos genios con pie de barro, niños que
están mejor preparados para el aprendizaje escolar, pero que
saben poco de la naturaleza, del vivir y de compartir con otros.
Estos niños llegan a los seis años con una gran dificultad
para relacionarse con sus pares; con pobreza en la destreza cor-
poral y con pocas capacidades de enfrentar problemas cotidia-
nos. Son infelices, saben poco de lo que quieren y temen a sus
compañeros porque son distintos.
Cuando se les interroga a las mamás sobre lo que les su-
cede a sus hijos que no juegan con otros niños generalmente
responden: “que los demás le tienen envidia a su hijo porque él
es más inteligente”.
Es mentira, los otros niños lo rechazan porque es tonto,
no sabe andar en bicicleta o bien no sabe jugar sus juegos y por
ello es expulsado, es aquí donde comienza la pesadilla.
Como dice Ana Rodríguez en el artículo sobre liderazgo,
“El coeficiente intelectual ya no es la reina de la corona, ni si-
quiera la inteligencia emocional. Estos valores se le presuponen.
Lo que en estos tiempos marca la diferencia es la capacidad de
liderazgo social (vinculada con las relaciones interpersonales y
con la coordinación estratégica de los intereses en conflicto) y
con su determinación para alcanzar un objetivo”.2
¿Cuál es la propuesta?

2
RODRÍGUEZ, Ana Claudia. Revista “Convivimos”. Julio 2014.

39
“En el proceso normal de crecimiento aprendemos actuando,
poniendo nuestra vidas y nuestros mundos a prueba, tan libre e
interrumpidamente posible”.
El niño debe aprender por sus propias experiencias a superar sus
propios obstáculos, encontrar sus propias metas; en un ambiente
que le brinde la mayor posibilidad para el desarrollo de sus
potencialidades.
“El ser humano sensato, considera la esencia del criar en la
transformación del apoyo externo en auto apoyo”.3

3
PERLS, Fritz.

40
Capítulo 3

Duelo

41
42
 DUELO
Cuando se produce el fallecimiento de un familiar o co-
nocido cercano, los padres me consultan si se lo deben decir al
niño y si es bueno llevarlo al velorio.
El niño quiere y tiene derecho de participar en todos los
acontecimientos importantes de la familia.
No debemos aislar al niño ante situaciones dolorosas.
Aunque lo dejemos en un lugar con afecto y diversión, se siente
dejado de lado.
El niño desde pequeño debe aprender sobre la muerte, en-
cendemos el televisor y hay miles de películas en la que la gente
se muere. Pero sabemos que la muerte cercana es diferente.
La muerte de una mascota en la familia es la mejor opor-
tunidad de empezar a enseñar sobre la muerte. No le digan que
el animal se fue, escapó, ya que lo dejan sin cerrar un capítulo.
Pueden traer otro animal, pero se quedará esperando.
No podemos negar que si se le dice la verdad sufrirá, pero
si está acompañado por los padres, podrá ir aprendiendo a atra-
vesar situaciones penosas que son habituales en la vida.

43
 Sería ideal que el niño estuviera siempre feliz; pero to-
dos sabemos que esto no es posible. La vida no se detiene y
va atravesando momentos buenos y malos, así continúa desa-
rrollándose hacia una adultez. Queremos evitarle el dolor y lo
hacemos vulnerable al sufrimiento.
Voy a transcribirle una frase de Haruchika Noguchi. Lo
publicó su esposa Akiko Noguchi.
“Evitar el sufrimiento trae sufrimiento
Buscar el placer causa sufrimiento
Si únicamente existe el placer, ya no hay placer…
El placer es algo que viene de modo espontáneo.
El sufrimiento y el placer es un todo, no son opuestos”.1

Los niños deben aprender de la vida como viene, nuestra

función es acompañarlos.
Lo mejor es lo más simple y verdadero, sin contarles
cuentos ni mentiras.
Los niños pequeños de tres a cinco años no comprenden
todavía el concepto de nunca jamás y por más que le explique-
mos que no volverá, ellos a los días volverán a preguntar. Esto
es normal. No es que no lo acepten, con el tiempo las preguntas
desaparecerán.
Entre los cinco y seis años el niño comienza a compren-
der mejor el concepto de familia y de muerte y entienden lo
irreversible.
Me suelen preguntar a partir de qué edad se lleva a un
niño al velorio. Si es de un familiar, tiene que ir siempre, desde
bebé, aunque no lo entienda.
Los niños a medida que crecen van desarrollando una
identidad familiar que perdura toda la vida.

1
NOGUCHI, Haruchika. Artículo Uguisedani. La voz del ruiseñor.

44
 Las familias cuando se juntan, hablan de la historia de
acontecimientos importantes y entre estos están los velorios.
El niño ya más crecido querrá saber cuál fue su participación
en esa historia y allí vendrán los comentarios: “vos eras bebé,
dormiste todo el tiempo o “te la pasaste a upa de la tía” o “tenías
dos años y corrías por todas partes” o “tenías cuatro y sacabas
las flores”, etc.
Esto no representa lo mismo que narrarle: “vos eras muy
chico, así que no te llevé, te dejé con la vecina” (o tu abuela o
la empleada).
Los niños se sienten dejados de lado, no porque han sido
cuidados de una situación dolorosa, sino porque creen que son
personas de poca importancia.
Llevarlos es una forma de ir entrelazando los lazos con la
familia, enraizarlos y esto aporta mayor seguridad a la persona,
una sensación de pertenencia, de que no está solo.
Después vendrá en la adolescencia la etapa en la que de-
sean diferenciarse de la familia. Pero el niño y el púber primero
necesitan sentir que pertenecen y están atentos a estas historias
y aunque no lo demuestren, son importantes para ellos.
La violencia y la muerte es un tema tan común que ni nos
damos cuenta. En los videos juegos de niños, gana el que mata
más. La muerte en este sentido ha perdido importancia. Los
“héroes” asesinan cincuenta personas por minuto y son muer-
tos anónimos, sin familia que los lamente.
Por otro lado la muerte de un conocido o familiar, tiene
otro significado para el niño completamente diferente del an-
terior.
Sin embargo, cuando hay implicados niños, los adultos
pretenden atravesar el duelo, lo más pronto posible y seguir con
sus vidas del modo más parecido a lo acostumbrado.
Pero los niños tienen un interés verdadero en la persona
fallecida; ellos están conectados a la vida de un modo físico y
psicológico y su sentir pasa por lo corporal y lo mental.

45
 La muerte los intriga y los moviliza muy seriamente y el
hecho de que todo transcurra de un modo rápido y superficial
no es lo que ellos necesitan.
Los rituales los ayudan, les permiten aceptar que a esa
persona no la verán más, a terminar y también a volver a co-
menzar. Ellos saben que es un acontecimiento serio e impor-
tante y generalmente se muestran respetuosos.
Pasados algunos días los niños pueden sentirse impresio-
nados, a veces temen que algún fantasma more en la casa. Esto
es debido a que la muerte se entiende como la división del cuer-
po con el alma, se entierra el cuerpo solamente y el alma queda
libre. En la televisión y en los cuentos, el alma se ve como un
fantasma y posee una connotación malévola y tenebrosa y los
asusta.
En la sesión, yo les pido que hagan un diálogo con la
persona fallecida o con su alma (técnica de silla vacía de Fritz
Perls).
Cuando hacen del fantasma de la persona conocida que
ha muerto, se dan cuenta que no les desea el mal, entonces pue-
de despedirse y comienzan aceptar que no lo verá más y se tran-
quilizan. Si hay algo no resuelto se completa la gestalt. Puedo
agregar un trabajo de la polaridad niño bueno-niño malo para
una mejor integración, ya que es posible que proyecte aspectos
propios en la maldad del fantasma y el temor al castigo. Si no
se observan nuevos síntomas, no continúo trabajando con él.
Cuando me consultan sobre duelos muy reciente, trato
de no intervenir directamente con el niño. Prefiero trabajar con
los padres para que ayuden a su hijo y se comuniquen con él.
Debemos mejorar el diálogo entre los miembros de la fa-
milia del niño.
Mientras más seguro se sientan los padres en la comuni-
cación, mejor se sentirán todos. Además cuando un niño está
en duelo difícilmente tendrá energía para iniciar una nueva re-
lación. Así que intervengo lo menos posible, dejando el proceso

46
en la familia. Yo puedo ser una asesora y si un niño sufre con
angustias o pesadillas, yo lo puedo solucionar a través del tra-
bajo sobre sueño y lo mando nuevamente al seno familiar con
la consigna de que venga cuando él me necesite, no como un
compromiso de terapia regular.

Otra situación muy distinta -que a veces no tiene que ver

con el duelo- es cuando el niño dice que habla con los muertos,
ya sea uno que no conoce o un familiar que hacía ya tiempo
había fallecido.
Primero entrevisto a la familia, luego propongo tomar test
al niño para tener en cuenta la dinámica de su personalidad.
Es fundamental saber si la familia cree en la posibilidad
de que el niño hable con los muertos. A veces los niños se sien-
ten valorados por tener este don. Otros vienen aterrorizados y
angustiados.
Yo no sé si es posible o no hablar con los muertos. No
me cuestiono si es mentira o verdad. Ni tampoco tengo un
argumento ético moral al respecto. Lo único que me preocupa
es saber lo que quiere hacer el niño con lo que le sucede. Si
él desea continuar hablando o no con el muerto. Es esencial
evaluar la posibilidad de que sea el inicio de una psicosis, y por
supuesto, tomar entonces más recaudos.
Después de haber terminado los estudios, comienzo el
trabajo psicoterapéutico con el niño. Seguramente ya me habrá
relatado varias veces lo que le ocurre con el fantasma y cómo se
siente. Generalmente el niño no desea que aparezca. Yo le ex-
plico que el fantasma es un alma, que todos tenemos una, que
el alma del muerto no es más poderosa que el alma de un vivo
y que no hay almas grandes, ni pequeñas, solo el alma (según
mi concepción). Entonces propongo llamar al alma que visita
al niño y entablar un diálogo con él.

47
 Lo que aparece generalmente es que el fantasma no es tan
malo como se creía al principio y el temor disminuye. Y si hay
pelea, nos metemos en la pelea. Una vez que se llega a un acuer-
do, el niño le pide al fantasma que no vuelva y se despiden.
En todos los casos que atendí, el ánima no aparece más y
muchas veces este trabajo es suficiente para el niño.
Yo recomiendo a los padres que no estimulen en sus hijos
la posibilidad de hablar con los muertos, aunque su creencia
sea que esto es posible. El niño vive entre la fantasía y la rea-
lidad y no está preparado para enfrentar situaciones confusas.
Si va a ser una persona evolucionada que va a tener este
don, mejor que lo desarrolle más adelante, después de pasada
parte de la adolescencia.
Hay otras funciones como la sexualidad que sabemos va a
desarrollar después de un período evolutivo. El mismo cuidado
debemos tener para las actividades paranormales, es decir que
su personalidad esté mejor desarrollada.

Hemos hablado de cómo la familia debe integrar al niño

cuando fallece un familiar, ahora quisiera plantear una situa-
ción aun más traumática vista con más frecuencia en los hos-
pitales, pero que sucede en los consultorios: el paciente que
debe enfrentarse a fallecimientos múltiples en la familia, por
ejemplo ambos padres y a veces también hermanos y abuelos,
luego de accidentes de tránsitos, incendios o catástrofes. El
niño generalmente está internado, ya que es un sobreviviente.
En la mayoría de los casos otros miembros del resto de la
familia se hacen responsables del niño. Estos tíos o abuelos es-
tán ante la terrible situación de tener que contarles lo ocurrido
en la tragedia.
Generalmente esta situación es muy difícil y temen que la
información lo afecte de tal modo de empeorar sus lesiones fí-
sicas o no curarse. Pero el niño sabe… algo ha visto en la situa-
ción vivida, sus padres no están… le dicen que están internados

48
en otro lugar, pero el niño se siente en alerta, un mal presagio
lo rodea. Presta entonces mayor atención a lo que sucede en
su entorno: el cambio de mirada cuando él habla o pregunta,
cuando salen de la habitación para conversar a solas, algunas
palabras sueltas; comienza a surgir en él, además, algunos pen-
samientos o recuerdos que no se anima a comentar.
El niño sufre solo y desea compartir su sentir. La familia
le responde con evasivas, explicaciones, invenciones que no lo
satisfacen ya que él siente otra cosa.
Entonces decide no preguntar más y se queda en su mun-
do solo, intranquilo y angustiado, mirando la representación
de los demás.
Cuando ingresa el niño al hospital, el terapeuta deberá
comenzar a intervenir aunque el niño no esté en condiciones
para abordarlo.
Debemos trabajar con la familia ya que también está en
duelo y conmocionada.
Comenzamos la tarea tratando de contener, permitirles
que manifiesten el dolor y los temores, su aflicción por el futu-
ro y su desconcierto por como deberán organizarse. El impacto
no les permite pensar y entre los familiares se producen lluvias
de opiniones que angustian o enojan.
El segundo paso es la decisión por parte del grupo fami-
liar acerca de quién estará a cargo del cuidado y la crianza del
niño y el modo en que el resto de la familia habrá de acomo-
darse y aportar a esta decisión.
Los designados como tutores serán los encargados de in-
formarle al niño sobre la muerte de sus padres, hermanos u
otros familiares y también la nueva organización familiar. Este
último punto es muy importante, ya que el temor al abandono
es enorme y el hecho de poder explicarle cómo continuará su
vida, alivia la angustia.
Los terapeutas podemos instruir a los familiares sobre el
modo de decirle al paciente, inclusive estar presente en el mo-

49
mento a modo de apoyo, pero serán ellos los que han de hablar
con el niño. Esto es fundamental ya que favorecerá la comuni-
cación del paciente con la familia y una mayor confianza en el
diálogo con los tutores que continuaran con su crianza.
El niño necesitara saber cómo será su futuro, dónde vivi-
rá, con quiénes, cuál será su colegio. Si hubiera otros hermanos,
sería casi indispensable que vivan juntos.
El paciente sabe instintivamente que no sobrevivirá solo
y cuando se hablan de estos temas se tranquiliza y comienza el
duelo. Antes estaba congelado de terror y ningún movimiento
hacia su curación era posible.
Ahora los procesos internos se ponen en marcha. Llorará,
se quejará y preguntará más que antes. Al sentirse vivo y con-
fiado, puede dejarse cuidar y sentir el terrible dolor, ya que solo
no se animaría.
Este proceso debe darse antes de ser dado de alta; es im-
prescindible que el niño sepa lo que le depara su futuro.
Los familiares que piensan que es mejor decírselo en la
casa no están considerando la aterradora sensación del niño
de salir de un hospital donde esta cuidado, sin saber dónde va
o llegar a su casa, ignorando lo que pasa. Es mejor que se le
demore el alta al paciente hasta que el proceso de la familia se
haya cumplido. Es una medida humana y preventiva de tras-
torno posteriores.
Hay cierto mito que afirma que la información hace
daño; puede suceder también a veces que seamos nosotros los
que no queramos recibir la manifestación del impacto del niño
con la noticia. Pero a esta información debemos afrontarla por
el bien del niño, ya que un vínculo que puede comunicarse con
la verdad, cura.
Hay otras aflicciones traumáticas en niños: los duelos de
su propio cuerpo. Cuando los pacientes van a ser operados y
sobre todo amputados de alguna parte de su cuerpo, se produ-
ce en el equipo médico una gran consternación. Los familiares
también reciben el impacto y la confusión.

50
 Se comienza a evadir la responsabilidad de informar al
niño; se deja esta difícil tarea a otro: familiares, psicólogo, mé-
dicos clínicos, cirujanos, especialistas. Así llega el día de la ope-
ración y el niño todavía no lo sabe. Suena a película de terror
ingresar a un hospital y de pronto despertarse con una parte
menos de su cuerpo y nadie habérselo comunicado con ante-
rioridad.
Se teme que el niño llore, se ponga mal o ingrese alterado
al quirófano. Por eso van postergando la información, sin darle
tiempo al paciente para que la procese.
Algunos profesionales que trabajan en salud piensan que
lo importante es lograr destreza en el diagnóstico, en el trata-
miento, en la cirugía, etc. y que el diálogo con el paciente no es
una práctica importante en salud, sino un adicional de buena
voluntad, que puede o no darse. Piensan que la comunicación
con el niño no forma parte de la calidad en la práctica de un
buen profesional.
Y sin embargo, la información es parte de un complejo
sistema que tiende a la salud y la confianza del paciente. Per-
mite que el niño comunique su dolor, su angustia, lo que se
imagina e ignora. Aclara sus temores y se siente cuidado.
El profesional que va a realizar la cirugía debe comuni-
carse con él y establecer un vínculo con el niño, necesario para
entrar al quirófano con confianza.
Las madres que tienen buen vínculo con sus hijos, fun-
cionan en la internación como intermediarias entre el contacto
del niño y los profesionales. Ella es una supervisora del bienes-
tar de su hijo y el niño confía en ella.
Pero si al niño se le ha de realizar una práctica más inva-
siva, donde su madre no estará, el paciente necesitará también
vincularse con el equipo de salud, para sentirse seguro y esto se
logra a través de la información.
A modo de un ejemplo de la importancia en la comuni-
cación de todos los profesionales de la salud con su paciente

51
les narraré una de mis experiencias profesionales, me encontré
en el hospital con un joven de trece años que debían trasladar
al quirófano para extírpale un ojo, ya que estaba irremediable-
mente dañado, después que un animal lo pateara en el campo
donde vivía. Cuando lo vi estaba ya en la camilla, preparado
para la cirugía y se mostraba como desesperado. Realizo en-
tonces las averiguaciones en el equipo acerca de la información
que tenía el paciente. El médico clínico no le había informado
de la cirugía porque debía hacerlo el especialista que lo había
diagnosticado y que no se encontraba en ese momento el hos-
pital. Los cirujanos ya estaban en el quirófano. Las enfermeras
respondieron que no era su función informar y los padres no
entendían mucho, así que tampoco podían decirles.
Entonces me senté a su lado y le explique lo que le había
pasado a su ojo, lo que debían hacer los cirujanos y la necesaria
aplicación posterior de una prótesis. El joven se fue a cirugía sin
tiempo para reflexionar, ni prestar su consentimiento.
Lo vi al día siguiente; estaba triste, pero bien. Se le dio el
alta rápidamente.
Cuando venía a control, si tenía dudas, me buscaba y yo
iba con él al especialista en oftalmología. El médico le insistía
que él podía preguntarle directamente sin que yo lo acompa-
ñara. Yo estaba de acuerdo ya que era un doctor amoroso y
considerado.
Sin embargo, el joven por sí solo no podía explicarle su
dificultad. El problema no era la comunicación, sino la con-
fianza, y esta se había establecido conmigo, debido a que fui yo
la que le informó primero.
La comunicación permite el desarrollo de la confianza y
la empatía en cualquier tratamiento; no solo mejora el estado
de ánimo del paciente, sino que también previene complicacio-
nes posteriores.
Es parte de la relación profesional-paciente y debe estar
incluida en el proceso; no es un mero acontecimiento social ex-

52
cluido de la práctica profesional. Es un procedimiento general
que debemos usar como equipo interdisciplinario.
Existen varios sistemas de participación. Yo integré el que
se organizaba de la siguiente manera: primero actuaba el mé-
dico clínico o el especialista y, en el mejor de los casos, ambos.
Después abordábamos el problema los profesionales de salud
mental, observando la compresión del niño acerca de lo que le
sucede y a veces volvíamos a la explicación teniendo en cuenta
su edad evolutiva, sus desconocimientos, intereses o inquietu-
des que no se animaba a comentar por considerar sus dudas
tontas o de poco valor. Los niños temen ser desvalorizados por
el equipo médico.
Es más didáctico comenzar la información con la explica-
ción acerca del órgano del que estamos hablando, qué función
realiza en nuestro organismo cuando está sano. Recién luego
de esta explicación, estaremos listos para la información de la
disfunción del órgano. Si no partimos de este punto, el niño no
entiende y deja de preguntar.
Después de asegurarnos de que el niño ha comprendi-
do podremos trabajar acerca de lo que hará el cirujano. No es
bueno exagerar con las explicaciones, ya que agota y confun-
de. Tampoco comentar acciones truculentas o sanguinarias que
asusten.
Es mejor si la ocasión lo permite que el niño represente el
órgano y que realice un diálogo. No tiene la finalidad de que se
cure, si no que conozca y entienda que esta parte suya enferma
no está en su contra.
Si comprende la enfermedad y la relación consigo mismo,
mucho mejor; todo coopera en la recuperación del paciente.
Hablar con la verdad ayuda a entender y resolver la situa-
ción traumática que ocurre en una internación.
Tenemos la idea de que el silencio ante el niño es para
cuidarlo del dolor, pero en realidad lo dejamos solo y aislado a
la deriva con su terrible imaginación y temores. Escucha infor-

53
maciones sueltas, se siente turbado, desorientado y termina por
no confiar en nadie.
Debemos acompañarlo transitando con él su dolor, trans-
mitirle lo que sucede de forma clara y simple; él encontrará así
un sostén para confiar y se sentirá un poco más seguro y menos
angustiado.
La comunicación con el paciente y la verdad deben ir
juntas con un buen contacto.
Hay profesionales que le dicen la verdad a un niño como
si fuera un veneno que hay que escupir rápido. Están centrados
en despachar lo antes posible la desagradable misión y no están
en contacto con la vulnerabilidad y sensibilidad con la que se
encuentra el niño. Si esto sucede es muy posible que el impacto
sea tan grande que el pequeño se retraiga.
Debemos tener tiempo cuando deseemos informar algo.
Darnos cuenta de cómo nos sentimos y también cómo está el
niño; tratando de usar un tono de voz calma y estar atento de
cómo recibe la información el paciente.
Los psicólogos podemos estar presente y continuar el tra-
bajo, pero es indispensable que el médico que va a realizar el
tratamiento sea el primero que informe al niño.
El trabajo de un equipo coordinado enfrenta mejor la en-
fermedad, apuntala los aspectos sanos y previene situaciones
dolorosas para el paciente.

54
 Capítulo 4

Terapia con niños

55
 TERAPIA CON NIÑOS
La terapia comienza con la primera entrevista realizada
con los padres quienes explican la preocupación que tiene por
su hijo y hablan acerca de las características de la familia. Se
va construyendo una relación en la que poco a poco todos nos
vamos comprometiendo con el problema.
En la entrevista es común observar desacuerdos que no se
explicitan claramente. No se dicen por temor a ofender al otro
o también porque es una sumatorio de conflictos que despier-
tan mucho enojo. Si necesito trabajar algún problema con uno
de ellos, lo cito por separado en otra sesión.
Si la pareja está separada prefiero entrevistarlos indivi-
dualmente, ya que ellos se vinculan independientemente con
sus hijos.
Hay momentos en que los padres no han resuelto sus
propias conflictivas y usan la sesión para pelearse y denunciar-
se, siendo el niño el motivo para perpetuar la disputa.
Se pierde así la oportunidad de que expresen confiada-
mente las preocupaciones sobre el niño o las dudas en relación

57
al vínculo con él, porque temen la descalificación del otro.
Es frecuente que cada miembro de la pareja separada de-
bido a aspectos que no se toleran uno del otro, tampoco consi-
dera buen padre o madre al otro/a.
Pero esto no es una regla y si la pareja pude trabajar en
conjunto, mucho mejor. A veces si los desajustes entre ellos
influyen en el paciente, los cito juntos para arbitrar un acuerdo.
También puedo llamar a otro miembro de la familia con
influencia importante: abuelos, tíos, hermanos, etc.
Una vez con el panorama amplio del problema, destino
dos sesiones a trabajar con el paciente.
Nos conocemos y vinculamos a través del juego; también
tomo algunos test para observar cómo sé están estructurando
algunos síntomas psicopatológicamente.
Me interesa mucho saber si él tiene un motivo de con-
sulta. En caso afirmativo, si este coincide con el de los padres.
Si es distinto, me concentro en las preocupaciones del niño -en
algún momento se relacionan con los de los padres-.
Indago sobre cómo se siente en el colegio, si tiene amigos,
cómo es su maestra, qué actividades le gustan, cómo es su ren-
dimiento, cuánto tiempo dedica a los deberes. También, cómo
se relaciona con su familia, si tiene conflicto, con quiénes, cuál
es la dificultad y si hay algo que quiera cambiar.
El diálogo es más complejo mientras más edad tiene el
niño.
Generalmente tomo niños a partir de los cuatro años, que
están en condiciones de quedarse solos.
Antes de esta edad, trabajo fundamentalmente con los
padres a fin de que ellos logren resolver el problema con su hijo.
Muchas veces los niños pequeños o muy tímidos no se
animan a entrar solos conmigo en el consultorio.
Trato de no forzar; si desea entrar con su mamá, no hay
problema. A veces es posible que la mamá se quede afuera y
nosotros trabajamos con la puerta abierta.

58
 No intervengo en la situación, sino que la observo tal cual es.
Recuerdo una vez que me trajeron un niño de seis años
porque tenía temor a todo. La pareja estaba separada. El papá
decía que con él no era miedoso, únicamente con la madre.
Cuando vino por primera vez lo trajo su mamá. Él no quería
entrar solo e hizo una pataleta en la sala de espera. Gritó y em-
pujó a la madre hasta hacerle entrar en el consultorio y sentar.
Ella hacía lo que el niño le ordenaba y se quejaba del maltrato
del niño hacia ella.
La fuerza que tenía este paciente era sorprendente; el pro-
blema era que lo usaba para manipular a su mamá en vez de
lograr su autoafirmación.
En este concepto giró la terapia de ambos.
Hay que tener en claro la diferencia entre límite de con-
tacto y el límite que te exige la cultura en cuanto a reglas de
convivencia.
Laura Perls define al contacto como “un fenómeno que
tiene lugar en el límite entre el organismo y su entorno. Supo-
ne conocer y hacer frente al otro, al que no es yo, a lo que es
diferente, extraño”.1 Es en este plano en el que yo me muevo.
Si hay que organizarlo en pautas culturales, no es mi función,
es la de sus padres enseñarle cómo moverse en ciertos ámbitos,
según su concepción.
Una vez establecida una relación, me interesa saber del
paciente por qué cree que viene a terapia, qué cree que hace un
psicólogo y qué le está produciendo malestar.
Una vez encontré a una paciente de cuatro años en un
cumpleaños y ella le dijo a los otros niños “ella es mi psicóloga,
con ella jugamos con los sueños”.
Otro paciente de cuatro años le pidió a su mamá hablar
conmigo por teléfono y me dijo que necesitaba verme urgente,
yo le dije, ¿puede ser mañana? Él contestó no, urgente es ahora

1
PERLS, Laura. Viviendo en los límites, pág. 135.

59
y lo tuve que ver, estaba angustiado y confundido.
Nunca voy a dejar de sorprenderme. Esto es lo que más
me atrae de trabajar con niños. Me enseñan sobre la simpleza
de la vida.
Trato de no tener al niño largo tiempo en terapia. Si los
padres son capaces de comprender y ayudar a su hijo a realizar
los cambios necesarios, los síntomas del pequeño, desaparece-
rán. Establecemos algunas reuniones para supervisar el proceso.
Con el niño a veces son dos o seis sesiones en total, otras
pueden durar aproximadamente seis meses con una frecuencia
de una sesión semanal. Ellos tienen que volver a su vida coti-
diana y saber que tienen capacidad para crecer y desarrollarse
solos.
Mis pacientes saben dónde encontrarme, si me necesitan
realizamos una sesión o dos y se van.
Los niños no hacen un proceso de autoconocimiento
como los adultos; ellos tienen problemas puntuales, su darse
cuenta es más simple y una vez resuelto, se acaba la terapia.
Muchas veces las consultas son por alguna característica
en particular del niño que no llega a ser lo suficientemente rígi-
da como para ser tomada como un síntoma.
También pueden suceder cambios en su manera de actuar
como un bajón en el rendimiento escolar, encontrarse más in-
quieto, más conversador en el aula o más retraído o peleador,
etc.
En estos casos soy precavida y trato de observar si se trata
de cambios normales que se manifiestan por el mismo creci-
miento del niño y así va adquiriendo nuevas habilidades y ex-
plorando nuevos modos. Otras veces las alteraciones son reac-
tivas a una situación o a un lugar y el niño desarrolla entonces
un nuevo proceso adaptativo que pasará o esta advirtiendo que
el cambio de situación lo afecta.
Es normal que en el devenir de su desarrollo, el niño me-
jore o empeore. Es parte de su crecimiento.

60
 Si el paciente tiene una maduración normal y se conecta
bien con los otros, la tendencia es que evolucionará adecuada-
mente.
Dado ese caso, realizo una entrevista con los padres y otra
con el niño y le aseguro que estará bien y no necesita entrar en
un proceso terapéutico.
El hecho de confiar en los recursos del niño favorece su
autoestima y casi siempre mejora solo.
Está capacitado para encontrar su camino, hay que espe-
rar que se oriente y pueda continuar.
Es un aprendizaje que debe realizar consigo mismo.
Es mejor promover que sea lo menos dependiente posi-
bles y esto incluye a los psicólogos.
En ocasiones otros niños piensan que son llevados a con-
sulta porque son imperfectos y que el psicólogo los arregla. En-
frentan entonces la consulta con angustia y no como ayuda.
Por eso es imprescindible que quede claro con el pequeño
paciente, cuál es la ayuda que ellos solicitan y sobre qué aspec-
tos vamos a trabajar en la menor cantidad de sesiones factibles.
Una vez dado de alta, ellos pueden consultar cuando ellos quie-
ran y se van.
Si el niño vive la psicoterapia como un castigo de mal
comportamiento y al psicólogo como un miembro de la Supre-
ma Corte de Justicia que determinará el grado de defectos que
él presenta, estamos haciendo iatrogenia.
Prefiero decirle que es un niño normal (generalmente es
así), hablaremos de lo que le pasa y siente, se puede implemen-
tar algún trabajo y lo dejo ir, sé que encontrará su camino. Así
se tornará responsable de sí mismo y es posible que encause su
vida.
El niño recién comienza su desarrollo, puede estar más
ansioso, impulsivo, miedoso, etc. Pero tiene muchos años por
delante para aprender. Si él cree que puede solo, yo también lo
creo y entonces hay que esperar a que lo resuelva.

61
 Un porcentaje altísimo de estos pacientes encuentra por
sí mismo la solución y si no puede, él es el que viene a pedir
ayuda, por lo que el síntoma se resuelve en pocas sesiones.
Veo muchos niños que pasan años en terapia y ni siquiera
saben por qué van. Eso me parece terrible.
Mientras que la persona adulta puede hacer un tratamien-
to que le permita el autoconocimiento para la búsqueda de un
mayor bienestar, el niño desea vivir y jugar; no le interesa el
conocimiento de sí.
Si el niño tiene un problema, se debe trabajar ese incon-
veniente y seguir con su crecimiento.
Algunos terapeutas le quitan al niño el mérito de crecer
y mejorar solos y adjudican estos logros del niño a su mérito
profesional.
Una vez me dijo una madre que el niño no se divertía
en la sesión. Impera la creencia de que los psicólogos y los ni-
ños juegan en la sesión y la pasan bien. En mi caso particular,
aunque intento que los dos la pasemos bien, no es mi objetivo
principal.
Trabajé con esta madre su dificultad de permitir que el
niño atraviese sus problemas. Ella no toleraba el malestar de su
hijo y él la manipulaba para que le solucionara los problemas a
costa de su propia madurez.
Es frecuente en esta época que el foco de la crianza tenga
como objetivo que el niño sea feliz. Por lo tanto hay que llevar-
lo al shopping, a los cumpleaños, a las casas de juegos, hacerle
regalos, etc.
Aunque esto me parezca bien, estimo que también tienen
que aprender a transitar la cotidianidad de la vida alegremente.
Es como si el rato de felicidad fuera solo durante el pa-
seo y el resto del tiempo estuviera destinado a esperar el nuevo
paseo.
El niño crece con objetivos superfluos. Se siente insatis-
fecho, no acepta el límite del quehacer diario, no encuentra el

62
entretenimiento ni la alegría. Manifiesta ansiedad en la espera
de la felicidad, no considera importante compartir la vida con
amigos ni encuentra divertido las cosas simples.
Tampoco se lo acompaña en el tránsito de un proceso
doloroso, si no que se lo distrae.
De esta manera se vuelve cada vez más insatisfecho, in-
maduro, pretende que los adultos solucionen su problema. Es
manipulador porque no ha desarrollado recursos propios y lle-
ga rápidamente al desánimo, la ansiedad, la distimia o sea al
sufrimiento que se trató de evitar.
Si el niño está muy perturbado, por ejemplo, en una psi-
cosis o una neurosis muy estructurada para la edad, la psicote-
rapia puede llevar más tiempo.
Debido a que la familia puede en la cotidianeidad, con-
tribuir en el proceso, muchas veces intercalo una sesión con los
padres y otra con los niños.
Si la familia es muy resistente, pero el niño avanza con la
terapia, sigo solamente con el niño.

Con respecto a los síntomas, veo en los niños dos ten-

dencias: por un lado, la rigidización en el comportamiento, por
ejemplo inhibición, orden exagerado, temor inmovilizante, in-
madurez evolutiva, marcada dependencia, etc., que lo llevará a
una neurosis. Por otro lado, síntomas de desintegración de la
conducta y el pensamiento que son indicadores de la psicosis.
El trabajo psicoterapéutico en la psicosis tiende a la orga-
nización y el contacto. En cambio en los síntomas neuróticos
el tratamiento también hace hincapié en el contacto, pero ade-
más en la autoafirmación: crear nuevos modos y ampliar sus
recursos.
Cuando al referirnos a la psicología del niño se habla de
“tendencias”, eso no significa que está todo dicho, ellos tienen
una flexibilidad mayor que permite actuar preventivamente y
no desarrollar la enfermedad a futuro.

63
 Por ejemplo el síndrome de hiperactividad con déficit de
atención es un síntoma complejo.
Se lo relaciona con causas neurológicas, pero puede tener
otro origen, por ejemplo ser una manifestación de un trastorno
de ansiedad, de un estado depresivo, el inicio de síntoma psicó-
tico o simplemente, un impaciente.
El diagnóstico diferencial es importante porque es la ma-
nifestación de varias enfermedades graves y cursa con mucho
sufrimiento para el paciente.
Por un lado, la enuresis nocturna, aunque es un síntoma
molesto no va a repercutir demasiado en el desarrollo del niño.
Pero si hablamos de encopresis, ya estamos frente a un síntoma
más importante.
Por otro lado, los trastornos del sueño son serios y por lo
tanto de mucho cuidado.
En psicoterapia con niños los conceptos del enfoque es-
tán siempre presentes. Tanto en las técnicas como los aspectos
de las personas están representados en todo lo que hacemos con
el niño.
Observamos sus dificultades de contacto, sus inhibicio-
nes, imposibilidades, miedos y confusiones. Jugamos y hace-
mos de buenos, de malos, de príncipes y sirvientes. Somos un
rato cada uno y vemos sus ventajas y dificultades. Yo desde el
personaje que me toca acentúo lo positivo y negativo de ese rol,
que ellos no están viendo.
Por ejemplo, me toca de sirviente… que frecuentemen-
te me toca primero a mí, y entonces me pongo en una tarea
simple y dejo que los otros tomen las decisiones, pregunto y
exijo que los demás se hagan responsables y manden. El niño
hará de príncipe salvador, importante y omnipotente. Luego
cambiamos.
Es frecuente que los varones prefieran jugar con animales
enormes, con dientes, que mastican y matan todo lo que en-
cuentran. Con este juego manifiestan la agresión, la superiori-

64
dad, la amenaza, el poder, la megalomanía.
En los pacientes psicóticos, este juego es muy frecuente
y tiene características más sádicas, cruentas, que en los niños
neuróticos. Se acentúa la desestructuración.
A veces estos pacientes son diagnosticados como psicopa-
tía, ya que a veces estos juegos los hacen con bichos o pequeños
animales vivos.
Los niños manifiestan más su enojo en el juego con la
masticación que en el pegar con los puños. Es común que eli-
jan cocodrilos, dinosaurios, tiburones.
Fritz Perls expresa que: “El empleo de los dientes es la
representación biológica principal de la agresión”2 Y agrega:
“El hecho de no preparar su alimento físico para la asimilación,
tendrá repercusiones en su estructura caracterológicas y sus ac-
tividades mentales”.3
El juego con el dinosaurio destructor, el tiburón, el co-
codrilo, el vampiro versus la víctima constituye, a mi entender,
una de las polaridades básicas para trabajar en la niñez.
No solamente le otorga al paciente la posibilidad de ex-
presar lo que siente sino también de darse cuenta sobre su agre-
sión, evitar su proyección y mejorar su contacto.
En este juego, se intercambia la representación de los per-
sonajes, al niño le corresponderá también ser la víctima. Con
esto aprenderá la tolerancia, el tener amigos, la posibilidad de
ser fuerte a través del grupo y de las estrategias.
La impotencia no es la muerte, aprende que puede tener
también una salida y nuevos recursos.
Con el sentimiento de impotencia se puede vencer, no
tal vez de una forma tan fabulosa, pero sí divertida. Aquí está
la solidaridad, el compartir, la indulgencia y la compasión.
Después de todo, el malo omnipotente es un destructor
poderoso, pero siempre se siente mal, está enojado. Solamente
2
PERLS, Fritz. Yo. hambre y agresión, pág. 148.
3
Ibídem, pág. 149.

65
se dedica a perseguir a otro y está solo.
Este proceso de integración lleva tiempo.
Si el terapeuta esta apurado por integrar y fuerza el proce-
so, no permite, como dice Perls, que “la agresión embotellada
tenga la oportunidad que se desahogue, en cuanto esta emo-
ción necesita liberarse del excedente”.4
En psicoterapia, si algún órgano del niño está afectado,
también trabajo con representaciones. Primero lo vemos en los
libros, hablamos de sus características, funciones y de su inte-
rrelación con los otros órganos. Luego jugamos a ser los órga-
nos, y observo cuáles son las partes que olvida o las funciones
que rechaza. Entonces yo me pongo a ser el órgano y ratifico y
aclaro.
Tienen que tener en cuenta que estos trabajos no pueden
durar más de diez minutos.
Este es el tiempo que se puede mantener la atención del
niño.
Me acuerdo de un día que me derivaron una niña de doce
años que tenían una escoliosis importante y debían operarla.
En la preparación para la anestesia hacia crisis de pánico y
no podían proseguir. Esto había sucedido dos veces.
Yo tenía tiempo para trabajar, debido a que no estaba in-
ternada y que iban a esperar hasta que estuviera lista. Cuando
indagué sobre la enfermedad me dijeron que era una escoliosis
severa postural.
¿Cómo pretendían que alguien que necesita tomar una
postura que representa aspectos internos de tanta importancia
se soluciona con enderezarle la columna quirúrgicamente y sin
el permiso de la paciente?
Cuando comencé a trabajar con la niña le pedí que se
pusiera en una posición en la que ella creería que iba a quedar
cuando estuviera operada. Apareció una terrible angustia, se

4
Ibídem, pág. 151

66
sentía expuesta, su busto que recién aparecía, se le iba a notar.
Tenía vergüenza y esta postura no la representaba.
Durante dos meses realizamos algunos trabajos como el
de la polaridad introvertida/extrovertida, el diálogo con su co-
lumna, el rechazo de las partes vulnerables, la capacidad pro-
tectora, lo rígido y lo flexible. Además, conjuntamente con los
médicos, hablamos acerca de lo que era real y de lo que era
fantasioso en su dificultad.
Cuando ya estuvo lista se opero sin dificultad, el post
operatorio fue bueno y en dos días fue dada de alta. Los ciru-
janos estaban contentos de sus acciones, por la operación que
realizaron y por el post operatorio tan bueno. A mí nunca me
reconocieron ningún merito, como si mi trabajo nunca hubiese
existido. Es muy difícil mostrar a otros profesionales de que
nuestra participación sirve, que lo psíquico y lo físico están in-
tegrados y no se pueden separar.
Aunque tengamos éxitos, seguimos quedando fuera de la
patología llamada orgánica.
Debo reconocer que no todos los médicos están en esta
postura y cada vez somos más los que nos integramos en una
tarea conjunta que nos enriquece a todos, y lo más importante,
aumenta la posibilidad de la salud en nuestros pacientes.
Al hablar acerca de los diálogos del cuerpo, Adriana Sch-
nake afirma: “Este ha sido nuestro mayor empeño: permitir
que la persona que se acerca a un terapeuta gestáltico logre dar-
se cuenta de la relación de totalidad que hay entre ella, su orga-
nismo, sus emociones, sus expectativas y las propias teorías que
han orientado su vida”.5
El niño nace sano con una gran plasticidad en su psiquis-
mo y organismo.
Las enfermedades del niño pueden aparecer, ya sea por
una necesidad en el sistema inmunológico de aprender, como

5
Los diálogos del cuerpo, pág. 21.

67
un proceso organismico de auto regulación o por alteraciones
entre el niño y el ambiente, que a veces rompen con su equili-
brio.
Cuando la educación no tiene en cuenta la individualiza-
ción y su desarrollo espontáneo, el niño se enferma.
Lograr conciencia y colaboración en la familia es esencial.
A veces se trae al niño para que cambie determinada conducta,
como si fuera un artefacto y los demás miembros no desean
incluirse en el proceso. Pero sin su participación es difícil y a
veces imposible alguna mejoría.
Muchas consultas son debido a que los niños muestran
conductas de dependencia que agobian a los adultos. Esta falta
de madurez se debe a que a veces los progenitores en su afán
de ser buenos padres no soportan el impasse en los niños y no
ayudan a “hacer la transición desde el apoyo ambiental hacia el
auto apoyo”.6
Se convierten en ayudadores y el niño en dependiente.
En general, los niños están tratando siempre de ir más
allá, investigan el afuera, les gusta desafiar sus propios límites.
Son curiosos, interesados, apasionados, son osados y bastante
optimistas. Odian la rutina y se sienten fácilmente frustrados,
los atrae el peligro.
Por lo que es lógico que los padres supervisen las acciones
de los niños para que no sufran daños graves.
Pero cuando los cuidadores son demasiados solícitos, no
ayudan a la independencia de sus hijos.
La mamá, por ejemplo, hace los deberes con su hijo, in-
tenta ayudarlo, le lee y explica, se lo hace más entretenido, se
lo relaciona con otros conocimientos y así sin darse cuenta co-
mienza a compartir la función del aprender.
Se produce un aprendizaje de a dos, cada uno aporta una
parte del proceso.

6
PERLS, Fritz. Sueños y existencia, pág. 47.

68
 El niño va creciendo y la madre decide no apoyarlo más.
El pequeño queda sin la función que le aportaba ella y él solo,
fracasa.
Un día llego una mamá diciendo que su hijo, aprendía
sin dificultad, pero iba a la prueba de matemática y la reproba-
ba. Ella lo relacionaba con la ansiedad del niño, yo le pregunto
cómo estudian y ella me dice: “yo le leo y el resuelve el proble-
ma”. Le pido que me describa la manera en que eso sucedía,
entonces la mamá hace la mímica y la voz; en ese instante ob-
servé que ella agregaba gestos, le mostraba los números con los
dedos de la mano.
¿Qué es lo que le pasaba a este niño? Dado que no leía
con facilidad, cuando iba a la prueba centraba su atención en la
dificultad de la lectura. Hacía figura en cada palabra mientras
leía, pero no podía comprender el texto completo y por lo tan-
to no podía resolver el ejercicio matemático.
Acá vemos como cada uno va tomando protagonismo en
algún aspecto del desarrollo del niño que afecta a la indepen-
dencia, pues no se puede separar del adulto ya que no ha desa-
rrollado ese aspecto y esto le impide aprender solo.
Los padres están desorientados y amenazados por los con-
ceptos parciales de la mirada social.
Temen que si dejan a los niños libres, serán vagos, desa-
daptados, flojos para los estudios, etc.
Si no comparten serán egoístas, entonces los obligamos,
¿cuántas de nuestras cosas prestamos los adultos? No tantas.
El compartir no es una obligación, no es sano prestar solo
para ser buenos, para que los otros lo quieran o lo acepten.
Nace del deseo de las cosas del otro, entonces aparece la
necesidad de proponer un trueque, donde yo te presto, así vos
me prestas y ambos nos beneficiamos.
Por ello los que tienen demasiado no comparten; no lo
necesitan.

69
 Cuando viene el niño al consultorio y le gusta un juguete es
posible que se lo quiera llevar a su casa o le pide a su mamá que se
lo compre. Esto no beneficia al niño.
Si el paciente lo obtiene, la semana siguiente ese juguete no
servirá para el trabajo que se estaba realizando, vendrá sin interés,
el contacto y el proceso se pierde.
Así es posible que un niño que tiene de todo se aburra.
El compartir desde este punto de vista es ideal, porque el
hecho de tener que devolver el juguete mantiene el atractivo en el
objeto y en el amigo.
Si el niño tiene muchos juguetes y se los ofrece a otros niños
para poder jugar, es bueno, pues el amigo le estimula el interés.
Ahora, si deja que el otro destruya lo que es de él y no lo
defiende, esto es sometimiento y aquí tendremos que observar qué
le sucede a este niño en su límite de contacto.
Asimismo el jugar con otro siempre es bueno, aporta expe-
riencia, permite crecer.
Somos seres sociales y debemos desarrollar capacidades en la
interrelación, sino el proceso de maduración no se produce.
Pero en realidad la única guía que necesitan los niños es la de
transmitir los códigos de la cultura, aquellos que les permita estar
con otros. Y cuidarlos para que lleguen vivos a la adultez, es decir
que puedan hacerse responsables de sí mismos.
Todo lo demás lo debe realizar el niño libremente.
Los padres deben animarse a dejar espacios vacíos para que
el niño se desarrolle plenamente.
Conclusión, la psicoterapia en la infancia es un proceso com-
plejo ya que no solo incluye al niño, sino que abarca a la familia y
a veces a las instituciones donde concurre al niño.
Debemos tener en cuenta las múltiples variables que inter-
vienen, a veces un docente puede generar síntomas en un niño, sin
tener la intención de hacerlo.
Es indispensable el seguimiento del proceso de maduración
y crecimiento y el análisis de las variables que intervienen.

70
 Capítulo 5

Psicosis infantil

71
 PSICOSIS INFANTIL
Estuve varios años a cargo de un programa de asistencia
para niños con patología psicótica e intento de suicidio realiza-
do en el Hospital de Niños de la Santísima Trinidad en Córdo-
ba. Este sistema nació en el año 1999 y en solo tres años se in-
crementaron de dos a cuarenta y cuatro internaciones anuales.
Comenzamos conjuntamente con la Médica Psiquiatra
Graciela Martín. Entrevistábamos a los niños y los padres, ha-
cíamos el diagnóstico y luego el tratamiento. Yo era responsable
de la psicoterapia y la doctora Martín de la medicación. Pero
ambas opinábamos en todo.
Inicialmente me impactaron las graves dificultades que
presentaban los padres tras una fachada de normalidad.
La escuela de Palo Alto hizo muchos aportes muy intere-
santes sobre las disfunciones de los vínculos en la familia con
hijos psicóticos.
Venían en la primera consulta las madres y casi ningún
padre. Se mostraban angustiadas por los síntomas de sus hijos
y solícitamente participativas, pero esta actitud iba cambiando
a lo largo del tratamiento.

73
 Se presentó un día una mamá para consultar por su hijo
de doce años, con un diagnóstico dicho por ella de hiperac-
tivo, pero al describir los síntomas parecía una esquizofrenia.
El niño había sido tratado en otro hospital y la mamá daba
justificaciones confusas de las razones de no continuar en la
otra institución. Llamamos al hospital y nos comunicaron que
había desertado del tratamiento de allí. Entonces la volvimos a
derivar al equipo de origen.
Ante esta decisión, férrea de nuestra parte, la madre de-
cidió cruzar a los gritos y de rodillas todo el hospital con las
manos abiertas pidiendo ayuda para su hijo.
El director nos pidió que lo atendiéramos. Nosotras es-
tábamos dispuestas a resistir ya que se habían hecho muchos
estudios en el lugar anterior, pero cuando vimos al niño sen-
tado en la sala de espera con la expresión de sufrimiento en el
rostro, no pudimos seguir negándonos y le dimos el primer
turno de la mañana siguiente. Comenzamos la consulta. El pa-
ciente tenía alucinaciones auditivas que le ocasionaban terror.
Realizamos estudios psiquiátricos y psicológicos ese mismo día
y pedimos que le realizaran con urgencia un examen neuroló-
gico, ya que el niño necesitaría medicación. Él escuchaba voces
que lo amenazaban, expresaba que eran diablos que le pedían
matar a todos.
Inmediatamente el paciente recibió un turno para elec-
troencefalograma y evaluación neurológica para descartar epi-
lepsia temporal, entre otras cosas. Sin embargo, la mamá se
dirigió a nosotros diciendo que ya se quería ir porque tenía que
hacer la comida. Supimos entonces que con esa madre no la
íbamos a pasar bien. Nosotros estábamos haciendo en cuatro
horas estudios complejos que hubieran demandado en situa-
ción normal más de dos meses.
Esta mamá no tenía otros hijos al cual cuidar. Simple-
mente se cansó. No era una persona de bajos recursos econó-
micos ni intelectuales. Era profesora.

74
 Del otro hospital donde habían concurrido, la habían ex-
pulsado y no le permitían reingresar.
Debimos implementar entonces un programa conjunta-
mente con el juez de menores. Y aunque con la madre no fue
fácil, pudimos continuar el proceso. Cada vez que podía la ma-
dre realizaba una denuncia ante la dirección por inconvenientes
en la asistencia. Al joven lo traía la mamá o la abuela materna.
Una vez nos denunció porque le dábamos la medicación a la
abuela y no a ella, que era la madre. La siguiente nos denunció
porque no le quisimos dar la medicación a la abuela.
Nosotros indicábamos a la secretaria que le dijera a la
mamá que llamara al juez para quejarse. El juez cumple la fun-
ción de autoridad e interviene ante las acciones inapropiadas,
tanto de la madre como del equipo.
Intentamos enviar a la madre a psicoterapia, pero no re-
sultó. Le dijo al terapeuta que “las locas del Hospital de Niños
me mandaron a tratamiento y que a mí no me pasa nada y ade-
más mi hijo había tenido una psicosis, pero ya está de alta”. En
tono de broma, nuestro colega nos felicitó por curar la psicosis
con tanta celeridad. Dejamos entonces de mandarla a terapia
de modo obligado porque si ella no estaba dispuesta, nadie po-
día ayudarla.
El niño sí quería asistir a las sesiones y trabajaba con en-
tusiasmo. Se lo veía más conectado y ya no presentaba alucina-
ciones, ni mostraba sufrimiento.
Cuando llegan niños con estos síntomas comenzamos rá-
pidamente a trabajar con ellos, en general son buenos pacien-
tes. Están desesperados, solicitan ayuda. Manifiestan un dolor
psíquico intenso. Lo observábamos, tomamos test con el fin de
confirmar el inicio de la enfermedad.
Si está con alguna alucinación hablamos de ella. En gene-
ral no tienen dificultad de contarla, están impacientes de que se
los escuche seriamente

75
 Se negaban a dibujar las alucinaciones por temor, según
explicaban, de que los dibujos se salieran de las hojas y los ame-
nazaran.
Abordamos pacientes con psicosis esquizofrénicas, ma-
níaco depresivo o desintegrativas. Estas aparecen a partir de los
cinco años.
Una vez verificada la alucinación en púberes y adolescen-
tes se medica con anti psicótico ya que el brote a esa edad es
muy fuerte y deja secuelas. En los niños más pequeños pode-
mos esperar para trabajarlos con psicoterapia según el caso;
ahora se medica con dosis lo más pequeña posible.
Hace más de veinte años solo existían anti psicóticos con
efectos colaterales peores que la enfermedad. Así que intenta-
mos trabajar con psicoterapia, sin medicación.
Me acuerdo de un paciente que decía que se le había ins-
talado un demonio en el pecho y se señalaba el tórax debajo del
esternón. Yo le pregunté si podríamos sacarlo de allí y él me
dijo enojado y angustiado, “¡No, no se puede! Si lo intentamos
sacar me va a destrozar en miles de pedazos y después romperá
el mundo y a todos”.
Sólo tenía cinco años. En esta edad muchos de ellos son
más sensibles e inteligentes que los demás, pero con el tiempo
se van deteriorando intelectualmente y se aíslan.
Por eso para mí, es importante tomarlos lo antes posible
en terapia. Hemos visto muchas veces que estos síntomas en ni-
ños se revierten y pueden desarrollar una mejor calidad de vida.
Una vez me invitaron a presentar un trabajo psicotera-
péutico de un niño con psicosis en una Jornada de Psiquiatría.
Un médico presente me dijo que estadísticamente los síntomas
psicóticos que aparecen en la niñez, se revierte solos en el cin-
cuenta por ciento de los casos y no desarrollan la enfermedad
en la adultez. Quizás sea así, no lo sé. Pero si fuera un hijo mío,
trataría de hacer todo lo posible para asegurar que no desarrolle
una enfermedad tan limitante.

76
 ¿Nosotros podemos contribuir a que la enfermedad no se
desarrolle? No lo sé, espero que así sea. Hay pacientes que se
volvieron a enfermar en la adolescencia y otros no.
La posibilidad de vivir en forma tranquila y feliz la niñez
es de gran importancia, va de la mano de todo su avance en el
crecimiento y desarrollo y en la adquisición de recursos que le
permitan, ante la reaparición de la enfermedad, que esta sea
menos grave. Además, con el aporte de la psicofarmacología, se
puede llevar una vida normal.
Mi primer paciente tenía seis años. Estudié para este caso
muchísimo sobre psicopatología. Fue diagnosticado como psi-
cótico maníaco depresivo y presentado en el examen para ad-
quirir la especialidad en Psicología Clínica. Trabajé con él en
un consultorio mutualizado.
Me lo trajeron por trastornos de conducta. Los padres se
negaron a concurrir a entrevistas, pero el niño trabajaba con
tanto entusiasmo y dedicación que acepté el caso.
El tenía seis años y realizamos una sesión por semana du-
rante un período de ocho meses; no se le ordenó medicación
(este trabajo será desarrollado más adelante). Cuando salió de
alta, estaba curado, sin síntomas.
La mamá me volvió a contactar cuando el niño tenía doce
años; presentaba muchos síntomas psicóticos. En ese momento
se parecían más a los síntomas de una esquizofrenia. Mi pacien-
te estaba tan deteriorado que no me reconoció.
La mamá me preguntó qué podía hacer por su hijo. Yo le
dije que iniciáramos psicoterapia de inmediato y la mamá me
respondió que el padre no quería que su hijo concurriera. En-
tonces no pude hacer más por él. Lo conecté con una psiquiatra
para que lo ayudara con psicofármacos.
Esto que parece una contradicción incomprensible “quie-
ro que haga algo por mi hijo”, pero “no lo puedo traer”, te deja
perpleja y es una constante en el discurso de los padres.

77
 A veces aparecen actitudes más psicopáticas con las que
enloquecen no solo al niño sino a los terapeutas. Traen enredos
y malos entendidos. Lo pactado frecuentemente se entiende
mal, o cualquier circunstancia de la vida impide llevar a cabo
los acuerdos. Con sus contradicciones violentan a sus hijos, los
confunden. Ellos sienten que es imposible salir de la paradoja.
A veces, cuando los niños están mejor, boicotean el progreso y
cuestionan al terapeuta. Los padres empeoran entonces el vín-
culo, se pelean por disconformidades. Pareciera que desean que
su hijo se alivie, pero no se cure. Cuando los pacientes mejoran,
los padres se confunden.
Hicimos un trabajo muy interesante en el hospital. Pre-
sentábamos los casos de psicóticos más complejos a un juez
de menores con el fin de que actuara como autoridad mayor y
asegurara la continuidad del tratamiento en los niños. Esto nos
permitía atravesar los conflictos con los padres sin que los reti-
raran de la terapia. Pudimos entonces trabajar con las madres,
quienes empezaban a darse cuenta de su confusión, malestar,
depresión, impotencia, etc.
Los niños mejoraban sus síntomas.
Al ser el Servicio de Salud Mental del Hospital de Niños
una institución pública, los padres no pagaban honorarios y
esto nos permitía realizar este programa, que en un consultorio
particular no es ético, ya que los padres deben pagar la consulta
y pueden ser manipulados para quedarse con un paciente por
intereses económicos.
Este programa duraba dos años. Muchos se iban de alta
antes. Pero cuando las mamás tenían características psicóticas
y/o psicopáticas terminado el período de los dos años ampara-
dos por el juez, retiraban al niño del tratamiento. Lo cómico
era que nos recomendaban como terapeutas a sus conocidos.
Así era todo el tiempo, confuso.
En cuanto a la psicoterapia en sí, trabajo primero la po-
laridad. Tomo el delirio como una polaridad proyectada. Ge-

78
neralmente los aspectos proyectados son omnipotentes, inven-
cibles, inmortales y malos. Vampiros y demonios. Los niños
se sienten en la otra polaridad, buenos, impotentes, miedosos,
expuestos.
Esta polaridad también aparece en los pacientes fóbicos
o depresivos.
La omnipotencia-impotencia constituye una polaridad
muy frecuente en los niños por lo que me preocupa más el
proceso y las características, que el contenido.
En los procesos neuróticos, el niño se identifica con el
bueno y proyecta lo malo en los otros o en sus propios miedos.
Su conducta es más retraída, restrictiva; aparece una estructura
más rígida de lo esperado para su edad.
En cambio, en los procesos psicóticos el niño se identifica
con el malo. Le encanta jugar a las películas de terror y cuando
le toca ser la víctima se molesta.
El pensamiento y el comportamiento están desorganiza-
dos. El niño se muestra más impulsivo, con menos contacto,
incoherente y desestructurado. Se siente invadido por la an-
gustia y su sensación de desintegración interna se manifiesta
externamente, es decir con el entorno.
Los síntomas pueden ser hiperactividad, violencia, con-
fusión del pensamiento o alucinaciones (no es necesario que se
presenten todos).
Hay que tener en cuenta que es común que los niños in-
venten personajes imaginarios: el amigo invisible, los duendes,
las hadas, los monstruos. ¿Cómo distinguir estas creaciones
imaginarias de una alucinación? Si las alucinaciones son visua-
les, presto atención a lo que cuenta y el grado de angustia cuan-
do relata la alucinación. Por lo general, como dije, no quieren
dibujarla porque temen que salga de la hoja.
También es importante saber qué les dice la alucinación; si
su mensaje es existencial, además observo las reacciones emocio-
nales inmediatas y si aparecen las sensaciones de desintegración.

79
 Un día estaba trabajando con un niño de ocho años que
había atravesado crisis alucinatoria. Él ya estaba muy bien
y cuando llega a consulta me dice que había encontrado un
duende en su casa, que eran buenos y simpáticos y los describía
al detalle. No observé demasiadas características de alucinación
en estos duendes relatados. Pensé más bien que las inventaba
porque le gustaba disfrutar de la atención que le proporcionaba
su familia. Sin embargo trabajé con él para salir de dudas.
Hicimos una técnica de silla vacía para que hablara con
el duende.
Cuando hacía de duende, este tenía las mismas caracterís-
ticas del paciente y entonces le pregunté para qué había venido,
qué le quería decir a J. y él, como duende, contestó que el men-
saje es que “tengas cuidado al cruzar la calle”. Aquí confirmé
que era un invento consciente, su mensaje no era existencial,
era una regla cultural.
El pensamiento del niño psicótico es caótico, contradic-
torio, desordenado y a veces inentendible.
Por lo general, los padres de estos niños se caracterizan
por una gran incoherencia: les dicen una cosa y luego lo contra-
rio, afirman y luego lo niegan, prometen y no cumplen, se ríen
ante una conducta del niño y luego lo golpean por la misma.
No existe orden social claro.
Generalmente. Estos padres ven al niño como un desas-
tre incorregible y difícilmente cambien de opinión. Por más
que el niño muestre evidentes mejoras, siempre comentan al-
guna situación que confirme su modo habitual de pensar.
Los pacientes no saben qué esperar del entorno, ni me-
nos lo que el mundo social espera de ellos. Son expulsados de
los colegios porque agreden e insultan a las maestras a quienes
las tratan como a una igual; su relación con los otros niños es
difícil ya que no pueden seguir una secuencia. Es como si sus
pensamientos estuvieran llenos de lagunas que no se conectan

80
entre sí, es decir “tienen verdaderos hoyos en la personalidad”.1
El entorno es confuso para ellos dentro y fuera de la fa-
milia. Me dedico bastante tiempo a explicarles cosas que para
otros niños serían muy elementales, por ejemplo, tener que sa-
ludar al entrar, mirar a la maestra cuando le habla, reglas socia-
les que le ayuden a mejorar el contacto y le permita estar con
otros. Esto ayuda a disminuir la crítica social hacia el paciente
y esto solo ya es curativo.
Los roles en la familias de estos niños están desdibujados
y cambian. A veces los padres se hacen hijos, después se hacen
los padres y reprochan al niño lo que ellos esperan de él. Es
difícil dar un orden al sistema y no siempre se logra. Por eso
cuando juego con los niños hablamos de lo que quiere el per-
sonaje y los otros, la manera en que se conducen los amigos y
los enemigos, etc.
El niño con síntoma psicótico juega desorganizadamen-
te, salta de un tema a otro y tiene poco o nada en cuenta al
terapeuta. Para poder lograr un contacto, comenzamos organi-
zando el juego, el argumento, quién va hacer qué personaje, el
modo en que vamos a jugar. Intento que me incluya pero fre-
cuentemente a poco andar se rompe nuevamente el contacto.
Allí vuelvo a insistir con el encuadre previo acordado.
Los niños con tendencia a la esquizofrenia se aíslan y ge-
neralmente no tienen amigos. Le cuesta jugar con otros debido
a que usa a estos otros como parte del argumento de su pro-
pio juego, por lo que sus amigos se aburren y se van. Es muy
habitual que elijan juegos con desintegración, destrucción y
muertes; con dinosaurios que mastican, tiburones que destro-
zan. Ellos quieren ser siempre los agresores y pretenden que los
otros siempre sean las víctimas.
Recuerdo a un paciente de seis años, a quien le encan-
taba jugar con los dinosaurios. Él siempre quería manejar los

1
PERLS, Wilson. Fuera y dentro del tarro de la basura, pág. 124.

81
animales y yo hacía el rol de las personas. El juego tenía un
corto argumento y la parte que más le encantaba era cuando
atacaba y destrozaba a los humanos. Este juego se repetía sesión
tras sesión. Yo intentaba cambiar el argumento pero él volvía al
anterior rápidamente Yo no era tenida en cuenta como parti-
cipante del juego, solamente era la que sostenía a la víctima. La
agresión del paciente nunca se extinguía. Me empecé a aburrir
y pensé que eso mismo les sucedía a sus compañeros y por ello
terminaba solo. Él no podía acoplarse a los juegos de los demás
y cuando él podía proponer la actividad, lo repetía hasta hartar-
los. Este niño pasaba la mayoría de las horas en el colegio, sólo,
debajo de un banco. Así que atendí más a la forma del contacto
que a la trama. Trataba de que me incluyera como parte activa
del juego.
Mi paciente era buen argumentador, y lógico a veces,
también inteligente, pero siempre terminaba manteniendo el
mismo argumento.
Yo empecé a atender a mi propio aburrimiento y en esos
momentos me detenía a discutir con él acerca de mi fastidio al
no querer participar en un juego tedioso con un personaje tan
rígido.
Poco a poco comencé hacerme más visible para él y a
veces podíamos jugar a otras cosas.
Un día, nos manda su maestra una nota para contar-
nos que el niño se había vuelto muy conversador en clase e
interrumpía con mucha frecuencia. Cuando estaba debajo del
asiento no molestaba; nunca nos habían mandando una nota
por esa situación anómala.
Ese día salimos con la psiquiatra a festejar.
Si bien yo me daba cuenta que faltaba mucho, él estaba
pudiendo contactarse con otros, pero todavía no podía tener en
cuenta el entorno, o sea, que estaba en clases, que molestaba a
la maestra, etc. Así y todo se sentía menos solo y se lo observaba
más contento y conectado.

82
 El niño psicótico, como dije, tiene temas fijos que tien-
den a la desestructuración.
Un ejemplo de ello fue un caso que tuve con dos niños
de seis años, a ambos le había nacido una hermanita que les
generaba celos.
El primero con características neuróticas decía que él
quería que se muera la hermana. El otro paciente con síntomas
psicóticos dijo: “Me gustaría que mi mamá tirara por los aires
a mi hermanita y se hiciera al lado y se cayera al suelo la nena y
que se le explotara la cabeza y desparramara toda la sangre en el
suelo”. Dijo además que estaba harto de vivir porque pensaba
que en cada paso que daba destruía un montón de seres vivos
(bichos, bacterias, etc.).
Se entenderá que no se trata de un mero pensamiento
de un niño muy enojado, sino de una forma de manifestar sus
vivencias de desestructuración.
En el enfoque gestáltico existen muchos aportes, que
aunque no se pueden implementar como en un paciente adul-
to, ayudan e integrar: el trabajo de sueño, de polaridades, de
proyecciones, etc.
Cuando comencé a trabajar ponía dos almohadones para
que el niño representara sus dos aspectos, pero a los tres minu-
tos se quería ir al baño o jugar a otra cosa. Yo me sentía frus-
trada, pensaba que estas técnicas no eran para niños. Es así, el
procedimiento no es para niños, pero los conceptos sí y cambié
entonces la modalidad. Los incluía en los juegos, en la drama-
tizaciones, en cualquier actividad simple de siempre, teniendo
en cuenta de que el paciente pase por uno y el otro lado de la
polaridad.
El hecho de trabajar con los sueños es más fácil, al niño
le interesa especialmente si ha sido una pesadilla y no es difícil
que dramatice las partes. Con el sueño siempre comienzo con
lo que le ha impactado más, lo que le ha hecho figura. No tra-
bajo buscando el punto fóbico, porque si el sueña que un lagar-

83
to lo corre y yo le digo que sea ese lagarto, a él le atrae, pero si
le digo que sea el marco de la puerta, pierde el interés. Entonces
trabajo con lo más evidente y algo que represente la polaridad;
incluso puedo tomar otro elemento más, si es importante. Hay
que tener en cuenta que tengo cinco minutos, máximo diez y
que después se cansan.
Un día vino a consulta un niño de cuatro años. El motivo
de consulta era que la madre decía que la maestra pensaba que
el niño era un débil mental. Me mostró entonces un cuaderno
con dibujos del niño: de robots muy complejos, todos realiza-
dos por partecitas, parecían hechas por un niño del doble de
su edad.
En la primera consulta me dijo que tenía pesadillas, y
le pregunté si quería trabajarlas y me dijo que sí. Eran sueños
cortos. Un tiburón que lo quería comer y otros animales con
dientes feroces que lo atacaban.
Trabajamos juntos. Uno hacia de animal, otro de vícti-
ma y luego intercambiábamos. Una vez representadas ambas
partes, pasábamos a otros sueños. Estaba tan acelerado que tra-
bajamos diez sueños en una hora. Cuando volvió a la sesión
siguiente, era otro chico, más conectado y pausado.
Mientras más pequeños de edad son los niños, mas fácil
se produce el cambio.
Yo tomo niños a partir de cuatro años, ya que antes de esa
edad, tengo sesiones donde observo al niño en relación con su
familia y conmigo. En esos casos principalmente trabajo con la
familia.

Con respecto al trabajo de sueños, lo realizo con todo

tipo de paciente, inclusive si están de alta y lo desean, vienen a
trabajar su sueño y luego se van.

84
Se observa en la figura humana la transparencia típica de esta patología.

Varón, 4 años, consulta por debilidad mental. Se observa la desintegración

y la megalomanía, típica de la psicosis.

85
 CASO CLÍNICO
Caso clínico de un niño de seis años de edad, con psicosis
maníaco depresiva. Trabajo transcripto textual.

Se trata de M. de seis años de edad, por quien consulta

su mamá debido a que el niño presenta trastornos de conducta
y aprendizaje.
El niño está cursando primer grado y según el informe
de la maestra juega torpe, golpea, agrede constantemente a
sus compañeros con tal gravedad que a uno de ellos se le tuvo
que realizar estudios médicos. Además presenta problemas de
aprendizaje, por ejemplo en el dictado comienza escribiendo
bien y después “pone cualquier cosa”, según palabras de su ma-
dre, invierte el orden de las letras.
La maestra piensa que estas dificultades son debido a que
no se queda quieto en el banco, se distrae al realizar la tarea
para molestar a los otros niños, les esconde los útiles, le quita
la merienda, etc.
Por lo antes dicho, la maestra le sugiere a la mamá con-
sultar con una psicóloga.
La familia de M. está compuesta por el papa (obrero,
treinta y dos años, primaria completa); la mamá (ama de casa,
veintinueve años, primaria completa) y una hermana del niño
de dos años de edad.
La mamá concuerda con lo observado por la maestra y
dice que el niño es inquieto, cualquier cosa le llama la atención,
siempre está expuesto al peligro, no le importa. Cuando se gol-
pea no llora, es peleador con los otros niños del barrio. Desde
que comenzó a caminar siempre fue inquieto.
De chico era peleador, pero así de agresivo se puso des-
pués del nacimiento de la hermana, a esta le pega, la pincha
con escarbadientes, la molesta, le pone el pie para que se caiga.
Cuando nació la hermana, expresaba verbalmente deseos
de que la maten.

86
 La relación con el padre es escasa; el está poco en la casa,
es nervioso, no se comunica mucho con el niño y mantiene una
preferencia marcada con la niña.
M. es mas pegote con la mamá, habla más con ella. “Es-
tando en la casa habla todo el día, a veces no entiendo lo que
dice.”
Cuando se le interroga a la mamá sobre lo que opina de
lo que pueda estar pasando dice: “Pienso que M. esta celoso
de la nena, fue muy sobreprotegido de niño, quiere llamar la
atención”
Se crió sin problema, se le dio el pecho hasta los dos años,
todas las etapas evolutivas normales.
Fue un bebé tranquilo cuando empezó a caminar, luego
se puso inquieto y a los cinco años presentaba dificultades para
dormir, por los que los padres consultan con un neurólogo, que
no encuentra problemas en esta área, lo medica con Meleril.

Psicodiagnóstico
Test administrado
Gráficos: Figura humana
Bender
Familia
Dibujo Libre
Proyectivo: Desiderativo
Inteligencia: Wisc

En el primer contacto el niño se muestra reticente a ha-

blar. Me presento, le explico lo que sé de él, asiente con la cabe-
za, pero no emite opinión (conducta bastante frecuente en los
niños, en la primera sesión).
Se lo observa movedizo, intranquilo, no expansivo, tiene
un temblor en el cuerpo, su rostro se mantiene inexpresivo.
Administro la figura humana y observo que el niño no
respeta la consigna, sigue dibujando y al llegar al borde de la
hoja continua arriba.

87
 Esta conducta es atípica y en general se observa en los
niños en estado maníaco, por lo que repito el test a fin de co-
rroborar una posible mala compresión de la consigna.
El niño se ajusta un poco mejor pero la conducta continua.
En cuando al análisis cuantitativo, los gráficos están de
acuerdo evolutivamente a su edad e indican un buen nivel in-
telectual.
Cualitativamente, se observan indicadores de agresividad
y aislamiento.
En el test de Bender aparecen signos francos de confa-
bulación en la figura. Al pedido de que se ajuste a la lámina lo
realiza momentáneamente, pero en la siguiente figura continua
con la dificultad de ajustarse al modelo.
Esta sintomatología se observa únicamente en los niños
con síntomas psicóticos, debido a que presentan una dificultad
para ajustarse a la realidad y de un detalle de la figura recurre a
su contenido interno configurando otra (zona media).
M. parecía tener momentos de conexión y desconexión
con la realidad por lo que inferí que su proceso, recién comen-
zaba y por ello tenía buenas posibilidades de salir de esta afec-
ción.
Administro test desiderativo. Las respuestas están trans-
criptas textualmente debido a lo significativo de las mismas.
Positivas
1) “Fantasma: para asustar a los chicos que se porten mal
y para cuando otro chico pongan la traba”.
2) “Vampiro: salen de noche y asusten a los chicos, andan
de noche en bici y los mata.”
3) “Planta carnívora: comer las arañas y los alacranes, que
no piquen a los niños”.
Y una cuarta respuesta en la que le pido una elección de
un objeto.
4) “Cartuchera: para guardar todos los lápices y las reglas,
para que no se pierdan todos y no le saquen nada a los chicos”.
En las tres primeras elecciones aparecen claramente con-

88
tenidos megalomaníaco donde predomina fantasía omnipoten-
te y no pierde las características humanas (refleja inestabilidad
yoica) muertas para ser inmortales y destructoras a la vez para
no ser destruido.
La cuarta respuesta refleja la conciencia del niño en la
inestabilidad de sus contenidos internos y de su necesidad de
conservarlo.
En cuanto a las respuesta negativas.
1) “No me gustaría ser vampiro para no andar al oscuro
de noche solo”.

2) “Rosa tiene muchas espinas, se hinca en los dedos, no

la pueden tocar”.
3) “Una cosa tirada en el patio, un pedazo de manzana.
Pisoteada, después se pone negra, se pone podrida.”

En la primera respuesta aparece nuevamente el vampiro,

elección que aparece en las respuestas positivas aquí pareciera
mostrar el temor a la consecuencia a quedarse solo y a que lo
abandonen. Impotencia.
En la segunda respuesta aparece el temor a la pérdida del
contacto de los demás “No se lo puede tocar”. Como dice Perls
“el ser humano necesita el contacto en el plano psicológico,
igual que en el plano fisiológico comer y beber”. Y mucho más
lo necesita un niño.
En la tercera respuesta se revela el temor a la disgregación
psicótica.
Si estas cosas le sucedieran, sus sentimientos de impoten-
cia serían de tal magnitud que le sobrevendría lo más temido:
la desintegración y la muerte.
¿Por qué la muerte? Porque el niño mantiene aun una de-
pendencia real biológica con sus padres, y el temor al abandono
de un niño no es ni parecido a la de un adulto medianamente
autosuficiente.
En el test de la familia aparece la mamá como figura im-

89
portante, luego él, después el papá como figura desvalorizada,
no dibuja a su hermana.
Al observar tales signos de descompensación, se cita a am-
bos padres a una nueva entrevista, donde no se obtiene nuevos
datos sobre la historia vital del niño.
A la mamá se la nota preocupada por el estado de M., no
así el papá quien desea corregir el problema de conducta de la
escuela para que no sea expulsado.

La mamá comenta que el niño tiene mucho miedo espe-

cialmente de noche, se despierta gritando que sueña con mons-
truos y fantasmas.
Ante mi pregunta si hubo alguna situación traumática
o conducta rara en el niño, la madre responde que una vez se
quejaba de que le caminaban bichos sobre el cuerpo.

DIAGNÓSTICO
Según el Manual de Psiquiatría Infantil de Ajuriaguerra,
esta patología entra dentro de la clasificación de los trastornos
psicóticos de edad escolar con una propensión a un tipo manía-
co depresivo de reacción, tal como una tendencia ciclotímica o
crisis delirantes maníacos depresivas.
Los síntomas encontrados en el niño son:
1) Acceso éxito-ansioso
2) Personalidad extraña
3) Estado maníaco
4) Impulsividad agresiva
5) Temores de tipo fóbico
6) Alteración del pensamiento
7) Empobrecimiento escolar
8) Trastorno del sueño
9) Trastorno en la relación con el ambiente
10) Atención lábil
11) Poca capacidad de anticipación al peligro

90
 12) Pérdida de los índices de realidad
13) Temor de sufrir una aniquilación
14) Manifestaciones confuso-oníricas
15) Pensamiento confabulatorio

TRATAMIENTO
Debido a los serios problemas del niño para comunicarse
y jugar, decido comenzar el trabajo terapéutico con el material
proveniente de sus sueños.
Perls dice: “Si uno toma un sueño y lo trabaja en su tota-
lidad, es toda la terapia que necesita”.
El niño no contaba su sueño en el consultorio, por lo que
le pedí a la mamá que cuando el niño hablara del sueño en su
casa, lo anotara y me mandara ese material.
La mamá escribió: “M. se despertó sobresaltado, soñó
que cayó un rayo y quemó toda la casa”.
Perls expresa: “Aprendí a estar alerta a la patología severa.
Si alguien me trae un sueño en la que hay desolación, donde no
aparecen personas, ni vegetación, o si da señales de comporta-
miento bizarro, me niego a trabajar con él”.2
Pese a esta advertencia, decido trabajar con este sueño. El
niño estaba muy entusiasmado con la idea y no le interesaba
otra propuesta. Era mi camino más corto para entender lo que
le pasaba.
Le leo la nota a M. y le pregunto si se acuerda, responde
afirmativamente y agrega: “Un rayo quemaba una casa, después
otra, y los árboles y todo y el pasto”.
T: Te propongo que seas el rayo y que juguemos a ser ese
rayo ahora.
M: Yo tengo que comer todo, a la gente la mato, todo lo
arrastro, las cosas de metal, dejo la tierra lisita y me voy a otro
planeta y me llevo todo.
2
Dentro y fuera del tarro de la basura, pág. 189.

91
 T: ¿Qué vas hacer con eso?
M: Voy a poner un almacén.
Le pido que arme el almacén.
T: ¿Qué vas hacer con eso?
M: Venderlo.
T: ¿A quién?, si están todos muertos.
M: A otros rayos.
Se queda inmóvil, paralizado, se produce un impasse, un
darse cuenta que no puede verbalizar.
T: Repitamos el sueño, volvamos a comenzar. Ahora sos
nuevamente el rayo.
M: Soy el rayo, necesito comer para crecer.
Busca a alguien con quien hablar. (Aquí le agrego una
persona al sueño).
T: Allí en las casitas debe vivir alguien. Cuando encuen-
tres a la persona dime a quién ves.
M: Allí hay una mamá.
T: Repite lo que dijiste.
M: Yo necesito comer para crecer.
T: Vos vas a ser la mamá y le vas a contestar al rayo, sién-
tate aquí.
M: No, tú me vas a destruir.
T: Sé el rayo.
M: Yo necesito crecer, crecer y crecer.
T: Sé la mamá.
M: (haciendo de mamá) No sé, no sé…
T: Sé el rayo.
M: Necesito comer para crecer.
T: (haciendo de mamá) Yo no te puedo dar de comer así,
porque tú me destruyes. Yo solo te puedo dar de comer si acep-
tas comer de a poco, para crecer de a poco.
M: (rayo) Sí, está bien.
T: Sé la mamá. ¿Cómo te sientes?
M: Bien, bien.
T: Sé el rayo. ¿Cómo te sientes?

92
 M: Bien
Haciendo el rol de mamá le digo: “Bajá para estar conmigo”.
Lo abrazo y hago que le doy de comer. Permanece un rato
y luego me dice haciendo de rayo: “Me quiero ir”, yo lo suelto y
le pregunto si va a volver y él me responde: “No, así nunca más”.
Al final de la sesión dibujamos el sueño.

Perls explica que el sueño es un intento de encontrar la

solución a una aparente paradoja, en la pesadilla la paradoja no
está integrada.
C.G. Jung escribe sobre los sueños: “La función general
de los sueños es intentar restablecer nuestro equilibrio psicoló-
gico. Eso es lo que llamo papel complementario (o compensa-
dor) de los sueños en nuestra organización psíquica”. “El sueño
compensa las deficiencias de la personalidad y al mismo tiempo
le advierte de los peligros de su vida presente”.
En este trabajo se presenta claramente la paradoja. El
niño representa con el rayo su estado maníaco, su necesidad de
poseerlo todo para él. Al volverse a identificar con el rayo, M.
logró darse cuenta que esta necesidad lo llevaría exactamente a
lo que quería evitar, la soledad, el aislamiento.
Esta vivencia es un darse cuenta de lo que estaba evitan-
do. Esto posibilita al niño, al rehacer el sueño, un aprendizaje,
un modo de acercarse a la vida de modo menos omnipotente
que le permite disminuir la voracidad.

Yo creo que aquí tengo suficientes elementos para supo-

ner que es lo que le sucedió a este niño.
M. fue criado por su mamá de un modo sobre protec-
tor, sin desarrollar la tolerancia a la frustración, no dándole la
oportunidad de usar sus apoyos internos. El papá no intervino
es esta relación madre- hijo.
Con el nacimiento de la hermana se produce el quiebre
con la mamá, el niño se siente abandonado, inseguro, intenta
evitar esta sensación. Como cuando era bebé, demandar, tomar

93
todo para sí; pero esto le servía cuando era bebé; ahora este
mecanismo ya no le es útil.
El sueño le muestra lo que está tratando de evitar, la so-
ledad, “una vez que se dio cuenta”, pudo descubrir sus propios
recursos.

SEGUNDA SESIÓN
La mamá comenta que el niño ha cambiado, no ha pe-
leado en el colegio y ha traído en el cuaderno todos excelentes.
Escribe el segundo sueño: “Que andaba un hombre por la
casa con los ojos brillantes”.
Perls explica: “Si uno en el sueño se siente perseguido por
un ogro, la pesadilla desaparece. Se recupera la energía que esta
invertida en el demonio. Entonces la fuerza del monstruo ya no
queda afuera, alienada, sino que dentro de uno, donde pueda
ser utilizada.”
M. me cuenta: Es un monstruo invisible que come los
chicos, los roba, los cocina, los quema y los come. No, los en-
cierra hasta que se mueran. Son dos, que son invisibles y que
juegan a las cartas y son invisibles y vienen a asustarme.
T: Sé el monstruo
M: Yo estoy aquí para comer a los chicos.
T: Habla con uno de los chicos. ¿Ves alguno?
M: Sí. (Pone un muñequito chiquito)
T: Decíle algo.
M: Te voy a comer.
T: Sé el chico.
M: Siento miedo.
T: Decíle algo.
M: ¿Por qué no comes basura?
T: Cambia, sé el monstruo.
M: Yo no como basura, porque me gustan los huesos y la
carne.

94
 T: Sé el chico.
M: Andá a una carnicería.
T: Sé monstruo.
M: No puedo porque soy invisible.
T: ¿Qué sientes monstruo, por ese chico?
M: Me gusta, puedo esperar para matarlo.
T: Sé el chico. ¿Qué sientes por el monstruo?
M: No le tengo más miedo.
T: ¿Qué le puedes decir sobre que es invisible?
M: No sé, hacer como un muñeco de nieve. Es como un
fantasma que vive en el cementerio. Pero no existen.
T: Aquí está, este está acá. ¿Quieres pintarlo?
M: Sí.
Yo hago de monstruo y él me pinta, luego él hace de
monstruo y yo lo pinto.
M: (haciendo de monstruo dice al chico) Cuidado con
los vampiros.
T: Cambia, sé el chico.
M: Si vos me cuidas, yo te puedo enseñar a ir a una car-
nicería.
T: Sé monstruo.
M: Bueno, está bien.
T: Sé el chico.
M: Te voy a traer carne cocinada.
T: Sé monstruo.
M: Yo te voy a inventar juguetes para que juegues.
T: Sé el chico.
M: Bueno, está bien.

“En Terapia Gestaltica no interpretamos los sueños. Ha-

cemos con ellos algo mucho más interesante. En vez de anali-
zarlos y trocearlos, intentamos retrotraerles a la vida. El modo
de hacer esto es revivir el sueño tal como si estuviese ocurriendo
ahora. En vez de relatar el sueño como un episodio del pasado,

95
lo actuamos en el presente de modo que se convierte en parte
de uno y así posibilitamos un compromiso verdadero”.3
En este sueño se ve más claro el trabajo de polaridades.
“Polos opuestos, dos aspectos de los cuales privilegiamos uno
que nos es familiar y el otro lo mantenemos en la oscuridad”.4
Perls también expresa “El sueño nos brinda la posibilidad
para integrar los conflictos y para reidentificarnos con las partes
alienadas. Si hemos alienado parte de nosotros mismos, si las
hemos desposeídos, las reposeemos mediante la re identifica-
ción, llegar a ser el villano, el demonio, y darnos cuenta que son
todas partes nuestras proyectadas.”
Aquí en este sueño apareció una polaridad. Por un lado el
monstruo todo poderoso, omnipotente y por el otro, los niños
totalmente impotentes.
Esta polaridad es la misma que en la fantasía desiderativa
entre lo que deseaba ser y lo que rechazaba.

TERCERA SESIÓN
M. está más coordinado; ha desaparecido la intercepta-
ción del pensamiento y las pesadillas.
Me dice que tiene miedo a los fantasmas, rayos y vampi-
ros, pero poco.
Le pregunto con qué quiere trabajar; contesta con los
vampiros.
T: Ahora vas a ser el vampiro.
M: Yo soy malo, poderoso, quiero comer a la gente
T: Sé el chico.
M: Tú no puedes comer a la gente porque yo quiero vivir,
no debes comer tanto.
T: Sé vampiro.
M: No me importa, yo soy poderoso y te quiero comer.
3
PERLS, Fritz: Sueños y Existencia, pag. 84.
4
PERLS, Fritz

96
 T: Sé el chico.
M: ¿Por qué no comes sangre de animales?
T: Sé vampiro.
M: No me gusta, te quiero comer a vos.
T: Sé el chico.
M: Me voy a esconder.
T: Sé el vampiro.
M: Yo voy a destruir todo.
T: Sé el chico:
M: No me vas a encontrar y te vas a morir de hambre si
no comes otra cosa, yo te voy a llevar a una fiesta, que hay po-
llo, paloma y carne cocinada.
T: Sé vampiro.
M: Me voy a la fiesta y voy a matar a todos.
T: Sé el chico.
M: Nos vamos a esconder todos.
T: Sé vampiro.
M: Yo voy a destruir todo.
T: Sé el chico.
M: No te hagas el vivo, te vamos a matar con una estaca.
T: Sé vampiro.
M: ¡NO! No puede ser.
T: Sé el chico.
M: Yo no te quiero matar, pero te tienes que portar bien.
T: Sé vampiro.
M: Esta bien… ¿Cómo sabes esas cosas?
T: Sé el chico.
M: Sí, porque a mí me enseñan en el colegio y a vos no
porque sos malo.
T: Se vampiro.
M: Esta bien, iré a la fiesta.
T: Sé el chico.
M: Yo te estaré vigilando.
T: Sé vampiro.

97
 M: Me portare bien.
T: Sé el chico.
M: Bueno, veni a la fiesta.

Aquí vemos como al reidentificarse con el impotente, le

permite al niño comenzar a valorar los aspectos positivos de
estas características suyas. Puede esconderse, defenderse, puede
controlar al malo, puede estudiar, tener amigos.
Al poder rescatar para sí estos aspectos, su parte omnipo-
tente ya no lo es tanto.
Después del trabajo, no teorizamos con el niño. Se supone
que esta integración organísmica es lo suficientemente intensa
para producir cambios, aunque a veces el niño no lo verbalice.
“La diferencia entre la terapia gestáltica y otras terapias es
que nosotros no analizamos, más bien integramos, queremos
evitar el antiguo error de mezclar el entender por el explicar”.5
En esta sesión, por primera vez, M. ha pedido quedarse
más tiempo, recién ahora puede contarme sus cosas cotidianas
y hablar de las travesuras de su hermanita.

CUARTA SESIÓN
El niño está más comunicativo, ríe, dice que no soñó más
y que no tiene miedos.
En esta sesión decido trabajar con una fantasía dirigida:
“la fantasía del rosal”.6
Le pido al niño que cierre sus ojos e imagine que es un
rosal.
T: Descríbete como eres, como rosal.
M: Tengo muchas flores y muchas espinas y unas raíces
en los pies, agua y pasto.
T: ¿Qué más tienes?
5
PERLS, Fritz. Sueños y existencia.
6
STEVENS, John O. Darse cuenta, pág. 52.

98
 M: Muchos tronquitos, con espinas.
T: ¿Cómo son?
M: Finitos y gruesos.
T: ¿Cómo te sientes siendo este rosal?
M: Me siento bien… Me gusta tener flor y muchas som-
britas.
T: ¿Qué tienes a tu alrededor?
M: Tierra, yuyos, estoy en un jardín.
T: ¿Algo más?
M: Tengo flores en el suelo (señala los pies); son chiquitas
y veo cosas perdidas en el suelo, como caramelos, pedazos de
manzanas que se llevan las hormigas.
T: ¿Eres chico, mediano o grande?
M: Mediano.
T: Dile algo a las florcitas.
M: Me gustan, no me molestan.
T: Y las espinas, ¿para qué te sirven?
M: Cuando entren los choros (ladrones)
T: ¿Y si no son choros?
M: Cuando viene un chiquito no le hago nada porque
me riega.
T: ¿Eres fuerte o débil?
M: Fuerte.
T: ¿Hay alguien más fuerte que vos en el jardín?
M: Sí, un árbol.
T: Sé el árbol.
M: Soy un árbol fuerte. Le puedo dar fuerza para que
tenga el rosal.
T: Sé el rosal. ¿Lo necesitas?
M: Sí, para crecer.
T: Fíjate bien, estate allí, sos un rosal mediano, ¿Qué ne-
cesitas para crecer?
M: Agua
T: ¿La tienes?

99
 M: Sí
Ahora cambiemos…
T: Sé algo tirado en el piso… un pedazo de manzana.
M: Me siento arrugado, porque la gente come mucha
manzana y la tira. Si viene una hormiga, me van a tirar al agua.
T: No te asuste, déjate llevar.
M: Si me tiran al agua, voy a poder vivir.
T: Déjate llevar.
M: Quiero ir donde no haya agua en el río, no puedo
quedarme, me ensucio, me arrugo, me voy a podrir.
T: ¿Puedes ir?
M: No, no tengo pies.
T: Déjate llevar.
M: Quiero pescar, necesito comer pescado.
T: No puedes pescar, las manzanas no pescan. Date cuen-
ta de las cosas que tienes, dime una a una.
M: Tengo una hojita, un palito, y una semillita aquí en
el corazón.
T: ¿Cómo está tu semillita?
M: Bien, pero necesita muchas manzanas para crecer.
T: Date cuenta, ¿qué necesitan las manzanas para crecer?
M: Tierra y agua.
T: Puedes llegar.
M: Sí, el río me lleva.
T: Avísame cuando estés en la tierra.
M: Ya estoy.
T: Te voy a tapar para que estés calentito (lo tapo con
almohadones). ¿Cómo te sientes?
M: Bien.
T: Siente lo bien que estás. Cuando quieras podrás crecer.
Al rato saca una manito a través de los almohadones,
después otra y se para.
T: ¿Cómo te sientes?
M: Muy bien, muy bien.

100
 T: Cuéntame cómo estas
M: Creciendo, voy a ser un gran árbol de manzanas y
después la voy a llevar al pueblo a vender.
T: Eres árbol. ¿Puedes llevar las manzanas al pueblo?
M: No
T: Solo puedes dar manzanas.
M: Un hombre las va a llevar al pueblo en un carro.
T: Puede ser.
(Se queda serio con expresión de preocupado)
T: ¿Qué te pasa?
M: La gente va a tirar lo pedazos de manzanas.
T: ¿Y después qué pasa?
M: Van a crecer otros árboles de manzanas (se ríe)

Esta técnica tiene dos partes. Primera: La fantasía del rosal;

se usa con el fin que el niño proyecte sus contenidos internos.
El árbol es un símbolo usado comúnmente por los niños
para proyectar la idea que tienen de su estructura y crecimiento.
Aquí el niño se sentía bien (se remarcan los auto apoyos).
Al último aparece la exigencia de pedir más de lo que ne-
cesita, cuando se identifica nuevamente con el rosal se conecta
con sus verdaderos recursos.
Luego le pedí que se identificara con el pedazo de manza-
na, objeto que el niño había elegido en las respuestas negativas
del desiderativo (temor a la desintegración).
“Algo que sabemos los guestaltistas, es que los organismos
vivos llevan en si un especie de deseo, o tendencia a estructurar-
se, diferenciarse del ambiente y a crecer”.7
Yo sabía que el niño necesitaba pasar este trance, enfren-
tarse con el temor a la nada, pues estaba en su mente, estaba
organismicamente entero y bien, debía “darse cuenta” y creo
que este trabajo se lo permitió. Ahora no tiene que ocupar toda
su energía para defenderse de un terror que no es real.
7
SCHNAKE, Adriana.

101
 QUINTA SESIÓN
Hoy M. me cuenta que en el colegio lo mandaron a direc-
ción por correr, según él no ha pegado.
T: ¿Cómo andas con los miedos?
M: Más o menos, de noche me agarran pero no son los
miedos de antes. Ya no los veo, ya sé que no están, son miedos.
T: Háblale a los miedos.
M: Yo no quiero que me molesten más, no me dejan dormir.
T: Sé el miedo.
M: Yo no te vengo a molestar porque soy diferente a vos,
vos ya no molestas pero yo sí, a mí me divierte.
T: Cámbiate.
M: Vos me molestas, me molestas, no quiero que me mo-
lestes.
T: ¿Quién te molesta?
M: Mi papá, él me molesta, me molesta, molesta a la gen-
te, los vecinos lo van a meter preso.
T: Habla con tu papá, decíle lo que te molesta.
M: Molesta, se ríe jo-jo, molesta a la gente, lo va a pisar
un auto. (Se lo nota exaltado, no puede seguir el trabajo)
T: ¿Tú papá chupa? (es alcohólico)
M: ¡Oh!, sí chupa, chupa y molesta, hace bromas y a mí
me asusta.
T: ¿Te pega?
M: No… Molesta. Yo le digo a mi mamá que no le com-
pre más vino para que no se chupe.
(En el test de la familia, el papá no tenía boca).

A la sesión siguiente, la sexta, cito a la madre y al padre;

el papá no viene por razones de trabajo. Cuando le pregunto
la razón por la cual no me había dicho que el marido tomaba,
me responde asombrada: “Yo no creía que M. se diera cuenta,
porque él tomado no se pone agresivo, si un poco cargoso con
M., pero no creí que él se diera cuenta”.

102
 Comenta que ambos vienen de familia alcohólica, el suegro
murió atropellado por un auto cuando iba tomando por la calle.
Seguimos la sesión hablando del vínculo con su hijo. Yo
le señalé que por un lado le exigía a comportarse como mas de
seis años y por el otro, le costaba darse cuenta lo que M. podía
percibir de los acontecimientos familiares. Me comenta ade-
más que M estaba bien en el colegio y con su hermana, pero al
padre no le obedece. Pienso que el niño tiene desvalorizada la
figura paterna y esto lo confunde, y lo enoja.

SÉPTIMA SESIÓN
M: No tengo más miedos, tuve un sueño lindo. Tenía una
chacra con animalitos, chanchos, choclos.
Yo tenía un tractor y sembraba y salía una planta de soja
y crecía y también tenía vacas y las dejaba salir.
T: ¿Qué parte te gusto?
M: Que la soja crecía.
T: Sé la soja que crece.
M: Qué lindo, soy chiquita, pero estoy creciendo.
T: Desde allí, ¿qué ves?
M: La tierra, piedrita, otras sojas y un tractor.
T: Háblale al tractor.
M: Tengo miedo que pases cerca y me saques una hojita.
T: Sé el tractor.
M: Bueno, pero tengo que sembrar.
T: Sé la soja.
M: Pero me puedes pisar.
T: Sé el tractor.
M: Bueno, pasaré por otro lado.
T: Sé la soja.
M: Si tú me sacas hojitas, quedaré sin manos.
T: ¿Cómo te sientes?
M: Bien, estoy creciendo.
T: ¿Cómo son tus hojas?

103
 M: Tengo muchas, pero todavía soy chiquito.
T: Dile eso al tractor.
M: Tengo muchas hojas, pero soy chiquito todavía.
T: Sé el tractor.
M: Sí, entonces tendré cuidado hasta que crezcas.
Terminado el sueño.
T: ¿Cómo te sientes?
M: Me siento bien de crecer y también de ser grande y
también de tener cuidado.

Siguieron las sesiones M. se mantuvo bien.

Con los papás acordamos que debíamos programar sesio-
nes de pareja y familiares para el año siguiente. M. termino el
año escolar sin dificultad y con buenas notas.

A fin de año me comentó que se sentía bien y que no de-

seaba continuar con la terapia. Los padres estaban de acuerdo.
Acordamos que si tenía algún problema, volvería a comunicar-
se conmigo.
No volvió.

A los doce años supe de él, estaba psicótico y desconec-

tado. No me reconoció. Lo derivé a psiquiatría y lo cité a psi-
coterapia.
El padre no le permitió asistir.
Cuando la familia se niega a participar del proceso psico-
terapéutico, se puede lograr avances con el niño, pero es difícil
que estos cambios sean permanentes.
Para optimizar la evaluación en la esquizofrenia, Kay y
Cols desarrollaron en el año 1987 la escala PANSS donde cla-
sificaron los síntomas, para la valoración, en positivos y negati-
vos. Entre los primeros se incluye el delirio, la desorganización
conceptual, el comportamiento alucinatorio. Entre los negati-
vos, el embotamiento afectivo, el retraimiento social, el pensa-
miento estereotipado, entre otros.

104
 Esta evaluación creó una tendencia en el análisis de las
manifestaciones del paciente. Actualmente, si tomamos los sín-
tomas positivos como las ideas megalomaniacas o alucinacio-
nes, existen medicaciones muy eficaces para controlarlos con
efectos secundarios menores, lo que permite el trabajo psico-
terapéutico. Esto es debido a que en muchos casos, los psico-
fármacos permiten que la confusión entre el pensamiento y la
realidad se corrijan en el niño fácilmente. Si esto no fuera posi-
ble por su virulencia, no podríamos interactuar con el paciente
a través de la psicoterapia.
Por ende, esta enfermedad tiene mejor pronóstico y la
psicoterapia es un pilar muy importante a partir de los avances
de la psicofarmacología que ha posibilitado en estos pacientes
una mejor calidad de vida.
Los terapeutas deben intervenir en la organización e in-
tegración de la personalidad, como así también en los síntomas
negativos como el retraimiento emocional, fallas en el contacto
social, pérdida de espontaneidad y alteración del pensamiento,
ya sea desorganizado, inadecuado con la realidad o estereotipado.
Algunos pacientes mantienen el interés por estar con pa-
res, pero son los otros niños los que no lo aceptan.
En el caso de la psicosis, estos niños presentan síntomas
de diferente gravedad, aunque tenemos a favor su mayor plasti-
cidad. Lo difícil es contar con el apoyo de la familia.

En cuanto a la neurosis infantil, también existe el proble-

ma de la rigidez y la severidad de los síntomas. Una neurosis
obsesiva severa en un menor es grave y no tenemos siquiera una
medicación eficaz en que podamos apoyarnos.
Sabemos que la neurosis más estructurada en niños es se-
ria ya que mientras más tempranamente se rigidizan, más se
deterioran hacia la adultez.
Tanto la neurosis cono la psicosis infantiles pueden es-
tar sostenidas por una familia disfuncional con la que también
tendremos dificultades para trabajar.

105
 El niño psicótico necesita del ambiente y le interesa per-
tenecer, pero falla en la interacción. Solo se centra en sí mismo
y le cuesta tener en cuenta a los demás. Cuando trabajamos en
el consultorio, apenas entra el paciente, yo le cuento cómo me
siento, qué me pasó, si estoy contenta o enojada.
Esto lo hago para no confundirlo en el vínculo. Trabajar
en el contacto es importante en el tratamiento con niños, ya
que al llegar a la adolescencia se torna aun mucho más dificul-
tosa la relación con los pares; ya no quieren estar con otros. Se
ponen hostiles, temen que los compañeros se les burlen y los
desvaloricen.
Mayor vergüenza frente a sus compañeros, a mayor etapa
evolutiva. Si los compañeros lo agreden, se agrava la angustia.
El hecho de dedicarse en la terapia a los síntomas negati-
vos desde la edad más pequeña posible es fundamental, ya que
mejora la relación del paciente con el entorno, les permite un
mejor desarrollo posterior y una vida más plena.

Explica Fritz Perls “Con qué se está en contacto. Hay

tres posibilidades, se puede estar en contacto con el mundo, se
puede entrar en contacto con uno mismo, o se puede estar en
contacto con la vida de fantasía o zona media”.8

El niño psicótico estaría en esta última posibilidad, en

la zona media; pero no lo distingue como fantasía: a veces es
todo él y otras se diferencia poco. En los dos casos, el entorno
le parece confuso.
En terapia trabajo el contacto tratando de que discrimi-
ne, que se dé cuenta de lo proyectado y que aprenda a comuni-
carse con el mundo. Si se logra esto, el niño crece con mayores
recursos y eso mejora la posibilidad de desarrollarse.
Si esto no sucede, el niño queda atrapado en su zona me-
dia. Se conecta poco consigo mismo y nada con el mundo. Sus
aprendizajes son escasos y sus capacidades no evolucionan.
8
PERLS, Fritz. El enfoque gestáltico. Testimonio de terapia, pág. 127.

106
 Los juegos, el lenguaje, la escuela cambian según las eta-
pas evolutivas. Si el niño no juega con otros en los mismos jue-
gos a los cuatro, seis, nueve años de edad, no desarrollará luego
la interacción social e irá perdiendo la posibilidad de relación
con sus pares.
El desarrollo se frena y ya en la adolescencia prácticamen-
te la interacción con los otros jóvenes ha desaparecido. Están
apartados y retraídos en soledad. Su refugio es la computadora
o sus fantasías.
Por más medicación que se haya inventado, si la persona
queda aislada, su calidad de vida será pobre y sus posibilidades
de conseguir trabajo e independencia, casi nulos. También las
habilidades intelectuales van en detrimento.
Los niños que manifiestan esquizofrenia temprana pre-
sentan síntomas como trastornos formales del pensamiento,
pobre contacto con la realidad, ideas delirantes, dificultad en
la relación social, juegos repetitivos. Esta pobre conexión con
el mundo dificulta el aprendizaje, lo que se manifiesta en dete-
rioro intelectual.
Sin embargo, si estos niños son tratados desde sus pri-
meros síntomas y mantienen el vínculo con lo social, podrán
continuar desarrollando sus funciones. Por lo tanto, es posible
que el deterioro intelectual no tenga lugar.
Tuvimos un paciente con alucinaciones a los cinco años.
Trabajamos con él hasta los catorce años conjuntamente con
una psicopedagoga y una psiquiatra. En la primera consulta,
afirmaba que se le había instalado el diablo en el cuerpo, estaba
muy angustiado.
Yo le pregunté si se podía sacar el diablo de algún modo y
me respondía que si salía de allí iba a despedazarlo a él y a todo
el mundo.
Con el trabajo psicoterapéutico y el apoyo de mis colegas
mejoró notablemente en el rendimiento escolar y en la socia-
bilización.
Estoy segura que esto puede lograrse.

107
 En los últimos años de su tratamiento, cuando los otros
colegas lo veían entrar a su terapia, expresaban que nosotros
habíamos errado su diagnóstico. Yo me sentía orgullosa. Sabía
que habíamos encontrado un camino.
Sin embargo, nadie preguntó acerca del tratamiento por
el cual el joven había mejorado. He tenido muchas veces estas
discusiones con psiquiatras; ellos afirman que la psicoterapia
no funciona y al comprobárselo en los hechos, a través de pa-
cientes que han mejorado, argumentan error en el diagnóstico.
He aquí el caso de un paciente de catorce años de edad:
el joven había comenzado con síntomas de angustia, agresión,
peleaba con sus compañeros, decía ver algo inespecífico como
sombras, zombies, que le causaba terror. Hacía extraños dibu-
jos de muertos y de destrucción, pero claros con muy buena
definición. Él quería ser artista y pensaba que para serlo debía
ser un poco loco.
Se realizó entonces un psicodiagnóstico. En este proceso
los síntomas se agravaron. Se aisló, odiaba a todo el mundo,
deseaba matarlos, aumentaron las sombras que veía. Hubo una
mayor desestructuración en los dibujos realizados.
Decidí pedir una interconsulta con psiquiatría, quien
lo diagnosticó como esquizofrénico y lo medicó. Yo estaba de
acuerdo con la médica psiquiatra y me pareció importante la
medicación para que los síntomas no se agravaran aun más. Re-
cordemos que los adolescentes pueden hacer brotes psicóticos
muy rápidamente.

El tratamiento con el joven era difícil, no quería venir, se

negaba a hablar.
Los padres habían entendido la gravedad de la enferme-
dad y colaboraban muy eficientemente.
Con la medicación el joven agravó las manifestaciones.
Sospeché entonces que había, además de los síntomas psi-
cóticos, otros comportamientos propios de síntomas histrióni-
cos que agravaban la enfermedad, ya que subyacía en el joven la
idea de que la locura lo llevaría a la fama artística.
108
 Comencé entonces a hablar con él sobre esto y a demos-
trarle cómo se alejaba de lo artístico a medida que aumentaban
sus síntomas.
Sin embargo, él continuó agudizando su negativa a rela-
cionarse con otros y a cumplir sus obligaciones en la escuela.
Hablé con los padres, preocupada por el abandono del
joven de toda actividad que estuviera relacionada con los otros.
Les reclamé un mayor participación para que trataran de man-
tenerlo conectado a sus actividades habituales.
Ellos me dijeron que la psiquiatra les había dicho que la
esquizofrenia es una enfermedad seria que cursa con deterioro
y no debían exigirle. Estoy de acuerdo que no se deba elevar el
estrés, ya que agrava el cuadro. Sin embargo, el alejamiento de
sus actividades habituales lo desorganizaba aún más.
También observé que ya transcurrido un cierto tiempo,
cuando la medicación ya debía estar haciendo efecto, el joven, en
vez de mejorar, empeoraba. Sin embargo, y no es un detalle me-
nor, llegaba bien vestido y a la moda. Comencé a sospechar enton-
ces que también había manipulaciones de su parte y que usaba la
enfermedad para liberarse de todo lo que no le gustaba, sin saber
que el precio que iba a pagar era la exclusión y la marginación.
Recomendé por lo tanto a los padres que volviera al cole-
gio y me consultaran antes de tomar una decisión con respecto
a cualquier tarea que mi paciente no deseara realizar.

Fue a partir de ese momento que el joven comenzó a

rechazarme y a decirme “te odio”. Aun así, los padres conti-
nuaron llevándolo a las sesiones conmigo. Allí yo buscaba tra-
bajar, entre otros contenidos, que su estado loco no lo volvía
más creativo y otros temas con respecto a sus relaciones con los
maestros, amigos, hermanos, etc. Trabajé polaridades del orden
de lo común y lo extraordinario, lo social y lo aislado, la som-
bra tenebrosa y el miedoso impotente.
Aproximadamente a los ocho meses la crisis cedió y él
me dijo que volvió a ser el mismo y mejor. No lo sé, yo no lo

109
había conocido antes de la crisis. Lo que sí sé es que comenzó a
estar mucho mejor con sus amigos, desapareció el sentimiento
de odio hacia todos y las alucinaciones. A fines de ese año, con
el consentimiento de su familia, el paciente decidió dejar la
medicación.
Yo debo decir que hubiera preferido que continuara con
una menor dosis, pero él se negó. Tuvo razón porque ya pasa-
ron más de diez años y no tuvo ninguna crisis.
El diagnóstico psicopatológico en los niños no es tan evi-
dente como en los adultos, que tienen una mayor estructura-
ción. En los niños es habitual que se mezclen síntomas de otros
cuadros psicopatológicos o que aparezcan ideas, costumbres
que ellos interrelacionan y que es necesario tener en cuenta
para el tratamiento y sobre todo para la prevención.
Mientras más pura, en cuanto claridad de síntomas, apa-
rece una enfermedad mental en la niñez, más seria es, ya que
estamos frente a una mayor rigidez.
En los primeros años de nuestra vida somos más plásticos
que en la adultez, por lo que es esperable que los síntomas sean
inespecíficos y heterogéneos.

Si la enfermedad se estructura en menor edad, el pronós-

tico es más serio.

Por eso es tan importante la intervención en el momento

en que podemos ayudar verdaderamente a mejorar la calidad
de vida de la persona y destrabar el bloqueo que afecta su desa-
rrollo y crecimiento.
Aunque a veces no lo veamos, debemos apostar que su
plasticidad está allí, que existe y podemos pretender entonces
que el síntoma o enfermedad se resuelve.
Lo complejo es que son muchos los factores que intervie-
nen: el paciente, su familia, el entorno, el colegio, el terapeuta
y muchos otros elementos que participan en el proceso de en-
fermarse y de sanar.

110
 Capítulo 6

Déficit atencional

111
 DÉFICIT ATENCIONAL
Deseo profundizar sobre este síndrome debido a que es
un diagnóstico muy usado actualmente.
La atención es una función muy importante y está rela-
cionada con el interés. Es un proceso que se realiza en el límite
de contacto. Es la puerta de entrada que nos comunica con el
mundo, por lo que intervienen en casi todos los procesos psi-
cológicos.
El déficit atencional puede o no estar relacionado con la
hiperactividad.
El neuropsicólogo R. N. Luria define la atención como
“El proceso selectivo de la información necesaria, la consolida-
ción de programas de acción elegibles y el mantenimiento del
control permanente sobre el curso de los mismos”. “Hay dos
tipo de factores que determinan la atención del hombre, los
estímulos externos y la actividad del propio sujeto”.1

1
LURIA, R. N. Atención y memoria, pág. 7.

113
 Expresa Itsuc Tsuda en su libro El No-hacer: “La atención
no es proporcional al volumen de la excitación, sino del interés
de la emoción que nos provoca”.
“La atención se opone a la indiferencia y según lo que nos
agrada o desagrada”, o llama a la curiosidad, ya sea por sorpre-
sivo o desconocido. “¿Cuánta gente se ríe de una misma broma
dos a o tres veces?”
“La atención elimina por una parte y absorbe por otra”
“La atención puede ser simpatía o antipatía, amor.”
“La atención puede tener una fuerza apremiante. Puede
dejar de ser una simple operación mental y volverse una obse-
sión”.
“La atención es un hecho fundamental en el ser viviente
y no siempre es lógica, ni racional.”
“Es a través de la atención sostenida que el hombre ha
sabido realizar sus sueños”.
“Una vez que el interés pasa, la atención va a otro lugar”.2
En los primeros años de vida la atención es más corta. Se
dirige a un objeto que desea conocer y luego la curiosidad es
fácilmente atrapada por otra cosa o situación. Es aquí donde
decimos: “¡Ah! Ahora le llamó la atención este otro objeto”
Los niños de cuatro a cinco años mantienen más tiempo
la atención que los más pequeños, y la seleccionan no solo por
la aparición de algún objeto en el entorno sino también según
un interés propio.
A partir de los seis años, ya pueden organizar juegos
prolongados que despierten interés, sostener un objetivo y un
argumento con una secuencia que los mantiene más tiempo
concentrados.
Cuando el niño padece de angustia o ansiedad, ya sea
por un problema propio o externo, por ejemplo un duelo, o la

2
TSUDA, Itsuc. El No- hacer, pág. 121.

114
separación de los padres, etc., su atención hacia el mundo dis-
minuye, debido a que su actividad mental está dirigida al con-
flicto. Esto no lo puede evitar. Se comporta distraído, torpe, no
se concentra en la escuela, se olvida de las cosas, no atiende y
sobre todo disminuye el interés.
Los niños hiperkinéticos mantienen un contacto breve.
Generalmente con dos modalidades: aquel que le atrae todo
del mundo externo, sin una selección del propio interés, con
un entusiasmo momentáneo, sin sostenerlo; y el otro niño que
no muestra interés, busca tocar sin entusiasmo. Su objetivo es
romper o tirar, sin una finalidad clara.
Si hablamos de un niño de cinco años en adelante, pode-
mos pensar que el primer tipo de hiperactividad puede o bien
tener problemas neurológicos, trastornos de ansiedad o tam-
bién una inmadurez, dado que se comporta con la atención de
un niño más pequeño. En estos pacientes con un atraso evolu-
tivo, se observa una imposibilidad de desarrollar un juego más
complejo con sentido o argumento, entonces el juego consiste
en tocar y dejar.
Un niño que deambula por el consultorio en busca de
objetos para tirar y romper tendrá muy poco contacto con el
terapeuta.
Estos niños de tan pobre relación con el mundo podrían
estar dentro del inicio de una psicosis, ya sea desintegrativa o
esquizofrenia, o muy perturbados por atravesar una situación
traumática, por ejemplo el maltrato, abandono, violencia social
como la guerra o abuso sexual, por mencionar algunos.

115
 CASO CLÍNICO
Caso de un niño de siete años diagnosticado por hiperac-
tividad con déficit atencional.
C. es un niño de siete años derivado por el servicio de
neurología con diagnostico de trastorno de déficit de atención
con hiperactividad de causa neurológica.
Los resultados del electroencefalograma mostraban una
desorganización asimétrica a predominio de tomas bifrontales.
A los cinco años fue medicado con Metilfenidato, a los
seis años se le agregó Risperidona, a los siete años se suspendió el
Metilfenidato y se le agregó Meleril. Pese a los múltiples intentos,
el niño acentuó los síntomas y fue derivado a psicoterapia.
En la primera entrevista el niño se mostró inquieto, mo-
vedizo, investigaba todo, no seleccionaba nada. Su comporta-
miento era compulsivo, golpeaba, pataleaba, mordía y se esca-
paba del consultorio.
La mamá comentaba que el niño era violento, hacía lo
que quiere, se escapaba de la casa por varias horas, se golpeaba
solo, se subía a los techos, no atendía al cruzar a la calle, por
lo que permanentemente estaba en riesgo; manifestaba además
encopresis. El informe escolar describe a C. en segundo grado
como hiperactivo; con trastornos de conducta; atención breve;
capacidad intelectual normal, pero rendimiento escolar escaso.
No permanecía en el aula, golpeaba a los compañeros.
La familia de C.: compuesta por la mamá de treinta y
cinco años, ama de casa y el papá de treinta y tres años, quien
trabajaba por su cuenta. Ambos están separados, con dos hijos,
C. de siete años y una hermana de seis años.
Los padres se divorciaron cuando C. tenía dos años. Fue
una separación conflictiva y violenta. Las dificultades perduran
hasta el momento de la consulta, la madre impide las visitas del
padre y este evita pasar la cuota alimentaria como represalia.

116
 Si bien la mamá dice que el niño ya era inquieto desde el
embarazo, a partir del momento de la separación de los padres,
agudiza los síntomas de hiperactividad y se muestra irritable,
impulsivo y oposicionista.

Cuando iniciamos la psicoterapia trabajé junto con la psi-

quiatra. Nos llamó mucho la atención la desorganización y el
déficit de atención. No era distracción porque todo le interesa-
ba, si no al contrario, nada lo motivaba.
Al ofrecerle distintos tipos de juegos se mostraba desa-
nimado.
Su única forma de relación era la conducta violenta, mo-
lesta, se trepaba a las ventanas, tiraba los objetos.
En la tentativa de buscar otra forma de conexión con el
niño, descubrimos que aceptaba juegos de contactos prima-
rios: hacerse el bebé, esconderse debajo de los almohadones. Al
principio intentaba morder, pero ante el límite rápidamente lo
dejaba de hacer para poder continuar el juego.

Dado este retraso en las modalidades vinculares, más

otros datos surgidos de la entrevista con la madre como: la
percepción negativa de la mamá al movimiento del bebé en la
panza durante el embarazo, la intolerancia del oposicionismo
y los caprichos típicos de los niños de dos años, la incapacidad
por parte de la madre de comprender el dolor del niño ante la
ausencia del padre, con quien C tenía un buen vinculo. Con-
cluimos en la sospecha de que había una seria alteración en
la relación madre hijo. Observamos además que, si bien ella
realizaba todas las tareas que se le exigía desde su rol de madre
(ropa, comida, escuela, medicación, consulta, etc.), había en
ella una marcada indiferencia cuando hablaba de C. Se limita-
ba hacer un listado de las conductas negativas de su hijo en la
semana, sin incluirse en el relato.

117
 Cuando el niño se escapaba del hospital, le decía “Vení,
C.”, pero en el mismo tono bajo en el que hablaba, cumplien-
do con el requisito de llamarlo, pero sin una emoción que
exteriorizara una preocupación verdadera.
No manifestaba angustia frente a los grandes peligros que
corría C, como si el hecho de enunciarlo al profesional la des-
culpabilizaba del daño que pudiera sufrir el niño.
Seguimos profundizando sobre la baja o nula autoridad
de la madre que podría interpretarse como una dificultad para
poner límites.
Los anteriores profesionales pensaban que parte de la
causa de la sintomatología de C. era la poca capacidad de im-
ponerse que observaban en la madre.
El niño estaba en tratamiento con psicólogo desde los tres
años, fue cambiando de profesionales hasta llegar al neurólogo,
pero nunca cedieron los síntomas.
La madre sostenía que la patología del niño se debía a las
actitudes agresivas que su marido había tenido con ella antes
de separarse.
Se realizó una entrevista con ella y luego con los abuelos
maternos a fin de indagar cómo era el vínculo con el niño y
cómo los intentos de ponerle límites.
Ante mi sorpresa, tanto los abuelos como la madre me
comentaron que en la casa al niño la madre le pega con cables,
zapatillas y lo ata a la cama para que no se escape. Pero con
estos intentos de ponerle límites, lejos de controlarlo, aumenta
su conducta agresiva y desafiante.

Se realizó una entrevista con el papá.

Éste se expresaba de forma afectiva cuando habla de C.,
estaba preocupado y se angustiaba ante la situación y su difi-
cultad para ver al niño, decía que a veces pasaba por el colegio
a la hora de la salida para hablar y comprarle un sándwich o

118
una golosina. C. le suplicaba que lo llevara a su casa pero esto
no era posible.
En un mes de tratamiento, el niño mejoró en el consul-
torio, pero continuaba con igual sintomatología en su entorno.
La directora del colegio dijo que ante las graves dificulta-
des que generaba el niño, habrían de reducir sus horas diarias
de asistencia y también la madre tendría que permanecer du-
rante ese tiempo en el establecimiento.
La directora nos comunicó que la mamá se negó a que-
darse en la institución con el niño. De no resolverse el proble-
ma, el colegio tomaría la decisión de expulsarlo.

A la semana, la mamá concurrió a consulta con el niño

y no nos comunicó las dificultades con la escuela. Dijo que
deseaba internar a C en un psiquiátrico por un largo tiempo
porque la situación se le había vuelto insostenible.
Cuando le dijimos que desde el colegio nos comunicaron
su negativa de permanecer con C., respondió que estaba cansa-
da de estar con el niño todo el día y que no deseaba estar en el
colegio con él. El niño golpeaba y se escapaba de su casa y que
lo mismo haría en el colegio aún estando con ella.
Le propusimos entonces que debido a su impotencia en
manejar la situación, su agotamiento y el poco resultado de las
acciones hasta ese momento implementadas, en vez de realizar
una internación psiquiátrica, le permitiera al padre hacerse car-
go del niño intentando una instancia anterior a la reclusión.
La madre se negó rotundamente argumentando que el
papá era un mal tratador y le iba a hacer mal al niño, prefería a
eso, internarlo de por vida.
La semana siguiente entrevistamos al papá. Nos dijo estar
dispuesto a hacerse cargo de C., quien viviría con él y los abue-
los paternos. También se ofreció para estar las dos horas en el
colegio, a fin de evitar la expulsión.

119
 C. estaba en alto riesgo de vida y además no tenía las con-
diciones para un desarrollo normal.
Por la edad del niño considerábamos que aún podíamos
trabajar y revertir este proceso.
La dificultad del trastorno psicológico de la madre y la
alteración vincular que esto producía tornaba muy difícil seguir
trabajando, aún medicándolo en dosis mayores.
En un intento de ayudar al niño, ya que pensamos que
la internación pudiera tener efectos irreversibles agregado a los
indicadores de mal trato por parte de la madre. Se decidió ex-
poner este problema al Juzgado de Familia solicitando que el
niño pudiera vivir con su padre, con quien tiene mejor vínculo
y mejores condiciones para contener al niño, según lo evalua-
do en las entrevistas. El juzgado decide otorgarle la tenencia al
padre en 48 horas.
A los cinco días concurrieron a consulta el padre con su
hijo. C. estaba feliz, se lo notaba más tranquilo. Le explica-
mos al padre que comenzaríamos a trabajar con él mismo, pues
siendo un niño con serias dificultades, no podía relacionarse
con él como con un niño normal.
A la semana siguiente concurrió el padre con C. y nos
contó que había retado al niño porque se había escondido du-
rante tres horas. El niño, luego del reto, comenzó a escupirlo y
a insultarlo, por lo que el padre le pegó un chirlo. C. comenzó
a pegarle patadas a su padre, quien lo puso en penitencia en su
dormitorio.
El niño destrozó el dormitorio y le prendió fuego, destru-
yó todo, menos los anteojos de su abuela (quien lo adora) y se
hizo caca encima.
El hecho de que pudiera reflexionar y sacar los anteojos
de su abuela quien era afectuosa incondicional con él, abría una
perspectiva de discriminación dentro de su enojo. Esto me dio
la pauta que este niño podía mejorar.

120
 En esta entrevista trabajamos dos horas y medias con el
papá, a fin de enseñarle a poner límites con contención afecti-
va, sin agresión, para permitirle al niño desarrollarse.
A la semana siguiente internaron al abuelo paterno con
suma gravedad.
Pese a la crisis familiar el niño estaba menos agresivo, no
se escondía ni se escapaba y estaba controlando su encopresis.
En el colegio disminuyó los síntomas, pero manifestaba
su no deseo de ir porque un compañero le pegaba.
Al mismo colegio iba su hermana. El niño lloraba y pedía
al padre traer a la niña a vivir con ellos. Pensamos entonces que
esta situación junto con el temor de ver a su madre, incidían en
su pedido de no ir al colegio.
A la semana siguiente falleció el abuelo. Este hecho nos
hizo temer un retroceso en la evolución del niño. A los cinco
días se comunicó el padre diciendo que el niño se había esca-
pado de la casa, lo buscaron toda la noche y fueron a la casa
de su ex esposa. El niño estaba allí, la madre negó su presencia,
enterándose él varias horas después.
La señora se negó a devolver a C. La madre nos visitó
al día siguiente, contándonos que el Juez se lo entregó a ella,
quien ni siquiera se había dirigido al juzgado.
Hablamos con el Juez para devolver al niño con su padre,
ya que una recaída en sus síntomas, era predecible después de
la muerte del abuelo.

A partir de allí el niño comenzó a mejorar. Se incorporó

la pareja del padre quien no vivía en la casa. Le ayudaba con los
deberes. La abuela lo acompañaba al colegio.
Pudo recuperar la tarea escolar y pasar de grado.
Se dan entonces entrevistas más esporádicas y pasó la psi-
coterapia para el año siguiente.

121
 En el ingreso escolar el niño se integró bien, en el hora-
rio reglamentario y no requirió de la presencia de un familiar,
comunicativo y colaborador con la maestra, afectuoso y ante
cualquier reproche reaccionaba normalmente.
Durante las vacaciones dejó de tomar la medicación y se
reevaluó la posibilidad de retirárselas.
En la semana posterior, la relación del niño con sus com-
pañeros continuaba siendo buena, era buscado y apoyado por
ellos.
Aunque algo movedizo y juguetón, no llegaba a molestar
a los otros y se integraba a los juegos sin dificultad.
Su letra era poco legible y su comprensión lenta, por lo
que se aportó apoyo pedagógico.
Después de tres meses el niño ya sin medicación, conti-
nuaba en buena evolución, muy pegote del padre y su pareja,
también de su abuela.
Pasaba muchas horas con el papá ayudándole mientras
este trabajaba. A los dos meses continuaba sin síntomas, no se
restableció la medicación. Se iniciaron tratativas para el régimen
de visitas del niño a la casa de su madre. En los meses sucesivos
el niño continuó sin problemas, el juez le otorgó la tenencia per-
manente al padre, se le dio el alta sin medicación, con la consigna
de que el padre acudiera ante cualquier dificultad.
El padre nos visitó a los dos meses con su hijo, para co-
mentarnos que todo seguía bien.

122
C, 6 años, comenzando a salir de su proceso desintegrativo, representa
como se siente, un pequeño gallo, y muestra su indefensión y retracción en
su ambiente. Observe la relación entre el tamaño del dibujo
j y el de la hoja.
j

C, 7 años, psicosis desintegrativas, después de ser dado de alta.

123
C, 6 años psicosis desintegrativas, se observa en el Test de Bender, que
si bien mantiene la forma de la figura, manifiesta en el punteado su
desintegración. Es una realización atípica.

Como ya dijimos, la atención, el interés y la curiosidad

están directamente relacionados con las emociones.
No hay aprendizaje posible sin la atención. Es la puerta
de entrada a nuestro cerebro.
Cuando aparecen síntomas de déficit de atención implica
que el contacto con el mundo y los otros están alterados.
La medicación a veces puede disminuir los síntomas. Pero
no es suficiente.
El déficit de atención no tiene solamente un origen neu-
rológico, puede deberse a múltiples factores.
Vivimos en una sociedad acelerada. Es frecuente observar
a la familia con demasiadas actividades, agobiados, apurados,
desorganizados, intentando realizar todo lo que se impusieron.

124
Llegan tarde a la sesión porque los problemas se apilan. No
pueden soltar nada sino que padecen la abrumadora situación
de responder a la exigencia social.
El niño está ansioso, desorganizado; ha perdido el ritmo
natural que necesita para sentirse bien, debido a que es exigido
en las distintas instituciones, la escuela, el deporte, la familia,
entre las más importantes.
No es casualidad que este síndrome se exacerbe en la ac-
tualidad con una sociedad que privilegia la sobreactividad al
juego, la recreación y el descanso.
Se priorizan las actividades obligatorias en detrimento de
la creatividad y del interés genuino.

¿Cuál es la intención con la que se educa al niño para

que se porte adecuadamente, que no moleste, que sea adora-
ble a los ojos de los demás, que sea prolijo, que haga las cosas
correctamente, que la maestra no se queje, que nos haga sentir
orgullosos?
Criamos un niño para que sea un adulto en el futuro.
Un futuro que cambia a velocidades cada vez más insos-
pechadas.
La tecnología afecta la forma de vivir y las exigencias del
ser humano.
Las computadoras, los teléfonos celulares, intervienen en
nuestra cotidianidad y debemos integrarlos en la educación,
pues no tenemos alternativas, ya que no podemos aislar al niño
del momento histórico que le toca vivir.
Expresa Noguchi: “Para que el hombre sea capaz de sobre-
vivir cualquier transformación de la sociedad, hay que propiciar
en él un cuerpo resistente, una cabeza despierta y una conducta
independiente”. “Consiste en orientarlos de tal forma que apren-
dan a observar con sus propios ojos, pensar o juzgar con su propia
cabeza, llevar a cabo por sí mismos sus planes y responsabilizarse

125
de sus actos”. Esto se logra con mayor cantidad de actividades es-
pontáneas. Sin embargo tenemos escuelas cada vez más exigentes
que apuntan a la acumulación de contenidos.3
Se cree que si se fuerza a un niño a estudiar más, a sacri-
ficarse, se desarrollará una actitud en el estudio que le favore-
cerá la responsabilidad en la universidad y el mejor desempeño
laboral.
Pero en realidad lo que sucede es que va asociando el
aprendizaje con el sobreesfuerzo, aburrimiento y la angustia.
El niño muestra con conductas evitativas, pierde el interés y
no quiere estudiar; se evade de la obligación pues le produce
desazón.

Entonces los padres intentan resolver la resistencia de sus

hijos, obligándolos o sentándose con ellos con el fin de ayudar-
les a afrontar la excesiva tarea escolar.
Tanto en la escuela, los padres y los hijos hacen un “como
si” el proceso de aprendizaje se estuviera dando, pero no es así.
Muchas de las tareas son realizadas por los padres y los
contenidos memorizados solo para los exámenes.
Esto consume cada vez más tiempo, en detrimento del
esparcimiento y el juego.
El juego está desvalorizado.
Afirma Noguchi “El juego infantil no es un simple pasa-
tiempo de hecho constituye la vida misma del niño”.
“Cuando el niño está concentrado jugando, el adulto no
lo debe interrumpir”.
“El niño está en un aquí y ahora plenamente, tan concen-
trado que podríamos compararlo con la meditación. Noguchi
llama a este estado ‘Tenshin’”.
En este momento son espontáneos y creativos y están co-
nectados con ellos mismos.

3
Noguchi Haruchica. Cuestiones acerca de educación.

126
 Pero este tiempo no es valorado. Se interrumpe sin consi-
deración cuando el niño ha logrado una serenidad entretenida
y después los padres se quejan de que están malhumorados,
inquietos e insoportables.
Con tanta superficialidad les robamos su tranquilidad,
simplemente porque no lo miramos.
Venimos de nuestros trabajos acelerados, lo invadimos
con nuestra ansiedad, ideas y no nos detenemos a observar ese
momento. Interrumpimos provocando una desorganización en
el psiquismo del niño y eso le provoca ansiedad y malestar.
Debemos ayudar al niño a encontrar su ritmo, que deje
de correr tras las exigencias, que elija sus actividades, que dis-
ponga de tiempo libre, que pueda jugar con otros y, sobre todo,
que disfrute lo que hace. Este debe ser nuestro objetivo.

127
 Capítulo 7

Abuso Sexual

129
 ABUSO SEXUAL
Sobre este tema se ha avanzado mucho y hay bastante
bibliografía.
A lo largo de este capítulo, como en todo el libro, me he
referido a niño o niños en un sentido genérico, incluyendo en
dicho término la variedad genérica. Creo importante aclararlo
especialmente en este capítulo dada su temática.
En los niños pequeños de dos a cuatro años el abuso es
más frecuente. En esta edad comprenden que algo malo suce-
de, pero no tienen la claridad para definirlo. De esta dificultad
para narrarlo comprensiblemente es de lo que se aprovecha el
abusador.
A los niños en general les gusta estar en compañía con el
adulto o adolescente, desean ser tenidos en cuenta, incluidos,
atraer su atención.
Por ello al abusador le es fácil entrar en contacto con el
niño e ir incorporando juegos sexuales. El niño se queda estu-
pefacto, él sabe que esos juegos no son normales. Comienza
a sentirse incómodo y la invasión sexual resulta abrumadora;

131
ellos creen haber incitado y participado de estos juegos.
Cuando llegan al consultorio seguramente han comen-
tado a alguien lo que les pasa, a veces confusa y muy acotada-
mente.
Cuando están en el consultorio y se muestran retraídos
y avergonzados, hay que tener en cuenta que muchos se creen
responsables de permitir el abuso.
Los niños interpretan que de alguna manera han par-
ticipado y no han reaccionado ante la situación, se esconden
porque temen el reproche de los padres. No comprenden que
disfrutar de la atención del otro es muy distinto a ser abusado.
Sin embargo, ellos sienten que han asentido, como si su interés
hubiera provocado un mal entendido con el abusador.
Estos le producen un temor a hablar por la confusión y el
disgusto de lo sucedido.
La claridad en el límite de contacto va mejorando con la
edad, así también la discriminación, pero no el sentimiento de
culpa.
Un joven de doce o trece años consulta por una deriva-
ción de la escuela, debido a trastornos de conducta, alborotos y
una permanente actitud de hacerse el payaso en el aula.
A la edad de cinco o seis años había sido abusado se-
xualmente por un adolescente de aproximadamente dieciocho
años, al que él admiraba. Pasó su niñez sin síntomas aparentes,
pero al empezar la adolescencia comenzó su gran crisis.
Estos casos son bastante frecuentes y generalmente en los
varones se reactiva en el inicio de su desarrollo adulto. Él enten-
día que había sido abusado, pero no se había sentido obligado a
la fuerza. Esto lo llenaba de rabia y desconcierto.
Tuve que trabajar mucho con su niño de cinco y seis años
(técnica de la silla vacía) para que él lo comprendiera y perdo-
nara, dándose cuenta que no entender y no defenderse no es lo
mismo que planear una acción consensuada con otro.

132
 Recién allí pudo discriminarse y pelearse con su abusa-
dor, a quien lo veía frecuentemente, ya que vivían en un pueblo
chico.
Este proceso que parece tan simple es muy intrincado,
porque están desorientados, denigrados y temen ser juzgados.
Entonces la comunicación se bloquea y el contacto es rígido.
Poder lograr su confianza para ser ayudado es difícil.
En las sesiones se avanza y se retrocede. Los niños se para-
lizan, les cuesta hablar, hay que tener paciencia pero no perder
el objetivo. Ellos tenderán a la evitación y siempre encontraran
un motivo para evadir lo que les angustia, a veces temen lo que
piensen sus padres o el terapeuta, pero mucho más le temen a
lo que ellos piensan de sí mismos.
A veces toda la terapia consiste en el trabajo para que el
niño logre enfrentar los bloqueos. Y esto no es un obstáculo
para llegar al tratamiento.
Es aun más complicado cuando el abuso es intrafamiliar,
dado que aparece la rabia, pero también el cariño hacia esa per-
sona.
Al niño le es fácil perdonar. En cualquier familia se los
reta o se los castiga y sin embargo ellos mantienen el cariño y
disculpan.
Cuando el abusador es el padre, por ejemplo, el entorno
espera que este niño mantenga el enojo permanentemente con
el abusador. Esto es muy difícil para el niño, ya que no está en
su naturaleza.
A esta exigencia social la viven con culpa y angustia; in-
tentan esconder sus sentimientos afectuosos hacia al abusador,
porque los demás lo ven como cómplices y a veces estos senti-
mientos de amor y desconfianza los perturba.
Recién a los nueve años los niños comienzan a compren-
der los temas morales, por eso antes de esa edad, a ellos les es
suficiente que les asegure que el abuso no va a suceder más y
muchas veces desean continuar con el vínculo.

133
 Pero después de los nueve años esto no es tan fácil, pue-
den pensar diferente y aparece un odio más definido. Tampoco
se puede asegurar que no vuelva a suceder el abuso, si el niño
no es separado del abusador.
Actualmente los juzgados tienen alternativas para esto,
como por ejemplo las visitas supervisadas.
Otro problema es la participación de la madre en el con-
flicto. También esta actuación deja secuelas y a veces más pro-
fundas que el hecho mismo. Es importante la actitud de la ma-
dre, si cree o no al niño.
Muchas veces hemos visto pacientes que no hablan sobre
lo que les ha pasado y coincide con el hecho de que la madre
no está pudiendo ver el problema.
Recuerdo una niña de siete años, derivada por haber sido
diagnosticada con una enfermedad de transmisión sexual por
lo que se sospechó abuso sexual. La madre se preguntaba quién
podía haber abusado de su hija, sospechó de todos, hasta de su
propio padre, pero nunca de su marido, que era una persona
promiscua, problema por el cual, se había separado hace un
mes.
Todos sospechábamos de él, menos ella. La niña no podía
contar lo que le había sucedido.
Un día llegó y me contó que su padre la había abusado
sexualmente.
Su madre estaba simultáneamente en otro consultorio
con otro terapeuta y le dijo: “Usted no me va a creer lo que yo
le voy a decir, sospecho de mi marido”.
A veces los niños tienen la sensibilidad suficiente para
darse cuenta de que su madre no está en condición de conte-
nerlos y se resisten a hablar por temor a perder también este
vínculo. No es extraño que a veces esto suceda.
Hay que esperar los tiempos sin desesperar, actitud que
es más frecuente en los psicólogos. Pero a veces los procesos
legales exigen tiempos más cortos. Sin embargo, hay que tener

134
en cuenta que el proceso del niño hasta que pueda contarlo es
personal y no lo debemos intimidar.
Se pueden ir tomando medidas precautorias, pero no es
bueno acelerar estos tiempos.
La terapia no comienza cuando se define el hecho, es de-
cir cuando el niño denuncia, si no en el momento que consul-
tan. A partir de allí, comienza el trabajo y no somos nosotros,
sino el paciente el que decide el proceso y el tiempo.
Otro tema que es digno de aclarar es que si bien la fre-
cuencia de los abusadores varones es mucho más alta, también
existen mujeres con conductas sexuadas con sus hijos, muy es-
condidas en su rol de madre, en su amor por el hijo o en la
sobre protección, más difíciles de identificar, dado que la socie-
dad ve con mejores ojos el contacto físico de la madre con sus
hijos, que el de los padres. Sin embargo, hay caricias maternas
erogenizantes que perturban a los hijos, pues su psiquismo no
está preparado para la invasión; generalmente hacen síntomas
y es por estos que consultan. Es frecuente que manifiesten con-
ductas erógenas con otros miembros de la familia, por ejemplo,
hermanos o amigos íntimos.
También es importante tener en cuenta lo que le sucede a
un niño cuando la madre no le cree ser víctima de abuso.
Esto ocurre más frecuentemente cuando el acusado es la
pareja de la madre y el único sostén de la familia.
Esto genera un daño a veces mayor que el abuso mismo.
La familia considera a la hija o al hijo abusados como malditos
y traidores. Es desgarrador para la hija o el hijo que queda ex-
cluida/o o como enemiga/o del sistema familiar. Se sienten sin
valor, con un cuerpo sacrificable por el bien de los demás, sin
importar lo que le pase.
Conocí a una paciente de once años a la que la pareja de
la madre le tocó la cola. Ello no fue tan traumático como lo que
le pasó después. Cuando se lo comunicó a su madre, esta no le
creyó, le dijo que era una excusa para que lo echara al hombre
del hogar, ya que no la quería ver feliz.

135
 Ella decidió entonces irse a vivir con el padre, quien la
llevó a consulta.
En los test psicológicos aparecían elementos como la
transparencia en la figura humana que coincidía con lo que la
niña había contado. Entonces se citó a la madre para comuni-
carle lo que se había encontrado, pero ella seguía firme en la
postura de que su pareja era inocente.
El sufrimiento y el resentimiento de la paciente fueron
terribles. No tanto por lo que le había pasado, sino porque su
madre había elegido a su pareja y no a ella. La niña también
perdió toda relación con su familia materna, abuelos, tíos, pri-
mos, etc. ya que su mamá iba a todas las reuniones con su pare-
ja y ella no quería compartir el mismo lugar con él.
Este desplazamiento de la familia nunca se corrigió, pese
a los informes a favor de la paciente. Ella sintió que ese informe
era la certificación de que decía la verdad.
Actualmente se habla de dos posibles traumas: el del abu-
so propiamente dicho y el de la reacción de la familia ante este
suceso.
Los casos en que los padres no creen a sus hijos son muy
frecuentes.
Ante una situación de abuso, los niños necesitan tanto de
la comprensión familiar, como de la contención afectiva y es
necesario que tengan el sentimiento de que se obra con justicia.
Caso contrario, sienten que esto les pasa porque valen poco y
eso les afecta su postura frente a la vida.
Una mujer consultó porque sus cuatro hijas eran miedo-
sas. En la entrevista resultó que ella, la madre, había sido ma-
noseada por un pariente y cuando lo contó a sus padres, estos
decidieron no visitarlo más, pero no le dijeron nada, nunca lo
enfrentaron.
Trabajamos su vergüenza, el enojo, su temor de cruzarlo
en la calle. Realizamos la “técnica de silla vacía” donde pudo
manifestar su rabia y rescatar su confianza. Cuando se sintió

136
mejor enfrentó a su abusador y llevó a toda su familia para que
presenciara el enfrentamiento.
Recién allí sintió que su gestalt estaba cerrada.
Es frecuente encontrarse con niños de madres que han
sido abusadas. Yo trabajo este tema con las madres dado que les
cuesta mucho enfrentarlo y les es difícil comenzar nuevamente
con otro terapeuta. Después de realizar el proceso hasta el final,
pueden resolver fácilmente su problema con su hijo.
Estas consultas me dan una esperanza de que aquellas
mujeres que no han podido superar su trauma de niña, lo pue-
dan hacer de grandes y como en el caso que mencioné, tengan
la conducta que debieron haber tenido sus padres.
Cuando es llevado un niño a consulta, es posible que esté
atravesado múltiples acontecimientos de otros miembros de la
familia y también de su propia historia previa, que influye en lo
que le sucede al niño en el momento de la consulta.
Es mejor y más profundo el bienestar que se genera cuan-
do se aborda el problema que aparece. Entonces se reorganiza
del sistema. Esto a veces repercute en síntomas de los niños,
debido a su plasticidad y su vulnerabilidad.
Además ayuda a los padres a sentirse mejor; ellos muchas
veces priorizan a sus hijos pero también está sufriendo.
Una niña de seis años que estaba en terapia, confesó que
su hermano adolescente la abusaba sexualmente.
Se citó a ambos padres y se les comunicó lo verbalizado
por su hija.
El padre nos respondió que iba hablar de este tema con su
hijo, semanas después, porque en este momento se encontraba
en periodo de examen en el colegio. Nos impactó la falta de
preocupación por su hija y por lo que acontecía en su familia.
Se dio a conocer esto al Juez de menores, obligación legal
en nuestro país. El Juez exigió continuar tratamiento con la
hija, ordenó que el hermano iniciara terapia y la participación
de los padres.

137
 La justicia para los niños es fundamental; necesitan que
los padres tomen cartas en el asunto y los defienda del abusa-
dor, con un escándalo considerable.
Es conveniente aclarar esto, porque a veces los familiares
quieren mantenerlo en secreto o realizar acciones solamente de
prevención, como alejarse del violador y esto no es suficiente
para el niño, ya que siente que su familia no ha tomado con
trascendencia el suceso.
Por supuesto, se deben realizar las denuncias correspon-
dientes.

138
Capítulo 8

Dejar hacer

139
 DEJAR HACER
En sus primeros años de vida los niños desean investigar
el mundo. Con su actividad, ingresan información al cerebro y
desarrollan sus sentidos. Es una necesidad programada, tanto
biológica como psicológica.
Les gusta descubrir y explorar todo lo que está a su alcan-
ce. De no hacerlo, se desarrollan niños intelectualmente pobres.
No es poco conocida las anécdotas de niños a quienes
los padres les han prohibido tocar algún objeto con amenaza
de penitencia y el pequeño toma el objeto y se lo lleva al lugar
acostumbrado para su penitencia.
Recomiendo a los padres que a partir de los nueve meses
a los cuatro años de edad de sus hijos guarden los objetos que
lamentarían que se rompan y acepten que el devenir de la vida
llega con algunos percances.
El control exagerado de la conducta del niño y las dema-
siadas negativas pueden perjudicar su desarrollo. Sabemos que
las tres cuartas partes de cerebro se desarrolla en estos cuatro
primeros años de vida.

141
 El conocimiento y la discriminación son fundamentales
para la asociación y bases para la inteligencia.
El primer sistema que se organiza es el motor y sobre él,
todos los demás sistemas. Si los niños se sienten acosados o
demasiados controlados se apuran, se vuelven torpes y ansiosos
ante el temor de ser interrumpido en su deseo de explorar. Es
en este momento que en vez de afinar la destreza, rompen.
Los niños que deambulan y tocan libremente, enseguida
pierden interés por los objetos conocidos.
Si van a otra casa, especialmente de amigos solteros, en-
contrarán una gran variedad de objetos interesantes, que en
una familia con hijos no estarían a su alcance.
Los adultos esperan que los niños estén quietos, más aun
en esta época en que las viviendas son cada vez más pequeñas.
La necesidad del niño de moverse, molesta.
Noguchi afirma que: “Si los niños se ven obligados a re-
primir sus ganas de alborotar, se vuelven melancólicos” y luego
agrega: “las enfermedades crónicas o la debilidad de los niños,
no pocas veces son provocadas por la imposibilidad de una des-
carga natural, cohibidos por un exceso de control.
El niño necesita moverse, su organismo no agota fácil-
mente su energía. Su bajo peso no crea demasiada resistencia
con el ambiente. Se dice que se necesitan cuatro adultos para
realizar la actividad física que realiza un niño.
Si comenzamos a interferir con su movimiento, también
afectamos su interés y entusiasmo. Ambos son las puertas del
contacto con el mundo y las bases de la inteligencia.
Aconseja Noguchi: “Es necesario dejar que los niños va-
yan alborotando, después ya se lo podrá encausar en la direc-
ción correcta”.1
Sin embargo tratamos de encuadrarlos cada vez más en
un sistema limitado y ordenado por la cultura. Ahora se manda

1
ARUCHIKA, Noguchi. La época del enamoramiento, pág. 11- Noguchi Sei Tai.

142
a los niños a los jardines desde los tres años y muchos de ellos
son derivados por falta de atención o hiperactividad.
Generalmente a estos niños no les está pasando nada,
simplemente necesitan deambular por su propio interés. Los
padres deben dejar a los hijos explorar el mundo sin muchas
interrupciones, salvo riesgo de dañarse. Así crecerán más tran-
quilos y seguros.
A veces sucede que los adultos intervienen en el juego del
niño; tratan de evitar su frustración, ya sea porque al pequeño
le cuesta conseguir algo o porque no toleran la torpeza ante el
aprendizaje. Lo ayudan entonces para que “alcance su objeti-
vo”.
Por ejemplo, un bebé que gatea y llega a una puerta entre
abierta y desea pasar para el otro lado por primera vez, se verá
torpe e irá buscando alternativas hasta que lo logre, entonces se
sentirá satisfecho, será un poquito más independiente y tendrá
para sí, un nuevo aprendizaje, el trasladarse solo y su sensación
de placer al encontrar un nuevo mundo para explorar.
Si en este mismo ejemplo el adulto ayuda al bebé a pasar
del otro lado, este se sentirá igualmente feliz de estar en un
lugar nuevo, pero su ganancia no será igual. Cuando lo intente
nuevamente y se tope con la pared, llorará hasta que vengan sus
padres a ayudarlo y lo pasen hacia el otro lado. Su posibilidad
de adquirir más experiencia, más independencia, no se habrá
logrado, ni tampoco habrá aumentado su seguridad.
Cuando los padres se quejan de que sus hijos son muy
apegados y llorones es posible que sean progenitores demasia-
dos ayudadores y muy solícitos a prestarles atención ante el
llanto.
Es importante que el proyecto lo logre solo, así se sentirá
más confiado y reclamará menos la presencia de los padres.
Estos niños, a los cinco o seis años, parecen más sensibles
emocionalmente y más desvalidos pero no lo son. Se han acos-
tumbrado a solucionar sus problemas con la intervención de

143
sus padres. Ante una dificultad reclaman su ayuda y le delegan
la posibilidad de resolverlo, por lo que no serán ellos los dueños
de la habilidad.
El logro de haber sorteado el obstáculo le aporta al niño
mayor soporte, aumenta su seguridad y mejora sus recursos,
además se sienten orgullosos de sí mismos y esta es la verdadera
autoestima.
He observado niños de un año y medio que intentan
pararse sobre una silla pequeña; pueden estar quizás un largo
tiempo, pero cuando lo logran, festejan con las manos arriba
y luego se bajan, comenzando nuevamente y su felicidad es
plena.
El niño no obtiene su confianza de la alabanza externa.
Por supuesto que les agrada, pero no les aporta demasiado. La
confianza en sí mismo se logra a través de sus propios recursos.
El otro día leí un artículo de Noguchi sobre la crianza.
Comentaba que el niño cuando dibuja crea y ordena su mun-
do y siente placer. Hasta que el adulto le dice que es lindo su
dibujo y entonces su actividad cambia. Ya no le interesa dibujar
por placer o para expresarse, si no para agradar al adulto, y esto
los hace dependientes.
Es importante que los niños estén más tiempo con otros
de su edad, fuera de la mirada de sus padres. Una alternativa en
las grandes ciudades es el sistema de guardería, donde se lleva a
los niños sin muchas pretensiones, simplemente se encuentran
con amigos de su edad en un ambiente preparado para ellos,
lleno de juguetes, donde casi todo es permitido.
Pero desde que se creó en los colegios el jardín de tres años,
se cambió a sistemas más estructurados, con pautas mas organi-
zadas y estrictas que no corresponden a esa edad evolutiva.
El niño que no es lo suficientemente dócil es calificado de
problemático y a veces hasta de patológico. Se comienza a ha-
cer foco en esta característica que, de dejarla que siga su curso
natural, se hubiera atenuado sola.

144
 El niño logra mayor capacidad y madurez cuando puede
enfrentar al mundo lo más independiente posible.
La culturalización temprana, como la supervisión exage-
rada, provocan en el niño un déficit en la maduración, tan ne-
gativa como la falta de cuidados y la privación de estimulación.

Los niños mayores deben hacer su experiencia con sus

iguales, tanto en la relaciones como el logro de un objetivo.
Es en esta situaciones en las que se desarrollan más plena y
verdaderamente y su única recompensa son los resultados de
su objetivo.
En las grandes ciudades, esto es cada vez menos posible.
Esta cotidianidad donde los niños se juntaban en la vereda de
su casa, es suplantada con actividades regladas u organizadas
por adultos, llámese deporte, pintura, danza, inglés y así un
sinnúmero de talleres.
Esto permite a los niños tener actividades entretenidas y
estar resguardados.
Pero estas tareas no suplantan la necesidad de estar solos
con amigos, ya que es con ellos donde la personalidad de cada
uno se desarrolla más espontánea y honestamente.
El juego con otros no es una pérdida de tiempo, sino una
oportunidad de ser uno mismo y desplegar su creatividad y
experimentar la vida.
Los niños de las nuevas generaciones están cada vez más
hartos, más tristes, más rígidos y han perdido el entusiasmo.
Los padres dicen que a veces no pueden poner en peni-
tencia al hijo por no estudiar, porque todo le da lo mismo y
esto ¡es terrible!
Un niño sin interés, sin deseo, sin motivaciones, sin ex-
pectativas, intentando adaptarse a esta sociedad cada vez más
inhumana, ¿qué estamos haciendo?
En las grandes ciudades se han puesto de moda los cole-
gios de doble escolaridad. Sus alumnos permanecen allí hasta

145
las 4 de la tarde y además le dan deberes para el otro día. Son la
9 de la noche y siguen con la tarea.
Los padres arrastran a los hijos para que cumplan las exi-
gencias, y si los niños se oponen, las autoridades dicen que son
vagos e irresponsables.
Puedo entender que en estas grandes urbes los padres op-
ten una doble escolaridad para facilitar la organización familiar,
pero tienen que tener en cuenta que de elegir este sistema, no
deben exigirse tareas ni deberes para el resto del día.
No es aconsejable presionar al niño a responder a la es-
cuela o a otras formaciones extracurriculares y que esto impli-
que una renuncia a su tiempo libre. No es natural para el ser
humano.
Actualmente, hay un aumento de la depresión infantil,
de la angustia y la ansiedad; el niño se siente agobiado por las
exigencias, sin poder encontrarle el gusto a la vida.
No es raro que aparezca el déficit atencional tan de moda
en estos momentos. Se exige cumplir con la obligación, sin im-
portar el interés ni estimular la curiosidad propia que produce
entusiasmo.
¿Cómo podemos pretender que el niño enfrente día a día
un aprendizaje aburrido y monocorde?
Sostenemos como creencia firme que el saber tiene una
sola dirección, docente-alumno, y en esta verticalidad las auto-
ridades determinan lo que el niño debe aprender.
No estoy en desacuerdo con la escuela, creo que los seres
humanos debemos aprender códigos comunes para poder estar
insertos en la cultura.
Como dice Laura Perls la cultura y la sociedad “nos apor-
tan modales, son hábitos personales generalmente aceptados
cuyo objetivo es el de facilitar el contacto”.2
No estoy cuestionando el contenido de lo que se enseña,
sino el cómo se educa.

2
PERLS, Laura. Viviendo en los limites, pág. 90.

146
 Parece que nos estamos olvidando de la necesidad del ser
humano de crecer y desarrollarse alegremente, encontrando sus
propios desafíos que le permitan desplegar sus destrezas, lograr
llevar a cabo sus objetivos y estar feliz consigo mismo.
En este momento se cree que la felicidad viene de afuera.
Para estar contentos vamos al shopping, al cine. Los niños no
están desarrollando recursos para entretenerse solos.
El otro día hablaba con un padre y me contaba que en su
niñez se juntaba con sus amigos y se le ocurría ir a sacar frutas
del árbol de un vecino. Para esto planificaban, tenían valor,
temor a ser descubiertos y de la posible reprimenda familiar.
Esto aportaba el suspenso, debían trepar, andar por la tapias,
ayudarse y si se lograba, estaban felices.
Yo creo que los niños son tan adictos a los videojuegos
porque de alguna maneta reproducen estas hazañas. Tienen
que avanzar en un juego sorteando obstáculos para ganar. Pero
la ganancia en el aprendizaje es muchísimo más pobre que en
el ejemplo anterior.
También estos juegos son unos sustitutos de estar afuera
con otros.
A veces los padres creen que pasan demasiado tiempo
con estos juegos y ponen un límite de horario… pero, ¿después
qué? Los hijos andan dando vueltas por la casa malhumorados
porque no se les ofrece una alternativa. Otras veces los dejan
salir a jugar, pero a su vecino no, entonces están solos. Esta
soledad es la que produce el fanatismo por estos juegos.
No debemos oponernos a la naturaleza de los niños, ellos
necesitan jugar y para ello, deben tener tiempo libre, estar con
amigos. Así irán construyendo sus habilidades y desarrollando
su contacto.
Este proceso de crecimiento y maduración comienza con
la vida y concluye con ella, no antes.
Las personas de mayor edad que piensan que es tarde para
aprender o cambiar están equivocadas.

147
 La vida siempre nos presenta límites y oportunidades y
ambos son motores de cambio y crecimiento. Somos nosotros
los que decidimos si enfrentamos desafíos nuevos o no.

148
Capítulo 9

Limites

149
 LIMITES
¿Hay que poner o no limites a los niños?
La palabra límite tiene varias connotaciones:

Según el diccionario Salvat de la Lengua Española, la pa-

labra límite se refiere a “lindero de reinos o terrenos. Limitar
significa, poner límites, ceñir, acortar. Era una función del rey,
que podía cercenar la plenitud de los dominios.”
Cuando hablamos de limitar a un niño nos referimos a
cercenar, ceñir, acortar la plenitud de sus dominios.
Por otro lado, definimos en Gestalt como límites “lo que
diferencia lo propio de los otros”.1
El límite es a la vez separación y contacto. “Es lo que ocu-
rre entre el individuo y el ambiente.”
En la evolución humana, este límite va modificándose. El
bebé prácticamente está dentro de los límites de su madre. A
medida que va creciendo se va produciendo una mejor diferen-
ciación, un espacio entre el niño y el adulto.
1
PERLS, Fritz.

151
 La maduración, explica Perls: “es un proceso de transfor-
mación desde el apoyo ambiental hacia el auto apoyo”.2
“La neurosis es síntoma de la maduración incompleta.
Esta idea podría conducir a un nuevo enfoque de la neurosis:
considerarla desde un punto de vista educacional, en lugar de
un punto de vista médico.”3
Desde aquí el objetivo del terapeuta, de los padres, de los
docentes, es cuidar que el proceso de crecimiento y desarrollo
no se interrumpa. También debemos colaborar en el proceso
de inserción en la cultura y atentos que en este transitar llegue
vivo a la adultez.
“Los niños aprenden con y en los limites. Son verdaderos
motores de crecimiento. Una vez superada la frustración, se
ponen en marcha mecanismos que son complejos programas
de aprendizaje, para superar el obstáculo.”4
Distingo tres tipos de límites.
Los naturales, los que aparecen en el ambiente o las cir-
cunstancias: son obstáculos que desafían al niño y facilitan el
crecimiento.
Los sociales, los que imponen la cultura: son las reglas de
convivencias y códigos para desenvolverse con otros.
Los interruptores neuróticos: son los impedimentos que
se interponen en el proceso de maduración del niño.
Veamos un ejemplo:
Un niño de dos años que intenta alcanzar algo en lo alto
de un armario, no puede, le cuesta, (límite natural) entonces se
sube a una silla y al final obtiene lo que desea. La cara de satis-
facción del niño es notable dado que ha superado el obstáculo
y con ello un nuevo mundo se abre ante él. Mejora su destreza,
su seguridad, aumenta su independencia, extiende el territorio,
aprende una nueva forma. Diría Perls: “ha completado una ex-
periencia.”
2
PERLS, Fritz. Sueños y existencia, pág. 40. Charla 2.
3
Ibídem.
4
Ibídem, pág. 44.

152
 ¿Qué pasaría, si en ese momento pasa un adulto, quien ve
luchar al niño y le alcanza el objeto? El niño deja de esforzarse,
también manifiesta satisfacción por haber superado el obstácu-
lo, pero no mejora su seguridad, no aumenta su independencia,
ni tampoco aprende.
Aquí hay un límite natural, el armario. Otro limite, lla-
mémosle neurótico, pues interrumpe la experiencia del niño.
En realidad lo que interrumpe es el proceso de madura-
ción. No se produce el pasaje al “auto apoyo.”
Pero el niño conforma otra experiencia: “para obtener el
juguete, hay que buscar a la mamá para que haga esto por mí.”
Porque el mismo no ha aprendido el cómo.
Por supuesto que si el niño trepa arriba del armario hay
que bajarlo porque corre riesgo de vida.
Generalmente, yo trabajo como todos, con padres inte-
ligentes, capaces de discriminar entre acciones riesgosas o no.
Entonces, ¿por qué se comportan como sobre protecto-
res, o sea protegen de más?
Una de mis tareas importantes es investigar y orientar a
que tomen contacto con lo que les sucede.
Quizás, esta sobreprotección esté relacionada con intro-
yecto o idea del rol de padre: mientras más cuiden a sus hijos,
son mejores padres. Temen dejarlos que se frustren por miedo
al trauma.
Otras veces los padres proyectan sus sentimientos de im-
potencia en el niño y no lo ven como un humano creciendo
sino como un ser impotente.
También los padres que niegan ser agresivos, pueden pro-
yectar el rechazo de la agresión en su hijo.
Los perfeccionistas no toleran el periodo de aprendizaje
de sus hijos y el déficit de la destreza. “El no lo hace bien, lo
hago yo por él”. “A él no le sale…”.
En ocasiones los hijos rellenan los baches en los padres,
ya sea de soledad, temores, etc., están demasiado pendientes de
sus hijos.

153
 Puede haber un fuerte mecanismo confluente en los pa-
dres que no les permita ver al niño como un ser independiente
que debe hacer un recorrido experiencial propio.

Cuando llegan al consultorio estos niños nos dan una do-

ble sensación: que tiene demasiados límites y que no lo tienen.
Son incapaces de usar su potencial. No se animan. Su po-
sibilidad de interactuar con el medio es pobre, están limitados.
Por otro lado, se muestran pedigüeños, voraces, insatis-
fechos. Manipulan al terapeuta para que los satisfaga, los en-
tretenga, los divierta. Si el terapeuta no accede a sus caprichos,
enseguida se quieren ir con sus madres, poniendo en riesgo
la relación terapéutica, porque sabemos que la mamá no sabe
frustrar a su hijo y es muy posible que culpe al terapeuta del
mal humor del niño.
Aquí debemos trabajar alternativa o simultáneamente los
padres y el hijo. Ya que el niño no podrá lograrlo solo, son los
adultos que deben acompañar el proceso.
Como dice Francisco Huneeus: “En gran medida la psi-
coterapia es una labor de convencimiento, de cambiar creen-
cias acerca de las cosas. Al final, las personas han cambiado las
creencias acerca de sí mismas, por eso es tan importante aden-
trarse en la estructura de cómo uno cree lo que cree”.5
Trabajar con los adultos y sus creencias es muy importan-
te en la terapia con los niños dado que esto permite romper las
idealizaciones y los debeismos de los adultos consigo mismos,
mejora la calidad de vida y previene un desarrollo más sano
para sus hijos.
Mi objetivo en el consultorio con los niños es que ellos
confíen en sí mismos, puedan ser lo más verdaderos posibles y
discriminen lo que desean, piensan y sienten.

5
HUNEEUS, Francisco. Lenguaje, enfermedad y pensamiento, pág. 15.

154
 “En terapia gestáltica imponemos limitaciones a través de
la estructura de la limitación terapéutica”.6
Para ellos interrumpimos las actividades falsas, haciendo
que estas actividades sean figuras.
¿Para qué lo haces?
¿Qué quieres?
¿Qué no puedes?
Háblame de lo estas sintiendo que te falta.
¿Cómo deseas que sea tu vida?
¿Cuánto estas dispuesto a que esto cambie?
¿Qué efecto tendría en tu vida?
¿Qué perderás, qué obtendrás, a qué deberás renunciar,
etc.?
Siempre en un marco de seguridad. Podemos poner cier-
tos límites como reglas claras, horarios, lugar, frecuencia, no
agredir al terapeuta, no tirarse de la ventana, etc.
Pero cuando frustramos nos dirigimos a la manipulación
en forma precisa.
¿Qué es la frustración? La frustración es la necesidad que
surge de completar una gestalt.
Yo quiero que quede claro que frustración no es lo mismo
que castigo.
Frustración es no responder a una expectativa del niño.
Pues, sin frustración, dice Perls, no hay necesidad, no hay razón
para movilizar nuestros recursos y descubrir que somos capaces
de hacer algo por nosotros mismos.
Castigo es la represión de la conducta y provoca miedo y
resentimiento en el paciente. No hay ningún objetivo terapéu-
tico.
Generalmente, responden a introyectos del terapeuta, o
bien a carencias del terapeuta de auto apoyos suficientes para
ofrecer los soportes que necesita el niño.

6
PERLS, Laura

155
 El profesional no tiene que limitar el animarse del pa-
ciente. Esto parece obvio, pero no lo es tanto, porque a veces
aparecen conductas o contenidos que nos parecen socialmente
indebidas. Por ejemplo: decir malas palabras, jugar a descuarti-
zar gente, desnudar muñecos, desnudarse, etc.
Un tema muy importante a tratar en este momento de
nuestro desarrollo es el de la manipulación del terapeuta al
niño. Estas manipulaciones pueden darse a través de cambios
de actividad, evitar hablar del tema que le preocupa al niño,
distorsionar el argumento.
Por ejemplo, el terapeuta puede interferir en la expresión
auténtica del paciente si en un juego de guerra, ante los dichos
del niño de: “Le arranquemos a todos la cabeza” piensa que es
demasiada la manifestación de la agresión y manipula dicien-
do al paciente: “No le arranquemos la cabeza, lo herimos y lo
mandamos a un hospital”.
Es importante observar lo que está manifestando el niño,
es parte de lo que le sucede. A veces, los juegos de destrucción
pueden ser el inicio de perturbaciones muy serias como por
ejemplo el comienzo de una psicosis y otras veces, simplemen-
te, las ganas de hacer lo que está prohibido. Esto suele ser un
modo de empezar a comunicarse o de conectarse con lo que se
siente o desea.

También la manipulación de los terapeutas aparece cuan-

do el niño es muy inhibido, cerrado o tiene un secreto. Inten-
tan entonces forzar el estado del niño porque deben obtener
algún resultado que esperan los padres o ellos mismos. O se
vanaglorian de ser el testigo de sus secretos: “Solamente a mí
me dijo”.
Estos terapeutas desvalorizan el proceso experiencial del
niño. Este proceso está fuera de su interés; no soportan la incer-
tidumbre de no poder explicar qué sucede.
Si el niño tiene un problema, está todo entero allí.

156
 Nosotros, como terapeutas, podemos estar verdadera-
mente allí, siendo conscientes de nuestras expectativas e inte-
rrupciones. Sabremos compartir con el niño el proceso den-
tro del contexto terapéutico, estableciendo una comunicación
constante y creando un continuo de conciencia de esta expe-
riencia mutua. Esto le va a permitir al niño conocer, resolver,
desestructurar, cambiar, asimilar, etc.
“Todo lo que se haya asimilado e integrado constituye un
soporte”.7

Uno de los roles preferidos de los niños, como dice Perls,

es el indefenso- incapaz: “Yo NO puedo. Hacelo vos por mí”.
Esta manipulación prospera con muchos padres, especialmente
en los que desean ser buenos e intentan satisfacer la carencia de
sus hijos.
Otras veces interfieren en las actividades de sus hijos sien-
do verdaderos interruptores de la experiencia. No toleran la
ineficacia de sus hijos e intervienen en su proceso.
“Al interrumpir una situación del placer del crecer, in-
cluso llegan a interrumpir el proceso mismo del crecimiento”.8

En estos casos, el niño no desarrollará sus autoapoyos, se

convertirá en dependiente e inútil, no aprenderá a sobreponer-
se a la frustración y habrá un déficit en el crecimiento. Muchas
veces su nivel intelectual es normal, pero reaccionan como ni-
ños de menor edad.
El problema es que el niño vive en una sociedad que le
exige un bagaje de comportamientos según su edad (los ami-
gos, la escuela). Si el niño no los posee, comienzan sus sínto-
mas: ansiedad, inhibiciones, retracciones, fobias, trastornos en
el rendimiento escolar, desánimo, etc.

7
PERLS, Laura Viviendo en los límites, pág. 15
8
PERLS, Fritz.

157
 También la sociedad le exige un trato social, es decir, res-
petar los modales, los códigos de conducta, las reglas de convi-
vencia, el leguaje, la escritura, etc.
Estas son funciones de apoyo para el contacto social (Fritz
Perls)
“Estos códigos sociales deben estar orientados biológica-
mente a fin de que no atenten contra el proceso de crecimiento,
y por lo tanto, del desarrollo personal.”
La cultura forma parte del soporte, no va en contra de lo
vital.
“El niño debe poder investigar el mundo, descubrir sus
posibilidades, tener sus propias experiencias, aumentar sus
fronteras y a la vez, aprender a enfrentar las interrupciones que
le impone la socialización”.9
El primer límite importante a mi parecer es que los otros
también existen y tienen los mismos derechos que él.
Cuando nace un hermanito, se movilizan muchas angus-
tias: “¡Dios mío el niño se va a frustrar, se va a enterar de que
no es el único en este mundo! Comprémosle juguetes, atendá-
moslo más a él, démosle el biberón del hermano...”
Yo entiendo que la familia debe contener a un niño que
enfrenta una crisis, ayudarlo, estar cerca.
Pero nunca debe fingir que él es más importante, que el
otro casi no existe, que los juguetes son de él y los de su herma-
no también son de él.
También sucede lo mismo con los hijos únicos. Se reúnen
a jugar con los otros niños. Las disputas normales entre ellos,
de quitarse, de pelear, son entrenamientos fundamentales para
los niños. Puede entonces aparecer el rol de llorón y siempre
hay algún padre que dice “préstale el juguete a él, pobrecito”,
“téngale paciencia”… según siempre a lo que a él le gusta…,
quiere hacer… o está acostumbrado… Entonces el niño se

9
PERLS, Fritz.

158
pierde la posibilidad de aprender, relacionarse, no adquiere las
habilidades sociales y no desarrolla los soportes necesarios para
la inserción social.
Ahora se estarán preguntando, si, muy bien, pero ¿y la
agresión?
Freud pensaba que el niño era perverso, polimorfo, un
salvaje, un animal sin domesticar. Según él, el niño sería un ser
agresivo por naturaleza, destructivo, y son la familia y la socie-
dad las encargadas de ponerle un freno a este instinto.
Este concepto ha cambiado. Expresa Perls: “Estamos de-
jando a un lado la teoría de los instintos y considerando al or-
ganismo simplemente como un sistema en equilibrio que debe
funcionar adecuadamente”.
La ecología también ha realizado un cambio de mirada.
No ve al animal como un ser feroz irracional destructivo, sino
que entiende que la agresión es usada solo para su superviven-
cia.
Explica Laura Perls: “La agresividad no es solamente una
fuerza destructiva, es la fuerza que impulsa todas nuestras ac-
tividades.” “La agresión no tan solo nos permite enfrentarnos
a las cosas más difíciles de la vida. No solo destruye sino que
construye. Nos permite impulsar a conseguir y conservar las
cosas a las que tenemos derecho.”
La agresividad forma parte de la osadía de la capacidad
de enfrentar, indispensable para el desarrollo del ser humano.
“Parte del descubrir, del animarse, del desarmar, de des-
estructurar para poder asimilar, tiene que ver con la agresión.”
“El inhibir la agresividad del niño por completo, sino
produce estupidez, sí da como resultado una inhibición seria
de las facultades intelectuales y le imposibilita para razonar en
forma crítica.” “Entonces, no se trata de reprimir la agresividad
sino enseñar a encausarla y utilizarla”.10

10
PERLS, Laura

159
 Cuando el niño comienza a deambular, explora el espa-
cio, el mundo es suyo, su límite se expande. De a poco comien-
za a darse cuenta de que es un ser independiente a los deseos de
su madre y que puede oponerse a su voluntad. Esto le produce
gran placer.
Pero en este proceso comienza a percibir que su voluntad
no es igual a la de su madre y que esta no hace siempre lo que
él quiere.
El niño se frustrará, provocándole sentimientos de ira que
manifestará a través de berrinches.
Si los padres responden con agresión, el niño se angustia
y se desorganiza, se distancia, se defiende, comienza la ansiedad
y la dificultad de establecer contacto. Se vuelven hiperactivos e
hiperreactivos, aumentando la intolerancia.
Si, por el contrario, los padres ceden en otorgarle todo
lo que quiere, actuará el berrinche y la agresión como único
modo de relacionarse con el ambiente. Al no lograr desarro-
llar su autoapoyo, no podrá conectarse con su propio potencial
para resolver la situación. No aprenderá nuevos modos de co-
municarse.
Pensará que los otros están para satisfacer sus necesidades,
alterando así el proceso de socialización. Las posibilidades de
compartir y convivir quedarán interrumpidas.
Entonces, ¿qué hacer?
Si el niño se enfrenta a una frustración, puede expresar su
desacuerdo. Al principio serán desorganizados, pero a medida
que comprenda que él es un ser entre otros, con sus individua-
lidades, deseos y necesidades, podrá ir, más socialmente, orga-
nizando modos de relacionarse.
Como dije antes, no considero la agresión como un ins-
tinto a reprimir sino como un recurso a organizar.
Por lo que cuando llega un niño violento a mi consulto-
rio, lo considero un problema psicopatológico y no una falta
de límites.

160
 Cuando el niño está inquieto y destructivo, no está en
contacto. Si la ansiedad es demasiada, puede defenderse y dis-
tanciarse.
Debemos generar situaciones para favorecer el contacto.
El contacto tiene lugar en el límite y para acercarse a otro,
nuevo y diferente, debe poseer soporte.
El terapeuta puede funcionar como soporte; estar en con-
tacto con el paciente, permitiéndole al niño animarse a la expe-
riencia, es decir, el estar allí. Tolerar la incertidumbre y superar
la ansiedad que produce la falta de autoapoyo.
Hay juegos en los niños que responden a una necesidad:
aislarse, enojarse, explorar.
Cuando un niño se aísla en el consultorio, nos sentimos
impotentes, queremos ayudar, sacarlo de esa situación.
A veces son estados implosivos que hay que trabajar en
forma muy suave.
Muchas otras, son situaciones inconclusas que cuando se
permite su desarrollo natural, cierran una gestalt.
Ejemplo: Duelo de una niña de seis años.
Recuerdo esta pequeña, que vino en las vacaciones de ju-
lio a estar con nosotros. Yo empecé a observar que le encantaba
ponerse en los rincones acurrucada. Me comentaron que siem-
pre estaba triste.
La dejé tranquila, acordamos en que nadie iba a inte-
rrumpir su proceso. Pasaba tiempo jugando con mis hijas y el
resto, se retiraba. Los demás hacíamos nuestras cosas sin lla-
marle la atención.
Después de dos días, ella cambió. Dejó de aislarse, se vol-
vió más decidida, alegre y participativa.
No sé qué ocurrió, pero si sé que algo completó.
Yo tengo una teoría, durante su primer año de vida mu-
rió su papá y su mamá cursó una depresión. La niña, creo,
completó este duelo, pero es una teoría posterior porque yo
no sabía esto antes, y me hubiera asustado más. Sin embargo,

161
la confianza en lo organismico es lo que me sostiene, aunque
muchas veces con los niños, no tengamos en claro los procesos
que se ponen en marcha.
A veces los niños tienen que enfrentar situaciones doloro-
sas y confusas, que por sus edades no comprenden y tampoco
lo pueden hablar, pero lo sienten, saben que algo terrible pasa.
¿Por qué se cree que los niños no se dan cuenta o que el
hecho de no comunicarles lo que sucede hará que les resulte
más liviano?
En realidad si no se les explica, los niños se sienten más
solos, más confusos e incapaces de entender lo que sucede en
sus entornos.
Enseñar y acompañar a los pequeños para resolver situa-
ciones difíciles en la vida constituye otro modo de superar la
neurosis.
Yo he escuchado a padres comentar que no le compran
un perro porque si muere el animal, el niño va a sufrir.
Es así que llegan a la adolescencia, una etapa de mucha
frustración e incertidumbre para el ser humano, pues saben
que no se deben comportar como niños pero no tienen la expe-
riencia de cómo comportarse como adultos.
Entonces, no saben resolver las situaciones de crisis o
frustración y suceden cosas estúpidas que no alcanzamos en-
tender: ¿cómo es que un adolescente se quiere suicidar porque
no aprobó una materia o lo dejó la novia? Vemos entonces la
dificultad de enfrentar el dolor, el déficit en el desarrollo de los
soportes a través de la experiencia.
Lo mismo observamos en los niños de cinco años que
han sido tratados como bebés. No tienen los recursos necesa-
rios para enfrentar el periodo escolar. Se desorganizan cuando
son dejados en el jardín y parecen verdaderos locos, pero solo
les faltan soportes y habilidades para esta nueva etapa.
Pero retornemos a la psicoterapia: los niños inhibidos, nos
hacen sentir impotentes y los agresivos nos ponen ansiosos y de

162
mal humor, son impredecibles. Estos últimos se muestran con
toda su violencia porque a veces es tan traumática y masiva que
se vuelve todo y lo único que les sucede. Es el caso del maltrato
físico o verbal, la desvalorización, el rechazo, el abandono, etc.
Como dice la doctora Francoise Dolto: “Niños agredi-
dos, niños agresivos.”
La violencia puede ser un modo de defenderse, de identi-
ficarse, un introyecto, un modo de vincularse, etc.
Pero siempre nos habla de una alteración en sus posibili-
dades de estar en contacto.
Es indispensable crear un espacio que le permita al niño
contactarse, asimilar e integrar.
Podemos permitir al paciente que muestre su violencia tal
cual la está sintiendo, pero a la vez establecer pautas de convi-
vencia.
Yo puedo trabajar con él en su intento de mostrar su agre-
sión. No permito que me agreda a mí directamente, sino que
lo manifieste a través del juego, representaciones, títeres, etc.
Trato de no tener cosas peligrosas en el consultorio y sé que es
posible que se rompa algo de lo que hay, o todo.
Es mejor no tener cosas que nos importen demasiado. No
podemos permitirnos perder de vista el proceso del niño por
defender un objeto.
En realidad, en mi trabajo tanto en el hospital como en el
consultorio, con niños muy agresivos (psicosis) nunca he teni-
do problemas de roturas serias.

En conclusión, los hechos de reforzar y aumentar las fun-

ciones de soporte, mejora la posibilidad de establecer contacto.
Todo lo que el niño haya asimilado o integrado, constitu-
ye su soporte, además de la presencia del terapeuta. Es posible
entonces que la violencia disminuya.
Detrás de una gran violencia existe una gran impotencia
y vulnerabilidad. Es con ellas que debemos trabajar.

163
 Como expresa magistralmente Fritz Perls: “Hemos visto
como ha crecido nuestro entendimiento de los mecanismos fi-
siológicos, como sociológicos, los cuales nos mantenemos bajo
las presiones y condiciones siempre cambiantes de la vida. Sin
embargo, no hemos visto un cambio correspondiente en nues-
tra capacidad de disfrutar la vida; en el uso de nuestro conoci-
miento en beneficio de nuestros propios intereses, en el expan-
dir y ensanchar nuestro sentido de vitalidad y crecimiento”.
Tenemos entonces que encontrar este camino en nosotros
mismos, sino difícilmente lo podremos delegar a las generacio-
nes futuras.

164
 Capítulo 10

Psicoterapia grupal

165
 PSICOTERAPIA GRUPAL
La psicoterapia grupal con niños es una propuesta eficaz
para el abordaje de los problemas en la infancia.
Los grupos con objetivos terapéuticos pueden ser cerra-
dos: en este caso, una vez elegidos los participantes no ingre-
sarán nuevos miembros. También pueden ser grupos abiertos:
los participantes van cambiando pero se mantiene un objetivo
grupal común (por ejemplo, sala de juegos).
Específicamente, para el abordaje psicoterapéutico es me-
jor trabajar con grupos cerrados. Esto se debe a que el proceso
grupal va madurando y, de ingresar nuevos miembros les será
difícil adaptarse a un grupo en funcionamiento. Además, esto
desorganiza a los que ya están participando.
Esta propuesta tiene un periodo de aproximadamente
ocho meses y se renueva cada año con nuevos participantes.
Cada sesión de grupo dura entre dos y tres horas. Es
aconsejable que el número de pacientes sea no menor a seis. Y
no más de diez, ya que puede tornarse inmanejable

167
 Hay que tener en cuenta las posibles faltas y deserciones
para poder asegurar la continuidad del grupo.
Es recomendable la psicoterapia grupal en niños a partir
de los seis años. Es mejor si son de ambos sexos y de distintas
características o patologías. Aunque también es posible armar
un grupo de niños de un mismo sexo o convocados por una
temática particular.
Los miembros del grupo deberán tener edades similares,
no más de dos años de diferencia entre ellos. Esto es importante
ya que los intereses o juegos cambian según las etapas evolu-
tivas. Tampoco es bueno exponer a niños más pequeños con
otros de mayor fuerza, porque algunos podrían ser lastimados.
En la pubertad y adolescencia, los cambios son rápidos,
las relaciones interpersonales varían, como así también los in-
tereses sexuales. Por lo tanto, en esta edad el tema de las edades
de sus miembros recobra mayor importancia.
Es aconsejable que trabajen dos terapeutas en el grupo.
Esto es porque en algún momento puede ser necesario dedi-
carse a un niño en particular y entonces el co-terapeuta tendrá
que continuar en alguna tarea con el resto de los participantes.
Todas las actividades propuestas deben ser grupales y las
intervenciones del terapeuta, cortas.
Al comenzar un grupo, se deben establecer normas de
funcionamiento con los pacientes, que pueden ir cambiándose
o ampliándose, según las necesidades.
Estas reglas deben estar consensuadas y propuestas por
los miembros del grupo, sino difícilmente serán respetadas.
El tipo de actividades puede ser múltiple: juegos reglados,
dramatizaciones, roles, pinturas, dibujos, ensueños, represen-
taciones de series o películas, trabajos de proyecciones, entre
otros.
Relato esto a modo de experiencia. Un día estaba traba-
jando con un grupo y cada niño hacía un dibujo. Los colores
estaban en el centro de la mesa. Un paciente sacaba uno a uno

168
todos los lápices que necesitaba para pintar su dibujo y los deja-
ba al lado suyo. Los otros comenzaron a quejarse, ya que no les
quedaba lápices para pintar. Entonces yo intervine: “Veamos
esta necesidad tuya y quédate con los colores que vos crees que
necesitas”. Se quedó con todos.
Los demás se aburrieron e inventaron otro juego alterna-
tivo. El niño se quedó entonces solo con los colores y ya no dis-
frutó de pintar; se puso mal. Le pedí que buscara alternativas.
Le dijo entonces a sus compañeros: “Yo quiero que los
colores queden en el medio y pintemos todos. Si necesitamos
uno, y está ocupado, esperamos”.
Con esta pequeña experiencia aprendió un poquito más
sobre su impaciencia.
Vemos entonces la interacción y el contacto permiten la
aparición de situaciones a trabajar.
Es importante estar alertas con nosotros mismos, ya que
cuando trabajamos con niños aparecen fácilmente los introyec-
tos sociales de madre, maestra, ayudadora, adulta responsable
que establece lo bueno y lo malo. Entonces establecemos reglas
introyectadas “No Juancito, no te agarres todos los colores.”,
“hay que compartir”, “no es bueno quedarse con todo”, etc.
Nuestro rol de terapeuta es que el niño se dé cuenta por
su propia experiencia y no a través de la repetición de una nor-
ma introyectadas. Otra cosa diferente es recordar los criterios
de funcionamiento propuestos por el grupo.
Si un paciente está agresivo, trataré de que no dañe a otro,
pero necesita saber qué lo enoja y el terapeuta podrá ayudarle
a resolverlo -y no ponerlo en penitencia porque se porta mal-.
Por eso es indispensable la presencia de dos terapeutas, ya
que los acontecimientos aparecen cuando interactúan. En un
grupo de adultos, mientras uno trabaja, los otros se sientan a
observar el proceso, es decir que mientras alguien está haciendo
más figura en algo que le sucede, los otros continúan la activi-
dad.

169
 Cuando jugamos con roles lo hacemos con una temáti-
ca, por ejemplo los extraterrestres contra los terrícolas. En este
contexto se definen las polaridades en roles: los buenos, los ma-
los, los que obedecen, los que mandan, etc.
Luego comienza la guerra, cada terapeuta pertenece a un
bando.
Yo prefiero jugar de indefensa. Eso me permite pedir ayu-
da a los más tímidos o temerosos, quienes, a medida que inte-
ractúan, se animan a roles más audaces.
También hay que tranquilizar a los más impulsivos y vio-
lentos.
Otra actividad puede ser los títeres, instrumento muy vá-
lido para dramatizar alguna situación conflictiva y luego hablar
del tema. Todo el proceso de los títeres sirve, todo es interac-
ción: definir el tema, armar el escenario, elegir los actores, el
público y discutir sobre lo que le pasa a cada uno.
Lo más impactante del grupo es la cohesión que se pro-
duce, concurren con más entusiasmo; eso mejora la adherencia
al tratamiento.
Hay que intentar que las características de los pacientes
sean heterogéneas, debido a que si hay una predominancia ma-
yor hacia, por ejemplo, lo fóbico, el grupo tiende a aquietarse y
se pone aburrido. Si, en cambio, son todos activos o agresivos,
se desorganizan y el grupo se torna difícil de manejar.
En general no excluyo niños con alguna patología en par-
ticular.
En mi primer grupo, llegaron niños seleccionados en una
admisión y el único criterio que se tuvo en cuenta fue la edad.
Uno de mis pacientes era psicótico. Al principio pensé
que debía sacarlo; esa era una regla que se tomaba en aquella
época.
Se creía que la psicoterapia grupal no era una técnica
eficaz para una patología grave, debido a que era considerada
de un abordaje superficial. También lo excluían, para cuidar a

170
los otros niños, ya que podían tener conductas impredecibles
y peligrosas.
Mi opinión es que, si bien es cierto que un niño psicó-
tico pueda tener conductas impredecibles, con los otros niños
también podía suceder. Considero la psicoterapia grupal más
efectiva que la individual.
El grupo aceptó sin problemas al paciente psicótico y lo
integró. El niño verdaderamente se beneficiaba con el trata-
miento.
El día que jugábamos a los extraterrestres, él decidió ser la
nave. Si bien estaba solo, se contactaba con todos. Era evidente
que estaba feliz.
Cuando trabajábamos proyecciones, proponiendo a los
pacientes que identificaran al compañero con un determinado
animal y le describieran las características, él era muy perti-
nente y agudo en las intervenciones. Representaba además sin
problemas a los animales que se habían elegido.
Nunca fue rechazado por diferente y participaba en todas
las actividades.
Cuando jugábamos al teléfono descompuesto, él pasaba
el mensaje totalmente distorsionado. Entonces los compañeros
lo cambiaron de lugar para lograr que escuchara mejor. Era
muy divertido, sin críticas ni reproches. Fue muy conmovedor
observarlos interactuar con él, sin presionarlo.
Este grupo terapéutico era mixto, niños y niñas de entre
diez y once años. Hubo una situación nueva para mí, donde
sinceramente no sabía qué hacer. Una niña se puso de novia
con un compañero. Decidí esperar para ver cómo se desarrolla-
ba los acontecimientos.
En las 3 o 4 sesiones posteriores, el grupo comenzó a cen-
trarse en el noviazgo, el trabajo se empobreció y los pacientes
comenzaron aburrirse. Yo no sabía cómo salir de ese trance en
esos momentos.
Los participantes hablaban a la pareja, les decían que se

171
iban a casar e inventaban los regalos que les iban a hacer: una
rana muerta, un pescado podrido, todos de ese tenor.
Propuse entonces al grupo que hablaran de lo que esta-
ban sintiendo.
Todos coincidieron que la pareja le molestaba, argumen-
tando que el grupo no era el mismo.
Le pedí que propusieran soluciones. Un miembro del
grupo dijo que sería mejor que la pareja continuara su noviazgo
fuera del grupo y que dentro fueran compañeros, como todos
los demás y que no se sentaran juntos.
La propuesta les gustó a todos, incluyendo a la pareja, ya
que estaban sintiendo una carga en la atención de los demás. El
grupo retornó con su funcionamiento habitual sin problemas.
Periódicamente se realizan también reuniones con los pa-
dres grupalmente. A veces si es necesario citamos a un padre en
particular en otro horario que no sea el regular con los niños.
Mucho tiempo después, se organizó una sala de juegos
para los niños internados con concurrencia ambulatoria a dicha
sala. Se reúnen los niños, ya sea con enfermedades orgánicas, ya
sea psiquiátrica. Es un grupo abierto donde diariamente cam-
bian los participantes y asisten niños de todas las edades. Inter-
vienen varios coordinadores repartidos en subgrupos según la
edad.
El objetivo de estos grupos es permitir que el niño juegue
y se manifieste brindando así una oportunidad para disminuir
el impacto del estrés y la angustia por la enfermedad y la inter-
nación.
Pese a los temores de muchos, todos jugaban sin dificul-
tad. Los juegos de los pacientes psicóticos mejoraban en esta
interacción y no traían problemas como se temía previamente.
Esto es muy importante a tener en cuenta porque la ex-
clusión de estos niños es a veces arbitraria.
La psicoterapia grupal brinda un sin número de alterna-
tivas. Es adaptable a muchas situaciones y acepta todas las va-

172
riaciones necesarias. Se centra especialmente en la interacción y
en el límite de contacto.
Tiene de particular que todos los miembros se integran
en tareas conjuntas, pero no se descarta que en algún momento
se deba trabajar algo específico con un solo integrante. Llegado
ese momento, un terapeuta se hará cargo del paciente y el otro
profesional continuará con el grupo.
Durante una sesión, un niño de doce años se quejaba de
que los demás le hacían burla en el colegio por su bajo rendi-
miento.
Me llamó la atención porque era un joven inteligente y
considerado, funcionaba como un líder en el grupo. Era per-
tinente, respetado y escuchado. Propuse al grupo trabajar con
esto. Pedí a un compañero que colaborara. Le expliqué al niño
burlado: “Él va hacer de vos y ahora representarás al niño que
te dice estas cosas. Elegí el que te hace enojar más”. Lo realizó
sin dificultad.
Luego le pedí que cambiara y fuera él el criticado y me
contara lo que sentía. En ese rol, se tiró al piso, se puso a llorar
en posición fetal y no habló más. Lo acomodé con almohado-
nes y lo cubrí con una manta. Propuse a los compañeros que el
que quisiera podía tirarse junto al paciente. Así lo hicieron to-
dos, estuvimos más de una hora. En un momento salió, respiró
hondo, sonrió y dijo que ya no se sentía mal.
Los compañeros comenzaron a retirarse, los padres los
estaban esperando. Yo, me quedé un rato con él y me comentó
que al principio había tenido una sensación de angustia muy
fuerte pensando que no servía para nada y no había querido
estar con nadie. Pero luego de la sesión, se sentía distinto, de
mejor ánimo. Se fue a su casa solo, a él no lo venían a buscar.
A la semana siguiente estaba contento, contó que le iba
mejor en el colegio y que había enfrentado a sus compañeros
que lo fastidiaban.

173
 En el grupo acentuó y mejoró su rol de líder. Sus com-
pañeros lo estimulaban y lo escuchaban y él era comprensivo y
conciliador con los demás.
Los grupos de niños son impredecibles, ocurren cosas
que asombran y como terapeuta hay que saber resolverlo en
ese momento. Explican poco lo que les pasa o sienten, por lo
que cuesta a veces orientarse sobre lo que le está sucediendo y
proponer una estrategia que ayude en el proceso.
La psicoterapia grupal, aunque a veces complicada, es
muy eficaz. Debe tenerse en cuenta en el abordaje de la psico-
patología infantil. Permite una ilimitada cantidad de propues-
tas. Es muy atractiva para los niños y adolescentes; se compro-
meten con interés.

174
Capítulo 11

Miedos

175
 MIEDOS
Los miedos son una defensa al igual que el dolor. Nos
alerta ante un posible peligro para tomar recaudos. En los pri-
meros años de vida el miedo es reactivo ante un situación que
el niño siente como invasiva o peligrosa.
También existen los miedos evolutivos normales entre los
cuatro a doce años; por ejemplo a perderse, a la noche, a la
oscuridad, a los monstruos. Es un miedo que aparece cuando
el niño tiene mejor destreza motora y poca experiencia. Es un
temor que los apega más a los padres y les permite una mayor
posibilidad de sobrevivencia.
El temor ayuda a la sobrevivencia. En esta etapa el pe-
queño ya tiene un desarrollo motor e intelectual que le permite
una mejor destreza y una mayor independencia; pero aún no
lograron la madurez ni la capacidad de resolver problemas peli-
grosos y su capacidad de establecer estrategias ante situaciones
difíciles está poco desarrollada.
En los animales mamíferos que viven en manada, se ob-
serva claramente que ante una amenaza, los cachorros rápida-

177
mente se acercan a sus padres, quienes lo guiarán o defenderán
ante un eminente ataque.
Creo que el miedo cumple la misma función en los ca-
chorros humanos, aunque con una complejidad mayor debido
a las múltiples posibilidades del pensamiento tales como las
capacidades anticipatorias, asociativas e inventivas (como la
imaginación).
En la sociedad actual los medios de comunicación masiva
han ido insertándose cada vez con más presencia difundiendo
historias de fatalidades. También las películas y cuentos que in-
crementan los miedos de los niños. Esto siempre ha sucedido,
la transmisión de las creencias de cada pueblo alerta acerca de
la posibilidad de los peligros.
Estos relatos les producen a los niños temor y también
fascinación. Es normal que los niños desarrollen miedos que no
disminuyan a pesar de tener padres compresibles y atentos que
intenten tranquilizarlos, darles bienestar y seguridad.
Muchas veces, lejos de disminuir, el temor aumenta. El
niño tiene una imaginación infinita y puede seguir argumen-
tando posibilidades terroríficas hasta el cansancio.
El niño a veces pretende captar la atención de sus padres
quienes lo protegen y brindan consuelo.
Fantasear y crear peligros imaginarios es una capacidad del
niño, quien luego pretende que los padres lo calmen y desarmen
sus historias con argumentos tranquilizadores. Una vez reconfor-
tados, comenzarán a armar otra nueva historia terrorífica.
Si el temor coincide con el de algunos de los padres, este
argumento será más coherente para ellos, por lo que el apoyo y
la dependencia aumentarán más.
Pero acá no se trata de la posibilidad de que suceda lo que
el niño teme, sino que son escasos los recaudos que podríamos
tomar en una ilimitada posibilidad de que algo malo suceda. Y
todos, absolutamente todos, tenemos que vivir con esa posibi-
lidad.

178
 “Cada vez que el niño es impedido en su desarrollo por
el mundo adulto, cada vez que el niño es mimado para evitarle
una frustración, se le está condenando. Porque en vez de usar
su potencialidad para crecer, la usa para controlar a los adultos,
para controlar el mundo. En vez de movilizar sus propios recur-
sos, crea dependencias”.1
Entonces cuando el niño tiene facilidad para generar his-
torias terroríficas, deberá tenerla además para encontrarle una
solución.
Cuando duermen en otra parte estos niños pueden tener
miedo, pero no con la magnitud emocional que expresan cuan-
do están los padres, ya que saben que no habrá alguien que se
haga cargo de sus ideas y emociones.

El temor también aumentar por inseguridad. Los niños

muy sobreprotegidos que no han desarrollado destreza en la
vida cotidiana que les permita sentirse seguros, se tornan mie-
dosos. Se retraen y aíslan de sus compañeros y se sienten más
indefensos. Sus capacidades de desarrollar alternativas frente a
situaciones nuevas o difíciles están anuladas, dado que siempre
han sido ayudados por adultos.
Llegan a una edad en que se considera que deberían arre-
glársela solos, pero no tienen la experiencia de los niños de su
edad. Sus compañeros los consideran tontos o aburridos y que-
dan relegados del grupo.
Así llegan a consulta, debido a su retracción y escasa so-
cialización.
Cuando comienzo a trabajar con ellos lo hago desde el
consultorio y también programamos desafíos que deberán rea-
lizar durante la semana.
Yo les explico que el miedo es una defensa y que no se
puede sacar, pero sí se puede mediante la osadía, realizar ha-

1
PERLS, Fritz. Sueños y existencia, pág. 44 Charla II.

179
zañas con la que aumentarán su coraje y el miedo disminuirá
solo.
A medida que obtienen logros por sí mismos, aumenta-
rán su seguridad y mejorarán su autoestima.
Muchas veces, siendo niños de rendimiento escolar exce-
lente, tienen dificultad en realizar tareas que para otros niños
serían muy simples. Parece que perdieran parte de la creativi-
dad tan característica en los jovencitos.
Tuve un paciente de diez años con miedo a todo. Yo le
decía que el miedo era una defensa y que se disminuirá en la
medida en que él adquiriera experiencia, lo importante era de-
sarrollar la valentía.
Trabajábamos en el consultorio y planeábamos desafíos.
Esa semana el desafío era subir a un árbol.
Cuando volvió se sentía abrumado, no había podido ha-
cer casi nada. Comentó que no pudo subir al árbol porque to-
das las ramas estaban altas.
¡Qué barbaridad! Pensé yo. Creemos que estimulamos la
inteligencia del niño en la escuela. Él era muy bueno en el cole-
gio, pero para subir un árbol también necesitamos inteligencia
y también interés y entusiasmo, dos emociones que nos conec-
tan intensamente al mundo y este niño carecía de ello.
Le sugerí que usara cualquier cosa para subir: sillas, bal-
des, sogas. Que me mostrara su inteligencia (este era su aspecto
más valorado)
Volvió contento, entusiasmado a mostrarme que era ca-
paz de subir al árbol y quería contarme todas las tácticas que
había usado, orgulloso y listo para otro desafío. Qué hermoso,
los niños cambian con tan poco, por eso me gusta trabajar con
ellos.
Conjuntamente con los desafíos ganó en autoafirmación,
logró disfrutar de su valentía, disminuyó su temor, comenzó a
estar orgulloso de sí mismo y mejoró su autoestima.

180
 “Yo llamo Neurosis a una maduración incompleta”.2
La inexperiencia se manifiesta en el desarrollo a través de
miedos al desafío, a lo nuevo, a arriesgarse.
Recién entonces este paciente se dio cuenta de que podía
usar su inteligencia para atravesar desafíos en sus juegos. Es
decir, como dice Perls, pasar del apoyo externo al auto apoyo.
“La neurosis es un trastorno de crecimiento”.
Cuando pudo enfrentar los desafíos se sintió mejor con-
sigo mismo y comenzó a crear metas propias. Así logró interac-
tuar con sus compañeros que lo llevaron a nuevas experiencias.

Hay otros miedos que son intensos, irracionales, poco ex-

plicables.
Les voy a contar un caso. Un niño de seis años fue traído
a consulta porque no quería ir más al colegio. Era buen alumno
y de pronto no quiso entrar. Su explicación era que la maestra
lo había retado. Él había ido a un psicólogo, luego a un psiquia-
tra, ambos habían recomendado a los padres que lo obligaran a
entrar a la escuela. Los padres lo intentaron, pero el niño salió
corriendo y no cesó de correr unas quince cuadras alejándose
de la escuela; cruzó las calles rápidamente sin mirar. Siempre
había sido obediente y sumiso y aún lo era.
Yo tomé como un alerta el cambio de conducta abrupta:
pasar de la sumisión a este modo impulsivo de actuar al correr.
La maestra había ido a la casa y le pidió disculpas por el
reto. Él persistía en su idea de no volver al colegio.
Cuando llegó a consulta le pregunté qué le pasaba y él
me dio una correcta explicación: la maestra lo había retado y
por eso no quería volver al colegio. Le pregunté si los padres lo
retaban, me dijo que sí. Le pregunté si él había salido corriendo
alguna vez y me dijo que no.
En su tono de voz monocorde no había temor, ni angus-

2
PERLS, Fritz Dentro y fuera del tarro de la basura, pág. 26

181
tia, ni rabia. Esto me hizo pensar que él había encontrado una
explicación que tranquilizaba a los adultos y la repetía cada vez
que le preguntaban sobre la asistencia al colegio.
Pasé entonces a otro tema. Le pedí que me contara so-
bre sus miedos. Su postura física cambió, se puso más derecho,
mostró interés y relató que en su casa había dos vampiros que
estaban en la cucha del perro, un monstruo dentro del placard,
una cabeza en el basurero. Pero lo que más le aterrorizaba era
una máscara que se le aparecía; el miedo se convirtió en terror,
comenzó a agitarse, se paró de la silla y me la describió como
de su tamaño. La máscara tenía dos ojos móviles que cuando se
movían rompían la cara y se volvía a armar.
Esa desesperación que vi en el niño me hizo pensar que
era una alucinación. Había un niño estructurado y coherente y
otro desesperado, angustiado, confuso.
Le pido que dibuje la máscara y me dijo que no, se agi-
taba: “Si yo la dibujo, se va a salir del papel y me va a atacar.”
Le pregunté qué quería la máscara. Me contó que ella no
quería que fuera más al colegio, que tampoco hiciera deberes y
que si él intentaba hacer algo, por ejemplo, escribir, la máscara
se enojaba.
Me dio pena ver tanto sufrimiento en un niño tan pe-
queño.
En ese entonces, la medicación anti psicótica provocaba
efectos secundarios que afectaban más que la propia enferme-
dad.
Él estaba en los comienzos de una psicosis y yo tuve en
cuenta que la plasticidad de un niño de su edad era, según mi
experiencia, mucho mayor. Decido primero intentar con psi-
coterapia.
Durante las sesiones lo hacía hablar con la máscara me-
diante la “técnica de la silla vacía”.
Cuando representaba al niño decía que quería hacer ta-
reas escolares, ir al colegio. Cuando hacía el rol de máscara, se

182
ponía agresivo y le decía al niño que solo podía jugar en el patio
y ver televisión y si se atrevía a hacer los deberes, lo iba a matar.
Trabajaba también con los padres. Tenían solo este hijo.
No salía a jugar con amigos. Me contaron que el paciente no
era solamente un buen alumno, era el mejor alumno. Iba a
primer grado y él no llevaba goma de borrar, porque solo los
tontos se equivocaban.
Aquí observo un pensamiento megalomaníaco y me doy
cuenta de que la máscara es una polaridad proyectada. Ella que-
ría jugar y ver televisión, en contra de su otra polaridad, el
mejor alumno renuente a equivocarse.
El niño había alcanzado el límite de su omnipotencia.
Un día llegó desencajado y me contó que intentó hacer
sumas y la máscara lo había mojado.
Los padres y el colegio presionaban para que el niño vol-
viera y ante esta demanda, él empeoraba.
Asumí la responsabilidad de decidir cuando el niño po-
dría volver al colegio, entonces él se alivió y pudimos seguir
trabajando estos dos aspectos.
Un día la máscara desapareció y el niño estaba mejor in-
tegrado.
Habían pasado 4 ó 5 meses y estábamos a fin de año.
Comencé a hablar con él acerca de volver al colegio.
Él me dijo que no quería ir más al colegio anterior porque
le hacía recordar la máscara.
Yo propuse a los padres buscar otra escuela con el niño.
Él eligió un colegio con granja.
Mandé a su primera escuela un informe para que le to-
maran una prueba de aptitud sin preparación previa. Aprobó
sin dificultad y pasó a 2º grado; lo realizaría en el otro estable-
cimiento.
Se fue de alta y de vacaciones y nunca más lo vi… Quiero
pensar que está bien.
Si se trabaja con niños, es más fácil destrabar el bloqueo

183
en el crecimiento porque les es más posible continuar rápida-
mente con su desarrollo.
Cada etapa evolutiva tiene su práctica y conocimiento.
Cuando no se ha madurado no se establece la autoafirmación y
los soportes que le permiten afrontar el nuevo periodo.
En los adultos fóbicos, cantidades de experiencias y so-
portes se han perdido muchas veces y es difícil recuperarlos.
Cuando el niño tiene dificultades de cualquier tipo, es
importante indagar la relación con su entorno social. Si está
teniendo problemas con sus pares, es fundamental trabajar para
integrarlo nuevamente.
Las relaciones y los juegos cambian según las edades y
también las modas. Si el niño queda atrasado en este desarrollo,
le costará insertarse en el nuevo.
El hecho de compartir con niños de la misma edad pro-
mueve el crecimiento, dado que el grupo no exige ni ayuda.
Solo son y están y cada uno es responsable de sí mismo.
Este espacio es irremplazable para lograr la madurez.

184
 Capítulo 13

Las Adopciones

185
 LAS ADOPCIONES
Que un adulto o una pareja desee criar a un niño que ha
quedado desamparado, me parece un gesto de amor inmenso,
ya que implica grandes esfuerzos.
Los padres adoptivos están llenos de expectativas de cómo
será su hijo, pero sobretodo de cómo deben ser ellos como pa-
dres.
Generalmente se vuelven muy exigentes en este rol y se
sienten más inseguros a la hora de actuar.
Cuando el niño manifiesta disconformidad o malestar,
son demasiados solícitos en resolverle el problema. A veces estas
manifestaciones del pequeño les hacen sentir fracaso.
El niño puede crecer muy dependiente y con menor ca-
pacidad de enfrentar dificultades; sin tolerar las emociones ne-
gativas, se torna muy insistente en la asistencia de los padres.
Se altera el proceso de independencia y se convierten en
demandantes, desconformes y exigentes. Se acostumbran a es-
tar muy mimados y a obtener más de los que necesitan.
Este tipo de relación con los hijos depende de la valora-

187
ción excesiva del rol de padres. También se da con los hijos bio-
lógicos, sobre todo cuando es un solo hijo el centro de la aten-
ción de los adultos. Sin embargo, estamos de acuerdo que hace
menos daño tener demasiados padres que no tener ninguno.
Frecuentemente la adolescencia en los hijos adoptivos
puede manifestarse con una crisis mayor. En su búsqueda de
la identidad aparece la dificultad de compararse a sus padres.
Sus antepasados biológicos están cerrados como un gran telón
negro lleno de dudas y oscuridad. Esto puede producir un des-
orden más acentuado de lo común.
La oposición y la rebeldía se intensifican más de lo espe-
rable y pueden manifestar enojo con sus padres adoptivos, ya
que no tienen la oportunidad de reclamar a sus progenitores
biológicos.
Con estos jóvenes trabajo con la “técnica de silla vacía”
un diálogo con los padres biológicos, otro con los padres adop-
tivos. Luego discriminamos sus identificaciones e introyectos y
revisamos sus elecciones y sus ideales (cómo son y cómo qui-
sieran ser).
Por otro lado, los padres tienen una idea de cómo desa-
rrollar su rol, a veces un poco idealista, pero se fueron acomo-
dando a la realidad con los años.
Pero si uno les pregunta acerca de cómo se imaginaron
en su rol de padres, las ideas se refieren frecuentemente a los
primeros años de vida, de bebé o en la escuela. La adolescencia
los toma por sorpresa y les cuesta sobreponerse a este cambio.
Esta rebeldía en el hijo que se anuncia más fuerte de lo
común, es interpretada a veces, como desagradecimiento, falta
de afecto o debido a una mala influencia.
Se instala entonces una disputa con un adolescente inma-
duro y mimado que está acostumbrado que se le tolere todo.
No se hacen responsables de sus acciones y se asombran cuando
los adultos le reclaman.

188
 Estos jóvenes que comienzan con la crisis a partir de los
doce o trece años, resentidos de la exclusión de su familia de
origen, se sienten rechazados y enojados.
Necesitan llamar la atención para sentirse mirados, acep-
tados por sus pares y reconocidos por los adultos.
A veces se vuelven desafiantes y trasgresores en un inten-
to de imponerse a través de una identidad exagerada. Aquí la
actitud de los padres debe ser de tolerancia, asegurando la per-
tenencia del hijo a su familia.
Puede ser que los padres se sientan defraudados y no re-
conocidos por su esfuerzo en la crianza y en el amor dado y se
resientan. Pueden entonces tomar actitudes de autoritarismo,
no respetando la importancia del proceso de individualización.
Otras veces el resentimiento de los padres por la actitud del hijo
los lleva a pensar que no agradece el cuidado y el amor que se le
da. Esto puede producir sentimientos de rechazo por parte de
los padres y una actitud de expulsión sacándolo directamente
del sistema. Esto desencadena un descalabro total.
Los padres jamás se desvinculan de sus hijos y estas rup-
turas si no son reparadas, duran para siempre. Las dos partes
están condenadas a sufrir.
Por lo que cuando el amor está, hay que tener paciencia y
firmeza. Esta etapa pasará.
El hijo debe buscar con libertad, pero no puede esquivar
la consecuencia de sus actos.
En psicoterapia además de trabajar el duelo de no haber
sido aceptado por su familia biológica, abordamos la realidad
de haber sido elegido como hijo. También es importante en-
frentar a los jóvenes con la posibilidad de elegir ahora si desea
o no pertenecer a esa familia.
No solamente los hijos deben agradecer a los padres, sino
que también los padres quieren sentir que son elegidos por sus
hijos.

189
 Si esto no sucede, es porque hay conflictos que debere-
mos resolver.
En este tema estoy tranquila, aunque parezca una crisis
irremediable, sé que donde hay amor, las cosas terminan por
arreglarse.
Con los jóvenes, trabajo no solo la inserción en la familia,
sino además su proyección a futuro, que se incluya en la cadena
familiar y que proyecte su descendencia (concepto del doctor
Jean Ambrosi). También es importante que los padres acepten
a su hijo y a su origen.
Por ejemplo, me acuerdo de unos padres con descenden-
cia polaca, personas amables y consideradas, querían lo mejor
para su hijo. Lo enviaban a los colegios más caros y no les gus-
taban que se juntara con “negros vagos”. El joven era morocho
y se sentía mejor recibido por jóvenes más parecidos a él.
Además, a estos colegios tan caros iban compañeros que
superaban el nivel económico de la familia. El joven estaba
todo el tiempo haciendo un esfuerzo por encajar y se sentía
discriminado, no estudiaba y tenía bajo rendimiento escolar.
El rechazo que los padres tenían por los amigos que él
elegía, era también un rechazo de sí mismo y eso enfurecía al
hijo. Los padres me decían que de esos amigos no les molestaba
el color de la piel, sino sus actitudes frente a la vida, no estudia-
ban, no eran respetuosos, etc.
Pero el joven estaba cansado de la exigencia de integrarse
a otros que lo ignoraban, se sentía más cómodo con estos chi-
cos que lo aceptaban, respetaban, y admiraban.
La madre decía que era nivelar para abajo por lo que lo
peleaba frecuentemente.
En esta etapa del desarrollo no se define la vida futura,
simplemente el joven se autoafirma, necesita sentirse seguro y
aceptado.
No es sano pensar que nunca llegarán al nivel esperado
por sus padres. A veces las expectativas de estas familias son

190
muy altas y no llegan a cumplirlas. Por más que se esfuercen
hay una constante “está bien… pero…” Hay un gran temor
que se descarrilen, que no continúen con una vida sensata y
productiva.
En este caso particular convenimos con los padres a que
lo enviaran a una escuela común cerca de su domicilio. El joven
se sintió mejor, pudo hacer amigos y estos tenían un objetivo
más parecido al del paciente. Con esto mejoró notablemente,
comenzó a estudiar y su rendimiento escolar era muy bueno.
Sin embargo el “si… pero…” persistió. Continuaron las
peleas con gran riesgo de que el vínculo se rompiera.
Si la familia bajaba las expectativas, el joven tarde o tem-
prano se desarrollaría.
Este sentimiento de no llegar a las metas es agobiante
para todos los hijos de todas las familias con este tipo de cues-
tionamientos.
Para los hijos adoptivos específicamente estas exigencias
son vividas nuevamente como otra no aceptación por parte de
sus padres, o por su condición de no ser hijos biológicos.
Entonces los abruma un sentimiento de soledad que los
angustia, los enoja y el vínculo se rompe.
La necesidad de relacionarse con personas que los aprue-
ben y respeten es intensa, ya que ellos no se están sintiendo
seguros de sí mismo y son muy vulnerables al rechazo.
Pero aunque parezca todo terminado, estos hijos vuelven
y estarán supeditados a la compresión de los padres, a la conti-
nuidad del vínculo.

191
 Capítulo 13

Trastornos de alimentación

193
 TRASTORNOS DE ALIMENTACIÓN
Los trastornos de alimentación pueden aparecer desde los
primeros meses de vida. Es generalmente el pediatra el que in-
terviene en esta problemática.
Hay autores que han incursionado en los síntomas de los
bebés y su relación con el vínculo materno, entre ellos Marta
Bekéi, René Spitz, Arnold Gesell, Margaret Mahler, entre otros.
A partir de los dos años de edad, habiendo adquirido la
marcha, aumentan las posibilidades de comunicación y mejora
la conciencia de sí mismo. Entienden que tienen una voluntad
propia que puede ser diferente a las de sus padres. Comienza
la etapa del oposicionismo. Disfrutan de hacer lo que desean y
oponerse a la demanda de los adultos. Es la etapa del no y cuan-
do algo se le solicita o se le restringe comienzan los llamados
berrinches. Estos son una manifestación de enojo con gritos,
llantos, pataletas, se tiran al piso y no responden al pedido de
los padres.
Es una respuesta desorganizada ante la frustración.
Estas reacciones son normales a esta edad y duran apro-

195
ximadamente hasta los cuatro años, pueden alargarse un poco
más. Tiene algunas funciones benéficas, por ejemplo, ventila
mejor los pulmones, previniendo enfermedades respiratorias y
descargan la energía sobrante.
Cuando suceden es mejor esperar a que se le pase; no
agredirlo ni ignorarlo; pero tampoco mimarlo o ofrecerle algo
que lo seduzca porque aumentará la frecuencia de los berrin-
ches, ya no como manifestación, sino como manipulación para
obtener lo que desea.
En este periodo también se ponen más discriminativos
con la comida y es normal que coman poco y a cada rato. Si los
padres le exigen comer, directamente cierran la boca.
Todavía no han adquirido los horarios culturales de la
comida y, junto a su necesidad de movimiento, no pueden que-
darse largo tiempo en la mesa. Se sienten aburridos y se ponen
inestables.
En esta etapa simplemente se ofrecen los alimentos y co-
merán lo que desean, a veces se van y vuelven a comer otro
poco.
La recomendación de “no dejarlos comer entre horas para
que se alimenten mejor en el almuerzo o cena” no es aconse-
jable a esta edad. Se les puede ofrecer comida nutritiva a cual-
quier hora del día.
También debemos tener en cuenta que en general comen
menos, ya que crecen más lentamente que en el primer año y
por su poco peso no descargan tanta energía como se cree.
Si los padres se ponen muy insistentes, se aumentará la
resistencia en el hijo. Habrá verdaderas batallas y el niño se
volverá cada vez más inapetente.
La oposición y la intransigente postura del pequeño de
hacer lo que desea es un proceso muy importante en la indivi-
dualización del ser humano. Por lo que es conveniente inter-
venir solo lo necesario y dejar al niño lo más libre posible. Los
límites deben ser pocos y tener un objetivo claro.

196
 Si se los interrumpe frecuentemente por cosa de poca im-
portancia, el niño puede producir dos tipos de reacciones: o
una retracción de la conducta o, todo lo contrario, un oposi-
cionismo desafiante, es decir no acata ordenes y actúa agresiva-
mente. Ambas son una perturbación en el contacto social.
Los síntomas que desarrolle dependerán de su caracterís-
tica, de la relación con su familia y de las respuestas del entorno.
El niño en su intento de defender su identidad, también
puede dejar de comer cuando está enojado o para discriminarse.
Estos síntomas pueden acentuarse si en esta etapa nace un
hermano. El niño compite con el bebé y teme que si se opone a
sus padres, ellos elegirán a su hermano y lo abandonarán. Esta
etapa se vuelve más ambivalente y oscila entre el oposicionismo,
el enojo y el desánimo. Y aquí puede aparecer la inapetencia.
En esta situación es importante otorgarle una jerarquía,
por ejemplo de hermano mayor y dejarlo tomar algunas decisio-
nes, para que pueda proseguir con su proceso de individuación.
Resumiendo: el niño es un ser humano indefenso que
está en crecimiento; hay que respetar su individualidad dentro
de lo posible, no desesperar. Hay que tratar de no oponerse con
autoritarismo ni manipulaciones, como las mentiras, promesas,
amenazas, etc. Si la exigencia es muy alta, el niño no logrará su
independencia y su autoafirmación. Se mostrará inseguro y a
veces puede aparecer otro síntoma: la encopresis.
Si, por el contrario, el niño es poco tenido en cuenta,
abandonado a su suerte, sin atención, es posible que despliegue
mejores habilidades para resolver sus problemas. Sin embargo,
no desarrollará su individualidad correctamente, ya que tiene
poco sostén para lograr el proceso y la tendencia será a la des-
organización.
Así que todo a su justa medida: el niño debe ser amado,
contenido, dejarlo hacer, estimulado y respetar sus particulari-
dades.

197
 También es importante que aprendan a respetar las indi-
vidualidades de los demás. Si se vuelven más maduros, serán
menos dependientes.
En los niños de mediana edad, entre los cinco a diez años,
puede aparecer también la negativa a comer o inapetencia, to-
davía no lo considero anorexia.
Estos síntomas pueden ser leves o graves y hasta requieren
internación.
Hay que tener en cuenta que pierden peso con mucha
facilidad.
Este síntoma puede ser el inicio de un brote psicótico, en
este caso estará más exacerbado.
También se puede iniciar cuando se produce un desborde
entre la oposición de los padres a las necesidades del niño, to-
dos de carácter dominante.
En los vínculos confluentes puede aparecer la inapetencia
ya que el niño no es respetado en su necesidad.
También puede surgir la inapetencia cuando están depri-
midos o angustiados.
Es aconsejable abordar estas problemáticas en equipos in-
terdisciplinarios, tanto por el riesgo que implican las descom-
pensaciones, como así también las múltiples enfermedades que
se manifiestan a través de este síntoma.
Nos adentraremos entonces en un trastorno de la alimen-
tación mucho más severo “la temida anorexia”.
Al ser una enfermedad muy compleja, se ha escrito mu-
cho sobre ella. Yo quisiera aportar mi experiencia sobre las par-
ticularidades en el contacto.
Las características de la personalidad varían, igual que la
motivación, puede aparecer por una necesidad de ser aceptado
por su grupo, deseo de cumplir con el ideal de la cultura o
también una retroflexión intensa, poco o nada registro de su
organismo o, como dijo Freud, una negativa a desarrollar su
cuerpo adulto.

198
 Estos adolescentes presentan una personalidad rígida y
poca capacidad de estar en contacto con ellos mismo y con
otros.
Mantienen un ideal a alcanzar: ser flacos y cuando lo lo-
gran tienen el temor a la gordura, entonces bajan un poco más
por si aumentan y luego bajan más por si aumentan lo de re-
serva.
Cada dinámica es particular y la gravedad varía según la
base psicopatológica de la personalidad del paciente.
El diagnóstico más frecuente para estos jóvenes está den-
tro de las personalidades límites.
Según la gravedad de los síntomas, se puede trabajar o no
en el consultorio.
Si el paciente es llevado al consultorio de forma obligada,
es muy difícil que colabore, por lo que se hace necesario un tra-
bajo interdisciplinario a fin de controlar su evolución y evitar
su deterioro físico.
Entonces el terapeuta trabajará con mayor apoyo y así
tendrá mejores resultados.
En las anorexias severas que requieren internación, hace
unos años se separaba a los pacientes de los padres ya que se
demostró que con la familia presente, no solo no se producía
mejoría sino que además aparecían trastornos vinculares de di-
ferente estilo y gravedad. Los padres parecen estar centrados
en sus ideas e intentan dominar a través de la imposición o la
manipulación, de una manera intrusa hacia el paciente.
El paciente además demuestra una actitud de desconfian-
za y rechazo indiscriminado en todos sus vínculos.
La necesidad del joven oscila entre la búsqueda de su in-
dependencia y la necesidad de obtener cariño y seguridad de
sus padres. Los progenitores, por lo general, cuando cuidan son
rígidos y absorbentes; y cuando se enojan, expulsan.
El paciente no desea morirse pero tampoco mejorar.

199
 De esta manera, puede manifestar lo que desea o enoja y
los padres no lo pueden abandonar porque está enfermo.
Si uno habla con los padres, les daría la razón, pero tam-
bién le da la razón al paciente si lo escucha. Este intrincado
mecanismo en donde no hay una diferenciación Yo-No Yo, es
difícil de entender y complicado de desarmar.
En las sesiones de familias se realizan largas discusiones
donde se llegan a acuerdos que ninguno piensa cumplir.
El equipo interdisciplinario para la asistencia de jóvenes
con anorexia hasta los quince años y que deben ser internados
por su gravedad física estaba compuesto por pediatras, psiquía-
tras, psicólogos, nutricionista, gastroenterólogos, enfermeras,
asistentes sociales y otros.
Recuerdo un caso en que habíamos llegado a un acuerdo
con una paciente acerca de una dieta que ella estaba dispuesta
aceptar. Cuando llegaba la comida, la madre le agregaba a es-
condidas una cucharada de crema para aumentar las calorías.
Con un aparente comportamiento “coherente y normal”
comenzaron a parecer los artilugios, engaños y mentiras. A la
madre nada le parecía bien. Cuando la hija comía se quejaba de
todo, que sacaba un pedazo de tomate o que dejaba el borde de
la hamburguesa. Todo era criticable ella deseaba que comiera
como ella pensaba que debía ser, no le importaba que la pacien-
te mejorara la actitud frente a la comida.
Si no era en sus propios términos, prefería la alimenta-
ción nasogástrica a cualquier intento de su hija por comer sola.
Aquí se puede observar la rigidez en el vínculo y la intolerancia
a la individualidad.
Este mismo repertorio adopta el paciente con anorexia.
Se victimiza y manipula tratando de lograr aliados e intentando
poner en desacuerdo a los miembros del equipo para obtener
lo que quiere.

200
 Una vez una joven convenció a una enfermera con quien
se sentía comprendida y mejor tratada que todo el resto del
equipo. La persuadió de sacarle los débitos alimenticios con
la promesa de que iba a comer al día siguiente. La paciente no
cumplió y se descompensó; los clínicos se dieron cuenta que la
alimentación faltaba. Fue tal el malestar que causó la situación
que se debió reorganizar el equipo.
Es indispensable trabajar las intrincadas relaciones inter-
personales y fundamentalmente con la familia, sino es muy po-
sible que el paciente recaiga.

La obesidad constituye otro trastorno alimenticio. Esta

enfermedad puede verse desde muchas aristas y hay que anali-
zar cada caso particular.
Voy a dar algunos pantallazos generales.
Por lo general, los niños obesos no tienen mucha iniciati-
va. Prefieren entretenimientos pasivos por ejemplo el televisor,
el videojuego. Son actividades que no estimulan la creatividad
ni los incentiva la acción. Son niños generalmente dependien-
tes y esperan que los demás resuelvan sus necesidades.
Reclaman, se quejan, “juegan al rol del incapaz”.1 ; Se jac-
tan de no hacer nada bien como un alarde de pequeño necesita-
do. Como dice Perls: “Son niños de pecho”. “No tienen límite
del ego”. “Siempre viven por intermedio de otras personas”.
“No pueden distinguir de lo que es mío y es tuyo”.2
Generalmente tienen pocos amigos y rara vez llevan la
iniciativa. Prefieren acoplarse a las actividades que le proponen
los demás.
Estos niños manifiestan en la obesidad un pobre desarro-
llo madurativo de la personalidad. Algo parecido sucede en la
encopresis, el desorden aparece ante la retracción e inhibición y
el temor de reaccionar contra el ambiente a favor de su propio
beneficio.
1
PERLS, Fritz. Yo, hambre y agresión, pág. 149.
2
Ibídem.

201
 Si uno intenta resolver el síntoma sin desarrollar los as-
pectos inmaduros de la personalidad, seguramente no se obten-
drán resultados.
“En la medida que se pelea con un síntoma, este se agra-
va, si uno asume la responsabilidad de lo que está haciendo,
cómo produce su existencia, en el mismo momento en que uno
se pone en contacto con uno mismo empieza el crecimiento,
comienza la integración”.3
Estos niños deben ser estimulados a juegos más activos,
que los mueva a nuevos desafíos, incentivar su independencia
y su autoafirmación.
A través de la masticación se descarga el enojo, muchos
niños también encuentran en el comer un desahogo de la agre-
sión o la angustia.
Es frecuente que los niños impacientes coman para saciar
la necesidad de una “satisfacción inmediata” o también puede
que estén deprimidos o encuentren en la comida un modo de
sentirse mejor.
Otros pueden encontrar en el comer una alternativa pla-
centera, para poder escapar a la sobrecarga de obligaciones o al
aburrimiento.
El placer y el deber tienen que estar equilibrados. Cuando
hay demasiada exigencia o poca actividad entretenida, necesi-
tan hacer algo que los satisfaga; lo más rápido y accesible es la
comida. Siempre hay algo a que se le pueda echar mano.
Esto se da más en los púberes y adolescentes. Ante el te-
dio de enfrentar obligaciones pendientes, se entretienen con la
comida.
En estos momentos es frecuente asociar los entreteni-
mientos pasivos como los videojuegos, televisión, cine, etc. con
la comida y gaseosa. Esto les permite pasarse horas en los juegos

3
PERLS, Fritz. Sueños y existencia, pág. 191.

202
ya que están abastecidos. Comen aunque no tengan apetito y la
sensación de hambre y saciedad se alteran.
Estas son algunas circunstancias asociadas a la obesidad,
puede haber muchas otras.

203
 AGRADECIMIENTOS

A mis profesores Dra. Adriana Schnake, Lic. Raquel

Krawchik, Dr. Jean Ambrosi.
A mis compañeros de toda mi vida, Lic. Graciela Benítez,
Lic. Miriam Ruiz de Bornancini, Lic. María Helena Vanina,
Lic. Raúl García.
A mi mano derecha, Liliana Huergo, quien me apoyó en
todos mis emprendimientos.
A mi colaboradora, Carla A. Laurenti B.
A mis colegas, Lic. Alejandro Gómez, Lic. Marcelo Ra-
zotti, Lic. Fernando Toledo, Lic. Paula Bornancini, Lic. Franco
Sator, Lic. Nazarena Zárate, Lic. Carolina Yorens, Lic. Paula
López, Dra. Gabriela Foscarini.

205
 BIBLIOGRAFÍA
- ABERASTURI A. Edit. Paidós – Teoría y Técnica del
Psicoanálisis del niño.
- ABERASTURI y otros. La percepción de la muerte en el
niño. Ed. Kargieman. Bs. As. 1978.
-AJURIAGUERRA J. A. Manual de Psiquiatría Ed.
Masson. 1996.
-AMBROSI, Jean. El manifiesto de la mediación terapéu-
tica. Ed. Harmattan Francia 2000.
-ARÓN, Ana María. Violencia en la Familia. Ed. Galdoc.
2001
-BELLAKL Manual de Psicología breve, intensiva y de ur-
gencia. Ed. El Manual Moderno. México. 1993.
-BERESTEIN. Familia y enfermedad mental. Bs. As. Pai-
dós.
-BERCELI David. Liberación del trauma. Ed. Cuatro
Vientos. Santiago de Chile. 2012.
-BERTHERAT Therèse y BERESTEIN Carol. El cuerpo
tiene sus razones. Ed. Paidós. Argentina. 2006.

207
 -BÉKEI Marta. Trastornos Psicosomáticos de la niñez y la
adolescencia. Ed. Nueva Visión. Bs. As. 1984.
-BLEICHMAN, S. Rodulfo, R. y otros. Revista la actual-
idad psicológica. “El juego en clínica del niño”. Año XXIV, Nº
273. Abril 1999.
-CABRAL, Cesar Augusto. Psicoterapia Grupal ciencia y
Mito. Ed. Bs. As. S.A., Argentina 1985.
-CAPRA Fritjof. El punto crucial. Ed. Estaciones. Argen-
tina. 1992.
- CARRASCO Beltrand, E. Terapia Familiar y Psiquiatría
infantil. Revista de familia y terapias. Año 5 Nº 9. Jun. 1998.
- CIE 10 “Trastornos Mentales y del Comportamiento”
.Organización Mundial de la Salud. Madrid 1992.
- COBO, Carlos. La depresión infantil. Ed. Temas de hoy.
Madrid. 1992.
- DSM IV- TR. Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos mentales. 2003.
- DELACROIX, Jean Marie. Encuentro con la psicotera-
pia. Ed. Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 2008.
- DOMATO, Mirta G. Somos cuerpo. Ed. Omeba. Bs. As.
Argentina. 2007.
- DOLTO, Francoise. La dificultad de vivir. Ed. Gedisa S.
A. Argentina. 1985.
- DOLTO, Francoise. ¿Tiene el niño derecho a saberlo
todo?. Ed. Paidós. Bs. As. Argentina. 1980.
- EISLER, Riane. El cáliz y la espada. Ed. Cuatro vientos.
Chile, 1990.
- EVERSTINE, Diana Sullivan y EVERSTINE, Louis.
El sexo que se calla. Ed. Pax México, 1997.
- FELDMAN – FORGEL y ZIRMEMAN El niño enfer-
mo orgánico. Ed. Paidós Bs. As. 1881
- FRANK de VERTHELYI, Renata. Intervención y proyec-
to familiar. Ed. Gedisa, 1985.
- FRASSONI, Ana “Hospitalización y variación de la con-

208
ciencia corporal en función de las edades.” Trabajo presentado
en el V Congreso Latinoamericano y III Congreso Argentino
de Psiquiatría Infantil y profesiones afines. Argentina, 1981.
- FREUD, S. Obras Completas. Ed. Amorrortu.
- GARCÍA AZENO, María Esther. El psiquismo del niño
orgánico. Cap. II “El niño nacido defectuoso” Ed. Paidós 1981.
- GOLLETTI, Jimena, “Sala de juego terapéutica” Cap.
11 del Trabajo Final para obtener la licenciatura en Psicología
de la UNC. 2007.
- NOGUCHI, Haruchika . La búsqueda de la armonía
del cuerpo, escrito por Hiroyuki Noguchi y Akiko Noguchi.
Traducido por J. Benayoun. 184 R Nathionle 75013. Paris. F.
1911
- HELLINGER Bert y TEN-HOVEL, Gabrièlle. Recono-
cer lo que es. Ed. Herder. Barcelona. 2001.
- HILGARD ,Ernest – BOWER Gordon. Teorías del
aprendizaje. Ed. Trillas. México. 1975.
- HORNEY, Karen. Neurosis y madurez. Ed. Psique. Bs.
As.
- HUBERT, René. El desarrollo mental. Ed. Kapeluz. Bs.
As. Argentina. 1974.
- Huneeus, Francisco. Lenguaje, enfermedad y pensamien-
to. Ed. Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 1986.
- ITSUO Tsuda. El No- hacer. Ed. Santos Román. Fran-
cia, 1973.
- JAITIN de LANGER, Rosa. Clínica grupal de niños.
Ed. Trieb. Bs. As. Argentina. 1983.
- KAPLAN, Harold I. SADOCK B. J. Tratado de Psi-
quiatría. Tomo IV. 8va. Edición Ed. Panamericana.
- KÜBLER- ROSS Elisabeth. Sobre la muerte y los mo-
ribundos. Ed. Grijalbo S. A. Barcelona. Bs. As. México. 1975.
- KÜBLER – ROSS, Elisabeth y KESSLER, David. Sobre
el duelo y el dolor. Ed. Luciérnaga. España. Barcelona. 2006.
- LIEVEGOED, B. C.J. Etapas evolutivas del niño. Ed.

209
Antroposófica. México. Argentina 1999.
- LURIA A. R. Atención y memoria. Ed. Fontanella. Espa-
ña. Barcelona. 1979.
- LURIA, A. R. Cerebro en acción. Ed. Martínez Roca.
España. Barcelona. 1988.
- LURIA, A. R. Lenguaje y comportamiento. Ed. Fontane-
lla. Madrid. España. 1974.
- LURIA, A. R. Lenguaje y Psiquiatría. Ed. Fundamentos.
Madrid. España. 1973.
- LURIA, A. R. Los procesos cognitivos. Ed. Fontanella.
España. Barcelona. 1980.
- MONTENEGRO, H.; GUAJARDO H. Psiquiatría
del niño y del Adolescente. Ed. Mediterráneo 1994.
- MORENO J. L. Psicodrama. Ed. Paidós. Bs. As. Argen-
tina. 1978.
- Morris, Berman. El re encantamiento del mundo. Ed.
Cuatro Vientos. Chile. 1987.
- MULER GRANZOTTO, Marcos José y ROSANE,
Lorena. Fenomenología y terapia gestalt. Ed. Cuatro Vientos.
Chile. 2009.
- NARANJO, Claudio. La vieja y novísima gestalt. Ed.
Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 1990.
- NARANJO, Claudio. Por una gestalt viva. Ed. La llave.
España. 2007.
- OAKLANDER, Violet. Ventana a nuestros Niños. Ed.
Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 1992.
- OAKLANDER, Violet. El tesoro escondido. Ed. Cuatro
Vientos. Santiago de Chile. 2006.
- OCAMPO, María S. y otros La entrevista inicial. Las
técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Ed. Nueva Vi-
sión. Bs. As. Argentina. 2001.
- OCAMPO, María S. Las técnicas proyectivas y el proceso
psicodiagnóstico. Ed. Nueva Visión. Bs. As. Argentina. 2001.
- ORREGO, Héctor. Currículum Vital. Ed. Cuatro Vien-

210
tos. Santiago de Chile. 1994.
- ÖFELE, María Regina. Miradas Lúdicas. Ed. Dunken.
Bs. As. Argentina. 2004.
- PAIN, S. Diagnóstico y tratamiento de los problemas de
aprendizaje. Ed. Nueva Visión. Argentina. 1981.
- DE CASSO, Pedro. Gestalt, terapia de la autenticidad.
Ed. Kairos Barcelona. 2003.
- PERLS, Laura. Viviendo en los límites. Promolibro 1994
- LICHTENBERG, Philip. Psicología de la opresión. Ed.
Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 2008.
- PIAGET, Jean. La formación del símbolo en el niño. Ed.
Nueva Visión. Bs. As. 1981.
- PIAGET, Jean. El nacimiento de la inteligencia. Ed. Nue-
va Visión. Bs. As. 1974.
- PIAGET, Jean. La información del símbolo en el niño.
Ed. F.C.E., México 1959.
- PINCUS, Lili y DARE ,Christopaer. Secretos en la fa-
milia. Terapia familiar. Ed. Cuatro Vientos. 1982
- PERLS, Fritz. Dentro y fuera del tarro de la basura. Ed.
Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 1977.
- PERLS, Fritz. El enfoque gestáltico & Testimonios de tera-
pia. Ed. Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 1982.
- PERLS, Fritz. Sueños y Existencia. Ed. Cuatro Vientos.
Santiago de Chile. 1982.
- PERLS, Fritz. Yo, hambre y agresión. Ed. Fondo de Cul-
tura Económica. México 1985.
- RECA, Telma. Psicoterapia en la infancia Ed. Nueva
Visión. Bs. As. Argentina. 1976.
- RECA, Telma. Problemas psicopatológicos en pediatría.
Ed. Universitario. Bs. As. Argentina. 1974.
- ROBINE, Jean Marie. Contacto y relación en psicotera-
pia. Cuatro vientos. Santiago de Chile. 1999.
- ROJAS BERMÚDEZ, J. Títeres y Psicodrama. Ed.
Celcius. Bs. As. Argentina.1985.

211
 - ROJAS BERMÚDEZ, J. ¿Qué es el psicodrama? Ed.
Celcius. Bs. As. Argentina. 1984.
- RUIBAL, Patricia Vidal. Las formas del amor. Ed. Psi-
colibros Universitario. 2011.
- RUTTER M.; HERSOV, L. Child and adolescent psy-
chiatry. Second Edition. Ed. Blackwell 1985.
- SATIR, Virginia. Psicoterapia familiar conjunta. Ed.
Prensa medica mexicana. México. 1985.
- SIQUIER DE OCAMPO GARCÍA ARZENO Las
técnicas proyectivas en el proceso psicodiagnóstico.
- SCHNACKE, Adriana. Enfermedad, Síntoma y Carácter.
Ed. Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 2007.
- SCHNACKE, Adriana. La voz del síntoma. Ed. Cuatro
Vientos. Santiago de Chile. 2001.
- SCHNACKE, Adriana. Los diálogos del cuerpo. Ed. Cu-
atro vientos. Santiago de Chile. 1995
- SCHNACKE, Adriana. Sonia, Te envío los cuadernos
café. Ed. Cuatro Vientos. Santiago de Chile. 2003.
- SPEIER, Anny. Psicoterapia del grupo familiar. Ed.
Psique. Bs. As. Argentina. 1983.
- SPEIER, Anny. Psicoterapia del grupo en la infancia.
Nueva Visión. Bs. As. Argentina. 1984.
- STAATS, Arthur W. Aprendizaje, lenguaje y cognición.
Ed. Trillar. México. 1983.
- STEVENS, John. El darse cuenta. Ed. Cuatros Vientos.
Chile. 1990.
- STOEHR, Taylor. Aquí, ahora y lo que viene. Ed. Cuatro
Vientos. Santiago de Chile. 1997.
- VARAS, Marina. Terapia de grupo. Ed. Cuatro Vientos.
Chile. 2012.
- WINNICOTT, W. Realidad y juego. Ed. Gedisa, Bs. As.
1965.
- YATES, Aubrey J. Terapia del comportamiento. Ed. Tril-
las. México. 1976.

212
 - YONTEF, Gary. Proceso y diálogo en psicoterapia gestálti-
ca. Ed. Cuatro Vientos. Chile. 1995.
- ZÁRATE, María Nazarena y DUJE Pablo. Contrato vi-
olencia y poder en la pareja. Etrejo Ediciones Córdoba. Argen-
tina. 2010.
- ZAZZO, René. Manual para el examen psicológico del
niño. Ed. Fundamentos. España. 1979.
- ZINKER, Joseph. El proceso creativo en la terapia gestálti-
ca. Ed. Paidós. Bs. As.
Argentina. 1979.
- ZINKER, Joseph. En busca de la nueva forma. Ed. Insti-
tuto Humanista de Sinaloa. México. 2005.

213
Impreso por Editorial Brujas • agosto de 2015 • Córdoba–Argentina

214