TEMA 1

DIMENSIUNI SPECIFICE NOULUI CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR.
DOMENII EXPERIENŢIALE, DOMENII DE DEZVOLTARE ŞI TEME CURRICULARE
INTEGRATOARE
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
↓
DOMENIUL EXPERIENŢIAL: DOMENIUL LINGVISTIC ȘI LITERAR → = DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
↓
DOMENIUL DE DEZVOLTARE: DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII

1. PARTICULARITĂŢI ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

Educaţie timpurie şi învăţământ preşcolar

Potrivit Noului CIP (MECT, 2008: 12-14), particularităţile învăţământului preșcolar și accepţiunile
sintagmelor „educaţie timpurie” și „învăţământ preşcolar” derivă din documentul Repere
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani (2007).
Acest document de politică educaţională a fost elaborat în 2007, cu sprijinul Reprezentanţei
UNICEF din România, printr-un proces consultativ la care au participat specialiști în educaţia și
dezvoltarea copilului mic de la naștere la 7 ani. Scopul elaborării acestui document a fost acela de pune
bazele unui sistem de documente de politică privind educaţia, îngrijirea și protecţia copilului mic de la
naștere la 7 ani, care să asigure o perspectivă şi abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin
care să fie promovate drepturile copilului și să-i fie asigurate acestuia condiţiile optime pentru cel mai
bun start in viaţă.
Din punct de vedere structural, conceptul de educație timpurie se compune din două niveluri:
unul antepreşcolar, specific vârstei 0-3 ani, și unul preşcolar, aferent perioadei de vârstă 3-6 ani și
corespunzător instituţionalizării copilului în grădiniţă.
Învăţământul preșcolar este, așadar, parte a educației timpurii, desemnând etapa pregătirii
pentru educaţia formală din sistemul de învăţământ obligatoriu, în care copilul va intra odată cu trecerea
sa în clasa pregătitoare, asigurând tranziţia în ciclul primar.

Trăsăturile generale specifice celui de-al doilea nivel al educaţiei timpurii (3-6 ani), așa cum sunt
ele prezentate în Curriculum pentru învățământul preşcolar 3-6/7 ani (MECT, 2008) (CIP):
 copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele
de vedere ale dezvoltării sale);
 la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie și
educaţie în același timp);
 adultul/educatorul apare, la nivelul relaţiei „didactice”, ca un partener de joc, matur, care
cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate;
 activităţile desfășurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare
situaţională;
 părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în educaţia
copilului, iar relaţia familie – grădiniţă –comunitate este hotărâtoare.

1
 Obiectivele principale specifice celui de-al doilea nivel al educaţiei timpurii (3-6 ani), așa cum
sunt ele prezentate în CIP:
 dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu și de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
 dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii și cu mediul pentru a dobândi
cunoștinţe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor,
încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
 descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
 sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoștinţe, capacităţi, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieţii.

Tendinţele actuale ale învăţământului preşcolar îl plasează pe copil în centrul tuturor

preocupărilor educaţionale. Din perspectiva unui „pedocentrism” autentic, „dezvoltarea fizică, psihică,
spirituală, socială, afectivă, cognitivă și culturală a copiilor constituie o prioritate naţională și globală; […];
îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, consolidarea
ocrotirii și educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii și susţinerea de programe
orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire și educaţie și comunitate sunt obiective și acţiuni
care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc.”
(Anghelache, 2011, p. 4, 5).
În particular, procesul de învăţământ la nivelul grădiniţei se transpune într-o activitate de ordin
educativ, ce deţine un caracter organizat, sistemic și subordonat unor obiective a căror realizare
contribuie la formarea și dezvoltarea personalităţii copilului.
Activitatea instructiv-educativă se deosebeşte substanţial de activităţile educative din familie
şi de cele din cadrul şcolii.
O notă distinctă a procesului desfășurat în grădiniţă este flexibilitatea, în acord cu necesităţile și
interesele copiilor. Principala formă de organizare a procesului educativ la acest nivel este jocul,
înţelegând prin acesta o modalitate de instruire și educare a preșcolarilor, un mijloc de formare și
dezvoltare a capacităţilor intelectuale, afective, psihomotorii.
Importanţa şi necesitatea jocului sunt puternic susţinute de complexitatea funcţiilor pe care
dimensiunea ludică a activităţilor din grădiniţă le presupune.
Între principalele funcţii îndeplinite prin joc (funcţii ludice), menţionăm în primul rând funcţia
de cunoaştere, care permite copilului investigarea lumii înconjurătoare și accesul la cunoaștere, și
funcţia formativ-educativă, prin intermediul căreia jocul cultivă capacităţile cognitive, afective,
motivaţionale, contribuie la modelarea caracterului, a conduitei morale și etice. Creșterea și dezvoltarea
psihomotorie este asigurată de funcţia de stimulare a motricităţii, prin antrenarea mentală și fizică a
preșcolarilor în activităţi de mișcare, prin dinamismul complex al acestor solicitări; iar relaxarea și
petrecerea în mod plăcut a timpului este susţinută de funcţia recreativă.

2
 2. ASPECTE DEFINITORII ALE CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
(*** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani. Bucureşti: MECT) (CIP)
(Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi comunicare. Cluj-Napoca:
Editura ASCR, pp. 127-232)

Marea majoritate a accepţiunilor date în sens larg sau restrâns conceptului de curriculum se caracterizează
prin următoarele aspecte specifice:
- curriculum presupune o abordare de tip sistemic a procesului educaţional, din prisma caracterului
funcţional al componentelor sale;
- curriculum reprezintă ansamblul situaţiilor şi experienţelor de învăţare pe care şcoala le pune la
dispoziţia individului;
- curriculum desemnează suma documentelor de ordin școlar care fac trimitere la conţinuturile activităţilor
educative, la intenţiile de ordin instructiv-educativ.

În România, cea mai răspândită înţelegere a conceptului de curriculum se regăsește în definirea acestuia ca
ansamblu de situaţii şi experienţe de învăţare, directe sau indirecte, oferite indivizilor în contexte formale,
nonformale şi informale: „curriculumul este reprezentat, în sensul cel mai larg posibil, de totalitatea
situaţiilor/oportunităţilor de învăţare la care este supus un om de-a lungul existenţei sale, ce au ca rezultat
experienţe de învăţare specifice, cumulative și progresiv restructurate, exprimate prin competenţe sau
componente ale acestora” (Niculescu, 2010, p. 59).

Un aspect definitoriu de ansamblu al noului CIP este abordarea de tip sistemic, care vizează asigurarea
unor condiţii generale indispensabile implementării sale structurale:
 continuitatea în interiorul aceluiași ciclu curricular;
 interconectarea tipurilor de activităţi specifice învăţământului preșcolar și primar;
 alternativa modulelor opţionale de instruire și educare.

Totodată, CIP se definește printr-o serie de aspecte caracteristice particulare, de asemenea indispensabile
implementării sale:
 extensivitate – implică preșcolarii, prin experienţele de învăţare, în cât mai multe domenii
experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de învăţare;
1. Domeniul lingvistic şi literar → Domeniul limbă şi comunicare;
2. Domeniul ştiinţelor → Domeniul ştiinţe;
3. Domeniul socio-uman → Domeniul om şi societate;
4. Domeniul psiho-motric;
5. Domeniul estetic şi creativ.
 echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât și cu
curriculumul ca întreg;
 relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari,
contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane,
la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de
cerinţe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștinţe atitudini și abilităţi necesare
în viaţă;
 diferenţiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităţilor alese și a activităţilor de
dezvoltare personală);
 progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu
de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale,
asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

3
 3. CONCLUZII
(*** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani. Bucureşti: MECT)
(Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi comunicare. Cluj-
Napoca: Editura ASCR, pp. 127-232)

CONCLUZII I.
În noua viziune curriculară, regăsim în CIP paradigma dezvoltării globale integrale şi armonioase
a copilului, în acord cu specificitatea perioadei de vârstă (atât în plan cognitiv, cât și în plan socio-
emoţional și psihomotoriu).
↓
CONCLUZII II.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea
globală a copilului, obiectivele cadru și de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe
domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens,
domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente
de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi,
conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Reamintim mai jos ordinea generativ-ierarhică a conceptelor în discuţie:

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

↓
DOMENIUL EXPERIENŢIAL: DOMENIUL LINGVISTIC ȘI LITERAR → =DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
↓
DOMENIUL DE DEZVOLTARE: DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII

4
 OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ – DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Obiective cadru:
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale orale;
 Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
 Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
 Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul
scris.
↓

Obiective de referinţă:
 Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în
calitate de auditor.
 Să înțeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.
 Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înțeles.
 Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunțe corect.
 Să-şi îmbogățească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienței, activității personale şi/sau a
relațiilor cu ceilalți şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
 Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive şi estetice ale acestuia.
 Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici
dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive.
 Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlneşte.
 Să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație).
 Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
 Să manifeste interes pentru citit.
 Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
 Să recunoască literele alfabetului şi alte convenții ale limbajului scris.
 Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
 Să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururi etc.
 Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare
folosirii acestora.
 Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație.
 Să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerințe sociale şi să se folosească de această
descoperire (ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează asupra prezenței/existenței unui
pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.).
 Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor şi cifrelor, învățând să le traseze. (MECT, 2008: 27-28).

5
 CONCLUZII III.
DOMENII EXPERIENŢIALE, DOMENII DE DEZVOLTARE, TEME CURRICULARE INTEGRATOARE

III.1. Domeniul experienţial lingvistic şi literar → (denumit, în continuare) = Domeniul limbă şi

comunicare

Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de

a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
 Se apreciază că, prin ascultare și exprimare în situaţii de grup, preșcolarii devin capabili
să exploreze experienţele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de
experienţe semnificative.
 Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalităţi de
exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
 Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preșcolar să furnizeze contexte în care
preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare.
 Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei
rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii
interpersonale complexe și aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor
de evaluare.

III.2. Predare integrată şi domenii de dezvoltare

Prezentarea domeniilor de dezvoltare din perspectiva Reperelor fundamentale privind

învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani evidenţiază legăturile dintre
domeniile de dezvoltare și conţinutul domeniilor experienţiale din structura curriculumului:
Experienţele de viaţă ale copilului sunt interdisciplinare și implică toate domeniile de dezvoltare.
Tot astfel trebuie să se construiască și învăţarea lui pentru a fi semnificativă și cu efecte de lungă durată.
Predarea integrată permite abordarea echilibrată a tuturor domeniilor de dezvoltare, prin
angajarea copilului în experienţe diverse de învăţare și oferă posibilitatea construirii cunoașterii în mod
sistemic, stabilind conexiuni între concepte, obiecte, fenomene, evenimente, acţiuni, sentimente.

Pregătirea multinivelară a copilului se realizează din perspectiva dimensiunilor specifice celor 5

domenii de dezvoltare, descrise după cum urmează:

1. Domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele

vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând
abilități de ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală şi preachizițiile pentru citit-scris) și
însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni specifice domeniului:
a. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: dezvoltarea capacităţii de ascultare și înţelegere (comunicare
receptivă), dezvoltarea capacităţii de vorbire și comunicare (comunicare expresivă).
b. Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: participarea la experienţe cu cartea; cunoașterea și
aprecierea cărţii, dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă,
conștientizarea mesajului vorbit/scris, însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unui mesaj.

2. Domeniul Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre
obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include

6
 abilităţile de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștinţe elementare matematice ale copilului și
cele referitoare la lume și mediul înconjurător.
Dimensiuni specifice domeniului:
a. Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme
b. Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii: reprezentări
matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu, forme
geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare), cunoașterea și înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul,
spaţiul, metode știinţifice).

3. Domeniul Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a
stabili și menţine interacţiuni cu adulţii și copiii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se
privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și
percepe și exprima emoţiile, de a înţelege și a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum și dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă
imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiuni specifice domeniului:
a. Dezvoltare socială: dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii, dezvoltarea abilităţilor de
interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversităţii, dezvoltarea
comportamentelor prosociale.
b. Dezvoltare emoţională: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului emoţional,
dezvoltarea expresivităţii emoţionale.

4. Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi și
abilităţi (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau
modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștinţe și practici referitoare la
îngrijire și igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale.
Dimensiuni specifice domeniului:
a. Dezvoltare fizică: dezvoltarea motricităţii grosiere, dezvoltarea motricităţii fine, dezvoltarea senzorio-
motorie.
b. Sănătate şi igienă personală: promovarea sănătăţii și nutriţiei, promovarea îngrijirii și igienei
personale, promovarea practicilor privind securitatea personală.

5. Domeniul Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate
de învăţare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învăţare, precum și la atitudinea sa în
interacţiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităţilor menţionate în cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni specifice domeniului:
a. Curiozitate şi interes;
b. Iniţiativă;
c. Persistenţă în activitate;
d. Creativitate.

7
 III.3. Abordarea integratoare a activităţilor pe domenii experienţiale ca activităţi tematice.
6 teme curriculare generale integratoare

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

↓
DOMENIUL EXPERIENŢIAL: DOMENIUL LINGVISTIC ȘI LITERAR → =DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
↓
DOMENIUL DE DEZVOLTARE: DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII

Activităţile pe domenii experienţiale (experiențe de învățare în domenii de cunoaştere

interdisciplinare) sunt activităţi tematice care implică experienţe de învăţare din mai multe domenii
experienţiale sau a unui domeniu experienţial (care este interdisciplinar) care se pot desfășura sub forma
unor proiecte sau ca activităţi care îmbină mai multe forme de organizare: individual, grup, perechi,
frontal.
Activităţile pe domenii experienţiale au in vedere dezvoltarea globala a copiilor de vârstă
preșcolară, așa încât demersurile educaţionale din cadrul acestora nu pot fi monodisciplinare, întrucât
vizează mai multe domenii de dezvoltare.
A aborda procesul educativ din învăţământul preșcolar dintr-o perspectivă integratoare
înseamnă a favoriza realizarea unor conexiuni între domeniile care contribuie la formarea personalităţii
umane. Abordarea din perspectivă integratoare a tuturor categoriilor de activităţi specifice din
învăţământul preșcolar se caracterizează printr-un puternic aport formativ, determinând, astfel,
dezvoltarea unui set de competenţe dezirabile, în acord cu finalităţile noului CIP.
În sfera tendinţelor de schimbare, de reorientare valorică a noului CIP se înscrie, așadar, pe lângă
abordarea comunicativ-funcţională, și abordarea integratoare, din perspectiva căreia sunt propuse şase
teme curriculare integratoare, prin intermediul cărora copiii pot cunoaște, explora și construi realitatea
înconjurătoare.
Ca atare, în aplicarea noului CIP se vor utiliza cele 6 teme generale care combină cunoștinţe,
deprinderi și abilităţi din mai multe domenii experienţiale și permit implicarea mai multor domenii de
dezvoltare ale copilului:
 Cine sunt/ suntem? – conţinut care propune explorări ale corpului uman, ale stării de sănătate, ale
valorilor și convingerilor umane, ale culturii și comunităţii etc. ;
 Cum este/ a fost şi va fi pe pământ? – presupune cunoștinţe despre sistemul solar, evoluţia vieţii pe
Pământ, incursiuni în istorie și geografie etc. ;
 Când/ cum şi de ce se întâmplă? – vizează conţinuturi care presupun explorarea lumii înconjurătoare,
fizică și materială, înţelegerea fenomenelor naturii, a succesiunii anotimpurilor etc. ;
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – intenţionează explorarea emoţiilor, a sentimentelor, a
convingerilor și a valorilor, stimularea unor dominante atitudinale dezirabile;
 Ce şi cum vreau să fiu? – invită copilul în lumea meseriilor, a activităţilor umane, cu scopul de a
descoperi capacităţi și aptitudini proprii;
 Cine şi cum planifică/organizează o activitate? – presupune conţinuturi care determină dezvoltarea
capacităţii de a planifica, organiza și supraveghea diferite activităţi.

8
 IV. Rolul didacticii domeniului experienţial Limbă şi comunicare
(Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi comunicare. Cluj-Napoca:
Editura ASCR, pp. 127-232)

Grădiniţa oferă cadrul potrivit dezvoltării armonioase a personalităţii viitorului adult. Preșcolarii
învaţă să relaţioneze cu ceilalţi, să comunice și să se comunice, să gândească, să (inter)acţioneze, să
descopere pas cu pas ceea ce îi înconjoară și să-și exprime sentimentele.
Obiectivul major al didacticii domeniului experienţial Limbă şi comunicare este stimularea
comunicării verbale (orale, dar și scrise) a copiilor.
Întreaga experienţă instructiv-educativă din grădiniţă atestă utilizarea și cultivarea limbajului
oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii, punându-se un accent deosebit pe
comunicare, dialog liber, formarea deprinderilor de exprimare ordonată a ideilor, însușirea treptată a
structurii gramaticale a limbii materne. De asemenea, grădiniţa oferă cadrul prielnic formării primelor
deprinderi de comunicare scrisă. Activităţile de educare a limbajului din grădiniţă creează, progresiv,
climatul necesar viitoarelor adaptări cognafective la activitatea școlară.
In condiţiile implementării noului CIP, un deziderat major al didacticii domeniului experienţial
Limbă şi comunicare îl reprezintă diversificarea a strategiilor de predare – învăţare – evaluare, în sensul
unei metodologii activizante, care să facă posibile:
- ancorarea copiilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc;
- formarea și dezvoltarea competenţelor de comunicare ale copiilor preșcolari;
- familiarizarea copiilor cu diverse situaţii de comunicare, adecvate vârstei preșcolare;
- crearea unor situaţii reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei
conversaţii.
Utilizarea metodelor participative stimulează activismul copiilor, corespunzător nivelurilor
diferite de dezvoltare, precum și ritmurilor/ stilurilor diferite de învăţare ale copiilor preșcolari.
În acest context, profesorii PIPP/ educatoarele trebuie să ţină cont de următorii parametri
specifici ai dezvoltării limbajului şi comunicării:
 necesitatea dezvoltării laturii senzoriale, prin dezvoltarea auzului fonematic și a tuturor
proceselor senzoriale prin care se exprimă limbajul;
 necesitatea stimulării dezvoltării intelectuale, prin direcţionarea spre înţelegerea conștientă
a limbajului, astfel încât preșcolarii să opereze activ și conștient cu acesta;
 accentuarea educaţiei estetice şi etice, pentru ca preșcolarii să poată exprima sentimente
estetice și morale, receptând și exprimând frumosul și binele, într-o permanentă
interacţiune.
BIBLIOGRAFIA TEMEI

*** (2005). Programa activității instructive-educative în grădinița de copii. București: Editura V & I Integral (vechea
programă).
*** (2008). Curriculum pentru învățământul preşcolar 3-6/7 ani. București: MECT. (noua programă, în vigoare).
Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experiențial Limbă şi comunicare. Cluj-Napoca: Editura ASCR, pp.
127-232.
Munteanu, C.; Munteanu, E.C. (2009). Ghid pentru învățământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului
curriculum. Iași: Editura Polirom.
Grama, F. et al. (2009). Aplicațiile Noului Curriculum pentru învățământul preşcolar. Vol. I-III. București: Didactica
Publishing House.
Culea, L. (coord.) (2008). Aplicarea Noului Curriculum pentru educație timpurie – o provocare? Pitești: Editura
Diana.
Culea, L. et al. (2008). Activitatea integrată în grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul
preuniversitar. București: Didactica Publishing House.

9
 BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

*** (2002). Metoda proiectelor la vârstele timpurii. București: Editura V & I Integral.
*** (2005). Programa activității instructive-educative în grădinița de copii. București: Editura V & I Integral (vechea programă).
*** (2008). Curriculum pentru învățământul preşcolar 3-6/7 ani. București: MECT. (noua programă, în vigoare).
*** (2009). Revista Învățământului Preşcolar. Nr.3-4/2009. București: Editura Arlequin.
*** MECT (2008). Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani (pentru uzul personalului de
îngrijire și educaţie). București: MECT.
*** MECT (2003). Ministerul Educaţiei Naţionale. Programe școlare revizuite. Limba și literature română – clasele I – a II-a.
Anexa nr. 5 la OMECT Nr. 4686/ 05.08.2003 (vechea programa, revizuită).
*** MECTS (2012). Clasa pregătitoare – Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română. Aprobată prin Ordinul
MECTS Nr. 3656/29.03.2012. București. (programa intermediară).
*** MEN (2013). Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română. Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a.
Anexa nr. 2 la OMEN Nr. 3418/19.03.2013. București: MEN-CNC (noua programă revizuită, în vigoare).
Anghelache, V. (2011). Pedagogia învățământului primar şi preşcolar. Suport de curs. DPPD. Universitatea „Dunărea de Jos” din
Galaţi.
Balint, M. (2008). Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române.
Suport de curs. Universitatea „Babeș-Bolyai”, Facultatea de Psihologie și Știinţele Educaţiei, Cluj-Napoca.
Chiscop, L. (2000). Didactica educației limbajului în învațământul preşcolar, ghid metodic, Bacău: Editura Grigore Tăbăcaru.
Ciobotaru, M. et al. (2008). Aplicații ale metodei proiectelor. București: Editura CD Press.
Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiințelor educației. Teoria generală a educației. București: Editura Litera Internaţional.
Culea, L. (coord.) (2008). Aplicarea Noului Curriculum pentru educație timpurie – o provocare? Pitești: Editura Diana.
Culea, L. et al. (2008). Activitatea integrată în grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar.
București: Didactica Publishing House.
Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z. (1996). Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii şi în clasele I şi a II-a. Ghid metodologic.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
Dima, S. (2005). Metoda proiectelor la vârste timpurii, ghid metodologic. București: Editura Miron.
Dumitrana, M., (1999). Educarea limbajului în învățământul preşcolar, Volumul 1, Comunicarea orală. București: Editura
Compania.
Dumitru, G.; Novac, C.; Mitrache, Al.; Ilie, V. et al. (2005). Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul
preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova.
Ezechil, L., Păiși-Lăzărescu, M. (2002). Laborator preşcolar. Ghid metodologic. Ediţia a II-a, București: Editura V & I Integral.
Gavra, R. (coord.) (2008). Totul pentru copil. Ghid pentru educatoare şi directori. Pitești: Editura Diana.
Grama, F. et al. (2009). Aplicațiile Noului Curriculum pentru învățământul preşcolar. Vol. I-III. București: Didactica Publishing
House.
Hobjilă, A. (2008). Elemente de didactică a activităților de educarea limbajului. Iași: Editura Institutul European.
Kolumbus, Elinor Schulman (2006). Didactică preşcolară, București: Editura V&I Integral.
Mitu, F., Antonovici, Ș. (2005). Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preşcolar. Editura a II-a revizuită.
București: Editura Humanitas Educaţional.
Munteanu, C.; Munteanu, E.C. (2009). Ghid pentru învățământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Iași:
Editura Polirom.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. București: Editura Aramis.
Niculescu, R. (2010). Curriculum: între continuitate şi provocare. Brașov: Editura Universităţii Transilvania.
Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experiențial Limbă şi comunicare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Pletea, M.; Fotache, R.; Spânu, C. et al. (2008). Ghid pentru proiecte tematice. Activități integrate pentru preşcolari (3-5 ani).
București: Didactica Publishing House.
Preda, V. (1999). Copilul şi grădinița. București: Editura Compania.
Preda, V. (coord.) (2009). Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
Ștefan, C. A.; Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale şi sociale la preşcolari. Ghid practic pentru educatori. Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Ștefan, C. A.; Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale şi sociale la preşcolari. Ghid practic pentru părinți. Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Tomșa, Gh.; Oprescu, N. (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare. București: Editura V & I Integral.
Visu-Petra, L.; Cheie, L. (coord.) (2012). Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciții pentru preşcolari şi şcolari. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.

10