Una aproximación a las representaciones escolares sobre el niño indígena

como sujeto de aprendizaje

Borton, Laureano1
Enriz, Noelia2
García Palacios, Mariana3
Hecht, Ana Carolina4

1. Introducción

POLÌTICAS DE EIB Y EL CONOCIMIENTO INDÌGENA EN LA ESCUELA

CONSIDERADOS DESDE LA VIDA ESCOLAR

En las situaciones escolares circulan diversas representaciones

(expectativas, opiniones, intereses) acerca del sujeto de aprendizaje. Las
representaciones sociales son construcciones simbólicas y maneras de entender
el mundo que expresan y explican la realidad social, desde una perspectiva que
puede ser tanto crítica como justificadora (Moscovici, 1991; Souza Minayo, 1994;
Borton, 1998). En el caso de las representaciones acerca del sujeto de
aprendizaje, éstas se encuentran generalmente atravesadas por la idea de que
existe un conjunto de condiciones individuales que un niño debe reunir para que
su tránsito por una institución educativa sea exitoso, idea que ha sido cuestionada
por diversos autores (Cf. Neufeld y Thisted, 2004). A su vez, si tenemos en cuenta
que las representaciones sociales son parte constituyente del marco
epistémico desde el cual se orienta la construcción del conocimiento de los
niños (Castorina, 2007), su estudio resulta fundamental en cualquier
contexto educativo. Es por ello que consideramos que para comprender mejor
las situaciones escolares interculturales es necesario tener en cuenta las
representaciones construidas acerca del niño y la niña indígena como sujetos de
aprendizaje.
En este sentido, en el presente artículo nos proponemos analizar las
representaciones que circulan sobre el sujeto de aprendizaje en dos ámbitos
escolares diferentes. Por un lado, en la provincia de Buenos Aires, una escuela
católica a la que asisten chicos y chicas de un barrio toba cercano, y por otro lado,
en la provincia de Misiones, un instituto católico del Obispado de Iguazú, ubicado
en una comunidad mbyá-guaraní.5
En Buenos Aires, al menos dos tercios de los niños escolarizados del barrio
toba asisten a la escuela católica que pertenece al obispado que donó las tierras
1
Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Docente de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires. Doctorando de FFyL – UBA. E-mail: notrob@uolsinectis.com.ar
2
Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET).
E-mail: nenriz@yahoo.com.ar
3
Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET).
E-mail: mariana.garciapalacios@gmail.com
4
Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET) y Docente de la Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. E-mail: anacarolinahecht@yahoo.com.ar
5
Estas reflexiones forman parte del proyecto de investigación UBACyT “Cultura y Educación.
Representaciones sociales en contextos escolares interculturales”, dirigido por la Dra. Gabriela
Novaro y desarrollado en el Instituto de Ciencias Antropológicas, FFyL, UBA.

1
en las que se asienta el barrio ubicado frente a la escuela. 6 A ella asiste una
población muy heterogénea, entre los que se encuentran tanto los niños tobas,
constituyendo una pequeña proporción de la matrícula general, como los que
provienen de otros barrios cercanos, en similares condiciones de pobreza. Aquí,
las posiciones que a lo largo del tiempo se han ido construyendo respecto de los
chicos tobas no son unívocas y muchas veces ponen de manifiesto la conflictiva
articulación que se da tanto entre las familias de los distintos barrios, como entre
éstas y las autoridades de la institución. En este sentido, los padres y niños de los
barrios cercanos manifiestan cierta incomodidad por los derechos diferenciales a
los que accede el barrio toba en tanto “comunidad aborigen”, muchas veces en
referencia con la obtención de becas para la matrícula y cuotas mensuales,
financiadas tanto por la propia institución escolar como por otras fundaciones. A
su vez, mientras las autoridades de la escuela reivindican el trato igualitario,
algunos miembros de la comunidad cuestionan la ausencia de un trato diferencial.
En Misiones, los niños de la comunidad mbyá-guaraní 7 asisten a una
escuela de doble turno que también pertenece al obispado que cedió las tierras
en las que se asientan aproximadamente 80 familias mbyá. Sin embargo, el
proceso aquí se dio de manera inversa: mientras que en el caso del Gran Buenos
Aires el asentamiento de las familias tobas se llevó a cabo en tierras cercanas a la
institución escolar que ya se encontraba en funcionamiento, en Misiones, la
escuela fue fundada con posterioridad, en las mismas tierras cedidas a la
comunidad como parte del llamado Programa de Desarrollo Integral 8. Como
consecuencia de este programa se inauguraron en 1981 tanto las viviendas de
material para las familias como el Instituto Educativo y las viviendas destinadas a

6
Los tobas (qom) forman parte junto con los mocoví y los pilagá, del grupo étnico y lingüístico
denominado guaycurú. Su población –según diversas fuentes– se estima entre 36.000 y 70.000
personas, que habitan en la región del Gran Chaco (Argentina, Bolivia y Paraguay). En Argentina,
se concentran principalmente en las provincias de Chaco, Formosa y Salta, y en asentamientos
próximos a las grandes ciudades (Resistencia, Pte. R. Sáenz Peña, Rosario, Santa Fe, Buenos
Aires y La Plata). El barrio indígena analizado se conformó en el año 1995 cuando se unieron 32
familias toba, que pasaron en pocos años de vivir en el Chaco a Fuerte Apache y de allí al Gran
Buenos Aires. En este barrio, Ana Carolina Hecht ha realizado trabajos de campo desde el año
2002 y Mariana García Palacios desde 2006. Los trabajos de campo realizados en la escuela
fueron llevados a cabo por Laureano A. Borton, entre los años 2004 y 2006, por Ana Carolina
Hecht en el año 2004 y por Mariana García Palacios, en el 2006.
7
En la actualidad viven en la provincia de Misiones alrededor de 5000 personas, asentadas en
distintos núcleos comunales, que se autodefinen como mbyá-guaraní y hablan una lengua propia.
Según Asuntos Guaraníes, una cuestionada dependencia provincial encargada de la población
indígena de Misiones, el número de mbyá-guaraní asciende a 6698. Sin embargo, la Encuesta
Complementaria de Pueblos Indígenas realizada en el año 2004 por el INDEC establece la
cantidad en 4083, según se publicara en Septiembre de 2005, pero este dato solo refleja las
comunidades que cuentan con personería jurídica. Si bien hasta hoy perdura el cuestionamiento
suscitado por esta diferencia en los datos, aquí nos inclinaremos por la información proporcionada
por la segunda fuente, por considerarla más fehaciente. El trabajo de campo en la comunidad
asentada en Misiones es realizado por Noelia Enriz desde 2005.
8
Este programa, elaborado en 1979, representó un verdadero plan de intervención de la
comunidad por parte del Estado y la Iglesia católica. Los subprogramas que lo componían eran los
siguientes: Vivienda, Higiene y Casa de la Salud para la vida sedentaria, Nutrición infantil y del
Adulto, Trabajo agrícola y ganadero (aves y cerdos), Economía familiar y comunitaria, Agua
potable y energía, Educación bilingüe y escuela de doble escolaridad, Comedor escolar y huerta
comunitaria, Alfabetización de los adultos, Formación laboral de la mujer (costura, cocina,
panadería, peluquería), Cooperativa de consumo y cooperativa artesanal, Casa de la cultura y
relación social con la comunidad circundante, Talleres de máquinas y carpintería. Cf.
http://www.isparm.edu.ar/bibliotecavirtual/catalogo/data/M/Mons_Kemerer_SuCompromiso.htm

2
los docentes y eclesiásticos. A esta escuela sólo asisten los chicos y chicas de la
comunidad mbyá.
El análisis de las relaciones al interior de estos dos ámbitos educativos nos
permitirá estimar la complejidad de las situaciones escolares interculturales. En
“Reflexiones en torno a la interculturalidad”, Diez (2004) realiza un completo
estado de la cuestión sobre los alcances y los límites de la perspectiva
intercultural en educación. Coincidimos con la autora en que la educación
intercultural no puede entenderse como un diálogo armónico entre culturas sino
que el respeto mutuo entre éstas depende del resto de las condiciones sociales.
Así, se puede prever que dadas las condiciones asimétricas y desiguales entre los
pueblos indígenas y la sociedad hegemónica, ese encuentro no está libre de
tensiones, disputas y negociaciones. Especialmente si consideramos que ese
encuentro se efectúa en un espacio tan particular como es la escuela, ya que esta
puede ser entendida como la institución que tradicionalmente ha abogado por la
construcción y transmisión de la identidad y la cultura consideradas legítimas 9.
En Argentina, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) surge como una
política focalizada en el contexto general de la descentralización, segmentación y
focalización de las políticas sociales impulsadas por el neoliberalismo
conservador (Grassi, Hintze y Neufeld, 1994). En este sentido, a pesar de
efectuar cuestionamientos pedagógicos y lingüísticos hacia los modelos
educativos asimilacionistas, aún tiene muchas inconsistencias. Principalmente,
porque la EIB quedó reducida dentro de los programas de políticas
compensatorias en educación, pareciendo implicar el supuesto de que la
diversidad es un problema a subsanar. Es por ello que consideramos que,
solapadas detrás del rechazo a la generalización de medidas derivado del
desencanto por los proyectos educativos universalizadores, las políticas
focalizadas de este tipo terminan siendo en cierta medida funcionales al
encubrimiento de las desigualdades socioeducativas (Bordegaray y Novaro, 2004;
Hecht, 2007).
De este modo, la escuela puede ser vista como un espacio de conflicto por
diversos motivos. Por un lado, mientras la educación intercultural parece implicar
una modificación del status quo, se abre el debate sobre el “para qué” y el “desde
dónde” de una escuela y una educación en contextos de diversidad étnica y
desigualdad social (Díaz y Alonso, 2004). Por otro lado, a la vez que puede
considerarse a la escuela como una amenaza para la lengua indígena, también se
le puede atribuir el actuar como motor para la revitalización lingüística. En este
sentido, anticipábamos que en los dos casos que se analizarán en este artículo
las situaciones de interculturalidad se revelan con múltiples y diferentes matices.
En las últimas décadas la Educación Intercultural Bilingüe comienza a ser
una temática de interés no sólo para los agentes no académicos –maestros,
9
Los estudios acerca de la Educación Intercultural Bilingüe en México poseen puntos de contacto
con lo desarrollado por Diez. Busquets y Apodaca (2004) afirman que los estudios sobre
educación en contextos interculturales – afines al presente trabajo - muestran que las poblaciones
indígenas migrantes traducen en “síntesis étnicas particulares” los significados que resultan de sus
inserciones en ámbitos urbanos, en nuevas prácticas productivas y en lo escolar. Estas síntesis
son variadas y complejas, y pueden ser clasificadas en tres categorías principales: ‘resistencia’,
‘apropiación’ y ‘participación nativa’. Vale decir que lo analizado por los autores pone de manifiesto
que las relaciones interculturales están siempre atravesadas por tensiones diversas. A esto se
suma la oposición entre perspectivas teóricas sobre la interculturalidad en la escuela. Por un lado,
están las afiliadas al denominado indigenismo institucionalizado, afín a visiones esencialistas y
ahistóricas y, por el otro, se destacan nuevos enfoques, que proponen una mirada más atenta a lo
contextual, viendo a la etnicidad y la identidad étnica como un proceso permeable al cambio.

3
líderes indígenas, ONGs, políticos, indigenistas, entre otros– sino también para
antropólogos, educadores, lingüistas y pedagogos vinculados a distintas
universidades nacionales. Las temáticas privilegiadas en sus producciones suelen
focalizarse en el rol del Estado en el diseño de políticas educativas, las relaciones
entre las lenguas indígenas y el español, las dinámicas de enseñanza y
aprendizaje, y el rol de los docentes, entre otros. No obstante, aún se ve
desdibujada la referencia a los niños y las niñas indígenas en la mayoría de las
discusiones sobre educación intercultural bilingüe (Hecht y Szulc, 2006). En
antropología, un antecedente sobre este tipo de discusiones lo encontramos en
las investigaciones del área de educación, que intentan vislumbrar las relaciones
entre la desigualdad y la diversidad sociocultural, aunque por fuera de la discusión
sobre la educación intercultural bilingüe (Neufeld y Thisted, 1999, entre otros).
Con el fin de profundizar nuestra reflexión sobre los alcances y
limitaciones de la EIB a partir de experiencias de investigación concretas, en
este artículo nos interesa atender a las representaciones que se construyen
sobre los niños indígenas como alumnos dentro de instituciones educativas
formales. Este tipo de abordaje nos parece imprescindible ya que permite
deconstruir prejuicios, estigmas y miradas que circulan sobre los niños y
las niñas indígenas y que aún no han sido estudiados en profundidad.
Como ya hemos señalado, nuestra investigación se basa en dos
experiencias. Por un lado, una escuela ubicada en la provincia de Buenos Aires10,
región donde prácticamente no se están llevando a cabo proyectos educativos
que respeten el derecho a la Educación Intercultural Bilingüe que tienen los
pueblos indígenas de Argentina. 11 Por este motivo, en la escuela a la que asisten
los niños tobas no hay una propuesta didáctica específica: los niños se sumaron e
integraron a la institución sin que en ella se propicien modificaciones en los
proyectos y prácticas escolares.
Por otra parte, los mbyá guaraní han atravesado un complejo desarrollo de
la Educación Intercultural Bilingüe en los últimos veinte años. Las primeras
escuelas con esta modalidad han sido instituciones privadas asociadas a la
Iglesia Católica. Entre ellas, el Instituto Hogar de Misiones analizado ha sido
pionero en la discusión respecto de la educación intercultural en la provincia y,
desde su fundación, el cuerpo docente ha participado de distintos talleres de
formación. En la actualidad es una de las pocas escuelas de la provincia que
permite a los niños indígenas completar la EGB y ESB 12. Sin embargo, la
educación estatal recientemente reconoce las experiencias de esta escuela y de
otras a las que asiste población indígena y de zona de frontera. En la provincia el
acceso a la educación escolar sólo abarca al 30% de la población indígena.
A partir de estas dos experiencias, y teniendo en cuenta el tema central de
nuestro trabajo, nos ocuparemos en los siguientes apartados de tres aspectos
10
En el año 2007, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
creó la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, que pone en relieve la carencia de
políticas en este sentido. Actualmente esta dependencia no se encuentra en funcionamiento.
11
A nivel nacional este derecho está afirmado en el Artículo 75 -inciso17- de la Constitución
Nacional Argentina; la Ley Nacional N° 23.302/85 sobre “Política Indígena y Apoyo a las
Comunidades Aborígenes” (1985) y su Decreto Reglamentario N° 155/89 (1989); la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206 (2007); la Resolución 107/99 del Consejo Federal de Cultura y
Educación (1999); y la Resolución Nº 549 (2004) del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología
de la República Argentina.
12
A partir de la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 el antiguo tercer ciclo de Educación
General Básica (EGB) se denomina Educación Superior Básica (ESB) y está compuesto por tres
años lectivos.

4
que creemos dan cuenta de los matices que cobran las representaciones de los
docentes cuando los sujetos de aprendizaje son los niños y niñas indígenas.
En primer lugar, remitiéndonos al campo sociolingüístico, consideraremos
los juicios y valoraciones motivados por las situaciones de bilingüismo. Por otro
lado, analizaremos la manera en que las escuelas abordan los “modos de vida” de
las comunidades indígenas. Por último, daremos cuenta de algunos preceptos
religiosos presentes en ambos ámbitos, haciendo hincapié en la tensión
observada entre la religión institucional y las identificaciones religiosas de los
chicos y chicas indígenas.

2. El niño indígena como bilingüe

El bilingüismo ha sido y es un tema de preocupación e investigación por
parte de diversos especialistas de las ciencias sociales. Según los momentos
sociohistóricos o los paradigmas teóricos, se podrá arribar a visiones
contrapuestas acerca de una misma situación o sujeto. De este modo, la
definición dependerá de la noción de lengua o competencia lingüística que se
tenga, así como también de la inclusión o exclusión de distintas variables sociales
en el análisis. En ese sentido, este artículo apelará a la caracterización de
diferentes situaciones de bilingüismo dadas las particularidades de las dos
experiencias que se revisarán.
Por un lado, la situación sociolingüística de la población toba, en especial la
de los niños que nacen y crecen en el Gran Buenos Aires, es diversa y compleja y
presenta variados matices de bilingüismo. A este respecto, en el barrio toba se
observa que a pesar de que la gente considera a la lengua como una marca
fundamental de su etnicidad, los niños transitan por un proceso de
desplazamiento lingüístico de la lengua toba por el contacto con el español
(Hecht, 2006). En el barrio, el español –especialmente desde la perspectiva
estricta del código lingüístico– sustituye progresivamente al idioma toba en la
mayoría de las situaciones comunicativas. O sea que si bien un alto porcentaje de
niños adquiere el español como primera lengua, muchos de éstos tienen
competencias receptivas en la lengua toba. Cabe destacar que dicha lengua,
como mencionamos, constituye para el grupo una marca explícita de su etnicidad.
Por tal motivo, la idea de saber o no una lengua excede el campo exclusivamente
del código lingüístico e incorpora aspectos extralingüísticos como aquellos
relacionados con procesos socio-históricos de identificación o manejo de normas
de la competencia comunicativa, entre otros (Hecht, 2006; Messineo y Hecht,
2007).
Esta compleja situación de bilingüismo es interpretada de distintas maneras
en relación con la escuela. En primer lugar, se considera que por la migración a la
ciudad se deja de hablar en lengua toba y por eso la escuela no tiene ningún
programa específico. En este sentido, según una docente, los chicos del barrio
“No son tan tobas porque yo tengo entendido que en la casa les hablan en
castellano…. Es como que se está perdiendo...” (12/05/2006) 13 Sin embargo, al
mismo tiempo, algunos padres argumentan que, debido a que en la escuela no
existe ningún programa de enseñanza bilingüe, se pierde la lengua materna. Así,
por ejemplo, en la escuela donde asisten los niños tobas se carece de
adecuaciones para la enseñanza de la lengua toba mientras que se cuenta con

13
Se indica entre paréntesis las fechas correspondientes a los testimonios y observaciones
tomados de nuestras investigaciones de campo.

5
clases de inglés desde Inicial hasta el Polimodal, hecho sobre el que llaman la
atención muchos de los padres del barrio.
Sumado a esta explícita negación de la lengua indígena como parte de la
currícula escolar, la mayoría de los docentes y directivos de la escuela considera
que justamente porque sus alumnos “hablan toba” tienen dificultades de
aprendizaje en todas las asignaturas. Esto se debe a que el idioma indígena se
considera un factor nocivo que interfiere en el correcto aprendizaje de la lecto-
escritura en español, dificultando a su vez todos los aprendizajes posteriores. En
ese sentido, pese a que en la escuela se registraron actitudes positivas hacia la
diversidad cultural, se observaron a su vez testimonios negativos hacia el idioma
toba. Por ejemplo, durante una observación de clase, una docente que en
diversas ocasiones se manifestó a favor de la presencia de alumnos tobas en el
colegio, explicó –en una conversación informal durante la observación– que el
secreto para explicar el dispar rendimiento académico de los alumnos tobas
estaba en la frecuencia con que sus padres priorizan el idioma toba por sobre el
castellano. Al hacerlo, clasificó a los padres según su interés en el buen
desempeño académico y, sobre esa base, elogió a los “interesados” y criticó a los
“no tan interesados”. Los primeros fueron caracterizados por no darle tanta
importancia a la lengua toba y los otros fueron caracterizados como gente que no
asiste a las reuniones de padres convocadas por el colegio y que prioriza el uso
de su idioma por sobre el castellano (25/11/2005).
Pese a la ausencia de una situación efectiva de incomunicación lingüística,
se perciben muchas tensiones entre los docentes por un lado, y los alumnos y sus
padres, por el otro. En ese sentido, con el fin de “desnaturalizar” la imagen del
alumno toba como tímido y callado como si fuera un atributo cultural inmanente,
en un trabajo previo (Novaro et al., e/p) hemos advertido las diferentes
interpretaciones que los docentes atribuyen a los “silencios” 14 de sus alumnos
tobas en el aula.
Por otro lado, en el caso de Misiones, la lengua mbyá 15 está plenamente
vigente en el ámbito doméstico. Sin embargo, el estado provincial no reconoce al
mbyá como lengua, por lo que tampoco ha sido, como es el caso de la variante
correntina, incorporada al currículum como lengua escolar. En este sentido, dentro
del cuerpo docente, sólo los auxiliares bilingües utilizan el mbyá para comunicarse
(combinándolo con el yopará o el guaraní paraguayo) 16, por lo que las clases son
14
No se hace referencia exclusivamente al silencio en tanto ausencia del habla sino a las diversas
formas de incomunicación que se registraron durante el trabajo de campo y que involucran
maneras de conducirse que implican no estar dónde, cómo y cuándo la escuela lo requiere
(Novaro et al. e/p).
15
La lengua guaraní reconoce varias formas vigentes en distintas zonas. Además del mbyá existen
el avá y el correntino, para el caso argentino, y el yopara fundamentalmente para el caso
paraguayo. Éste último es producto de la conquista y evangelización que ha fusionado diversas
lenguas locales en una, logrando en los últimos años reconocimiento a nivel estatal, tanto por su
oficialización como lengua nacional como por su incorporación al currículum escolar (Melià, 1995).
Recientemente, el guaraní correntino también ha sido incorporado a la escolarización, lo que ha
despertado el interés por la traducción de materiales y por la discusión de la grafía en uso (Para
ampliar ver: Melià, 1995; Gandulfo, 2007).
16
La mayoría de los habitantes de la comunidad asentada en Misiones tienen competencia en tres
lenguas distintas: el mbyá guaraní, su lengua materna; el castellano, por el contacto y la
escolarización; y el yopara o guaraní paraguayo. La presencia de este último no se debe
únicamente a que dicha comunidad está ubicada en una zona de frontera, sino también al
intercambio con los primeros docentes del Instituto Educativo, quienes fueron convocados por ser
guaraní parlantes, aún cuando no hablaban en guaraní mbyá, sino el paraguayo. Sin embargo, a
pesar del uso de estas lenguas en diferentes contextos, el mbyá sigue considerándose la lengua

6
dictadas mayoritariamente en español. Incluso, los padres de los alumnos utilizan
el español para comunicarse con los docentes. Sin embargo, el español tiene
escasos espacios de uso extraescolares. Entre estos, los más salientes son la
asistencia sanitaria y en cierta medida los medios masivos de comunicación.
Es necesario tener en cuenta, además, que la presencia del auxiliar
bilingüe en la escuela es todavía insuficiente ya que, por un lado, son pocos en
comparación con los docentes (en el caso de la escuela de Misiones, hay dos
auxiliares y diez docentes). Por otro lado, los auxiliares tienen como objetivo dictar
una única asignatura, “Cultura mbyá-guaraní”, sin acompañar todo el proceso
escolar, aún cuando la escuela recibe sólo población mbyá. En este sentido, como
los niños comienzan su escolarización hablando en mbyá, es en los grados
iniciales donde los docentes sienten más la necesidad de un auxiliar bilingüe, que
desempeña muchas veces el rol de mero “traductor” de sus consignas.
Pese a las mencionadas características que adquiere la implementación de
la modalidad intercultural bilingüe en Misiones, los adultos de la comunidad
perciben las trayectorias escolares de sus hijos como bastante flexibles ya que,
como menciona uno de ellos, a diferencia de su propia experiencia, se les permite
a los niños “hablar [entre ellos] como quieran, sólo las clases son en castellano”
(20/10/06).
A su vez, mientras que en el caso de la población toba el bilingüismo
aparecía valorado negativamente desde la escuela, en Misiones los docentes
consideran que el mbyá no dificulta los aprendizajes escolares e inclusive
destacan la capacidad desarrollada por los niños en el proceso escolar para
utilizar ambas lenguas paralelamente: “Si están hablando entre ellos [en mbyá] y
vos les preguntás algo, te contestan rápido en castellano, como si fuera lo mismo”
(docente, 17/10/06).
De las caracterizaciones anteriores se desprende que las situaciones
de bilingüismo en Buenos Aires y en Misiones presentan grandes
diferencias entre sí. También las representaciones de los docentes con
respecto a la lengua y los niños indígenas son diversas, ya que si bien en
ambos contextos se considera que los alumnos indígenas se encuentran
fuera de una norma lingüística estándar, las valoraciones son diferentes
según el caso.
Por un lado, más allá de que las propuestas educativas actuales
explicitan la importancia de desligar las ideas que asocian unívocamente a
la “diversidad” con “carencias”, en las prácticas cotidianas de las escuelas
podemos notar cómo esta imagen pervive.
En este sentido, en las prácticas educativas de la escuela de Buenos Aires,
el hecho de que los niños y las niñas tobas no sean hablantes fluidos de la lengua
indígena parece implicarles una distancia con respecto al diseño de una
educación bilingüe en los términos en que es definida por la legislación. Cabe
destacar que no se han diseñado propuestas claras para los casos de
desplazamiento lingüístico como el que está atravesando este asentamiento. A su
vez, tampoco se puede desconocer la experiencia cotidiana que estos niños
tienen tanto con la lengua toba como con las normas sociolingüísticas del toba
que se extrapolan a las prácticas de habla en español. O sea, son niños que no
son representados por la norma lingüística tanto para una educación bilingüe
como para una monolingüe. La omisión de realidades como ésta es sumamente
peligrosa porque se descuidan los complejos procesos de cambio lingüístico. Es

más importante.

7
decir, la invisibilidad de tan particular situación sociolingüística deja a los niños y
las niñas tobas en una encrucijada con respecto a qué se hace con las lenguas en
contacto.
Por otro lado, las representaciones de los docentes sobre el uso de varias
lenguas por parte de los niños y niñas mbyá de Misiones parecen no ser
explícitamente descalificadoras como se relevó en el caso de los niños tobas. Sin
embargo, sólo los auxiliares bilingües utilizan el mbyá en sus actividades y
circunstancialmente aluden al yopara, producto de la mixtura presente en este
núcleo en el uso de ambas variantes lingüísticas. En ese sentido, aunque se
aprecie en el diseño áulico la incorporación parcial de otra lengua y se alabe la
pericia de los niños para aprender distintas lenguas, la lengua de uso doméstico
de los niños se integra sólo parcialmente al ámbito educativo.

3. El niño indígena como representante del pasado

En la escuela -a través del currículo prescripto- se recortan, seleccionan y

ordenan los contenidos considerados socialmente relevantes con el fin de que
sean apropiados por las jóvenes generaciones. En el caso de las escuelas con
población indígena es interesante reflexionar sobre cuáles conocimientos son
seleccionados para fortalecer la interculturalidad y cuáles son rechazados. Si bien
algunos autores como Chiodi (1997) han señalado que es factible cuestionar la
confección de un “currículum intercultural” -en tanto éste tiende a buscar y
seleccionar aquellos diacríticos étnicos que claramente marcan la frontera entre lo
indígena y lo no indígena- es importante revisar críticamente cuáles son los
contenidos escolares que interpelan a los alumnos a identificarse con “lo
indígena” en el aula. Así como en el apartado anterior nos detuvimos en las
condiciones particulares que hacen que la lengua se convierta en un
aspecto en disputa en torno a lo escolar, en este apartado abordaremos las
diferentes formas en que son representados los llamados “modos de
subsistencia” de las poblaciones indígenas, tanto en el desarrollo de las
clases como en los materiales didácticos 17. Consideramos que en la
construcción de los saberes escolares referidos a la relación de los niños
con las prácticas y modos de vida “tradicionales” subyacen
representaciones que tienden a asociar intrínsecamente al mundo indígena
con la naturaleza. No obstante, los dos casos analizados nos presentan
matices diferentes.
Por un lado, como ya se ha aclarado, en la escuela a la que asisten los
niños tobas no hay un proyecto educativo que responda a los lineamientos de la
EIB. Aún así, el análisis de la cotidianeidad áulica y de los materiales didácticos
refleja algunos de los supuestos que asocian al niño indígena con determinados
saberes. Por ejemplo, en una situación escolar en donde se trabajaba el tema
“Los aborígenes argentinos” se advirtió cierta tendencia por parte de la docente a
identificar lo indígena con formas de vida en las que la relación con el medio
ambiente es considerada mucho más intensa y directa que los en ámbitos
urbanos:
17
El estudio de los “modos de subsistencia” ha sido una preocupación de la antropología desde
sus inicios. Los primeros manuales de antropología incluían entre sus aspectos destacados la
“cultura material”, como era consignada entonces, que suponía diversos saberes y prácticas del
desarrollo cotidiano desde las vinculadas a la producción de alimentos hasta las formas en que se
establecían viviendas. En la construcción actual de los saberes escolares aparecen estos
aspectos representados de formas diversas.

8
 A través de ciertas preguntas, la docente intenta promover la
participación de las alumnas tobas en la clase, buscando ciertas
precisiones sobre datos (actividades y costumbres) que en cierta forma
ella nunca ha puesto en duda ni confirmado. Tal es el caso de las
consultas relativas a lo que ella supone es la dieta tradicional toba:
“¿Qué es lo que hacen con la algarroba, con el maíz?”, a las que las
alumnas –gestos corporales mediante– responden manifestando su
desconocimiento y/ o poco interés en el tema, así como la dificultad en
dar con la respuesta esperada. Lo mismo puede advertirse a partir de
las preguntas de la docente sobre las viviendas: “¿Cómo es vivir en el
monte?“ “¿Cómo son las casas del monte [chaco – formoseño]?”. Al
igual que en el caso previo, una de las alumnas responde –sin
demasiada claridad, convicción ni detalles– que “…tienen el techo de
paja… y lo de abajo es de barro…”. Ante este comentario, la docente
agrega y concluye: “No son como las casas de acá. Además, eso [lo de
las casas de adobe y paja] es acá y ahora” (02/09/2005).
Así, se solicita a las niñas detalles y aspectos que particularicen los modos
de vida de los pueblos indígenas, y se destaca la contemporaneidad de estas
prácticas con otras supuestamente más desarrolladas: el “aquí y ahora” refuerza
una doble exclusión y exotización. Por un lado, se remarca la oposición entre el
monte y lo urbano, siendo este último el ámbito propio a todo lo no–aborigen. Por
otra parte, marca una distancia entre la forma de ser toba de las alumnas y la de
sus familias residentes en el Chaco, ya que ninguna de las preguntas de la
docente apunta a conocer sobre la vida en el barrio en el que viven las nenas . La
interacción de la docente con sus alumnas tenía como referente a los familiares
distantes de las chicas, lo que supone a su vez que las familias con las que ellas
interactúan diariamente no satisfacían los requisitos necesarios para la
categorización de “lo toba” que aparecía como supuesto en las preguntas de la
docente.
En este sentido, pese a que el barrio en el que viven los chicos tobas linda
con el predio escolar, la actividad propuesta por la docente apuntaba a construir y
transmitir una imagen en la que lo indígena aparecía en estrecha relación con el
medio ambiente natural, y como algo lejano y exótico: viviendas de barro y paja,
dieta basada en la pesca y el maíz, prácticas culturales que las mismas alumnas
tobas parecen conocer o recordar muy poco. De este modo, podría decirse que la
idea de una relación estrecha entre niños aborígenes y medio ambiente natural es
más una exigencia, derivada de un supuesto institucional, que la referencia a una
situación fundamentada en la interacción cotidiana entre docentes y niños tobas.
También hay diversos materiales escolares que dan cuenta de estas
posiciones sobre la vida de los tobas y sobre una cercanía relativa –más
postulada que probada– entre los aborígenes y el mundo natural. Al respecto, en
una lámina colgada en las paredes de la institución escolar puede leerse:
“Mapuches: del atraso a la tecnología. Los pobladores indígenas de la patagonia
están construyendo microcentrales hidroeléctricas” (13/10/2006). Estas
expresiones ponen en relieve la fuerza que tienen ciertas miradas evolucionistas
que postulan la existencia de etapas sucesivas de desarrollo: lo indígena en este
caso representa un estadio de desarrollo que refleja contemporáneamente la
infancia de la sociedad. 18 Así, mientras que algunos textos sostienen por ejemplo
18
La idea de linealidad en el desarrollo construida por el evolucionismo asignó a los avances
tecnológicos de la civilización occidental un peso determinante, sustituyendo la idea de proceso

9
que los indígenas no pertenecen al pasado y reivindican sus luchas actuales,
otros materiales resaltan su otredad, inscribiéndolos en un presente “con retrasos”
o inclusive en el pasado. Por ejemplo, en otra lámina exhibida en el patio de la
escuela puede leerse con referencia al “Día del Aborigen Americano”: “Luchaste
por dejarnos tu legado” (22/04/2005). Esto puede llevarnos a pensar que la lucha
indígena pertenece a un pasado superado. Consideramos que aún cuando estas
expresiones no se den con demasiada frecuencia, igualmente condicionan tanto
la construcción de conocimiento como los procesos de apropiación e
identificación. Los alumnos participan activamente en esta disputa acerca de los
sentidos asociados a lo indígena, como puede observarse en el siguiente
fragmento, tomado de una entrevista con un alumno toba:
“... yo estaba en la escuela dando una lección, el año pasado de los
mapuches me tocó a mí (...) y había unos chicos que tenían que dar
tobas y ahí, el que tuviera alguna duda que levante la mano y los otros
empezaron a explicar y entonces yo levanté la mano: ‘¿Por qué vivían?’
[haciendo referencia a que sus compañeros hablaban en pasado] y les
empecé a explicar…” (8-10-2007)
En síntesis, los directivos y docentes alternan entonces entre un discurso
indigenista y folklórico, que permea los actos y algunos contenidos escolares, y la
idea de que el supuesto retraso en el desarrollo material y cultural de los tobas
representa una presencia en alguna medida “molesta” para el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje. Lo anterior describe una tendencia que, como vimos, se
manifiesta en distintas situaciones. Dicha tendencia habla de la ambivalencia en
las evaluaciones que hacen los docentes respecto de su labor en contextos de
interculturalidad. Sus posturas alternan entre intentos de flexibilizar sus discursos
y propuestas, haciendo lugar a la idea de la diversidad en las escuelas como algo
positivo y alentador y –al mismo tiempo– manifestaciones de escepticismo
respecto de la viabilidad de tales iniciativas. En este sentido, los docentes
comentan que los chicos tobas se integraron a la escuela (luego de que recibieran
una beca especial) sin que a ellos les dieran ninguna clase de preparación. La
integración “costó mucho” porque “no tenían ninguna pauta, después fueron
evolucionando, adaptándose”; con el preescolar “van adquiriendo hábitos”
(Novaro et al., e/p). Desde esta visión escéptica surgen cuestionamientos a su
propia capacitación profesional para el trabajo en interculturalidad y también a la
situación de déficit cultural en que se hallarían, según afirman los docentes, los
alumnos de familias indígenas (Novaro, 2005). En tal sentido, entendemos que
este descreimiento de lo propio y de los otros afecta la posibilidad real de
desarrollo de las propuestas de educación intercultural.
Respecto de la presencia de visiones encontradas en torno a las
situaciones de interculturalidad, Novaro (2005) señala la distancia que se
observa en iniciativas institucionales. Tal es el caso de proyectos vigentes
en los que se advierte el contraste entre propuestas y discursos a favor de
la diversidad sociocultural por un lado, y la presencia de rasgos
tradicionales que dificultan u obstaculizan tales iniciativas por el otro. Si
bien retomaremos estas tensiones más adelante en torno a la discusión respecto
de las políticas homogeneizadoras y focalizadas en el último acápite, cabe

por la de progreso. De este modo, se añade una direccionalidad a la idea de cambio lo que a su
vez ha distorsionado la forma en que son evaluadas desde el sentido común las relaciones entre
cultura y desarrollo (Goody: 1976).

10
destacar un registro que ilustra estas ambivalencias: Se trata de una charla con
una profesional del colegio que se mostraba interesada en nuestra opinión sobre
cómo abordar la enseñanza en situación de interculturalidad. Para facilitar el
aprendizaje de los alumnos toba, ella proponía “…modificar hasta los programas
de cada grado, para que los temas sobre los indígenas (los alumnos tobas)
fueran tratados más en profundidad… y (para que)… las maestras tuvieran
conocimiento de puntos de vista como los que yo estaba mostrando”
(15/08/2006). Lo interesante es que dicho interés genuino partía de su
escepticismo de que la capacidad intelectual de los alumnos toba fuera
equiparable a la de los alumnos no indígenas que concurrían a la institución. Del
mismo modo, y pese al interés manifestado, la misma docente planteaba algunas
dudas sobre la capacidad cognitiva de sus alumnos tobas, al decir que: “… las
maestras que tienen alumnos tobas me dicen… ‘vos les explicás, pero (los tobas)
no te entienden’… y yo me pregunto si (los tobas) llegarán al pensamiento
abstracto”. (15/08/2006).
Ahora bien, lo analizado para el caso de Buenos Aires no refleja totalmente
lo que ocurre en Misiones, donde la EIB constituye efectivamente un proyecto en
marcha, reconocido por la comunidad educativa. En este sentido, se manifiesta
más sistemáticamente un interés por introducir contenidos ciertamente novedosos
y renovadores que ayuden a recuperar diversos saberes de los pueblos
indígenas. A esta diferencia entre ambas situaciones, se suma otra, en relación
con el grado de influencia del personal docente sobre los contenidos que la
institución selecciona y enseña: mientras que en Buenos Aires, justamente porque
la educación no tiene la modalidad intercultural, el docente se enfrenta a la
producción de todos los contenidos áulicos; en Misiones, aquellos que refieren a
“lo indígena” quedan a cargo del auxiliar bilingüe. 19
De todas formas, aunque con diferencias con el primer caso, sí
corresponde hablar aquí también de distancias entre lo que la institución piensa
como contenidos escolares útiles y/o representativos de la diversidad y aquello
que efectivamente constituye la cotidianeidad de los alumnos y las alumnas.
La incorporación al currículum escolar de la noción mbyá de monde -el
conocimiento tradicional sobre las trampas de caza de los distintos animales-
puede servir a modo de ejemplo. Mientras a los chicos de la comunidad se los
mantiene más tiempo en la escuela, alejados de los ámbitos donde anteriormente
circulaban esos saberes, se les enseña en esa institución los saberes del monte.
En este sentido, se ha dado un desplazamiento de saberes
tradicionalmente vinculados al ámbito doméstico hacia el ámbito escolar, ya que
los niños que permanecen hoy en la escuela no recorren el monte con sus
padres, tíos o abuelos para conocer las particularidades de la caza, y justamente
la escuela está directamente vinculada con este cambio en la forma y condiciones
de vida. Así planteada la situación, se está transmitiendo un saber vinculado a
formas de vida más tradicionales de las comunidades a una comunidad que ha
atravesado profundos cambios de los que la escuela ha sido uno de los agentes.
Además, en el caso particular de Misiones, la comunidad posee una escasa
cantidad de tierras por lo que no puede dedicarse a la caza o a la recolección de

19
Con respecto a la participación de los auxiliares bilingües, cabe señalar que la discusión
colectiva acerca de diversas experiencias áulicas en jornadas regionales ha dado lugar a nuevas
relaciones de la población indígena con los programas educativos. Ver, por ejemplo: Jornadas
Regionales de Educación Intercultural Bilingüe. Programa de Educación Intercultural Bilingüe,
Ministerio de Cultura y educación de Misiones, Posadas, octubre de 2007.

11
productos del monte. Es decir que los alumnos no podrán utilizar esa estrategia
para la subsistencia en el futuro. Por lo tanto, si la enseñanza de saberes
tradicionales no incorpora a su vez una reflexión sobre las condiciones
sociales desiguales que atraviesa la comunidad, se corre el riesgo de ver a
la diversidad como estática, ahistórica y escindida de las condiciones
sociales, económicas y políticas.
A su vez, y más allá de la cooperación que mencionamos en cuanto a la
incorporación de contenidos en forma conjunta entre docentes y auxiliares mbyá,
en términos concretos las demandas de las comunidades respecto del rol de la
escuela y lo que la escuela efectivamente hace puede ser contradictoria. En
términos generales, la EIB tiende a concebir a las escuelas como las encargadas
de la “valoración y rescate” de las culturas indígenas a través de la incorporación
de la lengua y conocimientos culturales denominados “tradicionales”. No obstante
– y en contraposición con el objetivo planteado por la EIB - las familias mbyá
sostienen que la escuela puede ser pensada para abordar diferentes cuestiones,
pero no para trasmitir las prácticas culturales propias. De este modo, la
comunidad mbyá no demanda que la escuela se constituya en vehículo de su
cultura sino que facilite la inserción en otros ámbitos sociales y productivos. Un
reclamo como este no se correspondería con la idea de incorporar el concepto y
práctica del monde, al que ya nos referimos.20
Teniendo en cuenta lo analizado para ambos casos, se puede percibir
que las representaciones de “cultura indígena” que circulan dentro de las
escuelas tienden a su fosilización, a través de una apropiación selectiva,
que si bien puede llegar a representarla lo hace metonímicamente y en
íntima asociación al medio natural. Esta selección, a su vez, está
fuertemente marcada por la búsqueda del pasado, idealizándolo y creando
una visión estática y estereotipada de la cultura que deja de lado tanto las
características dinámicas del cambio cultural, como el atravesamiento de
las condiciones sociales desiguales. De este modo, el corolario de esa
mirada de la escuela sobre la cultura termina por naturalizarla,
deshistorizarla y folklorizarla, ya que se deja de lado toda característica
dinámica, sin apreciar que es una construcción humana histórica, inmersa
en múltiples condiciones y usos sociales y políticos (Hecht, 2006; Neufeld y
Thisted, 1999).
Finalmente, la consecuencia de este tipo de abordajes recae sobre los
propios alumnos y alumnas ya que, como sostiene Chiodi, “[…] indirectamente
podríase estar deslegitimando a la identidad actual del niño indígena [porque] se
le empuja a identificarse más con una cultura que pertenece a generaciones
anteriores, pudiéndose descuidar valores, aspiraciones y prácticas actuales
porque se desvían de esa cultura” (1997: 11).

4. El niño indígena como “no católico”

20
Aquí es necesario tener en cuenta que cuando algún miembro de la comunidad asume un lugar
dentro de la escuela, se plantea también la necesidad de trasmitir estos saberes tradicionales (sus
costumbres, leyendas, etc.). La complejidad de estas situaciones debe ser analizada
recurriendo nuevamente al carácter histórico y conflictivo de la diversidad sociocultural. En
este sentido, consideramos que la EIB no puede ceñirse exclusivamente a la transposición
directa de “contenidos indígenas tradicionales” al currículum ni a la traducción a la lengua
indígena del currículo hegemónico.

12
 En los anteriores apartados analizábamos los diversos conflictos que
existen en las relaciones entre los distintos agentes vinculados a las escuelas.
Específicamente nos referimos a las representaciones escolares acerca del
bilingüismo y de los “modos de vida” de los pueblos indígenas. Estos dos
aspectos tensionan a su vez las representaciones sobre el sujeto de aprendizaje
en cada institución. Consideramos que dadas las particularidades de los dos
casos analizados es necesario articular estas tensiones con las que se
derivan de la confluencia entre estas dos comunidades educativas con la
comunidad católica.

En Argentina, el culto profesado por el gobierno federal es el Católico

Apostólico Romano (artículo 2º, Constitución Nacional). Al respecto, es importante
señalar, como lo hace Bourdieu para el caso de la unificación lingüística, que la
intencionalidad política de unificación de la comunidad nacional contribuye al
establecimiento de la religión oficial. A su vez, en la práctica, su generalización y
el reconocimiento de su legitimidad no se deben exclusivamente a coerciones
directas, sino a disposiciones que se inculcan de manera mucho más
imperceptible, bajo la forma de dominación simbólica (Bourdieu, 1985). En este
sentido, la otra cara de todo proceso unificador de evangelización es la
devaluación social de la que otras religiones son objeto.
Como mencionamos, las instituciones educativas que estamos analizando
pertenecen a la Iglesia Católica. Desde su perspectiva, el fin último de la escuela
católica consiste en “... ordenar (...) toda la cultura humana según el mensaje de
la salvación, de suerte que quede iluminado por la fe el conocimiento que los
alumnos van adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre” (Concilio Vaticano
II, Nº 8). En este sentido, las escuelas católicas en el país forman parte de la
evangelización llevada a cabo por la Iglesia 21. A través de la red de relaciones que
se entretejen en estos espacios, la comunidad católica intentará llevar a cabo la
tarea de actualizar sus valores, universalizarlos y lograr consenso a su alrededor
(García Palacios, 2008). Muchas de las representaciones que analizamos
anteriormente se encuentran imbricadas en estos valores. A modo de ejemplo,
basta con señalar que según un documento oficial (Congregación para la
Educación Católica, La escuela católica, Nº 15), “En [la escuela católica] la Iglesia
participa del diálogo cultural con su aportación original a favor del verdadero
progreso y de la formación integral del hombre. La desaparición de la Escuela
católica constituiría una pérdida inmensa para la civilización, para el hombre y
para su destino natural y sobrenatural”. Analizadas a la luz de estos preceptos, las
nociones revisadas en el apartado anterior, como el retraso, la falta de pautas o
de hábitos, etc., cobran un nuevo matiz.
Estos preceptos religiosos y otros están presentes en los dos ámbitos
educativos, reforzando la idea del indígena como otro, como lejano. Al respecto,
nuestra atención apunta a la tensión entre los mandatos institucionales que
intentan ser impuestos y las identificaciones religiosas de los chicos y
chicas indígenas.
21
La acción de la evangelización se remonta en América al proceso de conquista y colonización.
Es sabido que ya desde los comienzos, el cristianismo realizó grandes esfuerzos con el fin de
erradicar las religiones indígenas. Este proceso fue por demás complejo y los resultados
adquirieron diversas formas, pero basta aquí con recordar que la “evangelización y extirpación” se
llevó a cabo con distintas estrategias que van desde operaciones pacíficas hasta el uso de la
fuerza.

13
 En el caso del Gran Buenos Aires, el mandato escolar que aboga por la
integración tiene un fuerte contenido evangelizador católico, siendo que la
comunidad adscribe mayoritariamente al evangelio. 22 De este modo, estampas,
crucifijos y afiches acompañan el “ideario” de la escuela, asociado a la familia, el
amor, el hogar y la adoración fraterna. Este ideario, que en términos de una de las
autoridades de la escuela, “no cambia, lo que pueden cambiar son las
planificaciones” (6-12-2004), contempla, entre otros, los siguientes objetivos:
“formar cristianos comprometidos, (...) realizar la síntesis entre Fe-cultura y Vida,
(...) favorecer la integración de la comunidad educativa con la labor pastoral,
parroquial y diocesana, promoviendo la comunión eclesial”.
Con respecto a la incorporación de los chicos y chicas tobas en la escuela,
desde la institución se establece que “... a los únicos chicos que dejamos entrar
que no sean católicos son los tobas” (directivo, 5-10-2006) y que al ser “… de otra
religión… [con ellos] se hace otro trabajo aparte, donde también hay valores,
moral” (docente, 12/05/2006). Sin embargo, en la práctica, los alumnos de la
escuela no sólo asisten semanalmente a clases de catecismo de aprobación
obligatoria, sino que participan de todas las actividades rituales que acompañan la
escolarización: oraciones en las aulas y en la formación al concluir cada día,
convivencias, misas, etc. En estas actividades, es posible escuchar frases como
“Chicos, ustedes ya saben, hay otras escuelas si no les gusta rezar” (directivo,
02/09/2005), cuando los alumnos de la escuela no rezan lo suficientemente fuerte.
También pueden observarse situaciones como la siguiente:
“Al celebrar una misa, el padre invita a todos los chicos a comulgar.
Ordenadamente, todos dejan sus asientos y avanzan en una larga hilera
hasta donde está el altar. Los chicos de primero a quinto grado
permanecen sentados, pues no han tomado la primera comunión. De
los grados más grandes, nadie ha permanecido en sus asientos salvo
los chicos del barrio” (7-12-2006).
De este modo, su inclusión en estas actividades no deja de señalar la
actualización constante de su exclusión: en el mismo acto de inclusión en la
escuela, se los excluye por no pertenecer a la comunidad católica. Respecto
de situaciones similares a la registrada, comenta uno de los alumnos del barrio,
en una entrevista:
“-No… no puedo tomar la hostia, los que tomaron la comunión nomás,
viste… yo me quedo con un par de pibes ahí (...)
-¿Y qué pensás de eso, de que se tengan que quedar ahí sentados…?
-No sé, yo… para mí está mal, porque para mí tienen que ir igual
porque… ellos toman los que ya tomaron la comunión y le dan eso…
entonces se quedan ahí, como sentados y te sentís re mal… igual, no
sé cómo son, yo los respeto…” (08-10-2007)
En este sentido, señalábamos que la religión oficial no se impone
exclusivamente gracias a coerciones directas, sino a disposiciones cotidianas que
en la práctica se inculcan de modos mucho más imperceptibles.
En el barrio, estas diferencias referidas a la adscripción religiosa se viven
de distintas maneras. Mientras que para unas familias es algo que no puede ser
22
Existen distintas iglesias tobas representativas del evangelio, movimiento en el que confluyen
dialécticamente “... el bagaje sociorreligioso nativo, una matriz ética-teológica-experiencial propia
del evangelismo pentecostal y la presencia ininterrumpida de los misioneros menonitas en la zona,
desde los últimos 50 años” (Ceriani y Citro, 2005: 113).

14
tolerado, llegando en algunos casos a sacar a los chicos de la escuela, para otras
no se vive como una distancia que imposibilite el diálogo. También, una de las
madres del barrio nos comentó en una ocasión que su hija iba a tomar la
comunión junto con los chicos de su grado porque quería y, por lo tanto, ella se lo
permitía (30-09-2007).
En el caso de Misiones, la intervención de la Iglesia fue al comienzo mucho
más directa. Como consecuencia del Programa de Desarrollo Integral, ideado en
1979, la comunidad no cuenta con el edificio religioso, el opy. En éste, los niños
ensayaban largas danzas durante las noches, que se suponía estimulaban la
religiosidad y la iniciaban. En su reemplazo, se promovió la religión católica a
través del establecimiento de un cura párroco y algunas hermanas religiosas en el
mismo núcleo. El cura ocupó este lugar hasta al rededor de 1990 y las hermanas
religiosas hasta el año 2006. Las actividades de estos allí no se restringían a la
evangelización, sino que desarrollaban actividades propias del proyecto de
modernización.
Si bien actualmente no se celebran misas ni se dan clases de catecismo
para los niños, ciertos rituales siguen siendo practicados en la escuela, como por
ejemplo la bendición del alimento antes de comer. A su vez, algunos docentes
sostienen que el proyecto religioso aún está vigente y en este sentido uno de ellos
menciona que “espera poder dejar la semillita en el corazón [de los chicos], que
después puede o no crecer” (23-10-2006). También en la comunidad, algunas
familias celebran con un gran almuerzo el día de San Cayetano.
Dentro de esta situación, la escuela desempeña un rol complejo. En
Misiones, donde, como mencionamos, no hay opy, las danzas religiosas se
aprenden en la escuela a partir de la recuperación de los auxiliares bilingües. Al
respecto, se sostiene:
"Hay quienes creen que no mantenemos la religión, porque no hay
opy acá, pero yo le enseño a mis hijos el saludo al sol y a respetar al
anciano. Además todavía producimos los instrumentos (...) También
tocamos la música tradicional, en la escuela, lo viste" (auxiliar
bilingüe, 25-10-2006)
Sin embargo, como mencionábamos en el apartado anterior con relación a
la enseñanza del monde, si bien se considera positivo que los niños y niñas
puedan apropiarse de las prácticas religiosas tradicionales, se reflexiona poco
acerca del rol de la escuela católica en la desarticulación inicial de dichas
prácticas. Así, lo que se transmite aparece como un saber congelado en el
tiempo, que puede ser recuperado sin conflictos, a través del tamiz que lo
convierte en una tradición exótica y lejana, lo que, a su vez, indudablemente
condiciona cualquier apropiación posible.
De este modo, los preceptos religiosos que están presentes en ambos
ámbitos, aunque de distintos modos, contribuyen a reforzar la idea del niño
y la niña indígenas como “otros”, en tanto “no católicos”.

5. Comentarios finales

El objetivo de este artículo ha sido reflexionar sobre las representaciones

acerca de los niños indígenas – inscriptos en dos situaciones de interculturalidad

15
específicas – en tanto sujetos de aprendizaje. 23 Para ello hemos abordado tres
aspectos que nos permiten problematizar distintas situaciones en las que
aparecían supuestos sobre la diversidad sociocultural.
El primero alude a la caracterización del niño como bilingüe, el segundo se
centra en las concepciones acerca de lo que se ha denominado “modos de vida”,
mientras que el último se focaliza en las disputas en torno a las identificaciones
religiosas de los niños de ambos grupos.
Respecto del primer eje, podría decirse que mientras que en la escuela a la
que asisten los niños tobas en provincia de Buenos Aires, el bilingüismo se
valoriza mayoritariamente de una manera negativa, en el otro caso las
representaciones sobre los niños mbya como bilingües son en general valoradas
positivamente. Ahora bien, las dos experiencias sugieren que –más allá del
contraste entre valoraciones– subyace la idea de que los chicos tobas y mbya
están por fuera de la norma lingüística al no responder al ideal del alumno
monolingüe.
En cuanto al punto relativo a los modos de vida, vuelve a darse un
contraste entre valoraciones positivas en una escuela y en otra. A su vez, el modo
de vida de los indígenas es representado por los docentes como una construcción
exotizante, de forma tal que se enfatiza un vínculo metonímico entre sus formas
de vida y los ambientes no urbanos. Hicimos referencia a presupuestos y
naturalizaciones que asocian lo indígena con ambientes ubicados en las
antípodas de lo urbano y moderno. La asociación de lo indígena con el pasado
tensiona la posibilidad de actuales identificaciones de los niños.
En referencia a lo religioso, por un lado, los alumnos tobas forman parte de
una institución que desde el discurso sostiene la necesidad de aceptar la
diferencia religiosa. Sin embargo, se observa una contradicción entre el discurso
institucional de “tolerancia a la diversidad de creencias” y, por otra parte, ciertas
prácticas que desde la religión sostenida por la institución apuntan a un
distanciamiento de los alumnos tobas en tanto no católicos. A su vez, en el caso
de la escuela de Misiones, si bien no hay en la actualidad una enseñanza explícita
de la religión católica, el proyecto inicial que se remonta a principios de los ’80
implicó dejar todo lo relativo a la religión mbya en un segundo plano. Por otra
parte, y para reforzar la idea de que el proceso no es lineal sino complejo,
actualmente los contenidos escolares están retomando aspectos considerados
propios a la religión mbya dentro del espacio escolar, aunque, como vimos, de
cierto modo folklorizados.
Ahora bien, en líneas generales, advertimos que las escuelas se ven
interpeladas a definir cómo llevar adelante proyectos de EIB, o al menos a
preguntarse cómo trabajar en contextos interculturales.
En tal sentido, y en una síntesis que puede ser revisada, podemos
vincular la situación en cada experiencia con una tensión entre lo que
aparece como las únicas alternativas a seguir: la inclusión asimilacionista y
exclusión segregadora. Así, pareciera existir cierto falso dilema no resuelto
entre un esfuerzo de inclusión de la diversidad que termina siendo –tal vez
involuntariamente– asimilacionista y un “rescate” de la diversidad que al
folklorizarla y estancarla termina generando segregación.

23
Es necesario aclarar que las representaciones que hemos analizado pueden ser vistas como
una metáfora sobre la forma en que, en términos generales, instituciones piensan a sus sujetos de
aprendizaje en situaciones de interculturalidad.

16
 Lo anterior nos lleva a pensar en la distancia que separa el propósito que
marcó el surgimiento mismo de la EIB y las formas concretas que ha adoptado la
educación intercultural institucionalmente. En este sentido, observamos que las
escuelas analizadas en el presente trabajo constituyen un buen terreno para
pensar la distancia que separa, por ejemplo, las buenas intenciones de
inclusión de los efectos cuestionables de la asimilación. Así, por el lado de
las políticas concretas observamos que la EIB no garantiza por sí misma la
construcción de relaciones más simétricas dentro de la escuela y que la
aceptación y aplicación acrítica de la EIB puede derivar paradójicamente en un
refuerzo de la desigualdad en nombre del respeto a la diversidad.
Estas distintas tendencias que van de la asimilación a la segregación
pueden a su vez ser entendidas en relación con dos grandes lineamientos o
formas de acción de la EIB: las políticas homogeneizantes y las focalizadas
respectivamente. Así, vemos que el caso de los tobas se corresponde con las
denominadas políticas educativas tendientes a la homogeneización. Esto se
advierte en tanto la planificación escolar desdibuja la diversidad sociocultural
dentro del marco de un currículum hegemónico. Por otra parte, la situación de los
mbya aparece como una experiencia que se enmarca dentro de los lineamientos
de las llamadas políticas focalizadas, que apuntan a “compensar desigualdades”
por medio de políticas específicas. Sin embargo, recorriendo caminos
distintos, y planteando actitudes distintas ante la diversidad cultural, los
efectos de ambas iniciativas terminan asemejándose: ninguno de los dos
polos termina por desestabilizar el curriculum hegemónico. En el primer
caso, se incluye a los alumnos en un currículo común, pero éste es el
hegemónico. En el segundo, termina por elaborarse un currículum que si bien
atiende a las particularidades e intereses de la comunidad, termina por cerrarse
sobre sí mismo. Siguiendo a Connell, “Los currícula separados y diferentes tienen
cierto atractivo, pero dejan intacto el currículum hegemónico en vigor. La justicia
social requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente principal,
de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas.” (Connell,
1997: 65) De esta manera, ambas iniciativas distan de resultar efectivamente
democratizantes en la medida que no cuestionan los efectos
homogeneizadores del currículum hegemónico y, aunque embanderadas de
buenas intenciones, profundizan la desigualdad que intentan combatir.
La aparente contradicción entre la defensa de una escolarización común y
la incorporación al currículum de las particularidades e intereses de los distintos
grupos puede comenzar a resolverse teniendo en cuenta que en tanto los
procesos de desigualdad son históricos, necesariamente los efectos sociales de
cada currículum deben ser analizados como la producción histórica de mayor
igualdad (Connell, 1997). Es precisamente en este sentido que hemos analizado
algunos de los mecanismos que en el nivel de las prácticas terminan por reforzar
las relaciones de desigualdad. En nuestro país hay una extensa producción en el
campo de la antropología y la educación que señala la necesidad de indagar las
múltiples tensiones entre la diversidad y la desigualdad (Cf. Programa de
Antropología y Educación, F. F. y L. UBA). En este marco hemos intentado
focalizar en las representaciones sobre el sujeto de aprendizaje que circulan en
situaciones de interculturalidad, señalando la tendencia a construir vínculos
asimétricos respecto de la otredad.

17
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