Pesquisas e escritas
contemporâneas:
dialogando com a
pluralidade de vozes
Leandro Mayer
Doutorando em História (UPF),
Mestre em História (UPF),
Especialista em Educação
(UCEFF-Itapiranga/SC) e
Especialista em Tecnologias
em Educação (PUC-RJ),
Licenciado em Filosofia (PUC-
RS). Professor da Rede Pública
de Ensino do Estado de Santa
Catarina. E-mail:
mayerleandro@yahoo.com.br
Jenerton Arlan Schütz
Doutorando em Educação nas
Ciências (Unijuí), Mestre em
Educação nas Ciências
(Unijuí), Espec ialista em
Metodologia de Ensino de
História (Uniasselvi),
Licenciado em Histór ia e
Sociologia (Uniasselvi) e
Licenciado em Pedagogia
(FCE). Bolsista CAPES. E-mail:
jenerton.xitz@hotmail.com
Cláudia Fuchs
Ivan Luís Schwengber
Leandro Mayer
Jenerton Arlan Schütz
(Organizadores)
Pesquisas e escritas
Pesquisas e escritas contemporâneas:
contemporâneas:
dialogando com a
dialogando com a pluralidade de vozes
O que é escrever...?
Escrever é o começo dos começos. Depois é a aventura. Uma pluralidade de vozes
mochila com alguns poucos pertences do ofício artesanal, uma bússola, Cláudia Fuchs
vale dizer um título que resuma o problema, ou tema, e a hipótese de Mestranda em Educação nas
trabalho. Uma lâmpada para iluminar os caminhos à medida que se Ciências (Unijuí), Especialista
apaga a luz do dia. E desse jeito que a teoria ilumina e conduz a prática, em Gestão Escolar
mas só quando a própria prática a deslocou para a situação a que deve (Uniasselvi), Licenciada em
servir e produzir adequada. Por isso, de saída não se pode saber quais
Pedagogia (UCEFF-
nossos interlocutores. Surgirão eles durante a caminhada. Isso faz parte
da aventura. Itapiranga/SC). Professora da
No ato de escrever um dos interlocutores é um leitor ausente e Rede Municipal de Ensino do
desconhecido, apenas virtual, o que deixa o outro, o escrevente, em Município de Ijuí/RS. Bolsista
extrema solidão, entregue a si mesmo e ao estar sozinho na própria casa CAPES. E-mail:
ante uma imensidão vazia, sabendo-se, no entanto, espiado e policiado. claudia_fr17@hotmail.com
Leva-o a morrer em si mesmo, como diria Rousseau, para se descobrir
vivo.
Por isso escrever é preciso, para encontrar-se a si mesmo sendo
mais forte do que se é, para a longa e tortuosa busca do Outro de um
desejo mais paciente. Importa em duplo desconhecimento: o do que
Ivan Luís Schwengber
somos e podemos e o de outrem que misterioso nos aguarda. Trabalhado
pela dúvida inaugural da criação, o escrevente busca achar-se, Mestre em Educação
descobrir-se, dizer-se para além das circunstâncias imediatas. (Unochapecó), Especialista
em Metodologias de Ensino de
(Mario Osorio Marques) Filosofia e Sociologia (Educon)
e Gestão Escolar (Uniasselvi),
Boa leitura! Licenciado em Filosof ia
(FAFIMC). Professor da Rede
Cláudia Fuchs Pública de Ensino do Estado de
Santa Catarina. E-mail:
Ivan Luís Schwengber
ivan.s@unochapeco.edu.br
Leandro Mayer
Jenerton Arlan Schütz
(Organizadores)
ISBN. 978-85-7993-603-6
 Pesquisas e escritas contemporâneas:
dialogando com a pluralidade de vozes

1
2
 Cláudia Fuchs
Ivan Luís Schwengber
Jenerton Arlan Schütz
Leandro Mayer
(Organizadores)

Pesquisas e escritas contemporâneas:

dialogando com a pluralidade de vozes

3
Copyright © dos autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser

reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta
os direitos dos autores.

Cláudia Fuchs; Ivan Luís Schwengber; Jenerton Arlan Schütz;

Leandro Mayer (Organizadores)

Pesquisas e escritas contemporâneas: dialogando com a

pluralidade de vozes. São Carlos: Pedro & João Editores, 2018. 553p.

ISBN 978-85-7993-603-6

1. Pesquisas contemporâneas. 2. Projeto político pedagógico. 3.

Uso de tecnologias na escola. 4. Autores. I. Título.
CDD – 370
Capa: Andersen Bianchi
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura
Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/
Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria Isabel de
Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da Costa
(UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil).

Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos – SP
2018

4
 SUMÁRIO

Prefácio 11
Jenerton Arlan Schütz

SEÇÃO 1

A EDUCAÇÃO E SUAS MÚLTIPLAS VOZES

Por que Joãozinho não sabe ler?: reflexões sobre o ensaio 15

‚A crise na educação‛ de Hannah Arendt
Cláudia Fuchs
Jenerton Arlan Schütz

O princípio da autonomia no ensino/aprendizagem de 37

filosofia
Bruna Thomé

Sensibilidade e formação moral: kant e a reflexão acerca da 57

formação integral na natureza humana
Renata Cristina Lopes Andrade
Suzane da Rocha Vieira Gonçalves

O conhecimento poderoso e a influência dos poderosos na 77

conformação do conhecimento e currículo escolar
Janete Palú
Vanessa Daiane Rauber
Oto João Petry

Projeto Político Pedagógico: desafios teóricos e práticos 95

Márcio Luís Marangon
Camile Gasparini

5
Gestão na Universidade: uma Questão também Ambiental 117
Celeste Dias Amorim
Milton Ferreira de Silva Júnior
Luiz Artur dos Santos Cestari

Educação escolar e violência 143

Deoneci Salete Bisolo Schütz

Como se formam os professores nos dias atuais: um recoste 155

de história real refletida em teorias educacionais
Tiago Soares dos Reis

‚Sigo a minha caminhada fazendo o melhor que posso, mas 171

não fico | procura da turma pronta‛: o sentido pessoal de
uma professora sobre a indisciplina na aula de inglês
Fernando Silvério de Lima

A inserção do jovem no mercado de trabalho diante das 191

novas modalidades de Ensino Médio: uma intervenção com
os alunos do 3º ano do Ensino Médio da Escola de Educação
Básica Cristo Rei de São João do Oeste/SC
Daiane Formagini
Edenilza Gobbo

Visão emprendedora através de projeto de vida: estágio das 209

profissões, um novo caminho para integrar escola e
sociedade
Deoneci Salete Bisolo Schutz

Uso das tecnologias nas práticas pedagógicas com alunos 227

da EJA nas aulas de ciências naturais
Dircelei Arenhardt

Teoria crítica e tecnologia educacional 247

Celoy Mascarello

6
Interação social e a relação de ensino aprendizagem na 265
educação infantil
Angélica Dalla Rizzarda

Ludicidade por meio da literatura infantil e da música: um 277

projeto de extensão voltado para formação de professores
Roberta Taís Recktenwald
Carolaine Schreder
Maicon Bonmman dos Santos
Sílvia Natália de Mello

Formação continuada em questão: o que dizem os 291

professores de educação infantil em um município do
interior baiano?
Zenaide Viana Soares Fortunato

Por uma ecologia do homem: educação, ética complexa e a 311

harmonização das relações no ecossistema das
humanidades
Pyerre Ramos Fernandes

SEÇÃO 2

A HISTÓRIA E SEUS MÚLTIPLOS OLHARES

Quem precisa da história? A pertinência dos estudos 331

históricos e de sua difusão no Brasil atual
Maria Claudia de Oliveira Martins

7
A prática da libertação no Oeste catarinense: educação, 343
formação religiosa e movimentos socais
Ivan Luís Schwengber
Leonel Piovezana

Impasses na colonização de Porto Novo/SC: intrigas, 359

rivalidades e processos judiciais
Maikel Gustavo Schneider

A valorização rápida das terras da Companhia 379

Territorial Sul Brasil é uma coisa certa e garantida
Luiz Fernando Ferrari

O sentimento imigrante e a grande guerra 399

Marinilse Marina Busato

A liga brasileira dos aliados e a primeira guerra mundial 425

Pâmela Pongan

Memória e movimentos sociais: a greve dos professores de 445

Manaus em 1983
James da Costa Batista

Processo crime como fonte de pesquisa 469

Leandro Mayer
Marclei Ines Gossler

História oral: resgate da receita culin{ria ‚dampfnudel‛, 479

com sabor de infância
Franciele Thomé
Carlete Maria Thomé

Zacarias de Góes e Vasconcelos: o personagem do Brasil 495

imperial numa perspectiva biográfica
Jaqueline Schmitt da Silva

8
SEÇÃO 3

VOZES E OLHARES INTERDISCIPLINARES

A educação patrimonial como possibilidade de sensibilizar 517

nos sujeitos o ato pela preservação do patrimônio
arquitetônico
Tarcisio Dorn de Oliveira
Camile Iris Koch
Maiara da Rosa Grubert

O único bem patrimonial tombado de Ijuí/RS – prédio do 529

extinto Tiro de Guerra nº 337
Tarcisio Dorn de Oliveira
Franciele Zientarski Engerroff
Laura Barbosa de Jesus

Metodologia de gestão Lean e sua relação com a qualidade 543

em saúde
Larissa Evangelista Ferreira
Adriane Karal
Danúbia Jacomo da Silva Cardoso

9
10
 Prefácio

‚O escrever é o princípio da pesquisa, tanto no sentido de por onde

deve ela iniciar sem perda de tempos, quanto no sentido de que é o
escrever que a desenvolve, conduz, disciplina e faz fecunda‛ (Mario
Osorio Marques).

A coletânea Pesquisas e escritas contemporâneas: dialogando

com a pluralidade de vozes, dialoga com a heterogeneidade e a
diversidade de enfoques e perspectivas teóricas e metodológicas.
Os artigos que compõem esta obra abordam diferentes olhares
sobre a pesquisa, a escrita e as metodologias, num movimento que
assume tensionamentos locais, regionais, nacionais e mundiais, nas
mais variadas áreas do conhecimento.
Esta coletânea é sinônimo de cumplicidade. Todos os autores
que aqui escrevem pertencem à nossa teia de relações. São colegas,
amigos, professores, pesquisadores... comprometidos com o
‚cuidado de si‛ (Foucault) e com o ‚amor mundi‛ (Arendt), eis o
motivo de terem dedicado o seu tempo, a sua escrita, as suas
leituras e o compromisso de percorrer novos caminhos com
atenção e intensidade.
Por isso, em nome dos organizadores, gostaria de agradecer de
verdade a cada autor (a) pela confiança, cumplicidade e decisão de
entregar-se a um exercício estranho, exigente e necessário: escrever.
Que a possibilidade de escrever, essa experiência em palavras,
tenha permitido a cada autor (a) liberar-se de certas verdades, de
modo a deixar de ser aquilo que se é para se tornar outra coisa,
diferentemente daquilo que vimos sendo.
Assumimos nesta coletânea um gesto considerado milenar: o
‚dar a ler‛ (Larrosa). É este gesto que permite exercitar-se no
humano, que permite a continuidade e durabilidade do mundo
comum, que alimenta as nossas esperanças por dias melhores.
Desejo aos leitores desta coletânea de textos, afastamento,
tempo, dedicação, silêncio, disciplina e pensamento, para que

11
possam na leitura, percorrer caminhos que ajudem a produzir
novas formas de pensar e ser.
Por fim, faço votos de que a força do pensamento não nos
abandone, que sejamos capazes de nos manter firmes, de
lembrarmos que estamos vivos, principalmente, nestes tempos de
ignorância militante, de hábeis polegares e escassa memória. É isso
que eu chamo de resistência.

Boa leitura!

Jenerton Arlan Schütz

Primavera de 2018

12
Seção 1 - A Educação e suas múltiplas vozes

13
14
 Por que Joãozinho não sabe ler?:
reflexões sobre o ensaio
‚A crise na educação‛ de Hannah Arendt

Cláudia Fuchs1
Jenerton Arlan Schütz2

Introdução

As reflexões de Hannah Arendt sobre a educação estão

presentes no ensaio ‚A crise na educação‛ (2013, p 221-247). Trata-
se, nesse sentido, de um ensaio que visa apresentar a crise geral
que acometeu o mundo moderno3 em, praticamente, toda parte,
manifestando-se de modos diversos em cada país, envolvendo
áreas e adquirindo formas distintas.
Por isso, as constatações arendtianas não estão assentadas num
problema isolado ou específico, tampouco numa questão que esteja
presente no âmbito da educação e que possa, simplesmente, ser
resolvido internamente com o auxílio de uma nova ou qualquer
metodologia. A crise que se instaurou na educação está relacionada
às características básicas da sociedade moderna. Consideramos,
entre elas, o fato de as atividades especificamente humanas terem
perdido importância, cedendo lugar a critérios utilitaristas e à
preocupação exagerada com a satisfação de necessidades – sejam
elas reais ou inventadas.

1 Mestranda em Educação nas Ciências (Unijuí), Especialista em Gestão Escolar

(Uniasselvi), Licenciada em Pedagogia (UCEFF – Itapiranga/SC). Professora da
Rede Municipal de Ensino do Município de Ijuí/RS. E-mail:
claudia_fr17@hotmail.com
2 Doutorando em Educação nas Ciências (Unijuí), Mestre em Educação nas

Ciências (Unijuí), Especialista em Metodologia de Ensino de História (Uniasselvi),

Licenciado em História e Sociologia (Uniasselvi) e Licenciado em Pedagogia
(FCE). Bolsista CAPES. E-mail: jenerton.xitz@hotmail.com
3 Para a autora, a Era Moderna inicia com o descobrimento da América, com a

Reforma Protestante e a invenção do telescópio, diferentemente do Mundo

Moderno que inicia após a Revolução Francesa.

15
 Os pressupostos do mundo moderno têm seus efeitos também
na pedagogia e nas práticas educacionais, de modo que a crise mais
ampla ganha uma expressão peculiar nesse âmbito. Eis, portanto,
mais que a enigmática questão de saber por que Joãozinho não
sabe ler. As questões norteadoras, porém, não se referem apenas
aos pais ou educadores, mas são, principalmente, preocupações de
todos os seres humanos, devido ao lugar que a educação ocupa no
mundo, pois é a partir da educação que cada comunidade insere os
novos em seus valores, costumes e tradições. Todo momento de
crise é um desafio para se buscar novas orientações, pois
‚perdemos as respostas em que nos apoi{vamos de ordin{rio sem
querer perceber que originariamente elas constituíam respostas a
questões‛ (ARENDT, 2013, p. 223).
Por este fato, uma crise nos traz a obrigação de voltar às
questões mesmas e exige de nós respostas novas ou velhas, mas de
qualquer modo julgamentos diretos. Não obstante, uma crise só se
torna desastrosa quando buscamos responder a ela com juízos pré-
formados, isto é, com preconceitos. Uma atitude dessas não apenas
aguça a crise como nos coíbe da experiência da realidade e da
oportunidade por ela proporcionada à reflexão. (ARENDT, 2013).
É neste movimento reflexivo, proporcionado por Hannah
Arendt em seu ensaio que buscamos compreender a crise na
educação, esta, escancarada no fato de Joãozinho não saber ler.
Entretanto, quem é Joãozinho? O que ele não sabe ler? Quem está a
ensiná-lo? Poderíamos ser reducionistas e nos omitir do cerne da
questão e responder que a culpa de Joãozinho não saber ler é
unicamente dele. Do mesmo modo, não objetivamos encontrar e
nomear culpados, o que, por sinal, seria fugir de uma reflexão mais
aprofundada do ensaio de Hannah Arendt, todavia, objetivamos
pensar as raízes do porquê Joãozinho não saber ler. Parte-se, num
primeiro momento da investigação das raízes da crise na educação,
para, num segundo momento, ter luzes a fim de entender a
enigmática questão: Por que Joãozinho não sabe ler?

16
A crise na educação: notas sobre o ensaio de Hannah Arendt

O ensaio da autora tem como ponto de partida a crise na

educação dos Estados Unidos da América na década de 50, a qual,
segundo a Arendt (2013), acabou se tornando um problema político
de primeira grandeza, fazendo com que aparecesse frequentemente
nos noticiários jornalísticos da época.
A conjuntura da crise é reflexo do rompimento do projeto da
modernidade com a tradição, bem como da agitação revolucionária
que se sucedeu à Primeira Guerra Mundial, com os regimes
totalitários, campos de concentração ou, propriamente, com o mal-
estar que se espalhou por toda Europa após a Segunda Guerra
Mundial, fazendo com que seja difícil dar a crise na educação a
seriedade devida. Por isso, Arendt (2013) considera que é de fato
tentador considerar a crise como um fenômeno local e sem conexão
com as questões principais do século XX, pelo qual se deveriam
responsabilizar determinadas peculiaridades da vida nos Estados
Unidos da América e que não encontrariam, provavelmente,
contrapartidas nas demais partes do mundo.
Contudo, se tal proposição fosse verdadeira, a crise na esfera
educacional não se teria tornado um problema político e as
autoridades responsáveis não teriam sido incapazes de lidar com e
ela a tempo. Por isso, a indagação de saber por que Joãozinho não
sabe ler é tão enigmática, contudo, a crise nos oportuniza explorar
e investigar a essência da questão. O fato de terem desaparecidos
os preconceitos significa simplesmente ‚*...+ que perdemos as
respostas em que nos apoiávamos de ordinário sem querer
perceber que originariamente elas constituíam respostas a
questões‛ (ARENDT, 2013, p. 223), de tal modo que toda e
qualquer crise faz com que o homem seja provocado a fazer
novamente as perguntas primeiras, e a crise, apesar de tudo,
oferece uma nova oportunidade de reflexão sobre a própria
essência das coisas (ALMEIDA, 2011).
O entusiasmo pelo que é novo, concede uma singular
importância política à educação. Derivou-se dessa consideração, na

17
modernidade, o ideal rousseauniano, que assumiu a noção de que
as crianças devem ser a esperança para realizar os ideais políticos
de uma sociedade, tornando a educação um instrumento da
política, ‚*...+ e a própria atividade política foi concebida como uma
forma de educação‛ (ARENDT, 2013, p. 225). Não obstante, este o
papel desempenhado pela educação em todas as utopias políticas,
a partir dos tempos antigos, mostra o quanto se torna adequado
iniciar um novo mundo com aqueles que são por nascimento e por
natureza neói, os novos.
Essa noção, referindo-se à política, é concebida como um
grande equívoco, pois, ao invés de se juntar aos seus iguais
(adultos), assumindo o esforço de persuasão e podendo resultar no
fracasso, há uma intervenção vertical, baseada na absoluta
superioridade do adulto, e a tentativa de produzir o novo como se
este já existisse (ARENDT, 2013). Por esse motivo, acreditava-se de
que se deve partir dos novos se se quisesse produzir novas
condições mundanas, o que permaneceu sendo o principal
monopólio dos movimentos revolucionários de feitio tirânico que,
ao assumirem o poder, subtraem as crianças a seus pais4 e
simplesmente as doutrinam.
Este é o ponto crucial das reflexões de Arendt, uma vez que as
passagens anteriores levam a autora a considerar que ‚a educação
não pode desempenhar papel nenhuma na política, pois na política
lidamos com aqueles que j{ estão educação‛ (ARENDT, 2013, p.
225), a passagem é paradigmática para se compreender a distinção
entre educação e política5 elaborada pela autora. Estas
considerações, sob as influências kantianas, tomam o adulto como

4 A crítica se dirigia principalmente à proposta de educação soviética, porém,

atualmente as crianças estão sendo tiradas dos pais pela dinâmica competitiva do
mercado de trabalho, e desde os seus primeiros meses de vida são colocadas em
escolas de turno integral. Caberia aqui a mesma crítica?
5 Reconhecer a distinção entre educação e política leva a reconhecer, também, que

esses }mbitos ‚jamais foram totalmente indiferentes entre si; que a extensão maior
ou menor das liberdades exercidas na esfera dos assuntos mais específicos da
educação sempre dependeu da boa vontade e do consentimento do corpo
político‛. (GARCIA; FENSTERSEIFER, 2011, p. 20-21).

18
aquele que já está educado e, como não podemos educar adultos,
ou, uma vez que quem tem essa pretensão quer privá-los de agirem
‚livremente‛ no espaço de iguais, no espaço de discussão em que
os humanos se reúnem para lidar com assuntos de interesse
comum. (GARCIA; FENSTERSEIFER, 2011).
O fato de Arendt propor a separação entre os dois âmbitos,
evidentemente, justifica-se para evitar que as crianças se envolvam
com/em questões que ainda não lhes dizem respeito, além de
querer evitar também qualquer possibilidade de doutrinação e
eliminação da possibilidade de pensar e, logicamente, no futuro, de
agir. Desse modo, se do ponto de vista do adulto (já educado), a
educação antecede necessariamente sua participação política, do
ponto de vista da educação, a política também passa a anteceder a
educação de forma necessária. Logo, é preciso cuidar para não
fazer da escola o palco político para a resolução dos problemas que
nós adultos não fomos capazes de resolver. Sendo ainda, uma
forma de lhes negar o futuro papel no corpo político, pois, querer
preparar uma geração – alunos –, para um amanhã utópico, é
recusar a própria possibilidade de inovação que está contida em
cada aluno, em cada geração.
Pois, ‚*...+ do ponto de vista dos mais novos, o que quer que o
mundo adulto possa propor de novo é necessariamente mais velho
do que eles mesmos‛ (ARENDT, 2013, p. 226), é pertencente |
própria condição humana o fato de que cada geração se transforma
em um mundo antigo, de tal modo que instrumentalizar uma nova
geração para um mundo novo só pode significar o desejo de
arrancar das mãos dos recém-chegados a possibilidade face ao
novo (ARENDT, 2013). Por esse modo, o mundo no qual as novas
gerações são introduzidas, é um mundo velho, isto é, um mundo
preexistente, povoado por outros seres humanos, construído pelos
vivos e pelas gerações anteriores, e só é novo para os que acabaram
de adentrar nele. (FENSTERSEIFER, 2005, p. 157).

19
 Com respeito à própria educação, a ilusão emergente pelo
pathos do novo6, produziu consequências sérias, possibilitou, antes
de mais nada, àquele complexo de modernas teorias educacionais
que consistem na impressionante miscelânea de bom senso e
absurdo levar a cabo, sob a divisa da educação progressista, uma
radical revolução em todo o sistema educacional. Derrubou, ‚como
de um dia para o outro, todas as tradições e metodologias
estabelecidas de ensino e de aprendizagem‛ (ARENDT, 2013, p.
226), grosso modo, ‚o fato importante é que, por causa de
determinadas teorias, boas ou más, todas as regras de juízo
humano moral foram postas de parte‛. (ARENDT, 2013, p. 227).
De acordo com a análise da autora, a crise na realidade
educacional americana, com caráter progressista, se assenta em três
pilares: o primeiro se refere à relação entre os adultos e as crianças;
o segundo tem a ver com o ensino; e o terceiro foi defendido
durante séculos e encontrou expressão conceitual sistemática no
Pragmatismo. Segue a reflexão particular de cada um dos três
pressupostos básicos de forma mais aprofundada.
O primeiro, conforme Arendt (2013, p. 229-230), ‚*...+ é o de que
existe um mundo da criança e uma sociedade formada entre
crianças, autônomos e que se deve, na medida do possível permitir
que elas governem‛. Pressupõe-se que exista um mundo da
criança, que configura a instauração de uma barreira entre os
adultos e as crianças, em que ambos os grupos se autorrecrutam. O
grupo dos adultos, porém, já possui normas, valores, costumes e
outros princípios grupais; do outro lado, o grupo das crianças está
inaugurando o seu próprio grupo. O que acontece é que, os
adultos, por vezes, se relacionam com o indivíduo-criança como se
fossem um grupo concorrente e distinto do seu.

6 Pathos do novo é um conceito utilizado por Arendt para denominar o afã das
sociedades modernas pelo novo e o consequente rechaço ao que é velho
(tradicional). Nessa direção, o novo e sua novidade são revestidos de positividade
e entendidos como avanço, enquanto os saberes da tradição são considerados
como ultrapassados e sem utilidade.

20
 É da essência desse primeiro pressuposto básico levar em conta
somente o grupo, e não a criança individual, o que faz com que a
autora considere que: ‚*...+ a autoridade de um grupo *neste caso, o
grupo das crianças], é sempre consideravelmente mais forte e
tir}nica do que a mais severa autoridade de um indivíduo isolado‛.
(ARENDT, 2013, p. 230). A grosso modo, é uma covardia outorgar
às crianças responsabilidades das quais elas ainda não possuem
condições de assumir problemas gerados pelos adultos e, por isso,
são de competência dos adultos. Não obstante, as crianças são
entregues à tirania de seu próprio grupo, com uma realidade cada
vez mais fechada, pois não enfrentam mais a autoridade dos
adultos, mas sim, a autoridade do próprio grupo que as cerca e
obriga por todos os lados. Para Arendt (2013), a reação das crianças
a essa pressão tende a ser o conformismo ou a delinquência, ou
ainda, ambos. Ademais, Arendt (2013, p. 230) afirma que: ‚*...+ ao
emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi
libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e
verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria‛.
Nessa direção, como consequência, pode-se perceber o
comportamento de muitos jovens na recusa de manter com as
gerações passadas um vínculo de conservação de tradições e
valores comuns, principalmente, o respeito à autoridade7,
compreendida aqui como uma referência dos valores éticos e
morais presentes em uma sociedade. O problema crucial é que
quando a sociabilidade primária (família) não pode mais cumprir
essa primeira fase da construção de si, intersubjetiva, fica cada vez
mais difícil que a segunda (escola) a faça, implicando em uma
sobrecarga para a qual ela não tem todas as competências

7 Arendt distingue autoridade de certas formas de força e/ou violência. Mesmo

que em ambos os casos se possa falar de uma relação hierárquica e de obediência,
aquele que obedece ao mais forte o faz por medo ou por ser forçado fisicamente a
obedecer, enquanto aquele que obedece à autoridade o faz por consentimento.
(ARENDT, 2013). Nesse sentido, o professor pode constituir uma autoridade
frente ao aluno, ‚*...+ se ambos reconhecem a legitimidade do mundo comum e a
necessidade de sua continuidade‛ (ALMEIDA, 2011, p. 39).

21
requeridas (daí boa parte da crise da educação escolar) (BRAYNER,
2008). Arendt (2013, p. 245-246) já alertava, em 1950, para o impasse
na educação, e o fato de, por sua natureza, ‚não poder *...+ abrir
mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, [...] a
caminhar num mundo que não é estruturado nem pela autoridade
nem tampouco mantido coeso pela tradição‛.
O segundo pressuposto que veio à tona com a crise tem a ver
com o ensino. A Pedagogia Moderna tem dado ao professor o
car{ter de ‚ensinar qualquer coisa‛ (ARENDT, 2013, p. 231). Sob a
influência da Psicologia e, principalmente, dos princípios do
Pragmatismo, a ‚Pedagogia transformou-se em uma ciência do
ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria
efetiva a ser ensinada‛. (ARENDT, 2013, p. 231). Assim, o professor
ignora o valor da especialização, de dominar alguma área
específica, e se mostra extremamente superficial.
Acontece, ainda, que o conhecimento do professor está
equiparado ao do educando, assim, o aluno tem falta de um
suporte para desenvolver as suas habilidades e aptidões. O
resultado não poderia ser outro – os alunos são abandonados a
seus próprios recursos e o professor perde a sua fonte legítima de
autoridade, que é justamente o conhecimento e a capacidade de
transmiti-lo, ‚*...+ como a pessoa que, seja dada a isso a forma que
se queira, sabe mais e pode fazer mais que nós mesmos, não é mais
eficaz‛. (ARENDT, 2013, p. 231). Tudo isso está naturalmente
ligado a um pressuposto básico acerca da aprendizagem e da
formação.
O terceiro pressuposto foi defendido pelo mundo moderno
durante séculos e encontrou a sua expressão conceitual sistemática
no Pragmatismo. Esse pressuposto significa que o indivíduo só
pode conhecer e compreender aquilo que é feito por ele próprio.
Para Arendt (2013), a sua aplicação à educação consiste em
substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer.
O motivo por que não foi atribuída nenhuma importância ao
domínio que tenha o professor de sua matéria foi o desejo de levá-
lo ao exercício contínuo da atividade de aprendizagem, de tal

22
modo que ele não transmitisse, como se dizia, ‘conhecimento
petrificado’, mas, ao invés disso, demonstrasse constantemente
como o saber é produzido (ARENDT, 2013, p. 232).
Percebe-se que a teoria casa muito bem com ‚o professor que
ensina qualquer coisa‛, pois esse pressuposto não obriga o
professor de possuir conhecimentos teóricos sólidos. Nesse
momento, a habilidade ultrapassa o conhecimento, a brincadeira
em sala de aula substitui um trabalho rigoroso e, para Arendt
(2013, p. 233), ‚aquilo que, por excelência, deveria preparar a
criança para o mundo dos adultos, o hábito gradualmente
adquirido de trabalhar e de não brincar8, é extinto em favor da
autonomia do mundo da inf}ncia‛.
A criança é excluída do mundo dos adultos e é mantida no seu
próprio mundo, na medida em que este pode ser chamado de
mundo. Para Arendt (2013), essa retenção da criança é artificial,
pois extingue o seu relacionamento com os adultos, e consiste,
entre outras coisas, do ensino e da aprendizagem, e porque oculta
ao mesmo tempo o fato de a criança ser um ser humano em
desenvolvimento, e a infância ser uma etapa temporária, isto é,
uma preparação para a condição adulta. A questão de que a criança
não pode ser responsabilizada pelas transformações ocorridas na
realidade do mundo e, também, a necessidade constante de um
processo de amadurecimento, parece confuso, mas no momento em
que o adulto, responsável pelo mundo, isto é, um único mundo9 de
crianças e adultos, assumir a sua responsabilidade de andar lado a
lado e, se necessário, à frente da criança, apresentando o mundo e
se responsabilizando por ele, a criança, no seu tempo de
desenvolvimento, é instigada a partir do exemplo dos mais velhos
a se tornar um adulto responsável pelo mundo.

8 Não se leva em conta a estrutura da Educação Infantil, onde as crianças desde

muito cedo ingressam na escola, numa fase em que o brincar se constitui em uma
fase precoce.
9 Essa responsabilidade permite que a criança possa ser criança, um modo de

respeito à infância.

23
 Abandonar as crianças no seu ‚mundo‛ ou então infantiliz{-las
são equívocos, pois os adultos devem se responsabilizar por elas e,
no futuro, serão as crianças de hoje que ficarão na posição frontal
ao mundo. Ademais, o exemplo é o recurso que se tem hoje para
manter a responsabilidade e o cuidado pelo mundo.
Dessa forma, deve-se assumir a responsabilidade pelo mundo
de modo a motivar os mais novos a assumi-la posteriormente
também. As gerações mais novas não estão tão distantes, por mais
que se possa imaginar, muitas vezes elas compartilham o mesmo
mundo dos adultos. A autoridade presente na educação ajuda a
reforçar isso, pois está fundamentada em assumir compromissos
que possam garantir o conhecimento. Sabe-se que a criança tem o
seu tempo para se submeter à educação, mas no momento em que
for adulta pode, inclusive, superar o seu professor. Do mesmo
modo, o professor passa a transmitir com todo o seu vigor o
conhecimento aos alunos, mas sabe, também, que um dia este será
ultrapassado pelos seus alunos, quando eles já não serão mais os
seus alunos e sim os seus colegas.
O duplo aspecto da realidade da criança é que ela é um ser
novo e está em formação. Desse modo, a educação deve se voltar
para o cuidado com a própria vida da criança e com o cuidado do
mundo ao qual ela chegou, ou seja, a criança nasce para a vida e
nasce no mundo. O para a vida refere-se ao processo de formação, ela
é um vir a ser, ela não nasce humana, mas para se tornar humana.
O nascer no mundo é o lugar pré-existente, onde nada é de sua
autoria, onde ela só irá assumir a responsabilidade na medida em
que assumir este viver no mundo. Os pais e os educadores já
passaram por este processo – ou pelo menos deveriam ter passado
–, e são responsáveis pela continuidade do mundo e, de certo
modo, estão constantemente fazendo do mundo a sua casa.

24
Notas sobre o Joãozinho que não sabe ler: afinal, quem é o
Joãozinho?

As reflexões arendtianas sobre a crise na educação estão

inscritas no horizonte de outras crises da sociedade
contemporânea. Eis o motivo de Arendt considerar a crise na
educação não como única e de privilégio educacional, mas como
momento importante para a exposição de outras questões cruciais.
O movimento que realizamos para compreender as raízes da crise
na educação nos proporcionaram inúmeras luzes para entender
quem é o Joãozinho, personagem emprestado da autora e utilizado
metaforicamente neste escrito. Poderíamos, antes mesmo de fazer
todo percurso da compreensão do ensaio da autora, dizer que a
culpa de Joãozinho não saber ler é, unicamente, dele. Porém,
estaríamos, sem sombra de dúvida, agindo de modo reducionista e
nos omitindo da especificidade que tal reflexão nos conduz.
Poderíamos, ainda, arriscar dizer que o Joãozinho não sabe ler
pois estamos em crise, afinal, tudo está em crise: a escola, os
professores, o mundo, as pessoas, nada mais é sólido, tudo é
líquido, parafraseando Bauman. Ou, ainda, o problema de
Joãozinho estaria vinculado | ‚estacionada‛ que a escola deu em
detrimento de todos avanços tecnológicos. Contudo, todas
proposições supracitadas ignoram o fato de: Quem é o Joãozinho?
Este aluno representa a pluralidade dos seres que chegam à
escola ou, infelizmente como acontece em nosso país, ele
representa também aqueles que estão fora dela. Joãozinho
representa os diferentes, diferentes em tamanho, idade, peso, cor,
beleza, etnia, origem social e pensamento. Assim como todos seres
humanos, neste caminho de se constituírem humanos. Savater
(2012, p. 24) apresenta reflexões sobre o ser ‚humano‛, diz ele:

Nós humanos nascemos já o sendo, mas só depois o somos

totalmente. [...] Os outros seres vivos já nascem sendo o que
definitivamente são, o que hão de ser irremediavelmente, aconteça o

25
 que acontecer, ao passo que de nós, humanos, o que parece mais
prudente dizer é que nascemos para a humanidade.

Em consonância, Arendt (2013) afirma que a essência da

educação é o fato de que seres humanos nascem para o mundo,
logo, familiarizá-los e mediar a inserção destes no mundo é função
da educação, isto é, a sua função é inserir Joãozinho no mundo.
Qual mundo? Num mundo preexistente, povoado por outros seres
humanos, construído pelos vivos e pelas gerações anteriores, e que
continuará existindo depois deles. Exatamente em benefício
daquilo que é novo em cada criança é que a educação precisa ser
conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la
como algo novo em um mundo preexistente, que, por mais
revolucionário que possa ser em suas ações, é sempre, do ponto de
vista da geração seguinte, obsoleto e rente à destruição (ARENDT,
2013). Não obstante, este mundo é compartilhando com todos os
outros seres humanos que, por meio do nascimento, surgem para o
mundo, para a dinamicidade da vida, constituindo-se em seres de
linguagem, de historicidades singulares e plurais. Esta pluralidade
é composta por singularidades, e o fato de partilharmos e estarmos
junto a outras singularidades nos impele a comunicarmos uns com
os outros. Por isso, as relações permitem vinculações
intersubjetivas e adquirem realidade no momento em que
compartilhamos na pluralidade.

Pois o que é próprio do homem não é tanto o mero aprender, mas o

aprender com outros homens, o ser ensinado por eles. Nosso
professor não é o mundo, as coisas, os acontecimentos naturais, nem
o conjunto de técnicas e rituais que chamamos de ‚cultura‛, mas a
vinculação intersubjetiva com outras consciências (SAVATER, 2012,
p. 31).

E, é desse modo que Joãozinho aprende a ser Joãozinho. Nessa

tessitura de experiências plurais, Arendt (2013, p. 239) situa a
responsabilidade dos adultos (pais, professores, responsáveis...)
nesse processo:

26
 [...] o educador está aqui em relação ao jovem como representante de
um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o
tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele
fosse diferente do que é. Essa responsabilidade não é imposta
arbitrariamente aos educadores; ela está implícita no fato de que os
jovens são introduzidos por adultos em um mundo em contínua
mudança. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a
responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças, e é
preciso proibi-la de tomar parte em sua educação.

Poderíamos perguntar: o que significa assumir a

responsabilidade coletiva pelo mundo? O que é responsabilidade?
A responsabilidade face ao mundo toma a forma de autoridade,
uma vez que os adultos passam a assinar como co-autores na
participação e construção do mundo comum, logo, tornam-se
responsáveis por todo construto e por aqueles que adentram no
mundo. Desse modo, se compreendemos que a autoridade oferece
‚um passado para o futuro‛, então podemos considerar que ela
ocupa um lugar destacado na educação. Portanto, para os adultos
(pais e professores), a responsabilidade da autoridade é sempre
dupla: ‚*...+ face | vida e ao desenvolvimento da criança e face |
continuidade do mundo‛ (COURTINE-DENAMY, 2004, p. 172).
Segundo Almeida (2011, p. 39), referindo-se aos professores,
afirma que a autorização destes não é um atributo arbitr{rio, ‚*...+ e
não se origina em sua pessoa, mas nos saberes, nos valores e nos
princípios do mundo comum e da instituição escolar que ele
representa‛. Desse modo, é o lugar e a sua tarefa específica que lhe
conferem uma autoridade, ‚*...+ o professor pode constituir uma
autoridade frente ao aluno, se ambos reconhecem a legitimidade
do mundo comum e a necessidade de sua continuidade‛
(ALMEIDA, 2011, p. 39), dito de outra forma, é somente ao
responsabilizar-se, tanto pelo mundo quanto pelos mais jovens, que
o professor pode ser reconhecido como um alguém dotado de
autoridade (ARENDT, 2013).

27
 Portanto, se essa responsabilidade repugna, é melhor dedicar-
se a outra coisa e não atrapalhar. Ser responsável pelo mundo não é
aprova-lo como ele é e porque só a partir do que é pode ser
emendado. Para que haja futuro, deve-se aceitar a tarefa de
reconhecer o passado como próprio e oferecê-lo aos que estão
vindo (SAVATER, 2012). Repugnar causa antipatia e aversão
contra o qual se age ou se reage, em síntese, instaura-se um mal-
estar que não é aceito e que é repelido, esta repugnância revela que
a autoridade (responsabilidade) dos adultos para com o mundo e
as crianças est{ sendo recusada pelos mesmos, e dizem: ‚crianças,
o mundo é assim, não tem o que se possa fazer‛.

É como se os pais dissessem todos os dias: nesse mundo, mesmo nós

não estamos muito a salvo em casa; como se movimentar nele, o que
saber, quais habilidades dominar, tudo isso também são mistérios
para nós. Vocês devem tentar entender isso do jeito que puderem;
em todo caso, vocês não têm o direito de exigir satisfações. Somos
inocentes, lavamos nossas mãos por vocês. (ARENDT, 2013, p. 241-
242).

E, continuamos na mesma situação, Joãozinho não sabe ler.

Começamos, entretanto, a compreender o que há para além deste
fato. Educar exige responsabilidade, autoridade, compromisso por
parte dos adultos para com o Joãozinho. Se ele não sabe ler, é
porque há recusa, repugnância, pois ensinar é sempre ensinar ao
que não sabe, e quem não indaga, constata e deplora a ignorância
alheia não pode ser professor, por mais que saiba. Conforme
Savater (2012, p. 29), ‚*...+ na dialética do aprendizado é tão crucial
o que sabem aqueles que ensinam quanto o que ainda não sabem
os que devem aprender‛. Entretanto, tal reflexão não se encerra
nisso.
No ensaio de Arendt (2013), a autora apresenta três
pressupostos básicos que auxiliam a compreensão da crise na
educação, tais pressupostos já foram supracitados. Podemos
considerar que o abandono das crianças em ‚seu mundo‛
(primeiro pressuposto) possui consequências já muito comuns nas

28
escolas contemporâneas: gera conflitos, principalmente, na relação
professor-aluno. Ousa-se a desafiar o professor e até a ridicularizá-
lo, mas o mesmo não acontece em relação ao grupo de pares. Em
relação a isso, Arendt (2013, p. 230) constata que ‚*...+ a autoridade
de um grupo, mesmo que este seja um grupo de crianças, é sempre
consideravelmente mais forte e tirânica do que a mais severa
autoridade de um indivíduo isolado‛. Eis o motivo de
constantemente ouvirmos perguntas do tipo: ‚não sei mais o que
fazer com tal turma‛, ‚aqueles alunos não querem nada‛, claro,
nada os toca, nada os atravessa, nada os interessa, vivem num
mundo à parte, um mundo só deles. Recordamos, entretanto, de
situações extremas em que os pais são solicitados para irem à
escola e, frequentemente se ouve deles (pais): ‚eu não sei mais o
que fazer com fulano, ele é assim em casa também‛. Estes poucos
acontecimentos supracitados nos revelam um cotidiano em que a
recusa do mundo e das crianças é gigantesco e toma concretude. O
resultado é banir as crianças do mundo dos adultos e, estas, por
sua vez, se organizam em grupos ‚tir}nicos‛ que determinam as
ações, pensamentos, regras, vestimentas, comidas, afrontações,
agressões, como se estivessem em outro mundo, como se
existissem dois mundos – um dos adultos e outro das crianças.
Não obstante, neste contexto residem as raízes da apatia e
violências das crianças, jovens, alunos. Encontrando-se banidas do
mundo dos adultos, acabam decidindo por conta própria, reagindo
apaticamente ou de forma agressiva, agredindo seus pares, os
professores, o patrimônio (público e privado), mantendo sob sua
tutela o grupo, pois individualmente sentem-se incapazes de
reagir. Esse é um dos problemas enfrentados por Joãozinho.
É importante observar que, na análise de Arendt (2013), a
rebeldia das crianças é propiciada pelos próprios adultos que
abdicam de sua responsabilidade e autoridade frente aos mais
novos. Essa análise é compartilhada também por Savater (2012),
onde afirma que não são as crianças que se rebelam contra a
autoridade educacional, mas são os adultos que induzem as
crianças a se rebelarem, precedendo-as nessa rebelião que os

29
desvencilha da tarefa de lhes oferecer o apoio sólido, cordial mas
firme, paciente e complexo, que ajudará as crianças a crescer
adequadamente no sentido da liberdade adulta.
Ademais, no segundo pressuposto apresentado por Arendt
(2013), que diz respeito ao ensino e, mais especificamente, a quem
ensina. Adentramos, nessa perspectiva, num caminho das
especificidades do ensino, bem como da formação dos responsáveis
por este processo. Essa totalidade de um ensino geral, segundo a
autora, lança luzes sobre o todo, sem, no entanto, aprofundá-lo, a
ponto de emancipar-se da matéria a ser ensinada.
Em nossa compreensão, há nesse pressuposto dois pontos
fundamentais: i) refere-se à função do ensino; ii) diz respeito aos
educadores. Em relação ao primeiro ponto, invoca-se o âmago da
educação, na perspectiva de expor a centralidade desta, ou seja,
para quê ensinamos? Por quê? E, qual a finalidade/função da
escola? Surgem vários debates, defesas, acusações e embates,
muitas são as experiências ditas novas ou inovadores vivenciadas
em nome de um ensino com compromisso social, de alunos como
sujeitos que constroem a própria história e o próprio conhecimento,
com conteúdos que possuem significados etc. São amostras de
realidades que estão à procura de compreensões do que acontece
no interior das escolas, daquilo que se manifesta nas ações
pedagógicas, em busca de um sentido para as atividades
educacionais.

A educação tem como objetivo completar a humanidade do neófito;

essa humanidade, no entanto, não pode se realizar abstratamente
nem de modo totalmente genérico, e ela também não consiste no
cultivo de um germe idiossincrásico latente em cada indivíduo, mas
tenta cunhar uma orientação social precisa: a que cada comunidade
considera preferível (SAVATER, 2012, p. 136).

Nota-se que a tarefa à qual a educação se propõe está em

cuidar do desenvolvimento da humanidade dos mais novos. Em
suma, ela auxilia um processo já iniciado na família, por isso, a
escola é uma ponte entre o espaço privado do lar e o espaço

30
público da sociedade. Esta ponte demonstra, como espaço
importante da educação, as dificuldades e consequências da crise,
constroem-se, todavia, diferentes pontes, diferentes formatos,
algumas com bases sólidas outras não, alguma abandonadas,
outras, ainda, nem se constituíram pontes, ou por projetarem-se de
forma ‚abstrata e genéricas‛, ou por uma forma pessoal e
individualizada.
Por isso, a educação precisa tentar cunhar uma orientação
social precisa, preparando os mais novos para a vida em sociedade,
de acordo com o que lhe parece mais conveniente para a sua
conservação e não a sua destruição, ou seja, para a sua
continuidade e durabilidade. Que tentativas cunhadoras
estaríamos realizando? Cunhar é imprimir uma marca, um selo,
um caráter. Profundo e carregado de esperança, mas também de
inquietações. Marcas estas que perduram. Ao selar, reconhecemos
autoria, responsabilidade, autoridade sobre e perante. As escolas,
ao assumir encargos sociais, ao generalizar seu fazer pedagógico,
ao analisar e discutir projetos em busca de alguma direção, não
estamos, nestes casos, imprimindo um selo com o slogan: ‚é de
todos não é de ninguém?‛. L{ vem Joãozinho expor um selo. Estes
elementos constituem também o segundo ponto: os educadores.

Um professor, pensava-se, é um homem que pode simplesmente

ensinar qualquer coisa; sua formação é no ensino e não no domínio
de qualquer assunto particular. [...] Como o professor não precisa
conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrar-se apenas
um passo à frente de sua classe em conhecimento (ARENDT, 2013, p.
231).

Tal afirmação nos demonstra uma das mais duras faces da crise
na educação, da realidade enfrentada, onde encontramos
professores tipo ‚clínico geral‛, que detêm um pouco de
conhecimento sobre cada parte do ‚corpo‛. Sob o pretexto de uma
aula democrática, participativa, onde os alunos decidem o que
querem aprender/estudar/trabalhar, cometem-se equívocos como
se a relação professor-aluno dependesse da decisão sobre o

31
conteúdo da aula. Sem dúvida uma postura delicada e que
praticamente iguala os passos na caminhada do conhecimento.
O terceiro pressuposto arendtiano decorre de uma concepção
teórico sobre o processo de aprendizagem e que, segundo Arendt,
o mundo moderno defendeu durante século, tomando expressão
através do Pragmatismo, onde, o importante é fazer em detrimento
do saber. Nesse contexto, as atividades educacionais restringem-se
ao desenvolvimento das aulas de modo que os alunos aprendam
através das atividades como se produz o conhecimento. Transmitir
passa a ser um verbo banido dos planejamentos. Podemos
inclusive reiterar que a palavra transmissão se tornou maldita e
condenada no âmbito da educação escolar. Para muitos, a escola
não serve para transmitir, mas sim para facilitar a aprendizagem
dos alunos.

O motivo por que não foi atribuída nenhuma importância ao domínio

que tenha o professor de sua matéria foi o desejo de levá-lo ao
exercício contínuo da atividade de aprendizagem, de tal modo que
ele não transmitisse, como se dizia, ‘conhecimento petrificado’, mas,
ao invés disso, demonstrasse constantemente como o saber é
produzido. (ARENDT, 2013, p. 232).

Encontramos a vinculação deste pressuposto com o segundo:

para a educação, pensada sob o ‚conhecer através do fazer‛, ao
professor comportava ser conhecedor de tudo um pouco, pois o
que realmente importa é o fazer. O que certamente dissimula as
consequências de um profissional assim em sala de aula, bem como
exime o sistema educacional. Percebe-se que a teoria casa muito
bem com ‚o professor que ensina qualquer coisa‛, pois esse
pressuposto não obriga o professor de possuir conhecimentos
teóricos sólidos. Nesse momento, a habilidade ultrapassa o
conhecimento, a brincadeira em sala de aula substitui um trabalho
rigoroso e, para Arendt (2013, p. 233), ‚aquilo que, por excelência,
deveria preparar a criança para o mundo dos adultos, o hábito

32
gradualmente adquirido de trabalhar e de não brincar10, é extinto
em favor da autonomia do mundo da inf}ncia‛.
Ademais, os três pressupostos apresentados pela autora
demonstram o quanto são atuais e percebidos nas relações
pedagógicas em nosso cotidiano. Por isso, ‚*...+ a atual crise, [...]
resulta do reconhecimento do caráter destrutivo desses
pressupostos básicos e de uma desesperada tentativa de reformar
todo o sistema educacional, ou seja, de transformá-lo inteiramente‛
(ARENDT, 2013, p. 233). Todavia, tantas tentativas de experiências
novas sendo gestadas no interior das escolas, buscando soluções e
saídas para os problemas, as consequências da crise, suja
constituição é global, perpassa níveis de ensino e instituições
públicas e privadas.
E, é por isso que em muitos dos casos, Joãozinho ‚ainda‛ não
sabe ler!

Considerações finais

A discussão sobre a crise na educação é extremamente

complexa, engendrando-se nos mais diversos setores e, também,
nas relações pedagógicas, às vezes escancaradamente, outras
sutilmente perceptíveis. É comum confundirem-se direções,
posições, compreensões acerca da função social da escola e dos
professores da educação. Nesse emaranhado de situações, Savater
(2012) considera que nenhum professor pode ser verdadeiramente
neutro, isto é, escrupulosamente indiferente diante das diversas
possibilidades que se oferecem a seu aluno: se o fosse, começaria
antes de tudo por respeitar sua própria ignorância, o que
transformaria a demissão em seu primeiro e último ato de
magistério. De modo que a questão educacional não é
‘neutralidade-partidarismo’, mas sim estabelecer que partido
vamos tomar. Essa neutralidade significa tomar partido pela opção

10Não se leva em conta a estrutura da Educação Infantil, onde as crianças desde

muito cedo ingressam na escola, numa fase em que o brincar se constitui em uma
fase precoce.

33
formativa de indivíduos capazes de participarem, futuramente, em
comunidades e que se ocupem mais do desvalidamento dos seres
humanos do que de formas que o mascaram.
Nesse contexto, é preciso afirmar pedagogicamente aos que
chegam (os novos), que esperamos tudo deles, mas que não
podemos ficar esperando por eles. Que lhes transmitimos o que
acreditamos ser o melhor daquilo que fomos e escolhemos ser, mas
que sabemos que lhes será insuficiente, como também foi
insuficiente para nós. Que transformem tudo, começando por si
mesmos, mas que sejam capazes de manter a consciência do que é e
como é o que vão transformar.
Afinal, por que Joãozinho não sabe ler? Realizadas as análises
de Arendt e, também as nossas, para além desta enigmática
questão, torna-se, no entanto, possível entendê-la. Não elevando-a
à categoria de enigma a ser decifrado, como sendo algo obscuro,
um mistério com infindáveis incógnitas. É passível de compreensão
por ser Joãozinho do nosso cotidiano e, ao pensar a questão dele,
ao falarmos dele, falamos também das escolas, dos professores, do
mundo, dos muitos Joãozinhos e também das Mariazinhas, enfim,
falamos da humanidade.
Com isso, findamos com a afirmação de Arendt (2013, 247),
onde, considera-se que a ‚*...+ educação é o ponto em que
decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele [...] e [...] onde decidimos se amamos as
nossas crianças, o bastante para não expulsá-las de nosso mundo
*...+‛. Ademais, consideramos que muitas vezes, h{ experiências e
momentos significativos que surgem, de modo inesperado, em
alguma escola, em alguma sala de aula - algumas luzes, como diz
Arendt. Assim, quem pensa a educação e nela, todos os Joãozinhos,
tem de tomar cuidado para não apagar essas luzes, pois elas nos
lembram a tarefa da educação: cuidar de um mundo que não
dispensa as pessoas.
Fica aqui o registro para que as preocupações assumidas neste
estudo, e as inquietações e a ânsia por novos horizontes

34
provocativos, possam levar a outros caminhos, novas pesquisas,
novos problemas e possibilidades.

Referências

ALMEIDA, V S. de. Educação em Hannah Arendt: entre o mundo

deserto e o amor. São Paulo: Cortez, 2011.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro W.
Barbosa. 7. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.
BRAYNER, F. Educação e republicanismo: experimentos
arendtianos para uma educação melhor. Brasília: Liber Livro, 2008.
COURTINE-DENAMY, S. O cuidado com o mundo: Diálogos
entre Hannah Arendt e alguns de seus contemporâneos. Trad. de
Maria J. Gambogi Teixeira. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
FENSTERSEIFER, P. E. A responsabilidade social da educação
escolar (ou ‚A escola como instituição republicana‛). In: MASS, A.
K,; ALMEIDA, A. L.; ANDRADE, E. (Orgs.). Linguagem, escrita e
mundo. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2005.
GARCIA, C. B.; FENSTERSEIFER, P. E. Diálogo na política e na
educação republicana. Revista Diálogo. Canoas, RS, jul./dez. 2011,
n. 19, p. 13-36.
SAVATER, F. O valor de educar. Tradução de Monica Stahel. 2. ed.
São Paulo: Planeta, 2012.

35
36
 O princípio da autonomia
no ensino/aprendizagem de filosofia

Bruna Thomé1

Introdução

Há muito tempo a filosofia vem disputando seu lugar na

escola, em específico no Ensino Médio. Pelos mais variados
motivos, ela já foi disciplina optativa e obrigatória nos currículos
escolares, e hoje mais uma vez corre o risco de ficar fora dos
currículos obrigatórios da escola, deixando assim de fazer parte da
vida de diversos estudantes pelo Brasil.
Durante o século XX, a filosofia em sua maioria era ensinada
apenas em escolas elitizadas, bem longe da realidade da maioria
dos brasileiros. Nesses anos em que esteve fora ou parcialmente
fora dos currículos, o ensino médio passou por um processo de
ampliação e massificação, passando a incorporar os mais variados
níveis sociais, encontrando-se assim em escolas públicas com uma
baixa qualidade de infraestrutura e ensino, com alunos também
com baixo nível cultural, muito diverso do que apresentava
anteriormente.
Nesse sentido, o presente trabalho buscará, dentro da obra de
Immanuel Kant, o conceito de autonomia e disciplina para a
formação integral dos sujeitos. Pois esse é um dos principias
objetivos da formação escolar das crianças e adolescentes no Brasil,
que estes sejam sujeitos integrais, atuantes na sociedade, de forma
plena ao que se refere ao exercício da cidadania.
O objetivo, portanto é pesquisar o conceito de autonomia como
pressuposto para o ensino/aprendizagem de filosofia, refletindo
acerca da importância do pensamento autônomo por parte dos

1 Licenciada em Filosofia (UFFS), Professora da Secretaria de Educação do Estado

de Santa Catarina. E-mail: bruna_th@hotmail.com

37
sujeitos e de como o ensino de filosofia pode contribuir para a
efetivação das posturas autônomas. Contudo não há a pretensão de
apresentar soluções para o ensino de filosofia, mas sim refletir
sobre como estes conceitos impactam sobre o ensino de filosofia em
nosso país. Fazendo também com que estes conceitos nos ajudem a
compreender o papel da filosofia no ensino médio, já que a muito
se entende que ela seria responsável por contribuir de forma
substancial na formação dos educandos.
Para tal, buscou-se de início o conceito de autonomia, expresso
no texto Resposta a Pergunta: O que é Esclarecimento? de
Immanuel Kant publicado em 1783 na revista Berlinische
Monatsschrift. E também no texto Autonomia e educação em
Immanuel Kant e Paulo Freire de Vicente Zatti, que nos ajuda a
compreender os ideais expostos por Kant neste texto.
No segundo capítulo, será tratado o conceito de disciplina e
como ele é fundamental para o desenvolvimento da autonomia do
sujeito. Para tal utilizar-se-á a obra Sobre a Pedagogia, que é
composta de textos reunidos de Immanuel Kant e que foram
publicados somente após sua morte.
E, para finalizar, iremos analisar o texto Lógica, em que Kant
defende a ideia de ensinar a filosofar, como um processo e não
como algo acabado e pronto, onde o sujeito iria apenas absorver
conhecimento e não propriamente produzir algo a partir de seu
entendimento. Assim pretende-se, neste capítulo, discutir acerca
das possibilidades de desenvolvimento da autonomia através do
ensino de filosofia, e de como posturas autônomas são capazes de
auxiliar no desenvolvimento de sujeitos integrais, trazendo assim,
para estes sujeitos envolvidos, relações positivas.

A autonomia na resposta à pergunta: que é esclarecimento?

Para iniciar nossa investigação acerca do conceito de

autonomia, iremos observar a seguinte citação que abre o texto de
Kant publicado em 1783. Pois é a partir dele que ele deixa claro
aquilo que mais tarde irá ampliar em outras obras.

38
 Esclarecimento é à saída do homem de sua menoridade, da qual ele
próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de
seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. Sapere aude!
Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema
do esclarecimento. (KANT, 2012, p. 63).

É assim que Kant inicia o texto Resposta à pergunta: Que é

Esclarecimento?. é neste escrito que o autor expõe seu conceito de
autonomia e liberdade, que foram imensamente importantes para o
desenvolvimento de seus escritos posteriores sobre educação,
desenvolvidos por ele para suas aulas de na universidade de
Koenigsberg.
A citação que abre o presente capítulo nos ajuda a
compreender o que significa em Kant o Aufklärung. E para tal
recorremos ao texto de Vicente Zatti, Autonomia e educação em
Immanuel Kant e Paulo Freire, onde Zatti define o Aufklärung da
seguinte maneira:

Significa a realização de sua filosofia prática, que busca a moralização

da ação humana através de um processo racional. Segundo Rouanet
(1987, p. 209) o lema Sapereaude! (ouse saber) refere-se à razão em seu
sentido mais amplo, não exclusivamente à razão científica. O
Aufklärung implica na superação da menoridade, que é uma condição
de heteronomia, requer a decisão e a coragem de servir-se de si
mesmo, ou seja, de servir-se de sua própria razão para pensar por
conta própria, e guiar-se sem a direção de outro indivíduo. (2017,
p.18).

Esclarecimento é a palavra utilizada por Kant para descrever a

ideia de liberdade, pois o homem esclarecido é capaz de sair de seu
estado de menoridade autoimposta, fazendo com que tenha
liberdade de tomar suas próprias decisões acerca de sua vida, sem
que haja a direção de outrem. Sem esclarecimento, o homem está
preso a qualquer tipo de imposição feita por aqueles que detêm
algum tipo de força sobre ele; sujeito a qualquer tipo de imposição

39
sobre seu entendimento, não permitindo a ele refletir sobre sua
condição, levando o ao sujeitamento de sua subjetividade,
criatividade e autonomia. ‚A liberdade de fazer uso público da
razão é necessária para que possa haver autonomia de pensamento
(pensar por conta própria), autonomia da ação e também
autonomia da palavra‛. (ZATTI, 2007, p. 19).
Sendo assim podemos determinar que para Kant a autonomia,
designa a independência da vontade em relação a todo objeto de
desejo (liberdade negativa) e sua capacidade de determinar-se em
conformidade com sua própria lei, que é a da razão (liberdade
positiva). (ZATTI, 2007).
A partir desde conceito surge à seguinte pergunta: quais
seriam os motivos que levam ao homem a permanecer
heterônomo, ou seja, sujeito as deliberações de outrem e não as
próprias determinadas pelo seu entendimento? Segundo Kant
seriam dois os fatores que levam o homem a permanecerem
menores, eles são a ‚preguiça e a covardia, pois elas são as causas
pelas quais uma grande quantidade de homens continua em estado
de menoridade durante toda sua vida‛. (KANT, 2012). Esta
preguiça e esta covardia podem também ser entendidas como as
causas para a falta de esclarecimento ou uso da razão por parte
destes homens, que não desejam sair de seu estado de menoridade,
ficando assim a mercê dos comandos dos seus tutores.
Portanto o autor considera que para ‚A imensa maioria da
humanidade [...] a passagem à maioridade é difícil, e além do mais
perigosa, porque aqueles tutores de bom grado tomaram a seu
cargo a supervisão dela‛. (KANT,2012, p.64). Ou seja, é mais
cômodo e menos perigoso que pensem por mim, pois assim não
preciso aborrecer-me com questão complexas, ou até mesmo
simples, mas que de alguma forma aborrecem ao homem. ‚É
difícil, portanto, para um homem em particular se desvencilhar da
menoridade, que para ele se tornou quase uma natureza. Chegou
mesmo a criar amor por ela‛. (KANT, 2012, p. 64). Preceitos e
fórmulas, estes instrumentos mecânicos do uso racional, são seus
grilhões de uma perpétua menoridade, pois com eles os homens

40
levam suas vidas, sem necessidade de utilizar-se de seu
entendimento, e assim compreendem que ela é mais leve e fácil.
Homens de todas as classes sociais e de diferentes níveis de
ensino sentem-se mais felizes por serem comandados por outrem,
por não fazerem uso de seu próprio entendimento já que o mesmo
para eles é entediante. Isso também poderia ser compreendido
como uma nova razão, em relação àquelas arroladas por Kant, para
que os homens permaneçam em seu estado de menoridade em
nossa sociedade atual.
Cabe aqui observarmos que, apesar de Kant tratar apenas da
preguiça e da covardia, hoje outro termo poderia ser anexado a
estes, pois há uma grande possibilidade de os homens manter-se na
menoridade em função do tédio que os rodeia. Pensar por mim
mesmo não faz nada além de me causar tédio. Para que ele não
ocorra, é necessário que eu seja pró-ativo, esteja ao tempo todo
buscando algo, e essa busca demandaria um esforço do qual nem
todos estariam sujeitos a se submeterem para assim fazerem uso
público de seu entendimento.
Sendo assim Kant lança a seguinte questão ‚Que, porém, um
público esclareça a si mesmo é perfeitamente possível‛ (KANT,
2012, p.64). Mas como? Dando-lhe primeiramente liberdade para o
desenvolvimento de suas capacidades racionais, incentivando sua
criatividade, e depois ampliando sua visão de mundo, quebrando
seus preconceitos, seus medos. Aquele que irá propor-se a tal tarefa
poderá ser facilmente confundido com um tutor, ou seja, aqueles
que comandam seu gado para que este não ande fora do cercado,
mas na verdade estes seriam os sábios que, observando que seu
público necessita de orientação e exemplo para que possam
facilmente andar com as próprias pernas sem medo das ameaças
que possam os cercar.

O homem esclarecido realiza a íntima conexão entre a cultura e a

autonomia moral e cognitiva com o objetivo de libertar-se das
amarras da ignor}ncia. ‚Sair da sua menoridade‛. Esse deve ser o

41
 lema para alcançar a independência moral e intelectual, e a educação
deve ajudar a promovê-lo. (RAMOS, 2007, p.201).

Para melhor compreender esses passos que são dados por Kant
para que o homem chegue à maioridade, é necessário compreender
que somente a liberdade não é suficiente para que ele desenvolva
sua autonomia, mas a educação que este indivíduo irá receber, essa
talvez poderá fazer com que ele, além de obter a liberdade
necessária, obtenha também conhecimentos e uma visão de mundo
mais ampla capaz de o libertar das amarras dos preconceitos e dos
medos, os quais por muito tempo o prenderam a uma condição de
menoridade.
Quando é dado a alguém algo no qual ele não sabe lidar, é
necessário que o mesmo aprenda. Com relação à liberdade, o
homem necessita apreender a lidar com ela, pois não é porque a
tenho que posso fazer o que melhor me convém sem pensar sobre
as consequências de minhas ações sobre os outros. Nesse sentido,
acredito que somente a educação poderá fazer com que homem
compreenda quais são os limites para a sua ação.

Sempre haverá, de facto, alguns que pensam por si, mesmo entre os
tutores estabelecidos da grande massa que, após terem arrojado de si
o jugo da menoridade, espalharão à sua volta o espírito de uma
estimativa racional do próprio valor e da vocação de cada homem
para pensar por si mesmo. Importante aqui é que o público, antes por
eles sujeito a este jugo, os obriga doravante a permanecer sob ele
quando por alguns dos seus tutores, pessoalmente incapazes de
qualquer ilustração, é a isso incitado. (KANT, 2012, p. 65).

Que é então necessário para que o sujeito alcance o

esclarecimento? ‚Para este esclarecimento, porém nada mais se
exige senão liberdade. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que se
possa chamar liberdade, a saber: a de fazer uso público de sua
razão em todas as questões‛ (KANT, 2012, p.65). Porém, por mais
que possamos encontrar limites a nossa liberdade, ela a partir do
momento que é constituída pelo individuo, ele não mais

42
permanecerá na condição de menoridade. Kant deixa claro que o
uso público da razão ocorre em decorrência da liberdade galgada
pelos indivíduos, e quando isso ocorre ele já não estaria mais na
condição de menoridade. Ao que parece, para alcançarmos a
autonomia necessária para sermos sujeitos integrais, além da
liberdade que nos é inerente, necessitamos também de instrução,
que provem da formação acadêmica e também de educação.
Seguindo a isso, Kant levanta a seguinte questão: ‚vivemos
agora em uma época esclarecida?‛ (KANT, 2012, p. 67) Ele mesmo
responde que não, mas afirma que vivemos em uma época de
esclarecimento. Segundo ele, falta muito para que os homens, nas
condições da época, sejam capazes de fazer uso de seu próprio
entendimento sem serem dirigidos por outrem. Contudo, podemos
perceber que ainda falta, nas condições atuais, muito para que
homem faça uso de seu esclarecimento. Por mais tempo que tenha
decorrido das afirmações de Kant, ainda podemos perceber em
nossa sociedade a condição de menoridade entre as pessoas. É mais
cômodo aceitar a opinião equivocada de outrem do que raciocinar
por si mesmo.
Sendo assim, podemos trazê-lo para a nossa realidade, pois o
que temos são claros indícios de que agora foi aberto o campo no
qual podemos lançar-nos livremente a trabalhar para tornar
progressivamente menores os obstáculos ao esclarecimento. De
fato, estes obstáculos são muito menores hoje. Contudo, com o
advento da tecnologia, os homens estão cada vez mais sendo
comandados por ela, não mais por seus senhores, é a internet, a
rede globalizada de informação que os guia, que os conduz pelo
mundo da informação e do entretenimento, onde o homem passa
boa parte do seu tempo conectado. Mas ela também pode ser
entendida como um meio pelo qual o homem expressa sua
liberdade, e aprimora o seu conhecimento, porém isso só é possível
se o homem compreender quais são os limites para o seu uso; não
devendo ser, portanto, desmedido.
Os limites que aqui são pensados referem-se ao próprio
entendimento que o homem deve ter acerca o uso das tecnologias,

43
da internet, pois ela deve ser usada para ampliar meu
conhecimento, e expressar minha liberdade e não somente como
um entretenimento ou para a superação do meu tedio.
Para tanto também é necessário levarmos em conta o que traz o
autor sobre os limites da liberdade, pois ‚Um grau maior de
liberdade civil parece vantajoso para a liberdade de espírito do
povo e, no entanto, estabelece para ela limites intransponíveis; um
grau menor daquela dá a esse espaço o ensejo de expandir-se tanto
quanto possa‛ (KANT, 2012, p.71). Percebem-se aí os limites
necessários para o exercício da liberdade, pois, quando não o há, os
homens serão capazes das mais nefastas crueldades consigo
mesmos e com seus semelhantes. E quando ela torna-se servidão as
consequências são as mesmas.

Se, portanto a natureza por baixo desse duro envoltório desenvolveu

o germe de que cuida delicadamente, a saber, a tendência e a vocação
ao pensamento livre, este atua em retorno progressivamente sobre o
modo de sentir do povo, e finalmente até mesmo sobre os principio
do governo, que acha conveniente para si próprio tratar o homem, de
acordo com a sua dignidade. (KANT, 2012, p.71).

Assim o homem possui naturalmente o instinto para o

exercício da liberdade, e o que lhe falta é a instrução para tal, esta
por sua vez vem também de sua própria natureza, pois segundo
Kant (1999, p.11) ‚o homem é a única criatura que precisa ser
educada. Por educação compreende Kant o cuidado de sua
infância, a disciplina e a instrução com a formação.
Consequentemente o homem é infante, educado e discípulo‛.
Para Zatti (2007), a autonomia intelectual é a capacidade de
seguir a própria opinião, enquanto a heteronomia é seguir a
opinião de outra pessoa. Assim,

A liberdade de pensar se opõe à coação civil que estabelece a

submissão do sujeito a leis externas não reconhecidas como racionais
e boas, o que consiste em heteronomia. A coação civil quando retira
do homem a liberdade de falar, de escrever, também retira a

44
 liberdade de pensar, pois nós pensamos em conjunto com as outras
pessoas na medida em que nos comunicamos. Portanto, a supressão
da liberdade de comunicar também é supressão da liberdade de
pensar. Isso também pode acontecer quando alguém não tem acesso à
educação formal e de qualidade. Não ter acesso à escola,
normalmente faz com que o sujeito seja impossibilitado de
manifestar-se ou não sinta necessidade de fazê-lo. Isso suprime a
autonomia de pensamento e a autonomia da palavra. Aqui se percebe
a importância de condições que possibilitem a concretização da
autonomia, dentre elas, a educação de qualidade. (ZATTI, 2007, p.36-
37).

Portanto podemos concluir que para constituirmos nossa

liberdade e autonomia, necessitamos da educação, sem ela não
seria possível ao homem fazer uso de sua razão publicamente, que
segundo Kant seria essa a nossa efetiva autonomia e liberdade.
Contudo para que, a educação seja efetiva nos sujeitos ela necessita
ser disciplinada, e é isso que veremos no próximo capitulo do
presente texto, onde a partir da obra Sobre a Pedagogia, Kant
apresenta este conceito que nos auxiliará na compreensão de como
através da educação o homem pode chegar ao uso publico da
razão, ou seja, a autonomia e a liberdade.

A pedagogia para a autonomia

O presente capítulo tratará do conceito de educação que foi

elaborado por Kant na obra Sobre a Pedagogia. Essa obra não é
propriamente um tratado sobre a educação, mas é um conjunto de
textos resultantes dos cursos de Pedagogia ministrados por Kant
entre os anos de 1776 e 1787 na universidade de Königsberg e
foram postumamente publicados por seu discípulo Theodor Rink.
Para nos ajudar a compreender o conceito de educação
construído por Kant, iremos utilizar também a obra do professor
Vicente Zatti, intitulada Autonomia e educação em Immanuel Kant e
Paulo Freire, na qual o autor trata deste conceito assim como do
conceito de autonomia que foi abordado no capítulo anterior.

45
Também utilizaremos o texto da professora Barbara Freitag, A
Filosofia Iluminista e a Pedagogia da Qualidade, e o texto do professor
Rodrigo Gelamo, Reflexões Kantianas sobre a função social do ensino de
filosofia.
A ideia que perpassa toda a obra escrita por Kant é a de uma
educação pelo exercício racional que conduz à autonomia. Tendo
em vista que ‚O homem não pode tornar-se verdadeiro homem
senão pela educação‛ (KANT, 1999, p. 15). Esta afirmação nos
revela que a educação tem o papel crucial na formação dos
homens.

É pelo fato dos seres humanos nascerem um nada, por não terem
instintos que lhes determinem, que precisam ser formados pela
educação, precisam de sua própria razão para se tornarem homens.
Nesse sentido, o objetivo principal da educação será educar para a
autonomia, para que se possa fazer o uso livre da própria razão. Se
objetivarmos uma educação para a autonomia, temos que entendê-la
como formação, como processo percorrido, realizado pelo próprio
homem. (ZATTI, 2007, p.17).

Assim podemos perceber a importância de a ação educativa

seguir a experiência. A educação não deve ser puramente mecânica
e nem se fundar no raciocínio puro, mas deve apoiar-se em
princípios e guiar-se pela experiência, para que assim atinja seu
propósito que é tornar os sujeitos autônomos. Assim, segundo
Zatti,

Podemos dizer que uma educação que vise formar sujeitos

autônomos deve unir lições da experiência e os projetos da razão. Isso
porque no caso de basear-se apenas no raciocínio puro, estará alheia à
realidade e não contribuirá para a superação das condições de
heteronomia e, no caso de guiar-se apenas pela experiência, não
haverá autonomia, pois para Kant a autonomia se dá justamente
quando o homem segue a lei universal que sua própria razão
proporciona. (ZATTI, 2007, p.30-31).

46
 Segundo Kant (1999, p.12), ‚o homem tem necessidade de sua
própria razão[...] e necessita formar para si mesmo o projeto de sua
conduta‛. E para tal, desde a terna inf}ncia necessita de cuidados,
disciplina e instrução para que assim seu projeto de conduta seja
construído. Para tanto, Kant divide o processo de formação,
educação em quatro estágios, o primeiro sendo o cuidado, o
segundo a disciplina e o terceiro a instrução e o quarto a
moralização.
O cuidado refere-se ao processo pelo qual o homem passa em
seus primeiros instantes de vida, já que diferentes dos animais, que
no máximo precisam ser alimentados, aquecidos, guiados e
protegidos de algum modo, o homem requer mais dedicação
(KANT, 1999, p. 11). O homem é a criatura que necessita de mais
cuidados em seu nascimento e desenvolvimento. Segundo Kant
(1999, p. 11), ‚por cuidados entende-se as precauções que os pais
tomam para impedir que as crianças façam uso nocivo de suas
forças‛.
O segundo passo desse processo consiste na disciplina que,
segundo Kant, ‚é o que impede o homem de desviar-se do seu
destino‛. Ela deve, por exemplo, conte-lo de modo que não se lance
ao perigo como um animal feroz. ‚A disciplina, contudo, é
negativa, porque é o tratamento através do qual se tira do homem a
sua selvageria; a instrução, pelo contrário, é a parte positiva da
educação‛. (KANT, 1999, p.12-13).
Sendo assim, Kant propõe que a educação deve disciplinar
para impedir que a selvageria, a animalidade, prejudique o caráter
humano. Se nada se opõe na infância e na juventude, o indivíduo
conservará uma selvageria a vida toda. Por isso a educação,
segundo Zatti,

deve ter uma parte negativa que Kant chama de disciplina. A

disciplina educa para a obediência. No entanto, a obediência possui
dois aspectos: o primeiro deve ser obediência absoluta das
determinações de um governante, e o segundo é a obediência à
vontade que o próprio sujeito reconhece como racional e boa. (ZATTI,
2007, p.32).

47
 Para melhor compreendermos as ideias de Kant, recorremos a
Zatti (2007, p.32-33). Segundo ele, a ‚disciplina, que é negativa,
coage os impulsos animais para que o homem se guie pela razão e
assim, possa ser autônomo‛. Zatti compreende que, para Kant, ‚a
disciplina é extremamente necessária para que a vontade não seja
corrompida pelas inclinações sensíveis. No entanto, a disciplina
não pode tratar as crianças como escravos, elas precisam sentir sua
liberdade, mas de modo que não ofendam os demais‛. Em outras
palavras, educação para a autonomia em Kant não se funda na
disciplina, embora ela seja necess{ria para ‚domar as paixões‛ e
‚abrir espaço para a razão‛. (ZATTI, 2007, p. 32-33).
Portanto nos parece em um primeiro instante que a disciplina
proposta por Kant e o que conclui Zatti acerca dela, seria uma
submissão às leis, que aprisionariam e condicionariam o homem.
Contudo, segundo Rodrigo Gelamo,

a autonomia e a liberdade só poderiam se efetivar quando o homem

fosse humanizado, ou seja, quando passasse pelo processo de
humanização e pelo aprendizado do uso livre e autônomo da própria
razão como oposição ao aprisionamento ao estado selvagem e
irracional em que vivia anteriormente‛. Deste modo, aquilo que, a
princípio, poderia ser um indicativo de limitação da liberdade e da
autonomia é, para Kant, condição necessária para sua efetivação.
(GELAMO,[200-?], p.4).

Assim, pode-se afirmar a necessidade da disciplina no processo

de formação, que é longo e abstrato, pois, se o mesmo não for
conduzido de maneira adequada, pode levar o homem a
permanecer em seu estado de menoridade e animalidade, coisas
que Kant não deseja à humanidade.
Segundo Kant (1999, p.19),

a educação é uma arte, cuja prática necessita ser aperfeiçoada por várias
gerações. Cada geração, de posse dos conhecimentos das gerações
anteriores, está sempre melhor aparelhada para exercer uma educação

48
 que desenvolva todas as disposições naturais na justa proporção e de
conformidade com a finalidade daquelas, e assim, guie toda a
humanidade a sue destino. Sendo assim Kant afirma que a educação é o
maior e o mais árduo problema que pode ser proposto aos homens.

Ainda para Kant (1999, p.27) ‚o homem pode ser treinado,

disciplinado, instruído mecanicamente, ou ser ilustrado, entretanto,
não é suficiente treinar as crianças; urge que aprendam a pensar‛.
Para tal, necessita-se de disciplina, que é a parte negativa da
educação, e direcionamento, que seria aparte positiva. Nesse
sentido, o direcionamento é a condução na prática daquilo que foi
ensinado. Assim, segundo Barbara Freitag (1994, p.20), ‚Kant
insiste na necessidade da disciplina como um pré-requisito para
futuros processos de instrução e de formação cultural, que
constituem a via de acesso do educando à autonomia e integridade
moral‛.
Chegamos ao terceiro passo do processo de formação, que é a
instrução, e essa deve-se apoiar em princípios que, segundo Kant,
seriam a formação moral dos sujeitos e que levaria também ao
quarto passo do processo de formação, que consiste na cultura
moral, tendo em vista a moralidade. Essa ‚instrução ou
direcionamento é a condução na pr{tica daquilo que foi ensinado‛
(KANT, 1999, p.30).

O primeiro período para o educando é aquele em que deve mostrar

sujeição e obediência passivamente; no segundo, lhe é permitido usar
a sua reflexão e a sua liberdade, desde que submeta uma e outra a
certas regras. No primeiro período, o constrangimento é mecânico; no
segundo, é moral. (KANT, 1999, p. 30)

Assim, podemos compreender as finalidades propostas por

Kant no que se refere ao conceito de educação, pois, segundo ele,
esse processo fundamental na formação da humanidade tem por
fim levar o homem a atingir sua maioridade, liberdade e
moralidade. Segundo Freitag (1994, p.22), ‚de modo que escolha
para sua ação fins considerados bons. Trata-se de fins que todos

49
possam aceitar e que possam transformar-se em fins para cada um
dos outros atores‛.
Segundo Zatti (2007, p.34) ‚Kant resgata o verdadeiro sentido de
educação intelectual. Ela deve ser antes de tudo um exercício da
inteligência. A educação deve ter uma finalidade interna, e o exercício
de uma faculdade contribui para o aperfeiçoamento das demais‛. ‚O
entendimento é conhecimento do geral. O juízo é a aplicação do geral
ao particular. A razão é a faculdade de distinguir a ligação entre o
geral e o particular‛ (KANT, 1999, p. 67).
Contudo, de acordo com Zatti (2007, p. 34), ‚a educação
consiste em exercer uma espécie de imposição de limites sobre o
estado da natureza, a fim de que a liberdade possa se expandir
abrindo espaço para a cultura‛.
Portanto, sem a educação, o homem seria mais um animal,
somente ela seria capaz de transformar essa animalidade em
humanidade e, assim, possibilitar ao homem fazer uso de seu
próprio entendimento e liberdade. A disciplina proposta por Kant
seria a parte negativa da educação, pois somente ela não tornaria o
homem um sujeito autônomo. Contudo, sem ela ele permaneceria
em seu estado de animalidade. Mas, seguindo a disciplina, o autor
nos propõe a ideia de instrução, e esta seria a parte positiva da
educação; pois, segundo a ideia de instrução, o homem passaria a
ser capaz de fazer uso de seu próprio entendimento. E a instrução
está estreitamente ligada à ideia de educação proposta por ele.
Seguindo-se a isso, o que iremos tratar no próximo capítulo é
uma tentativa de aproximação entre os conceitos apresentados
anteriormente. Trataremos da ideia de a filosofia ser parte
contribuinte para a formação de sujeitos capazes de fazer uso
público do próprio entendimento, e também da tese kantiana que
assume a disciplina como obrigatória para a formação, enquanto a
filosofia estaria presente no processo de instrução, que para Kant é
a parte positiva da educação. Para tal, inicialmente iremos trazer o
conceito de filosofia apresentado por Kant na obra Lógica, e em
sequência iremos discutir como esse conceito, pode fazer com que

50
o homem torne-se um sujeito autônomo, apto ao exercício pleno da
sua razão.

Autonomia no ensino de filosofia

O presente capítulo tratará do conceito de filosofia elaborado

por Kant na obra Lógica, no qual ele apresenta tal conceito e
também discute a questão de que se deve aprender a filosofar em
vez de se aprender a filosofia, do ponto de vista histórico. Para tal,
iremos utilizar alguns trechos da referida obra, assim como o texto
O conceito de Filosofia em Kant dos autores Adriano Perin e Joel
Thiago Klein, no qual os autores buscam esse conceito em quatro
fragmentos de textos escritos por Kant nos quais ele trata do
conceito de filosofia. Utilizaremos também o texto Reflexões
kantianas sobre a função social do ensino e do ensino de Filosofia, de
Rodrigo Pelloso Gelamo, em que o autor busca, a partir da obra
Sobre a Pedagogia de Kant, descrever quais seriam os ideais de
educação em Kant e qual seria o papel da filosofia nessa educação.
Buscou-se ainda relacionar o conceito de filosofia elaborado
por Kant aos conceitos vistos anteriormente, sendo eles a
autonomia/liberdade e a disciplina para assim podermos discutir o
papel da filosofia na formação de sujeitos autônomos e livres,
capazes de viver em sociedade, fazendo uso pleno de sua razão.
Sendo assim, podemos partir da seguinte citação, na qual Kant
define o conceito de filosofia na obra Lógica:

A filosofia é, pois, o sistema dos conhecimentos filosóficos ou dos

conhecimentos racionais a partir de conceitos. Eis aí o conceito escolástico
dessa ciência. Segundo o conceito de mundo, ela é a ciência dos fins
últimos da razão humana. Este conceito altivo confere dignidade, isto é,
um valor absoluto, a filosofia. E, realmente, ela também é o único
conhecimento que só tem valor intrínseco e aquilo que vem primeiro
conferir valor a todos os demais conhecimentos. (KANT, 1992, p.41).

Portanto, segundo Kant a filosofia seria a investigação dos fins

últimos da razão humana. Tal determinação acerca deste conceito é

51
também apresentada por ele no texto de Adriano Perin e Joel T.
Klein no qual os autores buscaram fragmentos de outros escritos de
Kant em que o autor apresenta uma definição acerca do conceito de
filosofia. Por exemplo,

A filosofia no sentido literal do termo, enquanto doutrina da

sabedoria, tem um valor incondicionado; porque ela é a teoria do fim
terminal da razão humana, que pode ser apenas um, do qual todos os
outros fins se derivam ou ao qual devem estar subordinados, e o
perfeito filósofo prático (enquanto um ideal) é aquele que satisfaz em
si mesmo essa exigência. (KANT apud PERIN; KLEIN, 2009, p. 168).

Nesta passagem, podemos perceber que Kant, além de tratar

do conceito de filosofia, também aborda o papel do filósofo que,
seria ‚o mestre da sabedoria pela doutrina e pelo exemplo *...+. Pois
a filosofia é a ideia de uma sabedoria perfeita que nos mostra os
fins últimos da razão humana.‛ (KANT, 1992, p.42). Essa ideia é
reforçada em sua obra Lógica, na qual trata da filosofia enquanto
um saber racional, pois ‚filosofar é algo que só se pode aprender
pelo exercício e o uso próprio da razão‛. (KANT, 1992 p. 42).
Esta ideia de filósofo, descrita por Kant, também pode ser
associada com a ideia apresentada no texto Resposta a Pergunta: Que
é Esclarecimento?, Em que afirma que existem tutores que
meramente comandam seu povo, e mestres que orientam para que
este povo possa sair de seu estado de menoridade sem medo. Estes
mestres compreenderiam também que o melhor exemplo a ser
dado, para que o público ande com suas ‚próprias pernas‛, ou seja,
com autonomia, estaria no uso do seu próprio entendimento, que
poderia ser desenvolvido através dos estudos da filosofia. Essa área
do conhecimento que rompe com a acomodação, a preguiça de
pensar, o senso comum, a explicação fácil e superficial; que é capaz
de pensar o mundo, a existência individual e coletiva, os textos e os
sistemas filosóficos. Que pensa o universo, o problema da
formação humana, da liberdade, da democracia, da justiça, da
ética, da formação de seres humanos, livres, autônomos,
comprometidos, com o presente e o futuro da sociedade,

52
Compreende aqui a necessidade de a filosofia ser utilizada como
meio para se alcançar um fim, ou seja, que através de seus estudos
o homem conseguiria fazer uso de sua razão, de seu entendimento,
e finalmente poderia contemplar a sua liberdade, algo que lhe é
natural, mas por força de seus tutores és-lhe tirada para que estes
não andem fora dos caminhos que lhes são determinados. Portanto,
segundo Gelamo, a máxima do ensino de filosofia é ensinar a
pensar, melhor dizendo, ensinar a cultivar o espírito, cultivar o
pensamento e a capacidade reflexiva do sujeito. (GELAMO, [200-?],
p. 2).
Seguindo a isso, podemos compreender que, para Kant, o
ensino de filosofia visa a formação do sujeito no uso de sua razão
para que este se torne um aufklërer e, consequentemente, possa
usar a razão com liberdade e autonomia. Nas palavras de Kant
(1999, p.15), ‚O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem
senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz.‛ Por isso
a importância de se pensar a educação no processo formativo do
homem, apesar do pressuposto kantiano de que o homem já nasce
predisposto ao pensamento. Sem a educação, o homem teria de
trilhar todo o caminho rumo à humanização sozinho. Fato este
muito complexo, uma vez que a humanidade já adquiriu valores e
bens culturais durante sua história, cuja apropriação por si só, seria
algo, senão impossível, ao menos improvável.
Para tanto, podemos relacionar as afirmações anteriores com a
possibilidade de a filosofia contribuir para que o homem saia de
seu estado de menoridade para o exercício pleno de sua
maioridade e também de seu entendimento. Contudo em nossa
sociedade hoje a filosofia é vista com certo desdém, pois ela ‘a
filosofia’ apresenta-se cada vez mais em nossa sociedade
mecanicista, imediata, eficiente e de resultados rápidos, preparada
para o trabalho, como algo que não possui um saber útil, para
muitos é perda de tempo. Entretanto, se ela for vista como um
pensamento rigoroso, e que a cada momento se recomeça como
crítica social e radical do existente, uma afirmação da humanidade
dos homens, que tem seu fim em si mesma, como livre criação do

53
espírito, máxima afirmação de liberdade, então ela cumpre seu
papel no sentido de colaborar para que o homem exerça sua
liberdade e saia de sua condição de menoridade.
Sendo assim, as conclusões a que podemos chegar é que, para o
homem atingir seu estado de maioridade, ele não poderá fazê-lo
sem passar pelo processo formativo que é dado pela educação, e
consequentemente esta não se efetivará se o ensino de filosofia não
fizer parte deste processo formativo. Pois somente assim é que de
fato poderemos alcançar o Esclarecimento proposto por Kant, ou
seja, o ideal iluminista desenvolvido por ele. E, nesse processo
formativo, não se pode deixar de lado a disciplina, que, por mais
que ela seja a parte negativa da educação, sem ela não seria
possível atingirmos esse ideal, pois o homem estaria ainda preso
em sua animalidade, que segundo Kant, só é transformada através
da disciplina que é imposta aos homens desde cedo, pois, se não o
fizermos, ela permanecerá para toda vida do homem.
Hoje no Brasil o ensino de filosofia ainda passa por inúmeras
dificuldades, mas se cada professor de algum modo exaltar aos
seus alunos a busca pela maioridade, ou seja, pelo uso livre de seu
entendimento, dentro de poucos anos teremos uma massa crítica e
reflexiva, capaz de algum modo de transformar a realidade na qual
está inserida. E fazendo com que cada um que faça parte dessa
realidade também busque por esse ideal. Daí sim poderá afirmar
que estamos em uma época esclarecida.

Considerações finais

O presente Trabalho de Conclusão de Curso buscou defender

as ideias de autonomia e liberdade apresentadas por Kant e de
como essas ideias associadas à disciplina poderiam contribuir com
o ensino de filosofia, já que a mesma em si projeta esse ideal de
fazer pensar por si mesma.
Contudo, observa-se é que o ensino de filosofia no Brasil, que
já passou por inúmeras mudanças e que agora está em foco
novamente em função das reformas aprovadas para o ensino

54
médio, é de a filosofia estar caminhando, juntamente com outras
disciplinas, a atender a demanda do Estado na formação técnica e
profissional dos jovens para que estes estejam prontos para o
mercado de trabalho, e não como visam os documentos de
orientação, que este jovem esteja apto ao final do ensino médio, ao
exercício pleno da cidadania.
Portanto, cada vez mais deve-se buscar esses ideais que foram
constituídos por Kant, pois o esclarecimento, que é a palavra
utilizada por Kant para descrever a ideia de liberdade, é o homem
capaz de sair de seu estado de menoridade autoimposta, fazendo
com que tenha liberdade de tomar suas próprias decisões acerca de
sua vida, sem que haja a direção de outrem. Sem esclarecimento, o
homem está preso a qualquer tipo de imposição feita por aqueles
que detêm algum tipo de força sobre ele; sujeito a qualquer tipo de
imposição sobre seu entendimento, não permitindo a ele refletir
sobre sua condição.
Com isto, conclui-se este trabalho afirmando que, sendo a
filosofia obrigatória no ensino médio, ela deve ser trabalhada de
modo que possa ser valorizada pela sociedade e comunidade
escolar. Porém, como se sabe que a filosofia tem seu papel de
formar no aluno o senso crítico, é a partir deste conteúdo próprio
da filosofia que o professor deve instigar no aluno a vontade de
pensar por si mesmo, ou seja, de fazer uso público de seu
entendimento, tornando ele um sujeito autônomo e livre capaz de
viver plenamente em sociedade.

Referências

CORBINIANO, S. A. M. Kant e formação Humana. In.: COELHO,

I. M. (org.).Educação, cultura e formação: o olhar da filosofia.
Goiânia: Ed. PUC Goiás, 2009.
FREITAG, B. A Filosofia Iluminista e a Pedagogia da Qualidade. In.
_____. O individuo em Formação. Diálogos Interdisciplinares
sobre Educação - São Paulo Cortez, 1994.

55
GALLO, S; KOHAN, W.O. Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis:
Vozes, 2000.
GELAMO, R, P. Reflexões Kantianas sobre a função social do
ensino de filosofia. FAPESP, 2007.
KANT, I. Lógica. Tradução de Guido A. de Almeida. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992.
_____. Resposta à pergunta: Que é Esclarecimento? In._____.
Textos seletos. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
_____. Sobre a Pedagogia. 2. ed. Piracicaba: Editora Unicamp, 1999.
RAMOS, C, A. Aprender a filosofar ou aprender a filosofia: Kant
ou Hegel?Trans/Form/Ação, São Paulo, 30(2): 197-217, 2007.
PERIN, A. KLEIN, J,T. O conceito de filosofia em Kant. Analytica,
Rio de Janeiro, vol 13 nº 1, 2009, p. 165-196.
ZATTI, V. Autonomia e educação em Immanuel Kant e Paulo
Freire. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.

56
 Sensibilidade e formação moral: Kant e a reflexão
acerca da formação integral na natureza humana

Renata Cristina Lopes Andrade1

Suzane da Rocha Vieira Gonçalves2

Introdução

Considerando a natureza humana em suas ações, condutas e

comportamento, bem como a possibilidade do seu
desenvolvimento e formação integral via a complexa ação
educativa, a qual envolve a formação de professores, as práticas
educativas, a escola, o currículo, as políticas públicas (dentre
outros), queremos analisar, nesse momento, faculdade de desejar
da natureza humana, em particular, as suas afecções e paixões.
Nosso interesse se revela, afinal, o ser humano não sendo um ser
apenas dotado de razão é, por outro lado, um ser racional finito,
encontra-se também sujeito à sensibilidade, isso significa que a
razão não é, para o ser humano, inteiramente a senhora da sua
faculdade de querer/desejar.
Dada a constituição do ser humano, sensível e racional, ao
investigar as suas afecções e paixões, buscaremos investigar, qual a
contribuição da sensibilidade, em particular das afecções e das
paixões, à ação que possa apresentar valor moral. A

1 Professora Visitante da Universidade Federal do Rio Grande/Instituto de

Educação/PPGEDU. Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista –
Unesp/Campus de Marília. Pesquisadora dos Grupos de Estudos e Pesquisas:
‚Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade/GEPEES‛,
‚Desenvolvimento sociomoral de crianças e adolescente‛, ‚Formação de
Professores e Pr{ticas Educativas/NUFOPE‛ e ‚Trabalho, Educação e
Docência/GTED‛. E-mail: renatacrlopes@yahoo.com.br
2 Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande/Instituto de

Educação/PPGEDU. Doutora em Educação Ambiental pela Universidade Federal

do Rio Grande/FURG. Líder do Grupo de Estudos ‚Trabalho, Educação e
Docência/GTED. E-mail: suzanevieira@gmail.com
constituição/porção sensível da natureza humana, de acordo com o
pensamento de Kant, auxilia ou atrapalha a vida moral? Segundo
Kant, qual o lugar ou papel da sensibilidade (inclinações, impulsos,
afecções, paixões) tendo em vista a ação humana em geral com
valor moral, tendo em vista a vida moral do ser humano?
Antes de nos determos na constituição sensível da natureza
humana, queremos apontar algumas considerações sobre a vontade
humana, apresentada por Kant enquanto uma faculdade de
desejar, uma faculdade de apetição ou de volição.
Para o filósofo, a vontade humana é uma faculdade capaz de
determinar-se a si própria a agir em conformidade com a
representação de certas leis, vejamos:

Tudo na natureza age segundo leis. Só um ser racional tem a

capacidade de agir segundo a representação das leis, isto é, segundo
princípios, ou: só ele tem uma vontade (KANT, 1980, p. 123)3.

Somente o ser racional apresenta uma vontade e pode agir

segundo a representação de leis, ou seja, segundo princípios. Desse
modo, a capacidade de agir representando-se leis chama-se,
segundo Kant, vontade.
Podemos dizer que a vontade, segundo a perspectiva kantiana,
é uma faculdade própria do ser racional de agir mediante a
representação de certa normatividade. No entanto, para o caso da
natureza humana, por sua constituição racional e sensível, essa
normatividade pode estar diretamente ligada ou i) à sua
constituição sensível – à seus afetos, paixões, impulsos, inclinações
– eis uma vontade (Willkür) sensivelmente afetada, e a escolha ou
decisão por essa ou aquela ação se dá (é causada) pela
sensibilidade; ou ii) à princípios ou leis práticas, oriundos de uma
razão prática que se apresenta enquanto legisladora e se identifica
com a vontade do ser humano – eis uma vontade (Wille) não
afetada, enquanto razão de determinação, por qualquer

3 Grifos acrescentados.

58
sensibilidade, nesse caso, a escolha ou decisão, ou seja, o motivo da
ação,será por respeito, reconhecimento e adoção da lei prática.
O que queremos evidenciar é que em Kant a vontade humana é
inerente a uma faculdade/capacidade de oferecer-se leis, ou seja,
agir segundo a representação de regras ou leis, por (Willkür) ou
independentemente (Wille) da coerção da sensibilidade. Nesse
sentido, o ser racional humano pode ser determinado/movido em
suas ações por sua sensibilidade e agir segundo algumas normas,
mas também por sua razão e agir segundo/por princípios.
Se há essa dupla possibilidade, isto é, a vontade humana pode
ser movida tanto pela sensibilidade como pela racionalidade, se a
vontade pode seguir as prescrições de uma lei prática ou se render
aos impulsos sensíveis e, se, segundo a concepção kantiana de
moralidade, o verdadeiro valor da ação (o valor moral), somente é
possível, na ação precisamente por dever – reconhecimento, respeito
e adoção da lei ou princípio prático – onde é então, tendo em mente
o valor moral da ação humana, o lugar da sensibilidade, o lugar da
constituição/porção sensível da natureza humana?
Ora, se, de acordo com Kant, somente na ação precisamente
pelas prescrições de uma lei prática é que o ser humano realiza
exatamente o que deve ser feito do ponto de vista da moralidade e
a sua ação pode apresentar o seu genuíno valor, o valor moral, o
que vamos abordar é justamente a porção sensível do ser humano,
para compreendermos o seu lugar, e se ela auxilia, ou não, o pleno
desenvolvimento da natureza humana em termos da moralidade,
ou seja, na vida do ser humano enquanto um agente moral, que age
segundo valores e princípios.

A constiuição senível da natureza humana

No início do terceiro livro da Antropologia de um ponto de vista

pragmático, há uma série de definições gerais acerca de alguns dos
elementos da sensibilidade da natureza humana, por exemplo:
apetite, apetite sensível, inclinação, desejo, desejo vazio, ânsia,
desejo, paixão, afecção. Tendo em vista os nossos questionamentos,

59
vamos considerar os seguintes elementos: a inclinação, a afecção e
a paixão.
Em Kant (2006), o apetite sensível habitual, ou seja, o desejo
sensível que serve de regra ou hábito ao sujeito, chama-se
inclinação. Por apetite entende-se a autodeterminação de um sujeito
mediante a representação de algo futuro enquanto um efeito seu,
considerando que diz respeito a uma determinação segundo
representação, trata-se de a uma ação futura, que se espera algo
enquanto efeito, por vontade, voluntária.
Na Fundamentação da metafísica dos costumes Kant apresenta
uma definição de inclinação a qual é completada, posteriormente,
pela Antropologia de um ponto de vista pragmático. Na Fundamentação:
‚Chama-se inclinação a dependência em que a faculdade de desejar
está em face das sensações‛ (KANT, 1980, p. 124)4. Desse modo,
podemos dizer que o apetite sensível habitual ou a faculdade de
desejar face às sensações, mediante a representação de algo futuro
enquanto o efeito de uma ação segundo ou por vontade, é uma
inclinação. O que queremos precisamente ressaltar é: a faculdade de
desejar que, quando dependente de alguma ou qualquer sensação,
temos o que podemos chamar de inclinação.
Na Antropologia Kant (2006, p.149) completa dizendo que uma
determinada inclinação que a razão do indivíduo dificilmente pode
dominar, ou não pode dominar de modo algum, é Paixão. Em
contrapartida, a inclinação sustentada por algum sentimento, por
exemplo – de prazer ou desprazer, satisfação ou dor, agradável ou
desagradável, alegria ou tristeza, amor, ira – no estado presente e
que não permite a reflexão racional aflorar no indivíduo, se se deve
entregar ou resistir ao sentimento, é Afecção.
Veja, justamente pela ausência da reflexão, a afecção, o estar
afetado, o afeto, de acordo com o filósofo, é apressada, é breve,
representa uma comoção passageira, um apetite sensível, isto é, o
que se quer ou pode querer face às sensações, sustentado por um
sentimento presente/atual, o qual pode passar rapidamente de um

4 Grifos acrescentados.

60
grau para outro. Tal brevidade torna o ponderar ou a reflexão cada
vez mais improvável inconsiderada, o que pode fazer com que o
ser humano perca facilmente a sua capacidade de ajuizamento em
suas ações. Por outro lado, a paixão, a inclinação denominada
paixão, do mesmo modo como a afecção, também se apresenta
enquanto um apetite sensível – o que se quer ou pode querer face
às sensações – porém, por não haver a presença do sentimento ou
não ser sustentada por um sentimento apenas presente/atual, não é
apressada ou breve, sendo possível, no caso da paixão, a reflexão, o
indivíduo é capaz de refletir/ponderar para alcançar o seu fim
ambicionado. O que sustenta a paixão é o próprio objeto/fim que se
quer e, por mais violenta que possa ser a paixão, ainda assim há o
espaço para a reflexão/ponderação.
Nas palavras de Kant:

O que a afecção da ira não faz a toda velocidade, ela não faz de modo
algum, e facilmente esquece. A paixão do ódio, porém, não te pressa
em se enraizar profundamente para pensar em seu inimigo (KANT,
2006, p. 150).

O que devemos compreender aqui é que tanto a afecção quanto

a paixão são estados da alma pertencentes à faculdade de desejar,
como a faculdade de desejar, nesses casos, apresenta-se
dependente das (ou de alguma) sensações, as afecções, bem como
as paixões, são caracterizadas enquanto uma inclinação.
Analisaremos primeiro a inclinação denominada de afecção.
No que diz respeito às afecções humanas, Kant aponta que, de
modo geral, o que constitui o estado de afecção não é precisamente a
intensidade ou força de um determinado sentimento ou sensação,
mas, muito antes, a ausência ou a impossibilidade da reflexão ao
ponto de não se poder comparar o sentimento atual com a soma de
todos os sentimentos. Noutras palavras, o que caracteriza o estar
ou o ser afetado, é a impossibilidade de unir ou comparar o
sentimento presente, o estado de afecção atual, com a totalidade
dos sentimentos, resumindo-se sempre a um caso em particular.

61
 Mediante dois exemplos oferecidos por Kant em sua
Antropologia podemos compreender com mais precisão o que
constitui um estado de afecção e a sua grande carência, isto é, a
ausência ou impossibilidade de reflexão.

Muitos desejam até mesmo poder se zangar, e Sócrates tinha dúvida

se não seria bom se zangar às vezes; mas ter a afecção em seu poder
de tal modo que se possa refletir de sangue frio se se deveria ficar
zangado ou não, parece algo contraditório (KANT, 2006, p. 151).
O rico a quem um criado quebra por inépcia uma bela e rara taça de
cristal ao carregá-la durante uma festa, não devia dar nenhuma
importância a isso, se no momento mesmo comparasse essa perda de
um prazer com a quantidade de todos os prazeres que sua feliz
situação lhe confere na condição de homem rico. Mas se se entrega
única e exclusivamente a um sentimento de dor (sem fazer
rapidamente em pensamento aquele cálculo), não é de surpreender
que seu estado de espírito será tal como se houvesse perdido toda a
sua felicidade (KANT, 2006, p. 152).

Em um estado de afecção o sujeito não tem a capacidade de

reflexão, pois não tem a capacidade de visualizar o todo, não é
capaz de enxergar a totalidade, o que há é somente o uno, o
momento, a condição atual, o acontecimento presente, o indivíduo
é tomado por um único e exclusivo sentimento o qual impossibilita
a reflexão, desse modo, não o permite avaliar a situação vivida e
deliberar sobre as suas ações.
De acordo com Kant, as afecções são, em geral, ataques
doentios – acontecimento, casos, sintomas – e podem ser divididas
de dois modos. Em estênicas: as afecções procedentes da força ou do
excesso de força. E em astênicas: as afecções concludentes da
fraqueza, da ausência de força.
As afecções geradas por uma força (estênicas) são de
característica mais excitante e por essa razão são também, com
mais frequência, exaustivas. Em contrapartida, as afecções
procedentes de uma fraqueza (astênicas), com frequência,
afrouxam a força de vida e preparam o repouso.

62
 Já a inclinação denominada de paixão, para o caso das paixões
humanas, o filósofo aponta que nesse estado o sujeito também não
é capaz de abarcar a totalidade, porém, no caso da paixão, a
totalidade não considerada no momento de uma possível
deliberação, decisão ou escolha da ação, é o todo de suas
inclinações. Lembrando que uma inclinação em Kant significa um
querer sensível que serve de regra/hábito ao sujeito, ou seja, o que
o indivíduo quer ou deseja face às sensações.
Nas palavras do filósofo: ‚A inclinação pela qual a razão é
impedida de comparar essa inclinação com a soma de todas as
inclinações em vista de uma certa escolha, é a paixão (passio animi)‛
(KANT, 2009, p. 163).
Tanto a afecção quanto a paixão, entendidas enquanto estados da
alma pertencentes à faculdade de desejar face às sensações, são
sempre unas, ou seja, o indivíduo nesses estados apenas é capaz de
levar em consideração a condição presente/atual, não é capaz de
enxergar o todo. Para o caso das afecções a totalidade não passível de
ser abarcada, o que se dá pela impossibilidade da reflexão, é a dos
sentimentos – prazer, alegria, dor, agradável, desagradável, vergonha
– há somente o momento e o sentimento atual/presente; para o caso
das paixões a totalidade não contemplada é o conjunto das
inclinações. Quando a paixão é a determinante da ação a totalidade
daquilo que eu quero ou desejo não pode ser considerado.
No primeiro caso, a afecção, há a presença de um único
sentimento na base da inclinação (do querer sensível), o qual pode
mover o indivíduo em sua conduta, escolhas, decisões e ações ou
reações; no segundo caso, a paixão, há apenas uma inclinação, ou
seja, a presença marcante de um único e exclusivo objeto do querer,
do desejo sensível, o qual também pode mover o ser humano em
sua conduta, escolhas, decisões e ações até que ele atinja
(lembrando que isso pode também não ocorrer) o seu fim sensível
ambicionado.
Levando em consideração que no estado de paixão ainda assim
a reflexão é possível ‚*...+ a paixão *...+ não tem pressa e reflete para
alcançar seu fim, por mais violenta que possa ser‛ (KANT, 2009, p.

63
150), por não se apresentar enquanto comoções passageiras e
turbulentas, pode se deixar unir à mais tranquila reflexão ou
razão5, fixando raízes profundas e concentrando toda a força de
conduta, de escolha, de ação do indivíduo em um único fim sensível
querido, conforme explica Kant: ‚*...+ se a afecção é uma embriaguez,
a paixão é uma doença que tem aversão a todo e qualquer
medicamento‛ (KANT, 2009, p. 163).
Nesse sentido, ao apontar que a conduta, a escolha, a decisão e
a própria ação do indivíduo é movida/determinada por um único
fim sensível desejado no estado de paixão, o qual pode agregar-se
com a mais tranquila reflexão/razão, temos a força de uma paixão,
ou seja, o próprio fim sensível querido, o objeto que se quer atingir,
uma finalidade específica.
Desse modo, observamos que, de acordo com o filósofo (2006,
p.164), a paixão sempre pressupõe uma máxima da ação. No estado
apaixonado, mediante a possibilidade de junção/união do desejo
sensível com a razão, ainda que se trate de uma razão prática
empírica, a paixão sempre implica uma máxima de ação.
Dito de outro modo, o estado de paixão pressupõe uma
máxima da ação e essa máxima determina o agir segundo um fim,
algo que é ambicionado, desejado, querido, o qual é prescrito
(posto ou dado) pela inclinação – a faculdade de desejar sensível –
assim, a paixão sempre pressupõe uma máxima da ação ligada a
um fim sensível querido.
Para Kant, do ponto de vista da moralidade (se há a
preocupação moral), podemos citar ao menos três problemas ao
ter/querer um objeto, um fim sensível querido, movendo ou
determinando as decisões e ações dos seres humanos, ou seja, a
escolha e a ação determinadas em função do objeto sensível
desejado.
 primeiro: nada obriga o sujeito a agir desse ou daquele modo. Ou
seja, nada exige do sujeito querer sempre fazer o que deve ser feito

5‚*...+ a paixão, ainda que violenta, pode coexistir com a razão, pois é deliberativa
a fim de atingir a sua finalidade‛ (BORGES, 2004, p. 34).

64
 do ponto de vista da moralidade. Por inclinação, ora pode fazer, ora
não, e, se faz por inclinação (enquanto condição de determinação), o
faz quando tiver a inclinação e não o faz quando (ou se) não tiver;
 segundo: se o objeto não existir, se a ação não chegar ao seu objeto,
a ação não terá valor algum;
 terceiro: se uma ação é boa por "inclinar-se" para tais e tais fins
sensíveis, há então o problema do valor relativo e limitado da ação.
Afinal, o valor de qualquer objeto sensível, mesmo de um desejado,
é sempre relativo, e não absoluto6.

O que devemos ter em mente, se quisermos nos manter fiéis a

proposta kantiana de moralidade, é que há a distinção entre a
matéria da vontade, isto é, o fim sensível querido, o qual pode ser
derivado do estado de paixão, diferentemente do fim sensível
querido, o objeto do desejo sensível, enquanto fundamento
determinante da vontade – de nossas escolhas, decisões e ações.
É importante dizer que o ponto de Kant é meramente que as
ações de um determinado ser humano, somente terão valor moral,
quando o princípio prático objetivo, enquanto determinante, tomar
o lugar da mera inclinação. E disso, naturalmente, é diferente de
reivindicar que o valor moral requer a ausência de toda e qualquer
inclinação, afecção, paixão. Eis o primeiro ponto a ser esclarecido

6 Vale lembrar que o parágrafo inicial da Fundamentação traz consigo a afirmação

oculta de que algo ilimitadamente bom significa algo moralmente bom, com valor
moral: ‚Neste mundo, e até fora dele, nada é possível pensar que possa ser
considerado como bom sem limitação a não ser uma só coisa: uma boa vontade‛
(KANT, 1980a, p. 109). Na filosofia moral de Kant moralmente bom significa
absolutamente bom, há uma equivalência entre algo ilimitadamente bom com o
valor moral (o bom moral), ou seja, para ser moralmente bom, de acordo com a
concepção de Kant, deve ser bom sem reservas. O que não parece ser o caso das
inclinações, seja ela caracterizada enquanto paixão ou afecção, que além de não ser
absolutamente boa, pode revelar intenções egoístas, pode ora levar ao bem, ora ao
mal e pode não exigir do ser humano a ação. Nesse sentido, nenhuma ação será
moralmente válida se for conduzida meramente pelo desejo sensível particular, se a
condição de determinação da ação for meramente o desejo específico.

65
no que diz respeito à esfera prático-sensível, em particular, para o
caso da paixão, da ação e do valor moral da ação.
Um segundo ponto que devemos esclarecer é que na esfera
prático-sensível7, a razão (o motivo ou o porquê da ação) não deve
satisfazer uma única inclinação, isto é, a ação não deve ser
realizada segundo um princípio que leva em consideração somente
uma única inclinação colocando todas as demais de lado, mas
antes, deve observar se aquela inclinação pode coexistir com a
soma de todas as inclinações. O outro problema do estado
apaixonado, além e em decorrência de poder se deixar guiar pelo
objeto enquanto condição, é justamente não abarcar a totalidade.
Pode haver a paixão, um fim posto pela inclinação, porém não
enquanto razão de determinação ao ponto de, por exemplo, ignorar
o todo – a totalidade das inclinações.
Tomemos o exemplo oferecido por Kant:

O desejo de glória de um homem sempre pode ser uma direção de sua

inclinação aprovada pela razão, mas o ávido de glória também
sempre quer ser amado pelos outros, ele necessita do relacionamento
agradável com os demais, da conservação de sua fortuna e coisas
semelhantes. Se, porém, é apaixonadamente ávido de glória, ele é cego
para esses fins aos quais igualmente é conduzido por suas
inclinações, e que seja odiado pelos outros, ou que fujam do contato
com ele, ou que corram o risco de empobrecer por seus gastos – isso
tudo ele não vê (KANT, 2006, p. 164).

Portanto, um desejo sensível pode ser aprovado pela razão (o

princípio formal – embora com dificuldades), porém o que ocorre no
estado apaixonado, o agir por paixão, é que o indivíduo geralmente
faz de uma parte dos seus fins, o todo, o que contradiz diretamente a
razão mesma (motivos/porquês) em seu princípio formal, vale dizer, o
fundamento incondicionado, universal e necessário. De acordo com
Kant (KANT, 2006, p. 164), o fim sensível querido em sua melhor

7 Prático: a ação considerada do ponto de vista da moralidade. Sensível: porção

sensível do ser humano – paixões, afetos, impulsos, inclinações [...].

66
índole ainda que se dirija àquilo que pertence (segundo a matéria) à
virtude, tão logo quando envolve a paixão pode ser (segundo a forma)
moralmente reprovável.
Considerando a preocupação moral e a posição de Kant, Paton
(1971, pp. 136-7) observa que o que devemos, então, é perguntar se
poderíamos agir não meramente por uma inclinação sob uma regra
a qual nos propomos mediante o objeto sensível querido, mas antes
por inclinação ou paixão e ao mesmo tempo sob um princípio
válido do ponto de vista formal, um princípio necessário e objetivo.
O que significa dizer agir sob um princípio que possui validade
(alcance) independentemente desse ou daquele querer sensível –
mesmo que haja o querer.
Há, para o caso dos desejos sensíveis, uma espécie de
hierarquia, a qual pode controlar as ações humanas, fazendo o ser
humano agir sob sua guia, porém, não se esquecendo que tais
desejos sensíveis são, geralmente, fundados por uma ‚obrigação‛
condicionada, para termos um fundamento incondicionado,
necessário e universal de nossas ações, o princípio moral que Kant
buscou – também chamada por Beck (1984, p. 82) de máxima
suprema – não pode ser governado em virtude da matéria, objeto
sensível querido, embora não haja qualquer problema em sua
existência, ou seja, em tê-lo e querer tal objeto. Eis a diferença entre
agir com paixão e agir por paixão. Um dos problemas apontado pelo
filósofo em agir precisamente por paixão é, fazer de uma parte dos
seus fins o todo – o único motivo e condição de suas ações, o que
implica, ademais, no valor condicionado, não absoluto e relativo,
da ação.
Isso quer dizer que a máxima da ação do indivíduo que age
com paixão, a máxima da ação resultante de querer um fim posto
pela inclinação, pode converter-se em uma máxima moral? Vale
lembrar nesse momento que, segundo Kant, o princípio prático
objetivo nos coloca a questão de saber se o princípio prático
subjetivo do querer pode valer ao mesmo tempo enquanto
princípio prático objetivo do querer.

67
 Por fim, vale ressaltar que na obra Antropologia de um posto de
vista pragmático Kant faz um amplo alerta para o fato da fragilidade
da inclinação, seja ela uma afecção ou uma paixão, o que vale
igualmente para outras emoções, sensações e sentimentos, isto é, a
fragilidade de agir por inclinar-se a tal ou tal coisa.
Nos casos específicos das afecções e das paixões:
i) no estado de afecção o indivíduo não é capaz de reflexão, o
motivo de sua ação será sempre um único e exclusivo sentimento
(ação por afecção), e
ii) no estado de paixão, embora haja a possibilidade de
reflexão, a razão do indivíduo dificilmente pode dominar tal
estado, o querer tal e tal coisa, o objeto sensível do desejo, é
intenso, violento, marcante e acaba por mover (ação por paixão) a
vontade do indivíduo. Algumas passagens da Antropologia ilustram
essa posição:

[...] A afecção atua sobre a saúde como um ataque apopléctico; a

paixão, como uma tísica ou definhamento [...] A afecção pode ser
vista como a bebedeira que se cura dormindo, mas que depois dá dor
de cabeça; a paixão, porém, como uma dor de cabeça causada por
ingestão de um veneno ou como uma atrofia, que necessita interna ou
externamente de um alienista que saiba prescrever quase sempre
paliativos, mas contra o qual no mais das vezes não remédios radicais
[...] A afecção pode ser vista como uma bebedeira que se cura
dormindo; a paixão, como uma loucura que cisma com uma
representação que deita raízes cada vez mais fundas [...] (KANT.
2006. pp. 150-1).

A posição de Kant é que a afecção, enquanto um sentimento,

uma comoção tempestuosa e passageira, impossibilita a reflexão e,
desse modo, a própria deliberação sobre ação. A paixão, por outro
lado, ainda que violenta, pode coexistir com a razão prática, é
deliberativa, porém, há sempre uma finalidade a se atingir, desse
modo, tendo em vista a existência marcante do objeto sensível do
querer, a razão do indivíduo dificilmente pode dominar o estado
de paixão, ou mesmo querer a coexistência entre a razão e a paixã

68
o, pois mesmo que a paixão possa se referir às atitudes
deliberativas, possa coexistir com a razão prática, pode, também,
exigir, por exemplo, a mais ardilosa dissimulação, caso isso seja
necessário ou possa contribuir para obter o determinado objeto
sensível do desejo – o seu querer sensível.
Kant aponta que um indivíduo quando age por uma afecção e
a sua ação é distinta da ação com valor moral, distinto daquilo que
o dever prático ordenaria, pode ser caracterizada apenas enquanto
uma fraqueza da vontade8, enquanto que a ação por paixão quando
é distinta da ordem da razão prática, por pressupor uma máxima
da ação, pode ser mais prejudicial do ponto de vista moral, afinal a
máxima da paixão pode não poder ou querer coexistir com a
máxima moral. O objeto de uma paixão quando contrário à lei, é,
segundo Kant, malévola e resulta em vício.
Quando houver a incompatibilidade do objeto do desejo com a
máxima formal, o sujeito, por querer apaixonadamente o objeto,
pode recusar querer a máxima moral, negar ou não seguir o seu
dever prático, resultando em uma ação viciosa. Os vícios são, para
o filósofo, o grande desafio moral, ou seja, o desafio que o ser
humano, se há a preocupação moral, deve combater, daí decorre a
força moral entendida enquanto fortaleza – fortitudo moralis9.
Segundo Kant (2004), toda a força moral (virtude) se reconhece
pelos obstáculos que é capaz de superar, para o caso da virtude, o
grande obstáculo a ser superado são as inclinações da natureza
humana – a sua faculdade de desejar face às sensações, que pode,
em muitas situações, apresentar-se em conflito ou mesmo opondo-
se àquilo que o dever prático ordena fazer.
Nesse sentido, podemos dizer as consequências morais
negativas das afecções são menores do que a persistência das
máximas de uma paixão.
Quando há a compatibilidade entre a ação por afecção e a
prescrição do dever moral, trata-se de um acaso, visto que no

8 Isso tendo em vista que a afecção é caracterizada por Kant enquanto comoções
passageiras.
9 Cf. KANT, 2004, p. 41.

69
estado de afecção a reflexão e deliberação não são possíveis e,
segundo Kant, não é seguro deixar ao acaso o valor moral das
ações humanas – de longe o mais alto e sem qualquer comparação
(KANT, 1980, p. 113).
Para o caso da ação por paixão, a coexistência entre razão
prática e a paixão é possível, no estado de paixão a reflexão e
deliberação são possíveis, mas, conforme exposto, pode ser algo
difícil, o que se dá exatamente pela força do objeto sensível do
desejo indissociável do estado de paixão.
No que diz respeito à coexistência entre o estado de paixão e a
razão prática, vislumbramos duas alternativas: a) a máxima da
paixão incompatível com a máxima moral e, nesse sentido, a paixão
pode resultar em vício; b) a máxima resultante de uma paixão
compatível com a ordem da máxima moral e, nesse sentido, referir-
se a uma ação virtuosa.
Porém, mesmo quando houver a compatibilidade ou a
coexistência entre a razão prática e a paixão, a razão da ação, se há
a preocupação moral, será sempre o dever moral – o respeito, o
reconhecimento e a adoção do princípio prático objetivo –
independentemente de qualquer subjetividade e móbeis:
sentimentos, interesses, impulsos, inclinações, paixões, emoções,
afecções, mesmo que haja.
Borges (2004, p. 02), aponta que a obra moral de Kant apresenta
várias referências acerca da dificuldade de determinarmos o valor
moral das ações, visto que não é possível o acesso aos motivos e aos
móbeis alheios, a mera observação da ação não nos garante acesso à
moralidade destas. Por exemplo: ‚*...+ o merceeiro pode não
aumentar seu preço por dever ou por interesse egoísta *...+‛. Como
ter acesso aos seus motivos e móbeis?
Pensamos que, embora não verificáveis externamente e mesmo
tendo a clareza das dificuldades de acesso ou avaliação dos
motivos e móbeis da ação, a ação com valor moral pode ser
presente, eficaz e efetiva na vida humana mediante a
formação/desenvolvimento moral, formação e desenvolvimento do

70
caráter via educação, vale dizer, a educação conforme concebida
pelo filósofo.

Sensibilidade e formação moral

A moralidade em Kant diz respeito precisamente às razões ou

ao porquê da ação, às razões que um agente tem ou se dá ara agir.
O agente, tendo uma vez desenvolvido o interesse pelo valor moral
de suas ações, ou despertado à moralidade, será capaz dessa
avaliação, será capaz de investigar, saber ou conhecer os seus
móbeis e motivos10; vale reforçar: se e quando, por exemplo, a prática
educativa chamar a atenção do agente às suas ações – as suas
razões/motivos de ação, formando e aprimorando o agente moral e
ético via educação.
Sobre as finalidades da Educação de acordo com a perspectiva
kantiana, podemos dizer que o processo educacional em Kant se
apresenta enquanto:
1º) Mecânico-escolástica: que diz respeito ao desenvolvimento
das habilidades, qualidades e capacidades, por exemplo, ler e
escrever, realizar uma arte, tocar algum instrumento, formando um
ser humano hábil ou culto, o que envolve o aprimoramento da
faculdade de conhecer, proporciona um conteúdo cognitivo;
2º) Pragmática: diz respeito à prudência que, segundo Kant,
apresenta-se como uma espécie de cultura denominada de
civilidade – ‚a civilização visa formar o cidadão para que ele tome
parte ativa na vida da sociedade em que está inserido‛. Kant
aponta que as belas artes e as ciências podem ser bastante eficazes
para esse desenvolvimento;
3º) Moral: a formação moral refere-se à ética e ao intrínseco
valor das ações humanas – a saber, o valor moral. ‚Por último vem

10Acerca da distinção entre móbiles e motivo: ‚O princípio subjetivo do desejar é o

móbil (Teibfeder), o princípio objetivo do querer é o motivo (Bewegungsgrund); daqui
a diferença entre fins subjetivos, que assentam em móbiles, e objetivos, que
dependem de motivos, válidos para todo ser racional‛ (KANT, 1980a, p. 134).

71
a formação moral, enquanto é fundada sobre princípios que o
homem deve reconhecer‛ (KANT, 1999, p. 35-36).
Há, na concepção de educação kantiana, um trio de estágios –
habilidades, prudência e moralidade – necessários para o pleno
desenvolvimento humano, o que o filósofo entende por
Humanidade. Para a plena formação do ser humano ou o
desenvolvimento de sua Humanidade, é pressuposto o
desenvolvimento da razão; a razão, segundo Kant, é a faculdade
dos princípios – princípios do conhecimento e princípios
práticos/morais.
Do ponto de vista dos princípios morais, embora Kant não
negue ou exija a recusa e a exclusão de toda afecção, paixão ou
inclinações em geral, não é seguro tê-las enquanto base da conduta
moral, enquanto a condição de determinação, o motivo ou o
porquê da ação; as escolhas (vontade/ação) humanas podem ser
afetadas (pode haver), mas não determinadas por uma inclinação –
seja ela caracterizada enquanto uma afecção (sentimento) ou paixão
(interesse direto em um objeto).
É válido apontar que, no que diz respeito às inclinações e a
razão prática, Kant aponta que estamos diante de duas espécies de
bem – o bem físico (sensível) e o bem moral (moral ou intelectual),
os quais não devem ser confundidos. A primeira espécie de bem, o
bem físico, é o bem-estar, o da segunda espécie, o bem moral, é a
virtude; tendo em vista o valor da ação, alerta Kant, a inclinação
(sentimento, desejo, impulso [...]) para o primeiro deve ser limitada
pela lei do segundo. Enxergamos esse limite enquanto o respeito,
reconhecimento e adoção do princípio prático objetivo, possíveis,
também, por meio do desenvolvimento ou formação moral do
educando. Segundo Kant, esse desenvolvimento é possível
mediante a educação, não enquanto o único caminho, mas, como
um deles. Um dos caminhos para o ensino e o cultivo da
moralidade, centra-se, embora não exclusivamente, na educação.
Ainda sobre o bem físico e o bem moral tomemos um exemplo:
a sociabilidade (Umgänglichkeit), segundo Kant, é uma virtude, no
entanto, a inclinação ao relacionamento frequentemente se

72
converte em paixão. Nas palavras do filósofo: ‚*...+ se a fruição das
relações sociais se torna presunçosa pela obstinação, essa falsa
sociabilidade cessa de ser virtude e é bem-estar que prejudica a
humanidade‛ (KANT, 2006, p. 174).
Veja, Kant não nega o bem físico (o bem-estar), ao contrário:

O purismo do cínico [...] sem bem-estar social, são formas desfiguradas

de virtude e não convidam para esta [...] abandonados pelas Graças,
não podem aspirar à humanidade (KANT, 2006, p. 178).

Porém, quando o bem-estar toma o lugar da virtude, ou seja, o

bem-físico toma o lugar do bem moral enquanto razão de
determinação da vontade – das escolhas, das ações, da conduta – e,
tendo em vista o valor moral da ação que é de longe o mais alto,
torna-se algo que pode prejudicar o ser humano e o
desenvolvimento dia sua própria Humanidade11.
Para o caso da sociabilidade Kant nos oferece alguns exemplos
pragmáticos, que auxiliam na compreensão da sociabilidade
enquanto uma virtude, bem como o bem físico assumindo o lugar
do bem moral enquanto condição das ações, vejamos.
A música, a dança, o jogo, tornam uma reunião social
silenciosa, em particular na situação do jogo, as palavras
necessárias não são capazes de estabelecer uma conversação que
requer comunicação recíproca de pensamentos, isto é, a
sociabilidade. O jogo, de modo geral, somente é capaz de
preencher o vazio da conversação após, por exemplo, uma refeição,
desse modo, não remete à sociabilidade. De acordo com Kant:

11 A Humanidade em Kant: desenvolvimento de habilidades, qualidades e

capacidades, desenvolvimento da prudência, alcance do conhecimento e da
liberdade. Para o pleno desenvolvimento do ser humano, o desenvolvimento de
sua Humanidade, é pressuposto o desenvolvimento da razão, que para o filósofo,
é a faculdade dos princípios – princípios do conhecimento e princípios práticos. A
educação é, segundo Kant, um dos mecanismos capazes desse desenvolvimento.

73
 O jogo [...] é em geral a coisa que mais importa, como meio de
aquisição em que afecções são intensamente agitadas, em que se
estabelece uma certa convenção de interesses pessoais para se
saquearem uns aos outros com a maior cortesia, e, enquanto dura o
jogo, um completo egoísmo é erigido em princípio que ninguém
renega (KANT, 2006. p. 175)12.

Considerações finais

Com a análise acerca da afecção e da paixão, entendidas

enquanto elementos da constituição sensível da natureza humana,
enxergamos que, embora da óptica da moralidade kantiana, não
excluir ou negar as afecções, as paixões, bem como qualquer
inclinação, elas não se apresentam (não podem se apresentar)
enquanto um bom ou seguro guia moral.
A exclusão da paixão ou da afecção, não desconsiderando a
própria constituição dual do ser humano, isto é, um ser racional e
sensível, não seria possível, afinal a razão precisa da experiência
para reconhecer-se nela, dito de outro modo, as ideias da razão
necessitam de alguma relação com a experiência na medida em
que, sendo o ser humano um ser também sensível além de racional,
ele não pode abandonar a sua porção sensível em detrimento da
sua racionalidade. A porção sensível da natureza humana, segundo
Kant, pode ser uma boa escola, mas ela não basta, não sendo
suficiente por si só para aperfeiçoar as experiências tipicamente
humanas e torná-las conhecimentos práticos.
Seguindo com o pensamento de Kant, podemos afirmar, em
definitivo, que a paixão, a afecção e, de modo geral, a inclinação,
ou seja, aquilo que me inclina a tal ou tal coisa por esse ou aquele
móbil ou sentimento, não são boas como guias morais, não boas
enquanto a condição de determinação da ação que possa ter o seu
valor, não são capazes de conferir o valor da ação.

12 Grifos acrescentados.

74
 Assim, pensamos ser correta a afirmação de que o valor das
ações humanas pressupõe a educação, uma vez que ‚por natureza
o ser humano não é um ser moral em absoluto‛ (KANT, 1999, p.
95). Movido, também, por suas inclinações, em muitas situações, o
ser humano por si só pode não apresentar a capacidade imediata
de efetivar a moralidade, de fazer o que se deve ser feito do ponto
de vista da moralidade. Para o que Kant denomina, por vezes, de o
processo de desenvolvimento de sua Humanidade, mister se faz o
auxílio do outro. O outro, segundo o filósofo, podemos encontrá-lo
com a (e na) Educação.

Referências

BECK, L. W. A commentary on Kant’s Critique of Practical Reason.

Chicago: University of Chicago Press, 1984.
BORGES, M. de L. Amor. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
KANT, I. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. São Paulo:
Abril Cultural, 1980.
______. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1999.
______. Crítica da Razão Prática. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Metafísifca dos costumes. Parte II: Princípios metafísicos da
doutrina da virtude. Lisboa: Ed. 70, 2004.
______. Antropologia de um ponto de vista pragmático. São Paulo:
Iluminuras, 2006.
______. Akademieausgabe von Immanuel Kants Gesammelten
Werken. Disponível em: <http://www.korpora.org/kant/verzeichnisse-
gesamt.html>. Acesso em 15 de agosto de 2013.
PATON, H. J. The categorical imperative. A study in Kant’s moral
philosophy. Philadelphia/Pennsylvania: University of Pennsylvania
Press, 1971.

75
76
 O conhecimento poderoso e a influência dos poderosos
na conformação do conhecimento e currículo escolar

Janete Palú1
Vanessa Daiane Rauber2
Oto João Petry3

Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola

pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento
poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente,
para além de suas circunstâncias locais e particulares. (YOUNG, 2007,
p. 1297).

Palavras iniciais

O presente artigo pretende fazer uma análise das Políticas de

Constituição e do Conhecimento Escolar4 na contemporaneidade e

1 Mestranda do PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação -Universidade

Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Chapecó-SC. Integrante do Grupo de
Pesquisa em Gestão e Inovação Educacional (GPEGIE). Professora e Assistente Técnica
Pedagógica da rede pública estadual de Santa Catarina, graduada em História e
especialista em História e Educação. E-mail:< janetepalu@yahoo.com.br>.
2 Mestranda do PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade

Federal da Fronteira Sul, (UFFS), Campus Chapecó-SC. Integrante do Grupo de

Pesquisa em Gestão e Inovação Educacional (GPEGIE). Professora da rede pública
municipal de Iraceminha, SC, graduada em Pedagogia e especialista em Educação.
E-mail:<vanessadaianerauber@hotmail.com>.
3 Doutor em Educação. Coordenador e docente do curso de Pós-graduação Stricto

Sensu em Educação – Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus

Chapecó-SC. Pesquisador e líder do Grupo de Pesquisa em Gestão e Inovação Educacional
(GPEGIE). E-mail: <oto.petry@uffs.edu.br>.
4 Este artigo traz reflexões que integraram o componente curricular ‚Políticas de

constituição do conhecimento escolar ‛, ofertado na linha de pesquisa de Políticas

Educacionais, do PPGE - Programa de Pós-Graduação da UFFS, Campus Chapecó,
no ano letivo de 2018, que teve como professoras: Drª. Nilce Fátima Scheffer, Drª.
Adriana Maria Andreis e Drª. Camila Caracelli Scherma. Essas reflexões foram
apresentadas pelas mestrandas Janete Palú e Vanessa Daiane Rauber em forma de
ensaio, no encerramento da disciplina. Também fazem parte das dissertações (em

77
propor reflexões sobre o papel dos agentes hegemônicos globais na
constituição do conhecimento e conformação do currículo das
escolas públicas.
Ressaltamos que é fundamental analisar a importância do
conhecimento e o lugar que ele ocupa na escola - especialmente na
escola pública - buscando perceber como os poderosos,
representados pelo capital, pelas leis do mercado, pelos grandes
conglomerados econômicos e agências multilaterais, que
defendem seus interesses, influenciam e determinam a constituição
das políticas educacionais e, por conseguinte, a conformação dos
conhecimentos e currículos escolares.
Diante dessa situação, questionamos: Qual a função social da
escola? Como são formuladas as políticas públicas educacionais?
Que políticas constituem e mantêm a escola como ela é? Quem
influencia e determina a constituição do conhecimento e o currículo
escolar no tempo presente? Essas questões nos fazem refletir sobre
o contexto educacional atual, a fim de compreendê-lo em sua
historicidade, buscando em estudos acadêmicos e na literatura que
aborda a temática, possíveis respostas para nossas inquietudes
enquanto pesquisadores e educadores.

A escola e o conhecimento poderoso

Para dar início à reflexão, destacamos as palavras de Young

(2007, p. 1288): ‚Todo pai e todo professor devem fazer a pergunta:
‚Para que servem as escolas? *...+‛. Miranda (2005, p. 641) afirma
que é ‚*...+impossível pensar essa escola dissociada das
contradições históricas nas quais ela se constituiu e se consolidou‛.
Nesse sentido, ‚*...+as classes dominantes e subordinadas têm
tentado usar as escolas para atingir os seus mais diferentes
objetivos. (YOUNG, 2007, p. 1292).

construção) que serão apresentadas pelas mestrandas sob a orientação do

Professor Dr. Oto João Petry.

78
 A origem das escolas para as massas está ligada à expansão da
sociedade capitalista, pois o objetivo da educação escolar nos
últimos 150 anos serviu ‚*...+ ao propósito de não só fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em
expansão do sistema do capital, mas também gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes‛.
(MÉSZÁROS, 2008, p. 35). O autor não defendia esse modelo
educacional, visto que a escola, sobretudo a escola pública, não
pode ser um instrumento de legitimação do poder de uns poucos
sobre a grande maioria da população. É preciso resgatar seu valor
como espaço importante, com centralidade no conhecimento e não
na formação de mão de obra barata para o mercado de trabalho. A
escola é um dos espaços onde se pode promover reflexões que
permitam identificar tais propósitos que, para muitos, não são
perceptíveis, inclusive para aqueles que estão inseridos em seu
contexto.
A escola, no tempo presente, deve se constituir em um
significativo instrumento de transformação e mudança. Ela tem
uma função emancipadora e transformadora. Deve se caracterizar
pelo empoderamento do educando, para que ele possa se
instrumentalizar e ter acesso a esse grande legado da humanidade.
Afinal, como afirma Veiga-Neto (2012, p. 275), ‚*...+ é pela educação
que incluiremos no mundo aqueles que estão chegando depois de
nós‛. Por esse motivo, não podemos aceitar a ‚*...+ crescente
redução da escola a um lugar de apenas socialização *...+‛, pois essa
visão contribui ‚*...+ para aprofundar a dist}ncia entre processos de
escolarização das elites e das classes populares‛. (ibid., p. 279).
Sobre a importância das escolas como espaço de emancipação,
Young (2007, p. 1288) afirma que ‚*...+ sem elas, cada geração teria
que começar do zero ou, como as sociedades que existiram antes
das escolas, permanecer praticamente inalterada durante séculos‛.
O autor destaca que ‚*...+ para crianças de lares desfavorecidos, a
participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de
adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar,
ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais

79
e particulares‛ (ibid., p. 1297). Ou seja, a escola pública tem um
papel fundamental na formação dos sujeitos sociais e históricos,
pois é por meio da educação que milhares de crianças,
adolescentes, jovens e adultos têm acesso ao conhecimento que
possibilita a transformação de suas vidas e da sociedade. Ela deve
preocupar-se, antes demais nada, em capacitar as pessoas a
adquirir o conhecimento poderoso, destacado por Young (2007),
que as conduza para além da experiência pessoal; conhecimento
esse que tais sujeitos não poderiam acessar se não existisse a escola
ou a universidade embasada em valores emancipatórios que
contrapõem os interesses do capital e do mercado.
O conhecimento não pode ser secundarizado na escola pública;
ele deve ser o centro do processo educativo. Isso porque, é nesse
espaço que as crianças podem ter acesso ao ‚*...+ conhecimento
poderoso, que não é disponível em casa. O conhecimento poderoso
nas sociedades modernas, no sentido em que usei o termo, é, cada
vez mais, o conhecimento especializado‛, como mostra Young
(ibid., p. 1294-1295). Dessa forma ‚O currículo tem que levar em
consideração o conhecimento local e cotidiano que os alunos
trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poderá ser
uma base para o currículo‛. (ibid., p. 1299).
Em relação à escola e sua importância no contexto atual, para
Dussel, ela é ‚*...+ o lugar capaz de receber os indivíduos das
diferentes camadas sociais, que pode protegê-los e oferecer-lhes
possibilidades de futuro‛. A autora adverte ainda que ‚*...+ a escola
de nosso tempo não pode renunciar ao ato de ensinar, de ampliar
os conhecimentos dos sujeitos escolares e de prepará-los para a
tarefa de renovar o mundo‛ (DUSSEL, 2003, apud SILVA;
PEREIRA, 2014, p. 891).
Percebe-se assim que a educação tem uma relevância ainda
maior no tempo presente - tempo de embates e disputas. Os
educadores não podem estar presos a seus próprios obstáculos
epistemológicos. Para Marques (1992, p. 548), ‚*...+ o problema
crucial é o do princípio organizador do conhecimento, e o que é
vital hoje não é apenas aprender, não é apenas reaprender, mas sim

80
reorganizar o nosso sistema mental para reaprender a aprender‛.
Veiga-Neto (2012) corrobora com esse pensamento ao afirmar que,

Seja na educação escolar, seja no espaço social mais amplo [...] os

fenômenos não são vistos como construções ou invenções históricas,
mas são tomados como naturais, como verdades e necessidades por si
mesmos [...] dessa forma não são problematizados (VEIGA-NETO,
2012, p. 268).

Cabe aos educadores e pesquisadores questionar a

naturalização das organizações atuais e a formação da estrutura de
pensamento, que faz o indivíduo ver o mundo de determinada
forma. Mudar o mundo e o contexto educacional é possível. No
entanto, a escola pública, com base nos valores preconizados por
Young (2007) e Mészáros (2008), parece ser uma utopia na
atualidade, especialmente em países periféricos como o Brasil. O
cenário do século XXI tem revelado como os organismos
internacionais e as políticas neoliberais defendem interesses por
meio da anulação do poder político do Estado em prol dos grandes
grupos econômicos, cujas preocupações têm sido unicamente o
lucro e o capital. Conforme Charlot (2009, 13), ‚Hoje em dia, cada
vez mais se esquece da escola como lugar de saber e se pensa nela
como caminho para o emprego‛. O autor também afirma ainda que
‚*...+ muitos alunos vão | escola para passar de ano, receber um
diploma e ter um bom trabalho mais tarde‛.
Percebe-se no contexto da prática que a atividade escolar e os
conhecimentos acessados pelas massas por meio dela constituem o
caminho formativo do aluno, no entanto ‚*...+ atr{s dessa fachada
funciona a atividade real que permanece implícita: legitimar
escolarmente e socialmente o poder das classes dominantes‛. (ibid.,
p. 04).

81
A influência dos poderosos e as implicações no campo
educacional

Vivenciamos tempos difíceis e retrocessos no cenário

educacional brasileiro, haja vista a aprovação de medidas recentes
como a Emenda Constitucional nº 95 (15/12/2016)5, que congelou os
gastos públicos e instituiu um novo regime fiscal no país, além da
Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415-16/02/2017)6. Aliado a isso,
passamos também por mudanças significativas no currículo com a
promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a
intensificação da interferência do setor privado no setor público,
incluindo o setor educacional, e muitas outras ações que
determinarão e modificarão os rumos da educação brasileira. Têm
sido realizadas alterações significativas nos textos básicos que
regulamentam a educação no Brasil, que são a Constituição Federal
de 1988 e a LDB 9394/96.
Perguntamo-nos o que estará por trás de tantas mudanças.
Para isso, podemos recorrer às transformações mundiais que estão
acontecendo nas últimas décadas. Com a globalização, as
diferenças sociais foram se agravando em nome do lucro e do
capital. Segundo Silva,

[...] Não se pode dizer que os processos de dominação de classe,

baseados na exploração econômica, tenham simplesmente
desaparecido. Na verdade, eles continuam mais evidentes e
dolorosos do que nunca. (SILVA, 2005, p. 146-147).

Percebe-se que as inovações e avanços tecnológicos não têm

sido realizados visando à melhoria da condição de vida da maioria
da humanidade, e sim aos interesses das grandes corporações, do

5Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc95.htm>.
Acesso em 01 jul. 2018.
6Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso

em 01 jul. 2018.

82
mercado e do capital. Dessa forma, a globalização pode ser
apresentada com a seguinte configuração, de acordo com Santos:

[...] se desejamos escapar à crença de que esse mundo assim

apresentado é verdadeiro, e não queremos admitir a permanência de
sua percepção enganosa, devemos considerar a existência de pelo
menos três mundos num só. O primeiro seria o mundo tal como nos
fazem vê-lo: a globalização como fábula; o segundo seria o mundo tal
como ele é: a globalização como perversidade; e o terceiro o mundo
como ele pode ser: uma outra globalização. (SANTOS, 2010, p. 06).

Contudo, não podemos aceitar que esse mundo de

desigualdades seja natural e imutável. Como alerta Santos (2010, p.
9), ‚A m{quina ideológica que sustenta as ações preponderantes da
atualidade é feita de peças que se alimentam mutuamente e põem
em movimento os elementos essenciais | continuidade do sistema‛.
Essa máquina ideológica naturaliza a diferença e promove o
consumo como sinônimo de felicidade.

Há uma busca de uniformidade, ao serviço dos atores hegemônicos,

mas o mundo se torna menos unido, tornando mais distante o sonho
de uma cidadania verdadeiramente universal. Enquanto isso, o culto
ao consumo é estimulado. (SANTOS, 2010 , p. 09)

Uma das formas de determinar que tipo de cidadão se quer

formar e que tipo de educação será ofertada aos atuais e futuros
cidadãos é por meio do currículo. Por isso, esse campo ganha
centralidade nas políticas educacionais e se torna alvo de disputas,
como definiu Arroyo7. Sobre a importância do currículo e seus
significados, é importante destacar que:

O currículo tem significados que vão muito além aqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço,

7 Essas disputas foram evidenciadas pelo escritor Miguel Gonzáles Arroyo em seu
livro ‚Currículo, território em disputa‛.

83
 território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória,
viagem, percurso. O currículo é nossa autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é
texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.
(SILVA, 2005, p. 150).

Miranda, ao analisar a organização do ensino por ciclos no

Brasil, menciona que:

[...] a retórica em defesa de reformas na educação, que vai muito além

dos documentos oficiais, quer transformar corações e mentes. O
âmago das reformas não está nas mudanças objetivas, formais e
técnicas das políticas públicas [...] especialmente aquela relacionada à
educação das massas, da grande maioria da população. Essas
mudanças [...] vem se verificando na organização espaços e dos
tempos da escola pública: a escola constituída sob o princípio do
conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo
princípio da socialidade. (MIRANDA, 2005, p. 640-641).

Diante dessas transformações, é preciso garantir que o

currículo, como instrumento para acesso ao conhecimento
poderoso, não seja secundarizado no espaço escolar, e que a escola
como espaço de emancipação e transformação dos sujeitos não seja
apenas um lugar de formação de mão de obra e treinamento que
atenda aos interesses do capital.

O currículo escolar e as propostas hegemônicas globais

Ao olhar para as definições e discussões históricas sobre

currículo, pode-se compreender as relações de poder até hoje
presentes nos conceitos e nas práticas curriculares desenvolvidas
nas escolas. De acordo com Pacheco (2003), ‚o currículo não pode
ser separado nem do contexto amplo que o define no tempo e no
espaço nem da organização escolar que o concretiza‛ ( PACHECO,
2003, p. 14, apud SILVA, 2017, p.702). Assim, ao longo da história,

84
o currículo foi organizado conforme o contexto econômico para
atender aos interesses hegemônicos das elites.
Historicamente, a conformação do currículo nas escolas
públicas brasileiras, esteve relacionada a questões sociais,
econômicas e culturais. Afinal, ‚O currículo não é um elemento
transcendente atemporal – ele tem uma história, vinculada a
formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da
educação‛. (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 14). Considerando essa
afirmativa, ao olhar o currículo desenvolvido nas escolas públicas,
nos últimos anos, deve-se considerar as influências neoliberais que
adentram profundamente a educação.
A introdução do modelo neoliberal na organização da
educação brasileira interfere diretamente na formação de
programas e políticas educacionais. De acordo com Hypólito (2010,
p. 1338), ‚as políticas que têm definido o desenho curricular para a
educação brasileira vêm sendo delineadas e implementadas desde
o final dos anos de 1980, marcadamente como políticas educativas
de car{ter neoliberal *...+‛. Esses princípios esboçam o
desenvolvimento de currículos escolares, conformados pelas
concepções mercadológicas, tendo em vista o desenvolvimento
individual dos sujeitos.
O campo educacional, nos últimos anos, vem sendo
modificado e adequado aos interesses neoliberais, que consideram
a escola, sobretudo pública, um dos meios para inserção de suas
práticas econômicas. Com esse objetivo, organismos internacionais,
modificam os sistemas educacionais, e o modo de gerir e conduzir
os rumos da educação pública. Um dos elementos configurados
por esses organismos é o currículo escolar, que passou a ser
organizado para atender às expectativas do mercado econômico,
conduzindo os alunos ao mercado de trabalho e ao consumo.
Atualmente, no currículo escolar estão presentes princípios
neoliberais, que partem de um processo de globalização
desencadeada pelo capitalismo e avançam pelo campo educacional.
H{ uma centralidade em modificar o currículo, pois ‚na construção
espacial do sistema escolar, o currículo é o núcleo o espaço central

85
mais estruturante da função da escola‛ (ARROYO, 2013, p.13). A
partir das reestruturações curriculares, para atender seus objetivos,
os princípios neoliberais interferem diretamente no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Os sentidos atribuídos ao desenvolvimento de políticas
curriculares, nessa perspectiva, concentram-se em buscar nas
capacidades individuais dos alunos e das instituições escolares o
alicerce para propagação dos seus objetivos econômicos e sociais.
Os interesses desse movimento neoliberal convergem, de acordo
com Silva (2016, p. 679), em uma formação humana baseada na
‚obtenção de resultados r{pidos e flexíveis, assim como a busca
por talentos que se reinventam a todo o momento‛.
Baseados pelos princípios neoliberais, os agentes hegemônicos
globais atuam na educação, por meio de programas, avaliações,
materiais, formação de professores, entre outros, organizando e
modificando as políticas educacionais, inclusive as curriculares. De
acordo com Cury (2017), organismos multilaterais como OCDE8,
Banco Mundial e UNESCO9 estabelecem diretrizes para a
educação, consideradas parâmetros referenciais para obtenção da
qualidade do conhecimento escolar, de habilidades e competências.
O discurso neoliberal difundido por esses organismos vem ao
encontro de um Estado fraco, da educação pública em crise, de um
discurso desestruturante sobre as administrações públicas,
colocando como solução as iniciativas e propostas dos setores
econômicos privados. Nessa lógica, o discurso neoliberal busca
expandir-se por meio da proposta de que ‚aquilo que é privado é
necessariamente bom, e aquilo que é público e necessariamente
ruim‛ (APPLE, 2004, p. 46).
Entre as inúmeras influências desses organismos no
desenvolvimento da educação nas escolas públicas, destacam-se as
suas articulações para conformação do currículo escolar em três
dimensões: a internacionalização das políticas educacionais; as

8 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.

9 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

86
avaliações em larga escala e a privatização da educação pública. Essas são
algumas manifestações que se apresentam na educação pública
brasileira, conformando as escolas para atenderem aos princípios
de uma globalização neoliberal.
A internacionalização de modelos educativos é uma prática
difundida pelos agentes hegemônicos globais. Essas organizações
espalham seus princípios por meio de práticas dominantes,
excluindo as diferenças e a educação voltada para formação
integral dos sujeitos. De acordo com Libâneo:

A internacionalização das políticas educacionais é um movimento

inserido no contexto da globalização, em que agencias internacionais
multilaterais de tipos monetário, comercial, financeiro e creditício
formulam recomendações sobre políticas públicas [...] (LIBÂNEO,
2016, p. 42).

O currículo, nesse sentido, passa a ser organizado para atender

aos sujeitos competitivos e estimular suas habilidades individuais.
As políticas curriculares e a materialização do currículo no
espaço escolar estão articuladas com interesses financeiros e
econômicos dessas empresas que ditam as novas regras. Ressalta-se
que as críticas diante da internacionalização das políticas
curriculares relacionam-se com as práticas de padronização do
currículo escolar, como forma de controle e poder sobre o que é
ensinado nas escolas, para posterior controle dos sujeitos no
mercado de trabalho. Esse é um dos principais objetivos desses
organismos: convencer a sociedade de que o único papel da escola
é estar a serviço do mercado de trabalho.
Para Santomé, as interferências dos organismos internacionais
na educação pretendem

[...] reconduzir os sistemas educacionais a modelos de acordo com as

filosofias neoliberais. Seus objetivos são de convencer as classes
dirigentes e, o que também é muito grave, uma grande parte dos
cidadãos, de que as instituições escolares devem ter como principal e,
aliás, única meta, formar e conscientizar o corpo discente para

87
 competir por postos de trabalho no atual mercado capitalista
(SANTOMÉ, 2013, p. 73).

Tal necessidade é colocada por essas organizações em um

movimento internacional. Para alcançar esses objetivos, as escolas
devem reorganizar os conteúdos que compõem o currículo escolar,
pois nessa lógica, os conteúdos válidos são aqueles que vão
capacitar os jovens para o mercado de trabalho (ibid., 2013). Assim,
o currículo escolar não está organizado com vistas à formação
humana integral, mas para desenvolver habilidades e mão de obra
para o mercado.
Outro fator determinante para conformação do currículo
escolar está relacionado aos processos de avaliação. Para efetivar
suas práticas na educação, os agentes hegemônicos globais
promovem e articulam às políticas curriculares, processos de
avaliação em larga escala. Essas avaliações são efetivadas para
retratar de maneira quantificada a qualidade da educação e
mostrar, por meio dos números, o sucesso das interferências
privadas na educação pública. Diante disso, o currículo das escolas
passou a ser estruturado para atender às demandas avaliativas.
Assim, para Thiesen,

[...] estimuladas pelos discursos oficiais e pelas pressões da mídia,

instituições escolares redesenham aspectos de seu currículo para
atender, do ponto de vista dos conteúdos, as exigências dos
instrumentos de avaliação (THIESEN, 2014, p. 200).

Dessa maneira, os agentes hegemônicos globais reafirmam as

suas lógicas de mercado. Pois, de maneira direta ou indireta,
configuram o currículo escolar em prol do desenvolvimento
educacional neoliberal.
De forma velada, as práticas avaliativas direcionadas pelos
modelos internacionais exaltam os resultados das avaliações e
propõem políticas educacionais que, com base nos resultados,
classificam as escolas de maneira comparativa, estimulam a
competição e as individualidades, fortalecem as parcerias com o

88
setor privado e relacionam, com os números obtidos nas
avaliações, os repasses de recursos financeiros (LIBÂNEO, 2017).
Para alcançar seus propósitos, as políticas internacionais
direcionam a organização dos conhecimentos escolares, por meio
de um modelo único, que busca a eficiência e eficácia. Para Arroyo
(2013, p. 13), o currículo é um dos elementos avaliados com grande
ênfase e, nesse sentido, ‚caminhamos para a configuração de um
currículo não só nacional, mas internacional, único, avaliado em
par}metro único‛. As políticas curriculares, influenciadas pelos
agentes dominantes globais, traduzem a qualidade educacional por
números e índices que quantificam o desempenho educacional.
No Brasil, essas práticas avaliativas de consolidam desde a
Educação Básica até o Ensino Superior. De acordo com Thiesen
(2014), a partir de 1990, vários instrumentos avaliativos passaram a
fazer parte das agendas educacionais brasileiras. Segundo o autor,
‚todos esses instrumentos são pautados pela lógica da aferição
estandardizada de resultados objetivos com recortes classificatórios
pela mensuração de desempenho individual‛ (p.198). A partir das
avaliações aplicadas nas escolas públicas brasileiras, o currículo
passou a ser reestruturado para atender a números e índices que,
nesse caso, traduzem de maneira nacional e internacional a
qualidade da educação brasileira.
Paralelo aos modelos de políticas internacionais e às avaliações
em larga escala, destaca-se a presença do setor privado na
educação. A privatização da educação pública é uma das
conquistas neoliberais para implantar nas escolas suas práticas
econômicas. O setor privado se faz presente nela em diferentes
âmbitos, inclusive no curricular.
O currículo escolar é conformado pelo setor privado, como
afirma Adrião:

A privatização do currículo não se refere apenas aos tradicionais

processos de compra de insumos e materiais necessários ao ensino
(livros, jogos, brinquedos pedagógicos etc.). Trata-se, mais
amplamente, da transferência para o setor privado da definição do

89
 que ensinar, do como ensinar e do quando ensinar, além dos
processos de verificação da aprendizagem, ou seja da definição dos
desenhos curriculares (ADRIÃO, 2018, p. 20).

Diante do discurso da ineficiência da educação pública, o setor

privado invade a escola trazendo consigo a solução para todos os
problemas educacionais. Assim, as empresas capitalistas passam a
serem, de acordo com Paro (2016, p. 132-133), exemplos às escolas,
‚*...+ sob a alegação, falsa e interessada, de que a eficiência é
inerente ao privado, enquanto o público é necessariamente
ineficiente‛. Em meio a esse discurso manipulador, governantes e
os próprios cidadãos conferem às empresas privadas a confiança de
uma educação de qualidade.
Com o foco no mercado, o setor privado traz consigo um
pacote completo com discursos, práticas e prestações de contas que
buscam exaltar os serviços prestados. De acordo com Comerlatto
(2014, p. 10), ‚As parcerias público‐privadas e/ou o mercado têm se
ocupado em afirmar que elas possuem a receita para a
aprendizagem, como um serviço prestado a clientes‛, ou seja,
mediante práticas gerencialistas, reduzem a escola às práticas do
mercado e utilizam-se do currículo como um instrumento de
reprodução e poder de suas ideologias.
Estão presentes na educação pública brasileiras grandes
influências dos agentes hegemônicos globais e do modelo
neoliberal. As avalições padronizadas, a inserção do setor privado
na educação pública e a adoção de modelos internacionais estão
presentes na conformação das políticas curriculares brasileiras e no
dia a dia das escolas públicas. Essas interferências estão evidentes
nas discussões atuais relacionadas às políticas curriculares no
Brasil, que se referem às modificações na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB, nº 9394/96), à Reforma do Ensino Médio (Lei, nº
13.415/2017) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A reforma do Ensino Médio é um dos grandes exemplos dessa
forte influência. De acordo com Silva, a reforma

90
 [...] propõe uma flexibilização curricular, alterando a atual
organização dos currículos, [...] criando itinerários formativos
vinculados às áreas do conhecimento e incentivando a ampliação da
carga horária. (SILVA, 2017, p.712).

Nesse percurso, o autor sinaliza alguns alertas quanto à

flexibilização curricular proposta pela reforma, pois ‚a liberdade
dada ao aluno de escolher e montar o seu currículo ensina uma
relação de consumo entre sujeito e oferta de mercadorias‛.
(VEIGA-NETO, 2002, p.182, apud SILVA, 2017, p.713).
A escola pública dos países em desenvolvimento, como é o
caso do Brasil, passa por mudanças de ordem neoliberal que
reestruturam os modelos de gestão e o currículo escolar.
Vinculados às práticas ou a políticas curriculares, as propostas dos
agentes hegemônicos globais se propagam pela educação
brasileira, desencadeando um desmonte da escola pública e a
estruturação de modelos gerencialistas. O conhecimento
selecionado torna-se um instrumento de regulação e poder
econômico e social.

Considerações finais

A educação escolar é um direito de todo brasileiro e também

uma etapa importante da vida do cidadão. É nessa fase que o
indivíduo, por meio da escola, se instrumentaliza ao entrar em
contato com o conhecimento científico historicamente acumulado e
vivencia experiências pedagógicas que contribuem para a sua
formação de maneira integral. Como afirma Cury (2017, p. 29-30),
‚*...+ Em uma democracia, perdem-se espaços em um campo,
ganham-se em outro, mas a bússola da educação como direito não
perdeu seu sentido, ainda que apontando rotas de navegação
difícil‛. Diante disso, não podemos deixar a escola pública, o
conhecimento e o currículo escolar à mercê dos interesses dos
poderosos que, por meio de políticas públicas distorcidas e com
intenções ocultas, estão modificando, conforme seus interesses, a

91
principal função social da escola que é o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado, ao conhecimento poderoso capaz de
modificar as pessoas e a sociedade.
Enquanto profissionais e estudantes da educação pública não
devemos reproduzir os discursos hegemônicos que estão sendo
direcionados ao cenário educacional, que têm o objetivo de
desmontar a instituição escolar pública. Afinal, de acordo com
Arroyo (2013), esse campo é um território em disputa, uma disputa
que evidencia a importância do conhecimento, da escola pública
como local de emancipação; o que não vem ao encontro do
interesse dos poderosos. O autor sublinha que, ‚O fato da escola,
sobretudo pública, de seus profissionais serem tão criticados é sinal
de que incomodam, estão vivos‛ (ibid. p. 12). Diante das
adversidades dos tempos atuais, é nossa tarefa manter a escola
pública viva, para que continue disseminando o conhecimento
poderoso e não somente o conhecimento que os poderosos desejam
que as populações menos favorecidas tenham acesso. Isso tudo nos
mostra que ‚*...+ o território da escola ainda é importante para a
sociedade e, sobretudo, para as crianças, os adolescentes, os jovens
e adultos populares e para seus professores (as) ‛ (ibid., p. 12).

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94
 Projeto Político Pedagógico:
desafios teóricos e práticos

Márcio Luís Marangon1

Camile Gasparini2

Introdução

Diante da temática que aborda a discussão sobre a carga

horária das disciplinas práticas nos cursos de licenciatura nas
Universidades, sob a proposta do professor crítico-reflexivo
baseado nos saberes docentes, nos desafiamos a abordar este tema
a partir de um elemento crucial à educação e, que envolve tanto a
teoria como a prática: o Projeto Político Pedagógico.
O tema do Projeto Político Pedagógico (PPP3) é de vasta
bibliografia, entretanto, mesmo sendo objeto de estudos para
professores e pesquisadores, a distância entre teoria e a prática
ainda é significativa. Parece haver ao menos duas diferenças: a
primeira, entre a teoria e a prática sobre a constituição do projeto
(mesmo quando democrático) e a segunda, entre a constituição do
Projeto e a elaboração do planejamento cotidiano dos educadores
em sua execução. Como resultado, colhem-se insatisfações por
parte de todas as esferas da comunidade escolar, pois não há
sintonia quanto aos parâmetros do agir pedagógico.
Pensando nisso, o presente trabalho pretende recuperar
questionamentos sobre o conceito de Projeto Político Pedagógico a
partir de práticas pedagógicas - e de diálogos sobre as práticas -
que se estabeleceram nos últimos anos, buscando dar um olhar da

1 Doutor em Educação pela Universidade de Passo Fundo (UPF)

2 Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo (UPF)
3 Embora que em bibliografias mais recentes (principalmente no Rio Grande do

Sul) o conceito utilizado seja PPAP – Projeto Político Administrativo Pedagógico,

decidimos por utilizar a bibliografia tradicional, onde usa-se somente a
terminologia PPP – Projeto Político Pedagógico, acreditando que o Político já
contempla em si as questões administrativas da Escola.

95
‚pr{tica‛ para este, um olhar de educador que busca apontar
algumas dificuldades de colegas educadores em compreender o
que é o projeto, qual sua importância, como constituí-lo e como
colocá-lo em prática.
Para tanto, dividiremos este trabalho em três partes: na
primeira parte, resgataremos a conceituação de projeto e por que
ele se define como político e pedagógico na escola, assim, como são
as implicâncias desta definição para a comunidade escolar. Em
segundo momento, buscaremos refletir sobre alguns problemas
que costumeiramente rondam a constituição dos projetos nas
escolas, em alguns casos, dificultando a transformação das
mesmas. E para finalizar, em um terceiro momento, buscaremos
demonstrar alguns desafios para colocar o projeto em prática,
almejando visualizar alguns aspectos que precisam de atenção
especial.
Considerando este caminho, a intenção é demonstrar que a
constituição do Projeto Político Pedagógico nunca é simples.
Também, que o mesmo pode tornar-se um grande aliado quando
suas bases estão bem esclarecidas e quando os educadores também
estão esclarecidos quanto a sua missão e engajamento neste projeto,
mas, por outro lado, pode tornar-se uma dificuldade para toda a
comunidade escolar quando esses contextos forem ignorados.

Os desafios da compreensão

Embora pareça inusitado iniciar um diálogo sobre Projeto

Político Pedagógico falando a respeito da compreensão do mesmo,
ou de sua importância, é importante perceber que muitas escolas
ainda subestimam a importância de um projeto4. Talvez, por
imaginar que toda comunidade escolar domine sua
intencionalidade e sua importância, ignoram o fato de estudar o
que é um projeto, como ele deve ser construído e trilhado.

4 Começando por não esclarecer o seu significado.

96
 Uma primeira questão esclarecedora disso é o fato de que
muitos indivíduos não são conscientes sequer de seu projeto de
vida. Não é regra, e mesmo que fosse teria sua exceção, mas
quando os indivíduos não conseguem compreender a importância
de planejar sua vida, sua caminhada, suas relações financeiras e
sociais, ou ainda, quando não compreendem a importância que sua
vida e suas potencialidades têm e em que podem contribuir
socialmente, ou como suas lacunas podem ser prejudiciais à
sociedade, dificilmente poderão compreender porque devem
planejar o andamento escolar, dado que o planejamento da escola
envolve todos estes segmentos, além de outros que são próprios da
escola.
Uma segunda questão liga-se então a esta primeira, pois, para
lembrar, a palavra projeto (do latim ‚projectum‛) significa um
‚lançar-se‛. Mas, somente o ‚lançar-se‛ tem significado limitado.
Como menciona Sartre (2005), um ‚caminho traçado‛ (de onde,
para onde) é a necessidade da existência. A condição existencial é o
‚fazer-se‛, visto que nada ‚é‛ enquanto não ‚fizer‛ algo de si. Um
indivíduo, por exemplo, não é apenas o que quer ser, mas o projeto
que está vivendo5; por isso, a existência é um ‚projetar-se‛, um
impulsionar-se para o futuro, para um objetivo a alcançar.
Assim, chega-se a conclusão que: primeiro é preciso estar claro
sobre quanto um projeto faz-se necessário para qualquer
encaminhamento e; segundo, para que o mesmo tenha êxito, é
preciso que esteja claro o objetivo que se precisa - ou deseja -
alcançar.
Desta forma, pode-se compreender quanto um projeto é
importante para a escola6 e, como também é importante ter um
objetivo claro, sobre o qual seja possível traçar um caminho entre a
escola que se ‚tem‛ e a escola que se ‚quer‛, delineando para onde
a mesma deve ir e que papel vai cumprir. Até porque, o projeto de
uma escola se constitui como um projeto de ‚vidas‛, visto que

5 Um projeto envolve não somente o indivíduo mas também o contexto que o cerca.
6 O projeto de uma escola é o projeto de ‚vida‛ desta.

97
como instituição de ensino, sustenta e organiza vários projetos que
se desenvolvem ao mesmo tempo na comunidade escolar:
educandos, pais, educadores, funcionários e gestores, cada um traz
em si anseios e projetos implícitos ou explícitos, os quais precisam -
na medida do possível - ser equilibrados com o projeto da
sociedade.
Por isso, o projeto de uma escola não pode ser somente
‚projeto‛, este Projeto, precisa ser Político e Pedagógico: político7
para organizar a escola em prol do bem comum, e pedagógico8
para organizar o processo de ensino e aprendizagem do ser
humano enquanto educando que se constituirá na concretização do
bem comum. Logo, o que ser{ este ‚bem comum‛, determinar{ o
objetivo da escola e seu processo de ensino-aprendizagem.
Então, o primeiro desafio da escola é possibilitar à comunidade
escolar a compreensão do que significa um projeto, sua
importância, para que esta se torne cúmplice do mesmo e contribua
ao saber onde se ‚quer chegar‛ com ele. Disso percebe-se a
necessidade de um primeiro equilíbrio entre a teoria e a prática,
onde a prática somente consegue desenvolver-se sob a base de uma
teoria consistente. Uma teoria esclarecedora, avivadora.
O projeto da escola não pode parecer ser somente um
documento que ‚se tem que fazer‛, mas sim, precisa ser
compreendido como o documento que conduz o andamento da
escola e por este motivo sua construção deve ocorrer de maneira
democrática, através do diálogo e da busca por aproximações entre
os diferentes desejos da sociedade. Contudo, é mister entender que
este processo traz em voga outro desafio: a compreensão da
constituição democrática do projeto.

7 Político relacionando-se ao tempo Política (de Polis), e remete-se a arte ou ciência

de organizar e administrar nações ou Estados em relação ao bem comum e a
felicidade coletiva, como a define Aristóteles em sua obra Política.
8 Pedagogia = paidos (da criança) + agein (conduzir), ato de conduzir a criança.

98
O desafio da constituição do projeto

Até aqui falamos que o primeiro desafio da escola é possibilitar

à comunidade escolar a compreensão do que significa um projeto e
qual sua importância, o que somente desenvolve-se sob a base de
uma boa teoria – esclarecedora e avivadora. Nesta segunda parte,
pretendemos reforçar tal afirmação buscando apontar, no entanto,
como enlace entre teoria e prática são indissolúveis neste processo:
se é preciso uma boa teoria para esclarecer sobre o projeto, para
que hajam esclarecidos, é preciso a participação efetiva na
discussão do mesmo. É preciso então, um ambiente democrático
verdadeiro.
Contudo, falar em democracia é outro desafio à escola, pois
seguidamente o entendimento de democracia como ‚a capacidade de
decidir os destinos‛ 9confunde a mesma com demagogia. Bobbio
(1986, p. 18, grifo nosso) traz a discussão de que o conceito de
democracia pode ser visto como ‚um conjunto de regras (primárias
ou fundamentais) que estabelecem quem está autorizado a tomar
as decisões coletivas e com quais procedimentos‛.
Assim sendo, a constituição democrática não é simplesmente
imaginar uma participação da comunidade escolar, nem mesmo
entender simplesmente que aqueles que são chamados à
democracia têm ‚a atribuição pedagógica‛ de decidir da mesma
maneira sobre os destinos da escola (o que não significa que sejam
menos importantes no processo), antes sim, significa que a
democracia precisa ser trabalhada e vivenciada.
Para aprofundar melhor este segundo desafio da construção do
projeto (a democracia) gostaríamos de elencar a seguir outros três
tópicos que parecem cruciais para o enfrentamento da banalização
da democracia: participação ativa, tomada de decisão e construção
de conceitos.

9 Aranha e Martins (1986, p.207).

99
 a) A participação ativa

Um desafio importante na constituição democrática do Projeto

Político Pedagógico é a ‚falsa participação10‛, ou, a participação
não ativa da comunidade escolar. De maneira mais preocupante –
especificamente - da participação não ativa dos educadores, os
quais são responsáveis diretos pela ação do projeto sobre os
educandos.
Como parâmetro de participação é possível utilizar Díaz
Bordenave (1986), o qual situa três níveis de participação: ter parte,
fazer parte e tomar parte. Neste sentido, menciona que é possível
fazer parte do processo sem tomar parte do mesmo, o que ele
chama de participação passiva, a qual é diferente da participação
ativa. Segundo o autor ‚a prova de fogo da participação não é
quanto se toma parte, mas como se toma parte‛. (1986, p. 23)
Seguindo esta linha de pensamento, é importante compreender
que a participação ativa não é o simples estar presente, é a
efetivação do tomar parte no construir e no assumir a
responsabilidade pelo que foi construído coletivamente. É a ideia
de, realmente, querer compreender a importância do projeto e
construir juntamente com a comunidade escolar, de maneira
horizontal, o objetivo deste.
O que não significa, é claro, ignorar as participações
‚passivas‛. Quando se envolve a comunidade escolar para
participar das decisões de planejamento da escola é importante
estar preparado para as participações embasadas no senso comum.
Saber ouvi-las, enriquecê-las e mostrar sua importância, também
faz parte do processo de evolução da participação e do
melhoramento do processo. O esclarecimento é algo gradativo e
construtivo, não dogmático e revelador.
Assim, favorecer a conscientização da comunidade escolar é
fundamental, mais ainda quando se trata dos educadores. Quando

10Muitas vezes, este processo é resultado de práticas parcialmente democráticas

onde a instituição escolar foi se constituindo e contínua se constituindo.

100
os mesmos não se sentem pertencidos ao processo, e não tomam
sua parte de forma ativa, corre-se o risco de comprometer todo o
andamento do projeto: o projeto torna-se um ‚peso morto‛ para o
educador e o educador torna-se um ‚peso morto‛ para a escola.
O Projeto Político Pedagógico é um projeto da sociedade que
temos e que queremos; sociedade onde nós e nossos descendentes
vivemos e viveremos. Por isso, é um projeto de cada um, que sendo
sujeito de sua própria história educativa é sujeito do mundo11
juntamente com os demais. A constituição do projeto da escola
precisa ser então um diálogo vivo, moldado sobre participações
ativas e de qualidade. É um desafio da prática, da busca pela
presença qualitativa, sem a qual nenhuma teoria - por mais
primorosa que seja – pode ser efetivada.
Por isso, buscar a participação ativa na constituição do projeto
é um desafio primordial a todas as escolas. Caso contrário, a escola
e educador terão um novo problema, o qual será exposto no
próximo item.

b) A tomada de decisão

Se a constituição do projeto precisa ocorrer através de uma

participação ativa, então, quando esta não ocorre é possível
imaginar que o processo fica debilitado já em sua constituição,
afetando o andamento do projeto. Assim, é importante perceber
que a falsa participação, afeta diretamente outro ponto da
construção e implementação do Projeto Político Pedagógico: a
tomada de decisão, o que ocasiona uma perigosa polarização das
ações da comunidade escolar.
Quando um educador não se sente pertencido ao mesmo, ele
não consegue vislumbrar como adaptar seu planejamento com o
projeto da escola, mesmo sendo este democrático. Os dois projetos
(planejamento do educador e projeto da escola) acabam

11 O Projeto Político Pedagógico é entendido neste sentido como um projeto que

traz em si aquilo que se almeja para a ‚sociedade do futuro‛ através da formação
dos indivíduos.

101
desenvolvendo-se em tempos diferentes, seguem parâmetros
diferentes e, consequentemente, podem tomar caminhos e obter
resultados diferentes.
Da mesma maneira, quando os pais e a comunidade em geral
não participam do projeto, ou não o compreendem, não conseguem
visualizar de que maneira podem colaborar para o andamento do
mesmo, o que pode relacionar-se diretamente com sua contribuição
na formação dos educandos ou na omissão da mesma. Para os
educandos é semelhante: quando estes não sabem visualizar sobre
que projeto está ancorado sua formação, raramente compreenderão
seus aspectos e como esta poderá lhes formar.
Desta forma, a escola fica fragmentada e polarizada, perdendo
a tão almejada identidade que deveria ser construída durante a
constituição do projeto. Fica à mercê de questionamentos de todas
as partes12.
Em verdade, quando na escola cada parte da comunidade
escolar ‚puxar‛ para um lado, ela padecer{ e sua queda ser{
iminente. A queda da escola não significa sua morte, mas sim, sua
‚prisão‛ em um processo circular de resolver disparidades e
problemas corriqueiros que deveriam ser resolvidos pela
concretização do Projeto. É um empecilho para atingir os objetivos
desejados, até porque, possivelmente estes próprios objetivos não
estão claros ou contam com um mínimo consenso.
Com isso, ajudar a comunidade escolar - principalmente aos
educadores - a refletir e rever as decisões e ações pedagógicas
desenvolvidas ao longo do planejamento estabelecido, colocando-
as em consonância com o projeto, é outro desafio constante às
escolas.
A escola deve estar atenta para que todos os envolvidos
estejam constantemente conscientes do que é e o projeto da escola e

12É importante compreender que, mesmo o sistema incorporando sujeitos que

nem sempre se harmonzam ao processo – e tratar desta diversidade é sempre um
desafio -, evitar ao máximo a fragmentação da escola é fundamental para o bom
andamento do projeto.

102
seu objetivo e, de como podem participar e contribuir a partir do
coletivamente construído. Quando cada parte está ciente de seu
papel e há a preocupação da qualificação de cada uma destas
partes, torna-se possível o andamento qualitativo do mesmo em
consonância com o agir pedagógico de toda comunidade escolar -
em especial, dos demais educadores - o que lhe ajudará a alcançar
os objetivos educacionais da escola. Caso contrário, não só o
processo se perde, como também, seu aperfeiçoamento – como
podemos ver a seguir – fica prejudicado ou impossibilitado.

c) A construção de conceitos

Ora, quando o processo de constituição do projeto é somente

um ‚faz de conta‛, sem uma participação ativa e os conceitos
iniciais13 não são ‚compreendidos‛ pela comunidade escolar, surge
a pergunta: como colocar em prática aquilo que não se entende? É
bem provável que quando se utilizam conceitos não
compreendidos, na prática surgirão dualidades e confrontos,
dificultando o andamento do cotidiano escolar e da formação dos
educandos. Disso, decorre que é comum perceber em alguns
projetos uma ‚linda‛ teoria, cheia de conceitos – como democracia,
liberdade, formação integral, sociedade melhor, entre outros - mas
que na prática não se efetivam.
Por mais que pareça estranho, muitos educadores não têm uma
definição exata do que é ‚ser humano‛, ‚indivíduo‛, ‚sujeito‛,
nem mesmo do que é sociedade e sua função. Desta forma, não
conseguem compreender adequadamente o objetivo do projeto,
nem mesmo, constituir parâmetros adequados de evolução de seus
educandos.
É preciso compreender ainda que, mesmo em uma
compreensão mínima, cada conceito é carregado de
particularidades e essas particularidades são interpretadas

13Por conceitos iniciais entende-se aqui os conceitos utilizados previamente para

iniciar a constituição do projeto, antes desse ser reavaliado e reconstruído pela
comunidade escolar a partir de suas realidades.

103
subjetivamente conforme as condições culturais de cada indivíduo,
o que interfere na definição dos conceitos que serão trabalhados no
momento de um objetivo comum.
Diante de tal constatação, na constituição democrática do
Projeto Político Pedagógico é imprescindível que os conceitos
sejam estudados, discutidos, confrontados e esclarecidos entre seus
atores. Sem o esclarecimento dos conceitos fica muito difícil traçar
democraticamente um objetivo para escola, bem como, fica difícil
saber o que é ‚fazer melhor‛ pela escola e pelos educandos, ou seja,
a tomada de decisão fica prejudicada14.
Ainda pior: em uma constituição democrática de projeto
sempre é imaginável sua avaliação e devido aperfeiçoamento, até
porque, os conceitos são constituídos e reconstituídos no decorrer
da história da comunidade, a partir de suas vivências e
necessidades. No entanto, quando não há ao menos uma
compreensão inicial sobre os mesmos, bem como, quando não há
ações coerentes com o que se espera a partir deles, também o
aperfeiçoamento dos conceitos - e, consequentemente do próprio
projeto - fica prejudicado.
Assim, é possível perceber que a construção de conceitos é para
a escola um desafio de junção entre teoria e prática, que se dá
desde o processo de participação ativa e retorna para o processo de
reconstrução e aperfeiçoamento do projeto.
Também, a partir dos três desafios colocados acima, que a
constituição do Projeto Político Pedagógico exige um grande
esforço para tornar-se efetivamente democrático. A busca pela
construção democrática exige a capacidade de fomentar a
participação ativa, a paciência e a persistência em contribuir para
esclarecer, construir e reconstruir conceitos e posicioná-los na
tomada de decisão da comunidade escolar, acreditando piamente,
que a comunidade esclarecida - nos e pelos conceitos, pela teoria e
pela prática - possa contribuir de forma mais assídua no

Entretanto, é importante não querer forçar uma ‚dogmatização‛ de um conceito,

14

pois assim, o mesmo também perderia seu significado para os indivíduos.

104
aperfeiçoamento no projeto, qualificando-o pela qualificação de sua
participação e ação pedagógica – o que incide também para
desafios sobre a prática na escola.

Os desafios sobre a prática na escola

Quanto a estes desafios, pretendemos dedicar um espaço

específico neste trabalho. Afinal, como mencionado anteriormente,
o Projeto da escola não deve estar relacionado a um ‚documento de
gaveta‛, ou seja, ser elaborado para permanecer inutiliz{vel no
cotidiano escolar. Nesse sentido, a escola precisa pelo seu objetivo
definir sua identidade, constituindo uma concepção sobre ‚o quê‛,
‚quem‛ e ‚como‛ formar, validando sua proposta pedagógica e
fornecendo condições para sua realização.
Assim, gostaríamos de nos ater sobre alguns desafios para
colocar o Projeto Político Pedagógico em prática, almejando
visualizar alguns aspectos que precisam de atenção especial sobre a
pr{tica pedagógica dentro dos ‚muros da escola‛, onde
posicionada politicamente, a mesma assume e legitima seu papel
de educadora, e por isso, é imprescindível que o projeto esteja
presente nas principais dimensões de sua rotina: no currículo, no
planejamento, na avaliação e na formação continuada dos
profissionais da educação, trazendo desafios para cada um destes
segmentos.

a) O currículo

O currículo15 (do latim Scurrere, correr) se relaciona ao percurso

que educador e educandos devem percorrer em um determinado

15Por currículo neste texto temos como definição o pensamento de SACRISTÁN

(1998, p. 15): ‚Currículo supõe a concretização dos fins sociais e culturais, de
socialização, que se atribui à educação escolarizada, ou de ajuda ao
desenvolvimento, de estímulo e cenário do mesmo, o reflexo de um modelo
educativo determinado, pelo que necessariamente tem de ser um tema

105
tempo, objetivando atingir determinado grau de formação. Neste
contexto, ‚o currículo est{ centralmente envolvido naquilo que
somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O
currículo produz, o currículo nos produz‛ (SILVA, 1999, p. 27)
durante este percurso.
Se o currículo ‚produz‛ - não somente o educando como
também o educador - é importante refletir sobre a seguinte
questão: quem define o quê e como a escola deve ensinar? Ou seja,
quem define ou deveria definir o currículo?
Pois bem, da mesma maneira que a constituição de um projeto
democrático deve ser elaborado pelos pressupostos da democracia,
com ênfase na qualidade da participação, também o Currículo deve
ser constituído a partir desses parâmetros.
Assim sendo, o currículo não pode ser um simples programa
de ‚ensino‛, nem mesmo uma simples ‚grade curricular‛
engessada, vindo de ambiente externo (através do simples ‚copiar‛
ou adaptar de um modelo). Também não pode ser uma simples
‚lista dos conteúdos‛ para preencher ‚relatório‛ a ser apresentado
à comunidade escolar.
Por expressar diretamente os anseios do Projeto, sua
construção deve ser coerente com aquilo que a sociedade almeja, e
para isso servem como base os PCN’s. Mas, ao mesmo tempo, cada
escola e cada educador deve tomar parte de seu processo,
buscando acrescentar-lhe sua identidade e a identidade da
comunidade escolar, e a isso fica em destaque a Parte Diversificada
do currículo.
Da mesma forma, este currículo não pode estar embasado na
divisão das ações dos educadores. Logo, um currículo em
constituição deve superar parâmetros que apresentem-se
excludentes, fragmentados, utilitaristas - com disciplinas isoladas,
sem articulação ou objetivos definidos - e constituir-se sob
propostas metodológicas que primem pela promoção do diálogo,

controvertido e ideológico, de difícil concretização num modelo ou proposição

simples‛.

106
da cooperação, da interpretação cultural, enfim, da
interdisciplinaridade, almejando constituir uma formação integral,
sem deixar de olhar na amplitude social, mas também sem deixar
de oportunizar a cada educador se expressar e se realizar em sua
prática pedagógica.
Dessa maneira, o currículo, pensado e orientado pelos
princípios e valores educativos, deve ser planejado num processo
democrático com o grupo escolar, definindo as concepções
norteadoras das disciplinas: especificando conceitos e concepções
que serão referência para as ações educativas. Em suma, Santiago
(2001, p.64) esclarece que o plano curricular é:

[...] tecnicamente elaborado para organizar as ações em tempos

definidos, deve ser claro, coerente, objetivo e articulador, conferindo
unidade à proposta e iluminando as práticas. Supera, deste modo, a
concepção de plano como documento elaborado a priori, com
finalidade de direcionar e determinar as ações, para concebê-lo como
registro da intencionalidade pedagógica e das ações que buscam
alcançá-la. Será um documento que se constitui na processualidade
das práticas, indicando rumos e analisando resultados através de
avaliações sistemáticas vistas, também, como elemento mediador
entre os propósitos assumidos e a tomada de decisões.

Portanto, esse documento mostra-se um instrumento de

compreensão do mundo, de transformação social e de cunho
político-pedagógico. É resultado de um processo de construção
permanente, interdisciplinar e contextualizado, fruto da ação
individual e coletiva dos sujeitos. (VEIGA, 2004, p. 64).

b) O planejamento

Se construir um bom projeto e pensar o currículo - através de

um processo democrático com participação ativa-, são
fundamentos indispensáveis à constituição de uma boa prática
pedagógica, também se faz necessário compreender que prática
não acontece por conta própria. Assim, a concretização do Projeto

107
exige em seu processo a clareza do que se quer fazer e por quê. As
concepções inerentes ao documento necessitam revelar-se e fazer-
se presentes na ação pedagógica, o que, por sua vez, exige a
elaboração de um bom planejamento.
Porque planejar mesmo com a construção do Projeto da escola
e do currículo? A palavra latina planus (achatado) possibilita pensar
na ideia de tornar algo ‚plano‛ e, quando se est{ em um ambiente
geograficamente plano é possível ver a uma distância maior. O que
não seria diferente em relação ao ‚plano‛ das pr{ticas pedagógicas.
O ato de planejar possibilita um olhar antecipado aos
problemas que a prática do projeto pode trazer ao educador.
Certamente não o impedirá de se equivocar, mas, pode diminuir os
equívocos ou, impedir que alguns equívocos se repitam. Também o
ato de planejar possibilita maior unidade entre o trabalho dos
docentes, permitindo-os dialogar sobre suas práticas e ampliando o
espaço interdisciplinar. Do mesmo modo seria possível afirmar que
o planejamento da prática educativa permite melhor articulação
entre Projeto da escola e o trabalho cotidiano do educador, além de
proporcionar maior tempo de preparação e diminuir a
improvisação.
Dado sua importância, é possível afirmar que seria um tanto
contraditório, a qualquer educador que busque a excelência em sua
prática pedagógica, não construir um planejamento. Mas o que
seria importante para a construção deste projeto? Para Benincá
(1994, p.18-19), alguns elementos são fundamentais para
compreender e considerar:
a) Os indivíduos que compõem o processo escolar sejam
compreendidos e assumidos a partir do seu contexto sócio-
histórico e de suas práticas sociais;
b) As relações entre os indivíduos se construam no confronto
dialógico, ou seja, entre sujeito-sujeito; c) O processo escolar
seja coordenado por uma proposta construída
participativamente; d) O poder seja operado pelos sujeitos, a
partir dos princípios e objetivos acordados entre si na proposta,
sempre considerando os limites de suas possibilidades e

108
 condições; e) Em toda ação pedagógica, o sujeito da ação, seja
simultaneamente, agente e paciente da própria ação; f) A
prática pedagógica dos sujeitos do processo seja fonte
permanente de reflexão e teorização e, ao mesmo tempo, seja
compreendida à luz da teoria social do materialismo histórico;
g) Os diversos sujeitos que interagem no processo escolar
constituam o sujeito-pedagógico da escola.
Diante do exposto é importante perceber que planejar não é
somente olhar para frente, mas sim, um constante ver e rever o
projeto. Poderíamos definir isso em ao menos nove pontos, os
quais não cabem aqui descrevê-los, mas, ao menos citá-los: Projeto
e currículo da escola; descrição dos educandos e sua realidade
psicossocial; metodologias de trabalho; cronograma; local de
desenvolvimento do planejamento; materiais e recursos a utilizar;
avaliação do processo e as particularidades do próprio educador
com suas experiências; com tempo e; material adequado a este.
É claro que este processo desafia o educador a um
autoconhecimento prévio, segundo o qual, o mesmo tenha definido
as tendências pedagógicas que segue e quais se encaixam melhor
no planejamento, no projeto da escola e da turma a qual será
desenvolvido o planejamento; da mesma forma suas concepções
pedagógicas, os métodos mais apropriados a seu modo de agir e a
sua didática. O que não significa que este planejamento deva
limitar-se as ações preliminares do planejamento, mas sim, que
possibilite ao educador perceber quais são suas potencialidades e
lacunas, permitindo-o tornar-se um educador melhor a cada dia a
partir de uma relação de práxis contínua.
Desse modo, vivenciar o planejamento através da concepção
do Projeto, significa assumir uma proposta com princípios e
valores pertencentes à dinâmica curricular, conteúdos de ensino,
metodologias e práticas que possibilitem à aprendizagem a
vivência da vida cotidiana, para o qual o conhecimento deve
retornar, mediado pelas experiências sociais.

109
c) A avaliação

Avaliar torna-se, frequentemente, uma preocupação para

muitos educadores. E com razão: muito tempo do planejamento e
da execução do Projeto da escola é utilizado nas avaliações. Por
isso, para compreendermos sua relevância, mostra-se fundamental
saber qual a função da avaliação na proposta curricular, qual o
papel do docente nessa atividade e em que momentos da prática
pedagógica ela se apresenta mais importante.
Afinal, a avaliação incide sobre: as interações do grupo de
educandos, as relações entre os educadores e os educandos, a
disciplina em sala de aula, as expectativas que os educadores
colocam sobre os educandos e, principalmente, sobre a valorização
ou desvalorização dos educandos na sociedade.
É importante perceber que avaliar tem a ver com olhar que o
educador coloca sobre os educandos, e nesse sentido, pode ser
tanto uma tomada de consciência sobre a evolução dos educandos,
pensando com um diagnóstico sobre o processo de ensino-
aprendizagem, ou um mero sistema de comprovação de eficácia,
aderindo a um sistema meramente quantitativo e excludente.
Neste sentido, se não refletirmos sobre o ‚quê‛ e ‚por que‛
avaliamos, somente estaremos dando resposta a determinados
condicionamentos do ensino institucionalizado, e então, pode-se
dizer que há, pelo menos, duas grandes preocupações em relação à
avaliação.
A primeira delas diz respeito ao desleixo do educador sobre a
importância da mesma. Quando a avaliação não é pensada como
um instrumento de ensino-aprendizagem, somente reproduz a
sociedade capitalista que classifica e descrimina através da simples
avaliação de eficácia, tornando-se uma forma de regulação na
educação, uma simples atribuição de valor - tendo como função
classificar, fortalecendo a competição e a desigualdade.
Um erro crucial deste modo ‚desleixado‛ de pensar a avaliação
é imaginar que a mesma deva ser padrão para todos os educandos.

110
Ora, em uma sociedade capitalista desigual, pensar em uma
avaliação padrão é alimentar a desigualdade.
A segunda preocupação é sobre a tentação de utilizar a
avaliação como forma de dominação na relação ‚professor-aluno‛.
Ou seja, o educador, utiliza a avaliação como uma maneira de
‚autoritarismo‛, que, normalmente, decorre do processo de ensino-
aprendizagem, transformando-se em um processo de
‚arquivamento de saberes‛ sem uma preocupação em
compreendê-lo. A crise de autoridade que se instala, tanto na
escola como também na sociedade16, em muitos casos, leva o
professor a ‚apelar‛ para a avaliação como um instrumento de
controle e autoritarismo, o que descarta todo e qualquer projeto
bem elaborado.
Dessa forma, almejar um Projeto Pedagógico apoiado em
princípios e valores, não quantitativos, mas sim qualitativos, que
constituam um indivíduo integralmente formado e crítico, passa,
determinantemente, por um olhar diferenciado sobre a avaliação.
Essa deve ser um processo de prognóstico e diagnóstico, que
ajude o educando e o educador a se aperfeiçoar. Com isso, a
avaliação não pode ser nem testagem, nem medida, nem mesmo
rotulação. Como diria o grande poeta Mário Quintana: "O que mata
um jardim não é o abandono. O que mata um jardim é esse olhar
de quem por ele passa indiferente".
Que avaliação se precisa então? No mínimo, que seja ‚capaz de
acompanhar o processo de construção do conhecimento do
educando, para ajudá-lo a superar obst{culos‛ (VASCONCELOS,
1998), sendo um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um
simples instrumento de aprovação ou reprovação, que seja um
processo de percepção das necessidades, visando uma intervenção
na aprendizagem para aproximar os educandos dos objetivos
propostos. Deve ser integrada, holística e contínua.
De acordo com Méndez:

16 Como menciona Renaut (2004).

111
 Necessitamos avaliar porque queremos conhecer quem ensina e
quem aprende, porque necessitamos melhorar a partir do
conhecimento proporcionado pela educação, porque é parte da
aprendizagem e ela mesma é a aprendizagem e, portanto, quem
aprende necessita reforçar sua aprendizagem com a tomada de
consciência sobre seu próprio progresso. E a avaliação desempenha
esse papel na sua função formativa. Não se constrói conhecimento
sem avaliá-lo. (2013, p. 300-301)

Nesse pensamento, o papel do docente torna-se imprescindível

por ser o formador, agente no processo de ensinar, que atua com
autonomia e responsabilidade em sala de aula, interpretando e
valorizando o saber adquirido ou aprimorado, e conforme Méndez
a ‚função do professor é assegurar que o aluno receba o apoio, o
estímulo e a orientação adequada de tal modo que esteja preparado
para novas aprendizagens‛. (2013, 306-307)
Com isso, avaliação e projeto deve estar ancorados no mesmo
pressuposto democrático, onde o objetivo final é fazer com que
toda a comunidade escolar evolua e qualifique seu ser, para
qualificar a participação na sociedade. Por isso, a avaliação deve
estar ancorada em boas teorias - que sustentem os métodos de
avaliação dos educadores - e ser na prática democrática, igualitária
(não igual) e construtiva.

d) A formação continuada

A escola como ambiente educacional enfrenta desafios

permanentes: atender as novas demandas da sociedade, as
exigências legais e da comunidade a que pertence – tentando
englobar todas estas demandas em seu Projeto Político Pedagógico.
Tal requisição exige da escola, em especial aos professores, que
busquem formar-se continuamente para que seus conhecimentos
sejam aperfeiçoados juntamente com sua experiência pedagógica.
Na vivência do projeto político-pedagógico, os envolvidos
nesse processo também precisam assumir um papel de formação
continuada. Ao longo dos estudos e discussões sobre sua própria

112
prática, cada docente contribui para a legitimidade do projeto
político-pedagógico tornando a ação pedagógica uma vivência de
discussão na escola. É, portanto, na práxis que a atitude de pensar
sobre o agir valida as próprias concepções do Projeto Político
Pedagógico.
No olhar de Benincá, a observação sobre a prática é
‚intencionada, ou seja, seleciona tema e objeto para observar, os
dados observados são registrados, ordenados, relacionados,
sistematizados e interpretados‛ (1998, p.133). Logo, por meio da
observação o docente abandona a posição de observado, como no
caso de pesquisas acadêmicas e, passa a ser o próprio pesquisador
de sua prática pedagógica.
Considerando esse elemento, entendemos que a formação
continuada dos profissionais da educação é caracterizada como um
processo de investigação-ação do projeto político-pedagógico, pois
necessita levar em consideração o contexto histórico-cultural da
escola, as inquietações e manifestações do grupo, o debate sobre as
experiências pedagógicas e a constante reflexão, análise e crítica
dos próprios envolvidos na construção e existência do projeto.
Nesse sentido, Santiago salienta a importância dos
profissionais da educação e seus desafios constantes como agentes
históricos e de responsabilidade social dentro da escola:

[...] precisam manter-se constantemente atualizados, não somente

assimilando inovações teórico-metodológicas sugeridas por teorias
produzidas em contextos estranhos à sua prática, mas sobretudo
fazendo-se, eles mesmos, pesquisadores, estudiosos e produtores de
conhecimentos na reflexão permanente e coletiva sobre as ações
educativas e o desenvolvimento curricular. (2004, p.150)

É o desafio de colocar o Projeto Político Pedagógico em

constante reavaliação. Se a sociedade muda a todo o momento
rever o projeto é importante para que o mesmo não fique
descontextualizado. Assim, a formação continuada precisa estar
ligada ao processo de revisitação de conceitos, análise da sociedade
e das práticas pedagógicas em um processo contínuo coletivamente

113
e individualmente. Também é importante que toda comunidade
escolar seja envolvida em contínuos processos de formação, para
que contribua na atualização dos conceitos e no aperfeiçoamento
contínuo do projeto.

Considerações finais

A partir de tudo o que refletimos, coloca-se a pergunta: o que é

mais importante no Projeto Político Pedagógico, teoria ou prática?
O presente texto não procurou trazer consenso, ou opiniões diretas
sobre este tema. Em verdade, a partir do exposto, buscou-se
demonstrar como no cotidiano escolar, através do Projeto Político
Pedagógico, muitos desafios se colocam para além das práticas, ao
mesmo tempo, em que dependem destas para se concretizar e se
atualizar.
Inicialmente apresentamos o desafio de conhecer o significado
e importância do projeto, algo que suscita uma teoria
esclarecedora, avivadora. Também, apontou-se que tal teoria
somente se valida através constituição democrática do projeto, que
por sua vez exige, ao menos, um processo de participação ativa,
com construção e reconstrução coletiva e contínua de conceitos e,
tomadas de decisão consonantes com o projeto.
Da mesma maneira, os desafios sobre a prática escolar se dão
para além da ‚simples pr{tica‛. Currículo, planejamento, avaliação
e formação continuada, são alguns dos desafios que, assim como na
constituição do projeto, necessitam uma práxis contínua,
alimentada por uma teoria que permita a comunidade escolar
contemplar seus fazeres e práticas e se reinventar a cada novo
desafio.
Certo, frente a tudo isso, é que o processo de formação se faz e
se refaz no decorrer da ação pedagógica e, que toda prática
pedagógica é amparada por uma teoria, por mais inconsciente que
ela seja. O perigo está em crer que é possível formar com o máximo
de excelência, sem um aparato teórico consistente, ou, também, que

114
somente um aparato teórico pode dar experiência para os desafios
cotidianos das escolas.
Por isso, parece que o desafio está em fortalecer nas escolas um
processo democrático, onde toda comunidade escolar,
coletivamente, alimente-se de boas teorias para constituir na
prática os ideais necessários para a transformação. Às
universidades, cabe o desafio de equilibrar uma formação teórica e
prática, formando educadores capazes de tornarem-se, nas escolas,
pilares para esta constituição democrática do projeto.

Referências

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introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 1986.
ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Atena, 1955.
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pedagógica. Espaço pedagógico, Passo Fundo, v.1, n.1, p.13-33,
dez. 1994.
BOBBIO, N. O futuro da democracia; uma defesa das regras do
jogo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
DÍAZ BORDENAVE, J. E. O que e participação. 4.ed. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
MÉNDEZ, J.M.A. O currículo como marco de referência para a
avaliação educativa. In. SACRISTÀN, J.G. Saberes e incertezas
sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.
RENAUT, A. O fim da autoridade. Lisboa: Instituto Piaget, 2004.
SACRISTÀN, J.G. O currículo: primeiras reflexões sobre a prática.
3ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SANTIAGO, A.R.F. Escola Básica, Projeto Pedagógico e a Crise de
Paradigmas. In. PORTO, Y.S. Projeto Político Pedagógico:
construindo identidades. Universidade Católica de Pelotas: Educat,
2004.
_____. Projeto Político Pedagógico e Organização Curricular:
desafios de um novo paradigma. In. PORTO, Y.S. Projeto Político

115
Pedagógico: construindo identidades. Universidade Católica de
Pelotas: Educat, 2001
SARTRE, J.-P. O Ser e o Nada: ensaio de ontologia fenomenológica.
13ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
SILVA, T. T. O currículo como fetiche. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.
VASCONCELLOS, C.S. Avaliação: concepção dialética libertadora
do processo de avaliação escolar. 9ªed. São Paulo: Libertad, 1998.
VEIGA, I.P.A. Projeto Político-Pedagógico: novas trilhas para a
escola. In. _____. FONSECA, M. (Coord.). As dimensões do projeto
político-pedagógico: novos desafios para a escola. 3. ed. Campinas:
Papirus, 2004.

116
 Gestão na Universidade:
uma Questão também Ambiental

Celeste Dias Amorim1

Milton Ferreira de Silva Júnior2
Luiz Artur dos Santos Cestari3

O movimento ambientalista surge como uma nova

racionalidade que engloba e inclui o sujeito historicamente
constituído na cultura e na sociedade. Assim, na constituição
histórica desse movimento,

Além da crise ecológica, o ambientalismo pôs a nu a crise

sociocultural e a complexidade que implica uma verdadeira
transformação em busca da emancipação e da sustentabilidade
global. A partir da constatação da degradação crescente e dos riscos
gerados pela sociedade industrial, o movimento ambientalista passou
a questionar outras determinantes da crise ambiental, tais como a
distribuição do poder e da riqueza e a implicação desse fator no
equilíbrio ecológico do planeta. Ampliação e aprofundando do
movimento ambientalista permitindo desvelar o componente
ideológico da distribuição desigual de riscos socioambientais
(SEGURA, 2001, p. 38).

1 Doutora em Desenvolvimento e Meio Ambiente pelo PRODEMA/UESC.

Professora da Faculdade Pitágoras, unidade Vitória da Conquista. Membro do
Grupo de Pesquisa CIPED/UESB.
2 Doutor em Educação pela UFBA. Docente do Instituto de Humanidades, Artes e

Ciências Jorge Amado da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). Docente

do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento (PRODEMA/UESC) -
Mestrado e Doutorado. Vice Líder Grupo de Pesq. Tecnologias Limpas (TECLIM)
- Parceria UFSB-UFBA/PEI - PG Eng. Industrial.
3 Doutor em Educação pela UFPE. Professor Titular da UESB. Docente dos

Programas de Pós-Graduação: PPGEd/UESB e o PPGCA/UESB. Líder do Grupo

de Pesquisas sobre a Circulação de Ideias Pedagógicas no Pensamento Pedagógico
Brasileiro Recente (CIPED/UESB).

117
 Esse movimento, nesse caso, traz ao ser humano um
questionamento sobre como ele é influenciado pelo modo de vida
moderno, ou seja, ele passa de uma contestação ecológica da
década de 1960, que deu visibilidade às questões ecológicas, para o
afloramento das questões socioambientais na atualidade, que passa
cultivação de valores, ou seja, ‚trata-se de um pensamento social
que implica a construção de sentidos coletivos e de identidades
compartilhadas no âmbito de uma complexidade marcada pela
redefinição de sentidos e valores‛ (BARROS, 2013, p. 63).
Essas questões tornam-se, também, espaços discursivos nas
universidades; o movimento ambientalista, em um resgate
histórico, adentra a universidade americana a partir da década de
1970. E, na década de 1980, é que esse discurso começa a permear
as universidades da Europa, do Canadá e da América Latina. No
Brasil, esse discurso começa muito timidamente em 1986, 1987 e
1988 por meio da realização dos ‚Semin{rios Nacional sobre
Universidade e Meio Ambiente‛, que ocorreram respectivamente,
nas cidades de Brasília, Belém e Cuiabá, no intuito de trazer uma
reflexão aos pesquisadores brasileiros sobre a temática emergente,
que é a questão ambiental.
A partir da década de 1990, algumas universidades brasileiras4,
fomentando a prática discursiva voltada à questão ambiental

4 Universidade de Caxias do Sul, Universidade Estadual de Feira de Santana,

Universidade Federal de São Carlos, Universidade Federal de Viçosa, Universidade
Federal de Santa Catarina, Universidade Federal de Minas Gerais, Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Universidade do Vale
do Rio dos Sinos, Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte, Universidade
Regional de Blumenau, Departamento de Química/Universidade Federal do Paraná,
USP: IQS; IQSC; CENA, Universidade de Campinas, Instituto de Química da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Química / Universidade Católica
de Brasília, Universidade Regional de Blumenau, Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Centro
Universitário Univates, Universidade Federal do Pará, Universidade do Estado de São
Paulo (UNESP), Sorocaba, Universidade Federal do Rio Grande do Sul , Universidade de
Horizontina, Universidade de São Paulo, UTFPR, Universidade do estado da Bahia
(UNEB), Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Campus de São Gabriel/RS,
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Instituto Federal do Sudoeste de Minas

118
(Quadro 1), numa ação de manutenção do campus universitário
vivo e integrando instituição/sociedade, instituem um programa de
gestão ou gerenciamento de resíduos sólidos ou um Sistema de
Gestão Ambiental, em que a instituição não só apresenta um
discurso, mas também, uma prática, pois as Instituições de Ensino
Superior (IES’) geram impactos ambientais e devem combatê-los.

Quadro 1 - Práticas de Gestão Ambiental em Universidades

Acompanhamento e análise da questão de sustentabilidade ambiental
Auditoria ambiental para indicar melhorias
Coleta Seletiva
Coleta Seletiva de papel
Construções e reformas na instituição seguindo padrões de sustentabilidade
Controle de consumo de energia
Controle de consumo e reuso de água
Controle de efluentes
Controle de resíduos
Critérios ambientais para fornecedores de materiais de consumo
Cursos de formação de gestores ambientais
Departamento/área para Gestão Ambiental
Desenvolvimento de projetos de pesquisa sobre sustentabilidade ambiental
Diagnóstico dos impactos significativos para o ambiente
Disponibilização de alimentação orgânica
Disseminação dos projetos ambientais desenvolvidos dentro da instituição
Espaços verdes – controle da vegetação
Gerenciamento de Resíduos Sólidos
Gerenciamento de Resíduos Sólidos do tipo Urbano
Gerenciamento de resíduos sólidos iniciado com resíduos de papel
Gerenciamento Diferenciado de Resíduos Sólidos
Gerenciamento iniciado com reciclagem de papel
Sistema de Gestão de Resíduos Sólidos
Gestão e ao Gerenciamento Compartilhado de Resíduos Sólidos (denominado de
‘USP Recicla’)
Guia de boas práticas de ações ambientais/ sustentáveis
Inclusão no currículo de conteúdos sobre sustentabilidade ambiental
Organização de eventos sobre a questão ambiental

Gerais (IF – Sudoeste MG), Campus Barbacena, Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Campus Francisco Beltrão,
Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal Rural do Semi Árido (UFRRSA),
Campus Mossoró/RN (PEREIRA, 2012).

119
 Parceria com outras Universidades para desenvolver a questão ambiental
Plano de Gestão de Resíduos Sólidos – 3Rs
Política de Gerenciamento de resíduos
Políticas de Gestão Ambiental
Preparação de um Plano de Gestão de Resíduos Sólidos após a aprovação da
PNRS
Programa de Gerenciamento de Resíduos Químicos
Programas de conscientização ambiental voltado à população
Programas de conscientização ambiental voltado aos alunos
Programas de seleção do lixo
Projeto Resíduos
Racionalização do uso de combustíveis
Recicla UNEB
Recicla UESB
Sistema de Gerenciamento de RS
Sistema de Gestão Ambiental
Soluções baseadas no padrão ISO 14001
Treinamento e sensibilização da equipe de funcionários
Uso de combustíveis alternativos
Utilização de indicadores ambientais
Utilização de material reciclado (papel)
Fonte: Engelman, Guisso e Fracasso (2009) e Pereira (2012)

As IES’ poderão, na operacionalização da sua pr{tica

discursiva, constituir um modelo a ser seguido, porque, segundo
Careto e Vendeirinho (2003), muitas vezes, o fluxo (energia;
consumo de água; geração de resíduos sólidos, químicos e
orgânicos; emissão de gases, entre outros) que ocorre em um
campus universitário é similar ao de uma cidade de tamanho médio
(Figura 1).

120
 Figura 1 - Fluxos de um campus universitário

Fonte: Careto e Vendeirinho (2003)

Lembrando que, no Brasil, a política pública voltada combater

à agressão (atividades lesivas) ao meio ambiente dá-se pela Lei nº
9.605, de 12 de fevereiro de 1998. No entanto, a Política Nacional de
Resíduos Sólidos (PNRS) só foi instituída em 2 de agosto de 2010
com a aprovação da Lei nº 12.305, a qual dá ordenamento na forma
de lida com os resíduos gerados e exige dos setores públicos e
privados, nesse caso, das universidades, uma transparência no
gerenciamento de seus resíduos.

Art. 1o Esta Lei institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos,

dispondo sobre seus princípios, objetivos e instrumentos, bem como
sobre as diretrizes relativas à gestão integrada e ao gerenciamento de
resíduos sólidos, incluídos os perigosos, às responsabilidades dos
geradores e do poder público e aos instrumentos econômicos
aplicáveis.
§ 1o Estão sujeitas à observância desta Lei as pessoas físicas ou
jurídicas, de direito público ou privado, responsáveis, direta ou
indiretamente, pela geração de resíduos sólidos e as que
desenvolvam ações relacionadas à gestão integrada ou ao
gerenciamento de resíduos sólidos. [...]
Art. 3o Para os efeitos desta Lei, entende-se por: [...]
IX - geradores de resíduos sólidos: pessoas físicas ou jurídicas, de
direito público ou privado, que geram resíduos sólidos por meio de
suas atividades, nelas incluído o consumo.

121
 Art. 8o São instrumentos da Política Nacional de Resíduos Sólidos,
entre outros:
I - os planos de resíduos sólidos;
II - os inventários e o sistema declaratório anual de resíduos sólidos;
III - a coleta seletiva, os sistemas de logística reversa e outras
ferramentas relacionadas à implementação da responsabilidade
compartilhada pelo ciclo de vida dos produtos;
IV - o incentivo à criação e ao desenvolvimento de cooperativas ou de
outras formas de associação de catadores de materiais reutilizáveis e
recicláveis; [...]
VI - a cooperação técnica e financeira entre os setores público e
privado para o desenvolvimento de pesquisas de novos produtos,
métodos, processos e tecnologias de gestão, reciclagem, reutilização,
tratamento de resíduos e disposição final ambientalmente adequada
de rejeitos;
VII - a pesquisa científica e tecnológica;
VIII - a educação ambiental. (BRASIL, 2010, s.p., grifo nosso).

Continuando o traço do resgate histórico que permeia a

trajetória da questão ambiental no âmbito da universidade, em
1999, foi aprovada a Lei nº 9.795, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental. Essa lei traz institucionalizada a participação
de todos os níveis de educação para trabalhar com a Educação
Ambiental, mas não traz uma obrigatoriedade, apenas um
indicativo de que deve ocorrer essa atuação. Em 2001, o movimento
ambientalista universitário ganha força com a formação da Rede
Universitária de Programas de Educação Ambiental (RUPEA). Em
2004, o governo promove um Seminário de Formação do
‚Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas‛. Esse
seminário é realizado com os reitores das universidades brasileiras
para que tomem uma posição e que as universidades atuem na
educação básica com a temática ambiental. Como resultado, é
publicada uma carta, em que as universidades comprometem-se a
trabalhar e ajudar dentro do processo na educação básica com a
educação ambiental. Em 2012, têm-se as Diretrizes Nacionais para a
Educação Ambiental (resolução CNE 02/2012), que vêm trazer uma
obrigatoriedade dessa Lei nº 9.795/1999, observando que há um

122
tempo muito grande até que ela seja operacionalizada (mais de
uma década). Em 2015, as Diretrizes Nacionais para os Cursos de
Licenciatura apresentam a questão ambiental como um dos pontos
a serem observados na reestruturação ou elaboração dos cursos de
licenciatura.
Desse modo, sendo a orientação e organização social um dos
objetivos da universidade, poderá utilizar-se do discurso da
racionalidade ambiental para auxiliar nessa tarefa, pois, de acordo
com Leff:

A problemática ambiental não é ideologicamente neutra nem é alheia

a interesses econômicos e sociais. Sua gênese dá-se num processo
histórico dominado pela expansão do modo de produção capitalista,
pelos padrões tecnológicos gerados por uma racionalidade
econômica a curto prazo, numa ordem econômica mundial marcada
pela desigualdade entre nações e classes sociais. Este processo gerou,
assim, efeitos econômicos, ecológicos e culturais desiguais sobre
diferentes regiões, populações, classes e grupos sociais, bem como
perspectivas diferenciadas de análises (LEFF, 2006, p. 62, grifo nosso).

A preocupação com os problemas ambientais é uma

preocupação social e ambiental (socioambiental), que, segundo
Grün (2005), deve ser tomada como uma preocupação educacional,
e, com isso, a Educação Ambiental seja vista como uma questão
primordial para o enfrentamento de tais problemas. Essa ocorre
pela aproximação da questão ambiental com o campo5 educacional.

A palavra educação sugere uma troca de saberes em uma relação do

indivíduo com o mundo que o cerca e com outros indivíduos que

5 Campo entendido a partir de Bourdieu (1997, p. 57) como ‚um espaço social
estruturado, um campo de forças – há dominantes e dominados, há relações
constantes, permanentes, de desigualdade, que se exercem no interior desse
espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse
campo de forças. Cada um, no interior desse universo, empenha em sua
concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição
no campo e, em consequência, suas estratégias‛.

123
 compõem a sua realidade, que compõem a trama da sua teia social. A
palavra ambiental tempera essa relação inserindo a percepção sobre a
natureza e a forma como os seres humanos integram entre si e com
ela, isto é, como se conectam com tudo que diz respeito a sua relação
com o habitat com o planeta, com a vida (TANAJURA, 2015, p. 68).

Entende-se aqui que a questão ambiental deve permear o

discurso da/na universidade, para que possa desempenhar o seu
papel de formar profissionais ou sujeitos do enunciado ou
ecocidadãos conscientes da sua subjetividade, que estabelecem
uma nova relação consigo e com a sociedade e vice-versa e que
sejam capazes de refletir/substituir o estilo de vida unidimensional
proposto pela razão instrumental.
Isso significa que a universidade pode buscar, nesse momento
de crise, uma possível alternativa entre muitas variáveis, para que
seja oferecida uma formação apropriada aos futuros profissionais,
preparando-os para os desafios, através de enfoques compatíveis
com as necessidades atuais de formação, e que o discente,
passando a profissional (enunciado do sujeito), possa levá-la ao
longo da vida, compondo, assim, um quadro de educação
permanente. Portanto, faz-se necessário mostrar alguns
movimentos ambientais, tal como veremos a seguir no contexto da
Ambientalização, da Educação Ambiental e do Desenvolvimento
Sustentável.

A ambientalização universitária

O termo ambientalização encontra respaldo inicialmente nos

trabalhos do sociólogo ambiental Frederick Howard Buttel, em
1992, com o artigo ‚Environmentalization: origins, processes and
implications for rural social change‛, e pelo antropólogo José
Sérgio Leite Lopes, professor titular do Museu Nacional da
Universidade Federal do Rio de janeiro (UFRJ), em produções
científicas a partir de 1999; é fruto do resultado da pesquisa
‚Envolvimento público no controle da poluição industrial no Brasil

124
e na Argentina‛, realizada a partir de dezembro de 1995; em 2004,
todos os artigos foram compilados em um livro intitulado “A
ambientalização dos conflitos sociais: participação e controle
público da poluição industrial‛ (LEITE LOPES et al., 2004).
Segundo Leite Lopes et al. (2004, p. 17) e Leite Lopes (2006, p.
34), ‚o termo ‘ambientalização’ é um neologismo semelhante a
alguns outros usados nas ciências sociais para designar novos
fenômenos ou novas percepções de fenômenos vistos da
perspectiva de um processo‛. O autor aponta ainda que o sufixo
(ização) comum aos neologismos, tais como industrialização,
proletarização, desindustrialização, subproletarização, curialização,
esportivização, entre outros, indica ‚um processo histórico de
construção de novos fenômenos, associado a um processo de
interiorização pelas pessoas e pelos grupos sociais‛. Nesse caso, a
ambientalização ocorre pela interiorização dos diferentes aspectos
da questão pública em relação ao meio ambiente, o que leva ao
refinamento e progressão do termo, pautado nas mudanças dos
costumes que, por algumas razões, evoluíram. No caso da questão
ambiental, uma dessas evoluções acontece por meio da
institucionalização do tema, que traz uma demanda social a ser
cumprida pelos sujeitos e instituições.
Para Carvalho e Borges (2010, p. 52), a ambientalização é

[...] o processo de internalização da questão ambiental nas esferas

sociais e na formação moral e dos indivíduos. Este processo tem sido
identificado tanto na emergência de questões e práticas ambientais
como um fenômeno novo quanto à reconfiguração de práticas e lutas
tradicionais que se transformam ao incorporar aspectos ambientais.

J{ Acselrad (2010, p. 103) entende que a ambientalização ‚*...+

pode designar tanto o processo de adoção de um discurso
ambiental genérico por parte dos diferentes grupos sociais como a
incorporação concreta de justificativas ambientais para legitimar
pr{ticas institucionais, políticas, científicas etc.‛.

125
 Leite Lopes (2006) aponta que ‚o processo histórico de
ambientalização‛ provoca transformações no Estado e na vida
cotidiana (comportamento) das pessoas. O autor lembra que o
avanço da tem{tica ambiental também pode decorrer ‚conflitos,
contradições, limitações internas, assim como por reações,
recuperações e restaurações [...] relacionadas à construção de uma
nova questão social, uma nova questão pública‛ (LEITE LOPES,
2006, p. 32).
O autor aponta o ambientalismo como um meio que poderá
levar a transformações; para tanto, ele indica cinco fatores que
influenciam nessa transformação, são eles: o crescimento da
importância da esfera institucional do meio ambiente entre os anos
1970 e o final do século XX; os conflitos sociais ao nível local e seus
efeitos na interiorização de novas práticas; a Educação Ambiental
como novo código de conduta individual e coletiva; a questão da
participação; e a questão ambiental como nova fonte de
legitimidade e de argumentação nos conflitos (LEITE LOPES, 2006,
p. 36).
No fator da EA como novo código de conduta individual e
coletiva, Leite Lopes (2006, p. 45, grifo nosso) indica que ‚a
ambientalização como processo de interiorização de
comportamentos e práticas se dá através da promoção da
‘Educação Ambiental’‛. Para ele, a EA fornece códigos de
comportamentos adequados a serem empregados no dia a dia,
como também fornece outras ‚informações sobre o mundo natural,
as cadeias ecológicas, e sobre as ameaças à natureza, à paisagem, à
saúde humana e à qualidade de vida urbana, há uma ênfase numa
normatização de condutas na vida cotidiana‛.
Acselrad 2010, p. 103) aponta que a ambientalização em ‚sua
pertinência teórica ganha, porém, força particular na possibilidade
de caracterizar processos de ambientalização específicos a
determinados lugares, contextos e momentos históricos‛.
Nas universidades, a existência de ‚feudos do conhecimento‛,
que apresentam ainda uma visão positivista do mundo, estabelece
umazona de conflito, como também elas apresentam ‚uma visão

126
fragmentada e dispersa nos mais diferentes componentes
curriculares – sem que haja comunicação entre eles‛
(BUONAVOGLIA, 2015, p. 2).

Para formar um professor é preciso conhecer a educação básica no

seu contexto, na sua realidade – donos de feudos do conhecimento –
a dificuldade de alteridade no currículo por conta dos donos dos
feudos. Como incluir, por exemplo, o meio ambiente – não há
articulação para formar o professor nesta interdisciplinaridade com
as dificuldades impostas pelos feudos (SP).
Sujeitos que se acham os únicos capazes de trabalhar com o tema, e
com isso dificultam o trabalho interdisciplinar (SP).

Nesse caso, visando à ambientalização universitária, a autora

pondera que:

O processo de ambientalização universitária exige repensar a

Universidade como um sistema integrado, de modo a produzir
sinergia entre os diferentes conhecimentos nela produzidos. Para que
desta forma seja possível transpor técnica e operacionalmente os
desafios da inserção transversal da questão ambiental no meio
acadêmico, rompendo as barreiras disciplinares e, assim, propiciar o
desenvolvimento do Ensino Superior. [...]
A edificação de tais valores e conhecimentos, no âmbito universitário,
depende da capacidade da Universidade de reunir, em torno da
questão ambiental, os mais diversos tipos de saberes de forma multi e
interdisciplinar (BUONAVOGLIA, 2015, p. 4).

Assim, com a ambientalização, a universidade pode ser um

espaço sensível à emergência de novos paradigmas para auxiliar no
enfrentamento da crise socioambiental, estimulando e envolvendo
os diferentes atores e/ou actantes na implementação de
componentes que favoreçam a formação do sujeito ecológico.

127
O discurso da Educação Ambiental

A Educação Ambiental surge por meio da preocupação com a

qualidade de vida da presente e de futuras gerações, sendo
inicialmente concebida como prática de conscientização, mas vai se
transformando como meta educativa, ganhando assim espaço de
diálogo no campo educacional (CARVALHO, 2008).
Segundo o site (www.mma.gov.br) do Ministério do Meio
Ambiente (MMA), no Brasil, a EA é institucionalizada a partir da
década de 1980, com a Lei 6.902, de 27 de abril de 1981, que, entre
outras atribuições, cria as Estações Ecológicas com foco na pesquisa
e na Educação Ambiental. Em 1986, ocorre a criação do primeiro
Curso de Especialização em EA, que acontece no período de 1986 a
1988, oferecido pela parceria entre a Secretaria Estadual de Meio
Ambiente (SEMA) e a Universidade Nacional de Brasília (UnB). Em
1987, o Ministério da Educação (MEC) aprova o Parecer nº 226, que
delibera sobre a necessidade de inclusão da EA nos currículos
escolares de 1o e 2o graus. Em 1988, a questão ambiental é inserida
na Constituição Federal por meio do Art. 225, Capítulo VI - Do
Meio Ambiente, Inciso VI, que determina ao Poder Público a
promoção (não implementação) da EA em todos os níveis de
ensino: ‚promover a Educação Ambiental em todos os níveis de
ensino e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente‛ (BRASIL, 1988, s.p.).
A Educação Ambiental começa a fazer parte da agenda do
então Ministério da Educação e Cultura (MEC) com a Portaria 678,
de 14 de maio de 1991, que determina a inserção no campo
educacional do conteúdo da EA em todos os currículos nos
diversos níveis de ensino. Em 1993, o MEC cria os Centros de
Educação Ambiental com a finalidade de criar e difundir
metodologias em EA. Em 1994, é aprovado o Programa Nacional
de Educação Ambiental (ProNEA) - reformulado em 2004, e, em
1996, a criação dos Par}metros Curriculares Nacional (PCN’s), que
determinam a inserção da EA como eixo transversal da educação
fundamental e básica. Também em 1996, ocorre a criação da

128
Câmara Técnica de Educação Ambiental do Conselho Nacional de
Meio Ambiente (CONAMA); execução de cursos de Capacitação
em Educação Ambiental para os técnicos das SEDUC’s e DEMEC’s
nos Estados, em convênio com a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o MEC, com a
finalidade de orientar a implantação dos Parâmetros Curriculares.
Também nesse ano foi criada a Comissão Interministerial de
Educação Ambiental no Ministério de Meio Ambiente (MMA). Em
1997, o MMA cria a Comissão de Educação Ambiental. Ocorrem
nesse ano cursos de EA organizados pela Coordenação de
Educação Ambiental (COEA) do MEC, para as escolas Técnicas e
Segunda etapa de capacitação das SEDUC’s e DEMEC’s do
convênio UNESCO/MEC. Nesse ano, o MEC promove em Brasília a
primeira teleconferência nacional de EA. Em 1999, o Gabinete do
Ministro de MMA cria a Diretoria de Educação Ambiental; a
COEA/MEC passa a formar parte da Secretária de Ensino
Fundamental; e é aprovada a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e
estabelece no Art. 2º e na Seção II a sua obrigatoriedade em todos
os níveis do ensino formal.

Art. 2º - A educação ambiental é um componente essencial e

permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo,
em caráter formal e não-formal.
[...]
SEÇÃO II
Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9o - Entende-se por educação ambiental na educação escolar a
desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino
públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental
c) ensino médio;
II - educação superior;

129
 III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
Art. 10 - A educação ambiental será desenvolvida como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os
níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o - A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina
específica no currículo de ensino.
§ 2o - Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao
aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer
necessário, é facultada a criação de disciplina específica.
§ 3o - Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional,
em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética
ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11 - A dimensão ambiental deve constar dos currículos de
formação de professores, em todos os níveis e em todas as
disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber
formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito
de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e
objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 12 - A autorização e supervisão do funcionamento de instituições
de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o
cumprimento do disposto nos artigos 10 e 11 desta Lei (BRASIL, 1999,
s.p., grifo nosso).

Dando sequência à institucionalização da EAl no Brasil, em

2000, ocorre em Brasília o Seminário de Educação Ambiental
organizado pela COEA/MEC e curso básico de EA à distância, uma
parceria do MMA e da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Em 2002, é lançado o Sistema Brasileiro de Informação
sobre Educação Ambiental e Práticas Sustentáveis (SIBEA) e é
regulamentada a Lei que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental por meio do Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002
(BRASIL, 2016).
No entanto, nem todas as IES’ inseriram no ensino a EA, uma
realidade que poderá ser modificada pela resolução nº 02 de junho

130
de 2012 do CNE, que Estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental, em cujo texto reconhece a
obrigatoriedade da EA.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica em

todas as suas etapas e modalidades reconhecem a relevância e a
obrigatoriedade da Educação Ambiental; [...]
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental a serem observadas pelos
sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e de
Educação Superior, orientando a implementação do determinado
pela Constituição Federal e pela Lei nº 9.795, de 1999, a qual dispõe
sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), com os seguintes objetivos:
I - sistematizar os preceitos definidos na citada Lei, bem como os
avanços que ocorreram na área para que contribuam com a formação
humana de sujeitos concretos que vivem em determinado meio
ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições
físicas, emocionais, intelectuais, culturais;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação
Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos
institucionais e pedagógicos das instituições de ensino, para que a
concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo
supere a mera distribuição do tema pelos demais componentes;
III - orientar os cursos de formação de docentes para a Educação
Básica;
IV - orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.
Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é
atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao
desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a
natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa
atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social
e de ética ambiental (BRASIL, 2012b, s.p., grifo nosso).

Entretanto, o que se observa na redação das diretrizes é que

ela, embora reconheça a obrigatoriedade, apresenta brechas para a
não inserção curricular da EA. Vejamos:

131
 Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reafirma-se que
a Educação Ambiental é componente integrante, essencial e
permanente da Educação Nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica e da
Educação Superior, para isso devendo as instituições de ensino
promovê-la integradamente nos seus projetos institucionais e
pedagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica
escolar e acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática
educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em
todas as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo, como
regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular
específico.
Parágrafo único. Nos cursos, programas e projetos de graduação,
pós-graduação e de extensão, e nas áreas e atividades voltadas para o
aspecto metodológico da Educação Ambiental, é facultada a criação de
componente curricular específico.
Art. 9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e
profissional, em todos os níveis e modalidades, deve ser incorporado
conteúdo que trate da ética socioambiental das atividades profissionais.
Art. 10. As instituições de Educação Superior devem promover sua
gestão e suas ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos
princípios e objetivos da Educação Ambiental.
Art. 11. A dimensão socioambiental deve constar dos currículos de
formação inicial e continuada dos profissionais da educação,
considerando a consciência e o respeito à diversidade multiétnica e
multicultural do País.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber
formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito
de atender de forma pertinente ao cumprimento dos princípios e
objetivos da Educação Ambiental (BRASIL, 2012b, s.p., grifo nosso).

No Estado da Bahia, a Política de Educação Ambiental é

instituída pela Lei nº 12.056/2011 e, no município de Vitória da
Conquista, a questão ambiental é vista no Decreto-Lei nº
1.410/2007, que cria o Código do Meio Ambiente.
Essa estruturação (documentos e leis) brasileira, aqui
brevemente relatada, segundo Loureiro (2008, p. 4), leva a EA no

132
Brasil a adquirir peculiaridades, o que faz com que o país seja ‚um
destacado protagonista no cen{rio internacional‛. Em uma
retrospectiva, o autor lembra que, inicialmente, a EA insere-se por
meio de vínculos com ‚conservação dos bens naturais, com forte
sentido comportamentalista e tecnicista, e voltada para o ensino da
ecologia‛ (LOUREIRO, 2008, p. 4), mas, a partir da década de 1980,
ocorre uma aproximação com pedagogias críticas, e a questão
ambiental passa a ser vista ‚como resultado de processos
historicamente situados em formações sociais configuradas‛, em
que ‚não é possível pensar a construção da sustentabilidade sem a
mais radical e profunda mudança do padrão societário e
civilizatório vigente‛ (LOUREIRO, 2008, p. 5); nesse contexto, a EA
torna-se uma ferramenta indispensável na promoção de tais
mudanças, que se inicia por um processo individual6 para o
coletivo, fazendo refletir no sujeito a sua ação histórica, ou seja,
permitindo ao sujeito a sua visualização e/ou, como diz Foucault
(2008, 2009), a sua posição no discurso como ‚sujeito do
enunciado‛, um ‚sujeito enunciante‛, que faz diferenciar sua(s)
experiência(s) no mundo social ou, como propõe Latour (2012), em
suas associações.

[...] transformando o espaço, os meios natural e social, o homem

também é transformado por eles. [...] (no sentido subjetivo). As
transformações interna e externa caracterizam a história social e a
história individual onde se visualizam e manifestam as necessidades,
a distribuição, a exploração e o acesso aos recursos naturais, culturais
e sociais de um povo (REIGOTA, 2001, p. 15).

Nesse novo olhar sobre a questão ambiental, Loureiro (2008)

traz a EA a uma aproximação do campo educacional. Em 2008,
quando ele escreveu o texto, dizia que ‚h{ aspectos específicos do

6 Segundo Foucault (2009), para cuidar do outro, você precisa primeiro cuidar de
si. Ainda nesse sentido, ele diz que O cuidado de si ocorre em um jogo de trocas
em que o outro tem um papel fundamental, pois o ‚cuidado de si‛ reside em uma
prática social.

133
‘mundo da educação’ que precisam ser discutidos para que as
atividades tenham consequências (sic) concretas de transformação
(política de educação, estrutura curricular, gestão escolar, formação
docente etc.)‛ (LOUREIRO, 2008, p. 5, grifo nosso); HOJE, essas
questões ainda precisam ser discutidas; apesar da
institucionalização por leis, decretos e resoluções, concretamente,
pouco foi feito ou pouco se caminhou no sentido da implantação
da EA no ensino superior.
Essa visão de mundo exige posicionamentos distintos, o que
inclui ‚assumir determinada opção teórica e metodológica‛, assim
ele propõe quatros eixos condutores para a concepção da EA, os
quais são apresentados no quadro 2.

134
 Quadro 2 - Eixos de concepção da Educação Ambiental

Eixos Visão emancipatória1
Certeza de que somos seres
naturais e de que nos
Quanto à
realizamos e redefinimos
condição de
culturalmente o modo de
ser natureza
existir na natureza pela
própria dinâmica societária
Entendimento de que somos
constituídos por mediações
Quanto à
múltiplas – sujeito social
condição
cuja liberdade e
existencial
individualidade definem-se capacidade de mudança centra-se
na existência coletiva
Educação como práxis e
processo dialógico, crítico, instrumental, comportamentalista,
Quanto ao problematizador e
entendimento transformador das
que é educar condições objetivas e
subjetivas que formam a
realidade
Busca por transformação
social, o que engloba
Quanto à indivíduos, grupos e classes
finalidade do sociais, culturas e estruturas,
aprimorar as relações sociais, tendo
processo como base para a construção
educativo democr{tica de ‚sociedades
ambiental sustent{veis‛ e novos
modos de se viver na
natureza
1Tal como comentado em obra anterior (Loureiro, 2004), entendo por sinônimo de
Visão conservadora ou
comportamentalista2
Convicção de que houve um
afastamento de nossa espécie de
relações adequadas, idealmente
concebidas como inerentes aos
sistemas ditos naturais, sendo
necessário o retorno a essa
condição natural pela cópia das
relações ecológicas
Sujeito definido numa
individualidade abstrata, numa
racionalidade livre de
condicionantes sociais, cuja
na dimensão ‚interior‛
Educação como processo
de adequação dos sujeitos a uma
natureza vista como harmônica e
como processo facilitador da
inserção funcional destes na
sociedade
Busca por mudança cultural e
individual como suficiente para
gerar desdobramentos sobre a
sociedade e como forma de
como parâmetro as relações vistas
como naturais, adotando
geralmente uma abordagem
funcionalista de sociedade e
organicista de ser humano

‚visão emancipatória‛ as abordagens libert{rias e complexas que se afirmam na

Educação Ambiental brasileira (crítica, popular, emancipatória, transformadora, no
processo de gestão ambiental, entre outras). Essas apresentam nuances em função de
elementos históricos específicos e ênfases conceituais, mas se enquadram em um
mesmo campo político e de ação educativa com o qual me identifico.(sic)

135
2 Aqui se inserem basicamente a alfabetização ecológica e as perspectivas mais
tecnocráticas e comportamentalistas da Educação.(sic)
Fonte: Loureiro (2008, p. 6)

Assim, Loureiro (2008, p. 5) alerta que, nos modos de

concepção da EA, ‚não basta a ‚boa fé ambiental‛, a sensibilização
ou a transmissão de conteúdos da ecologia, é preciso entender a
din}mica social e, particularmente, a educativa‛.

Desenvolvimento sustentável ou sustentabilidade do

desenvolvimento?

A história da humanidade é constituída por períodos de

grandes conquistas, que proporcionaram ao ser humano riquezas e
vantagens, mas também por fatos que a marcaram negativamente,
como a escravidão, a fome, a destruição, as alterações de valores,
dentre outros. A busca pelo avanço do conhecimento e da
tecnologia levou o ser humano a se atirar numa aventura com
consequências imprevistas, tanto para si, quanto para a sociedade.
Isso também nos remete à pluralidade das atividades humanas na
sociedade, de forma que a atuação individual e coletiva vai refletir
no funcionamento da realidade social.
Os padrões e as interpretações socioculturais em forma de
conceito, noção, significado, classificação e dominação retêm e
acumulam o saber, provocando mudanças sociais, as quais,
segundo Araújo (2009), servem de referência para a interpretação
das situações que provocam mudanças no mundo da vida.
Sobre o mundo da vida, Habermas (1992) diz que ele é
representado por três mundos que não podem ser colonizados
nem pelo mercado, nem pelo Estado, são eles: o objetivo, onde as
afirmações verdadeiras são possíveis; o social, que estabelece como
as relações interpessoais legitimamente são reguladas; e o
subjetivo, onde as próprias experiências têm um acesso
privilegiado.
Nesse caso, no mundo da vida, o indivíduo move-se ‚pela
mudança estrutural da sociedade e se transforma à medida que

136
essa sociedade se produz‛ (HABERMAS, 1992, p. 169). Tem-se,
então, a reciprocidade de interação do indivíduo com a sociedade,
o que aponta para a autorreflexão da espécie humana, promovendo
a emancipação, em que o individual é inseparável do social,
atingindo uma racionalidade contextualizada historicamente de
forma a mudar sua visão de mundo (HABERMAS, 1992).
Na visão de mundo de objetos, e não de sujeitos é constituído
por uma sociedade unidimensional, em que as ‚falsas
necessidades‛ de consumo levam o sujeito a se ‚encontrar nas
coisas‛ e a aceitar a ‚lei das coisas‛ (MARCUSE, 1973). Então, o
sujeito acha que tem liberdade de escolha, mas o mercado torna a
liberdade um instrumento de dominação suave e confortável,
promovendo uma tendência à padronização do pensamento e do
comportamento. Portanto, ‚as ideias, as aspirações e os objetivos
que, por seu conteúdo, transcendem o universo estabelecido da
palavra e da ação são repelidos ou reduzidos a termos desse
universo. São redefinidos pela racionalidade do sistema dado e de
sua extensão quantitativa‛ (MARCUSE, 1973, p. 32).
O projeto de padronização do pensamento e do
comportamento pode levar à dominação, um exemplo disso é
apontado por Oliveira (2003) quando ele traz a industrialização
como projeto de dominação na divisão social, ao mesmo tempo em
que mostra as hierarquias que são nominadas a partir desse
processo e se universalizam como desigualdades, como os países
não industrializados, que são taxados como subdesenvolvidos, e os
países industrializados, que são classificados como desenvolvidos.
Isso nos faz pensar sob que erija ocorre o modelo de
desenvolvimento econômico.
É pertinente considerar, também, que a relação do ser humano
com a sociedade estabelece-o como produto da sociedade, assim
como ele é produtor de sua manutenção. Dessa forma, de geração
para geração, vão se reconstituindo e mantendo esse modelo de
existência da sociedade e fomentando o modelo de
desenvolvimento estabelecido.
Então, nesse modelo de desenvolvimento econômico, o ser

137
humano passa a dar ênfase ao mundo das coisas, ao invés de ao
mundo da vida, pois estabelece uma relação entre o indivíduo e a
sociedade a partir de um sistema social que o torna um produto da
sociedade e o transforma em um ser unidimensional, o que nos
leva a pensar, também, a unidimensionalidade no campo do
conhecimento.
Dessa forma, um conceito, por exemplo, de desenvolvimento
construído em um determinado contexto histórico pode não dar
conta de uma realidade e ser contestado. Lembrando que a
realidade não é estanque e está sempre em movimento, em ritmo e
velocidade, maiores a cada dia, modificando a percepção de tempo
e espaço. A história de cada sociedade está entrelaçada e exige do
sujeito uma autodeterminação da sua condição de indivíduo social
uno para plural.
Isso nos leva a refletir sobre o momento histórico em que
estamos vivendo, que clama por substituir o estilo de vida que leva
ao individualismo por novas relações do ser humano entre si e do
ser com a sociedade, e vice-versa. Refletir sobre o modelo de
desenvolvimento que temos? O que queremos? E o que
precisamos?
O paradigma moderno que estabeleceu a racionalidade
instrumental apresenta-nos um modelo unidimensional. No
entanto, mais que modelos alternativos, precisamos de
possibilidades, pois um modelo parece-nos como espelho, como
reprodução, o que pode se tornar novamente unidimensional e,
consequentemente, a razão instrumental. O contrário disto é o que
propõe a racionalidade ambiental (LEFF, 2001), um projeto em que
o ser humano seja visto como pessoa, como um sujeito consciente
da sua subjetividade e/ou produtores de suas subjetivações, que
não seguem modelos, mas estabelecem em suas práticas cotidianas
possibilidades de transcendência.
O discurso promovido pela racionalidade ambiental
proporciona à sociedade refletir sobre o impacto gerado pela
racionalidade instrumental, levando o sujeito à busca nesse
momento essencial, o sentido à sua existência na vida quotidiana. É

138
nesse momento que o mercado sente que precisa manter o domínio
e começa a apropriar-se do discurso ambientalista, ‚mascarando’ a
sua verdadeira intenção.
Este texto traz assim a necessidade de refletir a questão
ambiental dentro dos ambientes universitários e a urgência de se
pensar, integrar e vivenciar na Gestão da Universidade, para tanta
as IES’ devem institucionalizarem um programa socioambiental
que integrem ensino, pesquisa, extensão e a administração
universitária.

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139
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142
 Educação escolar e violência

Deoneci Salete Bisolo Schütz1

Introdução

A criminalidade é um assunto cada vez mais presente no

cotidiano das sociedades atuais. A sociedade brasileira registra
grandes índices de criminalidade e violência que podem ser
observados em diversas esferas, como por exemplo, a violência
devido à desigualdade social ou opções sexuais, racismo, e até
mesmo contra as mulheres2. Segundo o sociólogo Emile Durkheim,
‚a criminalidade é um fenômeno social, já identificado no século
XIX como um fato próprio da existência humana, portanto fato
social‛ (Durkheim, 1897). Apesar de ser um fenômeno inerente |
sociedade, um fenômeno que chama a atenção, em especial para
este projeto de pesquisa é a revelação da violência e criminalidade
no cotidiano do ambiente escolar, ou seja, na rotina de educador e
educando.
Essa problemática ganha uma especial proporção em tempos
em que uma das questões de pauta em discussões parlamentares
aborda a redução da menoridade penal. Nesse sentido, a incidência
da expressão ‚menores infratores‛ nos meios de comunicação pode
ser compreendida como uma advertência acerca da situação desses
jovens e crianças, que de certa forma, não foram assistidas
corretamente no processo de ensino e aprendizagem, vitimadas

1Especialista em Metodologia do Ensino de História pelo Grupo UNIASSELVI

(2012/2013). Professora da rede pública estadual de Santa Catarina.E-
mail:deone@edgarschutz.com.br. Especialista em Metodologia do Ensino de
Filosofia e Sociologia pelo Grupo UNIASSELVI (2010/2011). Licenciatura Plena em
Filosofia com Habilitação em Sociologia e Psicologia Geral pela Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras de Palmas – PR (1995). Atuou na REDE Consultoria
Treinamento em RH de Florianópolis - SC,(1996 à 2010).
2 Para mais detalhes, ver os Programas de Redução de Criminalidade em

<<http://www.brasil.gov.br>>.

143
com problemas na arena familiar, de pais com problemas, cujos
reflexos se projetam para a ambiência escolar.
Bem diz o velho ditado: ‚qual pais tal filhos‛. Ou seja, os filhos
traduzem na escola, na sociedade e em toda vida tudo o que
receberam na sua formação de base, cujos reflexos são conhecidos
como modelagem. Cabe à escola preencher essas lacunas, embora
fica entendido que a educação vem do seio familiar e à escola cabe
primeiramente o papel de ensinar.
Desse modo este artigo busca compreender e assimilar o papel
da educação na construção de uma sociedade justa e menos
violenta visando compreender as causas dessa violência na medida
em que podem ser compreendidas visto tratar-se de um assunto
extremamente delicado e complexo. Contudo, presente em todas as
esferas da sociedade moderna em que vivemos.
A educação, nesse sentido, é a base para se constituir uma nova
faceta de comportamentos, atitudes e hábitos para anistiar o
problema e projetar soluções para conseguir atingir um nível
melhor de qualidade de vida para as gerações vindouras, com
melhores perspectivas de viver em harmonia numa sociedade em
constantes conflitos e desarranjos, tanto nos níveis da juventude,
como em afazeres operacionais, seja em nível tático ou de
comando.

A contribuição educacional para uma sociedade menos violenta

Na sociedade atual, regida pela agitação e correria, mundo

onde a produção se reflete em um consumo desenfreado, é comum
identificarmos que o tempo que os jovens passam nas escolas segue
essa dinâmica que tem vários objetivos, menos o de formar
cidadãos conscientes sobre seu papel e contribuição com a
sociedade. Em muitos casos, observa-se o intrigante cenário de
desamparo social do ambiente escolar, que nos leva a conclusão de
que o processo de ensino e aprendizagem anda em paralelo à
sociedade. Estes são os casos quando se encontram os educadores
com práticas pedagógicas obsoletas, baseadas no autoritarismo, na

144
figura poderosa daquele que está de posse do conhecimento, com
os educandos despojados de qualquer base moral e ética,
resultantes da carência de valores e ideais normativos de seus
responsáveis, ou pelo menos deveriam ser responsáveis perante a
lei. Nesse contexto que se evidencia o esgarçamento entre a escola e
a sociedade, pois o que se pretende com o processo de ensino e
aprendizagem nem sempre é aquilo que é valorizado na sociedade.
Nesse sentido, permite-se a abertura para novos tipos de
relações, de modo que a violência está se refletindo cada vez mais
no meio social e na educação não seria diferente. Isto coloca em tela
de juízo um problema que deveria ser pensado não só dentro dos
meios acadêmicos ou no mundo da educação, mas ter seu respaldo
na sociedade, não deixando de lado o cerne da concepção dos
educandos que é o próprio núcleo familiar.
Atualmente, é cada vez mais evidente que os núcleos
familiares não são homogêneos, de modo que cada aluno ou
educando tem sua própria base cultural. A consciência da
existência da diversidade cultural poderia ser compreendida como
um canal de comunicação, ou o ‚fio condutor‛ como diria
Immanuel Kant, para a compreensão da necessidade de pensar
novas organizações e dinâmicas que atendam essas questões. Do
ponto de vista do educando, esse tipo de ação pode ser o ponto
diferencial no momento de compreender seus valores, seus
conteúdos escolares dentro de sua própria condição de vida.
Especialmente, mas não exclusivamente, a disciplina de
filosofia e sociologia poderiam ser vistas pelos educadores como
disciplinas em constante modificação. Nesse sentido, para além da
base comum de conhecimentos, sofrer adaptações e atualizações
com intuito de suprir os espaços ocasionados na dualidade
educando e educador. Desse modo, o educador deve ter uma
percepção preparada para acompanhar e atingir seus jovens
educandos com aulas que motivem na busca do sentido de sua
formação, mesmo que através de análise crítica da representação de
seu cotidiano desenvolvendo sempre ações sociais, políticas e
intelectuais que tenham significado no meio social.

145
 Todo ser humano ao atingir certo o grau de conhecimento
sente-se inclinado às práticas educativas. Segundo Jaeger, ela é o
princípio por meio da qual a humanidade pode transmitir suas
peculiaridades físicas e espirituais (JAEGER, 1995, p.3). Neste
intuito, o autor pretende que a família fosse à base de tudo, pois,
quando o núcleo familiar está falho por algum motivo, os mais
afetados são os jovens e crianças, pois participam de todo o
desgaste dos responsáveis e ainda da situação traumatizante
vivenciada dia-a-dia. De certa forma, é dessa maneira que se
reproduz a linguagem da violência contra os valores morais e
éticos, que inevitavelmente servirão de balizas condicionantes para
o comportamento social. Pois a experiência vivida pelas crianças ou
jovens, ou seja, tudo o que eles ouvem, vive e presencia, traduz-se
em infraestrutura do comportamento e exteriorizado na escola.
Assim sendo, o aluno reproduz na escola a formação e educação de
base que recebeu de seus responsáveis.
Assim, tudo que a criança aprende e vivencia em casa fica
registrado em sua mente em forma de Registros Mentais – RM. ‚Os
Registros Mentais – RMs são gravações retidas em nossa mente e
nela introduzidos pelos órgãos de sentido, captados no meio em
que vivemos. Esses registros mentais podem ser bons ou maus,
positivos ou negativos, dando força ao que é chamado de Processo
Mental Inconsciente e que se traduzem em palavras, atos e fatos
através da retroalimentação e acabando por se manifestar na
pr{tica no futuro‛ (SCHÜTZ, p.35-37).
Esta não é uma questão inédita, e já foi brilhantemente
abordada por intelectuais como, por exemplo, as interessantes
expressões de Pappus que dizia: ‚acreditar que as coisas sempre
acontecem por acaso é uma verdadeira preguiça intelectual e
covardia cientifica‛ (PAPPUS, ); ou de Leonardo Boff; ‚toda criança
ao nascer é como um lençol branco, as marcas são adquiridas
durante seu desenvolvimento‛ (BOFF, ).
Segundo Aquino o trabalho de educar, primeiro é
responsabilidade do núcleo familiar e de toda a sociedade. À escola
cabe a tarefa de transmitir o conhecimento, mas ela deve ter visão

146
do todo. A aprendizagem só faz sentido se ligada ao processo da
vida do educando, de modo que este é assimilado conforme é a
sintonia do professor e aluno, ou seja, conforme o vínculo ou
aceitação.
Segundo Piaget (1994, p.23), ‚as crianças aprendem a respeitar
as regras que são transmitidas pela maioria dos adultos, isso
significa que a elas já chegam elaboradas, porém não na medida de
suas necessidades e interesses, mas de uma única vez através da
sucessão ininterruptas das gerações adultas anteriores‛. Percebe-se
claramente que Piaget destaca que a moralidade não é um valor
intrínseco ao ser humano que nasce com ele mesmo. Primeiro a
criança é influenciada pelos seus pais aonde é submetida a
inúmeras regras, limites e disciplinas, depois vem à escola onde é
um ambiente de socialização. Esta é a importância de se ter bem
claro sua parcela de contribuição na formação moral de seus
alunos. É esta a função do professor, Ele deve incentivar a não
violência, a não criminalidade, fazendo com que as crianças
aprendam respeitar ter limite. E consequentemente formarem
cidadãos de respeito e seus núcleos familiares equilibrados unidos
e felizes.
Este raciocínio revela por um lado os objetivos e os desafios em
se adaptar a educação escolar no século XXI e por outro lado oferta
uma proposta educacional que possa amenizar a própria violência
na sociedade.
Somente assim será possível identificar a diferença, onde todos
poderiam ter uma convivência mais justa, fraterna, humana e
igualitária, condizente com a condição da dignidade da pessoa
humana, pois é nesse ambiente que a Educação se faz e se
completa.
Segundo Aristóteles, existem três ideias absolutamente
essencial para o desenvolvimento de uma boa educação: A
primeira é a natureza do Educando, que por razão biológica irá
condicionar em muitos aspectos do comportamento do aluno. A
segunda ideia está relacionada à formação de bons hábitos. No
desenvolvimento da personalidade, o hábito não se desenvolve

147
como um passe de mágica é formado gradativamente como no dito
popular que ‚{gua mole em pedra dura tanto bate até que fura‛,
muitas vezes estimulada pela repetição. A terceira se refere que o
processo educacional sempre deve estar voltado para o
desenvolvimento da inteligência e da razão.
Para Rousseau, o homem é naturalmente bom, mas foi
corrompido pela sociedade. O educando precisa se construir como
cidadão, dentro das novas perspectivas que a globalização nos
permite. Num processo interdisciplinar, somos chamados a
construir e reconstruir a prática de novas experiências, mais
humanas e solidárias através da realidade local.
Para Paulo Freire, a formação ética acontece na educação, mais
precisamente na sala de aula, quando a sociedade, as escolas com
professores e alunos lutam por uma educação transformadora,
dialógica e conscientizadora. Na perspectiva de Freire, alunos
professores são engajados numa dimensão crítica e criativa no
processo da construção do conhecimento, onde todos ensinam e
todos aprendem num processo criador e recriador de suas próprias
experiências existenciais de origens culturais (FREIRE, 2002).
Um dos maiores desafios da educação deste século é o diálogo,
ensinar os alunos ter um pensamento crítico reflexivo, pois
desenvolve a capacidade de argumentação e de aprendizagem e
como consequência amenizando a violência. O mundo somente vai
mudar se nossos pensamentos mudarem. Em outras palavras, o
diálogo é uma relação horizontal. Segundo Freire nutre-se de amor,
humildade, esperança, fé e confiança. O diálogo, portanto, é uma
exigência existencial, que possibilita a comunicação dialógica,
ensinar e apreender são possíveis quando ‚o pensamento crítico do
educador se entrega | curiosidade do educando‛. (...) Mas, para
isso o diálogo não pode converter-se num bate papo desobrigado
que marche ao gosto do acaso entre professores e educando
(FREIRE, 2002, p.118).
O maior legado que um professor pode dar ao aluno é a
capacidade de pensar de forma independente e com
responsabilidade. Não apenas fazer de conta, mas ter a capacidade

148
de analisar dados, fatos e situações; saber dissociar o certo do
errado, saber receber criticamente os meios de comunicação, de
perceber as manipulações destes meios e ter distanciamento crítico.
A violência escolar sempre foi um problema, a qual é
exteriorizada pelos próprios alunos e pode se manifestar com mais
frequência em locais de baixa renda através de suas atitudes de
conduta, atitudes que refletem o dia a dia do educando dentro e
fora da escola.
A UNESCO, através de relatórios de Jacques Delors,
apresentou as competências que a educação precisa desenvolver: a)
Aprender a ser: ajuda o jovem desenvolver autoestima,
autoconfiança, auto determinação e a sua própria identidade; b)
Aprender a conviver: ajuda a desenvolver as relações interpessoais
comunitárias, relações de cidadania, de solidariedade, trabalhar em
grupo, enfim reconhecer o outro de forma comunicativa; c)
Aprender a fazer: possibilitar o educando a adquirir habilidades
básicas, para entrar no mercado de trabalho; d) Apreender a
apreender: que ele aprenda buscar o conhecimento; e) Apreender a
conhecer: acessar tudo que é informações de todas as formas
possíveis, ser um caçador de conhecimentos.
A educação neste século tem que ser revista e realizada numa
parceria eficaz entre escola, família, sociedade, Estado. Vale
lembrar a frase de educação atribuída | Confúcio, que diz: ‛Tu me
dizes, eu esqueço; tu me ensinas; eu lembro; tu me envolves, e eu
aprendo‛. Percebe-se, portanto, que a educação não se constitui em
mero estabelecimento de informações, mas sim de se trabalhar as
potencialidades interiores do ser, a fim de que se desenvolvam e
sejam reconhecidas.
‚As necessidades de auto realização são uma procura de
contínuo auto-desenvolvimento e de realização progressiva. Na
busca de auto realização o homem alcança as estrelas, aspira ser
mais criativo, tanto em sua vida profissional, como em sua vida
pessoal‛. (SCHÜTZ, p.85) O comportamento do ser humano tem
seus altos e baixos, mas dizer que o ser humano é violento por

149
natureza, isto mostra a fraqueza de nossos pensamentos, uma
verdadeira preguiça intelectual e covardia científica.
No entanto, um pensamento contrário provavelmente encontra
na educação uma ótima ferramenta para controle de suas emoções.
Todas as pessoas podem ser agressivas, mas não violentas,
enquanto a agressão é essencial no ser humano para sua
sobrevivência, a violência é sempre destrutiva. A educação faz
parte desse processo de dominação da violência natural, instintiva.
Segunda a opinião de Jaeger:

A educação participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no

seu destino interior como na sua estruturação interna e
desenvolvimento social depende da consciência dos valores que
regem a vida humana. A história da educação está essencialmente
condicionada pela transformação dos valores válidos para cada
sociedade. À estabilidade das normas válidas corresponde a solidez
dos fundamentos da educação. Da dissolução e destruição das
normas, vem a falta de segurança e até a impossibilidade absoluta de
qualquer ação educativa. (JAEGER, 1995, p.4)

Um ambiente hostil prejudica as relações interpessoais

professor, aluno, escola, família que perdem cada vez mais sua
credibilidade. ‚Entendemos que o problema de indisciplina é
desafio de todos: sociedade, família, escola, professor e aluno. Não
podemos ser ingênuos, pois embora a tarefa seja de todos, nem
todos estão interessados em resolver o problema‛.
(VASCONCELOS, 1997, p.240)
Neste sentido, temos inclusive péssimos exemplos dos políticos
e autoridades que nos deixam cada vez mais estarrecidos com
péssimos exemplos e atitudes que nos envergonham, e com certeza
vai refletir nas salas de aula. Também a violência escolar pode ser
considerada como um processo que desencadeia a violência por
associação para o campo da política.

150
Conclusão

A criminalidade e violência estão intimamente ligadas ao

processo de educação de base que na maioria das vezes pode
começar indiretamente nos núcleos familiares, mas que mais tarde
se estendem à sociedade pela Educação.
Desse modo, a Educação pode ser compreendida como um
canal possível para o processo de transformação para o bem social,
para o justo e correto, em um ideal de ausência total de violência e
criminalidade, no qual os papeis dos atores principais deveriam ser
estendidos para vários âmbitos que perpassam a família, a escola e
a própria sociedade. Para isso a educação deve objetivar o
equilíbrio buscando o crescimento ético, moral, social num
contínuo processo de transformação, no qual a eficácia do combate
à violência nas escolas depende do grau de importância dada a esta
questão pelos diversos componentes da sociedade. E dessa maneira
propõem-se uma reflexão sobre esta temática que transpasse pelas
interfaces entre o macro e o micro espaço das práticas educativas.
Nesse sentido, a base educacional que o ser humano adquire
em casa influência gradativamente na maneira com a qual a pessoa
lida com a violência, esta não é uma regra, porém é algo a ser
levado em consideração. Dessa forma, acredita-se que os
profissionais da educação possuem um papel de suma importância
e devem usá-lo de modo a saber identificar os primeiros sinais da
violência que podem acabar em possíveis tragédias tais como
trágicos massacres que poderiam ser evitados com simples ações
por parte das pessoas que convivem com o agressor.

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154
 Como se formam os professores nos dias atuais: um recoste
de história real refletida em teorias educacionais

Tiago Soares dos Reis1

Introdução

Quando se passa por uma determinada etapa da vida, faz-se

necessárias algumas reflexões acerca de construção do caminho
percorrido. Tendo em vista que, a cada vez que é feito essa análise
de si, o individuo tende a melhor entender o seu próprio caminho
percorrido seja esse pessoal, social ou profissional.
Fazer reflexão do caminho percorrido até o presente momento,
implica no melhor entendimento do seu passado, levando-o a
compreender o próprio presente. Essa prática é capaz de contribuir
na construção de um cidadão melhor, seja no âmbito pessoal, no
profissional ou social. Autores como Nóvoa (1992) e Pimenta
(2005), por exemplo, ao falar de formação de professores, fala da
necessidade do professor reflexivo, sendo aquele que reflete
sempre a cerca de suas ações. Para tanto, não basta ser docente pra
haver necessidade que se reflita sobre nosso próprio caminho
percorrido, nossas ações e o que influenciou nelas, mas sim basta
que sejamos pessoas humanas que busca sempre ser melhor no que

1 Possui graduação em Licenciatura em Computação pelo Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins IFTO (2016); Especialização em
Docência de Ensino Superior pela Faculdade SULDAMÉRICA (2017). Atualmente
faz parte do quadro de docentes contratados pela Secretaria de Educação e
Cultura do Estado do Tocantins (SEDUC), com lotação na Escola Estadual Ana
Macedo Maia cidade Porto Nacional. Além disso, é professor substituto No
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologias do Tocantins -
campus Porto Nacional. Tem afinidade em docência em Computação com ênfase
nas seguintes áreas: Informática Básica, Redes de Computadores, Arquitetura em
Computadores e Banco de Dados.

155
faz. É importante acrescentar aqui que, ao utilizar o termo
‚melhor‛ estou me referindo ao sentindo de mais eficiente.
Por haver necessidade de ser reflexivo a cerca de si próprio e
de seu caminho percorrido enquanto ser humano, nesse
manuscrito enfatizei os autores que tratam a cerca de formação
docente em paralelo às teorias da educação, devido ao fato de que,
eu me graduei, especializei, e hoje atuo e estudo na área docente.
Fazer uma autorreflexão do caminho percorrido durante o
processo de formação, significa tentar entender a si próprio. Isso se
dá ao fato de que o homem de hoje é o resultado do homem do
passado. Dessa forma, a partir do momento em que entendemos
nossa própria formação podemos entender porque agimos de
determinada maneira. O filósofo Sócrates em um de seus
ensinamentos nos fala que "uma vida que não é examinada não
vale a pena ser vivida‛. Pois a an{lise de se próprio torna possível |
melhoria do homem, uma vez que a sua função é a melhoramento
constante da espécie, da sociedade.
Que há necessidade da pessoa se encontrar em meios a tantas
teorias existentes, ou seja, se entender a partir de teóricos, é fato.
Dessa forma, o presente trabalho surgiu a partir das discursões de
leituras acerca do assunto, feitas na disciplina Teorias da Educação
no Mestrado Acadêmico em Educação ofertado pela Universidade
Federal do Tocantins – UFT. Propõe-se nesse, um estudo reflexivo a
cerca das leituras feitas e discutidas em sala de aula em paralelo a
explanação da minha formação e práticas docente.
Dessa forma, tem-se como objetivo geral fazer uma
autorreflexão do caminho percorrido na minha formação docente,
bem como em quais teorias se baseiam minha formação, assim
como também minhas próprias práticas docentes. No que se refere
aos objetivos específicos destacam-se: fazer uma análise da minha
própria formação; relacionar cada etapa em qual ou quais teorias se
baseia; fazer uma análise das minhas atuais práticas docente
levando em consideração a minha formação em consonância com
as teorias nas quais se encaixam.

156
 Freire (2003), afirma que: ‚O que difere o homem e o animal é a
pr{tica de pensar, de refletir...‛. Dessa forma, ao lançarmos nos
estudos de Freire, veremos que a escrita do presente trabalho faz-se
necessária, uma vez que cria a possibilidade de uma análise crítica
de si próprio, o que permite a visão da necessidade de melhorias,
dando continuidade a evolução do homem.

Fundamentação

Com a finalidade de entender o meu próprio processo de

formação vi a necessidade de primeiro entender como funciona o
sistema educacional vigente nas escolas, para isso recorri aos
estudos do filósofo contemporâneo Michel Foucault (1989) que em
sua obra Vigiar e Punir defende que o sistema educacional é
semelhante ao sistema prisional que também se assemelha ao
sistema presente nas indústrias. Esses sistemas por sua vez impõe
que o individuo obedeça a regras que lhes são impostas.
Nas escolas também existe uma relação de poder que está
relacionada ao controle temporal do corpo em que esse pertence a
uma distribuição rigorosa no espaço, juntamente com os horários
fixos para troca de aulas que não se difere do sino dos presídios
que indica a troca de tarefas dos presos, dessa forma o sistema se
prende não no aprendizado do aluno, mas sim num adestramento
de corpo dócil, enquanto no sistema presidiário não se pensa na
reabilitação dos presos, mas sim na prisão dos corpos. Isso também
ocorre nas indústrias em que o sujeito é encarregado de exercer um
trabalho monótono e repetitivo, enquanto nas escolas são muitas as
vezes que o professor se encontra numa situação parecida, ao se
deparar com a mesma estrutura de planos de aula para todos os
dias, mesmo que ele queira fugir desse sistema ele não consegue
afinal, isso está imposto a ele, de forma que ou ele obedece ou fica
desempregado. Afinal, ambos os sistemas citados, são muito mais
cômodo a permanência do que foi apresentado do que a luta pela
modificação do que já está perpetuo na sociedade vigente.

157
 Como se evidenciou acima, atualmente as escolas constitui-se
de um constante processo de vigilância. Em que não é mais preciso
obrigar o indivíduo a exercer suas obrigações, mas sim, mostrar
que ele é detento nesse processo, pois ele é vigiado constantemente
e punido se tiver fora dos padrões estabelecidos pelo sistema
escolar, e caso não realize suas atividades são reprimidos pela sua
falta de responsabilidade com seus os afazeres escolares, dessa
forma ocorre um ‚adestramento‛ em que aos poucos o aluno se
torna detento desse processo que o aprisiona não somente na
escola, mas até a sua vida adulta em que por já estar acostumado
ser governado por outros ele continua permitindo se perpetuar
nesse processo também no mercado de trabalho.
A ideia de educação baseada no tripé ‚a religião, a tradição e a
autoridade‛ em teoria foi corrompendo-se ao poucos até que
chegamos a ter a escola contemporânea dos dias atuais. Isso nos
trouxe diversas modificações de como a sociedade ver a escola e
como a própria escola se vê. Apesar dessas novas maneiras nas
quais seriam as ideais a ser praticada, existem ainda tanto por parte
de escola quanto da sociedade, situações em que a põe a educação
baseada na religião, autoridade e tradição.
Em todos os movimentos civilizatórios e de humanização do
homem, no geral, a educação possui o objetivo de melhorar o
gênero humano, levando a um processo de melhoria constante da
espécie. Com isso, a educação não objetiva manter a espécie
humana da forma que está, mas sim, busca a sua constante
melhoria de forma em que o homem de hoje sempre será o
rascunho do ser humano do amanhã (COÊLHO, 2012).
A educação segundo o filósofo Platão possui não uma
definição, mas sim finalidade que é ‚... favorecer o triunfo do
pensamento racional sobre as paixões, sobre o corpo‛. Tardif (2013)
argumenta que sua origem foi junto ao nascimento da
humanidade. Com isso nos permite concluir que em todo lugar
onde houver a existência do homem haverá educação, uma vez que
os dois andam em paralelo desde o princípio.

158
 Corroborando com o pensamento de Platão, Fernandes (2010)
ao tentar definir educação, argumenta que essa não possui uma
definição exata e que a pergunta ‚o que é educação?‛ não possui
uma definição concreta, única e inquestionável. Apesar de não
poder responder ao questionamento a cerca da definição da
educação, o autor discorre em seu texto algumas explicações nas
quais não define educação, mas sim o seu papel. Sendo esse tornar
o homem livre, mostra-lo a luz.
Ainda complementando a tese defendida pelos autores Platão e
Fernandes, o teórico Coelho (2012) afirma que ‚nem toda educação
se faz por meio e no meio da aprendizagem...‛. Contudo, com base
no pensamento dos três autores, podemos concluir que não há
necessidade de escola para que haja educação, mas que essa
depende somente da existência do homem.
A finalidade da educação é o que mantém sua existência. O
que deve ser considerado mais importante no processo de
educação do homem ‚não é a escolarização, a formação do erudito,
do homem de negócios ou do funcionário do Estado, nem a
instrumentalização de crianças, jovens e adultos, e sua inserção no
mercado de trabalho, o desenvolvimento cientifico tecnológico, o
sucesso dos educandos e o aumento da produção‛. Ao contr{rio, é
principalmente a dimensão política do homem e da sociedade, a
boa vivência de ‚... todos os homens, grupos, povos e instituições,
enfim, a realização de sua dimensão humana...‛ (COELHO. 2012).
Complementando o pensamento de Coelho, o educador Freire
argumenta que é necessário que o papel da escola seja muito bem
definido, de maneira que essa venha a cumprir a sua função
enquanto protagonista da evolução da educação e
consequentemente da humanidade. A respeito da função da escola,
Freire (2003) afirma que:

Somente uma escola centrada democraticamente no seu educando e

na sua comunidade local, vivendo as suas circunstâncias, integrada
com os problemas, levará os seus estudantes a uma nova postura

159
 diante dos problemas de contexto. À intimidade com eles. (FREIRE,
2003, p. 85).

Dessa forma, a escola não basta ensinar conteúdos didáticos

aos alunos, é necessário que essa prepare os seus educandos para a
vida social, de maneira que esse venha a melhor se inserir na
sociedade, engajado no seu papel de contribuir para a melhoria do
homem, da humanidade.
Bernard Charlot (1976) ao argumentar que educação é política,
menciona o problema da escola laica da Terceira República em que
foi resumido no tema proposto em 1905 aos candidatos ao
Certificado de Aptidão Pedagógica no Departamento de Haute-
Loire, om que diz, ‚é recomendado aos Professores Prim{rios,
porém ao lado, desprender-se dos incidentes da vida cotidiana e
local, e, por outro lado, ensinar a República e a democracia‛.
Analisando o trecho acima em consonância com a função do
professor dos dias atuais é possível perceber que as recomendações
ao professor de 1905 assumem a função docente do século XXI.
Contudo, ser docente não é apenas ser um expositor de conteúdos,
mas sim um preparador do aluno para a sociedade, formar cidadão
crítico e reflexivo para que esse venha melhor contribuir para a
melhoria da sociedade.
O homem é um ser inacabado e que estás sempre em evolução,
ou seja, um rascunho de si mesmo (FERNANDES. 2010). O
fragmento em destaque nos revela as consequências obtidas pelo
processo educativo, uma vez que, o motivo pelo qual o homem se
torna um rascunho é o seu próprio aprimoramento.
Por ser um rascunho de si mesmo, ‚o homem é uma criatura
estranha, por sinal o ser mais estranho do universo. Isso se dá ao
fato da sua necessidade de projeção contínua. Para isso é preciso
que esse venha a ser uma criatura criadora e não apenas criada‛
Fernandes (2010). Mais uma vez podemos observar no
pensamento do autor, como sendo a projeção de si mesmo
atribuída ao processo de educação, de buscar sempre o melhor
para si, ou seja, estar em um processo de melhoria constante.

160
 Não basta ter bons professores para que uma sociedade venha
a ser melhorada através da educação. Para existir o processo de
educação de uma sociedade é necessário o empenho de toda a sua
composição. Complementando a fala dita no trecho imediatamente
anterior, Tardif (2013) nos afirma que ‚Aprender, não é somente
assimilar conhecimentos novos, é também reavaliar os antigos e
principalmente mudar a si mesmo‛. Dessa forma, nos permite a
conclusão que, para a existência de uma boa educação não basta
que se tenha bons professores, mas também que se tenha bons
alunos. Pois apenas com a reflexão e alteração de comportamentos
através de assimilação de novos conhecimentos que é possível que
seja validado o trabalho docente.

Um pouco de história

Com a finalidade de alcançar melhoria, após concluir a

educação básica em escola pública do interior do estado do
Tocantins, onde morei desde criança, mudei-me para a cidade de
Porto Nacional no ano de 2010. O motivo pelo qual decidi optar
pela migração foi o objetivo de ingressar em um curso de nível
superior. Seis meses depois, após várias tentativas em diferentes
universidades da região, consegui uma vaga no curso de
Licenciatura em Computação no Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologias do Tocantins – IFTO.
É de grande valia destacar que, em nenhum momento da vida,
estava em meus planos ser professor, ou seja, não se trata de desejo
de ser professor, no entanto ingressei em um curso de Licenciatura
por não conseguir vaga em um dos quais eu sempre almejei. O
motivo pelo o qual não era planejado seguir carreira docente é a
forma com que a sociedade a qual pertenço trata essa categoria.
Segundo Tardif (2013) ‚toda cultura é fundada sobre um registro
de diferenças cujos critérios são variáveis de uma sociedade para
outra‛, dessa forma, é possível chegar | conclusão que os critérios
de seleção da profissão a seguir da sociedade em questão tende a
exclusão do serviço docente.

161
 O curso no qual ingressei é composto em sua grande maioria
por docentes que trabalham com o princípio da tradição e
autoridade, o que resulta muitas vezes em grandiosas percas para o
alunado. São docentes que acreditam que podem tudo e que o
aluno não sabe de praticamente nada, não levando em
consideração na maioria das vezes os conhecimentos prévios do
aluno ou até mesmo suas atuais condições de sobrevivência para se
manter em uma universidade.
Devido ao fato de trabalhar e por diversas vezes por uma
questão de sobrevivência não poder realizar algumas atividades
propostas por docentes, somente no início do ano de 2016 consegui
obter o título de graduado em Licenciatura em Computação. Um
ano depois da data prevista da conclusão do curso em período
normal. Ainda na mesma época empreguei-me no cargo de docente
de educação básica em uma escola de tempo integral situada na
mesma cidade na qual me graduei. Nessa passei a lecionar as
disciplinas de Educação para o Trânsito e Informática Básica em
turmas de primeiro ao quinto ano do ensino fundamental I.
O fato ter que ensinar a disciplina Educação Para o Trânsito foi
um marco que significou segurar a vaga de serviço ou cede-la a
outra pessoa, tendo em vista que caso eu me recusasse a essa
situação, no momento não serviria à escola. Apesar de não me
sentir confortável, optei por trabalhar.
Fernandes (2010) nos afirma que ‚ensinar só pode quem sabe
aprender e quem sabe também deixar o outro aprender, por isso é
que ensinar é mais difícil do que aprender. Ensinar pressupõe
maestria do aprender e do deixar aprender‛ (FERNANDES, 2010).
Dessa forma, podemos entender que eu só poderia ser professor
naquele momento caso eu soubesse aprender. Pois, para que
tivesse sucesso na docência de tal disciplina, primeiramente houve
a necessidade de aprender o conteúdo a ser ensinado, uma vez que
eu não possuía conhecimentos específicos da área a ser trabalhada
enquanto docente.
Além disso, o fragmento citado acima nos explica que ninguém
sabe de tudo, que todos sabem alguma coisa e que o professor além

162
de ensinar deve deixar o aluno aprender, esse também aprende
consigo mesmo e também com o aluno, uma vez que ninguém seja
tão desprovido de conhecimento que não seja capaz de ensinar
algo ao outro.
Dessa forma, me pus a aprender para que pudesse vir a
ensinar. O problema é que não houve um tempo prévio para isso,
pois já estava em sala de aula. Em resumo, aprendia pela manhã
para ensinar à tarde. O que me permitiu e de certa forma obrigou a
aprimorar as técnicas de aprendizado. Colocar em prática o que
Fernandes (2010) chama de maestria do saber aprender.
Apesar de ter acabado de sair de uma universidade com o
diploma de graduado em Licenciatura em Computação em mãos,
não só as aulas de Educação Para o Trânsito seria obstáculos a ser
superados com relação ao meu próprio aprendizado, mas sim, que
eu teria que aprender bastante de computação básica. Naquele
momento vi que continuaria a aprender, ou seja, que o
aprendizado iniciado na universidade se daria continuidade no ato
de ensinar. Fernandes (2010) nos afirma que é visto que o homem
não aprende somente quando lhes é ensinado, mas também
quando lhe é posto em situação de ensinar. Contudo, ‚o homem
aprende porque lhe foi dado o ofício de ensinar‛.
Vale destacar aqui que embora ocorra em escolas brasileiras, as
políticas públicas de educação no Brasil fala que o docente só pode
trabalhar em sua área de formação, no entanto, isso não acontece
por diversos motivos, nos quais por não ser objetivo desse texto,
não iremos nos aprofundar.

A busca pela própria liberdade

Ao buscar a liberdade, ou seja, a melhoria constante de si mesmo

o homem é chamado a desafiar a si próprio. A educação é a melhor
forma de encontrar a liberdade, de ver a luz, pois quem é detentor de
conhecimento é provido de liberdade. O problema é que essa
liberdade não pode ser dada por alguém. Ou seja, pode ser aprendida,
mas não pode ser ensinada (FERNANDES. 2010, p. 170).

163
 Na vida pra ter sucesso é necessário buscar a liberdade que se
traduz em conhecimento. Portanto, podemos considerar que, o
sucesso alcançado da vida é dado pela busca da liberdade. Foi
exatamente isso que me motivou a buscar sempre mais, a não me
conformar com o que tenho. Não por ingratidão, mas por gostar de
sempre buscar o melhor, a maestria. Sabia eu que naquele
momento me apropriava de grande quantidade de conhecimento e
que estava adquirindo mais a cada dia, no entanto, não estava
satisfeito com a minha atual posição, na sociedade bem como
dentro do sistema educacional. Queria crescer, ser alguém que
ocupa posto mais elevado entre os intelectuais, um local em que,
no meu ponto de vista, melhor se consegue contribuir para a
melhoria da sociedade na qual faço parte.
Com o propósito de continuar fazendo valer o meu objetivo de
sempre buscar melhorias, ainda no ano de 2016 me ingressei em
uma Especialização Latu sensu em Docência de Ensino Superior
ofertada pela faculdade Suldamérica em parceria com a AEDUC.
Concluí com êxito o curso, que mais tarde veio a permitir que eu
pudesse me ingressar de docente na educação superior, assunto
que será tratado mais detalhado em linhas posteriores a essas.
Não estando satisfeito, mas agradecido em possuir o título de
Especialista comecei a pensar na possibilidade de uma nova
graduação ou um Mestrado Stricto Sensu. Agradecido por já ter
conseguido trilhar parte de um caminho espinhoso e que poucos
conseguem, não satisfeito porque sempre ver a necessidade de
crescer, me tornando assim, a cada dia um rascunho de minha
própria pessoa do dia seguinte.
Com o pensamento de sempre buscar o crescimento, concorri a
uma vaga de aluno especial no Mestrado Acadêmico em Educação
ofertado pela Universidade Federal do Tocantins – UFT onde fui
selecionado por um docente do programa, o que me deu a
oportunidade de cursar uma das disciplinas. Nos semestres
seguintes me pus a disposição dos docentes novamente e sendo
selecionado, permaneço até o presente momento na condição de
aluno especial.

164
 ‚Quem d{, também recebe, dando, e quem recebe, também
doa, recebendo. Por isso, quem ensina aprende , ensinando, e quem
aprende ensina, aprendendo‛... ‚ensinar pressupõe a maestria do
aprender e do deixar aprender...‛ Fernandes (2010). Nessa
perspectiva e com o objetivo de sempre aprender mais e ensinar
melhor, comecei a pensar em além de fazer mestrado, ingressar-me
em outro posto de trabalho. Pois, devido pertencer ao quadro de
docentes contratados da prefeitura, meu contrato teria que ser
renovado a cada ano, dependendo assim dos interesses de políticos
corruptos que na maioria das vezes cobram em troca o apoio
partidário para que realize a renovação do contrato. Além disso,
devido ao fato de ser apenas contrato temporário, não me permitia
uma elevação de cargo ou função dentro da instituição.
Na busca de um local em que permitisse melhores condições
de trabalho e do meu crescimento intelectual, no inicio do ano de
2017 ingressei-me na Rede Estadual de Educação, onde passei a
ministrar aulas de Matemática, Química e Física em turmas de 6º
sexto a 9º nono ano do Ensino Fundamental II em uma escola
situada em um setor pertencente à cidade de Porto Nacional - TO.
Embora no novo cargo de docente no qual vir assumir, passei a
não ministrar nenhuma aula de computação, naquele local eu vi como
uma forma de melhor conseguir crescimento. Tendo em vista as
melhores condições de trabalho, o público de alunado, bem como
também os colegas de serviço. Pois o novo posto de trabalho possui
uma boa referência perante a sociedade, enquanto o primeiro se trata
de uma escola de periferia. Porém ainda havia um problema a ser
resolvido, a continuidade do trabalho por contrato temporário junto
ao poder público, o que acaba inviabilizando algumas probabilidades.
Na rede estadual de educação na qual inserir-me na condição
de docente, fui oportunizado a poder ver de um ângulo diferente
do que eu conhecia com relação ao sistema educacional estadual.
Situei-me dentro de um sistema em que, segundo Guimarães (2012)
Estado e Ministério, aqui representado pela Secretaria de Educação
e Cultura – SEDUC, ‚em nome da qualidade da educação‛ opera
sua gestão de olho nos números e percentuais de acesso à rede

165
escolar, bem como permanência e evasão, não se preocupando
muitas vezes com o real aprendizado do aluno.
Observando de perto as regras, normas e políticas públicas, nas
quais regem as escolas estaduais no Tocantins consegui perceber
uma distorção do sentido da escola, e consequentemente de
educação. Pois são priorizados os números, como por exemplo,
índice de aprovação, de matrículas de evasão, etc.
Não só nas escolas da Rede Estadual de Ensino como também
nas municipais, as políticas públicas internas são voltadas para
ensinar o aluno para o presente, e não para o futuro. A respeito
disso, Kant nos fala que:

Não se deve educar as crianças segundo o presente estado da espécie

humana, mas segundo um estado melhor, possível no futuro, isto é,
segundo a ideia de humanidade e da sua inteira destinação. Esse
principio é da máxima importância. De modo geral, os pais educam
seus filhos para o mundo presente, ainda que seja corrupto. Ao
contrário, deveriam dar-lhes uma educação melhor, para que possa
acontecer um estado melhor no futuro. (KANT, 2014, p. 22)

Ainda na busca de crescer, no mês de março de 2018 me

ingressei no Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologias
do Tocantins – IFTO, ou seja, no local em que cursei minha
graduação, porém, dessa vez como professor substituto. Passei a
ministrar disciplinas de Computação em cursos de Nível Médio,
Técnico Subsequente e Superior, onde permaneço até o presente
momento. No novo posto de trabalho, embora não seja um cargo
efetivo, não há interferências políticas para a minha permanecia ou
demissão do cargo, tendo em vista que, a forma de ingresso se dá
através de concurso e que é previamente acordado e documentado
com datas de admissão e de exoneração.
Mesmo de com admissão em forma de contrato temporário, ser
docente no IFTO abre caminhos diversos para a ascensão enquanto
profissional. Isso é possível devido ao fato de ser uma instituição
que possui maior qualidade de estrutura física, maior orçamento
financeiro e maior valorização do profissional em que nela atua.

166
 Tardif (2013) em uma de suas escritas argumenta que ‚... o
sábio não é apenas diferente do ignorante; ele é superior. Em
outros termos, o conhecimento tem – de saída, diríamos hoje – uma
dimensão ética‛. Portanto é possível chegar à conclusão que quem
tem uma formação melhor é superior aos que possui menor
formação. Ou seja, estudar é o caminho para ser superior.

Conclusão

Ser professor não é apenas ir para a sala de aula e ensinar

conteúdos, mas sim é preparar pessoas para a vida social. Isso pode
ser feito dentro e fora da sala de aula. Pois estudando sobre os
grandes professores do passado, pode ser percebido que eles não
ensinavam em salas de aula fechadas. Para os que hoje chamamos
de antigos filósofos, sala de aula é a vida, o que significa que não
há local definido para ser transmitido ensinamento.
Apesar de nunca ter idealizado para a minha vida, me formei e
atuo direto com a educação escolar. Também por ser um docente
consciente da missão enquanto professor, não ensino apenas em
sala de aula, mas em todo o âmbito em que participo da sociedade
na qual faço parte.
Sou especialista e hoje curso mestrado, mas ainda como aluno
especial. No entanto, a pretensão é ingressar de aluno regular, podendo
assim passar ao título de Mestre em Educação. Dando sequência, é meu
objetivo fazer um Doutorado, não por título, mas porque apesar de já
ter alguns conhecimentos agregados a respeito da educação, acredito
que o curso de Doutorado é capaz de multiplicar os aprendizados já
adquiridos, bem como modificar alguns dos já existentes.
Hoje tenho o prazer de ser docente no curso em que me
graduei, sendo dessa forma, colega de serviço dos meus
professores de quando na graduação. Colegas de serviço que
apesar de tudo, não deixaram e não deixarão de serem meus
professores, pois foram esses que fizeram que eu passasse a ter
interesse pela docência.

167
 É de suma importância ter professores na educação básica que
não mentalizem apenas ensinar conteúdos didáticos, mas que
assuma o compromisso de preparar cidadãos críticos reflexivos,
pois apenas formando pessoas crítica-reflexivas sobre suas atitudes
é possível tornar uma sociedade melhor.
Por ter me tornado um cidadão professor na universidade é
nela que pretendo ficar permanentemente enquanto docente. Não
somente por acreditar que esse seja o melhor local de trabalho que
um docente possa vir a atuar, mas por crer que somente dessa
forma é favorável a multiplicação da formação de professores que
realmente assume o papel de educador.
Em tempos atuais, a educação não pode ser baseada somente na fé,
poder e autoridade; uma vez que esse modelo de ensino não permite
que tornarmos pessoas melhores, pois na educação tradicional é
repetido o que foi feito no passado sem que seja analisado previamente
as consequências que cada atitude pode causar.

Referências

CHARLOT, B. A Mistificação pedagógica: realidades sociais e

processos ideológicos na teoria da educação. Editora Guanabara
1976.
_____. Da relação com o saber às práticas educativas. Editora
Cortez. 2014.
COÊLHO, I. M; GUIMARÃES, G. Educação, Escola e Formação.
2012.
FERNANDES, M. A. O Que é mesmo Educação? Ed. Educativa, v.
13, n. 1, p. 161-175. Goiânia. 2010.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Lígia
M. Pondé Vassallo. Petrópolis, Vozes, 1987.
FREIRE, P. Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez;
Instituto Paulo Freire, 2003.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à
autonomia da crítica. In: PIMENTA, S.G. GHEDIN, E. (orgs).

168
Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São
Paulo: Cortez, 2005.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: In:
PIMENTA, S.G. GHEDIN, E. (orgs). Professor reflexivo no Brasil:
gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005. p. 17-52.
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos.
In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa:
Dom Quixote, 1992.
TARDIF, C. G. M. A pedagogia: Teorias e práticas da antiguidade
aos nossos dias. Segunda Ed. Editora Vozes. 2013.

169
170
 ‚Sigo a minha caminhada fazendo o melhor que posso,
mas não fico | procura da turma pronta‛:
o sentido pessoal de uma professora
sobre a indisciplina na aula de inglês

Fernando Silvério de Lima1

Adolescência é quando os piores e os melhores impulsos na alma humana

lutam entre si pelo domínio.
G. Stanley Hall

Introdução

Uma pesquisa realizada pela organização para cooperação e

desenvolvimento econômico (OCDE) divulgada em 2015 pelos
principais veículos da imprensa brasileira (ÉPOCA, 2015;
GUILHERME, 2015; LOES, 2015; MORENA, 2015), indicou que o
Brasil ocupava a primeira posição, entre outros países, em
categorias de indisciplina escolar e tempo gasto para controle de
sala de aula (crianças e adolescentes). Outro dado salientado pela
mídia é que a indisciplina permanece um desafio recorrente para
mais da metade (60%) dos professores que participaram do
levantamento. Ainda que isso seja um desafio constante para
diferentes professores, como mostrado anteriormente, podemos
observar nos últimos anos casos específicos na Linguística
Aplicada sobre esse fenômeno na aula de inglês a partir do que
pensam alunos e professores (BARCELOS; LIMA; FERREIRA, 2014;
FERNANDES, 2014; SANTOS, 2007. LIMA, 2017b). Questões como
as condições insuficientes para um ensino de qualidade são
levantadas nessas pesquisas e observamos também evidências de

1 Doutor em Estudos Linguísticos pela UNESP de São José do Rio Preto

(UNESP/IBILCE) com estágio doutoral em estudos vygotskianos pela
Universidade da Califórnia, San Diego. Mestre em Letras pela Universidade
Federal de Viçosa, Minas Gerais (UFV). limafsl@hotmail.com

171
desmotivação e falta de interesse dos alunos, descrença sobre a
aprendizagem na escola regular e até mesmo casos de conflitos nas
interações entre alunos e professores.
Do ensino fundamental ao médio, a maior parte das turmas é
composta por adolescentes. Por ser essa uma fase específica do
desenvolvimento humano, muitas de suas características se
evidenciam na maneira como os alunos interpretam e constroem
sentido das experiências desse período, especialmente as da escola,
uma vez que é um contexto onde passam grande parte do tempo.
Enquanto o adolescente se descobre, nem sempre ele ou ela se
expressa em sala de aula da forma como os professores esperam ou
desejam, especialmente porque estes últimos percebem todo o
potencial de seus alunos nesta fase da vida. Em meio a esses
desafios, podemos considerar ser importante conhecer formas de
lidar com as turmas de adolescentes a partir do que os professores
que possuem experiências com esses alunos fazem em seu
cotidiano.
Mesmo sendo uma questão latente e contemporânea, nota-se,
de acordo com Basso (2008), a falta de preparo dos professores para
lidar com as características específicas de cada idade e seus
desafios para o ensino-aprendizagem de inglês. Isso se reforça
ainda nos cursos de formação, como no caso da licenciatura em
Letras, pela falta de espaço em sua grade para disciplinas e cursos
tão específicos como ensino para crianças ou adolescentes.
Enquanto tais tipos de mudanças não se concretizam, podemos nos
voltar para a sala de aula, considerando quais alternativas são
encontradas por diferentes professores para um problema similar.
Assim, o propósito deste capítulo é analisar, na perspectiva
docente, a construção de sentido sobre ensinar inglês para
adolescentes. Os significados que emergem para descrever o
sentido de tal experiência foram resgatados em uma narrativa de
uma professora para quem a indisciplina escolar permeia seus
relatos como grande desafio.
Para delinear essa narrativa, organizamos este artigo em seis
sessões. Após este preâmbulo, discutiremos os conceitos de sentido

172
e significado na teoria histórico-cultural e como ela fornece o
subsídio teórico para nosso estudo em Linguística Aplicada (LA).
Em seguida, apresentaremos um panorama do estudo, um perfil da
participante e os procedimentos de estudo da narrativa. As duas
seções posteriores constituem a análise: primeiro reconstituímos os
relatos para então discutirmos o sentido de sua experiência. Por
fim, proporemos algumas implicações desse estudo para
professores com desafios similares em outros contextos de ensino.

Por uma noção de sentido na teoria histórico-cultural

Diferentes campos dos estudos linguísticos tomam a

construção de sentido e significados como parte de suas
investigações. Ainda que campos como Pragmática, Semântica e
Análise do discurso se destacam por suas contribuições aos estudos
da linguagem, nos últimos anos, estudiosos dos processos de
ensino-aprendizagem têm dialogado também com perspectivas da
Psicologia do desenvolvimento (LIMA, 2018). Ao longo desta
seção, abordaremos como esse diálogo possibilita outros estudos
na Linguística Aplicada.
As noções de sentido e significado na Psicologia histórico-
cultural foram discutidas no capítulo final de Pensamento e
Linguagem (VYGOTSKY, 1934/2012), mesmo ano de sua morte.
Considerando sua trajetória nos estudos psicológicos sobre o
desenvolvimento mental humano e suas relações com as práticas
culturais da vida social, o psicólogo soviético tomou a palavra
como unidade para o estudo da consciência na relação pensamento
e linguagem.
A palavra se distingue em propriedades essenciais em relação
ao que denominamos sentido e ao significado. O sentido se
constitui de maneira fluida e é explicado por Vygotsky (1934/2012,
p.259) como ‚a soma dos eventos psicológicos‛ na consciência
humana pela palavra. Além de dinâmico, ele é complexo por ser
composto de várias zonas de estabilidade desiguais. Nessa
perspectiva, o significado é talvez a mais precisa das zonas que

173
constituem o sentido. Os significados, por sua vez, são dotados de
estabilidade, pois representam as convenções sociais da experiência
humana. Dessa forma, no entendimento de Vygotsky, o sentido da
palavra emerge do contexto e se modifica, enquanto o significado
se mantém mais estável.
A noção de sentido foi posteriormente retomada por Leontiev
(1978, 1981,2004). Partindo do pressuposto da atividade como
ponto central do desenvolvimento, considerou-a tendo em vista ‚a
interação real que existe entre o sujeito real e o mundo que o cerca‛
(LEONTIEV, 2004, p.103). Para a teoria da atividade, assim como
para Vygotsky (1934/2012), o sentido pode ser expresso pelas
significações. Dito de outra forma, Leontiev (2004) afirma que a
significação se cristaliza na palavra, que por sua vez revela os
traços do conhecimento historicamente produzido em sociedade.
Assim, na construção de sentido, as significações revelam o
conteúdo de uma consciência social que passa a fazer parte de uma
consciência individual, do sujeito que faz parte da vida social com
suas práticas culturais específicas.
Outra questão a salientar é que nessa relação, Leontiev (1981)
utiliza o termo sentido pessoal. Na teoria da atividade, para
compreender o sentido é necessário atentar para a relação entre o
motivo e o objeto da atividade. Portanto, o sentido pessoal se
estabelece entre o que move a ação do sujeito (motivo) e para qual
necessidade ele se orienta (objeto). É por isso que o sentido tem um
valor importante na ação do sujeito, uma vez que, segundo
Leontiev (2004), a atividade é uma relação criada na vida.
Ainda na relação sentido/significado, Vygotsky (1934/2012,
p.259) faz uma breve ilustração. O significado dicionarizado de
uma palavra é ‚não mais do que uma pedra no edifício que é o
sentido‛. Isso significa que no amplo espectro do sentido, o
significado encontra sua potencialidade ao ser materializado na
fala (em palavras, conceitos). Considerando o escopo deste
trabalho, tomaremos como exemplo o conceito de indisciplina para
pensar sobre sentido/significado. Diferentes autores concebem a
indisciplina escolar como distintas manifestações comportamentais

174
com diferentes intensidades que descumprem regras estabelecidas
ou destoam os objetivos centrados no processo de ensino-
aprendizagem. Esse é um de seus significados convencionados
entre pesquisadores e professores (FERNANDES, 2014; LEWIS,
2001). O sentido que as pessoas constroem sobre indisciplina, no
entanto, leva em conta a maneira que alunos e professores
interagem em sala de aula, bem como interpretam as experiências
nesse contexto. Pesquisas em LA dos últimos anos com foco na
indisciplina na aula de inglês, por exemplo, têm tratado desse
fenômeno a partir da perspectiva do aluno e do professor em temas
voltados para a pesquisa de crenças (ZOLNIER, 2007) além da
aprendizagem de inglês em diferentes contextos (FERNANDES,
2014; SANTOS, 2007) e idades (BARCELOS; LIMA, FERREIRA,
2014; BASSO, 2008; LIMA, 2017b).
Para um professor que se orienta pelo seu papel pedagógico de
propiciar o desenvolvimento dos alunos (em uma nova língua), a
indisciplina adquire um sentido específico em sua profissão, como
um empecilho ao seu trabalho e como desafio que pode ocorrer por
diferentes razões. Para um aluno adolescente, o desinteresse pela
aprendizagem escolar2 e o desejo de poder conversar livremente
com seus colegas durante a aula pode ter um sentido diferente de
seu professor, ou como sugerem Barcelos, Lima e Ferreira (2014),
de que nem sempre o aluno se reconhece como parte do problema
ou que determinadas atitudes são de fato indisciplinadas no ponto
de vista deles.
O ponto central, no entanto, é que ao considerarmos a
construção de sentido, temos que buscar a compreensão das forças
que movem o agir e as necessidades do sujeito da atividade. Em
condições desejáveis para o desenvolvimento dos alunos na
aprendizagem escolar, quando estimulados e engajados nas
práticas escolares, empecilhos como a indisciplina provavelmente

2Pesquisas em Linguística Aplicada apontam que o desinteresse do aluno com a

aula de inglês pode estar relacionada com declínio motivacional (ZOLNIER, 2007),
conflitos entre alunos e professores (FERNANDES, 2014; BASSO, 2008; SOARES,
2007), crenças específicas (BARCELOS; LIMA; FERREIRA, 2014), dentre outros.

175
não fariam parte dessa relação. Dessa forma, em situações em que
são evidenciadas questões disciplinares, cabe compreender como
os sujeitos constroem sentido dessas relações em sala de aula.
Tendo isso em vista, buscaremos tecer tais relações a partir do
sentido construído por uma professora e suas experiências com
uma turma indisciplinada.

Procedimentos metodológicos para o estudo do sentido pessoal

A pesquisa narrativa foi selecionada por ser uma opção

metodológica que preza pela maneira como sujeitos interpretam os
eventos da própria experiência (BRUNER, 2010) e como isso se
relaciona com as decisões e a vivência dessas pessoas. No campo
educacional, a pesquisa narrativa tem sido utilizada por focalizar
momentos de reflexão sobre eventos da própria prática pedagógica
(CLANDININ, 2015; LIMA, 2017a). Para o estudo do sentido,
elaboramos um roteiro com temas para ser discutido ao longo da
narrativa, abordando as primeiras impressões de uma professora
sobre seus alunos, eventos mais marcantes e uma retrospectiva que
representasse como era para ela ensinar inglês para adolescentes.
Chamaremos de PLI, por questões éticas3, a professora
participante deste estudo. Formada em Letras (Português e Inglês)
e tendo mais de vinte anos de experiência no ensino de ambas as
línguas em uma escola pública mineira de porte médio, PLI esteve
afastada do ensino de inglês no ensino fundamental durante alguns
anos. Marcando seu retorno, a narrativa compreende relatos dos
dois anos de trabalho com uma turma de oitavo ano que
posteriormente tornou-se nono entre 2010 e 2011. Os dados fazem
parte de um estudo mais amplo do qual PLI fez parte sobre crenças
de alunos de escola pública.

3PLI participou de uma pesquisa interventiva de mestrado escolhendo uma de

suas turmas de nono ano para experimentar e avaliar diferentes atividades
pedagógicas conduzidas pelo autor deste capítulo. Ao colaborar com a narrativa,
assinou um termo de consentimento que garantia a proteção do nome da escola,
bem como seu próprio.

176
 Uma vez que seu texto estava finalizado, várias leituras foram
realizadas para demarcar os eventos narrados, bem como as
descrições pontuais feitas para caracterizar sua turma de
adolescentes. Ao fim, elaboramos uma cronologia a partir do
primeiro contato, os desafios constatados e que foram retomados
no ano seguinte, até chegarmos em suas considerações sobre seu
papel como professora que lidou com os desafios encontrados ao
longo desses anos.

Reconstituição narrativa do sentido da professora

No primeiro semestre de 2010, por ocasião da divisão de

turmas entre o quadro docente efetivo, PLI decidiu ensinar inglês
novamente no ensino fundamental após alguns anos focada apenas
no ensino médio. Uma de suas primeiras turmas era formada por
alunos de um oitavo ano. Logo no primeiro bimestre, ela
demonstrou ter estabelecido suas primeiras impressões sobre
aquele grupo, conforme descreve a seguir.

Excerto 1
Os alunos falavam muito alto, conversavam todo o tempo, gritavam,
jogavam baralho durante as minhas aulas, respondiam muito mal quando
eram chamados atenção... Para eles, andar pela sala, trocar de lugar,
responder mal a professora, maltratar os colegas, falar palavrões e gargalhar
era muito normal. Não parecia uma turma de estudantes. Parecia mais um
encontro de colegas pra farrear!

As interações com aqueles alunos na aula de inglês eram

caracterizadas pela indisciplina e isso parecia ser um fenômeno
socialmente convencionando entre aqueles alunos, geralmente
materializado de diferentes formas (conversas paralelas, gritaria,
ações inapropriadas, dentre outros). Antes de tentar concretizar os
objetivos que traçou como parte de seu trabalho de ensinar inglês,
ela precisaria interferir nessa realidade buscando uma mudança de
comportamento por parte dos adolescentes, uma vez que as ações
deles atrapalhavam as suas. O sentido inicial parecia grande

177
desafio, uma vez que a descrição do grupo enfatizava
principalmente as falhas dos alunos.

Excerto 2
Eles não têm noção da necessidade de estudar, não valorizam os estudos.
Parece que eles querem aprender, eles querem estudar, mas eles não têm uma
orientação voltada para o sucesso, porque para você obter sucesso você
precisa ter um comportamento adequado. E eu não tenho o tempo bastante
para convencê-los dessa necessidade. Porque eu precisava conhecê-los mais,
para alcançá-los mesmo. E eu pensava que se eu conseguisse fazer com que
eles se comportassem como estudantes, já estaria contribuindo e muito.

O sentido sobre ensinar aqueles adolescentes era estabelecido a

partir de uma contradição preliminar. Se de um lado eles
demonstravam potencial ou interesse para aprender, do outro
reagiam com comportamento incompatível para tal. Ao mesmo
tempo, além de considerar as condições daquele contexto, a
professora se incomodava em ter que lidar com mais esse
contratempo que já afetava a carga horária limitada da disciplina
(duas aulas semanais). Suas ações para lidar com a indisciplina
incluíram inicialmente buscar compreender a lógica adolescente
daquele comportamento para então se aproximar deles. Somente
ao final do primeiro ano, enquanto tentava ganhar a confiança do
grupo, a professora percebeu os primeiros sinais de mudança na
postura dos adolescentes. Interessada em explorar mais a fundo a
possibilidade de ensinar sem preocupar-se com esses problemas
adicionais, ela decidiu que no ano seguinte escolheria a mesma
turma. Observe o próximo relato.

Excerto 3
Não contente com o desempenho em 2010, escolhi-os como alunos em 2011,
uma vez que, sendo a mais antiga na escola, posso, se quiser, escolher as
minhas turmas. E assim, em fevereiro de 2011, lá estava eu novamente,
trabalhando com eles. Apesar de levados, eles são muito carinhosos e
engraçados. Então, isto também fez com que eu os quisesse novamente. É
muito agradável estar ao lado de pessoas carinhosas e engraçadas. E eu

178
 detectei na turma, os alunos líderes. Então, a minha estratégia foi elevar os
líderes e trazer para o “positivismo”4 aqueles que eram negativos. Aqueles
menos influentes na turma, eu comecei a evidenciar suas habilidades,
valorizando-os também.

Dada sua posição de escolha das turmas entre as demais

professoras de inglês daquela escola, optou por continuar com os
mesmos adolescentes. A antiga turma de oitavo ano agora tornou-
se a turma da sala 09 formada pelos alunos aprovados do ano
anterior e algumas novas transferências de outras escolas para a
nono ano. Apesar dos problemas com indisciplina relatados
anteriormente, PLI considerou o bom relacionamento que foi
construindo aos poucos, como se ela conseguisse ver o potencial
daqueles alunos que ainda não percebiam o verdadeiro propósito
da aula de inglês.
Mesmo familiarizada com a turma, o começo do ano letivo de
PLI foi marcado novamente pela indisciplina, visto que outros
alunos agora faziam parte daquele contexto. Além de retomar as
estratégias do ano anterior, a professora agiu de diferentes formas
para manter os alunos envolvidos com a aula de inglês. A primeira
ação que emergiu no relato foi o reconhecimento dos adolescentes
mais populares, aqueles que estimulam os demais colegas a
conversar. No estudo de Barcelos. Lima e Ferreira (2014), por
exemplo, os adolescentes revelaram que os alunos mais
extrovertidos envolvem os demais colegas em uma coletividade de
conversas paralelas, risos e outras formas de agir que constituem a
indisciplina.
No caso de PLI, ao mapear esses alunos e tentar trazê-los para
seu lado, ela conseguiu envolver uma parcela importante da turma
que poderia ampliar esse alcance. Outra de suas ações envolveu, ao
invés da simples repreensão, focalizar o potencial dos alunos para
que eles abrissem mão do comportamento que não contribuía com

4 Entendemos que a professora entende este conceito como os alunos que

passaram a se envolver com as aulas evidenciando comportamento considerado
por ela como desejável, ou seja, participativo e respeitoso.

179
seu objetivo de ensinar inglês. Outros sinais de mudança foram
aparecendo, conforme ela relata no próximo excerto.

Excerto 4
[PLI compara as ações dos alunos quando começou a trabalhar com eles com
o momento atual, no nono ano]
Os meninos brigavam um com o outro, com xingamentos e até agressões
físicas. Agora, já não tenho lá, problemas de indisciplina, nem o “terror”
como antes. Eles são capazes de permanecer sentados, falam mais baixo e não
respondem mal. Podem até responder, mas com respeito. Não usam mais
palavrões, nem agressão física.

O cenário problemático do ano anterior se estabeleceu

novamente ao início do nono ano, mas segundo PLI, ele foi dando
lugar a uma postura mais coerente com os objetivos da professora.
O cenário de terror passou a ser mais respeitoso e como apontado
anteriormente, essas mudanças surgiram a partir da intervenção da
professora em lidar com a indisciplina a partir do engajamento com
a aula. Essa mudança, no entanto, não era nem total e nem
definitiva, mas era suficiente para incentivar PLI a ensinar aquela
turma.

Excerto 5
[PLI descreve como os alunos agiam na aula de inglês]
Alguns fazem com má vontade, fazem de qualquer maneira. Mas, há aqueles
que capricham, que me pedem ajuda, que dão mesmo o melhor. Nas
avaliações, percebo que alguns estudam mesmo para fazê-las bem. Como
valorizo o interesse e a vontade de aprender dos meus alunos, posso afirmar
que a maioria tem interesse. Houve um crescimento muito grande em relação
ao comportamento enquanto estudantes.

Novamente a estratégia de reconhecimento e valorização do

adolescente foi mencionada como a forma de fazê-los desenvolver
mais interesse pela disciplina Conforme sinalizado em outros
trabalhos, graus elevados de repreensão (LEWIS, 2001) nem
sempre garantem as melhores respostas dos alunos, mas a tomada

180
de consciência de que a indisciplina limita as condições de
aprendizagem pode ser esse caminho. Ao não perder de vista seu
objetivo principal de ensinar inglês, ela percebeu que aos poucos
grande parte da turma passou a se esforçar mais, o que
possivelmente a estimulava cada vez mais. O sentido inicial
conturbado passou por novas experiências da relação entre os
alunos com PLI naquela atividade educacional, e o que antes era
descrito como um cenário caótico de contradições agora significava
potencial em andamento. Considerando a questão do potencial, ela
abordou ainda a possibilidade de aprender inglês em seu contexto
de trabalho.

Excerto 6
É possível iniciar os meninos no estudo da Língua Inglesa e incentivá-los a
buscar mais. Acho que o tempo que passo com eles é pouco para incentivá-los
mais. A respeito da bagunça, é característica deles, eles não bagunçam
somente na aula de inglês, eles fazem bagunça inclusive na de matemática e
na de português (que inclusive sou eu a professora de português deles). Essa
característica é falta de orientação para um comportamento mais atencioso
nas aulas, um comportamento mais adequado. O ponto positivo de tudo isso
[da bagunça] é o fato de eu me preocupar em preparar aulas mais chamativas
ou melhores para a turma. Isto é o que venho fazendo ultimamente, tentando
sempre mostrar a eles a importância de aprender Inglês e dando a eles
alternativas para buscar a aprendizagem do idioma.

Quando a indisciplina consegue ser contornada, ensinar inglês

se torna uma possibilidade, ainda que ela tenha explicado que o
tempo disponível é insuficiente para envolvê-los mais para
aprender. A professora aparentemente aceitou a ‚bagunça‛ do
adolescente como algo não exclusivo da disciplina de inglês, mas
da vida do adolescente que tem interesses que não estão
necessariamente na sala de aula. O motivo que a faz agir é tentar,
por meio do ensino de inglês, que seus alunos se interessem em
aprender, ou em outras palavras, que eles também formem
motivos que favoreçam uma postura mais consciente e responsável
pela própria aprendizagem escolar. As reflexões de PLI, no

181
entanto, não se esgotaram no trecho anterior, pois ela considera
ainda seu papel como professora de inglês de uma escola pública.

Excerto 7
Vejo sim, possibilidade de meus meninos da sala 09 aprenderem Inglês, mas
estão aprendendo menos do que precisam e podem, não porque são limitados,
mas porque têm uma professora que trabalha com muitas turmas, não
podendo assim, atender as necessidades para uma aprendizagem maior.
Também o tempo é inferior às suas necessidades. Gostaria de ressaltar que
faço o que posso. Não cruzo os braços.

Mesmo tendo afirmado conceber a possibilidade de ensinar

inglês, essa possibilidade tem um sentido condicional, visto que a
possibilidade de ensino não depende apenas da relação aluno e
professor, mas também de sua cidade, estado e país. Sua narrativa
retratou bem os outros fatores que também cooperam para a
qualidade do ensino como a insuficiência do tempo dedicado à
disciplina, bem como a carga horária de um professor de escola
pública. Ao mesmo tempo, ela não abdicou de suas
responsabilidades, uma vez que tenta fazer a diferença dentro das
condições disponíveis. A seguir, ela explica o que orientava seu
trabalho na maneira como lidava com seus adolescentes.

Excerto 8
É preciso conversar com eles, estar mais perto, não como amigo, porque o
adolescente precisa muito é de firmeza, coerência, respeito e amor. Como hoje
em dia, os pais saem pra trabalhar e trabalham muito, às vezes, o adolescente
não têm muito convívio com eles. Aí, se somos coerentes com as ordens que
damos, se somos misericordiosos com eles, mas exigindo responsabilidade por
parte deles, alcançamos a confiança dos meninos. E aí, o trabalho fica menos
difícil. A gente precisa saber aceitar as limitações deles, porque nós também
temos limitações, e muitas...

Três traços fundamentais constituem o motivo de sua

atividade: persistência, coerência e auto-crítica. A persistência foi a
estratégia necessária para lidar com a maneira que os adolescentes

182
testam os professores diariamente quando desrespeitam sua
autoridade em sala de aula ou desconsideram os objetivos
estabelecidos para aprendizagem naquela disciplina. A coerência
foi outra estratégia necessária não apenas pelas regras introduzidas
por PLI de não tolerar indisciplina, mas por serem respeitadas e
reforçadas, mostrando limites ao adolescente. Isto foi evidenciado
anteriormente em seu relato acerca da repreensão aliada às
tentativas de fazer com que eles realizassem o que era proposto. E
por fim, a autocrítica consistiu no reconhecimento de que não
caberia naquele contexto responsabilizar a indisciplina do aluno
como única responsável pelos problemas existentes. Seu relato faz
ainda uma ressalva conclusiva sobre a situação de trabalho e o que
busca fazer em sua prática pedagógica.

Excerto 9
Então, o aluno adolescente não é o ideal, mas o professor, o sistema
educacional, o material didático também estão longe do ideal. E é isto, sigo a
minha caminhada fazendo o melhor que posso, mas não fico à procura da
turma pronta. É muito bom saber que a melhoria que alcançamos até aqui,
tem um pouquinho do meu esforço.

Apesar dos problemas evidentes, PLI sentiu que fez sua parte
enquanto as condições não mudaram. A satisfação entre todos os
problemas foi perceber sinais de melhoria de alunos que chegaram
desinteressados, mas que aos poucos começaram a participar mais,
tentando aproveitar o que ela se propôs a ensinar. A narrativa
apresentou vários desafios que facilmente poderiam ter resultado
em um conflito entre a professora e seus alunos adolescentes,
contribuindo para os significados comuns na sociedade que
representam essa faixa etária como grande desafio para os
professores. Todavia, ela mostrou também que as ações da
professora, ao serem impulsionadas por forças que reafirmavam
seu papel profissional, resultaram em possibilidades concretas de
ensinar inglês. Ainda que essas condições, segundo ela, não
representaram a totalidade do potencial que ela anseia na
profissão, sente que de alguma forma está fazendo a diferença.

183
Considerações sobre o sentido na narrativa de PLI

Após a reconstituição dos relatos de PLI sobre ensinar inglês

para sua turma de adolescentes, cabe resgatar o sentido pessoal
elaborado pela participante ao longo dessa atividade.
Consideraremos para a representação do sentido, não apenas a
perspectiva do indivíduo, mas sua relação com as necessidades
sociais que configuram a existência tipicamente humana (ensino-
aprendizagem).
Do ponto de vista da teoria histórico-cultural o sentido
compreende a interpretação do indivíduo dos fenômenos
psicológicos pela capacidade mental (VYGOTSKY, 1934/2012).
Todavia, não se trata de um isolamento da interpretação do
indivíduo, mas uma relação que se estabelece na mediação com
mundo, ou seja, em uma atividade (LEONTIEV, 1978). Ao
considerarmos a prática educativa como uma atividade, e mais
especificamente o ensino de língua inglesa, entendemos que ele se
organiza a partir de um necessidade social que engloba a formação
de indivíduos capazes de fazer uso dessa língua em diferentes
práticas sociais do mundo contemporâneo (em seu trabalho local,
em viagens ao exterior, no acesso à internet, dentre outros
exemplos). O ensino, no entanto, não se organiza aleatoriamente,
mas a partir de motivos que atuam como a esfera motivacional da
consciência (LEONTIEV, 1981, p.59), e, no plano das ações, a partir
da relação com objetivos.
Na presente narrativa, observamos que um dos motivos que
orientam PLI é o entendimento do papel do professor em propiciar
condições para aprendizagem que contribuam ao desenvolvimento
humano, neste caso do ensino de línguas. Dessa forma, a
professora inicia mais um ano letivo, mas vê seu trabalho impedido
pelo que ela descreve como comportamento indisciplinado e
desinteressado de seus alunos. Tal relação estabeleceu um sentido
inicial do ensino com os adolescentes como problemático e
contraditório. Da resistência frente a essas contradições, ela buscou
formas de lidar com a indisciplina a partir de suas ações em sala de

184
aula. Com o objetivo de contornar a situação para então buscar
formas de envolvê-los com suas propostas da aula de inglês, a
professora agiu de diferentes formas, sobretudo baseada em
tentativas de repreensão e valorização. Se de um lado houve
enfrentamento direto ao tentar mostrar que aquele comportamento
era incompatível com a atividade (ensino de línguas), do outro
houve o interesse em compreender o impacto da indisciplina a
partir dos alunos que incentivavam a turma, para que estes
pudessem participar das aulas e aos poucos mudarem o
comportamento indesejado do grupo.
Os relatos de PLI ressaltam o papel das forças internas que
movem o agir pedagógico. Não apenas do ponto de vista
individual (a professora desejando cumprir seu papel profissional),
mas do social (a contribuição para a vida em sociedade ao formar
alunos que adquirem determinados conhecimentos e os utilizam
para diferentes necessidades). Esta relação dinâmica do social que
transforma a vida individual (a consciência, as capacidades
mentais) representam o eixo central da teoria histórico-cultural.
Conforme sugerido por Leontiev (2004), o entendimento do sentido
se dá a partir não apenas da compreensão individual do sujeito,
mas da relação entre o aquilo que o faz agir (o motivo) e para
aquilo que ele age (o objeto de sua atividade). Dito de outra forma,
para compreendermos o sentido pessoal de uma professora sobre
ensinar inglês para adolescentes buscamos compreender a relação
entre o que a faz agir (o querer propiciar mais conhecimento para
seus alunos) e para que direção ela age (para conseguir ensinar essa
língua).
Entre os esforços para ensinar inglês e o real ensino que ela
conseguia propor naquelas condições, encontramos o sentido da
professora. Ensinar adolescentes foi, inicialmente, complexo pela
contradição de ter alunos com potencial e que ao mesmo tempo
eram desinteressados ou indisciplinados. O sentido foi se
modificando conforme ela agia de diferentes formas para torná-los
mais participativos, algo que ela explica como a necessidade de
mostrar direção para o aluno que nem sempre percebe nessa idade

185
a importância do que a escola oferece para sua formação. Este é
inclusive um ponto central dessa questão. O sentido se
transformou na dinâmica entre um começo tumultuoso e tentativas
posteriores de intervir de forma a suprir as necessidades (sociais)
que organizam a atividade. Apesar do senso de auto-crítica para
reconhecer que a situação atual de ensino (condições físicas, carga
horária de trabalho) não são as melhores, acredita ter
desempenhado seu papel sem se deixar derrotar pelos percalços
encontrados.

Comentários finais

Ao propormos o estudo do sentido de uma professora de

inglês com seus alunos adolescentes, observamos em seus relatos a
constituição de uma experiência dinâmica que não restringe o
aluno ao estereótipo do aluno problema. Apesar de partir dessa
primeira impressão, ao ser orientada por seu papel como
professora, PLI enfrentou o problema sugerindo ao fim ter
conseguido envolver os alunos na aula de inglês. Tendo em vista
essas considerações, podemos concluir este trabalho com duas
implicações acerca do estudo do sentido de professores. Ainda que
os contextos e os sujeitos se diferenciam em cada sala de aula, esses
resultados qualitativos podem se assemelhar com a realidade de
outros professores que lidam com eventos similares.
Em primeiro lugar, o sentido revela a dinâmica do sujeito que
interpreta um todo complexo e não fenômenos isolados da
experiência. Na atividade escolar, a professora olha para seus
adolescentes ao mesmo tempo em que olha para si buscando as
forças necessárias para não perder o foco de seu trabalho. A relação
entre ambos introduz a segunda implicação: a consciência da
professora de seu papel profissional. A narrativa de PLI nos
permite inferir que, apesar do incômodo, não se intimidou com a
indisciplina de sua turma.
Dada sua experiência como professora naquele contexto,
sentiu-se confortável em reconhecer o problema e agir. Isso reforça

186
o papel da formação de motivos, a força interna da atividade de
alunos e professores. Os resultados poderiam ter sido diferentes se
PLI tivesse se sentido intimidada pelo comportamento deles ou
tivesse ignorado o problema e conduzido suas aulas normalmente.
Estudos futuros podem considerar o sentido de professores em
início de carreira lidando com o mesmo problema. Sabemos que,
apesar de recorrer a significados estáveis do que é indisciplina
(comportamento indesejável que atrapalha a aula), o sentido
estabelecido na atividade de professores em diferentes contextos é
complexo e dinâmico, e ele deve ser explorado por mais pesquisas
em formação de professores mostrando o conhecimento produzido
por pelos sujeitos que vivenciam concretamente esses desafios.

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189
/////////
190
/////
 A inserção do jovem no mercado de trabalho diante das
novas modalidades de Ensino Médio: uma intervenção com
os alunos do 3º ano do Ensino Médio da Escola de Educação
Básica Cristo Rei de São João do Oeste/SC

Daiane Formagini1
Edenilza Gobbo2

Introdução

O presente trabalho tem a intenção de analisar a inserção dos

jovens no mercado de trabalho, diante das novas modalidades de
ensino médio que estão sendo implantadas no Brasil. Educação e
trabalho são garantias fundamentais, uma vez que, não se pode
falar em vida digna sem conciliar uma educação de qualidade e a
busca por um trabalho justo, que possa garantir o bem-estar do
indivíduo, tanto na convivência familiar quanto social.
Após uma série de debates, polêmicas e instabilidade política,
passou a vigorar em 16 de fevereiro de 2017, a Lei nº 13.415, que fez
uma série de alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, instituindo a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Entre as inúmeras mudanças elencadas pela nova legislação, é
possível apontar o artigo 24 da LDB, que traz a nova carga horária
para o ensino fundamental e médio, que de modo progressivo deve
ir das 800 (oitocentas) horas ano para 1400 (mil e quatrocentas)
horas ano, em um prazo de no máximo 5 (cinco) anos, a partir de
02 de março de 2017.
Inovar, pensar em novas possibilidades para os jovens
brasileiros é uma necessidade, priorizando sempre pela formação

1 Pós-graduanda em Direitos fundamentais da família, criança e adolescente; Graduada em

Direito e História. Professora e Advogada. E-mail: daianeformagini@hotmail.com
2 Mestre em Direito. Professora dos cursos de graduação e Pós-Graduação da Universidade

do Oeste de Santa Catarina – UNOESC – campus de São Miguel do Oeste. E-mail:

edenilza.gobbo@unoesc.edu.br

191
plena. Neste sentido, a intenção do novo formato do ensino médio
é em dispor de novos recursos de formação, ampliando as
oportunidades e conhecimentos dos jovens no Brasil.
Entretanto, desde a ampliação da duração do ensino
fundamental de oito para nove anos, com a Lei nº 11.274 de 2006,
os alunos que tiverem 100% (cem por cento) de aprovação na vida
escolar, concluem o ensino médio com 18 (dezoito) anos de idade.
Nesta idade muitos já buscam pela inserção no mercado de
trabalho, ou então, já estão inseridos em atividades laborativas,
inclusive na condição de jovem aprendiz (política pública de
inserção dos adolescentes e jovens no mercado de trabalho).
Todavia, com a integralização do ensino médio, os jovens não
mais poderão conciliar a vida escolar com a profissional. Isto já
vem sendo sentido pelas escolas da rede estadual de Santa
Catarina, que oferecem na sua matriz curricular o ensino médio
inovador (modalidade em que os alunos frequentam a escola por
no mínimo sete períodos da semana, sendo cinco períodos no
regular e no mínimo dois períodos de contraturno).
O fato de estar mais tempo na escola, tem feito com que muitos
jovens ao completar dezoito anos de idade, quando não é mais
obrigatório estar na escola, evadam desta sem ao menos concluir o
ensino médio, em busca do tão sonhado ingresso no mercado
profissional, seja pela busca da autonomia econômica ou para
contribuir com a renda da família, uma vez que a identidade do
trabalho é um fruto histórico no extremo oeste de Santa Catarina.
Diante disso, vive-se um momento histórico em que a
frequência escolar e a inserção no mercado de trabalho andam por
caminhos distintos. Estão em choque dois direitos fundamentais: o
acesso a uma educação de qualidade e a busca por um trabalho que
possa garantir a dignidade. A consequência disso é a evasão escolar
de parte dos jovens com formação incompleta, afim de ingressar no
mercado de trabalho, pois não conseguem conciliar o tempo
presente na escola com a vida profissional.
Desta maneira, o presente estudo busca levantar quais seriam
os meios para garantir o acesso e a permanência dos jovens na

192
escola e a inserção no mercado de trabalho simultaneamente, sem
infringir estas duas garantias fundamentais, por fim foi ouvido o
público alvo, os jovens, para entender quais são as reais pretensões
destes.

Educação e trabalho

O presente artigo tem como fim a abordagem acerca da nova

estrutura do ensino médio em tempo integral ou semi-integral e a
inserção do jovem no mercado de trabalho, uma vez que duas
garantias fundamentais, educação e trabalho, estão em choque. O
fato dos educandos passarem mais tempo na escola, em período
semi-integral ou integral, durante o ensino médio, afasta estes da
possibilidade de serem inseridos no mercado de trabalho ainda no
período em que são estudantes.
Ter uma formação de qualidade é indispensável na sociedade,
neste sentido afirmam Masson e Rigoni (2017)3 que,

A educação atua como agente assegurador do respeito e da

dignidade humana. Não há que se falar em vida digna sem se
considerar as possibilidades de vivência de oportunidades
educacionais. A educação é um processo individual, mas também
social, apto a dar subsídios para a construção da personalidade
humana e condições para o desfrute de uma vida digna com
liberdade e igualdade.

Assim, ter acesso à educação é um meio de emancipação, de

consolidação do indivíduo como ser social, capaz de transformar o
local onde vive, ser agente transformador. Aumentar o tempo de
escola, é uma tentativa de repensar o ensino médio, com a intenção
de melhorar a formação disponibilizada aos educandos, pois a

3Documento eletrônico que não consta número de página, consulta realizada no

ano de 2018.

193
educação é essencial para a formação de bons profissionais,
capazes de repensar a sociedade em que se vive.
Devido a ampliação do tempo de escola, os jovens estão
concluindo o ensino médio, em média com 18 anos de idade. Com
esta idade os mesmos já poderiam ter ingressado no mercado de
trabalho, porém o fato de estar na escola pelo período semi-integral
ou integral, os impossibilita de ingressar no mercado de trabalho
antes de concluírem o ensino médio.
A impossibilidade de conciliar escola e trabalho, de regra, tem
feito com que alguns jovens optem pelo trabalho e acabem por
evadir da escola, antes de concluir o ensino médio. Diante tais
constatações, o presente trabalho busca entender como seria
possível conciliar o tempo escolar e a inserção ao mercado de
trabalho, a fim de diminuir a evasão escolar devido a busca
profissional, pois o fato de não concluir o ensino médio, poderá
acarretar prejuízos profissionais futuros.

Direito fundamental à educação e as novas modalidades de

ensino médio

Em 1988 passou a vigorar a nova Constituição Federal do

Brasil, e entre os vários aspectos contemplados na mesma, estavam
as novas orientações para a educação brasileira. As premissas
básicas da educação bem como os princípios educacionais estão
elencadas na Carta Magna de 1988.
A prioridade da educação passou a ser a formação democrática
e cidadã, sem esquecer a capacitação para o mercado de trabalho,
com o desenvolvimento integral do ser humano. Buscar meios para
tornar a educação acessível a todos, garantir o acesso e
permanência em todos os níveis de formação, com parceria entre
família e Estado, efetivando a educação como um compromisso
social, com esta intenção que a educação deve ser pensada e
ofertada.
Complementando a legislação democrática no âmbito da
educação, foi criada em 1996 a nova Lei de Diretrizes e Bases da

194
Educação - LDB, que apresenta de maneira detalhada os direitos,
os princípios e organiza os aspectos gerais da educação brasileira.
A legislação prima pelo acesso e permanência das crianças e
adolescentes em uma escola pública e de qualidade, priorizando a
formação cidadã e integral, assegurando a educação como um dos
direitos fundamentais.
Conforme Flavia Martins da Silva (2006), os direitos
fundamentais são entendidos como garantias plenas, de acesso a
todos os seres humanos, que buscam concretizar a proteção
integral. O Estado deve buscar os meios necessários para dispor a
todo seu povo estas garantias fundamentais, uma vez que, estes
direitos se adaptam ao momento histórico em que a sociedade está
vivendo.
A educação está elencada entre os direitos fundamentais no
Brasil, deste modo, cabe ao Estado brasileiro, mais do que ofertar
educação, priorizar por meios para que ocorra acesso e
permanência a uma educação de qualidade. Priorizando o
desenvolvimento físico, moral e intelectual do ser humano, para
uma formação integral e o pleno exercício da cidadania, pensando
a educação como um mecanismo de transformação social.
Para evitar a evasão escolar, deve-se priorizar a qualidade na
educação. Conforme dispõe Amin (2014, p. 99), para que a
permanência na escola seja atingida deve-se ter bons profissionais,
boa estrutura física, bons matérias didáticos, alimentação de
qualidade e o incentivo da família sobre a importância da educação
para uma vida digna e de qualidade. Dessa forma, despertar-se-á
nas crianças, adolescentes e jovens a importância da educação para
encarar os desafios pessoais e profissionais pelos quais irão se
defrontar.
Apenas em 2009, com a Emenda Constitucional nº 59, é que o
ensino médio passou a estar contemplado como educação básica
obrigatória no Brasil, portanto é uma política pública recente.
Devido a isso, o Brasil tem hoje uma geração de jovens mais
escolarizada que os seus pais, mas que nem sempre veem sentido

195
em estar na escola ou em vincular uma maior formação escolar com
mais possibilidades no mundo profissional.
Tornar o ensino médio atraente para os jovens, fazer com que
eles tenham na escola um alicerce para uma boa formação cidadã e
profissional ainda é uma necessidade, neste sentido se faz
necessário repensar a educação, para que esta atinja aos anseios da
juventude. Nora Krawczyk (2009), destaca que diante das novas
relações de trabalho do mundo contemporâneo, o conhecimento é o
capital mais importante do trabalhador, neste sentido, ganha força
a ideia de que o ensino médio completo facilita a inserção do jovem
no mercado de trabalho.
Ainda em 2009, por meio da Portaria 971 o Governo Federal
criou o Programa Ensino Médio Inovador, com a intenção de
apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares
inovadoras em escolas de ensino regular. Com está nova
modalidade buscou-se tornar o ensino médio mais acessível a
todos e criar uma escola que tenha sentido, contribuindo
diretamente na formação dos jovens, seja para o mercado de
trabalho ou para a continuidade de formação.
Em Santa Catarina, desde 2010, a Secretaria de Estado da
Educação implantou o Programa Ensino Médio Inovador
(ProEMI), em que o principal objetivo é dar oportunidades aos
adolescentes e jovens na ampliação do tempo escolar, garantindo a
formação integral com a inserção de atividades que tornem o
currículo mais integrado e dinâmico, priorizando currículos
organizados a partir de um planejamento interdisciplinar,
construído coletivamente.
O ensino médio inovador já é comum nas escolas de Santa
Catarina, onde por meio de projetos, se busca dar novas
oportunidades aos educandos, com um maior tempo de presença
na escola (sete a oito turnos semanais de aula), priorizando pela
formação integral dos jovens.
Pensando em como melhorar a formação dos jovens, dando um
maior suporte educacional é que se repensou a matriz curricular do
ensino médio, sendo que em 16 de fevereiro de 2017, passou a

196
vigorar no Brasil a Lei nº 13.415, que fez uma série de alterações na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, instituindo
a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral, que prevê um aumento da carga horária
frequentada junto a escola, para 1400 (mil e quatrocentas) horas
ano, em um prazo de no máximo 5 (cinco) anos, a partir de 02 de
março de 2017.
Portanto, independente da modalidade de ensino médio em
que os jovens estejam inseridos, o objetivo comum é que todos
tenham acesso a uma formação básica e de qualidade, que possa
contribuir com a formação intelectual e profissional dos mesmos.

O jovem e a inserção no mercado de trabalho

Na região extremo oeste de Santa Catarina a cultura do

trabalho se faz presente desde o período da colonização, onde
desde cedo se busca inserir as pessoas nas relações de trabalho, seja
para auxiliar os familiares ou até mesmo com o objetivo de
complementar a renda da família, tendo presente a ideia de que o
trabalho dignifica.
Neste viés, afirmam Masson e Rigoni (2017)4, que

O trabalho é indispensável ao desenvolvimento da sociedade

humana, possui relevância fundamental na esfera econômica e
individual em face da sua capacidade de gerar bem-estar psicológico
ao ser humano. É por intermédio do trabalho que o homem se afirma
socialmente.

O trabalho é algo tão presente e importante entre brasileiros,

que a Constituição Federal de 1988, traz entre suas garantias
fundamentais o acesso ao trabalho. Um trabalho que garanta a
dignidade do ser humano, que possibilite a viver de forma plena
em sociedade.

4Documento eletrônico que não consta número de página, consulta realizada no

ano de 2018.

197
 Estar inserido no mercado de trabalho, faz com que o ser
humano se sinta ativo e atuante na sociedade. Neste sentido, ser
jovem, é ainda mais significativo, pois é nesta idade que escolhas
são feitas, estas decisões feitas na juventude, darão rumo ao
amanhã. Neste sentido, Souza (2003)5, diz que ‚o período
denominado juventude constitui um processo de transição em que
os indivíduos passam de uma dependência completa na infância a
uma plena autonomia que caracteriza a vida adulta‛, a busca pela
autonomia está diretamente vinculada ao trabalho.
Ser jovem não é garantia de ser inserido no mercado de
trabalho, pois a concorrência é cada vez maior e nem todos vão
atingir de imediato o que almejaram quanto a realização
profissional. A juventude vem se reinventado ao longo dos tempos,
com novas expectativas e necessidades, e neste contexto a escola e
o trabalho se fazem presentes, onde um dos principais objetivos
pela busca do conhecimento está na necessidade de inserção no
mercado de trabalho, pois é por meio do trabalho que o ser
humano se sente pleno e realizado.
A formação frágil dos jovens se faz sentida na atualidade,
quando estes chegam no mercado de trabalho com baixa
escolaridade, ou até mesmo com uma formação deficitária, o que
limita as possibilidades. Neste sentido, dispõem Almeida e
Guimarães6, que ‚a situação dos jovens no país é agravada pela
baixa escolaridade média e pela precária qualidade da educação,
deficiências que se tornam mais sérias em face das exigências do
paradigma produtivo pós-fordista‛.
Almeida e Guimarães complementam que outra característica
brasileira é a baixa idade com que os jovens buscam ingressar no
mercado de trabalho, normalmente frutos da evasão escolar,
impulsionados pela necessidade e busca de independência
financeira momentânea, sem se preocupar com o futuro a médio e

5 Documento eletrônico que não consta número de página, consulta realizada no

ano de 2018.
6 Documento eletrônico que não consta número de página e ano, consulta

realizada no ano de 2018.

198
longo prazo. O trabalho é estruturante para os jovens, em muitos
casos, o acesso ao trabalho vai delinear uma nova rota, novas
possibilidades para mudar a realidade que muitos estão inseridos,
auxiliando na construção da cidadania.
É certo que o trabalho é indispensável ao desenvolvimento do
ser humano e da sociedade, neste sentido afirmam Masson e Rigoni
(2017) que é por meio do trabalho que se almeja a independência
econômica, chegando deste modo ao bem-estar social e psicológico
do ser humano. Pois é através do trabalho que o homem se realiza,
construindo o seu existir de modo digno e pleno.
O direito ao trabalho é uma garantia do ser humano, porém, é
tarefa dos poderes públicos a efetividade desse direito. Pensando
em assegurar a inserção dos jovens no mercado de trabalho é que
foi promulgado o Decreto nº 5.598/2005, que regulamenta a
contratação de aprendizes, buscando inserir no mercado de
trabalho, os adolescentes e jovens, na faixa etária de 14 (catorze) a
24 (vinte e quatro) anos de idade, na condição de jovem aprendiz.
Deste modo, tem-se a legislação a favor da formação e inserção
dos jovens no mercado de trabalho, para que estes tenham mais
possibilidades de profissionalização, para que assim consigam
garantir os seus direitos, aumentando a possibilidade de escolhas e
a busca pela realização pessoal e profissional.

Os jovens diante do novo ensino médio e a inserção no mercado

de trabalho

É indiscutível que a educação deve prezar pela formação

integral do ser humano, preparando-o para o trabalho e a vida em
sociedade. Deve-se priorizar pelo acesso, permanência e êxito
educacional, pois com uma educação de qualidade teremos a
emancipação do ser humano, e quanto mais ampla a formação
intelectual, maior as possibilidades de acesso e sucesso junto ao
mercado profissional.
Educação e trabalho são duas garantias fundamentais, que
devem se complementar de modo harmonioso, mais do que

199
desenvolver o ser humano, devem criar novas possibilidades para
o país, pois como j{ dizia Nelson Mandela, ‚a educação é a arma
mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo‛.
O que tem se percebido é um tanto frustrante, pois diante do
ensino médio inovador que é semi-integral, ou o novo ensino
médio que é na modalidade integral, alguns jovens tem evadido da
escola antes de concluir o ensino médio. Com a maior carga horária
de horas-aulas, os jovens não conseguem conciliar escola e
trabalho, e muitos sem pensar no amanhã, optam pelo mercado de
trabalho.
Concluir o ensino médio é essencial, é formação básica. Agir
pelo momento, abandonando a escola, possivelmente trará
repercussões negativas na vida profissional dos jovens de hoje e
adultos do amanhã.
Pensando em entender as escolhas dos jovens e as angústias
que os cercam na busca pela formação e na inserção ao mercado de
trabalho, foi realizada uma pesquisa de campo, junto aos alunos do
3º ano do ensino médio inovador da Escola de Educação Básica
Cristo Rei, de São João do Oeste/SC.

Relato de experiência: pesquisa realizada junto aos alunos do 3º

ano do ensino médio da escola de educação básica Cristo Rei De
São João do Oeste/SC

Pensando em ouvir os mais interessados no assunto, os jovens,

no dia 02 de outubro de 2018 realizou-se pesquisa com os alunos
do 3º ano do ensino médio da Escola de Educação Básica Cristo
Rei. A escola pertence a rede estadual de educação de Santa
Catarina, seguindo os conteúdos previstos na Proposta Curricular
deste Estado, bem como suas normas e diretrizes. O educandário
localiza-se na Linha Cristo Rei, zona rural do município de São
João do Oeste/SC e atende alunos desde o 6º ano do ensino
fundamental até o 3º ano do ensino médio.
Inicialmente ocorreu contato com a escola, a qual sinalizou
disponibilidade para o desenvolvimento do trabalho. Em conversa

200
prévia com a equipe diretiva, foi informado que o ensino médio
adotado pela escola é o inovador, no caso em específico todos os
alunos do ensino médio frequentam a escola por sete períodos,
sendo 5 manhãs e 2 tardes, seguindo a ementa disponibilizada pela
Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina.
Foi informado pela direção da escola que atualmente 49 alunos
frequentam o ensino médio inovador do educandário, sendo que
destes 16 se encontram no 3º ano, prestes a concluírem o ensino
médio. Outro fato que merece destaque é que no início do ano
letivo a turma possuía 17 alunos, mas que um dos estudantes ao
completar 18 anos de idade evadiu da escola para poder ingressar
no mercado de trabalho.
Após estas informações iniciais ocorreu o momento de
interagir com os alunos do 3º ano do ensino médio, que atualmente
são 16 jovens. Em um primeiro momento foi apresentado aos
educandos a proposta do trabalho e realizado uma conversa sobre
possibilidades entre educação e trabalho. A seguir foi entregue a
cada estudante um questionário composto por 20 perguntas, que
tinham por objetivo conhecer a turma, bem como suas pretensões e
o entendimento destes sobre a escola e a busca pelo primeiro
emprego, voluntariamente os educandos responderam às
perguntas segundo o entendimento que possuem sobre o assunto.
Como já narrado anteriormente os 16 alunos do 3º ano do
ensino médio da escola pesquisada frequentam a modalidade
inovador, onde os educandos estão no educandário por sete
períodos. Destes, 12 são do sexo feminino e 4 masculinos, sendo
que atualmente 9 dos entrevistados possuem 17 anos de idade e 7
tem 18 anos de idade.
Ao serem questionados com que idade projetam concluir o
ensino médio, 5 estudantes acreditam que com 17 anos e já 11
esperam concluir com 18 anos de idade, o que dá um percentual de
68,75% de concluintes com 18 anos já completos. O que confirma as
informações já narradas anteriormente, que a maioria dos
estudantes está concluindo o ensino médio com 18 anos já
completos.

201
 Mesmo considerando que dos 16 estudantes, apenas 1
respondeu já ter tido reprovação durante a vida escolar, se os
jovens tiverem 100% de êxito durante o seu período de escola, estes
na sua grande maioria concluirão a educação básica já com 18 anos
de idade.

Idade de Conclusão do Ensino Médio

31,25%

68,75%

17 Anos 18 Anos

Fonte: os autores

Apenas em 2009 o ensino médio passou a ser obrigatório na

educação básica de todo país, desde então uma série de mudanças
estão sendo implementadas, com a intenção de tornar esta fase da
vida escolar mais atrativa e significante para a formação dos
jovens. Entre estes diversos modelos já criados na educação,
segundo dados da Secretaria Estadual de Educação de Santa
Catarina, em 2016 o ensino médio inovador – ProEMI já era
adotado em 155 unidades de educação do Estado. Porém, em 2017
passou a vigorar no Brasil a Lei nº 13.415, que incentiva o ensino
médio em tempo integral, e desde então se lançou um novo
desafio, que é repensar a estrutura das escolas para atender os
novos ditames legais.
Apesar desta série de mudanças, ao indagar os jovens
estudantes sobre como estes vêem a modalidade de ensino médio
que frequentam, os sentimentos variaram entre a possibilidade de
desenvolver mais projetos o que possibilita um maior aprendizado
ao fato de os impossibilitar o ingresso no mercado de trabalho,
sendo este o entendimento da grande maioria dos participantes da

202
pesquisa. Diante tal constatação, cabe repensar e indagar se é isso
que realmente os jovens esperam em relação a educação?
Tanto que, ao serem indagados se acreditavam que a
modalidade de ensino médio que estão frequentando está
agregando mais conhecimento do que se frequentassem o ensino
médio convencional, 9 alunos acreditam que sim e 7 acreditam que
não.
O fator que aparece como sendo um dos motivos do
descontentamento da educação semi-integral é o pouco tempo
disponível para o ingresso no mercado de trabalho durante o
ensino médio, uma vez que 100% dos participantes afirmaram que
gostariam de ter tempo para o trabalho atualmente. Por outro lado
apenas 12,50% dos estudantes afirmaram ter disponibilidade de
tempo para conciliar escola e trabalho hoje em dia.

Disponibilidade de tempo para ingressar no mercado

de trabalho durante o ensino médio

12,50%

87,50%

Sim Não

Fonte: os autores

Neste sentido, ao indagar os estudantes se estes consideram

importante ter um emprego neste momento de suas vidas, 100%
deles afirmaram que sim, entre os motivos que estes usaram para
justificar sua resposta se sobresai o fato de ir adquirindo
experiência e alguns somaram a isto o fato de ter uma renda
própria, fato que lhes daria uma maior independência.
Tal situação fica evidente ao questionar os educandos se
estes já chegaram a pensar em parar de estudar para trabalhar, pois
50% dos entrevistados afirmaram que sim, que já pensaram em

203
abandonar a escola, devido a intenção de se inserir no mercado de
trabalho.

Jovens que já pensaram em abandonar a escola para

poder trabalhar

50% 50%

Já pensou Não pensou

Fonte: os autores

Ao justificar tal indagação, as respostas variaram, entre o

fato de estar quase concluindo o ensino médio, por ter que seguir
determinação legal e a preocupação com o futuro, onde ter o ensino
médio concluido é visto como formação básica e considerada
indispensável por estes.
Mesmo prestes a concluir o ensino médio e havendo
pretensão ao trabalho, 62,50% dos entrevistados afirmaram que não
se sentem preparados para ingressar no mercado de trabalho,
mesmo frequentando uma modalidade ensino médio diferenciada,
que tem como pretensão a formação integral do sujeito.
A intenção de trabalhar se mostra tão presente entre os
alunos, que ao questionar os mesmos sobre qual a pretensão após
concluir o ensino médio, ninguém respondeu que pretende só
estudar, já 12,50% pretendem somente trabalhar, e a grande
maioria de 87,50% tem a intenção de continuar estudando e ao
mesmo tempo trabalhar.

204
 Pretensão após concluir o ensino médio
12,50%

87,50%

Somente Trabalhar Estudar e Trabalhar

Fonte: os autores

Tal fato mostra que a maioria dos estudantes querem continuar

estudando, porém, os mesmos sentem uma certa frustação ao não
conseguir conciliar a vida escolar com a profissional, situação cada
vez mais presente devido ao fato da maioria dos estudantes
concluir o ensino médio com 18 anos de idade.
Resposta semelhante foi obtida ao questionar os jovens
estudantes sobre qual é a prioridade da família, uma vez que
87,50% afirmaram que a prioridade familiar é que estes estudem e
trabalhem. Já 12,50% responderam que a prioridade da família é
que estes apenas estudem, e ninguém respondeu que a família quer
que estes só trabalhem. Assim é possível perceber que nem sempre
a prioridade entre a família e os jovens estudantes se equiparam.
Ao indagar os estudantes sobre que sugestão estes dariam para
conciliar o tempo entre escola e o ingresso no mercado de trabalho,
as sugestões que se sobressaíram foi ensino médio
profissionalizante e a possibilidade de conciliar o tempo na escola
com o programa jovem aprendiz.

Considerações finais

Ao findar esta análise sobre a inserção do jovem no mercado de

trabalho diante das novas modalidades de ensino médio, por meio
de uma intervenção com os alunos do 3º ano do ensino médio da
Escola de Educação Básica Cristo Rei de São João do Oeste/SC é

205
possível destacar que a maioria dos estudantes estão concluindo o
ensino médio com 18 anos de idade. Idade esta, em que a maioria
gostaria de estar inserido no mercado de trabalho, mas devido ao
tempo de frequência na escola isso não vem sendo possível.
É claro que tal desejo está arraigado a questões culturais.
Porém é preciso considerar que estes fatores podem levar gerações
para modificar-se. Desse modo, é preciso repensar o ensino médio,
tornando este período da vida escolar mais atrativo para os
educandos, onde os estudantes possam perceber que estar na
escola vai efetivamente lhes possibilitar uma boa formação, para
que quando ingressarem no mercado de trabalho se sintam seguros
e preparados é um dos grandes desafios da educação brasileira.
A grande maioria dos estudantes sabe a importância de
frequentar uma escola de qualidade para terem sucesso em sua
vida profissional, entretanto os jovens questionam a qualidade e
formação que estão recebendo. Pois não estão entendendo que as
modalidades de ensino médio atuais possam efetivamente suprir a
formação esperada.
Após tal análise, entende-se que é preciso repensar esta
importante fase da vida escolar, onde encontrar meios de conciliar
o tempo entre escola e mercado de trabalho, para a grande maioria
seria o ideal. Neste sentido, acredita-se ser possível criar parcerias
entre entes públicos e privados, para dar a possibilidade de
frequência escolar associado a inserção no mercado de trabalho na
condição de jovem aprendiz. Para isso, dever-se-ia repensar a
matriz curricular, para atender a formação solicitada pelo
programa jovem aprendiz. Assim, a escola poderia dar a formação
e as empresas oferecer o tão sonhado primeiro emprego.

206
Referências

ALMEIDA, M.E.; GUIMARÃES, A.Q. Os jovens e o mercado de

trabalho: evolução e desafios da política de emprego no Brasil.
Temas de Administração Pública. v. 8, n. 2 (2013)
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adolescente. In. MACIEL, K.R.F.L. (Org.). Curso de Direito da
Criança e Adolescente: aspectos teóricos e práticos. 7. Ed. Ver e
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STRIEDER, R. Diretrizes para elaboração de projetos de pesquisa:
metodologia do trabalho científico, v. 3. Joaçaba: Unoesc, 2009.

207
208
 Visão empreendedora através de projeto de vida:
estágio das profissões, um novo caminho
para integrar escola e sociedade

Deoneci Salete Bisolo Schutz1

Introdução

A única forma de estar verdadeiramente satisfeito é fazer o que você acredita

que seja um bom trabalho. (Steve Jobs)

O presente artigo trata da experiência de um trabalho

interdisciplinar e extramuros na educação, voltado ao
empreendedorismo, na forma de um projeto aplicado na E.E.B.Pe.
Vendelino Seidel de Iporã do Oeste, escola pública da rede
estadual de Santa Catarina. Objetivando fomentar as competências,
a criatividade, a pro atividade do aluno dentro do espirito do
empreendedorismo, esse trabalho justifica-se, pois, a escola deve
cumprir a sua função social, seu papel de permitir que o aluno
construa sua própria história, para atingir tais resultados usaremos
a pesquisa, seminários e vivências com estágios de observação das
profissões com profissionais, e socialização do mesmo.
Na perspectiva de Freire, 2002, alunos e professores são
engajados numa dimensão crítica e criativa no processo da
construção do conhecimento, onde todos ensinam e todos
aprendem num processo criador e recriador de suas próprias
experiências existenciais de origens culturais.

1 Especialista em Metodologia do Ensino de História pelo Grupo UNIASSELVI

(2012/2013). Professora da rede pública estadual de Santa Catarina. Especialista em
Metodologia do Ensino de Filosofia e Sociologia pelo Grupo UNIASSELVI (2010/2011).
Licenciatura Plena em Filosofia com Habilitação em Sociologia e Psicologia Geral pela
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas – PR (1995). Atuou na REDE
Consultoria Treinamento em RH de Florianópolis - SC,1996 a 2010. E-mail:
deone@edgarschutz.com.br.

209
 No mundo de hoje, com mudanças tão velozes, as novas
gerações exigem novos modelos de educação. Neste novo cenário,
o educador deve possuir características de liderança com destaque
ao líder coach. O líder coach estimula o aluno a desenvolver suas
próprias competências, postulado do CHA – Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes.
Seguindo os pressupostos da liderança coaching, Di Stéfano,
afirma que a relação entre o líder coach e o liderado é uma relação

[...] onde o líder contribui para o crescimento do liderado que, por

sua vez, admira o respeito que o líder lhe oferece e se orgulha em
fazer parte desta interação, desejando que o seu líder se mantenha no
poder fazendo o possível para conseguir o nível de excelência que foi
estabelecido. (Di Stéfano, 2005, p. 45)

Assim sendo, o aluno é orientado e motivado para buscar as

próprias soluções, com base nos conceitos do coaching, que é um
processo que estimula reflexões para potencializar o desempenho e
o aprendizado, promovendo o desenvolvimento pessoal e
profissional (Coaching e Mentoring, p.17).

A importância de ensinar a empreender

Tente uma, duas, três vezes e se possível tente a quarta, a quinta e

quantas vezes for necessário. Só não desista nas primeiras tentativas,
a persistência é amiga da conquista. S e você quer chegar aonde a
maioria não chega, faça aquilo que a maioria não faz. (Bill Gates).

Os eixos fundamentais da proposta curricular de Santa

Catarina se estruturam na concepção de homem e na concepção de
aprendizagem. Pela concepção de homem podemos decidir que
tipo de profissional queremos formar, e nela que modelo de
sociedade queremos ter, e é pelo conhecimento e aprendizagem
que será desenvolvida.
Neste sentido, temos como preocupação a compreensão de
como as interações sociais agem na formação das funções

210
psicológicas superiores, estas, não sendo biologicamente
determinadas e sim, resultado de um processo histórico social. É
um eterno ensinar e aprender.
O maior legado que um professor pode dar ao aluno é a
capacidade de pensar de forma independente e com
responsabilidade. Não apenas fazer de conta, mas ter a capacidade
de analisar dados, fatos e situações; saber dissociar o certo do
errado. Ele deve saber aonde quer chegar, e a escola cumpre o
papel de agente social para a mediação.
Sendo assim, o processo educativo no ambiente escolar,
fundamenta-se nas atividades de aprendizagem, ou
simplificadamente, nos projetos, partindo de temas geradores,
onde o professor propõe os objetivos – finalidade, os meios –
metodologia e, principalmente, estimula a motivação. E ainda, que
seja de interesse do aluno e que faça parte do contexto dele direta
ou indiretamente. Por isso, o professor deve partir de uma
problematização material ou conceitual, das necessidades do
cotidiano do aluno para que tenha êxito.
Além disso, a motivação e a necessidade, finalidade e a
mediação podem se estabelecer em qualquer meio, ainda mais ao
se considerar todo desenvolvimento. Para os alunos o projeto foi
ousado e inovador, por terem a oportunidade de se apropriarem de
novos conhecimentos alinhados à era da informação e do
conhecimento, configurando tal prática como uma experiência que
certamente vai agregar valor na vida profissional futura.
Dessa forma, além da importância pedagógica do projeto da
convivência, o estágio, cujas bases teóricas estão acima
abreviadamente apresentadas, possibilitou o ser e conviver,
agregando assim outros valores.
Chegamos assim à função social da escola que deve ser o
cultivo da tradição, o que significa trabalhar o legado existente,
sendo o conhecimento científico e outros fatores culturais o cerne
da questão. Desta forma se permite preservar o que foi constituído
historicamente e agregar valor com novas ideias e novas formas de
aprendizagens, a fim de inseri-los na vida prática. Sendo assim o

211
projeto se preocupou em não dar receita pronta, mas fazer o aluno
tomar iniciativa e ser proativo.
Sendo assim, o projeto considerou o que a UNESCO, através
dos relatórios de Jacques Delors, afirma ser as competências que a
educação precisa desenvolver: Aprender a ser: ajuda o jovem
desenvolver autoestima, autoconfiança, autodeterminação e a sua
própria identidade. Aprender a conviver: ajuda a desenvolver as
relações interpessoais comunitárias, relações de cidadania, de
solidariedade, trabalhar em grupo, enfim reconhecer o outro de
forma comunicativa. Aprender a fazer: possibilitar o educando a
adquirir habilidades básicas, tomar iniciativa, para entrar no
mercado de trabalho. Apreender a apreender: que ele aprenda
buscar o conhecimento. Apreender a conhecer: acessar tudo
que é informações de todas as formas possíveis, ser um caçador de
conhecimentos.

Trabalho voltado às escolhas profissionais: papel da escola,

objetivos e formas de realização

A escola deve cumprir com sua função social, o de preservar o

legado historicamente constituído, mas não somente ela, a família e
a comunidade tem o dever de ajudar nesse processo, cada um a sua
parte. Só assim permitiremos que os jovens façam a sua própria
história, e cheguem à realização pessoal.
No estágio de observação do Projeto de Vida, finalizado com o
Estágio das Profissões, que tivemos a oportunidade de construir
com os alunos na disciplina sociologia, pudemos constatar que o
autoconhecimento é fator decisivo nessa caminhada. Isso contribui
para o fortalecimento das competências e especificamente do CHA
– Conhecimentos, Habilidades e Atitudes, bem como seus
significados, (Rabaglio, 2001), em que Conhecimento é o saber, a
Habilidade é saber fazer e Atitude é querer fazer. Essas práticas são
exigidas dos profissionais de alta performance, para elevar seu
nível de desempenho.

212
 Outrossim, o trabalho teve ainda como meta, aprimorar e
desenvolver a personalidade, inteligências múltiplas e o controle
emocional como um fator chave de sucesso! Sem isso o
conhecimento é apenas técnico, sem as devidas habilidades
essenciais que formam o verdadeiro líder. Assim é possível aliar a
teoria com a prática.
Para atingir seu papel, a escola deve ter por objetivos num
trabalho voltado às escolhas profissionais, incentivar os alunos à
pro atividade e é nas ciências humanas que podemos dar condições
para que os estudantes desenvolvam competências, habilidades
técnicas e comportamentais complementares à formação plena em
sintonia com as exigências do novo profissional do século XXI.
Com essa nova postura os estudantes se habilitam a analisar,
compreender e posicionar-se diante da realidade política,
econômica, social, cultural e religiosa em que estão inseridos bem
como vislumbrar e compreender o mundo na atualidade, seus
reflexos nas vivências e práticas de aprendizagem. Importante
ainda, somar as contribuições da disciplina de sociologia, seus
conceitos, suas correntes e análises sociológicas, focá-lo no
empreendedorismo e inovação e assim prepará-lo para o ensino
superior e para a vida.
Assim, dentro das Ciências Humanas, na disciplina de
Sociologia, os conteúdos trabalhados com o projeto, além dos
conteúdos obrigatórios da Base nacional comum, embasaram os
estudantes para os desafios do projeto: a começar pelo conceito do
trabalho como fator histórico, em seguida desenvolvemos assuntos
como Comunicação e Linguagem corporal; Polidez e Etiqueta;
Criatividade; Chave para a Organização do projeto de Vida;
Conceitos de Competências, básicas, essenciais e individuais;
Roteiro para escolha da Universidade. Seguindo pela disciplina foi
trabalhado o assunto Estresse, o ‚branco na hora da prova‛; Ética
conceito (Kant e Rousseau) Ética Profissional e Ética Empresarial.
Além das questões relacionadas à atualidade como O Mundo
Contemporâneo; Inteligência emocional e inteligências múltiplas
de Gardner; como elaborar um currículo; Programa ORDEM 5S

213
(Edgar Schütz). Ainda, exercitar o Mindfulness ou atenção plena,
com técnicas de relaxamento, e auto hipnose, que na realidade
significam a mesma coisa, só com nomenclaturas diferentes.
A interdisciplinaridade é um aspecto que possibilita e
fundamenta um trabalho mais atual e que precisa ser desenvolvido
na escola do século XXI, sobre ela Ariana Cosme defende a ideia de
que.

[...] a importância de uma Base Nacional Comum curricular que

permita ampliar a noção do que é ser cidadão brasileiro com
formação integral na escola e é de fundamental importância, pois
possibilita o aprofundamento do ensino, contribui para a formação
social e política dos estudantes. ‚Estamos falando em formar gente
com plenitude para viver na democracia, na liberdade, com a
possibilidade de construir conhecimento útil aos outros e para si‛.
(PROFISSÃO MESTRE, março2016, pg. 23).

Dentro dessa perspectiva, formar com plenitude é abarcar

todos os aspectos da vida humana, não apenas o cognitivo, e as
ciências humanas dão uma grande contribuição na formação do ser
humano, desenvolvendo uma compreensão da vida em sociedade,
mediante estratégias que promovam o empreendedorismo e
inovação e assim, prepará-lo para o ensino superior e para a vida.
De acordo com CHARLOT, 2000, tendo igualdade de condições do
acesso ao conhecimento e permanência na escola para todos os
estudantes, para que desenvolvam processos de problematização e
emancipação.
Evidentemente que a formação humana integral deve
considerar também as novas tecnologias, por isso os professores de
informática fizeram a tabulação dos gráficos da pesquisa dentro do
projeto, e foi oportunizada uma discussão num debate sobre ética,
envolvendo as disciplinas de filosofia e sociologia, história e
geografia.
Para o sucesso do trabalho escolar, os alunos tiveram de seguir
uma metodologia estruturada e compartilhada que incluiu uma
tabela de informações dos estudantes a respeito do local de estágio

214
ou vivência, com dia e horário, isso gerou um cronograma que
ficou anexado na sala dos professores, e no mural da sala de aula
para que os educadores e os próprios alunos tivessem ciências dos
dias que fariam um trabalho extraescolar. Uma vez escolhidos os
locais de estágio, os alunos tiveram de apresentar alguns
documentos na escola como uma Carta de Apresentação, Termo de
Responsabilidade dos pais, Termo de Compromisso dos
Profissionais, Ficha de Avaliação da Convivência ou Estágios, tudo
para que o tempo destinado à prática estivesse bem organizado e
criasse neles o senso de compromisso e responsabilidade.
Para a prática de empreendedorismo, também os alunos
tiveram o Estágio de observação na profissão pretendida, uma
Pesquisa bibliográfica e virtual prévia para conhecer a profissão,
participaram de Seminários e Palestras com profissionais das
diversas áreas, como contribuição das demais disciplinas, os
professores da escola convidaram jovens universitários, ex- alunos
da escola, para uma conversa e socializar suas experiências com a
realidade fora de casa, em instituições federais e estaduais de
ensino.

Organização do tempo: cronograma

Um trabalho voltado à formação humana integral deve ter um

norte bem definido para que possa ter êxito, por isso a organização
de um cronograma do projeto. A apresentação do mesmo
aconteceu em março, na oportunidade foram mostradas todas as
etapas de funcionamento.
A princípio, trabalhamos em sala com a disciplina do
autoconhecimento, do mesmo modo estudamos as Teorias das
Inteligências Múltiplas de Gardner, enfatizando as diferenças entre
os saberes. Fizemos uma pesquisa sobre as profissões e o mercado
de trabalho, e no cenário atual, as questões trabalhistas, carreiras,
curriculum, entre outros.
Nos dias vinte e vinte um (20 e 21) de maio 2016, tivemos o
congresso das profissões, organizado pelos alunos, sempre sob a

215
nossa orientação, valendo-me de uma vasta experiência em
organização de eventos pela REDE Consultoria e Treinamento em
Recursos Humanos de Florianópolis- SC, na qual atuei por mais de
uma década. Os alunos organizaram uma agenda convidando
mais vinte (20) profissionais de diferentes áreas, e diferentes
regiões, para que cada um falasse a respeito de sua profissão. Foi o
momento em que os alunos se sentiram mais próximos dos
profissionais e os afazeres do dia a dia de cada um.

Logo após os alunos foram desafiados novamente para

buscarem seus estágios, tendo para isso um tempo de até duas

216
semanas para acertarem e combinarem a data com o profissional de
seu interesse. Surpreendentemente, todos se conseguiram a
organização para seu estágio, a primeira vivência das profissões,
que aconteceu entre dias seis a dez (06 a 10) de junho. Na
retaguarda, a escola, direção e professores colaboraram para que
este momento se tornasse realidade.

Logo após tivemos uma socialização no ambiente escolar

em que foi muito gratificante ouvir e sentir a satisfação dos alunos
com os estágios realizados. Em julho com o apoio de todo corpo
docente, uma nova experiência somou aprendizagem quando
foram convidados universitários para falarem dos cursos que
frequentam clareando ainda mais possíveis dúvidas existentes
quanto à escolha de seus cursos e futuras profissões.

Em outubro, nos dia três a sete (03 a 07), tivemos a segunda

etapa dos estágios ou vivência das profissões, oportunidade em
que os alunos puderam passar mais um dia com os profissionais de
sua escolha, aprofundando o conhecimento das atividades
inerentes, houve inclusive alunos estagiando em outros

217
municípios, além de Iporã do Oeste, como São Miguel do Oeste,
Mondaí, Itapiranga, enfim, onde conseguiram o profissional
desejado. Ao final os alunos entregaram o projeto e o relatório das
experiências vividas.

Avaliação

A avaliação é parte integrante de um bom trabalho escolar, e

uma avaliação ideal deve ser diagnóstica, na compreensão das
potencialidades e dificuldades, processual, contínua e cumulativa,
reavaliada durante todo o processo de aprendizagem,
participativa, em conselhos de classe e outras formas que envolvam
todas as instâncias da comunidade educativa, e de carácter
descritivo, no sentido de garantir a prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos segundo ESTEBAN, 2012. A
própria Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina diz sobre
a avaliação que

A avaliação é feita em todos os momentos formativos e eleva em

conta todo o processo histórico e sociocultural do aluno. Desde a
avaliação descritiva, à educativa entre outras formas de expressão do
estudante e de objetivos de cada área. (PROPOSTA CURRICULAR
DE SANTA CATARINA, 2014, pg. 152)

218
 Vista dessa forma se faz necessário um trabalho diferenciado
com a avaliação, no qual os alunos possam ser protagonistas. Sobre
isso HOFFMANN, 2007 pondera que é nas Ciências Humanas a
maior chance dos alunos protagonizarem seus conhecimentos, pois

[...] as Ciências Humanas, no diálogo com as demais áreas do

conhecimento, contribuem para que os sujeitos tenham na escola um
espaço de vivências, experiências e de socialização de seus
conhecimentos, os quais são contextualizados, sistematizados,
reconstruídos e reelaborados. No entanto, é pertinente o
envolvimento da comunidade escolar, com a valorização de seus
saberes, para que se sinta parte deste processo e se motive a
redescobrir o mundo, outros ‚mundos‛. Assim, é preciso considerar
que no desenvolvimento das estratégias e das abordagens é
significativo que ocorra um planejamento coletivo (que envolva todas
as representações da comunidade escolar) (HOFFMANN, 2007, p
.152).

Assim, além das avaliações que cada disciplina irá propor,

também, haverá uma avaliação geral da escola, considerando-se o
projeto escrito (sobre a área ou áreas escolhidas para convivência)
contendo capa, introdução, fundamentação, referências, e anexo ao
projeto deve ter um relatório da convivência (aspectos positivos,
negativos, conclusão sobre curso a seguir, em seguida a
socialização e finalmente as avaliações os profissionais envolvidos
no estágio
Sobre este último ponto da avaliação, os profissionais liberais,
instituições, e empresas envolvidas, avaliaram os alunos nos
estágios ou vivências nos seguintes quesitos:

 Interesse do aluno: 79% ótimo, 20% bom e 1% regular.

 Interação com a empresa: 46% ótimo, 51% bom, 1% regular
e 2% não opinaram.
 Clareza na linguagem: 51% ótimo, 47% bom, 1% regular,
não opinou 1%.
 Motivação dos alunos: 78 % ótimo, 21% bom, 1% regular.

219
  Quanto a assiduidade perante a carga horária estabelecida:
81% ótimo, 17% bom, 1% regular, 1% não opinou.
 O aluno é organizado: 71% ótimo, 28% bom 1% não opinou.
 Desempenho geral: 64% ótimo, 36% bom.
 Coerência com a vestimenta: 74% ótimo, 26% bom.
 Responsabilidade e comprometimento com a prática: 69%
ótimo, 28% bom, 3% não opinou.
 Pontualidade: 71% ótimo, 10% bom, 16% não opinaram.

Ainda na Avaliação geral do projeto. etapas I e II os dados

obtidos foram: excelente 22%, ótimo 34%, muito bom 28%, bom
16%. Esses dados revelam a importância que os profissionais
creditaram ao projeto. Por sua vez os alunos também puderam
avaliar o projeto, onde foi lançada uma pergunta para eles: Que
nota entre zero e dez, você atribui ao aprendizado e experiência no
estágio das profissões? 64% dos alunos nota 10, 1% dos alunos
deram nota 9,9, 10% dos alunos 9,5, 1% dos alunos 9,4, 17% dos
alunos 9,0, 1% deram nota 8,9, 1% deram 8,5, 3% deram nota 8,0,
esta avaliação mostra a satisfação dos alunos, para outros,
entretanto, percebemos que o projeto limitou o tempo necessário à
prática.
Esses dados revelam a importância que os profissionais
creditaram ao projeto. Por sua vez os alunos também puderam
avaliar o projeto, onde foi lançada uma pergunta para eles: Que
nota entre zero e dez, você atribui ao aprendizado e experiência no
estágio das profissões? 64% dos alunos nota 10, 1% dos alunos
deram nota 9,9, 10% dos alunos 9,5, 1% dos alunos 9,4, 17% dos
alunos 9,0, 1% deram nota 8,9, 1% deram 8,5, 3% deram nota 8,0,
esta avaliação mostra a satisfação dos alunos, para outros,
entretanto, percebemos que o projeto limitou o tempo necessário à
prática.

220
Análise dos resultados

O empreendedorismo instiga a pessoa a buscar metas e

soluções e é isso que como coordenadora do curso passamos para
os alunos; não ter medo de enfrentar pois como ensina Timoty
Galwei, no Coaching esportivo: ‚O advers{rio que est{ na minha
cabeça, é muito mais poderoso daquele que está no outro lado da
rede‛. Isso mostra que o projeto prepara os alunos para a vida que
os espera lá fora, dando-lhes a certeza de que eles sairão muito
mais preparados, com coragem e acreditando em si mesmos, que
eles são capazes e que vão conseguir.
Considerando a questão de uma educação que envolva a
comunidade escolar, o projeto foi muito bem recebido pela
comunidade onde aconteceu, prova disso foram os relatos da
imprensa local e dos profissionais que se envolveram no projeto.

Figura 11: matéria do jornal

Para o Juiz de Direito da Comarca de Mondai- SC, Dr Rafael

Salvan Fernandes, um dos profissionais convidados, o projeto foi
uma ‚excelente iniciativa visto da aproximação do aluno aos
diversos ambiente de trabalho‛. A médica veterin{ria, Drª Naíla
Frantz, acredita que "o projeto é importante para a vivência prática,
pois favorece o aluno, e permite o contato direto com a atividade
laboral". O senhor Canísio Müller, Escritório Contábil, parabeniza
pelo projeto e coloca que o" mesmo abre espaço, horizonte e
tendências de escolha ao candidato". O Professor, Osni Simon,
E.E.B. São Lourenço," o projeto é de suma importância. Os

221
estudantes podem vivenciar as práticas dos profissionais e sentir os
prós e contra da função que futuramente pretendem seguir e tirar
as conclusões se é realmente isso que eles querem para o futuro.
Parabéns aos Organizadores do Projeto".
Também, Dr. Douglas O. Franzen achou muito interessante:
"Abre portas para a vida profissional. E é importante para
colaborar na decisão da profissão". A Odontóloga Drª. Carine Kist
achou muito bom o projeto, "pois cada aluno poderá ter mais
conhecimento sobre o que quer quanto a profissão. Ótima
iniciativa. Parabéns". Para Odontólogo, Dr. Michel Lauschner,
"Bom aprendizado e clareza para escolha profissional". O Médico
Dr Rodrigo Werlang, achou "muito importante para a escolha
profissional".
Para a Pedagoga Neusa Hahn Beilke, "contribuir com o projeto
é sem dúvida uma satisfação pessoal, pois falar da profissão de ser
professora pedagoga é falar de uma escolha apaixonada, que traz
consigo muitos desafios e muitas gratificações. Participar da
construção do conhecimento e do caráter do ser humano é tarefa
que requer muito amor, dedicação e sabedoria. Contribuir com
estes jovens, muitos deles inclusive já foi meus alunos um dia, é
uma honra".
A advogada, Dr. Elaine Julliane Chielle, diz que espera
continuidade no projeto visto a clareza e conhecimento que se
alcança para o estudante. A Arquiteta do Escritório de
Arquitetura e Urbanismo, Cristine Ferro, afirma que considera de
grande valor o contato com a profissão para ampliar o
conhecimento e ter contato com a prática.
Na segunda etapa alguns alunos continuaram com o mesmo
profissional, e outros optaram para conhecer outras áreas com
outros profissionais. Foi o caso de uma das alunas da turma 33,
Sarah, segundo a qual "Com este projeto descobri aquilo que eu
não queria ser e buscar um novo caminho." Sem perder o foco, os
elogios continuaram nos depoimentos, vejamos mais alguns:
Para a Drª Elaine Julliane Chielle, "O Projeto de grande valia
para a decisão dos estudantes saber sobre a profissão que desejam

222
assumir". Para o Médico Dr Julio Lasta," o projeto é excelente
muito esclarecedor e interessante para o aluno". Dr. Leonir
Adriano Staudt, afirma que "se constitui numa ótima iniciativa
para preparar futuros profissionais". O médico Veterinário
Fernando de Souza Ramos, diz que "o projeto é muito importante,
pelo fato de que promove o conhecimento da rotina do profissional
e desafios na carreira escolhida". Segundo a professora mestranda
em Letras, Simone Spiess Bernardi "projetos como este qualificam o
trabalho da escola, pois aproximam os alunos e o próprio
educandário da sociedade, da qual todos fazem parte.
Segundo o relato dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio
inovador da Escola de Educação Básica Pe. Vendelino Seidel
tratou-se de uma experiência exitosa, nas palavras dos próprios:
‚Gostaríamos de parabenizar o trabalho desenvolvido pela
professora orientadora Deoneci Schutz, atuante na disciplina de
sociologia, e todos os professores pela grande oportunidade.
Acreditamos que o estágio fornecido para nós alunos foi de grande
valia, uma vez que proporcionou aos estudantes uma chance para
conhecer de perto a profissão, seus pontos positivos e também as
dificuldades enfrentadas na {rea de escolha‛.
O estágio foi uma oportunidade uma vez que no diálogo entre
o aluno e o profissional, para que desta forma possam ter uma
visão mais precisa da atuação deste, pois é importante ver na
prática o funcionamento da profissão e conversar com profissional
que atua na área, para sanar as dúvidas e realizar esclarecimentos
quanto estas, seja referente à graduação, as dificuldades
enfrentadas durante a formação profissional e pessoal, quanto às
experiências cotidianas ao desempenhar tais funções, dentre
outras."
Os profissionais elogiaram a iniciativa da coordenadora
Deoneci e pela oportunidade disponibilizada, uma vez que, muitas
vezes, alunos saem do Ensino Médio e vão à faculdade cursar uma
graduação com uma ideia equivocada do curso, o que desencadeia
a desistência de vários estudantes no decorrer deste, ou ainda, a
formação de profissionais que não se sentirão plenos ao

223
desempenhar sua função. Desse modo, a proposta do projeto foi
vista como uma boa iniciativa, principalmente por conseguir aliar a
prática e o dia a dia da profissão com as dúvidas que os jovens têm
a respeito do caminho que pretendem seguir. Portanto, como
mencionado por um provérbio Africano, ‚O conhecimento é como
um jardim: se não for cultivado, não pode ser colhido‛.
Um depoimento muito emocionante foi da educanda Gabriela,
da turma 33, segundo a qual "Deste modo, o estágio atendeu todas
as minhas expectativas, pois foi de extrema importância para
minha decisão e conhecimento da futura rotina de trabalho. Assim
gostaria muito de agradecer e parabenizar a professora Deoneci
pela iniciativa e a preocupação, pois ela nos apoiou e instigou à
pesquisa mais sobre as profissões e mercado de trabalho. Também
por ela ter me ensinado a ser muito grata com os profissionais que
me acolheram, assim fazendo que o projeto pudesse se tornar
realidade. Contanto que no dia 09/09 dia do Medico Veterinário,
pude parabenizar os veterinários que me acolheram, assim
reconhecendo o esforço e a profissão dos mesmos". Gabriela
Arnhold Jantsch.
Para finalizar, a turma 32 considera ser importante estender o
projeto, segundo ela "Este projeto é muito importante para a
escolha do nosso futuro, e deve se estender para outras escolas,
parabéns pelo incentivo".

Conclusão

Considerando os depoimentos acima apresentados, e claro, os

demais que não couberam registrar no artigo, ao final deste
trabalho, podemos perceber que o projeto teve uma grande
aceitação pelos estudantes, pois eles se sentiram desafiados, a
tomar iniciativa, estabelecer metas, buscar resultados e serem
proativos. Isso gerou neles uma grande satisfação de dever
cumprido, o sentir-se capaz, proporcionando neles autoconfiança e
otimismo, levando-os a acreditar em si mesmos, tendo como foco

224
principal os vetores de sucesso: eu vou, eu posso, eu quero e eu
consigo.
Igualmente, os profissionais envolvidos e que colaboram para
que os alunos pudessem realizar seus estágios e com quem tivemos
a oportunidade de falar, aplaudiram a iniciativa afirmando que
estamos no caminho certo de mostrar aos futuros empreendedores
os desafios que devem enfrentar na prática para desempenhar a
profissão escolhida.
Consideramos como sucesso alcançado, o fazer acontecer, o de
sair do entorno escolar e da sala de aula e proporcionar ao
estudante este tipo de experiência, o de um trabalho coletivo
família escola e comunidade e que certamente ficará marcado para
toda a vida.

Referências

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225
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VASQUEZ, S.A. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.

226
 Uso das tecnologias nas práticas pedagógicas
com alunos da EJA nas aulas de ciências naturais

Dircelei Arenhardt1

Introdução

As tecnologias estão presentes no nosso dia a dia, não há mais

como fugir dessa realidade. Os alunos também estão inseridos
nesse contexto, portanto é necessário mudarmos e introduzirmos
as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em
sala de aula. No ensino de ciências e biologia o discente aprende a
refletir, comparar, reorganizar, fazer síntese das atividades que
realiza. Professor e aluno devem aliar-se em clima de diálogo, de
forma prazerosa para levarem a cabo a tarefa que ambos têm: o
professor, de mediar na construção do conhecimento; o aluno, de
construir e ser protagonista do processo ensino e aprendizagem.
Para que isso aconteça, temos a disposição uma gama de TDIC que
quando utilizadas adequadamente, auxiliam na obtenção de ótimos
resultados. Sou apaixonada pela educação, e por isso me sinto
realizada quando estou em sala de aula. Porém observei que tanto
os alunos quanto a sociedade como um todo não é mais a mesma.
O volume de informações disponíveis na atualidade assume
proporções astronômicas, e exige cada vez mais de nós, mais do
que conhecê-las. Por isso a inovação é requisito indispensável ao
processo educacional escolar, nós como docentes, em conjunto com
o aluno, constituímos a instância escolar que é um dos principais
espaços e modos para oferecer formação ao ser humano.
Este capítulo buscou analisar uma prática pedagógica realizada
com alunos do ensino fundamental da Educação de Jovens e

1Professora ACT na Educação de Jovens e Adultos/EJA, Itapiranga-SC, Professora

Orientadora do Laboratório de Biologia da Escola de Educação Básica Cristo Rei,
São João do Oeste (SC). Mestranda em Educação, PPGE/ URI (Campus Frederico
Westphalen), membro do GPE - Grupo de pesquisa em Educação/URI.E-
mail:dirce_lei@hotmail.com

227
Adultos-EJA, da Escola Itapiranga de Santa Catarina, e através
dessa experiência, analisar e ressignificar esta prática a partir dos
saberes e teóricos do campo da Educação na Cultura Digital.
Este processo é bem apresentado por Paulo Freire (1998),
quando diz:

O professor representa a base de todo o trabalho. Sem o seu

desenvolvimento, pouco se pode realizar. É preciso estudar, ter
iniciativa, e aprender-executar-refletir sobre o aprendido. Modificar o
que for necessário. Exige-se, nesse processo, abertura, ousadia,
colaboração e dedicação [...]. É ele quem orienta as investigações dos
alunos, incentiva o modo como cada aluno constrói seu próprio
conhecimento [...]. O professor envolve-se em um processo que o
mobiliza internamente: aprender uma coisa nova leva-o a instaurar
um diálogo consigo mesmo. Aprender, atuar com os alunos, analisar
sua ação pedagógica e modificá-la permite-lhe, com o passar do
tempo, desenvolver uma metodologia de trabalho própria
constantemente aberta a nova reformulação (p. 60).

O crescimento, tanto populacional como tecnológico, produziu

alterações culturais e sociais que permitiram a cada geração impor-
se e desenvolver não somente as suas próprias ideias, mas também
adotar e definir novos perfis por meio de comportamento,
linguagem, moda, música, arte, e a forma como utilizam e
vivenciam a tecnologia.
O momento histórico contemporâneo é especial, porque
vivemos uma era de profundas transformações em todas as áreas
do conhecimento, da cultura e da vida social. Nossas crianças e
jovens estão rodeadas de informações, as quais chegam através de
imagem, som, um mundo interativo. Contudo, quando o aluno
chega na sala de aula se defrontam com livros didáticos, quadro,
pincel e professores que muitas vezes ainda reproduzem uma
conduta de detenção do conhecimento, o que torna as aulas
monótonas. Para que isso não aconteça é necessário introduzir
questões que estão presentes no dia-a-dia que habitam esse cenário,
e por que não utilizar as TDIC?

228
 Borges e Moraes (1998) nos mostram isso ao descreverem:

Ensinar é ajudar os alunos a construírem para si novos esquemas de

pensamento, com os quais eles procuram explicar a realidade. Ainda
que as ideias dos alunos sejam precárias e suas hipóteses
incompletas, convém fortalecer a crença na sua própria capacidade
de encontrar solução dos problemas. (BORGES; MORAES, 1998, p.
25)

As Leis de Diretrizes e Bases e a Constituição Federal 88,

deixam bem claro sobre a Educação B{sica: ‚*...+ dever da família e
do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho‛. (LDB, p.27, 1996).
Sabemos que mais de dezoito mil brasileiros não sabem ler e
escrever, esses na sua grande maioria, por motivos mais diversos,
tiveram esse direito negado, seja por necessidade de trabalhar, e
não podendo usufruir do mesmo.
Portanto, é com o novo, com novas descobertas, com novos
desafios que somos convidados a construir e reconstruir o
conhecimento, especificamente aqui, junto ao ensinar Ciências
Naturais na disciplina de Biologia e Ciências. Afinal, contribuímos
significativamente com a base de todo o conhecimento, ou seja, é
parte significativa do início da formação que a criança, adolescente
e o jovem vão adquirindo aos poucos para dar sustentação para a
sua vida, e quando adulto, conseguem associar o seu cotidiano com
os temas estudados e que também traz um sentido para que
continue estudando.
Ultrapassamos o tempo de memorização de conteúdo, de
repetição dos textos de livros que não preveem a interação do
aluno com objeto em estudo. A atividade experimental hoje deve
resultar na formulação de hipóteses, na análise das ideias e na
elaboração de relatórios que realmente expressem os novos
argumentos construídos pelo estudante.

229
 Os recursos de tecnologia de informação e comunicação são
hoje, parte do dia-a-dia de grande parte dos alunos. Ainda que se
manifeste a ideia de que os acessos aos recursos informacionais, em
especial a internet, não são democráticos e acessíveis a todos em
igualdade, não se pode desconsiderar que o uso das TDIC possui
uma gama de oportunidades, que trabalhadas com critério, podem
favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
Pensando nesse contexto que analisarei minha experiência
docente desenvolvida no segundo semestre de 2014, com alunos do
ensino fundamental da EJA, onde foi desenvolvido um trabalho de
pesquisa que se utiliza das TDIC.
Sobre as possibilidades de inovações pedagógicas, contamos
com a utilização de diferentes recursos, como: computadores,
câmeras digitais, celulares, vídeo games, internet, projetores, entre
outros, denominadas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) (LINSINGEN, 2010).
Repensando as aulas de Ciências Naturais, e fazendo uma
retrospectiva de como foi meu tempo de escola, onde a educação
nesta época era bastante rígida, o que remetia a punições severas
para aqueles com comportamento fora do padrão, não tínhamos
oportunidade de falar em aulas interativas, atrativas, nem ao
menos práticas dinâmicas. Se observarmos no decorrer do período
histórico, o aprendizado, podemos perceber uma grande diferença.
Sendo assim, necessitamos de novas metodologias capazes de
promover o ensino da disciplina de Ciências e Biologia, de uma
forma mais eficiente e prazerosa.
Sou adepta de que seja necessário repensar as aulas de
Ciências, assim como as de Biologia: O que é ensinar Ciências e
Biologia na atualidade? Como ensinar Ciências e Biologia de uma
forma mais atrativa, e acima de tudo, prazerosa? Para que isso seja
possível é necessário primeiro definir responsabilidades do
professor, rever o trabalho conjunto entre professor e aluno e
ressaltar o uso das Ciências Biológicas e do avanço da tecnologia.
O trabalho docente é uma atividade que envolve planejamento,
convicções e opções sobre o futuro do homem e da sociedade. Esse

230
trabalho sempre acontece com objetivos bem traçados, possíveis de
realizar e de avaliar. O ato de planejar é o momento em que o
professor deve selecionar os conteúdos, procedimentais e
atitudinais, a serem incorporados aos conteúdos conceituais, para
garantir assim uma formação integral do sujeito, de maneira que
ele possa atuar na sociedade como um cidadão competente,
aprendendo de uma forma prazerosa.
Para se desenvolver um bom planejamento, e
consequentemente uma aula dinâmica, prazerosa e interativa,
também seja preciso observar e entender o currículo como uma
forma de política cultural, que demanda alcançar as categorias
sociais, culturais, políticas e econômicas. Pois as dificuldades de
ensino/aprendizagem muitas vezes são oriundas da
desestruturação familiar que as crianças vivem, do baixo poder
aquisitivo das famílias e isso reflete na sala de aula. Pois o sistema
capitalista favorece uma minoria, e exclui uma grande parte das
escolas e da sociedade, como podemos observar nas colocações de
Michael Apple (2002, p. 45):

*...+ A din}mica da sociedade capitalista gira em torno de ‘classe da

dominação dos que detêm o controle das propriedades dos recursos
materiais, sobre aqueles que possuem apenas a força de trabalho, essa
característica de organização de economia na sociedade capitalista,
afeta tudo aquilo que ocorre em outras esferas sociais, como a
Educação e a cultura’. *...+.

A busca por maiores informações bibliográficas, seja on line, ou

práticas dentro da educação, são relevantes porque esta, torna cada
vez mais claros os conhecimentos, por meio da reconstrução, bem
como o uso gradativo do método científico (observação,
formulação de hipóteses, experimentação e comunicação).
Precisamos encorajar a utilização habitual dos conhecimentos
adquiridos, pois é assim que se torna possível satisfazer as
necessidades pessoais e, ao mesmo tempo, auxiliar o aluno para a
preparação para a vida.

231
 Em Ciências e Biologia, assim como nas outras disciplinas, faz-
se necessário a presença de estratégias que integrem várias
habilidades, como observar, descrever, classificar, comunicar,
refletir, relatar, estabelecer conexões. Ajudar o educando a
desenvolver essas capacidades por meio da organização das tarefas
de aprendizagem é tarefa do mediador, sendo também uma
verdadeira construção de conhecimento. Assim, o professor e o
estudante aliam-se no processo de forma prazerosa.
O professor é o grande acompanhante em todo processo de
ensino aprendizagem, pois a ele compete problematizar os
assuntos a ser estudado, auxiliar nas reflexões, interpretar o
material didático, orientar como devem ser feitas as observações. E
por que não utilizarmos dos recursos que estão disponíveis como
as TDIC, para realizarmos práticas pedagógicas mais
diversificadas, e que atraia mais a atenção do aluno, já que são
recursos que os alunos na sua grande maioria já utilizam no seu dia
a dia? Para realizar essas atividades também já estão disponíveis
softwares, entre os que podemos citar estão o portal do professor,
onde disponibiliza uma gama de oportunidades e programas a
serem utilizados.
O professor está sendo desafiado em suas aulas, por estar
rodeados com inúmeras tecnologias que fazem parte também da
rotina dos alunos. Nesse contexto é preciso que a escola e os
professores assumam uma postura aberta e interrogativa para com
o estudante, uma vez que, com o auxílio dessas tecnologias, seja
possível oferecer aulas mais dinâmicas onde ambos se sintam
desafiados à aprendizagem.
A tecnologia por si só não muda o processo de ensino e
aprendizagem, mas seu processo de integração pode propiciar uma
busca reflexiva e sugerir mudanças e novas estratégias para a
educação. Sobre esse ponto de vista, Porto (2006, p. 43) compartilha
que: ‚as tecnologias permitem novas formas de pensar, de agir e de
comunicar-se de maneira habitual e corriqueira‛.
Alba (2006) corrobora, ao afirmar que as tecnologias da
informação e comunicação indicaram grandes e positivas

232
mudanças nas formas de se comunicar, relacionar e viver em
sociedade:

Desde o surgimento da informática, por exemplo, são muitas as

expectativas geradas [...] sobre o seu potencial para obter a
individualização e a melhoria das aprendizagens, o alcance da
intervenção educativa e os êxitos dos alunos com necessidades
especiais (p. 131).

A intervenção do professor é fundamental nos momentos em

que o aluno não consegue avançar, ou nos momentos que precisa
ser desafiado a buscar situações novas, possibilitando-lhe a
oportunidade de aprimorar o seu trabalho (ALMEIDA; VALENTE,
2011). Nesse sentido compete ao professor orientar o aluno para:

[...] empregar as funções e operações propiciadas pelas TDIC para a

comunicação, a busca de informações, a representação do
pensamento, o engajamento na produção colaborativa de
conhecimentos, o registro de suas produções e a reformulação das
mesmas, a publicação e a socialização dos resultados (ALMEIDA;
VALENTE, 2011, p.74).

Para estes mesmos autores, implantar as TDIC nas escolas é

um processo muito maior que simplesmente prover acesso à
tecnologia e automatizar pr{ticas educacionais. Elas devem: ‚estar
inseridas, integradas aos processos educacionais, agregando valor à
atividade que o aluno ou o professor realiza‛ (ALMEIDA;
VALENTE, 2011, p.74).
O professor deixa de ser o ‚dono do saber‛ ou o transmissor
único, mesmo porque, muitas informações o aluno adquire através
dos diferentes meios de comunicação disponíveis no seu dia-a-dia,
como o jornalístico (impresso, televisivo e radiofônico), livros,
computadores, celulares, tablets, entre outros. Portanto, o
profissional da educação passa a ser o agente questionador
também do aprender, e não apenas do ensinar, bem como o elo
entre o conhecimento e a aprendizagem.

233
 Acerca desta perspectiva, Silva (2001) nos lembra quando
afirma que:

O impacto das transformações de nosso tempo obriga a sociedade, e

mais especificamente os educadores, a repensarem a escola, a
repensarem a sua temporalidade. E continua. Vale dizer que
precisamos estar atentos para a urgência do tempo e reconhecer que a
expansão das vias do saber não obedece mais a lógica vetorial. É
necessário pensarmos a educação como um caleidoscópio, e perceber
as múltiplas possibilidades que ela pode nos apresentar, os diversos
olhares que ela impõe, sem contudo, submetê-la à tirania do efêmero
(SILVA, 2001, p. 37).

As TDIC fazem parte do nosso dia-a-dia e este fato por si só, gera
a necessidade dos profissionais, da área educacional ou não,
adquirirem novas habilidades e competências para utilizá-las
adequadamente. Utilizar as TDIC adequadamente significa criar
mecanismos para se apropriar delas e integrá-las aos objetivos de seu
trabalho.
Até que ponto alunos e professores podem viver a exclusão
tecnológica? Nas palavras de Castell (2004):

A internet é o tecido das nossas vidas. Se as tecnologias da

Informação são o equivalente histórico do que foi a eletricidade na
era industrial, na nossa era poderíamos comparar a internet com a
rede elétrica e o motor elétrico, dada a sua capacidade para distribuir
o poder da informação por todos os âmbitos da atividade humana. E
mais, tal como as novas tecnologias de geração e distribuição de
energia permitiram que as fábricas e as grandes empresas se
estabelecessem como as bases organizacionais da sociedade
industrial, a Internet constitui atualmente a base tecnológica da forma
organizacional que caracteriza a Era da informação: a rede
(CASTELL, 2004, p. 15).

Para o autor Kenski (2007) ao falarmos em tecnologia, é preciso

entender o seu conceito, como: ‚conjunto de conhecimentos e
princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à

234
 construção e a utilização de um equipamento em um
determinado tipo de atividade.‛(p.24)
Sobre o avanço tecnológico e sua importância dentro do
contexto educacional podemos concordar com o que cita Takahashi
(2000 apud PRETTO; PINTO, 2006,) que afirma:

A rapidez com que a Internet se alastrou pelo mundo foi um

fenômeno surpreendente para todos. Dados apresentados no Livro
verde do Programa Sociedade da Informação no Brasil demonstram
que o rádio levou 38 anos para atingir um público de 50 milhões de
telespectadores nos Estados Unidos, enquanto o computador levou
16 anos, a televisão,
13 anos, e a Internet, em apenas quatro anos, atingiu a marca
de 50 milhões de internautas (p. 25).

Sendo assim, aponto que o objetivo dessa prática é: analisar e

avaliar uma prática, a qual foi desenvolvida com alunos do ensino
fundamental da EJA de Itapiranga. O trabalho inclui analise da
prática.
A prática consistia em realizar uma pesquisa e posterior visita
a uma propriedade rural, para relacionar teoria com prática. Os
alunos utilizaram o laboratório de informática para buscar
informações a respeito da atividade de bovinocultura leiteira desde
a década de 60 até os dias atuais (lembrando que a pesquisa foi
realizada em 2014).
Esse tema foi escolhido por ser uma fonte de renda para a
maioria das propriedades da nossa região, sendo portanto, algo do
dia a dia dos alunos. Alguns dos alunos da turma ainda vivem essa
realidade e outros na infância e adolescência, viveram essa
realidade, o que atraiu ainda mais a sua atenção.

Desenvolvimento

As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC),

cada vez mais se tornam presentes em nosso cotidiano, trazendo
mudanças em vários setores da sociedade. Uma das inovações

235
pedagógicas é a utilização de diferentes recursos, como
computadores, câmeras digitais, celulares, internet, projetores,
entre outros, denominadas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação.
Nesse sentido, as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) podem promover uma melhor qualidade do
ensino, auxiliando a superar as formas tradicionais de
ensino/aprendizagem que se baseiam em transmissão de
conhecimentos e buscando um aprendizado ativo, com crescimento
e avanços nesse processo.

Os serviços da Internet, no Brasil, estão disponíveis desde o início dos

anos 1980. Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), por meio do
Conselho de Desenvolvimento Nacional e Tecnológico (CNPq), criou
a Rede Nacional de Pesquisa (RNP). No entanto, nessa época as
universidades públicas brasileiras já estavam conectadas à Rede
Bitnet graças a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que
sustentava um canal direto com os Estados Unidos subsidiado pela
própria UFRJ, disponibilizado para todas as universidades públicas
do Brasil. Com isso, a RNP iniciou a instalação das ‘chamadas
autoestradas’ da informação brasileira, criando os Pontos-de-
Presença (POPs) nos estados, conectando dezenas de milhares de
computadores, principalmente nos centros de pesquisas e instituições
de ensino superior (PRETTO, 2001, p. 20).

Pretto (2008) entende a necessidade das tecnologias no espaço

escolar, porém, como Belloni (2005), faz crítica ao uso delas como
um mero instrumento sem a adoção de uma metodologia em que
elas auxiliem de fato no processo ensino-aprendizagem. Nas
palavras do autor: ‚as tecnologias não são complementares, mas
essenciais para a nova forma de pensar e produzir conhecimentos.
Se coloco as tecnologias na escola como instrumentos, essa escola
fica sem futuro, apesar da cara de moderna‛ (PRETTO, 2008, p. 34).
Pretto (2008) chama atenção para a necessidade de qualificação
no uso das tecnologias:

236
 A presença de tecnologias mais simples, como os livros impressos, ou
de outras mais avançadas, como os computadores em rede,
produzindo novas realidades, exige o estabelecimento de novas
conexões que as situem diante dos complexos problemas enfrentados
pela educação, sob o risco de que os investimentos não se traduzam
em alterações significativas das questões estruturais da educação (p.
81).

A integração das TDIC no ambiente escolar vem ocorrendo

gradativamente, onde se percebe que os professores buscam de
forma tímida, à utilização dos recursos que dispõem. Dessa forma,
o desafio de incrementar e superar as dificuldades aparece
constantemente nas práticas dos professores, sendo assim:

É fundamental que os professores que vão fazer uso destas

tecnologias tenham capacidade de reconhecer tanto as vantagens, as
limitações e os cuidados que devem ser tomadas, como também as
implicações do uso destas tecnologias para a educação em particular
e para a sociedade como um todo, para que esses instrumentos
possibilitem uma melhora efetiva da qualidade das aulas ministradas
(DANTAS, 2005, p. 15).

Nota-se que esse processo de integração das tecnologias às

práticas pedagógicas é algo novo para os professores, pois eles
ainda não conhecem ou não partilham de modelos ou referenciais a
serem seguidos e/ou utilizados quanto a metodologias e
experiências de outros professores.
Acredito que assim como as tecnologias estão mudando e se
aperfeiçoando como podemos observar, o celular que no início só
tinha a função de comunicação sonora com outra pessoa, hoje já
serve para inúmeras outras funções, entre elas estão a de enviar
mensagens, arquivos, imagens, participar de um chat com uma
pessoa ou várias ao mesmo tempo. Pensando dessa forma também
é possível modificar a forma de ensinar, não se atendo apenas ao
quadro e ao livro didático.

237
 Nossos alunos estão inseridos nessa nova mudança
significativa que vem acentuando-se nos últimos anos que é a
necessidade de comunicar-nos através de outras linguagens para
além dos sons, mas ainda com imagens e textos, integrando
mensagens e tecnologias multimídia. Sendo assim, torna-se
urgentemente problematizar essas mudanças e acolher de forma
planejada e organizada essas mudanças. Não proibir o uso das
tecnologias, mas acolhe-las e o que irá aproximar e atrair o aluno
ainda mais à sala de aula, principalmente em se falando alunos
jovens.
Dessa forma, as TDIC podem aparecer como recurso
importante nas ações pedagógicas do professor. Este terá um papel
de problematizar a fim de criar situações que despertem nos alunos
o senso crítico sobre as informações ali recebidas. Nesse processo,
deve-se aprender por meio delas, com elas e em interação com os
diversos contextos, que extrapolam virtualmente o ambiente
tradicional de ensino.
Neste sentido, a família, a escola e a sociedade como um todo,
sentem os reflexos dessas mudanças. As gerações mais novas que
frequentam a CEJA de Itapiranga chegam à escola tendo acesso as
mais variadas e inúmeras fontes de informação, diferente das
gerações anteriores, que ainda percebem e veem a figura do
professor, como sendo o principal detentor do conhecimento.
No desenrolar dos processos de ensino e de aprendizagem
urge respeitar a subjetividade de cada aluno, especialmente no que
se refere a sua percepção, suas experiências anteriores na
elaboração de novos conhecimentos, pois o ambiente deve ser
permeado de boas relações, num espaço onde todos têm voz e vez.
Nossa postura diante dos alunos, embora deva ser de humildade,
compreensão, acolhida de suas experiências (consideradas como
conhecimentos prévios) principalmente os alunos do CEJA, é
auxilia-lo no processo de relacionar essa experiência com a teoria
trabalhada em sala de aulas.
Acredito na ideia de que quando o conteúdo escolar se
aproximar da vida prática, é uma das formas que o professor tem

238
para auxiliar o aluno a tornar mais complexo seu conhecimento
sobre determinado tema. Todo questionamento, mesmo que pareça
sem sentido aparente, merece uma atenção especial. Não se deve
dar uma resposta pronta, mas, sim, deve-se ajudar o aluno a
encontrar sua própria resposta. As disciplinas de Ciências e
Biologia são dotadas de conteúdos que envolvem fenômenos da
natureza, bem como atividades que nos cercam no dia a dia.
Sabemos que a partir do momento que o estudante começa a se
questionar: ‚Por que isto é assim?‛, ‚Como funciona este ou aquele
objeto?‛, ‚E se fosse assim, como funcionaria?‛, ‚De que é
constituído?‛, ‚Ser{ que isso é prejudicial ao meio ambiente e a
saúde?‛, E assim por diante, passa imediatamente a formular suas
hipóteses para explicar essas situações. O questionamento é,
portanto, um fio condutor das aulas de Ciências e Biologia, isso
leva o aluno a empenhar-se na procura de soluções para as
perguntas formuladas, e dessa forma ele constrói e reconstrói
verdades e conhecimentos já estabelecidos. Desse modo, o aluno,
com a mediação do professor, e com o auxílio das tecnologias,
amplia seus conceitos ou elimina as formulações equivocadas.
Para o aluno, o questionamento é uma via de aproximação
inicial aos conhecimentos a serem construídos nas aulas de
Ciências Naturais ou em qualquer outra disciplina. A pesquisa, que
sempre inicia com uma pergunta, lança-se para observação, para
experimentação, para seleção de material de consulta, para
integração das diferentes áreas de conhecimento conforme o objeto
e os objetivos a serem alcançados.
Em Ciências Naturais, nas disciplinas de Ciências e Biologia,
faz-se necessário a presença de estratégias que integrem várias
habilidades aos alunos, como observar, descrever, classificar,
comunicar, refletir, relatar, estabelecer conexões. Ajudar o
educando a desenvolver essas capacidades por meio da
organização das tarefas de aprendizagem é tarefa do mediador.
Assim, o professor e o estudante aliam-se no processo de
aprendizagem, pois muitas vezes os conteúdos são extensos e
complexos, onde há a necessidade expressiva da memorização de

239
conceitos e nomes. Desta forma, é importante que os professores
procurem alternativas que tornem as aulas mais instigantes e
interessantes, o que pode auxiliar para que a aula se torne uma
matéria menos maçante e monótona, o que resulta numa motivação
dos alunos.
Pensando dessa forma que desenvolvi uma atividade com a
turma do Ensino Fundamental do CEJA. A mesma foi
desenvolvida na disciplina de CCTT- Ciências Cultura e Tecnologia
e Trabalho. A atividade se desenvolveu no segundo semestre de
2014. Os alunos foram desafiados a realizar uma busca de
informação com auxílio das TDIC. A proposta que naquela ocasião
foi realizada, baseia-se nos seguintes princípios de Plano de Aula:
A proposta era fazer pesquisa bibliográfica, textos on line, em
livros, revistas, sobre a atividade de Bovinocultura Leiteira desde a
década de 60 até os dias atuais. Como a atividade de Bovinocultura
leiteira está presente na maioria das propriedades de nossa região,
e assim é uma das fontes de renda, foi pensado nesse tema.
Levantar questões como estrutura física dos ambientes utilizados
para a atividade, gestões genéticas, rações, plantel, equipamentos
para realização das atividades.
O objetivo geral é que o aluno perceba a importância e a
relação entre o trabalho, meio ambiente, tecnologias, auxiliam no
aprendizado e na construção da identidade. Os objetivos
específicos baseavam-se em: Utilização das tecnologias no
desenvolvimento da produção do leite; Utilização das tecnologias
em sala de aula; O trabalho em harmonia com o meio ambiente;
desenvolver o protagonismo.
As atividades foram desenvolvidas, aliadas a utilização de
recursos didáticos-pedagógicos como: textos atuais, multimídia,
pesquisa na internet, apresentação da pesquisa através do power
point, visita a uma propriedade para avaliar e observar a realidade
com a pesquisa realizada.
Lembro-me quando propus a atividade aos alunos da EJA. No
início não aceitaram muito bem a ideia, pois estavam no primeiro
ano de retorno as aulas, no qual alguns ficaram até 12 anos sem

240
estudar, o que os deixou um pouco aflitos. A maioria também não
fazia uso das tecnologias em casa, portanto não tinha familiaridade
com os mesmos, mas no decorrer da pesquisa, acabaram se
envolvendo e desenvolveram um ótimo trabalho. Confesso que tive
receio também, afinal a turma não havia aceitado muito bem,
devido as questões aqui citadas, como pouco conhecimento das
tecnologias, e não haviam realizado nenhum trabalho nesse
sentido.
Muitas vezes eles têm medo e receio do novo, afinal já tiveram
experiências árduas, por isso em um primeiro momento, eles
apresentam resistência, até mesmo, por não saber utilizar as TDIC,
no sentido para busca e aprofundamento de assuntos relacionados
ao cotidiano, bem como utilizar outras ferramentas disponíveis aos
mesmos, (editor de texto, power point, câmera digital, celular para
filmagem, sites confiáveis).

Resultados

O Trabalho envolvia a busca sobre maiores conhecimentos e

principalmente tecnologias envolvidas na produção da atividade
bovinocultura leiteira. Desde o desenvolvimento de melhoramento
genético nas pastagens, melhoramento genético bovino,
alimentação (ração,) estrutura físicas existente nas propriedades
para o desenvolvimento da atividade leiteira; as tecnologias de
produção referentes às instalações, equipamentos, manejo e
conhecimento. Os alunos foram divididos em grupos, no qual cada
grupo fez pesquisa de determinado assunto no laboratório de
informática, rede online, a respeito das informações solicitadas.
Num segundo momento passaram essas informações para
Power Point, e apresentaram para toda turma. Após o levantamento
dos dados bibliográficos e apresentação, os alunos foram visitar
uma propriedade do Sr. Dário e Maria Schuvengber, na Zona
Rural, Linha Santa Cruz, Itapiranga. Onde observaram o que
haviam pesquisado e a realidade em seu contexto.

241
 Essa atividade foi escolhida porque contemplou vários
aspectos das práticas pedagógicas com a utilização de diversas
ferramentas tecnológicas, bem como pode-se observar, um bom
entrosamento e envolvimento por parte dos discentes. Além de
trazer resultados positivos. No decorrer do trabalho realizado não
foram exigidos dos alunos que observassem questões de
bibliografia, o qual foi repassado em outro momento.
Na atividade feita utilizaram inúmeras TDIC: computador,
máquina digital, sala de informática e data show. Na sala de
informática utilizaram os computadores num primeiro momento
para realizar a busca de informações on line sobre atividade de
bovinocultura leiteira, desde a década de 60 até os dias atuais. A
pesquisa consistia em observar e analisar a estrutura física,
implementos agrícolas, alimentação (ração e pastagem), genética,
entre outras. Após obterem a busca de informações, realizaram
uma apresentação no power point e apresentaram aos demais
colegas, como haviam sido divididos em grupos, cada grupo ficou
responsável por realizar uma parte da busca de informações, e
posterior apresentação em sala de aula, com o auxílio da data show
e computador. A câmera digital foi utilizada para tirar fotos e
gravar vídeos com os proprietários.
Na visita, foram tiradas fotos e produzidos vídeos com os
proprietários onde compartilharam sua experiência. Os alunos,
após a visita, fizeram um relato sobre o que mais chamou sua
atenção, em relação ao conteúdo pesquisado e a prática vivenciada.
Utilizei nomes fictícios.

“Foi uma visita com muitas agregações para o nosso conhecimento, podendo
assim enriquecer o nosso conhecimento a cada dia mais” Joao
“Pode ser observado que cada vez mais existe evolução de modernidades nas
propriedades do nosso querido interior, sempre sendo feito melhorias e
evoluindo e crescendo com as tecnologias que veio para ajudar nosso
agricultor, suinocultor etc” José
“Hoje existem maquinas que facilitam os trabalhos até mesmo dentro das
grandes firmas e bacias leiteiras...” Maria

242
 “Tivemos a oportunidade de ver perto o processo que não foi muito diferente
da nossa pesquisa” Dirce
“Foi uma oportunidade muito valiosa, nos proporcionou observar a
realidade” Lurdes.

Alguns dos pontos relevantes da atividade realizada, foram a

alegria e o conhecimento adquirido por parte dos alunos de uma
forma mais dinâmica e com o auxílio das tecnologias. Quando
comentavam com alegria e satisfação que o que pesquisaram foi
parecido com a realidade que visitaram, inclusive. Houveram
algumas questões a serem revistas, como: falta de anotação de
bibliografias utilizadas no desenvolvimento do trabalho, alguns
alunos não se dedicaram como esperava-se, poderia ter envolvido
mais as tecnologias, realizado mais vídeos e fotos.
Ao analisar bibliografias e a prática, é possível observar e
perceber que o aluno tem mais facilidade em aprender com o uso
das tecnologias, pois conseguem esclarecer dúvidas do dia a dia, de
uma forma mais dinâmica e descontraída, interagindo e
relacionando teoria e a prática.
O aluno ainda não tem muito presente a questão de procurar
com o auxílio das tecnologias suas dúvidas no dia a dia. E esse é o
nosso papel como professores, e nada melhor do que propor
atividades em sala de aula, sejam elas, em grupo ou individual. No
início o aluno se sente desafiado e até incapaz, pois não deve o
conhecimento que adquiriu, e o proporcionou um novo olhar sobre
as TDIC, os alunos ficaram muito feliz, no decorrer do
desenvolvimento s atividades, onde puderam observar e perceber
os resultados obtidos, com o auxílio da tecnologia.

Conclusão

Quando se pensa que a Ciência e a tecnologia fazem parte de

nosso dia-a-dia, torna-se mais fácil entender porque é tão essencial
que os estudantes tenham oportunidade de se apropriarem dessas

243
tecnologias em sala de aula, afinal, as mesmas possibilitam que os
alunos interagem de uma maneira mais dinâmica e participativa.
Observar que em um simples trabalho é possível o
envolvimento de várias TDIC: Sala de informática equipada com
computadores e internet, data show, câmera digital, o que torna a
aula mais prazerosa e consegue envolver bem o discente.
Ao analisar bibliografias e a prática, foi possível observar e
perceber que os alunos têm mais facilidades em aprender com o
uso das tecnologias, onde conseguem esclarecer dúvidas do dia a
dia, de uma forma mais dinâmica e descontraída, interagindo e
relacionando teoria e a prática.
Trabalhar teoria e prática, com visita in loco, os alunos são
capazes de entender e aprender de forma mais criativa e prazerosa.

Referências

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Educação Inclusiva. In: Sancho, J. M. (org.). Tecnologias para
transformar a educação. Artmed: Porto Alegre, 2006.
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Contemporânea. Novas Tecnologias: educação e sociedade na era
da informática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

245
246
 Teoria crítica e tecnologia educacional

Celoy Mascarello1

Introdução

O objetivo central deste texto é refletir, fundamentando-se

principalmente no pensamento de Adorno, de Horkheimer e de
Marcuse, alguns pressupostos da teoria crítica e as novas
tecnologias no contexto educacional.
Sociedade da informação, do conhecimento, da aprendizagem
são algumas das muitas e variadas rotulagens, constituídas pela
sociedade moderna em um momento de revolução tecnológica
nunca antes presenciada, ou no mínimo com aceleradas
transformações, se deve em grande parte |s novas tecnologias,
capazes de transformar informações, em sinais digitais ou bits2.
Essas novas tecnologias são aptas a estabelecer comunicação e
transferência de dados entre si devido | sua capacidade de
convergência com uma ampla variedade de redes, principalmente a
internet.
As NTIC’s estão em ritmo de expansão, embrenhando-se no
meio social e gerando impactos significativos. Surge assim, uma
‚nova questão social‛ (CASTEL, 1998, p.495) que est{ diretamente
relacionada com as novas formas de acumulação do Capital e de
inserção das variantes tecnologias no ritmo social.
A educação, como uma prática social, inserida neste contexto,
não poderia ficar imune a estas transformações, sendo preciso
refletir sobre sua função, organização e finalidades no mundo
contemporâneo permeado pelas novas tecnologias. De acordo com
a percepção de Berticelli (2006, p.152):

1 Mestranda em Educação, UNOCHAPECÓ, Servidora Pública Estadual - GERED

Xanxerê, celomascarello@gmail.com
2 Menor unidade de informação que pode ser armazenada ou transmitida na

comunicação de dados.

247
 E evidente que conceitos como ensino, aprendizagem, didática,
pedagogia similares necessitam de uma ampla ressignificação, assim
como o conceito de currículo, programas etc. Em tempo algum,
educadores e educandos dispuseram de artefatos tão poderosos de
abrangência tão ampla e útil para construir sua própria educação,
independente de um lugar privilegiado, a tradicional escola. Com
isto, a dinâmica da episteme do processo de educar(se adquire
movimento, uma outra dinâmica, muito mais ligada a processos auto-
organizacionais, muito mas ligada a processos complexos em que se
configure como dinâmica inicial onde se desencadeiam dinâmicas
construtivas/descontrutivas..

Nessa dinâmica de educação a Teoria Crítica poderá favorecer

e contribuir para a reflexão sobre a inserção das novas tecnologias
nos processos pedagógicos.

Breves considerações sobre o iluminismo, razão instrumental e a

razão crítica

A noção de razão aqui tratada, leva em consideração a sua

formulação pelos pensadores iluministas. Alguns elementos do
Iluminismo foram o avanço científico, pensamento
antropocêntrico, o pensamento filosófico mais voltado para o
individuo, a questão da liberdade e principalmente a crença no
avanço continuo da ciência e do progresso.
O Iluminismo foi um movimento filosófico, literário, artístico e
político característico do século XVIII que defendia a garantia das
liberdades individuais e os direitos do cidadão contra o poder
abusivo. Os filósofos iluministas afirmavam que os indivíduos são
iguais por natureza e que a desigualdade existente entre eles era
resultado do tipo de sociedade na qual viviam. A justiça
prevalecerá somente quando existir a igualdade entre as pessoas e
a liberdade de expressão. (JAPIASSU; MARCONDES, 2008).
Em linhas gerais os iluministas acreditavam que os avanços
com relação ao método cientifico e o pensamento filosófico
poderiam levar a humanidade ao conhecimento da natureza e do

248
próprio homem. Esse conhecimento levaria a construção de um
bem estar e de uma felicidade uma vez que seria conhecida as leis
que regem o comportamento da natureza, do homem dos
fenômenos naturais em geral.
De acordo com Pucci (1994) o inicio do século XX demonstrou
que o raciocínio iluminista apresentava problemas, as duas guerras
mundiais evidenciaram que o modo como o homem faz a ciência e
o conhecimento também é influenciado por outros fatores que os
iluministas não levaram em conta. No contexto das guerras
mundiais a ciência foi usada entre outros, para fazer bomba
atômica, aviões bombardeios, armas de destruição em massa, ou
seja, o conhecimento não levou o homem a felicidade e ao
progresso.
Nesse contexto em 1925, surgiu a escola de Frankfurt na
Alemanhã, seus principais pensadores foram Theodor w. Adorno,
Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, entre outros.
Para esses pensadores a razão iluminista aqui descrita em linhas
muitos sucintas é instrumental, pois não proporcionou naquele
contexto uma reflexão objetiva sobre os fins e finalidades do
conhecimento. Aquela razão acabou por ser usada como
instrumento de dominação. A ciência foi feita com propósitos e nos
exemplos das guerras mundiais, um dos propósitos foi a
aniquilação de povos.
A Ciência, portanto, instrumental, vai ser um instrumento de
dominação ideológica, científica e também política. É o
conhecimento sendo usado para valorização de algo que está fora
do humano, algo que está nas grandes decisões políticas de grupos
e classes sociais de poder e também de instituições econômicas
muito fortes.
Segundo a escola de Frankfurt essa é a razão instrumental,
esse tipo de conhecimento contribui para reforçar relações de
poder. A Proposta da escola de Frankfurt é a construção de uma
teoria critica que rompesse e superasse os limites dessa razão
instrumental, revelando as relações de poder que são construídas
com o próprio saber, com a própria ciência e conhecimento. A

249
razão critica, portanto construiria uma reflexão sobre os meios e as
finalidades do conhecimento. Através da Dialética do
Conhecimento, os filósofos da escola de Frankfurt procuraram
desenvolver um raciocínio no qual a ciência e a vida concreta dos
seres humanos são pensados num movimento contraditório do
real, revelando o lado obscuro que ciência instrumental acobertou.
(NOBRE, 2004; PUCCI,1994).

Os avanços das tecnologias sob o prisma da Teoria Crítica

A Teoria Crítica teve seu início associada à tradição Iluminista,

no entanto Adorno e Horkheimer escreveram em 1947 a Dialética
do Conhecimento, em que fazem severas críticas ao iluminismo e
propõem uma reformulação da razão iluminista. Através da
Dialética do Conhecimento, propunham uma racionalidade que
reconhecesse os próprios limites, que questionasse constantemente
o sujeito e respeitasse o objeto de estudo, uma racionalidade crítica.
A partir desse panorama, Nobre (2004) e Pucci (1994) destacam
que a Teoria Crítica refere-se ao conjunto sistemático de posições
teórico-científicas, produzidas pelos idealizadores da escola de
Frankfurt, especialmente, por Adorno e Horkheimer: a
fundamentação dialética da problemática teoria e prática para
investigar e analisar os processos econômicos e sociais de
consolidação do capitalismo e da burguesia, da industrialização
acelerada, das mudanças radicais nos costumes e nas condições de
vida, da exploração do homem pelo homem.
De acordo com Horkheimer ‚[...] a teoria crítica não almeja de
forma alguma apenas uma mera ampliação do saber, ela intenciona
emancipar o homem de uma situação escravizadora‛. (1983b,
p.156). Em resumo, a teoria Critica busca demonstrar que é
possível o rompimento de predisposições de aceite e conformismo
com os preceitos do poder dominante.
A teoria critica e sua correlação com o projeto emancipatório
torna-se importante para a crítica da sociedade atual. Entender o
que está acontecendo no contemporâneo polariza muitas

250
discussões cotidianas. A esperança positivista de redenção da
humanidade na esteira da revolução tecnológica está seriamente
avariada neste conturbado inicio início do século XXI. A previsão
de uma era de bem estar, riqueza, entendimento, realizações e
comunhão materializou-se grande parte em sofrimento, dúvida,
angústia, incerteza, desilusão, irracionalidade e barbárie.
Sobre a revolução tecnológica a

Os filósofos da Escola de Frankfurt preocuparem-se com a forma pela

qual a tecnologia estaria moldando e estruturando as ideias e o
pensamento do homem. Segundo eles, a suposta liberdade apregoada
pelo sistema capitalista de livre mercado seria uma ilusão, pois a
maneira de pensar estaria cada vez mais condicionada pelas
mensagens impostas pelos meios tecnológicos de comunicação.
(RODRIGUES, 2001, p..107),

A atual revolução tecnológica perpassa pela informática, pelas

telecomunicações, pela robótica e pela inteligência artificial. Os
grandes avanços tecnológicos giram em torno da eletricidade e da
eletrônica, sendo impossível negar que serão esses conhecimentos
científicos que contribuirão para agravar vários problemas sociais,
entre eles a exclusão e o preconceito .

A domesticação na sociedade tecnológica ocorre por meio de

promessa que jamais se realizará: a de que todos terão acesso aos
avanços da tecnologia. Exemplo disso é o fato de estar nas mãos de
uma minoria o acesso aos procedimentos médios mais avançados,
cujos indivíduos desfrutam dos melhores medicamentos, por
simplesmente poderem pagar por esses serviços. É o caso dos
sujeitos que se tornam ‚mais sujeitos‛, portanto, menos sujeitados,
por disporem dos equipamentos ou procedimentos tecnológicos de
ponta. Tudo isso sem falar dos exemplos mais simples e mais sutis. O
consumo da tecnologia, na atualidade, é um dos fatores de
diferenciação de classes, uma forma ‚rebuscada‛ de exclusão e
preconceito. Quem não está em sintonia com o seu tempo tecnológico
não pertence as minorias.(BAIBICH-FARIA; MENEGHETTI, 2008,
p.79).

251
 É fato que hoje as tecnologias se desenvolvem e se tornam
obsoletas em curto espaço de tempo. As pessoas se veem perdidas
em meio a tanta informação, ciência e técnica. Existe uma corrida
sem precedentes para alcançar e conseguir tais inventos, para
entendê-los, possuí-los e dominá-los, mas tal apreensão torna-se
impossível, pois toda a hora surgem novidades num ritmo
alucinante.
Através de uma rápida análise contextual, percebe-se um
tempo marcado por profundas contradições, pois paralelo ao
grande avanço científico e tecnológico, visualiza-se o aumento do
número de desempregados, a miséria, o individualismo e o
consumismo. Paralelo ao avanço da medicina, existe a
desvalorização da vida, o aumento da violência, a falta de valores.
Juntamente com a alta tecnologia da comunicação nos configura-se
a solidão, o medo, a depressão e a dificuldade das pessoas
aproximarem-se.
Tais situações, por certo, reforçam a opinião de Mészáros
(2002) de que a tecnologia não é neutra.

Este postulado da neutralidade material/instrumental é tão sensato

quanto a ideia de que o hardware de um computador pode funcionar
sem o software. E até mesmo quando se chega a ter a ilusão de que
isto poderia ser feito, já que o 'sistema operacional' etc não precisa ser
carregado separadamente de um disquete ou disco rígido, o software
relevante já estava gravado no hardware. Por isso, nenhum software
pode ser considerado 'neutro' (ou indiferente) aos propósitos para os
quais foi inventado. (MÉSZÁROS, 2007, p. 575).

Adorno (2000) contribui, afirmando que a essencialidade

humana não é algo que está dado e que não muda mais. Ela é
justamente a interrelação de pessoas e processos, que apesar se
serem determinados pela sociedade enquanto seres sociais e pela
história enquanto seres históricos, cada um também determina a
sua sociedade e consequentemente toda a história.

252
 Pode-se aprender muito sobre o atual entrelaçamento, entre
progresso e regressão, com o conceito das possibilidades técnicas. Os
procedimentos mecânicos de reprodução desenvolveram-se
independentemente do que deve ser reproduzido e adquiriram
autonomia. Eles passam por progressistas e o que não faz parte deles
passa por reacionário e provinciano. Essa crença é fomentada de uma
maneira tanto mais radical quanto mais as super aparelhagens, a
partir do momento em que ficam minimamente inutilizadas,
ameaçam transformar-se em maus investimentos. (...) O fervor
fascinado com que se consomem os processos mais recentes não
conduz apenas a uma indiferença ao que é fornecido, mas favorece
todo um refugo estacionário e uma idiotice calculada. (ADORNO,
2000, p. 103).

Adorno (2003) questionou se de fato o homem contemporâneo

conquistou sua autonomia ou apenas criou formas mais
sofisticadas de dominação.

Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva como

acontece atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a
técnica. Isto tem sua racionalidade boa: em seu plano mais restrito
elas serão menos influenciáveis, com as correspondentes
consequências no plano geral. Por outro lado, na relação atual com a
técnica existe algo de exagerado, irracional, patogênico. Isto se
vincula ao ‚véu tecnológico‛. Os homens inclinam-se a considerar a
técnica como sendo algo em si mesma, esquecendo que ela é a
extensão do braço dos homens. Os meios – e a técnica é um conceito
de meios dirigidos à autoconservação da espécie humana – são
fetichizado, porque os fins – uma vida humana digna – encontram-se
encobertos e desconectados da consciência das pessoas. Afirmações
gerais como estas são até convincentes. Porém uma tal hipótese ainda
é excessivamente abstrata. Não se sabe com certeza como se verifica a
fetichização da técnica na psicologia individual dos indivíduos, onde
está o ponto de transição entre uma relação racional com ela e aquela
supervalorização, que leva, em última análise, quem projeta um
sistema ferroviário para conduzir as vítimas a Auschwitz com maior
rapidez e fluência, a esquecer o que acontece com essas vítimas em
Auschwitz. (ADORNO, 2003, p. 132-133).

253
 Não é necessário muito esforço para o reconhecimento de que
as tecnologias, para além de uma imagem idílica, encobrem um
poder que determina a vida humana. De acordo com Grinspun
(2001) a educação faz parte desse contexto social e sua participação
na sociedade é de grande importância, não somente pela formação
dos indivíduos atuantes nesta sociedade, mas, sobretudo, pela
habilidade de criação que ao homem está destinado no seu próprio
processo de desenvolvimento, para que ele seja capaz de criar,
usufruir e refletir sobre as tecnologias.

Educação e formação na sociedade tecnológica: contribuições da

teoria crítica

Educação é um conceito complexo. Diz respeito ao

desenvolvimento humano, em suas trajetórias de vida, desde o
momento de seu nascimento até sua morte. Refere-se às múltiplas
formas de organização social que possibilitam as transformações da
pessoa a fim de que ela possa atingir graus mais elevados de
realização pessoal e bem-estar social.

A educação é o processo pelo qual o homem/a mulher se torna

sempre mais capaz de se ligar ao mundo, na medida em que se torna
capaz de compreender o mundo (saber o mundo - λογια; νοος –
faculdade de pensar. A ponte entre o mundo e o homem é o saber, o
conhecimento. (BERTICELLI, 2006, p.138).

A educação de uma sociedade tem identidade própria. Todas

as mudanças que passa a sociedade, exige por sua vez um sistema
educacional renovado; o mercado de trabalho precisará de pessoas
mais qualificadas, com mais instrução, criativas, que pensem, que
tenham domínio das novas tecnologias, que sejam politécnicas,
com conhecimento de cultura geral e com ampla visão da realidade
e principalmente que sejam capazes de antever situações.

254
 Sobre a necessidade de um espaço educacional renovado,
Berticelli (2006, p.15) destaca:

O tempo e o espaço, agora relativos, configuram um novo de ver. "A

partir da emergência dos grandes meios de comunicação, assim como
o tempo, o lugar (τόπος) adquiriu sentidos inteiramente novos. O
virtual diz respeito tanto ao tempo quanto ao espaço. [...] Uma nova
escola se configurou: a escola heterotópica, independente de tempo
para percorrer o espaço portanto, a educação também se tornou
heterotópica. Pode estar em todos os lugares ao mesmo tempo e em
tempo real. Com isto, a demanda de nossa competência auto-
organizacional cresceu vertiginosamente e, para tanto, dispomos de
novos e poderosos dispositivos tecnológicos, que contribuem no
traçado de um novo desenho epistêmico do processo de educar,
assim como determinou um novo educando que já não é mais,
definitivamente, o mesmo de algumas décadas atrás.

Nesse contexto educacional não haverá lugar para horizontes

fechados onde só seja aceita a certeza científica. ‚A educação para a
vida na sociedade tecnológica deve incluir, sem dúvida, o
aprendizado dos princípios que regem o funcionamento das
técnicas e o das m{quinas, com as quais todos haverão de lidar‛.
(RODRIGUES, 2001, p.121).
Durante muito tempo a educação privilegiou a razão,
segmentou o conhecimento. Hoje sabe-se que é importante
proporcionar situações em que os alunos participem ativamente do
seu processo de construção do conhecimento. Os conteúdos devem
ser ‚integrados entre si não mais como um quebra-cabeça de peças
perdidas, mas numa teia de fios inter-relacionados e leves, tecidos
por mentes unificadas e mãos afetivas‛ (CELANO, 1991 p. 34), ou
seja, a passividade do aluno no processo educacional deve ser
revertida. Segundo Piaget, (1970, p.):

O principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes

de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que outras
gerações fizeram; homens que sejam criativos, inventores e
descobridores; o segundo objetivo é formar mentes que possam ser

255
 críticas, que possam analisar e não aceitar tudo que lhes é oferecido.

A formação de mentes criticas, destacadas por Piaget, encontra

sentido em atividades que permitam o aprender participando,
adotando atitudes diante das situações, examinando, estabelecendo
novas relações entre informações, e escolhendo recursos adequados
para a resolução dos problemas. ‚A formação para a criticidade é a
formação para a liberdade. A liberdade começa no pensamento, no
intelecto, para se manifestar no agir, na ação‛. (BERTICELLI, 2006,
p.132).
A discussão sobre formação crítica é um processo bastante
complexo, pois tem que ser entendido como entrelaçamento com a
educação.‚ Formação crítica é formação para a liberdade
intelectual, na busca da liberdade real num contexto educacional
que subentende a educação como processo complexo e auto-
organizativo.‛ (BERTICELLI, 2006, p.132). Tal discussão demanda
atenção sobre os objetivos da educação, Adorno (2000) traz uma
contribuição importante para a compreensão do seu papel na
formação do ser humano em sua totalidade, um ser capaz de
questionar, pensar, produzir conhecimento.

Aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em

relação à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas e
estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este
sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é
apenas o desenvolvimento lógico-formal, mas ele corresponde
literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que pensar é
o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos
termos que procuramos expor, a educação para a experiência é
idêntica à educação para a emancipação (ADORNO, 2000, p.151).

Dessa forma, trata-se de perceber as instituições educacionais

como instancias de possibilidades, de emancipação e de luta para
transformação social. Para Saviani:

256
 Uma teoria do tipo acima enunciado impõe-se a tarefa de superar
tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a
impotência (decorrente das teorias critico-reprodutivistas), colocando
nas mãos os educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o
exercício de um poder real, ainda que limitado (2001,p.31).

Isto posto, importa considerar a teoria educacional como uma

forma de teoria social, contextualizando as funções sociais
concretas que a escola exerce em termos políticos, neste caso, é
expressão de uma teoria sobre a sociedade, homem e cultura. As
instituições de ensino devem ser tomadas como espaço de
preparação de sujeitos para a emancipação.

A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar minha

concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada
modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar as
pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão
de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do
que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto
seria inclusive da maior importância política; sua ideia [de H. Becker
– NV], se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é:
uma democracia com o dever de não apenas funcionar; mas operar
conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma
democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade
de quem é emancipado. (ADORNO, 2003, p. 141-142).

Nessa acepção, uma educação tecnológica articulada entre o

conhecimento e as relações sociais e políticas mais amplas torna-se
um requisito indispensável para que o processo de ensino e
aprendizagem resulte em efeitos formativos, pois a função
educativa, neste caso, não se restringe ao que ocorre no interior
das instituições de ensino. Antes, configura-se como mediação com
a sociedade.

[...] para que serve, então, uma educação tecnológica? Arrisco uma
resposta: para formar um indivíduo, na sua qualidade de pessoa humana,
mais crítico e consciente para fazer a história do seu tempo com

257
 possibilidade de construir novas tecnologias, fazer uso da crítica e da
reflexão sobre a sua utilização de forma mais precisa e humana, e ter as
condições de, convivendo com o outro participando da sociedade em que
vive, transformar essa sociedade em termos mais justos e humanos. Há
momentos de conhecimento da tecnologia, de sua relação com a ciência,
da compreensão do binômio tecnologia e progresso e suas repercussões
nas relações sociais. (GRINSPUN,2001, 29).

Essa perspectiva ratifica o pensamento de que o

desenvolvimento crítico e autônomo possibilitado pela educação
possui a tarefa de romper com a consciência coisificada, que se
origina nas relações unilaterais entre tecnologia/usuário. Segundo
Adorno (1996, p. 396), ‚a consciência coisificada altera a própria via
da experiência que é substituída por um estado de indiferença,
marasmo e alienação‛.
A problematização sobre a inserção das novas tecnologias na
educação, de forma crítica e reflexiva deve encaminhar no
cotidiano escolar a revisão e desnaturalização da reprodução de
receitas prontas.
Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os
processos sociais mais abrangentes de reprodução estão
intimamente ligados. Consequentemente, uma reformulação
significativa da educação é inconcebível sem a correspondente
transformação do quadro social no qual as práticas educacionais da
sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente
importantes funções de mudança. Mas, sem um acordo sobre esse
simples fato, os caminhos dividem-se nitidamente. (MÉSZAROS,
2007, p. 196).
Segundo Demo (2011, p. 9), ‚Embora não se possa negar o
potencial humanizador da educação, no capitalismo comparece
sempre como serviçal da lógica abstrata da mercadoria‛. No
entanto, para o autor, nesse espaço o aluno deveria ser estimulado
a pensar, a questionar a realidade, não se satisfazer com as
aparências: ‚Ler a realidade para Paulo Freire era precisamente
questioná-la, confrontar-se com ela, para poder mudar, intervir.‛
(DEMO 2011, p. 9).

258
 O modo como o individuo se insere e intervém na sociedade
revela a a sua consciência crítica. Manifestando-se sobre o tema, o
educador Paulo Freire (1980, p.16) afirma:

A conscientização é isto; tomar posse da realidade; por esta razão, e

por causa da radicação utópica que a informa, é um afastamento da
realidade. A conscientização produz a desmitologização. É evidente e
impressionante, mas os opressores jamais poderão provocar a
conscientização para a libertação: como desmitologizar, se eu
oprimo? Ao contrário, porque sou opressor, tenho a tendência a
mistificar a realidade que se dá à captação dos oprimidos, para os
quais a captação é feita de maneira mística e não crítica. O trabalho
humanizante não poderá ser outro senão o trabalho da
desmistificação.

Eis que superar o instrucionismo imposto historicamente na

educação é uma tarefa que engloba inúmeros impasses, mas que é
necessária quando se vislumbra o rompimento daquilo que
Adorno denominou de consciência coisificada.
Portanto, não basta apenas munir as escolas com as novas
tecnologias, é imprescindível mudar sua estrutura organizacional e
o papel dos educadores precisa ser revisto. Sendo assim, a
organização de tal processo carece de um pensamento reflexivo, de
atitudes colaborativas e de protagonismo de todos os envolvidos
no contexto. A utilização dos recursos tecnológicos sem um
direcionamento discursivo e reflexivo incorre no favorecimento do
controle e dominação.

A tecnologia, como modo de produção, como a totalidade dos

instrumentos, dispositivos e invenções que caracterizam a era da
máquina, é assim, ao mesmo tempo, uma forma de organizar e
perpetuar (ou modificar) as relações sociais, uma manifestação do
pensamento e dos padrões de comportamentos dominantes, um
instrumento de controle e dominação. (MARCUSE, 1999, p.73)

259
 Sendo assim, aderir à formação dos alunos por meio das TDIC,
sem a necessária crítica, é, no mínimo, preocupante, tornando-se
necessária a problematização das contradições presentes na
formação pela educação sob o amparo da técnica, uma vez que:

Um mundo como o atual, em que a tecnologia ocupa posição-chave,

produz pessoas tecnológicas, afinadas com a tecnologia. [...] Por outro
lado, a atual atitude para com a tecnologia contém algo de irracional,
patológico, exagerado. [...] As pessoas tendem a considerar a tecnologia
como algo em si, como fim em si mesmo, como uma força com vida
própria, esquecendo-se, porém, que se trata do braço prolongado do
homem. Os meios – e a tecnologia é a essência dos meios para a auto-
preservação da espécie humana – são fetichizados, porque as
finalidades – uma existência digna do ser humano – são encobertas e
arrancadas do consciente humano. (Adorno, 2010, p. 132).

Também para Lévy (1999), as discussões acerca de processos

de formação mediados pelas NTIC’s exigem novas reflexões sobre
as relações com o saber. As NTIC’s têm promovido uma maior
velocidade no surgimento e na renovação dos conhecimentos, pois
‚Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das
competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso
profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira‛ (LÉVY, 1999,
p. 157).
Outro fator relacionado ao surgimento de novas relações com o
saber refere-se ao fato de que as TDIC apresentam características
que possibilitam amplificar, exteriorizar e modificar numerosas
funções cognitivas humanas. Nessa perspectiva, entende-se que as
NTIC’s potencializam a disseminação dos conhecimentos. Lévy
(2010, p. 159-160) ressalta que:

[...] como essas tecnologias intelectuais, sobretudo as memórias

dinâmicas, são objetivadas em documentos digitais ou programas
disponíveis na rede (ou facilmente reproduzíveis e transferíveis),
podem ser compartilhadas entre numerosos indivíduos, e aumentam,
portanto, o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos.

260
 Considerando a inteligência coletiva, há que se refletir sobre a
cultura digital, ou seja sobre o conjunto de práticas, crenças e
atitudes que são desenvolvidas utilizando os recursos digitais. A
cultura digital altera as possibilidades de produção de novas
relações com o saber. Sobre essa mudança, Lévy afirma que:

A primeira constatação diz respeito à velocidade de surgimento e de

renovação dos saberes e savoir-faire. Pela primeira vez na história da
humanidade, a maioria das competências adquiridas no inicio de seu
percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. A
segunda constatação fortemente ligada à primeira, diz respeito à
nova natureza do trabalho, cuja parte de transação de conhecimentos
não pára de crescer. Trabalhar, quer dizer, cada vez mais, aprender,
transmitir saberes e produzir conhecimentos. Terceira constatação: o
ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam,
exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas:
memória (banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de
todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores
digitais) tele presença, realidades virtuais, raciocínios (inteligência
artificial, modelização de fenômenos complexos) (LÉVY, 1999, p.157).

A inclusão das novas tecnologias no campo educacional pode

representar um avanço significativo na organização escolar e
curricular, alterando as formas de ensinar e aprender, criando uma
nova cultura pedagógica que implica rever a organização do
tempo, do espaço, do papel do professor e aluno e, especialmente a
questão metodológica.
Dessa forma, compete as instituições de educação que optarem
por incorporar as NTICs em suas práticas o envolvimento com
estudos e pesquisas que reflitam sobre relações sociais, cultura
popular, hegemonia capitalista, ética, entre outras questões que
são fundamentais, provocativas e moralmente pertinentes e que na
maioria das vezes, mesmo que inconscientemente são
ignoradas. As questões incluem aspectos da filosofia e a
epistemologia do design instrucional.

261
Considerações Finais

A filosofia da tecnologia já percorreu um longo caminho desde

a escola de Frankfurt. Adorno, Heidegger e Marcuse são
pensadores, que através da Teoria Crítica, inspiram a reflexão
sobre o contexto atual à luz de seus condicionamentos e
fundamentos, sobressaindo a dimensão ética de um mundo imerso
em tecnologias em todos os setores sociais.
A ciência e a tecnologia modificam cada vez mais o cenário
cotidiano. ‚a modernidade traz um saber funcional |s vezes
distante de um saber pessoal. As forças produtivas esquecem este
tipo de saber e a ‚m{quina‛ dinamiza, movimenta e substitui o
homem‛. (GRINSPUN, 1999, p.62).
Neste sentido, a Teoria Crítica favorece a discussão sobre os
pontos principais entre a educação e a técnica em suas diversas
formas. Em um mundo em que a microeletrônica, a biotecnologia,
a nanotecnologia se fazem presentes e importantes no
desenvolvimento da humanidade, com todos os seus progressos e
perigos, há que se refletir sobre seus processos e seus possíveis
impactos ao bem comum.
Sendo assim, a inserção das NTICs nas instituições de ensino
não deve acontecer meramente pelo tecnicismo, determinismo ou
conformismo a uma realidade, e sim necessita um posicionamento,
conhecimento e envolvimento de todos. A utilização das NTICs no
contexto educacional rompe relações pedagógicas habituais,
descentraliza fontes de atenção, de modo que professores e alunos
se tornam aprendizes. A função do professor é modificada. Ele
deixa de ser um mero informante e passa a interagir com o aluno,
construindo junto o conhecimento e o saber necessário para a sua
formação e para uma educação libertadora.
Em resumo, a Teoria Crítica oferece uma plataforma para
conciliar muitos pontos conflitantes de reflexão sobre a tecnologia.
Se alunos e professores não se questionarem criticamente a respeito
do seu modo de agir frente as inovações tecnológicas, isto é, sobre

262
os valores e representações que dão sentido ao seu modo de ser e
de viver diante dos aparatos digitais, correm o risco de perderem a
consciência de si mesmos e do sentido do seu ser na sociedade.
Só através de uma abordagem que é ao mesmo tempo crítica e
empiricamente orientada é possível entender o mundo na luz de
suas potencialidades.

Referências

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Oliveira. In: ZUIN, A.A.S.; PUCCI, B.; LASTÓRIA, L.C.N. (orgs).
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263
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Rio de Janeiro: Zahar, 1990.
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264
 Interação social e a relação de ensino aprendizagem
na educação infantil

Angélica Dalla Rizzarda1

Introdução

A educação infantil no Brasil e no mundo vem crescendo

significativamente nas últimas décadas. Conforme o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e a Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013); a partir do
século XIX, com o aumento intensificado da urbanização, a
demanda do próprio capitalismo, do ingresso da mulher no
mercado de trabalho e a organização da estrutura familiar, emergiu
condições para o desenvolvimento econômico e sociopolítico.
É na educação infantil que a criança tem a oportunidade de
desenvolver sua identidade, autonomia, suas habilidades
psicomotoras, sensoriais e perceptivas. É o ambiente escolar que
proporciona e estimula o contato com o próximo, o brincar, a
estimulação das linguagens verbais e corporais possibilita que a
criança se desenvolva de forma global, ou seja, garante que a
mesma tenha uma maior socialização e interatividade.
É nesta fase de escolaridade que a criança deve ‚estabelecer
vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo a
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades
de comunicação e interação social.‛ (BRASIL, 1998, p. 63). Desta
forma é inerente ao educador proporcionar espaços de
convivências capazes de fazer com que as crianças interajam entre

1 Graduada em História Licenciatura pela Universidade Paranaense- UNIPAR

(2016). Graduada em Pedagogia pela Uninter (2018). Pós-graduada em Educação
do Campo pela Faculdade São Braz de Curitiba- PR (2017). Mestranda em História
com ênfase em Espaço, Economia e Sociedade pela Universidade de Passo Fundo-
UPF (2017-2018). Tem experiência na área de educação, atuando como docente nos
diversos níveis da Educação Básica. Contato: ange.dalla96@gmail.com.

265
si e com o ambiente em que estão inseridos, através da exploração
do mesmo.
Este artigo pretende discutir e trazer reflexões sobre a relação
de ensino aprendizagem e interação social na educação infantil.
Deste modo se faz necessário compreender o olhar do educador
voltado para o planejamento pedagógico dentro da educação
infantil, e qual é o papel do educador no processo de interação
dentro do ambiente escolar.

O brincar na educação infantil

O desenvolvimento de brincadeiras na educação infantil é de

extrema importância. Ele pode ser qualquer coisa; pode ser um
cachorro brincando com o seu rabo, ou uma criança brincando com
um carrinho, boneca, um pote de margarina, por exemplo, todos
nós brincamos e o que muda são, as formas e os tipos de
brincadeiras. As crianças são muito criativas, transformam objeto
em um brinquedo, criando situações de faz-de-conta, aonde uma
caixa de pasta de dente se transforma em um carrinho.
Para que a criança desenvolva uma boa capacidade de fazer as
atividades e de criar, é preciso que haja um grande empenho dos
professores de educação infantil e séries iniciais, para que tragam
materiais e brincadeiras novas, pois assim estarão despertando o
interesse, das crianças pelo lúdico e assim possibilitando que elas,
criem vínculos de amizade com as outras crianças.
A brincadeira é uma linguagem infantil, é através delas que as
crianças estarão contando o que acontece no dia a dia. Quando
estão brincando, as crianças imaginam situações e as representam
através de brincadeiras simbólicas como a de: super-heróis, bruxas,
fantasmas, fadas, entre outros.
De acordo com Vygotsky (1998, p.38), um dos principais
representantes dessa visão, ‚o brincar é uma atividade humana
criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na
produção de novas formas de construir relações sociais com outros
sujeitos, crianças e/ou adultos‛. Tal concepção se afasta da visão

266
predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação
de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria
facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à
sociedade.
Os sinais, objetos e espaços durante o brincar, valem e
significam outra coisa do que se aparenta ser, a brincadeira
favorece a autoestima da criança, brincar contribui assim para a
interiorização de determinado modelo de pessoa adulta. Para
brincar é preciso deixar que as crianças tenham um pouco de
independência para escolher seus parceiros e os papeis que vão
desempenhar durante a brincadeira. Cabe ao professor organizá-
los para que brinquem de forma organizada e produtiva.
As brincadeiras têm um papel muito importante, pois, através
delas, a crianças aprendem ludicamente em uma relação com as
demais crianças, em um exercício de socialização e divisão, que
levará para toda a vida. O brincar proporciona nas crianças
algumas necessidades básicas, que podem ser a de: escolher seus
parceiros, de criar fantasias, experimentar novas sensações perante
uma determinada brincadeira, conhecer e valorizar a si mesmo e as
suas próprias forças.

Um olhar para o planejamento pedagógico

O planejamento pedagógico é um instrumento indispensável

para a construção da identidade profissional do educador e para
desenvolver de suas ações. Este deve ser pensado a partir do olhar
que a criança traz, da sua curiosidade e do que já possuí de
conhecimento prévio.
Para que as intervenções somem positivamente e como um
processo pedagógico, o educador precisa planejar e repensar suas
ações. Pois esta intenção pedagógica transforma o conhecimento
empírico do sujeito, em conhecimento científico. Possibilitando
também que o educador identifique os diferentes saberes e formas
de aprendizagem.

267
 Entende-se que a dinâmica que envolve o meio educacional é
de ações planejadas, pensadas, e compartilhadas. O papel do
educador é de proporcionar espaços de troca de conhecimento,
debate, construção e reconstrução de ideias. De acordo com Baso
(1998, p. 46), o educador caracteriza-se por ser um mediador entre
o aluno e sua formação e as esferas de vida social. O olhar do
educador para Educação Infantil deve ser acolhedor, humanizado,
pois o educar, cuidar e brincar são elementos indissociáveis. E o
planejamento pedagógico deve compreender toda esta dinâmica.

O papel do educador no processo de interação

O docente é um dos principais agentes socializantes no

ambiente escolar, por isso destacamos:

Cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de

aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de
forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus
modos de agir, de pensar, e de sentir, em um ambiente acolhedor e
que propicie a confiança e a auto-estima. (BRASIL, 1998, p. 31).

No entanto, a capacidade de interagir também se desenvolve

quando a criança está sozinha, não sendo necessária a intervenção
de um adulto, nas brincadeiras expressam ações, organizam seus
pensamentos e podem criar novas formas de interagir.
Por isso o educador deve estar atendo e perceptível ao que a
criança traz dentro do ambiente escolar. O educador precisa ser
flexível e através das práxis pedagógicas repensar e refletir sua
própria prática. Utilizando então estratégias e metodologias de
ensino que sejam capazes de favorecer a troca de saberes e relações
interpessoais.
É necessário que o educador perceba que a criança também
precisa da sua individualidade, pois estes momentos também são
significativos para seu aprendizado ‚auxiliar as trocas entre as
crianças e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espaço da

268
individualidade‛ (BRASIL, 1998, p. 31). Partindo desta
conceituação, é importante que o educador torne possíveis
momentos em que crianças de diferentes faixas etárias possam se
sociabilizar. São nestes momentos que a interação de linguagem, de
diferentes saberes torna possível à evolução do aprendizado.
O papel do educador então é mediar à construção dos saberes,
permitindo momentos de troca de conhecimentos, promovendo o
respeito, laços afetivos, constituindo características que compõem
sua identidade.
Outro aspecto a ser analisado é o espaço em que a criança tem
acesso dentro do ambiente escolar. O espaço bem organizado e
direcionado é um fator facilitador das interações, propiciando o
estímulo para a conexão das ações. A criança precisa ter espaço
para deslocar-se, podendo de forma livre movimentar-se entre os
espaços internos e externos das salas de aula, do pátio e nas
dependências da escola.
Deste modo a criança pode explorar, brincar, interagir com os
diferentes ambientes e relacionando-se com pessoas de diferentes
idades, classes sociais, culturas, condições específicas como
crianças com necessidades especiais, enfim, possibilitando a criança
a construir e reconstruir saberes, exercer sua autonomia, relações
com o próximo, estimulando-as a convivência global.
Nessa perspectiva, conforme o Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil (BRASIL, Vol. 2. 1998, p. 31):

Propiciar a interação quer dizer, portanto considerar que as diferentes

formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças
resultam em respostas diversas que são trocadas entre elas e que
garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas
de propiciar essa troca é a socialização de suas descobertas, quando o
professor organiza as situações para que as crianças compartilhem
seus percursos individuais na elaboração dos diferentes trabalhos
realizados.

Nesta perspectiva, é importante ressaltar que o ser humano é

um ser social, e que seu desenvolvimento global é assegurado

269
através das interações sociais. Conflitos, diálogos, sentimentos,
ideias, soluções, debates, são elementos indispensáveis na trajetória
do processo da aprendizagem.
Portanto se aprende através do convívio social. A escola é um
espaço que deve assegurar a criança todo este desenvolvimento
através dos diferentes espaços de interação. Por isso, permitir essa
interação desde o nascimento é indispensável. As construções da
identidade e da autonomia da criança dependem diretamente da
interação que a mesma estabelece com o ambiente em que se
encontra.

Interação social e sua contribuição no processo de ensino

aprendizagem

A educação infantil é, conforme o artigo 29 da Lei de Diretrizes

e Base da Educação Brasileira – LDB (1996) ‚primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade‛.
É na educação infantil que a criança desenvolve sua identidade
e autonomia, é no ambiente escolar que se proporciona e se
estimula o contato com o próximo, o brincar, possibilita que a
criança se desenvolva de forma global, ou seja, garante que a
criança tenha uma maior socialização e interatividade com outras
pessoas de diferentes faixas etárias.
A interação da criança com o ambiente escolar permite a
construção social, de identidade, subjetividade, aprendizado,
desenvolvimento cognitivo e de linguagem verbal e corporal.
Percebe-se este fato na troca que se constrói entre professor e aluno,
como por exemplo, a discussão de determinado assunto, a
exposição de um conteúdo, uma contação de história, um debate,
até uma metodologia mais simples, a roda de conversa que
assegura esta interação verbal.

270
 Essa interação está presente também na relação entre alunos,
quando estes estabelecem um diálogo, contam alguma novidade,
ao se expressarem nas brincadeiras, e na fala egocêntrica que faz
parte do desenvolvimento da criança.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998, p. 31) sinaliza que ‚a interação social em situações diversas é
uma das estratégias mais importantes do professor para a
promoção de aprendizagens pela criança‛. Desta maneira, os
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil apontam que:

A instituição de educação infantil é habitada por um grupo de

adultos e por um grupo de crianças. É, portanto, um espaço coletivo
de convivência, onde acontecem interações entre crianças, entre
crianças e adultos e entre adultos. Sendo uma instituição educacional,
essas interações devem ser formadoras, no sentido de que devem ser
baseadas nos valores sociais que fundamentam sua proposta
pedagógica. (2009, p. 43).

Fazendo um recorte e direcionando para Educação Infantil,

percebe-se que a interação social entre educador e educando está
mais presente, pois há uma necessidade maior de um adulto fazer
parte constantemente no processo de desenvolvimento das
atividades e no desenvolvimento cognitivo e motor dos alunos.
Conforme Souza e Ortega:

É importante então garantir trocas significativas entre adultos e

crianças e oportunizar trocas entre as próprias crianças,
principalmente por meio da brincadeira, bem como dar tempo e
espaço para que elas desenvolvam atividades em pequenos grupos,
incentivando-as a se expressarem, a exercerem a curiosidade e a
criatividade e a negociarem ações e decisões. (s/d, p.4).

A troca de afeto, a relação estabelecida entre cuidar e educar, a

comunicação que se estabelece entre educador e aluno são
fundamentais para o processo de crescimento e desenvolvimento

271
intelectual e autônomo, proporcionando a troca de saberes, de
aprendizagens e o enriquecimento dos laços afetivos.
Para Vigotsky (1998, p. 108) ‚o aprendizado é mais do que a
aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas
capacidades especializadas para pensar sobre v{rias coisas‛.
Portanto, essa troca de afeto, linguagem, expressões, ou seja,
promovendo e resultando no ensino-aprendizagem trata-se de um
processo fundamental, objetivando a proposta pedagógica.
A criança interage com o meio desde o momento de seu
nascimento. A relação que o bebê estabelece com o ambiente e com
os indivíduos é uma gama de possibilidades interativas, então é a
partir deste momento que o universo de significado é ampliado.
Desta forma, aprimorar esta relação de interação que a criança
deve ter desde seu nascimento, é importante para o processo de
ensino-aprendizagem, contribuindo constantemente no
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo. É de grande relevância
que o ambiente escolar da educação infantil proporcione trocas
constates entre os sujeitos da mesma faixa etária bem como a
interação entre diferentes faixas etárias, cabendo ao educador
mediar à relação do educando com o conhecimento, provocando
avanços significativos na aprendizagem.
De acordo com Kishimoto (2002) o jogo é considerado uma
atividade lúdica que tem valor educacional, a utilização do mesmo
no ambiente escolar traz muitas vantagens para o processo de
ensino aprendizagem, o jogo é um impulso natural da criança
funcionando, como um grande motivador, é através do jogo obtém
prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o
objetivo, o jogo mobiliza esquemas mentais, e estimula o
pensamento, a ordenação de tempo e espaço, integra várias
dimensões da personalidade, afetiva, social, motora e cognitiva
A educação infantil era vista como um lugar improvisado, do
qual frequentavam crianças de baixa renda, surgindo este para
atender as necessidades da mulher operária, sendo considerado um
local de ‚depósito de crianças‛. Pensava-se que as crianças eram

272
uma tábula rasa2, ou então, julgadas como adultos em miniaturas;
no sentido de que, não havia nada a oferecer as crianças que
pudesse ser considerável para o seu desenvolvimento e sua
aprendizagem.
A concepção e entendimento de infância que se tem hoje é de
uma criança que constrói o seu próprio processo de aprendizagem,
sendo um sujeito participativo e compreendido dentro das suas
etapas desenvolvimento.
Nesta perspectiva a interação social, os laços afetivos e os
diferentes significados que a criança constrói dentro do ambiente
escolar são significativos e determinantes para a construção do seu
aprendizado. O papel do educador é compor esta construção de
identidade, proporcionando um ambiente interativo e como troca
de conhecimentos.
É a partir das interações que a criança constrói o conhecimento
e toma consciência do seu ‚eu‛, como um ser independente dos
demais, socializando-se, interagindo e relacionando-se com o
próximo. ‚A criança é um ser social e, assim necessita da presença
de outros seres humanos para efetivar suas possibilidades como
pessoa‛. (ARRIBAS, 2004, p. 48).
Devem-se educador os professores durante sua graduação a
levar para dentro da sala de aula o lúdico, o que se faz de
diferencial nas aulas e trás a curiosidade do aluno para a prática. O
professor bem preparado, forma alunos preparados para o início
da trajetória no ensino fundamental e nos demais níveis da
educação.
É exatamente nesta direção que a colaboração de uma
perspectiva sociocultural construtivista é bastante oportuna. Por
um lado, abre perspectivas concretas para o desenvolvimento de
novas práticas culturais que sublinham o papel fundamental das
interações e relações sociais no contexto do desenvolvimento e da
educação.

2 Expressão usada por John Locke que significa folha de papel em branco.

273
 Por outro, a perspectiva salienta a importância do sujeito ativo,
intencional e consciente na promoção de objetivos educacionais
específicos, dentre eles os sociais, apontando para o valor de
metodologias micro genéticas que auxiliam o educador a
identificar e analisar aspectos centrais da estrutura e da dinâmica
interacional no contexto cultural das atividades pedagógicas.

Considerações finais

Neste contexto, voltado nas interações que se desenvolve na

educação infantil entre crianças de 0 a 5 anos de idade,
considerando esse trabalho como uma oportunidade para refletir,
agir e avaliar o processo de desenvolvimento dos discentes,
perante as situações de interação social, buscamos mostrar a
importância da interação entre professores/alunos e entre
alunos/alunos na educação infantil.
O espaço familiar é o primeiro meio de socialização, nele a
criança aprende valores e conhecimentos que nortearão sua vida. A
escola por sua vez, exerce a função de preparar o indivíduo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Assim vimos à importância do convívio da criança no meio
social. A família e a escola possuem responsabilidades e deveres no
processo de ensino-aprendizagem da criança.
Dessa forma, família e escola devem estabelecer relações de
cooperação para auxiliar, incentivar e acompanhar o
desenvolvimento pleno da criança. Cabe as duas instituições
parceria para produzir um ambiente saudável, de boas relações
para que o aprendizado seja produtivo e proporcionar a formação
integral do indivíduo.
Dessa forma, a educação infantil pode passar a ser entendida
não mais como assistência e caridade para as crianças brasileiras,
mas sim, como um espaço educacional e de formação para a
cidadania. Logo, o educador infantil que anteriormente não
necessitava de formação e sim de ter boa vontade e gostar de
crianças, hoje demanda escolarização e formação na área.

274
 As crianças da atualidade necessitam de uma ampla
atualização em relação às brincadeiras, as quais com a atualidade
tecnologia vêm sido esquecida e substituída pelos meios
tecnológicos. Criança deve brincar e ser estimulada em sua
infância. Além da interação, a brincadeira, o brinquedo e o jogo
proporcionam mecanismo para desenvolver a memória, a
linguagem, a atenção, a percepção, a criatividade e habilidade para
melhor desenvolver a aprendizagem.
Nessa perspectiva, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos
vêm contribuir significamente para o importante desenvolvimento
das estruturas psicológicas e cognitivas da criança.
Observamos não somente na educação infantil, mas em outras
etapas da vida do ser humano que o lúdico faz parte e ajuda
constantemente na fixação e absorção do conteúdo por parte dos
alunos, visto que o conhecimento é construído pelas relações
interpessoais e trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a
formação integral da criança.
Portanto, a introdução de jogos e atividades lúdicas no
cotidiano escolar é muito importante, devido a influência que os
mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão
envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico
o processo de ensino-aprendizagem. A criança aprende brincando,
interagindo e se desenvolvendo em meio a outras crianças.
Deste modo, podemos nós professores perceber dificuldades e
devaneios no aprendizado da criança e intervir na forma mais
segura e necessária. E para concluir, o aluno não é tão somente o
sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o
que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o
próprio conhecimento.

Referências

ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro:

Guanabara, 1986.

275
ARRIBAS, T. L.. Educação Infantil: Desenvolvimento, currículo e
organização escolar. Porto Alegre, 2004.
BRASIL, Presidência da República; Casa Civil; Subchefia para
Assuntos Jurídicos. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 1996.
_____. Referencial Curricular nacional para a educação Infantil:
Introdução. Vol. 1 Brasília: MEC/ SEF, 1998.
_____. Referencial Curricular nacional para a educação Infantil:
Formação Pessoal e Social. Vol. 2 Brasília: MEC/ SEF, 1998.
_____. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB,
2009.<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.
pdf>. Acesso em: 06 Maio 2017.
_____. Diretrizes Curriculares nacionais da Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
DEL PRIORE, M. História da criança no Brasil. São Paulo:
Contexto, 1996.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo, 2007.
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educação. São Paulo, Cortez, 1996.
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OLIVEIRA, R. de. O trabalho do professor na Educação infantil.
Ed. Biruta Ltda, FNDE 2013.
SOUZA, L.A de; ORTEGA, L.M.R. O lugar das interações na
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.

276
 Ludicidade por meio da literatura infantil e da música:
um projeto de extensão voltado
para formação de professores

Roberta Taís Recktenwald1

Carolaine Schreder2
Maicon Bonmman dos Santos3
Sílvia Natália de Mello4

Considerações Iniciais

O presente trabalho surgiu de uma prática realizada no Estágio

Supervisionado III Ensino Médio Curso Normal, que é um
componente obrigatório do Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da Faculdade Três de Maio (SETREM). No intuito de
realizar uma Oficina Pedagógica, criou-se um projeto de Extensão
Universitária para ser desenvolvido por alunos do curso de
Pedagogia sob orientação da professora do componente curricular.
Para tanto, escolheu-se as turmas do Ensino Médio- Curso Normal
do Instituto Estadual de Educação Cristo Redentor, localizado no
município de Cândido Godói/RS.
Neste projeto foi abordado o tema: Ludicidade por meio da
Literatura Infantil e da Música, que se fazem indispensáveis a
serem trabalhados em um curso de formação de professores, uma
vez que, estão presentes no cotidiano escolar contribuindo
significativamente para a aprendizagem e desenvolvimento das
crianças.

1 Acadêmica do 8º Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da

Faculdade Três de Maio (SETREM). robertarecktenwald@gmail.com
2 Acadêmica do 8º Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da

Faculdade Três de Maio (SETREM). Carolaine.schreder@gmail.com

3 Acadêmico do 8º Semestre do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da

Faculdade Três de Maio (SETREM). maiconbonmanndossantos@gmail.com

4 Professora Mestre em Educação nas ciências na Faculdade Três de Maio

(SETREM). silvianmello@gmail.com

277
 Dessa forma, vê-se em ambos os temas, tanto a Música como a
Literatura, elementos que contribuem para construção do gosto
pela leitura e recursos que despertam a imaginação e a
criatividade. Britto (2003) traz que isso são formas lúdicas que
conquistam a atenção e o gosto por aprender e a partir dessa
metodologia pode-se trabalhar temas variados para desenvolver a
parte afetiva, cognitiva, social e motora.
Estes, também são uma forma de expressão, pois através disto
as crianças se comunicam, demonstrando sentimentos, emoções e
atitudes que devem ser observadas e trabalhadas. Portanto, a
ludicidade, envolvendo tanto a Literatura Infantil quanto a Música,
são fatores determinantes da personalidade e identidade do sujeito
e que devem fazer parte do cotidiano e práticas educativas, assim
como nos fala Abramovich (2006).
Frente aos muitos desafios que se encontram na escola, aqui
especialmente se pensando na Educação Infantil e Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, por ser a área de formação que o Curso
Normal abrange, é preciso pensar nas diferentes estratégias
pedagógicas e metodologias para auxiliar e facilitar o processo de
ensino e aprendizagem.
Diante disso, pensou-se no tema da ludicidade percebendo a
importância de ser trabalhado com os alunos do Ensino Médio-
Modalidade Normal, que atuarão na área da educação e precisam
ser frequentemente motivados a serem professores criativos,
inovadores que buscam estratégias de ensino que constroem o
gosto em aprender nos seus alunos e que irão contribuir no
desenvolvimento dos mesmos.
Ainda, os acadêmicos que realizaram a oficina, estão
produzindo e disseminando os conhecimentos aprendidos na
faculdade, ou seja, está-se compartilhando e articulando
conhecimentos científicos com a comunidade, buscando
transformar a realidade daquele local, de forma a conscientizar e
fazer com que os alunos busquem em sua atuação profissional uma
educação de qualidade.

278
Metodologia

Esta prática pedagógica foi vivenciada através do componente

curricular de Estágio Supervisionado III - Ensino Médio-
Modalidade Normal no 6º Semestre do curso de Licenciatura Plena
em Pedagogia da Sociedade Educacional Três de Maio- SETREM. A
partir de então, realizou-se uma Oficina Pedagógica através de um
projeto de Extensão Universitária.
O Projeto foi desenvolvido no Instituto Estadual de Educação
Cristo Redentor, no Município de Cândido Godói-RS, com as
turmas do Ensino Médio- Curso Normal, totalizando 55
participantes. Nesta Oficina, trabalhou-se com o tema Ludicidade
por meio da Literatura Infantil e da Música.
O trabalho possui abordagem qualitativa, com caráter
descritivo, onde foram registradas reflexões, apontamentos e
observações (LOVATO, 2013). Ainda, usamos o método de
pesquisa-ação, o qual acreditamos tornar a prática docente mais
crítica e eficaz, concordando com Abdala, quando afirma que o
procedimento metodológico da pesquisa-ação

[...] seria a melhor forma de apreender a realidade, pensá-la na

fluidez de seu processo e, principalmente, possibilitar o envolvimento
ativo das professoras na realidade a ser investigada. Desse modo, a
pesquisa-ação seria um instrumento para compreender a prática,
avaliá-la e questioná- la, exigindo, assim, formas de ação e tomada
consciente de decisões (2005, p. 386).

Sendo esta prática integradora, foi necessário a participação e

a reflexão de todos, realizando-se 4 horas de Oficina Pedagógica
com discussões e atividades sobre a temática Ludicidade por meio
da Literatura Infantil e da Música.
No momento inicial deu-se a acolhida dos normalistas e os
participantes foram desafiados a pensar sobre alguns
questionamentos para uma conversa inicial. Apresentou-se o
conceito de ludicidade e a importância da música e da literatura
infantil para o desenvolvimento do educando. Após os acadêmicos

279
contaram uma história onde os participantes envolveram-se
dramatizando com movimentos, demonstrando assim, uma
maneira possível de realizar esta prática.
A próxima atividade esteve relacionada à ritmo, o qual foi
conceitualizado. Logo, a atividade envolveu trabalho em equipe,
coordenação, atenção e concentração, utilizando copos de plástico
para fazer o som e pequenas cantigas.
No momento seguinte, em duplas foi feito um círculo externo
e outro interno que através da rotatividade entre os colegas
cantaram e realizaram os gestos com as duplas da música palmas,
coxa e bumbum. Para dar continuidade, formaram-se duplas onde
um observava e outro se movia de acordo com o som- como se
fosse um boneco movido. A cada tipo de ruído, o participante
reagia de acordo com sons que foram colocados, entre eles
estridentes, relaxantes calmos, engraçados, aflitos<(chuva,
suspense, trovões<).
Em seguida, dividiu-se os estudantes em 5 grupos e cada um
pode escolher um dos livros de Literatura Infantil que foram
disponibilizados. Cada grupo teve aproximadamente 20 (vinte)
minutos para se organizar e conversar, preparando uma contação
de história a partir do livro escolhido. Puderam dispersar-se pelos
diferentes ambientes da escola e ocupá-los também no momento da
socialização, como o pátio externo, auditório, pátio com
brinquedos, embaixo de uma árvore.
Para este exercício grupal foi preciso criatividade, expressão e
autoconhecimento de forma a refletir se cativaram a atenção do
grande grupo. Também ressaltou-se algumas técnicas e maneiras
de contar histórias, como a importância de entrar no personagem,
alterando sua voz e demonstrando os sentimentos que surgem
durante a história como o suspense, surpresa, cansaço, alegria e
fazer os movimentos que a história traz em cada situação.
Após, os acadêmicos mediadores da oficina, realizaram a
contação da história ‚Medo‛, para a qual os participantes
vendaram seus olhos e passaram por alguns obstáculos, como um

280
caminho que estimulou o tato dos pés e diferentes sensações,
trazendo um pouquinho do sentimento abordado pela história.
No momento final, para uma despedida bem animada e lúdica,
como a proposta desta oficina, todos foram convidados a cantar e
dançar a música ‚Tchuê, tchuê!‛. Ainda, havia a proposta de
realizar a corrente do positivo, onde cada participante falaria uma
palavra que descreve a experiência da oficina pedagógica, porém
não foi realizado devido a falta de tempo.

Resultados e Discussão

No campo da educação busca-se constantemente formas

diferenciadas e inovadoras que possam vir a qualificar o processo
de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, tem-se como
possibilidade as oficinas pedagógicas. Estas oficinas podem ser
entendidas como um local para aprender, onde são trabalhadas
algumas habilidades e competências dependendo do objetivo da
mesma (PIMENTA, 2013, p. 162).
Além disso, as oficinas pedagógicas proporcionam maior
interação entre os participantes, sendo um momento bom de ser
vivenciado, onde o resultado da oficina é devido a participação,
colaboração e cooperação de todos. Pimenta nos diz que ‚*...+ a
observação e a com-vivência, mediadas pelo trabalho, são os
aspectos centrais do ensino e da aprendizagem.‛ (2013, p.163). Isto
quer dizer que, para se ter estes bons resultados, o grupo precisa
saber ter a sensibilidade de perceber o outro e suas ideias, bem
como, compreender as situações mantendo atitudes de respeito,
diálogo, para vivenciar este momento com o todo, e como parte
deste todo.
Para a organização de uma oficina pedagógica,
PIMENTA(2013) diz que dispõe-se de três momentos essenciais:
a) Sensibilização- neste momento inicial é importante realizar
atividades/questões que despertem a curiosidade sobre o tema que
será abordado, e ainda perceber os saberes prévios que os
participantes tenham sobre o mesmo. Ou seja, ver e ouvir.

281
 b) Aprofundamento- Momento central da oficina. É ali onde se
aprofunda as questões sobre o tema, propõe-se reflexões.
c) Compromisso- Momento final, onde depois de dialogar e
pensar sobre o tema, apresenta-se sugestões de compromissos,
atitudes e ações a serem desenvolvidas, o que cada um
compromete-se a fazer no dia a dia frente ao que aprendeu. Espera-
se que a experiência de participar de oficinas pedagógicas possa
auxiliar cada participante a repensar sua prática, além de
interagirem, refletirem, assumindo os compromissos, em vista de
favorecer ‚*...+ uma pr{tica educativa dialógica, participativa e
democrática. (PIMENTA, 2013, p. 172).

Ludicidade

Lúdico segundo Piaget (1975) e Winnicott (1975), envolve três

conceitos que são: a brincadeira referindo-se a ações espontâneas
ao realizar uma atividade; o jogo que é uma brincadeira que
envolve certas regras, geralmente estipuladas pelos participantes
e/ou jogadores; e o brinquedo que é objeto da brincadeira. Estes
fazem parte da infância e isso é ludicidade. Através dela, a criança
está interagindo com outras pessoas, com o mundo e também com
ela mesma. Por isso se faz tão importante no desenvolvimento, pois
é a partir destas relações que se constrói conhecimento.
Assim sendo, também se faz indispensável no processo
educativo, pois é através da ludicidade que se pode facilitar a
compreensão de determinado assunto, de cativar o interesse e
atenção das crianças, criando o gosto de aprender e estar no
ambiente escolar. Sabe-se que há muitos conteúdos para serem
trabalhados durante um ano letivo, mas não estamos descartando
ou diminuindo a importância destes, mas sim os enriquecendo
através dessa estratégia de ensino que é a ludicidade.
O Ensino Médio- Modalidade Normal, que no momento é
abordado, forma professores para trabalhar na Educação Infantil e
Séries Iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, atua com alunos
que estão em fase peculiar de desenvolvimento, e por isso este

282
curso também precisa apresentar a influência da ludicidade para o
desenvolvimento dos educandos, para que estes futuros
profissionais tenham a ludicidade presentes em suas práticas, o
que procurou-se oportunizar no momento da oficina.
Hoje não se tem mais alunos passivos e sim ativos que
participam e se envolvem nas atividades e a ludicidade pode
auxiliar, facilitar e fortalecer essas características que são
importantíssimas para o desenvolvimento de um sujeito crítico. É
através do brincar que a criança cria, recria, representa, reflete e
constrói. Por isso vê-se como essencial no processo pedagógico.

A educação lúdica é uma ação inerente à criança e aparece sempre

como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que
se redefine na elaboração constante do pensamento individual em
permutações constantes com o pensamento coletivo. (ALMEIDA,
1995, p.11)

O brincar é uma necessidade da criança e importantíssimo

para o desenvolvimento de um psicológico saudável. Assim, hoje
percebe-se que a maioria das crianças passa a maior parte do
tempo do dia nas escolas e por isso que é de responsabilidade da
escola e do professor tornar este espaço mais atraente e que
possibilite aprendizagens significativas para as crianças, podendo
se utilizar a ludicidade.

Brincando o sujeito aumenta sua independência, estimula sua

sensibilidade visual e auditiva, valoriza sua cultura popular,
desenvolve habilidades motoras, exercita sua imaginação, sua
criatividade, socializa-se, interage, reequilibra-se, recicla suas
emoções, sua necessidade de conhecer e reinventar, constrói seus
conhecimentos. (DALLABONA, 2010.p.4)

Trabalhar na área da educação é um grande desafio, pois está-

se em constante processo de contribuição na formação de um ser
humano e cidadão. Assim a escola deve cativar a construção de

283
conhecimento e não impor ela, para isso se faz necessário inovação
e motivação do profissional para o progresso do seu aluno.

Trabalho por meio das histórias e da música

A música é uma importante ferramenta pedagógica e há

diferentes possibilidades de trabalhar com ela, envolvendo gestos,
expressões, dança, sons dos animais e do meio ambiente. Dessa
forma, oportuniza-se o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e
social, pois o corpo estará em movimento e juntamente será
trabalhado a memória, o raciocínio lógico, apreciação de sons e
integração.
O ensino da música não tem o objetivo de formar músicos, mas
sim estimular as potencialidades e a criatividade dos alunos, como
forma de contribuir para a formação desses sujeitos. Mas é
imprescindível que haja um bom planejamento e uma
contextualização das atividades a serem desenvolvidas. E ainda,
principalmente em relação à música, é preciso fazer boas seleções,
uma vez que, não se pode cair no senso comum e apenas levar em
consideração seu gosto pessoal, mas sim a cultura e os saberes
envolvidos na cantiga.

[...] importa, prioritariamente, a criança, o sujeito da experiência, e

não a música, como muitas situações de ensino musical consideram.
A educação musical não deve visar à formação de possíveis músicos
do amanhã, mas sim à formação integral das crianças de hoje.
(BRITO, 2003, p.46).

Contudo, esta ferramenta permite facilitar o processo de

concentração, bem como da atenção, pois é algo que requer maior
percepção auditiva. Também se faz necessário ter uma visão crítica
frente à letra para que se possa entender qual tema está sendo
trabalhado e se o assunto é pertinente para aquele momento e do
interesse dos alunos.

284
 Atenção especial deveria ser dispensada ao ensino de música no nível
da educação básica, principalmente na educação infantil e no ensino
fundamental, pois é nessa etapa que o indivíduo estabelece e pode ser
assegurada sua relação com o conhecimento, operando-o no nível
cognitivo, de sensibilidade e de formação da personalidade.
(LOUREIRO,2003, p.141)

Portanto, vê-se a relevância do ensino da música em todos os

níveis de ensino, pois além do aluno trazer sua bagagem cultural
ele também poderá fortalecê-la ou reformulá-la, uma vez que, ela
faz parte da construção da identidade do sujeito e os professores
são mediadores deste processo. Assim, percebe-se a importância de
abordar esse tema e que ele esteja presente no currículo de cursos
para formação de professores, pois é preciso compreender a
importância e a contribuição da música na educação.
Nesta mesma perspectiva podemos trazer o trabalho através de
histórias, onde a criança pode exercitar o imaginário, a criatividade
e a curiosidade, assim como nos traz Fanny Abramovich (2006, p.
17), que através de uma história pode-se ‚também suscitar o
imaginário, é ter a curiosidade em relação a tantas perguntas, é
encontrar tantas ideias para solucionar questões (como as
personagens fizeram<). É a possibilidade de descobrir o mundo
imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos
vivemos *...+‛.
Quando a criança ouve as histórias ela se põe no lugar dos
personagens, sentindo as mesmas emoções que eles, a mesma
autora anteriormente citada destaca que ‚é ouvindo histórias que
se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza, a
raiva, a irritação, o bem-estar, o medo , a alegria, o pavor, a
insegurança, a tranquilidade e tantas outras *...+‛ (ABRAMOVICH,
2006, p. 17). Emoções que é fundamental que a criança viva nesta
idade, mas de uma forma diferente, onde apenas se põe no lugar
do personagem, podendo a qualquer momento fechar o livro e
voltar ao mundo real.
Vale ressaltar ainda que é através de uma história que o
professor pode iniciar e/ou dar continuidade a um conteúdo, como

285
por exemplo geografia, história, sociologia e até mesmo filosofia e
política, pois uma história pode muito bem retratar um contexto
histórico, ou uma paisagem ou relevo de uma determinada região,
ao mesmo tempo que trata de questões morais e éticas que
permeiam nossa sociedade, uma bom exemplo de uma história que
trata disso tudo é a história infantil De carta e carta de Ana Maria
Machado.
Mas contar uma história, não é simplesmente ler uma história,
Fanny Abramovich nos traz muito bem acentuado esta arte que é
contar histórias:

Para contar uma história - seja qual for - é bom saber como se faz.
Afinal, nela se descobrem palavras novas, se entra em contato com a
música e com a sonoridade das frases, dos nomes< Se capta um
ritmo, a cadência do conto, fluindo como uma canção< Ou se brinca
com a melodia dos versos, com o acerto das rimas, com o jogo das
palavras< Contar histórias é uma arte< é tão linda!!! É ela que
equilibra o que é ouvido com o que é sentido, e por isso não é nem
remotamente declamação ou teatro< Ela é o uso simples e
harmônico da voz. (2006, p. 18).

Assim vemos a importância do preparo para se contar uma

história, pois conhecendo a história previamente, para se ter uma
melhor entonação da voz, destacar momentos de alegria e de
suspense. E assim trazer os personagens à vida, mas o mais
importante é demonstrar interesse pela história e prender a atenção
de quem está lhe ouvindo, fazer com que elas se sintam parte da
história, se pondo no lugar das personagens, e vivam as mesmas
emoções que a personagem vive.
É através destas vivências que podemos ajudá-la a solucionar
seus próprios dilemas particulares, pois faz parte do processo de
crescimento de qualquer criança ‚querer saber mais sobre aflições,
tristezas, dificuldades, conflitos, dúvidas, sofrências, descobertas
que outros enfrentam, para poder compreender melhor as suas
próprias, faz parte das interrogações de qualquer ser humano em
crescimento<‛ (ABRAMOVICH, 2006, p. 98). E h{ histórias

286
específicas para cada uma destes dilemas que cada pessoa enfrenta
em sua infância.
Portanto, a ludicidade está interligada com a música e com a
literatura infantil uma vez que, através delas envolve-se jogos e
brincadeiras, enriquecendo as práticas do cotidiano escolar. Diante
das colocações acima, foram atingidos os objetivos desta oficina
pedagógica, pois os participantes demonstraram pela sua
participação nas atividades propostas e nos constantes diálogos e
reflexões exercidos, que compreenderam os conceitos abordados
procurando relacioná-los com os exemplos de ações que podem vir
a ser realizadas, e principalmente sua interligação com o cotidiano
e contexto escolar.
Como resultados positivos, pode-se destacar que o desafio da
contação de histórias em grupos foi realizado com grande êxito. Os
grupos conseguiram organizar-se no pouco tempo que tinha,
buscaram materiais extras, preparam o ambiente e dedicaram-se
para uma bela socialização. Ao final da apresentação de todas as
histórias, dialogou-se destacando os aspectos positivos e os
aspectos a ser melhorados, bem como dicas de contação de
histórias e o cuidado na escolha dos próprios livros de literatura
infantil.
Ao final da oficina, não conseguiu-se realizar a corrente do
positivo como momento de compromisso, devido ao tempo.
Todavia, quem sentiu-se encorajado expôs em poucas palavras o
que levava deste encontro. A partir da Oficina realizada, interagiu-
se com um grupo de futuros professores, que responderam muito
bem a proposta de fazer diferente, buscando sempre o melhor para
os seus alunos, e buscando se qualificar mais através do
desenvolvimento do projeto.
Assim, os participantes terão um diferencial, o de usar a
criatividade, a ludicidade como motivação e contribuição para a
aprendizagem de seus alunos, conhecendo algumas ideias
referente a Música e Literatura Infantil que se fazem essenciais em
sua área de atuação.

287
 Dessa forma, se percebe a importância da extensão para tornar
o conhecimento acessível e contribuir para determinado grupo
social, tendo-o como elemento construtivo do processo
educacional, cumprindo com a seguinte função: ‚Combinar o
máximo da qualidade acadêmica com o máximo de compromisso
social.‛ (NETO apud BUARQUE, 2002, p.38).

Considerações Finais

Buscando repassar os conhecimentos aprendidos na faculdade

para torná-los acessíveis a outras pessoas pensou-se neste projeto
de Extensão. Com esse intuito, pode-se auxiliar na formação dos
futuros profissionais da Educação de forma a buscar novas
metodologias e estratégias que contribuam para a aprendizagem
dos alunos.
Assim, se coloca em exercício a aproximação entre teoria e
prática, e enquanto acadêmicos do Curso de Pedagogia também há
um crescimento quando se consegue articular os três grandes eixos
de Ensino, Pesquisa e Extensão. Voltamos à academia com
aprendizado e experiência única que também acarretará em nossa
qualificação.
Portanto a Relevância Social deste projeto é contribuir na
Formação de Professores que primam por uma educação de
qualidade, que se preocupam com o desenvolvimento e
aprendizado de seus alunos, onde através de uma oficina
pedagógica trabalhou-se habilidades e competências para criar um
bom planejamento e realizar uma boa aula Lúdica com Literatura
Infantil e Música.

Referências

ABDALLA, M.F.B. A pesquisa-ação como instrumento de análise e

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288
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Piracicaba. 3º Edição. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2002.

289
290
 Formação continuada em questão:
o que dizem os professores de educação infantil
em um município do interior baiano?

Zenaide Viana Soares Fortunato1

Palavras iniciais

As demandas do tempo imprimem, no decorrer da história,

novas especificidades para a educação em todas as áreas do
conhecimento. Nesse sentido, o perfil dos profissionais desta área
frente aos novos desafios também é alterado. As atividades
docentes, para atender às demandas que atingem as instituições
também são modificadas em suas concepções e suas formas de
construção do saber. Nesse cenário de mudanças, a partir da
década de 1980 do século XX, as ações para formação continuada
de professores no Brasil foram intensificadas; entretanto, foi na
década de 1990 que essa formação passou a ser considerada como
uma das estratégias fundamentais para o processo de construção
de um novo perfil profissional da educação.
No contexto atual da política educacional, foi atribuído à
formação continuada de professores, papel relevante como meio
para melhorar a sua prática pedagógica. Vale destacar a Lei nº.
9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN)), que definiu os níveis de qualificação para atuação
docente na educação básica, assim como o atual Plano Nacional de
Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL,
2014), que revela preocupação com a qualificação docente para a
educação básica.
Entendemos que a formação continuada é um meio pelo qual
docentes, mediante os conhecimentos adquiridos em cursos,

1 Mestra em Ensino pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB.

Professora Auxiliar da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, campus de Bom
Jesus da Lapa, Bahia. Contato: zenaidevsf@hotmail.com.

291
oficinas, palestras, grupos de estudo, dentre outros, com o intuito
de refletir, de compreender e de considerar uma excelente atuação
nas práticas escolares, tornam-se também cada vez mais críticos,
reflexivos e motivados. Autores como Imbernón (2010), Gatti (2008)
e Candau (1997) ressaltam que a formação deve ser encarada como
um processo permanente, integrado no dia a dia dos professores e
da escola e não como uma função que intervém à margem dos
projetos educacionais.
Para entender o contexto da formação docente específica,
precisamos compreender as nuances que envolvem a conjuntura
desse profissional no que se refere à atuação, à formação acadêmica
(graduação) e à prática pedagógica; em seguida, averiguar essa
formação no contexto da atuação.
Nesse sentido, nesta pesquisa, direcionamos o olhar para a
Formação Continuada de Professores da EI, partindo da seguinte
questão: Quais os discursos de professores atuantes na EI sobre as
implicações da formação continuada nas suas práticas docentes? A
partir dessa questão inicial, buscamos apreender o discurso dos
professores em relação ao referido problema, tendo como objetivo
geral: analisar discursos de professores atuantes na EI sobre as
implicações da formação continuada nas suas práticas docentes; e
como objetivos específicos: analisar as concepções de formação
continuada de docentes da EI; investigar se houve modificações na
prática pedagógica de professores da EI como resultado da
formação continuada.
A motivação para a realização da presente pesquisa nasce
primeiramente da minha trajetória profissional, por meio da qual
me inseri no campo da EI e da formação de professores. Iniciei a
minha carreira docente, lecionando na EI e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental; com o passar do tempo, passei a atuar no
Normal Médio, bem como na formação de professores em exercício
e, atualmente, leciono no Ensino Superior, no curso de Licenciatura
em Pedagogia do campus XVII da Universidade do Estado da Bahia
(Uneb). Optamos pelo diálogo com professores de EI por conta da
nossa atuação nesse campo.

292
 Este texto apresenta um recorte da pesquisa que realizamos
durante o período do Mestrado em Ensino, na qual buscamos
aprofundar questões teóricas e práticas acerca da formação
continuada no contexto do município de Bom Jesus da Lapa. Nesta
pesquisa, realizamos entrevistas semiestruturadas com seis
professoras dos Centros Municipais de Educação Infantil no
referido município, nas quais dialogamos com as docentes acerca
da temática em questão.
O recorte aqui apresentado trata das análises a partir dos
discursos das professoras entrevistadas a respeito da temática em
questão. Esse texto é subdividido em dois eixos de análise: a
concepção de formação continuada e os impactos da formação na
prática das docentes. Todas essas análises foram realizadas à luz de
postulados de Michel Foucault eleitos para esta pesquisa e de
autores da Formação Continuada, como Imbernón (2010), Nóvoa
(1995), Gatti (2008), Prada (1997) e Candau (1997).

Concepção de formação continuada

A concepção de formação continuada é relativamente

recente, visto que tal conceito foi sendo elaborado ao longo das
últimas décadas por meio do desenvolvimento de discussões entre
diversos grupos de pesquisadores e educadores ligados à temática.
Nesse contexto, foram sendo atribuídos diversos conceitos, com
base nos quais alguns sinônimos da Formação Continuada foram
sendo concebidos.
Prada (1997) aponta diversos conceitos comumente
associados à formação continuada, dentre os quais: capacitação,
qualificação, aperfeiçoamento, reciclagem, atualização, formação
permanente, especialização, aprofundamento, treinamento, re-
treinamento, aprimoramento, superação, desenvolvimento
profissional, profissionalização, compensação.
Mediante as concepções de formação continuada abordadas
por Prada (1997), percebemos nas falas das docentes aproximações
com tais conceitos. A maioria dos termos tratados pelo autor

293
denotam processos meramente técnicos, numa concepção que o
autor denomina de mecanicista. Na fala da professora A, notamos
um distanciamento dessa concepção ao abordar aspectos de uma
formação reflexiva:

A Formação Continuada é uma exigência da LDB 9394/1996. Os

professores necessitam conhecer as leis que regem seus direitos e
deveres. É algo essencial e urgente, e não meramente para
desenvolver artefatos técnicos, mas, principalmente, como espaço
para o diálogo, a reflexão e troca de experiências. É a oportunidade
do educador avaliar o trabalho que está sendo feito e se reorganizar,
muitas vezes, até se redescobrir (PROFESSORA A).

Na fala da referida professora, aparecem alguns aspectos que

podem estar relacionados com os conceitos de saber, poder e
governamentalidade, anunciados por Foucault. Ao citar a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, afirmando que os
professores precisam conhecer as leis que regulamentam os seus
direitos e deveres, a professora em questão remete-se ao uso do
poder pelo Estado. Para Foucault (2009), o poder não está limitado
a uma instituição ou a um conjunto de instituições, mas se encontra
diluído na estrutura social e nas relações historicamente
estabelecidas. Nesse sentido, embora o poder não se encerre em
uma instituição específica, algumas instituições detêm status de
poder constituído sócio-historicamente, dentre elas, a instituição
estatal.
Embora o poder seja constantemente associado aos seus efeitos
negativos, de repressão, de exclusão, percebemos na promulgação
de determinadas leis que o poder também gera efeitos benéficos a
determinados grupos, por exemplo, ao assegurar o direito à
formação continuada dos professores por meio do dispositivo
legal, como afirmou a professora A. Nesse sentido, o próprio
Foucault (2009) afirma que o Poder não é algo negativo, mas que
também pode produzir bons efeitos na sociedade a depender do
uso que se faz dele, assim, o poder pode tanto ser um instrumento
de exclusão e repressão, como pode ser um produtor de saber.

294
 O poder estatal, ao se utilizar do seu governamento, ao longo
dos avanços legais inerentes à educação, especificamente no que
tange à formação dos professores, gerou avanços que
possibilitaram o crescimento profissional de muitos professores e
garantiu o direito a uma formação mais adequada; nesse sentido,
ficou clara a relação entre o poder e os efeitos de saber gerados por
essas leis.
Outro elemento que aparece nas falas das docentes diz respeito
à Formação continuada enquanto espaço para discussão e reflexão
sobre as práticas cotidianas dos professores em exercício do
magistério na EI, como vemos na fala das professoras A e C,
transcritas abaixo:

A formação continuada deve proporcionar aprofundamento das

temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática
educativa (PROFESSORA A).
A formação continuada é de grande importância para o professor,
pois possibilita momentos de novas aprendizagens, com discussões e
reflexões sobre a prática pedagógica (PROFESSORA C).

A formação é um espaço privilegiado para reflexão da prática

pedagógica, à luz das teorias e dos diálogos estabelecidos nesse
espaço, já afirmavam autores como Nóvoa (1995). O referido autor
afirma ser esse espaço também um lugar de compartilhamento de
saberes entre os professores, de favorecimento de uma
aprendizagem coletiva e de reflexão sobre as ações e vivências nos
ambientes educativos.
A fala da professora D corrobora com a concepção de
atualização, conceituada por Prada (1997, p. 88) como uma ‚*...+
ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter
nas atualidades dos acontecimentos‛. J{ a fala da professora F
remete à ideia de aperfeiçoamento, a qual, segundo Prada (1997, p.
88), ‚implica tornar os professores perfeitos‛.

A formação continuada sempre traz novidades, teoria, métodos que

ajudam a facilitar nosso trabalho (PROFESSORA D).

295
 [...] uma coisa sempre estudando [...] aperfeiçoando [...] e que o
professor não pode parar, ele tem sempre que estar aperfeiçoando
(PROFESSORA F).

Tais concepções são alvo de crítica, visto que reduzem a

Formação Continuada a procedimentos puramente mecanicistas;
nesse sentido, ela passa de um espaço de reflexão constante e de
formação permanente do docente à simples aquisição de novas
metodologias de ensino, as quais o professor não conhecia, daí a
crítica de Prada (1997) ao afirmar que tal compreensão assemelha-
se à concepção de educação bancária2, reduzindo-a à aplicação de
protocolos, metodologias prontas ou técnicas de transferência de
conhecimento. Tal conceito apresenta-se demasiadamente limitado
diante da potencialidade da formação continuada no subsídio à
prática docente. Ambas as concepções recebem críticas semelhantes
às da educação bancária, visto que atribuem à formação continuada
um papel meramente técnico, isolando as reflexões e a crítica desse
espaço. Nesse sentido, nota-se uma perspectiva de formação que
pouco contribui com o desenvolvimento da prática do professor e
com a promoção de melhorias no ensino, visto que assume um
papel simplesmente informativo.
A fala da professora E sinaliza um elemento distinto das
demais falas: a ideia de que a formação continuada deve acontecer
fora da escola na qual o docente leciona. Tal concepção também
parte de uma noção incipiente de formação, visto que autores como
Nóvoa (1995), afirmam que as escolas devem ser os espaços de
referência da formação; outra autora que reforça essa ideia é
Candau (1997) que apresenta como eixo de investigação a escola
enquanto espaço de aprendizagem e formação.
Com relação à formação continuada ao longo de suas carreiras,
todas as professoras entrevistadas afirmaram já ter participado

2Entendida pelo autor na perspectiva Freireana, onde essa concepção é tida como
aquela que enxerga o professor como detentor do conhecimento e os alunos como
meros depositários dos saberes acadêmicos, num processo acrítico de ensino pela
mera transmissão dos conhecimentos (FREIRE, 2016).

296
dessas atividades formativas, as quais se distinguem entre diversas
ações posteriores à formação inicial. As professoras B e D
mencionaram a realização de curso de pós-graduação Lato Sensu
em psicopedagogia e a professora C mencionou a realização de
cursos online acerca da EI e sobre inclusão. Todas as professoras
entrevistadas mencionaram ter participado de formação
continuada por meio de ações esporádicas do Poder Público
Municipal, por exemplo, as jornadas pedagógicas que acontecem
anualmente. Nesse sentido, quaisquer atividades formativas
realizadas após a formação inicial caracterizam formação
continuada. Tal visão corrobora o que fora definido por
Nascimento (2008), segundo a qual a formação continuada abrange
qualquer atividade formativa realizada pelo professor que está no
exercício do magistério.
O roteiro de entrevista contava com uma questão sobre a
política de formação continuada no município. Nessa questão,
objetivamos saber se a formação continuada é uma política do
município ou são ações pontuais. A professora C, afirmou que a
formação continuada é uma política pública do município.
Entretanto, ao analisarmos os complementos das respostas obtidas
para essa questão, percebemos que vigora entre elas a visão de que
é uma política pública simplesmente por ser realizada sob a
organização da prefeitura municipal, no entanto essas acontecem
de forma esporádica, como ações isoladas ao longo do ano, como
percebemos na fala abaixo:

Sim, praticada sob a perspectiva clássica, caracterizada pela

realização de atividades que enfatizam o ato de ‚refazer o ciclo‛,
atualizar a formação recebida (PROFESSORA A).

As falas das professoras, como já mencionamos acima, revelam

que o que se chama de formação continuada no município de Bom
Jesus da Lapa são cursos oferecidos por empresas que ocorrem
uma vez ao ano, na condição de jornadas pedagógicas. Tais cursos
não se configuram como formação continuada, mas, simplesmente,

297
como ações de atualização, que, como vimos nas falas de Prada
(1997), são alvo de críticas.
Nas falas das professoras D e F, fica explícito que é realizado
apenas um curso curto, percebemos que a relação entre a editora e
a prefeitura se dá pelo uso dos livros didáticos comercializados por
esta empresa, que ministra os cursos no intuito de divulgar os seus
produtos. Ao arguirmos sobre a realização destes cursos de
formação, afirmaram as docentes:

É um curso organizado pela Editora Moderna com o apoio da

prefeitura (PROFESSORA D).
A prefeitura ajeita. No primeiro dia é uma palestra, fala de educação
de uma forma geral, no segundo dia, vamos para um local
apropriado para realizar as oficinas. (PROFESSORA F).

Apenas uma das professoras considerou que a formação

continuada não é uma política pública do município. Afirmou a
docente:

Acho que não porque não dá uma continuidade. A editora fica de

voltar e aí não vem, o pessoal da secretaria que complementa, que
conclui (PROFESSORA E).

A respeito dessa fala, notamos aí o aspecto da descontinuidade

da formação. Nesse sentido, reforçamos a ideia apresentada por
Candau (1997) como crítica a esse modelo formativo, no sentido de
que a formação deve ser contínua e abranger todo o cotidiano do
professor, portanto, mobiliza estruturas, saberes para promover a
aprendizagem cotidiana do docente no exercício da profissão. Não
devem ser desconsiderados os aspectos do dia a dia do professor.
A professora A afirma que as formações no município são
realizadas ‚*...+ sob a perspectiva cl{ssica, caracterizada pela
realização de atividades que enfatizam o ato de ‚refazer o ciclo‛,
atualizar a formação recebida‛.
Tal afirmação, como já vimos, é alvo de críticas, visto que
reduz a formação continuada a um papel meramente técnico ou à

298
função de um jornalista de informar, atualizar. Nesse sentido, os
cursos realizados demonstram-se insuficientes em relação à prática
das professoras no município em questão; carecem, pois, de uma
formação que se prolongue no cotidiano das docentes e que
promova reflexões e autoavaliação constante das professoras sobre
as suas práticas.
Algo que é consenso entre as docentes é que a formação
continuada nesse município acontece por meio de um curso
realizado pela editora moderna em parceria com a Secretaria
Municipal de Educação; tal curso, conforme a concepção que
defendemos neste trabalho, não se constitui como formação
continuada, visto que é apenas uma ação pontual, esporádica, que
carece de ser ampliada.
Tais discursos revelam uma lacuna a ser superada no referido
município. Percebemos com a fala das docentes que não há uma
política de formação continuada em Bom Jesus da Lapa, desse
modo, há uma irregularidade em relação às exigências legais. Ao
refletir sobre a formação de professores, Mühl (2017), ancorando-se
no pensamento de Benincá, destaca que são observados três
enfoques na formação dos professores: ‚o processo informal e
espontâneo, o processo formal e institucionalizado e a formação
como pr{xis‛ (MÜHL, 2017, p. 119). Para o autor, as duas primeiras
formas de conceber a formação, que são as mais notadas
atualmente, apresentam diversos limites, a primeira por se basear
no senso comum e na ideia de que o professor aprende
simplesmente na prática (o que caracteriza uma visão ingênua) e a
segunda, tem seus limites pois ancora-se numa visão externa e trata
a formação como mera atualização e aquisição de informações.
Nesse sentido, o autor destaca a necessidade de refletir
criticamente o senso comum pedagógico a fim de transformá-lo em
uma ‚pr{xis emancipadora‛. Longe de uma visão ingênua de que
só a prática, por si só, é formadora e/ou de que formação é
sinônimo de aquisição de conhecimentos novos, faz-se necessário,
antes de mais nada, um tratamento crítico de ambas as visões para
transformar, unir prática e teoria, na construção de uma práxis

299
pedagógica. (MÜHL, 2017, p. 120). No contexto dessas discussões,
ao analisarmos os discursos das docentes, percebemos que o curso
que é tratado como formação continuada no município em questão,
se encontra marcado pela ideia de que a formação é um espaço de
atualização, como um ‚processo formal e institucionalizado‛,
entretanto, percebemos, como assinala Mühl (2017), a necessidade
dos professores em unir teoria e prática no cotidiano das salas de
aula de EI.

Os impactos da formação continuada na prática das professoras

Com relação às contribuições da formação continuada na sua

prática docente, as professoras B e C consideram que as formações
têm grande impacto sobre a sua prática, com base nas falas que se
seguem.

Foi de grande valia. Proporcionou elementos teóricos e práticos no

âmbito legal da Educação infantil (PROFESSORA B).
A formação contribuiu de forma significativa para aprendizagens de
novos saberes e para o aprimoramento da prática pedagógica
(PROFESSORA C).

As falas transcritas acima apresentam uma contradição em

relação às demais, visto que, para as outras professoras
entrevistadas, não houve contribuições do curso de formação
realizado, em vistas da forma como esse curso é realizado, como já
foi mencionado anteriormente.
As professoras D e E consideram que as formações ajudam,
porém apresentam algumas ressalvas.

Ajuda um pouco, mas cada criança é de um jeito e, às vezes, eles

falam só de um tipo de criança, só de uma faixa etária... E a gente que
tem que fazer as adaptações (PROFESSORA D).
Ajuda, embora nem todos gostem, mas dá uma segurança, um norte.
Mas a editora fica de voltar e não vem, o pessoal da secretaria que
complementa (PROFESSORA E).

300
 Analisando essas falas e as comparando com as concepções de
formação continuada que apresentamos nesta pesquisa,
percebemos que as contribuições dos cursos oferecidos pela editora
não são suficientes, nem contribuem significativamente para a
prática das professoras em Bom Jesus da Lapa, visto que esses
cursos não equivalem à realidade dessas docentes, de modo que as
próprias professoras, particularmente, precisam adaptá-los, como
afirmou a professora D.
A formação, para ser de qualidade, precisa partir do cotidiano
dos professores em questão, partir da sua realidade e extrapolar
para realidades teóricas, epistemológicas, legais e/ou para os
exemplos oriundos de outras realidades. Nesse sentido, para a
professora A:

[...] as contribuições não são significativas, são rasas, e as formações

são simplesmente momentos de reciclagem.

Ao confrontar as falas das docentes, notamos que não há um

consenso entre elas, em determinados momentos. Até na fala de
uma mesma pessoa, em dados momentos surgem contradições, nas
quais, por vezes, a entrevistada afirma, numa mesma fala, como no
caso da professora B, que as formações foram de grande valia na
sua prática, porém trouxeram poucas contribuições, visto que eram
distantes da realidade local, ou por serem ações esporádicas,
isoladas ao longo do ano. Nesse sentido, associando com as ideias
de poder discutidas por Foucault (2009), percebemos que a própria
composição dos discursos relaciona-se com as relações de poder
abrangido pela ação discursiva. As alterações no discurso,
mediante esferas de poder estabelecido, refletem os aspectos
repressivos do poder, que são, muitas vezes, observados no
contexto das relações dos profissionais com o poder público. O
receio de retaliações por parte das estruturas de poder, por vezes,
conduz os professores, condicionados como funcionários, a alterar

301
os seus discursos, distanciando-se da crítica ao Poder Público
estabelecido.
A professora F, em sua fala, revela um dado preocupante:

Como por enquanto foram essas jornadas, elas são mais para uma
socialização dos professores, porque as coisas que eles falam a gente
já faz [...] não deixa de acrescentar um pouco [...] sempre bom, mas
não é exatamente o que a gente precisa, coisas da realidade da nossa
sala de aula. Também tem uns módulos trazidos por professores,
indicados pela editora, para orientação do módulo, depois eles
prometem voltar [...] mas não voltam e os técnicos da Secretaria
Municipal de Educação vêm complementar o trabalho da editora
(PROFESSORA F).

De acordo com essa fala, percebemos a insuficiência de uma

formação que ocorre de forma isolada e distante do contexto dos
professores em questão, assim como também notamos na fala da
professora D. Ao afirmar que as jornadas funcionam como
momentos de socialização entre os professores, a docente revela
que a formação, a reflexão e os elementos necessários à prática
docente perdem espaço em vistas de uma capacitação repetitiva
(cujos elementos abordados já são conhecidos pelos professores).
Outro aspecto importante na fala transcrita acima, é o
distanciamento entre a teoria e a prática, entre o conhecimento
trazido pelos técnicos da editora e a realidade das salas de aula em
questão. Nesse contexto, mobiliza-se um saber específico, os
saberes acadêmicos trazidos pelos livros didáticos. A esse respeito,
vemos nas discussões de Antônio Nóvoa uma direção para a ação
dos formadores de professores. Para o autor, ‚*...+ o esforço de
formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saber:
saberes de uma prática reflexiva; saberes de uma teoria
especializada; saberes de uma milit}ncia pedagógica‛ (NÓVOA,
1995, p. 28). E complementa: ‚*...+ trata-se de um objetivo que só
adquire credibilidade se os programas de formação se
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não
em torno de conteúdos acadêmicos‛ (NÓVOA, 1995, p. 30).

302
Portanto, segundo o autor, a formação continuada só faz sentido,
só cumpre bem a sua função, quando parte das realidades dos
docentes em questão, e não simplesmente garanta a apropriação de
conceitos acadêmicos.
Nesse sentido, sobre a relação entre os cursos de formação
continuada oferecidos e os problemas vivenciados nas instituições
do município, as professoras afirmaram não haver relação. Para
algumas delas, as formações relacionam os conteúdos, porém
aspectos do cotidiano das escolas não são considerados, como
vemos nas falas das professoras A e F:

Não há relações com o nosso cotidiano (PROFESSORA A).

Os módulos (apresentados pela editora) trazem essa relação referente
aos conteúdos, mas os problemas que nós vivenciamos não são
abordados, às vezes, nas falas dos professores, uma coisa e outra
(PROFESSORA, F).

Em relação à avaliação da metodologia e das propostas de

formação, destacamos nas falas das docentes:

Pouco enriquecedoras. [...] As propostas das formações das quais

participei precisam ser ressignificadas. Abandonar o conceito de que
formações são cursos, treinamentos feitos dentro ou fora da
instituição que se trabalha (PROFESSORA A).
É preciso trabalhar mais a dinâmica de conteúdo. Se prende muito a
um único elemento. Por exemplo, a análise do livro didático. Às
vezes, o professor sai com muitas interrogações, deixa muitas lacunas
e contradições no que se refere à dinâmica das ações pedagógicas
(PROFESSORA B).
A metodologia é boa, mas nem todos conseguem alcançar o que é
proposto. Eles trazem um modelo que nem é do Brasil, têm que
alcançar uma meta, uma organização, é como se fosse uma empresa
que vem para alinhar. Como eu já disse, ajuda, tudo que a gente
aprende de novo contribui, mas eu ainda acho que deveria ser uma
proposta contínua (PROFESSORA E).
Muita coisa a gente compreende, aproveita e consegue adaptar,
outras não. Eu penso assim [...] quando é uma formação contínua que

303
 ela acontece permanente, causa muito efeito positivo, mas essas que
acontecem esporadicamente não acrescentam muito (PROFESSORA
F).

As falas acima nos recordam concepções de formação

continuada que foram muito criticadas ao longo das décadas, as de
que um determinado curso ou atividade complementar num
período isolado do ano é bastante. Todas as professoras
entrevistadas demonstraram insatisfação em relação à ausência de
uma política de formação de fato contínua no município. Como
apontaram as próprias docentes, as formações que ocorrem no
município de Bom Jesus da Lapa, embora não sejam ruins, são
pouco significativas devido a alguns fatores como a
descontinuidade, a linguagem demasiadamente acadêmica, o
distanciamento com a prática das docentes e em relação à realidade
local. Portanto, ainda se fazem necessárias nesses cursos
apropriações da linguagem, prolongamento das atividades no
decorrer do ano letivo, adaptações dos conteúdos às realidades
locais, às peculiaridades da educação na região. Tais alterações nas
formações realizadas no município em questão podem
potencializar as atividades formativas e gerar reflexos positivos na
educação local. Nesse sentido, percebemos que a formação
continuada de professores da Educação Infantil em Bom Jesus da
Lapa carece de determinadas adaptações, sem as quais elas
constituem simplesmente um curso a mais no currículo das
docentes, mas que dialogam pouco com a sua prática.
A professora B, apontou que a formação continuada realizada
no referido município é meramente voltada para o livro didático,
como meio de divulgação do material da empresa. Esses cursos não
se constituem como subsídios à prática do professor, especialmente
na EI que deve trabalhar com linguagens distintas para favorecer
os aspectos afetivos, cognitivos, sociais e psicomotores das
crianças, não devendo ser meramente livresco. Fica claro em
algumas falas das docentes, que aquilo que se chama de formação
continuada no contexto em questão, é um curso ministrado por

304
uma editora que comumente vem ao município para realizar
atualizações sobre os materiais didáticos produzidos pela mesma.
Alguns aspectos mencionados pelas docentes merecem
destaque. Um deles é a concepção de formação, distante da
realidade das docentes, a qual é alvo de críticas, conforme disse
Imbernón (2010, p. 9):

[...] não podemos falar nem propor alternativas à formação

continuada sem antes analisar o contexto político-social como
elemento imprescindível na formação, já que o desenvolvimento dos
indivíduos sempre é produzido em um contexto social e histórico
determinado, que influi em sua natureza. Isso implica analisar o
conceito de profissão docente, a situação de trabalho e a carreira
docente, a situação atual das instituições educacionais (normativa,
política e estrutural, entre outras), a situação atual da educação
básica, nas etapas da educação infantil, dos ensinos fundamental e
médio, uma análise do corpo discente atual e da situação da infância
e da adolescência nas diversas etapas da escolaridade total da
população [...] Não podemos separar a formação do contexto de
trabalho, porque nos enganaríamos em nosso discurso. Ou seja, tudo
o que se explica não serve para todos nem se aplica a todos os
lugares.

Essa ideia abordada pelo autor destaca-se pela questão de que

somos indivíduos sociais, históricos, políticos. Por isso, as nossas
ações, inclusive no campo profissional, partem daquilo de que
somos constituídos enquanto concepções da nossa sociedade.
Assim, a formação não pode ser isolada desses contextos. Outro
aspecto importante é o de que nenhuma prática é universal visto
que somos diversos, distintos uns dos outros e nem todas as
práticas que servem a uns servem a todos. Assim, uma formação
que queira ser eficaz precisa necessariamente estar inserida no
contexto sociopolítico dos indivíduos formados.
A fala da professora E explicita que essa formação é
meramente técnica, excetuando-se a reflexão crítica acerca das
demandas da EI e do próprio trabalho pedagógico, de modo que os

305
cursos são como atualizações de uma empresa que, como afirmou a
professora, ‚vem para alinhar‛. Tal concepção remete |s ideias que
Prada (1997) discutiu em seu trabalho, da formação como uma
reciclagem ou como adaptação a metodologias e práticas que nem
sempre correspondem às realidades do local em questão.
Recordamos a necessidade, como afirma Mühl (2017), de
fugirmos de dois discursos muito corriqueiros no contexto da
formação de professores: o primeiro de que a prática é por si só
formadora e o segundo de que basta a teoria para formar o
professor. Ambas são limitadas. A prática sem crítica, sem reflexão,
sem teoria é mutilada e a teoria sem prática é insuficiente,
inexpressiva. Ambas precisam uma da outra, se retroalimentam.
Desse modo, é preciso unir teoria e prática nos espaços formativos
em busca de uma práxis que emancipe tanto aos professores
quanto aos alunos.
A respeito de características consideradas importantes para a
formação continuada, as docentes afirmaram:

A formação continuada deve proporcionar atualizações,

aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa
reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo de
autoavaliação (PROFESSORA A).
Uma formação de longo prazo que contribua mais a fundo com os
pressupostos teóricos e legais a fim de fundamentar de forma
contextualizada as práticas educativas do professor, para, assim,
proporcionar uma educação efetiva e libertadora (PROFESSORA B).
Essas formações, primeiro, deveriam consultar a nossa realidade, até
porque a nossa realidade é diferente do Paraná, São Paulo, eles
trazem os exemplos de lá (PROFESSORA F).

Levando em conta as falas acima, percebemos que, além dos

elementos que destacamos a seguir, os discursos apresentam, em
sua grande maioria, enunciados próprios de uma concepção
generalista de formação continuada. Para estas análises destacamos
alguns aspectos mencionados pelas professoras que corroboram as
discussões sobre a formação continuada implementadas nesta

306
pesquisa. Sobre tais aspectos, destacamos a seguir três elementos
que poderiam vir a contribuir com a formação continuada de
professores em Bom Jesus da Lapa, caso fossem observados nos
cursos realizados no município.
Primeiro: A formação como processo reflexivo a partir da
prática do professor (NÓVOA, 1995; GARCIA, 1999). A esse
respeito, podemos fazer uma relação das falas das professoras a
partir do campo teórico destacado em questão. Conforme esses
autores, deve a formação levar em conta que o cotidiano das salas
de aula é desafiador para os docentes e que, a cada dia, surgem
novas demandas, as quais carecem de novos conhecimentos, por
isso refletir sobre a prática favorece uma aprendizagem baseada na
própria experiência do professor e é importante para a construção
de um saber da experiência, como apontou Tardif (2007).
Segundo: A formação deve acontecer de forma permanente
(IMBERNÓN, 2010, GARCIA, 1999; GATTI, 2008). Esta é uma outra
ideia que carece de ser urgentemente levada em conta nesse
município, visto que as professoras e a literatura apontam para o
fato de que formações esporádicas não contribuem com a
profissionalização dos docentes. Nesse sentido, retomamos as
metas 15 e 16 do atual PNE, as quais visam à formação em nível de
Pós-Graduação para 50% dos professores da educação básica e a
ampliação de cursos para os professores no exercício do magistério.
Terceiro: A formação deve partir efetivamente da realidade dos
docentes em questão (CANDAU, 1997; NÓVOA, 1995). Outro
ponto que merece destaque é o fato de que a formação do professor
não pode se dar isolada do contexto sócio-histórico-político no qual
esse se encontra. As atividades formativas devem, antes de mais
nada, partir das realidades locais, das necessidades de cada
professor, das peculiaridades de cada espaço de atuação.

307
Considerações finais

Com a necessidade de dar fechamento a esta pesquisa, embora

ainda permaneçam muitas possibilidades em aberto, e na tentativa
de compreender à questão levantada com o objetivo de analisar
discursos de professores atuantes na EI sobre as implicações da
formação continuada nas suas práticas docentes, percebemos que
as implicações das formações realizadas no município de Bom
Jesus da Lapa apresentam algumas inconsistências, de modo que
não contribuem de forma efetiva com a prática dos professores.
Embora seja notada uma iniciativa do governo municipal em
proporcionar espaços de formação para os professores da Rede
Municipal de Ensino, faz-se necessária uma adequação dessas
iniciativas às propostas das teorias e às exigências da legislação
educacional vigente.
Em relação às concepções de formação continuada das
docentes participantes da pesquisa, pudemos perceber que estas
apresentam em seus discursos alguns enunciados que são próprios
da concepção de formação continuada que apresentamos neste
trabalho, a exemplo da ideia de que a formação deve ser contínua,
crítica, reflexiva e que deve partir das realidades dos docentes,
tomando as escolas como lugares de referência.
Ao analisarmos os impactos da formação continuada sobre as
práticas das docentes entrevistadas, os discursos destas revelaram
que não há muita interferência da formação, visto que, segundo as
docentes, o município de Bom Jesus da Lapa não conta com uma
política de formação continuada de professores de acordo com as
proposições de um processo formativo contínuo. O que se
denomina de formação continuada, na verdade, é um curso
oferecido por uma editora em parceria com a prefeitura, que não
parte da realidade local, não considera as especificidades da
docência naquele município, de modo que as contribuições são
rasas.
Com base nessa constatação, afirmamos a necessidade de o
município dar maior atenção à formação dos profissionais da

308
educação. Faz-se necessário que a Secretaria Municipal de
Educação, consciente das prerrogativas legais e dos movimentos
teóricos atuais acerca da formação docente, promova momentos
formativos ao longo de todo o ano para os professores; tais
momentos não precisam ser necessariamente fora da instituição
onde o docente leciona, mas devem tomar a escola como lugar de
referência e partir sempre das realidades locais para possibilitar aos
professores momentos de reflexão sobre as suas práticas em sala de
aula.
Faz-se necessária uma maior atenção do poder público no
favorecimento de ações formativas e uma participação efetiva dos
professores e professoras na busca pela garantia do direito à
formação, que é uma exigência da LDBEN. Nesse sentido, ações
pontuais, como o fortalecimento das Atividades Complementares
(AC’s), a promoção de atividades semanais de formação nas
próprias instituições e/ou de momentos de socialização, reflexão
entre professores, são possibilidades de promoção de melhorias na
prática docente. Para tanto, faz-se necessária a ruptura com uma
concepção tecnicista, mecânica de formação, pensada como
atualização, reciclagem.
A partir da análise dos discursos implementada nesta pesquisa,
fica o desafio de transformar em práticas as disposições legais e as
discussões teóricas, no intuito de inserir as crianças no contexto de
um ensino de qualidade, para que a partir da materialização desses
discursos, haja um impacto real na formação dos docentes, nas
ações pedagógicas, nas instituições.

Referências

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União,
Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
_____. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 2014. Disponível em:

309
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2014/Lei/L13005.htm>.
Acesso em: 10 mar. 2017.
CANDAU, V. M. F. Magistério: construção cotidiana. Petrópolis:
Vozes, 1997.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis:
Vozes, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2016.
GARCIA, M. C. Formação de professores: para uma mudança
educativa. Porto: Porto, 1999.
GATTI, B. A. A análise das políticas públicas para formação
continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de
Educação, v. 13, n. 37, p. 57-70, jan./abr. 2008.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
MÜHL, E. H. Teoria, Prática e Senso Comum: o enfrentamento de
um problema recorrente na formação pedagógica. In: MÜHL, E. H.;
MAINARDI, E.; WESCHENFELDER, L. M. O lugar da teoria e da
prática no cotidiano dos educadores: relatos e reflexões de
experiências formativas. Curitiba: CRV, p. 119-132, 2017.
NASCIMENTO, M. G. A formação continuada dos professores:
modelos, dimensões e problemática. In: CANDAU, V. M. F. (Org.).
Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes, 2008.
NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações
Dom Quixote, 1995.
PRADA, L. E. A. Formação participativa de docentes em serviço.
Taubaté. Cabral Ed. Universitária, 1997.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed.
Petrópolis: Vozes, 2007.

310
 Por uma ecologia do homem:
educação, ética complexa e a harmonização das relações
no ecossistema das humanidades

Pyerre Ramos Fernandes1

A ecologia do homem

O vocábulo ecologia, cuja etimologia remete à união de dois

termos gregos (‚oikos‛ = ‚casa‛ e ‚logos‛ = ‚estudo‛), tem a sua
definição cl{ssica centrada no ‚estudo da casa‛, ou seja, o estudo
dos seres vivos em suas interações e relações com o ambiente em
que vivem, conceito esse amplamente difundido não só entre os
biólogos mas também, de modo geral, entre os leigos instruídos2.
Os estudos da Ecologia abrangem diversas instâncias de
relações, seja entre indivíduos da mesma espécie, ou dentro de
uma mesma comunidade, seja entre espécies distintas,
comunidades distintas. Essas relações abrangem também o meio
ambiente e os elementos abióticos que o compõe. Dentro dessa área
do conhecimento biológico, destacam-se uma série de conceitos,
como o de população (indivíduos de mesma espécie convivendo
num mesmo espaço-tempo), comunidade (conjunto de populações
que dividem o mesmo espaço-tempo), ecossistema (conjunto de
elementos bióticos e abióticos que interagem entre si por meio de
processos de permuta energética). Num determinado ecossistema,
os indivíduos se relacionam intra ou inter especificamente e essas
relações podem ser harmônicas ou desarmônicas.

1 O autor é Biólogo, Mestre em Ensino pela Universidade Estadual do Sudoeste da

Bahia – UESB – Vitória da Conquista. Tem interesse por estudos de filosofia,
sociologia, epistemologia. Contato: pyerre_fernandes@hotmail.com.
2 Conceito atribuído ao médico polonês Ludwik Fleck (1896 – 1961) que, em sua

obra ‘Gênese e Desenvolvimento de um fato Científico‛ (2010), afirma que o

conhecimento circula entre coletivos distintos, um deles é o dos ‚Leigos
Instruídos‛, que não são especialistas, entretanto recebem informação sobre
determinados fatos científicos e detêm algum conhecimento a respeito deles.

311
 Tomando como base esse universo conceitual, apresento, na
tessitura destas reflexões, a metáfora da Ecologia do Homem, à
qual compreendo como o estudo, a análise da forma como os
homens interagem, entre si, no ambiente, não sob o ponto de vista
biológico, mas no âmbito social. Nesse contexto, compreendo que
as humanidades, em suas diversas manifestações, convivem
constantemente, trocam energia nesse ecossistema chamado
sociedade e carecem de reflexão constante, sobretudo quando
percebemos o avanço da barbárie, da desarmonia, do desequilíbrio
ecossistêmico.
Um outro conceito importante em Ecologia e que extraí para
esta reflexão é o de diversidade. A diversidade biológica é uma
ideia fulcral nos estudos ecológicos. H{ quem diga que ‚a
diversidade enfeita o mundo‛, quem assim falou o fez sabiamente.
No campo das Ciências Naturais, chamamos de diversidade
biológica - Biodiversidade, ao conjunto heterogêneo de seres vivos
que compõem a fauna e a flora dos diversos ecossistemas existentes
no planeta; é o grau de variação, de diferenciação dos organismos
vivos. Partindo desse conceito, chamo metaforicamente, de
diversidade do ecossistema das humanidades aos multiformes
conjuntos de seres humanos que habitam todos os cantos da terra.
Somos muitos, crescemos e nos multiplicamos, colonizamos o
mundo (muitas vezes de forma irresponsável) e não podemos nos
esquecer que somos diversos. Diversidade que se encontra
impressa desde o nosso código genético e se manifesta nas nossas
características morfológicas, nos nossos comportamentos, nas
nossas formas de pensar, de agir, enfim, de ser. Evoluímos na/da
diversidade. Chegamos onde chegamos enquanto espécie devido a
ela, portanto, de modo algum podemos negá-la. Ser diverso é inato
ao ser humano.
O pensamento Moderno, baseando-se na dicotomia radical
entre natureza e cultura, promoveu na ciência e, consequentemente
na educação e na cultura, a amplificação de uma série de
rachaduras, de divisões. Esse discurso impregnou todos os
ambientes, muito embora, como afirmara o filósofo Bruno Latour,

312
essa dicotomia era muito mais retórica do que prática. Para o
filósofo, na prática, os conceitos da modernidade eram pouco
praticados, visto que os próprios modernos criaram muitos
‚híbridos‛, elementos que pertenciam tanto ao domínio da
natureza quanto ao da cultura. Outro atenuante desse conceito da
modernidade, diz respeito à própria impregnação da ciência pela
humanidade do cientista, fato que os defensores dos ideais da
modernidade insistem em negar. Vimos nas últimas décadas a
diluição de muitos aspectos desse paradigma, um exemplo claro é
utilizado pelo filósofo: basta olhar um jornal. Ali se encontra, numa
mesma coluna, uma infinidade de informações sobre os mais
variados temas, de política, a pesquisas científicas, religião, esporte,
culinária, fofoca, dentre outros tantos elementos (LATOUR, 2016).
Diante dessas controvérsias, o homem pós-moderno atravessa
uma grave crise de identidade e valores. Herança da modernidade,
essa crise encontra sua raiz no fato de que, nos tempos modernos,
tornou-se convenção e paradigma científico a mutilação do homem
e essa dissecação exacerbada, rendeu-lhe uma grave perda no
sentido de humanidade. De certo modo, ao proceder desta maneira
septada, a Ciência Moderna roubou do homem o sopro da vida, o
elemento anímico que o tornava humano de fato. Os efeitos
catastróficos dessa desumanização invadiram uma grande parcela
das instituições e dos espaços onde as pessoas convivem.
Vivemos marcados pela insegurança, pelo medo, pela
violência, pelo desrespeito, pela violação de direitos fundamentais.
Para além das patologias sociais a que somos constantemente
submetidos, vivemos numa corrida maluca que nos coloca como se
estivéssemos sob constante ameaça, sob ataques recorrentes, como
afirmara o filósofo Byung-Shul Han (2015), recorrendo à ideia de
animal laborans de Hannah Arendt, o qual ocupa-se de várias coisas
ao mesmo tempo, contudo, não pode ocupar-se de si mesmo para
não ‚ser devorado‛, para não perder espaço.
Diante dessa herança, tem o homem pós-moderno o grande
desafio de avançar enquanto ser; de romper com paradigmas
sectários, mutiladores, promotores de divisões; de reatar o cordão

313
umbilical que ligava o homem à sua fonte materna de vida, de
humanidade.
Nesse contexto, nos cabe pensar também o papel da ciência e
da educação, as quais são grandes pilares de construção da nossa
sociedade. É hora de ligar os pontos, de praticar a Complexidade3
da ciência, da educação, do ser. O homem, enquanto um ser
Complexo, é também um ser ecológico. Ser humano exige
relacionar-se com outros seres humanos e também não-humanos.
No sentido de compor aquilo que aqui denominei de Ecologia
das Humanidades¸ uma urgente tarefa dos profissionais engajados
na educação e na ciência é de romper com o abismo entre aquilo
que o físico e romancista Charles Percy Snow denominou de Duas
Culturas; religar, portanto, cultura científica e cultura humanística.
Estabelecer diálogos para que os sujeitos diversos compreendam
que todas as ciências são ao mesmo tempo naturais e humanas,
visto que, são conduzidas por homens que, por sua vez, carregam
as marcas da natureza e da sociedade, da biologia e da cultura
(SNOW, 2015).
Vivemos marcados pela desumanização desses campos. Se
quisermos ver um exemplo disso, basta olhar os artigos científicos,
dissertações e teses; mesmo os mais recentes, muitos ainda insistem
em impessoalizar a escrita, em despir-se de sujeito, embora
saibamos que o sujeito está a todo o tempo imbricado nesse
processo. Citamos pessoas em nossos escritos, sem sequer enxerga-
las como pessoas, nos esquecemos que a pesquisa é um encontro de
gente, ficamos apenas no nível do ‚Silva (2010)‛, ‚Ferreira (2009)‛,
etc. Nas referências bibliográficas, abreviamos os nomes, só o
último sobrenome aparece. Onde estão as identidades desses
sujeitos? Quem são eles? O que fazem da vida? Não importa, não
nos interessa. Nessa teia de impessoalidade, não estabelecemos
relações, nos esquecemos do que somos. Antes de quaisquer

3Refiro-me aqui à ideia central do Pensamento Complexo de Edgar Morin, que se

alicerça na ideia de união entre polaridades outrora separadas pelo pensamento
moderno, no intuito de construir o Complexus, o tecido no qual tudo se encontra,
tudo dialoga, tudo se une.

314
títulos, somos gente. É preciso, como diria Morin, Ciurana e Motta
(2003), enxertar a ciência com humanidade, reintroduzir o sujeito
que pensa àquilo que é pensado, romper com essa lógica de
separação entre sujeito e objeto, relacionarmo-nos com nossos
pares, mesmo sem nunca os ter visto, mas, reconhecendo suas
trajetórias, suas histórias, suas pessoalidades. A ciência, por
conseguinte, a educação, não são inumanas, tampouco sobre-
humanas, é urgente humanizar esses espaços.
A ânsia por humanização me consome! Trago como marca de
vida a utopia de que os homens um dia venham a ser realmente
humanos. Tenho dedicado os meus estudos recentes, inclusive a
minha pesquisa de mestrado, a essas questões, de modo particular,
nos contextos de ensino. Como diria Edgar Morin, caminhamos
construindo uma itinerância rumo ao desenvolvimento da
hominização, contudo, muitos passos ainda nos separam desse
cenário. Temos o grande desafio de formar pessoas e não
meramente mercadorias para alimentar os postos laborais.
Em minha pesquisa de mestrado, parti da história extraída de
um conto de ficção científica4, no qual um ente não humano, um
robô, dedica a sua vida a tornar-se um homem para chamar a
atenção dos educadores ao fato de que estamos seguindo um
caminho inverso. No texto dissertativo, escrevi Um Testamento de
Andrew Martin, dialogando com professores sobre reflexões e
estratégias que devemos realizar no intuito de promover
humanização. Esse testamento traz um diálogo possível de ser feito
com quaisquer pessoas, em quaisquer espaços, visto que,
precisamos dedicar-nos à nobre tarefa de sermos humanos e
humanizadores dos ambientes onde convivemos.
Nesse contexto, precisa a educação, no âmbito social, revestir-
se de valores humanísticos para promover um diálogo que
extrapole os muros das escolas e atinja outros espaços, outros
indivíduos, outras instituições. A ‚Educação para a era planet{ria‛
(MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003), requer de nós o

4 O Homem Bicentenário, de Isaac Asimov (1980).

315
estabelecimento de diálogos, a construção de pontes, a união em
torno de um projeto humanizado de vida em sociedade, formando
pessoas para viver e colaborar nesse sistema.

Família, sociedade e formação humana

Não podemos falar na formação dos sujeitos humanos, sem

falar do papel das famílias na construção da sociedade. As famílias,
creditadas no imaginário popular como as primeiras instituições
educadoras das crianças e jovens, não se diferem das demais
instituições humanas e também atravessa larga crise, muitas vezes,
as gerações mais velhas sequer conseguem dialogar com as mais
jovens. Nesse cenário, ganham espaço contra valores como
intolerância e desrespeito.
As famílias, não só as de hoje, são espaços de sectarismos, de
seguimento de padrões baseados nos mitos, crenças e dogmas
sobre os quais se assentam as bases das subjetividades com as
quais uma determinada família é formada.
Não é à toa que lemos diariamente nos jornais e revistas as
histórias de conflitos entre famílias de distintas comunidades e com
costumes divergentes. Esse dilema acompanha o mundo a muito
tempo. São muitas vezes cristãos x semitas x islamistas x ateus x
hindus e assim sucessivamente, numa cadeia quase que
interminável de conflitos, disputas, divergências. São vizinhos x
vizinhos; família ‚a‛ x família ‚b‛ e assim sucessivamente.
Diante desse cenário que se descortina cotidianamente aos
nossos olhos é válido questionar: com base em que as famílias
educam? No epicentro dessa questão, percebo uma problemática
cancerígena que é causadora de muitos conflitos: a educação
familiar comumente é unilateral. Tal unilateralidade tem como
consequências a radicalização de relações verticais, a
desconsideração do respeito às diversidades; a abertura de portas a
contra valores como desrespeito, intolerância, violência. Tudo isso

316
não graças a um mistério da iniquidade5 que assola os homens, mas
devido aos valores unitários formantes da psique das pessoas nos
primeiros anos de vida; ao contato com um único sistema de
crenças e verdades; ao contato excessivo com o igual, que conduz à
rejeição ao distinto.
Tudo isso, na perspectiva do filósofo Han (2015) gera uma
grande violência, a violência da positividade, que ocorre quando nós
negamos o diverso, não sabemos conviver com o distinto, que se
torna negativo, objeto de repulsa. Essa violência é mais perigosa do
que qualquer outra, visto que é silenciosa. ‚Desenvolve-se
precisamente numa sociedade permissiva e pacificada [...] Habita o
espaço livre de negatividade do igual, onde não se dá nenhuma
polarização entre inimigo e amigo, interior e exterior ou entre o
próprio e o estranho‛ (HAN, 2015, p. 19). Essa sociedade livre da
negatividade do igual é aquela na qual se aprende a conviver apenas
com o aquilo com que se tem comunhão. Nela, a apresentação do
diverso é um risco. Aprende-se a conviver bem entre iguais, mas
não se aprende a conviver com diferentes. Isso implica no risco de
um colapso social, daí a afirmativa do filósofo de que ‚a
positivação do mundo faz surgir novas formas de violência‛ (p.
19), tem sido muito comuns manifestações como racismo,
homofobia, transfobia, xenofobia, sexismo, misoginia, dentre
outras tantas formas de violência.
Diante disso, se as famílias, enquanto entidade formadoras, se
constituírem em espaços de negação do diverso, onde se aprende a
conviver somente com o igual, temos então um risco grande
instalado, que pode afetar a todo o Ecossistema das Humanidades
de forma negativa. Nesse contexto, é comum ouvirmos relatos de
conflitos entre determinadas famílias e as escolas, que são
instituições onde, de um jeito ou outro, a diversidade de apresenta
de maneira multiforme.

5Na crença cristã, diz respeito ao mal que habita ao mundo, uma força oculta que
seduz e corrompe aos homens, impelindo-os a realizar as mais ímpias ações,
mesmo que estes já tenham sido redimidos por Deus.

317
 Ao discutir tais questões, não tenho o objetivo de destruir as
distintas subjetividades, regimes de credos, crenças, dogmas e
doutrinas seguidas pelas famílias, pelo contrário, que cada um
edifique os seus costumes com base nos preceitos que acredita,
quero, entretanto, incentivar nesses espaços a prática do diálogo
entre partes diversas e do aprendizado do respeito ao diferente,
visto que, embora muitos elementos nos distingam, somos todos
um só e o mesmo gênero humano.
Abrir as portas dos lares ao diálogo respeitoso, mesmo em
situações de discordância, significa abrir as portas da sociedade
para importantes transformações no caminho da humanização. É
tarefa também das famílias, ensinarem às crianças e jovens a
importância do respeito para o bem estar social.

Escola, educação, diversidade e ética

Tendo discutido acerca de uma das grandes instituições

educadoras, a família, cabe então pensarmos a função da escola
nesse contexto. A escola, também na condição de instituição
formadora, têm um importante papel no desenvolvimento da
hominização.
Sou um professor preocupado com os rumos da humanidade,
estaríamos caminhando rumo ao abismo e à promoção da barbárie?
(MORIN, 2011a). Em sua obra Rumo ao Abismo? Ensaio sobre o
destino da humanidade Edgar Morin põe em choque algumas das
bases da civilização ocidental, confrontando os frutos do progresso
científico-tecnológico que nos puseram numa situação de
calamidade. O progresso veio acompanhado da barbárie, da
desumanização, da construção em escala progressiva de armas de
destruição em massa. Multiplicam-se os conflitos, as guerras, o
ódio, a intolerância. Diante do desenvolvimento e globalização do
mercado, estamos divididos entre ilhas de riqueza e oceanos de
misérias. Nos comunicamos cada vez mais, porém nos separamos
na mesma medida. Ao passo que nos unimos e nos solidarizamos
com catástrofes, estamos também dispostos a destruir o outro para

318
manter o status hegemônico. Tudo isso, seria então o fim do
mundo? O apocalipse que se aproxima? Ou na verdade o princípio
de uma grande metamorfose?
Nesse livro, para além da apresentação do crítico cenário que
nos cerca, o autor traz uma mensagem de esperança. Primeiro
porque não há metamorfose sem dor. É preciso adentrar o casulo,
sofrer com os processos biológicos inerentes à metamorfose para
transformar-se em borboleta. Nesse sentido, o mundo só pode ser
salvo por uma alternativa que agregue simultaneamente
conservação e transformação; transformação que começa em cada
ser humano. O caos é certo, mas a esperança no resultado dessa
metamorfose precisa prevalecer (MORIN, 2011a).
É nesse cenário caótico, que desponta uma das mais nobres
tarefas da educação em nossos tempos: a de contribuir com a
humanização do mundo. Nesse contexto, a educação desponta
como a arte ensinar os homens a serem humanos e não meramente
de ensinar os conceitos e os tratados científicos – os conceitos não
devem ser rejeitados, mas também não devem ser superestimados.
É necessário educar para o respeito ao outro na sua
singularidade e na sua diversidade, bem como para o
(re)conhecimento da diversidade que é característica inata,
inclusive genética, do ser humano, e para a garantia do direito
fundamental à liberdade.
Nesse cenário de caos, do qual as escolas não estão isentas,
percebemos muitas incongruências no processo, as quais
embargam o desenvolvimento da humanização. Muitas vezes,
percebemos os espaços escolares marcados por disputas violentas.
Nos nossos dias, percebemos, por exemplo, o acirramento de
dissensões motivadas por questões ideológicas, político-
partidárias, dentre outras. Assistimos atônitos a muitos conflitos
entre pessoas do nosso convívio. Nesse sentido, penso haver uma
impossibilidade de convivência entre as retas práticas escolares e a
doutrinação, motivada por quaisquer vieses. Escolas não são
espaços de doutrinação, mas de liberdade. Às igrejas as doutrinas,
às escolas os saberes com toda a sua diversificação!

319
 Nesse sentido, um ponto a ser destacado sobre o papel da
escola diante desse cenário diz respeito a pensar a educação
enquanto espaço de transfiguração, de formação de consciência
sócio-histórica-política; as escolas enquanto espaços de formação
de pensamento crítico, de politização do pensamento, de ampliação
dos sentidos, de amplificação da consciência, da humanidade, tudo
isso, com respeito a todos em suas singularidades.
Obviamente, a construção desse cenário de transfiguração,
pressupõe uma base ética, um princípio de desenvolvimento
pautado em valores humanísticos. Pensando nisso, vale uma
menção a um grande filósofo do século XVIII, cujo pensamento não
foi bem aceito entre os seus contemporâneos e se demonstrava
demasiadamente díspar dos dogmas da comunidade na qual o
mesmo ora estava inserido. Falo do filósofo Benedictus de Spinoza,
cujas ideias causaram estranhamento na comunidade judaica da
qual o mesmo fazia parte e lhe renderam a excomunhão.
Spinoza, defende na Ética, que os homens são perfeitos na sua
natureza, porém, por não conhecerem bem a perfeição que lhes é
própria, incorrem no erro, diante disso, a empreitada do ser
humano durante a vida é justamente a de transcender de um
patamar primário do conhecimento (denominado de conhecimento
da imaginação ou da opinião pelo filósofo) para um patamar ideal,
adequado. Para Spinoza, existem três gêneros do conhecimento, o
primeiro – da imaginação – é constante causa de erros, o segundo –
o conhecimento da razão e o terceiro, o gênero ideal, denominado
de conhecimento ou ciência intuitiva. Este patamar é ideal, pois
nele, o indivíduo tem um conhecimento claro e distinto das coisas,
das suas causas e efeitos, consegue distinguir claramente o que lhe
afeta e regular os sentimentos, direcionando-os, pela razão, para a
perfeição, por ele denominada de Beatitude da mente (SPINOZA,
2016).
Nessa perspectiva, o indivíduo ético é aquele que consegue,
regular retamente os seus afetos, usufruindo das potências da sua
mente, sem negar aquilo que o afeta, porém, direcionando-os para
o que é correto e justo. Em outras palavras, é aquele que aprendeu

320
a utilizar bem do que lhe afeta e é capaz de afetar positivamente
aos que o cercam (SPINOZA, 2016).
Tomo esse princípio ético de Spinoza como um princípio
civilizatório, visto que, como disse anteriormente ao explicar a
metáfora adotada neste texto, somos ecológicos, nos relacionamos,
tanto dentro quanto fora das nossas comunidades. O ato de
relacionar-se socialmente gera uma constante rede de afetações.
Afetamos uns aos outros, somos mutuamente afetados e, em meio
a essa rede de relações, afetamos a todo o ecossistema que nos
envolve. Nesse sentido, o reto uso dos afetos por meio da razão é
necessário. Tal fato serve também para pensarmos que tais valores
são indissociáveis, estão imbricados no complexo da psique
humana. Precisam ser tratados com a devida responsabilidade.
Outro filósofo que nos apresenta pressupostos éticos para uma
civilização humanizada é Edgar Morin. Em O método 6: ética, o
autor nos convida a pensar a ética humana de duas maneiras,
primeiro, uma auto-ética, que representa um princípio de
individualização, o qual permite ao sujeito a autoanálise, o
autoconhecimento, a autocrítica, que permite ao sujeito reconhecer-
se a si mesmo, às suas singularidades, às suas qualidades e
defeitos, que implica no desafio do pensar-se bem. Essa auto-ética,
contudo, deve desencadear no sujeito uma ética para o outro, para
a convivência, a cordialidade, o respeito, a solidariedade, a
empatia, a liberdade, a tolerância, a amizade, o amor, dentre outros
valores. Todos esses princípios, desembocam então numa ética do
gênero humano, a antropo-ética que, ao reconhecer e assumir a
condição humana, deve conduzir os sujeitos a importantes
reformas, transformações, eu diria, transfigurações. Transfigurar o
mundo, a humanidade, as relações humanas em todas as esferas.
Transfigurar o pensamento, o conhecimento, a ciência, a educação.
Transfigurar a vida, metamorfosear o mundo fazendo com que
surja um ecossistema equilibrado e harmônico, nesse sentido,
transpor os abismos com esperança de um futuro melhor, de um
mundo transfigurado (MORIN, 2011b).

321
 Transfigurar é necessário, para que possamos trazer para o
cotidiano de cada sujeito alguns princípios do desenvolvimento da
humanização, os quais julgo como inalienáveis. Nas palavras de
Morin, Ciurana e Motta (2003, p. 105):

[...] o desenvolvimento deveria ter como finalidades: viver com

compreensão, solidariedade e compaixão. Viver melhor, sem ser
explorado, insultado ou desprezado. Isso supõe que, no
prosseguimento da hominização, exista necessariamente uma ética do
desenvolvimento, sobretudo porque já não há uma promessa e uma
certeza absoluta de uma lei do progresso (MORIN, CIURANA e
MOTTA, 2003, p. 105).

Claro que tal visão não é ingênua. Não podemos subestimar as

dificuldades que nos cercam. Nesse sentido, o próprio Morin
(2011b) afirma que existe uma ecologia das ações segundo a qual,
nem sempre os efeitos de uma ação são os planejados pelo autor da
mesma, contudo, tais efeitos dependem ‚*...+ das condições
próprias ao meio onde se acontece‛ (p. 42), por isso, ‚*...+ ao
considerar o contexto do ato, a ecologia da ação introduz a
incerteza e a contradição na ética‛ (p. 42).
Transportando tais conceitos para a educação, devemos pensar,
antes de mais nada, em humanizar os espaços das escolas, em
harmonizar as relações que estabelecemos nas instituições
educacionais. O contexto educacional e o científico, que se
imbricam a todo instante e se retroalimentam, carecem
urgentemente de ser nutridos com os valores e princípios dessa
ética civilizatória. É preciso pensar esses espaços para além da
produção do saber, como espaços de relações humanas, nesse
sentido, como espaços de afetos. É necessário pensarmos Ciência e
Ensino como espaços de constante atividade humana e não
inumana. Cientistas e professores não são super-homens.
Nesse complexo, julguei necessário discutir a ciência, visto que
a atividade educacional é comumente tida como espaço de
reprodução dos saberes produzidos pelos cientistas, saberes estes
acostumados a separar o homem em partes cada vez menores. A

322
educação, que bebe na fonte da ciência, absorveu por séculos esse
líquido envenenado por mutilações constantes. A modernidade
continua a deixar suas marcas no tempo, mesmo em nossos dias
‚pós-modernos‛. Seguimos o itiner{rio de uma ciência separada
em áreas cada vez mais distantes, nas quais há pouco ou nenhum
diálogo. Enquanto pesquisadores, nos formamos na arte de
produzir um volume cada vez maior de informações e, enquanto
educadores, como diria Leopoldo de Meis (2002), nos
especializamos em sintetizar esse tsunami de informações para
torna-las apreensíveis aos alunos. Em meio à avalanche da
produção na qual surfamos, nos esquecemos da essência das
coisas, da nossa própria essência. Educação e Ciência tornam-se
assim, palcos de constantes contradições.
O volume anual de produções científicas nas diversas áreas do
conhecimento é assombroso. Assusta qualquer um que se depare
com os livros, artigos, ensaios, etc. A saúde desses profissionais
caminha na contramão desse processo, produzimos ao passo que
nos matamos (MEIS, 2002).
Em Narrativas de uma Ciência da Inteireza, Maria da Conceição
de Almeida (2012a), nos recorda os problemas da clássica ruptura
entre a cultura científica e a cultura humanística. Aprovamos os
estatutos de um verdadeiro culto a uma ciência neutra e objetiva,
onde o sujeito e o objeto estão definitivamente separados. A ciência
rompe com quaisquer princípios holísticos, divorcia-se das
subjetividades e se casa com a manipulação fria de objetos. Todos
esses discursos, na verdade, são mitos alimentados pela própria
comunidade científica e pelos educadores ao longo de muitos
séculos. O racionalismo científico é mitológico por um motivo
simples: a ciência é uma construção humana e as subjetividades
imprimem as suas marcas em quaisquer atividades humanas.
Todo cientista é um observador que se inquieta a partir de suas
experiências de vida, de suas subjetividades, de sua cultura e
história, dos saberes construídos ao longo de sua vida. As
subjetividades do cientista são condicionantes da atividade
cientifica. Como afirma a autora, nada sabemos senão pela nossa

323
própria experiência; a própria leitura dos fenômenos tem em si as
marcas das subjetividades do sujeito cognoscente. Nesse sentido, as
atividades científicas agregam em suas histórias, as paixões, as iras,
as revoltas, as alegrias, as conquistas, enfim, os diversos
sentimentos que marcaram o pesquisador durante o ato de
pesquisar (ALMEIDA, 2012a).
Somos razão e demência, já anunciara Edgar Morin. Somos um
misto de sensível e inteligível, de sabedoria e loucura, de
conhecimento e instinto. As paixões nos movem em quaisquer
atividades que realizamos. Navegamos no mundo sobre o barco da
nossa razão acossado pelos ventos das nossas paixões. Nesse
sentido, uma ciência pensada para uma educação condizente com
os princípios anunciados nestas reflexões, precisa religar a cultura
científica e a humanística, promovendo certo sincretismo entre
ambas. É preciso produzirmos, mas não para cumprir meros
preceitos acadêmicos, ou para ‚engordar o lattes‛, mas essa
produção precisa ser movida pelo desejo constante de, marcados
por encontros, transmitir uma mensagem ao mundo. Pesquisar é
isso, educar também.
Portanto, opondo-nos ao cientificismo, é preciso abrir mão dos
princípios da racionalidade técnica imperantes nas nossas
atividades científicas e educacionais, e promovermos uma Ciência
e Ensino (Com)paixão, que se voltem para os valores éticos de
produção de uma sociedade civilizada, humanizada. Precisamos de
uma ética da beleza e da leveza em oposição à rigidez e ao
cientificismo que separa, que pouco dialoga, que promove
rachaduras.
O mundo, transformado em palco de grandes barbáries precisa
voltar-se para o desenvolvimento pautado num princípio ético de
humanização, o qual passa por atitudes simples como a boa
convivência; os ciclos de amizade; a cordialidade; cortesia; hábitos
como saudar as pessoas com ‚bom dia‛, ‚boa tarde‛, ‚boa noite‛; o
apoio aos que sofrem, empatia. Tudo isso são decisões pessoais e
cotidianas. Ao optar pela rejeição às perversidades e às barbáries,
fazemos a nossa parte na composição desse complexo de relações

324
que é a sociedade; a escola pode e deve fazer a sua parte na
disseminação dessa cultura (MORIN, 2011b).
Ao falar da Ética Complexa como princípio de vida, Maria da
Conceição de Almeida faz uso da metáfora do abraço, utilizada por
Edgar Morin. Nessa metáfora estão contidos muitos elementos,
desde o singular (de quem abraça ou é abraçado) ao plural (aqueles
que estão entrecruzados dentro dos braços um do outro); o abraço -
tanto a ideia, como a ação - é utilizado como metáfora pela autora
para falar da Ética Complexa, enquanto estética de vida. Ora,
Almeida (2012b) afirma que a ética clássica, marcada pela
moralidade, como um parâmetro de conduta, repleta de valores
homogêneos e universais do comportamento humano, não dá
conta de um pensamento que busca integrar noções antagônicas,
bem como experimentar a polifonia das formas de ser humano que
existem e podem vir a existir. Nossa ecologia é polifônica, somos
uma multiplicidade de humanidades e a Ética Complexa visa
comportar todas estas expressões, correspondendo desse modo ao
paradigma da sociedade pós-moderna. Ora, numa sociedade que
pouco aprendeu a lidar com o múltiplo, uma ética polifônica,
tratada metaforicamente pela dinâmica do abraço, carece de ser
multiplicada, de ser praticada, não como dogma, mas, como diria
Conceição Almeida, como estética de vida. Nesse contexto, o
abraço desponta como ‚*...+ a expressão corporal do acolhimento, o
ato de envolver, a forma que permite conter, cingir e abranger,
então uma ética da complexidade se expressa por uma estética da
vida marcada pela plasticidade dos corpos e da alma‛ (ALMEIDA,
2012b, p. 237).
Dentro dessa estética de vida, cabem muitos outros elementos,
um deles me foi despertado pelo filósofo Byung-Chul Han, ao
abordar a ideia de Vida contemplativa. É urgente rompermos com o
paradigma do animal laborans, já mencionado neste texto, para
tanto, as pessoas precisam de tempo para si, tempo de qualidade,
para meditação, introspecção, para exercícios de
autoconhecimento, de autorreflexão. É necessário transformar a
preocupação em sobreviver em preocupação com o Bem Viver. A

325
qualidade de vida é um aspecto essencial e para isso, precisamos
do saudável hábito de dialogar conosco mesmos, do sono profundo
para o repouso do corpo e do tédio profundo para o repouso da
alma, do pensar. O homem hodierno é pobre de equilíbrio, para
alcança-lo, carece de reflexão, de contemplação (HAN, 2015).

Por falta de repouso, nossa civilização caminha para uma nova

barbárie. Em nenhuma época os ativos, isto é, os inquietos, valeram
tanto. Assim, pertence às correções necessárias a serem tomadas
quanto ao caráter da humanidade fortalecer em grande medida o
elemento contemplativo (NIETZSCHE, apud HAN, 2015, p. 37).

Outro elemento a ser incentivado e bem vivido por todos é a

Espiritualidade, esta que está associada ao elemento contemplativo
e é extremamente útil como via de ascensão e alcance das beatitudes
da mente, anunciadas por Spinoza (2016). Tratamos aqui a
espiritualidade como elemento crucial nesse ecossistema. Não de
uma espiritualidade dogmática, radical ou até extremista, mas de
uma prática holística de contato com o interior e o exterior, como
uma percepção do sagrado de há em cada pessoa humana, em cada
elemento da natureza, em cada coisa viva ou não viva,
estabelecendo assim uma harmonia entre todos os componentes
desse ecossistema. Spinoza (2016), que fora um judeu professo,
pensava em Deus como esse ente vital, imanente. Nesse sentido,
rejeitando o dogma da transcendência divina, passou a enxerga-lo
sob uma ótica panteísta de modo que, de acordo com as suas
ideias, tudo é sagrado e perceber a sacralidade que há em tudo é
uma das expressões da Beatitude.
Outro elemento que nos serve nesse caminho de
transfiguração, diz respeito à contemplação do belo que se
manifesta nas diversas expressões artísticas. A arte tem o dom de
apontar caminhos mesmo quando a própria ciência falha. Ademais,
a vida sem o belo é entediante. A sutileza das cores na composição
de uma pintura; a harmonia dos acordes na polifonia de uma
orquestra; o contágio das emoções numa peça de teatro; o

326
aguçamento dos sentidos ao assistir um filme; tudo isso deve fazer
parte do cotidiano das pessoas e permear também as práticas
escolares. A nossa ecologia abrange muitos elementos, não somos
uma população unitária, tampouco uma comunidade
hermeticamente fechada, blindada e impenetrável, ao contrário,
somos um misto de cores, sons, sabores, jeitos, formas... A arte é
crucial no Pensamento Complexo, ela é indispensável, nos
possibilita vias de acesso às tão esperadas religações que
necessitamos em nossos tempos. É preciso, portanto, que tenhamos
a delicadeza de nos atentar mais a esses elementos.

Que não nos falte o amor!

É praxe deixarmos algumas palavras finais sempre que

escrevemos um texto. Pois bem, a minha palavra final é amor. O
ato de educar é, certamente, uma ação profissional, que deve ser
tratada como tal por todos, sejam professores, sociedade ou
poderes públicos, todavia, como em qualquer outra atividade
humana, é preciso que haja amor.
Morin, num de seus escritos, faz uma bela afirmação:

Onde não há amor, não há mais do que problemas de carreira, de

dinheiro para o docente, e de aborrecimento para o aluno. A missão
supõe, evidentemente, fé na cultura e fé nas possibilidades do
espírito humano. A missão é, portanto, elevada e difícil, porque
supõe, simultaneamente, arte, fé e amor (MORIN, CIURANA e
MOTTA, 2003, p. 99).

Nos é necessária a crença e a esperança de que um mundo

melhor é possível, porém, sem amor, elas se atrofiam, perdem o
sentido. Por isso, encerro este diálogo com um fragmento do
belíssimo poema de Paulo no qual o mesmo tece uma verdadeira
ode ao amor:

Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, se não tiver
amor, sou como o bronze que soa, ou como o címbalo que retine.

327
 Mesmo que eu tivesse o dom da profecia, e conhecesse todos os
mistérios e toda a ciência; mesmo que tivesse toda a fé, a ponto de
transportar montanhas, se não tiver amor, não sou nada. Ainda que
distribuísse todos os meus bens em sustento dos pobres, e ainda que
entregasse o meu corpo para ser queimado, se não tiver amor, de
nada valeria! (I Coríntios, 13, 1-3)

Referências

ALMEIDA, M.C. de. Narrativas de uma Ciência da Inteireza. In:

_____. Ciências da Complexidade e Educação: razão apaixonada e
politização do pensamento. Natal: EDUFRN, p. 13 – 37, 2012a.
_____. Complexidade e Ética Como Estética de Vida. In: _____.
Ciências da Complexidade e Educação: razão apaixonada e
politização do pensamento. Natal: EDUFRN, p. 13 – 37, 2012b.
ASIMOV, I. O Homem Bicentenário. São Paulo: Hemus, 1980.
FLECK, L. Gênese e desenvolvimento de um fato científico. Belo
Horizonte: Fabrefactum, 2010
HAN, B-S. A Sociedade do Cansaço. Petrópolis: Vozes, 2015.
LATOUR, B. Jamais Fomos Modernos: ensaio de antropologia
simétrica. São Paulo: ed. 34, 2016.
MEIS, L. de. Ciência, Educação e o Conflito Humano-Tecnológico.
São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2002.
MORIN, E. Rumo ao Abismo? Ensaio sobre o destino da
humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011a.
_____. O Método 6: Ética. 5 ed. Porto Alegre: Sulina, 2011b.
_____. ; CIURANA, E-R; MOTTA, R.D. Educar na Era Planetária: O
Pensamento Complexo Como Método de Aprendizagem no Erro e
na Incerteza Humana. São Paulo: Cortez Editora, 2003.
SNOW, C. P. As Duas Culturas: Uma Segunda Leitura. São Paulo:
EDUSP, 2015.
SPINOZA, B. de. Ética. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.

328
Seção 2 - A História e seus múltiplos olhares

329
330
 Quem precisa da história?
A pertinência dos estudos históricos
e de sua difusão no Brasil atual

Maria Claudia de Oliveira Martins1

A história nunca esteve tão presente, contada e recontada em

conversas amistosas ou conflituosas, nos diferentes espaços
públicos, físicos e virtuais. No Brasil atual, em muitos momentos,
assuntos como a ditadura militar ou a escravização negra
estiveram na ordem do dia. De outra feita, o ofício do historiador
jamais esteve em tal grau desprestigiado, questionado em seus
propósitos e práticas, além da própria produção historiográfica
colocada sob suspeição. Afinal, quem precisa do conhecimento
histórico produzido pelos esforços das pesquisas, quando basta
uma opinião pessoal ou ainda, um projeto individual ou coletivo a
atender, para que releituras de fatos e processos históricos,
descompromissadas com a verdade, sejam gestadas? Hoje, há uma
multiplicidade de pessoas produzindo vídeos e outros materiais no
qual se relatam versões muito peculiares, particulares (para dizer o
mínimo), da história nacional e mundial.
Certamente se pode contra-argumentar que a verdade não tem
um proprietário e que, por isso, não é possível a nenhuma área do
conhecimento reivindicá-la, bem como definir o que é verdadeiro,
diante do fato de que podem haver ‚muitas verdades‛ sobre um
mesmo fato. Realmente, a verdade é algo complexo e a ninguém é
dado o poder de ser o seu único guardião, sabendo-se que ela é
multifacetada e não absoluta; portanto, impossível de se tornar
exclusiva. O que não significa que inexistam ‚critérios de verdade‛,
condições que devem ser atendidas para que algo adquira caráter
verdadeiro. Reis (2000 p.328), pautando-se na noção de ‚verdade‛
apresentada por Kant, afirma que

1 Mestre em História pela Universidade de Passo Fundo/RS.E-mail:

claudia.om@terra.com.br

331
 [...]só é "verdadeiro" o que pode ser formulado em linguagem
humana, verificável por uma experiência criticada e controlável.
"Verdade" refere-se ao conhecimento humano possível e controlável,
lógico, racional, coerente, comunicável. A noção de "verdade" refere-
se a um conhecimento humano, seguro e "dizível". A razão deve
estabelecer seus limites para conhecer e, enquanto pura razão,
renunciar ao inefável saber absoluto".

Também se sabe ser saudável ao conhecimento que

sobrevenham diferentes olhares e contribuições, enriquecendo e
(re)atualizando de forma pertinente o saber. Porém o que preocupa
e faz acionar o sinal de alarme é justamente o desinteresse,
desconfiança e até a negação de estudos históricos pautados pelo
rigor científico e pelo comprometimento ético, enquanto são
difundidas informações questionáveis. A quem interessa estimular
este estado de coisas?
De acordo com Mario Marcelo Neto (2017 p.168),

a historiografia deve se preocupar hoje principalmente com questões

éticas. As tecnologias nos permitiram ter acesso a fontes
inimagináveis, das formas mais diversas possíveis. Levantamento e
organização de dados é, de longe, um papel muito reduzido do que o
historiador pode exercer. Exaltar a potencialidade das discussões
teóricas sobre a compreensão de dada realidade, e a discussão sobre
formas éticas e morais de falar do passado é algo que tem de ser
enfrentado.

O alerta acima citado, coloca como desafio maior ao

historiador os cuidados com a ética nestes tempos de amplo acesso
e difusão de informações, dado que a chamada sociedade da
informação, da mesma maneira que facilita a consulta ao que já e
produziu e está em produção, por outro lado esconde junto a si,
concomitantemente, muita desinformação. Os pesquisadores
Vladimir Brito e Marta Pinheiro informam que a desinformação

332
tanto pode estar ligada a ausência de informação, manipulação ou
engano proposital (BRITO E PINHEIRO, 2015 p.5).
O que não exclui nossa responsabilidade de autoavaliação
como historiadores cujo tarefa abrange a pesquisa, produção e
propagação ou compartilhamento do conhecimento histórico. Uma
vez que muitas pessoas diariamente tomam contato com
(des)informações, o que faz com que não procurem pelas mesmas
nas produções historiográficas? E nesse caso, também questionar: -
Em que momento (não no sentido temporal, mas no sentido causal)
nos apartamos da sociedade em geral com quem deveríamos
interagir e contribuir para, segundo Marc Bloch (2001, p.45), ‚*...+
desabrochar o homo sapiens‛, ou seja, possibilitar o ‚encontro‛
entre o homem e o saber em nossa área de atuação?
Tal é o problema que conduziu à produção deste artigo, cuja
proposta é analisar a situação acima relatada a partir do meio
acadêmico, sem descurar da imprescindível autocrítica ao modo
como é produzido e difundido o conhecimento histórico, com
vistas à compreensão de como chegou-se ao cenário atual.

A história para além da Academia

Durval Muniz de Albuquerque, em artigo recente, evoca de

forma pertinente o escritor angolano José Eduardo Agualusa e seu
livro O vendedor de passados, ao afirmar que a história, tão temida
em seu potencial uso político por parte dos historiadores, tem sido
utilizada por grupos e pessoas como instrumento de poder e para a
sua manutenção, com reinvenções de um passado que as fortaleça,
perpetue e legitime (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2017 p. 165). Ao
fazê-lo, toca em um ponto nevrálgico da questão: a força da história
em despertar a criticidade e revelar a historicidade de fatos e
processos faz com que muitos intentem controlá-la, urdindo
versões adequadas aos seus objetivos, mas descomprometidas com
os princípios básicos para que o conhecimento produzido se
distancie dos achismos ou se eleve do senso comum.

333
 De forma surpreendentemente atual, Bloch (2001, p.101)
aborda o mesmo tema, asseverando:

Há, enfim, uma forma mais insidiosa do embuste. Em lugar da

contraverdade brutal (plena e, se me permitem, franca) há a soturna
manipulação: interpolações em documentos autênticos; na narração,
acréscimos sobre um fundo toscamente verídico, detalhes inventados.
Interpola-se, geralmente, por interesse. Acrescenta-se, com frequência
para enfeitar.

Como se vê, o historiador francês não doura a pílula e sua

escrita, embora originalmente produzida no entreguerras, pode ser
considerada em consonância com o tempo presente. É espantosa a
frequência com que se tem hoje, relativizações e distorções quanto
a fatos históricos do Brasil e do mundo.
A escravização de africanos e seu compulsório transporte para
a América no período moderno é um dos temas em voga e que
cabe ser aqui mencionado, mesmo que de forma resumida, a título
de exemplificação. A escravidão, ao ser recontada de forma
generalizante e simplista, é subtraída em suas características
racialistas e mercantis. Naturalizada e equiparada anacronicamente
a toda e qualquer prática escravista ocorrida ao longo da trajetória
humana, recebeu versões que distorcem um dos processos
históricos mais marcantes para a humanidade. Mesmo a
equiparação com a escravização praticada por povos africanos
dentro de seu continente, desde séculos antes da chegada dos
europeus, sinaliza uma tentativa de minimizar e invisibilizar este
processo de violenta dominação e mercantilização de pessoas
oriundas da África.
Sobre as relações passado/presente, Hobsbawn (1998, p. 36)
afirmava que,

A postura que adotamos com respeito ao passado, presente e futuro

não são apenas questões de interesse vital para todos: são
indispensáveis. É inevitável que nos situemos no continuum de nossa
própria existência, da família e do grupo a que pertencemos. É

334
 inevitável fazer comparações entre o passado e o presente [...]. Não
podemos deixar de aprender com isso, pois é o que a experiência
significa.

As palavras de Hobsbawn reforçam o quanto o conhecimento

pode ser ‚perigoso‛, particularmente para aqueles que não se
afeiçoam ao esclarecimento das massas. Destarte, não é difícil
concluir o que ganham aqueles que o detém o poder ou almejam
alcançá-lo, com o apagamento do passado ou ao desabonarem
pesquisas. Na medida em que se esforçam por esvaziar e
desacreditar estudos históricos, mais facilmente podem manipular
o povo. Em caso de temas específicos como a escravidão
supracitada, se descomprometem em discutir a construção e o
aprofundamento de desigualdades no país, bem como os modos de
superá-las. Tomam também por desnecessários os atos de
esclarecimento e combate aos preconceitos, entre outras reflexões
que poderiam por em marcha a exigência de ações
transformadoras.
Por sua vez, a distorção dos acontecimentos e dos processos
históricos fornecem a condição para que se difunda a versão mais
‚confort{vel‛, aquela que mais calhe | manutenção de redes de
poder e são aceitas e alimentadas pelas crenças, medos,
preconceitos e ideologias daqueles que com elas tomam contato.
Ademais, obscurecer o passado contribui para o não
questionamento ao presente, favorável a quem não deseja ser
interpelado. Marc Bloch (2001, p.63) é incisivo ao afirmar que ‚*...+
a ignorância do passado não se limita a prejudicar a compreensão
do presente; compromete, no presente, a própria ação‛. Isso
porque, face o desconhecimento, muitos indivíduos há que se
deixam simplesmente guiar ou, ainda, se apassivam e desperdiçam
oportunidades preciosas de serem sujeitos atuantes na construção
de seus destinos (individualmente e/ou de forma coletiva). Por sua
vez, entre aqueles que têm o ensejo de agir, conhecer é a base
fundamental para marcar posições e até mesmo para se indignar;
daí a importância de resistir à intencional obnubilação do passado.

335
 Obviamente, também não se está a afirmar que as cooperações
à produção e difusão de conteúdo histórico por parte de não-
historiadores devam ser necessariamente desprezadas. Ao
contrário, a colaboração mútua para a resolução de problemas
complexos pela via da interdisciplinaridade, é sempre bem vinda.
A contribuição dos pesquisadores de diferentes áreas pode agregar
muito, desde que pautada em critérios que lhe confiram
credibilidade.
O que sucede em anos recentes é o crescimento de vozes que,
sem o poder outorgado pelo estudo e pelo conhecimento, alheia
aos critérios de verdade anteriormente mencionados, externam em
diferentes mídias suas revisões pouco confiáveis de fatos e
processos, que carecem de análises mais acuradas quanto à sua
receptividade. Porém, mesmo sem nos fixarmos especificamente
neste aspecto, mas considerando brevemente a questão, há que se
deduzir que, uma vez que os revisionismos supracitados
encontram acolhida em um número expressivo de pessoas que os
reverberam, entende-se que devem fazer sentido para
determinados grupos ou setores da população e possivelmente
coadunam com ideias e posicionamentos dos indivíduos,
aproximados por valores, identidades e discursos compartilhados.
Diante disso, para Souza (2008,p.184), é oportuno ‚penetrar nas
formas de comportamentos humanos, nos quais a vontade é ativa,
para averiguar por que os seres humanos, que são o objeto dos
nossos estudos, resolveram agir como tal‛. Tarefa
reconhecidamente mais difícil, tanto quanto mais no presente
estejam os comportamentos que observe. Essa a grande dificuldade
dos estudos do tempo atual, o não-distanciamento. Não os
impedem de ocorrer, por certo, mas requerem cuidados
redobrados dos pesquisadores.
De outra parte, mais do que olhar criticamente para o outro, é
pertinente fazer a autocrítica da produção e disseminação do
conhecimento a partir do meio acadêmico, perguntando a nós
mesmos: - Que ‚ruídos‛ inibem ou impedem nossa comunicação
direta com a população em geral? De que forma a ‚história dos

336
historiadores‛ pode (re)assumir seu papel, dado que em outros
momentos já teve maior relevância (como no séculos XIX e XX)?
Que transformações ou correções de rumos são desejáveis e
necessárias? Indubitavelmente não dispomos de respostas prontas
para serem aplicadas, tal e qual uma receita de bolo. No entanto,
apresentamos na sequência as ponderações de alguns estudiosos
que refletiram sobre essas questões, apresentando nossas alocuções
alinhadas com seus apontamentos.

Ruídos na comunicação

Conforme Fanaia (2008, p.15-16), do historiador se espera

‚rigor do trabalho, a acuidade investigativa, o cotejamento
escrupuloso das informações e o tratamento exaustivo das fontes,
perpassados por um elemento ainda mais difícil: uma narrativa ao
menos palatável e convincente‛. Este último item talvez seja o que
tem se mostrado mais difícil de ser colocado em prática, algo que
ainda soa como meta a atingir. Isso porque as produções
acadêmicas, em geral, parecem produzidas tão somente para o
diálogo entre pares, revelando-se pouco inteligíveis e instigantes ao
leitor externo à Academia.
As próprias normas que regem a produção historiográfica,
vinculadas às exigências formais para a confecção de trabalhos
acadêmicos, a fim de que sejam aceitos em seu meio, comumente
têm como efeito colateral, limitar o autor a seu ambiente (no
sentido de espaço de produção e reprodução), afastando o leitor
comum. A estes últimos, a escrita elaborada na Academia soa-lhes
maçante, complicada, por vezes beirando as raias do
incompreensível. Desse modo, não é de surpreender que as versões
simplificadas (e simplificadoras), ou seja, aquelas que não se atém
ao aprofundamento de discussões e que apresentem linguagem
envolvente sejam as que recebem acolhimento maior. Sem falar,
também, das revisões historiográficas que enveredam pelo
caminho do escândalo, dos fatos picantes ou inusitados, porque
estas atraem ainda mais a atenção de milhares de pessoas.

337
 De acordo com Giovani Levi (2014, p.8)

[...] há uma deseducação do público a respeito do conhecimento

histórico. O conhecimento histórico tem entrado no sentido comum
não como complexidade, mas como simplificação. Nisso (nesse
contexto), podemos introduzir todas as formas de escândalo. [...]
Devemos ter em conta que trabalhamos em uma época em que o
papel do historiador ficou muito reduzido. Há um público com um
senso de história muito diferente do que existia há 30, 40, 50 anos.

Diante de tempos novos, nos quais a informação é produzida e

circula por diferentes e renovados modos/veículos de difusão, urge
repensar no meio acadêmico o nosso fazer. Logicamente, não para
que façamos a adesão ao que reprovamos, mas em nome da
recuperação da relevância do conhecimento pautado no
compromisso com princípios éticos e com a verdade.
Analisando os desafios para a escrita da história no século XXI,
José D’Assunção Barros sugere alguns pontos sobre os quais a
mesma deva se pautar. Assim, destaca a importância da busca por
novas interdisciplinaridades, da variação de suportes e uma maior
abrangência (autoral, de temas e de público), bem como recomenda
o foco na responsabilidade social, criatividade ao escrever e no
incitamento à criticidade (BARROS, 2018 p.2). A proposta básica
daquele pesquisador envolve, basicamente, atualizar a
historiografia. Em certa medida, aos historiadores, que se
reinventem como produtores e difusores do conhecimento
histórico. Sugestões oportunas, que podem ajudar a diminuir o
distanciamento com a sociedade.
Para as análises que almejamos desenvolver a seguir, os três
últimos itens são especialmente relevantes. Começando pelo
incentivo à criticidade, ferramenta útil para vencer as tentativas de
manipulação e para que os sujeitos adquiram consciência de si e de
suas potencialidades, superando o apassivamento.
A criticidade está diretamente ligada à responsabilidade social,
proposta por Barros como missão persistente, árdua, na qual a
história nunca perca o seu sentido de resistência, duramente

338
conquistado, após se desvincular do papel de legitimadora do
poder e dos poderosos, ao qual os historiadores foram chamados
(por séculos!!) a desempenhar. Que não se deixe calar ou inibir,
mesmo em períodos difíceis à prática historiográfica. Segundo
aquele autor, que em nome desta mesma responsabilidade, não se
perca de vista a importância de evidenciar o que chama de
‚história de todos os lados‛ (2018, p.8). Ou seja, que não se relegue
novamente ao esquecimento ou ao ostracismo determinadas
pessoas, grupos e fatos. Trata-se, sobremaneira, de não abrir mão
em prover recursos para a formação do pensamento histórico,
oferecendo à sociedade o contato com múltiplas concepções e
abordagens.
No que tange à criatividade no fazer historiográfico, é
necessário assinalar que todo esforço criativo, em nome de sua
originalidade, não pode estar submetido a pressões; eis aí uma
dificuldade em tempos de prazos exíguos e exigências de
produção. Barros, no entanto, não adentra tal discussão e sugere o
emprego da criatividade por parte do historiador sob a forma de
agregação da arte à escrita, de modo a tornar as narrativas mais
fluidas e agradáveis, em um cuidadoso processo de artesanato que
aproxime a obra e o leitor (BARROS, 2018 p.10).
Aborda-se, neste ponto, o velho dilema quanto a quem ‚fala‛ o
historiador, ou seja, a que público. A si mesmo? Aos demais
pesquisadores de sua área de estudos e conhecimento? Levando-se
em conta a função social da história, no sentido de auxiliar para
que a sociedade melhor se compreenda e ao mundo em que
vivemos, bem como que as experiências passadas possam oferecer
aprendizado, então a escrita do historiador, que é a sua ‚fala‛,
precisa se fazer compreensível, adequada ao leitor (sem prescindir
das informações fundamentais), de tal forma que este não se
desmotive de conhecê-la. E é neste sentido que José D’Assunção
Barros (2018, p.11) entende que ainda temos muito a melhorar,
porque nossas narrativas não somente carecem de variações de
estilo, como devem romper as amarras da linearidade. Em suas
palavras,

339
 [...]é possível dizer que a escrita dos historiadores tem apresentado
soluções relativamente modestas para o tratamento do tempo
narrativo: de modo geral, tem-se um tempo tratado linear e
progressivamente, com um encaminhamento facilmente previsível e
incapaz de surpreender o leitor.

Ainda com relação ao aspecto da produção e difusão

historiográfica, é possível pensar que aos historiadores, cujo
trabalho é tão intimamente ligado ao tempo, seria aconselhável
voltar-se mais à concepção grega Kairós, de tempo oportuno,
qualitativo, conforme definido em Quirim (2015, p.69).
Também na mitologia, o próprio modo como Kairós, irmão
mais novo de Khronos, é descrito fisicamente, pode ser aplicado a
argumentação ora desenvolvida: sua figura é a de um homem com
um grande topete à frente da cabeça, mas que é desprovido de
cabelos na parte de trás; que tem asas nos pés e que, portanto, se
não for pego no momento exato de sua passagem, não mais o será.
A descrição do personagem mitológico, aqui tem por
finalidade concluir coerentemente a reflexão iniciada: diante dos
questionamentos quanto ao papel da história, do historiador e da
historiografia nos tempos atuais, urge ser constantemente
reavaliado o nosso fazer e a relação com a sociedade, diante da
função social que no destinamos a cumprir. Cabe que nos
atualizemos e façamos a adequação ou adaptação do que
produzimos, não só às linguagens, como aos meios de circulação
de saberes da atualidade. E, ainda que nosso tempo seja o do
ontem, hoje e amanhã, saber que há momentos que, se passarem,
levam consigo significativas oportunidades é fundamental para
pensarmos em bem aproveitá-lo. Assim é em relação ao que
avaliamos que se pode mudar, na historiografia, no sentido do que
se pode melhorar, a fim de que sua disseminação mantenha e
receba acréscimos de qualidade, com maior alcance. Esse momento
é o agora, é hoje.

340
Considerações finais

Os estudos em história dialogam constantemente com o

passado e o presente e deles se utilizam para projetar o futuro.
Conforme foi dito anteriormente, há uma relação direta com o
tempo, e são muitas de nossas inquietações do presente que nos
levam a viajar pelos documentos, por diferentes temporalidades,
pelo que já foi e é escrito por outros pesquisadores, em busca de
respostas. Respostas que não contém toda a verdade, nem
espelham fielmente o que passou, mas que fornecem elementos
confiáveis, embasados em fontes analisadas com muito cuidado e
rigor e que têm contribuído para que o homem conheça melhor a si
mesmo, ao passado e aprenda com as experiências anteriores.
Contudo, parece crescer de forma progressiva o
distanciamento entre as pessoas em geral e a produção acadêmica.
No espaço que surge entre um e outro, diferentes vozes se têm
levantado e essas vozes, muitas vezes, prestam desserviços ao
conhecimento histórico, o que nos conduziu à proposta para este
artigo: analisar a construção e difusão dos conhecimentos históricos
na atualidade e o papel do historiador no cenário brasileiro atual.
Certamente muitas discussões ficaram por fazer e as
argumentações possíveis não se esgotam entre aquelas
apresentadas aqui. Servem, nada obstante, para provocar reflexões
e convidar a que outras produções possam adir mais materiais
sobre estes assuntos, principalmente neste momento brasileiro em
que a ‚história dos historiadores‛ é questionada e, por vezes, até
colocada sob suspeição. É exatamente em momentos como esse que
temos que nos fazer presentes, patenteando resistência.
Evidentemente, não na forma de enfrentamento, mas de
reafirmação da seriedade de nossas pesquisas em história e da
ratificação de sua função social.

341
Referências

ALBUQUERQUE JÚNIOR, D.M. de. Uma escola sem sentido: por

que a profissão de historiador não é regulamentada? História
Unisinos vol. 21 Nº 2 - maio/agosto de 2017.
BARROS, J.D. Seis propostas para a historiografia do novo milênio.
V Encontro Regional da ANPUH-Piauí. Universidade Federal do
Piauí (UFPI), 2018.
BLOCH,Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador. Rio
de Janeiro. Ed. Zahar, 2001.
BRITO, V.P.; PINHEIRO, M.M.K. Poder informacional e
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v. VII, nº 8, 2008.
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LEVI, G. O trabalho do historiador: pesquisar, resumir, comunicar.
Revista Tempo, v.20, 2014.
NETO, M. Por uma nova historiografia? Alternativas éticas as
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QUIRIM, D.J. Tecendo o tempo: Um breve estudo sobre o kairós
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REIS, J.C. História e verdade: posições. Síntese v.27 n.89, Belo
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SOUZA, M.C.R. de. A função social do historiador existe? Revista
Opsis v.8 n, 11. UFG- Universidade Federal de Goiás, 2008.

342
 A prática da libertação no Oeste catarinense:
educação, formação religiosa e movimentos socais

Ivan Luís Schwengber1

Leonel Piovezana2

Introdução

O presente texto é uma investigação de alguns movimentos de

educação religiosa e popular que ocorreram no extremo oeste
catarinense nas últimas três décadas na região de Chapecó, em
especial aos processos formativos que forma protagonizados pela
Diocese de Chapecó, durante o bispado de Dom José Gomes. Esta
investigação pretende investigar o impacto na formação do ethos –
no modo de ser do povo desta região e alguns reflexos para a
atualidade.
O Brasil tem vivido nessa segunda década do século XXI o
advento de movimentos multifacetados na sociedade brasileira que
após um período de ausência da renovação das lideranças, tem
presenciado o surgimento de jovens lideranças, ao nosso ver,
alguns destes movimentos muito comprometidos com ideais
antidemocráticos e opressores, o que descaracterizam lutas
históricas dos movimentos populares que estavam vinculados a
resistência e a luta pela justiça social. Quanto aos movimentos de
2013, Scherer-Warren (2014) demonstra as contradições internas
dos movimentos, e a subjetivação das pautas, principalmente no
que tange a busca da conquista do direito de certas minorias, tem-
se circunscrito sobre si mesmo: ‚Cada agrupamento, dentro de sua
autonomia no evento, apresentava sua demanda ou protesto por

1 Mestre em Educação pela UNOCHAPECO, proferssor da rede pública estadual

de Santa Catarina, grupo de pesquisa Educação Ambiental Freireana Escolar.
ivan.s@unochapeco.edu.br
2 Doutor em Desenvolvimento Regional pela Universidade de Santa Cruz do Sul -

UNISC, Brasil (2010). Professor Titular do Mestrado em Educação da

Universidade Comunitária da Região de Chapecó. leonel@unochapecó.edu.br

343
meio de cartazes, representações estéticas ou palavras de ordem‛
(SCHERER-WARREN, 2014, p. 420). A heterogeneidade e a
fragilidade política geraram manifestações, dentre elas a mais
contraditória que contra o direito de manifestar. Grupos foram
para as ruas, caracterizando-se como apolíticos ou neutros
supostamente, numa cruzada contra a corrupção política, acabaram
rechaçando os valores democráticos e os direitos humanos
fundamentais.
Nossa análise desse cenário parte de um pressuposto de que
toda a educação libertadora no aspecto coletivo deve levar ao
processo de democratização da sociedade: ‚A democracia que,
antes de ser forma política, é forma de vida, se caracteriza,
sobretudo por forte dose de transitividade de consciência no
comportamento do homem‛ (FREIRE, 1967, p. 81). A democracia
enquanto regime político, sustenta-se na participação do povo,
enquanto sujeitos conscientes e integrados e transformadores de
sua realidade. Para Freire no livro: Educação como Prática de
Liberdade (1967) a educação dialógica é práxis privilegiada para a
libertação.
Na região do extremo Oeste catarinense, que circunscreve a
diocese de Chapecó, no último quarto do centenário passado,
houve o surgimento de um grande número de lideranças ligadas
aos movimentos sociais, que lutaram por justiça. Um território,
marcado por uma história de opressão desde a Guerra do
Contestado (1912-1916) e dos processos fundiários provocados
pelas colonizadoras a mando dos coronéis, que disputavam o
direito no e do território caboclos, indígena e de pequenos
proprietários rurais. Para (AURAS, 1997), a partir de 1968, teve no
bispado de Dom José Gomes a consolidação de princípios
libertadores que contribuíram decisivamente para a formação de
lideranças, que a princípio eram religiosas, mas que participam
ativamente da sociedade, resultando em processos decisivos na
caracterização regional, político, econômico, ambiental e social.
Cabe observar que recorte espacial ‚na Diocese de Chapeco‛ e
recorte temporal ‚a partir do bispado de Dom José Gomes‛ é uma

344
opção metodológica para situar o objeto de pesquisa. A opção
ideológica pela ‚educação popular e católica‛, não reduz |
circunscrição de uma educação confessional e nem tem com único
protagonista um sujeito histórico, a pessoa de Dom José Gomes,
mas uma história e uma sociedade feita pelo povo. Assim, tanto o
movimento popular deve resultar numa formação de uma
sociedade democrática, com participação popular, independente
do credo religioso, e portanto, como intercultural; como por outro
lado a centralidade da figura histórica de Dom José Gomes, que co-
protagonizou, sabendo compreender a história e modo de ser do
povo da região, capturando e impulsionando este processo de
educação popular.
O horizonte histórico e epistemológico, mas não determinista, é
que este movimento está inserido dentro dos movimentos
emancipatórios que ocorreram na América Latina, como a Filosofia
da Libertação, Teologia da Libertação e Pedagogia da Libertação.
Para nosso estudo faremos uma opção discursiva e epistémica de
investigar a partir de Paulo Freire.
As estas opções metodológicas cabem uma observação
pertinente a fim de evitar uma redução: a opção metodológica pela
Educação Libertadora, é partir do pressuposto de que a educação
libertadora é conscientizadora e defensora de uma sociedade
democrática, e quando estes dois princípios não são garantidos, ela
se torna transformadora da realidade, e em casos de opressão, ela
se torna uma forma de resistência. Esta observação é decisiva para
não incorrermos num reducionismo ideológico e metodológico,
que impede de compreender a inediticidade do presente recorte de
investigação.
A formação libertadora foi uma condição de educação popular
que contribuiu decisivamente transformação da comunidade em
questão. Problematizamos o movimento formativo desse povo no
contexto regional a partir de suas conquistas. Com embasamentos
na pedagogia da libertação de Paulo Freire (ano), retratada nas

345
práticas do Círculo de Cultura3, que de certa retratam a prática
educativa, uma revolução copernicana na pedagogia nas palavras
de Dussel: ‚Se trata de una revolución copernicana pedagógica que
esta lejos de haber sido comprendida‛ (DUSSEL, 1998, p. 431). Uma
revolução pedagógica que permite libertar os oprimidos, em suma
o povo excluído, que Dom José Gomes se referia.

O projeto de libertação

A hipótese que levantamos aqui é que o projeto formativo da

diocese de Chapecó inseria-se no movimento latino-americano de
libertação, que tem na educação a principal referência a obra de
Paulo Freire. Partiremos da investigação de duas categorias
fundamentais a conscientização e a democratização:

Em primeiro lugar, contradiziam a vocação natural da pessoa — a de

ser sujeito e não objeto, e o assistencialismo faz de quem recebe a
assistência um objeto passivo, sem possibilidade de participar do
processo de sua própria recuperação. Em segundo lugar,
contradiziam o processo de ‚democratização fundamental‛ em que
estávamos situados. (FREIRE, 1967, p. 56).

O núcleo do argumento são as duas condições necessárias para

a libertação, descritas por Freire: por um lado, o desenvolvimento
de sua vocação natural de ser sujeito; por outro lado, o
desenvolvimento da democratização fundamental. No primeiro
caso, a libertação ocorre através da consciência crítica, que é a
abertura dialógica do homem com a sua realidade. No segundo
caso, a libertação ocorre na sociedade democrática, que naquele
momento histórico da sociedade brasileira. Na ‚sociedade em
tr}nsito‛ (FREIRE, 1959, 1967), est{ situada entre a ‚sociedade
fechada‛ e a ‚sociedade aberta‛, a sociedade em tr}nsito é uma

3A obra de Paulo Freire especialmente os ‚Círculo de Cultura‛ e o projeto

emancipador foi objeto de pesquisa de mestrado A Ecopedagogia enquanto Educação
Ambiental como Prática da Liberdade (2018).

346
sociedade em processo de abertura, de democratização onde o
povo ainda é massificado, não participa de forma consciente de seu
mundo. (SCHWENGBER, 2018, p.43).
A educação emancipadora pretende revitalizar a humanização,
que, de alguma forma, encontra-se comprometida na história em
que o ser humano participa, uma transformação para o ser mais
(FREIRE, 2016a). Tal educação como projeto de libertação é uma
emancipação do sujeito através da educação e na integração e
participação do mundo em que está inserido. (FREIRE, 1967). A
desumanização é produzida intencionalmente pelos seres
humanos. A educação tem a função de autolibertação, de ajudar o
estudante a ajudar-se: O respeito à autonomia e à dignidade de
cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou
não conceder uns aos outros‛. (FREIRE, 2002, p. 66).
O projeto libertador, dos quais a pedagogia é uma extensão
insere-se no contexto da América Latina, acreditam no
conhecimento enquanto uma conscientização: ‚Freire, Fiori e
Dussel descobrem que o conhecimento é possível e que ele é um
dos elementos mediadores do processo de transformação social
[....] o simples conhecimento não basta para a mudança social.‛
(DAMKE, 1995, p. 69). Ao tratar da democratização fundamental
(FREIRE, 1967) da sociedade como um conjunto de lutas, em todos
os níveis, chamadas na época de Reformas de Base: Freire insere
seu projeto de alfabetização e conscientização neste contexto: ‚A
sua grande contribuição, porém, não está só na crítica ao sistema
educacional, mas também a formulação pedagógica para ajudar a
sociedade a tornar-se democr{tica‛ (DAMKE, 1995, p. 28). A
educação, ao tratar de consciência e superação do analfabetismo,
está contribuindo para a democratização da sociedade brasileira.
Na educação com a cultura, o conceito antropológico de
cultura (FREIRE, 1967), seja ela oficial na representação do Estado,
seja na disputa por espaços sociais, é política e, portanto,
ideologicamente, não é neutra. A escola, as formações possuem um
projeto pedagógico também é político, firmando o compromisso da
escola com a sociedade, com a democracia, com qualidade de

347
conhecimentos que permitam a participação dos alunos na
sociedade. O projeto de libertação está para Freire alicerçado ao
conceito antropológico de cultura, o homem um ser inacabado é
capaz de tomar consciência e se libertar.
A condição formativa é a conscientização crítica diretamente
arrimada com a racionalidade: ‚A consciência crítica é o nível mais
elevado. Nele os fatos são aprendidos e explicados por suas
relações causais, pelas determinações e pelos condicionamentos. A
unidade constante entre reflexão e ação é própria deste est{gio‛.
(DAMKE, 1995, p. 56). A necessidade de se comprometer com a
libertação enquanto projeto social faz com que se aproxime da
dialética, da práxis que se compromete com a transformação social.
Uma libertação histórica e social. ‚Entra, aí, a teoria do
conhecimento como condição necessária, embora não suficiente,
para compreender e para tentar mudar intencionalmente a
realidade‛. (DAMKE, 1995, p. 70). O comprometimento de uma
educação com a transformação social supera a noção de
conhecimento escolar isolado e fragmentado. Uma educação
comprometida com a libertação, que não se esgota no
conhecimento enquanto pura teoria, mas no caráter operativo, de
práxis integrada e liberadora.
Uma educação enquanto instrumento de libertação, não
enquanto instrumentos de interesse de outros, mas um
instrumento que o próprio estudante tem para se auto libertar.
Estas práticas emancipadoras ocorrem no reconhecimento dos
sujeitos envolvidos, do diálogo entre educadores e educando, em
uma sociedade esta é uma condição fundamental para uma
pedagogia humanizadora. (GOELZER, OLIVEIRA e SANTOS,
2015, p. 54). A experiência formativa libertadora de Paulo Freire
são os Círculos de Cultura, que tem no diálogo com o povo
oprimido seu instrumento de libertação. (SCHWENGBER, 2018).
Os ‚Círculos de Cultura‛ que foi desenvolvido por Paulo
Freire em experiências educativas, especialmente a de Angicos:
‚Quem, de qualquer ponto do país ou do exterior, chegasse a Natal
em 1963, certamente seria contaminado pelo clima de participação

348
e entusiasmo que domina o estado, e contagiava o Nordeste e
outras unidades do Brasil‛ (FERNANDES e TERRA, 1994, p.16).
Esta experiência foram sintetizadso por Paulo Freire no seu livro
Educação como Prática da Liberdade 1967). A experiência de Angícos,
depois foi reduzido did{ticamente ao chamado ‚método Paulo
Freire‛, que o proprio Freire em uma entrevista nega ter sido autor
de um método, mas de um espistemologia (PELANDRÉ, 2002).
Para nosto objetivo proposto parar a educação popular religiosa
desenvolvida na igreja, basta a noçao de formação enquanto
conscientização e participação (que está no base de uma sociedade
democrática).

A formação popular religiosa libertadora

Até o início da década de 1980 a Diocese de Chapecó (extremo

oeste catarinense) é predominantemente rural, chegando ao final
dessa década com uma população dividida entre campo e cidade.
(SABRAE/SC, 2013, p. 15). Dom José Gomes chega na diocese de
Chapecó em 1968 (permanecendo até 1999), sob a esteira do
Concílio Vaticano II (1962-1965), a igreja faz a opção pelos pobres,
imprimindo inúmeras alterações litúrgicas. O objeto deste estudo é
sua concepção de formação pastoral e os efeitos na formação dos
sujeitos. Havia uma preocupação de qualificar a participação do
povo a partir da formação. Um exemplo desta preocupação é em
1972, Dom José Gomes, juntamente com Plínio Arlindo de Nês,
participa e lidera o movimento que resulta no surgimento da –
Fundação de Ensino e Desenvolvimento do Oeste (FUNDESTE),
que resultou na Universidade Comunitária da Região de Chapecó
(UNOCHAPECÓ), a partir de 2001. ‚A fundação da FUNDESTE
esteve ligada à política de interiorização do ensino Superior em
Santa Catarina e, principalmente, à organização de um amplo
movimento na região Oeste, reivindicando a instalação de uma
instituição de ensino superior (UCZAI, BRUGNERA e MARCON,
2002, p.137-138).

349
 A educação emancipadora envolvia algumas técnicas de
conscientização e participação. As técnicas de formação para
emancipação tinham no diálogo – escuta e fala – sobre problemas
cotidianos da comunidade/círculos sua forma de engajar nos
problemas para além de si mesmo.A formação do e com o povo
ocorre por diferentes momentos, formação oferecida na Diocese
(exemplo Cursos Bíblicos, coordenadores da catequese, juventude)
como as desenvolvidas nas comunidades através das pastorais e
grupos de reflexões. O modelo era muito similar aos do Círculo de
Cultura desenvolvidos por Freire. Na Educação como Prática de
Liberdade (1967), em seu Anexo, Freire desenvolve uma metodologia
de conscientização através da noção de Cultura Popular: em uma
nota de rodapé afirma o que vai se tornar emblemático na Pedagogia
do Oprimido (1969): “Ninguém ignora tudo. Ninguém tudo sabe”
(FREIRE, 1967, p.104). Esta inversão radical, que permite
compreender que existe cultura nos excluído e oprimidos. Uma
educação que se pretende libertadora precisa partir da
conscientização com o mundo e com a cultura dos oprimidos, dar
voz ao oprimido, um aprener a dizer a sua palavras.
A formação ocorria em três frentes, a formação pastoral,
grupos de reflexão e teologia para leigos (UCZAI, BRUGNERA e
MARCON, 2002). O diálogo entre e com o povo simples liberta, é o
processo de integração que eram formados nas comunidades, que
se utilizavam de material produzido pela diocese: ‚Os encontros
eram realizados pelos próprios leigos, incentivando o
protagonismo dos leigos para que fossem sujeitos do processo
formativo. A discussão em cada encontro era orientada pelos
subsídios que a Diocese produzia‛ (BRESOLIN, 2017, p. 42).
Partindo das angústias e dos problemas de cada grupo para
desenvolver a conscientização e a participação. A pesquisa
qualitativa (BAUER e GASKELL, 2002, p.65), com perguntas
semiestruturadas com pessoas que tinham participaram da
formação e exerceram algum tipo de liderança formativa.
Quanto à formação pastoral, a catequese ocupava lugar central.
A pastoral centrada na catequese, foi um processo essencialmente

350
formativo pedagógico, pois assume o compromisso as crianças e
jovens, mais propensos as mudanças da sociedade. ‚A formação
catequética tinha uma nova concepção didática, centrada em
pequenos grupos, acompanhando as etapas da vida das crianças e
dos adolescentes: pré-eucaristia, eucaristia e perseverança‛
(UCZAI, BRUGNERA e MARCON, 2002, p. 142). Que depois
resutam em Grupos de ovens e outros movimento da sociedade
religioas e civil. A diocese se unifica numa diâmicas de formação
dos Coordenadores de Catequese constiuidos por leigos. Toda
formação, partia dos anseios do próprio povo, a partir da
organização de pequenos grupos que problematizavam sua
realidade. Deste processo formativo resulta uma formação mais
participativa e especialmente a inclusão das mulheres. A forma de
organização das atividades ‚sempre que era possível a gente
sentava em círculo’ relata Regina Schwengber, coordenadora
paroquial da catequese, ao falar a semiótica de organização, muito
semelhante à situação 10 do Círculo de Cultura retratado por Paulo
Freire (FREIRE, 1967, p. 143), que servia como orientação para o
diálogo.
Os grupos de reflexões, constituíam as Comunidades Eclesiais
de Base (CEBs) tinham na base problematizar o meio em que vive,
com situações concretas da vida e ações para solucionar, as sempre
com a participação de todos.

Para concretizar os princípios dos Grupos de Reflexões era preciso

romper com a metodologia bancária, centrada exclusivamente na
hierarquia. Por isso, os grupos utilizavam o método do VER-
JULGAR-AGIR, consagrado no documento conclusivo da
Conferência Episcopal de Medelím (UCZAI; BRUGNERA;
MARCON, 2002, 150).

O espírito libertador perpassa decisivamente as reflexões, para

emancipação dos oprimidos. Benildo Kappes, morador de Mondaí,
fruto deste processo formativo atuante na pastoral da juventude e
pastoral da terra, depois exerceu cargo de líder sindical, descreve
assim seu percurso formativo:

351
 Tudo começou com a pastoral da juventude, grupos de jovens a nível
de comunidade, região, paróquia, microrregião de paróquias e
diocese Sempre participando de linha de frente dos grupos de
formação, ou seja, participava da organização. O que me influenciou
e sempre me motivava era o padre Belmiro Rauber e depois fui
entrando em outros movimentos sociais, como atingidos por
barragens e movimento sindical. Sempre tinha encontros para
Formação de lideranças a nível município, paróquia, região e diocese.
(ENTREVISTA KAPPES, 2018).

A metodologia do material mesclava orações, cantos e

diálogos, vejamos algumas práticas. Num livro usado na época
‚Grupos de Cristão de Bases‛ (1981), percebe-se o fundamento
antropológico muito sólido, próximo ao ‚conceito Antropológico
de Cultura‛ de Paulo Freire. Em que a igreja parte nos problemas
existências do povo, aproximando a Igreja da religião popular. Um
canto que foi emblemático que retrata o espírito formativo da
época: ‚Todo esse povo se libertar{. Pois Jesus Cristo é Senhor do
Mundo. Nossa esperança realizará. Jesus manda libertar o povo. E
ser cristão é ser libertador. Nascemos livres para crescer na vida.
Não para ser pobres e nem viver na dor‛ (CAPUCHINHOS, 1981,
p. 85). Era comum nestes momentos de reflexão trazer além dos
problemas expostos, traziam-se algum alimento ou material de
partilha.

Resultados da formação religiosa libertadora

O resultado deste processo formativo da igreja resultou em

muitos movimentos sociais. Vejamos:
Em 1978 a Peste Suína Africana ameaçava dizimar a criação de
animas na região. A Diocese de Chapeco e Comissão da Pastoral da
Terra, organizaram um ato no Estádio Índio Condá, com cerca d
e20 mil pessoas no dia 15 de outubro 1980. (FIORENTIN e ORO,
2002).

352
 Quanto ao apoio ao agricultores, destaca-se que o sindicalismo
foi pautado nos gurpos de formação, principalente questionando a
função do sindicato, o que de certa forma provocou uma a
renovação das lideranças sindicais em meaos dos anos oitenta. O
que causou a Diocese, e principalmente a Dom José Gomes alguns
embaraços, sendo que num entrevista foi enf{tico ‚A Igreja não
precisa da bênção dos líderes sindicais para orientar os cristãos
quanto assuntos como terra, sindicalismo, coperativismo,
participação política‛ (citado por FIORENTIN e ORO, 2002, p.194)
Neste período da Diocese de Chapecó, se envolve com a
questão da Terra através do CPT (Comissão Pastoral da Terra),
mantendo relações com o MST (Movimento dos Sem Terra). A
primeira foi a fazenda ocupada pelo movimento foi a Burro Branco
em Campo Êre em junho de 1980, em que o apoio da Diocese foi
decisivo para o não despejo4. Esta autonomia do povo em seu
movimento, foi enfatizada quando após 1985 duas mil e quinhentas
pessoas forma envolvidas e o governo do estado ofereceu um avião
para negociar com o Bispo e este afirmo que ‚O MST tem sua
coordenação. Portanto, é com eles que vocês devem negociar o
conflito‛. (FIORENTIN e ORO, 2002. P.213).
O relato de uma ligação telefônica feita por Dom José Gomes
em 25 de maios de 1985, após a ocupação em Abelardo Luz
demostram seus princípios libertadores, pois apesar de considerar
apressada a ocupação, declara apoio a luta pelos direitos:

Eu não queria que os Sem Terra ocupassem agora, porque sofre

muitas pressões. Eles não me obedeceram, não pediram sua benção.
Pensando bem, fizeram a coisa certa. É um movimento que pretende
ser autônomo, as decisões políticas tem que ser deles. O método
usado de ocupação é novo, mas é dele. Defendemos o direito que o
povo tem de lutar pela terra‛ (FIORENTIN e ORO, 2002, p.209).

4‚Assim, como afirma o Jornal *o Estado 07/10/1980+, ‘graças | intervenção da

Comissão pastoral da Terra e o bispo de Chapecó a ação de despejo não foi
executa‛ (FIORENTIN e ORO, 2002, p.206),

353
 Nas pesquisas e estudos que realizamos com as lideranças
emergiram do processo formativo, enquadram-se em formações
que passavam pela compreensão dos problemas fundamentais do
seu tempo: ‚De uma educação que levasse o homem a uma nova
postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço‛
(FREIRE, 1967, p.96). Esta postura diante de situações opressoras,
leveram a diocese e Dom José Gomes, a e extender o diálogo e a
consicentização com grupos não ligados diretamente a religião,
mas às relações políticas de setores excluídos da sociedade, que se
tranformaram nos movimentos socias.
Na relação com o Estado de Direito, a justiça aos que não tem o
estatuto de cidadão plenamente garantidos, aos excluídos, a forma
de inclusão, de justiça social requer romper a barreira da exclusão,
e para isto precisa ampliar o conceito de cidadania e de justiça aos
que antes eram negados. A libertação para quem é oprimido e
excluído necessita romper com a situação estabelecida.
A conscientização, passa pela formação individual de cada
sujeito, que adquire o conhecimento como uma ferramenta de
emancipação e integridade frente aos problemas cotidianos de sua
existência. A participação democrática no meio, do e com o povo,
produzindo cultura a partir de sua realidade, tornando uma práxis
de transformação da realidade em que está inserido. A libertação é
essencialmente a libertação coletiva, se for individual é uma forma
de opressão.
A formação religiosa, se não for hermeticamente fechada em
princípios fundamentalistas, promovem a emancipação e
humanização na sociedade laica. A igreja que participa de seu
povo, de processo de emancipação, que seja, em pequenos grupos
de pastoral, promove os valores cristãos.
Todos ressaltam a importância e se vêm sujeitos históricos,
graças aos processos de formação. Muitas conquistas foram feitas,
ressaltando o papel das mulheres na Instituição Igreja, vanguardas
dos movimentos feministas, na educação, na saúde com as
medicinas alternativas e processo inclusivos no sentido amplo. A

354
indagação do texto é se dentro de uma sociedade em que a
comunidade, a igreja e os movimentos sociais perderam seus
valores, em que a falta de tempo, o excesso de opinião, o trabalho e
as redes sociais ressaltam o individualismo e capitalismo, é se a
formação religiosa ainda tem poder de libertação? Esta dúvida não
somente incorre na formação religiosa, ela se estende a formação
formal, em que as humanidades estão sofrendo perdendo espaço, e
vertiginosamente estamos tratando da formação como preparação
para o mercado de trabalho.
A história recente do país tem mostrado que os valores da
sociedade democrática, dos direitos humanos, que pareciam ter
sido aceitos no Ethos brasileiro, tem e estão em risco, estão
cambaleando frente a movimentos fundamentalista, nos diversos,
incluindo igreja, escolas, direitos de gênero, de inclusão...

Considerações finais

A aproximação entre a teologia da libertação e a pedagogia da

libertação no caso específico da Diocese de Chapecó, no bispado de
Dom José Gomes nos permitiu ver as vantagens quando a religião
se compreende como formadora e educadora. Investir da formação
popular, através dos grupos de reflexão, catequese e estudos
bíblicos, aproxima e engaja os fins escatológicos a vida concreta, a
historicidade do povo.
A teologia da libertação que faz sua opção pelo e com o povo
excluído parte partir do sofrimento, de suas lutas e buscas. Um
Deus que adquire face, adquire história de pessoas que estão a
margem da sociedade, a margem de um estado de direito, e que
precisa necessariamente questionar a estrutura existente. Neste
sentido Freire já alertava que é uma educação radical, perigosa e
ameaçadora, assim, o caso da Diocese de Chapecó, tanto como em
outros casos em que faz a opção concreta pelos excluídos, torna-se
uma igreja transformadora.
A transformação tem como pressuposto a conscientização. Os
grupos de formação religiosa deste período eram dialógicas, em

355
que o povo se inseriu nos problemas em que estavam imersos, no
processo freiriano da tomada de consciência à conscientização ou
consciência crítica. Este é o pressuposto básico da libertação, o
sujeito querer se libertar de sua situação. Uma consciência que
nunca é individual, mas sempre é um processo coletivo e em
movimento. Uma consciência que precisa constantemente se inserir
em novos problemas sociais e históricos, mas sempre numa
dialética coletiva.
A segunda momento, que não ocorre descolado do primeiro, é
a ação que envolve esta consciência crítica, uma consciência que se
materializa através da práxis. Uma ação coletiva e transformadora
da realidade. Quando se trata de se inserir numa realidade, esta
inserção ela se da através da participação democrática, porém
quando estes direitos são negados, quando as pessoas são
excluídas ou oprimidas, esta participação é sempre reativa, sempre
transformadora da realidade. Esta transformação é uma dialética,
que muitas vezes pode resultar num conflito, numa opção radical
como afirmava Freire.
Concluímos neste pequeno ensaio os valores humanos não
estão dados, precisam constantemente serem exercitados e
oxigenados pelos diversos setores da sociedade, sempre aberto a
renovação e a atenção aos anseios do povo. Ouvir, lutar com o
povo permite promover uma sociedade mais justa, ouvir quem está
do lado de fora, o outro, o oprimido, este talvez seja o maior legado
da obra de Paulo Freire e de Dom José Gomes.

Referências

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356
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Chapecó. Chapecó: [s.n.], 2017. Trabalho de Conclusão de Curso de
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SCHWENGBER, I. L. Ecopedagogia como Educação Ambiental
como Prática da Liberdade. Chapeco: [s.n.], 2018. Dissertação

357
(Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em
Educaçao, Universidade Comunitária da Região de Chapeco, 2018.
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formal e a formação das Lideranças. In: UCZAI, P. Dom José
Gomes: mestre e aprendiz do povo. Chapecó: Argos, 2002. p. 125-
167.

358
 Impasses na colonização de Porto Novo/SC:
intrigas, rivalidades e processos judiciais

Maikel Gustavo Schneider1

Introdução

O projeto de colonização Porto Novo, fundado em 1926, na

região extremo-oeste do Estado de Santa Catarina, foi planejado,
organizado e promovido pela Volksverein für die Deutschen
Katholiken in Rio Grande do Sul - Sociedade União Popular para
Alemães Católicos no Rio Grande do Sul2, associação fundada em
1912 pelos padres Jesuítas.
Quando da idealização do projeto de colonização, almejou-se
comercializar os lotes aos alemães católicos residentes no Rio
Grande do Sul, vez que o escritório central da Volksverein estava
situado em Porto Alegre e sua atuação estava voltada para aquele
estado.
Desse modo, a colônia Porto Novo demonstrou um início
surpreendente. Já nos primeiros anos de fundação, recebeu
inúmeros imigrantes, oriundos, em sua maioria, das colônias
velhas do Rio Grande do Sul, que já não ofereciam mais lotes
disponíveis para aquisição.
Contudo, conforme veremos neste estudo, nem só de progresso
viveu o projeto Porto Novo, vez que também enfrentou
acontecimentos peculiares, envolvendo intrigas, rivalidades,
contrapropaganda e, inclusive, processos judiciais, a partir de 1931,

1 Advogado (OAB-SC 46.551) e Historiador. Graduado em Direito, pela

Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus de São Miguel do Oeste/SC.
Mestre em História, pela Universidade de Passo Fundo. Pesquisador do Grupo de
Pesquisa do CNPq "Núcleo de Estudos de História da Imigração". E-mail:
maikel.gustavo.schneider@gmail.com.
2 Os nomes Sociedade União Popular para Alemães Católicos no Rio Grande do

Sul, Sociedade União Popular ou Volksverein poderão ser empregados em

diferentes momentos e situações históricas desta escrita, sem prejuízo ao contexto
ao qual se referem

359
o que acabou influenciando na diminuição dos lotes
comercializados.

Colônia Porto Novo: o sonho jesuítico cristão

‚Porto Novo ser{ o ponto de partida para a colonização das grandes

florestas do noroeste. Ali, onde os grandes países da América Latina
se encontram, ali está a terra para o século XX. A partir daí o
desenvolvimento se dar{ por si.‛3

É possível afirmar que o projeto da colônia Porto Novo surgiu

como uma possibilidade concreta nos dias 3 e 4 de janeiro de 1926,
quando uma comissão da Volksverein4, acompanhada de dirigentes
da empresa Chapecó-Pepery Ltda.5, realizou a primeira inspeção na
{rea de terras localizada no extremo-oeste do Estado de Santa
Catarina, na divisa com o Estado do Rio Grande do Sul e com a
Argentina, para instalação de uma colonização da associação.
Posteriormente, em um novo encontro, no dia 25 de janeiro de
1926, após horas de reunião, concretizou-se oficialmente a compra
e venda dos 100 lotes iniciais, de aproximadamente 25 hectares
cada, somando 2.500 hectares, para a instalação da colônia Porto
Novo, vez que ‚as terras são excelentes, cobertas com mata virgem,
tem abundantes aguadas, o clima é benéfico e salubre, terreno

3 Profecia de Pe. João Evangelista Rick, SJ. (ROHDE, 2012, p. 37).

4 A Sociedade União Popular para Alemães Católicos do Rio Grande do Sul,
conhecida pelos colonos como Volksverein, nasceu em 1912, quando da realização
do IX Congresso Geral dos Alemães Católicos do Rio Grande do Sul, em Venâncio
Aires. Naquela oportunidade, estabeleceu-se como principal objetivo da
Volksverein ‚a defesa dos interesses dos alemães católicos‛, com especial atuação
na abertura de novas áreas de colonização.
5 Rosane Marcia Neumann trata com propriedade acerca da Empresa Chapecó-

Pepery Ltda e seu administrador Hermann Faulhaber no artigo ‚Colonizadora

Meyer e Empresa Chapecó-Pepery: interfaces‛, publicado na obra organizada por João
Carlos Tedesco e Rosane Marcia Neumann, ‚Colonos, Colônia e Colonizadoras:
aspectos da territorialização agr{ria no Sul do Brasil‛, volume III, Porto Alegre:
Letra&Vida, 2013.

360
ondulado e tem exuberante vegetação6‛ (RAMBO, 2011, p. 260).

Figura 1 - Mapa de Santa Catarina.

Em destaque localização dos atuais municípios de Itapiranga, São João do Oeste e

Tunápolis – região que a partir de 1926 recebeu o projeto de colonização Porto
Novo. Fonte: http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2009/12/mapa-sc-
municipios.jpg. Acesso em: 20 out 2018.

No interstício de janeiro a junho daquele ano, foram realizadas

mais três reuniões no intuito de detalharem o negócio e assinarem
os respectivos contratos, reuniões essas onde a Volksverein
aproveitou para adquirir mais lotes, vez que a Central das Caixas
Rurais, respons{vel por financiar o sonho jesuítico, liberou novos
recursos financeiros para o empreendimento.
A primeira celebração religiosa que marcou oficialmente o
estabelecimento da nova colônia aconteceu em 11 de abril de 1926.
Nesta oportunidade, foram levados para Porto Novo os primeiros
comprados e outros interessados em adquirirem lotes, além dos
religiosos e diretores da Volksverein. Na obra ‚Reminiscências‛, de
Pe. Max Von Lassberg, ele apresenta um relato acerca desse
momento que marcou a fundação de Porto Novo:

*...+ chegamos em Porto Novo apenas no s{bado. Não havia nem casa,

6Trecho da ata da reunião de 25 de janeiro de 1926, onde concretizou-se a compra

dos cem lotes iniciais da empresa Chapecó-Pepery Ltda, localizados no Extremo-
Oeste de Santa Catarina.

361
 nem cabana e nem barraca, mas um bonito pomar de laranjeiras. Nele
acampamos, mais de trinta pessoas, e ascendemos v{rios fogos. Perto
da noite, começamos a armar entre duas {rvores o altar para a missa
da manhã seguinte. Como pano de fundo estendemos entre as
{rvores uma capa limpa e nela fixamos um crucifixo. Armamos a
mesa com varas e folhas e a ornamentamos com flores e palmas do
mato. Fixamos as velas em duas estacas fincadas no chão. Depois de
cuidar das coisas de Deus, cuidamos de nós. Tínhamos o suficiente
para comer e cada qual armou a sua cama onde e como mais lhe
agradou. Dormimos bem. O misterioso rumor do grande rio
misturou-se com os nossos sonhos. Pelas 8 horas começamos a Santa
Missa. Os homens rodearam o altar numa atitude solene e piedosa.
Naquela magnífica catedral de Deus, imploraram a bênção do alto
sobre a nova colônia. Alguns comungaram durante a missa.
Cantaram em comum, rezaram em comum e em comum ouviram a
minha pregação. Até o prato dos óbolos *coleta+ circulou para assim
demonstrar a participação no verdadeiro sacrifício. Fora combinado
que aquela Santa Missa seria para os fundadores da colônia presentes
e o que sobrasse destinar-se-ia para missa pelo bom êxito e o
progresso do empreendimento. E o saldo foi consider{vel. E assim
aconteceu a primeira missa na nova colônia e ao mesmo tempo a data
da sua fundação. De comum acordo escolhemos São Pedro Canísio
como patrono. Est{vamos em 11 de abril de 1926, primeiro domingo
depois da p{scoa (LASSBERG, 2002, p. 124-125).

Pelos dados da época, bem como a partir da narrativa acima,

na instalação da colônia Porto Novo estiveram presentes
aproximadamente 30 pessoas, o que indica que o restante dos 100
compradores de lotes investiram seu capital no empreendimento,
recebendo um lote como garantia. Possivelmente, parte dos
mesmos se instalaram posteriormente na colônia, mas não todos.
Muito embora o grupo inicial tenha sido composto por
aproximadamente 30 pessoas, os primeiros compradores de terras
de Porto Novo somaram 113 adquirentes, originários dos
municípios de Cruz Alta, Encantado, Erechim, Estrela, Lajeado,
Montenegro, Palmeira, Passo Fundo, Santo Ângelo, Santo Antônio
da Patrulha, Santa Cruz, São Leopoldo, São Luiz, São Sebastião do

362
Caí, Soledade, Taquari, Taquara e Venâncio Aires. A revista Sankt
Paulusblatt, n. 6, de 1926, registrou os nomes, os locais de origem e
os municípios de procedência desses compradores. Vejamos:

Tabela 1 – Primeiros compradores de terra de Porto Novo em 1926

NOME LOCAL DE ORIGEM MUNICÍPIO
Albin Binsfeld General Osório Cruz Alta
Josef Binsfeld General Osório Cruz Alta
Mathias Binsfeld General Osório Cruz Alta
Benjamin Delavy Nova Brescia Encantado
Johann Flach Nova Brescia Encantado
Alban Schoffen Nova Brescia Encantado
Bernhard Welchen Nova Brescia Encantado
Nikolaus Both Três Arroios Erechim
Nikolaus Hentz Barro Erechim
Josef Klein Três Arroios Erechim
Albert Neff Estrela Estrela
Dr. Ulrich Neff Corvo Estrela
Karl Rohde Corvo Estrela
Rober Timm Estrela Lajeado
Arthur Albrecht Sampaio Lajeado
Senhor Behl Sampaio Lajeado
Nikolaus Beuren Conventos Lajeado
Reinhold Follmann Arroio do Meio Lajeado
Josef Friedrich Forqueta Lajeado
Philipp Friedrich Forqueta Lajeado
Jophann Kappes Canudos Lajeado
Antônio Lima Arroio do Meio Lajeado
Adolf Paiter Sampaio Lajeado
Wihelm Richter Sampaio Lajeado
Heinrich Rockenbach Conventos Lajeado
Johann Rockenbach Conventos Lajeado
Friedrich Röglin Forqueta Lajeado
Bernhard Schönhals Conventos Lajeado
Karl Watzlawoski Sampaio Lajeado
Jakob Weizenmann Lajeado Lajeado
Alfred Wolf Forqueta Lajeado
Johannes Hofer Bom Princípio Montenegro
Josef Steigleder Porto Clemente Montenegro
Franz Veit Bom Princípio Montenegro

363
 Peter Veit Bom Princípio Montenegro
Georg Fischer Xingu Palmeira
Anton Johann Xingu Palmeira
Galdin Renner Neu Württemberg Palmeira
Johann Schäfer Neu Württemberg Palmeira
Johann Vogt Água Azul Palmeira
Nikolaus Dresch Colônia Weidlich Passo Fundo
Emil Gehlen Cochinho Passo Fundo
Josef Hammes Colônia Selbach Passo Fundo
Peter Hilgert Colônia Selbach Passo Fundo
Franz Junges Colônia Selbach Passo Fundo
Manoel Klauck Colônia Selbach Passo Fundo
Nikolau Löff Cochinho Passo Fundo
Ferdinand Gerisa Passo Fundo
Edmund Schädler Não-Me-Toque Passo Fundo
Berthold Bergütz Cochinho Passo Fundo
Leopoldo Wolfart Colônia Selbach Passo Fundo
August Wüst Não-Me-Toque Passo Fundo
Peter Agner Campinas Santo Ângelo
Karl Angst Boa Vista Santo Ângelo
Heinrich Fritsch Buricá Santo Ângelo
Heinrich Hammes Boa Vista Santo Ângelo
Karl Kliemann Boa Vista Santo Ângelo
Albin Löblein Passo da Pedra Santo Ângelo
Jakob Sausen Boa Vista Santo Ângelo
Jacob Becker Rolante Santo Antônio da Patrulha
Mathias Deufest Santa Cruz Santa Cruz
Robert Eich Santa Cruz Santa Cruz
Peter Finkler Santa Cruz Santa Cruz
Jakob Franz Sinimbu Santa Cruz
Josef Hackenhar Serro Alegre Santa Cruz
Edmundo Kunzler Santa Cruz Santa Cruz
Karl Ludwig Chaves Santa Cruz
Erich Ludwig Chaves Santa Cruz
Fridolin Ohland Santa Cruz Santa Cruz
Serafin Rech Trombudo Santa Cruz
Franz Braun Dois Irmãos São Leopoldo
Ludwig Koch Novo Hamburgo São Leopoldo
Wilhelm Koch Novo Hamburgo São Leopoldo
Johann Finger Serro Azul São Luiz
Josef Franzen Serro Azul São Luiz

364
 Karl Gemwey Serro Azul São Luiz
Anton Kieling Serro Azul São Luiz
Friedrich Knapp Serro Azul São Luiz
Nikolaus Knob Serro Azul São Luiz
Josef Tem Caten Serro Azul São Luiz
Peter Temoller Serro Azul São Luiz
Jakob Theobald Serro Azul São Luiz
Theodor Anschau Nova Petrópolis São Sebastião do Caí
Peter Heck Feliz São Sebastião do Caí
Ferdinand Petry Nova Petrópolis São Sebastião do Caí
Peter Phillipsens Nova Petrópolis São Sebastião do Caí
Albin Ruschel Nova Petrópolis São Sebastião do Caí
Alfred Stahl Nova Petrópolis São Sebastião do Caí
Edwin Stahl Nova Petrópolis São Sebastião do Caí
Franz Stahl Nova Petrópolis São Sebastião do Caí
Wilhelm Hochscheid Sobradinho Soledade
Arnhold Konzen Sobradinho Soledade
Aldred Caye Bom Retiro Taquari
Wunibald Scheeren Bom Retiro Taquari
Josef Schöler Quilombo Taquara
Otto Schöler Quilombo Taquara
Wilibald Schöler Quilombo Taquara
Arthur Ansen Brasil Venâncio Aires
Leopold Hackenhar Santa Emília Venâncio Aires
Nikolaus Hackenhar Grão Pará Venâncio Aires
Wilhelm Hackenhar Santa Emília Venâncio Aires
Josef Hackenhar I Santa Emília Venâncio Aires
Josef Hackenhar II Travessa Venâncio Aires
Willibald Hickmann Santa Emília Venâncio Aires
Herrmann Kiest Linha Serra Venâncio Aires
Josef Reis Santa Emília Venâncio Aires
Emil Royer Mariante Venâncio Aires
Jakob Schwendler Harmonia da Costa Venâncio Aires
Josef Schwendler Harmonia da Costa Venâncio Aires
Anton Seidel Brasil Venâncio Aires
Robert Seidel Isabela Venâncio Aires
Christian Stülp Grão Pará Venâncio Aires
Fonte: SANKT PAULUSBLATT, n. 6, 1926. Memorial Jesuíta da Unisinos.

Da análise desses 113 compradores de terras, é possível

constatar a predominância dos nomes e sobrenomes de origem

365
alemã. Entretanto, os sobrenomes indicam possíveis compradores
de origem holandesa, austríaca, polonesa, teuto-russa, luso-
brasileira e francesa, o que fragiliza o argumento da
homogeneidade étnica alemã utilizado pela historiografia
dominante. Ademais, a tabela revela que os primeiros compradores
de terras eram originários de colônias particulares, que
caracterizavam-se pela miscigenação étnica e religiosa nos
assentamentos existentes no estado Rio-grandense.
A maioria dos compradores são origin{rios das ‚velhas‛ e
‚novas‛ colônias existentes no Rio Grande do Sul que j{ não
ofereciam mais terras suficientes para os filhos também
estabelecerem-se naquele local. Porém, da lista acima, verifica-se
que 41 são de colônias particulares novas, situadas na região do
Planalto do estado do Rio Grande do Sul. Além disso, ao que tudo
indica, há um significativo número de compradores com
sobrenomes holandeses – Caten e Hackenhar – originários de um
pequeno grupo que se estabeleceu em Santa Cruz, no local
emancipado de Venâncio Aires.
Por oportuno, é corriqueiro na tabela acima encontrarmos
ainda sobrenomes iguais que são oriundos do mesmo local,
podendo-se cogitar a existência de irmãos e irmãs que migraram
juntos para Porto Novo, a fim de iniciarem uma nova vida no
estado Catarinense.
Os primeiros meses representaram os mais complicados da
colonização. Os Jesuítas, convictos de que estavam no caminho
certo, não cessavam de comprar lotes da empresa Chapecó-Pepery
Ltda. Ao final de todas as compras de terras da empresa Chapecó-
Pepery Ltda., chegou-se ao total de 583.975.705,40 metros
quadrados de área (o equivalente a 58.397 hectares), que foram
divididos em aproximadamente 2.340 lotes de terra.
Conforme é possível verificarmos, as compras de lotes pela
Sociedade União Popular aconteceram de forma gradativa.
Contudo, nem sempre condiziam com os recursos financeiros
disponíveis no caixa da associação. Assim, precisamos registrar a
participação fundamental da Central das Caixas Rurais, que

366
financiou o empreendimento, vez que uma Caixa Rural sozinha
não conseguiria juntar os recursos suficientes para as aquisições de
tantos lotes, e disponibilizou linhas de financiamento especiais
para a aquisição de terras em Porto Novo.
O mapa elaborado pela Volksverein, datado de 31 de março de
1929, apresenta a demarcação inicial dos lotes coloniais,
abrangendo a sede e as Linhas Santa Tereza, Laranjeira e Baú:

367
 Figura 1 - Mapa do centro de Porto Novo em 1929

Fonte: Arquivo da Prefeitura Municipal de Itapiranga.

 A an{lise do mapa permite localizarmos os lotes urbanos,
medidos no centro da colônia, e das ch{caras, demarcadas nas
Linhas Santa Tereza, Baú e Laranjeira, que contornavam a sede da
colônia. Acerca dos lotes rurais, mais distantes da sede, estes irão
aparecer nas demais linhas. Assim, Porto Novo possuía a seguinte
organização territorial, partindo do centro: lotes urbanos, ch{caras
e, por fim, lotes rurais.
Outra característica que não pode passar despercebida é o fato
dos lotes serem demarcados de maneira a possuírem acesso | {gua.
Assim, sua localização evidencia a direção do Rio Uruguai, Rio
Macaco-Branco, Lajeado Laranjeira, Lajeado Baú e Lajeado
Itapiranga, garantindo, desta forma, acesso dos moradores aos
recursos hídricos, implicando também na irregularidade dos
mesmos, sendo extremamente retangulares.
No ano de 1930, Porto Novo presenciou seu maior progresso,
comparado com os anos que decorreram desde sua fundação
(1926). Estima-se que o número de habitantes atingiu nesse ano o
patamar de 1.200 pessoas, onde 360 colônias já estavam ocupadas,
das 800 que haviam sido demarcadas pelos agrimensores até
aquele momento (ROHDE, 2012, p. 148).
Nas palavras de Maria Rohde, colona de Porto Novo

A vinda de novos colonizadores era constante e assegurada. Mesmo

durante os dias da revolução daquele ano [1930], chegavam novas
famílias de Santa Cruz e de Colônia Selbach. Além das 52 famílias que
imigraram nos primeiros meses do ano, chegaram, também, várias famílias
teuto-romenas da Bessarábia, destacando-se como agricultores muito
progressistas. Profissões e ofícios diversos já tinham seus
representantes em nosso meio. Hotéis, olarias, serrarias e moinhos
eram em número suficiente para atenderem à demanda (ROHDE,
2012, p. 148). (Grifo nosso).

No mesmo sentido, André Werle explica que ‚não eram

imigrantes vindos diretamente da Europa os primeiros colonos a se
instalar nas terras de Porto Novo, mas os descendentes daqueles

369
que durante o século XIX haviam migrado ao Rio Grande do Sul‛
(WERLE, 2001, p. 136).
O relato de Maria Rohde (2012) evidencia outra questão, ainda
mais peculiar, acerca da suposta homogeneidade e colonização
fechada que instalou-se em Porto Novo, defendida por parcela da
historiografia, tanto municipalista quanto acadêmica. Nesse ponto,
a autora é categórica ao relatar a chegada de várias famílias teuto-
romenas da Bessarábia1, em 1930, que em nada confundem-se com
alemães natos.
A Tabela 1 traz os nomes dos primeiros compradores de terras
de Porto Novo, apontando a existência de indivíduos oriundos de
locais onde havia predominantemente outras etnias e confissões
religiosas, além de sobrenomes que, possivelmente, não possuem
vinculação com a origem alemã. Logo, será que Porto Novo
realmente pode ser caracterizada como sendo uma colonização
fechada e homogênea? Será que somente alemães católicos
residiam naquela colônia? Os dados que revelamos fazem pairar
dúvidas em um contexto formado, até então, por certezas. Em
verdade, eles supõem uma colonização privada, direcionada aos
alemães católicos, mas que não impedia a aquisição de lotes por
compradores que não fossem da etnia e da religião desejada. A
sustentabilidade financeira do empreendimento, nesse caso,
também era considerada.

1 Sobre essas famílias originárias da Bessarábia, sabe-se que elas foram atraídas,
em 1928, para laborarem nas plantações de café no estado de São Paulo. Contudo,
não se habituaram ao local, tampouco ao clima e ao trabalho, e migraram para o
Sul do Brasil, sendo convencidas, por meio dos religiosos da Companhia de Jesus,
a instalarem-se na colônia Porto Novo. Por oportuno, não localizamos
documentos sobre essas famílias junto ao arquivo da Volksverein, no Memorial
Jesuíta da Unisinos.

370
Impasses da colonização: intrigas, rivalidades e processos
judiciais

Nem só de progresso viveu a colonização da Sociedade União

Popular localizada no extremo-oeste de Santa Catarina. A
existência de intrigas, rivalidades, processos judiciais,
contrapropaganda das outras colonizadoras, concorrência entre
Porto Novo e Sede Capela para se estabelecer a sede do distrito e,
ainda, diante da formação de outra colônia para teuto-católicos em
São Carlos/SC, que absorveu parte dos pretensos adquirentes de
terras, trouxeram a crise ao empreendimento da Volksverein e, em
consequência, a diminuição de vendas dos lotes coloniais a partir
de 1931.
Sobre a contrapropaganda da colônia, em suas memórias, Pe.
Rick destaca que este trabalho era realizado por agentes dispostos
em locais estratégicos do Rio Grande do Sul, vez que a maioria dos
compradores de terras eram originários daquele estado. Esses
agentes eram responsáveis por desviarem os colonos de Porto
Novo, incutindo-lhes informações que, para os religiosos, eram
inverídicas:

Também me foi dado observar como age a contrapropaganda.

Houve, em primeiro lugar, alguns sócios da Volksverein, e entre ele
até mesmo ex-funcionários dele, que se deixaram persuadir a
trabalhar contra Porto Novo. Desde Santa Maria, estabeleceram-se em
toda parte agentes, principalmente nos hotéis e nos trens, para
‚desconversarem‛ as pessoas a respeito de sua viagem a Porto Novo.
Até na barca de Porto Feliz ‚rebaixava-se‛ bastante a colônia porto-
novense. Contou-me determinado jovem senhor que ele no trem
apenas conseguira safar-se do agente pelo fato de lhe dizer que não
iria comprar terras em Porto Novo. Em Barril, hoje Frederico
Westphalen (no hotel), em Palmeiras das Missões (no hotel), em Santa
B{rbara e em toda parte, apareciam esses ‚senhores‛ agentes. O que
eles evidentemente querem é ganhar dinheiro, ou seja, 200$000 por
cabeça. Esta já importa uma boa remuneração, quando consegue

371
 afastar alguém por lisonjas de Porto Novo e conquista-la para outra
colônia (Pe. Rick. In: RABUSKE; RAMBO, 2004, p. 177).

Além dessa contrapropaganda, outro fator que ocasionou

queda na venda dos lotes foi a concorrência de outras colônias com
estrutura semelhante a Porto Novo, como o caso de São Carlos/SC,
que absorveu parte dos compradores de terras que dirigiam-se
para Porto Novo, ao apresentar preços mais acessíveis para
aquisição de lotes, distante desta apenas cem quilômetros e
administrada pela Companhia Territorial Sul Brasil2.
Outra polêmica que também abalou a credibilidade do
empreendimento da Sociedade União Popular envolveu o lote n.º
29, da Linha Sede Capela, gerando um processo judicial na
Comarca de Porto Alegre - RS. Acerca desse fato, imperioso
registrar que esse lote havia sido reservado para construção da
igreja e da escola paroquial naquela linha. Contudo, após ajustes
por parte dos dirigentes da Volksverein, a construção foi alterada
para o lote n.º 01 daquela mesma linha. Entretanto, a decisão não
foi devidamente comunicada aos religiosos, que iniciaram a
construção da escola no lote anteriormente demarcado.
Nesse meio tempo, Albano Volkmer, membro da diretoria da
Sociedade União Popular, procedeu a venda de oito lotes na Linha
Sede Capela, todos ao colono Arthur Tannhauser, sendo que o lote
n.º 29 encontrava-se junto dessa venda. Contudo, Tannhauser era
protestante e havia adquirido os lotes por sugestão de Volkmer,
vez que desejava apenas investir seu dinheiro. Logo, não estaria
nos planos do comprador residir na colônia.
Desta forma, houve severos desentendimentos entre os
dirigentes da colônia e alguns religiosos, que não admitiam a
presença de um protestante, tanto que nessa época os religiosos da

2A Companhia Territorial Sul Brasil, a partir de 1925, recebeu diversas concessões

de terras localizadas na região Oeste do estado de Santa Catarina para fins de
colonização. Conforme afirma D’Eça (1929, p. 29), até 1930, a Companhia havia
organizado as colônias de Cascalho, Passarinhos, Palmitos, São Carlos, Ilha
Redonda e Iracema.

372
Sagrada Família abandonaram Porto Novo em virtude desse fato,
deixando a colônia a cargo exclusivo dos Jesuítas, vez que até então
essas duas ordens religiosas atuavam naquela colônia.
Posteriormente, houve ainda um processo judicial envolvendo
esse caso do lote n.º 29, aforado por Albano Volkmer contra
Hermann Rüdiger, uma vez que este acusava Volkmer
publicamente, com edição de um panfleto inclusive, de
irregularidades cometidas na direção da Sociedade União Popular,
como o recebimento de propina pela compra e venda de terras e
pelo envolvimento no caso do lote n.º 29. Ao final do processo,
Hermann Rüdger sofreu condenação e Volkmer viu sua honra
limpa e julgou-se recompensado.3
O que mais chama atenção no fato acima é o registro de que
um protestante adquiriu oito lotes de terras na colônia Porto Novo.
Assim, voltamos a indagar: será que o argumento da
homogeneidade étnica e religiosa era mera propaganda para atrair
os compradores? Será que realmente Porto Novo foi um
empreendimento exclusivamente para alemães católicos? Será que
o capital e sua disponibilidade encontrava-se acima da questão
étnica e religiosa, não sendo este um caso isolado? Conforme
narrado, Arthur Tannhauser estava procurando um meio para
investir seus recursos financeiros e somente adquiriu os oito lotes
por sugestão de Albano Volkmer. Ademais, a Sociedade União
Popular necessitava comercializar os lotes disponíveis já que as
condições financeiras da colonizadora não se apresentavam de
forma favorável. Em verdade, precisava-se de recursos financeiros
nos caixas da Volksverein e, diante disso, não se mostrava viável os

3 O contexto e os fatos envolvendo o caso do lote n.º 29, bem como o processo
judicial, encontram-se descritos na obra de Maria Zilles Magno Nunes: ‚O começo
de Porto Novo: uma colônia para teuto católicos no processo de expansão colonial
no sul brasileiro (1912 – 1933)‛. Em conversa com a autora, descobriu-se que o
processo judicial transformou-se em um livro, onde Albano Volkmer buscou
honrar sua imagem publicamente. Contudo, somente houve a tiragem de três
exemplares do livro, em virtude dos custos, sendo que estes não foram
encontrados para análise.

373
dirigentes afastarem compradores de terras, mesmo aqueles que
objetivavam somente a especulação, como Arthur Tannhauser.
Nesse aspecto, a historiografia dominante narra que em Porto
Novo não era permitida a especulação financeira, onde os lotes
deveriam ser adquiridos e, no prazo máximo de dois anos, deveria
acontecer a ocupação do lote pelo comprador. Ora, aquele que
compra oito lotes de terras será que não adquire-os para aguardar a
valorização imobiliária e, posteriormente, revendê-los? Além disso,
uma volutuosa aquisição de oito lotes favorece de sobremaneira a
situação financeira de qualquer colonizadora e ainda auxilia a
compor os dados de lotes vendidos no período.
Sem titubear, esses fatos trouxeram crise ao empreendimento
da Sociedade União Popular e, em consequência, a diminuição das
vendas dos lotes. Assim, nesse período alterou-se a imagem da
associação e da própria colônia, onde estas passaram para um
cunho mais comercial, apresentando estratégias de mercado e
competitividade frente às outras colonizações.
Nesse cenário, a Volksverein, vendo-se em uma situação onde as
vendas sofreram queda em virtude dos fatores acima, abriu um
espaço de terras até então esquecido em Porto Novo, localizado em
área menos povoada e com menos infraestrutura, onde alguns
caboclos instalaram-se quando foram expulsos do centro da
colônia, denominada de Linha Glória, inaugurando nesse local
novas possibilidades para aquisição de lotes rurais. Desta forma,
quem comprasse lotes nessa nova área – Linha Glória e terras
adjacentes - não estava vinculado ao prazo de dois anos para
assentamento. Além disso, os preços desses lotes eram menores em
relação ao restante da colônia.

Conclusão

Conforme evidenciamos neste estudo, a colônia Porto Novo,

cuja colonização foi articulada e desenvolvida pela Sociedade
União Popular, conhecida entre os colonos como Volksverein, sob a
liderança dos Padres Jesuítas, atraiu colonos originários

374
inicialmente do estado do Rio Grande do Sul. Suas terras eram
descritas como promissoras, férteis e de excelente qualidade para o
desenvolvimento da agricultura, sendo elas apresentadas como
alternativa para um futuro melhor frente ao esgotamento de lotes
do estado vizinho.
Porto Novo, descrita muitas vezes pela historiografia como
uma colonização homogênea e fechada para alemães católicos,
revelou-se, neste estudo, como sendo um local em que viviam
colonos de outras etnias e, inclusive, religiões. Assim, em que pese
o discurso ser no sentido da homogeneidade étnica e religiosa, o
fator financeiro da colonizadora prevalecia e o requisito de ser
alemão católico, dito como essencial, era deixado de lado em
muitos momentos.
Até o início da década de 1930, como apurado no estudo, a
maioria dos moradores estabelecidos em Porto Novo eram
originários do Rio Grande do Sul, sendo responsáveis pelas
aquisições de grandes levas de lotes.
Contudo, repita-se, nem só de progresso viveu Porto Novo.
Nesse sentido, revelamos que a existência de intrigas, rivalidades,
processos judiciais, contrapropaganda das outras colonizadoras,
concorrência entre Porto Novo e Sede Capela para se estabelecer a
sede do distrito e, ainda, diante da formação de outra colônia para
teuto-católicos em São Carlos/SC, que absorveu parte dos pretensos
adquirentes de terras, trouxeram a crise ao empreendimento da
Volksverein e, em consequência, a diminuição de vendas dos lotes
coloniais a partir de 1931.
Desta forma, diante de tais impasses, os administradores da
colônia viram-se compelidos a realizarem novas estratégias para
ocupação dos lotes, como a demarcação de novos espaços, a fim de
receber imigrantes originários diretamente do continente Europeu,
a oferta de benefícios aos compradores, como auxílios com as
viagens, a formulação de propagandas mais agressivas e
chamativas e, por fim, a locação de lotes a fim de promoverem a
ocupação daqueles disponíveis.

375
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378
 A valorização rápida das terras da Companhia Territorial
Sul Brasil é uma coisa certa e garantida

Luiz Fernando Ferrari1

Introdução

As companhias colonizadoras objetivavam a comercialização

das terras adquiridas junto ao governo catarinense a partir da
década de 1920. A colonização tinha como propósito a
comercialização das terras no oeste catarinense, aos grupos que
tivessem condições de adquirir a sua titulação.
O modelo de colonização empregado pelas empresas
colonizadoras na região Oeste catarinense, promoveu a propagação
da publicidade de suas terras via os jornais, revistas e kalenders.
Essas publicações aguçaram o imaginário dos pequenos
agricultores e propiciaram uma grande onda migratória,
geralmente do Rio Grande do Sul, visando, principalmente, o
excedente populacional das antigas áreas coloniais gaúchas.
Diante disso, o Oeste catarinense tornou-se um cenário
marcante frente à publicidade das terras da região impulsionada
pela Companhia Territorial Sul Brasil. O presente estudo trata das
singularidades relacionadas à publicidade, propaganda e à
comercialização das terras da região Oeste catarinense, promovidas
pela Companhia Territorial Sul Brasil. Dentro desse contexto,
procurou-se desenvolver a discussão em torno dos métodos
utilizados pela companhia em revistas e jornais, kalenders e
agenciadores ou mostradores, que procuravam divulgar as terras
na região Oeste catarinense.

1Doutorando em História Regional pela Universidade de Passo Fundo (UPF).

Professor da rede estadual de Santa Catarina. E-mail: nico.ferrari25@hotmail.com.
Bolsista CAPES.

379
A terra transformada em mercadoria

O processo da fronteira agrícola na região Oeste catarinense e a

atuação das companhias colonizadoras demonstraram que as
autoridades catarinenses, através da colonização, poderiam
assegurar a posse efetiva da região denominada Contestado. Nesse
âmbito, o governo procurou facilitar as concessões de terras no
início do século XX às empresas colonizadoras particulares para
atuar na região. Assim, associou-se o interesse do governo, das
empresas de colonização e dos grupos de pequenos agricultores
que possuíam aspiração em adquirir lotes agrícolas.
Nesse sentido, Ianni considera que, ‚*...+ A aliança entre a
empresa privada e o Estado, sob a égide do grande capital, era uma
operação econômica e política que garantia a implantação dos
projetos, a formação da empresa agropecu{ria *...+‛ (1979, p. 227).
Diante disso, ‚A colonização foi articulada por empresas que
perceberam que a terra enquanto mercadoria era excelente para a
reprodução do capital através do seu comércio‛ (HEINSFELD,
2014, p. 221). A terra foi transformada em mercadoria, comércio,
instrumento de troca, e inserida no âmbito de reprodução do
capital como propriedade privada, potencializada pelas grandes
empresas colonizadoras. Dentro desta ótica, Ianni considera que,

[...] Tanto as terras devolutas como as terras ocupadas, todas as terras

estão sendo necessariamente apropriadas de forma privada, segundo
os estatutos jurídicos estabelecidos pelo poder estatal, em âmbito
federal ou estadual. Tanto as terras devolutas federais e estaduais,
como as terras ocupadas em tempos recentes ou antigos, todas as
terras estão em processo de apropriação privada, legitimada pelo
poder estatal. Como objeto e meio de produção, a terra passa a fazer
parte das condições de produção de mercadorias, de valores de troca;
ela mesma é transformada em mercadoria [...] (1979, p. 162).

O desenvolvimento da região Oeste ficou a cargo de empresas

colonizadoras particulares. Por isso, o governo fez concessão de
terras para promover a colonização e a infraestrutura necessária,

380
ou seja, proporcionar a ‚ocupação definitiva da região‛,
construindo estradas para o transporte e o deslocamento dos
pequenos agricultores. Com essas medidas, o governo almejava o
desenvolvimento e a organização da região ao restante do Estado.
Em conformidade com Radin,
O fato de o Estado confiar às companhias colonizadoras a
direção desse processo e se omitir ou ser conivente com seus
procedimentos demonstra que atendia a uma complexa teia de
interesses particulares traçada no período. Nesta teia, o Estado
também buscou se eximir de diversas responsabilidades
relacionadas à infraestrutura das áreas coloniais. Para a construção
de estradas, negociou a tarefa com as companhias colonizadoras,
que também iniciaram o oferecimento escolar e foram
paulatinamente repassando-o às comunidades e à igreja, as quais
difundiram diversas outras atividades pedagógicas e assistenciais
(2009, p. 24).
Esse controle ocorreu com a Companhia Territorial Sul Brasil,
respaldada e negligenciada pelo poder público, mostrando que a
colonização significava todo o processo de efetivação das
companhias colonizadoras na divisão e comercialização dos lotes
de terra. Essa divisão foi facilitada para a venda desses lotes, pois
havia a necessidade devido as características físicas da região. A
partir do processo migratório, ocorreu a reconstrução do espaço.
Carbonari (2009), considera que as regiões não se explicam por
tipologias, mas sim, por processos que se criam historicamente e
que se vinculam à expansão do processo capitalista que ordena os
espaços.
Os ‚espaços considerados vazios‛ pelo Estado e pelas
companhias colonizadoras foram viabilizados. Para tanto, a
pequena propriedade familiar apareceu como uma alternativa
significativa para esse processo de colonização, no qual, Radin,
analisa que ‚estrategicamente, o governo brasileiro estimulou a
colonização com a finalidade de ocupar esses espaços vazios [...]
pela pequena propriedade de agricultura familiar, que se constituiu
na principal alternativa *...+‛ (2009, p. 25).

381
 A terra passou a ter um valor de renda em capital e a
propriedade privada percorreu por constantes recriações, surgindo
várias formas de mudança de renda da terra, tendo, com isso, uma
correlação de forças e de produção de relações sociais. As terras
próximas aos núcleos coloniais propiciavam preços mais altos em
relação a outras áreas. A comercialização, com o apoio do Estado,
utilizando-se dos pequenos agricultores, tornou-se um grande
negócio para os empresários e para os grandes proprietários. As
colonizadoras definiram a prática da comercialização das terras e,
conforme ocorria a procura, os preços aumentavam.
Nessa perspectiva, a terra passa a ser dividida em lotes e
registrada pelos órgãos públicos, dando-lhes a existência legal. A
partir disso, a escritura pública legitima, atesta o seu
pertencimento. Em contrapartida, a terra não é mais considerada
pelo termo de posse, causando a intrusão do que já estava
estabelecido antes do processo ‚colonizatório‛. Radin (2009),
sublinha que o governo catarinense teria regularizado os trabalhos
de medição e a situação das terras devolutas ocupadas por
intrusos, tornando assim possível atrair ao Estado a corrente
migratória e promover a fixação do colono ao solo.
A estrutura agrária do Brasil tinha por influência o latifúndio,
mas na área da região Oeste catarinense prevaleceu o minifúndio.
Essa proposta em dividir em pequenos lotes facilitava a
comercialização com valores mais acessíveis. Também havia uma
variação nos valores quando os lotes de terras estavam próximos a
ferrovias e estradas, a núcleos já estabelecidos. Os lotes mais
distantes ou de difícil acesso e dependendo do relevo sofriam uma
variação no preço.
A colonização no Brasil meridional não deveria se concentrar
em áreas favoráveis ao desenvolvimento do latifúndio. Para tanto,
a colonização passou a ser planejada pelos governos, seja centrais
ou estaduais (HEINSFELD, 2014). Dessa forma, a colonização não
ocorreu de forma espontânea, mas sim, com pequenos
proprietários, surgindo a formação de núcleos coloniais pioneiros,
as chamadas colônias velhas. A gradativa expansão demográfica

382
proporcionada por imigrantes à procura de terras novas, para a
formação de novos núcleos, originou as chamadas colônias novas.
Nesse contexto, Vicenzi considera que,

[...] sobretudo imigrantes casados adquiriam uma colônia, para

explorá-la, nas terras postas à disposição pelo governo ou
particulares. A chegada dos filhos aumentava a força de trabalho e,
portanto, a produção. Ao crescerem e casarem-se, os filhos buscavam
um novo lote, prosseguindo o ciclo iniciado pelos pais. Famílias já
constituídas mudavam-se igualmente para abandonar terras já
cansadas (2017, p. 303).

Frente à expansão colonial agrícola no Rio Grande do Sul,

promovendo um esgotamento das terras à disposição ou
especulação imobiliária, o colonizador atravessou o rio Uruguai em
direção ao Oeste de Santa Catarina, dando início a uma intensa
migração para a região. Dentro desta ótica, a região representou a
continuidade da vida no campo, através da manutenção das
atividades desenvolvidas no Rio Grande do Sul. Ao governo
catarinense interessava garantir a posse e o domínio da região.
Promover a criação de novos núcleos coloniais agrícolas,
legitimava seu poder sobre esse território.
Por meio da propaganda intensa, os agentes utilizavam todos
os meios para persuadir os pequenos agricultores. Visitavam as
casas até convencer determinado membro da família. As
companhias ofereciam facilidades aos pequenos agricultores e
incitavam o ganho econômico que poderiam ter em pouco tempo
nas novas colônias. A publicidade e as propagandas realizadas
principalmente, no Rio Grande do Sul, foi um fator que contribuiu
para despertar o imaginário sobre o Oeste catarinense.
O alvo da companhia Sul Brasil era as famílias numerosas,
podendo ser considerado um ponto crucial para a migração das
velhas colônias rio-grandenses. Havia ainda, a possibilidade em
adquirir glebas subsequentes, assim permitia que as famílias
ficassem unidas usando como argumento, o preço das terras no Rio
Grande do Sul. Outra justificativa utilizada era que, além de

383
manter suas relações socioculturais, o pequeno agricultor poderia
conviver com integrantes do mesmo credo ou etnia. Tais recursos
poderiam atrair com mais facilidade o pequeno agricultor.
Acredita-se que os migrantes optaram por essa região, pois
tinham como propósito a manutenção dos padrões
socioeconômicos e culturais existentes no Rio Grande do Sul. O
colono buscava avaliar as condições da região Oeste catarinense, de
posse dessas informações, poderia construir uma comunidade de
acordo com sua cultura. As informações oportunizavam uma
avaliação e uma escolha sobre o Oeste catarinense. Nodari
esclarece como era esse processo: ‚*...+ através de agentes das
companhias colonizadoras, de cartas de familiares e de amigos que
já haviam migrado, notícias e propagandas publicadas em jornais e
anúncios de rádios, livros, manuais, panfletos, almanaques e
pregações de padres e pastores *...+‛ (2002, p. 35).

Quem há um ano não vê nossas terras, não as reconhece mais

A comercialização das terras adquiridas junto ao governo

catarinense, se tornou o principal objetivo das companhias
colonizadoras para atingir um retorno imediato e honrar o
compromisso assumido. Com frases como ‚Quem há um ano não
vê nossas terras, não as reconhece mais‛, utilizadas nas suas
publicações de jornais, revistas, kalenders, a Companhia Territorial
Sul Brasil chamava a atenção dos pequenos agricultores para
adquir os lotes de terras.
Para tanto, a Companhia Territorial Sul Brasil organizou um
grande esquema de publicidade e persuadiu grupos das principais
colônias do Rio Grande do Sul. Divulgou a ideia de que as terras
seriam comercializadas em pequenos lotes aos grupos que
desejavam adquirir, promovendo o progresso esperado pelo
governo à região Oeste catarinense. Dentro desta ótica, a
divulgação das terras a serem comercializadas, passou pela
publicidade em jornais, revistas e kalenders (NODARI, 2017). A
Companhia Territorial Sul Brasil utilizava-se de revistas e jornais,

384
como Volksblatt e a Paulusblatt, para realizar a propaganda de suas
terras (WERLANG, 2002).
As formas de propaganda utilizadas para cativar o colonizador
eram as mais variadas. Em conformidade com Nodari (2002, p. 36),
‚*...+ os anúncios e as reportagens dos jornais, os almanaques
anuais, os cartazes que eram fixados em pontos estratégicos,
panfletos, livros e, principalmente, os agentes contratados pelas
companhias‛.
Mas por que vender terras em pequenos lotes? As
colonizadoras justificavam esse método, pois a difusão da pequena
propriedade facilitaria na cobrança de impostos e dificultaria o
avanço do latifúndio na região. A esse respeito encontrou-se a
seguinte colocação de Radin, ‚*...+, a preocupação dos empres{rios
se relacionava menos à questão política do modelo agrário
adequado para a região e mais à possibilidade de criar condições
que facilitassem a comercialização lotes‛ (2009, p. 168). Em geral, as
companhias colonizadoras não possuíam um entendimento de
política agrária, mas tinham o propósito de comercializá-la.
O colonizador Sul Brasil que em sua maioria pertencia a
empresários rio-grandenses, tornou-se uma das principais
empresas responsáveis pelo povoamento sistemático da região
Oeste catarinense.
Protagonizaram uma migração dirigida a grupos que se
adequassem aos padrões estabelecidos pelo governo e pela
companhia colonizadora, isto é, a povoação e a colonização
deveriam ocorrer de forma pacífica, organizada, metódica. Mas que
grupos seriam considerados ideais para preencher os requisitos
propostos? Principalmente os pequenos agricultores de
ascendência ítalo-brasileira, teuto-brasileira e teuto-russa
estabelecidos no Rio Grande do Sul, Paraná e outras regiões de
Santa Catarina, os quais já estavam inseridos num modelo a ser
empregado na região, as pequenas e médias propriedades
agrícolas. Dessa forma, esses grupos criaram a expectativa de
recriar as práticas socioculturais desenvolvidas nas regiões de que
eram oriundos.

385
 A Companhia Territorial Sul Brasil utilizou várias técnicas para
persuadir o pequeno agricultor, entre as quais, induzir um
determinado membro da família já que este poderia influenciar os
demais integrantes. Para tanto, as famílias numerosas tornaram-se
um fator de disputa entre as colonizadoras. A presença dos amigos
e os vizinhos poderia exercer certa influência no processo
migratório.
A perspectiva de adquirir grandes pedaços de terras e de um
futuro promissor foi uma das políticas utilizadas pela companhia, o
que mexeu com o imaginário do pequeno agricultor. Enfatizavam
também que os colonizadores poderiam obter ganho rápido,
disposição de preços acessíveis e conseguir os títulos de
propriedade, além da facilidade de adaptação ao ambiente natural
(RADIN, 2009). A partir do momento em que a terra se tornou
mercadoria, atribuiu-se o valor de troca. Assim, passou a ser uma
fonte de renda. A colonização adquiriu aspecto de comercialização
de vasta área de terra, mas com valor de mercado, explorando os
recursos naturais da região Oeste catarinense.
O Estado não se preocupou mais com a organização de núcleos
coloniais como estratégia nacional, mas sim, adquiriu caráter de
valorização da terra por meio de sua comercialização. Para o
pequeno agricultor, o Oeste catarinense surgiu como um novo
espaço para a formação de uma classe de pequenos produtores
agrícolas e comerciantes ascendentes, em sua maioria teutos e
ítalos. Nesse sentido, percebe-se que os diferentes grupos possuíam
realidades opostas ao modelo de sociedade e colonização adotados
na região. Conforme referência de Radin,

entende-se que os diferentes grupos em questão, os empresários da

colonização, as autoridades estaduais, os migrantes colonos e os
povos indígenas e caboclos, possuíam interesses e visões distintas do
processo de colonização e do tipo de sociedade que foi sendo
construído e reconstruído. Decorrentes dessas diversas concepções e
discursos sobre a sua realidade concreta tramaram-se várias disputas,
umas mais facilmente percebidas, outras mais vedadas, mas que

386
 direcionaram muitos dos atos cotidianos de cada um dos grupos
(2009, p. 21).

As cidades do Oeste catarinense têm por característica a

ostentação dos nomes das grandes famílias regionais, bem como
dos coronéis da época e de suas empresas colonizadoras. Antes da
chegada dos colonizadores do Rio Grande do Sul, os indígenas e os
caboclos foram os responsáveis pela ocupação do espaço na região
catarinense; ocupação e cultura que raramente foram mencionadas
pela história oficial (MARQUETTI, 2008). A postura das
autoridades foi tolerante com as práticas dos colonizadores em
relação às populações que ficavam à margem da ótica capitalista.

Um progresso rápido e contínuo

Através de manchetes de notícias em jornais, revistas e

kalenders como ‚um progresso r{pido e contínuo‛, a Companhia
Territorial Sul Brasil buscava chamar a atenção dos pequenos
agricultores rio-grandenses, utilizando as vantagens de suas terras
no Oeste catarinense, garantindo aos pequenos agricultores o
acesso ao lote, bem como, a fertilidade da terra a possibilidade de
plantio e comercialização dos bens produzidos.
Quanto ao empreendimento de comercialização das terras, a
companhia, além de publicar propagandas em revistas, jornais,
kalenders, utilizava-se de um meio mais eficiente, o convencimento
das pessoas pelos agentes ou propagandistas, em geral pequenos
agricultores. Estes que, possuíam credibilidade e conhecimento das
terras para fazerem o trabalho de divulgação corpo a corpo.
A forma mais eficaz de propaganda foi enviar vendedores para
as regiões de colonização no Rio Grande do Sul, com a finalidade
de promover a divulgação das terras no Oeste catarinense. Para ser
um agente propagandista dessas companhias, havia a necessidade
de preencher alguns requisitos, como ‚*...+ ser ou ter sido colono,
ser conhecedor de terras, ou ser comerciante e, ainda dispor de
círculo relativamente amplo de parentes ou de amigos a quem

387
oferecer a terra, além de ter credibilidade *...+‛ (NODARI, 2002, p.
37). Sob perspectiva semelhante, Renk (2006) considera que, para
ser agente propagandista era essencial ser conhecedor de terras, ter
sido ou ser pequeno agricultor e, ainda, dispor de um ambiente
favorável de amizades ou de conhecidos a quem poderia oferecer a
terra.
Porém era essencial ao propagandista ser confiável, assim,
poderia recrutar os interessados em adquirir lotes de terras. Diante
das ofertas, os agentes propagandistas estavam em condição de
representantes da Companhia Territorial Sul Brasil para oferecer as
terras aos compradores. As antigas colônias formavam um grande
cenário para a divulgação, e posteriormente, a comercialização.
Geralmente, os agentes propagandistas estavam entre os primeiros
migrantes ou lideranças das comunidades nas antigas colônias. Os
pequenos agricultores eram conduzidos até as áreas oferecidas
para reconhecer e efetuar a aquisição do lote.
Os agentes propagandistas eram responsáveis por apresentar
os lotes pelo mapa ou levar os pequenos agricultores para fazerem
o reconhecimento dos lotes a serem adquiridos. Assim, poderiam
ficar no acampamento montado pela companhia até improvisar o
seu nas terras adquiridas.
Uma prática comum dos propagandistas era passar de casa em
casa e convencer o pequeno agricultor rio-grandense, que no Oeste
catarinense existiam terras baratas e de boa qualidade, onde
poderiam produzir milho, mandioca, feijão e batata. Outro artifício
utilizado era a propagação da existência de animais, como o tigre,
aguçando o imaginário dos caçadores. Quando a colonização
estava em franco desenvolvimento, muitos agentes traziam os
pequenos agricultores com o objetivo de conhecerem as terras da
região.
Outro aspecto da colonizadora era a criação de uma
infraestrutura para cativar os compradores, como a doação de uma
área de terra para a Igreja, escola, serrarias e ainda colaborar na sua
construção. Utilizavam os mapas como meio de divulgação e
venda, entre os quais a existência de quedas de água para

388
instalação de serrarias e moinhos, além do clima mais saudável do
estado. Os propagandistas levavam um mapa das terras a serem
comercializadas com os lotes demarcados e numerados. Um
expressivo número de pequenos agricultores nem ao menos
conhecia a região ou os lotes que iriam comprar, a sua
espacialidade como morros, rios, fauna e flora. Schuh, considera
que,

[...] A viagem para as novas terras era dispendiosa, além de exigir

tempo para deslocamento. Quem dispunha de um pouco mais de
recurso financeiro fazia a escolha do lote pelo mapa, mas antes de
efetuar a aquisição vinha conhecê-lo. Caso gostasse, fazia a aquisição
e já tomava as providências iniciais para instalação de sua família.
Muitas vezes, um ou dois homens da família se deslocavam para as
novas terras para providenciar a derrubada da mata, preparar o local
de construção da casa e abrir as primeiras roças [...] (2011, p.34).

Quando a venda era efetuada, o agenciador recebia um percentual

sobre a comercialização dos lotes. Estes eram motivados pelos 10%
que receberiam sobre o valor da venda, que era repassado pela
companhia contratante. Para Nodari,

os agentes utilizavam todos os meios que estavam à sua disposição

para persuadir as pessoas a comprarem terras das companhias que
eles representavam, pois somente assim teriam bons ganhos. No caso
dos agentes da Cia. Territorial Sul Brasil, os mesmos agentes
recebiam um percentual de 10% sobre o valor da venda. Vários
agentes visitavam pessoalmente todas as casas, de uma determinada
comunidade, em que os argumentos por eles utilizados, geralmente,
eram convincentes [...] (2002, p. 37).

A maior parte dos pequenos agricultores que adquiriram terras

da Companhia Territorial Sul Brasil teve o município de Palmitos e
São Carlos como porta de entrada, pois, as terras no Rio Grande do
Sul estavam enfraquecidas ou com um valor comercial elevado.
Inúmeras famílias se dirigiram para novas áreas em busca de

389
melhores condições, para realizar um novo começo. Nesse âmbito,
as famílias teriam dificuldade em se manter no Rio Grande do Sul e
havia a necessidade de procurar novos lotes de terras para os filhos
recém-casados para que pudessem manter a atividade agrícola,
mas agora em terras catarinenses.

São Domingos para italianos, Palmitos para protestante, São

Carlos para católico

Para facilitar a acomodação e a organização, a Companhia

Territorial Sul Brasil, sob direção de Carlos Culmey, seguia alguns
critérios, Werlang (2002) aponta que os pequenos agricultores
foram distribuídos de tal forma que os ‚teuto-brasileiros católicos,
teuto-brasileiros evangélicos e ítalo-brasileiros católicos‛, ficariam
em localidades distintas.
Esta política de ação da companhia objetivava evitar possíveis
conflitos e facilitar o deslocamento entre as comunidades ao ensino
e proporcionar o atendimento religioso. Essa diretriz pode ser
percebida nas propagandas que a companhia realizava em jornais,
revistas e nos kalenders, com a finalidade de predeterminar os
locais dos lotes de terras que os grupos de pequenos agricultores
deveriam adquirir em conformidade a sua etnia e seu credo
religioso, pelo menos no início da década de 1920, início da atuação
dessa companhia colonizadora. Neste enfoque, a companhia
organizou as comunidades da seguinte maneira: as terras que
estavam localizadas entre os rio Chapecó e Barra Grande estavam
reservadas aos teuto-brasileiros católicos. Dessa organização,
surgiram os municípios de São Carlos, Pinhalzinho, Saudades e
Cunhataí.
As terras que se localizavam do rio Barra Grande até o rio São
Domingos, que compreende o município de Palmitos, ficaram
delimitadas para os teuto-brasileiros evangélicos. As terras que se
localizavam além do rio São Domingos até o rio Iracema foram
inseridos os ítalo-brasileiros, originando o município de Caibi. As
que compreendiam entre o rio Iracema e o rio das Antas foram

390
ocupados por teuto-russos evangélicos, originando o município de
Riqueza. Os teuto-russos ocuparam uma área reservada para os
teuto-brasileiros católicos (WERLANG, 2002). A ilustração 1
demonstra que a companhia direcionava os pequenos agricultores
que viessem a adquirir um lote de terra de acordo com sua
etnicidade ou seu credo religioso.

Ilustração 1: Propaganda da Companhia Territorial Sul Brasil.

Fonte: Jornal Staffetta Riograndense, Caxias do Sul, 1929 -11- 06, p.04. Disponível em:
http://liquid.camaracaxias.rs.gov.br/LiquidWeb/App/View.aspx?c=71780&p=3&Miniatura=false
&Texto=false. Acesso em: nov. 2016.

Essa prática não era exclusiva da Companhia Territorial Sul

Brasil, pois outras companhias também utilizavam deste artifício,
como a Chapecó Pepery Ltda., que em sua propaganda no jornal
Staffetta Riograndense de Caxias do Sul enfatizava sua
‚Colonizzazione cattolica non si ricevono prostestanti‛. A companhia
evidenciava que sua colonização era para católicos e não para
protestantes. Isso demonstra sua preferência e seu direcionamento

391
dos pequenos agricultores desejados por esta companhia. A
ilustração 2 destaca que a companhia ressaltava sua colônia
católica, não permitindo a presença de protestante, o que
demonstra a sua preferência pelo credo religioso dos pequenos
agricultores que viessem a adquirir um lote de terras em sua área
de atuação. Também é possível inferir que a colonizadora Chapecó
Pepery Ltda destacava algumas vantagens de aquisição de um lote
de suas terras. Todas as colônias podiam ser cruzadas de carro por
estradas já existentes, seja qual for o pequeno agricultor que tivesse
interesse em comprar lote(s) além de ter três meses de moradia
grátis até ter construir a sua própria casa.
As terras em geral eram planas e férteis com água
abundante, possuindo um clima temperado. Essas terras tinham o
conhecido ‚mato branco‛, rico em madeira, sendo uma {rea
propícia para produzir alfafa e cana-de-açúcar.

Ilustração 2: Propaganda da Companhia Chapecó Pepery Ltda.

Fonte: Jornal Staffetta Riograndense, Caxias do Sul, 1929 -11- 06, p.04. Disponível em:
http://liquid.camaracaxias.rs.gov.br/LiquidWeb/App/View.aspx?c=71780&p=3&Miniatura=false
&Texto=false. Acesso em: nov. 2016.

392
 Nesse processo de colonização havia a preocupação em
propiciar o atendimento religioso e educacional pela implantação
de escolas e igrejas. Werlang (2006) enfatiza a necessidade de uma
organização comunitária assentando pequenos agricultores teuto-
brasileiros católicos, teuto-brasileiros evangélicos e ítalo-brasileiros
católicos em lugares diferentes, a fim de evitar conflitos, facilitar a
prática da sua religiosidade e o exercício da educação.
As colonizadoras sabiam que a religiosidade dos pequenos
agricultores era grande, portanto, havia a necessidade de
possibilitar o atendimento religioso para atrair novas famílias.
Tendo em vista essa especificidade, a formação de núcleos
coloniais era fundamental para o progresso da colonização. O
sucesso do progresso desses núcleos, em conformidade com
Werlang (2002, p. 43-46), estava atrelado | ‚existência de estradas,
comércio e o atendimento religioso e educacional atrairia novos
pequenos agricultores que já não vinham deslumbrados por belas
propagandas, mas a partir das informações de parentes e
conhecidos instalados na região‛.
A sistematização dos núcleos populacionais, aliada à
concretização das estradas, do comércio e da assistência religiosa e
educacional, foi vital para o ‚progresso da colonização‛ nas terras
da companhia. Não só as propagandas contribuíram para esse fato,
mas também as informações fornecidas pelos parentes e
conhecidos estabelecidos na região Oeste catarinense.
Essa companhia planejou a maior parte dos núcleos urbanos
que estavam em terras de seu domínio, uma vez que havia o
compromisso com o governo do estado em demarcar os núcleos a
uma distância máxima de trinta a quarenta quilômetros um do
outro. Dessa forma, reservou terrenos para as praças, hotel, escola,
igreja e cemitério. As cidades planejadas desde o início da
colonização com os locais previamente definidos para a estrutura
básica foram Palmitos, São Carlos, Maravilha, Saudades, Cunha
Porá (WERLANG, 2006).
Essa prática facilitava a colonizadora instalar o colono em
diferentes áreas quando vendia as terras, tendo como fator de

393
destino para este ou aquele local a origem étnica e religiosa.
Acreditava-se, dessa maneira evitar conflitos na competência de
organizar as comunidades e implantar as escolas e igrejas. Prática
essa que permaneceu até 1945, quando o ensino público foi
implantado, fazendo com que os diferentes grupos mantivessem
sua língua e seus costumes (WERLANG, 2006).
Com a colonização e fixação de famílias de pequenos
agricultores na região Oeste catarinense, era de se esperar que,
mais cedo ou mais tarde, algo precisaria ser feito para promover a
educação dos filhos dos pequenos agricultores.
Nesse contexto, visando criar um atrativo para valorizar as
terras, a Companhia Territorial Sul Brasil providenciou a vinda de
uma escola para Maravilha. Era importante que o recém-formado
povoado tivesse uma escola, pois, sem dúvida, isso era interessante
para os pequenos agricultores que desejavam instruir seus filhos.
Portanto, colonização, religião e educação caminhavam de
mãos dadas. Esta combinação era muito utilizada pela companhia
para convencer os pequenos agricultores, bastava oferecer-lhes a
possibilidade da prática religiosa e, principalmente, a educação
para seus filhos. Nesse sentido, Werlang, traduz perfeitamente essa
situação:

A religiosidade dos colonizadores da região era grande, e a

companhia, por sua vez, sabia que era fundamental possibilitar o
atendimento religioso para atrair novas famílias. O templo também
servia de escola. Na falta de igrejas, as aulas eram ministradas na casa
do professor. Percebe-se, entre os entrevistados de origem alemã,
uma maior preocupação com a alfabetização dos filhos. Koehler
(Palmitos, 18 jan. 1991) conta que, no começo, as famílias tiveram que
pagar o professor, mas, mesmo assim, eles saíram da Linha Barra
Grande para morar em Três Pinheiros, para facilitar o acesso à escola
para seus filhos (2006, p. 68)

Quando em algumas comunidades não havia um espaço

adequado para ministrar as aulas ou até mesmo as reuniões da
comunidade, a igreja muitas vezes era o lugar indicado. A

394
alfabetização dos filhos dos camponeses sempre foi preocupação
presente nas famílias, e consequentemente, a busca pela facilidade
de acesso à escola e do professor que iria ministrar as aulas.

Considerações finais

Neste trabalho, mostrou-se a importância da publicação e

divulgação das terras da Companhia Territorial Sul Brasil para o
processo de consolidação e comercialização no Oeste catarinense.
No decorrer deste artigo, realizou-se um esforço
interpretativo da publicação e da singularidade de uma das
maiores companhias territoriais que atuou na região.
A publicidade desenvolvida pela companhia teve como
característica, a homogeneidade étnica e religiosa nas primeiras
décadas de sua colonização, atraindo pequenos agricultores,
principalmente das principais colônias rio-grandenses. Graças às
propagandas estampadas em periódicos e aos propagandistas que
aliciaram os grupos, formou-se a nova colônia no Oeste
catarinense.
Dessa forma, traçou-se o perfil de algumas práticas
desenvolvidas pela companhia na região. A comercialização das
terras tinha por base algumas metodologias preestabelecidas pela
companhia, com o intuito de atrair os pequenos agricultores.
A companhia direcionou a venda de lotes de terra aos grupos
de perfil desejado. Atualmente, ainda é muito marcante esta
diferenciação nos municípios que surgiram na área que a
companhia atuou.
Nesse cenário, a Companhia Territorial Sul Brasil se
estabeleceu com suas diversas técnicas e táticas e soube abordar as
inseguranças e as esperanças dos pequenos agricultores
estabelecidos no Rio Grande do Sul, Paraná e outras regiões de
Santa Catarina. Isso demonstrou, que a companhia possuía
condições de oferecer e manter subsídios aos grupos que se
dispusesse a adquirir lotes de terras e assim iniciar uma nova vida
no Oeste catarinense.

395
 Destarte, evidencia-se a necessidade de estudos dos processos
migratórios e das atuações das companhias colonizadoras na região
Oeste Catarinense, visando compreender a construção e a
significação dentro da sua especificidade.

Referências

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396
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ZARTH, P.A. Do arcaico ao moderno. O Rio Grande do Sul agrário
do século XIX. Ijuí: Unijuí, 2002.

397
398
 O sentimento imigrante
e a grande guerra

Marinilse Marina Busato1

Considerações iniciais

A Primeira Guerra Mundial, também conhecida como a

Grande Guerra, ocorreu em um cenário de intensos conflitos e
insatisfações, tanto políticas quanto econômicas. O estopim para o
início do conflito foi o assassinato do arquiduque Francisco
Fernando2, herdeiro do trono Austro-Húngaro, e de sua esposa,
Sofia de Hohenberg, durante uma visita a Sarajevo, capital da
Bósnia. O atentado foi executado por Gavrilo Princip, integrante do
grupo conhecido como Mão Negra, na data de 28 de junho de 1914,
um mês após o assassinato, em 28 de julho de 1914, foi oficialmente
declarada a Primeira Guerra Mundial.
Conforme comentado, o assassinato do futuro imperador da
Áustria-Hungria e de sua esposa, foi apenas a fagulha que
incendiou a Europa, e consequentemente se alastrou para diversas
partes do globo. O quadro que estava sendo pintado anteriormente
a ‚Grande Guerra‛ era de neocolonialismo3, de disputas

1 Doutoranda em História pela Universidade de Passo Fundo-UPF. Bolsista Fapergs.

2Também encontra-se a grafia do nome como Francisco Ferdinando.
3 A industrialização do continente europeu marcou um intenso processo de

expansão econômica. O crescimento dos parques industriais e o acúmulo de

capitais fizeram com que as grandes potências econômicas da Europa buscassem a
ampliação de seus mercados e procurassem maiores quantidades de matéria-
prima disponíveis a baixo custo. Foi nesse contexto que, a partir do século XIX,
essas nações buscaram explorar regiões na África e Ásia. Gradativamente, os
governos europeus intervieram politicamente nessas regiões com o interesse de
atender a demanda de seus grandes conglomerados industriais. Distinto do
colonialismo do século XVI, essa nova modalidade de exploração pretendia fazer
das áreas dominadas grandes mercados de consumo de seus bens industrializados
e, ao mesmo tempo, polos de fornecimento de matéria-prima. Além disso, o
grande crescimento da população europeia fez da dominação afro-asiática uma
alternativa frente ao excedente populacional da Europa que, no século XIX, que

399
territoriais, por bens de consumo, por recursos naturais, e
consequentemente por poder, fatores associados com as unificações
de partes da Europa, como é o caso da Alemanha, que como
consequência cresceu de forma significativa, na economia,
tecnologia e como resultado na indústria, representando perigo
para a Inglaterra, que era tida como detentora da indústria, com
destaque na indústria naval.
Além destas questões, podemos somar o desejo de revanche da
França que havia perdido as regiões da Alsácia e Lorena (ricas em
recursos naturais, como carvão mineral) para a Alemanha, durante
o processo de unificação, além da questão dos Bálcãs que
envolviam disputas principalmente entre os Impérios Austro-
Húngaro e Russo pelo controle dos países na região. Portanto,
alianças em prol dos interesses europeus já haviam sido criadas
antes do conflito mundial, sendo apenas intensificadas durante o
processo da guerra, formando dois blocos, cujas principais nações
foram divididas entre Tríplice Aliança (Alemanha, Itália e Áustria-
Hungria), e a Tríplice Entente (Grã-Bretanha, França e Rússia),
além dos países aliados que foram incorporados aos blocos
conforme o conflito tornava-se mundial, pois ‚o conjunto desses
fatores explica o surgimento de uma nova expansão colonial que
determinou uma partilha do mundo e consequente rivalidade
econômica e política dos principais países industrializados‛
(WERNET, 1991, p. 12). Em 1915, a Itália mudou de bloco, em troca
de promessas inglesas de receber colônias alemãs na África, e
territórios ao norte da Itália sob o domínio austríaco.
À vista dos interesses econômicos, políticos, territoriais entre
outros, associados ao assassinato do arquiduque Francisco

abrigava mais de 400 milhões de pessoas. Apesar de contarem com grandes

espaços de dominação, o controle das regiões alvo da prática neocolonial
impulsionou um forte acirramento político entre as potências europeias. Os
monopólios comerciais almejados pelas grandes potências industriais fizeram do
século XIX um período marcado por fortes tensões políticas. Em consequência à
intensa disputa dos países europeus, o século XX abriu suas portas para o
primeiro conflito mundial da era contemporânea. Informações retiradas e
disponíveis em: http://brasilescola.uol.com.br/historiag/neocolonialismo.htm

400
Fernando e de sua esposa, eclodiram como resultado na Primeira
Guerra Mundial. Lembrando que a Europa recentemente havia
passado por intensos conflitos regionais, em prol de domínios
territoriais e unificações, como a alemã e a italiana. Dessa forma,
pretendemos demonstrar como a questão das unificações na
Europa representam além da economia, o sentimento de
pertencimento, que acompanhou as jovens gerações de filhos de
europeus e descendentes para o além-mar, em nosso estudo,
trataremos em específico a questão da Itália, já que diferente da
Alemanha não prosperou conforme o esperado após a unificação,
levando muitas famílias a emigrarem com destino a América
Latina, e em específico da região italiana do Vêneto para o estado
brasileiro do Rio Grande do Sul, com ênfase durante o período de
1876-1901, que é considerado mais significativo em números de
imigrantes instalados na região.
Logo, percebe-se que de 1876 até 1914, ano que eclodiu o
grande conflito, havia se passado apenas 38 anos do início da saída,
em grande escala, de italianos da península. Ou seja, com uma
emigração tão recente e com sentimentos mal resolvidos, de
suposto pertencimento e/ou até mesmo como uma oportunidade
de crescimento social, levou um determinado número de jovens
filhos de italianos com moradia na América Latina a alcançar o
desejo de retorno a ‚p{tria mãe‛, participando como voluntários na
guerra. Além disso, é importante salientar que ‚a Alemanha e a
Itália em função da unificação política entraram por último na
corrida colonialista‛ (WERNET, 1991, p. 12). Dessa forma,
acreditamos que as unificações na Europa, além de alterarem o
mapa, também fizeram surgir diversos movimentos, de migrações
internas, além-mar, e até mesmo reconstruções de nacionalismos e
identidades culturais.

Contexto da unificação italiana

Além de inúmeros conflitos internos, a Itália lutava contra as

invasões francesa e espanhola. Inicialmente foram obrigados a

401
submissão da Espanha, entre 1559-1713, mas devido a Guerra da
Sucessão Espanhola, a Áustria passa a dominar parte do território
italiano. Ou seja, além das invasões espanholas e austríacas, e em
consequência das Guerras Napoleônicas, o norte e o centro da Itália
foram invadidos. Neste cenário é pertinente salientar que diversas
famílias de burgueses enriqueceram e/ou ampliaram
significativamente capital em função do comércio marítimo,
portanto, o território italiano era bombardeado tanto por invasões
estrangeiras, devido à proximidade fronteiriça e consequentemente
interesses em ampliação territorial de nações vizinhas, quanto pela
rivalidade entre as famílias de importantes comerciantes, que
disputavam espaço e capital, fazendo com que a Itália fosse
caracterizada por Estados rivais, já que estes grupos familiares
tornaram-se os principais ‚senhores de terras‛, e
consequentemente da economia.
Ainda, com o passar dos séculos e com a evolução da
tecnologia marítima, além da Itália, outras partes da Europa
passaram a aventurar-se em alto mar, mas focando em cruzar o
Atlântico, e assim competir economicamente com a Itália. Dessa
forma, a península inicia um processo de pauperização em relação
a população campesina, e consequentemente a proximidade
fronteiriça com outras nações permitiu diversas invasões e
domínios territoriais, especialmente na região do Vêneto. À vista
disso, suas repúblicas perderem a autonomia política, já que as
regiões italianas passaram a ser disputadas com maior intensidade,
‚na verdade, a península se tornou um território colonial das
potências Imperiais do continente‛ (CARNIERI, 2013 p. 26).
Referente a definição de fronteira, Lia Osório Machado, afirma que
‚a fronteira est{ orientada ‚para fora‛ (forças centrífugas),
enquanto os limites estão orientados ‚para dentro‛ (forças
centrípetas). A fronteira é considerada uma fonte de perigo ou
ameaça porque pode desenvolver interesses distintos aos do
governo central‛ (MACHADO, 1998). Assim, o contexto político
que definia a Europa anterior a Primeira Guerra Mundial já era de
disputas.

402
 A posição de negação e resistência da população em aceitar a
dominação estrangeira, levou a ênfase e criação de um sentimento
nacionalista, fato que não ocorreu de imediato, até mesmo em
função do sentimento de pertencimento regional, mas para tanto,
iniciou-se um processo de ressurgimento das veias históricas,
trazidos a luz pela burguesia intelectual italiana do século XIX,
para assim, fomentar o discurso de nação, neste sentido dá-se
origem ao Risorgimento.
O movimento conhecido como Risorgimento, tinha como
objetivo unificar a Itália em prol da expulsão de um inimigo
comum, o Império Austríaco, para isso contou com o apoio da
França que havia perdido o domínio do território vêneto para a
Áustria, mas sob o comado da dinastia de Savoia4 que temia o
fortalecimento dos pensamentos republicanos e democráticos na
Itália. Assim, em 1866, a Itália recupera a região do Vêneto, e passa
a investir com grande ênfase no ideal do nacionalismo, ‚esse
processo de construção imagética dos pais da pátria, a qual ficará
marcada indelevelmente, terá forma e conteúdo voltado para a
educação popular – escola e exército-, fazendo parte de uma
multiplicidade de esforços para a formação patriótica e dinástica
dos jovens italianos‛ (BENEDUZI, 2011 p. 55).
A grande problemática em torno do sentimento nacionalista é
que a maioria dos contandini5, acostumados a inúmeras invasões
estrangeiras, empobrecidos e com costumes mesclados e próprios

4 Casa di Savoia, é uma das mais antigas famílias nobres europeias, presentes
desde o século X no território do Reino da Borgonha, onde depois fundou um
Ducado no século XV, e foram os responsáveis pela unificação italiana em 1870,
através da liderança e apoio político ao rei Vittorio Emanuelle II.
5 Poderia ser usado o termo camponês, o qual seria uma tradução possível ao

termo citado, porém decidiu-se manter o referido termo por pensar-se que o
mesmo empregava uma situação específica do camponês italiano de fins do século
XIX. Este trabalhador do campo que dividia a situação de pequeno proprietário e
trabalhador das grandes propriedades dos Signori (grande proprietário rural). Esta
explicação foi retirada da obra de Luís Fernando Beneduzi (2005) intitulada
‚Nostalgia, alegoria e restus: processos de desconstrução na elaboração identit{ria
vêneta no Rio Grande do Sul‛.

403
do Vêneto, viam com olhos desconfiados a imagem que estava
sendo criada em torno do rei Vittorio Emanuelle II6, chamado pelos
apoiadores da unificação italiana de ‚pai da p{tria‛.
Sabe-se que o Vêneto foi anexado oficialmente ao Reino da
Itália, em 1866, mas que este local engloba muitas particularidades
se comparada com as demais regiões da Itália recém unificada, pois
a República de Veneza, entre os séculos XV e XVI estendeu seus
limites por toda a região vêneta (Bérgamo, Bréscia e Mântua, na
Lombardia, e Udine, no Friuli). Em função da conquista de Veneza
pelas tropas de Napoleão em 1797, as dominações no território
dividiram-se entre franceses e austríacos, até a vitória final de
Vittorio Emanuelle II, proveniente da Casa de Savoia, que
instaurou a monarquia em toda península unificada. Então, com a
invasão da França a cidade de Veneza em 1797 partiu o território
do norte da Península Itálica com a Áustria até o ano de 1815,
quando o Império Habsburgo domina o Vêneto. Dessa forma de
1796 até 1865, foram mais de sessenta anos de contato com os
austríacos, de matriz germânica, portanto a mescla de costumes,
mesmo sendo com o ‚inimigo‛, era inevit{vel.
Após a anexação do Vêneto ao Reino (1866), Roma foi tomada
pelo rei (1870), assim a unificação da península fundou-se em um
único Estado7. Neste sentido é importante frisarmos que o então
Papa Pio IX, declarou-se prisioneiro voluntário do Estado italiano,
não aceitando as negociações com o rei, ou seja, a tomada de Roma
foi conflituosa e polêmica, pois ‚o Papa (...), consciente de sua
influência sobre os católicos italianos e desejando conservar o
poder da igreja (...) proibiu os católicos italianos de votarem nas
eleições do novo reino‛ (CARNIERI, 2013, p. 29). Essa situação
conflituosa é chamada de Questão Romana, sendo que os empasses
entre o governo italiano e a Igreja Católica que iniciaram

6Ortografia de acordo com o escrito italiano.

7 A região do Vêneto está localizada no nordeste da Itália, sendo formada
atualmente por sete províncias: Belluno, Pádua, Rovigo, Treviso, Veneza (capital
da região), Verona e Vicenza.

404
oficialmente em 1861, encerraram somente no ano de 1929, através
do Tratado de Latrão8, durante o governo de Benito Mussolini9.
Portanto, a unificação italiana se tornava inviável perante a
resistência do Papa que contou com o apoio militar francês, ou seja,
a França jogava duplamente nesta situação, conforme os interesses
políticos, pois apoiou ‚os Savoia‛ na expulsão dos austríacos do
território Vêneto, já que haviam perdido espaço, mas em
contrapartida, pela pressão dos católicos franceses, passam a apoiar
o Papa Pio IX na defesa de Roma. Desse modo, a anexação de
Roma com o Reino da Itália ocorre somente em 1870, em função da
retirada das tropas francesas em solo italiano, neste período ocorria
a unificação alemã, assim os povos germânicos liderados pelo
Reino da Prússia declaravam guerra à França.

8 O Tratado de Latrão, "Tratado de Santa Sé" ou "Tratado de Roma-Santa Sé" é um

dos tratos feitos em 1929 entre o Reino de Itália e a Santa Sé, dando fim à "Questão
Romana". Os tratos consistiam em três documentos: Um reconhecimento total da
soberania da Santa Sé no estado do Vaticano, uma concordata regulando a posição
da religião católica no Estado, uma convenção financeira acordando a liquidação
definitiva das reivindicações da Santa Sé por suas perdas territoriais (Estados
Pontifícios) e de propriedade.
9 Benito Amilcare Andrea Mussolini (Predappio, 29 de julho de 1883 —
Mezzegra, 28 de abril de 1945), foi um político italiano que liderou o Partido
Nacional Fascista e é creditado como sendo uma das figuras-chave na criação
do fascismo. Tornou-se o primeiro-ministro da Itália em 1922 e começou a usar o
título Il Duce desde 1925. Mussolini também criou e sustentou a patente militar
suprema de Primeiro Marechal do Império, junto com o rei Vítor Emanuel III da
Itália, quem deu-lhe o título, tendo controle supremo sobre as forças armadas da
Itália. Mussolini permaneceu no poder até ser substituído em 1943; por um curto
período, até a sua morte em 1945, ele foi o líder da República Social Italiana.

405
 Figura 1- Reino da Itália antes e pós unificação

Fonte: Fazendo História Nova. Disponível em:

<http://fazendohistorianova.blogspot.com.br/2014/09/congresso-de-viena-e unificacoes.html>.
Acesso em: 19 abr. 2017.

Por conseguinte, após a anexação, era de extrema urgência e

necessidade trabalhar com a questão do pertencimento,
principalmente pelo posicionamento contrário do Papa, que
poderia ser um divisor de águas em um território cuja maioria da
população era formada por católicos, e que em função das invasões
estrangeiras, nem sempre teve liberdade em suas crenças religiosas.
Assim, os intelectuais do período buscavam explanar sobre a
ressurreição da Itália, ou seja, tentavam despertar de maneiras
distintas o sentimento nacionalista, já que para os vênetos era
importante sentirem-se ‚donos‛ de seu território, além da
expectativa em torno dos novos valores dos impostos, que eram
abusivos durante a dominação austríaca.

A construção do nacionalismo

Para acender a chama nacionalista italiana era preciso pensar

além dos escritos intelectuais, era necessário inflamar o povo
através de ‚instrumentos‛ de identificação, assim, muito passou a
ser investido em monumentos em praças, com bustos de
integrantes da Casa de Savoia, principalmente do rei Vittorio
Emanuelle, e dos percursores da unificação italiana, os líderes: -

406
Giuseppe Manzini (1805-1872); Camilo Benso (o conde de Cavour,
1810-1861) e Giuseppe Garibaldi (1807-1882), este último de suma
importância para o processo de construção de uma identidade
italiana e nacionalista, pois provinha das camadas mais baixas da
sociedade, fator que despertava a identificação e confiança de
grande leva dos cidadãos venezianos.
Assim, deu-se início a lenta construção do nacionalismo e
consequentemente de uma identidade italiana. Para Gellner (1983,
p. 169), ‚o nacionalismo não é o despertar das nações |
autoconsciência; ele inventa nações onde elas não existem‛.
Portanto, as lideranças italianas passaram a trabalhar na construção
de laços de identidade com as populações regionais, já que para os
contadini a identificação era com a região, com seu paese10 e não com
a nação. Neste sentido Bourdieu defende que;

a procura dos critérios objetivos de identidade regional ou étnica

não deve fazer esquecer que, na prática social, estes critérios
(por exemplo, a língua, o dialeto ou o sotaque) são objetos de
representações mentais, quer dizer, de atos de percepção e de
apreciação, de conhecimento e de reconhecimento em que os
agentes investem os seus interesses e os seus pressupostos, e de
representações objetais, em coisas (emblemas, bandeiras, insígnas,
etc.), ou em atos, estratégias interessadas de manipulação simbólica
que têm em vista determinar a representação mental que os outros
podem ter destas propriedades e dos seus portadores (BOURDIEU,
2012, p. 12).

Existe um significativo debate de importantes estudiosos em

prol do nacionalismo, podemos citar Hobsbawn (2008), e sua
abordagem em torno da representação do nacional, onde acredita
que as tradições são inventadas pelas elites para justificar a
importância das nações. Ainda, Stuart Hall (2011), que defende que
as alterações estruturais transformaram as sociedades do século

10 Paese não é apenas a vila, ou a localidade, mas um conjunto de relações afetivas,

plena de significados imagéticos e relacionais, utilizados na Itália. (BENEDUZZI,
2011, p. 15).

407
XIX, através do nacionalismo cívico ou ético, relacionados com a
globalização.
Também Guibernau (1997), acredita que o nacionalismo é ‚um
sentimento relacionado a uma pátria, uma língua, ideais, valores e
tradições comuns, e também com a identificação de um grupo de
símbolos (uma bandeira, uma determinada canção, peça de música
ou projeto) que o definam como ‚diferente‛ dos outros‛
(GUIBERNAU, 1997, p. 52). Enquanto que para Smith (1997), nas
sociedades não ocidentais de formação das nações, o elemento
nacionalista assume maior import}ncia, ‚essa import}ncia, e daí o
papel da ‚invenção‛ e da ‚construção‛ na formação da identidade
nacional, varia consideravelmente, dependendo em grande parte
da configuração étnica local preexistente‛ (SMITH, 1997, p. 127).
De qualquer forma, e independente da opinião sobre o conceito
nacionalista, todos os estudiosos concordam com o significado
político em torno do tema - nação. Partindo deste princípio, de que
existe uma relação tênue entre o nacionalismo e o regionalismo,
Beneduzi (2011), defende que, ‚quando se est{ falando sobre a
ideia de nação, não se quer dizer que na Itália havia de fato uma
coesão, uma comunidade nacional ligada por profundos vínculos
de italianidade‛ (BENEDUZI, 2011, p. 53).
Portanto, a política, ou a maneira de fazer política, era
responsável pelas novas resoluções e formas de sentir-se um
italiano, conforme as palavras de Massimo d`Azeglio, ‚os italianos
são feitos‛. Assim, acreditamos que o método do discurso, foi
fundamental para fomentar o sentimento nacionalista, afinal a luta
pela unificação era além de costumes e sentimentos de pertença,
era por esperança de melhoria de vida, e até mesmo de
sobrevivência.
Entre os ideais do movimento em prol da unificação, estavam a
conquista da liberdade política na Itália, impulsionada pela
burguesia que aspirava limitar os poderes da monarquia
absolutista, - enquanto a população camponesa empobrecia- além
dos democratas, como era o caso de Garibaldi que pretendia um
maior envolvimento da população em questões políticas, somado

408
ao desejo de liberdade das forças estrangeiras, principalmente em
torno das regiões italianas fronteiriças, que fomentaram invasões
estrangeiras distintas, como exemplo, a invasão austríaca no norte,
e espanhola na parte sul da Itália.
Após todo contexto em prol dos movimentos do risorgimento e
da unificação italiana, que envolveu diversos setores: político,
administrativo, cultural, intelectual e civil, o quadro a partir de
1870 estava formado. Todas as mesclas culturais e fronteiriças,
assimiladas pelas invasões estrangeiras foram trabalhadas no
decorrer dos anos para serem no mínimo amenizadas, mas para a
população vêneta, o que mais atormentava não eram os múltiplos e
mistos hábitos, mas sim, o rumo político e consequentemente
econômico que a Itália iria tomar.
Mesmo após a unificação, não houve melhoria significativa da
economia. Ao invés dos impostos abusivos pagos aos ‚inimigos‛, a
partir de então, seriam pagos a monarquia e aos senhores feudais,
ou seja, os contandini da grande Itália continuavam a mercê da
política, do feudalismo11 e da crise econômica. Somente mudaram
os impositores, as obrigações de pagamentos, o alto valor das
terras, a fraca dieta alimentar, prosseguiam. Em vista disso, e de
uma série de outros fatores associados, os italianos, iniciam sua
própria revolução – abandonar o seu paese, em busca de melhorias
condições de vida, que não foram conquistadas nem mesmo após a
unificação, dando início a grande emigração para o Brasil, em
específico para o Rio Grande do Sul.

A emigração vêneta para o Rio Grande do Sul e o retorno para a

guerra

O maior fluxo emigratório para o Rio Grande do Sul abrange o

período entre 1876 e 1901, em prol do frágil quadro econômico e
político da Itália, e associado a propaganda imigracionista para o

11Apesar do período estudado ser posterior a Idade Média, a Península Itálica

permanecia em um sistema semelhante ao feudal- estes senhores também eram
conhecidos como ‚i Signori”.

409
Brasil, onde era prometido principalmente terra para os imigrantes
instalados no estado sulista. Porém, os imigrantes que chegaram ao
Brasil após 1854, em nosso estudo a maioria vênetos, tiveram que
pagar pelas terras adquiridas, ainda que, no ano de 1867 tivesse
sido criado um novo regulamento que estimulava a emigração
mediante algumas vantagens, entre elas o pagamento da terra que
poderia ser feita em até dez anos, a gratuidade da viagem do Rio
de Janeiro até o lote colonial, além de auxílio para os recém-
chegados e assistência médica e religiosa por doze anos. Em função
do grande número de imigrantes que direcionava-se para a região
Sul, o acordo foi suspenso e manteve-se apenas o crédito para
aquisição de terras, e 15 dias de trabalho para a abertura de
estradas.
Portanto, os interesses relativos à emigração para o Brasil
possuíam características distintas. Em São Paulo, a chegada de
imigrantes italianos representava a substituição gradual da mão de
obra escrava nas lavouras de café. Já no Rio Grande do Sul, o
processo foi colonizatório, ou seja, com o objetivo de formar, em
pequenos lotes, colônias agrícolas essenciais para a produção de
gêneros alimentícios, além da defesa da fronteira, e do
‚branqueamento‛ da população.
Á vista disso, fica evidente que o chamamento da propaganda
imigracionista para o Brasil, era pensado com interesses
específicos. Logo, os imigrantes com melhores condições
financeiras foram encaminhados para o sul do país, portanto,
apesar de pobres, os imigrantes provindos da República de Veneza
ainda possuíam melhores condições de vida do que o restante que
se instalou nos cafezais do estado paulista.
O maior desejo dos emigrados era: ser dono da sua terra. Vale
salientar outros fatores que norteavam a vida dos venezianos, entre
eles: a religião e o desejo de sua prática livre, de uma identidade
cultural, um sentir-se pertencer, e o acúmulo de capital. Ambições
comuns para a maioria dos povos, mas praticamente impossíveis
de serem realizadas na Itália da época, pois, uma parcela
significativa dos imigrantes era pobre.

410
 Esses imigrantes viram na Mérica a oportunidade não somente
de melhorar de vida, mas também de reconstruir o cotidiano
deixado para trás. Assim, após instalarem-se no Rio Grande do Sul,
mesclaram seus costumes e idiomas das diferentes regiões da Itália,
principalmente do Vêneto, com outras culturas. Ou seja, mesmo
partindo de uma Itália unificada, todo o processo de nacionalismo,
regionalismo e sentimento de pertença, ocorria de forma lenta,
portanto, defendemos que ainda no período de 1860 até 1900,
período de maior emigração para o Brasil, os imigrantes não se
sentiam ligados a Itália, mas sim a sua província. Este fator,
associado a oportunidade de uma nova vida ítala no RS, fomentou
a mescla de novos costumes, dando origem ao que é conhecido
atualmente como uma cultura do talian12.
É interessante que mesmo atingindo estabilidade econômica no
Brasil, os descendentes das famílias italianas, evidenciam ‚o amor
pela It{lia‛, destacando nas festas de família, as cores de sua
bandeira na decoração, e as cantigas e costumes italianos, como o
vinho, em uma mescla com o tradicionalismo rio-grandense, como
o churrasco e o local das confraternizações, por exemplo, os
CTGs13. Isto é apenas uma amostra dessa miscelânea de adaptações
de que os imigrantes e seus descendentes fazem uso. Há
geralmente nestes encontros familiares, a bandeira da Itália em
evidência, mas deixando de lado simbologias específicas da região
do Vêneto, ou das suas províncias, locais de partida dos patriarcas
das grandes famílias. Para o historiador italiano Giovanni Levi.

A identidade italiana no Rio Grande do Sul não existe, é uma mescla

de loucuras. O problema é que não é a mesma loucura, são muitas

12 O Talian é um idioma, também chamado de dialeto, e assim é denominado

porque é a forma como uma língua é realizada em uma região específica,
configurando-se, então, como uma variedade linguística. Ele é falado
principalmente pelos imigrantes italianos e seus descendentes no sul do Brasil e
consiste na mistura do italiano gramatical com palavras do português brasileiro,
englobando também um misto de costumes, portanto também é chamado de
cultura do talian.
13 Centro de tradição gaúcha.

411
 loucuras. Se aceitarmos as diferenças vamos fazer a pergunta: Porque
alguém faz referência à identidade? Um motivo é para discriminar o
outro. Outra pergunta: porque fazer parte de uma identidade? Ela
serve para nos diferenciar dos outros, dizendo que somos diferentes
(LEVI, 2015, p. 254).

A busca por uma suposta identidade ítala no Rio Grande do

Sul é muito comum, pois a herança imaterial que foi transmitida
por gerações é o país de partida, mesmo que os imigrantes italianos
se identificassem mais com a província do que com o país, o foco
central da memória imigrante é a Itália, e o sentimento que por
serem descendentes de italianos ainda fazem parte da Europa.
Como prova disso, temos o alto índice em busca da cidadania
italiana.
Neste sentido, os imigrantes saíram de uma pátria recém
unificada, onde estavam sendo trabalhadas algumas questões
importantes, como o sentimento de pertencimento nacional,
adaptações de idiomas e de culturas distintas, principalmente em
prol das fronteiras, e cujo o desejo girava em torno da possibilidade
na aquisição de terras. Portanto, criou-se uma cultura ítala no Rio
Grande do Sul, onde os filhos destes imigrantes italianos também
sentiam-se mais europeus do que brasileiros, mas a questão é que
esta Itália de partida dos antepassados foi modificada durante as
décadas posteriores a unificação, os sentimentos de italianidade
foram construídos, e os emigrantes muitas vezes eram vistos pelos
compatriotas que permaneceram na Europa com olhos de
desconfiança e até mesmo de abandono.
À vista disso, em um curto período da unificação oficial
italiana (1870), até o encerramento da grande leva da emigração
italiana para o Brasil (1900), até o eclodir da Primeira Guerra
Mundial (1914), foram apenas alguns anos, mas tempo suficiente
para descendentes de italianos aderirem a guerra ao lado da Itália,
mesmo não tendo obrigação legal para tal ato. Em contraponto,
partindo do princípio de que os italianos partiram da Europa em
busca de melhores condições de vida, e também como uma forma

412
de revolução, já que a unificação não trouxe melhorias
significativas para o povo, e esclarecendo que a maioria dos
italianos no exterior não aderiu a guerra, sendo a Itália considerada
como a p{tria ‚matrigna‛, ou seja, a madrasta que negligenciou os
filhos em dificuldade, que agora, tão distantes, nem mesmo
consideraram a possibilidade de retornar para defender o reino do
qual se sentiam vítimas sacrificadas‛ (RUGGIERO, 2016, p. 302).
Fica evidente que o sentimento nacionalista dos jovens
descendentes de italianos foi impulsionado por outros fatores.

A decisão foi motivada por uma série de outras questões, entre as

quais a grande curiosidade e a possibilidade única de poder visitar
‚gratuitamente‛ os lugares de origem, fortemente idealizados nos
anos da juventude. Como se podia ler já no edital oficial da primeira
chamada enviado por Roma e divulgado em todos os consulados e
vice-consulados, o governo italiano se comprometia com o
pagamento da viagem de ida e volta, além da concessão de uma
anistia a ‚todos os desertores e aos que deixaram de servir quando
chamados para o serviço obrigatório‛, e de um auxílio ‚|s famílias
dos reservistas indigentes que sigam para a It{lia‛ – Correio do Povo,
1915 b (RUGGIERO, 2016, p. 304).

Neste sentido, o estudo da Primeira Guerra Mundial, abre

brecha para analisarmos o contexto da guerra por outro viés.
Apesar da aquisição de terras no Brasil, a maior parte dos
imigrantes continuaram por décadas a sofrer com impostos e
pobreza, quando fala-se em colonização é preciso pensar em luta,
principalmente de sobrevivência em outro país, que pouca ou nada
em estrutura oferecia para esses imigrantes, sendo que no primeiro
conflito mundial os filhos destes europeus partem para a Europa
com o intuito de participar da guerra. Essa dualidade torna-se
interessante, pois se pensarmos no contexto italiano da partida, do
descontentamento da população mesmo após a unificação, não
encontra-se sentido para filhos de europeus nascidos no Brasil
aderirem a guerra. Em contrapartida, o sentimento com o qual as
famílias vivenciavam a Itália afetou o desejo e curiosidade em

413
conhecer a pátria de origem, associado a propaganda das mídias, e
até mesmo vendo a emigração de retorno como uma nova
oportunidade de melhoria sócio econômica, levou um número
significativo de jovens a aderirem a guerra.
Antônio de Ruggiero, relata a trajetória de Olyntho Sanmartin,
filho de italianos, que participou como voluntário de guerra, aos 18
anos de idade, partindo da cidade de Santa Maria da Boca do
Monte, com destino a Itália. Sanmartin escreveu um livro
autobiográfico contando sobre o desejo de conhecer a Europa, e a
inveja que viria a causar em seus amigos conterrâneos que
preferiram ficar no Brasil a participar da guerra. Como o país
aderiu a guerra somente em 23 de junho de 1915, o rapaz
acreditava que seria um conflito de curta duração, e que em
seguida a sua chegada na Europa o conflito terminaria. Encantado,
‚lembrava a ótima hospitalidade recebida em Porto Alegre, |s
custas do governo italiano, em um bom hotel com apetitosos
manjares, frutas, cigarros, bebidas‛ (SANMARTIN, 1997 apud
RUGGIERO, 2016, p. 303), mas esta suposta ‚alegria‛ durou
somente até o início da viagem, onde a bordo do transatlântico
‚Cavour‛, procedente de Buenos Aires, o jovem e outros milhares
de reservistas italianos em péssimas condições de viagem
percebem o descaso por parte do Estado italiano.

A decepção percebida ao longo da travessia em um navio sujo, pouco

confortável e cheio de parasitas, se confirmou na hora da sua chegada
ao porto de Gênova, onde nenhuma multidão estava esperando
aqueles jovens tratados como heróis em terra brasileira. Não havia as
bandeiras tricolores, as fanfarras, a comida, as frutas, os cigarros e as
bebidas que as autoridades ofereciam do outro lado do oceano à
véspera da partida. Pelo contrário, Olyntho percebeu um clima de
pesado de difidência e hostilidade (...). A maioria dos soldados
continuavam na ilusão de que tudo ainda era pago por conta do
governo. Com pouco dinheiro no bolso, muitos deles aproveitaram a
ocasião para comer em abundância antes de descobrir que nada era
de graça (...) um deles na hora de acertar a conta desapareceu sem
pagar. Olyntho, que por acaso tinha sentado ao seu lado, apesar de

414
 nem conhecer o camarada, teve que quitar a dívida (...). Esforçou-se
em reivindicar as suas razões, articulando com dificuldade um
discurso em italiano, a sua segunda língua, aprendida em casa e
provavelmente ainda viciada pela influência do dialeto Vêneto, mas
não encontrou a compreensão dos concidadãos que ele defenderia no
conflito (RUGGIERO, 2016, p. 305).

Ruggiero (2016) prossegue relatando através da análise

biográfica de Olyntho Sanmartin, sobre a decepção do brasileiro
em terras italianas, o difícil conflito na região de fronteira, o frio, o
forte treinamento militar, o horror das trincheiras, e a hostilidade
italiana para com os voluntários descendentes na guerra. O rapaz
possivelmente acreditara que haveria no mínimo gratidão pelo ato
de defender uma pátria que era sua somente no imaginário – ‚mais
uma vez sonhei em regressar, fugir dessa terra mal-agradecida,
ingrata, sem consciência e sem honestidade internacional. E
carreguei comigo, daquela hora em diante o peso dessa repulsa‛
(SANMARTIN, 1957, apud RUGGIERO, 2016, p. 305).
Através dessa análise nota-se como a Itália de partida dos
imigrantes e a herança imaterial passada de pai para filho fez com
que muitos jovens partissem com destino a ‚Grande Guerra‛,
confiantes de que faziam parte da Europa, mas as duras penas,
percebem que esta não era a realidade que os aguardava.

Quando a guerra eclodiu, eram milhões os italianos expatriados e

descendentes em todos os lugares do mundo. Deles, cerca de 1.200,00
foram chamados para lutarem na pátria de origem, pois possuíam os
requisitos legais para fazê-lo. Desse total recrutáveis, só 304 mil
responderam positivamente (...). No caso brasileiro, é difícil
estabelecer um número exato de repatriamentos, mas com uma boa
margem de aproximação pode-se dizer que foram em torno de 12 mil
os jovens que se apresentaram às armas, entre voluntários e
convocados, pouco mais de 10% do total. A grande maioria- quase
dois terços- provinha do estado de São Paulo. No Rio Grande do Sul
foram aproximadamente 4 mil os convocados, e atenderam
positivamente entre 400 e 500 indivíduos, somando os compulsórios e
os voluntários (RUGGIERO, 2016, p. 302).

415
 Acredita-se que a questão do voluntariado para guerra
também foi influenciada pelos jornais e revistas de caráter
patriótico, que buscavam enaltecer a pátria de origem. Portanto,
apesar do baixo número de jovens – se comparado com os registros
de italianos morando fora do país- terem respondido a convocação,
ainda é significativa a participação de milhares na Primeira Guerra
Mundial. Portanto, fica evidente que a origem da Itália conhecida
pelos descendentes, mesmo recém unificada, é da Itália ainda se
adaptando a uma nação, dessa forma, os costumes, crenças e
hábitos encontrados pelos soldados que aderiram a guerra eram
apenas resquícios daquilo que conheciam como a pátria dos pais,
‚ligados como eram aos regionalismos e localismos da recém
unificada pátria de origem, amadureceram no exterior uma
paradoxal nostalgia pelo ‚amor | p{tria‛ (FRANZINA, 2004, p.
242).
Em função de problemas de saúde, Olyntho Sanmartin é
liberado da guerra antes do final, mesmo assim, não permanece na
Itália, retorna ao Brasil, que descreve como sendo este o seu país.
Logo, a emigração de retorno a pátria de origem também torna-se
frustrada, pois o imaginário que se constrói é da Itália descrita
pelos antepassados, em que muito pouco, ou nada, se assemelha a
Itália consolidada na pós unificação. Assim, vive-se uma dualidade
e/imigratória, de fazer parte de uma país ainda vivo no imagético
das famílias, onde sentem-se pertencentes, e em contrapartida a
frustração vivenciada por aqueles que voltaram a Europa, mas não
se adaptando, retornam para o Brasil.

Desfecho da ‚Grande Guerra‛

A supremacia econômica e política que a Europa exercia sobre

o mundo entrou em declínio a partir deste conflito. Conforme o
comentado, alguns fatores além da morte do herdeiro do Império
Austro-Húngaro e sua esposa, impulsionaram a Primeira Guerra
Mundial, entre eles, conforme explica Wernet (1991), destacamos as
principais tensões entre os países.

416
 _ Anglo-germânica: motivada pelo desenvolvimento
econômico da Alemanha, devido a agressiva política externa
liderada por Otto Von Bismarck, chanceler do Império de 1871 a
1890, responsável por compor uma série de alianças diplomáticas,
voltadas principalmente para o Leste europeu, colocando a
Alemanha no centro das relações europeias. Além disso, o
Imperador Guilherme II criou a maior frota naval de guerra do
continente, com o objetivo de uma futura disputa com a Inglaterra,
além de apoiar o Império Austro-Húngaro em função do interesse
sobre os Bálcãs.
_ Franco-alemã: onde aconteciam conflitos em função da
Alemanha querer isolar a França, e conquistar a Alsácia e Lorena -
ricas em recursos naturais - durante o processo de unificação do
país, e ainda;
- Pangermanismo: união dos povos germânicos na Europa
central;
-Pan-eslavismo: a Rússia entrava em ‚defesa‛ dos povos
eslavos, e do revanchismo, a França tinha como principal objetivo
reaver a região da Alsácia e Lorena (WERNET, 1991).
Além desses fatores que impulsionaram a guerra, podemos
somar - a crise dos Bálcãs em 1808, onde a Áustria anexou a região
da Bósnia-Herzegovina, afetando os interesses da Sérvia e da
Rússia, desencadeando o movimento nacionalista sérvio, que
lutava pela independência da Sérvia, tendo como destaque o grupo
conhecido como Mão Negra, cujo integrante foi responsável pela
morte do herdeiro ao Império Austro-Húngaro. Portanto, com as
alianças formadas, dava-se início ao conflito com a pretensão que
fosse de curta duração, mas o que ocorreu foi o contrário, passando
por etapas como:
- Guerra dos movimentos: 1914-1915, com destaque a
Alemanha que invade a Bélgica para penetrar em solo francês;
-Guerra das trincheiras: 1915-1917, onde a Itália troca de lado,
fazendo parte da Entente;

417
 -Entrada dos Estados Unidos da América: em 1917,
‚justificada‛ pelos altos investimentos realizados com a Inglaterra
e a França.
Dois principais acontecimentos foram decisivos para o término
da guerra. A entrada dos EUA ao lado da Entente, em abril de
1917, e a retirada da Rússia, em dezembro de 1917, devido a
revolução em curso no país que derrubou o czar Nicolau II. Desta
forma, os bolcheviques passaram a liderar a Rússia que
enfraquecida não retorna a guerra, assinando o Tratado de Brest-
Litovski.
Assim, com os Estados Unidos ao lado da Entente, e com a
chegada de mais de um milhão de soldados, além da ajuda
complementar de países da América Latina, levados a guerra em
função da pressão americana, fez com que os aliados da Alemanha
fossem derrotados. Wojciech Skrzatek, destaca:

As vitórias dos aliados fizeram com que no final de setembro o

comando alemão começasse a exigir a imediata conclusão da paz com
base nos 14 pontos do presidente dos EUA Woodrow Wilson (1856-
1924). As negociações iniciadas pelo governo alemão com o objetivo
de assinar o armistício coincidiram também no tempo com os
acontecimentos revolucionários na Alemanha, que levaram à
abdicação, no dia 9 de novembro, do imperador Guilherme II e ao
final do II Reich Alemão. Já dois dias depois (...) foi assinado o
armistício entre os aliados e a Alemanha (SKRZATEK, 2014, p. 289).

Portanto, com a derrota da Tríplice Aliança, foi assinado o

Tratado de Versalhes, ‚cujas condições, impostas aos vencidos,
deviam evitar a eclosão de um novo conflito em escala mundial, e
aos vencedores dar a garantia de governar o mundo‛ (SKRZATEK,
2014, p. 289). As duras cláusulas do Tratado de Versalhes alteraram
ainda mais o mapa da Europa, sendo as principais:

A Alemanha deveria entregar a Alsácia Lorena à França; Eupen e

Malmedy à Bélgica; a parte setentrional de Schleswig Holstein à
Dinarmarca e largos trechos da Pomerânia e da Prússia Oriental à

418
 Polônia. As minas de carvão da região do Sarre seriam cedidas à
França que poderia explorá-las durante quinze anos; a Prússia
oriental seria separada do resto da Alemanha pelo ‚corredor
polonês‛, que daria acesso ao mar B{ltico (para os poloneses) via
Dantzig que seria transformada em numa cidade livre sob o controle
da Liga das Nações14; a Alemanha perderia todas as suas colônias na
África, Ásia e Oceania. As cláusulas militares eram as seguintes: o
exército alemão seria reduzido a um contingente máximo de cem mil
homens- seria um exército profissional; a Alemanha não poderia
possuir armamento estratégico como forças aéreas, canhões pesados e
submarinos. A frota alemã deveria ser entregue aos aliados. A
margem esquerda do rio Reno seria desmilitarizada (WERNET, 1991,
p. 56).

Além dessas cláusulas, haviam outras que determinavam que a

Alemanha teria sido respons{vel pela ‚eclosão da Primeira Guerra
Mundial, assumindo totalmente os prejuízos que a guerra causara,
enquanto que o bloco dos vencedores impôs pesadas indenizações
a Alemanha de guerra, onde o valor seria fixado em 33 bilhões‛
(WERNET, 1991). Ainda, seguiram outros tratados ao de Versalhes,
o Império Austro-Húngaro e o Império Turco foram
desmembrados, a Bulgária também perdeu territórios, assim como
foram criados novos Estados que separavam a Rússia socialista da
Europa capitalista. Enquanto a Itália que trocou de bloco e brigava
por territórios com a Áustria desde tempos remotos acabou por
receber;

O Trieste, o Tirol do Sul e a península da Ístria. Além disso, o Império

Austro-Húngaro foi desmembrado, formando a Hungria, a
Tchecoslováquia e a Iugoslávia. Outra parte do território do Império
Austro-Húngaro foi para a Polônia. A República da Áustria tornou-se
um pequeno país sem acesso ao mar (WERNET, 1991, p. 58).

14Em 1919 por iniciativa dos países vencedores da Primeira Guerra, foi criada a
Liga das Nações, que tratava-se de uma organização internacional, cujo papel
principal seria o de assegurar a paz, mas conforme ocorrido no cenário do pós
Primeira Guerra Mundial, a sociedade das nações foi falha.

419
 Figura 2: Europa após 1918

Fonte: LEONE, Alba Rosa. Orientarsi nella storia. Milão: RCS Libri e Grandi Opere, 1995.

Por conseguinte, os EUA, cujo presidente era Woodrow

Wilson, não concordando com os termos do Tratado de Versalhes,
opta por uma política de isolamento no pós-guerra. O tratado de
Versalhes e outros que foram feitos após o grande conflito,
fomentaram o espírito revanchista, em especial da Alemanha,
portanto o documento que ironicamente também é chamado de
tratado de paz, impulsionou as motivações para a Segunda Guerra
Mundial (1939-1945), fazendo com que novamente o mundo
vivesse os horrores da guerra.

Considerações finais

Procuramos, a grosso modo, demonstrar que a Europa poucos

anos antes da Primeira Guerra mundial passara por processos de
unificações, com destaque para a Alemanha que cresceu
significativamente neste período, e em contraponto a Itália, que
permanecia em um sistema de escassez econômica, como

420
consequência, milhares de imigrantes italianos partem da pátria
com destino ao Brasil, em específico da região do Vêneto para o Rio
Grande do Sul. Neste sentido, é importante frisarmos que a
emigração alemã para o estado mais meridional do país ocorreu em
massa, mas em períodos distintos da italiana. Os emigrantes
alemães, em número mais significativo, partiram para a América
Latina, e outras partes do globo em um período anterior a
unificação alemã, e também, de forma tardia, após a Primeira
Guerra Mundial, por medo de um novo conflito futuro, já que o
sentimento de revanche sempre foi forte naquele país.
Ainda, buscamos explanar sobre a questão de sentimentos de
pertencimento e nacionalismo, cujos conflitos regionais e/ou
mundiais podem despertar nos imigrantes, pois, uma leva
significativa de descendentes de italianos partiram do Brasil com
destino a guerra, tendo como motivações desde o espírito
aventureiro, a curiosidade em conhecer a pátria de origem dos
pais, e até mesmo, como uma oportunidade de melhoria e
crescimento sócio econômico. Em contrapartida ao sentimento de
pertencimento dos imigrantes italianos, foi a recepção na Itália,
onde encontraram além do cenário da guerra, a hostilidade e
pesado treinamento militar, portanto, percorrendo o caminho de
retorno ao Brasil. Assim, percebemos que os conflitos mundiais
também podem ser vistos como uma oportunidade de emigração
de retorno permanente, fato que para a maior parte dos descentes
de italianos não ocorreu, já que o imagético criado pelos filhos
destes italianos nascidos no Rio Grande do Sul, em nada se
assemelhava com o cenário encontrado.
Além disso, tratamos brevemente sobre as etapas da guerra, de
movimento e de trincheira, e as causas que fomentaram o grande
conflito. Portanto, a Alemanha tendo perdido o apoio da Itália, e
com seus aliados derrotados, principalmente com a entrada dos
EUA na guerra, ainda buscou lutar sozinha, mas devido à pressão
dos líderes junto ao governo alemão assinou o Tratado conhecido
como Versalhes, que impôs duras penas tanto no âmbito militar,
quanto territorial, com perda de cerca de 12% de território e 12% da

421
população, e consequentemente no que diz respeito a economia, a
política, e enfim, atingindo todos os setores da sociedade.
Por conseguinte, a Primeira Guerra Mundial, no plano
internacional, determinou o fim da hegemonia europeia, dando
espaço para os Estados Unidos, que conseguiu lucrar com o
conflito. Quanto a Alemanha, mesmo sendo obrigada a assumir
integralmente a culpa e arcar com os prejuízos em torno de 33
bilhões de dólares, motivada pelo desejo de revanche, e
consequentemente, este sentimento aflorou na Europa,
oportunizando ideologias totalitárias – como por exemplo, o
nazismo alemão e o fascismo italiano- eclodindo no mundo o
horror da Segunda Guerra Mundial.

Referências

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desconstrução na elaboração identitária vêneta no Rio Grande do
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SMITH, A. D. A Identidade Nacional. Lisboa, Gradiva, 1997

423
424
 A liga brasileira dos aliados e
a primeira guerra mundial

Pâmela Pongan1

Introdução

Já faz mais de 100 anos da Primeira Guerra mundial, a qual

desencadeou diversos reflexos, mudando mentes, corpos e espaços,
não apenas nos países que participaram de forma direta neste
conflito. Ao que se refere ao Brasil, único país sul-americano a
integrar o grupo de beligerantes, é pouco analisada em sua
historiografia sua participação bem como os impactos sofridos pelo
país entre os anos de 1914-1918. De modo geral, esses estudos
acerca da Grande Guerra e seus desdobramentos no Brasil se
concentram em suas consequências econômicas e políticas. Porém,
existem expressivas fontes históricas – sobretudo na imprensa –
para um estudo diversificado sobre este período, as quais podem
auxiliar de forma significativa na compreensão acerca dos impactos
da Primeira Guerra entre os diversos setores da sociedade
brasileira em tal período.
O presente trabalho busca analisar essas fontes com a
finalidade de perceber os impactos desse conflito para o Brasil.
Assim parte de uma pesquisa focada na atuação da Liga Brasileira
pelos Aliados, grupo este composto, em sua maioria, por
intelectuais brasileiros localizados no Rio de Janeiro, cujo cerne
inicial era divulgar a causa dos países da Entente no país. Ainda,
este trabalho busca perceber o desdobramento da guerra sobre a
visão dos intelectuais brasileiros, fazendo a análise de seus
discursos e posicionamentos, na busca de perceber suas posições.

1Mestranda no Programa de Pós-Graduação de História em História Regional na

Universidade de Passo Fundo – PPGH/UPF. Bolsista PROSUP/CAPES. E-mail:
ppongan@hotmail.com

425
Para tal, utilizou-se da análise de fonte e materiais publicados na
imprensa fluminense do período.
Os artigos e as propagandas são de páginas dos jornais de
grande circulação à época. Na imprensa fluminense, ocorriam
assíduos debates, divergentes opiniões, seja em relação às ações da
referida entidade, bem como por discordâncias em relação aos
favoritismos evidentes nas análises da guerra feitas por seus
publicistas. Nesses escritos, tornava-se nítida a não existência de
uma homogeneidade, seja por parte dos leitores, ou por
colaboradores do período acerca do conflito europeu. Existindo
uma gama rica e variada de assuntos referentes aos reflexos da
Primeira Guerra Mundial no Brasil, o presente artigo pretende
contribuir na percepção de tais reflexos.

A imprensa brasileira a partir da Liga Brasileira dos Aliados

durante a Primeira Guerra Mundial

A Primeira Guerra Mundial, em todos os seus aspectos, foi

vista como um acontecimento único da história da humanidade,
pois o mundo modificou-se profundamente após seu fim. O
cenário político mundial passou a ser dividido entre derrotados e
vencedores, e ambos tendo que lidar com as consequências do
conflito. Os soldados, ao longo de todo o combate, lutavam pela
sobrevivência não somente sua, mas de todo seu país.
Este período refletiu em um impacto significativo sobre o
Brasil, principalmente no aspecto econômico, que sofreu
consequências como o baque das oligarquias cafeeiras e o estímulo
ao empenho da industrialização. Nesse período, a polícia nacional
sofria a adoção da República como modo de governo, pela elite
política e letrada com o intuito de atribuir um forte caráter
nacionalista. Na capital fluía o desejo de modernidade e progresso.
Nesse contexto, surgem a influência de alguns membros da elite
fluminense, esses atores político-culturais, os quais agiam nas duas
esferas, pois ocupavam cargos públicos, atuando assim na vida

426
política do país, simultaneamente ao exercício do papel de
criadores e mediadores culturais.
Nos debates intelectuais, ficava nítido o caráter extremista do
combate, abordando conceitos como barbárie, civilização e
nacionalidade, chegando a surgir comentários de que o conflito
representava o fim da civilização moderna. Ao longo de toda a
guerra, países acusavam seus oponentes de barbárie, buscando
denegrir a imagem do inimigo e ganhar a opinião pública,
justificando suas ações como tentativas de finalizar o conflito.
Cotidianamente, esses intelectuais expunham suas opiniões e
conclusões na imprensa através da publicação de livros, ou mesmo
através de conversas nas confeitarias. A noção de modernidade
compreendida por esses ‚intérpretes‛ baseava-se nas noções de
progresso, civilização e nacionalidade. O desencadear da Primeira
Guerra Mundial na Europa disponibilizou novos elementos para o
pensamento da construção da nacionalidade e da modernização
brasileira. Por meio da reflexão sobre o confronto europeu,
percebeu-se a eclosão de diferentes projetos de Brasil, constatados
nos embates intelectuais da imprensa fluminense.
Um exemplo é o Império Alemão, que foi diversas vezes
apresentado como uma nação de bárbaros, que visavam propagar a
irracionalidade e a escravidão pelo mundo; sendo assim, lutar
contra eles significava defender a humanidade e seu progresso. No
Jornal do Commércio, um artigo original do periódico inglês The
Spectator, deixa claro essa visão, afirmando que a destruição do
Reich é uma ação para alcançar a paz:

São porventura incapazes de ver que se não conquistarmos a

Alemanha, e por nossa indolência e humanitarismo doentio,
deixarmos que ela nos conquiste, terá triunfado a causa do mal? O
Universo, agrilhoado ele todo, será como uma vasta e apavorante
prisão para os inimigos do Kaiser, um lugar onde nenhum homem
poderá chamar sua a sua própria alma, um inferno sobre a terra, para
todos os que amam a luz e a liberdade. (Jornal do Commércio, 1916)

427
 Os intelectuais do Brasil logo assumiram as discussões diante
do conflito na Europa, abordando todos os seus aspectos, mas
pendendo para o lado que traria vantagens ao país em relação às
potências mundiais. As opiniões diferiam entre os que defendiam a
união aos aliados, conhecidos como aliadófilos; outros visavam um
alinhamento com os alemães, chamados de germanófilos; e havia
ainda os que apoiavam a neutralidade.
Apesar das divergências no pensamento, os três grupos tinham
consciência que, independente do posicionamento do Brasil em
relação ao conflito, o país estava em um momento delicado e
decisivo de sua política internacional, mesclando interesses
mundiais com necessidades nacionais, assim como o
direcionamento escolhido seria crucial para seu papel no cenário
político internacional no pós-guerra.
O pensamento baseava-se em torno do posicionamento
brasileiro diante do conflito, e, por meio das conclusões
encontradas, expunha-se a cadeia reflexiva sobre o futuro nacional.
As discussões marcavam as páginas de periódicos cariocas, como o
Jornal do Brasil e o Jornal do Commércio, onde eram publicadas
colunas a respeito do conflito todos os dias, além de cartas
endereçadas aos jornais publicadas na íntegra. Assim, os
defensores da neutralidade viam ficar cada vez mais frágil essa
posição, diante das pressões internas e externas. Entretanto,
permaneciam combatendo os argumentos que defendiam a entrada
do país na guerra, sob acusações de falta de patriotismo, alegando
que somente a neutralidade era capaz de manter os interesses
brasileiros.
No Jornal do Commércio e no Jornal do Brasil, as notícias sobre
a guerra eram apresentadas de maneiras divergentes. A publicação
e as notícias sobre a guerra em ambos eram diárias. O Jornal do
Commércio expunha na primeira página as notícias referentes ao
conflito, na seção ‚Telegramas – A Guerra‛. Existia uma boa
quantia de notas curtas sobre as batalhas, algumas invasões, o
falecimento de comandantes, declarações de governos entre outros;
as declarações de opiniões, geralmente, faziam parte das seções

428
‚Gazetilha‛ e ‚Publicações a pedidos‛, respectivamente, na
segunda e últimas páginas, antecedendo as propagandas.
No Jornal do Brasil, por sua vez, as notícias sobre o confronto
eram expostas na segunda ou terceira página; declarações de
opiniões, em geral, eram expostas na seção ‚Notici{rios‛ ou mesmo
soltas em um emaranhado entre o meio e o final do número. Em
sua maioria, eram cartas e artigos endereçados às redações desses
jornais, anônimos, ou assinados, comentando a guerra, em alguns
momentos com o tom de indignação, e em outros com tom de
perplexidade, entretanto nunca deixavam de mencionar o Brasil, e
a perspectiva brasileira, na busca de extrair lições para o futuro
político, econômico e cultural da nação.
O grupo dos germanófilos alegava que, ao lado dos alemães, o
Brasil alcançaria o progresso técnico, pois para eles a Alemanha era
exemplo de renovação. Os aliadófilos, em contrapartida,
afirmavam que o país deveria entrar na guerra ao lado da Tríplice
Entente. Este grupo reunia jornalistas, políticos e escritores, em sua
maioria cariocas, admiradores da cultura francesa e a favor do
rompimento total do Brasil com a Alemanha.

Dentre os argumentos usualmente utilizados por esse grupo, estava a

ideia de oposição entre a civilização latina e a civilização germânica.
Desconsideravam qualquer elemento positivo vindo da cultura
germânica, ressaltando seus aspectos de conquista e devastação, sua
atitude predatória para com as demais, principalmente em relação à
civilização latina. Esses intelectuais invocavam a história para
corroborar os seus argumentos, procurando demonstrar como, desde
a Antiguidade, com o assalto do Império Romano pelas tribos
nômades, a civilização latina encontrava-se ameaçada pelo furor
germânico de conquista. A Alemanha, principal reduto desta cultura,
era vista como um país de bárbaros, arrebatada constantemente de
ímpetos dominadores que ameaçava a humanidade como um todo e
a civilização latina, em particular, buscando a sua completa
aniquilação. (PIRES, 2011, p.03)

429
 Dentre algumas personalidades que o compunham estavam
Ruy Barbosa, Paulo Barreto, Graça Aranha e Olavo Bilac, que ‚*...+
segundo suas opiniões, representariam o verdadeiro ideal de
liberdade e democracia para o mundo, defendendo-o contra a
barb{rie germ}nica.‛ (PIRES, 2011, p.03). A partir deste princípio, a
Inglaterra e a França estavam lutando não por interesses
particulares, mas pela sobrevivência da humanidade civilizada e
latina. Assim, o pensamento brasileiro entrava em concordância
com o pensamento aliadófilo europeu, que defendia o
aniquilamento do Império Alemão, pois viam neste uma ameaça à
civilização e | liberdade. ‚Assim, o Brasil, enquanto pertencente |
cultura latina, deveria demonstrar apoio para com seus pares.‛
(PIRES, 2011, p.04)
Existia uma maior quantia de notícias referentes às ações da
Tríplice Entente, o que pode ser consequência de um contato maior
agências de notícias provenientes destes países, como por exemplo
a Agência Havas, com sede em Paris. Mesmo assim, ambos os
jornais se usavam de um tom da neutralidade em suas notícias,
respeitando, inicialmente a posição oficial do governo brasileiro. O
Ferro, fogo e ideias deveria ser espaço para a manifestação das
opiniões, porém era outro. Sua primeira página era deixada, e a
segunda e terceira era onde publicava-se sem nenhum destaque,
juntamente a outras temáticas, como casos políticos nacionais
resenhas de livros, ações tomadas pelo Congresso, dentre outras.
Desta forma, cada navio brasileiro atacado por submarinos
alemães era visto por estes intelectuais como uma ação que exigia
retaliações à altura por parte do governo brasileiro, cobrando isso
através de colunas publicadas em diversos jornais cariocas, e tendo
neste posicionamento uma forma de o Brasil mostrar solidez e não
se acovardar diante dos inimigos. Para eles, outra covardia era a
neutralidade. Se manter neutro era se omitir da responsabilidade
de proteger a liberdade do mundo, em prol de propósitos
econômicos. Alguns intelectuais chegavam a afirmar que a
neutralidade era sinônimo de consentir com interesses alemães,

430
conforme afirma Reis Carvalho, após um navio brasileiro ser
interceptado por submarinos alemães.

A hecatombe produzida pela inércia e tibieza dos governantes de

todos os países não é só um crime alemão, é também um crime dos
neutros. Quem cala, consente, já o disse a sabedoria popular. Pois
bem, os neutros calaram, os neutros consentiram. (CARVALHO,
1916, p.3 In: Jornal do Commércio)

Estes não poupavam críticas ao posicionamento político do

país no conflito, condenando abertamente a neutralidade, alegando
ser por medo de represálias alemãs. Graça Aranha, em um artigo
publicado no Jornal do Commércio, fala sobre isso:

Que é que nos retém em dar todo o nosso auxílio positivo aos
aliados? Os interesses!... Então, por consideração a alguns traficantes
boches das nossas grandes cidades e por consideração às colônias
alemãs esparsas em nosso território, mentiríamos o nosso passado,
renegaríamos o nosso ideal, repudiaríamos os nossos deveres para
com essa nobre civilização que nos foi dada no sangue dos nossos
antepassados europeus? (ARANHA, 1916, p.07)

Em 22 de janeiro de 1916, F. Mende de Almeida Junior publica

um artigo no Jornal do Commércio, defendendo que o governo de
Wenceslau Brás, ao não declarar apoio à Inglaterra e à França,
mostrou sua intimidação diante do Reich alemão.

O governo brasileiro julgou necessário desde o início da luta européia

em 1914 declarar que conservava uma atitude absolutamente neutra
entre os beligerantes. Isto é, o governo do Brasil, temendo represálias
comerciais, financeiras ou talvez mesmo materiais do Império
Germânico, não quis ter a coragem de afirmar a sua solidariedade ao
mundo moral, com os princípios de direito aos quais o seu
Embaixador em Haya em 1907, deu o apoio solene de sua assinatura.
(ALMEIDA, 1916, p.09)

431
 Em relação aos germanófilos, os aliadófilos contestavam
duramente, defendendo que estes eram minoria na população
brasileira, atraídos, de maneira geral, pelo progresso econômico e a
cultura alemã. Diante dos germanófilos, F. Mendes de Almeida
Júnior fez a seguinte declaração:

Poucas foram as vozes dos que maravilhados pelo esplendor das

armaduras luzidias dos teutões, se deixaram iludir por tais
aparências e preferiam entoar hossanas em louvor das hordas que
iam conscientemente atacar e tentar destruir as mais belas
concepções da mentalidade humana [...]. O ouro germânico ou a
covardia moral entre os brasileiros uma meia dúzia de ovelhas
desgarradas: a ignorância determinou algumas deserções do bom
campo, e, umas e outras, para maior punição delas, tiveram para
chefiá-las elementos completamente estranhos à nossa
nacionalidade (ALMEIDA, 1916, p.09).

Os germanófilos eram acusados de renegar o amor e o orgulho

pela pátria em nome de vantagens econômicas particulares.
Visando combater as ideias propagadas por esse grupo, e
convencer a opinião pública, os aliadófilos promoveram diversas
mobilizações em prol dos aliados, organizando e estruturando
grupos espalhados pelo país, como por exemplo, a Liga pelos
Aliados, no Rio Grande do Sul, e o Comitê dos Aliados no Estado
da Bahia. Estes grupos eram compostos, em sua maioria, por
intelectuais, que organizavam propagandas positivas sobre os
aliados e criticavam os inimigos.
Entre estes grupos destaca-se a Liga Brasileira pelos Aliados ou
somente Liga Brasileira, fundada em 1915, no Rio de Janeiro, por
personalidades como Olavo Bilac, José Veríssimo e Nestor Victor,
Alberto de Oliveira, os senadores Paulo de Frontin e Artur
Azevedo, entre outros políticos e intelectuais fluminenses. ‚Tinha
como presidente honorário o senador Ruy Barbosa, e como
membro do Comitê Executivo e representante no exterior, Graça
Aranha. ‛ (PIRES, 2011, p.06).

432
 Este grupo foi formado com o objetivo central de promover os
aliados diante a população brasileira, conquistando a simpatia do
público diante da causa. Seu termo de adesão, publicado no Jornal
do Commércio, afirmava: ‚Por estarmos convencidos na guerra
atual a verdade, a justiça e a razão que, aliadas, combatem o
militarismo e o imperialismo alemães, declaramos aderir à
fundação de uma liga, com o fim de prestar assistência moral e
beneficência a essas nações. ‛ (VERÍSSIMO, 1915, p.02). J{ Graça
Aranha declarou ser o objetivo do grupo: ‚organizar as simpatias
brasileiras em prol da França‛ (ARANHA, 1915, p.2). Além de
visar alertar aos brasileiros sobre a ‚*...+ ameaça do chamado perigo
alemão, definido como a ambição do Kaiser de apossar-se de uma
parcela do território brasileiro, através das colônias alemãs
localizadas no sul do país‛ (PIRES, 2011, p.07).
Qualquer cidadão podia se integrar na Liga; bastava residir no
Brasil e declarar por escrito sua adesão a mesma. Também eram
aceitos estrangeiros, desde que nascidos em países neutros e
declarassem simpatia aos Aliados. A atuação da Liga Brasileira
influenciou o surgimento de outros grupos semelhantes em outros
Estados brasileiros, como a Liga Paranaense pelos Aliados, no
Paraná, e a Liga Pró-Aliados, no Espírito Santo.

A Liga Brasileira manifestava-se, sobretudo, nos jornais da então

capital federal. Moções, manifestos, artigos e correspondências
trocadas com autoridades da Tríplice Entente, eram, com freqüência,
publicados nos periódicos fluminenses, como instrumento de
propaganda aliadófila. Os trâmites administrativos eram expostos,
como a renúncia do professor Dias de Barros à vice-presidência,
alegando falta de tempo para dedicar-se às obrigações do cargo,
assim como a posterior eleição do intelectual Sá Vianna como seu
substituto. (PIRES, 2011, p.08).

Estas organizações também promoviam eventos atacando os

alemães e provendo a causa Aliada no conflito, trazendo para o
Brasil intelectuais e artistas nascidos em países aliados. Um
exemplo ocorreu em 1916, quando a Liga Brasileira trouxe para o

433
Rio de Janeiro o artista plástico holandês Luis Raemackers,
conforme divulgado no Jornal do Commércio:

A Liga inaugura amanhã, às 13 horas, numa das dependências do

pavimento térreo do Liceu de Artes e Ofícios, gentilmente cedido
pelo seu ilustre Diretor, Sr. Bittencourt da Silva, uma exposição de
136 famosos desenhos do artista holandês Luís Raemackers,
inspirados pela guerra e condenatórios da barbárie alemã. É uma
coleção de 136 zincogravuras trazidas ao Rio pelo Sr. John Bland,
redator do Times de Londres [...] A entrada é franca. (Jornal do
Commércio, 1916, p.04)

A maior parte destes eventos tinham o intuito de arrecadar

fundos para os Aliados.

Em janeiro de 1916, promoveu um grande festival no Campo de

Santana, para angariar auxílio às vítimas belgas da guerra, então
ocupada pela Alemanha, e, em julho do mesmo ano, trouxe Juanita
de Frézia, atriz francesa, para a realização de uma palestra sobre os
efeitos da guerra, conforme a divulgação feita no Jornal do
Commércio. A Liga Brasileira organizou comemorações da Queda da
Bastilha, no Teatro Lírico, doando metade da renda dos ingressos aos
soldados franceses cegos em decorrência das batalhas. (PIRES, 2011,
p.09)

Nesta ocasião, o deputado Irineu Machado aproveitou para

fazer duras críticas ao Império Alemão, alegando serem ameaças a
toda humanidade, além de afirmar ser a França maior
representante da população latina. Sendo assim, o Brasil teria com
os franceses vínculos indestrutíveis. O Jornal do Commércio
publicou parte de seu discurso, onde declara:

Minhas senhoras, meus senhores. Quis a Liga dos Aliados que me

coubesse a honra de enviar a sua saudação à França, à grande França
de 1916. [...] A data de hoje [...] é também um dia de júbilo popular
porque significa o valor da influência francesa sobre a evolução
política do nosso país e a profunda ação das idéias, do pensamento,

434
 da cultura em uma palavra – da civilização francesa na formação da
nossa mentalidade e da nossa alma nacional. [...] Enquanto a França
domina o coração e a inteligência dos homens e dos povos, os
cientistas alemães se esforçam vãmente em conquistar a hegemonia
germânica no globo: mas como os processos prussianos são os da má
fé e o da violência, o da força [...] A Alemanha não pode ser amada na
terra. (MACHADO, 1916, p.04)

Obviamente, surgiram reações contrárias diante de tais

declarações e ações. Lima Barreto, ex-membro da Liga, ironizou ao
chamar a organização de ‚sociedade musical e dançante‛
(AZEVEDO, 2001, p.203), diante do grande número de eventos
culturais promovidos pelo grupo. Já o Jornal O Imparcial acusou a
entidade de distanciar-se dos objetivos defendidos por seu
fundador, José Veríssimo, após sua morte, o que teria resultado na
saída de membros, como de Nestor Victor, entre outros, além de
evidenciar os interesses dos aliados acima dos nacionais. O Jornal
do Commércio reproduziu as críticas em seu periódico:

Desde, porém, que a Liga com outros orientadores, dentre os quais há

apenas um ou dois nomes de responsabilidade, toma outro rumo,
tentando comprometer os interesses nacionais e desvirtuando a sua
missão com incursões em terrenos que lhe são vedados, parece que a
instituição não pode mais usar dos nomes de que a princípio se
prevaleceu, e deve esclarecer quais são, realmente, os responsáveis
pelas suas deliberações atuais. (Jornal do Commércio, 1916, p.04)

No mesmo periódico, o Jornal do Commércio traz também as

críticas feitas por Afonso Bandeira de Mello: ‚pois que numa série
de artigos anteriores sobre o mesmo assunto penso ter deixado
assaz provada a inutilidade da Liga para a causa dos Aliados, bem
como a sua ação perniciosa para os nossos interesses. ‛ (MELLO,
1916, p.03). Porém, a Liga Brasileira mantinha boas relações com os
intelectuais aliadófilos europeus, dos quais recebia apoio
incondicional. Graça Aranha, como representante internacional da
entidade, participou de inúmeros eventos na capital francesa, como

435
do Comitê Franco-Brasileiro, em 1916. Além disso, todas as ações e
manifestações organizadas pela Liga Brasileira eram noticiadas em
periódicos internacionais, como o artigo de Louis Guillaine,
especialista francês em América Latina, que escreveu sobre o caso
de navios alemães estarem ancorados em portos brasileiros, este
noticiado no Jornal Havas, e no Brasil, no Jornal do Commércio:

Pareceria aos demais estranho que o Brasil, por causa dessa concessão
justamente qualificada de humilhante e injuriosa pela Liga dos
Aliados do Rio de Janeiro, renuncia-se ao soberano direito e ao
exercício das suas próprias leis, por diferenciar para com um país que
não se preocupou de lhe resguardar as legítimas suscetibilidades, os
interesses da sua vida econômica. (Jornal do Commércio, 1916, p.01)

A imprensa brasileira deixava transparecer que a Liga era a

expressão da opinião pública do país, como no caso do artigo do
historiador François Aulard, publicado na revista Dépeche de
Toulouse, a respeito do discurso de Ruy Barbosa em evento
realizado em Buenos Aires. A seguinte afirmação é publicada no
Jornal do Commércio:

Diz o Sr. Aulard que foram os bem sucedidos esforços da Liga pelos
Aliados que criaram o estado de espírito de que se gerou aquela
manifestação. Cita os membros diretores da Liga, prestando
homenagem à sua atividade fecunda e à sua inteligência, e descreve a
maneira como a Liga ampliou o movimento da simpatia que já
naturalmente existia pela França. (1916, p.01)

A Liga mantinha contato direto com embaixadores e

diplomatas de países aliados, através de correspondências. Estas
cartas expressam agradecimentos, demonstrações de apoio, doação
aos soldados, felicitações por avanços no front ou por aniversários
e condolências em caso de mortes. A própria Liga divulgava essas
correspondências nos jornais cariocas, servindo assim como
divulgadora dos interesses ingleses e franceses. Era essa função que
os aliados esperavam da Liga, para afirmar diante da população

436
brasileira a importância dos aliados na luta pela liberdade e justiça
diante da ameaça alemã.
O Jornal do Commércio publicou uma carta de Artur Peel,
embaixador inglês no Brasil, solicitando da Liga 500 exemplares da
conferência L’[merique en face de la conflagration européene, de
Sá Vianna, que iriam ser utilizadas como propaganda. A
correspondência afirmava: ‚O Ministro das Relações Exteriores da
Grã-Bretanha considera que a tese que desenvolveste dá apoio
moral de um grande valor à causa da justiça e, por esse motivo, S.
Ex. deseja fazer onde ela ainda não est{ conhecida (...)‛ (Jornal do
Commércio, 1916, p.06).
A Liga atendeu rapidamente o pedido, reimprimindo os
exemplares e distribuindo em revistas e jornais, nacionais e
internacionais, de forma gratuita. ‚Esta não seria a última
publicação com intenção propagandística promovida pela Liga
Brasileira. Em junho de 1917, chegava ao Brasil o livro Le plan
pangermaniste démasqué: Le redoutable piège berlinois de la
partie nulle, escrito pelo jornalista francês André Chéradame.‛
(PIRES, 2011, p.11).
André Chéradame, em seu livro, buscou ‚documentar a
opinião pública aliada e neutra acerca do plano berlinez de
dominação mundial‛ (CHÉRADAME, 1917, p.LXIV). Seu objetivo
central era a criação da Confederação Germânica da Europa
Central, formada pelos países do Leste Europeu e a Áustria-
Hungria, além da Rússia e as colônias africanas. Segundo o autor, a
Alemanha teria como alvo de cobiça o Brasil, já que a maior parte
dos alemães que residiam na América do Sul estavam localizados
da região sul brasileira. Este plano pangermanista tem sua primeira
versão datada de 1895, modificada em 1911.

Mas é no Brasil, principalmente, cuja parte meridional é muito

especialmente cobiçada pelos alemães, que se torna deverás
interessante contraprovar a evolução de tais idéias. [...] Nestas ricas
províncias, os alemães, conservando a língua, as tradições, os
prejuízos da metrópole, são senhores quase absolutos. [...] Os demais,
isto é, 400.000 são aparentemente súditos brasileiros, mas em virtude

437
 da lei de Delbrück, uma considerável parte deles, ficaram sendo ou
tornaram-se de novo dedicadíssimos súditos de Guilherme II.
(CHÉRADAME, 1917, p.294)

A Lei Delbrück, estabelecida em 22 de julho de 1913, afirmava,

conforme citada por Chéradame:

Não perderá a sua nacionalidade de Estado todo aquele que, a seu

pedido, tiver recebido antes da aquisição da nacionalidade de Estado
estrangeira, a aprovação por escrito da autoridade competente do
Estado (d’onde é) origin{rio, em vista da conservação da
nacionalidade de Estado. O cônsul alemão deverá ser ouvido
previamente por ocasião de se conceder esta aprovação.
(CHÉRADAME, 1917, p.291).

O próprio Chéradame afirmava que seu livro tinha por

objetivo a vulgarização, voltado para os menos letrados com
caráter preventivo, buscando repassar conhecimentos sobre a
guerra e a ameaça do plano berlinez. Também visava alertar a
população dos países neutros e aliados os perigos das ideias
pangermanistas, para que estes pressionassem seus governos
diante desta ameaça. Segundo o autor, este estava esquecido no
pré-guerra, sendo lembrado apenas por intelectuais na Rússia,
Inglaterra e França. Em seu livro, chama os defensores do
pangermanismo de alucinados e fantasistas. Seu livro chegou ao
Brasil em 1917, publicado pela Editora Garnier, conhecida por
publicar as obras dos integrantes da Liga Brasileira. Esta edição era
composta por 31 mapas que ilustravam a ‚grande justeza das
previsões do autor‛ (CHÉRADAME, 1917).
A edição ainda conta com o prefácio de Graça Aranha, com o
título O Brasil e o Pangermanismo, onde afirma a ameaça alemã
sobre o continente americano, em especial sobre o Brasil, que
estaria sendo dominado através da imigração silenciosa de alemães
e diante das transações financeiras e comercias, reforçando assim o
discurso já propagado pela Liga. Era nítido o empenho dos
integrantes da Liga Brasileira dos Aliados em divulgar o alerta

438
sobre a ameaça alemã para todos. A união da Liga e de Chéradame
para emitir esse alerta diante do pangermanismo e do perigo
alemão ocasionou movimentação dos adeptos da política de
reaproximação entre Brasil e Portugal.

Desenvolvido desde o início do século XX por intelectuais dos dois

lados do Atlântico, com a intenção de estreitar os laços políticos,
econômicos e culturais luso-brasileiros, esse movimento apontava a
associação entre os dois países como a principal forma de se
resguardarem contra as investidas imperialistas do Segundo Reich.
Temendo o domínio alemão da região do Atlântico Sul, postulavam a
ação unificada dos seus governos no cenário internacional,
cooperando entre si no âmbito diplomático e econômico, formando
uma comunidade luso-brasileira. (PIRES, 2011, p.13)

Uma das representações desse movimento é a revista

Atlântida, que relacionava cultura, artes, literatura e sociedade dos
dois países. A revista, lançada em 1915, por dois entusiastas da
aproximação entre Portugal e Brasil, o político português João de
Barros e o escritor brasileiro João do Rio, tinha o objetivo de
incentivar a formação de uma comunidade luso-brasileira. Estes
contavam com o apoio do deputado João de Menezes, do
historiador Henrique L. de Mendonça e do poeta Olavo Bilac. O
propósito do movimento não deixava dúvidas, era classificar Brasil
e Portugal ‚países irmãos‛ (OLIVEIRA, 1915, p.202), sendo
Portugal a ‚p{tria-mãe‛ (OLIVEIRA, 1915, p.196) e o Brasil o ‚filho
próspero‛ (OLIVEIRA, 1915, p.196); e seus povos viveriam num
‚mesmo ideal‛ (BARROS, 1915, p.03).
Assim, por natureza, a relação entre Portugal e Brasil deve ser
fraternal, pois conforme defendido em algumas publicações do
movimento, Portugal era essencial para o progresso brasileiro,
processo iniciado na colonização e contínuo com o a imigração,
enquanto o Brasil é responsável pela preservação da latinidade e da
raça lusa. Nas edições mensais da Atlântida, o pangermanismo e o
perigo alemão são citados como responsáveis pela distância entre
os dois países, pois a Alemanha é representada como hostil aos

439
países latinos, que, apesar de ter uma excelente produção
comercial, intelectual e militar, é bruta e dificilmente destrutível.

O pangermanismo, por sua vez, configuraria como uma ameaça

concreta em relação ao Brasil, tendo a face dos imigrantes de origem
germânica, ameaçando formar uma América do Sul alemã. O
estímulo e a priorização da imigração portuguesa para o Brasil, por
conta das semelhanças raciais e culturais, e o estreitamento dos laços
lusobrasileiros era a solução apontada no mensário para resguardar o
Brasil desses males. (PIRES, 2011, p.14)

Estes ideais serão defendidos ainda depois do fim da guerra,

como em 1919, quando Graça Aranha afirma as vantagens da união
luso-brasileira como chance para a ascensão do Brasil entre as
grandes potências e como combate ao perigo alemão. Essa
permanência no discurso deixa clara a influência da Atlântida com
a Liga, pois ambas defendiam a distância entre os países latinos e a
Alemanha, diante do caráter predatório do segundo sobre o
primeiro, além de serem contrários à imigração alemã em
territórios brasileiros, considerando como ameaça à nacionalidade,
diante do perigo alemão e dos ideais pangermanistas.
Na revista, membros da Liga frequentemente publicavam seus
artigos e escritos.

Vitor Vianna escreveu um artigo sobre a importância da preservação

da cultura e língua portuguesa no Brasil para a preservação da
nacionalidade, mencionando a resistência dos imigrantes alemães,
italianos e polacos ao processo de assimilação; Olavo Bilac, em
ocasião de sua visita a Lisboa, foi recebido com um banquete em sua
homenagem oferecido pela Atlântida, por ser um importante parceiro
na causa defendida pelo mensário. De todos esses casos, o de Graça
Aranha é o mais notável. O escritor possuiu uma participação mais
ativa, assumindo o cargo de diretor e representante da revista em
Paris, e recebendo, inclusive, a Ordem de Cristo por serviços
prestados a Portugal. (PIRES, 2011, p.14)

440
 Através desses textos, é possível identificar três
posicionamentos em relação à Guerra: um que apoiava a Alemanha
e seus aliados; outro que defendia a Tríplice Entente; ou mesmo o
que mantinha a neutralidade em sintonia com a posição oficial.
Vale observar que, que em nenhum desses posicionamentos, era
defendida a entrada efetiva do Brasil na guerra, na contribuição de
armas e homens. Tais manifestações se davam em torno da
aprovação dos motivos e ações de um ou outro lado, a qual desses
o Brasil tinha o dever de delegar o seu apoio moral.
Assim, fica nítida a ativa e extensa rede de letrados que unidos
em Brasil e Portugal, diante da ideia de um perigo alemão
existente, durante a Primeira Guerra Mundial, além do medo da
concretização do plano pangermanista, apresentado por
Chéradame, tornaram-se argumentos de defesa da Liga Brasileira
dos Aliados diante do seu ideal de nacionalidade brasileira,
tornando-a uma nação civilizada e moderna. A união entre o
movimento defensor de uma comunidade luso-brasileira e a
Revista Atlântida reuniu forças que pretendiam lançar seus países
como potências mundiais, buscando na ascendência latina e no
combate ao pangermanismo uma chance de integrar esse grupo
restrito. Entretanto, a questão estava centrada na construção da
nacionalidade dos dois países, que sonhavam em reconquistar o
prestígio perdido no passado de glórias, além de buscarem provar
para o mundo seu valor e importância, apresentando sua linhagem
e grandeza.

Considerações Finais

Para alguns grupos sociais, a Primeira Guerra Mundial teve

como consequência catalisar as mudanças mentais, sendo sinal de
novos tempos que viriam; para outros, a mesma apenas confirmou
antigas certezas. Assim, em julho de 1919, com a assinatura do
tratado de paz, a Liga Brasileira pelos Aliados acaba por encerrar
suas atividades. Esta, durante sua existência, fora marcada por
polêmicas, dissidências entre seus membros, além de uma ferrenha

441
campanha em prol dos Aliados no Brasil. Entretanto, pode-se notar
que a mesma acabou por extrapolar seu ideal inicial que era o de
prestar a assistência moral e beneficência a essas nações.
No Brasil, no período da Primeira Guerra, evidencia-se o
posicionamento dos atores político-culturais que buscaram utilizar-
se do conflito como pano de fundo para realização de diagnósticos
do país, tentando influir no direcionamento das atitudes
apresentadas pelo governo e conformar uma ‚opinião pública‛. A
Liga Brasileira pelos Aliados, utilizada no debate sobre a guerra,
expressa o desejo pelo progresso, pela conquista de uma nação
moderna, e, acima de tudo, pelo reconhecimento de tal condição
por parte da comunidade internacional. A associação auxiliou a
exposição de opiniões em relação a diversos temas onerosos à
intelectualidade brasileira do Século XX. Em suas páginas, os
boletins, as conferências e artigos fluminenses, que eram
publicados periodicamente estampavam uma preocupação com a
formação de uma cultura nacional, uma nacionalidade brasileira.
Consolidou-se uma cultura pátria relacionada de forma direta à
Europa greco-latina, esta como herança da colonização portuguesa.
O que se torna evidente não só através da afirmação do
alinhamento natural do governo federal aos Aliados, mas também
pelo repúdio ao imigrante alemão, esse retratado como sujeito
estranho e desagregador dentre a nação.
A confirmação feita pela Liga Brasileira pelos Aliados
evidencia-se na conduta do Segundo Reich no conflito mundial. A
associação vai muito além das preocupações com a nacionalidade
mostrando- se como lugar de ação política. Diversos de seus
membros eram indivíduos que possuíam cargos dentro dos
poderes do Estado, se mostrando assim ativos no cenário político
na década de 1910. A relação com a política era algo comum entre a
intelectualidade brasileira do período, a qual se mostrava ávida em
fazer parte da edificação da República à pouco fundada. A liga, na
tentativa de influenciar as tomadas de decisões e ações do governo
perante a Guerra, buscou arrecadar destaque dentre os quadros do
poder, e, dessa maneira, não só na significância para os seus

442
integrantes, mas também a participação nos projetos em prol da
nação brasileira.
Partindo dessas percepções, o impacto da Guerra apresenta
novos nuances, que vão além da influência sobre a economia
brasileira e o preço do café. Esse conflito acaba por auxiliar na
compreensão do pensamento dos intelectuais brasileiros, da busca
na construção da nação e do sentimento nacionalista nas primeiras
décadas do século XX; baseando-se em uma reflexão acerca da
Guerra e suas consequências, os membros da Liga pelos Aliados
pensavam sobre o futuro almejado para o Brasil, futuro este que
dependia da construção de uma nacionalidade brasileira.

Referências

AZEVEDO, M.H.C. Um senhor modernista: biografia de Graça

Aranha. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras, 2001.
CHÉRADAME, A. O plano pangermanista desmascarado: a
terrível cilada berlineza da partida nula. Paris: Garnier, 1917.
GUIMARÃES, L.M.P. (org.) Afinidades Atlântidas. Rio de Janeiro:
Quartet, 2009.
HOBSBAWM, E. A Era dos Extremos: o breve século XX. 1914-
1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
_____. A Era dos Impérios: 1871-1914. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
HOLLANDA, S.B. de (org.) História Geral da Civilização
Brasileira. Vol. 8 Tomo III. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
JORNAL DO BRASIL. Rio de Janeiro. 1916 a 1917. Disponível em:
< http://www.jb.com.br/edicoesanteriores/> Acesso em: 18 de
março de 2018.
JORNAL DO COMMÉRCIO. Rio de Janeiro. 1916 a 1917.
Disponível em: < http://jconline.ne10.uol.com.br/acervodigital/ >
Acesso em: 14 de março de 2018.

443
PIRES, L. C. A Liga Brasileira pelos Aliados e o Brasil na Primeira
Guerra Mundial. IN: Anais do XXVI Simpósio Nacional de
História – ANPUH: São Paulo, julho 2011.

444
 Memória e movimentos sociais:
a greve dos professores de Manaus em 19831

James da Costa Batista2

Introdução

O ano de 1983, foi um ano de importância para o movimento

docente do Estado do Amazonas. Nele os docentes impulsionaram
o enfrentamento ao poder hegemônico, criando dentro da luta dos
trabalhadores de diversas categorias que se mobilizaram nesta
década, um protagonismo. A memória do período é objeto deste
estudo por conta da necessidade de se compreender a luta dos
professores, contudo, faz-se necessário a captação da subjetividade
que a memória necessita. Assim, trazemos à tona, a análise do
professorado num momento que [ainda] causa diversos
sentimentos aos entrevistados, ocasionando até um enlace nos
acontecimentos o que demanda metodologicamente e teoricamente
análises especificas.
Apoiamo-nos neste estudo à História Social do Trabalho.
Vencida a crise na qual esteve envolvida na década de 19903, a
História do Trabalho teve um aumento quantitativo e qualitativo
em produções acadêmicas ligadas aos trabalhadores apoiadas na
“ampliação do leque temático, dos limites cronológicos, da própria noção
de história do trabalho e uma maior diversidade nos recortes geográficos”

1 Este texto faz parte da pesquisa para construção da Dissertação de Mestrado pelo
Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Amazonas
denominada ‚Da Lousa | Luta: Organização, Mobilização e luta dos professores
amazonenses na década de 1980‛.
2 Mestrando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da

Universidade Federal do Amazonas – PPGH UFAM. Professor da Educação

Básica pela Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino do
Amazonas – SEDUC AM. E-mail: gcmjames81@gmail.com
3 Cf. BATALHA, Cláudio Henrique de Moraes. A historiografia da classe operária

no Brasil: Trajetória e tendências. In: FREITAS, Marcos Cézar de (Org.).

Historiografia Brasileira em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998, p. 152-154.

445
(BATALHA, 2002). Procura-se ainda afastar-se do modelo de
história do trabalho ligado aos estudos paulistas e cariocas, e que
acabaram ao longo do tempo, representando a generalização do
que seriam pesquisas sobre o Brasil, embora que estas fossem
regionais. Para Silvia Petersen

*...+ houve uma tendência dos autores estenderem ao ‚Brasil‛ o que

na verdade correspondeu ao centro do país. Em outras palavras, o
que era também um estudo regional (embora indubitavelmente da
região política e economicamente hegemônica) ganhou uma
dimensão nacional ou global. (PETERSEN, 1995).

Ainda, sabedores de que “a redução da história do trabalho ao

operariado fabril era inaceitável” (BATALHA, 2006, p. 89), outros
temas, questões e categorias socioprofissionais passaram a ganhar
relevância, por isso, propomos uma análise apontada a uma
significativa mobilização de uma categoria de trabalhadores do
serviço público amazonense: os professores.
Greves de professores ainda são poucos discutidas e
exploradas na historiografia regional o que abre uma brecha para
investimento nesse objeto pelo viés dos movimento sociais
contemporâneos4. Esses movimentos sociais surgiram num
momento conturbado da história nacional onde diversos grupos
sociais e categorias socioprofissionais buscavam alargar as
dimensões da cidadania no Brasil5, lutando por melhorias, fossem
elas no âmbito social, político ou econômico. (TILLY, 2010).
O termo movimentos sociais foi se fortalecendo e ganhando
novas dimensões na transição dos séculos XX para XXI, onde tais
mobilizações apareceram fortalecendo o combate às péssimas

4 Cf. SADER, Eder. Quando novos personagens entram em cena: experiências e lutas
dos trabalhadores da Grande São Paulo, 1970-1980. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1988.
5 GOHN, Maria da Glória. História dos Movimentos Sociais: a construção da

cidadania dos brasileiros. São Paulo: Loyola, 1995; CARVALHO, José Murilo de.
Cidadania no Brasil: o longo caminho. 15ª ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2012.

446
condições de salários e de trabalho, o que resultou em organização
das diversas categorias que buscaram a resolução dos problemas
vividos por estes. Para Charles Tilly:

Construir um forte movimento social pró-democracia é sempre uma

tarefa da sociedade civil quando operando sob um ambiente político
opressivo.... Um ponto de partida seria ser capaz de definir o que é
um movimento social. Como o nome sugere, movimentos sociais são
organizações inclusivas compostas por vários grupos de interesses.
Os movimentos sociais devem envolver os estratos significativos da
sociedade, como os trabalhadores, os grupos de mulheres, os
estudantes, os jovens e o componente intelectual. Esses vários setores
de interesses da sociedade serão articulados em torno de uma
insatisfação comum que, na maioria dos casos, será a percepção
comum da falta de democracia em um contexto político específico.
(TILLY, 2010, p. 133).

A busca por melhores condições, acabou levando o

professorado manauara à mobilização e assim, à greve que acabou
rumando à radicalização na luta contra o governo estadual - a
Greve de Fome.

Ditadura Civil Militar e Memórias

Em 1964 um cenário de crise6 instaurada no governo João

Goulart, possibilitou aos militares uma atitude intitulada de
Movimento Revolucionário, resultando no Golpe de Estado do dia
31 de Março de 19647. Contudo, optaremos aqui pelo termo

6 Sobre a crise instaurada no governo de João Goular, Cf. CODATO, Adriano Nervo. O
Golpe de 1964 e o regime de 1968: aspectos conjunturais e variáveis históricas. História:
Questões e Debates, Curitiba, nº 40, p. 11-36.
7 Sobre a Crise instaurada no Governo de João Goulart, Cf. SILVA, Francisco Carlos

Teixeira da. A modernização autoritária: do Golpe Militar à redemocratização 1964/1984.

In: LINHARES, Maria Yeda (org.). História Geral do Brasil. 3ª ed, Rio de Janeiro,
Campos, 1990, p.351-385, e FERREIRA, Jorge , GOMES,Angela de Castro. 1964: o golpe
que derrubou um presidente, pôs fim ao regime democrático e instituiu a ditadura no
Brasil. 1. ed. - Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.

447
Ditadura Civil Militar para denominar no governo dos militares
entre os anos de 1964 a 1985, período onde ocorreu a participação
de parte da sociedade civil na consolidação do governo ditatorial.8
Neste contexto,

O mês de março de 1964, portanto, é um momento crucial na

trajetória do governo Goulart. [...], conduzindo variados grupos
sociais a uma posição de veto a Goulart. Quer dizer, o governo, nesse
mês, consegue, por razões diversas, entre as quais a ameaça
comunista é o destaque, que setores militares e civis, quer os que já
estavam conspirando, quer os que não o faziam, se posicionem de forma
radical contra o presidente. Uma mudança que deve ser bem entendida,
pois, mesmo não surpreendendo, ganha força de maneira rápida e
dramática, tendo desdobramentos para a maneira como o golpe
acaba ocorrendo. (CARVALHO, 2012, p. 157-158).

O Historiador José Murilo de Carvalho, descreve o período

ditatorial dividido em três fases: a primeira entre 1964 a 1968
caracterizado por momentos de repressão e resfriamento das
mobilizações, enquanto que num campo econômico, um fraco
desempenho; segundo de 1968 a 1974, marcado pela edição do AI-
5, um período de violenta repressão, principalmente política, mas
período de aquecimento econômico, contudo, sem alta no salário
mínimo, fato descrito como arrocho salarial. O terceiro momento
que vai de 1974 a 1985, é marcado pelo processo de abertura
política e a eleição indireta em 1985 onde foi eleito o civil Tancredo
Neves para a Presidência da República. Ainda neste último
período, acentua-se a instabilidade econômica no país, acentuada
pela crise petrolífera e o aquecimento dos movimentos sociais no
Brasil.
O fim do bipartidarismo, em 1979, foi outra ação que fortificou
o processo de abertura política no país, pois partidos vigentes no

8 Para um entendimento sobre a discussão da participação Civil na Ditadura Militar,

recomenda-se a leitura de FICO, Carlos. Ditadura militar brasileira: aproximações
teóricas e historiográficas. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 9, n. 20, p. 05 ‐ 74.
jan./abr. 2017. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5965/2175180309202017005

448
período da ditadura9, deram lugar a novas siglas partidárias. A
ARENA, transformou-se no Partido Democrático Social (PDS) e o
MDB no Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) e o
Partido Popular (Partido Popular), este segundo fruto de uma ala
moderada, mas que se fundiu novamente com o PMDB, tempos
depois. Com o retorno dos exilados após a lei de anistia, a cisão dos
trabalhistas do PTB, ocorreu a criação do Partido Democrático
Trabalhista (PDT) sob liderança de Leonel Brizola, que retornara do
exílio. Em 1980, surge o Partido dos Trabalhadores (PT), que tinha
em seu corpo, centenas de militantes oriundos da Igreja Católica,
sindicalistas e metalúrgicos paulistas. (CARVALHO, p. 175-176).
No fim da década de 1970, com as greves dos metalúrgicos do
ABC Paulista, ocorre uma efervescência dos movimentos sociais e
um reforço às ações de luta em prol dos interesses dos
trabalhadores. Assim, neste ‚aquecimento‛ das mobilizações, o
movimento dos trabalhadores acabou interferindo em novas
relações políticas, pois, dentro desses acordos, essa massa não
estava inserida, o que levou a um reforço nas ações de labutadores
de diversas categorias.10 Assim, o que se viu, foram categorias
buscando o alcance dos seus direitos, onde os metalúrgicos
paulistas foram uma das categorias importantes nesse processo de
enfrentamento político. Para Santana, nesse contexto

Após a Greve de 1978, tornaram-se possíveis outras mobilizações, em

um processo que consolida e amplia com as greves metalúrgicas em

9 Até o fim do bipartidarismo em 1979, existiam dois partidos que deveriam em tese
ter papel de posição e oposição. A ARENA – Aliança Renovadora Nacional, fundada
em 1966, fazia o papel de ‚situação‛ em apoio ao governo vigente. O MDB –
Movimento Democrático Brasileiro tinha uma postura oposicionista, contudo de
forma controlada pelo governo militar.
10 Os novos partidos surgidos com a abertura política se articulavam com o poder que

se instalava neste momento de transição, deixando os trabalhadores aparte de tais

negociações. Para melhor compreensão, recomenda-se SANTANA, Marco Aurélio.
Trabalhadores em Movimento: O sindicalismo brasileiro nos anos de 1980-1990. In:
FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília. O Brasil Republicano: regime militar e
movimentos sociais em fins do século XX, 2. Ed. Rio de Janeiro: C. Brasileira, 2007.

449
 1979 e 1980, às quais, em volume ainda maior que na anterior, se
incorporam outras categorias (bancários, petroleiros, professores etc.)
em todo o país, em uma verdadeira ascensão da classe trabalhadora
no Brasil no período. (FERREIRA; DELGADO, 2007, p. 289).

A partir da compreensão do quadro em que se posicionou os

movimentos sociais no momento de transição do regime de
exceção para o democrático, analisamos as memórias de três
professores envolvidos com as mobilizações da década de 1980. No
entanto, temos que entender que a memória deve ser analisada
como um elemento seletivo pois ‚nem tudo fica gravado. Nem tudo
fica registrado” (POLACK, 1992, p. 4). Portanto, essas lembranças
não podem trazer à tona uma objetividade, no que se refere
principalmente a datas, personagens e monumentos.11 Para Polack,
a memória

[...] é, em parte, herdada, não se refere apenas à vida física da pessoa.

A memória também sofre flutuações que são função do momento em
que ela é articulada, em que ela está sendo expressa. As preocupações
do momento constituem um elemento de estruturação da memória.
(POLACK, 1992, p. 4).

Neste contexto, de análise das memórias dos entrevistados,

nos apoiamos na História Oral como metodologia, buscando
através dessa subjetividade12 das fontes obtidas - as fontes orais –
não uma verdade absoluta, mas a visão do entrevistado sobre os
assuntos apresentados. Deste modo, faz-se necessário compreender
que a categoria docente, em tal momento, é caracterizada pelo
enfrentamento contra o poder hegemônico – o governo estadual - e
assim, a História Oral será um meio de se fazer essa categoria não
hegemônica ser ‚ouvida‛, j{ que as classes dominantes j{ contam

11No caso de interesse a este trabalho, datas e personagens, estarão tendo um suporte
da imprensa manauara à memória dos entrevistados.
12 Cf. PORTELLI, Alessandro. A filosofia e os fatos: Narração, interpretação e

significado nas memórias e nas fontes orais. Tempo, vol. 1, nº 2, dezembro de 1996, p.
59-72.

450
com intenso registros escritos, porém mais uma vez salientamos
que tais fontes precisam ser apoiadas nos diferentes tipos suporte
teóricos e metodológicos. Para Alessandro Portelli

A História Oral não reside onde as classes operárias falam por si

próprias. [...] Fontes Orais são condição necessária (não suficiente)
para a história das classes não hegemônicas, elas são menos
necessárias (embora de nenhum modo inúteis) para a história das
classes dominantes que têm tido controle sobre a escrita e deixaram
atrás de si um registro escrito muito abundante. (PORTELLI, 1997, p.
13).

O resultado das entrevistas, as transcrições, são o que serão

analisados como fontes, merecida de uma análise tão criteriosa quanto
as fontes escritas, devida a subjetividade que resultam dela. Por isso

[...] é importante dizer que não se trata de fazer "história oral" em

oposição ao domínio escriturístico moderno; isto é, contrapor
escritura versus oralidade, mas sim de refletir acerca de um tipo
especial de fonte, sem entendê-la como registro do que já está posto,
no sentido de expressão outra realidade, de pertencer a ela, o que
pode atingir por meio de métodos adequados. (GUIMARÃES NETO,
2012, 16-17).

Aloysio Nogueira de Melo, um dos entrevistados nesta

pesquisa, foi um personagem importante no processo de
fortalecimento do movimento docente, sendo o primeiro presidente
da Associação Profissional dos Professores do Amazonas (APPAM)
em 1979. Escolheu para conceder entrevista, no Departamento de
História da Universidade Federal do Amazonas, por este motivo,
instituição onde lecionou durante anos, por ela – a Universidade -
estar ligado intimamente à sua própria história. Nogueira começou
a se envolver com a docência ainda na década de 1950, em um
curso preparatório para admissão ao Colégio Amazonense Dom
Pedro II, popularmente conhecido em Manaus como o Colégio
Estadual. Neste período, substituiu professores mesmo ainda

451
sendo aluno, dedicando-se a partir daí às disciplinas de História e
Geografia. Estava certo da docência pois “tinha que arrumar um
emprego que me oferecesse condições de sobrevivência quase imediata”13,
lembrou o professor em sua entrevista. Concluído o Curso de
Magistério no Instituto de Educação no Amazonas (IEA), foi cursar
Filosofia na Universidade do Amazonas (UA) na década de 1960,
em virtude de não haver o curso de História na capital
amazonense. Neste interim, já era professor da rede estadual de
Educação. O então professor de História, foi Diretor do Colégio
Estadual do Amazonas em 1971 (BATISTA, 2018, p. 261). Após a
conclusão da graduação em Filosofia, é convidado para lecionar no
curso de História que estava sendo criado na UA no início da
década de 1980, contudo, não se afastou da docência na educação
básica, estreitando ainda mais, laço com o movimento dos
professores deste segmento. A década de 1980, torna-se para o
educador, um período que urgia a necessidade de fortificar o
movimento dos professores, a partir dos exemplos do ABC
Paulista, o que descambou na organização dos movimentos
docentes em Manaus, ou como ele expressa, no ‚fortalecimento‛ da
luta dos professores manauaras.

[...] em setenta e cinco [...] todo esse período me dedicando e tal, me

veio à oportunidade de fazer um concurso na PUC (Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo), concurso pra mestrado... e eu
fui né? Era para história. Cheguei lá... daí eu enfrentei o concurso que
a maioria lá eram graduados em história também né? mas eu era
graduado em filosofia, [...] em mil novecentos e setenta e cinco e
setenta e seis, eu conclui todos os créditos né, todos os créditos, mas
só que daí eu fiquei mais um ano e tal, lá, fazendo pesquisas,
levantamentos e tudo, movimentos dos trabalhadores na Unicamp
por exemplo [...]. Então na realidade daí é que vem uma história
interessante, [...] a PUC de São Paulo passou por uma repressão
violenta [...] uma invasão da polícia na PUC, eu estava lá nesse
período, [...], nós tínhamos ido preparar um movimento contra a

13Nogueira, Aloysio. Entrevista gravada o dia 06 de Junho de 2017, realizada por

James Batista, digitada, p. 2

452
 própria ditadura e preparamos e quando foi no início da tarde, no
final da tarde eu disse para o pessoal que eu não podia ficar, eu tinha
um problema de saúde também muito sério e eu tava com uma dor
de cabeça violenta e eu tive que ir embora, eu disse olha eu não vou
poder aguentar e ficar pra noite, e foi nessa noite que a polícia entrou
na PUC, não deixou pedra sobre pedra, prendeu todo mundo que
estava lá, professores e alunos e deixaram essas pessoas no relento até
o dia seguinte para levar pra cadeia. Quer dizer, foi uma coisa
terrível, daí eu passei a me dedicar diuturnamente a romper com essa
[inaudível] em defesa da democracia né? E lutar contra essa situação.
Foi quando eu fiquei lá e quando em setenta e nove eu já estava em
Manaus, [...] eu conversando com vários outros professores e ex-
alunos da própria universidade e eu tinha uma grande influência
também no Estado, começamos um trabalho de organização dos
professores. Ai é que nasce realmente a criação da APP, a criação não,
o fortalecimento da APPM, APPM né? APPM, então era Associação
Profissional dos Professores de Manaus, então aí já é uma história
que dá, é uma história que traz as questões que envolve de uma tal
maneira o deslanchar desse processo da APPAM depois [inaudível]
SINTEAM e que vai culminar com esse trabalho chamado ‚Batalha
do Igarapé‛, então, mas começa ai nesse processo.14

O Partido dos Trabalhadores, teve uma forte influência no

movimento docente do Amazonas. Parte dos professores da rede
pública, participou da fundação do partido regionalmente, tendo como
referência a liderança de Luís Inácio Lula da Silva nas greves paulista
do fim da década de 1970. Assim, há uma relação do enfrentamento
paulista com a organização dos professores manauaras. Nogueira se
entusiasma ao falar da criação do partido no Amazonas e o contato que
teve com o líder petista, assim como a amizade que se construiu a partir
deste contato. Ombreada com a construção do movimento dos sociais e
dos professores15, a criação do PT no Estado do Amazonas, é visto pelo

14Ibid., p. 3-4.
15 Mesmo a fundação do PT no Estado tenha sido iniciada com os professores
manauaras, o partido também se envolveu na organização de trabalhadores de
outras categorias que foram sendo agregados aos movimentos sociais que se
reanimavam a época. Para conhecimento de outras categorias que se mobilizaram

453
docente como impulso na organização do professorado por melhores
condições de vida e trabalho. Para ele:

A partir desse momento é que me veio o impulso de participar com

todo afinco nesse trabalho, é, de movimento sociais e de organizações
né? Daí também esse grupo de professores muito deles quase todos
se dedicaram na fundação do PT no Amazonas... foi quando eu
larguei tudo praticamente, larguei mestrado, larguei tudo né pra
fundar o partido onde eu andei por toda essa região de motor,
dormindo em rede, andando de canoa para criar um partido, e nós
criamos em setenta e nove, setenta e nove depois do movimento dos
professores [...] quando em dezembro deste mesmo ano de setenta e
nove, eu e o professor Ribamar[...] que nós nos organizamos lá em
São Paulo [...] como elemento de distribuir panfleto e tal etc... Ali né?,
Mas não tinha contato com o Lula direto... Em dezembro de setenta e
nove foi quando eu fui com o Ribamar Bessa no sindicato dos
metalúrgicos falar lá com ele, que daí nós tínhamos o respaldo de
várias pessoas que tinham ido conosco pra abrir uma brecha lá, por
que era tanta gente pra falar com ele, jornalista e tal e quando o rapaz
foi lá, olha bora lá pra trás que ele vai nos atender. é mesmo? Não
demorou ele (Lula) abriu a porta: ‚Entra‛. Conversamos quase uma
hora, foi quando eu conheci o Lula. Daí foi outra relação que eu
mantive com ele e por muitos anos, ele vinha pra minha casa
almoçava, jantava, a gente fazia movimentos aqui em Manaus,
visitava os bairros, fazia comício ai, tinha uma relação fantástica.16

O professor Gerson Gonçalves Medeiros, de 68 anos, foi um

dos envolvidos nesta transformação da instituição dos professores.
Sua experiência docente iniciou como professor estatutário desde
1976. Começou ainda pelo primário, depois avançando na carreira
do magistério. Neste percurso prestou concursos para o primeiro e

na década de 1980, recomendamos: SANTIAGO, Célia. Clandestinidade nas linhas de

montagem: A greve dos metalúrgicos de Manaus. Manaus: EDUA, 2015 e REIS
FILHO, Milton Melo dos. A saga dos operários em Manaus – 1980. Manaus: EDUA,
2013.
16 Ibid., p. 6

454
segundo grau17 onde lecionou a disciplina de História nas unidades
públicas de ensino da capital amazonense. Hoje é professor
aposentado das Secretarias de Educação do Estado do Amazonas e
do Município de Manaus. Atualmente continua envolvido nos
movimentos sociais do Amazonas, atuando como membro do
Partido Socialismo e Liberdade (PSOL) e assessorando o Sindicato
dos Trabalhadores dos Correios e Telégrafos no Amazonas. Para
ele, o movimento docente manauara foi um dos pioneiros no
aquecimento dos movimentos sociais no Amazonas, pois

[...]não havia luta, não havia nada e nós já estávamos fazendo

renascer a luta sindical aqui, a partir lá do ABC Paulista, fique bem
claro isso! É de 78 quando espoca a luta lá em São Paulo, no ABC
Paulista, que nós trouxemos pra cá, vamos fazer o enfrentamento
aqui, a Universidade começou a discutir... os professores começaram
a discutir, a SESAU18 começou a discutir, metalúrgicos começou a
discutir, a FETAGRI (Federação dos Trabalhadores na Agricultura)
também e nós começamos também... mas foram os professores e os
metalúrgicos também que mais se tornaram evidentes nesse processo.
Então foi feito isso. Só que ainda em mil... isso foi feito em setenta e
nove, ainda em mil novecentos e setenta e nove[...] 19

Para o professor Gerson, Aloysio Nogueira é visto como uma

liderança importante no movimento dos docentes, tendo em vista a
maneira de liderar e organizar o enfrentamento dos professores

Aloyzio Nogueira, exatamente, um companheiro que veio do

processo, professor de História da Universidade do Amazonas, onde
lá também começou o processo da luta política, e nesse processo da
luta política ele também trabalhava no Estado, além da Universidade
ele também trabalhava no Estado, (...). Tava tudo se formando, então

17 O ensino de Primeiro e segundo Graus equivalem hoje aos de ensino

Fundamental e Médio, respectivamente, na Educação Básica. Cf. Lei 9.394 de 20 de
Dezembro de 1996.
18 Secretaria Estadual de Saúde - SESAU

19 MEDEIROS, Gerson. Entrevista gravada no dia 05 de Junho de 2017, realizada

por James Batista, digitada, p. 1.

455
 onde tinha células se apresentando pra luta política a gente tava junto
nessas reuniões, fazendo reuniões todo tempo e levando professores
e de outras categorias pra fazer esse processo da luta política,
organizando como nós poderíamos fazer essa luta, passamos um
tempão sem nada, a experiência tava dando certo no ABC Paulista, a
gente tava pegando todas as informações do que tava acontecendo, a
pauta de reinvindicações nacional, de como tava sendo conduzido, e
a gente não poderia ficar de fora desse processo. Então Aloyzio
conduziu muito bem dois mandatos que ele fez, conduziu muito essa
luta política aqui (...) na luta política no Estado do Amazonas. Ele foi
bem por que ele sempre tinha abertura. Por que ele fez o processo
aberto? Por que ele trabalhava em cima de princípios. E qual era o
princípio? O princípio da autonomia. A gente muito esse princípio da
autonomia, que bem podia ser em relação ao Estado, ao governo ou
ao próprio partido, entendeu? Princípio da democracia, que é aberto
pra todos, que independe, aqui não depende do partido político A, B
ou C, todos aqui são associados, e pode até ter partido político,
alguém ser de partido político, mas aqui não, aqui são os sindicalistas
exercendo uma tarefa, era essa a estratégia nossa... isso que ele
colocava também. Ele é apartidário, mas não significa que ele não seja
político, todo movimento é político. (...) E o Aloyzio sempre foi muito
aberto, por que pra princípio foi aprovado em plenária num
congresso nosso esse princípio básico pra gente fazer a luta política,
então ele sempre respeitou as opiniões. A divergia ela faz parte do
processo burocrático e a gente queria entender melhor como a
categoria estava vendo todo esse nascer, renascer da luta sindical no
Estado do Amazonas. Ele conduziu muito bem isso aqui.20

João Ricardo Bessa Freire, outro entrevistado, teve atuação também

no movimento dos professores nas décadas de 1970-1980. Professor do
Departamento de História da Universidade Federal do Amazonas,
descreve sua atuação como docente durante o período Militar, onde
lecionou em escolas públicas da capital amazonense. Freire foi
entrevistado no dia 03 de Junho de 2017, em sua residência, o que
proporcionou uma certa tranquilidade para sua narrativa. Sobre sua
atuação como professor no período civil-militar ele expõe

20 Ibid., p. 3.

456
 A minha trajetória como professor no ensino médio e sobretudo no
ensino superior foi um pouco com essa preocupação, quer dizer uma
postura mais pragmática, trabalhar o ensino pra uma realidade
concreta, pra resolver problemas concretos seja como professor de
Moral e Cívica ou OSPB (Organização Social e Política do Brasil) 21
quando inicie minha carreira na década da Ditadura Militar e depois
como professor de História na própria UFAM (Universidade Federal
do Amazonas). Então eu tenho já quarenta e dois anos de experiência
no magistério. Fui professor no ensino fundamental, ensino médio e
Ensino superior e também professor de Curso de Pós-Graduação. 22

Algumas medidas para a implementação da transição da ditadura

para a democracia, foram dadas por exemplo, com o fim do Ato
Institucional nº 5 em 1978, assim como a Lei de Anistia23, que embora
privilegiasse os dois lados (militares e exilados), colaborou muito no
processo da transição devido o retorno de várias personalidades
contrárias ao governo militar. Para Silva, a Anistia

Decretada pelo governo, sem negociação com a oposição em 28 de

Agosto de 1979, a anistia assegurou que não haveria revanchismos –
uma das principais preocupações das Forças Armadas -, pois o
perdão não consentiria que os militares envolvidos com a repressão
fossem julgados ou condenados por atos praticados em nome do
governo ou das Foças Armadas. (SILVA, 2007, p. 270).

Outra medida importante, foi a permissão para eleições diretas

para governadores em 1982, junto às eleições para o Congresso
Nacional. Esse fato mostrou-se como uma oportunidade para a
oposição, tendo em vista ter ganho “em nove dos 22 estados, inclusive

21 Vigentes desde 1969, por meio do Decreto Lei nº 869 de 12 de Dezembro do

mesmo ano, as disciplinas de Moral e Cívica e Organização Social e Política do
Brasil (OSPB), criadas no contexto ideológico da Ditadura Civil Militar, tinha
como objetivo que iam da ‚preservação do espírito religioso ao aprimoramento do
caráter (...).” Cf. BATISTA, 2018, p. 256-257.
22 FREIRE, João. Entrevista gravada no dia 03 de Junho de 2017, realizada por

James Batista, digitada, p. 2.

23 Lei nº 6.683, de 28 de agosto de 1979.

457
nos mais importantes como São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro, e
conseguiu maioria na Câmara dos Deputados” (SILVA, 2007, p. 177).
Neste contexto das eleições diretas para os estados, chega ao poder
Gilberto Mestrinho pelo Partido do Movimento Democrático
Brasileiro (PMDB) numa disputa com Josué Filho do Partido
Democrático Social (PDS) em 1982.
Gilberto Mestrinho de Medeiros Raposo, começou na política
amazonense, ainda na década de 1950 como prefeito de Manaus, na
época indicado por Plínio Coelho. Ainda nesta década, em 1959,
inicia seu mandato como Governador do Estado do Amazonas,
onde rompe com Coelho, numa disputa pelo domínio político do
Estado. Em 1962, reata politicamente com Plinio Coelho auxiliado
por João Goulart, onde em outubro do mesmo ano, elegeu-se
Deputado Federal pelo território de Roraima, contudo, em Abril de
1964, teve seus direitos cassados pelo AI-1 que expurgou diversos
políticos do cenário político brasileiro. Com o processo de abertura
política, retornou ao governo do Amazonas com as eleições diretas
para governadores no ano de 1983.
Aloysio Nogueira teve uma relação de enfrentamento com
Gilberto Mestrinho, por conta do movimento dos professores. Ele
relata parte da trajetória de Mestrinho, assim

(...) conheço o Gilberto desde a década de sessenta, tive contato com

ele. Ele era praticamente um garoto quando assumiu o governo pela
primeira vez aqui. (...) Foi quando ele [Plinio Coelho] convida o
Gilberto Mestrinho para trabalhar com ele, e é nesse processo é que o
Mestrinho ele aparece na cena de Manaus como um funcionário
público né? Que falasse professor né? Ele tinha uma escola ali, outra
acolá, que ele não foi professor que hoje nós temos a concepção, mas
ele se dedicava a esse tipo de trabalho muito bem, e o Gilberto foi na
realidade passando a influência dele, ele era um populista mesmo no
ponto de vista de passear de noite né por aí. Muito bem, esse pessoal
todo dessa política populista você sabe que eles foram cassados né,
isso em sessenta e quatro, tanto é que o Plinio voltou no segundo
governo dele, depois do primeiro governo do Gilberto foi o Plinio
eleito né? No segundo governo do Plinio ele foi cassado quando

458
 estava num festival folclórico de Manaus ali na praça General Osório,
onde é o Colégio Militar tem uma praça ali... Ele tava discursando
quando disseram pra ele que ele ia ser cassado ali, e de fato foi né? ele
foi cassado (...)24.

A postura do governador frente ao movimento dos professores, é

apresentada como uma divergência partidária, tendo em vista os
professores terem engrossados a criação do PT na década de 1980,
assim, criando no cenário da política amazonense, um quadro de lados
antagônicos que colocou o governo de Gilberto Mestinho um lado e o
professorado manauara de outro. Na memória de Aloysio Nogueira,
percebeu-se uma narrativa que girou em torno do enfrentamento dos
docentes contra o governo, deixando aparente o modo diferente de
política que o PT praticava, oposicionando assim à postura de
Mestrinho e seu partido desde a transição do Movimento Democrático
Brasileiro para o PMDB. Portanto

(...) e daí vem esse grande movimento MDB né? movimento MDB, e é
nesse processo é que surge por exemplo o PT rompendo com isso.
Com esse tipo de política né? mais uma série de partidos, sobretudo
PCB e o PCdoB eles fecham com a figura de Gilberto, (...). Muito bem,
o Gilberto assume num combate, num combate à ditadura pra
assumir o governo como sendo um governo democrático, perfeito?
Essa é a grande palavra (...) Muito bem, em oitenta e dois Gilberto sai
candidato, o PT sai com candidato também, o PT não tem, sai sozinho
praticamente, mas as outras forças todas foram para o guarda-chuva
do PMDB era um grande partido, era guarda-chuva esse é que é a
verdade, o PT não! Qual é essa diferença? Essa diferença vai influir
no movimento, por que nós, por exemplo APPAM, ele teve um
enfrentamento muito firme contra o ultimo governo da ditadura, era
o professor da universidade José Lindoso, nessa época fazendo
parênteses a negociação que nós tivemos com o governo Lindoso, (...)
e eu fui o dirigente que sentou a mesa de cara com ele, daí é que o
pessoal observa e diz é a nossa liderança, tá vendo? (...) Então, (...) o

24Nogueira, Aloysio. Entrevista gravada o dia 06 de Junho de 2017, realizada por

James Batista, digitada, p. 7

459
 Gilberto estava por fora com o apoio desses partidos políticos e nós já
dizíamos na época, nós vamos ter problemas, por que a maneira
como o Gilberto governa, ele vai repetir o que fazia antes, não deu
outra.25

Gerson Medeiros, quando questionado sobre o ex-governador,

tem um certo zelo na entrevista, possibilitando perceber a mudança
de postura na sua narrativa quando o assunto se relacionou a
Mestrinho. Foi perceptível uma tonalidade de voz mais baixa e
palavras mais lentas, dando a aparência de que a narrativa fosse
um momento mais cauteloso para o professor. Questionado sobre o
ex governador, ele indagou

Era mal visto. Só de você ver. Você pune o professor, ele não se via
assim eleito pelos professores, mas eleito pelo povo do Amazonas,
primeiro por que ele chamava de grupelho nós ali que estávamos a
frente da luta, então ele era muito mal visto pela categoria dos
professores. Esse é um aspecto interessante de ser visto. Depois, pelo
fato desta repressão ter acontecido ele ficou pior ainda. 26

Gerson viveu alguns momentos da repressão que o chefe do

Executivo impôs aos professores na década de 1980. Para ele, esse
passado tem uma grande relevância para si e para o movimento
dos docentes manauaras, por conta da reflexão que pode ser feita
até os dias atuais, dado isso, podemos entender que este fato está
relacionado com o que Alistair Thomson chama de Reminiscência
que são ‚passados importantes que compomos para dar um sentido mais
satisfatório à nossa vida *...+” (THOMSON, 1997, p. 57)
Relatos por exemplo da demissão de professores estatutários27
que eram dispensados diariamente, durante uma das greves dos
professores, traz à tona uma memória, que parecia trágica para o

25 MEDEIROS, Gerson., p. 8
26 MEDEIROS, Gerson., p. 9.
27 Regime de Trabalho, onde o servidor adentra ao serviço público através de

Concurso Público, adquirindo assim estabilidade no emprego.

460
momento, mas que foi de suma importância no processo de luta
dos docentes. Sobre esse fato Gerson explica

Foi em mil novecentos e oitenta e três, [...] esse momento aí foi

importante pra nós de profunda reflexão. É que de madrugada
chegava a lita dispensando, o Gilberto Mestrinho dispensando,
exonerando os professores estatutários. Saia em Diário Oficial. Então
saia a lista de quinze, vinte e cinco, aí eu sei que quando chegava de
manhã aí vinha a última lista, os ‚caras‛ eram terríveis. Aí quando os
‚caras‛ pegavam aquilo, meu Deus do Céu era um alvoraço por que
eles estavam na luta política. Aí foram setenta e cinco professores na
realidade que foram dispensados. Mas como a gente estava muito
bem organizado, então a sociedade entendeu que os professores
tinham razão e foram conosco nesse processo,[...]. Gilberto deu uma
recuada, primeiro ele suspendeu as exonerações dos setenta e cinco,
aí eles voltaram pro trabalho, foi fundamental pra sequência da luta. 28

Memórias da Greve

A Greve dos professores de Manaus, iniciou em Novembro do

mesmo ano, após negativas do Governo do Estado em atender as
demandas dos professores, onde a principal era um reajuste de 120%
no salário da categoria. Organizados sob a direção da APPAM, no dia
08 os professores iniciaram com uma Paralização Didática29, que com o
passar dos tempos se tornou uma Paralização Geral. A resposta do
governo veio em forma de Ato Administrativo que suspendeu 75
professores que passariam por processo de demissão, mesmo estes
sendo estatutários. Após Assembleia Geral, com a participação de mais
de cinco mil professores, no dia 01 de Dezembro optou-se pela Greve
de Fome iniciadas pelo Presidente da APPAM Professor Barbozão e
Francisco Lemos.
Se personificando desde 1982 devido a problemas referentes a
atrasos salariais dos docentes dos municípios interioranos do

28MEDEIROS, Gerson., p. 4-5.

29Ação onde os docentes iam para as Unidades Escolares, mas não lecionavam
conteúdo didático.

461
estado, a contratação de professores temporários em ano eleitoral,
quando havia concursados aguardando a chamada para nomeação
e o não pagamento do 13º salário, a mobilização de 1983 trouxe
outra característica diferente de movimentos anteriores: a
participação do interior do Estado destacando-se os municípios de
Itacoatiara e Fonte Boa. (DIEDERICHS, 1997, p. 92)
As tentativas de negociação eram infrutíferas, e a postura de
Mestrinho com os docentes, se mostravam complicadas para o
êxito das demandas docentes. Gerson Medeiros expõe essa situação

Aí como a gente já vinha no processo de uma luta, de organização, de

conversa desde setenta e nove, nossa conversa com os professores, já
é a APPAM que vem a frente desse processo de luta, daí que nós
levamos a proposta pro governador, pra ele avaliar. O governador ele
estava assumindo estas questões, e ele deu prazo pra responder o
documento dos professores que era um elenco de reinvindicações
muito grande, mas como disse, o fundamento dela, os eixos
principais a gente não podia perder de vista isso aí. Então o Gilberto
foi postergando o tempo... ele fazia acusações metendo até
movimentos políticos, que ele tinha sido eleito democraticamente
pelo povo aquela coisa toda, que achava que realmente não dava pra
responder aquela questão por que estava assumindo, que não tinha
como responder.30

Não havendo um entendimento, a resposta do governo, como

já foi posto aqui, foi ameaçar os professores com demissão. Mesmo
que o afastamento dos educadores tenha causado danos, os
mesmos continuaram seus atos de manifestação. Iniciando a Greve
de Fome na Igreja de São José Operário (DIEDERICHS, p. 28-29).
Nogueira lembra deste fato, com entusiasmo, pela maneira como se
organizou o movimento naquele momento para as ações da greve
de 1983, mesmo não tendo sido um dos grevistas de fome. Para ele

Rapaz isso ai movimentou, de uma... encheu assim aquele Olímpico

Clube. Rapaz uma assembleia monstruosa rapaz, eu não estava

30 30 MEDEIROS, Gerson.,p. 5.

462
 dirigindo a entidade a época porque o dirigente [inaudível] setenta e
nove oitenta, depois passaram pra outro, quem estava dirigindo essa
entidade, ele até morreu o dirigente, o Barbosa, Barbosa, mas o
Barbosa não tinha, é isso que eu te digo não tinha a oratória e não
tinha a capacidade de agregar o... ele foi praticamente atropelado
rapaz, sem querer: ‚pode ser, não você vai e faz a proposta‛. Então eu
é que falava, eu que dirigia, enfim retomei todo aquilo que eu fazia
antes desse movimento, então tanto é que surgiu a greve de fome,
sabe essa igreja aqui da praça quatorze ali na Duque de Caxias, na
Visconde de Porto Alegre? como é o nome? São José Operário, rapaz,
eu nunca tinha visto aquilo rapaz, o Ricardo Bessa foi um dos que
entrou em greve né de fome, o Barbosa o também, o presidente
entrou em greve de fome, como é que, desistir da presidência, como é
que pode, ele foi, que dizer ele foi, daí deixou o flanco aberto né, mas
daí tinha um grupo que o apoiava, e nós seguramos a barra, rapaz foi
uma parada (...)31.

João Freire, foi um dos grevistas, que participaram da greve de

fome substituindo o então presidente da APPAM, Professor
Barbosa. A greve de fome, ocorrida durante a negociação com o
Governo do Estado, foi um evento de grande importância para os
entrevistados, tendo em vista a comoção social que causou na
sociedade amazonense. Podemos perceber que o evento se
entrelaça na memória destes com outros que estão temporalmente
distantes. Neste ponto expomos a ligação das memórias sore a
greve de fome, a demissão sumária dos docentes, a Assembleia de
sete mil professores em 1983 e a caminhada até o Palácio Rio Negro
em 1985 com o enfrentamento a Policia Militar.32

31Nogueira, Aloysio., p. 13.

32 O movimento dos professores manauaras ocorrido em Abril de 1985, foi uma
mobilização que culminou em uma caminhada dos docentes do Colégio
Amazonense D. Pedro II até a Sede do Governo do Estado do Amazonas que neste
ano funcionava no Palácio Rio Negro, também na Avenida 7 de Setembro na
Capital Amazonense. Forçando o governo a abrir negociação com os professores, a
APPAM organizou a caminhada que foi acompanhada pela imprensa, deputados
e trabalhadores de outras categorias. No dia 29 de abril, no trajeto da caminhada o
governo posicionou mais de dois mil Policiais Militares que acabaram reprimindo

463
 A memória também é constituída por três elementos:
acontecimentos, personagens e lugares. Os acontecimentos estão
ligados a pessoas que viveram um fato pessoalmente ou por tabela.
Acontecimento por tabela, diz respeito a importância que um fato
tem no imaginário da pessoa dando a incerteza da participação ou
não deste. O segundo elemento da memória são os personagens,
que na mesma perspectiva dos acontecimentos, pode estar presente
na memória por tabela. Por fim, os lugares, outra parte da
memória, constitui-se de uma lembrança pessoal, mas ‚pode
também não ter apoio cronológico‛ (POLACK, 1991, p. 2-3).
Esse apoio cronológico, ou as datas, dentro da memória é
descrito por Polack

Além dessas diversas projeções, que podem ocorrer em relação a eventos,

lugares e personagens, há também o problema dos vestígios datados da
memória, ou seja, aquilo que fica datado como data precisa de um
acontecimento.33

Freire, agrupa em sua memória a realização de uma assembleia

acontecida no Olímpico Club em Manaus, no ano de 1983, com a
caminhada ao Palácio Rio Negro no ano de 1985

Em oitenta e cinco, sete mil professores no Olímpico, lotamos o

Olímpico, as arquibancadas do Olímpico. Sete mil professores e aí
aprovamos a nossa pauta de reinvindicação pro governador e uma
delas era a questão salarial e a questão democrática também, a
liberdade das escolas, a eleição para diretores de escola, que a gente
havia conquistado no governo anterior da Ditadura que ele havia

o movimento violentamente os professores. Após a Crônica de José Ribamar Bessa

Freire, a caminhada entra para a memória dos Professores como a ‚Batalha do
Igarapé de Manaus.‛ Para maior conhecimento sobre a crônica, Cf. FREIRE, José
Ribamar Bessa. ‚A Batalha do Igarapé de Manaus‛. In: Essa Manaus que se vai.
Manaus: Instituto Census, 2012, p. 43-46. Sobre o Movimento de 1985, há uma
pesquisa em desenvolvimento para construção da Dissertação de Mestrado
denominada: ‚Da Lousa | Luta: Organização, Mobilização e luta dos professores
amazonenses na década de 1980.‛
33 Ibid., p. 3

464
 tirado, ou seja, ele fez pior que a Ditadura. Quando nós tentamos o
diálogo pra tentar levar nossa pauta de reinvindicação, ele disse que
não ia atender e não quis atender e nós dissemos que nós iríamos
invadir o Pal{cio, aí ele respondeu: ‚Se invadir o Pal{cio, eu vou
meter a peia nos professores‛.34

Medeiros atrela dentro desses recortes distinto, a participação

do representante da Igreja católica em 1985, quando este estava
associado a greve de fome, demonstrando a dificuldade que a
memória tem em relacionar ao evento data e nomes

A gente se uniu e foi andando e tal, e na Joaquim Nabuco tinha um

outro batalhão com baioneta apontando pra gente, quando a gente
chega em frente ao Palácio, a gente percebe benzinho que aquela
Polícia de Choque tava todinha dentro do Palácio, aqui na Cultura
que é o Palácio do Governo, todo mundo ali e eu disse: Rapaz, vai dar
merda. Isso vai dar merda! É que o Chico Queiroz foi se apresentar
dizendo seu sou o Chico Queiroz, Presidente da Assembleia e nós
viemos aqui conversar com o governador sobre a pauta dos
professores. Até o Dom Milton esteve presente nessa reunião, mas o
Dom Milton foi em oitenta e três... é tanta coisa pra estar
lembrando...35

Aloysio Nogueira, destaca uma relação entre a reunião no

Olímpico Club e greve de fome com a caminhada de 1985

[...] daí nós entramos com o, protocolamos né com o nosso

documento reivindicatório, [...], então Gilberto acompanhou o
movimento, daí é que vem se alastrou uma série de repressão em
relação ao movimento, tanto é só pra te dar um exemplo, ele demitiu
sumariamente uns, acho que uns setenta professores, sai nos jornais
rapaz o nome de cada um, tem alista deles sumariamente demitidos.
Eu por exemplo, eu e minha mulher fomos demitidos sumariamente.
Agora como é que você concursado é demitido sumariamente? Rapaz
isso aí movimentou, de uma, encheu assim aquele Olímpico Clube

34 FREIRE, João., p. 13.

35 MEDEIROS, Gerson., p. 7.

465
 rapaz uma assembleia monstruosa rapaz eu não estava dirigindo a
entidade a época porque o dirigente (inaudível) setenta e nove
oitenta, depois passaram pra outro, quem estava dirigindo essa
entidade, ele até morreu o dirigente, o Barbosa[...]. Então eu é que
falava, eu que dirigia, enfim retomei todo aquilo que eu fazia antes
desse movimento, então tanto é que surgiu a greve de fome, sabe essa
igreja aqui da praça quatorze ali na Duque de Caxias, na Visconde de
Porto Alegre? [...] São José Operário, rapaz, eu nunca tinha visto
aquilo rapaz, o Ricardo Bessa foi um dos que entrou em greve né de
fome, o Barbosa o também, o presidente entrou em greve de fome,
como é que, desistir da presidência, como é que pode, ele foi, que
dizer ele foi, daí deixou o flanco aberto né, mas daí tinha um grupo
que o apoiava, e nós seguramos a barra, rapaz foi uma parada, foi lá
veio cá e nada do governo atender né, com, negociar pelo menos,
fazer pelo menos uma negociação, nada, foi quando nós nos
mobilizamos pra fazer uma caminhada do colégio estatual ao palácio
rio negro que era ali na sete de setembro e que nós fossemos pedir
uma negociação. A primeira que nós marcamos, nós tivemos que
desmarcar por que foi a morte do Tancredo Neves, a segundo foi
quando se efetivou né, tava até com chuva, um pouco e chuva e tal. 36

Após esse ato, com apoio de representantes políticos e

religiosos, a greve é suspensa e a categoria tem como conquista
eleições diretas para Diretores de Escolas e a discussão de um piso
salarial. Embora tenha ocorrido certas conquistas pelos docentes
em 1983, ocorreriam ainda na administração de Gilberto Mestrinho
outros movimentos reivindicatórios como o caso da Caminhada ao
Palácio Rio Negro em Abril de 1985.

Conclusão

O movimento dos docentes do Amazonas iniciou-se antes do

fim do período ditatorial, acompanhando as lutas do ABC Paulista
no fim da década de 1970. O protagonismo docente no movimento

36 Nogueira, Aloysio., p. 14.

466
das categorias amazonenses é perceptível ao ponto que delas
ocorreu um impulso aos outros trabalhadores que buscaram por
direito. A memória, um instrumento frágil por corroer-se com o
passar do tempo, traz aos entrevistados uma oportunidade de
rememorar um acontecimento marcante aos professores daquele
período. A radicalização do movimento – A Greve de Fome – é tão
importante na memória que se confunde com outro ato distante
quase dois anos – A caminhada de abril de 1985 onde se confrontou
professores e policiais – e que dado momento confunde-se no valor
de ações do movimento docente. Assim, continuamos na análise de
movimento tão importante, assim como o período, da trajetória dos
movimentos sociais na transição da Ditadura Civil Militar para a
Democracia.

Referências

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467
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THOMSON, A. Recompondo a memória: questões sobre a relação
Entre História Oral e as Memórias. Rev. Projeto História Nº15, 1997. p.
51-84.

468
 Processo crime como fonte de pesquisa

Leandro Mayer1
Marclei Ines Gossler2

Notas introdutórias

Este capítulo contextualiza o processo criminal instaurado

contra Padre Paulo Hobold, que figura como acusado de crime
contra a segurança nacional no Processo Crime 5.126. A denúncia
que recai sobre o religioso é de tecer sérias críticas contra as
relações do Brasil com os Estados Unidos, incitando fiéis católicos
contra adeptos da religião ‚Batista‛ em Orleans/SC. O caso é
tratado como ‚grave‛ e ‚capaz de criar um ‘caso’ de consequências
imprevisíveis‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 5).
Com a normatização de condutas do Estado Novo, modelo
autoritário de governo, a população de origem imigrante alemã,
concentrada principalmente na região sul do País, sofreu
repressões. Partindo do pressuposto de que a normatização da
Campanha de Nacionalização passou por leituras e interpretações
dos agentes oficiais envolvidos, responsáveis pela implementação e
o cumprimento da lei, entende-se que o processo como um todo foi
peculiar, a depender dos envolvidos, da resistência e da repressão.
Desse modo, parte-se de um contexto macro-histórico, para
verificar, em escala reduzida, as respostas singulares.
Os Processos Crime, além de serem inéditos em estudos
acadêmicos, são capazes de revelar aspectos não abordados em
outros campos de análise. Sobre a relevância das fontes,
concordamos com Ginzburg (1991), que afirma que um documento
realmente excepcional pode ser muito mais revelador do que mil
documentos estereotipados. Já Dosse (2009) enaltece que a

1 Doutorando em História pela UPF. Bolsista FUMDES/UNIEDU. Assistente

Técnico Pedagógico da rede pública da Secretaria de Estado da Educação de Santa
Catarina. E-mail: mayerleandro@yahoo.com.br.
2 Bacharel em Administração pela SEI/FAI. E-mail: marcleig@yahoo.com.br.

469
descoberta de documentos novos e até então inacessíveis
possibilita novas leituras, oferecendo ao historiador, uma seara
única. É fato também que a documentação criminal é o espaço onde
se dá voz aos anônimos, cujas vozes para Rosemberg (2009) se
cruzam, esbarram e se complementam.

Padre Paulo Hobold e o sermão da discórdia

O padre foi denunciado à Delegacia de Ordem Política e Social

e investigado pela Delegacia Regional de Polícia de Tubarão que
considerou em relatório à DOPS ser verdadeira a denúncia
apresentada contra o padre, dando detalhes do ocorrido. Conforme
o relatório, foi inaugurado em 26/01/1944 em Orleans um templo
da Igreja Batista, ocasião em que os católicos celebravam a festa de
São Sebastião, tendo comparecido à inauguração diversas
autoridades, entre elas, o Juiz e Promotor Público da Comarca e o
prefeito da localidade, o que não teria sido bem visto com bons
olhos pelo sacerdote, que ‚numa explosão toda clerical, um ou dois
dias depois, explorando a ignorância e o fanatismo de seus
paroquianos, atacou do púlpito da igreja católica, em linguagem
violenta, não só os organizadores do templo Batista, como também
taxou os brasileiros que ali foram de maus patriotas‛ (P. C. 5.126,
1944, p. 5).
Em sua fala, o padre teria pronunciado que ‚os americanos que
ali estavam, além de pregarem uma falsa religião, eram espiões dos
Estados Unidos que atuavam no Brasil‛, para o que o relatório
considera que o padre descambou do campo religioso para o
terreno da política internacional ao tecer ‚os mais severos
comentários e críticas contra as relações do Brasil com os Estados
Unidos‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 5), criticando a união entre brasileiros
e norte americanos. Conforme depoimentos de testemunhas, o
discurso do padre foi previamente preparado, pois notoriamente
fez uso de anotações contidas em rascunhos.
Em 23 de março foram intimadas as testemunhas para depor
sobre o caso, entre elas, o acusado, padre Paulo Hobold.

470
 Em 27 de março foi ouvido o depoimento de Francisco Dutra
Junior, Serventuário da Justiça, que disse conhecer o acusado.
Confirmou os fatos contidos no relatório e afirmou que presenciou
o sermão do padre realizado no púlpito da igreja católica em
28/01/1944, tendo este criticado ‚a conduta do presidente Roosevelt
com relação ao Brasil, afirmando estar este empenhado na
desagregação moral da família brasileira‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 8).
Teria mencionado também que aqueles que ‚andavam fazendo
discursos em festas cívicas não passavam de maus brasileiros e
verdadeiros traidores da p{tria‛, fato que a testemuha atribui aos
indivíduos que participaram da inauguração do templo Batista e
fizeram uso da palavra. Finaliza que o sermão do padre foi
‚violento‛, fugindo de sua finalidade de car{ter religioso.
No mesmo dia, o médico Antônio Dib Mussi também foi
inquerido. Disse conhecer o padre acusado, porém, não sabe
definir o ponto de vista deste diante do panorama internacional,
contudo, diante do sermão que assistiu em 28 de janeiro daquele
ano, o religioso foi infeliz nas colocações, ao afirmar que ‚a religião
batista era desagregadora da unidade religiosa brasileira e,
consequentemente, as pessoas que esposavam a mesma e que
ainda ao mesmo tempo faziam discursos em solenidades cívicas
não passavam de maus brasileiros e mesmo traidores da p{tria‛ (P.
C. 5.126, 1944, p. 9). O padre ainda teria mencionado que não havia
necessidade de pastores americanos virem ao Brasil no intuito de
pregar religião, visto que nos próprios Estados Unidos existia
grande número de pessoas sem religião, colocando assim, em
dúvida as reais intenções da vinda de pregadores ao Brasil.
Em 28 de março foi ouvido Antônio da Silva Cascaes Junior,
funcionário público municipal. Também confirmando conhecer o
padre, mas sem precisar as tendências politicas do referido, se disse
surpreendido com o sermão realizado pelo sacerdote,
considerando que ‚pela linguagem violenta fugia por completo de
sua finalidade religiosa descambando para crítica das relações
entre brasileiros e americanos‛. O padre teria dito que os pastores
protestantes não vinham com uma finalidade religiosa

471
propriamente dita, pois se assim fosse, não deixariam um ‚grande
número de crianças sem assistência religiosa para vir ao Brasil, país
estranho, pregar religião‛. Fez menção também ao presidente
Roosevelt, mencionando que o mesmo teria afirmado ser
necess{rio combeter a religião católica, portanto, ‚deveria a família
brasileira precaver-se contra a infiltração de outras religiões que
nada mais visavam senão o desagregamento da família brasileira‛
(P. C. 5.126, 1944, p. 10).
Na mesma data também foi ouvido Manoel Bertoncini, coletor
federal. Afirmando que participou do sermão do padre, considerou
que ‚o referido pregador fez referencias violentas contra a religião
batista descambando para crítica das relações mantidas entre
brasileiros e americanos‛. O padre teria acusado os mission{rios
americanos que quando ‚vinham para o Brasil traziam além da
religião outros objetivos suspeitos bem como ainda dissiminavam a
discórdia no seio da família brasileira‛. Quanto aos frequentadores
da igreja batista, taxou-os de traidores da pátria, dizendo-se
admirado destes frequentarem uma igreja cujos ‚ministros eram
suspeitos‛, criticando que ‚mais tarde ditos frequentadores
vinham fazer discursos nas solenidades cívicas‛ (P. C. 5.126, 1944,
p. 11).
Por fim, também na data de 28 de março é ouvido o acusado,
padre Paulo Hobold. Em suas declarações falou que era natural
daquele município3 e que atualmente exerce o cargo de coadjutor
da paróquia. Denominou-se brasileiro, assim como seus pais e
avós, porém, mencionou que seus bisavós eram de nacionalidade
alemã. Interrogado sobre as denúncias que recaíam sobre ele,
confirmou que realmente realizou sermão na data mencionada no
inquérito, e de ter ‚taxado de maus brasileiros e traidores da p{tria
aqueles que frequentam seitas religiosas protestantes‛, justificando
que com a fala visou atingir pessoas da cidade que frequentavam
as solenidades religiosas da aludida igreja batista. Sobre as críticas
sobre os pastores, argumentou que o templo religioso batista foi

3 Orleans/SC.

472
inaugurado em parceria com ministros da mesma religião ‚vindos
de fora‛, o que considerou um erro, pois em seu entender, estes
pregadores ‚não tinham em mira somente a religião e sim outras
finalidades ocultas‛, questionando a vinda destes ministros norte
americanos ao Brasil quando existem ‚milhões de pessoas e
inúmeras aldeias sem assitência religiosa nos Estados Unidos, era,
pois, de admirar que os referidos ministros não se preocupassem
com a sua p{tria e viessem para o Brasil fazer pregações religiosas‛
(P. C. 5.126, 1944, p. 12).
No entender do denunciado padre Paulo Hobold, esta maneira
de agir destes ministros americanos dava ‚margem a suspeitas,
querendo mesmo crer que a finalidade da vinda deles à nossa
pátria visa, além da religião, outros objetivos, servindo aquela
apenas para mascarar as suas verdadeiras finalidades‛. Dadas as
circunstâncias, confirmou que criticou as pessoas que
frequentavam as seitas religiosas protestantes e ainda iam ‚|s
solenidades cívicas fazer discursos patrióticos, pregando a união e
patriotismo aos brasileiros quando, na realidade, praticamente lhes
faltava autoridade para isso‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 12). Para o padre,
os frequentadores estavam traindo a união religiosa e moral da
pátria, bem como, auxiliando os ministros em seus planos ocultos.
Declarou ainda que mais de uma vez ‚incentivou seus fiéis a
combaterem as seitas protestantes que se propagam não só nesta
localidade como também, num modo geral, no resto do Brasil, a
fim de evitar o desagregamento moral e religioso da família
brasileira‛. Contudo, negou que tivesse criticado a união amistosa
existente entre brasileiros e americanos e que em várias
solenidades cívicas pregou o patriotismo, ‚incentivando brasileiros
a lutarem pela defesa da pátria contra os ideais totalitários ou outro
que porventura venha ameaçá-la em sua soberania‛ (P. C. 5.126,
1944, p. 12).
Em 4 de abril, Lourenço Alves de Deus, Delegado Regional de
Polícia de Tubarão, em seu relatório concluiu que as denuncias
contra o padre Paulo Hobold eram verídicas e se confirmaram ao
longo do inquérito, sendo através de depoiumentos das pessoas

473
inqueridas quanto pelas próprias declarações do acusado. Destacou
que o padre em seu sermão

em vez de cingir-se com a sua crítica dentro, exclusivamente, do

campo religioso, buscou no terreno das relações internacionais, para
ilustrar os seus argumentos, fatos que, no momento, vão de encontro
com os princípios esposados pela maioria dos povos americanos, isto
é, a chamada política da ‚boa vizinhança‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 13).

Para o delegado, o padre

procurou, ainda, afim de evitar que seus paroquianos fugissem do

seio da igreja católica, incutir-lhes na mente que, os ministros
religiosos americanos que para o Brasil vem pregar, trazem, além do
objetivo religioso, outros ocultos... dando, assim a entender, que, algo
perigoso e, consequentemente, merecedor de cautela, existia nas
ações dos referidos ministros (P. C. 5.126, 1944, p. 13).

O relatório aponta que essas declarações poderiam ‚trazer

sérias antipatias aos espíritos menos precavidos contra um dos
aliados do Brasil na luta pela liberdade humana‛ (P. C. 5.126, 1944,
p. 13).
Na mesma data, os autos do inquérito são remetidos à
Delegacia de Ordem Política e Social em Florianópolis, onde foram
examinados em 13 de abril pelo Delegado Adjunto da DOPS
Arnaldo Martins Xavier, que em despacho, devolveu novamente os
autos à Delegacia Regional de Tubarão, solicitando que fosse ser
investigado se as acusações proferidas pelo padre Paulo Hobold
atingiam as autoridades que compareceram na inauguração do
templo batista, considerando também ser necessário

verificar se as palavras proferidas pelo padre Hobold poderiam ser

motivo de incitamentos de fiéis católicos contra a religião batista,
contrariando os princípios constitucionais que garantem a liberdade
de cultos religiosos, devendo a autoridade prevenir qualquer
atentado contra pessoas ou bens por motivo religioso (P. C. 5.126,
1944, p. 13).

474
 Dado o retorno dos autos à Delegacia Regional em Tubarão,
foram intimados para prestar esclarecimentos o prefeito e o juiz de
direito da comarca. Nas declarações do prefeito de Orleans José
Antunes Matos, disse que foi convidado para assistir à inauguração
do templo religioso batista em 26 de janeiro na qualidade de
autoridade m{xima do município, que conhece h{ ‚quarenta e três
anos igrejas batistas neste município e pode, portanto, afirmar que
as mesmas sempre acataram as ordens das autoridades com o
máximo respeito sem nunca procurar perturbar a ordem pública ou
espalhar discórdias no seio da família brasileira‛. Sobre pregadores
religiosos norte americanos falou que de tempos em tempos, há
alguns anos, fazem ‚pregações nesta zona, sem nunca haverem
provocado distúrbios de qualquer natureza ou, mesmo
manifestado intenções ocultas, capazes de ameaçar a segurança
nacional‛. O depoente se disse admirado pelas declarações do
padre, considerando que seu ataque aos que compareceram à
inauguração caluniou a imagem destes como ‚traidores da p{tria e
desagregadores da família brasileira‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 15).
O prefeito advertiu sobre a gravidade das afirmações
proferidas pelo sacerdote, considerando que a maioria da
população católica da zona é de ‚nível intelectual bastante
inferior‛, sendo a sua maioria composta por colonos. Nesse
sentido, enaltece que ‚obedecer cegamente a orientação dos padres
católicos, fácil seria a incitação dos fiéis católicos contra adeptos da
religião batista‛, embora reconhece que não houve nenhuma
manifestação exteriorizada partida dos fiéis católicos, no entanto,
finaliza que ‚é bem possível que ficasse plantada no seio das almas
simples e rudes germens de prevenção psicológicas contra os
batistas‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 15).
O juiz de direito da comarca de Orleans em seu depoimento,
afirmou que foi convidado e participou da inauguração do tempo
batista na condição de juiz de direito da comarca, tendo em toda
solenidade ‚reinado a mais perfeita harmonia, não se notando
entre os adeptos da aludida religião, qualquer manifestação de

475
car{ter político‛, afirmando que entre os oradores que discursaram,
estes ‚não só fizeram pregações religiosas, como teceram hinos de
louvores | nossa p{tria‛. Sobre as críticas proferidas dois dias após
pelo padre Paulo Hobold em seu sermão, taxando os brasileiros
que compareceram | inauguração de ‚maus brasileiros e traidores
da p{tria‛, o juiz entende que tais afirmações ofendem ‚não só a
dignidade de brasileiro, como a dignidade funcional‛. Menciona
que a população é em quase sua totalidade católica, ‚tendo nos
padres católicos seus guias não só espirituais, como orientadores
da vida privada, sendo portanto, consequentemente fácil a estes,
em torcendo a verdade dos fatos, implantar a dissidia e a revolta
no seio da população, e o ódio desta contra os americanos‛ (P. C.
5.126, 1944, p. 17). Finaliza afirmando que após o ‚violento e
injurioso sermão‛ do padre, a população católica se conteve, não se
rebelando contra os adeptos da religião batista, por serem ordeiros
e repeitadores da ordem.
Os autos do inquérito novamente retornam à Delegacia de
Ordem Política e Social de Florianópolis em 9 de junho de 1944. A
pedido do Delegado Adjunto da DOPS, ainda foi intimado para
depor o promotor público que na época dos fatos atuava em
Orleans. Seu depoimento ocorreu em 26 de junho, mencionando
que soube que o padre Paulo Hobold teria proferido ataques às
autoridades participantes da inauguração do templo da igreja
batista, ‚taxando-as de quintas-colunas e criticando a união
brasileira norte-americana‛. Declarou que durante a inauguração
não foram ‚feitas referências a quaisque espécies |s autoridades do
país ou a qualquer outra religião‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 18).
As folhas 17 e 18 do Processo-Crime contém informações sobre
a vida pregressa do indiciado e o Boletim Individual de registro
junto à Delegacia de Polícia do Distrito de Orleans. Conforme
consta, as infrações cometidas pelo padre Paulo Hobold estão
previstos nos artigos 27 e 28 do Decreto-Lei 4.766.
O relatório conclusivo do inquérito é assinado pelo Delegado
Adjunto da DOPS Arnaldo Martins Xavier e data de 27 de junho de
1944. Nele consta que ficou provado que o padre Paulo Hobold da

476
igreja católica de Orleans, em sermão pregado em púlpito, criticou
as religiões protestantes de preferência ‚batista‛, tecendo críticas
também sobre as relações internacionais do Brasil com os Estado
Unidos, ‚dizendo que a conduta do presidente Roosevelt, com
relação ao Brasil era de ‘desagregação moral da família brasileira’ e
que os ‘indivíduos’ que ‘andavam fazendo discursos em festas
cívicas, não passavam de maus brasileiros e traidores da p{tria’‛
(P. C. 5.126, 1944, p. 22). O relatório afirma também que

o padre Paulo Hobold, não se limitou aos fatos acima narrados,

passando em seguida a incitar fiéis ‚católicos‛ contra a igreja
‚batista‛, como se verifica em suas declarações de fls., confissão
suficiente para demonstrar o perigo que poderá advir, de um
sacerdote que não respeita os direitos constitucionais da liberdade de
cultos. ‚... que por mais de uma vez o depoente incentivou os seus
fiéis a combaterem as seitas protestantes que se propagam não só
nesta localidade como também, num modo geral, no resto do
Brasil...‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 18).

Referindo-se às declarações do padre que afirmou que seus

bisavós eram de nacionalidade alemã, o relatório considera que
este fato basta ‚para compreendermos a razão pela qual os
americanos principalmente os da igreja batista, são considerados
espiões, dos Estados Unidos, trabalhando na desagregação da
família brasileira‛ (P. C. 5.126, 1944, p. 18). Reforça que, pelas
provas dos autos, o acusado infringiu os artigos 27 e 28 do Decreto-
Lei 4.766 de 1 de outubro de 1942. Por fim, remete os autos para o
Egrégio Tribunal de Segurança Nacional, onde o processo é
recebido em 11 de julho.
Dada a entrada dos autos no Tribunal, o procurador do
Tribunal de Segurança Nacional Eduardo Jara manifestou-se em 4
de agosto pelo arquivamento do processo, argumentando:

Contra PAULO HOBOLD, foi instaurado pela polícia de Santa

Catarina, inquérito sob o fundamento de que o mesmo, como
sacerdote, criticou de modo hostil a igreja protestante. Tal incidente

477
 se originou da inauguração de um templo religioso, cuja solenidade
nela compareceram o Prefeito, o Promotor e o Juiz local. O indiciado
numa explosão de intolerância religiosa atacou aquelas autoridades e
os adeptos da religião adversa, atribuindo aos Norte-Americanos o
uso de uma falsa religião, classificando-os de espiões no Brasil.
Trata-se de mero incidente local. É o resultado de incompatibilidades
pessoais, sob a feição de contendas religiosas e políticas e que não vão
além do município de Tubarão.
Não há, assim, delito a punir. Opino pelo arquivamento do presente
inquérito (P. C. 5.126, 1944, p. 24).

Em julgamento, os juízes do Tribunal acordaram, em 29 de

agosto de 1944, por maioria dos votos, deferir o pedido de
arquivamento do Inquérito, considerando que os autos não
ofereciam qualquer indício de culpabilidade do acusado.

Referências

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Editora da Universidade de São Paulo, 2009.
GINZBURG, C. O nome e o como: troca desigual e mercado
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documentos judiciais como fonte de pesquisa histórica. In: Revista
Patrimônio e Memória. Vol 5, nº 2. Julho/dezembro, 2009.

Fonte primária
PROCESSO CRIME - Processo Crime nº 5.126 contra Padre Paulo
Hobold, instaurado em 1944. Acusação: Crime contra a segurança
nacional. Disponível no Arquivo Nacional (fichário TSN – Tribunal
de Segurança Nacional).

478
História oral: resgate da receita culin{ria ‚dampfnudel‛, com
sabor de infância

Franciele Thomé1
Carlete Maria Thomé2

Introdução

Para a realização deste trabalho, foi coletado uma narrativa

oral/história oral, de uma vovó muito querida, Maria Amélia Back
Soehn. Ela, em seus relatos, nos falou das dificuldades enfrentadas
na época da colonização na pequena cidade de Itapiranga. Nos
falou das recordações do passado, nos relatou um pouco da sua
história de vida e da sua deliciosa receita dos ‚Dampfnudeln‛, que é
o nosso objeto de pesquisa. Neste projeto foi descrito um pouco
sobre a história oral como metodologia de ensino, abordando sobre
a identidade e memória. Descrevendo o resgate histórico da vovó e
apresentando a metodologia, objetivos e desenvolvimento da
atividade.

História oral como metodologia de ensino

Para a realização do nosso trabalho, escolhemos o método de

história oral, que consiste em realizar uma entrevista. O trabalho
com a metodologia de história oral é um conjunto de atividades
anteriores e posteriores aos depoimentos. Anteriormente realiza-se
a pesquisa e o para a preparação dos roteiros das entrevistas que é
a ‚peça fundamental para a aquisição dos detalhes procurados‛
(MEIHY; HOLANDA, 2010, p. 40). Posteriormente, foi realizado
um levantamento de dados. Diante disso, podemos observar que,

1Acadêmica do Curso de Pedagogia, UCEFF – Itapiranga/SC. E-mail:

francithome@hotmail.com
2 Doutoranda PPGL, UPF - Passo Fundo/RS. carletethome@gmail.com

479
 [...] em história oral de vida, na medida do possível, deve-se trabalhar
com o que se convencionou chamar de ‚entrevistas livres‛; em
história oral temática, o que deve presidir são os questionários [ou
seja, os roteiros de entrevista], que precisam estabelecer critérios de
abordagem de temas. As perguntas e as respostas, pois, são partes do
andamento investigativo proposto (MEIHY e HOLANDA, 2010, p.
35)

As entrevistas da história oral são fontes para a compreensão

do passado, ao lado de documentos escritos, fotos, imagens, e
outros tipos de registro. ‚O trabalho com a história oral diz
respeito, sobretudo a uma metodologia de pesquisa que se baseia
em fontes orais. Essas fontes registram a experiência vivida, o
depoimento de um indivíduo ou de vários de uma mesma
coletividade.‛ (SCHMIDT 2009, p. 162).
Caracteriza-se por serem produzidas a partir de um estímulo,
pois o pesquisador procura o entrevistado e lhe faz perguntas.
Tornando o estudo da história mais concreto, facilitando a
compreensão do passado e das experiências vividas por outros
pelas novas gerações. ‚É necess{rio entender que o trabalho com a
oralidade consiste numa fonte diferenciada para captação de
informações, a qual está muito relacionada com o estudo da
história local.‛ (SCHMIDT 2009, p. 163).
O trabalho com história local, principalmente ao utilizarmos a
entrevista oral como metodologia, contribui para o reconhecimento
de cada pessoa como sujeito histórico pertencente à comunidade,
que também é um espaço onde se vive e produz sua própria
história. Thompson, afirma que a história oral contribui para o
resgate da história nacional, como podemos observar,

A história oral pode dar grande contribuição para o resgate da

história nacional, mostrando-se um método bastante promissor para
a realização de pesquisa em diferentes áreas. É preciso preservar a
memória física e espacial, como também descobrir e valorizar a
memória do homem. A memória de um pode ser a memória de

480
 muitos, possibilitando a evidência de fatos coletivos. (THOMPSON,
1992 p.17)

A proposta da metodologia da História Oral, fundamentada

na construção da identidade e de memórias, se encaixa com as
metas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
para o ensino de História e Geografia dos anos iniciais. De acordo
com o PCN a disciplina de História espera que:

Ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam

ler e compreender sua realidade posicionar-se, fazer escolhas e agir
criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:
utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo
histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos,
sonoros. (BRASIL, 1997, p.33).

Percebe-se assim, que o ensino de História tem como

compromisso, a preparação para a formação do cidadão, sujeito de
sua própria construção de história, propondo uma reflexão sobre o
passado próximo da realidade do aluno e o ajudar a se perceber
como participante dessa construção. A metodologia da História
Oral amplia e diversifica a compreensão dos alunos sobre a
diversidade das fontes históricas, ampliando a ideia de que todo
registro do passado deve se tornar um estudo da História.
Assim, o uso da História Oral como uma alternativa para o
ensino de História oportuniza a construção de identidade, memória
e cultura no meio educacional. Essa metodologia pode ser
construída pelos próprios alunos, utilizando o gênero da entrevista
para re/construir e resgatar a história de algum lugar ou de
alguém, deste modo pode-se perceber que essa metodologia é
muito importante para a construção da identidade social e auxilia o
educando para que ele se perceba como sujeito ativo da História e
não como mero expectador.

481
Identidade e memória

Na aplicação da história oral pode se perceber que a

identidade do ser é formada dia após dia, com base nas suas
experiências sem que ele perceba. Hall cita que,

A identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através

de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência
no momento do nascimento. Existe sempre algo ‘imagin{rio’ ou
fantasiado sobre a sua unidade. Ela permanece sempre incompleta,
est{ sempre ‘em processo’, sempre sendo formada (2006, p. 38)

Diante disso, ao entrevistarmos pessoas diferentes pode-se

perceber que a identidade se torna única a cada indivíduo, através
da realidade de cada um. O indivíduo é moldado diante da
diferença. A identidade para Mendes (2002, p. 504), é ‚socialmente
distribuída, construída e reconstruída nas interações sociais‛.
Diante dos grupos de convivência, família, amigos e comunidade.
Hall aborda que,

as identidades são construídas por meio da diferença e não fora dela.

Isso implica o reconhecimento radicalmente perturbador de que é
apenas por meio da relação com o Outro, da relação com aquilo que
não é, com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido
chamado de seu exterior constitutivo, que o significado „positivo‟ de
qualquer termo – e, assim, sua „identidade‟ – pode ser construída
(2011, p. 110).

A nossa identidade está em constante transformação, ela tem

como base as nossas vivências e experiências de vida, muitas vezes
que ao longo da vida são esquecidas. Mendes (2002, p. 504), cita
que ela é ‚socialmente distribuída, construída e reconstruída nas
interações sociais‛.
Nesta perspectiva, nossa identidade quanto ser humano pode
estar em constante mudança, podendo ser modelado pelos

482
processos globalizados e sendo influenciada pelas diversas
culturas, ela

muda de acordo com a forma como o sujeito é interpelado ou

representado, a identificação não é automática, mas pode ser ganhada
ou perdida. Ela tornou-se politizada. Esse processo é, às vezes,
descrito como constituindo uma mudança de uma política de
identidade (de classe) para uma política de diferença (HALL, 2006, p.
21).

Através da interação com diferentes pessoas é visível que todos

somos diferentes, únicos e próprios, possuindo diferentes formas
de pensar, agir e ser. Nossa identidade é o que nos forma e

é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de processos

inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento
do nascimento. [...] Ela permanece sempre incompleta, está sempre
„em processo‟, sempre „sendo formada‟. [...] Assim, em vez de falar
da identidade como uma coisa acabada, deveríamos falar de
identificação, e vê-la como um processo em andamento. A identidade
surge não tanto da plenitude da identidade que já está dentro de nós
como indivíduos, mas de uma falta de inteireza que é „preenchida‟ a
partir de nosso exterior, pelas formas através das quais nós
imaginamos ser vistos por outros (HALL, 2006, p. 38-9).

Como seres humanos que passamos por tantas realidades e

experiências de vida, o nosso passado nos guarda tantas
lembranças que fazem parte de nossa identidade. Este resgate de
memória é de suma importância, pois com base nas experiências já
passadas nós, seres humanos nos auto avaliamos perante nossos
atos na sociedade, nos percebemos e nos identificamos como
sujeitos. A memória é fonte de ligação social, o qual associa o
presente com o passado, pensando ainda no futuro, ela

é acima de tudo, uma reconstrução continuamente atualizada do

passado, mais do que uma reconstituição fiel do mesmo: „a memória
é de fato mais um enquadramento do que um conteúdo, um objetivo

483
 sempre alcanç{vel, um conjunto de estratégias, um „estar aqui‟ que
vale menos pelo que é do que pelo que fazemos dele (CANDAU,
2011, p. 9).

Porém, Santos (2004, p.59) aborda que a memória não dever ser
vista apenas como uma ação de voltar a uma lembrança do
passado. ‚Ela deve ser entendida como um processo din}mico da
própria rememorização, o que estará ligado à questão de
identidade‛.
Somente buscamos por lembranças quando somos estimulados
a lembrar de algo, por questionamentos ou quando visualizamos
algum caso que já fez parte de nossa vida algum dia. Pollak (1989,
p. 9) afirma que a memória é uma ‚operação coletiva dos
acontecimentos e das interpretações do passado que se quer
salvaguardar‛. Est{ ‚é um fenômeno sempre atual, um elo vivo no
eterno presente [...] Porque é afetiva e mágica, a memória não se
acomoda a detalhes que a confortam; ela se alimenta de lembranças
vagas, telescópicas, cenas, censura ou projeções‛ (NORA, 1993, p.
9). Na história oral, esses momentos de memória poderão vir à
tona, mais detalhados ou não. Isso tudo depende das condições do
sujeito quanto a sua capacidade.
A identidade decorre a questão da construção das noções de
diferença e de semelhanças. Nesse aspecto, é importante a
compreensão do ‚eu‛ e a percepção do ‚outro‛, do estranho, que
se apresenta como alguém diferente. Para existir a compreensão do
‚outro‛, os estudos devem permitir a identificação das diferenças
no próprio grupo de convívio. Ter atitudes de preconceito e
descriminação é tratar diferente o nosso semelhante, por não ser o
que somos, como destaca Tomaz Tadeu da Silva,

Em geral, consideramos a diferença como um produto derivado da

identidade. Nesta perspectiva, a identidade é a referência, é o ponto
original relativamente ao qual se define diferença. Isto reflete a
tendência de tomar aquilo que somos como sendo norma pela qual
descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos. Por sua vez, na
perspectiva que venho tentando desenvolver, identidade e diferença

484
 são vistas como mutuamente determinadas. Numa visão mais
radical, entretanto, seria possível dizer que, contrariamente à
primeira perspectiva, é a diferença que vem em primeiro lugar.
(SILVA, 2008, p.75-76).

Para entender melhor a identidade e diferença precisamos ter

bem claro que para examinar os sistemas de representações faz-se
necessário exercer uma relação entre cultura e significado, segundo
Kathryn Woodward (in SILVA, 2008, p.17) ‚a representação,
compreendida como um processo cultural estabelece identidades
individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se
baseia fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou?
Quem eu poderia ser? Quem eu quero ser?‛.
Piere Nora faz uma distinção entre memória e história,
destacando que a memória se apropria da história, ocasionando o
que ele chamou de ‚lugares de memória‛.

Os lugares de memória nascem e vivem do sentimento que não há

memória espontânea, que é preciso criar arquivos, que é preciso
manter aniversários, organizar celebrações, pronunciar elogios
fúnebres, notariar atas, porque essas operações não naturais. É por
isso a defesa pelas minorias, de uma memória refugiada sobre focos
privilegiados e enciumadamente guardados nada mais faz do que
levar à incandescência a verdade de todos os lugares de memória.
Sem vigilância comemorativa, a história depressa as varreria. São
bastiões sobre os quais se escora. Mas se o que eles defendem não
estivesse ameaçado, não se teria, tampouco, a necessidade de
constituí-los. Se vivêssemos verdadeiramente as lembranças que elas
envolvem, eles seriam inúteis. E se, em compensação, a história não
se apoderasse deles para deformá-los, transformá-los, sová-los e
petrificá-los eles não se tornariam lugares de memória (NORA, 1993,
p. 13).

Jacques Le Goff define a memória como uma fonte para

conservar informações do passado, pois as memórias são coletivas
fundamentadas na história e na antropologia, como destaca:

485
 A memória, como propriedade de conservar certas informações,
remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas,
graças às quais o homem pode atualizar impressões ou informações
passadas, ou que ele representa como passadas. (GOFF, 1990, p. 423).

A memória coletiva tem como base as lembranças que os

indivíduos recuperam enquanto integrantes de um grupo, e que a
memória individual é fortalecida pela memória coletiva, porém,
com uma construção propriamente individual. Para Halbwachs
(2006):

Se a memória coletiva tira sua força e sua duração por ter como base
um conjunto de pessoas, são os indivíduos que se lembram, enquanto
integrantes do grupo. Desta massa de lembranças comuns, umas
apoiadas nas outras, não são as mesmas que aparecerão com maior
intensidade a cada um deles. De bom grado, diríamos que cada
memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva,
que esse ponto de vista muda segundo as relações que mantenho com
outros ambientes (HALBWACHS, 2006, p.69).

Negar ou exilar a memória no passado, segundo Ulpiano

Bezerra de Meneses (in BOSI, 1999, p.185), ‚é deixar de entendê-la
como força viva do presente. Sem memória, não há presente
humano, nem tampouco futuro‛.
Entendemos que a memória não é imutável, mas sim está em
constantes mudanças, pois a memória diz respeito não ao
conhecimento do homem no passado, mas o conhecimento da
dimensão temporal do homem. Vem ao encontro com o que
Maurice Halbwachs (2006) destaca sobre a memória coletiva, pois
para o homem entender melhor o seu passado ele precisa recorrer
às lembranças de outros, assim determinados pela sociedade, tendo
suporte um grupo limitado no tempo e espaço.
Vindo ao encontro que Margarida de Souza Neves (in
ESBOÇOS, 2004, p. 14) defende, ela considera que é função da
memória estabelecer os nexos entre passado, o presente e o futuro;
procurando salvar o passado, não somente como mero resgate

486
histórico, mas sim um processo direcionado a atuar no presente e
orientar os caminhos do futuro.
Michael Pollak traz presente às ideias do sociólogo Maurice
Halbwachs, a fim de demonstrar que a memória não é somente um
fenômeno individual, mas também coletivo, para Pollak (1992):

A priori, a memória parece ser um fenômeno individual, algo

relativamente íntimo, próprio da pessoa. Mas Maurice Halbwachs,
nos anos 20-30, já havia sublinhado que a memória deve ser
entendida também, ou, sobretudo, como um fenômeno coletivo e
social, ou seja, como um fenômeno construído coletivamente e
submetido a flutuações, transformações, mudanças constantes
(POLLAK, 1992, p. 2)

Somos frutos da nossa memória, fizemos parte de uma história

(que est{ em constantes mudanças) para formar este ‚eu‛ que
somos que é a nossa identidade.

Resgate histórico da vovó

Aquele cheirinho que sempre alegra, aquele gostinho de quero

mais... é o que o ‚Dampfnudeln‛ nos traz. Por esta razão, nossa
receita escolhida foi esta. Um prato típico dos descendentes da
família Soehn, trazido da Romênia e tradicionalmente preparado
nos dias de hoje. A vovó Maria Amélia Back Soehn foi a escolhida
para ser a nossa entrevistada, por ela ter mantido este prato típico e
por fazê-lo tão delicioso e especial.
Maria Amélia conta que nasceu no dia nove de julho de 1933
no Rio Grande do Sul, e quando ainda era bem jovem, a família
toda veio para Santa Catarina, fixando residência em Linha Ipê
Popi – Itapiranga/SC. Em seus relatos, conta que iniciou a escola
com sete anos, ‚mesmo simples os professores eram bem
competentes e respeitados pelos alunos‛. Teve uma infância
muito pobre e não havia brinquedos, eles próprios inventavam
suas brincadeiras. Usavam muito a imaginação: ‚Para brincar de
boneca utilizamos pedaços de madeira enrolados em panos.

487
Quando todos se reuniam, brincávamos de roda, esconde-esconde,
sapata...‛. Por serem em muitos na família, todos trabalhavam na
propriedade, cada um tinha seus afazeres: ‚Levar os bois na roça,
tirar leite, limpar a casa, fazer pão, pegar lenha e graveto para fazer
fogo‛ e para ela o mais bonito era ‚fazer a comida com as panelas
grandes e cheias, nunca passamos fome‛.
Ela também frisou que para casar, precisava saber trabalhar. A
família era muito religiosa.
Maria Amélia gostava muito de ir a bailes e reuniões dançantes
no centro comunitários aos domingos de tarde. Em um desses
domingos, ela conta que conheceu Johannes, que a tirou para
dançar.
Ela se casou muito jovem, com 16 anos de idade, em 1949.
Johannes à levou para Linha Laranjeira, longe de sua família, onde
os familiares vivos residem até hoje. Em Linha Laranjeira iniciaram
uma nova família, tiveram 14 filhos, uma falecida, e enfrentaram
diversas dificuldades.
Para entender a sua cultura também tivemos que recorrer a
dados históricos. Família Söhn vieram em 1930 para Porto do Rio
Grande/RS. Em seguida, se deslocaram de carroça para Porto Feliz
- hoje Mondaí, dois dias depois vieram para Porto Novo - hoje
Itapiranga, através de balsas improvisadas pelo Rio Uruguai, numa
distância de 60 km, porque Itapiranga era uma colônia de católicos,
já que Porto Feliz era habitada por evangélicos. Johannes, seu
marido, sempre conta que também ficaram dois dias hospedados
no Volksverein – Sociedade União Popular (associação dos alemães
católicos do Rio Grande do Sul, fundada pelo Pe. Teodor Amstad,
em 1912), na qual tiveram que, de forma urgente, escolher uma
colônia e ir produzir. Escolheram um lote em Linha Laranjeira no
meio do mato (com o dinheiro das economias), cerca de 5 km da
cidade. Não haviam estradas, somente piques feitos de enxada.
Mais tarde, Volksverein mandou uma patrola para auxiliar na
abertura de estradas, pois tudo era mata nativa. Porto Novo
pertencia a Chapecó, ‚foi comprada em etapas, a partir de 28 de
janeiro de 1926, pelas Sparkassen do Estado do Rio Grande do Sul

488
para o Volksverein, para que esta entidade iniciasse a formação de
uma colônia a ser ocupada exclusivamente por alemães - natos ou
descendentes - de religião Católica Apostólica Romana‛.
(JUNGBLUT, 2000, p. 73). Conforme Mayer (2017), o projeto Porto
Novo se formou nos alicerces germânicos e católicos,

O projeto de colonização Porto Novo tinha suas peculiaridades, entre

elas aceitar somente compradores de terras que fossem de origem
germânica e católica, o que formaria, portanto, uma colonização
étnica e confessional sustentada sob os alicerces do germanismo e do
catolicismo. A colonização foi planejada, organizada e promovida a
partir de 1926 pelo Volksverein für die Deutschen Katholiken in Rio
Grande do Sul, fundada em 1912 pelos jesuítas de São Leopoldo/RS
(MAYER, 2017, p. 24).

Intensivas propagandas trouxeram novos agricultores para

colonizar as terras de Porto Novo, pois as colônias velhas do Rio
Grande do Sul já estavam ficando insuficientes,

Intensa propaganda através da revista SKT. Paulusblatt da ‚colônia

nova de Porto Novo‛ ocorreu nas colônias velhas do Rio Grande do
Sul, cujas terras estavam ficando escassas devido ao esgotamento do
solo, começaram a perder e vigor e ficar menos acessíveis,
incentivando os descendentes de imigrantes a migrar em busca de
regiões de colonização, favorecendo para que muitos colonos, em sua
maioria jovens, buscassem a nova colônia em formação às margens
do rio Uruguai no lado catarinense, que a essa altura parecia ser uma
terra muito promissora para o desenvolvimento da agricultura.
(MAYER, 2017, p. 24)

As migrações significam movimentos de pessoas,

deslocamentos que acontecem por vários motivos, no entanto,
razões econômicas e políticas são sempre determinantes. Para
Chueiri e Câmera (2010), às razões econômicas, relaciona-se à falta
de condições dignas de sobrevivência, ‚sujeitos ou grupos de
sujeitos mais vulneráveis que fogem da pobreza, da miséria, da
polícia, etc em busca de melhores oportunidades de vida e de

489
trabalho que possam satisfazer as suas necessidades básicas –
alimentação, saúde, educação, cultura etc.‛ (CHUEIRI; CÂMERA,
2010, p. 159). Portanto, segundo as autoras, razões políticas,
relaciona-se | ‚impossibilidade do exercício de seus direitos, ou
melhor, é quando a liberdade, a igualdade – e seus
desdobramentos – ficam impedidas de ser exercitadas‛. (CHUEIRI;
CÂMERA, 2010, p. 159). Sendo assim, a emigração é ao mesmo
tempo uma forma de abandono, existe um distanciamento da terra
natal, e uma dificuldade em se instalar numa outra nação (falta de
documentos, dificuldade com a língua, entre outros). Nesse
sentido, independentemente do que motiva a migração, para
Chueiri e Câmera (2010), sempre há fatores graves o suficiente para
tornar o deslocamento a melhor opção, ou ao menos a única
possível. O processo de acolhimento e de pertencimento a uma
nova cultura, uma nova nação, em virtude do deslocamento, faz
com que o imigrante se sente um estranho, afastado de sua casa, ao
invés de proximidade, como podemos observar a seguir,

Chamamos de centro a casa ou o lar, os quais, por sua vez, nos dão
uma sensação de proximidade, de pertencimento e de acolhimento.
Assim, algo é tão mais distante quanto mais afastado de casa está (no
sentido de se ter um mundo). Pode haver um ou vários centros, isto é,
temos uma casa, uma cultura, uma identidade que pode ser étnica,
nacional ou religiosa. Da mesma forma que pode haver uma ou mais
periferias, na medida em que há culturas outras, outras identidades e
há lugares onde não nos sentimos em casa, onde somos, assim,
estrangeiros, estranhos. (CHUEIRI; CÂMERA, 2010, p. 170).

Levando em consideração, a história de emigração, a

necessidade de se instalar em outras propriedades e nações, ou
ficar na sua pátria, com possível ameaça de extermínio dos
bessarabianos, mãe de Johannes, Mariana Volk Söhn, chorava por
diversas vezes de saudade de sua terra e familiares que nunca mais
pode rever. Sonhava em um possível retorno!
A cultura, tradições e a culinária se adaptava com a da
Alemanha, Romênia e brasileira, utilizando alimentos que

490
cultivavam. Um dos pratos que a Mariana mais fazia era o
‚Dampfnudeln‛ e foi esse entre muitos pratos que ela ensinou |
Maria Amélia a preparar.
Maria Amélia relata que adorava preparar esse prato, pois
todos gostavam de apreciá-lo. Hoje ela está com 85 anos de idade e
bastante debilitada de saúde, e por este motivo ela não consegue
mais prepará-lo. Porém, seus filhos e netos continuam a prepará-lo,
tentando encontrar o segredo que deixava o prato mais especial!

Receita: ‚Dampfudel”
Massa:
2kg de farinha de trigo
1 colher de sal
2 colheres de fermento de pão
2 colheres de banha
Água morna.

Juntar todos os ingredientes numa

bacia e adicionar água morna até
atingir a massa de pão. Deixar
descansar até dobrar de tamanho. Em
seguida, fazer umas bolinhas com a
massa e deixar descansar aproximadamente por mais 20 minutos. Em
uma panela grande, colocar 1 litro de água e 02 colheres de banha. Ao
ferver colocar as bolinhas de massa e fechar bem, podendo abrir a panela
somente ao ouvir a banha fritando.
Molho:
3 kg de carne de frango caipira cortado
Sal e temperos a gosto
Banha para fritar
Farinha de trigo para engrossar o molho
4 colheres de nata

Metodologia, objetivos e desenvolvimento da atividade

A metodologia utilizada neste trabalho foi da História Oral,

feita por meio da entrevista. Tivemos como objetivo geral,

491
desenvolver a metodologia de ensino de História Oral através de
práticas de memória e identidade cultural por meio do resgate de
receitas culinárias e tradições familiares. Tendo como objetivos
específicos:

 Compreender a história da vovó por meio da entrevista,

para levantamento de dados;
 Conhecer os costumes, espaços e vivências de antigamente
para perceber as diferenças da atualidade;
 Perceber através da história contada como é o
relacionamento da vovó com o seu passado conforme suas
lembranças;
 Descobrir novas receitas culinárias, conhecendo assim a
tradução e gastronomia mais antiga.

Para realização das perguntas, procuramos conhecer um

pouco da história da vovó Maria Amélia, realizando um roteiro de
entrevista:
1. Relate como foi a sua infância, quais eram as brincadeiras?
Como era a escola e o trabalho?
2. Conte-nos fatos importantes que ocorreram durante sua
vida, nascimento, casamento, filhos...
3. As meninas eram preparadas para serem donas de casa?
Como era esse preparo?
4. Como e com quem você aprendeu a cozinhar?
5. Com quem você aprendeu a fazer o ‚Dampfnudeln‛?
Gostava de preparar esse prato?

A entrevista foi acompanhada pela filha da Maria Amélia, a

Irma Jacinta Soehn Thomé (mãe de Carlete e Franciele), pelo fato
da vovó estar debilitada e ter dificuldades em entender a língua
portuguesa.
Após a entrevista foi realizado um levantamento de dados e a
montagem de um vídeo utilizando a gravação da entrevista.

492
Conclusão

Diante da História oral posta em prática na forma de

entrevista, é perceptível a importância de nossa identidade e
memória enquanto sujeito na sociedade. Somos sujeitos ativos, com
história de vida, de fracassos, superações, e tudo interfere na nossa
forma de agir, pensar e ser. O trabalho foi bastante significativo,
nos proporcionando um olhar mais amplo quanto a nossa
identidade e ao resgate de memórias, que muitas vezes são
esquecidas ou deixadas de lado. Ir ao reencontro de memórias nos
faz seres humanos mais curiosos e participativos na sociedade em
que vivemos.

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493
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cultural como elemento propulsor para o turismo cultural na Lagoa
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perspectivas da educação histórica. Ijuí: Unijuí, 2009
THOMPSON, P. A voz do Passado. São Paulo, Paz e Terra, 1992.

494
 Zacarias de Góes e Vasconcelos: o personagem
do Brasil imperial numa perspectiva biográfica1

Jaqueline Schmitt da Silva2

Palavras introdutórias

Uma pequena discussão sobre ‚o que se tem dito‛ na

historiografia e demais escritos sobre Zacarias de Góes e
Vasconcelos é a intenção desse pequeno texto. O personagem em
foco foi um estadista reconhecido durante o Segundo Reinado.
Ocupou diversas posições, em cargos políticos e administrativos,
envolveu-se em debates e contendas políticas, a exemplo da crise
ministerial em 1868, possuía uma oratória e retórica admirada,
conforme indicam os escritos de seus contemporâneos e
posteriores.
Escrever sobre textos biográficos e relatos que analisam o
caráter e aspectos subjetivos e ações de personalidades, sejam elas
públicas ou não, exige um pensar sobre o gênero biográfico em si.
O debate sobre a biografia como prática historiográfica transita
entre uma possibilidade de lidar com problemáticas históricas,
enfrentando temas com um novo olhar, ao mesmo tempo em que
carrega uma carga de críticas e um período de ostracismo. Ou seja,
trabalhar a biografia na história traz à tona contradições e críticas,
mas também contribuições.
No intento de refletir e observar o conteúdo de uma pequena
seleção de escritos acerca de Zacarias de Góes e Vasconcelos, bem
como alguns elementos de como ficou delineada a trajetória

1 Uma versão do trabalho foi apresentada no Simpósio Tem{tico ‚História política:

fontes, objetos e abordagens‛, durante o IV Congresso Internacional História,
Regiões e Fronteiras, ocorrido na Universidade de Passo Fundo, em outubro de
2018.
2Professora Seduc-RS. Mestra e doutoranda em História (PPGH-UPF). E-mail:

jaqueline.schmitt@hotmail.com

495
política de tal personagem no contexto político imperial, enfoco a
questão da biografia como instrumento de estudo da História.

Escritos sobre Zacarias

Entre as obras que mencionam Zacarias de Góes e Vasconcelos,

e que segundo Cecília Helena de Salles Oliveira, delineiam a
memória que a história construiu em torno de tal figura política,
estão a crônica O velho Senado, escrita por Machado de Assis,
Reminiscências, do Visconde de Taunay e Um estadista do Império, de
Joaquim Nabuco. Escritas por monarquistas, foram publicadas
após a morte de Zacarias de Góes. A obra Tipos políticos: o
conselheiro Zacarias, elaborada pelo republicano Albino Pereira dos
Santos, foi publicada ainda em 1871, antes da morte do
personagem (OLIVEIRA, 2002, p. 16).
Há controvérsia sobre sua origem. Alguns biógrafos postulam
que seus descendentes foram os primeiros portugueses a chegar na
Bahia e que seu pai havia enriquecido com a extração e comércio de
madeira, a exemplo de Túlio Vargas. Albino Pereira dos Santos,
contemporâneo e adversário de Zacarias de Góes, afirmou que este
era de uma família pobre e filho ilegítimo (OLIVEIRA, 2002, p. 10).
Machado de Assis, que cobriu as sessões do Senado na década
de 1860, registrou suas nuances na crônica O Velho Senado, que foi
publicada originalmente na Revista Brasileira, em 1898.

Zacarias fazia reviver o debate pelo sarcasmo e pela presteza e vigor

dos golpes. Tinha palavra cortante, fina e rápida, com uns efeitos de
sons guturais, que a tornavam mais penetrante e irritante. Quando ele
se erguia, era quase certo que faria deitar sangue a alguém.

Sentava-se à esquerda da mesa, próximo de Nabuco. Quando

se aproximava de alguém ‚era-lhe lhano e simples, amigo e
confiado‛ (Machado de Assis, 1994). As pessoas que frequentavam
sua casa falavam sobre a sua postura polida entre seus livros e de
como era um gosto poder ouvi-lo.

496
 Taunay relatou na sua obra Reminiscências, em seção
denominada Zacarias de Góes e Vasconcelos, a figura notável que
constituía o referido estadista. ‚Alto, magro, anguloso, rosto
comprido, olhar duro, tez biliosa, boca sardônica, nariz afilado,
queixo pontudo, testa larga, tinha o seu quê de Guizot nos modos
secos, altaneiros, autorit{rios *...+‛ (TAUNAY, 1923, p. 23). A
reconhecida erudição do político permitia-lhe falar de qualquer
matéria, estudar e esmiuçar com dedicada atenção todos os
assuntos trazidos no parlamento, direcionado seu discurso aos fins
desejados com segurança e convicção.
Passando por diversos cargos na vida pública, de conservador
à liberal, chefe dos progressistas, presidente do conselho de
ministros até 1868, senador pela Bahia, Taunay observou que
Zacarias de Góes, teria se tornado um oposicionista feroz. Não
havia temor e dizia ‚*...+ {speras verdades, nuas e cruas a
advers{rios e correligion{rios. ‛ (TAUNAY, 1923, p. 24).
‚A base do sistema representativo é e deve ser a desconfiança‛.
Segundo Taunay, esse aforismo era base da filosofia seguida por
Zacarias. Censurava a todos e raros lhe faziam frente às críticas.
Nos mais difíceis anos da guerra contra o Paraguai, a Câmara dos
deputados lhe concedia todo o apoio, sem restrições. Pelos receios
que criava nos colegas, era um dos mais respeitados e influentes
entre os liberais. (TAUNAY, 1923, p.24).
No Senado, os debates mais fortes não eram comuns. Taunay
ressaltou a sutileza que predominava naquele parlamento. ‚Se
havia semideuses em política, eram os senadores do tempo da
monarquia‛. O imperador costumava dizer que as posições mais
invejáveis no Brasil era a de senador e professor do Colégio Pedro
II. Cotegipe recordava um dizer de Montezuma, quando os ânimos
pareciam se exaltar: ‚Nada de brigas. Lembremos que temos de
viver juntos até ao último dia de vida‛. Outro dizer comum era:
‚Senhores, só h{ um poder que me curve | sua vontade, é a morte‛
(TAUNAY, 1923, p. 25). Tais frases ressaltavam o caráter vitalício
da câmara alta, dentro do sistema de monarquia representativa que
predominava no Brasil.

497
 Entretanto, Zacarias de Góes era um caso à parte. O senador
não colocava limites em matéria de realizar aos colegas as mais
duras críticas. Era capaz de interromper seu discurso em
momentos de auge devido à conversa dos colegas. As brigas com
Rio Branco e principalmente, com Cotegipe, eram constantes.
Quando este era ministro da Marinha no gabinete 16 de julho, de
Itaboraí, Zacarias chegou a mencionar sua rotina particular para
questionar sobre os motivos dos atrasos nos despachos de
expedientes de sua pasta. Dizia Zacarias que o ministro acordava
tarde, lá pelas 10 horas, até ajeitar-se levava uma hora e almoçava
às 11 horas, chegava ao Senado às 12 horas, quando ali ficava ou ia
à Câmara, até as 16 horas, em casa recebia muitas pessoas, jantava
às 19 horas e meia, ia ao teatro às 22 horas, retornava às 23 horas e
recolhia-se à meia noite ou mais. Cotegipe deu sua resposta à
Zacarias, quando disse que o senador acordava às 6 horas, tomava
banho frio, bebia café com leite com torradas e estudava até às 9
horas. Após almoçar, vestia-se com demora, devido ao tempo para
escolher as sobrecasacas e ver qual ficava melhor. Até às 16 horas
ficava no Senado criticando a todos. Jantava às 17 horas, saía para a
Misericórdia às 18 horas e meia, às 20 horas reunia-se com as irmãs
de caridade até as 21 horas e meia. Às 22 horas deitava para
dormir, o que Cotegipe chamou de o sono dos beatos, feliz pelo
cumprimento de suas obrigações. Após o discurso, Zacarias teria
ido falar com Cotegipe e pedir que para as notas taquigráficas
retirassem a parte sobre as irmãs de caridade. (TAUNAY, 1923, p.
26-29).
No debate sobre a Lei do Ventre Livre, Zacarias se destacou
dos outros membros liberais, como Nabuco, Souza Franco, Saraiva,
pois criticou de forma ferrenha a proposta do governo e se aliou
aos conservadores como Itaboraí, Muritiba, Jaguary e São
Lourenço. Defensor da monarquia, na visão de Zacarias, tal regime
de governo permaneceria por muito tempo no Brasil, pois o povo
era capaz de nela vislumbrar a garantia de seus direitos e
liberdade. (TAUNAY, 1923, p. 29- 32).

498
 Um Estadista do Império, de Joaquim Nabuco, é obra crucial
sobre a política naquela época. O autor, através de um vasto acervo
deixado por seu pai, conta a história de José Thomaz Nabuco de
Araújo entrecortada pelos dilemas políticos do império. Joaquim
Nabuco destacou o caráter de Zacarias de Góes como o mais
implacável censor que a tribuna parlamentar já havia conhecido.
Comparou a existência de Zacarias com a existência de um
religioso, a quem não cabia amizades e relacionamentos pessoais,
que pudessem impedir de alguma maneira o cumprimento do
dever. Para Nabuco, não havia em Zacarias nem afeição e nem
fraqueza, nem vícios e sentimentalismo. Seu modo de tratar
mantinha os políticos à distância. Um dos poucos que ele tratou
com igualdade e admiração foi Paraná, que, no entanto, possuía
uma personalidade diferente daquele de Zacarias, pois era aberto,
apaixonado e dedicado nas suas amizades. De forma metafórica,
Nabuco ressaltou que Paraná era força de atração, Zacarias de
repulsão, porém havia em ambos a força de domínio (NABUCO,
1897, p. 116-117).
Joaquim Nabuco ressaltou, entretanto, que a principal
característica de um estadista, Zacarias não possuía. Quando votou
contra a lei de 28 de setembro apresentada pelo governo
conservador, mesmo sendo um projeto original do partido liberal,
demonstrou não ter uma visão dos interesses do país e ser somente
partidário, o que na visão daquele político e escritor do período, o
diferenciava da personalidade política de Paraná.

Mais do que Paraná, ele tinha, porém, a vastidão, a agudeza, as

aptidões diversas, a intensa cultura da inteligência, cuja irradiação
fria mostrava não haver nela nenhum foco de imaginação ou de
sentimento. Mais ainda do que Paraná, ele tinha também, é forçoso
confessar, a força do isolamento em que se mantinha; a sua
estranheza a negócios, interesses e influências que cercam sempre a
política; a espinhosidade que o revestia, força essa que o habilitou a
ser o censor, à moda romana, do nosso meio político, dos seus
menores erros, desvios e azares (Nabuco, 1897, p. 118).

499
 Antônio Pereira Batista, no livro Figuras do Império e outros
ensaios, ressaltou o perfil singular de Zacarias. Impecavelmente
vestido, rígido e intransigente. Os seus contemporâneos diziam
que não contente com sua semelhança física a Guizot, imitava-o na
moral. Vivia para o seu partido político, o qual Nabuco acusou ser
sua religião. Era um homem de hábitos regulares. Sabia-se que
havia terminada a sessão no Senado pela sua chegada na rua do
Ouvidor. Quando chegava ao seu escritório, trocava a sobrecasaca
por brim (BAPTISTA, 1931, p. 23).
O livro de Túlio Vargas sobre o político do império Zacarias de
Góes e Vasconcelos, denominado O Conselheiro Zacarias (1815-
1877), foi construído a partir dos autores conhecidos e já citados,
além de discursos e documentação inédita, como um diário obtido
com os descendestes do estadista. Uma homenagem ao centenário
da morte, a biografia foi publicada em 1977 e constitui uma
construção heroica acerca do personagem. Zacarias teve papel
significativo para o estado do Paraná, foi nomeado presidente da
província na ocasião de sua criação, responsável pela organização
política, econômica e administrativa. Documentos sobre esse
período são abordados com enfoque no trabalho de Vargas, como a
recepção de Zacarias no Paraná para o início de seu governo.
Os adjetivos atribuídos ao conselheiro Zacarias são positivos,
exemplificados já no seu prólogo escrito por Edilberto Trevisan, da
Academia Paranaense de Letras, no qual atribuiu a intenção do
livro em ‚conseguir captar a rica existência de nosso Presidente‛,
considerado ‚um guerreiro da tribuna parlamentar de seu tempo‛,
cuja presidência da província do Paraná teria sido um governo
‚equilibrado e escrupuloso‛, um político que se admite
controverso, porém ‚de imbatível honestidade‛. Na introdução,
Vargas aponta que os seus contempor}neos não lhe perdoavam ‚a
ortodoxia ultramontana, nem a independência dos arrebatamentos
políticos‛, por isso expunham uma imagem distorcida do político.
Com visível admiração, enfoca o caráter corajoso e rebelde de
Zacarias, ao mesmo tempo que ressalta sua figura: ‚culto e
talentoso, álgido e amorável, sensível e desassombrado, fecundou a

500
coerência do comportamento na busca incessante do seu modelo
ideológico‛ (VARGAS, 2007, p. 11).
A biografia tem início com o nascimento de Zacarias de Góes e
Vasconcelos, em Valença, na Bahia, em 5 de novembro de 1815, e
fim com sua morte, em 29 de dezembro de 1877. O território de
Valença fazia parte da Capitania de Ilhéus e dependia da Vila de
Nossa Senhora do Rosário de Cairu. O autor ressalta o contexto
predominante no início do XIX, quando o Brasil foi elevado à
categoria de Reino, bem como as rebeliões emancipacionistas e
todo um ar revolucionário que teria inspirado aquela figura
política (VARGAS, 2007, p. 16-17).
Zacarias foi batizado na Igreja Nossa Senhora do Amparo e teria
sua personalidade marcada por forte devoção religiosa. O autor
utiliza o termo ‚predestinada criança‛, para mencionar a ocasião em
que ele recebe os óleos batismais das mãos do Frei José das Dores, um
carmelita descalço. O termo utilizado pelo autor, caracteriza algo
comum nas histórias de vida, quando se indica a existência de um
‚projeto original‛, a partir do qual os acontecimentos se
desencadeariam de forma cronológica. Em outro ponto do texto, Túlio
Vargas ressalta que Zacarias possuía convicções doutrin{rias ‚desde
sua juventude‛, princípios que o mantinham distante das tentações do
poder (VARGAS 2007, p. 115).
Tais elementos no texto biográfico podem ser compreendidos
quando analisamos um personagem complexo como Zacarias de
Góes, que perpassou diversos cargos, espaços sociais e políticos ao
longo do Segundo Reinado. Assim, os relatos que buscam seguir
uma linha coerente de acontecimentos diante de um personagem
multifacetado, podem acabar por constituir o que Bourdieu
chamou de ilusão biográfica

Produzir uma história de vida, tratar a vida como uma história, isto é,
como o relato coerente de uma sequência de acontecimentos com
significado e direção, talvez seja conformar-se com uma ilusão
retórica, uma representação comum da existência que toda uma
tradição literária não deixou e não deixa de reforçar (BOUDIEU, 2006,
p. 185).

501
 Os pais de Zacarias, Antônio Bernardo e Maria Benedita de
Assunção Menezes e Vasconcelos, casaram-se em 15 de setembro
de 1799. Sua família construiu um sobrado em Valença, na praça
Principezinho, atual praça Zacarias, local onde Zacarias nasceu
(VARGAS, 2007, p. 18). O pai de Zacarias, Antônio Bernardo,
desfrutava de boa reputação e estima por ser moderado com a
família, filhos, escravos e amigos. Quando da independência do
Brasil, em 1822 fez parte da luta contra as forças de Lisboa na
capital da Bahia. Preocupava-se com a educação dos filhos. ‚Todos
viviam absorvidos pelos livros. O pai dava o exemplo‛ (VARGAS,
2007, p. 19). Quando faleceu em 1825 devido a um aneurisma no
peito, deixou o sobrado, dinheiro e vinte escravos. O primogênito
João Antônio, então com 22 anos, assumiu o comando da família,
possuía boa posição devido à sua eleição como vereador em
Valença um ano antes. João Antônio concluiu seus estudos para a
Academia de Coimbra e encaminhou seus irmãos Zacarias e
Manuel nos estudos de latim. Os estudos de João Antônio em
Coimbra duraram dois anos. O irmão de Zacarias acabou
envolvidos nas lutas políticas entre facções miguelistas e d. Maria
II e teve que regressar para o Brasil, acompanhado de Francisco
Gonçalves Martins, que viria a ser o visconde de São Lourenço. O
visconde de São Lourenço exerceria influência sobre a vida de
ambos os irmãos. João Antônio e Gonçalves Martins concluíram
seu curso em Olinda, sendo que ao segundo coube o cargo de
secretário da escola. Após, Gonçalves Martins se elegeria deputado
geral. Zacarias era dedicado aos estudos: ‚*...+atravessava as
madrugadas debruçado sobre os compêndios, tal a sua sofreguidão
de aprender‛. Latim, grego e retórica eram estudos que
habilitavam a conseguir cargos nobres. Se impôs disciplina
rigorosa, meditação e estudo. ‚Era-lhe habitual resistir longas
horas com os pés dentro d’{gua fria para ludibriar o sono.
Trouxera do berço o poder da perseverança e a intuição da
supremacia. Nada o detinha‛ (VARGAS, 2007, p. 20).

502
 A academia de Olinda, em Pernambuco, foi o destino
acadêmico de Zacarias de Góes, assim como de outros políticos que
alcançaram postos significativos em seu tempo. Os mais altos
cargos políticos no Brasil daquele período, eram ocupados por
personalidades letradas, que faziam parte de uma pequena minoria
privilegiada que possuía acesso ao ensino superior e ao mundo das
letras. O personagem em questão compunha o que José Murilo de
Carvalho chamou de ‚uma ilha de letrados, num mar de
analfabetos‛. A formação de Zacarias, com cunho jurídico, assim
como a de seus contemporâneos, fossem eles formados em
Coimbra ou nas faculdades de Direito de São Paulo ou de Olinda,
possuía uma essência em comum, nos conhecimentos,
pensamentos e habilidades. Assim a elite imperial obteve nos
cursos superiores um ponto de unificação ideológica
(CARVALHO, 2013, P. 65). Além de cursar Direito em Olinda e
doutorar-se, seria aprovado em concurso para lente da instituição,
posição que chegou a assumir e desempenhar.
Zacarias viajou de Valença até Salvador, onde desembarcou dia
9 de janeiro de 1833. De lá seguiu num paquete de linha para
Olinda, ocasião em que conheceu outro jovem que seguia o mesmo
destino, era João Maurício Wanderley, futuro barão de Cotegipe,
com quem Zacarias viria a ter embates e conviveria na mais alta
política do país. Olinda era uma cidade pequena, silenciosa,
envolta em vivências acadêmicas. O rio Beberi e sua quietude, a
paisagem, o convento dos Beneditinos que abrigava a Academia,
‚*...+ mais silêncio e retiro que em Olinda, só nos túmulos‛,
segundo Zacarias. O barão de Penedo lembraria da velha Olinda,
com poucos habitantes e isolada. Era semelhante à antiga Coimbra,
de onde alunos vinham concluir seus bacharelados. O curso era
sério e exigido, entre os professores havia nomes notáveis.
(VARGAS, 2007, p.21-23). Zacarias formou-se em 6 de outubro de
1837 juntamente com 54 colegas, sendo 16 baianos. Ao sair da
escola de Olinda, possuía renome, amizades como a de Gonçalves
Martins, que era secretário da escola e acabou por tornar-se
admirador e incentivador de Zacarias, levando-o para o partido

503
conservador. Gonçalves Martins viria a se tornar deputado geral,
Ministro do Império, presidente da Bahia duas vezes. Receberia o
título de barão de São Lourenço (VARGAS, 2007, p. 24-25).
Túlio Vargas reforça a visão da Bahia como um ‚celeiro de
talentos‛, inspirado na citação de Joaquim Nabuco: ‚Os estadistas
baianos possuíam um grau superior a todos os outros a adaptação
pronta, a flexibilidade impessoal, que constitui o temperamento
político‛ (NABUCO, 1897, p. 3).
Na trajetória política de Zacarias, foi nomeado presidente da
província do Piauí e após, Sergipe. No Piauí realizou obras públicas,
pontes, iluminação, criação de hospitais, organizou burocracia
administrativa, fez reformas educacionais e criou o Liceu, bem como
investimentos em estradas. Ao final de seu governo, havia 18 escolas
públicas para homens com ensino primário, com 598 alunos, e 3 para
mulheres com 59 (VARGAS, 2007, p. 35-36). Em Sergipe o sucesso
obtido no Piauí não se repetiu, embora o quadro de rivalidades
políticas se equiparasse. Numa de suas primeiras medidas, elevou
Laranjeiras à categoria de cidade e autorizou a compra de um relógio
público com peças de bronze da Igreja do senhor do Bonfim para
colocar na igreja de São Cristóvão. Tal fato gerou críticas e polêmicas.
O relógio comprado foi desmontado e suas peças enterradas em
vários pontos da cidade. Tal episódio marcou um início de
humilhação para Zacarias, que teve sua autoridade ferida e ordenou a
busca dos objetos do relógio nas casas, templos e cemitérios
(VARGAS, 2007, p. 37). Foi Zacarias quem propôs a mudança da
Academia de Olinda para Recife, considerava fundamental a
ampliação da educação superior e que as faculdades evoluíssem para
as Universidades. Gonçalves Martins, que havia sido bem-sucedido
para combater os praieiros em Pernambuco, bem como em sua
administração na Bahia, utilizou do prestígio e indicou seu protegido
Zacarias para o Ministério da Marinha (VARGAS, 2007, p. 46-48).
Em 6 de setembro de 1853, Honório Hermeto Carneiro Leão,
visconde de Paraná, assumiu a presidência do Conselho. A missão
era pacificar as correntes partidárias saquaremas e luzias. A
formação do ministério era conservadora e liberal, sob o parâmetro

504
de moderação conservador. Para presidir a recém-criada província
do Paraná, foi designado Zacarias de Góes, nomeado em 17 de
setembro de 1853. Entretanto, não iria desacompanhado. Casou-se
com Carolina, nascida em Paris, mas registrada na legação do
Brasil. Era filha de Domingos de Mattos Vieira e Joana Carolina
Leite de Castro Vieira. Com 14 anos incompletos, estudava no
colégio Sion, em Paris, antes de se casar. De acordo com Túlio
Vargas, fazia parte da tradição oral que ela havia sido prometida a
Zacarias ao nascer. O casamento foi realizado em 8 de outubro de
1853. Após passar a lua de mel em Paris, o casal seguiu ao Paraná.
O Jornal do Comércio em 23 de novembro, publicava relato sobre a
recepção de Zacarias em Paranaguá, local que chegou em 6 de
dezembro, recebido com festa e pompa, cumprimentado pelas
autoridades da cidade, com diversas solenidades. No dia seguinte,
houve ‚Te Deum‛ na igreja matriz, | noite representou-se Othelo.
No dia seguinte foi oferecido um baile. (VARGAS, 2007, p. 54-60).
Um dos pontos altos da carreira de Zacarias de Góes, foi sua
transição do partido conservador ao liberal. A publicação do
opúsculo Da natureza e limites do poder moderador, no ano de 1860 é
considerada um marco dessa inversão política. A obra, reeditada
em 1862, é considerada uma versão liberal da teoria e prática do
poder moderador: ‚*...] entendido como referência para o estudo
do poder Moderador e para a compreensão da estrutura e
funcionamento do Estado imperial, como se fosse a síntese dos
princípios elaborados pelos liberais ao longo de todo o período
mon{rquico‛ (OLIVEIRA, 2002, p. 15).
Cecília Helena de Salles Oliveira destacou: ‚Na década de 1860,
verificou-se intensa discussão a respeito do poder Moderador, e seu
significado foi abordado tanto no plano da teoria jurídica quanto no
da pr{tica de governar‛ (OLIVEIRA, 2002, p. 27). Desde a outorga da
constituição em 1824 o poder Moderador já sofria críticas. Frei Caneca
recusou-se a jurar a Constituição, acusando o poder Moderador de ser
‚chave mestra da opressão da nação brasileira‛. A divisão dos
poderes se dava da seguinte maneira:

505
 O poder Legislativo era composto por suas Câmaras, sendo a dos
deputados de caráter eletivo e temporário e o Senado de caráter
eletivo e vitalício. O poder Executivo, chefiado pelo imperador, era
exercido pelos ministros. O poder Judiciário era formado pelos juízes
de Direito vitalícios e pelos jurados. Finalmente, o poder Moderador
foi definido como ‚chave de toda a organização política‛ e era
‚delegado privativamente ao imperador, como chefe supremo da
nação e seu primeiro representante, para que incessantemente vele
sobre a manutenção da independência, equilíbrio e harmonia dos
demais poderes políticos‛ (OLIVEIRA, 2002, p. 27).

A pessoa do imperador, conforme o texto constitucional, era

inviolável e sagrada, sem responsabilidade alguma. Previa-se um
Conselho de Estado, composto por dez membros vitalícios, sem
participação dos ministros, nomeados pelo monarca. Em 1827 foi
aprovada uma lei que prenunciava responsabilidades, delitos e
punições a que estavam sujeitos ministros e conselheiros, cujo
julgamento se daria pelo Senado. Todo o debate que se desenrolou
na década de 1860 e as fundamentações utilizadas por Zacarias
estavam interligados com os preceitos da Constituição. As
prerrogativas do poder Moderador e a tese da responsabilidade
dos ministros pelos atos do desse poder já eram debatidas nas
décadas anteriores e criticadas por políticos liberais como Teófilo
Otoni e Feijó. ‚Dentro e fora do Parlamento, as opiniões se
dividiam a respeito da competência do rei: caberia a ele apenas
‘reinar’ ou também ‘governar’? ‛ (OLIVEIRA, 2002, p. 28-29).
Durante o período regencial, o poder Moderador continuou
vigente, porém sem o poder de dissolver a Câmara dos Deputados.
Em 1834, foi extinto o Conselho de Estado, mas não o 4º poder.
A partir da lei de 23 de novembro de 1841, o poder Moderador
se consolidou e o Conselho de Estado se modificou. Passou a ter 12
membros ordinários e 12 extraordinários ou suplentes, nomeados
pelo imperador e que contavam com auxílio dos ministros. O
imperador só consultaria o Conselho se desejasse, tendo em vista
que a consulta deixou de ser obrigatória e tornou-se facultativa.
Assim, as propostas de Zacarias refletiam todo um contexto

506
político do período da 1860, mas também traziam consigo uma
pauta já conhecida.
Em 1860 se elegeu uma minoria liberal, principalmente nos
centros urbanos. Na ocasião, os conservadores Zacarias e Nabuco
realizaram uma articulação para aproximar conservadores
moderados dos liberais, numa tentativa de isolar os conservadores
‚emperrados‛, que giravam em torno do eixo saquarema
fluminense. A articulação conseguiu derrubar o gabinete de Caxias
em 1862. Foram seis gabinetes liberais ou progressistas que se
sucederam até 1866, ocasião em que Zacarias (à frente do Partido
Progressista) se articulou e reassumiu o controle do Conselho de
Ministros, onde permaneceu até 1868 e a intervenção do
imperador. ‚A queda de Zacarias, tramada em parte pelos
conservadores, a partir da pressão que Caxias exercia sobre o
gabinete como comandante das tropas no Paraguai, assinalou a
volta dos conservadores ao poder‛ (SALLES, 2009, p. 59).
Para a queda do gabinete Zacarias em 1868, duas justificativas
foram indicadas: a conflitante situação criada com a indicação feita
pelo ministério liberal de Caxias para o comando das tropas no
Paraguai e o inconveniente gerado com a indicação feita pelo
imperador de Salles Torres Homem para o cargo de senador pelo
Rio Grande do Norte. Os biógrafos de Zacarias apontam como
característica central para o fim do último gabinete progressista, as
atribuições do poder moderador, o que gerou uma contenda entre
o imperador e o presidente do Conselho de Ministros. Após a
demissão de Zacarias, os conservadores voltaram ao poder, com
Itaboraí nomeado Presidente do Conselho. ‚Mas as repercussões
do episódio foram muito mais graves, motivando a organização
não só de um novo partido liberal como das agremiações
republicanas‛ (OLIVEIRA, 2002, p. 13). Após tal episódio, Zacarias
se notabilizou por fazer oposição aos ministérios conservadores a
partir do Senado.
Para Túlio Vargas, na já mencionada biografia, a queda do
gabinete após a indicação de Salles Torres Homem para presidir a
província do RN, a qual o gabinete se opôs por não considerar

507
acertada, pode ser entendida como um incidente provocado pelo
imperador para causar a demissão. ‚Este daria a sua despedida o
tom dram{tico de uma censura | Coroa‛. O autor citou uma nota
escrita pelo imperador à margem de um livro de Joaquim Nabuco,
na qual ficou posto que o pretexto foi construído. Na anotação feita
pelo imperador, ele menciona não ter cedido a respeito da escolha
do Senador devido ao seu desejo, de terminar com honra e proveito
às relações externas, a guerra contra o Paraguai. D. Pedro estaria
certo de não conseguir prolongar a conciliação entre Caxias e
Zacarias e necessitava harmonizar os fatos militares e políticos.
Sendo assim, a escolha senatorial teria sido um incidente
arquitetado para trazer os conservadores novamente ao poder. ‚O
ministério liberal não podia continuar com a permanência de
Caxias à testa do Exército‛ (VARGAS, 2007, p. 110-101).
Zacarias contribuía com crônicas na Revista Popular, do Rio de
Janeiro. Não poupava críticas ao imperador. No Manifesto do
Centro Liberal foi publicado em 31 de março de 1869 no Jornal do
Comércio, Zacarias estava entre os nomes, além de Teófilo Ottoni,
Nabuco de Araújo, Francisco Otaviano, Furtado e Souza Franco. ‚O
manifesto foi eloquente resposta ao gravíssimo erro cometido pelo
Imperador ao destituir o Gabinete liberal de Zacarias, e adotava
teses eminentemente políticas, entre as quais a responsabilidade
dos Ministros pelos atos do Poder Moderado‛. (VARGAS, 2007, p.
113). Os radicais não escondiam simpatias pelos republicanos e se
uniram no Clube da Reforma. Após o Manifesto Liberal, veio o
Manifesto Republicano, publicano no jornal A República, em 1870.
A Coroa tentava minimizar o sentido antimonarquista.
Zacarias recebeu convite de São Vicente, em 12 de outubro de 1870,
para compor o Conselho de Estado. A recusa causaria uma onda de
críticas a Zacarias, que o acusavam de desmerecer a Coroa. Em
1871, se discutia a Lei do Ventre Livre no parlamento. Zacarias
analisou que a visão de Paranhos mostrava somente um lado da
questão, não satisfazendo aos desejos do país e nem dos
escravizados. Colocou-se contra a lei. José de Alencar também se
posicionou contrário, ao que apelidou de lei sinistra, pois colocava

508
em questão uma contradição: pais escravos e crianças libertas
(VARGAS, 2007, p. 114-118).
No Senado, apenas Zacarias e mais três pessoas votaram contra
a Lei do Ventre Livre. Na Câmara dos deputados foram 65 votos
que garantiram a aprovação, contra 35. Em seu discurso, Zacarias
ressaltava o caráter liberal da emancipação dos escravos.
Considerava necessários ajustar tal lei a fim de propor uma solução
abrangente e definitiva. O governo queria atender aos interesses da
emancipação, sem prejuízos à agricultura, principal atividade
econômica. Para Zacarias, a escravidão não havia nascido da lei e
sim da ignorância e preconceito dos homens. O papel do legislador
não era criar, mas reconhecer os fatos existentes. Para o senador,
não só a força criou a escravidão, mas a má interpretação dos textos
bíblicos. Ressaltava o progresso da ciência e a unidade da espécie
humana, para o estadista, as leis não haviam criado o estado servil,
mas haviam tolerado e garantido (VARGAS, 2007, p.118-123)
Zacarias era apegado à sua terra natal, pelo menos uma vez
por ano visitava Valença. Sua visão espiritual, seu apego à fé, está
relacionado com sua infância, à luz do catecismo. Com tanto apreço
à religião, não foi surpresa quando saiu em defesa do bispo de
Olinda, D. Vital Maria Gonçalves de Oliveira, na questão religiosa,
quanto este estava com problemas com o Supremo Tribunal de
Justiça, acusado de violar as leis civis e desrespeitar a Coroa. Tal
fato aumentaria a crise da monarquia (VARGAS, 2007, p. 127).
Apesar do réu ser condenado, o perfil de Zacarias ganhou destaque
com a ocasião.
Túlio Vargas ressaltou com relação a Zacarias: ‚Poucos se
atreviam a revidar-lhe o dado arremessado‛. O próprio visconde
de São Lourenço, seu mentor, sem mencionar o nome de Zacarias,
disse que criara uma águia, em alusão à sua independência.
‚Inadmitia vassalagem, a humilhante dependência que escraviza o
homem. Esse impulso de autodeterminação foi sempre um traço
marcante do caráter de Zacarias, sem deixar vestígios de
ingratidão, porque todos lhe reconheciam um inato sentido de
liderança‛ (VARGAS, 2007, p. 133).

509
Alguns pensamentos suscitados

Analisar textos biográficos escritos sobre um personagem do

período imperial, faz parte de uma tentativa de compreender, além
das contribuições realizadas ao assunto, as lacunas existentes,
suscitando questionamentos e possibilidades de lançar novos olhares
sobre aquele contexto social e político. O caráter de Zacarias de Góes
foi debatido, sua subjetividade e suas ações evidenciadas. Como disse
Benito Bisso Schmitd (SCHMITD, 2012, p. 199)

*...+ biografar é evidenciar o ‚fazer-se‛ do personagem enfocado ao longo

do tempo, e que tal movimento não é linear e unidirecional, mas
contextualmente delineado, sujeito, pois, a diferentes injunções e ritmos,
bem como a incertezas, descontinuidades, oscilações e incoerências.

Pierre Bourdieu fez críticas pertinentes ao gênero biográfico e

aos perigosos de mergulhar numa ilusão retórica, seguindo uma
perspectiva linear dos acontecimentos, a tendência de crer na vida
como um todo, com início, meio e fim. O biografado, ou, as pessoas
têm a propensão de selecionar acontecimentos e aspectos de sua
vida, dando-lhes sentido e conexão, causas e fins, e contam com a
cumplicidade do biógrafo, que é levado a aceitar essa ‚criação
artificial‛ (BOURDIEU, 2006, p. 184-185). Os textos lidos acerca do
personagem Zacarias, trazem uma perspectiva exaltada do
personagem, patriótico ou não, é um consenso a propensão
daquele estadista para a oratória, o discurso, a retórica, bem como a
dedicação nas questões políticas e ideológicas. De acordo com os
autores, a tribuna era levada a sério, os debates sobre os aspectos
políticos eram dedicados. Zacarias ia além de suas preocupações
com a estética e a moda, demonstrava, na visão dos autores,
possuir um projeto de poder que, para Joaquim Nabuco, chegava a
ultrapassar a esfera dos interesses nacionais para se tornar pessoal.
Túlio Vargas heroicizou Zacarias de Góes, incorruptível, opositor,
como já havia pautado o visconde de Taunay. Multifacetado, o
personagem em questão é vislumbrado como ponto chave para

510
interpretar a complexidade política da história do Brasil no período
imperial, especialmente na conturbada década de 1860.

Referências

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VARGAS, T. O Conselheiro Zacarias (1815-1877). 2 ed., rev. e
atual. Curitiba: Juruá, 2007.

511
512
Seção 3 - Vozes e olhares interdisciplinares

513
514
 A educação patrimonial como possibilidade
de sensibilizar nos sujeitos o ato pela preservação
do patrimônio arquitetônico

Tarcisio Dorn de Oliveira1

Camile Iris Koch2
Maiara da Rosa Grubert3

Introdução

A educação como a legitimação do outro (arquitetura do

passado) e o diálogo possível entre os distintos, arquitetura do
passado e a arquitetura contemporânea, como ensina Freire (2000),
deve gerar um processo dialógico entre os sujeitos que ensinam e
os sujeitos que aprendem. Nessa perspectiva, Dropa e Oliveira
(2015) observam que é possível conhecer o conceito de educação
patrimonial e sua relação com a dimensão educativa, quando um
grupo de pessoas se encontram para construir e dividir novos
conhecimentos em relação ao patrimônio arquitetônico, ocorrendo
um processo de investigação para identificar, entender e
transformar, de alguma maneira, a realidade que nos cerca.
O patrimônio arquitetônico dá substrato para a construção da
cidadania, uma vez que está diretamente ligado ao direito à
memória, identidade e pertencimento. Premissas estas, que

1 Doutorando em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste

do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ. Mestre em Patrimônio Cultural pela
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Bacharel em Arquitetura e
Urbanismo pela Universidade de Cruz Alta - UNICRUZ. Docente dos Cursos de
Engenharia Civil e Arquitetura e Urbanismo da UNIJUÍ. Líder do Grupo de
Pesquisa Espaço Construído, Sustentabilidade e Tecnologias - GTEC
(DCEENG/UNIJUÍ). E-mail: tarcisio.oliveira@unijui.edu.br
2 Estudante de Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Regional do Noroeste

do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ. E-mail: camilekoch@gmail.com

3 Estudante de Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Regional do Noroeste

do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ. E-mail:

maiaradarosa2009@hotmail.com

515
propiciam o acesso aos bens materiais, que representam o passado,
a tradição e a história de cada sujeito. Souza (2008) observa que os
lugares onde a memória se cristaliza e se refugia está ligada a este
momento particular da nossa história. A história é a reconstrução
sempre problemática e incompleta do que não existe mais, tendo
em vista que os locais de memória são os meios de transmitir para
as gerações aquilo que já não existe.
Diante disso, Callai (2005) destaca que a cultura de cada povo e
de cada sociedade apresenta suas marcas e tem ligações com a
possibilidade de os sujeitos possuírem uma identidade, no sentido
de pertencimento ao lugar. A autora salienta que reconhecer sua
identidade e seu pertencimento é fundamental para qualquer um
se entender como sujeito e, que pode ter, em suas mãos, a definição
dos caminhos da sua vida, percebendo os limites que lhe são postos
pelo mundo e as possibilidades de produzir as condições para sua
vida.
Assim, a arquitetura patrimonial assume um papel que acaba
por contribuir na formação da identidade de um local, na formação
de grupos, de categorias sociais e no resgate da memória,
desencadeando assim uma ligação entre o sujeito e as suas raízes.
Tomaz (2010) analisa que o cuidado ao preservar o patrimônio
arquitetônico de uma cidade reflete na preservação da memória
local, valorizando, assim, o contexto social de qualquer ambiente
que possua significado para os sujeitos, pois não é possível
preservar a memória de um povo sem, ao mesmo tempo, preservar
os espaços por ele utilizados e as manifestações cotidianas de seu
viver.
O patrimônio diz respeito às maneiras do ser humano existir,
pensar e se expressar, bem como nas manifestações simbólicas dos
seus saberes, em práticas artísticas e dentro de um sistema de
valores e tradição. Burda e Monastirsky (2011) lembram que o
patrimônio arquitetônico de uma cidade deve, sobretudo, servir
para a educação e o reconhecimento do cidadão local, para depois
transformar-se num atrativo que, em constante análise, pode

516
apresentar-se interessante para aquele que busca conhecer a cultura
do outro.
A arquitetura patrimonial pertence à comunidade que a
produziu e que a compõe e, na qual, a consciência voltada para
preservar, sem dúvida, contribui para que os que estão por vir
possam usufruir dessa herança, de modo a garantir que, por meio
dos testemunhos do passado, aqueles possam compreender o
processo de desenvolvimento da identidade desse espaço. Nessa
perspectiva, Rocha (2012) complementa que a preservação torna-se
fundamental, no que diz respeito ao desenvolvimento cultural de
um povo, uma vez que reflete em sua formação sociocultural.
Seguindo essa linha de pensamento, Callai (2005) sinaliza que,
partindo do fato de que a gente lê o mundo ainda muito antes de
ler a palavra, a principal questão é exercitar a prática de fazer a
leitura do mundo, tendo em vista que a leitura do mundo é
fundamental para que todos nós, que vivemos em sociedade,
possamos exercitar nossa cidadania.
Desse modo, para a elaboração do presente artigo4 foram
realizados levantamentos bibliográficos desenvolvidos com base
em material já elaborado, constituído de artigos, periódicos,
monografias, dissertações, teses e livros, o que tornou possível
avaliar o conhecimento adquirido e trazer comprovantes científicos
para destacar os conceitos, discussões e conclusões consideradas
importantes. A partir dos dados obtidos, realizou-se a análise e
interpretação das informações, mesclando-as de maneira a
conseguir uma maior compreensão sobre o tema abordado. Assim,
o presente ensaio5 intenta refletir sobre a educação patrimonial
como possibilidade de construir nos sujeitos o sentimento de

4 Desenvolvido junto aos Grupos de Pesquisa Espaço Construído,

Sustentabilidade e Tecnologias – Gtec e Ensino e Metodologia em Geografia e
Ciências Sociais – GEMGCS da Universidade do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUÍ.
5 O presente texto conta com apoio da Agência de Fomento FAPERGS através do

Edital 02/2017 – PqG, Processo 17/2551-0001 173-2, Projeto – Escala de análise

como ferramenta intelectual para educação cidadã: O estudo da cidade como o
lócus de vida da população.

517
preservação da arquitetura, vista como patrimônio, e o (re)
conhecimento da cidade com vistas à promoção e à vivência da
cidadania, reforçando a identidade e o pertencimento com o local.

Desenvolvimento

A criação do IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico e

Artístico Nacional teve como finalidade promover, em todo o país
e de modo permanente, a preservação do patrimônio por meio do
tombamento, da conservação, do enriquecimento e do
conhecimento do patrimônio histórico e artístico nacional. Desta
forma, tornou-se aparelho de alcance nacional, destinado a exercer
ação enérgica e permanente, de modo direto ou indireto, para
conservar e enriquecer o nosso patrimônio histórico e artístico e,
ainda, para torná-lo conhecido. Patrimônio é palavra de origem
latina, derivada de pater e, em sentido amplo, significa pai,
podendo assumir variados significados, sendo que originalmente
foi relacionada à herança familiar, mais abertamente aos bens
materiais, sendo esta a primeira associação à palavra, a qual hoje
possui mais significados.
O patrimônio arquitetônico e a cidade possuem grande
relevância para a identidade e a memória urbana, pois abrangem
significativa diversidade de bens históricos, culturais e ambientais.
Nesse sentido, Dias e Machado (2009) entendem que compreender
o valor da memória, da identidade e do conhecimento da história,
bem como a preservação do patrimônio torna-se um fator
importante na formação da cidadania e dos sujeitos visando o
desenvolvimento local dos espaços urbanizados. César, Dhein e
Uez (2011) reforçam o patrimônio como:

[...] construção social, que tem como premissa a preservação

memorial da essência da comunidade. A paisagem, como reflexo da
produção humana no espaço tem um caráter inato de patrimônio. Ela
deve estar inserida nos programas de educação patrimonial, ação que
tem por um de seus objetivos, valorizar o patrimônio cultural.
Através da preservação e da valorização, há um desenvolvimento

518
 social, possibilitado pelo olhar crítico e holístico sobre o processo
histórico desta comunidade (CÉSAR; DHEIN; UEZ, 2011, p. 468).

O patrimônio arquitetônico como protótipo de uma obra de

arte dá-se na coletividade, sendo a resposta do movimento que
ocorre em determinado tempo e espaço, ligando-se diretamente à
história, identidade e pertencimento. Preservar tais vestígios evoca
o suporte à memória, estabelecendo um vínculo no processo de
aprendizagem social e no processo de construção da cidadania.
Canani (2005) afirma que o patrimônio está relacionado a um bem
que pertence ao paterno, tão valioso que justifica sua herança e
preservação, por nela estar incutida a memória e a identidade de
quem o deixa e de quem o herda.
O patrimônio, conforme Souza (2008), não abrange apenas
edificações e monumentos ou sua tradição sócio e cultural, mas
também seus bens culturais, materiais e imateriais, bem como o
conhecimento, a documentação que registra esse conhecimento,
além de suas formas de divulgação. Constitui patrimônio cultural
brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da
sociedade brasileira (BRASIL, 2000). Oliveira e Callai (2017)
entendem que os bens patrimoniais:

[...] pertencem à comunidade que os produziu e que a compõem,

onde a consciência em preservar, sem dúvida, contribui para que os
demais possam usufruir desta herança e, que por meio destes
testemunhos do passado, possam compreender o processo de
desenvolvimento da identidade e pertencimento desse espaço
(OLIVEIRA; CALLAI, 2017, p. 148).

A intensificação do debate sobre as pedagogias que se utilizam

da diversidade de experiências em uma perspectiva
multidisciplinar na educação formal e não formal refletem-se nas
discussões atuais trazendo a educação patrimonial como
possibilidade de preservação das edificações, com relevância

519
morfológica e cultural. Rousseau (1973) reforça a ideia de que a
educação não deve se limitar somente ao ambiente da escola, a
programas rígidos ou ainda a determinadas instituições oficiais,
deve ser vista como uma ação global do crescimento e do
desenvolvimento do sujeito em todas as suas necessidades. No
Brasil, foi a partir do Semin{rio ‚O Uso Educacional de Museus e
Monumentos‛ realizado em julho de 1983, por iniciativa do Museu
Imperial, em Petrópolis /RJ, que a perspectiva da educação
patrimonial foi, de fato, reconhecida.
Cerqueira (2005) observa que a educação valoriza, cada vez
mais, seu papel como formadora da cidadania, pois a escola não
somente transmite conhecimentos, os quais futuramente serão a
base da formação profissional, mas sobretudo forma cidadãos.
Nesse sentido, Santos (2007) complementa que despertar os sujeitos
para a utilização do patrimônio arquitetônico local como ponto de
partida no processo ensino-aprendizagem implica no
fortalecimento da identidade cultural. O autor destaca ainda que o
uso da metodologia da educação patrimonial pode possibilitar à
comunidade que descubra e perceba os valores e as
particularidades de sua identidade cultural. Assim, para Oliveira e
Callai (2017):

[...] a educação patrimonial, possibilita várias interpretações,

tornando-se um instrumento importante de promoção e vivência da
cidadania, podendo defini-la, como um ensino centrado nos bens
culturais, onde a metodologia toma estes bens como ponto de partida
para desenvolver tarefas pedagógicas que consideram tais bens como
fonte primária do ensino consequentemente gerando a
responsabilidade na busca, na valorização e na preservação, onde o
processo educativo tem como objetivo levar os sujeitos a utilizarem
suas capacidades intelectuais para a aquisição e o uso de conceitos e
habilidades, na prática, em sua vida diária e no próprio processo
educacional (OLIVEIRA; CALLAI, 2017, p. 148).

A educação patrimonial procura despertar, por meio da

educação, a importância de inserir os assuntos culturais no

520
processo de ensino e aprendizagem dos sujeitos, possibilitando por
meio de um trabalho coletivo, o reconhecimento das manifestações
culturais do entorno e valorizando seu próprio patrimônio. Neste
sentido, Casco (2006) aponta que organizar projetos educativos
voltados para disseminar valores culturais, como forma de resgatar
e preservar, recria e transmite esse patrimônio às gerações futuras,
sobretudo, um projeto de formação de cidadãos livres, autônomos
e sabedores de seus direitos e deveres.
Provocar situações de aprendizado, pela educação patrimonial,
consiste em atuar sobre o processo cultural, seus produtos e
manifestações, despertando nos sujeitos o interesse em resolver
questões significativas para a vida pessoal e coletiva. Horta,
Grunberg e Monteiro (1999) observam que a educação patrimonial
pode ser compreendida como um processo permanente e
sistemático de trabalho educacional, centrado no patrimônio
cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento
individual e coletivo. Neste caminho, o contato direto com as
evidências e manifestações materiais da cultura proporcionam um
trabalho que levam os sujeitos a um processo ativo de apropriação
e valorização de sua herança cultural.
A educação patrimonial, segundo Teixeira (2008), viabiliza a
formação de indivíduos capazes de conhecer a sua própria história
cultural, pois ao trabalhar questões referentes ao patrimônio, são
observados e estabelecidos fortes subsídios para a construção do
conhecimento, da valorização e da preservação desses bens (sejam
eles materiais, imateriais, naturais ou construídos). Dessa forma, a
educação patrimonial tem uma função estruturante na formação do
cidadão, que segundo Rangel (2002) é:

[...] promover, a partir do meio, sobre o meio e para o meio, a

percepção da importância de preservar nosso patrimônio cultural,
buscando a apropriação dos bens culturais por parte da sociedade
brasileira, co-gestora, fruidora e principal destinatária desses bens, e a
sua participação direta e efetiva nas ações de proteção de nossos bens
culturais (RANGEL, 2002, p.16).

521
 Os processos educativos primam pela construção coletiva do
conhecimento e diálogo constante entre o sujeito e sua
comunidade, tendo em vista que a educação patrimonial é uma
forma de conscientizar os sujeitos da importância de preservar seus
bens, que são os registros dos acontecimentos da história de um
lugar, de uma sociedade e que muitas vezes se perdem por falta de
incentivo ou pela perda da identidade da comunidade que sofre as
mudanças e interferências do mundo globalizado. Dropa e Oliveira
(2015) observam ainda que a cidade deve ser vista como uma
expressão da cultura do povo, onde no espaço urbano as marcas da
história ficam muito claras, no traçado de suas ruas, na projeção de
suas praças, na arquitetura de seus edifícios, no conjunto de seus
quarteirões.
A educação patrimonial é um processo permanente e
sistemático de trabalho educacional tendo o patrimônio
arquitetônico, como fonte elementar de conhecimento e
desenvolvimento individual e coletivo. Oriá (2001) destaca que tal
proposta interdisciplinar de ensino deve estar voltada para as
questões inerentes ao patrimônio compreendendo desde a
inclusão, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, de
temáticas ou de conteúdos programáticos que versem sobre o
conhecimento e a conservação do patrimônio até a realização de
cursos de aperfeiçoamento e extensão para os educadores em geral,
de forma a habilitá-los a despertar, nos sujeitos e sociedade, o senso
de preservação da memória urbana e o interesse sobre o tema.
A sensibilização da sociedade pela educação patrimonial torna-
se fundamental para reconhecer e preservar a cultura e o espaço
urbano. Como conceitua Grunberg (2007), educação patrimonial é
o processo permanente e sistemático de trabalho educativo, que
tem como ponto de partida e centro o patrimônio cultural com
todas as suas manifestações. Assim como o conceito de patrimônio
foi se moldando com o tempo, o de educação patrimonial precisa
ser desmistificado, isto é, ter seu papel reconhecido, uma vez que
se apresenta como elemento chave no trabalho com a cidadania e
na formação de sujeitos ativos e conscientes, em que a reflexão

522
acerca de aspectos relativos ao saber fazer das diversas culturas,
bem como sobre os demais elementos materiais que compõem
nosso cotidiano, leva, consequentemente, a um trabalho de
conscientização do espaço urbano ao qual se pertence (CASTRO et
al., 2010).
Nesse sentido, Grunberg (2007) faz referência e menciona a
importância da motivação dos sujeitos na participação de
propostas de educação patrimonial. Ainda nessa perspectiva,
Assunção (2003, p.55) entende que ‚o patrimônio constitui uma
herança histórica, deixada pelas gerações anteriores, que cabe a
todos preservar para que seja transmitida |s gerações vindouras‛.
A autora (2003) acredita ser possível estabelecer uma relação de
aproximação do indivíduo com o patrimônio por meio da educação
patrimonial, a qual contribui para a formação de um cidadão
consciente dos seus direitos e deveres, que compreenderá a
importância da preservação dos bens culturais para a preservação
da memória e da identidade de um povo ou nação e da
necessidade da ação de proteger e escolher seus bens patrimoniais.
Oliveira e Callai (2017) observam que o patrimônio arquitetônico:

[...] possui a capacidade de estimular a memória das pessoas, e por

isso, é alvo de estratégias que visam a sua promoção e preservação,
onde a preocupação em protegê-lo começou no início do século XX,
sendo criadas a partir daí várias normativas, comissões e conferências
para estabelecer critérios para proteger e conservar o patrimônio. A
importância de entrelaçar situações de ensino e aprendizagem com o
que se denomina de preservação da arquitetura surge junto a
movimentos sociais que buscam uma autonomia e a valorização da
cultura local e global (OLIVEIRA; CALLAI, 2017, p. 147).

Soares (2003) chama atenção para o fato de que por meio da

educação patrimonial, pode-se promover a conscientização do
papel de cada sujeito como formador-perpetuador da memória e
do patrimônio arquitetônico de sua sociedade. Dimenstein
(2017) reforça que a temática educação patrimonial é um
movimento que visa recuperar, valorizar e (re) significar a

523
trajetória seguida por outros que, a seu modo e em outros tempos,
se debruçaram sobre a importante tarefa de encontrar ferramentas
para valorizar e preservar a memória. É fundamental para a
construção coletiva de uma nova percepção das ações educativas
nesse campo. A cidade como uma forma de texto nos remete a
diferentes leituras e interpretações do espaço, este, carregado de
diversos significados. A opção da preservação, pela educação
patrimonial, está diretamente ligada à valorização da identidade
individual e coletiva das cidades.

Conclusão

Ao determinar cultura como um fenômeno social

produzido pelo homem, pode-se, estritamente, considerar o
patrimônio arquitetônico como uma produção social, e, por
consequência, cultural. Assim, é notável que a arquitetura, vista
como patrimônio edificado, se liga diretamente à história, à
memória e à construção da identidade de uma sociedade. Para
registrar então sua história, comunidades deixam marcas no lugar
onde vivem para identificá-las com sua história individual e
coletiva materializando assim, nestes espaços, sua identidade, suas
tradições e seus costumes. É necessário perceber que, tanto a
educação popular como a educação patrimonial, são parte de um
processo que possibilitam ao sujeito perceber sua condição na
sociedade e, assim, como escolher o que deve ser eleito como
patrimônio. Portanto, não é possível esperar que os sujeitos de
qualquer local valorizem aquilo com o qual não se identificam.
A educação patrimonial baseada na identificação e interação
com o bem cultural amplia as possibilidades de aprendizado e
facilita a compreensão da história local e o estabelecimento da sua
relação com os temas mais amplos. O patrimônio arquitetônico
fortalece o testemunho da intervenção humana no ambiente
construído, pois sua preservação relaciona-se em salvaguardar o
passado, as vivências e as transformações ocorridas em certo tempo
e espaço. Dessa forma, oferece subsídios fundamentais acerca do

524
passado das cidades, tendo em vista que nele habita possibilidades
que contribuem para a formação da memória, identidade e
pertencimento, como também para a formação da sociedade e das
categorias sociais desencadeando uma forte ligação entre o sujeito e
suas raízes. Preservar o patrimônio arquitetônico implica na
melhoria da qualidade de vida da comunidade e na garantia do
exercício da memória e identidade local.
A ligação de educação e preservação do patrimônio é
fundamental para a formação do indivíduo, pois o processo
educacional centrado na arquitetura mostra-se como um
instrumento de gestão e alfabetização cultural capacitando os
sujeitos para a leitura e compreensão do universo sociocultural em
que estão inseridos. Logo, este processo destaca-se como uma
possibilidade de construção da identidade, participação,
democracia e cidadania, ao mesmo tempo em que se valoriza a
arquitetura patrimonial local, introduzindo a construção de um
conhecimento conjunto, apropriado e elaborado coletivamente. O
patrimônio pertence à comunidade que o produziu. Então, pensar
na salvaguarda dos bens arquitetônicos é uma questão de
consciência histórica e de cidadania. Se os sujeitos souberem
reconhecer, valorizar e preservar tais evidências alocados no
espaço urbano terão dado um gigantesco passo para garantir o
bem-estar social e a emancipação cultural das futuras gerações.
Diante disso, percebe-se a educação patrimonial como uma
forma de interpretação das marcas do passado deixadas no
patrimônio de cada sociedade no decorrer do tempo e considera-se
que a destruição dessas marcas, equivale a silenciar informações.
Isto é, significa apagar períodos do cotidiano da trajetória histórica
e privar as gerações presentes e futuras do seu direito aos seus bens
culturais. Desse modo, é necessário repensar as práticas atuais e
incorporar de maneira mais efetiva a educação patrimonial como
um mecanismo importante para a análise e questionamentos mais
profícuos sobre a questão de valores éticos, estéticos e
socioambientais da sociedade, uma vez que o conceito de
patrimônio vai sendo paulatinamente desvinculado da noção

525
tradicional em consagrar bens que acentuam apenas a presença do
Estado. Hoje o termo ampliou-se e falar em patrimônio é falar de
valores.

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528
 O único bem patrimonial tombado de Ijuí/RS
prédio do extinto Tiro de Guerra nº 337

Tarcisio Dorn de Oliveira1

Franciele Zientarski Engerroff2
Laura Barbosa de Jesus3

Considerações Iniciais

Ao longo do desenvolvimento das cidades é comum que

edificações de cunho patrimonial sejam demolidas, devido ao
abandono, concedendo lugar a estruturas contemporâneas com
características e traços atuais. Entretanto, com a demolição,
observa-se, que parte da história de um determinado lugar é
esquecida (ou até mesmo extinta), dando vez a novas percepções, a
novos estilos arquitetônicos e a novas funções sociais. Pelo ato da
preservação patrimonial, Sá (2015), destaca que
independentemente da forma como a edificação está, ela traz
consigo ensinamentos carregando a mensagem de que a
arquitetura está ali, mostrando sua importância e imponência para
o espaço. Mesmo abandonado, o patrimônio arquitetônico fala,
mantendo-se presente e atuante, dando singularidade ao lugar.
A preservação faz com que a memória de uma cidade
mantenha-se viva, pois a arquitetura conta parte da história dos

1 Doutorando em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste

do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ. Mestre em Patrimônio Cultural pela
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Bacharel em Arquitetura e
Urbanismo pela Universidade de Cruz Alta - UNICRUZ. Docente dos Cursos de
Engenharia Civil e Arquitetura e Urbanismo da UNIJUÍ. Líder do Grupo de
Pesquisa Espaço Construído, Sustentabilidade e Tecnologias - GTEC
(DCEENG/UNIJUÍ). E-mail: tarcisio.oliveira@unijui.edu.br
2 Estudante de Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Regional do Noroeste

do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ. E-mail: franciele.ez@hotmail.com

3 Estudante de Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Regional do Noroeste

do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ. E-mail: laura_jbn@hotmail.com

529
antepassados. Nesse sentido, Mota, Cavalcante e Feitosa (2015)
afirmam que entender a memória, como um meio ou veículo de
recordação, faz com que essas recordações existam não apenas
como lembranças de um vivido longínquo, mas que nos forneçam
entendimentos e interpretações do que existe hoje, como resultado
da evolução do que havia no passado. Assim, as edificações
patrimoniais fornecem o entendimento de como começou uma
cidade, para onde a malha urbana se expandiu e como se deu a
evolução de determinado centro urbano. Sem preservação, muitos
elementos importantes da memória urbana se perdem em meio aos
destroços das demolições.
Nesse sentido, a preservação da memória coletiva é de suma
importância para as mais variadas áreas, cada uma com sua
peculiaridade, mas todas com o compromisso social e, por isso, se
dá a importância da conscientização do motivo pelo qual se deve
preservar. Sá (2015) ressalta que o patrimônio cultural edificado
normalmente é preservado por ser um elemento histórico, uma
obra-prima, mas independentemente a identidade existe e a
questão mais importante é a percepção. Pela falta de uma educação
do olhar, a identidade acaba sendo apenas subliminar e não
consciente. Desse modo, é preciso, exercitar o olhar, aprender a
associar, a relacionar e a comparar a arquitetura e sua ambiência.
O presente ensaio teórico4 trata-se de uma pesquisa descritiva
através de um levantamento bibliográfico e documental, os quais
buscaram elencar pontos com a finalidade de gerar reflexões acerca
da temática da preservação e salvaguarda do patrimônio histórico
e cultural com o intuito de aprofundar o entendimento a respeito
do tema abordado. Assim, este texto5 intenta refletir sobre a

4 Desenvolvido junto aos Grupos de Pesquisa Espaço Construído,

Sustentabilidade e Tecnologias – Gtec e Ensino e Metodologia em Geografia e
Ciências Sociais – GEMGCS da Universidade do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUÍ.
5 O presente texto conta com apoio da Agência de Fomento FAPERGS através do

Edital 02/2017 – PqG, Processo 17/2551-0001 173-2, Projeto – Escala de análise

como ferramenta intelectual para educação cidadã: O estudo da cidade como o
lócus de vida da população.

530
preservação do patrimônio e como este contribui na formação da
identidade e da memória da cidade. Para isso, traz observações
pertinentes sobre a temática do tombamento apresentando o único
prédio tombado de Ijuí / RS - o Extinto Tiro de Guerra nº 337 -
situado na área urbana central da cidade, buscando compreender
sua importância (estética, histórica e/ou cultural) e como estes bens
edificados se relacionam dentro do espaço urbano.

Desenvolvimento

As reflexões propostas a partir dos autores consultados tornam

possível avançar no sentido de promover leituras e reflexões sobre
a relevância do tombamento de edificações no contexto de
conservar e preservar estruturas de edificações de cunho
patrimonial, tendo em vista que elas contribuem para o resgate da
história local da cidade, auxiliando na construção da identidade
social das gerações futuras. Nesse sentido, algumas reflexões são
propostas a seguir.

Tombamento do patrimônio histórico e cultural

Lúcio Costa (1902-1998) arquiteto e urbanista brasileiro conduz

os leitores a perceberem a arquitetura, como bem durável,
concebido de maneira estrutural e orgânica, na medida do corpo
do homem, sentido em termos de espaço e de volume. Na visão do
autor a arquitetura é algo para ser vivida transcendendo a simples
atividade de projetar (seu modo de ver a arte como manifestação
normal de vida permeia todo o texto), introduzindo o passado não
como coisa pretérita, mas como permanência evidenciando ainda
seu pensamento sobre o homem, a ciência e a tecnologia. Sugere
aos professores e acadêmicos diferentes maneiras de vivenciar a
arquitetura e produzir conhecimentos como:

a) identificar a arquitetura como arte, valorizando-a enquanto

representativa da nossa cultura;

531
 b) compreender a importância da arquitetura dentro do contexto
histórico e social;
c) valorizar o trabalho arquitetônico, identificando-o com ideais,
valores e necessidades sociais.
d) identificar as principais características de estilos arquitetônicos e
sua época;
e) compreender a interação homem/meio ambiente e o reflexo no
equilíbrio ecológico;
f) identificar tipos de habitação, localização, materiais de construção,
levando em consideração as necessidades de abrigo e proteção;
g) conhecer as características de sua comunidade, estabelecendo
comparações com as de outras comunidades e em especial com as de
Brasília (COSTA, 2002, p. 147-148).

Nesse sentido, utilizando os postulados propostos por Costa

(2002), pode-se observar que a arquitetura é um processo ativo de
conhecimento, relacionando-se com a memória, identidade e
pertencimento. A história, a memória, a identidade e o
pertencimento podem ser reconstruídos e entendidos por meio da
arquitetura, possibilitando um conhecimento crítico e uma
apropriação consciente dos bens patrimoniais por parte dos
sujeitos. Logo, estes quesitos são fundamentais nos processos de
salvaguarda e proteção do patrimônio arquitetônico. Patrimônio
pode ser definido como um bem material que tenha relevância para
a cultura e identidade de uma determinada população, trazendo
consigo diferentes significados e a sua preservação é de interesse
tanto público quanto privado.
Schirru (2017) complementa que o patrimônio, por meio dos
edifícios culturais, conta a história da comunidade, pela forma que
eles foram construídos, pelos eventos importantes que ocorreram e
principalmente pelo papel nos agrupamentos sociais. Para
Camargo (2002), Assunção (2003) e Fonseca (2005) patrimônio é o
conjunto de bens culturais de propriedade de todos os cidadãos e
com valor reconhecido para uma região e humanidade. O valor
simbólico atribuído a objetos, a artefatos ou a construções, parte da
importância que lhes são atribuídas pela memória coletiva, então,

532
na medida em que elegem determinados monumentos, passaram a
atribuir a eles um valor como patrimônio.
Para tanto, a relevância da preservação desses bens torna-se
fundamentais, pois documentam e transmitem às gerações por vir,
as referências de um tempo e de um espaço singular, que jamais
serão revividos, apenas revisitados (quando lhes atribuímos
determinados valores). Nesse contexto, Magalhães (2006) e
Machado (2010) complementam que a cultura e a memória são os
principais fatores de coesão entre a identidade e o patrimônio,
tendo em vista que a cultura é um patrimônio coletivo produzido
pelo conjunto da sociedade.
Entende-se por patrimônio arquitetônico (histórico e/ou
cultural) qualquer edificação que caracterize parte da história de
um local, cidade ou município. Desse modo, é necessário aprender
a desenvolver um olhar crítico quanto às edificações, pois muitas
vezes só percebe-se o patrimônio pela sua exuberância
arquitetônica, deixando passar despercebidas muitas outras
edificações, por possuírem uma arquitetura mais simplificada.
Nesse viés, Rocha (2012) observa que o patrimônio não se limita
apenas no sentido de herança, mas refere-se também aos bens
produzidos pelos nossos antepassados, que resultam em memória
histórica e cultural. Quando uma edificação é caracterizada como
um patrimônio e é tombada, ela tem maior importância por se
tornar oficialmente parte da história de um lugar.
Em uma retomada histórica, é possível perceber que o
patrimônio histórico e cultural no Brasil não contava com proteção
alguma até que foi criada a Constituição Federal de 1934, a qual
encarregava apenas o estado de salvaguardo do patrimônio.
Posteriormente, no ano de 1937, foi elaborado o Decreto nº 25 que
estabelecia normas sobre a preservação e cuidados com o
patrimônio. Primeiramente tal decreto atuou somente no âmbito
federal, mas depois de um tempo passou a ser empregado nos
estados e municípios. O referido Decreto define o patrimônio como
o conjunto dos bens cuja conservação seja de interesse público, que

533
por sua vinculação a fatos memoráveis da história do Brasil, por
seu excepcional, possuem grande valor bibliográfico ou artístico.
No Brasil podem ser tombados bens públicos e privados não
importando a quem pertençam, porém não é possível utilizar o
tombamento como instrumento de preservação de bens que
tenham apenas interesse individual. Ele deve apresentar interesse
coletivo. Alguns exemplos de bens que podem ser tombados são:
fotografias, livros, acervos, mobiliários, utensílios, obras de arte,
edifícios, ruas, praças, bairros, cidades, regiões, florestas, cascatas,
entre outros bens móveis ou imóveis, bens corpóreos (existência
física, não somente jurídica), que façam parte da história e da
cultura de um conjunto de pessoas. O Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico do Estado do Rio Grande do Sul – IPHAE
observa que todo o patrimônio público ou particular, móvel ou
imóvel, cultural ou ambiental, que tiver importância para a
sociedade poderá e deve ser inscrito nos Livros Tombos e, com
isso, ser formalmente tombado, isto é, tornar-se oficialmente
reconhecido, a fim de ser protegido e preservado.
O tombo pode ser efetuado em edificações que contenham a
história dos nossos antepassados. Assim, depois que um bem é
tombado, ele deve continuar sendo preservado com as
características que possuía originalmente na data da sua inscrição
no livro do tombo. O ato de tombar uma edificação não cria
qualquer impedimento para a venda, aluguel ou herança de um
bem, porém, a intervenção nesses locais é restritiva, como por
exemplo, se for vendido o proprietário deve mantê-lo conservado
sem alterar as fachadas e sua estrutura. Portanto, não se alteram
também as características fundamentais da propriedade privada,
especialmente a compra, a venda e a hereditariedade que são as
questões fundamentais desta. O tombamento pode então ser
considerado uma ferramenta de reconhecimento e proteção dos
bens materiais construídos, que apresenta diretrizes que defendem
a salvaguarda destes bens que possuem significado para a
sociedade. O tombamento é o instrumento mais eficaz, tornando
possível a intervenção do poder público na esfera privada no

534
intuito de proteger determinado patrimônio, seja ele histórico,
cultural, ambiental, entre outros.

Prédio do Extinto Tiro de Guerra 337

Ijuí é uma cidade localizada no Noroeste do Estado do Rio

Grande do Sul, fundada em 19 de outubro de 1890. A cidade
acolheu imigrantes de várias nacionalidades e, atualmente, é uma
das cidades mais importantes da região Noroeste do Estado. Sua
população (estimada) no município é de 83.330 mil habitantes e a
sua área territorial é de 689,387 km² (IBGE, 2017).
Devido à diversidade étnica da cidade, resultado da imigração
de mais de onze povos europeus, o município é conhecido como
capital da cultura do Rio Grande do Sul, razão pela qual realiza
anualmente a Festa Nacional das Culturas Diversificadas
(FENADI), sendo atualmente conhecida como a Terra das Culturas
Diversificadas, Cidade Universitária, Colmeia do Trabalho, Terra
das Fontes de Água Mineral e Portal das Missões.
Em 1896, no Brasil, foi fundada a Confederação Brasileira de
Tiro pelas Forças Armadas, que tinha como principal finalidade
preparar cidadãos para defender a pátria. Sendo assim, no contexto
histórico e cultural, a única edificação tombada é a que pertenceu
ao Tiro de Guerra de Ijuí numerado como a de número 337 no
Brasil. A edificação foi então nomeada como ‚Tiro de Guerra 337‛,
localizada na Rua Álvaro Chaves, nº 254, a qual foi construída em
meados de 1917 conforme Figura 1.

535
 Figura 1 - Tiro de Guerra 337 em meados da década de 1970

Fonte: Museu Antropológico Diretor Pestana (2018)

O Tiro de Guerra manteve-se por apenas 27 anos em sua função

original, isto é, para a finalidade para a qual foi construído. O Tiro de
Guerra nº 337 foi tombado não por sua arquitetura, mas sim por seu
valor histórico para o município de Ijuí e o legado que a edificação
teve no passado, assim como a sua relevância para a comunidade. Seu
tombamento seu deu a nível municipal como ilustra imagem a seguir:

Figura 2 – Tombamento do imóvel

Fonte: Prefeitura Municipal de Ijuí (2018)

536
 Diante disso, é possível inferir que as edificações mais antigas
atraem olhares que instigam a imaginação e, ao mesmo tempo,
olhares que apreciam a salvaguarda e manutenção deste
patrimônio e não é diferente com a edificação 337. Dessa forma,
Schirru (2017) complementa que o patrimônio cultural de uma
cidade faz reluzir as vivências de um povo, contribuindo para a
preservação de uma sociedade. E ainda, Segundo Lucchese (2004,
p. 36):

O tiro de Guerra apenas funcionou de 1917 a 1944, tendo passado por

suas fileiras 1310 sócios, 25 turmas de reservistas formados e ele só
paralisou suas atividades devido a instalação definitiva da Guarnição
Federal em Ijuí que passou a utilizar o prédio para atividades
reservistas até 1993 ano em que o prédio deixou de possuir qualquer
finalidade cívica ou social.

O prédio do Tiro de Guerra faz reluzir a história de quem ali se

associou, de quem ali serviu como reservista, deixando a
imaginação livre de quem também hoje o observa. A forma e a
fachada da edificação do Tiro de Guerra produz uma alusão
quanto ao seu uso original e, quando observada, traz para a
imaginação, de quem a contempla, uma referência a aspectos
militares, bem como um pouco da história que ali se sucedeu.
Neste contexto, Lucchese (2004 p. 38) reforça que:

A arquitetura do imóvel, por ter a função militar, é do tipo

fortificação. A platibanda junto a cobertura é uma estilização
acastelada, que são parapeitos recortados a intervalos regulares para
a colocação das peças de artilharia e originalmente a cobertura eram
do tipo ‚francesas‛.

A edificação é de posse do município de Ijuí e nele funciona a

Secretaria de Ação Social e, até o momento, ela já sofreu várias
reformas, sendo ocasionadas diversas mudanças nos componentes
originais, como por exemplo, as janelas de madeiras foram
substituídas por aberturas de ferro, porém a estrutura inicial nunca

537
foi alterada. Figueira (2007) cogita que uma possibilidade para a
conscientização da importância da conservação do Patrimônio
imóvel nas cidades seria por meio da educação patrimonial, que
tem a possibilidade de desenvolver um trabalho de sensibilização
e, consequentemente, conscientizar a população em relação à
preservação do patrimônio natural e cultural, permitindo assim a
manutenção da identidade cultural de uma sociedade. Desta
forma, a própria identidade social e a memória coletiva passariam
a ser valorizadas, preservadas e difundidas, quando compreendido
o seu valor, ao mesmo tempo em que se deve promover junto à
sociedade o sentimento de pertença na cooperação para a
preservação de marcos e monumentos históricos, memoriais e
edificações antigas das cidades.

Conclusão

Na contemporaneidade, o descaso com as antigas construções é

bastante preocupante. Por não apresentarem um estilo atual, estas,
acabam sendo vistas com maus olhos e então, consequentemente,
acabam sendo demolidas como se não possuíssem valor algum.
Ainda impera o pensamento que só se dá valor a um bem, quando
este gera lucro e riqueza, não valorizando a referência que ele
representa, inexistindo a compreensão de que a arquitetura é a
materialização de um desenvolvimento de outrora e, por isso, a
necessidade de sua preservação. A indiferença com estas
edificações, que são portadoras de referência e identidade, pode
causar grandes fatalidades, como a demolição e, como
consequência, afetar a memória dos diferentes grupos formadores
da sociedade do lugar. Quando se perde uma edificação, perde-se
também a memória emocional, capaz de gerar diversos
sentimentos ao patrimônio e a sua ambiência de entorno.
O Plano Diretor Participativo de Ijuí é pobre em diretrizes que
defendam a salvaguarda de prédios de interesse histórico e
cultural. O único vestígio de defesa à proteção destes é a Lei nº
1977 de 1984, que dispõe sobre a proteção do patrimônio histórico e

538
cultural do município de Ijuí, que foi regulamentada pelo Decreto
nº 1056 de 1985 e revogada pela Lei nº 5630 de 2016, que institui o
Plano Diretor Participativo do Município de Ijuí. No entanto, o
Plano Diretor, apenas no artigo 23, faz menção ao patrimônio
histórico, cultural e paisagístico, em que as intenções são valorizar
e incentivar o uso, conservação e restauração. Diante disso,
percebe-se que Ijuí / RS possui mínimos instrumentos que
colaboram com a preservação de prédios com valor arquitetônico,
histórico e cultural na cidade.
Pelo fato de Ijuí não possuir uma efetiva legislação que preze
pela preservação, propicia a extinção da arquitetura de épocas
passadas, além da história da formação do espaço urbano,
deixando em dúvida, por vezes, de onde, para onde e como se
iniciou o desenvolvimento de determinado espaço da cidade. É
imenso o valor da importância do tombamento, pois uma
edificação com muitos anos de idade revela seu valor nos
diferentes traços de sua fachada, que não são encontrados iguais ou
semelhantes com facilidade nas ruas da cidade. O tombamento tem
como principal função proteger e resguardar o patrimônio
instigando o resgate da história e da cultura, tanto para as gerações
atuais, como para as gerações futuras.
A possibilidade de tombamento não congela os bens materiais
para a sua utilização, pelo contrário, eles devem ser usados e
aproveitados, devendo inclusive ter função social, isto é, serem
ocupados para atividades diversas, a fim de manterem-se como
elementos dinâmicos, a exemplo, do Prédio do Extinto Tiro de
Guerra nº337, que atualmente abriga a Secretaria de Ação Social de
Ijuí. O uso constante e a manutenção adequada do bem tombado
evita o acúmulo de problemas de conservação e consequências
mais graves, como a deterioração gradativa e a necessidade de
realizar intervenções maiores. A preservação arquitetônica é
essencial para que a identidade de uma edificação, considerada
patrimônio, não se perca, tendo em vista que a arquitetura é
testemunho vivo de épocas passadas e, desse modo, a história

539
contada por meio das construções e o que elas representaram deve
ser igualmente preservada e relatada.

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541
542
 Metodologia de gestão Lean
e sua relação com a qualidade em saúde

Larissa Evangelista Ferreira1

Adriane Karal2
Danúbia Jacomo da Silva Cardoso3

Introdução

A gestão em enfermagem é definida pelo gerenciamento da

assistência de enfermagem e tem como objetivo planejar os
recursos necessários, elevando a qualidade do serviço e do cuidado
prestado (PEREIRA et al. 2015). Assim, a gestão ou gerência podem
ser tratadas como algo científico e racional, do qual se procedem a
análises e relações de causa e efeito (MORORÓ et al., 2017). Os
teóricos, Taylor e Fayol, com suas propostas enfatizando,
respectivamente, tarefas e estruturas de uma organização, servem
até hoje como referência para as ações de profissionais que atuam
diretamente como gestores.
Nos últimos anos diversas experiências têm sido desenvolvidas
nos serviços de saúde para implementar sistemas de gestão da
qualidade e aplicar a filosofia de gestão pela qualidade. A
enfermagem tem consciência da sua responsabilidade diante da
qualidade do cuidado que presta ao paciente, à instituição, à ética,
às leis e às normas da profissão, assim como da contribuição do seu
desempenho na valorização do cuidado e satisfação dos pacientes
(RÉGIS; PORTO, 2011).

1 Enfermeira. Mestranda do Programa de Pós Graduação em Gestão do Cuidado

em Enfermagem. Modalidade Mestrado Profissional da Universidade Federal de
Santa Catarina. E-mail: larih.sa@hotmail.com.
2 Enfermeira. Mestranda do Mestrado Profissional em Enfermagem na Atenção

Primária à Saúde da Universidade do Estado de Santa Catarina. E-mail:

adri.karal@hotmail.com.
3 Enfermeira. Mestranda do Programa de Pós Graduação em Gestão do Cuidado

em Enfermagem. Modalidade Mestrado Profissional da Universidade Federal de

Santa Catarina. E-mail: danubiajacomo@hotmail.com.

543
 Atualmente, a qualidade em saúde é um termo bastante
pesquisado, polêmico e que pode ser entendido sob diversos
enfoques. Na área da saúde, a definição de qualidade torna- se
mais ou menos ampla dependendo do quão ampla é a definição de
saúde e da responsabilidade da equipe clínica no seu atendimento.
Significa que os envolvidos nos atos de saúde estão constantemente
preocupados quanto às propriedades, benefícios e malefícios dos
serviços prestados e desenvolvem atividades de aferição e
aperfeiçoamento, para uma maior satisfação dos que necessitam
desses serviços. Sendo assim, gestão da qualidade é a adoção de
programas desenvolvidos internamente ou segundo padrões
externos, capazes de comprovar um padrão de excelência
assistencial, a partir da melhoria contínua da estrutura, dos
processos e resultados (CARVALHO, et al. 2004).
Garantir a qualidade é, basicamente, um esforço para achar e
superar problemas com qualidade. Ou seja, é modificar o
desempenho e o comportamento dos profissionais, das instituições
e dos sistemas em direção a práticas mais apropriadas e aceitáveis
em termos de resultados e custos para a saúde (CALDANA, et al.
2013).
Nos serviços de saúde, a qualidade deve ser enfatizada,
principalmente porque o cuidado prestado ao usuário é consumido
durante a sua produção, tornando-o diferente da produção de
bens, em que é possível separar o produto com defeito sem maiores
consequências. Ocorre igualmente no trabalho de enfermagem,
como nos demais serviços de saúde, à medida que os bens são
produzidos são consumidos no ato da produção, não podendo ser
estocados e comercializados posteriormente (WEIRICH et al. 2009).
Apesar da complexidade do processo de trabalho em saúde,
espera-se que o enfermeiro, utilizando o conhecimento científico do
cuidado e ferramentas adequadas, seja capaz de desempenhar um
papel de gestor dos serviços de saúde, dentro de uma perspectiva
participativa, onde o objetivo é alcançado pelo esforço coletivo e
não pela união de esforços individuais.

544
 Segundo Hausmann e Puduzzi (2009), as atividades gerenciais
realizadas pelos enfermeiros buscam assegurar a qualidade da
assistência de enfermagem e o bom funcionamento da instituição.
Portanto, cabe a esse profissional a busca por estratégias que
agreguem valor ao seu processo de trabalho gerencial com a
finalidade de alcançar o melhor resultado assistencial possível.
A melhoria do processo de cuidado oferecido nos ambientes de
assistência à saúde acontece desde os primórdios do atendimento
médico-hospitalar com o intuito de aprimorar a efetividade das
ações e oferecer um amparo de qualidade aos usuários desses
serviços. O pensamento Lean é um modelo de gestão que tem
despontado como um referencial para o alcance dessa qualidade
assistencial aliado a melhoria contínua dos processos
(MAGALHAES et al. 2016).
O pensamento Lean consiste em uma abordagem sistemática
que permite a identificação e eliminação do desperdício nos
processos produtivos, tendo como foco principal agregar qualidade
e entregar ao cliente somente o que ele considera como valor. Em
outras palavras, Lean é a maximização do valor para o cliente por
meio de um processo eficiente e sem desperdícios. Na saúde, isso
significa fornecer serviços que respeitem e atendam às preferências
e necessidades dos pacientes (MAGALHAES et al. 2016).
Nos últimos meses tem-se observado a difusão do termo Lean
nos veículos de comunicação relacionados à área da saúde.
Motivadas por este fato, este trabalho tem como objetivo refletir
sobre conhecimento científico do pensamento Lean na área da
saúde, destacando suas características e contribuições para a
qualidade do cuidado em saúde e enfermagem. A metodologia
aplicada foi revisão narrativa, que possibilita conhecer as diferentes
contribuições científicas disponíveis sobre determinado tema
(MARCONI & LAKATOS, 2007). A revisão bibliográfica foi
realizada no período de julho de 2018, sendo realizada busca de
trabalhos científicos na BIREME (Biblioteca Regional de Medicina)
e Scielo (Scientific Electronic Library Online) e Google Scholar e

545
selecionados os trabalhos científicos considerados relevantes para a
construção deste artigo.

Características da metodologia Lean

Com o início na indústria automobilística, a metodologia Lean

superou o setor da indústria e hoje é uma abordagem atual em
outros seguimentos, como a área da saúde. Sua origem data da
década de 50, onde o maior objetivo era identificar e eliminar
desperdícios, focando na redução de custos, aumento da qualidade
e otimização da velocidade de entrega.
Em um cenário pós Segunda Guerra Mundial, os países
ocidentais encontravam-se com poucos recursos de pessoas,
espaço, materiais, consequências de dois ataques atômicos e entre
outros. Neste contexto, a Toyota e Ohno chegaram à conclusão que
a produção em massa nunca viria a funcionar ali, era necessário
desenvolver um sistema fábrico novo para poderem sobreviver no
mercado mundial, focando em ser competitivos em qualidade e
preço, com variedade de produtos. Foi deste modo que surgiu o
Sistema de Produção da Toyota (TPS), o qual metodicamente
elimina o desperdício e orienta o foco na satisfação do cliente. Mais
tarde, este viria a ser adotado por outras empresas japonesas,
evoluindo para a filosofia Just-In-Time (JIT) e posteriormente para
o conceito de Lean Thinking, o pensamento enxuto (PINTO, 2006).
Sendo assim, baseado nos métodos da Toyota, o pensamento
Lean leva a melhores resultados com menos esforço, espaço,
dinheiro e tempo, em comparação com o sistema tradicional de
produção em massa, priorizando a máxima segurança, empenho e
motivação dos colaboradores, encurtando o fluxo do processo
produtivo através da eliminação de desperdício (LIKER;
MORGAN, 2006).
O Lean é uma filosofia de gestão voltada para melhoria de
processos baseado em tempo e valor, desenhada para assegurar
fluxos contínuos e eliminar desperdícios e atividades de baixo
valor agregado (MAGALHÃES, et. al., 2016). Segundo Womack et

546
al. (1996), valor é definido como todas as características do produto
desejadas pelo usuário, e o desperdício é, resumindo, tudo aquilo
que não apresenta valor para o cliente.
Para Graban (2013), a eliminação do desperdício pode ser uma
das formas de aumentar a qualidade dos serviços de saúde. Para o
autor, os oito tipos de desperdícios consistem em: falhas (tempo
gasto fazendo alguma atividade incorretamente); superprodução
(fazer mais que o demandado pelo cliente ou produzir antes da
demanda surgir); espera (espera pelo próximo evento ou pela
próxima atividade de trabalho); excesso de processamento (fazer
trabalho que não é valorizado pelo cliente ou causado por
definições de qualidade que não se alinham com as necessidades
do paciente); potencial humano (desperdício e perda derivados de
funcionários que não se sentem engajados, que não se sentem
ouvidos ou que não percebem apoio as suas carreiras); transporte
(movimento desnecess{rio de ‚produto‛); movimento (movimento
desnecessário dos funcionários no hospital) e estoque: custo do
estoque excessivo representado em custos financeiros, custos de
armazenagem e transporte.
A metodologia de produção Lean reúne as atividades de toda a
organização desde a gestão de topo, passando pelos operários, até
aos fornecedores, combinando vantagens das produções artesanais
e em massa, ou seja, a capacidade de reduzir custos unitários e
aumentar significativamente a qualidade (RIBEIRO, 2013).
A produção enxuta é uma prática para melhorar a produção
por meio de ciclos de planejamentos, com habilidade dos gerentes
para criar um ambiente propício para o sucesso da implementação.
De modo bem simples, a produção enxuta é uma forma de se
produzir mais com cada vez menos (menos esforço humano,
menos equipamento, menos tempo e menos espaço) e, ao mesmo
tempo, oferecendo aos clientes cada vez mais aquilo que eles
desejam (PESTANA, 2013).
A abordagem enxuta está baseada em uma série de princípios
que norteiam as operações de uma organização na busca de maior
qualidade, aliada à maior eficiência, o que tem trazido excelentes

547
resultados em termos de excelência operacional e lucratividade nos
diversos setores em que tem sido aplicada, inclusive na área da
saúde, em que recebe a classificação de Lean Helthcare.

O Lean e a qualidade em saúde

No setor de saúde, assim como na indústria, é possível reduzir

e eliminar os desperdícios, criando uma cultura de melhoria
contínua em toda organização. Segundo Graban (2013), o lado
técnico do Lean pode ser descrito como as ferramentas e métodos
que são implementados, como exemplo, o Kanban, 5S, Kaizen e
Gerenciamento Visual.
Nas décadas de 80 e 90, o conceito de ‚Qualidade‛ passou a
circular nos meios de comunicação, levando as empresas a
transformarem-se, com vistas ao futuro, pela necessidade de
sustentabilidade. O planejamento, a revisão de processos e o
acompanhamento de performance, assim como melhorias
constantes, passaram a ser vitais para o posicionamento das
organizações no mercado. Os Sistemas de Qualidade foram
adotados na busca de competitividade, de eficiência e eficácia dos
processos e dos altos índices de desempenho com resultados de
sucesso (CALDANA, 2013).
De fato, nos últimos anos a qualidade é considerada um
componente estratégico na maioria dos países do mundo,
independentemente do nível de desenvolvimento econômico e do
tipo de sistema de saúde adotado. Nesse sentido é preciso superar
aquela concepção que considera o discurso da qualidade como
uma prerrogativa dos países ricos de recursos e com um sistema de
saúde avançado (SERAPIONE, 2009).
Graban (2013) refere que o despertar pelo tema qualidade da
assistência à saúde decorre de múltiplas razões que podem ser
destacadas pelo incremento das demandas por cuidados de saúde,
custos crescentes para a manutenção dos serviços e limitados
recursos disponíveis, usuários mais exigentes e conscientes de seus
direitos, reivindicação tanto dos profissionais de saúde que

548
desejam condições dignas e éticas de trabalho, como dos governos
responsáveis pelo financiamento do sistema de saúde.
Para alcançar excelentes resultados de melhorias é necessário
inovação nos processos de trabalho, na busca de melhores
resultados e redução de custos. A prática enxuta disseminada pela
metodologia Lean é hoje um diferencial nas empresas, atuando com
o mínimo de desperdícios, otimizando tempo e espaço, com
flexibilidade e criando uma cultura organizacional de melhoria
contínua (MOREIRA, 2012). Segundo Souza (2008), diversos
autores têm atribuído sucessos ao Lean Healthcare, pelo fato de
gerar resultados de melhorias expressivos e principalmente
sustentáveis.
Há especialistas que consideram que o uso do Lean será crucial
para lidar com os atuais desafios da saúde (LAPÃO, 2016). O Lean
já apresentou resultados positivos relacionados com o desempenho
de alguns sistemas de saúde. Esses passam pela diminuição do
tempo total que os pacientes gastam nos cuidados, no aumento do
número de pacientes que podem ser atendidos, na redução do
tempo de espera, no aumento da satisfação do paciente assim como
dos funcionários, na redução de horas extras, na diminuição dos
custos com estoques e principalmente na redução do tempo de
distância das movimentações para o paciente e para os
funcionários. Estes refletem na redução do número de erros e
incidentes, pois é desenvolvida uma assistência mais ágil e hábil,
utilizando os mesmos funcionários, mas sendo possível em um
ambiente de trabalho estável, com procedimentos claros e
padronizados, de maneira a criar as bases para a melhoria
constante e onde o entusiasmo e valorização dos funcionários seja
visível (POKSINSKA, 2010).
Na literatura também encontramos algumas publicações e
trabalhos científicos que relatam os benefícios na aplicação na
metodologia Lean para aumento da qualidade do processo em
cuidado.
Pestana et al. (2013) apresenta um modelo teórico de
organização do cuidado ao paciente em morte encefálica e o

549
processo de doação de órgãos balizado pelas principais ideias do
pensamento Lean, desvelando possibilidades de melhoria desse
processo. Essa melhoria advém de um planejamento e organização
do cuidado através da manutenção preventiva dos equipamentos;
um o sistema de informação será efetivo e atualização profissional.
Da mesma forma, Araújo et al. (2016) descreve aplicação das
ferramentas do Lean em um hospital público localizado na cidade
de Petrolina-PE, através de em diversos setores. Através da
aplicação de metodologias com 5S, Gerenciamento Visual e Kaizen
foi identificar desperdícios e mitigá-los, a fim de inserir novos
conceitos visando à prática da melhoria contínua no ambiente
hospitalar, aumentando a eficiência dos serviços na instituição.
A melhoria contínua da qualidade assistencial requer
avaliações sistemáticas dos cuidados prestados aos usuários dos
serviços de saúde, visando à identificação dos fatores que
interferem no processo de trabalho da enfermagem. Percebe-se os
reflexo da aplicação da metodologia Lean na qualidade dos serviços
oferecidos. Porém convém destacar que para que se alcance
qualquer resultado em programas de qualidade aplicados à saúde,
é primordial uma eficiência da gestão hospitalar, sendo
imprescindível também, para o bom funcionamento de um
hospital, pois ela é responsável por relacionar a estrutura existente
e os processos dos serviços oferecidos rotineiramente em um
hospital, tendo como foco a primazia do atendimento ao paciente
(LONGARAY, 2015).

Considerações finais

O setor da saúde tem sido alvo de vários estudos de gestão,

adotando ferramentas que permitem garantir a qualidade e
eficiência de suas atividades, sendo que instrumentos como o Lean
se mostra simples e eficaz no que diz respeito a eliminar gastos e
satisfazer o cliente.
Portanto é notório que o enfermeiro em busca de aprimorar a
prática do cuidar, está se ocupando cada dia mais com a gestão dos

550
serviços, implantando e implementando ações para qualidade e
segurança do paciente nas instituições de saúde, uma vez que se
destaca neste exercício, pois tem a capacidade de interagir
interdisciplinarmente e diretamente com o paciente, compreender
seus desafios e assim planejar a assistência que será oferecida.
Neste sentido a metodologia Lean pode auxiliar o enfermeiro gestor
e sua equipe a promover uma assistência em saúde de qualidade,
usando o que tem disponível e sem demandar grandes recursos.
Assim na era digital onde o acesso a informação é instantâneo,
os pacientes exigem dos serviços e profissionais de saúde um
atendimento cada vez melhor, com mais qualidade e
resolubilidade, e para acompanhar essa evolução é necessário
maior investimento no treinamento, capacitação em serviço,
olhando sempre para suas operações de forma que seus processos
gerem valor para o paciente, atendendo suas expectativas, de seus
familiares, governo e sociedade.
Ainda se observa a necessidade de quantificar os efeitos do
Lean, a dimensão e grau da sua aplicação, nos serviços de saúde
com investigações científicas, já que os dados analisados se tratam
de implementações exitosas em determinados serviços, através de
práticas e registros. Com o intuito de recolher e analisar os dados
concretos de medida dos vários indicadores, aferir até que ponto
estão de acordo com a filosofia Lean e de que modo podem ser
melhorados, seguindo os princípios da mesma.

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553
 Pesquisas e escritas
contemporâneas:
dialogando com a
pluralidade de vozes
Leandro Mayer
Doutorando em História (UPF),
Mestre em História (UPF),
Especialista em Educação
(UCEFF-Itapiranga/SC) e
Especialista em Tecnologias
em Educação (PUC-RJ),
Licenciado em Filosofia (PUC-
RS). Professor da Rede Pública
de Ensino do Estado de Santa
Catarina. E-mail:
mayerleandro@yahoo.com.br
Jenerton Arlan Schütz
Doutorando em Educação nas
Ciências (Unijuí), Mestre em
Educação nas Ciências
(Unijuí), Espec ialista em
Metodologia de Ensino de
História (Uniasselvi),
Licenciado em Histór ia e
Sociologia (Uniasselvi) e
Licenciado em Pedagogia
(FCE). Bolsista CAPES. E-mail:
jenerton.xitz@hotmail.com
Cláudia Fuchs
Ivan Luís Schwengber
Leandro Mayer
Jenerton Arlan Schütz
(Organizadores)
Pesquisas e escritas
Pesquisas e escritas contemporâneas:
contemporâneas:
dialogando com a
dialogando com a pluralidade de vozes
O que é escrever...?
Escrever é o começo dos começos. Depois é a aventura. Uma pluralidade de vozes
mochila com alguns poucos pertences do ofício artesanal, uma bússola, Cláudia Fuchs
vale dizer um título que resuma o problema, ou tema, e a hipótese de Mestranda em Educação nas
trabalho. Uma lâmpada para iluminar os caminhos à medida que se Ciências (Unijuí), Especialista
apaga a luz do dia. E desse jeito que a teoria ilumina e conduz a prática, em Gestão Escolar
mas só quando a própria prática a deslocou para a situação a que deve (Uniasselvi), Licenciada em
servir e produzir adequada. Por isso, de saída não se pode saber quais
Pedagogia (UCEFF-
nossos interlocutores. Surgirão eles durante a caminhada. Isso faz parte
da aventura. Itapiranga/SC). Professora da
No ato de escrever um dos interlocutores é um leitor ausente e Rede Municipal de Ensino do
desconhecido, apenas virtual, o que deixa o outro, o escrevente, em Município de Ijuí/RS. Bolsista
extrema solidão, entregue a si mesmo e ao estar sozinho na própria casa CAPES. E-mail:
ante uma imensidão vazia, sabendo-se, no entanto, espiado e policiado. claudia_fr17@hotmail.com
Leva-o a morrer em si mesmo, como diria Rousseau, para se descobrir
vivo.
Por isso escrever é preciso, para encontrar-se a si mesmo sendo
mais forte do que se é, para a longa e tortuosa busca do Outro de um
desejo mais paciente. Importa em duplo desconhecimento: o do que
Ivan Luís Schwengber
somos e podemos e o de outrem que misterioso nos aguarda. Trabalhado
pela dúvida inaugural da criação, o escrevente busca achar-se, Mestre em Educação
descobrir-se, dizer-se para além das circunstâncias imediatas. (Unochapecó), Especialista
em Metodologias de Ensino de
(Mario Osorio Marques) Filosofia e Sociologia (Educon)
e Gestão Escolar (Uniasselvi),
Boa leitura! Licenciado em Filosof ia
(FAFIMC). Professor da Rede
Cláudia Fuchs Pública de Ensino do Estado de
Santa Catarina. E-mail:
Ivan Luís Schwengber
ivan.s@unochapeco.edu.br
Leandro Mayer
Jenerton Arlan Schütz
(Organizadores)
ISBN. 978-85-7993-603-6