T. P.

EXAMEN FINAL

ASIGNATURA: DIDÁCTICA GENERAL.

(P. PEDAGÓGICO DIDÁCTICA - PSICOLOGÍ A Y CULTURA DE LA EDUCACIÓN)

ALUMNO: JUAN MANUE L NUÑEZ

PROFESORA: LIC. MARCELA ALEJANDRA ROMÁN

DIARIO DE RUTA

HACIA LA META

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 Estar a la altura de un determinado nivel académico, implica lograr hacer
cierto registro de lo visto, lo escuchado, lo hablado y debatido. Cada clase,
cada estrategia, cada actividad y hasta cada cita llevada a debate en clase por
el docente de nivel superior, aparece tomando un lugar pertinente y necesario
para aquellos que estamos interesados coherente, responsable y
vocacionalmente en la enseñanza como nuestra profesión.

Personalmente, me reconozco como alumno activamente participativo en

clase, considerando al debate como una de mis actividades favoritas. Entre los
principales conceptos llevados a clase y sobre el cual la profesora interrogó
abiertamente, es decir, a todos los alumnos allí presentes, estuvo el de
currículum. En una impresión inicial, tal vez no parezca tan difícil definir ese
término, aunque si buscamos definiciones más exactas, (y no tan vagas como
lo que alguien que recién está entrando en tema puede acotar en clase)
entonces la cuestión es más compleja.

Más allá de los intentos y las improvisaciones, la primera de las

definiciones de currículum que vimos fue la de Alicia de Alba: “síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos)
que conforman una propuesta político-educativa” (De Alba, Alicia, 1959, p.59).
Esta definición contempla tanto los documentos curriculares como las prácticas
concretas que se expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es
decir, no sólo lo que se establece a través de documentos, sino también lo que
efectivamente se enseña-en forma explícita e implícita-y se aprende en el aula.

Más adelante, se destacó la importancia del Marco General de la Política

Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Allí los diseños curriculares se
asumen como comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales.

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 Comunes porque se fundamentan en la concepción de educación
común, esto significa que garantizan el derecho universal a la educación
reconociendo y valorando, desde una perspectiva intercultural, la diversidad
que caracteriza a los sujetos y a los grupos sociales.
Prescriptivos porque representan a la dimensión normativa del
currículum, con carácter de ley establecen qué y cómo enseñar en los
establecimientos educativos de la provincia y pautan la enseñanza de
conocimientos social y científicamente significativos, pertinentes a nuestra
compleja realidad sociocultural.
Paradigmáticos al centralizar una serie de conceptos que se articulan en
una totalidad que fundamenta la totalidad de la propuesta político-educativa.
Relacionales en tres sentidos: en primer lugar, los conceptos
fundamentales guardan coherencia entre sí; en segundo lugar, los procesos de
revisión, diseño y desarrollo curricular son entendidos como simultáneos y en
diálogo permanente con las prácticas docentes; y en tercer lugar, porque se
adopta una concepción relacional del sujeto pedagógico.

La concepción relacional del sujeto pedagógico se refiere al vínculo entre

docente y alumno. El sujeto pedagógico es la relación (mediada por el
currículum) que se produce entre diversos sujetos sociales en la escuela. El
currículum otorga al vínculo su especificidad pedagógica y da lugar a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, procesos diferentes y complementarios.
Se ha profundizado en clase respecto del concepto de currículum ya que
no sólo se trata de conocer una definición, sino más bien de comprender
aquello que nos será de utilidad permanente en nuestro quehacer laboral. Para
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esto, algunos teóricos hacen especial énfasis en ese significado y su amplitud
hacia diferentes aspectos del mismo, tal es el caso de Gvirtz y Palamidessi en
El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. De allí se puede decir que
currículum es un término polisémico, pues hay tantas definiciones como
autores se han dedicado a estudiar y escribir sobre el tema. Esto se debe a que
el currículum no es sólo un concepto, sino una construcción cultural. El
currículum –como la educación, la escuela y cualquier otro objeto social–es
susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero
cualquiera sea la perspectiva con la que se lo mire, el currículum es un
artificio vinculado con los procesos de selección, organización,
distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan
los sistemas educativos.
Desde una mirada metafórica, la noción de currículum se refiere al acto
de recorrer un camino con una meta u objetivo determinados claramente y a la
vez con cierta característica normativa, que compromete tanto a un
responsable de la regulación de esa ley o norma como a quien recorre el
camino.

El significado de currículum depende de las de las formas en que, en las

distintas tradiciones político-educativas, se intenta seleccionar el saber y
regular la tarea escolar. El currículum escrito establece los contenidos que
deben ser enseñados y evaluados, su organización y la secuencia que debe
seguir la enseñanza. A la vez, es un modo de regular las prácticas de
enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos.
No olvidemos que desde el currículum, deben contemplarse tanto los
documentos curriculares como las prácticas concretas que se expresan en los

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procesos de enseñanza y de aprendizaje. Lo que se enseña-en forma explícita
e implícita-y se aprende en el aula.
En relación a lo implícito, cabe destacar un concepto importante y
también llevado a debate en clase: El currículum oculto.
Existen aspectos no contemplados o no reconocidos por la noción del
currículum como modelo de la práctica. La escuela ejerce sistemáticamente un
conjunto de influencias formativas que no están explicitadas ni formalmente
reconocidas.
El currículum oculto es algo que debe ser aprendido por el alumno para
poder sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela. Su importancia tampoco
es menor para el docente, ya que el funcionamiento de un currículum oculto
más o menos reconocible permite prever cómo funcionará una clase o cuánto
tiempo tardan los alumnos en realizar una tarea en forma “normal”.
Podemos decir entonces que el currículum oculto son todos aquellos
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la
participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje y que, aunque sean
contemplados, nunca llegan a explicarse como metas educativas a lograr de
manera intencional, o sea todos aquellos aspectos de la vida cotidiana de la
escuela que no están previstos en el currículo explícito.

Respecto a los distintos aspectos del currículum, Phillipe Perrenoud hace

una distinción útil en sentido de un mejor reconocimiento:
 Currículum formal, es el prescripto y oficial.
 Currículum real, es el que el docente lleva a la práctica poniendo
en funcionamiento el currículum formal.
 Currículum oculto es lo no dicho. Se muestra como el campo de lo
que escapa a una formulación precisa, incluidos los objetivos "no
cognitivos" o "socioafectivos".

Volviendo al aspecto formal, se puede decir que el currículum oficializa el

contenido a enseñar y articula las definiciones de la política educativa con los
procesos escolares de enseñanza. Sirve como un marco normativo para la

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definición del saber autorizado y el control del trabajo de los maestros. A través
de este documento (o conjunto de documentos) se establece lo que se supone
que deben hacer y transmitir los maestros en sus aulas. Es el primer nivel de
planificación del qué y del cómo se enseña en las escuelas. Puede ser
concebido como una estructura organizada de conocimientos, como un plan de
instrucción, como un sistema ordenado para la toma de decisiones para la
enseñanza, como una explicitación de conductas esperadas, como un proceso
de reflexión y resolución de problemas prácticos; se trata de diversas formas de
concebir y realizar la selección, organización y transmisión del contenido.
Ahora bien, si el currículum representa un primer nivel de planificación, es
justo desarrollar sobre ella en el nivel más práctico, en el cual la tarea queda en
manos del docente y donde además se identifica a un elemento vital de la
enseñanza.
Como ya ha quedado inscripto, la política curricular de la provincia de
Buenos Aires sostiene una concepción de currículum que contempla tanto los
documentos curriculares como las prácticas concretas que se expresan en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Respetando ese sentido, la
planificación forma parte de un aspecto práctico del currículum.
La planificación didáctica es una herramienta de trabajo que permite a los
docentes apropiarse de los diseños curriculares, contextualizar las
prescripciones formuladas para todos los alumnos y escuelas; y establecer
límites y posibilidades. Mediante la práctica docente el aspecto prescriptivo del
currículum pasa a la acción. El planeamiento permite dar formas pedagógicas
alternativas al currículum, con ello a la vez contextualiza los contenidos y
propuestas. Según P. Perrenoud: “El docente moviliza lo que sabe para dar
forma y sustancia al currículum”.
La contextualización de las propuestas curriculares depende de los
docentes, quienes ponen en acto su capacidad profesional y creativa, tomando
decisiones y jugando un papel fundamental en la responsabilidad de la escuela
respecto de la inclusión. Aunque contextualizar el currículum no significa
construir un currículum local, sino en lograr la inclusión de otros puntos de vista
que amplíen la perspectiva local y singular, a la vez que se integre lo local sin
codificarlo como única cultura válida.
Si bien posee un carácter preponderantemente estructural, gracias a eso,
la planificación es facilitadora y organizadora.
La planificación, como una hipótesis de trabajo permite orientar la
enseñanza. Dentro del proceso de enseñanza, es parcial lo que puede
preverse, la práctica representa situaciones y problemáticas emergentes que
son impredecibles. En esos espacios de indeterminación lo adecuado es
recurrir a la planificación para buscar información o para reorientar el proceso”.
La confección de un plan didáctico, sólo es individual en una instancia
inicial, luego es un proceso compartido con otros docentes de distintos niveles,
áreas y jerarquías. Este compartir, busca favorecer la trayectoria escolar del
alumno, ya que todos están considerándolo como sujeto en proceso, sujeto

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único y temporal que va atravesando los distintos niveles del sistema
educativo. La planificación involucra a todos los actores del sistema educativo,
que desde distintos niveles de concreción tienen en sus manos la
responsabilidad de la educación de los niños, niñas y adolescentes que
concurren a la escuela.
El hecho de que se haga registro escrito de la planificación, tiene sus
fundamentos: comunicar las intenciones, construir la memoria didáctica de la
institución, brindar orientaciones para eventuales reemplazos, posibilitar
articulaciones entre áreas, ciclos, niveles, tomar la planificación como objeto de
reflexión y evaluación de la propia práctica.
Como la planificación forma parte de la enseñanza y concebimos la
enseñanza como proceso, evaluar la enseñanza, tomarla como objeto de
evaluación, debe incluir la reflexión sobre lo planificado, lo previsto, lo
efectivamente realizado, lo aún no realizado. Esto no puede significarse como
una actividad a realizar una vez finalizado el año sino que deben considerarse
sucesivos y sistemáticos momentos de trabajo con las planificaciones. Se trata
de una actividad permanente y dinámica.
En este marco, es importante destacar que la consideración de la
enseñanza de los contenidos es inseparable de su enfoque. Reducir la lectura
y apropiación de los diseños curriculares a una lista de contenidos a dar
condiciona la enseñanza y por consiguiente, su planeamiento. No debe
reducirse a una cuestión técnica.
La enseñanza presenta un carácter complejo y a través de la
consideración previa de alguna de sus variables se logra reducir la
incertidumbre. Planificar es anticipar la enseñanza, reflexionar sobre lo
acontecido, atender a la complejidad y la incertidumbre. Enseñar también es
pensar, valorar, anticipar, imaginar (construyendo representaciones acerca de
la actividad), hablar acerca de ello y poder comunicar a otros las propias
intenciones, valoraciones y decisiones. Con todo esto, claramente se puede
comprender que la planificación es parte de la enseñanza.
Por lo visto, no es posible concebir la enseñanza sin planificación.
Después de todo, ¿Qué es la enseñanza?
Gvirtz y Palamidessi así la definen:

“La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Gary Fenstermacher

un docente e investigador norteamericano, establece el concepto genérico de
enseñanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una
de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la
primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda,
estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la segunda los
adquiera”.

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 Pero el hecho de que el docente enseñe no significa que el alumno
aprenda. El concepto de enseñanza depende del concepto de aprendizaje,
pues si no hubiera alguien que aprende, ¿de qué serviría desarrollar
actividades de enseñanza?
El aprendizaje puede realizarlo uno mismo. La enseñanza, por el
contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una
persona más; no es algo que ocurra dentro de un sólo individuo.
Llegando a esta instancia también tenemos la certeza de que la
enseñanza depende del aprendizaje, por lo cual nos conviene profundizar
sobre el aprendizaje por su estrecho vínculo la enseñanza. Según Gvirtz y
Palamidessi:

“El aprendizaje es una modificación relativamente estable de las pautas de

conducta, realizada en función de lograr una adaptación al medio en que vive el
organismo o individuo… Hay aprendizaje cuando se produce una mejor adaptación al
medio y esto se refleja en cambios de conducta estables…El aprendizaje supone una
reconstrucción de las conductas previas del individuo y modifica la relación que el
sujeto tiene con los objetos y con el mundo.”

La escuela es la institución especializada en la transmisión cultural

elaborada que la sociedad selecciona para su reproducción y conservación.
Pero además proporciona a los individuos acceso a culturas que están fuera
de la suya. Introduce a sus miembros en culturas "no-naturales" .Esto
determina ciertas características del aprendizaje en las instituciones
escolares:

1. Es un aprendizaje guiado monitoreado, controlado.

2. Es un aprendizaje descontextualizado.
3. Se da en el contexto de un grupo-clase, en el que se produce una
recíproca influencia entre profesores y alumnos.
4. Es siempre un aprendizaje múltiple, complejo y contradictorio.

La interacción en el aula puede ser entendida como un complejo sistema

de comunicaciones; todos los miembros que forman parte de él afectan y son
afectados. El docente no es el único que influye o actúa, ya que también los
alumnos desarrollan sus propias iniciativas. La resistencia, la indiferencia o la
"indisciplina" forman parte del sistema de mensajes y metamensajes que
circulan en cualquier aula.

El aprendizaje escolar es:

a) Intrapersonal; es el proceso por el que se incorporan nuevos contenidos

y nuevos significados en la estructura cognitiva y afectiva de cada
individuo.

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 b) Interpersonal; el aprendizaje escolar involucra el intercambio de
información o de mensajes entre todos los que participan en el aula.
c) Grupal; el individuo recibe y produce mensajes como miembro de un
grupo: sus normas, pautas de interpretación y actuación.

La vida de las escuelas está regida constantemente por el carácter

evaluador de todo lo que ocurre dentro de ellas. Por lo general, el intercambio
entre docentes y alumnos es una negociación más o menos explícita de
acciones del alumno para obtener buenas calificaciones del profesor y para
poder "sobrevivir" en la escuela.
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La
enseñanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el
aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. La enseñanza sería la guía o
el sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de
sus alumnos.
La enseñanza sistemática existe en la medida en que se produce un
proceso de comunicación entre docentes y alumnos, que permite que los
primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no serían capaces
de resolver por sí mismos.
El aprendizaje se da en un contexto social, histórico y cultural
determinado. Las ayudas que brinda la enseñanza (los contenidos) para
resolver los problemas planteados a los aprendices constituyen un repertorio
de soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura.
El concepto de aprendizaje es un requisito indispensable para
cualquier estrategia de enseñanza. Para intentar enseñar algo debemos
tener una cierta idea o supuesto de cómo los aprendices procesan los
mensajes y modifican sus conductas a lo largo del tiempo.

Resulta interesante mencionar que durante el siglo XX han surgido

diversas teorías que se han propuesto estudiar el complejo fenómeno del
aprendizaje. Se encuentran como corrientes más destacadas a las:

a) Teorías asociacionistas sobre el aprendizaje. Conciben al

aprendizaje como un proceso de asociación de estímulos y
respuestas provocado y determinado por condiciones externas. No
consideran aspectos o variables referidas a la estructura interna del
individuo. El sujeto aprende cuando establece conexiones estables
frente a ciertos estímulos que se le presentan. Dentro de estas
perspectivas podemos encontrar a las teorías del condicionamiento
clásico (Pavlov, Watson) y las teorías del condicionamiento
operante (Hull, Thorndike y Skinner).

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas

conductas o comportamientos. Prescinden por completo de los procesos

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cognoscitivos. Desde este enfoque el conocimiento es una suma de
información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación
de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca
únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados
despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno.
Centrado en el profesor, sostiene que el sujeto que enseña es el
encargado de provocar dicho estímulo que se encuentra fuera del alumno y por
lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que,
en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones).
Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en
estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien
no es posible negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-
aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es
posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de estímulos.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por

medio de la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el
sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las
conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos
organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación)
frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer
elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles
respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente
refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificación).

En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:

• La motivación sea ajena al estudiante.

• Se desarrolle únicamente la memoria.

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 • Cree dependencias del alumno a estímulos externos.

• La relación educando-educador sea sumamente pobre.

• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos

negativos.

b) Teorías mediacionales del aprendizaje. Consideran que en todo

aprendizaje intervienen ciertos mecanismos internos del individuo.
Para estas teorías, el aprendizaje es un proceso de comprensión
creciente de relaciones, en el que las condiciones externas actúan
mediadas por estructuras o esquemas internos del individuo. Se
interesan por el funcionamiento de estructuras internas que el
sujeto construye para adaptarse cada vez mejor al medio en que
vive. Dentro de esta perspectiva existen distintas corrientes que se
distinguen por concebir de manera distinta a esas estructuras
internas. Para algunas corrientes se trata de configuraciones
perceptivas que permiten dar significado a los acontecimientos (la
psicología de la Gestalt); para otros se trata de esquemas de
acción que se organizan en estructuras cada vez más complejas y
abstractas (Piaget). Dentro de estas teorías pueden distinguirse:

1. Las teorías que destacan el aprendizaje social que se realiza por

imitación de modelos (Albert Bandura, Karl Lorenz),
2. Las teorías cognitivas: teoría de la Gestalt, teorías genéticas (Jean
Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vigostky) y
3. Las teorías del procesamiento de la información (Gagné, Simon).

Estas teorías consideran al aprendizaje como un proceso de

construcción de conexiones entre un estímulo que brinda el medio y una
respuesta del organismo que aprende.

La Teoría del Aprendizaje del psicólogo suizo Jean Piaget, considerado

padre del constructivismo, se centra en el desarrollo cognitivo de niños y
adolescentes. Su teoría describe y explica los cambios que se producen en el
pensamiento lógico durante esas edades. Piaget sugirió que el desarrollo
cognitivo ocurre siguiendo una serie de etapas de maduración y experiencia:
senso-motora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Piaget descubre en su teoría que gracias a la interacción con el entorno
adquirimos nueva información. En sus investigaciones se dio cuenta de que los
niños tienen un papel activo en la obtención de conocimiento, es decir,
que los consideró "pequeños científicos" que construyen activamente su
conocimiento y comprensión del mundo.
Puntos clave de su teoría:

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  El desarrollo cognitivo ocurre siguiendo una serie de etapas universales.
 Los niños son aprendices activos que construyen conocimiento a partir
de la interacción con su entorno.
 Aprenden a través de la asimilación y la acomodación, y el desarrollo
cognitivo complejo ocurre a través del equilibrio.
 La interacción con el mundo físico es clave para el desarrollo cognitivo.

Lev Vigotsky también es uno de los autores más influyentes e importantes

en el campo de la educación y la psicología. La Teoría del Desarrollo
Sociocultural de Vigotsky afirma que los individuos aprenden a través de las
interacciones sociales y su cultura. Vigotsky explica que el diálogo es una
herramienta psicológica importante en el desarrollo del pensamiento del niño, y
a medida que los niños crecen y se desarrollan, su lenguaje básico se vuelve
más complejo.
La visión de la enseñanza como una actividad de andamiaje aparece
bien clara si se aplica a la relación padres-hijos. Los adultos guían el
aprendizaje del niño mediante la proporción de "ayudas": el niño comienza
realizando las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más
complejas. A medida que el pequeño aprendiz domina ciertas operaciones o
tareas, el adulto-enseñante empieza a retirar su apoyo, dejándole al niño la
ejecución de lo que antes realizaba. La enseñanza es una guía que se intenta
proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseñanza es el
traspaso de competencias del enseñante al aprendiz.
El lenguaje es clave en el desarrollo humano, porque éste se produce
mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio
comunicativo y social. Es decir, la transmisión de los conocimientos de la
cultura se realiza a través del lenguaje, que es el principal vehículo del proceso
de desarrollo y es lo que influye decisivamente en el desarrollo cognitivo. La
visión de la enseñanza como una actividad de andamiaje aparece bien clara si
se aplica a la relación padres-hijos. Los adultos guían el aprendizaje del niño
mediante la proporción de "ayudas": el niño comienza realizando las tareas
más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complejas.
Además, como psicólogo constructivista igual que Piaget, piensa que los
niños aprenden de forma activa y a través de experiencias prácticas. Ahora

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bien, Vigotsky piensa que el aprendizaje se construye mediante las
interacciones sociales, con el apoyo de alguien más experto. No como el
psicólogo suizo, que afirma que el conocimiento se construye de manera
individual. Vigotsky fue importante para poder entender el aprendizaje
colaborativo y para saber más sobre la influencia del entorno sociocultural en el
desarrollo cognoscitivo de los niños.
Algunos de los principios básicos de la teoría de Vigotksy son los
siguientes:

 Los niños se desarrollan a través de conversaciones informales y

formales con los adultos.
 Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo, ya
que es donde el pensamiento y el lenguaje se vuelven cada vez más
independientes.
 Las actividades mentales complejas comienzan en las actividades
sociales básicas.
 Los niños pueden realizar tareas más difíciles con la ayuda de un
individuo más experto.
 Tareas que son un reto promueven el crecimiento del desarrollo
cognitivo.

¿Podemos hablar de técnicas para una metodología de la enseñanza?

Desde un enfoque más amplio y contextualizado, el término estrategias es más
adecuado. La idea de estrategias permite salir del universo de las soluciones
universalmente válidas para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada
profesor en su contexto. Permite ver que la enseñanza -más que una actividad
técnica y de "aplicación"- es un arte complejo no exento de decisiones políticas
respecto del cómo, por qué y para qué enseñar.
Rebeca Anijovich y Silvia Mora definen las estrategias de enseñanza
como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y
para qué.
Lawrence Stenhouse propone hablar de estrategias como una alternativa
a la concepción del método, y así lo plantea:

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 "Yo prefiero el término 'estrategia de enseñanza' a l de 'métodos de
enseñanza', que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor
en ciertas destrezas. 'Estrategias de enseñanza' parece aludir más a la
planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder
más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica
de una línea de conducta”

Las estrategias de enseñanza que un docente implementa influyen en los

contenidos que transmite a los alumnos, al trabajo intelectual que estos
realizan, a los hábitos de trabajo y a los valores que se ponen en juego en la
situación de clase.

Las estrategias se expresan en tres momentos:

 El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.

 El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.
 El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido,
en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se
retroalimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros
modos posibles de enseñar.

Como señala Philippe Meirieu :"La reflexión estratégica inicia entonces al

que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para
colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mundo".

Visto desde esta óptica, debemos destacar otras características del

aprendizaje:

a) El hecho de que sea un proceso que ocurre en el tiempo, no

significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos;
b) Es un proceso en el que el sujeto necesita volver sobre los mismos
temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de
la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido
de lo aprendido;
c) Es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado
sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de
transformaciones posteriores.

De esta forma, el docente acompaña el proceso de aprendizaje creando

un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso
de las estrategias de enseñanza.
Cabe destacar algo muy importante, y es que el hecho de planificar y
tomar decisiones, de poner en práctica su diseño y reflexionar sobre sus

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prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones, resulta para el
docente un gran aprendizaje sobre la enseñanza.
Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario
definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que
ofreceremos a los alumnos.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse
de diferentes saberes, instrumentos con los que el docente cuenta y que pone
a disposición en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de
aprendizaje. El docente crea condiciones apropiadas para que los estudiantes
construyan aprendizajes con sentido, conocimientos que estén disponibles para
ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones variadas.

Definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en

cada situación áulica, además de las consideraciones acerca de los contenidos
disciplinares y de las formas de presentarlos a los alumnos, implica reflexionar
sobre las características particulares de los estudiantes destinatarios de
nuestra enseñanza. Más allá de las peculiaridades de cada grupo particular, es
necesario pensar en algunas variables que comparten los alumnos por
pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares, es decir, a
aquellos nacidos en la era tecnológica o en la era de la información. Este nuevo
grupo se caracteriza por lo que se ha denominado una mente virtual.
Algunos rasgos a destacar de esta nueva generación:

 manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas

webs, discos rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales,
etcétera;
 utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se
presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como
animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos;
 crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos
(copiar-pegar);
 respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado,
porque la web se actualiza permanentemente, y por el otro, porque
toda información es considerada válida.

Pensar en nuestros alumnos concretos y en su contexto generacional

implica también tener en cuenta sus estructuras cognitivas. Al respecto, es
importante tomar en cuenta la concepción de aprendizaje significativo
elaborada por David Ausubel. Este tipo de aprendizaje se construye
relacionando conocimientos nuevos con conocimientos previos. De este modo
aprender significa, 'construir sentido respecto de un objeto, de un
procedimiento, de un evento', etc.

Para esto, se requieren dos condiciones:

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 o las nuevas ideas se deben relacionar con algún aspecto existente y
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno;
o el estudiante se debe comprometer con su aprendizaje, es decir, debe
estar dispuesto a relacionar significativamente, y no ritualmente, el
material que aprende.

Para detectar conocimientos previos —que muchas veces, están en

estado de teorías implícitas, conocimiento tácito y por lo tanto, en estado
inconsciente para su portador—, es necesario generar actividades que
permitan su explicitación y descubrimiento.
En este sentido, Ausubel propone recursos como los organizadores
avanzados, así como David Perkins las imágenes mentales, como el uso de
metáforas, analogías y ficciones que pueden servir de base para la
construcción de conocimiento en un campo disciplinar o de saberes, hasta ese
momento, extraños y lejanos para los alumnos.
El docente intentará aprender no sólo a comunicar (enseñar su materia,
presentar contenidos a sus alumnos) sino también a metacomunicar (poder
analizar la comunicación, comunicarse sobre la comunicación). Se trata de dos
niveles que deben ser analizados en forma permanente, porque sin
comunicación sobre la comunicación (metacomunicación), la comunicación se
empobrece.
La buena enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y
explícitas, que promueve la interacción entre los alumnos y los docentes, y
entre los propios alumnos, y que transcurre en un espacio, tiempo y en un
contexto socioeconómico determinado. Es aquella en la que un docente,
apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un
para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, recupera de modo reflexivo lo que
ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones.

Algunos principios para tener en cuenta en el momento de planificar las

estrategias de enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos:

 Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser
precisas y explícitas de tal modo de intentar establecer entre profesores y
estudiantes un compromiso de tarea en común. El alumno tendría que
implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.
 Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los
conceptos, de los fenómenos, principios, de las reglas y los
procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
 Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios
de las disciplinas con el fin de promover la interacción con el mundo real.
 Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener
información como para producir distintos tipos de comunicaciones.

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 Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades
y sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan
resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, actividades para las
cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de
solucionarlas.
 Estimular la producción de soluciones alternativas.
 Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la
consideración de las verdades establecidas.
 Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los
aprendices, según el contexto.
 Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de
agrupamiento.
 Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del
docente, escrita, oral, etc., que a su vez involucre instancias de
metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre sus propios
modos de aprender y sobre lo aprendido.

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