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CICLO: DERECHO IV
CAÑETE
2018
Introducción
La delincuencia no es un fenómeno espontaneo siempre existen factores que lo
acusan o la desencadenan. La exacerbación delictiva puede considerarse
como la expresión de un serio y complicado malestar social con repercusiones
en la ley penal. En todos los países del mundo y en todas las épocas de la
historia ha habido crímenes.
La delincuencia es una conducta exclusivamente humana que no se observa
en otros seres vivos, en los que la agresión se limita a la necesaria para
alimentarse y defender a la especie y el territorio.
En las grandes ciudades del mundo entero las tasas de delincuencia han
aumentado en forma drástica; la violencia juvenil es un fenómeno corriente y
cada vez más ciudadanos, especialmente mujeres y ancianos se sienten
inseguros cada vez hay más consenso con respecto a que la seguridad pública
tiene una gran influencia en la calidad de vida y en el desarrollo económico y
social de las comunidades. La delincuencia corresponde a la calidad de
delincuente
Prevención comunitaria
Nick Tilley (2009: 80-81) considera que el modelo de prevención comunitaria
del delito se basa en el reconocimiento de que la mayor parte de la incidencia
delictiva requiere de relaciones sociales para su consecución. Estas relaciones
entre infractores, víctimas, miembros del sistema de justicia penal y el público
general se inscriben en un entorno comunitario, por lo tanto, es importante
identificar los elementos específicamente comunitarios que pueden prevenir a
la prevención del delito. Las condiciones de una comunidad y la capacidad
organizativa de sus miembros son elementos importantes para la incidencia
delictiva en una demarcación. Si bien el conjunto de oportunidades delictivas
de Ekblom enfatiza la multicausalidad de los fenómenos delictivos, el modelo
de prevención comunitaria del delito se concentra en identificar cómo las
dinámicas de prevención y delincuencia interactúan en un ámbito comunitario
para proponer medidas específicas.
Tilley reconoce los límites de la acción social comunitaria para la prevención
del delito y, sobre todo, la difusa aportación que hacen los amplios programas
sociales a la prevención del delito. Por lo tanto, señala cuatro argumentos que
es necesario tomar en cuenta para analizar las políticas de prevención
comunitaria del delito:
1. A pesar de los muy altos niveles de inversión, los programas sociales de
largo alcance han tenido éxito limitado en producir la regeneración del tejido
social y las reducciones en el delito y la criminalidad que se asocian con ellos.
2. Los argumentos más convincentes para tratar de enfrentar las complejas
e interrelacionadas causas de los patrones de disfuncionalidad en
comunidades altamente marginadas no están siempre relacionados con la
reducción de la incidencia delictiva o la criminalidad, sino con asuntos más
amplios de inequidad y desigualdad social.
3. En la mayor parte de las experiencias empíricas, el fenómeno delictivo
es un asunto secundario, o un elemento utilizado retóricamente para obtener
fondos u objetivos de política pública con objetivos muy distintos.
4. Una precondición para que se puedan atender efectivamente las causas
raíz de problemas sociales complejos en vecindarios altamente problemáticos
suele ser que la criminalidad (visible) y los asuntos de desorden físico sean
contenidos en una primera instancia. Pocos residentes y miembros del sector
público y privado, por ejemplo, estarían dispuestos a invertir en una comunidad
cuyos riesgos son percibidos como muy altos. (Tilley 2009: 80-81).
La comunidad académica que investiga y documenta las experiencias de
prevención comunitaria del delito ha coincidido en identificar tres principales
vertientes: la vigilancia de vecindario (neighbourhood watch), la policía
comunitaria y la participación comunitaria.
La vigilancia de vecindario inició su desarrollo en el Reino Unido en la década
de 1980 y se ha propagado con éxito en la mayor parte de los países
anglosajones. El British Crime Survey (Encuesta de Victimización Británica)
documenta periódicamente el incremento regular de hogares que participan en
distintas tareas de vigilancia comunitaria. La mayoría de las comunidades en
países desarrollados cuentan con distintas modalidades de vigilancia
comunitaria, realizada por ciudadanos. Estos modelos difieren en el grado de
vinculación que tienen con las autoridades y las atribuciones de los vecinos
vigilantes, pero coinciden en generar mayor involucramiento de ciudadano. La
institución del serenazgo en algunos países de América Latina (México, Perú)
muestra prácticas similares a las de los países desarrollados, pero que se
basan en modelos tradicionales de vigilancia en situaciones de ausencia de
vigilancia por parte del aparato estatal.
Las experiencias de policía comunitaria en el mundo también varían
considerablemente. Algunos principios básicos comprenden la proximidad de
los agentes con la ciudadanía, la transformación de los procesos de toma de
decisiones (que invierten la pirámide de mando y priorizan la toma de
decisiones por parte de los elementos policiales operativos en consulta con la
ciudadanía y asignan funciones de implementación a los mandos policiales) y
la formación especializada en resolución de conflictos comunitarios. A pesar de
las grandes variaciones que hay en estos modelos entre Asia, Europa, América
del Norte, América Latina, Oceanía y África, las experiencias de policía
comunitaria tienen un punto de partida común: buscar generar mayor confianza
entre policías y ciudadanos, de tal manera que se potencien las capacidades
comunitarias para prevenir el delito.
Finalmente, con respecto a la participación comunitaria, Tilley (2009: 95-96)
sintetiza la racionalidad de este enfoque en cinco puntos:
• La comunidad es fundamental para identificar y tratar los problemas
delictivos.
• Se entiende a la comunidad principalmente en términos geográficos,
comprendiendo a quienes viven o trabajan en un área particular.
• Se espera que las agencias relacionadas con la prevención del delito
sean más sensibles y respondan mejor a las demandas formuladas
organizadamente por una comunidad.
• Los miembros de la comunidad tienen un gran potencial para ser
protagonistas en la gobernabilidad de sus entornos.
• Las comunidades formadas por ciudadanos comprometidos, confiables e
interconectados tienen más capacidades para resolver problemas emergentes
y son menos proclives a ser sorprendidas por problemas imprevistos. (Tilley,
2009: 95-96).
Prevención y desarrollo
En esta sección del documento se analizarán tres tipos de factores de riesgo
relacionados con el desarrollo. En este sentido, los factores de riesgo son
elementos que aumentan la probabilidad de que las actividades delictivas de un
individuo inicien, sean más frecuentes o persistan por más tiempo (Kazdin et al.
1997). Existe amplia evidencia empírica sobre la identificación de dichos
factores.
(1) Factores de riesgo individuales
Bajo nivel de inteligencia y de logros académicos. Distintos estudios bajo
condiciones diversas han encontrado que existe una mayor proporción de
jóvenes y niños con bajo nivel de inteligencia y logros académicos pobres que
posteriormente son condenados por algún delito, en especial delitos violentos,
o que declaran haber cometido algún delito (Farrington 1992, 1994, 2007;
Farrington y West 1993). Lo que estas construcciones miden es la poca
capacidad para manejar conceptos abstractos. Como Farrington ha señalado
(2007: 609), hace más de 50 años ya Albert Cohen había establecido que los
padres con bajo nivel socio-económico tienden a hablar en términos de
situaciones concretas (en lugar de conceptos teóricos) y a vivir en el presente
(en lugar de planear el futuro).
Falta de empatia. Normalmente se distingue entre empatía cognitiva (entender
o apreciar los sentimientos de otras personas) y empatía emocional o afectiva
(verdaderamente experimentar los sentimientos de otras personas), (Farrington
2007). Los estudios más serios han encontrado que la primera se encuentra
relacionada con ciertos tipos de conductas violentas o delictivas, como
vandalismo y agresiones físicas (Jolliffe y Farrington 2006). La relación con el
segundo tipo de empatía es menos fuerte.
Impulsividad. Este factor también se ha medido bajo otras
operacionalizaciones, como hiperactividad, impaciencia, pobre habilidad de
planeación, bajo auto-control, entre otras (Farrington 2007). Todas ellas han
encontrado mayor tendencia entre niños con estas características que han
cometido delitos en años posteriores (ibídem.). Probablemente el mecanismo
causal entre impulsividad y delincuencia ha sido más famosamente descrito por
Gottfredson y Hirschi (1990), cuya teoría general del auto-control predice mayor
o menor nivel de delincuencia dependiendo de la propensión personal a
controlar ciertos impulsos y, consiguientemente, a la abstención delictiva.
Habilidades socio-cognitivas. Este factor se refiere a los hábitos y las
herramientas cognitivos con que cuentan las personas para resolver problemas
interpersonales. La deficiencia en estos procesos mentales tiene como
consecuencia pobres habilidades sociales que pueden ser identificadas
mediante diversas actitudes: las personas con mayor propensión a la comisión
de delitos tienden a pensar que lo que les sucede depende del destino, del azar
o de la suerte, más que de sus propias acciones, o que otras personas son las
culpables de sus acciones (Farrington 2007). Crick y Dodge (1994)
desarrollaron un modelo del procesamiento de información social en el que
señalan que las personas violentas tienen interpretaciones hostiles de las
pautas sociales, un repertorio más limitado de respuestas posibles (la mayoría
hostiles) a esa interacción social y una tendencia a evaluar positivamente las
consecuencias de la agresión.
(2) Factores de riesgo familiares
Familiares que han cometido o cometen delitos. En múltiples estudios se ha
encontrado que los niños y jóvenes que pertenecen a una familia en la que uno
o más de sus miembros han cometido delitos o conductas anti-sociales, tienden
a cometer delitos o a comportarse de manera anti-social (Farrington 2007).
Existen varias teorías del porqué de esta relación. Por una parte, los factores
ambientales y sociales en los que se ven inmersos el familiar y el niño son los
mismos, lo que hasta cierto punto pudiera determinar la conducta de ambos.
Por otra parte, las teorías sobre aprendizaje señalan que las conductas
delictivas y los valores asociados a tales conductas son enseñadas y
aprendidas en los círculos más cercanos de la persona. Esto podría indicar que
el niño aprende las conductas delictivas del familiar.
Tamaño de familia. Vivir en una familia de tamaño grande (generalmente de
cinco hijos o más) es un fuerte predictor de conductas delictivas o anti-sociales
futuras (Farrington 1992, 1993). En realidad, una familia grande es un indicador
de otros factores que impactan directamente en el problema de la delincuencia.
Por ejemplo, se ha señalado que un hogar grande disminuye el tiempo de
atención que los padres tienen con cada uno de los hijos, dificultando su
socialización y aprendizaje (Farrington 2007). En muchas ocasiones, las
familias grandes viven en condiciones hacinadas, lo que puede provocar
frustración e irritación entre los miembros (ibid). En este sentido, hay indicios
de que los hijos de familias grandes con menor hacinamiento presentan menos
conductas anti-sociales que los hijos de familias grandes que viven en
condiciones hacinadas (West y Farrington 1973). Muchas teorías psico-sociales
resaltan la importancia de una socialización temprana (teorías de aprendizaje
social) y de un desarrollo moral adecuado como formas de prevenir futuras
conductas anti-sociales (Kohlberg 1984; Gottfredson y Hirschi 1990). Otras
aproximaciones basadas en la teoría de la tensión, por otro lado, enfatizan la
frustración y el enojo ocasionados por diversos estímulos negativos como
factores que propician los delitos (Agnew 1992).
Negligencia y abuso infantil. La negligencia y el abuso de niños es también un
predictor de conductas violentas (Malinosky-Rummel y Hansen 1993;
Farrington 2007). Al igual que en el factor tamaño de familia, la falta de
aprendizaje social o desarrollo moral adecuados en los niños se puede
interpretar como una consecuencia de la negligencia parental. Estas mismas
razones son las que explican que también los padres fríos y distantes tienden a
tener hijos que cometen delitos (McCord 1997). En cuanto al abuso infantil, una
teoría con fundamento empírico señala que los niños aprenden a reproducir el
comportamiento agresivo de los padres, muchas veces a través de la imitación
(Brezina 1998).
Familias desintegradas. El impacto de vivir en una familia desintegrada, para la
conducta de un niño, es similar al de los dos factores anteriores. Es decir,
típicamente en las familias rotas se concentran una serie de situaciones que
perjudican la socialización de los hijos, disminuyen la atención parental y, por el
contrario, fomentan la creación e imitación de modelos de conductas anti-
sociales (Farrington 2007).
(3) Factores escolares
Revisiones de la literatura sobre factores de riesgo escolares señalan que las
escuelas que cuentan con estándares claros, consistentes y justos sobre la
aplicación de las normas por lo general tienen niveles bajos de conductas anti-
sociales (Farrington y Welsh 2007). Este aspecto está relacionado con la
actitud de los profesores hacia los alumnos. Las escuelas cuyos profesores
imponen muchos castigos y, a la vez, elogian poco a los alumnos, tienen altos
niveles de conductas anti-sociales, (Rutter, 1983; Farrington y Welsh 2007). En
un estudio longitudinal en la ciudad de Nueva York sobre los factores que
pueden resultar en conflictos conductuales de los estudiantes, Kasen, Johnson
y Cohen (1990; ver también Farrington y Welsh 2007) encontraron que las
escuelas conflictivas, es decir, aquéllas en las que hay mayor conflicto entre
alumnos y profesores, o entre alumnos únicamente, predicen un incremento en
problemas conductuales. Por otra parte, se encontraron ciertos factores
protectores que disminuían la probabilidad de problemas conductuales, como
tener un enfoque primordialmente académico.
B.Fundamento normativo y programático en México
Las principales referencias a la prevención del delito en el ámbito constitucional
mexicano se encuentran en el artículo 21. El párrafo 10 de este artículo hace
referencia a las funciones de prevención del delito, principalmente a cargo de
las instituciones policiales y de naturaleza situacional:
Programas multicomponentes
En niños con trastornos de conducta, las variables familiares constituyen
elementos consecuentes, etiológicos o mantenedores de las desviaciones
comportamentales. En ese sentido, la historia de abusos intrafamiliares, la
existencia de problemas y conflictos familiares, el mal manejo de la conducta
del niño en el hogar, hacen necesario plantear la necesidad de incorporar a los
padres. Esta incorporación, no sólo se hace como parte complementaria a la
intervención destinada a los niños, sino también como foco central de la misma.
Por ejemplo, la aplicación de medidas disciplinarias en forma inconsistente y la
baja implicación de los padres con el niño han sido relacionadas con la
agresión infantil y, por tanto, serán objetivos de la intervención (Capaldi y
Patterson, 1991).
Los programas multicomponentes que se refieren a continuación son
intervenciones que añaden a la atención sobre el niño o adolescente, la
atención a los padres, la familia y/o los profesores (Tabla n.° 2). Se comentan a
continuación algunos de estos programas y sus derivaciones:
Propuesta de Barkeley (1987, 1997)
Barkley (1987, 1997) ha desarrollado un programa de entrenamiento para
padres de niños entre 2 y 11 años que presentan trastorno negativista
desafiante, trastorno por déficit de atención o trastorno disocial. Su núcleo
central es el manejo adecuado de las contingencias que siguen a la conducta
del niño. Se compone de diez módulos en los que se trabajan los siguientes
contenidos: a) educación a los padres acerca de las causas de los problemas
conductuales (basado en un modelo simple que atiende a las características
del niño, características de los padres, los acontecimientos ambientales
estresantes y las consecuencias situacionales); b) creación de un tiempo
compartido de juego para favorecer la aplicación del reforzamiento; c)
entrenamiento de la conducta obediente del niño a través del manejo adecuado
de contingencias; d) refuerzo del juego autónomo en el niño para disminuir las
conductas perturbadoras mediante economía de fichas y coste de respuesta; y
e) generalización del comportamiento a situaciones fuera del hogar. La
intervención además incorpora sesiones de apoyo para realizar el seguimiento
de las técnicas, así como la revisión del progreso y la orientación sobre los
temas de preocupación que se susciten a lo largo del seguimiento. Este
programa es de aplicación individual o grupal. La mejor relación coste/eficacia
se presenta cuando se aplica en grupos de 6 a 10 familias. En el caso de niños
con conductas perturbadoras graves, se incorpora un entrenamiento directo en
casa.
Propuesta de Kazdin (2005): Programa de Entrenamiento para Padres (PMT)
La propuesta de Kazdin (2005) se basa en los principios del condicionamiento
operante, cuyo principal objetivo es modificar las interacciones padres-hijo en el
hogar. Especialmente, se dirige a la modificación de las prácticas de crianza e
intercambios coercitivos existentes entre padres e hijos (niños o adolescentes)
que manifiestan conducta antisocial, negativista o agresiva. El PMT posee dos
formatos de aplicación: uno grupal, diseñado para aplicar en escuela de padres
o en programas de prevención; y otro individual, diseñado para aplicar en
casos de niños, padres y familias disfuncionales que requieren una atención
más específica e intensiva. Este programa se basa fundamentalmente en el
reforzamiento positivo de conductas pro- sociales, junto con el desarrollo de
habilidades para el manejo de contingencias, negociación, contrato conductual
y uso de la reprimenda. Aunque el contenido de las sesiones está bien definido,
éste se adapta y especifica según las necesidades de los sujetos al que se
dirige. En cuanto a la estructura y organización del pro-grama, consta de 12 a
16 sesiones semanales. En cada sesión se revisan y analizan los problemas
aparecidos durante la semana anterior, se presenta el nuevo tema a tratar, se
representan mediante roleplaying las estrategias a entrenar derivadas de ese
tema y se asignan tareas para desarrollar en casa. El PMT se usa como
intervención única o combinada con otros tratamientos, tales como el
entrenamiento en el manejo de la ira o la terapia familiar (Kazdin, 2005). Estas
combinaciones han dado lugar a modificaciones y derivaciones del programa
original algunas de las cuales se mencionan en las líneas siguientes.
Derivaciones del Programa de entrenamiento para padres PMT
A partir de las modificaciones del Programa PMT de Kazdin (2005) han sido
numerosos los programas que se han desarrollado. Todos ellos tienen como
base los principios del programa original y gran parte de sus contenidos.
Mencionamos algunos de ellos:
- Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) (Hers- chell, Calzada, Eyberg y
McNeil, 2002).
Este programa está dirigido a familias de niños con conductas negativistas
de 3 a 6 años de edad. Sus objetivos principales son mejorar la relación de
apego entre padres-hijo y desarrollar habilidades de manejo parental. Se
trata de un tratamiento individual a la familia, que se realiza en una sala de
juegos mediante la interacción lúdica entre padre y niño. El terapeuta
explica y modela las habilidades específicas. La duración del programa es
abierta y se mantiene hasta que los padres adquieren confianza y destreza
en el manejo de las conductas problemáticas del niño. En un estudio de
seguimiento realizado después de seis años de la aplicación, se ha
demostrado un adecuado mantenimiento de los efectos.
- Incredible Years Training Series (Webster-Strat- ton y Reid, 1997)
Este programa está diseñado para niños de 2 a 8 años con problemas de
conducta y conductas negativistas. Se presenta también grupal- mente y
está formado por diferentes módulos secuenciados que se dirigen a
diferentes destinatarios: niños, padres y profesores. Un recurso interesante
en este programa es el uso de videos con viñetas y escenas, en los
diferentes módulos que lo componen. Los módulos secuenciados se
estructuran en: a) desarrollo de habilidades clave (administrar elogios,
sugerencias, ignorar, tiempo); b) manejo de conflictos y comunicación; c)
funcionamiento escolar; d) entrenamiento para profesores; y e) un último
módulo que se centra en el entrenamiento de las habilidades sociales y
lúdicas en el niño, la solución de problemas y las estrategias de auto-control
y empatía.
- Triple T-Positive Parenting Program (Sanders, Cann y Markie-Dadds,
2003).
El objetivo de esta propuesta es tratar y prevenir los problemas
conductuales, emocionales y del desarrollo. Se trata de un programa
formado por diferentes niveles de intensidad del tratamiento dirigido a
padres de niños y adolescentes desde el nacimiento hasta los 16 años.
Existen varias modalidades que van desde el asesoramiento a los padres
por el terapeuta, con un mínimo contacto, hasta el entrenamiento intensivo
de padres. La aplicación de este programa se realiza tanto a nivel
comunitario como a nivel individual. La modalidad comunitaria está
diseñada para padres que deseen promover adecuadas pautas de crianza.
La modalidad individual, está diseñada para la intervención de población
clínica infantil con diferentes grados de severidad. El estudio comparativo
de la eficacia de las diferentes modalidades ha mostrado que tanto la
aplicación dirigida por el terapeuta, como la aplicación autoadministrada
mediante manual de ejercicios y consultas telefónicas semanales, han
resultado con niveles de eficacia equiparables (Sanders, Markie-Dadds,
Tully y Bor, 2000).
- Coping Power Program (Lochman y Wells, 2004)
Es un programa de dos años de duración que incluye dos componentes
principalmente: uno dirigido a los padres y otro dirigido a los niños. Está
basado en un modelo cognitivo-social contextual (Lochman y Dodge, 1994)
que considera, tanto las variables cognitivas y sociales del niño, como los
procesos y comportamientos parentales implicados en el desarrollo de
problemas de conducta (Ej., disciplina dura y agresiva, órdenes ambiguas,
escasa supervisión, etc.). De los dos componentes mencionados, el
componente para niños incluye los siguientes contenidos: definición de
metas personales y conductuales, conciencia y atención a los sentimientos
y al arousal fisiológico asociado, uso de instrucciones de afrontamiento,
técnicas de distracción y relajación, habilidades de estudio y organización,
entrenamiento en adopción de perspectivas y reentrenamiento atribucional,
habilidades de resolución de problemas sociales y manejo de la presión de
los pares (los problemas relacionados con el entorno y el desarrollo de
habilidades para negarse a la presión ejercida). En paralelo, el componente
para padres incorpora los módulos referidos a: habilidades para identificar y
diferenciar la conducta prosocial y la disruptiva de sus hijos, atención a las
conductas apropiadas, emisión de instrucciones efectivas, establecimiento
de reglas y expectativas apropiadas a la edad de sus niños, aplicación de
consecuencias a la conducta negativa, y establecimiento de una
comunicación continua a través de reuniones familiares semanales
(Lochman y Wells, 2004).
- Terapia Multisistémica (TMS) (Borduin, Bar- ton y Cone, 1995)
En línea con los tratamientos disponibles para tratar adolescentes con
graves problemas de conducta y delincuencia, se encuentra la Terapia
MultiSistémica (TMS). El foco de interés en esta propuesta es la
modificación del sistema en el cual se presenta la conducta problema
(Borduin, Barton y Cone, 1995). Es un programa multisistémico que
incorpora, PMT, terapia de pareja y entrenamiento en habilidades de
resolución de problemas. La flexibilidad del programa permite incluir
cualquier otra técnica necesaria para abordar problemas específicos según
lo requiera el caso. Los resultados obtenidos tras la aplicación de este
programa en experimentos clínicos aleatorizados con niños gravemente
afectados por diferentes trastornos han mostrado una adecuada eficacia.
Entre delincuentes juveniles su aplicación logró una disminución de la
reincidencia de delitos significativamente más baja que en el grupo control
(22,1 % frente a 71,4%), con la reducción de conflictos interpersonales y
una mejora del funcionamiento familiar (Borduin et al, 1995).
- Programa de Intervención Temprana (Vitaro, Brendgen, Pagani,
Tremblay y McDuff, 1999)
Se trata de un programa de intervención diseñado para niños de edades
comprendidas entre 7 y 9 años. El programa está constituido por las
siguientes técnicas: entrenamiento en habilidades sociales; entrenamiento
en estrategias de resolución de problemas y autocontrol, y por un
componente de entrenamiento dirigido a padres. La metodología de esta
intervención se basa en la terapia de pares, consistente en llevar a cabo el
entrenamiento de habilidades sociales y de resolución de problemas, en
pequeños gru¬pos dentro del contexto escolar. Cada grupo está formado
por 3 o 4 niños “prosociales” y dos niños del grupo de intervención, lo que
permite que los niños prosociales actúen como agentes de refuerzo y
modelos positivos. Esta metodología evita que los niños problemáticos sean
estigmatizados por el grupo-clase. Los resultados aportados por sus autores
revelan una disminución significativa de las conductas disruptivas en el
niño, una disminución del número de amigos agresivos y la reducción del
riesgo posterior de desarrollar algún trastorno de conducta.
- Terapia Familiar Funcional (Klein, Alexander y Parsons, 1977)
Esta terapia está basada en la determinación de las fuentes más comunes
de conflicto entre padres e hijos. Bajo un modelo de sistemas conductuales,
entrena a parejas de padre – hijo en habilidades de identificación de
problemas, negociación y solución de conflictos (Klein et al., 1977). Los
resultados derivados de esta intervención han indicado la reducción de
conductas delictivas incluso en seguimientos durante la vida adulta. Otros
estudios han revelado una significativa reducción en la tasa de reincidencia
de conductas delictivas entre el grupo de intervención y el grupo control
(Gordon, Gra¬ves y Arbuthnot, 1995).
- Terapia Familiar Prosocial (PFT) (Blechman y Vryan, 2000)
Se trata de una intervención procedente del Modelo Sistémico de Terapia.
Se basa tanto, en la evaluación e intervención de los factores protectores y
de riesgo de las conductas violentas como de la aplicación de estrategias
derivadas de esta terapia. Se dirige a jóvenes con conductas delictivas e
incluye entrenamiento en habilidades de comunicación, manejo de
conductas, resolución de problemas y terapia familiar con especial énfasis
en el proceso de alianza terapéutica. En cuanto a las estrategias
específicas, el programa consta, entre otras de: entrena-miento en la
identificación y el reconocimiento de las necesidades del otro,
entrenamiento en la asunción de responsabilidad personal y psico –
educación. La metodología incorpora entrevistas telefónicas y planificación
de “un buen día” (es decir, un día sin conductas agresivas o violentas). Los
autores refieren que la aplicación del programa posee efectos a corto y
largo plazo. Entre los primeros, informan de la disminución de situaciones
problema, tales como arrestos, abuso de drogas o expulsión escolar. Entre
los segundos, informan de la reducción del abandono escolar, de crímenes,
así como de embarazos precoces, y de un aumento de la expresión de
conductas prosociales.
- Modelo Multidimensional por Fases (Goldstein y Keller, 1987)
Aun cuando las intervenciones y estrategias anteriormente comentadas han
resultado eficaces, sus efectos suelen estar restringidos a los objetivos del
tratamiento (McGuire, 2005). La estrategia más común es integrar y crear
intervenciones multidimensionales que incluyen estrategias destinadas a
modificar diferentes partes del proceso de la conducta agresiva (fisiológico,
cognitivo, conductual, social, etc.), sin olvidar aquí, la asociación que
presenta esta conducta con trastornos de base (Ej., déficit de atención con
hiperactividad, síndromes de desinhibición neurocomportamental, trastorno
del control de impulsos, trastorno negativista desafiante, trastornos del
aprendizaje y de la adaptación).
Goldstein y Keller (1987), desarrollan un modelo, basado en el análisis por
fases del acto agresivo. Los autores plantean diferentes estrategias
secuenciadas que se centran en diferentes aspectos de la conducta
agresiva: comienzan con estrategias aplicadas sobre la interpretación del
acontecimiento estimular que el individuo interpreta como aversivo, seguido
por el reconocimiento de los indicadores kinestésicos o fisiológicos que
idiosincrásicamente señalan “cólera”. Esta identificación da como resultado,
elevados niveles de activación afectiva ante los cuales se activarán
estrategias de relajación y de enfriamiento emocional de la situación. En la
tabla 3 se muestran los pasos, el tipo de intervención aplicada y los
elementos sobre los cuales se centra esta intervención. La incorporación de
padres y hermanos en el programa mejora la eficacia de éste.
Programas de prevención
Olweus (1979) realizó una revisión de 16 estudios longitudinales que
analizaban los niveles de consistencia de la agresividad. En estas
investigaciones, que se referían a períodos de edad que transcurrían desde un
año hasta 21, se evidenció una importante consistencia de la conducta
agresiva a lo largo del tiempo. Más recientemente, numerosos trabajos han
alertado de esta consistencia, si bien, hoy sabemos que la agresión se
manifiesta de forma diferente a lo largo de los años (Tremblay et al. 2004) y
que existen diferentes patrones de desarrollo para distintos tipos de conducta
agresiva (Loeber et al., 1993) y para distintos sujetos (Mofffitt, 1993).
El trabajo de Olweus, también evidenció que los niños agresivos con conductas
disruptivas sufrían rechazo por parte de los pares. Este rechazo se mantenía
incluso después de que dichas conductas habían sido modificadas (August,
Egan, Realmuto y Hektner, 2003), lo que facilitaría las amistades entre niños
agresivos, y el consecuente reforzamiento del patrón de comportamiento
agresivo y desadaptado. El rechazo de los pares unido a la conducta agresiva
es un fuerte predictor de trastornos conductuales en la adolescencia (Coie et al,
1992; Dodge, Lochman, Harnish, Bates, y Pettit, 1997; Pellegrini, Bartini y
Brooks, 1999; Poulin y Boivin, 2000).
En sentido más amplio, la conducta agresiva infantil no sólo es riesgo para la
subsecuente conducta delincuente y criminal sino también para el pobre ajuste
escolar (Tremblay et al, 1992; Coie, Ferry, Lenox, Lochman y Hyman, 1995), el
abandono escolar (Cairns, Cairns, y Neckerman, 1989), el consumo de
sustancias, la depresión y los embarazos precoces (Rubin, Chen, McDougall,
Bowker, y McKinnon, 1995). De acuerdo con lo anterior, los esfuerzos en la
prevención temprana cobran especial relevancia y han sido de gran interés en
las últimas décadas. Máxime cuando se constata un aumento en la violencia
juvenil y la implicación de niños y adolescentes en actos delictivos y agresivos.
Por tanto, es necesaria la implementación de programas preventivos que
permitan detener el desarrollo del comportamiento antisocial.
Los programas de prevención normalmente se centran en competencias
sociales en sentido amplio, y en habilidades específicas. Como ya hemos
comentado, debido a que la agresión y el rechazo de los pares son dos
predictores de futuros problemas de conducta y delincuencia (Kupersmidt y
Coie, 1990; Coie et al, 1992), una gran parte de los programas de prevención
en agresividad abordan el desarrollo de habilidades sociales y el control de
impulsos entre iguales.
A modo de síntesis, se pueden diferenciar dos tipos de programas preventivos,
dependiendo de la población a la que se apliquen: los programas de aplicación
universal, que están dirigidos a la población general, por ejemplo un sector
escolar con el objetivo de reducir la incidencia de un determinado problema; y
por otra parte, los programas de aplicación específica, dirigidos a aquellos
niños identificados de alto riesgo. Se detalla a continuación cada uno de ellos:
Triple T-Positive Paren- Normal con deseos de mejorar Estrategias conductuales, afrontamiento del estrés y técnicas de Individual o grupal Niños y padres
ting Program Sanders, pautas de crianza hasta niños generalización, entrenamiento en diversas habilidades parentales,
Markie- Dadds y Turner referidos clínicamente dependiendo necesidades específicas.
(2003)
Barkley (1987, 1997) Niños con trastorno desafiante Conductuales: Contingencias, economía de fichas, coste de respuesta. Individual o grupal Familia
por oposición, trastorno por (6 a 10 familias es
déficit de atención y trastorno óptimo)
disocial, de entre 2 y 11 años
Vitara, Brendgen, Pa- gani, Niños de 7 y 9 años con Cognitivo-conductual: entrenamiento en habilidades sociales, en Grupo de pares Niños y padres
Tremblay y Mc- Duff (1999) problemas de conducta y estrategias de resolución de problemas y autocontrol, así como
conducta agresiva entrenamiento a los padres (uso de contingencias y observación
sostenida)
Terapia Multisistémica (TMS) Adolescentes con graves Multimodal: PMT, terapia de pareja, habilidades en resolución de individual Adolescentes y padres
Burns, Schoenwald Burchar, problemas de conducta y problemas. Planteamiento abierto a necesidades.
Faw y Santos (2000) delincuencia
Terapia Familiar Proso- cial Jóvenes delincuentes Multisistémica: comunicación e intercambio de información, individual Familia
Blechman y Vryan (2000) entrenamiento conductual de padres , manejo de conductas,
resolución de problemas, dentro de un marco consistente con la
estructura y el funcionamiento del sistema familiar.
Tabla 3. Estrategias Secuenciadas de Goldstein y Keller (2017)