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LIÉRCIO PINHEIRO DE ARAÚJO

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: MAPAS


CONCEITUAIS

SÃO PAULO
2014

i
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
LIÉRCIO PINHEIRO DE ARAÚJO

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: MAPAS


CONCEITUAIS

Dissertação apresentada, como


exigência para obtenção do título de
Mestre em Educação pela
Universidade Cidade de São
Paulo/UNICID, sob orientação da
Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira.

SÃO PAULO
2014

ii
LIÉRCIO PINHEIRO DE ARAÚJO

MAPAS COGNITIVOS APLICADOS AO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

________________________________________
Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira

______________________________________
Profa. Dra..Adelina Novaes

______________________________________
Profa Dra.Marialva Rossi Tavares

COMISSÃO JULGADORA

iii
AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos à Profa. Sandra Lúcia Ferreira, que me

proporcionou um verdadeiro processo de aprendizagem significativa com sua

valorosa colaboração para a conclusão deste trabalho. Também agradeço à

Universidade Cidade de São Paulo/UNICID pela contribuição à minha formação

pessoal e profissional.

Agradeço à minha família, principalmente minha esposa e filho, pela

paciência e apoio durante minhas ausências.

iv
Dedico este trabalho a Celuse, Suzy e Henrique.

v
Falhei em tudo.
Como não fiz propósito nenhum, talvez tudo fosse nada.
A aprendizagem que me deram,
Desci dela pela janela das traseiras da casa.

Fernando Pessoa

vi
RESUMO

Este trabalho discute a teoria cognitiva da aprendizagem significativa


desenvolvida por David Ausubel, onde se pretende explicar o processamento
cognitivo interno que ocorre na aprendizagem. Novas informações são
processadas e conceitos são ancorados, de forma relevante, durante o
processo de aquisição do conhecimento. Assim, este trabalho enfatiza o papel
da estrutura cognitiva do aluno na aquisição de novas informações através da
utilização de mapas conceituais. A teoria de David Ausubel propõe que a
experiência presente é sempre montada no que o aluno já sabe, e ressalta que
a estrutura cognitiva existente, que é a organização, a estabilidade de um
indivíduo, a clareza de conhecimento em um campo determinado e em
determinado momento é o principal fator que influencia a aprendizagem e a
retenção significativa de um novo material. A estrutura cognitiva que é clara e
bem organizada facilita a aprendizagem e a retenção desses conhecimentos.
Assim, um mapa conceitual proporciona uma visão idiossincrática do criador
sobre o fato a que se alude, ideia desenvolvida por Joseph Novak (2010).
Quando o sujeito concebe um mapa, ele expressa a sua visão madura e clara
sobre um tema. Dessa forma, quando um aluno ou professor constrói o seu
mapa cognitivo, ele amplia e experimenta a sua capacidade de apreender as
generalidades e distinções do ponto escolhido. Ele pode construir uma
hierarquia conceitual, desde as características mais gerais até as mais
específicas, tornando visível a diferenciação progressiva. Dessa forma, a teoria
da aprendizagem significativa de Ausubel e a elaboração de mapas conceituais
de Novak tornam-se um estudo de referência no campo da aprendizagem e da
inteligência, que formam a base da integração de pensamentos construtivos,
sentimentos e ações.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Mapas conceituais; Estruturas


cognitivas; Assimilação.

vii
ABSTRACT

This paper discusses the cognitive theory of meaningful learning developed by


David Ausubel where to clarify the internal cognitive processing that occurs in
learning. New information is processed and concepts are anchored in a
significant way during the process of knowledge acquisition. This work
emphasizes the role of cognitive structure of the student in the acquisition of
new information through the use of conceptual maps. David Ausubel's theory
proposes that this experience is always mounted on what the student already
knows, and points out that the existing cognitive structure, which is the
organization, the stability of an individual, the clarity of knowledge in a particular
field and at some point is the main factor influencing the learning and retention
of meaningful new material. The cognitive structure that is clear and well
organized facilitates learning and retention of this knowledge. Thus, a concept
map provides an idiosyncratic view of the creator of the fact alluded to. When a
guy sees a map he expresses his mature and simple view on a topic, developed
idea by Joseph Novak (2010). Thus, when a student or teacher builds your
cognitive map zooms in and experiences their ability to grasp the generalities
and distinctions of the chosen point. It can build a conceptual hierarchy,
beginning with the more general to more specific features, making clear the
progressive differentiation. Thus, the theory of meaningful learning Ausubel and
the elaboration of conceptual maps Novak becomes a landmark study in the
field of learning and intelligence and that form the basis of the integration of
constructive thoughts, feelings and actions.

Keywords: Meaningful learning; Concept maps; Cognitive structures;


Assimilation.

viii
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................. 01
1- ESTUDO DOS PROCESSOS COGNITIVOS ............................... 05
1.1- A cognição humana .............................................................05
1.2- Cognição, memória e aprendizagem .................................. 17

2- APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................. 25


2.1- O processo de ensino-aprendizagem ................................. 25
2.2- A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel .. 28

3- OS MAPAS CONCEITUAIS ......................................................... 44


3.1- Estudos sobre os mapas conceituais ................................. 44
3.2- As representações imaginárias e os mapas conceituais .... 47

4- MAPAS CONCEITUAIS APLICADOS AO PROCESSO DE


APRENDIZAGEM ......................................................................... 52
4.1- Mapas conceituais e aprendizagem ................................... 52
4.2- A utilização dos mapas conceituais no processo de
aprendizagem significativa ............................................................ 56

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................... 67

REFERÊNCIAS ............................................................................ 71

ix
INTRODUÇÃO

Uma abordagem cognitiva para o estudo da aprendizagem envolve

compreensão das interações entre os processos cognitivos do aluno e a

utilização de instrução e materiais. A evolução da teoria e da pesquisa sobre

aprendizagem significativa concentra-se nos processos cognitivos de

aquisição, retenção, recuperação e transferência de novas aprendizagens,

áreas de fundamental importância para o processo de aprendizagem escolar.

O objetivo principal da teoria da aprendizagem significativa é delinear e

elucidar como a informação torna-se significativa e memorável para o aluno.

David Ausubel desenvolveu essa teoria, e se propõe a responder a estas

questões. O modelo de Ausubel parece ser cuidadosamente construído e

logicamente coerente.

A teoria descreve o processamento cognitivo das informações. O modelo

também prevê formas específicas para projetar instruções e materiais

adicionais para reforçar os laços entre a informação assimilativa que o aluno já

tem e o material relacionado a ser aprendido. A implementação desses

pressupostos, presumivelmente, podem prolongar no aluno a retenção do

conhecimento por longos períodos, e aumentar a capacidade de reconhecer

novos materiais aprendidos.

Ausubel tem sido principalmente preocupado com a demonstração dos

efeitos da facilitação de organizadores avançados sobre a aprendizagem, e a

investigação sobre esses organizadores é uma das suas técnicas pedagógicas.

1
Os mapas conceituais foram desenvolvidos em 1972 por Joseph Novak,

num programa de pesquisa” na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos.

Ele procurou acompanhar e entender as mudanças no conhecimento de

crianças no estudo de ciências (Novak, 1991). Durante esse estudo, a equipe

de Novak fez grande número de entrevistas, e encontrou dificuldade para

identificar alterações específicas na compreensão das crianças sobre conceitos

de ciência por meio de exame de transcrições de entrevistas.

Este programa foi baseado na psicologia da aprendizagem, de David

Ausubel (2003). Sua ideia fundamental, na psicologia cognitiva, é que a

aprendizagem do aluno ocorre pela assimilação de novos conceitos, e pela

realização de proposições em conceitos e estruturas existentes. Esta estrutura

de conhecimento realizada pelo aluno também é referida como estrutura

cognitiva do indivíduo. Além da necessidade de encontrar uma melhor forma de

representar o entendimento conceitual das crianças, surgiu a ideia de

representar esse conhecimento na forma de um mapa conceitual. Assim

nasceu uma nova ferramenta, não só para utilização nessa investigação, mas

também em muitas outras.

A elaboração deste trabalho está diretamente relacionada à minha

própria trajetória de vida. Minha formação profissional, no campo da psicologia,

levou-me a estudar no programa de pós-graduação em educação especial na

Universidade Federal de Alagoas, logo após a conclusão de minha graduação,

tendo como ênfase o estudo do desenvolvimento cognitivo em crianças com

deficiência auditiva. Nesse contexto, me candidatei a uma bolsa de estudos

pela Fundação de Amparo à Pesquisa, do estado de Alagoas, após aprovação

no mestrado em Estudos Cognitivos da Canterbury University, no Reino Unido.


2
Lá me deparei com várias pesquisas na área de mapas cognitivos que me

interessaram consideravelmente, devido à possibilidade de utilização nas mais

diversas áreas. Com meu retorno ao Brasil, começo minha carreira como

docente da Universidade Federal de Alagoas, lotado no Departamento de

Psicologia. Anos mais tarde, assumi a coordenação do curso de graduação em

Psicologia do Centro Universitário CESMAC, atividade que desenvolvo até o

presente momento. Esse trabalho na área da gestão acadêmica levou-me a

uma necessidade de maior aperfeiçoamento, conduzindo-me ao doutoramento

em administração na Universidade Federal de Missões.

Com a necessidade capacitar-me na área de educação, devido à função

como gestor universitário, e a necessidade eminente de compreender o

processo de ensino-aprendizagem, me submeti à seleção do programa de

mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo/UNICID, com o

principal objetivo de aprender como ocorrem os processos de aprendizagem e

a formação de professores. Aprendizagem que será bastante útil na minha

vivência cotidiana no ambiente universitário.

Dessa forma, o presente trabalho foi motivado, em parte, pelo meu

interesse em estudar as estruturas cognitivas voltadas para o processo de

aprendizagem significativa, principalmente utilizando a concepção de mapas

conceituais. O conceito mapa supõe representar esse processo de

aprendizagem, mas não é capaz de representar uma das nossas maiores

formas do conhecimento, como as leis da física, que são expressas em

equações matemáticas. O objetivo desta pesquisa é duplo: primeiro, salientar

que os mapas conceituias são um conhecimento útil como ferramenta de

aprendizagem. Em segundo lugar, compreender como os mapas conceituais


3
contribuem para o processo da aprendizagem significativa. Assim, este

trabalho concentra-se em entender como os mapas conceituais contribuem

para o processo de aprendizagem significativa.

No primeiro capítulo, apresento uma discussão sobre os processos

cognitivos, abordando os estudos desenvolvidos sobre a cognição e o papel da

memória para o processo de aprendizagem. Posteriormente, no segundo

capítulo, debato sobre a teoria cognitiva da aprendizagem de David Ausubel e

como ocorre a aprendizagem significativa. Na sequência apresento, no terceiro

capítulo, uma teorização sobre a elaboração dos mapas conceituais,

enfatizando a perspectiva de Novak. Finalizando, o quarto capítulo debate a

utilização dos mapas conceituais no processo de aprendizagem significativa.

4
1- ESTUDO DOS PROCESSOS COGNITIVOS

1.1 A cognição humana

Na história dos séculos XIX e XX, os estudos sobre a cognição humana [r1] Comentário: Não seriam os
séculos XIX e XX? Ou somente o XX? Ou já
inclui o XXI mesmo?
são, em muitos aspectos, a história de dois paradigmas: a cognição pura, na

ausência de contexto, contra a cognição que ocorre dentro de um contexto

definido. Representantes do paradigma anterior podem rastrear a origem do

seu trabalho, para a investigação psicológica mais antiga, na memória e na

percepção, com pesquisas nos primeiros laboratórios de psicologia da

Alemanha, executados por Wundt (1866), Fechner (1878) e Ebbinghaus

(1885).

Uma das primeiras dialéticas na história da Psicologia ocorreu


entre o Estruturalismo e o Funcionalismo. O Estruturalismo foi a
primeira grande escola de pensamento na Psicologia, que busca
entender a estrutura (configuração dos elementos) da mente e
suas percepções pela análise dessas percepções em seus
componentes constitutivos. (STERNBERG, 2010, p. 4)

Estes pioneiros, com apenas algumas exceções, notavam o estudo da

cognição humana como uma forma de ciência pura, enraizada no mesmo tipo

de princípios universais como a física clássica. Sua busca de leis universais da

aprendizagem resultou em pesquisas sobre o pensamento e raciocínio, que

foram destacadas do contexto do cotidiano em que as pessoas viviam.

Tal abordagem foi valiosa de duas maneiras. Primeira: ela gerou

informação aplicável e apreciada na época em que a pesquisa foi realizada, ou

seja, o desenvolvimento de teorias cognitivas e dos testes cognitivos. De outra

5
forma, forneceu a base para o desenvolvimento de uma abordagem teórica

contrastante, que analisou a diferenciação contextual do que muitos

acreditavam que eram as leis universais ou gerais de aprendizagem. Os

adeptos do segundo paradigma estudaram a cognição incorporada no contexto

de conhecimentos e experiências anteriores. Esta tradição, originada na virada

dos séculos XIX-XX (Baddeley, 1998), não teve grande atenção até o início da [r2] Comentário: Correto?

década de 1930, cujas pesquisas de Bartlett (1932) foram relevantes. O autor

enfatizou a importância de estudar a cognição em seu contexto material e

social. Por quase duas décadas a contribuição teórica de Bartlett permaneceu

desconsiderada pelos seus próprios estudantes, e seu poder científico foi

largamente ignorado. Apenas no final dos anos 1960 experimentou um

renascimento, como visto na obra de Neisser (1981).

Desde aquela época, o papel fundamental do contexto no

desenvolvimento cognitivo tem recebido atenção crescente na teoria e no

trabalho empírico.

Os investigadores usaram o termo contexto em dois sentidos diferentes.

Foi aplicado pela primeira vez para a estrutura mental que as pessoas utilizam

para realizar uma tarefa. Cada indivíduo argumenta, percebe e entende os

fenômenos por meio de representações estruturadas de seu conhecimento

relevante. Ou seja, um fenômeno é assimilado por um aspecto pré-existente no

quadro de conhecimento, por vezes referido como esquema ou

representações, ou então se refere a um quadro que deve ser criado ou

alterado para acomodar o que está sendo experimentado.

Quanto mais se sabe sobre um domínio específico, e o conhecimento

mais integrado é domínio do indivíduo, mais elaborada será sua representação


6
mental. Por exemplo, o conhecimento de um técnico de jogo de futebol é um

tipo de contexto mental. A maneira pela qual os indivíduos representam

conhecimentos de um domínio, como o futebol, exerce uma poderosa

influência sobre a sua capacidade de resolução de problemas nesse domínio,

tais como as regras, passes de bola, dribles, pênaltis, etc.

Contexto também tem sido utilizado para se referir a um aspecto do

ambiente, físico ou social, que é externo ao organismo (Robert Sternberg,

2010) e que influencia a cognição. Neste ponto, no entanto, chamamos a

atenção para os dois sentidos que contexto têm em comum, ou seja, ambos

envolvem e levam em conta o quadro mental e ambiental em que a cognição

ocorre. É através da interação com pessoas e objetos que os indivíduos

desenvolvem representações de contextos mentais e ambientais. Além disso,

através da experiência, as representações mentais tornam-se cada vez mais

elaboradas e integradas, para que o indivíduo consiga perpetrar mais

distinções e classificações que ajudem no processo de cognição.

A representação e o processamento do conhecimento foram


investigados por pesquisadores de diversas disciplinas. Entre
esses pesquisadores encontram-se psicólogos cognitivos,
cientistas da computação que estudam inteligência artificial
(tentativas para programar máquinas que possam desempenhar
de maneira inteligente) e neuropsicólogos. Seus métodos distintos
de pesquisa da representação do conhecimento promovem a
exploração de uma ampla gama de fenômenos. Também
incentivam perspectivas múltiplas de fenômenos similares.
Oferece, finalmente, a vantagem de operações convergentes - o
uso de diversos métodos e técnicas para equacionar um problema
(STERNBERG, 2010, p. 268)

Por volta da virada do século (anos XXXX-XXXX), um grupo de [r3] Comentário:

pesquisadores começou a desafiar a visão de que a cognição poderia ser

estudada adequadamente fora de contexto (Henderson, 1903; Whipple, 1915).

7
Essa visão foi mais completa e sistemática quando estabelecida por Bartlett

(1932). Hoje em dia, um grande número de investigadores segue a tradição de

Bartlett: estudar a memória em vários contextos mentais e físicos (Fivush &

Hudson, 1990; Neisser, 1992). Um exemplo típico deste gênero é a

demonstração de Baddeley (1988), que partiu da visão mecanicista da

memória humana e propôs que a ela era dinâmica, um processo no qual as

crenças anteriores, valores, experiências e conhecimentos foram usados para

dar sentido a estímulos recebidos. Ele referiu-se a este processo como "esforço

de significação", onde afirma que os seres humanos tentam dar sentido ao que

eles enfrentam numa tarefa de memória, tais como a implantação de suas

crenças e o conhecimento no contexto da representação mental do mundo.

Tomamos como exemplo os indivíduos pesquisados por Bartlett. Foram

apresentadas histórias sobre eventos anômalos, e depois solicitou-se que eles

as contassem numa narrativa. O mais famoso desses contos, "A guerra dos

fantasmas", descreve dois jovens índios que, durante uma canoagem, se

depararam com um grupo de outros índios em guerra, que os convidam a

participar da luta. Um dos jovens índios na canoa declina, mas seu

companheiro se junta e é ferido em uma subsequente batalha. Ele é levado de

volta para sua casa à noite, onde morre ao nascer do sol. No curso da história,

uma série de coisas incomuns tiveram pouco significado para os sujeitos

britânicos de Bartlett. Na verdade, esses eventos foram completamente

incompreensíveis para suas mentes ocidentais, porque insinuavam fantasmas

e desconhecido simbolismo.

Dessa forma, o autor supracitado descobriu que, quando seus sujeitos

procuraram recordar "A guerra dos fantasmas", reconstruíram a trama para

8
torná-la adequada às suas próprias crenças. Através de tais descobertas,

Bartlett desafiou toda a tradição de Ebbinghaus (1885), afirmando que a

memória não é um sistema mecânico input-output, mas um processo altamente

dinâmico que frequentemente distorce o que é apresentado para ajustá-lo às

suas crenças preexistentes e à representação do conhecimento. Assim, a

memória não pode ser separada do resto da experiência cognitiva e social, que

influencia os contextos relevantes (Anderson, 2010, p. 231).

A ciência cognitiva é, portanto, uma ciência de processamento de

informações. Vista como tal, podemos identificar as principais questões

experimentais e áreas clássicas de estudo: como a informação adquirida

(sensação) é interpretada para conferir significado (percepção e

reconhecimento), armazenada ou modificada (aprendizagem e memória),

usada para elaborar (pensamento e consciência), para prever o estado futuro

do meio ambiente e as consequências da ação (tomada de decisão), para

orientar o comportamento (controle motor no caso da neurociência cognitiva), e

para comunicar (linguagem). Estas questões são, obviamente, fundamentais na

ciência cognitiva em geral.

A ciência cognitiva, o estudo das relações cérebro-


comportamento, são historicamente velhos em sua tentativa de
mapear o cérebro. Como uma disciplina que está florescendo, com
um número crescente de estudos de neuroimagem funcional que
aparecem na literatura científica. Ao contrário de biologia e
psicologia, mesmo as neurociências cognitivas só recentemente
começaram a aplicar a teoria e os métodos de evolução.
Aproximando-se a neurociência cognitiva de uma perspectiva
evolucionária, permite-se aos cientistas aplicar uma orientação
teórica sólida para as suas investigações, que podem ser realizadas
tanto em animais humanos e não humanos (PLATEK, KEENAN
& SHACKELFORD, 2007, p. 12).

9
O campo da ciência cognitiva foi fundado com base na distinção entre o

conteúdo da cognição e o físico, por exemplo, o cérebro, no qual os processos

cognitivos são implementados.

A relação entre ciência cognitiva e a grande área que chamamos

neurociência moderna é mais simples e menos conflituosa do que possamos

imaginar. Enquanto a primeira é, claramente, uma subdivisão da última, as

questões da neurociência cognitiva estão na raiz da neurociência. Onde as

distinções são feitas frequentemente, elas surgem a partir do fato de que a

ciência cognitiva é uma parte funcional da neurociência, que apresenta

estruturas particulares, e onde os sinais do sistema nervoso são de interesse

na medida em que eles podem ser usados para explicar as funções cognitivas.

O desafio-chave do campo de competências da ciência cognitiva tem

sido de identificar as relações entre os diferentes níveis cognitivos e a relação

com a causalidade. Em certos domínios limitados, este desafio resultou em

espetacular sucesso, e em outros, é claro que os conceitos relevantes apenas

começaram a tomar forma, e as ferramentas necessárias e experimentais

estão muito atrás (Fiori, 2006).

Usando exemplos tirados de áreas bem desenvolvidas de pesquisa, tais

como visão, memória e linguagem, ilustração de conceitos, abordagens

experimentais, os princípios gerais que têm emergido, como o trabalho, têm

respondido muitas das questões do processamento acima identificado. Nossa

visão contemporânea da ciência cognitiva deve muito aos conceitos

descobertos pelos precursores da psicologia cognitiva.

10
Segundo Albright e Neville (2009, p. 52), “o termo neurociência cognitiva

foi cunhado por George A. Miller, considerado o pai da psicologia cognitiva

moderna, no final de 1970”. Na verdade, essa identificação das estruturas

biológicas e eventos que representam a nossa capacidade de adquirir,

armazenar e utilizar o conhecimento do mundo foi um dos primeiros objetivos

da ciência empírica. O surgimento do campo interdisciplinar da ciência

cognitiva, que sabemos hoje que fica exatamente no coração da neurociência

do século XXI, pode, assim, ser traçado a partir de um fluxo comum na

antiguidade, com muitos afluentes convergindo no tempo, com novos conceitos

e técnicas que evoluíram.

O ponto focal dos primeiros debates sobre o tema é um assunto que tem

permanecido como peça central na ciência cognitiva até o presente momento:

a localização das funções psicológicas. Os estudiosos da antiguidade

identificaram corretamente o cérebro como a sede do intelecto. Relativamente

pouco esforço foi feito para localizar funções mentais específicas em regiões

cerebrais particulares até a última parte do século XVIII, quando o anatomista

Franz Josef Gall (1758-1828) desencadeou a ciência da frenologia. Embora

falho em suas instalações, e elogiado por charlatães, a frenologia teve seu

papel na época (Sternberg, 2010).

Desde o surgimento da ciência cognitiva, muitas questões permanecem

sem resposta; no entanto, as aplicações de novas técnicas experimentais

muitas vezes levantaram mais questões do que responderam. Entre os

objetivos principais da pesquisa do próximo século está o de elucidar a forma

como estes sistemas cognitivos altamente diferenciados surgem na ontogenia,

o grau no qual eles são maturados, bem como a natureza e a temporização do

11
papel de entrada a partir do ambiente no desenvolvimento neural. Esta é uma

área onde a pesquisa está apenas começando, um campo ainda em

desenvolvimento, que une a neurociência e a cognição (Pinker, 2012).

É evidente que existem fortes sujeições genéticas sobre o padrão global

de diferentes domínios dentro do sistema nervoso em desenvolvimento. Além

disso, a mesma classe de genes especifica a segmentação aproximada dos

sistemas nervosos de ambos os vertebrados e invertebrados. No entanto, a

informação necessária para especificar a diferenciação mútua e a

conectividade dentro do córtex excede aquela disponível no genoma. Em vez

disso, um processo de estabilização seletiva de ligações redundantes

transitoriamente permite diferenças individuais em atividade e experiência para

organizar o desenvolvimento de sistemas corticais (Maturana, 2001).

Outros circuitos cerebrais mantêm a capacidade de mudar sob

estimulação externa ao longo da vida, e essa capacidade, que agora parece

mais onipresente e de longa duração do que inicialmente imaginado, é

certamente um substrato para a recuperação de educação de adultos que

perderam a função após lesão cerebral.

O sistema nervoso recolhe, capta, recebe informações e atributos

provenientes do meio e seus objetos. A mente funciona como um espelho da

natureza, considerando geralmente que essas entradas são ou refletem certas

características ou qualidades do ambiente, absorvidas pelo sistema nervoso

como matéria bruta que, em seguida, é trabalhada no interior. Sucintamente, o

sistema nervoso funcionaria a partir de um conteúdo informativo de instruções

que provêm do ambiente, elaborando uma representação operacional desse

meio.
12
Dessa forma, o sistema nervoso funciona como um sistema

operacionalmente fechado, determinado por sua estrutura, sem entradas ou

saídas, sistema autônomo com coerência interna. Os resultados das operações

do sistema são as suas próprias operações. É este processo, que constitui um

mundo, faz nascer, dá luz a um mundo experiencial (Maturana, 2001).

Um grande desafio para as futuras gerações de cientistas cognitivos

será caracterizar e diferenciar as extensões e o curso lógico das restrições

biológicas e as experiências dependentes da modificabilidade do cérebro

humano em desenvolvimento. considerando que a consciência e a mente

pertençam ao domínio da dependência social. Este é o locus da sua dinâmica.

Para contextualizarmos os estudos atuais dos processos cognitivos,

devemos estabelecer uma base conceitual com as representações mentais

para que possamos compreender o processo de formação dos mapas

cognitivos. Dessa forma, entendemos representação como algo que concebe

alguma coisa.

As palavras de qualquer língua humana são exemplos de uma forma de

representação, porque elas representam objetos, eventos e ideias. As palavras

são uma representação abstrata, pois a relação entre a palavra e o objeto ou a

ideia do que ele representa é arbitrária.

Segundo a definição de Sternberg (2010, p. 257),

os estudos são baseados naquilo que percebemos olhando e,


em seguida, imaginando estímulos visuais. Outras pesquisas
indicam que podemos formar mapas que contenham imagens com
base unicamente em nossas interações físicas e relacionamentos
com nosso ambiente físico. Isto é válido mesmo quando nunca
temos uma oportunidade de “ver todo o quadro”, como é possível
com uma fotografia aérea ou um mapa. Mapas cognitivos são

13
representações internas de nosso ambiente físico, centrados
particularmente em relações espaciais. Mapas cognitivos parecem
oferecer representações internas que estimulam características
espaciais específicas de nosso ambiente externo.

Assim, palavras de outras línguas podem se referir aos mesmos objetos

e ideias, e, com poucas exceções, o indicativo de uma palavra não pode ser

previsto a partir de sua forma auditiva ou visual. A representação mental é uma

estrutura na mente que preserva informações sobre objetos ou eventos no

mundo. Por exemplo, você tem uma representação mental e a disposição

espacial de seu quarto, e esta representação mantém posições relativas dos

objetos no espaço. Esta representação mental suporta um número de

habilidades, e, imaginando o quarto a partir de diferentes pontos de vista, você

pode estimar distâncias a partir da memória.

Há muitas razões para postular a existência de representações mentais.

Uma das mais importantes é que o comportamento humano e a cognição não

podem ser explicados sem que especifiquemos como os indivíduos

representam o mundo para si. Assim, conceito de representação mental é

fundamental para as ciências cognitivas, pois estas têm a ver com a forma

como a informação é representada, se os diferentes tipos de informação, visual

e verbal, estão representados em formas diferentes, e se as teorias possuem

coerência entre si.

Poucos teóricos cognitivos hoje discordam da afirmação de que os

processos cognitivos estão relacionados com o funcionamento do cérebro. O

assunto da ciência cognitiva tem sido a estrutura e organização do

conhecimento. Ao longo dos anos, pesquisadores que estudam a cognição têm

proposto modelos de como as funções mentais, como a linguagem, atenção,

14
percepção, memória e inteligência são organizados. A primeira ferramenta

disponível para a psicologia, com o objetivo de descobrir a estrutura da

cognição, tem sido observar o comportamento em ambientes controlados.

Através de observação da causa e efeito entre estímulos e

comportamentos ou a correlação entre diversos comportamentos, cientistas

cognitivos são capazes de identificar alguns dos componentes mentais e suas

funções, proporcionando assim uma visão sobre a sua estrutura (Anderson,

1985, p. 145).

Por exemplo: vários estudos iniciais demonstraram que, quando as

informações são apresentadas brevemente com um conjunto de estímulos e

requeremos ao sujeito para relatá-los de volta, eles geralmente podem recordar

pedaços dessas informações, que indicam uma memória de curto prazo com a

consequente capacidade limitada (Miller, 1956). A duração desta memória de

curto prazo mostrou ser inferior a 18 segundos sem ensaio (Brown, 1958;

Peterson & Peterson, 1959).

Num estudo clássico, George Sperling (1960) foi capaz de mostrar que,

para além desta capacidade da memória de curto prazo, também temos uma

memória sensorial ainda mais curta, cuja capacidade é ainda mais limitada.

Sperling apresentou brevemente a alguns indivíduos um conjunto de doze

cartas, em três fileiras de quatro letras, e pediu-lhes para relatar as letras de

volta, após a tela ter sido removida. Quando foram solicitados a relatar todas as

letras, esperava-se que informassem cinco ou seis itens, de acordo com a

memória de curto prazo com limitada capacidade. Quando foram solicitados a

relatar uma única fileira de letras, após cerca de meio segundo de tempo de

exposição, logo sendo seguido do deslocamento da matriz, estes muitas vezes


15
não conseguiam relatar com precisão toda a linha, o que sugere que a duração

desta memória sensorial era inferior a um segundo. Dados os resultados com

este procedimento, Sperling propõe que, além de uma memória de curto prazo

e de capacidade limitada, há também um brevíssimo armazenamento

sensorial, que chamamos de memória ícone, cuja capacidade pode ser [r4] Comentário: Essa memória é
ilimitada mesmo? Ou limitada?

ilimitada.

O campo dos estudos cognitivos, principalmente no que se refere à

memória, continua a se desenvolver com uma onda de otimismo acerca de

novas ferramentas experimentais e conceitos de eletrofisiologia

(particularmente de uma única célula), imagiologia cerebral funcional,

manipulações genéticas moleculares e neuronal-computação, e do acesso que

têm oferecido as operações neuronais subjacentes à cognição.

Atualmente, esses estudos e sua promessa de riquezas inexploradas

podem ser resumidos através de um levantamento dos processos envolvidos

na aquisição, armazenamento e uso de informações pelo sistema nervoso:

sensação, percepção, formação de decisão, controle motor, linguagem,

memória, emoções e consciência.

Nós adquirimos conhecimento do mundo através de nossos sentidos.

Não surpreendentemente, os processos sensoriais estão sendo intensamente

estudados pela neurociência cognitiva. Sistemáticas explorações destes

processos são originadas em dois domínios. O primeiro consistiu de

investigações sobre a natureza física dos estímulos sensoriais em questão,

como a natureza ondulatória da luz e do som. Isaac Newton (1642-1727) é um

exemplo desta abordagem. O segundo constitui-se de estudos atuais

envolvendo a anatomia do neurônio periférico responsável pelos órgãos dos


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sentidos, com atenção para a maneira de como suas características

anatômicas são preparadas para traduzir o estímulo físico em sensorial.

Dessa forma, segundo Sternberg (2010), nossa compreensão atual das

bases neuronais da sensação, estudo primordial da cognição, foi ainda ativada

por três grandes tópicos: (1) estabelecimento da doutrina do neurônio, com

estudos anatômicos e fisiológicos, (2) sistematização de estudos

comportamentais de sensação, se possível através do desenvolvimento de

psicofísica, e (3) o avanço das teorias sofisticadas da função neuronal,

incorporada pela disciplina de neurociência computacional.

1.2 Cognição, memória e aprendizagem

As teorias mais populares entre os estudos cognitivos são as que

argumentam que as memórias explícita e implícita refletem o funcionamento

dos sistemas de memória em separado, por módulos mentais que têm seus

substratos biológicos em sistemas cerebrais distintos. Por exemplo, Tulving e

Schacter (1990) argumentam que a memória implícita é baseada em vários

sistemas de percepção de representação, que armazenam as representações

da estrutura perceptual, mas não o significado de um estímulo. A memória

explícita é baseada em outros sistemas que servem a memória semântica e

episódica. A melhor evidência favorecendo a visão é fornecida pelo fracasso

repetido para encontrar evidências de priming em projeções, figuras

bidimensionais impossíveis de ser construídas no espaço tridimensional.

Por outro lado, Squire (1995) argumentou que a memória explícita é

baseada em um sistema de memória do lobo medial-temporal, consistindo do

hipocampo e outras estruturas vizinhas.


17
Em contraste com as teorias dos múltiplos sistemas de Tulving,

Schacter, e Squire (1995), outras teorias assumiram que as memórias explícita

e implícita refletem a operação de um sistema de memória única; a diferença

entre estas duas expressões de memória, é que fazem exigências diferentes

em um único sistema. A memória implícita é o produto de ativação e

integração, enquanto a memória explícita é o produto de elaboração.

A memória implícita é um processo continuo de codificação da

experiência vivenciada pelo indivíduo e isso implica na formação de uma nova

representação de cada uma dessas experiências. As tarefas de memória mais

explícitas são conceitualmente conduzidas, enquanto que a maioria das tarefas

de memória implícita é perceptivamente orientada. De acordo com Jacoby

(1991, p. 68) “as tarefas de memória mais implícita exigem apenas o

processamento automático, enquanto que as tarefas de memória mais

explícitas requerem processamento consciente também”.

Um dos aspectos mais notáveis do comportamento de um animal é a

capacidade de modificar o comportamento de aprendizagem, uma habilidade

que atinge sua forma mais elevada nos seres humanos. Para Kandel (2009), a

aprendizagem e a memória provaram ser processos mentais infinitamente

fascinantes porque abordam uma das características fundamentais da

atividade humana, a nossa capacidade para adquirir novas ideias a partir da

experiência e reter essas ideias ao longo do tempo na memória.

O estudo da memória explícita do espaço no camundongo me


atraiu inelutavelmente para as questões maiores que haviam
motivado meu interesse pela psicanálise no início de minha
carreira. Eu estava começando a pensar sobre a natureza da
atenção e da consciência, estados mentais não associados a
ações reflexas simples, mas a processos psicológicos complexos.
Minha intenção era abordar o problema de como o espaço – o

18
ambiente interno no qual o camundongo navegava – é
representado no cérebro, e de que modo essa representação é
modificada pela atenção. (KANDEL 2009, p. 323)

Além disso, ao contrário de outros processos mentais, como

pensamento, linguagem e consciência, a aprendizagem aparecia desde o início

das pesquisas de Kandel por ser mais facilmente acessível para análise

molecular e celular. Atualmente os estudos sobre memória e aprendizagem

giram em torno das seguintes questões: o que muda no cérebro quando

aprendemos? E, uma vez que algo é aprendido, como é que a informação é

retida no cérebro? Kandel tentou abordar estas questões através de uma

abordagem reducionista que permitisse investigar formas elementares de

aprendizagem e memória em nível celular, como atividades moleculares

específicas dentro das células nervosas identificadas.

Assim, descobriu-se que as células do hipocampo estão envolvidas no

armazenamento de memória, fundamentalmente diferente de outros neurônios

do cérebro. Com esse estudo, tornou-se claro que todas as células nervosas,

incluindo as células piramidais do hipocampo, têm características próprias.

Portanto, a devida sinalização intrínseca e vínculos de neurônios que nos dão

informações importantes sobre o armazenamento de memória. As funções

únicas do hipocampo sugerem que existe um padrão de interligações

funcionais dessas células, e como as interconexões são afetadas pelo

processo de aprendizagem. Para resolver esse problema necessitava-se saber

como as informações sensoriais agiam sobre a aprendizagem.

Entre 1950 e 1960, muitos biólogos e a maioria dos psicólogos

acreditava que a aprendizagem era uma área da biologia, em que o uso de

modelos animais simples, especialmente invertebrados, era comum. Dessa

19
forma, era menos provável que tivessem sucesso. Eles argumentaram que os

animais mais elevados apresentam formas de aprendizagem e que estas

formas exigiam que as organizações neuronais e os mecanismos neuronais

fossem qualitativamente diferentes daqueles encontrados em animais simples.

Quando você consegue relembrar o contexto da experiência de


aprendizado, existe maior ativação do hipocampo (Eldridge et al,
2000). Eventos que envolvem estímulos emocionais também
produzem maior ativação na amígdala. Esta ativação conduz a um
aumento da memória explícita (Milner, Squire, Kandel, 1998;
Roberson-Nay et al, 2006). De modo interessante, a estimulação
elétrica do hipocampo ou da amígdala pôde resultar em
rememoração ou até mesmo alucinações de memórias
autobiográficas. (STERNBERG, 2010, p. 217)

Kandel (2009, p. 343) descobriu que “há fases na memória que são

codificadas com mudanças na força sináptica e que se correlacionam com as

fases comportamentais de memória de curto e longo prazo”. As mudanças

sinápticas de curto prazo envolvem a consequente modificação de proteínas

pré-existentes, enquanto a memória de longo prazo envolve mudanças na

ativação do gene de expressão, nova síntese proteica, e a formação de novas

conexões.

Outro processo significativo para que ocorra a aprendizagem é a

memória de trabalho. Usamos o termo memória de trabalho para descrever a

capacidade que temos para guardar na mente e manipular mentalmente a

informação durante curtos períodos de tempo. E que, como veremos nos

capítulos posteriores, é de extrema importância para a formulação dos mapas

conceituais. A memória de trabalho é muitas vezes pensada como um espaço

de trabalho mental que nós podemos usar para armazenar informações

importantes no decorrer de nossas atividades intelectuais.

20
Um bom exemplo de atividade que utiliza memória de trabalho é a

aritmética mental. Imagine-se, por exemplo, a tentativa de se multiplicar 43 e

27 em conjunto, e dito por outra pessoa, sem poder usar uma caneta e papel

ou uma calculadora. Primeiro de tudo, você precisa manter os dois números na

memória de trabalho. O próximo passo seria a utilização de regras de

multiplicação aprendidas para calcular os produtos de pares sucessivos de

números, somando-se a memória de trabalho dos novos produtos à medida

que avançar. Finalmente, você precisa somar os produtos realizados na

memória de trabalho, resultando na solução correta. Sem memória de trabalho,

não seria possível realizar-se este tipo de complexa atividade mental, que

necessitamos para manter em mente algumas informações enquanto há

processamento de outro material (Novak, 2000).

Logicamente que a aritmética mental é apenas um exemplo de atividade

que depende de trabalho da memória. Outros exemplos da vida cotidiana

incluem: lembrar de um novo número de telefone, endereço da internet ou o

número da placa do veículo, enquanto estamos tentando encontrar uma caneta

e papel para anotar ou usar de alguma outra forma. Usamos quando seguimos

as instruções faladas, como: pegue a segunda à esquerda e o prédio está à

direita, em frente ao estádio de futebol. No cálculo de quanto pagaremos em

um caixa de supermercado pelos itens que temos em nosso carrinho de

compras.

É verdade que a memória de trabalho é limitada em inúmeras maneiras,

e pode facilmente deixar-nos quando precisamos dela. Em particular, é

necessário continuar a prestar atenção no que está sendo realizado na

memória de trabalho para que se mantenha no mesmo curto período de tempo.

21
Existem estão algumas situações que muitas vezes levam à perda de

informação da memória de trabalho. Primeiro, podemos afirmar que há um

limite para a quantidade de informação que pode ser guardada na memória de

trabalho. Por exemplo, a maioria de nós não seria bem sucedida na tentativa

de multiplicar os números 739 e 891 em nossas cabeças, simplesmente porque

a quantidade de informação que tem de ser armazenada no decurso deste

cálculo excede a capacidade da memória de trabalho da maior parte das

pessoas.

Há um limite pessoal para a memória de trabalho, com cada indivíduo

tendo uma capacidade relativamente fixa, que pode ser maior ou menor do que

a do outro. Assim, uma determinada atividade pode estar dentro da capacidade

de uma pessoa, mas exceda a do outro. Trabalhar a capacidade da memória

faz com que ela aumente com a idade. desde a infância. Crianças normalmente

têm pequenas capacidades, que aumentam gradualmente até a adolescência,

e quando a capacidade adulta é atingida, chega a ser mais do que o dobro da

de crianças de quatro anos de idade.

Diferenças na capacidade de memória de trabalho entre crianças da

mesma idade podem ser de fato muito grande. Apesar de aumentarem com a

idade, suas capacidades de memória de trabalho não crescem na mesma

velocidade que outros indivíduos, de modo que, à medida que o tempo passa,

algumas ficam para trás no processo de desenvolvimento da memória de

trabalho.

Muitas das atividades de aprendizagem das crianças acontecem na sala

de aula, e relacionam-se com a leitura, matemática, ciências, ou outras áreas

do currículo, impondo cargas bastante consideráveis na memória de trabalho,

22
exigindo muitas vezes que a criança mantenha em mente algumas informações

(por exemplo, uma sentença para ser escrita) ao fazer algo que para ela é

mentalmente desafiador (como soletrar as palavras na frase). Estes são os

tipos de atividades que algumas crianças com má memória de trabalho muitas

vezes não conseguem concluir corretamente, porque perderam as informações

cruciais necessárias para orientar suas ações.

Como resultado, as crianças não conseguem aprender com sucesso e

completar uma atividade, e isso retarda seu ritmo de aprendizagem. Com falta

de memória de trabalho, também têm problemas após longas instruções para

fazer uma coisa depois da outra, porque se esquecem da orientação antes de

toda a sequência de ações ser concluída. Como consequência, a criança

muitas vezes não vai se envolver corretamente com o ritmo normal do curso

das atividades de sala de aula. Muitas vezes parece que não tenha prestado

atenção, quando na verdade ela simplesmente esqueceu o que é que teria de

fazer. A memória de trabalho também é necessária para nos ajudar a lembrar

quando é que temos uma atividade mental complicada. Considere o caso de

uma criança, com baixa capacidade de memória de trabalho, tentando seguir

as instruções do professor para anotar uma frase que ele acabou de falar. Ela

não só precisa segurar a sentença na memória de trabalho por um tempo

suficientemente longo para orientar suas tentativas de escrever cada palavra,

mas precisa se lembrar delas e encontrar a próxima na memória de trabalho.

Esta parece ser uma tarefa fácil, mas crianças com má capacidade de memória

de trabalho considera esta tarefa extremamente difícil, e muitas vezes quer

saltar ou repetir palavras e letra e como perdem o seu lugar nesta atividade

mental exigente.

23
Dessa forma, a memória de trabalho é importante, pois fornece um

espaço de trabalho mental no qual podemos armazenar informações enquanto

a mente está ocupada em outra atividade relevante. A capacidade de fazer isso

é crucial para a aprendizagem na sala de aula. As crianças muitas vezes têm

de manter informações na mente enquanto estão engajadas em outra

atividade. As informações podem ser lembradas, por exemplo, a frase que o

indivíduo pretende escrever ao tentar soletrar as palavras. Também poderia ser

a lista de instruções dadas pelo professor enquanto realiza as etapas

individuais da tarefa.

Crianças com capacidade de memória de trabalho sobrecarregada vão

pelejar nessas atividades, simplesmente porque são incapazes de manter na

mente informações suficientes para permitir-las completar a tarefa. Perder

informações cruciais da memória de trabalho fará com que esqueçam muitas

coisas: as instruções que estão tentando seguir, os detalhes do que estão

fazendo, quando é que teriam de iniciar uma tarefa complicada, e assim por

diante. Elas falham em muitas atividades diferentes em muitas ocasiões,

devido ao acúmulo de informações na memória de trabalho, e são susceptíveis

de perder a luta para alcançar taxas normais de aprendizagem, e tão

tipicamente será pobre o seu progresso geral acadêmico.

24
2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

2.1- O processo de ensino-aprendizagem

Houve enorme avanço na compreensão da aprendizagem humana, nas

últimas três décadas, e também avanços importantes em nossa compreensão

da natureza do conhecimento e sobre o processo de criação de novos

conhecimentos. Quando combinados com o aumento do desenvolvimento da

Internet e de outras tecnologias, permitiram progressos nas práticas

educativas.

A ferramenta mapa conceitual mostra-se eficaz tanto na promoção de

uma aprendizagem significativa como na avaliação dos resultados de

aprendizagem. Estratégias de mapeamento de conceito também estão se

mostrando poderosas, por provocar aquisição e arquivamento de

conhecimentos específicos e organizá-los cognitivamente (Novak, 2000).

Existe uma enorme diferença entre o que sabemos agora para melhorar

a aprendizagem e a utilização do conhecimento e as práticas atualmente em

vigor na maioria das escolas. Existem projetos promissores em andamento que

podem ajudar a alcançar os avanços acelerados na área da cognição humana.

Estes incluem projetos em escolas de todos os níveis de ensino, incluindo

projetos na Colômbia, Costa Rica, Itália, Espanha e Reino Unido, e projetos em

colaboração com organizações empresariais e projetos de ensino a distância

(Mintzes, Wandersee & Novak, 1998).

Nos últimos trinta anos, têm sido muito significativos os progressos em

nossa compreensão de como os seres humanos aprendem. O princípio

25
fundamental da aprendizagem é que cada aluno deve construir o seu padrão

de conhecimento dos conceitos, relacionamentos e procedimentos. Enquanto

colegas e professores podem ajudar o aluno no processo de aprendizagem, a

construção de significados e compreensão, muitas vezes junto de habilidades e

sentimentos positivos é fundamental para um processo idiossincrático, que só

cada aluno pode escolher atingir.

Tomamos como aporte para este trabalho a teoria cognitiva da

aprendizagem significativa de David Ausubel, desenvolvida na década de 1960.

Segundo ele (2003), os professores podem encorajar a aprendizagem

significativa usando tarefas que envolvam os estudantes, na busca de relações

deles, e seus conhecimentos existentes, com os novos conhecimentos, por

meio de estratégias de avaliação que galardoem significativamente essa

aprendizagem.

Tal como acontece em qualquer campo de pesquisa, novos estudos têm

frequentemente levado ao desenvolvimento de novos métodos, para a criação

de eventos educacionais e para fazer a observação e aquisição de uma

aprendizagem, bem ou mal sucedida, por ações dos indivíduos. Por exemplo, a

pesquisa da Universidade de Cornell (Novak, 1999) levou ao desenvolvimento

de uma ferramenta que Novak chamou de mapas conceituais, que o permitiu

observar e registrar as mudanças de entendimentos de um indivíduo ao longo

do tempo.

Nesse contexto, uma das ideias mais importantes é a concepção da

teoria da assimilação, conhecida como subsunção, que para Ausubel (2002) é

a distinção entre aprendizagem mecânica e significativa. Segundo o autor, a

26
aprendizagem ocorre quando o aluno faz pouco ou nenhum esforço para

relacionar novas informações aos conhecimentos relevantes que possui, ou

quando tem pouco conhecimento relevante organizado. Em contraste, a

aprendizagem significativa ocorre quando ele deliberadamente procura

relacionar e incorporar as novas informações na estrutura de conhecimento

relevante que já possui. Isso se deve aos fatores-chave que são: a força do

compromisso do aluno para aprender significativamente, e a quantidade e

qualidade da organização de seu conhecimento. Entretanto, o professor pode

influenciar a escolha de aprender significativamente, pelo tipo e organização

das informações apresentadas, sequenciando-as, e empregando estratégias de

ensino.

Também muito importante é a escolha do professor pelo tipo de

avaliação empregada. As avaliações que contemplam questões de múltiplas

escolhas comuns ou testes de verdadeiro ou falso geralmente incentivam a

aprendizagem mecânica e não a aprendizagem significativa.

Usando mapas conceituais no ensino e na avaliação, podemos

fortemente apoiar e incentivar a aprendizagem significativa. Outras estratégias

de ensino alternativas, e estratégias de avaliação podem encorajar a

aprendizagem significativa e a compreensão mais profunda de qualquer

assunto (Mintzes et al, 1998).

Não é possível para o aluno alcançar altos níveis de aprendizagem

significativa antes de as estruturas de conhecimento serem construídas e,

portanto, a aprendizagem deve ser um processo interativo ao longo do tempo

para construir expertise em qualquer domínio do conhecimento. A

27
aprendizagem mecânica realmente é possível com quase nenhum

conhecimento. Já a significativa envolve a assimilação de novas informações

quando o aluno se lembra literalmente das estruturas existentes, e isso pode

ser mais difícil que a aplicação da informação para uso nos novos contextos.

Então, por que é que a maioria dos alunos opta por aprender

mecanicamente a maior parte do tempo? Muitas vezes eles têm pouco

conhecimento funcional relevante, e com muita frequência as avaliações

escolares exigem pouco mais do que a repetição literal das informações

apresentadas. Também é fato que a maioria possui pelo menos alguns

equívocos ou concepções erradas em praticamente todos os temas que o

professor procura ensinar (Novak, 2002).

2.2- A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel

A linguagem da educação está repleta de falas sobre o ensino de

habilidades, de pensamentos de ordem superior. O que são exatamente essas

habilidades? E como podem ser ensinados de maneira mais eficiente? Estas

são questões importantes, perguntas difíceis. Com demasiada frequência,

educadores optaram por tomar o caminho mais fácil, preferindo que os alunos

apenas decorem. Se as crianças devem aprender a pensar com clareza e de

forma convincente, o que deve ser fornecido com a instrução apropriada?

Em 1950, Ausubel aceitou uma posição no Bureau of Educational

Research na Universidade de Illinois. Ele permaneceu com o Bureau nos

dezesseis anos seguintes. Enquanto esteve na universidade, publicou

extensivamente sobre psicologia cognitiva. Deixou a universidade em 1966, a

28
fim de aceitar uma posição no Departamento de Psicologia Aplicada do

Instituto de Estudos em Educação, em Ontário, e posteriormente mudou-se

para se tornar professor e chefe do Departamento de Psicologia da Educação

na Universidade de Nova York, onde atuou até sua aposentadoria em 1975

(American Psychological Association, 1977, p. 52).

Conforme demonstra Ontoria (2006, p. 25) “a primeira formulação da

teoria da assimilação de Ausubel foi feita em 1938 como um termo papel para a

psicologia da aprendizagem, em curso na Universidade da Pensilvânia”. Em

1949, ele revisa e amplia suas idéias em um trabalho desenvolvido no curso

ministrado por Robert Thorndike em Teachers College, da Universidade de

Columbia. [r5] Comentário: O que é “termo


papel”? texto repetido... universidade da
Pensilvânia,Columbia, “papel do termo”...

Deve-se lembrar de que o final de 1950 para o início dos anos 1960,

quando Ausubel estava formulando suas ideias, também foi o auge da

psicologia comportamental. Não só no campo da psicologia em geral, mas

também na psicologia da educação, o behaviorismo foi o paradigma

esmagadoramente dominante, e, junto com ele, a epistemologia positivista

também esteve fortemente no controle. Os pontos de vista que Ausubel

apresentou no início de 1960 foram fortemente em desacordo com as ideias

behavioristas prevalecentes, e ele experimentou considerável dificuldade em

encontrar saídas para suas publicações em revistas respeitáveis de psicologia

ou psicologia educacional. Devemos lembrar também que Kuhn (1998)

publicou o livro A estrutura das revoluções científicas em 1962, e o movimento

em direção às mais recentes epistemologias foi apenas em sua infância, no

tempo em que surgiu o trabalho de Ausubel.

29
O domínio predominante behaviorista não só criou um clima hostil para

muitas das Idéias de Ausubel, como também ajudou a evitar uma ampla

aceitação das de Piaget, que foram formuladas desde 1920, em Genebra,

Suíça. Na verdade, pode-se dizer que Piaget não foi descoberto no país até

meados dos anos 1960 (Novak, 1999). Não surpreendentemente, as ideias de

Ausubel sobre a aprendizagem tiveram um lento avanço na década de 1960,

embora tivesse havido um reconhecimento, relativamente imediato, da

importância de seu trabalho em alguns círculos, e o início de uma aceitação

mundial substancial de suas ideias fora da América do Norte. No entanto, a

psicologia comportamental não conseguiu dominar o pensamento na maioria

dos países europeus e orientais.

Trabalhando inicialmente com um modelo de processamento de

informações de aprendizagem, Novak, em 1958, assumiu que a resolução de

problemas era uma função de dois traços independentes: conhecimento

armazenado na mente e capacidade de processamento de informação. O que

sugere a teoria de Ausubel é que esses dois processos são confundidos no

processo de nova aprendizagem, sendo função tanto da quantidade quanto da

qualidade da organização da estrutura cognitiva (Novak, 1999).

Na sua teoria da aprendizagem significativa, Ausubel (2002) vê o

conhecimento como representação de um sistema integrado. As ideias são

ligadas entre si de uma forma ordenada. A mente humana segue regras lógicas

para organização da informação em respectivas categorias. Assim,

metaforicamente a mente é como uma caixa de quebra-cabeças. Todas as

ideias e conceitos estão escondidos dentro de uma caixa maior.

30
A propósito da estrutura cognitiva, Ausubel (2003, p. 76) afirma que "é

organizada hierarquicamente em termos de conceitos altamente ligados, nos

quais estão subsumidos subconceitos menos inclusivos e dados informativos".

Dessa forma, compreendemos subsunção como a ideia central que atravessa

toda a teoria da aprendizagem de Ausubel. As grandes caixas na pirâmide

mental conseguem subsumir as pequenas caixas. Subsunções constituem as

categorias gerais em torno das quais organizamos nosso pensamento.

Subsunção nos permite absorver novas informações em nossas estruturas

cognitivas.

Ensino e aprendizagem, portanto, são, em grande parte, questões de

alçar estruturas cognitivas (andaimes) para conter novas informações. Ao

colocar a informação em caixas apropriadas, estamos mais capazes de retê-la

para uso futuro. Da mesma forma, o esquecimento ocorre quando as caixas

menores, elaboradas de um material cognitivo menos durável, desmoronam e

tornam-se incorporadas às caixas maiores.

Ausubel (2002, p. 217) enfatiza o papel da estrutura cognitiva do aluno

na aquisição de novas informações. Diz que a experiência presente é sempre

montada no que o aluno já sabe, e ressalta que a estrutura cognitiva existente,

que é a organização, a estabilidade de um indivíduo, e a clareza de

conhecimento em um campo de determinado assunto, em algum momento é o

principal fator que influencia a aprendizagem e a retenção de novo material

significativo.

A estrutura cognitiva que é clara e bem organizada facilita a

aprendizagem e a retenção de novas informações. A estrutura cognitiva que é

31
confusa e desordenada, por outro lado, inibe a aprendizagem e a retenção da

aprendizagem, podendo ser melhorada através do reforço dos aspectos

relevantes desta estrutura. Colocar a mente em ordem é um dos principais

objetivos de toda a educação, para que se tenha uma estrutura cognitiva clara

e bem organizada.

A questão é compreendermos como o conhecimento é organizado.

Segundo Ausubel (2003), aprendizagem pressupõe a existência de uma

estrutura hierárquica de conhecimento. Campos de investigação são

organizados como pirâmides, com as ideias mais gerais, que são mais

abrangentes formando a base, e as ideias mais particulares e detalhes

específicos reunidos no topo da pirâmide, onde ficam as ideias dominantes e

mais duradouras. Elas possuem uma vida útil mais longa na memória do que

fatos especiais ou detalhes específicos, que caem na base da pirâmide. A

aprendizagem é o material potencialmente significativo entre o domínio

cognitivo, e interage com um sistema conceitual relevante e mais inclusivo.

Assim, novas informações são organizadas em conceitos de nível superior já

existente na mente do aluno.

A teoria da aprendizagem de Ausubel (2003) é construída em torno do

conceito de subsunção. Em seus escritos posteriores, ele chegou a preferir a

palavra assimilação. Quando uma nova ideia que entra na consciência é

processada e classificada em um ou mais conceitos, inclusive já existentes na

estrutura cognitiva do aluno, pequenas caixas, metaforicamente, organizam-se

em caixas maiores. Novo material significativo se incorpora em estrutura

cognitiva na medida em que é relevante, sob os conceitos existentes.

32
As subsunções fornecem uma estrutura básica em torno da qual a

informação é organizada. Elas são os sustentáculos intelectuais que prendem o

sistema em conjunto. Para Ausubel, subsunção pode ser descrita como a

facilitação de aprendizagem e a sua consequente retenção. Os principais

conceitos, subsunções, na estrutura cognitiva atuam como postos de

ancoragem para novas informações. A disponibilidade de ideias de ancoragem

facilita a aprendizagem significativa.

A aprendizagem anterior geralmente executa esta função. Se este

andaime ideacional é claro, estável e bem organizado, é razoável supor que ele

fornece melhor ancoragem para a nova aprendizagem e retenção do que se for

incerto, instável e mal organizado. A estabilidade cognitiva fornecida por

ancorar ideias ajuda a explicar por que, na aprendizagem significativa, o

conteúdo é retido por mais tempo do que na aprendizagem mecânica. Neste

contexto, a aprendizagem significativa é ancorada; aprendizagem mecânica

não é.

Ausubel (2002) trabalha com a ideia de organizadores, que são

conceitos abstratos apresentados antes da aula. Eles representam um nível

mais alto de abstração, generalidade e abrangência do que o material novo, e

podem ser utilizados para ajudar aos alunos a assimilar novas informações.

Os organizadores ajudam a preencher a lacuna entre o que já é

conhecido e o que deve ser aprendido. São particularmente úteis quando os

alunos não possuem os conceitos relevantes necessários para integrar novas

informações em seus sistemas cognitivos. Como Ausubel vê o conhecimento

como representação de um sistema integrado, as ideias são ligadas entre si de

33
uma forma ordenada. A mente humana segue regras lógicas para organizar

informações nas respectivas categorias. A mente, metaforicamente, é como

uma caixa de quebra-cabeças chinês. Todas as caixas menores, ideias e

conceitos, estão escondidos dentro da caixa maior.

Ausubel (2006, p. 267) afirma que "a informação é organizada

hierarquicamente em termos de conceitos altamente inclusivos, nos quais

estão subsumidos subconceitos menos inclusivos e dados informativos". A

subsunção é a ideia central que atravessa toda a teoria da aprendizagem de

Ausubel. As grandes caixas na pirâmide mental conseguem subsumir as

pequenas caixas.

Subsunções constituem as categorias gerais em torno das quais

organizamos nosso pensamento. A subsunção nos permite absorver novas

informações em nossas estruturas cognitivas. Ensinar e aprender são,

portanto, em grande parte, questões de erguer estruturas cognitivas

(andaimes) para manter novas informações. Ao colocar a informação em sua

caixa apropriada, estamos mais capazes de retê-la para uso futuro. Da mesma

forma, o esquecimento ocorre quando as caixas menores, sendo feitas de

material cognitivo menos durável, desmoronam e se tornam incorporadas pelas

caixas maiores. [r6] Comentário: Texto repetido p.


41/42.

Tendo uma estrutura cognitiva clara e bem organizada, Ausubel (2006,

p. 132) acredita que "também está em seu próprio direito a mais significativa e

independente variável que influencia a capacidade do aluno para a aquisição

de novos conhecimentos no mesmo campo".

34
Ausubel e Robinson (1969, p. 154) afirmam que o conhecimento é

organizado de forma hierárquica. As ideias mais gerais, formando a base, e

reunidos sobre ela as ideias mais particulares e detalhes específicos. A

aprendizagem se dá quando o material potencialmente significativo entra na

mente do aluno e interage com conceitos já subsumidos anteriormente. [r7] Comentário: Está correto?

Dessa forma, Ausubel (2006) utiliza o conceito de subsunção para

explicar a retenção e o esquecimento. Em primeiro lugar, a informação é mais

efetivamente retida quando ele é instalado em um sistema de idéias de apoio

mútuo. Indivíduos que têm um sistema cognitivo bem organizado tendem a

reter informações de forma eficiente. A própria memória de trabalho facilita o

processo de organização hierárquica das informações.

Por outro lado, os alunos que têm sistemas cognitivos mal organizados

tendem a esquecer-se rapidamente das informações. Conforme afirma Ausubel

(2006, p. 128), "é em grande parte por meio do fortalecimento de aspectos

relevantes da estrutura cognitiva que o novo aprendizado e a consequente

retenção podem ser facilitados”.

Em segundo lugar (também utilizando o conceito de subsunção),

Ausubel (2003, p. 98) explica por que o esquecimento ocorre. A forma mais

completa da informação é absorvida no seu conceito de ancoragem, mas ela

tende a perder o próprio carácter distintivo. Assim, quando a informação é

"reduzida para o menor denominador comum capaz de representá-lo, ou seja,

a própria idéia de ancoragem", diz-se ter esquecido.

[r8] Comentário: ?
Embora Ausubel, sendo psicólogo e não um cientista lógico, com sua

teoria da aprendizagem represente muito uma abordagem lógica à instrução

35
(ao contrário de Carl Rogers [1989], que iria deixar os alunos livres para

experimentar coisas por conta própria), coloca como principal responsabilidade

a do professor, para dirigir o processo de aprendizagem. Assim, as ideias de

Ausubel são derivadas de um punhado de premissas básicas partindo do

pressuposto de que o pensamento é uma atividade organizada; que o

conhecimento é organizado em um padrão hierárquico; que conceitos de nível

superior subsumem os de nível mais baixo; que a aprendizagem é, em grande

parte, uma questão de encaixe de novas informações em uma estrutura

cognitiva já existente; que a retenção e o esquecimento são dois aspectos

diferentes do mesmo processo psicológico, a subsunção, tudo que se encaixa

junto em um sistema logicamente compatível.

Para Ausubel, o ensino segue uma ordem dedutiva. Educação pode ser

disposta em uma sequência de cinco passos lógicos. No primeiro passo o

professor verifica se o aluno já possui conceitos relevantes em sua estrutura

cognitiva. No segundo, fornece organizadores avançados apropriados, os quais

serão utilizados para ancorar o novo material dentro da estrutura cognitiva

estabelecida. Posteriormente o professor apresentará o novo material em uma

forma organizada, verificando se o aluno vai subsumir a nova informação sob

os organizadores apropriados. No passo seguinte, proporciona-se o

aprendizado suficiente, de modo que o material seja cuidadosamente

aprendido, tornando-se parte integrante do sistema cognitivo do aluno. E,

finalmente, o professor orienta o aluno em uma situação de resolução de

problemas, que utiliza ordem superior e habilidades de pensamento. Se o

professor for bem sucedido na execução de todas essas etapas, o aluno terá

36
um alicerce seguro para dar o próximo passo: implementar os poderes do

pensamento de ordem superior em sua vida.

Durante décadas, Ausubel expôs a teoria cognitiva da aprendizagem, e

muitas mudanças ocorreram no campo da psicologia educacional e nos

campos emergentes da ciência cognitiva e inteligência artificial. A situação

atual da teoria de Ausubel encontra-se praticamente inalterada em termos de

conceitos e princípios básicos, embora novas ideias epistemológicas, ideias

recentes da ciência cognitiva e novas ferramentas metacognitivas tenham

indicado novas perspectivas sobre o poder e valor da sua teoria. Assim, um

paradigma de pesquisa enraizada nessa teoria pode assumir substantivamente

novas características, com fortes implicações para o ensino e a aprendizagem.

Os primeiros trabalhos de Ausubel sobre a aprendizagem cognitiva

apresentaram descrições claras sobre suas ideias e princípios. Em primeiro

lugar, e mais importante, foi a ênfase na aprendizagem significativa, que ele

definiu como não exata e não arbitrária, com a incorporação substantiva de

novas ideias simbolicamente expressas na estrutura cognitiva. O ponto aqui é

que os alunos relacionam novas informações ou ideias com aspectos

relevantes da sua atual estrutura de conhecimento de forma consciente. Para

que a aprendizagem significativa ocorra, três requisitos devem ser cumpridos.

Em primeiro lugar, o material a ser aprendido em si deve ter potencial

significado. Por exemplo, sílabas sem sentido ou listas arbitrárias de palavras

têm pouco significado e não podem ser incorporados na estrutura cognitiva. Em

segundo, o aluno deve possuir conceitos e proposições relevantes, que

servirão para ancorar a nova aprendizagem e assimilar novas ideias. Em

terceiro lugar, ele deve escolher relacionar a nova informação para a sua
37
estrutura cognitiva de forma não literal. Se qualquer um desses três elementos

é escasso, a aprendizagem significativa não pode ocorrer, pelo menos nos

estágios iniciais de uma determinada sequência de aprendizagem.

Ausubel define aprendizagem mecânica como a incorporação eventual,

e não de novas ideias na estrutura cognitiva. A informação entra na estrutura

cognitiva, mas sem relevância específica para o conceito proposicional

existente. Em parte por este motivo, essa aprendizagem pode interferir na

anterior (que também seria semelhante), e apresenta algumas das dificuldades

nos padrões de recordação. Mais importante ainda, essa informação a

memorizada tende a ser lembrada por apenas um curto período de tempo -

dias ou algumas semanas para materiais ensinados na sala de aula - e, uma

vez esquecida, seus traços remanescentes conferem interferência para uma

futura aprendizagem similar. A menos que o novo conceito seja repetidamente

ensaiado para alcançar altos níveis de memorização, ele tende a ser mais

prejudicial para a futura aprendizagem do que se não tivesse ocorrido

nenhuma. O processo fundamental envolvido na aprendizagem significativa é a

incorporação de novos conceitos e proposições em um quadro organizado

hierarquicamente na estrutura cognitiva.

Normalmente, esta incorporação envolve processos mais específicos,

ideias menos inclusivas, sendo subsumidos sob conceitos e proposições em

estruturas cognitivas mais inclusivas. A natureza idiossincrática da estrutura

cognitiva levou Ausubel (2006) a considerar este processo de subsunção e

reconhecer que aprendizagem significativa é uma aprendizagem altamente

idiossincrática, que pode ser expressa em um mapa conceitual. No entanto, os

alunos de uma dada cultura possuem estruturas conceituais semelhantes e,


38
portanto, é possível ter escolas onde as crianças são ensinadas em grupos e

cada uma ainda pode se envolver em uma aprendizagem significativa única.

Dois tipos de subsunção foram propostos por Ausubel: derivada e

correlativa. Subsunção derivada ocorre quando novos conceitos ou

proposições estão relacionados a conceitos ou proposições existentes, mas

não alteram substancialmente o caráter ou o significado destes últimos. Por

exemplo, os alunos reconhecem que as girafas e elefantes são tipos de

animais, mas talvez os cães e gatos sejam mais familiares. A subsunção

derivada destes novos significados ocorre sob o conceito de comparar os

animais. Subsunção correlativa, por outro lado, expande o significado do [r9] Comentário: Explicar melhor...
Seria por comparação, semelhança?

conceito existente e confere novas características para o material assimilado.

Por exemplo, animais unicelulares que apenas podem ser observados pelo

microscópio são também reconhecidos como relacionados ao conceito de

animal, e, mesmo sem poderem ser observados pela criança a olho nu,

assumem substancialmente novo significado. Assim, subsunção derivada e

correlativa ocorrem frequentemente e facilmente na maior parte da vida

escolar.

Outro tipo de aprendizagem descrita por Ausubel é a combinatória.

Nesse tipo de aprendizagem, novos conceitos e proposições são vistos como

relacionados com o conhecimento anterior da estrutura cognitiva, mas as ideias

não são simplesmente subsumidas de conceitos ou proposições existentes.

Por exemplo, o conceito de massa, força e energia pode ser visto como

relacionado a conceitos da física, mas a aprendizagem inicial pode ser de

natureza combinatória. Da mesma forma, as ideias de oferta e demanda de

mercado podem, inicialmente, ser aprendidas de forma combinatória. No


39
entanto, como o desenvolvimento cognitivo e a diferenciação prosseguem, as

ideias aprendidas inicialmente de forma combinatória podem agora assumir

novos significados, como, por exemplo, na equação f = m.a. Neste último caso,

não só a força, a massa e a aceleração são vistos como relacionados, mas

surgem novos e importantes significados inerentes a esse relacionamento

específico (Ontoria, 2006).

Um dos desafios para as crianças em sua aquisição precoce da

linguagem é a identificação das ideias que eles “entendem” com rótulos

simbólicos apropriados. Ausubel chama esse processo de aprendizagem

representacional. É o principal tipo de aprendizagem descrito por Macnamara

(1982). Aprendizagem representacional pode ocorrer em estudantes e adultos,

e os professores são todos muito familiarizados com o que os alunos

aprendem, dando nomes para coisas ou fenômenos, mas sem compreender os

atributos ou características específicas das coisas ou dos fenômenos. No

entanto, a língua proporciona uma ferramenta poderosa para a aquisição de

significados, um fenômeno muito enfatizado na obra de Vygotsky (1962). Há

sim um tipo de interação que existe entre a aquisição de significados para os

conceitos e o reconhecimento do símbolo apropriado para representar esses

conceitos. Aprender o vocabulário pode ser aprender apenas a definição de

certos símbolos, sem aquisição ou compreensão do significado expresso na

definição. Este tipo de aprendizagem, a de vocabulário, está em um nível muito

baixo de aprendizagem significativa.

Embora a aprendizagem através da subsunção seja a mais comum para

a aprendizagem significativa, de vez em quando novos conceitos ou

proposições são adquiridos, tendo já uma relação com conceitos e proposições


40
existentes. Como, por exemplo, os alunos virem a compreender os

mecanismos de reações subjacentes em química: eles se movem de uma mera

representação do conhecimento da entropia para aquisição de poderosos

significados para este importante conceito (Cullen, 1983). Este tipo de

aprendizagem é definido por Ausubel (2006) como aprendizagem

superordenada.

Conceitos hierarquicamente superiores, quando adquiridos com

significado substancial, podem servir de interrelação com conceitos

anteriormente obtidos que não foram vistos como ligados a significados.

Portanto, a aprendizagem superordenada é extraordinariamente poderosa no

desenvolvimento da organização cognitiva. É também um importante

componente na produção criativa, considerando que as ideias podem ser

relacionadas em novas combinações com poderosos novos significados.

Vários prémios Nobel foram atribuídos essencialmente para os

indivíduos que criaram alguma nova ligação superordenada entre as ideias que

foram amplamente conhecidas por seus pares em suas disciplinas, mas as

relações não foram vistas. Um exemplo clássico disso foi o reconhecimento de

Einstein, de que massa e energia podem estar relacionadas, como expresso no

princípio E = mc². Embora seja menos comum em termos de dia-a-dia, uma

aprendizagem superordenada é uma poderosa forma de aprendizagem

significativa (Moreira, 1980).

Finalmente, Ausubel introduziu a ideia de subsunção obliterante,

processo que começa na aprendizagem significativa, onde novos significados

são modificados à medida que são incorporados na estrutura cognitiva. Esta

41
modificação e inclusão em ideias mais gerais podem necessitar de mais tempo

de espera devido à incapacidade de recordar novos conceitos ou proposições

específicas previamente incorporadas, e o processo de subordinação

obliterante é completo.

No entanto, ao contrário do que ocorre no esquecimento após a

memorização, o fracasso de recordar é caracterizado pela subsunção

obliterante, e não produz interferência com a aprendizagem futura, e, de fato, a

reestruturação cognitiva que ocorreu no processo pode facilitar

substancialmente novo aprendizado relacionado. Assim, nesse caso a falta de

capacidade de recordar detalhes após a aprendizagem significativa não tem o

efeito negativo da falta de recordação que ocorre após a memorização.

Duas ideias adicionais foram apresentadas por Ausubel (2003) para

descrever as mudanças que ocorrem, na estrutura cognitiva, como

consequência da aprendizagem significativa. Ele propõe a ideia de

diferenciação progressiva, que ocorre quando conceitos e significados são

gradualmente esclarecidos e a organização hierárquica de conceitos e

proposições é melhorada. A outra ideia propõe uma reconciliação integrativa,

que ocorre quando existe uma delimitação explícita das semelhanças e

diferenças entre as ideias relacionadas.

Assim, a reconciliação integradora poderia ocorrer quando a pessoa

reconhece que a aprendizagem por memorização e aprendizagem por

recepção não são o mesmo fenômeno, mas representam sim uma forma de

aprendizagem cognitiva distinta de uma forma de educação, ou seja, o

princípio pelo qual a programação do material instrucional deve ser feita

42
para explorar relações entre idéias, apontar similaridades e diferenças

significativas, reconciliando discrepâncias reais ou aparentes.

Neste sentido, Moreira (1982, p. 23) afirma que, em situações práticas

de aprendizagem, “muitas vezes a dificuldade maior não está na

discriminabilidade, mas sim na aparente contradição entre os conceitos novos

e ideias já estabelecidas na estrutura cognitiva”. Frente esta dificuldade, o

aluno poderá descartar uma nova proposição como válida; tentar

departamentalizá-la como aspecto isolado, sem ligá-la a conhecimentos

anteriores, ou, ainda, buscar uma reconciliação integrativa sob subsunçor mais

inclusivo. O princípio de reconciliação integrativa visa facilitar esta última

solução.

Dessa forma, a teoria de Ausubel reconhece o importante papel que o

aluno experimenta, tanto dentro como fora da escola, no desenvolvimento

cognitivo. De muitas maneiras, a importância do contexto sobre a

aprendizagem, que foi antecipada na teoria da assimilação de Ausubel, poderia

servir como poderoso quadro explicativo para as recentes descobertas no

campo da aprendizagem não escolar (Gadotti, 2000; Mintzes, Wanderse &

Novak, 1998).

As ideias acima apresentadas são essencialmente os principais

conceitos de subsunção de Ausubel, ou a teoria da assimilação do

aprendizado. Eles continuam a ser conceitos úteis.

43
3. OS MAPAS CONCEITUAIS

3.1- Estudos sobre os mapas conceituais

Existem várias definições para os mapas conceituais. No entanto, todas

as definições propõem dois fatores comuns: todos os autores que revisaram o

conceito definiram mapa conceitual como uma representação gráfica e, em

segundo lugar, a maioria inclui alguns aspectos da subjetividade, contendo

palavras ou expressões que denotam conceitos e que são colocados dentro de

caixas, e as relações entre diferentes conceitos são especificados em arcos.

[r10] Comentário: Dar um exemplo de


A representação gráfica é fundamental para a ideia de mapas representação gráfica de mapa.

conceituais. Em um dos primeiros estudos, George Kelly (1995) desenvolveu

um sistema para representar relações causais em domínios das ciências

sociais. Os conceitos do sistema representado na sociologia e ciência política

como nós, em um grafo direcionado. Os nós foram conectados por flechas, que

foram atribuídas para representar relações positivas ou negativas causais.

O outro fator comum na definição de mapas cognitivos é a subjetividade

do mapa. Costamagna (2001, p. 310) descreve o “mapeamento de conceitos

como diagramas do indivíduo e interpretação de ideias”. O mapa cognitivo

representa graficamente interrelações de uma variedade de fatores. É uma

representação das percepções e crenças de um sujeito sobre o próprio mundo

subjetivo, e não necessariamente a realidade objetiva.

Para Ausubel (2006, p. 67), “um mapa conceitual proporciona uma visão

idiossincrática do criador sobre o fato a que se alude. Quando um sujeito

arquiteta um mapa, ele expressa a sua visão madura e intensa sobre um

44
tema”. De tal modo que, quando um aluno ou professor constrói o seu mapa

cognitivo, ele amplia e experimenta a sua capacidade de apreender as

generalidades e distinções do ponto escolhido. Ele pode construir uma

hierarquia conceitual, começando com as características mais gerais, indo para

as mais específicas, tornando clara a diferenciação progressiva.

Desde o desenvolvimento do sistema gráfico, vários estudos foram

realizados sobre a eficácia do uso de mapas conceituais como ensino e

ferramentas de aprendizagem, tais como Platek, Keenan e Shackelford (2007).

Outros estudos têm-se concentrado no uso dos mapas conceituais na

formação de professores (Ruiz-Moreno, 2004). Pode-se observar, neste

trabalho, que a maioria dos professores de ciências entendia a ciência como

um grande corpo de informação a ser dominado, em oposição a um método

para a construção de novo conhecimento. Ruiz-Moreno relata que o

mapeamento de conceitos desempenhou um papel importante na facilitação da

mudança de percepção da ciência por parte dos professores.

Pidd (2010) expõe dois valores nas categorias de mapas cognitivos: o

valor do estímulo e a vantagem estrutural. O valor do estímulo é inerente à

representação gráfica. Os alunos podem ver facilmente a organização global

dos conceitos representados. As representações gráficas também permitem a

organização de domínios complexos para os alunos. A estrutura de rede de um

mapa conceitual permite a visualização simultânea de todas as relações

importantes.

Um mapa é criado com ideias-chave ligadas por nós, que descrevem o

tipo de relação entre elas. O mapa, no entanto, é estático; representa o

45
conhecimento declarativo de um domínio. Pode ser usado para entender

algumas formas de relações conceituais; relações causais dinâmicas, no

entanto, estão fora do escopo desta metodologia.

A construção de mapas conceituais, na maneira proposta por


Novak e Gowin (Novak, 1998; Novak e Gowin, 1999), considera
uma estruturação hierárquica dos conceitos que serão
apresentados tanto através de uma diferenciação progressiva
quanto de uma reconciliação integrativa. (TAVARES, 2007, p. 73)

Com a criação da representação gráfica de um domínio, os mapas

cognitivos resguardam o usuário de ter de manter essa representação na

memória de trabalho, liberando assim recursos cognitivos para interpretação e

análise do conteúdo. Também o consideramos como uma representação

dinâmica do conhecimento causal, dentro de domínios de conhecimento

flexíveis. Talvez o uso da lógica dos mapas cognitivos permita criar as

representações do pensamento humano que mais se aproximam dos

processos reais.

A lógica dos mapas permite a representação de conceitos difusos e

graus de causalidade. Assim, o usuário pode explorar cognitivamente as

propriedades e conceitos presentes na construção gráfica. A criação de uma

representação formal de ação de causalidade ajuda a explorar modelos de

dinâmica de eventos e buscar explicação causal.

Há evidências que sugerem que o mapeamento cognitivo pode melhorar

a aprendizagem. Novak (2010, p. 24) relata que proporcionar aos alunos um

trabalho com mapas conceituais “conduz a uma melhor aprendizagem,

especialmente para estudantes com habilidades menores para determinadas

46
áreas do saber”. Dessa forma, os mapas são uma ferramenta para a

representação de um processo dinâmico do mundo vivido em tempo real.

Vale ressaltar que investigar os resultados de um modelo de mapa

cognitivo também pode facilitar a descoberta de explicações causais. Pode ser

usado como um artefato para, graficamente, representar, de forma dinâmica,

relações causais enfatizando o potencial cognitivo do sujeito. O resultado do

mapeamento de conceitos leva os alunos a construir e compreender

interpretações não óbvias sem mapeamento. Sua natureza dinâmica torna-se

uma ferramenta útil para descobrir relações ocultas entre os conceitos

experienciados pelo sujeito.

Então, os mapas cognitivos podem ser caracterizados como uma

ferramenta para facilitar a adoção de novos conhecimentos sobre si e sobre o

mundo em seu entorno, e revelar padrões cognitivos complexos que podem ser

explorados para promover o aprendizado.

3.2- A construção dos mapas conceituais

Promover a mudança conceitual e cognitiva nos alunos pode ser difícil.

Muitas vezes eles chegam a uma situação de aprendizagem com pouco

entendimento do material a ser estudado. Uma explicação para o caráter

implícito desta concepção é a falta de interpretação cognitiva que o aluno tem

sobre o conhecimento a ser adquirido.

Os mapas cognitivos, como um aporte metodológico para criar e

explorar conhecimentos e implicações, ocultos no processo de aprendizagem

47
do aluno, mostram-se eficazes, pois são uma ferramenta para formalizar

entendimentos de relações conceituais e causais. Assim, eles podem ser

entendidos como representações gráficas de conjuntos de representações

discursivas feitas por um sujeito com vistas a um objeto, com contextos de

interações particulares.

Mapas, como uma interface de visualização, construção e


socialização do conhecimento, têm sido utilizados em escolas,
centros de desenvolvimento profissional e corporativo. Uma das
grandes contribuições dos mapas é a possibilidade de estruturar
diversas interconexões entre ideias, com múltiplas perspectivas e
opiniões dos participantes. Entretanto, o mapa apresenta não
somente informações selecionadas do mundo exterior, mas
principalmente interpretações dos sujeitos cartógrafos e do
processo de negociação de significados. (HYERLE, 1996)

Dessa forma, ao combinar ferramentas de mapeamento cognitivo com a

pedagogia do sujeito, perspectiva originalmente desenvolvida por Pereira

(2008), permite-se a representação e formalização de domínios de aplicações

potenciais na compreensão do sujeito, concebendo uma experiência

considerada significativa na vida cotidiana. Assim, os mapas cognitivos

representam uma possível ferramenta para o desenvolvimento de um modelo

estruturado de aprendizagem, que pode ser utilizada por alunos e professores.

Ao aprender a construir um mapa conceitual, vemos como é importante

dominar um conhecimento muito familiar ao indivíduo, isto é, construir mapas.

Na estrutura do mapa cognitivo, os conceitos são dependentes do contexto no

qual eles vão ser utilizados: é melhor para a identificação de um segmento de

texto, uma atividade de laboratório ou de campo, ou um determinado problema

ou questão que se está tentando entender. Isso cria um contexto que vai ajudar

a determinar a estrutura hierárquica do mapa conceitual.

48
Para Novak (2010, p. 32), “uma boa maneira de definir o contexto para

um mapa conceitual é construir uma pergunta-foco”: é uma questão que

especifica claramente o problema, e emitir o mapa conceitual deve ajudar a

resolver. Cada mapa conceitual responde a uma questão de foco, e uma boa

pergunta-foco pode levar a um conceito muito mais rico desse mapa. Porém,

quando aprendem a construir mapas conceituais, os alunos tendem a desviar-

se da questão de foco e criar um mapa de conceito que pode estar relacionado

com o domínio, mas que não responde à pergunta. É frequentemente afirmado

que o primeiro passo para aprender sobre alguma coisa é fazer as perguntas

certas.

Dado um domínio selecionado e uma causa definida, ou um problema

neste domínio, o próximo passo é identificar os principais conceitos que se

aplicam a este domínio. Comumente entre 15 a 25 conceitos são suficientes.

Esses conceitos podem ser listados, e, em seguida, a partir dessa lista um

ranking ordenado deve ser estabelecido a partir do conceito mais inclusivo,

mais geral, na parte inferior da lista, para este problema específico ou situação

no topo da lista. Embora essa ordem de classificação possa ser apenas

aproximada, mesmo assim ajuda a iniciar o processo de construção do mapa.

Novak (1999) refere-se à lista de conceitos como um parque de

estacionamento: uma vez que vamos passá-la para o mapa conceitual,

devemos determinar onde eles se encaixam. Alguns conceitos podem

permanecer estáticos no “estacionamento”, se o mapa for concluído e o

cartógrafo não enxergar boa conexão destes com outros conceitos no mapa. [r11] Comentário: Meu entendimento
está correto?

49
O próximo passo é a construção de um mapa conceitual preliminar. É

necessário que a pessoa começe com o processo de construção de uma boa

organização hierárquica. É importante reconhecer que um mapa conceito

nunca está terminado. Depois que um mapa preliminar é construído, é sempre

necessário rever este mapa. Outros conceitos podem ser adicionados. Os

melhores mapas resultam geralmente de muitas revisões. Uma vez que o

mapa preliminar é construído, ligações cruzadas devem ser procuradas. Estes

são os links entre conceitos em segmentos ou domínios de conhecimento. No

mapa, links diferentes ajudam a ilustrar como esses domínios estão

relacionados um com o outro. Ligações cruzadas são importantes, a fim de que

o aluno compreenda as relações entre os subdomínios no mapa.

É importante ajudar aos alunos a reconhecer que todos os conceitos são

de alguma forma relacionados entre si. Portanto, é necessário ser seletivo na

identificação de ligações cruzadas, para que seja tão precisa quanto possível

durante a conexão de determinados conceitos. Novak (1999, p. 37) alerta que

se deve evitar "frases nas caixas, isto é, frases completas utilizadas como

conceitos, uma vez que isso geralmente indica que toda uma subseção do

mapa pode ser construída a partir da declaração inscrita na caixa”.

Para Ruiz-Moreno (2004), “os alunos muitas vezes comentam que é

difícil acrescentar, e ligam palavras sobre as linhas de seu mapa conceitual”.

Isso é porque eles mal entendem a relação entre os conceitos, ou os

significados dos conceitos, e é com palavras de ligação que especificam esse

relacionamento. Uma vez que os alunos começam a se concentrar em

encontrar boas palavras de ligação, bem como a identificar boas ligações

cruzadas, eles podem ver que cada conceito pode estar relacionado a qualquer

50
outro conceito. Isso também produz um pouco de frustração, pois eles devem

identificar e escolher o mais proeminente e a maioria das ligações cruzadas

úteis. Esse processo envolve o que Brown (1958) identificou como níveis

elevados do desempenho cognitivo, ou seja, avaliação e síntese do

conhecimento. O mapeamento é uma maneira fácil de estimular altos níveis de

desempenho cognitivo, quando o processo é bem feito. Esta é uma das razões

porque o conceito de mapeamento também pode ser um poderoso instrumento

de avaliação.

E concluindo, o mapa deve ser revisto, e conceitos podem ser

reposicionados de maneira que confiram melhor clareza sobre toda a estrutura.

Assim, vemos que os mapas conceituais não são apenas uma ferramenta

poderosa para a aprendizagem e retenção de conhecimentos por parte dos

indivíduos, mas também uma ferramenta poderosa para criar novos

conhecimentos.

51
4. MAPAS CONCEITUAIS APLICADOS AO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM

4.1- Mapas conceituais e aprendizagem

A concepção de cognição, apresentada nos últimos anos, vem sendo

difundida objetivando agregar as emoções como um processo significativo ao

conhecimento humano. Ultimamente, diversos estudos têm sido desenvolvidos

abordando ideias concernentes às emoções e à sua relevância para o

constructo da inteligência.

A cognição é um conceito geral que alcança todas as formas de

conhecimento, inclusos a percepção, o raciocínio e o julgamento. Esta

pesquisa apresenta os mapas cognitivos, que podem ser percebidos como

representações gráficas de conjuntos de representações discursivas feitas por

um sujeito (o ator) com vistas a um objeto (o problema), em contextos de

interações particulares, conforme aponta Sternberg (2009). Assim, é

fundamental realizar uma distinção entre mapa cognitivo e mapa mental. O

primeiro refere-se a uma representação gráfica da experiência física, isto é,

tudo que constitui o ambiente em que estamos inseridos. O segundo é uma

representação simbólica, constituída da experiência subjetiva, de processos

mentais internos.

Novak (1999) e seus colegas desenvolveram mapas conceituais no

início dos anos 1970, enquanto estavam estudando a formação de conceitos

em crianças. O mapa conceitual era utilizado como ferramenta de [r12] Comentário: Inserir um gráfico...

representação do conhecimento na forma de um gráfico, composto por caixas

ligadas por arcos. Palavras ou expressões que denotam conceitos são

52
colocadas dentro das caixas, e as relações entre diferentes conceitos são

especificadas em cada arco. Proposições, ou, como chama Novak (1999), nós

ou tríades de nós, são um exclusivo recurso dos mapas conceituais, em

comparação com outros gráficos semelhantes.

Figura 1. Exemplo de Mapa Conceitual segunfo Ausubel

Proposições consistem em duas ou mais etiquetas–conceito, juntas por

uma relação de ligação que forma uma unidade semântica (Novak e Gowin,

1984). Podemos definir conceitos como harmonias percebidas em eventos ou

objetos, ou registros de eventos ou objetos, designados por um rótulo (Novak,

1998). A variação significativa de uma proposição é uma ligação transversal,

que mostra as relações entre as ideias em diferentes segmentos do mapa.

Para ver uma relação entre dois conceitos diferentes é necessário o

discernimento. Ligações especificam a relação entre os conceitos por palavras

ou símbolos. Setas são usadas para designar a direção do relacionamento; se

não se utiliza uma flecha, presume-se que a direção da relação é descendente.

53
Novak (1998) enfatizou a importância de estruturas hierárquicas em

mapas conceituais para o processo de aprendizagem. Assim, os mapas devem

ter conceitos gerais, globais, mais inclusivos na base da hierarquia e reduzindo

progressivamente nos níveis acima, que consistem em conceitos de menor

abrangência, conceitos mais específicos. Com base neste princípio, os mapas

conceituais são geralmente lidos a partir do topo para a base.

Como vimos anteriormente, o mapeamento de conceito é baseado na

teoria da aprendizagem de Ausubel (2006), que enfatizava a diferença entre a

aprendizagem significativa e a mecânica. Na aprendizagem significativa,

segundo Ausubel, o sujeito constrói sua estrutura cognitiva, assimilando novos

conceitos a partir da estrutura conceitual existente. Novak (1998) descreveu

mapas conceituais como grande ferramenta metodológica para a

aprendizagem significativa.

Alguns pesquisadores aplicaram mapas conceituais como engenharia do

conhecimento ou ferramenta de gestão. Cañas, Leake e Wilson (1999)

descreveram o projeto de recuperação e adaptação de mecanismos

aeroespaciais desenvolvido em colaboração com a NASA. Este quadro foi

construído através da combinação da organização de mapas conceituais,

baseado em casos de metodologia de raciocínio e retenção do conhecimento.

O principal objetivo de Cañas era aumentar a captação, acessibilidade e

reutilização de conhecimento dos especialistas na indústria aeroespacial.

Há mapas conceituais utilizados como uma ferramenta para extrair o

conhecimento de especialistas, juntamente com grande repertório de Kelly

(1995) e sua teoria dos mapas cognitivos. Os mapas conceituais foram usados

para fornecer uma visão geral de alto nível do domínio que representa uma

54
teoria com base nessa ferramenta. Os autores argumentam que combinam as

duas teorias relacionadas de cognição: teoria da assimilação de Ausubel, e

teoria dos construtos pessoais de Kelly, incorporando a metodologia principal

ferramentas destas teorias e combinando-as em um único sistema. Kelly

também descreveu um trabalho com especialistas em cardiologia nuclear, onde

foi utilizado um sistema de mapas conceituais para a navegação no sistema.

Nestes estudos, os mapas conceituais foram utilizados como um importante

instrumento metodológico para a engenharia do conhecimento, sem questionar

ou analisar a sua validade.

Muitos dos estudos de mapas conceituais são feitos no contexto da

literatura da educação. Geralmente são considerados como tendo valor positivo

ou efeito significativo sobre a aprendizagem. Por exemplo, Caña (2009)

discutiu o efeito positivo dos mapas conceituais no desenvolvimento de um

currículo do curso de veterinária baseado no problema. Da mesma forma,

Fivush e Hudson (1990) analisaram a utilização de mapas conceituais no

processo de aprendizagem de estudantes de uma unidade de ciências que lida

com a física e propriedades químicas dos elementos. Os autores relataram que

a utilização de um mapa conceitual no início da unidade escolar resultou em

diferença significativa no desempenho estudantil no final desta unidade, e

sobre as avaliações administradas, em comparação a um grupo-controle que

não usou os mapas.

O impacto positivo da utilização dos mapas conceituais para o ensino e

aprendizagem em biologia no ensino médio foi discutido por Kinchin (2000).

Com base na pesquisa de outros, Kinchin discutiu as vantagens do conceito de

mapeamento no ensino de biologia e para o planejamento e preparação da

55
aula por um professor, como uma oportunidade de aprendizagem significativa,

e sugeriu que o efeito seria positivo quanto à utilização de mapas conceituais

para a revisão e resumo do material pelos alunos. Mintzes (1998, p. 68)

enfatizou que "os mapas produzidos por aluno eram mais benéficos no

processo de aprendizagem”, argumentando que mapas conceituais são

capazes de revelar equívocos dos alunos na aprendizagem, que não são

captados por instrumentos de avaliação tradicionais.

4.2- A utilização dos mapas cognitivos no processo de aprendizagem

Em seus primeiros escritos, Ausubel apontou a distinção entre

aprendizagem por recepção e aprendizagem por descoberta. Aprendizagem

por recepção ocorre quando conceitos e proposições são apresentados aos

alunos para incorporação na estrutura cognitiva. Em contraste, a aprendizagem

por descoberta ocorre quando o aluno identifica o conteúdo e as relações a

serem aprendidas e constrói as ideias propositivas de forma independente. A

aprendizagem por descoberta pode variar ao longo de um continuum desde a

recepção.

Segundo Ausubel, na aprendizagem por recepção o que deve ser

aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final, enquanto que na

aprendizagem por descoberta o conteúdo principal a ser aprendido é

descoberto pelo aprendiz. Entretanto, após a descoberta em si, a

aprendizagem só é significativa se o conteúdo descoberto ligar-se a conceitos

subsunçores relevantes já existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, quer por

56
recepção ou por descoberta, a aprendizagem é significativa, segundo a

concepção ausubeliana, se a nova informação incorporar-se de forma não

arbitrária à estrutura cognitiva (Moreira, 1982).

Por isso, envolver os alunos em experiências de aprendizagem por

descoberta não leva necessariamente a altos níveis de aprendizagem

significativa. Ausubel destacou esta importante distinção, e indicou que a

aprendizagem por descoberta e aprendizagem por memorização podem ser

vistas como duas extremidades de um continuum.

Por outro lado, a aprendizagem por memorização e a aprendizagem

significativa também podem ser vistas como um contínuo distinto, ortogonal ao

continuum recepção-descoberta. Embora Ausubel veja a memorização como

distintamente diferente da aprendizagem significativa, em que a última requer

incorporação substantiva não arbitrária de novos conhecimentos na estrutura

cognitiva, devemos compreender que a primeira seria útil para ver este

processo como um continuum, uma vez que os estudantes vão variar

amplamente, em termos do número e da qualidade de associações que

procurarão fazer entre um novo aprendizado e o conhecimento prévio

existente. Além disso, a qualidade e quantidade de conhecimento realizada, e o

grau de compromisso de buscar a integração com o conhecimento prévio,

impacta significativamente o nível de aprendizagem significativa, assim como

também a qualidade e a organização dos novos materiais de aprendizagem.

Para Ausubel, a aprendizagem mecânica pode ocorrer em qualquer

modo instrucional, como os processos de recepção ou descoberta, e a

aprendizagem significativa também pode ocorrer ou deixar de ocorrer em

57
qualquer modalidade de ensino. De acordo com o princípio da diferenciação

progressiva, a aprendizagem ocorre mais eficientemente quando a informação

a ser aprendida é sequenciada (de tal maneira que se procede a partir de

ideias mais gerais para conceitos e proposições mais explícitas e mais

específicas), e organizada, assim desta forma leva a uma maior diferenciação

dos segmentos relevantes da estrutura cognitiva (Ausubel, D., Novak, J. &

Hanesian, H., 1980).

De um modo pertinente, o princípio de reconciliação integrativa aplica-se

quando a instrução é organizada, de modo que os conceitos e proposições

previamente não relacionados são trazidos juntos, em uma sequência que

integra os seus significados, e leva a uma agudização das distinções e

semelhanças entre conceitos e proposições previamente aprendidos. Por

exemplo, quando as distinções são aprendidas entre velocidade, peso e

massa, força e aceleração, não só é a estrutura cognitiva progressivamente

diferenciada, mas existem novas integrações de significados, incluindo uma

distinção entre esses conceitos (Moreira, 1980).

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) propõem que o ensino deve ser

organizado de forma mais geral, quando o material proposicional é introduzido

numa forma concisa, anterior ao material menos inclusivo, mais específico.

Propuseram que esta introdução geral, mais abstrata de idéias, serviu para

ancorar na estrutura cognitiva informações mais específicas a serem

aprendidas posteriormente. Dois requisitos estes organizadores prévios devem

possuir: primeiro, eles devem ser relacionáveis com conceito e significado

existentes na estrutura cognitiva do aluno, e segundo, devem ser relacionáveis

também com um contínuo para a instrução. Ambos, recepção e descoberta,


58
podem levar à aprendizagem mecânica ou à aprendizagem significativa. A

aprendizagem na escola precisa ajudar o aluno a se mover em direção aos

altos níveis de aprendizagem significativa, especialmente na recepção de

instruções, que é o mais comum.

Quando todas as condições necessárias para o funcionamento dos

organizadores prévios são cumpridas, e uma avaliação adequada é usada, eles

servem como uma espécie de ponte cognitiva entre os conceitos mais gerais

existentes na estrutura cognitiva e o conhecimento mais específico, na tarefa

de aprendizagem, e facilitam diretamente outros processos de assimilação.

Assim, a ideia de organizador prévio tem-se mostrado eficaz na promoção da

aprendizagem significativa, conforme afirma Ausubel (1980).

As aplicações das ideias de assimilação de Ausubel se intensificaram,

em 1964, com a elaboração de programas de ensino, tais como a educação de

áudio-tutorial desenvolvida na Universidade de Purdue, por Novak e Murray,

em 1964 e 1974, e em outra faculdade com programas de ensino de ciências.

Em cada estudo, os efeitos da investigação apoiaram a validade da teoria, mas

também sugeriram algumas modificações. Por exemplo, no estudo longitudinal

de Novak (1981) durante doze anos com crianças, verificou-se que elas

estavam construindo sua compreensão conceitual em padrões, o que variou de

indivíduo para indivíduo, e que poderia ser descrito como uma sequência de

adições e elaborações de estruturas conceituais.

Outro aspecto importante da teoria da assimilação de Ausubel e Novak

(1980) é o desenvolvimento da abordagem de mapeamento de conceitos. Nos

59
doze anos de estudo sobre o conceito da ciência de aprendizagem, eles se

encontram inundados com transcrições de entrevistas. Acompanharam

crianças do ensino fundamental ao ensino médio. No momento em que as

crianças estavam no ensino médio, eles reconheceram que era necessário

algum outro método para comparar a compreensão conceitual dessas crianças

a partir de um ponto no tempo para outro. Foi essa necessidade que gerou

uma melhor forma de representar mudanças na estrutura cognitiva, e que levou

ao desenvolvimento da ferramenta de mapeamento de conceitos (Novak,

1991).

Com a aplicação do mapeamento de conceitos para análise das

entrevistas, logo descobriram que essa ferramenta também estava agindo

como ferramenta de aprendizagem para estudantes de graduação. A

construção desses mapas na pesquisa começou envolvendo mapeamento de

conceitos em uma variedade de configurações de instrução. Estes estudos

apoiaram fortemente o papel importante dos conceitos de subsunção de

Ausubel, diferenciação progressiva, e reconciliação integradora jogados na

modificação das estruturas cognitivas de crianças e adultos. Além disso, os

mapas conceituais previam de forma explícita as mudanças na estrutura

cognitiva que poderiam ser descritas com esses princípios. Os mapas

conceituais utilizados neste papel servem para ilustrar em si algumas das

mudanças nos pontos de vista sobre a teoria de assimilação com a adição de

proposições e a modificação de algumas estruturas proposicionais.

Outra consideração que tem sido importante no trabalho de Ausubel e

Novak (1980), e que contribui para a teoria da assimilação, é o reconhecimento

de que os sistemas da memória humana não são um sistema único, mas sim

60
três sistemas interligados: a memória perceptiva ou sensorial; a de curto prazo

ou memória de trabalho; e a memória de longo prazo. Os autores também

reconhecem que o processamento de informações entre input sensorial e

memória de longo prazo ocorre na memória de trabalho. No entanto, a

memória de trabalho é severamente limitada em termos do número de

informações que qualquer indivíduo pode processar em um determinado

momento. É essa limitação na capacidade de processamento que confere a

limitação fundamental na construção de significado humano. A produção de

significado ocorre na memória de trabalho, e uma vez que existem severas

limitações que devem ser reconhecidas no design instrucional, bem como a

organização do conhecimento (Pinker, 2012), acredita-se que o conceito de

mapas e diagramas tem poder para facilitar a tomada de significado, e que eles

servem como uma espécie de gabarito conceitual para manter no lugar

pedaços de conhecimento relacionado, que devem ser processados

sequencialmente.

Os mapas conceituais funcionam no indivíduo para manter na estrutura

cognitiva elementos conceituais que serão necessários para nova construção

de significado, especialmente no caso de grandes reconciliações integradoras

conceituais ou na aprendizagem superordenada. Além disso, funcionam como

organizadores avançados ajudando a mostrar um conceito geral, mais

inclusivo, e relações proposicionais abrangentes, permitindo ao mesmo tempo

clara assimilação de ideias subordinadas à estrutura. Assim, vemos que estas

estruturas funcionam não só como suporte da teoria de assimilação, mas

também contribuem significativamente para a aplicação dos princípios da teoria

de assimilação ao processo de ensino e a facilitação da aprendizagem.

61
Desse modo, acredito no futuro brilhante da teoria de Ausubel para

melhorar o desempenho de todos os alunos por meio da concepção de

melhores materiais didáticos e da maior facilitação da aprendizagem, utilizando

não apenas a teoria da assimilação e novas idéias epistemológicas que servem

como base, mas também de aprendizagem, o que pode ajudar os alunos a

aprenderem a executar mapas conceituais, que são ferramentas para organizar

e representar o conhecimento. Eles incluem conceitos, geralmente fechados

em círculos ou caixas de algum tipo, e as relações entre os conceitos ou

proposições indicadas por uma linha de conexão entre os dois elementos.

Palavras nessa linha especificam a relação entre os dois conceitos.

Assim, pode-se definir conceito como uma regularidade percebida em

eventos ou objetos, ou registros de eventos ou objetos, designados por um

rótulo. O rótulo para a maioria dos conceitos é uma palavra. As proposições

são declarações sobre algum objeto ou evento no universo, quer sejam

originais ou construídos naturalmente. Proposições contêm dois ou mais

conceitos ligados por outras palavras, de modo a formar uma indicação

significativa. Por vezes, são chamados unidades semânticas, ou unidades de

significado (Pozo, 1998).

A aprendizagem significativa requer algumas condições. O material a ser

aprendido deve ser conceitualmente claro e apresentado com linguagem e

exemplos relacionáveis com o conhecimento que o aluno já tenha adquirido

anteriormente. Os mapas conceituais podem ser úteis para atender a essa

condição, tanto para a identificação de grandes conceitos gerais, de antes da

instrução, até de conceitos mais específicos, bem como de apoio a uma

sequência de tarefas de aprendizagem, que leva ao conhecimento cada vez

62
mais explícito, que pode estar ancorado em desenvolvimento de quadros

conceituais. O aluno deve possuir conhecimento prévio relevante. E, como

afirma Ausubel (2006), esta condição é facilmente preenchida após os três

anos de idade, para praticamente qualquer domínio do assunto. Mas é

necessário ter cuidado ao apontar a construção de estruturas conceituais se se

espera apresentar conhecimento específico detalhado em qualquer campo em

aulas posteriores. Vemos, portanto, que ambas as condições estão

interrelacionadas e ambas são importantes.

O aluno deve escolher aprender significativamente. A única condição

sobre a qual o professor ou mentor tem controle indireto é a motivação dos

alunos para escolherem aprender por tentativa de incorporar novos significados

em seu conhecimento prévio, ao invés de simplesmente memorizar definições

conceituais ou declarações proposicionais ou procedimentos. O controle desta

escolha são principalmente as estratégias de avaliação utilizadas, e testes

objetivos típicos raramente exigem mais do que a memorização. Na verdade,

as piores formas de provas objetivas, ou testes de respostas curtas, exigem

recordação literal das declarações, e isso pode ser impedido pela significativa

aprendizagem, onde novos conhecimentos são assimilados em quadros

existentes, o que torna difícil recordar especificamente definições literais ou

descrições.

Os mapas conceituais não são usados apenas como ferramenta de

aprendizagem, mas também como ferramenta de avaliação, incentivando

assim aos alunos a usarem padrões de aprendizagem de modo significativo.

São também eficazes na identificação de ideias válidas e inválidas realizadas

pelos alunos.
63
Outro importante avanço na teoria da aprendizagem significatica é que a

memória humana não é um único local a ser preenchido, mas sim um conjunto

complexo de sistemas de memória interrelacionados. Embora todos os

sistemas de memória sejam interdependentes, tendo informações que vão aos

dois sentidos, o sistema mais crítico para incorporar conhecimento em memória

de longo prazo é a de curto prazo, ou a memória de trabalho. Todas as

informações de entrada são organizadas e processadas na memória de

trabalho por interação com conhecimentos na memória de longo prazo. O

recurso limitante aqui é que a memória de trabalho pode processar apenas um

número relativamente pequeno de informações. Isso significa que as relações

entre dois ou três conceitos são sobre o limite de trabalhar a capacidade de

processamento da memória. Portanto, para estruturar grandes corpos de

conhecimento, requer uma sequência ordenada de interações entre memória

de trabalho e memória de longo prazo, e entender como novos conhecimentos

estão sendo recebidos (Sternberg, 2009).

Desse modo, uma das razões da utilização do mapeamento de

conceitos é a importância dele para a facilitação da aprendizagem significativa,

pois serve como uma espécie de modelo para ajudar a organizar o

conhecimento e estruturá-lo, mesmo que a estrutura deva ser construída peça

por peça, com pequenas unidades-conceito, para interagir com a estrutura

cognitiva do sujeito.

Faz-se necessário saber que, embora seja verdade que alguns alunos

tenham mais dificuldades em construir mapas conceituais e usá-los, pelo

menos no início de sua experiência, esta dificuldade parece resultar devido,

principalmente, aos anos de prática de aprendizagem em contextos escolares

64
tradicionais e aos estilos de aprendizagem utilizados. Embora os mapas

conceituais possam ajudar aos alunos, torna-se necessário que, ao mesmo

tempo, seja ensinado a eles algo sobre os mecanismos cerebrais e a

organização do conhecimento.

No planejamento curricular, os mapas conceituais podem ser

extremamente úteis. Eles apresentam uma forma altamente concisa dos

conceitos e princípios fundamentais a serem ensinados. A organização

hierárquica do conceito de mapas sugere o sequenciamento ideal de material

instrucional. Uma vez que a característica fundamental da aprendizagem

significativa é a integração de novos conhecimentos com o conceito anterior

dos alunos e estruturas proposicionais, procedendo a partir dos conceitos mais

gerais, mais inclusivos para as informações mais específicas, o mapa

conceitual geralmente serve para incentivar e melhorar a aprendizagem

significativa (Ausubel, 2006).

Assim, precisamos construir um planejamento curricular global,

mostrando as principais ideias que pretendemos estar presentes em todo o

curso, ou em todo um currículo, e também pequenos mapas para mostrar a

estrutura de conhecimento muito específico do programa de ensino.

No entanto, usar mapas conceituais no planejamento de um currículo ou

no ensino sobre um tema específico pode ajudar a tornar o ensino

conceitualmente claro para alguns alunos. porém, muitos estudantes têm

dificuldade em identificar e construir conceitos e estruturas proposicionais,

levando-os a ver a aprendizagem como um borrão de fatos inumeráveis ou

equações a serem memorizadas (Novak, 1998).

65
Um ambiente de aprendizagem que envolva o currículo centrado no

mapa conceitual implica que esses mapas sejam utilizados durante todo o

desenvolvimento de uma unidade ou módulo de aprendizagem. Professores

devem estar alertas para avaliar a a compreensão sobre qualquer assunto e a

participação individual de cada aluno. Da mesma forma, o ponto a partir do

qual o mapa é construído pode variar dependendo do entendimento anterior

que é esperado dos alunos, a dificuldade e a novidade do tema, e a confiança

do professor em dominar o referido tema. Mudanças nas práticas escolares são

sempre lentas, mas é provável que o uso do conceito de mapas em educação

aumentará substancialmente nas próximas décadas.

66
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na teoria da aprendizagem significativa, Ausubel afirma que a maior

parte da aprendizagem, e toda a retenção e organização são de natureza

hierárquica, procedendo de cima para baixo em termos de níveis de abstração,

generalidade e inclusividade. Assim, a estrutura cognitiva do aluno torna-se

progressivamente diferenciada no que diz respeito ao objeto, sendo o conteúdo

significativamente adquirido e integrado a essa estrutura.

Assim Ausubel, com a teoria da aprendizagem significativa, e Novak,

com a concepção dos mapas conceituais, assumem uma reputação

internacional. A aprendizagem significativa refere-se à construção de um

modelo hierárquico de memória semântica, e Ausubel argumenta que o

conhecimento surge a partir da integração de novos conceitos com os de

propriedade e síntese criativa, da atribuição de significado. Quando esse

processo de atribuição de significado não ocorre através da assimilação,

consideramos a aprendizagem puramente mecânica, mnemônica, ou destina-

se à não mudança nas estruturas cognitivas do sujeito. Ausubel fala de

conteúdos de conhecimento, isto é, novas informações, que serão bem

recebidas na estrutura cognitiva e logicamente devem ter significados, em

virtude das relações que podem fornecer com a própria estrutura cognitiva pré-

existente.

As condições para a realização deste processo são três: o conteúdo a

ser aprendido deve ter consistência interna, e partes de tais conteúdos devem

estar ligadas umas às outras, não arbitrariamente, mas por formarem um

conjunto; o aluno deve ter uma estrutura cognitiva em que deverão estar

67
presentes informações, que, por semelhança ou analogia, podem entrar em

contato com o novo conteúdo de conhecimento; e finalmente, o aluno deve

estar motivado para assentar em sua estrutura cognitiva as novas informações,

para que os novos conteúdos de conhecimento também possuam um

significado psicológico.

Em síntese, os conceitos são adquiridos significativamente pelos

seguintes passos: assimilação, o que ocorre quando um novo conceito está

ligado de forma significativa a um conceito já existente; ação cognitiva,

reestruturando-o em parte em uma diferenciação progressiva, que ocorre

quando um novo conceito é inserido na estrutura cognitiva e esta é

reorganizada para diferentes níveis de informação e formas de conhecimentos

prévios; declarações de reconciliação, o que ocorre quando um novo conceito

modifica a estrutura cognitiva existente, alterando-a dependendo do significado

que assume esse conhecimento para o sujeito.

Assim, a cada nova informação o conteúdo é integrado ao anterior e

essa integração determina também uma mudança do conhecimento prévio,

subordinado a conceitos anteriores. Dessa forma, a aprendizagem que ocorre

quando se utiliza a aquisição de um novo conceito pode ser conectar um

número de conceitos já aprendidos. Os mapas conceituais, em virtude de sua

capacidade de fazer as relações e vincular conceitos, são capazes de trazer o

conhecimento ao sujeito ou grupo.

Muitos autores têm utilizado a aprendizagem significativa. Como vimos

no escopo deste trabalho, o próprio Novak (1981) define a metodologia de

mapas conceituais como um instrumento para gerar aprendizagem significativa,

para aprender; assim, segue o processo de formação e criação de


68
conhecimento em si, com um método que se baseia na estrutura do

conhecimento humano. Fez-se necessário diferenciar o que Ausubel e Novak

chamam de aprendizagem signiticativa e a definição dada por Carl Rogers

(1989): este último centra-se em significados de aprender, e na motivação para

aprender por parte do aluno; deve-se levar em conta a necessidade de que o

professor reconsidere seu papel, tomando o cuidado de facilitar a

aprendizagem através do envolvimento e motivação deste aluno.

Para Rogers não é necessário que o aluno seja colocado na frente de

um problema, por ele sentido como real, para gerar aprendizagem significativa

intencional, quando é o aluno quem tem o compromisso de prosseguir e

alcançar um objetivo; é tarefa e compromisso do professor proporcionar a

motivação e a consequente aprendizagem.

Concluindo, com Ausubel descobri que muitas concepções atuais sobre

a aprendizagem derivam de seus estudos ou de estudos do seu tempo. E

pensar que há mais de quarenta anos, desde que Sobre o poder pessoal foi

publicado, seus conceitos e ideias continuam vivos. Neste estudo o autor

desenvolveu uma teoria cognitiva da aprendizagem, que incide sobre os

conceitos e sobre a estrutura cognitiva do sujeito. Assim, a pedra angular da

teoria de Ausubel é a noção de aprendizagem significativa, ao contrário da

aprendizagem mecânica. Para aprender significativamente, os indivíduos

devem ser capazes de conectar novas informações aos conceitos e

proposições relevantes já obtidos.

O conhecimento acontece através de processamento de sentido: o aluno

dá ao material de aprendizagem um significado psicológico, que é pessoal.

69
Dessa forma, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e a elaboração

de mapas conceituais de Novak tornam-se um estudo de referência no campo

da aprendizagem e da inteligência, formando uma base sólida para a

integração de pensamentos construtivos, sentimentos e ações. Junto com o

aluno que aprende temos o outro protagonista desta teoria, que é o professor,

que enfrenta o verdadeiro desafio para obter uma combinação bem sucedida

de significados. Embora a aprendizagem significativa seja uma atividade que

não possa ser compartilhada, pois é da responsabilidade do aluno, a tarefa do

professor é tentar chegar ao que há de melhor no sujeito que aprende.

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