Sunteți pe pagina 1din 8

Dicţionar

Paradigme în educaţie/pedagogie
Rezumat: Conceptul de paradigmă defineşte un model exem-
plar de abordare a ştiinţei aflată în stadiul epistemologic avansat,
recunoscut de comunitatea cercetătorilor. Este un concept epis-
temologic fundamental, lansat de Kuhn, cu aplicaţii în ştiinţele
naturii, îndeplinind o dublă funcţie: susţinere a domeniului
cercetat fixat ca „matrice disciplinară” şi închidere în momentul
în care criza cunoaşterii impune revoluţia în ştiinţă realizabilă
prin înlocuirea sa cu noua paradigmă. Aplicarea conceptului de
Sorin CRISTEA
paradigmă în educaţie solicită eliminarea tendinţei de utilizare
nejustificată a termenului, în numeroase situaţii şi contexte.
dr., prof. univ., Universitatea din Bucureşti
Este necesară valorificarea sa ca reper epistemologic angajat
deplin în susţinerea statutului pedagogiei ca ştiinţă socioumană matură. Are drept consecinţă epistemologică majoră confirmarea şi
perfecţionarea teoriilor generale ale domeniului şi promovarea unor „modele-ideale” eficiente în cadrul unei cunoaşteri pedagogice
ştiinţifice. Identificarea paradigmelor afirmate în istoria pedagogiei validează epistemologic stadiul atins de cunoaşterea ştiinţifică
specifică domeniului. Paradigmele pot fi evidenţiate după momentul istoric al apariţiei pedagogiei ca domeniu de cunoaştere specific:
pedagogie premodernă – paradigma conformităţii educaţiei cu natura; pedagogie modernă – paradigma pedagogiei psihocentriste
şi paradigma pedagogiei sociocentriste; pedagogie postmodernă – paradigma curriculumului.
Abstract: The concept of paradigm defines an exemplary model of approach to science which is in the advanced epistemo-
logical stage and recognized by the research community. It is a fundamental epistemological concept, launched by Kuhn, with
applications in natural sciences, fulfilling a dual function: support researched field set as „disciplinary matrix” and closing
when the knowledge crisis requires revolution in science realizable by replacing it with the new paradigm. Implementation
of the concept of paradigm in education calls for eliminating tendency of unjustified use of the term in many situations and
contexts. It is required the valorization as epistemological mark fully engaged to supporting pedagogy status as mature socio-
human science. Has as major epistemological consequence the confirmation and improvement of general theories of the field
and promotion of efficient „ideal model” in the scientific pedagogical knowledge framework. Identification of paradigms stated
in the history of pedagogy epistemological validates the stage reached by specific scientific knowledge. The paradigms can be
highlighted by the historical moment of occurrence of pedagogy as a field of specific knowledge: pre-modern pedagogy – the
conformity of education with nature paradigm; modern pedagogy – the psycho-centrist pedagogical paradigm and the socio-
centrist pedagogical paradigm; postmodern pedagogy – the curriculum paradigm.

Keywords: The concept of paradigm, curriculum paradigm, epistemological mark, ideal model, pre-modern pedagogy, modern
pedagogy, postmodern pedagogy.

Paradigma în ştiinţă, în general, şi în ştiinţele socio- I) Definirea conceptului de paradigmă


umane (ştiinţele pedagogice/ale educaţiei), în special, Termenul de paradigmă este utilizat din două per-
impune rezolvarea următoarelor probleme: definirea spective diferite, chiar opuse: 1) o perspectivă restrictivă,
conceptului de paradigmă; aplicarea conceptului de riguroasă, determinată conceptual la nivel epistemologic
paradigmă în educaţie/pedagogie; identificarea paradig- sau de filozofie a ştiinţei; defineşte „un mod central şi
melor afirmate în istoria pedagogiei, la nivelul teoriei, global de a privi fenomenele” studiate de o anumită
dar şi al practicii educaţiei. teorie afirmată istoric ca ştiinţă normală (logico-mate-

93
dicţionar

matică; a naturii) matură epistemologic; 2) o perspectivă generale a cercetării” (vezi paradigma: cantita-
extinsă contextual spre: a) toate ştiinţele, inclusiv cele tivă/calitativă în cercetarea socială/în economie,
socioumane, care nu au atins un stadiu normal de matu- în politică, în cultură, în educaţie etc.).
ritate epistemologică prin fixarea unui nucleu epistemic 6) Semnificaţia filozofică. Paradigma reprezintă
tare la nivel de concepte fundamentale specifice dome- „o şcoală de gîndire, un ansamblu de idei fun-
niului cercetat; b) toate practicile unui domeniu (politică, damentale care constituie un mod exemplar
economie, educaţie etc.), ceea ce duce la folosirea sau de percepţie a lumii sensibile”, de construcţie,
evocarea sa excesivă, în împrejurări nepotrivite, nea- desconstrucţie, reconstrucţie a realităţii naturale,
decvate – situaţie în care „termenul de paradigmă este sociale, psihologice etc. (vezi, în filozofia lui
deopotrivă ambiguu şi vag” [7, p. 248]. Platon, paradigma promovată în Republica în
Conceptul de paradigmă poate fi definit în raport cadrul căreia este proiectat statul ideal ca model
de mai multe semnificaţii afirmate la scara cercetării exemplar) [6, pp. 981-982].
istorice şi hermeneutice, proprie domeniului de referinţă, Paradigma la nivel de concept fundamental implică
delimitat la nivel de epistemologie (teoria filozofică a o abordare epistemologică, specifică filozofiei ştiinţei sau
cunoaşterii ştiinţifice). Avem în vedere: teoriei filozofice a cunoaşterii ştiinţifice. Este lansată de
1) Semnificaţia etimologică (limba latină, limba Thomas S.Kuhn în cartea Structura revoluţiilor ştiinţifice
greacă). Paradigma reprezintă un exemplu, un (1962, 1970). Identificăm o evoluţie a conceptului de pa-
model, un model exemplar, valorificat într-un radigmă, între ediţia I a cărţii lui Kuhn, din 1962, şi cea
anumit domeniu de activitate. de-a doua, publicată în 1970, evoluţie care marchează
2) Semnificaţia generală. Paradigma reprezintă accentuarea sensului său prioritar:
„o viziune de ansamblu specifică şi unificatoare 1) filozofic/metafizic (1962) – paradigma reprezintă
a unei realităţi”, cercetată de o anumită teorie un ansamblu de credinţe, convingeri, mituri, vizi-
ştiinţifică recunoscută de membrii unei anumite uni asupra realităţii cercetate, modalităţi noi de a
comunităţi ştiințifice”. vedea lucrurile, concepţie generală despre lume;
3) Semnificaţia particulară. Paradigma reprezintă 2) metodologic (1962) – paradigma reprezintă o
„un ansamblu de enunţuri cu funcţia de premise” operă exemplară, clasică, elaborată şi valorificată
care: asigură o viziune globală asupra domeniului ca model artificial sau instrumental;
cercetat; facilitează comunicarea, evaluarea şi 3) sociologic (1962) – paradigma reprezintă: a) „un
creativitatea, în contextul fenomenelor studiate; rezultat ştiinţific, recunoscut la nivel universal”;
orientează teoriile elaborate în procesul maturiză- b) „un ansamblu de credinţe, convingeri, valori
rii lor epistemice permanente; sugerează practici recunoscute şi tehnici comune membrilor unui
proprii, realizabile în situaţii specifice delimitate grup determinat, la nivel de comunitate ştiinţifi-
de teoria afirmată istoric şi de metodologia de că” (1970);
cercetare promovată de aceasta. 4) epistemologic (1970) – paradigma reprezintă: a)
4) Semnificaţia la nivel de societate. Paradigma matricea disciplinară a ştiinţei respective fixată la
reprezintă ”un ansamblu .de presupuneri, valori, nivelul logisticii acesteia, creată, susţinută, dez-
raţionamente, modalităţi de a vedea şi aspiraţii” voltată, perfecţionată prin conceptele fundamenta-
care: constituie .o concepţie despre realitatea le care asigură „nucleul epistemic tare” al ştiinţei
reflectată proprie unei anumite colectivităţi; respective, aflată în stadiul de „ştiinţă normală”
conduce la organizarea şi evaluarea acestei rea- (matură din punct de vedere epistemologic); b)
lităţi, în contexte determinate istoric; exemplele axiomatica ştiinţei respective, bazată pe axiome,
care pot fi avansate vizează tendinţa de definire postulate, principii şi „corolare” ale acestora – la
a societăţii la nivel de paradigmă: capitalistă/ nivel de principii de proiectare – de realizare şi
socialistă; etnocentrică; economicentrică/polis- de reguli de aplicare proprii fiecărui principiu); c)
centrică/educocentrică etc. strategiile necesare pentru rezolvarea situaţiilor
5) Semnificaţia la nivel de cercetare ştiinţifică. problematice ale domeniului cercetat, utilizate
Paradigma reprezintă „un ansamblu de reguli ca modele sau ca exemple ideale, conceptuale
implicite sau explicite” care: orientează cerceta- de soluţionare a „enigmelor persistente în ştiinţa
rea într-o anumită perioadă determinată istoric; normală” [6, p. 983].
furnizează cercetării cunoştinţele fundamentale Analiza conceptului de paradigmă, definit de Kuhn,
necesare, universal recunoscute, modalităţile de permite evidenţierea a două semnificaţii majore incluse în
a pune problemele, de a efectua investigaţii şi de formula de „matrice disciplinară„ a ştiinţei aflată în stadiul
a găsi soluţii; paradigma include „familii de teorii epistemologic matur de „ştiinţă normală”. În termenii au-
şi de practici comune în cadrul unei abordări torului, paradigma desemnează: a) „ansamblul de valori

Paradigme în educaţie/pedagogie

94
dicţionar

şi tehnici pe care le deţine în comun un grup ştiinţific” lorilor recunoscute social de comunitatea ştiinţifică,
– teorii, concepte fundamentale, generalizări simbolice/ paradigma evidenţiază „care fapte sînt importante şi
„de tipul celor care se găsesc în ecuaţiile matematice ale care sînt neglijabile, care trebuie să reţină atenţia şi
fizicii”; metafore, utilizate frecvent, „care reflectă statutul care trebuie să fie ignorate”. Rezolvarea problemelor
anumitor elemente abordate în teorie”, explicaţii verbale, studiate de ştiinţa respectivă, la nivel teoretic şi practic,
scheme conceptuale etc.; b) „modul în care cercetătorul, „consolidează încrederea generală în paradigma domi-
format în spiritul ştiinţei respective, aplică „matricea dis- nantă şi în capacitatea acesteia de a permite rezolvarea
ciplinară”, învăţînd ”să recunoască, să izoleze, să distingă unui număr tot mai mare de probleme”; pe de altă parte,
entităţile reprezentative” ale acesteia, în conformitate cu în momentul în care paradigma nu mai poate rezolva
o anumită normativitate bazată pe axiome, postulate, problemele existente sau apărute la nivelul domeniului
principii, reguli de tratare eficientă a problemelor ”cu cercetat de ştiinţa respectivă, „se instaurează o situaţie
ajutorul conceptelor elaborate în teorie (…), care capătă de criză” care impune adoptarea unei noi perspective, „a
o valoare operaţională” [10, pp. 1034-1035]. unui punct de vedere diferit”. Rezolvarea acestei situaţii
Cele două semnificaţii concentrează două dimensiuni de criză solicită promovarea unei noi paradigme.
esenţiale ale paradigmei, diferite, dar complementare: 1) 2) Conceptul epistemologic de revoluţie ştiinţifică.
dimensiunea epistemologică – vizează calitatea paradig- Defineşte stadiul unei ştiinţe aflată în criză care solicită
mei de model exemplar de abordare a teoriei consolidată „instaurarea unei noi paradigme”. Lansarea sa, realiza-
la nivelul ştiinţelor mature prin elaborarea şi fixarea bilă iniţial individual, este susţinută gradual la nivel de
conceptelor fundamentale („nucleul epistemic tare”) comunitate ştiinţifică, pe fondul unor rezistenţe obiec-
care asigură baza sau matricea disciplinară a domeniului tive şi subiective, exprimate pe fondul „unui vocabular
cercetat; 2) dimensiunea socială/sociologică – vizează comun”, în contextul existenţei unei teorii generale a
„sociologia ştiinţei”, probată prin modul exemplar de domeniului care implică stabilitatea conceptelor funda-
aplicare a teoriei prin activitatea unitară, solidară, a mentale. Confruntarea dintre vechea paradigmă şi noua
cercetătorilor care reprezintă comunitatea ştiinţifică de paradigmă vizează modul diferit de: a) ”a pune proble-
referinţă, cercetători învăţaţi „să vadă ceea ce trebuie vă- mele” şi de a proiecta soluţiile necesare pentru rezol-
zut pentru a aplica teoria” în conformitate cu axiomatica varea acestora; b) a vedea „situaţiile experimentale sau
domeniului (axiome, postulate, principii etc.). observaţiile la care se referă”; c) a interpreta raporturile
Importanţa paradigmelor în cunoaşterea ştiinţifică dintre conceptele fundamentale şi natura cercetată care
este evidenţiată de Thomas S. Kuhn prin definirea şi impune afirmarea unor noi axiome cu impact general,
analiza a două concepte derivate care reflectă stadiile teoretic, metodologic şi practic.
de evoluţie ale ştiinţei, după exemplul oferit de ştiinţele Finalizarea revoluţiei ştiinţifice implică revenirea la
logico-matematice şi de ştiinţele naturii. Avem în vedere situaţia de ştiinţă normală susţinută pe baza noii paradig-
conceptul de: 1) ştiinţă normală care defineşte momentul me, recunoscută de comunitatea ştiinţifică la nivel de „bun
acceptării unei paradigme în condiţiile existenţei unei comun”. Dimensiunea acestei comunităţi ştiinţifice este
teorii generale a domeniului cercetat, matură, fixată exprimată calitativ, nu cantitativ, prin contribuţia teoreti-
epistemologic prin concepte fundamentale, la nivel de că, metodologică şi practică a unui număr relativ mic de
„nucleu epistemic tare”; 2) revoluţie ştiinţifică/în ştiinţă participanţi, apreciat convenţional de Kuhn „la mai mult
care marchează trecerea necesară de la o paradigmă de o sută de membri, iar uneori chiar mai puţini”.
depăşită istoric la o nouă paradigmă necesară istoric, Miza tranziţiei unei ştiinţe de la vechea paradigmă
Didactica Pro..., nr.5-6 (87-88) anul 2014

pentru a putea valorifica, în cadrul unor noi axiome, la noua paradigmă o constituie progresul cunoaşterii
conceptele fundamentale ale domeniului, aplicarea lor ştiinţifice în domeniul de referinţă. Exemplul clasic,
într-un alt context social (cultural, politic, economic, invocat de filozofia şi practica ştiinţei este evident în
comunitar, pedagogic etc.). domeniul fizicii. Vizează trecerea de la paradigma lui
1) Conceptul epistemologic de ştiinţă normală. De- Newton, cu „o putere proprie ce permite abordarea unui
fineşte stadiul unei ştiinţe bazată pe o teorie generală număr important de probleme, dar care reprezintă şi o
a domeniului, stabilizată la nivel de concepte funda- limitare”, la paradigma lui Einstein, care propune o nouă
mentale, orientată conform unei paradigme afirmată abordare, dincolo de această limitare. Istoria ştiinţei
la scară socială care permite dezvoltarea cunoaşterii confirmă faptul că paradigma are o dublă funcţie: de
ştiinţifice „pe calea unei specializări, unei efervescenţe susţinere, dar şi de închidere a domeniului de cercetare
concertate, cel puţin în linii mari”. Ştiinţa normală, care în contextul unei anumite matrice disciplinare. Astfel:
beneficiază de o paradigmă, „fixează normele unui cîmp a) pe de o parte, „fiecare paradigmă este adevărată în
de cercetare” prin care „cercetătorii dispun de o bază de cadrul pe care şi-l defineşte ea însăşi, susţinut prin ca-
reflecţie stabilă şi comună”. pacitatea de rezolvare a problemelor tipice domeniului
În cadrul matricei disciplinare şi în contextul va- cercetat; b) pe de altă parte, aceeaşi paradigmă, trebuie

Paradigme în educaţie/pedagogie

95
dicţionar

înlocuită cînd apar probleme noi pe care ea nu le mai clasei („paradigma clasei dreptunghiulare”, paradigma
poate rezolva în acelaşi cadru al matricei disciplinare, clasei pătrate”; ”paradigma clasei circulare” etc.); b)
transformabil într-un context social-istoric nou [Ibidem, generic, prin expresii precum cele încurajate chiar de
p. 1035-1037]. titlul tematic al numărului actual al Revistei Didactica
Pro… – Noile paradigme ale educaţiei.
II) Aplicarea conceptului de paradigmă Oscilaţia între tendinţa conceperii paradigmei ca
în educaţie/pedagogie model de abordare a teoriei pedagogice sau a practicii
Este o problemă dificilă care poate fi rezolvată, dar educaţiei este persistentă (metodic/întîmplător ?...) chiar
în măsura evitării/eliminării a două interferenţe nocive în şi în literatura de specialitate, în cercetările istorice şi în
plan epistemologic şi social, generate de: 1) aplicarea ne- dicţionarele consacrate.
condiţionată a metodologiei de cercetare experimentală, Istoria gîndirii pedagogice identifică uneori para-
tipică ştiinţelor naturii la nivelul ştiinţelor socioumane; digmele înaintea definitivării pedagogiei ca domeniu
2) deplasarea zonei de implicare a paradigmei de la distinct de cunoaştere, susţinut prin concepte specifice
teoria pedagogică la practica educaţiei. (Jan A. Comenius, Didactica magna, 1657), evidenţiind
1) Aplicarea necondiţionată a metodologiei de cer- existenţa acestora încă din antichitate. Într-un stil tributar
cetare experimentală, tipică ştiinţelor naturii, la nivelul abordării filozofice, sînt relevate două paradigme opuse:
ştiinţelor socioumane, este o tendinţă promovată, în a) paradigma pedagogiei esenţei – care concepe educa-
ultimele decenii, chiar la nivel academic. Extrapolarea ţia în raport de un model ideal, abstract – considerată
sa întreţine iluzia validării epistemologice a ştiinţelor clasică, dezvoltată pe parcursul a trei etape istorice:
socioumane/pedagogice prin preluarea unei metodo- Antichitatea (Platon, Aristotel), Evul Mediu (Toma
logii impusă de un obiect de cercetare (natura lipsită d’Aquino), Renaşterea (Rabelais, Montaigne), continu-
de conştiinţă), supus determinismului cauzal liniar ate şi în modernitate, după afirmarea pedagogiei ca do-
(cauză – efect, stimul – răspuns), fundamental diferit meniu specific de cunoaştere; b) paradigma pedagogiei
de determinismul mediat teleologic şi axiologic (prin existenţei – care concepe educaţia în raport de un model
intermediul finalităţilor şi al valorilor activităţii umane), al naturii concrete (a educatului) – lansată de Rousseau
existent la nivelul obiectului de studiu specific ştiinţelor în sec. XVIII, continuată prin elaborarea unor teorii spe-
socioumane/pedagogice (societatea, omul, educaţia cifice, a învăţămîntului primar (Pestalozzi) şi preşcolar
ca activitate socioumană), caracterizat prin conştiinţă (Froebel) etc. (vezi Bogdan Suchodolski, 1970).
(socială şi individuală). Dicţionarele de specialitate definesc paradigma ca
Consecinţă negativă, gravă a acestei tendinţe, constă „şcoală de gîndire în domeniul educaţiei”. La acest nivel,
în întîrzierea procesului de cercetare fundamentală în reprezintă „cadrul de referinţă particular al gîndirii şi
domeniul de referinţă (în cazul nostru, educaţia), necesar acţiunii educaţionale care cuprinde presupunerile/premi-
pentru elaborarea şi fixarea conceptelor de bază care sele (opţiunile ideologice, valorile, finalităţile, concep-
asigură „nucleul epistemic tare”, la nivel de ”matrice ţiile generale despre cunoaştere, persoană şi societate),
disciplinară”. Inconsistenţa sau chiar lipsa acestui noţiunile specifice, abordările, modelele, teoriile, meto-
„nucleu epistemic tare”, susţinut prin concepte funda- dologiile, criteriile de validitate referitoare la învăţare,
mentale, integrate în teoriile generale ale domeniului, învăţămînt, cercetare, practică. Exemplele degajate sînt
pune sub semnul întrebării posibilitatea identificării unor identificate la nivelul unei relaţii virtuale dintre filozofia
paradigme în zona ştiinţelor socioumane, în general, a socială şi educaţie: „paradigma umanistă/industrială/in-
ştiinţelor pedagogice/ale educaţiei, în special. Iar perpe- ventivă/raţională/socioculturală a educaţiei; paradigma
tuarea acestei situaţii – semnalată indirect de Th.Kuhn, educaţiei totale/situaţiei pedagogice/fiinţei educate/artei
prin aplicarea conceptului de paradigmă doar în zona şi ştiinţelor educaţiei”.
ştiinţelor naturii – condamnă ştiinţele socioumane/peda- La nivelul didacticii generale/teoriei generale a
gogice la un statut epistemologic (încă) preparadigmatic instruirii, paradigma reprezintă „un model care îl învaţă
(vezi Cătălin Zamfir, 2005). pe elev cum să rezolve o problemă sau să efectueze o
2) Deplasarea zonei de implicare a paradigmei de sarcină şcolară prin analogia sau prin imitarea unui
la teoria pedagogică la practica educaţiei (aflată, une- procedeu unic şi comun mai multor cazuri similare”
ori/deseori, de-a lungul istoriei, chiar în contradicţie [6, p. 982].
cu teoria educaţiei) generează tendinţa de extrapolare Importanţa paradigmei în ştiinţele pedagogice/
nejustificată a conceptului de paradigmă, deviat spre educaţiei este probată la nivelul raporturilor acesteia cu
arbitrar sau chiar derizoriu. În această situaţie sînt teoria şi cu modelele înţelese ca repere epistemologice
formulele forţate: a) ideologic, de politica educaţiei, ca de bază angajate la nivelul cunoaşterii pedagogice şti-
paradigme revolute („centrarea pe copil”) sau redun- inţifice. Calitatea lor permite: 1) depăşirea obstacolelor
dante („centrarea pe competenţe”) sau de managementul existente în calea cunoaşterii pedagogice ştiinţifice; 2)

Paradigme în educaţie/pedagogie

96
dicţionar

susţinerea statutului pedagogiei de ştiinţă socioumană etape istorice, valorificînd contribuţia unor curente şi
specializată în studiul educaţiei, confirmat istoric şi personalităţi reprezentative, ca exponente ale progresu-
axiomatic (logistic). lui epistemologic, promovat în spiritul unor „revoluţii
1) Paradigma contribuie la depăşirea obstacolelor ştiinţifice”, determinate social. Ca reper epistemologic
existente în calea cunoaşterii pedagogice în măsura în fundamental, paradigmele afirmate în istoria gîndirii
care intervenţia sa este posibilă doar în cazul existenţei pedagogice stimulează decisiv procesul de dezvoltare a
unor teorii generale, bazate pe definirea şi articularea teoriilor generale, cu consecinţe conceptuale, normative
conceptelor pedagogice fundamentale angajate în cerce- şi metodologice recunoscute la scara întregii comunităţi
tarea domeniului specific (educaţie, instruire, proiectare ştiinţifice. Implică un tip special de evoluţie a cunoaş-
a educaţiei şi a instruirii). Pe acest circuit pot fi sesizate terii ştiinţifice în momentul în care pedagogia atinge
şi depăşite obstacolele interpuse în calea cunoaşterii pe- stadiul normativităţii şi al maturităţii epistemologice în
dagogice, generate de stadiul încă imatur epistemologic condiţii de continuitate istorică, de la premodernitate la
al ştiinţelor pedagogice (ale educaţiei) şi de mentalitatea modernitate, de la modernitate spre postmodernitate. În
„actorilor educaţiei”. Semnalăm următoarele obstacole orice context istoric, paradigma contribuie la progresul
care menţin cunoaşterea pedagogică într-o fază preştiin- cunoaşterii ştiinţifice al domeniului dacă teoria generală
ţifică sau chiar neştiinţifică (vezi Cezar Bîrzea, 1995): a) elaborată fixează deja nucleul epistemic tare la un nivel
opinia/opinionita pedagogică (generată de interferenţa redus/esenţializat epistemic, concentrat şi exprimat
limbaj ştiinţific – limbaj comun: eşecul şcolar explicat prin conceptele fundamentale care definesc educaţia,
prin cauze ereditare; reforma învăţămîntului începută funcţiile şi structura de bază a acesteia, finalităţile,
prin schimbarea manualelor şcolare etc.); b) mitul pe- conţinuturile şi formele generale, contextul general în
dagogic (generator de soluţii imaginare: mitul reformei care este realizată educaţia.
învăţămîntului realizabilă după modele externe, mitul Abordarea acestor concepte pedagogice fundamenta-
„noilor educaţii”, mitul „metodelor activ-participative” le este diferită la nivelul paradigmelor afirmate istoric,
etc.); c) metafora pedagogică (generată prin transfer centrate asupra anumitor dimensiuni ale educaţiei consi-
abuziv de semnificaţii – vezi profesorul-prestator de derate prioritare: a) cerinţele educatorului, profesorului
servicii, elevul-client); d) sloganul pedagogic (promovat care acţionează dirijist – paradigma magistrocentristă,
periodic prin cuvinte sau expresii-şoc: centrarea pe copil, în societatea premodernă ); b) cerinţele psihologice
şcoli prietenoase, bune practici, calitatea în educaţie, faţă de educaţie şi de educat, copil, elev, student etc.
managementul calităţii totale etc. – paradigma psihocentristă, în societatea modernă;
2) Statutul pedagogiei de ştiinţă socioumană auto- c) cerinţele sociologice faţă de educaţie şi de educat,
nomă specializată în studiul educaţiei implică atingerea copil, elev, student etc. – paradigma sociocentristă, în
unui stadiu epistemologic matur, confirmat la nivel de societatea modernă); d) cerinţele psihologice şi sociale
cunoaştere pedagogică ştiinţifică, realizabilă la nivel (psihosociale) faţă de educaţie şi educat, concentrate
de: teorie pedagogică, paradigmă pedagogică, model la nivelul finalităţilor educaţiei, aflate la baza oricărui
pedagogic. proiect pedagogic de tip curricular, la scara întregului
A) La nivel de teorie, cunoaşterea pedagogică sistem şi proces de învăţămînt – paradigma curricu-
ştiinţifică este realizabilă prin elaborarea conceptelor lumului, în societatea postmodernă, postindustrială,
pedagogice fundamentale şi articularea lor în cadrul informaţională. Modul diferit în care sînt definite şi
teoriilor generale ale domeniului: teoria generală a relaţionate conceptele fundamentale, în cadrul fiecărei
Didactica Pro..., nr.5-6 (87-88) anul 2014

educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală paradigme, generează o axiomatică proprie domeniului,
a curriculumului. În funcţie de dimensiunea episte- determinată istoric.
mologică stabilă a conceptelor fundamentale, fixate în C) La nivel de model, cunoaşterea pedagogică şti-
cadrul acestor teorii generale, sînt dezvoltate conceptele inţifică este realizată/realizabilă în cadrul cercetărilor
operaţionale (subordonate conceptelor fundamentale), hermeneutice, proprii ştiinţelor socioumane, care impun
variabile în context deschis, promovate metodologic de construcţia unui ideal-tip (Max Weber) sau tip-ideal de
teoriile pedagogice particulare (teoria învăţămîntului abstractizare necesară pentru identificarea şi fixarea
primar, didacticele diferitelor discipline de învăţămînt, epistemologică a structurii generale de funcţionare a
pedagogia familiei etc.) şi de cele construite intradis- activităţii de educaţie, bazată pe corelaţia permanentă
ciplinar (teoria comunicării didactice, teoria evaluării dintre educator şi educat. Construcţia unor astfel de
etc.) şi interdisciplinar (psihologia educaţiei, sociologia tipuri sau modele-ideale, conceptuale este posibilă la
educaţiei, managementul educaţiei etc.). nivelul cercetării pedagogice fundamentale, angajată
B) La nivel de paradigmă, cunoaşterea pedagogică în (re)construcţia teoriilor generale ale domeniului din
ştiinţifică este realizată/realizabilă prin modul diferit de perspectiva paradigmei curriculumului (vezi modelul-
abordare a teoriilor generale ale domeniului, în diferite ideal al structurii de funcţionare a educaţiei etc.).

Paradigme în educaţie/pedagogie

97
dicţionar

III) Identificarea paradigmelor educaţiei din perspectivă predominant:


afirmate în istoria pedagogiei a) analitico-sintetică (accent pe elemente esenţiale
Presupune înţelegerea şi aplicarea conceptului de şi relaţii interdependente);
paradigmă în calitatea sa de reper epistemologic care b) integratoare (accent pe valorificarea elementelor
validează stadiul cunoaşterii pedagogice ştiinţifice. în cadrul unor structuri complexe);
Paradigma reprezintă o modalitate de abordare a teoriei c) dinamică (accent pe schimbare în termeni de
ştiinţifice, afirmată istoric, într-un anumit domeniu de evoluţie calitativă şi de reformă, în condiţii de
referinţă – în cazul nostru, educaţia. Este justificată: criză a sistemului;
a) epistemologic prin faptul că angajează un model d) pragmatică (accent pe identificarea şi rezolva-
exemplar de realizare a teoriei ştiinţifice; b) social, rea problemelor esenţiale, pe baza unor modele
prin recunoaşterea şi aplicarea sa la nivelul comunităţii teoretice validate social);
ştiinţifice. e) globală (accent pe interdependenţa fenomene-
Apariţia paradigmelor confirmă faptul că ştiinţa lor, acţiunilor, proceselor pedagogice, în cadrul
respectivă a atins un (anumit) stadiu de maturitate unor reţele complexe perfectibile în contextul
epistemologică. Înfruntarea paradigmelor, în/între dife- activităţii de educaţie, care întreţine „o viziune
rite epoci istorice, generează premise pentru realizarea naturală” la scara întregului sistem şi proces de
progresului epistemologic al cunoaşterii ştiinţifice în învăţămînt [6, p. 984].
domeniul de referinţă. Acest progres epistemologic, În acest spirit, pot fi explicate şi formulele exersate,
realizabil în urma tranziţiei de la o paradigmă la alta, pînă în prezent, la nivel de politică a educaţiei, fără o
implică o revoluţie în ştiinţă, posibilă şi necesară la determinare istorică precisă, care susţin opoziţia anta-
diferite intervale de timp (Th. Kuhn). gonică existentă între:
În mod obiectiv, ”revoluţiile în ştiinţă” au loc la a) paradigma educaţiei/instruirii magistrocentriste
intervale relativ mari de timp. În această perspectivă, (centrarea educaţiei/instruirii pe educator, pro-
conceptul de paradigmă are o semnificaţie epistemolo- fesor);
gică precisă, legitimată istoric în contextul în care noua b) paradigma educaţiei/instruirii pedocentriste
viziune promovată este angajată la nivelul structurii (centrarea educaţiei/instruirii pe copil, elev,
de ansamblu a ştiinţei respective, nu doar asupra unor educat).
componente particulare supradimensionate premeditat 2) Paradigmele, în sens restrîns, sînt repere epis-
sau izolate artificial. Este o restricţie normativă elemen- temologice, justificate epistemologic în condiţiile în
tară, în plan epistemologic, pe care pedagogia însă nu o care există o teorie generală a educaţiei confirmată
respectă, ca urmare a interferenţelor persistente: teorie istoric (în context determinat) şi logistic prin elaborarea
– practică, limbaj ştiinţific – limbaj comun, cunoaştere conceptelor fundamentale ale domeniului şi aplicarea
ştiinţifică – preştiinţifică. lor consecventă într-un cadru metodologic şi normativ
Pe acest fond este legitimă întrebarea dacă para- adecvat.
digmele evocate în istoria educaţiei sînt reale sau doar La acest nivel, paradigmele educaţiei pot fi identifi-
imaginare?Răspunsul trebuie construit în sens larg, dar cate după momentul istoric în care pedagogia apare ca
mai ales restrîns, din perspectivă epistemologică. domeniu distinct de cunoaştere, abordat prin concepte
1) Paradigmele, în sens larg, pot fi acceptate ca specifice (educaţie, instruire, principii şi metode di-
modele virtuale, exersate metaforic chiar în dicţionarele dactice, lecţia ca formă de organizare a învăţămîntului
de specialitate, care operează distincţia istorică polară frontal, în clasa de elevi; sistemul de învăţămînt primar,
între: secundar, superior/universitar), integrate şi dezvoltate
A) „Paradigma educaţiei vechi” – centrată pe abor- într-un prim tratat de specialitate (Jan A. Comenius,
darea educaţiei din perspectivă predominant: Didactica magna, 1657).
a) analitică (accent pe elemente şi relaţii pedago- Procesul de identificare a paradigmelor educaţiei
gice izolate); presupune raportarea acestora la etapele de evoluţie
b) cumulativă (prin ”acumulare de elemente”, gene- istorică a gîndirii pedagogice, desfăşurate în diferite
rînd un amalgam care duce mai mult la „creşterea epoci de dezvoltare socială: preindustrială/premodernă;
problemelor” decît la rezolvarea lor); industrială/modernă; postindustrială/postmodernă (vezi
c) transformatoare (prin schimbări operate conti- S. Cristea, 2010).
nuu în formă de „cataplasmă”, greu de stabilizat A) Paradigmele pedagogiei premoderne sînt identifi-
normativ); cabile în contextul societăţii preindustriale, premoderne
d) punctuală, statică, simplă, care întreţine „o vizi- (sec. XVII-XVII. Pot fi acceptate convenţional, la limita
une artificială”, inadecvată pedagogic şi social. unei pedagogii preştiinţifice, dominată încă de influenţa
B) Paradigma educaţiei noi – centrată pe abordarea filozofiei/metafizicii şi a teologiei: a) Paradigma educa-

Paradigme în educaţie/pedagogie

98
dicţionar

ţiei în conformitate cu natura abstractă, ideală, perfectă, şcoală, 1925), politice (A.S. Makarenko, Poemul peda-
creată de Dumnezeu (J.A. Comenius, Didactica Magna, gogic, 1933-1935, Steaguri pe turnuri, 1938) etc.
1657); b) Paradigma educaţiei în conformitate cu natura Din perspectiva acestei paradigme, pedagogia este
concretă empirică a copilului (a celui educat) care este centrată prioritar asupra cerinţelor societăţii (civice,
bună, dar pe care societatea o corupe (J.-J. Rousseau, culturale, politice, economice etc.) faţă de educaţie şi
Emile sau despre educaţie, 1772). de educat.
B) Paradigmele pedagogiei moderne timpurii sînt D) Paradigma pedagogiei postmoderne este afirma-
identificabile în contextul societăţii industriale, moderne tă în condiţiile maturizării epistemologice a pedagogiei
timpurii (sec. XX). Pot fi identificate la limita pedagogiei ca ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei, în
ştiinţifice. Aceste paradigme reflectă procesul de consti- contextul istoric al societăţii postmoderne, postindustri-
tuire a pedagogiei ca domeniu distinct de cunoaştere pe ale, informaţionale, bazată pe cunoaştere. Este iniţiată la
baza unor ştiinţe particulare (etica, antropologia, biolo- începutul sec. XX (J. Dewey), lansată la jumătatea sec.
gia): a) Paradigma pedagogiei bazată pe etică, iniţiată XX (R.W. Tyler), dezvoltată în cea de-a doua jumătate
de J.Fr. Herbart, Pedagogia generală, 1806; Prelegeri a sec. XX (B.S. Bloom, J.S. Bruner; L. D’Hainaut) cu
pedagogice, 1835; pedagogia este construită pe baza implicaţii pînă în sec. XXI, ca paradigma curriculumului
eticii înţeleasă ca „filozofie practică”, în funcţie de un validată epistemologic de pedagogia postmodernă în
scop practic fundamentat moral, pe ideea de libertate societatea postmodernă.
interioară, perfecţionare, bunăvoinţă, dreptate, echitate Paradigma curriculumului încearcă să rezolve con-
(vezi I.Gh. Stanciu, 1995); b) Paradigma pedagogiei flictul existent în pedagogia modernă între paradigma
bazată pe antropologie, iniţiată de K.D. Uşinski, Omul psihocentristă şi paradigma sociocentristă, reflectat în
ca obiect al educaţiei, vol. I, II, 1867; educaţia valorifică teoria şi practica educaţiei şi a instruirii, prelungit în
„ştiinţele antropologice”, centrate pe studiul „naturii diferite forme pînă în prezent. Soluţia strategică propusă
fizice şi spirituale a omului” în condiţiile vieţii sale ana- constă în centrarea educaţiei pe finalităţile educaţiei, de
tomice, fiziologice, psihologice, geografice, economice, sistem (ideal, scopuri generale) şi de proces (obiective:
politice etc.; c) Paradigma bazată pe biologie, iniţiată de generale, specifice, concrete), construite la nivelul in-
H. Spencer, Eseuri despre educaţie, 1861; promovează terdependenţei permanente dintre cerinţele:
educaţia bazată pe principiul evoluţionismului. a) psihologice faţă de educaţie şi educat (exprimate
C) Paradigmele pedagogiei moderne dezvoltate în termeni de capacităţi/competenţe);
sînt identificabile în contextul societăţii industriale, b) sociale faţă de educaţie şi educat (exprimate
moderne dezvoltate (sf. sec. XIX-prima jum. sec. XX). în termeni de conţinuturi de bază, validate de
Pot fi identificate în contextul consolidării procesului de societate).
ştiinţifizare/scientizare a pedagogiei în raporturi inter- Afirmarea epistemologică a paradigmei curriculu-
disciplinare cu psihologia şi sociologia (ca ştiinţă socială mului are loc în cadrul unui proces istoric de anticipare,
specializată în cercetarea societăţii la nivel global). aplicare şi dezvoltare. Evidenţiem doar reperele princi-
a) Paradigma pedagogiei psihologice/psihocentriste pale, orientative, cu caracter deschis.
este iniţiată în Germania (W.A. Lay, Didactica experi- a) Anticiparea paradigmei curriculumului (John
mentală, 1903; E. Meumann, Prelegeri introductive în Dewey, (1859-1952): Şcoala şi societatea (1896), Co-
pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice, vol. pilul şi curriculumul (1902); Democraţie şi educaţie
I-III, 1911-1915) şi Franţa (A.Binet, Idei moderne despre (1916); Experienţă şi educaţie, 1938)
Didactica Pro..., nr.5-6 (87-88) anul 2014

copii, 1909) şi dezvoltată sistematic de curentul „Edu- Educaţia trebuie reconstruită la nivelul interde­
caţia nouă” (Claparede, Montessori, Decroly, Ferriere pendenţei dintre cerinţele societăţii şi cerinţele psi-
etc.), anticipat de E. Key, prin cartea-manifest Secolul hologice ale elevului; curriculumul trebuie să asigure
copilului (1900). continuitatea între cunoaşterea ştiinţifică elaborată social
Din perspectiva acestei paradigme, pedagogia este şi experienţa psihologică a elevului; filozofia educaţiei
centrată prioritar asupra cerinţelor psihologice ale edu- proiectează idealul şi scopurile pedagogice pozitive,
caţiei şi ale educatului. necesare pentru formare şi dezvoltarea personalităţii
b) Paradigma pedagogiei sociologice/sociocentriste în contextul unei societăţi industrializate (economic) şi
este iniţiată în Germania (P. Natorp, Pedagogia socială, democratice (politic) – vezi J. Dewey, 1992.
1899) şi Franţa (E. Durkheim, Educaţie şi sociologie, b) Lansarea paradigmei curriculumului (Ralph
1922) şi dezvoltată ulterior din diferite perspective W. Tyler, Principii de bază ale curriculumului şi ale
sociale: civice (G. Kerschensteiner, Conceptul de edu- instruirii, 1949)
caţie civică, 1910; Conceptul de şcoală a muncii, 1912, Promovează patru principii ale unui curriculum raţi-
Teoria formării, 1926), culturale (E. Spranger, Cultură şi onal, pe care le putem actualiza în cadrul unor modele de
educaţie, 1919, Situaţia actuală a ştiinţelor umaniste în proiectare a instruirii: definirea scopurilor şi obiectivelor

Paradigme în educaţie/pedagogie

99
dicţionar

activităţii (în termeni psihologici/„comportamente cogni- te, prin integrarea şi valorificarea tuturor conţinuturilor şi
tive” şi sociali/conţinuturi) − selectarea experienţelor de a formelor generale ale educaţiei pe verticala temporală
învăţare necesare elevilor pentru îndeplinirea scopurilor şi orizontala spaţială a sistemului de învăţămînt.
şi obiectivelor propuse la începutul activităţii – organiza- d) Dezvoltarea paradigmei curriculumului
rea metodică a activităţii în forme şi modalităţi adecvate Este intensificată la graniţa dintre sec. XX-XXI, în
pentru realizarea eficientă a experienţelor de învăţare termeni de deconstrucţie la nivel de pedagogie postmo-
ale elevilor conform scopurilor şi obiectivelor propuse dernă (critică, multiculturală, feministă, fenomenologică,
– evaluarea rezultatelor activităţii în funcţie de criteriile poststructuralistă, autobiografică/biografică, estetică, re-
incluse în structura scopurilor şi obiectivelor, anunţate ligioasă, instituţională, internaţională) şi de reconstrucţie
la începutul activităţii. (a ştiinţelor pedagogice fundamentale) – vezi W. F.Pinar,
c) Aplicarea paradigmei curriculumului W.William, M. Reynolds, P. Slattery; P.M. Taubman,
B.S. Bloom, Taxonomia obiectivelor educaţiei, 1956, 1994; I. Negreţ-Dobridor, 2008, S. Cristea, 2010.
1971. (1) Elaborează prima taxonomie a obiectivelor
educaţiei, aplicată la nivelul activităţii de instruire în REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
cadrul procesului de învăţămînt, în contextul princi- 1. Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti:
palelor discipline sau materii şcolare. (2) Construcţia E.D.P. RA., 1995.
taxonomiei evidenţiază interdependenţa necesară între: 2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Poli-
capacităţile/competenţele psihologice (cognitive) proiec- rom, 2010.
tate gradual în termeni de obiective specifice (cunoaştere, 3. De Landsheere V., De Landsheere G. Definirea
înţelegere, aplicaţie; analiză, sinteză, evaluare/gîndire obiectivelor educaţiei. Bucureşti: E.D.P., 1979.
critică) – performanţele realizabile prin însuşirea unor 4. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei.
conţinuturi, validate social conform programei şcolare, Bucureşti: E.D.P. RA., 1992.
în termeni de obiective concrete, observabile, evaluabile 5. D’Hainaut L. (coord.). Programe de învăţămînt şi
pînă la sfîrşitul activităţii (lecţiei etc.) – vezi V.De Land- educaţie permanentă. Bucureşti: E.D.P., 1981.
sheere; G. De Landsheere, 1979. 6. Dictionnaire actuel de l’education. 3-e edition,
J.S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, 1960; direction editorial – Renald Legendre, Montreal:
Pentru o teorie a instruirii, 1966. Promovează un model Guerin, 2005.
de proiectare a instruirii care valorifică teoria psiholo- 7. Flew A. (coord.). Dicţionar de filozofie şi logică,
gică a constructivismului sociocultural, elaborată de ed. II. Bucureşti: Humanitas, 1999.
Vygotski. Programele şcolare curriculare sînt centrate 8. Kuhn Th. S. Structura revoluţiilor ştiinţifice.
asupra relaţiilor dintre obiective şi conţinuturi/concepte Bucureşti: E.Ş.E., 1976.
care reprezintă „structura de bază a disciplinei”; metode- 9. Kuhn Th. S. Structura revoluţiilor ştiinţifice.
le didactice trebuie să asigure eficienţa învăţării susţinută Bucureşti: Humanitas, 1999.
intuitiv (acţional, iconic) şi logic (simbolic/verbal), în 10. Lecourt D. (coord.). Dicţionar de istoria şi filo-
raport de contextul sociocultural existent/construit şi de zofia ştiinţelor. Iaşi: Polirom, 2005.
vîrsta psihologică a elevilor. 11. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculu-
L.D’Hainaut, Programe de învăţămînt şi educaţie mului educaţional. Iaşi: Polirom, 2008.
permanentă, 1979, trad. 1981. (1) Confirmă importanţa 12. Pinar W.F., Reynolds W. M., Slattery P., Taubman
paradigmei curriculumului la nivel de politică a educaţiei P. M. Understanding Curriculum. An Introducti-
prin modele de proiectare concepute la scara sistemului on to the Study of Historical and Contemporany
de învăţămînt, în domeniul instruirii, al cercetării peda- Curriculum. New York: Peter Lang, 1994.
gogice fundamentale, al reformei şcolare şi universitare 13. Stanciu I. Gh. Şcoala şi doctrinele pedagogice în
etc. (2) Concepe curriculumul la nivel de concept fun- secolul XX. E.D.P. RA., 1995.
damental care defineşte: finalităţile/„ţelurile, scopurile, 14. Suchodolski B. Pedagogia şi marile curente filo-
obiectivele”; căile şi mijloacele necesare pentru atingerea zofice. Pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei.
finalităţilor; metodele şi instrumentele de evaluare. (3) E.D.P., 1970.
Angajează proiectarea curriculară în context deschis ca 15. Zamfir C. Spre o paradigmă a gîndirii sociologi-
direcţie de dezvoltare în perspectiva educaţiei permanen- ce. Iaşi: Polirom, 2005.

Paradigme în educaţie/pedagogie

100