Sunteți pe pagina 1din 100

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA


UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”
UNIVERSITATEA DE STAT DIN BĂLŢI „ALECU RUSSO”
INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ

PROGRAM
DE FORMARE CONTINUĂ
ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE

ICT PENTRU ELEVII CU CES

SUPORT DIDACTIC PENTRU


COORDONATORII EDUCAŢIEI INCLUZIVE

Modulul a fost compilat şi adaptat de către:


Grigore ŢURCAN, şef secţie
Simion CAISÎN, dr., conf .univ.

CHIŞINĂU, 2011
Recomandat de către Consiliul Ştiinţifico-metodic pentru învăţămîntul continuu în calitate de
material didactic în sistemul de perfecţionare şi recalificare a cadrelor didactice

Redactor şef
Simion CAISÎN, rectorul IFC

Redactor coordonator
Elena MURARU, şef centru formare continuă, USM

Design grafic şi tehnoredactare computerizată:


Svetlana FEDOTOVA

Redactor literar
Ariadna STRUNGARU

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii


ICT pentru elevii cu CES : Suport didactic pentru coord. educaţiei incluzive / Univ. de Stat
din Bălţi "Alecu Russo", Univ. Pedagogică de Stat "Ion Creangă", Univ. de Stat din Moldova
[et al.] ; elab.: Simion Caisîn, Grigore Ţurcan; red. şes Simion Caisîn. – Ch. : Inst. de Formare
Continuă, 2011. – 104 p. – (Program de formare continuă în domeniul educaţiei incluzive).
200 ex.
ISBN 978-9975-4262- 5-1.

376
I-33
INTRODUCERE

O particularitate specifică a dezvoltării sociale contemporane este creşterea semnificativă a rolului


cunoştinţelor, educaţiei şi informaţiei care creează premise pentru formarea personalităţii şi
prosperitatea societăţii.
Dezvoltarea tehnologiilor moderne, care permit liberul schimb de informaţii (transmitere-primire), au
avut un impact considerabil asupra tuturor domeniilor de activitate umană. Noile tehnologii au
schimbat şi schimbă în continuare societatea noastră, ele contribuie la crearea unui nou mediu cultural,
în care informaţia este prezentă peste tot. Important e faptul că aceste schimbări au afectat nu doar
activităţile industriale şi comerciale, dar şi metodele de predare, învăţare, dobândire a cunoştinţelor şi
abilităţilor de viaţă, de interacţiune între oameni.
Toate aceste schimbări ne permit să constatăm cu fermitate apariţia unei noi societăţi – a societăţii
informaţionale, în care informaţia şi cunoştinţele au devenit resurse strategice importante. Însă, cu
toate că tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale (TIC) asigură noi posibilităţi performante,
necunoscute anterior, în toate domeniile, ele sunt un factor important care determină inegalitatea
socială şi economică a diferitelor grupuri de oameni.
În 2002 Secretarul General al ONU dl. Cofi Annan a definit importanţa tehnologiilor informaţionale în
felul următor:
Tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale moderne sunt forţele motrice ale globalizării. Acestea
contribuie la interacţiunea dintre oameni, oferă specialiştilor cu drepturi decizionale noi mijloace de
dezvoltare. În acelaşi timp, creşte diferenţa dintre persoanele care au acces la informaţie şi
persoanele private de acces, şi există pericolul real că populaţia săracă va fi exclusă din economia
mondială bazată pe cunoştinţe.
(http://www.un.org/News/ossg/sg/stories/sg-5nov-2002.htm).
Crearea societăţii informaţionale trebuie să fie bazată pe principiile accesului echitabil al tuturor
membrilor societăţii la resursele informaţionale, indiferent de starea fizică, intelectuală, socială,
apartenenţa etnică, etc. Principiile generale ale acestei abordări au fot expuse la Summit-ul internaţional
al Şefilor de state consacrat societăţii informaţionale (Jeneva, 2003 – Tunis, 2005). În declaraţia „Crearea
societăţii informaţionale – sarcina globală a noului mileniu”, adoptată de către Şefii statelor participante
la Summit şi liderii celor mai importante corporaţii informaţionale, a fost pusă temelia societăţii
informaţionale în curs de dezvoltare „în care fiecare va putea crea informaţii şi cunoştinţe, să aibă acces
la ele, să se folosească de ele, să facă schimb de ele pentru ca orice persoană, comunitate şi popor pe
deplin să-şi poată realiza potenţialul său contribuind prin aceasta la dezvoltarea durabilă şi la creşterea
calităţii vieţii conform prevederilor Statutului ONU şi Declaraţiei Drepturilor Omului ”.
(http://www.itu.int/dms_pub/int-s/md/03/wsis/doc/S03-WSIS-DOC-0004!!PDF-R.pdf).
În aşa fel, posibilitatea tuturor membrilor societăţii de a participa pe deplin la viaţa socială, economică,
politică, ştiinţifică şi culturală este determinată în primul rând de accesibilitatea informaţiei şi a
cunoştinţelor. O aşa abordare a construirii unei societăţi informaţionale presupune utilizarea
potenţialului imens al tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în scopul dezvoltării societăţii şi
depăşirii inegalităţii dintre persoane şi grupuri de persoane. TIC reprezintă acel instrument care
7
permite tuturor membrilor societăţii, inclusiv persoanelor cu nevoi educaţionale speciale, nu doar să
aibă acces la resursele informaţionale, dar şi să-şi poată realiza dreptul la educaţie de calitate, la
angajarea în câmpul muncii, precum şi să participe la viaţa socială a comunităţii.

Acest modul vă va familiariza cu posibilităţile şi căile de sporire a eficienţei educaţiei speciale


(corecţionale) prin utilizarea largă a mijloacelor metodice, tehnice şi a softului specializat bazat pe
TIC optimizat pentru satisfacerea nevoilor educaţionale ale elevilor cu CES.

Obiectivele modulului sunt:


 A familiariza categoriile ţintă cu tendinţele dezvoltării învăţământului special în societatea
modernă şi cu rolul TIC în educaţia persoanelor cu CES;
 A forma o viziune completă a auditorilor asupra utilizării sistemice a mijloacelor tehnice
speciale, a softului special şi a tehnicilor metodice optimizate pentru persoanele cu CES;
 A familiariza auditorii cu resursele informaţionale şi bazele de date accesibile, care conţin
informaţii despre particularităţile utilizării TIC în învăţământul special;
 A contribui la formarea politicilor aplicării TIC în educaţia elevilor cu CES, care prevede
crearea infrastructurii adecvate, modernizarea şi adaptarea curriculumului, precum şi a
pregătirea şi perfecţionarea cadrelor în acest domeniu;
 A contribui la sporirea motivaţiei profesorilor, conducătorilor, lucrătorilor din sfera educaţiei
referitor la utilizarea TIC în educaţia persoanelor cu CES;
 A ajutora persoanele cu diferite deficienţe, cadrele didactice, persoanele de sprijin în setarea
opţiunilor utilizării posibilităţilor speciale ale sistemului operaţional MS Windows.
În Capitolul I sunt abordate problemele privind asigurarea accesului echitabil la resursele
informaţionale şi educaţionale al tuturor membrilor societăţii şi, în primul rând, al persoanelor
defavorizate, al persoanelor cu nevoi educaţionale speciale. Se acordă o mare atenţie problemelor
privind integrarea copiilor cu CES în şcolile obişnuite şi rolul TIC în crearea condiţiilor favorabile
pentru educaţia persoanelor cu CES.
În Capitolul II sunt abordate principiile şi particularităţile utilizării tehnologiilor învăţământului la
distanţă de către elevii cu CES. Sunt descrise cele mai populare mijloace şi tehnologii pentru
învăţământul la distanţă, avantajele utilizării acestora de către diferite categorii de utilizatori, barierele
ce pot apărea în calea elevilor cu CES în procesul utilizării tehnologiilor învăţământului la distanţă
care, în final, limitează accesul acestora la resursele educaţionale, fiind specificate căile principale de
depăşire a acestor bariere.
Capitolul III e consacrat tehnologiilor practice referitor la setările care trebuie efectuate în sistemul
operaţional MS Windows pentru facilitarea utilizării computerului de către persoanele cu diferite
deficienţe.

8
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA


INFORMAŢIONALĂ
Argument
Capitolul I vă va familiariza cu impactul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale asupra vieţii
persoanelor cu nevoi speciale, precum şi cu posibilităţile noilor tehnologii, care pot contribui la
integrarea acestor persoane în societate.

Sunt abordate probleme ce vizează asigurarea accesului echitabil la resursele informaţionale şi


educaţionale al tuturor membrilor societăţii şi, în primul rând a persoanelor cu nevoi speciale. La fel
sunt puse în discuţie problemele dezvoltării învăţământului integrat şi privind rolul TIC în crearea
condiţiilor adecvate pentru educaţia elevilor cu CES.

Obiective
După însuşirea acestui capitol veţi fi capabili să:
 conştientizaţi principalele schimbări care au loc în sistemul educaţional sub influenţa
procesului de informatizare;
 determinaţi principalele bariere care apar în calea educaţiei elevilor cu CES;
 înţelegeţi noţiunea de integrare (incluziune) şi să apreciaţi rolul ei în crearea societăţii
informaţionale bazate pe şansele egale ale tuturor membrilor;
 luaţi cunoştinţă de direcţiile principale de dezvoltare a învăţământului special la etapa actuală;
 înţelegeţi importanţa rolului TIC în învăţământul special;
 apreciaţi beneficiile utilizării TIC în satisfacerea necesităţilor elevilor cu diferite dificultăţi în
procesul educaţional.

1.1. Tendinţele în învăţământul special la etapa actuală


Studierea acestui compartiment vă va familiariza cu următoarele subiecte:
1) Educaţia incluzivă şi egalitatea şanselor pentru toţi.
2) Grupuri de persoane cu cerinţe educaţionale speciale (CES).
3) Tendinţele educaţiei incluzive.
4) Abordări privind determinarea cerinţelor educaţionale speciale.
5) Bariere în educaţia persoanelor cu CES.
6) Modalităţi de depăşire a barierelor şi optimizarea procesului educaţional în condiţiile
învăţământului integrat (incluziv).
7) Beneficiile educaţiei incluzive.

1.1.1. Educaţia incluzivă şi egalitatea şanselor pentru toţi


Diversitatea deosebirilor culturale şi sociale dintre membrii societăţii determină faptul că sistemul
educaţional tot mai des trebuie să satisfacă unei largi game de cerinţe speciale, individuale. diferenţele
în caracteristicile individuale adesea pot influenţa negativ, această influenţă exprimându-se în
marginalizrea şi excluderea socială a unor categorii de persoane din comunitate. O astfel de excludere,
9
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

la rândul său, lipseşte persoanele de accesul la informaţie şi cunoştinţe, reduce perspectiva de a învăţa,
de a creşte şi de a se dezvolta ca personalitate. În scopul depăşirii acestei discriminări şi realizării
principiilor de bază ale dreptului omului este necesară modificarea politicilor educaţionale referitor la
metodele şi formele de prestare a serviciilor educaţionale.
Elevii cu dizabilităţi sunt de obicei plasaţi în şcoli sau în clase speciale, iar adesea sunt total excluşi de
la orice oportunitate de învăţământ, pe motiv că aceştia sunt cu „handicap prea sever”. Persoanele
expuse discriminării sunt, de regulă, excluse din viaţa socială. În rezultat, această discriminare are ca
consecinţă persoane analfabete, cu un nivel de cultură, de cunoştinţe şi competenţe scăzut, iar aceasta,
la rândul său, induce la creşterea şomajului şi a sărăciei în rândul acestor persoane (discriminate).

Sistemul educaţional este principala componentă care stă la baza dezvoltării cu succes a societăţii.
Strategiile educaţionale elaborate şi implementate anterior nu în egală măsură erau destinate şi
persoanelor cu necesităţi educaţionale speciale (copii, elevi, adulţi) care sunt marginalizate şi rămase
în afara societăţii. Persoanele cu necesităţi speciale adesea sunt lipsite de posibilitatea de a participa la
viaţa socială a comunităţii în care trăiesc. Însă aceste bariere pot fi înlăturate în cazul obţinerii unei
educaţii adecvate.

La baza sistemului educaţional contemporan trebuie puse principiile egalităţii şanselor, care sunt
primordiale şi decisive în sporirea calităţii vieţii membrilor societăţii. În abordarea UNESCO se spune
că „procesul educaţional trebuie să-şi asume sarcina dificilă de a transforma diversitatea membrilor
societăţii într-un factor care contribuie constructiv la înţelegerea reciprocă între indivizi, grupuri de
indivizi şi societate în întregime”. De aceea, prioritatea politicii statului în domeniul educaţional
trebuie să fie ridicarea nivelului şi calităţii serviciilor educaţionale, precum şi accesibilitatea acestora
pentru toţi membrii societăţii.
Actualmente, în politica socială şi educaţională internaţională se evidenţiază tendinţele de integrare
(incluziune) a membrilor societăţii plasaţi anterior în aşa – numita grupă de risc, oferindu-le
posibilitatea de a obţine studii calitative de cultură generală. În esenţă, această abordare are la bază
filosofia societăţii incluzive, care tratează diversele capacităţi şi necesităţi ca o stare naturală şi
oportună a societăţii. O aşa acceptare a particularităţilor individuale ale fiecărei persoane permite
societăţii de a utiliza astfel de mecanisme, care să contribuie la dezvoltarea şi prosperarea întregii
societăţi, în care fiecare individ îşi are rolul sau important.
În deciziile UNESCO se menţionează „(...) persoanele cu necesităţi speciale adesea sunt private de
posibilitatea de a participa activ în viaţa socială a comunităţii în care trăiesc, însă aceste bariere pot fi
înlăturate prin ridicarea nivelului de cunoştinţe al acestor persoane”.
Istoric, termenul „integrare (incluziune)” a fost deseori folosit pentru a accentua procesul de plasare a
copiilor cu necesităţi speciale în şcolile de cultură generală, sau de a reduce excluderea acestor elevi
din şcoală. Actualmente e recunoscut faptul că incluziunea elevilor cu CES prevede nu numai
instruirea acestora împreună cu semenii lor, ci şi schimbări în politicile existente, practicile şi
atitudinile societăţii faţă de aceste persoane.
Educaţia incluzivă reprezintă o strategie, având ca scop formarea unei societăţi bazate pe principiile
integrării, care va permite tuturor copiilor şi adulţilor, indiferent de sex, vârstă, naţionalitate,
competenţe, precum şi de handicapul confirmat, inclusiv VIC SIDA, să contribuie la prosperarea
societăţii.

10
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

Propagarea politicilor educaţiei incluzive are ca scop în primul rând de a proteja drepturile şi libertăţile
persoanelor, care sunt private de posibilitatea de a beneficia de serviciile educaţionale din cauza
deficienţelor cu care s-au înnăscut sau dobândite ulterior din cauza îmbolnăvirii, războiului, conflictelor,
fie în urma altor factori negativi şi, în consecinţă, de a fi membri cu drepturi depline ai societăţii.

1.1.2. Grupuri de persoane cu cerinţe educaţionale speciale (CES)


Un impuls major în domeniul educaţiei incluzive a fost dat în anul 1994 la conferinţa mondială
„Educaţia persoanelor cu necesităţi speciale: acces şi calitate” (UNESCO, 1994. Declaraţia din
Salamanca, Spania, a se consulta linkul
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427rb.pdf)
Conform Declaraţiei primite la această conferinţă, noţiunea „incluziune” este definită ca o reformă
necesară pentru egalarea şanselor de participare la procesul educaţional a tuturor elevilor (copii,
adolescenţi şi adulţi) şi, în primul rând, a categoriilor de persoane care în mare măsură sunt
marginalizate şi excluse din viaţa socială a comunităţii. Aceste persoane pot fi divizate în următoarele
grupuri (categorii):
 fete şi băieţi discriminaţi după apartenenţa sexuală (după gen);
 grupuri minoritare etnice şi reprezentanţi ai confesiilor religioase;
 refugiaţi şi persoane solicitante de azil politic;
 copii care au nevoie de sprijin (ajutor) în învăţare într-o altă limbă decât cea nativă;
 copii cu nevoi educaţionale speciale, inclusiv cele considerate a fi emoţionale,
comportamentale, senzoriale, cu dizabilităţi fizice sau mentale;
 elevi supradotaţi şi talentaţi;
 copii cu probleme sociale, cum ar fi copiii străzii, copii deţinuţi în penitenciare;
 persoane din zonele defavorizate, îndepărtate, slab asigurate cu servicii educaţionale;
 persoane care au ratat ocazia de a studia în copilărie;
 copii care au nevoie de sprijin social (aflaţi sub tutelă, orfani);
 alţi copii, cum ar fi cei cu nevoi specifice de sănătate, elevi care îngrijesc de persoanele
invalide, copii din familii socialmente vulnerabile, eleve gravide şi mame adolescente;
 elevii din grupul de risc plasaţi în urma discriminării şi excluderii din viaţa socială.
Aceste grupuri sunt de obicei excluse din procesul educaţional şi sunt private de dreptul de a obţine
minimumul de cunoştinţe prestat de şcoala de cultură generală. Cercetările efectuate în acest domeniu
confirmă faptul că educaţia persoanelor ce fac parte din aceste categorii cere o abordare specială şi
aplicarea tehnologiilor noi de predare/învăţare.

Declaraţia Conferinţei de la Salamanca (UNESCO, 1994) prevede: „(...) şcolile trebuie să accepte toţi
copiii, indiferent de starea lor fizică, intelectuală, emoţională, socială, de limba vorbită. Şcolile
trebuie să accepte copii cu deficienţe, copii talentaţi şi supradotaţi, copiii străzilor, copii din taberele
nomazilor, copiii minorităţilor naţionale şi culturale, precum şi copii din ale categorii sociale
vulnerabile şi marginalizate”.

11
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

1.1.3. Tendinţele educaţiei incluzive


Includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale de învăţare în şcolile obişnuite a devenit în ultimii
ani o parte indispensabilă a mişcării globale pentru drepturile omului. Toţi elevii au dreptul la
educaţie, indiferent de capacităţile şi caracteristicile lor individuale sau dificultăţile acestora.
Pe parcursul ultimelor decenii dezvoltarea procesului de incluziune a devenit un element central pentru po-
litica în domeniul educaţiei internaţionale şi a forţat schimbări majore în legislaţia naţională în multe ţări.
„Educaţia incluzivă (...) are menirea de a asigura şanse egale pentru toţi elevii (...). Ea acordă o
atenţie sporită asigurării şi realizării cerinţelor diferitelor categorii de elevi” (OFSTED, 2000.
Evaluating Educational Inclusion:Guidance for Inspectors and Schools).
Mişcarea globală a educaţiei incluzive, care îşi are începutul în anii '80 ai secolului trecut, a avut drept
scop asigurarea sprijinului social elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi a posibilităţii
obţinerii de către aceştia a cunoştinţelor în limitele curriculumului studiilor de cultură generală. Pentru
a promova şi a realiza aceste prevederi, e necesar de a schimba relaţiile între membrii societăţii, de a
forma o atitudine pozitivă a educatorilor, pedagogilor şi a tuturor membrilor societăţii faţă de
persoanele cu CES.
În ultimii ani, ritmul procesului incluziunii a luat amploare. O seri de convenţii şi acorduri internaţionale
în domeniul drepturilor omului susţin punctul de vedere potrivit căruia educaţia separată a copiilor cu
CES de cei normali contravine drepturilor fundamentale ale copiilor şi tinerilor. Printre aceste acorduri
pot fi enumerate: „Convenţia ONU privind Drepturile Copilului” (1989), „Regulile Standard ale ONU
privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu handicap” (1993) şi „Declaraţia de la Salamanca”
(UNESCO, 1994). Toate aceste documente recunosc dreptul tuturor membrilor societăţii la o educaţie de
calitate. Peste 193 de state au ratificat Convenţia privind Drepturile Copilului.
Generalizând scopurile şi intenţiile comunităţii internaţionale în acest domeniu, Declaraţia de la
Salamanca privind acţiunile pentru educaţia copiilor cu CES (1994) cere guvernelor adoptarea şi
implementarea principiului educaţiei incluzive pentru toţi membrii comunităţii.
Actualmente, noţiunea „incluziune” se tratează întru-un mod mai amplu comparativ cu abordarea
anterioară. Cercetările specialiştilor demonstrează că politica în domeniul incluziunii nu trebuie să se
limitează numai la educaţia persoanelor cu CES. Incluziunea, conform acestei abordări, reprezintă un
proces complex în care şcolile, comunitatea, autorităţile locale şi guvernele trebuie să depună eforturi
pentru a reduce barierele care împiedică participarea tuturor membrilor societăţii la viaţa socială şi în
procesul de învăţare.
În acest modul o deosebită atenţie se acordă elevilor cu cerinţe educaţionale speciale (CES). Deşi
drepturile omului sunt înţelese şi acceptate, aceste persoane încă constituie categoria persoanelor
vulnerabile şi adesea fiind cele mai excluse din sistemul educaţional şi lipsite de posibilitatea de a
participa la viaţa comunităţii.
„Persoanele cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces la studii în şcolile obişnuite, care
sunt obligate să le asigure condiţii în baza tehnicilor pedagogice centrate pe copil şi capabile să
îndeplinească nevoile acestuia. Şcolile obişnuite, orientate la incluziune, sunt cele mai eficiente
mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, de creare a unei comunităţi tolerante, de
constituire a unei societăţi incluzive. Ele trebuie să asigure o educaţie reală şi eficientă pentru toţi
elevii, în cele din urmă sporind rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”(UNESCO, 1994,
Declaraţia de la Salamanca).

12
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

1.1.4. Abordări privind determinarea cerinţelor educaţionale speciale.


Se ştie că cerinţele educaţionale speciale la elevi sunt consecinţele factorilor de ordin economic, social
sau fizic, care limitează posibilităţile elevului şi împiedică procesul de obţinere a cunoştinţelor.
Persoanele cu handicap practic peste tot se ciocnesc de atitudinea discriminatorie faţă de ele şi, în
rezultat, acestea, de regulă, sunt excluse din viaţa politică, economică şi socială a comunităţii. La nivel
global, aproape 180 milioane de tineri cu vârsta cuprinsă între 10 şi 24 ani au un handicap de sănătate
(cum ar fi locomotor, senzorial, intelectual, mintal) suficient pentru a face o diferenţă în viaţa lor de zi
cu zi. Majoritatea acestor tineri (aproximativ 150 de milioane, adică 80%), locuiesc în ţările în curs de
dezvoltare. E de menţionat că astăzi sunt mai multe persoane cu handicap decât a existat vreodată în
trecut, şi numărul acestora va creşte în mod substanţial în următoarele decenii. Această tendinţă este
consecinţa unui şir de factori, cum ar fi: progresul în dezvoltarea medicinii; impactul poluării
mediului; îmbătrânirea populaţiei; răspândirea terorismului; conflictele militar-armate, etc..
Pe parcursul dezvoltării societăţii umane rolul social al persoanelor cu handicap, precum şi atitudinea
societăţii faţă de persoanele cu nevoi speciale a fost un barometru al nivelului de democratizare a
societăţii.
Particularităţile speciale ale dezvoltării fizice, psihice şi intelectuale ale unor oameni, de regulă,
creează o atitudine negativă la restul membrilor societăţii. Un handicap este adesea perceput într-un
mod foarte negativ datorită unor factori culturali, lipsei de cunoştinţe esenţiale, superstiţiilor, şi fricii.
În unele locuri, handicapul este tratat ca un blestem sau pedeapsă de la Dumnezeu. Persoanele cu
handicap sunt percepute ca fiind sub-umane şi inapte de a participa la viaţa societăţii. Modul
tradiţional de abordare a problemelor legate de handicap a fost abordat de medicină adesea prin
ipoteza că handicapul este o problemă individuală, personală.
Organizaţia Mondială a Sănătăţii defineşte handicapul drept „consecinţă sau rezultat al unor relaţii
complexe dintre factorii, privind starea sănătăţii,caracteristicile individuale ale persoanei şi factorii
externi, care reflectă condiţiile de viaţă ale persoanei” (OMS, 2001).
În continuare sunt expuse definiţiile tipice ale persoanelor cu handicap şi problemele de sănătate
prezentate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii:
 insuficienţă (depreciere, neajuns): orice pierdere sau anomalie psihologică, fiziologică sau
anatomică a unei structuri sau funcţii;
 dizabilitate (limitarea activităţii de viaţă, persoane cu handicap): orice restricţie sau lipsă a
capacităţii (ca rezultat al unei deprecieri, al unui neajuns) de a efectua orice activitate sau în
limitele considerate normale pentru o fiinţă umană;
 insuficienţă socială (handicap): un dezavantaj (neajuns) al individului concret, care rezultă din
încălcarea sau limitarea vitalităţii şi care îi permite îndeplinirea parţială a rolului destinat
acestui individ în societate (în funcţie de vârstă, sex, stare socială şi culturală) sau pe care în
general nu-l poate realiza.
Sub presiunea asociaţiilor obşteşti ale persoanelor cu handicap, apărute în anii '70 ai secolului trecut, a
viziunilor şi abordărilor noi referitor la persoanele cu nevoi speciale, această „filosofie” a fost dur
criticată.
Aşa-numitul model medical al handicapului, care a fost dominant pînă în anii '90 ai secolului XX, şi-a
pierdut supremaţia şi a fost înlocuit cu aşa-numitul model social al handicapului.
13
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

Atitudinea membrilor societăţii faţă de posibilităţile reduse ale unor persoane s-a schimbat radical.
Handicapul (orice neajuns, încălcare, disfuncţie a normalităţii) nu se mai tratează ca o problemă
personală, ci ca o problemă a întregii societăţi. De aceea, conştient, principalul accent al unei aşa
abordări se plasează asupră înlăturării barierelor de ordin economic, cultural şi social cu care se
confruntă persoanele cu nevoi speciale.
Recunoaşterea şi acceptarea noului model social formează în subconştientul membrilor societăţii
faptul că, cu toate că intervenţiile medicinii sunt necesare, benefice şi, de regulă, au un efect pozitiv,
însă acestea nicicum nu trebuie să înlocuiască sau să stopeze schimbarea societăţii şi să pună piedici în
incluziunea socială a persoanelor cu nevoi.

Susţinătorii modelului social atrag atenţia societăţii asupra necesităţii creării unui mediu nou prin schim-
barea sistemului de educaţie, sistemului informativ-comunicaţional, serviciilor de sănătate, serviciilor de
asistenţă socială, transport, crearea a noi condiţii de muncă, a noi locuinţe, a unei noi industrii de odihnă
şi petrecere a timpului liber. Cerinţa principală faţă de această concepţie se referă la schimbarea
atitudinilor persoanelor fizice şi ale comunităţii în ansamblu faţă de această categorie de persoane.
„Limitarea unor posibilităţi vitale ale persoanei nu prezintă o însuşire (un atribut) a(al) persoanei, ci
doar scoate în vileag un şir de condiţii restricţionale, care apar ca rezultat al imperfecţiunii,
nepregătirii societăţii pentru satisfacerea nevoilor speciale ale persoanelor şi de a le permite să se
manifeste pe deplin” (IMPACT, 1999).

1.1.5. Bariere în educaţia persoanelor cu CES


De regulă, persoanele cu CES se confruntă cu un şir de greutăţi (dificultăţi, bariere) în procesul de
studii. Acestea pot fi permanente, recent achiziţionate, fluctuante sau circumstanţiale. În continuare
sunt enumerate un şir de bariere sociale, economice şi fizice, care apar în procesul de educaţie a
persoanelor cu CES şi care trebuie să fie luate în considerare la realizarea politicilor educaţionale.

1. Bariere sociale
 Bariere sociale externe - sunt cauzate de refuzul societăţii şi / sau de incapacitatea societăţii de
a satisface nevoile persoanelor cu handicap şi de a le permite să ia parte la viaţa comunităţii.
 Bariere sociale interne - sunt cauzate de percepţiile handicapului de către persoanele influen-
ţate de viziuni culturale şi ideologice, de patologia acestora faţă de persoanele cu handicap.

2. Bariere economice
 Bariere economice externe - sunt cauzate de incapacitatea societăţii şi / sau a statului de a se
adapta nevoilor persoanelor cu handicap, pentru a le permite acestora să-şi exercite abilităţile lor.
 Bariere economice interne - sunt cauzate de imposibilitatea persoanelor cu nevoi speciale de a
obţine acces la educaţie din motive financiare limitate.

3. Bariere fizice
 Bariere fizice externe - sunt cauzate de mediul inadecvat în care trăiesc persoanele cu nevoi
speciale (inaccesibilitatea la locurile publice dorite, instituţii, transport etc. sau lipsa accesului
stabil la ele).
 Bariere fizice interne - sunt cauzate de deficienţe fizice, psihice, senzoriale şi altele ale
individului.

14
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

Tabelul 1.1

Bariere sociale, economice şi fizice la învăţarea persoanelor cu CES

Tipul Externe Interne


barierei
- Insuficienţa informaţiei şi lipsa - Sindromul dependenţei
conştientizării posibilităţilor şi nevoilor - Complex de inferioritate
S persoanelor cu handicap - Sentimentul de izolare şi de
O - Atitudinea negativă a societăţii faţă de excludere din societate
C persoanele cu dizabilităţi
I - Imperfecţiunea legislaţiei şi a politicii
A sociale
L - Forme necorespunzătoare de
E comunicare şi interacţiune
- Insuficienţa serviciilor prestate
- Inflexibilitatea curriculumului şcolar

E - Mecanisme şi pârghii politico- - Imposibilitatea obţinerii educaţiei de


C economice şi legislative inadecvate, calitate din cauza insuficienţei
O imperfecte finanţelor
N - Acoperirea financiară insuficientă a
O domeniului educaţiei
M - Lacunele în coordonarea mecanismelor
I de finanţare a domeniilor social şi
C educaţional
E
- Designul neadecvat al interiorului - Reţinere în dezvoltare şi / sau
oficiilor şi al unităţilor de transport neconcordanţa în dezvoltarea fizică şi
F (inaccesibilitatea totală sau cu intelectuală
I dificultate în acestea) - Limitarea funcţiilor ca rezultat al
Z - Echipamente inadecvate şi mijloace îmbolnăvirii sau devierii
I TIC necorespunzătoare - Imposibilitatea învăţării individuale
C - Formatul neadecvat de prezentare şi (fără sprijinul social şi adaptarea
E transmitere a materialelor didactice curriculumului)
- Particularităţile domeniilor
psihoemoţional şi comportamental
- Lipsa experienţei de viaţă sau
insuficienţa acesteia

Este important să recunoaştem că, de regulă, foarte mulţi oameni cu nevoi speciale se confruntă cu un
şir de bariere sociale, economice şi fizice.

15
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

1.1.6. Modalităţi de depăşire a barierelor şi optimizarea procesului educaţional în


condiţiile învăţământului incluziv
„Incluziunea se bazează pe depistarea şi reducerea la minimum a
barierelor, care împiedică procesul educaţional, precum şi pe
optimizarea resurselor necesare pentru aceasta”
(Booth et al. 2000)

Experienţa comunităţii internaţionale confirmă faptul că incluziunea persoanelor cu CES nu poate fi


efectuată în mod mecanic, prin simpla integrare cu semenii, fără pregătirea şi susţinerea societăţii, fără
alocarea resurselor respective, fără munca de zi cu zi a specialiştilor în domeniu. În multe cazuri,
simpla incluziune a elevilor cu nevoi speciale în instituţiile de cultură generală face ca aceştia să se
confrunte cu un şir de noi obstacole ca fiind consecinţe ale acestei incluziuni.
Pentru a depăşi barierele apărute şi a face procesul de studii accesibil pentru toţi, e necesar a crea
condiţii adecvate pentru toate categoriile de copii cu o gamă largă de nevoi speciale - fizice, culturale,
educaţionale etc., pentru a le permite să se manifeste şi să contribuie la prosperarea societăţii.
În scopul optimizării mediului educaţional şi creării condiţiilor pentru învăţare, care satisfac
necesităţile individuale ale elevilor, e necesar de a sensibiliza resursele financiare, umane şi
intelectuale respective. Eficienţa procesului de incluziune în mare măsură depinde de lucrul în echipă
al factorilor de decizie politică, al administratorilor, profesorilor din şcolile de cultură generală, care
sunt, în primul rând, responsabili de includerea cu succes a elevilor cu CES.
Pentru crearea condiţiilor adecvate educaţiei incluzive, e necesară coordonarea activităţii şi
colaborarea structurilor de resort, susţinerea permanentă din partea statului la toate etapele elaborării şi
implementării politicilor de incluziune. Direcţiile prioritare în politicile incluziunii sunt:
 crearea cadrului legislativ pentru organizarea şi dezvoltarea cu succes a educaţiei incluzive la
nivel naţional şi regional;
 asigurarea cu mijloace de acces la informaţiile care sunt necesare pentru a satisface nevoile
educaţionale speciale, inclusiv TIC şi tehnologii asistive;
 formarea cadrelor manageriale, didactice şi a personalului conform programelor şi metodelor
pedagogice moderne de utilizare a noilor componente hardware şi software necesare pentru a
spori eficienţa educaţiei;
 modificarea curriculumului corespunzător;
 sensibilizarea şi formarea culturii şi atitudinii tolerante a cadrelor didactice, personalului din
şcoală, părinţilor, colegilor, membrilor comunităţii faţă de elevii cu nevoi speciale;
 implicarea părinţilor în dezvoltarea educaţiei incluzive;
 crearea condiţiilor adecvate pentru accesul fizic în aulele de studii, inclusiv în mijloacele de
transport, precum şi realizarea designului interior respectiv.
Raportul elevilor cu nevoi speciale în şcolile obişnuite faţă de elevii fără CES depinde de o serie de
factori, cum ar fi: deprecierea acestora, disponibilitatea şi nivelul echipamentelor educaţionale, nivelul
de instruire al specialiştilor şi profesorilor. Cu toate acestea, intensitatea procesului de incluziune în
cea mai mare măsură depinde de politica socială şi educaţională a statului în învăţământul special (a se
vedea Caseta 1.1)

16
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

Caseta 1.1. Politica educaţională a statelor europene în domeniul educaţiei incluzive

Conform cercetărilor Comisiei Europene (Comisia Europeană, 2002), ţările pot fi divizate în trei
categorii în funcţie de politica lor de integrare a copiilor cu nevoi educaţionale speciale:
 Prima categorie include ţările care dezvoltă o politică şi practici orientate spre integrarea
practic a tuturor elevilor în învăţământul de masă (şcolile obişnuite). Acest tip de integrare este
sprijinit de o gamă largă de servicii cu accent pe şcoala obişnuită. Numărul elevilor care
frecventează şcoli sau clase speciale (de exemplu, separate) este mai mic de 1%, iar copiii
consideraţi ca având nevoi speciale, în general, constituie un procent foarte mic din populaţie.
 În ţările care fac parte din a doua categorie există două sisteme distincte de educaţie care
funcţionează în paralel. Aceste sisteme sunt (sau, cel puţin, au fost până nu demult), în
conformitate cu legislaţia, separate: cu legi diferite pentru învăţământul în şcolile obişnuite şi,
respectiv, în şcolile cu nevoi speciale de educaţie (corecţionale). În aceste ţări, învăţământul
special este destul de bine dezvoltat şi, în general, este separat. Procentul de elevi cu nevoi
educaţionale speciale în învăţământul de masă este foarte mic.
 Ţările care fac parte din cea de-a treia („multi-track”) categorie au o multitudine de abordări
pentru incluziune. Ele nu oferă o soluţie unică (integrarea în învăţământul de masă, cu sprijinul
de servicii diferite) sau alegerea între două opţiuni (de masă sau învăţământ special), ci mai
degrabă oferă o varietate de servicii între aceste două sisteme. Acestea variază de la mai multe
clase speciale (full-time sau part-time) la diferite forme de cooperare interşcolare, „schimb”,
inclusiv activităţile (cu profesori şi elevi din şcolile de masă şi speciale).
Aceste ţări au, uneori, un număr considerabil de elevi cu nevoi educaţionale speciale.

Datorită cheltuielilor mari, situaţia actuală este de genul că multe scoli din categoria a doua tind să
adopte o „multi-track” abordare. Cu toate acestea, indiferent de diferenţele în legislaţie în diferite ţări,
tendinţele majore ale politicii abordate cu privire la persoanele cu nevoi speciale sunt spre incluziune.

1.1.7. Beneficiile educaţiei incluzive


Educaţia incluzivă înseamnă accesul tuturor elevilor la sursele, mijloacele şi tehnicile de învăţare,
indiferent de punctele lor forte sau punctele slabe, de locul aflării acestora, de particularităţile lor
specifice. Toţi elevii devin parte a comunităţii. Motivul principal pentru promovarea prezenţei elevilor cu
nevoi speciale în şcolile de masă este de a creşte oportunităţile de învăţare prin interacţiunea cu colegii şi
de a încuraja participarea lor la viaţa comunităţii. Acest proces are un impact mare şi benefic şi asupra
dezvoltării societăţii. Fapt demonstrat prin multiplele rezultate ale cercetărilor, în conformitate cu care
educaţia incluzivă aduce beneficii tuturor – elevilor, profesorilor şi societăţii în întregime.

 Beneficii pentru persoanele cu nevoi educaţionale speciale


Analiza comparativă a activităţii (inclusiv a rezultatelor la învăţare) elevilor cu CES în mediul şcolilor
speciale şi în şcoala incluzivă (şcoala generală, comună, de masă) denotă că progresul academic al
elevilor cu CES e mai bun în şcoala incluzivă (a se consulta Brinker & Thorpe, 1984, Epps & Tindal,
1987, Peetsma, 2001). La elevi au fost observate îmbunătăţirea interacţiunii sociale şi a
comportamentului, sporirea nivelului de autoevaluare, precum şi perfecţionarea deprinderilor de
vorbire şi a competenţelor lingvistice (a se consulta Lewis, 1994). Participarea copiilor cu nevoi

17
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

speciale de rând cu semenii lor obişnuiţi în aceleaşi activităţi educaţionale asigură dezvoltarea la ei a
deprinderilor interacţiunii sociale. Datorită interacţiunii cu semenii, prietenii şi profesorii, elevii cu
CES mai bine însuşesc diferite practici de modelare a relaţiilor cu alte persoane care ulterior le vor
uşura relaţiile acestora cu societatea (a se vedea D’Alonzo, Giordano & VanLeeuwen, 1997). E de
menţionat că cu cât mai mult timp copiii cu CES învaţă în comun cu semenii lor cu atât mai benefică
este acţiunea acestei învăţări asupra rezultatelor în domeniile învăţării, social şi profesional (a se vedea
Ferguson & Asch, 198;, Wehman, 1990). La fel, a fost observată sporirea la elevii cu CES a
competenţelor sociale comune (a se vedea Tompking & Deloney, 1995; Waldron, 1997).
 Beneficii pentru persoanele fără nevoi educaţionale speciale
Cercetările efectuate demonstrează că educaţia incluzivă este benefică nu doar persoanelor cu nevoi
speciale, ea are un impact pozitiv şi aspra elevilor fără nevoi speciale. De regulă, cele mai multe dintre
aceste beneficii sunt de natură socială. Cel mai important beneficiu atribuit practicilor de incluziune
este conştientizarea necesităţii de a fi tolerant cu colegii. Elevii obişnuiţi învaţă să fie sensibili la
nevoile altora, să înţeleagă necesităţile şi grijile acestora, să devină pentru ei persoane de încredere şi
ajutor şi nicidecum persoane „mai mari, mai importante” (a se vedea Forrest & Maclay, 1997; Peltier,
1997). Prin ajutorarea elevilor cu nevoi speciale semenii acestora învaţă a fi receptivi, sensibili,
săritori la nevoi. Aceste dorinţe şi deprinderi vor rămâne cu ei pentru tot restul vieţii.
Un alt beneficiu îl constituie faptul că elevii fără nevoi speciale din şcolile de masă vor conştientiza că
prieteniile adevărate, afectuoase pot fi răspândite şi la elevii cu nevoi speciale, ceea ce nu este posibil
când elevii cu CES învaţă separat.
Alte beneficii pentru elevii fără nevoi speciale se manifestă prin prezenţa unui ajutor suplimentar în
sala de clasă, precum şi prin adaptarea la diferite forme şi stiluri de învăţare. Pentru eficientizarea
procesului de învăţare e necesar a utiliza metode şi tehnici reieşind din necesităţile personale ale
fiecărui elev. Pentru aceasta, deseori, chiar şi într-un mediu complet incluziv, la ore este necesară
prezenţa unui asistent de tip „unu-la-unu”. Acest asistent (profesor corecţionist) de educaţie specială
poate oferi un ajutor valoros elevilor fără nevoi speciale (a se vedea Hines, 2001). În mediul incluziv,
diferite tehnici de predare trebuie să fie utilizate în scopul de a educa efectiv toţi elevii (cu şi fără
nevoi speciale).
 Beneficii pentru profesori
În pofida opiniei larg răspândite în rândul cadrelor didactice precum că aceştia au nevoie de abilităţi
speciale pentru a preda (a învăţa) copiilor cu nevoi speciale, cercetările efectuate au demonstrat că, în
cele mai multe cazuri, incluziunea poate fi implementată cu succes prin sporirea nivelului şi calităţii de
predare/învăţare care încurajează participarea activă a tuturor elevilor. Astfel de practici induc la
conştientizarea de către profesori a faptului că toţi elevii au abilităţi şi capacităţi individuale şi, pentru
aceasta, e necesară abordarea diferitelor tehnici şi metode de învăţare orientate la persoană.
Incluziunea stimulează la profesori dorinţa de a elabora şi dezvolta mai multe tehnici centrate pe copil,
orientate la participarea activă în procesul de învăţare a tuturor elevilor din clasă. Astfel de practici
educaţionale determină profesorii să aplice noi abordări şi metode, să dobândească competenţe
tehnologice specifice, care, în cele din urmă, sporesc profesionalismul profesorului.
În acest context, educaţia incluzivă poate acţiona ca un catalizator în practica educaţională,
îmbunătăţind astfel calitatea educaţiei.

18
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

 Beneficii pentru societate


Incluziunea are, de asemenea, un mare beneficiu pentru formarea opiniei publice, pentru societate.
Aceasta se datorează faptului că incluziunea, prin prisma modelului egalităţii sociale în miniatură
(relaţiile în şcoala incluzivă) propagă valoarea personalităţii şi principiile democratice.
Incluziunea poate ajuta la depăşirea discriminării şi poate stopa excluderea unor categorii de persoane
din viaţa socială. Atitudinile discriminatorii faţă de persoanele cu nevoi speciale persistă în societate
din cauza gradului scăzut de conştientizare, lipsei de informaţii şi a experienţei cu privire la modul de
a trăi alături de astfel de oameni. Este dificil a înlătura barierele de atitudine negativă faţă de
persoanele cu nevoi speciale. Însă, bunele practici şi experienţa au arătat că formarea atitudinii
pozitive faţă de aceste persoane e posibilă doar prin toleranţă şi înţelegere din partea tuturor membrilor
societăţii. Aceasta este unica modalitate de realizare a socializării depline, de protejare şi susţinere a
drepturilor civile ale persoanelor cu handicap.

Termeni - cheie utilizaţi în compartimentul 1.1.


Marginalizare: proces, în rezultatul căruia are loc privarea anumitor grupuri sociale (de exemplu, săraci,
şomeri, persoane cu un singur părinte, persoane cu educaţie formală limitată, etc.) şi sunt împinse la
marginea societăţii, are loc ruperea legăturilor tradiţionale dintre persoane, pierderea de către individ a
aparteneţei obiective la o pătură socială sau alta, pierderea sentimentului de apartenenţă la un grup
profesional, etnic sau social (spre exemplu, în rezultatul proceselor social-econimice nereuşite).
Excluziune socială: proces prin care un individ sau anumite grupuri sunt împinse la marginea
societăţii şi sunt împiedicate să participe pe deplin la viaţa socială în virtutea sărăciei lor, educaţiei
inadecvate sau lipsei experienţei de viaţă. Aceasta nu le permite să-şi găsească un loc de muncă, îi
lipseşte de dreptul de a munci şi a-şi cîştiga surse de existenţă, să primească educaţia respectivă, sunt
private de accesul în organele de conducere.
Incluziune socială: susţinerea persoanelor marginalizate, defavorizate, excluse din viaţa socială,
ridicarea nivelului de trai şi îmbunătăţirea condiţiilor lor de viaţă.
Educaţie incluzivă: proces prin care elevii care învaţă conform unor programe speciale de educaţie
sunt înscrişi în clase de învăţământ în comun. Aceşti elevi sunt oficial incluşi în registrul de
învăţământ şi sunt evaluaţi conform regulilor şcolilor de cultură generală, însă continuă să primească
ajutorul şi sprijinul profesorului de educaţie specială.
Model medical de handicap: potrivit modelului medical de handicap şi al îmbătrânirii, oamenii au
disfuncţionalităţi ca urmare a stării lor de sănătate; remediul este găsit prin metode de tratare cu
medicamente, prin reabilitare, prin intervenţie chirurgicală sau prin utilizarea echipamentelor de
adaptare.
Model social al handicapului: a înlocuit modelul medical şi presupune că oamenii cu handicap sunt o
consecinţă a interacţiunii lor cu mediul social în care aceştia funcţionează. Schimbarea mediului social
poate induce eliminarea sau atenuarea handicapului. În aşa fel, limitarea vitalităţii individului se
tratează ca o problemă socială.
Elevi cu nevoi educaţionale speciale: elevii care, în virtutea unei varietăţi de motive, cauze
(economice, sociale, intelectuale, fizice, sociale, psihologice etc.), au dificultăţi în procesul de

19
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

învăţare. Aceste cauze sunt mult mai importante şi mai expresive decât cele cu care se confruntă
majoritatea elevilor de aceeaşi vârstă. Aceşti elevi au nevoie de ajutor educaţional special şi asistenţă.
Învăţământ special (corecţional): instruire special concepută pentru a satisface cerinţele unice ale unui
copil cu cerinţe educaţionale speciale, cu nevoi speciale, supradotat sau ale celui cu handicap. Serviciile
de asistenţă includ instruirea în sala de clasă, instruirea acasă, instruirea în spitale şi instituţii.

Concluzii
 Tendinţa actuală în învăţământul internaţional şi politica socială sunt orientate spre integrarea
(incluziunea) în societate a persoanelor care din diferite pricini se găsesc în „grupa de risc”,
care au fost sau sunt excluse din societate, oferindu-le acces la educaţia de bază de înaltă
calitate.
 Mişcarea de incluziune socială este extinsă asupra tuturor categoriilor de oameni care au fost
lipsiţi de posibilitatea de a primi educaţie de calitate şi, ca rezultat, au fost privaţi de
posibilitatea de a participa la viaţa socială. Cauzele sunt deficienţele înnăscute sau dobândite
ulterior, deprivarea socioeconomică, consecinţele războiului şi ale altor conflicte, alţi factori
negativi. Aceste cauze reprezintă bariere în calea învăţării.
 Un şir de acorduri internaţionale în domeniul drepturilor omului susţin punctul de vedere
potrivit căruia învăţarea separată a persoanelor cu CES contravine drepturilor fundamentale ale
omului, ale copilului şi tinerilor stipulate în „Convenţia ONU privind Drepturile Copilului”
(1989), „Regulile Standard ONU privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap”
(1993), „Declaraţia UNESCO de la Salamanca” (1994).
 Tratarea de către societate a handicapului (limitarea funcţiilor) s-a schimbat. În locul afirmaţiei
şi abordării că handicapul este considerat doar o problemă personală
 legată de o insuficienţă specifică, s-a acceptat abordarea că această problemă individuală este,
de fapt, o problemă socială comună. Primul pas în această abordare este recunoaşterea
necesităţii schimbării radicale sociale şi de mediu pentru a facilita incluziunea persoanelor cu
handicap în viaţa de zi cu zi a comunităţii.
 În procesul de învăţare, persoanele cu necesităţi educaţionale speciale întîmpină diferite bariere
cauzate de factori sociali, economici, fizici.
 Depăşirea obstacolelor şi asigurarea educaţiei incluzive a elevilor cu o gamă largă de nevoi
speciale se realizează prin crearea condiţiilor adecvate de ordin fizic, cultural şi educaţional,
necesare pentru a le permite să joace roluri adecvate în societatea modernă, contribuind astfel la
crearea societăţii bazate pe cunoaştere.
Motivul principal pentru a promova frecventarea de către elevii cu nevoi speciale a şcolilor de masă
este de a spori la ei oportunităţile de învăţare prin interacţiunea cu colegii şi de a-i motiva să participe
la viaţa comunităţii. Acest proces este foarte benefic pentru dezvoltarea societăţii.

20
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

Activităţi

Pentru a verifica dacă a fost înţeles materialul prezentat în compartimentul 1.1., recomandăm să
răspundeţi la următoarele întrebări:

1. Întrebări structurate eseu pentru compartimentul 1.1.


1.1. Enumeraţi şi descrieţi principalele grupuri de oameni care sunt cu adevărat sprijinite şi au
beneficii în rezultatul incluziunii în localitatea dvs. Daţi exemple.
1.2. Descrieţi barierele care împiedică instruirea copiilor cu necesităţi educaţionale speciale în
condiţiile educaţiei incluzive (includerea acestora în învăţământul de masă).
1.3. Descrieţi principalele obstacole în calea învăţării pentru un copil de 10 ani, cu vedere slabă şi
insuficienţă motorie cauzată de paralizie cerebrală.
1.4. Caracterizaţi direcţiile principale de activitate a specialiştilor cu drept decizional, a personalului
administrativ şi a profesorilor pentru promovarea ideilor educaţiei incluzive a elevilor cu CES.
1.5. Care sunt principalele tendinţe ale iniţiativelor în domeniul politicii educaţiei incluzive?

2. Întrebări de autoevaluare
2.1. Care din următoarele definiţii este mai potrivită pentru educaţia incluzivă?
a. Instrucţiuni speciale pentru elevii cu dizabilităţi fizice sau educaţionale, adaptate la nevoile fiecărui
elev şi la stilul de învăţare.
b. Instruire prin corespondenţă, mijloace de telecomunicaţii şi alte suporturi electronice furnizate pe
tot parcursul anului care permit realizarea unui program flexibil.
c. Un proces prin care elevii, care necesită un program special de educaţie, sunt înscrişi în clasele
şcolilor obişnuite de cultură generală..

2.2. Care este esenţa modelului social de handicap?


a. Depăşirea barierelor economice, de mediu şi culturale cu care se confruntă persoanele cu nevoi
speciale.
b. Diagnosticul şi tratamentul medical.
c. Dezvoltarea de iniţiative caritabile.

2.3. La ce grup de bariere în calea educaţiei incluzive se raportă designul neadecvat al


încăperilor şi unităţilor de transport, făcându-le inaccesibile pentru elevii cu CES?
a. Bariere economice externe.
b. Bariere externe sociale.
c. Bariere externe fizice.

2.4. Care este scopul principal al includerii elevilor cu CES în şcolile de masă?
a. Pentru a spori gradul de conştientizare şi atitudinea de toleranţă în rândul elevilor fără nevoi
speciale.
b. Pentru a spori posibilităţile şi nivelul de instruire a elevilor cu CES prin interacţiunea acestora cu
colegii lor şi pentru a promova participarea lor activă la viaţa comunităţii.
c. Pentru a stimula profesorii să folosească noi abordări şi metode de învăţare în vederea îmbunătăţirii
nivelului profesional.

21
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

1.2. Rolul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în educaţia specială


Studierea acestui compartiment vă va familiariza cu următoarele subiecte:
1. Schimbări în sistemul educaţional în era informaţională.
2. Integrarea persoanelor cu CES în societatea informaţională.

3. Barierele care împiedică procesul de învăţare a elevilor cu CES.


4. Soluţionarea problemelor educaţiei incluzive prin implementarea TIC.
5. Beneficiile utilizării TIC în educaţia persoanelor cu CES.

1.2.1. Schimbări în sistemul educaţional în era informaţională


Actualmente, dezvoltarea societăţii se caracterizează prin creşterea rolului educaţiei, cunoştinţelor şi a
tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale care devin principalii factori ai formării fiecărui
individ ca personalitate, precum şi ai prosperării societăţii.
Dezvoltarea TIC are un impact tot mai mare în toate aspectele vieţii umane. Noile tehnologii
informaţionale şi comunicaţionale devin tot mai accesibile în viaţa de zi cu zi. TIC a schimbat
societatea noastră şi a permis crearea unui nou mediu cultural în care informaţia este prezentă în
fiecare domeniu de activitate. Schimbările au loc nu doar în sfera de producţie şi afaceri, ci şi în
modalităţile de a studia, de a obţine noi abilităţi şi cunoştinţe, precum şi în interacţiunea dintre
membrii societăţii.
Pe parcursul ultimilor două decenii au avut loc schimbări esenţiale în domeniul prestării serviciilor
educaţionale. Posibilităţile prezentării tradiţionale a textului, sunetului, posibilităţilor grafice şi video
sunt unite într-un document de tipul „multimedia”. Prin intermediul reţelelor locale şi globale oamenii
au la dispoziţie diverse posibilităţi de a comunica. Sistemele digitale de telecomunicaţii au luat locul
celor analogice. Suntem la etapa când are loc integrarea stemelor informatice, de telefonie şi de
televiziune. Diversitatea aplicaţiilor elaborate şi implementate a deschis şi continuă să deschidă noi
posibilităţi de a lucra acasă şi în oficiu, de a presta prin Internet servicii bancare, de a efectua comerţul
electronic, şi, nu în ultimul rînd, de a crea noi oportunităţi pentru educaţie şi formare. Utilizarea noilor
tehnologii necesită abilităţi şi cunoştinţe noi care urmează să fie acaparate frecvent. E de menţionat că
adaptarea la noile condiţii este posibilă numai atunci când sunt corect înţelese conceptele de
funcţionare şi utilizare a TIC. Problemele de alfabetizare cu TIC sunt activ abordate în societatea
modernă. În multe ţări înţelegerea şi utilizarea TIC este tratată ca o parte componentă a educaţiei de
bază, alături de citire, scriere şi calcul.

Tehnologiile disponibile în prezent şi cele care sunt pe cale de a fi implementate au potenţialul de a trans-
forma sistemul de învăţământ. Astăzi există o mulţime de noi metode şi forme de educaţie bazate pe TIC.
„TIC oferă posibilitatea schimbării paradigmei educaţionale şi permite accesul la cunoştinţe celora,
care anterior nu aveau posibilitatea de a învăţa” (CEC, 2001, e-Incusion: The Information Siciety‟s
Potential for Social Inclusion in Europe).
Timp de mulţi ani dezvoltarea conţinutului, formelor şi metodelor de învăţare aveau ca scop
satisfacerea cerinţelor industriale ale societăţii. Scopurile şi sarcinile educaţiei astăzi sunt orientate la
cernitele societăţii care se află la o nouă etapă a dezvoltării, la etapa informaţională. De rând cu noile

22
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

abordări ale procesului de predare şi învăţare, este necesară efectuarea schimbărilor corespunzătoare
ale rolurilor tuturor actorilor implicaţi în procesul educaţional. Facilitatea şi liberul acces la
comunicare la nivel mondial, inclusiv pe Internet, World Wide Web, utilizarea computerelor şi a
sistemelor multimedia interactive, înseamnă că:
 procesele de predare şi învăţare devin tot mai independente de locaţia fizică a participantului la
proces;
 a crescut considerabil numărul de resurse (cursuri) disponibile pentru elevi din afara clasei, la
fel şi formatul acestora;
 iniţiativa stabilirii timpului învăţării aparţine elevului. Procesul de învăţare acum are la bază
principiul „în orice timp, în orice loc”.
Tabelul de mai jos ilustrează unele modificări efectuate în rezultatul noilor viziuni asupra procesului
de predare-învăţare şi a rolului educativ al TIC.

Tabelul 1.2.

Impactul TIC aspra dezvoltării sistemului educaţional


Indicatorul Sistemul educaţional tradiţional Sistemul educaţional bazat pe
aplicarea TIC

Rolul profesorului  Expert  Colaborator


 Sovetnic  Consultant
 Înţelept  Consilier

Procesul de învăţare Centrat pe profesor Centrat pe elev

Criteriul de succes Demonstrarea competenţei depline Demonstrarea abilităţilor şi a


în esenţa disciplinei particularităţilor personale

Metoda de obţinere a Achiziţionare, acumulare şi Construirea sau reprezentarea


cunoştinţelor reproducerea informaţiei mentală a informaţiei

Evaluarea În baza testului În baza performanţei elevului, a


rezolvării sarcinilor reale
Centrat pe conţinut Centrat pe proces
Sistemul de predare
Centrat pe profesor Centrat pe elev

Divizarea în grupe Omogene Neomogene

Activitatea elevilor Lucrul individual Lucrul în grup

Aplicarea TIC a devenit nu doar un instrument adiţional la programul de studii. TIC a completat şi a
îmbogăţit sistemul educaţional cu resurse, metode şi suporturi didactice care maximal corespund şi
satisfac procesul educaţional. Printre tehnologiile, tehnicile pedagogice pentru învăţământul special se
numără tehnicile orientate la lucrul în grup al elevilor, la învăţarea prin cooperare, la procesul activ al
cunoaşterii, la lucrul cu diverse surse de informaţii. Aceste tehnici sunt efective şi eficiente în
soluţionarea problemelor învăţământului centrat pe elev şi facilitează procesul de socializare a copiilor
cu necesităţi educaţionale speciale. Elevii primesc posibilitatea reală de a atinge rezultate în diverse
domenii în funcţie de posibilităţile personale.
23
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

În continuare sunt expuse unele tendinţe ale dezvoltării tehnologiilor pedagogice.

1. De la profesor (formator autoritar) la instruirea centrată pe elev


 Paradigma educaţională a trecut de la „instruire”, în care rolul dominant aparţine profesorului şi
principalul este conţinutul învăţării, la „personal”, paradigmă în care principalul este procesul
de învăţare a elevului. Acum cel mai important în paradigma educaţională este personalitatea
elevului, restul elementelor sistemului educaţional fiind secundare şi subordonate procesului de
învăţare, inclusiv a cadrelor didactice, şi conţinutul învăţării.
 Rolurile de profesor şi elev sunt interschimbabile. Profesorii devin facilitatori de învăţare, de
transmitere a informaţiei către elev, însă nu sunt singura sursă de autoritate.

2. De la lecţii, orientate la conţinut, spre dezvoltarea integră, orientată la proces


 În înţelegerea procesului de învăţare a fost efectuată o schimbare conceptuală conform căreia
procesul de învăţare nu se interpretează ca o achiziţie, acumulare şi reproducere a informaţiei,
dar ca construcţia, generarea unor noi reprezentări mentale în baza informaţiilor deţinute.
Această concepţie de educaţie presupune utilizarea de noi strategii adecvate pentru a compara,
sinteza (combina) şi pentru a transforma cunoştinţele. Acesta este un proces dinamic,
cunoştinţele sunt expuse elevului mai mult sub formă de întrebare decât sub formă de răspuns.
Accentul se pune mai mult pe proces decât pe produs.
 Elevii sunt implicaţi în rezolvarea sarcinilor reale care sunt autentice şi au o semnificaţie pentru
lumea reală.
 Evaluarea activităţii elevului se efectuează în baza problemelor, situaţiilor reale rezolvate de
către aceştia. Utilizarea întrebărilor „alternative” presupune existenţa mai multor soluţii.
Rezultatele evaluării se utilizează pentru determinarea realizărilor, succesului elevului şi nu
pentru caracterizarea nivelului de competenţă a acestuia în domeniul respectiv.

3. Spre învăţământul prin cooperare


 Copiii adesea învaţă mai bine primind cunoştinţe de la colegii, semenii lor. Participanţii
grupurilor mici sunt apţi de a dialoga dinamic, de a face schimb de idei, de a formula şi
argumenta experimental opiniile, de a analiza şi interpreta informaţia. Prin aceasta se realizează
învăţarea prin cooperare, prin care se efectuează interacţiunea cu semenii şi cu grupul de experţi.
 Elevii nu mai sunt persoane pasive care numai primesc informaţii. Ei acaparează cunoştinţe şi
primesc informaţia interacţionînd atât cu alţi elevi, cât şi cu experţii în timpul orelor şi în afara
lor, prin analiza critică şi generalizarea informaţiei primite.
 Elevii se unesc în grupuri neomogene în aşa fel că fiecare dintre ei poate ajuta la rezolvarea
problemelor interacţionînd cu alţi participanţi ai grupului, cum, de regulă, aceasta are loc în
viaţa cotidiană.
Fiecare membru al grupului îşi aduce aportul la rezolvarea problemei după posibilităţile proprii. Aceste
condiţii, metode şi tehnici de învăţare sunt un model foarte bun pentru incluziunea copiilor cu CES în
colectiv.

24
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

1.2.2. Integrarea persoanelor cu CES în societatea informaţională

Dezvoltarea rapidă a societăţii informaţionale deschide noi oportunităţi pentru persoanele cu nevoi
speciale, dar poate prezenta şi un pericol pentru ele. Implementarea TIC în noi şi noi domenii de
activitate permite participarea activă a membrilor societăţii la viaţa comunităţii. Însă, adesea, unele
mijloace TIC nu sunt deschise pentru utilizare, practic sunt inaccesibile pentru persoanele cu nevoi
speciale, iar aceasta duce la crearea unor bariere în procesul de incluziune. Dacă tehnologiile nu sunt
adaptate pentru a corespunde nevoilor tuturor categoriilor de utilizatori, dacă informaţia este
prezentată în structuri şi formate inaccesibile, atunci societatea informaţională va fi un pericol pentru
persoanele cu nevoi speciale din toată lumea. Aceasta va conduce la limitarea sau la excluderea totală
a unor grupuri de persoane cu nevoi speciale din viaţa socială, la creşterea discriminării sociale.

În societate există o conştientizare sporită a faptului că persoanele cu handicap au aceleaşi drepturi,


aceleaşi şanse de a utiliza aceleaşi standarde, servicii şi acelaşi acces la educaţie ca orice alt membru al
societăţii. Cu toate acestea, persoanele cu handicap adesea trebuie să depăşească un şir de obstacole
suplimentare înainte de a se bucura din plin de accesul la informaţii, servicii, divertismente şi
interacţiunea socială oferite de TIC. Spre exemplu:
 nevăzătorii au nevoie de mijloace hardware şi software pentru a transforma un text într-un
format alternativ. Textul poate fi tradus cu ajutorul unor dispozitive speciale într-un format
sonor pentru ascultare sau făcut accesibil prin mijloacele de imprimare Braille text;
 persoanele cu vederea slabă pot utiliza tehnologia cu ajutorul căreia se măreşte dimensiunea
textului afişat la ecran (sau la imprimare), se optimizează contrastul culorii textului;
 persoanele care suferă de dislexic sau au dificultăţi cognitive pot beneficia de softuri
speciale care au la bază o limbă redusă (simplă) de creare a textului, precum şi de structurare
clară şi logică a textului;
 persoanele a căror limbă maternă este limbajul semnelor (gesturilor) pot utiliza, de
asemenea, dispozitive şi softuri speciale pentru comunicare;
 persoanele cu dificultăţi locomotorii pot naviga mai uşor cu o tastatură specială
(manipulatoare, djoistice), decât cu un mouse sau tastatura obişnuită, precum şi utiliza softuri
speciale pentru introducerea verbală (prin voce) a comenzilor de dirijare cu computerul.
Informaţia a devenit o necesitate socială şi un atribut fundamental al drepturilor omului, şi nici un grup
de persoane nu poate fi privat de accesul la ea. Prin urmare, sarcina primordială a societăţii
contemporane este de a găsi modalităţi pentru integrarea persoanelor cu nevoi speciale în spaţiul
tehnologic şi informaţional curent. Însuşirea şi punerea în practică a potenţialului TIC de către
persoanele cu necesităţi speciale a început în ultimii ani ai dezvoltării societăţii informaţionale. Acest
potenţial exploatat poate conduce la consecinţe pozitive şi foarte importante pentru egalitatea de şanse
a persoanelor cu handicap. Pentru crearea şi sporirea eficacităţii sistemului învăţământului special
bazat pe principiul incluziunii sociale e necesară depistarea şi înţelegerea barierelor de învăţare cu care
se confruntă elevii cu nevoi speciale.

25
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

1.2.3. Barierele care împiedică procesul de învăţare a elevilor cu CES


Limitările funcţionale cauzate de diferite deficienţe ca urmare a diferitelor boli, obţinute la naştere sau
dobândite ulterior din diferite cauze, inclusiv cu implicarea factorilor sociali, economici sau în urma
conflictelor armate etc., devin un obstacol semnificativ în realizarea progresului educaţional de către
aceste persoane.
În tabelul imediat următor sunt expuse principalele tipuri de deficienţe, natura şi limitările funcţionale
cauzate de acestea.

Tabelul 1.3.

Principalele tipuri de deficienţe, pricinile şi limitările funcţionale cauzate de acestea


Grupa Tipul deficienţilor Limitările funcţionale care împiedică procesul de
deficienţilor învăţare

Deficienţe neuromusculare
 Paralizie (lipsa totală a  Dificultate / incapacitate de a efectua abilităţi motorii
controlului muscular asupra fine, inclusiv de menţinere a poziţiei corpului şi
unei părţi sau întregului sistem echilibrului în spaţiu;
muscular al corpului);  Lipsa controlului şi a coordonării asupra mişcărilor
 Pareză, slăbiciune (insuficienţa voluntare;
Deficienţe locomotorii

puterii, simţului nervos sau  Insuficienţa funcţiilor suplimentare ale braţelor şi


lipsa sensibilităţii unei părţi picioarelor, lipsa de sincronizare a mişcărilor dreapta-
musculare a organismului); stânga, de coordonare motorie ochi-mână şi ochi-picior;
 Insuficienţa sensibilităţii muşchilor care asigură funcţiile
Deficienţe scheletice
locomotorii;
 Limitări în mişcare (mecanice
 Limitarea, scăderea mişcărilor de apucare, îmbrăţişare
sau din cauza durerii);
(din cauza durerii sau slăbiciunilor);
Amputarea şi deformarea  Limitarea mobilităţii, insuficienţa volumului şi forţei de
membrelor sau trunchiului, etc. mişcare;
 Slăbiciunea şi oboseala rapidă;
 Dificultate la efectuarea manipulărilor complexe sau
compuse (cum ar fi apăsarea şi rotaţia).

 Dificultate / incapacitate de a simţi (de a recepţiona)
Deficienţe de vedere prezenţa luminii, forma, dimensiunea şi culoarea
 Vedere slabă stimulatorului (excitantului) vizual;
Deficienţe senzoriale

 Daltonism  Dificultate / incapacitate de a simţi (de a recepţiona)


 Orbire prezenţa de sunete şi de a determina locaţia, intensitatea
şi calitatea sunetului.
Deficienţe de auz
 Greu auz
 Pierderea auzului neuronal
 Pierderea auzului conductiv
 Surditate

26
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

 •Retard mental (înnăscut sau  •Dificultăţi / incapacităţi de realizare a următoarelor


dobândit în fragedă copilărie) funcţii globale mentale:
 •Demenţă (boala Alzheimer o claritatea conştiinţei, activismul, inclusiv menţinerea
dobândită) stării de vigilenţă;
o percepţie adecvată şi stabilirea relaţiei cu sine însăşi
şi cu lumea din jur;
o orientarea în timp şi spaţiu;
o motivarea şi controlul activităţii, inclusiv mentale şi
verbale;
o atenţia (volumul, stabilitatea, concentrarea,
departajarea, comutarea şi selectivitatea);
Deficienţe senzoriale

o memorarea şi păstrarea informaţiei în memoria de


scurtă şi lungă durată; extragerea informaţiei din
memorie;
o recunoaşterea şi interpretarea excitanţilor senzoriali
(de vedere, de auz, tactili, de miros şi gustativi);
o funcţiile superioare cognitive (de luare a deciziilor,
gândirea abstractă, planificarea, aprecierea
rezultatului activităţii, flexibilitatea gândirii,
selectarea formei adecvate de conduită în
dependenţă de factorii externi);
o recunoaşterea şi utilizarea semnelor, simbolurilor şi
a altor elemente lingvistice (criptarea şi decriptarea
textului scris, verbal sau în limbajul gesturilor);
o determinarea, compararea şi operarea cu simbolurile
matematice (adunare, scădere şi alte operaţii
elementare).
Tulburări de vorbire (înnăscute  •Limitarea sau lipsa capacităţii de a folosi discursul oral:
sau dobândite):
o Dificultăţi în enunţul şi articularea unor foneme sau
 •Tulburări articulare; a combinaţiei acestora;
 •Tulburări de voce; o Dificultăţi în schimbarea poziţiei de articulare;
 •Tulburări de fluenţă a vorbirii; o Insuficienţă a funcţiilor profesionale (producerea
Deficienţe de limbaj şi vorbire

Tulburări de limbaj (înnăscute diverselor sunete la trecerea aerului prin laringe);


sau dobândite):
o Tulburări de fluenţă, ritm, viteză şi melodie în
 •Tulburări expresive; procesul vorbirii;
 •Tulburări de receptivitate;  •Dificultăţi / incapacităţi legate de exprimare
 •Tulburări mixte de (decriptare) şi de primire (criptare) a informaţiei cu
receptivitate şi expresivitate. mijloacele limbajului:
o Probleme la utilizarea şi / sau înţelegerea sensurilor
cuvintelor şi a combinaţiilor acestora (aptitudini
semantice);
o Dificultăţi în utilizarea şi / sau înţelegerea formelor
gramaticale de cuvinte şi a combinaţiilor acestora
(competenţe pragmatice).

27
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

 •Dislexia;  •Limitarea sau lipsa capacităţilor de a dobândi, a


Deficienţe specifice în învăţare  •Disgrafia; organiza şi a exprima informaţia:
 •Discalcule; o Probleme cu identificarea, criptarea şi decriptarea
literelor şi silabelor în cuvinte;
 •Deficienţe de atenţie.
o Insuficienţă în analiza fonetică şi sinteză;
o Dificultăţi în identificarea cifrelor şi a combinaţiilor
acestora;
o Insuficienţă de ortografie;
o Dificultăţi / incapacităţi în calcul;
o Dezorientare în relaţiile din spaţiu şi timp;
o Dificultate în focalizarea atenţiei etc.

De asemenea, trebuie menţionat faptul că persoanele cu nevoi educaţionale speciale pot avea o
combinaţie de deficienţe (deficienţe multiple). Adesea, factorii patogeni care duc la o deficienţă devin
motivul, sursa provocării unor noi deficienţe. Acest lucru se întâmplă în special în rezultatul unor boli
sau traume severe ori din cauza schimbărilor datorită vârstei.
Drept exemplu de deficienţe multiple (complexe) sunt deficienţele de vedere şi de auz. Cele mai multe
dintre aceste persoane nu sunt nici profund surzi şi nici profund orbi. Diabetul zaharat, care poate
provoca orbire, provoacă, de asemenea, pierderea sensibilităţii degetelor. Aceste deficienţe multiple
fac ca tehnologiile de utilizare a sistemului Braille sau de mărire a dimensiunii textului să fie
imposibile de utilizat pentru această categorie de persoane.
Specificul învăţării acestei categorii de elevi se manifestă prin faptul că strategiile de învăţare,
orientate la persoanele cu deficienţe de auz sau de vedere, nu pot fi utilizate separat.
Este de la sine înţeles că limitările funcţionale complexe descrise mai sus împiedică elevii să obţină un
nivel suficient de cunoştinţe. Adesea capacităţile şi cunoştinţele acestor elevi sunt subestimate de către
profesori. De aceea, la alegerea optimală a mijloacelor soft şi hard necesare pentru satisfacerea
nevoilor elevilor cu CES trebuie luată în consideraţie starea de sănătate a acestora. Pentru a preveni
excluziunea socială, trebuie să înţelegem în mod clar rolul mijloacelor TIC în educaţie pentru
persoanele cu nevoi speciale.

1.2.4. Soluţionarea problemelor educaţiei incluzive prin implementarea TIC


Educaţia incluzivă prezintă o oportunitate pentru elevii cu nevoi speciale în participarea acestora în
sălile de clasă ale şcolilor de masă împreună cu semenii lor. Pentru a realiza acest lucru, este necesar a
crea condiţii relevante în mediul educaţional orientate la necesităţile individuale ale elevilor şi care
reduc la minimum barierele întâlnite în procesul de învăţare.

Aceste condiţii pot fi create prin realizarea unui set de măsuri, inclusiv prin crearea unei infrastructuri
tehnologice informaţionale pentru elevii cu CES, integrarea TIC în curriculum şi formarea de
specialişti în domeniul aplicării TIC în procesul de instruire a elevilor cu CES.
La crearea programelor educaţionale orientate la educaţia incluzivă e necesar de a se ţine cont de
particularităţile de dezvoltare a elevilor şi de necesităţier educaţionale ale acestora, la fel de a utiliza
(în funcţie de aceste particularităţi) metode adecvate de învăţare bazate pe utilizarea TIC.

28
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

În figura imediat următoare este reprezentat procesul creării condiţiilor optimale de învăţare a elevilor
cu CES prin implementarea şi utilizarea TIC.

Pregătirea
specialiştilor
în domeniul aplicării
TIC în educaţia specială

Integrarea TIC în curriculum

Crearea infrastructurii informaţionale tehnologice

Tehnologiile aplicate pentru învăţarea elevilor cu nevoi speciale formal pot fi divizate în două
categorii: tehnologii asistive (ajutătoare) şi tehnologii corecţionale. Tehnologiile din prima categorie
asigură posibilitatea accesului fizic la informaţie (cum ar fi lupa de mărire a textului de pe ecran,
programe de introducere a informaţiei prin voce, tastaturi şi mouse-uri de construcţie specială etc.).
Tehnologiile corecţionale, însă, sunt destinate pentru lichidarea sau minimizarea disfuncţiilor prezente
şi activizarea deprinderilor de învăţare.
Crearea infrastructurii tehnologice orientate la utilizatorul final şi scopurile învăţării este un lucru
foarte necesar şi important pentru organizarea eficientă a procesului educaţiei corecţionale.
Incluziunea integră în procesul educaţional a elevilor cu nevoi speciale nu poate fi concepută fără
tehnologiile ajutătoare şi echipamente speciale. Mai mult ca atât, pentru unii elevi soluţiile tehnologice
vor fi singura modalitate de a-şi manifesta capacităţile, de a-şi demonstra necesităţile, opiniile şi
viziunile. În condiţiile educaţiei incluzive, depăşirea unor bariere, care apar în procesul de învăţare a
acestor elevi, poate fi realizată cu succes numai în baza aplicării mijloacelor TIC.

Aplicarea TIC substanţial sporeşte posibilităţile procesului educaţional al persoanelor cu CES în aşa
direcţii, ca:
 Identificarea timpurie a nivelului de dezvoltare personală (experienţe şi competenţe), adică
punctul de plecare ale elevului;
 Ajutorarea în dezvoltarea personală prin modelarea de noi abilităţi sau corecţia celor existente;
 Îmbunătăţirea accesului la informaţie;
 Depăşirea izolării geografice şi / sau sociale prin crearea condiţiilor adecvate de interacţiune şi
comunicare;
 Îmbunătăţirea imaginii / percepţia pentru sensibilizare şi sporirea motivaţiei cu privire la
avantajele TIC în educaţia elevilor cu nevoi speciale.
În acelaşi timp, este important să conştientizăm că crearea doar a infrastructurii tehnologice nu rezolvă
nici pe departe toate problemele educaţiei incluzive. Al doilea pas în realizarea procesului de
implementare şi utilizare a TIC în educaţia incluzivă este dorinţa şi capacitatea educatorilor şi
profesorilor de a elabora, dezvolta şi implementa metode inovatoare de predare / învăţare sau de a
29
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

schimba şi a adapta abordările existente în concordanţă cu noile concepţii ale educaţiei copiilor cu nevoi
speciale şi cu tehnologiile moderne. În cazul în care un elev este inapt de a gestiona o activitate (din
cauza barierelor fizice sau senzoriale), pentru acesta e necesar de a crea, elabora sau adapta dispozitive
sau activităţi alternative, cu ajutorul cărora elevul poate primi informaţiile necesare şi, ulterior, să-şi
demonstreze rezultatele. Pentru a pune în aplicare această intenţie, e necesar ca TIC să fie pe deplin
integrate în programul de studii al copiilor cu CES. În acelaşi timp, modificarea curriculumului nu
prevede simplificarea lui pentru unii elevi sau limitarea cerinţelor academice, sau devieri de la standarde.
Curriculumul modificat trebuie să păstreze formarea competenţelor şi cunoştinţelor necesare pentru un
anumit curs, iar aceasta cere de la profesor o abordare nouă, mai creativă.

Accesul la informaţii în regimul on-line, care oferă confortabilitate, rapiditate şi flexibilitate, a devenit
cea mai răspândită modalitate de extragere şi obţinere a informaţiei. La învăţarea disciplinelor pot fi
utilizate diverse tehnici şi tehnologii care facilitează procesul de învăţare, asigură şi menţin procesul
de comunicare între elevi: instrumente de comunicare şi de colaborare (poşta electronică, forumuri,
camere de chat, videoconferinţe, teleconferinţe etc.), elemente interactive (simulări şi jocuri în condiţii
maximal apropiate de cele reale), precum şi diverse metode de testare, control şi evaluare (de
autoevaluare, testarea cu posibilitatea alegerii răspunsului din mai multe variante etc.).
Implementarea şi aplicarea TIC în procesul de predare / învăţare permite optimizarea mediului de
învăţare şi asigură, ceea ce e foarte important, pentru toţi elevii un format accesibil al resurselor şi
mijloacelor educaţionale. Conţinutul cursurilor poate fi prezentat în diverse forme: text pe un site
Internet, obiect multimedia, cum ar fi audio digitale, video digitale, imagini animate etc. Acest
conţinut poate fi creat într-o multitudine de moduri, folosind o varietate de instrumente ale TIC. Ca
rezultat, TIC dinamizează procesul educaţional prin oferirea unor surse alternative de acces la
informaţii, în care profesorii devin facilitatori şi, în unele cazuri, intermediari între sursele de
informaţii specifice şi elevi. În acelaşi timp, TIC pot izola profesorul, oferind elevilor perspectiva şi
posibilitatea de a comunica cu profesorul dincolo de formele tradiţionale din şcoală.

1.2.5. Beneficiile utilizării TIC în educaţia persoanelor cu CES


Necesităţile educaţionale ale persoanelor cu handicap sunt cu mult diferite. Pe de o parte, aceşti elevi,
ca şi semenii lor, au aceleaşi necesităţi de a primi cunoştinţele şi competenţele cerute în societatea în
care trăiesc. Pe de altă parte, aceştia au (prin definiţie) necesităţi suplimentare (adesea denumite nevoi
educaţionale speciale) cauzate de limitările funcţionale care afectează capacitatea elevului de a accesa
metodele standarde de instruire; prin urmare, împiedică progresul educaţional. În acest context,
aplicarea TIC este foarte importantă şi are un rol esenţial în asigurarea unei educaţii de înaltă calitate
pentru elevii cu handicap.
TIC se introduc în procesul de predare-învăţare cu scopul de a îmbunătăţi calitatea învăţării, de a
sprijin schimbările efectuate în curriculum, de a dobândi noi experienţe de învăţare. În acest fel,
devine posibilă satisfacerea nevoilor specifice de învăţare ale diferitelor grupuri de elevi, inclusiv a
celor cu nevoi speciale, cu dizabilităţi. Deşi domeniile de aplicare a TIC în educaţia specială sunt
extrem de diverse şi variate, acestea pot fi grupate în următoarele categorii principale:
 TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii;
 TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) didactice;.
 TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) de comunicare.

30
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

În continuare, rolul TIC în învăţământul special va fi descris în conformitate cu aceste categorii.


Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii
Aceasta înseamnă utilizarea noilor tehnologii ca o asistenţă tehnică care permite elevilor cu nevoi
speciale să participe activ în procesul de interacţiune şi comunicare. Spre exemplu, dacă o persoană
are handicap locomotor, atunci mijloacele TIC îl pot ajutata să scrie, iar în cazul unei deficienţe
vizuale TIC îl poate ajuta să citească. Din acest punct de vedere, TIC dezvoltă la elevi capacitatea de a
interacţiona cu mediul încunjurător accesibil, de a face alegerile reieşind din experienţele proprii, de a
sprijin şi a rezolva problemele sociale şi de învăţare, de a avea acces la informaţii, de a comunicarea
cu alte persoane indiferent de locaţia lor geografică. Cu alte cuvinte, tehnologiile pot recupera
(compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale ale organismului.
Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor didactice
TIC utilizate ca un instrument de învăţare au determinat o nouă dimensiune a educaţiei şi au lansat
transformarea abordări procesului educaţional. Aplicarea TIC aduce o varietate de noi strategii de
predare şi de evaluare a cunoştinţelor. Tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale utilizate ca un
instrument didactic sunt potrivite pentru punerea în aplicare a educaţiei incluzive.
În scopul creării condiţiilor pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului programul
educaţional trebuie nu numai să satisfacă necesităţile educaţionale ale elevului, dar şi să permită
realizarea la maximum a potenţialului intelectual şi creativ al elevilor, indiferent de diversitatea
posibilităţilor şi a ritmului de învăţare. Utilizarea TIC permite reducerea la minimum a diferenţelor
dintre elevi şi face posibilă aplicarea metodelor pedagogice contemporane, destinate interacţiunii
elevilor între ei şi cu profesorii.
Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor de comunicare
Tehnologiile pot avea un rol intermediar în procesul de comunicare a persoanelor cu dizabilităţi.
Pentru fiecare grup de utilizatori, care se confruntă cu greutăţi în procesul de intercomunicare, trebuie
selectate şi puse în aplicare dispozitive auxiliare şi softuri speciale. În primul rând se are în vedere
computerul, care este un dispozitiv unical în facilitarea procesului de comunicare, iar, în unele cazuri,
ca fiind unicul mijloc de comunicare cu lumea din jur. Tehnologiile moderne de comunicare permit
persoanelor care întâmpină dificultăţi în procesul de comunicare să-şi realizeze capacităţile prin
diferite forme convenabile lor, iar pentru persoanele la care aceste dificultăţi sunt şi mai complicate
din cauza deficienţelor locomotorii aceste tehnologii sunt unicul mijloc de comunicare cu lumea din
jur şi de exprimare a opiniilor şi nevoilor lor.
În plus, în cazul imposibilităţii deplasării elevilor în clasele de studii şi insuficienţei cadrelor didactice
(aceasta nu este o raritate în învăţământul special) utilizarea metodelor de predare la distanţă pot fi
actuale pentru procesul educaţiei corecţionale.
Conform cercetărilor efectuate de către Agenţia Marii Britanii în comunicaţii şi tehnologii în sfera
educaţională (British Educational Communications and Technology Agency, BECTA, 2003),
utilizarea TIC în şcoli pentru a sprijini elevii cu CES sporeşte eficienţa elevilor de a comunica, de a
participa la lecţii şi de a învăţa. Rezultatele principale ale acestor cercetări sunt expuse în Caseta 1.3.

31
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

Caseta 1.3.
Beneficii ale utilizării TIC în educaţia persoanelor cu nevoi speciale

Beneficii generale ale utilizării TIC:


 Acordă o mai mare autonomie elevilor;
 Permit elevilor care întâmpină dificultăţi în comunicare să-şi realizeze potenţialul ascuns;
 Permit elevilor să-şi demonstreze realizările în moduri, care anterior, prin metodele tradiţionale, nu
erau accesibile;
 Permit elaborarea şi adaptarea sarcinilor în conformitate cu competenţele şi abilităţile individuale.

Beneficiile utilizării TIC pentru elevii cu nevoi speciale:


 Calculatoarele îmbunătăţesc accesul independent al elevilor la educaţie (Moore şi Taylor, 2000;
Waddell, 2000);
 Elevii cu nevoi educaţionale speciale sunt capabili să îndeplinească sarcini de lucru în ritmul lor
propriu (ACE Centre Advisory Trust, 1999);
 Elevii cu deficienţe de vedere au acces, prin intermediul Internetului, la informaţii alături de semenii
lor care nu au probleme de vedere (Waddell, 2000);
 Elevii cu dificultăţi profunde şi multiple de învăţare pot comunica mai uşor între ei şi cu profesorii
(Detheridge, 1997);
 Utilizarea mijloacelor tehnice de comunicare ridică imaginea, încrederea şi credibilitatea elevilor
atât în şcoală, cât şi în comunitate (Worth, 2001);
 Creşterea încrederii elevilor în utilizarea TIC sporeşte motivarea acestora de a se folosi de Internet la
realizarea sarcinilor şi temelor date pentru acasă, pentru agrement şi alte interese (Waddell, 2000).

Beneficiile utilizării TIC pentru profesori, personalul pedagogic:


 Utilizarea TIC reduce izolarea cadrelor didactice care lucrează cu elevii cu nevoi educaţionale
speciale, permiţându-le să comunice în mod electronic cu colegii (Abbott and Cribb, 2001; Lewis
and Ogilvie, 2002);
 Posibilitatea comunicării în regim on-line conduce la conştientizarea propriei activităţi profesionale,
adică la reflecxie (Perceval-Price, 2002);
 Utilizarea TIC contribuie la perfecţionarea abilităţilor profesionale ale profesorilor (Waddell, 2000);
 Includerea tehnologiilor în procesul interacţiunii cu semenii sporeşte eficienţa învăţării (Detheridge,
1997; Lewis and Ogilvie, 2002);
 Forma electronică a resurselor informaţionale considerabil sporeşte accesul la învăţare (Waddell,
2000).

Beneficiile utilizării TIC pentru părinţi şi tutelari:


 Utilizarea TIC ridică moralul, speranţă părinţilor şi a tutelarilor în socializarea şi integrarea copiilor
(Worth, 2001).

Utilizarea TIC în educaţia specială are un potenţial considerabil, însă la implementarea în practică pot
fi întâlnite multe provocări şi pericole. Noile tehnologii pun la dispoziţie instrumente pentru crearea şi
implementarea a noi forme de învăţare, care schimbă ierarhiile tradiţionale ale sistemului de învăţă-
mânt prin oferirea şi dezvoltarea alternativelor reale ale abordărilor rigide şi pasive ale procesului de

32
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

învăţare a persoanelor cu CES. Cu toate acestea, noile tehnologii se pot transforma în obstacole în
procesul educaţional în cazul în care sunt aplicate fără a se ţine cont de necesităţile individuale ale
elevilor şi de principiile de participare, responsabilitate şi egalitate la accesul resurselor educaţionale.

Termeni - cheie utilizaţi în compartimentul 1.2.


Decalaj digital: termen care se referă la diferenţele dintre persoanele care pot folosi eficient sursele de
informaţii şi instrumentele de comunicare, cum ar fi Internetul, şi persoanele care nu pot efectua aceste
activităţi. De regulă, acest decalaj este consecinţă a factorilor social-economici.

Incluziune digitală: concepţie, iniţiativă care prevede egalitatea în accesul persoanelor cu nevoi
speciale la resursele informaţionale prin utilizarea tehnologiilor digitale.
Secol informaţional: perioadă de dezvoltare socială în care producerea de informaţii este mai
importantă decât producţia de bunuri materiale, în care sectorul serviciilor este mult mai mare decât
sectorul de producţie.
Societate informaţională: societate postindustrială caracterizată prin nivelul înalt de dezvoltare a
mijloacelor tehnice şi a mijloacelor soft de stocare, prelucrare şi transmitere a datelor, precum şi prin
schimbări profunde organizatorice şi instituţionale în toate aspectele activităţii umane (de exemplu, la
locul de muncă, timp liber, cumpărături, comerţ, educaţie).

Concluzii
 Perioada actuală de dezvoltare a sistemului de învăţământ este caracterizat prin creşterea rolului
TIC, care a devenit o componentă importantă a curriculumului, adăugând un set valoros de noi
resurse şi instrumente didactice adecvate pentru a sprijini procesul de învăţare.
 Dezvoltarea rapidă a societăţii informaţionale, pe de o parte, oferă noi oportunităţi persoanelor
cu nevoi speciale, iar, pe de altă parte, prezintă un pericol pentru ele de a-şi pierde drepturile
fundamentale, cauzate de noi bariere.
 Crearea şi asigurarea şanselor egale la educaţie e posibilă numai prin implementarea şi
exploatarea întregului potenţial al TIC, prin înţelegerea şi lichidarea barierelor în învăţare cu
care se confruntă elevii cu nevoi educaţionale speciale.
 Barierele care stau în calea procesului de învăţare nu numai împiedică elevii de a obţine un
nivel suficient de cunoştinţe, ele nu permit nici profesorilor să efectueze o evaluare reală a
competenţei elevilor.
 Deşi aplicaţiile TIC în educaţia persoanelor cu nevoi speciale sunt extrem de diverse, pot fi
evidenţiate următoarele direcţii principale pentru utilizarea acestora: pentru soluţionarea
problemelor compensatorii; pentru soluţionarea problemelor didactice; pentru soluţionarea
problemelor de comunicare.
 Pentru realizarea cu succes a principiului incluziunii sociale a persoanelor cu nevoi
educaţionale speciale este necesar a crea condiţii adecvate pentru depăşirea barierelor care
împiedică procesul.
 Crearea condiţiilor pentru eficientizarea procesului de învăţare a persoanelor cu nevoi speciale
poate fi realizată cu succes prin elaborarea şi implementarea diverselor mijloace pentru asigurarea
infrastructurii tehnologice adecvate, prin modificarea curriculumului şi integrarea în el a
mijloacelor TIC, prin formarea de noi specialişti în educaţie specială, capabili să utilizeze TIC.

33
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

Sarcini
Pentru a verifica dacă a fost înţeles materialul prezentat în compartimentul 1.2., recomandăm să
răspundeţi la următoarele întrebări:

1. Întrebări structurate eseu pentru compartimentul 1.2.


1.1 Descrieţi pe scurt schimbările în sistemul educaţional general şi special din ţară, cauzate de
implementarea noilor tehnologii.
1.2 Explicaţi, de ce persoanele cu CES sunt expuse riscului dublu de discriminare (dezavantaje) în
cazul în care societatea nu asigură accesul acestora la utilizarea TIC în funcţie de necesităţile lor
individuale. Daţi exemple.
1.3 Alegeţi şi marcaţi tipurile (categoriile) de mijloace TIC disponibile în localitatea dvs. şi indicaţi
asistenţa lor în promovarea educaţiei incluzive:
 Agenţii naţionale dedicate problemelor promovării şi implementării TIC în educaţie.
 Servicii de sprijin care lucrează direct cu profesorii şi elevii în cadrul educaţiei incluzive.
 Centre specializate de resurse în cadrul cărora profesorii obţin consiliere, materiale şi
informaţii.
 Sprijin de specialitate oferite de şcoli speciale.
 Centre specializate naţionale şi / sau grupuri regionale de lucru.
 Site-uri web specializate şi reţele on-line.
 Suportul, sprijinul şcolii.
1.4 Explicaţi importanţa aplicării TIC pentru persoanele cu CES în localitatea dvs.

2. Întrebări de autoevaluare.

2.1. Care este factorul determinant în elaborarea şi aplicarea noilor metode pedagogice?
a. Sprijinul financiar al instituţiilor de învăţământ.
b. Punerea în aplicare a noilor tehnologii şi accesul global mai uşor la procesul de comunicare.
c. Lipsa metodelor pedagogice tradiţionale.

2.2. Care domeniu educaţional este afectat de TIC în primul rând?


a. Formele de predare şi învăţare.
b. Conţinutul programelor educaţionale.
c. Sistemul de evaluare a cunoştinţelor elevilor.

2.3. Care este cauza principală a apariţiei barierelor în învăţare la elevii cu nevoi speciale?
a. Limitările funcţionale devin un obstacol semnificativ care frânează procesul de obţinere a
cunoştinţelor şi abilităţilor de către elevi.
b. Elevii cu nevoi speciale nu pot utiliza TIC în procesul de învăţare din cauza deficienţelor.
c. Profesorii folosesc metode neadecvate de instruire a persoanelor cu CES.

34
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ

2.4. Care este primul pas în crearea condiţiilor pentru integrarea cu succes a elevilor cu CES în
şcolile de cultură generală?
a. Crearea infrastructurii tehnologice adecvate.
b. Integrarea TIC în curriculum.
c. Pregătirea specialiştilor în domeniul aplicării TIC în învăţământul special.

2.5. Care este esenţa modificării curriculum-ului bazat pe TIC pentru elevii cu CES?
a. Abaterea de la cerinţele de instruire academice şi standarde.
b. Simplificarea conţinutului programelor educaţionale pentru elevii cu CES.
c. Integrarea TIC în curriculum pentru elevii cu CES

35
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ


PENTRU ELEVII CU CES
Argument
Capitolul II familiarizează profesorii cu principiile şi particularităţile utilizării tehnologiilor de
învăţământ la distanţă de către elevii cu CES. Sunt descrise cele mai populare mijloace şi tehnologii
pentru învăţământul la distanţă, precum şi avantajele utilizării acestora de către diferite categorii de
utilizatori.
În rezultatul parcurgerii acestui capitol profesorii vor face cunoştinţă cu barierele care pot apărea în
calea elevilor cu CES în procesul utilizării tehnologiilor de învăţământ la distanţă care, în final,
limitează accesul acestora la resursele educaţionale, precum şi cu căile principale de depăşire a acestor
bariere.

Obiective
După însuşirea acestui capitol veţi fi capabili să:
 conştientizaţi avantajele tehnologiilor de învăţământ la distanţă pentru elevii cu CES;
 înţelegeţi cele mai răspândite şi utilizate tipuri de tehnologii de învăţământ la distanţă, aplicate
pentru educaţia elevilor cu CES;
 determinaţi principalele bariere care împiedică accesibilitatea tehnologiilor de învăţământ la
distanţă pentru diferite categorii de utilizatori;
 descrieţi standardele accesibilităţii tehnologiilor de învăţământ la distanţă pentru elevii cu CES;
 determinaţi modalităţile de depăşire a barierelor accesibilităţii tehnologiilor de învăţământ la
distanţă;
 dobândiţi cunoştinţe în ceea ce priveşte principalele tehnici de verificare a accesibilităţii
tehnologiilor de învăţământ la distanţă.

2.1. Învăţământul la distanţă: noi oportunităţi pentru elevii cu necesităţi


educaţionale speciale
Studierea acestui compartiment vă va familiariza cu următoarele subiecte:

1. Învăţământul la distanţă şi rolul lui în societatea digitală.


2. Avantajele învăţământului la distanţă pentru elevii cu CES.
3. Tehnologii aplicate pentru realizarea învăţământului la distanţă.

4. Mijloace sincrone pentru interacţiune şi comunicare.


5. Mijloace asincrone pentru interacţiune şi comunicare.

36
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

2.1.1. Învăţământul la distanţă şi rolul lui în societatea digitală


„Învăţământul la distanţă, bazat pe tehnologiile Internet, e
capabil să creeze ceva inedit. Viteza cu care comunică
elevii, distanţa dintre aceştia, precum şi diversitatea
temelor puse în discuţie cu mult se deosebesc de metodele
anterioare de învăţământ la distanţă”
(Foley, 2003).

Evoluţia vertiginoasă a tehnologiilor din ultimele decenii a condus la schimbări fundamentale în


procesul de producere, depozitare şi difuzare a materialelor şi informaţiei. Schimbările în sfera
tehnologică, utilizarea extinsă a tehnologiilor moderne au schimbat şi viziunea asupra modalităţilor
interacţiunii elevilor cu profesorii şi a organizării procesului de studii în general.

Actualmente, majoritatea instituţiilor de învăţământ dispun de servere informaţionale proprii şi pagini


web. Majoritatea bibliotecilor îşi transferă fondurile de carte în formă electronică şi asigură accesul la
ele de la distanţă. În aceste condiţii, cerinţele principale faţă de elevi sunt ca aceştia să poată mânui
mijloacele de căutare şi prelucrare a informaţiei prezentate în formă electronică. În viitorul apropiat,
calitatea conexiunii la aceste servere va fi înaltă, şi preţul accesului la ele va fi accesibil, practic pentru
fiecare doritor.

Istoria dezvoltării învăţământului la distanţă demonstrează că aplicarea tehnologiilor informaţionale şi


comunicaţionale într-un mod foarte reuşit corespunde noilor cerinţe educaţionale ale societăţii.
Interlegătura dintre creşterea necesităţilor sociale în dezvoltarea tehnologiilor informaţionale şi
perfecţionarea tehnologiilor de învăţare la distanţă pot fi ilustrate prin prisma evoluţiei a trei
generaţii a învăţământului la distanţă (a se vedea Caseta 2.1).
Caseta 2.1.
Evoluţia învăţământului la distanţă

Potrivit raportului analitic al Institutului Tehnologiilor Informaţionale în Educaţie „Învăţământul la


distanţă pentru societatea informaţională: Politici, Pedagogie, şi Dezvoltare Profesionala” (IITE
UNESCO, 2000), istoria şi evoluţia dezvoltării învăţământului la distanţă este reprezentată ca
succesiune a trei generaţii diferite.
Garrison (1985) şi Nipper (1989) au fost printre primii care au folosit acest termen pentru a descrie trei
faze ale învăţământului la distanţă, „care istoric sunt legate de dezvoltarea de tehnologii de producţie,
de distribuţie şi de comunicare "(Nipper, 1989, p. 63).
Purtătorul informaţiei pe parcursul primei generaţii a fost textul scris şi imprimat. În timp ce
manuscrisele au fost folosite pe parcursul secolelor, apariţia şi implementarea tehnologiilor de
imprimare a textului au condus la simplificarea şi reducerea costurilor de producere a manualelor.
Apariţia la mijlocul secolului XIX a transportului feroviar şi dezvoltarea rapidă şi economic
convenabilă a serviciilor poştale naţionale acordate au condus la distribuirea materialelor didactice
tipărite în rândul unui număr mare de elevi dispersaţi geografic. În acelaşi timp, cu toate că manualele
în general erau accesibile, materialele didactice speciale de instruire erau limitate şi conţineau, de
regulă, o listă a surselor bibliografice suplimentare şi întrebări pentru autoevaluare.

37
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Invenţia radioului în secolul XIX a permis începerea cursurilor bazate pe emisiile radio care constau dintr-o
serie de lecţii preluate dintr-un set de cărţi necesare sau alte materiale tipărite. Începând cu anii '50 ai
secolului trecut, au fost implementate şi intens folosite cursurile bazate pe transmisiunile radio şi TV.

Începutul celei de a doua generaţii a fost marcată de Universitatea Deschisă din Marea Britanie (Open
University), înfiinţată în anul 1969. În cadrul acestei universităţi, pentru prima dată în învăţământul la
distanţă a fost abordată şi utilizată metoda de integrare a diverselor mijloace mass-media, chiar dacă
mediul dominant de difuzare a informaţiei a rămas imprimarea. Universitatea deschisă a elaborat şi
imprimat un număr considerabil de materiale de înaltă calitate pentru învăţământul la distanţă.
Comunicarea unilaterală dintre profesorii universităţii şi studenţi se realiza prin materialele imprimate
integrate cu emisiunile radio (casetele audio au fost adăugate mai târziu). Comunicarea bilaterală în
ambele sensuri între tutori şi studenţi a fost realizată prin corespondenţă, întâlnirile tutoriale faţă-în-
faţă în cadrul şcolilor rezidenţiale de scurtă durată şi prin ocupaţii individuale, de sine stătător. O
caracteristică a acestui model de învăţământ la distanţă este costul ridicat achitat pentru elaborarea şi
imprimarea cursului si costul redus achitat de către fiecare student.

A treia generaţie a învăţământului la distanţă este bazată pe utilizează tehnologiilor informaţionale şi


comunicaţionale, care oferă diverse forme de comunicare bilaterală (cu utilizarea textului, graficei,
sunetului, animaţiilor etc.), fie în regim sincron („în acelaşi timp”, cum ar fi videoconferinţa şi
audioconferinţa, atât de populare în instituţiile din America de Nord) sau în regim asincron („nu în
acelaşi timp”, cum ar fi poştă electronică, Internetul ş.a.). Implementarea şi utilizarea TIC poate fi
aplicată şi la realizarea cursurilor caracteristice generaţiilor anterioare. Aplicarea TIC facilitează
interacţiunea dintre profesori şi elevi, între elevi, precum şi ridică motivaţia de utilizare a diverselor
resurse de învăţare. Acest model de învăţare la distanţă reduce investiţiile iniţiale efectuate, însă
sporeşte cheltuielile curente (de exemplu, pentru un elev) faţă de modelul din a doua generaţie.

Învăţământul la distanţă a câştigat acum credibilitatea ca o metodă alternativă eficientă şi viabilă


pentru predare şi învăţare, egală cu metoda tradiţională faţă-în-faţă din şcoala obişnuită. Astfel,
învăţământul la distanţă bazat pe TIC oferă oportunităţi pentru profesori de a avea elevi peste tot în
lume şi pentru ca elevii să participe la activităţile organizate indiferent de amplasarea lor geografică.
Unii cercetători (Alavi, Yoo şi Vogel, 1997; Millbank, 1994; Navarro & Schoemaker, 2000; Sankaran
& Bui, 2001; Schutte, 1996; Sherry, 1996) au constatat că învăţământul la distanţă are prioritate faţă
de cel tradiţional (cu frecvenţă la zi), iar după unii indicatori este net superior şi eficient.
Învăţământul la distanţă facilitează crearea şi dezvoltarea bunelor relaţii între profesori şi elevi,
permite luarea în consideraţie a necesităţilor individuale ale elevilor, revenirea şi repetarea
materialului de nenumărate ori etc. Însă, avantajul principal al învăţământului la distanţă modern este
flexibilitatea, deoarece face procesul de învăţare independent de spaţiu şi timp. Flexibilitatea oferă o
întreagă gamă de opţiuni. Nu e necesar ca elevul să fie prezent fizic permanent în acelaşi loc în
momentul când instructorul (profesorul) prezintă discursul. Aceasta permite lichidarea obstacolelor
create de schimbările sociale.
Tehnologia învăţământului la distanţă, aplicată în procesul de studii, are potenţialul să încurajeze
elevul la accesarea materialului cursului, să disemineze cunoştinţele, să elaboreze noi metode
pedagogice de învăţare.

38
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Actualmente, în condiţiile schimbărilor globale care au loc în toate domeniile de activitate umană,
accesibilitatea la educaţia de calitate a tuturor membrilor societăţii este o prerogativă, o condiţie
necesară a dezvoltării sociale. Învăţământul la distanţă, bazat pe principiul egalităţii şanselor,
reprezintă una dintre cele mai eficiente metode de acces la studii ale diferitelor grupuri sociale, în
primul rând ale celor care sunt private de posibilitatea de a învăţa în mod tradiţional, adică prin
frecventarea regulată a orelor.

2.1.2. Avantajele învăţământului la distanţă pentru elevii cu CES


Tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale moderne joacă un rol important în asigurarea cu
resurse educaţionale (materiale metodice, manuale, literatură etc.) a elevilor cu nevoi speciale. În
virtutea deficienţelor locomotorii, deplasării şi orientării în spaţiu, precum şi a necesităţii monitorizării
medicale permanente, formele şi modele tradiţionale de învăţare sunt inaccesibile pentru unele
categorii de persoane. Pentru aceste categorii de elevi mai oportune sunt metodele de învăţare la
distanţă care permit organizarea procesului de studii conform cerinţelor individuale ale acestora.
Utilizarea tehnologiilor de învăţare la distanţă asigură interacţiunea dintre profesor şi elev, reduce
izolarea elevului, permite accesarea de către acesta a cursului dorit şi în formatul dorit, iar aceasta
contribuie la crearea condiţiilor optimale pentru studierea, analiza şi însuţirea informaţiei.
Datorită implementării în masă a computerului şi a tehnologiilor internet, utilizatorii, inclusiv cei cu
diferite deficienţe, au posibilitatea de a accesa operativ resursele informaţionale, precum şi de a mânui
metode operative şi eficiente de schimb de informaţii.
Utilizarea tehnologiilor digitale de stocare, păstrare şi transmitere a informaţiei are un potenţial sporit
pentru persoanele cu CES: aceste tehnologii permit nu doar transmiterea informaţiei la diferite distanţe
fără a pierde din calitatea ei, dar, după necesitate, şi de a o transforma în formate mai accesibile pentru
a fi mai comodă în învăţare.

Aplicarea tehnologiilor moderne de învăţare la distanţă în învăţământul special reduce izolarea elevilor
şi asigură diferite posibilităţi de intercomunicare între ei, potenţează motivaţia acestora de a învăţa.
Actualmente, utilizarea tehnologiilor de învăţare la distanţă devine cea mai răspândită formă de
învăţare a elevilor cu CES.
În Caseta 2.2. sunt expuse avantajele tehnologiilor de învăţare la distanţă pentru elevii cu CES.

Caseta 2.2.
Avantajele tehnologiilor de învăţare la distanţă pentru elevii cu CES

Tehnologiile de învăţare la distanţă au următoarele avantaje pentru CES.


 Elimină barierele de loc: sălile de clasă fizic devin inutile în sensul tradiţional, deoarece elevii,
la alegere, se pot alătura la clase dintr-un alt loc. Acest lucru este un avantaj de necontestat, în
special pentru elevii cu handicap locomotoriu;
 Elimină barierele de timp: elevii au posibilitatea de a studia după un program mai flexibil,
ţinând cont de preferinţele acestora la timpul mesei şi de odihnă, iar pentru discuţii sunt
utilizate metode asincrone de interacţiune (de exemplu, camera de chat, poşta electronică etc.);
 Înlătură dependenţa de sursele de informare prescrise, tradiţionale (în primul rând, manualele);
elevii au acces la resursele necesare care pot fi găsite în diferite locaţii şi în formatul comod;

39
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

 Practic exclude necesarul în asistenţă, de exemplu, de personalul bibliotecii, cantinei şi altele;


 Contribuie la creşterea de angajare activă a elevului în procesul de învăţare. Acest lucru se
poate produce prin accesul simplu la o varietate mai mare de materiale disponibile şi prin
selectarea necesarului;
 Oferă persoanelor cu o gamă de handicap un acces mai uşor la resursele de învăţare: de
exemplu, elevii cu deficienţe de vedere, auz, vorbire, mobilitate cu dificultăţi de învăţare pot
avea posibilitatea de a comunica cu colegii lor folosind aceleaşi tehnologii de bază care sunt
puse la dispoziţia persoanelor fără handicap;
 Contribuie la crearea şi dezvoltarea relaţiilor dintre elevi, tehnologiile asistive permit lărgirea
spectrului de comunicare cu semenii.

În acelaşi timp, e de menţionat că nu toate resursele informaţionale plasate pe serverele reţelelor locale
şi globale ţin cont de necesităţile persoanelor cu CES. Cu toate că intenţiile globale sunt de a oferi
accesul tuturor la resursele informaţionale, iar în unele ţări drepturile persoanelor cu CES sunt
garantate prin lege, accesul la informaţie încă mai prezintă o barieră în implementarea tehnologiilor
învăţământului la distanţă.

Pentru organizarea eficientă a învăţămîntului la distanţă e necesar de a planifica minuţios procesul de


studii, bazat pe analiza scopurilor şi sarcinilor educaţiei, necesităţilor individuale ale elevilor,
conţinuturile programelor, metodelor de învăţare şi tipurilor de evaluare a performanţelor elevilor. O aşa
analiză permite selectarea tehnologiilor adecvate care satisfac necesităţile diferitelor categorii de elevi.
Astfel, învăţământul la distanţă, bazat pe utilizarea TIC şi care ţine cont de necesităţile individuale ale
elevilor cu CES, le acordă acestor elevi unica şansă de a obţine studii de calitate. Mai mult ca atât,
tehnologiile de învăţământ la distanţă care au un potenţial enorm permit organizarea procesului de
studii prin acordare de şanse egale tuturor categoriilor de elevi, asigurând prin aceasta incluziunea
socială a grupurilor dezavantajate social.
Tehnologiile moderne utilizate în învăţământul la distanţă sunt multiple şi variate, de aceea poate fi
dificilă decizia în favoarea unui product sau altul. În compartimentele ce urmează sunt expuse unele
produse utilizate în învăţământul la distanţă pentru învăţarea elevilor cu nevoi speciale.

2.1.3. Tehnologii aplicate pentru realizarea învăţământului la distanţă


Tehnologiile pentru realizarea învăţământului la distanţă pot fi împărţite în mai multe tipuri. Fiecare
tip este definit de modul în care profesorul şi elevul transmite şi primeşte instrucţiuni şi materiale
educaţionale.
Criteriul important în selectarea tehnologiei pentru învăţământul la distanţă este ca tehnologia să
corespundă standardelor internaţionale, scopurilor şi obiectivelor educaţionale.
Persoanele responsabile de implementarea acestei forme de învăţământ trebuie să cunoască bine nu
doar principiile învăţământului la distanţă, ci şi strategiile de învăţare.

În conformitate cu abordarea dezvoltată în anii '90 ai secolului XX, tehnologiile pentru lucrul
individual şi în grup pot fi clasificate ţinându-se cont de indicatorii de timp şi loc:
 În acelaşi timp / în acelaşi loc.
 În timp diferit / în acelaşi loc.

40
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

 În acelaşi timp / în locuri diferite.


 În timp diferit / în locuri diferite.
Aceste patru categorii sunt folosite pentru a ilustra tehnologiile acceptate în prezent pentru
învăţământul la distanţă. Cu toate acestea, în zilele noastre cea mai populară este clasificarea
tehnologiilor de învăţământ la distanţă bazată pe metodele de transmitere a materialelor didactice şi de
comunicare între participanţii la procesul educaţional. Conform acestei clasificări, tehnologiile se
împart în două tipuri principale: sincrone şi asincrone. Ambele tipuri pot fi utilizate atât în cazul în
care elevii se află în acelaşi loc, cât şi în cazul în care elevii se află în locuri diferite.

Compartimentele următoare conţin descrierea tehnologiilor ambelor categorii.

2.1.4. Mijloace sincrone pentru interacţiune şi comunicare


Când profesorul (tutorele, instructorul) cursului şi elevii interacţionează în acelaşi timp în procesul de
predare/învăţare, acest proces este descris ca sincron. În mediul sincron, profesorul prezintă informaţii,
răspunde la întrebări şi monitorizează discuţiile, iar elevii interacţionează între ei în timp real. Acest
proces este similar cu procesul tradiţional de studii în sălile de clasă. Anumite tehnologii permit
vizualizarea participanţilor, astfel încât aceştia pot vedea persoana cu care sunt în dialog, sunt capabili
să reacţioneze la răspunsurile lor, să rezolve neînţelegerile, adică similar tehnologiilor de conversaţii
tradiţionale, faţă-în-faţă.
Un exemplu de aceste tehnologii este conferinţa video. Însă, modul sincron de interacţiune necesită
abilităţi lingvistice şi de reacţie rapidă ale participanţilor. Elevii trebuie să fie capabili să-şi exprime
gândul fără întârziere, ceea ce nu întotdeauna este posibil pentru elevii cu CES: depreciereile
personale ale unor elevi (reacţie întârziată, tempou redus de exprimare) sau stilul de învăţare împiedică
comunicarea rapidă. În plus, atât elevii, cât şi profesorii au nevoie de a procura diferite tipuri de
echipamente audiovizuale, care pot fi moderat sau foarte scumpe, în funcţie de calitatea acestora. Un
alt neajuns al tehnologiei sincrone este că toţi participanţii trebuie să stea în faţa calculatorului /
televizorului sau a altui dispozitiv pe parcursul timpului rezervat lecţiei, procesului.

Exemple de tehnologii sincrone utilizate în realizarea învăţământului la distanţă sunt descrise în cele
ce urmează.
Serviciile de mesagerie instantanee (Instant Messaging Service) (de exemplu, MSN Messenger3,
http://messenger.msn.com/, ICQ4, http://www.icq.com/, Skype, http://www.skype.com/, etc.)
Aceste servicii identifică persoanele care la moment sunt active (on-line) şi le permite schimbul de
mesaje în timp real. Unele programe ale acestor servicii (spre exemplu, Skype) permit comunicarea
prin voce, transfer de fişiere etc., care pot fi esenţiale pentru persoanele cu CES. Pentru utilizarea
acestor servicii e necesară înregistrarea preventivă şi crearea unui cont personal.
Camere de chat (Chat room). Instrumente sincrone de comunicare, care permit utilizatorilor să
menţină o discuţie prin mesaje de text introdus în timp real. Participanţii la discuţie pot fi plasaţi
geografic oriunde. Camerele de chat sunt o parte indispensabilă a majorităţii sistemelor de
management al cursurilor şi sunt disponibile gratuit pe mai multe site-uri (cum ar fi Talk City, Yahoo
Chat etc.), în care instructorii pot crea propria zonă de comunicare.

41
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Tabla electronică albă (Whiteboard). Reprezintă un instrument grafic de chat (tablă pentru
informaţii), care permite utilizatorilor să elaboreze obiecte grafice rastru, să partajeze fişiere grafice
existente, în timp real cu ajutorul mouse-ului sau al unui dispozitiv special conceput pentru lucrul cu
imaginile rastru şi care este un plus semnificativ pentru persoanele care nu pot manipula mouse-ul.
Audioconferinţa. Poate fi organizată prin intermediul canalului telefonic sau Internet. Acest mod de
interacţiune permite ca două sau mai multe persoane, participante la autoconferinţă, să colaboreze prin
discurs (cu vocea) oral în timp real. Audioconferinţa prin intermediul canalului telefonic este una
dintre cele mai vechi şi mai simple forme de învăţământ la distanţă. Această tehnologie permite
elevilor să interacţioneze cu profesorul, să primească informaţiile actualizate, precum şi să realizeze
schimb de idei cu ceilalţi participanţi.
Apariţia şi dezvoltarea vertiginoasă a telefoniei mobile permite realizarea audioconferinţelor cu un
număr practic nelimitat de participanţi, situaţi geografic oriunde. Interacţiunea prin telefon poate servi
ca o componentă audio a unei alte tehnologii de învăţare la distanţă, cum ar fi videoconferinţa.
Pe parcursul audioconferinţei participanţii realizează schimb de informaţii în regim verbal. Lipsa
componentei video, care permite vizualizarea gesturilor, a expresiei faciale, cere ca participanţii la
audioconferinţă să nu aibă dificienţe de auz şi să posede calităţi lingvistice de un nivel înalt. Acest fapt
induce la imposibilitatea participării la audioconferinţă a persoanelor cu funcţii auditive şi de vorbire
limitate.

Un important pas înainte în aplicarea audioconferinţelor este inventarea şi implementarea aparatelor de


telefonie cu indicator textual (Text Telephonies, TTY). Aceste dispozitive sunt populare în rândul
persoanelor cu deficienţe de auz, vorbire şi limbaj. TTY este o combinaţie de telefon, tastatură şi ecran
care permite schimbul de informaţie textuală între participanţi. Cu părere de rău, aceste dispozitive
permit comunicarea numai între două persoane şi nu pot fi utilizate de către un grup de participanţi.
Videoconferinţa. Permite unui grup de persoane să interacţioneze în timp real prin transmiterea
informaţiei video şi audio. Progresul actual al tehnologiei video a sporit considerabil calitatea şi
accesibilitatea utilizării acesteia în învăţământul la distanţă.
Metodele de predare/învăţare pot fi considerabil dezvoltate datorită aplicării tehnologiei video care
asigură interacţiunea elevilor şi profesorilor în regim sincron, dar la distanţă. Procedeele metodice de
învăţare, aplicate în baza utilizării tehnologiilor moderne, practic sunt similare cu procedeele metodice
tradiţionale caracteristice învăţământului cu frecventarea regulată a cursurilor: interacţiunea faţă-în-
faţă a tuturor participanţilor din clasă, colaborarea în rezolvarea problemelor, efectuarea
demonstraţiilor, modelarea comportamentului şi a aptitudinilor practice.
Există două categorii principale de tehnologii video aplicate în învăţământul la distanţă: translarea
video într-un sens (într-o direcţie, one-way) şi translarea interactivă vidio difuzată în două sensuri.
Translarea video într-o direcţie înseamnă că semnalul video este transmis într-o singură direcţie: de la
profesor la elevi. Componentele sistemului de difuzare a semnalului video sunt: dispozitivul pentru
producerea semnalului video şi un site de pe care semnalul este transmis elevilor pentru vizualize pe
un televizor standard. Translarea video interactivă în două direcţii asigură video- şi audiocomunicarea
în ambele direcţii între elevi şi profesori. Această tehnologie poate funcţiona atât în regimul de
transmisie a video- şi audiosemnalului în ambele direcţii, cât şi în regimul de transmisie a semnalului
video într-o singură direcţie, iar a semnalului audio – în două direcţii.

42
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Astăzi există o varietate de tehnologii de organizare a conferinţelor video, printre care:


 reţelele digitale Integrated Services Digital Network (ISDN), care reprezintă o reţea de staţii
telefonice digitale interconectate prin canale digitale şi care permite difuzarea tuturor tipurilor
de informaţii, inclusiv voce, imagine, text, audio- şi videoinformaţie;
 difuzarea prin satelit şi cablu;
 serviciul de instruire prin televiziune Instructional Television Fixed Service (ITFS), care
reprezintă un serviciu televizat utilizat în scopuri educaţionale şi care este înzestrat cu antene
speciale şi dispozitive de transmitere a semnalului.
Există, de asemenea, servicii ca Telecomunicaton Relay Service (TRS) şi Video Relay Service (VRS),
care asigură comunicarea la distanţă, inclusiv a persoanelor cu deficienţe de auz. Operatorii serviciului
TRS asigură operativ traducerea vorbirii orale în text scris şi invers. În mod analog, operatorii
serviciului VRS asigură comunicarea cu persoanele cu deficienţe de auz prin limbajul semnelor
(gesturilor).

Mediul multiutilizator orientat pe obiect (MOOs, Multi-User Domain Object Oriented


Envoronments). Permite utilizatorilor în regim on-line să intreracţioneze în procesul rezolvării
problemelor de învăţare. Pe computerul principal (host) se construiesc aşa-numitele clase virtuale
(virtual rooms), în care elevii se întâlnesc unii cu alţii (evident virtual) în momentul conexiunii la
computerul principal. Acest mediu este o tehnologie sincronă de interacţiune bazată pe utilizarea
informaţiei textuale. Această tehnologie permite utilizatorului să controleze, prin intermediul imaginii
video, activitatea partenerului la discuţie care se deplasează prin clasa virtuală şi care interacţionează
cu alţi elevi din clasă prin mesaje introduse de pe tastatură. Această tehnologie stimulează la elevi
gândirea critică.
O particularitate specifică a acestei tehnologii este posibilitatea de a crea obiecte virtuale. Spre
exemplu, cu ajutorul proiectorului virtual al slaidurilor se derulează pentru toţi elevii din clasa virtuală
prezentarea respectivă. Cu ajutorul videomagnetofonului virtual poate fi înregistrat tot ce se întâmplă
în clasă. Pe tabla virtuală pot fi publicate întrebările pentru discuţii.
Este esenţial să menţionăm că, uneori, mijloacele software pentru comunicarea sincronă pot genera
incomodităţi în aplicare pentru unele categorii de elevi. Astfel, elevii cu capacitate locomotorie
limitată (în primul rând disfuncţionalitatea mânilor care încetineşte procesul de introducere a
informaţiei), elevii cu dizabilităţi specifice de învăţare (pentru care compunerea unui gând necesită
mai mult timp) sunt parţial incluşi în discuţie în clasele virtuale. În acest caz, pentru aceşti elevi mai
atractive şi utile sunt mijloacele alternative de comunicare – mijloacele asincrone.

2.1.5. Mijloace asincrone pentru interacţiune şi comunicare


Procesul educaţional care nu necesită participarea în acelaşi timp a elevului şi profesorului este
determinat ca proces asincron. Acest mod de interacţiune asigură libertatea elevilor pentru organizarea
propriului orar al lecţiilor în conformitate cu tempoul individual de învăţare şi însuşire a materialului.
Cu mijloacele asincrone de instruire elevii au posibilitatea de a revizui de mai multe ori conţinutul
materialului şi se bucură de timp suplimentar necesar pentru meditarea asupra materialului, dar şi
pentru a răspunde la acesta. Este important a conştientiza că elevii cu dizabilităţi, din cauza
deficienţelor, au nevoie de mai mult timp pentru familiarizarea şi analiza informaţiei. În cazul în care

43
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

elevul are întrebări sau neclarităţi, acesta poate să facă oricând legătura cu profesorul prin telefon sau
poşta electronică.
Posibilităţile oferite de tehnologiile asincrone de interacţiune şi comunicare fac actuală utilizarea
acestora de către elevii cu necesităţi educaţionale speciale. Aceasta se datorează faptului că elevii cu
disfuncţionalităţi au nevoie de mai mult timp decât semenii lor pentru gândire, introducerea şi
prelucrarea informaţiei.

În afara flexibilităţii utilizării mijloacelor asincrone, care permite organizarea procesului de studii
indiferent de condiţii şi timp, ca avantaj al acestei tehnologii poate fi menţionat şi costul relativ scăzut
al utilajului necesar. În acelaşi timp, necesitatea introducerii unui volum mare de text şi volumul mare
al informaţiei primite pot crea unele dificultăţi pentru elevii cu CES.
În continuare sunt descrise unele tehnologii asincrone pentru învăţămîntul la distanţă.

Poşta electronică (e-mail). Software-ul actual destinat poştei electronice este atât de bine structurat,
comod şi simplu în utilizare, încât şi persoanele începătoare nu au nevoie de mult timp pentru a
purcede la utilizarea acestor mijloace. Poşta electronică este o modalitate rapidă, comodă şi uşoară
pentru a trimite mesaje de la o persoană la alta sau la un grup de persoane. La expedierea mesajului
unui grup de destinatari, autorul fie indică adresele electronice ale destinatarilor, fie utilizează o listă
de adrese ale destinatarilor pregătită din timp.

Utilizarea serviciului e-mail permite elevilor să comunice prin mesaje atât cu profesorii, cât şi cu
colegii lor în orice timp.
Serviciul corespondenţei prin listele electronice (Mailing list). Reprezintă un sistem de transmitere
a mesajelor în regim automat. Permite unui grup de utilizatori să comunice între ei fără a transmite
mesajul în adresa fiecărui membru al grupului. În momentul când un membru al grupului transmte un
mesaj în adresa serviciului corespendenţei electronice, copia acestui mesaj se transmite, în mod
automat, în adresa tuturor membrilor (abonaţilor) grupului. Transmiterea mesajului în adresa
serviciului, precum şi primirea mesajului se efectuează analog regimului poştei electronice.
O incomoditate în utilizarea acestui serviciu în învăţământul la distanţă este imposibilitatea de a
efectua selectarea şi gruparea mesajelor după teme. Toate mesajele se includ în cutia poştală în mod
cronologic. Din acest motiv, majoritatea profesorilor preferă utilizarea forumurilor pentru
învăţământul la distanţă.
Forumul (Forum). Este un mijloc de comunicare asincronă. El este de asemenea cunoscut ca o tablă
electronică pentru anunţuri (bulletin boards) sau tablă electronică pentru mesaje (message boards).
Principala diferenţă dintre serviciul corespendenţei prin listele electronice de discuţii şi forumuri este
că mesajele transmise conform listelor de discuţii sunt trimise automat în cutiile poştale ale abonaţilor
e-mail, în timp ce pentru citirea mesajului plasat pe forum utilizatorii trebuie să viziteze o locaţie de pe
web pentru a găsi mesajul.
Cu toate acestea, unele forumuri oferă acum posibilitatea de a transmite copiile mesajelor în cutiile
poştale electronice ale utilizatorilor.
Un alt important avantaj al forumului este că acesta permite gruparea mesajelor conform temelor puse
în discuţie. Utilizatorii pot răspunde la mesaje adăugând răspunsul la mesajele postate pe forum
anterior.

44
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Web arhive (Web repositories). Actualmente au devenit unele dintre cele mai solicitate mijloace de
difuzare a materialelor în condiţiile învăţământului la distanţă. Cel mai impresionant avantaj al web
arhivelor este capacitatea acestora de a transmite materiale de tipurile multimedia şi hipertext.

Link-urile hypertext permit utilizatorului să se deplaseze de la o sursă de informaţii la alta, care este
conectată în direct cu sursa precedentă. Fizic, sursele de informaţii legate între ele pot fi stocate pe un
alt computer, situat la distanţă.

Utilizarea posibilităţilor multimedia pentru a demonstra schimbările dinamice ale unui obiect în timp,
precum şi reprezentarea grafică a informaţiilor textuale pot facilita considerabil procesul de învăţare.
Simplitatea procesului de plasare a materialelor pe web arhive, costul relativ scăzut de livrare a
acestora, precum şi accesul utilizatorilor de oriunde şi oricând fac această tehnologie practic ideală
pentru instruirea la distanţă. Resursele de învăţare sunt stocate în Internet în aşa fel încât elevii le pot
accesa în orice moment. Învăţământul la distanţă bazat pe internet tehnologii permite profesorilor să
realizeze comunicarea cu elevii în regim sincron şi asincron.
Transmisie video (pre-înregistrată). Transmisia video pre-înregistrată implică retransmiterea
materialelor înregistrate anterior. Această tehnologie nu asigură interacţiunea în timp real a elevului cu
profesorul.
Utilizarea instrumentelor de comunicare asincronă video, de exemplu a casetelor video, oferă elevilor
posibilitatea de a înregistra lecţiile transmise pentru vizualizarea ulterioară. Materialele video
înregistrate anterior pot fi difuzate prin reţeaua televiziunii locale.
În acelaşi timp, e de menţionat că această modalitate de transmitere a materialelor video pre-
înregistrate poate crea anumite dificultăţi de accesibilitate pentru elevii cu CES şi, în primul rând,
elevilor cu probleme de vedere şi auz.
Actualmente se observă o utilizare în creştere a mijloacelor de transmitere a materialelor didactice şi
metodice în învăţământul la distanţă. Cu toate acestea, în pofida evoluţiei rapide a acestor tehnologii,
realitatea este că doar un număr foarte redus de persoane cu CES are acces la aceste tehnologii
moderne şi le utilizează pentru beneficiul lor. Unul dintre motive este conştientizarea insuficientă a
necesităţilor speciale ale acestor categorii de elevi de către specialiştii responsabili de elaborarea şi de
implementarea mijloacelor soft-ware pentru învăţământul la distanţă.
În compartimentul următor sunt descrise succint posibilele bariere care stau în calea elevilor cu
handicap la învăţământul la distanţă şi unele modalităţi de depăşire a acestor bariere.

Termeni - cheie utilizaţi în compartimentul 2.1.


Sisteme sincrone pentru învăţămîntul la distanţă: sisteme (mijloace) pentru învăţămîntul la distanţă
în care elevii şi profesorii participă simultan (în timp real) la procesul de studii. Printre aceste sisteme
sunt: televiziunea interactivă, audioconferiţele, teleconferinţele computerizate, videoconferinţele,
camera pentru chat, etc.
Sisteme asincrone pentru învăţământul la distanţă: sisteme (mijloace) pentru învăţământul la
distanţă în care nu e obligatorie interacţiunea simultană a elevilor cu profesorii. Elevii individual îşi
selectează orarul studiilor. Printre aceste mijloace sunt cursurile elaborate şi imprimate, audio- şi
video-casetele, web arhivele, forumurile etc.

45
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Reţea digitală cu servicii integrate (Integrated Services Digital Network (ISDN): standard de
telecomunicaţie care permite transmiterea simultană a sunetului, imaginii şi a textului.
Multimedia: sursă informaţională de prezentare a informaţiei care foloseşte multiple forme de
comunicare, cum ar fi text, audio şi / sau video.
Hypertext: document în care sunt marcate cuvinte, secvenţe consecutive de text sau imagini asupra
cărora utilizatorul poate efectua click pentru a vizualiza informaţii suplimentare.

Concluzii
 Actualmente, învăţământul la distanţă bazat pe tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale a
devenit o modalitate eficientă şi viabilă de predare/învăţare, fiind egală cu metoda tradiţională
de învăţare faţă-în-faţă.
 Principalul avantaj al învăţământului la distanţă este flexibilitatea organizării procesului de
studii, care poate fi desfăşurat independent de spaţiu şi timp.
 Învăţământul la distanţă bazat pe TIC are un potenţial mare pentru persoanele cu CES,
deoarece ajută la depăşirea barierelor tradiţionale de mobilitate şi a distanţei geografice şi
asigură în mod egal accesul la resursele informaţionale, precum şi posibilitatea de comunicare,
schimbul operativ de informaţii.
 Utilizarea tehnologiilor bazate pe TIC nu doar facilitează accesul elevilor cu CES la sursele
informaţionale, ci permite şi crearea condiţiilor necesare şi optimale pentru studierea, învăţarea
şi asimilarea materialului.
 Potenţialul tehnologiilor de învăţare la distanţă trebuie să fie pe deplin exploatat pentru a
reduce izolarea accesului la materiale de învăţare pentru elevii cu CES, pentru a creşte accesul
lor la aceste informaţii şi pentru a spori motivaţia elevilor.
 În funcţie de stilul de livrare a materialelor există două modele principale de interacţiune între
elevi şi profesori: modelul sincron şi modelul asincron.
 Modelul sincron permite interacţiunea profesorului cu elevul în timp real, indiferent de locaţia
lor geografică. Cu toate acestea, modelul sincron de interacţiune nu întotdeauna este comod şi
eficient pentru elevii cu CES, deoarece necesită abilităţi lingvistice înalte şi reacţie rapidă.
Printre cele mai populare instrumente de comunicare sincrone sunt: serviciul de mesaje
instantenee (Instant Messaging Service), camere de chat, tabla electronică albă, audio- şi
videoconferinţele.
 Modelul asincron de comunicare nu necesită interacţiunea în timp real a elevului cu profesorul.
Elevii sunt liberi să-şi facă programul individual de studii în conformitate cu tempoul
individual al procesului de studii. Cu toate acestea, volumul mare de informaţii care trebuie
introdus şi transmis poate crea elevilor cu CES unele probleme. Printre cele mai populare
instrumente de comunicare asincronă sunt: web arhivele, poşta electronică, listele de discuţii,
forumurile etc.

46
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Sarcini
Pentru a verifica în ce măsură aţi înţeles materialului prezentat în compartimentul 3.1., recomandăm să
răspundeţi la următoarele întrebări:

1. Întrebări structurate eseu pentru compartimentul 2.1.


1.1. Enumeraţi principalele avantaje ale sistemului de învăţământ la distanţă, bazat pe utilizarea TIC,
faţă de alte forme de învăţământ. Descrieţi principalele domenii ale dezvoltării sociale în care
mijloacele învăţământului la distanţă sunt benefice pentru localitatea dvs.
1.2. Enumeraţi principalele avantaje ale sistemului de învăţământ la distanţă pentru elevii cu CES. Daţi
exemple de utilizare a tehnologiilor de învăţământ la distanţă pentru elevii cu CES în localitatea dvs.
1.3. Enumeraţi principalele tipuri de tehnologii ale învăţământului la distanţă utilizate de către elevii
cu CES. Ce tipuri de astfel de tehnologii predomină în localitatea dvs?

1.4. Enumeraţi cele mai comode şi eficiente metode de transmitere a informaţiei (sincrone şi
asincrone) utilizate pentru elevii cu deficienţe locomotorii.

2. Întrebări de autoevaluare

2.1. Valoarea de bază (principală) a tehnologiilor de învăţământ la distanţă bazate pe TIC este:
a. Educaţia simultană a mai multor grupuri de elevi.
b. Posibilitatea difuzării materialelor de instruire la distanţă fără a pierde din calitate.
c. Independenţa procesului de învăţământ de spaţiu şi timp.

2.2. În ce domenii de învăţare tehnologiile de învăţământ la distanţă, bazate pe TIC, pot fi cel
mai eficient utilizate de către elevii cu deficienţe de vedere?
a. Comunicarea interactivă între profesori şi elevi.

b. Asigurarea cu resurse informaţionale.


c. Accesul la resursele de învăţare.

2.3 Care este cel mai potrivit mod de testare a elevilor cu deficienţe de auz cu mijloacele de
comunicare sincronă?
a. Audioconferinţa
b. Camera de chat
c. Conferinţa video.

2.4 Ce tip de livrare a materialelor este cel mai potrivit pentru elevii cu deficienţe de limbaj şi
vorbire?
a. Camera de chat
b. Conferinţa video
c. Arhiva Web.
47
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

2.2. Învăţământul la distanţă al elevilor cu CES. Abordări pentru depăşirea


barierelor în calea accesibilităţii
Studierea acestui compartiment vă va familiariza cu următoarele subiecte:
1. Obstacolele în calea accesibilităţii învăţămâtului la distanţă pentru elevii cu CES.
2. Standardele de accesibilitate a tehnologiilor de învăţămînt la distanţă pentru elevii cu CES.

3. Respectarea standardelor de accesibilitate în condiţiile îvăţământului la distanţă.


4. Principalele tehnici de apreciere a accesibilităţii tehnologiilor de învăţământ la distanţă.

2.2.1. Obstacolele în calea accesibilităţii învăţămâtului la distanţă pentru elevii cu CES.


„Sporirea accesibilităţii începe cu conştientizarea deplină a
barierelor potenţiale”
(Harrison, 2000, Inclusion in an electronic classroom-2000).

Dezvoltarea rapidă a tehnologiilor asistive a simplificat accesul persoanelor cu o gama largă de


deficienţe la învăţământul la distanţă prin utilizarea mijloacelor TIC şi a produselor multimedia
(Closing the Gap, 2001). Cu toate acestea, rămân actuale problemele accesibilităţii acestor tehnologii
pentru unele persoane cu anumite tipuri de handicap. Conştientizând existenţa barierilor care stau în
calea accesibilităţii acestor tehnologii, mulţi specialişti, responsabili de organizarea învăţământului la
distanţă a elevilor cu CES, nu tot timpul conştientizează responsabilităţile legale puse pe seama lor. În
plus, schimbările tehnologice rapide, fiecare val nou de tehnologii generează noi probleme de acces.
Cadrul legal în acest domeniu a fost elaborat până la implementarea pe scară largă a TIC, de aceea
baza legală actuală trebuie modificată şi completată. Progresul tehnologic, care generează noi bariere
şi probleme în accesibilitatea tehnologiilor, cere stabilirea unor standarde universale în utilizarea
tehnologiilor în procesul de instruire a persoanelor cu CES.
În Caseta 2.2.1. sunt expuse principalele probleme şi bariere care stau în calea accesibilităţii la reţeaua
Internet a persoanelor cu nevoi speciale.
Caseta 2.2.1.

Berierele accesibilităţii reţelei Internet pentru persoanele cu CES

În această casetă sunt expuse barierele principale (problemele - cheie) care pot apărea în calea
persoanelor cu diferite genuri de handicap clasificate conform investigaţiilor oficiale efectuate de către
Comisia Pentru Drepturile Invalizilor (Disability Rights Commission, 2004). Au fost studiate
problemele cele mai frecvente, care, însă, nu toate sunt în mod evident legate de deficienţele
funcţionale (spre exemplu, dimensiunea şriftului textului pentru persoanele cu deficienţe de auz).
Numărul cazurilor sunt prezentate în paranteze.

Problemele - cheie cu care se confruntă utilizatorii nevăzători:


 Incompatibilitatea software pentru citirea de pe ecran (screen reading software) cu setările
paginii web, de exemplu, tehnologiile asistive nu detectă unele link-uri sau nu asigură marcarea
unui fragment al textului pentru retranslarea acestuia în vorbire orală (text-to-speech) (26);
 Incorectitudinea etichetării link-urilor, elementelor figurilor şi cadrelor (24);

48
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

 Structura complexă şi dezordonată a paginii web (23);


 Lipsa descrierii textuale a imaginii grafice sau descrierea acesteia fără sens (16);
 Mecanisme de navigare confuze şi derutante (16).

Problemele - cheie cu care se confruntă utilizatorii slabvăzători:


 Utilizarea neadecvată a culorii şi contrastului între conţinut şi fondal (20);
 Incompatibilitatea între software-ul de accesibilitate (de exemplu, pentru mărirea dimensiunii
şriftului) şi setările paginii web (19);
 Structura neclară şi confuză a paginii web (18);
 Mecanisme de navigare confuze şi derutante (16);
 Dimensiunile mici ale obiectelor grafice şi ale textului (10).

Problemele - cheie cu care se confruntă utilizatorii cu dizabilităţi locomotorii:


 Mecanisme de navigare confuze şi derutante (20);
 Structura neclară şi confuză a paginii web (19);
 Dimensiunile mici ale obiectelor grafice şi a textului (11);
 Utilizarea neadecvată a culorii şi a contrastului între conţinut şi fondal (10).

Problemele - cheie cu care se confruntă utilizatorii cu deficienţe de auz:


 Structura neclară şi confuză a paginii web (23);
 Mecanisme de navigare confuze şi derutante (12);
 Lipsa metodelor alternative de prezentare a informaţiei audio, precum şi limbajul, terminologia
complexe (10);
 Utilizarea neadecvată a culorii şi a contrastului între conţinut şi fondal (9);
 Dimensiunile mici ale obiectelor grafice şi ale textului (9).

Problemele - cheie cu care se confruntă utilizatorii cu deficienţe de citire (dislexic):


 Structura neclară şi confuză a paginii web (41);
 Mecanisme de navigare confuze şi derutante (32);
 Utilizarea neadecvată a culorii şi a contrastului între conţinut şi fondal (20);
 Dimensiunile mici ale obiectelor grafice şi ale textului (14);
 Limbajul complicat sau terminologia necunoscută (7).

Cercetările efectuate în scopul determinării accesibilităţii învăţământului la distanţă ar fi incomplete,


dacă nu se va ţine cont de condiţiile în care se învaţă persoanele cu nevoi speciale.
Conform cercetărilor efectuate de către The Beep Knowledge System (2002 - 2003), noţiunea de
accesibilitate a învăţământului la distanţă include barierele determinate de condiţiile fizice şi
informaţionale de învăţare.
Cu barierele determinate de lipsa condiţiilor fizice adecvate de învăţare (în special, din cauza adaptării
şi racordării incomplete a tehnologiilor asistive la dispozitivele tehnologice şi softurile existente) se
confruntă în primul rând persoanele cu deficienţe senzoriale şi locomotorii.

49
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Cu barierele determinate de lipsa condiţiilor informaţionale adecvate de învăţare (legate în primul rând
de neajunsurile proiectării, structurii şi conţinutului cursurilor) se confruntă în primul rând persoanele
cu deficienţe senzoriale, intelectuale, de limbj şi cu dificultăţi specifice de învăţare.

Pentru a organiza învăţământul la distanţă accesibil persoanelor cu CES, e necesar, în primul rând, de
a crea infrastructura tehnologică respectivă. Implementarea şi utilizarea computerelor, microfoanelor,
imprimantelor, scanerelor, camerelor video şi a altor dispozitive asistive tehnologice împreună cu
produsele software speciale pot crea probleme dificile persoanelor cu CES. Dispozitivele tehnologice
şi softurile necesare pentru elaborarea, transmiterea, rspecepţionarea şi păstrarea materialelor cursului
trebuie să fie compatibile cu dispozitivele asistive utilizate de elevii cu CES.

Astfel, dispozitivele tehnologice (hardware) şi software constituie elementele de bază cu ajutorul


cărora elevii cu nevoi speciale pot avea acces deplin la resursele pentru învăţare în învăţământul la
distanţă. În plus, astfel de aplicaţii integrate trebuie să fie accesibile pentru utilizatorii cu handicap şi
să corespundă stilurilor lor de învăţare şi, în acelaşi timp, să răspundă nevoilor utilizatorilor fără
dizabilităţi.
E de menţionat că abordarea problemelor accesibilităţii tehnologiilor învăţământului la distanţă pentru
elevii cu CES adesea se reduc numai la optimizarea infrastructurii tehnologice pentru diferite categorii
de utilizatori. Însă, asigurarea accesului fizic la resursele educaţionale nu înlătură toate barierele care
pot apărea în procesul învăţământului la distanţă al elevilor cu CES.

Adesea structura şi designul cursurilor la fel reprezintă o barieră pentru elevii cu CES. Elaborarea
incorectă a cursurilor pentru învăţământul la distanţă este o barieră serioasă în calea accesului egal al
tuturor elevilor la informaţie şi la formarea profesională (Burgstahler, 2002).
De exemplu, informaţia textuală inclusă în obiectele grafice, care este lipsită de textul de însoţire
(tooltip), va fi pierdută de către programele care citesc de pe ecran textul în Braille. Simbolurile,
utilizate în calitate de marcaje ale unei liste (în locul elementelor listei înzestrate cu Hyperlink-uri) pot
fi relativ mici pentru persoanele care folosesc dispozitive alternative (manipulatoare) care indică ţinta.
Utilizarea excesivă a cadrelor şi tabelelor pot complica considerabil percepţia conţinutului paginii de
către persoanele cu dizabilităţi de învăţare.
În acest context, una dintre principalele condiţii pentru organizarea efectivă a procesului de învăţământ
la distanţă al diferitelor categorii de persoane, de rând cu optimizarea infrastructurii tehnologice, este
elaborarea şi prezentarea cursurilor în formatul accesibil şi perceput atât elevii cu handicap, cât şi de
elevii fără dizabilităţi.
Tabelul 2.2.1. ilustrează principalele bariere de accesibilitate cauzate de condiţiile fizice şi/sau
informaţionale neadecvate ale mediului de învăţare la distanţă prin utilizarea tehnologiilor sincrone de
comunicare şi interacţiune.

50
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Tabelul 2.2.1.

Obstacolele în calea accesibilităţii tehnologiilor de învăţământ la distanţă în condiţiile


comunicării şi interacţiunii sincrone pentru elevii cu CES
Tehnologia de
Bariere în calea accesibilităţii
învăţământ la distanţă

 Interfaţa complicată şi nestandardă complică accesul persoanelor


Serviciile de mesagerie
cu deficienţe mintale şi cu dificultăţi specifice de învăţare.
instantanee şi Camerele
 Necesitatea manipulării intensive cu mouse-ul complică accesul
de chat (Instant
persoanelor cu dizabilităţi locomotorii.
Messaging Service and
Chat room)  Prezenţa imaginilor pe fundalul paginii web complică accesul
persoanelor cu deficienţe de vedere.
 Necesitatea distribuirii şi menţinerii atenţiei pentru efectuarea în
acelaşi timp a mai multor acţiuni complică accesul persoanelor cu
dificultăţi specifice de învăţare.
 Ritmul rapid de conversaţie complică accesul persoanelor cu
deficienţe de limbaj şi vorbire.
 Utilizarea preponderentă a spaţiului pentru informaţii de tip grafic
Tabla electronică albă
şi dificultatea citirii textului cu voce (cu ajutorul softului special)
(pentru mesaje)
complică accesul persoanelor cu deficienţe de vedere.
(Whiteboard)
 Necesitatea manipulării intensive cu mouse-ul complică accesul
persoanelor cu dizabilităţi locomotorii.
 Utilizarea acestei tehnologii exclude participarea utilizatorilor
Audioconferinţa
surzi şi a celor cu pierderi de auz profunde.
(Audioconferencing)
 Fluxul intensiv de informaţie verbală, precum şi tempoul sporit al
comunicaţiei exclude participarea utilizatorilor cu deficienţe de
vorbire şi limbaj.
 Necesitatea manipulării intensive cu mouse-ul complică accesul
persoanelor cu dizabilităţi locomotorii.

 Prezenţa informaţiei vizuale, grafice şi a tabelelor exclude


Videoconferinţa
participarea activă a utilizatorilor cu deficienţe grave de vedere.
(Videoconferencing)
 Accesul limitat pentru utilizatorii surzi sau cu pierderi de auz
profunde (necesită conectarea dispozitivelor speciale).
 Discursul verbal dintre participanţi complică participarea
utilizatorilor cu deficienţe de vorbire şi limbaj.
 Necesitatea manipulării intensive cu mouse-ul complică accesul
persoanelor cu dizabilităţi locomotorii.
 Ritmul rapid de comunicare verbală complică participarea
utilizatorilor cu deficienţe de vorbire şi limbaj.

51
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

 Prezenţa informaţiei vizuale în MOOs exclude participarea activă


Mediul multiutilizator
a utilizatorilor cu deficienţe grave de vedere.
orientat pe obiect (Multi-
 Prezenţa informaţiilor audio complică participarea utilizatorilor
User Domain Object
surzi sau cu pierderi de auz profunde.
Oriented Envoronments,
MOOs)  Necesitatea manipulării intensive cu mouse-ul complică accesul
persoanelor cu dizabilităţi locomotorii.
 Complexitatea (dificultatea) orientării în spaţiu complică
participarea persoanelor cu dizabilităţi de vedere şi dificultăţi
specifice de învăţare.
 Ritmul rapid de comunicare verbală complică participarea
utilizatorilor cu deficienţe de vorbire şi limbaj.

Tabelul 2.2.2. ilustrează principalele bariere de accesibilitate cauzate de condiţiile fizice şi/sau
informaţionale neadecvate ale mediului de învăţare la distanţă prin utilizarea tehnologiilor asincrone
de comunicare şi interacţiune.

Tabelul 2.2.2.
Obstacolele în calea accesibilităţii tehnologiilor de învăţământ la distanţă în condiţiile
comunicării şi interacţiunii asincrone pentru elevii cu CES
Tehnologia de învăţământ
Bariere în calea accesibilităţii
la distanţă

 Componentele formatării textului (de exemplu, fonturile


Poşta electronică şi
HTML, mărimea şi culorile simbolurilor, stilul textului etc.)
Serviciul corespondenţei
încorporate în textul pentru poşta electronică complică percepţia
prin listele electronice (e-
textului de către persoanele cu dificienţe de vedere şi cu
mail and Mailing list)
dificultăţi specifice de învăţare.
 Prezenţa imaginilor de fundal complică orientarea şi percepţia
textului de către utilizatorii cu vedere slabă.
 Ataşarea fişierelor de formate nestandarde care nu sunt
recunoscute de unele servicii ale poştei electronice.
 Sistemele de navigare utilizează structuri (şabloane) complexe
Forum
pentru formatarea textelor, care complică percepţia textului de
către persoanele cu dificienţe de vedere şi cu dificultăţi
Web arhivele
specifice de învăţare.
Web Repositories  Nu există textul de însoţire a butoanelor destinate pentru
extinderea sau restrângerea câmpurilor pentru plasarea textului
pus în discuţie pe forum.
 Prezenţa câmpurilor care nu permit navigarea cu ajutorul
tastaturii.
 Utilizarea alogică a simbolului pentru tabularea textului de pe
pagină.

52
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

 Mijloacele de indexare sau sistemele de navigare utilizează


cadre complexe în care lipsesc denumirile şi atributele titlurilor.
 Câmpurile de tip text în formularele sistemelor de căutare nu
permit navigarea cu ajutorul tastaturii.
 Opţiunile de afişare sunt amplasate incomod sau nu permit
navigarea cu ajutorul tastaturii.
 Utilizarea imaginilor grafice şi a tabelelor complică lucrul
Transmisie videoimagini
persoanelor cu deficienţe de vedere.
(pre-înregistrate)
 Utilizarea informaţiei audio complică lucrul utilizatorilor surzi
Video transmission (pre- sau cu pierderi de auz profunde.
recorder)

În afara obstacolelor menţionate în tabelul de mai sus, cauzate de mediile fizice şi informaţional
neadecvate, trebuie să menţionăm şi o serie de bariere socioeconomice, care împiedică accesul elevilor
cu CES la învăţământul la distanţă în scopul obţenerii educaţiei de înaltă calitate.

2.2.2. Standardele de accesibilitate a tehnologiilor de învăţământ la distanţă pentru


elevii cu CES.
„Accesibilitatea reţelei globale Internet înseamnă
accesul tuturor utilizatorilor indiferent de
disfuncţionalităţile posibile”
World W ide Web Consortium.
În pofida faptului că legea obligă toate instituţiile de învăţământ să acorde locuri de cazare rezonabile
şi să garanteze pentru toate categoriile de elevi egalitatea de acces la resursele informaţionale, ca toţi
elevii să se bucure de oportunităţile educaţionale, la momentul actual există decalaj intern între elevii
obişnuiţi şi elevii cu handicap în ceea ce priveşte accesul la Internet ca un mijloc de educaţie cu
utilizarea tehnologiilor învăţământului la distanţă (Rowland, 1999). Pentru a înţelege în mod clar ce fel
de condiţii trebuie create pentru a garanta elevilor cu nevoi speciale accesul la educaţie, e necesar a
elabora şi implementa standarde adecvate şi a reacţiona prompt la cerinţele specifice ale utilizatorilor
finali în timp util.

Pe parcursul anilor diferite organizaţii non-profit, precum şi cercetători independenţi au făcut încercări
de a elabora asemenea standarde. Astfel, Stephanidis şi Emiliani (1999) au enumerat unele eforturi
depuse întru elaborarea şi promovarea standardelor de accesibilitate la nivel regional şi internaţional,
precum şi unele proiecte în curs de desfăşurare. Conform acestor cercetări, cele mai importante
iniţiative în acest domeniu se referă la formularea unor orientări, recomandări pentru respectarea
acestor standarde de accesibilitate, fie ca generale (de exemplu, HFES / ANSI Proiect, secţiunea 5),
sau conform platformelor specifice de utilizare (de exemplu, pentru redactarea textului sau efectuarea
manipulărilor cu obiectele grafice).
Astfel de recomandări sunt de regulă, documente imprimate pe hârtie şi reflectă experienţa anterioară
dobândită şi cele mai bune practici în domeniul respectării standardelor de accesibilitate la mijloacele
interactive de învăţare (care se referă la structura şi conţinutul materialelor). Colectarea sistematică,
consolidarea şi interpretarea acestor recomandări în prezent se efectuează în cadrul proiectelor

53
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

internaţionale de colaborare (de exemplu, W3C-WAI Initiative 10, ISO TC 159/SC 4/WG 5), precum
şi la nivel naţional (de exemplu, The Universal Design Project şi Internaţional Scientific Fora).
Una dintre sursele cele mai impunătoare referitor la standardele în domeniul accesibilităţii electronice
la sursele informaţionale este Consorţiumul WWW (World Wide Web Consortium, W3C).
World Wide Web Consortium este o organizaţie voluntară, necomercială care elaborează standardele
oficiale de tehnologie web, inclusiv limbajul de marcare a hipertextului HTML (Hipertext Markup
Language) şi XML (eXtensible Markup Language), tabelele stilurilor cascadă (Cascading Style
Sheets, CSS) etc.
Comisia de iniţiativă pentru asigurarea accesibilităţii la Internet (The Web Accessibility Initiative,
WAI), organizată în cadrul Consorţiumului WWW, propune standarde pentru optimizarea utilizării
tehnologiilor web de către persoanele cu handicap şi publică materiale metodice şi instrucţiuni pentru
respectarea standardelor de accesibilitate.

Potrivit cercetărilor Consorţiumului WWW, accesibilitatea web include:

Site-urile reţelei Internet şi softurile Posibilitatea percepţiei, înţelegerii, navigării şi interacţiunii


aplicative interactive a utilizatorilor, indiferent de disfuncţionalităţile
(handicapul) acestora.

Programele pentru vizualizarea site- Se utilizează efectiv de către persoanele cu handicap prin
urilor (Web Browsere) şi pentru intermediul tehnologiilor şi dispozitivelor asistive.
reproducerea informaţiei mass-media
(media playere).

Web instrumente pentru elaborarea Realizarea sprijinului şi ajutorului în elaborarea web site-
automatizată a cursurilor şi programe de urilor şi conţinuturilor accesibile.
evaluare a tehnologiilor web
Utilizarea de către persoanele cu handicap în scopul
evaluării accesibilităţii resurselor web.

Cele mai complete recomandări pentru web design au fost elaborate în cadrul proiectului WAI (Web
Accessibility Initiative) şi pentru prima dată au fost publicate în Ghidul pentru elaborarea web
conţinutului accesibil (Web Content Accessibility Guidelines, WCAG). Ghidul este destinat
elaboratorilor de resurse informaţionale şi conţine indicaţii cum trebuie să realizeze ei produsul pentru
ca acesta să fie accesibil pentru toţi utilizatorii, inclusiv pentru persoanele cu handicap.

54
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Caseta imediat următoare rezumă poziţii principale ale acestui ghid.


Caseta 2.2.
Rezumatul orientărilor privind accesibilitatea conţinutului web
Asigurarea alternativelor echivalente ale conţinutului audio şi video al site-ului.
Recomandarea 1
Se asigură un aşa conţinut a site-ului care îndeplineşte aceeaşi funcţie sau are
acelaşi scop ca audio- şi videoinformaţia.
Nu faceţi abuz de culori (utilizaţi alte metode de evidenţiere a informaţiei).
Recomandarea 2
Asiguraţi-vă că textul şi grafica sunt uşor de înţeles când sunt vizualizate fără
evidenţiera acestora prin diferite culori.
Utilizaţi corect marcajul HTML şi al foilor de stil.
Recomandarea 3
Completaţi suplimentar documentele cu elemente structurale de marcaj. Pentru
dirijarea cu afişarea paginii web pe ecran utilizaţi tabelul stilurilor şi nu elemente
de prezentare a atributelor tăgurilor.
Utilizaţi un limbaj clar şi accesibil.
Recomandarea 4
Utilizaţi marcajele care facilitează pronunţarea sau traducerea textului abreviat
sau trunchiat în limba străină.
Creaţi tabele care sunt uşor de transformat.
Recomandarea 5
Asiguraţi-vă că tabelele au marcajele necesare pentru a permite browser-ului
utilizatorului să le afişeze corect.
Asiguraţi-vă că paginile web create cu noile tehnologii Internet se afişează corect
Recomandarea 6
pe ecranul computerului.
Asiguraţi-vă că paginile sunt accesibile chiar şi atunci când noile tehnologii nu
sunt sprijinite sau sunt dezactivate.
Asiguraţi controlul utilizatorului asupra conţinutului dinamic al paginii web.
Recomandarea 7
Asiguraţi-vă că utilizatorii pot întrerupe sau opri derularea paginii web, clipirea
sau autoreîncărcarea obiectelor sau a paginii.
Asiguraţi accesibilitatea directă la interfeţele încorporate ale utilizatorilor.
Recomandarea 8
Asiguraţi-vă că interfaţa cu utilizatorul corespunde principiului de design
accesibil: dispozitivul funcţionează autonom la dirijarea cu ajutorul tastaturii, cu
ajutorul comenzilor exprimate prin voce etc.
Designul paginii web trebuie să fie maximal independent faţă de dispozitivul la
Recomandarea 9
care va fi reprodusă.
Utilizaţi opţiunile care permit activarea elementelor paginii web prin utilizarea
unei game variate de dispozitive de introducere a informaţiei.
Asiguraţi compatibilitatea.
Recomandarea
10 Utilizaţi în lucru aşa mijloace şi soluţii de accesibilitate, astfel încât paginile web
să fie accesibile şi utilizatorilor care se folosesc de tehnologii de asistare şi
browsere mai vechi.

55
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Utilizaţi tehnologiile şi recomadările Consorţiumului WWW (W3C).


Recomandarea
11 Utilizaţi tehnologia W3C (în conformitate cu caietul de sarcini) şi conduceţi-vă
de recomandările privind elaborarea conţinutului accesibil. În cazul în care nu
este posibilă utilizarea tehnologiei W3C, sau atunci când acest lucru duce la
materiale care nu se transformă graţios, oferiţi soluţii alternative pentru accesul la
conţinutul paginii web.
Furnizaţi informaţii contextuale (ajutătoare) pentru orientare.
Recomandarea
12 Furnizaţi informaţii contextuale şi de orientare pentru a ajuta utilizatorii să
înţeleagă conţinutul paginilor complexe sau al elementelor acesteia.
Asiguraţi cu mecanisme clare de navigare.
Recomandarea
13 Furnizaţi mecanisme clare şi coerente de navigare (cum ar fi informaţii
orientative, barele de navigare, harta site-ului etc.) pentru a spori probabilitatea
că utilizatorul va găsi informaţia dorită pe site.
Asiguraţi-vă că documentele sunt clare şi simple.
Recomandarea
14 Asiguraţi-vă că documentele sunt clare, simple şi uşor de înţeles pentru toţi
utilizatorii.

2.2.3. Respectarea standardelor de accesibilitate în condiţiile îvăţământului la distanţă


„Conform cercetărilor efectuate de către Centrul Naţional de
Statistică Educaţională (National Center of Education Statistics,
NCES), 95 % din numărul instituţiilor prestatoare de servicii
educaţionale după studiile medii utilizează tehnologiile web
pentru învăţămîntul la distanţă şi doar numai 18 % din acestea
prezintă resursele informaţionale în format accesibil pentru
persoanele cu dizabilităţi” (NCES, 2003)
Eficacitatea învăţământului la distanţă depine în mod direct de tehnologiile aplicate şi puse la
dispoziţia elevilor pentru îndeplinirea tuturor necesităţilor acestora.
Persoanele responsabile de organizarea învăţământului la distanţă al elevilor cu handicap trebuie să fie
conştiente de provocările şi potenţialele probleme şi bariere cu care aceşti elevi se pot ciocni în
procesul de studii, precum şi să aibă o viziune clară despre căile de depăşire a acestor bariere.
În procesul organizării învăţământului la distanţă al elevilor cu CES eforturile principale trebuie să fie
îndreptate la respectarea standardelor de accesibilitate care se referă nu doar la adaptarea şi integrarea
tehnologiilor existente cu tehnologiile asistive, ci şi la dezvoltarea şi aplicarea standardelor de
accesibilitate în conţinutul cursului.

Astfel, la organizarea mijloacelor pentru învăţământul la distanţă al elevilor cu nevoi speciale, este
foarte important de a găsi metode adecvate de depăşire a barierelor fizice şi informaţionale care pot
apărea în calea diferitelor categorii de elevi.

În continuare sunt descrise unele metode de depăşire a obstacolelor în calea accesibilităţii la


învăţămîntul la distanţă a elevilor cu handicap.

56
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Sistemul de codificare
Primul pas în crearea conţinutului cursului, care corespunde cerinţelor accesibilităţii tuturora la
învăţământul la distanţă, este elaborarea materialelor în limbajul de marcare a hipertextului HTML.
Este necesar de a însoţi pagina web cu o declaraţie a versiunii limbajului HTML utilizat.

Consorţiumul WWW a elaborat şi a stabilit standarde pentru utilizarea limbajelor de marcare a


hipertestului, inclusiv:
 HTML 4.01, HiperText Markup Language (a se accesa linkul
http://ivb.unact.ru/glossary/html.html);
 XHTML 1.0, eXtensible HiperText Markup Language (a se accesa linkul
http://ivb.unact.ru/glossary/xhtml.html);
 CCS nivelul 1 & 2 , Cascading Style Sheets (a se accesa linkul
http://ivb.unact.ru/glossary/css.html)
 DOM, Document Object Model, (a se accesa linkul http://ivb.unact.ru/glossary/dom.html;
 SMIL (Synchronized Multimedia Integration Language (a se accesa linkul
http://text.marsu.ru/osp/cw/1997/45/72.html).
De exemplu, utilizarea construcţiei (tag-ului) <h1> pentru identificarea titlului de nivel superior, este
mult mai pe înţelese şi comodă decât aplicarea comenzilor de formatare în stil Bold sau decât mărirea
dimensiunii simbolurilor. Utilizarea pentru formatarea textului a tabelelor stilurilor în cascadă
(Cascading Style Sheets, CSS) tinde să faciliteze aplicarea corectă a HTML pentru a identifica
structura documentului.
Utilizarea foilor de stil pentru formatarea textului şi organizarea aranjării acestuia pe pagina web
simplifică şi uşurează percepţia lui şi navigarea pe pagină a persoanelor care se folosesc de tehnologii
asistive. În acest caz, conţinutul paginilor web va fi afişat uniform şi în acelaşi mod de diferite
browsere.
Paginile web trebuie să fie independente de platforme, adică ele trebuie să fie accesibile pentru
utilizatori, indiferent de platformă, setări şi calculator. Un link care spune „Apasă aici” este inutil
pentru persoanele care nu pot mânui mouse-ul. La fel inutil este şi linkul „Priveşte mai jos” care
însoţeşte un document care este citit cu voce tare sau este tipărit la sfârşitul acestuia ca rezumat. În
schimbul acestor linkuri poate fi utilizat, de exemplu, linkul „O informaţie mai amplă ” şi un
comentariu unde duce acest link.
Cea mai importantă şi, în acelaşi timp, cea mai simplă procedură de asigurare a accesibilităţii
conţinutului cursului este controlul, testarea documentului. Validarea documentelor HTML este,
probabil, cel mai important lucru în tehnologia testării şi se referă la controlul sintaxei documentului
HTML pentru determinarea tipului acestuia. În acest scop pot fi utilizate tehnologiile elaborate de
Consorţiumul WWW, cum ar fi W3C HTML Validation Service (http://validator.w3.org) şi W3C CSS
Validation Service (http://jigsaw.w3.org/css-validator).

Mecanisme pentru navigare


Mecanismele de navigare pe web site-uri trebuie să ofere opţiuni adecvate de navigaţie pentru
utilizatori, pentru a găsi informaţia dorită şi, în acelaşi timp, să nu supraîncarce utilizatorul cu prea
multe opţiuni.

57
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Designul, proiectarea şi plasarea elementelor meniului de navigare (posibil, mai multe meniuri)
determină gradul de utilizare generală a site-ului şi poate influenţa foarte mult accesibilitatea pentru
persoanele cu nevoi diferite. Nu există reguli stricte care determină structura şi amplasarea elementelor
meniului pe pagină, cu toate că mulţi specialişti în domeniu au efectuat cercetări şi au încercat diferite
combinaţii de aranjare a meniului pe pagina web (Hudson, R.,2004).
Paginile web trebuie să aibă titluri clare şi, acolo unde este posibil, un text hyperlink trebuie să fie în
concordanţă cu titlurile şi rubricile de pe pagina de destinaţie.
Titlurile permit utilizatorului să obţină informaţia despre conţinutul paginii, să determine ierarhia şi să
perceapă structura documentului. Tilurile corecte, precum şi denumirea paginii prezintă o informaţie
importantă pentru persoanele care utilizează softuri pentru citirea de pe ecran.

Aspectul paginii
Pentru a asigura accesibilitatea comodă şi deplină la resursele web, se recomandă ca obiectele grafice
amplasate pe pagină să fie însoţite de un text alternativ adecvat. Nu se recomandă utilizarea
Standardului American de codificare a informaţiei (ASCII). Ori de câte ori este posibil, se aplică textul
propriu-zis în locul imaginii grafice a textului. Foile de stil pot fi folosite pentru a asigura dimensiunile
şi culorile specifice textului.
Se recomandă utilizarea dimensiunii simbolurilor prin indicarea mărimii lor absolute. Pentru testarea
accesibilităţii paginii poate fi utilizat softul special de pe linkul http://www.vischeck.com.

Obiectele grafice şi multimedia


Pentru persoanele care nu au posibilitatea (din cauza handicapului) să perceapă imagini, sunete, să se
folosească de accesorii audio şi video etc. direct, e necesar a elabora şi a le pune la dispoziţie pagina
web respectivă în care sunt incluse informaţii textuale echivalente conţinutului vizual sau auditiv.
Subtitrarea este esenţială şi obligatorie pentru a asigura accesul la videoclipuri pentru elevii cu
dificultăţi de auz. O bandă cu descrierile audio ale acţiunilor incluse în video permite elevilor cu
deficienţe de vedere să înţeleagă sensul conţinutului video.
Există trei formate principale de transmitere a fluxului de videoinformaţie. Toate acestea sunt
înzestarte cu mijloace de creare a subtitrelor pentru imaginile videoclipurilor. Softul RealPlayer
(produsul companiei RealNetworks) şi QuickTime (compania Apple) utilizează limbajul de integrare a
fluxului multimedia sincron (Synchronized Multimedia Integration Language, SMIL), pentru a
combina şi putea urmări descrierea textuală şi video, în timp ce
Microsoft Windows Media Player utilizează standardul Sinchronized Accesibil Media Interchange,
SAMI).
În tabelul imediat următor sunt descrise unele softuri utilizate pentru crearea subtitrelor.

58
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Tabelul 2.2.3.1.
Softuri pentru crearea subtitrelor şi a descrierii video
Mijloace pentru crearea subtitrelor şi
Caracteristica
a descrierii video

MAGpie, Media Access Generator Produse de către Centrul Naţional pentru Media accesibile
(NCAM, Boston, Massachusetts).
http://ncam.wgbh.org/webaccess/magpie
Este un produs pentru crearea cu uşurinţă a subtitrelor şi
textelor de însoţire, precum şi a descrierilor cu voce a
imaginilor video de pe site. Acestea permit accesul la
Internet al persoanelor cu deficienţe de vedere şi auz.
Recunoaşte fişierele pregătite în diferite formate, inclusiv
QuickTime, RealPlayer, SMIL, şi SAMI

Apple QuickTime Pro Audioplayer pentru fişiere multimedia. Elaborat de


compania Apple. Asigură reproducerea audio- şi
http://www.apple.com/quicktime/product
videoconţinutului din majoritatea standardelor, precum şi
crearea subtitrelor şi a descrierii textuale a imaginilor
video. Un neajuns al softului este că subtitrele şi
descrierile textuale ale imaginilor sunt parte componentă a
fişierului QuickTime şi, prin urmare, nu pot fi citite cu
ajutorul softurilor cititoare de pe ecran (screen readers).

Limbaj de sincronizare a fluxului Produs al Consorţiumului WWW pe baza limbajului


multimedia sincron (SMIL, Sinchronized XML. Se utilizează pentru crearea prezentărilor interactive
audio şi video. Permite coordonarea şi afişarea
Multimedia Integration Language)
sincronizată a mai multor elemente mass-media, cum ar fi
http://www.w3.org/AudioVideo video, audio, legende, descrieri textuale. Permite
retranslarea emisiunilor televizate în mediul WWW. Softul
RealPlayer poate să redea documentelor SMIL, permiţând
utilizatorilor să lansează (stopeze) de sine stătător
subtitrele şi descrierele video.

SAMI, Sinchronized Accessible Media Soft pentru crearea subtitrelor, menţinut de playerul
Windows Media al companiei Microsift. Conţinutul în
Interchange http://mdsn.microsoft.com/
formatul SAMI poate fi plasat pe Internet, pe harddisk, CD
sau DVD. În timpul reproducerii playerul Windows Media
se adresează la conţinut pentru a determina şi extrage
subtitrele formatului SAMI.

Nu mai puţin actuală şi importantă este şi problema accesului persoanelor cu deficienţe de vedere la
imaginile grafice. Descrierea posibelior metode de depăşire a acestor bariere în condiţiile
învăţământului la distanţă este prezentată în studiul de caz imediat următor.

59
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Studiul de caz 2.2.3.

Sporirea accesibilităţii percepţiei imaginilor de către utilizatorii cu deficienţe de vedere

Cuvânt înainte şi motivaţiile


Actualmente există multe site-uri web care permit utilizatorilor să înveţe de la distanţă. Sistemul de
navigare pe aceste site-uri este adaptat pentru persoanele cu diferite deficienţe. Cu toate acestea,
imaginile şi obiectele grafice, care redau semnificaţii importante, sunt greu traductibile în cuvinte.
Percepţia acestor obiecte practic este imposibilă pentru utilizatorii cu deficienţe de vedere. O soluţie a
acestei probleme este oferirea informaţiei care exprimă conţinutul imaginii într-un format multimodal
prin utilizarea aşa-numitului feedback (informaţie de răspuns) transmis utilizatorului sub formă de
impulsuri tactile şi fonetice (Audio). Prin aşa modalitate e posibil de a identifica particularităţile
imaginii grafice prin semnale de vibraţii şi comentarii transmise prin voce. De exemplu, atunci când
utilizatorul instalează indicatorul dispozitivului de navigare asupra unui oraş (evident, se navighează
pe o hartă), atunci el va simţi vibraţia corespunzătoare (tactile) însoţită de o voce care citeşte numele
oraşului.

Un dispozitiv special pentru explorarea imaginilor


Dispozitivul numit „AudioTact” foloseşte două canale audio stereo pentru a transmite utilizatorului o
combinaţie de impulsuri audio tactile în timpul cînd acesta navighează (explorează) pe o imagine
descărcată de pe Internet. Imaginea web este construită astfel încât aceasta generează sunete care sunt
transmise pe canalul din stânga al căştilor audio obişnuite, iar pe canalul din dreapta sunetul este
transmis de un traductor haptic (senzorial), care trebuie purtat pe degetul utilizatorului sau ataşat pe
stiloul unei tablete grafice. Cu ajutorul acestui dispozitiv şi al acestei metodologii de explorare a
imaginii grafice utilizatorul cu deficienţe de vedere poate obţine autonom, fără ajutorul cuiva,
informaţii despre caracteristicile imaginii.
Actualitatea acestei abordări constă în faptul că semnalul audio generat se transmite separat în două
canale stereo. Aceasta asigură recepţionarea sincronă a impulsurilor audio şi tactile. Impulsurile
(semnalul) tactile sunt generate de un dispozitiv de vibraţii mecanice monitorizat de semnalul audio.
În acest fel se simplifică procesul de transmitere a semnalelor necesare în reţea fără a apela la
utilizarea softurilor specializate suplimentare. Mai mult decât atât, prin mutarea dispozitivului pentru
vibraţii de la un dispozitiv de indicare (cum ar fi mouse-ul) direct pe degetul utilizatorului sau pe
stiloul planşetei, se schimbă complet conceptul cu privire la modul de utilizare a indicilor
dispozitivului de vibraţii. Aceşti indici acum sunt utilizaţi nu pur şi simplu ca semnale de tipul „force
feedback”, ci ca mijloace de cercetare autonomă a imaginilor. Un alt avantaj al acestei abordări este că
imaginile pot fi descărcate de pe Internet şi explorate autonom.
Un utilizator orb instruiţi în această tehnică poate vizita un site de învăţare bogat cu conţinut grafic (de
exemplu, geografie sau site-uri de hartă) şi să extragă informaţii relevante din grafică.

60
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Experimentarea şi rezultatele
Această abordare a fost testată în studiul de caz care a implicat zece elevi orbi de la Institutul
Nevăzătorilor din Milano. Testul a prevăzut două faze (etape): la prima etapă studenţii au fost
familiarizaţi cu această metoda de explorare a imaginilor grafice, iar la etapa a doua, etapa practică,
studenţii au pus în aplicare această tehnologie de explorare şi extragere de informaţii din imagini
necunoscute.

În timpul primei etape de formare, studenţilor li s-a explicat modul de aplicare a metodei testate, şi au
fost preîntâmpinaţi că ei vor explora o formă simplă, un pătrat. Apoi studenţii au practicat mânuirea
pen-ului, planşetei şi a dispozitivului de vibraţii până au fost capabili să reproducă corect formă
pătratului pe masă. În a doua etapă de instruire, pătratul a fost înlocuit cu imaginea hărţii regiunii în
care studenţii trăiesc şi învaţă.
La sfârşitul sesiunii de instruire, studenţilor li s-a cerut să exploreze autonom (să extragă informaţii)
două imagini, o forma simplă a unui triunghi şi o altă hartă geografică, reprezentând o regiune despre
care ei nu aveau cunoştinţe anterioare (harta regiunii Perm din Federaţia Rusă).
Toţi studenţii, cu o singură excepţie, au recunoscut cu uşurinţă figura triunghiului (în aproximativ 4
minute). În medie, studenţii au răspuns corect la mai mult de 80% din întrebări cu privire la geografia
regiunii explorate. O studentă a declarat că explorarea triunghiului a fost mai dificilă, deoarece
suprafaţa planşetei era netedă, iar explorarea imaginii cu un relief pronunţat e mai simplă.
În aşa mod s-a constatat că explorarea formelor simple e mai dificilă decât explorarea hartei
reliefate. Din acest motiv, majoritatea studenţilor au specificat că explorarea imaginilor (hartă,
poze) este mai exactă pentru această metodă decât recunoaşterea formelor simple.

Concluzii şi activitatea pe viitor


Metoda testată promiţător a fost salutată şi acceptată de majoritatea studenţilor. Este, totuşi, o metodă
care necesită de la studenţi un nivel înalt de concentrare în timpul explorării imaginii, pentru a putea
forma o hartă mentală corectă a imaginii. Este adevărat, că pentru percepţia şi analiza semnalului tactil
şi audio studenţii au nevoie de mult mai mult timp decât pentru percepţia şi analiza suprafeţei reliefate.
Însă, explorarea suprafeţei reliefate cu utilizarea cartoanelor nu oferă indici interactivi fonetici (sonori)
şi întotdeauna necesită cheltuieli considerabile pentru producerea materialelor de carton. Din această
cauză, această metodă de percepţie a imaginii reliefate nu permite persoanelor oarbe să obţină de sine
stătător informaţiile necesare în timp real în cadrul învăţământului la distanţă.
Pentru a îmbunătăţi transformarea excitanţilor audio şi tactili în senzaţii fizice, necesare pentru a face
o închipuire (o imagine virtuală) despre obiectul cercetat, se propune utilizarea concomitentă a
stiloului, planşetei şi a hârtiei reliefate pe care pot fi gravate imaginile în timpul cercetării. Altă
metodă de a îmbunătăţi percepţia imaginilor de către orbi este mărirea volumului de informaţie despre
obiect şi a metodei de codificare a acesteia.
Autori: Barbieri Thimoty, Sbattella Licia.

61
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Mijloace pentru elaborarea automatizată a cursurilor


Majoritatea sistemelor destinate pentru elaborarea automatizată a cursurilor pentru învăţământul la
distanţă respectă şi asigură standardele de accesibilitate. Fiecare versiune nou-apărută include mijloace
pentru crearea şi evaluarea accesibilităţii materialelor în reţeaua Internet.

Există multe instrumente diferite disponibile pentru producătorii de cursuri: de la cele mai simple, cum
ar fi limbajul HTML, destinat pentru elaborarea rapidă a paginilor web, până la instrumente web
complicate (redactore) de tipul WYSIWYG (What You See Is What You Get - Ceea ce vezi este ceea
ce ai) înzestrate cu interfeţe grafice similare cu sistemele de editare.
Consorţiumul WWW a elaborat „Ghidul pentru respectarea accesibilităţii mijloacelor pentru
elaborarea softurilor educaţionale” (Authoring Tools Accessibility Guidelines, ATAG), care conţine
o listă de principii pentru evaluarea conţinutului paginii web referitor la îndeplinirea cerinţelor de
accesibilitate (http://www.w3.org/TR/2004/WD-ATAG20-20040224).
Alte informaţii referitor la respectarea cerinţelor accesibilităţii destinate specialiştilor care se ocupă de
elaborarea Internet cursurilor sunt prezentate pe următoarele site-uri:
 Macromedia (Dreamweaver, UltraDev, Cold Fusion, Flash, Director, a se accesa linkul)
http://www.macromedia.com/macromedia/ accessibility)
 Microsoft (FrontPage), (a se accesa linkul http://www.microsoft.com/enable/)
 Adobe (GoLive, Acrobat), (a se accesa linkul
http://www.adobe.com/enterprise/accessibility/main.html )
 IBM (Builder Homepage), (a se accesa linkul http://www-3.ibm.com/able/)
 Blackboard Accessibility, (a se accesa linkul http://www.blackboard.com/products/index.htm )
 WebCT Accessibility, (a se accesa linkul http://www.Webct.com/products/)
Tabelul 2.2.3.2. conţine informaţii despre barierele potenţiale care pot fi întâlnite în calea accesibili-
tăţii softurilor destinate pentru învăţământul la distanţă, precum şi posibilile căi de depăşire a acestora.

Tabelul 2.2.3.2.
Berierele accesibilităţii softurilor şi căile de depăşire a lor
Softurile utilizate
în învăţământul la Bariere potenţiale Soluţii pentru depăţire
distanţă

Prezentări prin Derularea în timp real a Asigurarea clarităţii denumirilor şi a


slaiduri (Microsoft prezentărilor multimedia, în general textului; fundalul slaidurilor nu trebuie să
PowerPoint) face inaccesibile slaidurile cu fie supraîncărcat cu elemente şi culori de
imagini grafice pentru persoanele cu prisos; utilizarea subtitrelor sau a textului
deficienţe senzoriale. Transformarea echivalent imaginii grafice; utilizarea şi
automată în formatul HTML poate respectarea cerinţelor înaintate faţă de
face apariţia paginii web inutile. elaborarea prezentărilor pentru plasarea în
Internet (http://www.cultivate-
int.org/issue3/presentations/).

62
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Animaţii Animaţiile multimedia video pot să Utilizarea de subtitre sau a textului


(Macromedia nu fie accesibile pentru persoanele echivalent fişierelor video (cum ar fi
Flash, Java) cu deficienţe senzoriale, deoarece cursurile) pentru persoanele cu deficienţe
necesită mînuirea mouse-ului pentru de auz sau de vedere.
dirijare şi control.

Audiofişiere Inaccesibile pentru persoanele cu Utilizarea de subtitre sau a textului


(Audio Files) deficienţe de auz. echivalent fişierelor cu audioinformaţie.

Fişierele video Inaccesibile pentru persoanele cu Utilizarea de subtitre sau a textului


(Windows Media deficienţe senzoriale. echivalent fişierelor cu audioinformaţie,
Player, Real Audio) precum şi a descrierii audio a imaginilor
video. Se recomandă utilizarea Media
Access Generator (MaGpie).
Utilizarea culorilor sau evidenţierea Nu utilizaţi culorile pentru evidenţierea
Documente Word textului complică accesul la docu- textului; asiguraţi echivalentul textual
(MS Word,
ment al persoanelor cu deficienţe pentru elementele grafice.
WordPerfect)
vizuale; documentele pot include
elemente cum ar fi imagini grafice,
hărţi etc., care nu pot fi citite de
softul special utilizat.
Foile de calcul pot conţine diagrame Utilizaţi descrierile textuale sau sonore
Foi de calcul şi / sau scheme care nu corespund echivalente conţinutului schemelor şi
tabelar (Microsoft
standardelor accesibilităţii. diagramelor.
Excel, Lotus 1-2-3)
Unele fişiere PDF generate (sca- Utilizaţi descrierea textuală echivalentă
Formatul docu- nate) din documente originale sunt conţinutului documentului PDF. Utilizaţi
mentelor portabile
incompatibile cu programele pentru mijloacele firmei Adobe pentru testarea
a firmei Adobe
(Adobe Portable citirea de pe ecran (screenreaders); fişierelor PDF.
documentele în coloane pot fi citite
Document Format
incorect; documentele pot conţine
(PDF) )
elemente inaccesibile pentru
programele speciale.
Softurile pentru tabla electronică Utilizaţi descrierea textuală sau sonoră
Tabla electronică sunt incompatibile cu programele echivalente conţinutului tablei electronice.
(Whiteboards)
cititoare de pe ecran
Unele softuri utilizate pentru chat şi Utilizaţi softuri alternative pentru
Chaturi şi forumuri în Internet pot să nu organizarea discuţiilor în chat sau form şi
Forumuri (Chat
corespundă standardelor care corespund cerinţelor accesibilităţii.
and Forum)
accesibilităţii.

63
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

2.2.4. Principalele tehnici de verificare a accesibilităţii tehnologiilor de învăţământ la


distanţă
Verificarea resurselor informaţionale destinate pentru învăţământul la distanţă presupune îndeplinirea
unui şir de teste funcţionale pentru a determina compatibilitatea acestora cu diferite tehnologii asistive,
browser-ele şi sistemele de operare, precum şi testarea autonomă a softurilor educaţionale. Adesea, în
verificarea accesibilităţii sunt implicate şi persoanele cu handicap.
Conform metodologiei de evaluare a site-urilor web, elaborate de cercetătorii din Marea Britanie
(Sloan D., Rowan M., Gregor P. şi Booth P.), controlul accesibilităţii trebuie să includă:
 Utilizarea instrumentelor gratuite de verificare a accesibilităţii, cum ar fi Bobby, A-Prompt,
TechDIS Accessibility sau Usability checker (a se vedea Tabelul 2.2.4.1.).
 Testarea manuală a resurselor care trebuie să răspundă la următoarele întrebări: E posibilă oare
setarea paginii web şi reglarea dimensiunii textului şi stilului cu ajutorul browser-ului? Mai
poate fi citită oare informaţia de pe site după ce au fost excluse informaţiile despre stilul cu
care a fost formatat textul? E posibilă oare navigarea pe site (pe resursă) fără mouse?
 Testarea cu utilizarea diferitelor browsere pentru navigare, inclusiv browsere non-grafice, cum
ar fi Lynux. Această testare este deosebit de importantă în cazul în care resursa va fi folosită ca
o aplicaţie web accesibilă unui număr mare de utilizatori care se folosesc de diverse programe
de navigare (browsere).
 Testarea resurselor cu ajutorul diverselor tehnologii asistive, cum ar fi programele cititoare de
ecran, browsere „vorbitoare”, lupe pentru ecran. Unele programe permit simularea diferitelor
deficienţe, cum ar fi Vischeck (http://vischeck.com ), care oferă simulrea deficienţelor de
vedere, arătând prin aceasta barierele cu care se vor ciocni utilizatorii.
 Evaluarea resurselor de înseşi persoanele cu handicap. Unele bariere ale accesibilităţii nu pot fi
depistate prin verificările descrise mai sus, ele pot apărea în evidenţă numai atunci când
persoana cu handicap utilizează resursa.
În prezent pe site-uri web există un număr mare de instrumente gratuite pentru verificarea
accesibilităţii resurselor informaţionale. Lista acestor mijloace poate fi găsită pe site-ul
Consorţiumului Web Accessibility Initiative (http://www.w3.org/WAI). Unele dintre cele mai
solicitate instrumente pentru evaluarea site-urilor web sunt descrise în tabelul ce urmează.
Tabelul 2.2.4.1.
Softuri pentru evaluarea accesibilităţii resurselor web
Softul Descrierea

Bobby, (http://www.cast.org/bobby) Principalul şi, probabil, cel mai cunoscut


instrument de verificare a accesibilităţii web.
Versiunea gratuită permite verificarea unei
singure pagini a site-ului într-o lansare. Versiunea
comercială permite verificarea site-ului întreg şi
costă $ 99 SUA.

A-Prompt, http://aprompt.snow.utoronto.ca O alternativă excelentă care poate fi descărcată


gratuit de pe site-ul proiectului de cercetări din
Toronto (Adaptive Technology Researsh Proiect).
A-Prompt nu doar identifică problemele de acces,
dar propune şi mijloace pentru înlăturarea acestora.

64
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

WAVE, Un soft gratuit destinat pentru evaluarea


http://www.temple.edu/inst_disabilities/piat/wave accesibilităţii site-urilor web. Permite includerea
pe pagină a textelor şi a imaginilor grafice în
scopul informării utilizatorului despre potenţialele
probleme de accesibilitate. Softul este înzestrat cu
documentaţie foarte informativă şi oferă exemple
comise la elaborarea site-urilor.

Pagina Valet şi site-ul Valet Soft gratuit utilizat pentru evaluarea resurselor
bazate pe Web şi, în primul rând, a resurselor
http://valet.webthing.com
elaborate în limbajul HTML. E înzestrat şi cu alte
mijloace opţionale pentru evaluarea accesibilităţii.

W3C HTML Validator Un soft care nu e destinat pentru verificarea


accesibilităţii. Permite efectuarea analizei codului
http://validator.w3.org
oricărei pagini bazate pe limbajul HTML. Include
un validator pentru tabelele stilurilor în cascadă
(Cascading Style Sheets,CSS).

HTML Tidy Soft gratuit. Nu este destinat pentru verificarea


accesibilităţii, ci pentru identificarea şi repararea
http://www.w3.org/People/Raggett/tidy şi
codului scris eronat în limbajul HTML.
http://tidy.sourceforge.net

TechDIS Accesibilitate şi Usability Validator Prezintă şapte principii ale designului. Uşor în
utilizare la proiectarea resurselor web şi faţă de
http://www.techdis.ac.uk
care paginile web trebuie să fie verificate. Este un
soft semiautomat şi este disponibil după
înregistrare.

Vischeck Permite verificarea accesibilităţii site-urilor web


sau a imaginilor grafice pentru accesibilitatea
http://www.vischeck.com/vischeck/
acestora persoanelor care suferă de daltonism.

În afară de mijloacele de verificare a accesibilităţii descrise în Tabelul 2.2.4.1. mai există pachete de
programe cu un singur scop – destinate pentru verificarea accesibilităţii software-ului. Tabelul 2.2.4.2.
conţine exemple de astfel de pachete.

65
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

Tabelul 2.2.4.2.
Pachete de programe pentru verificarea accesibilităţii softurilor
Pachetul de programe Descrierea

InFocus Pachet elaborat de compania SSB Technologies destinat pentru


testarea accesibilităţii şi optimizarea softului.
http://www.ssbtechnologies.com
Compania SSB Technologies oferă gratuit pachetul InSightLE
specialiştilor care se ocupă de elaborarea produselor în mediul
HTML. Utilizarea acestui pachet va spori considerabil lucrul
programatorilor, web-designerilor şi va ajuta la depistarea erorilor
comise în timpul elaborării HTML documentului, acesta fiind adus
la standardele respective.

AccVerify, AccRepair şi Pachetele de programe AccVerify, AccRepair şi AccMonitor sunt


produse ale companiei HiSoftware. Utilizatorii produsului
AccMonitor de la HiSoftware
Microsoft FrontPage (Microsoft) au acces gratuit. Asigură
http://www.hisoftware.com evaluarea calităţii textului care comentează imaginile grafice,
verificarea şi alcătuirea raportului despre încălcările standardelor
de accesibilitate.

Programul Lift de la UableNet Lift Machine – pachet destinat pentru evaluarea accesibilităţii şi
confortului în utilizare a resurselor web, pentru controlul respectării
http://www.usablenet.com
standardelor accesibilităţii şi optimizarea funcţionării sistemului.
Lift for Dreamweaver – pachet pentru elaborarea site-urilor web
(produsul firmei Macromedia)
Lift Text Transcoder – pachet pentru crearea echivalentului textual
al site-ului web.

Termeni – cheie utilizaţi în compartimentul 2.2.


Reţeaua globală World Wide Web (WWW): Reţea globală de computere, bazată pe utilizarea
hypertextelor, capabilă să redea informaţii cu ajutorul tuturor mijloacelor multimedia (audio, video,
grafică etc.) şi care oferă accesarea paginilor web de către persoanele fizice, întreprinderi şi
organizaţii.
Browser: Software-ul care permite utilizatorului să caute şi să vizualizeze informaţii de pe serverele
Web (indiferent de locaţia geografică).
Limbajul de marcare a hipertextului (Hyper-Text Mark-up Language,HTML): Reguli de
formatare a documentelor cu ajutorul aşa – numitelor teguri care permit browserilor să afişeze în mod
univoc documentul pe ecranul computerului.
Courseware (обучающие программы, web curs): Rezultă din combinaţia cuvintelor “ „desigur” şi
„software” şi defineşte materiale pentru învăţământ elaborate şi puse pe calculator în conformitate cu
cerinţele speciale, unde computerul este intermediaurl prestării experienţei educaţionale. Acest

66
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

„desigur” se foloseşte ca termen specific pentru a se referi la software, cum ar fi WebCT, Blackboard
etc., destinate pentru învăţământul la distanţă prin intermediul Internetului.
Mijloace pentru elaborarea Courseware (Authoring Tool): Aplicaţie software utilizată de către
cadrele didactice şi de instruire pentru elaborarea cursurilor pentru învăţământul la distanţă.

Concluzii
 Noţiunea de accesibilitate a tehnologiilor de învăţământ la distanţă include în sine descrierea
barierelor cauzate de mediile fizic şi înformaţional în procesul de învăţământ. Barierele cauzate
de condiţiile fizice neadecvate pentru studii sau lipsa totală a acestora sunt caracteristice
persoanelor cu deficienţe senzoriale şi locomotorii. Barierele cauzate de condiţiile
informaţionale neadecvate pentru studii sunt caracteristice persoanelor cu deficienţe senzoriale,
mintale, de limbaj şi vorbire.
 Scopul respectării standardelor de accesibilitate este de a face resursele web mai accesibile
pentru persoanele cu CES, prin îmbunătăţirea, integrarea şi adaptarea acestora la tehnologiile
asistive şi la dispozitivele existente.
 Simplitatea şi claritatea mijloacelor limbajului de interacţiune, mecanismele simple în utilizare
pentru navigare pe pagina web, precum şi informaţiile de orientare (marcajele speciale) în
paginile web sporesc accesibilitatea şi utilizarea cursurilor pentru toată lumea.
 Verificarea cursurilor pentru învăţământul la distanţă include efectuarea testelor funcţionale
pentru asigurarea compatibilităţii acestora cu tehnologii asistive, browser-ele şi sistemul de
operare, precum şi testarea automată a software-lui. Uneori este util ca testarea să fie realizată
de utilizatorii cu CES.

Sarcini
Pentru a verifica în ce măsură aţi înţeles materialul prezentat în compartimentul 3.2., recomandăm să
răspundeţi la următoarele întrebări:

1. Întrebări structurate eseu pentru compartimentul 2.2.


1.1. Caracterizaţi condiţiile mediului educaţional care împiedică elevii cu CES să aibă acces deplin la re-
sursele web pentru învăţământul la distanţă. Asigurarea căror condiţii este actuală pentru localitatea dvs?
1.2. Descrieţi principalele obstacole în calea accesibilităţii la utilizarea modelelor sincron şi asincron
de instruire la distanţă a elevilor cu CES.
1.3. Descrieţi pe scurt principalele abordări ale respectării standardelor accesibilităţii tehnologiilor de
învăţământ la distanţă pentru diferite grupuri de elevi cu CES.
1.4. Enumeraţi principalele tehnici de verificare a accesibilităţii tehnologiilor de învăţământ la distanţă
pentru elevii cu CES.

2. Întrebări de autoevaluare
2.1. Care dintre următoarele probleme prezintă obstacole în calea accesibilităţii în modelul
sincron de învăţare?
a. Necesitatea de a ţine în vizor atenţia utilizatorului simultan la mai multe zone.
b. Necesitatea de a avea un nivel înalt de aptitudini pentru navigare şi căutare.
c. Necesitatea de a avea competenţe avansate de citire şi scris .
67
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES

2.2. Care dintre următoarele probleme prezintă obstacole în calea accesibilităţii în modelul
asincron de învăţare?
a. Necesitatea de a avea competenţe avansate de citire şi scris.
b. Necesitatea efectuării multiplelor mişcări coordonate cu mouse-ul.
c. Necesitatea reacţiei rapide.

2.3. Ce fel de caracteristici ale designului resurselor informaţionale ar trebui să fie modificate în
special pentru elevii cu handicap fizic?
a. Sistemul de codificare.
b. Mecanismele de navigare.
c. Imaginile grafică şi multimedia.

2.4. Ce fel de tehnologie a învăţământului la distanţă necesită accesul la textul echivalent pentru
elevii cu deficienţe de vedere?
a. Chat şi forumuri.
b. Documente Word (Microsoft Word, WordPerfect).
c. Animaţii (Macromedia Flash, Java).

68
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

CAPITOLUL III. POSIBILITĂŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE


OPERARE MS WINDOWS
Argument
Capitolul III vă va familiariza cu posibilităţile speciale ale sistemului de operare MS Windows XP
pentru accesibilitatea computerului de către persoanele cu dizabilităţi. MS Windows permite
efectuarea setărilor respective care fac computerul accesibil şi persoanelor cu diferite dizabilităţi.
Aceste setări nucidecum nu fac computerul mai puţin comod de utilizat de către persoanele fără
dizabilităţi. Datorită utilizării aşa - numitelor taste fierbinţi, setările specifice cu uşurinţă pot fi activate
şi dezactivate.

Obiective
După însuşirea acestui capitol veţi fi capabili să efectuaţi setările sistemului operaţional pentru
utilizarea:
 tastaturii de către persoanele cu dizabilităţi locomotorii;
 lupei pentru ecran de către persoanele cu vederea slabă;
 tastaturii virtuale de către persoanele care nu se pot folosi de tastatura fizică;
 posibilităţilor introducerii comenzilor de dirijare cu computerul prin voce şi de recunoaştere a
vocii.

3.1. Setarea posibilităţilor speciale ale tastaturii


Studierea acestui compartiment vă va familiariza cu următoarele subiecte:
1) Informaţii generale
2) Setarea tastaturii
3) Setarea sunetului
4) Setarea ecranului
5) Setarea mouse-ului
6) Setări generale

3.1.1. Informaţii generale


Sistemul de operare MS Windows este înzestrat cu mijloace speciale care fac computerul accesibil
pentru persoanele cu dizabilităţi.
Pentru setarea posibilităţilor speciale efectuaţi click pe butonul Start+Control Panel. În rezultat veţi
primi ecranul cu lista setărilor MS Windows XP, un fragment al căruia e afişat în figura imediat
următoare.

69
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Remarcă: Centrul de accesibilitate pentru sistemul operaţional Windows 7 e descris într-un Ghid
aparte.

Efectuaţi click (dublu click) pe butonul Posibilităţi speciale . . În rezultat, pe ecran se va afişa
fereastra Posibilităţi speciale din figura imediat următoare:

După cum se vede, această fereastră conţine 5 file (вкладки) pentru efectuarea setărilor respective. În
continuare sunt descrise setările pentru utilizarea în regim special a dispozitivelor computerului.

3.1.2. Setarea tastaturii


Efectuaţi click pe fila Tastatura (Keyboard, Клавиатура). Se afişează fereastra cu conţinutul din
figura precedentă în care se realizează setările tastaturii.

Caseta 1. Taste lipicioase (adezive)


Sistemul de operare MS Windows permite manipularea în mod special de către persoanele cu
dizabilităţi a combinaţiilor tastelor Shift, Ctrl, Alt şi Windows cu restul tastelor în timpul introducerii
datelor de pe tastatură. Pentru aceasta:

70
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

 bifaţi opţiunea Use StickyKeys (Utilizarea Tastelor „lipicioase”, Залипaние);


 efectuaţi click pe butonul Setings (Setări, Настройка);
Veţi primi ferastra cu trei casete Setarea regimului tastelor adezive (a se vedea figura imediat
următoare):

Caseta 1.1. Activarea regimului.

Bifaţi opţiunea Utilizarea acestei modalităţi de activare a regimului (Использовать такой


способ включения) pentru a informa sistemul MS Windows despre modalitatea de activare a
regimului. Aceasta înseamnă că la introducerea datelor cu ajutorul tastaturii, în momentul apăsării
tastei Shift de cinci ori consecutiv, la ecran se va afişa fereastra imediat următoare

71
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Ca răspuns la acest mesaj acţionaţi butonul respectiv, adică: OK – lasă regimul Lipicios în acţiune;
Refuz (Отмена) – anulează setarea regimului şi Parametrii (Параметры) – permite resetarea
acestui regim.

Regimul Lipicios (залипание) înseamnă că, dacă în timpul introducerii datelor de pe tastatură va fi
apăsată una din tastele Shift, Ctrl, Alt sau Windows, atunci aceasta vă rămâne activă (apăsată) până
la apăsarea altei taste. De exemplu:

Dacă va fi apăsată tasta Shift şi, după eliberarea acesteia (a fost ridicat degetul de pe ea), va fi apăsată
tasta cu litera A (de exemplu), atunci va fi introdusă litera A (MAJUSCULĂ) şi, în continuare, litere
minuscule, până la o nouă apăsare a tastei Shift (regimul similar combinaţiei de taste Shift+<tasta cu
litera a>).
Dacă va fi apăsată tasta Windows, apoi, după eliberarea acesteia (a fost ridicat degetul de pe ea), tasta
cu litera D, atunci de pe ecran vor fi minimizate toate ferestrele deschise (adică e regimul similar
combinaţiei de taste Windows+<tasta cu litera d>).
Dacă va fi apăsată tasta Ctrl apoi, după eliberarea acesteia (a fost ridicat degetul de pe ea), tasta cu
litera P, atunci pe ecran va apărea fereastra standard Imprimare (Печать) pentru a efectua
imprimarea solicitată.
Includerea regimului Lipicios este indicat de către sistemul operaţional MS Windows (a se vedea

Caseta 3 de mai jos) prin afişarea în bara aplicaţiilor a pictogramei (de regulă, în colţul dreapta-
jos al ecranului).
Remarcă: În momentul apăsării pe una din tastele Shift, Ctrl, Alt şi Windows pentru a o face
„Lipicioasă”, dreptunghiul respectiv al pictogramei se colorează în negru. Tastei Shift îi corespunde
dreptunghiul de sus (plasat orizontal); tastei Ctrl – îi corespunde dreptunghiul de jos - stânga; tastei
Windows – dreptunghiul de jos-centru şi tastei Alt – dreptunghiul de jos-dreapta.

Caseta 1.2. Parametrii

Bifarea primului parametru Acţionarea dublă blochează (fixează) tastele Shift, Ctrl, Alt şi
Windows. Înseamnă, că, dacă, în timpul introducerii datelor de pe tastatură, se va apăsa de două ori
consecutiv pe una din aceste taste, aceasta va rămâne blocată (apăsată, adică activă fără a ţine degetul
apăsat pe ea). De exemplu, dubla apăsare pe tasta Shift înseamnă că în continuare introducerea datelor
se va efectua în regimul MAJUSCULE (sau minuscule) fără a ţinea apăsată şi această tastă (aceasta e
similar cu apăsarea tastei Caps Lock).
Bifarea parametrului al doilea Dezactivarea tastelor lipicioase la acţionarea concomitentă a două
taste. La acţionarea concomitentă a uneia din tastele Shift, Ctrl, Alt şi Windows şi a oricărei alte
taste regimul va fi dezactivat, iar din bara aplicaţiilor va dispărea pictograma respectivă.

72
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 1.3. Informare (Уведомление)

Bifarea opţiunii A da un bip la acţionarea tastelor Shift, Ctrl şi Alt înseamnă că, în momentul
apăsării tastelor indicate, utilizatorul va fi informat printr-un bip sonor (sau prin pulsarea rapidă a
ecranului).
Bifarea opţiunii A afişa pe ecran starea regimului „Lipicios” înseamnă că, la activarea regimului, în
bara aplicaţiilor (bara de jos a ecranului) se va afişa pictograma în care puteţi monitoriza
utilizarea tastelor Shift, Ctrl, Windows şi Alt.
Această opţiune exclude apăsarea (din greşeală) consecutivă a unei taste de mai multe ori. Bifaţi
opţiunea Filtrarea din casetă (a se vedea figura imediat următoare) şi efectuaţi click pe butonul
Setare (Настройка).

Caseta 2. Filtrarea introducerii datelor

În rezultat, la ecran se va afişa fereastra imediat următoare:

Caseta 2.1. Activarea regimului


73
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Bifaţi opţiunea Utilizarea acestei modalităţi de activare a regimului (Использовать такой


способ включения). Aceasta înseamnă că activarea acestui regim (în procesul introducerii datelor de
pe tastatură) se efectuează la apăsarea tastei Shift dreapta şi menţinerea acesteia apăsate timp de 8
secunde. Utilizatorul va fi informat printr-un bip sonor sau printr-o sclipire rapidă a ecranului şi
afişării ferestrei Filtrarea introducerii imediat următoare:

Ca răspuns la acest mesaj acţionaţi butonul respectiv, adică: OK – lasă regimul Filtrarea introducerii
în acţiune; Refuz (Отмена) – anulează setarea regimului şi Parametrii (Парамeтры) – permite
resetarea acestui regim.
Activarea regimului Filtrare este indicat de către sistemul operaţional MS Windows prin afişarea

pictogramei în bara aplicaţiilor (de regulă, în colţul dreapta-jos al ecranului).

Caseta 2.2. Parametrii filtrării

Opţiunea Ignorarea apăsărilor repetate (Игнорировать повторные нажатия). În rezultatul


bifării acestei opţiuni şi acţionării butonului Setare (Настройка) se va afişa următoarea fereastră:

În câmpul de sus Ignorarea apăsărilor repetate ale aceleiaşi taste cu intervalul mai mic decât: se
indică intervalul de timp pe a cărui durată se ignorează apăsarea repetată a aceleiaşi taste. Pentru
selectare sunt accesibile valorile 0.5, 0.7, 1.0, 1.5 şi 2.0 secunde (lista se deschide prin apăsarea săgeţii
din partea dreaptă a câmpului).

74
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

În câmpul de jos Verificare (Проверка) se oferă posibilitatea de a verifica opţiunea selectată. Prin
apăsarea butonului OK (dacă totul e satisfăcător) sau Refuz (Отмена) se revine în fereastra
Parametrii filtrării.
Opţiunea Ignorarea apăsărilor rapide; repetarea lentă (Игнорировать краткие нажатия;
замедлить повтор). În rezultatul bifării acestei opţiuni şi acţionării butonului Setare (Настройка)
se va afişa următoarea fereastră:

La bifarea opţiunii Blocarea repetării simbolului (Нет повторов при удержании клавиш) se
afişează aceeaşi fereastră (imediat precedenta) cu primele două câmpuri inaccesibile pentru setare.
Această bifă înseamnă că la apăsarea unei taste şi la menţinerea ei apăsată oricât de mult timp
simbolul respectiv va fi introdus numai o singură dată (se exclude introducerea repetată a acestuia).
În câmpul accesibil Menţinerea tastei apăsate (Удерживание нажатой клавиши) se selectează
intervalul de timp după a cărui expirare (ţinând tasta apăsată) se va introduce simbolul respectiv (fără a
se repeta!). Sunt accesibile valorile 0.0, 0.3, 0.5, 0.7, 1.0, 1.4, 2.0, 5.0, 10.0 şi 20.0 secunde.
În câmpul de jos Verificare (Проверка) se oferă posibilitatea de a verifica cum funcţionează
opţiunea selectată. Prin apăsarea butonului OK (dacă totul e satisfăcător) sau Refuz (Отмена) se
revine în fereastra Setarea regimurilor filtrării.
La bifarea opţiunii Încetinirea repetării simbolului (Замедление повтора символа) se afişează
aceeaşi fereastră (imediat precedenta) cu toate trei câmpuri accesibile pentru setare.
Câmpul Reţinerea până la repetarea simbolului (Задержка перед началом повтора символа)
permite selectarea intervalului de timp (din lista valorilor disponibile: 0.3, 0,7, 1.0, 1.5 şi 2.0 secunde)
care durează până la introducerea repetată a simbolului de pe tasta menţinută apăsată.
Câmpul Viteza repetării (Скорость повтора) permite selectarea intervalului de timp (din lista
valorilor disponibile: 0.3, 0,7, 1.0, 1.5 şi 2.0 secunde) care indică viteza repetării simbolului de pe tasta
menţinută apăsată.
În câmpul Menţinerea tastei apăsate (Удерживание нажатой клавиши) se selectează intervalul
de timp după a cărui expirare (ţinând tasta apăsată) se va introduce simbolul respectiv. Sunt accesibile
valorile 0.0, 0.3, 0.5, 0.7, 1.0, 1.4, 2.0, 5.0, 10.0 şi 20.0 secunde.

75
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

În câmpul de jos Verificare (Проверка) se oferă posibilitatea de a verifica cum funcţionează


opţiunea selectată. Prin apăsarea butonului OK (dacă totul e satisfăcător) sau Refuz (Отмена) se
revine în fereastra Setarea regimurilor filtrării.

Caseta 2.3. Informare (Уведомление)

Bifarea opţiunii A da un bip la acţionarea tastei şi introducerii simbolului (Звуковой сигнал при
нажатии клавиш и приеме ввода) înseamnă că, în momentul apăsării tastei pentru introducerea
simbolului, utilizatorul va fi informat printr-un bip sonor (sau prin palpitarea rapidă a ecranului).
Bifarea opţiunii A afişa pe ecran starea regimului Filtrare înseamnă că la activarea regimului, în

bara aplicaţiilor (bara de jos a ecranului) se va afişa pictograma care semnifică activarea
regimului.

Caseta 3. Sonorizarea schimbării regimului (Озвучивание переключения режимов)


Acestă opţiune asigură activarea regimului sonorizării momentului apăsării tastelor CapsLock,
NumLock şi ScroolLock. Pentru setarea acestei opţiuni în fereastra Posibilităţi speciale (a se vedea
figura imediat următoare) efectuaţi clic pe fila Tastatura, bifaţi opţiunea Sonorizare (Озвучваание)
din casetă apoi efectuaţi clic pe butonul Setare (Настройка).

76
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

În rezultat se fa afişa fereastra imediat următoare Setarea regimului sonorizării.

Bifaţi opţiunea Utilizarea acestei modalităţi de activare a regimului (Использовать такой


способ включения). Aceasta înseamnă că activarea acestui regim (în procesul introducerii datelor de
pe tastatură) se efectuează la apăsarea tastei NumLock şi menţinerea acesteia apăsate timp de 5
secunde. Utilizatorul va fi informat printr-un bip sonor sau printr-o sclipire rapidă a ecranului şi
afişarea ferestrei Sonorizarea schimbării regimului imediat următoare:

Ca răspuns la acest mesaj acţionaţi butonul respectiv, adică: OK – lasă regimul Sonorizare în acţiune;
Refuz (Отмена) – anulează setarea regimului şi Parametrii (Парамeтры) – permite resetarea
acestui regim.

3.1.3. Setarea sunetului


Efectuaţi clic pe fila Sunet (Звук) din fereastra Posibilităţi speciale (a se vedea figura imediat
următoare).

În rezultat se afişează fereastra imediat următoare care conţine 2 casete.

77
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 1. Informarea vizuală (Визуальное оповещение)


Bifarea opţiunii înseamnă că sunetele emise de către calculator în timpul lucrului vor fi însoţite de
informaţii vizuale. Din lista modalităţilor apărute în câmpul Alegeţi modalitatea de informare
vizuală (Выберите способ визуального сообщения) prin apăsarea săgeţii din partea dreaptă a
acestuia (a se vedea lista imediat următoare) alegeţi opţiunea respectivă.

Caseta 2. Subtitre (Субтитры)


Bifarea opţiunii înseamnă că sunetele şi vocea emise de către calculator în timpul lucrului vor fi
însoţite de subtitre.

3.1.4. Setarea ecranului


Efectuaţi clic pe fila Ecran (Экран) din fereastra Posibilităţi speciale (a se vedea figura imediat
următoare).

În rezultat se afişează fereastra imediat următoare care conţine 2 casete.

78
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 1. Contrast avansat (Высокая контрастность)


Bifaţi opţiunea şi acţionaţi butonul Setare (Настройка). Veţi primi fereastra Setarea regimului
contrastului avansat care conţine două casete (a se vedea figura imediat următoare):

Caseta 1.1. Activarea regimului

Bifarea opţiunii Utilizarea acestei modalităţi de activare a regimului (Использовать такой


способ включения). Aceasta înseamnă că activarea acestui regim se efectuează la apăsarea tastelor
Alt stânga + Shift stânga + Print Screen. La activarea regimului (apăsarea concomitentă a acestor
trei taste) se va afişa fereastra Contrast avansat (a se vedea figura imediat următoare):

79
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

La apăsarea butonului: OK, obiectele afişate pe ecran se reafişează conform schemei setate (procedura
setării schemei e descrisă în alineatul imediat următor), iar regimul rămâne activ până la o nouă
apăsare a combinaţiei acestor trei taste; Refuz (Отмена) – anulează setarea regimului; Parametrii
(Парамeтры) – permite resetarea acestui regim.
Remarcă: La dezactivarea regimului sistemul vă va informa cu mesajul Aşteptaţi, vă rugăm, iar
obiectele de pe ecran se reafişează conform shemei iniţiale.

Caseta 1.2. Setarea schemei


Efectuaţi clic pe săgeata din partea dreaptă a câmpului Schema curentă de afişare (Текущая
контрастная схема оформления).

Se va deschide lista schemelor din care o alegeţi pe cea preferată. Faceţi clic pe ea.

Faceţi clic pe butonul OK pentru revenirea în ecranul setărilor ecranului.

80
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 2. Parametrii cursorului (Параметры курсора)


În această casetă se setează frecvenţa şi grosimea afişării cursorului pe ecran.

În final, apăsaţi butonul Aplicare (Применить) pentru activarea setărilor.

3.1.5. Setarea mouse-ului


Efectuaţi clic pe fila Mouse (Мышь) din fereastra Posibilităţi speciale (a se vedea figura imediat
următoare).

În rezultat se afişează fereastra imediat următoare.

Bifaţi opţiunea Dirijarea indicatorului cu tastele (Управление указателем с клавиатуры) şi


apăsaţi butonul Setare (Настройкa). Se va afişa fereastra Setarea dirijării indicatorului cu tastele
(a se vedea figura imediat următoare) care conţine trei casete.

81
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 1. Activarea regimului


Bifarea opţiunii Utilizarea acestei modalităţi de activare a regimului (Использовать такой
способ включения). Aceasta înseamnă că activarea acestui regim se efectuează la apăsarea tastelor
Alt stânga + Shift stânga + NumLock. (Dacă regimul e activ – această combinaţie îl dezactivează).
La activarea regimului (apăsarea concomitentă a acestor trei taste) se va afişa fereastra Dirijarea
indicatorului (a se vedea figura imediat următoare):

Butonul Refuz (Отмена) – anulează setarea regimului, iar butonul Parametrii (Парамeтры)
permite resetarea acestui regim.
Apăsarea butonului OK activează regimul de control al indicatorului mouse-ului cu ajutorul tastelor
cu cifre de pe panoul numeric al tastaturii. Sistemul indică activarea regimului prin afişarea
pictogramei în bara aplicaţiilor (dacă această opţiune a fost setată în Caseta 3 descrisă în
continuare).

Funcţiile îndeplinite de tastele de pe tastatura numerică sunt următoarele:

82
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

 Tasta NumLock – activează / dezactivează utilizarea tastaturii numerice pentru dirijarea


indicatorului mouse-ului. Sistemul informează dezactivarea regimului prin afişarea pictogramei
în bara aplicaţiilor.
 Tasta / – activează (haşurează) sectorul stânga sus al pictogramei care permite dirijarea
indicatorului cu tastele cu cifre (corespunde butonului stâng al mouse-ului).
 Tasta – - activează (haşurează) sectorul dreapta sus al pictogramei care permite dirijarea
indicatorului cu tastele cu cifre (corespunde butonului drept al mouse-ului).
 Tasta * – activează (haşurează) ambele sectoare ale pictogramei care permite dirijarea
indicatorului cu tastele cu cifre.
 Tastele 4 şi 6 – deplasează indicatorul mouse-ului pe orizontală spre stânga şi, respectiv, spre
dreapta;
 Tastele 2 şi 8 – deplasează indicatorul mouse-ului pe verticală în jos si, respectiv, în sus;
 Tastele 1 şi 9 – deplasează indicatorul mouse-ului pe diagonala ecranului, respectiv, în direcţia
stânga-jos şi dreapta-sus;
 Tastele 3 şi 7 – deplasează indicatorul mouse-ului pe diagonala ecranului, respectiv, în direcţia
dreapta-jos şi stânga-sus;
 Tasta Ins (0) – colorează sectorul haşurat în negru ( sau ) şi iniţiază regimul încadrării
pictogramelor de pe ecran în chenarul desenat cu indicatorul mouse-ului. Prin apăsarea
ulterioară a tastelor 1,3,7 şi 9 se „desenează” chenarul în care se încadrează pictogramele de pe
ecran. Remarcă: dacă au fost activate ambele sectoare , atunci la navigarea cu tastele
1,2,7 şi 9 nu se efectuează încadrarea obiectelor în chenar.
 Tasta Del (,) – dezactivează sectoarele pictogramei colorate în negru.
 Tastele 5 şi + – funcţionează numai când e activ (haşurat sau colorat în negru) sectorul dreapta-
sus al pictogramei (corespunde butonului drept al mouse-ului) şi deschide fereastra cu opţiunile
meniului atribuit butonului drept al mouse-ului;
 Tasta Enter – închide meniul contextual deschis.

Caseta 2. Viteza deplasării indicatorului (Скорость перемещения указателя)


Prin deplasare în dreapta (stânga) a indicatoarelor din casetă (a se vedea figura imediat următoare) se
alege viteza de deplasare a indicatorului când se ţine apăsată tasta respectivă şi viteza accelerării
vitezei de deplasare a acestuia la apăsarea tastei Ctrl sau Shift.

Bifarea opţiunii Ctrl – accelerarea vitezei, Shift – încetinirea vitezei, înseamnă activarea acestora şi la
apăsarea lor concomitentă cu una din tastele de deplasare a indicatorului (1,2,3,4,6,7,8 şi 9) viteza
mişcării indicatorului va fi, respectiv, sporită sau încetinită.

83
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 3. Utilizarea tastei NumLock.


Această casetă conţine două radiobutoane (a se vedea figura imediat următoare) şi o căsuţă.

Radiobutoanele determină modalitatea utilizării tastelor cu cifre de pe tastatura numerică pentru


deplasarea indicatorului mouse-ului: când tasta NumLock e activă şi, respectiv, inactivă.
Bifarea opţiunii Afişarea stării regimului pe ecran (Отображать состояние режима управления
на экране) asigură afişarea sau nu a pictogramei care indică că regimul este activat sau nu.

După efectuarea setărilor respective apăsaţi butonul OK pentru revenire în fila Setarea mouseu-lui a
ferestrei Posibilităţi speciale.
Pentru aplicarea setărilor în această fereastră, efectuaţi clic pe butonul Aplicare (Применить).

3.1.6. Setări generale


Efectuaţi clic pe fila Generale (Общие) din fereastra Posibilităţi speciale (a se vedea figura imediat
următoare).

În rezultat se afişează fereastra imediat următoare care conţine 4 casete.

84
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 1. Dezactivarea setărilor posibilităţilor speciale (Автоматический сброс специальных


возможностей).
Opţiunea Dezactivare după staţionarea în decurs de: (Отключать при простое в течение:)
permite selectarea din listă a intervalului de timp după a cărui expirare (în condiţiile staţionării
computerului) toate setările posibilităţilor speciale se dezactivează.

Caseta 2. Informare (Уведомление)


Conţine două opţiuni (a se vedea figura imediat următoare)

Bifarea opţiunilor asigură, respectiv, informarea prin mesaj a utilizatorului despre activarea regimului
special şi sonorizarea schimbării regimului.

Caseta 3. Dispozitive alternative de introducere (Алтернативные устройства ввода)


Pentru a defini un dispozitiv de introducere alternativ, care va înlocui mouse-ul şi tastatura:
 Bifaţi opţiunea Dispozitive alternative de introducere (Алтернативные устройства
ввода).

 Efectuaţi clic pe butonul Setare (Настройка). Veţi primi următoarea fereastră:

 Din lista valorilor primului câmp selectaţi portul la care e conectat dispozitivul alternativ.
 Din lista valorilor câmpului al doilea selectaţi viteza de transmitere a datelor de către
dispozitivul alternativ.
 Apăsaţi OK pentru consolidarea valorilor (sau Refuz pentru anularea acestora) şi revenirea în
fila General a ferestrei Posibilităţi speciale.

85
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 4. Parametrii administrativi (Административные параметры)


Conţine două opţiuni care specifică utilizarea setărilor posibilităţilor speciale (a se vedea figura
imediat următoare).

Bifarea primei opţiuni identifică aplicarea setărilor pentru suprafaţa de lucru (Desktop) la lansarea
sistemului operaţional.
Bifarea opţiunii doi identifică aplicarea setărilor pentru toţi utilizatorii conectaţi la reţea.
În final apăsaţi OK pentru consolidarea opţiunilor setate (sau Refuz pentru anularea acestora) şi
revenirea în fila General a ferestrei Posibilităţi speciale.

3.1.7. Consolidarea setărilor


Pentru aplicarea setărilor efectuate şi care corespund necesităţilor speciale ale utilizatorului (din unele
sau toate filele ferestrei Posibilităţi speciale) efectuaţi clic pe butonul Aplicare (Применить) (a se
vedea figura imediat următoare).

86
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

3.2. Utilizarea lupei


Sistemul operaţional MS Windows oferă slabvăzătorilor posibilitatea de a lansa aşa – numita Lupă
pentru a mări dimensiunile obiectului (textului) din preajma cursorului. Lupa reprezintă o fereastră
aparte afişată pe ecran în care utilizatorul vizualizează conţinutul unui fragment al imaginii sau
textului cu dimensiuni mărite faţă de original.

Lansarea lupei
 Efectuaţi clic pe opţiunile Start + Toate Programele + Accesorii + Accesibilitatea + Lupa (a
se vedea figura imediat următoare)

 Sistemul va afişa ecranul din figura următoare:

 Fereastra Lupa pentru ecran informează utilizatorul că acesta este un instrument doar pentru
persoanele cu deficienţe de vedere. Persoanelor cu deficienţe de vedere pronunţate li se
recomandă utilizarea softurilor speciale, lista cărora o puteţi găsi accesând site-ul firmei
Microsoft. Bifarea opţiunii Mai mult să nu afişaţi acest mesaj şi apăsarea butonului OK va
închide această fereastră informativă şi la o nouă lansare a Lupei mesajul nu se va afişa.
 După cum se vede din figura imediat următoare, fereastra Parametrii lupei (Параметры
экранной лупы) conţine un câmp şi două casete cu opţiuni.
 Câmpul Amplificare (Увеличение) permite alegerea din lista propusă a coeficientului de
mărire a obiectelor de pe ecran la afişarea lor în spaţiul rezervat pentru lupă. E posibilă mărirea
obiectelor cu coeficientul din intervalul [1-9].

87
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Caseta 1. Urmărire (Слежение)

 Opţiunea 1. Urmărirea indicatorului mouse-ului asigură afişarea în spaţiul rezervat lupei a


obiectelor din preajma indicatorului mouse-ului (conform coeficientului de mărire).
 Opţiunea 2. Urmărirea câmpului activ asigură afişarea în spaţiul rezervat lupei a datelor din
câmpul activ, adică unde e plasat cursorul pentru introducerea datelor.
 Opţiunea 3. Urmărirea textului asigură afişarea în spaţiul rezervat lupei a textului în curs de
introducere sau de redactare.

Caseta 2. Afişare (Представление)

 Opţiunea 1. Inversarea culorilor asigură afişarea în spaţiul rezervat lupei a obiectelor din
preajma indicatorului mouse-ului în culori inversate celor din original.
 Opţiunea 2. Lansarea în formă minimizată asigură lansarea lupei, iar fereastra parametrilor
va fi minimizată şi plasată în bara aplicaţiilor.
 Opţiunea 3. Afişarea ferestrei lupei asigură afişarea ferestrei lupei pe ecran. Debifarea opţiunii
face fereastra invizibilă.
La apăsarea butonului Informaţii (Справка) veţi primi fereastra cu descrierea lupei pentru ecran.
La apăsarea butonului Ieşire (Выход) fereastra lupei se închide şi se revine în regimul normal de
lucru.

88
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

3.3. Utilizarea tastaturii virtuale


Sistemul operaţional MS Windows oferă utilizatorului posibilitatea de a lansa aşa – numita tastatură
virtuală. Aceasta reprezintă o fereastră în care este desenată unu la unu tastatura reală. Apăsarea
tastelor virtuale cu indicatorul mouse-ului are acelaşi efect ca apăsarea tastelor cu degetele pe tastatura
fizică (reală).

Lansarea tastaturii virtuale.


Efectuaţi clic pe opţiunile Start + Toate Programele + Accesorii + Accesibilitatea + Tastatura
virtuală (a se vedea figura imediat următoare)

În rezultat pe ecran se vor afişa fereastrele din figura imediat următoare:

Prima fereastră informează utilizatorul despre faptul că tastatura virtuală asigură doar necesităţile de
bază ale persoanelor cu deficienţe locomotorii. Lista softurilor speciale pentru aceste persoane este
publicată pe site-ul Microsoft. Bifarea opţiunii Mai mult să nu afişaţi acest mesaj şi apăsarea
butonului OK va închide această fereastră informativă şi la o nouă lansare a tastaturii virtuale mesajul
nu se va afişa.

Tastatura virtuală e funcţională în timpul lucrului cu toate aplicaţiile.


Închiderea tastaturii virtuale se efectuează prin închiderea ferestrei Tastatura virtuală.

89
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

3.4. Recunoaşterea vocii (Dirijarea computerului cu vocea)


Sistemul operaţional MS Windows are încorporate mijloace de recunoaştere a vocii. Prin aceste
mijloace utilizatorul poate cere de la calculator executarea diferitelor comenzi sau să introducă textul
prin citirea acestuia. Pentru aceasta e necesar de efectuat setările şi antrenamentul special. MS
Windows XP recunoaşte textul citit în limba engleză. MS Windows Vista şi Windows 7 recunoaşte
suplimentar germana, spaniola, italiana şi chineza.

Setarea vocii
Efectuaţi clic pe butoanele Start + Control Panel + Speach

Se va afişa ferastra imediat următoare

Efectuaţi clic pe butonul Audio Input şi selectaţi microfonul cu care veţi lucra şi apăsaţi butonul OK.

90
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Pentru configurarea şi controlul microfonului faceţi clic pe butonul Configurarea microfonului


(Configure Microphone). Veţi primi fereastra imediat următoare pentru citirea la microfonul selectat
a textului afişat „I am using …. my microphone”. Textul trebuie citit la microfon în linişte (să nu fie
alte sunete sau zgomote în preajmă) cu vocea, viteza şi tonul obişnuite.

După citirea textului apăsaţi butonul Next (se face accesibil) şi veţi primi ecranul.

Citiţi în aceeaşi manieră textul afişat „This papaya tastes perfect” (se poate şi altul). După o mică
pauză textul va fi reprodus cu vocea Dvs. Dacă nu se aude, atunci ceva e cu microfonul sau difuzorul.

Apăsaţi Finish pentru revenire în fereastra precedentă Proprietăţile vocii (Speech Properties).
Pentru a vă crea propriul profil al vocii care va fi recunoscută de sistem, faceţi clic pe butonul Nou
(New). Veţi primi ecranul

91
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Introduceţi în câmpul Profile numele profilului pe care îl creaţi. Aici sistemul va memora toate datele
despre caracteristica vocii care va fi recunoscută la introducerea datelor (comenzilor) de la microfon.
Citiţi atent mesajul de pe acest ecran! şi apăsaţi Next.

Veţi primi primul ecran (a se vedea figura imediat următoare) cu un text pe care va trebui să-l citiţi în
mod obişnuit, adică clar, mu repede, cu vocea obişnuită. Fiecare cuvânt citit şi recunoscut de computer
se va colora în albastru. Dacă un cuvânt nu-l puteţi citi, efectuaţi clic pe butonul Skip Word pentru a
trece peste acesta. Dacă aţi obosit, efectuaţi clic pe Pause pentru a vă odihni. Pentru a prelungi
procesul, apăsaţi butonul Resume care a apărut în locul butonului Pause. După citirea textului integral
apăsaţi butonul Next (sistemul l-a făcut accesibil) pentru a trece la următorul ecran cu un nou text.

92
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

De la orice pas prin acţionarea butonului Back vă puteţi întoarce la ecranul precedent sau puteţi
renunţa la proces prin apăsarea butonului Cancel.

Fiţi atent, va trebui să citiţi în aşa manieră mai multe texte oferite de către sistem (după fiecare apăsare
a butonului Next). În câmpul de jos al ferestrei se afişează diagrama crescândă a procesului de testare.

Important: De calitatea citirii textului, a tonului cu care citiţi, de viteza cu care citiţi va depinde
cât de reuşit sistemul vă va recunoaşte vocea.
După citirea ultimului text veţi primi ecranul:

Apăsaţi butonul Finish pentru terminarea testului. Veţi primi ecranul:

93
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Apăsaţi butonul Aplay pentru salvarea rezultatului testului sub numele indicat anterior.
În partea de jos a ecranului se afişează bara cu instrumente cu pictograma microfonului şi a limbii cu
care conversaţi cu computerul.

Pentru includerea microfonului efectuaţi clic pe butonul .


După cum se vede din figura imediat următoare, sistemul a afişat opţiunile (butoanele) Dictation
(dictarea textului la microfon) şi Voice Command (introducerea comenzilor de la microfon).

Pentru testare lansaţi aplicaţia MS Word, activaţi opţiunea Voice Command şi dictaţi în microfon
comenzile dorite. În figurile de mai jos sunt expuse rezultatele introducerii comenzilor:

94
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

File şi Expand

Comanda Open

95
CAPITOLUL III. POSIBILITăŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS

Comanda Print şi Page Setup

Pentru recunoaşterea şi introducerea textului citit la microfon activaţi opţiunea Dictation. Sistemul
recunoaşte doar textul în limba engleză.

Exemplu de text citit la microfon, recunoscut de către sistem şi introdus în documentul word.

Hello my name is Joseph


institute of continuing education
Washington. USA
Soviet union
I’m going
100 105 116 500 to 600 70

Pentru citirea textului de către computer plasaţi cursorul la începutul textului (fragmentului de text) şi
activaţi opţiunea .

Important: Fiţi atent la regimul introducerii comenzilor de la microfon. Cu microfonul


întâmplător sau uitat deschis puteţi avea şi neplăceri!

Rezumat
MS Windows pune la dispoziţia utilizatorului o gamă largă de posibilităţi speciale care fac computerul
uşor de mânuit de către persoanele cu dizabilităţi. Se cere răbdare şi acurateţe în setarea opţiunilor
respective în funcţie de dizabilitate.

96
Anexă

LISTA INTERNET RESURSELOR


Aplicarea TIC în învăţămîntul special

Tehnologiile informaţionale şi comunicaţionale şi necesităţile speciale


Linkul: http://www.shambles.net/pages/staff/ITSEN/
Reprezintă un site elaborat în scopul suportului comunităţilor internaţionale din domeniul
învăţământului preuniversitar (inclusiv al profesorilor, personalului auxiliar, managerilor,
elevilor şi familiilor acestora). Conţine o listă a resurselor internet din domeniul aplicării TIC
pentru elevii cu CES.

Resursele reţelei globale Internet pentru învăţământul special


Linkul: http://www.seriweb.com/
Reprezintă un site care conţine resurse informaţionale accesibile şi utile pentru specialiştii din
domeniul educaţiei persoanelor cu nevoi speciale. Linkurile sunt structurate în conformitate cu
disfuncţionalităţile persoanelor şi după teme (psihologie, legislaţie, produse, părinţi etc.)

Recomandări referitor la aplicarea TIC în educaţie


Linkul: http://www.becta.org.uk/teachers/display.cfm?section=1
Reprezintă un site al Agenţiei Britanice referitor la problemele tehnologiilor şi comunicării în
domeniul educaţiei (British Educational Communications and Technology Agency). Conţine materiale
practice şi elaborări în domeniul formării politicii aplicării TIC în învăţământul special.

Proiect direcţionat spre suportul persoanelor cu nevoi speciale


Linkul: http://www.snow.utoronto.ca/
Proiectul The Special Needs Opportunity Windows (SNOWS) asigură accesul la resursele Internet şi
posibilitatea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şi părinţilor care au copii cu dizabilităţi. Pe
site se desfăşoară ateliere de lucru în regim on-line, se publică materiale ale programelor educaţionale,
se desfăşoară forumuri pentru discuţia problemelor actuale din domeniul aplicării TIC în educaţia
persoanelor cu CES.

Incluziunea socială şi necesităţile educaţionale speciale

Educaţia incluzivă pe portalul educaţional al UNESCO


Linkul: http://www.portal.unesco.org/education/
Reprezintă un site care conţine informaţiile UNESCO în domeniul educaţiei incluzive.

97
ONU şi reabilitarea persoanelor cu limitări funcţionale
Linkul: http://www.un.org/esa/socdev/enable/
Conţine publicaţiile ONU, inclusiv referitoare la realizarea măsurilor efective în domeniul
reabilitării persoanelor cu disfuncţionalităţi şi asigurarea incluziunii acestora în viaţa socială,
asigurând prin aceasta principiul şanselor egale pentru toţi.

Clasificarea internaţională de funcţionare, handicap şi sănătate


Linkul: http://www3.who.int/icf/icftemplate.cfm
Organizaţia Mondială a Sănătăţii a elaborat detaliat tipologia capacităţilor oamenilor şi a limitărilor lor
funcţionale. Siteul conţine forme medicale, materiale pentru studii şi recomandări pentru persoanele cu
dizabilităţi.

Forumul European referitor la limitările funcţionale


Linkul: http://www.edf-feph.org/

Această organizaţie europeană are peste 37 milioane de membri cu dizabilităţi şi are misiunea de a
contribui la realizarea drepturilor fundamentale ale omului prin implicarea activă a acestora în
procesele de elaborare şi realizare a metodelor de conducere în UE.

Incluziunea socială
Linkul: http://incusion.ngfl.gov.uk/
Site-ul conţine catalogul resurselor pe problemele incluziunii sociale a persoanelor cu necesităţi
educaţionale speciale.

Tehnologii pentru învăţământul special la distanţă

Asociaţia pe problemele învăţământului superior şi dizabilităţi


Linkul: http://www.ahead.org/
AHEAD (Association on Higher Education and Disability) a fost creată pentru a contribui la obţinerea
studiilor de cultură generală şi superioare de către persoanele cu dizabilităţi.

Accesul egal la informaţie şi softuri


Linkul: http://www.rit.edu/~easi/index.htm
Asociaţia EASI (Equal Access to Software and Information) realizează învăţarea persoanelor cu
dizabilităţi de a se folosi de tehnologii de învăţarte accesibile.

Consorţiumul WWW. Ghid pentru elaborarea cursurilor accesibile în reţea


Linkul: http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/
Conţine recomandări pentru asigurarea accesului informaţional al persoanelor cu dizabilităţi la reţeaua
Internet. Recomandările sunt adresate persoanelor care se ocupă de elaborarea resurselor
informaţionale web, precum şi celor care se ocupă de elaborarea mijloacelor pentru crearea sistemelor
de învăţare.

98
Centrul DO-IT
Linkul: http://www.washington.edu./doit/
Proiectul Universităţii din Washington Centrul DO-IT contribuie la învăţarea şi activitatea de muncă a
persoanelor cu dizabilităţi. Efectuează recalificarea profesională a profesorilor şi administratorilor.

Proiectul WebABLE
Linkul: http://www.webable.com/
Conţine resurse ale reţelei Internet referitor la obţinerea cunoştinţelor de către persoanele invalide,
precum şi despre dezvoltarea tehnologiilor care asigură accesul persoanelor cu handicap la sisteme
informaţionale performante.

99
BIBLIOGRAFIE
1. Baker, E.T., Wang, M.C., and Walberg, H.J. (1994-1995). Synthesis of Research. The Effects
of Inclusion on Learning. Educational Leadership, 52(4), pp.33-35. Online:
http://www.becta.org.uk/page_documents/research/wtrs_ ictsupport.pdf
2. Brinker, R. P. and Thorpe, M. E. (1984). Integration of Severely Handicapped Students and
the Number of IEP Objectives Achieved. Exceptional Children, 51, 168-175.
3. Epps, S. & Tindal, G. (1987). The Effectiveness of Differential Programming in Serving
Students with Mild Handicaps: Placement Options and Instructional Programming. In Wang,
M.C. , Reynolds, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.). Handbook of Special Education: Research
and Practice (vol. 1, pp. 213-248). Oxford: Pergamon Press.
4. IMPACT (1999). Increasing the IMPACT of Assistive Technology. Introductory module,
version summer 1999. Online: http://www.fontys.nl/impact/1_Introduction.doc
5. Marston, D. (1987-88). The Effectiveness of Special Education, Journal of Special Education,
21, 13-27.
6. 14. OFSTED (2000). Evaluating Educational Inclusion: Guidance for Inspectors and Schools.
London: The Office for Standards in Education. Online:
http://www.ofsted.gov.uk/publications/index.cfm?fuseaction=pubs. Displayfile
&id=459&type=pdf
7. Orshot, W. and Hivenden, B. (2001). Introduction: Towards Convergence? Disability Policies
in Europe. In Orshot, W. and Hivenden, B. (Eds.). Disability Policies in European Countries.
The Hague: Kluwer Law International.
8. Peetsma, T. (2001). Inclusion in Education: Comparing Pupils‟ Development in Special and
Regular Education. Educational Review, 53(2), pp. 125-135.
9. Peltier, G. (1997). The Effect of Inclusion on Non-disabled Children: A Review of the
Research. Contemporary Education, 68(4), pp. 234-238.
10. Spicker, P. (1998). Housing and Social Exclusion: A Discussion Paper Edinburgh: Shelter
Scotland.
11. Stubbs, S. (no date). What is Inclusive Education? Concept Sheet. Enabling Education
Network (EENET). Online:http://www.eenet.org.uk/theory_practice/whatisit.shtml
12. The UN (1989). Convention on the Rights of the Child. Geneva: The UN. Online:
www.unicef.org/ crc/conven.htm.
13. UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
education. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca,
Spain, 7-10 June 1994. United Nations, Spain. Online:
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.pdf UNESCO IITE (2001). Analytical
Survey Information and Communication Technology in Special Education. Moscow.
14. World Health Organization (1980). International Classification of Impairments, Disabilities
and Handicaps. Geneva: WHO.
15. World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disability and
Health. Switzerland: WHO Online: www3.who.int/icf.
16. Abbott, C., Cribb, A. (2001). Special Schools, Inclusion and the World Wide Web: the
Emerging Research Agenda //British Journal of Educational Technology (BJET), 32 (3),
p.331-342.

100
17. ACE Centre Advisory Trust (1999). Catchnet: The Use of Telecommunications Technology to
Provide Remote Support and Training to Young People with Access Difficulties. ACE Centre
Advisory Trust. Online:
http://www.acecentre.org.uk/download/catchreport.doc
18. BECTA ICT Research (2003). Online:
http://www.becta.org.uk/page_documents/research/wtrs_ictsupport.pdf
19. CEC (2001). e-Inclusion: The Information Society‟s Potential for Social Inclusion in Europe
[with the support of the High Level Group “Employment and Social Dimension of the
Information Society” (ESDIS)]. Brussels: European Commission. Online:
http://europa.eu.int/comm/employment_social/knowledge_society/eincl_en.pdf
20. Ferguson, P., Asch, A. (1989). Lessons from Life: Personal and Parental Perspectives on
School, Childhood, and Disability. In Biklen, D., Ford, A., & Ferguson, D. (Eds.), Disability
and Society. – Chicago: National Society for the Study of Education.
21. Moore, D. and Taylor, J. (2000). Interactive Multimedia Systems for Students with Autism
//Journal of Educational Media, 25 (3), p.169-175.
22. UNESCO Institute for Information Technology in Education (IITE) (2000). Analytical
Survey. Information and Communication Technology in Special Education. Moscow.
23. Van Riper, C., Emerick, L. (1990). Speech Correction: An Introduction to Speech Pathology
and Audiology. – Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall.
24. Alavi, M., Yoo, Y., & Vogel, D.R. (1997). Using Information Technology to Add Value to
Management Education //Academy of Management Journal, 40(5), p.1310-1333.
25. Babbitt, B.C. (2003). Features of Effective Graduate Degree Training in Assistive Technology
at a Distance. Proceedings of the 18th Annual International Conference Technology and
Persons with Disabilities. Los Angeles, March 2003. Online:
ttp://www.csun.edu/cod/conf/2003/proceedings/142.htm
26. Erickson, T. & Kellogg, W.A. (2000). Social Translucence: An Approach to Designing
Systems that Support Social Processes //ACM Transactions on Computer-Human Interaction
7(1), p.59-83.
27. Foley, A.R. (2003). Distance, Disability, and the Commodification of Education: Web
Accessibility and the Construction of Knowledge. Current Issues in Comparative Education.
(6) 1, December 17, 2003. Online: http://www.tc.columbia.edu/cice/articles/af161.pdf
28. Garrison, D.R. (1985). Three Generations of Technological Innovations in Distance Education
//Distance Education, 6 (2) p.235-241.
29. Navarro, P. & Shoemaker, J. (2000). Performance and Perceptions of Distance Learners in
Cyberspace //The American Journal of Distance Education, 14(2), p.15-35.
30. Nielsen, J. (2000). Designing Web Usability: The Practice of Simplicity. – Indianapolis,
Indiana: New Riders Publishing.
31. Nipper, S. (1989). Third Generation Distance Learning and Computer Conferencing. In:
Mason, R. and Kaye, A. (Eds.). Mindweave: Communications, Computers, and Distance
Education. – Oxford: Pergamon Press.
32. O‟Connor, B. (no date). E-learning and Students with Disabilities: From Outer Edge to
Leading Edge. Griffith University‟s resources. Online:
http://www.griffith.edu.au/ins/webdev/accessibility/resources/ac01m01_
BarrieOConnor_Elearning.doc
33. Sankaran, S. & Bui, T. (2001). Impact of Learning Strategies and Motivation on Performance:
a Study in Web-Based Instruction //Journal of Instructional Psychology, 28(3), p.191.

101
34. Schutte, J.G. (1996). Virtual Teaching in Higher Education: The New Intellectual
Superhighway or Just another Traffic Jam? Online: http://www.csun.edu/sociology/virexp.htm
35. UNESCO Institute for Information Technology in Education (IITE) (2002). Specialized
training course. Information and Communication Technologies in Distance Education. –
Moscow.
36. UNESCO Institute for Information Technology in Education (IITE) (2000). Analytical survey.
Distance Education for the Information Society: Policies, Pedagogy and Professional
Development. Moscow.
37. Willing and Able: Online Learning and Students with Disabilities. The CanLearn Insider.
Issue 1 February–March 2000. Online:
http://www.canlearn.ca/english/café/insider/issue_1.shtr
38. Burgstahler,S.(2002).Universal Design of Distance Learning, Information Technology and
Disabilities. Online:http://www.rit.edu/~easi/itd/itdv08n1/burgstahler.htm
39. Cooper, M. (2003). Making Online Learning Accessible. Proc International Conference on
Assistive Technology, London, UK.
40. Disability Rights Commission (2004). The Web Access and Inclusion for Disabled People.
London, TSO, 2004. Online: http://www.drc-gb.org/publicationsandreports/report.asp
41. Edmonds, C. (2003). Providing Access to Students with Disabilities in Online Distance
Education: Legal, Technical,and Practical Considerations. Online:
http://www.cdlr.tamu.edu/dec_2003/decProceedings/7-Edmunds-Providing
%20Access%20to%20Students%20with%20Disabilities1.pdf
42. Harrison, L. (2000). Inclusion in an Electronic Classroom – 2000: The Role of The
Courseware Authoring Tool Developer. Online:
http://snow.utoronto.ca/initiatives/access_study/ATrec.html
43. HFES/ANSI (1997). Draft HFES/ANSI 200 Standards‟ Section 5: Accessibility, Santa
Monica, USA, Human Factors and Ergonomics Society. Online:
http://www.ilru.org/online/handouts/2003/Edmonds/presentation.html
44. Hudson, R. (2004a). Navigation Accessibility 1: Menus and Links. Online:
http://www.usability.com.au/resources/menus-links.cfm?style_size=larger
45. Hudson, R. (2004b). Navigation Accessibility 2: Accessing Page Content. Online:
http://www.usability.com.au/resources/page-content.cfm
46. IMS (2001). Guidelines for Developing Accessible Learning Applications. Version 1.0. White
Paper. Online: http://ncam.wgbh.org/salt/guidelines/
47. Mynatt, W.E., & Weber, G. (1994). Non-visual presentation of graphical user interfaces:
contrasting two approaches. In Proceedings of the ACM Conference on Human Factors in
Computing Systems (CHI ‟94). Boston, Massachusetts, USA. ACM Press, New York, p.166-
172.
48. Nguyen, K.K. (no date). Access to Web-based Special Education. Online:
http://www.utoronto.ca/atrc/rd/library/papers/accspe.html
49. Office of Academic Technology (University of Florida) (2004). Online Accessibility Course.
Online: http://www.at.ufl.edu/accessibility
50. Schenker, K.T., Scadden, L.A. (2002). The design of accessible distance education
environments that use collaborative learning information technology and disabilities.
Information Technology and Disabilities E-Journal. Vol. VIII, No 1, January, 2002. Online:
http://www.rit.edu/~easi/itd/itdv08n1/scadden.htm

102
51. Sloan, D., Rowan, M., Gregor, P., and Booth, P. (2000). Accessible Accessibility. In: Scholtz,
J. and Thomas, J. (Eds.) Proceedings of Conference on Universal Usability (CUU 2000)
Association for Computing Machinery, Inc. (ACM) p.96-101.
52. Stephanidis, C., Akoumianakis, D., Paramythis, A. (1998). User Interaction in Digital
Libraries: Copying with Diversity through Adaptation. Proceedings of 2nd European
Conference on Research and Advanced Technology for Digital Libraries (ECDL ‟98) 21-23
September 1998, Heraklion, Crete, Greece., p.717-735.
53. Stephanidis, C., Emiliani, P.L. (1999). „Connecting‟ to the Information Society: a European
perspective. Technology & Disability Journal, 10 (1), pp.21-44. Online:
http://www.ics.forth.gr/hci/files/TDJ_paper.PDF
54. Story, M.F. (1998). Maximising Usability: The Principles of Universal Design. //Assistive
Technology, vol.10, p.4-12.

103
Cuprins
INTRODUCERE ................................................................................................................................................... 7
CAPITOLUL I. ÎNVÎŢĂMÂNTUL SPECIAL ÎN SOCIETATEA INFORMAŢIONALĂ ........................... 9
1.1. TENDINŢELE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL LA ETAPA ACTUALĂ .................................................................... 9
1.1.1. Educaţia incluzivă şi egalitatea şanselor pentru toţi ........................................................................... 9
1.1.2. Grupuri de persoane cu cerinţe educaţionale speciale (CES) ........................................................... 11
1.1.3. Tendinţele educaţiei incluzive ............................................................................................................ 12
1.1.4. Abordări privind determinarea cerinţelor educaţionale speciale. .................................................... 13
1.1.5. Bariere în educaţia persoanelor cu CES ........................................................................................... 14
1.1.6. Modalităţi de depăşire a barierelor şi optimizarea procesului educaţional în condiţiile
învăţământului incluziv ............................................................................................................................... 16
1.1.7. Beneficiile educaţiei incluzive ........................................................................................................... 17
1.2. ROLUL TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ŞI COMUNICAŢIONALE ÎN EDUCAŢIA SPECIALĂ ....................... 22
1.2.1. Schimbări în sistemul educaţional în era informaţională .................................................................. 22
1.2.2. Integrarea persoanelor cu CES în societatea informaţională ........................................................... 25
1.2.3. Barierele care împiedică procesul de învăţare a elevilor cu CES ..................................................... 26
1.2.4. Soluţionarea problemelor educaţiei incluzive prin implementarea TIC ............................................ 28
1.2.5. Beneficiile utilizării TIC în educaţia persoanelor cu CES ................................................................ 30
CAPITOLUL II. TEHNOLOGII DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ PENTRU ELEVII CU CES........ 36
2.1. ÎNVĂŢĂMÂNTUL LA DISTANŢĂ: NOI OPORTUNITĂŢI PENTRU ELEVII CU NECESITĂŢI EDUCAŢIONALE
SPECIALE ........................................................................................................................................................... 36
2.1.1. Învăţământul la distanţă şi rolul lui în societatea digitală ................................................................ 37
2.1.2. Avantajele învăţământului la distanţă pentru elevii cu CES ............................................................. 39
2.1.3. Tehnologii aplicate pentru realizarea învăţământului la distanţă .................................................... 40
2.1.4. Mijloace sincrone pentru interacţiune şi comunicare ....................................................................... 41
2.1.5. Mijloace asincrone pentru interacţiune şi comunicare ..................................................................... 43
2.2. ÎNVĂŢĂMÂNTUL LA DISTANŢĂ AL ELEVILOR CU CES. ABORDĂRI PENTRU DEPĂŞIREA BARIERELOR ÎN
CALEA ACCESIBILITĂŢII .................................................................................................................................... 48
2.2.1. Obstacolele în calea accesibilităţii învăţămâtului la distanţă pentru elevii cu CES. ........................ 48
2.2.2. Standardele de accesibilitate a tehnologiilor de învăţământ la distanţă pentru elevii cu CES. ........ 53
2.2.3. Respectarea standardelor de accesibilitate în condiţiile îvăţământului la distanţă .......................... 56
2.2.4. Principalele tehnici de verificare a accesibilităţii tehnologiilor de învăţământ la distanţă .............. 64
CAPITOLUL III. POSIBILITĂŢI SPECIALE ALE SISTEMULUI DE OPERARE MS WINDOWS..... 69
3.1. SETAREA POSIBILITĂŢILOR SPECIALE ALE TASTATURII ............................................................................... 69
3.1.1. Informaţii generale ............................................................................................................................ 69
3.1.2. Setarea tastaturii ............................................................................................................................... 70
3.1.3. Setarea sunetului ............................................................................................................................... 77
3.1.4. Setarea ecranului............................................................................................................................... 78
3.1.5. Setarea mouse-ului ............................................................................................................................ 81
3.1.6. Setări generale................................................................................................................................... 84
3.1.7. Consolidarea setărilor ....................................................................................................................... 86
3.2. UTILIZAREA LUPEI...................................................................................................................................... 87
3.3. UTILIZAREA TASTATURII VIRTUALE ........................................................................................................... 89
3.4. RECUNOAŞTEREA VOCII (DIRIJAREA COMPUTERULUI CU VOCEA) .............................................................. 90
LISTA INTERNET RESURSELOR ................................................................................................................. 97
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................... 100

104

S-ar putea să vă placă și