Universidad de Chile

Facultad de Economía y Negocios

Comisión de Desarrollo Curricular
Agosto 2008

Estado de Avance proceso de Transformación Curricular.

Facultad de Economía y Negocios.
Fase Diseño

HITO 1: SINTESIS LEVANTAMIENTO DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN 1

PROPÓSITOS
En el marco del proceso de transformación curricular en las careras de Ingeniería Comercial,
Auditoria e Ingeniería en Información y Control de Gestión, se propone una propuesta de
pesquisa eminentemente cualitativa con el fin de comprender en profundidad en la Facultad de
Economía y Negocios de la Universidad de Chile, el fenómeno “curricular”, “profesional” y
“ámbitos de desempeños” desde las percepciones, concepciones y vivencias de distintos
actores: académicos, egresados, estudiantes, empleadores, Head Hunter.

A continuación se presenta el diseño metodológico que busca responder las siguientes

preguntas:

¿Cómo se concibe a nivel de los académicos de la carrera el rol y misión de la carrera en

relación al rol de la universidad?, ¿cómo se visualiza la formación profesional de cara al futuro?,
¿cuáles son los ámbitos en que se desempeñan los egresados, según los actores convocados?

Objetivo General

1. Identificar las necesidades y demandas para la formación profesional de cara al futuro y

los requerimientos que se desprenden para el proceso de construcción curricular.
2. Identificar a nivel de distintos actores el rol y misión de la carrera en el contexto de la
Universidad.
3. Identificar los aspectos subyacentes al proceso formativo a partir de los discursos de los
informantes y de la revisión documental.

Para alcanzar los objetivos propuestos, se trazó el siguiente plan de trabajo:

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Síntesis elaborada por la Prof.: Jacquelinne Sandoval M.

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HITO: LEVANTAMIENTO NECESIDADES Y DEMANDAS FORMATIVAS

1. Determinación de demandas y necesidades de formación.
- Investigación con diversas fuentes
- Consulta a actores relevantes
- Registro y sistematización
- Validación con académicos (departamentos)
- Plenaria Facultad

2. Declaración Perfiles de egreso.

- Establecimiento de compromisos formativos a nivel de pregrado.
- Construcción de matrices de competencias en recorridos de aprendizaje.
- Declaración de perfiles egreso
- Validación académica
- Análisis de convergencias para ejes formativos Facultad.
- Plenaria Facultad

MARCO REFERENCIAL

1. Diseño metodológico

El proceso indagativo se acoge al paradigma cualitativo en búsqueda de la comprensión

profunda de los fenómenos tal cómo estos son vivenciados por las personas (Taylor y Bogdan,
1987).

Lo que esta búsqueda pretende es acercarse a la comprensión del fenómeno “curricular”,

“profesional” y “desempeños”, desde la perspectiva de distintos actores seleccionados como
informantes claves en este proceso, con la finalidad de aportar y sistematizar la información
contribuyendo de esta forma al proceso de Levantamiento Demandas y necesidades de
Formación, insumo imprescindible para la concreción del perfil de egreso profesional.

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2. Técnicas de recolección de la información

La información será recolectada a través de dos técnicas: entrevista a informantes claves-grupos

focales: académicos full y part time, estudiantes, egresados, empleadores, head hunters para las
carreras antes mencionadas; se considera la revisión documental de diferentes documentos.

El grupo focal/ entrevista a informantes claves, es una técnica de investigación cualitativa en la

cual lo sujetos participantes dan a conocer sus opiniones, creencias, concepciones sobre un
tema determinado. Es útil porque explora actitudes con profundidad a través de sucesivos
intercambios de opiniones. Ofrece una oportunidad de recuperar el discurso de los actores
involucrados. Las personas que participan son seleccionadas bajo criterios definidos y
orientadas para discutir y dar opiniones sobre un tema en particular.

En este caso la línea argumental es definida en base a tres categorías establecidas a priori:
proyección y demanda por la profesión, orientación de la carrera en los próximos 10-15 años,
vinculación de la profesión con las problemáticas del país.

La revisión documental consiste en la recopilación de documentos producidos en torno al tema

que se investiga, con la finalidad de someterlos a un proceso de análisis sistemático que permite
la recuperación de información valiosa para al proceso de Levantamiento Demandas y
necesidades de Formación.

La revisión documental consiste en la recopilación de documentos producidos en torno al tema

que se investiga, con la finalidad de someterlos a un proceso de análisis sistemático que permite
la recuperación de información valiosa para al proceso de Levantamiento Demandas y
necesidades de Formación.

3. CRITERIOS SELECCIÓN INFORMANTES CLAVES.

Cada Comisión Local, definió los criterios para la selección de los informantes claves.

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Criterios selección informantes claves Comisión Local SIA:

Estudiantes de la Carrera
Procedimiento de recolección: dos grupos focales
-estratificar por rendimiento (buen rendimiento; rendimiento promedio, bajo rendimiento);
-asegurar en la muestra participación de hombres (por lo menos un hombre por nivel)
-incorporar estudiantes que realicen actividad: pastoral, deportes, Fech
-Incorporar estudiantes en práctica o seminario.
-grupo focal estudiantes ingreso 2006-2007
-grupo focal estudiantes ingreso 2003-2004-2005

Respecto de los informantes Head Hunter, los criterios acordados son los siguientes:
Procedimiento de recolección de la información: Grupo focal
Criterios:
Incluir a los que nos llaman
Tener la mirada de los que no nos llaman

Empleadores
Procedimiento de recolección: grupo Focal
Sector: industria, público, financiero, retail, energía, servicios.
Empresas públicas y privadas

Académicos:
Procedimiento de recolección: Grupo focal
Criterios:
Incluir a académicos de las Líneas Profesionales
Incluir a académicos de las Líneas de apoyo a la Profesión
Incluir Docentes Part y Full Time

Carreras Líneas Profesionales Líneas de apoyo a la

Profesión
Auditoria  Auditoria Tributación
Finanzas

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 Contabilidad Sistemas de Información

Ingeniería en Sistemas de I. y  Control de Gestión Finanzas,
C.G Costos, operación y logística
Administración

 Sistemas de Información Sistemas de Información

Respecto de los Egresados

Procedimiento de recolección: Grupo focal
Criterios:
Años de egreso: rango de 3 -5- 10 años
Se desempeñen en diversos ámbitos: industria, sector público, financiero, retail, energía,
servicios
Variable Género
Desarrollo de carrera (diferente)

3.2 Criterios selección de informantes comisión local IC

Criterios selección Egresados

Procedimiento de Recolección de la Información: Grupo Focal
Rango: 5 años; 5-10 años
Nivel de posición en la empresa
Género
Sector: público, privado, energía,

Criterios selección Académicos

Procedimiento de Recolección de la Información: Grupo Focal
2 grupos focales: 1 economía
1 Administración
Considerar 5-10-15 de permanencia
Full- part Time, externo –interno

4. Revisión Documental y Referentes Nacionales y extranjeros

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Respecto de la revisión documental en ambas comisiones ha considerado el estudio y análisis

de los siguientes documentos:
Proyecto Desarrollo Institucional,
Discursos y declaraciones institucionales,
Discursos de especialistas sobre la profesión,
Normas de acreditación y certificación Nacionales y extranjeras, tales como: CNA, CPA;
CMA; CISA; CIA.

Se analizó también los factores y aspectos considerados en dos ranking internacionales de

universidades:

The Times World University Ranking

Shanghai Jiao Tong University Ranking

En relación a los referentes Nacionales, los integrantes presentes consideran relevante de

analizar para la carrera de Auditoria, las siguientes universidades:
Universidad de Santiago
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Universidad de Talca
Universidad de Concepción
Universidad Austral de Chile
Universidad Diego Portales.

Para la carrera de Ingeniería en Información y Control de Gestión se consideraron

referentes para analizar las siguientes universidades:
Universidad de Talca
Universidad del Bio-Bio (Facultad de Negocios/ Ingeniería)
Universidad Diego Portales
La revisión de propuestas curriculares de universidades consideradas referentes, se realizó
considerando los siguientes aspectos:
Perfiles
Estructura curricular
Programas de cursos (lo que más se da y lo que menos se da, su secuencialidad y
progresión)

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Créditos
Descripción de la profesión, campo laboral
Descriptores y programas de cursos
Sistemas de evaluación
Estrategias metodológicas
Sistemas de titulación
Salidas intermedias

Perfiles Universidades extranjeras:

Management Development Institute Of Singapore
National University of Singapore
Singapore Management University
Nanyang Politechnic
Universidad de Barcelona.
London School of Economics and Political Science.

La Comisión de Ingeniería Comercial seleccionó las siguientes universidades:

Universidades Nacionales:

Universidad Adolfo Ibáñez

Pontificia Universidad Católica de Chile

Universidades Extranjeras:

Universidad de Los Andes Colombia

Universidad del Pacífico Perú

Pontificia Universidad Católica de Lima Perú

Centro UTAM- México

Tecnológico de Monterrey- México

UNAM México

INCADE Costa Rica

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Lancaster Inglaterra

INSEAT-Toulouse Francia

Carlos III España

IE España

Universidad Autónoma de Barcelona España

5. GRUPOS FOCALES REALIZADOS:

COMISION LOCAL SIA
2 Estudiantes
2 Head Hunters
2 Empleadores
1 Egresados
1 Académicos A
1 Académicos SIA
Total: 9 grupos focales

COMISION LOCAL I.COMERCIAL

2 Estudiantes
2 Head Hunters
1 Empleadores
1 Egresados
1 Académicos Full Administración
2 Académicos Economía
Total: 9 grupos focales

TOTAL GRUPOS FOCALES: 18.

Todos los grupos focales han sido transcritos para el análisis, constituyéndose en primer lugar en
lo que técnicamente se denomina: nota ampliada y en segundo términos son las fuentes
primarias de información.

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6. ANALISIS DE LA INFORMACION
El análisis de la información se despliega en tres momentos tal como lo proponen Taylor y
Bogdan (1987) que si bien, para efectos analíticos y de comprensión del lector se presentan
desagregados, durante la construcción teórica del objeto se dan indistintamente. En otras
palabras, los momentos de construcción no operan en una secuencia lineal de tiempo, sino,
en una relación dialéctica permanente.

Primer Nivel de Análisis: Se inicia con un trabajo sobre las fuentes: en este caso
programas de asignatura, grupos focales y las entrevistas semiestructuradas. El eje de la
descripción lo constituye la lectura insistente que permite identificar los “momentos
significativos” de los que hablan los registros y de las rupturas y continuidades contenidas
en el material discursivo recolectado, respetando en la descripción la voz de los sujetos.

Segundo Nivel de Análisis: se procede a integrar lo construido en la fase anterior a las

categorías previamente definidas. Este proceso da cuenta que la construcción del objeto
opera por aproximaciones sucesivas.

Tercer Nivel de Análisis: este se constituye a partir de la interpretación de lo construido.

La interpretación articula, en consecuencia, cuerpos teóricos y referentes empíricos
producto de la información recogida.

La construcción teórica queda así desafiada por la complejidad del contexto histórico y las
condiciones que mediatizan su producción, en tanto, el campo objetual que preocupa en esta
fase: levantamiento de necesidades y demandas formativas surge del análisis e interpretación
categorial de la evidencia empírica recogida: notas ampliadas y revisión documental.

Estos niveles analíticos posibilitaron generar dos matrices:

i. La primera matriz contiene las descripciones textuales de los informantes respecto de
las categorías definidas a priori, además de los aspectos emergentes y de las tensiones
que surgen a partir de ellas.
ii. La segunda matriz, contiene el consolidado categorial; este se respalda y fundamenta
en los documentos revisados y en soportes teóricos. Esta segunda matriz permite
levantar las necesidades y demandas formativas.

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La síntesis de estas demandas y necesidades, queda graficada de la siguiente manera:

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7. ANALISIS CATEGORIAS EMERGENTES.

Categoría: Gestión del proceso de transformación curricular

Surge como una necesidad mostrar a la comunidad universitaria la estructura que da soporte al
proceso iniciado, por cuanto, mostrar los modos en que se está concibiendo el proceso de
gestión curricular permitiría concebido más allá de un objeto delimitado y estático que se puede
diseñar y después implantar institucionalmente de manera mecánica. Por consiguiente, la cultura
institucional se configura por una serie de procesos: la voluntad política necesaria para hacer los
cambios, las negociaciones disciplinares, las decisiones previas acerca de las nuevas formas en
que se abordaran los trayectos formativos, los quehaceres y funciones académicas que se
desarrollarán, las demandas externas y las interna respecto de los contenidos, el
aprovechamiento de los materiales, las prácticas de evaluación, etc. (Gimeno 1988, Grundy,
1991). Por lo tanto es imposible pensar en realizar innovaciones, y mejoras profundas a los
trayectos formativos si permanecen y se mantienen las actuales condiciones: escasa claridad
respecto al aporte del plan común a las asignaturas posteriores; escasa comunicación entre
académicos; escaso monitoreo y seguimiento respecto a lo que sucede en las áreas, los
procedimientos de evaluación no aportan información respecto de los aprendizajes de los
estudiantes.

Categoria: docencia universitaria.

Siendo la enseñanza una práctica social que no sólo se concreta en la interacción entre
docentes y estudiantes, los actores involucrados reflejan la cultura social que hay detrás de cada
uno de ellos y por tanto no puede entenderse abstraída de sus contextos sociales de pertenencia
y de referencia lo cual es de crucial relevancia a la hora de implementar cambios de cualquier
índole. Adoptar un nuevo currículum en término de su diseño, implementación, instalación y
evaluación implica propiciar institucionalmente una mirada reflexiva-crítica a los mensajes del
entorno, implica al mismo tiempo generar espacios para la comunicación, para el trabajo en
equipo. Este cambio en el diseño invita también a replantearse y resignificar la problemática de
la docencia en la universidad, en tanto, el rol del académico no es el de un mero transmisor de
información, sino el de un facilitador que releva más lo que planifica como propósitos de la
enseñanza que lo que él “sabe” respecto de la disciplina traduciendo esto en lo que “hace” para

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generar el logro de aprendizajes significativos con independencia del protagonismo docente

como tradicionalmente se ha concebido.

Categoría: Disciplinariedad o interdisciplinariedad en la formación profesional:

posibilidades para la construcción de aprendizajes?

Respecto del paradigma centrado en la disciplina, los actores mencionan el predominio del
“colonialismo disciplinar” por sobre el trabajo interdisciplinario. Esto quiere decir que permanece
una visión monolítica del saber disciplinar en lugar de la generación de un nuevo saber que
debiera surgir tanto del diálogo disciplinar –al menos de dos disciplinas- como de la contribución
de estas al desarrollo de las futuras competencias y subcompetencias y que pudieran de este
modo cristalizar en su interior un saber interdisciplinario; en este sentido “la interdisciplinaridad
presupone, por lo menos, la existencia de dos disciplinas de referencia y (la) presencia de una
acción recíproca” (Germain, 1991, pág 143); por cuanto hablar de interdisciplinaridad implica la
noción de disciplinaridad, estando ésta orgánicamente incluida en la primera, por tanto, la
reflexión sobre la interdisciplinaridad sólo tiene sentido en un contexto disciplinario; cuestión que
vale la pena relevar en la interpretación de cara al origen y motivo central de la génesis de los
módulos integrados, a saber, romper la formación universitaria tradicionalmente centrada en el
saber disciplinar a una formación interdisciplinaria e integrada.
Esto permite inferir que plasmar una propuesta de este tipo requiere al menos del equilibrio entre
i) reflexión, pensamiento crítico
ii) aproximación metodológica, que insta a plantearse y construir
la problemática a abordar o sea los modos o formas de conceptualización y
iii) las consideraciones de los sujetos involucrados.

Ahora bien, según Lenoir & Hasni (2004, Pág. 172) la interdisciplinaridad de tipo académico –
considerada en el ámbito universitaria como una apuesta social y epistemológica- tiene un
carácter reflexivo crítico o está orientada hacia un trabajo de fusión del saber científico o está
orientada hacia un trabajo de reflexión epistemológica sobre los saberes disciplinarios que
actúan; siendo de este modo, cabe preguntarse: ¿cuál es el carácter de la interdisciplinaridad
que promueven los módulos?, ¿logran los módulos materializar propuestas interdisciplinarias?.

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Dado lo anterior, no basta o no es suficiente concebir la interdisciplinaridad alrededor de los

objetos del saber, de los planos ontológicos, epistemológicos o conceptuales, ni tampoco
concebirla alrededor del sujeto y de las modalidades de cómo acceder a los saberes, plantearse
la formación universitaria desde esta perspectiva supone necesariamente pensarla desde un
punto de vista curricular, implica cuestionar los aspectos pedagógicos, organizacionales y las
dimensiones humanas que se enmarcan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En razón de lo anterior, los entrevistados refieren que existe la necesidad de incorporar

metodologías que contribuyan a la construcción de conocimiento. Las teorías actuales sobre el
conocimiento indican que es el sujeto quien construye sus propias significaciones. Esta
conceptualización apela a un sujeto histórico, situado en un contexto social y cultural
determinado, que requiere de conocimiento e información para interpretar y explicarse el mundo
que le rodea y participar en forma crítica del mundo en que vive.

En torno a la construcción de significados construidos históricamente, revisaremos algunos de

los conceptos que propone Ives Chevallard (1991) quien denomina “transposición didáctica” a la
transformación que realiza el profesor cuando presenta, explica y significa el mismo el
conocimiento a enseñar la defina como el proceso por el que un objeto de conocimiento se
convierte en objeto de enseñanza para ser transmitido en un espacio formativo.

En palabras del propio Chevallard la transposición didáctica corresponde a “el trabajo que
transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza” 3 lo que supone algunas
interrogantes ¿el conocimiento construido por medio de la transposición didáctica admite nuevas
comprensiones?, si la transposición didáctica es sólo una parte de la construcción del
conocimiento en el aula, ¿qué otros conocimientos entran en el espacio social del aula?, ¿qué
otros elementos operan en el proceso de transposición didáctica?, ¿el objeto de enseñanza que
surge de la transposición didáctica mantiene las características iniciales del objeto de saber
especializado?

Reconociendo que el conocimiento puede ser resignificado; transformado y negociado, la

transposición didáctica es sólo una parte en este trabajo, y se relaciona primero con la
modificación que puede hacer el profesor y segundo con los significados compartidos, con las
intervenciones de los alumnos, quienes pueden adicionar y aportar nuevos matices y elementos.

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En este caso la transformación a la que se refiere Chevallard, es concebido como el cambio que
experimenta el propio objeto de saber al ser reconstruido y resignificado en el aula de manera
intersubjetiva entre el profesor que presenta los conocimientos de su disciplina y sus alumnos
que ya portan un saber experiencial, producto de sus propia relación con el mundo y con sus
matrices de referencia. Por consiguiente, la labor de la didáctica implica un ejercicio de selección
cultural, semejante al ejercicio curricular de contextualización, y debe reconocer las
peculiaridades de la disciplina a partir de donde se origina un objeto de saber, concebidas como
la lógica disciplinar, y por otra, diferenciar las singularidades de la cultura en donde se efectuará
la transposición didáctica de dicho objeto de saber en objeto de enseñanza, entendida como la
lógica de la enseñanza y la lógica del aprendizaje.

Los aportes de la psicología cultural, socioconstructivista, principalmente los planteamientos de

Vigostski, facilitan y sustentan teóricamente una reinterpretación de la transposición en relación
al proceso de aprendizaje y reconocen en las personas la posibilidad de construirse como
sujetos epistémicos, que tienen posibilidades de simbolizar de manera distinta la realidad y de
desarrollar competencias analíticas; abriendo la realidad a múltiples lecturas, e impidiendo de
esta forma la mitificación de ella y la sacralización de los conocimientos.

Lo importante ya no es “qué se conoce”, sino desarrollar las condiciones para aprender de

manera dinámica y autónoma incorporando en la concepción de aprender, la capacidad implícita
de desaprender para seguir aprendiendo. En este marco, la universidad tiene que revisar los
contenidos tradicionales de su función educadora, reubicar los conocimientos que trasmite.

Cuando el significado del saber va más allá de la información almacenada para incorporar el
conjunto de simbolizaciones con las que nos explicamos el mundo que nos rodea es cuando la
universidad tiene que replantearse la concepción de aprendizaje, asumiéndolo como proceso.

En el marco de los nuevas aproximaciones pedagógicas tiene sentido la utilización de

metodologías que admiten la reconstrucción y problematización del conocimiento disciplinar, de
lo contrario, se corre el riesgo por una parte de forzar mecánicamente lo metodológico a los
contenidos y en segundo lugar a someter su utilización a “modas” acríticas que redundan en un
activismo pedagógico carente de sentido.

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Categoría: estatus entre y al interior de carreras.

Un aspecto que llama la atención es la percepción que tienen los actores respecto a la existencia
de “distintos estatus” o valoración jerárquica de las carreras en la facultad.

Resulta curioso la diferencia que existe en la percepción de los sujetos respecto de lo que ocurre
en los cursos del plan común entre economía y administración , apreciando la primera de las
ellas como “más analítica y rigurosa” que la segunda; esto fija por un lado el problema de la
formación profesional en los contenidos y no en las habilitaciones mínimas o básicas que
debieran compartir profesionales de una misma área y en segundo lugar delimita o amuralla el
diseño de la formación y de las profesiones desde una impronta paradigmática tradicional de
viejo cuño: “lo científico” versus lo “humanista” , la “ciencia dura” versus la “ ciencia blanda”. Esta
creencia desvía la atención sobre aspectos que se deben tener presente al momento de pensar
las profesiones hoy en día, uno de ellos tiene que ver con los cambios o quiebres que han
modelado las profesiones y el otro por la relación simbiótica entre la profesión y la sociedad que
hace que ambas se determinen mutuamente.

Otro aspecto que emerge entre los sujetos es, la percepción de que al interior de la Facultad hay
carreras más valoradas y reconocidas que otras - tal es el caso de Ingeniería en Información y
Control de Gestión frente respecto de I. Comercial; y al interior de Ingeniería Comercial entre
las menciones de Administración y Economía- esta situación vuelve a poner en tensión la
formación profesional, puesto que el desconocimiento respecto de la identidad y de los ámbitos
propios de cada carrera dificulta la apropiación y el sentido de pertenencia de los estudiantes a
ella y reclama a los académicos mayores cuotas de conocimiento respecto de lo que las
diferencia y particulariza.

Esto implica necesariamente preguntarse al interior de cada una de lo trayectos formativos de

dichas carreras ¿cuál será el profesional de 15 ó 20 años más?,

Dado los tiempos actuales, parece más adecuado intencionar trayectos formativos que permitan
a los sujetos apropiarse de los cambios y de los desafíos de la profesión, habilitándose en
competencias, saberes, dominios, procedimientos y haceres que le permitirán ejercer la
profesión por un breve tiempo al más alto nivel; esto producto de la rápida obsolencia de los

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conocimientos y técnicas aprendidas durante la formación en la universidad, lo que significa que

el profesional deberá estar en un proceso continuo de aprendizaje y renovación, por tanto, la
institución proporcionará no sólo una única oportunidad de formación y aprendizaje sino múltiples
oportunidades a lo largo de toda su existencia.

En consideración a lo anterior, vale la pena preguntarse respecto de las características o

distinciones de la profesión o disciplina en las profesiones del área de economía y negocios:
¿qué las caracteriza?, ¿qué las distingue?, ¿cuáles son los saberes fundamentales que
sostienen a la profesión de , y por ende, a la formación profesional y disciplinar?, ¿cuáles son las
“competencias sello” o institucionales que se intencionarán en los trayectos formativos?, ¿cuáles
son las competencias que se intencionarán en el perfil de egreso?

8. PRODUCTO ESPERADO EN LA ACTUAL FASE DEL DISEÑO: CONSTRUCCIÓN

PERFIL DE EGRESO

A partir del análisis de los datos recogidos, es necesario avanzar en la descripción y

determinación de dominios; competencias y subcompetencias, en el establecimiento de la
relación entre dominios y sellos de formación que son los componentes esenciales del perfil de
egreso.

A continuación, se propone una ruta metodológica a seguir, la que permitirá como paso próximo
la definición del perfil de egreso para Auditoria, I. C. Gestión e Ingeniería Comercial y como
segunda intención orientar la estructuración y construcción curricular en dichas carreras.

Un aspecto a considerar en esta fase de construcción, es que se trata de habilitar a un

profesional recién egresado y no a un sujeto que se ha desempeñado una cierta cantidad de
años en la profesión.

Esto es relevante de tener en cuenta, puesto que “en el proceso de definición de las
competencias a desarrollar durante la formación universitaria se asume que la tarea consiste en
formar al profesional al nivel de egresado, es decir, bajo el concepto de “profesional básico”
capaz de insertarse exitosamente en el mercado de trabajo, es decir, un egresado calificado para
desempeñarse en las competencias centrales de la profesión, con un grado de eficiencia

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razonable, que se traduce (positivamente) en el cumplimiento de las tareas propias y típicas de

la profesión y (negativamente) en la evitación de errores que pudieran perjudicar a las personas
o a las organizaciones” (Hawes y Corvalán 2004, p. 11).

Cuando se hace mención a un perfil de egreso, se hace referencia al compromiso de la

institución en términos de habilitar a los estudiantes en los principales dominios de la profesión;
este compromiso es a su vez una promesa formativa que explicita la universidad tanto a los
estudiantes como a la sociedad.

El perfil de egreso contiene y describe los dominios de competencias en tanto ámbitos de

realización que caracterizan al egresado de una profesión (Hawes, 2006)

Los Dominios o Áreas de Competencias, describen grandes conjuntos de competencias

agrupadas en función de grandes áreas en que se ejercen las diversas profesiones, tales como,
marketing, salud pública, contabilidad, mercados, etc.

Las sub-competencias están referidas a logros parciales requeridos para demostrar una o más
competencias. (Hawes, 2006)

Metodología sugerida.

i. Decidir cuáles son los dominios o Áreas de competencia en los cuales el profesional
egresado suele desempeñarse con mayor frecuencia.
Para este efecto se sugiere utilizar el siguiente diagrama:

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En el rectángulo central se recomienda escribir el nombre de la profesión; en cada uno de los

óvalos situar el dominio de competencia que corresponda. Esto implica agrupar las áreas de
desempeño profesional en los principales Dominios de cada profesión.

ii. Describir los dominios de competencia en términos de las ejecuciones que están
asociadas a cada uno.
Se trata de “describir” más que “definir”; la descripción toma en cuenta conjuntos de tareas,
establece cómo se asocian y organizan, y las decisiones asociadas a ellos.
En los diferentes dominios de competencia se relacionan competencias de orden cognitivo,
procedimental, actitudinal.

iii. Elaborar las competencias incluidas en cada uno de los dominios a través de la
descripción de las tareas involucradas.
Las competencias pueden ser desagregadas en tareas relacionadas cuya realización en
conjunto constituye a la misma competencia. Las tareas, tienen sentido porque forman parte de

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una competencia; la competencia no se forma por la simple adición de tareas, sino que es una
realidad más compleja, superior a sus componentes.

Preguntas orientadoras:
¿Cuáles son los principales campos de desempeño o ámbitos de acción del: contador Auditor,
Ingeniero en Control de gestión, Ingeniero Comercial? , ¿Cuáles son los campos propios de la
profesión; ámbitos de desempeño o de realización, cómo los identificamos y caracterizamos

¿Cuáles son las actuaciones profesionales que describen y caracterizan a cada uno de los
campos de desempeño del Contador Auditor, Ingeniero en Control de gestión, Ingeniero
Comercial?

¿Qué niveles de desempeños estamos en condiciones de asegurar a nivel de egreso?

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