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La comprensión

en Educación Física
Documento Nº 2 / 2008

Dirección de Educación Física


Material destinado a supervisores, equipos de conducción
y profesores de Educación Física
Índice
Introducción .................................................................................................... 3
La comprensión en Educación Física ................................................................. 5
Qué textos leer en Educación Física .............................................................. 9
Propósitos de leer, para qué leer ................................................................ 10 La comprensión
Cómo propiciar la lectura .......................................................................... 10
La interacción entre el autor y el lector ........................................................ 12
Bibliografía .........................................................................................................
en Educación Física
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Material destinado a supervisores, equipos de conducción y profesores


de Educación Física

Introducción1
Tratar el problema de la comprensión en Educación Física requiere, en un primer
momento, detenernos a pensar qué entendemos por un concepto que, producto de las
diversos enfoques desde los que es abordado, puede calificarse de polisémico. En este
sentido, una perspectiva interesante es la que ofrece Paulo Freire (2003) al establecer
Dirección de Educación Física una estrecha vinculación entre la comprensión y la acción:
Director: Lic. Alejandro Ricci
Subdirector: Prof. Ricardo Susa Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de
Asesores: Prof. Silvia Saullo | Prof. Susana Martino | Prof. Amilcar Obon | captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre
Prof. Orlando Jorge Moraga | Prof. Carlos González actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la
comprensión es crítica, o preponderantemente crítica, la acción también lo será. Si la
Responsables de la redacción de este documento comprensión es mágica, mágica también será la acción.
Equipo de Capacitación de la Dirección de Educación Física: Nidia Corrales | Silvia Ferrari |
Jorge Gómez | Silvia Saullo. Con la colaboración de Gladys Renzi y la coordinación de Silvia García. Las formas de comprender, tanto como las acciones que con ellas se relacionan, son
herramientas que los sujetos, en interacción dialéctica con su medio, pueden ir constru-
yendo con la ayuda de mediadores que la cultura les provee.

Dirección de Producción de Contenidos 1


El presente trabajo fue realizado sobre la base de un documento producido por
Edición Adela Ruiz | Diseño Bibiana Maresca | Armado Eugenia Nelli la Dirección de Educación Física en 2005, en el marco del Programa de Jornada
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar Extendida que tenía como ejes de trabajo la comprensión y la participación. Elaborado
con la intención de ofrecer orientación para el desarrollo de las prácticas docentes, se
Marzo 2008 lo recupera en esta oportunidad para difundirlo a otros docentes de la Jurisdicción.

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La comprensión en Educación Física
Kieran Egan (2000), por su parte, describe a la educación en función de una sucesión de La noción de comprensión viene unida a la de conocimiento. De este modo, el que
tipos de comprensión que se van desarrollando en los sujetos: somática, mítica, romántica, comprende “resignifica conocimientos en contextos nuevos, los adapta y transfiere para
filosófica e irónica. Si bien estas formas se van sucediendo en el tiempo, ello no significa resolver nuevas situaciones de vida” (DGCyE, 2005). Así, por ejemplo, es posible que un
que una reemplace a la precedente. Para este autor, la educación está inextricablemente alumno de ES enumere sistemas defensivos en Handball, pero comprenderlos supone ir
vinculada con la vida y la cultura de la sociedad, y los tipos de comprensión –que se han más allá de esa enumeración.
desarrollado durante la evolución y la historia cultural– se fusionan entre sí a medida que
aparece cada tipo, aunque nunca totalmente. Los individuos, en tanto, adquieren los tipos
de comprensión en el mismo orden en que se desarrollaron históricamente.

Asimismo, este autor señala que de acuerdo a las sociedades en las crecen los indivi-
duos desarrollan un conjunto de instrumentos que les permite acceder a estos tipos de La comprensión en Educación Física
comprensión. De acuerdo con Lev Vygostsky (Sanjurjo y Vera, 1994), cuando hablamos
de instrumentos nos estamos refiriendo a instrumentos mediadores que conforman la Al pensar el problema de la comprensión en Educación Física surgen numerosos
comprensión que tenemos del mundo. Siguiendo a Egan, estos instrumentos son: el interrogantes. ¿De qué manera se trata pedagógicamente la comprensión en Educación
desarrollo sucesivo del lenguaje oral, la alfabetización, las abstracciones teóricas y la Física? ¿Se habilitan espacios para la comprensión? ¿A través de qué consignas?¿Se pro-
extrema reflexividad lingüística que produce la ironía. pician aprendizajes comprensivos?¿Qué comprenden los alumnos/as acerca de su cor-
poreidad y motricidad? ¿Qué comprenden acerca del grupo al cual pertenecen y de su
Desde otra perspectiva, Edgar Morin (1999) explica que hay dos tipos de comprensión: particular posición en él? ¿Qué comprenden acerca de la imagen corporal de sí mismos?
la intelectual u objetiva y la humana o intersubjetiva: ¿Cómo incide, para su vida cotidiana, lo que comprenden en sus prácticas corporales,
ludomotrices y en relación con el medio natural?
Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, comprehender, asir
en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La Ahora bien, abordar estas cuestiones requiere superar aquella concepción de Educación
comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad. Explicar es considerar lo que hay Física que basaba la tarea educativa en la actividad constante, considerando que el
que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. aprendizaje se producía a partir de la mayor cantidad de oportunidades de movimiento
La explicación es obviamente necesaria para la comprensión intelectual u objetiva. La que tuvieran los sujetos, con escasos o nulos momentos para el intercambio, la confron-
comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la tación de hipótesis y la reflexión.
comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales pero es insu-
ficiente para la comprensión humana (...). Comprender incluye, necesariamente, un En forma implícita o explícita, esta forma de intervención se apoyaba en una concepción de
proceso de empatía de identificación y de proyección. cuerpo-objeto y de movimiento entendido como la modificación en la posición del cuerpo
en sus manifestaciones externas y visibles. Y tenía su correlato en estrategias de enseñanza
Para David Perkins (1995), en tanto, es la comparación entre conocer y comprender lo basadas en la presentación de modelos a reproducir, el comando directo y la asignación de
que permite captar “el carácter misterioso de la comprensión”: tareas, lo que formaba alumnos/as ejecutores de ideas, movimientos y propuestas de otros
(casi siempre su maestro), promoviendo más alienación que formación.
El conocimiento es un estado de posesión, de modo que es fácil averiguar si los alumnos
tienen o no un determinado conocimiento. La comprensión, en cambio, va más allá de la En consecuencia, la enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión sólo
posesión (...). Consideraremos la comprensión no como un estado de posesión sino como puede llevarse a cabo si se trasciende la dimensión de lo meramente procedimental y
un estado de capacitación. Cuando entendemos algo, no sólo tenemos información sino vivencial; esto es, del hacer por el hacer mismo, sin fundamentación o justificación de
que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que pode- su importancia.
mos hacer, que revelan comprensión, se denominan “actividades de comprensión”.

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DGCyE / Subsecretaría de Educación La comprensión en Educación Física
En tanto disciplina pedagógica, hoy la Educación Física incide intencionadamente en la Para ayudar a los alumnos/as a constituir grupos es necesario incidir en la grupalidad.
corporeidad y motricidad de los sujetos, promueve la conquista de la disponibilidad cor- Como afirma Marta Souto de Asch (1993):
poral y motriz y contribuye a la constitución de la subjetividad, favoreciendo el desarrollo
integral. Esta concepción requiere hacer una Educación Física basada en la comprensión, Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo, está ubica-
que propicie aprendizajes comprensivos, atienda a la grupalidad y promueva la construc- do en una dimensión potencial de grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-coor-
ción de ciudadanía. dinador, alumnos-miembros) podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad
potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras.
Entender el cuerpo como corporeidad plantea que el ser humano “ya no sólo ‘posee’
un cuerpo (que sólo hace) sino que su existencia es corporeidad, y la corporeidad de la En estrecha relación con la comprensión de los procesos grupales, es importante facilitar
existencia humana implica HACER, SABER, PENSAR, SENTIR, COMUNICAR y QUERER” el análisis de la comunicación en las distintas situaciones sociomotrices que se generan
(Rey Cao y Trigo Aza, 2000). cuando tienen lugar prácticas corporales, expresivas, ludomotrices y vinculadas con el
medio natural. Por esto, para propiciar desde el área aprendizajes comprensivos es pre-
Al desarrollar la idea de la comprensión somática, Egan sostiene: ciso tomar en cuenta los aportes de la sociomotricidad.

Como especie y como individuos hemos tenido y tenemos cuerpo antes que lenguaje. Acuñado por el sociólogo francés Pierre Parlebas (1987,1988), el término sociomotrici-
El lenguaje emerge del cuerpo en el proceso de desarrollo de la especie y del individuo dad hace referencia al “campo y características de las prácticas correspondientes a las
y lleva el sello ineluctable del cuerpo. Por ejemplo, las frases y las oraciones están vincu- situaciones sociomotrices”. El rasgo fundamental de estas situaciones sociomotrices,
ladas con el tiempo que necesitamos para inspirar y espirar, aunque cuando hablamos aquellas que para Parlebas conllevan “la realización de interacciones motrices esenciales
hacemos inspiraciones rápidas y soltamos el aire a un ritmo constante (...). De manera (o comunicaciones prácticas)”, es la presencia de interacción motriz, implicada necesa-
similar, empleamos el lenguaje para representar el mundo tal como nos es revelado riamente en la realización de la tarea proyectada (como sucede con los juegos colectivos
por nuestra escala y por nuestros órganos de percepción. En otras palabras, nuestro y deportes donde hay cooperación y/u oposición, construcciones rústicas en equipo,
cuerpo es el instrumento mediador más esencial que da forma a nuestra comprensión danzas, numerosas actividades colectivas, etc.).
(...). Por lo tanto, la comprensión somática se refiere a la comprensión del mundo que
es posible para nosotros, los seres humanos, dado el cuerpo que tenemos. Esta interacción, característica distintiva que contrapone sociomotricidad y psicomotrici-
dad, esto es, “el conjunto de prácticas que abarca las actividades motrices en solitario”,
En esta misma línea, Therese Bertherat (1994) afirma que no sólo tenemos un cuerpo, realza el carácter central de la relación que la persona que actúa mantiene con los demás
sino que “nuestro cuerpo es nosotros mismos”: participantes, siendo uno de los conceptos clave y de los criterios principales de la clasi-
ficación del conjunto de las situaciones motrices.
Él es nuestra realidad aprehensible. No se opone a la inteligencia, a los sentimientos,
al alma. Los incluye y los alberga. Por ello tomar conciencia del propio cuerpo significa No obstante, y sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que no existe acción
abrirse el acceso a la totalidad del propio ser... porque lo psíquico y lo físico, incluso la humana que no sea sociomotriz. Siempre actuamos en relación directa o indirecta con
fuerza y la debilidad, representan, no la dualidad del ser, sino su unidad. los otros, aun en las actividades motrices aparentemente más personales e individuales. En
consecuencia, así como el alumno/a que juega un deporte de habilidades motrices abiertas
El sujeto desarrolla su corporeidad y lo hace junto a otros con quienes establece inte- acuerda con sus compañeros/as jugadas y variadas estrategias, también realiza acuerdos
racciones y comunicaciones motrices. De allí que adquiera especial relevancia una en- con otros un adolescente que realiza una muestra gimnástica individual, situación que
señanza que propicie la comprensión de los procesos grupales en pos de favorecer la para Parlebas, en cambio debería ser considerada psicomotriz (DGCyE, 2004).
constitución de los grupos, lo que supone ir más allá de formar parte de la misma clase
o del mismo agrupamiento. Para promover una enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión del ser
y del hacer corporal y motor, será necesario que el docente proponga “actividades de
comprensión”. Entre ellas:

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• Explicación: implica que los alumnos/as puedan dar cuenta de lo aprendido enseñar la fundamentación del hacer motor a través del planteo de preguntas o del uso
con sus propias palabras. Por ejemplo, si están aprendiendo la regla de reten- de textos escritos –elaborados por él o seleccionados de diferentes libros– que inviten
ción de pelota en Voleibol, luego de su desarrollo, el docente puede solicitar a a los alumnos/as a construir un marco conceptual, a apropiarse de los conocimientos
uno de los alumnos/as que explique qué fue lo que entendió por retención. específicos del espacio, para que luego los puedan aplicar más allá de lo aprendido, sin
que por la incorporación de los textos, su análisis y aplicación, se diluya la esencia de la
• Ejemplificación: supone mostrar ejemplos de algún concepto explicado. Siguiendo clase de Educación Física: la acción corporal y motriz.
con la situación anterior, el docente puede pedir que entre varios alumnos/as de-
muestren formas de ejecución de las habilidades específicas del Voleibol en las
que se puede “cometer” retención.
Qué textos leer en Educación Física
• Aplicación: significa emplear el concepto desarrollado para ejercitar, explicar o
resolver una situación motriz propuesta, diferente de la ejemplificada. De este Como sostiene Freire, leer implica necesariamente comprender:
modo, mientras juegan cuatro vs. cuatro en minicancha, dos alumnos/as que
asumen el rol de jueces en cada una de ellas aplican la regla de retención. Muchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las mujeres han estado inteli-
giendo el mundo, captándolo, comprendiéndolo, “leyéndolo”. Esa capacidad de captar
• Justificación: consiste en ofrecer otros fundamentos o conceptos para reafir- la objetividad del mundo, proviene de una característica de la experiencia vital que noso-
mar lo explicado. Por ejemplo, el profesor puede elegir los “fallos” más con- tros llamamos curiosidad (…). La curiosidad es, junto con la conciencia del inacabamien-
trovertidos observados durante la actividad de aplicación y proponerlos a con- to, el motor esencial del conocimiento.
sideración de los diferentes equipos de modo tal que, por subgrupos, puedan
encontrar fundamentos para sostener si la jugada implicó o no retención. Si consideramos el término texto en un sentido amplio, en la clase de Educación Física
pueden reconocerse variados y diferentes tipos.
• Comparación y contraste: implica observar el concepto y compararlo con
otros. En el caso propuesto, analizar otra regla de Voleibol, como podría ser la • Textos escritos, como adivinanzas, reglas de un juego o de convivencia, cancio-
invasión del campo contrario, y comparar su incidencia en el juego, en relación nes, representaciones gráficas de una jugada o desplazamientos, mapas, enig-
con la de retención, o contrastar sus consecuencias. mas a resolver, indicadores de los logros que se esperan, entrevistas, artículos
sobre personajes de la cultura de lo corporal y el deporte, relatos históricos,
• Contextualización: supone investigar por qué ese concepto es importante y información de actualidad, etc.
qué función cumple en el contexto más amplio del que proviene. Por ejemplo,
cómo surgen las dos reglas antes analizadas, en qué momento de la evolución • Ilustraciones, como las referidas al cuerpo humano, entre otras.
del deporte, qué consecuencias trajo para su práctica y su aprendizaje, etc.
• Textos orales, con diferentes matices en sus expresiones, tonos de voz, frecuen-
• Generalización: consiste en reconocer qué principios generales se pueden cias y omisiones.
desprender de ese concepto. En el caso analizado, identificar qué principios del
reglamento de Voleibol se pueden aplicar o transferir a los de otros deportes, o • Textos “en movimiento”, como la trayectoria de una pelota, los desplazamien-
durante el aprendizaje de un reglamento de cualquier deporte, etc. tos de los jugadores, la organización en el espacio, el desarrollo práctico de sis-
temas tácticos y estratégicos, la distancia que recorre un objeto, entre otros.
Los alumnos/as alcanzarán un aprendizaje motor comprensivo cuando sean
capaces de conocer, explicar, fundamentar los contenidos de los que se van • Textos “gestuales”, como los mensajes que emiten tanto los alumnos/as como
apropiando en las clases y puedan operar con ellos. Para esto, el docente deberá los docentes en relación con cuestiones vinculares, estados de ánimo o senti-

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mientos −disgusto, placer, aburrimiento, enojo−, y que pueden o no guardar Partiendo de considerar que existe un amplísimo material bibliográfico para enriquecer los
coherencia con la acción. conocimientos de los alumnos/as sobre las bases y fundamentos de la gimnasia, el juego,
el deporte y los aprendizajes en el medio natural, entre otros aspectos, se sugieren algunas
estrategias para que los alumnos/as indaguen, lean y escriban sobre temas que el docente
puede proponer para contribuir a la comprensión de los contenidos del área.
Propósitos de leer, para qué leer
1. Preparar materiales de lectura, muestras, informes y relatos, relacionados con
Propiciar una enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión del ser y del distintos contenidos del Diseño Curricular de Educación Física, y ofrecerlos a los
hacer corporal y motor, y del contexto en que los alumnos/as se desarrollan, puede alumnos/as semanalmente para promover los debates en clase.
ayudar a formar sujetos autónomos, con un pensamiento crítico, creativo, solidario y
transformador del medio en el cual se hallan insertos. 2. Incluir en la biblioteca escolar libros, revistas, periódicos y videos que conten-
gan temas relacionados con la Educación Física y promover que los alumnos/as
Esta perspectiva acerca de la enseñanza facilita que los alumnos/as desarrollen y con- asistan a la misma para realizar diferentes tipos de trabajos, ya sea sobre textos
soliden su protagonismo y adquieran las competencias necesarias según la situación. señalados por el docente o aportados por ellos mismos.
Por ejemplo, al jugar los alumnos/as suelen implicarse en su totalidad, motricidad, cor-
poreidad, sentimientos y cogniciones, mostrándose tal cual son, en sus posibilidades y 3. Configurar carpetas temáticas, por ejemplo, con recortes de artículos que se
limitaciones, necesidades e intereses. Pero no alcanza con jugar para aprender a jugar. Si publican en revistas de actualidad sobre el tratamiento y cuidado del cuerpo,
esperamos propiciar la comprensión, resulta necesario proponer instancias en las que los la actividad física y la práctica deportiva en su relación con la salud, el tiempo
alumnos/as puedan revisar las decisiones que toman, la forma en que se vinculan con los libre y las actividades en el medio natural, etcétera, y utilizarlas para reflexionar
otros y la manera en que operan con las reglas, entre otras alternativas posibles. y profundizar en clase los contenidos propuestos y sus formas de aplicación.

Por último, cabe señalar que para el logro de aprendizajes comprensivos adquiere especial 4. Preparar los programas básicos de acondicionamiento físico, con fundamentos
relevancia la articulación con otras áreas curriculares. Por caso, la fuerte implicación y mo- y orientaciones que resulten adecuados para compartir actividades motrices en
tivación que se favorece desde las prácticas corporales, ludomotrices y en el medio natural familia, propiciando el registro y posterior relato de las experiencias.
puede recuperarse desde el área de Lengua para el tratamiento de contenidos específicos
cuyas producciones retornen como insumos para el área de Educación Física. Se trata, por 5. Proponer la lectura y análisis de artículos o reflexiones sobre el deporte de com-
ejemplo, de proponer situaciones en las que se propicie la comprensión de los sucesos que petición para debatirlos en clase y promover su comparación con la práctica
acontecen en la clase, su análisis y posterior comunicación, la elaboración de informes y la del deporte en la escuela y con el deporte recreacional.
incorporación de textos que fundamentan el hacer corporal y motor.
6. Construir con los alumnos/as indicadores que les permitan dar cuenta de sus
condiciones de inicio y de los logros alcanzados.

7. Analizar la finalidad y el sentido de la regla y el reglamento en los juegos


Cómo propiciar la lectura deportivos convencionales y su necesidad de modificación frente a nuevas cir-
cunstancias o contextos de aplicación. Redactar las reglas de los juegos que se
En este recorrido, en el cual se espera que los alumnos/as construyan su fundamentación
inventen y/o modifiquen.
acerca de las prácticas corporales, es decir, que no sólo sepan hacer sino que sepan por
qué hacen lo que hacen, y puedan hacer junto a otros en forma cooperativa y solidaria,
8. Analizar las acciones que se producen en el desarrollo de las actividades motri-
resulta necesario generar espacios para la reflexión y disponer de información que sus-
ces, en especial en los juegos deportivos, para reflexionar con los alumnos/as
tente las argumentaciones que construyen al respecto.

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sobre el efecto que tienen sobre el grupo, sus relaciones, etc., generando la tura” de un nuevo texto. Tal es el caso de un partido, donde continuamente es necesario
autocrítica. Relacionar estas experiencias con otras situaciones de la vida coti- leer los desplazamientos de los propios compañeros/as y de los otros, las trayectorias de
diana, escolar, laboral y de la constitución de la ciudadanía. la pelota, la organización en el espacio, los acuerdos de ataque y defensa, las acciones
inesperadas, entre otros aspectos.
9. Utilizar las actividades realizadas en el medio natural, en particular en el campa-
mento, para reconocer el valor de la construcción y/o aceptación de normas que Semejante dinámica requiere propiciar procesos de aprendizaje que van ocurriendo, al
permiten una convivencia armónica, la distribución equitativa de tareas, la segu- decir de Perkins, “como consecuencia del pensamiento”. Sin embargo, a veces ocurre
ridad del grupo, el compromiso con los roles asumidos, entre otros aspectos. que las estrategias de enseñanza proponen a los alumnos/as el mismo recorrido: la co-
pia de un modelo, su repetición, ajuste y aplicación al juego deportivo de que se trate,
10. Interpretar recorridos, mapas, comunicaciones gestuales y textos en movimiento. adhiriendo a una concepción aplicacionista en la enseñanza de las técnicas.

11. Reconstruir la historia deportiva de familiares o personajes del barrio, relevando Desde un enfoque superador, se propone favorecer la reflexión y la toma de conciencia
información acerca de sus experiencias deportivas más destacadas, tanto del acerca de la necesidad de nuevas herramientas técnicas para resolver diversas tareas
pasado como del presente. motrices y situaciones de juego. Este camino está mucho más cerca de favorecer un
aprendizaje comprensivo, donde se promueve, en primer lugar, la identificación de los
12. Realizar encuestas relacionadas con las actividades motrices, deportivas, expre- problemas de movimiento y, luego, la apropiación de aquellas técnicas o “herramientas”
sivas y de contacto con el medio natural a personajes destacados o familiares. que posibilitan su resolución.

13. Descubrir la estructura de los juegos. No es lo mismo la práctica rutinaria que se sigue producto de aceptar la autoridad que
la indica que facilitar procesos de reflexión y toma de conciencia que otorguen significa-
14. Comprender la táctica que utilizan los compañeros/as. do y sentido a las acciones que se realizan, con implicancias decisivas en la motivación
intrínseca de los sujetos. Para esto, es preciso facilitar la elaboración y contrastación de
15. Evaluar su proceso grupal. hipótesis, la construcción de propuestas, el aprendizaje cooperativo; en otras palabras,
aprender a hacer Educación Física con otros a los que se observa, se ayuda, con quienes
En caso de incluir la consulta de artículos acerca de la Educación Física se recomienda se intercambian opiniones, se aprende y se avanza.
que esta actividad no quede desvinculada de la propuesta global de trabajo, sino que
adquiera sentido en la secuencia que el docente se propone.

La interacción entre el autor y el lector


En Educación Física la interacción que se establece entre autor y lector le asigna a este último
un lugar especialmente activo, puesto que el alumno/a no sólo debe leer los “textos” que
escriben sus compañeros/as sino también anticiparlos antes de que sean “escritos” (prever sus
desplazamientos, la trayectoria de la pelota u otros objetos, las organizaciones tácticas, etc.).

Asimismo, esta relación se caracteriza por ser claramente interactiva: un alumno/a escri-
be un texto, otro lo lee y realiza una devolución que es, a su vez, insumo para “la escri-

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DGCyE / Subsecretaría de Educación La comprensión en Educación Física
Bibliografía
Bertherat, Therese, El cuerpo tiene sus razones. Barcelona, Altaza, 1994.
DGCyE, SB, “La naturaleza de la comprensión”, documento del Programa de Jornada
Extendida. La Plata, mimeo, 2005.
DGCyE, DEP, DEF, Documento N° 2 “El adolescente y su sociomotricidad”. La Plata,
2004.
Egan, Kieran, Mentes educadas: cultura, instrumentos cognitivos y formas de compren-
sión. Barcelona, Paidós, 2000.
Freire, Paulo, El grito manso. Buenos Aires, Siglo XXI, 2003.
Morin, Edgar, Siete saberes fundamentales para la educación del futuro. Paris, UNESCO,
1999.
Parlebas, Pierre, Elementos de Sociología del Deporte, Unisport, Málaga, 1988.
– – – –, Perspectivas para una Educación Física Moderna, Unisport, Málaga, 1987.
Perkins, David, La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1995.
Rey Cao, Ana y Trigo Aza, Eugenia, “Motricidad… ¿quién eres?”, en Apunts N° 59.
Generalit de Catalunya, Instituto Nacional d’Educación Física, enero-marzo de 2000.
Sanjurjo, Liliana y Vera, María Teresa, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles
medio y superior. Rosario, Homo Sapiens, 1994.
Souto de Asch, Marta, Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila,
1993.

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La comprensión en Educación Física
Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Director General de Cultura y Educación


Prof. Mario Oporto

Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche

Director de Educación Física


Lic. Alejandro Ricci

Director de Producción de Contenidos


Lic. Alejandro Mc Coubrey

Dirección de Educación Física


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