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Declarac
i s o a f avor
Comprom cación
du
de una E y Niñas en
os
para Niñ versidad
Di
y para la las áreas
de
Cultural l Perú
l e s e n e
rura

Plataforma Peruana de Copartes de la

Asociación de Apoyo a la Niñez terre des hommes-
Alemania. Región Andina

Campaña Globalización, Niñez,

Diversidad Cultural yBiológica
J u l i o 20 10
 ...que el Perú es uno de los centros de diversidad
biológica y cultural más ricos del planeta, cuya
importancia crece en la medida que la crisis
ecológica y el calentamiento global socavan
la vida en el planeta, y nos recuerdan que
al perderse culturas, lenguas, y especies, se
extravía no sólo la relación de armonía con
la naturaleza sino nuestro sustento de vida.

…que en las cosmovisiones de nuestros pueblos, nuestros hijos e hijas

son también hijos de la Madre Tierra que es fuente de vida, alimento y
enseñanza, un precepto milenario que nos encamina a no desligar el
cuidado y protección de nuestros niños y niñas con el de la naturaleza.

...que los niños y niñas de nuestro país, en particular de aquellos que

moran en los 62 pueblos de cultura original de las áreas rurales de los
Andes y la Amazonía, participan activamente de nuestra milenaria
tradición de crianza de la diversidad cultural y biológica.

...que existe un clamor en las comunidades por recuperar el respeto

extraviado en la ola modernizadora que ha desmembrado el tejido social
y las relaciones de consideración hacia la naturaleza.

…que cada año nuestros hijas e hijas son sujetos de una educación que,
salvo excepciones, está lejos de incluir como uno de sus componentes
fundamentales nuestra milenaria tradición en diversidad cultural y biológica.

…que la historia de los pueblos que han alcanzado bienestar duradero

muestra que esta meta no es imposible si se toma con seriedad la
prioridad de revalorar sus tradiciones para enriquecerlos con el aporte
de otras culturas y pueblos.

…que un niño o niña que crece en un ambiente diverso y plural, criará y

promoverá afectivamente la diversidad en su comunidad, pueblo y país.
El niño y niña criador de la biodiversidad aprenderá, si en su institución
educativa se generan relaciones de respeto y cariño, a respetarse a sí
mismos, y a la naturaleza.

2
 ...que las evaluaciones educativas oficiales, cada
año repiten la exclusión de niños y niñas indígenas,
un rito que no beneficia ni a ellos y ellas menos
al país en su conjunto pues no sólo los moteja
de incompetentes repitiendo diagnósticos
impertinentes sino que el sistema es incapaz de
brindar caminos nuevos que certifiquen también
las buenas relaciones de estos niños y niñas con la
naturaleza.

...de que somos lo que comemos, y siendo la andina

y amazónica una cultura ecológica, es inaceptable
que nuestros niños y niñas y con ellos y ellas, las
mayorías nacionales, sigamos siendo objetos
de una propaganda que ha hecho del consumo
de los organismos genéticamente modificados
su máxima consigna y cuyo dogma visible es el
aliento irresponsable de la siembra de productos
transgénicos en uno de los centros originales de cultura
agrícola en el planeta.

...la solicitud generalizada de las familias comuneras

de que la educación debe ser un entretenimiento
gratuito y agradable para el niño y niña, y que el
saber que trae de casa no tiene que ser olvidado
y menospreciado cuando entra a la escuela,
sino visibilizado y vigorizado, recuperando el
respeto inter generacional y el aprendizaje del
conocimiento moderno culturalmente pertinente.

...que el sistema educativo ha convertido a materias

como Arte, y Educación para el Trabajo, y la Educación
Física, en meros expedientes administrativos sin
mayor incidencia en la formación de niños y
niñas.

…que el reclamo mayoritario de los padres de

familia es por una educación más práctica para que
sus hijos e hijas puedan, lo que ellos llaman: “pasar la
3
vida”, pues es conocido que de 200 niños y niñas que ingresan al sistema
educativo peruano, sólo uno que egresa de la universidad logra trabajo.

…que la escuela no los está dotando de capacidades manuales para

desempeñarse en un mundo donde el empleo es cada vez más esquivo,
limitando su capacidad de ser útil en el servicio a su comunidad.

...que la educación actual debe ser una respuesta a

la crisis climática; la pérdida de la biodiversidad y
los conflictos entre culturas.

… que existen experiencias educativas exitosas

en el país que promueven la interculturalidad,
que deben ser conocidas y difundidas.

Las instituciones asociadas a la campaña

“Globalización, niñez, diversidad cultural y biológica”,
gobiernos regionales , partidos políticos, asociaciones de jóvenes,
federaciones de comunidades indígenas y comuneras, … nos aunamos a
los propósitos de esta declaración, y lanzamos un llamado a la conciencia
de otras colectividades para hacer un único y gran esfuerzo en pos de
una educación que nos abra las puerta para un bienestar culturalmente
deseable para todos los peruanos sin distinción de origen cultural, credo
y opción política, comprometiéndonos cualquiera sea el lugar y momento
de nuestra vida a hacer de esta declaración una realidad para nuestros
pueblos. En tal sentido,

DECLARAMOS:

Artículo 1ro. LA IMPERIOSA NECESIDAD DE GENERAR UNA EDUCACIÓN QUE

ENSEÑE LO PROPIO COMO LO AJENO.

1. La educación debe brindar la posibilidad a niños y niñas de

nuestras regiones de aprender la modernidad que se vive
usualmente en la ciudad y los saberes de nuestras propias
tradiciones ancladas en los pueblos rurales. Que los niños y
niñas aprendan – como dicen las familias comuneras- los dos
4
 saberes, iskay yachay (en quechua) paya yatiwi (en aymara)
en un rico y enriquecedor diálogo intercultural en el que la
tradición andina y amazónica de crianza de la diversidad
cultural y biológica sea uno de esos pilares pero no la única.

2. Que en la educación de nuestros hijos e hijas se encuentren

y sintonicen la cultura educativa de la comunidad con la
cultura educativa de otros pueblos. Que la educación no
sea un mecanismo para subordinar e invisibilizar ninguna
tradición sino para enriquecerlas en un plano de equivalencia,
y que las evaluaciones educativas hagan honor a esta
equivalencia, valorando tanto el conocimiento moderno como
la extraordinaria diversidad cultural y biológica que nuestros
niños y niñas saben cuidar con esmero.

3. Que la educación debe desarrollar en la escuela

y en la comunidad “espacios de
confianza intercultural” (ECI),
como lugares de conexión
e inter relación entre la
cultura propia y las ajenas,
y no ambientes como las
aulas actuales que generan
desconfianza, miedo,
enfermedad y distancia, en
particular entre la niñez indígena.

4. La educación que queremos debería

realizarse en espacios generadores
de amistad para que nuestros
niños, niñas, docentes y padres
de familia, vivan en cordialidad,
cariño y afecto, que permita
el desarrollo de actitudes,
destrezas y facultades
asociados al aprendizaje
de la cultura de origen,
y la apertura, interés,
y deseo de conocer,
5
 entender, apreciar y aprender los códigos, productos, y formas
de diálogo de culturas diferentes.

5. Es decisivo recuperar y promover en la escuela, al lado de la

democracia representativa, el buen gobierno basado en el
consenso, y la inclusión de la niñez en el sistema de autoridades
comunitarias. Debe ser de interés crucial la recuperación de
los “niños autoridad” en aquellas zonas donde se conserva
esta tradición y aprender de esa experiencia para proponer
formas culturalmente sencillas de formación en el servicio a
la comunidad.

Artículo 2do. LA URGENCIA DE EDUCAR A LOS EDUCADORES.

6. Requerimos programas de formación docente orientados a

la incorporación del saber local en el currículo educativo y al
diálogo de saberes. El docente que labora en escuelas rurales
andinas ha sido preparado de modo limitado para la conversación
intercultural. Su formación está asociado a un proyecto colonial
de dominio del conocimiento moderno sobre los saberes
tradicionales que se materializa en un currículo monocultural
que establece una relación poco amigable con el saber de la
comunidad volviendo a la niñez extraña a su comunidad.

7. La formación docente debe orientarse a afirmar

su cultura; a fortalecer sus capacidades intelectuales
de saber las artes como las ciencias, y a despertar su
imaginación, pasión y compromiso con colocar al país y
a su diversidad al alcance de los niños y niñas.

8. Que de modo perentorio se debe mejorar las

condiciones socio-económicas del docente de
manera que el ejercicio profesional no sea un medio
de vida sino un modo de vida que haga volver a su
cauce lo que jamás debería haberse ocultado: su
pasión por develar, y su entrega a la crianza
de un mundo diverso.

6
 9. La formación debe implicar la creación de cátedras
interculturales con metodologías sui géneris que estimulen
el diálogo enriquecedor con los yachaqs o sabios que se
hallan en las comunidades para que los docentes beban del
manantial del que procede la diversidad biológica y cultural
que nos es tan propia, tanto como su necesario conocimiento
de las diferentes tradiciones educativas.

Artículo 3ro. LA FUNDACIÓN DE UNA NUEVA ALIANZA ENTRE ESCUELA Y

COMUNIDAD.

10. Una nueva educación involucra, dadas las actuales

circunstancias, la generación de un nuevo pacto entre escuela
y comunidad que estimule el acercamiento amigable y
fructífero entre los protagonistas del acto educativo. Las
familias comuneras no deben sentir que el (la) docente de su
escuela sea un personaje ajeno a la vida comunitaria, que ha
reducido la educación intercultural a la traducción al lenguaje
vernáculo de lo que sabe de la tradición moderna, sino un
solícito promotor de la inclusión cultural.

11. El nuevo pacto deberá considerar la emergencia de un actor

poco reconocido: la del yachaq o sabio de las comunidades
como un interlocutor privilegiado en el diálogo de saberes. Es
urgente revalorar y rescatar los saberes locales que acunan
nuestros mayores e integrarlos como parte de una escuela viva
donde sea tan importante la vivencia local como la experiencia
acumulada de otras tradiciones cognoscitivas.

12. La sostenibilidad de las propuestas interculturales reposan

en la comunidad, en su cultura educativa, en su cosmovisión
y en sus criadores. De este modo, la cultura educativa que
promueve la escuela deviene en incremental a la sabiduría
andina y amazónica.

7
Artículo 4to. EL NIÑO Y NIÑA QUE QUEREMOS.

13. El niño y la niña que queremos se llama wawa en nuestra más

honda tradición peruana. Tiene fecha de nacimiento. Nace en
“todos los santos”, donde propios y ajenos volvemos a refundar
en un rito ancestral nuestras relaciones de familiaridad
haciéndonos compadres y comadres porque así lo quiere la
wawa.

14. En los Andes y en la Amazonía, Wawa somos todos: naturaleza,

humanos y deidades. La concepción de wawa no se circunscribe
a los linderos de la vida humana sino que se extiende a todo
cuanto existe. La wawa humana, en este sentido, no sólo
es hijo o hija de sus padres biológicos, sino hijo de la Madre
Tierra, como toda entidad que puebla el territorio. Esta
concepción matrística de la vida se halla ausente de los textos
de enseñanza y sin embargo se halla en el corazón mismo de
nuestra identidad y futuro.

15. Esta manera de ver la vida no encuentra lugar en el currículo

escolar actual. La visión antropocéntrica y una perspectiva
citadina de la educación están ocultando esta relación
primordial de la niñez con la Tierra.

16. En este sentido, la educación de nuestros niños y niñas debe

orientarse hacia la formación de una persona criadora de la
Madre Tierra – en quechua: el allin runa- que visibilice esta
relación primordial con la naturaleza, que además sea diestra
en las artes sanas y oficios comunitarios, así como un artífice
en el hablar lenguas indígenas como extranjeras; sea por
fin, un partícipe activo de las normas del buen gobierno
comunitario de sus comunidades; y un ávido e interesado
conocedor de otras tradiciones del saber.

8
Artículo 5to. PROMOCION DE ESCUELAS INTERCULTURALES “sumaq kawsay”
(buen vivir) BASADOS EN LA CREACIÓN DE ESPACIOS DE CONFIANZA
INTERCULTURAL.

17. La educación intercultural en el Perú debe resolver 3 materias

pendientes: la generalizada falta de respeto; el irresuelto
diálogo de saberes entre la visión andina y moderna; y el
énfasis teórico de la enseñanza que no habilita a los niños y
niñas de competencias manuales útiles para la vida.

18. Consonante con otro modo de vida (Allin Kawsay) que la

del progreso desenfrenado, la educación debe orientarse
a estimular la regeneración en las regiones de escuelas
Sumaq Kawsay (buen vivir) basadas en el desarrollo de tres
actividades: la crianza de la biodiversidad en la escuela y en la
chacra; el desarrollo de talleres de oficios; y la conversión del
aula en una escuela de diálogo intercultural. Estos tres pilares
deben operar como espacios entrelazados y su desarrollo
debe permitir una educación de niños y niñas de la Costa, de
los Andes y de la Amazonía que los afirme en su cultura de
origen, y los inicie en la comprensión del mundo moderno.

19. El arte del docente en estos nuevos escenarios estriba en

generar “zonas de contacto” entre el saber de la comunidad
y el que promueve la escuela para superar lo que ahora es un
problema: el aprendizaje culturalmente sensible de la lecto-
escritura y de la modernidad. Para ello cada escuela deberá
contar, además de sus chacras y talleres, espacios adecuados
para el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje
basadas en lo corporal: danza, música, títeres, audiovisuales,
etc., que vinculen lo que hace el niño o la niña en la chacra
y los talleres con los contenidos de las áreas del currículo
intercultural.

20. Debemos regenerar la antigua tradición de otorgar su chacra

a niños y niñas, como a las escuelas, así como implementar
talleres de artes sanas como espacios de confianza intercultural,
9
 vinculando lo que allí se hace con los contenidos curriculares, y
con temas actuales de preocupación global: la crisis climática,
la inseguridad alimentaria, y los conflictos entre culturas.

21. Debemos replantear los fines de la educación rural peruana: en

plena crisis climática la agricultura y las artes sanas deben ser
apreciadas como una posibilidad para reconectar al humano
en su relación filial y sagrada con la naturaleza. La inteligencia
a privilegiar debe basarse no sólo en aquella concepción que la
vincula con competencias mentales para resolver problemas,
sino también con aquellas capacidades de sintonía y armonía
del niño o niña con la naturaleza.

22. La educación para la crianza de la biodiversidad y el

aprendizaje de oficios (música, dibujo, danzas, canciones,
comida, cerámica y tejidos) deben estar bajo la coordinación
de yachaqs o sabios de las comunidades. En este sentido, las
escuelas sumaq kawsay deben servir para que niños y niñas
aprendan cosas que les sirvan para la vida. La pertinencia
educativa de la chacra y de las artes sanas, radica en que son
espacios conocidos y hospitalarios para el niño y la niña, en
los que no hay lugar para la negación del otro, sino para la
aceptación mutua entre equivalentes.

23. Es moralmente inaceptable que a quienes producen comida

de la mejor calidad se les entregue en los refectorios escolares,
un producto de dudosa reputación alimenticia. Lo deseable es
que la comida vaya de la chacra a la olla escolar para compartirlo
colectivamente, y el Estado compre la producción campesina
en vez de los productos agroindustriales que tienen el efecto
colateral de ensuciar el medio ambiente de las escuelas.

24. En las escuelas sumaq kawsay se debe vivir la soberanía

alimentaria, no sólo brindando la posibilidad de acceder a los
frutos que brinda la madre tierra, sino poniendo en cuestión
el modelo hegemónico de inseguridad alimentaria basada
en una concepción analítica de los alimentos que propicia la
subordinación de lo que se produce y come a modelos externos.
10
 25. En su lugar debemos alentar la máxima andina y amazónica de
que sembrar y comer son una unidad indisoluble y en el que
la comida no es un don sólo humano sino natural y sagrado.
Por esta vía se promueve una cultura de la salud basada en el
buen comer a partir del rescate y valorización de la tradición
culinaria andina.

Artículo 6to. RESOLVER EL PROBLEMA DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL AREA

RURAL.

26. Existen dos situaciones recurrentes en la enseñanza de la

lecto-escritura en niños y niñas de cultura oral rural andina
y amazónica que dificultan el logro de mejores resultados.
La primera es la ausencia de lo corporal en el aprendizaje,
y la segunda es la secuencia utilizada por el docente en la
enseñanza de la escritura castellana
que prioriza el aprendizaje de las
reglas gramaticales antes que la
redacción.

27. La escuela no debería obligar

a niños y niñas de escuelas
rurales a un cambio de eje en
su aprendizaje usual: cruzar,
de modo radical,
del cuerpo como
experiencia normal
de aprender en
su comunidad,
al desarrollo de la
abstracción mental como
condición primera para
aprender, sino permitir en
el aprendizaje
una equilibrada
relación entre
cuerpo y
mente.
11
 28. La preocupación primera en las aulas, para que niños y
niñas conozcan las técnicas y reglas gramaticales antes que
la elaboración del texto, debe ser modificada por otra que
estimule la escritura y lectura como esparcimiento grato
partiendo de su historia y experiencia propia.

29. Existen modalidades culturalmente más sensibles de aprender

a leer y escribir que el actualmente vigente en nuestras
escuelas. Si tuviésemos en cuenta el modo de aprender
indígena basado en el cuerpo y las sensaciones, otro podría y
debería ser el resultado. Debemos aspirar a concluir con esta
situación de oprobio al más breve plazo, pues en el resultado
que obtengamos se juega no sólo el futuro de la escuela y
nuestro destino como país, sino también nuestro futuro como
generación. Que se entienda que en la educación, una vez por
todas, es tan importante la participación del cuerpo como de
la mente.

Artículo 7mo. LAS NECESARIAS ALIANZAS ENTRE SOCIEDAD CIVIL, DOCENTES,

ESTADO Y COMUNIDADES CAMPESINAS E INDÍGENAS.

30. El diálogo de saberes en las escuelas sumaq kawsay obliga

a compartir la autoridad educativa y la actividad pedagógica
entre yachaqs y docentes. La educación fructifica cuando el
docente codecide con la comunidad los contenidos educativos,
y cuando persiste la voluntad y cariño de los yachaqs para
mostrar su saber. Es importante promover y fortalecer las redes
de docentes y asociaciones de yachaqs que están surgiendo
en los pueblos para gestionar y ejecutar colectivamente la
dinámica educativa comunitaria.

31. Las redes de docentes y de yachaqs pueden constituirse

en animadores de la recuperación del respeto, en el
funcionamiento adecuado de los talleres y en la puesta en
marcha de métodos culturalmente sensibles en el aprendizaje
de la lecto-escritura. Es notorio, además, el entusiasmo que
brota en los comuneros cuando los docentes los visitan para
preguntar por su sabiduría, cuando les toman en cuenta en
12
 las decisiones educativas, y
cuando sienten que el docente
les acompaña en la crianza de
su diversidad de semillas y
quehaceres chacareros.

32. Los docentes por su

condición social y
económica, a menudo
cambian de escenario
educativo, tan pronto se
hallan en una escuela
como en otra, están
tanto en comunidades
rurales como en
zonas urbanas.
La pregunta que
usualmente se hacen
los programas educativos
del Estado y entidades de
la sociedad civil es cómo
garantizar sostenibilidad
en el desarrollo de las
propuestas innovadoras
con una movilidad
social y geográfica

13
 tan dinámica de los docentes. La respuesta se halla en la
constitución y presencia de las redes, y en las relaciones
entre ellas.

33. Estas agrupaciones permiten la continuación de la reflexión y

el aprendizaje mutuo, independiente del lugar de trabajo. Las
redes de docentes como espacios de reflexión y aprendizaje de
la diversidad cultural, deben merecer el acompañamiento de
instituciones de la sociedad civil, las comunidades y el Estado
mediante conversatorios, pasantías y foros, porque es con
ellos que la comunidad hace posible el diálogo de saberes.

34. Consideramos que la cristalización de esta propuesta, en

cuya base se halla la recuperación del respeto debería ser la
contribución de las personas e instituciones que firman esta
alianza cultural a una educación por la diversidad cultural en
el país, un propósito que implica una alianza múltiple entre el
Estado (MINEDU, DREs y UGELs); Gobiernos Regionales; redes
de docentes; comunidad, redes de Yachaqs, y la sociedad civil
organizada, con el único y cabal objetivo de regenerar una
educación que recupere el respeto entre humanos, y nuestra
armonía con la Madre Tierra.

Art. 8vo. EL RETORNO AL RESPETO Y A LA EDUCACIÓN COMO

ESPARCIMIENTO GRATUITO.

35. La educación no tiene razón de convertirse en sinónimo de

escolaridad. Requerimos ampliar nuestro horizonte de su
comprensión para hacer de ella no una obligación ni un deber
sino una posibilidad de grato esparcimiento y de expansión
plena de nuestra libertad y capacidad de refundar una nueva
relación entre humanos y de nosotros con la naturaleza. Vale
tanto en este sentido lo que se aprende en la escuela como
en la vida.

36. La gran posibilidad para realizar este sueño se halla en

nuestra propia tradición. Somos unos de los centros de mayor
biodiversidad en el planeta y ello gracias a la persistencia
14
 de miles de familias que han sabido, a pesar de los embates
a que han sido sujetos, mantener la más firme y obstinada
determinación de apostar por la vida. Por esto es que aquí
en los Andes y la Amazonía no puede desplegarse y prosperar
un proyecto de escuela basado en la escasez cognoscitiva sino
otra basada en la abundancia de saberes.

37. Requerimos por tanto una nueva perspectiva educativa fundada

en la riqueza de saberes, tanto de los propios como de los que
vienen de fuera cuya función no debería ser otra que adornar
nuestro árbol del saber y no suplirlo, invisibilizándolo.

38. Estamos seguros los que firmamos esta declaración de que

tenemos todos los elementos en esta tierra para de una
vez por todas contribuir y hacer posible la frase certera de
nuestros abuelos de que en estos suelos es posible que crezca
y prospere todo árbol del conocimiento.

15
 terre des hommes
Alemania
Plataforma Peruana de
Copartes de la Asociación
de Apoyo a la Niñez terre
des hommes-Alemania.
Región Andina

Campaña Globalización, Niñez y

Diversidad Cultural y Biológica

16