Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SUPORT DE CURS
EVALUATOR DE COMPETENŢE PROFESIONALE
Formator,
Psihoped. Mioara Burlacu
Evaluarea competenţelor profesionale 2
Metoda observaţiei
Ca metodă de cunoaştere şi cercetare psihopedagogică, observaţia constă în
urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări
comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural. Între
observarea spontană, ocazională, pasivă şi observaţia ştiinţifică există diferenţe privind
scopul, modul de organizare, prelucrare şi interpretarea datelor obţinute. <<…
observaţia ştiinţifică în cercetarea pedagogică înseamnă urmărirea atentă şi sistematică
a fenomenelor şi faptelor fără intenţia de a le modifica, cu scopul de a degaja relaţii
cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora se pot formula
generalizări predictive>> (A. Gugiuman şi colab., 1993, p. 54). Observaţia este metoda
cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor comportamentale ale preşcolarilor,
elevilor, furnizând informaţii bogate şi variate. Aplicarea riguroasă şi eficientă a
observaţiei presupune parcurgerea următoarelor etape:
pregătirea cercetătorului în vederea realizării observaţiei; (documentarea,
selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.);
observarea propriu-zisă;
analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.
Din punct de vedere psihopedagogic ne reţin atenţia câteva probleme privind
conţinutul observaţiei, formele şi condiţiile acesteia. Trebuie subliniat şi faptul că în
activitatea curentă la clasă, profesorul este interesat în primul rând de realizarea
obiectivelor pedagogice; paralel, în procesul de predare – învăţare el realizează
observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învăţare ale elevilor. Strânse de-a
lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate corect aceste observaţii devin
ipoteze ce sunt urmărite apoi prin observaţii sistematice.
Evaluarea competenţelor profesionale 3
Experimentul
Este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează
date precise şi obiective (A. Cosmovici, 1996). Greenwood consideră că două aspecte
sunt esenţiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale;
posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situaţiile experimentale (M. Zlate, 1994).
Astfel, spre deosebire de observaţie, unde cercetătorul aşteaptă apariţia şi manifestarea
fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea
intenţionată a manifestării fenomenului, pe de o parte şi în varierea condiţiilor de
manifestare a acestora, pe de altă parte.
În ştiinţele socio-umane, experimentul constă în analiza efectelor unor variabile
independente asupra variabilelor dependente într-o situaţie controlată, în scopul
verificării ipotezelor cauzale.
Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul constituie
variabila independentă, iar modificările ce s-au produs şi care urmează să fie măsurate
şi explicate constituie variabila dependentă. Variabilele intermediare sunt cele care
mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente şi sunt constituite
din factori sociali şi psihici (ex: cooperare, conflict ş.a.). Pentru stabilirea unor legături
cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să menţină un control riguros asupra
tuturor condiţiilor care ar putea influenţa activitatea psihică a subiectului, fiind
modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.
Ca şi în cazul altor metode de cercetare, şi în experiment este necesar ca în
prealabil să se determine problema de cercetat şi să fie elaborată ipoteza de lucru.
Evaluarea competenţelor profesionale 8
Aceasta, în timpul cercetării, va fi confirmată sau infirmată (în cazul din urmă ea fiind
corectată sau abandonată). John C. Townsend considera că declanşarea unui experiment
psihologic trebuie precedată de un set de întrebări, care sugerează în acelaşi timp şi
etapele cercetării:
1. Care este problema?
2. Care este ipoteza?
3. Care este variabila independentă?
4. Care este variabila dependentă?
5. Cum voi măsura variabila dependentă?
6. Ce control este necesar?
7. Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?
a) ce aparate sunt necesare?
b) cum şi în ce secvenţe voi planifica experimentul?
c) cum voi analiza rezultatele?
8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a
infirma ipoteza? Am făcut vreo greşeală? (apud.S. Chelcea, 1998).
Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate
astfel:
Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
Formularea ipotezei / ipotezelor;
Alegerea / stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcţie de
ipoteza avansată);
Pretestarea pentru a ne asigura că toţi subiecţii au înţeles sarcina
experimentului, ca variabila independentă acţionează efectiv asupra lor (de exemplu,
cum influenţează învăţarea interactivă motivaţia elevilor şi implicit randamentul lor
şcolar);
Stabilirea situaţiei experimentale – opţiunea pentru experimentul de
laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesară pentru
Evaluarea competenţelor profesionale 9
retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în
evaluare iniţială şi compararea performanţelor pentru evidenţierea rolului „factorilor de
progres” în stimularea randamentului şcolar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor
etc.
Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic
furnizează date de ordin cantitativ şi calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate;
ele sunt concludente şi uşor de prelucrat şi interpretat cu ajutorul metodelor şi tehnicilor
statistico-matematice. Poate fi folosit, de asemenea, în scop diagnostic (constatativ)
pentru evidenţierea deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul
povestirii, după o suită de planşe-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepţie:
analitic/sintetic; explicativ/descriptiv. Prin organizarea şi desfăşurarea unor secvenţe de
activitate independentă a elevilor, în condiţii de linişte şi în prezenţa factorilor
perturbatori, pot fi studiate modificările apărute în productivitatea activităţii, influenţele
asupra însuşirilor atenţiei etc.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfăşoară în
condiţii multiple şi variate ce nu pot fi în totalitate ţinute sub control. De aceea,
rezultatele obţinute se pot datora atât factorilor de progres introduşi în experiment, cât
şi influenţelor exercitate de aceste condiţii. „Metoda experimentală, după Al. Roşca,
este metoda preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt date condiţiile
pentru utilizarea ei adecvată (1971, p. 11).
Evaluarea competenţelor profesionale 13
Metoda anchetei
Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinţifică a opiniilor, atitudinilor,
aspiraţiilor, comportamentelor, trebuinţelor, motivaţiei, ancheta poate fi realizată pe
baza chestionarului şi a interviului. Ea facilitează culegerea metodică de informaţii
asupra opiniilor, atitudinilor subiecţilor, ajungându-se la rezultate cuantificabile în
vederea descrierii şi explicării lor.
Ancheta este considerată ca având o funcţie descriptivă dar şi de acţiune,
întrucât informaţiile culese aduc elemente necesare pentru formularea unor concluzii
sau adoptarea unor decizii. Această funcţie, „acţională” este cu atât mai evidentă în
cercetarea pedagogică, Ana Gugiuman identificând în acest sens mai multe tipuri de
anchetă (1993, p. 62):
„ancheta mică şi simplă” când se urmăreşte constatarea, la un moment dat, a
atitudinii elevilor într-o anumită problemă. De exemplu, dorim să cunoaştem cum
apreciază elevii strategiile de evaluare alternative faţă de cele tradiţionale;
ancheta unică şi ponderată atunci când în numărul elevilor chestionaţi, cei cu
un randament foarte bun sau cu randament scăzut, ocupă o pondere dublă;
anchetele duble când investigaţia unei variabile se face înainte şi după
introducerea unei reforme sau inovări.
Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să
obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social (A. Cosmovici,
1996, p. 34). Întrebările scrise (eventual şi unele imagini grafice) sunt ordonate logic şi
psihologic, iar răspunsurile date de subiecţi urmează a fi înregistrate în scris.
Chestionarul poate fi folosit atât ca metodă centrală într-o investigaţie psihopedagogică,
cât şi ca metodă auxiliară. În acest sens, trebuie realizată delimitarea „chestionarelor de
cercetare” de chestionarele sau inventarele de personalitate (care au scopuri
psihodiagnostice), de scalele de măsurare a atitudinilor, precum şi de teste.
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode şi
implică parcurgerea mai multor etape:
Evaluarea competenţelor profesionale 14
toţi puţini
foarte mulţi foarte puţini
mulţi nici unul
jumătate
Evaluarea competenţelor profesionale 17
Evaluarea competenţelor profesionale 18
Cosmovici, sugerând că opiniile elevilor pot fi surprinse (de către profesori) mai
bine prin intermediul convorbirilor individuale sau cu întreaga clasă .
Deşi în unele lucrări de specialitate (S. Chelcea, 1998; A. Gugiuman şi
colab. 1993; I. Drăgan, I. Nicola, 1993 ş.a.) interviul este utilizat ca având acelaşi
înţeles cu convorbirea, M. Zlate (1994) consideră că interviul, „deşi strâns legat de
alte fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul) se deosebeşte net de
ele” (p. 121). Astfel, în convorbire, există schimb de informaţii în ambele sensuri,
persoanele schimbându-şi permanent locurile, fapt care nu este posibil în interviu.
Interviul presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea
asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-
şi locul de emiţător sau de receptor. Interviul poate fi conceput şi utilizat „ca metodă
integrată altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi
caracteristicile lui proprii” (M. Zlate, 1994).
Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, concretizată în
posibilitatea obţinerii unor răspunsuri specifice la fiecare întrebare; rata mai ridicată
a răspunsurilor; posibilitatea observării comportamentului nonverbal; controlul
succesiunii întrebărilor ş.a.
Dezavantajele constau în resursele materiale şi temporale „ridicate”
utilizate, neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformării informaţiei
(eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum „minciuna deliberată”,
„autoînşelarea cu bună credinţă” („memorie scurtă”, mecanismele de apărare ale
Eu-lui: raţionalizarea, proiecţia, identificarea ş.a.).
Metoda testelor
Cuvântul „test” a fost introdus în psihologie în anul 1890 de către J. Mc.
Keen Cattell, care-şi propunea să determine „fizionomia mintală a omului” cu
ajutorul unor probe numite de el teste mintale (V. Pavelcu, 1972). În „Grand
dictionnaire de la psychologie” (Larousse, 1991) se precizează că termenul de
„test” ar fi fost întrebuinţat în acest sens pentru prima dată în 1890 de către „doi
pioneri ai psihologiei diferenţiale, F. Galton şi J. Mc. Keen Cattell”, dar probe de
acest fel fuseseră deja utilizate de către Galton de aproape zece ani (p. 782). Un
moment deosebit în evoluţia testelor marchează „scara metrică a inteligenţei”
publicată de Binet, în colaborare cu Simon, în anul 1905. Testele erau utilizate în
determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă etapă spre un
diagnostic obiectiv şi ştiinţific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele
sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea selecţiei profesionale iar în
prezent ele sunt folosite pentru măsurarea capacităţilor, a însuşirilor psihice ale
individului în vederea stabilirii prezenţei/absenţei lor, a gradului lor de dezvoltare şi
a particularităţilor de manifestare.
Evaluarea competenţelor profesionale 23
Există mai multe definiţii, parţial diferite, fiecare punând accentul pe alt
aspect definitoriu. În „Dicţionar de psihologie”, P. Popescu-Neveanu precizează că
în prezent termenul are un sens mult mai larg, „de probă standardizată în ceea ce
priveşte administrarea şi interpretarea – cotarea ei şi care furnizează date asupra
anumitor caracteristici psihofiziologice sau psihice” (1978, p. 719). Andrei
Cosmovici defineşte testul ca fiind „o probă standardizată, vizând determinarea cât
mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însuşiri psihice sau fizice” (1996, p. 40).
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
standardizarea - crearea aceloraşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării,
fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii. Se standardizează conţinutul
probei („stimulii prezentaţi”), instructajul dat subiecţilor în legătură cu sarcina
ce trebuie executată; timpul de aplicare a probei; modul de cotare a reacţiilor;
validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune;
etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează
rezultatele obţinute;
fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obţinere unor
performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;
sensibilitatea - de referă la proprietatea testului de a diferenţia în mod
satisfăcător subiecţii dintr-o colectivitate.
Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii. Astfel, în literatura
psihologică se întâlnesc teste individuale şi colective, verbale şi nonverbale; teste şi
baterii de teste omogene şi eterogene.
În „Dicţionar de psihologie” (1978) întâlnim şi o altă clasificare a testelor:
teste de eficienţă, prin care se obţin date despre aspectele cognitive ale indivizilor;
teste de personalitate sau de caracter, prin care se obţin date despre aspectele
necognitive; teste de cunoştinţe. Mariana Roşca (1972) realizează clasificarea
testelor după următoarele criterii:
Evaluarea competenţelor profesionale 24
Metoda biografică
Este considerată, în opinia unor autori, ca o variantă a metodei studiului de
caz, cu menţiunea că ea se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în
vederea cunoaşterii „istoriei personale” necesare în stabilirea profilului
personalităţii sale, precum şi pentru explicarea comportamentului actual al
persoanei. Cercetătorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din
viaţa individului, a relaţiilor dintre „evenimentele cauză” şi „evenimentele efect”
dintre „evenimentele scop” şi „evenimentele mijloc”. Poate fi utilizată şi pentru
cunoaşterea psihopedagogică a elevilor. Pentru cunoaşterea biografiei unei
personalităţi se apelează la mai multe metode şi procedee precum: convorbirea,
Evaluarea competenţelor profesionale 26
PROCESUL ÎNVĂŢĂRII
operante elaborată de Skinner, potrivit căreia învăţarea este (sau poate deveni)
eficientă atunci când are loc organizarea relaţiilor de întărire, fapt care a dus la
apariţia tipului nou de învăţare programată, ce se bazează, în principal, pe
algoritmizare .
O linie fecundă de interpretare a proceselor de învăţare a fost deschisă de P.
Janet şi J. Dewey care arată că operaţiile intelectuale rezultă din interiorizarea
acţiunilor fizice şi verbale, orientare dezvoltată de Vîgotski, Piaget, Galperin,
Bruner (ultimii doi efectuând cercetări chiar pe terenul procesului instructiv-
educativ). Odată cu centrarea pe acte sau operaţii intelectuale, accentul trece pe
latura formativă a învăţării, deci pe structurarea gândirii în raport cu cunoştinţele,
nu doar pe volumul de cunoştinţe memorate. Piaget înţelege învăţarea într-un sens
general, ca asimilare informaţională succedată de acomodare sau restructurare
operaţională, ceea ce se reduce la un act de echilibrare.
Psihologul P.I.Galperin elaborează teoria formării dirijate a acţiunilor
mintale, potrivit căreia în cadrul procesului instructiv-educativ o mare importanţă o
au etapele: a) orientarea elevilor în sarcina didactică ; b) organizarea acţiunii cu
stimulii (cu cunoştinţele, cu obiectele), acţiune care, la început, este materială
(obiecte, lucruri etc.) şi materializată (imagini, planşe, scheme etc.), iar apoi se
transferă c) în planul limbajului exterior, pentru ca în final d) să devină acţiune
mintală prescurtată, automatizată, generalizată prin limbajul interior. Altfel spus,
etapele interiorizării acţiunilor sunt:
urmărirea perceptivă a modelului acţiunii;
îndeplinirea acţiunii cu modele materiale sau materializate;
acţiunea reglată cu voce tare;
acţiunea pentru sine, desfăşurată în planul limbajului interior.
La nivel superior, mental, ceea ce era acţiune materială se transformă într-o
operaţie intelectuală, deci în învăţarea de cunoştinţe şi formarea de operaţii
corespunzătoare.
Evaluarea competenţelor profesionale 33
TIPURI DE INTELIGENŢĂ
Consilieri conştienizare a
A fi empatic;
procesului de învă-ţare
A recunoaşte diferenţele
şi dezvoltare ?
între oameni;
A aprecia modurile de
gândire ale oamenilor;
Sunt sensibili la
motivele, intenţiile şi
stările persoanelor cu
care intră în contact;
Implică o interacţiune
eficientă cu una sau mai
multe persoane din
familie sau din societate.
Secenov, fiecare concept îşi are biografia sa în cadrul biografiei subiectului uman.
Vîgotski arată că formarea noţiunilor se realizează în trei etape: 1) prin sumaţii
accidentale şi slab organizate (obiectele sunt grupate prin tatonare, prin
subordonarea la o semnificaţie neesenţială, cum sunt cele utilitare/afective); 2) prin
alcătuirea de grupări complexe în baza unor relaţii şi generalizări ce nu sunt încă
logice (obiectele sunt grupate după formă, culoare, mărime; sunt grupate în colecţii
destinate unui scop; sunt clasificate după însuşiri difuze şi mult prea generale,
ajungându-se la pseudoconcepte); 3) prin abstractizări şi generalizări treptate care
duc spre formarea conceptului ştiinţific, întâi anumite însuşiri sunt izolate din
contextul concret fiind considerate ca ceva aparte, apoi apare conceptul potenţial,
când un conţinut abstract este întemeiat prin raţionament; urmează conceptul
propriu-zis în care se realizează o sinteză emergentă, condensată, încât nu mai este
nevoie de un suport concret, iar decentrarea intelectuală este dusă până la capăt şi
coordonarea conceptelor se produce în plan teoretic.
Conceptul se dezvoltă şi se perfecţionează permanent atât de-a lungul
vârstelor, cât mai ales în procesul utilizării sale, fapt care permite diferenţieri,
asociaţii, integrări succesive. Accentul trece pe modul de inserţie în sistemul
intelectual – atât de sugestiv modelat de Guilford – şi, totodată, pe întemeierea
operatorie. Pseudoconceptele şi conceptele potenţiale, denumite şi concepte
empirice (cotidiene ), atât de specifice copilului şi şcolarului, nu dispar total din
activitatea intelectuală a adultului, nu sunt integral destructurate şi reconstituie la
nivelul abstracţiilor ştiinţifice. Dimpotrivă, la orice om, indiferent de vârstă, o mare
parte din cunoştinţe au un caracter empiric.
Conceptele empirice nu cuprind esenţialul, ci sunt limitate, sărăcăcioase în
conţinut, sunt fragile, labile, rigide, conservatoare, sunt puternic individualizate
afectiv, acţional şi cognitiv, deci sunt foarte personale pentru fiecare individ. Fără a
se ridica la nivelul abstracţiilor, conceptele empirice se înscriu într-o logică
naturală, dominant inductivă şi analogică, dar neîmplinită sub raport deductiv.
Evaluarea competenţelor profesionale 48
plan mental apoi pe plan acţional etc. Această activitate creatoare, euristică,
structurează şi organizează operativitatea intelectuală.
Învăţarea creativă se apropie maximal de nivelul cunoaşterii active prin
explorare, cercetare, ipoteză, deducţie, punere şi rezolvare de probleme, realizarea
practică de proiecte transformative. Combinatorica operaţională generează
continuu noi structuri, însă ar fi o mare eroare dacă s-ar considera că efectele
descoperirii şi combinările inovative apar numai datorită acumulărilor anterioare de
operaţii şi cunoştinţe, aşa cum pretinde Chomsky în gramaticile sale generativ-
transformative. Învăţarea creativă se distinge, în primul rând, prin implicarea unei
motivaţii şi a unor montaje atitudinale specifice cum ar fi: curiozitate,
comportament de căutare, interes care trece de la înţelegere la explicare, atitudini
antidogmatice, independenţă în opinii, nivel de aspiraţii, încredere în forţele proprii,
receptivitate la nou, înclinaţii spre originalitate etc. De aceea, am putea spune că
învăţarea creativă, ce implică un anumit stil cognitiv, se bazează pe o strânsă şi
specifică îmbinare a acţiunii intelectuale cu dinamica afectivă. Interacţiunea este şi
ceea ce rezultă din condiţiile psihosociale ale învăţării creative, care presupune
restructurarea relaţiilor dintre elev şi profesor, aceasta fiind chiar mai importantă
decât nivelul de dezvoltare intelectuală (P. P. Neveanu). În genere, ne apropiem de
înţelegerea modelului învăţării creative prin considerarea modelelor creativităţii de
grup şi a condiţiilor acesteia, (de exemplu brainstormingul şi sinectica).
În vederea realizării obiectivelor învăţării cognitive şi învăţării creative,
profesorul trebuie să respecte o serie de condiţii psihologice şi metodologice foarte
semnificative: reactualizarea experienţei anterioare a elevilor (reprezentări,
cunoştinţe empirice, date de memorie); utilizarea unui material intuitiv
corespunzător (amplu, bogat, variat, tipic) pentru perceperea corectă a lui; acţiunea
elevilor cu materialul prezentat şi pus la dispoziţia lor; formularea verbală a
rezultatelor obţinute (caracterizarea noţiunilor, a sferei şi conţinutului lor,
elaborarea definiţiilor); includerea noii noţiuni predate în structura ierarhică a celor
Evaluarea competenţelor profesionale 51
însuşite deja sau chiar reorganizarea întregului sistem de noţiuni dacă este cazul;
aplicarea noţiunilor în rezolvarea problemelor teoretice şi practice; utilizarea unor
procedee didactice, menite a contribui la realizarea mai productivă a generalizărilor
şi abstractizărilor etc.
,,A înţelege” înseamnă a conştientiza, a conceptualiza, a integra într-un
sistem de referinţă, a surprinde o semnificaţie şi a pune în evidenţă o relaţie
esenţială sau o apartenenţă categorială. Înţelegerea este gândirea în acţiune,
reprezintă latura funcţională a gândirii în sensul generic al codificării conceptuale şi
mai ales al decodificării referenţiale, semantice. Modul de a fi al gândirii conştiente
este înţelegerea conţinuturilor informaţionale, care este o activitate cu necesitate
conştientă.
Reprezentând latura funcţională a gândirii, înţelegerea intervine permanent în
situaţiile de învăţare şcolară, ca activitatea conştientă. Posibilităţile de înţelegere
sunt dependente de stocul, sistemul şi operativitatea cunoştinţelor subiectului. Dacă
între aceste elemente şi obiectul înţelegerii (text, formule, probleme etc) – există o
distanţă prea mare, (elevul fiind deci nepregătit pentru a interpreta situaţia), atunci
efectul de înţelegere sau de elaborare de semnificaţii şi noi modele semantice nu se
produce (ca în cazul audierii sau lecturii unor propoziţii, fraze într-o limbă
necunoscută subiectului). În învăţare, accesibilitatea noilor informaţii este
condiţionată de ancorarea lor într-o zonă apropiată de cunoştinţele prealabile ale
elevilor, de definirea şi situarea lor într-un optimum de inteligibilitate. „Deplasarea”
cognitivă pe care o realizează subiectul, poate fi spontană (în raport cu anumite
elemente şi relaţii informaţionale uzuale) şi anevoioasă, în cazul unor sarcini greu
accesibile, acest demers necesitând eforturi, chiar puneri şi rezolvări de probleme
specifice. Implică coordonări şi resistematizări ample prin eforturi intelectuale ce se
integrează într-un proces de înţelegere discursivă, multifazică, trecând de la parte la
întreg, de la vag la clar, de la implicit la explicit. Înţelegerea discursivă ocupă
intervale mari de timp şi angajează întreaga personalitate a subiectului.
Evaluarea competenţelor profesionale 52
fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau nu, fiziologice, sociale, care
interacţionează între ele şi pun în mişcare organismul; persistând până la reducerea
tensiunii sau până la satisfacerea ei. Este binecunoscută aprecierea lui S.L.
Rubinstein că orice cauză externă acţionează prin intermediul condiţiilor interne.
Însă, pentru ca un factor extern să aibă efect declanşator, spune K. Lewin, trebuie să
aibă o semnificaţie în raport cu factorul intern, adică să aibă o valenţă pozitivă sau
negativă pentru subiect. Trebuie subliniat faptul că factorul intern, privit genetic,
este tot de origine externă, este produsul interacţiunii dintre organism şi mediu,
rezultatul unei asimilări şi modificări acomodative de adaptare a organismului, la
mediul înconjurător. Factorul intern este deci determinat de antecedente
filogenetice, istorico-sociale şi individuale ; reiese că motivaţia, ca factor intern,
este condiţionată de existenţa obiectului său, iar interioritatea motivaţiei are doar un
caracter relativ.
Motivaţia constituie un ansamblu, de impulsuri, pulsiuni interne, energizări
sau activări, stări tensionale sau mobiluri ale acţiunilor şi conduitei umane (Paul
Popescu-Neveanu). Motivaţia reprezintă ansamblul stărilor interne, a mobilurilor,
care instigă, determină, mobilizează, împing individul la acţiunea de satisfacere a
lor. Motivaţia reprezintă stimulii interiori, cauzele interne care energizează şi
orientează acţiunile omului (de învăţare, cunoaştere, apropiere, respingere etc.).
Motivaţia este forţa motrice a autoreglării comportamentului, a dezvoltării psihice a
omului, ca urmare a condiţiilor interne şi externe.
Motivaţia are o structură complexă formată din: interese, motive, trebuinţe,
dorinţe, aspiraţii, convingeri, idealuri, concepţii despre lume, despre sine, activitate
şi îndeplineşte funcţii diverse:
de activare internă difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru
fiziologic/psihologic (trebuinţe, etc.);
de declanşator (mobil) al acţiunii efective (motivele etc.);
Evaluarea competenţelor profesionale 60
orientate, mai mult sau mai puţin precis, spre anumite ţinte sau scopuri ale
persoanei).
Trebuinţele exprimă starea de necesitate a omului, în condiţiile solicitărilor
mediului extern şi intern, pentru restabilirea echilibrului său bio-psiho-social.
Trebuinţele primare (înnăscute), asigură integritatea fizică a individului, iar cele
secundare (dobândite) au rol de asigurare a integrităţii psihice şi sociale a
omului.
Deşi pentru toţi elevii există un scop comun al activităţii de învăţare, constând
în dobândirea anumitor cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, sensul subiectiv al
învăţării poate să fie foarte diferit, în funcţie de factura motivaţiei. Ne putem da
seama de acest lucru făcând o enumerare succintă a factorilor componenţi ai
motivaţiei învăţării, care pot fi: aspiraţia spre un nivel de performanţă ridicat;
dorinţa de a obţine note (calificative) mari (superioare); ambiţia de a-i depăşi pe
alţii; atitudinea favorabilă sau nefavorabilă faţă de rolul învăţării pentru destinul
personal; sentimentul datoriei; aspiraţia de a ocupa un loc fruntaş în ierarhia clasei;
plăcerea de a primi laude din partea adulţilor (cadre didactice, părinţi etc.);
ataşamentul de un obiect de învăţământ sau de un profesor; aspiraţia spre un anumit
status profesional; dorinţa de a obţine anumite recompense materiale, premii; teama
de eşec; interesul de a cunoaşte; satisfacţia învăţării şi plăcerea de a învăţa etc.
Din punct de vedere psihologic, contează din ce sursă provine tensiunea
motivaţională, sursă ce poate fi externă activităţii de învăţare sau internă acesteia.
În primul caz, având o motivaţie extrinsecă, iar în cel de-al doilea caz una
intrinsecă, în funcţie de care se definesc natura, intensitatea, durata şi calitatea
conduitei de învăţare.
În raport cu ansamblul persoanei, cu sistemul de personalitate, motivaţia este
întotdeauna o variabilă internă, intrinsecă, o stare lăuntrică de tensiune. Când
tensiunea apare ca urmare a punerii în funcţiune a diferitelor proceduri stimulative
externe - competiţie, laudă, încurajare, recompensă, dojană, mustrare, pedeapsă etc.
-, atunci motivaţia este externă. Subiectiv, această motivaţie se exprimă, se
manifestă fie sub forma unor trăiri afectiv-emoţionale negative, aversive (teama de
eşec, de pedeapsă, iritabilitate), fie în forma unor trăiri pozitive, dar utilitariste nu
valorice, ca aşteptarea laudei, notei mari, recompensei materiale etc. Învăţarea
apare în acest din urmă caz, ca atrăgătoare, dar numai în virtutea a ceea ce urmează
după ea. În ambele cazuri, de stimulare externă pozitivă sau negativă, motivaţia
poate fi intensă, dar efectele ei sunt de scurtă durată, întărirea este dicontinuă,
Evaluarea competenţelor profesionale 71
Stilul Stilul
acomodativ divergent
Experimentare Observare
Stilul Stilul
activă convergent asimilator pasivă
Evaluarea competenţelor profesionale 74
Conceptualizare / abstractizare
COMPONENTE DE
INTELIGENŢA VOCAŢIE
BAZĂ
Sensibilitatea la sunete, Scriitor, orator
VERBALĂ /
structuri, sensuri şi
LINGVISTICĂ
funcţii ale cuvintelor şi
ale limbajului
Sensibilitatea şi Om de ştiinţă,
LOGICĂ –
capacitatea de a alege matematician
MATEMATICĂ
modele logice sau
numerice; capacitatea
de a manevra înlănţuiri
de raţionamente
Capacitatea de a Artist, arhitect
SPAŢIALĂ
percepe în mod corect
lumea spaţialo –
vizuală şi de a
transforma percepţiile
iniţiale ale altora
Evaluarea competenţelor profesionale 81
imaginaţie,
puzzle, cărţi
ilustrate,
excursii la
muzee de
artă
Evaluarea competenţelor profesionale 85
să facă desfăşurate
planuri în ritm
propriu,
posibilitatea
de a alege
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE
Trecerea la o nouă treaptă de şcolarizare înseamnă, de cele mai multe ori, declanşarea
unei serii de modificări vaste, pornind de la conţinuturi şi moduri de abordare ale acestora la
strategii de învăţare şi standarde de performanţă. Evoluţia în ierahia şcolară presupune, în
mod implicit, necesitatea procesării de către cursant a unei cantităţi mai mari de informaţie şi
antrenarea proceselor psihice cognitive superioare, acestea din urmă fiind explicitate cu
Evaluarea competenţelor profesionale 93
ajutorul unor strategii din ce în ce mai sofisticate pentru a răspunde nevoilor în continuă
creştere.
Strategiile de învăţare sunt proprii domeniului de studiu teoretic, dar există cunoştinţe
şi deprinderi relevante pentru dezvoltarea acestor strategii care pot fi transferate dintr-un
domeniu sau altul, care pot fi dobândite în mediul informal sau formal şi care pot fi traduse în
realitate sub forma competenţelor.
Definiţie:
strategia de învăţare este reprezentată de orice metodă de învăţare selectată şi
utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit, explicitat ulterior sub forma
deprinderilor, priceperilor şi competenţelor.
Această definiţie generală subliniază posibilitatea existenţei unei multitudini de
strategii de învăţare diferenţiate prin conţinut şi eficienţă. Numitorul comun al strategiilor de
învăţare este reprezentat de parcurgerea unor etape, respectiv:
Elaborarea
constă în utilizarea cunoştinţelor anterior dobândite pentru interpretarea şi
îmbogăţirea materialului nou.
Înţelegerea
presupune relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja stocate pentru formarea
unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile, uşor de adaptat situaţiilor
concrete. Împreună cu elaborarea propune relaţionarea cunoştinţelor deja
sedimentate cu cele noi, iar îmbinarea lor optimă determină realizarea unei
învăţări eficiente. Putem identifica prezenţa unui raport direct proporţional
între modul de relaţionare între cele două procese şi calitatea învăţării, astfel
realizarea unei elaborări şi înţelegeri eficiente a conţinutului ce trebuie însuşit
determină o învăţare ridicată din punct de vedere calitativ.
Organizarea materialului
presupune gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii şi structuri. Cu
cât un material este mai bine organizat cu atât eficienţa învăţării este mai mare,
aceasta fiind concretizată sub forma unor deprinderi, dar şi gândiri organizate.
Există o serie de strategii de organizare a materialului:
realizarea unui cuprins al ideilor principale din material de învăţat;
schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei;
Evaluarea competenţelor profesionale 94
I. T. Radu (2000), defineşte evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate
şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obţine, aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia
sistemului.
Funcţiile evaluării
În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale verificării şi evaluării
(ce cunosc oarecare diferenţe de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite,
decât al realităţii desemnate) şi funcţii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumeră şi
descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice:
funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
Evaluarea competenţelor profesionale 100
Evaluarea iniţială:
implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul unui program de
instruire (cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);
realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltării
psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe, competenţe actuale şi
potenţiale;
se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;
îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea activităţii
viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă,
iar testele docimologice utilizate în acest context – teste predictive);
fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de recuperare
pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
Evaluarea cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă (formativă) sunt
prezentate comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor,
funcţiilor exercitate, efectelor psihologice şi timpului afectat (I.T. Radu, 2000).
Evaluarea cumulativă (sumativă) : Evaluarea continuă (formativă) :
realizează verificări parţiale pe realizează verificări sistematice pe
parcursul programului şi printr-o parcursul programului, pe
estimare globală, de bilanţ a secvenţe mai mici;
rezultatelor pe perioade lungi verificarea tuturor elevilor şi a
Evaluarea competenţelor profesionale 102
S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre aceste două tipuri de evaluare rezumă
incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă / didacticistă şi
strategiile calitative de esenţă curriculară / inovatoare. Dimpotrivă, alţi autori vorbesc de
complementaritatea celor două forme de evaluare şi de necesitatea folosirii atât a formelor de
evaluare iniţială cât şi a celor de pe parcursul şi de la finele procesului didactic.
Avantaje:
evaluare periodică (arie de cuprindere mai mare, de obicei, după parcurgerea unor capitole) şi
tezele semestriale. Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că
probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / învăţare, ci constituie momente ale
acesteia, având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului
de învăţământ.
Avantaje:
asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi elevii
(acoperirea unitară ca volum şi profunzime);
permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvarea problemelor),
competenţe specifice ale învăţării (exprimarea în scris);
oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat;
fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea unui anumit conţinut,
favorizând compararea rezultatelor;
oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi în ritm propriu;
diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ performanţa elevilor timizi
sau cu alte probleme emoţionale;
Dezavantajele principalele se referă la faptul că întărirea (pozitivă/negativă) a
răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se corectarea unor greşeli sau completarea
unor lacune identificate; nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea
exprimărilor echivoce, şablon.
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se
verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele,
prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola,
1996, p. 403). Prezintă mai multe caracteristici pe care le sintetizăm astfel:
sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme – numite itemi – care acoperă o
arie de conţinut (o parte a programei);
sunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele instructive prefigurate; prin
urmare, între itemi şi obiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanţă.
Obiectivele stabilite în momentul proiectării acţiunii de instruire se manifestă ca
rezultate la încheierea acţiunii şi apar în probă ca itemi;
cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă, deci
operaţii, deprinderi, priceperi;
sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi în foarte mică măsură pentru
verificări curente;
oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie cu alte
probe;
Evaluarea competenţelor profesionale 108
Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru a-i
evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative / autentice. Termenul
“autentic” derivă de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe măsurarea directă a lumii
reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările autentice constituie o alternativă viabilă la
practicile evaluative tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un
timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită”
(I.T. Radu, 2000, p. 223). Evaluările autentice pot include lucrări scrise şi revizuite, analize
orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alţii în rezolvarea unor sarcini de
învăţare, în organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a evaluărilor autentice rezultă
din relevanţa acestora pentru subiecţii clasei şi din concordanţa lor cu “scenariile” vieţii reale.
Strategiile alternative, autentice de evaluare deţin şi alte valenţe formative pe care le
sintetizăm astfel :
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de cele mai
multe ori, concomitent cu aceasta;
permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;
evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,
capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin strategiile
tradiţionale;
consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare, precum şi
capacitatea de autoevaluare;
compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională.
Vom prezenta în sinteză câteva metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de
evaluare, precum: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului,
investigaţia, proiectul.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează
profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin
verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi
adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia.
Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care
oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către student
(capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa
faţă de formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei
Evaluarea competenţelor profesionale 110
creşte considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea
reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu
relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi
sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control /
verificare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia
cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia observaţională poate
fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa psihopedagogică şi docimologică,
stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.).
Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor
obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea
oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei
probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de
timp stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi
de investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze,
culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a
capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000).
Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea
transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la
înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi
competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi
complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi şi de studenţi.
Gradul de libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de
nevoile, interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru
repartizate, fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor,
competenţelor implicate.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al
elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea
ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când
lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea
Evaluarea competenţelor profesionale 111
7. Cum voi proceda ca fiecare elev să fie evaluat prin probe cât mai variate, iar evaluarea să
fie cât mai obiectivă?
Evaluarea competenţelor profesionale 119
8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura
progresul şcolar al fiecărui elev, eliminând lacunele, blocajele?
auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze
operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;
auto - notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi acorde o
notă, care este apoi „negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul
trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor
formulate;
notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală;
metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român Gh. Zapan.
Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a rezultatelor)
se poate realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri, obţinute în urma
antrenării clasei de elevi şi confruntarea acestora.
Evaluarea competenţelor profesionale 121
I. EVALUARE INIŢIALĂ
SCOP
Stabilirea specificului grupului ce participă la procesul de formare
Neexistând o triere a cursanţilor, accesul nefiind îngrădit decât de nivelul de
şcolarizare, grupul va fi unul extrem de eterogen şi poate surprinde prin caracteristicile sale.
Se impune o evaluare cu caracter sociopsihopedagogic în urma căreia se pot trasa linii
directoare de urmat pentru actul de instruire, fiind astfel adaptate:
maniera de abordare
mijloacele de instruire folosite
metodele şi procedeele
ritmul de parcurgere a conţinuturilor
standardele de performanţă
metodele de evaluare
METODE
Teste de aptitudini
Evaluarea competenţelor profesionale 124
SCALA DE APRECIERE
Scala de apreciere este una nominală, specifică testelor aptitudinale, notele brute
obţinute astfel căpătând ulterior valenţe psihopedagogice.
Observaţii:
Rolul acestor teste este de diagnoză individuală şi de grup, fără a avea caracter
selectiv.
Rezultatele obţinute sunt confidenţiale.
II. EVALUARI FORMATIVE
SCOP
Evaluarea conţinuturilor aplicate,a modului de formare şi cristalizare a
competenţelor de către cursanţi şi a prestaţiei pedagogice a formatorilor.
FRECVENŢĂ
Este stabilită în funcţie de particularitatea grupului.
METODE
– Conversaţia catehetică
– Testul grilă
– Testul docimologic
SCALE DE APRECIERE
Scalele de apreciere sunt numerice, pentru o mai bună cuantificare a rezultatelor
obţinute.
SCALĂ DE APRECIERE
Scală numerică
EVALUAREA PERFORMANŢELOR
face o comparaţie între ei, ceea ce poate conduce la o neimplinire cu întregul de potenţial a
fiecărui angajat.
Evaluarea axată pe această analiză, diferenţiază următoarele niveluri ce surprind
performanţele cursanţilor:
nivelul 1- face cu greutate faţă responsabilităţilor, are rezultate acceptate la limita
prescripţiilor
nivelul 2- nu face faţă sarcinilor complexe sau celor ce implică o activitate sub
presiunea timpului, dar realizează corect activităţile ce presupun rutină
nivel 3- în medie, calitatea activităţii este satisfăcătoare, dar necesită progrese şi
dezvoltare
nivel 4- în mod constant activitatea este de calitate bună, învaţă din experienţele
trecute
nivel 5- are succes în realizarea sarcinilor, calitatea activităţilor este superioară
Tehnica ierarhiilor
Se porneşte de la ideea conform căreia orice evaluare concepe o ierarhie pornind de la
persoana cu cele mai slabe performanţe, până la cea cu cele mai bune performanţe, tehnică
care avantajează o serie de cursanţii şi dezavantajează o alta. Principalul dezavantaj este
reprezentat de faptul că nu oferă şanse egale celor care au probleme de adaptare sau
psihodinamicitate mai lentă.
Acest fenomen poate fi diminuat prin CRITERIUL RAPORTĂRII LA NORMA
INDIVIDUALĂ , în sensul ca aprecierea se face prin raportarea propriului cursant la propriul
potenţial, precum şi la performanţele anterioare. O astfel de dimensiune încurajează persoana
să evolueze maximal şi să depună un efort şi o implicare majoră.
Evaluarea obiectivelor
Orice activitate este precedată de stabilirea obiectivelor, urmând a evalua la un
moment gradul de atingere al acestora.
Există cinci tipuri de echilibru între obiective şi realizări, respectiv:
O= R O R
R O
O R O R
Autoevaluarea
Autoevaluarea presupune:
stabilirea obiectivelor
prezentarea criteriilor de evaluare
conştientizarea propriilor acumulări sau carenţe
Evaluarea competenţelor profesionale 128
Scopul metodei:
• dezvoltarea spiritului critic
• autocunoaşterea
• sporirea satisfacţiei profesionale
• capacitatea de a te exprima
SCOP
evidenţierea influenţelor pozitive şi negative pe care programele le au asupra
rezultatelor şi asupra cursanţilor
Această evaluare urmăreşte 4 aspecte:
evaluarea reacţiile cursanţilor
evaluarea învăţarii
evaluarea comportamentului
evaluarea rezultatelor
Sunt recomandate o serie de tehnici, precum:
Human Hunter
Decizia
Ziarul
Studiu de caz
Soluţia salvatoare
Human Hunter
Completarea unei liste cu numele colegilor în funcţie de anumite caracteristici:
CaracteristiciNume
Îi plac
situaţiile
Evaluarea competenţelor profesionale 129
periculoase
E tolerant
E altruist
Individualist
etc
Decizia
Cursanţii trebuie să ia o decizie individuală pentru soluţionarea unei situaţii.
Organizare: 5-8 persoane
Se aleg 7 situaţii ce sunt supuse analizei fiecărui participant. Acesta notează de la 1 la
7 fiecare situaţie în parte:
1- cea mai favorabilă situaţie pentru care ar opta
7- cea mai nefavorabilă situaţie
ZIARUL
O metodă axată pe acţiunea de grup, “ Ziarul” reprezentând colectivitatea, “ articolul”
evaluarea pe care o realizează fiecare cursant procesului de formare în parte.
Articolele sunt dezbatute si se conturează Ziarul, axat pe ideea de unitate.
Evaluarea competenţelor profesionale 130
BIBLIOGRAFIE