Sarco rv oleae SeeD Funciones de asesoramiento Jestis Domingo Segovia Universidad de Granada 1, Territoriedad de la funcién asesora El concepto de mejora escolar ha cambiado de perspectiva en los tltimos afios. Consecuen- temente con ello, las funciones que desempefaban los agentes de apoyo externo a los cen- tros escolares han variado de enfoque sustancialmente, sin que unos planteamientos anulen a ottos 0 se sittien en distintos polos de una artificial dicotomia. En una interesante refle- xién, el profesor Bolivar (1999) propone la reconstruccién del rol de los asesores més alld de las funciones que les son propias o se le asignan. Resituando lo aprendido sobre mejora y apoyo en estos momentos, reconoce que es necesario establecer un muestrario de posibles tareas a desempefiar, pero que no puede quedar ahi la propuesta. En ellas s6lo se encontra- ran las herramientas bésicas y relativamente estaticas que deben aplicarse. Sobre estas fun- ciones es necesario exponer lo fundamental: los principios de procedimiento que deben guiar su uso y funcionalidad y los ambitos y propésitos hacia las que se dirigen, que termi- nan por democratizar y ampliar el rol primariamente asignado al asesor. Las tareas y funciones son dimensiones instrumentales (prefijadas, despersonaliza- das, descontextualizadas, formalmente asignadas y «aparentemente asépticas») que pue- den marcar el curso de la labor de asesorar. Monereo y Solé (1996) advierten en este sentido que en torno al desemperio de estas funciones subyacen ¢ influyen rotunda- mente determinados presupuestos (del centro, de la mejora, de la orientacién profesio- nal del ejercicio del ascsoramiento, etc.). Fijar excesivamente la atencién en «las fun- ciones y tecnologias propias del proceso» puede nublar y desviar la identidad y finalidad del asesoramiento hacia posicionamientos ~al menos contraproducentes 0 extrafios a los procesos de desarrollo que aseguran servi 183ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO La cuestién del perfil, de las funciones y de las tareas concretas que correspondan al asesor parece una cuestién secundaria y derivable del modelo marco en el que se definen los supuestos del asesoramiento, sus objetivos y los procesos que pretende activar y a través de los que procu- ta llevarse a cabo en el seno del sistema educativo (Escudero y Moreno, 1992: 91) No sin raz6n se habla de enfoques de asesoramiento de corte técnico frente a los de proceso. Pero al referirse a funciones del asesor lo que ocurre es que cambia mds la pers- pectiva desde la que se aborda el tema que las tareas y capacitaciones que necesita el pro- fesional que se encargue de ponerlas en prictica, Muchas de las funciones que origina- riamente podrfan venir de enfoques més racionalistas, han de asumirse hoy para comptender y mejorar los centros y la educaciéa que en ellos se imparte. Tal vez la clave estribe dentro de esta nueva visién estratégica~ no tanto en delimitar la tarea concrera como en acordar quign es el responsable de ejercerla, con qué objetivo y bajo qué paré- metros. FUNCION DE STARR See Dialéccicamente consensuada Normariva” Compartida | Profesorado “Ambitos dé responsabilidad Figura 9.1, Construccidn dialéetica de wna finciin asesora, 0 asesoramiento compartido Desde una perspectiva de desarrollo y una prictica emergente de la reconstruccién escolar de corte critico, que proclama el valor del conocimiento generado en la comu- nridad de trabajo o profesional plenamente inscrita en el contexto de trabajo, serin los propios profesores quienes disefian, producen, implementan, cuestionan, etc. sus pro- puestas curriculares y en las que la funcién asesora es repartida y compartida entre todos los agentes de cambio. El reparto de responsabilidades de desarrollo es aqui més equi- tativo, dindmico y difuso. Més que asesores, se da apoyo mutuo y emerge con fuerza la 184