La música en la educación maternal

En esta clase les proponemos un acercamiento a la educación musical en los primeros

años. El objetivo es que puedan adquirir algunas herramientas y orientaciones para
propiciar en los niños pequeños un contacto significativo, intencional y sistemático con
la música, favoreciendo el desarrollo de sus capacidades musicales y el disfrute de este
lenguaje artístico.
Los invitaremos a abrir su mochila musical, ampliar sus recursos y recuperar criterios
que les permitan organizar itinerarios y propuestas.

La música en los primeros años

Los seres humanos somos musicales
Afirmamos que la música es para todos porque todos somos sujetos que podemos
desarrollarnos musicalmente si se nos ofrecen las oportunidades para ello, es decir que
la educación musical es un derecho de todos. Nuestra biografía sonoro-musical
comienza durante la gestación y continúa a lo largo de la vida, esto es posible porque
los seres humanos venimos preparados para desarrollar la sensibilidad a la música.
Diversas investigaciones permiten afirmar que la capacidad musical no es un don, sino
una construcción que realiza el sujeto y en la que interactúan tanto aspectos biológicos
como culturales desde antes del nacimiento, a partir del quinto o sexto mes de gestación
cuando se desarrolla la audición.
Por lo tanto, la música se aprende en el proceso de socialización, del contacto que
establecemos con distintos agentes mediadores, como la familias, los amigos, las
instituciones educativas, los medios de comunicación, etc. Este proceso va a producir
oyentes enculturados; esto significa, familiarizados con la música de su cultura y que
se habrán apropiado intuitivamente de los códigos que regulan el lenguaje musical de
esa cultura en particular.
Y coincidimos con Gardner, quien afirma: “Si el potencial musical que todos tenemos
fuera desarrollado desde la infancia, dejaríamos de pensar en la música como dominio
de unos pocos, convirtiéndola en una actividad accesible para una mayor cantidad de
individuos”.(Gardner, 1994)[1].
Para que esto sea posible es preciso que el proceso de musicalización que se inicia en
el hogar sea continuado y enriquecido en los ámbitos educativos desde la primera
infancia. Los educadores tenemos allí una responsabilidad fundamental para ampliar y
diversificar el contacto y apropiación del universo musical de los niños.

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 Una invitación personal
Cuando los educadores tenemos que elegir músicas para ofrecer a los niños
o pensar en propuestas musicales recurrimos a nuestra mochila musical,
esa que hemos ido construyendo a lo largo de la vida, a partir de los eventos
sonoros y musicales que han ido dejando una marca indeleble en nosotros.
Es que la música tiene un poder evocador único. Está presente en los
acontecimientos más importantes de nuestra vida pero también en lo
cotidiano: las canciones que nos acunaron desde bebés, las que cantamos en
la escuela, las que dan fuerza en las marchas de protesta, las que alientan a
nuestros equipos en las canchas, las presentes en las guitarreadas de fogón,
las que compartimos en un encuentro de amor, las pegadizas de las
publicidades, las melodías que escuchan nuestros padres, las músicas de las
publicidades y tantos otros momentos en los que lo sonoro se presenta.
Resulta interesante como punto de partida identificar cuáles serían esas
canciones o melodías que son imprescindibles en su mochila musical.

La presencia de la música en la educación maternal

Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de ofrecer el acceso a las
experiencias artísticas. La educación maternal asume este desafío en relación al
universo de la música. La diferencia entre las experiencias musicales que los niños viven
en sus hogares y las ofrecidas por una institución educativa está basada en la
intencionalidad y sistematización de esas experiencias, es decir que no puede limitarse
a experiencias aisladas y espontáneas, sino pensadas, seleccionadas, planificadas y
secuenciadas. El objetivo no será “adelantar” habilidades musicales ni tampoco la
formación futura de artistas, sino propiciar el desarrollo de aquellas capacidades
musicales que hacen a la formación integral de las personas.
A su vez, para lograr la continuidad entre el hogar y la institución educativa es necesario
tomar en cuenta la participación de las familias, a través de actividades compartidas,
del aporte de músicas de su preferencia y de continuar en las casas con el repertorio de
canciones ofrecidas en el jardín.
En las instituciones maternales, la educación musical estará a cargo de los
docentes/educadores pero también es muy importante, en la medida de lo posible,
integrar a la tarea un educador musical, quien tiene una formación específica que le
permite ofrecer experiencias musicalmente significativas a los niños, sobre todo cuando
de interpretar músicas en vivo se trata. En el caso de jardines maternales que puedan
contar con un profesor de música, creemos que su integración al trabajo con los niños
pequeños debería ser gradual, comenzando por compartir actividades junto al docente
de sala para más adelante, cuando el grupo se ha familiarizado con su presencia, realizar
él mismo propuestas. En estas instituciones consideramos que la educación musical en
estas edades debería ser una tarea colaborativa entre el docente de sala y el educador
de música. El docente de sala, además de estar presente durante los encuentros
musicales con el profesor de música, podría replicar o continuar en otros momentos de
la semana algunas propuestas así como compartir repertorios y ciertos criterios.
Así es que lo sonoro y musical estarán presentes a lo largo de la jornada de la educación
maternal, tanto en las actividades de cuidado cotidiano (también llamadas en algunos
diseños curriculares, actividades de rutina), es decir, en el momento del sueño o de la
higiene y también en las actividades lúdicas y aquellas específicamente musicales que
más adelante desarrollaremos.

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¿Qué contenidos musicales enseñamos en maternal?

Los diferentes diseños curriculares de nuestro país, a grandes rasgos, coinciden

respecto a qué se debería enseñar con relación al lenguaje musical en los primeros
años. Sin embargo, no todos los diseños toman en cuenta la educación maternal, y en
aquellos que sí lo hacen no siempre aparecen formulados los contenidos.
En este trabajo tomaremos como referencia los contenidos para las salas comprendidas
entre los 45 días y dos años del diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires. En este
diseño, los contenidos referidos a la música se incluyen dentro del eje para la
expresión y comunicación. Los mismos se presentan desagregados, pues se facilita
su organización, la elaboración de las propuestas, y por otra parte permite identificar el
grado de concreción y alcance que las experiencias musicales podrán tener en esta
etapa. Pero en la práctica se los debe pensar de manera integrada, aunque por
momentos tenga más presencia uno que otro.

A. Escuchar sonidos y músicas

La audición se desarrolla a partir del quinto o sexto mes de gestación y diversas
investigaciones sugieren que después de nacer los neonatos poseen una memoria
sonoro-musical. Estos estudios se apoyan en los cambios de determinados indicadores
fisiológicos que son interpretados como el reconocimiento de sonidos y músicas con las
cuales se habrían familiarizado durante la gestación.
Los bebés son especialmente sensibles a la voz humana y parece que la prefieren, pero
también están atentos a todos los sonidos que los rodean. Al ingresar a una institución
educativa, de a poco se irán familiarizando con los sonidos propios del lugar, podrán
reconocer la voz de los educadores, sonidos que anticipan diversas situaciones como el
momento de la alimentación, la llegada de un docente, un pájaro que canta, los sonidos
de la calle, entre otros. El educador no dejará pasar la oportunidad de que los niños
reparen en esos sonidos.
A estas situaciones de escucha cotidiana se sumarán aquellas intervenciones del
educador en las que lo sonoro y musical estarán presentes de manera intencional. Los
niños, progresivamente y a medida que van creciendo, irán incrementando sus
respuestas tanto vocales como motrices a los sonidos y músicas que escuchan, así como
los tiempos de atención.

Es importante que la presencia de la música durante la jornada no sea permanente,

transformándose en un telón de fondo, sino producto de la selección criteriosa tanto de los
momentos para ser escuchada como de su contenido.

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Debemos recordar que la escucha de los niños es siempre activa. En este sentido es que
“la escucha es en sí misma un movimiento peculiar del sujeto, escuchar significa estar
presente, significa entrar en diálogo, significa comunicación. La escucha, entonces, es
un estar activo para el niño, es una interacción, es al decir de Gadamer, ser co-jugador:
hacer existir esa obra musical, esa canción, a partir de la apropiación auditiva,
emocional, estética, subjetiva, en la que se involucra el interesado, niño adulto (Revista
de Educación Inicial N°23, Punto de Partida)”.

Actividades lúdico musicales

• Juegos de ubicación de la fuente sonora
En los primeros meses, a los bebés se les puede jugar haciéndoles escuchar
un sonajero a uno y otro lado de sus orejas, propiciando la búsqueda de la
procedencia del sonido. Más tarde, también se pueden esconder debajo de
una sábana cajitas de música u otro juguete sonoro para ser encontrado.
• Juegos y canciones a upa
Nos referimos a aquellos juegos de crianza tradicionales en los que el adulto
sienta al bebé o niño sobre las piernas mientras le dice rimas o canta
canciones y mueve sus piernas al compás de la música. Algunos ejemplos
podrían ser: “Este caballito”, “Al trote”, “En un caballo gris”, “Tengo yo” y
“Pipirigallo” entre otros.
• Bailar a upa
Resultan muy significativas las propuestas para que los pequeños puedan
vivenciar y disfrutar la música con todas sus características (ritmo, carácter,
velocidad, dinámica, etcétera), en contacto corporal con el movimiento del
adulto.
• Escucha de músicas y canciones reunidos en grupo
Especialmente después de los 7 u 8 meses en adelante, cuando ya se pueden
sentar solos o antes a upa de los educadores, sobre una alfombra o
colchoneta. Se les podrá ofrecer músicas y canciones de variada procedencia,
género, estilos y épocas. Estas audiciones podrán ir acompañadas de la
palabra del educador, quien les mencionará a los niños lo que escucharán:
nombre de la música, del estilo, de los intérpretes o del compositor.
• Sonorizaciones o evocaciones sonoras
Ofrecer paisajes sonoros, poesías, relatos y canciones sonorizadas por el
docente en vivo o en grabaciones.

En todas las propuestas mencionadas antes se podrán utilizar grabaciones, pero sería
de incalculable valor la posibilidad de escuchar música interpretada en vivo a cargo del
educador, profesor de música, un familiar o grupo musical invitado a la institución. Se
constituirá en una experiencia de gran riqueza perceptiva y emocional, pues los bebés
podrán observar las fuentes sonoras de donde estos surgen, los modos de ser tocados
y la actitud del músico, todos aspectos que contribuyen a la construcción de la escucha
musical.
Un repertorio de música para estas salas debiera ser variado en estilos, épocas, géneros,
carácter y procedencia. Es decir, incluir música para niños y otras que no lo son
explícitamente, música vocal e instrumental, músicas de diferentes géneros como el

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folclore, jazz, tango, “clásica”, etc., músicas lentas, movidas y con diferente carácter.
Una selección con estas características contribuirá a acercar a los niños a un universo
cultural amplio y diverso.

B. Las canciones
La canción puede ser considerada una forma privilegiada que tienen los niños de
participar de un acontecimiento musical, por ser portadora de todos los componentes
del lenguaje musical y que les permite hacer música empleando el instrumento natural
que poseemos: la voz.
Otro rasgo es su versatilidad. Una canción puede ser: cantada, bailada, acompañada
instrumentalmente, con percusión corporal o escuchada. También es importante la
dimensión social-afectiva y comunicativa: Muñoz (2001) nos recuerda que “cantando se
exteriorizan los sentimientos y estados de ánimo, se favorece la desinhibición, la
integración y el compartir” y luego cita a Agosti-Cherban y Hess (1988: 48) quienes
“destacan el cantar como una de las primeras y más sencillas formas de música
colectiva.
Estos son algunos de los motivos por los cuales podemos considerar importante el
desarrollo del canto en la primera infancia.
En las instituciones educativas destinadas a los más pequeños la canción tendrá una
presencia cotidiana. En esta etapa serán los educadores quienes tendrán el
protagonismo en la interpretación e irán acompañando a los niños en su desarrollo vocal.
Los niños muy pronto comienzan a reconocer aquellas canciones con las que se han ido
familiarizando. Es importante recuperar las que escuchan en sus hogares para ser
compartidas en la institución y que también el repertorio que se trabaja en la institución
pueda llegar a las familias, por ejemplo, a través de un CD viajero.

Para investigar
Para la selección del repertorio tendremos que tener en cuenta algunas
cuestiones: objetivos de la propuesta, respuestas que esperamos de los niños
y momentos de la jornada a ser incluidas.
Para ampliar su universo musical les sugerimos recorrer algunos aportes a través
del Canal Encuentro.

Las canciones pueden ser presentadas por el educador cantando a cappella,

acompañándose con un instrumento armónico (guitarra, teclado, etc.) o de percusión si
la canción lo amerita. También se pueden emplear grabaciones y videos, pero se debe
tener en cuenta que en aquellas canciones destinadas a iniciar a los niños en el canto
será más adecuado el canto en vivo que una grabación, ya que los pequeños no podrán
seguir la velocidad propuesta en muchas grabaciones.
Es posible la utilización de recursos como títeres, muñecos o imágenes siempre que no
se abuse de su empleo y su presentación junto con la canción sea adecuada y expresiva.

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Consideramos que debe haber un equilibrio en el tipo de canciones que se ofrezcan, es
decir, no todas las canciones serán con movimiento o todas presentadas con títeres o
todas para bailar, o todas para niños; en igual cantidad se tendrían que compartir
canciones para escuchar y aquellas que no son destinadas especialmente para ellos.
En este sentido, existe un amplio repertorio de canciones tanto para niños como
populares, pero es frecuente que en las instituciones se escuchen las difundidas por los
medios de comunicación.
Los educadores no están ajenos a los efectos del mercado que impulsa un modelo de
consumo de objetos estandarizados que tienden a ser homogéneos, efímeros, de dudosa
calidad y que en general crean en nosotros el deseo de obtener nuevos productos que
en esencia son similares a los anteriores. Un ejemplo de este tipo de producto es la
música etiquetada como “música para bebés”, que consiste en versiones de obras tanto
de compositores clásicos (Mozart, Beethoven, Bach, etc.) como populares (The Beatles,
Pink Floyd, Charly García, etc.). En ellas, las obras son arregladas con una sonoridad
infantilizada, homogeneizada tímbricamente, perdiendo toda su riqueza y expresividad
original.

Diversificar lo conocido, ampliar horizontes sonoros, buscar alternativas a los modelos

de consumo que saturan otros espacios cotidianos es la tarea específica que la educación
maternal puede promover en la educación de los niños desde muy pequeños.

C. Producir sonidos y música

Además del disfrute por la escucha de sonidos, canciones y músicas, los niños de estas
edades encuentran placer y fascinación por la producción de sonidos a través de la
exploración tanto de sus posibilidades vocales y su cuerpo como de diferentes fuentes
sonoras.
Como hemos mencionado antes, la escucha y producción de sonidos serán parte de una
misma experiencia musical, tanto como lo será la actividad exploratoria y el juego para
los niños. Será el educador/a quien oriente la actividad haciendo foco en uno u otro
aspecto según los aprendizajes que decida promover.
Abordaremos algunas propuestas en las que se busca propiciar la producción:
Los diálogos y juegos musicales adulto-bebé
Nos referimos a los juegos que a partir de los dos meses, aproximadamente, se dan
entre el adulto y el bebé: diálogos vocales en los que uno u otro da comienzo, el bebé
produce todo tipo de vocalizaciones explorando su voz, y el adulto lo imita e incentiva
con nuevos sonidos y propicia la imitación del bebé. Es un intercambio en el que la
expresividad de la mirada, gestos y sonidos se funden en una experiencia comunicativa
única.
Estas manifestaciones han sido estudiadas por diferentes autores, entre ellos Papousek,
quien sostiene que los adultos participamos y propiciamos estos diálogos de manera
intuitiva e innata para comunicarnos con los bebés. Son diálogos plenos de musicalidad,

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puesto que nuestra voz hablada es transformada musicalmente cambiando la
entonación, intensidad y timbre, como no lo hacemos en el habla cotidiana.

Contribuir a sostener estos intercambios sonoros con los bebés en el momento de

cambiarlos o en otras situaciones de la cotidianeidad fortalecerá la recurrencia de estas
escenas en las que se pone en acto la relación activa del niño con el mundo y la reciprocidad
con otro significativo para él.

De las exploraciones vocales al canto. Las canciones

Los bebés, a partir de los dos meses aproximadamente, comienzan a explorar su voz a
través de vocalizaciones, glisandos, gorjeos y risas, poniendo en juego los inicios de la
musicalidad que se da en los cambios de entonación, intensidad, duración y timbre que
producen. Estas producciones las realizan en solitario y también en los diálogos con los
adultos cercanos, como mencionamos en el apartado anterior. Estas primeras
exploraciones se irán transformando en el balbuceo musical, las “canciones
balbuceadas”, según Hargreaves.
Estos avances, junto a un mayor desarrollo en su capacidad de imitación, les permitirán
participar de una manera cada vez más activa en la entonación de algún intervalo
melódico cuando se les cantan canciones que les son familiares.
Aun teniendo en cuenta estas expresiones y participaciones vocales, durante el primer
año de vida las canciones que el adulto comparta con los bebés estarán destinadas
fundamentalmente a ser escuchadas y otras invitarán al movimiento de manos y dedos,
como ya hemos señalado.
Hacia los ocho meses el balbuceo musical comienza a ser desplazado por los primeros
ensayos en la adquisición del lenguaje. A partir de este momento y hacia el año, se
sugiere incorporar al repertorio canciones que faciliten la reproducción de alguna sílaba,
palabra u onomatopeya, acompañando sus avances en la adquisición del lenguaje, pero
muy especialmente sus inicios en el “canto”. En este sentido las canciones adecuadas
tendrían que ser breves, con giros melódicos y palabras que se reiteren.
Debemos señalar que el aprendizaje de una canción, la posibilidad de llegar a
reproducirla aún parcialmente, requiere de procesos cognitivos complejos que
involucran el desarrollo de la atención, la memoria y funciones motoras del aparato
vocal en donde las emociones juegan un rol esencial. Por eso es fundamental
comprender, como lo señalan Malbrán y García Malbrán (2010), que “ (…) enseñar a
cantar se hace cantando para los niños, una acción que compromete tanto la atención
auditiva del espectador como la visual. Cuando un niño intenta completar la última sílaba
de una canción que ya le hemos cantado varias veces, internamente está realizando
todos los entrenamientos que lo habilitan para cantarla completa aunque aún no pueda
concretarlo; por ende, está incorporando la habilidad de cantar aún sin poder
externalizar su contenido ni emitir sonido alguno”.
Hacia el año y medio se podrán observar más claramente los inicios del canto y será
momento de propiciar actividades en las que el grupo puede ser reunido en un rincón
de la sala o sobre una alfombra para cantar canciones. Cada niño tendrá sus propios
tiempos y no todos mostrarán los mismos avances, sin embargo, lo importante será la
actitud del docente que los invitará a cantar.

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Exploración sonora
De la misma forma que el niño toma contacto con los sonidos del entorno y el docente
con la palabra logra que repare en ellos, también lo hará ante los sonidos que produzca
el bebé durante la exploración de objetos, que él percibirá de manera integrada: sentirá
una textura, un sabor, temperatura, podrán llamar su atención los colores y sonidos.
Ante estas situaciones espontáneas el educador ofrecerá otras intencionadas para que
los niños se acerquen a determinadas fuentes sonoras, sonoridades y modos de acción
que les permitan producir sonidos y sensibilizarse con ellos.
A los bebés más pequeños se les podrán ofrecer los barrales para cuna y sonajeros,
evitando los de plástico con sonoridad estridente. A partir de los cuatro o cinco meses,
cuando comienzan a sentarse con algunos apoyos y unos meses después solitos,
sumado al desarrollo de la motricidad, las actividades de exploración tendrán más
posibilidades.

Aspectos a tener en cuenta en estas propuestas

Los objetivos. El docente tiene que saber qué aprendizajes desea propiciar
con los materiales que ofrece. ¿Descubrir nuevas sonoridades? ¿Explorar
sonoridades contrastantes? ¿Explorar diferentes modos de acción sobre un
objeto? ¿Explorar materiales que promueven distintos modos de acción?
¿Explorar materiales que luego serán empleados en una sonorización o
acompañamiento de una canción? De estas preguntas, entre otras,
dependerá la selección de las fuentes sonoras.
Los materiales. Variedad en tipo de fuentes sonoras:
• Instrumentos musicales: guitarra, cuatro venezolano, ukelele, piano,
teclados, maracas, cascabeleras, tambores.
• Cotidiáfonos: maracas, sonajas con mango, manojos de cascabeles,
de semillas, de tapitas que pueden estar contenidos dentro de una
red; tapas plásticas de envases de aerosol medianas, potes de plástico
de diferente tamaño, botellas pequeñas con cargas diferentes (arena,
canicas, canutillos, semillas, papelitos, agua, etc.). Objetos para ser
usados a modo de tamborcitos (envases de helados, cajas medianas
de cartón, bidones de agua, etc.). Baquetas o palillos para percutir
(cucharas de madera, trozos de mangueras, varillas de madera
gruesas). Latas y cajitas rellenas con algún objeto como cascabeles,
monedas, etc. forradas con goma espuma y tela. Tablas de lavar de
madera, sartenes y cacerolas y otros objetos de metal que se puedan
colocar en un soporte.
• Juguetes industriales: sonajeros y los elementos móviles en los
barrales constituyen medios para acercar a los niños sonoridades
diferentes.
• Desde el año en adelante se incrementarán las posibilidades sonoras
del cuerpo, principalmente el palmear.
• A partir del año y medio, dos: latas con globo de membrana, panderos,
panderetas y sonajas de diámetro pequeño.
Variedad de materiales. Madera, metal, plástico, goma, etc. Y variedad
tímbrica dada por los materiales y por los modos de acción que permitan
(sacudir, percutir, frotar, entrechocar, pellizcar). Se sugiere evitar aquellos

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 que produzcan sonidos muy estridentes como las maracas de cotillón y
seleccionar aquellos que produzcan sonoridades ricas tímbricamente, con
buenas resonancias en el caso de los metales.
Deberán ser adecuados al desarrollo motriz de los niños y la posibilidad de
sostenerlo.
Tendrán que reunir condiciones de seguridad e higiene, es decir que no sean
peligrosos: con puntas, bordes filosos o que fácilmente se puedan desarmar
permitiendo que tomen contacto con pequeños objetos con el peligro de
llevárselos a la boca.
Cantidad y dinámica grupal. Dos variables que se condicionan
mutuamente. La cantidad deberá ser adecuada a la cantidad de niños si es
colectiva y simultánea, en este caso en lo posible será necesario duplicar la
cantidad de materiales, por ejemplo si fuesen maracas. Pero si se tratara de
una guitarra, un bombo o teclado, la exploración será individual.
Distribución espacial. Los materiales podrán estar dispuestos de diferente
manera. Si se pueden ubicar en distintos sectores dentro de la sala por grupos
de materiales, o simplemente para que los niños se concentren en un único
espacio y puedan desplazarse cómodamente mientras exploran. Es
interesante disponer algunos materiales colgados de soportes, especialmente
los de metal, ya que a estas edades los instrumentos convencionales como el
triángulo u otros no pueden ser sostenidos y así accederían a estas
sonoridades.
Las intervenciones docentes. Será importante en estas propuestas tomar
en cuenta lo que señala Akoschky, “que para recuperar los hallazgos que
hacen los niños en su trabajo exploratorio el docente debe observar
atentamente desde un marco y desde una intencionalidad que le permita
rescatar con su acción y palabra aspectos particulares de la riqueza y
multiplicidad de respuestas que van surgiendo. Claro que al rescatar acciones
de los niños el docente deberá funcionar como un seleccionador virtuoso en
la medida que rescata o imita acciones de los niños vinculadas a la
exploración que abonen a la producción sonora. A su vez los elementos que
selecciona deberían proveer a los niños de sonidos agradables a la escucha y
herramientas accesibles a los modos de acción de los pequeños. De todos
modos estas intervenciones docentes deben guardar equilibrio con momentos
en que se deja solo al niño para que explore, imitándose a sí mismo dando
lugar a un ensimismamiento fértil en posibilidades y descubrimientos”.

Improvisaciones colectivas/Juegos concertantes

Las primeras experiencias de “tocar” con otros se dan en la sala de bebés, en situaciones
en las que están todos explorando instrumentos y el/la educador/a en determinado
momento comienza a cantar una canción que acompaña con sus instrumentos,
sumándose a los sonidos que los bebés siguen produciendo. En este caso ellos no han
dejado su actividad exploratoria, es el docente que le está otorgando sentido de
acompañamiento, ya que con esos objetos que les dio a explorar “podemos hacer
música juntos”. A medida que los niños van creciendo sus acciones serán cada vez más
voluntarias e irán apropiándose del uso cultural que hacemos de estos materiales.
En la sala de deambuladores aún con desplazamientos, podremos proponer acompañar
la canción o música con instrumentos que han explorado. En la sala de dos años los

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niños alcanzan un gran logro: realizar improvisaciones como en el juego “el director”,
en el que todos tocan y el docente o uno de ellos dirige la “orquesta”, señalando con
gestos cuando tocan o dejan de tocar. Les encanta ser grabados y escucharse.

Sonorizaciones
Estas producciones las sugerimos anteriormente para que los bebés y niños las
escuchen. Pero a partir de la sala de un año, como propone el Diseño Curricular (2015),
“(…) se pueden sumar a la producción sonora junto al docente en sonorizaciones muy
simples que no requieran más de un material sonando de forma continua, es decir que
no implique detenciones o ejecuciones en momentos puntuales. Por ejemplo: la canción
“Ya lloviendo está” (tradicional) con maracas, “Tengo un grillito” (Furnó) con
cascabeleras o canciones de caballos como “A mi pingo” (Malbrán) con vasos plásticos,
tapas de aerosol o calabazas. En estas experiencias una actividad que comienza con la
exploración de un material se puede continuar con los primeros “acompañamientos
instrumentales” a partir de la propuesta del docente que inicia cantando una canción
sonorizándola e invita a los niños a que ellos también la acompañen”.
“Acompañamientos instrumentales”
Las sonorizaciones podrían considerarse una manera particular de acompañar una
canción, en el sentido que no requieren en general ajustarse a la rítmica de la canción,
sino más bien evocar el sonido de algún aspecto del texto. Por lo tanto, no requieren de
un desarrollo rítmico tan preciso.
En cambio, cuando hablamos de "acompañar canciones y músicas" esperamos cierta
sincronización con algún aspecto del ritmo de esa música. Si bien el desarrollo del ritmo
no se da exactamente igual en todas las personas y depende de diversos factores,
podemos decir que en general en los niños entre uno y dos años su sincronía puede ser
entre difusa y fluctuante en términos de Malbrán, es decir, que habrá niños que aún no
logran acompañar la música con regularidad y otros que lo logran por momentos. Entre
los dos y los tres años las habilidades rítmicas avanzan bastante si son estimuladas y
pueden lograr un ajuste puntual, es decir, seguir con regularidad algún nivel del ritmo.
Que esas habilidades se desarrollen dependerá de que las propuestas sean adecuadas.
El desarrollo del ritmo va a necesitar de experiencias que partan de la vivencia corporal,
como las que hemos sugerido de “baile”, donde el niño puede con todo su cuerpo seguir
la música, más tarde lo alcanzará con las palmas y por último en la ejecución
instrumental.
Por otra parte, las músicas o canciones que les propongamos acompañar tendrán que
tener una fuerte presencia rítmica. También será importante durante la etapa difusa y
fluctuante darles materiales que acompañen esta etapa, como ser cascabeles, manojos,
marcas, etc.

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Para cerrar abrimos una ventana a propuestas en una sala

En el video que sigue podremos ver la puesta en acción de propuestas

musicales en una sala de deambuladores. Para disfrutar y consolidar
nociones propuestas en la clase.
https://youtu.be/cgVIK48RDYo

Esperamos sea una ocasión para reencontrase con contenidos, recursos, criterios,
recomendaciones expresadas en la clase y que invite a multiplicar propuestas sonoras ,
musicales en los espacios educativos para niños pequeños

Actividades

Muro-Padlet- “Sala maternal virtual”

Recordá que la “Sala maternal virtual” es un espacio de elaboración
grupal de los/as integrantes del aula. Se espera que allí se socialicen
propuestas que respondan a las consignas de las clases de expresión
corporal (Clase 3), música (Clase 4) y arte y cultura visual (Clase 5), que
quedarán expuestas para todos/as.
Te pedimos consideres que se solicitarán dos intervenciones, referidas a
dos clases de las tres mencionadas anteriormente.
Luego de leer esta clase, la 4, y la bibliografía obligatoria; te proponemos
dos opciones para que elijas una de ellas, si es que incluirás una
propuesta referida a esta clase en la “Sala maternal virtual”:
• Seleccioná una canción o poesía y realizá una
sonorización. Grabala y subila a la sala.
• Grabá con tu propia voz una canción que le cantarías a los/as
bebés para que concilien el sueño y compartila publicándola en la
sala.

Foro de intercambios sobre la sala maternal virtual

Este foro acompaña la apertura del Muro colaborativo –Padlet- Sala
maternal virtual para poder realizar intercambios, consultas, comentarios
sobre las propuestas incluidas en la misma
Te invitamos a participar justificando (en forma breve) por qué
considerás que las propuestas, recursos, canciones, secuencias de
imágenes que se incluyan en el Padlet son pertinentes e interesantes
para ser desarrollados en una sala de bebés y niños/as de 45 días a 3
años. Para ello es importante tener en cuenta el contenido de la clase y la
bibliografía obligatoria.
En esta clase te invitamos también a ampliar información sobre la canción
y/ o sonorización que incluiste en el muro y/o comentarios sobre los
aportes realizados por tus pares

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 Este foro estará disponible durante tres semanas para que puedas incluir
tu voz todas las veces que lo consideres a partir de tu propuesta y
especialmente las de tus pares.

Foro de consulta
Este foro estará abierto hasta la finalización del módulo para que puedan
realizar las consultas que requieran.

Bibliografía obligatoria
• Akoschky, Judith (2005). Eufonía. [Versión electrónica]. Revista Eufonía 33. “Los
"cotidiáfonos" en la educación infantil”. Última consulta 3/3/2016. Disponible
en: http://www.musicaon.com.ar/textos/profesorado/Loscotidiafonos.pdf

Bibliografía de referencia
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- (2004). La escucha sonora y musical. En Revista Punto de partida. Año1 N°1 Provincia
de Buenos Aires: Editora Del Sur.
- (2005). “Los “cotidiáfonos” en la educación infantil”. En Revista EufoníaN°33.
- (2008). “Las actividades musicales”. En P. Alsina; M. Díaz; A. Giráldez, La música en
la escuela infantil (0 – 6). Barcelona: Editorial GRAÒ.
• Akoschky, J. y otros (1998). Artes y escuela. Buenos Aires: Paidós.
• Akoschky, J. y otros. (2003). La música en la escuela: la audición. Barcelona:
Editorial Graò.
• Akoschky, J y otros. (2013). “Las formas de concebir la enseñanza de la Música
en el Jardín Maternal (0 -3). Una experiencia de investigación cualitativa”. En
Revista EufoníaN° 59 octubre-noviembre-diciembre, Barcelona: Graò.
• Allende, C. González Bienes, S. y López, M. E. (2006). “Mini-conciertos. Música
para los oídos… y mucho más”. En Revista Punto de partida. Revista de Educación
Inicial. Año 3 N°23 Mayo 2006. Jardín Maternal de la Facultad de Derecho (UBA).
• Delalande, F. (1995). La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi
Americana.
• Lichtensztejn, M. J. (2013). “El cerebro musical”. En Rattazzi, A. y otros (comp.)
El cerebro que aprende. Una mirada a la Educación desde la Neurociencia. Ciudad
de Buenos Aires: Aique.
• Malbrán, S. (1991). El aprendizaje musical de los niños. Buenos Aires: Actilibro.
• Malbrán, S., Malbrán E., Regla, I. y Sauber, M. (2000). Sonidos para los
sentidos.Experiencia integrales de Educación Musical con niños de seis a
veintiséismeses. Secretaría de extensión y Vinculación con el Medio Productivo.
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[1] Gardner, Howard (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Ediciones Paidós
Ibérica.

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 4: La música en la educación

maternal. Módulo: Los lenguajes artísticos – expresivos en los primeros año s.
Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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