Texto Enfoque Área TIC

PRINCIPALES LINEAMIENTOS de la DFC

1. CAPACITACIÓN
La capacitación se concibe directamente articulada con las prácticas docentes y el
aprendizaje de los estudiantes.

2. FORMAS DE APRENDER
Las formas de aprender son las que permiten que los alumnos logren adquirir y
desarrollar determinadas capacidades y habilidades. Si el modelo de transmisión que
caracteriza a la escuela moderna ponderó el desarrollo de la memoria y la comprensión
de protocolos y procedimientos preestablecidos, el modelo de aprendizaje en el que los
alumnos son protagonistas permitirá desarrollar capacidades más acordes con el
mundo contemporáneo, como la creatividad, la resolución de problemas, la
formulación de hipótesis y su indagación, el diseñar y emprender proyectos
interdisciplinarios, el trabajo colaborativo, el uso de lenguajes en diferentes soportes,
entre otros.

3. PRÁCTICAS DOCENTES
Los cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje requieren modificar las prácticas
existentes que tienen como centro el docente. Esto no se resuelve con la enunciación de
teorías, sino implica que la capacitación se ocupe de enseñar, mostrar, recuperar y
habilitar otras prácticas.

4. ESTUDIANTE PROTAGONISTA
La formación continua debe estar al servicio y apoyar una escena escolar en la que el
estudiante sea protagonista en el acceso a la información y la construcción del
conocimiento,con la guía, el acompañamiento y la reposición conceptual del docente y
la mediación de las nuevas tecnologías.

5. NUEVAS TECNOLOGÍAS
El uso pedagógico e inteligente de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación son indispensables para el desarrollo de las capacidades de alumnos y
docentes.

6. TRABAJO COLECTIVO
La capacitación debe propiciar el trabajo colectivo de los docentes en la producción de
proyectos, problemas, consignas y materiales para la actividad áulica de los
estudiantes en la resolución de problemas y proyectos, en la creación de propuestas y
soluciones alternativas, contribuyendo además con los directivos, inspectores y
docentes en la generación de condiciones institucionales adecuadas.

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 7. ESPACIO DE PRODUCCIÓN
La capacitación debe constituirse en un espacio de producción de materiales, ideas y
proyectos para acompañar y apoyar a los docentes en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

8. IGUALDAD DE APRENDIZAJES
Proponemos un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permita a
todos los estudiantes aprender por igual. Si logramos que la práctica del aula
transforme a los alumnos en investigadores y productores de su propio conocimiento
con la guía y el apoyo del docente, el impacto discriminador hacia aquellos que
provienen de sectores menos favorecidos disminuye.

FOCOS
1. Alfabetización inicial
2. Pensamiento Matemático
3. Gestión institucional
4. Uso pedagógico de las TIC
5. Alfabetización científica

La inclusión de los nuevos medios digitales en las

aulas de la Provincia de Buenos Aires
El presente documento tiene por fin explicitar sintéticamente los horizontes que sostienen la
inclusión de las TIC1 en la enseñanza y el aprendizaje para la Dirección de Formación Conti-
nua de la provincia de Buenos Aires. Se trata al mismo tiempo de sentar los fundamentos y de-
linear las expectativas, pero también de establecer los caminos de conexión entre unos y otras
que hoy entendemos relevantes. También de un trabajo en la dirección de unificar criterios co-
munes en el marco de nuestra diversidad como equipo de formación, sin por esto dejar de lado
las posiciones y trayectorias personales, que vienen a enriquecer y profundizar esta perspecti-
va que no espera ser más que un punto de partida para las discusiones por venir.

1. Enfoque disciplinar, vínculo interdisciplinario ¿Por qué y para qué

enseñar y aprender con TIC?
Nunca está de más decirlo: entendemos aquí a la escuela como un lugar necesario, como

1 La sigla TIC refiere claro a las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la utiliza-mos más por
convención que por convicción, ya que es el nombre histórico que en la Provincia de Buenos Aires recibe nuestra
disciplina. Sin embargo y como se ha expresado ya en los más recientes diseños curriculares de secundaria y
superior, proponemos una mirada que va más allá de las TIC como dispositivos tecnológicos novedosos y las piensa
como un conjunto de medios digitales y en red que configuran las nuevas ecologías cotidianas de participación, tra-
bajo, ciudadanía y aprendizaje, a partir de reglas que se negocian colectivamente en el espacio público y también
en instituciones como la escuela.

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una institución que cumple funciones indelegables que tienen que ver con la formación para el
ejercicio pleno de la ciudadanía, del trabajo y del aprendizaje a lo largo de la vida, pero ade-
más con la construcción de la sociedad que queremos para todos, para hoy y para mañana
también. Resulta una obviedad, pero no lo es a la luz de algunos diagnósticos que abrevan por
la inclusión de las tecnologías digitales en la escuela desde lo que Dussel (2016) llama una
crítica antiautoritaria al modelo escolar. Y por ello, renegamos de algunos mitos que celebran el
ingreso de las TIC a la escuela como una revolución transformadora de la institución, sus for-
mas y sus sentidos. En dirección contraria, sostenemos que es tarea de los adultos inscribir
en la cultura a los nuevos y que la escuela es el lugar desde donde pensar colectivamente la
transmisión que hace posible esa inscripción para el conjunto de la sociedad.

Por un lado, renegamos del mito de los nativos digitales. Esta idea, que aún tiene una impor-
tante presencia en el imaginario de los docentes en ejercicio, supone que las nuevas genera-
ciones interactúan con las tecnologías digitales de manera natural, que hablan su lenguaje ,
uno que los grandes como inmigrantes nunca terminaremos de aprender más que como se-
gunda lengua (Prensky, 2001). Son numerosas las críticas que ha recibido este concepto (c.f.
White y Le Cornu, 2011), pero nos detendremos en dos. La primera, que señala que se trata
de una expresión que desresponsabiliza de algún modo a los adultos en el vínculo de
transmisión, ubicando el lado activo en los nuevos (Dussel y Quevedo, 2010). La segunda
crítica señala que se trata de una propuesta de interpretación que conviene a los intereses del
mercado, in-terpelando a niños y jóvenes como consumidores de nuevas tecnologías con el fin
de aumen-tar la circulación de los bienes materiales y culturales que comercializan (Selwyn,
2008). Para ambos escenarios, la escuela tiene mucho que aportar.

Por otro lado, renegamos también de aquellas visiones que sostienen que las tecnologías vie-
nen a solucionar todo aquello del modelo de transmisión escolar que está mal, por moderno y
arcaico (c.f. Robinson, 2006). Desde estas perspectivas, la escuela representa la enseñanza
centrada en el docente, en la oralidad y/o el libro de texto, en una pedagogía bancaria donde
predominan los contenidos, estos mismos desactualizados y descontextualizados de la reali-
dad extraescolar. En contraposición, los nuevos medios, digitales y conectados, supondrían
una reconfiguración que permitiría centrar los procesos en el alumno, enseñar contenidos per-
tinentes y actuales a través de recursos multimediales y multimodales que habilitarían aprendi-
zajes nuevos a partir de la creación y la participación, ya no de la repetición y la memorización.
Es decir, que las inclusión de las TIC en el aula significaría la irrupción definitiva del constructi-
vismo en la enseñanza escolar. Sin embargo, pensamos aquí que no existe una relación nece-
saria entre tecnologías digitales y perspectivas pedagógicas y que, por el contrario, las tecno-
logías pueden acomodarse a cualquier modelo pedagógico que el docente proponga sin alte-
rarlo demasiado (Coll, 2008).

En este contexto, entendemos a la escuela como espacio diverso y rico, no como una expe-
riencia monolítica que representa el pasado sino como un lugar de encuentro en el que pasan
muchas cosas, donde ya casi no queda educación bancaria y donde suceden experiencias in-
teresantes y significativas en otra dirección. No obstante, una especificidad de lo escolar es
proponer ciertos modos de trabajo con el conocimiento y de operación con el saber,
como un tiempo y espacio detenido donde hacer una pausa y prestar una atención profunda a
aquello que lo merece, tomar distancia, moderar las emociones, reflexionar y analizar crítica-
mente. Como señala Dussel (2016) al desarrollar estas ideas, no se trata de formas de apren-
der y de producir saberes que puedan ser descartadas a la ligera, sino que debemos dar la
discusión sobre la importancia (que sostenemos) de estas formas de enseñar y aprender cada

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vez menos frecuentes fuera de la escuela. Entonces, el desafío es enriquecer las experien-
cias escolares para que nuestros chicos aprendan más y mejor a partir de las inclusión de
las TIC con sentido pedagógico en el aula. La propuesta es hacerlo desde aquello específico
que los medios y la cultura digital pueden aportar, desde dos perspectivas principales.

La primera, específicamente vinculada a las TIC, refiere a lo que Jenkins et. al. (2009) descri-
ben como habilidades de la cultura digital. Se trata de ciertos modos de aprender que son pro-
pios de los nuevos entornos de la cultura participativa y que se ponen en juego en entornos
informales de aprendizaje al jugar en red, compartir un podcast, producir un canal de video o
participar en comunidades de fans a través de producciones artísticas o literarias, por ejemplo.
Estas habilidades incluyen el aprendizaje a través del juego, la simulación, la performance,
la apropiación, el multitasking, la cognición distribuida, la inteligencia colectiva, el juicio
crítico, la negociación, las relaciones en red y la navegación transmedia. Trabajar movili-
zando estas habilidades no necesariamente supone entornos de alta disponibilidad tecnológi-
ca, sino una conceptualización de la enseñanza a partir de una actividad cognitiva y práctica
del alumno distinta a la que habitualmente propone la escuela. Y esto no supone transforma-
ción sino oportunidad, porque no buscaremos reemplazar sino diversificar los caminos para la
apropiación del saber.

La segunda perspectiva propone pensar que las tecnologías digitales ofrecen además nuevas
oportunidades de enseñanza y aprendizaje en el marco de las didácticas específicas de cada
materia. Es decir, que multiplican las actividades que pueden proponerse al estudiante para
trabajar sobre un contenido planteado, al poner en relación los modos de producción del
conocimiento en el campo disciplinar y las concepciones (pedagógicas y/o específicas)
que adopte el docente en relación al mismo (Coria, 2012). Un ejemplo es el de la matemáti-
ca, en donde el uso de software de geometría dinámica permite una visualización de conceptos
rápida y sencilla, la comparación sistemática de un número ilimitado de casos, la puesta en re-
lación de las representaciones gráficas y algebraicas de una misma construcción y la interven-
ción de los estudiantes sobre las mismas. También de los los simuladores, que facilitan el
aprendizaje por experimentación, a partir del control de ciertas variables (dependientes o no),
en espacios tan diversos como Física o Geografía.

En el apartado que sigue, daremos pistas sobre cómo acompañar a los docentes para que
puedan avanzar en ambas direcciones, a partir de las definiciones conceptuales y políticas es-
bozadas hasta ahora.

2. Enfoque práctico de la formación continua ¿Cómo enseñar con

TIC?
Proponemos entonces la inclusión de los nuevos medios digitales en la enseñanza y el
aprendizaje como una cuestión de orden pedagógico, desde una mirada constructiva,
que pone a la pedagogía en el centro del problema y no a los dispositivos tecnológicos. Esta
pedagogía asume un compromiso con la educabilidad de todas y todos los estudiantes, los re-
conoce siempre como sujetos con capacidades y derecho de aprender y no como nativos digi-
tales portadores de saberes más útiles y relevantes que los de sus docentes. Es también una
pedagogía que pone en el centro del proceso al docente no solo como orientador, sino princi-
palmente como responsable de qué y cómo se enseña, del diseño de actividades (prácticas y

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cognitivas) para el alumno y de su propia formación a través de diversos dispositivos de capa-
citación y también de la propia vigilancia epistemológica. Una que pone como protagonistas a
los contenidos de los diseños curriculares, aquello que niños y jóvenes deben aprender en la
escuela, y que concibe a la evaluación como una instancia no solo continua o procesual sino
especialmente de formación.

En este contexto, el objetivo es que la formación continua de la provincia de Buenos Aires se

consolide para cada docente como un espacio de interrogación de la propia práctica, como un
conjunto de oportunidades de reflexión y de búsqueda pedagógica sobre nuevas estrategias y
soluciones para los problemas del aprendizaje. Desde un enfoque práctico, se buscará acom-
pañar a los docentes en el desarrollo e implementación de actividades y secuencias didácticas
en el aula, así como en la exploración y ensayo responsable de distintos modos de trabajo con
los estudiantes. De este modo, el conjunto de saberes que el docente genera en su tarea coti-
diana es un componente central de su propia formación, valorados y al mismo tiempo puestos
en tensión desde nuevas conceptualizaciones que le permitan revisar críticamente sus creen-
cias y teorías sobre la enseñanza en general y de su disciplina en particular, sobre el aprendi-
zaje de los estudiantes y sobre las dimensiones pedagógicas centrales de los intercambios en
el aula.

En el caso específico del área TIC, entendemos junto a Coll (2008) que se trata de instrumen-
tos mediadores del aprendizaje. En la actualidad, los nuevos medios digitales se instalan
progresivamente en el vínculo entre los docentes y los contenidos (facilitando la transposición
didáctica), entre los alumnos y esos saberes (como herramientas de apropiación significativa) y
cada vez más como medios de comunicación entre estudiantes y docentes dentro y fuera del
aula (en el contrato pedagógico). En menor medida, las TIC aparecen en las aulas integrando
la situación de enseñanza como un todo, mediando en la actividad conjunta de docentes y es-
tudiantes o configurando entornos de enseñanza y aprendizaje. Fortalecer el lugar de los nue-
vos medios digitales en cada una de estas instancias será el objetivo de la formación continua
en el área TIC como camino orientado a que niños y jóvenes aprendan más y mejor.

Para ello es necesario, por un lado, valorizar el momento de la planificación como instancia
central del trabajo docente, donde se definen los vínculos deseados entre los contenidos, los
objetivos del aprendizaje y las actividades a través de los cuales se producirán y evaluarán
esos aprendizajes. La inclusión de las TIC vendría en esta última instancia, al hacer disponi-
bles unos modos de hacer a través del uso de software y plataformas específicas, que no
serían posibles con las tecnologías escolares más tradicionales.

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Por otro lado y en estrecha relación con lo anterior, esos modos de hacer en esas actividades
cognitivas y prácticas, no pueden ser pensados por fuera de cada disciplina y su didáctica es-
pecífica, de modo que el trabajo con los docentes es desde los propios saberes sobre las ma-
terias, los niveles y las modalidades de la educación que transitan las aulas de la formación
TIC. Es en el acompañamiento y en la co-construcción de marcos que permitan comprender
las propias prácticas, explicar las dificultades del aula e imaginar nuevos modos de enseñar y
aprender que se ubica nuestra tarea y nuestro desafío como formadores para la inclusión con
sentido pedagógico de las nuevas tecnologías digitales y en red en las escuelas.

IDEAS DESTACADAS
• Pensar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje es una cuestión de orden pedagógico
más que técnico/ tecnológico.
• El objetivo de la inclusión con sentido pedagógico de las TIC es enseñar más y mejor,
no transformar la escuela.
• El centro está puesto en multiplicar los modos de relación con el saber y de trabajo con
el conocimiento que hoy propone la escuela, sin descartar los anteriores.
• Se busca incorporar las habilidades de la cultura digital y enriquecer el vínculo
forma/contenido en el marco de cada disciplinas.
• El docente es el centro de esa inclusión, como responsable de la transmisión,
planificador de los procesos y autor de su propia trayectoria profesional.
• La planificación de la tarea comienza con los contenidos a enseñar, que definen
objetivos del aprendizaje que se lograrán a través de unas actividades del alumno, que
pueden estar o no mediadas por TIC.

BIBLIOGRAFÍA CITADA
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ROBINSON, K. (2006) Las escuelas matan la creatividad. TedTalk 2006, disponible en https://
www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es

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